Acta Latinoamericana

de Matemtica Educativa
Volumen 15, ao 2002











Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa
Volumen 15, ao 2002

Editora:
Cecilia R. Crespo Crespo

Diseo de portada:
ngeles Viacava

Motivo de la portada: Seibo, flor nacional de Argentina




Presentacin




El creciente fortalecimiento del Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa
(Clame), se puso de manifiesto a travs de la organizacin de la Decimoquinta Reunin
Latinoamericana de Matemtica Educativa RELME 15 organizada en Buenos Aires
(Argentina), en julio de 2001. Esta reunin fue particularmente significativa, por una parte,
por tratarse del resultado de quince aos de labor tras los cuales se viene perfilando la
Matemtica Educativa como disciplina y como movimiento que nuclea a docentes e
investigadores de los distintos niveles de los sistemas educativos de Latinoamrica y por
otra parte, la primera oportunidad en la cual RELME se realiza en el Sur de Latinoamrica,
permitiendo la participacin de mayor cantidad de colegas de estas latitudes.

RELME 15 convoc a numerosos y destacados colegas provenientes no slo de pases
latinoamericanos. La expansin de la Matemtica Educativa como movimiento se puso en
evidencia a travs de la concurrencia a esta reunin de representantes de pases de Amrica,
Europa, Asia y Oceana. Los valiosos aportes de los investigadores y docentes que
concurrieron se manifestaron a travs de una importante cantidad de actividades en las que
los participantes compartieron experiencias y resultados.

En esta publicacin se presentan los artculos resultantes de los extensos de algunas de las
actividades llevadas a cabo durante esta reunin. Los extensos enviados por los autores de
trabajos expuestos durante RELME 15, fueron sometidos a la evaluacin de rbitros del
Comit Evaluador, quienes determinaron su inclusin en las Actas, sustentando sus
dictmenes sobre la base de la calidad de los trabajos presentados, en comparacin de los
niveles internacionales de exigencia para eventos acadmicos de esta ndole.

En esta ocasin, la publicacin se organiza en secciones segn las siguientes categoras y
niveles:
Pensamiento matemtico avanzado - Nivel Medio y Superior
Pensamiento numrico y algebraico - Nivel Bsico, Medio y Superior
Pensamiento geomtrico - Nivel bsico, Medio y Superior
Pensamiento relacionado con probabilidades y estadstica - Nivel Bsico, Medio
y Superior
Epistemologa e historia de la matemtica - Nivel Medio y Superior
Incorporacin de distintas perspectivas - Nivel Bsico, Medio y Superior
Uso de tecnologa - Nivel Medio y Superior
Resolucin de problemas - Nivel Bsico, Medio y Superior
Evaluacin - Nivel Medio y Superior
Teora y metodologa
ii
Formacin de profesores - Nivel Bsico, Medio y Superior
Educacin a distancia - Nivel Superior
Desarrollo del Curriculum - Nivel Medio y Superior
Documentos de los grupos de trabajo y discusin


Queremos agradecer a los participantes y ponentes de RELME 15, ya que fueron ellos los
que hicieron posible que se llevara a cabo con xito este evento, y a los rbitros que
contribuyeron a mantener el nivel, tanto de la reunin, como de esta publicacin. Tambin
reconocemos y agradecemos la colaboracin y orientacin ofrecida por los representantes
de Clame y del Comit Internacional de Programa.

Merecen un agradecimiento especial Christiane Ponteville, Liliana Homilka, Mara del
Carmen Prez, Fabin Valio, Patricia Lestn y Daniela Veiga, sin cuya colaboracin y
apoyo incondicional, tanto la realizacin del evento, como la edicin de estas Actas no
hubiera sido posible.

Agradecemos finalmente al Colegio del Salvador su hospitalidad al albergarnos en su
histrico y majestuoso edificio durante la reunin, y a todas las instituciones, empresas y
personas que de distintas maneras brindaron apoyo a travs de recursos materiales y
humanos, colaborando en la concrecin de este desafo.


Cecilia R. Crespo Crespo
Buenos Aires, Argentina. Mayo 2002.
iii





































Contenidos


iv
v
Contenido

TOMO 1


Pensamiento matemtico avanzado - Nivel Medio

En busca de un modelo matemtico 3
Marco Barrales Venegas

Narracin de una interaccin discursiva en el aula: la linealidad y lo que no es la
linealidad 9
J aime Lorenzo Arrieta Vera

Logaritmos, fsica y algo ms... 14
Vernica Szemruch, Daniel Vaccaro

Matemtica y Fsica Cuntica 20
Cristina M. Ben

Una propuesta para la enseanza de problemas de programacin lineal 26
Nora Gatica, Mirta Moreno



Pensamiento matemtico avanzado - Nivel Superior

La sensibilidad a la contradiccin: Un estudio sobre la nocin de logaritmo de
nmeros negativos y el origen de la Variable Compleja 35
Ricardo Cantoral Uriza

Optimizacin matemtica 43
Uldarico Malaspina J urado

Ecuaciones diferenciales con aplicaciones 49
Vctor Martnez Luaces

El comportamiento peridico de una funcin como un argumento contextual
La manifestacin del movimiento fuera del instante 55
Francisco Cordero Osorio, Enrique J aime Martnez Capistrn

Una visin socioepistemolgica. Estudio de la funcin logaritmo 61
Rosa Mara Farfn Mrquez, Marcela Ferraris Escol

La construccin de la derivada a travs de la nocin de variacin en estudiantes de
Nivel Superior 67
J avier Barrera ngeles

Un estudio acerca de las concepciones de los estudiantes sobre el comportamiento
variacional de funciones elementales 73
Crislogo Dolores, Luis A. Guerrero, Mario Martnez, Madeleine Medina

vi
Principios, estrategias y programas heursticos en la enseanza del clculo 79
Guillermina Emilia Vosahlo

Reflexiones sobre los infinitsimos en la enseanza del clculo 85
Sara Scaglia, Mara J os Gonzlez-Lpez

Metodologa participativa para la enseanza del clculo diferencial 91
Guiomar Lleras de Reyes, Sandra Isabel Gutirrez Otlora

El uso del lenguaje lgico para favorecer la comprensin de modelos discretos 97
Malva Alberto; Viviana Cmara; Cristina Rogiano

Los SAC favoreciendo la comprensin del clculo 102
Sonia Pastorelli, Lilian Cadoche, Adriana Lescano

Un anlisis del significado de las condiciones iniciales de las ecuaciones diferenciales 108
Gabriela Buenda Abalos, Carlos Garca Prez

La variacin, la aproximacin y la transformacin, como un marco de reconstruccin
de significados de la derivada 114
Mara del Pilar Rosado Ocaa, Francisco Cordero Osorio

Matemtica bsica para ingresar a la universidad 120
Rosa Montalto, Liliana Casetti, Marta Welti

Identificacin de concepciones alternativas con modelos cruzados en el aprendizaje de la
matemtica 126
Mnica Masachs, Ma. Cristina Cardozo, Carlos E. Derka

El concepto de funcin en los libros de textos universitarios 131
Nora Gatica, Marcela Carranza, Gladys May, Anala Cosci

Conexiones intuitivas entre la continuidad de una funcin y su derivada 137
Karina Viveros Vela, Ana Isabel Sacristn Rock

Ecuaciones Diferenciales y Cintica Qumica 143
Vctor Martnez Luaces, Gladys Guineo Cobs

Estimulando la creatividad en una clase de una Facultad de Ciencias 149
Susana Gonzlez de Galindo, PatriciaVillalonga de Garca, Marta Marcilla de Rulli, Berta Chahar de
Corrales, Lisa Holgado de Mejail

Introduccin a la lectura de textos matemticos antiguos 155
Apolo Castaeda, Marcela Ferraris, Gustavo Martnez

Redes para el aula. Una herramienta para la creatividad en el proceso de enseanza
aprendizaje 161
Roberto H. Fanjul, Ana Elisa Ibez, Hilda Mara Motok, Gladys Mnica Romano


vii
Pensamiento numrico y algebraico - Nivel bsico

Clculo y estimacin en el contexto de la educacin en matemtica en la Bsica General 169
Guadalupe Tejada de Castillo

Relaciones en la construccin de conceptos en torno a las operaciones con fracciones 174
Teresita Peralta Monge

Explorando significados, nociones y conceptos de fraccin en jvenes y adultos 177
Marta Elena Valdemoros lvarez

El concepto de movimiento cualitativo y cuantitativo en la alfabetizacin escolar 183
Daisy Faulin

Modelos aritmticos para la resolucin de problemas algebraicos 189
Martn Andonegui Zabala

El doble aspecto del concepto numrico: el lenguaje y lo operacional 195
Anna Regina Lanner de Moura, Daisy Faulin



Pensamiento numrico y algebraico - Nivel Medio

Los sistemas de representacin semitica en el aprendizaje del concepto de fraccin 201
Martn Andonegui Zabala, Alcides Vargas

Producciones escritas y tratamientos de control en lgebra: algunas evidencias para
pensar en interacciones posibles para guiar su evolucin 207
Mabel Panizza, J ean-Philippe Drouhard

Generalizacin y control en lgebra 213
Mabel Panizza

Los primeros pasos hacia el lenguaje algebraico 219
Silvina Cafferata Ferri, Mara del Carmen Catoira

Explicacin de algunos fenmenos didcticos ligados a las convenciones matemticas de
los exponentes 225
Rosa Mara Farfn, Gustavo Martnez

Polinomios significativos 232
Abel Carmona, Estela Sonia Aliendro, Anglica Elvira Astorga, Mnica Lisi

Sucesiones y progresiones: Bsqueda de patrones. Transitando desde el razonamiento
plausible y la historia de la matemtica hasta llegar al razonamiento matemtico 238
Alba Ziomara Avil

Acerca de las relaciones entre errores algebraicos y aprendizajes significativos 244
J uana Ins Prez Zrate



viii
Pensamiento numrico y algebraico - Nivel Superior

Errores algebraicos: cmo superarlos en un curso de introduccin al lgebra a nivel
superior? 253
Nelly Len Gmez

Diseo de una secuencia de actividades para el anlisis conceptual de la base de un
espacio vectorial 259
Rosa Ma. Chargoy Espnola

Estudio comparativo sobre los resultados obtenidos por alumnos que aprobaron un
curso de lgebra vs. los que lo reprobaron 265
Ma. Beatriz Gmez Talancn

Exploracin y anlisis de los errores algebraicos en el aprendizaje de funciones 271
Adriana Engler, Silvia Vrancken, Marcela Hecklein, Daniela Mller, Lilin Cadoche

La enseanza de matrices y sus nodos cognitivos 277
Ana E. Ferrazzi de Bressan, Juan Carlos Bressan

La matemtica discreta como formacin bsica 283
Sylvia da Rosa

Los errores como objeto de estudio 289
Beatriz Alicia Funes, Ana Mara Garca de Macas, Ana Mara Herrera de J imnez

Exploracin de estrategias utilizadas por un adulto en tareas de razn y proporcin 295
Elena Fabiola Ruiz Ledesma

El adulto resuelve problemas aritmticos elementales 301
Marta Elena Valdemoros Alvarez



Pensamiento Geomtrico - Nivel bsico

Una aproximacin matemtica a los rompecabezas de alambre 309
Carlos Montoya, Guillermo Gmez Alcaraz

Geometra para profesores de educacin primaria 315
Santiago Ramiro, Carlos Flores, Gerardo Garca, Enrique Gmez, Hermes Nolasco



Pensamiento Geomtrico - Nivel Medio

Las representaciones grficas en la enseanza de la geometra 323
Susana Moriena, Sara Scaglia

La incidencia del pensamiento geomtrico en la formacin de conceptos 329
Marta Bonacina, G. Bortolato, A. Haidar, M. Quiroga, E. Sorribas, C. Teti


ix
Recubrimientos del plano con figuras iguales 335
Cristina Ochoviet, Mnica Olave, Mario Dalcn

Experiencias sobre la interpretacin de la independencia de las variaciones del rea y
del permetro 341
Mara Susana Dal Maso, Marcela Gtte, Ana Mara Mntica, Adriana Marzioni

Un Irracional Dorado 347
Graciela Susana Galindo, Mara Isabel Daz, Ana Mara Garca de Macas

Las relaciones implican siempre dependencia? 352
Mara Susana Dal Maso, Marcela Gtte, Ana Mara Mntica, Adriana Marzioni

La habilidad de visualizar en situacin escolar 357
Santiago Ramiro Velzquez, Carlos Flores Lozano, Enrique Gmez Otero, Gerardo Garca

La geometra del crculo: Un camino hacia la demostracin 363
Susana Victoria Barrera, Homero Flores Samaniego

El plegado como recurso didctico en la enseanza de la geometra 368
Fernando Villarraga P., Mara I. Romero R, Carlos Ochoa C., Milton Lesmes A.

Permetro, rea y volumen del juego a la reflexin 372
Mara Antonia Tellechea, Beatriz Villabrille de Bessega



Pensamiento Geomtrico - Nivel Superior

La Geometra en la Argentina Indgena. poca Prehispnica 379
Oscar F. Sardella

La Geometra Eucldea en la formacin de profesores. Un enfoque desde lo
procedimental 385
Cristina Ferraris

Sobre las dificultades en los procesos cognoscitivos: anlisis y sntesis 391
J uan Manuel Nole

Una estrategia didctica para el aprendizaje de superficies 396
Mnica Beatriz Caserio, Martha Elena Guzmn, Ana Mara Vozzi

Usos alternativos de las pruebas visuales en los cursos de clculo diferencial e integral 402
Cecilia Calvo Pesce, Carmen Azcrate

Una situacin didctica generada para orientar la visualizacin de una propiedad
geomtrica 408
Martha Elena Guzmn, Ral David Katz

La enseanza de la matemtica en Carreras de Ingeniera. Tercera entrega:
lgebra y Geometra I. Teora , prctica y aplicaciones 413
Salvador Gigena, Flix J . Molina, Daniel J oaqun, Oscar Gomez, Adolfo Vignoli


x
La geometra de hoy en la formacin de profesores: La Topologa 418
Carmen Sosa Garza, Roberto Torres Hernndez

Estudio sobre la visualizacin y el nivel de asimilacin del concepto de dimensin 424
Cristina I. Badano, Adriana E. Cabana, Andrea F. Lepera, Mara S. Moriigo

Desarrollo del pensamiento matemtico: el caso de la visualizacin de funciones 430
Ricardo Cantoral, Gisela Montiel



Pensamiento relacionado con probabilidades y estadstica - Nivel bsico

Comprensin de la idea intuitiva de probabilidad en los nios de 5 aos 439
Marina Perusini, Susana Ferrero

Taller de estadstica para maestros 445
Ana Silvia Haedo, Gabriela Patricia Net, Daniel Vzquez Vargas



Pensamiento relacionado con probabilidades y estadstica - Nivel Medio

Anlisis de aprendizajes en inferencia estadstica a travs de proyectos de investigacin 453
Angustias Vallecillos J imnez

Anlisis de los errores metodolgicos en trabajos escolares de estadstica 459
Dora Franzini de Livia, Nancy Muoz, Roberto Snchez, Magdalena Pekolj, Olga Vannucci, Mara I. Blois

Una propuesta de enseanza de la probabilidad y la estadstica en el bachillerato:
Taller de actividades 465
Ren Ramrez Ruz



Pensamiento relacionado con probabilidades y estadstica - Nivel
Superior

Propuesta de enseanza de probabilidades para la formacin de profesores 471
Andrea Lavalle, Lisandro Curia

Enseanza de correlacin y regresin lineal simple. Una experiencia en carreras de
ingeniera 477
Mara Rosa Chillemi, Emma Estela Morales

Los malentendidos en las conclusiones estadsticas 484
Beatriz Spagni de Barletta, Sara Lilian Cadoche

Una aplicacin de matrices en modelos estadsticos 489
Mara Rosa Rodrguez de Estofn, Mara Anglica Prez de del Negro

Reflexiones sobre el curso de estadstica para profesionales no estadsticos 495
Elda Gallese, Noem Ferreri
xi



Epistemologa e historia de la matemtica - Nivel Medio

Los nmeros a travs de la historia o la historia de los nmeros? 503
Adriana B. Berio, Silvana N. Mastucci

La complejidad del continuo numrico 508
J eannette Vargas Hernndez

Orgenes del Clculo Infinitesimal: De la antigedad al Teorema Fundamental 514
Gabriela Prez, Vernica Molfino, Marcelo Lanzilotta, Mario Dalcn

Aplicaciones e historia de la Geometra Analtica 520
Alexander Bell Meja, Roberto Torres Hernndez



Epistemologa e historia de la matemtica - Nivel Superior

La nocin de infinito a travs de la historia 529
Cecilia R. Crespo Crespo

Pensamiento Algebraico en Babilonia 535
Egbert Agard

Una epistemologa del concepto de periodicidad a travs de la actividad humana 539
Gabriela Buenda Abalos, Francisco Cordero Osorio

Desarrollo y evolucin del Clculo Integral desde Euler hasta Lebesgue 545
Encarnacin Rosado Zavala, Carlos Armando Cuevas Vallejo

La induccin y el mtodo hipottico deductivo en el contexto de la verificacin 551
Blanca Estela Lezana; Margarita Veliz de Assaf

Interrelacin de las ciencias formales y las ciencias econmicas 557
J ess Alberto Zeballos, Mara Rosa Rodrguez de Estofn



Incorporacin de distintas perspectivas - Nivel bsico

La etnomatemtica y la semiologa del lenguaje etnomatemtico 565
Oscar Pacheco Ros

Comprensin de procesos de comunicacin en las clases de Matemticas y Espaol 570
Mara Leticia Rodrguez Gonzlez

Ensear matemtica para la diversidad 576
Mara Graciela Devoto de Corts, Marcela Alejandra Karakatsanis

xii
Lectura, escrita y resolucin de problemas: habilidades bsicas para el aprendizaje
matemtico 582
Cludia Tenrio Cavalcanti, Ktia Stocco Smole, Maria Ignez Diniz

La influencia de la teora de las inteligencias mltiples y los estilos de aprendizaje
en la calidad de la enseanza de la matemtica 588
Mara del Pilar Horna Brua

El papel cuadriculado en el desarrollo lgico matemtico del Nivel Inicial 594
Santa Daysi Snchez Gonzlez



Incorporacin de distintas perspectivas - Nivel Medio

El uso de mapas conceptuales y V de Gowin en la enseanza-aprendizaje de la matemtica 601
Cipriano Cruz

Las ciencias de la vida 605
Blanca Mara Peralta

Marcos de resolucin, modelos mentales y comprensin 611
Ins Elichiribehety, Mara Rita Otero

Matemtica y literatura 618
Irene Zapico, Gisela Serrano, Mnica Miceli

Acertijos: slo para jugar? 624
Mara J os Arias Mercader, Guillermina Marcos

El pensamiento lateral en el aula de matemtica 630
Lisa V Holgado de Mejail, Berta J . Chahar, Marta I. Marcilla de Rulli, Patricia M. Villalonga de
Garca, Susana Gonzlez de Galindo

Diferencias entre el pensamiento vertical y lateral 637
Guillermina Emilia Vosahlo

Matemtica para experimentar 643
Liliana Valdez de Zapata, Estela Sonia Aliendro, Thomas Hibbard, J orge Yazlle, Camilo J adur, Eudosia
Natividad Daz de Hibbard

Estrategias para desarrollar la creatividad 649
Guillermina Emilia Vosahlo



xiii
TOMO 2


Incorporacin de distintas perspectivas - Nivel Superior

Hacia una comprensin del sujeto ingresante 657
Mara Rosa Etchevers

Determinacin del perfil de los ingresantes a la universidad, en relacin con las
estructuras lgicas que manejan, la capacidad que poseen en el uso del lenguaje
simblico y los conocimientos previos que tienen de Clculo Diferencial 663
Magdalena Pagano, Walter lvarez, Eduardo Lacus

Exploracin de las posibles influencias del lenguaje en la construccin del conocimiento
en el campo de la matemtica: una primera mirada 669
Patricia Viviana Pichl

La autorregulacin: un recurso metacognitivo en el aprendizaje del clculo 675
Margarita Veliz de Assaf; Isabel del Carmen Isaya

Las cpsulas en las estructuras de la matemtica 681
J uan Carlos Bressan, Ana E. Ferrazzi de Bressan

Aprendizaje cooperativo en la Universidad 687
Lilian Cadoche ; Adriana Engler ; Sonia Pastorelli; Malva Alberto

Anlisis de Casos para el Aprendizaje de la Matemtica a Nivel Superior 694
Claudia Mara Lara Galo, Carelia de Rosenberg, Ricardo Ajiataz

Aprendizaje autnomo en matemtica 700
Gloria Suhit, Ricardo Bernatene, Adriana Ilacqua, Mnica Incicco, Norberto Rossi, Marta Vidal

Redescubrimiento del concepto de continuidad usando mtodos no tradicionales 705
B. J Chahar, Ma. E. Nieva de del Pino, M. A. Correa Zeballos

Una situacin problemtica: La Empresa DISCRETIZADA 709
Claudia Guzner, Alejandra Cvico, Liliana Collado, Vernica Gay, Alicia Gil, Amalia Kaczuriwsky,
Cecilia Polenta, Liliana Zaragoza

Relacin entre la capacidad intelectual abstracta y el rendimiento acadmico de los
alumnos en una materia del Ciclo Matemtico 715
Marta I. Cirilo, Mercedes Vern de Martini, Marta La Molina, Marco Bueno Villagarca

Sobre la experiencia de la enseanza de la investigacin de operaciones 721
Eloy E. Rico R.

La enseanza de la matemtica basada en las tcnicas del aprendizaje significativo
y grupos colaborativos 727
Mara Gonzlez Cerezo

Matemtica creativa y servicio comunitario. Proyecto: Aprende, Crea y Ofrece 733
Cecilia Vidal Castro

xiv
Etnomatemtica y cooperativismo: Una va de auto-transformacin en busca de la
ciudadana 739
J oo Ferreira dos Santos, Rosana Ananias Silva da Costa, J ohn A. Fossa

Aplicacin de la operacin clasificacin de conceptos al estudio del concepto de funcin
real de una variable real 744
Otilio Mederos Anoceto, Dmasa Martnez Martnez



Uso de tecnologa - Nivel Medio

Incorporacin de las nuevas tecnologas al currculo de matemticas de la educacin
bsica y media 751
J orge Enrique Fiallo Leal

La solucin de problemas con tecnologa de punta 757
J os Carlos Cortes Zavala, Armando Lpez Zamudio

La enseanza de la geometra asistida por computadoras en la Secundaria Bsica Cubana 763
Mario Rafael Estrada Doallo, Carlos Negrn Segura, J os A. Hernndez Bentez, Antonio Campano Pea

Las nuevas tecnologas: son incorporadas en la enseanza de la matemtica? 770
M. Astiz, P. Medina, M. Vecino, S. Vilanova, M. Rocerau, M. Oliver, G. Valdez, E. Alvarez

Grficas de funciones para la resolucin de problemas. El derive puede ayudar 776
P. Medina, M. Astiz, S. Vilanova, M. Oliver, M. Rocerau, G. Valdez, M. Vecino, E. Alvarez, Y. Montero

Novedades del DERIVE 5.02. Empleo en la enseanza de la matemtica 783
Ivn Valido Gonzlez, Ral Delgado Rub, Pedro Castaeda Porras

Diseo de actividades interactivas para la enseanza de la matemtica 789
Liliana Homilka, Patricia Vera



Uso de tecnologa - Nivel Superior

El impacto de la tecnologa en la educacin matemtica: La resolucin de sistemas de
ecuaciones 797
Antonio R. Quesada

Alfabetizacin cientfica y tecnolgica: una introduccin 803
Fernando Cajas

Aplicacin de la informtica en un curso de matemticas 809
Eugenio Carlos Rodrguez, Lourdes Casaas Cruz, Mayra Durn Benejam, Marta Fernndez Casuso,
Yolanda OFarrill Dinza, Ivn Valido Gonzlez

Reconstruccin de significados en contextos interactivos: las grficas de las funciones
en la organizacin del clculo 815
Francisco Cordero Osorio

xv
Simulacin: un recurso didctico para la construccin de conceptos matemticos 821
Edison De Faria Campos

Un diseo cuasiexperimental para la evaluacin del efecto de utilizacin de la
herramienta computacional en el rendimiento del aprendizaje 826
Mercedes Anido, Ana Mara Craveri, Mara del Carmen Spengler

Educacin matemtica con software 832
Zulma H. Milln, Yolanda B. Gil

Recursos informticos como facilitadores del aprendizaje del lgebra lineal 838
Nora Mabel Lac Prugent, Elda Gallese

Sustitucin, innovacin y transformacin en el proceso de enseanza aprendizaje,
ante la incorporacin de la tecnologa informtica 844
Herminia Hernndez Fernndez, Mayra Durn Benejam, J uan Ral Delgado Rub

Calculadoras graficadoras: herramientas tiles en la correccin de errores algebraicos 849
Edison De Faria Campos

Una estrategia didctica para el aprendizaje de funciones trigonomtricas con el soporte
de un software 855
Marta Bonacina, Gustavo Bortolato, Alejandra Haidar, Marisa Quiroga, Claudia Teti; Estela Sorribas

Explorando con computadora algunos temas de lgebra lineal 861
Mara Ins Ciancio, Elisa Silvia Oliva

Las implicancias del mtodo SPI y la tecnologa informtica en la enseanza
universitaria 867
J orge J .L. Ferrante, Alejandro E Lois, Liliana M. Milevicich

Estrategias de aprendizaje con soporte informtico 873
Ana Mara Garca, Graciela Susana Galindo, Norma Ins Macchioni, Norma Alicia Ramn, Dolores
Regina Solbes

El uso de software matemtico como herramienta didctica y de clculo 876
Daniel Leguiza. Germn Camprub. J uan A. Lpez Molina

Textos interactivos - Innovacin metodolgica para la enseanza de cnicas 881
Francisca J . Barassi, Elsa B. Osio

Serie de Textos Interactivos: Clculo I Clculo II - lgebra Lineal 887
Susana Albergante, M. Gonzlez, Claudia Guzner y otras

Ecuaciones diferenciales bajo resolucin de problemas con apoyo de Learning-Space
y Mathematica 893
Rubn Daro Santiago A.

Mtodos informticos en la resolucin de problemas matemticos 899
Douglas Navarro




xvi
Resolucin de problemas - Nivel bsico

Los problemas en el ciclo de EGB o en el Nivel Primario 909
Aldo Bruno Pizzo

La calculadora y el desarrollo del pensamiento 914
Luis Campistrous Prez, Celia Rizo Cabrera



Resolucin de problemas - Nivel Medio

Contenidos matemticos en ejercicios y problemas de aritmtica en el aula de EGB -3 925
Virginia Montoro, Martha Ferrero, Cristina Ferraris

Los problemas de regla y comps: una mirada heurstica 932
Liliana E. Sieriz

Anlisis para tres miradas de dos temas de matemtica 938
Mara Gabina Romero

Una experiencia para la diversidad 943
Angela Pierina Lanza

Algunos factores que influyen en el proceso de la enseanza-aprendizaje de la matemtica 950
Mara Rey Genicio, Graciela Lazarte, Clarisa Hernndez

Educacin y pensamiento lateral 957
Marta G. Gmez Guchea, Mirta Graciela J acobo, Sara Ins Ottonello, Marta Susana Golbach,
Anala Patricia Mena, Mara de los Angeles J urez

La creatividad: un buen camino para aprender 963
Sandra Alonza de Ruiz, Susana Mercau de Sancho, Alberto Nuova



Resolucin de problemas - Nivel Superior

La enseanza de la resolucin de problemas matemticos 971
J uan Ral Delgado Rub

Estrategias para aprender a aprender en matemtica 975
Mara Eugenia ngel, Laura Polola, Graciela Fernndez, Mnica Bortolotto, Miriam Ecalle

Organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje de los recursos heursticos: una
aplicacin en el Clculo Diferencial 981
Carmen Luisa Mndez Fabret, Caridad Gonzlez Snchez, J uan Ral Delgado Rub

La creatividad en una clase de matemtica 986
Mirta Graciela J acobo, Marta Gmez Guchea, Mara de los A. J urez, Marta Susana Golbach,
Anala Patricia Mena, Sara Ins Ottonello


xvii
Las representaciones del estudiante sobre la nocin serie de Fourier en el contexto de la
transferencia de masa 992
Claudia Rosario Muro Urista

Puntos crticos condicionados 998
Salvador Gigena, Moiss Binia, Daniel Abud

Relaciones entre F y F el papel del registro grfico... 1004
Mara Antonieta Aguilar Vquez

Representacin y comprensin del concepto de funcin 1010
Nora Gatica, Liliana Tauber

Evaluacin docente utilizando Anlisis Multivariado 1016
Arturo Gmez, Vctor Martnez Luaces

Una experiencia en clculo con aprendizaje basado en problemas 1022
Leopoldo Ziga Silva

Un curso de Clculo Integral con PBL (Problem-Based-Learning) 1028
Mara de Lourdes Quezada Batalla

Problemas que conducen a ecuaciones diferenciales de segundo orden 1034
Pedro Castaeda Porras, Ivn Valido

Ejercicio o problema? 1040
Walter O. Beyer K.

Permanencia del concepto de derivada parcial, en los estudiantes, para su aplicacin
a problemas 1047
Rosa M. Longs, Mara J . Frare, Mirta S. Gonzlez

Trabajo heurstico en la resolucin de problemas matemticos 1052
Luca Martn, Elsa A. Rodrguez Areal

Puzzle ingenieril: lgebra y Geometra Analtica, Anlisis Matemtico I 1058
Mara Itat Gandulfo, Mara Mercedes Gaitn

La resolucin de problemas en el proceso de enseanza y aprendizaje del anlisis
matemtico. Un modelo constructivista y por investigacin para la derivada 1064
J orge A. Azpilicueta, Alicia Ledesma

Investigacin del valor de la resolucin de problemas para la educacin
matemtica 1070
E. Carrera, Nlida Mamut, Gloria Moretto, Liliana Taborda, Lina Oviedo, Liliana Contini, Zulma
Arralde, Stella Vaira

Una propuesta metodolgica para ensayar la definicin relativa de problema
matemtico 1076
Pedro Daniel Leguiza, Germn Edgardo Camprubi



xviii
Evaluacin - Nivel Medio

Replantear la evaluacin: el uso de portafolios en la clase de matemticas 1085
Fabin Valio



Evaluacin - Nivel Superior

Pronstico de rendimiento acadmico y exmenes de ingreso 1093
Delia Belgrano Rawson, Guillermo Herrera Manchn

La preparacin en matemtica de los estudiantes que optan por carreras de ciencias
exactas: un estudio exploratorio 1099
Mara Rita Otero, Mara de los ngeles Fanaro, Ins Elichiribehety

Sistema difuso de ayuda a la calificacin basado en la lgica difusa 1105
Rafael Alejandro Espn Andrade, Ral Delgado Rub, Mara Ins Lecich

La evaluacin sumativa condiciona el proceso de enseanza aprendizaje 1111
J osefina Abuin, Daniel Althaus, S. Gmez



Teora y metodologa

Matemtica Educativa: de la investigacin a la realidad del aula 1119
Rosa Mara Farfn

Aporte del matemtico terico a la matemtica educativa 1126
Fausto A. Toranzos

La enseanza de la matemtica: viejos y nuevos problemas a inicios del nuevo siglo 1133
J uan Ral Delgado Rub

Lneas de investigaciones de Matemtica Educativa en Repblica Dominicana.
Perodo (1970-2000) 1139
Carmen Evarista Matas de Rodrguez

Introduccin al estudio de las dificultades en el aprendizaje de la matemtica 1145
Luis Roberto Moreno Chandler

Los aprendizajes matemticos: procesos individuales o colectivos? 1151
Erndira Valdez Coiro

Reproducibilidad de situaciones didcticas 1157
J avier Lezama A., Rosa Mara Farfn M.

Pensar en matemtica para ensear matemtica 1163
Cecilia Crespo Crespo, Christiane Ponteville

El lenguaje matemtico y el usual, como mediador de la comunicacin 1169
Analida Ardila
xix


Formacin de profesores - Nivel bsico

Evaluacin de un proyecto de formacin continua en matemticas 1177
Maria Ignez Diniz, Ktia Stocco Smole



Formacin de profesores - Nivel Medio

Generacin de problemas a partir de situaciones cotidianas 1185
Nora Andrada, Mara Casbas, Nydia Dal Bianco, J ulio Lpez, Estela Torroba

Hacia un modelo de docente investigador 1192
Gloria N. Suhit

Desarrollo del pensamiento geomtrico en el futuro profesor de matemtica 1198
Norma Rosa Cerizola, Ruth L. Martnez, Mara A. Min

Una experiencia de capacitacin docente del EGB3 y Polimodal 1204
Lidia Beatriz Esper, Luca Rodrguez Montelongo

Formacin de profesores de matemtica: Una experiencia en Guatemala 1210
Mayra Castillo

La creatividad: un desafo docente 1216
Graciela C. Abraham de J urez, Marta del Valle Zamora

Descripcin de situaciones didcticas desde los libros de textos (en los ltimos
veinticinco aos) 1222
Malva Alberto; Lilin Cadoche

Metodologa activa en enseanza de las matemticas 1228
Mnica Cabrera, Vronique Collin, J os Cuevas, Cecilia Vidal



Formacin de profesores - Nivel Superior

El teorema fundamental del lgebra y los cuaterniones 1237
Alicia Gil, Amalia Kaczuriwsky, Ana Mara Narvez

Influencias en la formacin de educadores matemticos en Venezuela 1243
Yolanda Serres Voisin

La valoracin de los errores en el aprendizaje de la matemtica 1249
Alejandro Muoz Diosdado

Un taller de docentes sobre situaciones problemticas que se resuelven con ecuaciones
en diferencias finitas y la aplicacin de la herramienta DERIVE 1255
Mercedes Anido de Lpez, Ana Mara Simoniello de lvarez

xx


Procesos metacognitivos y reflexivos: su desarrollo en la formacin inicial de
profesores de matemtica a travs de la prctica de enseanza 1261
Diana J aramillo, Dario Fiorentini

Estrategias para la actualizacin docente de los profesores de la materia de Clculo
en el Nivel Superior de Educacin 1267
Luz Mara Minguer Allec

La educacin matemtica en administracin. Una aproximacin al problema
de sus estudios universitarios 1273
Nelly Elizabeth Gonzlez de Hernndez

Mtodos y tcnicas participativas, con aplicaciones matemticas y un interesante
juego algebraico 1279
Graciela C. Abraham de J urez, Berta J. Chahar de Corrales, Hilda Mara Motok, Mabel C. Rodrguez
Anido, Marta del Valle Zamora



Educacin a distancia - Nivel Superior

Investigacin en educacin a distancia. Un acercamiento sistmico 1287
Gisela Montiel Espinosa, Rosa Mara Farfn Mrquez

La capacitacin a distancia: generador de zonas de desarrollo prximo 1293
Laura Mara Benavides Lpez

Una experiencia, utilizando las NTIC, en el estudio individual de alumnos de cursos
semipresenciales de Matemtica para Ingenieros Industriales 1299
Milagros Horta Navarro, Marcelo Marcet Snchez, Rita Martinez Pichardo, Nancy Horta Chvez,
Martn Herrn, Walter Garzn



Desarrollo del curriculum - Nivel Medio

Estudio de la curricula y organizacin de los contenidos correspondientes al tercer
ciclo de EGB y polimodal de las escuelas medias dependientes de la Universidad
Nacional del Sur 1307
G. Guala, E. Gichal, V. Oscherov, B. Friedli



Desarrollo del curriculum - Nivel Superior

Anlisis de textos para determinar contenidos de enseanza 1315
Gustavo Enrique Menocal

Cursos de iniciacin en el rea de matemtica, experiencia en la escuela de
administracin y contadura. FACES UCV 1321
J uana Lorenzo de Centeno
xxi



Documentos de los grupos de trabajo y discusin

Actividades de enseanza que pueden apoyar el trnsito de los estudiantes desde la
secundaria a la Universidad 1327
Delia Belgrano Rawson, Guillermo W. Herrera, Magdalena Pagano, Walter lvarez, Eduardo Lacus

1























Pensamiento Matemtico
Avanzado


Nivel Medio
2
3
En busca de un modelo matemtico
1

Marco Barrales Venegas
Colegio Alemn de Concepcin. Chile
mbarrale@dsc.cl

Resumen
El objetivo denuestra investigacin fue ajustar un modelo matemtico a un problema real. Especficamente
centramos nuestra atencin en determinar un modelo matemtico referente al aprendizaje de una rata de
laboratorio en resolver un laberinto, es decir controlamos el tiempo que invierte la rata en completar el
recorrido del laberinto y el nmero de veces que se repeta la experiencia.
Despus de aplicar la interpolacin Lagrangeana el comportamiento de las ratas se ajust a una rama de una
funcin hiperblica, naturalmente se realizaron algunas restricciones para concluir con una expresin
(modelo) ms compacta.


Introduccin
Uno de los conceptos que siempre a merecido mucha importancia por su carcter medular
en los cursos universitarios es el referente a funciones. Regularmente este concepto se
expone a los estudiantes en forma de deficin, la misma que aparece en los libros de
lgebra y clculo. En muchas ocaciones no se involucra este concepto ni a la realidad en la
cual vivimos ni al contexto real, y queda la idea en el estudiante de una definicin
meramente abstracta.
En este trabajo se pretende reflexionar sobre un fenmeno y acercarnos a l desde una
perspectiva matemtica. Concretamente nuestro trabajo de investigacin se centro en
determinar un modelo matemtico referente al aprendizaje de una rata blanca de laboratorio
(Rattus norvegicus) en resolver un laberinto.

Qu es un Modelo Matemtico?
Los modelos matemticos tienen un papel muy importante en la resolucin cientfica de
problemas. Una discusin de modelos matemticos puede empezar con una consideracin
del mtodo cientfico. Kemeny y Snell, matemticos del Dartmouth College, han definido
el mtodo cientfico sencillamente como un proceso cclico por el medio del cual los seres
humanos aprenden de la experiencia. Hay tres etapas en el modelo cientfico que uno
puede repetir muchas veces: 1)Induccin, 2)Deduccin y 3)Verificacin.
La Induccin es el proceso consiente en observar una situacin, acumular datos, pensar,
identificar lo pertinente, simplificar, idealizar y formar teoras sobre la situacin. Modelar
el problema precisamente con smbolos, ecuaciones, etc. Esta nueva irrealidad simblica es
lo que llamamos un modelo matemtico. En la Deduccin se trata de aplicar la lgica y la
matemtica para deducir consecuencias de las teoras. Si la teora es realmente buena se
alcanza nuevos conocimientos, los cuales algunas veces son inesperados. La Verificacin
es el proceso de comprobar si las predicciones de la deduccin pueden explicar lo que ya
sabemos o predecir algo nuevo que es verdadero.
Debemos destacar que el proceso de desarrollar el modelo es mucho ms difcil que el
proceso de encontrar la resolucin del modelo en la etapa de deduccin. Eddington, un
fsico ingls, es citado como diciendo: La formulacin inicial del problema es la parte ms

1
Primer concurso de proyectos de investigacin para profesores de enseanza media. (97-98) Sociedad de Matemtica de
Chile.
4
difcil, porque es necesario utilizar el cerebro todo el tiempo; despus, uno puede utilizar
matemtica en su lugar.

Experimento
Para estudiar el ritmo de aprendizaje de una rata blanca (macho) fue enviada en forma
reiterativa por un laberinto confeccionado por el equipo investigador(Srtas. Karen
Amthauer y Alejandra Valenzuela, alumnas de la Deutsche Schule Concepcin, anexo). Las
variables consideradas en el experimento fueron: " el nmero de pruebas" y "el tiempo
invertido por la rata en recorrer el laberinto" .
Comentarios de las alumnas:
En el primer contacto con el laberinto las ratas olfateaban el lugar sin moverse, estn en
una etapa de reconocimiento, se les ve muy temerosas, a cualquier ruido se paralizan y
luego siguen olfateando el laberinto. No les gustaba que las tomaran de la cola para
ponerlas en el lugar de partida, se quedaban un rato quietas y luego comenzaban a recorrer
el trayecto.
Naturalmente la falta de comida y los das de experimentacin influan en el tiempo que
ellas necesitaban en resolver el laberinto. La primera rata result ms lenta y ms
cautelosa, las dos siguientes eran ms rpidas y juguetonas, posiblemente el estar
acompaadas fue un estimulo positivo
Los resultados promedios de las tres ratas que por varias semanas participaron en el
experimento, el cual se efectuaba en jornadas de maana y tarde, se resumen en la siguiente
tabla y grfico:
Nmero de
Pruebas
Tiempo en
minutos
1 15
2 7,5
3 5,1
4 3,7
5 3
6 2,4
7 2,1
8 2,05
9 1,4
10 1,1






El problema matemtico que ahora nos planteamos alumnas y profesor es hallar una
funcin real de variable real que tome los valores de los resultados del experimento.
Qu modelo elegir? y Cmo plantearlo?
"Generalmente se escoge el modelo que mejor explique el fenmeno que queremos
entender, y que mejor se adapte al contexto en el que estamos trabajando"
"En la modelacin se buscan leyes generales que permitan reflexionar y explicar un
fenmeno".
Tiempo empleado por la rata en resolver el laberinto
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nmero de pruebas
T
i
e
m
p
o

e
n

m
i
n
u
t
o
s
5


Polinomio de Lagrange
La eleccin adecuada de la funcin y de su expresin matemtica (modelo) puede
demostrarse algunas veces, pero en otros casos es imposible; de ah la importancia de que el
investigador, basado en su experiencia, tenga una cierta idea a priori de cmo debe ser la
funcin (frmula o modelo) que pretende encontrar.
Para alcanzar este objetivo y el de nuestro trabajo de investigacin buscamos mtodos de
ajuste de curvas, para determinar una funcin (modelo) a partir de una tabla de valores.
Concluimos que el ms apropiado para la aproximacin de funciones es por Polinomio de
Lagrange o Interpolacin Lagrangeana cuya frmula es la que sigue:

p x y
x x
x x
k
k
r
j
k j j
j k
r
( )
( )
( )
=

= =

0 0

donde
( )
( )
x x
x x
j
k j j
j k
r

0
denota el producto de todos los trminos de la forma
( )
( )
x x
x x
j
k j

donde
j es cualquier entero entre 0 y r excepto k .
As pues,
( )
( )
( ) ( )( ) ( )
( ) ( )( ) ( )
x x
x x
x x x x x x x x
x x x x x x x x
j
k j
k k r
k k k k k k r j
j k
r

=


+
+ =

0 1 1
0 1 1 0
.
El polinomio de Lagrange es vlido por el siguiente Teorema:
el polinomiop x ( ) de grador tal que, s l
i
j
i j j
i j
r
x
x x
x x
( )
( )
( )
=

0
y
{
i si
i si i
x

=
=
l
l l
l
, 0
, 1
) (

por lo tanto p x y x y
x x
x x
r i i i
j
i j j
j i
r
i
r
i
r
( ) ( )
( )
( )
= =

= =

l
0 0 0
luego p x y x y
r i
i
r
( ) ( ) = =
=
1 0 0
0
l
p x y
r
( )
1 1
=
.
.
.
p x y
r r r
( ) =

Una vez definido y aceptado el uso del polinomio de Lagrange buscamos la forma de
utilizarlo de manera que nos permitiera encontrar el modelo matemtico que se ajustar a
nuestro experimento con el aprendizaje de las ratas.

Software DERIVE
4


El programa DERIVE en el apartado de archivo de utilidad (archivo MISC.MTH) tiene
implementada la frmula de Lagrange del polinomio interpolador la cual se llama
FUNCION POLY_INTERPOLATE, la cual asocia un polinomio a un conjunto de puntos, es
decir nos entrega una funcin que pasa por todos los puntos de una tabla de valores.
6
Aplicando dicha funcin a nuestra tabla resumen del experimento escrito como una matriz,
tenemos:

=
1 , 1 10
4 , 1 9
05 , 2 8
1 , 2 7
4 , 2 6
3 5
7 , 3 4
1 , 5 3
5 , 7 2
15 1
A poly_interpolate ) , ( x A se simplifica al polinomio interpolador
respecto de x que interpola los pares ) , ( y x dados en la matriz A


















Conclusiones

Naturalmente el polinomio resultado de la intepolacin lagrangeana, es muy poco prctico,
es un polinomio que satisface a esos puntos, pero no permite llegar a una frmula ms
compacta y operable. Al observar el comportamiento de nuestra grfica resultado entre el
intervalo [1012] la funcin cae drsticamente a los valores negativos para el tiempo, lo
que contradice nuestros supuestos. Este tipo de conjeturas y anlisis nos ayudo para nuestro
trabajo. En cambio si nos permiti visualizar que el comportamiento de la rata se ajusta en
forma aproximada a una rama de una hiprbola o a una relacin inversamente proporcional.
Por lo cual comenzamos a ensayar varias curvas de la forma hiperblica, apoyndonos en
15 , 72 21 , 127 37 , 112 98 , 56 78 , 17 52 , 3 44 , 0 034 , 0 0015 , 0 0000275 , 0 ) (
2 3 4 5 6 7 8 9
+ + + + + = x x x x x x x x x x P
7
el software DERIVE. La curva ms apropiada a nuestro resultado result ser:
n
n A
10
149
10
1
) ( + = con IN n .















Modelo General:
n
T
T n A
d
l
) 1 (
) 1 ( ) (
+
+ =

) (n A : Modelo de Aprendizaje
n : Nmero de pruebas

l
T : Tiempo lmite mnimo que necesita la rata para resolver el laberinto

d
T : Diferencia de tiempo mximo y mnimo alcanzado por la rata.

Nota: Las variables:Dificultad del laberinto, Medio ambiente,Temperatura de la
sala, Tipo de comida, no fueron consideradas en el experimento.

Creemos que es necesario comprobar nuestro modelo o compararlo con otros resultados,
ver como se comporta para otro grupo de datos.


Referencias bibliogrficas
Allen Smith W. (1988). Anlisis Numrico.(pp. 252-260).Georgia, USA. Georgia State University.
Prentice-Hall Hispanoamericana S.A.
Vizmanos J .R. Anzola M. (1990). Matemticas Algoritmo1 (pp. 177-194) Madrid, Espaa:
Ediciones S/M.
Derive in Education Opportunites and Strategies Proceedings of the 2
nd
Krems Conference on
Mathematics education. (1993) Krems,Austria. The Authors And Chartwett-Bratt ltda. Sweden.
UNESCO (1974). Steiner H Qu es la Matemtica Aplicada? Las Aplicaciones en la Enseanza y
el Aprendizaje de la Matemtica en la Escuela Secundaria. (pp.139-153).

8

Anexo












































9
Narracin de una interaccin discursiva en el aula: la linealidad y lo que no es la
linealidad
J aime Lorenzo Arrieta Vera
Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav, I.P.N. Mxico
j_arrieta@hotmail.com

Resumen
Se hace referencia, principalmente, a la puesta en escena de dos secuencias didcticas: la linealidad como
herramienta para interpretar y transformar fenmenos de la naturaleza y las matemticas del movimiento.
Ambas secuencias plantean la tesis de que la linealidad slo se construye en la otredad, es decir en la
confrontacin con lo que no es ser lineal, de otra forma, por ejemplo, se aplica la regla de tres
indiscriminadamente, no se permite hacer la coordinacin con otras versiones de la linealidad, la modelacin
de fenmenos es inaccesible, en general no se permite la construccin de argumentos.
Particularmente, nos proponemos, presentar evidencias empricas de que la matemtica no es neutra,
depende del contexto social en donde se aborda. La matemtica tiene sentido, exactamente, en contextos
sociales concretos. Estos contextos remiten a diversas prcticas sociales anteriores escolares o no escolares,
este contexto social es determinante en la utilizacin de las estrategias, herramientas y procedimientos ante
una situacin.

Ni la mente sola, ni la mano sola, pueden lograr mucho sin las
herramientas que las perfeccionan.
Francis Bacon citado por Vygotsky en Thought and Language.

En anteriores exposiciones sobre el trabajo de investigacin La modelacin de fenmenos
como proceso de matematizacin en el aula, que desarrollo como tesis doctoral, dirigida
por los doctores Ricardo Cantoral y Francisco Cordero, he intentado exponer las
concepciones generales que lo guan. Ahora el intento es dirigido a presentar, de una forma
ms particular, algunas evidencias empricas sobre la pertinencia de este trabajo. Se hace
referencia, principalmente, a la puesta en escena de dos secuencias didcticas: la linealidad
como herramienta para interpretar y transformar fenmenos de la naturaleza y las
matemticas del movimiento.
Ambas secuencias plantean la tesis de que la linealidad solo se construye en la otredad, es
decir en su confrontacin con lo que no es ser lineal, de otra forma, por ejemplo, se aplica
la regla de tres indiscriminadamente, no se permite hacer la coordinacin con otras
versiones de la linealidad, la modelacin de fenmenos es inaccesible, en general no se
permite la construccin de argumentos.
Particularmente, nos proponemos, presentar evidencias empricas de que la matemtica
no es neutra, depende del contexto social en donde se aborda. La matemtica cobra vida,
tiene sentido, exactamente en contextos sociales concretos. Estos contextos remiten, a los
estudiantes y profesores, a diversas prcticas sociales anteriores escolares o no escolares y
son determinante en la utilizacin de las estrategias, las herramientas y los procedimientos
ante una situacin.

Lineamientos generales de las secuencias
Definimos una intencionalidad, establecer un contexto en donde las herramientas,
procedimientos y nociones matemticas cobren vida, en el intento de interpretar e intervenir
en los fenmenos de la naturaleza.
En este sentido hemos rescatado prcticas en donde se combina la intervencin en la
naturaleza, el trabajo y el experimento con la especulacin matemtica. A la
10
estructuracin discursiva de estas prcticas en el aula es lo que llamamos la modelacin
como proceso de matematizacin en el aula.
El carcter discursivo de estas prcticas nos remite a actividades que desarrollan
interactivamente docentes y alumnos en un saln de clases, confrontando y argumentado
diferentes versiones de un fenmeno de la naturaleza (comprendidos los fenmenos
sociales, econmicos, etc.). Una de las caractersticas de este proceso es la articulacin de
diferentes modelos con la experimentacin, como un instrumento de validacin de las
diferentes versiones en competencia..
La modelacin como actividad humana, en el sentido de actividad con la intencin de
comprender y transformar la naturaleza, la consideramos como fuente que desarrolla
procesos de matematizacin, donde el alumno construye argumentos, significados,
herramientas y nociones relacionados con las matemticas en la intervencin con los
fenmenos de la naturaleza.
La ciencia no es entendida como constituida slo por hechos cientficos sino, sobre todo,
como recursos argumentativos que establecen los hechos cientficos y la experimentacin y
los datos empricos como un recurso para argumentar y no para establecer la verdad.

Condiciones experimentales
Las situaciones se aplicaron a un grupo de estudiantes del Conalep Acapulco II (nivel
medio superior, preuniversitario), distribuidos en tres equipos de cuatro estudiantes, los
estudiantes del equipo C cursaban el quinto semestre, los del equipo B el tercero y los del A
el primer semestre. La edad de los estudiantes es entre 15 y 18 aos.
La linealidad como herramienta para interpretar y transformar fenmenos de la
naturaleza
En esta secuencia los estudiantes y el profesor construyen diferentes modelos para explicar
un fenmeno, la elasticidad de resortes, e intervenir en l. En general forman diferentes
modelos (identificando sus caractersticas distintivas y sus parmetros), hacen predicciones
del fenmeno utilizando cada modelo y establecen una coordinacin entre ellos.
Se analizan diferentes esquemas didcticos para el tratamiento de la linealidad utilizados en
el discurso matemtico escolar y se propone un esquema para el diseo de la secuencia.


















Elastici dad de
resortes
Tabla numrica:
tabl a con
p
x

constante
Frmul a
algebraica:
x=kp+p0
Grfica: l a
recta.
pasar de un
algoritmo numrico a
la ecuacin
puntear
organizar l as
observaci ones hechas
en la mani pul acin
del fenmeno
Interpretar los
parmetros k y
p0
geomtricamente
11
Especficamente, en esta secuencia, la modelacin de fenmenos como proceso de
matematizacin en el aula, significa identificar las caractersticas del fenmeno en el
modelo, utilizar este como una herramienta para entender e intervenir en l, en este caso
hacer predicciones con el modelo y coordinar los diferentes modelos, sus parmetros y sus
formas de prediccin con el fenmeno a modelar.
Resaltamos tres fases de esta secuencia: la argumentacin a partir de coordinar la
inclinacin de la recta y la elasticidad del resorte y la razn de incrementos, la
argumentacin a partir de coordinar la posicin inicial del portapesas y la altura de la
recta y la elaboracin de un esquema que coordine la elasticidad de resortes, sus
diferentes modelos, sus parmetros y sus formas de prediccin.



Coordinacin entre la inclinacin de la recta, la elasticidad del resorte, la razn de incrementos y
el coeficiente a de p.





Coordinacin entre la altura de la recta, la posicin inicial de la regla, la posicin inicial x
0
y el
coeficiente independiente b.




Ms o menos
elstico
Mayor o
menor
X / P

Inclinacin
de la recta
Mayor o menor
constante a
en la ecuacin
x = ap +b
Posicin
inicial
de la regla
Cambio en l a
condici n inicial
p = 0 , x = b

Altura de la
recta
Mayor o menor
constante b
en la ecuaci n
x = ap +b
12
Coordinacin entre las formas de prediccin con diferentes modelos.

El anlisis del desarrollo de esta secuencia arroja evidencias en el sentido de la importancia
del contexto social en donde los estudiantes y profesor desarrollan actividades matemticas.
En la resolucin de problemas con una misma estructura matemtica, los estudiantes y
profesores, operan con diferentes estrategias, de acuerdo al contexto en que lo hacen.
En la interaccin con el fenmeno surgen diferentes versiones de l, y la argumentacin
utilizada para su validacin utiliza recursos tomados del contexto.

Las matemticas del movimiento
La idea fundamental de esta secuencia es construir un contexto argumentativo donde los
estudiantes y profesor, interactivamente, en el aula, construyan argumentos, herramientas y
significados a partir de la interaccin con un fenmeno, en este caso con el movimiento de
un mvil.
El contexto argumentativo se centra en establecer una coordinacin entre los movimientos
de un mvil, los modelos de la grfica distancia tiempo, la grfica velocidad tiempo y
frmulas algebraicas.




t

t

3t(t/2)



t



t




3 t




Movimiento




d

v

Esta secuencia consta de dos partes, una sobre el movimiento uniforme (movimiento con
velocidad constante) y la otra sobre el movimiento uniforme disforme (movimiento
uniformemente acelerado)
Entre las hiptesis predictivas de la secuencia, resaltamos las siguientes.
Los estudiantes construyen diferentes versiones de los hechos, en este caso de las
diferentes situaciones de movimiento de un mvil.
Los estudiantes construyen una versin grfica (llamada figuracin de la cualidad)
del devenir de las distancias y del devenir de las velocidades.

Prediccin
por tanteo
Regla de tres.
Uso del algoritmo
x = ( x /p)p+b
Interpolaci n
lineal
Mani pul acin
algebraica
13
Los estudiantes establecen una articulacin entre el movimiento y grficas tiempo
distancia y tiempo velocidad.
Los estudiantes establecen la relacin entre el rea bajo la recta velocidad tiempo
con la grfica distancia tiempo y este es el argumento principal para establecer el
hecho de que la distancia vara como el cuadrado del tiempo en un movimiento
uniforme disforme.

El desarrollo de secuencia obedece al esquema que se muestra a continuacin:

Entre otras evidencias obtenidas en el anlisis de esta secuencia es que los estudiantes
construyen, a partir de las grficas que se obtienen de un sensor de movimiento, diferentes
versiones de las situaciones de movimiento de un mvil. En esta secuencia se observan dos
versiones en competencia donde los estudiantes construyen argumentos contextuales, como
la velocidad. Aqu, la velocidad no solo significa distancia entre tiempo, sino tambin, por
ejemplo, inclinacin de la recta en la grfica distancia tiempo.
La velocidad significa coordinar dos variables. Algunos estudiantes no muestran
inmediatamente esta coordinacin, manejando solo una variable, bien sea la distancia o el
tiempo. La velocidad esta presente como parte del discurso escolar, mas, en ocasiones, no
es movilizada como una herramienta para explicar el movimiento.
Referencias bibliogrficas
Cantoral, R., Farfn, R. (1998). Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin al anlisis.
Epsilon Nm. 42, pp. 353-369, Espaa
Candela, A. (1999) La ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentacin y el consenso.,
Mxico: Paidos Educador.
Confrey, J ., Costa, S. (1996). A Critique of the Selection of "Mathematical objects" as Central
Metaphor for Advanced Mathematical Thinking. International Journal of Computers for
Mathematical Learning, volumen 1.
Cordero, F. (2001). La distincin entre construcciones del clculo. Una epistemologa a travs de la
actividad humana. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, nm. 2-
2001, en prensa.

Gr fic a
dis tancia - tiempo
Gr fic a
veloci dad - tiempo
Fr mul a
algebr aica
x=a(t-b)
2
+c
El movi miento
de un mvil
Coordinar las grficas
velocidad - tiempo y
distancia - tiempo
Coordinar el rea bajo
la grfica velocidad
tiempo y posicin del
mvil
Interpretar
geomtricamente los
parmetros a, b y c
Coordinar la grafica
distancia tiempo
con el fenmeno
14
Logaritmos, fsica y algo ms
Daniel Vaccaro, Vernica Szemruch
Colegio del Salvador. Buenos Aires. Argentina
veros@micropymes.com.ar danvac@tutopia.com

Resumen
Con la popularizacin de las calculadoras electrnicas el clculo logartmico en s mismo fue perdiendo
espacio y en forma gradual se fue abandonando su enseanza. Pero el tema logaritmos sigue presente en los
programas. Es muy difcil lograr un aprendizaje sustancial y por lo tanto duradero si en el momento de
abordar el tema nuestros alumnos no le encuentran significado. As que procuramos drselo. Para ello,
aspiramos a un desarrollo conceptual muy distante del puro entrenamiento algebraico al que se fue limitando la
prctica de la enseanza de esta tema.


Introduccin

El clculo por medio de logaritmos fue durante mucho tiempo el plato fuerte del
programa de matemtica de 4 ao del Bachillerato en nuestros colegios nacionales.
Desde nuestro lugar de educadores y con la intencin de ensayar nuevas estrategias
didcticas, surge esta propuesta tendiente a una enseanza amena e interesante y a un
aprendizaje significativo. Proponemos, para ello, valernos de un amplio campo de
aplicaciones y tener en cuenta no slo los contenidos conceptuales sino tambin los
procedimentales y actitudinales en forma integrada.


Una propuesta para trabajar logaritmos en el aula

A continuacin presentamos algunos ejemplos de situaciones problemticas que permiten el
abordaje del tema logaritmos desde una ptica interdisciplinaria. El marco terico que
sustenta la propuesta es la resolucin de problemas (Polya, 1998).
La propuesta interdisciplinar permite abordar los logaritmos como una herramienta de suma
utilidad para resolver problemas de otras ciencias y no presentar a los alumnos los
logaritmos como operadores matemticos solo aplicables a la resolucin de ejercicios
rutinarios.


Terremotos

Antes de que se desarrollara el concepto de magnitud de un terremoto, se utilizaba una
cantidad ms subjetiva conocida como intensidad. Esta cantidad se determinaba en las
observaciones de los efectos directos del terremoto:
Grado de la sacudida percibida por la gente
Cuanta de los daos causados a estructuras artificiales
Extensin de deformaciones visibles de la Tierra misma
Una de estas escalas tiene 12 grados, que se indican con nmeros romanos y fue
desarrollada por Mercalli.
15
Actualmente se utiliza la magnitud de un terremoto que es una medida absoluta relacionada
con la energa ssmica liberada. Una de las escalas ms utilizadas es la de Richter en la que
la magnitud M y la energa E, expresada en J oules, estn relacionadas por la frmula:
24 , 5 M 44 , 1 E log + =
Segn esta frmula si nos informan de la magnitud de un terremoto podemos averiguar
cunta energa fue liberada durante el mismo. Para ello basta con despejar E de la frmula
anterior donde obtenemos:
M 44 , 1
10 x 173780 E =
Un terremoto de grado VI en la escala Mercalli produce
un susto generalizado en las personas
daos en mampostera y chimeneas
se mueven los muebles
se caen objetos
Corresponde aproximadamente a una magnitud de 5,5 en la escala Richter y por lo tanto se
libera una energa:
kwh 000 000 4 J oules 10 x 4 , 1 E
13
= =
Esta es suficiente cantidad de energa para mantener encendida una lamparita de 40
Watt durante ms 400 000 aos!
Pero un terremoto de magnitud 8,5(slo 3 unidades mayor que el anterior) produce
destruccin total
ondas visibles en el suelo
el nivel del suelo y los contornos del paisaje quedan modificados
algunos objetos pueden volar
Si calculamos la energa para este caso resulta E=8,4 x 10
10
kwh. Es decir, en trminos de
la energa un terremoto de magnitud 8,5 es 21 mil veces ms grande que uno de magnitud
5,5.

Algunos ejercicios
1. Cuntas veces ms energa libera un terremoto de magnitud 7 que un terremoto de
magnitud 5?
2. Si se pudiera aprovechar la energa de un terremoto para generar corriente elctrica,
Durante cunto tiempo se puede mantener iluminada una ciudad que tiene instaladas
100 000 lmparas de 100 Watts cada una con la energa de un terremoto de magnitud 5?
3. Si en un terremoto de magnitud M se libera una cantidad de energa E, cuntas veces
ms energa se libera en un terremoto que es un grado mayor?
4. Completar la siguiente tabla calculando la energa o la magnitud segn corresponda:

Terremoto
Fecha Lugar Magnitud (Richter) Energa (J oule)
27/mar/1964 Alaska 8,6
27/jul/1976 Tientsin, China 1,1 x 10
17

15/set/1977 Udine, Italia 6,2




16
Dosis de un medicamento

La cantidad de ciertos medicamentos (en el cuerpo humano) sigue una ley de decaimiento
exponencial:
t k
0
e . N N

= Donde
N =cantidad de droga presente en un tiempo t .
N
0
=cantidad de droga en un tiempo t=0
K=
ln 2
H
(siendo H la vida media del medicamento)
Si se pretende alcanzar un determinado nivel teraputico, las dosis que siguen a la
primera debern ser reducidas para mantener este nivel y evitar de esta manera los efectos
txicos de ciertas drogas.
Para determinar el nivel teraputico (T): Para determinar la dosis reducida (R):
( )
1 e
e 1 . P
T
I k
I k d

=



( )
I k d
e 1 . P R

=
Donde :
P =unidades de medicamento por dosis
I =intervalo de tiempo entre dosis consecutivas
d =cantidad de dosis

Problemas
1) Si I es el intervalo de tiempo entre dosis consecutivas, demuestre que para el
nivel teraputico T:

( )
1 e
e 1 P.
I k
I k d

=
P .
2
1
1
d

Observar que 0 <
d
2
1
1 < 1 para d > 0 .
2) La teofilina es una droga utilizada en el tratamiento del asma bronquial y tiene una
vida media de 8 hs en el sistema de un paciente relativamente sano y no fumador.
Suponga que el paciente alcanza el nivel teraputico deseado en 12 hs cuando 100 mg
le son suministrados cada 4 hs aqu d =3 . A causa de la toxicidad, la dosis debe ser
reducida ms adelante.
a) Determine el nivel teraputico (redondee al mg ms cercano).
b) Determine la dosis reducida (redondee al mg ms cercano).

Decaimiento radiactivo

Los ncleos de los tomos de un elemento radiactivo se desintegran conforme transcurre el
tiempo, siguiendo una ley de decaimiento exponencial. Este hecho se formula de la
siguiente manera:

t
0
e . N N

= Donde
N =cantidad de ncleos del elemento en un tiempo t .
N
0
=cantidad inicial de ncleos ( es decir en un tiempo t=0 )
= constante de decaimiento ( propia de cada elemento ).

Clculo de la vida media de un elemento radiactivo
Si
2
N
N
0
=

17
es decir para una cantidad equivalente a la mitad de la inicial
T
0
0
e . N
2
N

=

donde T es el tiempo necesario para que la cantidad de elemento se reduzca a la
mitad
T
e
2
1

=
despejando

=
2 ln
T
donde T se llama vida media del elemento .

Por ejemplo: Si inicialmente hay un gramo (1gr) de sustancia, despus de cierto tiempo T
habr gr, luego de transcurrido un tiempo 2T habr gr, etc.


Otros problemas de aplicacin

Radiactividad
1) El elemento radiactivo decae de modo que despus de t das la cantidad de
miligramos presentes N, esta dado por
t 062 . 0
e . 100 N

=
.
a) Cuntos miligramos hay inicialmente?
b) Cuntos miligramos estn presentes despus de 10 das?
Respuesta: a) 100 mg b) 53,8 mg.

Crecimiento poblacional
1) El nmero de bacterias presentes en un cultivo despus de t minutos, est dado por la
frmula :
( )
t
3
4
. 300 t N

=
donde se puede ver que N(t) es un mltiplo de la funcin
exponencial (4/3)
t
.
a) Determine cuntas bacterias estn presentes al inicio.
b) Determine cuntas bacterias estarn presentes despus de 3 minutos.
c) Cunto tiempo tomar que haya 1000 bacterias?
Respuesta: a) 300 bacterias b) 711 bacterias c) 4,2 min.

2) La poblacin de una ciudad de 8000 habitantes crece a razn del 2 % anual.
a) Determine una ecuacin que permita calcular la poblacin P despus de t
aos a partir de ahora.
b) Encuentre la poblacin dentro de dos aos.

Inversiones
Para el clculo de inters compuesto tambin utilizamos una funcin exponencial. Si S es
el monto compuesto de un principal P, al final de n perodos de inters a la tasa
peridica r.
( )
n
r 1 . P S + =
1) Si $2600 son invertidos durante 6 aos y medio, al 6% compuesto cada trimestre.
18
Determine:
a) El monto compuesto.
b) El inters compuesto.

Sonido
El odo humano es notablemente sensible a las variaciones en la intensidad del sonido. La
intensidad del sonido es una forma de expresar la cantidad de energa que pasa a travs de 1
centmetro cuadrado de rea transversal en un segundo. Es decir que:
INTENSIDAD = ENERGA/REA . TIEMPO

Segn esto la intensidad de un sonido se puede expresar, por ejemplo, en Watts sobre
centmetros cuadrados. Una intensidad I
o
=10
-16
W/cm
2
corresponde aproximadamente al
sonido ms dbil que se puede escuchar. La intensidad mxima que el odo humano puede
tolerar es aproximadamente igual a 10
-4
W/cm
2
. Como se podr apreciar entre la mnima
intensidad audible y el mximo hay 12 rdenes de magnitud. La intensidad mxima
tolerable es 1 billn( es decir, 1 milln de millones) de veces mayor que la intensidad
correspondiente al sonido audible ms dbil.
Cmo podemos comprender esto? Supongamos que una mosca pasa cerca de nuestro odo
y el movimiento de sus alas produce un sonido de manera que nuestro odo recibe 10
-16

J oules de energa en un segundo a travs de 1 cm
2
. En este caso, y suponiendo que estemos
en un ambiente en absoluto silencio podramos apenas percibir ese sonido. Pero en ese
mismo ambiente se necesitaran 1 billn(1 milln de millones) de moscas para "aturdirnos".
Por estas razones se ha elegido una escala logartmica para expresar el nivel de intensidad
sonora que se adapte a la forma en que el odo humano percibe el sonido. Dicho nivel de
intensidad sonora se define de la siguiente manera:
La unidad en que se expresa el nivel de intensidad sonora se denomina decibel. En la
frmula anterior I
o
representa el umbral de audicin o mnima intensidad audible.
De esta manera un enorme rango de variacin entre la mnima intensidad y el umbral de
sensacin de dolor cuya intensidad es 10
12
veces mayor se transforma en una escala de
niveles de intensidad que va de 0 dB hasta 120 dB.

Estrellas
El astrnomo Tolomeo en el siglo II d.C. catalog las estrellas asignndole una especie de
jerarqua basada en su brillo tal como se lo percibe a simple vista. Las ms brillantes son las
estrellas de 1
ra
magnitud o m =1. Las menos brillantes, las que apenas se aprecian a simple
vista, son de 6
ta
magnitud o m =6. Por supuesto que con los telescopios se pueden ver
estrellas mucho ms dbiles es decir cuyos valores de m >6.
Esta escala de magnitudes fue utilizada por los astrnomos durante siglos pero su
utilizacin no result sencilla ya que no se podan medir, sino que eran el resultado de
estimaciones subjetivas. Hasta el siglo XIX no se pudo lograr un mtodo riguroso, basado
en la comparacin de la intensidad de la luz recibida de cada estrella con la recibida de
una fuente de luz de intensidad regulable, de modo tal de obtener de cada estrella cierta
intensidad I expresada en Watts/m
2

Pogson determin la relacin entre la magnitud visual de una estrella y la intensidad
medida con un instrumento de observacin:
= 10
0
log
I
I
19
2
1
2 1
I
I
log 5 , 2 m m =

El signo menos indica que al aumentar la iluminacin(intensidad), disminuye la magnitud y
por lo tanto la estrella se ve ms brillante. Segn esta frmula entre una estrella de 1ra
magnitud y otra de sexta magnitud la relacin de intensidades es:
VI I
VI
I
VI
I
I 100 I
I
I
log 5 , 2 5
I
I
log 5 , 2 6 1
=
=
=



Conclusiones

Este trabajo propone una unidad didctica interdisciplinaria tomando como ejes
estructurantes a las funciones logartmica y exponencial, y est sustentado en la intencin
de que los alumnos trabajen estos contenidos simultneamente con la asignatura Fsica y
los comprendan a partir de algunas de sus aplicaciones cientficas y tcnicas tales como: El
nivel de intensidad sonora, la magnitud de los terremotos en la escala Richter, el brillo de
las estrellas, el decaimiento radiactivo, la cantidad de informacin, la ecuacin baromtrica,
el crecimiento de una poblacin entre otros.
Esta propuesta est siendo aplicada en la actualidad. Los resultados que se estn
obteniendo son positivos. Sobre la base de este tipo de problemas, los alumnos se
comienzan a plantean preguntas, dar sugerencias de posible vas distintas de resolucin,
llegan a hacer hiptesis y a explicar los resultados obtenidos. La presentacin de
problemas similares a los anteriores da a los logaritmos significatividad dentro de la
enseanza, ya que permiten el abordaje y resolucin de situaciones problemticas de
diversa naturaleza.
Proponemos partir de informacin potencialmente interesante. Es decir situaciones que
puedan ser consideradas importantes por muchas personas, ms all de la situacin escolar
de enseanza aprendizaje. En funcin del inters que esta informacin pueda originar y
analizando la comparacin entre magnitudes en las cuales la variacin moderada de una
variable provoca la variacin de otra variable en muchos rdenes de magnitud, deseamos
introducir la necesidad de las funciones exponencial y logartmica y los procedimientos
para la utilizacin de stas en la resolucin de problemas.


Referencias bibliogrficas
Booth B, Fitch F(1986). La inestable Tierra. Salvat. Barcelona
COMAP. (1998). Las Matemticas en la vida cotidiana. Madrid: Addison Wesley Iberoamericana.
Haeussler y Paul (1998). Matemticas para administracin, economa, ciencias sociales y de la
vida. Mxico: Prentice-Hall Hispanoamericana
J aschek C, Corvaln de J aschek M( 1983). Astrofsica. OEA. Washington
Polya, George. (1998). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas.
20
Matemtica y Fsica Cuntica
Cristina Ben
Buenos Aires. Argentina
bencristina@hotmail.com

Resumen
Dar a conocer nociones bsicas de fsica cuntica en el ltimo ao de la enseanza media puede ser una
experiencia enriquecedora que nos permite cerrar y relacionar temas de matemtica que es bueno darles un
toque final para que queden bien asimilados. Este trabajo toma como eje a la fsica cuntica y desde sus
nociones bsicas, va tomando temas de matemtica. Es un tema que se debe introducir como divulgacin
cientfica y que es importante darlo porque la fsica moderna ha salido de la concepcin mecanicista y tiene
un enfoque de la realidad que es distinto al empleado hasta ahora.
Este trabajo permite observar el nivel de abstraccin que han alcanzado los alumnos al finalizar la enseanza
media y les otorga a los ms curiosos la oportunidad de profundizar e investigar.


Introduccin

La fsica es una ciencia altamente matematizada cuyas teoras una vez construidas pueden
resumirse en un conjunto de axiomas matemticos. Entonces, porqu no utilizarla para
desarrollar algunos temas difciles de matemtica?. La fsica cuntica es esencialmente
probabilstica y estadstica, en sus conceptos fundamentales estn implcitos temas de
matemtica que encuentran en esta ciencia una aplicacin real que permite cerrar temas y
afianzar conceptos importantes en nuestra rea. Propongo trabajar este tema al finalizar 5
ao, presentndolo como divulgacin cientfica, con la intencin de explorar temas que
cada da tienen ms vigencia y la meta de presentar conceptos bsicos e impulsar a los ms
curiosos para que investiguen y profundicen.
Adems, nos permite abordar temas como fractales y geometras no euclidianas donde
podemos inspeccionar qu nivel de abstraccin han alcanzado nuestros alumnos en 5 ao y
empezar a ver que debemos modificar si no nos satisface lo que observamos.
Creo que en la enseanza media presentamos la geometra de un modo inconcluso, damos
toda la importancia a la geometra euclidiana y no nos queda tiempo para ms, pero un
alumno de 5 ao debe tener nociones que le permitan formarse una idea ms completa de
la geometra. En realidad, debe preguntarse qu es la geometra y lograr responderse.
Considero importante no pretender que nuestros alumnos dominen un tema tan vasto y
complejo y aprovechar la ocasin para cerrar y fijar conceptos como consistencia, iteracin
y dimensin y repasar y ampliar temas trabajados como probabilidad y estadstica, nmeros
complejos y anlisis matemtico.


Desarrollo

La materia tiene una estructura granular, est compuesta de partculas elementales, de
cuantos elementales de materia, tambin poseen estructura granular la carga elctrica y la
energa. Si consideramos la estructura infinitamente granular de la materia que plantea la
teora atmica, la posibilidad de aplicar a la realidad el concepto matemtico riguroso de
continuidad sufre un revs. Pero hay un lmite, una unidad fundamental de medida, no hay
nada ms pequeo y es la llamada constante de Planck.
21
Erwin Schrdinger y Werner Heisenberg escribieron las ecuaciones que rigen la teora
cuntica. El principio de incertidumbre de Heisenberg expresa las limitaciones de nuestros
conceptos clsicos de una forma matemtica y precisa pues establece que en el mundo
subatmico, no se puede saber el curso de una partcula. Nunca podemos saber con
precisin ni la posicin ni el momento de una partcula.
El teorema de Gdel afirma que en toda axiomtica no contradictoria que contenga la teora
de nmeros hay enunciados verdaderos aunque indemostrables, la fsica cuntica contiene
tales enunciados.
La fsica de los cuantos posee leyes que rigen multitudes y no individuos, no describe
propiedades, sino probabilidades y resume tres elementos: probabilidad, onda y partcula en
un solo objeto terico: la funcin de onda, que tiene un valor determinado en todo punto del
espacio y en todo instante de tiempo. Las funciones de onda (tambin llamadas ondas de
probabilidad) son cantidades matemticas abstractas (si los alumnos han construido algunas
funciones de probabilidad, pueden llegar a captar la idea de funcin de onda).
La onda de probabilidad no nos da la posicin y la velocidad de un electrn en un instante
pero nos da la probabilidad de encontrar un electrn en un lugar del espacio o nos indica
dnde existe la mxima probabilidad de encontrarlo. La teora de los cuantos cre nuevas y
esenciales caractersticas de la realidad. La discontinuidad reemplaz a la continuidad, en
lugar de leyes que valgan para los casos individuales, aparecieron leyes de probabilidad.
Desde Newton se utiliza el mtodo diferencial para expresar los fenmenos fsicos con
ecuaciones: se descompone un objeto complejo en sus partes ms simples. Esta simplicidad
permite una descripcin local, diferencial, que, tras la integracin, aporta las propiedades
globales de un objeto. Este mtodo pierde toda su eficacia si las partes, en vez de ms
simples, son diferentes o ms complejas que el objeto del que se ha partido. Esto es lo que
pasa en la fsica de las partculas, donde las trayectorias de las partculas no son
diferenciables, pues no tienen una pendiente (o velocidad) bien diferenciada en todas
partes. Se nos presenta ahora la oportunidad de revisar lo que hemos trabajado de anlisis
matemtico para fijar el concepto de diferencial. Aunque las funciones diferenciables son
las ms simples y ms fciles de manejar, son una excepcin. Hablando en trminos
geomtricos, lo normal son las curvas sin tangente, mientras que las curvas regulares son
casos interesantes pero muy particulares. Para explicitar el tema podemos estudiar algunas
curvas no diferenciables y reconstruirlas mediante aproximaciones sucesivas.

La ecuacin de Schrdinger parece establecer que el comportamiento cuntico es la
manifestacin del carcter no diferenciable y fractal del espacio-tiempo.
Pero qu es el espacio-tiempo? Supongamos que hubiese un espacio de naturaleza tal, que
se necesitara cuatro nmeros, o cinco, o dieciocho, para localizar un punto fijo el l. Sera
un espacio cuadridimensional, o de cinco dimensiones, o de dieciocho dimensiones
respectivamente. Tales espacios no existen en el universo ordinario, pero los matemticos s
pueden concebir estos hiperespacios y calcular qu propiedades tendran las
correspondientes figuras matemticas, e incluso llegan a calcular las propiedades que
cumpliran para cualquier espacio dimensional: lo que se llama geometra n-dimensional.
Pero si lo que estamos manejando son puntos, no fijos, sino variables en el tiempo, por
ejemplo, si queremos localizar la posicin de un mosquito que est volando en una
habitacin, tendremos que dar los tres nmeros que ya conocemos pero luego tendramos
que aadir un cuarto nmero que represente el tiempo, porque el mosquito habr ocupado
esa posicin espacial slo durante un instante y ese instante hay que identificarlo. Lo
22
mismo vale para todo cuanto hay en el universo. Tenemos el espacio, que es tridimensional,
y hay que aadir el tiempo para obtener un espacio-tiempo cuadridimensional, por lo
tanto, el tiempo es una cuarta dimensin diferente de las otras tres. Pero, qu significa
dimensin?
La palabra viene de un trmino latino que significa medir completamente. En la geometra
clsica un segmento tiene dimensin 1, un crculo tiene dimensin 2, una esfera tiene
dimensin 3.

Nuestros alumnos, se acordarn de los logaritmos?
Dimensin=log(n de pedazos/log(aumento)
Segmento d=log(n)/log(n)=1
Cuadrado d=log(n)/log (n)=2
Cubo d=log(n)/log(n)=3

Qu dimensin tiene un punto?
En la fsica de Newton, todos los fenmenos fsicos se reducen al movimiento de cuerpos
materiales en el espacio, movimiento que es originado por su mutua atraccin, para
fundamentar su teora Newton tuvo que inventar tcnicas y conceptos matemticos
completamente nuevos: el clculo diferencial, ello supuso un logro intelectual tremendo y
fue elogiado por Einstein como quiz el mayor avance en el pensamiento que jams un
solo individuo haya tenido el privilegio de hacer.
Las tres primeras dcadas de nuestro siglo cambiaron radicalmente todo el panorama de la
fsica. La teora de la relatividad fue construida casi en su totalidad por Einstein, en cambio
la teora cuntica fue elaborada por todo un equipo de fsicos (Bhr, de Broglie,
Schrdinger, Pauli, Heisemberg y Dirac).
La fsica de Einstein es perceptible a grandes velocidades, tales velocidades han sido
observadas en las partculas subatmicas.
El espacio en los campos gravitacionales ms fuertes que el de la tierra tiene una estructura
que difiere de la estructura de la geometra de Euclides, pero en campos gravitacionales
dbiles las diferencias son poco perceptiles o imperceptibles, entonces, a diferencia de las
conclusiones que durante 2000 aos la matemtica y la fsica haban establecido, el espacio
matemtico correspondiente a la realidad fsica es de naturaleza no euclideana.
Espacio geomtrico euclideano Fsica de Newton
Espacio geomtrico no euclideano Fsica de Einstein

Las cuatro fuerzas bsicas de la naturaleza son la nuclear dbil, la nuclear fuerte, la
electromagntica y la gravitatoria.
Gravitacin
Teora de Newton Teora de Einstein
Describe como funciona Explica porqu existe
Espacio-tiempo plano(Euclideano) Espacio-tiempo curvo (No euclideano)
Campo gravitatorio dbil Campos gravitatorios ms fuertes.

Podemos dar algunos ejemplos de geometras no euclideanas apuntando a que nuestros
alumnos construyan el concepto de consistencia (por ejemplo la de Riemann se puede
trabajar con esferas de telgopor) hay que destacar que los distintos sistemas no hablan de lo
mismo (cuando dicen recta, plano, etc.) no se est hablando acerca del mismo ente porque
23
los postulados en los distintos sistemas son distintos, por lo tanto, definen entidades
distintas, pero cada uno de los sistemas internamente es consistente.

Retomando la ecuacin de Schrdinger, que establece que el comportamiento cuntico es la
manifestacin del carcter no diferenciable y fractal del espacio-tiempo, queda por
presentar la geometra fractal. Las trayectorias de las partculas cunticas son curvas
fractales.
La palabra fractal significa fracturado, roto. El fractal es, matemticamente, una figura
geomtrica que es compleja y detallada en estructura a cualquier nivel de magnificacin.
No tiene dimensin 1, 2 o 3 como la mayora de los objetos a los que estamos
acostumbrados, tienen una dimensin que no es entera, pueden tener una dimensin menor
que 2 (pues no llenan toda la porcin del plano).

Los fractales se generan por iteracin, que es repetir el mismo proceso infinidad de veces.
por ejemplo: Si sobre cada lado de un semihexgono regular se construye otro semejante
con razn y en posicin alternada , iterando lo operacin sucesivamente se obtiene un
fractal de dimensin s=log 3/log2=1,5849... o en vez de expresar las transformaciones del
plano real en s mismo es ms prctico introducir los nmeros complejos Z=x + iy ( x, y
reales) y estudiar las transformaciones de la forma Z =f(Z) siendo f(Z) una funcin de la
variable compleja. De esta forma una expresin matemtica tan inocua como una ecuacin
cuadrtica Z=Z +c , iterada en el plano complejo, muestra tal complejidad, que aparecen
formas conectadas o fragmentadas variando c.
Z =Z +c c es un a constante
Para iterar Z +c comenzamos con una semilla, esto es, un nmero (real o complejo) que
representamos por Z
0
.
Z
1
= Z
0
+c c es una constante
Ahora, iteraremos usando el resultado del clculo anterior.
Z
2
= Z
1
+c
Z
3
= Z
2
+c
Z
4
= Z
3
+c
Z
5
= Z
4
+c
Y as sucesivamente. La lista de nmeros Z
1
, Z
2
, Z
3
, Z
4
,... generada por sta iteracin se
denomina rbita de Z
0
bajo la iteracin de Z +c.

Ejemplos
c=1 y Z
0
=0 c=2i y Z
0
=0
Z
1
=0 +1 =1 Z
1
=2i
Z
2
=1 +1 =2 Z
2
=(2i) +2i =4 +2i
Z
3
=2 +1 =5 Z
3
=(4 +2i)+2i=12 14i
Z
4
=5 +1 =26 Z
4
=(12-14i)+2i=52-334i
Z
5
=nmero grande Z
5
=grande
Esta rbita tiende a infinito. sta rbita tiende a infinito en el plano complejo.

La iteracin de funciones de esta forma fue objeto de estudio de los matemticos franceses
G. J uli y P. Fatou aproximadamente en 1920 pero como no disponan de computadoras no
pudieron seguir avanzando en sus trabajos. Hacia 1980 Mandelbrot retom el tema pues la
computadora dispar las posibilidades de exploracin. Segn Mandelbrot la geometra de la


24
naturaleza es catica y est mal representada por el orden perfecto de las formas usuales de
Euclides o del clculo infinitesimal. l afirma Yo no cre los fractales, slo los descubr.

Los fractales materializan el sueo de la ciencia: algo tan complicado se puede explicar con
frmulas simples. Es importante reconocer que los fractales verdaderos son una
idealizacin, ninguna curva en el mundo real es un fractal verdadero. Todava hay muchas
propiedades que se sospechan pero an no se han podido demostrar. El crecimiento en la
naturaleza est vinculado a modelos fractales, se pueden encontrar formas fractales en
hojas, montaas, costas, nubes, sistema circulatorio, etc.
Los objetos fractales aparecen en relacin con dos circunstancias , una situacin de
frontera, donde entran en contacto dos medios o superficies (riberas de ros, medios
qumicos, etc.) y la otra situacin es la del rbol: rboles, tejidos arteriales, redes
pulmonares, etc. En esta geometra los objetos se presentan muy irregulares y los sucesos
poco o nada predecibles (La teora del caos naci en 1960 y trata el comportamiento de
sistemas no lineales).

Diferencias fundamentales entre la Geometra Euclideana y la Geometra Fractal
Eucldea Fractal
Tradicional (ms de 2000 aos) Moderna(aprox. 10 aos)
Dimensin entera Dimensin fractal
Trata objetos hechos por el hombre Apropiada para formas naturales
Descripta por frmulas Algoritmo recursivo(iteracin).

Otro aspecto interesante de la teora cuntica, tal vez el ms interesante y profundo, es el
principio de complementariedad de Bhr. La frase de Bhr: Los opuestos son
complementarios significa que partcula y onda son dos descripciones complementarias de
la misma realidad, tambin introduce la visin de unidad como fundamento de las partes,
cuando afirma que existen variables locales y no locales que pueden estar determinando el
comportamiento de las partculas, el todo aporta un principio de racionalidad, disminuye el
poder del azar e incorpora un principio de razn y vuelve inteligible la accin de
componentes individuales aislados. En los experimentos modernos, las partculas resultan
difcilmente aislables de la accin del observador, todo el proceso de preparacin y
medicin de las partculas subraya la presencia del observador y resulta difcil distinguirlo
de lo observado. Esta nueva visin de la realidad origina enormes consecuencias.

La fsica cuntica aporta una concepcin distinta del universo, se acerca al misterio y se
esfuerza por describirlo, partcula y onda, movimiento y reposo, existencia y no existencia
son algunos de los conceptos opuestos y contradictorios que son trascendidos en la fsica
moderna.

Finalmente, parece oportuno citar las siguientes palabras de J ean Guitton (filsofo), que
sintetizan el cambio de paradigma que est provocando la nueva fsica: La ciencia
rectora, la que nos hace penetrar en el interior de los secretos del cosmos, no es tanto la
fsica como la matemtica o la fsica matemtica, considerando el orden matemtico que se
revela en el corazn de lo real, ese desconocido oculto detrs del cosmos es por lo menos
una inteligencia hipermatemtica, calculante y relacionante (fabricante de relaciones) de
manera que debe ser de tipo abstracto y espiritual.
25


Conclusiones

Es un trabajo extenso pero integrador. Presenta dificultades, pero, tambin existe la
posibilidad de abordarlo en conjunto con profesores de otras reas: Fsica, Informtica
(fractales), Filosofa (desde el conocimiento) y el hecho de presentarlo a modo de
divulgacin permite que no tengamos que ser expertos en cada tema para transmitirlo al
aula.
Una vez expuesto, se le puede pedir a los alumnos que formen grupos y preparen un trabajo
prctico (profundizando e investigando) sobre uno de los temas que le haya interesado ms:
fractales (se puede trabajar tambin con el profesor de informtica), geometras no
euclideanas (se puede trabajar con esferas de telgopor la geometra de Riemann),
mecanicismo (es interesante para los que les gusta la historia), El principio de
incertidumbre, la posicin de Bhr y sus consecuencias filosficas, qu es la geometra, etc.
Evaluar el tema de este modo puede ser ms productivo y se puede preparar un cuestionario
para evaluar cunto han comprendido en general y poder presentarlo mejor el ao siguiente.
No es un tema que figure en los programas pero su riqueza de contenido y posibilidades
permite repasar y cerrar temas (continuidad, derivada, diferencial, probabilidad, nmeros
complejos y logaritmos) y adems, nos permite medir el nivel de abstraccin con que
egresan nuestros alumnos.


Referencias bibliogrficas
Einstein, Albert; Infeld, Leopold. (1939). La fsica, aventura del pensamiento. Buenos Aires:
Editorial Losada.
Asimov, Isaac: Preguntas bsicas sobre ciencia. Buenos Aires: Biblioteca Pgina doce.
Massuh, Vctor. La flecha del tiempo. Buenos Aires: Editorial Sudamericana.
Capra, Fritjof. El tao de la fsica. Editorial Sirio.
Mandelbrot, Benoit. (1997). La geometra fractal de la naturaleza. Barcelona: Editorial Tusquets.
Santal, Luis. (1976). Geometras no Euclideanas. Buenos Aires: EUDEBA.
Paulos, J ohn. (1993). Ms all de los nmeros. Barcelona: Editorial Tusquets.
Guitton, J ean. Dios y la Ciencia. Emec.
Sagan, Carl. (1985). Cosmos. Barcelona: Editorial Planeta.
Nottale, Laurent. (1997). El espacio tiempo fractal. En Revista Investigacin y Ciencia. J ulio/97.
http://www.quanta.net.py/zfractal/iter.htm
26
Una propuesta para la enseanza de problemas de programacin lineal
Nora Gatica, Mirta Moreno
Universidad Nacional de San Luis. Argentina
nimberti@fices.unsl.edu.ar

Resumen
Muchas veces, la actitud del estudiante se manifiesta pasiva y sin motivacin para enfrentar el estudio de
diversas asignaturas, en especial en Matemticas. Este hecho proviene, en variadas ocasiones, al no tener
respuesta a la pregunta: para que sirve aprender matemticas?
Con el propsito de revertir esta situacin, hemos incorporado mtodos y tcnicas participativas en el proceso
de enseanza - aprendizaje de un tema en particular: los problemas de Programacin Lineal.
Con los problemas de Programacin Lineal, nos introducimos, a la teora de sistemas de desigualdades
lineales, la cual es una rama de la matemtica no extensa pero si muy interesante. Lo interesante se encuentra
en su contenido geomtrico, ya que la definicin de un sistema de desigualdades lineales con dos incgnitas
significa la representacin de una regin o recinto convexo y poligonal en un plano.
El presente Taller se dirige a profesores de Matemtica de la enseanza media y superior interesados en
recibir propuestas interesantes que reflejen la manera en que las matemticas son utilizadas reflejando las
diferentes formas en que la gente trabaja junta y aprende. Tiene la intencin de posibilitar la incorporacin de
situaciones propiamente educativas con proyectos especficos donde el estudiante figure como centro del
proceso de enseanza que le facilite un aprendizaje significativo y transmitir a los participantes un conjunto
de informaciones y experiencias en el empleo de problemas de programacin lineal que le sirva para el
desarrollo de su prctica docente


Introduccin

La Ley Federal de Educacin en Argentina, puntualiza la necesidad de que el alumno o la
alumna adquieran esquemas de conocimiento que les permita ampliar su experiencia
dentro de la esfera de lo cotidiano y acceder a sistemas de mayor grado de integracin a
travs de los procesos de pensamientos especficos dirigidos a la resolucin de problemas
en los principales mbitos y sectores de la realidad.
As mismo plantea el enfoque con que han de trabajarse los contenidos de matemtica, en
donde requiere que se destaque:
- La comprensin conceptual.
- El gusto por hacer matemtica.
- La habilidad de plantear problemas y resolverlos con una variedad de estrategias,
teniendo en cuenta que la matemtica es una habilidad humana a la que todos pueden
acceder de manera placentera.
- La significacin y funcionalidad de la matemtica a travs de su conexin con el mundo
real, entre sus diversas ramas y con las otras ciencias.
- La potencia de la matemtica para modelizar problemas de las otras disciplinas a partir
de su estructuracin lgica y de su lenguaje.....

Los Contenidos Bsicos Comunes de Matemtica para la Educacin General Bsica han
sido organizados en ocho bloques. El ttulo del Bloque Nro. 3 es Lenguaje grfico y
algebraico.
La sntesis explicativa de este bloque expresa: ..."Los alumnos y alumnas en la EGB
explotarn conceptos algebraicos, pero de manera informal. Esta explotacin debe enfatizar
el uso de modelos fsicos, tablas de datos, grficos, escritura de ecuaciones, frmulas, etc.
que tiendan a favorecer la comprensin de los conceptos de funcin, variable, cambio y
27
dependencia... La resolucin de diversos problemas requerir del planteo de ecuaciones,
inecuaciones o sistemas que en principio podrn ser resueltos con apoyo grfico, para llegar
en el Tercer Ciclo a un tratamiento algebraico ms completo comprendiendo que las
igualdades y desigualdades algebraicas pueden transformarse de manera vlida por medio
de reglas que el lgebra prescribe para producir expresiones ms simples (equivalentes),
pero que conservan su relacin inicial."
Por otra parte, en relacin a los contenidos curriculares, Santal (1986), expresa:
Los contenidos debern ser expuestos segn una metodologa que contemple:
a) El desarrollo intelectual del alumno, capacitndolo para entender los problemas
de la vida moderna y para que pueda resolverlos con los medios a su alcance. Es
decir, los contenidos deben ser considerados, en gran parte, como ejemplos del
mtodo matemtico, cuyas posibilidades exceden a los casos tratados durante la
enseanza y son variables con el lugar y con el tiempo. Hay que desarrollar en el
alumno la capacidad para aprender por si solo......
b) Despertar en el alumno la imaginacin y la creatividad, as como la admiracin por
las construcciones intelectuales que es posible elaborar sobre estructuras
matemticas, viendo a la matemtica como un juego de ingenio que permite llegar
a conclusiones importantes y no fcilmente previsibles....
c) Vamos a sealar una posible lista de contenidos, que se trata solo de alineamientos
generales, que debern detallarse adecuadamente y sobre todo experimentarse y
evaluarse, teniendo en cuenta la escuela, el medio, el profesor y el alumno...

Dentro de la lista de contenidos, en tercer ao de secundaria (edad 15 aos, sistema
anterior) se encuentra: Sistema de ecuaciones e inecuaciones. Ejemplos simples de
programacin lineal.
Al respecto expresa:
Es tambin muy importante que el alumno vaya adquiriendo la habilidad para
plantear en forma de ecuaciones e inecuaciones problemas de la vida real,
distinguiendo bien entre el planteo de las ecuaciones y la solucin de las mismas
que puede hacerse de manera ms o menos mecnica y con cualquiera de los
mtodos, siempre el ms adecuado en cada caso.
"Por esto son instructivos los problemas llamados de programacin lineal, en sus
formas ms simples, pues en su solucin juegan muchas de las habilidades
adquiridas por el alumno y que debe ejercitar continuamente. Cada profesor debe ir
coleccionando varios de estos problemas para seleccionar en cada caso el que le
parezca ms atractivo para los alumnos..." Luego se refiere a ejemplos y su
solucin.

A pesar de todas estas recomendaciones, el tema inecuaciones lineales, aplicando
problemas de programacin lineal, en la mayora de los casos, no se ensean en la escuela
secundaria, posiblemente, por razones de tiempo. Es recin en los cursos preuniversitarios
de ingreso a la universidad, donde el tema se aprende por primera vez.
Con el propsito de revertir esta situacin y enfatizar la motivacin en el alumno, hemos
diseado el presente Taller, incorporando mtodos y tcnicas participativas en el proceso de
enseanza - aprendizaje de un tema en particular: los problemas de Programacin Lineal.
Es nuestra intencin exponer propuestas interesantes que reflejen la manera en que las
28
matemticas son utilizadas reflejando las diferentes formas en que la gente trabaja junta y
aprende.
Esta propuesta de enseanza ya ha sido puesta en prctica durante dos aos consecutivos
con alumnos en el aula, cuyos resultados han sido publicados (Gatica y otros, 2000),
(Gatica, 2001).


Los problemas de programacion lineal

Muchos fenmenos fsicos y de otro tipo son representados por ecuaciones, inecuaciones y
sistemas de ecuaciones e inecuaciones, por ello, la solucin de estos problemas se reduce a
la solucin de ecuaciones, inecuaciones y sus sistemas.
"Desde los ejemplos ms sencillos de la vida real, el concepto de desigualdad se
halla implcito en la mayor parte de las actividades diarias que estn relacionadas
con valores mximos o mnimos, o acotaciones en general. Los ejemplos abarcan un
amplio espectro, que va desde la limitacin de la velocidad en las carreteras hasta
las constantes de calidad de cualquier producto que se fabrica." (Dez, 1995, pp.
145).

Tales situaciones del mundo real pueden presentar problemas que requieren soluciones y
decisiones. Algunos de estos problemas presentan un aspecto matemtico relativamente
simple, relacionado con la matemtica elemental. Tal es el caso de los problemas de
programacin lineal.
Un problema de Programacin Lineal consiste en la optimizacin de unos objetivos que son
funciones lineales de unas variables que intervienen en el problema y que estn sujetas a
unas restricciones de tipo lineal. Es decir: es un conjunto de tcnicas matemticas que
facilitan la solucin de problemas de planificacin econmica o social. Su objetivo bsico
es encontrar la solucin ptima, que puede consistir en maximizar beneficios o minimizar
costos empleando recursos limitados.
Si bien existen distintas tcnicas para resolver este tipo de problemas, una de las ms
elementales se refiere a la resolucin grfica. Esta consiste en representar en un sistema de
coordenadas cartesiano, el conjunto de restricciones el cual geomtricamente se representa
mediante un polgono convexo. Como el ptimo de la funcin objetivo que se desea
maximizar o minimizar se encuentra en uno de los vrtices de este polgono, se reemplaza
esta funcin en cada punto de los vrtices y aquel correspondiente al valor mximo o
mnimo es la solucin buscada.
Este es el procedimiento que se les ensea a los alumnos, para resolver este tipo de
problemas, tanto en la escuela secundaria como en primer ao de la Universidad (Gatica et
al., 2001).
Este mtodo nos permite calcular la solucin ptima de un problema dado dentro de ciertas
restricciones. Por ejemplo: un fabricante de un cierto producto al decidir que objetos
particulares tiene que fabricar y en que cantidades, debe tener en cuenta un gran nmero de
factores, como ser la capacidad de sus mquinas, el costo y posible venta, etc. Pero adems
cada subdivisin de su problema tiene otras complejidades. La programacin lineal es una
tcnica matemtica que permite determinar la mejor distribucin de recursos a fin de
satisfacer un objetivo prefijado. Los recursos pueden ser de distintos tipos, como dinero,
29
materias primas, mano de obra, etc. y el objetivo un resultado que se desea optimizar, como
ser costo mnimo, beneficio mximo, volumen de produccin mximo, etc.
Existen muchos otros ejemplos que nos hace evidenciar que la Programacin Lineal tiene
una finalidad esencialmente prctica.
En una industria manufacturera se fabrican distintos productos. Cada producto utiliza
ciertas cantidades de recursos de produccin y se conoce el beneficio que se obtiene
por fabricarlo. Que cantidad debe fabricarse de cada producto para obtener el
mximo beneficio total?
Un fabricante de alimentos balanceados debe proporcionar ciertas cantidades de
componentes nutritivos en dada bolsa de alimentos. Puede obtener los componentes
nutritivos mediante diferentes granos y sustancias adicionales, de los cuales conoce el
costo. Que combinacin de granos y sustancias adicionales debe utilizar para
proporcionar las cantidades requeridas de componentes nutritivos al mnimo costo
total?
El director de una refinera de petrleo debe considerar la expansin de su produccin
aumentando la capacidad en algn punto del proceso de refinacin. En cual de los
diferentes procesos involucrados debe aumentarse la capacidad para obtener el mas
rpido retorno del capital invertido?


Objetivos del taller

Este Taller pretende ofrecer alternativas de enseanza de las matemticas en la escuela con
el fin de reformar la manera tradicional. Este nuevo enfoque enfatiza el trabajo en grupo, la
comunicacin y aplicaciones del mundo real. Los estudiantes encuentran una forma
interesante que refleja la manera en que las matemticas son utilizadas y por otro lado, se
les proporciona oportunidades para escribir sobre el pensamiento matemtico, para
reflexionar sobre las actividades y para hacer presentaciones orales a sus compaeros de
clase acerca de su trabajo.
Por medio de los problemas de programacin lineal tienen la oportunidad de profundizar
los conocimientos de ecuaciones, inecuaciones y grficas mientras que usan lo que
aprenden para enfrentar un reto en los problemas aplicados a la economa, entre otras
ciencias. Estos son utilizados en la actualidad tanto por pequeos negocios como para
enormes corporaciones para incrementar las ganancias y bajar los costos.
Mediante esta forma de trabajo, los profesores podrn evaluar a sus alumnos, de acuerdo a
una variedad de criterios, incluyendo la participacin en clase, la tarea asignada
diariamente, los problemas aplicados, portafolios y evaluaciones.
De esta manera, pretendemos generar un cambio de actitud en los profesores, frente a la
enseanza de las matemticas.
Mediante la ejecucin de actividades representativas, el principal objetivo del Taller es
desarrollar habilidades en los profesores a fin de que profundicen su comprensin sobre los
problemas de Programacin Lineal.
De la misma manera dotar a los profesores de los elementos bsicos para que puedan
incorporarlos a su prctica docente y as mejorar el proceso de enseanza aprendizaje sobre
este tema.


30
Metodologa

Se emplearon bsicamente tres formas metodolgicas de trabajo:
Terica: Se ofrecieron los conceptos tericos necesarios sobre el desarrollo de los
problemas de Programacin Lineal para que los profesores puedan incorporarlos a su
prctica docente.
Informativo: Se dieron a conocer antecedentes del trabajo, como as tambin el
desarrollo histrico de este tema.
Prctico: Consisti en la realizacin conjunta de actividades representativas a fin de
desarrollar habilidades matemticas
Las actividades programadas se realizaron mediante el trabajo individual y en pequeos
grupos, con el fin de propiciar la interaccin y el crecimiento profesional entre los
asistentes.


Comentarios finales

El Taller se desarroll en un clima de camaradera y entusiasmo establecindose
aportaciones de los asistentes en cuanto al tema elegido.
En general, la mayora coincida en la importancia de presentar en el aula, problemas de la
vida real en donde los estudiantes evidencien la aplicacin de las matemticas a problemas
reales, quienes muchas veces se preguntan para que sirve estudiar matemticas, y de esta
manera motivarlos para el estudio de una asignatura difcil para ellos.
Las actividades les parecieron sumamente motivadoras y una forma interesante de trabajo
donde se propicia la interaccin en equipos y el trabajo en grupo.
Hubo asistentes que propusieron aplicarlas en sus aulas y mantenernos en contacto para los
comentarios y evaluaciones de esta forma de trabajo. Tambin se establecieron discusiones,
debates y narraciones de sus propias experiencias.
Debido a que por medio de los problemas de programacin lineal tienen la oportunidad de
profundizar los conocimientos de ecuaciones, inecuaciones y grficas al mismo tiempo
usan lo que aprenden para enfrentar un reto en los problemas aplicados a la economa, entre
otras ciencias. Nuestros alumnos, despus de adquirir estos conocimientos, actuarn con
criterio a la hora de tomar decisiones personales y polticas. Los temas econmicos
dominan la vida moderna, detrs de ellos se encuentran asuntos tan complejos de la ciencia,
tecnologa y matemticas que requieren tener conciencia de los principios fundamentales.


Referencias bibliogrficas

Dez, M. (1995). Sobre la simbolizacin en el lgebra. Aplicacin al proceso de aprendizajes de las
desigualdades en educacin secundaria. Tesis Doctoral. Madrid: Universidad Complutense.
Gatica, N., Moreno, M. y Renaudo A. (2001). Observaciones sobre las dificultades de los
estudiantes frente a problemas de programacin lineal. En J .P. Perales, A. L. Garca, E. Rivera, J .
Bernal, F. Maeso, J . Muros, L. Rico y J . Roldn (Edts.), Congreso Nacional de didcticas
especficas. Las didcticas de las reas curriculares en el siglo XXI (pp. 877 - 886, Vol I).
Granada: Grupo Editorial Universitario.
Gatica, N. (2000). Diferentes razonamientos de estudiantes de escuela secundaria frente a una tarea
de inecuaciones lineales en dos variables. IX Congreso sobre enseanza y aprendizaje de las
31
Matemticas THALES. (pp. 77 - 80). San Fernando: Servicios de Publicaciones Universidad de
Cadiz.
Marn I., Rodriguez V. y Perino O. (1981). Programacin Lineal: conceptos y aplicaciones. Buenos
Aires: Ediciones Macchi.
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin (1995). Contenidos Bsicos Comunes para la
Educacin General Bsica. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Consejo Federal de
Cultura y Educacin. Repblica Argentina.
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. (1996). Contenidos Bsicos para la Educacin
Polimodal. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Versin para consulta. Repblica
Argentina.
Santalo, L. (1986). La enseanza de la matemtica en la escuela media. Argentina Editorial
Docencia.
Vajda S. (1970). Introduccin a la programacin lineal y a la teora de juegos. Buenos Aires:
EUDEBA


33























Pensamiento Matemtico
Avanzado


Nivel Superior
34
35
La sensibilidad a la contradiccin: Un estudio sobre la nocin de logaritmo de
nmeros negativos y el origen de la Variable Compleja
Ricardo Cantoral Uriza
Cinvestav. IPN. Mxico
rcantor@mail.cinvestav.mx

Este artculo reporta una investigacin relativa al tratamiento de la contradiccin en matemticas,
particularmente referida al origen del anlisis complejo. Despus de un trabajo de orden terico se
implement con un grupo de estudiantes de una institucin de educacin superior mexicana, una experiencia
didctica controlada; dicho estudio fue llevado a cabo siguiendo una aproximacin terica que actualmente
denominamos, aproximacin socioepistemolgica a la investigacin en matemtica educativa. Se basa en un
marco terico que permite tratar con los fenmenos de produccin y de difusin del conocimiento matemtico
desde una perspectiva mltiple al incorporar el estudio de las interacciones entre epistemolgica del
conocimiento, la dimensin socio cultural del saber, los procesos cognitivos que le son asociados y los
mecanismos de institucionalizacin va la enseanza (Cantoral y Farfn, 1998; Cordero, 2001). El trmino
socioepistemologa, pretende plantear una distincin de origen con las aproximaciones epistemolgicas
tradicionales, pues mientras que stas asumen al conocimiento como el resultado de la adaptacin de las
explicaciones tericas con las evidencias empricas, ignorando el papel que los escenarios histricos,
culturales e institucionales desempean en toda actividad humana; la socioepistemologa en cambio, se
plantea el examen del conocimiento situado, aquel que atiende a las circunstancias y escenarios socio
culturales particulares. El conocimiento en este caso, se asume como el fruto de la interaccin entre
epistemologa y factores sociales.

Nuestro tratamiento experimental se apoy en el diseo de una ingeniera didctica robusta
en el sentido de Artigue (1992), cuyo anlisis preliminar fue enriquecido al incorporar a las
dimensiones tradicionales: didctica, epistemolgica y cognitiva, una ms que permite una
visin transversal que atraviesa a estas tres dimensiones anteriormente citadas y que provee
a la explicacin terica de un visin que consideramos novedosa, nos referimos a la
dimensin socio cultural. En el acercamiento didctico experimental que hemos propuesto
para conducir este estudio, tomamos en cuenta de manera destacada, el papel que los
recursos cognitivos y las circunstancias epistemolgicas, al seno del entorno social
particular que motiv la construccin de la nocin de variable compleja, al tratar con la
extensin de los logaritmos a los nmeros negativos.
Al momento del debate epistolar entre Leibniz y Bernoulli, los logaritmos posean una
definicin satisfactoria para los nmeros positivos y las reglas de su operacin haban sido
adecuadamente desarrolladas. Empero, la concepcin de nmero negativo, como se seala
en (Glaeser, 1981), restaba an incompleta. Por ejemplo, mientras que Leibniz, para
invalidar la existencia de los nmeros negativos argumenta: si existiera log(1) sera igual
a la mitad de log(1) una conclusin que considero absurda. Bernoulli por su parte al
buscar responder al argumento de Leibniz ofrece una extensin por simetra: como
dx/x=dx/x entonces integrando se tiene que log(x)=log(x). Dicho argumento pretende
que la extensin de los logaritmos a los nmeros negativos, no precise de los nmeros
complejos. Aunque en ambas propuestas, se trata de mantener a los procedimientos
matemticos aceptados, en un dominio que brinde una certidumbre en los procedimientos,
en este sentido, se prefiri tratar con nmeros reales antes que explorar la extensin a los
complejos.
Por otra parte, del debate entre Euler y Bernoulli destacamos la serie de contradicciones
que ella puso al descubierto, el corpus matemtico aceptado en el momento habra de
extenderse y configurar de nueva cuenta, su idea de lo que significa la nocin de funcin, al
36
aceptar incluso a las funciones multivaluadas. Mientras Euler apuntaba hacia el surgimiento
de un aparato terico novedoso que inclua la extensin de la nocin de igualdad usual del
lgebra a la igualdad entre conjuntos, cuando trat el tema de las constantes de integracin
y de las infinitas soluciones de una ecuacin algebraica de grado infinito. Bernoulli por su
parte sostiene, como en la primera etapa de la controversia que sostuvo con Leibniz, la
necesidad de conservar el cuerpo terico clsico, segn el cual, son los nmeros y las
variables reales el sustento de toda extensin terica. De este modo se dio inicio al proceso
de construccin social de la variable compleja, donde se requirieron de cerca de trescientos
aos para aceptar a los complejos, primero como nmeros y luego como variables, mientras
que en slo treinta aos se desarrollaron las bases tericas del anlisis complejo. Era de
esperar en consecuencia, que la aceptacin de un universo de nmeros nuevo, resulte para
los estudiantes un verdadero problema para su comprensin.

El marco terico
Para analizar la informacin contenida en las respuestas y los argumentos que produjeron
los estudiantes, seguimos un marco de anlisis que distingua el uso de los aspectos
relativos a la sensibilidad a la contradiccin, como la bsqueda de coherencia interna en el
aparato matemtico. Todo ello segn consta en transcripciones y en sus propias respuestas
escritas. En esta etapa del anlisis de la informacin, se destac el tipo de argumentaciones
matemticas con base en la seleccin de las herramientas de validacin respectivas, as
como las formas en que construyen significados. Tal es el caso de log(x) =log(x), como el
de i =0. Tuvimos un especial inters en documentar la forma en que negaban la identidad
de Bernoulli, la mayora de los estudiantes o la forma en que reconocan la posibilidad de
aceptar una construccin ms sofisticada como la propuesta por Euler: log(-1) =i +2n,
con n en los nmeros enteros.
A fin de documentar la sensibilidad a la contradiccin en las respuestas de los estudiantes,
pusimos un nfasis mayor en el cambio del discurso argumentativo cuando deban sostener
sus ideas en un debate con el profesor. En el caso particular de la definicin de Bernoulli,
buscamos determinar en qu nivel los estudiantes aceptaban el reto de trabajar bajo una
hiptesis que les resultaba desde un inicio dudosa, y sobre todo, determinar la calidad y
profundidad de los juicios esgrimidos.
Finalmente, el anlisis de sus respuestas se hizo con base en los argumentos matemticos y
escolares que les permitan aceptar, rechazar o cuestionar las afirmaciones que planteaba la
secuencia didctica. De este modo, habramos de aceptar una estrecha relacin entre los
niveles de argumentacin con la sensibilidad a la contradiccin que la situacin planteaba.
As la cuestin de inters radica no en el nmero de estudiantes que optan por el camino de
la extensin contra aquellos que buscan la coherencia, sino ms bien, en analizar la
variedad y riqueza en los discursos argumentativos de cada caso. Reproducimos a
continuacin, slo una parte de la controversia.
Marzo 16, 1712. Leibniz a Bernoulli: Leibniz dice que 1/1 es imaginario, puesto que no tiene
logaritmo.
Mayo 25, 1712. Bernoulli a Leibniz: Bernoulli rechaza la demostracin de Leibniz de que la
razn 1:1, 1:1 es imaginaria, por el hecho de que x tiene un logaritmo. Tenemos
dx/x=dx/x; as, por integracin, logx=log(x). La curva logartmica y=logx tiene entonces
dos ramas simtricas al eje Y, justo como la hiprbola tiene dos ramas opuestas.
J unio 30, 1712. Leibniz a Bernoulli: Leibniz repite su argumento de que log(2) no existe,
porque si existiera su mitad sera igual a log2, una imposibilidad. La regla de
37
diferenciacin, dlogx=dx/x, no es aplicable a x. En la curva logartmica y=logx, x no puede
decrecer a cero y entonces pasar al lado opuesto, ya que la curva no puede cortar al eje y, el
cual es asinttico a sta.

Como sabemos, la definicin vigente de los logaritmos en los textos escolares de los cursos,
suele restringirse a los nmeros positivos. La cuestin de la extensin a los negativos
primero y a los complejos despus, aparece por primera vez en los cursos de anlisis
complejo, aunque este hecho pase desapercibido para los autores de libros de texto. En
contraparte, segn reportan los historiadores de la matemtica, el concepto de logaritmo
surge ligado a la necesidad de simplificar y agilizar clculos numricos tanto para la
navegacin como para las observaciones astronmicas. De este modo, la discusin sobre la
inexistencia del log(1) se construye sobre la base de las propiedades de los logaritmos
para positivos:
... 1 no tiene logaritmo real puesto que, por una parte, no puede ser positivo ya que un
logaritmo positivo est asociado a un nmero mayor que 1; y por otra parte, no puede ser
negativo porqu un logaritmo negativo pertenece a un nmero positivo menor que 1; por tanto,
la nica alternativa posible es aceptar que el logaritmo de 1 no es real sino imaginario.
(Cajori, 1913)
Contina Leibniz acorde con el saber de la poca negando su extensin a los negativos
sealando posibles consecuencias que l considera absurdas:
si realmente existiera el logaritmo de 1, su mitad sera el logaritmo del nmero imaginario
1, una conclusin que considero absurda. (cfr )
Este tipo de argumentos suelen presentarse en los discursos argumentativos de las alumnas
y los alumnos cuando fueron sometidos a la experiencia didctica, pues consideramos que
la nocin de existencia de los logaritmos de nmeros negativos, significa tanto para
Leibniz, como para estudiantes y profesores contemporneos participantes de nuestra
experiencia educativa, la conservacin de propiedades establecidas para los positivos. Son,
por as decirlo, argumentos metamatemticos, dado que no sera factible limitar al log1 a
ser un real como lo hace Leibniz o los estudiantes, de algn modo esto obedece a una
bsqueda de cierta naturalidad que no pertenece al campo propiamente matemtico, sino al
de la cultura que rodea al quehacer matemtico: ms cerca de la naturaleza deca Leibniz.
A diferencia de Leibniz, Bernoulli sostiene la propuesta de construir la curva logartmica
con dos ramas simtricas respecto del eje y, para lo que propone discursos argumentativos
que, como vimos en la trascripcin de la correspondencia, se apoyan en una bsqueda de
situaciones deductivas en la recin creada teora del clculo infinitesimal. Por una parte, se
sustenta en la igualdad de las diferencias dx/x = dx/x para concluir por integracin, que
log(x) = log(x). Adicionalmente, se apoya el recurso, matemticamente equivalente al
anterior, de calcular las reas de las dos figuras simtricas respecto del origen de
coordenadas, propone considerar a la hiprbola equiltera xy = 1, para construir a la curva
logartmica en su interpretacin de rea bajo la curva.
La segunda parte de la controversia, ahora entre Euler y Bernoulli toma un nuevo curso,
pues Euler plantea una contradiccin directa a la propuesta de Bernoulli. De la que se sigue
que i = log(1); y en consecuencia se acepta log(1) = 0 , entonces tambin habremos de
aceptar que i = 0 y en consecuencia i = 0.

38
Organizacin de la experiencia
Los participantes de esta investigacin fueron doce estudiantes universitarios de una
institucin pblica mexicana, su maestra, que en ese entonces cursaba estudios de
posgrado, y dos investigadores en matemtica educativa. Sus conocimiento de lgebra y
clculo diferencial e integral incluan los tpicos clsicos de teora de ecuaciones, lgebra
lineal, clculo diferencial e integral en una y varias variables, introduccin a la lgica y los
conjuntos.
Suele presentarse a los logaritmos en el terreno analtico, ya sea como la integral de la
hiprbola equiltera en la rama positiva o como la inversa de la funcin exponencial. Quiz
la ms socorrida sea dado por la integral siguiente:

> =
x
x
t
dt
x
1
. 0 , ) log(
Finalmente, una
presentacin menos usual, pero que conviene sealar es la estructuralista. Se dice que F es
logartmica si cumple con lo siguiente F(xy) = F(x) + F(y) para todos x e y reales no nulos.
La nocin de nmero negativo se constituye como un obstculo epistemolgico para el
desarrollo de la nocin de logaritmo de nmero negativo. Leibniz por ejemplo sostena que
la proporcin 1 : 1 :: 1 : 1 aunque imposible, es manejable, pues seala que no es posible
que el mayor sea al menor como el menor es al mayor. Tal digresin obedece a la nocin de
nmero que se manejo en el momento.
Al respecto, el profesor George Glaeser cita que Lazare Carnot escriba:
Una multitud de paradojas o mas bien de absurdos palpables resultan de la misma
nocin; por ejemplo, que 3 ser menor que 2; mientras (3)
2
ser ms grande que
(2)
2
, es decir, que entre dos cantidades desiguales, el cuadrado de la ms grande
ser menor que el cuadrado de las ms pequea ... (cf. Glaeser, 1981, p. 326)

Por su parte, el matemtico escocs C. MacLaurin, quien a principios de 1748 sealaba la
imposibilidad de tomar cantidades negativas en si mismas, pues:
As, la cantidad negativa no es, rigurosamente hablando, menos que nada.... una cantidad
aislada no puede ser considerada como negativa en si misma: sino slo mediante la
comparacin. (cf. Glaeser, 1981, p. 316)

Anteriormente, Leibniz intent mostrar que la razn 1:1 no existe, pues considera que en
tal caso se tendra que log(1/1) = log(1) log(1), lo que muestra que para l 1/1 1.
La argumentacin sobre la inexistencia del logaritmo de 1 que propone Leibniz descansa
en las propias propiedades de los logaritmos de nmeros positivos y en la imposibilidad de
que sean reales, al respecto dice:
... 1 no tiene logaritmo real puesto que, por una parte, no puede ser positivo ya que un
logaritmo positivo est asociado a un nmero mayor que 1; y por otra parte, no puede ser
negativo porque un logaritmo negativo pertenece a un nmero positivo menor que 1; por
tanto, la nica alternativa posible es asentar que el logaritmo de 1 no es real sino imaginario
(cf. Cantoral, et al., 1987, p. 13)

Argumenta a continuacin una consecuencia contradictoria si se supone la existencia real
de los logaritmos de nmeros negativos: Si realmente existiera el logaritmo de 1, su mitad
sera el logaritmo del nmero imaginario 1, una conclusin que considero absurda. (cf.
Cantoral, et al., 1987, p.13). En sus intentos, Leibniz procura conservar el sentido adquirido
por el logaritmo de los positivos, busca la no contradiccin y la permanencia de los
atributos. Por su parte, Bernoulli, construye una propuesta particular de los logaritmos de
los negativos como una extensin simtrica respecto de los positivos. Una grfica simtrica
39
respecto del eje y. Sus argumentos se apoyan en dos hechos, el primero una igualdad entre
diferenciales y el segundo en una igualdad de reas.
Entonces de la afirmacin dx/x = dx/x se sigue, por integracin, que log(x) = log(x), lo
que conduce a una extensin de los logaritmos de negativos dentro de los reales. Mientras
que el segundo de sus argumentos utiliza a la hiprbola xy = 1, en la que construye a los
logaritmos como las reas bajo la hiprbola equiltera. Digamos que si x > 0, el log(x) es
igual al log(x), pues uno se toma cuando como el rea bajo y = 1/x desde 1 hasta x,
mientras que log(x) se toma como el rea sobre y = 1/x entre 1 y x.
Segn se refiere en (Cantoral et al., 1987), a lo largo de la controversia Leibniz Bernoulli,
se notan planos de argumentacin completamente diferentes. Los argumentos de uno no
son entendidos por el otro. Su diferencia esencial radica en que Bernoulli busca extender
los logaritmos a travs de la propiedad log(x) = log(x) confeccionando en el camino las
reglas de operacin, que considera arbitrarias en tanto no produzcan contradicciones con el
cuerpo de conocimientos aceptados al momento y evita, de este modo, la aparicin en el
problema de los nmeros complejos. Leibniz en cambio, no acepta la extensin propuesta
por Bernoulli aunque no propone otra, limitando sus intervenciones al sealamiento de las
contradicciones a que habra lugar de aceptar la oferta de Bernoulli. La debilidad de los
mtodos de validacin involucrados, planteo en el momento la construccin de nuevas y
ms verstiles formas de justificacin.
PRIMERA PARTE DE LA ACTIVIDAD PROPUESTA
En la sesin anterior pretendamos llegar a extender los logaritmos a los nmeros
negativos de la siguiente manera: log(-x) = log(x) mediante las siguientes
argumentaciones:
A) de (x)
2
=(x)
2
, obtenamos ln(x)=ln(x)
B) de dx/x=dx/x, obtenamos ln(x)=ln(x)
Sin embargo, las argumentaciones ofrecidas no le convencieron. Intentemos dar una
nueva argumentacin a favor de la igualdad ln(x)=ln(x) a fin de que usted la acepte o la
refute.
SEGUNDA PARTE
Sabemos y aceptamos que si x>0,

=
x
t
dt
x
1
. ) ln(

Intentemos extender esta definicin a nmeros negativos. Si x>0,

=
x
t
dt
x
1
. ) ln(

Pero

+ + =
0
1
1
0 1 1
,
x x
t
dt
t
dt
t
dt
t
dt
y como

=
x x
t
dt
t
dt
1 1
, puesto que


=
1
0
0
1
t
dt
t
dt
por ser un
rea positiva y la otra negativa e iguales en magnitud. Luego se tiene que

= = =
x x
x
t
dt
t
dt
x
1 1
) ln( ) ln(
. De ah ln(x)=ln(x).
1. Le convenci este ltimo argumento?, le convencera a sus alumnos?
2. Si no es as, de qu otra manera intentara usted responder a su alumno que le ha
preguntado por el logaritmo de un nmero negativo?

Primeros resultados
Ante la pregunta de por qu cuando exponemos el tema de logaritmos en alguno de
nuestros cursos se trabaja sobre los positivos, el grupo opt por dos caminos principales.
40
El primero, sostuvo la tesis: Si existieran los logaritmos de negativos tendran que ser el
reflejo de los logaritmos de los positivos, dado que suele ocurrir que los positivos y los
negativos tengan simetras, sin embargo advierten, que de aceptarlos tendran que
reconstruir la teora, pues habra que explicar de qu manera un nmero con base positiva
a
x
sera igual a un nmero negativo y.
El segundo grupo, el ms numeroso, se neg sistemticamente a aceptar siquiera la
posibilidad de tratar con los logaritmos de nmeros negativos. Bsicamente sus argumentos
descansaban en que los logaritmos de los negativos no estaban definidos, o que no existan.
Cuando habran de explicar sus juicios solan usar las explicaciones de clase. No existe un
nmero positivo que al elevarlo a una potencia me de negativo.
EXTENSIN DE LAS OPERACIONES Y SENSIBILIDAD A LA CONTRADICCIN
Este universo discursivo que el entorno escolar propone como marco de referencia para lo
que se dice y lo que se hace en el aula no slo acta sobre el sentido de los enunciados, sino
tambin sobre su forma. Para responder adecuadamente a las demandas de la maestra, los
estudiantes deben disponer de medios de control de la actividad matemtica, no basta,
como en el fragmento anterior, pensar en voz alta sobre las implicaciones a que dara
lugar el aceptar los logaritmos de nmeros negativos. Ahora, la maestra centra la reflexin
en una exploracin, aunque igual de abierta que la anterior, que dota de medios didcticos
que permitirn la devolucin del problema a los estudiantes.
Estas formas de interpretar los enunciados informan tambin de la intencin, guan en el
proceso de contextualizacin dando pistas a los alumnos y a las alumnas del camino que
habra de seguir el curso de un razonamiento matemtico. Es as, que plantear la cuestin
de la conservacin de las propiedades logartmicas de los positivos a los negativos, dio un
espacio de negociacin del significado y en consecuencia, dot de coherencia nuevamente
al discurso matemtico escolar.
Maestra.- Cuando exponemos el tema de logaritmos en alguno de nuestros cursos, usualmente
lo hacemos para nmeros positivos. Las propiedades de los logaritmos seguirn siendo vlidas
en los negativos?
Ma.- Siguen siendo vlidas, ya que ln(x)=ln(x) y ln(x)=ln(y), entonces ln[(x)(y)]= ln(x)+
ln(x). ln(x
m
) = mln(x)...
P.- No seguirn siendo vlidas, ... por ejemplo ln[(5)(3)]= ln(5) + ln(3) y ln(5) no existe.
R.- No seguirn siendo vlidas pues, como ya dije, el logaritmo de nmeros negativos no est
definido y ... ln[(1)( 1)]= ln(1) + ln(1), es decir ln(1)= ln(1) + ln(1), es decir 0 =
indefinido.
J.- No siguen siendo vlidas: ... ln(x)
m
= mln(x). El primer miembro es vlido para m par y el
segundo no es vlido para ningn caso.
G.- Si no se encuentra en nuestro universo de trabajo los logaritmos de nmeros negativos, no
podemos considerar tales igualdades.
F.- No siguen siendo vlidas, por ejemplo: ln[(e)( 1)]= ln(e) + ln(1), pero el lado derecho
no es vlida.
Mar.- ... no son vlidas si se aplican a negativos, ln(e)
2
= 2ln(e) = 2ln[(1)(e)] = 2[ln(1) +
ln(e)] = 2ln(1) + 2ln(e)
2
= 2ln(e) = 2. Porque ln(e)
2
= ln(e)
2
pero 2 2 ln(1) + 2, porque
ln(1) no existe.
H.- No porque no los podramos encontrar.
T.- No son vlidas las leyes con nmeros negativos.
LAS PRIMERAS MUESTRAS DE ADHESIN Y LA ACEPTACIN DEL CONTRATO
Maestra.- Si ella no nos convence totalmente, veamos otro argumento. Es claro que
dx/x=dx/x. Se sigue por integracin la siguiente igualdad, ln(x)=ln(x). Con lo cual,
41
admitimos la existencia de logaritmo de nmeros negativos y adems una manera de calcularlos
con base a los ya conocidos y aceptados logaritmos de nmeros positivos, esto es, por ejemplo:
si se desea conocer el ln(2) ste es igual al ln(2), ln(3)=ln(3), etc.
Ma.- Silencio.
P.- Yo pensaba que el logaritmo de nmeros negativos no exista, y por lo tanto, entonces s
existe.
R.- El procedimiento es incorrecto al considerar dx/x y su signo como una forma separada
para cada uno de ellos, lo cual hace en su demostracin... De todos modos algo anda mal.
R.- No, pues no s... no creo que ln(x)=ln(x).
J.- Bueno, si se acepta la existencia de logaritmo de nmeros negativos, quin sera N, tal que
e
N
=x?
J.- e
0
no es igual a 1, ... por definicin e
0
= 1.
F.- Si yo parto de dx/x = dx/x, dx/x = dx/x, dx/x = (1)/(1) dx/x, ln(x) = ln(x) y no ln(x)
= ln(x).
T.- No se qu decir, pero si as fuera se hubieran definido los logaritmos en general, para
positivos y negativos de igual forma. Sin embargo, slo se habla de logaritmos de nmeros
positivos.
A.- dx/x = dx/x esto es cierto por la ley de los signos, pero no quiere decir que dx = dx y x =
x de modo que al integrar nos quedara ln(x) = ln(x) y no ln(x) = ln(x).
Como se ve en el fragmento anterior, los puntos de vista sobre la aceptacin de un nuevo
resultado en la clase de matemticas no son nicos. Estas formas de aceptacin no
provienen de la lgica interna de la deduccin matemtica, sino por el contrario, son el
producto de una verdadera formacin de identidades sociales de las personas, tal es el caso
de las relaciones de poder tradicionales, maestro alumno, texto maestro, as como las
situaciones de resistencia se construyen a travs de la negociacin de los significados en el
mbito escolar.
La aceptacin o la resistencia son ms bien, el fruto de la interaccin y de las relaciones de
poder entre los participantes en su juego con el saber. En algunos casos, la resistencia a
aceptar la extensin de Bernoulli, obedece a otra forma de relacin de poder que bien
podra deberse al rol del libro de texto en la clase de matemticas. La definicin de
logaritmo de nmero negativo no haba aparecido en ninguno de los libros a los que los
alumnos haban tenido acceso. El criterio de verdad no proviene entonces, de la discusin
propiamente matemtica, sino de la convencin institucional en curso de constitucin.

Consideraciones finales
Quisimos mostrar con este estudio, que la sensibilidad a la contradiccin por parte de los
estudiantes no proviene, en forma exclusiva, de la agudeza con la que juzguen los
procedimientos y razonamientos matemticos, sino que intervienen adicionalmente
elementos propios del discurso del medio escolar y del discurso matemtico escolar. Esto
es, los alumnos basan sus supuestos en situaciones del orden cultural, las cuales no siempre
son compartidas por quienes participan en dicho proceso escolar, y que slo se explicitan a
los participantes en la medida en que se sea parte de esa cultura. Estos supuestos forman
marcos de referencia robustos y permiten interpretar tanto las intervenciones
argumentativas de los participantes, como las formas de aceptacin de un resultado
matemtico en el aula, habremos de decir al respecto, que estos supuestos tampoco son
naturales, en tanto que son de carcter social y cultural.
El haber tomado como unidad de anlisis en este estudio al discurso matemtico escolar,
dot a esta investigacin en el campo de la matemtica educativa, de un medio que
42
consideramos eficaz para detectar problemas y para intervenir en ellos a fin de construir
una verdadera herramienta de cambio educativo. En el caso que aqu hemos presentado,
mientras que la definicin de logaritmo de los nmeros complejos aparece en el mbito
escolar sin contexto alguno, sin una adecuada preparacin que escenifique y haga plausible
sus resultados, sin un verdadero proceso de socializacin en el aula de matemticas,
tendremos en consecuencia que los procesos educativos no parecen desencadenar acciones
al nivel del entendimiento o del pensamiento matemtico requerido para aprender y
comprender matemticas en y fuera del saln de clases.
Este hecho pudo explicarse en la medida que, aunque el discurso escolar est lleno de
preguntas, la mayora de ellas tienen una funcin pragmtica que dista mucho de las
funciones cotidianas de los enunciados interrogativos, las cuales se asocian a pedido de
informacin o a estrategias de cortesa. Se trata de preguntas destinadas a controlar la
interaccin y a hacer explcito el conocimiento que se supone tienen los interlocutores.
Estas preguntas slo puede hacerlas quien ensea a causa de la posicin que ocupa en la
institucin y del rol que desempea en la conformacin del discurso matemtico escolar,
por tanto la metfora: si un alumno nos preguntara a qu es igual el logaritmo de un
nmero negativo?, carece de interpretacin plausible para los participantes en la
experiencia
El discurso matemtico escolar en cambio, acepta adicionalmente a las preguntas con
funcin pragmtica, otras interrogantes con funcin terica, que plantean cuestionamientos
de orden terico a fin de develar una coherencia interna del discurso argumentativo o de las
eventuales implicaciones que tendra el conducir al razonamiento bajo hiptesis inusuales:
Si aceptamos esto, entonces habr que aceptar esto otro... Una forma de abstraccin
reflexiva, en el sentido de Piaget, suele usarse con frecuencia en algunos momentos de la
actividad escolar en el campo particular de las matemticas escolares. Sin embargo, el
riesgo de cometer errores, tiende a incrementar la resistencia de los estudiantes ante esas
formas interrogativas. Lo cual fue intencionalmente incrementado en nuestro diseo de
ingeniera didctica, como una variable de control al elegir alumnos que no hubiesen
cursado asignaturas de variable compleja.


Referencias bibliogrficas
Artigue, M. (1992). Didactic Engineering. Recherches en Didactique des Mathmatiques. Selected
Papers, 41 66.
Cajori, F. (1913).History of the exponential and logarithmic concepts. American Mathematical
Monthly, Vol. 20, 35 47.
Cantoral, R.; Farfn, R. (1984). Diseo de una secuencia de aprendizaje sobre el logaritmo de
nmeros negativos y el origen de la variable compleja. Mxico: Cinvestav.
Cantoral, R.; Farfn, R., Hitt, F.; Rigo, M. (1983). Historia de los conceptos de Logaritmo y
Exponencial. Mxico: Cinvestav.
Cordero, F. (2001). La distincin entre construcciones del Clculo. Una epistemologa a travs de la
actividad humana. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa. Mxico:
Thomson Learning.
Glaeser, G. (1981). Epistmologie des nombres relatifs. Recherches en Didactique des
Mathematics.
43
Optimizacin matemtica
Uldarico Malaspina J urado
Pontificia Universidad Catlica del Per. Per
umalasp@pucp.edu.pe

Resumen
En este artculo se presenta una sntesis de un curso breve ofrecido en la RELME 15, que a su vez fue un
compendio de diversas experiencias del autor en la enseanza de temas de optimizacin matemtica, no slo
como parte de los cursos de planes de estudios universitarios, sino tambin como parte de un conjunto de
temas especialmente seleccionados para capacitar a profesores de matemticas o para trabajar
extracurricularmente con jvenes motivados por las matemticas. En todos los casos, se logr el objetivo
principal de estimular una perspectiva intuitiva para resolver problemas, que es fundamental en el quehacer
matemtico pero que muchas veces no se desarrolla adecuadamente por presentar prematuramente
formalizaciones y mtodos especficos. Se presentan problemas con diversos enfoques para su solucin, se
construyen significados con base en formalismos, se hacen contextualizaciones y generalizaciones y se da una
idea del clculo de variaciones y de la teora de control.

En la misma forma en que la deduccin debe complementarse con la intuicin, el proceso
hacia la generalizacin progresiva debe templarse y equilibrarse con respeto y amor hacia
los detalles particulares.(). La esencia profunda de las matemticas vivas es el juego
recproco entre lo general y lo particular, la deduccin y la construccin, la lgica y la
imaginacin.
Richard Courant

Introduccin
Optimizar es una actividad frecuente en diversas situaciones de la vida corriente: deseamos
llegar a algn lugar en el menor tiempo posible; ir a cierto lugar por el camino ms corto;
comprar algo que ms nos convenga; construir algo empleando la menor cantidad posible
de material; obtener la mxima ganancia en un negocio, etc. Entonces, si tenemos en
cuenta que los conceptos matemticos estn relacionados muy ntimamente con la
experiencia humana, resulta natural considerar diversos problemas de optimizacin para
reflexionar sobre el aprendizaje de las matemticas, sobre la importancia y la oportunidad
de la formalizacin en matemticas, sobre la interrelacin entre la percepcin intuitiva y la
solucin formal de un problema y muchos otros aspectos vinculados con la matemtica
educativa.
Una de las aplicaciones ms conocidas del clculo diferencial es la obtencin de mximos y
mnimos de funciones; sin embargo existen muchos problemas que bien pueden resolverse
sin recurrir al clculo diferencial y ellos sern los primeros que tratemos, tanto porque los
conocimientos matemticos que se requieren son slo los de la secundaria, cuanto porque
su visualizacin y perspectiva intuitiva son muy adecuadas para iniciarse en problemas que
requieren matemtica universitaria y para reflexionar sobre la transicin entre conceptos
matemticos elementales y conceptos matemticos avanzados.

Optimizacin con funciones reales de variables reales
Si bien es cierto que se tiene una teora matemtica y mtodos conocidos para resolver
problemas de mximos y mnimos con funciones reales de una o de varias variables reales,
es fundamental que el docente tenga una visin ms amplia sobre las diversas maneras de
tratar estos problemas, sobre todo utilizndolos para desarrollar las intuiciones de los
estudiantes. Usando las clasificaciones de Fischbein, existen intuiciones de conjetura, de
anticipacin y de conclusin, muy vinculadas con la resolucin de problemas, y tambin
44
intuiciones secundarias, que son obtenidas por influencia del aprendizaje de conceptos y de
razonamientos avanzados. Todas estas intuiciones pueden ser utilizadas, estimuladas y
desarrolladas empleando problemas de optimizacin sin recurrir al camino usual de
presentar muy pronto los recursos que nos ofrece el clculo diferencial. Ciertamente es
fundamental estudiar, comprender y manejar los conceptos y mtodos del clculo
diferencial, pero todo esto se har de manera ms eficiente teniendo conciencia de sus
ventajas luego de haber comprendido bien los problemas, de haber resuelto algunos usando
recursos intuitivos y algebraicos y siendo conscientes de las limitaciones de estos recursos
cuando se hacen generalizaciones o se tratan problemas ms avanzados. En este sentido,
tambin es muy importante que el docente tenga muy en cuenta que, como lo recomienda
Dubinsky, los estudiantes deben aprender a analizar enunciados matemticos formales
complejos y construir significados con base en tales formalismos, pero tambin deben
aprender a expresar en lenguaje formal los significados que han construido.

Problema 1
Cules deben ser las dimensiones de un corral rectangular si se dispone de 30 metros de
una malla para cercarlo y de terreno suficiente para que su rea sea mxima?
Solucin 1
Creando un modelo muy simple de este problema, podemos ver la solucin, ayudados
por la intuicin; as, atando los extremos de una cuerda de unos 40 o 50 centmetros,
podemos formar con los dedos ndice y pulgar de ambas manos, diversos rectngulos, todos
del mismo permetro (la longitud de la cerca metlica), y percibir que el cuadrado es el que
tiene mayor rea. Ciertamente nada est formalizado y lo que tenemos es slo una
conjetura, o - en la terminologa de Fischbein - una intuicin de conjetura o una intuicin
de anticipacin, pues hay una sensacin de certeza al hacer la afirmacin.
Solucin 2
Haciendo una representacin grfica del problema y empleando variables (x, y) para
representar el largo y el ancho del rectngulo, el dato de la longitud de la cerca y el rea
correspondiente:
2x +2y =30
x y mximo.
Equivalentemente:
x +y =15
x y mximo.
Observacin 1. Habiendo llegado a esta formalizacin, y como un pequeo ejercicio de
construccin de significados a partir de formalismos, podemos enunciar un problema cuya
solucin sera la misma que la del problema 1 y que la obtendramos manteniendo lo
fundamental del problema concreto del corral y de la cerca metlica:
Problema 1: Determinar dos nmeros cuya suma sea 15 y cuyo producto sea mximo.
En este caso resulta natural hacer una tabla como la siguiente:
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
y 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4
x y 14 26 36 44 50 54 56 56 54 50 44
Resulta evidente que los valores 7 y 8 para x y para y (o para y y para x), respectivamente,
seran una solucin si slo se consideraran nmeros enteros. Esta es una solucin a la que
llegan muchos nios que no conocen los nmeros decimales y en tal caso la solucin es
vlida.
y
x
y
45
Solucin 3a
Empleando la notacin funcional. Representamos por f(x, y) al rea del rectngulo cuyos
lados miden x e y metros. En tal caso, teniendo en cuenta la simplificacin hecha en la
Solucin 2, tenemos:
f(x, y) = x y ; x + y = 15.
Como y =15 x; es decir y es una funcin de x, definimos la nueva funcin h cuya nica
variable es x
h(x) =f(x, y (x)) = x(15 x) =15x x
2
=
2 2
2
2
15
2
15
15

+ x x

=
2 2
2
15
2
15

x

Observamos que al nmero (15/2)
2
se le est quitando un nmero mayor o igual que cero,
para cualquier valor de x; en consecuencia h(x) es mximo cuando x =
2
15
, y el valor
mximo es
2
2
15

=56,25.
Esto significa que el corral debe ser cuadrado, con lados de 7.5 metros cada uno, lo cual es
coherente con las intuiciones de conjetura y de anticipacin expuestas en la solucin 1.
Solucin 3b
Empleando el clculo diferencial con funciones de una variable. Se ve fcilmente que 15/2
es el valor de x que maximiza la funcin h(x)= 15x x
2
, pues h(x) =15 2x, h(x) =0 x
=15/2 y h(x) = 2 <0 para todo valor de x.
Observacin 3. Es bueno notar que si bien esta solucin es rpida y sencilla, utilizarla como primer
recurso ante el problema planteado puede llevar a mecanizar al alumno y sera perder la oportunidad
tanto de emplear los conocimientos previos como de ejercitar y estimular la intuicin y la
visualizacin ante un problema.

Solucin 3 c
Usando una representacin grfica del problema de maximizar el producto x y, con la
condicin x +y =15. Se trata de encontrar un punto de la recta x +y =15, que tambin
est en la hiprbola xy = k, debiendo tomar k el mayor valor posible.








Observacin 2. Graficar la funcin h permite visualizar
claramente el punto de mximo y el comportamiento de las
variables, ya mostrado en el cuadro de la solucin 2; en
particular, comparar la simetra en la tabla con la simetra del
grfico de h.
Observacin 4. Se puede ver (intuicin operatoria
geomtrica, en la terminologa de Piaget), que lo dicho
anteriormente se cumple con una hiprbola que sea
tangente a la recta. El punto de tangencia se puede
obtener sin necesidad de recurrir al clculo diferencial.
x
y
15
15
46







Solucin 3d
Considerando el problema como el de maximizar una funcin de dos variables, con una
restriccin de igualdad, y usando el mtodo de los multiplicadores de Lagrange para
resolverlo:
De max x y, sujeto a x + y =15, usando la funcin lagrangiana L(x, y, ) =
x y + (15 x y) y las correspondientes condiciones necesarias y suficientes,
obtenemos x* = y* =7,5 (los valores optimizantes de x e y).
Observacin 5. Tambin es pertinente un comentario similar al hecho en la solucin 3b,
cuando utilizamos el mtodo del clculo diferencial para funciones de una variable. La
ventaja adicional del uso de este mtodo es la interpretacin del valor ptimo del
multiplicador de Lagrange (En este caso se obtiene que * =7,5) que permite estimar la
sensibilidad del valor ptimo de la funcin, al modificarse ligeramente la constante de la
restriccin.

Solucin 3 e
Usando la desigualdad
2
y x
y x
+
. En esta conocida relacin entre media geomtrica
y media aritmtica, es claro que y x es mximo cuando se cumple la igualdad; es decir,
cuando alcanza el valor
2
y x +
. Como la igualdad se cumple nicamente si x = y, y como
x + y es 15, y x es mximo cuando x = y =7,5. Ciertamente los valores que maximizan
y x tambin maximizan x y, que es el rea del rectngulo.

Observacin 6. Como otro ejercicio de construccin de significados a partir de
formalismos, examinando
2
y x
y x
+
tambin podemos concluir que de todos los
rectngulos de rea dada, el cuadrado es el que tiene menor permetro.

Cambiando de contexto y haciendo generalizaciones
Es interesante mostrar a los estudiantes tanto otros contextos en los cuales se pueden ubicar
los razonamientos y anlisis hechos, como algunas generalizaciones. Todo ello contribuye a
estimular la intuicin y a comparar las ventajas de los mtodos disponibles para resolver
los problemas. A continuacin enunciamos un problema en el contexto de la teora
econmica para los productores y otro en la de los consumidores:

Problema 1
Una empresa produce un bien empleando los factores de produccin L y K. Si utiliza x
unidades de L e y unidades de K produce x y unidades del bien. Si cada unidad de L y
De x y = k y x +y =15 obtenemos x
2

15x +k =0. La tangencia se dar si y slo
si el discriminante de esta ecuacin
cuadrtica es cero; esto es 225 4k = 0;
o sea k =56,25; as x =y =7,5.

7.5
7.5
y
x
47
K la compra a un dlar y dispone de 15 miles de dlares; qu cantidades debe comprar
para maximizar su produccin?.
Problema 1
Considerar los bienes A y B y que la funcin de utilidad de un consumidor es u(x, y) =x y,
donde x representa la cantidad del bien A e y representa la cantidad del bien B. Si cada
unidad de estos bienes cuesta un dlar y el consumidor dispone de 15 dlares, cuntas
unidades de A y B debe adquirir para maximizar su utilidad?

Generalizaciones
Una primera generalizacin interesante es considerando tres variables:
max x y z
s.a x + y + z =15
Reinterpretacin geomtrica del problema
Cules deben ser las dimensiones de un paraleleppedo recto si para su armazn (aristas) se
dispone de 60 metros de alambre y su volumen debe ser mximo?.
Reinterpretacin econmica del problema
Empresa : 3 factores de produccin, precios unitarios $1, presupuesto $15.
Consumidor: 3 bienes, precios unitarios $1, presupuesto $15.
Se puede pasar entonces a generalizar para n variables y a pensar en las correspondientes
reinterpretaciones geomtrica y econmica
max x
1
x
2
... x
n

s.a: C x
i
n
i
i
=

=1



Hacia el clculo de variaciones y la teora de control
A partir del problema de encontrar la distancia ms corta del punto (5, 0) a la circunferencia
de ecuacin x
2
+ y
2
=1, que ciertamente es trivial, se puede ir modificando el problema,
introduciendo cada vez un mayor grado de dificultad que permita ejercitar la intuicin y el
manejo de los conocimientos de clculo, hasta llegar a plantearse problemas ms generales,
considerndolos en el marco del clculo de variaciones y mostrando que sus mtodos son
ms poderosos y permiten resolver problemas mucho ms generales, en los cuales ya no se
busca un nmero o un vector que optimiza una funcin, sino una funcin que optimiza una
funcin cuyo dominio es un conjunto de funciones.
Al pensar en resolver el problema
Determinar la distancia ms corta del punto C(6, 25/4) a un punto de la parbola de
ecuacin y = 1 x
2
,
es natural intuir la bsqueda de un segmento de recta perpendicular a la parbola, como
consecuencia de haber trabajado problema similar con la circunferencia. Se puede
demostrar esta perpendicularidad considerando el problema, de manera ms general, con
una funcin derivable. Un problema an ms general es el siguiente:
Determinar la curva y = y(x) que una el punto (x
1
, y
1
) con un punto del grfico de la
funcin derivable y = f (x), de modo que la longitud de la curva sea mnima.
El planteamiento formal, ya en el marco del clculo de variaciones, es:
min

+
T
x
x
dx x y
1
2
)] ( ' [ 1 , sujeto a: y(x
1
) =y
1
, y(x
T
) =f(x
T
).
48
donde x
T
representa la abscisa del punto terminal de la curva que se busca y se est usando
la frmula de la longitud de una curva suave.
Conociendo los mtodos del clculo de variaciones, se pueden resolver adecuadamente
problemas cuya solucin intuitiva no coincide con la experimental, como el problema de
la curva braquistcrona, planteado por J ohan Bernoulli en 1696:
Qu forma debe tener un alambre sin friccin, uniendo los puntos A y B de un plano
vertical, con B ms abajo que A, pero no en la misma vertical, para que una cuenta que se
deslice por el alambre descienda, por su propio peso, desde A hasta B, a la mayor rapidez?
Con este enfoque de la optimizacin, en la segunda mitad del siglo XX se cre la teora del
control ptimo, introduciendo lo que se denomina una variable de control y considerando
entre las restricciones una ecuacin diferencial. En este marco se pueden resolver
problemas como el siguiente, que nos dan idea de sus aplicaciones:
Determinar cmo deben variar en el tiempo los niveles de consumo C(t ) de cierto bien y
de la polucin ambiental P(t) que se ocasiona al producir tal bien con la cantidad de
trabajo L(t ), para que se maximice el bienestar U(t) de la sociedad en el perodo [0, T],
sabiendo que C(t) = L(t) , >0 ; P(t) =C
2
(t) P(t) , >0 ; U(t) =ln C(t)
L
2
(t) P(t ) ; P(0) =P
0
; P(T) =P
T
(por determinar).
La polucin es la variable de estado, y el consumo la variable de control.
Estos problemas se resuelven aplicando las condiciones necesarias dadas por el principio
del mximo de Pontryagin, en el que se usa la funcin hamiltoniana y una variable de
coestado para plantear el sistema hamiltoniano de ecuaciones diferenciales.


Comentarios finales
Escogiendo problemas apropiados, trabajando en grupos y orientando adecuadamente,
es posible obtener en el aula soluciones y observaciones como los expuestos para el
problema 1, lo cual estimula la intuicin, ejercita la construccin de significados a partir de
formalismos y ampla la visin acerca del uso de los conocimientos previos para el anlisis,
la visualizacin y la solucin de problemas.
Es muy formativo, trabajando interactivamente con los estudiantes, ir modificando y
generalizando problemas sencillos y llegar a situaciones que requieren matemtica
avanzada, que usa y formaliza las percepciones intuitivas.


Referencias bibliogrficas
Chiang, A. (1992). Elements of Dynamic Optimization. New York, USA: McGraw Hill.
Courant & Robbins (1963). What is mathematics?. N.Y.,USA: Oxford University Press.
Dubinsky, E.(1998). Meaning and formalism in mathematics. Georgia State University.
Malaspina, U. (1994). Matemticas para el Anlisis Econmico. Lima, Per: Fondo Editorial
PUCP.
Malaspina, U. (1997). Aprendizaje y formalizacin en matemticas. Actas de la Undcima Reunin
Latinoamericana de Matemtica Educativa, pp. 228-232, Mxico.
Simmons, G. (1977). Ecuaciones diferenciales. Mxico: McGraw Hill.
49
Ecuaciones diferenciales con aplicaciones
Vctor Martnez Luaces
Facultad de Qumica. DEQUIFIM. Universidad de la Repblica. Montevideo. Uruguay
victor@bilbo.edu.uy victor@eiffel.fing.edu.uy

Resumen
El presente trabajo tiene relacin directa con el curso corto denominado Ecuaciones Diferenciales con
Aplicaciones, que fuera dictado en la XV RELME. Se comienza por exponer el fundamento terico de dicho
curso, as como las ideas que estuvieron presentes en el diseo y puesta a punto del mismo. A modo de ejemplo,
se presentan algunos de los problemas tratados y su modelacin matemtica. Por otra parte, se comentan las
dificultades inherentes a la resolucin de dichos problemas, tanto para los docentes que asistieron al minicurso,
como para los alumnos de las carreras de Ingeniera Qumica y de Ingeniera de Alimentos de la Universidad de
la Repblica en Montevideo, Uruguay. Basndose en los resultados anteriores, se plantean algunas conclusiones
para cursos de Matemtica en los que el modelado juega un rol fundamental.


Introduccin
Si comenzamos por un estudio desde una perspectiva histrica, resulta que la enseanza de la
Matemtica como asignatura de servicio (o simplemente la Matemtica para no
matemticos), ha sido tema de inters y de preocupacin desde hace muchos aos. Por
ejemplo, el famoso matemtico francs Joseph Fourier escribi una carta con sus ideas sobre
como deba ensearse la Matemtica a los ingenieros (Langinis, 1981). Muchos aos ms
tarde, en 1911, la ICMI
1
decidi organizar un congreso internacional sobre el tema, que
finalmente tuvo lugar al ao siguiente. Ms recientemente, ICMI resolvi crear un grupo de
estudio, al ms alto nivel internacional, dedicado especialmente a la Matemtica como
asignatura de servicio. De este emprendimiento surgieron varios trabajos, en particular se
podra destacar la publicacin realizada por la propia ICMI en LEnseignement
Mathematique (ICMI, 1986).
El tema ha sido tratado reiteradamente en eventos internacionales, como la VIII ICME
2
,
realizada en Sevilla en 1996 (Muller et al., 1996) o el Study Group on the teaching and
learning of Mathematics at university level, que tuvo lugar en Singapur en 1998
(Bourguignon et al., 1999).
Uno de los puntos fundamentales en este tipo de cursos es el tema de la motivacin. En
efecto, a un estudiante de Qumica, de Economa o de Ingeniera, no lo motiva demasiado
un teorema de existencia y unicidad, o ver que sucede si se debilita tal o cual hiptesis en
un teorema intrincado, etc., sino que la motivacin surge de ejemplos y aplicaciones que
tengan que ver con la carrera que dicho estudiante eligi.
As por ejemplo, en un trabajo realizado con un grupo de expertos, casi todos los
entrevistados destacaron el papel insustituible que tiene la resolucin de problemas de la
vida real en la formacin de este tipo de estudiantes (Martnez Luaces, V. y Casella, S.,
1996). Como contraparte, desde el punto de vista de los alumnos, se lleg a conclusiones
esencialmente similares. Efectivamente, el anlisis de las evaluaciones docentes, en que los
alumnos expresan sus opiniones de manera annima sobre los profesores, los cursos, las
evaluaciones, etc., permiti constatar que existe una muy alta correlacin entre la
motivacin y la presentacin por parte del docente de ejemplos que relacionen la

1
International Comitee in Mathematical Instruction
2
International Congress in Mathematical Education
50
Matemtica con otras asignaturas de la carrera y con los problemas de la vida real y
profesional (Martnez Luaces, V., 1998).
En este contexto, las Ecuaciones Diferenciales, tanto si son Ecuaciones Diferenciales
Ordinarias (E.D.O.) o Ecuaciones en Derivadas Parciales (E.D.P.), juegan un papel
fundamental ya que son uno de los tpicos de mayor aplicacin en el modelado de
problemas reales en las ms diversas disciplinas. En particular, esto es lo que sucede en
Ingeniera Qumica, Ingeniera de Alimentos y en Ingeniera Ambiental, que son las tres
ramas en que se desarroll el trabajo que dio origen a este minicurso. En efecto, el mismo
recoge problemas que han sido planteados a los estudiantes de las facultades de Qumica y
de Ingeniera y que fueron agrupados en Problemas de Aplicaciones de E.D.O. (Martnez
Luaces, V., 2000a) y Problemas de Aplicaciones de E.D.P. (Martnez Luaces, V., 2000b).
Algunos de esos problemas fueron y son utilizados regularmente en cursos de grado,
mientras que otros por su mayor dificultad o especificidad, se plantean en los postgrados.

Desarrollo
Los problemas de Cintica Qumica (reaccin unimolecular de primer orden, mutarrotacin
de la Glucosa, reaccin en dos etapas con una especie intermedia, etc.) resultan, luego de
ser modelados adecuadamente, un excelente medio para presentar distintos tipos de E.D.O.
(y sistemas de E.D.O.), lineales y no lineales. Tambin permiten tratar problemas de tipo
cualitativo, es decir, estabilidad de soluciones, diagramas de fases, etc.
En tal sentido, es interesante observar la correlacin que existe entre ciertas cuestiones
qumicas y las preguntas que se pueden formular vinculadas con la estabilidad. De igual
modo se pueden sacar conclusiones qumicas y matemticas, que plantean importantes
relaciones entre ellas (Martnez Luaces, 1997).
Otro tipo de problemas que tienen menos pre-requisitos no matemticos y que conducen a
situaciones similares, con idntica resolucin, son los problemas de mezclas y tanques.
Veremos luego, en la prxima seccin un ejemplo de este tipo de problema.
Tanto los problemas de Cintica Qumica como los de mezclas, en versiones sencillas
(bastante ms simplificadas que las que tratadas en este curso), aparecen incluso en textos
de Matemtica. En efecto, hay problemas sencillos de Cintica Qumica en textos clsicos
(Courant y J ohn, 1978) y ms frecuentemente en otros ms modernos (Martn, 1984).
Tambin suelen aparecer algunos problemas de mezclas y tanques en ciertos textos de uso
bastante difundido (Zill, 1997).
Otro posible enfoque, consiste en utilizar la Transformada de Laplace para resolver E.D.O.
o sistemas de E.D.O. Como caso particular, si se utiliza esta herramienta en problemas de
mezclas con tanques, se llega al concepto fundamental de Funcin de Transferencia. De
este modo se ingresa, casi sin pre-requisitos, a otro tipo de problemas fundamentales en
ciertas ramas de la Ingeniera, como lo son los problemas de Diseo de Reactores. Luego
veremos esto en detalle con algunos ejemplos concretos.
Tambin en este contexto es posible formular problemas que lleven a la utilizacin de un
tipo especial de operacin: la Convolucin. Ms an, es posible darle al mismo un contexto
aplicado y motivador.
A diferencia de los problemas del mdulo anterior (i.e., los de Cintica Qumica o los de
Mezclas), estos no se encuentran en textos de Matemtica, sino en textos de Ingeniera
Qumica (Westerterp et al., 1984) o en recopilaciones especficas como la mencionada en la
introduccin (Martnez Luaces, 2000a).
51
Pasando ahora a las E.D.P., es bastante conocido el problema de la conduccin del calor en
una barra finita y su resolucin por Separacin de Variables y Series de Fourier.
Como mtodo alternativo para este tipo de problemas, se puede utilizar la Transformada de
Laplace en la variable t.
A partir de la experiencia llevada a cabo en el curso corto, se pueden utilizar ambos mtodos para
resolver problemas de Transferencia de Masa, Propagacin de Ondas, etc. Algunos de estos
problemas son relativamente clsicos y aparecen en textos de Ecuaciones Diferenciales (Zill,
1997) o de Transformada de Laplace (Doestch, 1974). Otros en cambio, son especficos de
Ingeniera Qumica o de Ingeniera de Alimentos y aparecen en publicaciones cientficas
(Martnez Luaces et al., 2000), o en el trabajos como el ya mencionado en la introduccin
(Martnez Luaces, 2000b).

Algunos problemas concretos y sus dificultades
Como ya se mencion la Transformada de Laplace se utiliza en el Diseo de Reactores. En
efecto, la Funcin de Transferencia de un reactor, se define como
G(s) = L{C(t)} (1) C
o
(t) C(t)
L{C
o
(t)}
siendo C
o
(t) el perfil de concentracin a la entrada y C(t) lo mismo para la salida. Dichas
concentraciones de la solucin con que se trabaja, dependern del tiempo t.
Uno de los problemas examinados en el curso consisti en conectar varios reactores en
serie. Por ejemplo, si son dos, la salida del primero ser la entrada del segundo:
C
o
(t) C
1
(t) C
2
(t)


por lo que, al multiplicar G
1
(s) por G
2
(s) tal como se definieron en la frmula (1) (es decir,
las funciones de transferencia de ambos reactores), el trmino L{C
1
(t)} se cancela y
resulta que:
G(s) =G
1
(s) . G
2
(s) (2)

La segunda parte del problema planteado consisti en generalizar para n reactores en serie.
Los participantes del curso pudieron llegar con relativa facilidad (una vez entendido el
razonamiento anterior) a que la funcin de transferencia de todo el sistema es igual al
producto de todas las G
i
(s) (i =1, 2, ..., n).
Por otra parte, como se mencion en una breve explicativa, se pueden considerar distintos
tipos de reactores ideales, como el Reactor Tubular Flujo Pistn (RTFP) en el que la salida
C(t) es como la entrada con un cierto retardo , es decir, C(t) =C
0
(t - ), entonces
transformando se tiene:
G(s) = L {C
0
(t - )} =e
-s
L {C
0
(t)} =e
-s
G(s) =e
-s

L {C
0
(t)} L {C
0
(t)}

Esquemticamente:
RTFP C
0
(t) C(t) G(s) =e
-s
(3)


Otro ejemplo ms complejo es el del Reactor Continuo Agitado Ideal (RCAI), en el cual el
perfil de salida C(t) se obtiene de una ecuacin diferencial que surge de un balance de
masa. Este es un tpico ejemplo de mezclas y tanques, que no ofreci demasiadas
dificultades a los participantes. Se obtiene en este caso:
reactor
reactor 1 reactor 2
52
V dC = C
0
- C (4)
dt
C
0
(t)



RCAI C(t) V =volumen del reactor
= flujo volumtrico de
entrada y de salida del reactor
Transformando la ecuacin resulta:
V (s L {C} - C(0) ) = L {C
0
} - L {C}

Si la concentracin inicial es cero (o sea si solo hay agua en el reactor al comenzar su
funcionamiento), entonces resulta:
s V L {C} + L {C} = L {C
0
}

de donde: G(s) = L{C(t)} = = 1 (5)

L{C
o
(t)} +sV 1 +s

Donde =V / es el tiempo de residencia del reactor. La interpretacin de (que es V
/ ) como un tiempo, result ms fcil de ver, utilizando magnitudes fsicas concretas de
volumen y de caudal, observando entonces que el resultado de este cociente daba en
segundos o alguna otra unidad de tiempo.
Es posible adems plantear problemas interesantes vinculados a otras reas de la
Matemtica. Por ejemplo, n reactores de tipo RCAI, en serie, dan por una generalizacin
de la frmula (2) y utilizando la frmula (5), lo siguiente:
n n
G(s) = G
i
(s) = 1 (6)
i=1 i=1 1+
i
s
Si todos los reactores son iguales y el tiempo total de residencia es , entonces =n
i
y
resulta que la frmula (6) se puede poner como:

G(s) = 1 (7)
1 + s
n

n

Si se hace tender n a +, para los profesores de Matemticas fue fcil ver que:
lm G(s) =lm 1 = e
-s
(8)
n n 1 + s
n

n

Sin embargo, no fue fcil para los profesores interpretar qumicamente este resultado,
observando que el lmite coincide con el resultado de la frmula (3).
Para un estudiante tpico de Ingeniera Qumica sucede exactamente al revs. Una vez
aprobado el curso de clculo en el cual trabaja con lmites como el de la frmula (8),
53
rpidamente se olvida de las tcnicas y artificios que permiten resolver ese tipo de
ejercicios. En cambio, para dicho estudiante, comprender que una batera de reactores
agitados en serie, cuyo nmero tiende a infinito y sus tiempos de residencia tienden a cero,
como en la frmula (7), se comporta como el reactor tubular de la frmula (8), es casi
evidente. Esto se comprob reiteradamente, en varios aos, tanto en cursos de grado,
como en el posgrado, en los que se plante este problema.
Esto ltimo es una constante en los cursos de Matemtica como asignatura de servicio.
Aquello que los alumnos no aplican en otras materias lo olvidan rpidamente. Por el
contrario, aquello que aplican, lo recuerdan y los motiva en su aprendizaje. Por otra parte,
les produce satisfaccin el poder lograr interpretaciones qumicas, de cosas que
consideran meros resultados matemticos y as lo hacen saber cuando se les consulta al
respecto (Martnez Luaces, 2001).

Conclusiones
Las E.D.O., las E.D.P. y la Transformada de Laplace tienen un papel fundamental en la
modelacin y resolucin de problemas de Fsica, Qumica, Ingeniera, etc. y con muy pocos
pre-requisitos es posible introducir a los alumnos de los cursos bsicos en este tipo de
problemas, lo que permite dar a los mismos un enfoque ms aplicado y motivador (Martnez
Luaces et al., 2000).
De hecho, las dos publicaciones ya mencionadas (Martnez Luaces, 2000a y Martnez
Luaces, 2000b), son utilizadas como fuente de problemas para los cursos terico-prcticos de
Ecuaciones Diferenciales, para Ingeniera Qumica y para Ingeniera de Alimentos, con
excelentes resultados (Martnez Luaces et al., 2000).
Dado que en el curso corto se introdujeron algunos problemas sencillos de modelado y la
importancia que este tiene para los ingenieros y en general, para todos los que aplican la
Matemtica, es importante tambin hacer algn comentario al respecto.
Concretamente, para tener una idea de su significacin, bastara citar las palabras del actual
Presidente del Comit Interamericano de Educacin Matemtica, Dr. Carlos Vasco, que en la
conferencia de clausura del dcimo Congreso Inter Americano de Educacin Matemtica (X
CIAEM) dijo: "...Por eso, una de las ms importantes tareas de la Matemtica del siglo XXI va a ser
estar a la caza de situaciones reales en las cuales se empiece a notar un esquema que se repite y
tratar de encontrarle el modelo matemtico ms ajustado..." (Vasco Uribe, 1999). Como se puede
ver, el modelado no slo es y ser importante para los ingenieros, o los economistas, sino
incluso para los propios matemticos, de los cuales los matemticos educativos no pueden ser
la excepcin.
Otro tema profundamente vinculado con el modelado y la resolucin de problemas es la
recuperacin de escenarios. Cabe mencionar en tal sentido, que una de las conclusiones que
surgieron del Panel sobre la Enseanza de la Matemtica en la Educacin Superior, realizado
en Chile, en el marco de la V Reunin de Didctica de Matemtica del Cono Sur (Martnez
Luaces, V., et al., 2000), es que resulta difcil que los estudiantes puedan reconstruir con xito
las definiciones, propiedades y teoremas vinculados a un concepto matemtico si no se hace
un esfuerzo por recuperar los escenarios en que ese concepto fue creado.
A modo de ejemplo, las E.D.O., las Series de Fourier, la definicin de Estabilidad y casi
todos los conceptos involucrados en este mini curso, tuvieron su origen en el modelado y
resolucin de problemas no matemticos.
El hecho de que hoy en da, estos y otros temas sean parte central de nuestros cursos y
programas, no se debe a su belleza matemtica, sino al xito que tuvieron esos modelos.
54
Modelar problemas de la vida real no debe ser entonces una simple actividad complementaria
o un mdulo de trabajo opcional. Por el contrario, debemos tomar esta actividad como una
obligacin con nuestros alumnos y con la propia historia de nuestra disciplina.


Referencias bibliogrficas
Bourguignon, J-P et al. (in press). "Report of the Working Group A2: Mathematics and Other
Subjects", ICMI Study Group on the Teaching and Learning of Mathematics at University Level.
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Doestch, G. (1974). Introduction to the theory and application of the Laplace Transformation,
Basilea: Springer-Verlag.
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para Ingeniera y Arquitectura, La Habana: ISPJ AE.
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basadas en una evaluacin docente" Nmeros, Revista Espaola de Didctica de Matemticas 36,
pp. 65-67
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aplicado y motivador, Nmeros. Revista espaola de Didctica de las Matemticas. 45, pp. 43-52.
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Matemtica del Cono Sur, Santiago de Chile, Chile.
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ICME - 8. Sevilla. Espaa.
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Boletn especial de SEMUR, 1.
Westerterp, K.R. et al. (1984). Chemical Reactor Design and Operation, New York: John Wiley &
sons.
Zill, D. (1997). Ecuaciones Diferenciales con aplicaciones de modelado, Mxico: International
Thomson Editores.
55
El comportamiento peridico de una funcin como un argumento contextual. La
manifestacin del movimiento fuera del instante
Francisco Cordero Osorio, Enrique J aime Martnez Capistrn
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN; Mxico
fcordero@mail.cinvestav.mx emartine@mail.cinvestav.mx

Resumen
En el campo de la matemtica educativa, el concepto de periodicidad es un tema muy poco explorado, a pesar
de encontrarse inmerso prcticamente en la curricula escolar de la matemtica. Este concepto es ampliamente
utilizado en diversos tpicos de matemticas, sin embargo, solo existe poco trabajo de corte epistemolgico al
respecto, donde se encuentra el trabajo de Shama (1998), este estudio cognitivo nos plantea una problemtica
sobre la comprensin del estudiante, cuando ste concibe la periodicidad como un proceso y no puede
transformarla en objeto. Esto conduce al estudiante a relacionar fenmenos no peridicos como peridicos y a
tener preferencia por identificar un periodo de un fenmeno peridico que no es necesariamente en forma
correcta. La problemtica es retomada para la investigacin, considerando los contextos discreto y continuo
del concepto. El objetivo es disear una situacin de tal forma que el estudiante de una nueva explicacin
sobre la concepcin de proceso y pueda alcanzar su transformacin al objeto del concepto de periodicidad.
Para tal propsito se ha formulado una epistemologa de la periodicidad, donde se han hallados ciertos
elementos (repeticin regular, desplazamiento lineal como el argumento de los fenmenos peridicos, y el
comportamiento peridico de una funcin como un argumento contextual, la manifestacin del movimiento
en un todo y no en un momento, que permitan la construccin de la periodicidad. El concepto de periodicidad
generalmente es tratado en la currcula como una propiedad de cierta clase de funciones llamadas peridicas.
Sin embargo es factible pensar la orientacin del concepto de periodicidad a travs de la nocin de
comportamiento tendencial de las funciones, donde la epistemologa del concepto est basada en situaciones
de tendencia de un comportamiento peridico. De la epistemologa de la periodicidad tiene como propsito
ser la base de una descomposicin gentica que incluya los elementos y su relacin. Nuestro marco terico en
la investigacin es el de la teora APOE (Accin, Proceso, Objeto, Esquema) y el diseo de actividades, su
implementacin y la recoleccin de datos con estudiantes de preclculo y clculo, a travs de la metodologa
que seala la propia teora, el ciclo ACE. Los resultados se presentan en la presentacin de la investigacin.


Introduccin

La periodicidad es un concepto ampliamente utilizado en la enseanza de la fsica y la
matemtica. Sin embargo, este concepto no llega a ser comprendido por los estudiantes en
su totalidad, slo es entendido en un nivel proceso (Shama, 1998), es decir, identificar
fenmenos no peridicos como peridicos y tener preferencia para identificar periodos de
un fenmeno peridico que no necesariamente es en forma correcta. El concepto que surge
de nuestra practica social ordinaria, y la enseanza de tpicos relacionados a la
periodicidad tienen influencia directa en como es entendido el concepto. En Shama (1998)
se encuentra que en el entendimiento del concepto aparecen ciertas nociones como: la
repeticin regular, el movimiento y el tiempo. Estos elementos nos ha conducido a
analizar tres movimientos bsicos (Movimiento Circular Uniforme, Pndulo Simple y un
Sistema Masa-resorte) con el fin de hallar nuevos elementos epistemolgicos. En ellos
hemos encontrado ciertas caractersticas comunes, que obedecen 2 ley de Newton
(sistema de prediccin local): la descripcin del movimiento es a travs de proyectarlo en
una lnea fase, su ecuacin de movimiento es (d
2
y/dt
2
) +
2
y = 0 (ecuacin diferencial
autnoma), donde es una caracterizacin local que est relacionada con el periodo y la
frecuencia (caracterizaciones globales), la solucin de la ecuacin conduce al modelo
matemtico y(t) = A sin (t + ), funcin caracterizada por ser peridica, que es un
56
sistema de prediccin global, donde la periodicidad es una representacin integral que est
caracterizada por lo local y lo global en una relacin dialctica. Por tanto, se trata pues
de organizar un conjunto de relaciones que establece la actividad humana para construir lo
peridico: movimiento repetitivo (repeticin regular), manifestacin del movimiento en un
todo (periodo) y no en un momento (instante), el desplazamiento lineal como argumento de
los fenmenos peridicos, y el comportamiento peridico de una funcin como un
argumento contextual.

Problemtica y objetivo de la investigacin

Respecto a trabajos relacionados con el concepto de periodicidad, encontramos el de Shama
(1998), en el que investiga el entendimiento del concepto en estudiantes de 3 a 12 grados,
en las clases de matemticas y fsica, a travs de dos cuestiones: la definicin y el concepto
imagen del concepto de periodicidad. Se reporta que los estudiantes slo tienen un
entendimiento en un nivel proceso y como consecuencia relacionan fenmenos no peridicos
como peridicos y tienen preferencias por identificar periodos de un fenmeno peridico que
no necesariamente es en forma correcta.

Algunas de las grficas que no son peridicas, que cumplen con algunas de las caractersticas
de la periodicidad, mas sin embargo, son identificadas por los estudiantes como peridicas
son las que mostramos a continuacin:




Las causas de entender el concepto de periodicidad en un nivel proceso son diversas: los
estudiantes transfieren las propiedades del proceso, o sea, tienden a relacionar el producto de
un procedimiento peridico como peridico, relacionan un fenmeno peridico que resulta de
la repeticin de un algoritmo o patrn peridico.

De las preferencias por identificar periodos de un fenmeno peridico Shama reporta que los
sealan entre dos puntos extremos, entre dos puntos discontinuos, en el inicio de la
representacin, entre los ceros de una funcin, le asignan una direccin a partir de un punto y
sealan los periodos fundamentales. Algunos de los errores que son cometidos por los
estudiantes son debido a que tienen la concepcin de que los extremos de un periodo deben
ser idnticos, tendencia a identificarlos en el extremo de la representacin, pues algunos no
reconocen periodos que no empiezan en el extremo de la representacin.

El concepto que surge de nuestra practica social ordinaria, y la enseanza de tpicos
relacionados a la periodicidad tienen influencia directa en el entendimiento del concepto.

Si bien Shama nos reporta que el concepto es slo entendido en un nivel proceso, no nos dice
cmo alcanzar el nivel objeto. Por tanto, en esta investigacin retomamos la problemtica, el
entendimiento de la periodicidad en un nivel proceso, con el fin de conducir a los alumnos a
un nuevo entendimiento, en un nivel objeto, a travs de identificar ms elementos
epistemolgicos de la periodicidad. Para ello, se considera la aproximacin
socioepistemolgica (Cordero, 2001), la cual consiste considerar la actividad del humano que
0
4
57
lleva a lo peridico. Esto formula una epistemologa que ser la base para disear una
situacin de periodicidad que conduzca el paso del nivel proceso al nivel objeto. Las
actividades pasan a ser argumentos contextuales en el diseo de la situacin. Estos
argumentos reflejan lo cognitivo de los que intervienen. Entonces, conviene usar aspectos de
la Teora APOE (Dubinsky, 1998), como el de la descomposicin gentica. Ah, se
encontrarn las coordinaciones de las construcciones mentales necesarias para alcanzar el
nivel objeto en la argumentacin contextual a la luz de la epistemologa de la actividad
humana.

Los movimientos peridicos bsicos y la bsqueda de elementos epistemolgicos

En el entendimiento de concepto aparecen ciertas nociones: movimiento, repeticin y
tiempo. Esto nos ha llevado a analizar tres movimientos peridicos, que consideramos
bsicos para la bsqueda de hallar nuevos elementos epistemolgicos y que sirvan de base
para nuestra descomposicin gentica. Los movimientos analizados son el movimiento
circular uniforme, el pndulo simple y el movimiento de un sistema masa-resorte. Las
fuentes que se utilizaron fueron libros de texto de fsica y matemticas que se emplean en los
cursos universitarios (Kline, 1998 y Resnick-Halliday, 1983).

Se han identificado ciertas similitudes, entre las ms significativas estn: la segunda ley de
Newton como un sistema de prediccin local, la ecuacin de movimiento como una ecuacin
diferencial de 2 orden y el modelo matemtico, como la funcin peridica seno. En todos
los movimientos se define la posicin, velocidad y la aceleracin como caracterizaciones
locales del movimiento. Mientras que en los tres movimientos sealados anteriormente, se
define la amplitud, el ngulo de fase, el periodo y la frecuencia en las soluciones, como
caracterizaciones globales, que dan significados a ciertos parmetros de la funcin y(t) =A
sin (Bt +C) +D. La velocidad, que es una caracterizacin local, se relaciona directamente
con el periodo y la frecuencia, que son caracterizaciones globales. Todas estas caractersticas
comunes aparecen en la tabla I.

La ecuacin diferencial por la cual estn modelados los tres movimientos es una ecuacin
autnoma {(d
2
y/dt
2
) +
2
y =0}, esto significa que no aparece el tiempo explcitamente en la
ecuacin, pero el tiempo est presente. Esto genera un espacio de fases, que permite ver las
caracterizaciones de prediccin del sistema local simultneamente, o sea, permite ver en un
momento dado t , la posicin y el campo de velocidades.
Movimiento Ecuacin diferencial Velocidad
angular ()
Periodo
(T)
Modelo
matemtico
M.C.U. (d
2
y/dt
2
) +
2
y = 0 2 / T 2 / Asin(t + )
Pndulo (d
2
x/dt
2
) + (g/l) x =0 (g/l)
(1/2)
2 (l/g)
1/2
Asin(t + )
Masa-
resorte
(d
2
x/dt
2
) + (k/m)x = 0 (k/m)
(1/2)
2 (m/k)
1/2
Asin(t + )
Tabla I

Los movimientos anteriores son tres tipos de movimientos que son analizados en un
desplazamiento lineal

o de acuerdo al movimiento armnico simple. Aunque el
movimiento circular uniforme es una composicin de dos movimientos armnicos simples,
su anlisis puede realizarse en dos desplazamientos, uno en el eje X y otro en el eje Y. En
58
los tres casos se aplica la segunda ley de Newton f =ma, que formula una ecuacin
diferencial de segundo orden con caractersticas singulares, esta ecuacin genera un sistema
de prediccin local y global, y a su vez genera una familia de soluciones de funciones de
seno con la propiedad de ser peridica, pero conociendo la posicin y la velocidad se puede
obtener una solucin nica, con lo que se puede conocer todo el comportamiento de los
movimientos en cualquier instante.

El sistema de prediccin local (ver esquema 1), es la que se utiliza en el Clculo y
generalmente es preferido para hacer predicciones, ya que con l se pueden tratar fenmenos
muy complicados. La manera de predecir en este sistema, es tomando informacin del
comportamiento de las propiedades (posicin y variacin) del sistema en una vecindad
infinitesimal (instante) en el espacio (t, f(t)), para conocer la solucin en un cualquier instante
anterior o posterior (conocer todo). En este sistema de prediccin solo importan las
caracterizaciones locales. En cambio el sistema de prediccin global (ver esquema 2), es
utilizado para movimientos peridicos (o que se repiten), donde se definen nuevas
caracterizaciones que determinan el movimiento, esto es, en el sistema de prediccin global
necesita de integrar las caracterizaciones locales y globales; necesita de la especificacin de
una funcin (comportamiento), el estado inicial (caracterizaciones local), en todo el espacio
(periodo) en un instante dado, para poder hacer predicciones en un instante posterior o
anterior (conocer todo), por tanto, la periodicidad es una representacin integral que est
caracterizada por lo local y lo global en una relacin dialctica.























ESQUEMA 2
Sistema local
Instante Comportamient
Variacin
Conocer todo
Prediccin
f(t)
t
t
0
Esquema 1
F(t)
t
T
Sistema Global
Periodo Comportamiento
Conocer todo Tendencial
Prediccin
59
El modelo matemtico es una funcin que est caracterizada por ser peridica f(t) =f( t +T ),
que es utilizada como sistema de prediccin global y que integra las caracterizaciones locales
y globales o ambos sistemas de prediccin (ver esquema 3).








En el anlisis de los movimientos se encontrn mas elementos, la repeticin regular, el
desplazamiento lineal, la manifestacin del movimiento en un todo (en un periodo) y no
nicamente en un momento (en un instante), y la definicin de caracterizaciones globales.

Un elemento mas que consideramos como elemento epistemolgico es el del comportamiento
peridico. ste no es un concepto definido dentro de la matemtica, sin embargo, cuando
hablamos de periodicidad necesariamente hablamos de comportamiento peridico y
periodicidad, o sea que existe una relacin dialctica entre el comportamiento peridico y la
periodicidad. Un ejemplo de la diferenciacin de comportamiento y propiedad peridica lo
podemos ver en la siguiente grfica.










La descomposicin gentica y avances de la investigacin

Hemos hallado ciertos elementos epistemolgicos de la periodicidad: manifestacin del
movimiento en un todo y no en un instante, el desplazamiento lineal como el argumento de
los fenmenos peridicos, y el comportamiento peridico de una funcin como un
argumento contextual, que pudieran formular una socioepistemologa del concepto.

La descomposicin gentica que se esta construyendo, est basada en los elementos
epistemolgicos hallados, anteriormente y que relaciona los significados de los parmetros
en la transformacin de una funcin y= A sin ( B x +C ) + D, el desplazamiento lineal, el
comportamiento de una funcin y la propiedad peridica (ver esquema 4).



comportamiento
propiedad
Esquema 3
f ( t ) = f ( t + T )
Sistema local
Sistema global
60



















Algunas de las interrogantes que consideramos son importantes para el diseo de situacin
son:

Cules son los significados y procedimientos de lo peridico, cuando el comportamiento
es el argumento contextual? y

Cules son los niveles cognitivos (proceso y objeto) que necesariamente se alcanzan en el
arguemto contextual?


Referencias bibliogrficas
Cordero, F. (1998). Cognicin y Enseanza. La Distincin y Formacin de Construcciones en la
Didctica de la Matemtica. En F. Cordero (Ed.) Programa Editorial. Serie: Antologas N 3 pp 3-45.
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actividad humana. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, Vol. 4, Nm.
2, 103-128.
Dubinsky, E. (1998). Una Dcada de Investigacin en Educacin Matemtica sobre algunos Temas
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Kline, M. (1998). Matemticas para los estudiantes de Humanidades. Fondo de Cultura Econmica,
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Resnick R. & Halliday D. (1983). Fsica, Parte I. Editorial Continental, S.A.
Shama, G.(1998). Understanding Periodicity as a Process With a Gestalt Structure. Educacional
Studies in Mathematics, Vol 35, 255-281.
Reconstruccin de significados de A, B, C,
D.
Repeticin regular y
desplazamiento lineal,
Reconocimiento de la periodicidad de
la funcin seno y en el contexto de
y= A sin ( B x +C ) + D
(amplitud,, frecuencia, periodo, fase)
comportamiento peridico a travs de
Esquema 4
61


62
Una visin socioepistemolgica. Estudio de la funcin logaritmo


Rosa Mara Farfn Mrquez, Marcela Ferrari Escol

Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados. IPN. Mxico
mferrari@mail.cinvestav.mx

Resumen
En este artculo se presenta un estudio de la funcin logaritmo bajo la ptica de la socioepistemologa con el
objeto de analizar la ruptura entre la presentacin aritmtica y funcional de los logaritmos en el discurso
matemtico escolar y sentar bases para el diseo de situaciones didcticas que busquen dotarlas de significado.
En este sentido se desarrollan las tres etapas identificadas en el devenir de los logaritmos en objeto a ser
enseado, mismas que sustentan la hiptesis epistemolgica que presentamos para su discusin.

Introduccin
Nuestro trabajo parte del hecho que el conocimiento se construye respondiendo a
cuestionamientos enmarcados en un paradigma especfico, en una poca y cultura
particulares, dentro de una sociedad que le confiere pertinencia, y que su transposicin
didctica es inevitable, tanto en el desarrollo y consolidacin de la nocin como en su
adecuacin a la realidad ulica. El mismo intenta evidenciar las posibles causas de la
dislexia en el discurso matemtico escolar en torno a la nocin logaritmo teniendo como
fin ltimo el generar hiptesis epistemolgicas robustas que nos permitan gestionar las
variables pertinentes a una situacin didctica.
En nuestra investigacin, denominamos dislexia a la ruptura que se percibe en la
presentacin escolar de los logaritmos, sta es, como facilitadores de operaciones en un
primer acercamiento de corte numrico, y su posterior abordaje con todo el rigor de su
tratamiento como funcin sin que medie entre ambos la construccin de los mismos. As,
identificamos nuestra problemtica en torno a la enseanza de los logaritmos y consideramos
que abordarla implica dar respuesta a preguntas tales como, qu elementos permitieron su
incorporacin a la estructura matemtica actual? cmo fue su devenir en objeto a ser
enseado en nuestras aulas? qu significados y sentidos se han diluido en tal proceso? qu
preguntas respondi en cada paradigma que los incorpor? qu concepciones se encuentran
respecto a ellos? cmo vive esta nocin en la escuela de nuestros das?
Siendo nuestra intencin resignificar la nocin logaritmo, nos abocamos a la bsqueda de
los interrogantes y debates que stos produjeron, de las controversias que suscitaron, de los
ires y venires en su desarrollo y consolidacin en la estructura matemtica, en definitiva, su
devenir en un saber validado social y culturalmente. Para ello, recurrimos a varios textos
originales y libros de historia intentando tambin enmarcar al desarrollo cientfico en la
sociedad de la poca. Intentamos asimismo, reflejar el desarrollo de la comunicacin y
divulgacin de las nociones relacionadas con los logaritmos desde su definicin en el siglo
XVII, hasta nuestros das realizando para ello el anlisis de los libros de textos que
consideramos representativos aunque no nicos, y de la currcula de los sistemas educativos
argentino y mexicano para conocer cmo vivieron y viven los logaritmos en el discurso
matemtico escolar de distintas pocas. Por ltimo, reflexionamos en torno de los posibles
diseos de situaciones didcticas que pueden sustentarse en nuestro trabajo y, por ende, en
nuestra hiptesis epistemolgica dejando abierto a la discusin tal tpico.


Esta ponencia forma parte de investigaciones enmarcadas en el proyecto, financiado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa,
Construccin Social del Conocimiento Matemtico Avanzado. Estudio sobre el Pensamiento y el Lenguaje Variacional: 26345-S.

U.N.S.L, Argentina

63
Marco Terico
Para desarrollar nuestro trabajo nos apoyamos en una extensin de la ingeniera didctica como
metodologa de investigacin ya que nuestro grupo incorpora a las dimensiones ya abarcadas por
la misma, la sociocultural, reforzando as la mirada sistmica a los fenmenos didcticos abordados.
Por tanto, presentamos el anlisis preliminar, primera fase de toda ingeniera didctica en el cual
intentamos dar una visin del desarrollo de los logaritmos centrndonos fundamentalmente en
las dimensiones didctica, epistemolgica y sociocultural del mismo, siendo esta ltima la que
evidencia nuestro acercamiento terico y extensin de esta metodologa.
Adherimos al acercamiento socioepistemolgico como paradigma y marco para nuestro
trabajo. En el mismo, nos interesa establecer consistentemente las pautas para un
posterior diseo de situacin didctica en torno a la dislexia en el aprendizaje de la
nocin de funcin logaritmo producto de la no construccin de dicho concepto en el mbito
escolar. En otras palabras nos estamos refiriendo a la ausencia de significados que la
funcin logaritmo presenta en los alumnos, debido al salto que se percibe entre su
introduccin a la enseanza como una potente herramienta facilitadora de operaciones en
un acercamiento netamente aritmtico y su posterior aparicin en la enseanza superior
como una funcin definida mediante la integracin de la hiprbola equiltera.
As, nuestro trabajo se enmarca y cobra sentido dentro de la aproximacin
socioepistemolgica, que para Farfn, es un marco para la investigacin y el desarrollo del
currculum que se apoya en la teora de situaciones, profundiza el anlisis del saber
incorporando en su anlisis no slo el origen conceptual o procedimental, sino su origen
social. Una cierta razn de ser que es factible descubrir si se examinan las prcticas de
referencia y las formas de su aproximacin en una cultura
3
.

Otros antecedentes sobre la funcin logaritmo.
Nuestra preocupacin en torno a los logaritmos cobra sentido al observar el tratamiento
escolar dado a los mismos. Confrey y Lezama identifican, como un obstculo
epistemolgico, la enseanza de estructuras multiplicativas desde las aditivas y el uso de las
primeras para introducir la potenciacin a la hora de generalizar hacia el carcter funcional
de las exponenciales y de all inferir relaciones con los logaritmos a travs de funciones
inversas sin mayor detenimiento en ello (Confrey, 1996; Lezama 1999). As mismo,
Sierpinska cuestiona la presentacin de las definiciones de los conceptos como su esencia
cuando debera ser el objeto el que determina la definicin (Sierpinska, 1992), observacin
que consideramos muy vinculada con la problemtica tratada en este trabajo pues el
abordaje de la funcionalidad de los logaritmos raya en lo axiomtico, ya que a nuestro
entender no existen elementos en el discurso escolar que propicien el pasaje de lo
aritmtico a lo analtico en el tratamiento de este concepto.
Por otro lado, de la exploracin que realizara Trujillo respecto a la interconexin entre la
relacin de las progresiones aritmtica y geomtrica y las nociones de los logaritmos y
exponenciales como funciones, surge la absoluta deficiencia de los entrevistados,
estudiantes recin egresados del nivel medio superior, para intuir tal cosa (Trujillo, 1995).
Si bien todos reconocen las progresiones aritmtica y geomtrica y logran determinar el
patrn de comportamiento de cada una de ellas, ninguno consigue establecer una relacin
entre ambas. Las respuestas reportadas giran en torno a que: ambas forman parte de los

3
Conferencia dada en la Escuela de Medicina, Mxico, Mayo-2000.
64
nmeros reales; o ambas son progresiones; o no hay una operacin que las vincule pues en
una se suma y en la otra se multiplica. Se observa adems, que esta falta de vinculacin
entre las progresiones les inhibe generar argumentos en el contexto grfico, lo cual
confirma que ven a ambos objetos como entes aislados y por tanto, no dan indicios de un
pensamiento funcional respecto a la relacin entre las mismas, no reconocen sus
caractersticas logartmicas.
Por otro lado, se encontraron las mismas dificultades en los profesores de nivel medio
superior entrevistados, slo uno de tres reconoci las funciones logaritmo y exponencial
como la relacin entre las progresiones propuestas, distinguiendo explcitamente la base y
graficando ambas funciones, aunque de manera convencional, es decir, recordando la forma
de las curvas exponencial y logartmica sin construirlas desde las progresiones dadas.
Las dificultades propias del abordaje de este tema se suman a las reportadas por numerosas
investigaciones respecto a la apropiacin del concepto de funcin. Entre otras,
mencionamos la importancia que escolarmente se le confiere al registro algebraico en
detrimento de otros, como por ejemplo el grfico o el numrico, lo cual repercute en un
empobrecimiento de las herramientas utilizables a la hora de apropiarse de un nuevo
concepto o enriquecer uno ya conocido.
Las distintas concepciones que docentes y alumnos logran construir en torno a relaciones
funcionales y las diferentes representaciones de las mismas, reportadas como elementos que
dificultan la apropiacin de este concepto, contrastan con la absoluta carencia de
argumentos y representaciones a la hora de trabajar con logaritmos. A stos, se los presenta
como el nmero al que se debe elevar la base para obtener cierto nmero, relacionndose
luego con la funcin exponencial, mediante la inversa y con su definicin dada en trminos
de una integral indefinida.
No cabe duda respecto a la importancia que la nocin de logaritmos ha posedo desde su
origen hasta nuestros das; su evolucin, su adaptabilidad a los distintos paradigmas
cientficos que han ido entrecruzndose, reemplazndose, superndose, ha permitido que
arribe a nuestros das intacta, contando con un rincn propio en la estructura matemtica
actual. Sin embargo, la complejidad de su definicin, de las nociones que involucra, hacen
pertinente explorar su evolucin, recabar informacin respecto a los significados que se han
perdido en el transcurso de la historia, en un intento de proporcionar elementos para
introducirla y desarrollarla en el aula de forma ms accesible para los alumnos y profesores,
los cuales se encuentran por lo general ante una nocin con la que pueden operar, trabajar
algortmicamente, a la que luego someten a derivacin, integracin, entre otras operaciones
matemticas, sin haberla construido en su vida escolar.

Anlisis preliminar enfocado a las dimensiones epistemolgica y didctica
En este trabajo partimos de la premisa que la matemtica es una construccin humana, un
producto social y cultural, consideramos que todo objeto matemtico, para consolidarse como
tal, necesariamente pasa por varias etapas o momentos. Comienza por ser utilizado sin mayor
conciencia de su presencia, siendo manipulado, extendido, formulado, dotado de
representaciones y significados ms precisos hasta ser insertado en una teora con caractersticas
propias. En estas ideas, las cuales surgen de pensar como aplicables al aprendizaje de la
humanidad las situaciones de aprendizaje desarrolladas por Brousseau en su teora de las
situaciones didcticas, basamos nuestro anlisis de los datos recogidos en nuestra indagacin
epistemolgica.
65
Efectivamente, si tomamos como eje central en el desarrollo de los logaritmos, las relaciones
entre las progresiones aritmticas y geomtricas, que
sustentaron su definicin como objeto matemtico
facilitador de operaciones en el siglo XVII, podemos
distinguir tres grandes momentos en el devenir
histrico de los logaritmos. Podemos observar as, un
primer momento de los logaritmos como transformacin,
definidos y enmarcados en el registro numrico en el
cual, pese a que no haban sido aun formalmente
definidos, pues estamos refirindonos a siglos
anteriores al XVII, se explora esta relacin en busca
de extender el rango de los nmeros y de facilitar los
clculos que por la magnitud de las cifras
involucradas demandaban tediosas y complicadas operaciones. Es un momento de exploracin
de posibilidades, de uso de lo que ya se conoce y de enfrentamiento con las limitaciones
propias de las herramientas matemticas puestas en juego, es por tanto una etapa de accin si
nos valemos de la analoga propuesta.
Deviene luego un momento de definicin de la nocin, de extensin y caracterizacin de la
misma en otros registros y contextos en donde la relacin entre las progresiones se torna
fundamental. As, se descubren las caractersticas de los logaritmos en el contexto
geomtrico, esto es, su asociacin con una curva que posee subtangente constante. Se
construye su grfica la cual no fue producto de la tabulacin de sus valores. Se encuentra su
cuadratura superando las deficiencias del patrn hallado para la cuadratura de las funciones
potencia cuando se trata del exponente 1. Se los utiliza para describir fenmenos de la
naturaleza como la cada de cuerpos en medios resistentes o la propagacin de las ondas
sonoras. Se logra su desarrollo en serie de potencias lo que posteriormente le conferir el
status de funcin. As, distinguimos a esta etapa como aquella de los logaritmos como
modelizadores en la cual se los identifica en cada lenguaje utilizado, se los caracteriza en los
distintos contextos conocidos y se establecen las relaciones entre ellos.
Por ltimo, consideramos que con los esfuerzos por incorporarlos a la estructura terica
siguiendo ideas de rigor y purismo matemtico, de descontextualizacin y abstraccin, se los
escinde de sus orgenes convirtiendo a los logaritmos en un objeto terico. Se les dota de una
definicin formal, lejana a la publicada por Napier como la relacin espacio-velocidad de dos
puntos movindose con velocidad constante uno y decreciente en progresin geomtrica el
otro. Se los incorpora en el cuerpo terico matemtico como la inversa de la funcin
exponencial, y como aquella funcin que
convierte un producto en una suma. Se conserva
la esencia de los logaritmos, no as su relacin
explcita con las progresiones y otras
caractersticas que han desaparecido del lxico
escolar.

Discusin
Entran en juego, en esta visin sociocultural de la
matemtica a la que adherimos, variables sociales
y culturales, las que debern fungir como cristales
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accin accin
formulacin formulacin
validacin validacin
Transformaciones
numricas
Modelizadores
Objetos tericos
de exploracin algortmica
grfico-geomtrica
de simbolizacin
de formalismo
numrica utilitaria
de analiticidad
transformaciones numricas transformaciones numricas
modelizadores modelizadores
objetos tericos objetos tericos
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a
E T A P A S
66
para comprender los avances y retrocesos, los obstculos y las maneras de superarlos, las
argumentaciones y los consensos en este aprendizaje de la humanidad, particularmente en el
desarrollo de los logaritmos.
De nuestra indagacin epistemolgica concluimos entonces que en una primera instancia se
pueden distinguir, bajo nuestra ptica, seis etapas en el desarrollo de los logaritmos, a saber:
de exploracin algortmica, numrica utilitaria, grfico-geomtrica, de analiticidad, de
simbolizacin, de formalismo a las cuales, desde una perspectiva ms global encuadramos en
los tres momentos ya mencionados.
Concluimos entonces, que los objetos matemticos aparecen en tanto se acte sobre ellos,
son una construccin sociocultural, por cuanto nacen al seno de una comunidad especfica,
respondiendo a cuestionamientos particulares pero que se van abstrayendo y escindiendo de
sus orgenes para devenir en objetos universales,
despersonalizados y atemporales. Las
discusiones, las confrontaciones, la
comunicacin de los mismos hace que
evolucionen, que adquieran status en una
estructura terica en tanto sean aceptados y
exista un consenso. Los logaritmos, como toda
produccin humana, no est libre de estas
consideraciones y creemos que este trabajo es
una pequea muestra de ello.
Los libros de texto, en general, no rescatan
argumentaciones geomtricas respondiendo
quizs a la prdida de status de esta rama de la matemtica en el discurso escolar. El
argumento que prevalece en ellos es el de funcin inversa como relacin entre las funciones
exponencial y logartmica lo cual inhibe
verlas como funciones por s mismas,
diluyendo un poco su autonoma
funcional. La exacerbada utilizacin de
ejercicios en los que se propone explorar
sus dotes como facilitadores de
operaciones, en su condicin de
transformacin, y como la primitiva de una
integral, que nos deriva implcitamente a la
comprensin del Teorema Fundamental
del Clculo, refuerza el pensamiento algortmico
empobreciendo y fraccionando su significado
matemtico.
Consideramos entonces, que la dislexia en el
aprendizaje de la nocin logaritmo es producto
de su enseanza, de la priorizacin de una
presentacin axiomtica y de una exacerbada
algoritmizacin en los dos momentos en que
aparece explcitamente en el discurso
matemtico escolar, esto es, en su primer
transformaciones numricas transformaciones numricas transformaciones numricas
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Dejan de tener sentido como
facilitadoresde operaciones.
Caen en desuso trminos como
mantisay caractersticay mtodos
como la interpolacin
Discurso Discurso
matemtico matemtico
escolar escolar
obsoletos elementos del primer momento?
modelizadores modelizadores modelizadores
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Discurso Discurso
matemtico matemtico
escolar escolar
Subtangente constante
reas iguales bajo la hiprbola
equiltera al tomar una
progresin geomtrica en las
abscisas
Patrn de cuadraturas
Ausencia de elementos propios del segundo momento
objetos tericos objetos tericos objetos tericos
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Discurso Discurso
matemtico matemtico
escolar escolar
El logaritmo, para una base dada, de un
nmero es el exponente que indica la
potencia a la que debe elevarse la base para
obtener el nmero.
La funcin logaritmo es inversa de la funcin
exponencial.
1
1
log , 0
x
x dt x
t
= >

Predominio de elementos del tercer momento

67
acercamiento como potente herramienta facilitadora de operaciones en los ltimos
semestres de bachillerato; y en su reaparicin, semestres despus en la enseanza superior,
como una funcin definida como la primitiva de la hiprbola equiltera, siendo requisito
para ello conocer el Teorema Fundamental del Clculo. La ausencia en el discurso
matemtico escolar de elementos que funjan como nexos entre ambos momentos da pauta
de la no construccin, en el mbito escolar, de esta nocin y por ende, de la absoluta falta
de significados en torno a ella que los
alumnos pueden adquirir.
Nuestra visin del devenir de los logaritmos
como objetos de saber nos lleva a proponer
una hiptesis epistemolgica, de
construccin de conocimiento.

Esbozo de diseos a futuro
Producto de nuestra reflexin proponemos
distintos elementos para incorporar a un
diseo explotando a conciencia nuestros
resultados del anlisis preliminar. Sin
embargo, desde nuestra perspectiva consideramos que son dos los elementos fundamentales
a tener en cuenta a la hora de realizar el diseo: la relacin entre las progresiones aritmtica
y geomtrica, por un lado; y el quiebre en el patrn de cuadraturas de las funciones
potencia, por otro (Ferrari, 2001). Cabe sealar que, una ingeniera didctica se disea bajo
objetivos especficos que atienden a ciertas circunstancias dadas, las que determinan las
variable didcticas a elegir. Por tanto slo hemos esbozado algunas posibles rutas a seguir
con el nimo de mostrar cmo utilizaramos nuestros resultados en un posterior diseo.
Queda entonces la tarea o quizs el desafo de realizar el diseo y su puesta en escena para
continuar con las fases de la ingeniera didctica, que como metodologa hemos
implementado en este trabajo, y para dar una respuesta cientfica a esta problemtica que
aporte elementos robustos al discurso matemtico escolar de nuestros das.


Referencias bibliogrficas
Confrey, J . (1996). Splitting, covariation, and their role in the development of exponential
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Ferrari, M. (2001). Una visin socioepistemolgica. Estudio de la funcin logaritmo. Tesis de
maestra. AES. DME Cinvestav-IPN.
Lezama, J . (1999). Un estudio de reproducibilidad: El caso de la funcin exponencial. Tesis de
Maestra no publicada. rea de Educacin Superior, Departamento de Matemtica Educativa,
Cinvestav- IPN, Mxico.
Sierspinska, A. (1992).On understanding the notion of function. En E. Dubinsky & G. Harel (Eds.),
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Trujillo, R. (1995). Problemtica de la enseanza de los logaritmos en el nivel medio superior. Un
enfoque sistmico. Tesis de maestra no publicada. rea de Educacin Superior, Departamento de
Matemtica Educativa, Cinvestav- IPN. Mxico.
I ncorporar en los
diseos las
nociones de
progresin
aritmtica y
geomtrica y su
vinculacin con
los logaritmos
como medio de
facilitar el
trnsito entre las
ideas aritmticas
y funcionales
transformaciones transformaciones
objetos tericos objetos tericos
modelizadores modelizadores
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Hiptesis
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La construccin de la derivada a travs de la nocin de variacin en estudiantes de
Nivel Superior
J avier Barrera ngeles
UAEH. Mxico
jbarrera@uaeh.reduaeh.mx

Resumen
Nuestro objetivo es analizar los procedimientos de cmo los estudiantes (nivel superior) construyen el
concepto de derivada a travs de la nocin de variacin. Esta nocin constituye la lnea directriz mediante la
cual, se pretende construir uno de los conceptos ms importantes del clculo: la derivada (Dolores 1999).
Podemos mencionar una serie de factores que propician los fracasos escolares. Sin embargo, consideramos
que dos de los principales son: A) La pobreza conceptual que se maneja en la prctica escolar, y B) El uso del
lenguaje convencional y el manejo de algoritmos sin un previo conocimiento de que se requieren ciertos
esquemas para darle sentido al lenguaje simblico y a las reglas de clculo. Las actividades principales para la
constitucin de nuestro objetivo consiste en: 1) Revisin bibliografa.2) Entrevistas a profesores. 3)
Entrevistas con estudiantes.


Objeto de estudio

Nuestro objetivo es analizar los procedimientos de cmo los estudiantes del nivel superior
construyen el concepto de derivada a travs de la nocin de variacin. La idea que nos gua
para estudiar acerca de cmo la nocin de variacin permite al estudiante construir el
concepto de derivada, es el hecho de que la variacin constituye la lnea directriz mediante
la cual se pretende construir uno de los conceptos ms importantes del clculo: la derivada
(Dolores, 1999).
Es conveniente precisar acerca del tipo de problemas que nos permiten observar sobre tales
construcciones, por ejemplo, cuando el concepto de derivada es construido a travs del
concepto de pendiente, el tipo de problemas que se presentan al estudiante son tales que al
interactuar el con el problema, se observan las evidencias acerca de tales construcciones (tal
vez en esta parte exista con anticipacin un procedimiento de solucin). En este caso, el
problema matemtico presenta al estudiante un reto o dificultad que no tiene solucin
inmediata y que posibilita la bsqueda de procedimientos a partir de sus conocimientos
previos. Nuestro propsito es contribuir a la discusin y planteamiento de preguntas sobre
la enseanza y aprendizaje de los conceptos del clculo.


Justificacin

La enseanza del clculo es una de las tareas ms difciles para profesores de nivel
superior. Dicha dificultad se manifiesta en un alto porcentaje de estudiantes que fracasan en
aprender estos contenidos. Podemos mencionar un serie de aspectos que propician estos
fracasos escolares, tal vez, unos ms importantes que otros. Sin embargo, consideramos que
uno de los aspectos que determinan dicho fracaso, es sin duda alguna la pobreza conceptual
que se maneja en la prctica escolar. En el caso de la enseanza del clculo, se prioriza
sobre el manejo operativo de lmites y reglas de derivacin, sin considerar una gran
variedad de situaciones que estn vinculadas al concepto; solo por mencionar algunas,
tenemos: la nocin de lmite, nocin de funcin, nocin de cambio, nocin de variacin y
nocin de aproximacin. Por ejemplo, la aproximacin est en el corazn de los grandes
69
problemas y de las tcnicas del clculo: aproximar nmeros, funciones... (Cantoral &
Resndiz, 1997).
Adems, existen otros elementos que explican el fracaso escolar. Por ejemplo, el
desconocimiento por parte de los maestros, de esquemas de conocimiento previos que
necesitan los estudiantes para poder comprender conceptos de clculo. Es de esperarse que
los maestros planteen a sus estudiantes problemas existentes en los textos tradicionales de
clculo, lo cual slo permite una repeticin de contenidos, estos a menudo son
memorizados por los estudiantes. Otro factor, no menos importante es el uso del lenguaje
convencional y el manejo de algoritmos sin un previo conocimiento de que se requieren
ciertos esquemas para darle sentido al lenguaje simblico y a las reglas de clculo. Estos
saberes, por llamarles de alguna manera, nicamente sirven en el contexto escolar y no
pueden ser utilizados como herramientas con las cuales los estudiantes puedan resolver
problemas de la vida cotidiana.
Autores como Dolores (Dolores, 1999) concluye que los cambios relativos se miden por
medio de razones o cocientes entre cambios. sta es una de las ideas ms importantes del
clculo diferencial, pues siempre que se estudia un fenmeno de variacin lo importante no
es slo determinar los cambios, sino determinar que tan rpido cambia eso que cambia, y la
mejor forma de averiguarlo es por medio de las razones entre los cambios.
Lo anterior justifica acerca de la construccin del concepto de la derivada a travs de la
nocin de variacin en estudiantes del nivel superior. Los productos de esta investigacin
pueden aportar elementos tanto a la didctica de la matemtica como a profesores de
matemticas, quienes harn uso de estos resultados para mejorar su prctica educativa.


Marco terico

Nuestro estudio se fundamenta en los elementos tericos que permiten una explicacin
clara y precisa de nuestro problema de investigacin.
Para entender acerca del aprendizaje de conceptos es conveniente, primeramente definir al
concepto como tal, es decir, a los conceptos se les define como objetos, eventos, situaciones
o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante algn
smbolo o signo. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio del concepto se
adquieren a travs de la experiencia directa, o a travs de etapas sucesivas de la generacin
de hiptesis, la comprobacin y la generalizacin. Por otra parte, existen procesos mediante
los cuales los conceptos son asimilados por los estudiantes por ejemplo, los procesos
preceptales y los procesos cognoscitivos en el aprendizaje verbal significativo es
particularmente difcil de definir porque en ambas clases de proceso hay interaccin del
estimulo verbal de entrada con la estructura cognoscitiva. Percibimos mensajes verbales y
aprendemos cognoscitivamente sus significados al interpretarlos con base en el
conocimiento existente. la diferencia entre los dos procesos es de inmediatez y
complejidad. En la percepcin hay un contenido inmediato de conciencia antes de la
intervencin de procesos cognoscitivos complejos como los del aprendizaje por recepcin .
En la cognicin, hay procesos como el de relacionar el material nuevo con los aspectos
pertinentes de la estructura cognoscitiva, averiguar de qu manera el nuevo significado
resultante puede reconciliarse con el conocimiento establecido, y decodificarlo en trminos
ms familiares e indiosincrticos. En estas condiciones, el significado verbal resulta de
70
relacionar e incorporar materiales verbales potencialmente significativos con la estructura
cognoscitiva existente. Los conceptos constituyen un aspecto importante de la teora de la
asimilacin debido a que la comprensin y la resolucin significativa de problemas
dependen en gran parte de la disponibilidad en la estructura cognoscitiva del alumno tanto
de conceptos supraordinados (en la adquisicin inclusive de los conceptos) como de
conceptos subordinados.
Como abstracciones los conceptos representan obviamente tan slo una de las muchas
maneras posibles de definir una clase y no disfrutan de existencia real en el mundo fsico.
En trminos psicolgicos, sin embargo, los conceptos son reales en el sentido de que: a)
pueden ser adquiridos, percibidos, entendidos y manipulados como si disfrutaran de
existencia independiente por su propio derecho, y b) son percibidos y comprendidos tanto
denotativamente como en razn de sus funciones sintcticas, casi de la misma manera de
una cultura a otra; por ejemplo, el trmino cultura es, en s una abstraccin (concepto) que
no posee existencia independiente, sino que consiste meramente en actitudes modales.
El alumno deber pasar por muchos de los mismos procesos de abstraer, diferenciar,
generar y comprobar hiptesis, y generalizar, antes de que surja el significado nuevo. Una
vez que se han adquirido, los conceptos ejecutan muchas funciones en el desempeo
cognoscitivo. A la utilizacin cognoscitiva de los conceptos existentes la ejemplifica ese
tipo de aprendizaje por recepcin en que ejemplares menos evidentes de una clase genrica
conocida deben ser identificados como tales (categorizacin cognitiva) y en qu conceptos,
subconceptos y proposiciones nuevos y relacionados son adquiridos, asimilndolos en
entidades preposicionales o conceptuales ms inclusivas.
Es evidente que la distincin entre la adquisicin y el empleo de conceptos es algo
arbitraria, pues unas de las principales funciones de los conceptos existentes en la estructura
cognoscitiva es facilitar la adquisicin de conceptos nuevos, y ms el caso de la asimilacin
de conceptos que en el de la formacin de los mismos. La resolucin de problemas, por un
aparte, y la formacin y el empleo de conceptos, por la otra, coinciden en muchos aspectos.
Por otra parte, Piaget (Piaget, 1998) en su Obra " La equilibracin de las estructuras
cognitivas: problema central del desarrollo" trata de explicar el desarrollo e incluso la
formacin de los conocimientos recurriendo a un proceso central de equilibracin. Su
actitud se centra en los problemas que hay que resolver son los de las diferentes formas de
equilibrio, de la razn de los desequilibrios y sobre todo el mecanismo causal de las
equilibraciones y reequilibraciones.
Segn Piaget, los ciclos epistmicos y su funcionamiento se basan en dos procesos
fundamentales que constituirn los componentes de todo equilibrio cognitivo: el primero, es
la asimilacin o incorporacin de un elemento exterior (objeto, acontecimiento, etc) en un
esquema censo -motor o conceptual del sujeto, el segundo proceso central que hay que
invocar es el de la acomodacin , es decir, la necesidad en que se encuentra la asimilacin
de tener en cuenta las particularidades propias de los elementos que hay que asimilar.


Metodologa

Debido a la naturaleza de nuestra investigacin, dividimos nuestras actividades en tres
partes, las cuales son: 1) realizar un revisin adecuada en los textos de clculo que existen
en la biblioteca central de la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. La seleccin de
los textos se hizo de acuerdo a los siguientes criterios: a) la bibliografa que recomiendan
71
los programas de estudio, b) la bibliografa que es ms comercial en el mercado y de mayor
demanda y c) la bibliografa que es recomendada por los profesores que imparten la
materia de Matemticas I (clculo Diferencial e Integral). En estas revisiones , nos interes
identificar en los textos de clculo acerca de los temas que anteceden al estudio del
concepto de derivada. 2) Se seleccionaron a dos profesores que imparten dicha materia de
clculo en esta Universidad. Se fij la fecha y el lugar de la filmacin de dichas entrevistas,
mismas que fueron realizadas en el espacio denominado Auto acceso, en esta parte los
profesores presentaron un problema con el cual ellos introducen de alguna manera el
concepto de derivada a sus estudiantes, esta presentacin fue filmada para su anlisis. Estas
entrevistas tuvieron una duracin de 45 minutos aproximadamente. y 3) la tercera etapa
consisti en entrevistar a estudiantes de la Lic. en Sistemas Computaciones, quienes ya
haban cursado la materia de Matemticas I (clculo diferencial e Integral ). Fueron
seleccionados de acuerdo a su disposicin de colaborar en estos trabajos; se les coment
sobre el objetivo de la Investigacin. Las entrevistas fueron realizadas en el mismo lugar,
tambin fueron filmadas. En la entrevista a estudiantes se les plante el problema el cual
ellos deban de resolver, se les proporcion el material adecuado para que hicieran sus
anotaciones correspondientes. Se hizo un anlisis de los planteamientos presentados por los
profesores, as, como de los estudiantes.


Principales resultados

a) En este apartado presentamos en forma breve algunos de los aspectos ms importantes en
cuanto al contenido, segn autores de textos de clculo. Adems, puntualizamos en el
hecho de que algunas de las nociones del clculo, como lo son: la nocin de variacin, la
nocin de cambio entre otras no estn presentes en los contenidos de clculo, como temas
que antecedan al estudio del concepto de derivada.
Despus de revisar la presentacin de los contenidos en los diferentes textos, podemos
decir que la tendencia en la presentacin del concepto de derivada es la siguiente: nmeros
reales, tratamiento con funciones, teora de lmites y continuidad, derivada de funciones.
Hemos observado que la nocin de variacin como una situacin que permita o favorezca
la presentacin del concepto de derivada en los diferentes textos analizados esta ausente.
Por otra parte, el concepto de lmite predomina en los textos de clculo como un tema que
antecede al estudio del concepto de la derivada.
b) Dentro de las actividades que hemos considerado en nuestro trabajo, las presentaciones
que los profesores han hecho sobre el concepto de la derivada, mediante algunas nociones,
como lo son: la variacin, las aproximaciones, pendientes entre otras, aporta una gran
cantidad de elementos que nos servirn como argumentos explicativos acerca de como es
que los estudiantes construyen el concepto de derivada a travs de ciertas nociones. En esta
parte rescatamos estos argumentos que los profesores utilizan en la presentacin de el
concepto de derivada con estudiantes del nivel superior. c) En la entrevista con el
estudiante se le presentaron dos situaciones, en primer lugar se le plante la funcin y =-
(1/3) x
2
+2. Se le pide al estudiante que dibuje la grfica que corresponde a dicha funcin.
Sin embargo, al parecer tiene cierta dificultad para hacerlo. Se le pregunta acerca del tipo
de funcin, y responde ...... se trata de una ecuacin lineal", "... si es lineal, porque esta
en funcin de "x" y por lo tanto se tarta de una recta" . Al observar que la respuesta es
incorrecta se le vuelve a preguntar acerca del tipo de funcin:
72
J : Estas seguro de que es lineal?
D: No, sera una parbola invertida.

En esta primera parte se intento bsicamente que el estudiante reconociera la grfica de la
funcin f(x) =-(1/3) x
2
+2. As, como de ubicar algunas de sus caractersticas tales como:
races puntos de intersecciones. Sin embargo, esto no fue del todo posible ya que en la
mayora de los casos, el alumno equivocaba las respuestas, cayendo en contradicciones y
confusiones. En la segunda parte, se pretenda que el estudiante manipulara sobre la grfica
dibujada a la recta secante, a travs de variar los valores de "x", induciendo de esta manera
la construccin del concepto de derivada mediante variaciones sucesivas. Esto no fue
posible debido a que el estudiante no logr identificar ciertos elementos bsicos de clculo.
La segunda situacin que le fue presentada al estudiante consisti en el planteamiento de
un problema dinmico.
J : Qu fenmeno produce una piedra que se deja caer sobre un estanque de agua?
D: Se forman ondas circulares.
J : Puedes dibujar el radio en cada caso?
D: S-
J: Dibuja las circunferencias en otro orden.
D: S.
J : Puedes asignarle a cada circunferencia su radio, esto con nmeros enteros.
D: R=1, R=2, R=3, R=4, R=5
Esta situacin intent que el estudiante visualizara que a travs de la descripcin de un
fenmeno fsico se pudiera estudiar las variaciones tanto del rea como del permetro de las
circunferencias y a su vez que tan rpido se dan estas variaciones. El desarrollo de esta
actividad con el estudiante, ha dejado en claro que mediante una visualizacin de este tipo
el estudiante es capaz de construir de forma sencilla el concepto de derivada, haciendo uso
de la nocin de variacin, como un elemento que le permite hacer observaciones ms
locales del fenmeno fsico, as como el de poder medirlas y compararlas. El manejo del
lenguaje en esta parte sin duda alguna tuvo mayor xito, ya que a diferencia de la primera
situacin , en este caso tuvo menos dificultad para resolver las preguntas que se le
plantearon.


Conclusiones

Despus de haber realizado una serie de actividades, quisiera resaltar algunos de los puntos
que considero son importantes; debido a que nos permiten comprender mejor los procesos
de aprendizaje en estudiantes del nivel superior. En cuanto a la revisin de textos, es
evidente que la secuencia en la presentacin de temas es como sigue: acerca de los
nmeros, funciones , limites y continuidad, antes de abordar el estudio del concepto de la
derivada, en donde los autores priorizan en la mayora de los casos acerca de el desarrollo
de algoritmos mediante la aplicacin de una serie de reglas para ello. Por su parte, los
profesores intentan hacer variantes sobre los problemas que presentan a estudiantes en el
estudio del concepto de la derivada. Han incorporado cierto tipo de problemas, los cuales
describen un determinado fenmeno fsico y, mediante las comparaciones de cambios .
Como lo hemos mencionado al principio, nuestro trabajo se ha centrado bsicamente en
estudiar los procesos mediante los cuales los estudiantes construyen un determinado
73
concepto, de igual manera nos interesa observar el tipo de estrategias o recursos de los
cuales ellos se valen para resolver dichos problemas. En nuestro trabajo con estudiantes
hemos presentado dos situaciones A Y B. En la situacin A, presentamos al estudiante la
siguiente funcin: f (x) = - (2/3) x
2
+ 2. Sin embargo, esta situacin fue complicada para l,
en tanto que no fue capaz de reconocer los elementos bsicos de la funcin, tales como
intersecciones con los ejes, entre otros. Se pretenda trabajar con la idea de dibujar la recta
secante sobre la grafica de dicha funcin, pero esto no fue posible, debido a que cuando se
le pregunto al estudiante acerca de trminos tales como pendiente, inclinacin, entre otros,
el estudiante no fue capaz de reconocerlas en ese momento.
En la situacin B, presentamos al estudiante un problema dinmico (dejar caer una piedra
en el estanque) con este problema intentamos observar mediante la variacin de
parmetros, tales como el radio, los procedimientos que el estudiante usa para resolver un
problema ( construir el concepto de derivada, mediante la nocin de variacin). En esta
parte, lo primero que el estudiante hace es dibujar crculos concntricos como resultado de
la pregunta que se le hizo, adems, los dibuja en forma creciente asignndoles un radio
determinado, esto es r
1
=1, r
2
=2, r
3
=3, r
4
=4 y r
5
=5, de esta manera pudo obtener ciertos
valores para el rea y el permetro, los cuales dibujo en el plano (A - r ) y (P - r). Al
preguntarle sobre como se comporta el crecimiento, el coment que el permetro de la
circunferencia crece linealmente y el rea de lo hace en forma parablica. Hemos
observado que sus grficas las realiza con base a la visualizacin fsica del fenmeno
(ondas que se producen al impactarse la piedra con el agua). Se le pide dibujar una recta
secante sobre la grfica que determina el crecimiento del rea en la cual ubica dos puntos
sobre las intersecciones (A y B) , aproxima el punto B hacia el punto A, dibujando varias
secantes que indican grficamente esas aproximaciones cuando el radio vara es decir
decrece. Escribe la relacin p =( p
2
- p
1
)/ ( r
2
- r
1
) y dndole valores a P y r va obteniendo
diferentes valores cada vez ms cercanos a 2, esto le permite decir que al variar el radio
hacia un punto determinado cada vez ms rpido se obtiene la rapidez con que cambia la
velocidad de crecimiento del rea de la circunferencia en ese punto A , y que adems ser
diferente ese cambio para valores del radio diferentes.
Estas ideas nos permiten conocer o ubicar que hay diferentes velocidades de variacin de
una variable atribuida a una misma figura, pueden configurar la idea de que la variacin
esta asociada con la rapidez mental con que se establecen sus cambios.


Referencias bibliogrficas
Ausubel. D, & all. (1987). Psicologa Educativa. Un punto de vista Cognoscitivo. 2a edicin.
Mxico: Trillas
Boyer, C. (1986). Historia de las matemticas. Espaa: Alianza Universidad Textos.
Cantoral, R. y Resndiz , E.(1997). Aproximaciones sucesivas y sucesiones . (2a Edicin). Mxico:
Grupo Editorial Iberoamericana.
Cordero, F. (1998). "El comportamiento tendencial de las funciones" como una categora del
conocimiento del clculo. Mxico: Serie Antologas No 2.
De Len, H. (1998). "Procedimientos de nios de primaria en la solucin de problemas de
reparto". Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa. (No2, p 6-7)
Dolores, C. (1999). Una introduccin a la derivada a travs de la variacin. (Ia edicin). Mxico.
Grupo Editorial Iberoamericana.
Piaget, J . (1998). La equilibracin de las estructuras cognitivas problema central del desarrollo. (5a
edicin). Mxico. Siglo veintiuno editores.
74
Un estudio acerca de las concepciones de los estudiantes sobre el comportamiento
variacional de funciones elementales
Crislogo Dolores, Luis A. Guerrero, Mario Martnez, Madeleine Medina
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. Universidad Autnoma de Guerrero. CONACYT-
Proy. 2640-S, Mxico
cdolores@uagro.mx slaguerreromx@yahoo.com m_castillo@hotmail.com
mariomartinez02@hotmail.com

Resumen
En este artculo se reportan los resultados de una investigacin que explora el estado del pensamiento y
lenguaje variacional relativo al comportamiento de funciones en estudiantes de bachillerato y de licenciatura.
Para tal fin se dise un cuestionario en el que se utilizan los sistemas de representacin verbal, grfico y
analtico. En especial se exploraron concepciones relativas al: signo de funciones [v. gr: Dnde: f (x) >0], su
comportamiento variacional [v. gr: Para qu x, f (x) > 0], su comportamiento variacional y su signo
simultneamente [v. gr: Para qu x se cumple que: f (x) >0 y f(x) <0] y las que requieren de procesos de
reversibilidad: [v. gr: dada la grfica de f (x) esbozar f(x) y viceversa]. Los resultados indican que una
cantidad significativa de estudiantes, creen que f(x) <0 si su grfica est en el semieje negativo de las x;
consideran af (x) como asociada a un punto y no al comportamiento de f(x); casi no establecen procesos de
reversibilidad entre las grficas de f(x) y f (x).


Plantemiento del problema
Varios trabajos de investigacin (Dolores C. 1996; Dolores C. 1998; Cceres T. 1997)
muestran que en situacin escolar, el desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional en
estudiantes universitarios y preuniversitarios es muy deficiente. En el marco de este problema
global adoptamos el problema especfico de cmo se manifiestan esas deficiencias en el
anlisis del comportamiento de funciones elementales.

Objetivo de la investigacin
Elaborar un estudio acerca de las concepciones de los estudiantes sobre el comportamiento
variacional de funciones elementales en estudiantes de bachillerato y licenciatura.

Elementos tericos bsicos
De acuerdo con el Dr. Cantoral, el pensamiento variacional es parte del pensamiento
matemtico avanzado y comprende las relaciones entre la matemtica de la variacin y el
cambio por un lado y los procesos del pensamiento por el otro. Implica la integracin de los
dominios numricos, desde los naturales hasta los complejos, conceptos de variable, funcin,
derivada e integral, as mismo sus representaciones simblicas, sus propiedades y el dominio
de la modelacin elemental de los fenmenos del cambio. Los rasgos caractersticos del
comportamiento variacional de las funciones son: crecimiento, decrecimiento, puntos
estacionarios; regin donde la funcin es: positiva, negativa o nula. Estos rasgos pueden ser
expresados (o mediatizados) en forma verbal, numrica, grfica, analtica, etc. y se
constituyen en los medios que adoptamos para explorar concepciones de los estudiantes sobre
el comportamiento de funciones.
Las posiciones tericas utilizadas en este trabajo acerca las representaciones semiticas,
fueron adoptadas de las ideas de R. Duval, l plantea que es mediante la movilidad entre los
diferentes sistemas de representacin que un estudiante tendr mayor probabilidad de xito
en su aprendizaje, en el entendido que los sistemas de representacin pueden ser numricos,
grficos, algebraicos, analticos, pictricos y verbales. Los sistemas de representacin
75
juegan el papel de mediatizadores del conocimiento en la actividad matemtica, a travs de
ellos las representaciones mentales se exteriorizan para fines de comunicacin y son al
mismo tiempo esenciales para la actividad cognitiva del pensamiento ya que a su vez las
representaciones mentales dependen de la interiorizacin de las representaciones
semiticas.

Metodologa
Se diseo, valid y aplic el cuestionario de exploracin de manera que permitiera explorar
las ideas que, acerca del comportamiento variacional de las funciones, tienen los
estudiantes del nivel medio superior y superior. Las preguntas del cuestionario, 10 en total,
se disearon sobre la base de tres criterios: dado un enunciado verbal escrito esbozar o
seleccionar la grfica que le corresponde, dadas las condiciones analticas esbozar o
seleccionar la grfica que la satisface, dada la grfica de f (x) esbozar la de f(x), y
viceversa. En el Cuadro 1 se resume esta informacin.

CUADRO 1
PREGUNTAS TRANSICIN DADA LA CONDICIN VARIACIONAL EN FORMA:
1, 4 Verbal-grfico verbal de la funcin, seleccionar su grfica
2, 3 analtica de f(x), seleccionar la grfica de f(x)
9 analtica de f(x), esbozar la grfica de f(x)
5, 6 analtica de f(x) y de f(x), seleccionar su grfica
7 grfica de f(x), esbozar la grfica de f(x)
8
Analtico-grfico
grfica de f(x), esbozar grfica de f(x)
Verbal-grfico verbal, esbozar la grfica de la f(a) dada la de f(a)
10
Verbal-analtico verbal, dar la frmula de la funcin correspondiente
La exploracin se llev a cabo en tres instituciones educativas del Estado de Hidalgo, una
del nivel medio superior [Colegio de Bachilleres (COBAEH)] y dos ms de nivel superior.
Participaron 136 estudiantes de licenciatura, 110 del 1er. semestre de la carrera de
Ingeniera Industrial [Instituto Tecnolgico Superior de Huichapan (ITESHU)], 26 de
licenciatura en Biologa [Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo (UAEH)] y 40
estudiantes de bachillerato que cursaban el 5. semestre. A continuacin se presentan las
preguntas y un anlisis cualitativo de las respuestas dadas, las grficas correspondientes a
las preguntas, en los casos en que stas fueron dadas, aparecen en el Cuadro 2.

Discusin acerca de las respuestas dadas por los estudiantes
Pregunta 1. Selecciona la grfica (ver Cuadro 2) que corresponde a una funcin siempre
positiva.
La gran mayora de los estudiantes de licenciatura (el 85% en promedio) seleccionaron los incisos
a) o d), en una institucin casi el total opt por el inciso a). El 68% de los bachilleres optaron por
el inciso a) y el 33% por el inciso d). Tambin fueron seleccionados, aunque con menor
frecuencia (promedio del 20%), los incisos c) y e) por estudiantes de licenciatura. Segn los
estudiantes, si la grfica es positiva pero adems creciente, entonces satisface la condicin
requerida, en cambio si es positiva pero decreciente entonces no la satisface; para los estudiantes
positividad y crecimiento parecen ser condiciones concomitantes, esto se funda en el hecho de
que slo una cantidad inferior 30% eligieron el inciso c) en el caso de los universitarios, en el
caso de los preuniversitarios la eligieron slo el 3%. Los bachilleres probablemente consideran
que la grfica de la funcin en la opcin d) no es positiva ya que parte de ella est en el semieje x
negativo.
76
Pregunta 2. A continuacin aparecen las grficas de h(x) en una vecindad de x
0
. (Ver
Cuadro 2) Seale las grficas en las cuales se cumple que: h(x
0
) = 0
La mayora de los estudiantes (el 92% y 69 % de los estudiantes de las dos instituciones de
nivel superior y el 65% en los bachilleres) seleccionaron la opcin a). Alrededor del 37%
en los de licenciatura y 15 % de los bachilleres seleccionaron el inciso d). La condicin:
h(x) =0, ocurre en las grficas de los incisos a) y d), en la primera: h(0) =0 (la grfica
corta al eje x en el origen) y en la segunda: h(x
0
) =0 (la grfica corta al eje x en x =x
0
). Los
estudiantes asociaron la condicin: h(x
0
) =0, con: h(x
0
) =0, considerndolas quiz como
equivalentes. No distinguen que el punto: (x
0
, h(x
0
)), con h(x
0
) =0, indica que la curva
corta al el eje x, y que la expresin: h(x
0
) =0, indica que la funcin h(x) se comporta de
manera que en (x
0
, h(x
0
)) tiene un punto estacionario, la primera condicin implica
ubicacin de un punto en la plano y la segunda implica comportamiento variacional de la
funcin en ese mismo punto. Esto ms marcado en los estudiantes de bachillerato.

Pregunta 3. A partir de las siguientes grficas (ver Cuadro 2) diga para qu: f(x), se cumple
que: f(x) < 0, para toda x.
Alrededor de las tres cuartas partes de los estudiantes de licenciatura eligieron los incisos b)
y c), del mismo modo lo hicieron un poco menos de la mitad de los de bachillerato. Ntese
que en ambas grficas se cumple que f(x)<0. De aqu se infiere que para la mayora de los
estudiantes, es cierto que: f(x)<0, si la grfica de f(x) satisface la condicin de que: f(x)<0.

Pregunta 4. Elija las grficas (ver Cuadro 2) de funciones que son crecientes y negativas.
Los estudiantes de licenciatura eligieron mayoritariamente los incisos b) o e), la seleccin
de ste ltimo fue hecho por el 86% y del primero el 43%, lo mismo hicieron
aproximadamente la mitad de los estudiantes de bachillerato. La grfica del segundo inciso
satisface plenamente la condicin requerida no as la del primero, pues si bien es cierto que
es creciente, slo es negativa para x <0. Esta ltima respuesta nos hace suponer que los
estudiantes tienen problemas en la toma de decisiones simultneas, es decir cuando se trata
de decidir acerca de dos propiedades a la vez (ntese que en el enunciado estas propiedades
estn conectadas por la conjuncin: y); esto tambin puede deberse a una escasa
interpretacin de estos conectores lgicos en la proposicin.

Pregunta 5. Si y =f(x), en qu grficas (ver cuadro 2) se cumple que:
0 >
dx
dy
y 0 < y ?
Esta pregunta explora las mismas ideas variacionales que la anterior, solo que aqu las
propiedades se dan en forma analtica. Aqu las respuestas son muy dispersas, pero es
notorio que la mitad de estudiantes de licenciatura eligen las opciones b) o c) (menos que
en la pregunta anterior), lo mismo hace casi la tercera parte de los del bachillerato. La
mayora de estudiantes de bachillerato parecen no asociar el significado de crecimiento a la
expresin: dy/dx>0, mas complicaciones afloran al decidir considerando las dos
propiedades simultneamente. Parece que los estudiantes privilegiaron la condicin de que:
y <0, pues se cumple en las opciones b) y c).

Pregunta 6. Si y =f(x), en qu grficas (ver Cuadro 2) se cumple que:
0 <
dx
dy
y 0 > y ?
Esta pregunta explora cuestiones similares a la anterior, tambin se dan en ella las
condiciones en formas analtica. De las opciones dadas slo la del inciso d) la satisface. La
77
mitad de los estudiantes de licenciatura seleccionaron las opciones a) o d), aunque tambin
hay mucha dispersin en las respuestas, lo mismo hicieron los del bachillerato aunque en
una cantidad menor al 50 %. Ntese que en las grficas de los inciso a) y d) se cumple que
y >0, esta condicin parece pesar ms en la decisin de los estudiantes. Estas respuestas
pueden indicar que los estudiantes consideran que: si f (x) >0, entonces dy/dx >0, o quiz
no asocian significado alguno grfico a la condicin: dy/dx >0.

Pregunta 7. Para la grfica siguiente (ver Cuadro 2) esboce la grfica de f(x).
Ms de la mitad de los bachilleres presentan una grfica en forma de parbola que es la
reflexin de la curva dada tomando como eje de reflexin al eje de las x. Cerca de la tercera
parte de estudiantes de licenciatura relacionan al punto mximo con el cero de la funcin
derivada, sin embargo no parecen relacionar crecimiento o decrecimiento con f(x) >0 y
f(x)<0 respectivamente, otra tercera parte de este nivel relacionan satisfactoriamente estas
propiedades. En los bachilleres estas relaciones parecen estar ausentes.

Pregunta 8. Esboce la grfica de f(x) cuya derivada en torno de x =a se comporta de
acuerdo a la grfica siguiente (ver Cuadro 2).
Solamente la cuarta parte los estudiantes de una institucin superior intentan asociar a las
tangentes con la derivada pero no logran establecer las relaciones de: Si f(x) <0 entonces
f(x) es decreciente; si f(x) >0 entonces f(x) es creciente y si f(x
0
) =0 entonces f(x) tiene
punto estacionario en: x

=x
0
. Tal vez es difcil pare ellos establecer un proceso de relacin
inversa entre f(x) y f(x). Otros estudiantes dibujan una curva paralela a la dada que pasa
por el origen pero ms prolongada, la tercera parte de los bachilleres insisten en presentar el
esbozo de una grfica como una reflexin de la curva dada. Solamente el 19% de los
estudiantes de la UAEH dan una grfica aceptable.

Pregunta 9. Trace la grfica de f(x), s: tiene puntos estacionarios en x =1 y x = 3; f(x) >0
para x<1, f (x)<0 en el intervalo: 1< x <3 y f(x) >0 parax >3.
Las producciones (grficas) de los estudiantes indican que, como en la pregunta 2,
confunden los puntos estacionarios con los puntos de interseccin de la grfica de f(x) con
el eje de las x. La mayor parte no esbozo grfica alguna.

Pregunta 10. Construya una funcin polinmica que tenga mximo en x =1 y mnimo en x
= -1
Se esperaban producciones en forma analtica, los estudiantes slo presentaron grficas y
las dieron un poco menos de la mitad de los participantes. Alrededor de la tercera parte de
los de licenciatura presentaron una curva que satisfaca las condiciones, tambin los
hicieron as menos de la tercera parte de los bachilleres. Algunos de estudiantes de
licenciatura presentaron una curva asinttica, incluso algunos bachilleres presentaron
curvas con las condiciones invertidas a las dadas.

Conclusiones generales
Para la mayora de los estudiantes la grfica de una funcin es positiva si est ubicada en el
primer cuadrante y adems creciente; para ellos, positividad y crecimiento parecen ser
condiciones concomitantes (pregunta 1) hay evidencia para pensar que tambin lo son las
propiedades de negatividad y decrecimiento; algo anlogo ocurre con las respuestas a la
78
pregunta 3, pues en ella se nota que para los estudiantes es cierto que: f(x)<0, si en la
grfica de f(x) se cumple que: f(x)<0. Tambin una gran mayora de estudiantes consideran
que: h(x
0
) =0, y h(x
0
) =0, tienen significados equivalentes; no parecen distinguir que la
primera es una condicin variacional de h(x) en x =x
0
, y la segunda indica posicin de un
punto en el plano, el punto donde la curva corta al el eje x y por tanto ah h(x
0
) =0.
La mayora de estudiantes identifican grficas con propiedades variacionales (creciente y
negativa) dadas en forma verbal escrita, aunque se nota que en muchos todava pesa el lastre
de las decisiones simultneas, pesa ms en ellos la condicin de crecimiento. Cuando estas
mismas condiciones son dadas en forma analtica, lenguaje matemtico variacional, la
cantidad de respuestas correctas disminuye notablemente (menos del 50% dan estas
respuestas), en estas condiciones los estudiantes privilegian la condicin f(x)<0 f(x)>0
por encima de f(x)<0 f(x)>0, incluso suponemos que a stas ltimas no les confieren
significado variacional. En cuanto a los procesos de reversibilidad [dada la grfica de f(x)
esbozar la de f(x)], en donde se tiene que utilizar sistemticamente todas las propiedades
variacionales, los estudiantes muestran muchas deficiencias, menos de un tercio parecen
establecer alguna relacin de este tipo. Existen dificultades mayores en la transicin del
lenguaje matemtico variacional (analtico) al grfico, al parecer es ms fcil traducir al
lenguaje grfico los trminos crecimiento, decrecimiento, puntos mximos o mnimos que el
lenguaje: f(x)<0, f(x)>0 o f(x) =0 a las representaciones grficas.

CUADRO 2. GRAFICAS DADAS EN LAS PREGUNTAS: 1, 2, ... , 8
Y Y Y Y Y
0 x 0 x 0 x 0 x 0 x
a) b) c) d) e)

Pregunta 1
h(x) h(x) h(x) h(x)
h(x
0
) h(x
0
)
x
0
h(x
0
) h(x
0
) 0
0 x
0
x
0
x
0
h(x
0
)
a) b) c) d) e)
Pregunta 2






Pregunta 3
Y Y Y Y Y
0 x 0 x 0 x x 0 x
a) b) c) d) e)
Pregunta 4






Pregunta 5
y y y y y
0 0 0 0 x 0 x
a) b) c) d) e)
Pregunta 6
Y
1
-2 -1 1 2
-1
-2
-3 f(x)

Pregunta 7


Y Y Y Y
x 0 x 0 x 0 x 0 x
b) c) d) e)

y y y y y
0 x 0 x 0 0 x
a) b) c) d) e)
f (x)
a

79

ITESHU 26% 32% 13% 5%
UAE 54% 31% 8% 5%
COBAE 0% 0% 55% 5%


ITESHU 25% 17% 8% 4%
UAE 0% 8% 0% 0%
COBAE 0% 2.5% 33% 5%


ITESHU 20% 7% 0%
UAE 19% 8% 50%
COBAE 5% 3% 0%


ITESHU 19% 10% 7% 0%
UAE 35% 0% 0% 23%
COBAE 30% 0% 0% 15%


Referencias bibliogrficas
Cceres, T. (1997). Pensamiento y lenguaje variacional. Un estudio exploratorio de ideas
variacionales entre jvenes escolarizados de 17 a 24 aos. Tesis de Maestra. Departamento de
Matemtica Educativa del Cinvestav del IPN, Mxico D. F.
Cantoral, R (1997). Pensamiento y lenguaje variacional. Seminario de Investigacin, rea
Educacin Superior, Cinvestav /IPN Mxico D. F.
Dolores, C. (1996). Una propuesta didctica para la enseanza de la derivada en el bachillerato.
Tesis Doctoral. Biblioteca de la Facultad de Matemticas de la UAG. Chilpancingo Gro.
Dolores, C. (1998). Algunas ideas que acerca de la derivada se forman los estudiantes en sus cursos
de Clculo Diferencial. Investigaciones en Matemtica Educativa II. Pp. 257-272. Mxico D. F.:
Grupo Editorial Iberoamrica
Duval, R. (1998). Registros de representacin semitica y funcionamiento cognitivo del
pensamiento. Investigaciones en Matemtica Educativa II. pp. 173-201. Mxico: Grupo Editorial
Iberomrica.
CUADRO 3.
PRODUCCIONES DE
ESTUDIANTES
PREGUNTA 7
CUADRO 4.
PRODUCCIONES
DE ESTUDIANTES
PREGUNTA 8
CUADRO 5.
PRODUCCIONES DE
ESTUDIANTES
PREGUNTA 9
CUADRO 6.
PRODUCCIONES DE
ESTUDIANTES
PREGUNTA 10
80
Principios, estrategias y programas heursticos en la enseanza del clculo
Guillermina Emilia Vosahlo
Universidad Nacional de Tucumn. Argentina
guillermina.vosahlo@voila.fr

Resumen
En todas las reas del currculo los alumnos se enfrentan a problemas, que requieren tanto de la activacin de
conocimientos especficos, como del dominio de tcnicas y estrategias.
La enseanza de la solucin de problemas requiere ensear e instruir en el uso de procedimientos eficaces.
Esto implica introducir como contenidos educativos las destrezas y estrategias propias de cada rea.
La enseanza de principios, estrategias y programas heursticos puede ayudar a los alumnos a actuar
estratgicamente, pues al disponer de recursos alternativos, podrn seleccionar los que consideren ptimos
para cada caso. Por este motivo, el objetivo de este trabajo es presentar algunos ejemplos de aplicacin de
principios, estrategias y programas heursticos en la asignatura Clculo, los que pueden ser utilizados para
instruir a los alumnos acerca de las herramientas con las que pueden contar para resolver problemas.


Introduccin
En las diversas reas del currculo los alumnos se enfrentan a problemas de distinta
naturaleza, que requieren tanto de la activacin de conocimientos factuales y conceptuales
especficos, como del dominio de tcnicas y estrategias (Pozo, 1994).
La solucin de problemas tiene un carcter esencialmente procedimental, ya que requiere
que los alumnos pongan en marcha una secuencia de pasos de acuerdo con un plan
preconcebido y dirigido al logro de una meta (Pozo, 1994). Los procedimientos que
permiten resolver problemas y que se pueden describir en forma independiente del
contenido reciben el nombre de procedimientos heursticos y el conjunto de procedimientos
heursticos ordenados se llama programa heurstico.
Los procedimientos heursticos se pueden clasificar en principios, reglas y estrategias. Los
principios heursticos permiten la bsqueda de nuevos conocimientos y su fundamentacin.
Las reglas heursticas pueden darse como indicaciones o preguntas y si se trabaja
sistemticamente con ellas el alumno llega a adquirir una forma de trabajo que le permite
resolver problemas de manera independiente. Las estrategias heursticas constituyen el
mtodo principal para buscar los medios matemticos que permiten resolver un problema.
La enseanza de la solucin de problemas requiere ensear e instruir en el uso de
procedimientos eficaces. Esto implica introducir como contenidos educativos las destrezas
y estrategias propias de cada rea (Pozo, 1994). La instruccin heurstica es la enseanza
consciente y planificada de reglas para la solucin de problemas, las que son declaradas de
modo claro, ejercitndolas en numerosas y variadas tareas hasta que los alumnos las
aprendan y usen en forma independiente y generalizada.
Este trabajo, que es una propuesta terica, tiene por objetivo presentar algunos ejemplos de
aplicacin de principios, estrategias y programas heursticos en la asignatura Clculo, con
la intencin de que orienten a los docentes de matemtica en el diseo de una clase
destinada a instruir a los alumnos acerca del uso de estas herramientas para resolver
problemas. Se espera que la enseanza de esta gran variedad de recursos les facilite a los
alumnos actuar estratgicamente, ya que para que un sujeto pueda poner en marcha una
estrategia debe disponer de recursos alternativos, entre los cuales pueda seleccionar los que
considere ptimos, en funcin de las demandas de la tarea.

81
Principios heursticos
Principio de analoga: Consiste en la utilizacin de semejanzas de contenido o forma.
Como un factor heurstico positivo puede ayudar en tres direcciones:
1. Se puede aplicar para que los alumnos descubran una proposicin nueva para
ellos, y la formulen.
Ejemplo: Conociendo las reglas de derivacin de un cociente y de las funciones
trigonomtricas seno y coseno se puede deducir la regla de derivacin de la funcin
tangente. Luego, por analoga, los alumnos pueden deducir y formular la regla de
derivacin de las restantes funciones trigonomtricas.
2. Puede sugerir la va para la resolucin de un problema, de un ejercicio.
3. Puede sugerir el mtodo y el procedimiento para la demostracin de una
proposicin nueva.
Ejemplo: Si se conoce la demostracin para el lmite de una suma (igual a la suma de
los lmites, cuando ambos existen), se puede demostrar en forma anloga la del lmite
de una diferencia (igual a la diferencia de los lmites, cuando ambos existen).

Principio de reduccin: Se puede usar de cuatro formas diferentes. Ellas son:
1. La reduccin de un problema a problemas ya resueltos.
Ejemplo: El mtodo de sustitucin en la resolucin de integrales.
x
2
senx
3
dx =1/3. senu du =-1/3. cosu +C =-1/3. cosx
3
+C.
Al hacer la sustitucin x
3
=u, se obtiene la integral de la funcin seno, que ya es
conocida.
2. La recursin: consiste en transformar lo desconocido acudiendo a lo conocido.
Ejemplo: Sea f una funcin tal que: f(n)=0 si la cifra de las unidades es 4 y f(a.b)=
f(a)+f(b). Calcule f(1988).
1988=2 . 994 f(1988) =f(2) +f(994).
Pero f(994) =0 porque la cifra de las unidades es 4. Por lo tanto, f(1988) =f(2).
Por otra parte, 4 =2.2 f(4) =f(2) +f(2) =2f(2). Pero al ser f(4) =0, entonces f(2) =0.
En conclusin, f(1988) =0.
3. En la demostracin de teoremas: se presenta cuando en la demostracin de teoremas,
aplicando un mtodo de demostracin cualquiera, se realiza una reduccin del problema
dado a problemas parciales o a otros problemas, de manera que la resolucin de stos
resulte conocida o menos difcil que la del problema de partida.
Ejemplo: Demuestre que si f(x) =a
x
, entonces f(x)=a
x
.lna, a>0, a1.
Se puede expresar la funcin de la siguiente forma: f(x) =e
lna
=e
x.lna
. Si ya se conoce la
regla de la cadena y la derivada de la funcin exponencial con base e se obtiene:
f(x)=e
x.lna
lna =a
x
.lna
4. La modelacin: Es otra forma de reduccin, que consiste en buscar una interpretacin
(un modelo) del problema dado, en otro dominio, con el fin de poder aplicar las leyes
del nuevo dominio a la resolucin del problema transformado y, realizando la
transformacin inversa del modelo llegar a la resolucin del problema de partida.
Ejemplo: Deduzca la expresin para el cuadrado de una suma.
Solucin:


x
a
b
82
Se identifica a+b con el lado del cuadrado grande, b con el lado del cuadrado pequeo y a
con el lado del restante cuadrado. El rea del cuadrado grande es igual a la suma de las
reas de los cuadrados ms pequeos y dos veces el rea del rectngulo de lados a y b.
Entonces: (a+b)
2
= a
2
+2ab +b
2
.

Principio de generalizacin
Permite obtener suposiciones para un conjunto de objetos, fenmenos o relaciones, a partir
del anlisis de un caso especial o particular. Como se procede de forma inductiva, luego se
debe probar la validez de las suposiciones as obtenidas.
Ejemplo: La regla de derivacin de una potencia se puede probar por induccin para los
exponentes enteros no nulos (se prueba por separado para positivos y negativos).
Luego, cuando ya se conoce la regla de derivacin de las funciones inversas, se puede
probar que tambin vale esta regla para exponentes del tipo 1/n, con nZ-{0}. Esto se hace
de la siguiente forma: y =x
1/n
x =y
n
=g
-1
(y) (g
-1
)(y)=ny
n-1
, por la validez de la regla
para exponente entero. Por el teorema de derivacin de funciones inversas se obtiene
f(x) =1/(g
-1
)(y)=1/(ny
n-1
) =1/[n(x
1/n
)
n-1
] =(1/n)x
1/n-1
,
con lo cual queda demostrado para exponentes fraccionarios, con numerador 1.
Luego, conociendo la regla de la cadena, se puede generalizar para exponentes
fraccionarios con cualquier numerador y denominador, puesto que f(x)=x
n/m
=(x
n
)
1/m
,
n,mZ-{0}. Usando la regla de la cadena se obtiene: f(x)=(1/m)( x
n
)
1/m-1
.nx
n-1
=(n/m)x
n/m-1
,
con lo cual queda demostrado que la regla tambin vale para cualquier exponente racional.

Principio de movilidad
Consiste en suponer que en figuras o cuerpos geomtricos un elemento es movible y, a
partir de ello, analizar los cambios que se producen, con el objetivo de encontrar relaciones
y formular las suposiciones correspondientes.
Ejemplo: En la deduccin de la relacin aproximada entre diferencial e incremento de la
funcin al pasar de un punto de abscisa x=a a otro de x=a+x, considerando que nos
desplazamos sobre la curva, acercndonos y alejndonos del punto de abscisa x=a (o sea,
aumentando y disminuyendo x), analizamos que la frmula aproximada f =f(a+x)-f(a)=
f(a).x funciona bien en las proximidades de x=a, pero generalmente cometemos mucho
error cuando nos alejamos considerablemente del punto con dicha abscisa.

Principio de consideracin de casos especiales y casos lmite
Es til para establecer relaciones entre los conocimientos nuevos y los ya adquiridos, y
permite tambin, a partir de dichas consideraciones, llegar a obtener nuevos conocimientos.
Ejemplo: Cuando se calcula la superficie de una elipse, que es igual a ab (donde a y b son
las longitudes de los semiejes), se puede comparar con la superficie ya conocida del crculo.
Sabiendo que la circunferencia es un caso lmite de elipse donde a =b =r, entonces ab=r
2
.
Se ve entonces la validez de la expresin del rea de la elipse en el caso lmite del crculo.
Estrategias heursticas
1. Trabajo hacia adelante o mtodo sinttico: se caracteriza por partir de los datos y
deducir de ellos lo que se busca, pasando por una serie de pasos intermedios,
apoyndose en los conocimientos que se tienen, de manera que se obtenga la cadena de
inferencias que constituye la solucin. La estrategia consiste en buscar los objetivos
83
parciales o resultados intermedios que se pueden alcanzar partiendo de las condiciones
previas o elementos dados.
Ejemplo: Demuestre que a,bR, a<b a<(a+b)/2<b.
Partiendo de la hiptesis a<b y sumando a en ambos miembros: 2a <a+b
Multiplicando ambos miembros por el inverso de 2, se obtiene: a <(a+b)/2. (1)
Para probar la segunda desigualdad, mirando la tesis, se nota que es necesario sumar b.
Partiendo de la hiptesis y sumando b en ambos miembros: a+b <2b.
Multiplicando ambos miembros por el inverso de 2, se obtiene: (a+b)/2<b. (2)
De (1) y (2): a <(a+b)/2 <b.

2. Trabajo hacia atrs o anlisis creciente: se caracteriza por el examen previo de lo que
se busca, suponiendo que los datos son verdaderos. El anlisis empieza, por lo tanto,
por lo que se busca, estableciendo relaciones entre los datos y las exigencias del
problema. Consiste en partir del objetivo final o resultado y analizar los objetivos
parciales o los resultados intermedios que habra que plantearse.
Ejemplo 1: en el ejercicio antes resuelto, se puede partir de la tesis a<(a+b)/2
(a+b)/2<b, para ver cules son los pasos intermedios que habra que realizar desde la
hiptesis.
a<(a+b)/2 (a+b)/2<b 2a <a+b a+b<2b (multiplicando ambos miembros por 2)
a <b a<b por cancelativa de la suma, se lleg a la hiptesis.
Volviendo de atrs para adelante, se ve que se debe usar la consistencia de la suma, y en
el paso siguiente se debe multiplicar por el inverso de 2.
En este ejercicio la dificultad es la misma usando cualquiera de los mtodos, pero en el
siguiente ejemplo, que se resolver mediante trabajo hacia atrs, es difcil darse cuenta
directamente de los pasos que hay que realizar en el trabajo hacia adelante.
Ejemplo 2: Demuestre que dados dos nmeros reales positivos distintos, la media
geomtrica de los nmeros es siempre menor que la media aritmtica.
Como los nmeros son distintos, uno de ellos debe ser menor que el otro, entonces se
puede expresar la propiedad en smbolos de la siguiente manera:
b)/2 (a ab b a , R b a, + < <
+

Partiendo de la tesis
b a ab 2 b)/2 (a ab + < + < , por consistencia del producto
4ab <(a+b)
2
, elevando al cuadrado ambos miembros
(por ser creciente la funcin f(x)=x
2
)
4ab <a
2
+2.ab+b
2
, desarrollando el cuadrado de binomio
0 <a
2
-2.ab+b
2
, por consistencia de la suma
( se suma en ambos miembros el opuesto de 4ab)
0 <(a-b)
2
, factorizando el trinomio
0<a-b 0>a-b , pero por hiptesis a<b, por lo tanto slo vale la
segunda desigualdad
Volviendo de atrs hacia adelante, se debera expresar a<b como a-b<0, luego se eleva al
cuadrado ambos miembros (siendo decreciente la funcin f(x)=x
2
para los x<0, se invierte
el sentido de la desigualdad), se desarrolla el cuadrado del binomio, se suma 4ab en ambos
miembros, se factoriza el binomio, se extrae raz cuadrada en ambos miembros (se usa que
f(x)= x es creciente) y se multiplica ambos miembros por el inverso de 2.
84
De debe aclarar a los alumnos que es imprescindible reconstruir el camino inverso, en caso
contrario se est probando slo la implicacin recproca.

Programa heurstico
Segn Polya, el mtodo heurstico constituye el verdadero mtodo de enseanza de la
matemtica. Este mtodo consiste en plantear preguntas, sugerencias, indicaciones a los
alumnos, a modo de impulsos que facilitan la bsqueda y solucin independiente de
problemas. Este autor considera cuatro fases necesarias para resolver un problema:
comprensin del problema, concepcin de un plan, ejecucin de este y evaluacin de la
solucin obtenida. A continuacin se presenta un ejemplo de cmo resolver un problema
siguiendo este esquema, mediante un programa heurstico.
Ejemplo - Ejercicio con texto: Un gelogo desea tomar una fotografa de una capa de
terreno de 4 m de ancho situada en una barranca. La lente de la cmara est situada a 1 m
por debajo del borde inferior de la capa. A qu distancia deber situar la cmara para
maximizar el ngulo abarcado por su lente?
Resolucin: Para el anlisis del ejercicio se pueden ofrecer las siguientes indicaciones (se
usar R.H. para abreviar Regla Heurstica):
Fase de orientacin: Comprensin del ejercicio.
Indicaciones dadas por el profesor Regla o principio heurstico usado
Lea el ejercicio
Cules son los datos? [R.H. Separar lo dado y lo buscado]
Qu le piden determinar?
Con qu magnitudes debe trabajar? [R.H. Designar las magnitudes con
variables]
Represente grficamente las magnitudes invo- [R.H.Confeccionar figura de anlisis
lucradas en el problema.








Qu relaciones existen entre las magnitudes? [R.H. Expresar relaciones contenidas
en el texto]
Fase de elaboracin: Bsqueda de la idea de solucin.
Se parece a otro ejercicio que ya resolvi? [Principio Heurstico: Analoga]
Qu teorema se puede usar para determinar [R.H. Recordar teoremas del domi-
la magnitud solicitada? nio matemtico correspondiente]
Fase de realizacin: Aplicacin del plan de solucin.
Aplique el teorema que Ud. mencion que le
permite determinar la magnitud solicitada.
Fase de evaluacin: Comprobacin de la solucin, memorizacin de la ganancia de
informacin metodolgica y consideraciones perspectivas.
Cul de los valores obtenidos puede ser solucin
segn la interpretacin fsica de la variable x?

Barranca

1m
x
4m
85
Qu teoremas le permitiran afirmar que ese [R.H. Recordar teoremas del domi-
valor es la solucin del problema? nio matemtico correspondiente]
Verifique que efectivamente es la solucin.
Cmo se resumira el procedimiento seguido
para determinar el extremo y su verificacin?
Cul de los criterios usados result ms fcil
para determinar la solucin? Porqu?
El profesor podr presentar este problema o uno semejante a los alumnos, ejerciendo el
control estratgico de las tareas, que los alumnos cumplimentarn como meros ejercicios,
pero poco a poco debe ir transfiriendo el control a los propios alumnos, que deben ir
aprendiendo a usar de modo estratgico sus propias tcnicas.


Conclusin
Para que los alumnos sean capaces de enfrentar los problemas deben dominar no slo los
conocimientos especficos, sino tambin las tcnicas y las estrategias. Por lo tanto, la
importancia de la enseanza de los principios, estrategias y programas heursticos es
proporcionar a los alumnos recursos alternativos, entre los cuales puedan seleccionar el
ptimo de acuerdo con las caractersticas de la tarea.
Inicialmente el profesor puede asumir la responsabilidad o la decisin en varias de las fases
del modelo clsico de solucin de problemas de Polya, pero progresivamente debe ceder el
control de esas fases a los alumnos, hasta que sean capaces de completar el proceso de
solucin sin ayuda externa.
Para lograr la independencia del alumno, el profesor debe habituarlo a adoptar sus propias
decisiones en el proceso de solucin, as como a reflexionar sobre ese proceso, fomentarlo
en el hbito de preguntarse y autoevaluarse e incentivar la discusin y puntos de vista
distintos confrontando las soluciones. Por su parte, el profesor debe evaluar los procesos
seguidos por el alumno ms que los resultados obtenidos, valorar la planificacin previa, la
reflexin durante la realizacin de la tarea y la profundidad de las soluciones.


Referencias bibliogrficas
J ungk, W. (1979). Conferencias sobre metodologa de la enseanza de la Matemtica 1. La
Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educacin.
J ungk, W. (1979). Conferencias sobre metodologa de la enseanza de la Matemtica 2. La
Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educacin.
Polya, G.(2000). Cmo plantear y resolver problemas. D.F., Mxico: Editorial Trillas.
Pozo, J .I.; Prez, M.; Domnguez, J .; Gmez, M.A.; Postigo, Y. (1994). La solucin de problemas.
Madrid, Espaa: Editorial Santillana.
86
Reflexiones sobre los infinitsimos en la enseanza del clculo
Sara Scaglia*, Mara J os Gonzlez-Lpez**
*Universidad Nacional del Litoral. Argentina
**Universidad de Cantabria .Espaa
scaglia@fafodoc.unl.edu.ar glopez@matesco.unican.es

Introduccin
Numerosas investigaciones en educacin matemtica se han dedicado a indagar en torno a
las dificultades de los alumnos durante el aprendizaje del concepto lmite. En la enseanza
de este concepto han sido adoptadas, al menos, dos posiciones diferentes. En algunos
pases, el concepto se aborda de un modo intuitivo, introducindolo dinmicamente, en
trminos de una cantidad variable que se aproxima a un valor fijo. En otros, en cambio, se
enfoca su estudio mediante la teora formal del anlisis matemtico, a partir de la definicin
- (Tall, 1996).
El concepto de lmite, establecido por Cauchy en el siglo XIX, dio lugar al primer desarrollo
riguroso del Anlisis Matemtico. La ventaja principal de su uso radica en que permite dar un
tratamiento a las cantidades muy pequeas sin operar directamente con ellas. Antes de
trabajar en trminos de lmites, los matemticos recurran a su intuicin para manipular
cantidades evanescentes, despreciables, menores que cualquier cantidad asignable, es decir,
cantidades infinitesimales o infinitsimos, que daban coherencia a determinadas
interpretaciones de fenmenos fsicos. Veamos un ejemplo (tomado de Grabiner, 1982) del
tratamiento del cociente diferencial de la funcin y = x
2
mediante estos dos mtodos
diferentes.
Si y = x
2
y si x toma el valor x+h para algn h pequeo, y pasa a ser (x+h)
2
= x
2
+2xh + h
2
.
El cambio en x es h, y el cambio en y es 2xh + h
2
. La razn de cambio es (2xh + h
2
)/ h = 2x
+ h. Sin embargo, el cociente diferencial de x
2
es 2x, no 2x + h. Qu ocurre con h? La
respuesta a esta pregunta clave puede abordarse desde las dos perspectivas mencionadas:
Mediante el uso del infinitsimo
Se considera que h es una cantidad infinitamente pequea y por lo tanto puede ser
rechazada con respecto a la cantidad finita 2x.
Mediante el uso del lmite:
Se considera que 2x+h y 2x difieren, en valor absoluto, menos que cualquier cantidad
dada si se toma h suficientemente pequeo.
Mientras que la primera propuesta alude a la consideracin de un infinitsimo, una cantidad
tan pequea que puede ser rechazada, en la segunda se elude considerar tal cantidad y, en
cambio, se hace referencia a tomar h suficientemente pequeo. La relacin entre -
contenida en la definicin moderna de lmite hace referencia a esa posibilidad de acercarse
tanto como se quiera: para cada >0, existe un >0.
El clculo infinitesimal previo a Cauchy encontr numerosos detractores debido a que los
infinitsimos, que se definan como nmeros constantes muy pequeos, no satisfacan
algunas propiedades aritmticas elementales, entre las que cabe destacar la propiedad
arquimediana. Cauchy (1998; p. 26) lo define como una variable: Se dice que una
cantidad variable pasa a ser infinitamente pequea cuando su valor numrico decrece
indefinidamente de manera de converger al lmite cero. En la segunda mitad del siglo XX,
Robinson (1974) desarrolla su anlisis no estndar, en el que tienen cabida con el mismo
tratamiento los reales, los infinitsimos y sus inversos, los infinitos.
87
Robinson define un nuevo conjunto R* de nmeros, llamados hiperreales, que extiende a
los nmeros reales, es ordenado, y sobre el que se pueden definir las mismas funciones que
sobre los reales. En este contexto, un elemento a de R* se llama infinitsimo o
infinitamente pequeo si |a| <m para todo nmero real positivo m, (donde |.| es la extensin
a R* de la funcin valor absoluto sobre los reales), (Robinson, 1966; pp. 56).
Desde el punto de vista matemtico, podramos enumerar una larga lista de temas en los
que la consideracin de infinitsimos ha abierto un amplio panorama de aplicaciones, de
problemas nuevos y de re-interpretaciones de otros conocidos.
Desde el punto de vista de la educacin matemtica, la consideracin de los infinitsimos
tambin tiene su inters por distintas razones:
Utilizando infinitsimos se simplifican las demostraciones de resultados elementales,
como la continuidad y derivabilidad de ciertas funciones (Kossak, 1996; Grabiner, 1981),
y de teoremas fundamentales en clculo, como los teoremas del valor medio o el teorema
de integracin de Riemann, entre otros (Farkas y Szabo, 1984).
La idea de infinitsimo ha surgido en distintas investigaciones educativas. Diversos
autores (Cornu, 1982; Tall, 1980; Robinet, 1986; Sierpinska, 1987; Margolinas, 1988) han
detectado ideas intuitivas en los alumnos sobre la nocin de infinitsimo (en ocasiones,
sin haberlas buscado explcitamente).
Sin embargo, la introduccin del anlisis no estndar en la enseanza del clculo no
constituye un tema destacado de las agendas de investigacin educativas, siendo muy
escasos los estudios ocupados en ese tema. Podemos mencionar como una excepcin el
trabajo de (Sullivan, 1976), que investig la utilizacin de la aproximacin no estndar de
Robinson en la enseanza del clculo, obteniendo resultados que, adems de permitirle
sostener la tesis de que es una alternativa viable para la enseanza, demostraron que los
estudiantes alcanzan un dominio adecuado de las habilidades bsicas del clculo.
En este trabajo, bajo la premisa de conceder importancia a la intuicin en el aprendizaje de
conceptos, analizamos una serie de trabajos, propios y ajenos, en los que se han detectado
concepciones infinitesimales en los alumnos. Este hecho nos sirve para sostener la utilidad
de los infinitsimos en la enseanza del clculo. As, en la Seccin 2, recopilamos algunos
estudios en los que los alumnos manifiestan intuiciones respecto de los infinitsimos al
estudiar tres conceptos especficos del anlisis estndar: el cardinal de un intervalo, el
lmite y el nmero real. En la Seccin 3 estudiamos las respuestas de algunos alumnos de
cursos previos a la universidad y de primer ao de Licenciatura de Matemtica que revelan
sus intuiciones acerca de una propiedad fundamental que distingue el anlisis estndar del
no-estndar: la propiedad arquimediana. En la ltima seccin incluimos algunas reflexiones
sobre la utilidad de las ideas presentadas para la enseanza del clculo. En ellas sealamos
la distancia que an existe entre la deteccin de intuiciones infinitesimales y su utilizacin
desde un punto de vista formal, a pesar de lo cual mostramos algunos argumentos que nos
animan a profundizar en el anlisis aqu iniciado y alimentan nuestra esperanza de
encontrar propuestas educativas viables que incorporen el uso de los infinitsimos.

Intuiciones sobre los infinitsimos en el mbito educativo
Diversos autores destacan la influencia de las intuiciones en los procesos de aprendizaje de
conceptos. Fischbein (1987; p. 13) afirma quemientras que la intuicin no es una fuente
perfectamente fiable de conocimiento absoluto, es, sin embargo, la expresin de nuestra
necesidad fundamental de puntos de referencia absolutos, intrnsecamente fiables en un
esfuerzo de razonamiento. Tall (1992, p. 497) utiliza la expresin raz cognitiva para
88
referirse a los conceptos que tienen la doble funcin de resultar familiares para los
estudiantes y proporcionar la base para desarrollos matemticos posteriores. A estos
conceptos los considera apropiados para el desarrollo del currculo, y menciona el hecho de
que el concepto de lmite demuestra ser difcil para que los estudiantes lo utilicen como una
base de su pensamiento y puede que no sea una raz cognitiva slida para los estados
iniciales del clculo. Considera, en cambio, que la nocin de infinitesimo resulta
cognitivamente atractiva para los alumnos (Tall, 1996). Podramos aadir que esto no
ocurre slo con los alumnos, ya que el propio Cauchy, autor del formalismo - para el
concepto de lmite, utiliza con profusin los infinitsimos en pruebas y definiciones
(Robinson, 1966; p. 274).
Estas consideraciones apoyan la conveniencia, desde un punto de vista educativo, de
analizar las intuiciones que tienen los alumnos sobre los infinitsimos. A continuacin
presentaremos una serie de investigaciones dirigidas a analizar conceptos especficos del
anlisis estndar (cardinal de un intervalo, nmero real y lmite), en las que los
infinitsimos han surgido del anlisis de las respuestas de los alumnos. Observaremos que,
en algunos casos, estas intuiciones constituyen obstculos para la comprensin de los
conceptos que quieren estudiarse.

Infinitsimos y cardinal de un intervalo
Tall (1980) pone de manifiesto las dificultades de los alumnos para admitir que dos
intervalos de nmeros reales de distinta longitud tienen la misma cantidad de puntos. Los
alumnos interpretan que la nueva magnitud cardinal del intervalo, es decir, el nmero de
puntos que tiene un intervalo, es proporcional a la longitud del intervalo. Tall indica que
interpretar estas intuiciones en un paradigma cardinal es errneo, y que lo correcto es
considerarlas en el mbito de la medida. Surgen as los nmeros de medida infinita y de
medida infinitesimal, que forman parte del conjunto de los nmeros superreales, extensin
ordenada no arquimediana de los nmeros reales.
Estos nmeros vienen a reflejar las intuiciones que provienen de la experiencia de los
alumnos al dibujar puntos con un lpiz en una lnea: los puntos tienen un cierto grosor, d, y
son llamados d-indivisibles. El nmero de dichos puntos en un intervalo de longitud l es l/d.
Si d es un infinitsimo, l/d es un nmero superreal, de medida infinita. En este contexto, el
que intervalos de distinta longitud (por ejemplo, que uno sea el doble del otro) tengan el
mismo cardinal se explica de la forma siguiente: la aplicacin x 2x dobla el tamao de
un d-indivisible a un 2d-indivisible. Por tanto:
- El nmero de d-indivisibles en un intervalo de longitud l es l/d.
- El nmero de 2d-indivisibles en un intervalo de longitud 2l es el mismo: 2l/2d=l/d.
Esto explica que, supuesto que los puntos tienen tamao infinitesimal, la nica forma de
que dos intervalos de distinta longitud tengan el mismo nmero de puntos es que el tamao
de los puntos cambie en proporcin a la longitud del intervalo.

Infinitsimos y lmites
Cornu (1981) recoge algunas frases de alumnos que, segn su opinin, aluden a una
concepcin infinitesimal: se aproxima lo ms posible del cero absoluto, aunque A y M
se tocan no estarn confundidos, y afirma que la nocin de infinitamente pequeo e
infinitamente grande constituye un verdadero obstculo para el aprendizaje del concepto de
lmite: Es el segundo gran obstculo para el alumno: todo sucede como si existieran
nmeros muy pequeos, ms pequeos que los verdaderos nmeros, pero sin embargo no
89
nulos. De hecho Cornu (1982) considera que el debate en torno a lo infinitamente pequeo
e infinitamente grande caus un aplazamiento del desarrollo de la nocin de lmite. Para
este autor, el mtodo de exhauscin utilizado por los griegos es cercano al concepto de
lmite, pero la visin geomtrica orient a los matemticos a la concepcin infinitesimal.
Sierpinska (1987) estudia obstculos epistemolgicos relacionados con el lmite en
estudiantes de Humanidades, y califica como infinitesimal a un modelo de concepcin de
lmite de los estudiantes. Segn este modelo, g es el lmite de una sucesin A si la
diferencia entre A y g es infinitamente pequea (o, si uno alcanza desde cualquier trmino
de A a g aadiendo un nmero finito de cantidades infinitamente pequeas). Para
justificar la tesis de que 199999... =2, un alumno propone tomar dos cerillas, y cortar una
en piezas muy delgadas: Todas las pequeas infinitesimales- piezas son sumadas una a
una a la cerilla entera. La discusin que se produce entre estos alumnos respecto de la
existencia real o no de cantidades infinitamente pequeas los conduce a un debate
filosfico profundo y conocido: el alumno que rechaza las cantidades infinitamente
pequeas afirma: Quiz, el infinito existe en matemticas solamente... Pero entonces las
matemticas pasan a ser completamente abstractas, mientras que su oponente responde:
Infinito lo tienes por todas partes, y la matemtica es slo un intento del hombre para
clasificar el mundo.

Infinitsimos y nmeros reales
En Robinet (1986) se investigan los modelos de los nmeros reales que tienen los alumnos.
Para analizar las ideas de los alumnos que consideran a la recta geomtrica como una buena
imagen del conjunto de nmeros reales, el autor presenta una cuestin que permite indagar
en su idea de recta. Algunas respuestas hacen alusin a lo infinitamente pequeo, por
ejemplo: Una recta es un conjunto de puntos infinitamente pequeos y alineados,
cualquiera que sea el aumento [del microscopio electrnico o del ordenador] una recta
tendr en teora el mismo aspecto. Y por otra parte una recta siendo infinitamente delgada
no es visible, se la representa por un trazo que es visible.
En Margolinas (1988) se estudian las dificultades de la enseanza de los nmeros reales, y
algunas concepciones de los estudiantes son denominadas infinitesimales. Algunos alumnos
consideran la existencia de nmeros de la forma 0,01 (notacin que usan para representar
infinitos ceros despus de la coma y, al final, un uno), que la investigadora describe como
ms pequeo que todos los nmeros positivos, aunque no igual a cero.

Una indagacin sobre la propiedad arquimediana
En una investigacin realizada por una de las autoras de este trabajo (Scaglia, 2000),
dirigida al estudio de las dificultades de la representacin de los nmeros reales en la recta,
se propuso a alumnos una situacin orientada a estudiar sus intuiciones sobre la propiedad
arquimediana. Durante el transcurso de una entrevista individual se pregunt:
Es posible hallar un nmero (muy pequeo) tal que, tomando pasos de longitud igual a
dicho nmero, sea imposible cubrir un segmento de longitud igual a 22 unidades?
Los alumnos entrevistados eran jvenes espaoles que cursaban en ese momento el
Bachillerato (etapa correspondiente a los dos aos previos al ingreso a la Universidad) o el
primer ao de Licenciatura en Matemticas. Sus edades oscilaban entre los 16 y 20 aos.
Las respuestas de los alumnos se resumen en la tabla 1, en la que figuran el nmero de
alumno, la respuesta a la pregunta planteada y el argumento utilizado para justificar su
respuesta. Entre las respuestas de los que no admiten la existencia del infinitsimo, se
90
observa que el sujeto N 4 trasciende el marco geomtrico, y justifica su respuesta en
trminos que pueden considerarse puramente aritmticos.
Edad
Sujeto
Es
posible
?
Justificacin
1 No Ms o menos tiempo, ms o menos pasos pero s se llega a alcanzar, por muy pequeo que sea, si no se
alcanza antes se alcanza despus.(frase 1301)
2 No Te puedes pasar... mucho tiempo haciendo eso, pero llegas. (frase 1404)
3 No Siempre que demos un nmero de pasos, las divisiones que hagamos, por ms pequea que sea la divisin,
vamos a llegar. (frase 1101)
4 No Yo pienso que... que cualquier nmero multiplicado por... si es un nmero muy pequeo, multiplicado por
un nmero que sea extremadamente grande va a llegar a... a raz de dos. (frase 2104)
5 S Incluso entre 0 y 01 habr infinitos nmeros. Y entre cada divisin de 0 y 01 otros infinitos. (frases 2006
y 2007)
Pues que entre cada dos nmeros cualquiera, que no sea el mismo, existe infinitos. (frase 2103)
6 S Quiz si cogemos el nmero diez elevado a la menos n, con n tendiendo a infinito, s, si no, no. (frase
5401)
Es decir, hay que saltar al lmite de este nmero en infinito. (frase 5402)
Si no..., porque por muy pequeo que sea ste nmero, o por... muchos pasos que hay que dar, si ese nmero
no tiende a infinito, o sea, no lo hacemos tender a infinito, el nmero de pasos es finito, entonces se puede
alcanzar. (frase 5403)
Tabla 1: Respuestas de los alumnos
A los dos alumnos (5 y 6) que admiten la existencia del infinitsimo, se les ha preguntado
cmo podra expresarse ese nmero, y las respuestas fueron las siguientes:
- (Sujeto N 5, frases 2201 y 2202) Como una especie de sucesin o alg... Pero no s.
Eso ya sera cuestin de criterio que asignemos, vaya, de plasmar en un papel lo que se
piensa.
- (Sujeto N 6, frases 5502 y 5506) Lo que pasa es que a lo mejor no es un valor
definido, como por ejemplo puede ser ste, diez elevado a menos cincuenta, sino diez
elevado a menos n haciendo tender n a infinito, que eso ya... ya digo... O mejor dic...,
no. Sera el lmite cuando n tiende a infinito. Ese nmero: lim
n
10
-n

Dentro del anlisis estndar, el lmite que este alumno ha considerado es igual a cero, y el
tratamiento que Robinson aplica a los infinitsimos no sigue por esa lnea. No obstante, en
el siglo XVIII los infinitsimos eran considerados cantidades variables que desaparecen (ya
hemos mencionado la definicin de Cauchy de infinitsimo). La intuicin de este alumno
del infinitsimo puede interpretarse cercana a la idea de Cauchy. Goldblatt (1998; p. 14)
afirma que es posible hallar libros de texto en los que se define como infinitsimo una
sucesin que satisface: lm
n
r
n
=0. En este caso, el infinitsimo es la sucesin que
cumple esa condicin, y para nuestro alumno, el infinitsimo es el lmite mismo. A pesar de
estas diferencias, es notable la analoga entre ambas ideas.

Reflexiones finales. Dificultades
La enseanza de los infinitsimos tropieza con algunas dificultades reconocidas por
distintos autores; una de ellas es la ausencia de un modelo de representacin para los
infinitsimos: (Kossak, 1996) indica que una dificultad del anlisis no-estndar es que no
existe un modelo visual para el mismo, adecuado a nuestros sentidos o intuicin.
A nivel conceptual, si bien en algunas de las investigaciones presentadas (Sierpinska, 1987
y Robinet, 1983) los alumnos utilizan la expresin infinitamente pequeo, esto no es una
garanta de que se est concibiendo el infinitesimo tal como se define en las teoras no
arquimedianas actuales. Se trata de alusiones intuitivas, quiz cercanas a las ideas de
algunos matemticos del siglo XVIII. As, por ejemplo, observamos que en el modelo de
concepcin de lmite infinitesimal citado por Sierpinska y en el debate que se produce
91
entre los dos alumnos, hay clara evidencia de que la superposicin de cantidades
infinitamente pequeas permite alcanzar un tope/punto final (el lmite segn la
investigadora, o una cerilla completa, segn los alumnos). Esto supone la verificacin de la
propiedad arquimediana, que no se cumple en una teora que contiene a los infinitsimos.
Otra dificultad es que para una formalizacin matemtica de los infinitsimos necesitamos
de una estructura lgica potente, cuya enseanza no se contempla actualmente ni siquiera
en la mayora de los programas de las licenciaturas de Matemticas en Argentina y Espaa.
An as, aportamos algunos argumentos que nos animan a profundizar en el anlisis aqu
iniciado: el hecho de que el uso de infinitsimos facilite considerablemente las definiciones
y las demostraciones de resultados importantes del anlisis; el hecho de que algunos
alumnos recurran intuitivamente a la utilizacin de cantidades infinitamente pequeas o
despreciables cuando deben explicar o justificar un argumento; la constatacin de que
algunos alumnos admiten la existencia de nmeros que no satisfacen la propiedad
arquimediana. Estos argumentos alimentan nuestra esperanza de encontrar propuestas
educativas viables que incorporen la enseanza de los infinitsimos.

Referencias bibliogrficas
A.L. Cauchy (1998) Cours d analyse. Edicin facsimilar de un ejemplar de la primera edicin de
1821. Sevilla: Sociedad Andaluza de educacin Matemtica Thales.
B. Cornu (1981) Quelques obstacles a lapprentissage de la notion de limite. Recherches en
Didactique des mathematiques, 4, pp. 236-268.
B. Cornu (1982) Grandes lignes de levolution historique de la notion de limite. En Bulletin
APMEP, 335, pp. 627-641.
E. J . Farkas, M. E. Szabo (1984) On the plausibility of nonstandard proofs in analysis. En
Dialectica. Vol. 38, N 4, pp. 297-310.
E. Fiscbbein (1987) Intuition in Science and Mathematics. An Educational Approach. Dordrecht: D.
Reidel Publishing Company.
R. Goldblatt (1998) Lectures on the Hyperreals. New York: Springer Verlag.
J . V. Grabiner (1981) The origins of Cauchys Rigorous Calculus. LUGAR: Mit Press.
R. Kossak (1996) What are infinitesimals and why they cannot be seen. En The American
Mathematical Monthly, 103, 10, pp. 846-853.
C. Margolinas (1988) Une etude sur les difficultes denseignement des nombres reels. En Petit x,
16, pp. 51-66.
J . Robinet (1983) Une experience dingenierie didactique sur la notion de limite de fonction. En
Recherches en Didactique des Mathmatiques, 4, 3, pp. 223-292.
A. Robinson (1966) Non standard analysis. Amsterdam: North-Holland.
S. Scaglia (2000) Dos conflictos al representar nmeros reales en la recta. Tesis Doctoral.
Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada.
A. Sierpinska (1987) Humanities students and apistemological obstacles related to limits. En
Educational Studies in Mathematics, 18, pp. 371-397.
K. Sullivan (1976) The Teaching of Elementary Calculus Using the Nonstandard Analysis
Approach. En The American Mathematical Monthly, 83, 5, pp. 370-375.
D. Tall (1980) The notion of infinite measuring number and its relevance in the intuition of infinity.
Educational Studies in Mathematics, 11, pp. 271-284.
D. Tall (1992) The Transition to Advanced Mathematical Thinking: Functions, Limits, Infinity and
Proof. Handbook of research on mathematics teaching and learning. Douglas A. Grouws Ed.
NCTM. New York: Macmillam Pub. Co., pp. 495-511.
D. Tall (1996) Functions and Calculus. International Handbook of Mathematics Education, A. J .
Bishop et al. Eds. Netherlands: Kluwer Academic Publishers, pp. 289-325.
92
Metodologa participativa para la enseanza del clculo diferencial
Guiomar Lleras de Reyes; Sandra Isabel Gutirrez Otlora
Escuela Colombiana de Ingeniera. Colombia
glleras@escuelaing.edu.co sgutierr@escuelaing.edu.co

Resumen
El artculo presenta una propuesta metodolgica a nivel universitario para estudiantes de ingeniera, que combina
las didcticas activa y tradicional, la primera a travs de la aplicacin de una serie de talleres que tienen como
objeto reconstruir los conceptos bsicos del Clculo Diferencial (funcin, lmite, derivada), a partir de los cuales
se desarrolla el resto de la teora del curso, mediante la didctica tradicional.
La investigacin se soporta en las teoras de Piaget y Vigotsky, las cuales permiten entre otros, identificar la
etapa conceptual en la que se encuentran los estudiantes y justificar la importancia de los talleres en pequeos
grupos en donde el intercambio de ideas entre los participantes enriquece el proceso de aprendizaje.
La investigacin se soporta en las teoras de Piaget y Vigotsky, las cuales permiten entre otros, identificar la
etapa conceptual en la que se encuentran los estudiantes y justificar la importancia de los talleres en pequeos
grupos en donde el intercambio de ideas entre los participantes enriquece el proceso de aprendizaje.


Introduccin y planteamiento del problema

Existen muchos aspectos que inciden en el rendimiento acadmico de los estudiantes en
sus diferentes cursos de matemticas tales como: aprendizaje incorrecto de conceptos
matemticos; falta de capacidad de anlisis, en la mayora de los casos predomina la aptitud
memorstica; baja comprensin al realizar lecturas no solo de tipo matemtico, lo que
ocasiona dificultad para entender y resolver los problemas propuestos; experiencias
negativas en cursos de matemticas anteriores, las cuales los desmotivan y los llevan a
aprender el tema estrictamente necesario para la evaluacin programada, generando un
olvido casi inmediato de lo estudiado, que se acenta ante la ausencia de hbitos de estudio.

Ante el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes no slo en la materia de clculo
sino en otras que se relacionan con sta, surge la necesidad de realizar un cambio en la
metodologa, que le permita a los estudiantes redescubrir la teora y convertirse en autores
de su propio aprendizaje, con lo cual afiancen mejor los conceptos y los puedan aplicar a
diferentes situaciones de su vida profesional. De lo anterior surge el interrogante en qu
medida la combinacin de talleres (como caso particular de la didctica activa) y la clase
tradicional, influye en un mejor rendimiento acadmico de los alumnos de Clculo
Diferencial?

Se propone una metodologa que integre la didctica tradicional con la activa, gracias a esta
ltima se construyen los conceptos bsicos del Clculo Diferencial y se espera que sean el
soporte fundamental para desarrollar el resto de la teora mediante la tradicional.


Directrices tericas

El trabajo de investigacin se apoy en las teoras de Piaget y Vigotsky, a continuacin se
consideran en forma breve los aspectos ms relevantes de las dos teoras.

93
Para Piaget es importante la actividad individual, nada se puede aprender si no se tiene la
estructura adecuada con la cual se puede alcanzar el aprendizaje, mientras que para Vigotsky
lo fundamental es la actividad social, el desarrollo se logra gracias al aprendizaje. El
desarrollo cognoscitivo del sujeto se logra a travs de la interaccin sujeto-objeto, esto es lo
que Piaget concibe como accin. Vigotsky considera que el conocimiento es producto de la
accin y sta es mediada, por medio de la interaccin social el individuo aprende a usar el
lenguaje y sta conlleva a usarlo internamente, lo cual le permite acceder a niveles de
pensamiento avanzados.

Piaget sostiene que existen dos procesos para llegar al conocimiento, ellos son: la asimilacin
que incorpora situaciones externas que adapta a la estructura interna existente, nuevas
informaciones, las cuales contribuyen a ampliar el campo de conocimiento, gracias a la
equilibracin. Para Vigotsky el verdadero aprendizaje es el que se da en la Zona de
Desarrollo Prximo, que es la distancia entre el desarrollo actual (lo que el sujeto puede hacer
slo, sin la ayuda de otros) y el desarrollo potencial (lo que puede hacer el sujeto con la ayuda
de otros ms capaces, bien sea el profesor o compaeros) y se construye en la interaccin
social.

Los estudiantes de segundo semestre de ingeniera son jvenes que oscilan entre los 17 y 22
aos, y se encuentran en el estadio de las operaciones formales, el cual se caracteriza por ser:
- Hipottico-deductivo: parte de las premisas a las conclusiones, de lo general a lo
particular, utilizando mecanismos de comprobacin.
- Cientfico-inductivo: que comienza con los hechos especficos a las condiciones
generales.
- Reflexivo-abstracto: logra la construccin de conocimientos ms complejos,
atravesando las etapas de abstraccin de un nivel inferior a uno superior.
- Proposicional: el individuo tiene la capacidad de razonar sobre lo posible, esto lo
logra utilizando como herramienta el lenguaje con el cual se evidencia una mayor
capacidad de abstraccin.

Uno de los casos particulares de la didctica activa es el taller, que se concibe como el
conjunto de actividades que integran y aplican algunos elementos terico-prcticos de las
ciencias al anlisis de situaciones reales y tericas. Siendo as, un lugar de reflexin en el que
se pretende superar la separacin que existe entre teora y prctica, por medio del aprender
haciendo, en un ambiente social. El taller se caracteriza por ser: un trabajo en grupo, un
mtodo de discusin del aporte individual de los participantes para tomar decisiones por
consenso.
Slo cuando la actividad educativa proviene de la participacin activa de los jvenes, se
genera un conocimiento claro que es parte de la experiencia consciente. Con el desarrollo
del taller se pretende integrar la teora con la prctica, mediante la ejecucin de actividades
creativas que den por resultado un producto final, que represente el logro de un objetivo.
Analizando las teoras de Piaget y Vygotski se han encontrado algunos elementos
pedaggicos claves para lograr el aprendizaje del estudiante, los cuales se pueden encontrar
en los talleres (Dubinsky, 1996):
- Permitir al estudiante que construya sus propias ideas en lugar de presentar el
conocimiento ya elaborado por parte del profesor.
94
- Dejar que el estudiante experimente con los conceptos bsicos y sus relaciones, para
generalizar y posteriormente deducir.
- Permitir que el estudiante construya su conocimiento en forma progresiva. Iniciando
por la experimentacin de los conceptos para despus llegar al formalismo.
- Generar situaciones que propicien la reflexin y el razonamiento.
- Lograr que el estudiante tome conciencia del conocimiento aprendido, para que pueda
conectarlo con otros y a su vez lo aplique en otras situaciones.
- Crear un ambiente de interaccin social tanto con los compaeros como con el
profesor, para enriquecer el proceso de aprendizaje. Es en el intercambio social donde
se aprende a usar el lenguaje para regular las acciones de los dems, para nombrar y
clasificar objetos, para formular peticiones y dar explicaciones (Ursini,1996). Gracias
al intercambio social el individuo logra llegar a las funciones mentales superiores y es
en este que se da la Zona de Desarrollo Prximo.

Mientras que a travs de la didctica tradicional se crean en las mentes de los alumnos
impresiones estticas, a travs de la didctica activa se pretende colocar a los alumnos en
una situacin problema en forma prctica, tal que la resolucin de la misma permita que el
joven se enfrente y acte sobre el concepto adquirido, redescubra los nuevos elementos
para su aprendizaje, reinvente relaciones, extraiga y analice sus propias conclusiones y
tenga un espacio para la creacin y la innovacin. El conocimiento no se adquiere
pasivamente, el sujeto lo construye por medio de la actividad que lo pone en contacto con
lo que lo rodea. El conocimiento es un proceso activo de construccin por parte del sujeto
(Vasco,1986).


Descripcin de la metodologa propuesta

La propuesta contempla nueve talleres, en torno a los conceptos de: funcin, compuesta,
inversa, exponencial y logartmica, lmite, continuidad, derivada, optimizacin y
antiderivada, con los cuales se pretende que los estudiantes descubran la teora. La
dinmica del taller se desarrolla conformando grupos de trabajo generalmente de 3
personas, a los cuales se les presenta una gua la cual discuten entre ellos, a su ritmo de
trabajo y sin la presin del profesor, el papel del docente es de orientador, detecta y encausa
las deficiencias y los errores comunes de los alumnos. Terminado el taller se realiza una
plenaria en la que progresivamente se van recogiendo los resultados y conclusiones
obtenidas en cada grupo, hasta llegar a una conclusin final que enmarque el concepto que
se empezar a desarrollar en la clase.

El profesor como gua de la actividad, facilita a los alumnos la construccin del
conocimiento partiendo de actividades concretas. El docente parte de problemas prcticos,
utilizando manipulacin efectiva lo cual suscita un vivo inters en el alumno. En el
desarrollo del problema el uso de la simbologa especial es progresivo, dndole importancia
ms a los conceptos que a la misma como tal.

Algunos de los talleres presentan ejemplos de la vida real, que permiten acercar al estudiante
de una manera ms amena y clara al concepto. Adjunto se presenta uno de los talleres
(optimizacin) que desarrollan los estudiantes.
95


Aplicacin de la metodologa

Para poder medir el alcance de la metodologa propuesta y teniendo en cuenta que los grupos
de estudiantes no se podan escoger aleatoriamente por motivos administrativos, se escogi
un diseo cuasi-experimental, con dos grupos uno de control y otro experimental.

El grupo experimental estuvo conformado por 30 estudiantes, cuyas edades estaban entre los
17 y 22 aos, 3 estudiantes estaban tomando el curso por segunda vez. El grupo control tena
33 estudiantes con rango de edades similar al experimental, de ste 4 estudiantes estaban
repitiendo el curso.

Se realiz una prueba de 37 preguntas en torno a los conceptos bsicos del clculo diferencial
y trabajados en los talleres, se valid por algunos profesores de la Universidad, la misma
prueba se aplic a la entrada y a la salida para que no hubiera distorsin en las mediciones. El
valor que se le asign a las preguntas correctas fue uno y a las incorrectas cero. Los dos
grupos tuvieron el mismo profesor y en ambos se cont con ms o menos la misma cantidad
de estudiantes repitentes.

En la siguiente tabla se observan las medias y desviaciones estndar de las pruebas de
entrada, de salida y de los promedios de las diferencias de las mismas en cada uno de los
grupos.

MEDIA DESVIACION
ESTANDAR
Prueba entrada grupo control 6.8 3.7
Prueba entrada grupo experimental 7.5 4.1
Prueba salida grupo control 23 5.9
Prueba salida grupo experimental 25 5.4
Diferencia entre la prueba de entrada y prueba
de salida del grupo control
16.2 5.5
Diferencia entre la prueba de entrada y prueba
de salida del grupo experimental
17.5 5.4

Aunque el promedio de las diferencias fue mayor en el grupo experimental, se realiz una
prueba t de dos colas la cual no fue significativa, se cree que los resultados obtenidos se
vieron afectados ya que la prueba de salida tena nota y fue aplicada el ltimo da de clases,
en horarios diferentes, puesto que no se dispona de salones. Primero se aplic al grupo
experimental y despus de hora y media al grupo control. Esto lleva a pensar que pudo
haber comunicacin entre los estudiantes, lo cual aument los resultados de la prueba del
grupo control.




96
Conclusiones y recomendaciones

a. Durante el desarrollo de los talleres se observ que esta metodologa despierta mayor
motivacin e inters en los estudiantes, trabajan con ms entusiasmo posiblemente
porque estn compartiendo ideas con sus compaeros, se expresan en un mismo
lenguaje y tienen ms confianza para expresar sus opiniones o para pedir explicaciones
cuando no entienden, lo que lleva a que aprendan a su propio ritmo.
b. El trabajo en grupo y la discusin al final de cada taller permite que los estudiantes
logren una mayor comprensin de los conceptos, esto se observ en las preguntas de la
prueba de salida que hacan referencia a la definicin de conceptos en sus propias
palabras.
c. El tamao de la clase influye en el desarrollo de esta metodologa, porque en ocasiones
se torna difcil para el profesor, la observacin de cada uno de los grupos de trabajo. Se
recomienda que el tamao del grupo sea de aproximadamente 25 personas.
d. Se sugiere crear instrumentos de medicin para evaluar otras habilidades que puede
generar esta metodologa, tales como: argumentacin, facilidad para expresarse en
forma oral y escrita, motivacin hacia las matemticas entre otras.
e. Al finalizar el curso se aplic una encuesta de diez preguntas, para determinar la
opinin de los estudiantes del grupo experimental respecto a la metodologa, se
obtuvieron los siguientes comentarios: sintieron que se generaba mayor claridad en los
conceptos, tambin les pareci una forma amena e interesante de aprender por
descubrimiento. Tambin respondieron que le encontraban ventajas a est metodologa,
ya que permite una mejor comprensin y evita el mecanicismo, le da seguridad al
estudiante, permite que analice, afiance y asimile mejor los temas. Una de las
desventajas que encontraron fue el tiempo, que en ocasiones resulta muy corto para
desarrollar el taller, debido a que existen grupos que trabajan ms despacio que otros,
pero les pareca bueno, ya que propicia la colaboracin entre los integrantes, la
tolerancia, el dilogo, el aclarar dudas entre ellos.



Referencias bibliogrficas
Abli, H. (1984). Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget. Buenos Aires, Argentina:
Kapelusz.
Dubinsky E. (1996). Aplicacin de la perspectiva piagetiana a la educacin matemtica
universitaria.. Revista Educacin Matemtica, 8, 24-41.
Dubinsky E. (1991). Reflective abstraction in advanced mathematical thinking. Advanced
Mathematical thinking. Netherlands: Kluwer.
Moreno, L.; Waldegg, G. (1992). Constructivismo y educacin matemtica. Revista Educacin
Matemtica, 4, 7-15.
Piaget, J . (1986). Seis estudios de Psicologa. Colombia: Planeta .
Ursini Sonia. (1996). Una perspectiva social para la educacin matemtica. La influencia de la
teora de Vygotski. Revista de Educacin Matemtica. 8, 43-49.
Vasco, C.E. (1986). El enfoque de sistemas en la enseanza de la matemtica. Colombia: Norma.
Vygotski, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Espaa: Paids.



97

Anexo

1. Para una hoja de papel de 20 X 25 cm recorte en las esquinas cuadrados de igual lado y
luego forme una caja sin tapa. Repita el proceso con diferentes longitudes de los
cuadrados y complete el cuadro.
Alto Largo Ancho Volumen





2. Entre qu valores se puede encontrar la longitud del lado del cuadrado?
3. Qu sucede con el volumen a medida que aumenta la longitud del lado del cuadrado?
4. Para qu longitud de lado se determina el mayor volumen de la caja? Explique.
5. De acuerdo a las dimensiones de la hoja de papel, encuentre una ecuacin que exprese el
volumen de la caja en funcin del lado.

En la calculadora TI-92 , se construy una caja y se simul el cambio del tamao de la
misma respecto al lado del cuadrado que se defini en la primera parte, junto a esta aparece
la grfica de lado del cuadrado contra volumen y se pide a los estudiantes que contesten las
siguientes preguntas.
6. Qu representa el eje de las X?
7. Qu representa el eje de las Y?
8. Observando la grfica, qu puede concluir?
9. Cul es el valor de la pendiente de la recta tangente, cuando el volumen es mximo?
10. Determine la longitud del lado de la caja, para el cual la pendiente de la recta tangente es
cero, utilizando la frmula que hall en el numeral 5.
11. Cmo puede justificar analticamente que para determinado valor del lado, se obtiene un
volumen mximo?

98
El uso del lenguaje lgico para favorecer la comprensin de modelos discretos
Malva Alberto; Viviana Cmara; Cristina Rogiano
Universidad Tecnolgica Nacional. Universidad Nacional del Litoral. Argentina
mtoso@satlink.com.ar vcamara@fce.unl.edu.ar

Resumen
Esta propuesta intenta reconstruir parte del proceso de enseanza y aprendizaje de Matemtica Discreta en
grupos de alumnos con edades entre 18 y 20 aos, estudiantes de Ingeniera. El trabajo est centrado en dos
aspectos esenciales: la produccin de un material didctico especfico con claras metas fijadas en la enseanza
para la comprensin y su implementacin como una efectiva realizacin didctica en clase.


Introduccin
Nuestro curso anual de Matemtica Discreta proporciona fundamentos tericos y prcticos
apropiados para las ciencias de la computacin. Las reas que estudiamos incluyen lgica,
relaciones, grafos y el conteo, como elementos que reflejan necesidades actuales en
informtica. Nuestro material didctico (libro de texto) contiene un primer captulo sobre
Lgica Proposicional que da los elementos mnimos necesarios para avanzar en aprendizajes
ms complejos. En el sptimo captulo proveemos una lectura adicional y enriquecedora para
utilizar la lgica en la construccin de modelos de eventos discretos sencillos. Muestra una
forma til de manipular algebraicamente las proposiciones lgicas en la modelizacin y
simulacin de estos modelos. Est diseado fijando claras metas para la comprensin
(Perkins, 1995) con niveles que atienen al contenido, resolucin de problemas, epistmico e
investigacin.

Qu motivos nos llevan a mejorar el intento educativo?
Nuestras propias observaciones y registros y el anlisis a posteriori de las evaluaciones
escritas de los estudiantes y sus propias opiniones, nos dicen, a la hora de dar cuenta de los
conocimientos adquiridos, que los aprendizajes suelen ser frgiles e inertes, poco perdurables
y escasamente crticos; que existen medianas dificultades en la comprensin de algunos
temas y en el uso activo del conocimiento cuando ste es requerido.
Ante esta situacin, permanentemente nos preguntamos si los esfuerzos que hacemos como
agentes generadores de una realizacin didctica en clase son suficientes; si proveemos, en
buena medida, de oportunidades para que los estudiantes se involucren con su propio
aprendizaje; si la metodologa elegida impulsa el compromiso por participar, por hacer, por
aprender; si estimula el inters, la participacin y es del agrado del estudiante; si es posible
que una propuesta didctica diferente acorte la brecha entre lo que el docente pretende que el
alumno sepa y lo que el alumno sabe realmente; si los materiales curriculares elaborados y
utilizados son los que mejor motivan, orientan y predisponen a los estudiantes hacia el
fortalecimiento de un pensamiento reflexivo, generador, responsable y crtico.

Descripcin de la propuesta didctica
Para comenzar a dar respuesta a estas preocupaciones trabajamos en el marco de una
pedagoga para la comprensin, haciendo una propuesta didctica que ponga en juego
diferentes actividades como explicacin, ejemplificacin, aplicacin, justificacin,
comprensin y contraste, contextualizacin y generalizacin, con el objetivo de ensear a
comprender, tanto un contenido, como un concepto y/o una demostracin utilizando
99
bsicamente la integracin de dos ejes que hemos seleccionado como ejes generatrices: las
proposiciones lgicas y los modelos de eventos discretos.

La enseanza para la comprensin (David Perkins, 1995) propone y recomienda atender a
todos los aspectos que faciliten el desarrollo y enriquecen el aprendizaje de los alumnos. El
autor seala que una enseanza para la comprensin requiere tanto una buena seleccin de
temas generadores como el uso de imgenes, la sntesis, la resolucin de problemas, la
integracin y adecuacin de los contenidos y un abundante y rico juego de extrapolaciones y
conexiones. Basndonos en este marco terico, la propuesta completa incluye:
Un primer paso donde se define el clculo proposicional y la manipulacin de las
proposiciones lgicas: simplificacin, equivalencia, dualidad (niveles propuestos para
una pedagoga para la comprensin: contenido y resolucin de problemas).
Una caracterizacin simple de un sistema y su representacin mediante un modelo.
La simulacin como herramienta para trabajar sobre los modelos.
La definicin y caracterizacin (sencilla) de los elementos de un autmata celular y de
(mnimas) reglas de manipulacin.
Una introduccin a la terminologa bsica utilizada en el rea de la programacin.
La seleccin de dos ejemplos sencillos que puedan modelarse mediante autmatas
celulares y que sean susceptibles de ser traducidos a expresiones lgicas (niveles
propuestos para una pedagoga para la comprensin: epistmico e investigacin).
El modelado de los ejemplos mediante proposiciones lgicas y la prueba en
computadora.

Un anlisis a priori de la situacin con la que contbamos nos permite decir que:
Nuestros estudiantes estaban en condiciones de utilizar el lenguaje lgico pues haba
cierto grado de apropiacin de estos contenidos. La dificultad radica en interpretar el
significado de estos smbolos en diferentes contextos de aplicacin.
Los estudiantes tenan algunas dificultades en la manipulacin de proposiciones
equivalentes y en la manipulacin de reglas de simplificacin.
Ellos no sentan seguridad acerca de la importancia que tiene la lgica en la construccin
de lenguajes de programacin, por ejemplo y exista una escasa motivacin en cuanto a la
utilidad del tema como elemento o herramienta necesaria para tener en cuenta en
prximos aprendizajes relativos a su especialidad.
Exista alguna resistencia para profundizar en el tema.
Los docentes generbamos escasas actividades de integracin y aplicacin de los
contenidos y aunque procurbamos adecuar nuestro sistema de trabajo a las expectativas
del grupo, lo conseguamos mnimamente.

Realizacin didctica
Intentamos atender tanto a los desempeos para la comprensin de los alumnos (fijando y
estimulando las nuevas habilidades y roles) como a la definicin del problema de la accin y
de los medios (material didctico) para la accin. La propuesta se hizo con carcter optativo,
en tres talleres extracurriculares. De los 250 alumnos que integran los cursos regulares de
Matemtica Discreta, asistieron 82 alumnos. En este trabajo mostramos dos ejercicios
simples e introductorios con los que iniciamos esta nueva propuesta, mostrando a los
alumnos una posible aplicacin de los contenidos estudiados.

100
Definimos un autmata celular como un conjunto infinito ndimensional de celdas ubicadas
geomtricamente. Cada celda puede tener uno, de un conjunto finito de estados. La vecindad
de una celda es un conjunto de celdas cercanas y se definen en funcin del modelo a tratar.

Desarrollaremos dos modelos: el primero llamado modelo de vida, conocido popularmente
como juego de la vida o muerte y que simula el nacimiento y muerte de seres en un lugar
determinado de acuerdo a una regla. El segundo denominado modelo de trfico que simula
el movimiento de autos de acuerdo a ciertas reglas.

Modelo de Vida: Se trabaja en el plano con un arreglo de dimensin dos. La celda actual
es la (0, 0); la celda (1, 0) es la celda superior y as se siguen definiendo. Las celdas de los
lmites del plano se consideran vecinas entre los extremos, por eso se dice que el modelo es
toroidal. La definicin de vecindad es:
(1, 1) (1, 0) (1, 1)
(0, 1) (0, 0) (0, 1)
(1, 1) (1, 0) (1, 1)

La regla de supervivencia de los seres es:
Una celda permanece viva si ella est viva y tres o cuatro de sus vecinas estn vivas;
nace si ella est muerta y tres de sus vecinas estn vivas. En cualquier otro caso la celda
muere.

El objetivo es expresar en lenguaje simblico la regla dada en lenguaje coloquial.
La simulacin de un modelo real requiere de una expresin capaz de ser leda (entendida)
por la computadora y la lgica nos brinda las herramientas para lograr este objetivo.
La regla en lenguaje coloquial puede escribirse mediante tres proposiciones excluyentes,
respondiendo al esquema lgico: p q r

Si la celda actual est viva y tres o cuatro de sus vecinas estn vivas entonces la celda
actual permanece viva; si ella est muerta y tres de sus vecinas estn vivas entonces nace
una celda; en cualquier otro caso la celda muere.

En la actividad del taller los alumnos participaron activamente para definir los estados, las
variables y las reglas del modelo. La actividad final, fue discutir las reglas que definen el
modelo, utilizando expresiones lgicas
El conjunto de estados es {0, 1} donde el 1 representa el estado celda viva y el 0
representa al estado celda muerta. Necesitamos saber la cantidad de celdas vivas o
muertas que se encuentran en la vecindad de la celda actual para determinar el estado
siguiente. Para ello utilizamos una variable auxiliar que llamamos truecount que es un
contador que registra la cantidad de seres vivos de la vecindad de la celda actual. Despus
de realizar ejercicios parciales
La siguiente expresin lgica describe la regla:
O {{(0, 0) =1 and (truecount =3 or truecount =4 )} (0, 0) =1}
o {{(0, 0) =0 and truecount =3} (0, 0) =1}
o {(0, 0) =0}

101
Modelo de trfico: Este modelo simula el movimiento de autos, los cuales se desplazan
solamente hacia la derecha o hacia arriba. Estos desplazamientos se representan en un
lugar de dos dimensiones, es decir trabajaremos con un arreglo bidimensional toroidal.

La vecindad de cada celda est definida como se muestra en la tabla siguiente,
(1, 0)
(0, 1) (0, 0) (0, 1)
(1, 0) (1, 1)
Los movimientos de los autos se rigen por las siguientes reglas:
Usamos 1 para representar autos que van hacia la derecha, y 2 para representar autos que van
hacia arriba y el 0 significa que no hay autos en esa celda.
Si la celda actual tiene programado un movimiento hacia arriba y la celda (1, 0) est
vaca la celda actual se pone en cero, es decir, el auto se mueve hacia arriba; lo mismo
sucede si la celda actual tiene programado un movimiento hacia la derecha y la celda (0, 1)
est vaca entonces la celda actual se pone en 0 y el auto se mueve hacia la derecha.
Si la celda actual tiene programado un movimiento hacia arriba (derecha) y la celda que
est arriba (derecha) est ocupada la celda actual queda en el mismo estado, es decir el
auto no se mueve.
Si la celda actual est desocupada y la celda que est abajo (izquierda) tiene programado
un movimiento hacia arriba (derecha), la celda actual se pone en 2(1), es decir el auto se
mueve hacia la arriba (derecha).
Si la celda actual tiene programado un movimiento hacia la derecha y la celda (1, 1)
quiere moverse hacia arriba y la celda (0, 1) est vaca, la celda actual permanece en el
mismo estado.
Si la celda actual est vaca y no est programado ningn movimiento, la celda actual
permanece en el mismo estado.

Nuevamente y en interaccin con los alumnose definieron los estados, las variables y las La
actividad final, fue discutir las reglas que definen el modelo, utilizando expresiones lgicas.

El conjunto de estados es {0, 1, 2}. Podemos expresar estas reglas en lenguaje simblico
formando una proposicin lgica construida a partir de otras proposiciones unidas con el
conectivo o exclusivo.
O {{(0, 0) =2 and (1,0) 0} (0, 0) =2}
o {{(0, 0) =2 and (1, 0) =0} (0, 0) =0}
o {{(0, 0) =0 and (1, 0) =2} (0, 0) =2}
o {{(0, 0) =1 and (0, 1) =0 and (1, 1) =2} (0, 0) =1}
o {{(0, 0) =1 and (0, 1) 0} (0, 0) =1}
o {{(0, 0) =1 and (0, 1) =0} (0, 0) =0}
o {{(0, 0) =0 and (0, 1) =2} (0, 0) =1}
o {(0, 0) =0}

Durante el desarrollo de los talleres se observ entusiasmo y participacin. Colaboraron
con los docentes alumnos avanzados de la carrera de Ingeniera en Sistemas, becarios de la
ctedra, con quienes se hicieron las pruebas en laboratorio. Al finalizar el curso de
Matemtica Discreta, se distribuy una encuesta a los alumnos. sta mostr que los
102
alumnos asistentes al taller haban elegido mayoritariamente, al captulo sobre Lgica
Proposicional como el que ms necesario y til para futuras aplicaciones en la carrera.

Conclusiones
Un anlisis a posteriori de la realizacin didctica nos permite decir que:
Los ejemplos mostraron casos de sistemas de eventos discretos sencillos y la
potencialidad de la lgica como herramienta para motivar el aprendizaje y la incipiente
entrada a la investigacin.
La enseanza para la comprensin requiere de niveles de comprensin cada vez mayores
y de un ejercicio continuo. Un esfuerzo aislado no es suficiente para mejorar la
intervencin educativa. Es por eso que intentaremos crear situaciones anlogas a la que
describimos para hacer que cada tema curricular sea relevante en s mismo.
Algunos alumnos participaron ms activamente que otros. Las reglas de los modelos se
programaron en una herramienta de software y se hicieron las corridas en la computadora,
pudindose analizar en las salidas los estados del sistema en cada perodo de tiempo. Por
razones de tiempo, no todos los alumnos del taller participaron del trabajo en los
laboratorios.
Existen temas que se adecuan mejor que otros a la pedagoga para la comprensin. Si
bien una buena enseanza puede sacar provecho de cualquier tema, es indudable que una
adecuada organizacin del currculum en torno de tpicos generadores (Perkins, 1995)
que gocen de las caractersticas de centralidad, accesibilidad y riqueza, conlleva a hacer
ms placentera la relacin pedaggica: docente-alumno-objeto del conocimiento.
Para finalizar podemos concluir que la propuesta mejor el intento educativo en cuanto a
los problemas de motivacin, integracin, comprensin y uso activo del conocimiento en
los temas dados. De hecho que los esfuerzos deben continuar, que no son suficientes ni
estn agotados los ejemplos.


Referencias bibliogrficas
Artigue, M. (1995). Ingeniera didctica. En Artigue, M.; Douady, R.; Moreno, L.; Gmez, P.
(Editor, Una empresa docente). Ingeniera didctica en educacin matemtica. Cap.4. Mxico:
Grupo Editorial Iberoamericana.
Camara, V.; Rogiano, C.(2001): La lgica en los Modelos de Eventos Discretos. En Alberto, M;
Schwer, I; Camara, V.; Rogiano, C.; Meinero, S. Matemtica Discreta, una perspectiva desde las
ciencias de la computacin. Santa Fe, Argentina: Centro de Ediciones de la Universidad Nacional
del Litoral.
Eisner, E.(1998): Cognicin y Curriculum. Buenos Aires, Argentina: Editorial Amorrortu.
Perkins, D. (1995): La escuela inteligente. Barcelona, Espaa: Gedisa editorial.
Wainer, G.(1999): Simulacin DEVS y Autmatas Celulares. Tesis Doctoral. Departamento de
Computacin. F.C.E. y N. Universidad de Buenos Aires.
Zeigler, B.(1976): Theory of modeling and simulation. Wiley & Sons.
Zeigler, B.(1990): Object-oriented simulation with hierarchical modular models. Academic Press.

103
Los SAC favoreciendo la comprensin del clculo
Sonia Pastorelli; Lilian Cadoche; Adriana Lescano
Universidad Tecnolgica Nacional. Facultad Regional. Santa Fe. Argentina
pastorelli@arnet.com.ar lcadoche@fcv.unl.edu.ar

Resumen
El inters de esta investigacin es analizar bajo el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin,
los aportes del uso de la computadora en la enseanza y el aprendizaje del tpico derivadas parciales de
funciones de dos variables y sus aplicaciones a problemas de optimizacin, dado las dificultades observadas
en la comprensin de los estudiantes de ingeniera sobre este tema medular en su formacin.


Introduccin

Son varios los beneficios que el uso de un sistema algebraico de cmputo (SAC) puede
aportar al aprendizaje de la matemtica.
Permiten, por ejemplo, integrar el uso de distintas representaciones, simultanear informacin
de registros numricos, simblicos, grficos. Es sabido que adems de las dificultades para
articular los diferentes registros simblicos de las expresiones de la nocin de funcin -amn
de las dificultades cognitivas que son reales en las conversiones de un registro a otro, estn
presentes las que resultan del trabajo de un mismo registro (Duval 1988 y 1993)-. Una causa
de esta falta de articulacin de registros es quizs los hbitos de la enseanza tradicional en la
que predomina el registro algebraico dndole un status infra-matemtico al registro grfico
(Artigue, 1995). Este problema es ms notorio en el clculo en dos variables, donde es muy
poco usado en anclaje geomtrico en la enseanza y en el aprendizaje tradicional (quizs
derivado de que las representaciones grficas no resultan sencillas ni rpidas).
Por otro lado, facultan un avance importante en la resolucin de problemas, dado que
permiten determinar no slo los resultados rpidamente, sino variar parmetros y
condiciones, observar sus efectos y sacar conclusiones.
Otro aspecto beneficioso es la gramtica de los SAC. La comunicacin entre la persona y la
computadora es a travs de un lenguaje propio, otra forma de representacin de las
estructuras matemticas, que contiene la informacin mnima, necesaria y suficiente para el
tratamiento de los mismos, lo que lleva a la necesidad de que los usuarios (alumnos)
manejen ideas ordenadas, concisas, estrictas. Esto exige estructuracin y organizacin de
los conceptos.
Utilizando palabras de Richard Noss (1999) una de las ventajas ms importante de la
inclusin de la computadora en la enseanza de la matemtica es:
...su capacidad de ofrecernos significados alternativos para expresar
relaciones matemticas, nuevos tipos de simbolismos, y formas novedosas de
manipular objetos matemticos: en resumen el emerger de nuevas culturas
matemticas. La computadora apunta hacia nuevas formas de expresin de los
objetos matemticos, as como tambin seala nuevos objetos matemticos que
deben ser expresados.
El empleo de la computadora entonces, cambia, o ms bien puede y debe cambiar, el objeto
de enseanza y aprendizaje. Pero se requieren de ciertas estrategias y/o mecanismos que
aseguren que esta inclusin y los cambios que traen como consecuencia, redunden en un
mejoramiento de los procesos de aprendizaje.
104
La inclusin de la computadora en la enseanza de la matemtica no slo un tema de debate
actual, sino beneficioso y necesario. Pero tambin improductivo y hasta peligroso si esta
insercin no se planea adecuadamente. El uso de una nueva tecnologa necesita de una
nueva planificacin de estrategias pero tambin de contenido.
En este trabajo se expone una experiencia donde se emple el SAC Mathematica como
recurso didctico para favorecer la comprensin del tpico Derivadas Parciales y sus
aplicaciones en problemas de optimizacin.

Marco terico

Se trabaj bajo el marco terico Enseanza para la Comprensin (EpC) desarrollado por
Gardner, Perkins, Perrone y colaboradores de la Escuela de Graduados en Educacin de
Harvard. La visin de esta metodologa de la enseanza refiere a un tipo de
constructivismo que desafa la tradicional centralidad de las representaciones como objeto
de construccin. Se insiste en que el estudiante no slo debe construir representaciones sino
tambin capacidades de desempeo.
Para la EpC comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo
que se sabe. Los desempeos de comprensin son actividades que desarrollan y a la vez
demuestran la comprensin del alumno al exigirles usar lo que saben de nuevas maneras.
La EpC los categoriza en cuatro niveles (Stone Wiske,1999):
Desempeos de comprensin ingenua: proceso no problemtico que consiste en
captar informacin disponible. Estn basados en conocimiento intuitivo y poco reflexivo
Desempeos de comprensin de novato: basados en los rituales y mecanismo de
prueba. La naturaleza y los objetivos de la construccin del conocimiento son descriptos
como procedimientos mecnicos paso por paso. La validacin de un trabajo depende ms
de la autoridad externa que de los criterios desarrollados dentro de la disciplina.
Desempeos de comprensin de aprendiz: sustentados en conocimientos y modos de
pensar disciplinarios. Muestran un uso flexible de conceptos. Con apoyo, iluminan la
relacin entre el conocimiento disciplinario y problemas cotidianos.
Desempeos de comprensin de maestra son predominantemente integradores,
creativos y crticos y permiten usar los conocimientos para reinterpretar el mundo y a
menudo implica una comprensin intradisciplinar, metadisciplinar o interdisciplinar.

Problema: un caso de comprensin ingenua

Durante el transcurso del ao 1999,
el 78% de los alumnos de Anlisis
Matemtico II de la carrera
Ingeniera en Sistemas de
Informacin aprobaron el trabajo
prctico recuadrado.
A pesar que las calificaciones fueran consideradas satisfactorias -dado que cumplan con el
porcentaje requerido de las premisas dadas-, el anlisis de los procedimientos mostr falta
de articulacin entre conceptos, derivados quizs de conocimientos frgiles, inertes, o
ritualizados (Perkins, 1995).
Por ejemplo, para hallar la ecuacin del plano tangente en el mximo relativo; el cual
evidentemente tiene la ecuacin z= f (xo,yo), el 56% de los alumnos repiten clculos
Dada la funcin
2 2
y x 2 1 2
e x ) y , x ( f

=
, encontrar
- extremos relativos de la funcin.
- ecuacin del plano tangente a la superficie
en cada mximo relativo.
105
efectuados en el inciso anterior (derivadas parciales en el punto) y reemplazo en la ecuacin
general del plano tangente. Incluso para varios (26%) y debido a errores algebraicos, el
plano tangente no result horizontal.
Puede suponerse que el alumno comprendi lo que es un extremo relativo? Encuentra
alguna relacin entre las frmulas de las derivadas parciales y la representacin grfica de
la funcin? Tiene una adecuada representacin del plano tangente a una superficie?
Los bajos niveles de comprensin observados en este tema medular en la formacin de los
futuros ingenieros introdujeron la necesidad de una nueva intervencin. En el intento de
mejorar los desempeos de comprensin llevamos a cabo una experiencia de aprendizaje
que incluya a la computadora como mediadora en la comprensin del tpico aplicaciones
de la derivada parcial.

Metodologa

En esta propuesta el eje de la metodologa empleada es la participacin de todos los
protagonistas del proceso de enseanza y aprendizaje. Este mtodo encuadra la
participacin, organizndola como proceso de aprendizaje que potencie la creatividad,
disminuya los riesgos de la dispersin y la apata y aliente la espontaneidad. De esta manera
el aula puede convertirse en un espacio en el que todos sean los artesanos del conocimiento,
desarrollando los instrumentos para abordar el objeto de forma tal que los protagonistas
puedan reconocerse en el producto de la tarea. Este esquema de aula-taller, implica
momentos de actividad individual y momentos de actividad grupal que permite a los
participantes aprender a pensar y a actuar junto con otros, es decir a copensar y cooperar
toda vez que estimula el
desarrollo de actitudes de
tolerancia y solidaridad.
Durante el desarrollo del taller el
docente orienta y gua al alumno
en la elaboracin del
conocimiento, siendo ms
importante alentar la tarea de
hallazgo de caminos que
conduzcan a una nueva
informacin que la sola
adquisicin de la misma.
Sobre la base de Guas de
Laboratorio se alienta a los
estudiantes para que adquieran la
informacin por s mismos y
establezcan nexos y relaciones
que los lleven a niveles cada vez
ms avanzados de comprensin.
Estas guas incluyen actividades
que permitan al estudiante
reelaborar el marco terico,
enriquecindolo, complementndolo, aplicndolo a la realidad, etc.
Los contenidos fueron organizados segn el esquema mostrado.
106

Resumen de las actividades

En primer actividad se trabaja sobre la
obtencin e interpretacin geomtrica de las
derivadas parciales de la funcin f(x,y) en
(xo;yo). Se pide que se tracen, usando el
software Mathematica las curvas de
interseccin de la superficie cuya ecuacin es f
con los planos de ecuacin x=xo e y=yo y las
rectas tangentes respectivas a dichas curvas.
Cada grupo particulariza con una funcin y un
punto.
La prxima tarea es calcular la pendiente del
ngulo que cada una de las rectas anteriores
forman con el plano xy y plantear el algoritmo que permite la solucin del problema:
definicin de las derivadas parciales f
x
(xo;yo) y f
y
(xo;yo) .
Las actividades integradoras tienen por objeto permitir realizar la
evaluacin continua de los aprendizajes. Como actividad integradora
aqu se pide estimar dichas derivadas parciales usando un mapa de
contorno de f y contrastarlas con las obtenidas.
Como actividad de transicin al segundo contenido; plano tangente, se
requiere trazar el plano que contiene a las dos rectas trazadas
anteriormente.

A travs de la programacin de movimientos se visualiza dicho plano desde distintos
puntos de vistas. Los alumnos tienen una primera aproximacin al concepto de plano
tangente.
A partir de las conclusiones obtenidas se los invita a expresar
posibles definiciones para el concepto plano tangente a una
superficie y ecuacin genrica del mismo en un punto cualquiera.
El salto al tercer contenido (diferenciabilidad) est organizado
alrededor de la indagacin: Si existen las derivadas parciales....
Existe el plano tangente?
La geometra de las funciones con valores reales nos mostr que
deriva en cadenas de desempeos generativas. Los alumnos
visualizan la relacin entre diferenciabilidad y la existencia de plano tangente. Como
actividades integradoras se pide revisar el concepto de plano tangente anteriormente
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-2
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2
4
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0
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3
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7.5
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0
2
4
-4
-2
0
2
4
expresado adems de verificar o desechar la hiptesis de la pertenencia al mismo de las rectas
tangentes respectivas a cada una las curvas trazadas sobre la superficie por el punto.
La transicin a la cuarta actividad se hace a travs de la propuesta de investigacin de la
razn de cambio de f en la direccin de un vector v cualquiera, la estimacin de la misma a
partir de un mapa de contorno para luego indagar en distintas bibliografas sugeridas la
definicin de los conceptos derivada direccional y gradiente .
Como actividad integradora se pide relacionar los conceptos gradiente y plano tangente a
una superficie. Por medio de distintas animaciones los alumnos concluyen sobre la
condicin necesaria para la existencia de un extremo relativo de una funcin derivable.

Otros ejemplos revelan que la condicin es necesaria pero no suficiente y que en el caso de
funciones no derivables el criterio se ampla.
Por ltimo se introduce el concepto de extremo
absoluto y extremo condicionado, la relacin
entre ellos y con los relativos.
Las representaciones grficas juegan un papel
fundamental en este punto. Las actividades
integradoras versan sobre la diferenciacin entre
stos y la determinacin del algoritmo apropiado
para el clculo de los mismos.


Conclusiones

108
Luego del trabajo en el laboratorio descrito anteriormente se evaluaron nuevamente los
niveles de comprensin. El grfico muestra los porcentajes de alumnos ubicados en cada
nivel de comprensin antes y
despus del desarrollo de esta
metodologa.
Esta tabulacin muestra claramente
el aumento del nmero de alumno
en la categora de niveles de
comprensin mas alto (de aprendiz
y de maestro) mientras que
disminuye el nmero de alumnos
con comprensin ingenua.
Esta metodologa result
satisfactoria, tanto para los alumnos
como para los docentes involucrados. La propuesta desat el inters de los alumnos, que se
involucraron en la tarea dentro y fuera del gabinete. Las numerosas consultas sobre los
mecanismos para sortear las dificultades encontradas en la programacin probaron tal
inters. Los logros individuales fueron casi siempre compartidos por el grupo, mostrando
un compromiso tanto para la autogestin como para el trabajo en equipo.
Como punto dbil de la experiencia es preciso reconocer que este modelo de aprendizaje, si
bien resulta significativo, deriva en un proceso gradual y hasta cierto punto, lento. Esto
demanda una seleccin de temas, puesto que de abundar en esta metodologa no se
cumplir con los contenidos del currculo. Para superar este obstculo, se trabaja en
gabinetes extracurriculares, y con guas que permiten que el alumno pueda realizar
actividades en forma individual o grupal.


Referencias bibliogrficas
Artigue, Doudady, Moreno, Gmez ; editor (1995 ). Ingeniera Didctica en educacin matemtica.
Un esquema para la investigacin y la innovacin en la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas. Colombia: Grupo Editorial Iberoamrica.
Blythe y colaboradores (1999). La enseanza para la comprensin: Gua para el docente. Argentina:
Paids.
Duval, Robert (1995). Registros de representacin semitica y funcionamiento cognitivo del
pensamiento. Investigaciones en Matemtica Educativa II. Mxico: Hitt.
Noss, Richard (1998). Nuevas culturas, nuevas Numeracy. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Perkins, David (1995). La Escuela Inteligente. Del adiestramiento de la menoria a la educacin de la
mente. Espaa: Gedisa.
Stone Wiske, Martha; compiladora (1999). La enseanza para la comprensin: Vinculacin entre la
investigacin y la prctica" Argentina: Paids.
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10
20
30
40
50
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70
In g en u o No v at o Ap r en d i z Maes t r o
An t es
Des p u es
109
Un anlisis del significado de las condiciones iniciales de las ecuaciones diferenciales
Gabriela Buenda Abalos, Carlos A. Garca Prez
Cinvestav, IPN. Mxico
buendiag@hotmail.com carlos_agp@hotmail.com

Resumen
El proyecto tiene el propsito identificar el significado las condiciones iniciales de las ecuaciones
diferenciales desde la perspectiva de su interpretacin grfica. En primer trmino se presenta, a manera de
justificacin, el tipo de presentacin que actualmente es vigente en el discurso matemtico escolar. El
discurso es analizado, en esta etapa del proyecto, desde la perspectiva de los libros de texto en el rea. En
ellos se observa la privilegiacin ya sea del enfoque algortmico o analtico en la presentacin y justificacin
de este tema. Los recursos grficos que utiliza cada autor, si es que recurre a ellos, se tienen ms bien como
figuras de apoyo. La propuesta que realizamos es emplear la herramienta grfica para resignificar las
condiciones iniciales de las ecuaciones diferenciales ordinarias. Desde esta perspectiva, presentamos la
fundamentacin grfica y visual de la propuesta dejando abierta la posibilidad de disear una secuencia
didctica que se apoye en los resultados que surgieron del proyecto.


Introduccin

La investigacin en el rea de ecuaciones diferenciales desde la perspectiva de la
matemtica educativa ha tenido diferentes aproximaciones. Entre los resultados obtenidos
se encuentran los fundamentados en los recursos grficos relacionados con la solucin de la
ecuacin, en particular el comportamiento tendencial de las funciones como categora del
conocimiento matemtico (Cordero, 2001; Cordero y Solis, 1997).

En este contexto nuestra investigacin pretende aportar evidencias de la presentacin y
justificacin de las condiciones iniciales en ecuaciones diferenciales ordinarias, pues, por lo
general la necesidad de n condiciones iniciales para una ecuacin diferencial de n-simo
grado queda reducida a una cuestin algortmica. Pretendemos, entonces, estudiar y
fundamentar una propuesta de resignificacin, apoyada en argumentos de tipo grfico
relacionados con la familia de soluciones y las condiciones iniciales que determinan la
unicidad. De esta manera, la propuesta es alternativa a la presentacin que actualmente se
desarrolla en el discurso matemtico escolar.


La Sociepistemologa como marco terico

El proyecto se enmarca en la aproximacin socioepistemolgica y est dirigido dirigida
hacia el diseo de secuencias de resignificacin. La aproximacin socioepistemolgica se
presenta como un paradigma emergente que ampla la problemtica de la matemtica
educativa incorporando al estudio del conocimiento cuatro dimensiones de manera
sistmica: la epistemolgica, didctica, cognitiva y sociocultural. Desde la perspectiva
epistemolgica nos interesa profundizar en la naturaleza del conocimiento matemtico
identificando su gnesis, estructura y modificaciones que experimenta dentro del contexto
social y cultural en el que se desarrolla. Es decir, el conocimiento matemtico visto como
resultado de un conjunto de actividades, contextualizadas en relaciones sociales y races
histricas. La dimensin didctica permite caracterizar las cualidades particulares del
110
discurso matemtico escolar utilizado en la adopcin y adaptacin del conocimiento
matemtico en la cultura escolar.

Los procesos de apropiacin del conocimiento por parte del alumno del alumno, estn
fundamentados en la actividad que realiza el estudiante en la construccin del
conocimiento. Esta actividad es ahora reconocida como organizacin social en la que se
construye conocimiento. En esta organizacin social, el conocimiento tiene significados
propios y est conformado por versiones que se comparan y negocian durante el proceso.

Entonces, si bien la actividad humana como un proceso sociocultural, se encuentra inmerso
en cada una de las dimensiones enunciadas, participa tambin como una dimensin mas
que aporta evidencias con la finalidad de robustecer los resultados de la investigacin.
Podremos ahora dar cuenta de las actividades en las cuales se involucra un alumno, y de las
herramientas que utiliza, para construir conocimiento.


Propsito del Proyecto

Esta etapa del proyecto considera dos aspectos fundamentales. El primero de ellos
corresponde al anlisis de textos en el rea de ecuaciones diferenciales ordinarias y fsica,
mientras que el segundo aspecto, considera un estudio grfico y analtico que tiene como
propsito identificar las cualidades visuales que caracterizan a las condiciones iniciales de
una ecuacin diferencial.

El centro de atencin del anlisis de textos radica en estudiar el significado que se asocia a
las condiciones iniciales de las ecuaciones diferenciales lineales de primer, segundo y tercer
orden. De manera breve, podemos mencionar que los libros de textos que se suelen utilizar
en el Area de Nivel Superior, presentan a la ecuacin diferencial y su solucin ,
y +ay =0 ; y = ce
-ax
, en la que est representada una infinidad de soluciones, como un
argumento para introducir las condiciones iniciales de la ecuacin diferencial. (Boyce y
DiPrima,1983)

Dicha solucin representa una familia de curvas de un parmetro, llamadas curvas
integrales de la ecuacin. En la figura, cada curva integral es la representacin geomtrica
de la solucin correspondiente de la ecuacin diferencial. Especificar una solucin
particular, lo cual sera necesario dado el Teorema de Existencia y Unicidad, equivale a
tomar una curva integral particular de la familia de curvas de un parmetro. Para hacer esto,
por lo general conviene escribir un punto ( )
0 0
, y x por el cual debe pasar la curva integral; es
decir, buscar una solucin tal que f(x
0
) =y
0.
Tal condicin es la que recibe el nombre de
condicin inicial.




111
Es necesario recalcar que la argumentacin de la necesidad de las condiciones iniciales
tiene su argumento en la identificacin de una curva particular y despus se lleva a la idea
de una solucin particular.

Por otra parte, en libros de fsica o bien con aplicaciones particulares, las condiciones
iniciales de una ecuacin diferencial de segundo orden, se presentan en relacin al
fenmeno, como condiciones iniciales. Esto es, por ejemplo, en el caso del movimiento de
un resorte, pueden existir las condiciones iniciales asociadas a la ecuacin (
0
2
2
= +
m
kx
dt
x d
):
, ) 0 ( = x = ) (o y que representan la magnitud del desplazamiento inicial y la
velocidad inicial, respectivamente. Por ejemplo, si 0 > y , o < se trata de una masa
que parte de un punto abajo de la posicin de equilibrio y a la cual se le ha comunicado una
velocidad dirigida hacia arriba. Si 0 < y 0 = , se trata de una masa en reposo que se
suelta desde un punto que esta a | | unidades arriba de la posicin de equilibrio.
(Tijonov y Samarsky ,1983)

En el aula, se presenta la situacin que pretendemos estudiar como Problema de valor
inicial para una ecuacin diferencial lineal:

Dado que la solucin de la ecuacin es una familia de curvas, resulta inmediato tanto
algebraica como grficamente que si se quiere seleccionar una de ellas, es suficiente con
sealar un punto (x,y) por donde debe pasar la curva deseada, esto es, la condicin y(x
0
) =
y
0.
En este momento, el docente puede optar por presentar la generalizacin de diferentes
maneras.

Una de ellas, es a travs de la resolucin algebraica de la ecuacin diferencial. Esto es, para
resolver una ecuacin diferencial de orden superior, primero se resuelve la ecuacin
caracterstica la cual es una ecuacin algebraica de grado n con n soluciones. Al expresar la
solucin de la ecuacin diferencial, tenemos una combinacin lineal de las n soluciones de
la ecuacin algebraica, con lo cual obtendremos n constantes. Esto hace necesario, si se
quiere hallar una solucin particular, que tengamos n condiciones iniciales para as generar
un sistema de ecuaciones donde sea posible hallar las n constantes.


Propuesta

El anlisis grfico acerca de las condiciones iniciales de ecuaciones diferenciales ordinarias
se realiz con los propsitos
a) Generar significados que permitan ampliar los propuestos por los libros de
texto de fsica y matemticas.
b) Establecer las caractersticas generales de las condiciones iniciales para
diferentes casos
c) Identificar los posibles puntos de referencia que permitan el diseo de una
secuencia didctica en las fases posteriores.
, y ) x y( sujeta a g(x) (x)y a
dx
dy
(x) a Resolver
0 0 0 1
; = = +
112
d) identificar las propiedades visuales de las condiciones iniciales y formular
vnculos algebraicos para argumentar la pertinencia de cada una de ellas.


Situacin I (primer orden):

Para el propsito del estudio, partimos de la ecuacin diferencial de primer orden
ay + y = x, cuya familia de soluciones es: y(x) = x 1 + k e
-x


Observamos en las grficas que su comportamiento tiende a la recta y =x 1



Por otra parte, observamos que en este caso las curvas que conforman la familia de
soluciones de la ecuacin diferencial no se cruzan entre ellas. Por esta razn, para
determinar una solucin particular es suficiente con la condicin inicial que nos indique por
qu punto pasa la curva que representa la solucin buscada. Esto es, basta con una solucin
de la forma
0 0
) ( y x y =

Situacin II (Segundo orden)

De manera anloga a la situacin anterior, para continuar con la ilustracin de la secuencia
del estudio, se limita al anlisis de la ecuacin diferencial, y + y + y = x, cuyas
soluciones forman la siguiente familia de curvas

Tomaremos solamente algunos elementos de esta familia para ejemplificar lo que sucede
con su comportamiento. Para ello, fijaremos k
2
= 1 y tomaremos algunos valores para k
1
.
El resultado lo observaremos en la siguiente ventana y su acercamiento.




Vemos que no es suficiente determinar un punto por donde pasa la curva, puesto que por un
punto puede pasar ms de una. Esto implica la necesidad de establecer, adems, la
pendiente de la tangente al punto en cuestin para poder determinar a cul de dicho

+ =

x
2
3
sen k x
2
3
cos k e y
2 1
2
x
113
conjunto de curvas nos estamos refiriendo especficamente. Esto es, condiciones del tipo
0 0
) ( y x y = ,
0 0
' ) ( ' y x y =

Con estas dos condiciones queda establecida la unicidad de la solucin. Algebraicamente es
posible demostrar que, efectivamente, la familia de funciones no presenta ningn otro tipo
de intersecciones que obliguen a necesitar ms condiciones iniciales.

Situacin III (Tercer orden)

Finalmente llegamos a la situacin de abordar la ecuacin diferencial de tercer orden con
sus respectivas condiciones iniciales. Limitaremos el estudio a la ecuacin diferencial,
y + y + y + y = x cuya familia de soluciones de esta ecuacin est dada por
y = k
1
e
-x
+ k
2
cos x + k
3
sen x

Nuestro inters es encontrar una interpretacin a las tres condiciones iniciales: y (x
0
) = y
0
,
y (x
0
) = y
0
, y (x
0
) = y
0
; que son necesarias para determinar una solucin particular de
la ecuacin de tercer orden.

Para mostrar la necesidad de tres condiciones iniciales, proponemos dos funciones que
hemos construido que pasan por el mismo punto por (/2, e
-/2
+ 1) y que, adems en ese
punto la pendiente de sus tangentes es la misma (- e
- /2
+ 1)::

y
1
= e
-x
-

cos x + sen x ; y
2 =
(1 2 e
/2
) e
-x
+

cos x + 3 sen x

Sin embargo, sus concavidades son distintas:

y
1
( /2) = e
-/2
1 y
2
( /2)
=
(1 2 e
/2
) e
-/2
- 3 = e
-/2
5

Grafiquemos y veamos qu pasa



Aqu observamos que ambas curvas pasan por el mismo punto, con la misma pendiente en
ese punto, pero con diferente concavidad por lo que para garantizar la unicidad de la
solucin es necesaria una tercera condicin acerca de la concavidad


Los tres casos presentados pueden resumirse de la siguiente manera:

ay + y = f ay + by + y = f ay + by + cy + y = f
y(x
0
) = y
0
y(x
0
) = y
0
y(x
0
) = y
0

y(x
0
) = y
0
y(x
0
) = y
0

y(x
0
) = y
0

114








Comentarios finales

La revisin de libros de ecuaciones diferenciales ha permitido observar diferentes
aproximaciones hacia el significado de las condiciones iniciales e identificar diferencias
con respecto a los libros de texto en el rea de fsica.

La alternativa grfica proporciona la oportunidad de construir significados visuales que
permiten ser relacionados con significados analticos. La realizacin de cada una de las
actividades permiti identificar dificultades tcnicas y visuales al tratar de argumentar
grficamente el significado de las condiciones iniciales.

Existe la posibilidad de disear una secuencia didctica con el objetivo de permitir al
alumno construir el significado de las condiciones iniciales de las ecuaciones diferenciales
de primer, segundo y tercer orden.


Referencias bibliogrficas
Boyce, W. y DiPrima, R. (1983). Ecuaciones diferenciales y problemas con valores en la frontera.
Tr. lvarez, S. Mxico: Limusa.
Cordero, F. (2001). La distincin entre construcciones del Clculo. Una epistemologa a travs de
la actividad humana. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa.
4(2)103-128
Cordero, F. y Solis, M (1997). Las grficas de las funciones como una argumentacin del Clculo.
Cuadernos Didcticos. Vol 2. Segunda Edicin. Grupo Editorial Iberoamrica.
Tijonov A. y Samarsky A. (1983). Ecuaciones de la fsica matemtica. Tr. Tols, J . Tercera
edicin. Mosc: Editorial MIR.

115
La variacin, la aproximacin y la transformacin, como un marco de reconstruccin
de significados de la derivada
Mara del Pilar Rosado Ocaa, Francisco Cordero Osorio
Centro de investigacin y Estudios Avanzados del IPN. Mxico
mrosado@mail.cinvestav.mx fcordero@mail.cinvestav.mx

Resumen
Se presenta un avance de un proyecto de investigacin cuya finalidad es formular una reconstruccin del
significado de la derivada, la cual, se basar en tres situaciones: la de aproximacin, la de variacin y la de
transformacin. Las situaciones reflejarn la posibilidad de reconstruir significados de la derivada y
explicarn la relacin de stos con el concepto de derivada, a travs de la actividad humana.


Problemtica

La problemtica fundamental de la enseanza de las matemticas, consiste en una
confrontacin entre la obra matemtica y la matemtica escolar; cada una es de naturaleza y
necesidad distinta. En ese sentido, la tarea fundamental de la Matemtica Educativa
consiste en reorganizar a la obra matemtica. La fuente principal de la reorganizacin se
encuentra en la reconstruccin de significados en contextos interactivos que formula la
organizacin social del saln de clases (Cordero, 2001). El concepto de la derivada ha
tenido muchos acercamientos, sin embargo no es claro su reorganizacin en la matemtica
escolar. Un cuestionamiento que se hace, en el marco de la problemtica es, si la derivada
como concepto es el resultado de la actividad. Es decir, si corresponde a la naturaleza del
conocimiento que proviene de la actividad. Se percibe en diferentes investigaciones que el
concepto de derivada no corresponde a esa naturaleza. En Mirn (2000) se reporta que el
estudiante no incorpora significados a sta a pesar de conocer que la derivada es la
pendiente de una recta.
En este artculo, se presenta un avance de un proyecto de investigacin que considerando el
cuestionamiento dentro de la problemtica anteriormente mencionada, se propone a
formular una reconstruccin del significado de la derivada que se basar en tres situaciones:
la situacin de aproximacin, la situacin de variacin y la situacin de transformacin. Las
situaciones reflejarn la posibilidad de reconstruir significados de la derivada y explicarn
la relacin de stos con el concepto de derivada.


Pregunta de Investigacin

Dentro del marco anterior es obligado formular la siguiente pregunta de investigacin:
Qu significados son posibles reconstruir con relacin a la derivada a travs de las
situaciones de aproximacin, variacin, y transformacin, en contextos interactivos de
los estudiantes?
Para aproximarse a una respuesta, se pretende en primer lugar hacer un estudio exploratorio
a un grupo de estudiantes de bachillerato y de licenciatura. Posteriormente basndose en el
marco terico y la metodologa elegida de la investigacin se realizar un diseo de la
situacin para hacer la recoleccin de datos y su respectivo anlisis.


116
Hiptesis

La hiptesis consiste en creer que las reconstrucciones de los significados de la derivada se
darn si los participantes construyen los argumentos correspondientes de cada una de las
situaciones. En dado caso, los argumentos seran, respectivamente: la prediccin, el
comportamiento tendencial de las funciones y la analiticidad de las funciones.


Marco Terico

De acuerdo a la problemtica, se formula una epistemologa inicial (la hiptesis de
investigacin), se disea la situacin y su implementacin basada en esa epistemologa, se
recoleccionan los datos y se analizan para revisar la epistemologa.
El marco terico sobre el cual estar basado el procedimiento anterior es la Teora APOE
(Accin, Proceso, Objeto y Esquema) de Dubinsky (Asiala, et al, 1996). Sin embargo, para
articular la reconstruccin de significados con las construcciones mentales, la
descomposicin gentica jugar un papel importante.
La descomposicin gentica describe las construcciones mentales que un individuo pudiera
hacer para lograr el entendimiento del concepto matemtico. Pero, por la naturaleza de la
teora APOE la descomposicin gentica est compuesta de construcciones mentales que
hacen referencia a un concepto matemtico. Esto obliga a considerar como marco de
referencia del concepto los objetos y las relaciones entre ellos que entran en cuestin.
Sin embargo, el marco de referencia podra ampliarse si consideramos explcitamente la
reconstruccin de significados de los conceptos matemticos que se dan en contextos
interactivos del saln de clases y de ah establecer la descomposicin gentica.
Una reconstruccin de significados en contextos interactivos pudiera bien ser estudiada a
travs de significados, procedimientos, procesos y objetos, y argumentos que en las
interacciones necesariamente surgen. En conjunto, los cuatro elementos anteriores
componen una situacin del concepto, y pudiera ser la base para una descomposicin
gentica. Los significados son los smbolos en un sistema que se construye y se usa en la
interaccin, los procedimientos son las operaciones comunes inducidas por los significados,
los procesos y objetos son las diferentes construcciones mentales que aparecen en los
procedimientos y los argumentos son los organizadores del contenido que entra en juego en
la situacin presentado en diferentes versiones para convencer (Cordero, 2001). En el
marco anterior, la situacin del concepto es una epistemologa del mismo, donde los cuatro
elementos que la componen estn mutuamente relacionados, a priori tales elementos no
aparecen en las definiciones de los conceptos. Se trata pues, de construir una
descomposicin gentica basada precisamente en esta epistemologa.


Metodologa

La metodologa de la investigacin consiste en observar a las situaciones a travs de un
ciclo iterativo, considerando tres elementos mutuamente relacionados: anlisis de hechos o
datos para despus transformarlos en fenmenos didcticos, diseo de la situacin y de su
implementacin, la recoleccin de datos y con ello considerar la experiencia de la cual se
parti. (Martnez, 1999).
117
Estos tres elementos componen seis etapas para alcanzar la actualizacin de la
descomposicin gentica de los conceptos involucrados en las situaciones.
En la etapa uno, se partir de una experiencia epistemolgica estudiando el
contenido matemtico correspondiente al tpico del proyecto, y se organizar el
contenido con base a lo que significa entender el concepto y cmo el concepto
puede ser construido por el que aprende. (Cordero, 1998).
Para la etapa dos, se trabajarn ejemplos de diseo e implementacin de situaciones
y coleccin de datos en el laboratorio y en el saln de clases; se usa la tecnologa, en
las actividades con los estudiantes individualmente y en pequeos grupos, las
observaciones se harn a travs de mtodos del aprendizaje cooperativo y mtodo
de las entrevistas clnicas.
En la etapa tres, se realizar un anlisis de los datos coleccionados y posteriormente
se reconsiderar la experiencia de la cual se parti. Las interpretaciones de las
respuestas dadas por los estudiantes ante las situaciones, estarn basadas en el
marco de las construcciones mentales (acciones, procesos, objetos y esquemas); y el
desarrollo de esta ante las situaciones. Se estudiarn las bases para transformar los
datos (o hechos) en fenmenos didcticos.
En la etapa cuatro, al analizar los datos coleccionados y de acuerdo a los resultados
obtenidos, se espera encontrar los fundamentos para la aplicacin de la situacin en
el proyecto. Al realizar el rediseo de la situacin, se partir de esos resultados.
Para la etapa cinco, se realizar la aplicacin del rediseo y la coleccin de datos.
En la etapa seis, se realizar el anlisis de datos y la actualizacin de la
descomposicin gentica. Se pretende alcanzar un refinamiento del recorte o
amplitud del entendimiento sobre el cul se parti. Las interpretaciones continuarn
dentro del marco de las construcciones mentales. Y la iteracin continuar hasta
alcanzar una explicacin de la evolucin socioepistemolgica del contenido
matemtico de la problemtica.


Desarrollo de la investigacin

En la didctica actual, todava hallamos nfasis en los aspectos formales y rigurosos,
dejando de lado los aspectos epistemolgicos y psicolgicos concernientes a los conceptos.
En el clculo, los conceptos fundamentales son sealados por la derivacin e integracin
explicados a travs de las concepciones del lmite y de funcin, acompaados de sus
representaciones geomtricas, la recta tangente a una curva, y el rea bajo la curva. Cabe
sealar que esta didctica ha generado una cultura, en el profesor y estudiante, aprenden a
decir lo que es la derivada e integral y representarlos geomtricamente, sin tener una
explicacin que les permita estudiar fenmenos de variacin continua, slo lo conciben
como una herramienta que los provee de algoritmos eficientes, a los cuales hay que
buscarles aplicacin (Cordero, 1997).

Esta didctica tiene un buen desarrollo de los argumentos analticos sobre los conceptos,
logrando matizarlos a travs de los dominios de las funciones, sin embargo la didctica
insina que estos argumentos sustituyen cualquier otro tipo de argumentos, por ejemplo, los
intuitivos y los visuales.
118
La caracterstica fundamental de esta didctica es que toma los conceptos matemticos
como objetos ya hechos, sin considerar que estos conceptos tienen que ser construidos por
el sujeto como una herramienta funcional que le ser posible tratar con distintas clases de
situaciones. El concepto de derivada es presentado comnmente por ventanas como la
siguiente:







Comnmente, se le presenta al alumno una curva, se seala un punto y se le pide que trace
la recta tangente a la curva en dicho punto. Sin embargo, este tipo de ventanas nos pueden
representar tres situaciones, la situacin de variacin, la situacin de aproximacin y la
situacin de transformacin (Cordero, 2001):

Para la situacin de aproximacin. Se presenta por lo general en libros de clculo, la
expresin:
) ( '
) ( ) (
lim
0
0
0
0
x f
x x
x f x f
x x
=

que define la derivada en el punto
0
x , con el tipo de preguntas: hallar la ecuacin de la
recta tangente en el punto P de la curva ) (x f y = , los procedimientos que se siguen en
esta situacin de aproximacin son el lmite de un cociente cuyos procesos y objetos se
reflejan en la funcin, la pendiente y la derivada y el argumento en esta situacin es la
analiticidad de la funcin.

Para el caso de la situacin de variacin, la clase o el tipo de preguntas que se plantea
es, sean ) (
0
x f y ) ( '
0
x f condiciones iniciales de cierta posicin de un mvil y se pide
predecir la siguiente posicin, este tipo de enunciados y de problemas no es tan
comn, los procedimientos aqu son la comparacin de dos estados, digamos un estado
inicial y uno siguiente que es el que se quiere predecir, cuyos procesos y objetos se
reflejan sobre cantidades, variacin continua y estado.

Para la situacin de transformacin, se presenta con una expresin que puede ser de la
forma ) ( c bx Af y + = donde el tipo de preguntas sera en este caso, determinar el valor
de los coeficientes A, b, y c para que la curva ) (x f y = se parezca a la recta en un
intervalo
0
I , los procedimientos en esta situacin son, la variacin de coeficientes de
la transformada de una funcin y los procesos y objetos se reflejan sobre los patrones y
comportamientos de las grficas.

Cada uno de estos tres argumentos puede verse como una construccin del clculo, pero
tambin se puede considerar que los tres en conjunto proceden de una sola construccin; en
P
119
conjunto estos argumentos los podemos considerar como una epistemologa del clculo,
que nos ayudan tomando en cuenta la modelizacin basada en la actividad humana.
La idea central, es disear situaciones considerando la nueva epistemologa con esos tres
elementos que no solamente debe tomar en cuenta la adquisicin del conocimiento, sino
tambin el desarrollo de actividades. Esas situaciones deben mostrar o interpretar de alguna
manera relaciones entre dos grandes contextos que son el contexto algebraico y el contexto
grfico. Adems, es importante considerar que el lenguaje de herramientas basado en la
actividad humana nos ayuda a identificar a la categora del comportamiento tendencial de
las funciones a travs de argumentos cualitativos, estos argumentos cualitativos nos llevan
a nuevas acciones que nos reflejan un intercambio permanente entre los contextos
algebraicos y grficos.


Una epistemologa del Clculo

La epistemologa inicial consiste en establecer el marco de referencia del contenido
matemtico (dimensin epistemolgica) y los planos de representacin y procedimientos
del estudiante (dimensin cognitiva). Tanto los marcos de referencia, como las
representaciones y procedimientos ayudan a generar los argumentos (dimensin didctica y
social).
Las explicaciones epistemolgicas de estas categoras se han basado en cuatro elementos
que son los significados y sistemas simblicos, los procedimientos, los procesos y objetos y
los argumentos. Esos cuatro elementos componen una reconstruccin del clculo:

La siguiente tabla, resume lo anterior,
C o n s t r u c c i o n e s d e r e p r e s e n t a c i n
S i t u a c i o n e s
V a r i a c i n
T r a n s f o r m a c i n
A p r o x i m a c i n
C o mpar ac i n
de do s estado s
V ar i ac i n de l o s
c o ef i c i en tes
de u n a f u nc i n
O per ac i o n es
l gi c o - f o r mal es
P r o c e d i m i e n t o s P r o c e s o s y o b j e t o s
C an ti d ad c o n ti n u a
I n str u c c i n qu e
o r gan i z a
c o m p o r tami en to s
F r mu l as
al gebr ai c as
A r g u m e n t o s
P r edi c c i n
C o mp o r tami en to
ten den c i al
de l as f u nc i o n es
A n al i ti c i dad
de l as f u nc i o n es


En las construcciones de representacin se van a considerar las tres situaciones de
variacin, transformacin y aproximacin, y para cada una de ellas, se tienen diferentes
procedimientos, procesos y objetos y argumentos; para la situacin de variacin, los
procedimientos consisten en la comparacin de dos estados, los procesos y objetos son
representados por la cantidad continua y el argumento es la prediccin; para el caso de la
transformacin, sus procedimientos son la variacin de los coeficientes de una funcin, sus
120
procesos y objetos se representan como una instruccin que organiza comportamientos y el
argumento es el comportamiento tendencial de las funciones; y para la situacin de
aproximacin, tenemos como procedimientos a las operaciones lgico-formales, como
procesos y objetos, a las frmulas algebraicas y como argumento la analiticidad de las
funciones (Cordero, 2001).

Esta es la idea general de la problemtica y cmo se llevar acabo la investigacin. Uno de
los aspectos importantes ser el diseo de la situacin para lograr reconstrucciones de
significados de los estudiantes.



Referencias bibliogrficas
Asiala, M., Brown, A., Devries, D., Dubinsky, E., Mathews, D., & Thomas, K. (1996). A
framework for research and curriculum development in undergraduate mathematics education.
CBMS Issues in Mathematics Education: Research in Collegiate Mathematics Education. II, 6, 1-
32.
Cantoral, et. Al, (2000). Desarrollo del Pensamiento Matemtico. Ed. Trillas, Mxico, D.F.
Cordero, F. (2001). La distincin entre las construcciones del clculo. Una epistemologa a travs
de la actividad humana (aceptado para su publicacin en Relime).
Cordero, F. (1997). Una base de significados en la enseanza de la matemtica avanzada. Serie:
Antologas, nmero 1.
Cordero, F. Y Sols, M. (1997). Las grficas de las funciones como una argumentacin del clculo.
Serie Cuadernos de Didctica, Grupo Editorial Iberoamrica, 2. Edicin, 79 pp.
Cordero, F. (1998). El entendimiento de algunas categoras del conocimiento del clculo y anlisis:
el caso del comportamiento tendencial de las funciones. Revista Latinoamericana de Investigacin
en Matemtica Educativa. Numero 1, 56-74.
Martnez, M. (1999). Estudio de las relaciones que el estudiante hace para construir la grfica de
la derivada y de la primitiva: efectos de la enseanza en la transformacin de funciones., tesis de
maestra. Direccin de estudios de posgrado. Subnodo Regional de Matemtica Educativa.
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo.
Mirn, H. (2000). Naturaleza y posibilidades de aprendizaje en un ambiente tecnolgico: una
exploracin de las relaciones f y f en el bachillerato interactuando con calculadoras grficas.,
tesis doctoral. Departamento de Matemtica

121
Matemtica bsica para ingresar a la universidad
Rosa Montalto; Liliana Casetti; Marta Welti
F. de Ciencias Econmicas. Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza, Argentina
romontalto@sinectis.com.ar

Resumen
El presente trabajo es el resultado de un proyecto subsidiado por la Asociacin Cooperadora de la
Universidad Nacional de Cuyo de Mendoza, Argentina. Fue elaborado con el objeto de ser utilizado por los
estudiantes que deseen ingresar a facultades de Ciencias Econmicas y Afines.
El material es presentado de manera tal que el alumno pueda establecer relaciones significativas con el bagaje
de conocimientos que trae del nivel medio. Adems, teniendo en cuenta las dificultades que tienen los
alumnos en resolver situaciones problemticas, al final de cada captulo se ha incorporado una serie de
ejercicios y problemas de aplicacin a las Ciencias Econmicas y al contexto, con el objeto de ayudar a fijar
los conocimientos y desarrollar habilidades.


Descripcin del proyecto

Fundamentacin del trabajo

Para los jvenes que ingresan a la Universidad, la carrera universitaria se vislumbra como
el estudio elegido, donde obtendr una formacin profesional de calidad que le permitir,
en un futuro no muy lejano, realizarse personalmente e independizarse econmicamente.
Asumir la responsabilidad de ser universitario es una forma de asumir el protagonismo de
la propia vida. Este paso se presenta como el inicio de una nueva etapa de responsabilidad
individual y profesin.

Los docentes no desconocemos el problema que se le presenta a la mayora de los
ingresantes a las carreras que tienen en su currcula materias que pertenecen a las ciencias
Matemticas. Nos encontramos con un alumno que sabe memorizar y no razonar y pensar.

Las falencias educativas tanto en la escuela primaria como secundara, de las cuales los
nicos perjudicados son los educandos, estn comprobadas por las evaluaciones nacionales
sobre la educacin y Mendoza no escapa al resto del pas,

Esta realidad incide en la poblacin de jvenes que egresan del nivel medio, hoy Polimodal,
impactando negativamente en su formacin y capacitacin educativa. La misma les impide
dar con destreza sus primeros pasos por los claustros universitarios, que son vacilantes por
carecer de los conocimientos elementales que les permitan un buen desempeo educativo y
el avance normal establecido por la currcula.

Los docentes nos vemos forzados a ensear el a b c de la Matemtica Bsica,
conjuntamente con los contenidos de la ctedra. Esta superposicin de acciones tiene un
grave problema: el tiempo material para cumplir con ambas funciones es insuficiente. La
inquietud de realizar un texto para nivelar los conocimientos matemticos de los futuros
ingresantes surgi desde hace un tiempo y recin ahora la hemos podido concretar. El
educando trae saberes muchas veces incompletos y confusos, los cuales es necesario aclarar
y nivelar.
122

La Matemtica con todas sus ramas, es una caja de herramientas que entregamos al alumno
para que en cada paso de su carrera, saque de ella lo necesario para resolver el problema
planteado Adems, la Matemtica de la mano con la Lgica, abren las puertas del
razonamiento deductivo. Ella es la ciencia que se encuentra presente en todas las otras
ciencias, por ello su importancia a lo largo de todo el aprendizaje del alumno desde sus
primeros pasos.

Con el presente proyecto hemos creado un texto que posee los contenidos necesarios para
que el alumno al cursar su primer ao de Facultad no se sienta desorientado. En el mismo
hemos incluido teora, anlisis de grficos, ejercicios y problemas del contexto aplicados a
la economa, ciencias sociales y administrativa.

Un texto en el que el futuro universitario aprecie:

Que los conceptos matemticos surgen de modo natural del deseo de explorar
cuantitativamente la realidad.

Que los procesos del pensamiento matemtico son de gran utilidad en el
enfrentamiento de problemas.

Que la induccin y la deduccin son instrumentos claves para incorporar los
conocimientos.

La puesta a prueba de sus competencias y la ampliacin de sus conocimientos,
haciendo una sincera valoracin de la situacin.

El desarrollo de la creatividad y la capacidad crtica. De ello depender en cierta
medida su entrada, permanencia y futuro rendimiento en la universidad.


Objetivos

Brindar al alumno una herramienta donde estn resumidos los conceptos
matemticos bsicos para poder iniciar su carrera universitaria y le permita no slo
plantear y resolver problemas, sino tambin, crearlos, desarrollando su
imaginacin

Mediar pedaggicamente.

Lograr que el alumno adquiera competencias que le permitan hacer frente a nuevas
situaciones.

Lograr que el alumno reconozca el valor instrumental de la matemtica por sus
aportes a las dems ciencias para abordar el conocimiento de la realidad.

Desarrollar el pensamiento lgico - creativo.

Lograr un equilibrio entre la forma moderna de ensear la Matemtica y la
aplicacin prctica de la misma.
123

Conducir paso a paso el proceso de abstraccin, comenzando con elementos
concretos y aplicados para ir posteriormente a las generalizaciones.

Evaluar y validar el nuevo texto dentro del proceso educativo.


Metodologa de trabajo

Organizacin de los integrantes del equipo de trabajo distribuyendo los distintos
temas del texto.

Anlisis de los distintos libros de acuerdo a la Ley Federal de Educacin.

Taller semanal, a travs del cual se intent: intercambiar opiniones, escuchar,
valorar las propuestas ajenas, a construir en grupo. La clave del compartir descansa
en ese aprendizaje de la interaccin.

Reuniones quincenales para analizar y evaluar los avances del proyecto.


Beneficios esperados

Su utilidad para promover y acompaar el aprendizaje.

Que el alumno pueda liberarse del aprendizaje mecnico, memorstico y descubra el
aprendizaje elaborativo, crtico e innovador. El aprendizaje debe ser significativo,
cimentado en los conocimientos previos del alumno.

Que el alumno pueda identificar, definir, describir distintos tipos de funciones
asocindolas a situaciones numricas, experimentales o geomtricas, reconociendo
que una diversidad de problemas puede ser modelados por el mismo tipo de
funcin. Esto har mucho ms sencillo el trnsito hacia la Universidad.

Hoy solamente con conocimientos podremos integrarnos con el resto del mundo, y los
mismos nos permitirn dejar de ser un pas en vas de desarrollo, para posicionarnos en
igualdad de condiciones con los pases desarrollados.

Esta premisa implica la eficiencia y eficacia de la educacin en la formacin de los jvenes
de nuestra provincia y del pas.


Producto obtenido

Desarrollo del libro Matemtica bsica para ingresar a la Universidad. El mismo
consta de siete captulos en 196 pginas.

La Matemtica debe empezar por la intuicin y, para ello, los mtodos grficos son de
importancia capital. Hemos seleccionado del texto el tema FUNCIONES debido a la
124
utilidad que este tiene en varias materias de las carreras de Contador, Licenciaturas en
Administracin y Economa y con l deseamos mostrar como se han desarrollado los
distintos temas para lograr los objetivos planteados.

Histricamente, la nocin de funcin comienza a gestarse cuando los filsofos medievales
comenzaron a preocuparse por medir y representar grficamente las variaciones de ciertas
magnitudes como la velocidad de un cuerpo en movimiento, o la diferencia de temperatura en
los distintos puntos de un objeto metlico. El personaje ms influyente fue Nicole Oresme, en
Pars, que fue el primero en usar diagramas para representar magnitudes variables en el plano,
sealando los valores de la variable independiente a lo largo de una recta y los de la dependiente a
lo largo de una perpendicular a ella.

En el siglo XVII, G. Leibniz, uno de los inventores del Clculo, introdujo el trmino funcin en
el lenguaje matemtico y se origin por el inters en el cambio. Hay una variable natural que est
constantemente cambiando, que es el tiempo y a medida que pasa, las cosas cambian. Cuando el
hombre fue capaz de medirlo, fue natural e inevitable que se le ocurriera tratar de medir cmo y
cunto cambian las cosas y a partir de ese momento surgi la idea de funcin.


Introduccin

En muchas situaciones prcticas, el valor de una cantidad puede depender del valor de otra. Por
ejemplo, la demanda de automviles puede depender de su precio actual en el mercado, la
cantidad de polucin en el aire en una zona cntrica, puede depender del nmero de coches en la
calle, el valor de una botella de champagne puede depender de su edad. Tales relaciones pueden
frecuentemente ser representadas matemticamente como funciones.

El siguiente grfico muestra el precio del mosto concentrado en enero de cada ao en Mendoza.
4










Observe el mismo y conteste:
Cules son las variables?
Estaremos en presencia de la grfica de una funcin?

4
Diario Los Andes / marzo de 1999
Precio mosto concentrado
100
140
190
140
90
112
125
138
0
50
100
150
200
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999
125
Por qu?
En qu ao tuvo el mosto el precio ms elevado? y el precio ms bajo?

En este otro grfico se representan los empleos solicitados en Mendoza entre 1998 y 1999.
5

Observe y conteste:
Cules son las variables?
Estaremos en presencia de la grfica de una funcin?
Por qu?
En qu mes hubo ms empleos solicitados? Y menos?


Para estudiar las funciones podemos valernos de distintos medios:
observar sus grficas y describirlas;
relacionarlas con sus expresiones analticas;
usar computadora para una mayor precisin en los "puntos delicados".

Al plantearle al alumno un problema del contexto, siente que la matemtica no est tan
lejos de lo que lo rodea y eso es un disparador para lograr su inters.
El presente proyecto no slo tiene en cuenta este aspecto, sino que se han tenido en cuenta
colores, diagramas, grficos, especialmente diseados, para hacer de sta disciplina algo
distinto para los jvenes del nuevo milenio.


Comentarios finales

El texto elaborado segn las consideraciones antes expuestas y luego de haber sido
utilizado por 1500 aspirantes a la Facultad de Ciencias Econmicas de la UNCuyo durante
el ingreso 2001, favoreci el desarrollo de las clases de Matemtica y se not una mejora en
las calificaciones del examen de ingreso.

Este libro, donde la mediacin de su contenido ha sido nuestro objetivo principal, ser de
ayuda a los alumnos para facilitar su aprendizaje en Matemticas.

5
Diario Los Andes// marzo de 1999
Empleos solicitados 1998
0
50
100
150
200
250
300
E F M A M J J A S O N D
Serie1
126

La validacin del mismo se realizar en los prximos cursos de ingreso a dictarse en la
Facultad.


Referencias bibliogrficas
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Bachillerato,: Ed. McGraw-Hill.Mxico.
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Sullivan, M.. (1998). Preclculo. Mxico: Editorial Prentice- Hall Hispanoamrica.
127
Identificacin de concepciones alternativas con modelos cruzados en el aprendizaje de
la matemtica
Mnica Masachs, Mara Cristina Cardozo, Carlos E. Derka
Facultad de Agroindustrias. UNNE. Chaco, Argentina
pinky@fai.unne.edu.ar charly@fai.unne.edu.ar

Resumen
Este trabajo de investigacin consisti en identificar de que manera operan los procesos de pensamiento en
nuestros alumnos, observar cuales provocan ms dificultades y como ponen en juego esquemas de accin y
preconcepciones que favorecen o dificultan el aprendizaje.
Hemos apelado al entrecruzamiento de modelos fros (ligados a la estructura de la disciplina Matemtica) y
calientes (relacionados con las concepciones alternativas y los pre-conceptos) que acercan una respuesta posible,
pero cientficamente incorrecta.
Desde esta perspectiva se trata de rescatar los saberes previos y permitir desde all construir el aprendizaje de la
Matemtica, encaminando al alumno hacia el estilo y rigor del saber cientfico, nico medio de entendimiento de
los conceptos de la ciencia.


Antecedentes

Uno de los problemas ms frecuentes con que nos encontramos en la tarea docente del rea
de la matemtica, es la dificultad para calificar en las evaluaciones parciales o exmenes
finales, pues no siempre podemos estar seguros de que las respuestas dadas por el alumno,
son las que realmente pretende dar.
La pregunta que se nos presenta es: qu es lo que realmente quiere expresar el alumno?. Si
el examen es oral, no cabe mayor problema, pues indagando llegamos a conocer la verdadera
respuesta.
Pero cuando se trata de exmenes escritos, la situacin se dificulta, pues el docente se ve en la
obligacin de atender lo que est escrito, y la ausencia del autor de la prueba no permite
conocer las verdaderas intenciones del alumno, ya que las respuestas dadas en forma
inexacta o vaga, que es lo que ocurre con las mayoras de las enunciaciones de nuestros
alumnos muestreados, altera el significado, lo que perjudica notablemente el rigor
interpretativo que debe existir en el aprendizaje de las ciencias.
Nuestro trabajo consisti en investigar en nuestros alumnos como operaban algunos de los
procesos del pensamiento, observar cuales son los que otorgaban mayores dificultades a los
mismos y de que modo utilizan el lenguaje matemtico.
Algunos de los procesos indagados fueron:
Interpretacin, definicin, aplicacin, resolucin de problemas, comparacin, lectura y
construccin de signos lineares e icnicos que caracterizan al sistema lingstico utilizado en
Matemtica
Requerimos en las respuestas en Matemtica el manejo del lxico tcnico, atento a que
lenguaje y pensamiento se condicionan mutuamente.
Las respuestas pueden solicitar un recorte a travs de la delimitacin de estrictas
definiciones y clasificaciones ... centrado en el conocimiento cientfico que toma como
referencia los modelos cientficamente aceptados. lo que en trminos de Rodrguez Moneo
se identifica como Modelo fro.
Pero si las respuestas estn dadas centradas en el conocimiento de los sujetos, atendiendo a la
naturaleza de las concepciones, corresponde a los denominados Modelos calientes.
128
El manejo del lenguaje y la comprensin de los conceptos es un objetivo primordial para el
aprendizaje de la matemtica, porque es imposible aprehenderla sin aprender e interpretar
correctamente su discurso y despus aplicarla correctamente.
Segn Gutierrez-Rodilla, la comunicacin en Matemtica, debe tener:
Precisin (exactitud), neutralidad (alejado de subjetividades) y laconismo en la expresin.
El dominio verbal no es lo ms importante si no media la comprensin. El verdadero
aprendizaje requiere ir ms all, apelando a la memoria compresiva, con procesos de
interpretacin, extrapolacin en un alto nivel de abstraccin indispensable para aprehender
los conceptos matemticos.
El trmino concepciones alternativas, est referido a lo que se conoce tambin como
conocimientos previos. Pero el trmino concepcin est muy prximo a la nocin de
concepto: es neutral e indica como el sujeto construye una representacin mental del
mundo; el adjetivo alternativas establece una distincin con las concepciones cientficas
y concede a la concepcin, derecho propio.


Materiales y mtodos

Los alumnos de primer ao, de las distintas carreras de la Facultad de Agroindustrias,
formaron parte de la muestra para el trabajo de investigacin.
Esta actividad se implement, al trmino del primer cuatrimestre del 2000, momento en que
se consider que exista cierta nivelacin pues los alumnos haban cursado un cursillo
preuniversitario y culminado las clases de la primera Matemtica de sus respectivas
carreras..
Los alumnos se expresaron por escrito.

Primera etapa:
1- Responder por escrito cuestiones tales como:
Definir, explicar, comparar, conceptos matemticos y resolver situaciones
problemticas. Entre algunas operaciones se solicit la definicin de la propiedad
distributiva de un nmero por una suma; la explicacin de algunos enunciados
matemticos, tratando de expresar por ejemplo qu indica un exponente no negativo, o
explicar qu es una frmula matemtica.
Otras cuestiones apuntaron a la resolucin de problemas como por ejemplo: Encuentre tres
nmeros enteros pares consecutivos tales que 10 veces el valor del mayor exceda al producto
de los otros dos en ms de cuarenta; Cundo dos o ms nmeros son primos entre s? Cul
es la diferencia significativa que hay entre un polinomio y una ecuacin?, etc.

Segunda etapa:
Se retir el instrumento de evaluacin anterior.
Se procedi a distribuirles un texto cientfico, en el cual estaba expresado la explicacin
sobre un exponente no negativo, acompaado de un ejemplo del mismo.
A travs de un tem de doble alternativa, deban responder afirmativa o negativamente sobre
si lo que expresaba el texto cientfico coincida con lo que previamente haban contestado en
la primera etapa.

Tercera etapa:
129
Se reparti entre los alumnos un instrumento evaluativo que contena el grfico
correspondiente a la solucin de un problema. Se solicit la interpretacin del mismo.

Cuarta etapa:
Se acerc a los alumnos una ecuacin, y con el aporte de datos, se solicit la construccin
del grfico correspondiente.


Discusin de resultados

Primera etapa :
Resolver diversas cuestiones como: Definir, resolver, aplicar, etc.
Las respuestas fueron evaluadas atendiendo las siguientes clasificaciones:
Correcta, aquellas en cuyas respuestas el alumno emple el vocabulario tcnico apropiado,
ajustando su lenguaje al de la Matemtica. Modelo Fro.
Regular, aquellas respuestas que estaban bien encaminadas, pero que fueron expresadas
con su vocabulario en uso de su esquema conceptual. Modelo caliente.
Incorrectas, las que tenan el concepto o el procedimiento equivocado.
No contesta aquellas en que no haba respuestas.

A continuacin el cuadro de estos resultados.

ITEMS CORRECTA REGULAR INCORRECTA NO CONTESTA
N 1 28% 36% 20% 16%
N 2 40% 10% 30% 20%
N 3 48% 6% 36% 10%
N 4 10% 46% 38% 6%
N 5 6% 8% 42% 44%
N 6 16% 42% 24% 18%
N 7 10% 4% 40% 46%
N 8 16% 42% 32% 10%
N 9 42% 40% 8% 10%
N 10 8% 32% 26% 34%
Promedio 22,4% 26,6% 29,6% 21,4%

Segunda etapa: Interpretacin de texto
Recordamos que deban comparar sus respuestas al tems 3 del Primer momento, con el
significado del texto cientfico. Contestar por SI en el caso de que consideren que las
respuestas personales fueron correctas, y por NO en el caso contrario.
Texto cientfico:La habilidad para escribir nmeros en distintas formas es una poderosa
herramienta para resolver problemas. Por ej. 81 se puede escribir como 8.(10) + 1 o como
3
4
. A la primera de ellas se llama forma estndar, y a la segunda notacin exponencial. En
la notacin exponencial, a
n
, a es la base y n es el exponente. Decimos que 3
4
es una
potencia de 3 en virtud de que se puede escribir como un producto en el que todos los
factores son 3-----81= 3
4
=3.3.3.3
Recordando las respuestas al tems 3:
130

Items Correcta Regular Incorrecta No contesta
N 3:Qu nos dice un exponente no negativo? 48% 6% 36% 10%

Respuestas despus de la lectura del texto cientfico, que respondan a la siguiente
Pregunta: La respuesta dada en el tems 3 Coincide con lo que expresa el texto cientfico?
SI (52%) NO (48%)

TERCERA ETAPA: INTERPRETACIN DEL GRFICO

Se les present un problema, con el grfico correspondiente que deca: Un cohete modelo
es lanzado hacia arriba. Al trmino de la ignicin tiene una velocidad ascendente de 49
m/s y se encuentra a una altura de 155 m. Seala grficamente la altura mxima que
alcanzar y el instante en que lo har. ; y la interpretacin del mismo.
CUARTA ETAPA:
CONSTRUCCIN DEL GRFICO
Tambin se les pidi que construyan un grfico dada una funcin determinada. Dicha
funcin era f(x) = 2 (x-5)
2
.Los resultados son los representados en el siguiente grfico.


Conclusiones

Realizando un anlisis de los resultados obtenidos, de los mismos podemos inferir que en lo
correspondiente a la definicin o resolucin de una serie de cuestiones y lectura de un texto
cientfico, la mitad de la poblacin ha tenido inconvenientes, es muy importante destacar
las respuestas obtenidas en los tems 5 y 7, el primero consista en la resolucin de un
0
60
%
20 28 4 48
Corr Reg Inc NC
0
20
40
% 20 18 26 36
Corr Reg Inc NC
131
sencillo problema, que registraron valores muy bajos, lo que nos puede indicar la
incapacidad de resolver una situacin problemtica.
El tems 7, que peda una comparacin entre ecuacin y polinomio tambin es preocupante
los valores alcanzados, pues ellos nos dan a entender que no distinguen uno de otro.
Tambin remarcaremos las respuestas, al tems 9, que solicitaba el anlisis de un segmento
y un vector, las respuestas fueron muy satisfactorias y creemos que esto puede estar
correlacionado con el hecho de que estos temas fueron desarrollados este ao, por vez
primera, en la forma terico-prctico por los J efes de Trabajos Prcticos.
Nos queda claro, que la enseanza de la Matemtica, debe centrarse en el desarrollo de
aptitudes para: entender conceptos y mtodos matemticos, discernir relaciones
matemticas, razonar lgicamente, aplicar conceptos, mtodos y relaciones matemticas
para resolver problemas no rutinarios.
En cuanto a la interpretacin de grficos, es ambiguo el resultado, pues tenemos valores que
podemos considerarlos como satisfactorios, pero es importante el nmero de alumnos que no
intentan resolver lo solicitado, ocurre algo similar con la construccin de grficos, denotndose
la dificultad que esto implica.
Es muy importante el objetivo del presente trabajo que ha cruzado modelos fros y calientes
para determinar que manera las concepciones alternativas inciden en la interpretacin de
tesis o hiptesis y de que modo condicionan el rendimiento acadmico.



Referencias bibliogrficas
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Gutierrez-Rodilla-Bertha, (1998). La ciencia empieza en la palabra. Anlisis e historia del lenguaje
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Wittrok, Merlin, (1989) La investigacin de la enseanza. Enfoques, teoras y mtodos. Paids.
Buenos Aires.
132
El concepto de funcin en los libros de textos universitarios
Nora Gatica, Marcela Carranza, Gladys May, Anala Cosci
Universidad Nacional de San Luis Argentina
nimberti@fices.unsl.edu.ar gcmay@fices.unsl.edu.ar acosci@fices.unsl.edu.ar

Resumen
La enseanza de los temas de Anlisis en el momento inicial de las carreras de Ingeniera en la Universidad,
presentan importantes problemas. En general, es muy difcil lograr que los estudiantes satisfagan los objetivos
de aprender los conceptos, procedimientos y habilidades como estn planificados en el tiempo previsto.
Teniendo en cuenta la importancia de las conversiones entre registros para el aprendizaje de los conceptos
matemticos (Duval, 1998), efectuamos el anlisis comparado de tres libros de textos que se consideran
convenientes para la enseanza del concepto de funcin en el nivel de enseanza indicado.
La nocin de transposicin didctica (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997) nos sirvi de gua terica para analizar
el saber escolar, tal como las traspusieron los profesores en los libros de textos.


Introduccin

Los objetivos en los temas de Clculo en carreras de ingeniera en la universidad,
generalmente, se reducen, a la aplicacin de unas cuantas recetas para calcular por ejemplo,
derivadas, integrales, etc. Esta postura genera una serie de problemas en materias de la
especialidad, en donde el uso que se le da a los conceptos como modelos matemticos,
cumplen con objetivos muy diferentes; por un lado, en los procesos de resolucin, se
requiere de implementar mtodos numricos y grficos y por otro, cuando se tiene una
solucin algebraica el principal inters reside en estudiar el comportamiento (por ejemplo
de funciones) por medio de su representacin grfica identificando los parmetros
involucrados en la misma.
Como consecuencia, el tratamiento en la enseanza de los distintos temas de Clculo,
permanece, subordinado a las definiciones matemticas de los objetos. De esta manera, se
pierde notoriamente el valor que tienen estas conversiones entre registros para el
aprendizaje, pues suele prestarse poca atencin a los diferentes marcos conceptuales
asociados con ellas y no se exploran de manera consistente las actividades que favoreceran
su articulacin con otros medios de expresin y representacin matemtica. De acuerdo a
Duval (1998) esta articulacin es condicin necesaria para una buena apropiacin de los
objetos matemticos.
Las investigaciones realizadas en esta rea desde hace ya mucho tiempo, han detectado
importantes dificultades por los estudiantes con el campo conceptual del anlisis. Estas
investigaciones muestran que si bien se puede ensear a los estudiantes que resuelvan de
manera mas o menos mecnica derivadas e integrales, existen grandes dificultades para que
alcancen una comprensin satisfactoria de los conceptos y mtodos de pensamientos que
son el centro de este campo de las matemticas. Tambin se ha comprobado que la
enseanza tradicional tiende a centrarse en una prctica algortmica y algebraica y a evaluar
sobre las competencias adquiridas en este dominio (Artigue, 1995).
El aprendizaje del concepto de funcin es uno de los objetivos fundamentales en la enseanza
del Clculo. Sin embargo, es difcil lograr que los alumnos reconozcan una funcin en alguno
de los mltiples registros en que puede ser expresada.
En el presente trabajo, realizamos el anlisis comparativo de tres libros de textos, actuales,
segn autor, nivel de enseanza universitario, respecto al concepto de funcin.
133
Usando el marco terico propuesto por Godino y Batanero (1994) podemos describir
nuestro estudio, como la identificacin de los elementos ms caractersticos del significado
atribuido al objeto matemtico "el concepto de funcin" en el siguiente contexto
institucional: los libros de texto.
Dado el carcter exploratorio de la investigacin que hemos abordado, el estudio de los
textos no tiene un carcter exhaustivo ni representatividad estadstica. No obstante, para
determinar el significado institucional de referencia, pretendemos tomar una muestra
representativa de los libros que se utilizan hoy da y realizar un anlisis destacando los
distintos registros a los cuales, los autores atribuyen mayor importancia.


Marco Terico

Existe un reconocimientos internacional, para la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas, de la importancia de las representaciones y los sistemas de representacin.
Diversos autores han desarrollado aspectos tericos con la intencin de aclarar los
instrumentos que se dan dentro de un proceso de comprensin de conceptos (Hitt, 1998).
Dentro de ellos, nuestro estudio toma como referencia, los registros de representacin
semitica, establecidos por Duval (1998). Este autor expresa: La comprensin integral de
un contenido conceptual est basado en la coordinacin de al menos dos registros de
representacin, y esta coordinacin queda de manifiesto por medio del uso rpido y la
espontaneidad de la conversin cognitiva.
En cuanto al concepto de funcin, aunque es de vital importancia, ya que se considera uno
de los puntos centrales de la enseanza del clculo, es sin embargo, un concepto complejo
debido a que contiene una multiplicidad de registros y genera diferentes niveles de
abstraccin y de significados
No es posible representar toda la complejidad del concepto de funcin en un nico registro.
El hecho de utilizar para la enseanza de este concepto, una variedad de registros y realizar
la conversin entre ellos, admite apreciar esta complejidad.
Existen numerosas investigaciones que reportan sobre las dificultades de los estudiantes
para articular los diferentes registros en la nocin de funcin (Artigue, 1995; Leinhardt,
Zaslavsky y Stein, 1990; Ruiz, 1998, Hitt, 1996).
Dado la importancia del libro de texto, que ya ha sido resaltada por investigaciones
actuales, en cuanto al proceso de transposicin didctica (Chevallard, Y., Bosch, M. y
Gascn J ., 1997), como intermediario del paso del "saber a ensear" (conjunto de
conocimientos, en los que se traducen los objetos a ensear, destinados a que el alumno los
pueda adquirir) al "saber escolar" (saber que aparece en los textos), consideramos
conveniente realizar el presente anlisis, sobre los distintos registros en que el concepto de
funcin, es sugerido por los autores para la enseanza del concepto.


Los libros de textos

En este apartado, exponemos los resultados del anlisis de los textos considerados. Se
tomaron en cuenta los siguientes tres textos por ser estos los recomendados por los
profesores en carreras de Ingeniera en la Universidad Nacional de San Luis.
134

1. ) CALCULO
AUTOR: J ames Stewart. Grupo Editorial Iberoamrica (1994)
Funciones y sus grficas.
Enlace con ideas previas No
Conocimientos previos No
Objetivos No
Referencias histricas No

Introduccin
Mediante ejemplos (como: el costo C de envo por correo de una
carta de primera clase depende de la masa m de la carta).
Contiene seis ejemplos expresados en el mismo registro.





Definicin de funcin
Definicin intuitiva (no contiene).
Definicin rigurosa: (utiliza 5 ejemplos ilustrativos en
lenguaje algebraico)
Una funcin f es una regla que asigna a cada elemento x
de un conjunto A, exactamente un elemento, llamado f(x) de un
conjunto B.


Situaciones que dan sentido
al concepto
Ejemplos de funciones expresados en registro algebraico y
numrico, diagramas de flechas, diagramas de conjunto (cinco
ejemplos), incluye el concepto de dominio y contradominio.
Ejemplos donde se solicita conversiones entre registros y
tratamientos en el mismo registro.
Definicin : grfica Si f es una funcin con dominio A, su grfica es el conjunto de
pares ordenados {( x, f(x) ) x A }
Situacin que dan sentido al
concepto
Presenta ejemplos ilustrativos de distintas grficas incluyendo
el concepto de dominio y contradominio como por ejemplo
f(x)= x
3
(Diez ejemplos) y determina si es funcin o n
(mediante la prueba de la recta vertical).


Ejercicios a resolver
Diez ejercicios donde se solicita la conversin del reg.
algebraico a numrico.
Tres ejercicios para realizar tratamientos en el mismo registro.
Treinta y cinco ejercicios reg. algebraico al grfico.
Seis ejercicios del grfico al algebraico.


2. ) EL CALCULO
AUTOR: E.C.LEITHOLD (1998). Grupo Mexicano Mapasa. S. A.de C.V. Mexico
Funciones y sus grfica.

Enlace con ideas previas No
Conocimientos previos No
Objetivos Si
Referencias histricas No
Mediante ejemplos (como: el salario de una persona puede depender
135
Introduccin del nmero de horas que trabaje).
Contiene siete ejemplos dados en este registro.




Definicin de funcin
Definicin intuitiva (utiliza los ejemplos anteriores, como as
tambin diagramas y tablas de valores).
Una funcin puede considerarse como una correspondencia de un
conjunto X de nmeros reales x a un conjunto Y de nmeros reales
y, donde el nmero y es nico para cada valor especfico de x
(lenguaje coloquial).
Definicin rigurosa: (utiliza 5 ejemplos ilustrativos en lenguaje
algebraico, incluye concepto de dominio y contradominio)
Una funcin es un conjunto de pares ordenados de nmeros(x,y) en
los que no existen dos pares ordenados diferentes con el mismo
primer nmero.


Situaciones que dan
sentido al concepto
Ejemplos donde se realiza la conversin del reg. algebraico a
numrico.
Ejemplos donde se solicita conversiones entre registros y
tratamientos en el mismo registro.
Definicin : grfica Si f es una funcin, entonces la grfica de f es un conjunto de todos
los puntos(x,y) del plano R
2
para los cuales (x,y) es un par
ordenado de f.
Situacin que dan
sentido al concepto
Presenta ejemplos ilustrativos de distintas grficas incluyendo el
concepto de dominio y contradominio como por ejemplo f x x ( ) =
(once ejemplos) y determina si es funcin o n.


Ejercicios a resolver
Se solicita conversiones entre registro y transformaciones en el
mismo registro:
Quince ejercicios, del reg. algebraico a numrico.
Ocho ejercicios solicitando realizar tratamientos en el mismo
registro.
Cuarenta ejercicios del algebraico al grfico
Seis ejercicios del grfico al algebraico.


3. ) CALCULO CON GEOMETRIA ANALTICA
AUTOR: Dennis G. Zill (1987). Grupo Editorial Iberoamrica. S. A. de C.V. Mxico
Funcin: Definicin y grfica.

Enlace con ideas previas No
Conocimientos previos No
Objetivos No
Referencias histricas No

Introduccin
Mediante ejemplos (como: la tarifa postal de primera clase para una
carta es una funcin de su peso).
Contiene siete ejemplos dados en este registro.
136




Definicin de funcin
Definicin intuitiva (utilizando los ejemplos anteriores determinando
si es o n funcin).
Una funcin es una correspondencia que relaciona dos conjuntos de tal
manera que cada elemento del primer conjunto corresponde uno y solo un
elemento del segundo conjunto (lenguaje coloquial).
Definicin rigurosa: Una funcin f desde un conjunto X hacia otro
conjunto Y es una regla que asigna a cada elemento x en X un
elemento nico y de Y.


Situaciones que dan sentido
al concepto
Ejemplo 1: La regla para elevar al cuadrado de un nmero real x esta
dada por la ecuacin y =x o bien f(x)=x*2
Ejemplo 2: Una funcin se compara a menudo con una computadora.
La entrada x es transformada por la mquina f en la salida f(x)
Aparece el dibujo de una mquina, donde entra "x" y la salida es
"f(x)"
Hay dos ejemplos ms del mismo tipo.
Definicin : grfica La grfica de una funcin f es el conjunto de puntos{(x,y) / y =f(x), x
en el dominio de f }
Situacin que dan sentido al
concepto
Presenta cuatro grficas para determinar si es funcin o no.


Ejercicios a resolver
Se solicita conversiones entre registro y tratamientos en el mismo
registro:
Dos ejercicios que solicita la conversin del algebraico al numrico.
Cuatro ejercicios que solicita realizar tratamiento en el mismo
registro.


Conclusiones

En la enseanza elemental del Anlisis se otorga gran importancia a los tratamientos tipo
clculo: la composicin de dos o ms funciones, el clculo de derivadas, el clculo de
integrales, etc. no existe una enseanza que tome en cuenta los problemas que plantea el
uso simultneo de varios registros de representacin. Sin embargo, en particular, para la
comprensin del concepto de funcin se requiere tener en cuenta los distintos medios de
representacin y expresin involucrados, as como las coordinaciones que necesariamente
tienen que establecerse entre ellos: representaciones figurales y grficas de una situacin,
las distintas notaciones, el lenguaje natural, etc., no solo como el medio donde se enuncian
los problemas, sino tambin como el lugar donde se expresan con precisin esta nocin.
En los libros de textos analizados, para la introduccin en el tema, los autores utilizan
enunciados expresados en el lenguaje natural que describen situaciones de la vida real. Lo
acompaan distintos problemas expresados de la misma manera.
Inmediatamente, se plantea la definicin intuitiva (expresada en distintos registros) para
luego introducir la definicin rigurosa.
Pero luego, en las situaciones que dan sentido al concepto, con excepcin de Stewart (1994)
quien ejemplifica en varios registros, los otros libros permanecen en el registro algebraico y
grfico nicamente. Lo mismo sucede en la etapa donde se proponen ejercicios a resolver,
los cuales solicitan conversiones en estos dos registros y tratamientos en ellos. Es decir, no
existen enunciados que describen, por ejemplo, situaciones fsicas y geomtricas; siendo
137
que, en estos casos, es donde el concepto de funcin muestra su carcter de herramienta til
y operatoria de la actividad matemtica.
Por otro lado, una enseanza rigurosa orientada desde el principio a precisar las nociones
fundamentales del clculo, puede acarrear grandes dificultades para los alumnos; una de las
razones, entre otras, es que tender a concentrarse en el trabajo en dos registros, lo cual
repercute en materias de la especialidad donde se requiere de las articulaciones entre
registros.


Referencias bibliogrficas
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cognitivos y didcticos. En P. Gomez (Ed.). Ingeniera didctica en educacin matemtica: Un
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Universidad de Jan, Servicio de publicaciones.
138
Conexiones intuitivas entre la continuidad de una funcin y su derivada
Karina Viveros Vela*, Ana Isabel Sacristn Rock**
*Cinvestav/ ESCOMIPN, Mxico - **Cinvestav, Mxico
kviveros@mail.cinvestav.mx asacrist@mail.cinvestav.mx

Resumen
La investigacin presentada en este reporte buscaba identificar la manera en que los alumnos asocian los
conceptos continuidad y derivada de una funcin; en particular, se deseaba explorar cmo influye la continuidad
de una funcin en la determinacin de la derivada de sta, as como la aplicacin que se hace del teorema de
clculo toda funcin derivable es continua. Para ello se dise un cuestionario en el cual se abordan dos
registros de representacin, el algebraico y el grfico. El cuestionario se aplic a estudiantes del primer semestre
de la carrera de ingeniera. Se encontr que los estudiantes utilizan predominantemente el registro de
representacin algebraico y que tienden a considerar que la continuidad de una funcin implica la derivabilidad.


Introduccin

La investigacin presentada en este reporte se centraba en estudiar la manera en que alumnos
de nivel superior relacionan dos importantes conceptos del clculo: la derivada y la
continuidad de una funcin. Aunque existe una relacin formal entre estos dos conceptos
mediante el teorema: Si una funcin f es derivable en un intervalo cerrado entonces f es
continua en dicho intervalo cerrado, existen extensas investigaciones en torno a estos
conceptos (e.g.; Artigue, 1991; Orton, 1983; Tall & Vinner, 1981, Dolores, 1998) que
encuentran como resultado comn la confusin en estudiantes entre la continuidad y la
derivabilidad de una funcin.
La idea fundamental de la investigacin era observar la manera en que los estudiantes
integran ambos conceptos; esto es, ver de qu modo aplica el estudiante el teorema de clculo
(si lo conoce, entiende lo que implica, lo confunde con una doble implicacin, etc.), y en
particular analizar la influencia de los distintos registros de representacin en dicha
determinacin.


Antecedentes Histricos y Marco Terico

Hasta principios del siglo XIX se pensaba que toda curva continua deba tener tangentes en
todas partes excepto en algunos puntos aislados; es decir, se consideraba que la continuidad
de una funcin era suficiente para la existencia de la derivada en casi todas partes esta idea
la tena Ampre (ref. Ribnikov, 1987). Bolzano (1817) acab con esta idea, al presentar una
funcin continua que no tiene derivada en ningn punto. Despus de Bolzano fueron varios
los matemticos que dieron ejemplos de funciones continuas no derivables, tales como:
Riemann, Cellrier y Weierstrass, cuyo ejemplo (funcin de Weierstrass) es el ms conocido,
ya que el ejemplo de Bolzano permaneci en general desconocido. La importancia histrica
de este descubrimiento era la realizacin de que la continuidad no implica diferenciabilidad.
Para nosotros resulta interesante destacar este aspecto histrico ya que se ha observado que
en ocasiones los estudiantes, al dar respuesta a alguna pregunta planteada, presentan el
mismo tipo de argumentos que se han manifestado a travs del tiempo (ver Piaget & Garca,
1982).
139
Tanto la continuidad como la derivabilidad de una funcin pueden ser estudiadas mediante
acercamientos algebraicos y grficos; al referirnos a funcin continua pensamos en aquella
funcin cuya grfica se dibuja sin despegar el lpiz del papel, de este modo la grfica no
presenta huecos o saltos; y al referirnos a funcin derivable pensamos que lo es aquella
funcin cuya grfica es suave o que no presenta picos. Estos son algunos de los aspectos
visuales que consideramos en la continuidad y derivabilidad de una funcin. As al referirnos
a los conceptos de continuidad y derivabilidad de una funcin lo hacemos en un aspecto
visual o grfico. Resulta pues importante resaltar los aspectos tericos con respecto al manejo
de diferentes registros de representacin y a la visualizacin.
Duval (1993) explica que un registro de representacin es un medio de expresin o de
representacin, y seala que un mismo objeto puede representarse en diferentes registros de
representacin en la medida en que puedan surgir sistemas semiticos diferentes. Aade que
el poder moverse entre diferentes registros de representacin, para un mismo objeto, parece
una condicin necesaria para que no se confunda a los objetos matemticos con sus
representaciones y para que tambin se les pueda reconocer en cada una de ellas (ibid, p.
4).
Duval destaca que para la comprensin de un concepto es necesaria la coordinacin de los
diferentes registros de representacin del concepto, bastando con la coordinacin de al
menos dos registros de representacin. La ausencia de la coordinacin de varios registros de
representacin, no impide la comprensin, pero con la comprensin limitada al uso de un
solo registro (mono-registro) no se obtienen resultados ptimos en el aprendizaje.
El uso de varios registros de representacin nos dirige en particular al manejo del registro de
representacin grfico, y el papel de la visualizacin. Zimmermann & Cunningham (1991)
describen a la visualizacin matemtica como el proceso de formar figuras (mentalmente, con
lpiz o papel, o con la ayuda de la tecnologa) y usar tales figuras eficazmente para el
descubrimiento y la comprensin de conceptos matemticos. Sealan que en matemticas, la
visualizacin no es un fin en s mismo sino un medio hacia un fin, la cual determina la
comprensin. Por su lado Eisenberg & Dreyfus (1991) sealan que los beneficios de la
visualizacin incluyen la habilidad para enfocarse sobre componentes especficos y detalles
de problemas ms complejos para incrementar la intuicin y el entendimiento de problemas y
procesos matemticos. Zimmerman & Cunningham (ibid) y Tall(1989) entre otros autores,
enfatizan que la visualizacin no puede ser aislada del resto de las matemticas, implicando
que representaciones simblicas, numricas y visuales de ideas estn conectadas.


Un estudio de las concepciones y formas de relacionar los conceptos de continuidad y
derivada en alumnos de nivel superior

Entre los propsitos de nuestro estudio estaba el indagar sobre las situaciones en las que
estudiantes utilizan el criterio de continuidad o no-continuidad de una funcin como factor
determinante de la derivabilidad de dicha funcin; y en particular, analizar la influencia de los
distintos tipos de registro en dicha determinacin. Como instrumentos de medicin se
elaboraron tres cuestionarios; los dos primeros fueron diseados para indagar las nociones de
los alumnos en torno a la continuidad y derivabilidad de una funcin, y el tercero se centraba
en la integracin de ambos conceptos. En este reporte describiremos en ms detalle los
resultados del tercer cuestionario.
140
Los cuestionarios se aplicaron a 55 estudiantes
6
de 2do. semestre de la carrera de Ingeniera
en Sistemas Computacionales en la Escuela Superior de Cmputo del Instituto Politcnico
Nacional. Todos ellos haban tomado previamente el curso de Clculo I, en donde se
abordan los temas que se presentan en la presente investigacin.
El tercer cuestionario const de siete preguntas: En las primeras cuatro preguntas se peda al
estudiante determinar la continuidad y la derivabilidad para funciones dadas de maneras
algebraica y grfica. La primera funcin, f(x) =-x
2
+1, definida en los reales, era una funcin
continua y derivable en todo su dominio; la segunda, x x f = ) ( , definida en los reales, tiene
un pico en su grfica; la tercera era una funcin definida por partes y discontinua en su
dominio de definicin; y la cuarta era una funcin definida por partes pero continua en su
dominio. En la quinta pregunta se proporcionaba slo la grfica de una funcin y se peda
determinar los puntos en los que la funcin es discontinua y no derivable.
Pregunta 5. Se da la grfica de la funcin f .


(a) Es continua la funcin f en todos los puntos?, de no serlo En cules? y Porqu?
(b) Es derivable la funcin f en todos los puntos?, de no serlo En cules? y Porqu?

En las dos ltimas preguntas se daban dos funciones, nicamente de manera algebraica: la
funcin de la pregunta 6 era una funcin continua pero definida por partes y cuya grfica (no
dada a los alumnos) tena picos

< < +

< < +

=
2 0
2 1 2
1 1 1
1 2 2
2 0
) (
x si
x si x
x si
x si x
x si
x f
; mientras que la funcin de la pregunta
7,
1
1
) (
+
=
x
x f
definida en { } 1 R es tal que su grfica (no dada) se percibe como
visualmente discontinua.


Descripcin de los Resultados

La mayora de los estudiantes no mostraron dificultades en responder a la primera pregunta
probablemente porque es un tipo de funcin, una parbola, muy conocida por los estudiantes
y definida en todos los reales. An as, seis estudiantes dijeron que la funcin no era continua
y cuatro de ellos que la funcin no era derivable, sin proporcionar una justificacin de su
respuesta.
La segunda pregunta muestra el tpico ejemplo de funcin continua y no derivable: la funcin
valor absoluto. Esta pregunta caus problema en algunos estudiantes ya que no todos dieron
una respuesta para la determinacin de la derivabilidad de la funcin, y 7 estudiantes dijeron
que la funcin no es continua porque se corta en el origen, tiene un pico o porque no

6
Todos, salvo dos mayores, estudiantes de entre los 19 y 23 aos de edad.
141
existe el lmite en 0. Estos estudiantes presentan confusin entre los conceptos de
continuidad y derivabilidad, ya que las razones para decir que la funcin no es continua son
aquellas consideradas para que una funcin no sea derivable, por ejemplo: el pico. Slo diez
estudiantes (de los 55) se percatan de que la funcin que se presenta es continua y no
derivable Entre las respuestas dadas con respecto a que la funcin no es derivable se dice:
tiene un pico, no es suave o usan la definicin que involucra el lmite para determinar si es
o no derivable la funcin.. Por otro lado, 14 estudiantes emplean de manera incorrecta el
teorema de clculo, ya que como observan que la funcin es continua entonces concluyen que
es derivable, dando respuestas como: es derivable ya que la funcin es continua o la
funcin existe para toda x (razn dada para la determinacin de la continuidad); otros cinco
estudiantes consideran que la funcin es derivable porque pueden calcular algebraicamente la
derivada. En las respuestas dadas se nota el uso de los dos registros de representacin: tanto
el visual como el algebraico.
La tercera y cuarta preguntas son funciones definidas por partes, la primera discontinua y la
segunda continua. Para responder a estas preguntas los estudiantes determinaron la
derivabilidad de la funcin por secciones, diciendo que la funcin era derivable en aquellas
secciones continuas. Para la tercera pregunta, 19 estudiantes consideraron que la funcin era
continua ya que est definida en todos los puntos: estos estudiantes no tomaron en cuenta la
grfica de la funcin, la cual muestra una funcin discontinua. Slo 38 estudiantes
contestaron lo que ocurre con la derivabilidad de la funcin; de estos, 26 basaron su respuesta
en la continuidad de la funcin (8 no dieron justificacin). Observamos en esta pregunta un
predominio marcado de la determinacin de la derivabilidad sustentada en la continuidad de
la funcin. Slo siete estudiantes consideraron correctamente a la funcin como discontinua y
no derivable. En cuanto a la cuarta pregunta, slo cuatro estudiantes consideraron
correctamente que la funcin era continua y derivable, mientras que 39 estudiantes
consideraron errneamente que la funcin era discontinua, con respuestas como: (1) se corta,
(2) tiene un salto, (3) se interrumpe; esto nos indica que estos alumnos no tomaron en cuenta
el dominio de definicin de la funcin y que basaron sus respuestas en el aspecto grfico de
la funcin.
En la quinta pregunta (ver arriba) se le peda al estudiante determinar los puntos de
discontinuidad y los puntos donde la derivada no existe. Los puntos de discontinuidad fueron
determinados en funcin de los huecos, los saltos y los puntos donde la funcin se va al
infinito; los puntos sin derivada se determinaron por medio de aquellos puntos donde la
funcin no es continua y en donde hay picos. Result interesante observar que, aunque en
esta pregunta la funcin se presenta nicamente de manera grfica, la justificacin dada por
muchos de los estudiantes se refiere al contexto algebraico; por ejemplo, se dieron respuestas
como: no est definida la funcin, los lmites unilaterales son diferentes, o se referan a
la derivada como un lmite. Diez estudiantes no contestaron sobre la continuidad y 16 sobre
la derivabilidad de la funcin; uno de estos estudiantes agreg que no poda responder porque
no tena una expresin algebraica para la funcin: de igual modo, consideramos posible que
los dems alumnos que no contestaron, no lo hicieron porque no tenan una expresin
algebraica para la funcin, mostrando esto su dependencia de dicho registro de
representacin. Por otro lado, 20 estudiantes justifican su eleccin de los puntos donde la
derivada existe por medio de la continuidad, notando nuevamente la importancia que dan los
estudiantes a la continuidad de la funcin para la determinacin de la derivabilidad. Slo 15
estudiantes identificaron los puntos de discontinuidad correctos pero ninguno todos los
puntos donde la derivada no existe.
142
La funcin definida por partes de la pregunta 6, dada nicamente de manera algebraica, es
una funcin algebraicamente sencilla y continua, aunque su grfica presenta cuatro picos; sin
embargo, slo 8 alumnos graficaron la funcin y de ellos slo tres de manera correcta.
Quince estudiantes, al parecer dejndose llevar por la definicin por partes en la
representacin algebraica de la funcin, consideraron que la funcin no era continua. Por otro
lado, 35 estudiantes consideraron incorrectamente que la funcin era derivable porque la
funcin es continua (tres de ellos justificando su respuesta dando clculos para la derivada)
malinterpretando el teorema de clculo. Notamos tambin en los casos anteriores una falta de
uso de la representacin grfica. Slo cuatro estudiantes (de 55), que se auxiliaron de la
grfica de la funcin, contestaron correctamente a la pregunta.
En la pregunta siete, la mayora de los estudiantes al parecer no toman en cuenta el dominio
de definicin de la funcin, ya que dicen que la funcin no es continua porque no est
definida en -1 (punto que no est en el dominio de definicin de la funcin), sealando que
tiene un salto, o que los lmites unilaterales son diferentes. 32 estudiantes consideran que la
funcin es derivable, ya que es continua, 14 de ellos dicen que es derivable excepto en 1,
an cuando ese punto no est considerado dentro del dominio. As algunos estudiantes basan
la derivabilidad de la funcin en la continuidad pero slo en aquellos intervalos donde se
cumple la continuidad.


Otros resultados y conclusiones generales

La mayora de las respuestas dadas por los estudiantes para la determinacin de la
continuidad fueron justificadas por argumentos formales (correctos o incorrectos) del clculo,
y se observ una preferencia hacia el registro de representacin algebraico.
El 70% de las respuestas dadas por los estudiantes hacen referencia a elementos formales
y al teorema de clculo. Entre sus respuestas encontramos: toda funcin derivable es
continua o la primera condicin para que una funcin sea derivable es que sea continua.
Pero a pesar de que los estudiantes conocen el teorema de clculo toda funcin derivable es
continua, este es malinterpretado, mal utilizado o contradicho (en muchos casos afirman que
funciones discontinuas son derivables), y al menos la mitad de los estudiantes tienden a
asumir que el teorema recproco es vlido como se muestra a continuacin:
El 49% de los estudiantes consideran que una funcin es derivable si es continua. Entre
sus respuestas encontramos: "la funcin es derivable porque es continua; la funcin es
derivable ya que toda funcin continua es derivable; incluso algunos agregan que: una
funcin es derivable, si y slo si, es continua. Algunos no siempre expresan de manera directa
esta dependencia sino que hacen referencia a la continuidad, y justifican la derivabilidad
usando las justificaciones de continuidad: por ejemplo, dicen "la funcin es derivable ya que
la funcin existe para cada x (condicin de continuidad).
En general se observa un predominio de la utilizacin del registro algebraico, tal y como
lo han notado Eisenberg & Dreyfus (1991).
Algunos estudiantes determinan la derivabilidad de la funcin calculando la derivada de
sta usando las reglas de derivacin algebraicas. Su razonamiento parece ser que si pueden
calcular la derivada, la funcin es derivable, y si no pueden calcularla concluyen que no es
derivable.
Ms de la mitad de los estudiantes no son consistentes en su utilizacin de los registros de
representacin algebraico y/o grfico para justificar sus respuestas. Slo 2 alumnos utilizan
143
consistentemente los dos registros, otros dos alumnos siempre dan argumentos visuales,
mientras que 19 estudiantes siempre dan argumentos algebraicos, lo que muestra la
preferencia por este registro de representacin.
Slo en los casos en que se proporcionaba la grfica de la funcin, algunos estudiantes
daban argumentos visuales para justificar la derivabilidad de la funcin usando trminos
como suave y picos; por ejemplo algunos alumnos determinaban la no-derivabilidad
identificando picos o diciendo que la grfica no es suave. Sin embargo notamos un mayor uso
de argumentos visuales al determinar la continuidad que al determinar la derivabilidad de la
funcin: los argumentos incluan aquellos de que la funcin tiene un salto, un hueco, no se
interrumpe o no se despega el lpiz del papel. Esto sugiere que la visualizacin es ms
importante en la determinacin de la continuidad que en la determinacin de la derivabilidad.
Sin embargo, tambin en el aspecto visual se observ confusin entre los conceptos de
derivada y continuidad: algunos estudiantes sealan que la funcin no es continua si tiene un
pico.
En resumen, observamos en general confusiones entre los conceptos de continuidad y
derivada (como lo han hecho otros investigadores: (Artigue, 1991); (Orton, 1983); (Dolores,
1998); (Tall & Vinner, 1981)), un malentendimiento del teorema del Clculo, y una
preferencia por el registro de representacin algebraico.


Referencias bibliogrfcas
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MAA Notes Series, 19.
144

Ecuaciones Diferenciales y Cintica Qumica
Vctor Martnez Luaces, Gladys Guineo Cobs
Facultad de Qumica. Universidad de la Repblica. Montevideo. Uruguay
Victor@bilbo.edu.uy gladysgc@bilbo.edu.uy

Resumen
En el presente trabajo se analiza el proceso en espiral que se ha llevado a cabo en un curso de Ecuaciones
Diferenciales dictado en Facultad de Qumica, Univ. de la Repblica (Montevideo, Uruguay), como curso
obligatorio para Ingeniera de Alimentos y opcional para otras carreras qumicas. Desde 1996 en adelante se
ha buscado un mejoramiento continuo e iniciar al alumno en el modelado de problemas provenientes de otras
asignaturas o de la vida real / profesional, dando lugar por iteraciones sucesivas a diversos repartidos de
problemas, donde la Cintica Qumica tiene un papel fundamental. Durante este proceso de Investigacin-
Accin (I-A) se hicieron encuestas, evaluaciones docentes, entrevistas, etc., que aqu son resumidas y
analizadas estadsticamente. El proceso y los resultados son entonces los elementos fundamentales de este
trabajo y los mismos resultan extrapolables a otros cursos universitarios de caractersticas similares.
Sobre la base de todo lo anterior se extraen conclusiones y se formulan recomendaciones.


Introduccin
Varios autores importantes como Schenfeld (Schenfeld, A. H., 1983), Gaulin (Gaulin, C.,
1996), etc. han trabajado del punto de vista terico y prctico en la resolucin de
problemas. La idea es que al enfrentarse a un problema, el estudiante no se limita a ejercitar
determinada tcnica y/o procedimiento preestablecido. Por el contrario, el problema exige
una participacin ms activa del estudiante, ya que la solucin no es conocida de antemano
como sucede en muchos ejercicios y la propia tcnica de resolucin suele ser producto de
una bsqueda guiada, pero no pre fijada, donde el estudiante asume un rol de
investigador, fijando mejor los conceptos y procedimientos que llevan a la solucin .
Tal como ha sido sealado en otros trabajos ((Casella, S. y Martnez Luaces, V., 1996) y
(Martnez Luaces, V., 1997)) suele ser conveniente que los problemas provengan de otras
asignaturas de la carrera. En efecto, cuando se ensea Matemtica como asignatura de
servicio (ICMI, 1986), o simplemente Matemtica para no matemticos (Fernndez, V. y
otros, 1999), la motivacin juega un rol fundamental y una forma de lograrla es con
aplicaciones provenientes de otras asignaturas o mejor an, de problemas de la vida real.
Por otra parte, esta metodologa permite poner en juego otras cosas tan importantes como el
modelado (Vasco Uribe, C., 1999), el trabajo multidisciplinario (Fernndez de Alaiza, B.,
2001), la recuperacin de escenarios (Martnez Luaces, V., Daz Moreno, L. y otros, 2000)
y el diseo de experimentos ((Casella, S. y Martnez Luaces, V., 1996) y (Martnez Luaces,
V., 1997)).
Teniendo en cuenta este marco terico, se decidi desde un comienzo darle al curso de
Ecuaciones Diferenciales un enfoque aplicado y un nfasis hacia la resolucin de
problemas reales. En particular, para trabajar con ciertas Ecuaciones Diferenciales
Ordinarias (EDO) y sistemas de EDO, cuantitativa y cualitativamente, se eligi como
fuente potencial de problemas la Cintica Qumica.

Desarrollo
En 1996 un equipo multidisciplinario se hizo cargo del curso e inici la bsqueda de
problemas de aplicacin en viejas publicaciones y repartidos de la ctedra. Solo se encontr
un problema de Cintica Qumica (Ctedra de Matemtica, 1985) correspondiente a una
145
reaccin en cadena de tres especies qumicas, muy clsico y subutilizado, ya que peda
solamente las concentraciones de las distintas especies en funcin del tiempo
El escaso xito obtenido sugiri ir directamente a las fuentes. Para ello se hizo una revisin
de la publicacin Prcticas de Cintica Qumica, de la Ctedra de Fisicoqumica (Ctedra
de Fisicoqumica, 1976), donde el resultado no fue mucho mejor. En efecto, un solo
problema result adaptable a las necesidades: Mutarrotacin de la Glucosa, el cul
tambin fue subutilizado, como veremos en la prxima seccin.
En cuanto a las dificultades de ese primer curso, la realidad super notoriamente las
previsiones del equip docente. En efecto, en dicho curso haba estudiantes de once
generaciones diferentes, distribuidas a lo largo de veinte aos. Esto trajo una enorme
heterogeneidad, no slo de edades sino tambin de formaciones, notaciones, conocimientos,
etc., con las consiguientes dificultades para los docentes. Esas dificultades fueron
subsanadas con mucho esfuerzo y dedicacin, tanto de los alumnos como de los profesores.
El curso de 1997 mostr una heterogeneidad sustancialmente menor, aunque la cantidad de
alumnos se triplic respecto al ao anterior. Este hecho desanim a los docentes para hacer
cambios importantes en los repartidos de prctico, que fueron los mismos del ao 1996. Lo
que s se cambi fue la modalidad de trabajo, al dedicar la media hora central de cada
prctico a las aplicaciones.
Paralelamente, desde principios de 1997 se comenz una lnea de colaboracin con
docentes e investigadores de Electroqumica de la Facultad de Ciencias, de la cual
surgieron algunos trabajos. Como se puede ver en un resumen de los mismos (Martnez
Luaces, V. y Guineo Cobs, G., 2001) en ellos se utilizan conceptos y procedimientos de la
Cintica Qumica y de la Teora de EDO.
Ese reciente inters por la cintica qumica de parte de los docentes, aunado al mayor nivel
alcanzado por los alumnos de la generacin 97 (que al final tuvieron muchas menos
dificultades que la generacin anterior), hizo que en las evaluaciones finales de ese ao
aparecieran por primera vez problemas de Cintica Qumica y sistemas de EDO.
Los estudiantes respondieron adecuadamente a esos cambios en la evaluacin y esto sugiri
continuar con esa poltica. Ms aun, para el curso de 1998 se armaron nuevos repartidos, en
los que se recogieron dichos problemas de exmenes y se incorporaron nuevos problemas y
algunos de los viejos fueron adaptados, como es el caso de Mutarrotacin de la glucosa,
que ser analizado en la prxima seccin.
Tambin hubo un cambio de modalidad al dedicar una de cada tres clases prcticas a las
aplicaciones y al mismo tiempo se separaron los repartidos prcticos de los repartidos de
aplicaciones.
Un nuevo cambio tiene lugar en 1999 al editarse una publicacin denominada Matemtica
III. Problemas de Aplicaciones en la que se juntaron todos los repartidos de 1998 y los
problemas de exmenes que se acumularon en todo ese perodo. Se mantuvo, sin embargo,
el rgimen de una clase de cada tres dedicada a las aplicaciones.
En 1999 un ex - alumno solicit un asesoramiento matemtico relacionado con un
problema de istopos radiactivos con relacin gentica (Stein, J ., 1973). Una versin
simplificada del mismo apareci en un examen de ese ao, siendo el primer examen en que
se evaluaba el tema Forma Cannica de J ordan a travs de una aplicacin concreta.
En el mismo ao, nuevas investigaciones del equipo de Electroqumica llevaron a modelar
el problema con una cintica basada en reacciones electrocatalticas (Martnez Luaces, V. y
Guineo Cobs, G., 2001) y una versin simplificada del mismo fue la base de un examen del
146
ao 2000. Por primera vez se trabajaba con sistemas de EDO a coeficientes variables, a
travs de una aplicacin.
Estos nuevos problemas y otros que fueron surgiendo (tanto en EDO como en EDP)
justificaron para el ao 2000 hacer dos publicaciones: Aplicaciones de EDO(Martnez
Luaces, V., 2000 a) y Aplicaciones de EDP(Martnez Luaces, V., 2000 b).
Al mismo tiempo, el advenimiento de un nuevo plan de estudios, sugiri comenzar una
experiencia piloto en la que se pas a dar una clase semanal de aplicaciones, triplicando la
dedicacin horaria anterior a este rubro. En dicha experiencia, se hizo una encuesta entre
los estudiantes, cuyos resultados se comentarn posteriormente.

Un Problema que ha evolucionado:
Como se dijo previamente, el objetivo del curso es trabajar los temas matemticos a travs
del modelado de problemas. Para la obtencin de los mismos, se recurre continuamente a
distintas fuentes como ser grupos de Investigacin, Asesoramientos, otras ctedras, etc., e
incluso se adaptan, a las nuevas circunstancias, problemas ya utilizados.
Un caso digno de analizar, dentro de los problemas retroalimentados, es el de
Mutarrotacin de la Glucosa, cuya primera adaptacin (1996), deca:

Como se puede apreciar, en esta versin slo se peda hacer una cuenta, sin ningn tipo de
modelado. Esta situacin, en cierta forma se repiti en 1997 ya que no se hicieron
modificaciones en los repartidos aunque, como ya se coment en la seccin anterior, se
modific el tiempo dedicado al modelado (Aplicaciones).
En 1998, los alumnos ya saban (por el contacto con generaciones anteriores) que en el curso
se dedicaba bastante tiempo al modelado y los cambios importantes que se produjeron en
cuanto a los problemas aplicacin (que desde ese ao estn separados de los ejercicios
exclusivamente matemticos), fueron tomados de muy buena manera.
En particular el problema que aqu estamos analizando fue sustancialmente modificado,
presentndose en tres instancias distintas:







Esta primer instancia, es algo similar a la versin de 1996 pero exige un mnimo de
modelado, al no dar la ecuacin diferencial, sino pedir al estudiante que la plantee. Si bien,
para un alumno con formacin qumica, esto es sencillo, de todos modos implica que debe
poner en prctica, en forma conjunta, sus conocimientos matemticos y qumicos.
La mutarrotacin de la glucosa se produce de la siguiente manera: glucosa glucosa
1
1
k

k

Entonces
[ ] [ ]
( ) x k x a k
dt
d
dt
d
. .
glucosa glucosa
1 1
= =

.
Donde x=[glucosa ] entonces x k x a k x . ) .(
1 1

=
Resolver la ecuacin diferencial
La mutarrotacin de la glucosa procede segn la reaccin:

glucosa glucosa
1
1
k

k

Sea x=[glucosa ] y a=[glucosa ]
t=0
, suponiendo que [glucosa ]
t=0
=0
Plantear y resolver la ecuacin diferencial en x.
147
La segunda parte de este problema se introduce al momento de trabajar con sistemas de
EDO, plantendole al alumno lo siguiente:

En esta etapa se producen todos los aos algunos comentarios dignos de tener en cuenta,
como el hecho de que por fin ven algo de origen no matemtico en lo que se utilizan los
mtodos de diagonalizacin u obtencin de una matriz de J ordan.
La tercera parte del problema se realiza junto al ante ltimo tema del curso, cuando se
trabaja con Estabilidad y el estudio cualitativo de las ecuaciones. En esta instancia se le
pide al alumno:

Es en esta parte del curso cuando el alumno tiene mayor inters por la interpretacin de los
resultados matemticos obtenidos. En este problema en particular le interesa conectar con
su intuicin qumica, ya que tienen una idea de lo que debera suceder pero quiere poder
fundamentar y predecir cuando un error de medicin va a ser despreciable o no.
En esta instancia es muy comn que el alumno se equivoque en las cuentas, sin embargo se
percata de ello ya que obtiene resultados matemticos que qumicamente no coinciden con
lo que esperara encontrar. Es en ese momento, en el que realmente se produce la
aprehensin de los conceptos y procedimientos adquiridos.

Resultados
A pocas semanas de iniciado el primer curso (en 1996), si hizo una encuesta entre los
estudiantes. Se observ, entre otras cosas, una gran carencia en lo referente a las
aplicaciones que fue revertida con xito como mostr la evaluacin docente. La misma
tena 25 preguntas, de las cuales dos son importantes en este contexto, una referente a las
conexiones con otras asignaturas y la otra al planteamiento de aplicaciones a problemas de
la vida real y profesional. Los guarismos obtenidos fueron respectivamente 8.87 y 9.03,
totalmente inusuales en otros cursos de Matemtica (Martnez Luaces, V., 1998). Adems, un
anlisis de clusters, muestra a Matemtica III separada de todos los dems cursos, en lo
relativo a las Aplicaciones. Ms an, un anlisis estadstico de muestras ligadas
7
, permiti

7
utilizando alternativamente el test t para muestras con diferencias normales o el test de Wilcaxon para
muestras apareadas a distribucin libre
La mutarrotacin de la glucosa ya ha sido estudiada y la ecuacin: glucosa glucosa
1
1
k

k

Se puede expresar en general como B A
k


1
1
k

a) Plantear el sistema de ecuaciones correspondiente a
[ ]
dt
A d
y
[ ]
dt
B d

b) Es diagonalizable?
c) Resolverlo.
Retomando el problema de Mutarrotacin de la glucosa:
a) Estudiar la estabilidad en base a los signos de los valores propios.
b) Qu pasara si parte de la glucosa ya se transform en glucosa al tomar el tiempo cero?
c) Cambia en algo si la cantidad de glucosa pesada al principio es algo menor que lo que se
quera pesar?
148
constatar diferencias significativas en las evaluaciones docentes de 1993 y 1997, es decir,
antes y despus de esta experiencia (Gmez, A. y Martnez Luaces, V., en referato)
Como complemento, otra encuesta totalmente abierta, de fines de 1998, produjo
comentarios muy alentadores de los estudiantes. Por ejemplo, un estudiante dijo: Nunca
pens que la Matemtica tuviera tantas aplicaciones y otro sentenci: Todos los cursos
deberan ser como este
Tomando en cuenta comentarios, sugerencias y opiniones de esa y otras encuestas, se
elabor para el ao 2000 un cuestionario de tipo semi abierto, para que el alumno
respondiera sobre los puntos de inters para los docentes y adems pudiera explayarse
libremente y de manera annima.
En lo referente a s vale la pena o no dedicar tiempo a las aplicaciones, la respuesta
afirmativa es unnime. En cuanto a s darlas en un mdulo separado, o darlas con el terico,
o con el prctico, etc., la mayora prefiere la opcin actual, es decir, un mdulo separado
(actualmente, como se dijo, se da una hora y media semanal de problemas de aplicaciones).
Tambin hay una gran mayora de opiniones a favor de dar los temas (EDO, sistemas,
estabilidad, etc.) articulados con otras materias como se hace actualmente. Menos de un
20% de las respuestas sugieren otras posibilidades, que ms bien hacen a la
instrumentacin, carga horaria, etc., que a modificaciones sustanciales.
Los buenos resultados obtenidos han tenido efectos colaterales importantes. Uno de ellos es
que en el nuevo plan la ctedra pasa de 4 a 11 materias distintas a su cargo. En el caso
concreto de Ecuaciones Diferenciales, el nuevo plan lo hace obligatorio para Ingeniera
Qumica y para Ingeniera de Alimentos e incrementa su carga horaria de 3 a 5 horas
semanales.
Adems de esto, los docentes de Mat. III fueron invitados a dar un curso de EDP con
aplicaciones a la Ingeniera Qumica, que actualmente integra la oferta permanente de
cursos de la Maestra en Ingeniera Qumica.
Todo lo anterior ha terminado por consolidar institucionalmente los resultados obtenidos en
todo este proceso.

Conclusiones
Como se ha mencionado en un trabajo basado en estudios de evaluaciones docentes
(Martnez Luaces, V., 1998) la motivacin es la clave para lograr una evaluacin positiva de
parte de los estudiantes. Entonces el problema pasa a ser cmo lograr esa motivacin. Pues
bien, muchas son las variables que intervienen, pero obviamente en estudiantes no
matemticos la vinculacin con su propia carrera es fundamental. En tal sentido, el
presentar problemas reales de aplicacin y lograr una verdadera conexin con otras
asignaturas, es de enorme importancia.
La experiencia de Mat III sugiere no pretender llegar al resultado final en el primer intento.
Por el contrario, la bsqueda de verdaderas aplicaciones es un proceso iterativo de mejora
continua.
Lo mismo sucede con las conexiones con otras asignaturas. Se comienza por aquellas de
ms sencilla instrumentacin, se van logrando los contactos y luego se profundiza ms y
ms en un enriquecimiento mutuo de los docentes de Matemtica y de los colegas de otras
disciplinas.
Un hecho interesante que vale la pena comentar, es que en un trabajo con expertos en
Matemtica como asignatura de servicio (Martnez Luaces, V. y Casella, S., 1996), surgi la
cuestin de cul sera la situacin ideal y cmo se hace para transitar hacia ella.
149
Pues bien, los propios expertos notaron que en todo curso de Matemtica para no
matemticos, las aplicaciones de su propia carrera tienen un rol fundamental. Es imposible
pensar en un curso ideal de Ecuaciones Diferenciales que carreras qumicas si las
aplicaciones a la Qumica no estn presentes.
Qued pendiente la segunda pregunta, es decir: cmo transitar hacia esa situacin ideal?
(la nomenclatura proviene de un trabajo ICMI (ICMI, 1986)). La respuesta dada por los
expertos fue sencilla y contundente: formar equipos multidisciplinarios.
La idea no es solamente tener gente que pueda traer aplicaciones. El concepto subyacente
es mucho ms amplio. Se trata de que el equipo docente tenga un genuino inters por las
aplicaciones de la Matemtica, por su enseanza y por la investigacin en Matemtica
Educativa.

Referencias bibliogrficas
Casella, S y Martnez Luaces, V. (1996). "Los problemas como ncleo de un curso", II Reunin de
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perfeccionamiento del diseo curricular de una carrera de ciencias tcnicas y su aplicacin a la
carrera de Ingeniera en Automtica en la Repblica de Cuba", Tesis presentada ante el Tribunal
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Vasco Uribe, C. (1999). "Las Matemticas Escolares en el ao 2010" Conferencia pronunciada en
la X CIAEM en Boletn especial de SEMUR,1.
150
Estimulando la creatividad en una clase de una Facultad de Ciencias
Susana Gonzlez de Galindo, Patricia Villalonga de Garca, Marta Marcilla de Rulli, Berta
Chahar de Corrales, Lisa Holgado de Mejail
Facultad de Bioqumica, Qumica y Farmacia. Universidad Nacional de Tucumn. Argentina
segalin@unt.edu.ar pvdg@unt.edu.ar

Resumen
El clima imperante en las instituciones educativas promueve ms la reproduccin y el conformismo, que la
creatividad. Por eso, se requieren transformaciones que permitan las acciones y los enfoques que, de forma
sistmica y generalizada, demanden el desarrollo de la misma. Es importante destacar, que ser creativos no es
slo una forma de pensar, sino fundamentalmente, es una actitud frente a la vida, recurriendo a estrategias de
pensamiento abiertas, flexibles, cambiantes, transferibles y meta cognoscitivas.
El docente universitario debera aspirar a que sus alumnos desarrollen su potencial creativo. sta es una
necesidad dadas las exigencias de la sociedad moderna y el creciente avance de la ciencia y la tcnica.
El propsito de este trabajo es presentar una clase de Clculo en la que se estimulan los procesos intelectuales
creativos a travs de la implementacin de mtodos y estrategias adecuadas. Esta propuesta interpreta, que
una buena enseanza involucra actividades socializadas, en las que tienen cabida la creatividad y en las cuales
la interaccin favorece la comunicacin. El marco terico se basa en principios enunciados por Guilford,
Mitjns Martnez, Rouquette y otros.


Introduccin

El docente universitario debera aspirar a que sus alumnos desarrollen su potencial creativo.
sta es una necesidad dadas las exigencias de la sociedad moderna y el creciente avance de
la ciencia y la tcnica.
El propsito de este trabajo es presentar una clase de Clculo en la que se estimulan los
procesos intelectuales creativos a travs de la implementacin de mtodos y estrategias
adecuadas.


Fundamentacin terica

Qu es la Creatividad? Segn Mitjns Martnez, A. (1990) podra caracterizarse a la
Creatividad como un proceso de descubrimiento o produccin de algo nuevo, valioso,
original y adecuado que cumple con las exigencias de una determinada situacin social, en
la cual se expresa el vnculo de los aspectos cognoscitivos y afectivos de la personalidad.


El proceso creativo

Qu ocurre en la mente durante el proceso creativo? Guilford (1967) elabor una
concepcin de los procesos intelectuales fundada en las distincin entre dos tipos de
actividades cognitivas: el pensamiento divergente y el convergente. El pensamiento
convergente tiene la caracterstica esencial de estar orientado hacia la bsqueda de la mejor
respuesta a un problema dado. Esta forma de pensamiento conviene a la resolucin de
problemas bien definidos, es decir, que la solucin propuesta puede ser evaluada segn una
variable binaria de verdadero o falso, como los problemas de carcter lgico. El pensamiento
divergente o lateral, en cambio, es eminentemente pluridireccional, dctil y adaptable: el
sujeto vara las perspectivas y los procedimientos, y utiliza distintos registros de
151
conocimientos. Esta forma de pensamiento es adecuada para la resolucin de problemas que
admiten un nmero indeterminado de respuestas. Por ejemplo, proponer usos diferentes a
objetos comunes, como podra ser un ladrillo, que puede emplearse como proyectil, como
adorno, para sostener libros etc.
Los rasgos caractersticos de la creatividad definidos por Guilford son: sensibilidad,
fluidez, flexibilidad, originalidad, destreza de redefinicin, habilidad para sintetizar (Davis
G. y Scott, J, 1975), capacidad de abstraccin y coherencia de organizacin.
Implementar estrategias para aprender y pensar ms creativa y reflexivamente, lleva al
alumno a tener un papel ms activo, ser ms responsable de su propia formacin, incrementar
su iniciativa, autodireccin y motivacin intrnseca, economizar el tiempo destinado a
aprender, descubrir su propio proceso de aprendizaje y autoevaluarse. A su vez, el docente
pasa a ser un facilitador de la enseanza; las evaluaciones se tornan ms formativas y
flexibles; en general se favorece el desarrollo de las capacidades intelectuales, afectivas y
volitivas de alumnos y docentes.


Tcnicas que favorecen la creatividad

Entre las tcnicas que favorecen la creatividad (Mitjns Martnez, et al, 1995) se destacan
las siguientes:
Sinctica: en esta tcnica los participantes dan sus puntos de vista y proponen ideas en
relacin con un problema, a travs de analogas y metforas que conducen a la solucin del
mismo. Funciona a travs de dos procesos bsicos:
a) hacer conocido lo extrao, y
b) hacer extrao lo conocido.
a) hacer conocido lo extrao: En toda situacin de planteo y solucin de problemas, la
responsabilidad primordial de los individuos participantes es la de comprender el problema.
Enfrentado a lo extrao, el individuo tiende a acomodarlo dentro de un modelo aceptable o
bien a cambiar la geometra interna de su mente para hacerle lugar. Hacer conocido lo
extrao es esencialmente una fase analtica en que deben explorarse todas las
ramificaciones y fundamentos del problema. En esta fase se incluyen los siguientes
procedimientos: anlisis, generalizacin, y la bsqueda de modelos o analogas. El anlisis
es el proceso de descomponer un problema en las partes que lo componen. La
generalizacin es el acto intelectual de identificar pautas significativas entre las partes
componentes. La bsqueda de modelos o analogas, es reconocer frente a una nueva
experiencia o conocimiento, las similitudes con los anteriores.
b) hacer extrao lo conocido: En esta fasese trata de distorsionar, invertir o trasponer la
manera cotidiana de ver las cosas. La bsqueda de la extraeza no es solamente un intento
de encontrar formas extravagantes y fuera de lugar. Es un intento consciente de lograr una
nueva concepcin de lo familiar.
El responsable de esta estrategia, debe seguir una secuencia de pasos al desarrollarla, que
aseguren la generalizacin, desarrollo y uso eficiente del material analgico. Con la
formulacin de preguntas evocativas adecuadas, debe lograr respuestas analgicas.

Brainstorming o Tormenta de ideas: tiende a obtener la mayor cantidad de ideas que
puedan servir de orientacin a la solucin del problema, procediendo luego a valorarlas y
152
mejorarlas. Esta estrategia, al igual que la Sinctica, promueve fundamentalmente la
fluidez. Sus reglas son:
o no enjuiciar las ideas expresadas por los compaeros y abolir, en la medida de lo
posible, la autocrtica y la autocensura;
o el grupo puede tomar caminos extraos, aprovechando toda la plenitud de su
imaginacin;
o facilitar la generacin del mximo de ideas, para que sea mayor la oportunidad de
hallar buenas ideas;
o se pueden desarrollar las ideas de otros miembros del grupo. El grupo trabaja
como una unidad de autoestimulacin interna, la produccin final pertenece a todo
el equipo (Rouquette, 1977).

Esta tcnica se basa en la existencia de un efecto facilitador de la situacin de grupo para la
resolucin de problemas, ya que toda idea sugerida tiene un efecto estimulante para el que la
enuncia y para los otros miembros del grupo, despertando en cada participante distintos
potenciales asociativos, generadores de ideas nuevas y diversificadas. En una etapa de
evaluacin, se valoran las ideas producidas, se seleccionan las valiosas y se eliminan las
intiles.

CheckList o Quebrantamiento: Esta estrategia se caracteriza por preguntar, observar,
asociar y predecir. La solucin creativa hay que buscarla en la pluralidad de preguntas que,
enfocadas desde distintos ngulos, llegan a esclarecer el objeto que queremos solucionar.
Los pasos para realizar esta estrategia son:
1) comprensin del problema
2) bsqueda de la relacin entre lo que se sabe y lo que se desconoce, elaborando un
plan en el que pudieran contestarse distintas preguntas: Me he planteado antes este
problema?, lo conozco de otra forma?, recuerdo algn planteamiento semejante?
3) realizacin del plan, poniendo en prctica la solucin creada, comprobando cada
paso.
4) examen de la solucin obtenida.

Listado de Atributos: esta estrategia consiste en trasladar los atributos de un objeto a otro.
Es decir, darle una nueva cualidad o caracterstica al objeto o fenmeno que estamos
trabajando.

Anlisis Funcional: Se asemeja al listado de atributos. Se buscan todo tipo de cualidades
que nos transmitan una solucin del problema.
Las etapas de esta estrategia son:
1) pregunta inicial: en general se inicia preguntando: para qu sirve? As se
evocan las distintas funciones del objeto.
2) ordenacin: se ordenan y clasifican las funciones enumeradas.
3) embozo: se analiza el objeto que realiza dichas funciones lo mejor posible.



153
La matemtica como promotora del desarrollo de la creatividad y del pensamiento
lgico

A travs de la enseanza de la Matemtica se promueve el desarrollo intelectual de los
alumnos. Los conceptos, las proposiciones y procedimientos matemticos, poseen un alto
grado de abstraccin y su asimilacin obliga a una actividad mental rigurosa. Los
conocimientos matemticos estn estrechamente vinculados formando un sistema. El
mismo ofrece un campo propicio para el desarrollo de la creatividad y el pensamiento
lgico.
La enseanza de la Matemtica contribuye al pensamiento creativo cuando los alumnos
participan activamente en la bsqueda de nuevos conocimientos e ideas para solucin de
ejercicios y problemas. El docente debe dar oportunidad a los alumnos de buscar, analizar y
discutir diferentes modos de proceder, diferentes vas de solucin, diversas posibilidades de
introducir variables o modelar situaciones.


Ejemplo de una clase terica de clculo en la que se promueve la creatividad

Esta propuesta se basa en un enfoque del proceso educativo de tipo constructivista. La
resolucin de situaciones problemticas desempea un papel fundamental en la
construccin del conocimiento. El estudiante, frente a tales situaciones, efecta un acto de
reflexin. Posterior al perodo de incubacin, sigue la etapa de iluminacin, en la que
visualiza, con claridad, la estructura del problema, y por consiguiente su solucin.
Tema de la clase: Integrales impropias con lmites de integracin infinitos.
Objetivos: Se pretende que el alumno:
a) Defina, a travs de un proceso constructivo, integrales impropias con lmites de
integracin infinitos.
b) Favorezca el desarrollo de su propia creatividad, participando en estrategias
adecuadas.
c) Se sienta motivado hacia la metacognicin al modificar sus actitudes y
percepciones sobre el propio proceso de solucin de problemas.
Tiempo dedicado al desarrollo del tema: 2 horas reloj.


Desarrollo de la clase

El docente, plantea al alumno la siguiente situacin problemtica:
a) Sea f una funcin positiva cualquiera. Expresa el rea sombreada en cada figura en
trminos de una integral definida:








1 50
1 100 1 1000
154


b) Cmo expresaras en trminos de una integral, el rea de la regin no acotada que se
encuentra a la derecha de x =1, y est limitada por la grfica de y =f (x) y el eje x?

En este momento de la clase se recurrir a la estrategia Lista de atributos para llegar a la
definicin siguiente:
dx x f
b
b
lim
dx x f ) ( ) (


=

1 1

denominndose a la integral del primer miembro integral impropia.
La estrategia Lista de atributos permite trasladar atributos de un objeto a otro. En este
caso particular se debe trasladar los conceptos de rea de una regin acotada y de lmite, al
concepto de integral impropia.
Posteriormente, el docente generaliza la definicin de integral impropia encontrada por los
alumnos, para el caso de una funcin f no necesariamente positiva, continua en [a,), de la
siguiente manera:
dx x f
a
b
b
dx x f
a
) (
lim
) (


=

Considerando a la analoga como proceso fundamental del conocimiento, se recurre a la
tcnica Sinctica para encontrar la definicin de una nueva integral impropia :
dx x f
a
b
a
dx x f
b
) (
lim
) (


=



De acuerdo a esta tcnica, los estudiantes deben realizar los siguientes procesos:
a) hacer conocido lo extrao: para ello analizarn los lmites de la nueva integral
dx x f
b
) (

, con respecto a los lmites de integracin de dx x f
a
) (

.
b) hacer extrao lo conocido: lo conocido es dx x f
a
b
b
dx x f
a
) (
lim
) (


=

. Por
medio del anlisis y mediante un proceso analgico, el alumno invertir la situacin,
plantendose ahora la necesidad de calcular un rea no acotada, que se encuentra a la
izquierda del valor x =b. A travs de este procedimiento llegar a la definicin:
dx x f
a
b
a
dx x f
b
) (
lim
) (


=


Para llegar a definir la integral impropia con ambos lmites infinitos: dx x f ) (

se
apelar a la tcnica de Check-List o Quebrantamiento. A travs de preguntas enfocadas
desde distintos ngulos, se espera que los alumnos lleguen a descubrir la necesidad de
particionar el intervalo de integracin, siguiendo los pasos especificados al describir esta
estrategia:
155
1) comprensin del problema: los dos lmites de integracin no son finitos,
2) bsqueda de la relacin entre lo que sabemos y lo que desconocemos,
elaborando un plan: el alumno apoyndose en conceptos estudiados anteriormente,
debe descubrir la necesidad de particionar el intervalo de integracin (-,) en
dos intervalos (-,c] y [c,) para aplicar en los mismos, las dos definiciones de
integral impropia anteriormente vistas.
3) realizacin del plan, poniendo en prctica la solucin creada: aplica las
definiciones vistas considerando primero a f como funcin continua en (-,c] y
luego a f como funcin continua en [c,).
4) examinar la solucin obtenida: mediante un anlisis determina las condiciones
de convergencia de la integral con ambos lmites infinitos.

A modo de aplicacin de la teora desarrollada y trabajando en equipos, los alumnos
resolvern los siguientes ejercicios:
a) dx
x
c dx x b dx e
x
2
1
1
2
1
+

) sen
/
)


Conclusiones

Esta propuesta interpreta, que una buena enseanza involucra actividades socializadas, en las
cuales tienen cabida la creatividad y en las que la interaccin favorece la comunicacin.
El clima imperante en las instituciones educativas promueve ms la reproduccin y el
conformismo, que la creatividad. Por eso, se requieren transformaciones que permitan las
acciones y los enfoques que, de forma sistmica y generalizada, demanden el desarrollo de
la creatividad.
Es importante destacar, que ser creativos no es slo una forma de pensar, sino
fundamentalmente, es una actitud frente a la vida, recurriendo a estrategias de pensamiento
abiertas, flexibles, cambiantes, transferibles y meta cognoscitivas.


Referencias bibliogrficas
Betancourt Morejn, J. y otros, (1995). Pensar y crear: Estrategias, Mtodos y Programas. La
Habana. Cuba: Editorial Academia.
Davis, G.; Scott, J. (1975). Estrategias para la creatividad. Buenos Aires: Editorial Paids.
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Fustier, M. (1975). Pedagoga de creatividad. Espaa: Editorial Labor.
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Mitjns Martnez, A. (1990). La creatividad como proceso de la personalidad. La Habana. Cuba:
Editora Universidad de La Habana.
Mitjns Martnez, A. (1995). Creatividad, personalidad y educacin. La Habana. Cuba: Editorial
Pueblo y Educacin.
Ojalvo, V. y otros, (1997). Mtodos y Tcnicas Participativas. Material impreso. La Habana. Cuba:
CEPES. Universidad de la Habana.
Rodrguez Estrada, M. (1985). Manual de Creatividad. Editorial Trillas.
Rouquette, M. (1977). La Creatividad. Buenos Aires: Editorial Huemul.
Torrance, E. (1969). Orientacin del talento creativo. Buenos Aires: Editorial Troquel.
156
Introduccin a la lectura de textos matemticos antiguos

Apolo Castaeda, Marcela Ferrari, Gustavo Martnez
CICATA-IPN, Mxico . Cinvestav-IPN, Mxico
acastane@mail.cicata.ipn.mx marferrari@prodigy.net.mx gmartinez@mail.cicata.ipn.mx

Resumen
Este taller se propone iniciar al profesor en el estudio de obras antiguas de matemticas, en referencia a dos
teoras que han sustentado nuestra investigacin, la sociepistemologa, encargada del estudio de la naturaleza
social de conocimiento y la segunda la Transposicin Didctica, la cual se refiere a explicar el trnsito del
saber sabio al escolar. En particular realizaremos algunas lecturas de textos matemticos antiguos referidos
principalmente a los conceptos bsicos del clculo o anlisis matemtico (representacin cartesiana, lmite,
funcin, clculo de reas, derivada e integral) contenidos en (Agnesi, 1748; Le Goff, 1989; Euler, 1835;
Euler, 1984; LHospital, 1696; Struik, 1986; Whiteside, 1967). Ello lo haremos a travs del estudio de los
conceptos de funcin logaritmo, el punto de inflexin y de exponente no natural.

Introduccin
La investigacin en matemtica educativa como disciplina terica, mantiene sus esfuerzos
de atender las problemticas asociadas con el aprendizaje de las matemticas, al buscar
condiciones para un funcionamiento ptimo que en conjunto orienten la prctica docente.
Al seno del saln de clase, el discurso matemtico se compone esencialmente de las notas y
de los libros de texto que apoyan a la clase, sin embargo este refinado saber que se plasma
ah est privado de sus significados primarios y caracterizaciones al ignorar las etapas y
momentos por lo que transita un saber desde su nacimiento. El estudio histrico-
epistemolgico nos puede proveer de argumentos que en ocasiones los ha olvidado la
enseanza contempornea, de tal forma que a travs de caracterizar momentos y estudiar
los escenarios en los que un saber se desarrolla, es posible dotar de enfoques alternativos a
los conceptos que hoy se estudian en las instituciones de nivel superior y medio superior.
Al tener mltiples acercamientos de un mismo concepto se puede desarrollar una nocin
ms amplia de un concepto matemtico, puesto que es posible extraer ms propiedades y
caractersticas que slo enuncindolo o definindolo. En este sentido nuestro espritu es,
por tanto, confrontar ideas en una discusin abierta con los participantes al taller en torno a
textos originales en el afn de compartir nuestras ideas respecto a la importancia que una
visin socioepistemolgica (Ferrari, 2001; Castaeda, 2000; Martnez, 2000; Cantoral &
Farfn, 1998) de nuestra disciplina, puede aportar a nuestra prctica docente.

Marco terico
1. La Transposicin Didctica
Respecto al saber en juego, es importante atender a una distincin que proviene de la
Transposicin Didctica (Chevallard, 1997); el saber escolar es cualitativamente distinto al
saber erudito, estos dos tipos de saber se distinguen por la naturaleza que tienen, el saber
enseable est alejado de la epistemologa del saber sabio, dado que sus orgenes parecen
estar sepultados, as este saber parece no pertenecer a ningn tiempo y no se legitima por
nadie, al menos slo por el profesor ejerciendo el poder que su ttulo le confiere.
As como la conformacin de una nocin en un saber, es decir, en un conocimiento digno
de ser difundido y preservado en una cultura, no est libre de ires y venires, de

Esta investigacin forma parte de los resultados de investigacin del proyecto financiado por el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnologa, Construccin Social del Conocimiento Matemtico Avanzado. Estudio sobre el Pensamiento y el Lenguaje Variacional:
26345-S.
157
reformulaciones, de retrocesos y avances, la incorporacin de un concepto al discurso
matemtico escolar sufre el mismo proceso, no est exento de tales avatares, los cuales han
sido descriptos por Chevallard en teora de la Transposicin didctica en la cual nos
apoyamos para el desarrollo de este taller.
De acuerdo con esta teora, el saber a ensear se presenta mediante textos de saber, stos
tienen como una de sus caractersticas la de seguir un orden lgico en la presentacin de los
saberes. Todo el discurso tiene un principio y un fin (autocontencin de los textos de saber)
y opera por un encadenamiento lgico de razonamientos. Este mecanismo est presente en
diversos niveles: desde el ms elemental en donde se alude a cierto orden que es el
adecuado en la presentacin de los contenidos hasta el ms sofisticado, que encontramos
en la presentacin axiomtica de las matemticas. Como consecuencia de lo anterior, el
sistema educativo vive una ficcin (funcionalmente necesaria) de la correspondencia entre
los tiempos de aprendizaje y los tiempos legales de enseanza. Hoy sabemos un hecho
fundamental: la coherencia lgica no garantiza el aprendizaje (el ejemplo ms conocido es
el que nos proporciona la llamada reforma de la matemtica moderna). La teora nos
recuerda que el saber a ensear difiere cualitativamente del saber erudito (esto, claro est,
debido a los fenmenos de la transposicin didctica) por lo que es imprescindible en las
investigaciones en Matemtica Educativa que utilizan de alguna manera el anlisis
histrico-epistemolgico el determinar estas diferencias.
2. La socioepistemologa
La puesta en textos de saber, como lo menciona Chevallard, implica un cambio en la
epistemologa de todo concepto. Ponderada por unos y recriminada por otros, la
transposicin didctica es inevitable, a veces intangible, pero siempre presente a la hora de
incorporar conceptos a la cultura ulica. Se la percibe tanto en el desarrollo histrico de los
conceptos como en su adecuacin a los modelos didcticos imperantes. El responder a
una cultura particular en un tiempo especfico, regidos ambos por un paradigma no siempre
palpable, torna relevante reflexionar sobre los significados, la prdida de algunos, la
reformulacin de otros, la aparicin de nuevas formas de abordarlos, de nuevas
herramientas.
En este sentido la socioepistemologa (Ferrari, 2001; Martnez, 2000; Castaeda 2000;
Cantoral & Farfn, 1998) busca otorgar un estatus de constructor de conocimiento
matemtico, al sistema social y a sus actores que no necesariamente pertenecen a la elite
erudita, al reconocer sus prcticas cotidianas y el conocimiento que de ellas se deriva. Por
citar, el conocimiento de las etnias, el conocimiento producido por las sociedades que son
sometidos mental o fsicamente o el conocimiento que desarrollan grupos sociales
especficos, como obreros, campesinos, comerciantes, polticos. En la investigacin
epistemolgica esta visin reconoce la importancia que tienen aquellas prcticas que
contribuyeron a la construccin del saber.
La investigacin desde esta perspectiva incorpora a su metodologa argumentos para el
estudio sistmico de la construccin social del conocimiento, la epistemologa, los planos
cognitivo y lo didctico, as como a la dimensin sociocultural. Este acercamiento en
conjunto no se entiende como una compartamentalizacin, sino como una entidad
metodolgica que se articula a partir de argumentos de carcter sociocultural, as pues, el
estudio epistemolgico incorpora explicaciones sociales respecto a la construccin del
conocimiento, el estudio cognitivo (Este no slo reducido al estudio de la conducta en
forma individual, si bien es cierto que algunas manifestaciones entre los individuos no son
del todo sociales, la sociedad en su conjunto ejerce una notable influencia que en ocasiones
158
no es percibida ni explcita) considera los procesos del pensamiento como base de las
explicaciones de las funciones mentales, la didctica en una estrecha relacin con el
escenario sociocultural y las prcticas humanas asociadas a la construccin del
conocimiento y finalmente, la sociocultural, que eventualmente participa como integradora
de las otras.
Por su propia naturaleza esta ltima dimensin es quiz una componente de transicin que
habran desaparecer una vez que las anteriores reformulen sus propias preguntas atendiendo
a variables de tipo sociocultural. El acercamiento Socioepistemolgico, como lo ha llamado
Cantoral (1998), cobija a una epistemologa que no se reduce a una eventual clasificacin
de obstculos, sino se encamina por una parte, a proporcionar una base de significados a los
conceptos matemticos a travs de analizar el origen social del conocimiento, en trminos
de determinar su naturaleza al seno de un sistema sociocultural, es decir, atender las
preguntas fundamentales ya sea de carcter emprico (referentes fsicos, experiencias
cotidianas, conocimientos socialmente usados, conocimientos de prcticas especficas como
artesanos o arquitectos) o racional (preguntas fundamentales, extensiones tericas,
razonamientos metafsicos, etc.) que permitieron, condujeron, facilitaron o antecedieron al
surgimiento de un conocimiento y a su eventual desarrollo. Este acercamiento que rescata
una base de significados primarios de los conceptos matemticos desde el plano
sociocultural se haya sustentado en estudios de tipo sociolgico
8
, intentando, a travs de sus
preguntas, conocer la dinmica de las relaciones sociales en torno a un conocimiento, para
as tratar de esclarecer los mecanismos por los que se constituye un saber, por ejemplo; los
criterios de validez o los paradigmas que controlaron las opiniones en cuanto a la
consistencia lgica de dicho conocimiento.

Actividades
Mediante la lectura de diversos textos matemticos antiguos (tanto eruditos cmo
didcticos) buscaremos establecer un esquema de la gnesis y desarrollo histrico de los
conceptos de funcin logaritmo, estudio del punto de inflexin y gnesis del exponente no
natural. El estudio alrededor de estos conceptos nos permitir reflexionar sobre otros que
estn inmersos en el clculo o anlisis matemtico bsico (representacin cartesiana, lmite,
funcin, clculo de reas, derivada e integral). Todo esto se har, como ya hemos sealado,
con la intencin de obtener un mayor entendimiento de la naturaleza de la matemtica
escolar; por lo que platearemos algunas preguntas bsicas: qu aportes nos puede
proporcionar el anlisis de los libros originales? somos capaces de rescatar significados de
ellos? cmo releerlos a la luz de nuestros conocimientos actuales?
1. La funcin logaritmo
Si rastreamos la conformacin del concepto de funcin logaritmo tal como la conocemos
hoy en da y es presentada en los libros de texto, podemos sorprendernos con argumentos
que se encuentran en libros didcticos de antao, y que han sido totalmente abandonados.
As, en uno de los primero libros de texto para la enseanza del clculo, Institucin
analitiche ad uso della giovent italiana, escrito por Mara Agnesi en 1748 encontramos
argumentos grfico-geomtricos en torno al concepto de logaritmo as como tambin de
problematizacin sobre la necesidad de completar el patrn de la cuadratura de las

8
Los tipos recurrentes observables en la interdependencia humana son asunto de las ciencias sociales del tipo a que pertenece la
sociologa. En la vida real se sucede una innumerable diversidad de cosas. Por debajo de esos sucesos se repiten ciertos elementos que
son, una vez percibidos, les dan unidad y sentido. El historiador muestra lo variable; el sociolgico seala lo constante y recurrente, la
sociologa descompone las diferentes combinaciones en sus relativamente pocos elementos bsicos y formula leyes que las gobiernan.
159
funciones potencia. El concepto gira alrededor de las curvas logartmicas y cabe indagar
qu significado posean las mismas en pleno siglo XVII y principios del XVIII, siglos de
grandes avances cientficos fundamentalmente en matemtica, donde la construccin de
poderosas herramientas de anlisis iba de la mano de la aparicin de nuevas ramas de esta
disciplina tales como la Geometra analtica y el propio Clculo lo cual ameritaba la
bsqueda de nuevas formas de significar los conceptos ya conocidos y de crear otros en el
afn de extender el campo de conocimientos.
Si nos remontamos a mediados del siglo XVII, nos encontramos con los trabajos de Saint
Vincent, con su exploracin de la cuadratura de la hiprbola en una poca donde estaba en
boga el estudio de las cuadraturas y en la que se hicieron grandes avances al respecto. Se
determin el patrn que rige a las cuadraturas de las funciones potencias, siendo aun
estriles los intentos para la hiprbola equiltera y por tanto un desafo. El estudio y la
controversia suscitada en torno a los hallazgos y deducciones de este monje permitieron,
por vez primera, asociar la cuadratura de la hiprbola equiltera con los logaritmos, avance
importante en el desarrollo de los mismos.
Si, en cambio, miramos los trabajos de Euler de fines del siglo XVIII, reconoceremos gran
parte del discurso matemtico de nuestros das. El enfoque aritmtico de los libros de
lgebra y la presentacin de los logaritmos como funcin inversa de las funciones
exponenciales en los de clculo no distan del tratamiento que Euler le confiere a estos
conceptos.
Nuestra propuesta es entonces, invitarlos a incursionar en estos textos para analizarlos y
discutir las preguntas que guan este taller.
2. Gnesis del exponente no natural
Mediante la lectura y anlisis de ciertos pasajes contenidos en (Euler, 1984; LHospital,
1696; Struik, 1986; Whiteside, 1967) buscaremos establecer un esquema de la gnesis y
desarrollo histrico y algunas de las primeras formulaciones didcticas del exponente no
natural. Adems leeremos algunos textos modernos de lgebra elemental (Anfossi &
Meyer, 1985; Baldor, 1983; Wentworth & Smith, 1985; Rees et al., 1982) para realizar un
somero anlisis de la transposicin didctica moderna de las nociones. Este anlisis
contemplar el estudio del funcionamiento y de las diversas formulaciones as como una
somera revisin de los referentes epistemolgicos que en stos subyacen.
En sntesis sealamos que uno de los resultados ms importantes a los que pretendemos
arribar con nuestro anlisis epistemolgico estriba es que los exponentes no naturales
emergieron como una convencin o de consideraciones de tipo metamatemtico
9
; es decir
que se construyeron a partir de consideraciones sobre el funcionamiento de las matemticas,
y como esas consideraciones son relativas a la poca de referencia, y su anlisis nos
permitir entender la organizacin de los conocimientos en que hemos enfocado nuestro
inters.
En los distintos referentes epistemolgicos en que encontramos el surgimiento y desarrollo
de convenciones presentes en el manejo de los exponentes no naturales hemos encontrado
diferentes consideraciones metamatemticas, a saber:
En los textos modernos un principio de continuidad o permanencia de las llamadas
leyes de los exponentes para los naturales.
En las obras algebraicas antiguas un principio de uniformidad en los mtodos para
realizar las operaciones entre monomios.

9
Por ejemplo el principio de interpolacin usado por Wallis y Newton al requerir uniformidad en las frmulas de las reas de curvas.
160
Un principio de continuidad o permanencia (principio de interpolacin) de las frmulas
para determinar la cuadratura de curvas.
En textos de lgebra modernos y antiguos un principio de induccin para la
uniformidad de las operaciones con monomios.
3. Estudio del punto de inflexin
Nuestra reflexin parte de considerar las aportaciones de los trabajos clsicos de clculo,
pero tambin de aquellas otras obras que han intervenido en la constitucin del clculo. Las
obras de L'Hospital y Agnesi, poco conocidos (algunas veces brevemente referenciados en
la historia) estn situados histricamente, en un momento muy importante. Poco despus de
haberse publicado los primeros trabajos de Leibniz en 1684 y 1686, y Newton en 1687
referentes al nuevo clculo, el ambiente erudito un tanto tenso, manifestaba preguntas
referentes a la naturaleza de los fundamentos, sobre todo respecto a los infinitesimales, lo
que haca complicado hablar fluidamente del tema. L'Hospital, quien mantuvo cierta
relacin y cercana con Bernoulli, en una labor de difusin escribi en 1696 su libro
Analyse des infiniment petits, un tratado de clculo diferencial que representa el primer
libro editado especficamente para fines de divulgacin. Mara de Agnesi por su parte
escribi en 1748 Institutioni Analitiche, un libro que inclua un tratado de clculo
diferencial. Con una notable influencia de Leibniz, J acob y Johann Bernoulli, LHospital es
reconocido por escribir el primer libro de texto de calculo diferencial en el cual aparecen
consideraciones tericas reconocidas como ideas propias. Agnesi, adems de concentrar su
atencin al estudio de libros religiosos se adentr en la revisin de libros matemticos de su
tiempo, escribiendo comentarios a un material del mismo LHospital titulado Traite
analytique des seccion coniques. Estudi con ayuda de Ramiro Rampinelli, un monje
profesor de Roma, la obra de Reyneau; Analiza dmontre, un texto de clculo publicado
en 1708 de donde aprendi clculo y fue el mismo Rampinelli quien anim a Agnesi a que
escribiera un libro de clculo diferencial. El resultado fue un texto para la instruccin en
cuya introduccin seala explcitamente la intencin de ser un libro con ideas claras y
accesibles ... doto de claridad apropiada y simplicidad... que los beneficios con ese orden
natural que proporciona, quizs el de mejor instruccin y agrandar ms la luz. Veamos
una de sus caracterizaciones, sta respecto a su forma

Definition II
Lors quune ligne courbe AFK est en partie concave & en partie convexe vers une ligne
droite AB ou vers un point fixe B; le point F qui spare la partie concave de la convexe,
& qui par-consquent est la fin de lune & le commencement de lautre, est appell
point dinflxion. (LHospital, 1696)
En su modelo explica, que cuando AP crezca continuamente, AT lo har tambin, hasta que
P llegue a caer en E, despus del cual, AT ir disminuyendo. Esto supone que el punto L es
un punto extremo o mximo de la subtangente en el momento en que P cae sobre E
161

A manera de cierre
Este tipo de actividades tiene como objetivo favorecer entre los profesores una
comprensin ms profunda de los saberes escolares a travs del anlisis epistemolgico, al
rescatar algunas caracterizaciones de conceptos del clculo que sin duda constituyen
elementos de alto valor y de utilidad en el desarrollo de las actividades de clase.
Adems esperamos que este tipo de propuestas permitan despertar el inters de los
profesores, que asistan a nuestro taller, hacia una reflexin ms profunda de la naturaleza
del pensamiento matemtico y de su propia prctica docente. En ltima instancia esperamos
que nuestro taller proporcione un acercamiento crtico a los constructos tericos que ste
maneja: Transposicin Didctica y socioepistemologa.


Referencias bibliogrficas
Anfossi, A.; Meyer, F. (1985). Curso de lgebra. Mxico: Editorial Progreso, S.A.
Agnesi, M. (1748). Instituzioni analitiche ad uso della giovent italiana. Libro Secondo del Calcolo
Differenziale (2 tomos).
Baldor, A. (1983). lgebra. Mxico: Publicaciones Cultural, S.A.
Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des Mathmatiques Recherches en
Didactique des Mathmatiques 7(2), 33-115.
Cantoral, R.; Farfn, R. M. (1998). Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin al
anlisis. psilon. Revista de la S.A.E.M. Thales 42, 353-369.
Castaeda, A. (2000). Estudio didctico del punto de inflexin: Una aproximacin
socioepistemolgica. Tesis de Maestra. rea de Educacin Superior, Departamento de Matemtica
Educativa, Cinvestav-IPN, Mxico.
Chevallard, Y.(1997). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Argentina:
Editorial Aique.
Euler, L. (1835). Introduction a lanalyse infinitsimale. Pars, Francia: L'Ecole Polytechnique.
(Trabajo original publicado en 1748).
Euler, L. (1984). Elements of Algebra. (J ohn Hewlett , Trad.). EEUU: Springer-Verlag. (Trabajo
original publicado en 1770, Vollstndige Anleitung zur Algebra).
Ferrari, M. (2001). Una visin socioepistemolgica. Estudio de la funcin logaritmo. Tesis de
Maestra. rea de Educacin Superior, Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN,
Mxico.
LHospital, A. (1696). Analyse des infiniment Petits pour Lintelligence des lignes courbes.
Primera reimpresin, 1988. Paris, Francia: ACL-ditions
Le Goff, J . (1989). De la mthode dite dexhaustion: Gregoire de Saint Vincent (1584-1667). En
Irem de Besancon (Ed.), La dmonstration mathmatique dans lHistoire. (pp. 197-220). Actas du
7mo me colloque Inter-Irem pistemologie et histoire des mathmatiques.
Martnez, G. (2000). Hacia una explicacin sistmica de los fenmenos didcticos. El caso de las
convenciones en el tratamiento de los exponentes no naturales. Tesis de Maestra. Mxico:
Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav-IPN.
Rees, P. K., Sparks, F. W. & Sparks Rees C.( 1982). lgebra contempornea. Mxico: McGraw-
Hill.
Struik, D. J . (1986). A source book in mathematics 1200-1800. EEUU: Princeton University Press.
Wentworth, J & Smith, D. E.(1985). Elementos de lgebra. Mxico: Editorial Porra, S.A.
Whiteside, D.T. (1967) (Ed.) The mathematical papers of Isaac Newton. 14 Volmenes. Gran
Bretaa: Cambridge University Press.
162
Redes para el aula.
Una herramienta para la creatividad en el proceso de enseanza aprendizaje
Roberto HoracioFanjul, Gladys MnicaRomano, Hilda Mara Motok, Ana ElisaIbez
Universidad Tecnolgica Nacional. Facultad Regional Tucumn. Argentina
rfanjul@arnet.com.ar gmercau@networld.com.ar

Resumen
Con el avance de nuevas tecnologas, surgi la necesidad de modelizar nuevos fenmenos no contemplados en el
anlisis clsico, como por ejemplo los modelos discretos. El objetivo de este trabajo fue disear una situacin
didctica para introducir el concepto de Redes de Petri, como aplicacin de Grafos, en la carrera de Ingeniera en
Sistemas de Informacin, a modo de brindar un tipo diferente de modelizacin. La modelizacin utilizada en
nuestro taller responde al nivel de seleccin, debido a que el objeto matemtico a usar es conocido. Adems, con
la enseanza de este tema favorecer en los alumnos la comprensin de situaciones problemticas e inducirlos a la
creatividad. Para este fin, se aplicar el mtodo problmico, para conducir a los asistentes al taller a obtener los
conceptos y leyes, con el propsito de que lleguen, mediante el proceso de asimilacin a culminar exitosamente
los ciclos cognoscitivos. Los fenmenos planteados resultaron originales y motivaron a los participantes a buscar
tcnicas nuevas para modelarlos, lo que produjo que el mtodo se trabajara con eficacia y se lograra as los
objetivos propuestos.


Introduccin
Carl A. Petri, investigador alemn, fue el iniciador de la modelizacin de sistemas discretos
a travs de redes; su inters fue tal que lo tom como objeto de su tesis de doctorado, que la
present con el ttulo Comunicacin con un Autmata. El primer objetivo de las Redes de
Petri fue la modelizacin de Sistemas Discretos en los que aparecan componentes
concurrentes. Pero a partir de la dcada del 70, se expande su campo de aplicacin a otras
reas, como modelizacin de componentes de hardware, sistemas distribuidos, lenguajes de
programacin, control de procesos y protocolos de comunicacin. En la dcada del 80, con
el surgimiento de las Redes de Petri de alto nivel, las mismas incrementaron su aplicacin,
incluyendo otras reas, como los sistemas de informacin, banco de datos, automatizacin e
inteligencia artificial.
La teora de Redes de Petri constituye un importante elemento para modelar un sistema no
matemtico con un objeto matemtico que represente determinados comportamientos,
relaciones o caractersticas del primero. Las leyes que rigen el funcionamiento de este
sistema matemtico se basan en la Lgica Formal, constituyndose esta ltima en una
herramienta necesaria para su realizacin y comprensin.(Heuser, 1990)
La importancia atribuida a las Redes de Petri en la actualidad radica en el hecho de que se
usa en el estudio de las tcnicas de especificacin y de verificacin de los mecanismos de
los sistemas por medio de la modelizacin (Heuser, 1990).
En Matemtica Discreta, materia especifica de las carreras de Computacin, se tiene como
objetivo el estudio de estructuras discretas, finitas o infinitas. Una de ellas es la estructura de
Grafo. En el marco de la teora de esta estructura adquieren una importancia fundamental los
conceptos de digrafos, grafos bipartitos completos y grafos ponderados que tienen como
aplicacin relevante las Redes de Petri.
Se inicia el taller planteando una situacin problmica que actuar como motivadora
creando el conflicto cognoscitivo entre lo que conocen y lo que necesitan conocer para
suscitar la necesidad de la respuesta. Posteriormente se realizar una discusin plenaria que
muestre la necesidad de integracin de nuevos conceptos. Los docentes propondrn nuevas
163
situaciones problmicas a modelar lo que permitir un constante intercambio de
experiencias que enriquecer la propuesta.

Red compacta
Para conocer los conceptos previos que los alumnos poseen se les plantea el siguiente
problema motivador:











Los participantes modelizaron la situacin problemtica mediante distintos grafos
(diagramas de flujo, mapas conceptuales y otros diagramas). Posteriormente se los indujo a
introducir los cambios necesarios para que el problema quede modelado mediante una Red
de Petri Compacta. Una posible modelacin es la siguiente:

























Diseando una PromoUna conocida marca de gaseosas lanza una promocin que regala distintos
premios escondidos en sus tapitas, las cuales pueden ser verdes o rojas. Las tapas verdes tienen tres tipos
de leyendas: segu participando, te ganaste un diskman,o te ganaste una remera. Las tapas rojas
tiene dos tipos de leyenda: segu participandoo te ganaste un viaje a Miami. El consumidor puede
elegir el color de la tapa al comprar la gaseosa. Tambin puede juntar 10 tapas del mismo color y
canjearlas por una nueva gaseosa.
- Represente en un esquema la situacin planteada considerando todos los elementos que forman parte del
sistema, sus propiedades y acciones, a partir del momento en que el consumidor elige comprar reflejando
todas las opciones que la promocin le brinda.
{{cons,gas r},viaje}
T 1
(C_cons)
T 7
T 6
T 5
T 4
{cons}
((C _ cons x C_gas roja )x viaje)
((C _ cons x C_gas verde)x diskman)
((C _ cons x C_gas verde)x remera)
(C _ cons x C_gas verde)
(C _ cons x C_gas roja)
{cons,g
r
}
{cons,g
v
}
{gas}
(C _ gas)
(C_tapas guardadas)
T 2 T3
164
En pasos posteriores se formaliza su estructura.

Una Red de Petri consta de:
Lugares o condiciones que son los fenmenos tipo estado, representados, cada uno por un
crculo en el grafo bipartito. (Best, 2001)
Conexiones o transiciones que son los fenmenos tipo transicin, representados, cada uno,
por un rectngulo, cuadrado o una barra.
Ramas, representadas por flechas, que indican las formas de participacin de un lugar en
una conexin. Un lugar no puede estar conectado a una conexin ms de una vez, a travs
de un determinado tipo de rama, las que pueden ser de entrada o salida de la conexin.
Lenguaje de anotacin, para denotar simblicamente a los lugares, conexiones y ramas de
la red.
Posterior a los ejercicios de afianzamiento, surge la necesidad de representar los distintos
estados del modelo. Se present a continuacin la siguiente consigna:




Como resultado de esta consigna surge la necesidad de las siguientes definiciones:
Marcacin: Cada lugar de la red es considerado como un depsito de elementos de
contenido variable, que puede o no estar marcado y que es representado grficamente por la
presencia o ausencia de una ficha en el lugar. El conjunto de todos los lugares marcados en
una red recibe el nombre de marcacin de la red.
Reglas de habilitacin de una conexin:
Una conexin est habilitada frente a una marcacin cuando: sus marcas de entrada en el
caso de existir estn presentes y sus marcas de salida, en el caso de existir, estn ausentes.
Relaciones entre las conexiones:
Secuencia: Se dice que dos conexiones estn en secuencia, cuando para que una conexin
ocurra, es necesario que otra conexin haya ocurrido antes.
Concurrencia: Se dice que dos conexiones son independientes, cuando ellas no poseen
condiciones de entrada ni condiciones de salida comunes. Cuando dos conexiones
independientes estn habilitadas se dice que ellas pueden ocurrir concurrentemente. (Best,
1989, 2001)
Opcin: Se dice que dos conexiones son opcionales cuando ellas poseen condiciones de
entrada comunes o condiciones de salida comunes, y cuando existen estados del modelo, en
los cuales ambas conexiones se encuentran habilitadas. Cuando, en un estado, dos
conexiones opcionales estn habilitadas, se dice que ellas estn en conflicto.
Se propuso la siguiente actividad:





Coincidieron todos los participantes en que pueden ocurrir un conjunto de conexiones
sucesivas, y esto nos llev a enunciar nuevas definiciones:
Paso: Un conjunto de alteraciones es un paso frente a una marcacin llamada marcacin
precursora, cuando:
En la solucin consensuada indique cmo representara los siguientes estados del modelo:
a) un consumidor compra una gaseosa con tapa roja.
b) Un consumidor compra una gaseosa de tapa verde que tiene como premio un diskman
a) Busque las conexiones que estn:
i) en secuencia, ii) en concurrencia y iii) en conflicto
b) Es posible que el consumidor que compr una gaseosa de tapa roja la guarde?.
Responda utilizando la red modelada.
165
1.- Todas las alteraciones del paso estn habilitadas dentro de la marcacin precursora.
2.- Las alteraciones del paso no estn en conflicto entre si.
Efecto de Ocurrencia de un Paso: El efecto de ocurrencia de las alteraciones de un paso,
es la transicin de la marcacin precursora a una marcacin sucesora, de forma tal que:
1.-Todas las marcas de entrada de las alteraciones del paso, desaparecen de la marcacin
antecesora.
2.-Todas las marcas de salida de las alteraciones del paso, aparecen en la marcacin
sucesora.

Ramas restauradoras
Se plantea el siguiente problema con el propsito de incentivar la creatividad en el alumno,
teniendo como base los conceptos ya adquiridos.







Los alumnos modelizaron la situacin con dos ramas, una de entrada y otra de salida, entre
un lugar y una conexin, sin notar que eso impedira la habilitacin de dicha conexin. Es
as que surge la necesidad de usar un nuevo tipo de rama, como se muestra en la siguiente
red, que modela los apartados a) y b):












Comparando con las modelaciones de problemas anteriores, notamos que aparece una rama
distinta ( ), que presenta una doble flecha, que recibe el nombre de rama
restauradora
El uso de las ramas restauradoras esta reglamentado de la siguiente manera:
Las ramas restauradoras de entrada se usan para habilitar a una conexin cuando
se necesite que haya marca en el lugar que es simultneamente de entrada y salida
de la conexin.
Las ramas restauradoras de salida se usan para habilitar a una conexin cuando se necesite
que no haya marca en el lugar que es simultneamente de entrada y de salida de la
conexin.


Problema del Semforo Modele, usando una Red compacta, la circulacin de vehculos en el
cruce de dos calles controladas por un semforo, con luces roja y verde, considerando:
a.- La circulacin del trfico, antes y despus de pasar por el semforo.
b.- El funcionamiento del semforo.
c.- El cruce de peatones.
Pasar por el auto frente Llegar al
Semforo al semforo semforo
Auto despus del
semforo
Semforo cerrado
166

Conexiones muertas- redes extendidas
Considerando que el alumno est en condiciones de trabajar con un alto grado de
independencia, elaborando una red de un sistema ms complejo y detectando nuevos
elementos que la componen se presenta el siguiente problema:















De las distintas modelizaciones que se presentaron, se observ que haba algo importante
que hacer cumplir: a cada persona le corresponde un nico nmero de legajo y viceversa, y
que la disciplina elegida debe ser una de las ofrecidas en el semestre correspondiente. Para
contemplar estas condiciones en el modelo es necesario definir otro tipo de conexiones que
destaquen las propiedades estticas del sistema, como lo muestra la siguiente red propuesta
como solucin del problema planteado:





















Control Acadmico.
Modele una red que contemple un sistema de control acadmico tal que aparezcan los siguientes
lugares:
-C_Nombre: conjunto de nombres de las personas
-C_NLegajo: conjunto de n de legajos de las personas
-C_Disciplina: conjunto de disciplinas de la carrera
-C_Semestre: conjunto de los semestres lectivos
-C_Datos =C_Nombre x C_Legajo
-C_Disciplina ofrecida =C_Disciplina x C_Semestre
-C_Legajo =C_Datos x C_Disciplina ofrecida
Y tal que se cumplan las siguientes condiciones:
-Toda persona tiene su nombre asociado a un nico n de legajo.
-Cada n de legajo corresponde al nombre de una persona inscripta.
-Cada legajo corresponde a un nico alumno.
-La disciplina y el semestre registrados en un legajodeben figurar en disciplina ofrecida






(C_NdeLegajo) (C_NombrePersona) (C_Disciplina) (C_Semestre)





cm1 c1 cm2 c2





(C_Datos) (C_Disciplinaofrecida)
(C_Nombre x C_NLegajo) (C_Disciplina x C_Semestre)





cm3 C3 cm4


(C_Legajo)

167

Conexiones muertas.
Una conexin muerta es una conexin que define alteraciones jams habilitadas en las
marcaciones alcanzables en la red .
Redes extendidas: Son aquellas redes que poseen dos tipos de conexiones: vivas y
muertas.
Se concluye que la red utilizada para modelar la situacin planteada es una red extendida,
en donde las conexiones muertas nos muestran sus propiedades estticas, como por
ejemplo: cm1 establece que un mismo nmero de legajo no puede asociarse a distintos
nombres de personas; en cambio, la conexin viva c1 establece la asociacin entre un
nmero de legajo y un nombre de persona (propiedad dinmica).


Conclusin
Con el planteo de situaciones problemticas integradoras, vimos el inters de los
participantes en el tema tratado, el que se manifest mediante sus opiniones. De las mismas
podemos destacar las que se refieren a la novedad del tema, a sus mltiples aplicaciones y a
que permite un enfoque global de cualquier fenmeno. Con respecto a la metodologa
opinaron que era la adecuada para introducir los nuevos conceptos e interrelacionarlos. Por
el hecho de que la modelizacin es muy requerida en los distintos mbitos de la ciencia,
consideramos de suma importancia difundir esta herramienta matemtica, objetivo
plenamente logrado con este taller.



Referencias bibliogrficas
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McGraw Hill
J ohnsonbaugh R.(1999) Matemticas discretas. Cuarta edicin. Prentice Hall
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Reising W. (1992) A primer in petri net design. Alemania, Berln: Springer-Verlag
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La Habana
Klimovsky G.(1997). Las desventuras del conocimiento cientfico. Argentina: A-Z




167























Pensamiento Numrico
y algebraico


Nivel Bsico

168

169
Clculo y estimacin en el contexto de la educacin en matemtica en la Bsica
General
Guadalupe Tejada de Castillo
Departamento de Matemtica. Universidad de Panam. Panam
guadalu@cwpanama.net

Resumen
El presente curso se basa en una revisin bibliogrfica del tema de Clculo y Estimacin, en algunos libros y
artculos de Investigacin, en un Seminario ofrecido en enero de 2001 sobre el tema a docentes de
Matemtica y maestros de las Escuelas Primarias en Panam, as como en los aportes propios de los
participantes al curso en RELME15. En primer lugar se aborda el tema del Sentido Numrico y su relacin
con la Estimacin y despus se analiza la Estimacin como un proceso del individuo. Por su inters en la
Educacin se reflexiona sobre el tema en la enseanza y el currculo. Finalmente se sacan algunas
conclusiones y se propone un Proyecto de Investigacin sobre el Clculo y la Estimacin y las posibles
influencias de la calculadora en la notoria falta de habilidades y destrezas de los estudiantes en este campo.

Introduccin

El principal objetivo en el desarrollo de este curso es crear un ambiente de reflexin entre
los participantes sobre el tema del clculo y la estimacin que ha dejado de ser, segn
algunos docentes, tema de consideracin en el aula de clases. Si bien es cierto que docentes
de hace ms de cuatro dcadas prestaban mucha atencin a las habilidades matemticas de
sus alumnos en lo que se refiere a las de calculo mental rpido, hoy en da estas habilidades
han pasado a mano de las calculadoras y a la manipulacin de smbolos y algoritmos en la
enseanza de la Matemtica. Esto nos lleva a preguntarnos cul debe ser nuestra postura
ante el tema del clculo y estimacin como parte de la enseanza de la Matemtica en la
Escuela Bsica General y cmo debemos enfrentarnos al reto de la tecnologa, en particular
a las calculadoras.


Sentido numrico como fundamento para la Estimacin

Si preguntamos a los maestros cul debe ser el mayor objetivo de la Matemtica en la
Escuela Primaria probablemente nos encontremos con un alto porcentaje de ellos que
piensan que es la Aritmtica. Se han realizado investigaciones alrededor de esta inquietud e
investigadores como Sowder consideran que el sentido numrico es prioritario en la
Escuela Primaria, porque los nmeros estn presentes en el azar, en datos, en la geometra,
y desde luego que en la Aritmtica.
Los autores de Normas de Currculo y Evaluacin de los Estados Unidos consideran que el
sentido numrico es una intuicin sobre los nmeros. Los nios con sentido numrico
tienen la caracterstica de desarrollar significado para los nmeros, relaciones numricas,
reconocen magnitud relativa de los nmeros, los efectos de realizar operaciones con
nmeros.
Segn Sowder(1992) Resnick caracteriza la intuicin matemtica como auto-evidente a la
persona que la posee y de fcil acceso desde la memoria de esa persona. Ella sostiene que
desde temprana edad todos los nios adquieren nociones aditivas, sin embargo cuando la
enseanza de la matemtica se centra en algoritmos , los estudiantes de bajo rendimiento no
pueden asociar los nmeros con sus referentes y no pueden desarrollar nuevas intuiciones.

170
Hay investigaciones que sostienen que fuertes intuiciones se desarrollan en ambientes
extra-escolares. Carraher y otros hicieron una serie de entrevistas a vendedores ambulantes
brasileos entre los cuales se encontraban nios con poco o ninguna educacin formal. Se
encontr que los nios con casi o ninguna educacin formal tenan ms alto porcentaje de
respuestas correctas de los problemas que se les present en el ambiente de venta que
cuando lo hacan con lpiz y papel .Podramos decir que el aprendizaje de estos nios se
vea favorecido por el contexto donde se desarrollaba, lo que resulta coherente con una
enseanza de la matemtica dentro de contextos adecuados para los nios.
Si el sentido numrico es una intuicin del individuo nos preguntamos si de alguna manera
la enseanza puede contribuir a mejorar o desarrollar esa intuicin. Sowder afirma que la
Estimacin Computacional y la Estimacin Mental son dos maneras de aproximarse al
sentido numrico, ya que ellas contribuyen a desarrollar en el nio habilidades para aplicar
los conceptos y operaciones, para resolver problemas y sobre todo para darle significado a
los nmeros en un problema dado.
En un estudio exploratorio que realizamos en enero de 2001, se entrevist a un grupo de
maestros sobre lo que entendan por sentido numrico y uno de ellos seal que: ...es la
capacidad de un individuo para asociar objetos de la vida real con la aritmtica...La
mayora al igual que ste, piensan en trminos de capacidad y relacin.
Es conocido que hasta hace poco tiempo solo tenamos acceso al lpiz y papel para hacer
los clculos, hoy en da disponemos de otros recursos como la calculadora, adems se ha
enfatizado la enseanza de la matemtica de manera muy algortmica y desprovista de
contexto que la habilidad de un estudiante para reconocer la razonabilidad de una respuesta
deja serias preocupaciones en quienes nos dedicamos a la enseanza.


Estimacin

En un Seminario dictado a maestros a inicios de ao, formulamos la pregunta siguiente:
Qu entienden por estimacin en Matemtica? He aqu algunas reflexiones:
resultado que pueda dar un individuo de haber comparado un objeto con el
conocimiento adquirido de su experiencia matemtica, sin comprobar su
exactitud...
...son ciertos valores aproximados que se le da a un problema acercndose al
valor real..
...proceso mental que se lleva a cabo con rapidez y que resulta razonablemente
cercano a la respuesta correcta...
Si analizamos las definiciones de estimacin, como la de Segovia y otros, nos percatamos
que la estimacin est ntimamente ligada a la intuicin de la persona que emite un juicio
de valor. Seala Segovia y otros que la estimacin es Juicio de valor del resultado de
una operacin numrica o de la medida de una cantidad, en funcin de circunstancias
individuales del que lo emite Esta definicin los lleva a proponer que en la enseanza se
hace necesario prestar atencin a las intuiciones ms o menos espontneas de los nios con
el propsito de que tengan una base rica en informacin para cuando se enfrentan a cursos
de Clculo Numrico y Estadstica.
Investigadores como Reys y otros caracterizaron los procesos computacionales que utilizan
los buenos estimadores, sobre todo si esta destreza es adquirida fuera del ambiente escolar,

171
para que fuesen usados en la enseanza. El primer proceso fue llamado reformulacin y
se refera a sustituir los nmeros por otros ms manejables mentalmente como es el caso de
79/9 que puede reformularse como 81/9. Un segundo proceso utilizado es llamado
traduccin y se refiere al proceso cuando se cambia la estructura del problema para que
las operaciones sean manejadas con mayor facilidad. Por ejemplo (154x2) 33 se puede
cambiar a (150x2) 30 (reformulacin) despus 150x(230)(traduccin).Luego nos queda
150x1/15 o sea 150/15 lo que es igual a 10. El tercer proceso que utilizan los buenos
estimadores es la compensacinque consiste en hacer ajustes antes y despus de la
estimacin. Por ejemplo 23x 42 puede resolverse como 20x40 que son 800, adems quedan
tres veces 40 o sea 120 lo que sumado da 920 como estimado. Dentro de todas las destrezas
que debe tener un individuo est la de saber multiplicar y dividir por potencias de 10.
Desde luego que es primordial el conocimiento de la descomposicin de un nmero en
potencias de 10 como por ejemplo 346.9 =3x10
2
+4x10 +6+9x10
-1

De acuerdo a la bibliografa revisada los buenos estimadores presentan caractersticas como
las siguiente:
entendimiento de hechos bsicos, de valor de colocacin de los nmeros, de
operaciones aritmticas
buenas destrezas de computacin mental
confan es s mismos
tolerantes con los errores
flexibles en el uso de estrategias

Segovia y otros sealan que en la vida diaria hay cuatro motivos que obligan a estimar
como es: imposibilidad de un valor exacto, imposibilidad de tratamiento numrico exacto,
limitaciones humanas y carencia de medios, consistencia de la informacin. Estos motivos
son excelentes referencias para el docente crear actividades de aprendizaje que contribuyan
a mejorar la capacidad de estimacin de los alumnos.


La estimacin en la Enseanza

Es por todos conocidos que en el ambiente escolar se trabaja mucho con nmeros pero que
la estimacin recibe poca atencin.
Cules son las razones por las que la estimacin recibe poca atencin en la Bsica
General?
Un grupo de 15 docentes en enero de 2001 respondieron as:
Los docentes carecen de esa formacin(7)
Los docentes se apegan a la rigurosidad matemtica(1)
Extensin de los Programas(2)
Tema no considerado en el currculo(5)
Se desprende de las opiniones de este grupo de docentes, que la estimacin debe formar
parte de la enseanza, pero busquemos otras razones.
Es muy probable que las concepciones que tengan los responsables de la educacin
influyan en esta situacin. En un Grupo Foco recientemente realizado entre 17 maestros en
formacin sobre las concepciones de ellos sobre la Matemtica, la Enseanza y
Aprendizaje de sta, se encontr un alto porcentaje de respuestas como la Matemtica est

172
terminada, lo que vara es el enfoque, la Matemtica es exacta y lgica. Estas podran
ser unas de las razones por la que la estimacin se haya mantenido al margen de la
enseanza escolar. Adems, la llegada de las calculadoras al aula de clases aunado a los
programas cargados de contenido han contribuido a que el docente abandone el nfasis en
la enseanza de los clculos mentales rpidos y la estimacin.
Se hace necesario prestar atencin a la enseanza de la estimacin, si consideramos que es
parte de la enseanza, para que sta no conlleve a nuevos algoritmos que los estudiantes
memoricen. Sin embargo la dinmica de grupos o trabajos en grupo que promueve
conversaciones entre los estudiantes sobre las distintas maneras de aproximarse a hacer un
estimado, son de gran ayuda para el educando. Las actividades en contexto entre los
alumnos de los grados ms bajos, como por ejemplo cuntos nances caben en un galn?, o
como cuntos das toma una planta de maz en crecer? son preguntas que al no tener una
sola respuesta ayuda a que los nios se den cuenta de que muchas respuestas distintas
pueden ser igualmente razonables.
Segovia y otros se refieren a la utilidad prctica y la complementacin de la formacin
escolar como dos razones para incluir la estimacin en la enseanza escolar.
Entre los participantes al curso se destac el hecho que los alumnos hoy en da son pocos
acertados en estimar una distancia o una cantidad en una situacin real, motivo por el cual
consideran que la estimacin debe formar parte de la enseanza.


Estimacin en el Currculo

Si revisamos los programas de matemtica que han regido la escuela Primaria en las
ultimas dcadas nos percatamos inmediatamente de lo poco a casi nada que sobre el tema
de Estimacin se toca. Si bien es cierto que la mayora de los docentes coinciden en la
necesidad de las personas de saber calcular mentalmente y estimar en situaciones concretas,
tambin es cierto que algunos docentes coinciden en que no debe formar parte de un
contenido de los programas. Coinciden los docentes en que formar parte de un contenido no
permite la integracin con el resto de los contenidos, ni tampoco se trata de un tema a
estudiar en un momento del proceso, se trata de una formacin de habilidades y destrezas
que se logran precisamente durante la escuela primaria donde se enfatiza la aritmtica y las
medidas, lugar que tiene mejor cabida la Estimacin.
Revisando los objetivos generales del Clculo y la Estimacin como hbitos de la mente
que aparecen en el libro de Avances del Proyecto2061de la Asociacin Americana para el
Avance de la Ciencia(AAA), encontramos que el tema es de gran preocupacin ya que cada
nivel de enseanza contempla ideas grandes a lograr en los nios. Podemos citar ... al
terminar el segundo grado de enseaza elemental los alumnos deben ser capaces de
mentalizar clculos matemticos aproximados, antes de hacerlos formalmente, ...al
terminar el quinto grado de enseanza elemental los alumnos deben ser capaces de juzgar
si son razonables las medidas y los clculos de cantidades como longitud, rea,
volumen, peso o tiempo, en un contexto usual comparndolos con valores
caractersticos.
Una manera de introducir el tema de clculo y estimacin en el currculo es a travs de
actividades de aprendizaje de los diferentes temas de los programas con objetivos
establecidos hacia el logro de las habilidades necesarias para calcular y estimar, en todos
los niveles, especialmente en la Bsica General

173


Conclusiones

El tema compartido en este curso tuvo como conclusiones las siguientes
Es un proceso largo de aprendizaje que necesita del desarrollo de ciertas
habilidades.
Se debe considerar en el currculo embebido en desarrollo de los contenidos
programticos.
Se debe enfatizar en actividades de aprendizaje que lleven al nio a la obtencin de
diferentes respuestas.
La instruccin debe enfocarse ms en los significados de los nmeros que en los
algoritmos de lpiz y papel.
Darle oportunidad a los nios que inventen sus propias estrategias para calcular y
estimar.
Una de las mejores conclusiones del curso es la de integrar un grupo de investigacin con
docentes investigadores de diferentes pases con el propsito de indagar sobre las
habilidades de los nios de reas de difcil acceso donde el uso de la calculadora es casi
nulo y en reas donde los nios hacen a diario uso de la calculadora. Se est trabajando en
la elaboracin de un Proyecto de Investigacin sobre esta idea y esperamos que sus
resultados puedan compartirse en una RELME.


Referencias bibliogrficas
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Science.
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Van de Walle et al. (1992). Early Development of Number Sense. Research Ideas for The
Classroom.

174
Relaciones en la construccin de conceptos en torno a las operaciones con fracciones
Teresita Peralta Monge
Instituto de Investigacin para el Mejoramiento de la Educacin Costarricense. IIMEC
Consejo Nacional para Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas. CONICIT
Universidad de Costa Rica. Costa Rica
tperalta@cariari.ucr.ac.cr

Resumen
El curso se dirige a profesores de escuela primaria y desde una perspectiva constructivista se propone analizar
elementos tericos y prcticos en la construccin de significados para conceptos y relaciones en torno a las
operaciones con fracciones en los modelos continuo y discreto de fraccin de la unidad, para que el tratamiento
de las fracciones y sus operaciones no se reduzca a su consideracin como simples objetos de clculo sino que
se base en la naturaleza del concepto de fraccin y las relaciones implicadas en este.


Introduccin

Peralta (1994) en el artculo En torno a la suma de fracciones seala la existencia de
deficiencias en estudiantes de sexto y stimo aos de la educacin general bsica, al
resolver la suma de fracciones en su forma algortmica y en sus representaciones grficas
en los modelos continuo y discreto de fraccin de la unidad, deficiencias que se manifiestan
en distorsiones en la relacin que establece la operacin entre las fracciones que se estn
sumando, debido a un manejo inadecuado del todo continuo o discreto, de la relacin
numerador- denominador y de la relacin de la parte con el todo.

En el plano de la algoritmia el citado estudio coincide adems en el uso de procedimientos
inadecuados por parte de los estudiantes que participaron en el estudio para la solucin de
la suma de fracciones y en una ausencia de relacin entre la suma y la equivalencia de
fracciones.

Se manifiesta la tendencia a usar algoritmos correspondientes a otras operaciones, a aplicar
procedimientos resultado de una mezcla de la suma, multiplicacin o divisin de fracciones
y a operar con el numerador y denominador de la fraccin como simples nmeros naturales
que se suman, multiplican o dividen entre s, procedimientos que podran responder a una
transferencia de la aritmtica de los nmeros naturales o a una memorizacin y
mecanizacin sin significado de los algoritmos o partes de estos.

En la representacin grfica de la suma de fracciones en el modelo continuo de fraccin de
la unidad, se define la tendencia a no hacer uso de la relacin de equivalencia de fracciones
para hacer la representacin de fracciones de un todo continuo que se estn sumando y en el
modelo discreto de fraccin de la unidad prevalece la tendencia a representar cada una de
las fracciones que se estn sumando en conjuntos por separado, sin considerar que estas
pertenecen a un mismo conjunto.

En relacin con la multiplicacin de fracciones, en su artculo Representacin grfica de la
multiplicacin de fracciones en los modelos continuo y discreto de fraccin de la unidad,
Peralta y Valdemoros (1990), sealan deficiencias en nios de sexto grado de escuela
primaria en cuanto a traducciones de multiplicaciones de fracciones a representaciones

175
grficas en el modelo continuo o discreto de fraccin de la unidad que no logran plasmar la
relacin que establece la operacin multiplicacin entre las dos fracciones.

Estas deficiencias se relacionan con la investigacin realizada por la misma autora en su
docencia con estudiantes universitarios en el perodo 1990-2000 , investigaciones que han
sealado que aun en el nivel universitario en ocasiones estos estudiantes no tienen xito
cuando se enfrentan a la representacin grfica de una determinada fraccin y a la
ejecucin de las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin de fracciones,
presentndose en estos una ausencia de significado para la relacin que establece cada una
de estas operaciones entre las fracciones con las que se est operando. Estos estudiantes
manifiestan adems distorsiones en las relaciones parte-.parte y parte todo y tendencias a
una disociacin de los elementos constitutivos de la fraccin. Tambin es notorio en estos
la no relacin de la equivalencia de fracciones con la suma y resta de fracciones y la
ausencia de relacin del carcter dual de la fraccin con la multiplicacin de fracciones.


Objetivos

- Promover el anlisis de los participantes sobre las relaciones en la construccin de
significados para los conceptos de suma, resta, multiplicacin y divisin de fracciones.
- Valorar el uso de la representacin grfica de las fracciones en los modelos continuo y
discreto de fraccin de la unidad, como un medio para la construccin de significados
para las operaciones con fracciones.


Contenidos

El curso se propone abordar la construccin de significados para las siguientes relaciones
inherentes al concepto de fraccin y sus operaciones :
- La relacin parte parte.
- La relacin parte todo.
- El requerimiento de un nmero determinado de partes en la divisin del todo.
- La equidad de las partes en la divisin del todo.
- La definicin de un todo divisible compuesto de elementos separables.
- La divisin exhaustiva del todo.
- La conservacin del todo.
- La relacin numerador denominador.
- El manejo de un todo continuo o discreto.
- Las operaciones inversas de encontrar de encontrar una parte fraccionaria de la unidad y
la de determinar la unidad de la cual es parte una determinada fraccin.
- El carcter dual de la fraccin.
- Relacin entre multiplicacin de fracciones y carcter dual de la fraccin.
- La equivalencia de fracciones.
- Relacin entre la suma y la resta de fracciones y la equivalencia de fracciones.
- La relacin que establecen las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin de
fracciones entre las fracciones con las que se est operando.

176

Metodologa

A partir del supuesto de que la interaccin, el trabajo cooperativo y la reflexin sobre las
experiencias son factores que facilitan el aprendizaje y de una visualizacin del aprendizaje
en la Matemtica como una actividad de construccin de relaciones , se promover el
anlisis de los participantes de las relaciones en la construccin de conceptos en torno a las
operaciones con fracciones, con base en su representacin en los modelos continuo y
discreto de fraccin de la unidad.

Se har uso de material pictogrfico para propiciar situaciones que permitan el desarrollo
de procesos reflexivos que faciliten al estudiante de educacin primaria la construccin de
relaciones y significados a travs de sus propias experiencias, por medio de la ejecucin, la
interpretacin, la discusin y la descripcin de procesos de solucin de situaciones
problemticas en relacin con las operaciones con fracciones y su representacin en el nivel
grfico, trascendiendo de esta manera el manejo mecanicista de los algoritmos de las
operaciones con fracciones.

Unas actividades se desarrollarn con el total de los asistentes y otras se ejecutarn
mediante un trabajo cooperativo en grupos de cuatro o cinco personas. Como actividad
posterior a las realizadas en forma grupal se realizarn sesiones participativas en las que los
diferentes grupos compartirn sus experiencias.


Referencias bibliogrficas
Delgado V. , Peralta T. , Valerio N. (1996). Experiencias Didcticas en Matemtica I y II Ciclos.
Costa Rica. Universidad de Costa Rica, Universidad Nacional.
Peralta T. (1989). Resolucin de las operaciones de suma y multiplicacin de fracciones en los
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del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa.
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Peralta T. (1994). Entorno a la suma de fracciones. Costa Rica. Revista Educacin, Universidad de
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de la Matemtica centrado en la actividad del estudiante. Costa Rica. Revista Educacin,
Universidad de Costa Rica, Volumen 22.

177
Explorando significados, nociones y conceptos de fraccin en jvenes y adultos
Marta Elena Valdemoros Alvarez
CINVESTAV-IPN. Mxico
mvaldemo@mail.cinvestav.mx

Resumen
La presente comunicacin est referida a una indagacin cualitativa realizada con jvenes y adultos de una
escuela primaria nocturna de la Ciudad de Mxico, exploracin que constituye uno de los desarrollos
parciales involucrados en un proyecto de investigacin ms amplio, llevado a cabo durante el perodo 1999-
2000. El seguimiento de los contenidos semnticos y conceptuales de las fracciones tuvo lugar en el marco de
la resolucin de problemas y se efectu mediante la aplicacin de un cuestionario exploratorio que precedi y
facilit la realizacin de varias entrevistas de corte didctico, a partir de las cuales se conform el estudio de
cinco casos, todos ellos correspondientes a sujetos con diferente edad, ocupacin y sexo, quienes fueron
escogidos por sus respectivos desempeos en el cuestionario.


Marco terico

Ya es una incipiente convencin lograda entre los escasos investigadores abocados a la
problemtica educativa bsica de los jvenes y adultos (Messina, 1993, Garca Carrasco,
1997, J ia, 1997, Mario, 1997, Soto, 1997, entre otros), el comn reconocimiento de que
tanto los conocimientos generales como los conocimientos matemticos a ser construidos
escolarmente por tales sujetos en proceso de formacin elemental, deben partir del cmulo
de experiencias y saberes logrados en mbitos no escolarizados, es decir, en los otros
espacios vitales en los que se desenvuelven dichas personas.

Lo antedicho brinda a los jvenes y adultos un campo simblico cargado de sentido para el
aprendizaje de las fracciones, en particular, por la va del planteamiento y resolucin de
problemas asociados a las situaciones que desde la institucin educativa reconstruyen
escenas de la propia vida familiar, laboral y comunitaria (en continuidad con lo que se
planteara precedentemente en Valdemoros, 2000). Tambin con referencia a dicha fuente,
es dable sealar que a diferencia de los nmeros naturales cuyo extenso y rico uso al
interior de la cultura facilita aprendizajes no escolarizados muy variados las fracciones se
acompaan de un repertorio mucho ms limitado de saberes previos (adoptamos aqu una
expresin bastante difundida por investigadores como Mario, 1997).

Los contenidos semnticos, las nociones y los conceptos referidos a las fracciones
presentan gran diversidad en el mbito de resolucin escolar de problemas aritmticos. Por
ello, se recuperan aqu los significados de medida, cociente intuitivo (asociado a las
situaciones de reparto), operador multiplicativo y razn, a los que Kieren (1984,
1985,1988) atribuye a aplicaciones diversas de los nmeros racionales, en un terreno
concreto. Se retoman tambin el significado de la relacin parte-todo y la nocin de
unidad, ya que dicho investigador las considera como soportes fundamentales de los
contenidos semnticos indicados con anterioridad. En cuanto al operador multiplicativo,
aqu primordialmente se le ha concedido el alcance de operador fracturante, de acuerdo a
los reconocimientos efectuados por Freudenthal (1983) y Streefland (1993) en trminos de
aquella fraccin que es vinculada a la situacin dinmica de particin de un todo.


178
No menos trascendente es la distincin, en la concepcin de Piaget, Inhelder y Szeminska
(1966) de las relaciones parte-todo y parte-parte, las que constituyen las bases
estructurales del concepto de fraccin, siendo respectivamente soportes de la adicin y
multiplicacin de fracciones.

Con todo ello, se asume en este escrito un enfoque cognoscitivista, en el que cobra especial
relieve el componente relativo al rol marcamente activo que asumen los jvenes y adultos
cuando construyen significados, nociones y conceptos de fraccin, en el terreno de la
resolucin de problemas aritmticos, siendo este ltimo el problema de investigacin
que en el marco ya expuesto se aborda.

En vinculacin con el planteamiento que se acaba de explicitar, aqu se asume la hiptesis
de que el dominio de los significados, nociones y conceptos ligados a las fracciones
favorece la resolucin de problemas y mejora el clculo aritmtico.


Mtodo

La presente investigacin es de carcter eminentemente cualitativo. A continuacin se
explicitan los aspectos metodolgicos fundamentales que la caracterizan.

Instrumentos metodolgicos. Se involucraron en el estudio el cuestionario y la entrevista
de corte didctico (conforme a la organizacin y fundamentos que de sta se da en
Valdemoros, 1998).

1. Cuestionario. El mismo fue de carcter exploratorio. Se lo incluy para poder
seleccionar en mejores condiciones a los sujetos del estudio de casos, a la par de disponer
de informacin general respecto a todos los jvenes y adultos que integraban los grupos
escolares con los que se llev a cabo la investigacin. Estuvo compuesto por ocho tareas,
en las que se involucraron los significados de la fraccin como cociente resultante de
repartos concretos, como medida, como razn y como operador multiplicativo. La relacin
parte-todo fue indagada de un modo ms especfico, a travs de tareas que requeran
diferenciarla de la relacin parte-parte. La unidad fue explorada, preferentemente, en torno
a la discriminacin de todos continuos y discretos, como tambin, en una tarea de
reconstruccin de un todo discreto desde la identificacin de una parte del mismo. A los
jvenes y adultos se les demand completar, traducir e interpretar informacin diversa,
expresada mediante distintos canales de representacin (textos, notaciones aritmtico-
tcnicas, figuras geomtricas, dibujos de diversa naturaleza); tambin se les requiri la
ejecucin de distintas particiones, el reconocimiento de relaciones de equivalencia y la
realizacin de elementales sumas y restas de fracciones.

2. Entrevista de corte didctico. Cada sujeto a ser entrevistado fue escogido por su
desempeo en el cuestionario. Se llevaron a cabo dos entrevistas distintas con cinco
jvenes y adultos, las que exhibieron un carcter individual y semi-estructurado; cada uno
de los sujetos fue sometido a tareas de diseo comn, similares a las incluidas en el
cuestionario, de manera que una vez concluidas pudiesen ser comparados los resultados
obtenidos en los cinco casos. La naturaleza didctica de las entrevistas estuvo determinada

179
por la sucesin de dos momentos diferenciados en su realizacin: a) una fase inicial
exploratoria, en la que se procur determinar el avance de cada sujeto por sus propios
medios y b) una fase ulterior, de carcter constructivista-didctico, donde el entrevistador
procur promover en el entrevistado la superacin de las dificultades cognitivas manifiestas
en su desenvolvimiento previo, retroalimentndolo, pero prescindiendo de proponer
soluciones o de obstruir nuevas bsquedas por parte del sujeto. El pasaje del primero al
segundo momento de la entrevista fue valorado en cada situacin y dependi de haber
agotado las posibilidades razonables de la exploracin inicial. La entrevista constituy el
instrumento fundamental en el desarrollo del estudio de casos.

Sujetos. Los alumnos que resolvieron el cuestionario exploratorio fueron 17 jvenes y
adultos incorporados a cuarto, quinto y sexto grados de primaria, con edades comprendidas
entre 14 y 71 aos y con actividades laborales diversas (obreros, amas de casa, trabajadoras
domsticas, comerciantes ambulantes, vigilantes, artesanos). Las cinco personas
seleccionadas para las entrevistas presentaron diferente edad, sexo y perfil ocupacional: dos
amas de casa, de 43 aos una e incorporada a cuarto grado, de 35 aos la otra y con
adscripcin al sexto grado; dos trabajadoras dedicadas al servicio domstico, una de ellas
de 18 aos y perteneciente al quinto grado, la otra con 41 aos y prxima a concluir el
sexto grado; por ltimo, un carpintero inserto en sexto grado y de 71 aos de edad.

Escenario. La investigacin fue desarrollada en una escuela primaria nocturna, del sistema
pblico de enseanza, en un barrio industrial de la zona conurbana de la Ciudad de Mxico.

Anlisis previsto para la interpretacin de resultados. Se privilegiaron el seguimiento
de los modos de representacin adoptados por los adultos, las dificultades cognitivas
detectables en el dominio de determinados significados, los contenidos semnticos que
presentaron sistematicidad en el pensamiento de jvenes y adultos y la clase de argumentos
en los que se apoyaron para justificar sus procesos de resolucin de problemas.

Procedimientos de validacin cualitativa. Con respecto al cuestionario se aplicaron
controles cruzados entre dos observadores, ya que era un recurso idneo para dicho
instrumento y no creaba resistencia en los sujetos de la investigacin. En las entrevistas, en
virtud de que se efectuaban simultneamente (con la intervencin de dos investigadores), se
opt por triangular distintos procesos de solucin desplegados por el mismo sujeto ante
problemas aritmticos anlogos.


Anlisis de los resultados obtenidos

En el cuestionario. Las situacin de reparto presentada fue adecuadamente resuelta por
parte de muchos adultos, aunque pocos fueron los que concluyeron esa tarea con la
representacin simblica de la fraccin como cociente intuitivo. Aqu, como en algunos
otros problemas del cuestionario, se acentu la tendencia de la mayora a usar nmeros
naturales para cuantificar lo efectuado con anterioridad, en otros planos de representacin.
A nivel de la simbolizacin del nmero, algunos adultos desarrollaron expresiones
hbridas, mixtas, del tipo de ... n partes, las que han sido designadas en investigaciones

180
previas como formas transicionales hacia la representacin convencional de la fraccin
(Valdemoros, 1993).

La fraccin como medida result adecuadamente reconocida por un buen nmero de
sujetos, aunque fue una de las tareas ms sencillas del cuestionario. La circunstancia de que
correspondiera a una medida no convencional seguramente coadyuv a que apareciera
como una tarea razonablemente accesible para quien la resolviera.

El problema ligado al reconocimiento de la razn, en un mbito muy elemental de variacin
proporcional, lleg a ser abordado adecuadamente por muchos adultos. No obstante, no
brind informacin acerca de cuntas de esas personas estaran en condiciones de arribar a
la representacin simblico-tcnica de la fraccin. Correspondientemente, lo que permite
constatar es que la idea del operador multiplicativo involucrado en tal situacin era
susceptible de un reconocimiento ms directo por parte del adulto.

Para la mayora de los miembros de estos grupos escolares fue imposible distinguir
claramente las relaciones parte-todo de las relaciones parte-parte (en este ltimo
reconocimiento fallaron casi todos los jvenes y adultos que resolvieron el cuestionario).

Una dificultad manifiesta en el cuestionario estuvo vinculada a la particin de todos
continuos, particularmente, porque muchos sujetos no podan atender simultneamente a la
equiparticin y a la exhausin del todo.

Otra dificultad notoria para aproximadamente la mitad de los miembros de los grupos
escolares involucrados estuvo asociado al reconocimiento de relaciones de equivalencia
entre distintas fracciones.

En las entrevistas

La primera entrevista retom las tareas del cuestionario exploratorio, en las cuales cada uno
de los cinco sujetos haba evidenciado dificultades cognitivas relevantes. La fase
constructivista-didctica de las entrevistas brind respaldos innegables a los procesos de
avance en el aprendizaje de los cinco jvenes y adultos entrevistados. Con dilogos
extensos, apelando a toda clase de recursos que los sujetos pudieran escoger y articular
luego a la solucin, se produjeron replanteamientos de los procesos originalmente
desarrollados en la consideracin de cada problema aritmtico, precedidos por re-
significaciones manifiestas de la fraccin y de sus relaciones. Tales re-significaciones
consistieron en el otorgamiento de nuevos significados a la fraccin, a sus relaciones y
operaciones aditivas, o bien, el enriquecimiento de los ya existentes. Ello qued
suficientemente documentado en el transcurso de las entrevistas. No obstante, los progresos
ms dbiles se dieron a nivel del reconocimiento de la relacin parte-parte, la cual
permanece conceptualmente vinculada a la multiplicacin de fracciones, operacin que no
ha sido abordada en este estudio y tampoco est contemplada en el currculum matemtico
de la primaria para adultos.

La segunda entrevista introdujo nuevos problemas, en cuyo tratamiento emergieron los
operadores fracturantes, en situaciones que involucran sencillas variaciones

181
proporcionales. Ante ello, las dos mujeres dedicadas al servicio domstico exhibieron
ptimas resoluciones y un amplio manejo de operadores fracturantes sencillos, del tipo de
... dividir a la mitad ..., ... dividir a la mitad de la mitad ... Frente a esta situacin, nos
inclinamos a valorar que es aconsejable la introduccin del tratamiento didctico elemental
de la proporcionalidad, a partir de un uso amplio de los operadores fracturantes como
herramientas iniciales, altamente cargadas de sentido.

Ambas entrevistas desarrolladas facilitaron la constatacin de que la hiptesis sostenida al
comienzo del estudio ha sido confirmada por la compleja informacin emprica reunida a
travs de la experiencia de campo.


Conclusiones

El cuestionario permiti constatar que el dominio de contenidos semnticos bsicos fue la
clave para la realizacin adecuada del proceso de resolucin de los problemas aritmticos,
por parte de muchos de estos jvenes y adultos. Se plantearon notorias dificultades
cognitivas en algunos miembros de estos grupos escolares, respecto al reconocimiento
concreto de la relacin parte-parte, el establecimiento de relaciones de equivalencia, la
realizacin de la equiparticin y la exhausin de determinados todos continuos (con mayor
acentuacin en la equiparticin) y la simbolizacin convencional de la fraccin.

La entrevista brind evidencias extensas y claras de construccin y reconstruccin de
significados, a partir de los cuales se modificaron los procesos adoptados en la resolucin
de los problemas presentados. Asimismo, permiti reconocer algunos recursos
particularmente potentes para la enseanza.


Referencias bibliogrficas
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183
El concepto de movimiento cualitativo y cuantitativo en la alfabetizacin escolar
Daisy Faulin
1

Faculdade de Educao. FE/UNICAMP. Brasil
maya2012@uol.com.br

Resumen
Este trabajo se sita en el mbito de una investigacin pedaggica que considera la construccin del concepto
como componente bsico que en ltima instancia mueve las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje en
la escuela. Trtase de una investigacin que presenta, entre sus propsitos, la elaboracin del concepto, por
medio de la dinmica constructiva de (re)creacin y desarrollo del concepto matemtico. El estudio se
inscribe en la perspectiva del materialismo-dialctico, particularmente en las abordajes de Lima (1994),
Caraa (1999), Kopnin (1978) y se viabiliza por medio de una red conceptual que presenta como conceptos
epistmicos los movimientos cualitativos y cuantitativos presimblico de nmero natural, cuya concrecin en
situaciones formales de ensennza-aprendizaje se edifica por medio de lo concepto temtico: cualidad y
cantidad en cambio (variacin). En este proceso, se destaca la organizacin sistmica existente entre las
diversas reas de lo conocimiento. En el contexto general del estudio, la enseanza de la matemtica,
contribuye hacia la construccin de un sistema conceptual, cuya esencia se refiere al concepto de nmero
natural. En su desarrollo, el estudio se articula con un cambio de postura didctica, fundamentada, a su vez, en
el aprendizaje de los nios y la reflexin de la maestra-investigadora en el sentido de tornarse investigadora
en la accin. As, al mismo tiempo en que estaramos contribuyendo para una mejor interpretacin de la
construccin y desarrollo del concepto presimblico de nmero natural, estimularemos, de forma didctica, la
formacin de actores sociales ciudadanos, aptos para luchar por sus intereses, concatenados con el ser humano
y el mundo, por cuenta de la articulacin con otras disciplinas, caracterstica propia de la matemtica.


Concepcin orgnica de la Alfabetizacin Matemtica los desarrollos cualitativos y
cuantitativos

Objetivo: Discutir cuestiones relativas a la enseanza-aprendizaje de conceptos cientficos
en la alfabetizacin escolar, teniendo como parmetros las vivencias en el proyecto de
investigacin realizado en la Escola Municipal de Enseanza Fundamental Prof Cesarina
Fortarel G. Dias en J undia /SP Brasil y em nuestra experiencia de trabajo con
alfabetizacin matemtica.

A lo largo de nuestra vida profesional, trabajando por ms de diez aos con alfabetizacin
matemtica, atravesamos varias tendencias terico-metodolgicas, desde la tradicional que
promulga el aprender por la repeticin, a la construtivista radical que nega a posibilidad de
la mente de reflejar aspectos objetivos de la realidad, diminuyendo el papel que los
educadores ocupan en el proceso de enseanza-aprendizaje, el construtivismo social, que
enfatiza el papel fundamental del conflicto cognitivo en la construccin de la objetividad.
Durante este perodo en que vivenciamos esas diferentes tendencias, percibamos que
trabajbamos exahustivamente con los nios durante todo el ao lectivo, y en el ao
siguiente, al abordar un nuevo concepto el nio no se mostraba capaz de hacer relaciones
con el concepto estudiado el ao el semestre anterior. Pareca que todo el conocimiento

1
Mestranda con investigacin en desarrollo con el apoio del Consejo Nacional de Desarrollo Cientfico y
Tecnolgico CNPq, vinculado al Ministrio de la Cincia y Tecnologia - MCT, integrante del Grupo de
Investigacin : Crculo de Estudo, Memria y Investigacin en Educacin Matemtica CEMPEM, Grupo de
Investigacin: Prtica Pedaggica en Matemtica PRAPEM, Grupo de Investigacin : Tecnologia y
Desarrollo Conceitual en Educacin Matemtica -TDCEN y profesora del Enseanza Fundamental del Estado
de So Paulo.

184
hasta entonces trabajado estaba fragmentado, compartimentado en el pensamiento del nio.
Esta percepcin nos incomodaba, sin embargo, no tenamos un conocimiento terico
profundo y experiencia suficiente para justificar porqu eso ocurra. As, a partir de 1990,
pasamos a buscar propuestas que estuviesen ligadas con lo cotidiano del nio, pues
entendamos que el lenguaje numrico se construye en forma dinmica da a da.
Inicibamos el desarrollo del concepto de lenguaje numrico pre-simblico con actividades
presentadas en forma de juegos, que solicitasen comparacin de conjuntos usando los
conceptos de igualdad y desigualdad, de mayor que, menor que, de representacin de la
cantidades de objetos a travs de algoritmos, hacamos listas del nmero de zapato de los
nios de la clase, listas de nmeros de telfonos de los nios, trabajbamos tablas y grfico
de fechas de nacimiento, de tamao de la ropa de cada uno, elaborbamos el calendario y
otros. Ese trabajo, involucraba a los nios que participaban integralmente de las actividades
con alegra y satisfaccin. Ese abordaje posibilitaba el enriquecimiento de las discusiones
sobre los temas estudiados, trabajbamos un universo diversificado de ejemplos de
aplicaciones de los conceptos pre-numricos y numricos. Con el tiempo fuimos tomando
conciencia de que el nio apenas se tornaba habilidoso en manejar superficialmente reglas
y smbolos, no haca las conexiones ms simples del pensamiento numrico como
establecer equivalencias, entender tamaos, unidades, unidades relativas como una decena,
una centena etc. Nos incomodaba, que an partiendo de conocimientos cotidianos del nio,
la comprensin del concepto pre-simblico y simblico le permaneca abstracta.
Comenzbamos a percibir que desarrollbamos, no obstante todo el material sensible, una
alfabetizacin matemtica, partiendo de lo abstracto -nmero convencional- para que el
nio llegase al propio pensamiento abstracto -idea de nmero. La verdad, no
proporcionbamos al nio la oportunidad de elaborar el pensamiento numrico, debido a su
gran dificultad en hacer conexiones numricas como la relacin entre unidades que se
aplican al aspecto discreto y unidades que se aplican al aspecto continuo de la realidad.
A partir de 1994, con una experiencia profesional madura y muchas lecturas tericas sobre
las diferentes metodologas de enseanza, pasamos a hacer una investigacin ms crtica
sobre los materiales, libros didcticos y paradidticos que llegaban a nuestras manos. En
este anlisis, verificamos un cierto predominio del rigor del lenguaje numrico,
preocupaciones exageradas hacia la simbologa, en detrimento de saber pensar sobre los
conceptos matemticos. Entendemos que estos abordajes parten de presupuestos de que el
nio, al iniciar la escolarizacin, ya tiene un dominio numrico culturalmente adquirido.
Promulgan que se debe respetar ese dominio considerndolo como punto de partida para un
aprendizaje significativo. de la misma forma que hacamos anteriormente, ese abordaje
considera la iniciacin del pensamiento numrico a travs de la percepcin de desarrollos
cuantitativos aislados de los cualitativos.
Cuando indagamos las investigaciones con enfoque en el tema observamos la tendencia a la
misma concepcin de iniciacin numrica. Las investigaciones que abordan las
elaboraciones pre-nmericas, procuran desarrollar estudios sobre la construccin de este
concepto, no considerando las elaboraciones humanas y la dinmica de continuidad y
ruptura que el concepto pasa hasta los das actuales, considerando para el estudio de ese
concepto en su forma actual, ya elaborada, compleja y sistematizada, focalizando su inters
en las representaciones formales y simblicas del concepto. La seleccin del contenido es
determinada en funcin de la estructura de la disciplina que es lgica, formal y deductiva.
Fue, por lo tanto, a partir de esos estudios que en 1999 comenzamos a fundamentar nuestro
trabajo.

185
Para intentar entender el desarrollo conceptual que habamos observado a lo largo de varios
aos de trabajo con alfabetizacin matemtica, fue necesario buscar respuestas y
fundamentos tericos de una abordaje pedaggico que posibilitase nio participar
activamente del desarrollo conceptual, entendido como una sntesis histrico-conceitual de
la actividad humana sobre la realidad y que se entiende como un potencial educativo del
concepto. El estudio de este abordaje viene encontrando fundamentos en Kopnin, 1978;
Fischer, 1969; Caraa, 1999, Lima,1994, y otros.
Para nosotros pre-simblico corresponde al desarrollo en que el ser humano construye los
aspectos cualitativos y cuantitativos que existen en la realidad natural y social, aprendiendo
a desenvolver la capacidad de identificar las cosas y personas de modo sensorial y de
vincularse a ellas afectivamente, intentando conocer, superar y dominar los desafos del
medio.
Entendemos que abordar la iniciacin numrica a partir nicamente del estudio de los
desarrollos cuantitativos aislados de los cualitativos no se considera un factor esencial para
la formacin del pensamiento numrico del nio, de la capacidad de pensar, tambin,
numricamente el mundo.
El anlisis del desarrollo cientfico explicita la relacin entre el proceso de produccin de la
existencia del ser humano, la evolucin de los modos de produccin de la sociedad y la
ciencia elaborada a partir de esos modos de produccin, en el constante proceso de
intervencin intencional en la realidad. Lima (1994) considera que es sabido por la
humanidad que el ser humano inici y siempre inicia su camino de racionalizacin de la
naturaleza a partir de los desarrollos cualitativos, de las variaciones de la cualidad de las
cosas que le rodean y que le son significativas.
Por lo tanto, en la alfabetizacin escolar la cualidad debe ser definida inicialmente, en
funcin de las necesidades humanas de forma sensitiva, a travs de la cognicin sensorial-
concreta, pues es de esta manera que todos forman inicialmente las ideas del mundo
objetivo.
Entendemos que al desconocer el desarrollo histrico del desarrollo conceptual, la
alfabetizacin matemtica ha sido desenvuelta en la escuela de una forma fragmentada, ya
que se hace bajo el punto de vista nicamente cuantitativo, no considerando el desarrollo
inicial cualitativo.
Al elaborar actividades que envuelvan conceptos numricos pre-simblicos, entendemos
que el educador debe tener claro, que el desarrollo de los conceptos matemticos se refiere
al desarrollo real y objetivo, de las variaciones cuantitativas y de las formas. As, la
cantidad es indisociable de la cualidad que la produce por estar presente en todos los
desarrollos de la naturaleza (Caraa,1999) y cada concepto que compone el desarrollo
conceptual deber ser aprehendido a partir de la cualidad de la cual es atributo, ms debe
transformarse en una explicacin principalmente cuantitativa de los desarrollos reales.
(Lima, 1998:95)
El concepto numrico pre-simblico es un desarrollo desigual y combinado de ideas,
acumulativo y de superacin de permanente transformacin de cualidad en cantidad y
cantidad en cualidad; cada salto es significativo en el aprendizaje y slo acontece a partir
de las sntesis anteriores ms simples.
En este sentido, es importante notar que, el desarrollo del concepto coincide con la sntesis
del desarrollo histrico significativo de su creacin; es en esta identidad que el lenguaje
matemtica pre-simblica integra la cultura, el arte, la afectividad y aprende e interpreta la
realidad social inmediatamente vivida.

186
Todo concepto, principalmente el numrico, posee un doble sentido: el de lenguaje y el
operacional. Estos por su naturaleza contradictoria se oponen y se atraen.
Por ser desarrollos diferentes y desiguales, el lenguaje y la operacionalidad se combinan y
se integran continuamente. y como nos ensea Caraa (1999), en esta combinacin cambian
permanentemente de polaridad siendo en un momento un determinante y antecedente
(causa) para, en el momento siguiente, tornarse determinado y consecuente (efecto).
Hemos observado que el currculo, la metodologa y la didctica de la matemtica han
privilegiado la combinacin lenguaje/operacionalidad a partir del aspecto operacional, el
cual disentimos, pues para nosotros, las relaciones entre lenguaje y operacionalidad, son
dinmicas y se encuentran en permanente transformacin y cambio. Esta fuidez es
determinante y es de la que se origina la relatividad de las relaciones. La combinacin de
estos dos desarrollos desiguales es hecha por el trabajo humano.
Durante los varios aos que venimos trabajando con alfabetizacin matemtica, venimos
constatando que en la escuela actual, el aprendizaje de la operacin lgica matemtica a
que se reduce el concepto, necesita apenas de entrenamiento y se realiza como simple
sumatoria fragmentada de habilidades y competencias. Los conceptos matemticos son
sometidos por sus tcnicas y algoritmos, son reducidos a los mecanismos operacionales de
clculo que slo permiten crear dentro de lo ya creado. De esta forma, el concepto se torna
intransferible y asume el carcter de verdad inmutable.
Cuando abordamos el concepto matemtico lo consideramos como sntesis evolutiva
histrico-cultural del modo en que el ser humano conoce determinados aspectos de la
realidad. La forma algortmica del concepto no es negada, es apenas considerada como
punto de llegada y no de partida, como en la pedagoga tradicional, la educacin penetra en
las peculiaridades esenciales, en los nexos internos del concepto, procurando eliminar el
aspecto intransferible de su forma abstracta para posibilitar la accin y elaboracin de
pensamiento, lenguaje y afectividad por parte del nio.
Entendemos como Kopnin (1978), que el lenguaje numrico es un desarrollo evolutivo que
parte de las reflexiones y correspondencias ms simples creando redes y nexos crecientes
ms amplios, abarcativos y profundos. Por lo tanto, el aprendizaje del lenguaje numrico
acontece como desarrollo creciente en todas las direcciones, dimensiones y sentidos del
pensamiento y se realiza como una red interactiva de nexos y correspondencias
profundamente interligados que atribuyen a la lectura de cualquier hecho un significado
humanamente pleno y integral.
Al entender el lenguaje numrico como un desarrollo evolutivo, pasamos a concebir el
desarrollo conceptual como Lima (1998). Para este autor, el desarrollo conceptual mobiliza
toda la sensibilidad, pues no es lgica es principalmente intuitiva y a intuicin segn
Kopnin (1978), exige la tensin de la imaginacin, la intelectualidad, la emocin, el
conocimiento cultural en fin, todas las facultades cognitivas del ser humano y en la que se
deposita toda la experiencia del desarrollo individual y social, teniendo a la vista toda la
complejidad de la interrelacin de la teora y prctica del nio con el objeto.
En este sentido, acordamos con Abreu (1999:17) que es preciso que el acto creativo se
torne contenido escolar, pues el intelecto humano al crear un concepto dialoga con
todas las reas del conocimiento lgico/artstico/social/cultural en una dinmica que, por
no ser racional escapa a cualquier computador. (Lima, 1994:7)
Posibilitar al nio, situaciones de variaciones cualitativas y cuantitativas para que cree
formas de determinarse tienen o no variaciones, sin que use el lenguaje numrico conocido,
es permitir que trabaje con la idea de hacer corresponder los elementos de un conjunto a los

187
elementos de otro, que segn Caraa (1999) es la idea fundamental del pensamiento
matemtico que est en el origen del pensamiento numrico y en la idea de equivalencia.
Trabajando de esa forma con el control de variaciones ms all de formar el pensamiento
de equivalencia crea el lenguaje para definirlo.
La enseanza de la matemtica centrado en la repeticin mecnica de la lectura y escritura
de los nmeros ignora esta fase de formacin del pensamiento numrico, justificando que
vivenciarla significara subestimar el conocimiento numrico que el nio trae en cuanto
usuario del nmero.
Considerando que el desarrollo histrico corresponde al proceso lgico del pensamiento, de
lo simple a lo complejo, de lo no desarrollado a lo desarrollado; ese desarrollo refleja el
proceso real de cambio de las formas de valor, por lo tanto del verdadero conocimiento
numrico de la realidad el que significa aprender a pensar, en el caso del ejemplo dado,
numricamente en el universo del nmero natural. Trabajando en los nexos ms simples del
concepto, al contrario de estarnos subestimando los conocimientos que supuestamente el
nio ya tiene elaborado, le es dada la posibilidad de hacer parte del desarrollo creativo del
concepto de forma a construir un modo de pensar la realidad con este concepto, tornando
posible la elaboracin de definiciones provisorias mediante una dinmica relacional, nio-
grupo de clase.
El movimiento de penetrar en las peculiaridades y en las abstracciones ms simples es
orientado por la actividad de enseanza mediante dos elementos que la constituyen y que
interdependen. Uno consiste en los principios de la dialtica de construccin del concepto
matemtico fundamentado en Caraa (1999), el otro, en la historia del concepto.
Entendemos que el conocimiento cientfico es externo al ser humano que aprende. Para
construir su comprensin es preciso que el lo traiga hacia su subjetividad. Este proceso de
internalizacin se concretiza por lo dialctico de la negacin y de la negacin de la
negacin del aspecto puramente mecnico del concepto, porque solicita a las funciones
cognitivas y afectivas del que aprende.
En las consideraciones anteriores, presentamos una sntesis de los aspectos que estn en
construccin y que tejen la afinidad terica de esta investigacin que tiene como tema ms
general de investigacin la educacin conceptual y como tema especfico el desarrollo
conceptual de los movimientos cualitativos y cuantitativos de nmero natural.
La construccin terica requiere estudios y produccin en dos fases metodolgicas. una de
las fases se configura en estudios y elaboracin del referencial que fundamente la
educacin conceptual en diferentes perspectivas tericas como: la lgica-filosfica en
Kopnin (1978); la psicolgica en Davidov (1982); la antropolgica en Childe (1977); la
matemtica y la histrico-cultural en Caraa (1999), Lima (1994), Dantzig (1970), Ifrah
(1987) y otros. La otra fase, que tiene bases en la anterior consiste en analizar el material
emprico proveniente de la elaboracin, y del desarrollo, en sala de aula, de actividades de
enseanza, fundamentadas en los presupuestos de la educacin conceptual.
En esta segunda fase, el desarrollo de la investigacin presupone la elaboracin, vivencia y
anlisis de actividades de enseanza. Su elaboracin se fundamenta en los presupuestos
arriba mencionados y la vivencia, en la participacin del sujeto de la investigacin
vinculada a un proceso reflexivo-activo-explicativo, desencadenado por la dinmica
relacional nio-grupo y clase.
Estamos desarrollando el anlisis sobre el material emprico construido en esta dinmica
relacional. De este modo, la actividad de enseanza podr ofrecernos indicadores de
cualidades subjetivas de las elaboraciones de los nios. Tales elaboraciones, manifiestas en

188
proceso de recreacin de las formas ms simples de desarrollo de los conceptos cualitativos
y cuantitativos, pueden ofrecer indicadores que contribuyen para configurar una trayectoria
evolutiva el no, individual el del grupo de clase, de (re) creacin del concepto. Las
conclusiones sobre esos indicadores nos permitirn hacer conjeturas sobre la naturaleza,
desarrollo y aprendizaje de estos conceptos matemticos en la alfabetizacin escolar.


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189
Modelos aritmticos para la resolucin de problemas algebraicos
Martn Andonegui Zabala
Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de Barquisimeto Venezuela
ioritz@hotmail.com

Resumen
La modelizacin matemtica puede describirse como el proceso de traduccin de una situacin problema de
cualquier rea del conocimiento, al lenguaje matemtico. Este proceso constituye una de las actividades ms
importantes a desarrollar paulatinamente en el aula de matemtica a todos los niveles. Esto requiere del
docente disear situaciones que permitan el ejercicio de la modelizacin. Una de estas situaciones, realmente
privilegiada, es la resolucin de problemas. El artculo se centra en los procesos de modelizacin de
problemas que se hallan entre la frontera de la aritmtica y del lgebra. Habitualmente, estos problemas se
plantean y resuelven por la va de modelos algebraicos. Se sugiere aqu la utilizacin adicional de modelos
aritmticos, y se presentan algunos ejemplos oportunos. De este modo se persigue un trnsito de la aritmtica
al lgebra que no impida el retorno a la primera, como si fuera un campo para siempre superado por el
lgebra, sino que permita el acceso a sta sin perder la aritmtica en el intento.


El proceso de modelizacin matemtica

La modelizacin matemtica puede describirse como el proceso de traduccin de una
situacin problema de cualquier rea del conocimiento, al lenguaje matemtico (Castro y
Castro, 1997; Biembengut, 1998). Este lenguaje matemtico incluye smbolos y relaciones
matemticas expresadas mediante frmulas, diagramas, grficos, representaciones
geomtricas, ecuaciones algebraicas, tablas de valores, programas computacionales, etc.
Como bien seala Vasco, en la modelizacin se trata de la utilizacin de todas las
funciones conocidas, de otras ya inventadas pero desconocidas, as como de otras nuevas
que se van a inventar, para simular, representar o modelar procesos reales que estn
ocurriendo en el mundo. Se trata de capturar sus variaciones por medio de modelos
matemticos de distintos tipos para poder seguirlos, hacer simulaciones y predicciones, e
intentar controlarlos y modificarlos (Vasco, 1999, p.18).

En todo proceso de modelizacin se siguen determinados pasos (Swetz, 1989, 1991;
Biembengut, 1998):
1. Tomar conciencia de la situacin problema; extractar las informaciones relevantes;
identificar constantes y variables; establecer regularidades entre los datos; establecer
relaciones.
2. Interpretar el problema en trminos matemticos; proceder por aproximaciones al
modelo ms formal y comprehensivo del problema.
3. Resolver el problema utilizando procedimientos matemticos; aplicar el modelo a la
situacin problema, para fines de descripcin y prediccin.
4. Evaluar e interpretar la solucin del problema as como el modelo, a la luz de la
situacin real.
5. Refinar el proceso de solucin con el fin de resolver mejor los distintos tipos de
problemas que pueden ser referidos por el modelo.

Tambin interesa destacar los objetivos alcanzables en todo proceso de modelizacin
(Biembengut, 1998):
1. Aproximar reas de conocimiento al campo de la matemtica.

190
2. Enfatizar la importancia de la matemtica para la formacin del alumno.
3. Despertar el inters por la aplicabilidad de la matemtica.
4. Mejorar la comprensin de los conceptos matemticos.
5. Desarrollar la habilidad para resolver problemas.
6. Estimular la creatividad.

Todos los autores citados destacan la modelizacin matemtica como una de las actividades
ms importantes a desarrollar paulatinamente en el aula de matemtica, a todos los niveles.
Nos estamos refiriendo a una actividad consciente, en la que el alumno tome conciencia de
que est desarrollando tal proceso, as como de los pasos a cubrir. Esto requiere del docente
disear situaciones en el aula que permitan el ejercicio de la modelizacin es decir, utilizar
la modelizacin como organizador curricular de las unidades didcticas-. Una de estas
situaciones, realmente privilegiada, es la resolucin de problemas.

La modelizacin y la resolucin de problemas

Todo problema planteado en el aula llama a un proceso de modelizacin. Lo ideal sera
proponer situaciones de la vida diaria o de otras disciplinas cientficas que obligaran a una
verdadera bsqueda del modelo o modelos matemticos a utilizar. Por ejemplo, la
organizacin de una fiesta de fin de curso, con sus categoras de ingresos, egresos y
ganancias; la realizacin de unas obras de mejoras de planta fsica en el plantel; las posibles
organizaciones del tiempo de ocio de un fin de semana si se cuenta con determinada
cantidad de dinero; problemas de optimizacin; el estudio de un problema fsico de
cinemtica o dinmica; el clculo de la altura de un promontorio cuyo pie de base sea
inaccesible; etc.

Pero habitualmente ocurre que la actividad de resolucin de problemas tiene unas
caractersticas muy limitantes en el aula de matemtica. Generalmente, los problemas que
se plantean se hallan al final de cada captulo del libro de texto, lo cual proporciona a los
estudiantes una clave primordial: todo problema se debe resolver por alguno de los
procedimientos expuestos en la resolucin de los problemas-tipo que aparecen en el texto
inmediatamente previo. As, si el captulo es de divisibilidad, el problema ser de
divisibilidad y se resolver por los procedimientos recin presentados; igualmente si tiene
que ver con sistemas de ecuaciones lineales, con cnicas, con semejanzas de tringulos, con
progresiones, etc. De este modo, se trivializa el proceso de modelizacin matemtica.

Otra de las restricciones a tomar en cuenta es la preponderancia de los modelos algebraicos,
particularmente, del planteamiento de ecuaciones: cada vez que en un problema hay que
hallar el valor numrico, desconocido de entrada, de una variable o entidad de cualquier
naturaleza, se dispara indefectiblemente en el alumno y en el profesor la misma reaccin:
Sea x.... Tambin aqu se produce una gran prdida en el proceso de modelizacin
matemtica, pues apenas existe un esfuerzo de reflexin sobre el problema y de
discernimiento de los posibles modelos de planteamiento y de resolucin.

Este fenmeno es particularmente notorio en los problemas que se hallan en la frontera de
la Aritmtica y del Algebra. Por ejemplo, para el enunciado: La suma de tres nmeros
pares consecutivos es 126. Hallar dichos nmeros. Habitualmente este tipo de problemas

191
se resuelve en un contexto algebraico: Sean x
,
x+2, x+4 los tres pares consecutivos.
Entonces se plantea la ecuacin cuya resolucin lleva a la respuesta deseada. Rara vez se
acepta como totalmente vlido algn planteamiento de tanteo razonado.

Lo curioso del caso es que este tipo de problemas no se presenta en los textos matemticos
escolares antes de que se trate el tema de las ecuaciones de primer grado en N, lo que
induce implcitamente, tanto en alumnos como en docentes, la idea de que tales problemas
slo pueden resolverse en el ltimo campo estudiado, es decir, en un contexto estrictamente
algebraico y nunca en el aritmtico.

Este ltimo comentario merece una atencin especial ya que es un hbito consolidado en
nuestros docentes la tendencia a privilegiar el campo algebraico sobre el aritmtico por
aquello de que el lgebra es una aritmtica generalizada, cuyos mtodos y herramientas
son, por lo tanto, ms poderosos que los aritmticos. De aqu la propensin usual a
plantearse inicialmente un contexto de resolucin algebraica para cualquier problema que
se proponga.

Esta actitud discriminatoria de los docentes, privilegiando el uso del lgebra con respecto al
de la aritmtica, que llega incluso a ignorar esta ltima en presencia de la primera, incide a
su vez en la actitud y en la prctica de los alumnos. Muchas veces stos renuncian a
cualquier mtodo aritmtico, a la vista de la descalificacin de que son objeto por parte de
sus docentes, quienes slo esperan y aprueban mtodos algebraicos para los problemas y
situaciones propuestas en el aula (Andonegui, 1999).

Frente a esta situacin, hay que insistir en que la resolucin de problemas es el campo
privilegiado para la confluencia de ambos tipos de representacin y razonamiento,
aritmtico y algebraico. El docente debe tener esto presente a la hora de seleccionar y
proponer situaciones problemticas en el aula. Y sobre todo requerir su resolucin por
todas las vas posibles (planteamientos de ecuaciones o sistemas de ecuaciones, elaboracin
de tablas, uso del tanteo razonado...).

Algunos problemas exigirn la confluencia de ambos campos:
Para qu valores enteros de n la expresin (2n
2
+ 7n - 7) / (n + 3) es un entero
positivo?

La resolucin de este problema pasa en primer lugar por la divisin de ambos polinomios,
cuyo resultado nos da:
(2n
2
+7n 7) / (n +3) =2n +1 10 / (n +3)

Ahora la atencin se centra en la ltima fraccin: 10 / (n +3). Para que el resultado de la
divisin propuesta inicialmente sea entero, es preciso que esta ltima fraccin sea entera. Y
esto nos lleva a consideraciones de carcter aritmtico: Se trata de evaluar los distintos
valores enteros de n tales que 10 / (n +3) tome un valor entero positivo. Esta restriccin
obliga a que (n +3) tome los posibles valores iniciales (divisores enteros de 10) 1, 2, 5, 10,
-1, -2, -5, -10. Ahora hay que tomar estos valores de (n +3), deducir los respectivos valores
de n (-2, -1, 2, 7, -4, -5, -8, -13), sustituir stos en la expresin general 2n +1 10/(n +3),
y restringir la solucin a aquellos valores de n para los que tal expresin resulte positiva.

192
Como se puede apreciar, la resolucin de este problema pasa por la utilizacin de un
modelo algebraico al comienzo y por la de un modelo aritmtico en su segunda parte.

En otros problemas, podr accederse indistintamente por vas aritmticas o algebraicas:
Hace 5 aos la edad de Juan era cinco veces mayor que la de su hijo Roberto. El ao
que viene ser el triple. Cuntos aos tienen actualmente?
La resolucin habitual de este problema se plantea en el terreno algebraico: Considerando
las dos situaciones temporales planteadas en el enunciado, se identifican las dos
incgnitas:
Sea J la edad actual de J uan
Sea R la edad actual de Roberto
Se escriben las ecuaciones correspondientes:
J 5 =5 (R 5)
J +1 =3 (R +1)
La resolucin de este sistema nos lleva al resultado solicitado.

Pero existe otra instancia de modelizacin, tambin de carcter algebraico. Si observamos
que la diferencia entre las edades de J uan y Roberto es constante en el tiempo, podemos
igualar las expresiones que nos reflejan dicha diferencia en los dos instantes de tiempo a
los que se alude en el enunciado:
Diferencia hace 5 aos: 5 (R 5) (R 5) =4 (R 5)
Diferencia dentro de 1 ao: 3 (R +1) (R +1) =2 (R +1)
De donde se llega a la ecuacin: 4 (R 5) =2 (R +1), cuya resolucin nos lleva a la
respuesta solicitada.

Pero existe otro planteamiento (modelo) de carcter aritmtico, inducido por las
caractersticas atribuidas en el enunciado a los nmeros que representan a ambas edades:
La edad actual de J uan es un mltiplo de 5 (por qu?) y la edad que tendr dentro de 1
ao ser mltiplo de 3 (por qu?). De la consideracin conjunta de ambas condiciones (J
mltiplo de 5 y J +1 mltiplo de 3) se obtiene un conjunto de posibles valores de J : [5, 20,
35, 50, 65,...]. El ensayo de estos valores conducir a la respuesta deseada.

La suma de las dos cifras de un nmero es 9. Si las cifras cambian de posicin, se
obtiene un segundo nmero que es nueve unidades menor que el quntuplo del
primer nmero
Cul es ste?
Luis y Enrique tienen juntos 112.000 bolvares. Luis posee 2/7 ms que el
dinero que tiene Enrique. Cunto dinero tiene cada uno?

Pero tambin existen casos en los que debe ponerse en evidencia, como ya lo observaba
Perelman (1975) hace unas cuantas dcadas, la superioridad de los planteamientos
aritmticos sobre los algebraicos. Ejemplos de estas situaciones:
Un nmero tiene la propiedad de que al dividirse entre 2, 3, 4, 5 y 6, se obtienen
como restos, respectivamente 1, 2, 3, 4 y 5. Cul ser el resto al dividirse el
nmero entre 7?
Un comerciante mayorista en juguetes visita 7 tiendas. En la primera deja la mitad
de los juguetes que trae, ms 1. Y hace lo mismo en las restantes, con los juguetes

193
con los que llega a cada una sucesivamente. Al final se queda con un solo juguete
Cuntos tena al comienzo?
Tres hermanos salen a vender papeln con limn en la playa, pero observan que
los bidones en que llevan el refresco no tienen la misma cantidad de lquido. La
mam entonces lo reparti equitativamente de la forma siguiente: del primer bidn
verti 1/3 en el segundo; del contenido resultante en ste, pas para el tercero; y
del contenido resultante en este ltimo, extrajo 1/10 para agregarlo al primero. De
esa manera el contenido final en cada bidn fue de 9 litros. Qu cantidad de
refresco haba inicialmente en cada bidn?

Abordemos el ltimo enunciado, primero desde una perspectiva algebraica (ver tabla
siguiente). El paso 0 expresa la situacin de la cantidad inicial en cada bidn. En los pasos
1 al 3 se van indicando los sucesivos trasvases de refresco entre los bidones. Las
expresiones del paso 3 reflejan algebraicamente- la cantidad en cada bidn, una vez
realizados todos los trasvases propuestos. Estas expresiones, igualadas a 9, constituyen el
sistema de tres ecuaciones con tres incgnitas a resolver. Los pasos 4 al 6 presentan una
va prctica para resolver el sistema planteado.

Paso Primer Bidn Segundo Bidn Tercer Bidn
0
1
2
3
x
2x/3
2x/3
2x/3+(z+(y+x/3)/4)/10
y
y+x/3
(3/4)(y+x/3)
(3/4)(y+x/3)
z
z
z+(y+x/3)/4
(9/10)( z+(y+x/3)/4)
=9 =9 =9
4


5


6



2x/3+10/10=9
2x/3=8
x=12
y+x/3=12





y=8
z+(y+x/3)/4=10
z+3=10
z=7

Por otro lado, la perspectiva aritmtica nos hace razonar permanentemente sobre el
enunciado. Una conjetura bsica plausible (a abandonar, si no da resultado) consiste en
suponer que las cantidades iniciales de lquido en cada bidn, as como las que se van
trasvasando sucesivamente entre los bidones, son enteras. Y de este modo:
1. x +y +z =27. En todo momento, 27 litros es el lmite mximo de refresco disponible.
2. Conjeturas: x mltiplo de 3; x <15 (porque si no, 2x/3 >9); x >9 (porque 2x/3 =6: el
primer bidn necesitara recibir 3 litros en el ltimo trasvase desde el tercer bidn, lo que
obligara a que ste contuviera en ese momento 30 litros). Luego, x =12.
3. Conjeturas: x =12; y +x/3 mltiplo de 4. Luego, y es mltiplo de 4 (porque x/3 =4).
Adems, y <16 (si no, x +y >27).
4. Si suponemos y =12, entonces z =3. Esta distribucin inicial (x =12, y =12, z =3) no
satisface las condiciones del enunciado.
5. Si suponemos y =8, entonces z =7. Esta distribucin inicial (x =12, y =8, z =7) s
satisface las condiciones del enunciado y representa la solucin buscada.



194
Reflexiones finales

Las consideraciones anteriores deben entenderse como una propuesta de trabajo para el aula
de matemtica, tanto en el nivel de la Educacin Media como en el de la formacin de
docentes de matemtica. Y particularmente de acuerdo con las restricciones marcadas en
la exposicin-, para el campo de la resolucin de los problemas que pueden ubicarse en la
frontera de la aritmtica y del lgebra.

Con su planteamiento y resolucin por todas las vas posibles debe buscarse hacer
explcito y consciente el proceso de modelizacin matemtica presente en la resolucin de
problemas. De este modo puede lograrse un trnsito de la aritmtica al lgebra que no
impida el retorno a la primera -como si la aritmtica fuera un campo para siempre
superado por el lgebra-, sino que permita el acceso a sta sin perder la aritmtica en el
intento.

Pero, adems, esta propuesta de trabajo que considera el ejercicio de la modelizacin en el
campo de la resolucin de problemas, puede permitir la consecucin de algunos
beneficios, tanto para docentes como para alumnos, en la lnea de los objetivos
alcanzables sealados por Biembengut (1998):
Captar, desde la prctica del aula, la importancia de la modelizacin como
actividad matemtica fundamental.
Adquirir una comprensin ms cabal de la unidad de la matemtica, al percibir la
confluencia de varios lenguajes (aqu, el aritmtico y el algebraico) para el
tratamiento de diversos tpicos matemticos.
Entender y plantearse la resolucin de problemas como una estrategia de
aprendizaje de la matemtica: el tratamiento de un problema matemtico no
finaliza al arribar a su respuesta o solucin; todava queda abierta la bsqueda de
otras vas alternas de modelizacin y de resolucin.
Lograr el desarrollo de habilidades pertinentes para la resolucin de problemas.
Estimular la creatividad de alumnos y profesores.


Referencias Bibliogrficas
Andonegui, M. (1999). Aritmtica y Algebra: Separacin, subordinacin o complemento?
Maldonado, Uruguay: X CIAEM, mimeo.
Biembengut, M. S. (1998). Modelagem matemtica e suas implicaoes no ensino de matemtica.
Memorias III CIBEM. Caracas, Venezuela. ASOVEMAT pp. 1-13.
Castro E.; Castro E. (1997). Representaciones y modelizacin. En L. Rico (Coord.), La educacin
matemtica en la enseanza secundaria, pp. 95-124. Barcelona, Espaa: ICE/Horsori.
Perelman, Y. (1975). Algebra recreativa. Mosc, Rusia: Mir.
Swetz, F. (1989). When and how can we use modeling? Mathematics Teacher, 82, pp. 723-726.
Swetz, F. (1991). Incorporating mathematical modeling into the curriculum. Mathematics Teacher,
84, pp. 359-365.
Vasco, C. (1999). Las matemticas escolares en el ao 2010. Maldonado, Uruguay: X CIAEM,
Mimeo.

195
El doble aspecto del concepto numrico: el lenguaje y lo operacional
Anna Regina Lanner de Moura
2
Daisy Faulin
3

Faculdad de Educacin. UNICAMP. Brasil
Error!Marcador no definido.

Resumen
El objetivo de este trabajo es discutir cuestiones relativas a la enseanza-aprendizaje de conceptos numricos
en la alfabetizacin escolar, abordando particularmente el aspecto de la lenguage y el aspecto operacional de
lo concepto numrico, teniendo como parmetros le abordaje de la Educacin Conceptual Matemtica y la
vivencia en nuestra vida profesional a lo largo de 14 aos de trabajo en alfabetizacin matemtica. El estudio
se inscribe en la perspectiva del materialismo histrico-dialtico, particularmente en abordaje de Lima (1994),
Caraa (1999), Kopnin (1978) entre otros.


Durante los varios aos que venimos trabajando en alfabetizacin matemtica, venimos
viendo que hay una divisin equivocada y positivista entre las Ciencias Humanas aquellas
que tienen como enfoque a lengua verbal e escrita y las Ciencias Exactas centradas en el
lenguaje matemtico. Actualmente muchos autores de libros didcticos y hasta algunos
profesores se han apropiado de esta diferenciacin para presentar el concepto matemtico
como concepto cientfico. Pero, ser que existe alguna ciencia que no es humana?
Estos autores olvidan abordar las producciones humanas que el concepto trasciende.
Desarrollan actividades matemticas para los nios a partir del concepto prximo, acabado,
no su estado final de desarrollo.
Snyders (1988), explica que la educacin matemtica desarrolla un aspecto del pensamiento
que a lengua verbal no aborda: la experiencia de la solucin. El nio hace un clculo y
encuentra la solucin que puede verificar objetivamente si es la correcta o no.
Como Lima (1994), entendemos que la evolucin del concepto coincide con la sntesis de
la evolucin histrico significativo de su creacin. Por lo tanto, el concepto matemtico es
un movimiento de diferenciacin y combinacin acumulativa de ideas y de superacin de
transformaciones permanentes del lenguaje verbal en lenguaje operacional y de lenguaje
operacional en lenguaje verbal, cada salto es significativo para el aprendizaje y acontece a
partir de las sntesis anteriores ms simples. En este sentido, la experiencia de la solucin
pierde significado si no est comprometida con un contexto determinado, con una
problematizacin que puede ser realizada a travs de la asociacin de ideas e imgenes, del
lenguaje verbal.
El clculo no es una verdad absoluta en s. Es producto de una lectura numrica. La lectura
numrica se realiza en las entraas de una determinada asociacin de ideas, de una lectura
verbal, artstica y afectiva de una determinada cualidad que en el futuro se transformar en
cantidad.

2
Docente e coordenadora del Crculo de Estudo, Memria e Pesquisa em Educacin Matemtica
CEMPEM, del Grupo de Pesquisa Tecnologia e Desenvolvimento Conceitual em Educacin Matemtica
TDCEM, del Grupo de Pesquisa: Prtica Pedaggica em Matemtica PRAPEM e Professora del Enseanza
de Matemtica de la Faculdade de Educacin de la UNICAMP.
3
Mestranda com pesquisa em desenvolvimento com o apoio del Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico CNPq, vinculado ao Ministrio de la Cincia e Tecnologia - MCT, integrante del
Grupo de Pesquisa: Crculo de Estudo, Memria e Pesquisa em Educacin Matemtica CEMPEM, Grupo
de Pesquisa: Prtica Pedaggica em Matemtica PRAPEM, Grupo de Pesquisa: Tecnologia e
Desenvolvimento Conceitual em Educacin Matemtica -TDCEM e professora del Enseanza Fundamental
del Estado de So Paulo.

196
En el lenguaje matemtico, el clculo es especfico (exclusivo) y est presente en todo su
movimiento conceptual.
Se observa en la historia de la matemtica, que la bsqueda constante, principalmente a
partir de la revolucin industrial, ha sido orientada hacia la simplificacin del clculo,
una tentativa de generar conceptos nuevos y ms abarcativos, tcnicas operatorias ms
simples y de fcil memorizacin. La socializacin del clculo en su forma ms simple se
torn una necesidad para la produccin material y espiritual del ser humano moderno. Y a
pesar de los diversos abordajes metodolgicos, la enseanza de la matemtica permanece
marcada por la primaca de la tcnica, centrado en una separacin entre los elementos
formadores del pensamiento en su carcter operacional, y ratificado por los resultados
inmediatos que produce.
En el contexto escolar que vivimos hoy, verificamos que la enseanza del clculo est
directamente relacionada con un cierto tipo de funcin social y poltica, donde la prioridad
es el saber hacer en detrimento del saber pensar.
El nio que aprende a contar, sin saber pensar numricamente, el trabajador que aprende a
medir sin saber pensar proporcionalmente, el cotidiano mecnico del cambio comercial, la
hora, de la localizacin del nmero de una casa en una calle, del nmero de un calzado,
etc., nos muestra, que si la operacionalidad del clculo es separada del lenguaje matemtico
la vida moderna sera imposible.
El problema no est en el uso cotidiano del clculo y en el tratamiento de este uso. El error,
segn Lima (1994) est en identificar lo como matemtica y su tratamiento con educacin
matemtica. El gran problema est en identificarlo con una verdad en s. Hacer es pensar.
Ms, es posible pensar no pensando? (Lima, 2000).
El ser humano slo consigue no pensar, pensando. En la educacin escolar, el
entrenamiento del clculo para lo cotidiano busca la automaticidad, o hacer sin pensar.
Pero la matemtica, como el propio origen griego de la palabra indica, es aprender a pensar,
es saber pensar. El clculo para lo cotidiano y lo cotidiano del clculo no generan lenguaje.
Generan simplificaciones para acciones inmediatas de la vida, del da a da. Lo
simplificado, produce ms tiempo libre para a aprendizaje del lenguaje, que es el
movimiento que produce y reproduce al ser humano.
En la alfabetizacin matemtica hemos observado que el objetivo fundamental de la
operacionalidad del clculo separada del lenguaje matemtico es simplificar al mximo
posible el trabajo del nio, el esfuerzo, la repeticin, para liberar tiempo para la conquista
colectiva de la mayor produccin del trabajo humano: el lenguaje. As, solamente la
socializacin de las operaciones ms avanzadas, ms simples, posibilitar la socializacin
del lenguaje.
Tomemos como ejemplo el algoritmo de la substraccin, muchos nios no saben, muchos
que saben se equivocan, y los nios que no se equivocan muchas veces llevan mucho
tiempo haciendo un clculo que les es extrao, que nada significa en trminos de
pensamiento, otros simplemente abandonan el lpiz y el papel procurando resolver todo
mentalmente.
En este sentido, el uso de una calculadora, tornara e enseanza de la matemtica mucho
ms productiva. El algoritmo de la substraccin pierde su funcin operacional, y libera al
nio para introducirse en el movimiento de creacin conceptual en el momento de
formacin del lenguaje.

197
Sobre este aspecto del conocimiento, el nio deja de recibir entrenamiento (combinacin
encadenada de reglas extraas), para crear una sntesis conceptual, como un saber hacer del
lenguaje aritmtico.
Entendemos que en el currculo, la metodologa y la didctica de la matemtica han
privilegiado la combinacin lenguaje/operacionalidad a partir del aspecto operacional, en el
cual disentimos, pues para nosotros, las relaciones entre lenguaje y operacionalidad, son de
naturaleza contradictoria: se oponen y se atraen.
Por ser movimientos diferentes y desiguales, el lenguaje y la operacionalidad se combinan
y se integran continuamente, y como nos ensea Caraa (1999), esta combinacin cambia
permanentemente de polaridad. Esta fuidez es determinante y es de la que se origina la
relatividad de las relaciones.
Los mecanismos operacionales del clculo, slo permiten crear dentro de lo ya creado. No
hay creacin de lenguaje, de ideas, no hay afectividad, porque el nio poco se involucra con
el problema.
El entrenamiento operativo y su aplicacin inmediata tienen un aspecto educativo que le es
externo: La objetividad da resolucin inmediata de un problema productivo. En situaciones
concretas de produccin no da cabida al aprendizaje del lenguaje, que libera al lenguaje
para la verdadera funcin la concepcin del movimiento general.
La educacin conceptual matemtica que nos proponemos, tiene por objetivo la formacin
del lenguaje como centro articulador de estos dos opuestos: lenguaje/operacionalidad.
Observamos en Kopnin (1978), que el lenguaje es un movimiento evolutivo que parte de
las reflexiones y correspondencias ms simples, creando redes y nexos crecientemente ms
amplios, abarcativos y profundos.
El aprendizaje de una operacin matemtica a que se reduce el concepto, necesita apenas de
entrenamiento y se realiza como simple sumatoria fragmentada de habilidades y
competencias.
En una educacin conceptual, la educacin para el lenguaje matemtico es intencional y
organizada. no es aleatoria ni espontanea. Los nios traen del pre-escolar un entrenamiento
anterior no combinado con la educacin matemtica.
Concebir el pensamiento numrico como ya dado (los nios ya saben contar 1,2,3...), como
formador del concepto implica que el lenguaje matemtico figura en segundo plano.
Proponemos una accin educativa que integre estas actividades ya realizadas y las organice
para la creacin del lenguaje matemtico que permita su desarrollo como movimiento
autnomo. Para esto, desarrollamos actividades que propician en el nio la (re) creacin de
las formas ms simples del concepto, posibilitndole elaborar definiciones conceptuales en
lenguaje natural. La dinmica de desarrollo de las actividades comprende tres momentos de
elaboracin del concepto: el momento individual, que permite la reflexin individual sobre
el concepto; en pequeos grupos, donde se discute y reelabora a reflexin individual; el
momento del grupo de clase, donde se discuten las distintas definiciones y soluciones
encontradas en cada grupo y se selecciona la que se juzgue ms completa comparndola a
la definicin formal.
En estas situaciones de aprendizaje el nio se enfrenta con un desafo mayor en el proceso
de adquisicin de conocimiento, pues al re(crear) un concepto, su pensamiento dialoga con
todas las reas del conocimiento, porque este no es lgico, es principalmente intuitivo y la
intuicin segn Kopnin (1978), exige la tensin de la imaginacin, la intelectualidad, la
emocin, el conocimiento cultural, en fin, todas las facultades cognitivas del ser humano.

198
La enseanza de matemtica centrada en la operacionalidad ignora esta fase de formacin
del pensamiento, justificando que vivenciarlo significa subestimar el conocimiento
numrico que el nio trae como usuario del nmero.
Entendemos que el conocimiento cientfico es externo al ser humano que aprende. Para
construir su comprensin es preciso que lo introduzca en su subjetividad. Este movimiento
de internalizacin se concretiza por la dialctica de la negacin y de la negacin de la
negacin del aspecto puramente mecnico del concepto operacional, porque solicita las
funciones cognitivas e afectivas del que aprende.


Referencias bibliogrficas
Aleksandrov, A. D.; Kolmogorov, A. N. E Laurentiev, M. A. (1988). La matemtica: su contenido,
mtodos y significado." Madrid: Alianza editorial.
Caraa, B. J . (1975). Conceptos Fundamentais de la matemtica, Lisboa: Editora Gradiva.
Davidov, V., V. (1982). Tipos de generalizacin en la enseanza. La Habana: Editorial Pueblo y
Educacin.
Hogben, L. (1958). Maravilhas de la Matemtica. Influncia e Funcin de la Matemtica nos
Conhecimentos Humanos. Porto Alegre: Editora Globo.
Hogben, L. (1970). El Maravilloso Mundo de las Matemticas. Madrid: Aguilar.
Ifrah, G. (1987). Las Cifras: historia de una gran invencin. Madrid: Alianza Editorial.
Kopnin, P. V. (1978). A Dialtica como Lgica e Teoria del Conhecimento. Rio de J aneiro: Editora
Civilizacin Brasileira.
Lima, L. (1994). Momento de criar matemtica, contando com coisas SP, Cevec/Ciarte.
Moura, Anna Regina L. de (1984). Enseanza de matemtica: uma proposta para orientacin de
rea, Dissertacin de Mestrado. IMECC. UNICAMP.
Moura, Anna Regina L. de (1995). A medida e a nio pr-escolar. Tese de Doutorado. Faculdade
de Educacin, UNICAMP.Campinas.
Ribnikov, C. A. (1987). Histria de las Matematicas. Mosc: Editorial Mir.
Ronan, C. A. (1987). Histria Ilustrada de la Cincia. vol. I, S. P., Crculo del Livro.
Snyders,G. (1988). Para onde vo as Pedagogias no-diretivas. Lisboa: Moraes editores.
Snyders, G. (1993). Alunos Felizes: Reflexo sobre a alegria na escola a partir de textos literrios.
R.J .: Paz e Terra.
Snyders, G. (1988). A alegria na escola, So Paulo: Monole.


199























Pensamiento Numrico
y algebraico


Nivel Medio

200

201
Los sistemas de representacin semitica en el aprendizaje del concepto de fraccin
Martn Andonegui Zabala y Alcides Vargas
Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Instituto Pedaggico de Barquisimeto.
Venezuela
ioritz@hotmail.com

Resumen
Esta investigacin indaga sobre el efecto del uso de mltiples contextos o registros de representacin
semitica en el aprendizaje del concepto de fraccin. Siguiendo los lineamientos propuestos al respecto por
Duval (1993), se aplic a un grupo experimental de alumnos de 6 grado de Educacin Bsica de una escuela
venezolana, una estrategia instruccional consistente en la enseanza progresiva de estos registros
representacionales del concepto de fraccin: Expresin verbal, expresin numrica (a/b), partetodo
continuo, expresin decimal, porcentaje, partetodo discreto, punto sobre la recta. Al grupo control se le
aplic la estrategia usual, que maneja solamente los tres primeros registros de representacin. Adems, se
procedi a entrevistar a alumnos del grupo experimental, con el fin de indagar acerca de los procesos
seguidos al ejecutar tareas con fracciones. Los resultados evidencian progresos en ambos grupos (parciales en
el grupo control), y significativamente mejores en los alumnos del grupo experimental.


Es notoria la dificultad que presentan los estudiantes de los niveles bsico y medio con el
manejo de las fracciones. Numerosos autores las reportan (Kieren, 1987; vila, Mancera,
1987; Torres, 1993). Anlogamente, diversos estudios han sealado algunos de los factores
que explican tales dificultades:
Uso inadecuado de la estrategia instruccional (Block, 1987).
Uso inadecuado del lenguaje (Kieren, 1987; Figueras, Filloy, Valdemoros,
1987; Bergeron, Herscovics, 1987).
Restricciones en el uso de los contextos representacionales del concepto de
fraccin (Hiebert, Warne, 1987; Andonegui, 1998)

Duval (1993) se refiere a este ltimo factor como a la falta de coordinacin de los
registros de representacin semitica del concepto de fraccin. Siguiendo su exposicin,
Duval sostiene que las representaciones semiticas son necesarias para la formacin de
representaciones mentales y que en la actividad matemtica resulta esencial movilizar
varios registros de representacin de un mismo concepto. Este recurrir a varios registros
parece ser una condicin necesaria para no confundir a los objetos matemticos con sus
representaciones semiticas y para que tales objetos puedan reconocerse en cada
representacin. En otras palabras, la multiplicidad de representaciones semiticas aparece
como fundamental para la aprehensin conceptual de los objetos matemticos.

Las actividades cognitivas fundamentales ligadas a la semiosis son, para Duval (1993):
La actividad de formacin de una representacin, identificable como
representacin del objeto matemtico, en un registro dado.
La actividad de tratamiento, que permite transformaciones en el interior del
propio registro. Por ejemplo, el tratamiento aritmtico de las fracciones.
La actividad de conversin, que permite transformaciones entre diversos
registros.


202
Todas estas actividades, incluida particularmente la ltima habitualmente fuera de la
prctica de aula -, son esenciales para una cabal conceptualizacin en el aprendizaje.

Finalmente, Duval (1993) plantea la necesidad de coordinar diversas representaciones
semiticas (al menos dos), coordinacin que debe manifestarse en:
La rapidez en la actividad de tratamiento.
La espontaneidad en la actividad de conversin.
La potencia de las transferencias.

Esta coordinacin de registros de representacin debe ser, para el autor, el verdadero
objetivo de la enseanza de la matemtica; no son suficientes ni el uso del monorregistro,
ni los ejercicios aislados de conversin.

Llevando estos lineamientos al terreno del estudio de las fracciones, nos encontramos con
la existencia de diversos sistemas o registros de representacin semitica. Tales sistemas o
registros son (Snchez, Llinares, 1988; Behr, Harel, Post, Lesh, 1992; Mancera, 1992;
Andonegui, 1998):
Expresin verbal.
Expresin numrica (a/b).
Expresin decimal.
Parte todo continuo.
Parte todo discreto.
Punto sobre la recta numrica.
Porcentaje.

La actividad de formacin queda cubierta al plantear y justificar los anteriores registros o
sistemas de representacin: En cada uno de ellos es posible representar e identificar el
concepto de fraccin. En cuanto a la actividad de tratamiento, se refiere a la posibilidad de
ejecutar las distintas tareas de transformacin (ordenamiento, bsqueda de formas
equivalentes, operaciones aritmticas) al interior de cada sistema de representacin.
Finalmente, la actividad de conversin se refiere al conjunto de transformaciones que es
posible realizar desde cada registro a todos los dems (42 posibles tareas especficas).

En el contexto terico planteado por Duval (1993), una propuesta didctica cabal para
alcanzar la conceptualizacin de la fraccin debe contemplar el uso de los registros de
representacin susceptibles de ser manejados por los alumnos de acuerdo a su nivel de
escolaridad, as como la realizacin de actividades de tratamiento y conversin. El objetivo
de esta propuesta debe ubicarse en la rapidez de los tratamientos, la espontaneidad de las
conversiones, la potencia de las transferencias, adems de la realizacin exitosa de las
actividades de tratamiento.

El estudio que vamos a presentar (Vargas, 2000) busc indagar los efectos que la
aplicacin de una estrategia instruccional basada en los lineamientos anteriores poda
producir en la adquisicin del concepto de fraccin en alumnos de 6 Grado de Educacin
Bsica (Enseanza Primaria). El estudio se realiz en la Unidad Educativa Nueva Segovia,

203
ubicada en la localidad de Cabudare, integrada a la zona metropolitana de Barquisimeto
(Venezuela), en el ao 1997.

Para contrastar algunos de los posibles resultados a obtener, la muestra estuvo integrada
por dos secciones de 6 grado de la citada escuela, ambas con 29 alumnos, de ambos sexos,
y con edades comprendidas entre los 11 y 13 aos. Una de las secciones se tom como
grupo control, y la otra como experimental, seleccin hecha al azar. Un pretest relativo a
ejercicios de conversin entre sistemas de representacin aplicado a ambos grupos revel
ausencia de diferencias significativas entre ellos (ver ms adelante, Cuadro 3). Es de hacer
notar que las unidades programticas referentes a fracciones se desarrollaban en 4 y 5
grados, de acuerdo con el Plan de Estudios vigente para la fecha de la investigacin; esto
explica que el contenido del pretest pudiera referirse a tareas del propio tema de las
fracciones.

El desarrollo del trabajo de campo tuvo 2 fases. En la primera, se aplicaron sendas
estrategias instruccionales por grupos. El grupo control recibi una instruccin de corte
usual en las escuelas, consistente en el manejo de los sistemas representacionales
siguientes: Expresin verbal, Expresin numrica (a/b), y Parte todo continuo. Esta fase
instruccional se desarroll en 4 sesiones de 90 minutos cada una en el horario normal de
las clases de matemtica.

Al grupo experimental se le aplic una estrategia instruccional consistente en la enseanza
de todos los registros de representacin, que fueron tratados en el siguiente orden
(Snchez, Llinares, 1988):
1. Parte todo continuo, Expresin verbal, Expresin numrica (a/b).
2. Expresin decimal.
3. Porcentaje.
4. Parte todo discreto.
5. Punto sobre la recta numrica.

Esta fase instruccional del grupo experimental se desarroll en 7 sesiones de 90 minutos
cada una, en el horario normal de las clases de matemticas. En ambos grupos trabajaron
docentes de aula del nivel indicado.

Es de hacer notar que en ambos grupos la dinmica de cada sesin consisti, en primer
lugar, en representar la fraccin en cada sistema de representacin (el o los que
correspondieran en esa sesin) y, en segundo lugar, en efectuar actividades de conversin
entre el registro de representacin incorporado y los ya presentados en las sesiones previas.

La segunda fase del trabajo de campo consisti en la evaluacin de las conceptualizaciones
alcanzadas por los alumnos. Para ello se aplicaron 2 tipos de instrumentos. El primero se
dividi en 2 partes. La primera estuvo integrada por 38 tems referentes a tareas de
conversin directa de cada uno de los registros de representacin a todos los restantes. La
segunda parte incluy 12 tems relativos a tareas de aplicacin del concepto de fraccin:
Representacin de fracciones >1, construccin de la unidad a partir de una representacin
de fraccin <1, ordenamiento de fracciones, intercalacin de fracciones (en el registro

204
a/b), y fracciones equivalentes (en el registro a/b). Los alumnos de ambos grupos
respondieron la totalidad de este primer instrumento.

El segundo instrumento contena 8 items relativos a tareas de conversin entre registros,
ordenamiento e intercalacin de fracciones, construccin de la unidad a partir de una
representacin de fraccin < 1, problemas verbales con representaciones de diversos
registros. Este instrumento se aplic durante un proceso de entrevistas semiestructuradas
(con dos alumnos del grupo experimental), cuyo objetivo fue detectar las estrategias
utilizadas por dichos alumnos en la ejecucin de las tareas propuestas.

En cuanto a los resultados obtenidos, analizamos en primer lugar los derivados de la
aplicacin del primer instrumento a ambos grupos. Los datos estadsticos de la
comparacin de resultados entre pretest y postest en cada uno de los grupos, aparecen en
los Cuadros 1 y 2. El Cuadro 3 recoge los datos estadsticos de la comparacin de
resultados entre los grupos control y experimental. Este anlisis comparativo en cada grupo
y entre ambos grupos slo se hizo en aquellos tems que podan ser respondidos a partir de
la instruccin recibida por el grupo control. Este conjunto de tems estuvo formado por 8
de la primera parte (de entre los tems 1 al 38) relativos a tareas de conversin entre los
registros Expresin verbal, Expresin numrica a/b, y Parte todo continuo -, y los 12 (39
al 50) de la segunda parte relativos a tareas de aplicacin del concepto de fraccin -, para
un total de 20 tems.

Cuadro 1
Grupo Control (N = 29)
Pretest Postest Total
Puntos
t Significativo
(=0,05)
x s x s
20 tems (1) 6,1 1,7 9,5 0,9 20 15,36 S
8 tems (2) 3,9 1,2 6,7 0,7 8 16,41 S
12 tems (3) 2,2 1,2 2,8 1,1 12 1,91 No
x: media
s: desviacin tpica
t: estadstico t de Student
: nivel de significacin

Cuadro 2
Grupo experimental (N = 29)
Pretest Postest Total
Puntos
t Significativo
(=0,05)
x s x s
20 tems (1) 5,7 1,1 15,9 0,9 20 46,68 S
8 tems (2) 3,8 1,2 7,8 0,4 8 39,6 S
12 tems (3) 1,8 0,9 9,1 1,3 12 31,78 S
38 tems (4) 14,6 4,5 30 4,4 38 13,58 S



205
Cuadro 3
Comparacin grupos control y experimental
Control Experimental Total
Puntos
t Significativo
(=0,05)
x s x s
Pretest 38 tems (4) 14,8 4,6 14,6 4,5 38 0,15 No
Pretest 12 tems (3) 2,2 1,2 1,8 0,9 12 1,48 No
Postest 8 tems (2) 6,7 0,7 7,8 0,4 8 10,31 S
Postest 12 tems (3) 2,8 1,1 9,1 1,3 12 22,78 S
Leyenda:
(1) Total de los 20 tems considerados
(2) tems de conversin directa entre registros de representacin verbal, numrico (a/b), y
parte todo continuo
(3) tems de aplicacin del concepto de fraccin
(4) Total de los 38 tems de conversin entre todos los registros

Estos resultados reflejan que:
Los alumnos del grupo control consiguieron despus de su fase instruccional-
un progreso significativo en las tareas de conversin directa entre los tres
registros de representacin considerados, pero no as en las tareas de aplicacin
del concepto de fraccin.
Los alumnos del grupo experimental s consiguieron despus de su fase
instruccional- un progreso significativo en todo tipo de tareas: las de conversin
entre todos los registros, y las de aplicacin del concepto de fraccin.
La comparacin entre ambos grupos revela que no existan diferencias
significativas en la etapa del pretest, pero s se encontraron posteriormente,
tanto en las tareas de conversin directa referidas a los tres registros que
manejaron exclusivamente los alumnos del grupo control, como en las de
aplicacin del concepto de fraccin.

El anlisis de las entrevistas revel que los dos alumnos del grupo experimental
demostraron dominio del concepto de fraccin, evidenciado en su aplicacin a tareas de
conversin entre registros de representacin, modificacin de citas perceptuales,
reconocimiento de fracciones equivalentes, ordenamiento e intercalacin de fracciones,
reconstruccin de la unidad, y representacin de fracciones >1.

La discusin de estos resultados a la luz de las propuestas tericas de Duval (1993)
confirman la supuesta conveniencia del uso de mltiples registros de representacin
semitica para alcanzar los niveles de conceptualizacin requeridos para el aprendizaje de
la fraccin. Tambin confirman su planteamiento de que la coordinacin entre los registros
produce espontaneidad en las actividades de conversin, como se verific en las
entrevistas.

La comprobacin del efecto de la rapidez en las actividades de tratamiento (clculo
aritmtico con fracciones) pudo verificarse en una investigacin posterior a sta, con el
mismo grupo experimental, al abordar la adicin de fracciones (Valdiv, 2000).

206

Por ltimo, cabe sealar que nuestro estudio establece que el uso de un mayor nmero de
registros de representacin produce mejores resultados que el uso de un nmero menor, lo
que vendra a complementar la sugerencia de Duval (1993) en cuanto a coordinar (slo) al
menos dos registros en el proceso de aprendizaje de un concepto matemtico.

Referencias bibliogrficas
Andonegui, M. (1998) Algunas consideraciones sobre los sistemas de representacin en
Matemtica. En: Memorias III CIBEM. Caracas, pp. 104-108.
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Bonilla, O. Figueras, F. Hitt (Eds.), I Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de
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Behr, M., Harel, G., Post, T., Lesh, R. (1992) Rational number, ratio, and proportion. En: D.A.
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Bergeron, J ., Herscovics, N. (1987) Unit fraction of a continous whole. En: J . Bergeron, N.
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la escuela primaria. En: E. Bonilla, O. Figueras, F. Hitt (Eds.), I Reunin Centroamericana y del
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Duval, R. (1993) Registres de reprsentation smiotique et functionnement cognitif de la pense.
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Hiebert, J ., Warne, D. (1987). Cognitive effects of instruction designed to promote meaning for
written mathematics simbols. En: J . Bergeron, N. Herscovics, C. Kieran (Eds.), Proceedings of
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Bergeron, N. Herscovics, C. Kieran (Eds.), Proceedings of PME XI. Montral, vol. I, pp. 426-431.
Mancera, E. (1992) Significados y significantes relativos a las fracciones. Educacin Matemtica,
vol. 4, n 2, 40-52.
Snchez, V., Llinares, S. (1988) Fracciones. La relacin partetodo. Madrid, Sntesis.
Torres, N. (1993) Dificultades en el aprendizaje del concepto de fraccin en alumnos de sptimo
grado de Educacin Bsica. Maestra Interinstitucional de Matemtica (Trabajo de grado).
Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Barquisimeto, Venezuela.
Valdiv, C. (2000) El dominio de las operaciones de adicin y sustraccin con fracciones.
Maestra Interinstitucional de Matemtica (Trabajo de grado). Universidad Pedaggica
Experimental Libertador, Barquisimeto, Venezuela.
Vargas, A. (2000) Efecto del uso de la diversificacin de contextos representacionales en el
aprendizaje del concepto de fraccin. Maestra Interinstitucional de Matemtica (Trabajo de
grado). Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Barquisimeto, Venezuela.

207
Producciones escritas y tratamientos de control en lgebra: algunas evidencias
para pensar en interacciones posibles para guiar su evolucin
Mabel Panizza*, J ean-Philippe Drouhard**
* Universidad de Buenos Aires. Argentina. ** IUFM de Nice. Francia
mpanizza@mail.retina.ar drouhard@math.unice.fr

Resumen
La investigacin que presentamos se inscribe en el marco de una temtica ms general que porta sobre el rol
de la interaccin social entre los sujetos (lo que hemos denominado el rol del interlocutor) en el aprendizaje
de la racionalidad matemtica. Ms especficamente, hemos elegido interesarnos en el rol del interlocutor en
el control que hace un alumno en su trabajo escrito en lgebra. El estudio experimental preliminar -del que
informamos aqu- est dirigido a recoger pistas en los procesos de control - y/o manifestaciones de su
ausencia - de los estudiantes al realizar una tarea que implica un cierto razonamiento algebraico. Pedimos al
alumno una tarea que lo hiciera asumir el rol de interlocutor con respecto a un alumno ficticio, J uan, quien se
supone que ha aportado una solucin a un problema del lgebra. La tarea del alumno consiste en buscar
explicar - en trminos matemticos - cmo J uan puede haber procedido y dar su opinin sobre la solucin al
problema que ste aportara.
El estudio muestra la dificultad para los estudiantes de percibir la necesidad de control, y que cuando la
perciben, fallan en la articulacin de los elementos conceptuales y semiticos como herramientas de control.
Dentro del registro de las escrituras algebraicas, una gran cantidad de estudiantes no puede percibir las
contradicciones posibles en las declaraciones que producen. Igualmente, a travs del problema utilizado,
hemos podido identificar con carcter de hiptesis- algunos elementos relacionados con la interpretacin de
disyunciones e implicaciones, los que a su vez podran explicar algunas dificultades de los estudiantes para
diferenciar la implicacin y el modus ponens.

Este trabajo se enmarca dentro de la problemtica de investigacin tratada en el seno de un
equipo Franco-Argentino, denominado CESAME-II, auspiciado por el IUFM
1
de Niza. No
es nuestra intencin (ni sera posible) describir en el marco limitado de esta presentacin la
problemtica del grupo CESAME en su totalidad. Sealamos solamente que el nombre
CESAME es el acronimio de "Construccin Experiencial de Saberes y el rol del
interlocutor en la Matemtica que se Ensea".
Nos contentaremos con indicar que una parte de nuestra problemtica porta sobre el
aprendizaje de la racionalidad matemtica. Es bastante claro que esta racionalidad no se
aprende por imitacin. Se puede ciertamente aprender a escribir literalmente los pasos de
un razonamiento, pero no es esto lo que permitir estar convencido de ese razonamiento, ni
podemos esperar que convenza a quien sea, y con menos razn podemos esperar saber por
qu (y de qu) un tal razonamiento es convincente y por qu (y frente a quin) hace falta
que lo sea. Ms an, nuestra experiencia como profesores y didactas nos ensea que, lejos
de acercar al alumno a la racionalidad matemtica, el aprendizaje por imitacin lo aleja de
la misma. Imitando, el alumno aprende a imitar, y nada ms.
Pero entonces, si la racionalidad no se aprende por imitacin cules son los mecanismos
que s hacen posible dicho aprendizaje? En el seno del grupo CESAME hemos trabajado -
entre otros - sobre el rol de la interaccin social entre los sujetos (lo que hemos
denominado el rol del interlocutor en el aprendizaje). Una de nuestras hiptesis de trabajo
es que la argumentacin matemtica (y en un cierto sentido la demostracin) se dirige a un
interlocutor, el cual puede ser ms o menos ficticio, virtual o interiorizado.
Los trabajos llevados a cabo anteriormente en el seno del grupo CESAME nos han
conducido:

1
Instituto Universitario de Formacin de Maestros

208
por una parte a comprender mejor el rol del interlocutor por oposicin a los otros roles
posibles desde el punto de vista de la comunicacin en clase (roles que hemos
simbolizado por un tetraedro, cf. Drouhard, 1997a, 1997b);
por otra parte a estudiar a priori el rol del interlocutor desde el punto de vista didctico
o sea de sus funciones (posibles o deseables) para la enseanza de la matemtica
(Drouhard, Sackur, Maurel, Paquelier & Assude, 1999; Grize, 1983; Sackur, Drouhard
& Maurel, 2000);
finalmente a estudiar la interaccin efectiva entre alumnos, los unos jugando el rol del
interlocutor frente a los otros, en un dispositivo experimental de enseanza (Sackur,
Drouhard, Maurel & Pcal, 1997).
El punto comn de todos estos trabajos es que hemos estudiado el rol del interlocutor en el
marco donde aparecera ms naturalmente, y de manera ms evidente, a saber en los
dispositivos de trabajo en grupo, de discusin matemtica (Bartolini-Bussi, 1991) o de
debate cientfico (Legrand, 1990). Dicho de otro modo, en los casos en que un alumno
inteacta oralmente con un interlocutor encarnado en sus condiscpulos, hablando en su
propia lengua o en nombre del grupo.
El trabajo conducido en esta nueva etapa de cooperacin franco-argentina porta sobre un
nuevo aspecto del rol del interlocutor que no haba sido explorado an, el del caso en que
el trabajo se hace por escrito (y no en debate oral con contradictores y colaboradores
fsicamente presentes). En este caso, el rol de interlocutor es desempeado entonces por un
lector, real o idealizado, supuesto o imaginario, destinatario (por lo menos virtualmente) de
lo que se escribe.
Todo se da en un juego complejo y sesgado en el que el maestro - que es en realidad el
nico destinatario real de la produccin escrita del alumno -, se transforma en el portavoz
del lector ideal, destinatario supuesto y annimo de lo que escribe el alumno. Para sostener
nuestro propsito nosotros hemos debido, paralelamente a este estudio terico, investigar
los elementos susceptibles de ser fcilmente observables.
Buscando qu tipo de dispositivo nos permitira unir los observables a propsito del rol del
interlocutor en las producciones escritas, hemos pensado en acercar nuestra problemtica a
un tema que tiene ya una larga historia en la investigacin, el tema del control. Ms
especficamente, hemos elegido interesarnos en el rol del interlocutor en el control que
hace un alumno en su trabajo escrito en lgebra.
Una cuestin relacionada con lo anterior es que la relacin que el alumno tiene con su
trabajo parece ser diferente segn si l produce que si l controla su produccin, y en el
caso de un trabajo escrito el alumno debe (y puede) tomar distancia de su propio trabajo, l
debe (y puede) hacer de alguna manera de lector.
Ahora bien, esta actitud reflexiva plantea de nuevo el problema de los roles jugados por los
propios individuos, y encontramos problemas metodolgicos anlogos a los que habamos
ya encontrado cuando el profesor asume el rol del lector ideal. Es por esto que hemos
elegido hacer la situacin ms clara demandando al alumno una tarea que lo hiciera asumir
el rol del interlocutor con respecto a un alumno ficticio, J uan, quien se supone que ha
aportado una solucin a un problema del lgebra. La tarea del alumno consiste en buscar
explicar - en trminos matemticos - cmo J uan puede haber procedido y dar su opinin
sobre la solucin al problema que ste aportara.
El estudio experimental preliminar - del que informamos aqu - estado dirigido a recoger
pistas en los procesos de control - y/o manifestaciones de su ausencia por parte de los
estudiantes al realizar una tarea que implica un cierto razonamiento algebraico.

209

Estudio experimental: el problema de la circunferencia
Nombre:
Le pedimos que trabaje solo, que escriba sus clculos en la hoja de papel, que utilice
lapicera de tinta, que no borre ni utilice lquido corrector. Todas sus ideas son
interesantes, por favor escrbalas abajo en detalle.
Problema:
un estudiante, J uan, tiene que solucionar el sistema siguiente:

=
= + +
0
25
2 2
xy
y xy x

Y l dice que la solucin es el conjunto de puntos dado por 25
2 2
= + y x
Indique si su solucin es correcta o no.
Por favor explique en trminos matemticos cmo considera que ha pensado J uan.

Resultados

Los porcentajes se refieren a una poblacin de estudiantes de la universidad, durante la
primera semana en un curso de lgebra en el " CBC " (Ciclo Bsico Comn) de la
universidad de Buenos Aires.
I- Estudiantes que dan una respuesta correcta (va un contraejemplo). Ellos explican
por qu "Juan incurri en una equivocacin", etc. 30% (grupo A).
II- Estudiantes que dan una respuesta incorrecta (70%). Estas respuestas son de dos
clases:
1. grupo B: se trata de los estudiantes que dicen que "Juan tiene razn" y al mismo
tiempo solucionan correctamente el sistema inicial. Estos estudiantes no parecen
percibir la contradiccin (puesto que dejan ambas escrituras - contradictorias - en la
hoja, sin comentario adicional): 40%.
Ejemplo representativo de esta primera clase de produccin:
Se trata de explicaciones que recogimos en entrevistas posteriores: "Juan hizo bien,
l hizo una substitucin, puso xy = 0 en la ecuacin 25
2 2
= + + y xy x y obtuvo
25
2 2
= + y x . Como xy = 0 entonces x = 0 o y = 0. En el primer caso deducimos
que y
2
= 25, y en el segundo que x
2
= 25".
En general estos estudiantes concluyen indicando los cuatro puntos, pero no ven el lazo
con la primera respuesta, no la cuestionan (es por eso que en nuestro anlisis anterior
decamos que no perciben la contradiccin). Es interesante observar que el control en este
caso podra haberse realizado por lo menos - desde dos grandes perspectivas:
Razonando sobre la conservacin del conjunto solucin.
Analizando la conservacin del conjunto de la solucin, mediante un cambio de
"registro" (Duval, 1993, 1995), que en este caso significara simplemente "ver" una
circunferencia en la expresin 25
2 2
= + y x . (vale la pena comentar aqu que el
problema fue elegido, entre otras cosas, justamente por la facilidad que ofrece para
realizar un control mediante cambio de registro).
2. grupo C: se trata de los estudiantes que dicen que "Juan tiene razn, pero razona de
manera incompleta" (30%). Este ltimo grupo se divide en dos subgrupos, los que
hemos conformado en base a la argumentacin que utilizaron en entrevistas clnicas

210
que tomamos posteriormente - para explicar en qu sentido es "incompleto" el
razonamiento de J uan:
los estudiantes del grupo C1 (60% del 30%) argumentan que J uan "no tom cuenta que
una de las dos (x o y) debe ser 0, l apenas toma en cuenta xy como nmero", y se
detienen en este punto. Aunque sus escrituras son correctas, estos estudiantes no tienen
xito en integrar esta informacin en un sistema de manera tal que conserve la
"denotacin" (Drouhard et al., 1994).
Los estudiantes del grupo C2 (40% del 30%) argumentan que "Juan ha hecho bien,
pero de una manera incompleta" porque "l no saba cul de las dos (x o y) era 0; si l
hubiera sabido por ejemplo que y=0 l podra haber continuado, y hubiera escrito
x
2
=25".
Ejemplo representativo de la segunda clase de respuestas (grupo C2): hemos hecho
entrevistas para identificar qu significa "incompleto" para estos estudiantes. La
entrevista siguiente es representativa de las respuestas de este grupo:
Lionel: es evidente, es incompleta, pues uno de los dos nmeros x o y es igual a 0, pero
no s cul. No tengo ningn elemento para decidir.
Entrevistador: qu quiere decir con "incompleta"?
L: por ejemplo, si yo pudiera saber cul es cero, si por ejemplo supiera que y=0,
entonces podra escribir como solucin x
2
=25
E: usted dice que en este caso usted no tiene ningn elemento para decidir. Usted
recuerda situacin similar, en la cual s haya podido decidir?
L: s, por ejemplo en un sistema 22, o si tena

=
= + +
0 3
25
2 2
y
y xy x

T: y cul es la diferencia con el ejemplo de J uan?
L: aqu puedo determinar, yo puedo saber cul es la solucin (lo dice sealando su
sistema)

Pensamos que estos estudiantes:
realizan un tratamiento "semitico" (simblico) del sistema, que no mantiene la
denotation;
no utilizan elementos de control, ni conceptuales ni semiticos;
disponen de una concepcin de "solucin" ligada a la unicidad
Al parecer, tendran una confusin en el estatus de una hiptesis (a la que consideraran
como un "hecho" (no sabemos cul de las dos, x o y es cero). La solucin propuesta por
ellos estara basada en esta confusin, y un razonamiento por modus ponens
25
0
25 0
2
2
=
=
= =
y
x
y x

De acuerdo con nuestra interpretacin, muchas resoluciones "formalmente correctas" (es
decir correctamente escritas) de estudiantes que tienen este tipo de confusin, no seran
representativas de una verdadera comprensin, como por ejemplo, cuando escriben:
Si 0 = x :
25 0 0
25
2
2 2
= + +
= + +
y
y xy x

entonces
Si 0 = y :
25 0 0
25
2
2 2
= + +
= + +
x
y xy x

entonces

211
5 = y 5 = x
Entonces 0 y 5 5 y 0 = = = = y x y x

Conclusin

Como conclusin podemos decir que:
La mayora de estos estudiantes no perciben la necesidad del control.
Por otra parte, los que perciben esta necesidad, fallan en la articulacin de los
elementos conceptuales y semiticos como herramientas de control. Ellos no son
capaces de controlar dentro de un registro (con las herramientas semiticas
relacionadas con dicho registro), ni tampoco a travs de un cambio de registro. Sin
embargo - en este problema -, una de estas capacidades es especialmente simple,
porque se trata simplemente de "ver" un crculo en 25
2 2
= + y x .
Dentro del registro de escrituras algebraicas, una gran cantidad de estudiantes no
pueden percibir las contradicciones posibles en las declaraciones que producen.
En lo referente al problema del "o", para algunos estudiantes (C2) los antecedentes de
una implicacin son consideradas como "hechos" (considerados verdaderos) ms que
como afirmaciones hipotticas. Podemos relacionar esto con las dificultades de los
estudiantes en procesos de implicacin: la mayora asume que el antecedente de una
implicacin es verdadero, y en consecuencia la diferencia entre implicacin y modus
ponens no puede ser percibida por ellos (ver tambin, Durand-Guerrier, 1996).
En consecuencia, pensamos que los problemas que contienen una disyuncin de
implicaciones son una manera excelente de poner a la luz este fenmeno que de otra
manera es difcil de observar.


Pasos actuales en la investigacin

Este trabajo experimental y su interpretacin nos ha conducido actualmente a reorientar la
investigacin, especialmente a definir con mayor nivel de concrecin las cosas a observar
para avanzar en el propsito general de nuestra investigacin y del cual hablbamos en la
introduccin.
En trminos generales, el trabajo se orienta a identificar condiciones para el desarrollo de
la percepcin de la necesidad y de la capacidad para utilizar herramientas de control, y el
rol especfico del interlocutor en ese proceso.
Concretamente, actualmente estamos realizando un estudio terico relacionado
con lo semitico, tendiente a analizar las posibilidades que ofrecen los distintos
registros (sobre todo el algebraico y el grfico) desde el punto de vista del control;
y otro experimental (a travs de observaciones de clases, realizacin de debates
cientficos y entrevistas clnicas) tendientes a recoger evidencias acerca de:
Procesos espontneos de articulacin de herramientas conceptuales y semiticas
a travs del cambio o no de "registro";
el papel especfico del "interlocutor" y el papel de la "discusin matemtica" en
relacin a las tres dimensiones identificadas aqu:

212
a) la posibilidad de percibir contradiccin producida en el mbito de las escrituras
algebraicas;
b) la posibilidad de hacer avanzar a los alumnos desde su concepcin de las
"hiptesis en tanto hechos" hacia una concepcin pertinente matemticamente,
c) la posibilidad de hacer avanzar en la capacidad de articulacin de herramientas
conceptuales y semiticas dentro de un registro o mediante cambio de registro,
para los procesos de control.


Referencias bibliograficas
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213
Generalizacin y control en lgebra
Mabel Panizza
Universidad de Buenos Aires (CEFIEC-CBC). Argentina
mpanizza@mail.retina.ar

Resumen
Este estudio concierne a la importancia de un enfoque pedaggico que contemple las generalizaciones que
espontneamente realizan los alumnos, en virtud del valor que las generalizaciones tienen en el aprendizaje
del lgebra y la construccin de la racionalidad matemtica. Consideramos el problema del control de las
generalizaciones espontneas -en comparacin con las que se desarrollan en el marco de una actividad de
generalizacin-, desde la doble perspectiva de la intervencin didctica y del sujeto que aprende. Analizamos
el problema de la validacin interna dentro del mbito de las escrituras algebraicas. Mostramos diversos
ejemplos de generalizaciones espontneas y manejo del control por parte de alumnos al comienzo de un
primer curso universitario (CBC, UBA). El estudio sugiere la necesidad de encarar este problema desde el
inicio de la escolaridad secundaria, considerando especialmente las dificultades y posibilidades ofrecidas por
los contextos provistos por las diferentes vas de entrada al lgebra.


Introduccin
La habilidad para generalizar es una facultad de razonamiento humano, no especfica de un
contenido. Sin embargo, la capacidad de generalizar en un dominio particular plantea
problemas de aprendizaje especficos de dicho dominio.
Diversos autores han estudiado este problema, y la importancia de favorecer actividades de
generalizacin ha conducido a que sea considerada una de las vas de entrada al lgebra
(Bernardz, Kieran, Lee, 1996). Especialmente, el tema de la justificacin en relacin a los
procesos de generalizacin ha sido considerado por Radford (1996) y, desde una
perspectiva diferente, por Balacheff (1987,1991), entre otros.
Ahora bien, los alumnos no realizan generalizaciones solamente frente a actividades de
generalizacin (destinadas a encontrar patrones numricos o geomtricos, leyes
numricas, contruccin de frmulas, etc.), sino que realizan espontneamente
generalizaciones en el contexto de resolucin de diferentes tareas.
Esto plantea problemas didcticos importantes, tanto desde el punto de vista de las
intervenciones docentes, como desde la capacidad de percibir la necesidad de
justificacin por parte del sujeto que aprende. Esta problemtica nos condujo a buscar
identificar diferentes tipos de generalizaciones espontneas realizadas en el contexto del
lgebra, y a estudiar problemas ligados al control dentro del mbito de las escrituras
algebraicas.

Acerca de las generalizaciones espontneas
Qu son las generalizaciones espontneas?
Veamos algunos ejemplos, extrados de observaciones de clase, en un curso de lgebra en
el Ciclo Bsico Comn (CBC) de la Universidad de Buenos Aires (UBA).

Los ejemplos de Beln y Mara
Frente al problema Encontrar los nmeros reales x tales que x
2
x
Beln y Mara responden que x
2
x es verdadero para todo nmero real sin resolver la
ecuacin, pero llegan a esa conclusin por diferentes caminos.
A solicitud del profesor, Beln argumenta es evidente, el cuadrado de un nmero es
siempre mayor que dicho nmero!;

214
Mara, en cambio, argumenta Yo prob con ejemplos, 1,2,3,-1,-2,-3, entonces. . .
Beln parece haber generalizado una propiedad, cuya verdad era conocida por ella sobre
los nmeros enteros o los nmeros naturales (realizando una extensin de un esquema de
conocimiento).
Mara parece haber realizado un procedimiento inductivo.
Deseamos sealar aqu dos cuestiones, sobre las que volveremos: a) que ambas han
realizado una generalizacin espontnea -de diferente naturaleza, llegando a la misma
conclusin mediante razonamientos muy diferentes-; b) que la tarea no demandaba una
generalizacin.
Estos ejemplos son, sin embargo, muy familiares. Veamos otros ejemplos:

El ejemplo de Brenda
El problema: Decidir si la siguiente implicacin es verdadera o falsa: x : 2x
2
>x(x+1)
x >1
fue dado en clase para poner en juego la competencia algebraica de los alumnos en un
contexto de implicacin. La produccin de Brenda es especialmente ilustrativa del
problema de las generalizaciones espontneas surgidas en el marco de una tarea.
Al resolverlo, Brenda considera diversos ejemplos: x=0, x=1, x=2, x=3, x=-1, x=-2, x=-
3 y analiza el valor de verdad del antecedente y del consecuente en cada caso. Luego
concluye, correctamente, que el enunciado es falso, porque se pueden encontrar valores
de x menores que 1 que cumplan 2x
2
x(x+1).
El profesor le pide que explique cmo lo pens. Brenda argumenta: -2,-3,-4 son
contraejemplos, porque para ellos el antecedente es verdadero y el consecuente es falso.
De acuerdo con la tarea, Brenda podra haberse detenido all, pero ella agrega
inmediatamente: Ah, es |x| lo que habra que haber puesto! Es x : 2x
2
>x(x+1) |x|
>1 la que es verdadera!
Segn nuestra interpretacin, Brenda realiza una generalizacin espontnea del conjunto
de contraejemplos utilizados por ella para argumentar (x=-4, x=-3, x=-2), e inventa una
proposicin que considera verdadera. Este tipo de generalizaciones (de contraejemplos) ha
sido encontrada por Balacheff (1987) en el marco de la refutacin de una conjetura. A
diferencia del problema tratado por Balacheff, en nuestro caso la tarea no requera
encontrar ninguna regularidad. Brenda lo hace espontneamente: al argumentar utilizando
los nmeros 4,-3,-2, Brenda los considera espontneamente representativos de los
nmeros cuyo valor absoluto es mayor que 1 (Ah, es |x| lo que habra que haber puesto!)
y espontneamente introduce ese conjunto en el enunciado, atribuyndole la propiedad de
hacerla verdadera (Ah, es |x| lo que habra que haber puesto! Es x : 2x
2
>x(x+1)
|x| >1 la que es verdadera!).
Notemos que, desde el punto de vista de la complejidad lgica, Brenda dispona de
medios para analizar el valor de verdad de su afirmacin, ya que realiz correctamente la
tarea original, que era equivalente. Pero ella no se lo plantea, presenta su afirmacin de
manera contundente y dando por finalizada la tarea.

El ejemplo de Ana Paula
El problema: Estudiar las propiedades de la funcin f(x) ={-x+3 si x<1; x+7 si x1} fue
dado en clase. El 40% de los estudiantes, basndose en el anlisis del grfico (contenido de
la representacin semitica), generaliz y consider el contenido del grfico como

215
representativo del comportamientode la funcin en todo el dominio de definicin,
conjeturand o en consecuencia- que la funcin era no inyectiva.
En particular Ana Paula. Pero, a diferencia de Brenda, ella intenta realizar
un control aunque no lo consigue. Para ello, a su conjetura establecida a
travs del grfico, Ana Paula agrega un anlisis incompleto de la fucin
(ella analiza cada rama (x<1 y x1) por separado). Busca una informacin
en el contraejemplo provisto por el profesor (el (-6,2)), pero no lo consigue
(es que si yo tuviera que hacerlo de nuevo lo hara igual de mal, porque
antes lo hice analticamente, lo verifiqu en el grfico y me dio lo mismo, y
encima hice tabla de valores y no puse el (-6,2). No entiendo qu hice mal) Ana Paula
reconoce la necesidad de realizar un control sobre el proceso de resolucin. Revisa su
produccin en diferentes registros (grfico, algebraico, por tablas), pero encuentra
dificultades.
Los ejemplos analizados tienen en comn el hecho de que la tarea no demandaba una
generalizacin, como es en el caso de las denominadas tareas de generalizacin
(destinadas a encontrar patrones numricos o geomtricos, leyes numricas, construccin
de frmulas, etc.). Sin embargo, los alumnos, al resolver o al justificar sus producciones
realizan espontneamente generalizaciones.
El conjunto de estas evidencias, junto con un anlisis de la importancia de la
generalizacin en el razonamiento humano y especialmente en la matemtica, y de los
problemas didcticos que le son asociados, dieron lugar a la necesidad de profundizar y
sistematizar en las caractersticas de este fenmeno de emergencia de lo que denomino
generalizaciones espontneas.

Por qu es importante tener en cuenta este fenmeno en la clase de matemtica?
Porque en la capacidad de generalizar reside gran parte del aprendizaje. Generalizando se
construyen conocimientos (personales y cientficos) (Garnham, A. Oakhill, J . 1996). Su
emergencia en la clase de matemtica es importantsima, tanto para el aprendizaje del
lgebra como para el desarrollo de la racionalidad matemtica.
Pero las conclusiones requieren validacin. Esta necesidad -bien sabemos-, se adquiere
muy a largo plazo, si alguna vez se adquiere. El medio algebraico no parece adecuado para
devolverle informacin al alumno sobre sus resultados. Cuando se trata de
generalizaciones espontneas, que no estn directamente relacionados con la tarea a
resolver - como en los casos analizados-, es difcil que el profesor pueda anticiparlas y
hacerlas evolucionar. Un mismo resultado puede provenir de diferentes procesos de
generalizacin, como en el caso de Mara y Beln. Cmo puede el profesor intervenir de
manera apropiada?
Se trata entonces de algo que hay que hacer vivir en la clase de matemtica, a la vez que
los profesores necesitamos disponer de recursos de intervencin apropiados.

Tipologa de generalizaciones espontneas
Hasta el momento hemos identificado una gran cantidad de generalizaciones espontneas y
encontramos til considerarlas como de diferente tipo. De acuerdo con su origen (para un
sujeto particular en una situacin particular), una generalizacin espontnea puede ser:
a) conceptual (basada en el contenido al que refiere el enunciado), como es el caso de
Beln si nuestra interpretacin en trminos de extensin de un esquema de


216
conocimiento es adecuada (es evidente, el cuadrado de un nmero es siempre mayor
que ese nmero! );
b) lgica (basada en una comprensin inadecuada de conectores lgicos o reglas de
razonamiento matemtico), como es el caso de Mara, quien considera que una
conjetura realizada mediante un procedimiento inductivo es siempre verdadera ( yo
prob con varios ejemplos, 1,2,3,-1,-2,-3, entonces. . . . ).
c) semitica (basada en el anlisis del contenido de una repesentacin semitica, (Duval,
1995)), como es el caso de Ana Paula, quien considera el contenido del grfico como
representativo del comportamiento de la funcin en todo el dominio de definicin.
No estamos pensando que se trate de una clasificacin, en el sentido de que una
generalizacin espontnea producida por un sujeto en una situacin particular obedezca a
uno de esos orgenes con exclusividad.S pensamos que esta tipologa es interesante porque
orienta en la identificacin de elementos desencadenantes de generalizaciones espontneas
por parte de los alumnos, en la posibilidad de interpretarlas y de hacerlas evolucionar

Problemas de control
Dos aspectos parecen esenciales. Por un lado, se plantea el problema del reconocimiento
de la necesidad de control de las conclusiones. Por otro lado-como acabamos de ver en la
produccin de Ana Paula- suponiendo que el sujeto dispone de esta capacidad, se plantea
el problema de la posibilidad de realizar dicho control.

El problema de la necesidad de control
En relacin al primer punto, pensamos que la percepcin de la necesidad de control es
diferente segn se trate de una generalizacin espontnea o de una obtenida porque la tarea
lo solicita. Efectivamente, cuando un sujeto debe realizar una generalizacin, una
representacin adecuada de la tarea incluye implcitamente la necesidad de control, es
decir de adecuacin de la conjetura a los datos. Por otra parte, como Radford (1996)
seala, las representaciones (en generalizacin) como smbolos matemticos no son
independientes del objetivo. Ellas requieren de una cierta anticipacin del objetivo. Segn
nuestra interpretacin, si bien esto no es garanta de un control adecuado, significa que en
las actividades de generalizacin el control se da como proceso, durante la resolucin
misma, a travs de las re-representaciones que se realizan sobre los datos en funcin del
objetivo.
No es el caso de lo que ocurre con las generalizaciones espontneas, que se realizan en el
marco de una tarea por razones no directamente vinculadas con el objetivo de la misma.
Los ejemplos de Mara, Beln, Brenda y Ana Paula son representativos de esta afirmacin:
las cuatro establecen una afirmacin por medio de una generalizacin, sin poner en
cuestin la conjetura. Ahora bien, frente a un contraejemplo provisto por el profesor, Ana
Paula percibe esta necesidad, e intenta realizar un control acudiendo a otras
representaciones (grfica, algebraica, por tablas). Pero no lo consigue. Esto nos conduce al
problema de la posibilidad de control.

La posibilidad de control dentro del mbito de las escrituras algebraicas
En cuanto al otro aspecto, el de la posibilidad de realizarlo, pensamos que el control
interno dentro de las escrituras algebraicas es un problema difcil, y que requiere de parte
de los alumnos la articulacin de diferentes tipos de competencia.

217
En el mbito de las escrituras algebraicas, la retroaccin no funciona de la misma manera
que en el mbito de las escrituras aritmticas o el de las figuras geomtricas materiales.
En efecto, en el mbito de las escrituras aritmticas, cuando los alumnos del nivel que
estamos estudiando llegan mediante un razonamiento a una igualdad del tipo 2=3, esta
escritura en s misma les da una informacin que funciona como elemento de control.
De la misma manera, en el mbito de las figuras geomtricas materiales, cuando ante el
famoso problema de ampliacin de un rompecabezas de Nadine y Guy Brousseau (1987)
los alumnos hacen ampliaciones inadecuadas, el hecho de que las piezas resultantes no
ajusten, constituye un elemento de control.
Algebra es bien diferente. Como Drouhard (1995) muestra, cuando los alumnos llegan a
(a +b)
2
=a
2
+b
2
ellos creen que el profesor slo prefiere otra regla, por ejemplo
(a +b)
2
=a
2
+2ab +b
2
(Usted hizo una transformacin, y yo hice otra. . . ).
Estos ejemplos ilustran bien un problema general: que el mbito de las escrituras
algebraicas no ofrece los mismos elementos de retroalimentacin y control.
Rojano (1994) establece una conclusin similar (citando a Freudenthal, 1983), al analizar
las diferencias de retroalimentacin de los errores en aritmtica y en lenguaje natural -
provistos por los contextos numricos y de la comunicacin cotidiana-, a diferencia de la
retroalimentacin en el dominio del lgebra.
Ahora bien, estas caractersticas del medio algebraico no determinan la conducta de control
de un sujeto en un contexto particular. La posibilidad de ver en ellas una informacin que
acte como retroalimentacin depende asimismo, de:
si el sujeto dispone o no de medios para observar la verdad o la falsedad de las
conclusiones;
de sus posibilidades de entrar en contradiccin (Balacheff, 1987);
de su capacidad para tratar con diferentes tipos de enunciados (de existencia,
particulares, generales);
de la competencia lingstica sobre las letras (sintaxis y semntica) (ver Kirshner
(1987); Lemoyne et al. (1993); Bosch (1994); Duval (1995); Drouhard et al. (1994);
Durand Guerrier (1996); Panizza, Sadovsky y Sessa (1998));
de su competencia conceptual y operatoria sobre nmeros, variables, incgnitas y
parmetros (ver J anvier, 1996).
Consideramos que una enseanza que contemple el hecho de que estas competencias se
desarrollan en paralelo y de manera interrelacionada, debe encontrar herramientas
didcticas para ayudar a los alumnos a desarrollar medios de control dentro y fuera del
registro interno de las escrituras algebraicas. En particular, adherimos al marco de
referencia didctico que provee Duval (1988, 1993, 1995), a travs del trabajo de
conversin entre diferentes registros semiticos, especialmente en cuanto a lo concerniente
a las posibilidades de control.

Conclusin
Nuestro estudio muestra que los estudiantes que ingresan a la universidad realizan
generalizaciones espontneas sin haber adquirido conciencia de la necesidad de validacin
de sus conclusiones, ni habilidades de control. Los alumnos generalmente muestran
verbalmente estas generalizaciones en contextos de explicacin, prueba o descubrimiento,
pero a menudo las generalizaciones espontneas constituyen procesos no conscientes, o
an conscientes pero no explcitos. Desde nuestro punto de vista, esto sugiere la necesidad

218
de un enfoque pedaggico desde el comienzo de la escolaridad secundaria que considere
las intervenciones docentes frente a las generalizaciones espontneas, de manera de ayudar
a los alumnos a evolucionar hacia modos pertinentes de razonamiento matemtico.
Especialmente, este enfoque debera dirigirse a considerar las dificultades y posibilidades
ofrecidas por las diferentes vas de entrada al lgebra, y al desarrollo de medios de control
por parte de los alumnos.

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219
Los primeros pasos hacia el lenguaje algebraico
Silvina Cafferata Ferri, Mara del Carmen Catoira
Universidad Tecnolgica Nacional. Instituto del Profesorado del Consudec. Inst. Bayard.
Buenos Aires. Argentina
scafferata@overnet.com.ar


El proceso de simbolizacin es el camino que se sigue para incorporar el uso de smbolos
algebraicos a las situaciones en que resultan necesarios: expresiones de reglas, escritura de
frmulas, resolucin de problemas, interpretacin de expresiones, comprobaciones, etc.
(Grupo Azarquiel, 1993, p. 59). Este tema ha sido objeto de variadas investigaciones que
coinciden en aseverar que los estudiantes tienden a recurrir a la memorizacin de reglas y
procedimientos, asociando este proceso a la esencia del lgebra; piensan que est basada en
reglas y consideran que su aprendizaje es esencialmente memorstico.

Qu es lo que lleva a los alumnos a estas creencias? Hasta el momento en que se
introduce el lenguaje algebraico, lo relacionado con el conocimiento matemtico les
aparece vinculado con el lenguaje ordinario o coloquial. Sin embargo, llega una etapa del
aprendizaje matemtico en la que ste debera resultarles insuficiente al punto de ser
necesario un lenguaje propio, ms preciso, sometido a reglas exactas, que evite las
confusiones que pueden provocar algunas ambigedades del lenguaje cotidiano. Pero, es
as como los docentes acercan a los alumnos al lenguaje algebraico?

Uno de los caminos posibles para que los alumnos puedan comenzar a trabajar con el
lgebra es la resolucin de situaciones en las que, a partir de lo que se percibe, se logra
expresar una formulacin general. El contexto numrico parece ser uno de los que ms
favorecen este proceso, en tanto se hace necesario expresar las relaciones entre los
elementos de los conjuntos numricos ms all de hacerlo entre cantidades especficas.
Este proceso de generalizacin de las matemticas es una caracterstica esencial de la
misma y es parte inherente de su lenguaje simblico, que difiere sustancialmente del
lenguaje ordinario (Socas Robayna y otros, 1989, p. 19)

Cuando los alumnos comienzan el estudio de las expresiones algebraicas se ven obligados
a no seguir interpretndolas como operaciones aritmticas sobre algn nmero sino que
deben aprender muy rpidamente a considerarlas como objetos en s mismos, con los
cuales se realizan operaciones de distinto nivel de dificultad. Pero se detuvo el docente a
pensar en algn momento acerca de sus expectativas sobre el tema y el tiempo que
dedicar a su tratamiento? Transcurrieron siglos en el campo del lgebra para que estos
desarrollos se produjeran. No obstante, esperamos que en el aula los estudiantes los
realicen casi en forma inmediata.

Qu suelen entender por lgebra los alumnos del actual 3 ciclo de la EGB?

La posibilidad de representar con una sola letra un conjunto de valores y el hecho de poder
usarlos de forma sencilla es, precisamente, lo que hace que el lgebra sea de gran utilidad,
pero sin embargo, los alumnos no siempre llegan a comprender y aprovechar la ventaja que
supone la utilizacin de smbolos porque desconocen su relacin con lo que denotan.

220
Algunos de ellos creen que slo se trata de aprender ciertas reglas o procedimientos que
permiten resolver todo tipo de ejercicios que puedan presentarse. De hecho, consideran que
el lgebra es la parte de las matemticas que tiene como objetivo resolver ecuaciones o
la parte de las matemticas que se encarga de encontrar nmeros desconocidos mediante
la resolucin de ecuaciones (Grupo Azarquiel, 1993, p. 89)

Muchos otros consideran que, a partir de la introduccin del lenguaje simblico, slo se
logra incrementar el nivel de dificultad de ejercicios que podran resultar ms sencillos. Y
remarcan entonces, una vez ms, que slo es para unos pocos (los que logran, al menos,
operar con estas nuevas estructuras y resolver las actividades que se les plantean).

Langford (1990) presenta un informe sobre las interacciones entre los mtodos de
enseanza del lgebra y la capacidad intelectual, realizado por Young y Becker, quienes
descubrieron que los estudiantes de gran capacidad aprovechaban mejor un mtodo de
enseanza figurativa que traduca los problemas a trminos grficos, mientras que los
alumnos de menor capacidad aprovechaban mejor la enseanza sobre la base de
manipulaciones puramente simblicas. Si bien todos los estudiantes tienen que saber
traducir los problemas a trminos simblicos, resulta preocupante que la manipulacin de
los smbolos se pueda llegar a dominar ms fcilmente porque slo requerimos una serie de
procedimientos mecnicos, carentes de significado.

Qu se est presentando a los alumnos bajo el rtulo de lgebra?, cmo se les presenta la
necesidad de un lenguaje simblico en determinadas situaciones?, acceden todos a este
proceso de simbolizacin?, cules son las concepciones tomadas en cuenta al ensear de
una determinada forma los contenidos considerados?, cules son las concepciones
posibles, con los alumnos de un determinado nivel de enseanza, en relacin con los
niveles precedentes y siguientes?

Algunas consideraciones acerca del uso de las letras

Cuando se escucha a los alumnos hablar sobre la utilizacin de letras, es comn orles decir
frases como: ...cuando a un nmero no lo conozco, lo llamo x, ...como esto se cumple
en todos los casos, lo escribimos con letras. En muchas oportunidades, estas frases se
transforman, a los ojos de algunos docentes, como indicios de que los alumnos
comprenden el significado del lenguaje algebraico y casi suficientes para que reconozcan
la necesidad o la conveniencia de la utilidad de dicho lenguaje. Una considerable cantidad
de problemas que pueden resolverse a travs de ecuaciones o inecuaciones, parecen ser el
final de obra para este proceso.

La experiencia en el aula muestra que esto no es suficiente dado que no se tomara en
cuenta una serie de reflexiones que se suponen aptas para que los alumnos hagan por s
mismos. Por ejemplo: la igualdad. La que los alumnos definen hasta el momento en que se
comienza a trabajar el lenguaje algebraico, es aritmtica y, por lo tanto, sinnimo de
resultado numrico o de secuencia de pasos intermedios para la obtencin de un resultado
numrico. Este sentido del signo "=" se mantiene en lgebra cuando se trabajan
tautologas, pero no en las ecuaciones en donde no expresa una conexin de equivalentes
sino un condicionamiento para la incgnita.

221

An ms consideraciones presenta la utilizacin y significacin de las letras: letras
evaluadas (letras desconocidas pero evaluables que pueden ser reemplazadas por un
nmero a la espera de obtener un valor numrico); letras ignoradas (letras de las que no se
espera un resultado numrico para ellas); letras trabajadas como objetos; letras como
generalizacin de nmeros; en el contexto funcional, la letra como variable que representa
un conjunto de valores no especificados.

Es necesario que los docentes tengan presente estas opciones para que, al trabajar con los
alumnos, puedan disponer de los recursos didcticos necesarios para detectar cules de los
aspectos le resultan ms complicados de elaborar y adems considerar en la planificacin
que el trabajo en los procesos de enseanza y de aprendizaje del lenguaje algebraico
necesitan un espacio propio.

El trabajo realizado con alumnos de Enseanza Media

Para el diseo del proyecto que se desarroll con estudiantes del profesorado de
Matemtica -tal como se comentar oportunamente en las prximas pginas- se
consideraron el anlisis y las conclusiones que se obtuvieron de la investigacin "Cuando
los nmeros no alcanzan" (Cafferata Ferri - Catoira, 2000) realizada con alumnos entre 13
y 15 aos de escuelas secundarias. Entre las mltiples opciones con que se cuenta para
introducir en el lenguaje algebraico a los estudiantes, en esa propuesta se eligi plantearles
la necesidad de su uso: el objetivo es que lo interpreten como una forma ms clara y
simplificada de calcular y escribir, por ejemplo, determinadas relaciones.

En dicho trabajo, se comenz con algunas actividades que apelaban a la revisin de saberes
previos de los alumnos y cimientaban el trabajo en el aula en funcin de esto; por ello se
plantearon las primeras actividades haciendo hincapi en otros lenguajes que ellos ya
conocen y que manejan a diario, adems del que utilizan para hablar y escribir, debatiendo
con los estudiantes por qu creen que la matemtica requiere su lenguaje y qu tipo de
smbolos utilizar, del mismo modo que cada uno de los lenguajes conocidos cuentan con
los propios. Los smbolos: son una ayuda para comprender mejor el problema, para
escribirlo en forma ms clara o simplificada?

Para dar respuesta a la pregunta, se presentaron algunos problemas que podan resolverse a
travs de estrategias ya conocidas, incluso sin necesitar el lenguaje simblico, y que no
descartan el ensayo y error. A medida que se avanz en la resolucin de este tipo de
actividades, los alumnos podan notar la existencia de esquemas provenientes de realizar
las mismas operaciones. Ellos mismos podan apreciar la conveniencia de encontrar una
frmula general que les permitiera responder sin tener que repetir todo el razonamiento
elaborado para los casos anteriores.

222




Poda, sin embargo, no plantearse esta inquietud en primera instancia y para ello, se
colocaron datos dentro del problema que dificultaron responder slo utilizando ensayos
sucesivos. Las actividades siguientes propusieron, ya en forma explcita, la necesidad de
una frmula general que permitiera resolver el problema, si antes no haba sido visto como
una conveniencia. Para auxiliar la dificultad que presenta la obtencin de una frmula se
propusieron actividades intermedias en las que, en una primera instancia, se avanzara
desde el contexto grfico y, en segunda instancia, se relacionaran esquemas
proposicionales con enunciados coloquiales.



Los ltimos tems de la secuencia diseada correspondieron a problemas lo
suficientemente abiertos como para permitir estrategias de resolucin diversas que
requeran la bsqueda de relaciones y la correspondiente fundamentacin

223
Pudieron recurrir, por ejemplo, al uso de algunos casos particulares para realizar algunas
conjeturas y captar mejor el significado del problema. Nuevas y cuidadosas
particularizaciones, con la vista puesta ms bien en el por qu que en el qu
condujeron a una intuicin ms clara de lo que buscaban. Elegir ejemplos al azar puede ser
una buena manera de hacerse idea del significado de un problema, as como de ver si cierta
afirmacin o conjetura tiene visos de ser verdad. Particularizar da una idea de lo que est
pasando; el detectar alguna ley oculta (generalizacin) y formularla en palabras da lugar a
una conjetura que puede ser examinada, cuestionada y modificada. Explicar el por qu
significa hacerse una idea de alguna razn subyacente que justifique la veracidad de una
conjetura.

Estas ltimas actividades se implementaron para concebir la necesidad de un lenguaje
simblico que resulta imprescindible al expresar las respuestas.

El trabajo realizado con los futuros docentes

A partir de las conclusiones del trabajo con los alumnos de escuela media, se realiz un
nuevo proyecto desarrollado en forma conjunta con docentes del rea de Diseo
Curricular, destinado a alumnos de un profesorado de Matemtica. Para implementarlo se
llev a cabo un taller en el que se analiz junto a los futuros docentes: las posibles maneras
de abordar el proceso de simbolizacin y la introduccin al lenguaje algebraico, los errores
ms frecuentes por parte de los estudiantes, las situaciones que ponen de manifiesto la
insuficiencia de la aritmtica, la necesidad de representar relaciones que requieran el uso
de variables e incgnitas, las secuencias de actividades que se correspondan con esas
situaciones, el diseo de mapas conceptuales y diagramas de proceso, etc.

Una primera etapa del trabajo se bas en la reflexin didctica acerca de la gua de trabajo
diseada e implementada con los alumnos de escuela media. A partir de estas conclusiones
y comentarios se inici una nueva etapa en la cual los futuros docentes eligieron un
contenido correspondiente al nivel educativo en el que ejercern, para introducir el
lenguaje algebraico desde algunas de las perspectivas analizadas. Presentaron propuestas
con secuencias de actividades para abordar, asimilar y ejercitar los contenidos de la unidad
temtica elegida (analizndola y justificndola didcticamente), el mapa conceptual y el
diagrama de proceso correspondiente a un contenido procedimental trabajado a partir de la
gua propuesta.

El objetivo del trabajo apunt a reflexionar con los alumnos del profesorado acerca de las
respuestas a los siguientes interrogantes: qu es lo que lleva a los estudiantes a memorizar
las reglas del lgebra?, qu es lo que hace que su comprensin no sea una tarea fcil?, es
su contenido la fuente de conflictos o es la forma en que se ensea?

Durante el desarrollo del mencionado trabajo con estudiantes de profesorado de
matemtica se registraron cuestiones como por ejemplo: a) existe una dificultad en
distinguir entre conceptos y procedimientos; as, un sistema de ecuaciones es una
sustitucin o una igualacin; b) como consecuencia de la observacin anterior, slo
ocasionalmente incluan la expresin del conjunto solucin; c) existe un preconcepto de
que toda igualdad con nmeros y letras es una ecuacin; en general, no hay un

224
reconocimiento de las identidades ni de las contradicciones, con lo cual, tampoco se
identifican sistemas indeterminados ni incompatibles; d) como consecuencia de la
observacin anterior, dentro del contexto de la resolucin de problemas, los alumnos
asocian la ausencia de solucin a un error en el proceso de dicha resolucin.


A partir de las actividades realizadas con alumnos en distintos niveles de formacin,
consideramos que resulta necesario que, tanto docentes en ejercicio como estudiantes de
profesorado, reflexionen sobre las preguntas que nos propusimos al comienzo del presente
trabajo, para que el lgebra deje de ser -como confirm la Dra. Rosa Mara Farfn en su
Conferencia Plenaria "Matemtica Educativa: de la investigacin a la realidad del aula"-
la mayor causa de expulsin del sistema medio educativo de nuestra Amrica Latina.


Referencias bibliogrficas
Bajoz, J . (1996): Sobre la resolucin de problemas y juegos. Madrid: Narcea.
Cafferata Ferri, S.; Catoira, M. (2000): Cuando los nmeros no alcanzan. Revista Educacin en
Ciencias. UNSAM. Aprobado para su publicacin.
Etxegarai Agara, F.; Lopez Sierra, G. (1991): Resolucin de problemas: listado y ejemplificacin
de estrategias. Revista Sigma N10.
Grupo Azarquiel (1993): Ideas y actividades para ensear lgebra. Madrid: Sntesis.
LANGFORD, P. (1990): El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela secundaria.
Madrid, Paids.
Medaura, J . (1994): Una didctica para un profesor diferente. Buenos Aires: Hvmanitas.
Mialaret, G. (1986): Las matemticas, cmo se aprenden, cmo se ensean. Madrid: Aprendizaje
Visor.
Novak, J . (1991): Ayudar a los alumnos a aprender cmo aprender. Enseanza de las Ciencias
N9.
Socas Robayna y otros (1989): Iniciacin al lgebra. Madrid: Sntesis.

225
Explicacin de algunos fenmenos didcticos ligados a las convenciones matemticas
de los exponentes

Rosa Mara Farfn*, Gustavo Martnez**
* Cinvestav-IPN., Mxico, **CICATA-IPN, Mxico
rfarfan@mail.cinvestav.mx gustavomtzs@yahoo.com.mx

Resumen
El presente documento esta basado en las investigaciones reportadas en (Martnez, 2000) y en algunos de sus
desarrollos posteriores (Martnez, 2002). En ellas nos hemos interesado en las interacciones didcticas de
objetos matemticos a los que hemos llamado convenciones matemticas; centrando nuestra atencin en las
que estn presentes en el tratamiento de los exponentes. Nuestro inters por esta forma de conocimiento es
doble. En primer lugar tenemos evidencia de que sus caractersticas, hasta donde sabemos, no han sido
estudiadas en las investigaciones en Matemtica Educativa y en segundo por que tenemos evidencia de que
las concepciones relacionadas a estos convencionalismos no permiten la construccin de conocimiento.
Ambos intereses nos inducen a desarrollar una investigacin, de corte sistmico, para caracterizar a las
convenciones matemticas en tanto su funcionamiento dentro del sistema didctico.


Introduccin
El presente documento esta basado en las investigaciones reportadas en (Martnez, 2000) y
en algunos de sus desarrollos posteriores (Martnez, 2002). En ellas nos hemos interesado
en las interacciones didcticas de objetos matemticos a los que hemos llamado
convenciones matemticas; centrando nuestra atencin en las que estn presentes en el
tratamiento de los exponentes. Nuestro inters por esta forma de conocimiento es doble. En
primer lugar tenemos evidencia de que sus caractersticas, hasta donde sabemos, no han
sido estudiadas en las investigaciones en Matemtica Educativa y en segundo por que
tenemos evidencia de que las concepciones relacionadas a estos convencionalismos no
permiten la construccin de conocimiento. Ambos intereses nos inducen a desarrollar una
investigacin, de corte sistmico, para caracterizar a las convenciones matemticas en
tanto su funcionamiento dentro del sistema didctico.
En trminos tericos consideramos que los resultados que hemos obtenido sealan el
inters potencial que posee el tomar a las convenciones matemticas como un elemento
explcito para el anlisis didctico y epistemolgico. En este sentido consideramos como
una contribucin de la presente investigacin el sugerir una ampliacin de la explicacin
terica que nos proporciona la Teora de las Situaciones Didcticas (Brousseau, 1986) en
cuanto a los modos de funcionamiento del conocimiento matemtico y a los status, en
clase, que tales conocimientos poseen en el discurso didctico de acuerdo a la Teora de la
Transposicin Didctica.

Sobre las convenciones matemticas
Una convencin matemtica es un agregado (bajo la forma de una definicin, un concepto,
una restriccin, entre otras) a una teora, establecida con el objetivo de que una estructura,
o parte de ella, de objetos matemticos construida con anterioridad se conserve. Este
agregado puede surgir por diversos requerimientos; por ejemplo de generalizacin, unidad
o para evitar contradicciones dentro de la teora.

Esta investigacin forma parte de los resultados de investigacin del proyecto financiado por el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnologa, Construccin Social del Conocimiento Matemtico Avanzado. Estudio sobre el Pensamiento y el Lenguaje Variacional:
26345-S.

226
De lo anterior se desprende que el anlisis epistemolgico de una convencin matemtica
puede ser realizada caracterizando la evolucin de una teora considerada como inicial T
0

hacia una teora considerada como final T
1
. Como T
1
se considera heredera de cierta
estructura de T
0
podemos considerar convenciones matemticas son los agregados en T
1

para que dicha estructura se conserve. La eleccin del tipo de estructura que debe
conservarse depende de los objetivos especficos que pretenda alcanzar T
1
.
Actualmente, en nuestro ejemplo, el concepto de exponente natural mayor a uno es
presentada como una definicin (mediante una igualdad) para organizar la accin de
multiplicar de manera reiterada una misma cantidad atendiendo requerimientos de
economa en la escritura en la sintaxis aritmtica y algebraica. En trminos matemticos
esta definicin provoca la existencia de el objeto matemtico llamado potencia que surge
de la interaccin de los objetos base y exponente. La definicin anterior de potencia genera
de manera deductiva la estructura operativa siguiente (designadas comnmente como leyes
de los exponentes):
A
n
A
m
=A
n+m
,
A
n
/A
m
=A
n-m
con n >m +1, A 0
(A
n
)
m
=A
nm


Posteriormente se definen los exponentes no naturales con el objetivo de conservar la
estructura operativa anterior, mediante diversos argumentos:
Argumentos
A
n
A
m
=A
n+m
A
n
/

A
m
= A
n-m
(A
n
)
m
=A
nm

Cero A
0
A
2
= A
2
A
0
= 1 1=A
4
/

A
4
= A
4- 4
= A
0

A
0
= 1
No hay argumentos
Negativo A
1/2
A
1/2
= A
1/2+1/2
= A
1
=A
(A
1/2
)
2
= A A=A
1/2
1/A
2
=A
4
/

A
6
= A
4- 6
=A
-2
1/A
2
= A
-2

No hay argumentos
E
X
P
O
N
E
N
T
e

Fraccionario A
-2

2
= A
-2+2
= A
0
=1
A
-2
= 1/A
2

No hay argumentos (A
1/2
)
2
= A
1
= A A =
A
1/2


Nuevas
T
0
=Teora
considerada como
inicial
Estructuras
preservadas por otros
mecanismos
Estructuras
preservadas por
medio de una
T
1
=Teora
considerada como
final
Estructuras no
preservadas

227
Trabajo semejante hemos hecho para determinar las caractersticas epistemolgicas de
otras formulaciones de los exponentes que se han hecho a lo largo del devenir histrico.
Para ello se puede consultar (Martnez, 2000 y 2002).

Los fenmenos y el Marco Terico
Hemos detectado respuestas de estudiantes de diferentes niveles escolares que nos dan
motivos para darles el status de fenmenos didcticos. De entre estas respuestas
destacamos:
2
0
=0 o 2
0
=2
2
-3
=(-2)(-2)(-2) o 2
-3
=-8 ya que 2
3
=8 y se le coloca el signo
2
-3
=.002 y 2
-3/2
=2(-3/2) =-3
La ausencia de argumentos, entre estudiantes de nivel secundario, medio y superior,
distintos a la memoria, como leyes, para establecer que: 2
0
=1, 2
-3
=1/2
3
, 2
1/2
=2,...
Tales fenmenos, en este caso concepciones de los estudiantes, dan evidencia de algunos
obstculos presentes en la construccin de las convenciones presentes en el tratamiento de
los exponentes no naturales, obstculos no considerados en la enseanza tradicional, como
por ejemplo en la construccin de la nocin de funcin exponencial. Debido a esto hemos
asumido la tarea de dar una explicacin, desde una perspectiva sistmica, de los fenmenos
anteriores. La bsqueda de tal explicacin nos ha llevado a establecer preguntas de
investigacin relativas al sistema didctico: Cules fueron los mecanismos que
permitieron la construccin y la aceptacin social de la nocin de exponente no natural?,
Cul fue la relacin de la nocin de exponente no natural con la nocin de funcin
exponencial en la construccin social de ambas nociones? y Cul es la vida escolar de los
exponentes no naturales?
Entre los supuestos tericos de esta investigacin asumimos como objeto de estudio
primario al sistema didctico (estudiantes, saber y profesor-institucin) y a los fenmenos
que en l suceden. Los referentes tericos que hemos tomado para encontrar algunas
respuestas a estas preguntas son la Teora de la Transposicin Didctica (Chevallard, 1997)
y la Epistemologa segn la entiende la perspectiva constructivista. La metodologa que
utilizamos consiste en un anlisis didctico y epistemolgico de la nocin del exponente no
natural. En este escrito reportamos nicamente algunas de las explicaciones que hemos
elaborado de las concepciones mencionadas con anterioridad.

Elementos para una explicacin sistmica de los fenmenos
En las explicaciones de corte sistmico que a continuacin presentamos seguiremos, de
manera general, el esquema siguiente: 1) Una explicacin centrada en el profesor, 2) Una
explicacin centrada en los alumnos y 3) Una explicacin centrada en el saber (enseado).
Y para cumplir nuestro programa sistmico todas stas sern hechas atendiendo sus
relaciones.
A la luz de la evidencia que hemos acumulado nuestro anlisis epistemolgico nos revela
que el concepto de exponente no natural fue construida mediante consideraciones
metamatemticas (Farfn & Martnez, 2001) y nuestro anlisis didctico nos proporciona
evidencia que algunos profesores y libros de texto consideran que es un objeto matemtico
deducible (es decir mediante inferencias lgicas); lo que explica, en parte, las respuestas
coherentes de los estudiantes.


228
1 Clasificacin de fenmenos encontrados
A la luz de las respuestas de los estudiantes determinamos las siguientes categoras con el
fin de elaborar nuestras explicaciones:
Persistencia de operaciones simples que consisten en las respuestas que recurren a la
suma, resta, multiplicacin o divisin entre la base y el exponente para establecer
valores de la expresin 2
x
.
Persistencia del modelo de multiplicacin reiterada que consisten en las respuestas que
recurren a la interpretacin de multiplicacin reiterada para establecer valores de la
expresin 2
x
. Es decir que recurran al modelo 2
x
=2*2*2(x veces).
Ausencia de argumentos para establecer las igualdades correctas.
Evolucin hacia respuestas correctas.
El cero como representacin de la nada.
Deslizamiento de la memoria a aquellas respuestas que son ocasionadas por recordar
equivocadamente las convenciones relativas a los exponentes no negativos.
En este reporte solamente nos centraremos en la primera categora. Para ver las otras
explicaciones se puede consultar las investigaciones ya citadas.

2. Persistencia de operaciones simples
Tomando en cuenta que la categora de persistencia de operaciones simples la hemos
encontrado en los distintos niveles escolares, esta seccin se divide en tres apartados que
sucesivamente consideran las respuestas que ofrecen los estudiantes de secundaria,
bachillerato y universidad.

2.1. En estudiantes de secundaria
La primera vez que la nocin de exponente, restringido a los nmeros naturales, es
enseado en un segundo curso de matemticas de la escuela secundaria (alumnos de 13
aos) o quiz antes, en un primer curso ( alumnos de 12 aos). Esta introduccin a la
nocin se ofrece en el marco temtico de la aritmtica y an no han tenido contacto con le
lgebra.
En cuanto al saber observamos que aqu ha operado una transposicin didctica en el
sentido clsico del trmino: los profesores (la institucin) saben que el exponente no
siempre va a significar multiplicacin tantas veces como ste lo indica. Esta situacin no
es explcita por el sistema de enseanza (cabe sealar que no sugerimos que tendra que
hacerse tal explicitacin).
En este contexto se justifica su enseanza como una economa en la escritura y los
estudiantes han visto resolver en clase y hecho ejercicios del tipo: 2
4
=? en donde rige el
contrato didctico
2
propio de la estructura clase/ejercicio. En cuanto a la nocin de
igualdad existe un clusula del contrato que establece que el signo de igualdad indica que

2
Es un conjunto de comportamientos (bajo la forma de clusulas implcitas especficas a un
conocimiento matemtico) del alumno esperados por el docente y un conjunto de comportamientos del
docente esperados por el alumno y que regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones docente-
alumno-saber, definiendo as los roles de cada uno y la reparticin de las tareas: quin puede hacer qu?,
quin debe hacer qu?, cules son los fines y los objetivos?...

229
se pueden realizar operaciones para llegar a algo. En este escenario nos encontramos con
respuestas del tipo: 2
4
=8 (ya que 2*4 =8) o 2
3
=6 (ya que 2*3 =6)
En trminos de los estudiantes, la primer tarea que se les presenta es distinguir la semntica
del smbolo 2
4
, deben distinguir que este smbolo no representa una operacin aritmtica
simple (suma, resta, divisin o multiplicacin) sino un conjunto de operaciones de
multiplicacin tantas veces como lo indica el exponente.
En trminos del profesor, diremos que una de las clusulas del contrato didctico entra en
funcionamiento, sta asegura que, cuando un profesor plantea un problema a sus alumnos,
el problema est bien planteado y, en un principio, el alumno dispone de los elementos
necesarios para resolverlo. En nuestro caso, los alumnos, al asumir esta clusula del
contrato didctico suponen, que como siempre, la solucin del problema resultar de
alguna de las operaciones aritmticas simples, por lo tanto, intentarn: sumar, multiplicar,
restar o dividir los nmeros que estn presentes en la expresin, pero, como hemos
sealado, el concepto ha sido presentado como cierto nmero de multiplicaciones, como
consecuencia de esto los estudiantes eligen la multiplicacin para dar una respuesta.
Existen respuestas en donde utilizan otras operaciones aritmticas simples (por ejemplo: 2
-
3
=2-3) pero el contexto en que fue aplicado el estudio (un examen diagnstico con
calificacin) nos sugiere que estas respuestas se producen por el funcionamiento del
contrato escolar: ante un examen siempre hay que responder.
Ante estas respuestas de los estudiantes, el nico recurso para el profesor es hacer nfasis
en la definicin de la nocin de exponente como multiplicacin reiterada, lo que
ocasionara la aparicin del tipo de respuestas consideradas en la categora de persistencia
del modelo de multiplicacin reiterada.

2.2 En estudiantes de bachillerato
Asumamos que en la educacin media (15 a 18 aos) la nocin de exponente no natural es
manejada principalmente en el contexto algebraico, de manera tpica, como mostramos a
continuacin (n es un natural y a distinto de cero): 1
0
= a ,
n
n
a
a
1
=

y
n n
a a
1
= .
Estas definiciones son practicadas a travs de ejercicios (sobre todo en transformaciones de
expresiones algebraicas) que son resueltos en clase o bien son dejados como actividad
complementaria. Debido a las dificultades de esta sintaxis algebraica, para estudiantes al
aprenderlas y para profesores al ensearlas, el sistema didctico evoluciona hacia la
solucin de tales dificultades mediante un proceso de algoritmizacin (en el sentido de la
utilizacin repetitiva de una o varias de las igualdades anteriores). En este escenario
tambin nos encontramos con el tipo de respuestas consideradas en la categora de
persistencia de operaciones simples: 2
-3/2
=2(-3/2), 2
1/2
=2(1/2), 2
0
=2*0 o 2
1
=2*1.
Hemos sealado que estas respuestas se presentan junto a otras ms evolucionadas (en el
sentido de los efectos de su presentacin ante los alumnos) que utilizan el modelo de
multiplicacin reiterada (por ejemplo: 2
-3
=(-2)(-2)(-2)). Adems estos estudiantes ya
haban estudiado la nocin de exponente no natural y nuestro anlisis didctico nos
muestra que esta nocin es tratada en el contexto algebraico (los ejemplos numricos no
son manejados realmente).
En trminos del profesor, diremos que entra en funcionamiento la clusula del contrato
didctico que asegura que cuando un profesor plantea un problema el alumno dispone de
los elementos necesarios para resolverlo; adems, el contrato ha evolucionado al registrar

230
el envejecimiento de los contenidos. En otras palabras, los estudiantes saben que todas
las expresiones tienen un valor, que adems ya les ha sido enseada.
Los estudiantes han evolucionado en su manejo de la potenciacin (ya no utilizan
operaciones simples para establecer un valor como 2
-3
); sin embargo, ante la imposibilidad
de utilizar este conocimiento con los nmeros fraccionarios se ven en la necesidad de
buscar otro modelo, el cual consiste en interpretar a la potenciacin como una
multiplicacin, la cual forma parte de su universo de operaciones con nmeros.
En trminos de los saberes agregamos que el universo de operaciones est determinado
por las prcticas en el saln de clase: solucin de ecuaciones de primero y segundo grado,
operaciones con polinomios, evaluacin y graficacin de algunos polinomios, etc. Estas
operaciones son esencialmente suma, resta, multiplicacin y divisin y esto ocasiona que
los estudiantes interpreten a la expresin 2
x
en trminos de operaciones simples cuando les
es imposible interpretarlo con el modelo de multiplicacin reiterada (en cierto sentido es la
nica operacin que pueden hacer con los nmeros ya que su escritura al parecer no les
sugiere otra operacin). Adems, la ausencia de prcticas en el contexto grfico y
numrico impiden otra interpretacin en los estudiantes (quiz, por ejemplo, el contexto
grfico les motivara a reconsiderar sus afirmaciones, por ejemplo que 2
-3/2
=2(-3/2) al notar
que estn evaluando 2x en los nmeros fraccionarios).

2.3. En estudiantes de universidad
Entre estudiantes universitarios hemos encontrado que an persiste el argumento: 2
0
=0 ya
que 2*0 =0.
En la educacin superior, o quiz antes dependiendo de los programas de estudio, el
sistema didctico ha evolucionado de tal manera que el profesor asume que los estudiantes
ya pueden interpretar el significado (en trminos de igualdades correctas) de los
exponentes no naturales. Ahora el contrato didctico relega toda la responsabilidad a los
estudiantes si stos no son capaces de ello, an cuando el profesor est dispuesto a
recordarlas rpidamente (como reglas, pues no se detendr en explicaciones ms
detalladas). Esta evolucin ha sido ocasionada por las prcticas escolares, que han puesto
en funcionamiento, quiz de manera parcial, a dicha nocin: en distintas transformaciones
algebraicas, en la nocin de funcin exponencial y logaritmo y el clculo de derivadas y
primitivas de funciones de la forma f (x)
n/m
.
En cuanto a los estudiantes, podemos considerar que son capaces de recordar las leyes de
los exponentes con ms precisin. Ciertas ocasiones de uso les han permitido tener ms
presente el significado de los exponentes no naturales (en el sentido de poder proporcionar
respuestas correctas). Como hemos sealado esas ocasiones de uso pueden incluir, por
ejemplo, el clculo de primitivas y derivadas de funciones de la forma f (x)
n/m
. Los
estudiantes que escriben igualdades correctas han recurrido a su memoria para hacerlo o
preguntando al profesor. Las ocasiones de uso les permiten descifrar que cuando el
exponente no es natural ste est regido por ciertas reglas o leyes que hay que recordar
(cabe mencionar que la evolucin hacia respuestas correctas no est dentro del marco de
argumentos que las justifiquen) por lo que no intentarn establecer argumentos lgicos (a
travs, por ejemplo, del modelo de multiplicacin reiterada o de operaciones simples ) para
deducir su valor. En cambio, otros estudiantes, ya sea por la ausencia de ocasiones de uso
en su experiencia escolar o por el poco hincapi con que las han manejado, no descifran
que el exponente no natural se encuentra regido (en nuestro modelo de la vida escolar de la
nocin) por reglas o leyes; esto ocasiona que ellos busquen argumentos lgicos para

231
establecer el valor a travs de operaciones elementales, por ejemplo de 2
0
=0 ya que 2*0=0,
(posiblemente motivados por notar la coincidencia de que 2
1
=2*1 y 2
2
=2*2).


Referencias bibliogrficas
Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches en
Didactique des Mathmatiques. 7(2), 33-115.
Chevallard, Y., (1997). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Argentina:
Editorial Aique.
Farfn, R.M. y Martnez, G. (2001). Sobre la naturaleza de las convenciones matemticas: el caso
del exponente cero. Acta Latinoamericana de matemtica Educativa. Vol. 14.
Lezama, J . (1999). Un estudio de reproduciblidad: El caso de la funcin exponencial, Tesis de
Maestra, DME del Cinvestav-IPN. Mxico.
Martnez, G. (2000). Hacia una explicacin sistmica de los fenmenos didcticos. El caso de las
convenciones en el tratamiento de los exponentes no naturales. Tesis de Maestra, DME del
Cinvestav-IPN. Mxico.
Martnez, G. (2002, en prensa). Fenmenos didcticos ligados a las convenciones de los
exponentes no naturales. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa.
5(1).

232
Polinomios significativos
Abel Carmona, Estela Sonia Aliendro, Anglica Elvira Astorga, Mnica Lisi
Universidad Nacional de Salta y Colegio Secundario N 5080 Argentina.
acarmona@unsa.edu.ar , aliendro@unsa.edu.ar , myczanek@arnet.com.ar

Resumen
El presente trabajo ofrece una propuesta para la enseanza y el aprendizaje de la nocin de polinomio en una
variable destinada a alumnos del ciclo secundario, que por primera vez se acercan a ella. Se procura que sean
los mismos estudiantes quienes protagonicen la reconstruccin del concepto, por medio de la recuperacin
de los saberes-hacer implcitos en las actividades de la vida cotidiana (de la sociedad de la que forma parte).
Es decir, se busca recuperar el sentido de las nociones para un aprendizaje significativo.


Introduccin

La enseanza y el aprendizaje de la Matemtica se caracterizaron, histricamente, por
dificultades al parecer insalvables. Y en casi todos los niveles educativos, el fracaso
generalizado es asumido como una consecuencia natural de la educacin matemtica.
Por otra parte, la sociedad en general, y el estudiante, en particular, estn convencidos de la
importancia de la matemtica por su vinculacin con el razonamiento y el desarrollo
intelectual. Sin embargo encuentran que los conceptos matemticos que la escuela
secundaria imparte, trascienden los fines sociales tiles, y que la enseanza de esta
disciplina podra reducirse a la de las operaciones aritmticas elementales: bastara saber
sumar, restar, multiplicar y dividir. El cambio de nmeros por letras, propio de las
nociones algebraicas que deben ser incorporadas cuando se transita por la escuela
secundaria, resulta, de alguna manera, artificioso. Por qu razn habra que operar con
letras? Cmo hacer para que el alumno comprenda la necesidad de incorporar a sus
saberes las nociones algebraicas? Si toda suma numrica conduce ostensivamente a un
nmero, por qu la suma de polinomios da como resultado un polinomio, es decir, otra
suma? El estudiante cree que falta an resolverla.
El salto de lo aritmtico a lo algebraico, la necesidad de moverse con expresiones literales,
incrementa las dificultades docentes y estudiantiles mencionadas en el primer prrafo. El
carcter abstracto de las nociones vinculadas con los polinomios involucra la prdida de
significatividad. Qu debemos hacer para que el alumno no sea un mero repetidor de
procedimientos y lograr que estos adquieran significacin?
Todas las anteriores, son cuestiones para las que hay que buscar respuestas. Ms an,
cuando la tarea del docente no es ayudada por la bibliografa que circula en el medio. Ella
presenta pocas situaciones problemticas concretas que involucren las nociones algebraicas
que deban ser enseadas. Y ellas no siempre pertenecen al entorno del estudiante.
La propuesta, que a continuacin describimos, intenta dar una respuesta aunque limitada
a las cuestiones antes planteadas.


Referencias Tericas

Si los alumnos tienen dificultades para aprender matemtica es porque, clsicamente, se la
enseamos de una manera demasiado formal. Las clases repiten los modelos y mtodos
matemticos, propios de esta ciencia, que resultan vacos de sentido para aquellos; lo

233
mximo que logramos es que aprendan, reciten y apliquen reglas. Lo que significa que no
se saca provecho de su inteligencia, ni se desarrollan competencias. Adoptar un enfoque
diferente del tradicional, en la enseanza de la matemtica, es el desafo que debemos
asumir. Resulta necesaria una renovacin de las estrategias de enseanza y aprendizaje.
Las teoras formuladas por Guy Brousseau e Yves Chevallard hacia finales del siglo
pasado, nos proporcionan el marco terico adecuado a nuestros propsitos.
Tenemos presente que la matemtica es un objeto del conocimiento que juega como
herramienta fundamental para la cultura y el desarrollo de la humanidad. Y que todo
conocimiento cientfico ha surgido como respuesta a un problema particular, en una
situacin histrica dada. Una vez construida, se ha constituido en saber y se ha perdido la
conexin con esa situacin problemtica.
La enseanza debe rescatar el aspecto contextualizador para que el estudiante pueda re-
construir la nocin. Ello debe operar en una situacin ligada a sus intereses y afectos. Si la
clase de matemtica se transforma en un laboratorio que permita investigar, experimentar,
pensar, las posibilidades de construccin se incrementan. El trabajo intelectual del
estudiante deber ser, por momentos, comparable a la actividad cientfica (Brousseau,
Fundamentos y Mtodos de la Didctica de la Matemtica, Ed. Isabel Dotti y J . Vargas,
Universidad Nacional de Crdoba, 1993, p. 2). Claro est, que esta modalidad de trabajo
debe formularse desde el entorno propio del estudiante. As se desprender la importancia
del aprendizaje y la enseanza de estos saberes, no solo en el mbito conceptual sino
tambin como medio para integrarlo al quehacer diario.
Buscamos reconciliar el rigor, propio de la matemtica, con vivencias conexas al entorno
que rodea a los estudiantes, para lograr de esta manera un aprendizaje significativo, en
el cual, las nociones vinculadas a los polinomios cobren sentido. Tienen que colegir que las
nuevas nociones les permiten interpretar la realidad en la cual los smbolos algebraicos
resultan un medio apropiado de modelizacin.
Creemos que a partir de una buena situacin elegida por el profesor, el estudiante, por el
juego de sus acciones, conjeturas e hiptesis, puede progresar dentro del saber que se desea
instituir, el del curriculum. La vivencia del explorador y del descubridor tienen una
importancia didctica y educativa fundamentales, porque permiten al alumno desarrollar
sus capacidades. La responsabilidad cientfica de aceptar sus hiptesis o de rechazarlas,
incumbe a la clase entera y no slo al profesor.


Finalidad

Por todo lo anterior, la finalidad perseguida en esta propuesta, es favorecer la construccin,
tanto de la nocin como de la representacin simblica, de polinomios y su operatoria, a
partir de situaciones significativas para los alumnos.

Destinatarios

Esta propuesta fue destinada (y experimentada parcialmente) a los alumnos de un tercer
ao de nivel medio en un establecimiento secundario nocturno de la ciudad en que
vivimos. La poblacin de dicho curso, alcanza a cuarenta estudiantes, que en su mayora
proviene de otros establecimientos y repiten curso. Sus edades oscilan entre los 16 y 20
aos. Un 60% de los alumnos no aprobaron la matemtica correspondiente al curso

234
anterior. En general provienen de familias con problemas (laborales, econmicos y de
disgregacin del grupo familiar) y la escuela deviene en un lugar que les permite escapar
de su realidad. El medio sociocultural en que estn insertos no favorece una actitud
positiva hacia el estudio. Por ello es tambin tradicional la actitud de apata generalizada
de los docentes hacia los alumnos quienes devuelven la misma actitud hacia ellos y las
diferentes materias.

Expectativas de Logro

Interpretar y codificar situaciones de la vida cotidiana en trminos de que
permitan el acceso a la expresin polinmica formal.
Inferir las operaciones apropiadas entre polinomios, para solucionar problemas
antes citados.
Trabajar en un ambiente que permita propiciar el gusto por descubrir en las
situaciones cotidianas los conceptos y procedimientos relacionados con los
polinomios.


Contenidos Conceptuales

Polinomios: concepto. Igualdad de polinomios. Polinomio nulo. Valor numrico de un
polinomio. Adiccin y sustraccin de polinomios. Producto de un polinomio por un
escalar.


Contenidos Procedimentales

Interpretacin de situaciones cotidianas modelizables por expresiones polinmicas.
Resolucin de las operaciones de suma y diferencia de polinomios y producto de un
polinomio por un escalar


Contenidos Actitudinales

Valorar la precisin, simplicidad y utilidad del lenguaje numrico y algebraico para
representar, comunicar y resolver una situacin significativa.
Disposicin favorable para enfrentarse a problemas algebraicos.


Recursos

Para el trabajo ulico se disearon dos guas de trabajos prcticos con problemas
enmarcados dentro del contexto que vive el alumno.
Los objetivos de la primera gua son:
1. Generar libremente representaciones grficas y simblicas apropiadas.
2. Cambiar de una a otra representacin.

235
3. Extender el uso adecuado de las operaciones aritmticas conocidas.
4. Unificacin de representaciones grfica
5. Interpretar smbolos en el contexto previsto.
6. Generar, para las situaciones planteadas, sumas y diferencias de polinomios y
producto de un polinomio por un escalar.
7. Responsabilizar a los estudiantes por sus respuestas.

Mientras que los objetivos de la segunda son:
1. La institucionalizacin de los smbolos y la operatoria de suma y producto por
un escalar.
2. La descontextualizacin de la nocin y la recuperacin de la prctica formal
tradicional.


Metodologa:

El desarrollo en clase, de las actividades propuestas en las guas de trabajos prcticos,
involucr momentos de trabajo tanto grupal como individual. El trabajo en grupo, para
propiciar, entre los alumnos, el intercambio de opiniones y estrategias, donde el papel del
docente era de moderador en las situaciones que se presentaban en y entre los grupos, sin
dar pautas tericas. El trabajo individual, permiti a cada estudiante la elaboracin
personal de conceptos.


Modelo de actividades:

1. En la Gua n 1 aparecen problemas como los siguientes:

a) La distribuidora de galletitas Galaxia, ofrece las mismas en tres presentaciones:
paquetes de 20 galletitas cada uno, cajas de 20 paquetes de los anteriores y
contenedores de 20 cajas. de qu manera se puede expresar, en forma abreviada una
existencia de 17 paquetes, 8 cajas y 5 contenedores. Responder, en cada grupo y
escribir las propuestas en el pizarrn.
b) Las entregas del da de la distribuidora de las galletitas Galaxia fueron las siguientes:
Primera entrega: 15 paquetes, 13 cajas y 12 contenedores.
Segunda entrega: 2 paquetes, 11 cajas y 9 contenedores.
Tercera entrega: 6 paquetes, 10 cajas y 17 contenedores.
Determinar grupalmente, el total de las tres entregas.
c) Al comenzar el da, la existencia en la distribuidora era de 35 paquetes, 42 cajas y 54
contenedores. Cuntas quedaban al finalizar el da?
d) En otra oportunidad, los pedidos triplicaron los que se citan en la primera entrega.
Expresarlo con una operacin aritmtica apropiada y resolverla.






236
Comentarios:

La primera situacin gener, entre otras, las siguientes representaciones por parte de los
estudiantes:
17 paq +8 caj +5 con
17 pa +8 ca +5 co
17 p +8 ca +5 co
17 x +8 y +5 z
17 g +8 c +5 C

La puesta en comn sirvi para unificar las distintas representaciones simblicas en la
expresin: 17 p +8 c +5 C.
La situaciones propuestas en los tems b, c y d resultaron tiles tanto para afianzar el uso
de los smbolos convenidos como para que los estudiantes generaran (de modo espontneo)
las operaciones de suma y diferencia entre polinomios y de producto de un polinomio por
un escalar.

2. La gua N 2 contena una propuesta tradicional de la operatoria con polinomios. Es
decir, situaciones al estilo de:
Dadas las expresiones: P(x) = 3 x 7x
3
+ 10 +5x
4
+8x
2
; Q(x)=2 x
2
+3x 8;
R(x) =4 - 8x
2
+5 x +12 x
3

Calcular:
a) P(x) +Q(x) b) P(x) - R(x) c) P(x) - Q(x) +R(x)
d) 2 R(x) e) 2 Q(x) - 3 R(x) f) 2 ( P(x) +R(x) ) - 3 Q(x)


Comentarios

A pesar de no haber sido institucionalizadas las nociones involucradas en la gua, no se
presentaron dificultades en su ejecucin, la que se desarroll de una manera totalmente
natural. Las operaciones propuestas fueron resueltas de acuerdo con los procedimientos
tpicos, a pesar de no haber sido explicados en ningn caso. El nico aporte del profesor
fue que se tomara en cuenta el modo de trabajo con la gua anterior. Tampoco se
observaron los errores tradicionales de sumar exponentes; es decir, no se observ que, para
la expresin 2 x
2
+3x +8, se diera el resultado 13 x
3
.
Slo despus de ejecutadas estas dos guas, las nociones formales de polinomio, suma y
diferencia de polinomios y producto de un polinomio por un escalar fueron expuestas por
el docente. La actitud de los estudiantes fue la de una aceptacin lgica y natural del tema.


Conclusin

Esta propuesta se llev a cabo a fines del ao 2000 y podemos decir que los objetivos
propuestos se cumplieron en su totalidad, tanto los de la construccin de las nociones y
procedimientos como los relacionados con las actitudes frente a la Matemtica. La
experiencia permiti apreciar un mayor inters estudiantil por la resolucin de las
situaciones problemticas, porque les parecan interesantes y posibles de resolver. En este

237
aspecto, es destacable el sentimiento de autovaloracin que percibimos entre los
estudiantes, quienes llegaron a sentirse capaces en una asignatura que resultaba siempre
ajena a sus intereses y aparentemente inaccesible a sus posibilidades. No queremos
omitir el caso de un alumno que nunca participaba en las clases de Matemtica y que, en
esta ocasin, se integr a su grupo de trabajo y aport algunas ideas.
Por otra parte, estamos convencidos de que para los distintos grupos de estudiantes, las
situaciones problemticas que se les propongan deben adecuarse a sus entornos naturales;
de otro modo, el riesgo de perder su inters es muy importante. Los ejemplos que hemos
descriptos podran no ser adecuados a otros grupos.
La proximidad del final del perodo lectivo impidi la extensin de esta modalidad de
trabajo a los dems temas relacionados con los polinomios. Pero la actitud estudiantil
observada nos impele a continuar en esta lnea, en las aulas.


Referencias bibliogrficas
Barbin, E. y Douady, R. (1996): Enseanza de la matemtica: Relacin entre saberes, programas y
prctica. IREM de Pars, Francia.
Brousseau G. (1993): Fundamentos y Mtodos de la Didctica de la Matemtica (traduccin Dr.
Dilma Fregona). Ed. I. Dotti y J . Vargas. Universidad Nacional de Crdoba, Argentina.
Chevallard, Y . (1991). La transposicin didctica: Del saber sabio al saber enseado. Buenos
Aires, Argentina: Aique Editorial.
Chevallard, Y., Bosch M. y Gascn J . (1997). Educacin Matemtica. El Eslabn Perdido entre la
Enseanza y el Aprendizaje. Barcelona, Espaa: Horsori Editorial.
Mena, A. (1997). Matemtica y Cultura. Valparaso. Chile.

238
Sucesiones y progresiones: Bsqueda de patrones. Transitando desde el razonamiento
plausible y la historia de la matemtica hasta llegar al razonamiento matemtico
Alba Ziomara Avil
UNAF Facultad de Humanidades. Argentina
ziomara@infovia.com.ar

Resumen
La presente propuesta ulica, pone de manifiesto que es posible abordar, desde diferentes marcos (aritmtico,
numrico, geomtrico, fsico, ldico, etc) los conceptos de Sucesiones y Progresiones aritmticas y
geomtricas y Sucesin de Fibonacci desde el comienzo del Tercer ciclo de la E.G.B (7 grado), cuando se le
proporciona a los estudiantes un aprendizaje por descubrimiento y, con el objetivo de una enseanza
espiralada, es decir, retomando y profundizando los temas en los aos posteriores de la educacin escolar.
Existen situaciones muy atractivas como, por ejemplo, el maravilloso Tringulo de Tartaglia. En l se hallan
implcitos patrones asociados a aquellos conceptos y adems, para formar algunas secuencias numricas, es
necesario conocer aspectos de la historia de la matemticas. Tal es el caso nmeros Pitagricos. Igualmente
atractivas son: la relacin que vincula el nmero de bases medias que se van construyendo en un cuadrado y,
el nmero de cuadrados resultantes; las reflexiones mltiples de un rayo luminoso que incide oblicuamente
en lminas planas de vidrio y el nmero de trayectorias originadas por aquellas reflexiones; algunos nmeros
decimales, cuyos perodos son el resultado de distintas sucesiones, etc.
La interaccin de los diferentes marcos, la faceta ldica, la inclusin de la historia de la matemticas, la
aprehensin del razonamiento plausible, etc. dan como corolario, clases amenas, propicias para las
manifestaciones espontneas y creativas de los estudiantes y, aptas para que los alumnos lleguen a
determinadas generalizaciones como puede ser el hecho que una progresin geomtrica puede expresarse
como el resultado del producto entre dos nmeros de la siguiente forma: a x
n
b .


Todo puede hacerse tan simple como sea posible, pero sin excederse en ello
Albert Einstein (prlogo de El Clculo 7 ed.)

Fundamentacin
Hace unos aos atrs, antes de la reforma curricular en nuestro pas, los estudiantes se
encontraban con los conceptos de Sucesiones y Progresiones recin en cuarto ao de las
Escuelas Secundarias (actual 1 Ao de la Escuela Polimodal) y el acercamiento a estos
conceptos era lineal y abstracto. Prueba de ello, son los mltiples textos para Educacin
Secundaria que podemos consultar. An hoy, en las ltimas publicaciones que abarcan
desde el ao 1995 hasta el ao 2000 para E.G.B.3, no se hallan alusiones a estos temas,
salvo en Matemtica 8, pp: 126/7 y Matemtica 9, pp: 64/5, AZ editora, S.A., ambos
publicados en Chile en el ao 1997, donde, se los menciona y generaliza.
Abordar los conceptos de Sucesiones y Progresiones Aritmticas y Geomtricas desde el
comienzo de la E.G.B 3 (7 Grado) y, desde diferentes marcos, es ms que importante dado
que, por ejemplo: los primeros contactos numricos que tenemos en la niez, nos
sorprenden contando objetos 1, 2, 3, 4,...; en los primeros aos de educacin escolar nos
ensean los nmeros impares 1, 3, 5, 7, ... y los nmeros pares 2, 4, 6, 8, ..., sin advertir
la secuencia de los mismos. Vivimos en nuestro planeta con una sucesin de das y aos
debidamente ordenados, con la luna y sus maravillosos cuartos iluminando nuestro cielo y,
asombrndonos en cada cuarto de ella, sin tampoco advertir la secuencia con la que se
producen los mismos. Igualmente, cuando realizamos el ingreso a la Universidad, solemos
encontrarnos en alguna ctedra de matemticas con Sucesiones, Progresiones, Series,
Notacin Sigma, lmite de una sucesin, etc.

239
Puesto que no todos nuestros alumnos van a dedicarse a estudiar matemticas, es posible
abordar los conceptos de Sucesiones y Progresiones de manera ldica, armando algunas
secuencias y, comparando y descubriendo otras.
El Dr. Santal, seala que es ms importante ensearles a los educandos a descubrir que,
exponer el descubrimiento. Esto ltimo favorece un aprendizaje profundo y significativo,
llegando en los cursos superiores a una verdadera abstraccin de los temas abordados,
sobre la base de una enseanza espiralada. Generalmente, los docentes de Matemticas
siguen presos de la formacin acadmica que hemos recibido, sin espacio para la crtica, el
descubrimiento, el esparcimiento, etc; con clases magistrales pero, siempre expositivas. Es
importante que, como docentes tengamos presente que, si bien la matemticas posee un
conjunto de reglas, tcnicas, conceptos totalmente entrelazados, tambin es una actividad
creativa en la que el sujeto que aprende es un verdadero protagonista para lo cual, es
imprescindible que preparemos nuestras actividades con una visin ldica, con espacio
para el descubrimiento y, con la presencia insoslayable del razonamiento plausible (que
habita en todas las personas). Aquel razonamiento, posee la virtud de generar nuevos
conocimientos puesto que, por ser azaroso, es discutible. Es relevante destacar que, cuando
decidimos transitar nuestras clases por este camino, como docentes, debemos tener claro en
qu momentos intervenir para conducir a nuestros alumnos a la adquisicin paulatina del
razonamiento matemtico.
El presente trabajo tiene por objetivo abordar los conceptos de Sucesin y Progresin
desde el comienzo de la educacin Media, desde distintos marcos (geomtrico, aritmtico,
numrico, ldico, geomtrico y fsico), con intromisiones histrico-matemticas, con un
espacio personal de los estudiantes para descubrir los diferentes patrones asociados a
dichos conceptos y, en el caso que hubieren alumnos ms osados e interesados en la
adquisicin del razonamiento matemtico, llegar a la generalizaciones de las mismas.
Cabe destacar que, considero ms que importante introducir a los estudiantes en la Historia
de la Matemticas puesto que quizs, la indiferencia de muchos de ellos hacia esta
disciplina, no sea tan gratuita dado que se la presentamos atemporal y, en realidad, la
Matemticas tiene su gnesis, hace tantsimos siglos atrs, con el aporte paulatino a veces
y, otras no tanto de grandes genios y simple adeptos, quienes fueron cimentando esta
ciencia tan formal, tan axiomatizada y, sin embargo con tantas modificaciones en el
proceso de su construccin. La Matemticas no es hoy, tal y cual fue en sus comienzos,
sino que, a medida que avanzamos en el tiempo, ella tambin avanza en su edificacin. Es
decir, la construccin de esta ciencia fue ( y sigue siendo) un largo proceso. De igual
manera, es un largo proceso la adquisicin del pensamiento matemtico.

Desarrollo: (a modo de ejemplo, se transcriben
algunas situaciones)
1.- Construiremos una torre de cubos, cuya
cspide, est ocupada por el nmero 1 y los
sucesivos, son las suma de los nmeros que se
hallan en los cubos superiores.

Completa los cubos que faltan.....

1
1 1
1 2 1
1 3 3 1
1 4 6 4 1
1
5 5 1
1 1
1 1
1 1
1
1

240


* A partir de la presentacin de aquella torre numrica y trabajando con los nmeros de los
cubos indicados con las flechas de diferentes colores, los alumnos comienzan a hallar
patrones asociados a las distintas secuencias. Por ej, si se les solicita que escriban los
nmeros que se encuentran en los cubos indicados con la flecha color rojo.
Encuentras alguna relacin o secuencia en la formacin de esa diagonal?
En caso afirmativo, exprsala.
Escribe los nmeros que se encuentran en los cubos con la flecha color negro.
Qu relacin encuentras para que se forme la secuencia?
Compara las tres secuencias que se formaron y establece las diferencias de cada una.

* As por ejemplo, la secuencia formada por la indicacin de la flecha negra est dada
porque cada nmero se obtiene de sumarle al anterior los nmeros triangulares y, aqu, se
hace propicio introducir al alumno en el conocimiento de la escuela Pitagrica y su
incidencia en la matemticas como ciencia .

As tambin, si realizamos las sumas de los nmeros que se encuentran en cada fila de la
torre, tenemos:
1era. Fila: 1
2da. Fila: 1 + 1 =2
3era. Fila 1 + 2 +1 = 4
4ta. Fila 1 +3 +3 +1 =8
Al realizar las sumas de los nmeros que se encuentran en las filas sucesivas, por distintos
procedimientos, los alumnos debern deducir, sin continuar el tringulo, la suma de los
nmeros que hallan en la fila decimoquinta.

Continuando con la torre de cubos:





Si tomamos como escaleras los cubos del mismo color. Comenzando por la parte
superior, tenemos un solo escaln que es el rojo. Si sumamos los nmeros que se
encuentran en las escaleras del mismo color y anotamos sus sumas, tenemos:
1er. Escaln (Rojo): =1
2do Escaln (Amarillo): =1
3er. Escaln (Azul): 1 +1 = 2
4to. Escaln (Verde) 1 +2 = 3
5to. Escaln (Rojo): 1 +3 +1 =5

a) Contina con las adiciones y, coloca los resultados en los puntos suspensivos:
1; 1; 2; 3; 5; ......; ......; .......; .......;
1
1 1
1
2
1
1 3 1
1
6
3
1
1 5
4
1 10 5 1
4

241
b) Encuentras alguna secuencia lgica en la obtencin de cada nmero de la
sucesin?
Fundamenta.
c) Obtn los quince primeros nmeros de la sucesin citada. (Si quieres hacerlo con la
torre de cubos, hazlo, te quedar muy bonito)

Reflexiones mltiples: Las trayectorias de los rayos luminosos que inciden
oblicuamente sobre dos lminas de vidrio planas en contacto, dependen del nmero de
reflexiones que sufren estos rayos. Si no sufren reflexin, slo hay una trayectoria, si
sufren dos reflexiones, hay tres trayectorias y, as sucesivamente, como indica la figura
Taller de Matemticas. Tomo 2. Actividades
sobre
Formas y figuras. pp: 87
Nmero de reflexiones Nmero de caminos
diferentes
0 1

1 2

2 3

Cuntas trayectorias habr, si el rayo tiene tres reflexiones?. Grafcalo
Encuentras alguna relacin entre el nmero de reflexiones del rayo y el nmero de
trayectorias?.
Puedes determinar, cuntas trayectorias producen 12 reflexiones?
Nuevamente aqu es importante que los alumnos conozcan quin fue Leonardo Fibonacci
*Ya sabes que dos puntos determinan una recta, por lo tanto, tambin determinan un
segmento.
Un punto en el plano, determina algn segmento?. Enumralos
Dos puntos en el plano, determina algn segmento?. Enumralos
Cuntos segmentos determinan tres puntos en el plano, no alineados?
Cuntos segmentos determinan cuatro puntos en el plano de forma tal que, tres de ellos no
estn alineados?
Cuntos segmentos determinan cinco puntos en el plano de forma tal que, tres de ellos no
estn alineados?
Enumera los segmentos que fuiste graficando hasta aqu, segn el nmero de puntos en el
plano.
Encuentras alguna relacin entre el nmero de puntos y el nmero de segmentos?
Sin dibujar los puntos del plano, puedes determinar cuntos segmentos determinan 10
puntos del plano de forma tal que, cada tres de ellos no estn alineados?

242
*************************************************************************
Maravillas con los nmeros
Los nmeros decimales, esos que vienen con coma, suelen ser participantes de
muchos acertijos matemticos.
Uno siempre desea que todo resultado fuese un entero.
Por qu nos parece ms elegante un nmero entero que uno decimal?. Ser que un
nmero decimal nos parece menos nmero que un entero?
Sin embargo aquellos, no son menos nmeros que los enteros, los nmeros decimales
son igualmente divertidos y tambin tienen sus magias y secretos.
*************************************************************************
Para obtener, por ejemplo el perodo del nmero 98, debemos efectuar la engorrosa
divisin 1 : 98 y seguirla por un buen rato hasta observar que las cifras decimales
comienzan a repetirse. Pero, existe alguna manera ms entretenida de resolver la
divisin sin apelar a la calculadora y utilizando nuestra observacin y nuestra mente?.
Pues, S. El mtodo es fcil, divertido y casi mgico.
* Expresa, al menos, once de las cifras decimales que resultan de dividir 1 con 98
1 : 98 =.............................................
Observa la siguiente adicin:
0,01
02
04
08
16
32
64
128
256

0,010204081632653056
a) Coinciden los resultados? S ( ) No ( )
b) Observas algo especial entre las cifras colocadas en escalerita en forma
sucesiva, donde cada nuevo escaln hace asomar dos cifras por debajo del escaln
anterior?
c)Son potencias de algn nmero?
d)Por qu crees que se utilizaron de ese nmero y no de otro?. Fundamenta.
e) En vez de expresar la relacin que descubriste como potencia de un mismo
nmero, hzlo encontrando otra relacin

Conclusiones:
El trabajo result muy ameno, los estudiantes se manifestaron altamente interesados por la
resolucin de las situaciones, pudieron establecer un debate y puesta en comn adems de
diferenciar una Sucesin de una Progresin. Todos los grupos advirtieron que la suma de
los nmeros de la fila decimoquinta (tem 3.c.) es 2
14
y, algunos estudiantes lograron
generalizar, luego de resolver la torre numrica, el juego de la rueda, el del cuadrado y sus

243
bases medias, que toda progresin geomtrica, se puede expresar como el producto de:
axb
n
.
La situacin de las construcciones del cuadrado y sus bases medias, fue muy rica, dado que
algunos grupos, vincularon para obtener la secuencia de cuadrados- el nmero de bases
medias y el nmero de cuadrados resultantes aclarando que, en ambos casos, se respetaba
una progresin geomtrica con constante multiplicativa 4.
As mismo, les caus mucha sorpresa la aparicin de los nmeros Pitagricos cuando
debieron descubrir la secuencia del tem 1. c.: 1; 4; 10; 20; 35..... Fue inevitable la
intervencin del docente en la investigacin de Pitgoras y su incidencia en el campo de la
Matemticas. No obstante, lograron armar los nmeros triangulares y se aprovech la
oportunidad para que conozcan los nmeros cuadrados.
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . .
. . . .
4 9 16
Algunos grupos, enunciaban que el nmero 4 era entonces un cuadrado de lado 2; el 9, otro
cuadrado de lado 3 y as sucesivamente, esta tambin fue una buena ocasin para revisar
las frmulas de rea de un cuadrado de lado L - rea: L
2
-
Como puede observarse, la presente propuesta es absolutamente aplicable en el comienzo
del Tercer Ciclo (7 grado) continuando con el respectivo lenguaje simblico en los cursos
superiores y ptima, para tomar la Sucesin de Fibonacci, llegando, cuando sea el
momento de comprender conceptos ms abstractos como el de lmite de una Sucesin , al
concepto de nmero de oro.
Ya sabemos que, el nmero ureo tiene mltiples aplicaciones en el arte y en la naturaleza,
por lo que podra continuarse con clases muy ricas y con investigaciones profundas.
Quienes estamos en el mbito de la Matemticas, sabemos que es difcil cautivar a los
alumnos. Programar situaciones donde los estudiantes aprendan a descubrir el
conocimiento es todo un desafo, por la riqueza que pueden llegar a tener diferentes
problemas matemticos y por la gran sorpresa de los alumnos en cuanto a que ponen de
manifiesto sus propias capacidades para ir descubriendo relaciones, propiedades, etc.


Referencias bibliogrficas
Antn Boza, J . L.; Gonzlez Ferreras; Gonzlez Garca, C.; Llorente Medrano, J .; Montamarta
Prieto, G.; Rodrguez Rodrigo, J . A.; Ruz J imnez, Ma. J . (1994). Taller de Matemticas-
Actividades sobre formas y figuras. Fascculo 2. Madrid, Espaa: Narcea, S. A. De ediciones.
Enciclopedia Temtica Ocano. (1988). Tomo 2- Barcelona, Espaa.
Enzensberger, Hans Magnus. (1998). El Diablo de los Nmeros. Munich, Viena: Ediciones
Siruela.
Leithold, Louis. (1998). El Clculo. Mxico: Facultad de Ciencias de la UNAM.
Orton, A. (1990). Didctica de las matemticas. Madrid, Espaa: Ediciones Morata S.A.
Polya, G. (1966). Matemtica y Razonamiento plausible. Madrid: Editorial Tecnos, S.A.
Sanjurjo, Liliana; Vera, Mara Teresita. (1994). Aprendizaje Significativo y enseanza en los
niveles medio y superior. Rosario, Argentina: Homo Sapiens Ediciones.

244
Acerca de las relaciones entre errores algebraicos y aprendizajes significativos
J uana Ins Prez Zrate
UAEH Mxico
inesperezz@hotmail.com

Resumen
El presente taller tiene como objetivo disear situaciones didcticas en las que partiendo de errores
algebraicos conocidos, tales como: b a b a b a b a + = + + = +
2 2 2 2 2
, ) ( , los estudiantes construyan
aprendizajes significativos, utilizando ste como elemento terico que hacemos intervenir explcitamente en
el diseo y aplicacin de situaciones didcticas, que contengan representaciones numricas, grficas y
analticas, as como la relacin el todo y las partes.


Introduccin
En una primera etapa del presente trabajo se realiz una clasificacin de los errores
algebraicos en estudiantes del tercer grado de secundaria, en esta segunda etapa, se tiene
como objetivo disear situaciones didcticas en las que partiendo de errores algebraicos,
los estudiantes del nivel medio superior logren construir aprendizajes significativos de
saberes algebraicos.
Es as como nos dimos a la tarea de disear situaciones de didcticas que partiendo de dos
errores conocidos b a b a b a b a + = + + = +
2 2 2 2 2
, ) ( , posibiliten a los estudiantes el darle
significacin y sentido al llamado binomio al cuadrado, todo ello enmarcado dentro de las
representaciones, numrica, grfica y algebraica, as como la relacin el todo y las partes.
Hemos puesto en experimentacin dos diferentes situaciones de didcticas con estudiantes
de bachillerato, las cuales fueron videograbadas, con la finalidad de tener ms elementos
de carcter cognitivo, que permitan hacer ajustes a los diseos y al mismo tiempo ir
enriqueciendo y perfeccionando dichas situaciones.


Enmarcamiento terico
Tomando como base los fundamentos epistemolgicos de Popper (1998), una de sus tesis
centrales es toda parte de nuestro conocimiento por tradicin es susceptible de examen
crtico y puede ser abandonado, es decir, la mayora de las cosas que aprendemos son por
el ejemplo, o bien, porque las hemos escuchado o ledo previamente, por consiguiente en
todo proceso de enseanza-aprendizaje, el error est presente de manera ineludible.
Por su parte Bachelard (1983), refiere que se conoce en contra de un conocimiento
anterior, destruyendo conocimientos mal hechos, superando lo que en la mente hace de
obstculo.
El mismo Bachelard (1983), seala a lo largo de su obra algunas reflexiones que vale la
pena mencionar: No hay verdad sin error rectificado. El error solo es reconocible a
posteriori. Es el pasado de la razn que vuelve sobre si misma para juzgarse. Entre otras.
Al situarnos precisamente es en el mbito de la enseanza del lgebra, nos ha interesado
utilizar a los errores, como punto de partida para el estudio, sistematizacin, anlisis y
explicacin de algunos de ellos que se presentan ms frecuentemente en el pensamiento
algebraico de los estudiantes de bachillerato.
Como lo menciona Rico et al (1995), ...cabe sealar que los errores pueden contribuir
positivamente en el proceso de aprendizaje, que surgen en un marco conceptual

245
consistente, y que es necesario modificar la tendencia a condenar los errores culpando a
los estudiantes de los mismos, reemplazndola por la previsin de errores y su
consideracin en el proceso de aprendizaje, ...todo proceso de instruccin es
potencialmente generador de errores, como consecuencia de las reflexiones anteriores
admitimos que a partir de sus errores los jvenes aprenden distintas propiedades de un
concepto de las que no era previamente consciente.
Estas consideraciones nos llevan precisamente a darle sentido a este taller, ya que en el
diseo de la misma situacin didctica se estn considerando los errores ms comunes y se
busca que los estudiantes tengan ms control y previsin sobre los mismos, para ello se
hacen intervenir explcitamente las representaciones numricas, grficas y analticas, as
como la relacin el todo y las partes, utilizando como punto de partida el error como
elemento terico.
Aprendizaje significativo
Siempre que al individuo se le prepara para que aprenda nuevos conocimientos, recurre a
una especie de anclaje para relacionarlos o conectarlos con los conocimientos previamente
adquiridos, es decir, existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de
construccin de conocimientos. Las motivaciones dependen de dichas estructuras y un
cambio de motivacin compromete una modificacin de estructuras cognitivas que
Ausubel (1989), utiliza para designar el conocimiento de un tema determinado,
organizndolo de manera clara y garantizada.
Debemos tomar en cuenta que los errores aparte de que se presentan de manera
sistemtica, aparecen como un elemento comn, generador de nuevos conocimientos, y
que adems stos, sean genuinos.
A diferencia del aprendizaje memorstico o repetitivo, el aprendizaje significativo, por el
contrario, tiene lugar cuando se intenta dar sentido o establecer relaciones entre los nuevos
conceptos y los ya existentes en los estudiantes, o con alguna experiencia anterior, de esta
manera construyen su propio conocimiento en la medida que estn interesados y decididos
a enfrentar nuevos retos de aprendizaje.
Lo fundamental del aprendizaje significativo como proceso consiste en que los
pensamientos, expresados simblicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con
los conocimientos ya existentes en el sujeto. Este proceso, pues, es un proceso activo y
personal. La clave del aprendizaje significativo est en establecer una relacin entre el
nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva de los alumnos. Cuando
el estudiante muestra inters en dedicarse a un aprendizaje en el que intenta dar sentido a lo
que aprende, hay consecuentemente una tendencia del alumno al aprendizaje significativo.
Piaget (1978), hace referencia que la evolucin de los esquemas en el transcurso del
desarrollo se relaciona con los desequilibrios que producen las interacciones del nio con
la experiencia y con el medio y, sobre todo, con los reequilibrios que se generan como
consecuencia. Es decir, en el mbito de los errores de los alumnos, pueden ser
interpretados como la forma particular con la que, a diferentes edades, se organizan los
esquemas. stos se transforman y evolucionan al interactuar con la experiencia y con el
medio, ya sea por diferenciacin o por coordinaciones. Dichos errores son producciones
intelectuales que dan cuenta de las estrategias cognitivas momentneas que los alumnos
ponen en marcha, por absurdas que puedan parecer a quien conozca la respuesta correcta a
cierta cuestin planteada.



246
Metodologa
i El presente taller se inici realizando una clasificacin de los errores algebraicos en
estudiantes del tercer grado de secundaria.
i Posteriormente, al tener como objetivo disear situaciones didcticas en las que
partiendo de errores algebraicos, los estudiantes del nivel medio superior logren construir
aprendizajes significativos de saberes algebraicos, se disearon dichas situaciones y
cuestionarios, partiendo de dos errores conocidos, que son: b a b a b a b a + = + + = +
2 2 2 2 2
, ) ( ,
mediante las cuales se busca que los estudiantes construyan aprendizajes significativos de
2 2 2
2 ) ( b ab a b a + + = + y de b a b a + +
2 2
precisamente se parte del error como elemento
terico que hacemos intervenir explcitamente en el diseo y aplicacin de dichas
situaciones, que contienen representaciones numricas, grficas y algebraico-analticas,
as como la relacin el todo y las partes.
i El siguiente paso consisti en experimentar con las dos situaciones didcticas y la
aplicacin de cuestionarios con dos estudiantes de bachillerato que cursan el cuarto
semestre en diferentes escuelas.
i El anlisis de las entrevistas videograbadas nos ha dado elementos de carcter
cognitivo para hacer los ajustes necesarios que posibilitarn el rediseo de las situaciones
didcticas y su puesta en escena en grupos de estudiantes de bachillerato en situacin
escolar.


Aplicacin de las situaciones didcticas
En el diseo de las situaciones consideramos a los errores como punto de partida para la
construccin de aprendizajes significativos de b a b a ab b a b a + + + + = +
2 2 2 2 2
, 2 ) ( ,
buscando de ese modo que los estudiantes tengan control sobre sus procesos, como accin
preventiva de errores.
En este caso partimos de los errores ampliamente reportados en diferentes investigaciones,
usando las representaciones numricas, grficas y analticas, as como la relacin el todo y
las partes, ya que ello posibilita el que le den significado.


Las situaciones didcticas
Primera situacin
Binomio al cuadrado
Hay que iniciar la situacin presentando al estudiante las siguientes expresiones:
(5 +3)
2
=5
2
+3
2
(representacin numrica)
(6 +2)
2
=6
2
+2
2

Son correctas las expresiones anteriores?
En el momento que el estudiante investigue -realizando operaciones- que para que se
cumpla la igualdad, falta sumar el doble producto del primer trmino por el segundo, se le
presenta la siguiente expresin: (a +b)
2
= (representacin analtica)
Se le solicita resolver y justificar la igualdad.
Una vez justificada la igualdad, se le presenta otra expresin numrica diferente de las
anteriores, para comprobar que haya construido el conocimiento, esto es, a travs de la
solucin y justificacin (4 +7)
2
=
Ahora pasamos a la representacin grfica y a la relacin el todo y las partes.

247







Se le pide al estudiante que identifique en la figura donde est el 5
2
y donde el 3
2
y qu
figuras se forman adems de los cuadrados.
Habas visto que un binomio se puede representar en trminos de una figura?
Qu piensas de esto?
Y si ahora tenemos (6 +2)
2
, en qu cambia la figura?
Qu te representa un binomio al cuadrado, geomtricamente?
Habas reflexionado con esto alguna vez?
Segunda situacin
Partiendo del siguiente error: b a b a + = +
2 2
, se le cuestiona al estudiante as:
Es correcta la expresin? ) 4 )( 3 ( ) 4 )( 3 (
2 2
= (representacin numrica)
Es correcta la expresin? 4 3 4 3
2 2
+ = +
Cul es la diferencia entre la dos expresiones?
Cambiando valores 2 5 2 5
2 2
+ = +
Qu pasa si elevas al cuadrado el lado izquierdo y tambin el lado derecho de la
expresin anterior?
Partiendo de la siguiente expresin:
5
2
+2
2
=(5 +2)
2

si se tiene (a +b)
2
= (representacin analtica)
Cmo se desarrolla el binomio al cuadrado?
Una vez resuelto y justificado el binomio al cuadrado.
Qu le falta al lado izquierdo de las expresiones numricas?
Ahora vamos a pensar en lo siguiente:







Identifica el 3
2
y el 4
2
en la figura (representacin grfica y representacin de el todo y
las partes)
Qu otras figuras hay?
Qu relacin hay entre la figura y el binomio al cuadrado?
Cmo se descompone?
Habas visto esta situacin con nmeros, letras y figuras?


Descripcin de la parte experimental
Primera situacin
5
3
5
3
4
3
3
4

248
Uno de los errores ms conocidos que presentan los estudiantes del nivel medio superior
cuando se les ensea lgebra, es el desarrollo del llamado binomio al cuadrado, el cual
algunos lo resuelven as
2 2 2
) ( b a b a + = +
Berenice es una alumna del cuarto semestre de preparatoria que cuando se le pregunt si la
siguiente expresin es correcta: (5 +3)
2
=5
2
+3
2

Respondi: "le faltan los parntesis, le sobran los exponentes", pero finalmente,
despus de realizar operaciones tanto del lado izquierdo, como del lado derecho de la
igualdad, se dio cuenta que en el miembro derecho faltara sumar el nmero 30 para
que el valor de la izquierda fuera igual al de la derecha.
"O sea que eso no es una igualdad porque le falta sumar 30 para que sea igual"
Despus se le present la siguiente expresin: (6 +2)
2
=6
2
+2
2
Se le pregunta Cmo entran en juego las estructuras de las expresiones anteriores?
Berenice encuentra rpidamente que en esta expresin falta el nmero 24 del lado derecho
para que la igualdad se cumpla.
Posteriormente, al presentarle la expresin:
2
) ( b a + , y tal como en los casos numricos
anteriores tuvo problemas con el nmero 30 y el 24, advierte que en esta expresin se le
presenta el mismo problema.
T hiciste operaciones y anotaste lo que falta, pero Qu tiene que ver el 30 con el 5 y
el 3, y que tiene que ver el 24 con el 6 y el 2?
Haz el desarrollo de (a +b)
2
como lo conoces en lgebra.
Berenice resuelve como un producto aplicando sus conocimientos previos de que un
nmero al cuadrado es dos veces la multiplicacin de ese mismo nmero, procediendo
de la siguiente manera:
2 2
2 2
2 2
2
2
2
) )( ( ) (
b ab a
ab b a
ab ab b a
b a b a b a
+ + =
+ + =
+ + + =
+ + = +

Entonces, Cmo dice la regla con la que aprendiste en secundaria y prepa el binomio
al cuadrado?
"El cuadrado del primero, ms el doble producto del primero por el segundo, ms el
cuadrado del segundo"
Entonces, al regresar a la primera expresin numrica, deduce como se obtiene el nmero
30, diciendo:
"sale de multiplicar dos veces el 5 por el 3".
Haciendo lo mismo con la segunda expresin, pero en este momento lo hace de una
manera segura e interesada cuando se le pregunta si al observar la expresin (5 +3)
2
=5
2

+3
2
est correcta, inmediatamente responde:
"est incorrecta"
Cunto es (4 +7)
2
?
Berenice responde 11
2

11
2
=4
2
+7
2
Es correcto?
"No, le falta el doble producto del primero por el segundo"
Y 56 es cuadrado de algn nmero?
"No, es el doble producto del primero por el segundo"
Dibuja un cuadrado de (5+3) (5+3)

249








Ahora, identifica en la figura donde est el 5
2
y el 3
2

Qu figuras se te forman aparte de los cuadrados?
"2 rectngulos de 5 por 3 y de ah sale el 30"
Habas visto que un binomio se puede representar en trminos de una figura?
"No, a mi me ensearon con representacin algebraica, pero nunca con numrica,
grfica y algebraica al mismo tiempo"
Y qu piensas ahora?
"Que es ms fcil en el sentido de que se pueden representan los trminos de un
cuadrado mediante figuras", "Si as nos ensearan matemticas, sera otra cosa"
Qu te representa un binomio al cuadrado, geomtricamente?
"Un cuadrado que mide a+b de lado"
"a
2
representa un cuadrado de lado a"
"b
2
representa un cuadrado de lado b"
"2ab representa 2 rectngulos de rea ab"
Habas reflexionado con esto alguna vez?
"No, la figura me sirve como gua para el procedimiento numrico y algebraico"
Segunda situacin
Otro error conocido en estudiantes de bachillerato cuando estn aprendiendo lgebra es el
siguiente: b a b a + = +
2 2

Angel tiene 16 aos, estudia el cuarto semestre de bachillerato.
Al ver la siguiente expresin ) 4 )( 3 ( ) 4 )( 3 (
2 2
= , l pens que no es correcta, pero al
realizar las operaciones indicadas pudo darse cuenta que es correcta.
Sin embargo, cuando se le present la expresin 4 3 4 3
2 2
+ = + , respondi:
"es correcta", al resolverla se da cuenta que es incorrecta.
En el momento de comparar las dos expresiones, Angel nota que en el primer caso es un
producto y en el otro caso se trata de una suma.
Paso seguido se le presenta la expresin 2 5 2 5
2 2
+ = + y como no se le ocurre otra cosa
para justificar que la igualdad no es cierta, se le sugiere elevar al cuadrado tanto el lado
izquierdo como el lado derecho.
Obtiene la expresin 5
2
+2
2
=(5 +2)
2

Teniendo como antecedente (a +b)
2

Se da cuenta que la expresin 3 8 3 8
2 2
+ +
Ahora se le pide que construya un cuadrado que mida 3+4 de cada lado
Logra representar el 3
2
, el 4
2
y los dos rectngulos de 3 por 4, en
la figura que construy.


3
5
5
3
5 3
5
2

3
2
15
15
(5 +3)
2
=5
2
+2(5)(3) +3
2

8
2
=25 +30 +9
64 =64
(a +b)
2
=a
2
+2ab
2
3
2

4
2
12
12
3
3
4
4
(3 +4)
2
=3
2
+2 (3) (4) +4
2

(3 +4)
2
=3
2
+4
2
+2 (3) (4)

(a +b)
2
=a
2
+2ab +b
2


250




Qu relacin hay entre la figura y el binomio al cuadrado y cmo se descompone?"
"7
2
= 49 = 9 + 16 + 12 + 12"
Si ahora escribes (a +b)
2

Podras construir una figura como en caso anterior?
"Si"
Habas visto con nmeros, letras y figuras geomtricas, la representacin de un
binomio al cuadrado?
"Lo haba visto con nmero y letras, pero no con figuras y as es mucho ms fcil"


Conclusiones y reflexiones
Los estudiantes tienen serias dificultades para darle significado a las representaciones
numrica y grfica, as como a la relacin el todo y las partes, an cuando tengan dominio
sobre la representacin algebraica-analtica.
Se corrobora que la enseanza tradicional del lgebra es esttica, es decir, se le considera
como un concepto acabado. El diseo de la situacin didctica va en la direccin de
propiciar una enseanza dinmica. "a mi me ensearon con representacin algebraica,
pero nunca con numrica, grfica y algebraica al mismo tiempo"
En la etapa de desarrollo de la aplicacin de la situacin, hay evidencias que muestran el
predominio de lo algebraico sobre lo numrico y grfico que propicia en "anclaje
cognitivo" que impide darle significado a los aprendizajes.
Tomar en consideracin en el diseo de la situacin didcticas a los errores propicia el
hacer entender a los estudiantes la necesidad de tener control y previsin sobre sus
procesos matemticos. "la figura me sirve como gua para el procedimiento numrico y
algebraico"


Referencias bibliogrficas
Ausubel, D. P.; Novak, J . D., Hanesian, H. (1989). Psicologa Educativa. Mxico: Trillas.
Bachelard, G. (1983) La Formacin del Espritu Cientfico. Mxico: Editorial Siglo XXI
De la Torre, S. (1993) Aprender de los Errores. Espaa: Escuela Espaola.
Kilpatrick, J ; Gmez, P; Rico, L. (1995) Educacin Matemtica. Mxico: Grupo Editorial
Iberoamrica.
Mancera, E. (1998) Errar es un placer. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Pierre, J ean. (1999) El error, un medio para ensear. Espaa: Diada Editorial.
Popper, K. R. (1998) Los dos problemas fundamentales de Epistemologa. Mxico: Editorial
Tecnos.


251























Pensamiento Numrico
y algebraico


Nivel Medio

252

253
Errores algebraicos: cmo superarlos en un curso de introduccin al lgebra a nivel
superior?
Nelly Len Gmez
Universidad Pedaggica Experimental Libertador . Venezuela
nellyleong@hotmail.com omarmorales@telcel.net.ve

Resumen
En esta ponencia presentaremos algunos resultados de un estudio realizado con una metodologa de
investigacin-accin con el fin de detectar los errores algebraicos que cometen los alumnos de los cursos de
Introduccin al lgebra de la especialidad de Matemtica del Instituto Pedaggico de Maturn, Venezuela, y
ensayar alternativas para superarlos. La investigacin se centr en aplicar el Mtodo de Anlisis de Errores
propuesto por Borasi (1988), el cual implica: Identificacin de los tipos de errores, determinacin de su
frecuencia y persistencia, identificacin de las posibles causas de tales errores y establecimiento de
recomendaciones para superarlos.
El proceso investigativo se inici con el diagnstico de la realidad presente, el cual mostr la presencia de
diversos tipos de errores, destacando como ms frecuentes los relacionados con: la linealidad de las potencias,
jerarqua de las operaciones, confusin entre operaciones, errores al sumar y multiplicar enteros, errores de
simplificacin y asignacin incorrecta de valores a fracciones con numerador y/o denominador cero. Las
acciones estuvieron dirigidas al uso didctico de los errores (Cardelle 1999, Radatz 1988, Moronha 1995,
Borasi 1995, Daz 2000), analizndolos en clase cada vez que se presentaban o se daba una situacin que
poda conducir a un error, y tratando de explicar su origen y consecuencias. La evaluacin de las acciones
mostr que se superaron algunos errores, pero que otros son sumamente persistentes (Rico 1997, Daz 1999),
en este caso, los relacionados con simplificacin de fracciones, jerarquizacin de las operaciones y la
linealidad de las potencias.
Como conclusin podemos sealar que la forma como los docentes abordan los errores cometidos por los
alumnos incide en que stos sean superados o no y en la actitud que el alumno asuma ante ellos (Inacio,
1998), por lo que se recomienda a los docentes que asuman los errores como estrategias didcticas para
promover aprendizajes significativos en los educandos.


Introduccin

Los errores algebraicos que cometen los alumnos de los niveles de Educacin Bsica y de
Educacin Media Diversificada es una preocupacin constante de los docentes por la
incidencia negativa que ellos tienen en el aprendizaje de la Matemtica y en el rendimiento
acadmico de los estudiantes, convirtindose en una fuerte amenaza para la prosecucin de
estudios superiores, sobre todo en las carreras con fuerte presencia de la Matemtica.

El tratamiento de los errores, conjuntamente entre docentes y estudiantes, es fundamental si
se quiere allanar el camino para el logro de aprendizajes significativos. Algunos docentes
slo se preocupan por detectarlos sin discutirlos con los alumnos y los toman como
elementos de fracaso; otros aprovechan los errores encontrados y retoman los contenidos
permitiendo que los alumnos identifiquen sus dificultades e intenten superarlos. Por ltimo,
otros docentes exploran los errores, cuestionando la validez de las respuestas dadas y
tratando de entender cmo piensan los estudiantes cuando resuelven un problema.

El error es inherente al hombre y es adems una fuente de aprendizaje. Segn Rico (1997),
los errores son sorprendentes; persistentes; pueden ser o bien sistemticos o por azar;
ignoran el significado, por lo que respuestas que son obviamente incorrectas no se ponen en

254
duda; y, al cometer un error no se considera el significado de los conceptos con los que se
trabaja.

Son los errores sistemticos los que ms preocupan, y deben ser tratados pues afectan la
estructura cognitiva del individuo. El error, sea ste de operacin o de concepto, muestra
un saber deficiente e incompleto, que interfiere en la construccin del conocimiento
matemtico, su transmisin, comprensin y valoracin (Daz, 1999).

Segn Brousseau (1983), el error no es solamente efecto de la ignorancia o de la
incertidumbre, sino consecuencia de un conocimiento anterior que se revela falso o
inadaptado. Los errores sistemticos no son fortuitos y se constituyen en obstculos
difciles de superar. Tales errores deben ser analizados para conocer su naturaleza y las
implicaciones cognitivas que subyacen detrs de ellos; y sobre todo, para tratar de
superarlos, pues como lo seala Casavola (citado por Noronha, 1995), un error corregido
puede ser ms fecundo que un acierto inmediato.

El anlisis de errores segn Borasi (1998) implica: a) identificacin de los tipos de errores;
b) determinacin de la frecuencia de comisin de errores,; c) determinacin de la
persistencia del error a lo largo del proceso de aprendizaje; d) identificacin y clasificacin
de las posibles fuentes o causas de tales errores; y e) establecimiento de recomendaciones
orientadas al desarrollo de estrategias instruccionales dirigidas a prevenir o remediar los
errores. Este esquema fue el utilizado en esta investigacin.


Esquema de la Investigacin

El presente reporte se bas en un estudio cualitativo, realizado con una metodologa de
investigacin-accin educativa, entendida sta como una va para detectar y resolver
problemas detectados en la prctica cotidiana del educador. La unidad de anlisis estuvo
conformada por el curso de Introduccin al lgebra de la especialidad de Matemtica del
Instituto Pedaggico de Maturn, Venezuela, durante el primer perodo acadmico del ao
2000.

En primer lugar se realiz un diagnstico del grupo en cuanto a sus caractersticas socio-
acadmicas y se determinaron los errores iniciales que cometan mediante la aplicacin de
una prueba de deteccin de errores. Con base en este diagnstico se defini un primer nivel
de accin que consisti en analizar los errores cometidos en la prueba, revisar los conceptos
y procedimientos correctos asociados a los errores cometidos, y tratar de establecer, a
travs del dilogo, las razones que motivaron la comisin de tales errores.

En la fecha convenida se aplic la primera prueba escrita y se detectaron los errores
cometidos en ella, lo que permiti evaluar las acciones realizadas hasta ese momento. Se
aplic entonces el segundo nivel de accin que consisti en determinar la persistencia de
los errores y la existencia de nuevos errores. Nuevamente se analizaron en clase y de
hicieron sesiones de dilogo individual con los alumnos que presentaban mayores
problemas. Igualmente, se continuo haciendo referencia a las posibles fuentes de errores
algebraicos y a la forma correcta de resolver las situaciones planteadas. Cada vez que se

255
realizaba una prueba escrita, taller o cualquier otra actividad de evaluacin se repetan en
forma cclica las acciones ya citadas. Por ltimo, al final del perodo, que tuvo una duracin
de 16 semanas, se aplic nuevamente la prueba de deteccin de errores, para determinar
cuales errores an persistan.


Anlisis de los resultados

Diagnstico:

El grupo estuvo constituido por 25 estudiantes, 12 varones y 13 hembras, con edades
comprendidas entre 18 y 27 aos, provenientes en su mayora del Estado Monagas. Todos
egresaron de liceos pblicos con un promedio de notas aproximado de 12 puntos. Todos
pertenecan a la Cohorte 99-II y ninguna haba cursado anteriormente la asignatura
Introduccin al lgebra.
Desde el primer momento se manifestaron dos tendencias en la clase: una primera
conformada por un grupo de alumnos bastante motivados, responsables y puntuales; y una
segunda, formada por estudiantes indiferentes, con escasa disposicin hacia la participacin
y el aprendizaje y con bajo nivel de responsabilidad.

En la aplicacin de la Prueba de Deteccin de Errores (Daz, 1999), se encontraron los
siguientes tipos de errores:

Tipo A: Aplicacin de la linealidad en la potencia, suprimiendo de doble o triple productos:
Ejemplo:
2 2 2
) ( b a b a + = +

Tipo B: Eliminacin de un exponente en un producto o cociente de potencias.
Ejemplo:
b
a
b
a
b
a
= =

2
2
2


Tipo C: Errores en la jerarquizacin de las operaciones.
Ejemplo: 3 +4 . 5 =35

Tipo D: Confundir una suma de potencias de igual base con un producto de potencias de
igual base.
Ejemplo:
5 3 2
a a a = +

Tipo E: Confundir operaciones:
Ejemplo: x x 2 2 = +

Tipo F: Aplicacin indebida de la propiedad distributiva:
Ejemplo: 5(a + b) = 5.a + b

Tipo G: Errores al sumar y multiplicar nmeros enteros.
Ejemplo: 5 +(-8) =13 ; 9 . (-7) =27

256

Tipo H: Fallas en la transposicin de trminos en una ecuacin lineal.
Ejemplo: 1 3 4 0 4 3 = + = = + x x x

Tipo I: Fallas en el cambio de sentido de una desigualdad al multiplicar por un nmero
negativo.
Ejemplo:
3
2
2 3 7 5 3 < < < + x x x
Tipo J: Clculo indebido de una ecuacin de segundo grado al extraer una raz cuadrada.
Ejemplo: 2 4 4
2
< < < x x x

Tipo K: Errores de simplificacin.
Ejemplo: y
x
y x y
x
y x
=
+
=
+
+
;
2 2


Tipo L: Errores conceptuales y algortmicos en la adicin y sustraccin de fracciones.
Ejemplo: 23 15 8
4
3
5
2
;
20
5
4
3
5
2
;
9
5
4
3
5
2
= + = + = + = +

Tipo M: Error al asignar el valor a una fraccin cuando el numerador y/o denominador es
cero.
Ejemplo: 1
0
0
1
0
1
= =

De estos errores los ms cometidos fueron los de tipo A (86,66%), C (83,33%), k (86,66%),
E ( 50%), f (46,66%) y H (43,33%)

Es de hacer notar que el grupo de alumnos ms motivados cometi menos errores que el
otro, mantenindose esa tendencia hasta finalizar el curso.


Primer nivel de accin:

La primera actividad realizada para tratar que los alumnos fueran superando los errores que
frecuentemente cometan fue analizar en clase los resultados de la Prueba de Deteccin de
Errores, discutir en grupo sobre los errores cometidos y sus posibles causas. Para
evidenciar que se haba cometido un error se daban valores numricos a las expresiones
algebraicas de manera que los alumnos captaran que realmente haba un error para luego
pasar a revisar el concepto, las propiedades o el algoritmo que fueran aplicables en esos
casos. Por ejemplo, en un error Tipo A:
2 2 2
) ( b a b a + = + , se procedi a dar valores a =
2, b = 3 y observar que 25 5 ) 3 2 ( ) (
2 2 2
= = + = + b a y que 13 9 4 3 2
2 2 2 2
= + = + = + b a .
Se preguntaba a los alumnos por qu haba ocurrido el error. Casi todos respondan porque
falta el doble producto del primer trmino por el segundo). Si lo saben por qu no lo
hicieron bien?. Algunos respondan: Porque no me di cuenta o Porque se me olvid.

257
Finalmente se proceda a resolver algebraicamente el cuadrado del binomio para llegar a la
expresin correcta , aprovechando para recordar las propiedades distributiva, asociativa y
conmutativa de la adicin y multiplicacin de nmeros reales.
Posteriormente, en cada sesin de clase cuando se presentaba una situacin propicia para
cometer un error se proceda de una manera similar.


Segundo nivel de accin:

Al aplicar la primera prueba escrita se observ que muchos de los errores antes detectados
aun se cometan, principalmente los de tipo A, C, F, G, K y L, aunque algunos estudiantes
tuvieron una mejor actuacin. Como antes, la comisin de errores pareciera estar asociada a
la actitud de los estudiantes hacia la clase. En las entrevistas individuales las explicaciones
dadas por los estudiantes eran del tipo ya sealado: No me di cuenta, me equivoqu...
pero yo se eso, pareca que los estudiantes no tenan conciencia de sus limitaciones y de
que posean un conocimiento deficiente que estaba afectando el aprendizaje de nuevos
conceptos; de alguna manera evidenciaban una falta de madurez sicolgica para asumir
responsablemente su proceso de aprendizaje. Al aplicar la prueba de deteccin de errores
al final del semestre se observ que los alumnos haban logrado superar en parte algunos
errores. Los ms persistentes fueron los de tipo A (linealidad de la potencia), E (Confundir
operaciones), K (Simplificacin de fracciones) y F (Aplicacin indebida de la propiedad
distributiva).


Conclusiones

1. Los errores son altamente persistentes y muy difciles de superar, sobre todo porque
el alumno no est consciente de que los ha cometido. El ha adquirido un
conocimiento deficiente que ha instalado en su estructura cognitiva y que por lo
tanto es difcil de modificar.
2. Es altamente preocupante la persistencia de estos errores en estudiantes que se estn
formando para ser profesores de Matemtica porque la experiencia nos indica que
los mismos son arrastrados a lo largo de toda la carrera y, al relacionarse con
conceptos que debern ensear en Educacin Bsica o en Educacin Media, podrn
transferirlos a sus estudiantes mediante una enseanza errnea.
3. La forma como los docentes abordan los errores cometidos por los alumnos incide
en que stos sean superados o no y en la actitud que el alumno asuma ante ellos. Por
lo tanto, no es suficiente una investigacin de esta naturaleza y luego obviar el
problema de la comisin de errores en las dems asignaturas. Todos los docentes de
estos futuros profesores debern abocarse a tratar de erradicar los errores, no slo
algebraicos sino de cualquier otra naturaleza que cometen sus alumnos, y ser
exigentes en ese sentido.
4. Aplicar las tcnicas mencionadas para tratar de superar los errores consume bastante
tiempo. Esto incide en que el profesor no las utilice pues siempre est presionado
por el cumplimiento de un programa que en general es bastante extenso. No
obstante se debe pensar que el tiempo dedicado a estas actividades no es perdido

258
sino que por el contrario es ganancia para el futuro, tanto en tiempo como en calidad
del aprendizaje.


Referencias bibliogrficas
Andonegui, M. (1992). Aportes a un marco terico para el anlisis de errores en el aprendizaje de
la matemtica. Material mimeografiado. Barquisimeto, Venezuela.
Aragn, V. (1996). Anlisis de errores en el curso de Matemtica Bsica del Primer Ciclo de los
Estudios Generales. Ponencia presentada en el ICME-8. Sevilla, Espaa.
Balacheff, M. (1990). Hacia una problemtica para la investigacin sobre la enseanza de la
Matemtica. Journal for Research In Mathematics Education 21 (4).
Broker, G. (1988). The role of errors in the construction of mathematical knowledge.
Recopilacin del XXXIX reencuentro Del CIEAEM. Canada, pp 33-64.
Borasi, R. (1980). Sbagliando Sliampara: Alternative per un uso positivo degli errore nella
didctica de la matemtica. Linsegnaemento de la matemtica e della scienze integrate. 11(4), pp
365-404. Italia.
Brousseau, G.(1983). Les obstacles epistemologiques et les problemes en Mathematiques.
Recherche en didactique des matematiques.Pars, Francia.
Cardelle, M. (1983). el alumno autorregulador de su aprendizaje. Ponencia presentada en el
Vncuentro de Matemtica de Las Regiones Nor-Oriental, Insular y Guayana. Ciudad Guayana,
Venezuela.
Daz, J . Un estudio regional sobre errores algebraicos. Ponencia presentada en la Novena
Reunin Centro Americana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en
Matemtica Educativa. La Habana, Cuba.
Daz, A. (1999). Deteccin y uso de errores matemticos presentes en los alumnos y su
influencia en el aprendizaje de la Matemtica. Trabajo de Grado de maestra. UPEL-IPM. Maturn,
Venezuela.
Inacio, M. (1998). Los profesores y los errores de los alumnos, 48, 19.
Noronha, H. (1995). Retrospectiva Histrica y perspectivas actuales del anlisis de errores en
Educacin Matemtica Reverte, 3 (4). Pp. 43-48. Ro de J aneiro, Brasil.
Radatz, H. (1988). Students errors in the mathematical learning process. For the learning of
Mathematics. 11 (4). pp. 365-404.
Rico, L. ( 1997). Reivindicacin del error en el aprendizaje de las Matemticas. Epsilon (38), pp.
185, 195. Espaa.

259
Diseo de una secuencia de actividades para el anlisis conceptual de la base de un
espacio vectorial
Rosa Ma. Chargoy Espnola
Dpto. Matemtica Educativa.Cinvestav-IPN, DGETI, Mxico
rchargoy@mail.cinvestav.mx

Resumen
El objetivo de la investigacin es detectar fuentes de dificultad para un estudiante en el entendimiento de la
base de un espacio vectorial, en el marco terico de los modos de pensamiento sinttico-geomtrico, analtico-
aritmtico y analtico-estructural (Chargoy, 1999). Para tal fin, se dise una secuencia de actividades como
resultado de un anlisis preliminar desarrollado en cuatro fases eslabonadas en las que se aplicaron
cuestionarios y una secuencia de actividades inicial. La primera fase se prepar en dos etapas: (A), se
analizaron los resultados de una investigacin por Okta (2001) y (B) se analizaron los resultados de aplicar el
mismo problema a estudiantes del Cinvestav
1
. En la segunda y tercera fase se dise, aplic y analiz un
cuestionario; en la cuarta fase con los resultados anteriores, se aplic y analiz una secuencia inicial de
actividades. En las ltimas tres fases los diseos se aplicaron a estudiantes del Cinvestav. Con base en estos
resultados se dise la secuencia de actividades definitiva; se prepar el anlisis a priori, se llev a cabo la
experimentacin y por ltimo el anlisis a posteriori.

Marco terico
Sobre el marco terico, Sierpinska (1996b) expresa: Los modos de pensamiento aparecen
en la historia, primero el modo sinttico-geomtrico y de manera subsecuente el analtico-
aritmtico y analtico-estructural. Sin embargo, no se puede decir que uno elimine a los
otros dos, ni cul es el ms relevante, se puede inferir que los modos de pensamiento
coexisten en el lgebra lineal y no pueden separarse, su importancia radica en esa
interaccin. As mismo, el desarrollo del lgebra lineal depende de la tensin entre ellos.
Ms que ver los modos de razonamiento en el lgebra lineal como niveles en el desarrollo
del pensamiento algebraico, es preferible verlos como modos de pensamiento igualmente
tiles cada uno en su propio contexto y para propsitos especficos, principalmente cuando
interactan.

Anlisis preliminar

Primera fase (A). Okta (2001) reporta sobre un equipo que trabaj el inciso d) del
siguiente problema, relativo a la base de un espacio vectorial
2
.
Problema
Sea u =(1, 0, 2, -1) un vector dado.
a) Encuentra un vector v tal que u y v son ortogonales.
b) Hay un slo vector ortogonal a u o hay varios?
c) Demuestra que todos los vectores v que son ortogonales a u forman un subespacio de R
4
.
d) Encuentra una base para este subespacio.
Inicialmente los estudiantes dijeron que la base debera ser un conjunto de 4 vectores
linealmente independientes. Las discusiones y razonamientos que muestran cmo recurren
los estudiantes a distintos modos de pensamiento, se resumen en el siguiente prrafo:
El conjunto de vectores ortogonales a un vector en R
2
es un conjunto de lneas
paralelas; el conjunto de vectores ortogonales a un vector en R
3
es un conjunto de

1
Tanto los estudiantes del reporte ICMI del ITESM que pertenecan al programa de maestra en Educacin, como los del
Cinvestav del programa de maestra en Matemtica Educativa, casi no tienen experiencia con los conceptos ms
abstractos del lgebra lineal.
2
Para ms detalles ver Chargoy, 2000.

260
planos paralelos. Ser entonces el conjunto de vectores ortogonales a un vector en R
4

un conjunto de espacios paralelos a R
3
. Un plano puede ser subespacio de R
3
y con
dos vectores independientes se define su base. Entonces el volumen puede ser un
subespacio de R
4
y con tres vectores independientes se define su base tambin.
Observaciones
En su planteamiento los estudiantes expresan que deben ser 4 los vectores de la base, sin
embargo, resolvieron el problema recurriendo a un dominio de mayor confianza para ellos:
una imagen geomtrica y a una mezcla de lenguaje geomtrico y analtico.
Comentarios
En este caso les ayud recurrir a la intuicin, al lenguaje del modo sinttico-geomtrico,
para resolver el problema propuesto.

Primera fase (B). Los 10 estudiantes del grupo de lgebra lineal, en el examen semestral
de fin de cursos, resolvieron individualmente el problema propuesto, en este caso se tiene:
Observaciones
En general recurren al modo analtico-aritmtico para resolver el problema, en la mayora
de los casos no llegan a determinar que el subespacio es de dimensin 3.
Comentarios
Una diferencia entre las etapas (A) y (B) fue la forma de trabajo, en (A) el equipo resolvi
el problema, en (B), slo un estudiante lo resolvi. Para continuar con la investigacin se
tuvo en cuenta que en general un problema en R
4
se les dificulta a los estudiantes, porque
necesita otro nivel de abstraccin
3
, se pens en un problema con la representacin grfica
del modo sinttico que diera luz sobre si este modo pudiera ayudar al estudiante a entender
el concepto, con esta idea se dise el problema 1.

Segunda fase. En el examen de fin de semestre de lgebra lineal, el grupo de la primera
fase (B) deba resolver individualmente el problema No.1:
Problema No. 1
a)En cada una de las grficas siguientes decide si los vectores forman una base para R
2
.
Explica tu respuesta.
a)
y
x
v1

Fig. 1 slo v
1

b)
y
x
v1
v2

Fig. 2 v
1
y v
2

c)
y
x
v1
v2
v3

Fig. 3 v
1
, v
2
y v
3

b) En los casos anteriores, decide si los vectores dados son:
1) Linealmente independientes.
2) Generan R
2
. Explica tu respuesta.
c) Dibuja otra base para R
2
.



3
Tall, D. (1991): Advanced Mathematical Thinking. Science Education Department, University of Warwick.
Ed. by David Tall. Kluwer Academic Publishers. Dordrecht / Boston / London


261
Observaciones
Los estudiantes en su mayora trabajaron en el modo analtico-aritmtico. Sin embargo,
emplean los tres modos: sinttico-geomtrico, analtico- aritmtico y analtico-estructural.
Para algunos estudiantes los conceptos de independencia/dependencia lineal son confusos
as como el concepto de generar un espacio vectorial. En un caso se dio la confusin de que
los tres vectores del inciso c podan generar R
3
.
Comentarios
Los estudiantes que resolvieron el examen, en su mayora emplearon el modo analtico. En
el problema 1, tuvieron ms dificultades con los conceptos de independencia/dependencia
lineal, as como generar vectores. Emplearon los tres modos de pensamiento, por lo cual se
opt en modificar el problema 1 para la siguiente fase. Para evitar confusin con la imagen
de vector se quitaron las direcciones de los ejes coordenados y en las indicaciones se
expres el concepto de base una vez que se cuestion sobre la independencia lineal y
generar vectores.

Tercera fase. Para ingresar a los cursos de Maestra en Matemtica Educativa en el
Cinvestav, los ocho estudiantes que presentaron el examen tenan que resolver el problema
No. 2. No tuvieron gua de estudio, trabajaron de manera individual y sin lmite de tiempo.
Problema No. 2
I. En cada una de las grficas siguientes, decide si los vectores dados:
1) son linealmente independientes.
2) Generan R
2
. Explica tu respuesta.
a)
y
x
v1

Fig. 1 slo v
1

b)
y
x
v1
v2

Fig. 2 v
1
y v
2

c)
y
x
v1
v3

Fig. 3 v
1
, v
2
y v
3

II. En cada una de las grficas anteriores decide si los vectores forman una base para R
2
.
Explica tu respuesta.
III. Dibuja otra base para R
2
.
IV. Cmo defines la base de un espacio vectorial?

Observaciones
Un estudiante al ver las grficas dijo que por default podra saber si los vectores eran o
no linealmente independientes, sin embargo, no trabaj con representaciones geomtricas.
Es decir, l ve en la grfica una situacin pero no emplea el modo sinttico-geomtrico. En
otro caso, el estudiante no ha tomado cursos de lgebra lineal, sin embargo dibuja sumas de
vectores, el vector resultante y dibuja la base cannica. En este caso el estudiante emplea
las representaciones grficas del modo sinttico pero no entiende el concepto.
La base que dibujan usualmente es la cannica y en un solo caso un alumno dibuj una
base con vectores ortogonales de la misma magnitud fuera de los ejes coordenados.
Un alumno de manera tcita mencion que los tres casos a), b) y c) son iguales, es decir, no
ve diferencia entre ellos, sino generaliza, otros alumnos, con sus razonamientos llegan a
establecer que los 3 casos son iguales.

262
Al considerar la grfica de la figura del problema, algunos alumnos particularizan dando
valores a los vectores representados.
Comentarios Generales sobre las tres etapas
a) Los estudiantes en general, solo tiene la nocin de base
Los alumnos pueden escribir la definicin de base, sin embargo, no tienen el entendimiento
del concepto, en algunos casos confunden los conceptos de dependencia-independencia
lineal, generar vectores; en otros slo tienen ideas vagas o ajenas al concepto. As mismo,
pueden trazar la base cannica sin tener idea de lo que esto significa, es decir, representar
geomtricamente la base, pero no necesariamente entenderla.
b) La forma de trabajar del estudiante
Los alumnos usualmente emplean el modo analtico-aritmtico, parece que al responder de
esta forma creen que pueden hacer algo y en el modo geomtrico no ven resultados. Slo se
encontr un estudiante que emple el modo geomtrico tratando de demostrar la
independencia lineal de los vectores (aunque la demostracin no fue correcta).
c) Inferencias sobre las representaciones grficas
1 Algunos alumnos al ver las tres figuras en el problema 2 slo ven un plano y la similitud
entre una situacin y otra. Posiblemente debido a la representacin de los ejes se dio una
diferencia entre los diseos 1 y 2. 2 En la indicacin: decide si los vectores dados son
linealmente independientes, confunda a los estudiantes al ver solo un vector.

Cuarta fase: Diseo de una secuencia de actividades
Se prepar la secuencia de actividades y se aplic en entrevista a 3 alumnos que iniciaban
la Maestra en Matemtica Educativa, las actividades se dieron una a una. Los estudiantes
tuvieron libertad de emplear cualquier opcin de resolucin lo que se hizo fue tratar de
obtener mayor informacin sobre el ejercicio que iban resolviendo a travs de preguntas ex
profeso. Las entrevistas fueron grabadas, transcritas y analizadas.

Objetivo de esta etapa
La situacin contempla que mediante el concepto que tiene el estudiante de vector (pudiera
ser para l un vector de fuerza o un vector geomtrico), de manera intuitiva construya un
espacio vectorial, y se percate que la base es necesaria para simplificar la notacin, como
un elemento para facilitar la descripcin del espacio vectorial y que adems funge como un
ancla para el espacio vectorial. La secuencia coloca al estudiante frente a un problema en el
modo sinttico-geomtrico, para observar si en este modo puede interpretar una base de un
espacio vectorial, y precisar cul es esa base.
El diseo de actividades de la secuencia no induce situacin particular con respecto a los
vectores en el plano, el alumno tiene toda la libertad para situarlos. Observando as su
desempeo en el modo sinttico-geomtrico: cmo expresa los vectores, la posicin en que
los coloca en el plano: paralelos, coincidentes etc. y la construccin de un sistema de
referencia como orientacin y punto de partida, la base que emplea y su relacin con otros
conceptos.

Actividades
Imagina una caja que contiene 13 flechas algunas de diferentes magnitudes y algunas de la
misma magnitud. Se te pide saques de la caja 5 flechas y las coloques en un plano.
Interpreta las flechas como vectores.
1) Puedes construir espacios vectoriales con estos vectores?

263
2a Si es afirmativa tu respuesta, cmo y cules espacios vectoriales puedes construir?
2b Si es negativa tu respuesta por qu no puedes construir espacios vectoriales?
3) Explica cul fue el procedimiento que te llev a construir los espacios vectoriales.
4) Cul es la base del espacio que construiste?
5) De cuntos elementos consta la base del espacio que construiste?
6) En la figura que trazaste tienes un subespacio de R
2
?
7) Tienes uno o varios subespacios?

Observaciones de las cuatro fases
A. El estudiante usualmente al relacionar el espacio vectorial de dimensin 1, R
1
y la recta
numrica no establece diferencia entre estos conceptos. Lo mismo sucede con el espacio
vectorial de dimensin 2 R
2
y el plano Cartesiano, es decir, no establece diferencia entre
estos conceptos. Existe una confusin entre ver el plano a travs de los ejes coordenados y
definir el espacio vectorial con su compleja estructura.
B. El estudiante usualmente solo reconoce la base cannica, es posible que en el modo
sinttico-geomtrico esta base le impida considerar un subespacio R
1
en R
2
. Los ejes
coordenados implcitamente juegan el papel de base del espacio vectorial en R
2
.
C. El modo sinttico-geomtrico algunas veces lleva al estudiante a una generalizacin
concreta, es decir, a establecer una relacin lineal en la construccin de espacios vectoriales
de dimensiones mayores con los vectores de R
2
, de manera que con tres vectores de R
2

expresa que puede construir R
3
, con 4 R
4
, con 5 R
5
, etc.
D. Para llegar al concepto de base de un espacio vectorial el alumno tiene que sintetizar los
conceptos que lo integran y establecer relaciones entre ellos, sin embargo, los conceptos de
combinacin lineal, independencia lineal y generar un espacio vectorial se encuentran
aislados en el estudiante. Una vez que al alumno tiene los axiomas de espacio vectorial, ya
no establece relacin con la base del mismo.
Estos resultados influyeron para modificar la secuencia de actividades. El diseo de manera
general, trata de observar la tensin entre los modos de pensamiento sinttico-geomtrico,
analtico-aritmtico y analtico-estructural en el estudiante en la construccin del concepto
de base de un espacio vectorial. Observar si puede llegar al entendimiento de los conceptos
de cada una de las actividades. La secuencia informar sobre la evolucin del conocimiento
del estudiante para enfrentar los problemas


Diseo de una secuencia para la construccin del concepto de base de un espacio
vectorial
La secuencia de actividades inicia en modo sinttico-geomtrico y contina en el analtico,
para observar si el estudiante puede interpretar la base de un espacio vectorial en estos
modos. As, surgen preguntas por ejemplo: cmo relaciona la base con el espacio
vectorial?, relaciona los conceptos de independencia lineal, generar vectores con la base?
Secuencia de Actividades
Imagina que una caja contiene 13 flechas algunas de diferentes longitudes y algunas de la
misma longitud.
I. Se te pide que saques de la caja 5 flechas y las representes en un plano. Interpreta las
flechas como vectores.
II. Puedes expresar un vector de R
2
como combinacin lineal de algunos que trazaste?

264
III. Con estos dos vectores que trazaste puedes generar vectores? Si es as cul es el
conjunto que puedes generar?
IV. Puedes construir espacios vectoriales con estos vectores? Si tu contestacin es
afirmativa, entonces: Cmo y cules espacios vectoriales puedes construir? Cul es el
procedimiento que te lleva a construir los espacios vectoriales?
V. En la figura que trazaste tienes un subespacio de R
2
? Tienes uno o varios subespacios?
Puedes construir uno solo o varios subespacios de R
2
?

Anlisis a priori
El anlisis a priori se desarroll con base a los siguientes puntos: Contenido matemtico de
respuestas aceptables. Las dificultades que se le pueden presentar al estudiante. Respuestas
no aceptables. Marco terico. Relaciones de la base con otros conceptos

Experimentacin
Las actividades se aplicaron a 6 estudiantes, en cada una trabajaron individualmente y
despus discutan en dos equipos de tres integrantes cada uno. Al final de la sesin se dio
un debate entre los dos equipos. Las entrevistas se grabaron y transcribieron. La
investigacin se encuentra en la etapa del anlisis a posteriori para la obtencin final de
resultados, sin embargo, a la fecha se tienen algunas conclusiones.

Conclusiones
Se considera que la investigacin ha observado el desempeo del estudiante al trabajar un
problema en el modo sinttico-geomtrico y con frecuencia se confunde, en ocasiones no
alcanza a entender, por ejemplo, la gran diferencia que existe entre los conceptos de plano
cartesiano y espacio vectorial sin llegar a ver la compleja estructura de este ltimo.
La didctica del lgebra lineal repercute sobre el estudiante en el concepto de base de un
espacio vectorial de manera decisiva, debido al uso frecuente de la base cannica, se puede
convertir a la vez en un obstculo que impida su entendimiento as como el de subespacio.
La epistemologa de la base por su parte, requiere de interacciones y relaciones entre los
conceptos de independencia lineal y generacin de vectores, si estos conceptos se manejan
aisladamente la esencia de la base no se entiende. De esta manera el estudio actual sobre la
base en trminos de un anlisis cartesiano mecanicista puede dificultar su entendimiento.
Se encuentra una separacin entre los enfoques sinttico y analtico, de tal forma, que
aparece la necesidad de establecer un equilibrio dinmico en la forma de emplear los modos
de pensamiento y evitar un desequilibrio al usar slo uno sin considerar el otro.


Referencias bibliogrficas
Chargoy, R. (1999): Marco terico de los Modos de pensamiento sinttico y analtico: el caso de la
base de un espacio vectorial. Actas de la Relme XIII. Santo Domingo, Repblica Dominicana.
Chargoy, R. (2000): Modos de pensamiento sinttico y analtico: el caso de la base de un espacio
vectorial. Actas de la Relme XIV. Panam, Repblica de Panam.
Okta, A. (2001): The Teaching and Learning of Linear Algebra: Is it the same at a Distance?. The
Future of the Teaching and Learning of Algebra. Proceedings of the 12
th
ICMI Study Conference.
Edited by H. Chick, K. Stacey, J . Vincent & J . Vincent. Melbourne, Australia. Volume 2.
Sierpinska, A. (1996b): Synthetic and Analytic modes of thinking in linear algebra, BaCoMeT 4
publications. H.N. J ahnke, N. Knoche;-M. Otte (Eds), Interaction between History of Mathematics
and Mathematics Learning. Gttingen. Vandenhoeck and Ruprecht.

265
Estudio comparativo sobre los resultados obtenidos por alumnos que aprobaron un
curso de lgebra vs. los que lo reprobaron
Ma. Beatriz Gmez Talancn
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. Campus Cuernavaca, Mxico
begomez@campus.mor.itesm.mx

Resumen
El objetivo de este trabajo es hacer un anlisis de los resultados obtenidos por los alumnos inscritos en el
curso de Matemticas I, de preparatoria, en el semestre agosto-diciembre de 1999, a fin de detectar si existen
elementos del curso de ndole cognoscitivo o de manejo de algoritmos que representen un obstculo para el
xito escolar de los alumnos que cursan la materia de lgebra, o bien, referentes a la pertinencia de las
actividades propuestas. Esto con el propsito, por un lado, de apoyar oportunamente el proceso de aprendizaje
realizado por los alumnos que estaban repitiendo la materia y por otro fortalecer el rediseo del curso de
lgebra, mejorando, cambiando o sustituyendo los aspectos que lo requirieran. El curso est rediseado y
montado en la plataforma tecnolgica Lotus Notes/Learning Space.
El estudio se realiz durante el semestre enero-mayo del 2000, con alumnos repetidores. Su fracaso escolar en
el semestre anterior podra atribuirse a varios factores: su adaptacin al Tec, poco compromiso ante su
aprendizaje, base de conocimientos dbiles, muchos contenidos en el programa para su ritmo de aprendizaje,
etc.


Antecendentes

En el Tecnolgico de Monterrey, desde 1997, se est llevando a cabo el rediseo de cursos.
En ellos deben incorporarse acciones y/o actividades que permitan lograr el perfil requerido
por los profesionistas del mundo actual, adems de los conocimientos sealados en el
programa oficial de cada curso. Lo innovador de este proyecto es que adems del rediseo
didctico de los cursos, stos deben estar montados en la plataforma tecnolgica Lotus
Notes/Learning Space.
En el rediseo didctico del curso de lgebra se definieron sus intenciones educativas,
objetivos, metodologa, estrategias didcticas, actividades de clase y extraclase, el rol
esperado del alumno y el profesor en la realizacin de cada tipo de actividad propuesta, los
apoyos tecnolgicos requeridos, el sistema de evaluacin y la bibliografa. Una vez que se
desarrollaron estos elementos, se mont el curso en la plataforma tecnolgica Lotus
Notes/Learning Space la cual consta de:
1. El Schedule, base donde se localiza toda la documentacin didctica del curso y su
calendarizacin
2. El Media Center, lugar donde se colocan las actividades, formatos, simuladores, ligas a
espacios virtuales, apoyos didcticos, etc.
3. El Course Room, espacio virtual, en el cual los alumnos y profesores interactan
asincrnicamente.
4. El Profile, base donde se ingresan los datos personales de alumnos y maestros
5. El Assessments, base exclusiva para los profesores, en la cual pueden generar tareas,
exmenes, encuestas, votaciones, etc.
El curso de Matemticas I, est bajo este Modelo Educativo, su rediseo didctico se llev
a cabo durante el semestre enero-mayo de 1999, la primera ocasin que se implement en
el aula fue en agosto-diciembre de 1999 y el anlisis y evaluacin de su implementacin en
el semestre enero-mayo del 2000.

266
En el objetivo general del curso se seala que los alumnos deben desarrollar, las destrezas y
habilidades necesarias que les permitan tener un buen manejo del lgebra, por lo que varias
de las actividades propuestas, son ejercicios de automatizacin.

Objetivo

El objetivo de este trabajo fue hacer un anlisis de los resultados obtenidos por los alumnos
inscritos en el curso de Matemticas I, de preparatoria, en el semestre agosto-diciembre de
1999, a fin de detectar si existen elementos del curso de ndole cognoscitivo o manejo
algortmico que representen dificultad para su aprendizaje a los alumnos, o bien referentes a
la pertinencia de las actividades propuestas en el curso en cuanto a tiempo, contenido y
evaluacin de las mismas. Esto con el propsito, por un lado, de apoyar oportunamente el
proceso de aprendizaje realizado por los alumnos que estaban repitiendo la materia, y por
otro fortalecer el rediseo del curso de lgebra, mejorando, cambiando o sustituyendo los
aspectos que lo requirieran.


Metodologa

El estudio se realiz durante el semestre enero-mayo del 2000, con alumnos repetidores. Su
fracaso escolar en el semestre anterior podra atribuirse a varios factores: su adaptacin al
Tec, poco compromiso ante su aprendizaje, base de conocimientos dbiles, muchos
contenidos en el programa para su ritmo de aprendizaje, etc.
Por lo anterior se consider importante iniciar este trabajo con un anlisis de los resultados
del examen final de los alumnos que cursaron la materia en el semestre agosto-diciembre de
1999 y de la cual formaban parte los alumnos que en ese momento estaban repitiendo la
materia, de tal manera que al hacer un anlisis comparativo entre los resultados obtenidos
por los alumnos que haban aprobado el curso vs. los que no, pudiera determinarse si
existieron elementos que influyeron en su fracaso escolar.
Otro aspecto que se tom en cuenta fue el Ambiente del Aula, por lo que se le solicit a un
facilitador didctico del Campus, visitar al grupo en el saln de clases para que a travs de
la conversacin que entablara con los alumnos, obtuviera informacin sobre si los objetivos
se cumplan de acuerdo a lo planeado, validara si las estrategias de enseanza eran las
adecuadas, si las actividades propuestas cumplan su objetivo, etc. Para este mismo fin,
tambin se aplico una encuesta basada en la escala de ambiente escolar (EAE) de Trickett y
Moos (1973) y adaptada a las caractersticas de nuestro Instituto en congruencia con las
caractersticas del cambio educativo que estamos viviendo.

Anlisis de los resultados del examen final

La poblacin total estaba conformada por 165 alumnos de los cuales 131 aprobaron el curso
y 34 lo reprobaron.

267
0
50
100
150
ndice de
r epr obacin
Apr obados
80%
Repr obados
20%

Al analizar los resultados del examen final de los alumnos que aprobaron vs con los que
reprobaron el curso, se encontr que de los 131 alumno que aprobaron el curso 26
reprobaron el examen final y que ningn alumno que reprob el curso tuvo calificacin
aprobatoria en el examen final.
0
20
40
60
80
100
120
Aprobaron
examen final
Reprobaron el
examen final
Aprobaron el curso
Reprobaron el curso

De los resultados anteriores, surgi la pregunta Qu elementos le permiten aprobar la
materia a un alumno que no tiene los conocimientos mnimos necesarios para aprobar el
examen final?. Para intentar darle respuesta, se establecieron dos hiptesis:
1. El porcentaje que representa la calificacin del portafolios
1
en la calificacin final,
permite que alumnos que tienen un bajo rendimiento, aprueben el curso.
2. Qu los conocimientos de alumnos capaces no se vean reflejados en el examen final,
por encontrarse bajo presin al momento de resolverlo.
Para sustentar la primer hiptesis, se analiz la bitcora que llevaron a cabo los profesores
sobre la evaluacin contina y sumativa de cada alumno, observndose que alumnos que
an cuando reprueban los exmenes parciales y final sobre conocimientos, logran aprobar
la materia por el porcentaje de calificacin que representa el portafolios. El 64% de los
alumnos que reprobaron el examen final pero que aprobaron el curso, entran en este
esquema, por lo que subjetivamente podramos establecer que el otro 36% estaran en el
caso de la segunda hiptesis o algn otro factor que no contemplamos.

Contenidos e ndice de dificultad de las preguntas del examen final


1
El portafolios es una carpeta que contiene: apuntes, investigaciones, ejercicios realizados en clase y
extraclase. Tiene carcter de obligatorio y vale un 20% de la calificacin de cada parcial, por lo que
representa ya ponderada el 12% de la calificacin final que obtiene el alumno.

268
El examen final contena catorce reactivos, cada uno de ellos evaluaba temas distintos y
estaban ordenados con la secuencia de como se haban abordado en el curso. Cada pregunta
del examen corresponda a los siguientes temas:
1. Conjunto de los nmeros reales
2. J erarqua de operaciones
3. Suma aritmtica
4. Multiplicacin y divisin aritmtica
5. Suma Algebraica
6. Multiplicacin y divisin algebraica
7. Productos notables
8. Factorizacin
9. Lenguaje algebraico
10. Suma de fracciones algebraicas
11. Multiplicacin y divisin de
fracciones algebraicas
12. Operaciones con radicales
13. Solucin de ecuaciones
14. Solucin de inecuaciones
Para realizar el anlisis de los resultados del examen final se construy una matriz que
contiene el valor de uno para las respuestas correctas y cero para las incorrectas,
posteriormente se calcul, por separado, el porcentaje de respuestas correctas de la
poblacin de alumnos que aprob el examen y el de la poblacin de alumnos que lo
reprobaron.
Para determinar el ndice de dificultad se dividi el porcentaje de respuestas correctas del
grupo de alumnos que aprobaron el examen final entre el porcentaje de respuestas correctas
de los alumnos que reprobaron el examen final. Considerando que entre mayor resultaba el
ndice mayor era el grado de dificultad.
Los resultados obtenidos fueron los siguientes: en el rengln de aprobados aparece el
porcentaje de xitos obtenidos en cada pregunta por el grupo que aprob el curso y en el
rengln de reprobados, el porcentaje de xitos obtenidos en cada pregunta por el grupo que
reprob el curso. Como se muestra en la siguiente tabla, del reactivo referente a
Factorizacin es el que mostr mayor grado de dificultad y los de menor grado los
referentes a multiplicacin y divisin aritmtica y algebraica, respectivamente
Nmero de Pregunta
Alumnos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Aprobados 80 96 89 98 90 96 87 70 92 75 73 70 62 48
Reprobados 62 68 74 82 71 79 32 18 56 29 47 29 35 24
ndice de
Dificultad
1.3 1.4 1.2 1.2 1.3 1.2 2.7 4.0 1.6 2.5 1.6 2.4 1.8 2.0

Grfica comparativa de los resultados del examen final, entre la poblacin de alumnos
aprobado y reprobados










La grfica muestra como el grupo de aprobados se mantiene siempre sobre la de
reprobados, siendo notorio que en los temas Productos Notables y Factorizacin,
A p r o b a d o s v s R e p r o b a d o s
0
20
40
60
80
100
120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Pr eg u n t a s
%

d
e

r
e
s
p
u
e
s
t
a
s
c
o
r
r
e
c
t
a
s

269
correspondientes a las preguntas 7 y 8, es donde se localiza la mayor distancia entre los dos
grupos. Con ello podramos inferir que en estos temas se debe poner mayor nfasis durante
el proceso de aprendizaje de los alumnos para asegurarse que los maneje con eficiencia y
as evitarle fracasos en el manejo de los temas posteriores que requieren de su aplicacin.
Para dar respuesta a lo anterior, se revisaron las actividades propuestas en el Rediseo
sobre los temas Productos Notables y Factorizacin, para mejorarlas e incluir otras que
reforzaran el tema, tomando en cuenta que al trabajar los Productos Notables, el estudiante
debe desarrollar la capacidad para identificar patrones que le sirvan de referentes cuando
tenga que factorizar expresiones algebraicas que los contengan. El proceso de
factorizacin, es una operacin de gran relevancia para el buen manejo del lgebra, por su
aplicacin en mltiples algoritmos, como son los de las operaciones con fracciones
algebraicas, la simplificacin de radicales, la solucin de ecuaciones e inecuaciones, etc. y
que son los temas subsecuentes en el curso.

Diagnstico del ambiente en el aula

Para conocer que ocurra en el aula y verificar si los objetivos se estaban cumpliendo de
acuerdo a lo planeado, en cuanto a la organizacin y estructuracin de la clase, las
relaciones interpersonales,, el rol del profesor, innovaciones educativas, realizacin de
actividades, uso de la plataforma, etc. un facilitador didctico del Campus visit a los
alumnos en el saln de clase y convers con ellos. Tambin se aplic una encuesta
denominada Observacin del Ambiente en el aula, con el propsito de cruzar la
informacin recabada en la encuesta y la proporcionada por el facilitador.
En cuanto a la encuesta sobre el clima del aula, se utiliz una basada en la escala de
ambiente escolar (EAE) de Trickett y Moos (1973), adaptada a las caractersticas de nuestro
Instituto en congruencia a las del cambio educativo propuesto. La encuesta contiene 59
preguntas agrupadas en cinco categoras y stas a su vez en subcategoras a las que les
corresponden varias preguntas relacionadas a stas.
1. Organizacin y estructuracin de la clase
a) Orden y estructura (preguntas 1, 9, 21 y 42)
b) Claridad de normas (preguntas 6, 10, 43 y 51)
2. Relacin interpersonal
a) Entre los miembros del grupo (preguntas 23, 33, 41, 49 y 54)
b) Con el profesor (preguntas13, 30, 34 y 48)
3. Rol del profesor
a) Apoyo del profesor (preguntas 8, 11, 18, 20, 22, 36, 37, 44, 52 y 57)
b) Control del profesor (preguntas 31, 35, 39, 40 y 46)
4. Innovacin (preguntas 4, 17, 24, 28, 55, 56 y 59)
5. Realizacin de actividades.
a) Orientacin a la tarea (preguntas 14, 15, 25, 26, 29 y 47)
b) Grado de implicacin (preguntas 12, 19, 27, 38, 45, 50, 53 y 58)
c) Exigencia (preguntas 2, 3, 5, 7, 16 y 32)
En la encuesta se valor cada pregunta: con UNO si ests totalmente en desacuerdo, con
DOS si ests regularmente de acuerdo y con TRES si ests totalmente de acuerdo. El
puntaje mximo que se podra obtener en cada rubro sera 63, ya que fueron 21 alumnos los
encuestados.


270
Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
Categora Subcategoras Suma Cantidad Deseable %
a. orden y estructura 223 252 89%
b. claridad de normas 223 252 89%
1. Organizacin y
estructura
Subtotal 89%
a. entre los miembros del grupo 273 315 87%
b. con el profesor 229 252 91%
2. Relacin
interpersonal
Subtotal 89%
a. apoyo del profesor 571 630 95%
b. control del profesor 276 315 88%
3. Rol del profesor
Subtotal 91%
a. innovacin 387 441 88% 4. Innovacin
Subtotal 88%
a. orientacin a la tarea 326 378 86%
b. grado de implicacin 423 504 85%
c. exigencia 326 378 86%
5. Realizacin de
actividades

Subtotal 85%

Perfil por subcategora
En la grfica puede observarse que, a
juicio de los alumnos, la realizacin de
tareas fue el punto ms dbil, en
particular su grado de implicacin, por
lo que se disearon actividades para
realizar en equipo que conllevaran a un
mayor compromiso de los alumnos
ante su propio aprendizaje y que al mismo tiempo reforzaran su relacin interpersonal.
A partir de las recomendaciones proporcionadas por el facilitador didctico al profesor, y
los resultados de la encuesta, se llevaron a cabo las siguientes acciones:
a) Se inici el diseo y produccin de tutoriales que les permitieran a los estudiantes
reforzar por cuenta propia temas que no les quedaran claros en el saln de clase.
b) Se eliminaron ligas innecesarias a varios documentos con el fin de facilitar la
localizacin de tareas en la plataforma tecnolgica.
c) Se hizo una evaluacin sobre la cantidad de tareas extraclase.
d) Se disearon actividades de tipo motivacional para ser realizadas en equipo.

Conclusiones
Se puede concluir que los cambios o mejoras que se incorporen al rediseo de un curso
deben ser una respuesta a los problemas identificados por el profesor. Es por ello que ste
debe recurrir de forma cotidiana a la reflexin crtica sobre su propia accin docente como
una forma de enfrentar su prctica y generar un proceso de mejora continua.

Referencias bibliogrficas
Prez Y. (1995). Manual prctico de apoyo docente. Centro para la Excelencia Acadmica,
ITESM, Campus Monterrey.
Zarrar, C. (1994). Habilidades bsicas para la docencia. Mxico: Editorial Patria.
Espndola Castro J os Luis. (1999). Reingeniera Educativa. Mxico. Editorial Trillas.
Martn Prez Marisa. Rediseo de la Prctica Docente. Centro para la Excelencia Acadmica,
ITESM, Campus Monterrey.
80%
82%
84%
86%
88%
90%
92%
94%
96%
1
.
a
1
.
b
2
.
a
2
.
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3
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a
3
.
b
4
.
a
5
.
a
5
.
b
5
.
c

271
Exploracin y anlisis de los errores algebraicos en el aprendizaje de funciones
Adriana Engler, Silvia Vrancken, Marcela Hecklein, Daniela Mller, Lilin Cadoche
Facultad de Ciencias Agrarias - Universidad Nacional del Litoral. Argentina
aengler@fca.unl.edu.ar

Resumen
Al poner en marcha un diseo curricular con un grupo de alumnos el docente necesita tomar decisiones muy
importantes de carcter general: seleccin y organizacin de contenidos; organizacin, desarrollo y control
del trabajo en el aula; prioridades en el proceso de construccin del conocimiento; asignacin de significados
por parte de los alumnos y criterios para valorar los logros en el aprendizaje y el tratamiento adecuado de los
errores. La tarea docente con frecuencia encuentra obstculos para el anlisis y tratamiento de las unidades
didcticas y la consideracin curricular de los errores. Los integrantes de la ctedra Matemtica Bsica de la
Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional del Litoral regularmente observamos el tipo,
calidad y cantidad de errores algebraicos que en forma reiterada cometen los alumnos y consideramos que es
imprescindible que ellos lo reconozcan y asuman la necesidad de superar estos obstculos para lograr
aprendizajes significativos. A fin de revalorizar el anlisis crtico del error como instrumento para mejores
propuestas de enseanza decidimos, en una primera etapa, detectar y tipificar errores algebraicos de los
alumnos ingresantes a la universidad. En este trabajo presentamos los resultados obtenidos al indagar sobre
los errores cometidos por doscientos cuarenta y ocho alumnos ingresantes a Ingeniera Agronmica. Durante
esta primera etapa exploratoria de anlisis de construcciones errneas trabajamos con los problemas
evaluados en el parcial para regularizar la asignatura que incluy los temas referidos a funcin, funcin de
primer grado y funcin de segundo grado. Para la caracterizacin de los mismos tuvimos en cuenta la
taxonoma ofrecida por Radatz para clasificarlos a partir del procesamiento de la informacin.
Convencidas de que el error en matemtica es una herramienta importante en su enseanza es que
consideramos que esta informacin junto con otra recogida a travs de herramientas previamente establecidas
nos van a permitir disear secuencias didcticas para la enseanza de funciones que prioricen el tratamiento
de los errores para localizar obstculos en la formacin de conceptos, detectar dificultades y realimentar el
proceso de aprendizaje. Estos diseos utilizarn el error como parte del proceso de construccin de los
conocimientos matemticos y de la comprensin de la naturaleza y mtodos de la disciplina. Estas propuestas
debern promover la comprensin y la reflexin.


Desde hace tiempo se asegura que en la prctica docente es posible estructurar cada unidad
didctica en base a cuatro componentes (objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin)
como un proceso de reflexin en profundidad donde intervienen algunos elementos
conceptuales y bases disciplinares diferentes a las componentes mencionadas. Qu
parmetros permiten estructurar las distintas unidades didcticas en el rea de Matemtica?.
Segn Rico (1997), se consideran organizadores del currculo a aquellos conocimientos que
adoptamos como componentes fundamentales para articular el diseo, desarrollo y
evaluacin de unidades didcticas. Un tipo de conocimiento debe ser objetivo y generar
diversidad de opciones para ser considerado un organizador. El mismo Rico considera
como organizadores los siguientes: errores y dificultades en el aprendizaje,
representaciones y modelos, fenomenologa de los conocimientos , recursos y materiales y
la evolucin histrica.
Estos organizadores ofrecen un marco conceptual para la enseanza de la matemtica, un
espacio de reflexin acerca de la complejidad de los procesos de transmisin y construccin
del conocimiento y criterios para abordar y controlar esa complejidad. Ellos, junto con los
propios contenidos no agotan las posibilidades de reflexionar sobre cada una de las
unidades del currculo de matemtica desde un planteamiento didctico.
Uno de estos organizadores, los errores, forman parte de las producciones de los alumnos
durante el aprendizaje de matemtica. Los mismos constituyen datos objetivos que

272
encontramos permanentemente a lo largo del proceso educativo. Por ello el anlisis de los
errores en el aprendizaje de Matemtica se transform en una cuestin de permanente
inters en las investigaciones en Educacin Matemtica. Nuestra experiencia en cursos de
Matemtica Bsica en la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional del
Litoral nos permiten asegurar que a menudo nos enfrentamos con errores que cometen
nuestros alumnos en su trabajo diario con la Matemtica. Desde simples y sencillos errores
"de clculo y operatoria" hasta profundos errores conceptuales. El error es parte integrante
del conocimiento humano, a lo largo de la historia del desarrollo del conocimiento
cientfico encontramos el error como un factor que contribuye al avance de las ciencias. Si
analizamos diferentes momentos en el desarrollo de la Matemtica encontramos que
proposiciones consideradas verdaderas con el tiempo resultaron siendo falsas.
Los estudios de errores a lo largo de la historia y con el transcurso de los aos se fueron
orientando segn las corrientes pedaggicas y psicolgicas predominantes y por el
currculo matemtico en los diferentes sistemas educativos. En Estados Unidos, desde 1917
y a travs de Thorndike comienza la difusin y el conocimiento de trabajos sobre la
determinacin de errores. A partir de ese momento los aportes ms importantes sobre el
tema los realizaron Buswell, J udd y Brueckner hasta la dcada del 30 donde se prioriz el
anlisis de las dificultades especiales, la persistencia de tcnicas errneas individuales y la
agrupacin y clasificacin de errores. Muchos de ellos han tenido influencia en
investigaciones realizadas en aos recientes en Espaa. A partir de los aos setenta
surgieron nuevas corrientes que intentaron disear actividades, metodologas y
organizacin del currculo escolar con el objeto de disminuir los errores. Muchos autores
sostienen y presentan estudios que avalan esta afirmacin que los errores no tienen un
carcter accidental. En Alemania, el inters por estudiar los errores toma fuerza cuando
crece la importancia de la pedagoga emprica entre las dos guerras mundiales. En los
trabajos se nota de influencia de las escuelas predominantes en psicologa: la psicoanaltica,
la Gestalt y la psicologa del pensamiento. Entre los aos 1922 y 1928 investigadores como
Weiner, Seseman, Kiesling y Rose trataron de: establecer patrones de errores en todas las
materias y para las distintas edades, proporcionar una fundamentacin psicolgica
adecuada para la enseanza de la matemtica considerando a los errores surgidos de una
combinacin incorrecta de tendencias, estudiar la predisposicin especial de las personas
para equivocarse y la manera de tratar el error y establecer una clasificacin de las causas
de error en educacin matemtica. A partir de la dcada del 60 comienza de nuevo con
Schlaak, Glck y Pipping. Algunos de los aportes ms destacados fueron: la determinacin
y descripcin de causas de error, la tipificacin y clasificacin de los errores que estn
relacionados con el clculo y interpretacin de los errores y dificultades desde una
perspectiva psicolgica. En la Unin Sovitica el anlisis de los errores y las dificultades
individuales del aprendizaje tom fuerza a principios de los aos sesenta cuando se
consolid la investigacin sobre educacin matemtica. Los principales referentes son los
investigadores Kuzmitskaya y Menchinskaya quienes lograron determinar y describir
causas de los errores.
En Espaa, desde la dcada del 50 y con mucho ms dedicacin en los ltimos aos son
numerosos los autores (Villarejo, Fernndez Huerta, Centeno, Rico, Castro, Gonzalez,
Coriat y Molina entre otros) que se movilizan en torno a este tema. Los ms destacados
refieren a tratar de determinar los errores ms frecuentes, a presentar bases para la
enseanza correctiva y a la necesidad de interpretar los mismos para orientar el proceso de
enseanza. Hasta el momento se realizaron numerosos intentos y muy serios para

273
desarrollar un sistema de categorizacin de errores pero no se ha logrado superar los niveles
meramente descriptivos. An no se ha completado un desarrollo terico sistemtico que
permita clasificar, interpretar y predecir los errores en trminos de obstculos, en funcin
de argumentos fundamentalmente epistemolgicos. No podemos desconocer que los errores
son la manifestacin exterior de un proceso complejo en el que interactan muchas
variables: profesor, alumno, currculo, contexto sociocultural, entre otras. Resulta difcil
aislar y delimitar las causas de un error con miras a su tratamiento.
Radatz realiza una clasificacin de errores a partir del procesamiento de la informacin y
establece cinco categoras generales:
Errores debidos a dificultades de lenguaje. El aprendizaje de los conceptos, smbolos y
vocabulario matemticos es para muchos alumnos un problema similar al aprendizaje de
una lengua extrajera y una falta de comprensin semntica de los textos matemticos es
fuente de errores.
Errores debidos a dificultades para obtener informacin espacial. Las diferencias
individuales en la capacidad para pensar mediante imgenes espaciales o visuales provoca
dificultades para muchos jvenes en la realizacin de tareas matemticas.
Errores debidos a un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y conceptos previos.
En este tipo de errores se incluyen todas las deficiencias de conocimiento sobre contenidos
y procedimientos especficos para la realizacin de una tarea matemtica.
Errores debidos a asociaciones incorrectas o a rigidez del pensamiento. La experiencia
sobre problemas similares anteriores puede producir una rigidez en el modo habitual de
pensamiento y una falta de flexibilidad para codificar y decodificar nueva informacin. En
este grupo de errores se consideran los siguientes: errores por perseveracin, errores de
asociacin, errores de interferencia, errores de asimilacin y errores de transferencia
negativa a partir de tareas previas, en las que se puede identificar el efecto de una impresin
errnea obtenida de un conjunto de ejercicios o problemas verbales.
Errores debidos a la aplicacin de reglas o estrategias irrelevantes. Se aplican con xito
reglas o estrategias similares en reas de contenidos diferentes.

Teniendo en cuenta algunas recomendaciones del Dr. Luis Rico y a fin de revalorizar el
anlisis crtico del error como instrumento para mejores propuestas de enseanza
decidimos, en una primera etapa, detectar y tipificar errores algebraicos de los alumnos
ingresantes a la universidad. En este trabajo mostramos los datos obtenidos al indagar sobre
los errores cometidos por doscientos cuarenta y ocho alumnos ingresantes a Ingeniera
Agronmica. Durante esta primera etapa exploratoria de anlisis de construcciones errneas
trabajamos con los problemas evaluados en el parcial para regularizar la asignatura que
incluy los temas referidos a funcin, funcin de primer grado y funcin de segundo grado.
Para la caracterizacin de los mismos tuvimos en cuenta la taxonoma ofrecida por Radatz.
Reseamos a continuacin algunos de los resultados de nuestra experiencia.
EJERCICIO 1) Dada la funcin f(x) =

+
< <

5 x si 1 x
5 x 3 si 2
3 x si 1 x

a) represntela grficamente. b) defina su dominio y su conjunto de imgenes.
c) admite inversa?. J ustifique la respuesta. d) halle f(3). Existe algn otro valor de x tal
que su imagen coincida con f(3)? e) indique qu funcin algebraica queda definida en cada
tramo.

274
Errores
Error 1:construye mal la grfica correspondiente a
uno o ms tramos.
Error 2: la grfica construida no es funcin (no
cumple unicidad, no cumple existencia)
Error 3: construye tres sistemas de coordenadas
distintos.
Error 4: toma el dominio o conjunto de imgenes
como discreto.
Error 5: no identifica f(3).
Error 6: no sabe interpretar cuando admite inversa
(no analiza la biyectividad o bien confunde la misma con las condiciones de existencia y
unicidad).
EJEMPLOS COPIADOS DE LOS
TRABAJOS DE LOS ALUMNOS
DESCRIPCIN
TIPO DE ERROR
SEGN
LA CAUSA
f(x)=

+
< <

5 x si 1 x
5 x 3 si 2
3 x si 1 x



Errores derivados del mal
uso de los smbolos
matemticos, debido a su
inadecuado aprendizaje.


Errores originados por
deficiencias en el manejo
de conceptos, contenidos,
procedimientos para las
tareas matemticas.


Razonamientos o
asociaciones incorrectas o
de interferencia
(no saben transferir el
concepto de funcin en
una funcin definida por
tramos)

DIFICULTADES DEL
LENGUAJ E




APRENDIZAJ E DEFICIENTE
DE LOS PRERREQUISITOS






ASOCIACIONES
INCORRECTAS O RIGIDEZ
DEL PENSAMIENTO
De asociacin
Identificacin de intervalos de nmeros
reales como conjuntos discretos
D ={...,2,1,0,1,2,.....}
CI=R {3, 4, 5}
Errores originados por
deficiencias en el manejo
de conceptos, contenidos,
procedimientos para las
tareas matemticas.

APRENDIZAJ E DEFICIENTE
DE LOS PRERREQUISITOS
EJERCICIO 2) Dada la grfica de la funcin f(x) =x
3
, escriba las leyes de h(x) y g(x) e
indique cmo se obtienen sus grficas teniendo en cuenta
transformaciones sobre la funcin f(x) (Escriba h(x) =
.........y g(x) =.........)





0
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Error
2
Error
3
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4
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m
n
o
s

275
Los errores ms significativos encontrados fueron:
Error 1: escribe g(x) =x
3
3 o
g(x) =x
3
+3.
Error 2: escriben g(x) =(x +3)
3
.
Error 3: no explica cmo se obtienen las
grficas.
Error 4: escriben las ecuaciones con otros
errores (no tienen en cuenta el signo menos,
multiplican f por 3 para obtener g).

Pensamos que los errores cometidos en el
ejercicio enunciado se deben a:
Dificultades para obtener informacin espacial: al alumno le cuesta obtener informacin
de la representacin grfica y usarla para escribir la ley de la funcin
Aprendizaje deficiente de los prerrequisitos
Asociaciones incorrectas: la informacin fue mal procesada debido a fallas de
percepcin.
Con respecto al primer punto podemos decir que los alumnos suelen presentar dificultades
en el manejo conjunto de varios sistemas de representacin (descripciones verbales, tablas,
grficas y frmulas) para un mismo concepto y es importante poder trabajarlas debido a la
estrecha relacin de estas representaciones con los procesos de enseanza y aprendizaje.
Hay que ayudar al alumno para que estas relaciones les permitan elaborar y construir
objetos mentales.

EJERCICIO 3) Se sabe que el crecimiento en gramos por da (g/da) de un pollito BB es
funcin de primer grado de la cantidad de antibitico en miligramos por da (mg/da) que se
le da de comer.
a) defina la funcin que relaciona la tasa de
crecimiento c (g/da) con la cantidad de antibitico
(mg/da) teniendo en cuenta que si un pollito recibe 3
mg/da de antibitico tiene un crecimiento de 46
g/da mientras que si recibe 15 mg/da tiene un
crecimiento de 70 g/da. b) Encuentre la tasa de
crecimiento para un pollito que no recibe antibitico.
c) Qu cantidad de antibitico debe recibir para que
la tasa de crecimiento supere los 96 g/da? d) Grafique la funcin.

ERRORES
Error 1: mal planteada la inecuacin.
Error 2: en las respuestas no ponen las unidades o estn mal puestas.
Error 3: al graficar la recta no tienen en cuenta el dominio.
Error 4: la grfica no tiene en cuenta una escala, o la escala est mal.

Con respecto al error 1, la mayora de los errores detectados se deben al mal uso de los
smbolos (>, <, , ), podemos decir que se deben a dificultades del lenguaje. El manejo
correcto de los smbolos es una herramienta poderosa por la facilidad con que pueden ser
0
10
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Error 1 Error 2 Error 3 Error 4
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Error 1 Error 2 Error 3 Error 4
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o
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276
manipuladas ideas complejas a travs de ellos. Los smbolos ayudan a generalizar ideas, a
aplicar dichas ideas a diversas situaciones y a facilitar la transferencia del aprendizaje.
Este proceso no se realiza de forma automtica, a menudo los alumnos los utilizan de
acuerdo a reglas memorizadas, sin tener en cuenta la comprensin de su significado
matemtico. Es fundamental el establecimiento de conexiones entre el smbolo y el
significado asociado.
De toda esta reflexin podemos sealar que los errores pueden contribuir positivamente en
el proceso de aprendizaje y que no aparecen por azar. Toda situacin de aprendizaje es
potencialmente generadora de errores, debidos a diferentes causas, algunos de los cuales se
presentan inevitablemente. A partir de los errores se puede aprender dado que, al cometer
un error, el alumno expresa el carcter incompleto de su conocimiento y permite a los
compaeros o al profesor ayudarlo a completar el conocimiento adicional o llevarlo a
comprender por s mismo aquello que estaba mal. Convencidas de que el error en
matemtica es una herramienta importante en su enseanza es que consideramos que esta
informacin junto con otra recogida a travs de herramientas previamente establecidas nos
van a permitir disear secuencias didcticas para la enseanza de funciones que prioricen el
tratamiento de los errores para localizar obstculos en la formacin de conceptos, detectar
dificultades y realimentar el proceso de aprendizaje. Estos diseos utilizarn el error como
parte del proceso de construccin de los conocimientos matemticos y de la comprensin
de la naturaleza y mtodos de la disciplina. Estas propuestas debern promover la
comprensin y la reflexin. Nuestras acciones se centrarn en el desarrollo de desempeos
de comprensin tiles y satisfactorios para todos.


Referencias bibliogrficas
Alsina, C., Burgus, C., Fortuny, J ., Gimnez, J . y Torra, M. (1996). Ensear Matemticas. Series
Pedaggicas. Barcelona: Editorial Grao.
Artigue, M.; Dovady, R.; Moreno, L.; Gmez, (Ed.). (1995). Ingeniera didctica en educacin
matemtica. Mjico D.F.: Grupo Editorial Iberoamrica.
Borassi, R. (1987). Exploring Mathematics through the Analysis of Errors. For the learning of
Mathematis. Vol 7.
Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascon, J . (1997). Estudiar Matemticas: El Eslabn Perdido entre
Enseanza y Aprendizaje. Barcelona: Institut de Ciences de lEducaci de la Universitat de
Barcelona y Editorail Horsori.
Farfn Mrquez, R.M. (1997). Ingeniera Didctica: Un estudio de la variacin y el cambio.
Mjico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Gmez B. (1991). Las Matemticas y el proceso educativo, en Gutirrez Rodriguez, A. (Ed.) Area
de Conocimiento Didctica de la Matemtica. Madrid: Sntesis.
Kilpatrick J . Gomez, P. y Rico, L. (1995). Educacin matemtica. Mjico: Grupo Editorial
Iberoamrica.
Mancera Martnez, E.. (1998). Errar es un placer. Grupo Editorial Iberoamrica. Mjico.
Resnick, L.; Ford, W., (1991). La enseanza de las matemticas y su fundamento sicolgico.
Barcelona: Paids.
Rico, L.(coordinador). (1997). La Educacin Matemtica en la Enseanza Secundaria. Editorial
Horsori. Barcelona
Santal, Luis y colaboradores, (1997). Enfoques. Hacia una didctica humanista de la matemtica.
Buenos Aires: Troquel.

277
La enseanza de matrices y sus nodos cognitivos
Ana E. Ferrazzi de Bressan*; J uan Carlos Bressan**
*Universidad Argentina de la Empresa. **Universidad de Buenos Aires. Argentina
ferrazzi@campus.uade.edu.ar jbressan@mybfyb.ffyb.uba.ar

Resumen
Se expone la secuencia temtica de los distintos puntos de la enseanza de matrices a partir de la seleccin de
sus nodos cognitivos, teniendo en cuenta el tiempo de que se dispone para impartir dichos conocimientos.
Adems, se clasifican los temas de cada nodo en dos niveles efectuando una seleccin de contenidos y un
ordenamiento que respondan mentalmente a esquemas conceptuales orientadores. Finalmente, esta
investigacin didctica efectuada para cursos de grado, se aplic a graduados del rea biomdica, logrando
gran inters por parte de los asistentes, quienes utilizan el material dado en temas de su actividad profesional
y de investigacin.


lgebra matricial y sus nodos cognitivos

En este trabajo relatamos la forma en que hemos secuenciado ciertos temas al vernos
limitados por el escaso tiempo en que deban ser desarrollados. Este problema se present
ante la cantidad de horas de clase asignadas a lgebra matricial en cursos de las carreras de
Economa, Administracin de Empresas y Contador Pblico de la Universidad Argentina
de la Empresa (UADE), en las que el lgebra matricial es una herramienta indispensable.
Estas carreras tienen en su primer ao un cuatrimestre con Matemtica I, materia que
consta de dos partes, una de clculo diferencial en una variable y otra de lgebra matricial,
siendo los contenidos de esta ltima:
Matrices; operaciones con matrices. Matriz traspuesta. Matrices cuadradas, matriz
ortogonal. Matriz inversa. Funcin determinante, su definicin y clculo. Rango de una
matriz. Sistemas de ecuaciones lineales, homogneas y no homogneas; mtodos de
resolucin. Polinomio caracterstico de una matriz, valores y vectores propios;
diagonalizacin. Formas cuadrticas.
Estos temas deban ser impartidos en pocas clases de modalidad terico-prcticas. As, el
tiempo que tena el docente para ensearlos y el que tena el alumno para su internalizacin,
elaboracin e integracin era mnimo. Para lograr una optimizacin en el desarrollo de esos
temas, result de fundamental importancia la eleccin de los nodos cognitivos; stos
fueron: I. Matrices, y II. Sistemas de ecuaciones lineales.
Dentro de cada nodo se distinguieron temas clasificables en dos niveles:
a) Temas que se estudian esencialmente con el objeto de simplificar el lenguaje
operativo y exhibir en forma sinttica los problemas.
b) Temas cuyo fin es organizar el conocimiento para desarrollar en el alumno un
sistema conceptual que le permita efectuar conexiones con otra informacin que
est fuera del nodo cognitivo.
Desarrollaremos brevemente cada uno de los puntos sealados como nodos cognitivos con
el objeto de mostrar el esquema conceptual orientador utilizado para interrelacionar los
conceptos a fin de lograr un conocimiento bien estructurado que permitiese al estudiante
relacionar, elaborar e integrar conocimientos.




278
Matrices

El tema se inicia con la presentacin y la clasificacin de las matrices para que el estudiante
adquiera solvencia en la visualizacin mental de las mismas al enunciar cuando resulta
pertinente condiciones necesarias y suficientes. Cabe destacar que si bien la forma rigurosa
de introducir el concepto de matriz es a partir de las transformaciones lineales, en este caso
no se adopt tal criterio por razones de tiempo. Por tal motivo nos limitamos a dar su
definicin intuitiva como cuadro o arreglo rectangular de nmeros reales.
A partir de esta introduccin se produce la siguiente bifurcacin:
i) Temas que ponen nfasis en lo operativo. En este caso, en la suma de matrices y el
producto de un escalar por una matriz se destacaron las propiedades caractersticas
de los espacios vectoriales. La multiplicacin de matrices se dio como producto
escalar de las respectivas matrices fila y columna. Puesto que no se contaba con la
relacin entre matrices y transformaciones lineales, no se pudo interpretar esa
multiplicacin mediante la composicin de las correspondientes transformaciones
lineales.
ii) Temas que se elaboran en una estrecha secuencia conceptual.
Determinante: Se lo introduce por la importancia que tiene para su posterior
aplicacin. Es por esta razn que en este tema se jerarquizan ambos aspectos, el terico y el
prctico.
En el aspecto terico se lo define como una funcin que a cada matriz cuadrada le
asigna un nmero real. Se ensea su clculo por casos:
a) Para matrices de orden 1: a
11
=a
11
.
b) Para matrices de orden 2:
.
21 12 22 11
22 21
12 11
a a a a
a a
a a
=

c) Se generaliza para matrices de orden mayor que 2 por el desarrollo de Laplace
por una fila o una columna y se comprueba que para matrices de orden 3 el
desarrollo de Laplace da por resultado la regla de Sarrus.
Aplicaciones:
En la determinacin del rango de una matriz.
En el enunciado de la condicin necesaria y suficiente para la existencia de la
inversa de una matriz. Dicha inversa se la define como la matriz A
-1
que cumple
que A.A
-1
=A
-1
.A=I. Se aplaza la metodologa de obtencin de la matriz inversa.
A posteriori para el encadenamiento de conceptos siguiendo el esquema de los
mapas conceptuales.
En todos los casos, luego de afianzar el concepto, se busc que el alumno utilizara los
recursos de la tecnologa como forma de abreviar la adquisicin de las destrezas propias de
los clculos pero cuidando que stos nunca repercutan en detrimento del concepto.


Sistemas de ecuaciones lineales

El tema se inicia con la presentacin y la clasificacin de los sistemas lineales en
homogneos y no homogneos. A partir de esta introduccin se produce la siguiente
bifurcacin:

279
i) Temas esencialmente operativos
El acento en la parte operativa se puso en la resolucin de sistemas de ecuaciones
lineales homogneos y su clasificacin segn su nmero de soluciones. En ambos
tipos de sistemas la solucin se busc por el mtodo de Gauss efectuando
operaciones elementales sobre filas; mtodo que adems permite visualizar la
existencia o no de soluciones y su nmero. Las tcnicas operativas manuales fueron
aplicadas en el caso de buscar soluciones de sistemas de ecuaciones de orden mn,
con m y n menores o iguales que 4.
Por medio de operaciones elementales sobre filas se lleg al clculo de la inversa de
una matriz. En este caso, la tcnica operativa manual se aplic para matrices de
orden menor o igual que 3.
En ambas actividades y para evitar clculos tediosos, se recurri a la tecnologa
computacional para la resolucin de casos de mayor orden que los respectivamente
antes indicados.
ii) Temas con alta vinculacin conceptual
El reconocimiento de la compatibilidad de los sistemas y su clasificacin en
determinados e indeterminados es el objeto central del tema que se cumple con el
teorema de Rouch-Frobenius.
La verificacin del cumplimiento de las condiciones del teorema se logra con el
concepto de rango de la matriz de los coeficientes y de su matriz ampliada.
Aplicaciones
A posteriori para el encadenamiento de conceptos siguiendo el esquema de los
mapas conceptuales.


Esquemas conceptuales orientadores

Estamos en un todo de acuerdo con el profesor Ral de la Cruz Cordovs (1997) en que
sera lo ideal desarrollar en el educando la habilidad de elaborar ciertas representaciones
esquemticas que denomina esquemas conceptuales orientadores, con el fin de evidenciar
grficamente las mltiples relaciones entre un conjunto dado de conceptos. Sin embargo, en
este caso las limitaciones impuestas por el tiempo de que se dispona obligaron a los
docentes a llevar a cabo una seleccin de contenidos y un ordenamiento que respondiesen
mentalmente a esquemas conceptuales orientadores, que al evidenciar las relaciones entre
un conjunto dado de conceptos y, siguiendo la idea de los mapas conceptuales, permita
saltear, o por lo menos demorar aquellos temas de aplicabilidad secundaria y no
interrelacionables, logrando as una mayor estructuracin de los conocimientos, quedando a
posteriori a cargo de los alumnos, a modo de sntesis y como actividad grupal integradora,
explicitar el esquema seguido tcitamente por el docente.

Enfoque conceptual orientador
A partir de los nodos cognitivos matrices y sistemas de ecuaciones lineales, fue posible,
siguiendo la idea de los mapas conceptuales, adecuar la transmisin de la informacin
conforme a esquemas conceptuales orientadores, buscando la interrelacin entre los
conceptos impartidos.
La secuencia lgica seguida en la interrelacin de los temas, elaborada a partir de los mapas
conceptuales fue la siguiente:

280
Matriz caracterstica de A: A - I, relacionada a priori con el concepto de matriz.
Polinomio caracterstico: A - I , relacionado con el concepto de determinante.
Ecuacin caracterstica: A - I =0.
Autovalores: valores de que son ceros del polinomio caracterstico.
Bsqueda del espacio propio asociado a cada autovalor como conjunto de todas las
soluciones del sistema de ecuaciones homogneas (A -
i
I)X =0, que resulta del
reemplazo de por el autovalor
i
.
Cada vector no nulo que sea solucin de (A -
i
I)X =0, es un autovector de la
matriz A. Relacin de los autovectores con la solucin de sistemas homogneos de
ecuaciones.
Eleccin de los autovectores independientes asociados a cada
i
cuyo nmero es
igual al rango de la matriz A -
i
I.
Determinacin de una matriz inversible P formada por los autovectores linealmente
independientes elegidos.
Determinacin de la matriz inversa P
-1
, usando el mtodo de operaciones
elementales sobre filas.
Obtencin de la matriz diagonal D mediante D=P
-1
AP.

Si bien la lgica sugera que un tercer nodo cognitivo fuese constituido por formas
lineales, bilineales y cuadrticas, la escasez de tiempo del que se dispona nos oblig a
demorar el estudio de las formas lineales y bilineales y anteponer formas cuadrticas, que
por ser en s acotado y tener una pronta aplicacin a problemas concretos de ndole
econmica, lo haca til en forma inmediata. Esto dio lugar a que, una vez terminado el
tema correspondiente a formas cuadrticas, nos extendisemos en formas lineales hasta
donde el tiempo nos permitiese.
En el tema formas cuadrticas se dio la definicin de las mismas a partir de polinomios para
luego seguir el orden sugerido por el esquema de los mapas conceptuales.
Expresin matricial de las formas cuadrticas q(x
1
; x
2
; ...;x
n
) =X
t
AX, relacionada
con el concepto de matriz simtrica.
Determinacin de los autovalores de A y del espacio propio de cada autovalor.
Bsqueda de los autovectores ortonormales.
Construccin de la matriz P mediante los autovectores ortonormales.
Determinacin de la matriz traspuesta P
t
, que en este caso coincide con P
-1
.


Diseo de un curso de postgrado sobre matrices y transformaciones lineales

La experiencia recogida en estos cursos, tambin nos permiti, con las diferencias de
enfoque y de intereses, disear un nuevo curso de postgrado, titulado Matrices y
transformaciones lineales, para el doctorado en la Facultad de Farmacia y Bioqumica de la
Universidad de Buenos Aires (UBA).
En el Ciclo Bsico Comn (CBC) que dicta la Universidad previo a cursar materias en la
Facultad, el estudiante de las carreras de farmacia y de bioqumica tiene un curso de
Matemtica cuatrimestral, donde estudia las funciones elementales y ve algunas nociones
sobre derivadas e integrales. Este curso se complementa en la Facultad con otro de

281
Matemtica de duracin cuatrimestral en donde se dan herramientas de clculo en una
variable, funciones vectoriales, campos escalares y vectoriales, integrales curvilneas y
mltiples, y ecuaciones diferenciales ordinarias, Sin embargo, por falta de tiempo, este
curso no incluye clculo matricial, lo cual significa una seria limitacin para el futuro del
profesional, del docente o investigador.
Para mejorar la formacin matemtica de los graduados de la Facultad y pensando
principalmente en los docentes e investigadores que se encuentran trabajando en ella, desde
hace ms de dos dcadas organizamos cursos de postgrado sobre diversos temas de
matemtica, en muchos casos no relacionados entre s pero que responden a necesidades
concretas profesionales o de investigacin. Algunos de estos cursos fueron: Series y
transformada de Fourier, Anlisis vectorial, Ecuaciones y sistemas de ecuaciones
diferenciales ordinarias, Matrices y transformaciones lineales, y Tensores.
En general, los asistentes a estos cursos cuentan con poco tiempo para poder adquirir los
conocimientos que les resultan de utilidad para su aplicacin. Esto obliga a una seleccin
cuidadosa del material, as como del ordenamiento a seguir, con el objeto de que el
graduado no abandone el curso pensando que le resulta de escasa utilidad. De esta forma,
en pocas horas de clase debe capacitarse al graduado en el uso de las herramientas bsicas
propias de cada tema, dndole la oportunidad de que profundice sobre los temas de su
inters a travs de una monografa que entregar al finalizar el curso y que, de ser
considerada suficiente, le permitir aprobar el mismo.
En el ao 2000, respondiendo a las necesidades de un grupo de graduados, se dio un curso
sobre Series y transformada de Fourier en el cual se alter el orden lgico del curso con el
objeto de dar lo antes posible las herramientas matemticas de mayor utilidad para los
asistentes, dejando los fundamentos de muchos temas para la parte final. En tal oportunidad
se not el mayor inters de los alumnos y no se produjeron deserciones.
La experiencia positiva del curso sobre Series y transformada de Fourier as como los
nodos cognitivos utilizados en el dictado de lgebra matricial, nos permitieron disear el
curso sobre Matrices y transformaciones lineales del ao 2001, dado a pedido de un grupo
de graduados que necesitaban esa herramienta matemtica. En el mismo se tomaron
nuevamente como nodos cognitivos Matrices y Sistemas de ecuaciones lineales. En el
primer nodo se agreg la interpretacin de las matrices y sus operaciones mediante
transformaciones lineales y al estudiar la diagonalizacin, se analizaron los subespacios
invariantes y el correspondiente cambio de bases. Finalmente, el curso se extendi por
solicitud de los alumnos para profundizar algunos temas, entre ellos, espacios con producto
escalar y transformaciones y matrices ortogonales.


Conclusin

El diseo de los cursos mediante la seleccin de los nodos cognitivos, la clasificacin de los
temas de cada nodo en niveles y la seleccin y ordenamiento de contenidos de cada nivel
respondiendo a esquemas conceptuales orientadores, dio resultados altamente positivos. Por
tal motivo vamos a seguir nuestra investigacin aplicando esta tcnica en el diseo de otros
cursos de grado y de postgrado.
Conviene hacer notar que la tesis de maestra de Cordovs; R de la Cruz (1997) as como el
libro de Galagovsky Kurman, L. R. (1996), nos dieron la base didctica y pueden ser
aplicados para hacer un trabajo anlogo en otros cursos. Las restantes publicaciones citadas

282
en la bibliografa son las que utilizamos en los cursos donde tratamos temas de lgebra
lineal.


Referencias bibliogrficas
Burgos, J . (1993). lgebra lineal. Madrid, Espaa: McGraw-Hill.
Cordovs, R. de la Cruz (1997). Propuesta metodolgica para la enseanza de la variable compleja
en carreras de ingeniera elctrica, organizada mediante nodos cognitivos y resaltando el papel en
la formacin de conceptos. Tesis de Maestra Matemtica Avanzada para Ingeniera, Instituto
Politcnico J os Antonio Echeverra, Facultad de Ingeniera Industrial, La Habana, Cuba.
Ferrazzi de Bressan, A. E.; Bressan, J . C. (1997). Nociones de trigonometra y vectores. Cuadernos
UADE 88. Buenos Aires, Argentina: Ediciones UADE.
Ferrazzi de Bressan, A. E.; Bressan, J . C. (1998). Introduccin a matrices y sistemas de ecuaciones
e inecuaciones lineales. Cuadernos UADE 107. Buenos Aires, Argentina: Ediciones UADE.
Galagovsky Kurman, L. R. (1996). Redes conceptuales, aprendizaje, comunicacin y memoria.
Buenos Aires, Argentina: Lugar Editorial.
Gerber, H. (1992). lgebra lineal. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Golovina, L. I. (1974). lgebra lineal y algunas de sus aplicaciones. Mosc: Editorial Mir.
Lang, S. (1990). Introduccin al lgebra lineal. USA: Addison-Wesley Iberoamericana.

283
La matemtica discreta como formacin bsica
Sylvia da Rosa
Instituto de Computacin. Facultad de Ingeniera. Universidad de la Repblica. Montevideo,
Uruguay
darosa@fing.edu.uy

Resumen
Desde las primeras calculadoras hasta los computadores modernos, no hay duda que se ha perseguido y se
viene alcanzando el objetivo de realizar clculos rpidos y seguros. El desarrollo de las interfaces tambin ha
contribuido a obtener cada vez mejores representaciones grficas y se puede preveer que la tecnologa
aplicada tanto a los problemas de clculo como a lo visual brindar cada vez herramientas ms potentes para
asistir en la solucin de problemas en diferentes reas. Por otro lado, sabemos que los problemas que
dependen del razonamiento humano, nunca podrn prescindir del mismo. En pocas palabras: las
computadoras computan (calculan), pero nunca van a llegar a razonar (Hamilton,1978). Creemos que esta
realidad, incide directa y profundamente sobre el sistema educativo, cambia radicalmente objetivos,
contenidos y metodologas de lo que enseamos, cmo lo enseamos, para qu enseamos, siendo
imprescindible poner el acento en ensear a razonar, abstraer, analizar, representar, lo cual, a nuestro juicio ha
sido descuidado por el enorme peso que la enseanza pone en desarrollar destrezas en el clculo y en la
demostracin mecnica de teoremas.


La actividad de computar

La actividad de computar es una disciplina muy antigua, cuyos orgenes se remontan a
civilizaciones como la griega, la babilnica y la egipcia.Los antiguos filsofos y
matemticos griegos contribuyeron enormemente en la sistematizacin del razonamiento y
en la construccin de algoritmos, mientras que los egipcios y los babilnicos desarrollaron
mtodos computacionales destinados a facilitar el trabajo humano.
En todas las pocas han existido fuertes motivaciones para conseguir resultados avanzados
tanto en la sistematizacin del razonamiento como en el diseo y construccin de
dispositivos para realizar computaciones seguras y eficientes.
Leibniz (1646-1716) escribi: Es lamentable que personas de excelencia deban
desperdiciar horas como esclavos en una labor de calcular, que podra confiarse a otras
personas si fueran utilizadas mquinas.
2 1
(Tucker et al.,1995). La propuesta de David
Hilbert (1862-1943) de encontrar un sistema axiomtico lgico-matemtico, del cual toda la
matemtica pudiera ser derivada, fue probada como imposible de realizar por Kurt Gdel
(1906-1978), en 1931, estableciendo que hay problemas matemticos que son
inherentemente insolubles y revolucionando el punto de vista de los matemticos sobre su
disciplina. El trabajo de Gdel tuvo repercusiones prcticas inmediatas, planteando la
cuestin de qu significa exactamente decir que se tiene un mtodo para resolver un
problema. Varias respuestas fueron propuestas, dos de las cuales tuvieron enorme impacto
en el desarrollo posterior de los computadores digitales y de los lenguajes de programacin:
la de Alan Turing (1912-1954), que muestra que toda computacin efectiva puede ser
representada en una mquina abstracta, conocida como la mquina de Turing y la de A.
Church conocida como la tesis de Church (1935), que expresa que un objeto es computable
si se puede definir en el Clculo Lambda (Hamilton, 1978; Barendregt, 1984). El desarrollo
tecnolgico ha actuado en cada momento histrico como freno o impulsor de las

2
Traduccin de la autora.

284
expectativas cientficas . En las ltimas dcadas ese desarrollo ha influido enormemente en
la expansin y profundizacin del estudio de problemas y teoras de antiguo origen, dando
lugar a nuevas ciencias, enfoques y metodologas. Un ejemplo de ello lo proporciona la
disciplina de computacin, que se ha extendido y profundizado en diferentes direcciones y
bajo diferentes nombres: Ciencia de la Computacin (CC en adelante), Ingeniera en
Computacin, Informtica, etc, cuya base comn es, como siempre lo ha sido, el hecho de
que se trata de una actividad matemtica que ha tomado tambin forma y nombre como la
rama de la matemtica llamada Matemtica Discreta (MD en adelante). Como su nombre lo
indica, en MD se trabaja con conjuntos discretos, a diferencia de la Matemtica Continua
que trabaja con conjuntos continuos, como los nmeros reales. El computador digital
moderno es bsicamente un sistema discreto y muchas de sus propiedades pueden ser
entendidas y descritas modelndolas en un sistema matemtico discreto. La MD comprende
la lgica (o ms correctamente, las lgicas): los computadores modernos no slo nos
liberan del "trabajo de esclavo" al que haca referencia Leibniz, sino que juegan un papel
activo en el desarrollo de pruebas, abriendo nuevos caminos y enfoques en el quehacer
matemtico (Gimnez & Paulin-Mohring,1996).


La Matemtica Discreta y la Enseanza Media

En lo que respecta al sistema educativo, es imprescindible que ste se adapte a los cambios
generados por los avances tericos y las aplicaciones en los diferentes campos cientficos y
tecnolgicos, garantizando la transmisin y supervivencia del conocimiento. As como en
su poca el clculo diferencial se vi impulsado por el desarrollo de la fsica y los
problemas planteados por esta ciencia en el siglo XVIII, determinando fuertemente la
orientacin de la educacin matemtica , los cambios ocurridos en el siglo que acaba de
terminar reclaman del sistema educativo otras orientaciones. La MD debe su intenso
desarrollo de los ltimos aos a la comunidad cientfica relacionada con la CC y en lo que
se refiere a la educacin, los estudios terciarios en dicha ciencia han incorporado cursos de
MD con alta prioridad. Sin embargo, fuera del rea de la CC, la MD es prcticamente
inexistente y esta situacin es la que creemos que debe corregirse, ya que consideramos que
los estudios en MD son importantes para la formacin de cualquier estudiante, an de
aquellos que no continen estudios terciarios. Hoy da, la Economa, las Ciencias Sociales,
las Ciencias gerenciales, la Ingeniera elctrica, la Fsica simblica, por solo nombrar
algunas, tienen necesidad de resolver problemas que se modelan utilizando herramientas de
MD. En el mercado laboral, es cada vez ms frecuente que las personas deban enfrentarse a
situaciones que involucran toma de decisiones, procesos de abstraccin y razonamientos
lgicos, necesitando habilidades que raramente son desarrolladas en su pasaje por la
Enseanza Media. Ms an, consideramos anacrnico que no exista en la cultura general
brindada por la Enseanza Secundaria una base de conocimientos sobre algo tan
ampliamente difundido en la sociedad actual como es la informtica. Nombres como
Turing, Church, Gdel, Dijkstra, y conceptos como tipo abstracto de datos, variable ligada,
cuantificador, vinculados a la MD, son desconocidos para el ciudadano comn e
inexistentes en la Enseanza Media. El cambio que proponemos implica un proceso de
adaptacin, incorporacin y modificacin que muchas veces se realizar en etapas de
aproximaciones sucesivas. En este trabajo presentamos una propuesta para comenzar a
actualizar la enseanza de matemtica a nivel de la Enseanza Media. En pocas palabras,

285
consiste en tomar de los programas actuales los temas de MD, como ser Teora de
Conjuntos, Relaciones, Funciones, Combinatoria, Induccin Completa, Divisibilidad, e
introducirlos con un enfoque alternativo que rescate la naturaleza discreta de los mismos y
al mismo tiempo permita dedicarles mayor tiempo y profundidad, relacionndolos entre
ellos. Al menos en nuestro pas, constatamos que los temas mencionados como temas de
MD, son subvalorados en la enseanza: se dan en poco tiempo y a las apuradas, para poder
dedicar prcticamente todo el tiempo de los cursos al estudio del conjunto de los nmeros
reales y al clculo. Como consecuencia de esto, hemos constatado a travs de tests
realizados a estudiantes del curso de MD del primer ao de la carrera de Ingeniera en
Computacin, que los estudiantes desconocen los conjuntos y sus propiedades (todo se
reduce al conjunto de los reales) y aplican incorrectamente los mtodos de prueba ms
elementales por falta de una slida base en lgica.
Nuestro enfoque plantea asimismo una metodologa para encarar el proceso de resolucin
de un problema dado, incorporando el mtodo formal de una manera que puede hacerse
desde el nivel secundario. Podemos resumirla en los siguientes pasos:
Crear un algoritmo (mtodo) para resolver el problema, expresndolo en algn
lenguaje informal (por ejemplo, en espaol)
Expresar el algoritmo matemticamente
Construir un programa que implemente el algoritmo definido matemticamente
Verificar la correctitud del algoritmo (o del programa)
El tercer punto planteado puede obviarse, sin que el enfoque sea alterado, en caso de que no
sea posible incorporar en el curso un lenguaje de programacin. En la siguiente seccin
ilustramos el proceso a travs de un ejemplo.


Las funciones como mtodos

El concepto de algoritmo est estrechamente vinculado a la resolucin de problemas
matemticos desde sus orgenes: el propio nombre "algoritmo" proviene del nombre del
matemtico persa Abu J afar Mohammed ibn Msa al-Khowrizm, que vivi
aproximadamente en el ao 825 A.C.. Por otro lado, el concepto de funcin es tambin un
concepto matemtico fundamental y que tiene aplicaciones en casi todas las ciencias y
disciplinas. Ambos conceptos, el de algoritmo y el de funcin, raramente se presentan
relacionados, a pesar de que lo estn estrechamente. Tradicionalmente, se introduce el
concepto de funcin como una relacin que cumple determinada propiedad, es decir como
un conjunto de pares. De esta forma, no es intuitivo ver el nexo existente entre funcin y
algoritmo, ni tampoco formalizar la aplicacin. En cambio, si consideramos a las funciones
como mtodos (Barendregt, 1984), es fcil ver que una funcin es un objeto matemtico
que representa un algoritmo, a la vez que aplicar una funcin es aplicar un mtodo para
obtener un resultado. Como ejemplo ilustrativo, presentamos brevemente el tratamiento del
tema sobre el algoritmo de Euclides para hallar el mximo comn divisor de dos naturales.
Como partimos de un mtodo ya creado, el primer punto consiste en especificar el mtodo
para resolver el problema en un lenguaje informal: Dados a y b N, b >0, para obtener el
mcd de a y b, seguimos el siguiente mtodo (algoritmo):
Dividimos a entre b obteniendo un resto r.
Si r es 0, devolvemos b,

286
Si no, volvemos a aplicar el mtodo con b y r.
Observar que las variables a, b y r usadas en el algoritmo, designan los distintos valores con
los cuales aplicamos el mtodo reiteradamente hasta que obtenemos un valor de r igual a 0.
Se puede observar tambin, que este enfoque facilita la introduccin del concepto de
recursin y su comprensin, a partir de que el algoritmo especificado en lenguaje natural es
recursivo, es decir, se consigue el resultado mediante aplicaciones del mismo a valores que
de alguna manera se van reduciendo a un caso final (caso base).
Si llamamos mcd al algoritmo, podemos definir la siguiente funcin matemtica que lo
expresa (a mod b es el resto de la divisin entera entre a y b):
mcd : N x (N - {0}) N
b, si (a mod b) es igual a 0
mcd (a,b) =
mcd (b, (a mod b)), si no
Si se cuenta con la posibilidad de utilizar un lenguaje de programacin en el curso, el
proceso contina con la implementacin de la funcin definida. Mostramos como hacerlo
en Isetl (Dubinsky & Fenton, 1996):
mcd :=func(x,y);
if is_nat (x) and is_nat (y) and y >0
then
r: =x mod y;
if r =0 then return y;
else return mcd (y,r); end;
end;
end;
Si no es posible o no se considera adecuado introducir la construccin de un programa,
puede pasarse a la etapa siguiente que consiste en reponder la siguiente pregunta:
Cmo sabemos que efectivamente el algoritmo computa el mximo comn divisor de dos
naturales dados ? Es decir, lo que se plantea es demostrar que el algoritmo es correcto.
Usando la funcin divisores que toma un natural y devuelve el conjunto de sus divisores y
la funcin max que toma un conjunto de naturales y devuelve el mayor de ellos, puede
definirse el mximo comn divisor de a y b como max (divisores(a) divisores(b)).
Para probar que el algoritmo es correcto, se establece la siguiente propiedad que expresa
que la funcin mcd, definida para representar el algoritmo, debe satisfacer la definicin:
a,b N, b >0, max (divisores(a) divisores(b)) =mcd (a,b)
La posibilidad de olvidarnos de la necesidad de calcular, nos permite profundizar en
conceptos esenciales y las relaciones entre ellos: la especificacin de la solucin del
problema dado, la correctitud de un algoritmo que lo soluciona y la expresin matemtica
del algoritmo como funcin, la propiedad que establece el vnculo entre especificacin y
algoritmo y la prueba de la propiedad.
Todos estos conceptos aparecen continuamente en el estudio de la matemtica, en cualquier
nivel, los estudiantes los manejan separada e informalmente.
Nuestro enfoque presenta una metodologa que les da coherencia y perspectiva,
permitiendo el desarrollo de la capacidad de abstraccin y el pensamiento algortmico.
Queda claro que lo importante no es la realizacin de los clculos (que puede hacerlos la
computadora), sino comprender el proceso de abstraccin por el cual representamos el
mtodo por una funcin matemtica. Se puede estudiar las propiedades de dicha funcin,

287
por ejemplo, la inyectividad y la sobreyectividad. De aqu surgen interrogantes
interesantes, como ser: podemos representar cualquier mtodo por una funcin
matemtica?, toda funcin matemtica representa un algoritmo ?, qu significa que los
algoritmos (o las funciones que los representan) sean iguales o equivalentes ? Por supuesto,
el tratamiento formal de estas cuestiones, escapa al marco de la educacin media, sin
embargo, pueden introducirse informalmente como problemas relacionados que se
plantean. Tambin pueden presentarse problemas de aplicacin relacionados con la CC, de
la misma manera que muchas veces se plantean aplicaciones de la matemtica a la fsica u
otras ciencias, por ejemplo, las interrogantes mencionadas tienen que ver con el hecho de
que hay funciones que no son computables, o algoritmos que si bien son computables,
insumen tantos recursos que son inviables en la prctica.
Como ejemplos de aplicacin, se puede ver que un programa es la implementacin de una
funcin parcial, que el dominio son los datos de entrada, ejecutar el programa es aplicar la
funcin y los elementos del codominio son los datos de salida. La etapa de construccin del
programa, si bien no es estrictamente necesaria en una primera aproximacin, tiene muchas
ventajas desde el punto de vista educativo. Entre ellas, un lenguaje de programacin obliga
a ser riguroso en las definiciones, lo cual muchas veces permite clarificar conceptos, el
lenguaje de programacin permite experimentar los algoritmos con mayor nmero de casos
o casos ms grande o "raros", ayuda a detectar errores y a corregirlos y adems, algo nada
despreciable ... hace la clase mucho ms divertida!


Resultados obtenidos

Las ideas expuestas en este trabajo fueron estructuradas en la forma de un curso dictado
para docentes de matemtica del ciclo superior de Enseanza Secundaria de Montevideo,
Uruguay. Este ciclo comprende los dos ltimos aos, luego de los cuales el estudiante est
habilitado para ingresar en la Universidad. El curso estuvo basado en el libro "Discrete
Mathematics with Isetl" de Ed Dubinsky y William Fenton y se utiliz el lenguaje de
programacin Isetl. Como evaluacin, los integrantes debieron realizar un trabajo sobre
cmo exponer un tema de su eleccin con el nuevo enfoque y utilizando el lenguaje Isetl.
En particular, dos grupos de docentes realizaron la experiencia con sus alumnos en clase,
uno de ellos introduciendo el tema Induccin y el otro el tema Divisibilidad. Si bien
este hecho no brinda datos suficientemente amplios como para extraer conclusiones
generales, los resultados obtenidos son alentadores: se constat en la prctica la falta de
validez de prejuicios tales como "los estudiantes de secundaria no pueden programar",
"programar es difcil", etc, y las ventajas mencionadas arriba sobre la inclusin de un
lenguaje de programacin fueron empricamente comprobadas. De los resultados
observados, se desprende claramente, por ejemplo, que la posibilidad de programar permite
a los estudiantes construir la definicin de una funcin , a partir de abstraer de casos
particulares, mejorando enormemente la comprensin del concepto de funcin. Para lograr
este tipo de resultados, los docentes llevaron a cabo una ardua labor de elaboracin de
problemas, ejercicios y preguntas, de modo de adecuar la presentacin y desarrollo de los
temas a la metodologa propuesta.




288
Conclusiones

Esta experiencia ha reafirmado nuestro convencimiento en dos sentidos que sintetizamos en
las siguientes conclusiones: 1) la actualizacin de contenidos, objetivos y metodologas en
la enseanza de Matemtica de nivel pre-universitario, incorporando estudios en
Matemtica Discreta, no solamente es una necesidad imperiosa sino que es una tarea
posible de llevar a cabo en las condiciones actuales. La actualizacin de la educacin
matemtica en el sentido que proponemos redundar en un beneficio para todos los
estudiantes y la formacin de los estudiantes que seguirn estudios terciarios en CC se ver
enormemente favorecida. Este hecho merece ser tenido muy en cuenta, fundamentalmente
por dos razones: en primer lugar, en nuestro pas las carreras en CC son las que ms han
aumentado el nmero de estudiantes en los ltimos 20 aos. Solamente en la Facultad de
Ingeniera de la Universidad de la Repblica, que imparte 9 ttulos de grado, la mitad de los
estudiantes ingresa a Ingeniera en Computacin donde recin comienzan a recibir la base
adecuada en su formacin matemtica. En segundo lugar, proporcionar una formacin
mejor a los informticos, desde el punto de vista de la utilizacin de mtodos formales en la
construccin de software, es un requerimiento cada vez ms exigido por el mercado laboral
y la sociedad (da Rosa & Cirigliano, 1998).
2) el modelo seguido en nuestra experiencia es el ms adecuado, a saber: la etapa de
formacin de los docentes de la Enseanza Media, debe realizarse en estrecha
colaboracin con docentes de Ciencia de la Computacin de la Universidad. Este punto,
que consideramos condicin ineludible para el xito de la tarea, brinda adems una
posibilidad concreta de fomentar el intercambio entre los docentes de los dos mbitos del
sistema educativo, necesidad muchas veces sentida por los docentes y pocas veces
satisfecha.


Referencias bibliogrficas
Allen Tucker et al. (1995). Fundamentals of Computing I. Logic, Problem Solving, Programs and
Computers. New York, EEUU: McGraw-Hill Series in Computer Science.
Ed Dubinsky; William Fenton. (1996). Introduction to Discrete Mathematics with Isetl. New York,
EEUU: Springer-Verlag,
A.G. Hamilton. (1978). Logic for Mathematicians. Cambridge, USA: Cambridge University Press.
H.P.Barendregt. (1984). The Lambda Calculus. Its syntax and semantics. Studies in Logic and the
Foundations of Mathematics. Vol 103. Amsterdam: North-Holland.
Eduardo Gimnez; Christine Paulin-Mohring. (1996). Types for Proofs and Programs. LNCS nr.
1512. Types96., Berlin, Alemania: Springer-Verlag.
Sylvia da Rosa; Gustavo Cirigliano. (1998). Matemtica y Programacin. Anales del VI Congreso
Iberoamericano de Educacin Superior en Computacin. CIESC98.
Pontificia Universidad Catlica del Ecuador, Quito, Ecuador.



289
Los errores como objeto de estudio
Beatriz Alicia Funes, Ana Mara Garca de Macas, Ana Mara Herrera de J imnez
Universidad Nacional de Tucumn. Argentina
bea-ali17@hotmail.com anamaga2000@yahoo.com.ar jimetuc@arnet.com.ar

Resumen
Los errores de los alumnos son una preocupacin constante de los docentes puesto que ellos revelan, entre
otras cosas, que no se cumplieron los objetivos de la enseanza, no obstante la mayora de las veces no se
hace un uso adecuado de la informacin que estos errores aportan acerca del conocimiento de los alumnos.
Hay errores que persisten a travs de los aos y hay errores que llaman la atencin porque en determinadas
evaluaciones, se cometen en forma masiva. De all la importancia que tiene su estudio. Existen errores
vinculados a diferentes competencias y a diferentes tipos de contenidos es importante elegir un tratamiento
curricular adecuado para la superacin de los mismos. Es preciso que el proceso de construccin del
conocimiento incluya el tratamiento de los errores. Toda enseanza debiera partir de una concepcin del
conocimiento que considere al error como parte constitutiva de ste.


Introduccin
Acceder a la ciencia, significa rejuvenecer
espiritualmente, aceptar una mutacin
brusca que debe contradecir el pasado
Gastn Bachelard (1971)

Los errores de los alumnos son una preocupacin constante de los docentes puesto que ellos
revelan, entre otras cosas, que no se cumplieron los objetivos de la enseanza. No obstante,
muchas veces no se hace un uso adecuado de la informacin que estos errores aportan
acerca de los conocimientos de los alumnos.
Hay errores que persisten a travs de los aos y hay errores que llaman la atencin porque
en determinadas evaluaciones, por ejemplo las de calidad educativa, se cometen en forma
masiva. De all la importancia que tiene realizar un estudio sistemtico de los mismos,
adoptando una actitud reflexiva ante estas manifestaciones de los alumnos. Por otra parte,
considerando que hay errores vinculados a diferentes competencias y a diferentes tipos de
contenidos (conceptos, procedimientos o actitudes) es importante poder clasificarlos
estableciendo ciertas categoras. De este modo ser posible elegir un tratamiento curricular
adecuado para la superacin de los mismos.
Desde un punto de vista constructivista, se considera el conocimiento como una
modificacin continua de estructuras mentales, en este sentido el error es explicable y a la
vez, es tambin soporte de nuevos aprendizajes, el error no significa ausencia de
conocimiento sino la existencia de un conocimiento no deseado.
La construccin del conocimiento no es una cuestin de grado, no se trata de que los
alumnos saben poco regular o mucho, sino de que tienen una organizacin del
conocimiento contradictoria o equivocada, es importante comprender que los errores no
estn aislados sino que son parte integrante de estructuras cognitivas.
Por lo tanto los errores forman parte de la adquisicin del conocimiento el conocimiento
no puede partir de la nada, su avance consiste, principalmente en la modificacin del
conocimiento anterior (Poper, 1979).
Adems, algunos conocimientos previos pueden funcionar como obstculo para la
adquisicin de uno nuevo.

290
Ante este hecho es preciso que el proceso de construccin incluya el diagnstico y la
superacin de los errores. Toda enseanza debiera partir de esta concepcin del
conocimiento, y del error como parte constitutiva de ste y esto significa que los errores
tendran que ser motivo de permanente anlisis y reflexin por parte de los docentes.

Consideraciones generales

El estudio de los errores en el aprendizaje, que se manifiesta a travs de situaciones
conflictivas, donde el docente descubre que el alumno/a adquiri mal un conocimiento,
forman parte de la estructura sistemtica del aprendizaje. Necesitamos conocer los errores
de nuestros alumnos, es decir cules son los conocimientos que fueron adquiridos,
asimilados con falencias , como sugiere D. Ausubel : " Averiguar lo que el alumno sabe y
ensear en consecuencia"
Este trabajo est orientado a la reflexin acerca de la importancia que tiene diagnosticar los
conocimientos errneos preferentemente en situaciones diferentes a las pruebas, para que
posteriormente puedan ser analizados tomando categoras.
Surge la contradiccin entre el conocimiento errneo adquirido y manifestado por el
alumno y las teoras que los determinan, que no siempre son errneas.
Es til para documentar estas situaciones, entre otras cosas, grabar a los alumnos durante el
trabajo, generar situaciones de formulacin y validacin y pedir las justificaciones en todos
los casos en que se crea conveniente para reafirmar la legitimidad de las teoras.
Una vez detectados y categorizados los errores es interesante focalizar su estudio para
hacer uso de los mismos en beneficio del aprendizaje significativo de nuestros alumnos.
Puede resultar interesante usar los errores como contenidos organizadores de algunas
unidades. Enfocar los temas que originaron la situacin errnea desde diferentes contextos,
a partir de otros problemas, sobre todo si se trata de problemas abiertos, orientando
procesos de ida y vuelta, por ejemplo inductivo/deductivos.
En relacin con las metodologas, los errores pueden ser tiles como motivacin, valorados
como intentos creativos, para generar situaciones de metacognicin donde los alumnos
analicen sus propios procesos de aprendizaje.
Con respecto especficamente al lenguaje matemtico, merecen una especial atencin los
diferentes y a veces especficos significados de expresiones, letras, signos y estructuras
netamente algebraicas y geomtricas.
Desde esta perspectiva la teora de errores en el aprendizaje de la Matemtica es una
perspectiva de anlisis sumamente interesante y compleja.

Objetivos del taller
Generar la reflexin sobre un tema relacionado con prctica docente.
Analizar e interpretar errores algebraicos a partir de un marco terico
Indagar acerca de las posibles causas de los errores.
Sugerir propuestas didcticas tendientes a superar esas causas.

Contenidos
El error en el aprendizaje constructivista
Contenidos conceptuales y procedimentales
Aprendizaje significativo

291
Competencias numricas y algebraicas.
Obstculos epistemolgicos.

Metodologa
Destinatarios: Profesores de Matemtica de todos los niveles.
Cupo: 40 alumnos
Se trabajar en un taller donde los asistentes participarn en grupos de alrededor de seis
personas, con consignas para las dos sesiones.
La tarea a realizar tendr las siguientes instancias:
Lectura y discusin de textos.
Investigacin de material curricular y anlisis de errores.
Propuestas curriculares orientadas en la superacin de los errores detectados en cada
grupo.

ACTIVIDADES
Primer da:
- Presentacin del taller.
- Les proponemos la lectura de un texto breve con el objeto de sugerir una
categorizacin de los errores. (Anexo I)
- A partir de una seleccin de pruebas de evaluacin pertenecientes a alumnos de
diferentes niveles, les sugerimos trabajar con la consigna de detectar los errores
en los items propuestos.
- Luego de seleccionar uno en particular y a partir de la lectura realizada
procederemos a su anlisis y categorizacin teniendo en cuenta, adems de las
categoras de Movshovitz y otros:
- los conceptos o procedimientos involucrados
- el tipo de competencia a la que aluden.
- los posibles conocimientos previos que determinaron esos errores.
Segundo da:
Proponemos a los integrantes del taller:
- Realizar la lectura y anlisis grupal de un texto breve acerca del uso de los
errores como organizadores del curriculum. (AnexoII)
- Proponer sugerencias acerca de acciones en el contexto de la enseanza, para la
superacin de los errores analizados y de sus causas.
- Realizar una exposicin breve sobre las propuestas, a modo de cierre de las
actividades.

Cmo se desarroll el taller

El taller se llev a cabo en dos jornadas con un grupo de veinte profesores de distintos
niveles educativos y de distintos pases.
Esta situacin gener inters entre los docentes y compromiso con las tareas propuestas y
las que fueron surgiendo.
Tanto en la lectura de bibliografa como en el anlisis de las pruebas, los docentes se
abocaron a la difcil tarea de comprender los motivos que llevan a los alumnos al error,
teniendo en cuenta supuestos propios de su edad y del contexto histrico, social y cultural

292
en que desarrollan sus actividades.
El inters puesto de manifiesto por la temtica desarrollada se consigna en las conclusiones,
reflexiones y sugerencias elaboradas como cierre de todas las actividades del taller.

Consideraciones finales

Luego de realizado el taller y tomando en cuenta lo expuesto en el plenario de cierre,
podramos elaborar algunas reflexiones que apuntan a mejorar nuestra prctica docente:
Considerar en el Currculo un espacio para indagar sobre el manejo de la simbologa
especfica de la temtica tratada.
Realizar la devolucin a los alumnos/as de los trabajos con errores, generar
discusiones grupales al respecto.
Proponer situaciones donde sea factible detectar y diagnosticar dificultades que
conducen al error.
Estimular entre los alumnos/as el trabajo grupal y cooperativo, abierto al dilogo y a
la crtica.
Agrupar a los alumnos segn las categoras de los errores que se manifiesten, para
trabajos de concientizacin y reflexin.
Aplicar estmulos y juegos didcticos que ayuden a superar errores muy arraigados
en la poblacin estudiantil.
Favorecer reuniones entre docentes para buscar y analizar estrategias que
favorezcan el verdadero aprendizaje.

Referencias bibliogrficas
Bachelard, Gastn (1989). Epistemologa, Barcelona: Anagrama.
Bachelard, Gastn (1991). La formacin del espritu cientfico, Mxico: Ed. Siglo XXI.
Coll, Csar y otros. (1998). El Constructivismo en el aula. Barcelona. Espaa: Editorial
Gra de Serveis Pedaggics.
Popper, Karl R, (1979). El Desarrollo del Conocimiento Cientfico. Buenos Aires: Editorial
Paids.
Rico Romero, Luis. (1995). Errores en el aprendizaje de las Matemticas. En Educacin
Matemtica, Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.

ANEXO I
Algunas causas y clasificacin de errores
Movshovitz - Hadar, Zaslavksy e Inbar (1987)
2
hacen una clasificacin emprica de los
errores, sobre la base de un anlisis constructivo de las soluciones de los alumnos
realizadas por expertos. De acuerdo con la metodologa propuesta determinan seis
categoras descriptivas para clasificar los errores encontrados.
Estas categoras son:
1. Datos mal utilizados. Se incluyen aqu aquellos errores que se han producido por
alguna discrepancia entre los datos que aparecen en una cuestin y el tratamiento que

2
MOVSHOVITZ Y OTROS (1986). Students` distortions of Theorems. Focus on Learning Problems in
Mathematics. Vol. 8, pag. 49 57, citado por RICO ROMERO, LUIS. (1995) Errores en el aprendizaje de
las Matemticas en Educacin Matemtica, Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico.


293
le ha dado el alumno. Dentro de este apartado se encuentran los casos en los que: se
aaden datos extraos; se olvida algn dato necesario para la solucin; se contesta a
algo que no es necesario; se asigna a una parte de la informacin un significado
inconsistente con el enunciado; se utilizan los valores numricos de una variable para
otra distinta; o bien, se hace una lectura incorrecta del enunciado.
2. Interpretacin incorrecta del lenguaje. Se incluyen en este caso los errores debidos a
una traduccin incorrecta de hechos matemticos descriptos en un lenguaje simblico
a otro lenguaje simblico distinto. Esto ocurre al poner un problema en ecuaciones
expresando una relacin diferente de la enunciada; tambin cuando se designa un
concepto matemtico mediante un smbolo distinto del usual y operando con l segn
las reglas usuales; a veces se produce tambin una interpretacin incorrecta de
smbolos grficos como trminos matemticos y viceversa.
3. Inferencias no vlidas lgicamente. Esta categora incluye aquellos errores que se
producen por falacias de razonamiento, y no se deben al contenido especfico.
Encontramos dentro de esta categora aquellos errores producidos por: derivar de un
enunciado condicional su recproco o su contrario; derivar de un enunciado
condicional y de su consecuente, el antecedente; concluir un enunciado en el que el
consecuente no se deriva del antecedente, necesariamente; utilizar incorrectamente los
cuantificadores; o tambin, realizar saltos injustificados en una inferencia lgica.
4. Teoremas o definiciones deformadas. Se incluyen aqu aquellos errores que se
producen por deformacin de un principio, regla o definicin identificable. Tenemos en
este caso la aplicacin de un teorema sin las condiciones necesarias; aplicar la
propiedad distributiva a una funcin no lineal; realizar una valoracin o desarrollo
inadecuado de una definicin, teorema o frmula reconocibles.
5. Falta de verificacin en las soluciones. Se incluyen aqu los errores que se presentan
cuando cada paso en la realizacin de la tarea es correcto, pero el resultado final no es
la solucin de la pregunta planteada; si el resolutor hubiese contrastado la solucin
con el enunciado el error habra podido evitarse.
6. Errores tcnicos. Se incluyen en esta categora los errores de clculos, errores al
tomar datos de una tabla. Errores en la manipulacin de smbolos algebraicos y otros
derivados de la ejecucin de algoritmos bsicos.


ANEXO II
Los errores y la organizacin del currculo
Los errores que cometen los alumnos al realizar sus tareas diarias o sus pruebas de
evaluacin, ms que motivos para una valoracin negativa de los alumnos debieran ser
fuente de inspiracin para el desarrollo curricular.
Esto lleva implcita una manera muy particular de interpretar los errores, una interpretacin
que, ms all de vincularlos a la falta de determinados conocimientos de los alumnos, los
considera una expresin de su propia estructura cognitiva. Si, como sabemos, es a partir de
esa estructura cognitiva que debemos organizar la enseanza, de lo anterior se deriva la
importancia que tiene el enfrentar a los alumnos a problemas que saquen a la luz sus ideas
en relacin con el tema que nos interesa.
Asignando tareas en diferentes contextos, basadas en situaciones que pongan en juego los
conocimientos, correctos o incorrectos, acerca de un tema determinado los docentes
podremos realizar diagnsticos permanentes que nos permitan detectar los errores ms

294
significativos y persistentes de los alumnos. Estos errores, incorporados a nuevas tareas,
servirn para provocar el conflicto y estimularn su resolucin.
Transcribimos el siguiente texto:
En los ltimos aos venimos asistiendo al desarrollo de nuevos modelos de evaluacin que
requieren de nuevos procedimientos de valoracin; pero tan importante o ms que la
valoracin que reciben los alumnos, est el hecho que esas valoraciones sirvan para
reorientar su comprensin, ayudndoles en la superacin de sus concepciones deficientes y
en la superacin de los errores. La evaluacin no debe reducirse puramente a los aspectos
externos y formales sino que debe lograrse una interiorizacin de los juicios alcanzados
para proceder a una modificacin y avance en los conocimientos. Nesher (1987)
4
nos
aporta algunas consideraciones claves para una actualizacin del papel de la evaluacin,
diferenciando las pruebas de evaluacin de los ejercicios o instrumentos para la
investigacin.
Las recomendaciones de Nesher, dicen que:
1. El aprendiz deber ser capaz, durante el proceso de aprendizaje de valorar las
limitaciones e incomodidades de una pieza dada de conocimiento. Esto puede ser
enfatizado desarrollando entornos de aprendizaje que funcionen como sistemas de
retroalimentacin dentro de los cuales el aprendiz sea libre para explorar sus creencias y
obtener respuestas especficas a sus acciones.
2. En los casos en que el aprendiz reciba retroalimentacin inesperada, si no queda
bloqueado por ella, deber ser estimulado y motivado para continuar e interrogar
respecto a su tarea.
3. El profesor no puede predecir completamente el efecto del sistema de conocimiento
previo del estudiante en un nuevo entorno. Ms an, antes de que complete su
instruccin debiera proporcionar oportunidades al estudiante para manifestar sus
concepciones deficientes y as relacionar la instruccin subsiguiente a estas
concepciones.
4. Las concepciones deficientes son, por lo general, una excrecencia de un sistema de
conceptos y creencias ya adquiridos aplicados equivocadamente a un dominio. No
debieran tratarse como cosas terribles que deben desarrraigarse ya que ello puede
confundir a los aprendices y destruir su confianza en el conocimiento previo. En vez de
ello, el nuevo conocimiento debiera conectarse con el esquema conceptual previo del
estudiante y situarlo en la perspectiva correcta.
5. Las concepciones deficientes no slo se encuentran tras las realizaciones errneas, sino
que tambin se ocultan tras muchos casos de ejecucin correcta. Una teora de la
instruccin deber cambiar su enfoque de las realizaciones errneas hacia la
comprensin del sistema de conocimiento completo de los estudiantes, del cual se
derivan sus reglas de actuacin.
6. Los tems diagnsticos que discriminan entre concepciones adecuadas y deficientes no
son necesariamente los mismos que se emplean en los ejercicios y pruebas escolares.
Un esfuerzo especial de investigacin debiera hacerse para construir tems diagnsticos
que establezcan la naturaleza especfica de las concepciones deficientes.
3


3
RICO ROMERO, LUIS. (1995) Errores en el aprendizaje de las Matemticas en Educacin Matemtica, Grupo
Editorial Iberoamrica. Mxico.
4
NESHER, P.(1987) Towards an instructional Theory, For the learning of Mathematics, citado por RICO ROMERO,
LUIS (1995), Errores en el aprendizaje de las Matemticas en Educacin Matemtica, Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico.

295
Exploracin de estrategias utilizadas por un adulto en tareas de razn y proporcin

Elena Fabiola Ruiz Ledesma
Cinvestav-IPN. Mxico
elena_ruizl@hotmail.com
Resumen
El estudio de caso que se reporta, est centrado en la exploracin de ciertas tareas correspondientes a los
tpicos de razn y proporcin, aplicadas a un adulto que se encuentra terminando la escuela primaria. Interesa
indagar las estrategias que utiliza al enfrentar las tareas propuestas, as como los pensamientos que las
sustentan, para lo cual se recurre a la entrevista como mtodo de investigacin.

Introduccin
El aprendizaje de los tpicos de razn y proporcin adems de ser un problema capital en la
parte culminante de la aritmtica de la escuela primaria, como ha sido sealado por
distintos investigadores como Lesh, Post y Bher, (1989). En el caso de trabajos con adultos
existe una gran necesidad que puede llegarse a indagar, contemplando que los estudios
realizados con adultos permiten reunir evidencias acerca de que al trabajar los nmero
naturales y sus operaciones, el adulto (que ha dejado inconclusa su primaria o que no la ha
cursado), ha desarrollado recursos de distinto tipo acerca del manejo de los naturales y sus
operaciones. Pero nada hace suponer que estas habilidades desarrolladas puedan ser
derivadas eficazmente hacia el terreno de razn y proporcin ya que estos tpicos suponen
el paso a otro tipo de nmeros, as como el reconocimiento de razones en algn momento
del desarrollo didctico del contenido matemtico.
Se recurri al estudio de caso con la finalidad de revisar las estrategias que emplea el adulto
en la resolucin de algunos problemas de razn y proporcin, los pensamientos que
emergen y la forma en como influyen sus experiencias
3
al enfrentar los problemas.
El caso que se muestra es relevante porque se incorpora el punto de vista de un adulto a
travs de las habilidades que ha desarrollado y que pone en prctica en la resolucin de las
tareas, al ser capaz de vincularlas con su propia experiencia. En general se muestran sus
alcances y limitaciones en torno a los conceptos de razn y proporcin.
Cabe hacer mencin que se hace este estudio de caso en el marco de una indagacin ms
amplia en la prueba de materiales de razn y proporcin.
Aspectos tericos
Como el caso que se reporta es el trabajo realizado por un adulto al resolver problemas de
razn y proporcin, es importante resaltar dentro de este espacio, lo sealado por
Valdemoros, (1998), Zuasti y Lpez (1989) respecto al hecho de que las experiencias que el
adulto ha adquirido a travs de la diversidad de situaciones ocupacionales y culturales que
ha enfrentado antes de incorporarse de nuevo a la educacin elemental, lo han permitido
adoptar ciertos recursos para el aprendizaje, lo cual puede facilitar aprendizajes posteriores,
adems tal diversidad de experiencias personales previas, acentan las diferencias de
aprovechamiento y ritmo de avance entre los miembros de un grupo.
Es por esto que se considera que es de gran importancia disear actividades a travs de
situaciones didcticas que tengan que ver con las experiencias ms prximas de los adultos
con lo que se vaya a trabajar.

Este artculo corresponde a una presentacin en Relme 12 que por razones de organizacin no se public en
el volumen correspondiente.
3
de tipo social, laboral y aquellas experiencias de la pequea comunidad en la que vive.

296
Tambin es fundamental comentar, en forma general, lo que en trono a razn y proporcin
se ha encontrado
Diversos estudios, (Noelting, G., 1980; Karplus, Pulos y Stage, 1983 a y b; Hart, 1988;
Vergnaud, 1983; Streefland, 1991, 1993) muestran la dificultad que presentan los
estudiantes al resolver situaciones en las que se involucran las nociones de razn y
proporcin, debindose, en parte, a las dificultades que se manifiestan durante los procesos
de enseanza y aprendizaje.
Hart, (1988) comenta que a menudo los problemas de proporcin requieren del
reconocimiento de un factor escalar fraccional, seguido de una multiplicacin por el factor.
De esta forma se ha asumido usualmente que la comprensin de las fracciones y las
proporciones estn vinculadas.
Debido a que interesa indagar las estrategias que el adulto emplea en la resolucin de los
problemas as como los pensamientos que sirven de soporte para tales procedimientos, es
importante sealar que investigadores como Hart enfatizan la gran importancia que tiene el
desarrollo del pensamiento proporcional, pero enfocado a lo que el sujeto piensa en relacin
al aprendizaje. Es decir, a Hart le interesa: Cmo aprende el sujeto? Qu piensa? Esto no
como parte de un proceso evolutivo (como lo fue para Piaget), sino como parte de un
proceso que responde a la enseanza.
En cuanto a los procedimientos, concepciones y representaciones simblicas involucradas
por los estudiantes en la resolucin de problemas, se tiene que el marco de trabajo en el
campo conceptual, permite estudiar la organizacin de estas ideas interconectadas,
conceptualizaciones y representaciones sobre un periodo de tiempo largo, que conduzca a
hacer una aproximacin psicogentica. Al respecto Vergnaud, (1983) se interes,
principalmente, en dos campos conceptuales: estructuras aditivas y estructuras
multiplicativas, vindolas como clases o grupos de problemas que involucraban
operaciones aritmticas y nociones de tipo aditivo (tales como adicin, sustraccin,
diferencia, intervalo, translacin) o de tipo multiplicativo (multiplicacin. divisin,
fraccin, razn, semejanza). Por supuesto, las estructuras multiplicativas dependen en gran
parte de las estructuras aditivas, pero ellas tambin tienen su propia organizacin intrnseca,
la cual no es reductible a aspectos aditivos.
Aspectos Metodolgicos
A. Perfil de Susana Martnez Escobar
Mujer de 51 aos de edad que inici la primaria cuando tena 10 aos, estudi hasta el 4o
grado, dej la escuela por la necesidad de ayudar a su familia econmicamente. Ha
desempeado diferentes trabajos: vendedora, ayudante de cocina, recamarera y actualmente
trabaja en una institucin de enseanza superior como empleada administrativa,
cumpliendo tareas menores, que no requieren del pleno ejercicio de sus conocimientos
matemticos. Susana comenta que siempre quiso continuar estudiando pero es hasta ahora
que en su centro de trabajo ofrecen la oportunidad de terminar la educacin primaria
cuando ella se ha incorporado. Asiste al centro de capacitacin dos veces por semana y est
muy interesada en terminar sus estudios primarios.
Ella expresa que tiene dificultad para trabajar con la multiplicacin y la divisin, as como
tambin con los nmeros fraccionarios y decimales.
B. Propsitos de las tareas utilizadas en el estudio de caso
Se disearon 8 tareas en torno a distintas situaciones didcticas, tratando de que fueran
prximas a las experiencias de los adultos. Para el diseo de tales tareas se tom como
referencia el trabajo de Streefland, (1990, 1991, 1993) debido al manejo que le da a la

297
situacin didctica que consiste en ambientar los distintos problemas que utiliz en sus
investigaciones.
A continuacin se muestran tanto los propsitos generales como los especficos de cada una
de las 8 tareas aplicadas.
Cuestionario (Bloques I y II)
Propsitos
Generales
1. Determinar el estado en que se encuentra el sujeto en torno a la organizacin que tiene de los componentes
cualitativos y procesos de cuantificacin de las relaciones proporcionales.
2. Realizar una indagacin profunda que permita mostrar tanto lo que el estudiante exhibe como lo que deja insinuado.
3. Recuperar la secuencia del pensamiento del estudiante.
4. Evidenciar el modo cmo el estudiante se acerca a la solucin de los problemas planteados, tanto las estrategias que
utiliza en la resolucin como los modos de representacin con los que trabaja.
Propsito
especfico de
cada bloque
Bloque I
Indagar tanto los conocimientos como el saber matemtico que tiene el
estudiante sobre los componentes cualitativos de las relaciones
proporcionales.
Bloque II
Indagar cmo el estudiante est procesando
su pensamiento en torno a la cuantificacin
de las relaciones proporcionales.
Propsito de
cada
tarea
1. Indagar si el estudiante puede reconocer la reduccin de un dibujo en
todos sus componentes, de tal manera que pueda expresar si se conserva
la forma original del dibujo, en base a discriminaciones visuales.
2. Indagar si el estudiante puede completar una figura, que es la
reduccin de la original, de tal manera que preserve la proporcionalidad
o que conserve la forma de la figura original, de qu estrategia se vali,
y qu modo de representacin us al realizar la tarea.
3. Indagar si el estudiante puede completar la ampliacin de una figura
preservando la proporcionalidad y que explique por escrito cmo lo hizo.
4. Indagar si el estudiante puede completar 2 figuras, de tal manera que
conserve la forma original de la figura y reconozca la estrategia que
utiliz as como el modo de representacin.
5. Indagar si el estudiante puede reproducir una figura a una escala dada
(Se solicitar que el dibujo que reproduzca sea el doble del original).
1. Indagar si el estudiante puede completar
una figura geomtrica, conociendo el valor
de un segmento (alto o ancho) y los valores
del alto y ancho de la figura que se
pretende que sea proporcional a otra figura
dada, y qu estrategia emplea. La tarea
estar inmersa en una relacin de
semejanza.
2. Completar una tabla dada como resultado
de una situacin planteada. Revisar la
estrategia que emple en su llenado.
3. Dada una situacin ilustrada a travs de
dibujos, completar los datos faltantes
conocidos tres valores y revisar qu
estrategia emplea.
C. Descripcin de la forma en como se llev el caso
1. La ocho tareas que se le aplicaron a Susana fueron en forma escrita, utilizando lpiz y
papel. Se le solicit que no borrara los intentos de resolucin a los problemas que se le
planteaban.
2. Despus de resolver las ocho tareas se recurri a la entrevista como instrumento de
investigacin, pues las finalidades eran reconocer si haba claridad en las instrucciones
demandantes de cada tarea as como profundizar en la forma en como haba abordado las
resoluciones de los problemas, las estrategias seguidas y los conocimientos que estaban en
juego. La entrevista que se llev a cabo fue del tipo semi-estructurada, en proximidad a la
clasificacin realizada por Schwartz, H y J acobs, J ., (1984).
La entrevista se desarroll en dos fases, la primera encaminada a la exploracin, con la
finalidad de que permitiera que el sujeto mostrara evidencia de los recursos con los que
cuenta, es decir los conocimientos, habilidades y experiencias que tiene, para lo cual fue
necesario el planteamiento de tareas que le fueran signficativas. La segunda fase, que se
realiz al final, correspondi a la retroalimentacin, para lo cual se recurri a contrastar
tareas as como a utilizar la simplificacin de algunas para su resolucin.
Al momento de que Susana daba sus explicaciones, estas eran reportadas por escrito.
La validacin
4
de la entrevista se hizo con base en la triangulacin de las tareas.
D. Anlisis de los resultados obtenidos
En la tarea 1 en la que se le solicitaba determinar la reduccin que corresponda a un dibujo
dado, mostrando 4 opciones tres de los cuales tenan una parte reducida. Se encontr que
realiz una observacin global sin fijarse en cada componente del dibujo porque para ella
todos dibujos eran reducciones del original.

4
La validacin de la entrevista es necesaria porque se requiere que haya estabilidad.

298
En las tareas 2, 3 y 4, en las que se le solicitaba completar la reduccin o la ampliacin del
dibujo dado, sin modificar su forma, se observ que Susana dibujaba las figuras ms
grandes o ms pequeas, pero sin apoyarse en la cuadrcula. Ella hizo sus construcciones
basndose en su apreciacin cualitativa, no cont los cuadraditos y finalmente las figuras
que dibuj no fueron proporcionales con las originales, aunque estuvieron muy prximas a
serlo. Pareciera que aunque ella no cont hizo un reconocimiento sbito de cantidades, por
las respuestas que dio en la entrevista.
Susana dibuj la figura un poco ms pequea pero no redujo la figura de tal manera que
resultara proporcional a la original, solamente se fij en que tuviera la misma forma. Al
momento de preguntarle si le era claro lo que se le estaba solicitando que realizara, Susana
coment que si y coment que se le estaba pidiendo hacer ms pequeo el dibujo y sin
modificar su forma. Se insisti en que leyera detenidamente las instrucciones y que volviera
a explicar lo que tena que hacer, as lo hizo y dio la misma respuesta. Cuando se le
cuestion sobre lo que entenda por la frase sin modificar su forma Susana explic que no
debera de agregar o quitar algo al dibujo original, como por ejemplo que no debera
dibujarle faros al carro, o alguna otra cosa que el original no tuviera. Cuando se le demand
cmo lo haba dibujado ella dijo que viendo el original y aproximndose para hacerlo ms
pequeo.
Algo similar ocurri con las actividades 3 y 4, ya que dibuj las figuras sin aumentarlas o
reducirlas, respectivamente, de tal manera que fueran proporcionales a las originales, lo
cual estaba implcito con las partes de las figuras que ya se le daban y con la finalidad de
que utilizara la cuadrcula para el conteo. A Susana slo le import el hecho de construir
las figuras ms grandes o pequeas segn en la instruccin se deca ampliacin o reduccin
y haca mucho hincapi en que deberan ser figuras a las que no debera de modificarse la
forma con respecto a los dibujos originales.
Susana dibuj correctamente la barca, pero no as el asta ni la bandera. Al momento de
preguntarle cmo lo haba hecho ella explic que fue de acuerdo a su imaginacin y
fijndose en no agregar o quitar algo del dibujo original. Adems coment que el asta lo
coloc a la mitad de la barca porque ella crea que debera servir como un equilibrio para
que no se enchuecara la barca y que en el dibujo original el asta no estaba a la mitad.
Se puede observar que Susana haca los dibujos de acuerdo a lo que ella sabe de cmo son
los objetos reales y esto se observa a lo largo de todas las actividades que resolvi.
En el caso de la tarea 5 en donde se le peda dibujar un chaleco aumentando dos veces cada
lado del chaleco original. Ella dibujo un nuevo chaleco ms grande pero no fue el doble
como se le solicitaba, adems redondeo lo que corresponda a las sisas del chaleco, siendo
que en el dibujo original estaban rectas. Ella dijo que la mayora de los chalecos tienen la
forma redonda porque ah es donde entran los brazos y por ello ella lo dibuj as.
En la actividad 6, 7 y 8 tambin est reflejada su experiencia.
La tarea 7 es:
La Sra. Saucedo va a tener invitados a merendar y pens hacer chocolate con leche. Aydala a saber cuantas barras de
chocolate necesita para 2 litros de leche ________ y cuntas para 5 litros de leche __________________. Tambin
aydala para saber cuntos litros de leche debe comprar para 6 barras de chocolate ________. Auxliate llenando la
siguiente tabla.
barras de chocolate litros de leche
2 1
2
6

5

299
Qu hiciste para contestar las preguntas? _____________________________

Susana pregunt si debera responder de acuerdo a lo que se le solicitaba o en base a como
ella hace el chocolate con leche. Coment que en su caso ella utiliza media barra de
chocolate para cada litro pero tal vez esta seora Saucedo le gusta que el chocolate sea ms
espeso. Finalmente llen la tabla correctamente y tambin contest las preguntas en
acertadamente.
Respecto al problema 8, que a continuacin se muestra:
Luis va ayudar a su pap a pintar la casa, para ello necesitan varios botes de pintura. A continuacin se muestran
algunos dibujos que representan los botes de pintura y algunos datos que corresponden a ellos. Falta encontrar otros
datos. Piensa cmo puedes determinarlos y escribe los resultados en los rectngulos. Ocupa el espacio en blanco si lo
necesitas para hacer algo.



20L 4L
$220 $ $

Despus de leer el enunciado del problema Susana pregunt si para resolverlo tena que
usar los datos que le dan o de acuerdo a lo que ella crea que puede ser el costo de los botes
de pintura. Se le respondi que era en base a lo que la tarea le demandaba.
Se puede observar una vez ms la influencia que tiene sus experiencias y vivencias en la
presentacin de tareas.
Susana hizo una tabla para determinar el costo del bote de pintura de 4 litros, pero tuvo
dificultades cuando lleg al costo de 21/2 litros, tanto en su escritura como en el manejo de
estos nmeros. 20 $220
10 $110
5 $ 55
2 y medio $27.50
Ella explic que le cuesta trabajo usar nmeros fraccionarios y decimales. Para evitarlos
pens en que poda hacer una divisin, de esta forma dijo: Tengo que dividir 110 entre 10,
pero me cuesta trabajo la divisin. En ese momento pregunt si poda usar sus dedos y
despus de unos cuantos minutos respondi: El bote de 4 litros cuesta 44 pesos. Se le
solicit que explicara en forma oral el procedimiento seguido, y despus se le pidi que lo
escribiera. Lo que explic fue lo siguiente. Si un litro costara 20 pesos, entonces 10 litros
saldran en 200 pesos, pero esto no puede ser ya que 10 litros cuestan 110 pesos, entonces
si un litro costara 10 pesos, diez litros costaran 100 pesos, estn faltando 10 pesos para
que sean los 110 pesos, sabiendo que me faltan 10 pesos, opt por agarrar un peso para
cada litro. As cada litro cuesta 11 pesos y 4 litros cuestan 44 pesos.
Se puede observar que Susana prob valores para determinar el costo de los litros y una vez
que se aproxim a un valor conocido, que fue el que 10 litros cuestan 100 pesos, not que
slo le faltaban 10 pesos para completar la cantidad y pens en asignar un peso a cada
litro. De esta manera obtena el costo de un litro que es de $11 y coincida con el costo de
10 litros que es de $110. Se puede notar tambin que antes de determinar el valor del bote
de 4 litros se interes por el de 1 litro. A lo que Vergnaud llama resolver el problema
basndose en el valor unitario.
Susana despus coment que si supiera multiplicar y dividir bien ella hubiera utilizado
estas operaciones para resolver este ltimo problema, porque sabe que tanto la
multiplicacin como la divisin ayudan a que el problema se resuelva por un camino ms

300
corto del que ella utiliz. Susana muestra un enorme inters por seguir sus estudios y
terminar la escuela elemental.

Conclusiones
i) La experiencia conocida del sujeto del caso fue incorporada en la resolucin de los
problemas.
ii) El tipo de experiencia que prevaleci al enfrentar las tareas, fue la de tipo familiar.
iii)El sujeto del caso no utiliz la cuadrcula de los dibujos para hacer las reducciones y
ampliaciones, predomin un reconocimiento plenamente cualitativo en esas tareas en las
que los cuadraditos estaban presentes como un apoyo para facilitar las reducciones y
ampliaciones de forma proporcional.
iv) El sujeto del caso reconoce la necesidad de trabajar con otros nmeros diferentes a los
naturales para la resolucin de problemas y muestra inters en su aprendizaje.

Referencias Bibliogrficas
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Zuasti, N, y Lpez, F. (1989). Las matemticas en la Educacin de adultos/as. Madrid: Editorial
Popular.

301
El adulto resuelve problemas aritmticos elementales

Marta Elena Valdemoros Alvarez
Cinvestav-IPN. Mxico
mvaldemo@mail.cinvestav.mx

Resumen
Esta comunicacin deriva de una investigacin en actual desarrollo, la cual es respaldada por el CONACYT.
Aqu, se exponen los resultados parciales obtenidos en tercero, cuarto y quinto grados de una escuela nocturna
perteneciente al sistema educativo escolarizado, en la Ciudad de Mxico. Los sujetos del estudio son jvenes
y adultos de distintas edades, cuyos perfiles de desempeo aritmtico, familiar, ocupacional y comunitario
presentan profundas diferencias de uno a otro. Las tareas acadmicas reportadas son problemas aritmticos en
los que se usan nmeros naturales, tanto en un cuestionario exploratorio como en algunas entrevistas llevadas
a cabo con personas que exhibieron modos de resolucin eficientes. El inters primordial del presente escrito
reside en la reflexin en torno a los procesos semnticos de los jvenes y adultos que les facilitaron la
produccin de determinadas soluciones, a la par de prestar atencin a las caractersticas de los problemas
aritmticos con nmeros naturales que generan mayor comprensin en dichos sujetos.


Marco Terico

En la Reunin Internacional de Hamburgo, convocada por la UNESCO (1997), se
reconoci que la problemticade la formacin de adultos es uno de los mayores desafos
educativos contemporneos compartidos mundialmente. Aunque en las distintas regiones
del planeta, se diferencian las experiencias desarrolladas en este terreno y las necesidades
que las sustentan, la UNESCO asume que hay un requerimiento universal de atencin a este
sector (mediante diversas modalidades de lucha contra el analfabetismo, o bien, de
formacin bsica, especializacin en el trabajo, educacin permanente o de educacin a
distancia) y de promocin de investigacin especializada en el mismo.
En Latinoamrica, pese a la heterogeneidad existente entre los pases que componen la
regin y la fuerte diversidad interna que caracteriza a cada uno de ellos, las tendencias
fundamentales de la educacin de adultos se expresan a travs de la lucha contra el
analfabetismo y la instruccin bsica. Esto era destacado aos atrs por Solari (1982) y ha
sido recientemente ratificado por Medina (1997), a partir de la informacin reunida por
UNESCO.
En ese marco general y como ya lo hemos sealado precedentemente (en Valdemoros,
1997, 1998), la educacin matemtica elemental de los adultos demanda tanto la
actualizacin de las propuestas de enseanza destinadas al sector como un amplio
reconocimiento de los procesos cognitivos comprometidos en los aprendizajes
fundamentales de los adultos, en su pasaje por la primaria. Para poder ofrecer respuestas
adecuadas a ambos requerimientos, se torna imprescindible asentar firmemente tal lnea de
investigacin, al interior de la Matemtica Educativa, desde donde se pueda indagar
profundamente los aspectos que confluyen en este espacio instruccional bsico.
Reconociendo que los significados, nociones y conceptos numricos brindan un soporte
fundamental al conocimiento matemtico bsico y que el punto de partida de tales
construcciones lo constituyen las elaboraciones realizadas en torno a los nmeros naturales,
por parte del sujeto cognoscente, se retoman en estas pginas las aportaciones realizadas

Este artculo corresponde a una conferencia especial dictada en Relme 14. En la publicacin del Vol. 14
apareci incompleto, razn por la que en este Vol. 15 se incluye.

302
por Fuson y Hall (1983) con respecto a la semntica fundamental de dichos nmeros.
Especficamente, se privilegian los significados de cardinal, ordinal y medida derivada
del conteo. Asimismo, interesan los significados otorgados a la unidad, y a las
operaciones fundamentales que se realizan con nmeros naturales; en ello, se rescatan los
planteamientos efectuados por Hiebert (1988), en particular, la reflexin acerca del
reconocimiento de unidades simples y compuestas.
En cuanto a la naturaleza de los problemas diseados para los adultos, se toman en
consideracin los planteamientos efectuados por Cabello (1997), Cataln y Gallach (1997),
Zuasti y Lpez (1989), entre otros autores que promueven criterios anlogos. En particular,
se resalta la conveniencia de elaborar propuestas e instrumentos de trabajo que recuperen la
experiencia antecedente de los adultos, permitiendo que pueda ser contemplada la
diversidad de prcticas que ellos mantienen y las necesidades que experimentan.


El problema planteado en este estudio

Los significados, nociones y conceptos construidos por los adultos en torno a los nmeros
naturales, los que son susceptibles de reconocimiento cuando stos resuelven problemas
aritmticos que involucran a tales nmeros.


La hiptesis sustentada

El dominio de los significados, nociones y conceptos numricos referidos a los nmeros
naturales favorece la resolucin de problemas y mejora el clculo aritmtico ligado a stos.


El mtodo
Esta investigacin es de naturaleza eminentemente cualitativa. El diseo general de la
misma otorga un papel exploratorio a la aplicacin inicial de un cuestionario, a partir del
cual se obtiene informacin general de los grupos de adultos considerados y se puede
realizar una seleccin ms eficaz de las personas que exhiben un perfil destacado, para
desarrollar con ellas un estudio de casos. Este ltimo constituye un componente central de
la investigacin descrita. En particular, los casos sern sometidos a indagacin a travs de
entrevistas individuales de carcter didctico, en las que desde un enfoque constructivista
se promueven las reelaboraciones de los entrevistados y se accede a modos muy activos de
retroalimentacin (conforme a la caracterizacin que en Valdemoros et al., 1996, se realiza
de la entrevista didctica).
Los instrumentos han sido diseados para promover la resolucin de problemas que
reconstruyen diversos aspectos de la experiencia vital, familiar, ocupacional y comunitaria
de los adultos. Toda vez que el tipo de reconstruccin de la experiencia lo permite, se
modela con ella una diversidad creciente y eslabonada de situaciones que facilitan un
recorrido semntico y conceptual polifactico. Se usan distintas modalidades de
representacin para la comunicacin de los problemas: expresiones lingsticas escritas,
expresiones aritmtico-tcnicas, los dibujos que favorecen soluciones inspiradas en
aproximaciones del adulto marcadamente intuitivas, listados y representaciones tabulares.
El cuestionario est compuesto por diez problemas planteados alrededor de los traslados

303
urbanos e interurbanos, la vida del barrio, la compra de artculos diversos, la presentacin
de actividades laborales bsicas, la jardinera, etc. Las entrevistas estn estructuradas a
partir de uno de los modelos introducidos en el cuestionario: el restaurante. As, la vida
interior de ste es presentada de manera accesible para que los sujetos resuelvan, en ese
marco, una gran variedad de situaciones aditivas y multiplicativas asociadas a las labores de
la cocina, el servicio de las mesas, la atencin de comensales, la compra de los artculos
imprescindibles para la preparacin del men y el aseo general.
El escenario natural de la investigacin lo proporciona una escuela pblica nocturna,
integrada al sistema escolarizado de enseanza. La misma se encuentra en el rea
conurbana de la Ciudad de Mxico, en una zona industrial. La institucin se caracteriza por
contar con una planta docente profundamente comprometida con las necesidades e intereses
de los adultos a su cargo.
Los sujetos de la investigacin son los jvenes y adultos incorporados a tercero, cuarto y
quinto grados de la escuela mencionada. El estudio de casos compromete la seleccin de
cinco personas con diferentes edades y perfiles de desempeo aritmtico, ocupacional,
familiar.
Los procedimientos de validacin adoptados para legitimar la experiencia de campo y los
resultados obtenidos, son los controles cruzados entre dos observadores y la
triangulacin de tareas similares, susceptibles de ser comparados y de permitir constatar
la persistencia de las respuestas y procesos de resolucin observados.


Resolviendo problemas elementales

En esta seccin se presentan los resultados globales obtenidos, concentrando la atencin en
aqullos que concitan las interpretaciones y el anlisis fundamental de estos datos de
campo.

a) Resultados generales registrados en el cuestionario exploratorio

La mayora de los miembros de esos grupos pudieron responder adecuadamente a los
problemas en los que se demandaba el reconocimiento del cardinal. La pregunta
cuntos...? estaba cargada de sentido para casi todos los adultos.
A nivel del ordenamiento de cantidades y del reconocimiento de ordinales, se
incrementaron notablemente los errores de los resolutores del cuestionario. Con respecto a
lo primero, quienes respondan inadecuadamente tan slo lo hacan ante los ordenamientos
ms difciles; unos pocos adultos incurrieron en errores generalizados en estas tareas de
ordenamiento, o bien, invirtieron el sentido del ordenamiento (si se les demandaba hacerlo
de mayor a menor, lo hacan de menor a mayor, como seguramente solan utilizar la
secuencia numrica de los naturales). El uso de determinados ordinales (por ejemplo, ... el
dcimo...) pareca resultar desconocido para una minora cuya frecuencia era bastante
variable.
Los problemas sencillos de tipo aditivo no suscitaron dificultades de comprensin respecto
a su naturaleza, en la mayora de los adultos que resolvieron el cuestionario exploratorio.
No obstante, muchos eran los que incurran en errores de corte algortmico. En el caso de
algunos problemas en los que se requera sumar y restar, un nmero destacado de adultos
optaron por una sola operacin, con la consiguiente distorsin de la solucin propuesta.

304
Un nmero variable de adultos no resolvi los problemas de tipo multiplicativo, situacin
que se present con mayor frecuencia en el caso de los problemas ms complejos, en los
que deban hacer uso reiterado de la multiplicacin. Los problemas en los que la solucin
ms sencilla implicaba el uso de la divisin, condujo a unos pocos adultos a un uso
eficiente de la operacin inversa, para obtener un resultado adecuado. En contraste con esto
ltimo, dos adultos evidenciaron no poder identificar el resto de la divisin, en situaciones
muy concretas.
Nos llam la atencin la circunstancia de que un reducido nmero de adultos (de reciente
incorporacin a la escuela) tena dificultades notacionales cuyo origen podra vincularse a
la lectura y escritura de nmeros mayores a los que ellos efectivamente podan manejar, o a
conflictos cognitivos importantes con respecto al sistema posicional. Sin embargo, el
cuestionario no nos permiti avanzar en la direccin de esclarecer tal duda, dado que entre
otras razones no fue diseado para detectar tales dificultades cognitivas.

b) Resultados generales del estudio de casos

Los cinco casos estudiados fueron seleccionados por haber resuelto en su totalidad el
cuestionario previo y presentar distintas modalidades de ejecucin. Al momento de la
realizacin de las entrevistas, tres de ellos estaban incorporados a quinto grado, uno a
cuarto grado y el ltimo, a tercer grado. Desde otro punto de vista, eran tres mujeres y dos
hombres, con edades comprendidas entre 15 y 71 aos. A nivel ocupacional, se distinguan
en el ejercicio de distintas labores (un obrero, un carpintero, dos trabajadoras domsticas y
un ama de casa).
En el desarrollo de las entrevistas pudo observarse que para dos de esos casos (las mujeres
de quinto grado, dedicadas al servicio domstico, una de 16 aos y la otra de 40 aos), al
enfrentar las situaciones multiplicativas podan hacer uso del procedimiento cannico o,
alternativamente, tendan a apegarse a procedimientos avanzados de conteo, apoyados en el
reconocimiento de unidades compuestas, lo cual poda ser luego reducido por ellas mismas
a una suma repetida; con ello, adems de hacer explcita la interpretacin otorgada a la
multiplicacin de naturales en dichas situaciones, tambin ofrecieron evidencias de un uso
espontneo del natural como medida derivada del conteo. Una de ellas brind algunos
dbiles indicios en algunos momentos de las entrevistas de apoyarse en el clculo mental.
Los hombres (un obrero de 15 aos incorporado a cuarto grado y un carpintero de 71 aos,
perteneciente a quinto grado) exhibieron un marcado apego a los procedimientos
algortmicos cannicos, incurriendo ocasionalmente el primero de ellos en algunos errores
de clculo asociados a pequeas distorsiones de los respectivos procedimientos, adems de
llegar a una laboriosa rectificacin del problema multiplicativo del cuestionario, expresado
a travs de dos escalas muy sencillas (tres cantidades distintas del mismo tipo de pintura
asociadas al precio de una de ellas). El carpintero mostr un manejo impecable de los
algoritmos. Para ambos y sin lugar a dudas, los problemas planteados adquirieron un
sentido adecuado.
El ama de casa de tercer grado (con 41 aos de edad) tambin se apeg al uso adecuado de
los algoritmos cannicos, tanto en el cuestionario como en las soluciones inicialmente
explicitadas en las entrevistas. Lentamente, resolvi los problemas planteados y en sus
justificaciones abri paso a otros recursos personales de clculo. Las situaciones a resolver
en las entrevistas fueron claramente significativas para ella.

305
Globalmente, los entrevistados dieron muestras de haber construido adecuadamente los
contenidos semnticos primordiales atribuidos convencionalmente a los nmeros naturales.
En escasas ocasiones, algunos de ellos manifestaron dudas y errores leves de clculo, los
que pudieron ser superados a partir de confrontar distintos modos de solucin ante los
mismos problemas.


Referencias bibliogrficas
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Cataln, J . y Gallach, M. (1997). La necesidad de la existencia de la educacin permanente de
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Zuasti, N. y Lpez, F. (1989). Las Matemticas en la Educacin de los adultos/as. Madrid:
Editorial Popular.


Se agradece al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa de Mxico el amplio respaldo
brindado a esta investigacin en desarrollo. Su apoyo ha facilitado la conformacin de un
pequeo equipo de investigacin y la disposicin de todas las facilidades de infraestructura
previstas para su realizacin.


307























Pensamiento Geomtrico



Nivel Bsico

308

309
Una aproximacin matemtica a los rompecabezas de alambre
Carlos Montoya*, Guillermo Gmez Alcaraz**
*Escuela N 88. Argentina. **UNAM. Mxico
montoy@infovia.com.ar gomal@servidor.unam.mx

Resumen
Los juegos de ingenio conocidos como puzzles o rompecabezas de alambre contiene un rico potencial
didctico. Presentamos aqu las posibilidades que ofrecen estos juegos para explorar y estudiar el espacio
tridimensional en forma concreta desde la Teora de Nudos y la Geometra. Finalmente describimos
sucintamente dos experiencias didcticas extraescolares desarrolladas en torno a este material.

Los rompecabezas de alambre como problemas matemticos
Los rompecabezas de alambre son juegos de ingenio cuyo desafo consiste en liberar de la
estructura a una pieza determinada que suele denominarse
anilla problema.
Una rpida mirada a los juegos da la impresin de que la
anilla problema no podr salir por encontrarse atrapada en una
estructura (aparentemente) cerrada y no resulta extrao que
quien consiga liberar la anilla por primera vez lo haga sin
haber comprendido cmo es que lo logr. La perplejidad que
provoca esta experiencia lleva a buscar la comprensin del
funcionamiento de los juegos.
Las relaciones espaciales que establecen las piezas de los
rompecabezas pueden ser analizadas recurriendo a los
contenidos tradicionales del Pensamiento Geomtrico. Pero
tambin abren interesantes posibilidades para abordar el
estudio y la representacin del espacio tomando elementos de
la matemtica contempornea como la Topologa y, en particular, la Teora de Nudos,
superando as la reduccin al plano o la mera abstraccin a las que suele someterse el rea
de la Geometra.
A continuacin presentamos algunas posibilidades didcticas de los rompecabezas de
alambre.

Clasificacin de los rompecabezas de acuerdo a su clave de solucin
Los numerosos rompecabezas de alambre pueden ser clasificados de acuerdo a su clave de
solucin. Estas claves de
solucin se reiteran con
mayor o menor
complejidad en
diferentes rompecabezas
o se encuentran
combinadas
1
. Tambin
es posible clasificar a los rompecabezas teniendo en cuenta el nmero de movimientos
necesarios para llegar a liberar la anilla. El descubrimiento de las diferentes claves de
solucin y la clasificacin de los juegos por complejidad, pueden ser las primeras formas

1
El profesor Pablo Flores Martnez propone una clasificacin ms completa de los laberintos de alambre segn su
clave de solucin (Flores Martnez, 1999) y explora su aplicacin en la clase de matemticas postulando estas estructuras
topolgicomtricas como objeto de ensayo para la captacin de estrategias de actuacin en otros menesteres.
Algunos ejemplos de
rompecabezas de alambre
Diferentes claves de resolucin que permiten clasificar los rompecabezas de alambre

310
empricas en que los nios pueden aproximarse al problema de la comprensin de los
rompecabezas de alambre.

Los rompecabezas de alambre como
enlaces matemticos
Las relaciones espaciales que
establecen las piezas de los
rompecabezas permiten establecer
asociaciones entre estos juegos y los
nudos y enlaces matemticos.
Todos los rompecabezas de alambre
pueden ser representados como
enlaces matemticos,
reconstruyndolos con hilos o sogas
con alma de alambre. Estas
modificaciones no cambian las
condiciones de solucin de los juegos
a la vez que permiten describirlos,
mediante el lenguaje de la Teora de Nudos.
Es as que con un esquema conceptual bsico como el
que se presenta en el cuadro, es posible construir un
lenguaje con el cual describir, comprender y explicar
los rompecabezas de alambre.

Anlisis topolgicos de los rompecabezas
representados como enlaces matemticos
El anlisis de los rompecabezas construidos como
enlaces matemticos requiere la actividad concreta de
los alumnos, elaborando y corroborando hiptesis;
dndose la
posibilidad de
explorar el
espacio tridimensional con sus propias manos,
operando con materiales como lazos, elsticos,
alambres.
Este tipo de anlisis se puede desarrollar en dos
aspectos:
a) Determinacin de condiciones topolgicas
de solucin,
b) Exploracin de soluciones a rompecabezas
complejos
a) Determinacin de condiciones topolgicas de
solucin
Para que un rompecabezas de alambre pueda tener
solucin es necesario que se cumplan determinadas condiciones topolgicas simples. Estas
condiciones pueden ser expresadas con precisin mediante el lenguaje de la Teora de
Diferentes rompecabezas representados
como enlaces matemticos.
Esquema conceptual bsico de la Teora de Nudos

nudos matemticos
nudos triviales nudos no triviales






nudos isotpicos nudos isotpicos

enlaces matemticos
enlaces triviales enlaces no triviales







EnlacedeBallantine
enlaces isotpicos EnlacesdeBorromeo

enlaces isotpicos
Una condicin topolgica para la solucin de los
rompecabezas de alambre














enlaces isotpicos
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311
Nudos. Para ello es necesario que los nios logren elaborar proposiciones cuidando las
relaciones entre conceptos como invariante, transformaciones continuas, en laces
isotpicos, enlaces triviales, con los cuales puedan verbalizar su experiencia prctica y
concreta a travs de un lenguaje preciso.

b) Exploracin de soluciones en rompecabezas complejos
El recorrido que realiza la anilla para escapar de un rompecabezas se encuentra inscripto en
un espacio continuo. Si representamos a los rompecabezas como enlaces matemticos, ese
espacio tridimensional que rodea a los rompecabezas se denomina complemento. Las
transformaciones continuas que se operan sobre el enlace modifican su complemento, pero
no alteran su continuidad, es decir que a enlaces isotpicos corresponden complementos
equivalentes.
Este razonamiento aplicado a los rompecabezas permite inducir que si operamos ciertas
deformaciones a los juegos ,sin cortar ni unir sus segmentos, su solucin no cambia, en el
sentido de que se conserva la continuidad del recorrido de la anilla problema.
Considerando lo anterior, es posible llevar un rompecabezas complejo a una forma simple,
en la que la solucin sea evidente y, una vez identificada su solucin, volver a llevar el
rompecabezas a su forma original observando las transformaciones continuas que sufre su
complemento y en l el recorrido de la anilla problema.
Este procedimiento, que parece demandar un poderoso proceso de abstraccin, es posible
desarrollarlo en forma
prctica y concreta con
materiales flexibles como
sogas o alambres, tal como
muestra el grfico. Si se
representa el recorrido que
debe realizar la anilla
problema en la estructura del rompecabezas, es posible observar las modificaciones que
sufre el espacio que rodea a los alambres.
Otra forma de explorar las soluciones de
los rompecabezas consiste en descubrir
que los enlaces que representan ciertos
rompecabezas complejos son isotpicos a
enlaces que representan rompecabezas
ms simples. En efecto, esto sucede con
algunos rompecabezas que a primera vista
se presentan muy complejos, pero su
estructura es idntica a la de
rompecabezas sencillos. Esto se puede
observar transformando los rompecabezas
en enlaces matemticos y operando sobre
ellos transformaciones continuas.
Si los alumnos logran descubrir estructuras equivalentes entre rompecabezas, pueden
descubrir tambin la solucin del ms complejo de ellos llevando, mediante
transformaciones continuas, el rompecabezas ms simple a la forma del ms complejo y
observando las transformaciones que se producen en su complemento, es decir en el
recorrido que debe realizar la anilla problema para ser liberada.
El camino que recorre la anilla problema en un rompecabezas
llevado a una forma simple es el mismo que el que recorre en
su forma compleja.

312
Se trata de un procedimiento que tambin es posible llevarlo a la prctica con los materiales
adecuados y que ofrece una atractiva oportunidad para explorar con las propias manos las
sorpresas que nos depara el espacio tridimensional.

Anlisis geomtricos de los rompecabezas de alambre
Los rompecabezas de alambre presentan una limitacin al anlisis topolgico. Esta
limitacin la imponen aquellas partes de la estructura que cumplen la funcin de trabas
aparentes a las que la anilla problema debe sortear para quedar liberada. Aunque estas
trabas sean efectivamente aparentes, es necesario que en su construccin material cumplan
la condicin de permitir que la anilla problema pueda pasar a travs de su interior. Estas
condiciones de resolucin caen en el campo de la Geometra.
Las relaciones geomtricas que deben conservar las piezas pueden ser analizadas y
descriptas tanto en trminos de medidas relativas como a travs de la comparacin de las
piezas mediante proyecciones geomtricas. Nuevamente es posible llevar al plano de lo
concreto el concepto y la prctica de proyeccin mediante una fuente de luz sobre un plano
de papel blanco.

Dos experiencias extraescolares con rompecabezas de alambre
En la Escuela Primaria N 88 de la localidad de Las Coloradas
2
se llevaron adelante dos
experiencias extraescolares diferentes en torno a la exploracin matemtica de los
rompecabezas de alambre. La primera de ellas comprendi a un reducido grupo de tres
alumnas de 11 y 12 aos de edad y la segunda a un grupo de diez alumnos de 9 y 10 aos.

Primer experiencia: Enseanza y aprendizaje a travs de la investigacin.
Esta experiencia fue la ms extensa y se desarroll a lo largo de un ao escolar a travs de
encuentros semanales. Fue motivada por la curiosidad y el inters que los rompecabezas
generaron en las alumnas, quienes los descubrieron en una feria artesanal.
La primera aproximacin a los rompecabezas fue naturalmente a travs del juego. Pero una
vez familiarizadas las alumnas con la resolucin de un limitado grupo de rompecabezas se
propuso un trabajo de enseanza y aprendizaje a travs de la investigacin
3
.
En este sentido se realizaron las siguientes actividades orientadas por el docente:
1. Formulacin de preguntas al objeto de estudio. a) Cmo es posible que una pieza pueda
salir de una estructura de piezas que parecera cerrada? b) Qu es lo que hace que una
estructura parezca estar cerrada cuando en realidad est abierta? c) Habr una misma
explicacin para todos los rompecabezas de alambre o habr una explicacin diferente para
cada juego?
2. Planteo de un objetivo de la investigacin. Recurrir a los conocimientos matemticos
para comprender los rompecabezas de alambres y construir una explicacin a las soluciones
de estos juegos utilizando el lenguaje de la Matemtica.
3. Clasificacin de los juegos de acuerdo a su clave de solucin. Se identificaron dos
claves diferentes y, a partir de ellas se lograron construir nuevos rompecabezas como
variantes de los ya conocidos.
4. Descripcin geomtrica de los rompecabezas. Las formas geomtricas que tienen las

2
Las Coloradas (provincia del Neuquen) es una localidad de aproximadamente 900 habitantes y se encuentra ubicada en
el centro oeste de la Repblica Argentina, sobre la precordillera andina.
3
Los resultados de ese trabajo fueron presentados en la XXV FERIA NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGA. Paran. Entre
Ros. Argentina. Octubre de 2001. http://www.setcip.gov.ar/25feriacyt/25_feria_juvenil/neuquen_25.htm

313
piezas de alambre y las relaciones espaciales que establecen entre ellas dio, en un primer
momento, la idea de que el problema podra ser estudiado y comprendido desde la
Geometra. De este modo se comenz a recabar informacin sobre diferentes conceptos
geomtricos que permitiran describir los juegos a travs de sus partes componentes.
5. Transformacin de los rompecabezas en enlaces matemticos. Las actividades realizadas
fueron las siguientes:
Lectura de materiales tericos adaptados al nivel de las alumnas.
Construccin de diferentes nudos y enlaces con materiales flexibles.
Representacin grfica de nudos y enlaces.
Identificacin de propiedades invariantes en nudos y enlaces en forma prctica.
Descripcin mediante los conceptos bsicos de la Teora de Nudos de las actividades
realizadas y de las propiedades del material operado.
Reconstruccin de los rompecabezas de alambre como enlaces matemticos.
Anlisis prctico y conceptual de sus propiedades.
Identificacin de rompecabezas diferentes que pueden ser representados por enlaces
isotpicos.
Exploracin de soluciones a rompecabezas complejos y desconocidos mediante la
operacin de transformaciones continuas en su estructura original.
6. Formulacin de una condicin topolgica para que un rompecabezas tenga solucin. Un
rompecabezas de alambre, descrito en trminos topolgicos como un enlace, tiene solucin
si uno de sus invariantes topolgicos consiste en que el nudo problema establezca un enlace
trivial con el resto de los nudos. Es decir que el enlace que representa al juego en el inicio
puede llevarse mediante transformaciones continuas al enlace que representa el juego
resuelto. Una actividad interesante fue poner a prueba esta condicin topolgica con
rompecabezas cuya solucin es topolgicamente imposible
4
, pero que al operarlos en su
estructura original, esta imposibilidad no se observa a simple vista.
7. Anlisis de las condiciones geomtricas de la solucin de los rompecabezas. A
diferencia de la condicin topolgica, que resulta general para todos los rompecabezas, las
condiciones geomtricas, impuestas por las estructuras rgidas de alambre, varan con cada
uno de los modelos y en algunos casos se torna complejo describirlas en forma exhaustiva.
No obstante, fue posible describir las condiciones geomtricas mediante la prctica
concreta de proyeccin de las piezas de alambre sobre un plano de papel blanco. Esta
prctica permiti formular algunas condiciones geomtricas para rompecabezas
comprendidos en dos categoras diferentes de acuerdo a su clave de solucin, tales como el
estar determinado sector de la curva de cierta pieza comprendida en la proyeccin de otra.
Las proyecciones sobre papel mediante una fuente de luz permitieron llevar al campo de lo
concreto el salto de abstraccin que implica el traslado del espacio de tres dimensiones al

4
Uno de estos modelos fue extrado de la pgina web EL 8 TUMBADO. All, J avier Santos presenta modelos de diversos
puzzles con interesante potencial didctico a explorar, entre los que se cuentan los rompecabezas de alambre. (Santos,
1999)
Puzzle Imposible? Enlace E, correspondiente Enlace isotpico logrado Enlace F, correspondiente al juego
Al puzzle Imposible? por transformaciones continuas. resuelto. E y F no son isotpicos:
No trivial: no tiene solucin. El puzzle no tiene solucin

314
plano bidimensional.
El desarrollo de este conjunto de actividades permiti que las alumnas:
Se familiaricen con el lenguaje formal de la matemtica.
Planteen hiptesis y las corroboren a travs de la prctica
concreta.
Exploren las propiedades del espacio tridimensional operando
en forma manual con elementos concretos.
Representen la experiencia concreta en forma grfica.
Formalicen la experiencia concreta en un lenguaje lgico y preciso.
Valoren el lenguaje formal de la Matemtica como medio de describir y comunicar la
experiencia real.

Segunda experiencia: Taller de construccin de rompecabezas de alambre
Esta experiencia comprendi un grupo de diez nios con edades entre nueve y diez aos.
El planteo del taller consisti en conocer, resolver y aprender a construir los rompecabezas
de alambres. Este taller fue realizado durante cuatro encuentros y por razones ajenas se vio
interrumpido, pero han quedado 60 minutos de filmacin que constituyen un interesante
material para poder analizar los esquemas de operacin que ponen en juego los nios de
esta edad al interactuar con el espacio tridimensional de manera no convencional y los
nuevos problemas a los que el material los enfrenta.
Las actividades realizadas fueron las siguientes:
Interaccin ldica con los rompecabezas.
Descripcin de las soluciones obtenidas mediante su lenguaje coloquial.
Reflexin acerca de las dificultades encontradas durante el juego.
Operacin y descripcin del proceso reversible de la solucin (volver el rompecabezas
resuelto a su posicin original).
Identificacin de soluciones similares en rompecabezas diferentes (claves de solucin).
Designacin de las piezas componentes de los rompecabezas mediante conceptos
geomtricos bsicos.
Representacin grfica de los rompecabezas.
Representacin grfica del recorrido que realiza la pieza para salir de la estructura.
Construccin de rompecabezas utilizando alambres maleables.


Referencias bibliogrficas
De Guzmn, M. (1984). Juegos matemticos en la enseanza. En Sociedad Canaria de Profesores
de Matemticas Isaac Newton. Actas de las IV Jornadas sobre Aprendizaje y Enseanza de las
Matemticas. Santa Cruz de Tenerife, Espaa.
Flores Martnez, P. (1999). Laberintos con alambre. Estructuras topolgico mtricas. Pster.
Granada, Espaa: S.A.E.M
Gmez Alcaraz, G. (2000). Nudos en el nivel medio superior. En RELME 14. Departamento de
Matemtica. Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y Tecnologa de la Universidad de Panam.
Santos, J . (1999) El 8 tumbado. Documento en lnea:
http://www.geocities.com/CapeCanaveral/Hall/3964/js.htm. Acceso noviembre 1999.
Stewart, I. (1994). J uegos Matemticos. Nudos, cadenas y cintas de vdeo. Investigacin y ciencia.
Marzo, 1994 (pp 8689).
Proyecciones geomtricas

315
Geometra para profesores de educacin primaria
Santiago Ramiro Velzquez, Carlos Flores lozano, Gerardo Garca Lozano, Enrique Gmez
Otero, Hermes Nolasco Hesiquio.
Centro de Maestros 1201, CIDEA, Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico
Sramiro@galeana.uagfm.mx

Resumen
En este artculo se presenta el contenido y las experiencias de un curso con valor en carrera magisterial,
denominado La geometra en un taller para profesores de educacin primaria realizado con la participacin
de 2500 docentes de este nivel educativo, del estado de Guerrero, Mxico. De igual modo, las experiencias de
su instrumentacin como un taller en las actividades de la XV Reunin Latinoamericana de Matemtica
Educativa, Relme XV, en el que participaron 12 profesores de diversos pases de Amrica Latina. El objetivo
del referido trabajo es que los profesores de educacin primaria, analicen estas ideas y las transformen en una
base de orientacin en el desempeo de su labor.


Introduccin
Este trabajo est estructurado sobre la base de los lineamientos establecidos por la
Coordinacin de Carrera Magisterial y aprobado como curso estatal para profesores de
educacin primaria. Adems, es uno de los productos del avance del proyecto de
investigacin El desarrollo de habilidades matemticas y la formacin de profesores de
educacin secundaria 98-SIBEJ -03024. En este proyecto se aborda el problema formulado
en trminos de que los profesores de educacin bsica no desarrollan eficientemente su
labor, porque no conocen a profundidad la disciplina que ensean y desconocen algunos
procesos que tienen lugar en el aprendizaje, lo que repercute negativamente en la formacin
de los alumnos.
La geometra estuvo relegada en los programas de educacin primaria, se consideraba en
forma muy limitada y se reduca a definiciones, clculo de permetros, reas y volmenes.
Por esta razn, muchos profesores al tratar temas de geometra se ven en la necesidad de
actualizarse en estos contenidos, aspecto que adems les favorece para desempearse
exitosamente en los cursos nacionales de matemticas para este nivel educativo. Tanto los
cursos nacionales como los estatales, forman parte del Programa Nacional Permanente de
Actualizacin de Profesores, PRONAP.
En atencin a esta necesidad, se disea y propone este curso dirigido a profesores de este
nivel, encaminado a promover el desarrollo de las habilidades matemticas propias de esta
asignatura, tales como: comprender, visualizar, comunicar, abstraer, comparar y clasificar.
Estas habilidades se desarrollan principalmente, en el planteamiento y solucin de
problemas, aspecto que se corresponde con el enfoque de la enseanza aprendizaje de la
geometra establecido en los materiales de apoyo al docente. En este sentido se afirma que
durante la educacin primaria se ofrecen contenidos y situaciones que favorecen la
orientacin del alumno en su entorno, la manipulacin, observacin, trazo y anlisis de
formas diversas (SEP, 1993). No obstante, como afirma Hart (Hart, K. 1998) en las aulas
escolares existe una tendencia a priorizar definiciones, en lugar de construir ideas
matemticas como establecer relaciones, formar conceptos y resolver problemas.
En este artculo se presentan algunas consideraciones acerca del marco terico referencial,
as como los objetivos, contenidos, modalidad de trabajo y productos esperados del curso
taller. Finalmente se hacen algunas reflexiones, sobre las experiencias obtenidas en la

316
instrumentacin del curso con docentes de educacin primaria, en el estado de Guerrero,
Mxico y en las actividades de Relme XV.

Consideraciones acerca del marco terico referencial
Uno de los aspectos esenciales que sustenta el presente trabajo, es el modelo de
razonamiento de Van Hiele (Van Hiele, P. 1957), como una base de orientacin para el
docente en la elaboracin de secuencias didcticas, que respondan al enfoque de la
enseanza aprendizaje de la geometra, antes referido. Sus autores Pierre M.Van Hiele y
Dina Van Hiele- Geldof, elaboran este modelo a partir de sus experiencias docentes y de las
dificultades de comprensin que presentaron sus alumnos. El modelo explica por una parte,
como se produce la evolucin del razonamiento geomtrico de los alumnos y por otra como
puede el profesor ayudarlos para que mejoren la calidad de su razonamiento. Este modelo
est formado con los niveles de razonamiento, las propiedades y las fases como se expresan
a continuacin
1. Niveles de razonamiento
PRIMERO: En este nivel el alumno puede reproducir polgonos como un cuadrado, un
rectngulo, un rombo con banditas elsticas (ligas) en un geoplano o en otro material, pero
no es capaz de percibir las caractersticas de sus lados o que todo cuadrado es un
rectngulo. Es decir, los objetos los percibe en forma global sin identificar sus propiedades.
SEGUNDO: En el segundo nivel el alumno comienza a tomar conciencia de que las figuras
estn formadas por partes al realizar mediciones, dibujos y construccin de modelos. De
este modo comienza a darse cuenta de que el cuadrado tiene cuatro lados iguales, de que
sus diagonales tambin lo son y puede reconocer el paralelismo de sus lados. En este nivel,
el alumno no puede establecer relaciones que le permitan comprender que todo cuadrado es
un rectngulo.
TERCERO: En el tercer nivel, los alumnos comienzan a establecer relaciones de inclusin
mediante el uso de conectivos lgicos y clasificar cuadrilteros, a partir de sus propiedades.
Adems reconoce que cualquier cuadrado es un rectngulo, pero que no todos los
rectngulos son cuadrados y puede deducir propiedades a partir de otras, basndose en
argumentos informales.
CUARTO: En el cuarto nivel, el estudiante maneja las propiedades de los cuadrilteros y
sus relaciones dentro de un contexto formal. Puede comprender la existencia de diferentes
definiciones de una figura, analizarlas y relacionarlas. Por ejemplo:
-Un rectngulo es un cuadriltero que tiene sus 4 ngulos rectos.
-Un rectngulo es un cuadriltero cuyas diagonales son iguales y se cortan en su punto
medio.
-Un rectngulo es un cuadriltero que tiene lados paralelos dos a dos y un ngulo recto.
QUINTO: Los propsitos de la enseanza aprendizaje de la geometra en la educacin
primaria, no se encaminan al logro del quinto nivel, ya que corresponde al razonamiento
lgico deductivo.
2. Fases
El modelo consta de las cinco fases siguientes: la primera es la fase de informacin en la
que se establece una comunicacin profesores-alumnos, de esta manera el docente se entera
de los saberes y la forma de razonar de los alumnos sobre el tema motivo de estudio. Por su
parte los escolares se orientan hacia el objetivo que se quiere lograr e inician el
aseguramiento de las condiciones para alcanzarlo.

317
La segunda fase es la orientacin dirigida, en la que los alumnos inician las actividades de
la situacin didctica diseada por el profesor, a fin de alcanzar el nivel de razonamiento
que se propone. En este sentido la orientacin dirigida consiste en la puesta en prctica, de
las acciones planificadas por el docente, encaminadas a que el alumno construya la base de
orientacin requerida para lograr un determinado nivel de razonamiento.
La tercera fase es la explicitacin, en la que los alumnos expresan en diversas formas sus
hallazgos y descubrimientos, realizndose una confrontacin de ideas en la que se corrigen
errores y se apropian conocimientos.
La cuarta fase es la orientacin libre, en la que se proponen variantes de los problemas
anteriormente resueltos, para que los alumnos consoliden conocimientos trabajando en
forma independiente.
Finalmente, en la fase de integracin los alumnos hacen cuadros-resumen donde se
relacionan los nuevos conceptos formados, con los anteriores.
Como se puede ver, estas fases reflejan el proceso de apropiacin del conocimiento y
orientan el diseo de situaciones didcticas por parte del profesor, a fin de que los alumnos
vayan construyendo sus propias herramientas acadmicas.
3. Propiedades
En lo referente a las propiedades, la secuencialidad significa que el alumno en la edad
temprana avanza en orden de un nivel a otro a partir del primero. La especificidad del
lenguaje consiste en la utilizacin de la terminologa adecuada en cada uno de los niveles, a
fin de que haya comunicacin. El paso de un nivel al siguiente por lo general, se da de
manera paulatina ya que el dominio de un nivel incluye parte de razonamiento del
siguiente. Finalmente, la localidad seala que el dominio de un concepto a un determinado
nivel, no implica que sea el mismo para todos los conceptos.
Desde nuestras posiciones consideramos que este modelo puede ser mejor comprendido y a
la vez ampliado, al ubicarlo con otros aspectos didcticos que explican el proceso de
aprender y ensear matemtica. En este sentido se expresan brevemente, las tres etapas de
la actividad docente (Leontiev, A. 1979) y las fases de la apropiacin del conocimiento
matemtico (Brousseau, G. 1983). Las etapas de la actividad son la de orientacin que
comprende la explicitacin de los intereses y objetivos del alumno, la motivacin, el
aseguramiento de las condiciones de partida, el planteamiento de las tareas y los
compromisos para realizarlas. La etapa de ejecucin consiste en el desarrollo de las
acciones para el cumplimiento de las tareas y la de control consiste en el anlisis y
evaluacin de los procesos realizados y de los productos correspondientes. Las fases de la
apropiacin del conocimiento matemtico comprenden la accin, formulacin, validacin e
institucionalizacin de los saberes construidos. El modelo de razonamiento de Van Hiele y
estas posiciones didcticas, aseguran la enseanza aprendizaje de la geometra integrada al
proceso de estudiar matemticas (Chevallard, Y. 1998), como una actividad organizada y
sostenida que es fuente constante de tareas y problemas matemticos.

Objetivos fundamentales del curso taller:
1. Socializar experiencias donde los profesores planteen sus expectativas y sugerencias
acerca de los problemas que se presentan en el aula, al ensear y aprender geometra.
2. Analizar el modelo de Van Hiele y la importancia de su instrumentacin en la escuela.
3. Construir secuencias didcticas valindose de diversos recursos que pueden elaborar con
sus alumnos, en un ambiente de trabajo creativo y autnomo que promueva el desarrollo de
habilidades matemticas.

318
Contenidos del curso taller:
1. El modelo de razonamiento de Van Hiele y su instrumentacin en el aula
2. La clasificacin de polgonos sobre la base de diversos criterios
3. El doblado de papel como un recurso didctico.

Modalidad de trabajo:
La forma de trabajo consiste en el desarrollo de situaciones didcticas donde se analizan
lecturas y se resuelven problemas promoviendo el trabajo en colectivo a travs de la accin,
confrontacin, validacin e institucionalizacin de los saberes que se construyen.
En el curso taller se presentan dos situaciones didcticas, como se describen a continuacin.
SITUACIN I
Actividad 1. En equipos analizar la siguiente lectura y socializar experiencias:
Las personas tendemos a comparar y clasificar todo lo que nos rodea, a los efectos
identificamos propiedades y caractersticas comunes de los objetos que se quieren estudiar
y conocer ms detalladamente.
El proceso mental que nos permite establecer relaciones entre dos o ms objetos
considerando sus caractersticas similares o aquellas que lo diferencian es la comparacin,
comparamos algo nuevo con lo ya conocido para saber ms acerca de ello o cuando dos
cosas nos parecen muy similares las comparamos para buscar diferencias pero tambin,
cuando nos parecen muy diferentes las comparamos para buscar similitudes. La
comparacin es un proceso bsico que permite establecer relaciones entre los objetos
considerando la caracterstica que pretendemos estudiar, comparar es sobreponer dos
objetos o hechos para buscar analogas. La comparacin favorece la conexin de ideas y su
representacin mental, para establecer relaciones de orden superior como la clasificacin y
la generalizacin.
La clasificacin consiste en formar grupos, clases o categoras de objetos o situaciones
considerando las caractersticas esenciales que todos los miembros del grupo comparten. Se
pueden clasificar objetos por su sabor, color, utilidad, o funcin segn el aspecto que nos
interese estudiar.
En matemticas y en particular en geometra para estudiar con ms detalle las figuras en el
plano y los cuerpos en el espacio se agrupan y clasifican de diferente manera usando
diversos criterios, por ejemplo: nmero de lados, medida de sus ngulos, por sus
diagonales, por sus ejes de simetra.

Actividad 2. Cada equipo traza las siguientes figuras y explora sus propiedades:












a a
a
1
p
r
q
2)
m
m
m
m
3)
m
y
y
m
4)
b b
c
5)
d
d
d
d
6)
3cm
4cm
5cm
7)
w
w
n n
8)
k k
x
e
9)

319








Actividad 3. Clasificar los cuadrilteros por las caractersticas de sus diagonales, presenten
y argumenten sus trabajos
CARACTERSTICAS. NOMBRE DE LA CLASE
- Las diagonales se interceptan en su punto medio. ____________________
- Las diagonales son iguales. ______________________
- Las diagonales se cortan perpendicularmente y cada
una es bisectriz de los ngulos cuyos vrtices une. ____________________
- Las diagonales son iguales, se interceptan
perpendicularmente y son bisectrices de los ngulos
cuyos vrtices une. ____________________
- Las diagonales no se interceptan en su punto medio. ____________________
- Las diagonales se cortan en ngulo recto, sus lados
consecutivos son iguales. ____________________
En esta actividad 3 es donde se presentaron las mayores dificultades, donde los docentes
muestran escasa formacin de los conceptos que se abordan. Para iniciar un proceso de
apropiacin de dichos conceptos, se consultan los libros del maestro, el fichero de
actividades didcticas y se ampla la formulacin y validacin de las producciones de los
profesores.
Producto esperado:
Un anlisis de los ejercicios y problemas propuestos en los libros de texto de 4 a 6 grado
relacionados con la enseanza de la geometra, en el que consideren sugerencias didcticas
para tratar estos temas en la escuela, de manera que se reflejen y expliciten los aspectos
esenciales del modelo de Van Hiele. Para 4 grado, las lecciones: Dibujos y
perpendiculares, Formas y tamaos exactos y juegos y actividades. Para 5 grado, las
lecciones: Quin tiene razn, trazo de tringulos y cuadrilteros y el crculo y sus encantos.
Para 6 grado, las lecciones: la geometra y el arte, tiras de cartn y papirolas.
SITUACION II
Actividad 1. En colectivo analicen las siguientes ventajas del doblado de papel y socialicen
experiencias:
1. Permite construir objetos geomtricos del plano y del espacio. Por ejemplo: polgonos y
poliedros.
2. Se pueden ilustrar diversos conceptos y verificar propiedades al estudiar proposiciones
geomtricas.
3. Propicia la reflexin en torno a mltiples temas que forman parte de la matemtica
escolar. Construir figuras geomtricas por medio de papel plegado, da pie al surgimiento
de proposiciones no previstas en la matemtica escolar, que al demostrarlas, se fomenta la
investigacin en el seno de la matemtica elemental. Por ejemplo: encontrar las
h
h
h h
h
h
13)
f f
f f
f
10)
4cm
2cm
5cm
5cm
11)
y
z z
y
12)

320
dimensiones de una hoja de papel, tal que a base de dobleces se obtenga alguna figura
regular.
4. Es posible establecer el contenido de un curso de geometra del nivel medio bsico, con
el recurso del doblado de papel.
5. Se puede precisar un conjunto de axiomas para el doblado de papel y con base en ellos
edificar una estructura geomtrica sencilla.
Actividad 2. En colectivo, usando tiras de papel elaboren los siguientes polgonos,
describan los procedimientos utilizados y expliquen la importancia de esta actividad para
aprender y ensear geometra.




Producto esperado: Un lbum que contenga la clasificacin de polgonos y las figuras
construidas con el doblado de papel, organizados en una secuencia didctica donde se
refleje el enfoque estudiado en este curso.

Resultados
En Mxico, este curso ha tenido una gran aceptacin por parte de los educadores, ya que
participan en l 2500 docentes de educacin primaria del estado de Guerrero. En su
instrumentacin, se reflejan limitaciones en el dominio del contenido matemtico que se
aborda. En este sentido, la forma de trabajar enmarcada en las fases de la apropiacin del
conocimiento matemtico, asegura el inicio de un proceso de superacin de dichas
limitaciones. Por otra parte este curso constituye un aporte en el marco de la formacin y
actualizacin de profesores, porque adems de tener valor en carrera magisterial los
participantes consideran que refleja una visin integradora de la geometra para los 6
grados de la educacin primaria. De igual modo, contribuye a la realizacin del curso
nacional la enseanza de las matemticas en la escuela primaria que corresponde al
Programa Nacional de Formacin Permanente de Profesores (PRONAP).
Por su parte los docentes que interactuaron en este taller en el marco de las actividades de
Relme XV, manifiestan que tanto el contenido como la modalidad en que se trabaja, asegura
la personalizacin de experiencias para orientar su labor.


Referencias bibliogrficas
Brousseau, G. (1983), Los obstculos epistemolgicos y los problemas de la enseanza, versin en
espaol del Departamento de Matemtica Educativa del CINVESTAV-IPN, Mxico, D.F.
Chevallard, Y. et al, (1998), Estudiar matemticas, el eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje,
SEP, Mxico, D.F.
Hart, K. (1998), Debe ser mejor lo que tenemos ahora. Pero lo es? en Investigaciones de
Matemtica Educativa II, Iberoamrica, Mxico, D.F.
Leontiev, A. (1979), La actividad en psicologa, Pueblo y Educacin, Habana.
SEP, (1993), Plan y programas de estudio, Mxico, D.F.
Van Hiele, P. (1957), El problema de la comprensin en conexin con la comprensin de los
escolares en el aprendizaje de la geometra, tesis doctoral, Utrecht, Holanda, Universidad de Utrecht,
traduccin al espaol para el proyecto de investigacin Gutirrez et al, 1991.


321























Pensamiento Geomtrico



Nivel Medio

322

323
Las representaciones grficas en la enseanza de la geometra
Susana Moriena, Sara Scaglia
Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad Nacional del Litoral. Argentina
scaglia@fafodoc.unl.edu.ar


Introduccin
Este trabajo se enmarca en un proyecto de investigacin (CAI+D: 12/F142) que se
desarrolla en el Departamento de Matemtica de la Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Universidad Nacional del Litoral. En el mismo se abordan aspectos relacionados con la
enseanza y el aprendizaje de la geometra eucldea. En el aprendizaje de la geometra las
experiencias visuales con dibujos que remiten a los objetos geomtricos juegan un papel
decisivo. Durante el primer ciclo de la EGB los alumnos inician el reconocimiento de las
figuras geomtricas a partir de la manipulacin de objetos de la vida cotidiana y de la
observacin de sus representaciones grficas. En el segundo ciclo comienzan a manejar un
vocabulario geomtrico, a representar las figuras en dos y tres dimensiones y a
diferenciarlas por las caractersticas o propiedades que las definen.
Ponce (2000) afirma que durante las actividades de identificacin de figuras, es comn la
utilizacin de dibujos que responden a un mismo modelo, en el que estn estandarizadas las
dimensiones y tambin las posiciones. Una consecuencia del uso de representaciones
estereotipadas durante el aprendizaje de las figuras geomtricas son las dificultades en
reconocer en otros dibujos una representacin vlida para una figura geomtrica
determinada. Un ejemplo tpico lo constituye el dibujo del rombo mediante un cuadriltero
de lados iguales cuyas diagonales son paralelas a las lneas horizontales y verticales
respectivamente. Cuando el mismo dibujo se presenta con un par de lados paralelos a la
lnea horizontal, por ejemplo, no todos los alumnos sern capaces de aceptar que ese dibujo
constituye la representacin grfica de un rombo. Laborde (1996) afirma que un mismo
dibujo geomtrico se puede interpretar de mltiples formas. Aade que [...] la percepcin
interviene en la construccin de una interpretacin siempre y cuando el lector no tenga
slidos conocimientos geomtricos que le permitan ir ms all de la primera lectura
perceptiva (pg. 69). Diversas investigaciones han puesto de manifiesto las dificultades
observadas en los alumnos a causa de la utilizacin de representaciones grficas
estereotipadas. Vinner y Hershkowitz (citado en Bressan et al., 2000) encontraron que
algunos alumnos, a pesar de manejar con soltura una descripcin verbal adecuada de un
concepto geomtrico, tenan dificultades para aplicarlas en representaciones grficas del
concepto que no respondan a la imagen visual asociada a l. Parzysz (1991) ha observado
que representaciones grficas especficas pueden conducir al desarrollo de concepciones
errneas en los estudiantes acerca de los objetos geomtricos.
Fischbein (1993) ha analizado el conflicto que puede surgir durante el aprendizaje de
conceptos geomtricos. Sostiene que dichas dificultades son una consecuencia de la doble
componente, conceptual y figural, de las figuras. Una figura geomtrica puede, entonces,
ser descrita como teniendo propiedades intrnsecamente conceptuales. Sin embargo, una
figura geomtrica no es un mero concepto. Es una imagen, una imagen visual. Posee una
propiedad que los conceptos usuales no poseen, justamente, que incluye una representacin
mental de propiedades del espacio. Este autor ha acuado la expresin concepto figural
para referirse a ellas, en relacin con esa doble naturaleza conceptual y figural que poseen.

324
Este autor reconoce que, durante el tratamiento de figuras geomtricas, los alumnos, no
siempre se mantienen dentro de sus caractersticas (limitaciones) conceptuales. La
tendencia a rechazar la definicin bajo la presin de limitaciones figurales representa un
obstculo principal en el razonamiento geomtrico.
A partir de las consideraciones anteriores, hemos elaborado y administrado a alumnos de
octavo de EGB un cuestionario, cuyos objetivos son los siguientes:
1) Seleccionar algunos estereotipos para trabajar en la investigacin.
2) Ensayar el diseo de los tems para un cuestionario definitivo.
En la seccin 2 incluimos una descripcin de la metodologa de investigacin y de los
sujetos de estudio. En la seccin 3 incluimos tres tems del mismo y la discusin de los
resultados obtenidos con los alumnos. Finalmente, en la seccin 4 incluimos algunas
implicaciones del estudio para la enseanza de los conceptos geomtricos.

Metodologa y sujetos de estudio
Este estudio es de tipo descriptivo, dado que se trata de observar las realizaciones de un
grupo de alumnos en torno a una serie de tareas geomtricas, con el fin de describir,
analizar e interpretar sus producciones. Desde el punto de vista de la temporalizacin, es un
estudio transversal. El muestreo es de conveniencia (Cohen y Manion, 1990).
El cuestionario fue administrado durante el mes de noviembre de 2000 en dos cursos de 8
de EGB, pertenecientes a dos escuelas de la ciudad de Santa Fe (Argentina). En total, 53
alumnos resolvieron el cuestionario, tres de los cuales los entregaron completamente en
blanco. Las escuelas corresponden a realidades socioculturales diferentes, aunque en el
presente trabajo no incluiremos el anlisis correspondiente a posibles diferencias
observadas como consecuencia de ello.

Discusin de los resultados
El cuestionario consta de 5 tems. En este trabajo nos centraremos en el estudio de las
respuestas obtenidas en tres de ellos, incluidos en el anexo. El objetivo de estos tems es
detectar errores en los alumnos, provenientes del uso de representaciones grficas de las
figuras que responden o no a estereotipos determinados.
Por razones de brevedad, no nos detendremos en el estudio de los tems. Aunque hemos
apuntado una serie de ventajas y desventajas del formato y del contenido de cada uno, esa
discusin no la incluiremos en este informe.

tem 1
En el cuadro 1 del anexo incluimos el primer tem. Los alumnos deben indicar si los
dibujos presentados constituyen o no representaciones grficas de un rectngulo,
justificando en cada caso la respuesta dada.
Entre las tres figuras que corresponden a la representacin grfica del rectngulo, la figura
(a) es la que ms se acerca a la representacin estereotipada. Por esa razn, suponamos que
los alumnos no tendran dificultad en reconocerlo. En cambio, pensbamos que no todos los
alumnos reconoceran que (b) y (d) tambin constituyen rectngulos.
En la tabla 1 incluimos los porcentajes de respuestas correctas. En general, los alumnos no
presentan dificultad en reconocer que (a), (b) y (d) son rectngulos y que (c) no lo es.
Como esperbamos, los alumnos no han tenido dificultad en reconocer que la figura (a) es
un rectngulo, dado que constituye la representacin grfica ms comn de esta figura.


325
Figura Porcentaje de respuestas correctas
A 100%
B 88%
C 78%
D 90%
Tabla 1: Porcentaje de respuestas correctas en el tem 1

En el caso (b) ha respondido correctamente el 88%, ms de lo que esperbamos, dada la
posicin en que se presenta la figura. Entre los alumnos que no han reconocido el
rectngulo en dicha figura, uno de ellos afirma que no cumple con la definicin. Este
alumno afirma que (a) y (d) son rectngulos por poseer ngulos rectos. Sin embargo, esa
condicin es cumplida tambin por la figura (b). Se observa claramente que en este caso
existe una caracterstica perceptual del dibujo (sus lados no paralelos a las lneas horizontal
y vertical respectivamente), a la que el alumno no hace referencia, y que influye con la
fuerza suficiente como para que desestime la caracterstica (conceptual, y tambin
perceptual) de poseer ngulos rectos.
El argumento correcto posee los ngulos rectos es el ms usado para justificar las
respuestas. Se usa con frecuencia tambin la alusin a que la figura considerada tiene dos
lados paralelos largos y dos lados paralelos cortos que si bien describe de modo
incompleto al rectngulo, se corresponde con la idea intuitiva que pueden tener los alumnos
del mismo.

tem 2
En el cuadro 2 del anexo incluimos el tem 2. Los alumnos deben clasificar cada una de las
representaciones grficas de poliedros entre las siguientes categoras: prisma, pirmide o ni
prisma ni pirmide.
Antes de describir los resultados, incluimos algunas suposiciones de partida. Consideramos
que los alumnos no tendran dificultades en reconocer el prisma oblicuo 1 y la pirmide
oblicua 7. En cambio, para los poliedros restantes hicimos las siguientes suposiciones:
- Los alumnos tendran dificultad en reconocer que el cubo 2 constituye un prisma recto.
- Los alumnos confundiran los prismas triangulares 3 y 5 con pirmides. La confusin
sera ser mayor con el prisma 5, por la posicin en que se presenta.
- Los alumnos tendran dificultad para incluir el poliedro 4 en la categora ni prisma ni
pirmide.
- Los alumnos confundiran la pirmide 6 con una pirmide oblicua, dado que su base no
es paralela al plano horizontal.
En la tabla 2 incluimos los porcentajes de respuestas correctas y no resueltas
Los alumnos han tenido dificultad en clasificar algunos de los poliedros presentados en las
categoras consideradas. Nuestra suposicin respecto de los poliedros 1 y 7 (prisma oblicuo
y pirmide oblicua respectivamente) ha sido acertada, dado que un porcentaje alto de
alumnos los clasific correctamente.
Con respecto a la identificacin del cubo como prisma recto, observamos que un poco ms
de la mitad de los alumnos pudo realizarla. El 38% de los alumnos clasific esta figura
como ni prisma ni pirmide.
Poliedro Porcentaje respuestas correctas Porcentaje sin resolver
1 84% 4%
2 56% 4%
3 26% 4%

326
4 48% 8%
5 8% 4%
6 44% 2%
7 90% 2%
Tabla 2: Porcentaje de respuestas correctas en el tem 2

Los prismas de base triangular 3 y 5 cosecharon el mayor porcentaje de errores. Tal como
esperbamos, el 42% y 72% respectivamente de los alumnos los confundi con pirmides.
Como supusimos, dada la posicin del prisma 5 (apoyado sobre una cara lateral y no sobre
una de las bases) slo el 8% de los alumnos lo identific correctamente.
Casi la mitad de los alumnos clasific correctamente el poliedro 4, en contra de lo
esperado. Este poliedro fue confundido con un prisma por un 32% de alumnos y con una
pirmide por un 10%. En este poliedro hubo un mayor porcentaje de alumnos (con respecto
a los poliedros restantes) que no pudieron clasificarlo. No obstante, los porcentajes de no
resolucin se mantienen todos debajo del 10%. Tal como suponamos, mientras que el 98%
del total reconoci una pirmide en la figura 6, slo el 44% clasific esta pirmide como
recta. Ms de la mitad de los alumnos indic que se trata de una pirmide oblicua.
Con respecto a la pregunta formulada respecto de la diferencia entre prisma y pirmide, el
30% de los alumnos no la respondi. El 22% de los alumnos respondi de un modo
incoherente. Los alumnos restantes, si bien muy pocos han dado una respuesta totalmente
satisfactoria, han podido expresar, al menos intuitivamente, la diferencia entre estos
cuerpos. En la tabla 3 incluimos algunas de las respuestas encontradas:
Alumno Respuesta
2 La pirmide est constituida por tringulos menos su base y en el prisma la mayora de los lados no son
tringulos.
8 La diferencia es que la pirmide termina con un vrtice.
12 Las caras de la pirmide son tringulos issceles iguales. Las caras laterales del prisma forman un
rectngulo.
14 Un prisma es un cuerpo con planos paralelos y paralelogramos tantas caras tiene los planos y la pirmide
tiene como base un polgono y sus caras son tringulos que se juntan en un vrtice comn.
24 Pirmide: tiene una sola base.
Prisma: tiene dos bases.
Tabla 3: Algunas diferencias establecidas entre prisma y pirmide
En las respuestas anteriores se pone de manifiesto la diversidad de justificaciones
encontradas. Si bien algunas de ellas resultan imprecisas incorrectas, cabe destacar la
capacidad de los alumnos para expresar las diferencias observadas a partir de las
representaciones grficas de estos dos poliedros.

tem 3
En el cuadro 3 del anexo incluimos el tercer tem. Los alumnos deben indicar si los dibujos
presentados constituyen o no representaciones grficas de un rombo, justificando en cada
caso la respuesta dada.
Los resultados esperados para este tem estn relacionados con el hecho de que el dibujo
estereotipado de un rombo es el que posee las diagonales paralelas a las lneas horizontal y
vertical respectivamente. Por ello, aunque todas las figuras propuestas corresponden a
representaciones grficas del rombo, suponamos que no todos los alumnos podran
reconocerlo en las figuras (a) y (d).
En la tabla 4 incluimos el porcentaje de respuestas correctas (los alumnos que reconocen en
cada caso que la figura correspondiente es un rombo)-


327
Figura Porcentaje de respuestas correctas
a 68%
b 98%
c 94%
d 70%
Tabla 4: Porcentaje de respuestas correctas en el tem 3

En todos los casos la mayora de los alumnos respondi correctamente. Sin embargo, tal
como esperbamos el porcentaje de respuestas correctas disminuye en las figuras a y d.
La justificacin ms utilizada para afirmar que cada figura constituye un rombo es la
alusin a los cuatro lados iguales.
Dos alumnos, cuyas respuestas transcribimos a continuacin, ponen de manifiesto que el
dibujo estereotipado del rombo juega un papel en la valoracin de las figuras:
Alumno 26 Afirma que (a) es rombo porque si lo vemos de costado podremos observar que es un rombo con
todos sus lados iguales.
Alumno 37 Afirma que (a) es rombo porque si lo damos vuelta de manera con forma de rombo y adems
tiene los cuatro lados iguales.
En ambos ejemplos se manifiesta que las caractersticas perceptuales del dibujo
estereotipado del rombo son consideradas por los alumnos antes que la caracterstica
conceptual de poseer los cuatro lados iguales.

Reflexiones finales
Hemos presentado a los alumnos diversas representaciones grficas de algunas figuras
geomtricas (rectngulo, rombo, prisma y pirmide). Encontramos evidencias de que los
dibujos estereotipados de estas figuras influyen en la valoracin realizada por los jvenes
durante su reconocimiento.
Retomando las consideraciones de Fischbein (1993) referidas a la doble componente,
figural y conceptual de las figuras geomtricas, coincidimos con este autor en que muy a
menudo, la componente figural no permanece enteramente acotada por la conceptual.
Una recomendacin bsica que se deriva de estos resultados, para el tratamiento escolar de
estos conceptos, es la siguiente: es necesario que los alumnos apliquen sus conocimientos
conceptuales de las figuras geomtricas sobre dibujos no estereotipados de stas.
Aparentemente, no est fallando el conocimiento de la componente conceptual de la figura.
Lo que observamos es una mayor influencia (durante la valoracin de representaciones
grficas) de la componente figural.

Referencias bibliogrficas
Cohen L.; Manion, L. (1990): Mtodos de investigacin educativa. Madrid, Espaa: La Muralla.
Bressan, A.M., Bogisic, B. y Crego, K. (2000): Razones para ensear geometra en la educacin
bsica. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Novedades Educativas.
Fischbein, E. (1993): The Theory of figural concepts. Educational Studies in Mathematics, 24;
pp. 139 162.
Laborde, C. (1996): Cabri-gemetra o una nueva relacin con la geometra. En L.Puig y J .
Caldern (eds.): Investigacin y, didctica de las matemticas. Madrid, Espaa: Ministerio de
Educacin y Ciencia.
Parzysz, B. (1991): Representation of Space and Students' Conceptions at High School Level.
Educational Studies in Mathematics, 22, pp. 575 593.
Ponce, H. (2000): Ensear y aprender matemticas. Propuestas para el segundo ciclo. Buenos
Aires, Argentina: Novedades Educativas.

328

ANEXO
1. Cules de los siguientes cuadrilteros son rectngulos?






(a) S No Porque.......................................................................................................................................
(b) S No Porque......................................................................................................................................
(c) S No Porque......................................................................................................................................
(d) S No Porque.....................................................................................................................................
Cuadro 1: tem1

2. Dados los siguientes poliedros, marca una cruz en los casilleros que corresponda

1 2 3 4 5 6 7

Prisma Pirmide Ni prisma ni pirmide
Recto Oblicuo Recto Oblicuo
1
2
3
4
5
6
7
Explica en qu se diferencia un prisma de una pirmide.
..............................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................
Cuadro 2: tem2

3. Cules de los siguientes cuadrilteros son rombos?







(a) S No Porque......................................................................................................................................
(b) S No Porque.......................................................................................................................................
(c) S No Porque......................................................................................................................................
(d) S No Porque......................................................................................................................................
Cuadro 3: tem3

329
La incidencia del pensamiento geomtrico en la formacin de conceptos
M. Bonacina, G. Bortolato, A. Haidar; M. Quiroga, E. Sorribas, C. Teti
Fac. Cs. Bioqumicas y Farm. Fac. Cs. Exactas Agrim. e Ingeniera. Universidad Nacional Rosario.
Argentina
esorriba@fbioyf.unr.edu.ar

Resumen
Las dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos ingresantes a la Universidad son histricas y de una
gran diversidad. Analizando factores propios del proceso enseanza-aprendizaje susceptibles de ser
mejorados desde una prctica docente comprometida se detecta, como hecho destacable, una importante
desconexin entre el Ciclo Medio y el Superior; pareciera que a la hora de disear la currcula o cuanto
menos, de preparar una clase, cmo, de qu manera se insertan los temas del Ciclo Medio en el Ciclo
Superior, no estuviera entre las cuestiones centrales a considerar. Surge as la siguiente hiptesis de trabajo:
el enfoque adoptado en el desarrollo de algunos temas del ciclo Medio resulta obturante en la posterior
generalizacin de los mismos.
As, el objetivo de este trabajo es analizar una de las posibles causas de las dificultades observadas: la
existencia de hiptesis previas, obturantes del aprendizaje ; particularmente, del aprendizaje de conceptos
matemticos. Para evaluar esta hiptesis se lleva a cabo una investigacin tomando como base el tema:
relaciones trigonomtricas - funciones trigonomtricas.


Introduccin
Las dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos ingresantes a la Universidad son
histricas y de una gran diversidad. Sin embargo en los ltimos aos se observa un
importante incremento en el ndice de desercin y fracasos en los primeros meses de
cursado, junto a un incremento, tambin observado, de las dificultades relativas al
aprendizaje.
Un objetivo del proyecto de investigacin que nos ocupa es el de investigar la razn o
causa de tales dificultades. Sin dudas estas son mltiples y de gran complejidad y abarcan
desde las propias del sistema educativo hasta aquellas que escapan a l. As, un paso previo
al desarrollo de la investigacin fue, acotar el campo de accin.
A este respecto decidimos centrar la atencin en el segmento de educadores que conocimos
en el desarrollo de los cursos dictados en el marco del proyecto y apropiarnos de las
preguntas que ellos all se hacan:
porqu, a pesar de nuestros esfuerzos, los alumnos no aprenden?,
podemos hacer algo, desde la propia prctica, para mejorar esta situacin?
Entendiendo que s, que ello era posible, nos propusimos buscar y revisar aquellos factores
que, siendo propios del proceso enseanza-aprendizaje, fueran susceptibles de ser
mejorados desde una prctica docente comprometida.
Un hecho fcilmente observable a este respecto fue la desconexin existente entre el Ciclo
Medio y el Superior. Esta desconexin puede detectarse tanto en cuestiones de orden
operativas (como metodologa de trabajo y de estudio), como en cuanto a una visin no
compartida respecto de la estructuracin del conocimiento matemtico.
Y esto este ltimo hecho, no es un hecho menor; muchos de los temas que se profundizan
en la Facultad el alumno los ve por primera vez en el ciclo medio y; como es fcil de
comprender, para que un aprendizaje no resulte traumtico debe existir una sintona fina
entre el concepto tal cual se lo ve por primera vez y tal cual se le presenta en su fase final.
As, y asumiendo que los errores forman parte de la adquisicin del conocimiento, que
"...en el acto mismo de conocer, ntimamente, es donde aparecen, por una especie de

330
necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones; que es ah donde mostraremos
causas de estancamiento y hasta de retroceso, ah donde discerniremos causas de inercia
que llamaremos obstculos epistemolgicos" (Bachelard, 1988); un primer supuesto de
nuestro trabajo fue que la desconexin detectada poda, de alguna manera, coadyuvar a la
aparicin de obstculos epistemolgicos, los cuales daran cuenta de los errores que
cometen nuestros alumnos. Finalmente y en una ltima acotacin del objeto, nos
proponemos la investigacin, en nuestros estudiantes, de la existencia de hiptesis previas
que devienen en obturantes del aprendizaje.
Estudiar y analizar los errores cometidos por los alumnos, la razn de ellos, ha emergido
recientemente como una gran lnea de estudio e investigacin. Existen as distintos trabajos
(Davis, 1984; Radatz, 1980; & Movshovitz-Hadar, 1987) donde, con distintos criterios, se
buscan patrones comunes de error y se procede luego a su clasificacin. Al respecto
entendemos que el tipo de error estudiado en este caso puede encuadrarse dentro de una de
las categoras identificadas por Radatz:
- Errores debido a asociaciones incorrectas o a rigidez de pensamiento:
la experiencia y solvencia adquirida en problemas similares anteriores puede producir
una rigidez en el modo habitual de pensamiento y una falta de flexibilidad para
codificar y decodificar nueva informacin. En estos casos los alumnos desarrollan
operaciones cognitivas, que continan empleando an cuando condiciones
fundamentales de la tarea en cuestin se hayan modificado. Persisten en la mente
algunos aspectos del contenido o del proceso de solucin, inhibiendo el procesamiento
de nueva informacin. Dentro de esta clase de errores se encuentra el siguiente:
errores de transferencia negativa a partir de tareas previas, en las que se puede
identificar el efecto de una impresin errnea obtenida de un conjunto de ejercicios o
problemas.

Cabe aclarar aqu, que no tenemos dudas en cuanto a que la presentacin de un tema debe
adecuarse al nivel al cual va dirigido. Es ms, se estima que el orden pedaggico ms
adecuado es, a menudo, contrario al orden lgico ms adecuado. Lo que en esta instancia
se detecta es la necesidad de plantear y dirimir la siguiente cuestin: hasta dnde y cmo
se simplifica, reduce o redondea un tema para hacerlo accesible al alumno sin que tal
hecho determine la aparicin de un obstculo en relacin a un posterior abordaje del
mismo?.
A este respecto entendemos que los trminos usados en la presentacin de un concepto
deben ser tales que, sin apartarse de lo familiar o cotidiano, sean susceptibles de ser
generalizados sin constituirse en obturantes para la compresin del nuevo enfoque.

De estos considerandos surge la siguiente hiptesis de trabajo:

Para evaluar esta hiptesis se lleva a cabo la investigacin mencionada tomando como base
el tema: RELACIONES TRIGONOMTRICAS- FUNCIONES TRIGONOMTRICAS.

EL ENFOQUE ADOPTADO EN EL DESARROLLO DE ALGUNOS
TEMAS DEL CICLO MEDIO, RESULTA OBTURANTE EN LA
POSTERIOR
GENERALIZACIN DE LOS MISMOS.

331
Desarrollo:
Considerandos sobre el tema elegido
El origen de las funciones trigonomtricas est en la TRIGONOMETRA. Esta ciencia
cuya aparicin se remonta a 150 aos a.de C. y se atribuye a Hiparco; se ocup en su origen
y como su nombre lo expresa (trigonos = tringulo, metrn = medida) del clculo de todos
los elementos del tringulo (lados, alturas, superficie, ngulos, medianas, bisectrices). Tales
clculos revelan una serie de relaciones elementales entre lados y ngulos de un tringulo
rectngulo: las denominadas relaciones trigonomtricas.
Hoy en da este primer objetivo de la trigonometra ha sido ampliamente rebasado. La
consideracin de los ngulos como objetos matemticos con entidad propia, no como meros
elementos de figuras geomtricas, trae aparejada la aparicin de las funciones
trigonomtricas.
El conocimiento de estas funciones resulta imprescindible para comprender fenmenos de
muy distinta naturaleza, no slo ligados a la Geometra sino tambin al Anlisis y el
lgebra. Las funciones trigonomtricas estn involucradas en todo proceso cclico o
peridico (ondas, vibraciones, sonidos, estaciones, etc.), el carcter de peridicas que
poseen hace que se constituyan en el sistema de representacin natural (base) para la
modelizacin de este tipo de fenmenos.
El uso de las funciones trigonomtricas como base podra considerarse la ltima instancia
en el proceso de abstraccin iniciado a partir de las relaciones trigonomtricas. Llegar a
esta instancia requiere que el alumno abstraiga el concepto de funcin trigonomtrica de
ngulo al de funcin trigonomtrica de variable real.

Fundamentacin de la eleccion del tema
En las funciones trigonomtricas reconocemos todas las cuestiones planteadas en la
introduccin, de all que las estimamos apropiadas para evaluar la hiptesis propuesta:
- constituyen un tema donde se observan grandes dificultades, superiores a las que
normalmente seran de esperar.
- las primeras nociones se imparten en el Ciclo Medio y luego el tema se retoma en la
Facultad, llegndose a distintos niveles de abstraccin segn la carrera de que se trate.
- entendemos que existira un enfoque inicial obturante del aprendizaje el cual llevara a
que el alumno identifiquen absolutamente funciones trigonomtricas con relaciones
trigonomtricas. Tal identificacin aparecera como la razn que dificulta la
generalizacin del concepto a funciones trigonomtricas de variable real.

Metodologa
Trabajamos con una poblacin conformada por 119 alumnos ingresantes a las carreras de
Licenciatura en Biotecnologa y Licenciatura en Qumica.
Procedimos a la recoleccin de datos a travs de:
- Una encuesta esencialmente de ejercitacin.
- Entrevistas individuales en las que se solicit a un grupo ms reducido de alumnos
que explicaran, justificaran las respuestas dadas en la encuesta.
- Resolucin y discusin grupal de la encuesta.
La encuesta se implement una vez que los alumnos terminaron las actividades propuestas
en el Curso de Nivelacin, dictado por la Facultad al inicio del ciclo lectivo. Dicho curso
tuvo por objetivo repasar y/o completar temas del ciclo anterior. Entre los temas repasados
y completados se encuentran las funciones trigonomtricas. Las definiciones de seno y

332
coseno se presentaron motivadas en la necesidad de describir la posicin de un punto que se
mueve sobre la circunferencia de radio unitario.
Cabe destacar tambin que los alumnos fueron informados de la implementacin de esta
encuesta con suficiente antelacin.

Encuesta
La encuesta const de dos actividades referidas al grfico adjunto.
y
1ro) Marcar la las expresiones tiles, P _y
a los efectos del clculo de cos : _
r _
(a)
hipotenusa
ady . cat
(b)
) r ( vector radio
P abscisa


x
l

l

l

l
x
(c)
r
x
(d)
r
y

2do) Estimar, del grfico, las coordenadas de P y luego calcular cos

Objetivos de las actividades propuestas :
- Con la primer actividad se pretende detectar la capacidad de los alumnos para procesar y
retener nueva informacin (muchos de ellos dicen desconocer las funciones
trigonomtricas), as como tambin la existencia de una impresin errnea respecto de este
concepto, particularmente, que el coseno sigue, necesariamente, conectado al clculo de
elementos de un tringulo rectngulo (aunque tal tringulo no exista). Para corroborar esto
ltimo es que se propone el clculo de cos , con ngulo que no puede ser relacionado
con tringulo rectngulo alguno.
Se asume que, si no han procesado convenientemente la nueva informacin, continan
asociando el coseno con lados de un tringulo rectngulo y eligen la opcin (a), completar
la segunda actividad, asignar coordenadas (x<0) y calcular del coseno debera, en algn
momento, generarles una situacin de conflicto, ya sea en relacin a cual es el cateto
adyacente en este caso o, si lo identifican con x, qu hacer con el menos de este nmero.

Descripcin cuantitativa de resultados
En la 1ra actividad cabe acotar que, como la consigna era marcar una expresin til a los
efectos del clculo del coseno del ngulo ., cualquiera de las opciones (a), (b) (c) se
acept como opcionalmente vlida (78%). El nmero de fracasos [(d)- no contesta] fue del
orden del 22%. Un porcentaje importante dada las condiciones de la encuesta y las
caracterstica del ejercicio propuesto en esta instancia.
Si bien el objeto de este trabajo era demostrar que la opcin (a) los conducira en algn
momento a una situacin de conflicto, en esta primera instancia se acept esta opcin como
vlida (an cuando no aclararan el cateto e hipotenusa de qu tringulo estaban
considerando) pues, con convenientes recaudos respecto al signo del resultado, esta
expresin puede efectivamente ser usada para calcular cos
Slo el 18% del total de los alumnos marc nicamente la opcin formal (b y/o c). Un
porcentaje muy importante (60%) marca la problemtica: cateto adyacente / hipotenusa
(sola no); lo cual estara indicando que, mayoritariamente, se sigue relacionando las
funciones trigonomtricas con los tringulos rectngulos; o sea, que la asociacin

333
relaciones trigonomtricas - tringulos rectngulos estara fuertemente fijada en la
estructura cognitiva del alumno, persistira hasta el punto de transferir la misma a las
funciones trigonomtricas, an cuando se hubieran modificado cuestiones fundamentales
de la asociacin original.
Que esta fijacin termina por constituirse en un obstculo queda corroborado en las
respuestas correspondientes a la 2da actividad. Sobre el 78% que en la primer actividad
apareca en condiciones de calcular correctamente el coseno, o sea, haban marcado una
opcin que les permita el clculo ya sea en forma directa (haciendo el cociente) o en forma
indirecta (calculando el coseno del suplementario de y luego ) slo el 39% lo hace bien;
en definitiva slo el 30% del total calcula correctamente el coseno del ngulo. Este
resultado, dado lo elemental de la cuestin planteada, mostrara como la identificacin
sealada se constituye en un obstculo cierto a la hora de calcular, o sea de aplicar el
concepto.









(*) Se observ tambin una interferencia no prevista. La importante cantidad de respuestas
errneas con relacin a las coordenadas del punto (45%), se estima que esto tambin
podra atribuirse a la identificacin cuestionada. Efectivamente, an cuando muchos
sealan los tems (a)y (b) (c) como opciones vlidas para el clculo del coseno
evidentemente siguen convencidos que la aprendida en el secundario (a) tiene el mismo
estatus que las otras (b)y (c)
Al respecto, las siguientes son respuestas de alumnos en la entrevista, al preguntrseles
porqu, habiendo marcado (b) (c) no las haban ni siquiera considerado para calcular.
- porque esas son para complicarnos la vida;
- porque estamos en la facultad y parece que no pueden seguir con lo fcil, tienen que
complicarlo todo,
- porque a esas no las manejo (o no las entiendo) bien, en cambio a la otra s .
Este hecho los lleva a forzar las coordenadas del punto a los efectos de aplicar la vieja
frmula, aquella con la que estn familiarizados . En estos casos, no hubo conflicto.
Para otros, muy pocos, la determinacin de las coordenadas provoc un conflicto (muy
vago) con la vieja frmula,
- algo no anda, pero no me doy cuenta qu es ;
- x = -4; entonces el cateto no puede ser x, pero quin va a ser?. No s, no entiendo
qu pasa.
En estos casos la duda qued instalada, no la supieron resolver.
Algunas de las respuestas errneas (d) fueron consecuencia de querer resolver el conflicto:
- para tener un tringulo que tenga al ngulo, tiene que ser el formado por r y el eje y , y
en ese tringulo el cateto adyacente es y , adems.... y es positivo y x negativo


PRIMERA ACTIVIDAD (frmula para calcular el coseno)
78%
22%
18%
60%
Mal (temd) No Contesta
tems a, b y/o c
solo tems b y/o c
tema

334
Conclusiones
Slo un escaso nmero de alumnos capt que estaba frente a una definicin de seno y
coseno que ampliaba la aprendida en el secundario. Mayoritariamente se la incorpor
como otra frmula de clculo, ms rebuscada pero indistinta en cuanto a su uso.
Lo ms alarmante es el escaso nmero de alumnos a los que se les plante conflicto a la
hora de asignar coordenadas al punto respetando pautas y tratando de aplicar la frmula
vieja. La mayora opt por ignorar las pautas de graduacin de un eje (las cuales en general
conocan bien) con tal de poder aplicar la frmula confiable.
Ahora bien, porqu confan en esta frmula y en las otras no ? Davis(1984) sostiene que
normalmente, para ayudarnos a asimilar informacin, construimos esquemas o estructuras
de representacin, estructuras que tienen un origen legtimo, en un aprendizaje inicialmente
correcto y que son persistentes. Sostiene tambin que esto ltimo es lo que las hace
visibles, porque debido a ello funcionan de modo idntico en una variedad de situaciones,
producen siempre las mismas alteraciones en los datos de entrada cuando estos no encajan
con la estructura, la recuperacin en memoria se produce fcilmente. Prcticamente es
imposible que el aprendizaje se produzca si va en contra de uno de estos esquemas
interiorizados.
En esta lnea, parece razonable suponer que un conocimiento inicial conformado por una
estructura geomtrica debe facilitar, contribuir a la aparicin de estos esquemas o
constructos; o sea, que en tal caso parece razonable pensar que la estructura geomtrica del
concepto inicial contribuira a la persistencia del mismo.
Finalmente y a modo de conclusin, se estima que la investigacin llevada a cabo corrobora
la hiptesis planteada, abre nuevos campos de investigacin y permite, como corolario,
proponer una alternativa a la situacin problemtica planteada por el tratamiento de las
funciones trigonomtricas. Tal alternativa es: presentar las funciones trigonomtricas como
la abscisa y ordenada de un punto sobre la circunferencia unitaria y tratar las relaciones
trigonomtricas, a posteriori, como una aplicacin de dichas funciones a la resolucin de
tringulos rectngulos.
Se estima que de esta forma si bien no se sigue el desarrollo histrico del concepto, se logra
despegar al mismo de los tringulos rectngulos; simbiosis cuya postergacin no parece ser
contraproducente mientras que el hecho de enfatizarla s muestra tener proyecciones
negativas importantes.


Referencias bibliogrficas
Bachelard, G (1988). La formacin del espritu cientfico. Mxico: Siglo XXI
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335
Recubrimientos del plano con figuras iguales
Cristina Ochoviet, Mnica Olave, Mario Dalcn
Liceo N4 J uan Zorrilla de San Martn. Uruguay
princesa@adinet.com.uy almamat@adinet.com.uy filomate@adinet.com.uy

Resumen
Este trabajo se encuadra dentro del marco de actividades de popularizacin de la matemtica. En este caso se
trata de acercar a un pblico lo ms amplio posible el tema de las teselaciones del plano. En primer lugar se
analiza desde una perspectiva histrica qu tipo de polgonos, convexos o no, cubren el plano. Se estudian
luego los recubrimientos del plano con figuras iguales, y cmo es posible obtener estas figuras por medio de
la compensacin de reas y la aplicacin de isometras. En el trabajo de visualizacin de estos recubrimientos
se utiliza la obra de M. C. Escher, por su atractivo visual y plstico.


Introduccin

En general la gente considera que la matemtica es difcil, fra, de poca utilidad en el
mundo real y que solamente los genios pueden entenderla y obtener xito en su estudio.
Se cree tambin que en matemtica ya est todo resuelto y de una vez para siempre,
concibindola como algo atemporal e impersonal. Es as que se genera una actitud negativa
que va permeando toda la sociedad, predisponiendo a sus integrantes a anticipar su fracaso
cuando se enfrenten a un tpico matemtico y a rechazar el estudio de esta disciplina. Las
actividades de popularizacin de la matemtica, en las que se enmarca el presente trabajo,
buscan cambiar la imagen que popularmente se tiene de esta.

Marco terico

El presente trabajo se encuadra dentro del marco de actividades para la popularizacin de la
matemtica, cuyo objetivo es salvar el vaco entre la ciencia y la comprensin de la misma
por el pblico (Howson y Kahane, 1990). Se intenta compartir la matemtica con un
pblico lo ms amplio posible, animndolo a participar activamente y tratando de fomentar
una actitud positiva hacia la misma.
El concepto de popularizacin de la enseanza de la matemtica se puede caracterizar,
brevemente, de la siguiente manera:
Las actividades no son propuestas necesariamente a un pblico que se ubica dentro de
la educacin sistemtica, es decir que el pblico participa por opcin personal.
Las actividades estn dirigidas a todo tipo de pblico siendo por tanto susceptibles de
adaptacin.
Se utilizan diversas modalidades de comunicacin.
Abarca todos los temas matemticos.

Metodologa de trabajo

En este caso el tema elegido es el de las teselaciones del plano.
Recubrir o teselar el plano con polgonos es acoplarlos entre s, sin dejar huecos ni
superposiciones. En lo que sigue analizaremos la posibilidad de cubrir el plano utilizando
solamente polgonos iguales. Estos resultados se buscarn extender posteriormente a
teselaciones con figuras iguales.

336
Se comienza la actividad buscando que los participantes identifiquen teselaciones a partir
de su experiencia cotidiana: embaldosado de pisos o paredes, muros
de ladrillo (ver figura), cortinas metlicas articulables, diseos de
prendas de vestir, etc.
A partir de esto se acota el rea de trabajo a teselaciones con polgonos iguales donde los
vrtices de uno no pueden pertenecer al interior de una arista de otro, quedando excluido as
el diseo de la figura anterior.
Tambin se busca elaborar colectivamente un plan para abordar la problemtica, surgiendo
por lo general como propuesta analizar las posibilidades que brinda cada polgono segn el
nmero de sus lados: tringulos, cuadrilteros, pentgonos, etc. y dentro de cada caso
considerando nuevas posibilidades segn sean estos regulares, issceles, equingulos o
cualesquiera distinguiendo entre convexos y cncavos en este ltimo caso.
Para la fase de descubrimiento se trabaja en pequeos grupos utilizando material concreto
para formar diversas teselaciones del plano. Se apela fundamentalmente a la visualizacin
para la comprensin de los tpicos presentados, utilizando abundante material grfico.
Peridicamente se hacen puestas en comn de los hallazgos hechos y argumentos usados
entre los distintos grupos teniendo estos en sus exposiciones la posibilidad de usar
transparencias o la pizarra cuando ello sea necesario.
Tringulos
Es fcil ver que se puede cubrir el plano con tringulos de cualquier
tipo. Alcanza con simetrizar un tringulo respecto del punto medio de
uno de sus lados, obteniendo as un paralelogramo y formando con
estos bandas de bordes paralelos que cubren el plano.
Cuadrilteros
Hemos observado que es posible cubrir el plano con paralelogramos, ser posible
hacerlo con un cuadriltero cualquiera?
Partamos de un cuadriltero y vayamos
construyendo las sucesivas simetras
respecto de los puntos medios de los lados.
Vemos que es posible cubrir el plano de esta
manera por el hecho de que la suma de los ngulos
interiores de un cuadriltero es 360, como podemos
observar en la figura.



Algo llamativo es que la misma justificacin es
vlida para cuadrilteros no convexos.


Pentgonos
Qu sucede con pentgonos?.
Si son regulares, por cmo se presentan los ngulos, no cubren el plano.
Habr pentgonos convexos no regulares que cubran el plano?
Veamos que ha pasado en la bsqueda de este tipo de polgonos.

337
A
B
C
D
E
a
b
c
d
e
A
B
C
D
E a
b
c d
e
A
B
D
E
a
b
c
d
e
C
A
B
D
E
a
b
c
d
e
C
A
B
D
E
a
b
c
d
e
C
Condiciones:
Tipo 1: A+B+C=360
Tipo 2: A+B+D=360 y a=d
Tipo 3: A=C=D=120, a=b y d=c+e
Tipo 4: A=C=90 , a=b y c=d
Tipo 5: A=60 , C=120 , a=b y c=d
A
B
C
D
E
a
b
c
d
e
A
B
C
D
E
a
b
c
d
e
A B
C
D
E
a
b
c
d
e
Condiciones:
Tipo 6: A+B+D=360 , A=2C , a=b=e y c=d
Tipo 7: 2B+C=2D+A=360 , a=b=c=d
Tipo 8: 2A+B+2D+C=360 y a=b=c=d
En 1918, Reinhardt, en su tesis doctoral clasific a los pentgonos convexos teselantes en 5
tipos que aparecen a continuacin.
Tipo 1 Tipo 2




Tipo3 Tipo 4





Tipo 5








En un artculo de 1969, Kershner, luego de 35 aos de abordar peridicamente el problema,
escribe sobre las fallas tcnicas utilizadas por Reinhardt y exhibe 3 tipos ms de
pentgonos teselantes. En sus palabras: El descubrimiento de su existencia es fuente de
considerable gratificacin.
Tipo 6 Tipo 7







Tipo 8





338
A
B
C
D
E
a
b
c
d
e
A
B
C
C
D
66
136
1
4
7

1
1
2

79
A
B
C D
E
F
a
b
c
d
e
f
A
B
C
D
E
F
a
b
c
d
e
f
A
B
C
D E
F
a
b
c
d
e
f
Condiciones:
Tipo 1: A+B+C=360 y a=d
Tipo 2: A+B+C=360 , a=d y c=e
Tipo 3: A=C=E=120 , a=b , c=d y e=f
A=90, C+D=270, 2D+C=2C+B=360
a=b=c+e.


Posteriormente, en 1975 el analista Richard J ames encontr un tipo de pentgono que no
perteneca a ninguna de las clasificaciones conocidas.









En 1976 un ama de casa, Marjorie Rice descubri
varios tipos ms que completaron una lista de 13.

En 1985 fue descubierto un decimocuarto tipo y por ahora no hay demostracin de que la
lista est completa.
Ser posible generar pentgonos no convexos que cubran el plano?
Una forma de hacerlo es partiendo de un tringulo
equiltero ABD y rotando el tringulo ABC (con C punto
interior del ABD) con centro en B y 60, obtenindose as
el pentgono ACBCD, al cual se le aplica en forma
sucesiva la misma rotacin hasta completar un
hexgono regular que cubrir el plano, hecho bien conocido. En este caso, as como en
otros que aparecern posteriormente, se puede apreciar que el principio bsico es la
compensacin de reas.
Hexgonos
Es conocido el hecho de que los hexgonos regulares teselan el plano.
Est demostrado que los hexgonos convexos que cubren el plano
se clasifican en tres tipos:
Tipo 1 Tipo 2





Tipo 3




Un camino sencillo para generar hexgonos, convexos o no, que
cubran el plano es partir de un cuadriltero y simetrizarlo respecto del
punto medio de uno de sus lados.
Para obtener hexgonos no convexos que teselen el plano podemos partir de un

339
A
B
C
D
E
F
paralelogramo AFDC, y siendo B un punto interior al paralelogramo, trasladar el tringulo
ABC segn el vector AF. Luego, por traslaciones sucesivas, se obtiene el mosaico.
Polgonos de ms de seis lados
Los matemticos han demostrado que los polgonos
convexos de ms de seis lados no cubren el plano.
Veremos a continuacin que se pueden generar
polgonos no convexos de cualquier nmero de lados
que s lo hacen.
Para generar polgonos no convexos de un nmero
impar de lados que teselen el plano podemos proceder
de forma similar a la descripta para construir
pentgonos no convexos.
Y de forma similar se pueden generar polgonos no convexos de nmero par de lados.


Un aspecto de la obra de M. C. Escher

Podremos encontrar recubrimientos del plano con figuras que no sean polgonos?
El artista holands M.C. Escher (1898-1972) nos da la respuesta afirmativa en muchas de
sus obras (ver figuras ms adelante).

A continuacin aparecen deformaciones de tringulos equilteros y cuadrados, basadas en
la compensacin de reas y la utilizacin conveniente de isometras, para obtener figuras
que recubren el plano.








Se analizan numerosas obras de M.C.Escher para descubrir cul es el motivo mnimo y
qu isometras se utilizan para obtener finalmente la figura (paloma, pez, batracio, etc.) con
la que logra cubrir el plano. A modo de ejemplo:










340








El trabajo incluye la exhibicin de un video referido a la obra de M.C.Escher.


Conclusiones

Esta propuesta se ha trabajado con participantes cuyas edades estaban entre los 13 y los 75
aos: en grupos de estudiantes, de profesores e incluso un grupo de jubilados, siendo
unnime y explcito el placer, el disfrute, con que fue vivida la actividad debido a distintos
factores segn el grupo: la posibilidad de buscar y descubrir, el relacionar la geometra con
el arte, el reflexionar acerca de que es la matemtica, el conocer un problema abierto.
La propuesta se manifest muy maleable, permitiendo fciles adaptaciones metodolgicas
en su presentacin, de acuerdo a los participantes (intereses, edades, formacin previa).
En todos los casos los asistentes participaron activamente en las actividades propuestas,
obteniendo resultados muy positivos en los problemas a los que se enfrentaron.


Referencias bibliogrficas
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341
Experiencias sobre la interpretacin de la independencia de las variaciones del
rea y del permetro
M. S. Dal Maso; M. Gtte; A. M. Mntica; A. Marzioni
Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe, Argentina
amantica@fafodoc.unl.edu.ar

Resumen
Este trabajo se encuentra en el marco del proyecto de investigacin CAI+D "Deteccin de Estereotipos y
Anlisis de Propuestas Didcticas en la Enseanza y Aprendizaje de la Geometra Eucldea" dirigido por la
Prof. Susana Moriena.
Uno de los temas del eje geometra que aparece en los diseos curriculares provinciales del tercer ciclo de la
EGB, es el referido a la relacin entre figuras de igual rea y distinto permetro o distinta rea e igual
permetro. Estos temas generalmente no son planteados a los alumnos de este ciclo, sino que se tratan en
forma totalmente aislada; es decir por un lado el permetro de figuras y por otro el rea.
En general faltan experiencias de referencia que puedan ayudar a crear un conflicto, y por tanto una ruptura,
entre las imgenes intuitivas y las deducciones lgicas de ciertas propiedades de la superficie, la longitud o el
volumen.
En particular la confusin entre rea y permetro es de una persistencia que requiere un tratamiento especfico.
Existen numeras investigaciones sobre estos temas como la de Corbern (1989); Chamorro (1995, 1998);
Segovia, Castro y Flores (1996); Turgano, P. (1996), entre otros.
Lo que presentaremos en esta instancia es el anlisis e implementacin de una secuencia de aprendizaje cuyo
objetivo es la interpretacin de la independencia de las variaciones del rea y del permetro; basada en el
artculo Investigacin en didctica de Matemticas: rea de superficies planas en CM y 6me de Rgine
Douady y Marie-J eanne Perrin, de la revista Hacer Escuela N 9.
En primer trmino haremos referencia a la propuesta mencionada y a continuacin las modificaciones
introducidas para su implementacin.


Descripcin de la propuesta de Douady y Perrin
En el primer punto se realiza el anlisis de distintas figuras de igual rea utilizando papel
cuadriculado y papel liso. En el primer caso se trata de comprobar que dos superficies no
superponibles pueden ocupar el mismo lugar, comparando el nmero de cuadraditos que
contiene. En el caso de papel liso, el objetivo es formular que dos superficies obtenidas a
partir de una misma superficie, por cortes y uniones sin superposicin de los pedazos tienen
la misma rea.
Para esta actividad se formaron 5 equipos de 4 personas; cada equipo dispuso de 5
rectngulos iguales, utilizndose uno como testigo. Los rectngulos eran distintos de un
equipo a otro y podan ordenarse por inclusin. Cada equipo debi realizar un
rompecabezas que tuviera entre 5 y 8 piezas y armarlo sin superponer las piezas ni perder
ninguna. Deban obtenerse 4 formas distintas por equipo. Se pegaron las piezas cortadas
sobre una hoja dibujando el borde de la superficie obtenida sobre otra hoja para determinar
as la nueva superficie.
Cada equipo debi analizar las siguientes cuestiones: Las figuras obtenidas por cada uno
de los integrantes ocupan entre ellas: el mismo lugar, ms lugar o menos lugar?. Qu es lo
que cambia de una figura a otra y qu no?
Luego compararon el rea de todas las figuras obtenidas.
En el segundo punto se analiza la diferenciacin de las nociones de rea y de longitud,
comparando las figuras obtenidas en la actividad anterior por un lado segn el rea y
por otro segn el permetro.

342
En el primer caso se trabaj la comparacin de los permetros de distintas figuras de la
misma rea; para esto los alumnos deban pedir por escrito la longitud de hilo necesaria
para bordear exactamente la figura realizada y verificar si la longitud es la correcta pegando
el hilo sobre el borde. Despus los alumnos compararon los permetros de sus figuras.
En el segundo caso se analiza la independencia de las variaciones del rea y del permetro.
Esta actividad se realiz en forma individual o de a dos. Se pidi realizar una figura
cualquiera; sta tiene una cierta rea y un cierto permetro. Los alumnos la modificaron
para obtener otra de rea menor y permetro mayor.

Descripcin y anlisis de la propuesta implementada
Esta propuesta se realiz en dos octavos aos de distintas escuelas de la ciudad de Santa Fe;
trabajando sobre diferenciacin de las nociones de rea y longitud e independencia de las
variaciones del rea y del permetro. La experiencia se implement durante dos jornadas.
Hiptesis para la implementacin de la secuencia de aprendizaje.
Los conceptos se construyen a travs de acciones.
Un concepto se construye en funcin de conocimientos anteriores a partir de un
conflicto generado.
Considerar simultneamente dos variables independientes dificulta la
construccin de un concepto. En este caso las variables son rea y permetro, en
primer lugar dejamos fija una de ellas para despus considerar a ambas.

Primera Jornada.
Objetivo: diferenciacin de las nociones de rea y longitud.



Materiales:
Tangram de Cartulina. (Fig. 1)
Hilo que no se estira.
Tijera.
Goma de pegar.
Regla graduada. (Fig. 1)


Organizacin de la clase:
Se formaron grupos de 4 alumnos. Cada equipo dispuso de cuatro tangram idnticos: uno
por alumno y un cuadrado de igual rea como testigo.

Consignas:
1) - Recort tu tangram en las siete piezas sin perder ningn pedazo.
- Arm un rompecabezas con las piezas, sin superponerlas de manera de obtener
otra figura distinta de la testigo. Se quieren cuatro figuras diferentes en cada equipo.
- Peg tu figura en una hoja (para evitar que se te desarme).
2) Ped por escrito la longitud de hilo necesario para bordear exactamente la figura
realizada y verific si la longitud es la correcta pegando el hilo sobre el borde. Si la
longitud no es la correcta realiz nuevamente el pedido y volv a intentarlo.

343
3) Compar los permetros de las figuras obtenidas y de la testigo. Escrib tus
conclusiones y las dificultades encontradas en el papel afiche. Compar las reas de las
figuras obtenidas y de la testigo. Escrib tus conclusiones.

Observacin:
La diferencia con la propuesta analizada es que en este caso todos los grupos utilizaron la
misma figura y realizaron los mismos cortes.

Anlisis de la tarea:
Planteamos esta figura con el objetivo de evitar cortes curvos, lo que impedira la medicin
con la regla, agregando una dificultad que consideramos innecesaria en este caso. Adems
el hecho de tener figuras poligonales facilita el clculo del rea de la nueva figura en caso
que los alumnos no noten a simple vista que el rea coincide con la de la testigo. A esta
conclusin puede llegarse por distintos caminos:
Comparando por superposicin de piezas.
Considerando que en realidad la unin de las piezas recortadas sin superposicin
nos da el mismo rea (concepto de equivalencia de reas).
Calculando del rea de ambas figuras aplicando frmulas y comparando resultados.

Cuestiones observadas:
Al recibir la primer consigna un alumno pregunt si deba armar una figura geomtrica,
refirindose a cuadrilteros convexos.
En la segunda consigna un grupo asegura que van a ser iguales las longitudes de todos los
hilos; no obstante el procedimiento utilizado por todos fue tomar la regla y medir en
centmetros cada una de las longitudes que intervienen en el permetro y sumarlas.
Las dificultades observadas para la realizacin de la tarea fueron:
El pedido de la longitud de hilo, dado que algunos alumnos cometieron
reiteradamente errores de medicin o bien tomaban las longitudes de todos los lados
de las diferentes piezas aunque no sean bordes de la figura.
El pegado del hilo en el borde de la figura
Respecto de la tercer consigna un alumno dice que el rea de la figura obtenida es igual a la
de la testigo porque se obtiene de ella pero a su vez dice que es mayor porque al
superponerlas observa que la primera sobresale en parte de la segunda.

Puesta en comn.
Con respecto al permetro.
Cuanto ms picos tiene la figura mayor es su permetro.
Las figuras cerradas tienen menor permetro que las abiertas; considerando
cerradas a las compuestas por las piezas dispuestas en forma ms compacta.
Una de las figuras presentadas es un polgono con agujero (conjunto conexo);
un alumno dijo que en ese caso el permetro est mal hallado, porque debi pegarse
el hilo tambin por el borde del agujero.
Con respecto al rea.
Dos grupos dijeron que todas las figuras tienen igual rea porque se obtienen del
mismo cuadrado, no obstante uno de ellos calcula el rea de las figuras obtenidas
para justificar sus conclusiones.

344
Tres grupos no pudieron obtener la conclusin por desconocer la frmula para
hallar el rea de su figura.
En un caso se utiliz una frmula para el clculo del rea dado que era un
rectngulo; en otro se obtuvo por descomposicin de la figura utilizando varias
frmulas. En el segundo caso el valor obtenido coincide con el rea de la testigo, no
sucediendo lo mismo en el primero. La justificacin fue que al no unir
perfectamente las siete piezas aument la medida del rea.

Notas:
En todos los casos:
La conclusin que los permetros de las figuras son distintos se obtuvo despus
de realizar la medicin del hilo.
Algunos grupos observaron la conservacin del rea desde el comienzo.

Conclusin:
Luego de la puesta en comn y de las discusiones realizadas concluyeron que todas las
figuras tienen el mismo rea pero distinto permetro.


Segunda Jornada
Objetivo: reconocer la independencia de las variaciones del rea y del permetro.
Materiales
Cuatro modelos de polgonos distintos de cartulina numerados.
Tijera
Goma de pegar.
Regla graduada.
Organizacin de la clase:
La actividad se realiz en dos etapas: la primera parte individual donde se le entreg a cada
alumno un polgono y en la segunda se conformaron cuatro grupos con los alumnos que
recibieron el mismo modelo.
Consignas
1) Modific la figura recibida de manera de obtener otra de menor rea y mayor
permetro.
2) Renanse los compaeros que recibieron originalmente el mismo polgono.
3) Peguen en el papel afiche las figuras obtenidas. Discutan si cumplen las
condiciones pedidas en la consigna 1 y anoten las conclusiones en el afiche.

Observacin
La diferencia con la propuesta analizada es que en este caso los alumnos recibieron las
figuras con las que trabajaran.

Anlisis de la tarea
La razn por la cual se les entreg el modelo, en lugar de pedirles que cada uno dibuje una
figura es que hubiera polgonos cncavos y convexos irregulares, dado que generalmente
los alumnos tienden a dibujar polgonos convexos. Adems se pidi que formaran grupos
de 4 o 5 integrantes, considerando que esta forma de trabajo enriquece la discusin y

345
facilita la puesta en comn. Entre las diferentes maneras de responder a la consigna figuran
las siguientes.
Quitar una parte del interior de la figura, que asegura la disminucin del rea y el
aumento de permetro.
Cortar una pieza del borde. Se asegura la disminucin del rea pero no siempre
el aumento del permetro. Una forma es aumentar la irregularidad del borde.
Dibujar una figura incluida en la anterior con borde suficientemente irregular,
asegurndose de esta manera la consigna requerida.

Cuestiones observadas:
Las dificultades para la realizacin de la tarea fueron:
Inconveniente en considerar simultneamente la variacin de rea y permetro.
En la mayora de los casos al realizar el corte para disminuir el rea, no se
respetaba la consigna pedida para el permetro. Para responder a esta exigencia los
alumnos consideraron que deban realizar cortes entrando, formando picos.
En un grupo se observ que, a pesar de obtener conclusiones correctas, un
integrante sostuvo la invariancia del rea ya sea que se agregue o quite un trozo de
la misma.
Falta de precisin en el lenguaje matemtico.
Algunos alumnos descompusieron la figura dada realizando cortes rectos en ella.
Desecharon un trozo y con los restantes armaron una nueva figura, realizando
mediciones en su contorno para asegurarse el aumento del permetro o bien
armando una figura tan abierta con los trozos como para asegurar el aumento de
permetro. A nuestro entender este procedimiento pudo haber sido influenciado por
la actividad realizada en la clase anterior. Un solo alumno, utilizando este
procedimiento, logr un polgono con agujero.

Puesta en comn:
Los alumnos coincidieron en que:
Para obtener una figura de menor rea deban quitarle un trozo, lo cual no
aseguraba el aumento del permetro.
Para aumentar el permetro, el corte deba realizarse entrando en la figura o
bien recortndola en trozos y pegndolos formando una figura ms abierta.
Al presentar las conclusiones los alumnos consideraron por un lado la variacin del rea y
por otro la del permetro.


Conclusin
Luego de la puesta en comn y las discusiones realizadas los alumnos concluyeron que
podan modificar la figura de manera que aumente su permetro y disminuya su rea.


Algunas conclusiones

A pesar de la conclusin antes mencionada que obtuvieron los alumnos, no pueden
establecer la independencia entre la variacin de rea y permetro.

346
Cuando intentaron justificar si existe relacin entre rea y permetro, se observ que dichos
conceptos no estn claros. Por un lado afirman que, si no quitan ningn trozo las figuras
tienen igual rea y por otro consideran que al cortar trozos de una determinada figura y
disponerlos de manera ms dispersa el "lugar " ocupado por sta es mayor que el de la
original y por lo tanto tiene mayor rea y mayor permetro.
Esto sirvi para que algunos alumnos comenzaran a plantearse qu tipo de relacin existe
entre reas de figuras de distinta forma y nos permite avanzar en la reconstruccin de
dichos conceptos y su independencia .


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Medida. N 10. Barcelona: Gra.

347
Un Irracional Dorado
Graciela Susana Galindo, Mara Isabel Daz, Ana Mara Garca de Macas
Escuela de Bellas Artes "M. Atilio Terragni", Universidad Nacional de Tucumn.
Gymnasium, Universidad Nacional de Tucumn. Argentina.
anamaga2000@yahoo.com

Resumen
Con la intencin de motivar e interesar a nuestros estudiantes para lograr un aprendizaje significativo, desde
hace varios aos se trabaja con alumnos de dos Escuelas Experimentales de la U.N.T.: Gymnasium y Escuela
de Bellas Artes "M Atilio Terragni", planteando nuevas formas de encarar la tarea educativa.
En este trabajo se muestra la metodologa aplicada para interesar a los alumnos a descubrir que la armona y
la belleza del universo estn vinculadas con la Matemtica, investigando sobre la relacin que se repite
sistemticamente en las obras de la naturaleza y en las realizadas por el hombre.
La modalidad que se emplea est centrada en el alumno, que va construyendo su propio conocimiento a travs
de la participacin y la creatividad.
Los objetivos propuestos son:
Rescatar el gusto por la Matemtica.
Valorizar la Geometra como un sostn estrechamente ligado con el arte y la belleza.
Orientar a los alumnos en la construccin de su propio conocimiento.
Estimular la creatividad.
Generar redes institucionales que potencien las actividades de cada escuela.
Facilitar la insercin de los jvenes en el medio social.
Esta experiencia tiene resultados significativos ya que genera una enseanza de mayor calidad, favorece a la
integracin de conocimientos y permite la participacin activa de los alumnos que manifiestan un
sorprendente inters.


Introduccin

Este trabajo muestra la metodologa aplicada para interesar a los alumnos a descubrir que la
armona y la belleza del universo estn vinculadas con la Matemtica.
Sobre esta temtica se trabaja desde hace varios aos con alumnos de dos Escuelas
Experimentales de la U.N.T., Gymnasium y Escuela de Bellas Artes "M Atilio Terragni",
de los niveles EGB2, EGB3 y Polimodal.
La modalidad empleada estuvo siempre centrada en el alumno, que fue construyendo su
propio conocimiento a travs de su participacin y creatividad, teniendo en cuenta la
Teora del aprendizaje de Vigotsky que se centra en el desarrollo integral de la
personalidad, sustentada en que el individuo y la sociedad estn unidos en su gnesis y en
su desarrollo; y complementada por la Teora de la actividad de Leontiev y por la Teora
de la formacin por etapas de las acciones mentales de P. Ya Galperin.
Los objetivos propuestos son:
Rescatar el gusto por la Matemtica.
Valorizar la Geometra como un sostn estrechamente ligado con el arte y la
belleza.
Orientar a los alumnos en la construccin de su propio conocimiento.
Estimular la creatividad.
Generar redes institucionales que potencien las actividades de cada escuela.
Facilitar la insercin de los jvenes en el medio social.



348
Importancia del tema

Si analizamos con detenimiento las obras artsticas, pinturas, esculturas, bajorrelieves,
construcciones, etc. en todos los tiempos, podemos encontrar como sostn oculto una
geometra pura. Con este anlisis llegamos a la conclusin que existen elementos
geomtricos, mdulos que se respetan para lograr el todo armnico.
Distintas razones guiaron al hombre a destacar estos principios matemticos presentes en
toda obra de arte:
Buscar la perfeccin: que ha sido uno de los objetivos que ha guiado siempre a
los artistas en la ejecucin de sus obras y que, en los momentos histricos como el
Renacimiento se manifiesta en la perfeccin de la geometra.
Definir un Mdulo: un elemento geomtrico y mtrico que pueda constituir la
regla que permita alcanzar la forma ideal.
Simplificar el dibujo: para que con la ayuda de formas conocidas y fcilmente
determinables, se puedan hallar las proporciones, los movimientos, el encuadre.
Para poder hacer una primera figuracin de lo que quiere representar un artista, poseedor de
un bagaje de ideales filosficos, msticos y estticos, se basa en la geometra y a travs de
lneas rectas y curvas, vuelca en su obra lo que su inspiracin ha creado.
Este es uno de los principios gua de muchos de los grandes pintores, escultores y
arquitectos, especialmente en la Grecia antigua y en el Renacimiento.
Antiguamente el elemento bsico utilizado en el anlisis de figuras fue el tringulo y en el
medioevo con el desarrollo de las formas geomtricas en la iconografa surge La Divina
Proporcin.
Esta proporcin, cuyo valor numrico es conocido como Nmero de Oro, tambin se la
conoce con el nombre de Seccin urea, es una relacin particularmente agradable entre
dos medidas, aplicada a los lados de un rectngulo y en general a las dimensiones de una
composicin para lograr un resultado armonioso.
En la arquitectura griega se us al cuerpo humano como ejemplo vivo, perfecto de simetra
y de euritmia, adems de inspiracin y modelo para la composicin de trazados.
Estas figuras muestran el ajuste de las proporciones por medio de un mtodo grfico y ms
precisamente de un canon de las proporciones humanas regido por la seccin urea y los
temas relacionados con ella.
Hambridge lleg a la conclusin que el mtodo que usaba para analizar los templos y vasos
griegos, poda utilizarlos en el cuerpo humano y no slo en medidas lineales, sino tambin
en superficies y volmenes, por medio de la descomposicin en rectngulos armnicos.
Los pitagricos, fraternidad de Sicilia fundada por Pitgoras, haban elegido el
pentagrama, conocido en nuestros das como Estrella Pitagrica, como su distintivo.
En el Renacimiento el pentagrama fue elegido como smbolo del microcosmo, cuya
representacin ms conocida es la de Agripa de Nettesheim: piernas y brazos separados con
la cabeza en la cima, de modo que coinciden los cinco puntos del pentagrama.
Esta representacin del hombre - microcosmo, responde a la idea de una representacin
tanto fsica como astral.
La armona tambin se da en el orden dinmico como en el esttico y fue demostrado con
estudios realizados por Rudolf van Laban, director de uno de los ms destacados institutos
alemanes de coreografa rtmica, usando en sus cursos el icosaedro director.


349
Metodologa

El objeto de estudio fue siempre la bsqueda de la relacin que se repite sistemticamente
en las obras de la naturaleza y en las realizadas por el hombre, esta particular relacin urea
entre dos medidas, puede representarse geomtricamente y calcularse como un valor
numrico.
Con el fin de brindar a los alumnos aplicaciones a un tema matemtico pero con un enfoque
diferente, se buscaron vas didcticas alternativas para lograr un aprendizaje en forma
espiralada a la vez que el nivel de abstraccin de los conocimientos va en aumento.
En esta direccin se trabaj en la organizacin de los contenidos y en el sistema didctico
de acuerdo a los niveles educativos.
Las actividades se desarrollaron en dos etapas, en el aula. y en un taller interinstitucional.
Durante la tarea llevada a cabo en el aula, en el Nivel EGB2 (11 y 12 aos), se trabaj la
Geometra Plana a partir de la construccin del rectngulo de oro.
Los alumnos formaron pequeos grupos (se us alguna de las tcnicas de formacin de
grupos) e investigaron, en bibliografa referida al tema, dicha construccin. Luego
expusieron afiches de lo investigado.
De manera similar se abocaron a la investigacin de la construccin de la estrella pitagrica
a partir del pentgono.
Teniendo en cuenta estos aprendizajes se trabaj en el estudio y construccin de los dems
polgonos.
En el Nivel EGB3 (13 a 15 aos), a modo de introduccin del tema Proporcionalidad, se
discuti en pequeos grupos, con material presentado por la profesora, las relaciones que se
obtienen en el segmento y en el rectngulo de oro.
Luego de una mesa redonda se expusieron y discutieron las conclusiones.
A partir de este contenido los alumnos, con la gua de la profesora, investigaron la teora de
proporcionalidad directa e inversa.
Como aplicacin de proporcionalidad directa, se estudi la funcin lineal f(x) = 1,6 x y su
representacin grfica:
Y
f (x) =1,6 x

5-


4-


3-


2-


1- -


1 2 3 4 X
FUNCIN LINEAL


350
Desde este contenido se avanz en el estudio de la funcin lineal.
En el Nivel Polimodal (16 y 17 aos), aplicando la tcnica Lluvia de ideas, se logr que los
alumnos recordaran el segmento ureo y la relacin que en l se cumple:













Usando estos conocimientos previos, y eligiendo al segmento mb como unidad y al
segmento am como x, la proporcin se transform en:
obteniendose la ecuacin de segundo grado con una incgnita:

A partir de esta instancia se propuso formar grupos de 4 alumnos para investigar la
resolucin de distintas ecuaciones de segundo grado con una incgnita y el tipo de
soluciones que se obtienen.
Luego de la puesta en comn la consigna fue la resolucin de la ecuacin (), de donde
surgi el valor irracional del nmero de oro:




que dio inicio a la teora de nmeros irracionales.

La tarea llevada a cabo en el taller interinstitucional se realiz en cuatro instancias:
1
a
) Presentacin de un video de Historia del Arte para todos los alumnos, siendo la
consigna rescatar, mirar, admirar y reconocer, desde el punto de vista histrico, geogrfico,
artstico, social, matemtico y geomtrico, distintas obras de arte de cuatro pocas notables.
2
a
) Constitucin de pequeos grupos de trabajo integrados por alumnos de distintas edades
y escuelas, para analizar y determinar las proporciones que se ponen de manifiesto en las
obras seleccionadas a tal fin.
3
a
) Produccin de cada grupo de trabajo, donde los alumnos debieron reflejar en afiches,
murales, pinturas, etc. un tema vinculado con la Divina Proporcin.
1 x x
1
x
x
1 x
2
+ = =
+
( ) 0 1 x x
2
=
= 1,6180339...

Dado un segmento ab, se puede encontrar un punto interior
m tal que am sea media proporcional entre ab y mb.
a m b

El segmento am es el segmento ureo de ab, si se cumple la
relacin:

=
mb
am
am
ab
mb ab am .
2
=

351
4
a
) Puesta en Comn, en la que cada grupo expuso el anlisis crtico realizado sobre la
obra, adems de justificar los motivos que los llevaron a realizar la produccin artstica
presentada.


Resultados y conclusin

Las tareas en grupos permitieron la integracin de los alumnos, al compartir conocimientos,
experiencias e ideas.
Las evaluaciones continuas demostraron que la asimilacin de conceptos y conocimientos
fue efectiva.
El trabajo grupal permiti a las profesoras prestar ms atencin a los alumnos con
dificultades.
Entre los inconvenientes que se presentaron se pueden citar la demora en la iniciacin de
las tareas motivada por discusiones para llegar a acuerdos y el bullicio que generaron las
actividades.
Un grupo no logr finalizar su produccin, por lo que no presentaron sus conclusiones a
tiempo.
La novedad en las vas de realizacin de las tareas planteadas y su aplicacin se pudo
apreciar en las sntesis y en los afiches presentados que resultaron interesantes y
productivos.
Teniendo como eje conductor la bsqueda de la relacin que se repite sistemticamente en
las obras de la naturaleza y en las realizadas por el hombre, en sus distintos enfoques,
rectngulo ureo, nmero de oro, divina proporcin, se puede apreciar a travs del sistema
didctico un crecimiento en espiral de los conocimientos e investigaciones en los distintos
niveles educativos.
La aplicacin prctica y todo el desarrollo de las reuniones, estuvieron relacionado con el
empleo de mtodos participativos, los cuales pusieron al alumno en el centro del proceso
pedaggico y despertaron su inters creativo.
Lo interesante de este trabajo es que se realiz con alumnos de distintos establecimientos y
de distintas edades, los resultados fueron significativos y en ciertos momentos, sorprendi
el inters que manifestaron.
Este proyecto se orienta a una de las lneas de trabajo que sugiere el tema, quedan planteadas lneas
de estudio de la Divina Proporcin en la naturaleza, en la msica, en la coreografa rtmica, posibles
temas de posteriores investigaciones.


Referencias bibliogrficas
Ghyka, M.(1968). El nmero de oro - I. Los Ritmos. Buenos Aires. Argentina: Editorial Poseidn.
De Fiore, G. (1990). Curso de Dibujo: Cuadernillos, Formas y Composicin. Argentina: Editorial
Hispamrica.
Sacriste, E. (1973). Charlas a principiantes. Buenos Aires. Argentina: Editorial Universitaria.

352
Las relaciones implican siempre dependencia?
Ma. Susana Dal Maso, Marcela Gtte, Ana Ma. Mntica, Adriana Marzioni
Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe.
Argentina
amantica@fafodoc.unl.edu.ar

Resumen
En el presente trabajo se presentan actividades realizadas por alumnos de octavo ao de la EGB, con el
objetivo que los mismos puedan reconocer la independencia de las variaciones de rea y permetro.
Se propone la realizacin de estas actividades considerando que los alumnos generalmente no cuentan con un
nmero significativo de situaciones que modelicen las actividades de medida y que les proporcionen las
experiencias necesarias para construir el dicho concepto. La mayora de los docentes decidimos aplicar el
principio de economa, evitando las prcticas efectivas de medida, que requieren tiempo y esfuerzo.
Se exponen algunos casos que se presentaron en la realizacin de la misma, con motivo de analizar los
procedimientos utilizados por los alumnos en la resolucin de la actividad.


En este trabajo, proponemos actividades de manera que los alumnos se planteen la
independencia entre rea y permetro, provocando el conflicto necesario para lograrlo, dado
que generalmente estos conceptos se trabajan separadamente.

Los alumnos no cuentan con un nmero significativo de situaciones que modelicen las
actividades de medida y que les proporcionen las experiencias necesarias para construir el
dicho concepto.

La mayora de los docentes decidimos aplicar el principio de economa, evitando las
prcticas efectivas de medida, que requieren tiempo y esfuerzo. Esto dificulta la
construccin por parte de los alumnos de un conocimiento adecuado de la medida,
"haciendo imposible el uso del razonamiento emprico inductivo, en paralelo con el uso del
razonamiento deductivo". (Chamorro 1995)

Para la actividad, los alumnos de octavo ao de EGB, disponen de distintas figuras
poligonales y la consigna de modificarla de forma que disminuya el rea y aumente el
permetro.
Presentamos algunos trabajos realizados por ellos que nos parecen representativos
agrupados en tres casos.

Del dilogo mantenido por los alumnos durante el desarrollo de la actividad y las
discusiones generadas en la puesta en comn realizamos una interpretacin expresada en
cursiva en el pster.
En cada recuadro se observa la figura original y su modificada, adems se transcriben
algunas conclusiones de los alumnos, para mejorar su lectura.







353
No cumplen la consigna.












Figura 1.





Me fue difcil el armarlo y
que tenga menos rea y
mayor permetro pero
despus me d cuenta y le
saqu una parte, despus lo
otro todo bien.
Figura 2.

A pesar de cortar en trozos la figura y armar una nueva para que cumpla la consigna, no
lograron aumentar el permetro. Se puede apreciar en la figura 1 que el alumno reconoce
que ha cometido un error, mientras que en la figura 2, modifica el resultado para obtener
mayor permetro.


Cumple la consigna sin analizar el tipo de corte.








Figura 3




354















Figura 4.
Como el alumno realiza los cortes hacia adentro desde un comienzo, no ve la necesidad de
analizar que tipo de cortes son necesarios para que el permetro aumente.













Figura 5














Figura 6.
Observacin: en la figura 6, el
alumno no considera como
permetro el borde del agujero.

355


Los alumnos que al realizar el corte no logran el aumento de permetro, cortan la misma en
trozos y arman una nueva figura midiendo su contorno hasta lograr que la disposicin de
las piezas obtenidas le permita cumplir con la condicin del aumento de permetro. En este
grupo no se present la discusin de cmo realizar los cortes para cumplir con la consigna
sin desarmar la figura.

Cumplen la consigna analizando el tipo de corte.

Figura 7.




Figura 8.




356



En este caso se presenta el problema de quitar un trozo del borde, pero se genera la
discusin con el otro integrante que realiz un corte hacia adentro y por lo tanto pueden
obtener una conclusin respecto a como realizarlo para que aumente el permetro.


Conclusin final
Cuando intentan justificar si existe relacin entre rea y permetro, se observa que dichos
conceptos no estn claros.
Lo que motiv esta actividad es que algunos alumnos, comiencen a plantearse que tipo de
relacin existe entre reas de figuras de distinta forma y esto permite avanzar en la
reconstruccin de dichos conceptos y su independencia
Existe una creencia que cuando se habla de relacin entre rea y permetro hay dependencia entre
los conceptos involucrados, no considerando que pueda existir una relacin de independencia.


Referencias bibliogrficas
Douady, R. y Perrin, M.(1988). "Investigaciones en didctica de matemticas: reas de superficies
planas en CM y 6me". En Hacer escuela . N 9. Buenos Aires: Escuela Nueva Soc. Coop. Ltda..
Chamorro, M. (1995). "Aproximacin a la medida de las magnitudes en la Enseanza Primaria". En
UNO Procedimientos en Matemticas. N 3. Barcelona: Gra.
Corbern, R.; Palau, P. ; Garrigues, J . Peas, A. y Ruiz, E. (1989). "Midiendo reas y permetros
propuestas de actividades". En Didctica de la geometra: modelo de Van Hiele. Espaa:
Universitat de Valncia.
Dickson, L. Brown, M. Gibson, O. (1991). El aprendizaje de las matemticas. MEC- Barcelona:
Labor.

357
La habilidad de visualizar en situacin escolar
Santiago Ramiro Velzquez, Carlos Flores Lozano, Enrique Gmez Otero, Gerardo Garca
Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico
Sramiro@galeana.uagfm.mx

Resumen
En este artculo se presentan algunos resultados del proyecto de investigacin denominado: El desarrollo de
habilidades matemticas y la formacin de profesores de educacin secundaria, perteneciente al Sistema de
Investigacin Benito J urez, SIBEJ-CONACYT. En particular se consideran las situaciones didcticas
diseadas para promover el desarrollo de la habilidad de visualizar, como un medio para formar el
pensamiento matemtico de los estudiantes. Con las referidas situaciones didcticas se estructura un taller
para docentes de educacin secundaria. En este sentido tambin se exponen las experiencias de la
instrumentacin de este taller, con profesores del estado de Guerrero, Mxico y de diversos pases de Amrica
Latina en el marco de la XV Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa (RELME 15).


Introduccin
Una de las actividades principales del profesor, es el diseo de situaciones didcticas
conformadas por una serie de problemas y una secuencia didctica para abordarlos. En la
que los estudiantes construyen sus propias estrategias de solucin a partir de la bsqueda,
confrontacin y validacin de sus trabajos. Estas posiciones coinciden con el enfoque de la
enseanza aprendizaje de la matemtica explicado en los materiales de apoyo al docente
(SEP, 1993), en los que se fundamenta la necesidad de que el estudiante se responsabilice
de su aprendizaje por medio de la solucin de problemas.
En el presente trabajo se presentan situaciones didcticas, con las que se estructura un
taller dirigido a docentes de educacin secundaria, a fin de que construyan estrategias de
enseanza aprendizaje de la matemtica que les aseguren un desempeo exitoso en su
labor. En especial interesa promover el desarrollo de la habilidad de visualizar, por las
potencialidades que tiene para que los estudiantes realicen representaciones coordinadas de
un contenido matemtico. Considerando que el conocimiento matemtico se puede expresar
en diferentes registros de representacin (Duval, R. 1998) y es necesario pasar de un
registro a otro en forma coordinada, en el aprendizaje de esta asignatura.
Adems, se describe brevemente el problema de las limitaciones que tiene el profesor de
matemticas de educacin secundaria en el desempeo de su labor, se formulan los
objetivos del taller, se explica el marco terico sobre el que se disean las situaciones
didcticas y se presentan en extenso dichas situaciones. Finalmente, se exponen algunas
experiencias sobre la instrumentacin de este taller y se hacen consideraciones acerca de las
ventajas de promover el desarrollo de habilidades matemticas.

Descripcin del problema
El problema de la investigacin antes referida, formulado en trminos de que los profesores
de matemticas en educacin secundaria no desarrollan eficientemente su labor, lo que
repercute negativamente en el aprendizaje de esta asignatura, se enmarca en uno de los
denominados problemas mayores de la enseanza aprendizaje de la ciencia y matemtica.
Este problema mayor consiste en que por lo general, los estudiantes no forman conceptos
cientficos esenciales y no construyen estrategias eficaces de solucin de problemas. Al
respecto, existe un gran nmero de investigaciones que constatan este problema,
describimos algunos de los ms representativos.

358
El III Estudio Internacional de Ciencia y Matemtica,TMSS (Hart, K. 1998) muestra en los
resultados de matemticas, que incluso pases desarrollados como Estados Unidos y
Canad estn por debajo de la media mundial, en tanto que Mxico est en los ltimos
lugares. Seala que en las aulas escolares existe una tendencia a priorizar definiciones, en
lugar de construir ideas matemticas ms profundas como establecer relaciones esenciales,
formar conceptos y resolver problemas. De modo que el alumno construya herramientas
acadmicas exitosas que le aseguren trabajar en forma creativa e independiente.
Por su parte, una investigacin realizada en escuelas pblicas y privadas de educacin
bsica en Amrica Latina (Campistrous, L. 1999), comprueba que solo el 33 % de los
alumnos motivo de estudio, son capaces de resolver problemas en los que hay que
identificar una operacin y ejecutarla.
En Mxico, Una investigacin realizada para explorar el concepto de funcin en estudiantes
y profesores del nivel medio superior (Hitt, F. 1996), revela que en la solucin de un
problema las personas se orientan por la forma y no por el contenido de la situacin. Los
resultados de dicho trabajo coinciden con los de investigaciones realizadas en diversos
pases desde 1980, que muestran que los alumnos no aprenden la ciencia y la matemtica
que se les ensea.
Por nuestra parte, los resultados de la exploracin del estado de desarrollo de habilidades
matemticas en 40 docentes de educacin secundaria, muestran que solo el 30 % de los
participantes refleja cierto desarrollo en las habilidades de comprender, comunicar y
visualizar. Se puede ver que en el mejor de los casos predominan los procedimientos
algebraicos, en detrimento de la utilizacin de diversas formas de representar y argumentar
una situacin matemtica. Estos aspectos reflejan un pensamiento no visual, que se acenta
cuando la solucin de un problema requiere de este tipo de pensamiento, como es el caso de
los problemas geomtricos de construccin. Aspecto desfavorable al desarrollo de
habilidades.

Objetivo fundamental del taller
Analizar diversas situaciones didcticas para promover el desarrollo de la habilidad de
visualizar, de modo que los docentes las puedan instrumentar en su labor.
Actividades esenciales del taller
Presentacin y anlisis de las siguientes situaciones didcticas y solucin de los problemas
planteados:
1.-El problema de los puntos del Caballero de la Mer
2.-La clasificacin de figuras geomtricas
Resultado esperado.- Una explicacin por escrito de una pgina, en la que los participantes
expresen sus criterios acerca de la eficacia y pertinencia de estas situaciones didcticas para
promover el desarrollo de la habilidad de visualizar.

Algunos aspectos del marco terico conceptual
Visualizar consiste en trasladar a imgenes visuales la informacin que est dada en un
determinado contexto y viceversa. Guzmn (Guzmn, M. 1996) considera que esta
habilidad debe interpretarse como Una forma de actuar con atencin explcita a las
posibles representaciones concretas que develan las relaciones abstractas que al matemtico
interesan. Por su parte, Duval (Duval, R. 1998) hace una diferenciacin entre las
representaciones mentales y las representaciones semiticas y seala que si en el proceso de
enseanza aprendizaje se pasan por alto o se da ms importancia a unas que a otras, se

359
conduce a confusiones. Las representaciones mentales cubren el conjunto de imgenes y,
globalmente, a las concepciones que un individuo puede tener sobre un objeto, sobre una
situacin y sobre lo que les est asociado. Las representaciones semiticas son
producciones constituidas por el empleo de signos que pertenecen a un sistema de
representacin.
Como se puede ver, estas tesis reflejan la importancia de visualizar para lograr que los
estudiantes realicen la representacin coordinada de un contenido matemtico. En este
sentido, la visualizacin asegura una visin global e integradora del saber matemtico.
Sobre la base de estas ideas se estructuran las situaciones didcticas referidas, considerando
adems la etapa de orientacin, ejecucin y control que conforman la actividad docente.
Estas etapas se pueden corresponder con el proceso de apropiacin del conocimiento
matemtico (Brousseau, 1983) integrado con la accin, confrontacin, validacin e
institucionalizacin por los estudiantes de sus propios trabajos. Estas situaciones didcticas
para promover el desarrollo de la habilidad de visualizar, constan de una serie de problemas
y de una secuencia didctica para abordarlos.

Situaciones didcticas
1.-El problema de los puntos del Caballero de la Mer
GRADO: 2
PROPOSITO: Explorar la nocin de probabilidad a travs de diversas actividades, as como
utilizar diagramas de rbol para describir resultados de una experiencia aleatoria y resolver
problemas.
CONTENIDO: Nociones de probabilidad
MATERIAL: Monedas, lpiz y papel
DESARRROLLO:
A).-Organizo el grupo en equipos y propongo por medio de una hoja de trabajo resolver el
problema de los puntos del Caballero de la Mer (SEP, 1994), iniciando con la siguiente
lectura comentada sobre este problema. El nacimiento de la probabilidad est asociado a los
nombres de Blais Pascal (1623-1662) y Pierre Fermat (1601-1665). Se dice que el
Caballero de la Mer, un hombre culto aficionado a los juegos de azar, plante ciertos
problemas de juego a Pascal y ste a su vez los discuti con Fermat por correspondencia en
el ao de 1654. El siguiente es una variante del problema de los puntos o de la divisin de
la apuesta.
Dos personas compiten en un juego hasta completar un cierto nmero de puntos, digamos
que se trata de dos personas llammosles A y B que juegan a los volados. Si cae guila A
gana un punto, si cae sol B gana un punto. J uegan varios volados y se decide que gane el
primero que complete 3 puntos. Pero cuando A lleva 2 puntos y B leva 1, el juego se
interrumpe. Cmo debe dividirse la apuesta ?
B).-Cada equipo dispone de un tiempo razonable para resolver el
problema y explicar el trabajo realizado, donde se presenten los
argumentos que lo sustentan.
Es posible que algn equipo resuelva repartiendo la apuesta en partes
proporcionales a los puntos acumulados, es decir 2/3 para el que lleva
dos puntos y 1/3 para el que lleva uno. Esta es la solucin dada por el
Caballero de la Mer. Analizarla y argumentar por qu no es
adecuada. Si ningn equipo propone esta solucin, la induzco, para
que los equipos la analicen.
a
b
a
b
b
a

360
Otro equipo puede ser que presente una solucin similar a la realizada por Fermat, para
el que lleva dos puntos y para el que lleva uno. Si en las explicaciones no se incluye el
diagrama de rbol, lo propongo para que los equipos representen la informacin respectiva.
Puede quedar en la forma siguiente.
Supongamos que se decide completar el juego y designamos con a cuando gana A y con b
cuando lo hace B. Los posible casos son aa, bb, ab , ba.
Como se puede ver, en un solo caso gana B y en tres gana A.
Un tercer equipo puede ser que resuelva en forma similar a la trabajada por Pascal,
razonando de esta manera. Si se decide jugar el siguiente punto pueden suceder estos casos:
si gana A completa los tres puntos y se lleva la apuesta, si gana B los dos tienen el mismo
nmero de puntos y se divide la apuesta en partes iguales. En estas condiciones se ve que A
ya tiene ganada la mitad de la apuesta, debido a que ya tiene los dos puntos y la otra mitad
se la puede llevar cualquiera de los dos o ambos con las misma posibilidades. Entonces se
divide la segunda mitad de la apuesta entre los dos, de donde resulta que A gana y B .
Otros equipos pueden presentar diversas vas de solucin, se analizan tratando de llegar a
consensos fundamentados considerando que todas las soluciones encontradas son
importantes.
C).-Propongo que se concentren los resultados de la socializacin de experiencias producto
de las comparacin, confrontacin y argumentacin en un cuadro resumen. En el que
adems, los alumnos expresen sus criterios acerca de su desempeo en esta actividad y el
logro del propsito establecido, as como los conocimientos y experiencias personalizadas.
Esta situacin didctica no concluye aqu, queda abierta ya que de ella se deriva una serie
de variantes para trabajarlas en forma anloga, en el momento oportuno. El diseo de las
variantes y la bsqueda de otros temas relacionados con este contenido de probabilidad
tanto de la matemtica como de otras asignaturas, forma parte del taller.

2.- Estudiando polgonos
GRADO: Tercero
PROPOSITO: Explorar las propiedades de los polgonos, de modo que puedan clasificarlos
considerando diversos criterios y resolver problemas
CONTENIDO: Tringulos y cuadrilteros. Propiedades de los tringulos, cuadrilteros y
polgonos en general
MATERIAL: J uego geomtrico, lpiz y papel
DESARROLLO:
A).-Organizo el grupo en equipos y propongo realizar una lectura analtica del siguiente
texto.
Una de las caractersticas de la geometra es su elegancia, reflejada en obras artsticas
como la pinturas y la esculturas, as como en construcciones que el hombre ha realizado
desde la antigedad, por ejemplo: la pirmide de Keops en Egipto y la pirmide del sol en
Mxico. De igual modo su elegancia se manifiesta en la forma original de presentar un
contenido geomtrico, la demostracin de un teorema o la solucin de un problema. Como
se puede ver en uno de los trabajos del gran matemtico Leonhard Euler (1707-1783) en el
que encontr que en todo tringulo el circuncentro, ortocentro y baricentro son colineales.
En su honor la recta que pasa por estos tres puntos se le llama recta de Euler. Otro de los
aspectos relevantes de esta rama de la matemtica, es que ayuda a orientarse y a
comprender la naturaleza del mundo que nos rodea.

361
Una de las acciones importantes en el estudio de la geometra es la comparacin, como un
proceso bsico que permite establecer relaciones entre los objetos, considerando las
caractersticas que se pretenden estudiar. La comparacin favorece la conexin de ideas y
su representacin, de manera que se pueda pasar a la clasificacin. La clasificacin consiste
en formar grupos, clases o categoras de objetos sobre la base de sus caractersticas
esenciales. En matemticas y en particular en geometra, al estudiar los polgonos se
pueden clasificar de diferente manera, aplicando diversos criterios como: nmero de lados,
medida de sus lados, medida de sus ngulos, el paralelismo de sus lados, la
perpendicularidad de sus diagonales, el nmero de ejes de simetra, etctera.

B).- Cada equipo traza las siguientes figuras:

























C).- Cada equipo explora las propiedades de las figuras anteriores y completa el siguiente
cuadro, con las expresiones SI, NO o bien con otras respuestas si as lo amerita el caso.
Fig
1
Fig
.
2
Fig
,
3
Fig
.
4
Fig
. 5
Fig
.
6
Fig
.
7
Fig
.
8
Fig
.
9
Fig
10
Fig
.
11
Fig
12
Fig
13
No. De lados
No. De vrtices
Todos los lados iguales
Dos lados iguales
Lados opuestos iguales
Dos pares
De lados iguales

Todos los lados desiguales
Lados opuestos paralelos
Dos pares de lados paralelos
y
m m
y
4)
a
a
a
1)
p
r
q
2
m
m
m
m
3)
b b
c
5) 6)
d
d
d
d
5cm
4cm
3cm
7)
w
w
n
n
8)
x 9)
k k
e
f
f
f
f
f
10)
2cm
5cm
3cm
5cm
11)
12)
y y
z z
13)
h
h
h
h
h
h

362
No tiene lados paralelos
Dos pares de lados iguales
consecutivos

D).-Cadaequipo rene los polgonos en grupos, de acuerdo a las siguientes caractersticas
y les asigna un nombre. En sesin plenaria confrontan sus resultados y los validan con
argumentos.
nombre asignado Grupos formados
1.-Polgonos que tienen el mismo nmero de lados. ____________ _______________
2.-Figuras con 4 lados y no tienen lados paralelos. ____________ _______________
3.-Polgonos de cuatro lados iguales. ____________ ______________
4.-Polgonos de 4 lados y dos pares de lados paralelos.__________ ______________
5.-Figuras de cuatro lados con diagonales iguales. ____________ ______________
E).-Se cierra esta parte de la situacin, en forma similar a la propuesta en el inciso C de
la situacin 1.

Algunos resultados
Las experiencias de la ejecucin de este taller con 80 profesores de matemticas de
educacin secundaria, en el estado de Guerrero, Mxico, sealan que las actividades
estructuradas de esta forma aseguran una mejor comprensin de las recomendaciones
didcticas establecidas en los materiales de apoyo al docente y una visin integradora y
sistematizadora de los saberes matemticos. Por lo que es necesario incorporar el desarrollo
de la habilidad de visualizar, en la actividad matemtica. Adems, esta clase de actividades
promueve la implicacin de los estudiantes en su aprendizaje de manera que se
responsabilizan de las acciones realizadas, fomentando una cultura matemtica en la que
predomina el trabajo en colectivo encaminado al desarrollo cognoscitivo independiente.
Por su parte, la personalizacin de experiencias de educadores de varios pases que
asistieron a este taller en las actividades de RELME 15, reflejan la pertinencia de dicho
taller para consolidar conocimientos y desarrollar habilidades. Principalmente, la habilidad
de visualizar y la de comunicar. En este sentido manifestaron particular inters en la forma
de cmo se aborda El problema de los puntos del Caballero de la Mer y la exploracin
de las propiedades de los polgonos, que se expone en el inciso C de la situacin didctica
estudiando polgonos. Ya que favorecen la confrontacin y validacin de conocimientos.


Referencias bibliogrficas
Brousseau, G. (1983). Los obstculos epistemolgicos y los problemas de la enseanza. versin en
espaol del Departamento de Matemtica Educativa del CINVESTAV-IPN, Mxico, D.F.
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SEP, (1994). Libro para el maestro de matemticas de educacin secundaria, Mxico, D.F.

363
La geometra del crculo: Un camino hacia la demostracin
Susana Victoria Barrera, Homero Flores Samaniego
Colegio de Ciencias y Humanidades. UNAM. Mxico
suvictor@servidor.unam.mx ahfs@servidor.unam.mx

Resumen
La demostracin en el estudio de las matemticas es un factor importante para la aceptacin de hechos y
relaciones por parte de la comunidad matemtica. Tambin es importante para conformar el pensamiento
matemtico de nuestros alumnos. Asimismo, por lo general, nuestros alumnos se enfrentan a la demostracin
de una manera muy abrupta: en el nivel medio superior, a travs de la geometra; y en el nivel superior en
prcticamente todas las ramas de las matemticas. Estudios sobre la comprensin de la demostracin y la
capacidad de escribir demostraciones por parte de los estudiantes han arrojado resultados poco alentadores.
Con el surgimiento de programas de cmputo de geometra dinmica, es posible acercar al estudiante a la
demostracin mediante la exploracin dinmica de las situaciones geomtricas. Esto nos permite hacer que el
alumno forme conjeturas e intente validarlas como un primer acercamiento a la demostracin en geometra
(Giamati, 1995). En particular, la geometra del crculo, tratada con un paquete de geometra dinmica,
permite acercar al alumno a la demostracin de una manera ms amable. El presente taller consiste en una
serie de actividades con El Gemetra (versin en espaol del programa Geometers Sketchpad) en las que el
alumno estudia la geometra del crculo, repasa temas de geometra ya vistos (como semejanza) y adquiere
cierta experiencia en la demostracin de teoremas geomtricos. Las actividades pretenden mostrar a los
asistentes al taller cmo se puede llevar al alumno del nivel 1 o 2 al nivel 3 de desarrollo segn la teora de
van Hiele (NCTM, 1988, Senk, 1989).


Introduccin

El crculo es una de las figuras ms interesantes que se conocen. En muchos aspectos, la
naturaleza se esfuerza por hacer las cosas circulares. El planeta en donde habitamos tiene
una forma que se parece mucho a una esfera, el equivalente en tres dimensiones del crculo.
Todo se da en ciclos: las estaciones, los das, las mareas. Las fases de la luna se repiten
cada 28 das. Las cadenas alimenticias se inician y terminan en un mismo punto. Las ondas
que se forman en la superficie de un lago cuando cae una piedra en l tienen forma de
crculo, al igual que los discos compactos y las llantas de bicicleta. Si cortamos a la mitad
muchas frutas, como la naranja o la sanda, obtenemos una seccin transversal circular. En
la historia de la humanidad, el crculo ha venido a ser uno de los hallazgos ms
importantes: el ser humano dio un gran salto en su evolucin cuando descubri la rueda.
En el presente taller estudiaremos algunas propiedades del crculo y los teoremas que de
ellas se derivan, en un acercamiento a la demostracin en matemticas, un tema cuya
comprensin es bastante difcil (Senk, 1985; Moore, 1994, Battista y Clements, 1995). Las
actividades se realizarn con ayuda del paquete de geometra dinmica El Gemetra
(versin en espaol del Geometers Sketchpad) que, como cualquier paquete de geometra
dinmica, permite hacer exploraciones que llevan a la formacin de conjeturas (Giamati,
1995); est diseado para profesores de Bachillerato (grados 10-12 o polimodal en
Argentina) y tiene una duracin de 6 horas.
El material que presentamos forma parte de una propuesta de enseanza de la geometra
que los autores hemos venido desarrollando en el Colegio de Ciencias y Humanidades de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, y nos servirn para hacer una reflexin sobre
la influencia de las nuevas tecnologas en el proceso enseanza-aprendizaje y la teora de
los van Hiele sobre el aprendizaje de la geometra (NCTM, 1988, Senk, 1989).


364

Propuesta de enseanza y actividades

La propuesta de enseanza est basada en la Teora de las Situaciones Didcticas de
Brousseau (1997) y en algunos elementos originales derivados de las particularidades de la
experiencia de los autores y de las caractersticas de nuestros alumnos (niveles 10-12,
Polimodal) (Flores y Victoria, 1999, Flores, 2001). Bsicamente se trata de presentar a los
alumnos una serie de actividades en las cuales tienen que resolver algunos problemas y
responder algunas preguntas. Las actividades se llevan a cabo por parejas. En un principio,
despus de plantear la actividad, el profesor se limita a pasar con cada una de las parejas y
aclarar dudas sobre la actividad si es el caso o animar a los estudiantes a realizar la
actividad si estn renuentes a hacerlo. Una vez que los alumnos se involucran en la
actividad (proceso de Delegacin), las cosas marchan por s solas y el papel del profesor
consiste en supervisar el trabajo de los estudiantes y proporcionarles algo de ayuda en el
caso en que lo requieran (la asistencia del profesor debe ser mnima y limitarse a dar
sugerencias). En el desarrollo de las actividades los alumnos utilizan su propio lenguaje
para referirse a los conceptos implicados y a las relaciones entre stos, el profesor, en sus
intervenciones debe utilizar el lenguaje adoptado por la comunidad matemtica
(Institucionalizacin del conocimiento). Esta institucionalizacin del conocimiento se dar
tambin, al final de la actividad, cuando el profesor o algn alumno, exponga al resto del
grupo sus conclusiones y los resultados de la actividad.
Durante el desarrollo de las actividades se ponen en juego tres patrones que contribuyen a
la construccin del conocimiento por parte de los alumnos: Accin, Comunicacin y
Validacin. Cuando la actividad es clara o la estrategia para resolver un problema es
evidente, los alumnos proceden a actuar (patrn de accin); cuando la forma de proceder o
la solucin no es clara para alguno de los alumnos, el otro procede a explicarle cul es su
propuesta de solucin o de accin (patrn de comunicacin); por ltimo, cuando cada
alumno del equipo tiene una estrategia o una solucin distintas, se dispara el patrn de
validacin en el cual uno de los integrantes trata de convencer al otro de que su solucin o
su estrategia es correcta. Estos tres patrones se dan en diferentes rdenes y por lo general se
traslapan.
En el caso del presente taller, las actividades corresponden a la sptima unidad del primer
semestre de matemticas (Geometra del crculo y la esfera) y se pensaron de modo que
haya una mayor incidencia del patrn de validacin, pues es ste el que nos permitir
desarrollar en los estudiantes un pensamiento reflexivo y crtico que ser til para fomentar
su capacidad para hacer demostraciones matemticas. Las actividades no corresponden
completamente a las que hemos desarrollado con nuestros estudiantes pues, en este caso,
pensamos en aplicarlas a profesores. En el caso de nuestros alumnos, debido a restricciones
en los recursos, el uso del software es limitado y slo lo utilizamos para hacer algunas
presentaciones ante el grupo, los alumnos no tienen acceso a un laboratorio para hacer las
actividades (en el aula utilizamos una calculadora TI-92 y un viewscreen para proyectar la
pantalla de la calculadora en el pizarrn). Las actividades se desarrollan utilizando regla y
comps. J unto con otras, las actividades del presente taller, fueron realizadas en un curso de
geometra para profesores del Colegio de Ciencias y Humanidades (La Enseanza de la
Geometra con El Gemetra, febrero 2001) que tuvo una duracin de 20 horas.
Originalmente, el taller cuenta con diez actividades sobre la geometra del crculo, en el

365
presente artculo slo incluimos las cuatro primeras, que fueron las que alcanzamos a
realizar en el taller de RELME 15. Las actividades son las siguientes:

Actividad 1
Que relacin de longitudes existe entre el radio y el dimetro?
Cul es la cuerda ms grande en el crculo? Cmo lo explicaras a un estudiante?
Dibuja un crculo y traza en l un ngulo central.
Mide el ngulo central y la longitud del arco que determina. Son iguales los
valores? Si la respuesta es negativa explica a qu se debe esta diferencia.
Actividad 2
Dibuja un crculo con centro en O.
Traza un ngulo central AOB.
Cunto mide el arco AB en grados?
Dibuja un punto C sobre la circunferencia que no est en el arco AB. Une con
segmentos los puntos C y A y los puntos C y B de manera que formes un ngulo
inscrito ACB. Cunto mide?
Arrastra ahora, por turnos, los puntos A, B y C. Qu relacin hay entre un ngulo
central y el ngulo inscrito determinado por el arco del ngulo central? (En este caso
entre el ngulo AOB y el ngulo ACB).
Actividad 3
Traza un crculo con centro en O y dibuja dos radios OA y OB.
Traza la cuerda AB para formar el tringulo AOB. Qu clase de tringulo es?
Cmo son los ngulos de la base?
Prolonga el radio OA hasta que corte a la circunferencia en el punto C, de manera
que AC sea un dimetro. Luego une con una cuerda los puntos CB. Qu clase de
ngulo es ACB?
Qu clase de tringulo es ACB? Cmo son los ngulos OCB y OBC?
Qu relacin hay entre los ngulos COB y AOB?
Qu relacin hay entre los ngulos OCB, OBC y COB?
Utiliza las dos ltimas igualdades que encontraste, despeja COB de ambas
expresiones e igulalos Qu concluyes?
Actividad 4
Construye la figura siguiente:

O
A
B
C
Figura 1

Cunto suman los ngulos ACB, CBA y BAC, y los ngulos AOB, OBA, y BAO?
Escribe las expresiones.

366
Qu relacin hay entre los ngulos CBA, OBA y CBO; entre los ngulos BAO,
BAC y CAO; entre los ngulos OCA y CAO; y entre los ngulos CBO, OCA y
ACB? Explica tus respuestas. Escribe las relaciones.
Al combinar las dos expresiones del primer inciso tenemos que
ACB +CBA +BAC =AOB +OBA +BAO
Si ahora sustituimos las expresiones que hallaste para los ngulos CBA y BAO en la
expresin anterior obtenemos:
ACB +OBA +CBO +BAC =AOB +OBA +BAC +CAO
Si cancelamos los ngulos OBA y BAC que aparecen en ambos lados de la
expresin y utilizamos las dos ltimas expresiones obtenidas en el segundo inciso
llegamos a que: 2ACB =AOB
que es la expresin que estamos buscando.
Si ahora colocas los puntos A, B y C de tu dibujo de modo que el centro quede
dentro del ngulo inscrito, se seguirn cumpliendo las relaciones anteriores?
Explica tu respuesta.


Resultados

Segn la teora de los Van Hiele (NCTM, 1988, Crowley, 1987), el pensamiento
geomtrico de los estudiantes pasa por cinco niveles:
Nivel 0 (Visualizacin): El estudiante identifica, nombra, compara y hace
operaciones con figuras geomtricas segn su apariencia.
Nivel 1 (Anlisis): El estudiante analiza figuras en trminos de sus componentes y
relaciones entre stas, y descubre empricamente propiedades y reglas de
una clase de figuras.
Nivel 2 (Deduccin Informal): El estudiante interrelaciona lgicamente
propiedades y reglas ya descubiertas utilizando argumentos informales.
Nivel 3 (Deduccin): El estudiante prueba teoremas de manera deductiva y
establece interrelaciones entre redes de teoremas.
Nivel 4 (Rigor): El estudiante establece teoremas en diferentes sistemas de
postulados, y analiza y compara tales sistemas.
En las evaluaciones hechas a nuestros alumnos (dos grupos de 42 alumnos cada uno) con
respecto al tema de Crculo y Esfera, despus de realizar las actividades, es posible darse
cuenta que la mayora de nuestros alumnos (alrededor de un 70%) se podran ubicar en el
Nivel 2 de van Hiele. Mientras que un 10% se podra ubicar en el nivel 3. El resto podra
clasificarse en algn punto entre los niveles 1 y 2.
Curiosamente, tanto los profesores del Colegio de Ciencias y Humanidades (12 en total que
tomaron el curso) como los asistentes al taller en RELME (8 en promedio), en su mayora,
mostraron estar en el nivel 2 o entre ste y el nivel 1. En RELME un argumento muy
socorrido era, por ejemplo, los segmentos son paralelos porque si yo recorro ste (con la
calculadora arrastra el segmento en cuestin) y lo coloco sobre este otro, ambos coinciden,
ve?. Algo no muy alejado de nuestros alumnos.




367
Conclusiones

En nuestra experiencia, creemos factible fomentar un pensamiento deductivo en nuestros
alumnos si los enfrentamos a situaciones en las cuales tengan necesidad de explicar y de
validar sus conjeturas y sus conclusiones. Algo que por lo general no se hace en un saln de
clase. Si se hace una labor sistemtica en este sentido es posible llevar a nuestros alumnos
al nivel 3 de van Hiele, al final del ciclo (grado 12).
Ahora bien, la experiencia con este taller y otros parecidos destinados a profesores de
matemticas de Nivel Medio Superior (Polimodal en Argentina), nos dice que nuestros
docentes estn en un nivel de pensamiento geomtrico muy parecido al de nuestros
alumnos, lo cual nos pone ante un problema que tiene que ver con la preparacin y la
formacin de nuestros profesores. Un rubro que ha estado muy descuidado en nuestros
pases latinoamericanos.


Referencias bibliogrficas
Battista, M. T. y D. H. Clemens (1995). Geometry and Proof, The Mathematics Teacher, vol. 88,
nm. 1, 48-54.
Crowley, M. L. (1987). The van Hiele Model of the Development of Geometric Thought, Learning
and Teaching Geometry, K-12, NCTM, Reston, VA.
Flores, A. H. (2001). Propuesta de instrumentacin didctica para la enseanza del concepto de
funcin, Trabajo de tesis para la obtencin del grado de Maestra en Ciencias, CINVESTAV-IPN,
Mxico (sin publicar).
Flores, A. H. y S. Victoria (1999). Brousseau in Action: Didactical Situation for Learning how to
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Mathematics, Guangzhou, China. ERIC ED45036
Giamati, C. (1995). Conjectures in Geometry and The Geometers Sketchpad, The Mathematics
Teacher, vol. 88, nm. 6, 456-458.
Moore, R. C. (1994). Making the Transition to Formal Proof, Educational Studies in Mathematics,
27, 249-266.
NCTM (1988). The Van Hiele Model of Thinking in Geometry Among Adolescents, Journal for
Research in Mathematics Education, Monografa Nm. 3.
Senk, S. L., (1985). How Well Do Students Write Geometry Proofs?, Mathematics Teacher,
septiembre, 448-456.
Senk, S. L., (1989). Van Hiele Levels and Achievement in Writing Geometry Proofs, Journal for
Research in Mathematics Education, 20: 309-321.


368
El plegado como recurso didctico en la enseanza de la geometra
Fernando Villarraga P.; Mara I. Romero R; Carlos Ochoa C.; Milton Lesmes A.
Universidad Distrital Francisco J os de Caldas. Bogot. Colombia
camicy@navegante.net.co

Resumen
Se pretende potenciar el gusto e implementacin de los elementos de la geometra, su enseanza y aprendizaje
en los futuros docentes de educacin bsica, mediante el enfoque de geometra activa partiendo de la
actividad del alumno y de su confrontacin con el entorno.
Es una necesidad enfatizar el desarrollo del pensamiento espacial hacia la formacin integral del ser humano,
la geometra desde la exploracin activa y la modelacin del espacio, permite el proceso cognitivo de
interacciones desde lo intuitivo o sensorio-motor a un espacio conceptual abstracto.
El ambiente de trabajo es la geometra plana; se toma el punto, la lnea y el plano como trminos no definidos,
las relaciones entre dichos conceptos se describirn mediante axiomas que se enuncian a partir de la accin.
Actuaremos sobre hojas de papel, realizando pliegues y perforaciones, estableciendo conexin natural entre
las analogas: Hoja-Plano, Pliegue-Lnea, Punto-Perforacin, con miras a construir conceptos de isometras.


Justificacin

El estudio de la geometra en los currculos de matemticas escolares se haba descuidado
por mltiples factores; en la actualidad, el inters por la geometra ha aumentado en los
profesores de matemticas dado que ella se constituye como componente primordial del
currculo de matemticas pues el conocimiento, la intuicin y las relaciones geomtricas
son tiles en la cotidianidad y su conexin con otros temas matemticos y otras materias
escolares.
La geometra es una herramienta que ayuda a representar y describir de forma organizada el
mundo en que vivimos; su aprendizaje permite que el nio investigue, experimente y
explore objetos de uso cotidiano, en el desarrollo de la percepcin son de gran ayuda los
ejercicios que conducen a visualizar, dibujar y comparar figuras.
El estudiante que indaga sobre patrones y relaciona con modelos comienza a reconocer las
propiedades de las figuras y va agudizando la intuicin y el conocimiento que subyacen en
los conceptos espaciales. Las experiencias con objetos manipulables, permiten al nio
desarrollar estructuras conceptuales complejas sobre los elementos y sus propiedades al
tiempo que construye de forma natural el vocabulario inherente a la geometra. El lenguaje
geomtrico no debe ser el centro de atencin de un programa, ya que este debe surgir de un
modo natural a travs de actividades sencillas que impliquen exploracin y experiencias
concretas.
Howard Gardner en su teora de las mltiples inteligencias considera la inteligencia
espacial y plantea que es un agente esencial para el pensamiento cientfico, dado el
potencial que tiene para representar y manipular informacin en el aprendizaje y la
resolucin de problemas. El manejo de la ubicacin, la orientacin y la distribucin de
espacios es un factor primordial en personas que tienen desarrollada su inteligencia
espacial, es un hecho que la mayora de profesiones requieran de este tipo de personas.
Este proyecto est en concordancia con la propuesta de Renovacin Curricular y con el
nfasis en la geometra activa como alternativa para establecer el estudio de los sistemas
geomtricos, ya que de acuerdo con el MEN (1998): se da prioridad a la actividad sobre la
contemplacin pasiva de figuras y smbolos, a las operaciones sobre las relaciones y
elementos de los sistemas y a la importancia de las transformaciones en la comprensin an

369
de aquellos conceptos que a primera vista parecen estticos. Se trata pues de hacer cosas,
de moverse, dibujar, construir, producir y tomar de estos esquemas operatorios el material
para la conceptualizacin o representacin interna. Esta conceptualizacin va acompaada
en un principio por gestos y palabras del lenguaje ordinario, hasta que los conceptos estn
incipientemente construidos a un nivel suficientemente estable para que los alumnos
mismos puedan proponer y evaluar posibles definiciones y smbolos formales.


Antecedentes

Este proyecto surge de reflexiones sobre el quehacer del estudiante cuando aprende
geometra; las deficiencias encontradas motivaron el cuestionamiento de la metodologa y
la necesidad de su transformacin; para esto, se busc la manera para que el estudiante
tuviera la posibilidad de investigar, experimentar y explorar objetos de uso cotidiano y
materiales fsicos, para desarrollar su percepcin espacial. La aplicacin de la nueva
metodologa se inicia en la asignatura de geometra elemental del proyecto curricular de
Licenciatura en matemticas de la Universidad Distrital Francisco J os de Caldas, ya que el
nfasis en la parte formal sintctica no permita en la mayora de los alumnos el desarrollo
del pensamiento espacial.
Los primeros avances de la propuesta metodolgica se presentan como cursillo bajo el
nombre de Papiroflexia e Isometra, en el XI encuentro de Geometra y sus Aplicaciones
llevado a cabo en la Universidad Pedaggica Nacional en el mes de junio de 2000; la
propuesta despierta el inters en los participantes, porque induce a la formulacin de
axiomas, conceptos y teoremas de la geometra elemental. Con la experiencia obtenida en
este encuentro y los resultados obtenidos en las clases de geometra elemental en el
proyecto de Licenciatura en Matemticas aumenta el nimo por seguir realizando
investigaciones conducentes al desarrollo de la nueva metodologa. Con los avances
obtenidos en esta parte del trabajo se presenta al Congreso Nacional de Matemticas 2000
que fue aprobado como curso denominado El Plegado como Recurso Didctico en la
Enseanza de la Geometra.


Marco Conceptual

La recuperacin del sentido espacial intuitivo en la geometra es una necesidad ineludible;
Gardner (1997) considera la espacial como una de las inteligencias mltiples, y afirma que
el pensamiento espacial es primordial para el desarrollo del pensamiento cientfico, dado
que el resolver problemas de ubicacin, orientacin y distribucin de espacios es
fundamental en personas que tienen bien desarrollado su pensamiento espacial.
La construccin de pensamiento geomtrico implica un proceso lento que va desde las
formas intuitivas iniciales, donde la capacidad lgica de los estudiantes de los primeros
niveles les permite extraer inferencias y llegar a deducciones lgicas a partir de situaciones
cotidianas, hasta formas deductivas finales en las que el alumno comprende las figuras y
sus propiedades con mayor profundidad, teniendo en cuenta las numerosas aplicaciones que
la geometra tiene en la actividad humana, de forma tal que se desarrolla la intuicin
geomtrica y pueda de esta manera apoyarse en experiencias al trabajar con ideas
abstractas. El modelo de Van Hiele, al proponer los cinco niveles para el desarrollo del

370
pensamiento geomtrico muestra esta evolucin y una forma de estructurar el aprendizaje
de la geometra.
El soporte terico conceptual matemtico esta enmarcado en el texto Momento
Geomtrico del profesor Carlos Orlando Ochoa C. y desde luego en la obra Elementos
de Euclides, donde presenta gran parte del conocimiento geomtrico, no como un
conjunto desorganizado de resultados empricos, sino como una cadena bien organizada de
teoremas que a partir de unas pocas hiptesis iniciales, se demuestran con las leyes de la
lgica.


Metodologa
Diseo Cuasi-experimental que incluye el desarrollo de talleres tericos prcticos con la
pretensin de generar espacios en donde el participante aprenda haciendo, un ejemplo de
ello son las siguientes preguntas para introducir los axiomas correspondientes a los
trminos no definidos:
Practique dos perforaciones en la hoja de papel y realice el mximo nmero de
pliegues. Esto induce al axioma: Por dos puntos pasa una recta y solamente una.
Realice un doblez, describa los subconjuntos determinados por ese doblez. Induce el
axioma: Toda lnea determina dos subconjuntos del plano no vacos y disjuntos.
Dadas ciertas indicaciones, dar el significado de estar entre.

Propsito
Implementar un modelo metodolgico para la enseanza de la geometra mediante
actividades de plegado y perforado que permitan la coordinacin entre los tratamientos
especficos al registro de figuras y los del discurso terico en la lengua natural.

Contenidos
De los trminos no definidos
o Mis Primeros Axiomas
o Mis Primeros Resultados
Las Reflexiones
o Lnea o Espejo
o Rayos y ngulos
o Bisectrices y Mediatrices
o Otros Axiomas
o Congruencia
o Conjugacin en Geometra
Teoremas de Congruencia
o Congruencia y comparacin de Segmentos
o Congruencia y Comparacin de ngulos
o Congruencia de Tringulos
o Algunos Elementos de un Tringulo
Isometras
o De los Productos Finitos de Reflexiones
o Rotaciones
o ngulo Elemental, ngulo Orientado y ngulo Trigonomtrico

371
o Semi-giros
o Translaciones
o Paralelogramos
o Tringulos y Paralelogramos
o Reflexiones en Deslizamiento.


El Plegado Hoy

El efecto de la metodologa implementada en el estudiante para profesor se resume en la
elaboracin de:
Un lbum que contiene las diversas cuartillas de papel con los pliegues que dan
cuenta de sus experiencias realizadas en el aula.
Una sntesis de resultados donde se exhibe la fenomenologa estudiada desde el
punto de vista de la matemtica, como culminacin del proceso cognitivo de
interacciones desde lo intuitivo o sensorio-motor a un espacio conceptual abstracto.
Una carpeta que contiene los protocolos o relatoras de cada una de las sesiones
desarrolladas por el grupo.
Vale la pena subrayar que esta actividad permite apropiarse de un espacio conceptual (la
geometra elemental) por un lado y por el otro de una metodologa que tiene la posibilidad
de ser extendida al aula escolar.


Referencias bibliogrficas
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Blumenthal, Leonard (1961). A Modern View of Geometry. San Francisco: Freeman.
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Jos de Caldas.
Polya G. (1969). Como plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas.


372
Permetro rea y volumen del juego a la reflexin
Mara Antonia Tellechea, Beatriz Villabrille de Bessega
Escuela Normal Superior N 7. Instituto Superior de Formacin Docente Pedro Poveda. Buenos
Aires. Argentina
beavillabrille@uole.com matellechea@hotmail.com

Resumen
En este trabajo se propone un taller de resolucin de actividades de geometra para Profesores del 1, 2 y 3
ciclo de EGB. La propuesta fundamental de este taller es trabajar los conceptos de permetro, rea y volumen
mediante la utilizacin de distintos recursos y materiales convencionales y no convencionales. A travs de la
Visualizacin, la reproduccin de formas, la creacin de nuevas formas y volmenes y el anlisis de las
mismas es posible llegar a conclusiones generales. Con los puzzles, entre ellos el Tangram, el sinfn y los
policubos se trabaja de manera progresiva para poder probar e incorporar conceptos y propiedades
predeterminadas.


Marco terico

La enseanza de la geometra debera comenzar en edades tempranas y desarrollarse a lo
largo de toda la escolaridad. El desarrollo del sentido espacial est ntimamente ligado al de
las relaciones y conceptos geomtricos entre los que se encuentran los de direccin,
orientacin, forma, tamao.
La importancia de la geometra en la enseanza es que permite a los alumnos describir e
interpretar el mundo real. Desarrolla la capacidad de conjeturar, preguntar, refutar e ir
paulatinamente construyendo un modelo axiomtico. Revaloriza el lenguaje grfico.
La secuencia de las actividades se ajusta al modelo de Van Hiele. El pensamiento
geomtrico se construye segn este modelo a travs de un lento proceso que sigue una
evolucin desde el pensamiento inicial de carcter intuitivo hasta el pensamiento de carcter
deductivo. A cada nivel de este desarrollo le corresponde su propia forma de rigor.
La Visualizacin, la reproduccin de formas, la creacin de nuevas formas y volmenes y el
anlisis de los mismos permite llegar a conclusiones generales a partir de dicho estudio.
Los conceptos permetro y rea fueron desarrollados, no como entes aislados, sino mediante
las relaciones que mantienen unos con otros. El mismo criterio se aplic para los conceptos
de rea y volumen.


Nuestra propuesta
Los objetivos propuestos para este taller fueron:
Trabajar los conceptos de permetro, rea y volumen .
Manipular diferentes materiales y experimentar para permitir ratificar o
rectificar propiedades ya conocidas o bien supuestas a priori.
Reproducir en el plano figuras y cuerpos.
Construir cuerpos en el espacio a partir de representaciones planas.
Elaborar conclusiones a partir de la observacin visual.
Inferir propiedades deducidas a partir de semejanzas y diferencias
Desarrollar la creatividad del alumno.


373
Por medio de la visualizacin, mediante el anlisis, la reproduccin de formas, la creacin
de otras nuevas formas y volmenes y el anlisis de los mismos es posible llegar a
conclusiones generales.
La caracterstica de este taller fue presentar actividades que se realizaron en forma grfica o
con manipulacin de diferente material concreto para luego poder analizar los resultados,
reconocer conceptos geomtricos, formular conclusiones y llegar a optimizar las soluciones
propuestas a los problemas planteados.
Los profesores participantes propusieron llevar las actividades aqu planteadas a sus clases.
Las actividades trabajadas se pueden presentar en el aula, ya sea como motivacin o como
desarrollo de contenidos especficos.


Desarrollo del taller

Etapa 1: El primer vuelo
Es fundamental en este momento la observacin y la visualizacin de propiedades
geomtricas y algebraicas en el plano.
Algunas de las actividades propuestas en esta etapa fueron:
Dados 3 segmentos a= 5cm , b= 3 cm c= 4 cm.
a) Construya en el geoplano o dibuje en la plantilla de puntos:
1) a
2
2) b
2
+ c
2
3) (b + c )
2

b) Compare las reas y establezca las relaciones que encuentre entre las reas
halladas.
c) Construya con los segmentos dados un tringulo. Qu tipo de tringulo es?.
d) De acuerdo con lo observado enuncie sus conclusiones.
e) La terna ( 3,4,5) se denomina terna Pitagrica. Por qu? Conoce otra?
f)Qu contenidos matemticos puede trabajar con esta actividad?
En este caso se apunt a la interpretacin geomtrica de expresiones algebraicas. Por medio
del anlisis de las propiedades de las figuras obtenidas, los participantes del taller debieron
visualizar geomtricamente propiedades algebraicas e identificar cules son los contenidos
matemticos trabajados, as como la posibilidad de llevar al aula una visin geomtrica del
lgebra.

Etapa 2: Planeando mas alto
Aqu trabajaremos LOS ROMPECABEZAS O PUZZLES. Desde su construccin, su
manipulacin y aplicacin. Con este material es posible descubrir regularidades y formular
generalizaciones comunes a diversos contenidos geomtricos, como la independencia del
permetro para reas fijas o la minimizacin del permetro.
Todos presentan un reto atractivo, y resolverlo implica que el jugador se ha esforzado en
pensar situaciones nuevas y experimenta una gratificante sensacin. Los rompecabezas
pueden ser acertijos de palabras o numricos, si se trata de la composicin de figuras se
los llama puzzle.
Arqumedes estudi, y quiz dise, rompecabezas geomtricos en el siglo III a.C.
En 1800, el vendedor de juguetes alemn Bestelmeier venda piezas de madera que se
encajaban en forma de cruz, y desde 1970 se han diseado cientos de rompecabezas o
puzzles polidricos como el cubo mgico en los 80.

374

El Tangrama o Tangram chino, popular desde 1800, emplea siete piezas de forma
geomtrica (un cuadrado, un paralelogramo y cinco tringulos rectngulos issceles),
cortadas a partir de un cuadrado, para formar un sinfn de posibilidades de siluetas muy
sugerentes de personas, animales y cosas.
En la antigedad los ancianos Chinos llamaban a este juego La Plaqueta de las Siete
Astucias. Slo aquellos que posean paciencia e imaginacin lograrn penetrar en un
mundo en el que la belleza de las formas y la sutileza de las fantasas son una realidad. Se
extendi en Europa a principios del siglo XI.
Para formar las figuras siempre se deben utilizar las siete piezas, ni una ms ni una menos
y nunca se deben superponer una sobre otra.
El mrito de la frmula de divisin tangramtica del cuadrado no est, sin embargo, en que
las piezas que se obtienen produzcan figuras de distintas dimensiones o que puedan
interpretar cosas diferentes, sino en que los mismos elementos geomtricos den forma y
expresin a las infinitas posiciones que la misma cosa puede asumir, haciendo que para
drsela sea necesaria la asistencia de los 7 elementos que componen cada tangrama. Esta
frmula ha despertado el inters de los estudiosos ms eminentes.
El valor educativo es importante si se aborda al juego de manera progresiva, de acuerdo con
la edad del educando y los conocimientos previos. Es un juego que se puede trabajar desde
muy temprana edad sin lmite de nivel educativo, adecuando las actividades segn
corresponda y teniendo en cuenta la etapa dentro del modelo de Van Hiele en el que se
encuentren los alumnos en relacin a la temtica abordada.
En primera instancia del taller, es fundamental presentar siluetas en la misma escala que las
piezas del juego.
8 La etapa introductoria consiste en la observacin de las 7 piezas, se
nombran, clasifican y se las hace superponer con las piezas dibujadas en la hoja.
8 Luego la construccin libre sin la restriccin de utilizar todas las piezas.
8 Posteriormente la reconstruccin parcial del cuadrado. Se presentan tres o
cuatro plantillas del cuadrado con las piezas dibujadas. En la primera que falten dos
piezas, en la segunda cuatro y la ltima slo 2 piezas dibujadas.
8 Finalmente la reconstruccin total, o sea el dibujo del cuadrado solo sin
ninguna lnea que indique el despiece.
8 Luego nos abocamos a la formacin de figuras de acuerdo con modelos
dados. Para las figuras siempre se deben utilizar las siete piezas, ni una ms ni una
menos y nunca se pueden superponer una sobre otra. A partir de ahora surgen
incontables actividades de geometra y aritmtica.







Los participantes del taller comentaron algunas actividades realizadas por ellos y
propusieron actividades para las que es posible la utilizacin de este material en el abordaje
de los contenidos matemticos propuestos.

375
Otro rompecabezas con el que trabajamos es el Tetraminos. Primero se construyen las
fichas del rompecabezas. Cada ficha est formada por CUATRO cuadrados.
Este material permite verificar en forma experimental la independencia entre el rea y el
permetro de las figuras halladas partiendo de reas iguales.a travs de la generacin de
todos los tetraminos posibles en el geoplano, y la comparacin sus reas y permetros.
Con los rompecabezas se trabajan reas fijas y permetros variables, luego trabajamos con
un elemento de distintas caractersticas, el sinfn que permite determinar figuras de
diferente rea con permetro fijo y podremos emitir conclusiones referentes a la
maximizacin del rea.
El elemento sinfn est construido por segmentos iguales (trozos de sorbetes) enhebrados
en un hilo a modo de collar. Trabajaremos con un sinfn de longitud 24, otro de 36 y otro
de 42.
Las actividades propuestas conducen en forma experimental a optimizar la superficie
mxima para permetros iguales.
Con cada sinfn es posible construir rectngulos de los que se solicit tabular los valores de
la base, la altura y el rea. Una vez obtenidas las tablas para los distintos sinfines, se pidi
analizar si existe alguna relacin entre la longitud del permetro y el nmero de rectngulos
que se puede generar, y realizar hiptesis acerca de la maximizacin del rea.
El enunciado de conclusiones se finaliza con las conjeturas y anlisis conjunto
correspondientes a la duplicacin de la base, de la altura, de la longitud del sinfn.

Etapa 3: Navegando en el espacio
En la tercera etapa tambin trabajamos la observacin y visualizacin, pero en el espacio.
La reproduccin de cuerpos que llamaremos policubos pues se generan a partir de un
mdulo, que es un cubo. Se reproducen cuerpos en el espacio, segn lo visualizado en el
plano. Posteriormente pasamos a la reproduccin en el plano de cuerpos construidos en el
espacio.
Se forman los slidos de Soma y se analizan diferentes propiedades.
Anlogamente llegamos en forma experimental a la independencia entre el volumen y el
rea, ahora partiendo de volmenes iguales.
Llegamos, en forma experimental a maximizar el volumen, partiendo de un rea fija.
En esta ltima etapa se abord el espacio tridimensional a travs de la generalizacin de
resultados bidimensionales obtenidos mediante la utilizacin de poliminos.
El planteo de actividades utilizando policubos permite la visualizacin espacial, que a veces
es abandonada en la escuela.


Resultados obtenidos

Los concurrentes al taller se mostraron entusiastas frente a las actividades propuestas y
trabajaron activamente. Cada docente-alumno sugiri la aplicacin del material
proporcionado por los expositores para el desarrollo de sus clases en los distintos niveles,
proponiendo actividades para el nivel inicial, primario, medio, terciario y universitario.
La ductilidad y sencillez del material utilizado en este taller brinda la posibilidad de su
utilizacin en diversos niveles de la enseanza de la matemtica. El docente puede abordar
con l distintos contenidos, mediante actividades que permiten a los alumnos visualizar

376
propiedades por medio de la experimentacin llevada a cabo con la manipulacin del
material concreto.
Los docentes participantes conocieron una forma de ensear Matemtica para que el
alumno la valore y la aprecie. Tambin que le resulte placentera, y por supuesto que le
permita razonar y ser creativo.


A modo de cierre

La caracterstica de este taller fue presentar actividades en forma grfica y con
manipulacin de diferente material concreto para analizar los resultados, reconocer
conceptos geomtricos, formular conclusiones y optimizar las soluciones de los problemas
planteados.
Con los puzzles, entre ellos el Tangram, el sinfn y los policubos se trabaj de manera
progresiva para poder probar e incorporar conceptos y propiedades predeterminadas.
Se desarrollaron actividades para el aula, ya sea como motivacin o como desarrollo de
contenidos especficos, quedando abierto el diseo de nuevas actividades.
Cabe mencionar que tambin fue presentado este taller en el tercer ao de la carrera de
Psicopedagoga como primera actividad de la ctedra Didctica de la Matemtica, Instituto
Pedro Poveda 2001, de Buenos Aires, Argentina. Los trabajos y los interrogantes aqu
planteados fueron generadores de los principales contenidos de la asignatura como:
enseanza de espacio, medida, nmero y otros. Los alumnos manifestaron su asombro al
poder abordar los contenidos tericos y elaborar conclusiones desde la actividad
matemtica con material concreto.


Referencias bibliogrficas
Francoise Boule. Manipular, organizar y representar.
Violeta Brenes, Ana L. Quesada. (1996). Visualizando geomtricamente algunos conceptos
Aritmticos y Algebraicos. X Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores
e Investigacin en Matemtica Educativa. Cayey, Ponce, Puerto Rico.
Aldo Bruno Pizzo (1995) Reflexiones Acerca de la didctica de la Matemtica Direccin de
formacin docente Continua. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin
y Cultura
Africa Martnez San Pedro: La Geometra del movimiento. Buenos Aires: Centro Poveda.
Africa Martnez San Pedro: Otra cara de las Matemticas. Buenos Aires: Centro Poveda.
J os Villella (1999). Sugerencias para la Clase de Matemtica. Buenos Aires: Editorial AIQUE.
J os Villella (1999). Piedra libre para la Matemtica! Buenos Aires: Editorial AIQUE.
Enciclopedia Encarta 98 Microsoft.
Martin Gardner (1996). Revista Investigacin y ciencia, seccin: Juegos matemticos.
Sitios web consultados
-http://www.educ.ar
-http://www.horizonteweb.com.ar
-http://www.nalejandra.com.ar
-http://www.jimena.es
-http://www.terra.es



377























Pensamiento Geomtrico



Nivel Superior

378

379
La Geometra en la Argentina Indgena. poca Prehispnica
Oscar Sardella
Instituto Superior del Profesorado "Dr. J oaqun V. Gonzlez. Buenos Aires. Argentina
osardella@hotmail.com

Resumen
Las investigaciones cientficas actuales indican aspectos no conocidos y a veces inesperados acerca de estos
pueblos que nos llama la atencin. Hoy sabemos que fueron pueblos dinmicos, muy conocedores de sus
tierras y que algunos de ellos alcanzaron un elevado nivel cultural. Establecida la antigedad de los
aborgenes en nuestro pas, se los clasificarn en reas culturales, eligindose la del Noroeste para su anlisis,
por ser la ms importante del actual territorio argentino. Para ubicarnos y entender mejor estas culturas, se ha
acordado que el perodo que abarca desde la aparicin de las primeras culturas hasta la llegada de los incas, en
tres grandes etapas, llamadas perodo temprano, perodo medio y perodo tardo. Luego se analizar como la
geometra particip en las formas de vida y fundamentalmente en creaciones artsticas de estas culturas en los
perodos mencionados. Se observar la geometrizacin de las formas naturales y las estilizaciones de los
cuerpos de los animales. Tanto en las decoraciones ms sencillas como en las ms complicadas se notar una
tendencia al uso de la simetra y al empleo de puntos, rectas, escalonados, tringulos, rombos, cuadrados,
polgonos en general y una muy precisa combinacin de estos, que parecen provenir del uso de los
movimientos geomtricos, constituyendo as verdaderas creaciones artsticas


Introduccin
En los ltimos aos ha crecido el inters por el estudio de los pueblos aborgenes de
Amrica. Las investigaciones cientficas nos indican aspectos no conocidos y a veces
inesperados acerca de estos pueblos, que nos llama poderosamente la atencin.
Es interesante destacar que este mundo indgena que se crey durante mucho tiempo que
constitua un mundo formado por tribus aisladas entre s y de gran ignorancia, fue por el
contrario dinmico, amplio y muy conocedor de sus tierras.
De acuerdo con los datos obtenidos por mtodos como el carbono radiactivo, la antigedad
del hombre en territorio Argentino sera de unos 11000 aos. En la actualidad se consideran
distribuidas las culturas indgenas en la Argentina en cinco zonas fundamentales: Noroeste,
Sierras Centrales, Pampa Patagonia, Chaco y Litoral-Mesopotamia. Me ocupar de la
primera, llamada Noroeste, que abarca las provincias Salta, J ujuy,
Tucumn, Catamarca, La Rioja, parte de Santiago del Estero y norte
de San J uan, tal cual se indica en el mapa de la figura 1, aunque los
lmites exactos de las diferentes regiones no son fciles de determinar.
Esta regin se caracteriz por tener la mayor densidad de poblacin y
nivel cultural de todo el territorio argentino. Recibi influencias de
avanzadas culturas andinas y tuvo adems una destacada metalurgia
del bronce. Sus creaciones artsticas quedaron impresas en numerosos
objetos que se han encontrado y permanecen en diferentes museos.
FIGURA 1
Algunos autores, para ubicar y entender mejor estas culturas han dividido el perodo que
abarca unos 1700 aos en tres etapas llamadas: 1) perodo temprano,. que va desde las
primeras culturas hasta el ao 650, 2) perodo medio, del ao 650 al 850 y 3) perodo
tardo, de ao 850 a 1480.Luego habra que mencionar el perodo incaico, desde la llegada
de los incas hasta la entrada de los espaoles, el periodo hispano indgena, que es posterior
al descubrimiento pero no a la conquista, en el cul los aborgenes pudieron conservar su
cultura y el perodo colonial, en que estos fueron asimilados al sistema institucional espaol


380
La geometra en estas culturas
Se analizar como la Geometra particip en las formas de vida y en las creaciones
artsticas de estas culturas en los perodos prehispnicos.
En el perodo temprano las culturas de la regin noroeste fueron llamadas: Taf, Candelaria,
Cinaga, Alamita y Condorhuasi.
En la cultura Tafi, las viviendas estaban formadas por paredes de piedra y cada unidad
habitacional se compona de un crculo de unos 20 m de dimetro alrededor del cul
existian otros crculos menores de 5 m de dimetro, Cada unidad estaba separada de la otra
por unos 200 m. En la parte central de cada circulo se realizaban todas las tareas para su
supervivencia. Las formas circulares aparecen tambin en los anillos de cobre que fueron
encontrados en la zona. Tpico de esta cultura fueron los menhires, que son cilindros de
piedra, algunos de los cuales tienen figuras esculpidas y se encontraban en el centro de
amplios recintos circulares y rectangulares.
La cultura Candelaria confeccion vasos de cermica decorados con variados dibujos
geomtricos, no utilizaron pinturas, pero si incisiones rtmicas, o
sea que el dibujo se va repitiendo peridicamente a lo largo de
toda la pieza En la cultura Cinaga prevalece la cermica de un
color oscuro, negruzco y decorado por medio de incisiones.
Los motivos geomtricos parecen estar tomados de guardas que
son propias de los tejidos. Aparecieron vasos de cermica de color
natural algunos con dibujos geomtricos pintados en rojo y otros
blancuzcos con figuras incisas en negro. (Figura 2)
FIGURA 2
Como fueron hbiles metalrgicos fundieron hachas en T, de distinto grosor segn su uso
gruesas como insignas y delgadas para sus tareas diarias. En la cultura Condorhuasi la
cermica fue muy variada. En general en la superficie exterior de los objetos encontrados
aparecen dibujos en negro sobre fondo rojo. Los vasos tienen forma cilndrica con figuras
como rombos lneas verticales paralelas, ngulos y tringulos escalonados de color negro.
En general la caracterstica de esta cultura fue una distribucin armnica de motivos
geomtricos con figuras equilibradas. Se encontraron recipientes de bases cuadradas y
circulares, en algunos casos con patas y decorados con felinos humanizados.
En el perodo medio se destaca la llamada cultura Aguada que se caracteriz por un mayor
desarrollo cultural que las del perodo temprano. Una metalurgia avanzada les permiti usar
bronce antes de la llegada de los incas. Espirales, crculos, tringulos y formas
rectangulares caracterizan al disco de bronce conocido como disco de Lafone-Quevedo
que representa un personaje rodeado por dos felinos (figura 3).






FIGURA 4

FIGURA 3
La figura de felinos aparece con frecuencia en distintas representaciones tanto argentinas
como americanas. Las guardas en vasos de cermica, que si bien representan a felinos,

381
permiten observar la gran variedad de figuras geomtricas que usaron para obtenerla. En la
figura 4 se puede apreciar una guarda de la cultura Aguada y observar la tendencia al uso
de la simetra. En este caso eje vertical. La decoracin caracterstica se basa en el tringulo
de color negro con bordes blancos sobre fondo rojo.
En el periodo tardo se detectaron las culturas Sanagasta, Beln y Santamara que son las
previas de las tribus diaguitas cuyo uso de la geometra en sus realizaciones analizaremos
en detalle.
Aunque las investigaciones realizadas encontraron gran variedad de piezas que indican
distintas etapas en el proceso de creaciones artsticas, seguiremos un orden gradual,
comenzando por las realizaciones ms simples hasta las ms complejas.
El uso de puntos, rectas, ngulos, tringulos, reticulados y la tendencia hacia la simetra,
aparecen tanto en las decoraciones ms sencillas como en las ms complicadas de los
diaguitas Se pueden observar algunas muy simples que aparecen en la parte central de una
taza, por ejemplo un rectngulo con pequeos segmentos separados entre s que encierran
una lnea poligonal (figura 5) o cuadrados con sus diagonales (figura 6) o lneas en zig zag
(figura 7) que podran representar perfiles de montaas o estilizaciones de parte de una
abundante fauna propia de la regin que ocupaban.






FIGURA 5 FIGURA 6 FIGURA 7

En objetos ms trabajados aparece el tringulo ( figura 8) y los reticulados (figura 9).





FIGURA 8 FIGURA 9

Es de hacer notar que los trazados son imperfectos, por la falta de instrumentos adecuados
para realizarlos, pero revelan una cierta inclinacin del hombre, desde sus orgenes a la
decoracin de sus utensilios y a la utilizacin de la geometra como base para presentarla.
En otros objetos aparece el elementos bsico de la geometra: el punto, que acompaa a las
rectas(figura 10) o como relleno de otros motivos geomtricos (figura 11).



FIGURA 10
FIGURA 11

.
Probablemente las primeras composiciones decorativas aparecen las guardas, en la que se
van repitiendo ciertas figuras geomtricas fundamentalmente tringulos, en sus formas ms

382
variadas, que indican el uso de las traslaciones que en esa poca no se conocan como tales
(figuras 12 y 13).





FIGURA 12 FIGURA 13

Las formas escalonadas contribuyeron a una mayor esttica de en la decoracin de las
piezas que ellos fabricaban. Se pueden apreciar combinaciones entre figuras geomtricas
como rombos, uno dentro de otro, que podran representar caras humanas estilizadas,
cuadrados formando figuras cruciformes, acercndose todo al ritmo simtrico de la
composicin, que caracteriza a los expertos decoradores. (figuras 14 y 15).






FIGURA 14 FIGURA 15

El tringulo fue usado como unidad de decoracin, pues partiendo de uno de ellos,
repitindolo, superponindolo, separarlos por lneas rectas. etc. formaron atractivas
guardas, que hoy podramos confeccionar aplicando al tringulo unidad los movimientos
geomtricos, traslaciones giros y simetras, tal cul lo hacen los diseadores en la
actualidad.





FIGURA 16 FIGURA 17 FIGURA 18

As formaron guardas ms complejas, que nos indican que pese a sus
limitaciones en cuanto a tcnicas y procedimientos, ya que no tenan
instrumentos para dibujar previamente sus ideas, usaron la intuicin para
sus realizaciones, dejando impreso una sensibilidad por la belleza de las
formas.




FIGURA 19
Las puntas de flecha aparecen representadas dentro de formas romboidales (figura 20) y las
serpientes enroscadas por una combinacin de lneas (figura 21).



383





FIGURA 20 FIGURA 21

Las muyunas son piezas de piedra, arcilla o madera de forma circular y con pequeas
perforaciones en su centro, tienen una cara lisa y la otra apenas curvada, fueron utilizadas
como contrapeso en sus trabajos de hilado y en algunos casos como amuletos. En sus caras
aparecen figuras geomtricas en las cuales se combinan formas rectilneas con circulares
(figura 22 y 23).





FIGURA 22 FIGURA 23

Otros objetos para analizar donde aparecen ingeniosas figuras geomtricas son las piezas
circulares, parecidas a un plato hondo, llamadas pucos. Se usaron como urnas funerarias.
La decoracin se refiere a dioses que segn ellos custodiaban al muerto. Tambin se
encontraron otros motivos que representaban parte de animales propios de la zona y en
otros una combinacin de animales con motivos geomtricos. Es interesante analizar uno
de ellos, en que la decoracin consiste en cinco figuras rayadas (figura 24) con un lado
curvo y los otros lados rectilneos y casi perpendiculares entre s. Si se unen los vrtices
ms cercanos al centro se obtiene un pentgono.





FIGURA 24 FIGURA 25

En la figura 25 aparecen cuatro figuras con partes rayadas y otras reticuladas, rodeando a
un crculo Se han encontrado pucos con decoraciones mucho ms complejas.
Los motivos escalonados aparecieron tambin en otras culturas del continente americano y
hacen pensar en una relacin entre las mismas. Sobre su origen existen varias teoras
algunos creen que naci del tejido, dado que la trama y la urdimbre se cruzan en ngulo
recto, otros piensan que result de la geometrizacin de formas naturales, otros creen que
podra ser la interpretacin del rayo (zig zag) otros lo asocian a las cumbres escalonadas de
una montaa. (figuras 26 y 27)





FIGURA 26 FIGURA 27

384

Los motivos cruciformes han sido utilizados en Amrica antes de la conquista. Toda la
tendencia a la geometrizacin se observa en el uso del ngulo recto en los escalonados, en
reticulados, en el trazado de lneas y en el uso de rectngulos y cuadrados (figuras 28 y 29).











FIGURA 28 FIGURA 29

Da la impresin que las culturas indgenas vivieron con el amparo de la cruz y las
corrientes espaolas se desarrollaron tambin al amparo de la misma como smbolo de
redencin. El sapo, fue considerado por estas culturas como el smbolo del agua y la
serpiente smbolo del rayo y aparecen en muchos motivos ornamentales y sus figuras
fueron estilizadas de varias maneras y emplearon el rombo para representar el primero y
una lnea curva en forma de S o una espiral para representar el segundo.
Sabemos que existe una geometra visible en la arquitectura. Los griegos aplicaron la
divina proporcin, reiteradamente en sus grandes obras. Existe tambin una geometra no
visible, oculta, en las grandes obras de la pintura universal. La Ultima Cena de Leonardo
da Vinci, es un ejemplo de ello. Partiendo de un cuadrado, agregndole un medio cuadrado
a cada lado, trazando las diagonales y as siguiendo. Pudo hacer el trazado con las
proporciones adecuadas, que tom como base para luego llenarlo con los personajes que
constituyen este famoso cuadro. Lo sorprendente del anlisis efectuado respecto de los
aborgenes, es que a pesar de no conocer los desarrollos de Thales, Pitgoras, Euclides y
tantos otros, usaron la geometra, aunque en forma intuitiva, para darle un sentido esttico a
las decoraciones de los diferentes objetos que ellos mismos construyeron.


Referencias bibliogrficas
Museo Inca Huasi. La Rioja. Argentina.
Odilla Bregante Ensayo de clasificacin de la cermica en el noroeste argentino.
Instituto de Antropologa. Universidad Nacional de Crdoba.
Vera, Nicanor. El arte ornamental diaguita. Santa Fe. Argentina.
Museo Etnogrfico. Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Buenos Aires.
Rex Gonzales y Perez. Argentina Indgena. Argentina: Editorial Paidos.
J .B.Ambrosetti. Monografa: Los pucos pintados de rojo en el valle de Yacovil.
Adn Quiroga. La Cruz en Amrica.
Revista Nmeros de didctica de la Matemtica.Vol. 45. Sociedad Canaria Isaac Newton.

385
La Geometra Eucldea en la formacin de profesores.
Un enfoque desde lo procedimental
Cristina Ferraris
Centro Regional Universitario Bariloche. Universidad Nacional del Comahue. Argentina
cferrari@crub.uncoma.edu.ar

Resumen
Sobre la base de lo trabajado desde la dcada del 80 en el las ctedras de Geometra Eucldea en el
Profesorado de Matemtica, se realiza una breve descripcin de cmo se implementa la enseanza aprendizaje
en las mismas, desde un enfoque que atiende fuertemente a lo procedimental. Para ello se presentan los
contenidos conceptuales que motivan la utilizacin del mtodo propio de la matemtica, lo que se logra a
travs de la presentacin, discusin y relacin entre los axiomas y los distintos temas (intra e inter asignatura);
la resolucin de problemas que impliquen la posibilidad de conjeturar, generalizar, particularizar; el estudio
de funciones en geometra y de las estructuras matemticas implicadas; la distincin entre definiciones
geomtricas y aritmticas; la importancia del axioma de continuidad y sus aplicaciones.


Introduccin

La necesidad de la enseanza-aprendizaje de La Geometra Eucldea en la escuela, viene
justificada por el hecho de que la misma viene acompaando por siglos la evolucin del
pensamiento y tambin la expresin artstica de la humanidad, aportando abundante
material en lo que a problemas matemticos se refiere, muchos de ellos de larga trayectoria
histrica, dando lugar al desarrollo de la creatividad, a la organizacin de estrategias de
resolucin de problemas y propiciando el trabajo de contenidos procedimentales propios
del quehacer matemtico.
A pesar de ello encontramos frecuentemente, que tanto en la escuela como en la formacin
de profesores, la Geometra Eucldea se ve relegada. Tanto es as, que un breve
relevamiento acerca de los planes de estudios vigentes en nuestro pas nos muestra que la
Geometra Mtrica o Eucldea se dicta slo en algunos pocos centros de formacin de
docentes de Matemtica y en ninguna de las Licenciaturas ni postgrados, de los que egresan
los especialistas que establecen los criterios para la educacin matemtica de los distintos
niveles de enseanza.
Teniendo en cuenta que la historia del propio aprendizaje y el cuerpo terico o red
conceptual del profesor se vern reflejados en el modo de implementar sus clases y bajo el
supuesto de que una manera eficiente de incidir en la calidad de la Educacin Matemtica
es aportar elementos que enriquezcan la formacin de docentes de esta disciplina, resulta
muy importante en la formacin de Profesores profundizar en los procedimientos del
mtodo matemtico y favorecer la construccin de un marco terico slido y consistente.
Desde el grupo EDUMAT (CRUB UNC) y particularmente en la enseanza de la
Geometra Eucldea, apuntamos a un enfoque que contempla lo procedimental. Este
enfoque se ve avalado por una tendencia a nivel mundial en ese sentido, as como tambin
por el documento propuesto del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin (1999)
respecto a los Contenidos bsicos comunes para la formacin docente para el tercer ciclo de
la EGB, y educacin polimodal en Matemtica, en el que contempla un bloque de
procedimientos generales relacionados con la Matemtica y su enseanza, aclarando que
debe considerarse de manera transversal respecto a los contenidos de los otros bloques
disciplinares. En su sntesis explicativa dice: Es fundamental reconocer que el primer

386
objetivo de la enseanza de la matemtica en los profesorados es que los futuros docentes
profundicen los procesos tpicos del pensamiento matemtico (conjeturar, inducir, deducir,
probar, generalizar, particularizar, modelar, etc.) en conjuncin con los conceptos de esta
disciplina para poderlos ensear.
Sin embargo, la implementacin de este bloque en la efectiva formacin de docentes de
matemtica, puede encontrar dificultades si no se tiene una propuesta de cmo trabajar los
contenidos procedimentales, con el fin de facilitar no slo su aprendizaje sino tambin su
puesta concreta en el aula.
Un conocimiento detallado de la Geometra que incluya la evolucin histrica de la
Matemtica y la gnesis de los conceptos y procedimientos geomtricos, permitir al
docente interpretar los conceptos que la fundamentan, analizar qu pudo haber motivado el
enunciado de cierta axiomtica, elegir el camino ms adecuado para una construccin o
demostracin. Asimismo, le permitir manejarse con soltura en un campo ms amplio,
tanto conceptual como procedimental, dndole mayores posibilidades de crear un ambiente
propicio para el quehacer matemtico y para desarrollar una temtica geomtrica ms
flexible. De este modo la Geometra ser mostrada como una expresin dinmica y
creativa, nunca acabada, de la Matemtica.
Como material de trabajo, existen mltiples aplicaciones de la Geometra Eucldea en el
arte, las artesanas y las diferentes profesiones y disciplinas que utilizan relaciones
espaciales y otras temticas geomtricas, proveen de un material muy atractivo para
plantear en el aula, brindando la posibilidad de una posterior insercin de lo aprendido en la
vida cotidiana.
Es frecuente sin embargo, que se relacione la geometra escolar slo o principalmente con
la Fsica, pasando rpidamente a la medida. Esto conlleva al trabajo aritmtico de
operaciones en distintos sistemas, valioso en s mismo dentro de la Matemtica en general,
pero que deja de ser una actividad geomtrica. Otras veces se la centra, tal vez de manera
no muy consciente, en el desarrollo de habilidades manuales en el uso de instrumentos,
responsabilidad que no debiera centrarse slo en quien ensea la Geometra.


Marco terico

Tomando en cuenta que la Geometra presentada por Euclides 24 siglos atrs, sigue vigente
en nuestro entorno cotidiano y que la organizacin axiomtica de Hilbert la liga
fuertemente al Algebra, y desde all, la integra al quehacer matemtico todo, es que se hace
necesario trabajar la Geometra Eucldea en la formacin de profesores desde un enfoque
integrador, atendiendo particularmente a lo procedimental.
La posibilidad de trabajar en las asignaturas de geometra en la formacin de Profesores de
Matemtica, y el inters de nuestro grupo de Investigacin en la problemtica de la
enseanza de la geometra en la escuela, nos guiaron hacia la implementacin de un modo
de trabajo que atienda a los aspectos mencionados.
La necesidad de dar este enfoque a la geometra ya se plantea en nuestro profesorado
durante la dcada de los 80. En 1985 comienza a implementarse un curso para la asignatura
Geometra Mtrica que contempla aspectos procedimentales propios del mtodo
matemtico y en el cual los estudiantes tuvieron la posibilidad de contar con un texto
apropiado: El Plano, de J . A. Tirao, editado por Docencia en 1979 (Tirao, J . 1979). Desde
entonces este curso se dicta todos los aos sin interrupcin.

387
En este contexto, se confeccionaron trabajos inditos que contemplan aquellos temas no
cubiertos por la teora aportada por El Plano (Tirao, J . 1979), as como tambin se
agregaron algunos tpicos propios del modo de trabajo elegido. En colaboracin con las
Prof. Liliana Sieriz y Martha Ferrero, se realiz tambin un trabajo de compilacin de un
gran nmero de problemas, su adecuacin al enfoque planteado, como as tambin la
elaboracin de tareas ad hoc.
A fines de los 80 se comenz a trabajar en la Geometra Mtrica del Espacio, la cual cont
luego con la bibliografa elaborada a tal efecto en el Centro Regional: ESPACIO
Geometra Mtrica, de C. Ferraris, editado por el CRUB de la Universidad del Comahue en
1991 (Ferraris, C. 1991), implementndose como asignatura optativa de la carrera
Profesorado de Matemtica en el Centro Regional Universitario Bariloche. En 1999 es
incorporada a la currcula del profesorado en la Universidad Nacional del Comahue como
materia regular.


Organizacin de las asignaturas

Los programas de estudio de las asignaturas correspondientes, se organizaron desarrollando
los temas de Geometra Eucldea en forma axiomtica a travs de tres grandes ncleos:
axiomas de incidencia y ordenacin; axiomas de congruencia y paralelismo; y axioma de
continuidad. Las congruencias se trabajan como funciones y desde la teora de grupos.
Los contenidos conceptuales son, por supuesto, los que trabaj Euclides y, como dijimos,
los agrupamos atendiendo a la axiomtica de Hilbert en tres grandes ncleos:
- Axiomas de incidencia y ordenacin, que permiten situarse en el conjunto a trabajar
(plano o espacio), sus elementos (puntos) y subconjuntos propios destacados (rectas y, si
corresponde, planos), cuya definicin se va completando a travs de la axiomtica.
- Axiomas de congruencia y paralelismo, que hacen referencia a las transformaciones
rgidas o isometras que caracterizan a la Geometra Eucldea. Es conveniente aclarar que el
axioma de paralelismo debe referirse solamente a unicidad ya que la existencia la provee la
axiomtica de congruencia, por ejemplo, a travs de la simetra central o la traslacin.
- Axioma de continuidad, que trae aparejada no slo la temtica referida a la medida, sino
tambin la discusin de temas ntimamente ligados a la continuidad como es el infinito y la
completitud. Este axioma se explicita recin a fines del siglo XIX y, de acuerdo a Poincar
(1948), por expreso pedido del matemtico Sophus Lie: Sophus Lie es quien ms ha
contribuido a la aplicacin de la teora de grupos continuos a la geometra, declarando la
necesidad de un nuevo axioma que enuncia que el espacio es una Zahlenmannigfaltigkeit;
es decir, que a todo punto de una lnea recta corresponde un nmero, y viceversa.
(Poincar, E. 1948). Es entonces el mencionado matemtico quien advierte que se lo viene
usando de manera implcita sobre todo desde la poca de Descartes, y de manera ms
velada, desde Euclides: Si analizamos cuidadosamente sus demostraciones (de Euclides),
hallaremos, bajo una forma ms o menos velada, cierto nmero de hiptesis que son, en
realidad, axiomas disfrazados; y pudiramos decir lo mismo de algunas de sus
definiciones. (Poincar, H. 1948). En efecto, cuando Euclides, en la construccin del
tringulo equiltero admite que dos circunferencias del mismo radio y centro en cada
extremo del mismo, se intersectan, est utilizando una consecuencia de dicho axioma.



388
Los contenidos procedimentales atienden a:
- tratar el concepto de ngulo, como tambin el de suma y orden de los mismos,
desde una postura geomtrica, independiente de la medida, la que podr ser
agregada en el momento que se considere conveniente, siempre que se cuente ya
con el axioma de continuidad. (Ferraris, C. 1997).
- considerar la estructura de grupo que subyace en el conjunto de
transformaciones rgidas provisto de la composicin.
- clasificar las transformaciones rgidas en cuanto a la orientacin y la existencia
de puntos fijos.
- trabajar el axioma de continuidad y su consecuencia inmediata, que permite
acceder a la medida, justificando teoremas referidos a longitudes, superficies y
volmenes. (Ferraris, C. y Ferrero, M. 2000).

Debido al enfoque propuesto, estas materias fueron pensadas para ser cursadas despus de
una asignatura introductoria de Algebra que incluya nociones de la estructura de grupo y
preferiblemente, en un ao avanzado de la carrera, dado que se pretende hacer uso de las
grandes posibilidades que brinda la Geometra para analizar cuestiones referidas al mtodo
matemtico, aprovechando su riqueza en contenidos procedimentales como son el anlisis
de tipos de demostracin; estrategias de demostracin; relaciones entre distintas temticas
propias o de la disciplina en general; discusin de definiciones, de conjuntos axiomticos;
etc.


Metodologa

Para el tratamiento de la Geometra Mtrica, se propone una relacin horizontal con
asignaturas tales como Estructuras Algebraicas y Geometra Analtica, dado que en la
primera se pueden trabajar ejemplos geomtricos de grupos de transformaciones y en la
segunda se estudian temas en comn con distinta presentacin axiomtica.
Se realiza una introduccin terica de los temas a tratar, con participacin de los alumnos
en algunas discusiones sobre tems de inters: definiciones, orden de los conceptos tratados,
axiomas. Esto nos permite el trabajo de los contenidos conceptuales junto con los
procedimentales. Luego se dedica otra parte a la resolucin de problemas, los que incluyen
problemas histricos, demostraciones y situaciones problemticas ad hoc, enfocadas a
trabajar los nuevos conceptos incorporados.
Como eje transversal aparece la resolucin de problemas, donde se incluyen los de carcter
histrico, de demostracin y de construccin, la presentacin de situaciones problemticas
ad hoc., enfocadas a trabajar los nuevos conceptos incorporados, as como la apertura a
nuevos problemas.
En la Geometra del Plano, como es la primera versin de la geometra eucldea del
Profesorado, y a fin de no convertir la primera parte en un tedioso listado de axiomas y
definiciones, se tratan algunos problemas de manera un poco ms informal, aunque dejando
claro qu cosas podrn ser demostradas ms adelante. En la Geometra del espacio, hay
muchos problemas que son resueltos por los estudiantes fuera del horario de clase, con unos
das para la elaboracin de las soluciones y plazos de entrega. Se trabaja con material
construido por los mismos estudiantes.

389
Si bien se estimula el tratamiento grupal de las tareas a fin de fomentar el intercambio de
propuestas, estrategias y conocimientos previos, y permitir la explicitacin de contenidos
procedimentales utilizados, se asigna a cada estudiante un grupo de problemas que son
aqullos cuya resolucin deber presentar por escrito.
La evaluacin se realiza sobre todo el material realizado por cada estudiante a lo que se
agrega un trabajo presentado en forma oral al finalizar el curso.


EJ EMPLOS
Se muestran los enunciados de dos problemas tal como son presentados a los estudiantes:
Ejemplo 1 - Sea

abcd un cuadriltero. Llamaremos mediana del mismo a los segmentos

que unen cada vrtice con el baricentro del tringulo determinado por los otros tres
vrtices. Se trata de ver si las medianas del cuadriltero tiene propiedades similares a las
del tringulo.
a) probar que las medianas de un cuadriltero tienen un punto comn, al que
llamaremos baricentro.
b) demostrar que la relacin entre el segmento determinado por el baricentro y
cada vrtice del cuadriltero y la mediana correspondiente es 3/4.
c) definir mediana de un polgono cualquiera y conjeturar sus propiedades.
e) demostrar la conjetura del punto anterior.
El problema implica procedimientos como conjeturar propiedades, enunciarlas, definir
conceptos, argumentar, probar, etc., los que implican el desarrollo de habilidades propias de
la actividad matemtica.
Cuando se estudia la geometra del espacio se retoma el problema permitiendo abrirlo a
trabajar las medianas del tetraedro y la posibilidad de discutir si tiene o no sentido realizar
algo similar con otras lneas destacadas del tringulo.
Ejemplo 2 Considerar todas las transformaciones rgidas que dejan fijo el tetraedro:
a) probar que forman grupo, al que podemos llamar T
t
..
b) probar que existe un isomorfismo entre S
4
(grupo de permutaciones de 4
elementos) y T
t
..
c) determinar el subgrupo de S
n
que se corresponde con las rotaciones que dejan
fijo el tetraedro, mediante el isomorfismo visto en el tem anterior.

Los procedimientos utilizados en este problema, adems de probar y encontrar, atienden a
la relacin de temas y el manejo de estructura matemtica.
Como en el otro caso, se retoma el problema para generar otros, como por ejemplo
determinar el isomorfismo de los grupos anteriores con el de rotaciones del cubo y
encontrar los objetos geomtricos que se pueden pensar como permutados en cada
rotacin (pares de diagonales).


Comentarios finales

Dado que la actividad matemtica consiste en relacionar conceptos, conjeturar y probar
propiedades de los mismos, realizar generalizaciones, observar casos particulares, etc., no

390
se completar la enseanza de esta ciencia hasta tanto no se contemple poner mucho
empeo en lo procedimental al tratar los distintos temas.
Como siempre hemos considerado de tanta importancia trabajar los conceptos y
propiedades en matemtica desde lo procedimental, es que tratamos de delinear propuestas
para facilitar el aprendizaje de futuros Profesores en esta direccin.
Lo que aqu se presenta es un ejemplo haciendo referencia a dos de las asignaturas del
Profesorado, cuyo dictado nos fue proporcionando una permanente fuente de trabajos
laterales de discusin de temas, muchos de los cuales fueron concretados en distintas
publicaciones que permitieron ir ampliando su tratamiento.
La instancia de resolucin de problemas unida a la discusin, comentarios y preguntas de
los estudiantes, tambin nos ha servido para elaborar nuevos enunciados, reelaborar otros, y
observar que hasta la presentacin misma del problema contribuye a lograr que se trabajen
los distintos temas de la manera deseada.


Referencias bibliogrficas
Ferraris, C. (1991). Espacio. Geometra Mtrica.. Ro Negro, Argentina: Centro Regional
Universitario Bariloche. Universidad Nacional del Comahue.
Ferraris, C. (1997). Una definicin geomtrica de ngulo. Ordenamiento suma aplicacin a
rotaciones. Ro Negro, Argentina: Cuaderno Universitario N
o
27. Centro Regional Universitario
Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue.
Ferraris, C., Ferrero M. (2000). Un concepto Matemtico muy incorporado aunque no tan obvio:
El axioma de continuidad y algunas aplicaciones. Revista de Educacin Matemtica.
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Repblica Argentina. (1999). Contenidos Bsicos
Comunes para la Formacin Docente. Tercer Ciclo de la EGB y Educacin Polimodal. Campo de la
Formacin Orientada. Matemtica.
Poincare, E., Einstein A.. (1948). Fundamentos de la Geometra. Buenos Aires, Argentina: Editorial
Ibero-Americana. Coleccin Infinito. Serie 3 Filosofa de la Ciencia. Vol 1. Traduccin de J . Rey
Pastor.
Puig Adams, P. (1980). Curso de Geometra Mtrica. Madrid, Espaa: Gmez Puig Ediciones.
Tirao, J . A. (1979). El Plano. 1
ra
edicin. Buenos Aires, Argentina: Editorial Docencia.


391
Sobre las dificultades en los procesos cognoscitivos: anlisis y sntesis
J uan Manuel Nole
Departamento de Matemtica. Universidad de Panam. Panam
jmnole@sinfo.net

Resumen
La presente investigacin se propone descubrir los procesos cognoscitivos: anlisis y sntesis que hacen
posible la demostracin de proposiciones y la resolucin de problemas. Nuestra investigacin se limita a la
aplicacin de una prueba de geometra euclideana plana en el nivel de razonamiento deductivo, a diez (10)
estudiantes que aprobaron el curso de Geometra I, a nivel superior. Esta prueba permiti identificar
dificultades que an presentaban los estudiantes con relacin a la percepcin visual de las figuras geomtricas
y el razonamiento matemtico deductivo



Introduccin
Se aplic una prueba experimental de geometra euclideana plana a diez (10) estudiantes
que haban finalizado el curso de Geometra I, de la carrera de pregrado en matemtica, con
el propsito de descubrir los procesos cognoscitivos, anlisis y sntesis..
Ambas operaciones son dos aspectos de un mismo proceso del pensar, por lo que se
encuentran integrando procesos mentales que tienen lugar al aprender nuevos conceptos,
teoremas o procedimientos y tambin al aplicarlos en la solucin de ejercicios y problemas.
La prueba comprende un problema y tres proposiciones, que no se haban contemplado en
el desarrollo del curso. Con el fin de realizar la visualizacin de las demostraciones de las
proposiciones y de la resolucin del problema, a cada enunciado se le hace corresponder
una figura geomtrica. Estas figuras geomtricas no slo explican el contenido de las
proposiciones y del problema, sino tambin el curso a seguir en sus demostraciones y
resolucin respectivamente
En ese sentido el conocimiento comienza en estos casos en los que aparecen figuras, con la
percepcin y comprensin del conjunto, con una sntesis, puesto que las figuras se
manifiestan en elementos o partes integrales. Pero la primera percepcin y comprensin
sinttica proporciona al sujeto tan slo un conocimiento global y difuso, una impresin
general de esas partes o esos elementos; a pesar de ello, esta sntesis inicial determina con
frecuencia el rumbo que va seguir el estudio analtico de las partes o los elementos
(Rubinstein, 1958).


Objetivo
Analizar las caractersticas y correlacin de cada una de las operaciones mentales que
realizaron los estudiantes en la prueba experimental.


Prueba de geometra

(1) Sea el trapecio ABCD y sus correspondientes diagonales AC y BD. Demostrar la
equivalencia de los tringulos ABO y OCD.



392









(2) En la siguiente figura, hallar en qu equivale la suma de las reas (superficies) del
paralelogramo FBCD y del cuadrado AFEC













(3) Las bisectrices de los ngulos <A y <C del tringulo ABC se cortan en el punto O por el
que se traza una paralela a AC. Demostrar que el segmento DE determinado por dicha
paralela es igual a la suma de los segmentos AD y EC (con mayor precisin, las
longitudes de los segmentos).









(4) Las bisectrices de los ngulos adyacentes son perpendiculares entre s; demostrar
que los puntos A, B y D se encuentran en una recta (son colineales).








O
D E
A C
B
B
E
D
C A
F
O
A D
C B
. .
A D B
F
. . .
E
. F
C

393
Anlisis de los resultados
Con respecto a la proposicin 1, nueve (9) estudiantes la abordaron , pero en el anlisis,
seis (6) hicieron aseveraciones incorrectas tales como :
1. Las diagonales del trapecio son congruentes.
2. Los pares de ngulos <DBC, <ACB y <CAD, <BDA son congruentes.
3. Los pares de segmentos AO, DO y BO, CO son congruentes.
4. Los lados CD y AB son congruentes.
5. Los tringulos AOD y BOC son issceles.
Por lo que se explica que los estudiantes percibieron la figura de esta proposicin como un
trapecio issceles.
De las afirmaciones anteriores y otras referentes a los ngulos (verdaderas y falsas)
obtuvieron los estudiantes, aplicando un criterio de congruencia de tringulos, que los
tringulos ABO y CDO son congruentes. Por lo tanto concluyeron, que tienen igual rea y
son equivalentes.
Los restantes tres (3) estudiantes siguiendo otras formas de demostracin, asumieron
tambin aseveraciones incorrectas.
Observacin
Los estudiantes han asociado la equivalencia de dos tringulos a la congruencia de los
mismos. Que dos tringulos sean congruentes entonces tienen las mismas reas, pero la
recproca no es verdadera , ya que existen tringulos con igual rea, pero sin embargo no
son congruentes.


Con respecto al problema 2 , siete (7) estudiantes la abordaron, pero en la sntesis un
estudiante realiz la siguiente correlacin incorrecta : el lado del cuadrado AFEC es igual a
la base del paralelogramo FBCD, otro estudiante determin por separado las reas del
cuadrado AFEC y del paralelogramo FBCD, pero no determin la suma de estas reas, un
tercer estudiante se qued en la descripcin de los datos, en el anlisis y un cuarto
estudiante asumi de manera incorrecta, como altura del paralelogramo, cualquiera de sus
lados, manifestndose un error en el resultado de la suma de las reas del cuadrado y del
paralelogramo.
Los restantes tres (3) estudiantes resolvieron el problema , donde uno lo resolvi por una
va diferente.
Observaciones
El anlisis de las soluciones obtenidas muestran que dos de los estudiantes que resolvieron
el problema , calcularon separadamente la superficie del cuadrado y la del paralelogramo y
despus sumaron los resultados parciales.
El otro estudiante, resolvi el problema, descomponiendo el rea del cuadrado en la suma
de tres reas (de dos tringulos y un paralelogramo), luego calcul separadamente el rea
del paralelogramo FBCD. Despus sum los resultados obtenidos.


Con respecto a la proposicin 3, ocho (8) estudiantes la abordaron, de los cuales dos la
demostraron sin dificultad. Dos de los seis (6) estudiantes que no la demostraron
correctamente probaron la proposicin, pero utilizando como hiptesis, que el tringulo
ABC es issceles, lo cual no era una hiptesis de la proposicin. De los cuatro (4)
estudiantes restantes, dos (2) se quedaron en la etapa del anlisis formulando los datos de la

394
proposicin, mientras que uno de ellos utiliz la hiptesis, que las rectas DE y AC son
paralelas, para inferir que los pares de ngulos alternos internos <DOA, <OAC y <EOC,
<OCA son congruentes, pero no continan el razonamiento en la sntesis. El otro estudiante
infiri correctamente que los tringulos ADO y OEC son issceles, pero infiere
incorrectamente que ambos son congruentes.
Observacin
En la demostracin de esta proposicin se ilustra de qu modo, los segmentos AO y CO se
destacan como bisectriz, transversal y lado del tringulo ADO y CEO respectivamente.
Pero los estudiantes no visualizan las utilidades de las propiedades de los segmentos AO y
CO en la demostracin de la proposicin.


Con relacin a la proposicin 4, solamente cuatro (4) estudiantes la abordaron y dos la
demostraron correctamente, uno de los restantes estudiantes pretendi hacer una
demostracin, utilizando el mtodo de anlisis-sntesis, partiendo de la suposicin de que
los puntos A, B y D son colineales (tesis de la proposicin). De su razonamiento, infiere,
que por estar el punto C en el interior del ngulo <EBF, entonces C no est en la misma
recta donde se encuentra B, sin precisar la recta. No se manifiesta el encadenamiento de
proposiciones a partir de la suposicin de la tesis, para obtener una proposicin,
indubitablemente verdadera o ente geomtrico que se requiere para iniciar la demostracin
en la sntesis (de manera progresiva).
Los alumnos que demostraron correctamente esta proposicin, manifestaron que, es
necesario demostrar, que el ngulo <ABD es igual a 180 o que los ngulos <ABC y <CBD
son suplementarios, es decir que su suma equivale a 180. De esta manera relacionaron lo
que se busca con los ngulos.
Observaciones
La sntesis se desarrolla pasando de la recta ABD a los ngulos que resultan vinculados a la
misma recta, de manera que esta puede sustituirse por los ngulos, lo cual se manifiesta en
las sustituciones de proposiciones por otras equivalentes que algunos alumnos hacen en sus
demostraciones. Esta idea de la demostracin constituye el eslabn necesario para el
anlisis mental de la proposicin. Debido a esta equivalencia del enunciado de la
proposicin en virtud del cual una proposicin se sustituye por otra relacionada con ella, se
da oportunidad de continuar el anlisis a travs de la sntesis. En ese sentido se abre camino
para proseguir de manera progresiva hacia la demostracin de una proposicin equivalente
a la tesis.



Conclusiones

Las percepciones de las figuras son importantes en geometra, incluso para alumnos que
hayan superado el estadio de la visualizacin .
En la prueba de geometra que se aplic para determinar los procesos cognoscitivos :
anlisis y sntesis, los alumnos confrontaron dificultades en la percepcin visual como
actividad cognoscitiva. Es importante recordar que percibir y pensar son actos que se
encuentran indivisiblemente entrelazados.

395
En general , a los estudiantes les result difcil percibir en el trapecio de la proposicin 1,
que los tringulos ABD y ACD tienen igual rea. En este caso los tringulos ABD Y ACD
estn superpuestos . Las figuras superpuestas son las ms difciles de ver cuando se intenta
relacionar un esquema que las involucra con la condicin de un problema
(Yakinsmanskaya, 1970). Este resultado es fundamental para demostrar que las reas de los
tringulos AOB y COD son iguales
Tambin, el 70% de los estudiantes presentaron dificultades para visualizar en la figura del
problema 2, que la suma de las reas del paralelogramo FBCD y del cuadrado AFEC
equivale a la suma de las reas de los tringulos ABC y FED, ya que el mismo estmulo
visual de la figura geomtrica brinda dos percepciones diferentes a travs de dos
agrupaciones diferentes de elementos (unin del paralelogramo con el cuadrado y la unin
de los tringulos ABC y FED). Esto es a consecuencia, de que las reas de las figuras
sealadas estn superpuestas.
Aunque la proposicin 3 , no presenta figuras superpuestas, su grado de dificultad es mayor
con relacin al problema 2, puesto que solamente dos (2) estudiantes no presentaron
dificultades al demostrarla.
El 80% de los estudiantes presentaron dificultades en el razonamiento deductivo, en el que
haba que incluir los lados AO y CO en un sistema de concatenaciones de proposiciones
para obtener nuevas propiedades como : bisectriz, transversal y base de tringulos issceles.
Todas estas propiedades de los mencionados lados se dan concatenadamente entre s y tan
slo dicha correlacin permite demostrar la proposicin.
Los estudiantes no visualizaron a travs de la figura (dibujo) la idea de las propiedades
sealadas de los lados AO y CO que pueden emplearse en la demostracin de la
proposicin.
Con relacin a la proposicin 4 , solamente dos (2) estudiantes la demostraron
correctamente sin dificultad . Sin embargo, esta proposicin presenta mayor grado de
dificultad respecto a la proposicin 3, puesto que solamente cuatro (4) estudiantes la
abordaron.
El 80% de los estudiantes tambin presentaron dificultades en el razonamiento deductivo
matemtico, es decir en la sustitucin de proposiciones a partir de las hiptesis para obtener
un sistema de concatenaciones de proposiciones que conducen a la tesis.


Referencias bibliogrficas
Arheim, Rudolf. (1985). El pensamiento visual. Buenos Aires, pp.299-300 Argentina: Editorial
Universitaria de Buenos Aires.
Ballester Pedroso, Sergio y otros, (1992). Metodologa de la enseanza de la matemtica.
Ministerio de Educacin de Cuba. Editorial Pueblo y Educacin.
Rubinstein, S. L. (1963). El proceso del pensamiento y las leyes del anlisis, la sntesis y la
generalizacin. Montevideo, Uruguay: Ediciones Pueblos Unidos, S. A.
Rubinstein, S. L. (1958). El pensamiento y los caminos de la investigacin. Montevideo, Uruguay:
Ediciones Pueblos Unidos, S. A.
Shardakov, V. N: (1978). Desarrollo del pensamiento en el escolar. La Habana, Cuba: Editorial de
Libros para la Educacin.
Yakinsmanskaya, I. S. (1970). Some Features of Mental Activity Revealed in Reading a Diagram.
Vol. 14, Universidad de Chicago.

396
Una estrategia didctica para el aprendizaje de superficies
Mnica Beatriz Caserio, Martha Elena Guzmn, Ana Mara Vozzi
UTN- FRR. Argentina
caserio@fceia.unr.edu.ar mguzman@fceia.unr.edu.ar amvozzi@fceia.unr.edu.ar

Resumen
En este trabajo se intenta, a travs de una estrategia didctica, incentivar en los estudiantes el espritu de
bsqueda, de indagacin, favoreciendo su independencia y creatividad, pretendiendo llevar a los alumnos a
una forma de pensamiento que supera el mero aprendizaje memorstico, y que tiene como meta la
comprensin, la retencin de la informacin y el uso activo del conocimiento.
El tema elegido para realizar esta experiencia es el estudio de superficies, apoyado con la herramienta
informtica, trabajando en grupos con la orientacin del docente.

En este trabajo se describe una experiencia realizada durante 3 aos con los alumnos de 1er.
Ao de la carrera de Ingeniera en Sistemas de Informacin (ISI), de la Universidad
Tecnolgica Nacional (UTN), Facultad Regional Rosario(FRR), en Algebra y Geometra
Analtica.
No es posible ignorar que en el mbito del conocimiento vivimos una poca de profundas
transformaciones, no slo por la cantidad de conocimientos generados diariamente, sino
tambin por la necesidad de modificar sustantivamente los enfoques con los que se aborda
su tratamiento en los programas de estudio y en la actividad acadmica.
Es la enseanza de la matemtica en carreras de ingeniera, con alumnos que necesitan ser
formados en ella para hacer uso de la misma como instrumento de modelizacin y
resolucin de situaciones problemticas, es uno de los desafos ms importantes que debe
ser encarado por los docentes de esa disciplina, ya que uno de los principales propsitos de
la educacin pre-graduada de los estudiantes de ingeniera es favorecer la independencia y
creatividad del alumno, especialmente las destrezas para proponer y resolver problemas.
En la citada asignatura, segn la planificacin de la ctedra, Geometra es la primera unidad
a desarrollar y abarca los siguientes tpicos: Vectores en R
2
y R
3
, Recta en el plano, Plano
y Recta en el espacio, Cnicas y Superficies.
Por diversas cuestiones, como la escasa carga horaria de la materia ( 5 horas semanales), el
gran nmero de alumnos, la heterogeneidad de los mismos, etc., Superficies no se alcanza a
desarrollar, no obstante, el tema es de suma importancia para acceder a la comprensin de
las unidades temticas que conforman el programa de Anlisis Matemtico II que debern
abordar al siguiente ao, de modo que, si bien no se elimina del programa, se deja para que
los estudiantes lo aprendan de manera autnoma.
Esta situacin nos ha dado la oportunidad de implementar una estrategia de aprendizaje que
favorezca el autoaprendizaje. Entendiendo por ello, toda accin que incluya
pensamientos o comportamientos que ayudan a adquirir informacin de modo que sta se
integre a la ya existente. Creemos que ensear estrategias para aprender implica tener en
cuenta aspectos cognitivos, metacognitivos y motivacionales que resultan determinantes
cuando se pretende llevar a los alumnos a una forma de pensamiento mucho ms eficaz que
el mero aprendizaje memorstico, y que tiene como meta la comprensin, la retencin de la
informacin y el uso activo del conocimiento.
Consideramos que la estrategia elegida para esta experiencia basada en el planteo de
problemas abiertos, es muy eficaz para favorecer el desarrollo cognitivo, dado que de esta
manera el estudiante tiene la oportunidad de darse cuenta que ante determinadas
problemticas no es fcil responder, que no alcanza con una respuesta superficial o que lo

397
que l piensa sobre el asunto no es consistente cuando se lo somete a anlisis ms
profundos, lo que lo obliga al mismo a seguir investigando, indagando.
La resolucin de problemas es un proceso mediante el cual una situacin incierta es
clarificada e implica, en mayor o menor medida, la aplicacin de conocimientos y
procedimientos por parte de quien intenta una solucin, as como la reorganizacin de la
informacin almacenada en la estructura cognitiva.
Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solucin de todo problema, hay un cierto
descubrimiento. El problema que se plantea puede ser modesto; pero, si pone a prueba la curiosidad que
induce a poner en juego las facultades inventivas, si se resuelve por propios medios, se puede experimentar
el encanto del descubrimiento y el goce del triunfo....por ello, un profesor de matemtica tiene una gran
oportunidad. Si dedica su tiempo a ejercitar a los alumnos en operaciones rutinarias, matar en ello el
inters, impedir su desarrollo intelectual y acabar desaprovechando su oportunidad. Pero si, por el
contrario, pone a prueba la curiosidad de sus alumnos plantendoles problemas adecuados a sus
conocimientos, y les y les ayuda a resolverlos por medio de preguntas estimulantes podr despertarles el
gusto por el pensamiento independiente y proporcionarles ciertos recursos para ello (G.Polya, 1998).
J . Pozo plantea que el trabajo con problemas exige del docente una cuidadosa seleccin de
situaciones, ya que lo que para uno puede ser apenas una ejercitacin porque ya tienen
automatizadas las secuencias de resolucin, para otros pueden ser verdaderos problemas
que les exigen poner en prctica capacidades intelectuales superiores.(J uan I.Pozo,1997)
El tema elegido para esta experiencia es el que cierra la el captulo de Geometra del
programa de la asignatura y por lo tanto podemos utilizarlo como una aplicacin del
temario desarrollado con anterioridad. Adems, los alumnos llevan cursado casi un
cuatrimestre al momento en que esta unidad debe ser abordada, lo que permite plantear
modalidades que requieren de la utilizacin de recursos y conocimientos que aquellos
pueden haber incorporado, como tambin inducirlos para la bsqueda de informacin en
otras fuentes y para la utilizacin de la herramienta informtica (Computadora con acceso a
internet) a la que ellos (estudiantes de ISI) son tan afectos.
La Facultad dispone de un laboratorio de informtica con programas de clculo simblico
(MATHEMATICA, MAPLE, DERIVE, etc.) al que los alumnos acuden con el objetivo de
familiarizarse con su manejo ya que los mismos, admiten papeles muy variados en las
interacciones entre los tres elementos fundamentales, (alumnos, profesor, instrumentos
didcticos) que constituyen el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica.
En el caso de esta experiencia, el anlisis previo realizado, que fundamenta nuestro diseo,
para el tratamiento del tema se sustenta en la consideracin del espacio multidimensional o
geomtrico, el espacio intuitivo y el desarrollo de la intuicin espacial, expresada en
trabajos de Enriques y Villani respectivamente, que se refuerza en este punto con algunos
aportes de otros autores sobre la validez matemtica del conocimiento geomtrico obtenido
por visualizacin y la importancia de las operaciones de relacin y clasificacin provocadas
por dicha visualizacin, asimismo, C. Alsina, sostiene que en el conocimiento del espacio
geomtrico hay que distinguir dos modos de comprensin y expresin, el que se realiza de
forma directa, que corresponde a la intuicin geomtrica, de naturaleza visual y el que se
realiza de forma reflexiva, es decir, lgica, de naturaleza verbal. Estos modos de
conocimiento aunque muy distintos son complementarios. El primero es creativo y
subjetivo, mientras que el segundo es analtico y objetivo. Ambos modos del conocimiento
geomtrico pueden considerarse como fases del desarrollo del pensamiento. Esta distincin
entre ellos es muy til para sentar las bases de la enseanza de la geometra.
El hecho de adquirir conocimientos del espacio real a travs de la intuicin geomtrica es lo
que se denomina la percepcin espacial, si bien el espacio puede ser caracterizado desde

398
diferentes puntos de vista, en la percepcin del espacio geomtrico interesa concentrarnos
en la estructura puramente geomtrica ya que la misma, como cuerpo de conocimientos es
la ciencia que tiene por objeto analizar, organizar y sistematizar los conocimientos
espaciales. En un sentido amplio se puede considerar a la geometra como la matemtica
del espacio. (C.Alsina, 1995)
En nuestra propuesta el alumno frente a la pantalla construye un conocimiento con un
fuerte apoyo visual, ya que segn la opinin de Miguel de Guzmn, en el conocimiento
matemtico adquirido por visualizacin, es posible establecer correspondencias entre
ciertos aspectos de la representacin visual y los significados matemticos que representan,
hasta tal punto que las posibles manipulaciones con los objetos de nuestra representacin
visual permitiran una traduccin, en el momento en que nos lo propongamos, con mayor o
menor esfuerzo, en las relaciones matemticas abstractas que representan. La utilidad de
este correlato es bien clara, porque la manipulacin de objetos percibidos por nuestros
sentidos o por nuestra imaginacin se nos hace normalmente mucho ms fcil que el
tratamiento de conceptos abstractos generalmente muy complejos.
El pensamiento visual explotado convenientemente, puede revolucionar la forma de hacer
geometra y de ensearla. Desarrollando el pensamiento visual, no solo se abren nuevos
horizontes en la forma de ensear geometra, sino que se facilitan nuevas maneras de
descubrir e investigar. (Perez Gomez, 1997)
Esta experiencia se enmarca en las teoras de la investigacin- accin, este concepto
acuado por Lewin forma de indagacin autorreflexiva que emprenden los participantes
en situaciones sociales para mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prcticas ,
es actualizado y ampliado con los aportes de Stenhouse, Elliot, etc. La investigacin-
accin utiliza como mtodo la espiral autorreflexiva formada por ciclos sucesivos de
planificacin, accin, observacin y reflexin. Como dicen Carr y Kemmis: si algo define
a la investigacin accin como investigacin es su propsito de desarrollar
sistemticamente el conocimiento dentro de una comunidad autocrtica de practicantes
Basndonos en lo anterior optamos por desarrollar la experiencia en 6 de las 18 comisiones
de primer ao de la carrera de ISI en la UTN, FRR implementando distintos abordajes con
el objetivo de facilitar la comparacin respecto de las diferentes formas de adquisicin de
los conceptos planteados, su profundizacin y su aplicacin posterior. Iniciamos esta
experiencia en el ao 1997.
Las seis comisiones involucran los tres turnos en los que se dicta la asignatura, con un
promedio de 60 alumnos cada una, abordamos el tema superficies en dos formas diferentes,
una que llamamos tradicional en tres comisiones y otra que es la propuesta de la
experiencia (experimental) en las otras tres.
Tradicional: Los estudiantes realizan el estudio de la unidad temtica contando slo con
la bibliografa propuesta por la ctedra, y son evaluados de manera convencional en el
examen final, el que se divide en dos partes: en primera instancia, la prctica en la cual
los alumnos deben resolver ejercicios y/o problemas de los temas incluidos en el programa
de la materia. De resultar aprobados en esa instancia, el examen contina con la segunda
parte, en la cual el docente le solicita el desarrollo de algunos temas tericos.
Experimental: El docente desarrolla, en forma sucinta, el tema terico y propone la
realizacin de un trabajo que incorporar algn programa de clculo simblico con el que
los estudiantes ya estn familiarizados, como as tambin textos y/o publicaciones que
pudieran resultarles de utilidad adems de la propuesta bibliogrfica de la asignatura. El

399
trabajo consiste en el estudio de alguna superficie (cilndrica, cnica o cudrica) cuya
ecuacin se da y se aclara que estudiar una superficie involucra:
1)Analizar las simetras respecto de los ejes y/o planos coordenados, las trazas sobre cada
plano y las intersecciones con planos paralelos a los coordenados y oblicuos.
2)Expresar algebraicamente las conclusiones obtenidas, clasificar las secciones cnicas e
identificar por simple inspeccin grfica si existen elementos geomtricos generadores de
la superficie, en cuyo caso se deber describir el movimiento que deben realizar los mismos
para obtener la superficie en estudio.
Consideramos y verificamos que la propuesta conlleva elementos para la motivacin,
cuales son: conocer el para que aprenderlo, la oportunidad de utilizar la computadora, la
posibilidad de evaluarlo sin examen final y la propuesta de trabajar en grupos.
el resolver problemas en grupo provoca discusiones sobre las diferentes posibilidades.
Cuando un alumno se enfrenta solo a un problema a menudo sigue la primera opcin
razonable que se le ocurre. Cuando un grupo pequeo de alumnos estudian juntos un
problema, es ms probable que se sugieran dos o tres maneras de enfocar dicho problema.
El decidir sobre las ventajas de cada una (el porqu se elige una y no otra) es precisamente
lo que los alumnos deben practicar (A. Schoenfeld, 1985).
Las herramientas conceptuales que entran en juego estn especialmente referidas a la
relacin entre una ecuacin en dos o tres variables, expresada explcita o implcitamente y
el conjunto de puntos cuyas coordenadas son la solucin de la ecuacin dada en el
respectivo sistema de referencia.
En el trabajo de aula se trat de verificar las etapas que respecto del desarrollo de la
percepcin espacial sealan R. Pallascio y otros:
Visualizacin: despus de haber observado un objeto, poder memorizar
(suficientemente) imgenes parciales a fin de reconocerlos que son iguales o semejantes
por cambio de posicin o escala, entre una diversidad que posean el mismo croquis
Estructuracin: luego de haber visualizado un objeto, su estructuracin consiste en
poder reconocer y reconstruirlo a partir de sus elementos bsicos constituyentes.
Traduccin: reconocer un objeto a partir de una descripcin analtica y viceversa.
Clasificacin: reconocer clases de objetos equivalentes segn diferentes criterios de
clasificacin.
Estas etapas permiten a su vez desarrollar las habilidades de observar (visualizacin),
abstraer (estructuracin), comunicar (traduccin) y organizar ( clasificacin).

El trabajo de los alumnos
Como ejemplo, mostramos aspectos del estudio de la superficie elipsoide, como conjunto
de puntos cuyas coordenadas verifican la ecuacin
1
2
2
2
2
2
2
= + +
c
z
b
y
a
x

En una primera etapa, buscan en los textos la misma ecuacin observando su representacin
grfica y tratan de obtener a travs del programa por ellos elegido, la misma imagen
observada en los textos. Aparece all el primer inconveniente ya que generalmente les
asignan a las constantes el mismo valor y la pantalla les devuelve una esfera, en la mayora
de los casos se dan cuenta sin ayuda, del error y comienzan a jugar con muchas de
ternas de valores asignados a las constantes, obteniendo en consecuencia gran variedad de
grficas de la misma forma. El impacto visual provocado por la imagen que aparece en la
pantalla despierta en los alumnos la curiosidad e induce a acciones dirigidas a la indagacin
creativa de nuevas situaciones. Se produce, en este punto, la primera consulta con el

400
docente y en general las preguntas son cul elegimos para el trabajo?, Hay que
estudiarlas a todas? es imposible!, Se puede reconocer aqu el aporte de la visualizacin,
ya que al poder ver las diferentes posiciones espaciales, se les hace ms sencillo
reconocer las posibles diferencias o semejanzas entre la diversidad de representaciones
grficas que obtuvieron para la ecuacin planteada.
Dentro de los grupos se forman generalmente sub-grupos que analizan las distintas
posiciones espaciales, luego vuelven a reunirse para comentar algunas conclusiones
parciales, las que a veces, les resultan un descubrimiento, y lo que en principio eran
valores particulares para a, b y c, ya empiezan a adquirir significacin en la superficie en
cuestin, podemos decir que estn en la etapa de estructuracin del conocimiento
adquirido por visualizacin.
Respecto de las simetras, les resulta bastante sencillo la conclusin a partir de la
visualizacin, aunque es complicada la traduccin matemtica del hecho, para lo cual se
necesitara la gua del docente. En cuanto a la obtencin de las trazas y las intersecciones
con planos coordenados, paralelos a los coordenados y oblicuos, tambin el abordaje es
visual y luego entran en juego algunos conceptos sobre cnicas (tema que ya fue
abordado en clase), aqu se ponen de manifiesto los conocimientos previos para investigar
distintas intersecciones, se encuentran aqu en la etapa de la clasificacin sobrepasando
en muchos casos, los lmites de la cuestin planteada, evidenciando una clara comprensin
de la relacin entre el concepto matemtico y la representacin grfica.

Evaluacin de la experiencia
Desde el punto de vista cuantitativo, y considerando nicamente el tema superficies hemos
podido constatar los siguientes porcentajes de alumnos aprobados
Ao Tradicional Experimental
1997 33% 58%
1998 31% 65%
1999 37% 72%
En cuanto a la respuesta obtenida en cada grupo, cualitativamente, podemos decir que :
En la propuesta tradicional, al momento de la evaluacin, se evidencia una buena respuesta
en lo referente a la resolucin de ejercicios prcticos como los propuestos en los textos,
como as tambin reproducen fielmente los conceptos explicitados en la bibliografa, pero
es notorio la dificultad en la percepcin espacial de los resultados que obtienen como as
tambin la correspondencia entre el concepto matemtico y la representacin grfica.
Las principales dificultades que observamos en los estudiantes son en cuanto a iniciarse en
la bsqueda del material y a la eleccin del programa del clculo simblico a utilizar, una
vez sorteado estos obstculos resulta sorprendente la diversidad y amplitud del espectro con
que nos encontramos. Hemos podido observar que la percepcin espacial es notoria, as
como la ductilidad en el manejo de diferentes programas de clculo, no obstante es tambin
de notar alguna inseguridad respecto a los desarrollos tericos.
En la instancia de la presentacin y defensa de sus trabajos es posible comprobar en
muchos casos, a travs de la lectura de sus informes, de las respuestas a nuestras preguntas
y comentarios, que han alcanzado y a veces sobrepasado los objetivos del mismo, en cuanto
a la apropiacin de los conocimientos, la independencia en la accin y la autonoma en la
bsqueda de informacin.
Dado que algunas de las docentes que llevamos a cabo esta experiencia, nos desempeamos
en la asignatura correlativa (Anlisis Matemtico II) hemos podido apreciar ms

401
cabalmente cmo han sido adquiridos de forma diferente los conceptos de superficies y la
visin espacial de las mismas, ya que en el momento de la aplicacin en otro contexto se
clarifica la distinta posibilidad de manipulacin de los conocimientos y los diversos modos
de apropiacin de los mismos.

Conclusiones
En las sucesivas etapas de esta experiencia hemos ido modificando, las consignas, acotando
errores, escuchando sugerencias de los estudiantes y colegas, tratando de avanzar hacia la
concrecin de mejorar sustancialmente la independencia y creatividad del alumno.
Esta experiencia nos ha brindado la posibilidad de acercarnos a los estudiantes, de cambiar
el concepto estereotipado respecto de sus aptitudes y acciones relativas a su rol de
estudiantes universitarios, observando adems que la motivacin les permite una mejor
produccin, y la satisfaccin que les produce una tarea realizada en forma autnoma.
El presente trabajo ha sido enfocado sobre tres factores fundamentales. A saber, la
investigacin accin, el autoaprendizaje y la visualizacin, pues entendemos que con la
investigacin - accin se hace posible la espiral autorreflexiva que nos permite reformular
la propia prctica, para una mejoramiento progresivo, el autoaprendizaje que favorece la
adquisicin de habilidades investigativas y de produccin propia, tan necesaria en su futura
profesin. Cuando se usan las representaciones grficas de conceptos matemticos como
herramientas para interpretar conceptos o resolver problemas, la visualizacin no es un fin
en s misma sino un medio para llegar a su comprensin o resolucin.....la comprensin
alcanzada, mediante procesamiento de informacin visual y la que se consigue por
procedimientos analticos son complementarias, por lo que el aprendizaje debe lograrse
integrando ambos tipos de cdigos (E. Castro y E. Castro,1997).


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Villani, Vinicio (1995) "Le transformazione Geometriche Nella Scuola Secondaria Superiore.
Linsegnamiento della Matemtica e delle Scienze Integrate. Roma.

402
Usos alternativos de las pruebas visuales en los cursos de clculo diferencial e integral
Cecilia Calvo Pesce*, Carmen Azcrate**
* Universidad de la Repblica. Uruguay, ** Universidad Autnoma de Barcelona. Espaa
calvo@fing.edu.uy

Resumen
Habitualmente se discute sobre la inclusin en las actividades de clase, de las pruebas visuales en trminos del
valor justificativo de las mismas. Sin restarle importancia a esa discusin queremos aqu exponer una parte
del estudio que hemos realizado en el marco de la investigacin para la tesis de doctorado, que muestra la
pertinencia de considerar otros aportes de las pruebas visuales en el aula.
Para nuestro trabajo de investigacin hemos fijado como meta: la caracterizacin del perodo de transicin
entre las etapas de enseanza matemtica elemental (la que transcurre durante la enseanza obligatoria) y
avanzada (la que tiene lugar a nivel terciario), y la bsqueda de elementos que influyan en el aprovechamiento
de los estudiantes del perodo de transicin. En el contexto del primer objetivo, identificamos como una de las
caractersticas de este perodo, el incremento, en frecuencia y relevancia, de demostraciones y definiciones. Y
en consonancia con esta identificacin, en el contexto del segundo objetivo y guiados por la recoleccin y
anlisis de datos previos, diseamos una entrevista centrada en las pruebas visuales de tres teoremas sobre
aproximacin del rea bajo la grfica de una funcin de concavidad positiva (c+).
Presentaremos, a continuacin, algunas consideraciones que buscan destacar el aporte de las pruebas visuales
en el sentido de propiciar en el aula reflexiones acerca de la definicin de conceptos matemticos, que nos
parecen relevantes para la formacin de un estudiante que seguir transitando por cursos de Matemtica de
nivel universitario
1
.


Las definiciones
El establecimiento de una definicin matemtica no es un fin en s mismo sino que
responde a ciertas necesidades de organizacin del conocimiento. El profesor puede
escoger el momento para introducir una definicin y tambin, su enunciado. Este carcter
convencional de las definiciones se pone en evidencia en dos sentidos:
a) Algunas nociones matemticas pueden ser caracterizadas de distintas maneras y
continuar determinando el mismo conjunto de ejemplos (ej.: un paralelogramo se puede
definir como un cuadriltero con ngulos opuestos iguales o como un cuadriltero con
lados opuestos iguales). La eleccin de cul de los estos enunciados se toma como
definicin no es arbitraria sino que atiende a distintos factores: estticos (relacionados con
la elegancia del enunciado) (Vinner,91), operativos (relacionados con las conclusiones que
se le pueden extraer, por su papel como eslabn en la sistematizacin del conocimiento o
como instrumento organizador de una prueba o la resolucin de un problema) (Bills &
Tall,94), didcticos (relacionados con las opciones que se toman en el marco de la
planificacin de un curso).
b) Tambin es fruto de una eleccin el definir los conceptos de manera ms o menos
restrictiva (ej.: un trapecio se puede definir como un cuadriltero con un par de lados
paralelos o con exactamente un par de lados paralelos). En este contexto, De Villiers (98)
clasifica a las definiciones en jerrquicas (las que hacen, por ejemplo, que los cuadrados
sean casos particulares de rectngulos, stos de los paralelogramos y stos de los trapecios)
o particionales (las que, por ejemplo, excluyen a las funciones constantes del conjunto de
las funciones crecientes). Reconociendo que ambos tipos de definiciones son vlidos, De

1
Esta puntualizacin no implica que consideremos que el Bachillerato deba ser diseado exclusivamente
desde una concepcin de estudios preuniversitarios, sino que consideramos que, para aquellos estudiantes que
planeen realizar estudios universitarios vinculados a la Matemtica, el Bachillerato debera funcionar
efectivamente como un perodo de transicin.

403
Villiers defiende las jerrquicas en cuanto son ms generales y ms econmicas (ej.:
minimizan el listado de condiciones a verificar para la identificacin de ejemplos). Sin
embargo, Mariotti & Fischbein (97), mencionan la preferencia de los estudiantes por las
definiciones particionales, especialmente, para los conceptos geomtricos y para los que
recogen de ellos intuiciones para ser definidos.

Ejemplos y no-ejemplos
Cuando se percibe el nombre de un concepto matemtico, lo que suele ser evocado no es su
definicin sino el esquema conceptual, o sea, toda la estructura cognitiva del sujeto
asociada al concepto (Vinner,91). El esquema conceptual est formado por ejemplos del
concepto, no-ejemplos, procedimientos a l vinculados, recuerdos de experiencias con l,
propiedades, etc.
Los atributos relevantes de un concepto son las caractersticas que un objeto debe poseer
para poder ser considerado un ejemplo de dicho concepto. Una definicin involucra slo un
subconjunto propio de estos atributos, y aquellos que no fueron incluidos se deducen de los
que s lo fueron. Los ejemplos prototpicos de un concepto, son ejemplos que destacan
entre los restantes y que la mayora de los individuos compartimos como parte de nuestros
esquemas conceptuales. Todos los ejemplos poseen atributos que no son requeridos por la
definicin, pero los atributos irrelevantes de los ejemplos prototpicos corren mayores
riesgos de ser transferidos como caractersticos del concepto (Wilson,90). En algunos
casos, llevan al alumno a rechazar objetos que cumpliran con la definicin (ej.: un
cuadrado como ejemplo de rombo) y en otros casos, a reconocer como ejemplo un objeto
que asocia al prototipo aunque no cumpla con su definicin (ej.: 169 como un nmero
irracional).

El papel de las definiciones en el aprendizaje de la Matemtica
Cuando se propone a un estudiante una tarea en relacin con un concepto matemtico,
usualmente, ignora la definicin y responde usando parte de su esquema conceptual. En
este marco, adquiere relevancia analizar la consistencia del contenido del esquema
conceptual respecto a la definicin y cabe preguntarse por qu presentar definiciones en el
aula en vez de concentrar esfuerzos en la seleccin de actividades que eviten
inconsistencias entre la definicin que maneja la comunidad matemtica y el esquema
conceptual que construye el estudiante a partir de esas aproximaciones. La respuesta a esta
pregunta contempla varios aspectos, uno de ellos, se relaciona con la conviccin de que el
ingreso al pensamiento matemtico avanzado implica reconocer que los conceptos que
viven en la obra matemtica tienen una definicin a priori sin la cual no podran ser
reconocidos como conceptos matemticos, y que esa definicin es el punto de referencia
fundamental con el que contrastar el contenido del esquema conceptual en la bsqueda de
su consistencia.
Para los conceptos geomtricos, destaca especialmente la relevancia de considerar su
definicin frente a la sola consideracin del esquema conceptual asociado (integrado por la
figura, representacin mental del objeto geomtrico y por algunos dibujos, modelos
materiales de dicho objeto, con sus imperfecciones o idealizados). En estos casos es la
figura quien gua al razonamiento pero son las restricciones lgicas impuestas por la
definicin quienes controlan su correccin (Mariotti & Fischbein,97).
Para que el estudiante no sea un mero espectador, las actividades de definicin no pueden
descansar exclusivamente en el profesor o el libro. l debera participar en esta actividad

404
buscando enunciados con los que caracterizar a un cierto conjunto de ejemplos, respetando
los principios de no circularidad (usando slo nociones primitivas o definidas
independientemente) y consistencia (sin involucrar contradicciones lgicas). Balacheff
(88) analiza algunas actividades de definicin realizadas por estudiantes y seala que se
pueden encontrar dos tipos de fundamento para la bsqueda, por parte del estudiante, del
contenido de la definicin de un objeto que aparece involucrado en la resolucin de un
problema: exgenos (cuando busca reconstituir referencias culturales o vinculadas con el
saber escolar: la definicin que debera conocer) y endgenos (cuando busca explicitar la
nocin en funcin de las exigencias del problema). Indica tambin que en este mbito las
definiciones no son estticas sino que van evolucionando a medida que transcurre la
resolucin del problema y se van superando conflictos que surgen de la contrastacin con
ejemplos y no-ejemplos o con contraejemplos de las conjeturas en las que participan.

Las pruebas visuales
En un contexto de revalorizacin de las dimensiones grfica, numrica y algebraica de la
actividad matemtica, la visualizacin busca algo ms que una vaga intuicin que sustituya
superficialmente la comprensin de nociones matemticas. Para lograrlo no puede
intervenir slo en la ilustracin de una definicin o un teorema, tambin debe participar en
las actividades de construccin e identificacin de ejemplos, en la conjetura de resultados y
en la refutacin o justificacin de afirmaciones.
Una diferencia entre el uso de diagramas en pruebas frente a su uso en otras actividades es
que, en el contexto de justificacin, el diagrama debe describir el caso general bajo
discusin. Para ello es indispensable discriminar, con la ayuda del enunciado, los aspectos
que son relevantes a la situacin ilustrada. Mientras que en demostraciones analticas se
puede razonar sobre la base de un elemento desprovisto de ms atributos que los dados por
las hiptesis (sea pP tal que), en las pruebas visuales cualquier objeto sobre el que se
construya el razonamiento posee caractersticas que deben ser ignoradas en ese
razonamiento. Martin & Harel (89) reportan un estudio donde detectaron el uso, por parte
de la mayora de alumnos que haba completado un curso de geometra, de atributos
irrelevantes del diagrama durante la validacin de una prueba, lo que nos llev a incluir este
aspecto en nuestro trabajo experimental.

Los datos experimentales previos
Estos datos fueron recogidos, mediante cuestionarios, en dos instancias: en el marco de
nuestra tesis de maestra (Calvo,97), en dos grupos del Curso de Orientacin Universitaria
(opcin Ciencias) en Barcelona (Espaa) y en el marco de datos recogidos especialmente
para el nuevo trabajo de investigacin, en tres grupos de 6 ao de Secundaria (opcin
Ingeniera)
2
en Montevideo (Uruguay). Exponemos a continuacin las preguntas cuyas
respuestas usamos como antecedentes para el presente reporte (la primera pregunta se
propuso en la primera instancia y ambas en la segunda)
1) El rea sombreada es mayor que 12 y menor que 48. Por
qu? Puedes dar cotas ms ajustadas?
2) El rea sombreada es mayor que 6 y menor que 18. Por
qu? Puedes dar cotas ms ajustadas?


2
Tanto el Curso de Orientacin Universitaria en Espaa como el 6 ao de Secundaria en Uruguay se
corresponden con el 12 ao de escolarizacin, no obligatorio y ltimo antes del ingreso a la Universidad.

1 2 3
9
3
8
3 6 9
8
2
3

405
A partir de estos datos realizamos algunas consideraciones sobre los vnculos establecidos
por los estudiantes entre la concavidad de una funcin positiva y las aproximaciones del
rea bajo su grfico. Quisimos luego profundizar este estudio y tambin, abordar cuestiones
relacionadas con las actividades de definicin y de justificacin a partir de pruebas visuales.
Esta profundizacin requiri el uso de un instrumento ms adecuado, por lo que diseamos
una entrevista muy exhaustiva para aplicar a un grupo reducido de estudiantes que
estuvieran en la etapa de transicin.

Las entrevistas
Los entrevistados fueron cinco estudiantes de 18 y 19 aos de 1 ao de la Licenciatura de
Matemtica (Facultad de Ciencias, Universidad de la Repblica), que el ao anterior haban
realizado estudios de nivel secundario
3
. Provenan de cinco institutos diferentes, donde
haban tenido nicamente un primer curso de Clculo Diferencial sin que el tema integrales
estuviera contemplado. Las entrevistas, de poco ms de una hora de duracin, fueron
realizadas a un mes de comenzados los cursos, cuando an no se haban tratado temas
relacionados directamente con la entrevista.

El guin de la entrevista
La entrevista se encuentra organizada alrededor de la propuesta de ciertas tareas, algunas de
las cuales expondremos a continuacin:
Se presentan al entrevistado, mediante diagramas, los mtodos de aproximacin del rea
bajo el grfico de una funcin positiva: trapezoidal (MT) y rectangulares usando la
ordenada del primer punto (MR1), la del ltimo (MR2) y la del punto medio de cada
intervalo (MR). A continuacin, se expone el enunciado de lo que ser el teorema 1:
Para funciones positivas de c+ el MT ofrece una aproximacin por exceso del rea bajo la
grfica
4
y se le pregunta: cmo interpreta ese enunciado, qu entiende por funcin de c+y
se le pide que presente ejemplos de tal tipo de funciones
5
.
Luego de respondidas esas preguntas, se presenta como
prueba del teorema 1 el siguiente diagrama y se pide al
entrevistado que los describa:
Se les pide su opinin sobre la validez de la prueba en
cuanto a la dependencia de la figura elegida como
ejemplo genrico de funcin positiva de c+y en cuanto al nmero de intervalos que incluye
la particin con la que se aplica el mtodo.
Se proponen despus este enunciado y su respectivo diagrama: Para funciones positivas de
c+ el MR ofrece una aproximacin por defecto del rea bajo la grfica.
Se les pregunta: en qu momentos de
las pruebas anteriores se usa el dato de
la c+? qu aproximaciones ofrecen el
MT y el MR cuando las funciones no

3
Eran seis los estudiantes que cumplan este requisito pero uno de ellos no acept ser entrevistado; el resto,
unos 30 estudiantes, haban hecho el ao anterior otros estudios universitarios o no haban ingresado a la
Universidad ese ao pues tenan pendiente la aprobacin del examen de alguna asignatura.
4
La c+en un intervalo implica la continuidad y sta la posibilidad de hablar de rea bajo la grfica.
5
En la etapa preuniversitaria estos estudiantes han realizado un primer curso de Clculo donde se enfatiza la
representacin grfica de funciones a partir de su expresin analtica. Es de esperar, entonces, que todos
manejen la caracterizacin de funciones de c+a partir del signo de su derivada segunda.

=

406
tienen c+?, y qu aproximaciones ofrecen el MR1 y el MR2 para funciones de c+? Se
propone luego otro enunciado con su diagrama
6
: Para funciones positivas de c+ el MT
ofrece una aproximacin del rea bajo la grfica menos ajustada que la que ofrece el
MR.













El anlisis de las entrevistas
Centramos el anlisis en la respuesta a ciertas interrogantes, que podemos dividir en dos
grupos: las que indagan sobre la definicin de los objetos involucrados y las que lo hacen
sobre la justificacin de las afirmaciones realizadas. Con relacin a las definiciones,
analizamos, por ejemplo, las distintas caracterizaciones de funcin de c+que maneja un
estudiante, las relaciones que establece entre ellas y los ejemplos y no-ejemplos de funcin
de c+que maneja. Con relacin a las pruebas, entre otros aspectos, examinamos cmo
interpreta los enunciados, cmo lee los diagramas, cmo verbaliza los argumentos visuales
y cmo valora el carcter genrico de los diagramas.

Algunas conclusiones del anlisis de las entrevistas:
Respecto a las definiciones de funcin de c+: Apreciamos una gran variedad de
caracterizaciones movilizadas por el tratamiento de ejemplos grficos y la interpretacin de
pruebas visuales; aparecen as caracterizaciones que ya haban mencionado ante el pedido
de definicin o en el tratamiento de los primeros ejemplos, pero en todos los casos,
aparecen otras que an no haban sido mencionadas. Esta variedad contrasta con la
suficiencia de una caracterizacin (derivada segunda no negativa) para realizar las mismas
tareas cuando las funciones son dadas algebraicamente. A pesar de la variedad, las
caracterizaciones no aparecen totalmente desconectadas sino que en varios de los
entrevistados se encuentran intentos por vincularlas deductivamente. No todas ellas les eran
conocidas sino que se pudo detectar en sus apariciones referencias al conocimiento escolar
previo y formulaciones ligadas a la exigencia del problema que la involucra.
Respecto al tratamiento de ejemplos de funcin de c+: Destaca en este sentido, la
ausencia de ejemplos en funciones no derivables y la presencia de parbolas como
prototipo de funcin de c+. La variedad de actividades propuestas, llev a los entrevistados
a enriquecer su repertorio de ejemplos. Detectamos tambin la existencia de
contradicciones en varios de los entrevistados al clasificar funciones cuyo grfico es una
recta como ejemplos o no-ejemplos, mostrando inconsistencias en sus esquemas
conceptuales producto de la indecisin entre una definicin jerrquica o particional.

6
La prueba visual correspondiente al tercer teorema, aunque basada en ella, no es exactamente la que aparece
en Nelsen (93). Se le agreg un paso en la cadena de desigualdades (el ltimo de la primera fila) por ciertas
dificultades de interpretacin detectadas en unas entrevistas piloto realizadas previamente.
Error de la
aproxi-
macin
ofrecida
por el MT
=
=
=

Error de la
aproxi-
macin
ofrecida
por el MR
=
=


407

Respecto a las pruebas presentadas en la entrevista: El cuestionamiento respecto al
carcter genrico de los diagramas no fue espontneo por parte de los entrevistados. Pero
cuando se les pregunta al respecto, algunos de ellos, invocando caracterizaciones de las
funciones involucradas, dieron seales de argumentar con independencia de los atributos
irrelevantes del diagrama; exceptuando el tema de la derivabilidad en los teoremas 2 y 3, ya
que ninguno de los entrevistados cuestion la validez de esas pruebas si la funcin no fuera
derivable en su punto medio. Sin embargo, no parece ser el uso sistemtico de atributos
irrelevantes en la interpretacin de pruebas visuales, la mayor dificultad para llevar a clase
este tipo de justificaciones; sino que sta parece radicar, principalmente, en la ausencia de
cuestionamiento del tipo de atributos en que se apoyan sus justificaciones. Parece que el
carcter genrico de una prueba visual pasa para estos estudiantes por la eleccin de un
diagrama sin particularidades, ms que por el tipo de argumentos en que se basa el
razonamiento sugerido por ese diagrama.

Implicancias didcticas
o La definicin de un concepto predetermina los atributos compartidos por sus ejemplos,
y representa el criterio fundamental para la clasificacin de ejemplos y la interpretacin de
pruebas visuales. La validez de una prueba visual pasa por el uso exclusivo de los atributos
relevantes de los objetos graficados, ms que por la construccin de un buen diagrama.
Creemos importante que el alumno reconozca que para detectar los atributos relevantes de
los objetos graficados y evaluar as la validez de la prueba, es imprescindible recurrir al
enunciado (ya que l mismo es parte de la prueba) y a la definicin de los objetos que ese
enunciado menciona.
o Cada concepto puede ser definido de diferentes maneras. Disponer de una gran variedad
de definiciones equivalentes colabora en la resolucin de problemas en las que el concepto
est involucrado. En este sentido, el trabajo con pruebas visuales ha mostrado ser motivo de
enriquecimiento del esquema conceptual en cuestin.

Referencias bibliogrficas
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Problems in Mathematics. Vol. 12. N 3-4. Pp. 31.

408
Una situacin didctica generada para orientar la visualizacin de una propiedad
geomtrica
Martha Elena Guzmn; Ral David Katz
Facultad de Ciencias Exactas Ingeniera y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario.
Argentina
rdkatz@fceia.unr.edu.ar mguzman@fceia.unr.edu.ar

Resumen
En el trabajo se describe una situacin didctica implementada en un curso de primer ao de la carrera de
Ingeniera Civil y fue propuesta como una alternativa de mediacin en la tarea de construccin del saber, que
segn nuestra concepcin del aprendizaje es una tarea inalienable de la persona que aprende. La intencin fue
provocar en los alumnos la visualizacin de la propiedad: El paraboloide hiperblico es una superficie que
admite dos sistemas de generatrices rectas. Se pretendi la incorporacin de una imagen grfica del
paraboloide como una superficie reglada de modo que el objeto, la propiedad en cuestin, sea evocado sin que
el mismo est directamente presente.
A este respecto, entendemos que dominar un concepto matemtico consiste en conocer sus distintas
representaciones y en este sentido, que la generacin activa de una imagen visual, lograda a travs de los
lenguajes del lgebra y de la Geometra, aumentan la capacidad cognitiva y por consiguiente la capacidad de
pensamiento sobre el objeto o concepto de estudio.


Introduccin

La actividad que se refiere se realiz en un curso de primer ao, en la asignatura lgebra y
Geometra I, perteneciente al Departamento de Matemtica de la Escuela de Formacin
Bsica, en la carrera de Ingeniera Civil, de la Facultad de Ciencias Exactas Ingeniera y
Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario.
La misma se inscribe en el marco del Proyecto de Investigacin sobre Enseanza de la
Matemtica que llevamos a cabo en la misma Facultad.
La investigacin se sustenta en la concepcin de aprendizaje significativo, segn la cual el
educando es artesano del conocimiento y en la que se concibe la relacin docente alumno
como un proceso interactivo que produce modificaciones recprocas en los modos de
aprehensin del saber. Este concepto de aprendizaje se fundamenta en la psicologa
cognitiva y en la tesis constructivista que procura entender el aprendizaje del alumno no
solamente a partir del anlisis externo y objetivo de lo que se ensea sino que se tienen en
cuenta las interpretaciones que el propio alumno construye. En ese proceso de construccin
se produce una dinmica en la interactividad que tiene relacin con la vinculacin del
alumno con los diferentes elementos que favorecen el proceso.
El aprendizaje implica la incorporacin de nuevas significaciones a los conocimientos que
ya se tienen. Es un proceso constructivo interno que se apoya en la actividad cognitiva del
sujeto para reorganizar y ampliar el conocimiento previo. Este proceso de reorganizacin -
asimilacin, equilibracin y acomodacin en la teora piagetiana- supone que todo
conocimiento se relaciona con algn aspecto relevante, ya existente, del conocimiento
previo y se ubica en la estructura cognitiva modificando su configuracin anterior.
En este proceso, la mediacin es indispensable para la adquisicin del conocimiento y el
desarrollo. El docente interacciona para incidir de tal manera que el desarrollo se acelere,
de modo que la estrategia educativa consistir bsicamente en proporcionarle al alumno la
manera de acceder al conocimiento, permitindole relacionar lo que el profesor ensea con
su propia estructura cognitiva.

409
Al respecto consideramos el proceso enseanza aprendizaje como un sistema en el cual
intervienen componentes vinculadas por una serie de relaciones que lo caracterizan y lo
determinan, los significados que construye el alumno son el resultado de interacciones en
las que participan como mnimo tres elementos: el alumno, los contenidos y el profesor.
A este sistema de relaciones se agregan las componentes que se incorporan con las nuevas
tecnologas de la informacin y todas las modificaciones que por su sola presencia estas
tecnologas producen. La tecnologa informtica, como otro recurso que el docente puede
usar en clase, produce alteraciones: de organizacin de clase, de planificacin y tratamiento
de contenidos, de utilizacin de metodologas, de acceso a la informacin etc. Desde el
punto de vista pedaggico se produce una transformacin que puede ser ampliamente
explotada por el docente, cual es la relacin directa del alumno con los datos y la
posibilidad de transformarla en informacin significativa.
Con la utilizacin de la herramienta computacional, las clases de matemtica se convierten
en laboratorios que permiten al alumno explorar distintas situaciones.
Nos interesa destacar, para la actividad elegida, el papel que la herramienta computacional
desempea en la visualizacin, entendida como el proceso que ayuda a comprender una
relacin abstracta. En la idea de visualizacin aparecen dos aspectos bsicos
complementarios: una externa al sujeto ( con soporte material ) y otra interna a los mismos
sujetos ( imagen mental ). La nocin de visualizacin est ligada a la capacidad para la
formacin de imgenes mentales, lo que implica saber ver y saber interpretar.
La visualizacin presupone orientar la percepcin del alumno para facilitar la penetracin
en la esencia de las cosas ( H. Hernndez Fernndez -1998). Puede servir de base a una
abstraccin o como elemento heurstico, de modo que consideramos que la comprensin
que se logra mediante el procesamiento de la informacin visual y la que se consigue por
procedimientos analticos se complementan por lo que el aprendizaje se produce integrando
ambos cdigos.


La situacin didctica.

La situacin didctica tuvo como propuesta para los alumnos resolver el siguiente
problema:
Probar que el paraboloide hiperblico es una superficie que admite dos sistemas de
generatrices rectas.

La eleccin del tema se fundamenta en el inters que en el Ciclo Profesional de la
Ingeniera Civil tiene el estudio de los cascarones con forma de paraboloide hiperblico, la
considerando ste como una superficie reglada. Esta propiedad la hace adecuada para su
ejecucin en madera, ya que resulta fcil disponer de la duela y los largueros segn las dos
direcciones de sus generatrices rectas. Adems las cubiertas de concreto reforzado con esta
forma ofrecen muchas posibilidades desde el punto de vista prctico y esttico, y pueden
obtenerse con facilidad mediante cortes y uniones de figuras ms diversas.

El ejercicio de la demostracin enfrenta a los alumnos con sus estructuras interpretativas,
que los obliga a una reflexin abarcadora de los temas desarrollados en la asignatura.
En este caso la comprensin de la tesis signific una perturbacin en los alumnos ya que no
tenan dificultades para lograr una visin de la forma geomtrica del paraboloide

410
hiperblico a partir de su ecuacin ni tampoco para comprender que esta superficie puede
generarse por traslacin de una parbola al desplazarse paralelamente a s misma,
movindose a lo largo de otra parbola de concavidad opuesta contenida en un plano
perpendicular de la primera. Reconocan las dos rectas de la superficie que pasan por el
origen, pero no lograban imaginar a esta superficie, de doble curvatura, constituida por dos
sistemas de generatrices rectas.
Entonces, con la intencin de facilitar el abordaje y posterior resolucin analtica de la
propuesta planteada se proporcion una gua de aprendizaje y un cuaderno electrnico con
comandos del Mathematica adecuados.


La gua de aprendizaje

Aunque los estudiantes parecan estar ms preparados para una representacin simblica de
la situacin- la intuicin geomtrica prcticamente no es ejercitada en la escuela media-
pareci prudente presentar el modo icnico, que separa un paso de lo concreto y de lo fsico
para entrar en el campo de las imgenes mentales (Resnick, 1990), de modo que los
estudiantes dispusieran de imgenes de reserva cuando les fallaran las manipulaciones
simblicas.
Las preguntas o pasos formulados se adecuan a la heurstica, en el sentido de Polya, que
permite proceder de forma sistemtica hacia el insight. Estas indicaciones actan como
medios para favorecer el descubrimiento y el desarrollo cognitivo que supone una
reestructuracin constante de los datos y de las relaciones.
I- Considere la ecuacin
z
x
y
=
2
2
4 9
(1)
y el sistema
(2) {0} - R t
1
3 2
z t =
3
y
+
2
x

=
t
y x
( t es un parmetro)
1) Qu representan la ecuacin (1) y el sistema (2) para cada valor de t distinto de cero?
2) Qu ecuacin se obtiene cuando se multiplican miembro a miembro las ecuaciones del
sistema (2)?
3) Analice cules de las siguientes proposiciones se deducen del tem 1) o 2).
a) si las coordenadas de un punto satisfacen el sistema (2) entonces tambin satisfacen la
ecuacin (1) ;
b) para cada valor de t 0 el sistema (2) representa una recta en el espacio, ntegramente
contenida en la superficie de ecuacin (1) ;
c) hay infinitas rectas del espacio incluidas en la superficie de ecuacin (1);
Sugerencia: recurra al cuaderno electrnico por medio del cual podr observar una
particular de las rectas del sistema (2) como interseccin de la superficie con uno de
los planos que la determinan.

411
Considere ahora el sistema
x
2
-
y
3
=
1
s
z
s R - {0} (3)
x y
s
2 3
+ =

4) Responda para el sistema (3) todos los tems referidos al sistema (2).
5) Pruebe que las familias de rectas definidas por los sistemas (2) y (3) no poseen rectas en
comn.
6) Pruebe que toda recta de la familia (3) se intercepta con toda recta de la familia (2).

Los alumnos, guiados en su proceso de visualizacin, pusieron en juego organizadores
previos, pudiendo en su mayora, organizar y asimilar la significatividad intrnseca del
contenido.
Al terminar esta etapa comprobaron y aceptaron como prueba final que, en efecto, las rectas
de un sistema se cortan con las del otro sistema determinado puntos del paraboloide.
Sin embargo en algunos alumnos, en nmero no despreciable, surgieron dos preguntas
interesantes:
a) Las rectas contenidas en la superficie que se cortan en el origen pertenecen a las
familias (1) y (2)?
b) Habr puntos de la superficie que no sean interseccin de rectas de (1) y de (2)?
La respuesta para a) result, de manera no formal, de la discusin sobre los parmetros s y t
mediante un proceso de paso al lmite. Para responder se planific la segunda parte de la
gua, pensada como el andamiaje necesario para arribar a la solucin.


II- 1) Dado un punto cualquiera de la superficie, existe una recta que contiene al punto y
est contenida en la superficie? En otras palabras, fijado el punto A (x
0
, y
0
, z
0
)
perteneciente a la superficie, siempre existe un vector u=( u
1
,u
2
,u
3
) tal que los puntos de
la recta de ecuaciones
x x u t
y y u t
z z u t
= +
= +
= +

0 1
0 2
0 3
t R satisfacen la ecuacin
z
x
y
=
2
2
4 9
?

El camino algebraico para encontrar las direcciones fue facilitado por el docente arribando
en forma conjunta a los sistemas:
) )
R
3 2
2
3
) ( y R
3 2
2
3
) (
0 0
3
2
1
2
0 0
3
2
1
1

=
=
=

=
=
=

y x
u
u
u
S
y x
u
u
u
S


412
2) Particularice para el punto A(4,3,3) que pertenece a la superficie (verifique), elija =2
en (S
1
) y =2 en ( S
2
) y obtenga los vectores u y v correspondientes.
3) Escriba las rectas (4) y (5) que contienen al punto A(4,3,3) y tienen las direcciones de u
y v hallados en (2).
4) Verifique que las rectas de ecuaciones (4) y (5) pertenecen a las familias de rectas
definidas en (2) o (3).

Como punto final del recorrido de la gua :
est en condiciones de afirmar que el paraboloide hiperblico de ecuacin
z
x
y
=
2
2
4 9
est generado por las rectas de los sistemas (2) y (3)?


A manera de conclusin

El problema se plante como tarea extra ulica y tuvo el carcter de sntesis integradora.
En general fue resuelto por un alto porcentaje de alumnos, si bien ocuparon distintos
tiempos y espacios grupales. Demostraron, en la devolucin, haber trabajado con
responsabilidad en una autntica tarea de indagacin y de independencia aunque el trabajo
se resolviera en algunos casos en grupo.
En general reconocieron que la actividad en el laboratorio, jugando con los planos y la
superficie signific el medio que les facilit confirmar la tesis de la propuesta y aceptar en
su totalidad los razonamientos analticos.
Creemos que la gua, potencialmente comprensiva, se concret en un proceso por el cual se
establecieron vnculos entre el planteamiento del problema por una parte, y la red semntica
de la persona, su conocimiento de los procedimientos y su conocimiento general acerca de
las relaciones matemticas y espaciales por otra, logrando as un conocimiento
estructurado, una representacin integrada internamente a las propias estructuras
cognitivas.


Referencias bibliogrficas
Eisner, Eliot. (1998). Cognicin y Currculum, Buenos Aires, Argentina: Coleccin Agenda
educativa.
Hernndez Fernndez, Hermida y otros. (1998). Cuestiones de didctica de la matemtica. Rosario,
Argentina: Homo Sapiens.
Polya G. (1965). Como plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas.
Resnick, Lauren. (1990). La enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos. Madrid,
Espaa: Paids.
Sunkel, Mara Helena. (1984). Geometra Analtica en forma vectorial y matricial. Buenos Aires,
Argentina: Nueva Librera.

413
La enseanza de la matemtica en Carreras de Ingeniera
Tercera entrega: lgebra y Geometra I. Teora , prctica y aplicaciones
Salvador Gigena*, **, Flix Molina*, Daniel J oaquin*, Oscar Gomez*, Adolfo Vignoli*
* Departamento de Matemtica. Facultad de Ciencias Exactas , Fsicas y Naturales
Universidad Nacional de Crdoba. Repblica Argentina
** Departamento de Matemtica. Facultad de Ciencias Exactas , Ingeniera y Agrimensura.
Universidad Nacional de Rosario. Repblica Argentina
sgigena@fceia.unr.edu.ar.

Resumen
En el campo de la formacin de los alumnos que cursan carreras de Ingeniera se produce una permanente
discusin entre la necesidad de un slido fundamento en las Ciencias Bsicas, en particular Matemtica, y el
sentido de capacitar a los futuros ingenieros en su prctica profesional. Reunir en el proceso de enseanza y
aprendizaje estos dos eventos parece difcil en la prctica del aula. En razn de esta problemtica se ha
considerado desarrollar una serie de textos en Matemtica, que reflejen las relaciones de Teora, Prctica y
Aplicaciones. Hasta el presente se han realizado dos presentaciones Anlisis Matemtico I y Anlisis
Matemtico II, y en esta instancia lgebra y Geometra.
Se considera importante este tipo de enfoque porque permite a los alumnos cursantes de la materia establecer
una base slida en lgebra y Geometra, para luego aplicarla en problemas relacionados a diferentes
situaciones en las que opera la Ingeniera.


Introduccin
Las tendencias actuales se orientan hacia la importancia de un sistema educativo, de
formacin profesional fuerte, y acadmicamente exigente. Esto implica mejores relaciones
e interacciones entre las instituciones formadoras de recursos humanos y el mundo de la
prctica profesional. Segn lo expresado en (Olszak, 2000), se pueden identificar dos
campos: el de la formacin y el de la profesin, que contribuyen al desarrollo del perfil
profesional en las carreras de Ingeniera.
En el campo de la formacin es importante considerar las estrategias de enseanza en el
aula, que expresan el pensamiento del docente, su historia personal, su formacin
profesional, su metodologa de enseanza, sus recursos didcticos, que impactarn en el
proceso de formacin de los alumnos, orientadas curricularmente al campo profesional,
incluso desde la primeras materias, como lgebra y Anlisis Matemtico. Dentro de este
marco general, este grupo de docentes asume como trabajo de investigacin, en el proyecto
Enseanza de la Matemtica en Carreras de Ingeniera, el desarrollo de libros de nivel
universitario, a fin de orientar la Teora, Prctica y las Aplicaciones, en esta caso particular
del lgebra y la Geometra.

Marco Terico
Los alumnos de los primeros aos de Ingeniera, no tienen la claridad de un mtodo de
estudio, que les permita avanzar sin dificultad en el aprendizaje de las Matemticas.
Adems en estudios realizados por distintos autores (Azpilicueta, 1999); (Azpilicueta,
2000) en alumnos ingresantes a primer ao en carreras de Ingeniera, denotan en general
una mala base en Matemtica. En este punto es necesario plantear que el proceso de
enseanza-aprendizaje de los alumnos, debe ir acompaado entre otros indicadores, de una
slida fundamentacin terica. Desde esta perspectiva se considera importante ampliar la
oferta bibliogrfica al alumno, con una rigurosa base matemtica, acompaada de una
innovadora nmina de aplicaciones, con especial referencia para Ingeniera, (Gigena, 1999)

414
y (Gigena, 2000). Para este propsito con la finalidad de estructurar el libro: lgebra y
Geometra, se realiza:
Un anlisis comparativo de la enseanza de la Matemtica en el contexto de la
convergencia de disciplinas de las carreras de Ingeniera, segn los programas vigentes
en las principales Universidades de la Repblica Argentina. (Peralta y Gutirrez,
2000); (J over, 2000)
Un profundo estudio del proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica,
tratando de combinar el rigor de la misma como ciencia formal abstracta, con
aplicaciones a los problemas fsico-tecnolgicos. (Azpilicueta, 1999), (Azpilicueta,
2000)
Un examen de diversas aplicaciones de la Matemtica a la Ingeniera, clasificando
los problemas segn la disciplina interviniente con fines propeduticos, con respecto a
las materias de aplicacin en los actuales planes de estudio, siguiendo los criterios de
homologacin de Argentina e Ibero Amrica (CONFEDI- Consejo Federal de Decanos
de Ingeniera; ASIBEI- Asociacin Iberoamericana de Enseanza de la Ingeniera).
(Moitre, 2000)

Objetivo
El objetivo de la publicacin de este texto, est orientado al doble propsito de facilitar los
aprendizajes en el dictado de la materia lgebra y Geometra y favorecer la ejercitacin de
prcticas tiles en el campo de la Ingeniera.

Metodologa
La idea central de este estudio consiste de tres fases o instancias:
1) Fase Descriptiva: en base a un diagnstico de los materiales didcticos (libros,
apuntes, guas, etc.) que se utilizan para las materias de primer ao en los cursos de
lgebra y Anlisis Matemtico, en la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y
Naturales de la Universidad Nacional de Crdoba, en la Facultad Regional Crdoba
de la Universidad Tecnolgica Nacional, en la Facultad de Ingeniera de la
Universidad de Buenos Aires, en la Facultad de Ciencias Exactas y Agrimensura de
la Universidad Nacional de Rosario, en la Universidad Catlica de Crdoba y en la
Universidad Blas Plascal.
2) Fase Comparativa: de diferentes programas en el rea Matemtica, que se
desarrollan en distintas Universidades Nacionales y Privadas y qu bibliografa
acompaa al dictado de las materias especficas, con especial referencia a lgebra y
Geometra.
3) Fase Evaluativa: para proponer un modelo de texto, haciendo hincapi en la Teora,
Prctica y sus Aplicaciones, considerando en stas ltimas las relacionadas con
problemas fsico-tecnolgicos, que se presentan en la prctica profesional de la
Ingeniera.

Resultados
El libro motivo de esta presentacin, lgebra y Geometra. Teora, Prctica y
Aplicaciones, consta de once captulos cuyo ndice sinttico es el siguiente:
1. Sistemas de ecuaciones lineales

415
Cuerpos, incluyendo algo no usual: cuerpos finitos. Sistemas de ecuaciones lineales.
Matrices: operaciones elementales de fila, inversibilidad de las operaciones. Reduccin
por filas, sistemas homogneos: condiciones para existencia de soluciones no triviales;
sistemas no homogneos. Teorema de RouchFrobenius. lgebra matricial. Algoritmo
para determinar inversibilidad y su uso para resolver sistemas de ecuaciones lineales:
homogneos y no homogneos.
2. lgebra vectorial
Vectores geomtricos: Segmento orientado de recta. Equipolencia. Operaciones. Espacio
vectorial. Longitud de un vector. Desigualdad triangular. Vectores de coordenadas:
equivalencia con vectores geomtricos. Dependencia e independencia lineal. Bases.
Rectas en el plano y en el espacio. Ecuaciones paramtricas vectoriales y escalares.
Ecuaciones cartesianas. Paralelismo e interseccin. Planos en el espacio. Ecuaciones
paramtricas vectoriales y escalares. Ecuaciones cartesianas. Paralelismo e interseccin
de planos. Paralelismo e interseccin de rectas y planos.
3. Geometra Euclidiana. Problemas Mtricos
Mdulo y distancia. Vectores unitarios. ngulos de vectores. Proyeccin escalar y
proyeccin vectorial. Cosenos directores. Producto interno.
4. Producto vectorial, producto mixto: reas y volmenes
Introduccin operacional de determinantes. Producto vectorial en el espacio. Producto
mixto de vectores.
5. Cambio de Sistemas de Coordenadas
Cambios de coordenadas en el plano y en el espacio: frmulas de transformacin.
Cambios en la descripcin de lugares geomtricos: puntos, rectas, planos,
Circunferencias. Movimientos eucldeos en el plano y en el espacio: traslaciones y
rotaciones. Matrices ortogonales y matrices especiales.
6. Cnicas en el plano eucldeo: clasificacin
Curvas de segundo grado en el plano: definicin y ejemplos. Definicin mtrica de la
parbola: foco y directriz. Definicin mtrica de la elipse: focos y excentricidad.
Definicin mtrica de la hiprbola: focos, excentricidad, asntotas. Invariantes
Eucldeos: el discriminante. Clasificacin de las cnicas.
7. Espacios Vectoriales
Espacios vectoriales: Definicin y propiedades. Subespacios vectoriales : Definicin y
caracterizacin de los mismos. Combinaciones lineales. Generadores. Depen-dencia e
independencia lineal. Bases y Dimensin de un espacio vectorial. Bases ordenadas.
Coordenadas. Cambio de base. Matriz de cambio de base.
8. Funciones Lineales
Funciones Lineales: Definicin y propiedades. Imagen y Ncleo de una funcin lineal.
Rango y Nulidad. lgebra de Funciones Lineales. Composicin de funciones lineales.
Matriz asociada a una funcin lineal.
9. Valores y Vectores Propios
Valores, vectores y subespacios propios. Polinomio y ecuacin caracterstica de un
operador lineal. Caracterizacin de los valores propios de un operador lineal. Operadores
diagonalizables.
10. Formas Bilineales
Formas Bilineales: introduccin. Formas Bilineales Simtricas. Formas cuadrticas.
11. Aplicaciones

416
En este captulo se consideran distintos tipos de problemas que se han elegido teniendo
en cuenta:
La aplicacin de ecuaciones lineales a la resolucin de una red: basada en las
leyes de Ohm y de Kirchhoff.
La aplicacin de la elipse a un clculo orbital.
La aplicacin de la parbola a la cada libre de un cuerpo.
La aplicacin del producto escalar al clculo del trabajo efectuado por una
fuerza.
La aplicacin del producto vectorial al clculo del momento de una fuerza.
La aplicacin de la funcin determinante al clculo del rea de un
paralelogramo en R
2
.
La aplicacin del lgebra Matricial, los Espacios Vectoriales y las
Funciones. Lineales a algunos aspectos de la Codificacin en Telecomunicaciones.

En esta ltima aplicacin, precisamente, se considera la resolucin de ecuaciones con
coeficientes en Cuerpos Finitos, siendo ste un aporte innovador para el texto de lgebra,
ya que no se desarrolla este enfoque en la mayora de los libros habituales de la materia. En
(Hoffman y Kunze, 1979) se trata este tema en el cuerpo de los nmeros complejos a
diferencia de este enfoque que lo trata en los cuerpos en general. La idea es ir del concepto
directamente a la aplicacin. Para dar una idea de su utilidad desarrollamos a seguir un
resumen del enunciado de este problema-aplicacin, cuyo texto completo y su resolucin
pueden consultarse en nuestro libro:
A los mensajes de seales, una vez debidamente digitalizados, podemos imaginarlos como
un chorro de pulsos que, en definitiva, son una sucesin de niveles de diferencia de
potencial, por ejemplo 4,5 voltios, o la ausencia de ella: 0 voltios; que los asimilaremos a
1s 0s respectivamente. La unidad fundamental de informacin para todo sistema
binario, es el bit (de binary digit). Cada bit puede ser un 1 un 0. Por ejemplo, la
palabra THINK, usando un cdigo standard de seis bits, presenta el aspecto:
8 7 6 8 7 6 8 7 6 8 7 6 8 7 6
K N I H T
110100 011100 100100 000100 001010
Durante la transmisin de la seal (palabra mensaje), existe una probabilidad de que,
debido a ruido, distorsin y otros fenmenos indeseados, uno o ms bits resulten
perturbados, producindose una alteracin del mensaje.
Para hacer posible la deteccin del probable error y an en ciertos casos su correccin, se
han ideado procedimientos que consisten en agregar a los bits originales, otros en
determinado nmero, produciendo lo que se denomina una redundancia de bits, que
sirven luego para chequear la presencia o ausencia de error. Estos procedimientos reciben
el nombre genrico de codificacin. Un codificador transforma una palabra-mensaje,
tambin llamada vector-mensaje de k-dgitos, en una palabra-cdigo, o vector-cdigo,
que es un bloque ms grande, por ejemplo de n-dgitos. Esto se hace a partir de un cierto
alfabeto de elementos. Cuando el alfabeto consiste de dos elementos (0 y 1), se trata de un
cdigo binario, constituido por dgitos binarios (bits). En lo que sigue nos referiremos a
este tipo de cdigos, es decir: cdigos binarios. Los mensajes de k-bits forman secuencias,
que las llamaremos k-uplas (secuencias de k-dgitos), donde el nmero de mensajes
distintos posibles es 2
k
. Los bloques de n-bits, pueden producir 2
n
secuencias distintas,
llamadas n-uplas. El proceso de codificacin, asigna a cada una de las 2
k
k-uplas de

417
palabras-mensaje, una de las 2
n
n-uplas palabras-cdigo. Un cdigo-bloque, representa una
asignacin biunvoca, donde las 2
k
k-uplas de vectores-mensaje, son enviadas a un nuevo
conjunto de 2
k
n-uplas de vectores-cdigo. . . . . . .

Discusin
Se ha desarrollado un texto de lgebra y Geometra que ha permitido a los alumnos
cursantes de la materia:
Elaborar modelos matemticos, con rigurosa base terica, de diferentes sistemas
(fsico-tcnicos) con que opera la Ingeniera. (Abud, 1998)
Generar la capacidad de implementar estos modelos en un proceso gradual. (Abud,
1995)
Proponer algoritmos a travs de los cuales se puede aplicar un determinado modelo
con proyeccin a la Ingeniera.
Estas actividades han facilitado de manera concreta y gradual los aprendizajes de los
alumnos como as mismo el anlisis de problemas prcticos de la Ingeniera, vinculados a
los clculos del lgebra y la Geometra, relacionando directamente el campo de formacin
con el campo profesional.


Referencias bibliogrficas
Olszak, S.I. (2000). Perfil ocupacional de J venes Profesionales (Ingenieros Industriales y Lic. En
Administracin) y Estrategias de Enseanza Universitaria. Anales 3er. Congreso Argentino de
Enseanza de la Ingeniera. Tomo I. Baha Blanca. Argentina.
Azpilicueta, J . et al (1999). La Resolucin de Problemas como Metodologa Activa en el Proceso de
Enseanza-Aprendizaje del Anlisis Matemtico y sus Aplicaciones en Carreras de Ingeniera.
Congreso Iberoamericano de Enseanza de la Ingeniera y Arquitectura. La Habana. Cuba.
Azpilicueta, J . et al (2000). Contextualizacin de la Metodologa de la Resolucin de Problemas y
la Modelizacin Matemtica en el Proceso de Enseanza y Aprendizaje del Anlisis Matemtico.
IV Taller Internacional sobre la Enseanza de la Matemtica para Ingeniera y Arquitectura. La
Habana. Cuba.
Gigena, S. et al (1999). Anlisis Matemtico II. Teora, Prctica y Aplicaciones. Editorial El
Galen. I.S.B.N. 987-9363-04-3.
Gigena, S. et al (2000). La Enseanza de la Matemtica en Carreras de Ingeniera. Segunda
Entrega: Anlisis Matemtico II. Teora, Prctica y Aplicaciones. Anales 3er. Congreso Argentino
de Enseanza de Ingeniera. Tomo I. Bahia Blanca. Argentina.
Peralta, S.; Gutirrez C. (2000). Los Diseos Curriculares: Instrumentos de Cambio. Anales del 3er.
Congreso Argentino de Enseanza de la Ingeniera. Tomo I. Baha Blanca. Argentina.
J over, M. et al (2000). La Relacin entre la Necesidad y Demanda en la formacin del Ingeniero.
Anales 3er. Congreso Argentino de Enseanza de la Ingeniera. Tomo I. Baha Blanca. Argentina.
Moitre, D. (2000). Anales del 3er. Congreso Argentino de Enseanza de la Ingeniera. Tomo I.
Baha Blanca. Argentina.
Hoffman, K.; K. Kunze (1979) lgebra Lineal. Ed. Prentice/Hall Internacional.
Abud, D. (1995). La Didctica en la Enseanza de la Ingeniera, Fac. de Filosofa y Humanidades,
Universidad Nac. de Crdoba.
Abud, D. (1998). Diseo del curriculum para materias de Fsica de Ingeniera de la UTN, Fac. Reg.
Crdoba.

418
La geometra de hoy en la formacin de profesores: La Topologa
Carmen Sosa Garza; Roberto Torres Hernndez
Universidad Autnoma de Quertaro, Mxico
carsg@sunserver.uaq.mx robert@sunserver.uaq.mx


Resumen
Este trabajo consiste en presentar material de topologa, a la que llamamos la geometra de hoy, dirigido
principalmente a profesores con formacin profesional no matemtica. Se trata de presentar algunos
conceptos y teoremas importantes de topologa, en forma descriptiva e intuitiva, retomando los conceptos
elementales que de esta materia aparecen en los cursos de clculo diferencial e integral. Como ejemplo
concreto se presenta el concepto de funcin continua, partiendo de lo que se conoce de una funcin real
continua hasta su generalizacin en espacios topolgicos.


Marco Terico
Ante el fracaso de la educacin se han hecho varias proposiciones acerca de mejorar
nuestra educacin en el aula. El constructivismo no es una teora sobre la enseanza, es una
teora sobre aprendizaje y conocimiento. Para esta teora el aprendizaje es un proceso
autorregulado con la finalidad de resolver conflictos cognitivos internos que aparecen
comnmente por una experiencia concreta, discurso o reflexin. Al presentar a un profesor
este material, creemos que podr trabajar en un ambiente de descubrimiento de relaciones
matemticas donde, mediante actividades de aprendizaje construir conceptos nuevos o
generalizaciones (topolgicas) a partir de conocimientos previos (de clculo). Tambin
experimentar la situacin que vive un alumno al presentarle un nuevo material.


Introduccin
El objetivo del presente trabajo es proporcionar un panorama ms o menos amplio de lo
que se puede llamar una de las geometras del siglo XX, la topologa. As como la creacin
de las geometras no-euclidianas, la geometra de Riemann y otras transform la actividad
matemtica en una actividad sobre lo posible y ya no en lo necesario, es decir, la idea de
que existe un nico modelo matemtico para describir una realidad fsica nica, se
desplom ante la evidencia de ciertos modelos, igualmente coherentes y vlidos dentro de
la estructura de la matemtica. La topologa se reconoci como un rea diferente dentro de
la matemtica en los ltimos cincuenta aos. Es una de las ms vigorosas y tiene grandes
repercusiones en las antiguas ramas. Aunque naci como respuesta a la necesidad del
Anlisis Matemtico no es una rama de l. Aunque Euler, en su clebre y conocido trabajo
sobre los puentes de Kninsberg incursiona en terrenos que hoy da se reconocen de
topologa, podemos decir que esta nace con Karl Weierstrass en 1860 al analizar el
concepto de lmite de una funcin, con este objetivo reconstruy nuevamente el sistema de
los nmeros reales y revel algunas propiedades que ahora se llaman topolgicas.
Posteriormente Cantor desarroll la teora de conjuntos (1890) en donde la topologa se
fundament. Con Poincar, Huasdorff, Brower, Alexandrov, Lefschetz entre otros se logra
un desarrollo slido e independiente del anlisis. Por supuesto, s es un tipo de geometra,
pero no es una forma ms avanzada de la geometra como la proyectiva o la diferencial,
sino una forma primitiva, que est en todas las geometras. Reiterando, las ideas de la
topologa se encuentran en casi todas las ramas de las matemticas.

419

Considerando que la mayora de los libros de topologa estn en ingls, lo cual obstaculiza
el acceso de los maestros a este material y aunando el hecho de que estn escritos
fundamentalmente por matemticos para matemticos o para gente con una gran base en
matemticas, se hace necesario contar con un material en espaol y con un enfoque ms
didctico como introduccin al tema.
Otro aspecto importante a sealar es el hecho de que la geometra que se ensea en
preparatoria tiene 2000 aos de antigedad, mientras que en otras ramas del conocimiento
no se utilizan fuentes tan antiguas. Por esto, la incorporacin de conocimientos
contemporneos servir para lograr una autntica modernizacin educativa. Si bien es
cierto que se ha ido evolucionando e involucrando elementos o material contemporneo,
como los paquetes de geometra Cabri o el Geometers Sketchpad, estos presentan el
material utilizado por Euclides, con algunas diferencias como la del movimiento. As,
consideramos muy importante dar un aspecto dinmico a las matemticas tal como
realmente son. La matemtica no es esttica y con este material se tratar de dar una idea de
cmo ha evolucionado la geometra.

Metodologa
La idea central consiste en iniciar con ejemplos y conceptos conocidos, principalmente
tomados del clculo infinitesimal e ir generalizando y abstrayendo definiciones y resultados
para llegar finalmente a las ideas y conceptos de topologa.
El principal objetivo de trabajar este enfoque es el de disear un curso que sea
comprensible para los profesores de nivel medio-superior y superior, que en la gran
mayora de los casos, no poseen formacin matemtica. Otra idea es la de estimular la
intuicin sobre ciertos aspectos de la Topologa evitando tecnicismos y definiciones
innecesarias.
Lo anterior se lograr bajo el siguiente esquema:
El valor absoluto en los nmeros reales y la distancia euclidiana en el plano real como
ejemplos de distancias. Ejemplos de diferentes distancias. Concepto de mtrica y
espacio mtrico.
La idea de conjunto abierto en el plano como en diferentes espacios mtricos. La
definicin de Espacio Topolgico.
La definicin formal de continuidad va psilon-delta y su generalizacin a la definicin
topolgica va abiertos.
El concepto de homeomorfismo.
Las deformaciones topolgicas apoyadas por la idea de homeomorfismo. Figuras
homeomorfas y el Teorema de Clasificacin de Superficies.

A continuacin presentamos solamente una parte de los temas mencionados, trataremos
como se puede llegar a la generalizacin de la definicin de una funcin continua.

La Funcin Continua; una generalizacin.
Con los dos temas anteriores a ste, espacio mtrico (mencionando varias distancias) y
espacio topolgico (dando ejemplo de varias topologas en un mismo conjunto) se ha

420
logrado saber lo que significa si dos puntos estn cercanos o no, la definicin de disco con
centro a y radio as como la nocin de abierto. El objeto de saber si dos puntos son
cercanos es para saber si una funcin es continua. Una de las primeras definiciones que se
encuentran en el curso de clculo es:

f: R R es continua en a si:
f(a) esta definida

Ntese que el pedir que el lmite por la derecha y por la izquierda de f(x) tienda a f(a) no es
ms que pedir que para puntos cercanos a a, tanto por la derecha como la izquierda, sus
imgenes de dichos puntos estn cercanos a f(a).
Por lo que esta versin se puede reescribir de la siguiente forma, la cual es la forma
conocida de psilon-delta: f es continua en a si:

Asegurando que aquellos puntos que distan menor que de a, sus imgenes distarn menor
que de f(a) donde >0 pero tan pequea como se quiera hacer. Utilizando los discos que
se mencionaron en temas anteriores, B(a,) =xRd(a ,x) < Tambin se puede escribir
de la siguiente manera:

f es continua en a, si >0 >0 f( a- , a+ ) ( f(a)- , f(a)+ )
donde ( a- , a+ ) y ( f(a)- , f(a)+ ) son intervalos abiertos de R, es decir, son los discos
B(a,) y B(f(a), ) con la distancia euclidiana.
Por lo que la definicin se puede generalizar para otras mtricas obteniendo la siguiente
versin: f es continua en a si

No solamente se esta considerando una distancia diferente a la distancia euclidiana sino que
tambin estas pueden ser diferentes entre s. Por lo que si tuviramos dos espacios mtricos
(X , d*) y (Y , d) y f : XY se define que f es continua en a si

>0 >0 d*(a , x) < d(fa) , f(x)) <


Dado que con las funciones distancias se genera naturalmente la definicin de abiertos
como se hizo notar en los temas anteriores y estos estn determinados por los discos B(
a,), los cuales dependern de la distancia, se tiene que la definicin anterior es equivalente
a la definicin: f es continua en a si,

>0 >0 f(B*( a ,)) B(f(a) ,.)
) ( ) ( x f lim x f lim
a x a x
+

=
) ( ) ( ) ( a f x f lim x f lim
a x a x
= =
+

< > > ) ( ) ( 0 0 x f a f x a
< < > > ) ( ), ( ( ) , ( 0 0
2 1
x f a f d x a d

421
donde los discos dependern de las distancias, d* y d respectivamente.

En el caso anterior, lo que se esta involucrando son abiertos, aunque estos estn,
determinados por funciones distancias, sugiriendo la forma de poder definir cuando una
funcin entre espacios topolgicos es continua. Sean X y Y dos espacios topolgicos y f :
X Y una funcin, f es continua en a si:

V abierto de Y que contenga a f(a), U abierto de X que contenga a a tal que f(U) V.

Concluyendo con la definicin topolgica de funcin continua en a. Sean X y Y dos
espacios topolgicos y f : X Y una funcin, f es continua en a si:

Dichas definiciones son equivalentes ya que si se tiene un abierto V en Y, por demostrar
que la imagen inversa de V es abierta en X, para toda x X tal que f(x)V, es decir se
encuentra en la imagen inversa de f, por ser continua f, existe un abierto U abierto en X tal
que f(U) V, luego

Anlogamente sean a X y V un abierto en Y que contenga a f(a), como la imagen inversa
de V es abierto,
Por lo que f(U)V.

Es importante notar que la continuidad depende de la topologa que el espacio tenga. Un
mismo conjunto podr tener varias topologas, y se podr tener funciones continuas con una
topologa y no continua con otra topologa. Como ejemplo esta la funcin identidad de los
Reales a los Reales pero con diferentes topologas.
la topologa usual y la topologa lmite inferior respectivamente.
Dicho ejemplo prueba que no todas las funciones identidad son continuas, a pesar de poder
sin levantar el lpiz del papel

Otro ejemplo:

Se puede demostrar que es continua, independientemente que al graficar sea necesario
levantar el lpiz.
El objetivo de poder definir cuando una funcin es continua entre dos espacios topolgicos
es llegar a la nocin de homeomorfismo, el cual es una funcin entre estos dos espacios que
X en abierto es V f Y en abierto V ) ( ,
1

. ) ( ) ( ,
1 1
abierto es V f que lo por V f U x X de abierto U


) ( ,
1
V f U a X en abierto U


) , ( ) , ( :
i e
R R I
0 1 ) (
0 1 ) (
: ) , ( ) , ( :
< =
=

x si x h
x si x h
por definida R R h
e i


422
es biyectiva y bicontinua, o dicho en lenguaje un poco menos tcnico, que cumpla con las
siguientes propiedades:
a. Puntos distintos tengan imgenes distintas.
b. Que cada punto del codominio sea imagen de un punto del dominio.
c. La funcin sea continua.
d. La funcin inversa tambin sea continua.

La nocin de homeomorfismo desempea en Topologa el mismo papel que el de igualdad
o congruencia en la geometra elemental, donde las propiedades principales son de
magnitud. Es decir, al clasificar las figuras, el tringulo y el cuadrado estarn por supuesto
en dos clases diferentes. En la geometra proyectiva, al clasificar se basarn en las
proyectividades, la circunferencia y la elipse podrn estar en la misma clase pero los
segmentos rectos se mantendrn rectos. En la topologa las propiedades principales son los
llamados invariantes topolgicos los cuales no varan si la figura se deforma como si
estuviera hecha de hule, sin desgarramientos ni adherencias.

Las propiedades de las figuras se enrarecen cada vez ms a medida que se pasa de la
geometra elemental a la proyectiva y de esta a la topologa. Si bien es cierto que las
propiedades topolgicas son menos numerosas que las de geometra elemental o las de
geometra proyectiva, no es menos cierto que las topolgicas son las propiedades esenciales
de la figura. Una manera intuitiva de describir un homeomorfismo entre dos figuras, es el
de considerarlo como una deformacin (funcin) de una en otra:
Sin desgarramientos ya que lo que se desea es que puntos cercanos vayan a puntos
cercanos para respetar la continuidad de la funcin.
Sin adherencias ya que se quiere que a cada punto de la imagen, sea imagen de un solo
punto para respetar la biyectividad de la funcin.
Por ejemplo un tringulo, un crculo, un hexgono, una elipse son figuras homeomorfas.
Para ver esto, se necesita encontrar un homeomorfismo entre ellas. Por ejemplo, para un
crculo y un cuadrado considrese la siguiente idea:









Del dibujo, podemos observar que la funcin f: Crculo Cuadrado
A f(A)=B
es un homeomorfismo.

Para terminar, consideremos el siguiente ejemplo:
B
A

423

Es decir a cada t[0,2) le corresponde un punto sobre la circunferencia de radio uno.
Notemos que f es una funcin inyectiva, suprayectiva y continua. Lo cual se puede probar
fcilmente la intencin sera definir la funcin inversa. La pregunta interesante aqu, es ver
si esto es suficiente para garantizar la continuidad de la funcin inversa y obtener as un
homeomorfismo.
La respuesta es que no es continua, ya que cualquier abierto que contenga al punto 0, por
ejemplo el intervalo [0, /2), su imagen inversa bajo la inversa de f, es decir f([0, /2)
sera el arco de circunferencia del punto (1,0) (incluido), al punto (0,1) (sin incluirlo), el
cual no es un abierto en el plano real con la topologa usual. Ntese que lo importante aqu
es que no se permite pegar, al segmento se le podr doblar pero no pegar por lo que la
funcin no es un homeomorfismo. Otra manera de visualizar el hecho de que estas figuras
no son homeomorfas, es el hecho de que para deformar la circunferencia en el intervalo, es
necesario romper la circunferencia, lo que ya sabemos que est prohibido.









Nuestro objetivo sera finalizar con el teorema de clasificacin de superficies. Comprender
cmo la topologa ayuda a estudiar las superficies, cules son algunas propiedades
topolgicas y como es que un homeomorfismo representa una deformacin de una figura a
otra, apelando constantemente a la intuicin geomtrica de los profesores.


Referencias bibliogrficas
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Buskes; Van Rooij. (1999). Topological Spaces. From distance to neighborhood. Springer-Verlang.
Micha, Elas. (1983). Introduccin a la Topologa. Mxico D.F.: Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados del IPN.
Flegg, Graham. (1974). From Geometry to Topology. London, England: The English Universities
Press Limited.
V.V. Prasolov. (1994). Intuitive Topology. American Mathematical Society.
Moreno Armella, Luis; Waldegg, Guillermina. (1992). Constructivismo y Educacin Matemtica.
Educacin Matemtica Vol.4. Nm. 2 Agosto. 7-15.
[ )
) sen , (cos
2 , 0 :
2
t t t
R f

424
Estudio sobre la visualizacin y el nivel de asimilacin del concepto de dimensin
Cristina I. Badano, Adriana E. Cabana, Andrea F. Lepera, Mara S.Moriigo
Ciclo Bsico Comn. Universidad de Buenos Aires. Argentina
cbadano@cbc.uba.ar

Resumen
En este trabajo se indaga sobre el nivel de asimilacin del concepto de dimensin en sus aspectos algebraico y
geomtrico. Se realiz con alumnos ingresantes a la Universidad de Buenos Aires.
Tuvo como objetivos: estudiar la asimilacin del concepto de dimensin de subespacios o variedades lineales
y del concepto de distancia; indagar sobre la visualizacin de posiciones relativas de rectas y planos; analizar
las respuestas de los alumnos ante problemas con enunciados no convencionales.
Se utiliz como instrumento una encuesta, administrada a fines del ciclo lectivo de la asignatura lgebra del
Ciclo Bsico Comn, luego de haber completado la enseanza de los temas.


Introduccin

Como docentes de la asignatura lgebra del Ciclo Bsico Comn de la Universidad de
Buenos Aires hemos observado las serias dificultades que tienen los alumnos al enfrentar el
estudio de los distintos temas de esta asignatura. Cursan esta materia los estudiantes que
han optado por carreras de las facultades de Ingeniera y Ciencias Exactas y Naturales
(excepto Ciencias Biolgicas). En el primer cuatrimestre llegan a nuestra asignatura - en
general - recin egresados del secundario, sin rendir examen de ingreso y sin realizar
ningn curso previo de nivelacin.
Los temas que se ensean son: vectores en R
2
y R
3
, rectas y planos, sistemas de ecuaciones
lineales, matrices, espacios vectoriales, transformaciones lineales, nmeros complejos y
polinomios.
Las mayores dificultades observadas giran en torno a los problemas de geometra y los
temas relacionados con subespacios, bases y dimensin.
El concepto de dimensin involucra dos aspectos: el algebraico (cantidad de elementos de
una base) y el geomtrico (relacionado con la visualizacin de la nocin de independencia
lineal y sistema de coordenadas). De ambos aspectos, el geomtrico es el que, en general,
plantea ms dificultades para su internalizacin.
En la resolucin de problemas matemticos, en forma muy especial en los geomtricos, la
visualizacin es el factor principal que contribuye a la produccin del insight. Su rol es tan
importante que a menudo se identifica el conocimiento intuitivo con la representacin
visual. El proceso de estructuracin de representaciones visuales tiene sus leyes propias,
descriptas por la psicologa de la Gestalt. Las imgenes como modelo no son por s mismas
conocimiento intuitivo, ms an, pueden inducir en el proceso conceptual relativo a ellas,
propiedades y relaciones que no corresponden a la estructura conceptual y -por ende-
perturbar el proceso de razonamiento. Pero hay que tener en cuenta que la visualizacin
inmersa en una actividad cognitiva adecuada sirve para organizar los datos disponibles en
estructuras significativas y guiar el desarrollo analtico de una solucin constituyndose as,
en un mecanismo esencial de anticipacin (Fischbein, 1987).
Norma Presmeg (1986) define como imagen visual a un esquema mental que describe
informacin visual o espacial. Clasifica a los estudiantes en visualizadores si utilizan
imgenes visuales como parte esencial en la solucin de los problemas y no visualizadores,
en caso contrario. Segn ella, las imgenes concretas o diagramas pueden inducir a los

425
visualizadores a pensar en detalles irrelevantes o a introducir datos falsos que los llevan a
cometer errores de visualizacin concreta. Lo mismo ocurre con las imgenes mentales,
que pueden derivar en errores de visualizacin mental.
Segn Herminda Hernndez Fernndez (1990), Gonzlez O. plantea que la asimilacin de
conocimientos es un tipo de actividad y que para que el alumno aprenda se requiere que
realice determinadas acciones que no deben ser meramente perceptuales o de memoria.
Existen cuatro niveles en el proceso de asimilacin de un concepto: familiarizacin,
reproduccin, produccin y creacin. En el nivel de familiarizacin, el estudiante es capaz
de reconocer objetos, procesos y propiedades estudiadas anteriormente segn el modelo a l
presentado. En el nivel de reproduccin, el alumno puede resolver problemas tipo
estudiados en el proceso de enseanza. La actividad reproductiva puede tener dos matices:
imitativa, que reproduce acorde al modelo y reconstructiva, que reproduce con variantes.
En el nivel de produccin, el estudiante es capaz de aplicar las operaciones segn el orden
acostumbrado a situaciones nuevas. En el nivel de creacin, el alumno puede orientarse en
forma independiente en situaciones objetivas o subjetivas nuevas para l.
El xito del aprendizaje depende en gran medida del estado inicial, es decir de las
condiciones previas de los estudiantes. Es aceptada, sin reservas, la importancia de conocer
el estado inicial de los alumnos para encontrar el punto de partida necesario para el logro de
producir en los estudiantes el aprendizaje.


Descripcin de la experiencia

Se dise y elabor una encuesta (Anexo), con el objetivo de conocer el nivel de
asimilacin alcanzado por los alumnos en lo que se refiere a: posiciones relativas de rectas
y/o planos y al concepto de dimensin de subespacios o del conjunto solucin de un
sistema de ecuaciones lineales.
Fue administrada a fines del perodo lectivo correspondiente al primer cuatrimestre de 2000
al grupo de alumnos de la asignatura lgebra, cdigo 27, de la Sede Las Heras del Ciclo
Bsico Comn de la U.B.A.
Como punto de partida, tuvimos en cuenta el estado inicial de los estudiantes, que
detectamos a partir de los resultados de una encuesta tomada al inicio del ciclo lectivo. En
dicha oportunidad observamos que los alumnos tenan internalizado un concepto errneo de
distancia y que, aunque reconocan vivir en un espacio tridimensional, no lograban
visualizar objetos geomtricos en l.
Partimos de la hiptesis de que un porcentaje importante de los alumnos:
tienen dificultades en transferir los conocimientos formales a problemas no
tradicionales;
logran manejar el concepto algebraico de dimensin de un espacio, pero tienen serias
dificultades en interpretarlo geomtricamente;
tienden a aplicar los procedimientos de clculo en lugar de utilizar el concepto para
seleccionar una respuesta entre varias posibles;
extienden las propiedades aprendidas para R
2
a espacios de mayor dimensin;
prescinden del apoyo de esquemas (ya sea mentales o grficos) para la resolucin de
problemas.


426
Los objetivos planteados fueron:
indagar sobre la asimilacin del concepto de dimensin de subespacios o variedades
lineales;
estudiar la asimilacin del concepto de distancia;
indagar sobre la visualizacin de posiciones relativas de rectas y planos;
analizar las respuestas de los alumnos ante problemas con enunciados no
convencionales.

En la encuesta sondeamos el aspecto algebraico del concepto de dimensin (preguntas 4, 5,
9 y 10); el aspecto geomtrico de este concepto (preguntas 1, 2, 6, 7, 10 y 11), la nocin de
distancia como nmero positivo y como longitud mnima (preguntas 3 y 8), posiciones
relativas de rectas y/o planos (5, 6,7,10 y 11) y la respuestas de los alumnos a preguntas no
convencionales sobre estos temas (1, 2, 8 y 11).


Anlisis de Resultados

Cada pregunta de la encuesta fue considerada como una variable. Con el software Statistix
4.1 analizamos la distribucin de frecuencias de las opciones dadas para cada pregunta. A
continuacin detallamos los resultados considerados ms significativos.

Con referencia a lanocin dedistancia:
el anlisis de las respuestas a la pregunta 3, nos permiti observar que slo el 2% de los
alumnos eligi la opcin del nmero negativo. Sin embargo el 22% no internaliz el
concepto de que puntos distintos no pueden estar a distancia cero. El 23.9% no
comprendi que la distancia entre dos puntos -independientemente de quines sean
stos- siempre es un nmero real, eligiendo como respuesta la opcin de un nmero
complejo.
el tem 8 -no convencional- mostr que slo el 27.2% de los estudiantes se dio cuenta
de cmo realizar la distancia mnima.

Respecto a posiciones relativas de rectas y/o planos:
las respuestas a la pregunta 7 revelaron que slo el 14% de los alumnos asegur que
una recta est contenida en un nico plano. El 86% restante admiti que existen infinitos
planos, pero slo el 11% del total pudo identificar claramente las caractersticas que
stos deben cumplir.
de acuerdo a la pregunta 6, el 83.1% de los estudiantes admiti que cualquier par de
rectas no paralelas se corta en R
2
o en un espacio de dimensin 2.
en la pregunta 10, el 61.8 % del alumnado reconoci que en R
3
dos planos distintos que
pasan por el origen deben cortarse en una recta.
de las respuestas seleccionadas para la pregunta 5 se infiere que el 32.1% de los
alumnos no interpret que el conjunto solucin de un sistema de ecuaciones lineales de
3x3 es la interseccin de tres planos, y por tanto es un plano slo en el caso en que los
tres sean coincidentes.
la pregunta 11 -no convencional- mostr que el 70.6% de los estudiantes no interpret
el problema como la interseccin entre dos variedades lineales.

427

Con referencia al aspecto algebraico del concepto de dimensin:
en la pregunta 4, el 44.1% de los alumnos contest que el conjunto solucin de un
sistema lineal de una ecuacin con dos incgnitas es una recta slo en R
2
y un porcentaje
similar (40.7%) que es una recta en cualquier espacio. De ello puede inferirse que no han
asimilado la relacin entre el rango de la matriz y la dimensin del conjunto solucin.
la pregunta 5 -en la que se peda elegir el conjunto solucin de un sistema de ecuaciones
lineales de 3x3- fue respondida correctamente slo por el 31.4% de los estudiantes.
las respuestas a la pregunta 9 indicaron que el 71% del alumnado internaliz la nocin
de que para que un subespacio est contenido en otro, es necesario que tenga dimensin
menor o igual que la de aqul.
la pregunta 10 revel que el 61.8% de los estudiantes reconoci que la dimensin de la
interseccin de dos subespacios distintos de dimensin dos de R
3
tiene que ser uno.

En lo que se refiere al aspecto geomtrico del concepto de dimensin:
ante la pregunta 1 -no convencional- el 60% de los estudiantes asegur que hay infinitas
direcciones linealmente independientes en el espacio tridimensional. Esto nos sugiere
que no relacionan el concepto de dimensin con la cantidad de direcciones
independientes cuando deben aplicarlo a situaciones novedosas y que quizs confunden
la existencia de infinitas bases con la existencia de infinitas direcciones independientes.
en la pregunta 2 -aunque no estaba planteada convencionalmente- el 66% de los
alumnos interpret que no moverse en ninguna direccin es equivalente a que la
dimensin del subespacio sea cero.
en la pregunta 6, el 83.1% de los encuestados reconoci que para que cualquier par de
rectas no paralelas se corten es necesario que el espacio tenga dimensin dos. Pero slo
el 23.2% del total admiti que sto ocurre en cualquier espacio de dimensin dos.
la pregunta 10 mostr que el 39.2% de los alumnos no logr visualizar que en R
3
, dos
planos que pasan por el origen de coordenadas se cortan en una recta.
el anlisis de las respuestas a la pregunta 7 nos permiti observar que el 89% de los
estudiantes visualiz que al menos un punto de la recta debe pertenecer a cualquier
plano que la contenga .
ante la pregunta 11 -no convencional- slo la tercera parte del alumnado fue capaz de
visualizar que se peda que la interseccin fuera no vaca.

Con respecto a las preguntas no convencionales: slo seis alumnos de los doscientos doce
encuestados contestaron correctamente tres de las cuatro planteadas. Aproximadamente el
30% de los estudiantes fue capaz de resolver como mximo una. Esto nos sugiere que son
pocos los alumnos que logran el nivel de reproduccin en la asimilacin del concepto de
dimensin.


Consideraciones finales

La mayora de los alumnos comprende y utiliza correctamente la nocin algebraica del
concepto de dimensin en los ejercicios convencionales, pero evidencia tener
inconvenientes en el manejo del aspecto geomtrico.

428
Hemos observado dificultades en la asimilacin del concepto de distancia. El porcentaje de
encuestados que eligen como opcin distancia cero (para puntos distintos) o nmeros no
reales, nos indicara que existe una tendencia a utilizar el clculo como nica herramienta,
sin tomar en consideracin el tipo de resultado que se debe obtener. Esta creencia se afianza
en el tem que pide indicar el punto del plano que realiza la distancia a un punto dado. Gran
parte de los estudiantes asegura que cualquier punto del plano sirve, lo que efectivamente
ocurre cuando se utiliza la frmula para calcular la distancia. Pocos alumnos logran
visualizar cul es el punto del plano que la realiza.
Las respuestas a las preguntas no convencionales sobre estos dos temas nos sugieren que
los encuestados slo han alcanzado el nivel de reproduccin en estos conceptos.
Casi la tercera parte del alumnado visualiza posiciones relativas de rectas y planos en el
espacio.


Referencias Bibliogrficas
Alsina C.; Burgus C.; Fortuny J . (1997). Invitacin a la Didctica de la Geometra Madrid,
Espaa: Editorial Sntesis.
Beard R. (1974). Pedagoga y Didctica de la enseanza universitaria. Barcelona, Espaa: Oikos
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Fernndez H.H.; Delgado R.J .; Fernndez de Alaza B. (1998). Cuestiones de didctica de la
matemtica. Conceptos y procedimientos en la educacin polimodal y superior. Rosario, Argentina:
Homus Sapiens Ediciones.
Fischbein E. (1987). Intuition in Science and Mathematics. An Educational Approach. D. Reidel
Publishing Company. Kluwer Academic Publishers Group. (Cap. IX).
Kaplan R.G, Yamamoto T., Ginburg H. P. (1989). La enseanza de los conceptos matemticos
En Resnick L., Klopfer L. compiladores Curriculum y Cognicin. Buenos Aires, Argentina: Aique.
Presmeg N.C. (1986). Visualization and Mathematical giftedness. Educational Studies in
Mathematics, vol 17, pp. 297-311.


Anexo - Encuesta

Pregunta Respuestas Frec.
1. Imaginate la siguiente situacin:
una mosca iniciar su vuelo dentro
de una habitacin. En cuntas
direcciones independientes puede
moverse?
a) infinitas
b) dos direcciones
c) tres direcciones
d) cinco direcciones
e) seis direcciones
60 %
3.8%
33.3 %
0.5%
2.4%
2. Una mosca est atrapada en un
subespacio de R
3
de modo que no
puede moverse en ninguna
direccin. En qu subespacio vive
la mosca?

a) En el subespacio nulo
b) En un subespacio de dimensin 1
c) En un subespacio de dimensin 2
d) En un subespacio de dimensin 3
e) En un subespacio de dimensin 4
f) En un subespacio de dimensin 8
g) En un subespacio de dimensin menor que 3
65.7%
8.0%
2.5%
19.9%
0.5%
1.5%
2.0%
3. La distancia entre z =-1 i y w
=1 +i es:

a) 8
b) - 8
c) 0
d) 2 +2i
52.2%
2.0%
22.0%
23.9%

429
4. Las soluciones de la ecuacin
3x
1
+2 x
2
=-1son los puntos de
una recta....



a) en R
2

b) en R
3

c) en cualquier espacio
d) en ningn espacio
44.1%
5.4%
40.7%
9.3%
5. El conjunto de soluciones del
sistema de ecuaciones:
x
1
+x
2
+x
3
=2
2x
1
-x
2
=5
3x
1
+x
3
=7
a) es un subespacio de R
3
de dimensin 1
b) es una recta
c) es un punto
d) es un plano
10.6%
31.4%
24.6%
32.9%
6. Dnde es siempre cierta la
siguiente afirmacin:
Dos rectas no paralelas se cortan
necesariamente...
a) En cualquier espacio
b) En un espacio de dimensin 3
c) En un espacio de dimensin 2
d) Slo en R
2

13.0%
3.9%
23.2%
59.9%
7. Sea la recta
L : k(1,2,1) +(2,2,2).
Decidir cul de las siguientes
afirmaciones es correcta:

a) La recta L est contenida solamente en el
subespacio generado por (1,2,1) y (2,2,2)
b) La recta L est contenida en cualquier plano de R
3

que pase por (2,2,2)
c) La recta L est contenida en los infinitos planos que
pasan por el (1,2,1) y (2,2,2)
d) La recta L est contenida en los infinitos planos que
pasan por el (0,-2,0) y (9,16,9)

14.0%

33.0%

42.0%

11.0%
8. Sealar un punto Q del plano
que permita medir la distancia de
P al plano (*)

Respuestas correctas
27.2%
9. Decidir cul de las siguientes
afirmaciones es verdadera:

a) Cualquier subespacio de R
4
tiene dimensin 4
b) Un subespacio de R
4
tiene cualquier dimensin
c) Un subespacio de R
4
tiene dimensin menor o igual
a 3
d) Un subespacio de R
4
tiene dimensin menor o igual
a 4
5.7%
2.4%
2
0.5%
71.0%
10. Sean en R
3
dos subespacios
distintos de dimensin 2. Entonces
el conjunto de puntos comunes a
los dos subespacios es:
a) un punto
b) una recta
c) un plano
d) todo R
3

5.9%
61.8%
22.1%
9.8%
11. Una araa y una mosca viven
en subconj.de R
3
llamados A y M
respectiv. En cul de las siguientes
situaciones puede la araa comerse
a la mosca?
a) M ={XR
3
/X = (1,0,0) +(1,1,1)}
A ={XR
3
/x
2
=0}
b) M ={XR
3
/x
2
=1} A ={XR
3
/x
2
=2}
c) La mosca y la araa estn en subesp. de R
3

d) En ninguno de los anteriores

15.4%
13.9%
29.4%
41.3%

(*) El grfico correspondiente constaba de un paralelogramo (como representacin del
plano) y un punto P, que simulaba estar encima y a la derecha del paralelogramo.
Nota: Los tems resaltados indican las respuestas correctas.

430
Desarrollo del pensamiento matemtico: el caso de la visualizacin de funciones
Ricardo Cantoral, Gisela Montiel
Cinvestav IPN, Mxico
rcantor@mail.cinvestav.mx gmontiel@mail.cinvestav.mx


La propuesta didctica que mostramos en el taller Desarrollo del pensamiento matemtico:
El caso de la visualizacin de funciones, es el resultado de las investigaciones que durante
algunos aos ha conducido el grupo de investigacin del rea de Educacin Superior del
DME del Cinvestav IPN, en la lnea de pensamiento matemtico avanzado. Dicha lnea es
desarrollada en una aproximacin terica de naturaleza sistmica, a la cual hemos
denominado socioepistemologa, y que permite tratar los fenmenos de produccin y de
difusin del conocimiento desde una perspectiva mltiple, al incorporar el estudio de las
interacciones entre la epistemolgica del conocimiento, su dimensin socio cultural, los
procesos cognitivos asociados y los mecanismos de institucionalizacin va la enseanza.
Tradicionalmente, las aproximaciones epistemolgicas asumen que el conocimiento es
resultado de la adaptacin de las explicaciones tericas con las evidencias empricas,
ignorando, sobremanera, el papel que los escenarios histricos, culturales e institucionales
desempean en la actividad humana. La socioepistemologa por su parte, plantea el examen
del conocimiento social, histrica y culturalmente situado, problematizndolo a la luz de las
circunstancias de su construccin y difusin (Cantoral y Ferrari, 2001)

La relevancia del concepto de funcin en distintos mbitos cientficos ha dirigido nuestra
atencin hacia el anlisis de sus procesos de enseanza y de aprendizaje. En la literatura
especializada, existen acercamientos tericos que estudian al concepto y donde reportan
una gran variedad de dificultades en su aprendizaje (Dubinsky y Harel, 1992). Respecto de
nuestra investigacin no slo hemos abordado aspectos como el tratamiento curricular y las
concepciones que el alumno desarrolla, sino que tambin presentamos una propuesta
didctica basada en la visualizacin y el desarrollo del pensamiento matemtico que
permite, en nuestra opinin, al concepto de funcin evolucionar en el alumno a travs de
sus propias actividades matemticas.

Paradigmas y Enfoques

El paradigma de la enseanza que ha seguido el sistema escolar en los ltimos tiempos,
se basa principalmente en el uso de contenidos cognoscitivos plasmados en programas y
planes de estudio, textos escolares, actividades en clase y evaluaciones centradas en
enfoques axiomtico deductivos. La preocupacin principal se ha centrado en el ensear, y
en esa medida, se disean actividades escolares sin atender a los factores del aprendizaje en
matemticas. El tratamiento que se ha dado al concepto de funcin por ejemplo, refleja en
nuestra opinin, cierta linealidad en la presentacin, pues se va de lo ms sencillo a lo ms
complejo para reforzar nociones y no con la intencin de hacerlas evolucionar.

Esto es, el tratamiento usual del concepto de funcin parte de su definicin formal y se
sigue con refuerzos en diversas representaciones de dicho concepto (Ver Esquema 1)

431








-2 -1 0 1 2
-2
-1
0
1
2
3
4
5
-2 -1 0 1 2
-2
0
2
4
6





Sin embargo, los resultados de investigacin muestran que el alumno no se apropia
adecuadamente del concepto y desarrolla concepciones errneas (Ver Esquema 2).


0 2. 5 5 7. 5 10 12. 5 15
-7. 5
-5
-2. 5
0
2. 5
5
7. 5
10
-4 -2 0 2 4 6
-4
-2
0
2
4
6
8
10

<

=
0 ,
1
10 0 ,
) (
2
x
x
x x
x F







Consideramos que el tratamiento escolar del concepto de funcin ha provocado que el
alumno no desarrolle la habilidad de transitar por las distintas representaciones del
concepto, ni disponga de las herramientas o el lenguaje para abordar problemas grficos
donde necesite del anlisis numrico y algebraico, o viceversa. En este sentido es que
El alumno ve varias funciones en
funciones discontinuas y con
asntotas, o en frmulas definidas
por intervalos
No considerar grficas de
funciones aquellas con
X

-2
-1
0
1
2
Y

4
1
0
1
4
Asigna una
funcin a cada
par ordenado
Dibuja los puntos en el
plano y los une en el
orden de la tabla
Esquema 2
Concepciones y Dificultades
Una Funcin es una
correspondencia entre un conjunto
X de nmeros reales x y otro
conjunto Y de nmeros reales y,
donde el nmero y es nico para
un valor dado de x.
-2
-1
0
1
2
4
1
0
1
4
Esquema 1
T t i t
X -2 -1 0 1 2
Y 4 1 0 1 4

432
hemos desarrollado una propuesta que desarrolla el pensamiento matemtico del alumno a
travs de la visualizacin del concepto de funcin.


Funciones: Visualizacin y Pensamiento Matemtico

De entrada, sealamos que habremos de entender a la visualizacin no como el simple acto
de ver, pues visualizar la funcin no significa verla, mirar su grfica. As mismo, el
pensamiento matemtico no se reduce a pensar cuando estemos ante una actividad
matemtica. Entendemos por visualizacin la habilidad para representar, transformar,
generar, comunicar, documentar y reflejar informacin visual en el pensamiento de quien
aprende. Ahora bien, realizar la actividad de visualizacin requiere de la utilizacin de
nociones matemticas asociadas a lo numrico, grfico o algebraico, exige tambin del uso
de un lenguaje comn para explicar ciertos fenmenos e incluso para describir experiencias
vivenciales. La visualizacin entonces, trata con el funcionamiento de las estructuras
cognitivas que se emplean para resolver problemas, con las relaciones abstractas que
formulamos entre las diversas representaciones de un objeto matemtico a fin de operar con
ellas y obtener un resultado.

A partir de la perspectiva desarrollada por J . Piaget, al explorar la concepcin de espacio
que los sujetos desarrollan, describimos a las actividades de visualizacin de funciones
reales de variable real, como actividades representacionales del espacio cartesiano. La
imagen mental del espacio cartesiano con las que los jvenes actan, se forma mediante
una reconstruccin activa de los objetos a un nivel simblico, donde las representaciones
mentales no son solamente evocadas por la memoria.

En este sentido las investigaciones que hemos desarrollado, han estado interesadas en las
transformaciones mentales que van del espacio real al espacio de las representaciones del
estudiantes, centrando la atencin en aquellos atributos de los objetos reales que son
invariantes bajo esas transformaciones y cmo ellos cambian con el curso escolar.

De acuerdo a la teora de Piaget, las primeras transformaciones del sujeto son aquellas que
conservan los atributos topolgicos de los objetos tales como interior o exterior de un
conjunto, frontera de un conjunto, conexidad o apertura y cerradura de curvas. Slo
despus, el nio est capacitado para transferir a su espacio representacional atributos
euclidianos de los objetos, tales como longitud de las lneas o tamao de los ngulos. Es ah
donde se presentan ideas sobre la conservacin de la longitud, el rea o el volumen de los
objetos geomtricos. En consecuencia, es entonces donde se construye un verdadero
escenario de visualizacin para las funciones reales de variable real.

Pretendemos que con un tratamiento visual que desarrolle el pensamiento matemtico en el
alumno, ste contestar preguntas como las siguientes: qu posible frmula describe la
grfica de la figura 1? o cul es la grfica de la derivada de la funcin de la figura 2?


433
0 2. 5 5 7. 5 10 12. 5 15
- 7. 5
- 5
- 2. 5
0
2. 5
5
7. 5
10
- 1 0 1 2 3 4
- 1. 5
- 1
- 0. 5
0
0. 5
1
1. 5
2




Las investigaciones recientes muestran que tanto alumnos como profesores de educacin
superior, no necesariamente responden en forma correcta a las preguntas anteriores aun a
pesar de haberlas llevado en su vida escolar habitual.


Propuesta: Una secuencia didctica

A continuacin mostramos un extracto de lo que se trabaj en el Taller en Relme-15, que a
su vez fue parte de las secuencias didcticas diseadas en (Cantoral y Montiel, 2001). Estas
actividades fueron presentadas con anterioridad en el Programa de Formacin Pertinente
llevado a cabo en San Luis Potos, Mxico por parte de la Secretara de Educacin Pblica.

A
A
Ac
c
ct
t
ti
i
i v
v
vi
i
i d
d
da
a
ad
d
d
Menciona y grafica funciones polinomiales para los siguientes casos
a) Tres de diferente grado que pasen por el punto (a, 0) en el primer plano
b) Tres de distinto grado que pasen por los puntos (a, 0) y (b, 0) en el segundo plano
c) Dos, de tercer y cuarto grado que pasen por los puntos (a, 0), (b, 0) y (c, 0) en el tercer plano





A
AA
c
cc
t
tt
i
ii
v
vv
i
ii
d
dd
a
aa
d
dd


c
cc
o
oo
n
nn
C
CC
a
aa
l
ll
c
cc
u
uu
l
ll
a
aa
d
dd
o
oo
r
rr
a
aa

Enciende tu calculadora lgebra FX 2.0, sigue la siguiente secuencia

Secuencia de Teclas
Pantalla
AC
/ON
MENU

1

SHIFT

OPTN

(-)

5

EXE 5

EXE
1

EXE

-5

EXE 5

EXE 1

EXE EXE
Configura la ventana para 5x 5 y - 5y 5
Figura 1 Figura 2
x
b a
c
y
x
b a
y
x
a
y

434
MENU 4 X,,T ^ALPHA X,,T EXE
Define la funcin Y1=X^A

F4
No importa el valor que tenga A

F2 0 EXE 10 1 EXE
Define los valores que tomar A, A=0, 1, 2,..., 10
Start: Valor inicial, End: Valor final, Pitch: tamao de paso

EXE F3 F1 EXE F6
Configura la velocidad, en este caso el dinamismo ser manual oprimiendo
EXE para ver los cambios

Barra de Avance

Dibuja algunas de las grficas y clasifcalas de acuerdo a la multiplicidad de sus races.
Esta primera actividad tiene el objetivo de reflexionar sobre la multiplicidad de races a
partir del dinamismo que permite la calculadora en las formas grficas. Aunque dicho
dinamismo logra que el profesor tenga una percepcin visual de la variacin del exponente
en la funcin Y=X^A, en ocasiones no logra rescatar toda la informacin que contiene una
grfica, no logra identificar la naturaleza del cruce o el toque tangencial de la curva al eje
x por ejemplo.

Una vez identificados los tres tipos de contacto con el eje

-4 -2 0 2 4
-4
-2
0
2
4

Y=x
-4 -2 0 2 4
-4
-2
0
2
4

Y=x
2n

-4 -2 0 2 4
-4
-2
0
2
4

Y=x
2n+1
mostramos las siguientes variaciones

-4 -2 0 2 4
-4
-2
0
2
4

-4 -2 0 2 4
-4
-2
0
2
4

-4 -2 0 2 4
-4
-2
0
2
4


435
-4 -2 0 2 4
-4
-2
0
2
4

-4 -2 0 2 4
-1
0
1
2
3
4
5

-4 -2 0 2 4
-4
-2
0
2
4


-4 -2 0 2 4
-4
-2
0
2
4

-4 -2 0 2 4
-4
-2
0
2
4
-4 -2 0 2 4
-4
-2
0
2
4

El objetivo es analizar el tipo de cambios que sufren las grficas, las propiedades que se
conservan y las que se pierden. De nuevo se hace un anlisis dinmico con la calculadora a
fin de relacionar el valor de los parmetros de una funcin con los efectos en las formas
grficas. Se hace un reforzamiento con actividades manuales y con la calculadora con el
objetivo de entrar en el proceso de visualizacin de la funcin y poder contestar preguntas
de la siguiente naturaleza:

Proponga las posibles expresiones analtica que describan las grficas siguientes

2 3 4 5 6
x
- 4
- 2
2
4
y
2 3 4 5 6
x
- 4
- 2
2
4
y

- 4 - 2 2 4
x
- 4
- 2
2
4
6
y
- 4 - 2 2 4
x
- 4
- 2
2
4
6
y


La respuesta de los profesores nos reforz la creencia que la vida escolar tradicional no les
permite desarrollar habilidades de visualizacin con las que puedan desarrollar su
pensamiento matemtico, donde puedan evolucionar sus nociones matemticas. Por
ejemplo, a pesar de observar en la calculadora las distintas formas grficas de la funcin
Y=X^A cuando A vara, no se percatan de la naturaleza del cruce con el eje x, incluso en
algunos casos no lo relacionaron con la multiplicidad de las races. Pero si bien la
visualizacin debe abordarse con los objetos matemticos pertinentes, no debe aislarse en
un taller o en un cierto momento de la vida escolar, pues debe ser un tratamiento factible en
cualquier etapa curricular.


Referencias bibliogrficas
Cantoral, R. y Ferrari, M. (2001). La prediccin y la regla de los signos de Descartes. Espaa:
Enseanza de las Ciencias, Barcelona Aceptado.
Cantoral, R. y Montiel, G. (2001). Funciones: Visualizacin y Pensamiento Matemtico. Mxico:
Pearson Educacin.
Dubinsky, E. y Harel, G. (Eds.). (1992). The concept of function: Aspects of Epistemology and
Pedagogy. Notes 25, MAA.


437























Pensamiento relacionado
con Probabilidades y
Estadstica



Nivel Bsico

438

439
Comprensin de la idea intuitiva de probabilidad en los nios de 5 aos
Marina Perusini; Susana Ferrero
Instituto Superior de Profesorado n 20 Sdor. Nstor J . Zamaro. San J usto, Santa Fe. Argentina
isp20@mutualsj.com.ar sanperu@mutualsj.com.ar

Resumen
La intencin de este trabajo es comprender la idea de probabilidad en los nios de 5 aos de edad que
concurren a salas de Nivel Inicial de nuestra ciudad, a partir de los juegos de azar. En este trabajo, a partir de
situaciones de juego, analizaremos las intuiciones que los nios de 5 aos que asisten a salas de Nivel Inicial
tienen sobre el azar y la probabilidad.
La teora de la probabilidad es una de las ramas ms fecundas de la matemtica, sus mltiples desarrollos
tericos y aplicaciones prcticas en distintos campos como la biologa, la medicina, la economa, la sociologa
etc., se expanden a diario. Expresiones acerca de lo probable se usan cotidianamente: tal vez, probablemente,
casualmente, etc., pero cul es su medida? De dar respuesta a este interrogante trata la probabilidad.
Los juegos de azar son tambin uno de los principales contextos en el que los nios toman contacto con las
situaciones aleatorias, tomando conciencia de la impredecibilidad de sus resultados y de la necesidad de
realizar estimaciones probabilsticas, incluso antes de la instruccin formal. Este proyecto que surge del deseo
de indagar la idea de probabilidad en nios de 5 aos de edad, involucra en un primer momento a las docentes
de Matemtica del Profesorado de Educacin inicial del ISP N 20 , a sus alumnas del 2do ao y 3er ao y a
docentes del nivel inicial dispuestas a indagar y profundizar en este tema para luego elaborar el proyecto que
tiene como destinatarios a nios de 3 salas de 5 aos de Nivel Inicial de la ciudad de San J usto.


Introduccin
Por qu indagar sobre la idea intuitiva de probabilidad en nios que concurren a sala de 5
aos?
A partir de la incorporacin en los CBC de la formacin docente de Educacin Inicial
1
, de
contenidos sobre probabilidad, estadstica, entre otros, y la no presencia de los mismos en
los diseos jurisdiccionales de Educacin Inicial (sala de 5 aos obligatoria) de la Provincia
de Santa Fe, Argentina, nos empezamos a cuestionar:
Si se busca una formacin en matemtica, que atienda no slo al pensamiento determinista,
sino tambin, al pensamiento probabilstico, buscando que las futuras docentes comprendan
estos conceptos sin demasiado extraeza ni duda, llegando al uso del razonamiento lgico
que lo justifique, Son contenidos qu solo hacen a su formacin como docentes, o en
algn momento, pueden ser enseados?, y de ser as, Cmo?
Estos interrogantes indujeron a proponer una misma situacin problemtica a: alumnos de
nivel superior: desde el enunciado verbal y, a alumnos de una sala de 5 aos: desde el
recurso material, pudiendo vivenciar que los nios respondan con naturalidad, mientras
que los adultos manifestaban no recordar la frmula para abordar las respuestas.
Esta situacin llev a plantear este proyecto como docentes de Matemtica del Profesorado
de Educacin inicial del ISP N 20 involucrando a: las alumnas de 2do ao y 3er ao, y
docentes del nivel inicial de los Jardines destino. En la primera etapa se capacit sobre esta
temtica, en la segunda etapa se elabor una agenda de trabajo, que en la tercera etapa se
concret en 3 salas de 5 aos de Nivel Inicial de la ciudad de San J usto.
En la elaboracin de la misma se tuvo en cuenta el cambio en la perspectiva con la que se
afronta esta temtica en la actualidad que pasa de una visin formalista, influenciada por las
teoras de Piaget donde la comprensin de la idea de azar y probabilidad requiere la
adquisicin de razonamiento combinatorio y proporcional y la idea de causalidad ; a otra de
carcter frecuencial que admite un tratamiento mas experimental, basada en Fischbein
(1975), quien sostiene que: con una eleccin adecuada de tareas a plantear a los nios se

440
puede llegar a hacer intuitivas las leyes del azar, incluso a edades inferiores a los 10 aos.
En esta lnea, Glaymann y Varga, sostienen: ante una situacin aleatoria, hasta los 5 o 6
aos, el nio piensa que puede prever el resultado; un poco ms tarde responde que no
puede afirmar nada y, gradualmente, descubre que existen, en el caos aparente del mundo
aleatorio, leyes que permiten estimar la realidad. Adems, J .S. Bruner insiste sobre la
necesidad de estimular el pensamiento intuitivo en los nios y ejercitar la comprensin
intuitiva , juntamente con el pensamiento analtico , para ayudar a la asimilacin de
conocimientos.
Al plantear las actividades para llevar a las salas , consideramos adecuado seleccionar las
misma asociadas al juego, ya que a travs del juego y de la manipulacin los nios
organizan esquemas y representaciones lgicas que permiten dar sentido a los fenmenos
aleatorios y adquirir intuiciones probabilsticas, para luego en aos posteriores formalizar y
abstraer conceptos de dichas experiencias .

Investigaciones previas
- Watson y Collis (1994): mostraron resultados de la fase piloto de un proyecto realizado en
nios australianos sobre la idea que tenan de algunas cuestiones relacionadas con el azar
y la probabilidad, en particular estudiaron la interpretacin de diagramas de barra y la
toma de decisiones sobre el sesgo o no de un elemento (dado). La mitad de los alumnos
crean que haba N que tenan mas posibilidades que otros; otros mostraron concepciones
antropomrficas o se guiaron por las caractersticas fsicas de los dados.
- Lidster y cols. describen estudios en nios de 8 a 14 aos que trataron de relacionar las
experiencias dentro y fuera de la escuela con el desarrollo de la equitatividad. Los autores
creen que la nocin de equitatividad y sesgo se desarrolla antes del comienzo de la
escuela y se preguntan si hay un desajuste entre el aprendizaje previsto por el maestro y el
conocimiento construido por el alumno.
- Scholttmann y Anderson (1994) ha estudiado las intuiciones de los nios de 5 a 10 aos
de edad sobre la esperanza matemtica, utilizando para ello dos tipos de juegos con un
solo jugador: a) juegos con un solo premio, donde el nio puede obtener o no un premio
en caso de resultar uno, entre dos sucesos de un experimento aleatorio, b) juego de dos
premios , el nio obtienen premio de diferente valor, segn el resultado de un experimento
aleatorio con dos resultados posibles. Los autores concluyen que, incluido los nios ms
jvenes, tienen una intuicin correcta sobre la idea de probabilidad,. Sin embargo, tanto la
asignacin de una probabilidad, como la puesta en relacin del premio y la probabilidad
de ganar siguen estrategias aditivas.
- Bosch Casab y Vargas Norambuena (2000), dentro del marco de la Teora Antropolgica
en Didctica ilustran, a partir de una investigacin sobre el razonamiento intuitivo sobre
probabilidad (Silvette Maury , 1984)la importancia del anlisis a priori de las situaciones
propuestas en las investigaciones en didctica.
A partir de estas investigaciones centramos la mirada en la investigacin en didctica de la
matemtica anteponiendo en el desarrollo metodolgico del anlisis , las variables
matemticas de la situacin o actividad que se realiza.

Metodologa
Convenimos utilizar : a) Observacin / documentacin: si bien la observacin no es neutra,
consideramos que esto se constituye en una fuerza y no en un lmite, dado que , como
afirman Fabbri y Munari: La bsqueda de la objetividad frecuentemente se configura como

441
miedo de la responsabilidad., la observacin no es slo una accin, sino que, tambin, es
una relacin de reciprocidad , un proceso que nos hace conscientes de todo lo que est
sucediendo. Observar es, antes que nada elegir, por eso es indispensable delimitar el campo
de observacin , pero adems, es una interpretacin: lo que observo es un posible indicio
que confirmar o desmentir hiptesis.
b) Entrevistas: mediante stas tratamos de valorar otra dimensin fundamental en los nios
que es el reconocimiento , dado que el nio es competente, tiene conocimiento y teoras
alrededor de lo que le es propuesto como elemento de investigacin, o sea, cada nio tiene
una valija propia de hiptesis sobre los posibles sentidos y significados de las cosas, que
derivan de las experiencias personales , y desea comunicarla a los otros , en este caso a los
investigadores. Por lo tanto mediante esta metodologa entendemos que el nio buscar re-
entender, re-pensar lo que sucede, destacando las relaciones, y construyendo nuevas.
Instrumentos utilizados: registros flmicos, grabaciones, registros escritos. La trascripcin
de la experiencia se hizo en tres columnas paralelas: la de la izquierda muestra la
intervencin de las alumnas del profesorado : sus dilogos, sus preguntas, sus comentarios;
la de la derecha: las repuestas de los nios, sus comentarios y, la tercera : comentarios
oportunos.
PROBLEMA: La intencin de este trabajo es determinar si: los nios que asisten a salas
de 5 aos tienen dentro de sus saberes previos la idea de probabilidad =chance , o si la
misma depende de experiencias previas obtenida en educacin sistemtica? , y de este
modo, lograr algn aporte sobre: si es factible trabajarlo como contenido en sala de 5?.
PALABRAS CLAVES: J UEGO , INTUICIN , AZAR Y PROBABILIDAD.
OBJ ETIVOS:
1. Determinar la idea de probabilidad =chance en 2 muestras de alumnos de 5 aos de
edad de salas de Nivel Inicial de nuestra ciudad, una con nios con experiencia previa
en educacin sistemtica, anterior a 5 aos, otra mixta (con y sin experiencia previa) y,
una 3er. sala testigo.
2. -Determinar la idea de equiprobable en juegos aleatorios.
3. Analizar las respuestas dadas a las situaciones planteadas, en una muestra de 5 nios de
cada sala , mediante entrevista.
HIPTESIS INICIALES:
1. A pesar de tener igual proporcin de casos favorables y posibles, el N absoluto de
casos favorables representa una ventaja.
2. La idea de que los jugadores tengan la misma probabilidad de ganar, o si uno de ellos
lleva ventajas, las ganancias debern ser inversamente proporcionales a la esperanza de
ganar de cada jugador.
HIPOTESIS REFORMULADAS
- La intuicin que tienen los nios del concepto de juegos de azar justos e injustos ,
permiten explorar la existencia de conceptos probabilsticos parcialmente formados

JUEGOS AZAR. (1 ENCUENTRO)
PROPSITOS:
Analizar distintas categoras, segn las repuestas de los nios, con
respecto al azar y a los juegos de azar.
Indagar sobre la idea de juego justo que tienen los nios en sala de 5
aos.

442
DESARROLLO:1 Momento:
Se presentan distintos juegos de azar: Naipes. Oca. Perinola.
Se interroga a los nios sobre: Los conocen? Cmo se llaman? J ugaron alguna vez con
ellos?.Para ordenar la informacin, confeccionaremos una tabla :
SALA H SALA A
Juegos Chicos que eligen Cantidad Juegos Chicos que Eligen Cant.
NAIPES XXXXXXXXXXXX 12 NAIPES XXXXXXXXXXXXXXXXX 17
OCA X 1 OCA XXXXXXX 7
PERINOLA XXXXXXXXXX 10 PERINOLA XXXX 4

SALA TESTIGO
Juegos Chicos que eligen Cantidad
NAIPES XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX 20
OCA 0
PERINOLA XXX 3

PROBABILIDAD =CHANCE
2 Momento:
J UEGO : de la Oca.
Tablero:

Dados: 2 . Distribucin de colores en cada dado : D={ azul, azul, azul, rojo, rojo, amarillo}
Espacio muestral: 36 pares.
Consigna: se avanza cuando al tirar los dados simultneamente, sale al menos una cara del
color del equipo.
De los registros flmicos y Dilogos grabados se establecen los siguientes resultados:
CANTIDAD DE ALUMNOS Respuestas de los Alumnos

SALA H SALA A
Gana siempre l Azul 14 15
El azul sali ms veces 16 14
Gana el Azul, porque el dado tiene ms azul
Porque haba mucho azul.
10 12
Gana el azul porque tiene tres. 12 14
Gana el azul porque es ms ligero. 4 --
Si juego otra vez elijo azul
Porque es el que gana.
12 10
Porcentaje de respuestas obtenidas sobre juegos justo e injusto.
J uego justo J uego no justo No responde
SALA H ----------- 75 % 25%
Juego de la
Oca
SALA A ----------- 72% 28%
SALA
TESTIGO
La escasa construccin de la idea de nmero, torna imposible establecer
comparaciones y, ms an, no se logra despertar inters por el juego en un
80%.
ANLISIS DE RESULTADOS Y ARGUMENTOS UTILIZADOS POR LOS NIOS
AZAR Y J UEGOS DE AZAR: Los chicos conocen los juegos, el ms conocido fue el
juego de naipes: (truco, loba, casita robada, etc). Sala H 70,6% , Sala A 90% No los
reconocen como juegos de azar, si que en ellos pueden ganar o perder y que existe la
posibilidad de hacer trampa ( anecdotario: mi abuela me deja hacer trampas para ganar ).

443
J UEGO J USTO: Reconocen juego injusto. Sala H 75%, Sala A 72%, Plantearon
alternativas para hacerlo justo Despintar una azul y pintarla amarilla
A partir de las respuestas dadas, correctas o no , podemos destacar las siguientes
argumentos:
A-Comparacin de casos favorables / casos desfavorables. Ej; gana el azul porque tiene
3. B- rea: gana el azul porque hay ms. C-Casos favorables: el azul sali ms
veces. D-Posibilidad de hacer trampas: en el experimento trata de eludir el carcter
aleatorio, en este caso acomoda el dado de modo de conseguir el resultado favorable. E- Ser
mas ligero: argumento sin informacin relevante .F-Suerte:Elijo azul porque siempre
gana
SUCESO SEGURO, INCIERTO , PROBABLE (2 ENCUENTRO)
PROPSITO: *Trabajar Sucesos seguros, posibles e imposibles y comparacin de
posibilidades.
1 Momento: Se trabaja con el grupo en forma total
Elementos: 14 bolsitas con 1 caramelo y 1 masita.7 bolsitas con 1 chocolatn y 1 caramelo.
Se solicita que cada nio retire una bolsita de la canasta que est sobre su mesa.
Y una vez que tiene la bolsita en la mano, que mire lo que tiene adentro, y lo coloque sobre
la mesa. Con estos datos, se confecciona una tabla .
2 Momento: el comodn toma una bolsa de la canasta , y en funcin de los resultados de las
tablas anteriores se pregunta:
Nmero de Alumnos Qu habr dentro de la
Bolsa del Comodn?
SALA H SALA A
Caramelo 12 10
Chocolate 2 4
Masita 12 10
Chupetn. 4 5
ANLISIS DE RESULTADOS Y ARGUMENTOS UTILIZADOS POR LOS NIOS
SUCESOS CIERTOS O SEGURO: Sala H 86%. Sala A 63%
SUCESO INCIERTO: En ambas salas se dio aproximadamente el 70% ..
MAYOR PROBABILIDAD: Masita sobre Chocolates: Prim la percepcin del tamao de
los objetos:
A partir de las respuestas destacamos los argumentos: C- Casos favorable: caramelos
porque TODOS tienen uno. D-Posibilidad de hacer trampas El 30 % apost a la
existencia del suceso incierto sosteniendo que en se paquete estaba la trampa: chupetn.
B-rea: Es masita porque es mas grande que el chocolate, mir

COMPARACIN DE PROBABILIDADES (3 ENCUENTRO)
Propsito: trabajar comparacin de probabilidades, evitando comparacin de magnitudes.
Se trabajar por mesa. El personaje presentar los elementos con que se va a jugar, y se lo
entregar a cada seorita para que trabaje en su mesa.
Elementos: Caja con caramelos.11 por mesa. 8 de frutilla y 3 de Limn. Bolsita de papel
para introducir los caramelos.2 canastas, una con carita alegre y otra con cara triste.
Consigna: Cada integrante de la mesa saca un caramelo del paquete con los ojos cerrados,
pero antes, adivina de qu gusto es; si acierta, lo pone en la canasta de cara alegre, y si no
acierta, lo pone en la canasta de cara triste. Al terminar la ronda, se determina cul de las
dos caras es la ganadora.
Se presentan los resultados por mesa:

444


N de alumnos que MESA
Aciertan No aciertan
1 4 3
2 5 2
3 4 2
ARGUMENTOS UTILIZADOS POR LOS NIOS
A- comparacin de casos Favorables / Desfavorables: Elijo frutilla porque hay ms o
no elijo limn porque hay menos

Conclusiones
Podemos destacar que los argumentos de tipo A,B,C usan datos de la situacin problema en
forma directa; sin realizar operaciones, slo utilizan relaciones de tipo comparativo. mas
que..., menos que.... Las comparaciones se establecen desde las frecuencias absolutas dado
que se trabaja solamente con cantidades de magnitudes : comparacin de reas, N de
elementos, etc. Mientras que los argumentos D,E,F son totalmente subjetivos .
Los nios que no respondieron argumentando A,B, o C , y lo hicieron con D, o F
evidenciaban no haber construido ciertos aspectos del N, como cardinalidad, orden,
comparacin de cantidades pequeas, conteo, etc. En tanto que los nios que argumentaron
con E primaron en la situacin el contexto de la misma : llegar 1 a la meta .
Por ltimo consideramos que esta investigacin ms que responder al cmo, planteado en
la introduccin, nos condujo al qu, dado que la elaboracin de situaciones didcticas que
propiciaran la formacin de intuiciones que permitan pensar el azar y los fenmenos
aleatorios, fueron centrales y, nos permitieron vivenciar que se puede construir desde
temprana edad una cultura que nos ayude a desmitificar estos conceptos, pero es necesario
profundizar la investigacin en cuanto a los argumentos utilizados por los nios en sala de
5 aos, los componentes del razonamiento probabilsticos que ellos involucran, como as
tambin el tratamiento didctico especfico , buscando dar sustento terico a la iniciacin
de la enseanza de la probabilidad basada en una metodologa heurstica y activa.


Referebcias bibliogrficas
INTERNET: http://www.ugr.es Universidad de Granada, Espaa. Didctica de la matemtica:
Estudios sobre didctica de la probabilidad:
Caizares,M. J ., Batanero, C., Serrano, L.; Ortz, J . J . (1999): Comprensin de la idea de juego
equitativo en los nios.
Battanero, C.; Serrano, L. (1995). La aleatoriedad, sus significados e implicaciones educativas.
Contexto educativo: revista digital de Educacin y nuevas Tecnologas. Nmero 12, Octubre 2000.
Notas y Artculos: Huerta, Antonio Alanis: "Saber y saber hacer en la investigacin educativa":
Ortiz de Haro J .J . (1996) :Significado de los conceptos probabilsticos elementales en los textos de
bachillerato.
Revista UNO N 10. Espaa: Editorial GRAO
Serrano Luis. (1996). Significados institucionales y personales de objetos matemticos ligados a la
aproximacin frecuencial de la enseanza de la probabilidad. Revista UNO, N 12. Espaa:
Editorial GRAO.
Crippa, Ana L.; Arias Mercader Mara J .; Marcos Guillermina (1998). Combinatoria, Estadstica y
Probabilidades en la EGB. Buenos Aires: Editorial El Ateneo.
Caizares, Batanero(1996). Azar y Probabilidad. Espaa: Editorial Sntesis.
Aciertos No aciertos MESA
F - F L - L L - F F L
1 3 1 2 1
2 4 1 2 0
3 4 0 2 0

445
Taller de estadstica para maestros
Gabriela Net, Daniel Vazquez Vargas, Ana Silvia Haedo
Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Argentina
haedo@qb.fcen.uba.ar mourenet@ciudad.com.ar

Resumen
En este artculo se presenta el reporte de un taller de capacitacin docente sobre contenidos de Estadstica,
realizado en dos sesiones de trabajo durante la RELME 15. Durante el mismo se propuso una aproximacin
intuitiva a nociones bsicas mediante la participacin activa de los docentes en juegos de azar, y se promovi
una discusin sobre distintos tipos de grficos estadsticos. Se describe aqu la metodologa aplicada, y se
presentan algunas reflexiones surgidas a partir del desarrollo del taller.


Introduccin
En sus orgenes la estadstica era la ciencia que se ocupaba de los nmeros del Estado:
censos, relevamientos, tasa de natalidad, de mortalidad, etc. En la actualidad, si bien esas
cuestiones siguen siendo vlidas, su dominio de aplicacin se ha ampliado y la metodologa
estadstica es imprescindible para disear experimentos, interpretar resultados, hacer
inferencias. Por otra parte su difusin y aplicacin es tal que el hombre de la calle es
continuamente asediado por datos presentados en forma grfica en los distintos medios de
comunicacin, enfrentado a resultados, y resulta protagonista l mismo de encuestas de
opinin. En la vida cotidiana son frecuentes las situaciones que dependen del azar, y es por
esto que es necesario cierto "pensar estadstico y probabilstico" que ayude al individuo a
desenvolverse en las mismas. Por lo tanto, hoy existen muchas razones por las que se deben
introducir conceptos estadsticos en la escuela: el valor de su empleo en la vida diaria, el rol
del razonamiento y la metodologa estadstica en muchas disciplinas, la necesidad de
confeccionar e interpretar grficos, y reconocer la importancia de la informacin en la toma
de decisiones en el mbito pblico y privado.
Actualmente los maestros deben iniciar a sus alumnos en el anlisis de datos, trabajando
sobre su realidad cotidiana, y aplicar la estadstica a situaciones estudiadas en otras reas
del saber, como: Ciencias Naturales y Sociales, Lengua, etc. Tambin deben impulsar a sus
alumnos a explorar, visualizar e interactuar con datos y simulaciones.
Por este motivo es ineludible familiarizar a los docentes responsables de la educacin de
Nivel Bsico (alumnos de 7-12 aos) con los conceptos estadsticos elementales, para que
sean capaces de interpretar crticamente la informacin, y de elaborar recursos que
permitan mejorar la enseanza de la Estadstica en el mbito escolar. El principal objetivo
de este taller consisti en proponer una accin de capacitacin inicial que permitiera a los
docentes participantes:
aproximarse intuitivamente a nociones bsicas de la probabilidad y la estadstica, e
interesarse en continuar el estudio de estos temas.
desarrollar habilidades instrumentales, favorecer el pensamiento abstracto y adquirir
una actitud reflexiva y crtica frente a la realidad , en particular frente a los mensajes de
los medios de comunicacin.
modificar algunas concepciones errneas sobre conceptos bsicos.
desarrollar estrategias didcticas para llevar adelante actividades de enseanza-
aprendizaje que estimulen el juicio crtico y la creatividad de sus alumnos.


446
La metodologa aplicada en el taller intent producir una participacin activa de los
docentes en distintas tareas:
experimentacin con juegos de azar.
anlisis de los propios procesos de pensamiento, los errores y aciertos, las diferentes
formas de validacin, etc.
confeccin y anlisis de grficos estadsticos.
Las actividades grupales desarrolladas implicaron la utilizacin de materiales concretos que
permitieron la realizacin de series de experimentos a fin de recolectar datos, organizar
recuentos de frecuencias, estudiar regularidades, analizar grficos estadsticos , etc.

Marco terico
Como describen Batanero, Garfield, Ottaviani, y Truran (2000) las teoras pedaggicas
actuales acerca de la formacin de profesores distinguen dos tipos de conocimiento que los
docentes deberan adquirir: conocimiento del contenido y conocimiento didctico. ste
ltimo incluye conceptos pedaggicos, psicolgicos, conocimientos sobre las concepciones
errneas, epistemologa, currculo, materiales a emplear, etc. Es necesario, por lo tanto,
disear situaciones didcticas apropiadas para promover la adquisicin de estos
conocimientos; desde este punto de vista resulta natural no emplear mtodos expositivos si
el objetivo es que los profesores desarrollen mtodos constructivistas de enseanza.
Acorde a la teora constructivista, el taller se plante de acuerdo a una premisa fundamental
de la misma: los coordinadores no presentaron temas acabados, sino que jugaron
fundamentalmente el rol de presentadores del material , solicitando participacin y
respuestas de los docentes; se privilegi la oportunidad de construir activamente el
conocimiento, a pesar de la limitacin del tiempo destinado al taller (3 hs. reloj repartidas
en dos encuentros).
El abordaje de las actividades realizadas durante el primer encuentro del taller permiti
ejemplificar tres tipos de situaciones didcticas planteadas en la teora de G. Brousseau
(1986): de accin, (desarrollo del juego, en el cual el jugador puede construir la solucin
eligiendo entre diferentes alternativas, y como consecuencia del intercambio de
informacin), de formulacin (la estrategia elegida debe poder ser comprendida por los
dems) y de validacin (se trata de probar la validez del modelo elegido ante un
interlocutor oponente, aportando pruebas). Brousseau distingue adems una cuarta fase, la
de institucionalizacin. En la misma el nuevo conocimiento es nombrado y declarado,
tomando sus convenciones de una cultura. Los coordinadores se refirieron a los
conocimientos matemticos en juego (nocin de experimento aleatorio, espacio muestral ,
posibles notaciones, etc.) que deben ser retenidas para el trabajo posterior.
Por otra parte, el material manipulativo empleado desempea un papel bsico en los
primeros niveles de enseanza por la funcin instrumental que cumple en los procesos de
contextualizacin de las tcnicas y conceptos matemticos, y por la necesidad que tienen
los alumnos de contar con referentes concretos de los conceptos abstractos.(Godino,
Batanero, Caizares y Vallecillos, 1998).

Desarrollo del taller
El objetivo de la primera de las sesiones del Taller consisti en lograr una aproximacin
intuitiva a nociones probabilsticas empleando un juego de azar con reglas simples, a fin de
analizar algunos comportamientos probabilsticos de la realidad. Los participantes

447
trabajaron en pequeos grupos, registraron los resultados obtenidos, y posteriormente
reunieron los resultados de una misma experiencia realizada por grupos diferentes a fin de
obtener un importante nmero de repeticiones. El problema planteado consisti en
investigar si es posible predecir, con cierto grado de confianza, una estrategia para ganar el
juego; interes saber tambin si al repetir una experiencia un nmero elevado de veces se
puede observar alguna regularidad en los resultados. En el ANEXO se incluye la consigna
de algunas de las actividades realizadas.
La puesta en comn de los resultados del juego permiti al equipo docente promover la
reflexin acerca de:
la consideracin de los participantes sobre las hiptesis realizadas antes de las
experiencias: son adivinanzas sobre hechos fortuitos, o predicciones basadas en
razonamientos que tienen en cuenta, por ejemplo, la simetra de las configuraciones?
la conveniencia de la eleccin de ciertas formas de registro y organizacin de la
informacin obtenida.
las diferentes modos de construir modelos probabilsticos de ciertos fenmenos.
la influencia de los conceptos tericos adquiridos, y las concepciones previas de los
docentes al intentar establecer una estrategia ganadora.
y, tambin, presentar formalmente algunas nociones y sus expresiones simblicas: sucesos,
sucesos favorables, estimacin de la probabilidad a partir de las frecuencias, etc.
En la segunda sesin de trabajo el objetivo consisti en revisar algunos grficos
estadsticos, y focalizar la atencin en algunos de ellos, probablemente menos familiares
para los maestros (y, por lo tanto, para sus alumnos): tallo y hojas, cartogramas, caras de
Chernoff, dendogramas, etc. Se realiz, adems, el anlisis detallado de un grfico
multivariado realizado en 1861 por el ingeniero francs Charles Minard, que describe el
recorrido del ejrcito de Napolen durante la campaa en Rusia. Esto fue utilizado como
punto de partida para ubicar en un marco histrico el diseo de grficos, analizando
diferencias y similitudes tanto en las formas de presentacin como en las ideas subyacentes
sobre el significado de la informacin.
Los ejemplos de las caras de Chernoff, y los dendogramas, suscitaron gran inters entre los
asistentes al taller y mostraron la importancia de focalizar la atencin no slo en la
construccin de representaciones, sino tambin en el anlisis y la interpretacin de las
mismas: conclusiones no explcitas que pueden obtenerse, sugerencias para nuevas
exploraciones, etc. Al tratarse de representaciones mayormente desconocidas para los
participantes result muy interesante observar su rol de alumnos enfrentados al problema de
analizar crticamente un grfico complejo, descubrir las convenciones que rigen esa forma
de representacin, etc.

Conclusin
La dinmica de trabajo propuesta durante la realizacin de este taller permiti establecer un
vnculo estrecho de los maestros participantes entre s y con el equipo capacitador, creando
un compromiso de los docentes con los conocimientos en juego. Los capacitadores
pudieron percibir las dificultades en los esquemas individuales y proponer caminos
alternativos. Los tiempos de aprendizaje se manejaron de manera flexible, privilegiando la
adquisicin del sentido de los contenidos. Se discuti sobre el status de natural que se da
al uso corriente de conceptos tericos al presentar informacin estadstica a travs de
representaciones grficas. Existen gran cantidad de presupuestos asociados: los docentes

448
pueden interpretar naturalmente muchos tipos de grficos estadsticos, pero se produce un
desequilibrio cuando se enfrentan con un grfico absolutamente desconocido.
Se intent asimismo conocer algunas caractersticas de la poblacin escolar destinataria, en
ltima instancia, de los conceptos estadsticos desarrollados.
Adems, como propuesta de continuacin del taller los participantes recibieron un
cuadernillo con materiales didcticos y referencias bibliogrficas de inters.
Es claro que esta experiencia, si bien posibilitar cambios en el futuro desempeo en el aula
de los participantes, no es suficiente. Es necesario que la capacitacin docente sea un
proceso a largo plazo, dado que la formacin de maestros en el dominio de la estadstica
puede ser concebida como el punto de partida para:
- la profundizacin y ampliacin de los contenidos matemticos adquiridos.
- el trabajo sobre los libros de texto empleados en la escuela: anlisis crtico, seleccin de
actividades y justificacin.
- la seleccin de contenidos escolares estadsticos.
- la creacin de actividades y propuestas didcticas para los alumnos.
- el anlisis crtico de situaciones didcticas y protocolos escolares, incluyendo la
formulacin de los objetos matemticos involucrados; la organizacin de los distintos
procedimientos y estrategias de resolucin empleados; reflexiones acerca de las
dificultades didcticas halladas y/o previstas, etc.
- anlisis de las concepciones de los alumnos y de sus procesos de evolucin.

Estas actividades favorecern la adquisicin de habilidades que permitan a los maestros
adquirir variados recursos tendientes a mejorar la enseanza y el aprendizaje de la
Estadstica en sus mbitos de docencia, y pueden interpretarse como una lnea de accin en
el campo del perfeccionamiento docente.


Referencias bibliogrficas
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Education: Some priority questions . Statistical Education Research Newsletter 1 (2) [On line].
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Brousseau, G.(1986): Fondements et Mthodes de la Didactique des Mathmatiques, Recherches
en Didactique des Mathmatiques 7(2), 33-115.
Filipozzi Maricchiolo., G. (1987): Yo, la estadstica y la informtica. Buenos Aires, Argentina:
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Godino, J .D., Batanero, C., & Caizares, M. J . (1987) : Azar y Probabilidad. Madrid, Espaa:
Sntesis.
Godino, J .D., Batanero, C., Caizares, M.J ., & Vallecillos, A. (1998) : Recursos para el estudio de
los fenmenos estocsticos. [On line]:
http://www.ugr.es/~batanero/ARTICULOS/material.htm [2002, 20 de febrero].
Green, D. (1997): Recognising randomness. Teaching Statistics 19(2) 36-38.Hawkins, A. (1990):
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Huberman, S. (1996). Cmo aprenden los que ensean. Buenos Aires, Argentina: Ed. Aique.
Masip, C. (1995). Aula taller. Buenos Aires, Argentina: Novedades Educativas .
N.C.T.M. (1992): Estndares Curriculares y de Evaluacin para la Educacin Matemtica .
Sevilla, Espaa: S.A.E.M. Thales.
Pereira-Mendoza,L.(1995) Graphing in the primary school. Teaching Statistics 17(1) 2-6.

449
Perry, B.,J ones,G., Thornton, C., Langrall,C., Putt, I., & Kraft, C. (1999): Exploring visual
displays involving Beanie Baby data. Teaching Statistics 21(1) 11-13.
Santal, L. (1994) : Enfoques. Hacia una didctica humanstica de la Matemtica . Buenos Aires,
Argentina: Troquel Educacin.
Santal, L., Palacios A., & Giordano, E. (1997): Serie Eureka de Educacin Estadstica. Buenos
Aires, Argentina: Kapeluz.
Vere-J ones, D. (1995) : The comming of age of statical education. International Statistical
Review 63(1), 3-23.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
ANEXO
Se adjuntan aqu dos ejemplos de las actividades realizadas en el Taller.
1 Sesin
JUEGO: Barcos
ste es un juego en el que participan dos jugadores (o dos equipos) .
Se necesitan: un tablero con dos embarcaderos con sus rampas para subir a los barcos
numeradas de 1 a 12; un par de dados (preferentemente de colores distintos ); 24 fichas: 12 de
un color, y 12 de otro; hojas para ir anotando resultados, conjeturas o conclusiones.
Reglas:
Cada jugador posee 12 fichas, cada una de las cuales representa un pasajero del barco. Cada
uno de ellos distribuye sus 12 fichas (pasajeros) en las rampas de su embarcadero,
representadas por las casillas numeradas, de la manera que desee. (Un jugador en un
embarcadero, y el otro en el de la orilla opuesta). No tiene por qu haber pasajeros en
todos los rampas , y puede haber ms de un pasajero en cada rampa.
A su turno cada jugador lanza el par de dados, y observa la suma de los nmeros obtenidos
en las dos caras superiores. Si el valor de esta suma coincide con el nmero de alguna de
sus casillas donde hay fichas, uno de los pasajeros ubicado en esa rampa sube al barco.
Un barco puede zarpar cuando todos sus pasajeros estn ubicados en el mismo, de manera
que gana el juego el participante que logra subir primero a todos sus pasajeros a la
embarcacin.
A jugar!
Despus de jugar por lo menos un par de veces les pedimos que piensen y respondan:
Habr alguna estrategia para ganar en este juego?
Existir alguna forma de disponer las fichas inicialmente para ganar? Por qu?
Si idearon alguna estrategia, vuelvan a jugar utilizndola, y lleven un registro detallado del
desarrollo del juego. Da resultado?
Vuelvan a jugar, y registren en esta tabla los resultados de las tiradas de los dados a lo largo del
juego:
Suma de los dados 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
f
:nmero de veces
que aparece la suma.

n f f
r
/ =

n es el nmero total de lanzamientos del juego.

2 Sesin
Actividad 1 (en pequeos grupos)
Responder por escrito el siguiente cuestionario:
Qu tipos de grficos estadsticos conocen? Nombren y construyan un ejemplo de cada
uno de ellos.

450
Por qu piensan que resultan tiles estas formas de representacin de los datos? Intenten
especificar ventajas (y/o desventajas) del uso de algunos de ellos.
Usan estas representaciones con sus alumnos? En caso afirmativo, especifiquen algunas
dificultades que hayan observado en el proceso de enseanza- aprendizaje de las mismas.

Actividad 2 (en pequeos grupos)
Luca y 10 compaeras de su grado han registrado qu da del mes es su cumpleaos, utilizando el
siguiente diagrama, llamado de tallo y hojas:
3 4 4 6
1 1 1 4 7
2 0 8 9 Nota: 2 8 =28
Respondan el siguiente cuestionario:
Conocan este tipo de representacin de datos estadsticos?
Qu informacin se puede extraer del diagrama anterior?
Cmo se pueden representar los mismos datos de maneras diferentes? Dar ejemplos.

Actividad 3.
Elaboren un diagrama de tallo y hojas similar al dado, correspondiente a las fechas de
cumpleaos de todos los docentes del Taller.
Elaboren un diagrama de tallo y hojas correspondiente a las estaturas de los docentes
integrantes del Taller.
Den ejemplos de otros tipos de datos que sean factibles de ser representados mediante
diagramas t-h.

Actividad 4. (Individual).
Lea esta situacin:
Un maestro participante de una Jornada de Capacitacin, al que se le present la situacin
anterior sobre diagramas de tallo y hojas, opin lo siguiente:
Al mostrar el ejemplo del diagrama construido por Luca directamente a los alumnos, como
actividad inicial, estamos invirtiendo el orden natural de presentacin de un concepto nuevo en
la clase de matemticas. Yo prefiero presentar a los chicos la coleccin de datos, y explicarles
cmo se construye el diagrama. Despus mostrar otro ejemplo, y, por ltimo, darles a los chicos
abundante ejercitacin para que construyan diagramas t-h.
Qu opinin le merece este comentario? Exprese su acuerdo o desacuerdo, justificando con el
mayor detalle posible.
Como trabajo independiente se propondr a los docentes participantes la siguiente tarea:
a) Imagine y escriba un dilogo entre tres alumnos a los que se les presenta la situacin
planteada en la Actividad 2) y se les solicita extraer informacin del diagrama t-h.
(Suponga que sta es la primera aproximacin de los alumnos a este tipo de representacin).
(Por supuesto, si Ud. puede directamente realizar esta experiencia con tres alumnos suyos, y
tomar nota del dilogo, muchsimo mejor!) .
b) Lea el artculo citado en la bibliografa:
Perry, B., J ones,G., Thornton, C., Langrall,C., Putt, I., & Kraft, C. (1999): Exploring
visual displays involving Beanie Baby data. Teaching Statistics 21(1) 11-13.
c) Establezca comparaciones entre el dilogo que Ud. ide y los comentarios de los alumnos
citados en el artculo. Est Ud. de acuerdo con la conclusin del mismo? J ustifique.
451























Pensamiento relacionado
con Probabilidades y
Estadstica



Nivel Medio
452
453
Anlisis de aprendizajes en inferencia estadstica a travs de proyectos de
investigacin
Angustias Vallecillos J imnez
Universidad de Granada. Espaa
avalleci@ugr.es

Resumen
En este trabajo se describen en sntesis dos proyectos de investigacin centrados en el aprendizaje y la
enseanza de la inferencia estadstica en el nivel de enseanza secundaria en Espaa que se estn
desarrollando en la actualidad. Con esta presentacin pretendemos un doble objetivo: por una parte,
sensibilizar a los profesores acerca de la importancia de la estadstica inferencial para la formacin bsica de
los ciudadanos y por otra parte, informar sobre los mltiples problemas de aprendizaje detectados que
plantean la necesidad urgente de investigar sobre el tema con el fin de mejorar los procesos de instruccin.
Resaltamos la importancia de la organizacin de la investigacin en forma de proyectos que nos sirve,
bsicamente, para priorizar las necesidades y tareas, marcar pautas y organizar la agenda de investigacin
para un tiempo determinado. Los resmenes de algunos trabajos y las referencias incluidas dan cuenta de los
principales resultados obtenidos, tanto de tipo terico como en forma de recursos para el aula, que han sido
publicados hasta el momento.


Introduccin

Uno de los rasgos caractersticos de la sociedad actual ha sido el enorme desarrollo
tecnolgico producido en la segunda mitad del siglo XX. La tecnologa ha sido eficazmente
aplicada para la mejora social y econmica de los ciudadanos, pero muy en concreto, en el
mbito de la informacin y la comunicacin. La revolucin informtica ha producido
cambios notables en las posibilidades educativas, formativas e informativas, de los
ciudadanos del siglo XXI. La educacin, en general, tiene unas perspectivas ms amplias,
ms creativas y universalizadas de las que jams haba soado. No se pueden seguir
priorizando los conocimientos tradicionales sin reconocer que cada vez es ms necesario
el dominio de habilidades relacionadas con el manejo de la informacin disponible para la
autoformacin y adecuacin social y profesional permanente a un mundo sometido a
cambios rpidos y profundos. Por tanto, la educacin actual, adems de proporcionar a los
ciudadanos los conocimientos necesarios, deber propiciar el desarrollo de las capacidades
necesarias para desenvolverse en la sociedad de la informacin. Algunas de estas
capacidades son las siguientes: de acceder a la informacin proporcionada, especialmente
por las nuevas tecnologas como internet, de seleccionar y analizar la informacin
relevante, de usarla con flexibilidad, sentido crtico, etc. Adems deber ser consciente de
la necesidad e importancia de tomar decisiones juiciosas e informadas para el buen
desarrollo de su vida ordinaria, de la necesidad creciente del trabajo en equipo, de que la
formacin cada vez ser ms polivalente y ms necesaria la puesta al da, etc. Muchas de
estas capacidades estn relacionadas con la obtencin de datos, su tratamiento y la toma de
decisiones en situacin de incertidumbre, basadas en la informacin obtenida de ellos, esto
es, en contenidos matemticos incluidos en la actualidad en las reas de estadstica y
estadstica inferencial. Esto hace que la formacin bsica en estos temas sea reconocida,
cada vez ms, como elemento formativo bsico general.
En el mbito de la inferencia, los nuevos currculos para la educacin bsica, primaria y
secundaria, en Espaa incluyen contenidos en el rea de matemticas que vienen a certificar
oficialmente la necesidad de la preparacin general en estos temas. Sin embargo, esta nueva
454
situacin plantea una nueva perspectiva de gran amplitud y responsabilidad para los
profesores de estos niveles que necesitan gran ayuda para su actualizacin profesional,
tanto en relacin con el contenido cientfico cmo pedaggico.
Uno de los objetivos que debe cubrir la investigacin educativa especfica es proporcionar
los recursos necesarios, debidamente contrastados cientficamente, con el fin de optimizar
los procesos de aprendizaje y enseanza a todos los niveles. Con el fin de organizar y
rentabilizar socialmente nuestras investigaciones previas (Vallecillos, 1996; 1998; 1999;
2000; 2001), estudiar el aprendizaje del tema en otros niveles as como obtener la
informacin precisa para disear los recursos didcticos que pretendemos, venimos
desarrollando proyectos de investigacin, dos de los cuales presentamos aqu muy
resumidamente.


Proyectos investigacin sobre el aprendizaje de la inferencia

La organizacin de la investigacin en forma de proyectos nos sirve, bsicamente, para
conseguir tres objetivos: priorizar las necesidades y tareas, marcar pautas y organizar una
agenda de investigacin para un perodo de tiempo determinado. Tambin para distribuir las
tareas a realizar entre los componentes del grupo. En lo que sigue vamos describir, en forma
sinttica, dos proyectos de investigacin centrados en el aprendizaje y la enseanza de la
inferencia estadstica en los niveles de enseanza secundaria y la universidad. Cada uno de
ellos est en una fase distinta de realizacin y todos ellos han recibido financiacin pblica del
Ministerio de Educacin espaol dentro de sus Planes Nacionales de Investigacin.

1. Dificultades tericas, metodolgicas y curriculares de la estadstica inferencial en la
enseanza secundaria. Duracin: 1998-2001.
En una primera fase de desarrollo del Proyecto de Investigacin, hemos realizado trabajos,
fundamentalmente de tipo terico, de actualizacin y recopilacin de la informacin
relativa al tema en los distintos niveles de enseanza, consultas bibliogrficas, etc.
Simultneamente, hemos llevado a cabo la labor de difusin de los resultados de
investigaciones anteriores del grupo aplicables al nivel de enseanza secundaria por medio
de la redaccin de artculos, reseas de libros, etc. y su publicacin en revistas con difusin
entre los profesores, presentacin de comunicaciones en Congresos y J ornadas de tipo
profesional, participacin en cursos de formacin continua u otras vas. Una vez obtenida y
analizada la informacin necesaria pretendemos disear recursos didcticos que puedan ser
sometidos a prueba en unidades piloto y debidamente evaluados. Para ello contamos con
algunos colaboradores que son profesores de enseanza secundaria, que participan como
asesores expertos en el nivel de secundaria, y que formarn parte del equipo de
investigacin en una segunda fase de este proyecto. Terminada la primera fase del Proyecto
y redactados los recursos didcticos necesarios, pretendemos ampliar el equipo de
investigacin con la incorporacin de un equipo de profesores de secundaria que nos
permita validar cientficamente los resultados obtenidos en este Proyecto.
Una primera meta que se pretende con este Proyecto de Investigacin es completar y
rentabilizar socialmente los resultados de las investigaciones tericas realizadas por el
grupo con anterioridad. En el curso de las investigaciones terico-experimentales realizadas
se han obtenido resultados que han sido publicados en revistas y han sido presentados en
congresos tanto nacionales como internacionales. Estas repercusiones, en los mbitos de la
455
investigacin y acadmico, sin embargo, no pueden considerarse suficientes para un trabajo
de investigacin de esta ndole de inters social y aplicado evidentes. La introduccin de la
inferencia como novedad en la enseanza secundaria en Espaa plantea, por una parte, la
necesidad de analizar las implicaciones curriculares que, para esta etapa de enseanza,
tienen las investigaciones llevadas a cabo; por otra parte, la necesidad de completarlas en
otros aspectos y, posteriormente, llevar a la practica docente los resultados, y contrastarlos
y validarlos cientficamente. Se tratara, en definitiva de un planteamiento que podemos
calificar como de colaboracin en el desarrollo de innovacin educativa, esto es, en alguna
medida como de innovacin y desarrollo.
La segunda meta que pretendemos es conectar la investigacin educativa realizada en el
mbito universitario con la prctica docente en niveles no universitarios de enseanza. Se
tratara as de la puesta en prctica de un planteamiento metodolgico para la investigacin
educativa que, en nuestra opinin, debe integrase en la labor de un equipo de investigacin
en Didctica de la Estadstica: tomar como parte del trabajo de investigacin las tareas que
se refieren a las repercusiones del mismo en los niveles de enseanza correspondientes y
organizar los canales de difusin necesarios para que la labor investigadora encuentre sus
cauces de aplicacin ptimos.
Por ltimo, nos proponemos como meta igualmente la consolidacin de un equipo de
investigacin pluridisciplinar y pluriprofesional. Este equipo est formado inicialmente con
especialistas en las materias cientficas implicadas, la Estadstica y la Didctica de la
Estadstica, encargados de poner, previamente, los cimientos cientficos necesarios para la
organizacin de un equipo de trabajo ms amplio que pueda, posteriormente, poner a
prueba y validar los resultados de este proyecto de investigacin.
Estas metas u objetivos generales pueden concretarse en los siguientes objetivos:
Difundir entre los profesores de enseanza secundaria los resultados de las
investigaciones realizadas. Esto exige el uso de los canales de difusin apropiados,
revistas profesionales, asistencia y participacin en reuniones de profesores de esos
niveles de enseanza, etc. ya que las revistas cientficas en donde normalmente se
publican los resultados de las investigaciones no tienen gran difusin o no son
consultadas usualmente por los profesores de secundaria por dificultades de acceso a las
mismas o por problemas de idioma.
Analizar, desde un punto de vista terico, las dificultades de tipo didctico que plantea
la introduccin de la inferencia estadstica en la enseanza secundaria. Esto exige un
anlisis conceptual del tema con profundidad que incluya adems las consideraciones
de tipo didctico precisas, esto es, aunar la teora cientfica con la didctica para
producir un conocimiento nuevo aplicable y cientficamente basado. Igualmente exige
el anlisis detallado de las nuevas orientaciones curriculares para la enseanza
secundaria.
Recopilar la informacin previa existente acerca de las concepciones previas de los
alumnos, errores sistemticos, etc., que pueden erigirse en obstculos para el
aprendizaje de conceptos bsicos en inferencia en los niveles preuniversitarios de
enseanza.
Analizar, desde el punto de vista del profesor, los condicionantes tanto de tipo terico
como prctico, que pueden tener influencia decisiva en el desarrollo y puesta en
prctica de las nuevas enseanzas. Esto supone, adems, la realizacin de un anlisis
pormenorizado del currculo de formacin de los profesores de enseanza secundaria
456
con el fin de disear planes de formacin o actualizacin especficos que pueden
favorecer la mejora de los procesos de instruccin.
Desarrollar unidades didcticas especficamente diseadas para la introduccin de los
nuevos contenidos en la enseanza secundaria que tengan en cuenta las aportaciones
recientes de la investigacin educativa. Despus debern ser sometidas a la crtica de
los profesores expertos y debidamente evaluadas.
En este proyecto venimos trabajando los dos ltimos aos y sus principales resultados estn
recogidos en un libro, (Moreno, 2000), y varias publicaciones. El primero contiene el
anlisis crtico del marco curricular de la inferencia en el nivel de secundaria en Andaluca,
la recopilacin de los trabajos de investigacin sobre el aprendizaje y la enseanza del tema
publicados con anterioridad as como la descripcin de una actividad docente planteada y
analizada con el fin de estudiar las concepciones de los estudiantes sobre el razonamiento
inferencial. Esta actividad docente y los resultados obtenidos del anlisis de sus resultados
estn contenidos en Moreno y Vallecillos (2002). En este trabajo hemos realizado una
primera clasificacin de las concepciones de los estudiantes de secundaria sobre el proceso
de muestreo, la mayor parte de ellas incorrectas, y analizado su idea sobre una idea bsica
en inferencia como la variabilidad muestral. Tambin hemos encontrado interesantes
hallazgos sobre la nocin intuitiva de espacio muestral en alumnos de este nivel as como
sobre la contraposicin entre las dos ideas fundamentales en inferencia de
representatividad y variabilidad y los problemas que esto puede acarrear para la enseanza.
En varias comunicaciones a congresos, (Vallecillos y Moreno, 1997), (Moreno y
Vallecillos, 1998; 1999a; 1999b; 2001) se informa a los profesores de los resultados que
vamos obteniendo o se da cuenta de algunos diseos de actividades didcticas para ser
llevadas al aula en forma de proyectos adecuados al nivel de los alumnos. Este proyecto se
sigue desarrollando en la actualidad.

2. Estudio emprico sobre el aprendizaje de la estadstica inferencial en secundaria:
proyeccin sobre la enseanza y la formacin bsica de los ciudadanos del siglo XXI.
Nos proponemos una meta que es determinar reas de inters para la educacin bsica de
los ciudadanos en relacin con la inferencia estadstica. Se trata de una meta ambiciosa
que puede ser concretada en los siguientes objetivos:
1. Completar nuestros estudios, tericos y empricos, sobre el aprendizaje de la estadstica
inferencial en el nivel de secundaria. Este objetivo se concreta en el estudio de los
siguientes aspectos:
1.1. Determinar barreras psicolgicas o didcticas para el aprendizaje de la estadstica
inferencial en secundaria.
1.2. Determinar concepciones previas de los estudiantes de secundaria que dificultan o
impiden el aprendizaje de conceptos bsicos en inferencia estadstica.
1.3. Determinar posibles causas para las dificultades y errores de aprendizaje detectados
en nuestras investigaciones previas.
2. Disear secuencias didcticas, contrastadas cientficamente, para la implementacin en
las aulas de los contenidos de estadstica inferencial incluidos en el currculo de
matemticas de secundaria. Este objetivo se concreta en los siguientes:
2.1. Disear y elaborar recursos didcticos para el uso de los profesores en el aula.
2.2. Difundir los resultados obtenidos entre los profesores pertinentes.
457
3. Organizar los resultados de las investigaciones didcticas pertinentes con el fin de
precisar las reas de inters para la formacin bsica de los ciudadanos del siglo XXI,
en relacin con la inferencia estadstica.
Este ltimo objetivo, a ms largo plazo, nos servir para organizar los resultados de las
investigaciones, ajenas y propias del grupo, con la meta puesta en la determinacin del
potencial formativo y educacional de la inferencia estadstica para el ciudadano del siglo
XXI, por su gran incidencia en la toma de decisiones y la indudable trascendencia social y
econmica que ello conlleva.
Este proyecto, que puede considerarse una continuacin del anterior, se desarrollar a partir
de la conclusin del mismo, aproximadamente de los aos 2002 al 2005. En este momento
estamos trabajando ya en el diseo de un marco terico propio basado en la revisin de la
literatura de investigacin que hemos realizado hasta el momento. Este consiste en la
organizacin de un esquema terico para la enseanza y la evaluacin del aprendizaje de la
estadstica inferencial en alumnos de secundaria que consta de cuatro constructos bsicos
que son: a) poblaciones y muestras y sus relaciones; b) proceso de inferencia; c) tamao
muestral y d) tipos de muestreo y sesgos. En cada uno de estos constructos consideramos
cuatro niveles que constituyen un continuo desde el razonamiento idiosincrtico hasta el
formal (Vallecillos y Moreno, en prensa).


Cuestiones metodolgicas

Muy resumidamente, en ambos proyectos nos planteamos llevar a cabo estudios con
carcter terico y experimental. Nuestros sujetos de estudio sern varios: el propio
contenido de la estadstica inferencial, los alumnos de secundaria y el aprendizaje
observable de stos en relacin con la estadstica inferencial. Los anlisis tericos se llevan
a cabo, bsicamente, en dos campos distintos: a) sobre la acotacin de los contenidos a
trabajar en el nivel de enseanza secundaria, esto es, sobre la transposicin didctica de la
inferencia estadstica en el currculo de la secundaria y b) sobre la identificacin de las
reas de inters, en relacin con la inferencia, para la formacin bsica de los ciudadanos.
La parte experimental ser un diseo cuasi-experimental dada la imposibilidad de contar
con muestras aleatorias. Se lleva a cabo un estudio piloto para poner a prueba los
instrumentos de toma de datos y analizar su fiabilidad y, una vez revisados todos los
aspectos pertinentes, se toman datos de una muestra experimental amplia. Los datos son
tanto de tipo cuantitativo como cualitativo y son analizados usando paquetes informticos
como SPSS o Statgraphics.


Conclusiones

A pesar del poco tiempo transcurrido desde la iniciacin de los trabajos de investigacin
que llevamos a cabo sobre el aprendizaje y la enseanza de la estadstica, tenemos ya una
cierta estructura de investigacin en el tema, organizada en forma de proyectos que nos han
proporcionado una agenda de investigacin para los prximos aos. En todos los proyectos
mantenemos dos objetivos bsicos: a) estudiar tericamente los procesos de enseanza-
aprendizaje en todas sus facetas y b) conectar la investigacin con la prctica docente a
todos los niveles. Apenas hemos alcanzado a ver la magnitud del problema y tratar de
458
establecer las prioridades necesarias, as es que tenemos todo el trabajo por hacer. Los
estudios especficos sobre la inferencia estadstica tienen una especial importancia por las
implicaciones sociales, e incluso econmicas, que tiene en la toma de decisiones por los
ciudadanos en situacin de incertidumbre y las heursticas y sesgos descritos. Creemos que
estos justifican con creces la necesidad de mejorar los procesos formativos en general, con
el fin de minimizarlos en lo posible, y que para ello es necesaria la formacin de equipos
pluridisciplinares y pluriprofesionales que investiguen organizadamente sobre el tema.

Agradecimientos: a los Proyectos de Investigacin PB97-0827 y BS02000-1507,
financiados por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa, Madrid, Espaa.


Referencias bibliogrficas
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Vallecillos, A. y Moreno, A. (en prensa). Framework for Instruction and Assessment On Elementary
Inferential Statistics Thinking. Proceedings of the 2
nd
International Conference on the Teaching of
Mathematics. Creta, Grecia.
459
Anlisis de los errores metodolgicos en trabajos escolares de estadstica
Dora Franzini de Livia, Nancy Muoz, Roberto Snchez, Magdalena Pekolj,
Olga Vannucci, Mara I. Blois
Universidad Nacional de San Luis. Argentina
dfranz@unsl.edu.ar

Resumen
En este artculo se presenta un anlisis de los errores detectados en trabajos escolares de Estadstica. Los
mismos fueron presentados en las Primeras J ornadas de Enseanza Interactiva de la Estadstica, que se
realizaron en la Universidad Nacional de San Luis, Argentina, en octubre de 2000. El evento se organiz con
las caractersticas propias de los congresos cientficos, pero estuvo dirigido a los alumnos de EGB3 y
Polimodal de las escuelas de San Luis, supervisados por sus docentes. El comit evaluador realiz una intensa
tarea de correccin, dado que la mayora de los trabajos presentaron falencias en la especificacin de las
poblaciones en estudio, objetivos muy ambiciosos y confusos, no coordinables con los diseos y los tamaos
muestrales utilizados, errores conceptuales, grficos incompletos, etc.


Introduccin
En la Facultad de Ciencias Fsico-Matemticas y Naturales de la Universidad Nacional de
San Luis, en 1999, se puso en marcha el Proyecto Educativo Enseanza de la
Estadstica. Los miembros del proyecto, hemos asumido el desafo de provocar un
impacto real en el mejoramiento de la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje de
la Estadstica, en todos los niveles educativos de la ciudad de San Luis. Para ello
diseamos, planificamos y experimentamos distintos tipos de estrategias , recursos y
actividades, dirigidas a los docentes y a los alumnos, segn el nivel educativo y la carrera.
El presente trabajo se refiere a los niveles Educacin General Bsica y Polimodal.
La postura epistemolgica constructivista que caracteriza nuestra propuesta, exige la
participacin activa del alumno en la seleccin del tema o problema, la seleccin de
variables a analizar, el diseo del experimento, la ejecucin, recoleccin y anlisis de datos,
confeccin de tablas y grficos mediante el uso de la computadora, la extraccin de
conclusiones y finalmente la comunicacin de resultados. Queremos romper con la
perniciosa tradicin del docente que presenta una muestra, o a veces tan slo un conjunto
de nmeros, y solicita a sus alumnos que calculen las caractersticas de posicin y de
dispersin, perdiendo as la posibilidad de experimentar , de construir nociones y conceptos
tales como los de experimento aleatorio, variable, medicin, dato, error experimental, etc. y
de desarrollar habilidades y actitudes que solamente pueden factibilizarse mediante las
vivencias correspondientes.
Durante 1999 experimentamos con alumnos de polimodal, de tres escuelas de la ciudad de
San Luis, en el estudio del comportamiento del trnsito vehicular, logrando despertar
mucho inters y curiosidad por el anlisis de fenmenos y procesos aleatorios.
En aquella ocasin , tomamos conocimiento de la precariedad de las condiciones de
enseanza de la estadstica en esas escuelas y del hecho que algunos docentes colocan los
temas de estadstica al final del programa de matemtica, con la esperanza de no
desarrollarlos por falta de tiempo.
Para disear un plan de accin, a mediano y largo plazo, que produjera un impacto real en
la calidad, necesitbamos conocer ms fehacientemente el estado inicial real de las
condiciones de enseanza-aprendizaje de la estadstica en todas las escuelas de la ciudad.
460
El problema era con qu instrumento? Haba que buscar una estrategia que eliminara la
posibilidad de que los docentes ocultaran las falencias. Decidimos apuntar a detectar cual
era el nivel mximo alcanzado o alcanzable sin nuestra participacin , puesto que de all
para abajo se poda imaginar un amplio espectro de niveles y calidades hasta llegar a cero.
Nos pareci que lo ms adecuado era organizar un evento, donde los propios alumnos
mostraran los trabajos realizados en la escuela. Decidimos entonces organizar las Primeras
J ornadas de Enseanza Interactiva de la Estadstica, otorgndoles las caractersticas
propias de los congresos cientficos, con comit evaluador, con normas y cronograma para
la presentacin de resmenes y de trabajos completos , impresos y en discketes, duracin
de las comunicaciones orales , etc. Pusimos como condicin , que los trabajos deberan ser
realizados por los alumnos, desde la propuesta del problema hasta la comunicacin de los
resultados en las jornadas y que deberan estar supervisados por un docente responsable.
Con el objetivo de lograr la participacin del mayor nmero posible de escuelas nos
empeamos en hacer una intensa difusin de las J ornadas, enviamos invitaciones, posters y
folletos informativos a todas las escuelas de la ciudad de San Luis y entrevistamos a los
docentes con la intencin de motivarlos a participar con sus alumnos. Esto nos permiti
constatar que los docentes reconocen falencias en su formacin estadstica y una gran
inseguridad respecto a sus conocimientos sobre el tema. Pese a todas las estrategias
aplicadas, slo se inscribieron diez escuelas de la ciudad de San Luis que participaron con
doce trabajos. Aceptamos la participacin, como invitada especial, de una escuela de
Concarn con un trabajo y de seis escuelas rurales de Mendoza que participaron como
invitadas extraprovinciales, con un solo trabajo realizado en forma conjunta..
El evento se desarroll en la Facultad de Ciencias Fsico-Matemticas y Naturales de la
Universidad Nacional de San Luis, los das 20 y 21 de octubre de 2000. El primer da se
dedic a Comunicaciones de Trabajos de los alumnos de EGB-3 y Polimodal y el segundo
da se ofreci un Taller para Docentes y la Conferencia de Cierre .
La ejecucin del evento fue sumamente enriquecedora para todos los participantes -
alumnos, docentes y organizadores- y la experiencia nos permitira escribir sobre distintas
problemticas , pero abordaremos ahora slo el anlisis de las fallas y errores conceptuales
y de procedimiento que detect el comit evaluador en los trabajos presentados. Algunos
de ellos fueron subsanados antes del evento , pero otros resultaron irresolubles y con
altsimo costo.

El problema del diseo del experimento y de la muestra
En muchas ciencias el conocimiento cientfico avanza mediante el estudio de muestras
extradas de poblaciones. El objetivo ltimo de cualquier trabajo de investigacin es hacer
inferencias confiables y con errores tolerables. An cuando la muestra est bien diseada y
correctamente recolectada, el conocimiento obtenido por un razonamiento de tipo
inferencial posee un riesgo de ser falso, que es inherente al mismo y debido al mtodo de
muestreo. Pero este riesgo puede cuantificarse mediante los recursos que provee la teora de
la probabilidad
Sin embargo, cuando la muestra est bien diseada pero mal recolectada o cuando est mal
diseada, el riesgo de obtener conclusiones falsas aumenta y escapa a nuestras
posibilidades la determinacin de su magnitud.
Si bien es cierto que en los trabajos escolares, en EGB y Polimodal, generalmente no estn
dadas las condiciones para trabajar con la rigurosidad de los trabajos cientficos,
especialmente en lo que respecta a los diseos y tamaos muestrales, esto no nos libera de
461
la responsabilidad de ensear contenidos correctos, aunque adaptados a la realidad
institucional.
Las violaciones groseras a los supuestos bsicos de los mtodos de muestreo, de estimacin
o an de las herramientas bsicas de estadstica descriptiva o de las normas usuales para
realizar tablas y grficos estadsticos, generan una cantidad de errores conceptuales y
procedimentales que seguramente costar corregir, tanto en los docentes como en los
alumnos.
Para enfrentar un problema concreto de estimacin de algn parmetro poblacional, hay
diversos mtodos que pueden resultar adecuados para disear la muestra . Cada uno de
ellos provee un estimador diferente , con sus propias caractersticas, distribucin muestral y
error estndar. Por otra parte, la calidad de la muestra depende de la pericia del que la
disea y de la bondad del proceso de recoleccin.
En los trabajos escolares no es usual contar con el asesoramiento de especialistas y es el
docente, a veces de matemtica y a veces de otras asignaturas, el que disea la muestra o
simplemente elige el tamao de la misma sin dar demasiadas explicaciones sobre el modo
en que se seleccionarn las unidades.
Frecuentemente los trabajos escolares son encuestas de opinin, estudios de mercado o
similares, pero el problema es que suelen considerar como poblacin objetivo todos los
habitantes de la ciudad o alguna poblacin muy grande, heterognea y geogrficamente
dispersa. De modo que la muestra que es factible tomar, debido a las limitaciones
econmicas, de tiempo, de permiso paterno para realizar las entrevistas y las limitaciones
de conocimientos de muestreo, finalmente resulta no representativa.
En el otro extremo estn aquellos docentes que conociendo, sus limitaciones respecto al
manejo de mtodos de muestreo , prefieren utilizar muestras muy grandes con un alto costo
de tiempo para los alumnos y que ofrecen la misma precisin en las estimaciones que otras
muestras de tamao moderado bien diseadas.
Esta problemtica del diseo muestral, es tambin un punto lgido en muchas
investigaciones en ciencias fcticas y sociales. La diferencia est en que, en los trabajos
escolares hay ciertas soluciones posibles, que no pueden darse en la investigacin
cientfica. El docente tiene un amplio margen de maniobrabilidad respecto a la seleccin de
problemas y actividades. Esto le permite disminuir la magnitud del problema del diseo
muestral, recurriendo principalmente a limitar el tamao de la poblacin objeto y a
seleccionar problemas que se refieran a la poblacin escolar de la propia institucin, donde
tendr disponible informacin fehaciente respecto al marco muestral, tamaos de estratos,
etc. Otras opciones experimentales se refieren a la ejecucin de experimentos ulicos,
generando muestras al azar.

Deteccin de errores en trabajos escolares de estadstica
Las afirmaciones sobre la problemtica escolar expresadas en el punto anterior, son
producto del anlisis de casos realizados en escuelas de la ciudad de San Luis , no slo en
ocasin de las J ornadas antes mencionadas, sino tambin dentro de las actividades del
Centro de Servicios Estadsticos, de la UNSL, a donde suelen recurrir algunos docentes del
nivel medio, en bsqueda de asesoramiento para el diseo de muestras.
La informacin del cuadro siguiente permite brindar una idea de la riqueza temtica de los
trabajos, niveles educativos y tipos de establecimiento que participaron en las Primeras
J ornadas de Enseanza Interactiva de la Estadstica . Seis de ellos se basan en encuestas
realizadas por los alumnos en la ciudad de San Luis sobre temas de su propio inters (N1,
462
2, 4, 6, 11, 13). El trabajo sobre Ley de Ohm consisti en una verificacin experimental de
la ley determinando las rectas de regresin a partir de mediciones realizadas por los
alumnos en el laboratorio de Fsica. En los trabajos N 5, 12 y 14 , se determinaron entre
otros indicadores, los flujos de trfico en distintas calles de la ciudad, las horas pico,
tamaos de colas en los semforos, porcentaje del flujo que corresponde a remisses y taxis,
etc. En los trabajos 7 y 8 se utilizaron las bases de datos de la escuela, sobre las notas
obtenidas por alumnos en los ltimos aos, se determinaron distintos indicadores de
rendimiento y tambin rectas de regresin.

Titulo Nivel
educativo
Tipo de
establecimiento
1.- Adolescencia y Sexualidad 1 Polimodal Privado
2.- Tabaquismo en los jvenes 9 EGB Privado
3.- Ley de Ohm 2 Polimodal Provincial
4.- Internet en San Luis 2 Polimodal. Privado
5.- Incursionando en la Estadstica mediante el trfico vehicular 2 Polimodal. Privado
6.- Mercado de Diarios 2 Polimodal. Privado
7.- Hay relacin entre el rendimiento en las distintas materias?
-
2 Polimodal Provincial
8.- Situacin de los alumnos desde 1991 a 1995 2 Polimodal. Provincial
9.- Poblacin de Concarn con capacidades diferentes 2 Polimodal. Provincial
10.- Prevencin de daos causados por accidentes
meteorolgicos en cultivos. ( Participante extraprovincial )
9 EGB Trabajo Conjunto de 6
Escuelas rurales de
Mendoza.
11.- Los puntanos y el turismo 2 Polimodal Privado
12.- Trfico en la ciudad de San Luis 9 EGB. Provincial
13.- El derecho de opinin de los ciudadanos 2 Polimodal Provincial
14.- Los cuenta-autos 9 EGB. Provincial

Los errores ms destacados, se refieren a :
Falta de claridad en los objetivos , en la mayora de los trabajos presentados.
Falta de precisin en la definicin de la poblacin objeto y de las unidades de muestreo.
Diseos muestrales prejuiciosos, en varios de los trabajos presentados.
Muestras muy pequeas o muy grandes. (oscilaron entre 20 y 40 las menores y entre
600 y 1600, las mayores)
La poblacin muestreada, en ningn caso corresponda, al menos cercanamente con la
poblacin objeto. Se infiere sobre poblaciones objeto mucho ms amplias que las
poblaciones efectivamente muestreadas.
En el trabajo n2, se calcul la media de la variable edad de jvenes fumadores, sin
ponderar por las frecuencias. Adems se inform como un gran hallazgo que el mayor
porcentaje de fumadores se presentaba a los 15 aos, sin tener en cuenta que en la
muestra total esa edad era la ms representada y que tambin entre los no fumadores el
porcentaje mayor corresponda a los jvenes de 15 aos.
El caso del error ms costoso, se present en el trabajo n 9 de la tabla. El objetivo
fundamental era estimar el porcentaje de personas discapacitadas en el pueblo de
Concarn. Los alumnos recorrieron una muestra de 1600 viviendas, aproximadamente
el 80% del pueblo, registraron cuantas personas discapacitadas haba, pero no
registraron la cantidad de personas en cada vivienda. Por omitir esa pregunta en el
cuestionario, no pudieron calcular el porcentaje que era el objetivo . El trabajo se
present con un porcentaje del 14% de discapacitados en el pueblo, calculado
463
errnemente usando como denominador el nmero de viviendas. Esto produjo una gran
sobreestimacin. Recin cuando el comit evaluador marc el error, los alumnos
tomaron conciencia de que una pregunta necesaria haba sido omitida. Para subsanar el
mismo, se sugiri utilizar un tamao familiar de cuatro miembros, considerndolo como
tamao de la familia tipo. De otro modo, el trabajo hubiera quedado excluido de la
comunicacin oral, produciendo un dao moral ms grave, dado el empeo , la
dedicacin y el esfuerzo realizado por los alumnos . Con este recurso extremo, se
determin un porcentaje del 3.5% de discapacitados, que es ms coherente con la
realidad. Cabe destacar que , pese al error cometido, la experiencia de entrevistar a
tantos discapacitados de diversos tipos o a sus familiares, constituy una experiencia de
incuestionable valor en la formacin integral de los alumnos.
En los trabajos n 4, 6 y 11, que fueron dirigidos por la misma docente, se intent
aumentar la representatividad de las muestras utilizando algo similar a un muestreo
estratificado, tomando al azar una muestra bipartita en dos barrios de la ciudad. Un
barrio residencial de clase media alta y otro de clase media baja. En uno de los trabajos
el tamao de la muestra era de 40, con 20 en cada barrio. Se informaron los resultados
por barrio, pese a la escasa representatividad de las muestras producida no slo por el
tamao muestral, sino por el hecho que algunas de las preguntas tenan 5 o 6 opciones
fijas, donde se distribuyeron las respuestas de los 20 entrevistados. stas resultaron
muy dispersas, generando la prdida de representatividad de las distintas alternativas.
Tambin se informaron los resultados globales, obtenidos agrupando los datos en una
sola muestra de tamao 40 , pero omitiendo las ponderaciones correspondientes en las
estimaciones y quedando sin representacin otros sectores de la poblacin.
Hubo grficos de sector circular con las referencias de clase de cada sector, pero sin los
porcentajes correspondientes. Adems, dos grficos de barras, uno para femenino y otro
para masculino, con opciones de respuestas Si y No. Como se utilizaron frecuencias
absolutas en muestras de distinto tamao, compararon errneamente. Como la barra del
Si en las mujeres era ms alta que la barra del Si en los hombres, concluyeron que
el porcentaje de Si en las mujeres era mayor que en los varones, cuando la realidad
indicaba exactamente lo contrario.

Conclusiones
Las entrevistas realizadas a docentes de las escuelas que no participaron, las consultas
que formulan los docentes en el Centro de Servicios Estadsticos y la amplia difusin y
folletera realizadas para inducir a participar en las jornadas, nos permiten inferir que
participaron en las J ornadas los grupos que se sentan ms seguros y mejor preparados
de las escuelas de San Luis.
Los elementos de juicio con que contamos nos hacen pensar que efectivamente estos
grupos son los que estn en mejores condiciones y manifiestan falencias importantes,
por lo que el diagnstico general respecto al estado de la enseanza-aprendizaje de la
estadstica en las escuelas de San Luis es que hay una gran debilidad en la formacin
de los docentes y que se requiere el apoyo y la realizacin de acciones concretas y
efectivas para modificar esta realidad.
Debe quedar claro que los trabajos presentados no constituyen una muestra
representativa de los trabajos que se realizan en todas las escuelas de San Luis, sino
que el experimento fue diseado de modo que permitiera conocer el mximo nivel
464
alcanzado previo a la ejecucin de acciones por parte del equipo de la universidad. Por
el contrario, si se pretendiera considerar los trabajos presentados en las J ornadas como
una muestra representativa de la realidad de todas las escuelas, pese a los errores
cometidos, se estara sobre-estimando el nivel de calidad general.
Los trabajos fueron realizados por los alumnos, pero bajo la supervisin de los
docentes. Esto implica que la responsabilidad de los errores es de los docentes.
Tanto en entrevistas como en los talleres, los profesores de matemtica reconocieron
que poseen una formacin muy precaria en estadstica. Adems los conocimientos que
han adquirido, se refieren slo a nociones tericas sobre muestreo simple al azar, nunca
han realizado experiencias reales, y por tanto no se han enfrentado con los problemas
propios de la recoleccin de datos. Solo visualizan la muestra como un conjunto de
letras x inicializadas con un ndice que vara entre 1 y n.
Hay asignaturas de estadstica a cargo de docentes con otros ttulos, como Profesor de
Ciencias J urdicas y Contables, o Licenciado en Ciencias Sociales, que han realizado
experiencias de campo y estn mejor preparados para la ejecucin de experimentos que
los profesores de matemtica.
Se ha puesto de manifiesto, tanto del anlisis de los trabajos como en las entrevistas con
los docentes participantes en el taller, la necesidad de ofrecer cursos de muestreo e
inferencia dirigidos a los docentes. Pero es fundamental reforzar la formacin de los
profesores de matemtica en el aspecto experimental.
La riqueza de las experiencias vividas por los alumnos al realizar las entrevistas, el
procesamiento, la elaboracin de informes y an los errores cometidos, han constituido
un aporte valioso a la formacin integral de los alumnos y de los docentes.

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465
Una propuesta de enseanza de la probabilidad y la estadstica en el bachillerato:
Taller de actividades
Ren Ramrez Ruz
Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH). UNAM. Mxico
reneramirezr@yahoo.com.mx

Resumen
El Taller consiste en una serie de actividades tomadas de un curso prctico de un ao impartido en el Colegio de
Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM (Mxico), constitudo por prcticas que tienen como objetivo
determinar un concepto o una ley estadstica o probabilstica. El principal objetivo del Taller es hacer una
reflexin sobre la enseanza de la estadstica y la probabilidad a nivel medio superior, y mostrar los
procedimientos metodolgicos instrumentados en el CCH a partir del cambio de Plan de Estudios en 1996. La
propuesta de enseanza contempla el uso de problemas especficos para abordar los conceptos de la materia y se
apoya en el uso de software y de nuevas tecnologas. En el caso particular del presente taller se utilizar la
calculadora TI-92 como apoyo de las actividades. El Taller est dirigido a profesores y educadores del nivel
medio superior (grados 10-12). No es requisito saber utilizar la calculadora, pues las actividades contemplan una
introduccin sobre su uso.


Introduccin

Con la instrumentacin de los nuevos programas de estudios en el Colegio de Ciencias y
Humanidades, se modificaron los tiempos, los contenidos y las metodologas de los cursos de
matemticas, en especial los de Probabilidad y Estadstica. En lo que a estos respecta, se
constituyeron dos cursos semestrales llamados Estadstica y Probabilidad I y II. En el primero
se cubre la modelacin de los procesos aleatorios y en el segundo distribuciones muestrales,
estimacin y pruebas de hiptesis. Con base en estos programas y la metodologa propuesta
(basada en la resolucin de problemas), se inici la tarea de disear cursos en los que el
alumno participara activamente en su ejecucin. Por otra parte, es conocido por todos aquellos
que imparten Estadstica y Probabilidad, que el mal manejo de las distribuciones y sus
parmetros, impide una cabal comprensin de los mtodos estadsticos y probabilsticos. Por
ello, entre las principales dificultades que los alumnos enfrentan en estos cursos es la
interpretacin y el clculo de la probabilidad, adems de que los clculos rutinarios de, por
ejemplo, los intervalos de confianza, no aportan mucho al pensamiento estadstico de los
estudiantes. Tomando en consideracin ambas experiencias, se dise un par de cursos
semestrales de Probabilidad y Estadstica, que incluyeran los temas antes mencionados, y que
consistieron en prcticas cuyo propsito fundamental es que el alumno comprenda y maneje
los conceptos de variable aleatoria, parmetros, distribuciones, estadsticos y las relaciones
que se dan entre ellos. La elaboracin de la mayora de las prcticas de Estadstica se
fundament en el uso de la calculadora graficadora TI-92. Las prcticas de Probabilidad se
basaron en problemas que se seleccionaron de libros de probabilidad, en revistas, peridicos y
libros de otras materias. Adicionalmente, las prcticas se complementaron con tareas
numeradas, cuyo objetivo es reforzar el concepto que el alumno ha reflexionado y
desarrollado en las prcticas.





466
Actividades del Taller

Se han seleccionado para el Taller 2 actividades del curso completo de Probabilidad y
Estadstica que se imparte en el CCH. El curso completo consta de 6 prcticas, cuya duracin
es variable, que estn constituidas por diversas actividades que se realizan en clase. Los temas
que se tratan en cada prctica son:
Prctica 1: Histogramas. Poblacin, muestra, polgonos de frecuencia. Modelos de
poblacin. Funcin normal. Muestreo aleatorio simple. Parmetros y estadsticos.
Distribuciones muestrales, Teorema central del lmite.
Prctica 2: Estimadores. Error mximo de estimacin. Tamao de muestra.
Intervalos de confianza. Distribuciones t-student y ji-cuadrada.
Prctica 3: Regla de decisin. Tipos de errores. Pruebas de hiptesis.
Prctica 4: Probabilidad. Teorema de Bayes. Arboles. Esperanza.
Prctica 5: Distribuciones discretas: binomial, hipergeomtrica y de Poisson. Curvas
caractersticas de operacin.
Prctica 6: Distribuciones continuas: normal, uniforme, exponencial, asimtricas.
Se har a continuacin una breve descripcin de la prctica 1 pues de ella se han seleccionado
las 2 actividades para desarrollar en el Taller.
El desarrollo del curso es de la siguiente forma: en la primer actividad de la prctica 1, cada
alumno realiza el histograma de una poblacin de 250 datos y calcula sus parmetros, se
construye el histograma, el polgono de frecuencias y se infiere el modelo de poblacin. Aqu
se discuten los conceptos de azar, muestra aleatoria, poblacin e inferencia y se introduce la
funcin de distribucin normal.
Conocidas las caractersticas de la poblacin, cada alumno toma una muestra de tamao 30 y
calcula la media muestral. Al reunir las medias muestrales se examina su variabilidad.
Posteriormente se calculan los parmetros de esta distribucin y se construye su histograma.
Este procedimiento puede repetirse para muestras de distinto tamao, de manera que cada
alumno aporta una media muestral que sirve para propiciar la explicacin del TCL, y que
posteriormente usar para calcular intervalos de confianza y otros conceptos estadsticos. El
alumno contrasta sus clculos con los que el TCL predice para comparar la teora con la
prctica.
En suma, la primer prctica consta de cuatro actividades: la primer actividad realiza el estudio
de la media muestral porque es la que el alumno usa de manera ms frecuente, y en segundo
lugar porque tiene caractersticas ms fciles de manejar en relacin a su clculo e
interpretacin. La segunda actividad de la primer prctica consiste en hallar la distribucin
muestral de la proporcin y sus parmetros. Usualmente es necesario realizar el proceso de
muestreo para obtener la distribucin muestral de la proporcin y se identifique la variable (p),
y luego calcular los parmetros de p e inferir la distribucin de esta variable (construyendo un
histograma con la TI-92). Las actividades 3 y 4 estudian las distribuciones muestrales de la
diferencia de medias y diferencia de proporciones. En todo momento el alumno interpreta las
probabilidades utilizando la interpretacin frecuentista de esta.
Daremos de manera sucinta una descripcin del resto de las prcticas, que aunque no se
realizarn en el Taller, consideramos que ser de utilidad para comprender el fundamento y
desarrollo del curso mediante la resolucin de problemas.
En la prctica 2, se hace uso de los distintos estadsticos (por ejemplo, la media muestral)
calculados por los alumnos, y son localizados en la distribucin muestral correspondiente para
467
estudiar los intervalos de confianza e interpretarlos de manera frecuentista. El tratamiento y
estudio de los intervalos de confianza para la proporcin, diferencia de medias y de
proporciones y de la varianza es semejante al hecho para la media.
En la prctica 3, la introduccin de los errores de tipo 1 y tipo 2 se realiza planteando
problemas de proveedores como una aplicacin del TCL. El alumno decide el valor crtico,
discute la falta de datos en el problema y cmo calcularlos, establece la regla de decisin y
construye las pruebas de hiptesis para (y los dems parmetros.)
El curso de Probabilidad se plantea con problemas seleccionados de textos que estn en la
bibliografa. La prctica 4 tiene como objetivo estudiar la probabilidad, el teorema de Bayes y
la esperanza y varianza de una variable aleatoria; la prctica 5, se refiere a las distribuciones
discretas y se construyen las curvas caractersticas de operacin (CCO) utilizando las
distribuciones binomial e hipergeomtrica, con las que se establecen nuevamente las reglas de
decisin para estas distribuciones, (aqu se usa la TI-92). Las tcnicas de conteo slo se
utilizan como auxiliares en clculo de probabilidades y slo se usan las combinaciones. La
prctica 6 estudia las distribuciones continuas y es aqu donde se pueden mostrar las funciones
de densidad distintas a la normal.
En las prcticas 5 y 6 se examinan la distribucin y los parmetros de una variable. Es en este
momento donde se ha notado la ventaja de impartir primero un curso de Estadstica y luego el
de Probabilidad. Una vez que se ha discutido y trabajado constantemente en el saln de clases y
que se ha verificado que se pueden hacer predicciones probabilsticas de una variable discreta o
continua cuando se conocen su distribucin y sus parmetros, el alumno atiende las
condiciones que debe cumplir la variable para que se distribuya en forma binomial,
hipergeomtrica o de Poisson y en los valores de la esperanza y la varianza.
El Taller tiene como propsito discutir con los asistentes tanto el desarrollo del curso como la
metodologa empleada. Se plantea compartir con los asistentes los resultados de la experiencia
docente al impartir un curso de Probabilidad y Estadstica donde los alumnos realizan
prcticas, construyen grficas y funciones y recrean los conceptos. Se presenta adems una
muestra de los problemas que se estudian en Probabilidad y los resultados que se han obtenido
con ellos.


Conclusiones

El curso de Probabilidad y Estadstica se ha adaptado adems del bachillerato, al nivel superior.
El grado de dificultad del Taller vara en cada uno de esos niveles educativos. Las prcticas y
las tareas se adaptan a los objetivos y los tiempos .
En lo referente al bachillerato, no es por completo necesario que los alumnos dispongan de una
TI-92, pero s debe el profesor hacer uso de la TI-92 para que se desarrollen las prcticas. Es
suficiente que cada alumno tenga una calculadora de bolsillo y que sepa manejarla,
particularmente en lo que respecta a los clculos estadsticos. Dado que a falta de la calculadora
graficadora el tiempo empleado para construir histogramas es mayor, lo que lleva el riesgo de
no completar los cursos, se han obtenido resultados semejantes si la construccin de los
histogramas se integra a las tareas, y se examinan en sesiones posteriores. Es importante
subrayar que las tareas se discuten y resuelven en a lo ms una semana despus de haberlas
propuesto, debido a la necesidad de reafirmar conceptos.
Actualmente se est trabajando en la elaboracin de evaluaciones para los cursos de
Probabilidad y Estadstica y en la evaluacin del curso considerando la metodologa de
468
resolucin de problemas. Con ellas se espera determinar el grado de avance conceptual de los
alumnos y detectar el aprendizaje logrado. Sin embargo, es necesario llevar un seguimiento de
los alumnos egresados para mejorar o corregir el mtodo expuesto, lo cual est en su perodo
embrionario puesto que los alumnos eligen distintas carreras que pueden incluir Probabilidad y
Estadstica. Nuestro propsito es fortalecer ste mtodo de enseanza y afinarlo para apoyar a
los alumnos que llevarn carreras de Ingeniera o Ciencias y para que los alumnos de las dems
disciplinas, donde la Probabilidad y la Estadstica no sean su especialidad, sepan interpretar
cuidadosamente cualquier tipo de datos probabilsticos o estadsticos.


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469























Pensamiento relacionado
con Probabilidades y
Estadstica



Nivel Superior
470
471
Propuesta de enseanza de probabilidades para la formacin de profesores
Andrea Lavalle, Lisandro Curia
Universidad Nacional del Comahue. Neuqun. Argentina
alavalle@uncoma.edu.ar lcuria@uncoma.edu.ar


Introduccin

La propuesta acadmica del plan de estudios de la carrera Profesorado en Matemtica de
la Universidad Nacional del Comahue, est basada en un currculo que incluye materias
propias de la especialidad y materias de didctica o metodologa. En la ltima
reformulacin de este plan de estudios, se agrega una asignatura nueva llamada Seminario
de Enseanza de la Matemtica, en la cual se propone un espacio de discusin y reflexin
sobre temas fundamentales relacionados con la enseanza de la matemtica. En el marco de
este seminario se llev a cabo un taller sobre enseanza de la probabilidad destinado a
aquellos alumnos que ya hubieran cursado la materia Probabilidad y Estadstica. El
propsito del mismo es el de completar los aspectos tericos y metodolgicos necesarios en
la formacin de profesores y propiciar que los alumnos del profesorado valoren la
probabilidad como un contenido con alto valor educativo.


Fundamentacin terica

Los nuevos enfoques de la formacin de profesores (Garca Cruz, 2000; Boero et al, 1996;
Santal et al, 1994) consideran esencial que en las materias de matemtica de la formacin
de grado se aplique la misma metodologa que luego se recomienda en las materias de
didctica. Es decir, que los resultados obtenidos en la investigacin sobre enseanza de la
matemtica sean conocidos y practicados en el profesorado (Santal et al, 1994). De esta
forma los futuros profesores deben pasar por los mismos estadios y procesos por los que
pasarn sus alumnos, enfrentando los mismos obstculos, de manera que esta formacin les
sirva de modelo para su futura profesin. Por otro lado, la probabilidad y la estadstica
forman parte de una lnea de pensamiento esencialmente distinta del razonamiento
determinstico. Esto implica que los profesores deben recibir formacin adecuada para
poder reflexionar sobre diversos aspectos entre los que se destacan: los problemas
filosficos derivados de las diferentes nociones de probabilidad; los aspectos referidos al
desarrollo cognitivo incluyendo las caractersticas del razonamiento probabilstico en
contraposicin con el determinstico y los problemas didcticos y sus soluciones
(Fischbein, 1990). Con la finalidad de ubicar al futuro profesor frente a los elementos
tericos y prcticos necesarios para desarrollar las competencias profesionales de su futuro
desempeo laboral, se opt por un diseo basado en un anlisis didctico del contenido
matemtico (Godino et al, 1998a) que contempla los siguientes aspectos:
a) la reflexin sobre el significado de los objetos matemticos particulares que se pretende
ensear y el estudio de las transformaciones que experimentan los mismos para
adaptarlos a la enseanza.
b) el conocimiento de las dificultades, errores y obstculos de los alumnos en el
aprendizaje y sus estrategias de resolucin de problemas.
472
c) la ejemplificacin de situaciones didcticas, metodologa de enseanza y recursos
didcticos especficos.
A travs de este diseo se intenta que los alumnos de profesorado conozcan diferentes
perspectivas y enfoques de la enseanza de la probabilidad con la finalidad de que
adquieran herramientas tiles a la hora de precisar las opciones que deban hacer en su
actividad profesional con relacin a este campo de conocimientos. Por otro lado se trata de
fomentar la reflexin sobre el valor de este contenido como referente del pensamiento no
determinstico, tan ausente en las currcula actuales.


Metodologa

El taller fue realizado a lo largo de siete encuentros de aproximadamente tres horas de
duracin cada uno. Las actividades desarrolladas en los mismos fueron bsicamente de dos
tipos: por un lado se plante la lectura y discusin de bibliografa especfica, y por otra
parte se resolvieron situaciones problemticas y juegos. As mismo se les pidi que
elaboren una propuesta de enseanza de algn contenido referido a probabilidad en la que
pongan en juego los aportes recibidos en los diferentes encuentros, la cual sirvi de
evaluacin del mismo.

La bibliografa seleccionada comprendi las distintas concepciones de aleatoriedad y su
desarrollo formal como as tambin las caractersticas del pensamiento probabilstico y las
investigaciones sobre el desarrollo psicolgico de la intuicin probabilstica en el nio
(Godino et al, 1987). Por otro lado, se consideraron los resultados de las investigaciones en
estocstica referidos a juicios heursticos y sesgos, entre los que se destacan la heurstica de
la representatividad y la de disponibilidad (Shaugnessy, 1992). Adems se discuti sobre
los obstculos encontrados en la investigacin sobre enseanza y aprendizaje de
probabilidades, considerando los obstculos epistemolgicos, didcticos, matemticos,
psicolgicos y aquellos ligados a las concepciones de los alumnos y los profesores (Girard,
1997).

Las situaciones propuestas abarcaron problemas histricos, juegos de estrategia ptima,
problemas con probabilidades geomtricas, problemas para utilizar frecuencias, problemas
para resolver utilizando grafos y series geomtricas. Los materiales y recursos utilizados en
forma complementaria con los problemas, son algunos de los sugeridos en la bibliografa
(Godino et al, 1998b): dados, ruletas, urnas con bolas y tarjetas, tableros, cartas, fichas,
tablas de nmeros aleatorios, juegos simulados con computadoras, diagramas de barras,
cartesianos, de rbol, de Venn y grafos. En estos problemas se priorizaron estrategias de
simulacin (con artefactos aleatorios y con computadoras), visualizacin y analoga
(Borovcnik & Peard, 1996). Tambin se realiz una experiencia en escuelas secundarias,
donde los alumnos de profesorado asistentes al taller pusieron a prueba juegos y
cuestionarios que les sirvieron para elaborar su propuesta ulica.

Debido a que los participantes del taller haban cursado la asignatura Probabilidad y
Estadstica se les pidi que tratasen de resolver los problemas situndose en el lugar de un
alumno de secundario, es decir, tratando de buscar estrategias diferentes a las que
involucren la solucin del problema desde una perspectiva normativa. Tambin se les pidi
473
que identificaran posibles errores o dificultades que suponen pueden presentarse en la
puesta en prctica de las situaciones desarrolladas en el contexto de la enseanza media. En
este sentido, se propuso trabajar sobre la anticipacin del funcionamiento del problema
considerando no solamente las estrategias y los errores, sino tambin los conocimientos
previos que se suponen disponibles en los alumnos que lo deben resolver.

La metodologa utilizada en el taller respondi bsicamente a las recomendaciones de
enseanza de diversos autores como Glayman y Varga, Bruni y Silverman (Godino et al,
1987) y Batanero y Serrano (1995). Siguiendo esta perspectiva, en una primera etapa se
busca favorecer la experimentacin y manipulacin del material a travs de repeticiones de
los ensayos en las mismas condiciones. Esto lleva naturalmente al registro de los resultados
conseguidos a travs de tablas, diagramas y grficos. A partir de los datos recogidos por el
conjunto de la clase se trata de observar que las secuencias obtenidas carecen de un patrn
controlable a corto plazo, pero que es posible describir regularidades en el conjunto total de
datos. De esta manera se favorece el conocimiento de uno de los rasgos principales de los
fenmenos aleatorios. Luego se busc utilizar el conocimiento normativo para la
comprobacin de los resultados.

Otra etapa de la puesta en prctica involucr juegos de comparacin de probabilidades para
concluir sobre la existencia de una estrategia ptima que asegure la mxima probabilidad
de ganar. En estos juegos, en los que se utilizaron ruletas (Borovcnik & Peard, 1996) y
tarjetas de colores (Godino et al, 1998a), se propici la discusin sobre las diferentes
estrategias encontradas y la necesidad de utilizar el clculo de probabilidades como
herramienta idnea para validar las conclusiones empricas. Los juegos simulados en
computadora se utilizaron para obtener secuencias ms extensas de resultados antes de
arribar a conclusiones sobre los mismos. En estos juegos es posible manipular la
probabilidad de xito y as generar diferentes propuestas y soluciones. Otras actividades
desarrolladas estuvieron orientadas a completar algunos aspectos del clculo de
probabilidades que no haban sido contemplados en la materia Probabilidad y Estadstica
y que se consideran tiles para ampliar el campo de problemas que pueden resolverse a
travs de estos contenidos. Las mismas incluyeron el planteo problemas para la utilizacin
de grafos como forma de representacin de la informacin. El grafo se transforma en un
registro idneo en el caso en que el rbol de probabilidades es infinito, por ejemplo, en
problemas de extracciones con reposicin hasta obtener xito. Aqu la solucin requiere el
uso de series geomtricas, aplicacin no contemplada en el programa de la materia. En
otros casos ms sencillos, se utiliz como estrategia de resolucin el baco probabilstico
(Engel, 1988).

Se seleccionaron algunos de los problemas clsicos vinculados con el origen del clculo de
probabilidades como el problema de Galileo y los propuestos a Fermat y Pascal por el
Caballero de Mer (Santal, 1955). Los primeros argumentos utilizados para asegurar
equiprobabilidad o equitatividad en el juego estn basados en propiedades de simetra, lo
que posibilita una forma de validacin intuitiva y experimental, apropiada para su
utilizacin en el nivel medio. De esta manera se propicia el acercamiento a los problemas y
dificultades que han provocado la aparicin de los conceptos fundamentales y se da la
posibilidad de construir el conocimiento a partir del sentido que histricamente le dio
origen.
474


Discusin

Durante el primer encuentro del taller se entreg a los participantes el listado de los
contenidos referidos a probabilidades que se deben impartir en la enseanza secundaria.
Ellos deban elegir uno y proponer una primera estrategia de enseanza. Se les pidi que
modifiquen esa propuesta a partir de lo desarrollado a lo largo de los encuentros, agregando
lo que consideren adecuado y formulndose las siguientes preguntas: qu me aport la
clase de hoy, los problemas trabajados, la teora, la discusin planteada?; cmo modifico
mi propuesta de enseanza a partir de estos aportes? Para ello, se sugiri que trabajaran con
un portfolio temtico (Snyder et al, 1999) en el que deban volcar no slo los
conocimientos aprendidos, los datos relevantes de la bibliografa, los xitos y fracasos en la
elaboracin de la propuesta, sino tambin las reflexiones sobre el propio aprendizaje y
sobre su identidad como futuros docentes. Es decir, en este documento qued reflejada la
evolucin de la propuesta desde la idea inicial y las reflexiones profesionales de los futuros
docentes.

Los contenidos seleccionados fueron: sucesos equiprobables; juego equitativo; probabilidad
condicional e independencia; definicin frecuencial de probabilidad; experimento y suceso
aleatorio. Las estrategias iniciales se basaron en la concepcin de enseanza desde el
modelo normativo (Charnay, 1994) en el que es el docente quien introduce las nociones
mediante ejemplos y definiciones. Por ejemplo una de las propuestas dice: dara la
definicin clsica y ejemplos con un dado. Otras respuestas fueron: no cuento con
estrategias para dar este contenido, me falta inventiva. Una sola alumna plante
introducir sucesos equiprobables con una urna con cinco bolas blancas y cinco negras y
realizando muchas extracciones.

Luego del segundo encuentro incorporaron a su propuesta alguno de los juegos trabajados
en clase y que les pareci adecuado para el tema elegido. En todos los casos solamente
eligieron el juego sin explicitar la organizacin de la clase en torno al mismo. Otra de las
modificaciones presentadas incluye la incorporacin de preguntas a priori sobre la intuicin
sobre el juego y otras a posteriori para validar estos supuestos. Tambin agregaron
preguntas para indagar sobre las diferentes concepciones de aleatoriedad que manejan los
alumnos del secundario. Luego de varios encuentros donde los participantes pudieron jugar
y aplicar la metodologa presentada, hubo un cambio en el diseo en funcin de las
acciones del docente y los alumnos. Presentaron el juego con una etapa de trabajo
individual a travs de las preguntas a priori, luego una etapa grupal de juego propiamente
dicho y recoleccin de datos y por ltimo el anlisis de resultados. Este nuevo proyecto fue
el que pusieron a prueba en los colegios secundarios que se visitaron. Si bien cada
participante trabaj con un grupo reducido de alumnos, pudieron hacer modificaciones en
funcin de las respuestas obtenidas analizando las dificultades que pueden presentarse al
implementar estas actividades un curso completo.

Con respecto a las simulaciones con computadora comentaron que si bien les parece
interesante y adecuado no lo consideraron en sus propuestas debido a que en la realidad no
se cuenta con computadoras en las escuelas. Aquellos que lo agregaron a sus diseos
475
aclararon esta dificultad. Tampoco incorporaron el uso de series ya que lo consideraron
complicado para el nivel medio. Luego del encuentro donde se trabaj sobre los resultados
de investigacin acerca de los errores, sesgos y obstculos en la enseanza aprendizaje,
algunos alumnos incorporaron preguntas referidas a la falacia del jugador y la falacia de la
conjuncin, o algn tem particular como por ejemplo el dilema de Monty (Shaugnessy,
1992).


Conclusiones

Esta propuesta de enseanza, incorporada como un taller complementario de la materia
especfica Probabilidad y Estadstica, se mostr slida y completa, ya que abarc una
gran cantidad de aspectos relacionados con la enseanza aprendizaje de este contenido y
propici que los futuros docentes construyan situaciones de enseanza y las pongan a
prueba en su futuro medio laboral. Los trabajos finales presentados por los alumnos
incluyen la eleccin de un problema y el detalle de la organizacin del trabajo en funcin
de algn objetivo explcito, orientndose a los aspectos que caracterizan a las situaciones de
aprendizaje (Camuyrano et al, 1998). A travs de estos trabajos, se observa un cambio de
perspectiva en las relaciones docente alumno saber, partiendo desde un modelo
normativo hacia posturas que involucran la participacin activa y comprometida del
alumno en la construccin del saber y donde el docente no es un mero transmisor sino un
facilitador del aprendizaje, proponiendo problemas y organizando situaciones. Las
sucesivas modificaciones realizadas en las propuestas ponen de manifiesto que los aportes
recibidos a travs del anlisis didctico planteado en cada encuentro han motivado la
reflexin sobre el contenido matemtico como objeto a ensear, abarcando el anlisis, por
un lado, de la adecuacin de los problemas al tema seleccionado y por otro lado, el grado
de dificultad del mismo en relacin con los contenidos previos supuestos y la edad de los
alumnos de secundario a quienes va dirigido. Se observa que los alumnos de profesorado
que ya estn ejerciendo en escuelas secundarias mostraron mayores habilidades para
analizar y anticipar el funcionamiento de los problemas en la clase. Esto sugiere que sera
oportuno orientar la currcula de manera que en la etapa de formacin inicial los profesores
permanezcan en contacto con la escuela para no crear un desfasaje entre formacin y
trabajo que dificulte la comprensin de la tarea educativa en toda su complejidad.

A partir de esta experiencia, los docentes del rea de estadstica resolvieron replanificar la
asignatura Probabilidad y Estadstica de manera de aplicar la metodologa descripta en la
materia completa y no depender de la posibilidad de realizar un taller complementario. Para
ello se realizarn algunos cambios en el material utilizado en el taller de manera de abarcar
todos los contenidos relacionados con probabilidades y se agregarn problemas para los
restantes tpicos abarcados en la materia. Este diseo se pondr en prctica y se evaluar en
el transcurso del corriente ao.

As mismo, otra conclusin que deriva de la puesta en prctica de este taller consiste en la
utilizacin del portfolio temtico. Este instrumento demostr ser de gran utilidad durante el
anlisis del proceso de aprender a ensear, poniendo de relieve aspectos de la propia
prctica del docente al tiempo que sirve como base para una reflexin que permita
comprender y mejorar la enseanza.
476


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477
Enseanza de correlacin y regresin lineal simple.
Una experiencia en carreras de ingeniera
Mara Rosa Chillemi, Emma Estela Morales
Facultad de Ingeniera. Universidad Nacional de San J uan. Argentina
chillemi@unsj.edu.ar emorales@unsj.edu.ar

Resumen
La enseanza de los temas Regresin Lineal Simple y Correlacin es de importancia en las carreras de
Ingeniera, dada la gran aplicacin en las distintas especialidades. En general estos temas se desarrollan en
forma excluyente y sin diferenciar en qu casos prcticos se aplica cada tipo de anlisis. La presente
propuesta didctica consiste en ordenar en una forma secuencial particular el desarrollo de los temas
Regresin Lineal Simple y Correlacin, para contribuir a mejorar su enseanza, optimizando la interpretacin
y aplicacin adecuada de los mismos a situaciones reales. Esta se formula con el propsito de ser
implementada en cursos de Estadstica de ciclo bsico de carreras de Ingeniera, requirindose conocimientos
bsicos de Algebra, Anlisis Matemtico, Geometra y Computacin.

Introduccin
La teora de regresin y correlacin simple involucra el estudio de dos variables cuya
relacin puede ajustarse a un modelo lineal simple. En el estudios se trabaja con supuestos
de normalidad requeridos para las variables, segn el anlisis utilizado. El mtodo de
mnimos cuadrados proporciona los mejores estimadores de los coeficientes de regresin
bajo suposiciones estadsticas. La inspeccin de los datos por medio de grficos,
coeficientes y pruebas de inferencia estadstica, conducen a apreciar si el ajuste lineal es
adecuado. El anlisis de la varianza, permite estudiar la influencia de la recta de regresin.

Metodologa
Mediante el estudio de un problema real, se desarrollan los temas utilizando una
metodologa terico prctica que incentive al alumno a identificar las tcnicas estadsticas
adecuadas, aplicarlas, interpretar y valorar los resultados obtenidos.

Desarrollo de la propuesta didctica
Objetivos:
Al desarrollar esta propuesta se espera que el alumno pueda:
Construir e interpretar diagramas de dispersin.
Calcular e interpretar el coeficiente de correlacin entre dos variables.
Determinar la ecuacin de regresin, usando el procedimiento de mnimos
cuadrados.
Interpretar la pendiente (coeficiente de regresin) y la ordenada al origen.
Calcular e interpretar el coeficiente de determinacin simple.
Probar hiptesis para determinar si dos variables estn relacionadas linealmente.

Consideremos el siguiente problema:
Un ingeniero en electrnica sospecha que la duracin de un componente electrnico (y)
est linealmente relacionada con la temperatura en el medio de operacin (x).
Realiza un experimento con 10 componentes y registra los siguientes datos:
x
86 93 95 100 105 107 110 115 118 120
y
673 699 704 710 706 738 745 740 760 774

478
Notemos que la informacin disponible est formada por 10 pares ordenados:
(x
1
;y
1
),...,(x
10
;y
10
).
Graficando estos pares en el plano, ubicando en el eje x: temperaturas (C), y en el eje y:
tiempo (horas), se obtiene:









Puede observarse que, en general, y aumenta al aumentar x; esta grfica se conoce como
diagrama de dispersin. Los diagramas de dispersin tienen la ventaja de permitir ver la
relacin entre las dos variables de inters.
En particular son valiosos para descubrir la presencia de relaciones no lineales. El anlisis
de la relacin lineal entre dos variables continuas denominadas x e y puede realizarse
poniendo especial atencin en la relacin funcional que las vincula (Regresin Lineal
Simple) o en evaluar el grado de relacin lineal entre las mismas (Correlacin).

Coeficiente de correlacin
Desde el punto de vista numrico, una medida del grado de asociacin lineal entre las
variables x e y, es el coeficiente de correlacin lineal, un valor entre -1 y 1, que indica la
fuerza de la relacin lineal entre dos variables cuantitativas. El coeficiente de correlacin
para una poblacin de valores, es el parmetro simbolizado con . Su estimador, obtenido
a partir de una muestra se simboliza con r. Se demuestra que la ecuacin para el coeficiente
de correlacin muestral es:

=
n
1
2
n
1
i
2
i
n
1
2
n
1
i
2
i
n
1
n
1
n
1
i i i i
y y n x x n
y x y x n
r

En el ejemplo dado resulta r=0.96. En base al diagrama de dispersin y al valor de r
obtenido, podemos pensar que puede existir una relacin lineal positiva entre la duracin
del componente electrnico y la temperatura en el medio de operacin.
Un mtodo grfico para obtener una ecuacin que relacione x con y es colocar una regla
de dibujo sobre el conjunto de puntos y moverla hasta que parezca pasar entre medio de los
puntos, y as obtener lo que podramos considerar el mejor ajuste de los datos. Para
determinar la relacin lineal que vincula x con y estudiamos:

Regresin lineal simple
En el problema planteado, queremos hallar la ecuacin de una recta que ajuste a los datos y
permita estimar la duracin como una funcin de la temperatura. Para hacerlo, se elige un
modelo matemtico que exprese la supuesta relacin funcional entre x e y.
DIAGRAMA DE DISPERSION
temperatura
t
i
e
m
p
o
86 96 106 116 126
670
690
710
730
750
770
790
479
Hay que repasar algunos aspectos relacionados con la graficacin de funciones
matemticas. Primero, la ecuacin de una lnea recta es: x y
1 0
+ = donde
0
es la
interseccin u ordenada al origen, es decir, el valor de y cuando x=0, y
1
es la pendiente de
la recta (el cambio en y por una unidad de cambio en x). En segundo lugar, la recta que
puede trazarse correspondiente a cualquier ecuacin lineal es nica. Cada ecuacin
corresponde a una sola recta y viceversa. As, al dibujar una recta por los puntos,
automticamente se determina una ecuacin o expresin matemtica:
x y
1 0
+ = con valores numricos de los parmetros
0
y
1
.
El modelo lineal propuesto es un modelo matemtico determinista, porque al sustituir un
valor de x en la ecuacin, el valor de y queda determinado sin ningn error.
Los modelos deterministas son apropiados slo en los casos en que los errores de
prediccin, diferencia entre el valor de y
i
observado y el valor de y
i
calculado por la recta
estimada, sean despreciables.
En los casos en que sea necesario tener en cuenta dichos errores, es adecuado elaborar un
modelo matemtico probabilstico, que contenga una o ms componentes aleatorias que se
aaden a la parte determinista del modelo para tomar en cuenta el error aleatorio e
inexplicable de la prediccin.
As, un modelo probabilstico para el problema presentado que relacione la duracin del
componente electrnico (variable aleatoria Y) con la temperatura en el medio de operacin
(variable matemtica x) es:
+ + = x y
1 0

donde es una variable aleatoria de error que se supone tiene distribucin normal con un
valor esperado igual a cero y una varianza igual a
2
.
Sobre la base de lo analizado, en el modelo probabilstico, y es el valor de una variable
aleatoria Y tal que para un valor dado de una variable matemtica x, se puede demostrar
que
[ ] x x / Y E
1 0
+ = y V[Y] =
2
Adems, se considera que la distribucin de los errores respecto a la lnea es idntica, sin
que importe el valor de x, y quehay independencia de los errores entre s.

El mtodo de mnimos cuadrados
Un procedimiento para estimar los parmetros de cualquier modelo lineal es el mtodo de
mnimos cuadrados (M.M.C.). Se puede ilustrar sencillamente cuando se ajusta
una lnea recta a un conjunto de puntos que representan los datos.










Supngase que se desea ajustar al conjunto de puntos mostrados en la figura, el modelo:
E[Y/x]=
0
+
1
x
x
i

y
y=
0
+
1
x
x

y
1 0
+ =

e
480
Es decir se postula que: y=
0
+
1
x+
tiene una distribucin de probabilidad con E()=0. Si
1 0

son estimadores de los

parmetros respectivos, luego: x

y
1 0
+ = es obviamente un estimador de E[Y/x]. El
M.M.C. es similar al mtodo que podramos utilizar para ajustar una recta a simple vista, es
decir, se pretende que las desviaciones sean pequeas en cierto sentido. Una manera
conveniente para lograr esto, y que nos aporta estimadores con propiedades adecuadas, es
minimizar la suma de los cuadrados de las desviaciones verticales de la lnea ajustada. Por
lo tanto si: x

y
1 0
+ = es el valor que se predice del isimo valor de y para un valor dado
de x, entonces la desviacin del valor observado de y a partir de la recta y (a veces
llamada error) es:
i i
y y y la suma de cuadrados de las desviaciones que pueden
minimizarse es:
( ) [ ]
2
n
1 i
n
1 i
i 1 0 i
2
i i
x

y ) y y ( SCE

= =
+ = =





La cantidad SCE se llama suma de los cuadrados de los errores por motivos que son obvios.
SCE se llama suma de los cuadrados de los errores por motivos que son obvios. Si SCE
tiene un mnimo, este ocurrir para los valores de
1 0

que satisfagan las

ecuaciones: 0

SCE
; 0

SCE
1 0
=

, denominadas ecuaciones de los mnimos cuadrados

para estimar los parmetros de una recta. Puede verificarse que las soluciones son:
( )
x

;
x x n
y x y x n

1 0
2
n
1
n
1
i
2
1
n
1
i
n
1
n
1
i i i
1
=

=



Adems se puede demostrar que la resolucin simultnea de las dos ecuaciones de los
mnimos cuadrados produce valores de
1 0

que minimizan SCE. En el ejemplo

6 . 2

; 3 . 447

1 0
= = , es decir la recta que ajusta a los datos tiene ecuacin
x 6 . 2 3 . 447 y + =

Residuales
La diferencia entre una observacin y
i
, y su valor estimado por la recta de regresin
i
y se
llama: error estimado o residual, e
i
=y
i
-
i
y . Los valores residuales en el ejemplo son,
respectivamente: -1,8; 5,6 ;5,3 ;-1,9 ;-19,2; 7,5 ; 6,6 ; -11,6 ; 0,4 ; 9,1
Una medida de la variabilidad o dispersin de los valores de y observados en la muestra,
alrededor de la recta de regresin es:
RECTA DE REGRESION AJ USTADA
temperatura
t
i
e
m
p
o
86 96 106 116 126
670
690
710
730
750
770
790
481
error estndar de la estimacin:
( )
2 n
e
2 n
y y
s
n
1
2
i
n
1
2
i i
x y

El valor de S
y-x
en el
ejemplo es: 9.7
La suposicin sobre la distribucin de los errores, N(0,
2
) se evala analizando el
comportamiento de los residuales. Un mtodo sencillo consiste en evaluar en un grfico de
residuales versus el orden de obtencin, si el 95% de los mismos se encuentran entre
(-2 S
y-x
, 2 S
y-x
).
La recta de regresin ajustada y los residuales correspondientes al ejemplo son:








Observando el grfico de los residuales, podemos concluir que el 100% de ellos se
encuentra entre los lmites esperados, por lo tanto no hay razn para descartar el supuesto
de normalidad.

Inferencia
a- Prediccin e Intervalos de Confianza: La ecuacin de regresin muestral se utiliza con
frecuencia para hacer predicciones, dentro del rango de los valores observados de la
variable x. El valor obtenido para y es una estimacin puntual: y. Este valor se utiliza tanto
para estimar un valor especfico de y, o para estimar el valor esperado de la variable
aleatoria X Y
1 0
+ = .La estimacin puntual no informa sobre el error de estimacin. Para
ello, es necesario construir intervalos de confianza. Se puede elegir entre dos tipos de
intervalos: intervalo de prediccin (para un valor especfico de y) o intervalo de confianza
(para el valor esperado de Y).Los intervalos de prediccin y de confianza, respectivamente,
son:




Donde t ~t de Student con n-2 grados de libertad

Nota: Estimar un valor de la variable aleatoria y para un x dado, llamado prediccin,
produce mayor dispersin que estimar el valor del parmetro [ ] X x / Y E
1 0
+ =
En el problema, para una temperatura de 105 C , los lmites de prediccin obtenidos
son:(701,7;748,6) y los lmites de confianza: (718,1; 732,2)

GRAFICO DE RESIDUALES
observacin
r
e
s
i
d
u
a
l
e
s
0 2 4 6 8 10
-20
-10
0
10
20
( )
( )

+ +

n
1
2
i
2
o
x y
2
1
x x
x x
n
1
1 S t y
( )
( )

n
1
2
i
2
o
x y
2
1
x x
x x
n
1
S t y
482
b- Pruebas de hiptesis: El estadstico
( ) 2 - n

1 1
t ~
S

t
1

=
se usa para probar la hiptesis de
que la pendiente de la ecuacin de regresin poblacional es 0, es decir,
0 : H vs 0 : H
1 1 1 0
= donde:
( )

n
1
2
i
x y

x x
S
S
1
. Si una ecuacin de regresin tiene pendiente 0, un cambio en x no
afecta a y.
El estadstico
( ) 2 - n

0 0
t ~
S

t
0

= se usa para probar la hiptesis de que la ordenada al origen
de la ecuacin de regresin poblacional es 0, es decir, 0 : H vs 0 : H
0 1 0 0
=
donde:
( )

+
=

n
1
2
i
2
x y

x x
x
n
1
S
S
0
. Si una ecuacin de regresin tiene ordenada al origen 0,
el modelo adecuado a usar es y=
1
x, debiendo recalcular
1

con el MMC. Cuando la

variable X es considerada aleatoria, es decir, se tiene en cuenta el error aleatorio asociado a
su medicin, el coeficiente de correlacin mide la asociacin lineal entre X e Y. A veces
resulta til probar la hiptesis 0 : H vs 0 : H
1 0
= para lo cual se utiliza el estadstico
2) - (n
2
t ~
r 1
2 n r
t

=
Coeficiente de determinacin: Un estadstico til en el anlisis de regresin es el
coeficiente de determinacin simple: R
2
el cual mide el porcentaje de variabilidad en y que
puede ser explicada o atribuida a la variable predictora x. Esto puede ser interpretado
grficamente. En la siguiente figura reproducimos una muestra de pares (x, y) con la recta
de regresin ajustada de y sobre x. Ahora, si queremos predecir un valor de y sin conocer x,
podramos hacerlo cony. En un x
i
dado, es claro del diagrama que podemos cometer un
error grande: y
i
- y, que es la desviacin de y
i
a su media.










Cuando x
i
es conocido, y la recta de regresin de y sobre x ha sido calculada, predecimos
y
i
con
i
y sobre la lnea. Notemos como se reduce el error, ya que
i
y - y es una parte de la
desviacin y ahora est explicada. As, solamente queda una desviacin pequea no
y
i
Y
Desviacin total: y y
i



Desviacin explicada por la regresin:
y y
i

Desviacin no explicada por la regresin: y y
i

x

y
1 0
+ =
x1
483
explicada: y
i
-
i
y. Este procedimiento de analizar o descomponer la variacin total en sus
componentes es llamado ANLISIS DE LA VARIANZA EN REGRESIN. Se demuestra
que R
2
en funcin de la variacin de y es :
( )
( )
y de total variacin
y de licada exp iacin var
y y
y y
R
n
1
2
i
n
1
2
i
2
=

En nuestro ejemplo, R
2
=92%, lo que significa que el 92% de la variabilidad en la duracin
del componente electrnico, es atribuida a la temperatura del medio.
Un ajuste lineal se considera bueno si el coeficiente de determinacin supera el 50 %.

Conclusiones
Ante un problema experimental que involucre dos variables, se utilizar:
Regresin lineal simple, cuando el propsito sea determinar la ecuacin de la recta que
se ajusta a los datos, para predecir valores de y en el rango de las observaciones de x.
La variable x es controlable (matemtica), es decir no se tiene en cuenta el error de
medicin, en cambio la variable y es aleatoria con distribucin normal.
Correlacin, cuando el propsito sea evaluar el grado de asociacin lineal entre las
variables x e y. Las variables x e y son aleatorias con distribucin normal bivariada.
A pesar de las diferencias en las variables involucradas en los anlisis de regresin y
correlacin, en la prctica pueden utilizarse ambos para un mismo conjunto de datos,
haciendo las suposiciones necesarias. Teniendo en cuenta todo lo expuesto, desde el punto
de vista didctico es importante recalcar las diferencias entre ambos anlisis, y tambin la
conveniencia de utilizarlos adecuadamente como herramientas complementarias para
optimizar la interpretacin de los resultados, especialmente los obtenidos a partir de
paquetes estadsticos especficos.


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484
Los malentendidos en las conclusiones estadsticas
Beatriz Spagni de Barletta*; Sara Lilian Cadoche**
*Universidad Tecnolgica Nacional (Facultad Regional Santa Fe). Argentina
**Universidad Nacional del Litoral (Facultad de Ciencias Veterinarias) Argentina
bspagni@frsf.utn.edu.ar lcadoche@fcv.unl.edu.ar

Resumen
En el Proyecto de Investigacin Enseanza para la comprensin: anlisis y evaluacin de sus posibilidades
de aplicacin en Matemtica y Estadstica para Ingeniera hemos observado que uno de los problemas de los
alumnos en el estudio de la Estadstica es la falta de una actitud reflexiva y razonada. Frente a la situacin de
tener que resolver un problema de la Estadstica el alumno inmediatamente piensa cules son las tcnicas
apropiadas que le permitirn resolverlo exitosamente, sin realizar previamente un anlisis crtico de la
situacin global.
El presente trabajo consiste en la elaboracin de ejemplos que muestran a los alumnos situaciones que ponen
de manifiesto que, tanto el trabajo de analizar distintas estrategias para resolver un problema, como el anlisis
de los resultados obtenidos, deben realizarse con mucho cuidado si no queremos cometer errores.
Se muestran casos en los que el trabajo estadstico est mal realizado y esto conduce a la obtencin de
resultados errneos, como el hecho de adoptar parcialidades al tomar una muestra y casos en los que, por el
contrario, un buen anlisis del trabajo estadstico ayuda a detectar errores, como son los casos de presentacin
de estadsticos aislados, patrones de comparacin incorrectos y distribuciones de frecuencia raras.


Marco terico

Uno de los problemas en los estudiantes es la falta de una actitud crtica frente a la
situacin de resolver problemas y frente al anlisis de los resultados obtenidos.
A pesar de los mltiples nuevos desarrollos y de la intensidad en la formacin estadstica
que se imparte en los distintos mbitos universitarios, los estudiantes, en general, parecen
ms confundidos que nunca.
Luego de observar a nuestros alumnos durante largos aos pensamos que la dificultad
radica en la falta de razonamiento. Desde el punto de vista educativo se trata de ensear a
nuestros alumnos, no una simple Estadstica sino una Estadstica razonada.
En este proyecto nos proponemos disear, poner a prueba y evaluar unidades didcticas de
Matemtica universitaria, utilizando como marco conceptual la enseanza para la
comprensin, en la lnea propuesta por Gardner, Perkins y Perrone de la escuela de Harvard
(1998). Este marco conceptual est constitudo por cuatro partes claves: tpicos
generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin diagnstica
continua. La estructura de trabajo supone el alcance de desempeos que impliquen
comprensin entendiendo que comprender es la habilidad de pensar y actuar con
flexibilidad a partir de lo que uno sabe. (Perkins, 1998).
Se buscar analizar los programas de trabajo de las asignaturas Clculo y Estadstica de las
distintas carreras de ingeniera de la Universidad Tecnolgica Nacional, a fin de ofrecer un
marco metodolgico para el planteo de propuestas de intervencin que permitan lograr
aprendizajes significativos y perdurables, valorados a partir de desempeos activos. Se
emplearn mecanismos de anlisis y de metaanlisis que permitan analizar la eficacia de la
propuesta educativa tanto en lo cognitivo como en lo actitudinal y/o afectivo. El trabajo de
campo se desarrollar con alumnos con experiencia en matemtica universitaria, ya que se
propone trabajar en segundo ao y tercer ao de las distintas ingenieras, de este modo se
espera realizar aportes terico- metodolgicos a la didctica de la matemtica y de la
485
estadstica en un contexto prcticamente inexplorado (alumnos del ciclo superior
universitario)


Metodologa

Muchas veces, la evidencia estadstica que parece correcta a primera vista, termina siendo
defectuosa.
Entre los posibles indicios de error en las apreciaciones estadsticas podemos mencionar los
siguientes:
Estadsticos aislados y patrones de comparacin incorrectos.
Distribuciones de frecuencia raras, con presentacin de outliers, cadas y picos.
Parcialidades al tomar una muestra.
Trataremos cada uno de estos indicios de error y mostraremos ejemplos ilustrativos en cada
caso.


Estadsticos aislados y patrones de comparacin incorrectos

A continuacin se analizan dos ejemplos que son presentados a nuestros alumnos. A partir
de ellos se busca mostrar que a lo largo del tiempo se han realizado afirmaciones aisladas
sobre la observacin de los hechos que poco reflejaban la realidad.
Ejemplo 1
En 1978, en el Atlas Anual de Estados Unidos apareci la siguiente afirmacin:
La esperanza de vida media de los directores de orquesta famosos es de 73.4 aos
Ejemplo 2
En 1992, los investigadores Tucker y Bagwell, publicaron lo siguiente:
Los adultos que vieron televisin durante 3 o 4 horas diarias tienen prcticamente el doble
de probabilidad de padecer colesterol alto si se los compara con aquellos que miraron
menos de 1 hora al da
El problema de realizar este tipo de afirmaciones con un nmero aislado es que uno no
puede ubicar la cifra dentro de un contexto. Por lo tanto, en el 1er. Ejemplo cabe
preguntarnos: Hasta qu punto es inusual vivir hasta los 73.4 aos? Cul es la esperanza
de vida media del hombre comn?
En el 2do. Ejemplo nos preguntamos: Entonces, para no padecer colesterol alto,
deberamos ver hasta 1 hora de televisin por da, o, en lo posible, no ver televisin?
La idea de la comparacin es crucial. Para elaborar una cuestin enteramente significativa,
las presentaciones estadsticas deben hacer referencia a las diferencia entre lo observado y
lo esperado, o a las diferencias a travs de las observaciones. Las diferencias observadas
llevan a interrogantes, los cuales a su vez provocan la bsqueda de factores explicativos.
Tomemos el ejemplo de los directores de orquesta. Nos preguntamos: Con qu grupo
deberamos comparar su esperanza de vida media? Con los msicos de la orquesta? Con
los directores no famosos? Con el pblico en general?
Todos los directores estudiados fueron hombres que vivan en los E.E.U.U. (aunque la
mayora eran nacidos en Europa).
El autor utiliz como patrn de comparacin la esperanza de vida media en hombres de la
poblacin de E.E.U.U.. En el momento en que se realiz el estudio sta era de 68.5 aos.
486
Por lo tanto los directores famosos gozaban de unos 5 aos ms de vida y el autor se lanz
a la aventurada conclusin de que la actividad de dirigir causa una vida ms larga.
A partir de este estudio, otras personas han intentado explicaciones para una conexin
causal. Por ejemplo, Brody, un columnista del rea de la Salud de importantes peridicos
norteamericanos escribi en uno de sus artculos: Se cree que el ejercicio del brazo juega
un papel fundamental en la longevidad de los directores de orquesta.
En 1978, Carroll realiza una crtica de este estudio. El clculo de la esperanza de vida
media para todos los hombres de los E.E.U.U. incluye las muertes infantiles y las muertes
de los adolescentes. Ambos grupos, nios y adolescentes, son muy jvenes para dirigir una
orquesta. Luego, estos grupos deberan ser excluidos en el clculo de la media general.
Carroll afirma que un corte de edad adecuado para el grupo de comparacin es de al menos
32 aos. Este valor es una estimacin de la edad media de designacin a un primer puesto
de director de orquesta. Carroll recalcula la esperanza de vida media para los hombres
norteamericanos que ya han alcanzado la edad de 32 aos y obtiene un valor de 72.0 aos.
Luego, la ventaja de los directores famosos, si es que la hay, es relativa.
En el caso del 2do. Ejemplo, se comprueba ms tarde, que el aumento en el nivel de
colesterol est relacionado con la ingesta de comida chatarra mientras la gente mira
televisin, costumbre bastante frecuente entre los norteamericanos.


Distribuciones de frecuencia raras

Normalmente, las realizaciones repetidas de la mayora de los procesos aleatorios producen
distribuciones con forma de campana de Gauss, con un pico nico.
Cuando esto no ocurre aparecen las denominadas distribuciones compuestas o
distribuciones contaminadas (Hoaglin y otros, 1983) que hacen referencia a una
distribucin que proviene de una mezcla de procesos aleatorios, es decir, coexisten un
proceso regular que produce la mayora de las observaciones, mezclado con un proceso
divergente que aporta el resto. Si el proceso divergente tiene una varianza mucho mayor
que el proceso regular, una o ms observaciones tendern a aparecer separadas del corpus
principal de la distribucin. Esos puntos se denominan outliers. Si hay un nmero
suficiente de observaciones de un proceso divergente con una media claramente ms alta o
ms baja que el proceso regular, el compuesto resultante tendra dos picos, separados por
un hueco o una cada.
Veamos el ejemplo siguiente:
En las elecciones democrticas a la Alcalda de New Haven, Connecticut, en 1969 y 1971,
los oponentes fueron los mismos: un candidato dispuesto a la reforma frente al alcalde
nominal. Vot ms gente en las elecciones de 1971 que en las de 1969, tengamos presente
que all el voto no es obligatorio, reflejando una campaa ms intensa y feroz. Sin embargo
hubo denuncias de trampa y mal recuento de votos en ciertos distritos electorales.
Circulaban rumores de que los militantes de un partido haban presentado papeletas de
votantes ya fallecidos y en otros casos se haba omitido el conteo de algunos aparatos de
votacin (en los casos de distritos con sistemas de votacin electrnica).
En la Tabla 1 presentamos la proporcin de voto total informada en la noche electoral de
1971 con respecto al voto total de 1969 para cada uno de los 30 distritos.


487
Tabla 1
Distrito Proporcin Distrito Proporcin Distrito Proporcin
1 1.11 2 1.18 3 1.04
4 1.59 5 1.15 6 1.23
7 1.35 8 1.00 9 1.27
10 1.15 11 1.20 12 1.20
13 1.22 14 1.26 15 1.24
16 1.28 17 1.03 18 1.08
19 1.11 20 1.04 21 1.09
22 0.70 23 1.10 24 1.09
25 1.20 26 1.05 27 1.12
28 1.11 29 1.17 30 1.09
Se puede observar a simple vista que hay un caso de proporcin inusualmente alta y un
caso de proporcin inusualmente baja. El caso ms alto, del distrito 4, muestra un aumento
sospechosamente grande en el voto de 1971 con respecto al de 1969. El inferior, del distrito
22, representa una disminucin importante en el voto de 1971 con respecto al de 1969.
Ambos resultan sospechosos porque las votaciones fueron aumentando homogneamente
en todos los dems distritos, y no hubo cambios sustanciales ni reestructuracin de los
lmites de los distritos electorales.
Por supuesto, todas las distribuciones presentan observaciones ms altas y ms bajas.
Necesitamos algn procedimiento sistemtico para decidir si los casos extremos estn tan
separados del corpus de la distribucin como para poder concluir con garanta que se han
originado por un proceso divergente diferente del proceso regular que gener el resto de la
distribucin. Aqu los puntos sospechosos de los datos se encuentran en la barrera
exterior al final y al principio de la distribucin. Ambos pueden considerarse lo
suficientemente desviados como para requerir una explicacin especial. En efecto, tal como
se sospechaba haba explicaciones muy concretas para estas dos aberraciones. En el distrito
22, con la proporcin baja, se descubri la maana postelectoral que se haba omitido el
conteo de uno de los tres aparatos de votacin. Con la correccin, la proporcin se
converta en 1.05. Un ao despus estall un escndalo cuando se descubri que se haban
utilizado falsas papeletas de personas fallecidas en algunos de los distritos. La mayor parte
de esta trampa se haba concentrado en el distrito 4, donde se haba observado que el n de
votantes en 1971 con respecto a 1969 haba aumentado el 59%.


Parcialidades al tomar una muestra

Generalmente uno trata de recabar la mayor cantidad de informacin posible sobre un
evento, antes de extraer una conclusin, o de evaluar una hiptesis o de hacer una
generalizacin. Sin embargo, la gente tiende a hacer muestreos mucho ms pequeos de lo
que sera ptimo. Esto se debe principalmente a dos razones. En primer lugar porque uno
podra estar sobrecargado de informacin cuando hay muchas variables a considerar en el
problema y en segundo lugar, por lo general, adquirir la informacin implica un costo alto y
es bienvenida toda idea que implique reducir el presupuesto de la investigacin.
Muchas veces, en situaciones inductivas, extraemos las pruebas de nuestra memoria. El
empleo del material disponible en la memoria para estimar frecuencias existentes en el
mundo ha recibido el nombre de heurstico de disponibilidad. Por lo general el uso del
heurstico de disponibilidad nos da buenos resultados, a menudo uno puede inferir una gran
frecuencia frente a una elevada disponibilidad de un hecho en nuestra memoria. Sin
embargo, hay muchos casos en los que el empleo del heurstico de disponibilidad puede
488
llevarnos a errores de razonamiento inductivo. Esto sucede cuando la gente recupera de su
memoria una muestra parcial, que por otro lado es lo que ms recuerda y eso lo conduce a
una evaluacin errnea de una determinada hiptesis.
Un ejemplo de muestreo parcial es el estudio realizado por Kahneman y Tversky en 1972.
Se pidi a los sujetos que estimasen qu es ms frecuente en el ingls, si las palabras que
empiezan con la letra k o las palabras que tienen la k como tercera letra. La mayora de los
sujetos encuestados respondieron que es ms frecuente encontrar palabras que comiencen
con k. De hecho, en ingls, hay mucho ms palabras que tienen a la k como su 3ra. letra. El
motivo de este error est, al parecer, en que es ms fcil recuperar de la memoria las
palabras a partir de su letra inicial que a partir de su tercera letra. De esta manera se
produce un muestreo parcial. Este mismo tipo de razonamiento se puede aplicar para
explicar por qu la gente sobreestima la frecuencia de hechos que parecen tener cierto valor
de shock, como los asesinatos y los accidentes mortales
1
. La disponibilidad de la memoria
para este tipo de hechos resulta ser relativamente alta. La gente muestra tendencia a
sobreestimar la probabilidad de acontecimientos espectaculares o catastrficos de por s
raros y a subestimar la probabilidad de otros sucesos menos espectaculares pero ms
corrientes.


Conclusin

Se espera que al mostrar estos casos se genere en el alumno una actitud ms crtica y de
anlisis profundo al momento de interpretar conceptos y resultados obtenidos en la
resolucin de problemas.
Una vez realizada una investigacin estadstica conviene someter nuestras conclusiones a la
opinin de un crtico benvolo pero insistente, que realice un trabajo detectivesco y traiga a
la conciencia todas aquellas sospechas que probablemente levanten otros ms tarde, antes
de dar a luz los resultados de las investigaciones. De todos modos, debemos aprender a
calibrar el volumen de esas voces interiores, de tal manera que no sean demasiado suaves
como para no prestarles atencin, ni demasiado altas como para que resulten
entorpecedoras para nuestra investigacin.


Referencias bibliogrficas
Abelson, Robert P.(1995). La estadstica razonada. Barcelona, Espaa: Editorial Paids.
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Mayer, R.E (1989). Models for Understanding. Review of Educational Research. pp.59 , 43-64.
Mxico.
Nickerson, R.; Perkins, D.; Smith, E. (1998). Ensear a pensar, aspectos de la aptitud intelectual.
Barcelona, Espaa: Editorial Paids.

1
Segn estudios de Lichtenstein, Slovic, Fischhoff, Layman y Coombs en 1978; Tversky y Kahneman en
1973.
489
Una aplicacin de matrices en modelos estadsticos
Mara Rosa R. de Estofn, Mara Anglica Prez de del Negro
Facultad de Ciencias Econmicas. Universidad Nacional de Tucumn. Argentina
vestofan@tucbbs.com.ar mperez@herrera.unt.edu.ar

Resumen
Las matrices representan herramientas convenientes para la sistematizacin de clculos laboriosos, ya que
proveen una notacin compacta para almacenar informacin y relaciones complicadas. Por ello, la teora de
matrices tiene gran aplicacin en reas tcnicas, especialmente en Estadstica. Se sabe que a travs del uso de
matrices se puede expresar, de manera concisa, relaciones entre conjuntos de nmeros de gran extensin que
surgen con frecuencia de la informacin adquirida de observaciones temporales.
Este trabajo muestra aquellas manipulaciones algebraicas con matrices que son la base de la formulacin de
los modelos estructurales en series de tiempo. Estos modelos utilizan estas herramientas matemticas para su
formulacin, donde la clave de su tratamiento estadstico consiste en presentarlos en forma de espacio de
estado (state space), esta forma posibilita la estimacin de sus parmetros, que describen las caractersticas
ms relevantes de la serie observado.


Introduccin

El lgebra matricial es parte esencial de la herramienta matemtica que se requiere en la
actualidad para el estudio de muchas reas de las ciencias, permitiendo la organizacin y
clarificacin de conjuntos complicados de relaciones.
Cuanto ms complicado es un problema, ms til resultan las matrices. Lo importante es el
hecho de que las matrices proporcionan conocimientos que no podran obtenerse fcilmente
mediante otros procedimientos.
En muchas aplicaciones, la utilidad de las matrices surge del hecho que pueden representar
un arreglo de muchos nmeros como un solo objeto designado mediante un solo smbolo,
permitiendo que las relaciones entre las variables puedan expresarse de un modo conciso,
permitiendo que se vea ms claramente las relaciones entre ellas.
Un tema que ocupa el total de la matemtica aplicada es el del modelado: Cmo se
pueden construir modelos matemticos que reflejen de manera, lo suficientemente precisa,
las propiedades del mundo real?.
Una aplicacin en Estadstica, del uso de matrices, es poder expresar mediante una relacin
la informacin adquirida de observaciones temporales.
El objetivo de este trabajo es mostrar aquellas manipulaciones algebraicas con matrices,
que son la base de la formulacin de modelos, permitiendo su tratamiento estadstico
posterior a travs de algunos mtodos computacionales.

Modelos Estructurales

Los modelos estructurales de series de tiempo tienen la caracterstica de capturar las
componentes inobservables de una serie, sin tener que reducirla, previamente, a una forma
estacionaria, como en los modelos tradicionales; y necesitan ser planteados de tal manera
que sus componentes sean estocsticas, o sea guiadas por disturbios aleatorios.
Esta nueva forma de modelar una serie constituye un sistema dinmico donde las
componentes inobservables varan con el tiempo, logrando de esta manera una mejor
explicacin de su comportamiento. Adems, muestra los efectos reales de la serie por
medio de una descomposicin en componentes no observables, tales como tendencia,
490
estacionalidad, ciclos e irregularidades. Estas componentes tienen una interpretacin directa
y son de inters en s mismas, resaltando las caractersticas de la serie en la formulacin del
modelo.
Una vez que el modelo es puesto en forma de espacio de estado se aplican los algoritmos el
filtro y suavizado de Kalman lo que posibilita la obtencin, por mxima verosimilitud, de
los estimadores de los parmetros desconocidos del modelo, que describen las
caractersticas ms relevantes de la serie observada. El filtro realiza las estimaciones
condicionales, dada la informacin, hasta el momento que se estima. El suavizador usa toda
la muestra para efectuar las estimaciones. Ambos procedimientos son iterativos. Estos
modelos tienen su aparicin a fines de la dcada del 80, debido al avance de la
informtica, lo que permiti realizar numerosas operaciones iterativas en solo escasos
segundos.
Hay distintas formas de formular un modelo, cuando se pretende que este explique las
caractersticas particulares de la serie. Un punto de partida til es asumir que las
componentes de la serie pueden ser expresadas en la siguiente forma aditiva:
Serie Observada =Tendencia +Estacionalidad +Ciclos +Irregular
Otra manera de modelar una serie es mediante la siguiente formulacin multiplicativa, que
puede ser ms apropiada, en el caso en que la serie presenta un patrn muy variable. Pero
un modelo multiplicativo puede ser tratado como si fuera aditivo, simplemente al modelar
el logaritmo de las observaciones.
El modelo estructural que describe una serie observada {
t
y }, en trmino de sus
componentes de inters, se expresa:
t t t t t
y + + + = ) , 0 ( ~
2

NID
t
t =1,2,.....,T. (1)
Donde
t
representa la componente tendencia,
t
la componente estacionalidad,
t
la
componente cclica, y
t
la componente irregular que refleja los movimientos no
sistemticos de la serie. Cuando la componente cclica no est presente en el modelo (1),
este recibe el nombre de Modelo Estructural Bsico.
La componente tendencia se expresa:
t t t t
+ + =
1 1

1,2,3,.... con
1
= + =

t
t t t
T. (2)
Donde el disturbio del nivel
t
~NID ( 0,
2

) y el disturbio de la pendiente
t
~NID (
0,
2

), son disturbios ruido blanco con media 0 y varianza
2

, y
2

respectivamente,
ambos mutuamente no correlacionados entre s y con
t
. La varianza de los disturbios
recibe el nombre de hiperparmetro, estos describen el comportamiento de las distintas
componentes. El efecto de
t
es permitir que el nivel de la tendencia cambie hacia arriba
o hacia abajo, mientras que
t
permite los cambios en la pendiente, varianzas mayores,
indicaran grandes movimientos estocsticos en la tendencia. El caso lmite
2

=
2

=0
indicar la presencia de una tendencia determinstica. Las magnitudes por las cuales el nivel

t
y la pendiente
t
cambian a travs del tiempo, estn gobernadas por las expresiones:
q y q
2
2
2
2

=
, llamadas hiperparmetros relativos. En el caso que

q =0,
tenemos que
t
=
t -1
=... = y si es diferente de cero, la tendencia es un camino
aleatorio ms una constante.
491
Expresamos la componente cclica
t
como una funcin cclica del tiempo con frecuencia

c
en radianes; con perodo
c

2
tiempo en el que recorre una secuencia completa. La
especificacin estadstica del ciclo
t
se expresa:
( ) ( )
( ) ( )

* * *
cos sen
sen cos
t
t
t
t
c c
c c
t
t
k
k
1
1 con t =1,2,...,T. (3)
Los disturbios ruido blanco
*

y
t t
k k
mutuamente no correlacionados con media cero y
varianza comn
2
k
y un factor amortiguador , con 0<1.
Los hiperparmetros son
2

y
2
k

que para algunos propsitos es conveniente tomar

uno de ellos, teniendo en cuenta la relacin que existe entre ellos.
( ) 1 1
2 2 2
< < =

0 para
k
(4)
Cuando =1 el ciclo es determinstico pero estacionario, pues
2
k
es nula, de (4). Si se
realizara el anlisis espectral, su espectro presentar un pico alrededor de
c
el cual se
hace ms agudo a medida que se aproxima a uno. El anlisis espectral de una serie
permite detectar la existencia de componentes cclicas. (Brockwel, Davis,1987)
Una forma de expresar la componente estacional cuando la serie observada presenta s
observaciones por ao, es:
[ ]

=
=
2 / s
1 j
t , j t
donde
t j j
*
1 t , j j 1 t , j t , j
w sen cos + + =


t , j
*
j
*
1 t , j j 1 t , j
t , j
*
w cos sen + + =

j =1,2,3.... [s / 2] (5)
Los disturbios ruido blanco w
j,t
y w*
j,t
mutuamente no correlacionados, con media cero
y varianza comn
2
w
, para j =1, 2, 3, ... ,[s / 2]. Si s es par, La componente se
expresa:
t , j j 1 t , j t , j
w cos + =

para j =s / 2
Estas expresiones matemticas permiten describen el comportamiento de un suceso
observado en el tiempo mediante componentes, el anlisis de los hiperparmetros relativos
posibilita determinar cuan variable son las componentes inobservables de la serie respecto
a sus movimientos irregulares, para concluir si estas componentes son tratadas como
estocsticas, determinsticas o simplemente no estn presentes. La descripcin del
comportamiento de una serie explicada mediante expresiones matriciales, permite ver ms
claramente las relaciones entre las componente brindando informacin sobre el suceso
observado.

Formas de Espacio de Estado
La forma de espacio de estado (SSF) es una poderosa herramienta que permite manipular
un amplio rango de modelos de series de tiempo. Esta representacin lineal de operaciones
matriciales relaciona el vector de disturbios {
t
} con el vector de observaciones {
t
y } a
travs de un proceso de Markov {
t
}. Todo modelo estructural lineal univariado,
especificado por la ecuacin (1), tiene una representacin en la forma de espacio de estado,
expresado por las ecuaciones siguientes:
La ecuacin de medida:
t t t
y + =

z
t
t =1,2,......,T.
492
La ecuacin de transicin:
t t t t t
R T + =
1
t =1,2,......,T. (6)
Donde
t
es un vector de orden mx1, llamado vector de estado en el tiempo t, Z
t
es un
vector fijo de orden mx1, T
t
y
t
R son matrices fijas de orden mxm,
t
es un trmino
disturbio escalar y
t
es un vector de disturbios de orden mx1 los cuales estn
distribuidos independiente unos de otros,
t
~IID (0,h
t
) y
t
~IID (0,Q
t
).
Todos los modelos lineales de series de tiempo tienen una representacin de espacio de
estado, presentaremos diversos modelos estructurales que se deducen de (1), que se
modelan teniendo en cuenta las formas de espacio de estado.

1.- Nivel Local
El modelo estructural nivel local , tambin llamado camino aleatorio ms ruido blanco,
describe la tendencia por medio del nivel, que cambia a travs del tiempo, y es el ms
simple de los modelos.
) , ( ~
2
0

+ = NID y
t t t t

t t t
+ =
1

t
~NID ( 0,
2

) t =1,2,...,T. (7)
Donde los dos disturbios
t
y
t
son mutuamente no correlacionados, en todos los
perodos de tiempo. Al cotejar estas expresiones con (6), se tiene que el vector de estado es
de orden m=1. Forma parte de este vector la componente tendencia, por lo que el vector de
estado est definido por
t
=
t
. Adems se tiene que Z
t
=T
t
=1, R
t
=1.
Se hace notar que, este modelo de espacio de estado, cumple con la propiedad de ser
invariante, pues el sistema de matrices, en este caso particular, est formado por escalares
fijos para todo tiempo t.

2.- Tendencia Lineal Local
Un modelo estructural de serie de tiempo, que describe la componente tendencia por medio
del nivel y de la pendiente, ambos siguiendo un camino aleatorio, se expresa:
) , ( ~
2
0

+ = NID y
t t t t
(8)
La componente tendencia
t
se expresa mediante las ecuaciones (2). Entonces el modelo
puesto en forma de espacio de estado se expresa:
[ ]
t t t
y + = 0 1

t
t
t
t
t
t
t
1 0
0 1
1 0
1 1
1
1

,
t
~NID ( 0,
2

)
t
~NID ( 0,
2

)
Comparando con las ecuaciones (6) que definen la forma de espacio de estado en modelos
univariados, se tiene:

=
0
1
t
z
T
t
=

1 0
1 1 R
t
=

1 0
0 1

t
=

t
t
Q
t
=

2
2
0
0
t

~NID ( 0,
2

),
t
~NID(0,Q
t
) . (9)
Los elementos de z
t
, T
t
,

R
t
son escalares fijos: 0 y 1 , estos permiten la conformacin de la
representacin lineal de operaciones matriciales.

3.- Modelo Tendencia y Ciclo
493
El modelo estructural tendencia y ciclo que consiste en una tendencia lineal local, un ciclo
y una componente irregular, se expresa:
t t t t
y + + =
t

~NID (0,

2
) t =1,2,.....,T. (10)
Donde
t
es la componente tendencia definidapor las ecuaciones (2). La componente
cclica
t
definida por la expresin (3). Una representacin en forma de espacio de estado
para este modelo es:
[ ]
t t t
y + = 0 1 0 1

* * *
) cos ) sen
) sen ) cos
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
k
k
1 0 0 0
0 1 0 0
0 0 1 0
0 0 0 1
( ( 0 0
( ( 0 0
0 0 1 0
0 0 1 1
1
1
1
1
c c
c c

Comparando con las ecuaciones (6) que definen la forma de espacio de estado
en modelos univariados, se tiene:

=
0
1
0
1
t
z
T
t
=

) cos ) sen
) sen ) cos
c c
c c
( ( 0 0
( ( 0 0
0 0 1 0
0 0 1 1
R
t
=

1 0 0 0
0 1 0 0
0 0 1 0
0 0 0 1

t
=

*
t
t
t
t
k
k
Q
t
=

2
2
2
2
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
k
k

t
~NID ( 0,
2

),
t
~NID(0,Q
t
) (11)

4.- Modelo Tendencia y Estacionalidad
El modelo que combina en forma aditiva, las componentes tendencia, estacionalidad e
irregular, se expresa:
t t t t
y + + =
t
~NID (0,
2
) t =1,2,.....,T. (12)
Donde
t
es la componente tendencia definidapor las ecuaciones (2) y la componente
estacional
t
definida en forma trigonomtrica por las ecuaciones (5).
Consideraremos s =12, es decir para observaciones mensuales:
[ ]
t t t
y + = 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1

t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
w
w
w
w
w
w
w
w
w
w
w
,
*
,
,
*
,
,
*
,
,
*
,
,
*
,
,
,
*
,
,
*
,
,
*
,
,
*
,
,
*
,
,
,
*
,
,
*
,
,
*
,
,
*
,
,
*
,
,
6
5
5
4
4
3
3
2
2
1
1
13
1 6
1 5
1 5
1 4
1 4
1 3
1 3
1 2
1 2
1 1
1 1
1
1
6
5
5
4
4
3
3
2
2
1
1
I T

=
1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
5
4
2
C
C
C
C
C
T ,
3
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
t

=
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
w
w
w
w
w
w
w
w
w
w
w
,
*
,
,
*
,
,
*
,
,
*
,
,
*
,
,
6
5
5
4
4
3
3
2
2
1
1

=
j j
j j
j
12
2
12
2
-
12
2
12
2
cos sen
sen cos
C
1,2,3,4,5 j = , z
t
=[ ] 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
494
R
t
=I
13

t
~NID (0,
2

)
t
~NID(0,Q
t
) (13)
Con w
j,t
~NID (0,
2
w
) y w*
j,t
~NID (0,
2
w
), j=1,2,...,6, no correlacionados entre s.
En las expresiones matriciales, formas de espacio de estado para cada uno de los modelos
tratados en secciones anteriores, vemos que los elementos del vector de estado
t
, lo
constituyen todas las componentes que explican el comportamiento de una serie para cada
momento en que esta es observada. La matriz de covarianza del vector
t
es Q
t
, una
matriz diagonal cuyos elementos diagonales son las varianzas de los correspondientes
disturbios. Las representaciones de espacio de estado, en los modelos estructurales de series
de tiempo univariadas, cumplen con propiedades que permiten su posterior tratamiento
estadstico. Harvey (1989, p.116).
Estos modelos estructurales con sus formas de espacio de estado se utilizaron para explicar,
analizar y modelar la serie "Precipitaciones en San. Miguel de Tucumn", en las
periodicidades anuales, trimestrales y mensuales. Prez (2001).

Conclusiones

Cuando se trata de modelar una serie, sabemos que no existe un nico modelo. En este caso
el modelo propuesto cumple con el objetivo de explicar las caractersticas sobresalientes de
la serie a travs de sus componentes, que se manifiestan en el vector de estado.
Las matrices representan instrumentos convenientes para la sistematizacin de clculos
laboriosos, ya que proveen una notacin compacta para almacenar informacin y describir
nexos complicados. Para sistemas matriciales de grandes dimensiones, con un gran
porcentaje de ceros, las tcnicas iterativas son eficientes en trminos de almacenamiento en
computadora y del tiempo requerido.
En este trabajo se muestra la utilidad de las matrices, donde la disposicin matricial permite
la aplicacin de algoritmos iterativos, admitiendo investigar el comportamiento de las
caractersticas de inters en las componentes del vector de estado, al variar a travs del
tiempo. Estas aplicaciones del lgebra Matricial son de importancia en los campos de la
investigacin cientfica, donde el conocimiento de estos saberes permite reflejar de manera
precisa, las propiedades del mundo real. Por lo que resultara de gran beneficio presentar
estas aplicaciones matriciales en cursos de Matemtica Superior.

Referencias bibliogrficas
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Prez, M. A. (2001). Estudio Estadstico de Las Precipitaciones en Tucumn. Tesis de maestra
a ser publicada prximamente, Universidad Nacional de Tucumn. Tucumn, Argentina.
495
Reflexiones sobre el curso de estadstica para profesionales no estadsticos
Noem Ferreri , Elda Gallese
Facultad de Ciencias Econmicas y Estadstica, Universidad Nacional de Rosario, Argentina
fliakarko@radar.com.ar egallese@agatha.unr.edu.ar

Resumen
Este trabajo es parte de un proyecto de investigacin, an en ejecucin, cuyo objetivo es reformular los cursos
de Estadstica para no estadsticos (concretamente, para futuros contadores) en la Facultad de Ciencias
Econmicas y Estadstica de la Universidad Nacional de Rosario, y surge como fruto de toda la investigacin
bibliogrfica realizada. Qu clase de estadstica le enseamos a nuestros alumnos de carreras no estadsticas?
Cmo lo hacemos? De qu forma evaluamos su aprendizaje? stas y otras cuestiones son objeto de
debates, jornadas, publicaciones y congresos en muchos pases en la actualidad. Ya se esta hablando de la
llegada de la Era de la Educacin Estadstica . Las opiniones sobre los cursos para no estadsticos son
variadas pero aparecen muchos elementos comunes: abandonar la clase tradicional y darle ms participacin a
los alumnos a travs de actividades y proyectos, enfatizar en los conceptos fundamentales y no en las tcnicas
o frmulas, reducir el espacio dedicado a probabilidad, trabajar con datos reales... Quizs el curso de
estadstica que tomen estos alumnos sea el nico en sus vidas. Debemos, por lo tanto, ensearles qu es la
Estadstica y convencerlos de su importancia en el mundo. Somos conscientes de nuestra responsabilidad?
En el presente trabajo, presentamos un resumen de las opiniones de distintos autores sobre los cursos para no
estadsticos; pero tambin buscamos dejar planteada una inquietud: qu pensamos sobre estos temas los
estadsticos de la Argentina?


Introduccin

Los docentes a cargo de los cursos de Estadstica para alumnos de carreras no estadsticas,
sabemos de los muchos problemas que se nos plantean a la hora de disear cada curso. Ms
all de los condicionantes que habitualmente aparecen en el momento de la planificacin,
como por ejemplo la cantidad de horas disponibles, la duracin anual o cuatrimestral de la
asignatura, etc., la enseanza de la Estadstica para no estadsticos nos enfrenta a una gran
cantidad de interrogantes que debemos ir respondiendo da a da. Qu pretendemos para
nuestro curso? Qu contenidos son los que debemos ensear? Cmo debemos hacerlo?
De qu forma es conveniente evaluar el aprendizaje en nuestros alumnos? Es importante
la utilizacin de programas de computacin? Conviene usar un texto determinado? ...
En primer lugar es importante tener claro que tratamos con alumnos que no sern
estadsticos y que, en la mayora de los casos, juzgan a nuestros cursos como intiles,
aburridos, irrelevantes, ajenos a la realidad, llenos de frmulas que reemplazar. Cambiar
todo esto requiere de mucho esfuerzo; pero fundamentalmente nos exige que respondamos
a las preguntas que mencionbamos en el prrafo anterior de manera adecuada a la realidad
del mundo de hoy.
La Estadstica es, sin dudas, una disciplina de gran utilidad en nuestros das. En un mundo
globalizado, en el cual circulan grandes volmenes de informacin, fundamentalmente
cuantitativa, los ciudadanos deben estar preparados con ms herramientas. Nuevas
tecnologas de produccin, de comunicacin, de informtica, etc., exigen a los
profesionales una actitud ms crtica. Ms all de la profesin que cada uno decida para su
futuro, cualquier estudiante de nivel superior necesita al menos un curso de Estadstica.
En este trabajo analizamos las distintas respuestas encontradas en la bibliografa consultada
para las preguntas ms importantes que debemos formularnos. Sobre los objetivos del curso
trataremos en la siguiente seccin, en la seccin tres hablaremos sobre los contenidos, la
metodologa de trabajo la expondremos en el apartado cuatro y la forma de evaluar los
496
conocimientos en la seccin cinco. Finalmente, en la seccin seis, haremos las ltimas
reflexiones sobre todas las ideas expuestas en los distintos trabajos consultados


Qu pretendemos para el curso de estadstica que vamos a desarrollar?

sta es la primera pregunta que debemos formularnos y es de fundamental importancia, ya
que su respuesta guiar toda nuestra labor.
En el trabajo de Tannuri y Cabrini (1999) se menciona la opinin de Potter, que considera
como objetivo fundamental el alentar a los estudiantes a utilizar la Estadstica. All se
afirma que ensear un conjunto de tcnicas, aisladas de problemas reales, no significa nada
para los alumnos. El fruto de esto es que ellos terminan aprobando una materia y no
aprendiendo una herramienta de tanta utilidad. Es importante, por un lado, lograr que los
estudiantes sean capaces de enfrentar un problema real seleccionando la o las tcnicas que
sean adecuadas y por el otro, estimular a que lo puedan hacer desde distintas perspectivas.
Cumpliendo los objetivos planteados anteriormente, se logra otro: que los alumnos vean a
la Estadstica como ventajosa, prctica, en fin, como una herramienta para la solucin de
problemas.
Sembrar en los alumnos una actitud reflexiva, desarrollar el pensamiento crtico necesario
para comprender la gran cantidad de informacin cuantitativa que reciben o frente a los
datos que ellos mismos deben analizar, es otro logro que deberamos buscar en nuestras
clases. Moore (1992) afirma que sera deseable que los alumnos aprendieran a leer datos
como se aprende a leer palabras. Otro objetivo, de fundamental importancia, es que los
alumnos sepan comunicar los resultados obtenidos usando lenguaje estadstico, tanto en
forma oral como en forma escrita. Alentamos esa actividad?
Est claro que falta uno muy importante, asociado con los contenidos que se ensearn. En
nuestro curso, seguramente, buscamos que los alumnos conozcan los fundamentos de la
Estadstica para poder entender y evaluar informacin. Pero, cules son esos
fundamentos? Esto nos conduce a la prxima pregunta


Qu deberamos ensear a nuestros alumnos?

Cobb (1993) sugiere que nos preguntemos a nosotros mismos: De las cosas que hacemos
como estadsticos, cules son aquellas que consideramos ms bsicas? La respuesta nos
orientar sobre los contenidos que debemos ensear. Si analizamos lo que actualmente
enseamos, veramos que los temas de nuestros cursos son bastante similares. Sin embargo,
hace ya un tiempo que se manifiesta la necesidad de un cambio.
Hay un tema que es muy importante. Se trata de lo que se denomina el pensamiento
estadstico, y que tiene que ver con cmo formular preguntas, cmo seleccionar las
variables y cmo medirlas, cmo recolectar la informacin de manera adecuada, cmo
evaluar la validez de las conclusiones, etc. Si bien es cierto que estos temas pueden
discutirse en forma simultnea, cuando se abordan otros, es importante tenerlos en cuenta.
Lo hacemos? Transmitimos la idea que si los datos estn mal recolectados, las
conclusiones no sirven? Si slo trabajamos con problemas de libro o con problemas
tipo, es difcil poder discutir esto. Con los problemas y situaciones reales, s tenemos un
marco adecuado para ello.
497
En relacin a esto ltimo, adems de destacar la importancia de la calidad del dato para su
posterior anlisis, es importante que los alumnos conozcan la forma en que se obtienen la
estadsticas oficiales, los problemas que tiene la construccin de indicadores como tasa de
desempleo, ndices de precios al consumidor, etc. Nuestros alumnos, los conocen?
Si enseamos slo un conjunto de tcnicas, estamos suponiendo implcitamente que ellas
funcionarn por s solas; pero nosotros sabemos que no es as. De ah la importancia de
transmitir el pensamiento estadstico. Qu temas ensear, entonces? Wood y Wasimi
(1998) sugieren partir de problemas reales y abordar los temas de diseo de experimentos,
muestreo, construccin de modelos y prediccin, y las herramientas bsicas del anlisis
descriptivo, y luego, abordar los que vayan surgiendo para poder dar solucin a los
problemas planteados. Estos ltimos temas tienen que ver, por supuesto, con probabilidad e
inferencia. Otros autores tambin ponen nfasis en esta idea: hay que dedicar ms tiempo al
pensamiento estadstico, a tcnicas descriptivas y mucho menos tiempo a probabilidades
y a inferencia. Hay que luchar por que los alumnos piensen, y no porque apliquen frmulas
que no tienen significado para ellos.
Los conceptos centrales de la Estadstica tambin deben ser un tema principal: la
aleatoriedad, la variabilidad, los distintos tipos de errores (de muestreo, sistemticos, vicio).
Asociamos el concepto de distribuciones a la idea de variabilidad?
Moore (1992) habla de tres contenidos bsicos: la organizacin y el resumen de los datos,
que incluye las herramientas y las estrategias para saber leerlas y comunicar lo encontrado;
la produccin de los datos, que incluye todos lo del diseo de una investigacin y la
obtencin de conclusiones, que abarca fundamentalmente inferencia estadstica. Dnde
estn las Probabilidades? Segn su opinin, tambin compartida por otros, slo deben darse
aquellos contenidos de probabilidad que se necesiten para poder comprender los aspectos
de inferencia estadstica: las ideas estadsticas son importantes en s mismas, ms all de los
conceptos de probabilidad, y es en ellas donde debemos poner el nfasis. No es mejor
orientar el curso hacia los conceptos principales y al pensamiento estadstico?


Cmo deben desarrollarse nuestras clases?

La respuesta a esta pregunta, que se asocia a nuestra metodologa de trabajo, es muy
importante. Casi la totalidad de los trabajos analizados sobre el tema hacen una crtica a la
forma tradicional de enseanza: un docente que explica un tema, los alumnos que lo
escuchan pasivamente y que luego realizan ejercicios de aplicacin sacados de libros.
Aprendern realmente as nuestros alumnos? Podrn aplicar la Estadstica en situaciones
reales cuando termine el curso? Muchos autores proponen diferentes alternativas para
mejorar la forma en que se desarrollan nuestras clases; pero en todos se observan casi las
mismas recomendaciones:
- sin descartar los ejercicios de libro, una sugerencia bastante frecuente es trabajar con
datos reales.
- organizar actividades en clase, ya sea para que los alumnos las lleven a cabo
individualmente o en grupos o para que las realicen con el profesor. Adems de ms
tiles, las clases activas son atractivas para los alumnos y les permiten trabajar de
manera entusiasta.
- el trabajo en grupos, tanto dentro como fuera de la clase, es muy enriquecedor y
ayuda a que los alumnos comprendan los conceptos estadsticos.
498
- la realizacin de proyectos por parte de los alumnos pone al alumno en el papel de
investigador, lo obliga a considerar todos los aspectos que hacen al tema, a recolectar
los datos, a analizarlos, etc. Es decir, a poner en prctica todo lo que denominbamos
en el punto anterior como el pensamiento estadstico.


Cmo evaluamos el aprendizaje?

Esa pregunta es de fundamental importancia, ya que, como afirma Hubbard (1997), la
evaluacin conduce el aprendizaje de los alumnos. La autora cita tambin una expresin de
Resnick en la cual se menciona que se logra lo que se evala, mientras que lo que no se
evala no se logra.
Respecto de cmo evaluamos debemos pensar qu resultados buscamos obtener. Si siempre
preguntamos de la misma manera o si les presentamos a los alumnos en los exmenes los
mismos problemas estereotipados de un libro que ya practicamos durante el ao,
favorecemos que memoricen. Tampoco podemos evaluar desconociendo los objetivos que
nos propusimos al inicio, ni los contenidos o la forma en que los enseamos. Pero, a veces,
la forma en que evaluamos los desmienten. Cuntas veces enunciamos hermosos objetivos
tales como que los alumnos comprendan las ideas fundamentales de nuestra asignatura, etc
y terminamos pidindoles que busquen un valor en la tabla de la distribucin normal?
Debemos encontrar, entonces, ejercicios en los cuales los alumnos muestren lo que
comprenden de Estadstica y no lo que saben calcular o lo que memorizaron. Preguntas
conceptuales, con un toque de ambigedad, pueden ser una buena idea. Hay muchas ms
alternativas: armar pequeos exmenes conceptuales para los 10 ltimos de cada clase, o
exmenes de 1 preguntndoles qu es lo que mejor entendieron y qu es lo que ms les
cost entender, darles problemas para resolver y pedirles informes escritos, etc. Tambin
las actividades en clase y los proyectos de investigacin constituyen espacios en los cuales
los alumnos pueden ser evaluados.


Reflexiones finales

Como ya mencionamos al comienzo, este trabajo es parte de un proyecto de investigacin,
an en ejecucin, cuyo objetivo es reformular los cursos de Estadstica para no estadsticos
(concretamente, para futuros contadores) en la Facultad de Ciencias Econmicas de la
Universidad Nacional de Rosario, y surge como fruto de toda la investigacin bibliogrfica
realizada.
En los prrafos anteriores se mencionan sintticamente algunas ideas importantes para tener
en cuenta sobre el curso de Estadstica para profesionales no estadsticos; pero existen
muchas ms reflexiones sobre estos y otros temas de inters. La bibliografa que se presenta
no es sino una seleccin de las referencias ms significativas, ya que sera muy extenso
detallar todos los trabajos consultados.
Ms all de las diferentes opiniones recogidas sobre los cursos de Estadstica en todos los
trabajos, hay s una conclusin muy clara: los docentes debemos aceptar el desafo de
descubrir caminos nuevos y emprender con xito la fascinante tarea de ayudar a nuestros
alumnos a descubrir lo maravillosa y til que les resultar nuestra disciplina y la
importancia de tenerla como aliada en la toma de decisiones.
499
Sin embargo, nuestra prctica cotidiana puede estar muy alejada de este gran objetivo. En la
tercera seccin se plantea que en casi todos nuestros cursos enseamos lo mismo, que hace
falta un cambio. Al comienzo del trabajo tambin se afirma que, para muchos, nuestros
cursos resultan intiles, ajenos a la realidad, aburridos. Estas ideas se repiten prcticamente
en todos los artculos consultados. Y nosotros, como docentes, solemos poner nuestras
excusas: el cuatrimestre es corto, tenemos muchos alumnos, etc.
Frente a todas las limitaciones, reales, sin dudas, debemos oponer nuestra creatividad y el
sentido comn. Y, adems, tenemos que quitarnos el miedo al cambio: No importa que los
alumnos sepan una frmula menos; pero s importa que hayan tenido la posibilidad de
aplicar la Estadstica, de trabajar con datos, de estar en la cocina y de ensuciarse las
manos con la masa. Tendremos, quizs, que eliminar algunos temas que sean irrelevantes
y darle ms espacio a otros, priorizando siempre el uso de datos reales y preferentemente,
locales. Aceptamos ese reto?


Referencias bibliogrficas
Cobb, G. (1993). Reconsidering Statistics Education. Journal of Statistics Education (on line), 1 (1)
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Mackisack, M. (1994). What is the Use of Experiments Conducted by Statistics Students? Journal
of Statistics Education (on line), 2 (1):www.amstat.org/publications/jse/v2n1/mackisack.html
Moore, D. (1992) Teaching Statistics as a Respectable Subject. En Gordon Florence and Sheldon
(Ed.), Statistics for the XXI Century, MAA Notes N 26, Washington: Mathematical Association of
America, pp 14-25
Rinaman, William (1998). Revising a Basic Statistics Course. Journal of Statistics Education (on
line), 6 (2) (www.amstat.org/publications/jse/v6n1/rinaman.html)
Swanson, D. y Mckibben, J . (1998). On teaching Statistics to Non-Specialists: A course aimed at
increasing both Learning and Retention. En L. Pereira-Mendoza (Ed.), Proceedings of the V
International Conference on Teaching of Statistics: Vol. 1. Statistical Education at the Post-
Secondary Level (pp 159-166). Singapur.
Tannuri, E. y Cabrini Gracio, M. (1999). O ensino da Estatistica na graduacao: ensaios para sua
reformulacao. Florianpolis: Conferencia Internacional sobre Experiencias y Perspectivas de la
Enseanza de la Estadstica. Desafos para el Siglo XXI
Wood, G. y Wasimi, S. (1998) Transforming First Year University Statistics Teaching. En L.
Pereira-Mendoza (Ed.), Proceedings of the V International Conference on Teaching of Statistics:
Vol. 1. Statistical Education at the Post-Secondary Level (pp 167-172). Singapur.


501























Epistemologa e
Historia de la Matemtica



Nivel Medio

502

503
Los nmeros a travs de la historia o la historia de los nmeros?
Adriana B.Berio; Silvana N.Mastucci
ECOS Escuela Secundaria. Buenos Aires. Argentina
aberio@ciudad.com.ar smastucci@ciudad.com.ar
Resumen
La propuesta de nuestro trabajo es hacer una introduccin histrica para el tema de sistemas de numeracin y
el desarrollo de algunos ejercicios donde los alumnos se involucren desde un trabajo de investigacin y donde
puedan recrear las acciones llevadas a cabo por los pueblos propuestos de antiguas civilizaciones.
En este trabajo dedicamos una primera parte para el anlisis de diversos textos en donde se rescata la
necesidad de la creacin de un sistema de numeracin, la utilidad de asignar un smbolo a la idea de nmero y
la incorporacin del cero entre otras caractersticas importantes de los sistemas de numeracin. Con esto
queremos que nuestros alumnos adquieran un conocimiento ms profundo de la numeracin y de las razones
que han conducido su expresin y forma actual. La segunda parte es una secuencia de actividades para lograr
que los alumnos adquieran el manejo operatorio en los distintos sistemas de numeracin y reconozcan la
conveniencia del uso del sistema decimal.


Introduccin
A nuestro parecer y para comenzar con la introduccin del tema rescatamos las ideas de
Miguel de Guzmn donde comenta la importancia del estudio de la historia de las ciencias:
el conocimiento de la historia de la matemtica debe formar parte indispensable de la
formacin de aquel que ensea o estudia matemtica, porque la historia le puede
proporcionar una visin verdaderamente humana de la ciencia y de la matemtica.
La visin histrica transforma meros hechos y destrezas sin alma en porciones de
conocimiento buscadas ansiosamente y en muchas ocasiones con genuina pasin por
hombres de carne y hueso que se alegraron inmensamente cuando por primera vez dieron
con ellas. Al incluir en los contenidos el contexto histrico y biogrfico de determinado
conocimiento, cambia el sentido de los mismos.
La perspectiva histrica nos acerca a la matemtica como ciencia humana, no endiosada, a
veces penosamente reptante y en ocasiones falible, pero capaz de corregir sus errores.
Desde el punto de vista del conocimiento ms profundo de la propia matemtica, la historia
nos proporciona un cuadro en el que los elementos aparecen en su verdadera perspectiva,
con lo que redunda en un gran enriquecimiento tanto para el matemtico tcnico como para
el que ensea.
Conocer como se desarrollaron los conceptos a lo largo de la historia sirve para:
Comprender mejor las dificultades del hombre genrico, de la humanidad, en la
elaboracin de las ideas matemticas, y a travs de ello la de sus propios alumnos.
Entender mejor la ilacin de las ideas, de los motivos y variaciones de la sinfona
matemtica.
Utilizar este saber como una sana gua para su propia pedagoga.
El conocimiento de la historia proporciona tambin una visin dinmica de la evolucin de
la matemtica. Se puede barruntar la motivacin de las ideas y desarrollos en el inicio. Ah
es donde se pueden buscar las ideas originales en toda su sencillez y originalidad, todava
con su sentido de aventura, que muchas veces se hace desaparecer en los textos
secundarios. Nunca se suscita la cuestin del por qu de las cosas o cmo se lleg a ellas.
Volver al origen de las ideas, logra que se pierda la apariencia de muerte y la visin de las
mismas como hechos disecados y vuelven a tomar una vida fresca y pujante.
Tal visin dinmica nos capacitara para muchas tareas interesantes en nuestro trabajo
educativo:

504
Posibilidad de extrapolacin hacia el futuro.
Inmersin creativa en las dificultades del pasado.
Comprobacin de lo tortuoso de los caminos de la invencin, con la
percepcin de la ambigedad, oscuridad, confusin iniciales, a media luz,
esculpiendo torsos inconclusos.

El por qu de nuestra eleccin del tema?

El comienzo de las matemticas fue originado, bsicamente, por las necesidades de la vida
cotidiana y estuvo influenciado tambin por la religin y la magia. La necesidad de la
creacin de un sistema de numeracin proviene de la naturaleza de las actividades propias
de un pueblo primitivo. La utilizacin de nmeros grandes y la invencin de un calendario
son ejemplos de las necesidades que provinieron al tener grandes rebaos domesticados y
la prctica de una agricultura diversificada.
Adems con la aparicin del comercio, la industria y la agricultura, el hombre primitivo
debi no solamente saber contar, sino tambin ser capaz de hacer un balance de sus
actividades comerciales. La realizacin del mismo implicaba necesariamente conocer las
reglas elementales del clculo numrico.
Los sistemas de numeracin desarrollados por los hombres primitivos fueron de tipo
aditivo no posicional, que le permitan efectuar clculos con nmeros naturales (adicin,
sustraccin, multiplicacin).

Actividades propuestas:

A continuacin se muestran algunas actividades que realizamos con los alumnos:
Actividad 1:
A)Realizar las siguientes lecturas:
Texto 1: Contemos con nuestros ancestros (Parte 1, 2 y 3)
GOMEZ, P. Matemtica Bsica, Una empresa docente, Universidad de los Andes, Colombia,
1990.
Texto 2: Las varitas mgicas
REVISTA CORREO DE LA UNESCO. El nacimiento de los nmeros, Noviembre 1993.
Texto 3: Contar
NEWMAN. J . R .Sigma, El Mundo de las Matemticas, Vol. IV, Ed. Grijalbo, Barcelona, 1968

B)Comentarlas, discutirlas y responder las siguientes preguntas:
a)El concepto de nmero, Naci con el hombre?. Explica tu postura.
b)Cul crees que fue la necesidad y la utilidad de asignarle un smbolo a la idea de
nmero? Ejemplifica.
c)Qu significa contar? Ponte a contar y trata de identificar el tipo de proceso mental que
ests llevando a cabo.
d)Piensas que el mtodo que realizaste en el punto anterior tiene alguna analoga o similitud
con el proceso de contar que utilizaron los hombres primitivos.
e)Qu es una correspondencia biunvoca?
f)Qu es la base de un sistema de numeracin?
g)A qu se llama sistema posicional?
h)Explicar la importancia de la creacin del cero.


505
Actividad 2:
Investigar y completar el siguiente cuadro comparativo teniendo en cuenta todos los textos
sugeridos y otros que puedes utilizar a tu eleccin.


Civ. Egipcia


Civ. Babilnica

Civ. China

Civ. rabe

Civ. India

Civ. Maya
Ubicacin geogrfica
Ubicacin temporal
Tipo de escritura
Smbolos utilizados
Tipo de sistema
Caractersticas de cada
civilizacin

Aportes al sistema
decimal

Estas actividades son de lectura y anlisis de textos histrico-informativos. Son realizadas
en clase y por grupos durante dos bloques (80 minutos cada uno), y en caso de no ser
suficiente el tiempo en clase se otorga un tiempo adicional como tarea para el hogar.
Cumplido este plazo se hace una puesta en comn donde el docente acta como mediador y
tiene que tener como objetivos:
Que los alumnos tomen apuntes de los conceptos matemticos que van surgiendo a
travs de la discusin en clase y que van a ser necesarios para la comprensin
matemtica del tema de sistemas de numeracin.
Que queden claros los siguientes conceptos: base, elementos, reglas de formacin,
pasaje de un sistema a otro.
Para complementar estos objetivos, el docente debe dar la informacin y explicacin
terica necesaria teniendo en cuenta: las inquietudes que surgieron de la actividad, las
ideas previas y los contenidos curriculares preestablecidos.
Posteriormente las actividades que realizan los alumnos tienen la finalidad de utilizar los
conceptos anteriores, en situaciones de dentro y fuera de la matemtica misma. Algunas de
las mismas son:

Actividad 3:
Ejercicio histrico
Completa colocando en cada caso el nmero correspondiente en sistema
decimal:


Traduce al sistema decimal:

506


Qu nmeros representan en el sistema decimal?. Completa los lugares en
blanco.

Actividad 4:
Completa la siguiente tabla:


Actividad 5:
Realiza una lmina en la que quede expresado el ao de tu nacimiento, en cada uno de los
siguientes sistemas de numeracin:
Decimal
Binario
Egipcio
Babilnico
Chino-japons

Actividad 6:
Inventa smbolos para representar nmeros en base cinco, utilizando el sistema de
agrupacin simple.
Expresa en este sistema, los nmeros que en base diez son 38, 45 y 134.
Muestra en una lmina tu propio sistema de numeracin.

Con la realizacin de estas actividades, que se vienen evaluando y modificando de acuerdo
a la puesta en prctica en el aula, podemos inferir que los alumnos:
Aceptan la gua satisfactoriamente. Incrementando con la bsqueda de material y
bibliografa extra, lo sugerido por nosotras.

507
Adoptan el rol de nuestros ancestros y pueden enunciar ventajas y desventajas de
los distintos sistemas de numeracin, a travs de un debate realizado en clase.
Logran establecer relaciones con otras materias, especialmente historia, ya que al
analizar las distintas civilizaciones logran transferir lo aprendido mediante esta gua.

Conclusin

Con este trabajo consideramos que la comprensin del sistema de numeracin posicional
decimal brinda una herramienta universal de comunicacin que permite representar en un
mismo cdigo todos los nmeros e ingresar de esa manera a la operatoria aritmtica. Las
reglas de formacin que rigen este sistema no resultan evidentes para los alumnos, por tal
motivo proponemos la realizacin de las dos primeras actividades, para conocer y
comprender la evolucin de nuestro sistema de numeracin con sus ventajas y desventajas.
Se intenta destacar, a travs de la ejercitacin propuesta, la significacin y la funcionalidad
de la matemtica a travs de la conexin con el mundo real, entre sus diversas ramas y la
historia de las ciencias. Queda de manifiesto el valor de la historia de la matemtica en la
cultura y la sociedad, en el pasado y en el presente.
Se espera que el alumno con este trabajo pueda:
Percibir que la matemtica forma parte del entorno cotidiano, comprendiendo la
naturaleza del pensamiento matemtico, manejando y pudiendo comunicar las ideas
y los procedimientos bsicos de esta ciencia.
Valorar un espacio de investigacin y el trabajo cooperativo en grupo para lograr
objetivos en comn.
Tener curiosidad, apertura y duda como base del conocimiento cientfico.
Valorar a la matemtica como una construccin humana.
Sabemos que el mundo de hoy exige miradas alternativas para un mismo problema, al igual
que la bsqueda de relaciones comunes en situaciones de apariencias diferentes. La
realizacin y el anlisis de este trabajo permiten la comprensin de conceptos que asegura,
que los contenidos aprendidos pueden ser aplicados a situaciones nuevas, surgidas desde
otros mbitos ajenos a la matemtica, reinterpretndolos en los contextos culturales que se
presenten.


Referencias bibliogrficas
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39). Madrid: Ediciones Akal.
Guzmn, M. (1992). Tendencias innovadoras en educacin matemtica. Cambios en los principios
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Newman, J . R. (1968). Sigma, El mundo de las matemticas, Vol. IV. Contar (pp.20-29).
Barcelona, Espaa: Editorial Grijalbo.

508
La complejidad del continuo numrico
J eannette Vargas Hernndez
Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Bogota, Colombia
yanow43@hotmail.com

Resumen
En este proceso de investigacin se busca primordialmente ilustrar sobre algunos caminos que se van
estableciendo a medida que se avanza en la indagacin de un objeto de estudio. En este caso en particular los
investigadores consideran que su indagacin sobre el continuo numrico, un concepto que ha sido designado
para ser enseado, debe tener como eje inicial la formacin del profesor, es decir, el estudio y
conceptualizacin en el mbito de la matemtica, para poder observar el concepto en una situacin escolar,
por ello el escrito girar sobre el nmero y dejar planteadas varias preguntas en el mbito del saln de clase
y en general en la Educacin Matemtica.


Desarrollo
En el sistema escolar colombiano; en el currculo, el sistema de los nmeros reales est
designado para ser enseado, decisin que obliga a tener en cuenta la mltiples
implicaciones que conlleva para los diferentes agentes que intervienen en los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Desde la prctica docente se observa que el paso de los nmeros racionales a los reales
resulta complejo tanto para estudiantes como para maestros. El docente, en determinados
momentos de manera consciente y en otros de manera inconsciente, presenta este paso sin
permitir que el estudiante establezca diferencias conceptuales profundas entre el dominio
numrico de los racionales y el de los reales. En la mayora de los casos se limita a dar
algunos ejemplos y a justificar la existencia de los irracionales asociados a situaciones
geomtricas o diferencindolos de los racionales solamente por las caractersticas en su
escritura decimal. Posteriormente se ubican los reales en la recta numrica, recurriendo
en unos casos a los racionales y en otros al uso de procesos geomtricos, aduciendo luego
que existe una correspondencia entre los puntos de la recta y los nmeros reales, dando por
hecho que a cada punto de la recta le corresponde un nmero y a cada nmero un punto.
Contrastando con el proceso anterior, una mirada al desarrollo histrico-epistemolgico
induce a preguntarse : si el salto de los racionales a los reales es inmenso, Hasta dnde
el espacio de la escuela permite que el alumno establezca diferencias entre la
conceptualizacin de racionales que puede ir ligado a actividades concretas y una
conceptualizacin como la de los nmeros reales que es de tipo matemtico formal?, Hasta
qu punto nuestros estudiantes se ven abocados a serios obstculos al acercarse a la
conceptualizacin del continuo numrico?
Se pueden observar en las anteriores preguntas de manera explcita una variable del
problema., la conceptualizacin. Conceptualizacin que examinada desde el enfoque
cognitivo de la Teora de Raymond Duval, nos remite a la siguiente afirmacin: todo
concepto matemtico se ve obligado a servirse de representaciones dado que no se dispone
de objetos para exhibir en su lugar por lo que la conceptualizacin debe necesariamente
pasar a travs de registros representativos. En este enfoque se enfatiza en la existencia de
diversas representaciones semiticas ligados a un mismo concepto matemtico.
Son tambin una variable mas los textos escolares. Los textos son una herramienta de
apoyo tanto para docentes como para estudiantes en los procesos de enseanza y
aprendizaje, los textos escolares de matemticas presentan definiciones de conceptos y/o

509
nociones matemticas, desarrollan procedimientos, haciendo adems uso de diversas
formas de representacin. Todo lo anterior permite evidenciar las concepciones del
conocimiento matemtico que se manejan en el texto, concepciones sobre cmo se
aprenden las matemticas, qu es comprender matemticas y cmo se evalan las
matemticas.
Para este primer esbozo de la problemtica se acude tanto a la experiencia como docente,
como a una revisin terica, teora de la cual vale la pena retomar los siguientes elementos:


Elementos tericos
Historia de la matemtica

Desde la historia de la matemtica uno de los aspectos que se aborda es la formulacin del
interrogante qu es un nmero? Con el propsito de acercarse a una respuesta, se recurre
al documento Definicin de nmero de Bertrand Russell (1872 1970. Filsofo y
matemtico ingls, uno de los fundadores de la lgica simblica. (Nobel 1950). En el
documento establece que en lugar de hablar de conjuntos se hablar de clases y luego
precisa que stas se pueden definir por intensin o por extensin y afirma que la definicin
por intensin es la fundamental, lo cual puede demostrarse mediante dos consideraciones
(1). Una definicin extensiva puede siempre ser reducida a una intensiva.
(2). A menudo la intensiva no puede ser reducida ni tan solo tericamente a la extensiva.
Enseguida se afirma que cuando se busca la definicin de nmero, las observaciones
anteriores son relevantes en tres aspectos distintos. El primero es que los nmeros forman
un conjunto infinito y no pueden por tanto, ser definidos por enumeracin. En segundo
lugar porque cabe presumir que los conjuntos de un nmero dado de trminos forman ellos
mismos un conjunto infinito. En tercer lugar, porque queremos definir el nmero de
modo que infinitos nmeros sean posibles; tenemos as que poder hablar del nmero en
trminos de un conjunto infinito y tal conjunto tiene que ser definido por intensin, es decir
por una propiedad comn a todos sus miembros y peculiar de ellos.
Desde la perspectiva de Russell la definicin de nmero no debe presuponer que todos los
nmeros son finitos; y en todo caso no podemos, sin caer en un crculo vicioso contar para
definir nmeros, pues los nmeros son empleados al contar. Necesitamos, por lo tanto,
algn otro mtodo para decidir cundo dos conjuntos tienen el mismo nmero de trminos.
De hecho, es ms simple descubrir si dos conjuntos tienen el mismo nmero de trminos
que definir lo que es nmero
Con miras a precisar la definicin de nmero, Russell establece la siguiente definicin de
semejanza Se dice que una clase es semejante a otra cuando existe una relacin uno-uno
de la que una clase es dominio mientras que la otra es el dominio converso Entiende en
general que: (a). La conversa de una relacin dada, es la relacin que existe entre y y x
cuandoquiera que la relacin dada existe entre x e y. (b). El dominio converso de una
relacin es el dominio de su conversa.
El autor justifica que la relacin de semejanza definida anteriormente es una relacin de
equivalencia y de acuerdo con ello establece la siguiente definicin El nmero de una
clase es la clase de todas aquellas clases que son semejantes a ella.
La definicin anterior se podra expresar diciendo que el nmero de un conjunto es la clase
de todos aquellos conjuntos semejantes con l.

510
A continuacin define los nmeros en general como cualquiera de las clases en que la
semejanza rene a los conjuntos, lo cual expresa de la siguiente manera un nmero es
cualquier cosa que es el nmero de alguna clase.
Tal definicin tiene la apariencia verbal de ser circular, pero de hecho no lo es. Definimos
el nmero de una clase dada sin emplear la nocin de nmero en general; por consiguiente
podemos definir el nmero en general en trminos de el nmero de una clase dada sin
cometer ningn error lgico.
Tambin es posible acercarse al concepto de nmero, desde la historia de la matemtica, a
travs de la lectura de Variacin y representacin. Del Nmero al Continuo Luis E.
Moreno Armella y Guillermina Waldegg. En este estudio se preguntan cundo el nmero
y la magnitud continua se integran en un mismo concepto? Para efectos de esta
investigacin se elabor el siguiente paralelo de dos concepciones.

Concepcin Euclidiana
De la concepcin euclidiana se resaltan dos
caractersticas:
1) El 1 no es un nmero
2) El nmero solo puede aplicarse al estudio de
colecciones discretas.
Dado que no hay nocin de continuidad asociada
al concepto de nmero, en este estudio se
preguntan cundo el nmero y la magnitud se
integran en un mismo concepto?
El concepto griego
Para Aristteles, la continuidad puede
caracterizarse como divisibilidad indefinida .
Esta definicin exige hablar de divisibilidad, que
define como la operacin fundamental que
permite la clasificacin y definicin de las
cantidades: Una magnitud, es una cantidad
divisible adinfinitum; su caracterstica
definitoria es ser continua. Un nmero es una
cantidad divisible solo un nmero finito de
veces; su caracterstica definitoria es ser
discreto.
La divisibilidad est en la raz de la definicin
de conmensurabilidad e inconmensurabilidad.
La unidad aritmtica no es un nmero, y la
unidad geomtrica es una magnitud. La unidad
aritmtica es nica; la geomtrica depende de
las magnitudes que se midan. La unidad
aritmtica es el principio de generacin del
dominio numrico, pero la unidad geomtrica
no puede ser un principio generador puesto que
no es nica.
Concepcin de Stevin
En la obra matemtica de Stevin, se visualiza la
ruptura explcita con la concepcin euclidiana a
travs de las siguientes premisas:
1. La unidad es un nmero
2. La unidad es divisible ilimitadamente
3. Las partes de la unidad son a su vez nmeros.
El gran cambio que encierra la concepcin de
Stevin es el que nmero es el medio para hacer
evidente la cantidad ( que es una propiedad de las
cosas). Stevin pasa a un segundo nivel de
representacin, su nmero se refiere no solo a la
cantidad numerable sino tambin a la medible, lo
que implica un cambio de las acciones asociadas
al nmero: no solo se emplea para contar sino
tambin para medir.
Stevin borra la dicotoma continuo-discreto de la
cantidad, al negar la discretez del nmero como
una caracterstica de su esencia.
En un pasaje de la Arithmetique Stevin
argumenta que negar la divisibilidad de la unidad
es limitar la naturaleza del nmero. A partir de la
identificacin de magnitud y nmero , atribuye
propiedades numricas a las cantidades continuas
y propiedades de continuidad a los nmeros.
La siguiente cita de Stevin, referente a los
inconmensurables describe su posicin
epistemolgica:
Pero, aunque este teorema es verdadero,
nosotros nunca podremos conocer por tal
experiencia la inconmensurabilidad de dos
magnitudes dadas; primero, porque a causa del
error de nuestros ojos y manos concluiramos de
que al fin todas las magnitudes, tanto
conmensurables como inconmensurables son
conmensurables.


511
Otro aspecto terico desde la historia de la matemtica sobre el cual es preciso interrogarse
con el fin de aproximarse a la comprensin del objeto de estudio, es: Qu es nmero real?
Para ir elaborando una respuesta a esta pregunta se considera necesario retomar una breve
resea de un segmento del recorrido histrico-epistemolgico, de nuestro objeto de estudio.

Uno de los principales fundamentos del pitagorismo estableca que la esencia de todas
las cosas es explicable en trminos de arithmos, es decir, de propiedades intrnsecas de los
nmeros naturales y de sus razones. Sin embargo, algunos dilogos de Platn (por ejemplo
el Menon) ponen de manifiesto que la comunidad matemtica Griega se vio grandemente
sorprendida por un descubrimiento que prcticamente demola las bases de la fe
pitagrica en los nmeros naturales. Este descubrimiento fue el de que, dentro de la
geometra misma los nmeros naturales y sus razones resultaban inadecuados para dar
cuenta de algunas propiedades fundamentales, algunas muy sencillas; no obstaban, por
ejemplo, para comparar la diagonal de un cuadrado, de un cubo o de un pentgono
regular con su lado o arista respectivamente. Tales parejas de segmentos son
inconmensurables, por muy pequea que sea la unidad de medida elegida (Citado por
Romero I.)

...Fue Eudoxo de Cnido quien con su nocin de magnitud y su teora de las proporciones
ata las nociones de razn y proporcin a la geometra, permitiendo extender pruebas que
consideraban magnitudes conmensurables a problemas que contemplaban las magnitudes
inconmensurables... La Teora de las proporciones de Eudoxo se encuentra en el libro V de
los elementos de Euclides. All encontramos la siguiente definicin que permite evitar de
manera extraordinaria a los irracionales: Se dice que la razn de una primera magnitud
con una segunda es la misma que la de una tercera con una cuarta cuando tomando
cualquier mltiplo de la primera y de la tercera y de la segunda y la cuarta, el mltiplo de
la primera es mayor, igual o menor que el de la segunda segn que el de la tercera sea
mayor, igual o menor que el de la cuarta... Idea que usara Dedekind 2000 aos despus
para definir los nmeros irracionales. (Citado por Snchez C.)

Se llega as al siglo XIX con el siguiente concepto: nmero racional es el que puede
representarse por medio de un expresin decimal peridica y nmero irracional el que no
tiene un perodo en su expresin decimal. Pero se hacia necesario dar una definicin de
nmero irracional independiente del sistema de numeracin y es all en donde se hace
necesario mencionar cuatro importantes trabajos sobre dicha construccin: (a) Karl
Weierstrass, (b) Charles Mray, (c) George Cantor, (d) Richard Dedekind.

De estas construcciones, la construccin realizada por Dedekind aborda de manera explcita
la continuidad de los reales, razn por la cual se presenta un bosquejo de su trabajo a
travs de una sntesis de su artculo Nmeros Irracionales.

Para su trabajo Dedekind considera la lnea recta completa, sin huecos o sea continua. Y
plantea la siguiente pregunta: En qu consiste pues esta continuidad? Segn la respuesta
que se d se obtendr una base cientfica para la investigacin de todos los dominios
continuos.
Dedekind se expresa de la siguiente manera: Cada punto p de la recta produce una
separacin de la misma en dos porciones de manera que cada punto de una parte est a la

512
izquierda de cada punto de la otra parte. Encontr la esencia de la continuidad en el
recproco, es decir en el siguiente principio: Si todos los puntos de la lnea recta son de
dos clases, de manera que cada punto de la primera clase est a la izquierda de cada
punto de la segunda clase, entonces existe un punto y nicamente uno que ocasiona la
particin de todos los puntos en dos clases separando la recta en dos porciones. La
suposicin de esta propiedad de la recta no es ms que un axioma por el cual atribuyo a la
lnea su continuidad en la lnea.
Plantea enseguida que el dominio discontinuo de los nmeros racionales puede rehacerse
hasta formar un dominio continuo, para lo cual define las cortaduras de la siguiente manera:
Cualquier separacin del sistema R de los racionales en dos clases A
1,
A
2
que poseen la
propiedad caracterstica de que cada nmero a
1
de A
1
es menor que cada nmero a
2
de A
2
,
entonces llamaremos a esta separacin una cortadura y la designamos por (A
1
, A
2
). Si
A
1
tiene mximo o A
2
tiene mnimo entonces la cortadura est determinada por dicho
nmero. Dedekind plantea entonces que hay infinidad de cortaduras que no son definidas
por nmeros racionales, (citando y demostrando un ejemplo). En esta propiedad de que no
todas las cortaduras son producidas por un nmero racional consiste el estado incompleto o
discontinuidad del dominio R de todos los nmeros racionales.
Afirma luego que cada cortadura (A
1
, A
2
) no producida por un nmero racional produce un
nuevo nmero, llamado nmero irracional, que se considera completamente definido por
dicha cortadura. En adelante a toda cortadura (A
1
, A
2
) de nmeros racionales se le llamar
nmero real.
Enseguida procede a establecer un criterio de orden en los nmeros reales, tomando como
base el orden de los racionales y la definicin de cortadura de racionales. Usa este criterio
para demostrar que el dominio de los reales posee continuidad, es decir que se cumple el
siguiente teorema: Si el sistema R de todos los nmeros reales se divide en dos clases U
1
y
U
2
tales que cada nmero a
1
de la clase U
1
es menor que cada nmero a
2
de la clase U
2
,
entonces existe un solo nmero a que puede producir dicha separacin.


Estudios Cognitivos

De los estudios cognitivos existentes se retoma Elementos Histricos y Psicogenticos en
la Construccin del Continuo Matemtico".
Se presentan elementos nuevos para el estudio, bajo los ttulos: Actualizacin de procesos y
conjuntos infinitos: infinito actual e infinito potencial; El sistema de los nmeros reales
como objeto terico; La recta analtica de Dedekind y, La Continuidad como predicado de
estructuras. El aporte para este proceso la investigacin, radica en algunas relaciones
explcitas que plantean entre el infinito actual y continuidad.
En la segunda parte del documento se encuentra un anlisis a las respuestas de un
cuestionario aplicado a un grupo de 14 profesores de matemticas de enseanza media,
quienes relacionan continuidad con infinito pero con procesos de infinito potencial.
Igualmente casi todos identifican el conjunto de los nmeros naturales y los nmeros
racionales como conjuntos continuos.
Con esta breve mirada al concepto, a su desarrollo histrico, a las situaciones de los
profesores y de los estudiantes; el continuo numrico, no solo por los obstculos
epistemolgicos, sino por ser un tema designado a ser enseado, justifica formular ms de
una pregunta que conlleve a problemas de investigacin. Como ejemplo de algunos

513
caminos a seguir, se pueden plantear preguntas relacionadas sobre las representaciones de
los reales, y sobre los nexos necesarios o suficientes de la continuidad numrica con el
infinito potencial y el infinito actual.


Referencias bibliogrficas
Dedekind, R. (1969). Nmeros Irracionales. En Newman, J . (comp) Sigma, el mundo de la
Matemtica. Vol. 4 (pp. 119-128) -. Barcelona, Espaa: Grijalbo.
J ohnson, S. (1969). El Concepto de Nmero. En Newman, J . (comp) Sigma, el mundo de la
Matemtica. Vol. 4 (pp. 129-135) -. Barcelona, Espaa: Grijalbo.
Russell Bertrand. (1969). Definicin de Nmero. En Newman, J . (comp) Sigma, el mundo de la
Matemtica. Vol. 4 (pp. 116-118) . Barcelona, Espaa: Grijalbo.
Rigo. M. (1994). Elementos Histricos y Psicogenticos en la construccin del continuo
matemtico. En Educacin Matemtica. No1. Vol 6.
Romero I. (1997). La Introduccin del Nmero Real en Enseanza Secundaria: Una Experiencia de
Investigacin Accin. Granada.
Romero I., Rico L. (1999). Representacin y Comprensin del concepto de nmero real. Una
experiencia didctica en secundaria. En revista EMA. No 2. Vol 4.
Sanchez, C. (1997). Construccin de los Reales .Universidad Nacional de Colombia.

514
Orgenes del Clculo Infinitesimal: De la antigedad al Teorema Fundamental
Gabriela Prez, Vernica Molfino, Marcelo Lanzilotta, Mario Dalcn
Instituto de Profesores Artigas (IPA). Uruguay
gepe@adinet.com.uy veromol@adinet.com.uy marclan@ime.usp.br filomate@adinet.com.uy

Resumen
Este taller consiste en una revisin histrica de los orgenes y el desarrollo de los conceptos, definiciones y
mtodos del clculo infinitesimal, desde la Antigedad hasta el siglo XVII. Se analizan algunos resultados
alcanzados por matemticos de distintas pocas durante ese perodo como Arqumedes, Oresme, Kepler,
Cavalieri, Torricelli, Fermat, Pascal, Roberval, Wallis, Barrow hasta culminar con Newton y Leibniz,
buscando discutir sus posibilidades de trabajo en el aula. Est pensado para instrumentar en cursos
introductorios de clculo, de nivel preuniversitario y universitario, especialmente en la formacin de
profesores, con el fin de visualizar a la actividad matemtica como un proceso histrico y no slo como
proceso lgico o producto acabado.


Introduccin

El estudio histrico de la construccin social de cada uno de los conceptos, permite
determinar los mecanismos presentes en el desarrollo del mismo y la transposicin que un
concepto sufre cuando es llevado al aula. Entender cules fueron los obstculos que ha
tenido la humanidad en su conjunto en el desarrollo de un concepto puede ser significativo
para comprender los obstculos que tienen nuestros alumnos en ese proceso, construccin
del conocimiento matemtico que concebimos indisociable del contexto sociocultural en el
que se produce.
Se presentan dos cuestionamientos centrales: qu relacin existe entre la concepcin
histrica de un concepto y las de profesores y alumnos? qu elementos se pueden rescatar
para insertar en la enseanza?

Podemos distinguir en el surgimiento y desarrollo del clculo los siguientes momentos:
Invencin de mecanismos para la resolucin de problemas particulares. El clculo no
tiene identidad propia, es un perodo de "accin" con algunos problemas particulares,
caracterizado por la exactitud en los resultados presentados y la rigurosidad en los
razonamientos. Se desarrolla en la Antigua Grecia, y si bien son muchos los
matemticos que hicieron aportes en este sentido, nos centraremos en el trabajo
realizado por Eudoxo (408-355 a.C.) y Arqumedes (287-212 a.C.).
Consideracin de un mayor espectro de problemas, motivados por el avance de la
tecnologa y el enriquecimiento con otras ciencias y otras ramas de la matemtica. Si
bien este perodo comienza con algunos estudios en Oxford durante la Edad Media, es
en los siglos XVI y XVII cuando la "resurreccin" de la curiosidad griega, junto a una
revalorizacin de la intuicin y dejando de lado por el momento los mtodos rigurosos,
le dio un nuevo impulso al Clculo. Se da una bsqueda de procesos y de
generalizacin. Analizamos algunos resultados obtenidos por Galileo(1564-1642),
Kepler (1571-1630), Cavalieri (1598-1647), Roberval (1602-1675), Evangelista
Torricelli (1608-1647), Wallis (1616-1703), Fermat (1601-1665), Pascal (1623-1662) y
Descartes (1596-1650).
Generalizacin y hallazgo de un mtodo general para la resolucin de una cantidad
considerable de problemas. Especial mrito se debe otorgar, en este perodo, al ingls

515
Isaac Barrow (1630-1677), maestro de Newton en su ctedra de Cambridge, quien
estableci de manera irrefutable que los procesos de clculo de tangentes y de
cuadraturas son inversos, cediendo su ctedra y, en definitiva, el descubrimiento del
clculo infinitesimal, a su discpulo Isaac Newton. Los conceptos centrales del clculo,
la derivada y la integral fueron desarrollados, pues, durante los siglos XVII y XVIII,
aunque sin una fundamentacin rigurosa, principalmente por el ingls Isaac Newton
(1643-1727) y el alemn Gottfried W. Leibniz (1646-1716).
Consolidacin del clculo como un objeto de estudio. Desde el primer cuarto del siglo
XIX se produce una fundamentacin y abstraccin de los conceptos relacionados al
Clculo, adquiriendo la configuracin que actualmente presenta.


En lo que sigue slo expondremos algunos resultados trabajados en el taller referidos al
segundo perodo debido a las limitaciones de espacio, acotndonos a mencionar el resto de
los manejados en el mismo.


Clculo en la Antigua Grecia: Arqumedes y Eudoxo

Dentro de la obra de Arqumedes que abarca muchas y variadas ramas de la matemtica y
la fsica - Medida del Crculo, Cuadratura de la Parbola, Sobre las Espirales, Sobre
esfera y cilindro, Sobre conos y esferoides, Sobre el equilibrio de las figuras planas y
Sobre cuerpos flotantes -, profundizaremos en el clculo de superficies y volmenes, ya
que los resultados obtenidos son un antecedente importante para el clculo integral actual y
conservan an hoy una sorprendente vigencia. Para hacerse una idea de la influencia de su
obra, baste decir que hasta el final del siglo XVII era el autor ms citado en los escritos
relacionados con el clculo infinitesimal.
Las aportaciones de Arqumedes al desarrollo del clculo se pueden centrar en la deduccin
y demostracin altamente rigurosa de sus resultados sobre cuadraturas y cubaturas usando
el mtodo de exhaucin de Eudoxo. Matemticos anteriores haban sugerido ya el mtodo
de inscripcin y circunscripcin de figuras rectilneas a la figura curvilnea y proceder a
multiplicar el nmero de lados o de caras indefinidamente, con lo que las figuras rectilneas
se iban aproximando cada vez ms a la figura curvilnea. Sin embargo, no se saba cmo
formalizar este razonamiento, ya que se hace necesaria la idea de lmite, desconocida en el
momento. Fue Eudoxo quien dio una solucin a este problema a travs del lema que se
suele conocer como Axioma de Arqumedes:
"Dadas dos magnitudes que tengan una razn (que sean del mismo tipo y ambas distintas de
cero), la mayor excede a la menor por una cantidad que, si es aadida a s misma, puede
exceder cualquier magnitud prefijada del mismo tipo."
Utilizando este principio y a travs de una doble reduccin al absurdo, Arqumedes logra
demostrar rigurosamente los resultados obtenidos de reas y volmenes.
En el taller se trabaja detalladamente, a modo de ejemplo, con los razonamientos referidos a
la cuadratura del segmento parablico y de la espiral.



516
Predecesores del clculo infinitesimal: Cavalieri, Torricelli y Roberval

En el siglo XVII, luego de ms de diez siglos durante los cuales el clculo de reas y
volmenes no fue un asunto prioritario para los matemticos, Buonaventura Cavalieri se
ocupa del tema con razonamientos similares a los de Arqumedes; basndose en el concepto
de los indivisibles que aparece por primera vez en su libro Geometra Indivisibilibus
(1635).
La idea de indivisibles en una figura plana, hace referencia a cualquier cuerda de ella.
As, una figura plana estara formada por una infinidad de cuerdas paralelas que Cavalieri
denomin omnes lineae.
A los efectos de resolver el problema que lo ocupaba el clculo de reas y volmenes-
Cavalieri debi definir las potencias de todas las lneas, calculando as la integral de x
k

para k =1, 2, 3, 4, 5, 6 y 9. (Se analizan los pasos y los resultados de dichos clculos para
los casos k =1, 2 y 3).
Otro relevante aporte de Cavalieri en torno al mismo tema fue la formulacin de sus
principios:
1. Si dos figuras planas tienen la misma altura y si las secciones determinadas por lneas
paralelas a las bases y a igual distancia de ellas estn siempre en la misma razn, entonces
las reas de las dos figuras estn tambin en esa misma razn.
2. Si dos cuerpos slidos tienen la mima altura y si las secciones que determinan planos
paralelos a las bases y a distancias iguales de ellas estn siempre en una razn dada,
entonces los volmenes de los dos slidos estn tambin en esa misma razn.

Como aplicacin del primer principio, calculemos el rea de
una elipse. Para ello, consideremos la elipse y la circunferencia

x
2
/a
2
+ y
2
/b
2
=1 , a >b y x
2
+ y
2
=a
2
,
que podemos escribir:
y =(b/a) (a
2

x
2
)
1/2
, y = (a
2

x
2
)
1/2
.
De esta forma, la razn entre ordenadas correspondientes, y por
tanto entre cuerdas verticales correspondientes, de la elipse y la
circunferencia es b/a.
Usando el primer principio podemos concluir que:
rea de la elipse =(b/a) rea del crculo
rea de la elipse =(b/a) a
2
= ab.

El segundo principio puede ser aplicado para calcular el volumen de una esfera.

En la figura tenemos:
rea del crculo = (r
2
h
2
)
rea de la corona =r
2
h
2

= (r
2
h
2
)


Adems: volumen de la esfera =2 (volumen del cilindro volumen del cono)
volumen de la esfera =2 (r
3
1/3r
3
) =4/3r
3


517

Vemos a continuacin dos aplicaciones del uso de indivisibles; una para el clculo de reas
y otra para volmenes.

Nos ocuparemos en primera instancia del razonamiento seguido por G. P. Roberval para
calcular el rea de la cicloide.
Comenzamos calculando la mitad del rea
buscada, es decir el rea de la regin
encerrada por OABP. Si P pertenece a la
cicloide se considera un punto Q tal que PQ =
DF; cuyo lugar geomtrico es la curva OQB
asociada a la cicloide.
La curva OQB divide al rectngulo OABC en
dos partes iguales, pues para cada segmento
DQ hay un segmento igual RS.

rea OABC =(permetro de la circunferencia/2). OC =( .OC/2).OC =.OC
2
/2.
Area crculo =.(OC/2)
2
=.OC
2
/4.
Sumando:
rea de la regin OABQ =rea crculo
rea entre las curvas OPB y OQB =rea semicrculo.
rea cicloide = 3/2 rea crculo

Otra aplicacin interesante aparece en los trabajos de Evangelista Torricelli. En su Obras
Completas presenta la siguiente demostracin relativa al volumen finito de un cuerpo
infinito.
Consideremos el slido (infinito) engendrado por la rotacin del arco LD (tambin infinito)
de hiprbola equiltera y del segmento DC
alrededor de la asntota HB. Torricelli demuestra
que el volumen de ese slido es igual al del
cilindro que tiene como base el crculo de dimetro
AH -siendo AH el doble de la distancia del punto
A a la hiprbola- y cuya altura (constante) es AC.

Siendo ED una lnea horizontal fija, se puede ver
que para cualquier posicin de la lnea NL
(paralela a ED), el cilindro de altura NO y
dimetro OI tiene un rea lateral igual a la de la
seccin transversal IM del cilindro ACGH. Pero
as como las superficies laterales de los cilindros
NLIO llenan el volumen del slido de revolucin FEBDC; las superficies de los crculos
de dimetro IM llenan el volumen del cilindro ACGH. De esta forma concluimos que los
dos volmenes son iguales.




518
Isaac Barrow

Si bien se ha mencionado en numerosas ocasiones a Isaac Barrow como uno de los pilares
fundamentales en la invencin del clculo diferencial e integral (a tal punto que su nombre
est ligado al "Teorema Fundamental"); tambin podemos encontrarnos con opiniones que
disienten con lo anterior debido al carcter geomtrico (en un sentido eucldeo clsico) de
sus trabajos. Ese "apego" a las figuras redund en detrimento de lo analtico y lo
algebraico, impidiendo un desarrollo algortmico de sus descubrimientos. Slo en una
oportunidad Barrow se manej con argumentos analticos y fue cuando desarroll el
mtodo infinitesimal para determinar las tangentes. Lo esencial en este mtodo es el uso del
tringulo caracterstico. Si bien este enfoque es similar al realizado con anterioridad por
Torricelli, Descartes y Pascal, parece interesante abordarlo por la condicin de excepcional
dentro de la obra de Barrow. Pero sin duda, lo ms relevante en la obra de Barrow es el
reconocimiento de la relacin inversa entre los problemas de cuadraturas y tangentes
(aunque la formulacin de un algoritmo que permita solucionar un problema a partir del
inverso recin llegar con los trabajos de Newton y Leibniz).


Newton y Leibniz

Si bien los siglos XVI y XVII representaron un fructfero perodo en la historia de la
creacin del clculo, con una gran cantidad de resultados particulares motivados por
problemas fsicos: clculo de mximos y mnimos, trazado de tangentes y resolucin de
cuadraturas, no se puede hablar an de la existencia del clculo como un conjunto unificado
de conceptos y resultados, aplicables con generalidad para resolver determinados
problemas.
Hubo que esperar a que Isaac Newton, desde Inglaterra, y Gottfried W. Leibniz, en el
continente europeo, realizaran sus aportes que conduciran a la fundacin -aunque sin una
fundamentacin rigurosa- del clculo. Podemos sintetizar en dos dichos aportes:
a) El desarrollo de un mtodo general para el clculo de la variacin de una variable con
respecto al tiempo, en el clculo de Newton, o la diferencial de una variable, en el clculo
de Leibniz.
b) El conocimiento claro y contundente, y de nuevo con generalidad, de que los problemas
de tangentes y cuadraturas son recprocos, lo que supona una nueva herramienta para el
clculo de reas. Frente al contenido geomtrico y parcial en que Barrow present este
resultado, Newton y Leibniz le dieron en primer lugar ms generalidad en su aplicacin, en
segundo lugar una presentacin ms analtica, y en tercer lugar la importancia que dicho
resultado tiene dentro del clculo.
Desarrollamos un bosquejo de los razonamientos de cada matemtico, enfatizando
especialmente el hecho de que ambos llegaron a resultados similares desarrollando su
mtodo de forma independiente, si bien la prioridad del descubrimiento fue causa de una
gran disputa entre naciones enteras, que se prolongara durante el siglo XVIII.
Creemos interesante plantear, una vez analizado cada uno de los caminos seguidos, las
diferencias entre los razonamientos de ambos matemticos, permitindonos as afirmar que
fue una fundacin casi simultnea, pero independiente, aunque por mucho tiempo se haya
querido demostrar lo contrario.


519


Comentarios finales

La puesta en prctica del taller durante RELME result muy enriquecedora tanto para los
asistentes como para nosotros en la medida que posibilit un interesante intercambio de
trabajos y propuestas referidos al tema y formas de enfocarlo en distintos pases de
Latinoamrica. Asimismo, se comparti la necesidad de introducir curricularmente la
historia de la Matemtica en todos los niveles, para contribuir a la visualizacin de la
misma como un proceso histrico ntimamente relacionado con el contexto sociocultural en
el que se produce.


Referencias bibliogrficas
Arqumedes. (1986). El mtodo. Madrid, Espaa: Alianza.
Babini, J . (1957). Biografa de los infinitamente pequeos. Buenos Aires, Argentina: Raigal.
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Dover.
Descartes, R. (1997). La geometra. D.F., Mxico: Limusa.
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520
Aplicaciones e historia de la Geometra Analtica
Alexander Bell Meja, Roberto Torres Hernndez
Instituto Tecnolgico de Quertaro, Universidad Autnoma de Quertaro, Mxico
abell@itq.edu.mx robert@sunserver.uaq.mx

Resumen
En el presente taller se expondrn y trabajarn algunos temas para enriquecer el curso tradicional de
geometra analtica a nivel medio-superior y superior. La idea principal consiste en proponer, analizar y
desarrollar una serie de suplementos a los temas usuales con el objeto, por un lado, de ilustrar algunas
aplicaciones y problemas que pueden resolverse con herramientas elementales y por otro, dar un vistazo a la
historia y origen de algunos conceptos, as como su evolucin y utilidad a travs del tiempo. Lo anterior se
har con ejemplos concretos que, de paso, muestran como se eslabonan diversos aspectos de las matemticas
escolares sobre un problema comn.


Introduccin
Dos de las principales lneas en la didctica de las matemticas son la enseanza a travs de
la resolucin de problemas y la incorporacin de la historia de las matemticas a las clases
cotidianas. Con esto en mente, este trabajo propone una serie de temas complementarios a
los temas usuales del curso promedio de geometra analtica con los siguientes objetivos:
1. En cuanto a la formacin de profesores, creemos importante que el instructor de un
curso de geometra analtica tenga un panorama ms o menos amplio acerca de los
diversos alcances del material que ensea, en cuanto a los problemas que resuelve. Por
otro lado, consideramos que conocer el origen de algunos conceptos posibilitar
entender de manera clara algunas de las dificultades encontradas en la evolucin y por
ende en la enseanza de los mismos.
2. Articular y eslabonar diversos temas de las matemticas elementales sobre un problema
comn.
La propuesta, en trminos concretos, se resume en la siguiente tabla:
TEMA: Plano cartesiano y frmula de la distancia.
Planos coordenados.
Distancia urbana y otras mtricas.
TEMA: La lnea recta.
Programacin Lineal.
TEMA: La circunferencia.
Solucin de ecuaciones cuadrticas.
TEMA: La parbola.
Solucin de ecuaciones de grado tres y cuatro.
La propiedad de reflexin.
TEMA: La elipse.
La segunda ley de Kepler.
TEMA: La hiprbola.
Funciones hiperblicas.

Estos temas, por un lado, muestran que no es necesario poseer conocimientos muy
avanzados de matemticas para resolver problemas tiles y nada triviales (como es la
optimizacin en el caso de la programacin lineal y la lnea recta) y, por otro, permiten

521
repasar el nacimiento y evolucin de algunos conceptos lo que, a su vez, ayuda a entender
la relacin que existe entre diversos temas de las matemticas y otras reas del
conocimiento (como son los inicios del clculo infinitesimal, la segunda ley de Kepler y la
elipse). Como ejemplo de estas ideas, se expone a continuacin uno de los suplementos
correspondiente a la parbola.

Propiedad de Reflexin de la Parbola
Cuando en la segunda guerra pnica el pueblo de Siracusa estuvo sitiado por el general
romano Marcelo, Arqumedes de Siracusa (287-212 a. C.) puso su habilidad tcnica a la
disposicin de los defensores de la ciudad. Slo al cabo de tres aos, pudo Marcelo
apoderarse de Siracusa y en castigo por su terquedad, la dej a merced de los soldados. En
el saqueo perecieron muchos ciudadanos, Arqumedes entre ellos.
1

Algunos historiadores cuentan que Arqumedes desarroll una estrategia para incendiar los
barcos de los invasores. Se dice que hizo que la luz del Sol fuera reflejada mediante un gran
nmero de espejos planos, hacia los barcos, que bajo la accin concentrada de los rayos del
Sol terminaban por incendiarse.
Este relato nos recuerda el hecho de que, desde la antigedad se conoce una curva C tal
que, bajo ciertas condiciones, si sobre cualquier punto de ella incide, por ejemplo, un rayo
de luz, ste ser reflejado en un nico punto. Esta curva C se denomina Parbola y en este
apartado se estudiar su propiedad de reflexin. Esta propiedad, la cual sugiere el arreglo
diseado por Arqumedes, consiste en que si un rayo de luz, u otro tipo de onda, paralelo a
su eje choca contra ella, ser reflejado hacia el foco de la parbola y recprocamente, si se
coloca una fuente de luz en el foco de la parbola, los rayos que sean reflejados por ella
sern paralelos a su eje (Figura 1).
C
eje
foco

C
eje
foco

Figura 1
Para iniciar este estudio y para que desde un principio est fundamentado sobre bases
slidas, nos remitiremos a un hecho que habitualmente se demuestra en la Fsica:

1
Se dice que un soldado romano que penetr en el jardn del sabio, lo encontr sumido en el estudio de unas figuras
geomtricas trazadas en la arena. Tan absorto estaba Arqumedes en sus estudios, que ni siquiera adverta lo que pasaba en
torno suyo. No pises mis crculos, dijo al legionario, y ste, que ignoraba quin era, lo atraves con su espada.

522
Principio de Fermat (del tiempo mnimo). De todos los posibles caminos que la luz
puede seguir para llegar de un punto a otro, utilizar el que ocupe el menor tiempo para
recorrerse.
As, este principio garantiza que si un rayo de luz viaja de un punto A a un punto B, la luz
recorrer el camino ms corto y, por lo tanto, desde la perspectiva de la geometra
euclidiana, afirma que la luz viaja en lnea recta.
Bajo esta idea, considrese un espejo plano (EE

) y un rayo de luz que sale de A hacia el

espejo, reflejndose en el punto X para posteriormente llegar a B, tenemos entonces que la
luz viaj por la lnea quebrada AXB (Figura 2). Esto es inmediato del principio de Fermat,
pues la luz viaja en lnea recta. Sin embargo, la cuestin aqu es qu relacin existe entre
el ngulo y el ngulo ?
2

A
X
B
E
E

Figura 2
Para responder este cuestionamiento, supngase que B

es un punto tal que BB

es
perpendicular a EE

en C y BC = CB

(Figura 3).
B
A
X
B
C

E
E


Figura 3
Claramente, los tringulos XBC y XB

C son congruentes
3
por lo que:
=
y como y son ngulos opuestos por el vrtice se tiene que:
=.

2
El ngulo se denomina ngulo de incidencia y ngulo de reflexin.
3
Esto es cierto dado que por hiptesis BC B'C y B'CX BCX y, por otro lado, CX es comn para ambos
tringulos.

523
En el anlisis anterior, en el cual se muestra que el ngulo de incidencia tiene la misma
medida que el ngulo de reflexin, la mayora de las consideraciones que se realizaron
parecen razonables. Sin embargo, antes de precisar este resultado, puede ser conveniente
estudiar la siguiente cuestin Es verdad qu el punto X, punto donde el rayo de luz incide
con el espejo EE

, est sobre el segmento AB

? en otras palabras es cierto qu el punto de

interseccin de las rectas EE

y AB

es X?
Obsrvese que si esto no se verifica, entonces existe un punto X

, distinto de X, donde se
intersectan las rectas EE

y AB

y, con esto, la posibilidad de que la igualdad establecida

entre los ngulos de incidencia y reflexin sea falsa.
Para aclarar esta situacin basta observar que si el punto de interseccin entre las rectas
EE

y AB

fuera un punto distinto a X, por ejemplo X

(Figura 4), entonces (por la

desigualdad del tringulo) se tendra que
AX +XB

>AB

.
Pero, por un lado, la congruencia entre los tringulos X

BC y X

C garantizara que
X

B

X

B y, de este modo
AB

=AX

+X

=AX

+X

B.
Y, por otro lado, dada la congruencia entre los tringulos XBC y XB

C, se tendra que
XB

=XB.
De este modo, si estas dos ltimas expresiones se sustituyen en la desigualdad, resulta que
AX +XB >AX

+ X

B,
lo cual afirmara que la luz sigui el camino ms largo y sera una contradiccin con el
principio de Fermat. Esto significa que los puntos supuestos, X

y X, no son distintos
X

= X,
que el punto X, punto donde es reflejado el rayo de luz, es nico y se localiza en la
interseccin de las lneas EE

y AB

tal y como se consider en un principio.

A
B
B
X C X E
E

Figura 4

Ahora observemos como la incorporacin de un resultado que tradicionalmente se
demuestra en los cursos de geometra analtica nos permite continuar con nuestro anlisis.

524
Teorema . La ecuacin de la recta tangente a la parbola y
2
= 4px en el punto P = (x
1
, y
1
)
es
4
: y
1
y = 2p (x + x
1
).

Luego, nombrando como t a la recta tangente a la parbola y
2
= 4px, en algn punto, P =
(x
1
, y
1
); como h a la recta que pasa por P y que es paralela al eje de simetra de la parbola
(Figura 5).
h
eje y
eje x
t
F
P

Figura 5
Si se designa como m
t
, m
h
y m
FP
, a las pendientes de la recta tangente a la parbola en el
punto P, de la recta paralela al eje x que pasa por P y de la recta que pasa por el foco y el
punto P, respectivamente, se tiene que:

m
h
=0 Puesto que la recta h es horizontal.

m
t
=
y
x
p
y
1
1 1
2
2
=
Esta igualdad es el resultado inmediato de calcular la pendiente en el
teorema anterior y despejar
1
1
2x
y
en la igualdad
1
2
1
4px y =

m
FP
=
y
x p
y
x p
1
1
1
1
0

Puesto que F = (p, 0) y P =(x
1
, y
1
), basta determinar la razn entre los
desplazamientos vertical y horizontal para determinar la pendiente de
la recta FP.

Con estos valores y aplicando la frmula para calcular el ngulo entre dos rectas, se tiene
que:
tan =

+
=

+

=
m m
m m
p
y
p
y
p
y
t h
h t
1
2
0
1 0
2
2
1
1
1


4
Recurdese que la ecuacin de una parbola con vrtice en el origen y eje el eje x, es y
2
= 4px, en donde el
foco es el punto (p, 0) y la ecuacin de la directriz es x = - p. Si p > 0, la parbola se abre hacia la derecha; si
p < 0, la parbola se abre hacia la izquierda.

525
Por otro lado:
tan
FP
FP
=

+
=


+

=
+
+
m m
m m
y
x p
p
y
p
y
y
x p
y px p
x y py py
t
t
1
2
1
2
2 2
2
1
1 1
1
1
1
1
2
1
2
1 1 1 1

pero como y px
1
2
1
4 =
( )
( )
tan =
+
+
=
+
+
=
+
+
=
4 2 2
2
2 2
2
2
1 1
2
1 1 1 1
1
2
1 1 1
1
1 1
1
px px p
x y py py
px p
x y py
p x p
y x p
p
y

Luego, tan = tan y, dado que todos los ngulos son agudos, se tiene finalmente que
= .
Por tanto, y en virtud del principio de la reflexin (ngulo de incidencia igual a ngulo de
reflexin), un rayo de luz (o de cualquier otro tipo de onda) que emerja del foco F y que se
refleje en un punto de la parbola (cuya direccin coincide con la de la tangente) partir con
una direccin paralela al eje de simetra de la parbola y recprocamente, una onda que sea
paralela al eje de simetra de la parbola que se vea reflejada en un punto de ella incidir en
el foco.

Comentarios y reflexiones finales
Aunque la idea de este trabajo naci para complementar el curso de geometra analtica en
el primer ao de la Licenciatura en Matemticas Aplicadas de la Universidad Autnoma de
Quertaro, ha servido fundamentalmente para apoyar los cursos para profesores de nivel
medio superior y superior (la mayora de ellos con formacin no matemtica) en la misma
Universidad. La respuesta a estos materiales ha sido, en general, positiva, actitud que se
observ durante su presentacin en el RELME 15. Parece ser que la caracterstica que ms
gusta de este trabajo es el hecho de que eslabona y unifica temas tanto de matemticas
(como la geometra euclidiana y la analtica, en este caso) como de otras ramas (la fsica)
sobre un problema concreto, dando una sensacin de armona en el estudio y aprendizaje de
las ciencias.


Referencias bibliogrficas
Katz, Victor. (1999). A history of mathematics. An introduction. USA: Addison-Wesley.
Lehmann, Charles. (1986). Geometra Analtica. Mxico, D.F.: Editorial Limusa.

527























Epistemologa e
Historia de la Matemtica



Nivel Superior
528
529
La nocin de infinito a travs de la historia
Cecilia R. Crespo Crespo
Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina
ccrespo@sinectis.com.ar

Resumen
El infinito siempre ha ejercido una extraa atraccin y admiracin entre los matemticos, pero tambin en el
hombre en general. El infinito ha planteado uno de los ms serios problemas filosficos. Desde pocas
remotas se lo uni a preguntas como: Qu es?, Existe realmente o no?, Cmo trabajar este concepto?
Esta idea apareci en las palabras de muchos poetas y pensadores a travs del tiempo, mezclndose con los
temas ms diversos. David Hilbert, uno de los matemticos ms importantes del siglo XX, deca de l que se
trataba de una idea que haba excitado profundamente la imaginacin del hombre de todas las pocas. Cuando
el hombre aprendi a contar en abstracto y a agrupar todo tipo de elementos tambin aprendi a valorar,
evaluar y medir diversas magnitudes, a concebir y alcanzar nmeros cada vez mayores. Pero esto sucedi
mucho antes de hallarse en posicin de dominar la idea de infinito.
En este trabajo, recorreremos brevemente las ideas que sobre el infinito ha tenido el hombre en Oriente y en
Occidente a travs de la historia, analizando cmo surgieron y se desarrollaron hasta llegar a las nociones que
hoy tenemos sobre el mismo.


Los sabios indios y el infinito
En la India en el primer milenio antes de nuestra era, los sabios eran los pensadores
dedicados a la reflexin y al estudio de problemas de diversas reas: msticas, metafsicas,
religiosas y cientficas. Los sabios indios del movimiento religioso jaina, tras la
disminucin de los sacrificios vdicos, se familiarizaron con las especulaciones numricas
puestas en juego por medio de grandes nmeros, calificando a los nmeros compuestos por
ochenta o incluso cien cifras como pequeos. Para ellos, por ejemplo, la totalidad de los
seres humanos de la creacin son 2
96
, definan distancias como la recorrida por un dios en
seis meses si ste cubre una distancia de 100.000 yojanna (aproximadamente un 10 km) en
cada parpadeo de sus ojos, o bien el tiempo que tardara en vaciarse una vasija cbica de un
yojanna de lado llena con lana de corderos recin nacidos si se quita una hebra de lana cada
cien aos. Al intentar situar los lmites cada vez ms lejos las cantidades, aparecieron
conceptos como lo "imposible de contar", lo "innumerable", "el nmero imposible de
concebir" y finalmente, el infinito. Para esta doctrina el universo es indestructible porque es
infinito tanto en tiempo como en espacio.
Reconocen cinco tipos de infinitos: infinito en un sentido, en dos sentidos, en volumen, en
todas partes y perpetuamente infinito. Los jainas fueron los primeros en desechar la idea de
que todos los infinitos eran iguales, aunque con distinta concepcin que nosotros. La idea
de igualdad era an aceptada en Occidente hasta los trabajos de George Cantor a fines del
siglo XIX. Para ellos el nmero mximo numerable se corresponde al
0
de Cantor.
Las especulaciones aritmticas permitieron a este
pueblo descubrir de manera natural el cero en su
funcin posicional, pero tambin con toda la
connotacin abstracta que lleva consigo este
concepto. Mil aos antes que en occidente, los
indios reconocan al cero y al infinito como
conceptos inversos. Para ellos, dividir por cero
equivala a infinito. Definieron al infinito como la
cantidad que no sufre modificacin alguna si se le
530
suman o restan nmeros finitos.
La palabra snscrita cuyo significado es infinito es ananta. Haba sido empleada
anteriormente para designar diez millones, y tambin curiosamente, con anterioridad para
denominar al cero. Esta es una clara muestra de la relacin existente entre dos conceptos
tan distintos. En la mitologa hind designa una gigantesca serpiente que simboliza la
eternidad y la inmensidad del espacio. Ananta, el seor de los infiernos, es representado
como una serpiente enroscada sobre s misma en una especie de "8" acostado o en la
repeticin de este smbolo, sobre la que muchas veces descansa Vishn.
En 628 d.c., el matemtico y astrnomo indio Brahmagupta habla del infinito matemtico,
al que llama khachheda, que define como la "cantidad cuyo denominador es cero".
Para Ganesha, en 1558, "el khachheda es una cantidad indefinida, ilimitada e infinita,
puesto que es imposible saber cun grande es. No puede ser modificada ni por la suma ni
por la resta de cantidades limitadas, puesto que en la operacin preliminar de reduccin
de todas las fracciones a comn denominador, que debe efectuarse previamente para poder
realizar la suma o la diferencia, el numerador y el denominador de la cantidad finita se
anulan simultneamente".
Cabe destacar que desde la matemtica, infinito e indefinido representaban conceptos
distintos: Indefinido significa vago, impreciso. El error cometido por los indios se basa
claramente en la confusin de estos conceptos. Sin embargo, no puede decirse que
desluzcan los descubrimientos que debemos a este pueblo.

Los griegos y el infinito
Sin lugar a dudas, la influencia aristotlica en Occidente dej su sello en la forma de pensar
a travs de los siglos.
Con anterioridad a Aristteles, en poca de Pitgoras surge en Grecia la concepcin de
infinito como algo a lo que no se puede asignar ningn tamao.
Tambin en esta poca, el infinito sufre una de las primeras crisis. La paradoja de Zenn
fue enunciada hace veinticinco siglos por Zenn de Elea, un discpulo de Parmnides.
Aparentemente, una de sus intenciones era probar la inconsistencia de las ideas pitagricas
respecto del nmero. Se ocup de tres problemas: lo infinitesimal, lo infinito y la
continuidad, los tres tratados a partir del movimiento y las contradicciones a que su anlisis
conduca.
Una de las versiones de esta paradoja es la siguiente:
Aquiles y la tortuga deciden jugar una carrera. Aquiles, gran corredor da a la tortuga
una ventaja: le permite que recorra la mitad del trayecto antes de que l parta. Luego,
Aquiles corre tras la tortuga. Cuando llega a la posicin en que sta se encontraba, la
tortuga ya ha recorrido la mitad del tramo que le faltaba. Aquiles no se detiene, sigue
corriendo hasta esa posicin, pero nuevamente la tortuga ha recorrido la mitad del
trayecto restante. Y as se repite esta situacin sucesivamente.
Mediante el razonamiento de Zenn, la carrera no llega a terminar ni Aquiles logra alcanzar
a la tortuga. Sin embargo, todos sabemos que en la prctica esto no es as. Entonces, cul
es el engao? Zenn explic que el problema era que el movimiento no existe, sino que es
un engao de nuestros sentidos. Pero en realidad, el problema es que estamos analizando
las distancias recorridas a travs de este movimiento como una serie, mientras que
olvidamos que el tiempo es continuo. Es el tratamiento discreto del movimiento el que
ocasiona la paradoja.
531
La principal objecin de Aristteles a Zenn, consisti en la distincin entre infinito por
suma e infinito por divisin. Si se considera una unidad de longitud y se la suma infinitas
veces, se obtiene una distancia ilimitada no recorrible en un tiempo finito. Pero si se
prefigura lo ilimitado conforme a un procedimiento "en cierto modo opuesto", como el
llevado a cabo por Zenn, dividiendo la unidad de longitud en infinitos intervalos, entonces
la infinitud puede considerarse agotable en un intervalo limitado de tiempo.

Los matemticos griegos a partir de Aristteles, concibieron el infinito slo en su esencia
potencial. El infinito potencial es lo que siendo de hecho finito, crece y puede crecer sin
lmite alguno. El pensamiento de Aristteles hall eco en la obra de Euclides: todas las
figuras geomtricas consideradas en los Elementos son finitas y limitadas. Este concepto de
infinito se pone en evidencia claramente en la idea euclidiana de recta. La recta concebida
por Aristteles es subdivisible de manera potencialmente infinita y no atmica. Dicho en
otros trminos: siempre es posible alargar la recta hacia ambos lados y, dos puntos de la
recta determinan un segmento que siempre es posible dividir en otros dos segmentos.
Ambos procesos se pueden repetir hasta el infinito. Claramente encontramos en estas ideas
la nocin de infinito potencial, tanto en el caso del alargamiento, como en el del corte.
Volvamos un poco a las ideas de Aristteles (384 aC-322 a.C.). Inicia su tratamiento del
infinito en la Fsica, al afirmar:
..."El creer en la existencia del infinito proviene principalmente de cinco
consideraciones: del tiempo, que de hecho es infinito, y de la divisibilidad de las
magnitudes, porque los matemticos emplean tambin el infinito. Por otra parte, slo es
infinito aquello de lo cual proviene el devenir, se dar la generacin y la corrupcin.
Adems dado que cada cantidad limitada siempre tiene un lmite, es necesario que exista
un lmite particular si todo fin est limitado por algo diferente de s mismo. Pero sin duda
alguna, el motivo ms importante, que representa una dificultad sentida por todo el
mundo y no puede eliminarse del pensamiento, es que tanto el nmero como las
magnitudes matemticas y lo que est ms all del cielo, parecen ser infinitos"...
Para Aristteles, el infinito existe en la naturaleza: en el tiempo que no tiene principio ni fin
y en las magnitudes que pueden dividirse y seguirse dividiendo. Para l se presenta en tres
formas: por composicin (dado un nmero natural, si le sumo la unidad, obtengo otro
nmero ms grande), por divisin (al cortar una magnitud) y por composicin y divisin
(en el caso del tiempo se combinan las formas anteriores).
El infinito de los pitagricos, Aristteles lo caracteriza de la siguiente manera:
..."Si el infinito no es ni una magnitud ni un nmero, sino que es en s mismo una
sustancia y no es atributo, ser indivisible, porque lo divisible es magnitud y nmero;
pero si esta es indivisible no es infinita [...]. No obstante, esto no es lo que dicen aquellos
que sostienen la existencia del infinito, ni nosotros lo investigamos como tal, sino como lo
que no alcanza su fin."...
Y agrega:
..."Cmo es posible que el infinito sea una cosa en s, si no lo son ni el nmero ni las
magnitudes, de las que el infinito es una propiedad?"...
Estas ideas de Aristteles se orientan al concepto de lmite en una primera aproximacin
del mismo.

Para los atomistas, como Demcrito, Epicuro y Lucrecio, el infinito en acto existe.
Demcrito sostiene que la materia de lo que es eterno consiste en un nmero infinito de
532
pequeas sustancias y supone que stas estn contenidas en otro espacio de dimensiones
infinitas. El infinito, por lo tanto, se manifiesta en la extensin del universo y en el nmero
de los tomos. Si el universo tuviera lmite y se lanzara una piedra, o rebotara o ira ms
all. Los tomos por su parte, son cualitativamente finitos y cuantitativamente infinitos.
Proclo de Alejandra (siglo V) realiz comentarios detallados de los Elementos de Euclides.
Con respecto al infinito, afirm que, an en acto, es muy til en la matemtica. Pero
encuentra que el infinito en acto es contradictorio: considera un crculo y sus infinitos
dimetros; cada uno divide al crculo en dos semicrculos, o sea que existe el doble de
semicrculos que de dimetros, por lo tanto llega a obtener un infinito mayor que otro, lo
cual considera una contradiccin.

El infinito y Dios
Durante la Edad Media, el concepto de infinito es abordado con una nueva ptica: se lo
relaciona con la religin, con la creacin, con Dios, desde la teologa. El halo de misterio
que rodea al infinito en esta poca se relaciona directamente con la divinidad, intentando
relacionarlo con la doctrina cristiana. Por otra parte, se discuti acerca del infinito actual y
el potencial. Un tpico ejemplo de paradoja de esta poca que aparece en textos medievales
consiste en comparar la cantidad de puntos de dos circunferencias concntricas. Por un
lado, pueden ponerse en correspondencia biunvoca los puntos de ambas circunferencias,
por otro, al tener mayor longitud la de mayor radio, los estudiosos medievales afirmaban
que tena ms puntos.
Para Nicols de la Cusa (1401-1464), "la forma infinita es recibida nicamente de modo
finito, de tal manera que cada criatura es, por as decir, una infinitud finita o un Dios
creado, para ser del mejor modo posible: como si el Creador hubiese dicho: "Hgase".
Pero como Dios que es la eternidad, no poda ser hecho, fue hecho lo que poda ser ms
semejante a Dios".
Santo Toms (siglo XIII) neg la existencia de conjuntos infinitos argumentando que si se
pudiesen concebir simultneamente todos los elementos de un supuesto conjunto infinito,
podran ser contados uno a uno, con lo que inevitablemente seran un nmero finito y se
producira una contradiccin. Santo Toms negaba la existencia del infinito en acto fuera de
Dios, aduciendo para probar su tesis un argumento basado en la omnipotencia de Dios:
Dios puede hacer lo que quiera, pero el hacer provoca la existencia de lo que es hecho, por
lo cual no puede darse en todo y para todo sin lmites aquello que produzca
contradicciones.
El obispo ingls Robert Grosseteste, en el mismo siglo, afirma que el nico que puede
manejar el infinito es Dios, pues para l los infinitos son finitos.
Por su parte, Gregorio de Rimini, en el siglo XIV, se apoya en Dios para demostrar la
existencia del infinito. El infinito en acto existe pues es pensable, por lo que Dios tiene que
haberlo pensado y si lo pens ya es acto. Afirma que no se puede hablar de todo y parte en
el caso del infinito, pues la parte de un infinito puede ser infinita y no tiene sentido
comparar infinitos.

El smbolo del infinito
El ingls J ohn Wallis (1616-1703) fue el primer matemtico que utiliz en este contexto a
la lemniscata como smbolo para representar el infinito en 1655.
Este smbolo, sin embargo, se encuentra previamente en numerosas representaciones
simblicas a lo largo de la historia de la humanidad, con significados relacionados con la
533
unin eterna o la dicha infinita tanto en oriente como en occidente. Por ejemplo, para los
hindes, el infinito era custodiado por una inmensa serpiente enroscada sobre s misma en
una especie de ocho acostado: la serpiente del infinito y de la eternidad.
Este smbolo, adems se encuentra en numerosas representaciones astrolgicas, mgicas,
msticas o adivinatorias, en talismanes antiguos y medievales, orientales y occidentales,
como smbolo de sabidura, unin eterna o dicha o poder infinito.
Un ejemplo es la carta de Tarot El Mago. En sus diferentes versiones, muchas de ellas del
siglo XVI, aparece este smbolo sobre la cabeza de este personaje, en forma de sombrero o
directamente como smbolo de su poder infinito para manejar los elementos.
En la Edad Media, se utilizaron tres eses para simbolizar lo que se relaciona con alquimia,
la abundancia de lluvias y de riqueza.
Tambin los asirios, simbolizaron con una S la serpiente de la vida eterna.
Leonardo Da Vinci utiliz ornamentos en forma de 8 y S entrelazados unos con otros en
una sucesin sin fin, como smbolo de lo acutico, de la ondulacin perpetua. Igual
simbolismo tiene para los celtas. Algunos autores relacionan tambin este smbolo con el
ying y el yang.

Los pensadores occidentales y el infinito
El matemtico J uan de Sevilla en su Liber algarismi de practica aritmetrice (1150), afirma:
..."Un nmero es un conjunto de unidades, como es infinito, pues al multiplicarlo crece
indefinidamente, los indios, en su ingenio extremo, han acotado esta multiplicidad infinita
dentro de ciertas reglas y determinadas restricciones, con el fin de que del infinito surja
una ciencia bien definida, y que leyes severas de algn arte impidan la huida de estas
cosas tan sutiles"...
Ren Descartes fue uno de los primeros matemticos europeos que plantearon al infinito
como una realidad no deducible de otros conceptos.
Gauss dijo en 1831: "Protesto contra la utilizacin de una cantidad infinita como si fuera
una entidad real; en las matemticas esto est prohibido. El infinito no es ms que un
modo de hablar, en el que se mencionan en el sentido propio, aquellos lmites a los que
ciertas razones se pueden aproximar tanto como se desee, mientras que a otras se les
permite crecer sin lmite." Los que se ocuparon en esta poca del infinito actual, tuvieron
que oponerse a la autoridad de Gauss. Sin embargo, este es el uso que se le da al infinito en
los cursos universitarios de anlisis matemtico.
El problema de infinito empez a presentarse con mayor frecuencia cuando el clculo
comenz a desarrollarse, por ejemplo a travs de las series infinitas.
Galileo ante el infinito y las paradojas relacionadas a l, afirm que el infinito se comporta
en forma diferente que cualquier otro concepto, y que lo mejor era evitarlo. Fue l quien
enunci la existencia de una correspondencia biunvoca entre los nmeros naturales y sus
cuadrados y deduce de all que el conjunto de los nmeros naturales es equiparable
(coordinable, para nosotros), a un subconjunto propio suyo.
En Paradojas del infinito, obra pstuma de Bolzano publicada en 1851, encontramos una
clara comprensin del concepto de coordinabilidad. ..."Ya en los ejemplos del infinito
considerados hasta ahora, no se nos poda escapar que no todos los conjuntos infinitos se
han de considerar con respecto a su multiplicidad iguales uno a otro como una parte (o
recprocamente l mismo est contenido en el otro como subconjunto propio)."... "Afirmo
que entre dos conjuntos que sean ambos infinitos se puede establecer una correspondencia
tal que por una parte sea posible unir un objeto de un conjunto con otro del segundo para
534
formar un par de manera que ningn objeto de ambos conjuntos deje de formar parte de
algn par y tampoco forme parte de dos o ms pares; y por otra parte es tambin posible
que uno de estos conjuntos est contenido en el otro como un subconjunto propio, de forma
que las multiplicidades de estos representan, cuando consideramos todos los objetos de los
mismos como iguales, es decir como unidades, tengan las ms diversas relaciones unas con
otras"...
Es imposible hablar del concepto de infinito sin mencionar al matemtico alemn de origen
ruso George Cantor. A l debemos el descubrimiento de los nmeros transfinitos y las
nociones de potencia numerable y del continuo, sentando las bases de la teora de
conjuntos. Cantor defini formalmente conjunto infinito como aquel en el que se puede
establecer una correspondencia uno a uno entre el mismo conjunto y una parte propia de l,
idea ya perfilada por Bolzano. Prob que un espacio de dimensin n tiene exactamente el
mismo nmero de puntos que un espacio de dimensin 1 y escribi al respecto: "Lo veo,
pero no lo creo".
Las ideas de Cantor no fueron aceptadas por la mayora de los miembros de la comunidad
matemtica de su poca. Algunos lo expresaron con mayor contundencia. Paul du Bois-
Reymond afirm: "Resulta incompatible con el sentido comn".
Por su parte, los intuicionistas, no aceptaron en absoluto estas ideas. Henry Poincar, en
1909, no dud en afirmar que "no existe ningn infinito actual" y que con el infinito se
designa slo la posibilidad de crear permanentemente nuevos objetos, tan numerosos o ms
de lo que son los objetos ya creados.

Finalmente...
El terreno del infinito, no parece ciertamente regido por el sentido comn. Contradice ideas
"evidentes" e "intuitivas", como el axioma griego: "El todo es mayor que las partes". Su
enseanza presenta, sin lugar a dudas un reto a los docentes. El estudio de la evolucin
histrica de este concepto puede, sin lugar a dudas, dar luz de cmo nace y se desarrolla,
cmo se plantean y construyen los procedimientos relacionados y qu limitaciones
conceptuales aparecen en el aprendizaje de la nocin de infinito.


Referencias bibliogrfcas
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Zellini, Paolo (1991). Breve historia del infinito. Madrid, Espaa: Ediciones Siruela.
535
Pensamiento Algebraico en Babilonia
Egbert Agard
Universidad de Panam Panam
eagard@sinfo.net

Resumen
La Historia de la Matemtica es una de las principales fuentes que nos permiten analizar, en su justa
dimensin, los conocimientos matemticos de una de las primeras civilizaciones de la antigedad: la
Civilizacin Babilnica. Los estudiosos de la disciplina antes mencionada relatan que, aproximadamente dos
milenios antes de Cristo, la Antigua Babilonia fue la sede de la creacin del lgebra; pero no fue sino a
mediados del siglo XIX que se exhuman alrededor de 500,000 tablillas de arcilla con escritura cuneiforme,
entre las cuales, alrededor de 300 son de contenido matemtico.
Durante los aos 1929 y 1930, estos contenidos fueron descifrados por O.Neugebauer, cuyo trabajo
constituy la semilla para una serie de futuras investigaciones.
Por cincuenta aos, se pens que el mtodo y conceptualizacin del lgebra de la Antigua Babilonia era
aritmtico; sin embargo, durante las dos ltimas dcadas del siglo pasado, las investigaciones nos indican que
estaba basada en la geometra intuitiva, especficamente en el tema de reas; tal giro en la interpretacin de la
resolucin de las ecuaciones cuadrticas en la Antigua Babilonia se debe a los estudios realizados por Hyrup
a mediados de la dcada de los ochenta, en el siglo pasado.



Las investigaciones sobre el uso de la historia en la enseanza de la matemtica, surge
como una de las respuestas a las dificultades de nuestros estudiantes sobre el tpico de las
ecuaciones cuadrticas. El estudio se inicia con una sntesis sobre el pensamiento
algebraico. Posteriormente, se estudia, a travs de un ejemplo, un caso de pensamiento
algebraico en Babilonia.

Uno de los elementos que contribuyen al desarrollo de un pas es el fortalecimiento y
mejoramiento de su Sistema Educativo; esto ha motivado que un nmero, cada vez ms
creciente, de estudiantes ingresan en las aulas con el objetivo de finalizar sus estudios tanto
en la Educacin General Bsica como la Educacin Media. El fortalecimiento antes
mencionado consiste en una completa revisin del currculo escolar. El avance de la
tecnologa en el sector educacin durante la segunda mitad del siglo veinte, motiv a las
autoridades, que toman las decisiones en lo concerniente a las reformas curriculares,
hicieran ms nfasis en el currculo de lgebra, que en cualquiera otra parte de la
matemtica. Lo cierto es, que el lgebra escolar es la puerta de entrada al estudio de
mltiples carreras universitarias y, el freno de muchos para no continuar sus estudios. Es
quizs por esta razn que para un nmero plural de la Bsica y la Media la introduccin de
este tema constituye un problema para los educadores.

Qu es lgebra ? no pretendemos proporcionar una definicin del trmino, sino indicar
que en el currculo panameo, el lgebra escolar, ha sido asociado con smbolos literales y
las operaciones realizadas con stos smbolos. El lgebra escolar, ha sido visualizado
como un curso en el cul el estudiante es introducido a las principales maneras en que las
expresiones literales son utilizadas para representar nmeros y relaciones numricas
(Kieran, 1996). Las actividades indicadas en nuestro currculo son: la simplificacin de las
expresiones algebraicas y las ecuaciones; en este artculo, nos dedicaremos solamente al
estudio de la ecuacin cuadrtica.

536
Durante las ltimas dcadas del siglo pasado y el amanecer del nuevo siglo, el lgebra
escolar tiene una nueva visin puesto que se incorporan nuevas perspectivas que
anteriormente no fueron considerados; esta interpretacin ms amplia es lo que se conoce
como pensamiento algebraico. Se han formalizado varias caracterizaciones en torno a ese
trmino: (Biggs & Collis, 1982); (Lins, 1992); (Kieran, 1996); y (Boero, 2001) son algunos
de los ejemplos; adems, numerosos artculos y libros se han constituido en rganos de
difusin de esas ideas; adems, este flujo de ideas ejercen un fuerte impacto sobre el
desarrollo de la Matemtica Educativa en el aula de clases (Lins & Gimenez, 1997). La
introduccin del computador como un elemento de apoyo en la enseanza, ha permitido el
desarrollo, en forma ms amplia, de la representacin que generaliza la forma clsica de
simbolismo del lgebra escolar; bajo esa perspectiva, definimos el pensamiento algebraico
como el uso de cualesquiera de las distintas representaciones con el objeto de manejar
situaciones cuantitativas de manera clara (Kieran, 1996).

La matemtica babilnica surge por una necesidad de seleccionar una serie de problemas
sociales de sus habitantes; a travs de sus tablillas de arcilla de arcilla, el rgano de difusin
de su matemtica, lograron ilustrar mediante su escritura cuneiforme el grado de
profundidad y solucin de distintos tipos de problemas. Problemas de geometra plana,
geometra slida clculo de intereses sobre un prstamo son algunos ejemplos; otros, a
pesar de estar relacionados con la vida diaria, no tiene relacin con necesidades prcticas.
(Radford, 2001).

Los problemas, cuyos tipos estn arriba mencionados, estn resueltos en el marco de las
razones y proporciones; sta forma de pensamiento aritmtico en Babilonia, constituy la
gnesis del pensamiento algebraico; uno de los mtodos que mayor influencia ejerci en el
surgimiento de ste pensamiento fue el mtodo de la falsa posicin. sta relacin fue
establecida inicialmente por Threau-Dangin a travs de su artculo titulado; La Mthode
de Fausse Position et L origine de lalgebre (1938).

Hace aproximadamente quince aos, surgi una interpretacin que es completamente nueva
y diferente en torno a la interpretacin de los escritos en las tablillas babilnicas.
Quin ha sido el precursor de sta nueva interpretacin del lgebra babilnica? En qu
consiste esta nueva interpretacin del lgebra babilnica? J . Hyrup, un matemtico
completamente entregado a la historiografa, ha consagrado los ltimos veinte aos del
siglo pasado a hacer un anlisis filolgico de las tablillas babilnicas dedicadas a la
solucin de la ecuacin cuadrtica; como resultado de ese nuevo estudio, produjo un
cambio al punto de vista tradicional de la matemtica de los babilonios, puesto que la
lectura tradicional de los textos nos proporciona un marco matemtico homomorfo pero no
aporta un imagen claro sobre los tpicos que incluyen rea y longitud. La nueva
interpretacin proporciona un mtodo denominado " geometra intuitiva babilnica " o
"geometra de cortar y pegar". Con el propsito de ilustrar este mtodo, propongo
discutir el problema n 1 de la tablilla que actualmente reposa en el British Museum y
clasificada como BM 13901. El enunciado del problema es el siguiente:




537
La superficie y el lado cuadrado I ha acumulado .

El enunciado del problema es sumamente conciso; pues consiste en determinar la longitud
del lado de un cuadrado si la suma de su rea y un lado es . El mtodo utilizado para la
solucin del problema no est explicado en la tablilla; slo existe una lista de instrucciones
que nos permita obtener la solucin. A continuacin, presento una traduccin de esas
instrucciones:

T pondrs 1, la unidad.
T divides la unidad en dos partes iguales:
y extender un extremo del rectngulo,
aades a : 1. Es un cuadrado de lado 1.
Restars que aadiste a 1.
El lado cuadrado tiene longitud . ( Hyrup1986).


CC


Con sta idea en mente y retornando al problema (



























538
Conclusin

a) De los estudios de Hyrup se concluye que existe, desde la antigedad, un estrecho
vnculo entre el pensamiento y el geomtrico pensamiento algebraico.
b) A travs del ejemplo presentado (figs. 1-3), se muestra la influencia del
pensamiento proporcional y la geometra de cortar y pegar.
c) Una reflexin sobre los trabajos de Radford en esa direccin nos indican que es
posible que en la tablilla BM13901, haya informacin que an no ha sido
descifrado.


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539
Una epistemologa del concepto de periodicidad a travs de la actividad humana
Gabriela BuendaAbalos, Francisco Cordero Osorio
CINVESTAV. Mxico
buendiag@hotmail.com fcordero@mail.cinvestav.mx

Resumen
En este reporte se presentan los avances en la investigacin que se realiza para establecer una epistemologa
de la periodicidad. Esta epistemologa tiene la caracterstica de ser a travs de la actividad humana, por lo que
pueden tomarse en cuenta elementos, como el comportamiento peridico, que no forman parte de ninguna
definicin matemtica y que, sin embargo, estn presente en la actividad que se realiza en el saln de clases.
Sostenemos que el conocimiento en el aula se construye de manera discursiva, por lo que se hace nfasis en
las herramientas que permiten poner en juego argumentos en dicha actividad.


Uno de los objetivos de la Matemtica Educativa es formular explicaciones acerca de la
construccin del conocimiento matemtico. Para ello han surgido diversos esquemas
explicativos con una inclinacin cognitiva principalmente, en los que la tendencia es
analizar el estatus de los conceptos matemticos entre los estudiantes.

En la disciplina se ha acuado el trmino reificacionista
1
para designar a aquellas
aproximaciones que presentan una dialctica proceso-objeto y giran alrededor de la
construccin del objeto matemtico. El foco de inters de sus respectivos marcos tericos
est en la actividad matemtica que desarrolla el individuo y en la cognicin individual
respecto a la adquisicin de ese objeto. Se han formulado, entonces, epistemologas
modelizadas por esta actividad matemtica.

Sin embargo, diversos autores (Confrey y Costa,1996; Wertsch,1993; Cordero, 2001;
Cantoral, 2000) han sealado la necesidad e importancia de ampliar dichos esquemas
explicativos ya que se est minimizando el papel de la interaccin humana en la prctica
matemtica, se est separando al pensamiento matemtico de sus orgenes en contextos
sociales y se obscurece el papel que juega el desarrollo y uso de las herramientas para
construir el objeto matemtico.

De esta manera, este proyecto se encuentra dentro de la lnea de investigacin del rea de
Educacin Superior del Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav en la cual se
considera necesario dotar a la investigacin de una aproximacin sistemtica que permita
incorporar las cuatro componentes fundamentales de la construccin social del
conocimiento; su naturaleza epistemolgica, su dimensin sociocultural, los planos de lo
cognitivo y los modos de transmisin va la enseanza. (Cantoral, 2000). A esta
aproximacin se le llama socioepistemolgica.
Este acercamiento permitir el estudio de nociones que de otra manera, aunque
estn presentes, no se hubiera podido realizar por no ser parte del foco de
atencin. Tal es el caso de la nocin de comportamiento. Es por ello que este
proyecto forma parte de un estudio general del comportamiento tendencial de las
funciones (Cordero, 2001)

1
En la descripcin del pensamiento matemtico avanzado es central la discusin entre el proceso y el
objeto al aprender matemticas. Ver, por ejemplo, Confrey y Costa (1996) o el trabajo desarrollado por el
grupo RUMEC (Research in Undergraduate Mathematics Education Community.)
540
Esta nocin sui generis tiene un carcter funcional del conocimiento matemtico, y
su construccin est en relacin con la modelizacin y el uso de las herramientas
matemticas. Esto permite formular categoras del conocimiento matemtico que a
priori no estn en la estructura matemtica y su importancia radica no en
establecer una definicin matemtica, sino ms bien en establecer o identificar
todas las relaciones en el marco de referencia del contenido matemtico.


Problemtica del concepto de periodicidad

La visin socioepistemolgica con la cual estudiamos esta problemtica nos advierte acerca
de la importancia de no centrarnos nicamente en la definicin de la propiedad peridica
sino en la existencia de ms elementos alrededor de la misma. Por ello, el comportamiento
peridico parece estar englobando todo nuestro estudio y es el que nos ha permitido
darnos cuenta de diversos elementos que estn presentes alrededor del concepto de
periodicidad, incluyendo a la definicin misma.

Existe poca literatura en Matemtica Educativa relacionada con el tema de periodicidad.
Sin embargo, hemos tomado como fuente un estudio acerca del entendimiento del concepto
de periodicidad en alumnos de nivel medio (Shama,1998) donde se muestra evidencia
acerca de la problemtica en la identificacin del periodo y de que los estudiantes
entienden a la periodicidad como un proceso y no necesariamente como un objeto, lo cual
los lleva a cometer errores en la identificacin de fenmenos no peridicos como
peridicos.

Shama agrega que los alumnos que dudan hacer la identificacin como peridica de una
funcin por el solo hecho de que el proceso de dibujar su grfica fue peridico es porque se
percatan de que los valores de la grfica as obtenidos no obedecen necesariamente un
patrn peridico. Parece que la autora nos est reportando la existencia, entre los alumnos,
de la nocin comportamiento peridico.

Otra fuente de informacin acerca de la problemtica alrededor del concepto, la constituye
el artculo de (Cordero y Martnez, 2000). Los autores sealan que la nocin de
comportamiento peridico parece estar de nuevo presente en los alumnos, pues, por
ejemplo, al intentar reconocer las grficas de las funciones como peridicas, slo se fijan en
el comportamiento de la grfica.
Tambin reportan que aunque el alumno puede nombrar la definicin
2
de periodicidad no
logra identificar correctamente la generalidad de la misma en un contexto distinto al
continuo, o bien, identifica como peridicas, funciones que slo presentan
comportamientos peridicos.

2
Como definicin de periodicidad, estaremos utilizando la que la propia Shama propone en su documento:
Una funcin real no constante f es una funcin peridica en su dominio si existe t>0 tal que para cada d en el
dominio, d t est tambin en el dominio y f(d) = f (d t). t es la longitud de un periodo de la funcin. Sea I
una interseccin no vaca del dominio con un segmento semiabierto de longitud t, entonces el conjunto
{ (x, f(x) )| x I} es un periodo de la funcin.
Una serie no constante {a
n
} es una serie peridica se existe k > 0 tal que para que todo natural n, a
n
= a
n +k
. k
es la longitud de un periodo de la serie. {a
n
, a
n+1
, ..., a
n+k
} es un periodo de la serie. (p. 256)
541

Por otra parte, (Callahan et al.,1992) mencionan que al buscar describir y entender los
procesos naturales, buscamos patrones y gracias a ellos podemos predecir lo que va a pasar
en el futuro. Dichos autores afirman que el inters de la ciencia est alrededor de ejemplos
de comportamientos peridicos o casi peridicos. De esta manera, la definicin se deja de
lado para dar paso al comportamiento.

Vemos, entonces que en primera instancia, existe una necesidad de describir un
movimiento que se lleva a cabo en el tiempo con la finalidad de manipularlo, lo cual
permitira predecir etapas posteriores en ese movimiento e informar tambin acerca de
etapas previas al momento del anlisis. Para ello, un primero modelo predictivo hace
referencia a la analiticidad de la funcin. A travs del anlisis local, en un punto, de la
grfica del fenmeno podemos obtener diversas caractersticas de la misma y entonces,
podremos predecir.

Incluso, si se presenta la grfica de una funcin peridica, pueden predecirse caractersticas
particulares extradas del anlisis en un instante de tiempo. Pero, adems, dichas
caractersticas se repiten en ciertos intervalos regulares. Esto le dara a este tipo de
funciones un status especial pues la propiedad est jugando un papel importante en la
prediccin del comportamiento. Qu elementos de nuestra percepcin deben cambiar para
valorar un movimiento peridico?

(North, 2000) menciona que existen fenmenos que no pueden estudiarse por medio de una
aproximacin puntual como la anterior, pues hay sistemas que no son nada en un instante:
necesitan de todo el periodo para manifestarse. Esto implica abandonar el instante; es
ms, es necesario mantener en nuestro sistema de referencia una dualidad instante-periodo
porque para entender la naturaleza de un fenmeno peridico habr que pasar
continuamente del instante al periodo y viceversa. De esta manera podr ser relevante que
lo que sucede en un instante sucede en todo un periodo.

Para referirnos a esta idea de dualidad, utilizaremos el trmino destemporalizacin, el
cual refleja dos aspectos de los fenmenos peridicos: el abandono del instante y una visin
global. Estas son implicaciones que surgen al analizar lo peridico , pero cmo reconoce
el alumno lo peridico?

La revisin de textos escolares indica que la propiedad peridica se introduce a partir de
movimientos tpicamente peridicos en condiciones idealizadas: el movimiento de un
resorte, de un pndulo y de un cuerpo alrededor de una circunferencia. La peculiaridad que
presentan es que los desplazamientos vuelven a pasar exactamente por la sucesin anterior
de valores; esto es, presentan un ir y venir continuo.

En el saln de clases tenemos entonces los tres movimientos estudiados por medio del
modelo puntual instantneo con lo cual se puede reconocer
3
que es factible representarlos a
travs de una funcin senoidal. Esto implica que las caractersticas del fenmeno podrn

3
Puede verse las construcciones que proponen varios autores (Kline, 2000; Callahan et al. 1992)acerca de la
construccin de la funcin seno como modelo para el movimiento de un resorte.
542
ser reflejadas con cambios de argumento, de frecuencias y amplitudes en la funcin
trigonomtrica seno: f(x) = A sen (Bx + C)

Ahora tenemos ya elementos que nos permiten reconocer que algo es o no peridico y con
ello determinar el tipo de anlisis que podemos hacer. Los estudios sobre periodicidad
hallados hasta ahora, (como (Shama, 1998) y (Cordero y Martinez, 2000))abordan aspectos
de esta problemtica.

An falta por conocer cmo el alumno se apropia de lo peridico. Esto resulta relevante
porque la forma cmo el alumno hace suyo un concepto es la que va se va a hacer patente
en el momento en el que se enfrente a argumentar, en la organizacin social del saln de
clases, acerca del tema y participa as en la construccin social del conocimiento. (Candela,
1999). Esa es la actividad humana en la que la socioepistemologa enfoca su atencin

Para ello, proponemos enfocarnos en lo que tienen en comn los tres movimientos. (Kline
2000) sugiere observar las proyecciones lineales de las diferentes posiciones de un cuerpo
que se desplaza en una trayectoria circular. Este procedimiento puede generalizarse a los
tres movimientos.





Al analizar esas proyecciones sobre el eje vemos cmo las marcas que van quedando se
desplazan continuamente sobre l, de un lmite al otro. A ese desplazamiento que se va
dibujando sobre la recta, le llamaremos desplazamiento lineal.

Este desplazamiento se realiza de forma continua de un lmite hasta otro, lo cual refleja la
idea de regularidad cuya presencia habamos notado ya anteriormente. El trmino lineal no
se refiere exclusivamente a las proyecciones en el eje vertical, porque de hecho, podra
hacerse el reflejo hacia el eje horizontal, como se hace en el pndulo. Si hacemos referencia
a los ejes de coordenadas, el desplazamiento lineal empieza en el origen, pero no tiene que
ser necesariamente as, pues no tiene que recorrer la misma distancia hacia arriba que hacia
abajo (o derecha-izquierda en caso de que se hagan las proyecciones sobre el eje
horizontal). Lo que caracteriza al desplazamiento lineal en movimientos peridicos es que
se realiza entre dos lmites fijos y su punto inicial coincide con su punto final.

Si nos preguntamos entonces cundo se reconoce el periodo, pareciera que es a travs de
las proyecciones lineales despus de que el cuerpo haya realizado todo el recorrido; es
decir, a travs del desplazamiento lineal . Y dado que este desplazamiento lineal no es un
argumento puntual, entonces reflejar la existencia de un tiempo de anlisis distinto al
instante

Este desplazamiento lineal no es un sustituto de la definicin porque nuestro objetivo no
es redefinir todo movimiento peridico en trminos de las proyecciones lineales, sino ms
bien, mostrar que este elemento puede ayudar a reconocer la periodicidad en la
argumentacin alrededor de dicho tema.
543

Por otra parte, los tres fenmenos que hemos descritos estn modelizados a travs de una
ecuacin diferencial autnoma, en la que por ser autnoma en el lado izquierdo de la
ecuacin no aparece la variable t de forma explcita.

La autonoma es una forma de pensar con relacin en el sistema de referencia en el cual se
encuentra uno ubicado: aunque no se vea al tiempo variar, lo que sucede en un instante es
vlido para todo tiempo. As pues, la autonoma es tambin un elemento importante de la
periodicidad.

De esta manera, al intentar delinear una socioepistemologa de la periodicidad, hemos
hallado que el desplazamiento lineal, y sus implicaciones, son un elemento importante de
ella. Creemos que, dadas las caractersticas del mismo, puede ser un argumento en la
estructura discursiva alrededor del concepto de periodicidad porque, adems esta nocin se
encuentra ms relacionada con el comportamiento peridico que con la definicin misma lo
cual la hace propia de la actividad humana, como hemos ya mencionado.

Vemos entonces cmo no estamos partiendo de la definicin de periodicidad porque,
aunque no se le est negando, no resulta ser un marco de referencia suficiente para pensar
en la periodicidad. Es decir, existe un contenido matemtico pero se est pretendiendo una
reconstruccin de significados en trminos de elementos propios de la actividad humana

Hemos elaborado un diagrama en el que se establece cmo el comportamiento peridico se
encuentra englobando nuestro estudios pero existen tambin elementos nuevos; ello hace
que el anlisis sobre el concepto de periodicidad se enriquezca pues adems de tomar en
cuenta la definicin de la misma, se estn valorando elementos alrededor de la construccin
de dicho concepto.


Comentarios finales

La socioepistemologa propuesta como aproximacin terica pretende mostrar cmo
alrededor de una definicin matemtica hay elementos que muestran las actividades
necesarias en la construccin de dicha definicin. Estas actividades son las que conforman
nuestro foco de atencin ms all de slo la actividad matemtica desarrollado por el
individuo en un saln de clases.

El siguiente paso en esta investigacin consiste en dar evidencia acerca de cmo estos
elementos propuestos entran en juego en el saln de clases. Esto es, reconocerlos dentro de
la estructura argumentativa del saln de clases. Para ello, se disearn secuencias a partir de
los elementos socioepistemolgicos hallados y se realizar le correspondiente puesta en
escena.





544


















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Descripcin de los tres
movimientos.
* Desplazamiento lineal
Propiedad peridica
Autonoma:
* Instante
* Periodo
Anlisis del movimiento. Prediccin:
* Instante
*Periodo
545
Desarrollo y evolucin del Clculo Integral desde Euler hasta Lebesgue
Encarnacin Rosado Zavala, Carlos Armando Cuevas Vallejo
Universidad Autnoma del Carmen. Ciudad del Carmen Campeche. Mxico
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados IPN. Mxico
erosado@delfin.unacar.mx ccuevas@mail.cinvestav.mx

Resumen
La enseanza y el aprendizaje de las matemticas renen en su investigacin a muchas ciencias y disciplinas.
Una de las ms importantes es la historia; en efecto el acudir a la historia cuando se planea un proyecto
didctico para la enseanza de un concepto matemtico tradicionalmente complejo, como es el caso de la
integral, nos aporta una serie de beneficios entre los que podemos enumerar a los siguientes: El tomar
conciencia por parte del profesor de la verdadera complejidad del tema a ensear al ver los innumerables
intentos por definir con precisin el concepto matemtico, y que slo la contribucin de notables matemticos
durante cientos de aos han logrado. El poder vislumbrar diversas aplicaciones del concepto matemtico a
partir de sus orgenes. Y algo de suma importancia para nuestro estudio que es el poder, a partir de su gnesis
aportar mediante el marco conceptual de una didctica piagetiana, un planteamiento didctico que tenga como
fin la comprensin del concepto. Esta es precisamente la idea de este estudio, aportar un ensayo de los
orgenes y desarrollo del clculo integral, con la idea de rescatar los elementos ms tiles bajo nuestro punto
de vista para desarrollar un proyecto didctico aplicado a su enseanza. Este ensayo rene la investigacin
desarrollada durante el perodo de Euler a Lebesgue, como tercera y ltima etapa, formando conjuntamente
con una primera anterior, que comprende de 3500 a. C. hasta 1450 d. C. (Rosado, 2000), y, con una segunda
etapa tambin anterior que comprende de 1500 a 1760 a.C. , el proyecto histrico; el cual nos servir de
fundamento para nuestra propuesta didctica.


La forma dada por Euler al anlisis
Podemos afirmar que Leonhard Euler (1707-1783), reestructur el clculo de Leibniz y lo
convirti en un cuerpo de conocimientos matemticos organizado, la influencia de Euler
sobre el anlisis en general lo fue por medio de sus grandes tratados, dando forma y
clarificacin al anlisis, forma que se conserv hasta bien entrado el siglo XIX.
Durante el perodo de Leibniz, de los primeros Bernoulli y de IHpital, el clculo consista
en una coleccin de mtodos analticos para resolver problemas sobre curvas. Euler
refuerza esta transicin al afirmar explcitamente que el anlisis es una rama de la
matemtica que trabaja con expresiones analticas y especialmente con funciones.
Bos, nos dice que Euler, en su obra textos sobre el clculo diferencial (1755b) comienza
con el clculo de diferencias finitas, y a continuacin introduce el clculo diferencial como
un clculo de diferencias infinitamente pequeas, concepcin ms afn con Leibniz que,
con IHpital.
Los tres volmenes: Textos sobre el clculo integral (1768-1770a ) viene a ser la
culminacin de libros de texto. Euler nos presenta una discusin casi completa de la
integracin de funciones en trminos de las funciones algebraicas y las trascendentes
elementales; [Bos 1984, 103-107].

Ms interrogantes sobre las cuestiones de fundamentos
El primer postulado de IHpital dice que una cantidad poda incrementarse en un
diferencial sin incrementarse nada en absoluto. Las diferenciales de orden superior, deben
considerarse como despreciables con respecto a las diferenciales ordinarias, y
anlogamente las diferenciales ordinarias tienen que despreciarse con respecto a las
cantidades finitas. Se nos plantean tres interrogantes, veamos lo que nos dice Bos(1984), al
respecto
546

FQ 1: Existen cantidades infinitamente pequeas?
Los que aplicaban el clculo de Leibniz aceptaron que la respuesta es s. Leibniz tena sus
dudas acerca de la existencia de cantidades infinitamente pequeas, e intent en
consecuencia demostrar que utilizando las diferenciales como smbolos posiblemente sin
significado, y aplicando las reglas del clculo, se llegara a resultados correctos.
FQ 2: Se puede garantizar que es seguro el uso de cantidades infinitamente pequeas en el
clculo?
A esta pregunta Leibniz no le encontr una respuesta satisfactoria.
FQ 3. Existen las razones primeras o ltimas?

Los lmites y otros intentos de resolver los problemas de fundamentos
George Berkeley en su crtica a los fundamentos del clculo, pregunta Y, qu son estas
Fluxiones? Las velocidades de Incrementos evanescentes? Y que son estos mismos
incrementos evanescentes? No son ni cantidades finitas, ni cantidades infinitamente
pequeas sin ser tampoco una simple nada. No podramos llamarlos los Fantasmas de las
Cantidades desaparecidas?. Bos, nos dice, las crticas de Berkeley fueron slo el inicio de
un largo debate sobre los fundamentos del clculo. La forma moderna del clculo, asocia a
la funcin f su derivada f , que es a su vez una funcin.

=
+

f x lim
f x h f x
h
h
( )
( ) ( )
.
0

La idea de la compensacin de errores de Berkley fue utilizada para tratar de demostrar que
el clculo, lejos de proceder a ciegas, consigue compensar escrupulosamente errores iguales
y de sentido opuesto y llegar as, a la verdad, a lo largo de un camino seguro y bien
equilibrado.
Los conceptos fundamentales de los dos clculos: para Newton era el de fluxin, la velocidad
finita o rapidez de cambio de la variable con respecto al tiempo, para Leibniz el diferencial,
es decir, la diferencia infinitamente pequea entre dos valores sucesivos en la
sucesin[Bos 1984, 123].

El anlisis matemtico y los progresos en su fundamentacin de 1780-1880
La integral se suele interpretar como un rea y se define como el valor lmite de una
sucesin de sumas definidas por particiones de un intervalo.
Una necesidad apremiante para el desarrollo del anlisis matemtico, fue el de los
problemas relacionados con la educacin matemtica. El clculo se enseaba en un estilo
de libro de texto a partir de la publicacin del texto de IHpital (1661-1704) escrito en
(1696 a ), manteniendo una estrecha relacin entre el clculo en s, y su enseanza.
Grattan Guinness, nos dice que, no es a Lagrange (1736-1813), ni a Laplace (1749-1827),
ni a Prony que debemos la sntesis del anlisis, sino que se debe en gran medida a Augustn
Louis Cauchy (1789-1857), su primer volumen, se subtitul Anlisis Algebraico. Este
volumen inclua las teoras de lmites, de funciones continuas y de series aunque tambin
otros temas. El clculo quedaba reservado para su Rsum de 1823. Estos y otros textos
escritos por Cauchy impusieron su propio estilo.
Los siguientes progresos importantes en Anlisis matemtico fueron debidos a Karl
Weierstrass (1815-1897), con aportacin especial, de sus alumnos en Berln a los inicios de
1860. A esta escuela se debe, ms que a la poca de Cauchy, el anlisis matemtico en los
547
textos modernos o la fundamentacin rigurosa del anlisis matemtico que se ensea en
nuestros das.
El giro a favor del clculo de Liebniz se debi a un cambio de punto de vista entre los
matemticos irlandeses, especialmente con la Analytical Society, de Cambridge, con tres
estudiantes futuros importantes cientficos: Charles Babbage (1792-1871), William Herschel
(1792-1871) y George Peacock (vase Dubbey 1963 a ). Como contribucin importante
tenemos la publicacin de 1816 de la traduccin al ingls de un texto de clculo escrito por
Sylvestre-Francois Lacroix. [Grattan Guinness 1984, 127-130].

Los orgenes de las teoras de integracin moderna
Henri Lebesgue (1871-1941 ) cre la teora de integracin que lleva su nombre, modelo de
todas las teoras modernas de la integral.
El problema de la integracin era el de determinar una funcin primitiva F x ( ) que tiene
como derivada f x ( ) , o ms general, como el problema de hallar una ecuacin que
representase la solucin de una ecuacin diferencial. Ya en manos de Newton, Leibniz,
Euler y otros, haba demostrado ser un aparato increblemente potente para resolver una
amplia gama de problemas geomtricos y mecnicos.
La concepcin de una funcin como una correspondencia x f x ( ) y de la integral como
un rea esencialmente, traa como consecuencia un regreso a un punto de vista orientado de
una manera ms geomtrica [Hawkins 1984, 194-195].

Como respuestas a Fourier (1821-1854). Cauchy da un enfoque del anlisis de inspiracin
ms geomtrica, al problema suscrito por Fourier acerca del significado de la integral
definida. Segn Hawkins, el punto de partida de la reconstruccin del anlisis de Cauchy
estaba en la idea de funcin continua. Cauchy abandona la caracterizacin usual de la
continuidad durante el siglo XVIII a favor de otra ms analtica: una funcin univalente
f x ( ) que toma valores finitos para todo x entre a y b, es continua entre estos dos
lmites si el valor absoluto de f x f x ( ) ( ) + disminuye indefinidamente con el de .
Y precisamente porque es independiente de la manera en que venga representada
f x ( ) mediante una o varias ecuaciones, concuerda con la concepcin de Fourier de una
funcin como una sucesin de ordenadas.
En su Rsum (1823a ) Cauchy procede a utilizar este concepto de funcin continua para
presentar una teora de integracin que tambin era compatible con el punto de vista de
Fourier. Limitndose a considerar funciones continuas, define Cauchy la integral f x dx
a
b
( ).

de la manera siguiente: Consideremos una particin P del intervalo[ ] a b , :
a x x x x b
n
= < < < < =
0 1 2
......... ; y la suma de Cauchy correspondiente
S f x x x
i i
i
n
i
=

( )( ).
1
1
1

De acuerdo a la continuidad supuesta de f x ( ) Cauchy puede demostrar que las sumas S
y S correspondientes a dos particiones P y P que difieren en una cantidad
arbitrariamente pequea con tal de que las longitudes de todos los subintervalos
[ ] x x
i i 1
,

en las dos particiones sean lo suficientemente pequeas. As, el valor de S terminar por
ser constante este lmite se denomina la integral definida (Cauchy, 1823a , leccin 21).
548
Su manera de introducir la integral definida demostraba que su existencia no dependa de la
existencia o no de una ecuacin que defina a la funcin f , e implicaba adems que
f x dx
a
b
( ).

tiene un valor determinado para cualquier funcin arbitraria, con tal de que
dicha funcin sea continua en el sentido que l le daba. [Hawkins 1984, 200-201].

El problema de la integrabilidad de funciones arbitrarias altamente discontinuas, que
Dirichlet haba dejado sin resolver, fue recogido por Riemann (1826-1866), doctorado en
1851 en la Universidad de Gotinga; recibi el apoyo de Dirichlet, profesor en la
Universidad de Berln.
Al respecto Hawkins, de su trabajo nos dice que, el problema elegido por Riemann supona
obviamente todo un reto, ya que significaba ir ms all de los resultados de Dirichlet,
considerar funciones arbitrarias ms generales. Riemann tambin acept la definicin de
integral dada por Cauchy: una funcin f definida y acotada en el intervalo [ ] a b , : es
integrable si las sumas de Cauchy-Riemann
) )( (
1
1

=
=
i
n
i
i i
x x t f S

van tendiendo a un nico valor lmite cuando todos los x x
i i

1
tienden a cero, donde
a x x x x b
n
= < < < < =
0 1 2
......... y
[ ] t x x
i i i

1
, . Este valor lmite va a ser, por definicin:
f x dx
a
b
( ).

.
Segn Riemann, una funcin podra ser mucho ms discontinua de lo que haba imaginado
Dirichlet y ser sin embargo integrable; de hecho, podra tener incluso una cantidad infinita
de puntos de discontinuidad en cualquier intervalo, por pequeo que fuera!, ser conveniente
comenzar con un ejemplo concreto, ste result ser ms de consecuencias de lo que el
propio Riemann poda sospechar [Hawkins 1984, 200, 201 y 204].

Limitaciones de la integral de Riemann
El ejemplo de Weierstrass de una funcin continua no diferenciable en ninguna parte era
tpico de esta actitud crtica. Demostraba de que la extendida creencia de que las funciones
continuas eran en general diferenciables, excepto en unos pocos puntos excepcionales, no
poda mantenerse de una manera rigurosa, y que la definicin de integrabilidad de Riemann
no era tan general como se hubiera deseado.
Howkins, nos dice y muestra de la gran importancia del teorema de Darboux; el primer
tratado que intent sintetizar los resultados del nuevo enfoque del anlisis fue los
Fondamenti per la teorica delle funzioni di variabili reali; (1878a ) de Dini. Dedicando
un lugar destacado dentro de su tratado a la teora de integracin de Riemann. Dini
presentaba el siguiente teorema, debido a Gaston Darboux (1875a , pgs. 111-112): Si una
funcin f tiene una derivada f acotada e integrable en el sentido de Riemann en el
intervalo [ ] a b , : entonces para todo [ ] x a b , :
=

f t dt f x f a
a
x
( ) ( ) ( ).

Cauchy haba establecido ya la expresin anterior para derivadas continuas, de acuerdo con
su teora de integracin, pero la generalizacin de Darboux representaba un triunfo
significativo del punto de vista de Riemann, ya que demostraba que sus condiciones de
549
integrabilidad, mucho ms dbiles, eran suficientes para establecer la expresin anterior,
fundamental en el clculo.
Dini observ de que si f tiene la propiedad de que en todo intervalo, por pequeo que sea,
existen puntos t tales que = f t ( ) 0, entonces o bien f es constante o f no es
integrable en el sentido de Riemann. El teorema de Darboux implica que estas son las
nicas alternativas, ya que si f tiene la propiedad anterior y est acotada, entonces para
todo [ ] x a b , se tiene:
=

f t dt
a
x
( ). 0
, pero en las sumas de Cauchy-Riemann que definen
esta integral:
S f t x x
i
i
n
i i
=
=

( )( )
1
1


podemos tomar los t
i
tales que = f t
i
( ) 0, y por tanto la nica manera de que estas sumas
tiendan a un lmite nico, es que el lmite sea cero. Tenemos del teorema de Darboux que si
f es integrable, entonces
f x f a f t dt
a
x
( ) ( ) ( ) , = =

0
as, que f x f a ( ) ( ) = para todo [ ] x a b , .
Dini intua que existieran funciones no constantes que tuvieran la propiedad mencionada, de
manera que f no sera integrable. Volterra dio un ejemplo de una funcin f no constante,
con una derivada f acotada y que se anula en un conjunto denso de puntos. Volterra con su
ejemplo demuestra que dentro del contexto de la teora de integracin de Riemann, las
operaciones fundamentales de diferenciacin e integracin no son completamente
reversibles; el proceso de diferenciacin podra producir funciones acotadas f que no son
integrables de Riemann, [Hawkins 1984, 207-208].

Cuando Lebesgue cre su generalizacin de la integral de Riemann, pudo demostrar que se
verifica para cualquier sucesin convergente y uniformemente acotada; la integrabilidad,
ahora en el sentido de Lebesgue, de la funcin lmite, se sigue del hecho mismo de ser una
funcin lmite. En trminos de los descubrimientos de Lebesgue, la teora de Riemann se
revela as como insuficientemente general, pero anteriormente a estos descubrimientos
nadie consideraba que la posibilidad de que tal funcin lmite no fuera Riemann-integrable.
Tambin Howkins, nos ilustra y afirma que, si tenemos una sucesin uniformemente
acotada de funciones f x
n
( ) integrables en el sentido de Lebesgue, que converge a la
funcin f x ( ) , para todo [ ] x a b , , entonces f x ( ) tambin es integrable en el sentido de
Lebesgue y se tiene que

f x dx lim f x dx
n
a
b
n
a
b
( ) ( ) . =



Y as la funcin f x ( ) tiene una derivada acotada f x ( ) sobre[ ] a b , , entonces f x ( )
siempre es integrable segn Lebesgue y se verifica

=

f x dx f b f a
a
b
( ) ( ) ( )

El xito ms notable de Lebesgue fue el descubrimiento de que su generalizacin de la
integral tiene stas y otras muchas propiedades importantes. Al crear su teora de integracin,
Lebesgue consigui confirmar de hecho la creencia intuitiva de Fourier de que las funciones
550
arbitrarias no quedan fuera del marco general del anlisis matemtico [Hawkins 1984,
233 y 234].

Conclusin
La idea de la compensacin de errores de Berkley fue utilizada para tratar de demostrar que
el clculo, lejos de proceder a ciegas, consigue compensar escrupulosamente errores iguales
y de sentido opuesto y llegar as, a la verdad, a lo largo de un camino seguro y bien
equilibrado.
La integral se suele interpretar como un rea y se define como el valor lmite de una
sucesin de sumas definidas por particiones de un intervalo.
No es a Lagrange, ni a Laplace, ni a Prony que debemos la sntesis del anlisis, sino que se
debe en gran medida a Cauchy. El problema de la integrabilidad de funciones arbitrarias
altamente discontinuas, que Dirichlet haba dejado sin resolver, fue recogido por Riemann,
los siguientes progresos importantes en anlisis matemtico fueron debidos a Weierstrass.
En trminos de los descubrimientos de Lebesgue, la teora de Riemann se revela as como
insuficientemente general, pero anteriormente a estos descubrimientos nadie consideraba
que la posibilidad de que tal funcin lmite no fuera Riemann-integrable.
Si tenemos una sucesin uniformemente acotada de funciones f x
n
( ) integrables en el
sentido de Lebesgue, que converge a la funcin f x ( ) , para todo [ ] x a b , , entonces f x ( )
tambin es integrable en el sentido de Lebesgue y se tiene que

f x dx lim f x dx
n
a
b
n
a
b
( ) ( ) . =



Y as la funcin f x ( ) tiene una derivada acotada f x ( ) sobre[ ] a b , , entonces f x ( )
siempre es integrable segn Lebesgue y se verifica

=

f x dx f b f a
a
b
( ) ( ) ( )


Referencias bibliogrficas
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1630-1910 Una introduccin histrica. comp.. Grattan-Guinness.
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Boyer, Carl B. (1949). The history of the Calculus and its Conceptual Development. Dover
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Edwards, C. H. J r. (1937). The Historical Development of the Calculus. U.S.A: Springer Verlag.
Eves, Howard. (1953). An Itroduction to the History of Mathematics, U.S.A: Holt, rinehart and
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Grattan-Guinness, Ivor. (1991). Mathesis: Filosofa e Historia de las Matemticas. Mxico:
Volumen VII, Nmero 3,
Grattann-Guinness, Ivor. Del Clculo a la Teora de Conjuntos, 1630-1910
Smith, D. E. (1953). History of Mathematics. Dover
Struik, Dirk J . (1967). A Concise History of Mathematics. Dover.
551
La induccin y el mtodo hipottico deductivo en el contexto de la verificacin
Blanca Estela Lezana; Margarita Veliz de Assaf
Universidad Nacional de Tucumn. Argentina
mveliz@herrera.unt.edu.ar

Resumen
La formacin de un profesional de Ciencias Econmicas, exige que el egresado domine un sistema de
referencias matemticas, de mtodos y procedimientos de modelacin. Los modelos matemticos se emplean
en Economa como una forma de representar la compleja realidad econmica (problema), escogiendo los
factores ms importantes para establecer sus interrelaciones, y poder estudiar la esencia del problema (anlisis
terico). Pero los estudios empricos y los anlisis tericos son complementarios; las teoras deben ser
confirmadas por los datos antes de poder aplicarlas con confianza. Presentamos as el Mtodo hipottico
deductivo, propuesto por Karl Popper, los fundamentos y la importancia de la induccin, y la induccin
completa o induccin matemtica.


Introduccin

El hombre siempre ha tratado de conocer, entender y hacer ms confortable el mundo en que
vive. Pero es el deseo de hallar explicaciones sistemticas de los datos obtenidos de la
experiencia cotidiana, del comportamiento de los grupos sociales, etc., lo que da origen a la
ciencia. El hombre comienza a construir teoras, a efectuar descubrimientos, o como dice
Bunge (1997, p. 11): En este proceso, construye un mundo artificial: ese creciente cuerpo
de ideas llamado ciencia, que puede caracterizarse como conocimiento racional,
sistemtico, exacto, verificable, y por consiguiente falible.
A partir del Siglo XVII el proceso de constitucin de la ciencia adquiere un carcter
sistemtico, cuyo punto de partida son los datos obtenidos de la experiencia cotidiana. Estos
datos constituyen lo que algunos autores llaman base emprica epistemolgica, a partir de
los cuales se formulan conjeturas, simples o complejas (teora cientfica), que permitan
justificar y explicar el comportamiento de algn sector de la realidad.
Sin embargo, no toda ciencia procura el conocimiento objetivo. As, la Lgica Formal y la
Matemtica pura, son racionales, sistemticas y de estructura deductiva, pero no se ocupan
de los hechos, no nos informan acerca de la realidad ni se preocupan por ella.
La Matemtica y la Lgica, por ocuparse de crear entes formales (objetos ideales,
algoritmos, etc.) y establecer relaciones entre ellos, se llaman ciencias formales. Son
ciencias deductivas a las cuales la experiencia jams podr cuestionar; es ms, tarde o
temprano la experiencia se adaptar perfectamente a ellas.
Las ciencias fcticas emplean smbolos que interpretan la realidad. En cuanto a la
racionalidad, es necesario el empleo de algn sistema lgico, pero ello no es garanta de que
se obtenga la verdad. Los enunciados de las ciencias fcticas deben ser verificables con la
experiencia. Slo la experiencia puede decirnos si una hiptesis acerca de un grupo de
hechos es adecuada o no. Pero la experiencia no es concluyente; slo nos dir que es
probablemente adecuada.
En resumen, dice Bunge (1997, p. 19): Las ciencias formales demuestran o prueban; las
ciencias fcticas verifican (confirman o desconfirman) hiptesis que en su mayora son
provisionales.
Tradicionalmente en la filosofa y en la historia de la ciencia, prevalece la idea de que el
conocimiento est asociado a algn tipo de prueba o verificacin. Tambin se suelen
552
utilizar los trminos verificado y refutado, en el sentido en que un enunciado verificado es
aquel cuya verdad ha sido probada, y si el enunciado es falso se dice que est refutado.
Klimovsky (1994) clasifica los enunciados cientficos en tres niveles:
1 Nivel: enunciados empricos bsicos, que son singulares o muestrales y se refieren a
la base emprica epistemolgica.
2 Nivel: enunciados empricos generales. Se refieren tambin exclusivamente a la base
emprica, y son afirmaciones generales que establecen regularidades en conjuntos tan
amplios que no son directamente accesibles (como lo son las muestras). Pueden ser
generalizaciones universales, existenciales o mixtos.
3 Nivel: enunciados tericos (generales). Cumplen con la condicin de contener al
menos un trmino terico, y pueden ser singulares o generales como tambin puros o
mixtos.
Se plantea as el problema de la justificacin de los enunciados del 2 y 3 Nivel. El
racionalismo (o apriorismo) y el empirismo resuelven de manera diferente la exigencia de
verificacin.
El apriorismo enfatiza el aspecto terico al postular que podemos establecer premisas
universales, independientemente de la experiencia. El empirismo pone el acento en la
experiencia, y plantea que los conocimientos universales se derivan de la observacin.
El apriorismo y el empirismo se traducen metodolgicamente en la deduccin y en la
induccin, respectivamente. La deduccin garantiza conclusiones verdaderas pero slo a
condicin de que las premisas se consideren verdaderas. En la lgica formal una deduccin
es, por definicin, un razonamiento correcto, es decir, bien construido. Para los lgicos la
correccin de un razonamiento depende del orden y de las repeticiones de los trminos en
los distintos enunciados. Es lo que se llama forma del razonamiento. Si esta forma garantiza
la conservacin de la verdad, es decir, que de premisas consideradas verdaderas se obtenga
una conclusin necesariamente verdadera, el razonamiento es correcto o vlido.
Es nuestro propsito transmitir esta fundamentacin a nuestros alumnos, con el objeto de
que adviertan la importancia de la Matemtica en este proceso, tan empleado en la Facultad
de Ciencias Econmicas.


Desarrollo

La Induccin
Los modelos matemticos pueden interpretarse como planteos puramente matemticos o
teoras acerca de la realidad. Para Klimovsky (1994), son sistemas axiomticos construidos
que se desarrollan hasta conocer su alcance, para luego confrontarlos con la realidad que se
investiga. Dada la vinculacin de la matemtica con esta estrategia, nos pareci interesante
realizar un anlisis terico de los mtodos que se aplican en este proceso, como as tambin
de la pertinencia de estos mtodos en la matemtica.
La induccin permite acceder a conclusiones generalizadoras probablemente verdaderas, a
partir de premisas particulares (u observaciones). En este sentido y de acuerdo al uso
tradicional del trmino, la induccin significa el paso de lo particular a lo general. Sin
embargo, actualmente la palabra induccin se emplea con un significado ms amplio: el
proceso mediante el cual a partir de datos de la experiencia se accede a teoras que permiten
explicarla.
553
El mtodo inductivo es motivo de grandes controversias. Comparado con la deduccin
lgica silogstica presenta una ventaja manifiesta, por cuanto en esta ltima a partir de
premisas consideradas verdaderas, slo se encuentra en la conclusin lo ya contenido en
ellas, mientras que la induccin arriba a resultados cuyo contenido no siempre est dado de
antemano. Pero precisamente por ello, la validacin de la induccin presenta dificultades
frente al mecanismo deductivo, cuya seguridad no ofrece dudas.
En la induccin, los casos particulares que figuran en las premisas provienen de la
observacin; son enunciados empricos bsicos (de primer nivel), y por consiguiente, no
contiene trminos tericos. La generalizacin de tales enunciados slo nos puede conducir a
una generalizacin de segundo nivel. Parece claro que no pueden aparecer trminos tericos
por induccin a partir de premisas que no los contienen. De esta manera, la obtencin de
enunciados de tercer nivel no sera, en sentido estricto, una induccin a partir de datos
reales, sino que se vinculara con las facultades creativas del investigador, que trata de
disear modelos de la realidad para explicar por que las cosas observables suceden de cierto
modo y no de otro. En verdad se trata de estructuras asignadas provisoriamente a la realidad,
y que como tales deben abandonarse en cualquier momento si resultan ineficaces. Sin
embargo, tomando en cuenta esas limitaciones, se puede aplicar induccin con la condicin
de no olvidar que las afirmaciones generales que se obtienen son slo probables. .
Karl Popper no comparte este enfoque; en su opinin, desde el punto de vista
epistemolgico (que pone el acento en la produccin y validez de las teoras cientficas), el
mtodo inductivo no tiene caractersticas probatorias. Sin embargo, este mtodo resulta ser
muy importante en el contexto de descubrimiento, como un instrumento apto para inferir
generalizaciones que resultan tiles como hiptesis para investigaciones ulteriores. Al
respecto seala Russell (citado por Klimovsky, 1994) que la induccin verdaderamente da
algo nuevo, pero que se duda de que lo que da sea conocimiento.
Teniendo en cuenta los instrumentos metodolgicos que utiliza la Matemtica para su
desarrollo, parece claro que no es posible aplicar la induccin en esta disciplina. Sin
embargo, tanto Polya como otros inductivistas, plantean que en ciertos problemas
matemticos es posible formular hiptesis que pueden ser analizadas sin el concurso de
aspectos empricos (Klimovsky, 1994, p. 289).

La Induccin Completa
Con respecto a la llamada induccin completa, mtodo de demostracin de fundamental
importancia en todas las ramas de la Matemtica, y en especial en la Aritmtica, cabe
sealar que el trmino induccin est usado en un sentido diferente al que se dio a esta
palabra en los prrafos anteriores. Este mtodo, tambin llamado razonamiento por
recurrencia, establece lo siguiente:
si i) una propiedad es vlida para el nmero , y
ii) la validez de la propiedad para un nmero n implica que tambin es vlida para n +1,
entonces la propiedad es vlida para todos los nmeros naturales.
Es claro que si el conjunto de los nmeros naturales fuera finito, la conclusin
generalizadora quedara demostrada, pues con un numero finito de pasos se demostraran
todos los casos particulares. Pero como el conjunto de los nmeros naturales es infinito, la
validez general de la propiedad debe aceptarse como axioma.
Este principio forma parte del Sistema Axiomtico con que Peano fundamenta la Aritmtica.
La partes i) y ii) son dos demostraciones verificables en el campo finito, y de ellas se deduce
una conclusin aplicable a una infinidad de casos particulares.
554


El Mtodo Hipottico Deductivo de Karl Popper

Popper rechaza la induccin por entender que el conocimiento slo se puede fundamentar
por la va deductiva a partir de teoras conocidas o conjeturadas.
La contribucin ms significativa de Popper a la filosofa de la ciencia es su caracterizacin
del mtodo cientfico. En su Lgica de la Investigacin cientfica (1934) critica la idea
prevalente de que la ciencia es en esencia inductiva. Propone un criterio de comprobacin
para determinar la validez cientfica, que l denomin falsabilidad o refutabilidad y subraya
el carcter hipottico deductivo de la ciencia. En general dice que una teora ha sido
refutada cuando de ella se deducen proposiciones que, al cotejarlas con los hechos no se
verifican.
La forma de razonamiento empleada generalmente para refutar teoras es la regla del Modus
Tollendo Tollens: (AB -B) -A
La idea central de Popper es que mientras la evidencia nunca implicar que una teora es
verdadera, puede rebatir la teora suponiendo que sea falsa.
Propone otra manera de vincular la base emprica con el conocimiento. Es el llamado
Mtodo hipottico - deductivo, que consiste en lo siguiente: partiendo de hiptesis o teoras
conjeturadas, deducir de ellas conclusiones que hagan referencia a situaciones particulares u
observacionales. Si estas situaciones particulares verifican la conclusin, entonces podemos
mantener la teora (no podemos decir que sea verdadera). Se tiene en este caso la
corroboracin o confirmacin provisional de la teora. Pero si en cambio alguna de las
situaciones observacionales revelan la falsedad de la conclusin, entonces s podemos decir
que la teora es falsa (por el momento).
Para Popper, una teora es cientfica slo si es falsable
Seala que el cientfico debe tratar de describir situaciones en las cuales las hiptesis sean
refutadas. Si esas tentativas fracasan, decimos que la teora ha sido corroborada
momentneamente (la prueba vale para ese momento). Este enfoque de Popper implica la no
existencia de teoras o hiptesis absolutas. Por otro lado, el mtodo hipottico - deductivo
requiere que las hiptesis tengan consecuencias observacionales que puedan ponerse a
prueba mediante la contrastacin. Adems, enfrentados a una eleccin entre dos teoras
opuestas, los cientficos pueden ejercer una preferencia racional si una de las teoras ha sido
refutada y la otra no; entonces es racional preferir una teora que podra ser verdad respecto
a una que se sabe es falsa. Pero tambin podra, rigurosamente, no ser adecuada ninguna.
En sntesis, el mtodo cientfico consiste para Popper en enfrentar problemas, proponer la
hiptesis, deducir en el sentido lgico ms riguroso nuevos enunciados a partir de aqulla
(etapa deductiva), confrontar sus consecuencias con la realidad observable y de acuerdo con
el resultado, abandonar la hiptesis por refutacin o conservarla por corroboracin. Resulta
entonces que el mtodo hipottico deductivo es una especie de combinacin de la
orientacin racionalista aristotlica y del empirismo asociado al mtodo inductivo
tradicional.
Adems, ocurre que a medida que refutamos teoras, en el mejor estilo popperiano de
eliminacin de errores, el conocimiento progresa por la negativa: aprendemos gradualmente,
cada vez con mayor precisin, cmo el mundo no es.
Es interesante la opinin de Popper en cuanto al concepto de probabilidad: lo que importa
en ciencia a propsito de las hiptesis y teoras es su valor informativo, que aumenta cuando
555
ellas se hacen menos probables desde el punto de vista clsico. Esto es as porque a medida
que elaboramos hiptesis de la realidad cada vez menos probables, desde el punto de vista
cientfico se hacen cada vez ms interesantes, porque cada una proporciona informacin ms
precisa que las anteriores. Es decir que para Popper, el inters de las hiptesis y teoras
radica en su capacidad explicativa y predictiva, y en modo alguno puede ser evaluado
recurriendo al concepto de probabilidad.
La teora de Popper comparte con el empirismo el papel decisivo de la experiencia en el
control del progreso cientfico. Sin embargo, rechaza el principio de verificidad emprica,
para reemplazarlo por la nocin, mucho ms sutil y compleja, de corroboracin emprica.
Comparte con el apriorismo clsico el rechazo a la idea de que la experiencia sea punto de
partida y fundamento de las ideas cientficas y adems, desestima toda posibilidad de
fundamentar una lgica inductiva. Consecuentemente, si la inferencia inductiva no es
lgica, entonces no es posible progresar desde las observaciones empricas hacia la teora
de manera vlida.


Otra versin del Mtodo hipottico deductivo

Hemos presentado el Mtodo hipottico-deductivo en la llamada versin simple o ingenua, y
que ha merecido objeciones basadas en el argumento de que no refleja la complejidad de la
investigacin cientfica. En efecto, si se examina en detalle el proceso de contrastacin de
una teora, veremos que este esquema del mtodo es insuficiente, porque los enunciados
utilizados en el curso de dicho proceso incluyen muchos otros adems de los especficos de
la teora que se est considerando: se presupone un marco terico formado por hiptesis que
se admiten en el desarrollo deductivo de la teora especfica en estudio, hiptesis que
conciernen al material empleado durante la investigacin, a las que deben agregarse tambin
los datos observacionales que intervienen en la contrastacin.
En este nuevo esquema, si como resultado de la contrastacin una consecuencia
observacional resulta ser falsa, no hay la menor duda, por razones lgicas, de que alguna de
las premisas debe ser falsa; pero no hay ningn fundamento para que deba serlo justamente
alguna de las hiptesis de la teora especfica en estudio, ya que la falla podra deberse a la
falsedad de cualquiera de las otras hiptesis, incluso de los datos.
Popper plantea que la refutacin implica la obligacin de abandonar la teora, aunque admite
que, en algunos casos, podra estar fallando alguna otra hiptesis, la que podra ser
modificada con la finalidad de impedir la refutacin de la teora.
Otras posiciones ms conservadoras ante la refutacin, proponen buscar la hiptesis
culpable por etapas, investigando cada estrato, desde los datos hasta las teoras supuestas
involucradas en la investigacin.
Se tiene el llamado Mtodo hipottico- deductivo en versin compleja que consiste en
aceptar que toda contrastacin de una teora obedece al esquema presentado, y que la
estrategia a emplear en caso de refutaciones responde al temperamento conservador.
El mtodo fundamental de la Matemtica es el mtodo axiomtico. Tanto los axiomas como
los teoremas de un sistema axiomtico, pueden ser interpretados, es decir, utilizados en una
aplicacin concreta. En tal caso, el sistema axiomtico se transformar en una teora fctica
o sistema hipottico deductivo. De ah la vinculacin de la Matemtica con el Mtodo
hipottico deductivo.

556

Conclusiones

El mtodo inductivo es un instrumento apto para construir hiptesis para ulteriores
investigaciones, pero se cuestiona su capacidad a propsito de la justificacin.
El mtodo hipottico deductivo, dirigido especialmente a las ciencias fcticas, ofrece un
modo de ordenacin, de fundamentacin y propagacin del conocimiento que, en principio,
sera aplicable a todo tipo de problema, investigacin y disciplina, salvo en el caso de las
ciencias formales como la Matemtica. Sin embargo, la Matemtica est presente hoy en
todas las ciencias de la naturaleza y en las ciencias sociales. Por ello la investigacin
cientfica se apoya en una metodologa caracterizada por el uso de modelos matemticos.
Una vez detectado un problema real que merezca ser resuelto, se inicia el proceso de
construir un modelo matemtico que lo represente. A continuacin se utilizan las
herramientas de deduccin disponibles para obtener conclusiones sobre el modelo, las que se
tratarn de trasladar al problema de partida. La validez real de estas conclusiones es el aval
de la validez del modelo propuesto. Si las conclusiones no son trasladables al problema de
referencia, el modelo construido no es vlido y se imponen modificaciones o propuestas de
modelos alternativos. En este proceso se puede ver que la Matemtica y el Mtodo
hipottico deductivo se vinculan notablemente.


Referencias bibligrficas
Bunge, M.(1989). La Investigacin Cientfica. Barcelona, Espaa: Ariel.
Bunge, M.(1997). La ciencia. Su mtodo y su filosofa. Buenos Aires, Argentina: Editorial
Sudamericana.
Iglesias, S.(1981). Principios del Mtodo de la Investigacin Cientfica. Mxico: Editorial Tiempo y
Obra.
Klimovsky, G.(1994). Las desventuras del conocimiento cientfico. Una introduccin a la
epistemologa. Buenos Aires, Argentina: A-Z Editora
Piaget, J .(1978). Introduccin a la Epistemologa Gentica. El pensamiento matemtico. Buenos
Aires, Argentina: Paids.
Samaja, J .(1996). Epistemologa y Metodologa. Elementos para una teora de la investigacin
cientfica. Buenos Aires, Argentina: Eudeba,
557
Interrelacin de las ciencias formales y las ciencias econmicas
J ess Alberto Zeballos; Mara Rosa Rodrguez de Estofn
Fac. Ciencias Econmicas. Universidad Nacional Tucumn. Argentina
vestofan@tucbbs.com.ar jesuszeballos@tucbbs.com.ar

Resumen
En este trabajo nos proponemos analizar las relaciones epistemolgicas entre la lgica y la matemtica con la
contabilidad y las finanzas. Constituye una propuesta terica acerca de una sistematizacin lgico-matemtica
de conocimientos contables y financieros. Para ser ms precisos, todo el trabajo es una reflexin metaterica
acerca de la contabilidad y las finanzas.
En la construccin de los modelos econmicos y, entre ellos los contables y financieros, es imprescindible
tener conocimientos lgicos y metodolgicos acerca de la axiomatizacin y los sistemas lgico-matemticos.
Por otra parte, se requiere de argumentos rigurosos que justifiquen su pertinente correlacin, lo que implica
conocimientos slidos de la teora matemtica que se propone aplicar y una formulacin precisa de los
conceptos econmicos, a los cuales dicha teora pretende modelar.


Introduccin

En la actualidad, las Ciencias Econmicas son consideradas como las ms desarrolladas
entre las Ciencias Sociales. Este desarrollo se fundamenta en la construccin, cada vez ms
frecuente y ms precisa, de modelos matemticos. Al presente, ninguna teora deja de
construir su propio modelo.
Los principios, axiomas o postulados de las teoras y modelos determinan a priori la esfera
objetiva o campo de aplicacin de la teora misma. Las hiptesis o leyes que, en conjunto
constituyen la teora, explican los fenmenos econmicos, por una parte, y predicen su
comportamiento futuro, por otra. En las predicciones de una teora, denominadas
consecuencias observacionales, puede corroborarse su validez o adecuacin legal-cientfica
o su inadecuacin e invalidez. Pero, en ningn caso estas hiptesis pueden ser aceptadas si
no se deducen lgicamente o, en otros trminos, si no tienen compatibilidad formal con los
principios o axiomas de la teora. Adems, la corroboracin o refutacin de hiptesis y
teoras por medio de sus consecuencias observacionales esta regida por estrictos cnones
lgico-matemticos de derivacin. Por todas estas razones, ningn cuerpo de conocimiento
puede tener pretensin de saber cientfico sin la lgica y la matemtica.

Contabilidad

La Contabilidad es entendida como una teora descriptiva, por un lado, y como una teora
normativa, por otro. Lo cual muestra su doble aspecto de ciencia y tecnologa. Como teora
descriptiva, caracteriza lo que de hecho realizan los profesionales en su actividad habitual;
mientras que como teora normativa, indica o prescribe las normas a las que los contadores
deben atenerse en sus prcticas profesionales.
Adems, la determinacin de sus conceptos bsicos supone una fundamentacin, lgico-
matemtica. Es funcin de la Lgica precisar su mbito, discernir sus elementos esenciales
como ente econmico, objeto, recurso, objetivo, comerciante, sociedad comercial,
empresa, etc... La Contabilidad supone estos conceptos, no los define. Asimismo,
cuantificar las relaciones entre recursos, fuentes y aplicacin de recursos, inversin,
financiacin..., y establecer unidades de medida y criterios de valor, son tareas
tradicionalmente asignadas a la Matemtica. Esclarecer las interconexiones tericas y
prcticas entre la Contabilidad, la Economa, la Administracin y las Ciencias de la
558
Informacin..., son actividades que sobrepasan los lmites de la Contabilidad y slo pueden
ser llevadas a cabo por un anlisis metaterico.
Los instrumentos lgico-matemticos necesarios para esa fundamentacin epistemolgica
son, entre otros: la Definicin, el Algebra de Conjuntos, el Clculo de Funciones o
Predicados de Primer Orden, la Lgica de la Identidad... Estructuras y Clculos
Algebraicos, Funciones de una y de Varias Variables, lgebra de Funciones, Grficos,
etc...
En la actualidad la Contabilidad tiende a suministrar su informacin enmarcada dentro de
un sistema contable formal y axiomticamente deductivo. De este modo, ser posible
examinar la estructura lgico-algebraica de ese sistema contable, para luego contrastarlo
con las actividades de una unidad econmica, que permita tanto predecir como explicar las
actividades contables en el mundo real de los hechos.
La prctica habitual de la Contabilidad se ejerce en un nivel bsicamente emprico y es
compendiada a travs de generalizaciones tericas y prescripciones "generalmente
aceptadas" por los profesionales. De acuerdo con tales generalizaciones se formulan los
principios universales de esta actividad, construyndose as la base axiomtica de las
teoras contables. La adecuada (o inadecuada) descripcin y la eficacia de las normas
comprobaran (o refutaran) lo pertinente de la teora en cuestin.
Estas construcciones culminan en modelos matemticos, que mediante reglas apropiadas de
interpretacin pueden aplicarse a los fenmenos contables.
Los siguientes esquemas muestran, respectivamente, los aspectos descriptivos y
normativos de una construccin axiomtica de la contabilidad:

a)


Argumentacin Desconceptualizacin
Lgico-Matemtica




Abstraccin
Deduccin


Deduccin


Contrastacin


Induccin



Mundo Real Actividades Contables Otros Fenmenos
Generalizaciones
Sobre Actividades
Contables
Teoras
Descriptivas
Axiomatizacin
Contable
Modelos
Matemticos
Prediccin y explicacin de
las actividades contables
559
b)




Deduccin


Comunicacin



Induccin





Las direcciones de las flechas ascendentes indican el proceso emprico-gentico de la
construccin de un sistema axiomtico para la contabilidad (contexto de descubrimiento)
que concluye en una axiomtica contable y su modelizacin matemtica. Las flechas que,
desde la el modelo matemtico y la axiomtica contable descienden por medio de la
desconceptualizacin, la deduccin y por ltimo la contrastacin, indican el proceso lgico-
deductivo de las consecuencias observacionales, que hacen aplicable esta teora axiomtica
a la realidad concreta (contexto de justificacin).


Finanzas
El mercado financiero en nuestro mundo globalizado ha alcanzado un alto nivel de
complejizacin e hizo imprescindible una paralela evolucin en los modelos tericos para
explicarlo. Utiliza dos ramas de la matemtica aplicada, la estadstica y la matemtica
financiera, que formalizan y ordenan la prctica real de las finanzas y, al mismo tiempo
aportan los instrumentos para tomar decisiones y hacer pronsticos financieros. Una
decisin financiera ser tanto ms cientfica y racional cuanto mayor sea la certeza con que
se conozca el valor en el tiempo futuro de una suma de dinero, comparndolo con el monto
que esa suma representa en el da de hoy.
Para ello, los financistas apelan a la lgica, a la estadstica y a la matemtica financiera. Por
medio de ellas, se analizan e interrelacionan los conceptos de capitalizacin, actualizacin,
rentas, amortizaciones de prstamos, etc... obteniendo como conclusin la operacin
financiera considerada ptima.

1- Formalizacin de la Prctica Financiera
Las presentes reflexiones se refieren especialmente al tema que consideramos fundamental
en la prctica financiera: la capitalizacin. De la cabal comprensin de este tema se deriva
la inteleccin de los restantes.

Realidad Socio-Econmica
Actividades Contables
Generalizaciones
sobre los objetivos
y los fenmenos
relacionados con
su consecucin.
Teoras Normativas
de la Contabilidad
Enunciados Normativos de la
Actividad Contable
560
1.1- Capitalizacin
Toda operacin financiera tiende a un nico fin, la capitalizacin, que es el valor final que
denominamos monto, resultado de la transformacin del capital inicial. Esta transformacin
del capital en monto se consigue por la interaccin de dos factores: tiempo y tasa de
inters.
La capitalizacin se realiza bajo dos regmenes alternativos, que son el de inters simple y
el de inters compuesto. En el primer rgimen los intereses se calculan sobre el capital
inicial, o sea que los intereses no producen inters; en tanto que en el segundo, tambin
llamado acumulativo, se calcula sobre el monto obtenido en el perodo inmediato anterior.

1.1.1- Monto a Inters Simple
La frmula financiera que representa el monto a inters simple, se obtiene por medio del
principio de induccin completa. De tal induccin resulta la frmula financiera que se
expresa como C
n
=C
0
(1 +n i) donde C
n
es el monto, C
0
es el capital inicial, n el
tiempo e i la tasa de inters. Esta expresin para el monto tiene la forma de una funcin
lineal donde la variable independiente es el tiempo n, cuya grfica es una recta con
ordenada al origen C
0
y la pendiente es la tasa de inters i ganada en un perodo, la que
debe estar en sincrona con la variable independiente n.
Podemos apelar a la frmula del inters simple para despejar diversas incgnitas.

1.1.2- Monto a Inters Compuesto
Como se sabe, en cada perodo de tiempo convenido en una obligacin se obtiene una
capitalizacin, a la que se denomin monto. Si, sobre este monto se calculan los intereses
correspondientes al siguiente perodo, los intereses se capitalizan, obtenindose un nuevo
monto. En este caso el capital inicial no permanece constante todo el tiempo; y, se dice que
la operacin financiera es a inters compuesto.
La frmula del monto a inters compuesto, C
n
=C
0
(1 +i)
n
, obtenida en base al principio
de induccin completa, donde i es la tasa de inters por perodo de capitalizacin, nos
muestra que los intereses devengados en cada perodo van creciendo en una proporcin
geomtrica, cuya razn es (1 +i). Esta expresin legaliforme, cuya forma es una funcin
exponencial del tiempo n, es universalmente vlida para cualquier par de valores
sincrnicos de i y de n positivos, sea n entero o no.
El clculo de (1 +i)
n
para distintos valores de i y de n, esta predeterminado en tablas
financieras de aceptacin universal, siguiendo los cnones del teorema del Binomio de
Newton, en caso de que n sea entero positivo. En caso contrario se recurre al desarrollo de
la Serie de MacLaurin.
Las diferentes empresas recurren a tablas especficas, segn sus propios intereses, para
calcular: inters simple, inters compuesto, seguros de vida, crditos, rendimientos de
bonos y obligaciones, etc. Los criterios bsicos para la construccin de cualquier tabla
financiera son: alto grado de confiabilidad, mayor rapidez operacional y mnimo costo de
los resultados.
Sin embargo, es preciso tener presente que ninguna tabla, sea esta financiera o de cualquier
ndole, es exhaustiva y contempla todos los infinitos casos posibles.
Para los casos no contemplados en la tabla, se utiliza el mtodo de interpolacin lineal. Hay
inevitables errores que se cometen por defecto o por exceso al interpolar.
Si, por ejemplo, se quiere conocer el valor de i para un monto determinado se comete
error por defecto.
561

1.2- Comparacin de Montos a Inters Simple y Compuesto
Ahora mostraremos cmo interactan estos elementos en una confrontacin formal del
monto a inters simple con el monto a inters compuesto:
Frente a un capital inicial C
0
=$1 comparamos el monto a inters simple M
s
=1 +i n
con el monto a inters compuesto M
c
=(1 +i)
n

De la Serie de Maclaurin:
M
c
=1 +i n +
! 2
) 1 n ( n
i
2
+
! 3
) 2 n )( 1 n ( n
i
3
+. M
c
= M
s
+

Segn sea n, se pueden presentar tres casos:
1. Si n <1 ser <0 entonces M
c
< M
s

2. Si n =1 ser =0 entonces M
c
= M
s

3. Si n >1 ser >0 entonces M
c
> M
s

De aqu se concluye que no siempre el monto a inters compuesto es mayor que a inters
simple, pues si el tiempo es menor a un perodo el monto a inters simple es mayor.

2- Clculo del Monto en Tiempo Fraccionario
Algunos de los clculos fundamentales en la prctica financiera son la tasa media de
inversin de varios capitales, monto en caso de tiempo fraccionario, monto con tasa
variable. Su determinacin depende de una combinacin entre procedimientos lgicos de
derivacin, interpretaciones formales de la naturaleza del tiempo y sus consecuencias en las
diferentes tasas. Como ilustracin nos referiremos slo al clculo del monto en caso de
tiempo fraccionario.
Supongamos que el tiempo sea representado por un lado como una parte entera y, por otro,
una fraccionaria. Esta doble concepcin temporal posibilita dos procedimientos lgico-
matemticos para calcular el monto:
1- Combinacin de ambos tipos de inters. Capitalizacin en la parte entera de
tiempo a inters compuesto y en la fraccionaria a inters simple.

p/k
0 n n n+1
C
0

a inters compuesto a int. simple
n =n +p/k siendo n la parte entera y p/k la fraccin.
Entonces C
n
=C
0
(1 +i)
n
(1 +i
k
p
) ,denominado monto comercial o bancario.
2- Capitalizacin en la parte entera y en la fraccionaria a inters compuesto.
p/k
0 n n n+1
C
0

a inters compuesto a int. comp.
C
n
=C
0
(1 +i)
n
(1 +i)
p/k
=C
0
(1 +i)
n+p/k
=C
0
(1 +i)
n
, denominado monto terico.

Desde un punto de vista financiero, el primer procedimiento es ms redituable que el
segundo. Efectivamente, se observ que en las fracciones de perodo el monto a inters
simple es mayor que a inters compuesto. Razn por la cual los bancos otorgan prstamos a
inters simple, cuyas tasas son anuales pero recuperables en cuotas mensuales.
562


Resultados y Conclusiones

La perspectiva axiomtica general fue expuesta y discutida en un curso de Epistemologa
de la Economa desarrollado durante las XV J ornadas Nacionales de Docentes de
Matemtica de Facultades de Ciencias Econmicas, realizadas en Octubre del ao 2000 en
la Universidad Nacional de J ujuy, Argentina. Este anlisis metaterico, que intersecta el
saber matemtico con el econmico, se mostr como una nueva y eficaz herramienta para
la enseanza de la Matemtica en facultades de Ciencias Econmicas.
Luego, interesados en la aplicabilidad de estos conocimientos en las prcticas profesionales
de los egresados en Ciencias Econmicas, desarrollamos estas ideas en un curso de
postgrado de Metodologa y Tcnicas de Investigacin en Auditoria, dictado en el ao 2001
en la Universidad Nacional de Santa Cruz de la Sierra, Bolivia. All comprobamos su
eficacia como instrumento ordenador de la multiplicidad de normas internacionales,
prescripciones y reglas generalmente aceptadas de registros contables y de auditorias.
Adems, este modelo axiomtico se mostr no slo deductivamente consistente, completo e
independiente, sino tambin, prospectivamente frtil para las investigaciones tericas y sus
aplicaciones prcticas. Lo novedoso de este planteamiento es que intenta compatibilizar las
normas contables de distintos pases, en un sistema deductivo general, imprescindible para
una economa globalizada.
En la construccin de los modelos econmicos y, entre ellos los contables y financieros, es
imprescindible tener conocimientos lgicos y metodolgicos acerca de la axiomatizacin y
los sistemas lgico-matemticos. Adems, si bien la aplicacin de la Lgica y de la
Matemtica en cualquier mbito cientfico responde a estrictas reglas de interrelacin y
contextualizacin, en las Ciencias Econmicas se requiere de argumentos rigurosos que
justifiquen su pertinencia, lo que implica conocimientos slidos de la teora matemtica que
se propone aplicar y una formulacin precisa de los conceptos econmicos, a los cuales
dicha teora pretende modelar.
Con este trabajo no pretendemos agotar el vastsimo y complejo universo de las finanzas.
Slo hemos querido mostrar la ingerencia de la matemtica pura y la lgica formal en
alguna pequea, aunque relevante esfera de ese universo.


Referencias bibliogrficas
Blaug, M. (1985). La Metodologa de las Economa. Madrid, Espaa: Alianza.
Gonzlez Bravo, L.; Scarano, E. (1994). Problemas Metodolgicos de la Contabilidad. Buenos
Aires, Argentina: Centro.
Nagel E. (1994). La Estructura de la Ciencia. Problema de Lgica de la Investigacin Cientfica.
(3ra. Edicin). Buenos Aires, Argentina: Paidos.
Pascale, R. (1998). Decisiones Financieras. Buenos Aires, Argentina: Macchi.
Zeballos, J .; Estofn, M. R.; Gatti, M. (1999). La Lgica y la Matemtica como Instrumentos
Indispensables para las Ciencias Econmicas. Kipukamayo 34, 24-25.
Zeballos, J .; Estofn, M. R. (1999). Intuicin y Razn en la Administracin de Empresas. Actas de
las Jornadas de Epistemologa de las Ciencias Econmicas VI, 187-190. Buenos Aires.
Zeballos, J . y Estofn, M. R. (2000). Formalizacin Econmica. Estudios de Epistemologa III, 255-
265. Tucumn, Argentina.


563























Incorporacin de
Distintas Perspectivas



Nivel Bsico

564

565

La etnomatemtica y la semiologa del lenguaje etnomatemtico
Oscar Pacheco Ros
Grupo Internacional de estudios de Etnomatemtica. Captulo Bolivia ISGEm. Bolivia
cepdi@mail.cotas.com.bo ospar62@latinmail.com
http:/www.geocities.com/andians/oscar/Index.htm

Resumen
Leer o escuchar la palabra Etnomatemtica, parece que invariablemente nos lleva a pensar en los pueblos
nativos u originarios, por lo que realizamos las aclaraciones conceptuales respectivas.
Pueblo Originario: Para quien lo escucha o lee, as simplemente, tal vez, podr deducir que se trata de un
pueblo primitivo o, quien sabe, ya ni exista. Sin embargo, semnticamente, no es ese el significado, pues, los
cdigos que encierra son otros, aunque guardan cierta semejanza con la deduccin primigenia.
No es un pueblo primitivo. Es cada pueblo del mundo que tiene su propia LENGUA o signos lingsticos de
comunicacin interpersonal y comunitaria, como la base de su CULTURA, herencia ANCESTRAL. Por
ejemplo: pueblo Qheswa o Aymara, pueblo Guaran o Mapuche. El pueblo abarca territorialmente, hasta
donde se usa su lengua.
LENGUA Conjunto de hbitos convencionales de mutua convencin y comprensin que existen en una
colectividad, producto y funcin de la vida del grupo mediante los signos lingsticos. Que son trasmitidos
generacionalmente con su oralidad o escribalidad. Por ejemplo: lengua Qheswa o Aymara, lengua Guaran o
Mapuche.
LENGUAJ E Es el uso particular de la lengua. Por ejemplo: Lenguaje quechua de Cusco, Bolivia o de
Tucumn. El lenguaje argentino, el lenguaje boliviano.


Gnesis del clculo aritmtico originario

Relatar lo que me dijo Tata Chungara: ves esta pila de piedrecitas largas y color caf:
son mis llamas, y estas otras ms pequeas color crema: son mis ovejas. Luego prosigui:
Cada da cuando las llamas u ovejas salen del corral donde pasan la noche, yo guardo
una piedrita en esta bolsita, por cada llama u oveja que sale y, en la tarde cuando regresan
despus de haber pastado en el campo saco una piedrita y la pongo en esta otra bolsita.
Cuando todas las llamas y ovejas han entrado al corral y me sobran una, dos o tres
piedritas, quiere decir que se han quedado en el campo, el cndor se ha llevado un animal
o alguien me lo ha robado sin que mi nieto de cuatro aos se de cuenta. Pero, otras veces
me faltan piedritas, eso quiere decir que el rebao ha aumentado,
entonces tengo que aumentar ms piedritas. El relato muestra la
asociacin de correspondencia uno a uno, ms tarde inventar una forma
ms abreviada de contabilizar y crear smbolos representativos.
Si se tena diez llamas (qarwas) u objetos, era 1 qhulu (una piedra
pequea redondeada) y, si al contar llegaba a 10 qhulus, tena 1
muruqu (otra piedra un poco mayor de iguales caractersticas).
El grfico muestra la sumatoria ():
100 +100 +100+100 =400
40 +30 +20 +=90. Luego, 400 +90 =490.
Siempre se sumaba comenzando por la cantidad mayor, en forma polinmica.


566
Lengua originaria y lenguaje etnomatemtico

Muruqu = pachajj; qhulu = chunka
En la lengua originaria Muruqu, primero es un adjetivo, luego al denominar el objeto es un
adjetivo-sustantivado y en el lenguaje matemtico pachajj es adjetivo numeral


Simbiosis del lenguaje originario y el lenguaje matemtico

Tawa muruqus jisqun qhulus niyujj qarwasnin (Cuatro piedras mayores y nueve
menores son sus llamas).
El lenguaje originario muruqu, como sustantivo expresa una cualidad: forma, tamao,
caracterstica slida, etc, se une al lenguaje matemtico que como adjetivo cuantitativo
expresa una cantidad.
Al producirse la simbiosis no se mantiene esa cualidad, pasa a ser cantidad. Tawa
muruqus = cuatrocientos


Semiologa del lenguaje matemtico.

Semiologa:
El concepto tradicional: 1) Ciencia que estudia los sistemas de signos; como lenguas,
cdigos de seales, sealizacin vial, etc. O tambin: Estudio de los signos dentro de la
vida social -Unquy unancha yachaqa-
Concepto actual 2) de codificacin del mensaje estructurado por los signos lingsticos
de comunicacin
-Unquykunajj qhayranqanmanta rimajj-
a) Tawa muruqus ysqun qhulus niyujj qarwasnin.
Luego, en el concepto tradicional sera cuatro piedras redondas grandes ms nueve
piedras redondas menores son sus llamas. No existe el tamao determinado para las
piedras, es suficiente que sea un poco menor, por lo tanto no entra la palabra pequea(o).
En la decodificacin y aplicando el lenguaje matemtico, significar: cuatrocientos
noventa llamas. Por la convencin establecida de que 1 muruqu equivale a 10 qhulus. Sin
embargo para que la decodificacin sea completa y represente la cantidad de algo, debe
acompaar el nombre del elemento del conjunto. En este caso las llamas. Luego ser:
Tawa muruqus jisqun qhulus niyujj qarwasnin (Cuatrocientas noventa son las llamas)

Por consiguiente atendiendo a la semiologa de esa simbiosis del lenguaje de comunicacin
social y el lenguaje matemtico, concluimos que esta concepcin nos permite ver con
mayor claridad el valor e importancia del etnolingismo en la Etnomatemtica.
Es comn escuchar expresiones como las siguientes: He aprendido un montn; hemos
conversado un montn; tengo, un montn de trabajo; hace harto que no lo veo, no entiendo
ni una pizca, no le alcanza ni a dos palmos, hay que tener cinco dedos de frente, un manojo
de nervios, flaca cuarta de cogote. Expresiones todas que nos dan una idea de una
magnitud de cantidad, de tiempo o de longitud; tomadas como una unidad de medida
referencial. La decodificacin semiolgica depender de quin es el interlocutor y de las
circunstancias.

567

Quipukamayu
Pg 360 de Neuea Coroconica de Huaman Poma

Etnomatemtica = Es en su entorno natural y cultural [=etno], explicar, ensear,
comprender [=matema], las artes, tcnicas, maneras, estilos [=ticas].
Visto as. Etnomatemtica no es la matemtica occidental o cientfica. O sea que, es la
matemtica del pueblo, es el camino para aprender la matemtica occidental o cientfica.
Etnomatemtica es la matemtica emprica que da a da aplicamos a todas nuestras
actividades. Desde el campesino al citadino.
Por ejemplo: Si cada da nos levantamos de la cama a las 6:00 am., y tenemos que ingresar
al trabajo a las 8:00 am. Tenemos 120 minutos de tiempo igual a X, luego, dividimos ese
tiempo en X
1
=15 min. aseo; X
2
=20 min. vestirse; X
3
=15 min. desayunar; X
4
=15 min.
alistar material de trabajo X
n
=n min para viaje. Quin de nosotros toma un lpiz y papel
para distribuir su tiempo matemticamente, cuando el tiempo e siempre perentorio?
Otro ejemplo si somos empleados, cuando recibimos nuestro salario que puede ser Y =
300 $us; Gastamos en luz, Y
1
=30 $us; en agua, Y
2
= 15 $us; en telfono, Y
3
=30
$us; en alimentacin,Y
4
=150 $us; en transporte,Y
5
= 65 $us; ropa y/imprevistos Y
n
=
n $us; Quien puede calcular o regular matemticamente, el consumo de luz, agua,
telfono si gastamos un montn?
En muchas calles cntricas de La Paz, Lima, Santiago de Chile, Buenos Aires, Sao Paulo
nos encontramos con los populares cambistas que nos ofrecen mayor tasa que las casas
de cambio. Muchas de esas personas no tienen ni siquiera una primaria completa, pero
estn trabajando con nada menos que ecuaciones diferenciales.
Ejemplos de Etnomatemtica sobran.

A los matemticos toca tomar en cuenta estas experiencias y flexibilizar la epistemologa
matemtica hacia la matemtica social, para que a partir de ella se pueda aprender
matemtica.
Es posible que muchos de ellos argumenten
indicando que no toda la matemtica puede
basarse en la Etnomatemtica o no toda la
Etnomatemtica puede ser la base Matemtica
del aprendizaje matemtico cientfico. Ante
tal argumento podramos responder que no
todo lo que se dice matemtica es ciencia,
pues, consideramos que la ciencia es hija de
la experiencia a partir de que el hombre
nunca dijo o pens primero voy a aprender a
contar para cuantificar sus pertenencias. Ser
ciencia a partir del razonamiento deductivo
cuando diga existen tres nmeros
consecutivos tales que sumados o
multiplicados me da el mismo resultado y se
pondr a la bsqueda planteando ese su
razonamiento.
x +(x +1)+(x+2) =x(x +1)(x+2), si halla el
resultado habr hecho ciencia, pero no
satisfecho tratar de ver si su hallazgo se

568
cumple para todos los nmeros y si no lo halla intentar una nueva propuesta. Luego,
contradictoriamente todos participamos de ambas.

La Etnomatemtica en el incario se manejaba mediante los Quipukamayu. (Encargado de
los QUIPUS =Contador y Tesorero) Los quipus eran el registro de las cuentas que eran el
resultado final de operar con la YUPANA (tabla con escaques o casillas para hacer las
operaciones) La Yupana estaba formada por 20 casillas de 4 x 5. Cuya numeracin
utilizada era: 1, 2, 3 y 5
Los Quipus (nudos que representaban cantidades).
Tenan la siguiente estructura.
Finalizadas las operaciones en la Yupana se
proceda a hacer los nudos indicando las
cantidades de modo posicional. La cantidades
mayores siempre estaban cerca de la cuerda
principal y las menores cerca de la punta del
cordn colgante. Lo mismo haca en las
cuerdas subsidiarias.
Una vez hechos los nudos representativos. Si
se verificaba que haba un error, o aparecan
cuentas de ltimo momento, se correga,
colocando una cuerda subsidiaria con la
cantidad faltante.
Concluida la colocacin de todas las cuerdas
colgantes con los resultados, se aada la
cuerda subsidiaria resultado salida hacia
arriba de la cuerda principal. Si se verificaba
que haba error se correga con otra cuerda
subsidiaria. Luego se haca una copia de ese

569
quipu. Se las envolva y una se quedaba en el lugar de origen y la otra era enviada al
contador mayor, quien haca nuevas cuentas en base a las cuerdas resumen resultado.

Evidentemente, hoy en da ya no se utilizan quipus, pero, estamos volviendo a usar la
yupana. As como otras formas de nombrar trminos matemticos ligados al vocabulario
informtico, tambin ellos ingresan a la semiologa del lenguaje etnomatemtico, porque es
el hombre quien ha creado este nuevo lenguaje.
Por ejemplo:: bit =1/8 de byte. Byte =8 bits. Kilobyte =1000 bytes. Megabyte,.

Finalmente, diremos que antes tenamos bien diferenciados dos grupos: los analfabetos y
los alfabetizados, debido a la semiologa del lenguaje etnomatemtico y etnolingstico, esa
concepcin ha cambiado, pues, tenemos los analfabetos tradicionales, los analfabetos
funcionales que no manejan computadora, los analfabetos que manejando computadora no
manejan la Internet, los analfabetos que manejando inclusive Internet, no saben lo que es
Intranet, y aun los que manejan todo lo anterior no saben en s que es la informtica y los
lenguajes que maneja esta nueva ciencia. Ello implica que debemos actualizarnos lo mas
pronto posible, pues caso contrario lo dicho por Durkein de que las generaciones adultas
educan a las nuevas, dar un giro de 180 sexagesimales y sern las generaciones nuevas
las que educarn a las adultas, por lo que consideramos que en determinados campos por lo
menos debemos llegar a estar en el mismo plano. Y, la semiologa del lenguaje, tal como la
concebimos en la decodificacin de los cdigos que encierran los signos lingsticos nos
permitir esa situacin.


Referencias bibliogrficas
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Wyllie, C. R. J r. (1985). Foundations Geometry. New York, USA: McGraw-Hill.

570
Comprensin de procesos de comunicacin en las clases de Matemticas y Espaol
Mara Leticia Rodrguez Gonzlez
Cinvestav
marletrg@hotmail.com

Resumen
El trabajo que se presenta es una sntesis de reflexiones en torno al papel que juegan la enseanza de
matemticas y espaol en el aula y su relacin con la produccin de procesos de comunicacin; pues tal
pareciera que las relaciones que se construyen fueran dilogo de sordos, lo que repercute directamente en la
formacin de los alumnos.
Se retoma el trabajo de investigacin de la tesis Comprensin de procesos de comunicacin en el aula, en la
resolucin de problemas aditivos, con grupos de segundo grado de educacin primaria; as como la
experiencia en la capacitacin a docentes de educacin primaria.
El marco terico que fundamenta este trabajo, lo constituyen los aportes tericos de Piaget, en matemtica
educativa de Carpenter, Moser, Fuson, Kamii y Puig; en espaol los trabajos de Gmez Palacio y Ferrerio.
Metodolgicamente, nos apoyamos del instrumento de la observacin fenomenolgica ,donde se registra lo
que aparece, tal como se da, sin la intervencin del observador y como categoras de comunicacin:
asignacin de sentido; b) entendimiento y c) comprensin.

Uno de los desafos que histricamente ha enfrentado la educacin institucional ha sido la
dificultad de lograr una formacin integral de los educandos, con un sentido crtico,
reflexivo y funcional.
Paradjicamente al inmensurable crecimiento de tecnologa, la escuela se mueve muy
lentamente ante esos cambios, originando ciertos mecanismos de enseanza y aprendizaje
que marginan an ms la actividad escolar de la vinculacin directa con el mundo social.
Esto se observa en la enseanza de las matemticas y del espaol, asignaturas que por
organizacin metodolgica, pretenden promover el desarrollo de competencias y
habilidades comunicativas, instrumentos intelectuales con los que los hombres podemos
construir e interactuar con el mundo que nos rodea. Pero, lo que he venido observando, es
que es en estas asignaturas, donde no se reconocen procesos de comunicacin,
presentndolas como entes aislados entre s y de su relacin con la vida cotidiana de los
participantes del aula.
Una de las principales causas de esta situacin, es la dificultad que tienen la mayora de los
maestros para comprender la fundamentacin terico-metodolgica de los Planes y
Programas 1993, oficiales desde 1993; los cuales pretenden desde una postura
constructivista:
....organizar la enseanza y el aprendizaje de contenidos bsicos, para asegurar que
los nios:
1 Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la
expresin oral, la bsqueda y seleccin de informacin, la aplicacin de las
matemticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con
independencia, as como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prcticas de
la vida cotidiana (SEP, 1993).
Agrego otro conflicto: no hay concrecin terica de la comunicacin en el mbito escolar,
quienes lo han intentado, consideran slo algunas dimensiones como por ejemplo el
lenguaje.
Es en el campo de la sociologa donde tericos de la talla de Habermas, han intentado
teorizar la accin comunicativa; pero resulta peligroso trasladar los aportes a una
interpretacin del aula de manera mecnica, porque no se trata de ponernos los lentos que

571
pusieron su atencin en la posibilidad de dar respuestas a grandes problemas histrico-
sociales.
Presentamos un anlisis en el que se retoman fragmentos de las clases de matemticas que
se presentaron en la Tesis: Comprensin de procesos de comunicacin en el aula, en la
resolucin de problemas aditivos, con grupos de segundo grado de educacin primaria
1
;
as como reconstruccin de testimonios de docentes que asisten a los cursos de
capacitacin, actividad que he venido desempeando en los ltimos ocho aos, como apoyo
tcnico en el Proyecto: Propuesta para el aprendizaje de la Lengua Escrita y la Matemtica
y el Programa Nacional para el aprendizaje de la Lectura y la Escritura (PALEM-
PRONALEES)
Durante dichos cursos, se ha puesto nfasis sobre la concepcin de alfabetizacin, con un
sentido de comunicacin, el cual no se reduce a la simple transcripcin de la lengua oral al
cdigo escrito. A pesar de dichas acciones, he observado que para muchos docentes usan
discursivamente la concepcin de alfabetizacin en su sentido amplio; pero
paradjicamente en su prctica los actos de lectura y escritura estn circunscritos a la
transcripcin de la lengua oral a la lengua escrita. De ah, que muchos de ellos, no
comprendan el papel que juegan la tipologa de textos presentes en los libros del alumno;
trabajndolos de manera desarticulada, sin considerar las sugerencias metodolgicas que
propone el libro para el maestro, de los materiales de apoyo. Dicha dificultad no es una
carencia slo de los docentes frente a grupo, tambin de muchos de los docentes con
funciones tcnico pedaggicas, quienes asumen que la responsabilidad de no lograr la meta
propuesta en el primer grado, se debe a que los docentes no saben usar un mtodo para
ensear a leer y escribir.
Sin embargo, esto no es tan sencillo como parece, el problema va ms all de lo evidente, y
tiene que ver con los procesos de entendimiento de la fundamentacin metodolgica, que
sustentan los propsitos de los nuevos programas de espaol 99, los cuales son producto de
diversas acciones de investigaciones que han estado coordinando por ms de 25 aos
Margarita Gmez Palacio y Emilia Ferreiro,
La clase de espaol, se concibe por muchos docentes como la asignatura en donde los
alumnos de primer grado aprenden a leer y escribir, y en los siguientes grados la tarea se
centra en que los nios aprendan a usar convencionalmente reglas gramaticales, de
ortografa y signos de puntuacin. Con estas prcticas, la nueva concepcin de
alfabetizacin que sustenta un sentido comunicativo y funcional se pierde o se diluye.
En la clase de matemticas, las tareas se orientan hacia el uso convencional de las cuatro
operaciones bsicas: suma, resta, multiplicacin y divisin en la resolucin de problemas.
Pero no hay evidencia de la asignacin de sentido para concebir las matemticas como una
herramienta intelectual que permita a los nios comprender e interactuar en el medio social.
Para nosotros, carece de sentido para comprender procesos de comunicacin, cuando
escuchamos decir a los maestros:
Yo trabajo con maduracin durante el primer mes, y despus con mi mtodo
(Minjares, Onomatopyico, Global, o Ecltico) y trato de articularlo con los
libros para el alumno.
2


1
Tesis que se present en el Cinvestav, para obtener el grado de Maestro en Ciencias, con especialidad en
Matemtica Educativa en octubre del 2000,
2
En el mejor de los casos, porque en otros los libros permanecen guardados hasta que los nios ya saben leer
y escribir; en otras ocasiones, es usado como material para las tareas en casa.

572
porque hay incompatibilidad metodolgica que no permite la articulacin, entre un mtodo
y una propuesta metodolgica. La mayora de los profesores que atienden tercero y cuarto
grado, tampoco le han dado sentido a los materiales, pues en su afn de que los nios usen
la convencionalidad de nuestro sistema de escritura, la accin se centra en las practicas
tradicionales, como sucedi con el tratamiento de la leccin 8 con un grupo de tercer grado,
en el que, la profesora al encontrarse con el uso de antnimos centra su tarea en ellos, les
dict a los nios la definicin y les pidi que buscaran otros ejemplos.
Pero al remitirse al libro para el maestro, podemos ver que los propsitos de esta leccin es
que los nios usen la entrevista y la asamblea como formas diferentes para comunicacin.
Algo similar ocurre, con el taller de escritura, pues la atencin del maestro se centra en los
aspectos convencionales del uso de la lengua escrita, perdiendo el sentido comunicativo.
Otro ejemplo de lo anterior, se dio en el curso La escuela como espacio para la creacin
escrita, que impartimos a principios de este ao, a los maestros que participaron de l, se
les pidi que ellos fueran participes de un taller de escritura, escribiendo sobre diversos
temas, de acuerdo a la metodologa propuesta por etapas, las cuales van desde la redaccin
del primer borrador, revisin, correccin y publicacin; y como complemento del taller, se
les solicit que al mismo tiempo trabajarn con su grupo actividades prediseadas para este
fin. Se pudo observar, que las primeras dificultades se generaron en la redaccin del primer
borrador, porque la escritura no es una transcripcin de la lengua oral, sino que implica una
organizacin del pensamiento, en la que se ponen en juego operaciones mentales, que
constituyen una actividad intelectual, imprescindible para poder convivir en el mundo
social que nos rodea. Otra dificultad se gener, en la etapa de revisin de primer borrador,
pues para muchos profesores se deba centrar en los aspectos convencionales del sistema de
escritura, no pudiendo diferenciar que una cosa es el contenido y otra la forma; que ambas
son importantes, pero para cada una hay un momento de tratamiento, por lo que es
necesario trabajar siguiendo el sentido metodolgico que est propuesto en los talleres de
escritura.
Algo similar, ocurre con el uso de talleres de lectura, escritura y expresin oral, como parte
de la propuesta didctica que promueven los nuevos materiales para el docente y el alumno,
en los cuales se pretende que consolidar el sentido comunicativo y funcional.
Como docente y como investigadora, he llegado a la conclusin de que el no promover en
el nio el desarrollo de las cuatro habilidades bsicas: leer, escribir, hablar y escuchar, no
me permitir estructurar mi trabajo como docente. Su influencia es una constante en el
tratamiento de textos de otras asignaturas, originando serias dificultades conceptuales en
los nios.
Los primeros acercamientos de los nios al Sistema de Escritura en su entorno familiar, les
permite reconocerlo como un medio de comunicacin, sin embargo, este antecedente es
poco aceptado por la enseanza. El considerar las concepciones informales de los nios,
constituyen un factor fundamental que acompaado del uso de sus competencias
lingstica, comunicativa y matemtica, les permite disear estrategias de solucin y por
ende de comprensin y apropiacin del mundo social en el que se desenvuelve el nio.
El siguiente problema, se propuso a los nios para hacer uso de sus estrategias de inferencia
para poder establecer una comprensin lectora y poder resolver el problema con xito.
La mayora de los nios mostraron dificultad para resolverlo, pues algunos slo se
limitaron a sumar cantidades, otros hicieron una resta y despus una suma, por lo que fue
necesaria la intervencin de la maestra, para que comprendieran la naturaleza de la
pregunta.

573

Como puede observarse, en este problema la respuesta no estaba en trminos numricos,
pues el problema propone una comparacin y la respuesta que se espera, debe ser un s o un
no.
El siguiente es fragmento de otra clase, en la que tambin se presenta el problema (MR:
maestra Rosita, L: Luis, N: nio)
MR. A ver lee todo.
N. Aron fue la paletera y se compro
2 paletas, las paletas costaban seis
pesos cada una le alcanzo?.
MR. Y tu que contestas?
L. 5 pesos
MR. Es correcta tu respuesta? Que
es lo que tienes que contestar?
L. si le sobraron
MR. No, no, no, no, ve adems ya se
por que esta mal, sabes por que esta
mal? mira olvidaste algo muy
importante (la maestra coloca los
signos de interrogacin) que es esto?
L. signos
MR. De que?
L. de interrogacin
MR. a ver que dice ah?
L le alcanzo?
ML: dame la respuesta, qu tienes
que responder? Tenemos que decir
pesos? A ver que crees que se tenga
que responder ah, que te estn
preguntando?
L. si le alcanzo
MR. Y tu que crees?
L. que para 2
MR. ah!, Le alcanz para 2 por qu?
L: porque tenia 12 `pesos
(...)
MR. Mira otro. Tengo 10 canicas
necesito jugar con 10 nios me
alcanzan las canicas?
L. si
MR. Ahora mira aqu te estn
preguntando que ella trae 12 pesos y
te preguntan si le alcanzo.
N. si
MR. Entonces eso hay que contestar.
Brrale aqu. Si que?
N. si le alcanzo

Por la situacin anterior, la maestra le propuso varios ejemplos al nio, para que
comprendiera la naturaleza de la pregunta
Como podemos apreciar, los nios estaban solamente decodificando el texto, no le dieron
sentido a las preguntas de la maestra, en este caso la maestra les fue ayudando para
establecer una comprensin lectora del texto.
Por lo anterior, observamos que son fundamentales los progresos que los nios van
logrando en el dominio del sistema de escritura y su comprensin lectora.
Se observ tambin, que la enseanza est fuertemente influenciada por tendencias que
llevan a la concepcin de que hacer matemticas es resolver operaciones aritmticas
siguiendo patrones de resolucin por columnas. Al problema cuntas serpentinas se
compraron en 5 bolsas, si cada una tiene 12? los nios las resolvieron de diferentes formas
(M: maestra de grupo, ML maestra Leticia, A: Antonio):

574
A: 60
M: Cmo lo supiste?
A: ah! porque 24 ms 24 son 48, y doce son 60 porque le aumentan el 2 y son 50 y 10 son 60.
M: pasa al pizarrn
De dnde sacaste el 24?
A: es que cmo son cinco le saque, es que cmo 12 ms 12 son 24 y ah lo saqu.
M: muy bien (La maestra esperaba otra respuesta, por lo que sigui con el interrogatorio, por
lo que se le pidi a Antonio que explicara nuevamente su explicacin)
M L: pero dijiste de otra forma Antonio, la puedes volver explicar? l dijo: cinco veces son
50 o como lo dijiste?
A: dos veces 24 son 48 ms doce son 60.
Antonio, disea una estrategia de solucin en la que pone en juego lo que el conoce de los
nmeros, y la forma de operar con ellos, en diferentes direcciones (ML: maestra Leticia):
24 +24 =48 12 +12 =24
48 +12 =60. 24 +24 =48
48 +12 =60, porque
2(24) +12 =60 2 +10 =12 y 48 +2 =50; y 50 +10 =60.
ML: Bueno pero Laura tena otra forma:
Laura: sumando 60 cinco veces.
M: pasa pizarrn
Y si no quiero sumar de que otra forma lo puedo hacer?
N: multiplicacin.
M: cmo?
Alberto: 12 por cinco son 60
.M: pasa al pizarrn.
A pesar del desarrollo que describe Antonio, se observa que la maestra esperaba el uso de
la multiplicacin asociada a la accin de suma iterada, pero este slo es uno de las
diferentes acciones y significados de la multiplicacin.
De lo anterior, podemos pensar, que los docentes escuchamos slo lo que queremos
escuchar, lo que no est de acuerdo con nuestros esquemas conceptuales, simplemente lo
ignoramos.
Podramos seguir presentando fragmentos que ilustren el problema de la dificultad de la
comunicacin, pero preferimos dejar a la reflexin de nuestros lectores el papel que
jugamos en el desarrollo de procesos de comunicacin para propiciar aprendizajes que se
puedan consolidar significativamente en los nios para su eficiente desempeo como
hombres para la convivencia social, y no como productos de una escolaridad sin proyeccin
hacia el mundo que nos rodea.
Cerramos nuestra reflexin con la afirmacin de que comunicar no es simplemente ensear,
es trascender los horizontes de la didctica, la comunicacin se propone como un proyecto
de formacin en el amplio sentido: formacin de hombres en y para la vida.
Por lo tanto, no podemos marcar tan estrictamente las fronteras entre las diferentes
asignaturas, mucho menos el Espaol y las Matemticas. Es necesario, tratar dar sentido al
fundamento terico que sustenta el enfoque de nuestro plan de estudios, a partir de la
integracin de las mismas.

Conclusiones
Las fases de observacin nos permitieron comprender:
- El sistema de escritura y las estructuras matemticas, se pueden constituir en
instrumentos fundamentales para indagar y actuar sobre la realidad, para poder
establecer procesos de comunicacin.

575
- En la construccin del mensaje con contenido matemtico, los nios ocian diversas
acciones (agregar, sumar, juntar, revolver, poner, etc.) para referirse a las operaciones de
suma y las acciones (quitar, tomar de, desaparecer, gastar, resta, sustraer, etc..) las
asocian a la operacin de sustraccin; sin embargo, estas aproximaciones son poco
escuchadas o tomadas en cuenta, debido a los paradigmas de enseanza que imperan en
el aula.
- La construccin de sistemas de representacin, y su apropiacin, requieren de esfuerzos
intelectuales, que van a constituir procesos graduales de aproximacin, que le van a
posibilitar a los nios comprender e interactuar con el mundo, en sus diferentes esferas.
- Las dificultades conceptuales que tienen los maestros, constituyen un verdadero
obstculo para darle sentido a las situaciones problemticas que proponen en el saln..
Lo que tambin se refleja en el tratamiento de las otras asignaturas.
- El tratar de comprender los procesos de comunicacin que se producen en el interior de
las aulas, constituye en un verdadero desafo, para cualquier investigador del campo
educativo.
Despus de todo este ejercicio llegamos a las siguientes conclusiones:
1 Proyectar este trabajo hacia los horizontes de la comunicacin, trascender el plano
didctico para articularlo con el sentido histrico de la Enseanza, la cual va ms all de
lo didctico y lo escolar.
2 Por las complejidades que se dan al interior de las aulas, no es posible darle explicacin
desde marcos tericos provenientes de la sociologa.
3 Una alternativa de construccin de referentes tericos, la constituyen las investigaciones
que se han desarrollo en Matemtica Educativa, especficamente las que tratan de
comprender y explicar los procesos cognitivos que se desarrollan en la construccin de
conceptos matemticos. En el caso particular de este trabajo fueron los trabajos de
Carpenter, Moser, Nesher, Fuson y Piaget.
4 Se requiere de asumir la responsabilidad tica de la enseanza que permita reconocernos
como formadores de sujetos de cambio; y una posibilidad la constituye el implementar
procesos de comunicacin en el aula, lo que nos compromete a romper con paradigmas
y atrevernos a vivir la docencia con un sentido crtico y reflexivo.


Referencias bibliogrficas
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New J ersey: Editorial Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
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S.E.P. (1993). Plan y Programas de estudio Educacin Bsica. Primaria.

576
Ensear matemtica para la diversidad
Mara Graciela Devoto de Cortes, Marcela Alejandra Karakatsanis
Consultora Privada, Argentina
gracielacortes@ciudad.com.ar jkoutso@ciudad.com.ar

Resumen
La siguiente propuesta surgi como respuesta a las necesidades detectadas en el trabajo alico con nios con
Sndrome de Down integrados a cursos regulares, en el nivel preescolar.
El hecho de que el material educativo que suele usarse en estos casos, para la enseanza de la matemtica,
resulte una mera adaptacin de aquel que se emplea para nios normales, nos llev a crear uno que
contemplara, no slo las limitaciones propias de la discapacidad mental, sino tambin las necesidades e
intereses de estos nios, permitindoles participar activamente de una situacin de aprendizaje comn a la del
resto de su grupo.
El PROGRAMA de ESTIMULACIN COGNITIVA (P.E.C) tal como lo hemos dado en llamar, fue
diseado con el propsito de facilitarles a los nios con NEE (Necesidades Educativas Especiales) la
participacin en la vida cultural de su entorno poniendo a su disposicin un bien instrumental como lo es el
saber matemtico.
La propuesta intenta bajar el grado de angustia que estos nios manifiestan (en el mejor de los casos), al
facilitarles el acceso a un proceso de enseanza-aprendizaje similar al utilizado con todos los otros nios; esto
no debe entenderse como un intento de normalizacin, ni del docente, ni del alumno, por el contrario, lo que
se busca es integrar la diversidad en el aula partiendo de las diferencias.
Contenidos curriculares tales como: la serie numrica, los nmeros, la ubicacin espacial, etc., slo cobran
sentido en la vida cotidiana, en situaciones reales del mundo de todos los das. Es obligacin del docente el
reproducir dichas situaciones en el mbito escolar para incitar al nio a descubrir como la Matemtica
responde a las necesidades sociales.
El xito en la tarea, depender de cuan significativos sean los aprendizajes que se propongan a los alumnos,
teniendo en cuenta no slo su experiencia, sino tambin, sus intereses y conocimientos previos.
El objetivo primordial del P.E.C. (Programa de Estimulacin Cognitiva) es crear las condiciones necesarias
para que los alumnos construyan el conocimiento matemtico, sintindose protagonistas, a partir de sus
propias potencialidades. No se debe olvidar que el grado de complejidad de las estructuras matemticas
alcanzadas va a depender de las condiciones biolgicas, psicolgicas, afectivas y sociales (en especial familia
y escuela) de cada uno.


Desarrollo del trabajo
Objetivos Generales:
Trabajar en un contexto significativo los contenidos matemticos seleccionados.
Reforzar la funcin social de la informacin matemtica.
Incentivar la sociabilizacin mediante el trabajo cooperativo en el aula.
Estimular la creacin de estrategias para la resolucin de situaciones problemticas
reales.
Relacionar el plano concreto con el plano grfico.

Metodologa
El PEC est pensado para su aplicacin en cursos preescolares con nios con NEE
integrados al aula ordinaria.
Su implementacin requiere de una pareja pedaggica formada por la docente o profesora
a cargo del curso y la docente o profesora de apoyo (integradora); quienes tienen a su cargo
seleccionar los centros de inters que se abordan. Dichos centros de inters actan como
verdaderos ejes transversales que permiten no slo desarrollar el rea que nos ocupa, sino
dar cabida a otras reas como la Lengua, las Ciencias Naturales, etc.

577
Al comienzo del ao escolar se consideran los posibles centros de inters sobre los cuales
trabajar; pudindoselos modificar de acuerdo a las necesidades y requerimientos del grupo.
Se debe tener siempre presente la significatividad de los mismos, tanto para los alumnos del
curso como para los nios con NEE integrados a l.

Propuesta didctica
Objetivos Especficos :
Comprender las ideas fundamentales de un texto ledo en voz alta por un adulto.
Ampliar y recrear la imaginacin y la fantasa.
Producir conversaciones y dilogos
Utilizar de forma ms precisa el lenguaje oral, adecundose a los diferentes contextos.
Ubicar objetos en el espacio de la sala.
Establecer correspondencias como respuesta matemtica a las necesidades cotidianas.
Considerar la pertinencia de los datos obtenidos para desarrollar estrategias de
resolucin de problemas.
Formular anticipaciones.
Desarrollo:
Para ejemplificar la forma de trabajo sugerida hemos seleccionado el tema: La fiesta de
cumpleaos, cuyo esquema conceptual correspondiente al rea Matemtica, se adjunta en
las figuras 1 y 2 del anexo.
A) Fase Motivacin
La motivacin es la encargada de poner en marcha el proceso de enseanza-aprendizaje, de
all que en esta instancia se haga necesario crear un clima de inters que atrape la atencin
del alumno. En el caso considerado, el disparador elegido ha sido un cuento, el cual provee
un contexto imaginativo al contenido matemtico.
El cuento, que no necesita ser complejo en su estructura, es relatado por la docente a cargo,
a todo el grupo y apoyado visualmente con una lmina de 90 cm de largo x 60 cm de ancho
que reproduce una escena de fiesta infantil de cumpleaos (ver figura 3)
Como complemento de la lmina anterior se trabaja con una segunda lmina que resume la
accin desarrollada en el cuento y que da lugar al trabajo de la secuencia temporal.
Durante la narracin del cuento, la docente a cargo va generalizando, poco a poco, la
conversacin, para que todos los miembros del grupo participen de ella, contando sus
experiencias personales o bien, emitiendo opiniones sobre la historia contada.
B) Fase Aprendizaje
El paso siguiente consiste en teatralizar la situacin planteada: una fiesta de cumpleaos,
utilizando disfraces, material concreto, elementos de cotilln.
El objetivo es que el alumno vivencie las necesidades reales que requieren soluciones
matemticas y que trate de resolverlas empleando conocimientos que ya posee.
El poner en la mesa la vajilla necesaria, preparar el cotilln, colocar las velas en la torta,
son actividades que permiten generar situaciones de conflicto cognitivo, personal o grupal y
ensayar todo tipo de posibles soluciones:
Cuntos vasos hay sobre la mesa?
Hay un vaso para cada invitado?
Cuntos vasos debo agregar para que todos los invitados tengan el suyo? (en el caso de
faltar vasos)
Cuntos vasos sobran?

578
Si queremos darle dos dulces a cada nio, cuntos debo tomar de la bandeja? Cmo
puedo hacer para contabilizarlos?
Cuntos aos cumple el personaje? Cmo lo sabs?
Como se puede apreciar, el acento est puesto en el interrogatorio permanente que lleva a
cabo la docente, estimulando a los nios a generar estrategias y anticipar resultados.
La participacin activa del nio con NEE en la teatralizacin, ofrece la posibilidad de darle
sentido social a su aprendizaje matemtico, pues las actividades sugeridas tienen que ver
con su desenvolvimiento en la vida diaria, con vivencias previas que lo conectan con la
construccin de este saber.
Resulta conveniente a esta altura de los hechos darle cabida al calendario, como
instrumento de registro de informacin, sealando las fechas de los cumpleaos del mes en
curso, a la par que se interroga:
Cuntos das faltan para el cumpleaos de ?
A quines de los que cumplen en este mes le faltan ms das para su cumpleaos?
Quines ya cumplieron aos?
Cuntos aos cumplieron?
Cuntas nenas ya cumplieron aos?
Cuntos nenes?
Cuntas ms nenas que nenes?, etc.
Incluso se puede construir un rudimentario grfico de barras pegando sobre la pared
columnas con las fotos de los nios que cumplen cada mes, para luego emplear la
informacin recogida y as representada en la solucin de situaciones problemticas
simples:
En qu columna est tu foto?Por qu?
En qu mes hay ms cumpleaos?
En qu mes hay menos cumpleaos?
Cuntos ms nios cumplen en el mes de mayo que en el de?
Los nios con NEE integrados podrn realizar las actividades que respondan a sus intereses
y a su nivel de desarrollo intelectual, de manera que las exigencias no sobrepasen las
posibilidades que cada uno de ellos posee en s para acceder a la resolucin de las tareas
propuestas.
C) Fase de fijacin
Para esta instancia se utilizan actividades especialmente diseadas para ser usadas con todo
el grupo. Su particularidad radica en ser visualmente similares y diferir en el tipo de
consigna que presentan.
En el anexo pueden observarse ejemplos de dichas actividades, habindose identificado con
la sigla NEE aquellas correspondientes a los nios integrados.
Las diferencias en el tipo de actividad a desarrollar estn estrechamente relacionadas con
las habilidades y limitaciones motrices de estos nios.
Actividad 1 (Anexo 1)
Objetivos (grupo/NEE)
Cardinalidad
Reconocimiento de numerales
Objetivo (grupo)
Establecimiento de relaciones (tantos
como)
Nota En el caso de la actividad propuesta para el
Actividad 2 ( Anexo 2)
Objetivos (grupo/NEE)
Uso de cuantificadores.
Coordinacin viso-motora
Establecimiento de relaciones
Objetivos (grupo )
Lateralidad
Ubicacin de objetos en el plano grfico

579
grupo la cardinalidad ser hasta el 20 y
. para los nios con NEE hasta el nmero 10.
(eje de referencia: figura humana )
Actividad 3 ( Anexo 3)
Objetivos (grupo/NEE)
Coordinacin viso-motora
Reconocimiento de patrones
Objetivo (NEE)
Motricidad fina (oposicin del pulgar)
Actividad 4 ( Anexo 5)
Objetivos (g/NEE)
Seriacin: Nocin tamao
Coordinacin viso-motora
Nota: El grado de dificultad depende del nmero
de objetos a seriar.
Actividad 5 (Anexo 4)
Objetivos (grupo)
Ubicacin espacial
Discriminacin numrica.
Objetivos (NEE)
Ubicacin espacial
Conteo
Escritura del numeral.

Para llevar a cabo estas actividades los nios con NEE cuentan en todo momento con el
apoyo de la docente integradora (refirindonos fundamentalmente al profesor especialista
en educacin especial) que en el interactuar directo con estos alumnos se vale del material
manipulativo necesario. Esa es la utilera (Rowan-Bourne) con la que se cuenta para
invitarlos a la reflexin, facilitar su expresin y ayudarlos en la explicacin.
En esta etapa es fundamental que el adulto consiga el equilibrio entre tener en cuenta la
iniciativa del nio con NEE y los objetivos de las actividades propuestos en el programa.
D) Fase de evaluacin
Este es el momento del cierre, la puesta en comn, la reflexin sobre lo actuado. El docente
que hasta aqu asumi el rol de mediador entre el conocimiento y el alumno. Comienza a
orientar a los nios hacia el anlisis de los procedimientos usados, como una forma de
comprobar la solidez de la construccin realizada.
La docente integradora acompaa al nio con NEE en este proceso. Es importante no
exigirle aquello que an no est preparado, sino por el contrario, pedirle todo aquello que l
pueda hacer.

Conclusin
Queda de manifiesto por todo lo expuesto, la necesidad de una visin ms comprensiva del
Proceso de Aprendizaje, que nos ayude a analizar sus componentes no estrictamente
cognoscitivos.
Toda vez que enfrentamos algo que desconocemos, se origina en nosotros cierto grado de
ansiedad; se hace fundamental entonces analizar el papel primordial que el deseo de
aprender, de acceder a lo desconocido, desempea en la aplicacin de nuestra capacidad de
aprendizaje.
Se destaca la importancia de redefinir el significado de los contenidos pues, los conceptos
manejados en el Area de la Matemtica, en especial para los nios y nias de menor edad,
no son afectivamente neutros.
Los mismos nmeros, las operaciones (sumar, restar, multiplicar, dividir) conceptos como
mayor , menor, problema, pertenecer o no pertenecer, conjunto vaco, pueden
tener una carga emocional que estimule o bloquee el aprendizaje.
En su estudio sobre la reeducacin del razonamiento matemtico, Ignasi Puigdellvol hace
mencin al papel de la afectividad en las dificultades para la matemtica y su reeducacin,
donde describe la carga simblica emocional que puede tener aquel aprendizaje.

580
Consideramos que el material que hemos elaborado, adaptado a los contenidos propios de
cada ciclo escolar contempla la diversidad como algo natural en el desarrollo del proceso
enseanza-aprendizaje y resulta de fcil aplicacin en el aula ordinaria.

Eplogo: Deseamos que la naturaleza y el alcance del Programa de Estimulacin Cognitiva
para nios con Necesidades Educativas Especiales que hemos elaborado, justifique con
creces la dedicacin que estamos dispuestas a destinarle.

Referencias bibliogrficas
Rowan, T.; Bourne, B. (1994). Thinking Like Mathematicians. 1
a
Ed. Portsmouth, NH. Heinemann.
Puigdellvol, Ignasi (1998). La Educacin Especial en la Escuela Integrada. Una perspectiva desde
la diversidad. 1 Ed. Barcelona: Editorial Gra.

Anexo 1 Anexo 2


















Anexo 3 Anexo 4

581
Anexo 5





































582
Lectura, escrita y resolucin de problemas:
habilidades bsicas para el aprendizaje matemtico
Cludia Tenrio Cavalcanti, Ktia Stocco Smole e Maria Ignez Diniz
Mathema, Brasil
mathema@osite.con.br

Resumen
La produccin de textos en las clases de Matemticas cumple un importante papel en el aprendizaje del alumno
y favorece la evaluacin de ese aprendizaje en proceso. Organizar y evaluar el trabajo en Matemticas de
manera que garantice la aproximacin entre esa rea del conocimiento y de la Lengua Materna, adems de una
propuesta interdisciplinaria, ha sido la propuesta de esta investigacin junto a los alumnos del nivel bsico, las
a 8as series, y de la educacin preescolar. Hemos observado que la lectura y la produccin de textos en las
clases de Matemticas favorecieran el desarrollo y la valorizacin de distintas habilidades que componen la
realidad compleja de cualquier sala de aula.


Desde 1988 nos hemos dedicado a estudiar e investigar las relaciones entre la lectura, la
escrita y la resolucin de problemas en la enseanza y en el aprendizaje de las matemticas.
Este trabajo tuvo como resultado, en escuelas brasileas, pblicas y particulares, la mejora
y la utilizacin de recursos de comunicacin en las clases de matemticas.
La utilizacin de recursos de comunicacin en las clases de matemticas se ha justificado
por innumeras causas: la primera y ms importante de ellas es la comunicacin de ideas y
maneras de actuar, haciendo con que el alumno refleje sobre lo que hizo o pens, construya
planes an ms elaborados de pensamiento, organice mentalmente pensamientos y
acciones, es decir, aprenda nuevamente y con ms calidad y profundidad aquello que podra
haber sido aprendido o no durante una actividad, lectura o cualquier otra accin mental o
fsica.
La segunda causa est en la no diferencia de los alumnos en el mbito de la competencia o
inteligencia y en el desarrollo de actividades relacionadas a comunicacin, como leer,
escribir, dibujar, y de actividades relacionadas a las matemticas, siendo una la alternativa
de acceso a la otra, complementariamente o como rutas distintas rumo el aprendizaje.
Derribar la prctica que viene contribuyendo para el aislamiento de las matemticas en las
estructuras curriculares es la tercera causa por la cual la preocupacin con la comunicacin
en las clases de matemticas se ha justificado; sabemos que el conocimiento no es
segmentado en disciplinas, a pesar de stas organizaren y permitieren un enfoque an ms
especfico y profundado de la realidad. Efectivamente, hablndose de aprendizaje, la
artificial separacin de las disciplinas viene impidiendo que las relaciones naturales entre
significados importantes de conceptos y procedimientos sean notadas por los alumnos,
visto que no hay espacio para el establecimiento de esas relaciones en las rigurosas
programaciones disciplinares.
Luego, creemos que introducir los recursos de comunicacin en las clases de Matemticas
de las series iniciales puede concretizar el aprendizaje en una perspectiva ms significativa
para el alumno, y favorecer el acompaamiento de este proceso por parte del profesor.
Analizar el papel de la oralidad, de las representaciones pictricas y de la escrita como
recursos de enseanza, permite vislumbrar una nueva dimensin para la prctica escolar
juntamente con las investigaciones sobre la adquisicin del conocimiento y del aprendizaje.

583
Considerando que la resolucin de problemas es un elemento central para la enseanza y
para el aprendizaje de las matemticas, este trabajo analiza como desarrollo de la resolucin
de problemas, como competencia fuertemente vinculada al aprendizaje de las matemticas,
la posibilidad de complementariedad y fortalecimiento al ser aproximado del aprendizaje de
la lectura y de la escrita a travs de los recursos de la comunicacin.
Analizar la Resolucin de Problemas como perspectiva metodolgica a servicio de la
enseanza y del aprendizaje de las matemticas, ampla la visin puramente metodolgica y
derriba la cuestin de la gran dificultad que enfrentan alumnos y profesores, cuando se
proponen resoluciones de problemas en las clases de matemticas. La utilizacin de
recursos de comunicacin puede resolver o efectivamente acabar con esas dificultades.
Finalmente, nos gustara resaltar que en cualquier estructura curricular, incontestablemente,
estn las competencias de lectura, de escrita y de resolucin de problemas como objetivos
centrales a ser desarrollados por los alumnos en la escuela. Efectivamente, la produccin de
textos en las clases de Matemticas cumple un importante papel en el aprendizaje del
alumno y favorece la evaluacin de ese aprendizaje en andamiento.
Organizar el trabajo en Matemticas con la finalidad de garantizar la aproximacin entre
este rea del conocimiento y de la Lengua Materna, adems de una propuesta
interdisciplinaria, favorece la valorizacin de distintas habilidades que componen la
compleja realidad de cualquier aula.
Ejemplificando la metodologa de trabajo cuanto a la produccin de textos producidos por
los alumnos, observaremos la situacin de un grupo de alumnos de la tercera serie que
pronto haba hecho una actividad sobre fracciones y notado que fracciones con el
numerador uno, disminuyen mientras el denominador aumenta. La profesora del aula pidi
que escribieran sobre lo que haban aprendido con la actividad. Ellos, entonces, producieran
el siguiente texto:
En el diccionario, fraccin es una parte del todo. Como un papel que es fraccionado para
formar una dobladura.
1
10
El nmero de abajo es el nmero de partes en que el todo fue dividido. El nmero de
arriba es la cantidad de partes que fue sacada.
Un cuarto es la mitad de un medio; un octavo es la mitad de un cuarto, por tanto, dos
cuartos es igual a un medio y dos octavos es igual a un cuarto, cuatro octavos es igual a
dos cuartos que es un medio.
Cuan mayor sea la cantidad de partes, menor el tamao entre ellas.
Un quinto es el doble de un dcimo, entonces un dcimo es menor que un quinto. Para que
tengamos un quinto, necesitamos dos dcimos.
Un sexto es la mitad de un tercio, es necesario dos sextos para tener un tercio.

Ese pequeo texto nos ha permitido verificar que la produccin dio a los alumnos la
oportunidad de repensar sobre lo que hicieran, registrar sus reflexiones, percepciones, lo
que descubrieran realmente sobre fracciones, de una manera propia. Es decir, los alumnos
en un proceso meta cognitivo, pudieran pensar sobre la actividad y las relaciones y
propiedades matemticas abarcadas.

584
En segundo lugar, los alumnos pudieron rever y profundizar los conceptos abarcados en las
acciones realizadas y, al producir un texto basado en los conocimientos abordados durante
la clase, tuvieran oportunidad de tornarse mejores lectores de textos referentes a las
Matemticas percibiendo con ms clareza como articular en un texto nociones y conceptos
matemticos.
Finalmente, esa produccin escrita dio al profesor no solo la oportunidad de evaluar lo que
el grupo aprendi en aquella clase, sino tambin la percepcin de cmo los alumnos
expresaban sus ideas y cuales dificultades presentaban ellos en ese momento del trabajo. En
realidad, para el profesor la produccin de textos en Matemticas auxilia a direccionar la
comunicacin entre todos los alumnos del aula, a obtener datos sobre los errores,
incomprensiones, hbitos y creencias de los alumnos, a notar concepciones de varios
alumnos sobre una misma idea y obtener evidencias, indicios, sobre el conocimiento de los
alumnos.


La prctica en clases de Matemticas

Cuanto a la propuesta de organizacin de este trabajo juntamente con los alumnos, las
producciones orales e escritas cumplen funciones distintas dependiendo de la forma y del
momento en que son propuestas a los alumnos.
El objetivo de la produccin del texto es el que determina cuando l ser solicitado al
alumno. Como consecuencia de nuestra prctica sugerimos que los textos orales o escritos
sean propuestos a los alumnos al iniciar un nuevo tema, despus de una actividad o en la
sistematizacin de un asunto o de un conjunto de procedimientos. La produccin, al iniciar
un nuevo tema, tiene como objetivo investigar lo que ya sabe el alumno, lo que conoce
sobre un determinado tema, concepto o idea matemtica para, partiendo de sus
conocimientos previos poder organizar las acciones docentes de manera a retomar
incomprensiones, imprecisiones o ideas equivocadas referentes al asunto en cuestin y, al
mismo tiempo, evaluar cuales avances pueden ser hechos.
El texto escrito abajo fue producido por J anaina y Ana Luiza, alumnas de la tercera serie.
La propuesta de la profesora era de que los alumnos escribieran una carta para la segunda
serie narrando todo lo que saban sobre el cubo:
So Paulo, 17 de marzo de 1998
Caros alumnos(as) y profesora de la 2. Serie C. Les estamos escribiendo para mostrar
todo lo que sabemos sobre el cubo. Una de las 1as.cosas es: 1- El cubo es un slido
geomtrico. 2- l es formado por seis cuadrados. 3- Las caras son los lados, las arestas
son las lneas y los vrtices son las puntas. 4- Los cubos tienen seis caras, y tambin tienen
12 arestas y tiene 8 vrtices. 5- La planificacin es abierta y el slido es cerrado.
Eso es lo que saben Janaina y Ana Luiza.
Al leer la carta producida por las alumnas, la profesora tuvo conocimiento de que las dos
conocan el suficiente sobre el cubo para permitir que ellas avanzasen en el estudio de esa y
de otras figuras geomtricas, todava percibi que haba imprecisiones, tales como llamar
las caras de lados, pero sabia que eso en el momento era irrelevante

585
La produccin de textos despus de una actividad permite que los alumnos piensen sobre lo
que hicieron, aprendieron, o percibieron durante la accin, que puede ser un juego, un
problema u otra tarea cualquier.
Al explicitar dudas y otras impresiones, los alumnos permiten que el profesor perciba en
cuales aspectos de la actividad presentan ms incomprensiones, en cuales puntos
avanzaron, si lo que era esencial fue comprendido, que intervenciones necesitar hacer. La
produccin del texto en ese caso puede ser individual, colectiva o en grupo, dependiendo de
lo que desea saber el profesor sobre cada alumno, el aula o algunos alumnos en especial.
Veamos una produccin individual de un alumno de la tercera serie despus de haber
realizado una actividad sobre medidas:
Medidas de Comprimento
Hoy estbamos en un crculo y Marizilda dijo:
- Vamos a medir esta mesa!
Y entonces, ella invit a Andr Venzom y a Maria Jimena para medir la mesa, y entonces
Marizilda cogi un cordel y Venzom dijo:
- Este cordel es muy largo. l no tiene un metro, tiene ms. Marizilda entonces cogi un
pedazo ms pequeo; conclusin, la mesa media 60cm.
Conclusin:
1 metro = 10 decmetros
1 decmetro = 10 centmetros
1 metro = 100 centmetros.
Al escribir, el alumno describi parte de la actividad y seal las relaciones que han sido
establecidas entre las unidades padrn de medida, mostrando a la profesora que eso haba
sido importante para l durante la realizacin de la tarea.
Muchas veces, el texto producido al final de una actividad sirve tambin para llevar el
alumno a tener conciencia de sus avances y necesidades, de forma que l va percibiendo lo
que hizo, lo que sabe, que dudas tiene y como las puede superar por si solo.
Al escribir al trmino de un asunto, lo que obtenemos, se asemeja a la produccin de una
sntesis, un resumen, o hasta incluso, un parecer sobre el tema desarrollado, en el cual
aparecen las ideas centrales de lo que fue estudiado y comprendido.
Al producir esos textos, los alumnos deben notar el carcter de sistematizacin que l tiene,
la importancia de presentar informaciones precisas, incluir las ideas centrales, que sean
representativas de lo que de ms significativo el tema abordado presenta y merece registro,
ms minucioso.
Especficamente a lo que toca el incremento de la habilidad de resolucin de problemas,
veamos un ejemplo propuesto a alumnos de la 6 serie, que deberan encuentrar los errores
en las resoluciones de cuestiones contenidas en la siguiente ficha de trabajo preparada por
el profesor.

586
Magnlia recibi una ficha de ejercicios como tarea de casa. Despus de la correccin, ella
verific que se haba equivocado en algunos pasos. Seas t el profesor, y circunde en los
ejercicios que siguen abajo los errores que encuentres, rehaciendo las cuestiones y
poniendo los resultados correctos.
1. El triple de un nmero aumentado de 15,
es igual a 39.Cul es el nmero?
x +3 +15 =39
x +18 =39
x =39 18 x =21
2. Un nmero sumado a su cuarta parte es
igual a 60. Cul es el nmero?
x +4x =60
5x =60
x =60 : 5 x =12
3. La diferencia entre los 2/3 de un nmero y
su mitad es igual a 10. Cul es el nmero?
2/3 x/2 =10
4/6 3x/6 =60/6
-3x =60 4
-3x =56
3x =- 56
x =-56 : 3 x =-18,6
4. La suma de tres nmeros impares
consecutivos es 171. Determine esos
nmeros.
x +x +1 +x +2 =171
3x +3 =171
3x =171 3
x =168/3 x =56 y los otros
nmeros son 57 e 58.
5. Calcular:
a) 3.(2x +5) =100 (2x 5)

6x +5 =100 2x 5
6x +2x =100 5 5
8x =90
x =90 : 8 x =11,25
(la ficha aun inclua otras ecuaciones resueltas
con los errores ms comunes cometidos por los
alumnos y dos ejercicios resueltos
correctamente.)
Despus de las correcciones realizadas por los alumnos y discusin colectiva, el profesor
propuso que los alumnos, en parejas, escribieran sobre: -qu debemos observar para que
no nos equivoquemos? Los textos obtenidos se asemejan a:
- El triple de un nmero es 3x y no x +3
- La cuarta parte de un nmero no es 4x, pero x/4
- 2/3 de un nmero quiere decir 2x/3
- Cuando haya un nmero antes de los parntesis debemos de hacer la
distribucin y multiplicar los nmeros dentro de los parntesis
- Debemos hacer el mnimo mltiplo comn tambin multiplicando el numerador
- Cuando juntamos nmeros de un lado de la igualdad debemos mantener el sinal
- Si tuviramos un sinal negativo adelante de una fraccin debemos colocar los
parntesis.
- ...

587
Observando este ejemplo de produccin de textos, podemos constatar que el aprendizaje de
los alumnos traspasa aquella obtenida con el procedimiento convencional de apenas
proponer y resolver problemas, haya visto que les fue permitido leer y producir textos
matemticos, analizar resoluciones que muchas veces aun no dominaban, refletir sobre
errores semejantes a los que ellos mismos realizan y buscar el conocimiento para corregir
esos errores.
En sntesis, buscamos, en ese trabajo, describir las consecuencias de nuestras
investigaciones en estos aos, que pueden permitir el desarrollo de estas competencias,
visto que, al considerar que es responsabilidad de la enseanza de las matemticas la
comunicacin de los alumnos en el lenguaje especfico de las matemticas, juntamente con
las dems formas de lenguaje, es creado un ambiente planeado y, lgicamente,
interdisciplinario, lo que nos ha permitido constatar el desarrollo de nuestros alumnos.


Referencias bibliogrficas
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expectations. En Stephen I. B. & Marion W., Problem Posing: reflections and applications.(pp. 83-
91) USA:Lawrence Erlbaaum Associates, Publishers.
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Elliot, P. C., Kenney, M. J . (org.). (1996) Communication in Mathematics K-12 and Beyond.
Reston, USA: NCTM, Yearbook.
Kaufman, A. M. et al. (1998) Alfabetizao de crianas: construo e intercmbio. Porto Alegre,
Brasil: Artmed.
______________, Rodriguez, M. E. (1995) Escola, leitura e produo de textos. Porto Alegre,
Brasil: Artmed.
Landsmann, L. T. (1995) Aprendizagem da linguagem escrita: processos evolutivos e implicaes
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Lerma, I.S. (1990) Comunicacion, lenguaje y matematicas. En Linares, Snchez y Garcia. Teoria y
practica en educacion matematica. Sevilha, Espanha.
Norwood, K. , Carter, G. (1994) J ournal Writing: na insight into studentsunderstanding. Teaching
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Parra, C. , Saiz I. (orgs.) (1996) Didtica da Matemtica: Reflexes Psicopedaggicas. Porto
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Smole, K.S. y Diniz, M.I. (orgs.) (2001) Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas
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Teberosky, A , Tolchinsky, L. (orgs.) (1996) Alm da alfabetizao. So Paulo, Brasil: tica.
Usiskin, Z.. (1996) Mathematics as a language. En Elliott, P.C. (Ed.) Communication in
Mathematics (pp. 231-244). Virginia, USA: NCTM, Yearbook.

588
La influencia de la teora de las inteligencias mltiples y los estilos de aprendizaje en
la calidad de la enseanza de la matemtica
Mara del Pilar Horna Brua
Universidad Autnoma de Chiriqu. Panam
pilyhb@cwp.net.pa maripilyhorna@hotmail.com

Resumen
Este es un trabajo de investigacin que tiene como meta mejorar la comprensin de las lecciones de
matemtica de los alumnos de la escuela primaria del Distrito de Boquete, Provincia de Chiriqu, Rep. De
Panam, mediante el entrenamiento de los docentes sobre la Teora de las Inteligencias mltiples y los estilos
de aprendizaje para que tengan herramientas estratgicas que le permitan conocer como piensan y sienten los
estudiantes con respecto al aprendizaje de la matemtica adems de potenciar dichas habilidades para
beneficio de la comunidad educativa. Motivada por esto y con el inters de mejorar la calidad de la educacin
de la matemtica, se realiza este estudio donde se evalu el tipo de inteligencia mltiple y estilo de
aprendizaje predominante tanto en los estudiantes como en los docentes, adems de conocer la actitud hacia
la asignatura de matemtica con el fin de incrementar la capacidad de los maestros en la accin investigadora
y pedaggica en el saln de clases. Se involucraron a directivos y maestros como colaboradores participantes
activos de la investigacin mediante un curso de capacitacin sobre los ltimos avances tericos prcticos de
la Teora de las Inteligencias Mltiple y los estilos de aprendizaje y se pudo recoger informacin valiosa para
implementar exitosamente estrategias de trabajo en equipo que desarrollen las inteligencias mltiples
permitiendo un mejor desempeo en el rea de las matemticas y tal como dice Von Gaserfeld 1999
introducir a los nios y nias en el arte, el misterio y la satisfaccin maravillosa de las operaciones
matemticas.
Palabras claves: Inteligencias Mltiples, Estilos de aprendizaje: Estrategias de aprendizaje, Actitudes


Introduccin
El presente trabajo es el resultado de lo que se podra llamar primera fase de un estudio que
se esta realizando en cuatro escuelas primarias del distrito de Boquete sobre la influencia
de la teora de las inteligencias mltiples y los estilos de aprendizaje en la calidad de la
enseanza matemtica.
Actualmente existen nuevas perspectivas psicopedaggicas de las didcticas
constructivistas y socioconstructivistas de carcter cognitivo, que defienden el desarrollo
de procesos de aprendizajes para que el estudiante "aprenda a aprender" donde se trata de
dotarlo de habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas para que sea l mismo el
que autorregule su aprendizaje. Estas nuevas perspectivas traern como consecuencia
modificaciones sustanciales en las formas de ensear y aprender. Pero para que este
proceso se de, es necesario que las y los maestros conozcan como el estudiante piensa, ya
que as podran ayudarlo a organizar su proceso de aprendizaje y especficamente de
matemtica, que es en este momento la asignatura que deseamos fomentar. A travs de la
manipulacin y la observacin los estudiantes pueden desarrollar sus habilidades y hacer
abstracciones y generalizaciones. El uso de variadas representaciones tales como visual,
auditiva y kinestsica pueden ayudar al estudiante a entender mejor los conceptos, ideas,
procesos y procedimientos. La abstraccin y la generalizacin son procesos que toman
lugar En el cerebro de los estudiantes para construir conceptos matemticos. Los conceptos
de los nmeros, por ejemplo, dos, cinco, cien son abstractos. Estos conceptos pueden ser
construidos en sus mentes por abstraccin o generalizacin As el nmero dos es la
abstraccin de un juego de dos cosas y el alumno a travs de la observacin puede ver que
este concepto se utiliza en otras situaciones similares.

589
Los conceptos de adicin, sustraccin, divisin y multiplicacin son tambin el resultado
de la observacin y generalizacin y si los maestros comprenden y realizan sta, ellos
podrn probablemente cambiar la percepcin y la forma como ensean matemtica. Los
alumnos podrn utilizar la observacin en la investigacin matemtica. Es por ello que se
hace necesario que conozcamos como funciona la teora de las inteligencias mltiples para
lograr mayor eficiencia y educar desde la diversidad ya que cada persona es nica e
irrepetible. As vemos que si una persona es hablantina es porque posee inteligencia
interpersonal y aprende a travs de lo que le comenta al otro, el que tiene inteligencia
espacial, piensa y aprende a travs de las imgenes. El que es inquieto y no puede parar de
moverse, es dueo de la inteligencia fsica-cinestsica entonces hay que ensearle a travs
de su cuerpo. El que tiene la lingstica se vale de palabras, el lgico-matemtica razona
todo el tiempo y el que est en soledad reflexionando, posee la inteligencia intrapersonal.
Al educar sabemos que cada persona aprende de manera distinta y expresa mejor sus
conocimientos segn las caractersticas de cada uno. Al conocer esta teora de las
inteligencias mltiples y la de los estilos de aprendizaje cada docente deber planificar
valindose de una amplia gama de recursos, para llegar a esas siete inteligencias

Objetivos
Mejorar la calidad de la enseanza matemtica en las escuelas primarias implementando
con los maestros estrategias de enseanza derivadas de las teoras de las Inteligencias
Mltiples y los estilos de aprendizaje

Metas de la Investigacin
Estimular al docente para que sea un ente investigacin dentro del saln de clases.
Mejorar la comprensin de los alumnos de las escuelas primarias, en las lecciones de
matemtica.

Problema
En la actualidad vemos como investigadores educativos y personal docente se interesan en
encontrar mejores formas para que el estudiante aprenda con inters y motivacin la
matemtica utilizando estrategias viables que mejoren la calidad de su educacin. Vemos
como las personas como individuos o como miembros de la sociedad manifiestan una serie
de quejas con relacin a como aprenden sus hijos y frecuentemente se critica al estudio de
la matemtica. Se dice que los nios o nias no pueden contar bien, no conocen como
dividir o multiplicar, no pueden pensar lgicamente, no pueden medir correctamente, no
pueden cambiar dinero, entre otras. La comunidad educativa se queja de que los
estudiantes no se pueden concentrar bien, que son muy pasivos en las lecciones de
matemtica o que tiene miedo de ella, que las actitudes de los estudiantes hacia la
matemtica es desfavorable, que muchas veces el promedio de calificacin de los
estudiantes en matemtica es uno de los mas bajo.
Es por estas situaciones que es una prioridad estimular y potenciar las habilidades de
aprendizaje a travs del conocimiento por parte de los docentes de las inteligencias
mltiples y los estilos de aprendizaje puesto que as se podr motivar a los estudiantes a
que aprendan activamente matemtica, que los profesores cambien su percepcin acerca de
la forma como ensean matemtica, que la enseanza efectiva se estimule usando
diferentes estrategias de enseanza atendiendo a las diferencias individuales y al
aprendizaje cooperativo.

590

Marco Terico
Aspectos Tericos relacionados con la Teora de las Inteligencias Mltiples y los
Estilos de Aprendizaje.
Inteligencias Mltiples: La inteligencia es un constructo que no es fcil definir. Muchos
autores estn de acuerdo que el concepto inteligencia se refiere al conjunto o serie de
capacidades mentales, otros la definen como la habilidad para solucionar problemas y que
comprende el uso de la lgica, la vinculacin de ideas y el ver un problema en su totalidad.
Corrientemente cuando observamos a una persona que resuelve fcilmente problemas
matemticos o participa muy bien en una problemica decimos que es una persona
inteligente pero no decimos lo mismo cuando vemos jugar muy bien a un deportista o
cuando un mecnico resuelve con destreza un desperfecto del motor. Esto sucede ya que
estamos utilizando un sistema tradicional ahora no se habla de una inteligencia sino de
varias inteligencias.Howard Gardner cree que la inteligencia esta conformada por muchas
capacidades separadas o inteligencias mltiples, cada una de las cuales es relativamente
independiente de las otras. Es difcil determinar de manera precisa cuantas inteligencias
separadas podran existir pero Gardner y su equipo de trabajo de la Universidad de Harvard
han identificado ocho tipos diferentes: la inteligencia lgico matemtica, la inteligencia
lingstica, la inteligencia espacial, la inteligencia musical, la inteligencia corporal-
kinestsica, la inteligencia interpersonal, la inteligencia intrapersonal y la inteligencia
naturalista.
Estilos de aprendizaje: Otro de los aspectos que se han de resaltar se refiere al hecho de
que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o
conjunto de estrategias, que varan segn lo que deseamos aprender y esas preferencias o
tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen
nuestro estilo de aprendizaje. Aunque no todos aprendemos de la misma manera si
recibimos estmulos a cada momento pero que procesamos de forma diferente y se le presta
atencin tambin de forma diferente, as vemos que se selecciona la informacin a travs
de nuestra preferencia e inters as tenemos que algunas personas utilizan los siguientes
sistemas para representar mentalmente la informacin:
El Sistema de informacin visual: siempre se recuerda imgenes abstractas como letras y
nmeros, y concretas. El Sistema de informacin auditivo: es el que nos permite or en
nuestra mente voces, sonidos, msica. El Sistema de informacin Kinestsico: cuando
recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin.
Teniendo siempre presente las diferencias individuales, estos sistemas de representacin
son utilizados de forma desigual donde cada persona utilizar o estimular mas un sistema
y sobrevalorar los otros. Cada sistema tiene sus propias caractersticas y es ms eficaz en
unos momentos de aprendizajes que en otros.
As como la informacin se recibe a travs de nuestros tambin sta informacin se tiene
que tiene que organizar y cada persona sigue un procedimiento diferente, sigue un estilo
de aprendizaje muy propios. Para esta organizacin los tericos mencionan diferentes
formas de hacerlo y una de estos modelos es la teora de los hemisferios que nos explica
que cada hemisferio cerebral procesa la informacin que recibe en forma diferente, y
tambin con formas de pensamiento diferentes.
Estrategias: Son los mtodos que utilizamos para hacer o aprender algo e influyen en el
proceso de aprendizaje. Pueden ser adecuados o no para la tarea que se quiere cumplir, es
decir estas estrategias se pueden aprender y adecuar a las diferentes tareas e actividades

591
que se plantean a diario y as como se aprenden se pueden desaprender y cambiar mediante
la reflexin y el anlisis del proceso de aprendizaje. El conocer cada estrategia su uso,
cuando usarlo y que beneficio puede esperarse de ello favorece enormemente el
aprendizaje y hace que el estudiante no " adivine " su aprendizaje. Existe una gran cantidad
de estrategias, Weinstein y Mayco (1986) identificaron cinco tipos generales: las de
ensayo, de elaboracin, organizacionales de monitoreo de la comprensin y las afectivas.
Como procesos mentales las estrategias y nicos, cada persona utiliza un rango diferente
de ellas, adems no son directamente deducibles. Una forma fcil y rpida de saber que
estrategias utilizan nuestros alumnos es preguntarles como lo hacen ?

Procesos motivacionales y actitudinales: Existen estos otros aspectos que es menester
tener en cuenta porque han de influir en el proceso de enseanza aprendizaje tales como la
motivacin y las actitudes.
Motivacin: se suele definirla como un estado interno de activacin derivado de algn
estmulo que activa la conducta y la dirige hacia la meta. Brophy (1987) recomend una
serie de estrategias que los docentes pueden utilizar para estimular la motivacin del
estudiante hacia el aprendizaje para que tomen en serio las actividades acadmicas y
adquieran el conocimiento o desarrollen las habilidades necesarias y se sientan a gusto y
disfruten de su aprendizaje dentro de las cuales podemos mencionar algunas que el docente
puede realizar: modelar la motivacin para aprender, Comunicar expectativas y
atribuciones deseables., alentar el inters o el aprecio por la tarea, entre otras.
Actitudes: Como constructo psicolgico se la define como un estado mental y neural de
disposicin adquirido a travs de la experiencia, que ejerce una influencia directiva o
dinmica sobre las respuestas del individuo a todos los objetos y situaciones con las que se
relaciona. En ella hay tres componentes esenciales que son el cognitivo, el afectivo y el
conductual.


Metodologa: Aspectos metodolgicos de la Investigacin
En los aspectos metodolgicos de la investigacin se seleccionaron las tcnicas e
instrumentos metodolgicos utilizados para la planeacin y realizacin de esta
investigacin.
Para alcanzar los objetivos propuestos en esta investigacin se requiere a utilizacin
adecuada del mtodo cientfico que permitir obtener un producto final llamado
conocimiento cientfico, organizado, sistemtico, emprico y controlado. El mtodo
cientfico permitir organizar el procedimiento lgico general para seguir en el
conocimiento y llegar a la observacin descriptiva y explicacin de la necesidad de
implementar las teoras de las influencias mltiples y los estilos de aprendizaje para
mejorar la calidad de la enseanza de la asignatura matemtica en estas escuelas y por ende
puede ser aplicado al resto de las asignaturas
Una vez realizada la revisin bibliogrfica, planteado el problema de investigacin
mediante el establecimiento de los objetivos, las preguntas de investigacin, la justificacin
y viabilidad de la misma, y en virtud al nivel de conocimiento cientfico (observacin,
descripcin, explicacin) que se desea lograr en la investigacin sobre la Influencia de las
teoras de la Inteligencias Mltiples y los Estilos de aprendizaje en la calidad de la
enseanza de la matemtica a nivel de Escuelas Primarias (IV, V y VI grados) la
investigacin representa un estudio de carcter exploratorio y descriptivo.

592
Para la recoleccin, evaluacin, tabulacin, interpretacin y anlisis de la informacin
(datos) utilizaremos las tcnicas de la Estadstica Descriptiva, que nos facilita la
condensacin de datos en forma de cuadros, la representacin grfica, porcentajes, entre
otros.
En esta investigacin la muestra la constituyen cuatro escuela primarias del total de 21
escuelas primarias existentes del Distrito de Boquete, Zona Escolar N6, circuito N4. La
muestra estar integrada por las maestras que ensean las asignaturas de grado incluida la
matemtica Debido a lo distante de las Escuelas primarias en el distrito se procedi a tomar
una muestra no Probabilsticas de carcter subjetivo, es decir, aquella que involucra la
seleccin de elementos que de acuerdo al juicio y la intencin de la investigadora o
experimentadora constituyen un reflejo adecuado de la poblacin, por lo tanto la muestra
estara constituida especficamente por 12 maestras que ensean la asignatura de
matemtica en los diferentes grados, es decir, tres maestras por cada escuela de los grados
de IV, V, y VI.

Resultados
Este estudio est en su fase de ejecucin por lo cual se presentan a continuacin resultados
parciales significativos. En cuanto a la informacin recogida a travs de los cuestionarios
aplicados a los maestros de las escuelas primarias seleccionadas del distrito de Boquete el
41.67% manifiesta que la materia fundamental en la cual existe mayor dificultad es la
matemtica en igual porcentaje est espaol, materias stas que presentan mayores
inconvenientes y concuerda con la informacin proporcionada por el Ministerio de
Educacin que de acuerdo a las estadsticas proporcionadas del periodo acadmico 2000 en
estas asignaturas es donde se refleja el mayor ndice de deficiencia. Dentro de las posibles
causas se pueden mencionar el temor y la monotona con que se tratan estas materias
tradicionalmente por la dificultad para seguir las indicaciones.
Otro aspecto interesante a resaltar es la opinin que tiene los maestros de la asignatura que
le resulta ms difcil ensear, que es la matemtica, el 33.3% as lo manifiesta. Esta
dificultad es debida a que la asignatura es ms abstracta, hace falta material didctico
adecuado, los contenidos son muy extensos y adems porque en ocasiones no les gusta a
los docentes impartirla. Este resultado concuerda con lo que expresa Muoz (1994) que uno
de los factores que repercute sobre el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas
es el de las actitudes un tanto negativas que tiene el docente hacia dicha asignatura.

Conclusin
Algunas de las conclusiones que se pueden expresar de este estudio es:
- Que la calidad de la enseanza de la matemtica mejora al implementar en el proceso de
enseanza aprendizaje las teoras de la inteligencia mltiples y los estilos de aprendizaje
porque permiten que el docente pueda educar desde la diversidad y estimular y potenciar al
estudiante de acuerdo a su individualidad.
- Que los maestros y maestras que imparten la asignatura de matemtica no han recibido
capacitacin a travs de seminarios, charlas o actividades sobre los temas de inteligencias
mltiples y estilos de aprendizaje ocasionando falta de informacin, creencias y actitudes
desfavorables hacia la matemtica, adems, los maestros que imparten la asignatura de
matemtica no actan como entes investigadores dentro del saln de clases pues al no tener
informacin actualizada le coarta la posibilidad de considerar a cada estudiante desde su ser
nico e irrepetible afectando as la eficiencia y calidad de la enseanza matemtica

593
- Que las necesidades cognoscitivas, afectivas y actitudinales no se estn tomando en
cuenta en el momento de aplicar la enseanza matemtica. Las actitudes y los estilos de
aprendizaje forman parte importante de la vida psicolgica de los estudiantes y tienen una
influencia en la acadmica y en las estrategias .
El anlisis y discusin de los resultados del estudio permiten recomendar que se contine
con este proyecto tratando de abordar necesidades que no han sido cubiertas hasta el
presente y se establezcan vnculos con Instituciones Nacionales e Internacionales para
fortalecer y perfeccionar este estudio.
Sera interesante realizar estudios similares en los niveles de educacin media y superior,
adems formar grupos interdisciplinarios constituidos pos psiclogos, matemticos y
pedagogos para implementar programas de capacitacin para los docentes de educacin
bsica que ayuden a resolver los muchos problemas que se presentan en el camino para una
enseanza matemtica ms eficaz.
Tomando como base lo anterior, al finalizar este proyecto se espera que dentro de la
comunidad educativa cambie el enfoque del proceso de enseanza aprendizaje de la
matemtica, y la calidad de la enseanza se mejore notablemente aplicando el concepto de
las inteligencias mltiples desarrollando estrategias didcticas que consideren las diferentes
posibilidades de adquisicin del conocimiento que tiene la persona.
En esta transformacin el docente juega un papel de primordial importancia ya que su
cambio har que en el grupo los estudiantes se sientan mas a "gusto" con lo que aprenden y
disfruten ese mundo maravilloso, arte y misterio de las operaciones matemticas.


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de Santos.
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Robles, A. (2000). Aprender a aprender.
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Centeno M. Teora del Aprendizaje a los mtodos de enseanza y sus aplicaciones a las
matemticas David: Universidad Autnoma de Chiriqu
Gonzalez, S. La aplicacin de juegos en la enseanza de la matemtica. David: Universidad
Autnoma de Chiriqu.
Hernndez, E. Diagnostico de la diferencia en la enseanza de la geometra en el primer ciclo de
Educacin Secundaria en la provincia de Chiriqu. David: Universidad Autnoma de Chiriqu

594
El papel cuadriculado en el desarrollo lgico matemtico del Nivel Inicial
Santa Daysi Snchez Gonzlez
Departamento de Pedagoga, Universidad Autnoma de Santo Domingo. Repblica Dominicana
j.luciano@codetel.net.do

Resumen
En la comunicacin breve presentada durante la celebracin de la Relme 14, en Panam, se mostraban las
reflexiones y experiencias adquiridas en la asignatura Desarrollo Lgico Matemtico que imparto en la
Universidad Autnoma de Santo Domingo a estudiantes de la Licenciatura en Educacin Inicial. Una de las
actividades descritas que mas curiosidad despert entre los participantes fue el taller mediante el cual las
estudiantes aprenden a usar el papel cuadriculado para desarrollar diferentes conceptos y relaciones en los
infantes. Este taller tiene como propsito presentar el papel cuadriculado como un recurso que ofrece amplias
oportunidades para lograr que el nio pase de la manipulacin concreta a la abstraccin en su proceso de
adquisicin de conocimientos. Con el taller, tambin se propicia el intercambio de experiencias didcticas
entre los profesores del nivel inicial.


Fundamentacin

El pensamiento lgico matemtico del nio de nivel inicial, con una edad que oscila entre
los 2 y 5 aos, es diferente al del adulto. Durante esta etapa se construye un pensamiento
intuitivo, simblico o pre-conceptual. Este pensamiento posee caractersticas especiales que
han sido estudiadas y clasificadas por diferentes tericos, entre los que Piaget es uno de los
mas relevantes. Entre estas caractersticas se encuentran: la irreversibilidad o falta de
movilidad en el pensamiento para volver al punto de partida; el animismo o tendencia a
atribuir cualidades humanas a objetos inanimados; el egocentrismo intelectual que le
incapacita para situarse o percibir un objeto desde un punto de vista diferente a la suya; el
ser realista y concreto en sus representaciones al tiempo que diferencia muy poco entre la
realidad y la fantasa.

La tarea de los educadores de este nivel es ayudar al nio a desarrollar su pensamiento
lgico de modo que supere poco a poco estas limitaciones y sea capaz de adquirir
conceptos y establecer relaciones. Es decir, que pueda formular ideas y pensar haciendo uso
de la lgica y la razn, aprendiendo a pensar por s mismo. En este proceso, el desarrollo de
sus estructuras mentales le sirve como instrumento para conocer la realidad y operar sobre
ella. El nio empieza por formarse los primeros esquemas perceptivos y motores para la
manipulacin de los objetos y luego establecer las primeras relaciones entre ellos.
Posteriormente, agrupa los objetos en forma espontnea hasta llegar a la clasificacin,
establece entonces semejanzas y diferencias, relaciones de equivalencia, de mayor que y
menor que. A partir de ah, surgen las relaciones de orden con las primeras seriaciones que
acercan al nio al concepto intuitivo de cantidad, al mismo tiempo que van organizando el
espacio y adquiriendo nociones topolgicas y temporales. A travs de la actividad se va
construyendo un pensamiento ms mvil y reversible.

Las reformas educativas que se realizan actualmente a nivel mundial, propician el rescate
del desarrollo de procesos cognitivos mas efectivos y con mayor significado para los
alumnos. No basta con ensear al individuo a repetir procesos o acumular gran cantidad de
informacin, es necesario ayudarlo a desarrollar mayores habilidades intelectuales que le

595
permitan tomar las decisiones adecuadas en cada circunstancia. Para contribuir con este
desarrollo, los educadores debemos seleccionar las estrategias didcticas, los recursos y las
actividades que puedan ayudar ms fcilmente en estos fines. Necesitamos ofrecer las
oportunidades al nio para que explore, manipule y est en contacto con situaciones
educativas variadas que le permitan desarrollar sus sentidos, despertar la curiosidad por el
mundo que le rodea y adquirir as sus primeras abstracciones.

El material didctico es de fundamental importancia para lograr estos propsitos. Es el
contacto con recursos diversos, tanto en la fase manipulativa o concreta, en la grfica-
representativa o semi-concreta y en la fase simblica o abstracta, lo que ayudar al nio en
su proceso de adquisicin de conocimiento. El uso de material adecuado, seleccionado y
adaptado por el profesor al desarrollo intelectual de nio, facilitar el paso de una etapa a
otra. El papel cuadriculado es un recurso utilizado en todos los niveles de la educacin,
desde el nivel inicial hasta el superior. Es un material de mltiples usos que facilita la
representacin de diferentes conceptos matemticos y las relaciones que se dan entre stos.
En este taller, dirigido a profesores del nivel inicial, lo utilizamos para hacer comparaciones
y seriaciones entre cantidades, para representar la idea de conservacin de la cantidad, de
unidades y decenas y otros muchos conceptos, as como para desarrollar la creatividad.
El taller se realiza en el contexto de una asignatura semestral que se desarrolla en sesiones
semanales de 3 horas. En el transcurso de las primeras clases se analiza lo que se refiere al
pensamiento lgico en sentido general, los niveles y las operaciones del pensamiento, las
caractersticas y evolucin del pensamiento lgico infantil, as como la relacin entre las
teoras existentes y la propuesta curricular de la Secretara de Educacin. Luego se
estudian los procesos metodolgicos del desarrollo intelectual, las etapas del aprendizaje y
el desarrollo de los sentidos como base de la maduracin intelectual. Se estudia el proceso
de enseanza y aprendizaje de algunos conceptos matemticos en el nivel inicial, tales
como: pertenencia, correspondencia, relaciones de orden, seriaciones, clasificaciones,
iniciacin a las mediciones y exploracin del espacio, numeracin y nociones de simetra y
estadstica. Cada uno de los temas trabajados, de los recursos y las actividades
desarrolladas, se analiza desde el punto de vista de las destrezas del pensamiento que
favorece. Las operaciones de observar, comparar, clasificar, etc. forman un eje que permea
todo el curso.

Desarrollo del taller

El taller se desarrolla en dos sesiones de 90 minutos, durante las cuales se realiza la
presentacin y fundamentacin del mismo y el desarrollo de las actividades en el papel
cuadriculado. Cada una de las actividades incluye instrucciones de ejecucin y preguntas de
reflexin que ayudan al participante a descubrir los conceptos y propiedades estudiadas. A
partir del trabajo realizado, se discuten otras actividades propuestas por los participantes. A
cada uno se le entregan unas cuartillas de papel cuadriculado y lpices de colores. Los
cuadros representan algunos de los resultados obtenidos por los participantes en los
diferentes cursos. Para el trabajo con los nios, se recomienda orientar el trabajo en
cuadrculas de un centmetro o ms, para facilitar el trazo dentro de los mrgenes.

Algunos ejemplos de estas actividades son:

596
1. Rellenar 3 cuadritos consecutivos en todas
las posiciones posibles. Qu concepto
matemtico se est trabajando? Qu
propiedad se est aplicando?
2. a. Encerrar igual cantidad de cuadritos en la
misma posicin. Escribir la simbologa
correspondiente.
b. Encerrar diferente cantidad de cuadritos
en la misma posicin. Simbolizar utilizando
los signos: < y >. Qu operacin del
pensamiento se est aplicando?
3. Observar secuencias dadas en el papel
cuadriculado y continuarlas. Inventar 3
secuencias ms.

Cuadro 1. Conservacin de la cantidad,
Comparaciones, Seriaciones

4. Dadas varias figuras, determinar qu est a la derecha, a la izquierda, arriba o
debajo de alguna de ellas. Qu concepto matemtico se est trabajando? Cul
operacin del pensamiento se est desarrollando?
5. Representar los nmeros del 1 al 10 en forma ordenada, dibujando de forma
consecutiva de tal modo que cada nmero se represente en forma vertical y los
consecutivos tengan diferente color. Qu actividades pueden realizarse con esta
escalera?
6. Encerrar y rellenar diez cuadritos (una decena); una decena y dos unidades; 2
decenas y 3 unidades, coloreando de forma diferente las decenas y las unidades.
Cuadro 3. Sumas, Nmeros del 1 al 10, Decenas y
Unidades

Cuadro 2. Qu est a la izquierda del pato? Qu est a la derecha

1



2



3 = 3 5 > 3 2 < 3
3









597
Adems de las actividades anteriores se realizan otras que permiten desarrollar algunos
conceptos geomtricos: dibujar lneas horizontales, verticales e inclinadas, trazar lneas de
la misma longitud siguiendo un patrn, dibujar y rellenar polgonos diferentes, contar las
unidades de sus lados para hallar el permetro, contar cuantos cuadritos estn encerrados
para hallar el rea. Tambin, trazar un eje de simetra a figuras dadas, completar figuras
dada la mitad de ellas, representar datos estadsticos, hacer mosaicos, copiar una figura
dada y hacer creaciones artsticas en el papel cuadriculado.


Cuadro 5. Trazar un eje de simetra

Cuadro 4. Estadstica

Cuadro 7. Mosaicos Cuadro 8. Completar la figura




1
0

9
8
7
6
5
4
3
2
1












































598

La participacin de los maestros fue muy activa, con importantes comentarios. Estuvimos
de acuerdo en que el papel cuadriculado es un instrumento idneo para propiciar el
desarrollo lgico matemtico en los nios preescolares, favoreciendo el paso de la
manipulacin concreta a la abstraccin, permitiendo que los nios puedan observar,
comparar, clasificar, ordenar, al mismo tiempo que desarrollan sus destrezas motoras. Es un
material que continua utilizndose en toda la vida escolar del alumno.

La inquietud surge cuando pensamos en la capacidad de nuestras maestras preescolares y su
escasa preparacin acadmica., as como en la poca atencin que se le otorga al nivel inicial
en todos nuestros pases. En el marco de las Reuniones Latinoamericanas de Matemtica
Educativa, son pocos los participantes que se interesan por esta rea.

Nos planteamos entonces ciertas interrogantes: Cuntas maestras de preescolar propician
de forma adecuada el desarrollo lgico matemtico de sus alumnos? Estamos realmente
enseando a pensar en nuestras aulas? Aprovechamos adecuadamente los recursos de que
disponemos?

Un trabajo consciente de los dirigentes educativos permitira el desarrollo de proyectos que
pongan mayor atencin a la educacin inicial y nos permitan impulsar en cierta medida el
desarrollo de nuestros pases latinoamericanos, de modo que podamos incorporarnos
ventajosamente en el mundo globalizado que se gesta en la actualidad.


Referencias bibliogrficas
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Santillana, Espaa 1988.
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Luciano M. (1995). Manual de uso del multioperatorio. Santo Domingo.
Olivares, M (1981). Didctica de la Matemtica Moderna. Primer Curso. Editorial Osiris, Mxico.



599























Incorporacin de
Distintas Perspectivas



Nivel Medio


600


601
El uso de mapas conceptuales y V de Gowin en la enseanza-aprendizaje de la
matemtica
Cipriano Cruz
Universidad Central de Venezuela. Venezuela
cruzc@camelot.rect.ucv.ve

Resumen
En este trabajo se presentan los principales resultados obtenidos por algunos de los investigadores que se
encuentran trabajando en la lnea de incorporacin de alternativas cognitivas en la Educacin Matemtica en
instituciones y niveles diferentes del sistema educativo venezolano. Se trata de un estudio de casos con cuatro
unidades de anlisis (los trabajos de grado presentados por diferentes investigadores para optar a ttulos de
maestra en tres universidades), que, mediante un anlisis evaluativo de los problemas formulados en sus
respectivos contextos, los enfoques tericos, los mtodos utilizados y las conclusiones obtenidas, permite
establecer la pertinencia, utilidad, relevancia y proyeccin del uso de los mapas conceptuales y la estrategia
heurstica V de Gowin en la enseanza-aprendizaje de la Matemtica en diferentes niveles del sistema
educativo.


Introduccin

La evaluacin debe ser un concepto de presencia permanente en los procesos educativos y,
presenta un anlisis evaluativo de cuatro trabajos de grado a nivel de maestra, realizados
por docentes diferentes en instituciones y niveles distintos del sistema educativo
venezolano, en la lnea de investigacin centrada en el uso de las estrategias heursticas
mapas conceptuales y V epistemolgica de Gowin.

Objetivo general de la investigacin

Evaluar bajo los criterios de pertinencia, utilidad, relevancia y proyeccin del uso de las
estrategias heursticas mapas conceptuales y V epistemolgica de Gowin, como elementos
procesadores de informacin en la enseanza aprendizaje de la Matemtica en diferentes
niveles del sistema educativo venezolano.

Justificacin

En primer lugar se cree conveniente establecer que la consolidacin de una lnea de
investigacin en un rea especfica del conocimiento, que se encuentra en su fase de
gestacin, puede lograrse si los resultados que aportan los investigadores que se dedican a
ella satisfacen un conjunto de exigencias mnimas que garanticen la importancia y calidad
de las bases que vayan sustentando la construccin de saberes de la correspondiente
disciplina.
Una segunda razn para justificar este trabajo es la necesidad de establecer una primera
sntesis de estrategias y resultados que puedan ser utilizados tanto en la descripcin de
rumbos posibles en la lnea de trabajo como en las previsiones que deban tomarse para la
incorporacin de los hallazgos positivos en las actividades de enseanza-aprendizaje.
Un tercer factor a considerar es la necesidad de ir extrayendo posibles sistemas de
categoras que ayuden en el necesario proceso de teorizacin que se genere a partir de las
experiencias contextuales.


602

Marco terico

El concepto central de esta investigacin es el de evaluacin integrativo-adaptativa
(Salcedo, 1995) que establece que:
Evaluacin es el proceso mediante el cual se delimita y describe un
programa u objeto y se juzga su mrito o valor desde una visin integral,
atendiendo a las necesidades, intereses y expectativas expresadas por las
personas o grupos involucrados, y al contexto institucional, sociocultural y
poltico en que se realiza, con el propsito de orientar las decisiones que
contribuyan a mejorar la calidad de la entidad evaluada, tanto en su
aspecto intrnseco como extrnseco (p.71).

En concordancia con este concepto el programa es la lnea de investigacin, el mrito o
valor se expresa a travs de los indicadores de pertinencia (estudio en correspondencia con
la realidad contextual, los propsitos de la educacin matemtica y las acciones realizadas
para alcanzar dichos propsitos), utilidad (o aplicabilidad de los principios y estrategias que
soportan la metodologa empleada a la situacin en estudio), relevancia (o importancia que
tiene el estudio para obtener explicaciones acerca de cmo el profesor ensea, como
aprenden los estudiantes y como es posible mejorar las estrategias de aprendizaje) y
proyeccin (que hace referencia al impacto que la investigacin tiene en la apertura de
nuevos derroteros de trabajo en matemtica educativa), la necesidad deriva del inters tanto
grupal como institucional de fortalecer la investigacin en matemtica educativa en el
contexto de la realidad educativa venezolana, para contribuir con acciones concretas que
permitan construir aportes para superar la crtica situacin actual de rendimiento en todos
los niveles del sistema educativo.

Metodologa

La naturaleza descriptiva de la investigacin (Ary y cols. 1992) orient las acciones hacia
la elaboracin de diversos cuadros comparativos entre los cuatro trabajos de grado,
denominados A (Amaya, 2.000), B (Cceres 2000), C (Cruz, 1994) y D (Morales, 1995).
Los elementos constitutivos para las comparaciones fueron: Formulacin del Problema,
Contexto, Marco Terico, Marco Metodolgico, Resultados, Conclusiones y
Recomendaciones.

Resultados

Formulacin del Problema
Los cuatro trabajos tienen en comn el propsito central de determinar el efecto que tiene
en el desempeo estudiantil el uso de las estrategias heurstica mapas conceptuales y V de
Gowin cuando las usan sistemticamente para el aprendizaje de la Matemtica, lo que vara
es el nivel del sistema en el cual se trabaja y los contenidos a los cuales se aplican las
estrategias





603
Contexto
Los contextos son diferentes: A se realiza en la Universidad Nacional Experimental de
Guayana (en Puerto Ordaz, estado Bolvar), con estudiantes de tercer semestre de la carrera
de Ingeniera, B tiene lugar en el Instituto Universitario de Tecnologa, con estudiantes de
primer ao de la carrera de Tcnico Superior en Electricidad (en la Regin capital), C en la
Facultad de Ingeniera de la Universidad Central de Venezuela (Caracas), con estudiantes
del Curso Introductorio (previo a la ingreso al primer semestre de estudios) y D se realiza
en el Instituto Juan XXIII, con estudiantes del noveno grado de Educacin Bsica (ciudad
de Valencia, Estado Carabobo).

Marco Terico
Los soportes comunes estn formados por la teora del aprendizaje significativo de Ausubel
(1991) y el concepto de desempeo estudiantil que agrega al concepto clsico de
rendimiento otras dimensiones, como por ejemplo las disposiciones del alumno frente a su
proceso de aprendizaje.
Las diferencias especficas se obtienen de la operacionalizacin de las variables de
investigacin que consideran otros elementos tales como: aprendizaje eficiente de
estructuras (A), estrategias para resolver problemas (B), descripcin de logros de
desempeo (C) y desarrollo de procesos tpicos de la matemtica tales como
geometrizacin, cuantificacin y formacin de categoras (D).

Marco Metodolgico
Dos de los trabajos (B y C) son estudios de caso interpretativo-evaluativos y los otros dos
(A y D) son experimental y cuasi-experimental con diseos de pre y post prueba. Todos los
marcos metodolgicos se corresponden con la naturaleza de los objetivos de las respectivas
investigaciones.

Resultados
Los estudios de casos sealan con precisin los aprendizajes que deben adquirir los
estudiantes (conceptos, relaciones y procedimientos relacionados con los temas en estudio,
mtodos tpicos de la matemtica y estrategias generales de trabajo), las observaciones
permiten asegurar que la adquisicin de las nuevas estrategias no ofrece grandes
dificultades y que se adquieren altos niveles de compromiso con las actividades de
aprendizaje.
Los estudios de tipo experimental reportan diferencias de rendimiento favorables hacia los
grupos experimentales y confirman las apreciaciones sobre la facilidad para adoptar las
nuevas estrategias.

Conclusiones y Recomendaciones
En todos los trabajos pueden observarse conclusiones que sealan que las estrategias
aumentan el desempeo (aunque no necesariamente el rendimiento), son de fcil adopcin
por los estudiantes, son aplicables a otras reas del conocimiento, comprometen ms a los
estudiantes en su proceso de aprendizaje, requieren de la elaboracin de materiales
apropiados, son de rango ms amplio en la formacin que las estrategias tradicionales,
ayudan a crear ambientes colaborativos para el proceso de enseanza-aprendizaje, ayudan a
transformar debilidades (baja capacidad de procesar informacin, falta de costumbre en


604
trabajar en situaciones de incertidumbre, etc.) en fortalezas, y, adicionalmente, son buenos
instrumentos para autoevaluar, coevaluar y evaluar los aprendizajes.
Las recomendaciones son coincidentes al afirmar que estas estrategias deberan usarse en
los diferentes niveles del sistema educativo y en otras reas del conocimiento, y que es
necesario realizar otras investigaciones en profundidad para determinar el efecto del uso de
las estrategias en el desarrollo de la conciencia metacognitiva, en el trabajo en problemas
abiertos, en la adquisicin y uso de estrategias de solucin de problemas (estructuracin,
anlisis de medios-fines, representacin, analogas, bsqueda hacia atrs, etc.) y en la
construccin del pensamiento matemtico (Schoenfeld, 1992).

Conclusiones y recomendaciones

La conclusin ms importante es que la lnea de investigacin debe mantenerse, y se
recomienda fortalecerla con otros investigadores que dediquen sus esfuerzos hacia los
numerosos problemas abiertos y a la construccin de sistemas de categoras que
constituyan el necesario paso previo a la teorizacin que explique los vnculos que puedan
establecerse entre metacognicin y matemtica educativa.
En particular se concluye que la lnea cumple satisfactoriamente con los indicadores de
pertinencia, utilidad, relevancia y proyeccin, en consecuencia se recomienda incorporarla
a alguno de los programas que, a nivel de doctorado en educacin matemtica, se estn
gestando en Venezuela.


Referencias bibliogrficas
Amaya, M. (2000). Efecto que produce en el desempeo estudiantil el uso de de las estrategias
cognoscitivas mapas conceptuales y la heurstica V de Gowin en estudiantes universitarios. Trabajo
de Grado. Universidad Experimental de Guayana.
Ary, D., Cheser, L., Razavieh, A. (1992). Introduccin a la investigacin pedaggica. Mxico:
McGraw-Hill.
Ausubel, D., Novak, J., Hanesian, H. (1991). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
Mxico: Trillas.
Cceres, R. (2.000). Evaluacin del desempeo estudiantil en Matemtica a nivel de tcnico
superior universitario a travs del uso de los mapas conceptuales y los diagramas de Gowin.
Trabajo de grado.
Cruz, C. (1994). Evaluacin del desempeo estudiantil en matemticas a nivel superior mediante
mapas conceptuales y diagramas de Gowin. Trabajo de grado. Universidad Central de Venezuela.
Facultad de Humanidades y Educacin. Caracas; Venezuela
Morales, E. (1995). Efecto de una didctica centrada en la resolucin de problemas empleando la
tcnica heurstica V de Gowin y mapas conceptuales en el razonamiento matemtico de los
alumnos de noveno grado de la educacin bsica. Trabajo de Grado. Universidad de Carabobo.
Valencia, Venezuela
Salcedo, H. (1995). La evaluacin integrativo-adaptativa. Fundamentos y mtodo. Cuadernos de
Postgrado, N 10. Caracas: Universidad Central de Venezuela. Facultad de Humanidades y
Educacin.
Schoenfeld, A. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and
sense making in mathematics. En D. A. Grouws (ed.), Handbook of research on mathematics
teaching and leraning (pgs. 334-370). New York: Macmillan


605
Las ciencias de la vida
Blanca Mara Peralta
Centro Educativo Distrital San Bernardino, Colombia
bmpguacheta@hotmail.com blancaperalta@starmedia.com

Justificacin
Normalmente las asignaturas que presentan mayor dificultad tanto en la enseanza como en
el aprendizaje, son las ciencias bsicas, matemticas, fsica y qumica; los estudiantes
consideran que la causa de dicha dificultad es la poca relacin de estas con la realidad.
Fueron estas razones las que dieron vida a este proyecto pues, el conocimiento que pueda
obtener el estudiante debe ser a partir de su propia experiencia e investigacin y en esa
medida ser ms perdurable para l mismo. Es imprescindible cambiar la imagen que tienen
los estudiantes de estas asignaturas y la nica manera de hacerlo es mostrando otra faceta
de ellas, hacindolas ms cercanas al estudiante, que l las pueda observar, percibir,
analizar desde su propia experiencia; y no una experiencia fabricada en un laboratorio, sino
una verdadera vivencia, que sea significativa en su vida, de tal forma que las conclusiones
que el alumno pueda extractar tengan una verdadera relevancia en el diario transcurrir.

Objetivos
1 Objetivo General
Encontrar en algunas actividades usuales en la actualidad nociones fsicas, qumicas y/o
matemticas.
2 Objetivos Especficos
Estudiar y analizar las nociones fsicas, qumicas y/o matemticas, halladas.
Fomentar el espritu investigativo en los estudiantes.
Incentivar el trabajo en equipo.
Mostrar otra faceta de las asignaturas terribles del bachillerato.



Descripcin
Antecedentes
La utilidad de algunas asignaturas fue cuestionada por los estudiantes y a raz de estos
cuestionamientos, se pretendi mostrar con ejercicios sencillos la relevancia que tienen
estas en la vida futura. En el ao anterior se realiz una experiencia algo innovadora en el
marco de la clase de lgebra, con base en la organizacin de un campeonato de ftbol, se
hizo el estudio de nociones de combinatoria, tema no estudiado en aos posteriores ni
anteriores. Dicha presentacin motiv a los estudiantes a seguir participando en actividades
similares, fue as como se realizaron estudios sobre la cmara fotogrfica, la brjula
electromagntica y el radio, principalmente se estudi el funcionamiento de ellos desde la
fsica, los proyectos finales se presentaron en la semana cultural del colegio y en una clase
de fsica del Liceo Segovia. La importancia de estos proyectos radica en que los estudiantes
que lo realizaron eran de octavo grado y fue sorprendente para ellos, los otros compaeros
y en general las personas de otra institucin observar el esfuerzo que haban realizado estos
nios en su deseo de aprender.




606
Marco terico
Con respecto a las otras especies, el hombre se encuentra en una de las etapas ms altas del
desarrollo biolgico y posee el cerebro, rgano bsico complejo de cognicin. Por eso
mismo, en el anlisis de las causas intrnsecas de la forma de aprender a conocer, los
investigadores miden en relacin con el hombre, cmo la realidad se refleja en su cerebro,
esto es cmo los objetos, los fenmenos y las transformaciones de la naturaleza y de la
sociedad actan dialcticamente generando representaciones en el cerebro.
El tema del aprendizaje se ha tratado en todos los tiempos y es as como antiguamente se
tena la nocin de que "aprender era memorizar"; pero no es ciertamente con textos y frases
de memoria como resolvemos nuestros problemas o acertamos en nuestra empresa. Ya
deca Sneca que aprendemos no para la escuela, sino para la vida, el simple hecho de
guardar en la memoria textos y palabras no prepara a nadie para la realidad de la vida con
sus complejos problemas, no desarrolla la inteligencia, no aguza el ingenio, ni estimula la
reflexin, slo forma alumnos que repiten pasivamente lo que estudian y que conservan
esquemas mentales rgidos e invariables.
El aprendizaje es un cambio relativamente permanente del comportamiento, que ocurre
como resultado de la prctica.
- Con respecto a lo anterior, el cambio debe ser ms o menos permanente, con cierta
temporalidad que manifieste un nivel de persistencia, es decir, lo que se aprende no se
olvida inmediatamente y el conocimiento permanece; de lo contrario, no se aprendi nada.
- Todo aprendizaje implica una dosis de entrenamiento y su perfeccin no slo resulta de
una metdica repeticin, sino de una adecuada asimilacin.
- El aprendizaje como operacin es aquello que ocurre durante el proceso que llamamos
aprender, tanto en el aula de clase como en la vida corriente; situaciones que caben dentro
del esquema funcional de una conducta de entrada, seguida de un proceso enseanza-
aprendizaje y que termina con la conducta final.
El aprender tiene lugar como consecuencia de distintas solicitaciones; por ejemplo, puede
estar relacionado con la solucin de problemas intelectuales con participacin o no, de la
motricidad, o con la consolidacin de actitudes y respuestas en forma de esquemas lgicos
y motores o de rasgos particulares del carcter (respuestas afectivas); por lo tanto, en el
aprendizaje se adquieren conocimientos, hbitos, destrezas y actitudes que envuelven
nuevas maneras de hacer las cosas; no es el aprendizaje un proceso hecho pedazo a pedazo,
sino una forma secuencial de crecientes asociaciones o relaciones. Mediante el aprendizaje
el individuo cambia su manera de reaccionar, lo cual se produce gracias a su capacidad de
razonamiento, la manera de percibir el mundo circundante, las reacciones emotivas y otras
actividades sicolgicas.
El aprendizaje al igual que la educacin, produce cambios en la manera de pensar y actuar.
Aprender no slo es retener; no consiste en repetir un contenido, se trata de un proceso
mucho ms complejo, eminentemente operativo y en el cual se cumple un papel
fundamental todos los procesos mentales y el esfuerzo de la persona que aprende.
El aprender depende ms del alumno que del maestro, pues es requisito prioritario, que el
que aprende est mentalmente activo; as el alumno es el verdadero promotor del
aprendizaje. Por otro lado, la enseanza del maestro va unida al aprender del alumno y
consiste en proyectar, prever, controlar, estimular y orientar las experiencias del
aprendizaje para guiar la obtencin de los objetivos que se proyectan.
Se considera que el aprendizaje acadmico es una variable del aprendizaje humano y como
tal es un cambio de conducta mediante el proceso planeado y evaluado de actividades


607
realizadas por un individuo, para la adquisicin de conocimientos y elementos afectivos y
sicomotores. As pues, cuando se habla de prctica en el campo de la educacin, no se debe
pensar que es otra forma de repeticin; en cambio de esto, hay que aceptar que la prctica
es una forma de creacin, algo que ilumina el conocimiento y lo hace encajar con una
mayor posibilidad de persistencia, ya sea como valor afectivo, como elemento intelectual o
como aplicacin neuromotriz.
La educacin no es un simple proceso de instruccin de los hombres en los saberes y
conocimientos desarrollados por otros. Por el contrario, es un proceso del cual es
responsable el mismo hombre, ayudado por procedimientos y estrategias metodolgicas
que le provee la institucin educativa; la educacin informal pretende ampliar la cobertura
de los sistemas educativos para hacerlos ms democrticos y hacer ms estimulante el
proceso del aprendizaje.
El buen estudiante es capaz de aprender por s mismo; al ser su propio gua, su propio
maestro, se responsabiliza de su aprendizaje, se compromete voluntariamente en el trabajo
de estudiar y de mejorar continuamente sus procedimientos de estudio.
Nadie puede decir sin embargo, que ha conseguido totalmente la capacidad de
autoaprendizaje. Esta capacidad debe verse como un objetivo para toda la vida; tampoco
debe entenderse como la capacidad de aprender sin ayuda de nadie. Ninguna persona es
autosuficiente en esta empresa, se necesita algn tipo de colaboracin por parte de otros;
por la misma razn la funcin del maestro consiste en fomentar y orientar la capacidad de
aprender por s mismo y naturalmente para esto, se debe tener en cuenta la edad de los
estudiantes.
No puede hablarse de capacidad de autoaprendizaje en las primeras edades de escolaridad,
puesto que su aprendizaje no pasa de ser destrezas y hbitos instrumentales mnimos y
necesarios. En cambio, ms adelante, en la edad en que comienza a desarrollarse la aptitud
para el pensamiento abstracto, a partir de los 11 aos aproximadamente, puede estimularse
en forma progresiva la capacidad mencionada, de acuerdo con el grado de madurez del
estudiante.
Aprender por s mismo supone muchas cosas. En primer lugar, querer aprender. No basta
para ello la curiosidad infantil a nivel de los primeros por qu acerca de las realidades ms
elementales. Se necesitan motivos slidos que nacen de la reflexin y conviccin personal.
Aprender por s mismo supone, en segundo lugar, saber aprender es decir, conocer
procedimientos de estudio eficientes y trabajar de acuerdo con buenos hbitos. Estos
procedimientos y hbitos se refieren a tres etapas de estudio: planificacin, saber
proponerse objetivo, distribuir el trabajo en el tiempo disponible; ejecucin, llevar a cabo
peridica y organizadamente la tarea prevista; autoevaluacin, comprobar si se han
conseguido los objetivos propuestos.
Saber aprender es saber trabajar de forma autnoma. Esto implica capacidad para adoptar
decisiones personales en la realizacin del propio trabajo: qu hacer, cundo hacerlo, cmo
hacerlo, cmo averiguar si se ha hecho bien... El estudiante debe aprender poco a poco a
dirigir su trabajo.
Aprender por s mismo supone, en tercer lugar, poder aprender. Aqu juega un papel muy
importante la voluntad: La adquisicin de las virtudes intelectuales es un proceso que se
desarrolla en un ser provisto de pasiones y que dispone de una voluntad bien o mal
inclinada... Puede haber en el hombre que aprende resistencias o inclinaciones favorables...
Para el educador es ms valioso conocer el verdadero significado del aprendizaje, de tal
manera que pueda actuar en consecuencia. Conocer cmo se aprende, qu procesos


608
concurren en el aprendizaje; cules factores influyen en el aprendizaje y qu tipos de
comportamientos pueden surgir como consecuencia de fallas, alteraciones o de un mal
manejo de las condiciones que favorecen ese proceso, ayudar a que la labor que a l le
corresponde sea entregada al estudiante con eficiencia, ya sea de modo oral, escrito o por
cualquier otro medio, que contribuya al desarrollo humano de cada alumno.

Aprendizaje creativo
Casi todas las definiciones de creatividad incluyen el elemento originalidad; el problema
radica en que unos consideran que la originalidad o novedad del producto, debe ser nueva
para otras personas distintas al propio creador; mientras que otros aducen que el hecho de
que la sociedad considere o no una idea como nueva carece de importancia dado que un
acto es creativo si implica cierta originalidad para quien la cre. Estos siclogos estn de
acuerdo con que el pensamiento creativo puede darse incluso, si la idea ha sido elaborado
anteriormente por otras personas.
En general la creatividad se ha considerado como una contribucin a las ideas originales,
puntos de vista diferentes, respuestas imaginativas y especialmente nuevas formas de
enfocar y solucionar los problemas. La conformidad por otro lado, ha sido considerada
como la aceptacin de lo establecido, la actuacin rgida sobre las normas, la dependencia
de personas expertas y autorizadas y la desconfianza en los propios recursos y experiencias.
La creatividad tambin puede definirse como el proceso mediante el cual se descubre algo
nuevo, se redescubre lo que ya haba sido descubierto por otros, se reorganizan o
incrementan los conocimientos existentes, considerando que la mayora de los
descubrimientos son cosas que se ven de repente, pero que siempre han permanecido all.
Como producto, la creatividad es considerada como el acto de dar vida a algo que para m,
antes no exista. En ella se supone que la persona producir algo nuevo, algo que implica
novedad, originalidad y un esfuerzo. La creatividad como producto, concede mayor
importancia al elemento producido que al proceso, por ejemplo una composicin musical,
una obra potica, un esquema rtmico o una destreza deportiva.
Se puede afirmar que en ninguna otra poca, el mundo se ha visto habitado por un nmero
tan grande de personas bien informadas e intelectualmente capacitadas, pero que los
problemas por resolver resultan abrumadores; hasta ahora la enseanza ha sido demasiado
autoritaria y no ha proporcionado la oportunidad para el desarrollo del pensamiento. El
aprendizaje creativo est dirigido a formar una persona dotada de iniciativa, plena de
recursos y confianza y lista para resolver problemas. El aprendizaje creativo pone en
consideracin las diferencias individuales de los alumnos, es decir sus capacidades, sus
intereses, sus limitaciones, sus historias sociales, familiares, culturales, etc., exigiendo
mxima flexibilidad en la enseanza, caracterizada por la consulta y e descubrimiento para
individualizar y recrear el aprendizaje con base en la singularidad de los alumnos.
La consulta y descubrimiento son las bases del aprendizaje creativo, cuyas caractersticas
son la espontaneidad, autonoma y comprensin, convirtindose el alumno en protagonista
de su propio proceso de autorrealizacin a travs del mtodo aprender-haciendo.
Una imaginacin abierta es la clave del aprendizaje creativo; la cual estimula respuestas
creativas tanto en el maestro como en el alumno; la imaginacin es el antdoto contra las
respuestas mecnicas. El maestro utiliza experiencias anteriores, combina materiales
didcticos, mtodos, ideas y nuevas formas que ayuden a los alumnos al desarrollo del
pensamiento creador.


609
La relacin implica una interaccin del maestro, el alumno, el tema y las experiencias de
aprendizaje; no es un grito lejano del maestro que hace una exposicin magistral frente a
una clase, sino que es un avanzar hacia una mejor comprensin, una mayor autorrealizacin
y desarrollo creativo conjunto. El compromiso interpersonal estimula a aprender y a buscar
soluciones a los problemas que afectan al alumno ya sea a nivel personal o del contexto
social en el que se desenvuelve.
A travs del aprendizaje creativo se integra el alumno con la asignatura, con los medios
didcticos, con el maestro y con la problemtica de su medio social.
El aprendizaje creativo refuerza el autoaprendizaje en un ambiente escolar donde se
fomenta la curiosidad, el descubrimiento, la investigacin, la experimentacin, la crtica, la
reflexin y la sensibilidad frente a la problemtica social; pero debido a que el aprendizaje
creativo trae sus propios riesgos como el fracaso o el temor frente a lo desconocido, al
ridculo, a la crtica o al error, es necesario hacer nfasis en la autovaloracin, en la
confianza y en la responsabilidad creciente de la autorrealizacin.
Adems de lo anterior, el maestro debe tomar en consideracin las necesidades biolgicas,
sociales, culturales, afectivas, de seguridad, de pertenencia, de aprecio, de saber, de
comprensin, y de lo esttico; necesidades que al ser satisfechas produce como resultado un
sentimiento de bienestar, equilibrio y tranquilidad.

Metodologa
Para este ao los estudiantes, motivados por los resultados obtenidos en el ao anterior,
decidieron participar en este proyecto, el procedimiento fue el siguiente:
El trabajo se propuso para los estudiantes del grado noveno, ellos deban formar grupos de
cuatro o cinco personas, las cuales, escogan una labor para estudiar, algunas eran, cocina,
construccin, confeccin, calzado, etc. Una vez escogido el tema, se buscaba una persona
idnea a la cual se entrevistaba, esta encuesta inclua preguntas de informacin general
adems de otras que se referan directamente con el oficio desempeado, la ltima pregunta
se refera a la actividad en particular que ms le agradara al entrevistado, ejemplo, en el
caso de culinaria, deba ser una receta. Con base en estas respuestas, principalmente la
ltima, se realizaba el estudio.
Inicialmente se revisaban las composiciones fsicas y qumicas de los diferentes elementos
que constituan las preparaciones; una vez se tenan estas composiciones se analizaban
las diversas relaciones y los diferentes cambios que se deban dar entre ellas. Es decir, se
deban analizar los cambios fsicos y qumicos que se presentaban en las diversas
preparaciones. En el caso de ser muy complejos se escoga uno de ellos, pues se debe
tener en cuenta que son alumnos de noveno grado que no han estudiado fsica y qumica.
En el transcurso de la investigacin se iban presentando informes de los estudios o anlisis
realizados, hasta culminar con una exposicin del proyecto, mostrando cada uno de los
cambios sufridos por los elementos de las preparaciones. Esta exposicin se hizo, en el
curso, usando diapositivas, maquetas y otros recursos audiovisuales.

Anlisis y discusin de resultados
Los resultados obtenidos fueron muy satisfactorios porque los estudiantes mostraron un
gran inters por el estudio de estos temas un poco difciles, pero como se asumieron de
manera activa y aplicada, el estudio fue ms sencillo. Los estudiantes se adentraron en
diversos campos como son la composicin qumica de las sustancias, por tanto han ledo
sobre alcoholes, carbohidratos, hidrxidos etc. No se realiz un estudio a profundidad, pero


610
ya los estudiantes llegaron a grado dcimo conociendo algunos trminos que sern muy
utilizados y trabajados tanto en este grado como en undcimo. En cuanto a fsica leyeron
sobre elasticidad, transmisin del calor, luz, etc. Lo cual permiti en el siguiente ao una
visin mas amplia de la fsica y tal vez un aprendizaje ms significativo. Por ejemplo los
estudiantes que escogieron la construccin de pilotes hicieron una visita a la construccin
de un puente y la edificacin de una casa, luego entrevistaron a los ingenieros encargados y
por ltimo se dirigieron al referente terico; con todo esto se dieron a la tarea de construir
ellos mismos un pilote para juzgar que tanto haban comprendido; segn los comentarios de
los muchachos, fueron bastantes intentos para lograr la constitucin adecuada del pilote.
Los estudiantes que escogieron el sancocho de pescado realizaron la misma secuencia de
actividades en el momento de la preparacin ellos ya tenan toda la informacin y centraron
su atencin en confirmar la informacin recolectada previamente, es decir, observar el
desdoblamiento de almidones, los cambios fsicos de los ingredientes y dems. En el caso
del cuero los estudiantes se distribuyeron el trabajo y realizaron la visita, la entrevista y la
revisin terica simultneamente, luego compartieron la informacin y se pusieron a la
tarea de recolectar muestras de cuero y hallar las diferencias entre unas y otras en cuanto a
proceso y uso.
Se destac el uso de fuentes de informacin muy diversas como Internet, libros y
enciclopedias, profesores de diversas reas, visitas a los diferentes lugares en donde se
realizan las actividades, es decir aprovecharon todos los recursos disponibles.
En la parte humana se destac el trabajo como equipo, la responsabilidad en el
cumplimiento de los compromisos adquiridos, respeto al escuchar y compartir las opiniones
de los dems, tolerancia al entender al otro en sus diferencias, solidaridad cuando se
comparten informacin los grupos que tienen temas semejantes, alegra pues se sienten
satisfechos con la labor cumplida, al estudiar por s solos temas de grados posteriores y
tener la oportunidad de mostrar estos resultados.

Conclusiones
Los estudiantes hallaron la interrelacin de las ciencias bsicas en las actividades
estudiadas.
Se hizo un estudio de las nociones fsicas, qumicas y/o matemticas encontradas.
Los estudiantes asumieron de manera alegre y responsable su labor en el desarrollo del
proyecto.
Se utilizaron diversas fuentes de informacin, ayudando as a la autonoma de los
estudiantes, pues debieron trasladarse dentro y fuera de la ciudad para encontrar los
datos necesarios.
Los estudiantes reflexionaron sobre el desempeo de ciertas labores asumiendo que
todas tienen un grado de dificultad grande.
Se mostr una faceta de las ciencias en la que el estudiante puede participar, estudiar lo
que ms le atraiga y aprender significativamente de ello.

Referencias bibliogrficas
Lobo, Nubia; Rodrguez, Clara. (1990). Psicologia del aprendizaje. Teoras, problemas y
orientaciones educativas. Bogot, Colombia: U.S.T.A
Martnez, Mara. (1985). Problemas escolares. Biblioteca de psicologa y educacin. Madrid,
Espaa: Cincel.
Papalia, Diane.; Wendkos, Sally. (1982). Sicologa del desarrollo. "De la infancia a la
adolescencia". Bogot, Colombia: MacGraw-Hill.


611
Marcos de resolucin, modelos mentales y comprensin
Ins Elichiribehety, Mara Rita Otero
Departamento de Formacin Docente. Facultad de Ciencias Exactas. UNICEN. Argentina
ielichi@exa.unicen.edu.ar rotero@exa.unicen.edu.ar

Introduccin
Este trabajo es parte de un proyecto de investigacin ms amplio, que estudia la gnesis
escolar de formulaciones algebraicas y la modelizacin de situaciones problemticas, desde
una perspectiva cognitiva. En esta instancia se presentan resultados parciales referidos a la
resolucin de dos problemas, en una poblacin de N = 264 sujetos, correspondientes a tres
escuelas de la ciudad de Tandil. El rango de edad es desde 13 a 18 aos.
Se asume la tesis propuesta por Gascn (1999) que interpreta al lgebra escolar, no como
"aritmtica generalizada" sino como un instrumento esencial de la "modelizacin
matemtica". Al entender el lgebra de esta manera, como un instrumento al servicio del
trabajo matemtico, es fundamental el papel que juega la instruccin en la construccin de
la modelizacin algebraica. Por esta razn, se decidi indagar el desempeo de los
estudiantes, para analizar sus estrategias de resolucin.
Cuando los procedimientos algebraicos forman parte de la estructura cognitiva del sujeto,
se produce un cambio radical en las condiciones del trabajo matemtico, al reemplazar
mediante el trazo escrito ciertos usos de la memoria humana permitiendo, adems, la
explicitacin y la manipulacin de la estructura del problema tratado (Gascn 1999:79).
Los dos problemas elegidos para esta investigacin estuvieron precedidos por diferentes
estudios exploratorios. El primero pertenece a una serie de tres, utilizados para indagar si
los parmetros en una ecuacin, funcionan como variable didctica (Elichiribehety et.
al.,1995). Es decir, si provocan la necesidad de procedimientos algebraicos en la resolucin
de problemas.
El segundo, fue abordado por Otero (1998 a, 1998 b, 1998 c) quien realiz un estudio
cognitivo dirigido a mostrar que los alumnos encuentran modos de resolucin que pueden
ser explicados a partir de la Teora de los Modelos Mentales Johnson-Laird (1983, 1990a,
1990b,1996). En un estudio transversal acerca de los modelos ejecutados desde los 12
hasta los 18 aos en la resolucin de un problema complejo, encontramos que los sujetos
evalan el modelo para un set dado de valores, parten siempre de un ejemplo particular que
rene las caractersticas del modelo, es decir el pensamiento basado en modelos maneja
lo general como si fuera particular (Otero, 1999). Tambin identific modelos
aritmticos y algebraicos, encontrndose que aparecen en todo el rango de la escolaridad
media. Tales estudios permitieron definir los problemas aqu presentados e identificar
modelos mentales en las estrategias de resolucin de los problemas abordados en el
presente estudio.
Los modelos mentales del mundo pueden ser construidos como producto de la percepcin,
del discurso, de la interaccin social y de la experiencia interna manifestada en la habilidad
del sujeto para construir modelos a partir de sus componentes primitivos, o de modelos
anlogos que ya posea. Por lo tanto, todo nuestro conocimiento del mundo dependera de
nuestra capacidad de construir modelos mentales. Las restricciones para la construccin de
esos modelos derivan de como concebimos la estructura del mundo, de las relaciones
conceptuales que gobiernan la ontologa de lo real y de la necesidad de mantener el sistema
libre de contradicciones (Johnson-Laird, 1983:430).


612
Como se ha sealado en (Otero 1999) Johnson-Laird construye su teora postulando un
modo analgico de razonar, en oposicin a la utilizacin de proposiciones y reglas de
inferencia. El constructo Modelo Mental, es consubstancial a este modo de razonamiento,
al corroborar empricamente las predicciones realizadas, Johnson-Laird, establece la
existencia de Modelos Mentales como representaciones mentales diferenciadas estructural
y funcionalmente de las proposiciones e imgenes.
Cuando una persona comprende un suceso real o un evento discursivo es capaz de construir
una representacin mental significativa, slo si tiene un conocimiento ms general de esos
acontecimientos. En trminos de Piaget, diramos que la comprensin depende del marco
asimilador que posea el sujeto y en trminos de Ausubel, afirmamos que depender de la
presencia de los subsumidores necesarios en su estructura cognitiva Quien comprende un
problema lo hace sobre la base de informaciones, percepciones y representaciones
vinculadas al hecho en s, al contexto o situacin en la que el suceso tiene lugar y a lo que
podramos denominar presupuestos cognitivos personales con relacin al problema, que
dirigen la recuperacin de representaciones de la memoria para construir un modelo mental
de la situacin (van Dijk, 1992). Sin embargo, los modelos mentales y las representaciones
que se construyen como parte del proceso de comprensin, no son necesariamente los ms
adecuados. En cualquier caso, dichos modelos influyen sobre las conceptualizaciones
posteriores y sobre las representaciones internas y externas generadas a partir de ellos.

Preguntas de la investigacin
1- Qu marcos emplean los sujetos para resolver los dos problemas planteados?
2- Qu categoras de anlisis se pueden formular para describir los modelos mentales que
aparecen?

Metodologa y diseo de la investigacin
Se dise un estudio transversal que abarca los dos ltimos aos de la Educacin General
Bsica, primero y segundo ao del Polimodal y quinto ao. La tarea consiste en solicitar a
todos los alumnos que resuelvan dos problemas en forma individual y annima.
Se escogieron tres escuelas del radio cntrico de la ciudad de Tandil, dos pblicas y una
privada. Se trata de instituciones que tienen dos y tres turnos, en las cuales funcionan todos
los niveles de la escolaridad. En la eleccin interes que todos los aos desde octavo hasta
quinto funcionaran en la misma dependencia y que la muestra de alumnos fuera
heterognea en lo que se refiere al sector social considerado. Se seleccionaron al azar tres
divisiones de cada ao y siete sujetos de cada una de ellas sin tener en cuenta su desempeo
en Matemtica. En el momento en que se realiz la seleccin los alumnos estaban cursando
el tercer trimestre. De esta manera constituimos una poblacin de N=264 sujetos que
abordaran varias actividades, la presentacin actual es una de ellas. Los alumnos recibieron
los dos problemas siguientes:



Pablo tena 30 varillas todas iguales (no sabemos la longitud). Javier tena 40 varillas
tambin todas iguales y cada una meda 4 metros ms que las de Pablo. Poniendo una varilla a
continuacin de la otra se forman 1000 metros. Cunto meda cada una de las varillas de
Pablo y Javier?
Se desea ubicar un grupo de alumnos en aulas. Si se distribuyen 40 alumnos por aula quedan
25 y si se ubican 42 por aula queda un alumno sin ubicar. Calcular el nmero de alumnos y de
aulas que se dispone.


613

Formulacin y descripcin de categoras de anlisis
Una vez obtenidos los registros, se realiz un primer anlisis para categorizar los 264
protocolos disponibles. La categorizacin se realiza tomando la terminologa y los criterios
del Anlisis Exploratorio, por lo tanto se definen variables nominales activas e ilustrativas.
Los datos sern objeto de un Anlisis Factorial de Correspondencias Mltiples, que no se
presenta en esta comunicacin. Se han definido las siguientes variables y sus respectivas
modalidades:
NING: (No resuelve ninguno)
SOLO P1: (Resuelve slo el problema 1)
SOLO P2: (Resuelve slo el problema 2)

CANTIDAD DE
PROBLEMAS
RESUELTOS
RDOS: (Resuelve los dos Problemas)
SIP1: (Es correcto problema 1)
NOP1: (No es correcto problema 1)
SIP2: (Es correcto Problema 2)

PROBLEMAS
RESUELTOS
CORRECTAMENTE
NOP2: (No es correcto Problema 2)
ARIT: (Resuelve slo en el marco aritmtico)
ALGE: (Resuelve slo en el marco algebraico) MARCOS DE
RESOLUCIN

AMBOS: (Resuelve en el marco aritmtico y en el
algebraico)
SFE1: (Formulan la ecuacin pero no operan).
OCE1: (Operan con ecuaciones mal formuladas)
RESOLUCIN
ALGEBRAICA DEL
PROBLEMA 1 FEO1:(Formulan y operan la ecuacin de manera correcta)
ROS1: (Resuelven operaciones sin tener en cuenta las
relaciones del problema)
DIV1: (Eligen la divisin para resolver el problema)
RAUM1: (Reducen a la unidad mal)
ALGO1: (Usan el enunciado para buscar algn algoritmo)


RESOLUCIN
ARITMTICA DEL
PROBLEMA 1
RAUB1: (Reducen a la unidad para encontrar el resultado
correcto)
SFE2: (Formulan la ecuacin pero no operan).
OCE2: (Operan con ecuaciones mal formuladas)
RESOLUCIN
ALGEBRAICA DEL
PROBLEMA 2
FEO2:(Formulan y operan la ecuacin de manera correcta)
ROS2: (Resuelven operaciones sin tener en cuenta las
relaciones del problema)
REP2: (Resta recursiva)
RMT2: (Resuelven mediante dos tablas)

RESOLUCIN
ARITMTICA DEL
PROBLEMA 2
RCE2: (Modelo de Ana)

Presentacin y discusin de datos
Para la variable Cantidad de Problemas Resueltos sobre N = 264 sujetos, encontramos que
el 86 % intenta resolver los problemas y emplea diferentes estrategias algebraicas o
aritmticas, independientemente de que los resultados sean correctos. Los datos indicaran
que construyen algn modelo mental para representar y dar significado, mientras que slo
un 14% no responde.
Con referencia a la variable Marcos de Resolucin, un 38% utiliza en ambos problemas
slo el marco aritmtico, un 33% slo el marco algebraico, mientras que un 16 % utiliza un


614
marco distinto para cada problema. Es oportuno considerar que, el procesamiento del
discurso es un proceso de naturaleza estratgica, en el cual una representacin mental en la
memoria es construida a partir de representaciones internas y externas con el objeto de
interpretar y entender el discurso de otro. Los procesos estratgicos, como el proceso de
comprensin del enunciado de los problemas, no tienen garanta de xito, ni proporcionan
una representacin nica del texto, las estrategias aplicadas son como hiptesis
operacionales eficaces acerca de la estructura y significado del discurso y pueden ser
sealadas como incorrectas en procesos posteriores (van Dijk, 1992:23). El marco de
resolucin que acaba siendo adoptado se vinculara con las estrategias de comprensin del
discurso y con la capacidad cognitiva de sostener ms de un modelo en la memoria de
trabajo, en el caso en que la traduccin al lenguaje algebraico no sea inmediata. El siguiente
grfico desagrega en cada problema, el marco utilizado:

En el problema de las varillas,
predominan las resoluciones
algebraicas (46 %) con respecto a las
aritmticas (39%) y slo el 15 % no
responde. En cambio, para el problema
de las aulas, las resoluciones
aritmticas (41 %) prevalecen sobre las
algebraicas (20%), mientras que un 39
% de sujetos no responde.
Estos resultados parecieran indicar que el problema de las varillas puede ser abordado por
los sujetos desde el marco algebraico, porque su enunciado permite una traduccin casi
literal para plantear la ecuacin. En cambio, para el problema de las aulas, la formulacin
de la ecuacin, no parece tan inmediata y la estrategia que predomina es la aritmtica. Sin
embargo, notese la paridad del marco aritmtico para ambos problemas, en total
correspondencia con el hecho de que los sujetos construyen modelos mentales del
enunciado como parte de su funcionamiento cognitivo habitual.

Cmo se resuelven los problemas?
Para la variable Resolucin Algebraica del Problema 1 (RAL1) las modalidades se
distribuyen de la siguiente manera: los sujetos optan por formular slo la ecuacin (7%),
los que operan con ecuaciones mal formuladas, sin tener en cuenta todas las relaciones del
problema son un 39 % y los que demuestran una buena competencia para formular y operar
con ecuaciones un 54 %. El Grfico 2 muestra las modalidades de la variable Resolucin
Aritmtica del Problema 1 (RAR1). La modalidad ROS1 (19 %) identifica a los sujetos que
realizaron operaciones de manera errtica, sin tener en cuenta las relaciones del problema.
La modalidad DIV1 presente en el 40 % de los casos, identifica al ms modesto de los
modelos mentales que aparecen. Los sujetos no pueden establecer todas las relaciones del
problema y su estrategia se basa en realizar una divisin. Para comenzar a resolver
consideran la longitud total (1000 m) y luego dividen, algunos por el total de varillas (70),
otros, por las varillas de Javier (40). Slo contemplan la diferencia entre ambas varillas al
expresar el resultado, pero no al resolver.
El segundo modelo que aparece se basa en la consideracin de la diferencia entre las
medidas de las varillas y en la estrategia de reduccin a la unidad. Se ha diferenciado en las
Grfico 1
RESOLUCIONES ARITMTICAS Y ALGEBRAICAS CON RESPECTO A LA POBLACIN
TOTAL N=264
39
46
15
41
20
39
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
ARIT ALG NC
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
S
P1
P2


615
modalidades RAUM1 y RAUB1. En estos casos, los sujetos multiplican 4m x 40 y restan el
valor que resulta de la longitud total. La modalidad RAUM1 presente en el 5 % de los
sujetos, se caracteriza por constituir una versin fallida de la estrategia de Reduccin a la
Unidad, porque dividen por la cantidad de varillas de Pablo (30). La modalidad RAUB2
(19%) reduce a la unidad correctamente y al resultado le suman cuatro, indicando que es la
medida de la varilla de Javier. Adems, verifican el resultado
Finalmente, el modelo que corresponde a la modalidad ALG1 (18 %) consiste en utilizar el
enunciado como un algoritmo. Los sujetos comienzan probando con dos nmeros cuya
diferencia es cuatro, multiplican por treinta y cuarenta respectivamente, y controlan los
resultados, reiterando el proceso y detenindolo cuando la suma total da mil.
Las modalidades de la variable Resolucin Algebraica del Problema 2 (RAL2) se
distribuyen de la siguiente manera: el 2 % slo formula la ecuacin, pero no opera. El 19 %
caracteriza a los sujetos que formulan la ecuacin sin tener en cuenta todas las relaciones
del problema y operan, sin verificar los resultados obtenidos. Mientras que el 79 % de los
sujetos formulan y operan de manera correcta, verificando el resultado. Como se puede
observar en el Grfico 1, a pesar de ser menor la cantidad de sujetos que optan por la
resolucin algebraica (20%), los que lo hacen, tienen un alto grado de competencia.











La variable Resolucin Aritmtica del Problema 2 (RAR2) y sus modalidades se visualizan
en el Grfico 3. Slo el 18 % de los sujetos representado por la modalidad ROS2, resuelven
operaciones sin tener en cuenta las relaciones del problema. Las tres modalidades restantes
REP2, RMT2 y RCE2 representan modelos mentales de diferente complejidad. En la
primera REP2 (18%), el modelo consiste en una resta recursiva para obtener el nmero de
aulas, luego reemplazan y obtienen el nmero de alumnos como se muestra en el
RESOLUCIN ARITMTICA DEL PROBLEMA 1 N=102
19
40
5
18
19
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
ROS1 DIV1 RAUM1 ALG1 RAUB1
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
S
RAR1
RESOLUCIN ARITMTICA DEL PROBLEMA 2 (N=109)
18
21
28
33
0
5
10
15
20
25
30
35
ROS2 REP2 RMT2 RCE2
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
S
RAR2
Grfico Grfico
Esquema Esquema
2 2 2 2
40 40 ... 40 40 25 1
42 42 ... 42 42 1 25
2 2 2 2

25
2
23
2

5
2
2 3
1
4 0
4 0
40
4 0


616
Esquema1. La modalidad RCE2 (33%) identifica un modelo que corrobora resultados
anteriores y se representa en el Esquema 2 (Otero, 1998, 1999). Este tipo de modelo se
podra considerar como espacial por la manera en que los sujetos parecen distribuir a los
alumnos en las aulas. Lo que resulta muy interesante es que las operaciones realizadas
remiten a la estructura de la ecuacin algebraica. El Esquema 2 es nuestra interpretacin
(Otero, 1998, 1999) que en la actualidad est siendo empleada como representacin en un
marco pictrico intermedio, entre el discurso verbal del problema y la formulacin
algebraica. Se considera fundamental propiciar la utilizacin de este tipo de
representaciones con los alumnos. La modalidad RMT2 (28%) designa a un modelo similar
a un algoritmo que genera una tabla recursiva, que aparece en los protocolos, hasta llegar al
nmero de alumnos buscado. Posiblemente la instruccin tenga influencia en la aparicin
de esta estrategia.

Conclusiones
El anlisis estara indicando que en un porcentaje elevado, los sujetos intentan algn tipo de
solucin orientada por los procesos estratgicos de comprensin del enunciado, en cada uno
de los problemas. Cuando la transformacin del enunciado verbal en formulacin
algebraica, no puede realizarse como una traduccin literal, los sujetos emplean el marco
aritmtico, cuya ejecucin encuentra elementos en la estructura cognitiva para desarrollar
algn proceso de comprensin ms o menos correcto. La ejecucin del marco algebraico,
dependera entonces de la existencia de informaciones y conocimientos que provienen de la
instruccin.
Para el problema de las varillas es menor el porcentaje de sujetos que llegan al resultado
correcto, mientras que en el problema de las aulas los sujetos que lo intentan son ms
exitosos. Sin embargo el primer problema intenta ser resuelto por un nmero mayor de
sujetos, con resultados menos favorables. En cambio para el problema de las aulas, las
resoluciones correctas se encuentran en mayor proporcin, aunque es mucho menor el
nmero de sujetos que lo abordan.
Con respecto a los marcos empleados, el aritmtico aparece en un porcentaje apenas
inferior al algebraico para el problema de las varillas y en el problema de las aulas es el
marco aritmtico el que predomina ampliamente. Este resultado muestra que el sujeto
dispone de estrategias cognitivas en ambos casos, la diferencia reside en que los modelos
mentales que se requiere ejecutar para emplear el marco algebraico son ms complejos y
necesitan tomar en cuenta las relaciones perceptibles a partir del enunciado y adems, las
relaciones que es preciso controlar para expresar algebraicamente la informacin del
problema. Estas estrategias no estn disponibles en todos los sujetos, porque dependen de la
instruccin.
Sin embargo, los sujetos que resuelven con modelos aritmticos comprenden y resuelven
an cuando se controlen los parmetros, pensando en obstaculizar las resoluciones
aritmticas. La clave no parecera encontrarse all, sino en buscar ayudas que le permitan al
sujeto manejar cognitivamente en la memoria de corto plazo las relaciones requeridas para
la modelizacin. Una de estas ayudas, podran ser los esquemas. Adems, las estrategias de
modelizacin son de carcter metacognitivo y requieren de un proceso de explicitacin que
no es natural ni espontneo sino producto del aprendizaje. Un aspecto esencial de este
proceso, consiste en conocer los modelos espontneos de los alumnos y trabajar a partir de
ellos, en lugar de ignorarlos.


617
Esta claro que los alumnos tienen que aprender a usar estrategias algebraicas en la escuela y
para ello, deben hacer evolucionar sus modos espontneos de resolver. Para que un alumno
pueda llegar a ser un usuario competente del sistema matemtico de signos del lgebra se
necesita que sea competente en otros sistemas de signos menos abstractos, como son el
sistema de signos aritmticos y otros sistemas de signos intermedios (Filloy, 1999).
Tambin coincidimos con Gascn (1999) en que para conseguir una algebrizacin de la
matemtica en el mbito de la enseanza secundaria, habra que modificar los objetivos a
corto plazo, en objetivos a largo plazo, porque este aprendizaje no es instantneo.
Es muy auspiciosa la proximidad entre ciertos modelos aritmticos y la resolucin
algebraica, como por ejemplo para el Modelo de Reduccin a la Unidad identificado como
RAUB1, y el identificado como RCE2 para el problema de las aulas. El lgebra
proporciona un modo de apropiarse de la estructura de los problemas, que proviene de una
elaborada construccin, en la que la instruccin y la mediacin escolar tienen un papel
protagnico que desempear.


Referencias bibliogrficas
Elichiribehety, I. Y Papini, C., (1995). Los procedimientos algebraicos en la resolucin de
problemas, XLV Reunin anual de Unin Matemtica Argentina y XVIII Reunin de Educacin
Matemtica, Ro Cuarto ,Crdoba, 16 al 20 de Octubre.
Gascn J. (1999) La naturaleza prealgebraica de la matemtica escolar. Educacin Matemtica
Vol. 11 N 1 pp. 77-88.
Johnson-Laird, P.(1983). Mental models. Cambridge: Cambridge University Press.
Johnson-Laird, P. (1990 a) Mental Models. In Posner, M. (de.). Foundations of Cognitive Science.
Cambridge : MIT Press. 469-499.
Johnson-Laird, P. (1990 b) El ordenador y la mente. Barcelona: Ed. Paids.
Johnson-Laird, P. (1996) Images, Models, and Propositional Representations, en: Models of
Visuospatial Cognition, Manuel de Vega, Margaret Jean Intons Peterson, Philip Johnson-Laird,
Michel Denis y Marc Marschark, Cap 3 pp 90-126, New York, Oxford, Oxford University Press.
Otero, M. R.; Papini, M. C. Elichiribehety, I. (1998 a) Las representaciones mentales y la
resolucin de un problema: un estudio exploratorio.
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol3/n1/7indice.htm. Revista Investigacoes em Ensino de
Ciencias. Instituto de Fsica, Univ. Federal de Rio Grande do Sur, Porto Alegre, Brasil.
Otero, M. R. (1998 b).Buscando Modelos Mentales. Disertacin de Maestra. Fac de Cs. Humanas.
UNICEN-UNICAMP, 243 pginas, Noviembre.
Otero, M. R.; Papini, M. C. Elichiribehety, I. (1998 c) Las representaciones mentales y la
Enseanza de la Matemtica. Publicado en la Revista de Educacin Matemtica, Vol 10 (3), pg.
90. Mxico: Grupo Editorial Iberoamericana,.
Otero, M. R. (1999) Psicologa Cognitiva, Representaciones Mentales y Enseanza de las Ciencias
Artculo Invitado. Publicado en la Revista Investigcoes em Ensino de Ciencias. Instituto de Fsica,
Universidad Federal de Rio Grande do Sur. PortoAlegre, Brasil.
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol4/n2/v4_n2_a2.htm
Otero, M. R y Moreira M. A. (1999) Representaciones Mentales y Significados en el Aprendizaje de
la Fsica. Proyecto de Tesis de Doctorado, Presentado oralmente en Julio del corriente, en el marco
el Programa Internacional de Doctorado en Enseanza de las Ciencias de la Universidad de Burgos,
Espaa.
Van Dijk, T. A. (1992) Cognio, Discurso e Interao. Editora Contexto, S. Paulo.


618
Matemtica y literatura
Irene Zapico; Gisela Serrano; Mnica Micelli
Instituto Superior del Profesorado Dr. J.V. Gonzlez.Buenos Aires, Argentina
izapico@yahoo.com pineiro@datamarkets.com.ar

Resumen
Esta presentacin se basa en el trabajo de investigacin realizado, en el transcurso del ao lectivo 2000, en el
marco de la UIDI (Unidad Interdepartamental de Investigacin) dependiente del I.S.P. Dr. J.V.Gonzlez. Su
ttulo es Integracin de reas para el mejoramiento de la Enseanza de la Matemtica (Conjunto de Nmeros).
Uno de sus aspectos versa sobre algunas aplicaciones de la Matemtica en disciplinas que comnmente no se
relacionan con ella; hemos investigado sobre estas relaciones y diseado actividades, pero slo en forma terica
ya que no estaba previsto, en el proyecto, trabajar con alumnos.
La hiptesis sobre la que nos hemos basado es que: La enseanza actual de la matemtica provoca desinters
en los alumnos debido a que est descontextualizada.. En el mundo en que vivimos la Matemtica est
presente de muchas y variadas formas, nuestra intencin es ponerlas de manifiesto, y mostrar que las distintas
ramas del conocimiento no son disjuntas entre s.
Nuestro universo de estudio fue la currcula actual de matemtica; la historia asociada a los contenidos
desarrollados en dicha currcula y las aplicaciones de estos contenidos. Para ello hemos recurrido al
relevamiento bibliogrfico y a entrevistas a especialistas en distintas disciplinas. En este artculo nos
circunscribimos a la Literatura, en ella hemos encontrado un vasto universo, que de ningn modo hemos
podido agotar. A modo de ejemplo, elegimos un texto proveniente de la Matemtica Recreativa y otros
pertenecientes a escritores de reconocida fama; a cada uno de ellos hemos agregado sugerencias para el
docente y actividades para los alumnos.
Proponemos, como se muestra en los ejemplos, dar a conocer diferentes autores, presentar distintos aspectos
extramatemticos (lugar, poca, etc.) y tomar contenidos de nuestra materia relacionndolos con ellos;
relaciones que son valiosas herramientas, tanto para introducir un tema como para finalizarlo.


Fragmento de nuestro marco conceptual

Dentro de la investigacin aplicada, nuestro propsito es conectar a la matemtica con otras
ramas del conocimiento. Tradicionalmente, la ciencia se estudia desprovista de su historia.
En otras reas no es as. Tanto en la literatura como en todas las otras disciplinas artsticas,
cada obra se estudia acompaada de la biografa de su autor, el movimiento al que
pertenece, el lugar y la poca en que vivi.
La ciencia, y en particular la Matemtica, aparece ante los ojos de nuestros jvenes
alumnos como algo artificioso y arbitrario, desconocindose quin la cre, por qu y para
qu.
El rechazo que muchos nios y adolescentes sienten por ella, al menos en parte, se debe a
que, de este modo, les resulta difcil encontrarle un sentido. Ciertamente el slo hecho de
incluir los antecedentes histricos no revertir dicho rechazo (sera trivial pensarlo as),
pero la integracin de distintas reas es uno de los aspectos que favorece el inters de los
alumnos y por ello debe desarrollarse y llevarse a la prctica.
El conocimiento de sus aplicaciones y de su proceso de construccin muestra a la
matemtica como lo que realmente es, una actividad humana, realizada a travs de los
siglos, para satisfacer necesidades, tanto prcticas como espirituales, de los hombres.
La perspectiva histrica permite conocer cmo fueron crendose y construyndose los
conceptos y las teoras que hoy manejamos y tambin permite comparar tcnicas y mtodos
actuales con otros que se utilizaron en el pasado.


619
Cmo se desarroll la matemtica hasta llegar a ser lo que hoy conocemos? Quines la
hicieron, porqu y para qu? Qu conexiones tiene y tuvo con otras reas? Estas y otras
preguntas pueden y deberan ser respondidas.
Debemos ensear de modo que nuestros alumnos descubran el placer de hacer matemtica
(resolver, demostrar, encontrar soluciones a situaciones problemticas...) y tambin el
placer que otorga el conocimiento en general, adquiriendo la capacidad de relacionar.
Para lograrlo no basta la formacin acadmica especfica, interesa muchsimo la actitud del
docente hacia sus alumnos, hacia la matemtica y hacia el saber en general.
En esta misma lnea de pensamiento, tendiente a destruir el preconcepto de que la
matemtica es rgida, fra y alejada de toda realidad (preconcepto basado, quizs, en la
forma de ensearla), estn los trabajos del Dr. Claudi Alsina, quien acu la expresin una
matemtica feliz y sugiere a los docentes, entre otras cosas, mezclar enseanza, clases y
discpulos con nobleza, ilusin, ternura, emocin, estima, satisfaccin,... palabras que
debemos recuperar. (Alsina, 1995).


Matemtica y Literatura

El verdadero matemtico es poeta, afirma Carl Weierstrass, matemtico alemn del siglo
XIX, refirindose a la obra del matemtico noruego: Neils Abel (1802-1829), y agrega: Los
mejores trabajos de Abel son poemas lricos, de una belleza sublime, en donde la perfeccin
de la forma deja transparentar la profundidad del pensamiento, a la vez que llena la
imaginacin de cuadros de ensueo sacados de un mundo de ideas aparte, por encima de la
trivialidad de la vida y ms directamente emanados del alma misma que todo lo que haya
podido producir ningn poeta en el sentido ordinario de la palabra... (Vera, 1961). Esta
apreciacin de un matemtico de renombre sobre la obra de otro famoso matemtico, puede
resultar extraa a quienes son ajenos a esta ciencia, sin embargo la imaginacin y la
creatividad son caractersticas propias tanto de los artistas como de los matemticos.
Quizs a algunas personas les resulte difcil pensar que la Matemtica tiene conexiones con
la Literatura y, tambin, con otras ramas tanto del Arte como del quehacer humano en
general. Sin embargo, existen mltiples relaciones entre ellas. Hubo (y hay) matemticos que
se sintieron atrados por la literatura, al punto de incursionar exitosamente en ella. Nuestro
compatriota Guillermo Martnez (por ejemplo) es Doctor en Matemtica y autor de
esplndidos cuentos y novelas, entre stas Acerca de Roderer y La mujer del maestro, que
han sido publicadas por la prestigiosa Editorial Planeta recientemente y han alcanzado la lista
de best sellers. El Dr. Oscar Varsavsky, quien fue profesor titular del Departamento de
Matemtica de la UBA, firmaba como Abel Asquini - escritor argentino una serie de
cuentos cortos que, en clave de comedia, narran crmenes fallidos que se intentan en un
laboratorio de investigaciones; estos cuentos aparecieron en la primera revista de ciencia
ficcin argentina: Ms All, entre 1953 y 1957.
Tambin hay quienes, desde la Matemtica, orientan su talento hacia la divulgacin
cientfica y la Matemtica Recreativa, transformndose en autores de verdaderas piezas
literarias en las que aparecen interesantes personajes y argumentos. Se encuentran entre
ellos: Yakov Perelman, Martin Gardner, Sam LLoyd, Malba Tahan, Raymond Smullyan,
Jean Pierre Alem... no es posible nombrarlos a todos.
Por otro lado existen, en el campo estrictamente literario, creadores que han amado la
Matemtica, la han estudiado, le han dado un lugar en sus obras. Entre quienes la amaron


620
porque la conocieron se encuentra el poeta francs Paul Valry; entre quienes tambin le
dieron un lugar en sus obras: Edgar A. Poe, Antonio Machado, Jorge Luis Borges,...
Bertrand Russell es otro ejemplo de esta dualidad matemtico-literaria, su obra como lgico-
matemtico es de fundamental importancia y fue Premio Nobel de Literatura en 1950.
Para finalizar esta breve, y muy incompleta, resea de autores que han incursionado en la
Matemtica y en la Literatura, recordemos a Charles Dodgson, profesor de Matemtica y
Lgica, que bajo el seudnimo de Lewis Carroll nos leg sus deliciosas obras: Alicia en el
pas de las Maravillas y Alicia a travs del espejo.
Tanto los poetas y novelistas como los matemticos desarrollan su actividad intelectual, su
talento, su imaginacin, capacidad creadora e intuicin; no debe extraarnos, entonces, que
una misma persona tenga las condiciones necesarias para desempearse en ambas
actividades.

A continuacin, tomndolos del Trabajo de Investigacin antes mencionado, presentamos
algunos textos y actividades que pueden realizarse a partir de ellos.

Actividad 1
El texto que se presenta a continuacin y la idea de cdigos son apropiados para trabajar el
concepto de funcin y para poner de manifiesto una aplicacin de las funciones biyectivas.
El mismo texto es adecuado para discutir sobre la idea de error y su importancia relativa,
segn el clculo en el que intervenga.

Martin Gardner, el mximo referente de la Matemtica Recreativa, naci en Tulsa,
Oklahoma (EE.UU.). Ha iniciado a los lectores en cientos de entretenimientos matemticos,
desde los ms raros hasta los ms obvios, desde su seccin Juegos Matemticos en
Investigacin y Ciencia y sus publicaciones en Time y Newsweek. Es autor de ms de
veinticinco libros de juegos, curiosidades y entretenimientos matemticos. Actualmente
vive en Hendersonville, Carolina del Norte (EE.UU.). De su libro Aj! hemos tomado:


El cdigo maravilloso
El doctor Zeta es un cientfico de Hlix, una galaxia perteneciente a otra dimensin del
espacio-tiempo. Un da, el Dr. Zeta viaj hasta la Tierra para recoger informacin sobre los
humanos.
El Dr. Zeta se aloj en casa de un cientfico norteamericano, de nombre Herman.
Herman: Porqu no te llevas una Enciclopedia Britnica? Es un magnfico resumen de
todo cuanto sabemos.
Dr. Zeta: Una idea formidable, Herman. Lstima que no pueda transportar un cuerpo de
tanta masa.
Sin embargo, puedo codificar la enciclopedia completa con esta barra de metal. Haciendo
una marca en ella tendr suficiente.
Herman: Ests de broma? Cmo podras hacer que una simple marca contenga tantsima
informacin?
Dr. Zeta: Elemental, querido Herman. En vuestra enciclopedia hay menos de 1000 signos
y letras diferentes. A cada letra o smbolo le asociar un nmero de 1 a 999, aadiendo a la
izquierda ceros si son precisos, para que todos tengan tres cifras.
Herman: Sigo sin entenderlo. Cmo vas a expresar la palabra gato?


621
Dr. Zeta: Es sencillo: gracias a esa clave que te acabo de explicar. Gato podra codificarse
007001020015.
Valindose de su potente computadora de bolsillo, el doctor Zeta revis rpidamente toda
la enciclopedia, traduciendo su contenido completo en un nmero gigantesco.
Anteponindole un 0 y una coma, lo transform en un decimal.
El doctor Zeta traz una marca en su regla, que la divida con mucha exactitud en dos
longitudes a y b, de forma que la fraccin a/b fuera generatriz el nmero decimal del
cdigo.
Dr. Zeta: Cuando retorne a mi planeta, una de nuestras computadoras medir a y b muy
exactamente, y despus calcular el cociente a/b. Este nmero decimal ser descodificado,
y el ordenador imprimir para nosotros vuestra enciclopedia.

Actividades sugeridas para los alumnos:
1) Qu nmeros corresponden a cada una de las letras de la palabra gato en el cdigo
ideado por el Dr. Zeta?
2) Qu tipo de funcin debe establecerse entre un conjunto de smbolos y otro que lo
reemplaza, para crear un cdigo?
3) a) Completar el siguiente cdigo. Cada par ordenado indica que la letra, que es la
primera componente, debe reemplazarse por el nmero que es la segunda componente del
mismo par: (a; 01), (b; 02), (c; 03), (d; 04), (e; 05), (f ; 06), (g; 07), (h; 08)... Por qu
utilizamos dos cifras para cada letra?
b) Descifrar el siguiente mensaje, que est escrito con este cdigo: 0907240113040104
c) Cul es el dominio y cual el conjunto imagen de la funcin que define a este cdigo?
4) Es posible llevar a la prctica lo que el Dr. Zeta propone? Qu papel juega el error?
5) Para hacer una marca y luego reconstruir el nmero, tal como el Dr. Zeta lo propone,
con cuntas cifras decimales se podra trabajar?


Actividad 2
Funes, el memorioso, un texto de Jorge Luis Borges, sirve para trabajar cualquier contenido
relacionado con sistemas de numeracin, sus caractersticas y las facilidades que presentan
para operar. Por otra parte, es interesante que los alumnos tomen conocimiento del hecho
de que Borges, siendo escritor, conoca, admiraba y valoraba la Matemtica como uno de
los grandes logros alcanzados por el hombre.
Jorge Luis Borges (1899-1986) es, para muchos crticos, el ms grande poeta de habla
hispana del siglo XX. Es muy difcil hacer una breve resea de su vida y su obra, para ello
citamos a Salas,...Dentro de doscientos o trescientos aos, cuando las cronologas se
confundan y algunos nombres de esta poca confusa hayan desaparecido de los textos de
historia, la obra de Borges continuar deslumbrando, enriquecida por nuevas
generaciones de lectores que descubrirn - no cabe duda - luminosidades que hoy ni
siquiera intuimos. (Salas, 1994).

Actividades sugeridas para los alumnos:
1) Leer el cuento Funes, el memorioso de Jorge L. Borges. Subrayar y buscar en el
diccionario las palabras del texto cuyo significado no conozcas
2) A quin se refiere Borges cuando dice: Locke, en el siglo XVII, . . .? Investigar quin
fue este personaje y expresarlo en, a lo sumo tres lneas


622
3) Describir, en pocas palabras, al protagonista de este cuento de Borges.
4) Cules son las tres caractersticas que definen a nuestro sistema de numeracin? Cul
es el origen de dicho sistema? Qu otros sistemas de numeracin conocen? Qu
caractersticas tienen? Comparando distintos los sistemas de numeracin, cul o cules te
resultan ms aptos para realizar las operaciones fundamentales? El sistema de numeracin
ideado por Funes, tiene alguna de las caractersticas mencionadas? cules? Qu crtica
hace el narrador de la historia a Funes? qu comparacin?


Actividad 3
Antonio Machado (1875-1939) fue uno de los grandes poetas de la lengua castellana.
Hemos visto que el concepto de infinito, en Matemtica, est estrictamente ligado a los
conjuntos de nmeros, Machado tambin pens en esto y en su obra en prosa, que lleva por
ttulo Juan de Mairena. Sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apcrifo,
publicado en 1936 (Palacios, 1997) se puede observar este hecho. Es notable como
Machado expresa ideas sobre el infinito muy similares a las planteadas por Galileo en su
Dilogo de dos Nuevas Ciencias (Dantzig, 1971), aparecido en 1636, que es el primer
documento histrico sobre el tema de los conjuntos infinitos. Remitimos a los lectores
interesados a ver los textos de Machado y Galileo para trabajarlos con los alumnos, ambos
textos permiten un acercamiento al concepto de infinito, de ms est decir que deben ser
complementados con alguna nocin de la Teora de Cantor, para evitar que les quede una
idea errnea. Si bien no es un tema que aparezca en los contenidos, implcitamente se
encuentra en los Conjuntos de Nmeros.
Hemos observado que los chicos, an los menos partidarios de nuestra materia, se interesan
en las cuestiones del infinito, se sorprenden con sus caractersticas, descubren la
importancia y necesidad de las demostraciones en Matemtica y, a nosotros, nos permite
retomar, repasar, ahondar, temas ya dados.
Agregamos a continuacin algunas sugerencias para realizar dicho trabajo.

Actividades sugeridas para los alumnos:
1) Quin fue Galileo Galilei? Averigu dnde y cundo vivi y cul fue su obra.
2) A qu conjunto de nmeros se est refiriendo Salviati, en el dilogo de Galileo?
3) Relacionar el poema de Machado con el dilogo de Galileo, qu ideas aparecen en
ambos textos?
4) Qu resolucin propone cada uno de ellos para las cuestiones planteadas?
5) Analizar el texto de Machado para obtener conclusiones sobre los conjuntos infinitos.
6) Con qu palabras se expresa en l que un conjunto infinito puede ponerse en biyeccin
con un subconjunto propio?
7) Demostrar que el conjunto de los nmeros naturales es coordinable con el conjunto de
los nmeros pares. dem con los impares.
8) Buscar otros ejemplos de conjuntos infinitos. Discutir si cada uno de ellos es o no es
numerable.







623
A manera de conclusin

En este artculo les mostramos una parte de nuestro trabajo, que, a su vez, slo es una
pequesima parte de lo que se puede hacer, relacionndonos con la Literatura.
Tomando tambin otras disciplinas, las posibilidades de encontrar aplicaciones, reflexionar,
conectar la Matemtica con otras reas ... se multiplican.
Consideramos de fundamental importancia transmitir a nuestros alumnos el amor al
conocimiento en sus diversas formas y, para hacerlo, nada mejor que mostrarles que no nos
empeamos en mantenernos aislados del resto de los saberes, sin que esto nos haga perder
de vista nuestra principal funcin: ensear Matemtica. Precisamente es alrededor de
nuestra disciplina que hacemos girar todas las actividades.
Con este material, dirigido a la Literatura, intentamos mostrar un camino que puede
profundizarse encontrando otros textos adecuados (hemos sugerido algunos autores y obras
en la Introduccin) e ideando tareas para que los alumnos trabajen sobre ellos.
Integrando distintas reas estamos promoviendo, en los chicos, la capacidad de tener una
visin ms amplia sobre el mundo. Dentro de 20 o 30 aos, ellos estarn en plena actividad;
no es posible saber qu conocimientos especficos necesitarn, pero una actitud abarcativa
los ayudar a desempearse.


Referencias bibliogrficas
Alsina, C. (1995). Una Matemtica Feliz y otras conferencias. Buenos Aires, Argentina: Red
Olmpica.
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624
Acertijos: slo para jugar?
Mara Jos Arias Mercader; Guillermina Marcos
Colegio Nacional Rafael Hernndez, U.N.L.P., Argentina
gmarcos@netizen.com.ar mjarias@hotmail.com

Resumen
Este trabajo describe la primera fase de una experiencia que surgi de reconocer que los acertijos no son slo
juegos, sino que constituyen problemas que involucran conceptos, y especialmente procedimientos,
fundamentales tanto para Matemtica como para otras Ciencias. Para su resolucin son necesarios la lgica, el
pensamiento lateral, la interpretacin, el razonamiento, el ingenio, la creatividad y modelizaciones que tengan
en cuenta los elementos pertinentes en cada caso.
Dicha primera fase consisti en un concurso de resolucin de acertijos del que participaron 900 alumnos de
edades entre 12 y 18 aos, que concili los aspectos mencionados con otros tales como: favorecer la
integracin grupal, el trabajo en equipo, la discusin, el intercambio de ideas y el hecho de considerar los
aportes de todos los integrantes. Para el trabajo, los alumnos estuvieron organizados en sus respectivos cursos
junto a un docente (preceptor o profesor de un rea diferente a Matemtica), logrando que todos se
involucraran en una propuesta ante la cual todos fueron pares.


Marco terico

Entendemos que el conocimiento matemtico es una construccin, es decir, que los objetos
matemticos son construidos por los sujetos mediante la abstraccin reflexiva en el sentido
de Jean Piaget, no siendo entidades externas al sujeto, ni caractersticas de los objetos. Sin
embargo, existe un cuerpo de conocimientos matemticos que los hombres han ido
construyendo como respuesta a problemas que se fueron presentando en las distintas
pocas. En este proceso de construccin histrica, el conocimiento se fue
despersonalizando y descontextualizando, pasando a ser parte de la Ciencia Matemtica y,
por lo tanto, de la cultura.

En el aula, los nios no construyen conocimientos matemticos en respuesta a problemas
que naturalmente surgen de su realidad. Deber ser el docente quien favorezca la
contextualizacin y funcionalizacin de ese conocimiento general y formal que elabor el
matemtico en pocas con caractersticas sociales, econmicas y culturales muy distintas de
las que viven sus alumnos.

Dicha funcionalizacin se lograr a travs de situaciones que permitan a los alumnos
participar activamente de la comprensin del conocimiento, y pueden ser extramatemticas
(de la vida cotidiana o de otras disciplinas) o intramatemticas. Estas situaciones didcticas
deben permitir una gnesis artificial del conocimiento matemtico. Segn este enfoque
adquiere gran importancia la resolucin de problemas. Siguiendo a Brousseau (1983), No
hacemos Matemtica sino cuando nos ocupamos de problemas, pero a veces se olvida que
resolver un problema no es ms que una parte del trabajo; encontrar las buenas preguntas es
tan importante como encontrar las soluciones.

Teniendo en cuenta que aprender Matemtica es construir el sentido de los conocimientos
matemticos (Brousseau, 1983), los alumnos no slo deben poder reconocer en qu
situaciones un conocimiento es til, sino tambin cules son los lmites de su utilizacin y
realizar en estos casos una bsqueda de conceptos o procedimientos alternativos. As, es de


625
esperar que puedan incorporar conocimientos con niveles crecientes de organizacin, de
manera de disponer de los mismos cuando las circunstancias lo requieran, valorando su
funcionalidad para resolver problemas y estableciendo a la vez alcances y limitaciones.

En numerosos casos, los acertijos no son slo simples juegos sino que constituyen
problemas que involucran conceptos, y especialmente procedimientos, fundamentales para
la Matemtica tanto como para otras Ciencias en tanto muestran la necesidad de considerar
todas las posibilidades, por ms inverosmiles o extravagantes que parezcan.

Muchas grandes revoluciones del pensamiento cientfico tuvieron lugar gracias a
pensadores que se atrevieron a cuestionar lo que todos daban por sentado. A continuacin
formularon alguna hiptesis que seguramente los dems hubieran considerado absurda. As,
Coprnico se atrevi a pensar que el centro del sistema planetario es el Sol; Darwin supuso
que la especie humana haba evolucionado a partir de formas de vida inferiores; Einstein
conjetur que la estructura del Universo no se somete a la Geometra Euclideana.

A decir de su creador, Edward de Bono, el pensamiento lateral consiste en intentar
resolver problemas con mtodos no ortodoxos o aparentemente carentes de lgica. En
realidad, estas tcnicas pretenden reorganizar los conocimientos y percepciones ya
existentes, para llegar a una idea nueva....No importa cun disparatadas sean las
asociaciones, seguramente el cerebro sabr hallarles significacin. De Bono lleg a este
concepto al preguntarse de qu no son capaces las computadoras y responderse del
pensamiento creativo y perceptivo.

La lgica, la interpretacin, el razonamiento, el ingenio, la creatividad son fundamentales a
la hora de resolver este tipo de acertijos y, a la vez, la discusin, la confrontacin de
diferentes puntos de vista y el trabajo en equipo contribuyen de manera notoria. Desde ya,
todos estos son aspectos de fundamental importancia a trabajar con nuestros alumnos.


Objetivos

Favorecer la integracin grupal de los cursos a travs de un desafo donde son
fundamentales el trabajo en equipo, la discusin, el intercambio de ideas y el hecho de
considerar los aportes de todos los integrantes.
Contribuir al conocimiento e intercambio entre alumnos de diferentes divisiones, aun de
diferentes niveles y turnos.
Favorecer el trabajo de procedimientos que involucran necesariamente el razonamiento,
el ingenio y el pensamiento lateral.
Mostrar la limitacin de modelos y la necesidad de recurrir a modelizaciones diferentes
teniendo en cuenta los elementos pertinentes en cada caso.
Fomentar el trabajo creativo y la originalidad.
Involucrar a todos los actores intervinientes a travs de una propuesta ante la cual todos
fueran pares.




626
Destinatarios

900 alumnos del Colegio Nacional de la Universidad Nacional de La Plata de edades
comprendidas entre 12 y 18 aos


Desarrollo

Primera fase: Concurso de Resolucin de Acertijos

Se llev a cabo un Concurso de Resolucin de Acertijos entre 30 cursos del Colegio, de
manera tal que cada divisin particip como un equipo.

Durante un tiempo estimado de una hora, cada uno de los 30 equipos resolvi los acertijos
propuestos (30 en total) con el acompaamiento de uno o dos docentes (profesor y/o
preceptor). Posteriormente un Jurado analiz las respuestas y determin la divisin
ganadora. Las reglas del concurso, explicitadas por adelantado, establecan que cada
acertijo bien resuelto sumaba un punto, y cada uno mal resuelto restaba un punto y no
resolverlo ni sumaba ni restaba puntos. Los equipos (divisiones de 30 alumnos cada una)
saban tambin qu cantidad de acertijos recibiran y cunto tiempo tendran para trabajar
sobre ellos. Esta informacin les permiti ver que, a la hora del concurso, sera fundamental
la organizacin grupal, sobre la cual pudieron trabajar previamente. Fueron los mismos
alumnos los que discutieron y decidieron al respecto; as, en cada grupo surgieron
diferentes estrategias: hubo quienes se organizaron en grupos ms pequeos y dividieron el
trabajo para realizar luego una revisin general, quienes designaron coordinadores o
encargados para distintas tareas, etc.

El anlisis de las producciones de los alumnos correspondientes a la Primera Fase, nos
permiti categorizar los acertijos utilizados, segn los aspectos que funcionaron como
dificultades ms importantes en cada caso, todos ellos vinculados al pensamiento lateral.
Estos aspectos, que se ilustran en la Figura 1, suelen aparecer interrelacionados entre s en
muchos de los acertijos. Para ejemplificar, podemos citar los siguientes casos:

Una persona ante un cuadro dice lo siguiente: No tengo hermanos ni hermanas. El
padre del retratado es el hijo de mi padre Qu parentesco tiene con el retratado?

Este acertijo es, claramente, un problema de lgica. La dificultad apareci a la hora de
establecer relaciones y, especialmente, de validarlas.

Aunque el transatlntico estaba atracado en el puerto, la seora Qumareo se
encontraba tan mareada que no se atrevi a salir de su camarote. A medioda, el ojo de
buey situado junto a su cama se encontraba exactamente a 7 metros sobre el nivel del
agua. En ese instante, la marea suba a razn de 1 metro por hora. Suponiendo que la
velocidad con que sube la marea se duplique cada hora, cunto tardar el agua en
cubrir el ojo de buey?



627
Para resolver este acertijo, muchos grupos desconocieron al sentido comn y al
conocimiento cotidiano (gracias al cual sabemos que el nivel de flotacin no depende de la
cantidad ni de la profundidad que exista debajo del objeto); e incluso al conocimiento
cientfico escolar (nociones de empuje y flotacin). Tendieron a asociar la aparicin de
nmeros con la realizacin de clculos y, como es habitual, recurrieron a un modelo de
proporcionalidad lineal.

Hace ya muchsimo tiempo, en una trrida noche valenciana, cay a medianoche una
tremenda tormenta (fruto, quiz de las alteraciones climticas que propicia el Nio) Es
posible que 72 horas despus ya tuvieran en la hermosa ciudad de Valencia un tiempo
soleado?

En este caso, oper como dificultad el manejo de la informacin; casi todos los grupos se
distrajeron con lo que en este caso funcionaba como informacin accesoria y comenzaron a
hipotetizar sobre cuestiones tales como el posible impacto de la corriente del Nio en
Valencia, la ubicacin geogrfica de la ciudad, la duracin de los efectos de las alteraciones
climticas causadas, etc. Muy pocos identificaron que 72 horas despus de medianoche,
vuelve a ser medianoche y que la pregunta no se refiere a la posibilidad o no de lluvia sino
a la presencia o no del sol.

Anteayer Candela tena 17 aos. El ao prximo tendr 20 Cmo puede ser?

La resolucin de este acertijo, implica la identificacin del caso particular para el cual esta
situacin resulta posible. Se trataba de identificar cul era el nico da del ao que haca
esto posible. En este caso la identificacin del caso particular tiene que ver con aspectos
temporales. Otros acertijos tienen igual dificultad pero en relacin a aspectos espaciales
(Un cazador recorre 40 km hacia el sur, luego 20 km hacia el oeste, posteriormente recorre
otros 40 km hacia el norte y se encuentra en el punto de partida, cmo puede ser?)

La superficie cubierta de camalotes de un lago se duplica cada da. En un mes exacto el
lago est completamente cubierto En qu momento exacto estuvo cubierta de
camalotes la mitad de la superficie del lago?

Nuevamente result comn el uso del modelo de proporcionalidad lineal. A los grupos les
result difcil detectar que el modelo no serva para esta situacin y que era necesario
recurrir a otro. Por otra parte, algunos de los alumnos de los aos superiores recurrieron a
modelizar la situacin con una progresin geomtrica, lo cual resultaba adecuado, pero en
muchos casos se enredaron en los clculos en vez de hacer hincapi en el concepto, que les
hubiera permitido arribar a la respuesta correcta de manera ms sencilla.

Un nio que no tiene manzanas sube a un rbol que no tiene manzanas, pero el nio
baja del rbol con manzanas Cmo es esto posible?

El enunciado de este acertijo envuelve una cuestin semntica que consiste en el juego con
el plural de la palabra manzana. Los que lo descubrieron pudieron resolverlo correctamente.



628
Una tarta debe ser repartida entre dos nios. Cada nio presta especial atencin a que su
trozo de tarta no sea ms pequeo que el del otro nio Cmo debe ser repartida la tarta
de manera que cada nio crea haber recibido, por lo memos, la mitad de ella?

La resolucin solicitada consiste en un procedimiento y no en un resultado abstracto, lo
cual result una dificultad, quiz por la falta de este tipo de problemas en nuestro Colegio.

Puedes trazar cuatro lneas rectas, sin levantar la punta del lpiz del papel, que pasen
por los nueve puntos de la ilustracin?











En este problema de visualizacin, el inconveniente deviene de la cota que las personas
tienden a imponerse, tomando como lmite el cuadrado mayor determinado con vrtices en
los puntos, cuestin que no se desprende del problema.

Cabe destacar que la seleccin se realiz teniendo en cuenta que hubiera acertijos de
distinto grado de dificultad y, especialmente, que ni las diferentes edades de los alumnos
participantes ni su grado de escolaridad influyeran en la posibilidad de resolverlos o no.

Segunda fase: Concurso de Creacin de Acertijos

En una segunda fase, se propuso a los alumnos la creacin de acertijos, tarea que implica
un trabajo de creatividad mayor. Los mismos podran tener uno o varios autores. En este
caso, el Jurado consider la originalidad, la creatividad, la conexin con aspectos relativos
a nuestra ciudad y nuestro Colegio, etc.

Tercera fase: Con los Acertijos a otra parte

Se implementarn Jornadas de Resolucin de Acertijos en Escuelas de Educacin Bsica de
nuestra ciudad, para propiciar el intercambio entre alumnos del Colegio y de otros
contextos, y la divulgacin de la produccin intelectual de nuestros alumnos en el marco de
una propuesta de apertura y conexin con la comunidad en general y en particular con otras
Instituciones. En tal sentido, el grupo de alumnos participantes trabajar aspectos
vinculados a la organizacin, a la divulgacin, a la comunicacin oral y escrita, etc.





629
Resultados y conclusiones

Los acertijos permiten a nios y adultos resolver problemas que rompen con las rutinas
mentales y las visiones estereotipadas, adems de jugar, compartir, organizar, intercambiar
y ser par. Generan un ambiente distendido, en el cual alumnos y adultos no se sienten
examinados como se desprende de las expresiones de satisfaccin de docentes y alumnos.

Los alumnos participaron con un alto nivel de entusiasmo y compromiso. Resulta relevante
el cambio de actitud hacia la propia capacidad de resolver problemas que mostraron
algunos alumnos que no se destacan en Matemtica. Esto, sumado a la fuerte incidencia que
la eficiencia en los aspectos organizativos tuvo en los resultados del Concurso, gener
reorganizacin de roles en algunos grupos, segn las apreciaciones de sus docentes. Sera
de esperar que tareas como sta y como la prevista en la tercera fase, que involucran a todo
el grupo de forma cooperativa, pudieran modificar favorablemente la dinmica grupal.

Tambin los adultos se involucraron fuertemente en la tarea y as lo manifestaron. El
trabajo realizado permiti el intercambio entre profesores de distintas reas sobre
cuestiones como el concepto de problema y la dinmica de cada grupo. Hubo, adems, una
repercusin muy positiva en el Colegio y en la comunidad en general.

Por otra parte, el hecho de que los alumnos de los aos inferiores hayan tenidos en general
mejor desempeo que los de mayor edad es un fuerte llamado de atencin a los docentes,
dado que el mayor grado de escolaridad parece haber influido negativamente en el
pensamiento lateral de los nios, reforzando el uso de frmulas y modelizaciones en
algunos casos incorrectas. El trabajo previsto en la segunda fase podra favorecer la
discusin sobre los alcances de distintos modelos, evitando las visiones estereotipadas que
la escolaridad parece imprimir a los nios.


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630
El pensamiento lateral en el aula de matemtica
Lisa V Holgado de Mejail, Berta J. Chahar, Marta I Marcilla de Rulli, Patricia M
Villalonga de Garca, Susana Gonzlez de Galindo
Fac. de Bioqumica, Qumica y Farmacia. Universidad Nacional de Tucumn. Argentina
lvholgado@yahoo.com bchahar@unt.edu.ar mmarcill@unt.edu.ar

Resumen
El pensamiento, en s mismo, tiene como objetivo la acumulacin y desarrollo de la informacin en la forma
ms favorable posible. Para lograr tal fin, es fundamental que el pensamiento lgico se complete con las
cualidades creativas del pensamiento lateral. El pensamiento lateral es un conjunto de procesos destinados al
uso de la informacin de modo que genere ideas creativas mediante una reestructuracin perspicaz de los
conceptos ya existentes en la mente. Puede cultivarse y adquirir habilidad en su uso con el estudio y adems,
desarrollarse mediante ejercicios prcticos, de manera que pueda aplicarse de forma sistemtica a la solucin
de problemas de la vida diaria y profesional. Si bien la enseanza de la matemtica ha rendido culto exclusivo
al pensamiento lgico, las limitaciones inherentes al comportamiento de la mente constituida como un sistema
de memorizacin optimizado, ha derivado en la necesidad del pensamiento lateral. Esta es una propuesta para
que empecemos a considerar la posibilidad de dar un espacio para introducir el pensamiento lateral dentro de
la clase de matemtica, de modo que el alumno pueda hacer un uso ptimo de la nueva informacin. As
apelar al pensamiento lateral cuya funcin es la reestructuracin (perspicacia) de los modelos fijos de
conceptos y la creacin de otros nuevos (creatividad). Ya que los estudiantes deben saber que una consigna o
problema en matemtica no siempre tiene una nica va de solucin, que puede haber varias y ser todas
correctas. En el aula, el pensamiento lateral tiene que ver con el mecanismo de revisin de los supuestos que
se tienen frente a una situacin determinada y la posibilidad de volver a elegirlos, o no, pero siempre de una
manera consciente. En este trabajo se exponen los principios bsicos del pensamiento lateral, su estrecha
relacin con la creatividad y sus diferencias con el pensamiento vertical o lgico, tambin se incluyen algunos
ejemplos sencillos que ilustran claramente este pensamiento y servirn de punto de partida al docente para su
clase.

Introduccin
El trmino pensamiento lateral fue acuado por Edward de Bono para describir un tipo de
pensamiento distinto al pensamiento convencional o normal. El pensamiento lateral es un
conjunto de procesos destinados al uso de la informacin de modo que genere ideas
creativas mediante una reestructuracin perspicaz de los conceptos ya existentes en la
mente. Hoy es reconocido como una fuerza importante y necesaria para el cambio, en la
manera de adquirir aprendizajes. Es una habilidad personal significativa que puede permitir
resolver problemas en casa, en el trabajo o en los estudios; puede desarrollarse mediante el
entrenamiento, exigiendo slo un cambio de actitud mental y un enfoque abierto a la
solucin de problemas. Para lograr que los alumnos adquieran conocimientos
significativos, debemos fomentar en ellos ciertas habilidades del pensamiento y
capacidades de razonamiento, evitando hacer un mal uso de la memorizacin y repeticin
de conocimientos. (Durn Pomposo, 2000)

Relacin entre creatividad y pensamiento lateral
La creatividad es una capacidad mental que compromete a toda la personalidad del
individuo, no es un proceso exclusivamente cognoscitivo. En l intervienen adems de
formas especficas de pensamiento, la imaginacin y la fantasa, unidos a otros procesos
preconscientes e inconscientes como los afectos, motivos y necesidades del individuo.
La creatividad existe potencialmente en todos los seres humanos y es posible desarrollarla
siempre que exista unidad de los procesos afectivos y cognoscitivos. (Colectivo de
Autores,1997)


631
El pensamiento lateral desempea un papel importante en el desarrollo de la creatividad al
apartarse de concepciones rgidas y permitir la versatilidad, la ambigedad y la
incertidumbre en la generacin de nuevos enfoques e ideas. Reduce la rigidez de un
encadenamiento exclusivamente lgico de las ideas y permite que se supere la selectividad
propia del pensamiento lgico, que obstaculiza el proceso de bsqueda de alternativas y
puntos de vista novedosos. El pensamiento lateral tiene mucho en comn con la
creatividad, pero mientras esta ltima constituye con excesiva frecuencia slo una
descripcin de los resultados, el pensamiento lateral incluye la descripcin de un proceso.
El pensamiento lateral tiene como fin la creacin de nuevas ideas. Las nuevas ideas son
factores de cambio y progreso en todos los campos, entre ellos , por supuesto, nuestra
querida matemtica. Por ello, es conveniente emplear el pensamiento lateral de manera
consciente y deliberada, en lugar de esperar simplemente que la perspicacia y la creatividad
se manifiesten por s mismas.
El desarrollo de la creatividad en los alumnos no depende slo del uso de tcnicas
especficas, es preciso que en su labor cotidiana, el docente de matemtica trabaje en la
creacin de determinadas condiciones que propicien ese desarrollo. El docente puede jugar
un papel muy importante en el logro de una atmsfera creativa en el aula, que ayude a los
estudiantes a conocer sus potencialidades y a aplicar sus capacidades en la solucin
creadora de tareas y problemas diversos. Tambin es necesario que el profesor tenga
presente las caractersticas de los miembros que componen el grupo de trabajo, adems de
las condiciones en las que trabaja y se desarrolla el grupo, a saber, seguridad psicolgica
para crear y la receptividad a todas las ideas que se manifiesten.

Principios bsicos del pensamiento lateral
Para comprender mejor el concepto de pensamiento lateral , veamos cuales son los
principios bsicos de este tipo de pensamiento, llamado tambin pensamiento divergente.
1 El pensamiento lateral tiene como objetivo el cambio de modelos, o sea, de la
disposicin u ordenacin de la informacin en la mente.
Un modelo es cualquier concepto, idea, pensamiento o imagen que puede repetirse en su
forma original cuando algn estmulo determina su reaparicin. Por modelo tambin se
entiende una secuencia de tales ideas, pensamientos o imgenes en una forma que le
confiere carcter unitario; por tanto, un modelo es tambin un conjunto o secuencia de
varios modelos que pueden constituir el enfoque de un problema, un punto de vista, un
criterio. El pensamiento lateral trata de descomponer las estructuras de los modelos con el
fin de obtener una ordenacin ptima de la informacin disponible, una visin perspicaz.
Ejemplo 1
Un ejemplo que ilustra perfectamente la teora del pensamiento lateral es el conocido
problema de los dos ciclistas que estando en puntos diferentes, a 30 kilmetros de distancia,
salen a encontrarse a una velocidad de 15 kilmetros por hora. Una abeja que vuela a 50
kilmetros por hora parte de la nariz de uno de ellos y vuela hasta la nariz del otro, para
luego regresar. Si el insecto sigue volando en ambas direcciones hasta que los ciclistas se
encuentran, cuntos kilmetros recorri?
Segn De Bono, este problema se le plante a uno de los ms grandes matemticos de este
siglo, y ste lo resolvi utilizando una tcnica matemtica algo intrincada para trabajar con
series decrecientes. Sin embargo, muchos escolares resolvieron este problema de una forma
mucho ms simple. Calcularon que los ciclistas tardaron una hora en encontrarse, y puesto
que la abeja volaba a 50 kilmetros por hora, sta tuvo que haber recorrido 50 kilmetros.


632
Es de suponer que como el matemtico pudo resolver el problema de la manera ms difcil
(y estaba preparado para ello), ni se le ocurri tomar en cuenta el camino ms fcil.
El pensamiento lateral (el que hicieron los escolares) es un proceso generador que "busca
romper la autoseleccin natural de los clichs. Cualquier cosa que es fija, aceptada o dada
por supuesta, puede examinarse de nuevo intentando liberar la informacin presa all dentro
o quitar los efectos de interrupcin que puede estar sufriendo".De Bono,1989
2 El pensamiento lateral es a la vez una actitud mental y un mtodo para usar
informacin
La base del pensamiento lateral es considerar cualquier enfoque a un problema como til,
pero no como el nico posible ni necesariamente el mejor. Niega la creencia generalizada
de que lo que constituye un modelo til sea el nico modelo posible y rechaza la
subordinacin del pensamiento al uso y combinacin de modelos rgidos.
Ejemplo 2
Un profesor de fsica pregunt a sus alumnos cmo se poda conocer la altura de un edificio
utilizando un barmetro. Obviamente, esperaba que primero midieran la presin en la
planta baja, luego en la terraza y que finalmente aplicaran las leyes de Pascal ya aprendidas.
Sin embargo, un alumno respondi a la pregunta de la siguiente manera: Ato el barmetro
a una piola. Subo hasta la terraza y lo voy deslizando por un costado del edificio hasta que
el objeto toque el piso. Luego, hago una marca en el extremo de la piola que tengo en mi
mano, mido la distancia que hay desde ah hasta el barmetro y la longitud resultante es la
altura del edificio. En este caso, el supuesto, aunque no estaba explcito, era que los
alumnos deban aplicar las leyes de Pascal.
Hay una gran cantidad de supuestos que manejan los docentes de forma inconsciente todo
el tiempo. Los estudiantes deben saber que una consigna o problema no siempre tiene una
nica va de solucin, y que puede haber varias y ser todas correctas.
En el aula, el pensamiento lateral tiene que ver con el mecanismo de revisin de los
supuestos que se tienen frente a una situacin determinada y la posibilidad de volver a
elegirlos, o no, pero siempre de una manera consciente.
3 El pensamiento lateral prescinde de toda forma de enjuiciamiento o de valoracin
El pensamiento lateral slo intenta contrarrestar la rigidez con que se han formado los
modelos. La informacin no se usa por su valor intrnseco, sino por su efecto; se prescinde
de las razones que la justifican y los razonamientos de que surgi. Se consideran slo los
efectos que puede tener su aplicacin.
El pensamiento lateral es disgregador, tiene que descomponer las partes integrantes de los
modelos para que se produzca su reordenacin. Por esta razn puede emplear informacin
que nada tiene que ver con la situacin que se estudia, as como aplazar la valoracin de las
ideas hasta que se complete su desarrollo, evitando por consiguiente bloquear ideas que en
una fase inicial de su proceso se consideran errneas.
En su libro "El mecanismo de la mente"(1969), De Bono explica que "uno corrientemente
procede paso por paso hasta que llega a alguna parte. Un problema puede tratarse
avanzando desde el principio hasta el fin, pero tambin retrocediendo desde el final. En
lugar de proceder resueltamente a lo largo de un camino, uno salta a un punto diferente, o a
varios puntos diferentes por turno, y luego espera hasta que se conecten y produzcan un
diseo coherente. Si este es efectivo, no importa si ocurri de manera consecutiva o no". Es
decir, si se est dentro de una estructura y no se puede alcanzar determinado objetivo, a
veces hay piezas que se deben reacomodar, y esto se logra revisando los supuestos previos
que se tienen de esa situacin


633
4 El pensamiento lateral se basa en las caractersticas del mecanismo de manipulacin
de la informacin en la mente.
El pensamiento lateral descompone los modelos establecidos para liberar la informacin
que contienen. Estimula la formacin de nuevos modelos por yuxtaposicin de datos
provenientes de otras fuentes. La efectividad de estas medidas deriva de la propia capacidad
de optimizacin de la mente, que espontnea y automticamente ordena la informacin
disponible en nuevos modelos. Sin esta reordenacin automtica del sistema, el
pensamiento lateral sera estrictamente un factor disgregador y estril.

Carcter distintivo del pensamiento lateral
El pensamiento lateral tiene un carcter especfico y debe tratarse en particular, teniendo en
claro que es complementario del pensamiento lgico, ya que el pensamiento lateral no se
basta a s mismo y el pensamiento lgico aumenta extraordinariamente en efectividad con
la adicin de este nuevo proceso, que le brinda ideas para su elaboracin lgica.
Veamos algunas de las diferencias entre el pensamiento lateral y el pensamiento vertical,
que seala De Bono, (1989):
El pensamiento vertical es selectivo; el pensamiento lateral es creador
El pensamiento vertical selecciona un camino mediante la exclusin de otros caminos y
bifurcaciones. El pensamiento lateral no selecciona caminos, en cambio, trata de seguir
todos los caminos y de encontrar nuevos derroteros.
El pensamiento vertical se mueve slo si hay una direccin en que moverse; el
pensamiento lateral se mueve para crear una direccin
El pensamiento vertical se mueve en una direccin claramente definida en la cual se entrev
una solucin. Se emplea para ello un enfoque y una tcnica concretos. En el pensamiento
lateral se aspira al cambio y al movimiento como medios para una reestructuracin de los
modelos de conceptos.
El pensamiento vertical se basa en la secuencia de las ideas; el pensamiento lateral
puede efectuar saltos
Mientras que con el pensamiento vertical se puede avanzar slo de modo gradual, con el
pensamiento lateral los pasos no tienen que seguir un orden determinado. Puede saltarse a
una nueva idea y rellenar el lapso despus.
Cuando se llega a una solucin, su validez no depende de lo acertado del camino seguido;
la solucin puede tener sentido en s misma independientemente del camino seguido. En
general, cuando se llega a un punto dado es posible construir retrospectivamente un camino
lgico que conduce al punto de partida.
En el pensamiento vertical cada paso ha de ser correcto; en el pensamiento lateral no
es preciso que lo sea
La esencia del pensamiento vertical es la obligada correccin de cada paso. Sin este
requisito no podran existir ni la matemtica ni la lgica. En cambio, en el pensamiento
lateral no es necesario este requisito, a condicin de que la conclusin final sea correcta.
(De Bono, 1989)
En el pensamiento vertical se usa la negacin para bloquear bifurcaciones y
desviaciones laterales; en el pensamiento lateral no se rechaza ningn camino
Hay ocasiones en que es necesario pasar por una idea errnea para llegar a una idea
correcta. Esto ocurre cuando la idea es errnea slo en el contexto tradicional de una
situacin, cuando dicho contexto se reestructura, la idea aparece como correcta. Aun


634
cuando el contexto de la situacin no se cambia, el uso de una idea errnea puede
determinar la consecucin de una solucin correcta.
Ejemplo 3
La geometra de Euclides parece contener una lgica eterna. Mucho tiempo despus,
alguien hizo la observacin de que la geometra de Euclides slo era aplicable al universo
particular de una superficie plana. Por ejemplo, en una superficie esfrica, los ngulos de
un tringulo suman ms de 180 grados. Imaginemos un globo que representa la tierra. Si
elegimos dos lneas de longitud cualesquiera (a excepcin de las que son exactamente
opuestas), se formar un tringulo con el vrtice en el polo norte y la base en el ecuador.
Como las lneas cortan el ecuador en ngulo recto, la suma de los ngulos de base ya da
180 grados, sin contar el ngulo del vrtice.
Ejemplo 4
Consideremos la siguiente secuencia:
12 6
8 4
4 7
Se solicita a la audiencia que explique la lgica de esta secuencia. Primero, todos tienden a
pensar en trminos de matemticas. Luego, piensan en trminos de la ortografa de los
nmeros. En realidad, la secuencia slo puede resolverse en Italia. La palabra
correspondiente a 12 (dodici) tiene seis letras; la palabra correspondiente a 8 tiene cuatro
letras (otto) y la que corresponde a 4 (quattro) siete. Ningn razonamiento del universo del
"ingls" bastara para resolver este problema. Lo que se quiere sealar es que si se est
pensando en un universo equivocado, es posible que no se comprenda algo que resulta
lgico, y hasta obvio, en el universo correspondiente.
En el pensamiento vertical se excluye lo que no parece relacionado con el tema; en el
pensamiento lateral se explora incluso lo que parece completamente ajeno al tema
El pensamiento vertical es selectivo por naturaleza y se prescinde de lo que parece ajeno al
contexto de la situacin que se estudia. En cambio, al problema estudiado por el
pensamiento lateral se asocian factores externos a fin de provocar una disgregacin de los
modelos en sus partes componentes.
En el pensamiento vertical las categoras, clasificaciones y etiquetas son fijas; en el
pensamiento lateral no lo son
El pensamiento vertical se basa en la rigidez de las definiciones, de la misma manera que
en la ciencia matemtica las operaciones se basan en el carcter inalterable de los smbolos.
En cambio, el pensamiento lateral utiliza la fluidez de los significados, de manera anloga a
como el ingenio emplea un repentino cambio de significado para producir su efecto.
El pensamiento vertical sigue los caminos ms evidentes; el pensamiento lateral los
menos evidentes
El pensamiento lateral busca deliberadamente los enfoques menos obvios. Esto constituye
un principio bsico, explorar un camino que aunque carecera de inters puede,
eventualmente conducir a una solucin valiosa. En el pensamiento vertical se tiende a
seguir el camino ms espacioso y sealizado como la direccin correcta.
El pensamiento vertical es un proceso finito; el pensamiento lateral, un proceso
probabilstico


635
Con el pensamiento vertical se confa en llegar a una solucin; con el pensamiento lateral
no se garantiza necesariamente una solucin, simplemente se aumentan las probabilidades
de una solucin ptima mediante la reestructuracin de los modelos.

Una solucin creativa
Con la idea de sondear en qu medida el alumno hace uso de su pensamiento lateral,
propusimos en el aula el siguiente problema:
La edad de Juan es el doble de la que tena Pedro cuando Juan tena la que ahora tiene
Pedro. En total suman 49 aos. Cules son sus edades actuales?
Este problema tiene solucin mediante un sistema de cuatro ecuaciones con cuatro
incgnitas, proceso que seguramente hubiera intentado cualquier profesor de matemticas.
Sin embargo, una vez ms nos vimos sorprendidos con la creativa solucin que ofreci un
alumno, Martn, , a este problema.
El uso consiente y deliberado del pensamiento lateral lo llev a probar distintos caminos,
los que fueron oportunamente desechados. Aqu presentamos el que finalmente lo llev a la
solucin del problema planteado:
- La suma de las edades es 49.
- Juan es mayor que Pedro. Es decir, Juan tiene por lo menos 25 aos.
- La edad de Juan es par. Es decir, Juan tiene por lo menos 26 aos.
Los pares que cumplen con estas tres condiciones son:
Edad de Juan 26 28 30 . . .
Edad de Pedro 23 21 19 . . .
- La diferencia de edades entre Juan y Pedro es siempre la misma.
- 26 es el doble de 13 (edad que tena Pedro). En ese momento, Juan tena 23 aos.
Luego, 23- 13 = 10. Hoy la diferencia entre ellos es 3 aos. Por lo que este par es
desechado.
- 28 es el doble de 14 (edad que tena Pedro). En ese momento, Juan tena 21 aos.
Luego, 21 14 = 7. Hoy la diferencia entre ellos es tambin 7 aos. Por lo que este
es el par que verifica el problema, es decir, la solucin.

Conclusin
Como docentes debemos trabajar de tal forma que los alumnos comprendan y valoricen que
frente a un determinado problema, existen muchas vas de solucin, algunas ms fciles
que otras. Esta idea que en principio puede parecer obvia, no lo es tanto y requiere de
mucha prctica conjunta entre profesores y alumnos. En la experiencia, se evidencia la
riqueza del uso del pensamiento lateral, y nos convoca a la reflexin sobre el potencial que
tienen nuestros alumnos y que nosotros, los mismos docentes, opacamos por intentar
conducirlos hacia el uso exclusivo del pensamiento vertical o lgico.
Es un aspecto interesante del pensamiento lateral, el uso motivador, ya que las
habilidades creativas pueden renovar el inters en el estudio; porque habra, con ellas,
alguna esperanza de mejorarlo o de hacer las cosas de una manera diferente. Se cumplan o
no estas expectativas, seguirn teniendo valor como esperanza; precisamente uno de los
principales beneficios es que promueven el inters de los alumnos en lo que hacen,
independientemente de los cambios reales que puedan surgir como resultado del trabajo.
Debemos ayudar a nuestros alumnos a mirar ms all de lo que siempre han hecho, no
necesariamente para mejorar la nota, sino para identificar otras opciones que podran
resultar igualmente positivas.


636


Referencias bibliogrficas
De Bono, E. (1989). El pensamiento lateral. Manual de creatividad. Ed. Paids
De Bono, E. (1991). Ideas para profesionales que piensan. Nuevas consideraciones sobre el
pensamiento lateral aplicadas a la empresa. Ed. Paids
Colectivo de Autores. (1997). Mtodos y Tcnicas Participativas.
De Bono, E. (1969). El mecanismo de la mente.
Revista Zona Educativa Qu y cmo ensear- N 24. Documento en lnea
http://www.zona.mcye.gov.ar/ZonaEducativa/ZonaEducativa.html
De Bono, E. (1988). Seis sombreros para pensar. Ed. Granica.
Durn Pomposo, M. (2000): Diagnstico de habilidades de razonamiento (pensamiento lateral):
una experiencia con alumnos de educacin superior tecnolgica. (I Fase) Documento en lnea:
http://www.ciidet.edu.mx/viiicongreso/archivoshtm/T2P010.html
Juegos de ingenio del club Mensa: http://www.ciudadfutura.com/juegosmensa/



637
Diferencias entre el pensamiento vertical y lateral
Guillermina Emilia Vosahlo
Universidad Nacional de Tucumn, Repblica Argentina
guillermina.vosahlo@lemel.fr

Resumen
Tradicionalmente la enseanza de la matemtica ha privilegiado el uso del pensamiento lgico, aunque se
requiere habilidad en ambos tipos de pensamiento. Sin embargo, debido a su rigidez, este pensamiento no
permite reestructurar los modelos de conceptos para permitir un uso ptimo de la informacin.
El objetivo de este trabajo es citar las diferencias entre el pensamiento lgico y el pensamiento lateral,
presentando algunos ejemplos de las deficiencias del pensamiento lgico frente al pensamiento lateral y las
estrategias que el docente puede usar para superar estas limitaciones.


Introduccin
El pensamiento tiene como objetivo la acumulacin de informacin y su desarrollo en la
forma ms favorable posible. La mente se caracteriza por la creacin de modelos fijos de
conceptos, lo que limita las posibilidades de uso de la nueva informacin disponible, a
menos que se disponga de algn medio de reestructurar los modelos ya existentes,
actualizndolos objetivamente con los nuevos datos. El pensamiento vertical permite
refinar los modelos y comprobar su validez, pero para conseguir un uso ptimo de la nueva
informacin debemos crear nuevos modelos, escapando a la influencia monopolizadora de
los ya existentes. La funcin del pensamiento lgico es el inicio y desarrollo de modelos de
conceptos. La funcin del pensamiento lateral es la reestructuracin de esos modelos y la
creacin de otros nuevos. El pensamiento lgico y el pensamiento lateral son
complementarios.
El pensamiento vertical o lgico se basa en el avance de las ideas a travs de fases
justificadas en s mismas. El pensamiento lgico puede propiciar el surgimiento de nuevas
ideas, a partir del razonamiento y la inferencia desde premisas de mayor grado de
generalidad a cuestiones ms particulares, puede volver atrs, retomar las ideas
precedentes, rectificar, ajustar en funcin de los propsitos, del significado que para el
sujeto tenga el conocimiento. En el pensamiento lateral, por el contrario, la informacin no
se usa como un fin, sino como medio para lograr un efecto determinado: provocar la
disgregacin de los modelos de pensamiento existentes, y su consecuente reestructuracin,
el surgimiento de nuevos modelos, que permitan una visin ms perspicaz y aguda del
problema o situacin analizada. Al emplear el pensamiento lateral, con frecuencia se parte
de informacin que no tiene relacin con el problema planteado, incluso puede partirse de
planteamientos errneos, contrarios a la realidad, en la bsqueda de soluciones al mismo,
todo lo cual sera imposible en el marco del pensamiento lgico.
El objetivo de este trabajo es presentar las diferencias entre los dos tipos de pensamiento y
ejemplificar algunas de ellas en el mbito de la matemtica.

Diferencias entre el pensamiento lateral y el pensamiento vertical
1. El pensamiento vertical es selectivo; el pensamiento lateral es creador.
En el pensamiento vertical importa ante todo la correccin lgica del encadenamiento de
las ideas, este pensamiento selecciona un camino, el enfoque ms prometedor para la
solucin y excluye los dems y las bifurcaciones. El pensamiento lateral trata de seguir
nuevos caminos, buscando nuevos enfoques y explorando sus posibilidades.


638

2. El pensamiento vertical se mueve slo si hay una direccin en que moverse; el
pensamiento lateral se mueve para crear la direccin.
Ejemplo 1: En cierto lugar de la Tierra se pos una nave extraterrestre, de ella bajaron
varios seres. Los testigos vieron que tenan la misma cantidad de extremidades que los
humanos. Adems observaron en cada mano 4 dedos y en cada pie 6 dedos. Sin embargo,
en total cada ser tena 22 dedos. Explique el porqu de esta diferencia con los humanos.
Solucin: En general el pensamiento vertical lleva a los alumnos de nivel medio a
responder que la informacin es contradictoria y que este problema no tiene solucin. Esta
es una de las desventajas del pensamiento vertical o lgico: hay una tendencia hacia una
concentracin, es decir, todo lo que tiene cierta semejanza con un modelo estndar se
percibe como si realmente fuera el mismo. Al hablar de que el ser extraterrestre tiene el
mismo nmero de extremidades que los humanos, inmediatamente los alumnos pensaron
que tienen dos brazos y dos piernas, cuando en realidad el ejercicio no dice eso. Luego de
proponer a los alumnos que revisaran los supuestos, descubrieron la introduccin de este
supuesto adicional y la necesidad de plantear un sistema, donde las variables son x:
nmero de brazos, y: nmero de piernas.
Las ecuaciones son

= +
= +
22 6y 4x
4 y x
. La solucin es x = 1 brazo, y = 3 piernas.

3. El pensamiento vertical es analtico; el pensamiento lateral es provocativo.
Cuando un alumno expresa una idea fantasiosa o inusual no se le debe bloquear la
iniciativa, sino que hay que tratar de darle continuidad lgica a las ideas obtenidas
originalmente.

4. El pensamiento vertical se basa en la secuencia de las ideas; el pensamiento lateral
puede efectuar saltos.
Con el pensamiento vertical se puede avanzar slo de modo gradual. Cada paso depende
directamente del anterior, al cual est firmemente asociado. Con el pensamiento lateral los
pasos no tienen que seguir en un orden determinado. Puede saltarse a una nueva idea y
rellenar el lapso despus. A veces, cuando se llega a un punto dado es posible construir
retrospectivamente un camino lgico que conduzca al punto de partida
Ejemplo 2: En cada esquina de un lago cuadrado de A km
2
de superficie se encuentra un
roble antiguo. Se puede duplicar la superficie del lago, manteniendo su forma cuadrada y
quedando los robles fuera del agua en las orillas del nuevo lago?





Solucin: Este problema present a los alumnos de nivel medio la dificultad de percibir
que aunque la forma del nuevo lago debe ser cuadrada, la figura puede estar rotada.
Inicialmente trataron de expandir el cuadrado sin rotarlo y en consecuencia respondan que
el problema no tiene solucin. Al hacerles advertir el supuesto adicional que hacan de que
no se deba rotar el cuadrado, pudieron percibir cmo resolverlo y lo hicieron pensando a
qu deseaban llegar. Se tiene un lago cuadrado cuyo lado es L= A . Si se desea que la
A km
2


639
superficie sea el doble, se busca un cuadrado circunscripto al dado que tenga lado L tal que
L
2
=2A, o sea, L = A 2

= 2 L. Cuando supieron lo que deseaban, volvieron hacia atrs
para ver cmo se lo puede construir. Lo que se desea es inscribir un cuadrado de lado L en
otro de lado 2 L.




Usaron el Teorema de Pitgoras: ( )
2 2
2
L x x L 2 = + y resolviendo la ecuacin obtuvieron
x = 2 L/2, o sea, los vrtices del cuadrado inscripto deben estar en el punto medio de los
lados del cuadrado grande. Es decir, la solucin es la siguiente:






Ejemplo 3: Cada una de las siguientes cartas tiene una letra en uno de los lados y un
nmero en el otro. Indique cules son las cartas que debera dar vuelta para probar la
siguiente regla: si existe una D en un lado de la carta, debe haber un 3 en el otro.


Solucin: Los alumnos de primer ao de universidad, intentaron resolver este ejercicio por
el mtodo directo. Respondan que la carta que debe darse vuelta es la que tiene la letra D
para verificar si en verdad hay un 3 del otro lado. Eligieron slo un camino, en este caso un
solo mtodo de demostracin de implicaciones. Pero este ejercicio slo se puede resolver
combinando el mtodo directo con el indirecto para demostrar implicaciones. La segunda
carta que se debera dar vuelta es la que posee el nmero 7, puesto que si tiene una D del
otro lado la regla sera refutada. Se tuvo que saltar de un mtodo de demostracin de
implicaciones a otro.

5. En el pensamiento vertical cada paso debe ser correcto; en el pensamiento lateral no
es preciso que lo sea.
En el pensamiento lateral no es imprescindible la correccin de cada paso, como en el
pensamiento vertical, siempre que la conclusin final sea la correcta. En Matemtica es
frecuente el uso del mtodo de demostracin por reduccin al absurdo, en el que suele
suponerse la validez de hechos falsos para llegar a alguna contradiccin.
Ejemplo 4: Teniendo algunas pilas de discos, un juego consiste en elegir una pila, descartar
uno de los discos y dividir lo que resta de la pila en dos pilas no vacas, no necesariamente
iguales. Si inicialmente hubiera slo una pila con 100 discos, es posible, luego de una
serie de movimientos llegar a una situacin donde cada pila tenga exactamente 3 discos?
Solucin: Los alumnos de licenciatura en matemtica, que cursan la materia Aritmtica
razonaron del siguiente modo: como cada movimiento disminuye la cantidad de discos en
1, y aumenta en 1 la cantidad de pilas, despus de k movimientos, la cantidad de discos
A
2
2 A
2
L
x
2 L
D 3 B 7


640
habr disminuido en k (habr 100-k) y la cantidad de pilas habr aumentado en k (habr
k+1).
Suponiendo que luego de k movimientos quedan exactamente 3 discos en cada pila, la
cantidad total de discos ser igual a 3 veces la cantidad de pilas. Se tiene entonces la
igualdad 100-k = 3(k+1), de donde resulta 97 = 4k. Aqu se ve que no es posible dicha
situacin, porque 97 no es mltiplo de 4; es decir, la ecuacin no tiene solucin entera
positiva.
En este problema se ve que an partiendo de la conjetura falsa de que es posible la
situacin planteada, se puede dar respuesta al problema.

6. En el pensamiento vertical se usa la negacin para bloquear bifurcaciones y
desviaciones laterales; en el pensamiento lateral no se rechaza ningn camino.

7. En el pensamiento vertical se excluye lo que no parece relacionado con el tema; en el
pensamiento lateral se explora incluso lo que parece completamente ajeno al tema.
El pensamiento vertical es selectivo por naturaleza. Se prescinde de lo que parece ajeno al
contexto de la situacin que se estudia. Pero esto muchas veces tiende a perpetuar los
modelos en su configuracin original. En cambio, cuando se permiten asociar factores
externos a fin de provocar una disgregacin de los modelos en sus partes componentes, ya
no es posible reestructurarlos desde adentro y resulta en una posibilidad mayor de que se
altere la configuracin establecida.
Ejemplo 5: En el siguiente grfico, qu arco procede de la circunferencia ms grande?
Solucin: Los alumnos de nivel medio dijeron que el tercer arco es el que corresponde a la
circunferencia ms grande y excluyeron completamente el segmento rectilneo por
considerarlo no relacionado con el tema. Sin embargo, lo que parece un segmento es en
realidad un arco correspondiente a una circunferencia de radio muy grande en relacin con
los restantes radios, pues con el programa Mathematica se representaron los cuatro arcos
correspondientes a circunferencias de radio 3, 4, 5 y 100.
Ejemplo 6: Se han pintado tres lneas paralelas de 8 m, 10 m y 13 m para sealizar el hall
de un aeropuerto. El arquitecto decidi que las tres lneas deben tener igual longitud. Si el
costo por metro de prolongar las lneas es igual al de reducirlas, qu largo deben tener las
lneas para economizar gastos?
Solucin: Tanto los alumnos universitarios, que cursan la asignatura Clculo, como los
alumnos cursantes de una carrera de posgrado en Estadstica propusieron la siguiente
solucin: sea x el largo comn de las 3 lneas. El costo de reducir o prolongar las lneas
hasta la longitud x es: f(x)=k(|x-8|+|x-10|+|x-13|) (1), k>0, siendo k el costo por metro de
prolongar o reducir una lnea.
Representando grficamente la funcin vieron que el mnimo del costo ocurre en x =10. Es
decir, que las lneas deben tener 10 m, por lo tanto, se deben agregar 2 m a la ms corta y
quitar 3 m a la ms larga.
A los alumnos de la carrera de posgrado se les pidi que lo relacionaran con lo que saban
de la mediana muestral, que en apariencia no tiene nada que ver con este problema, y lo


641
pudieron resolver ms fcilmente. La propiedad que cumple la mediana muestral es la de
minimizar la suma de las distancias a los datos. Puesto que los valores absolutos
involucrados en f(x) no son otra cosa que las distancias de x a los datos, entonces el valor
de x que minimiza esa suma de distancias es la mediana. Por lo tanto, la longitud que deben
tener las lneas es Me{8,10,13} = 10.

8. En el pensamiento vertical las categoras, clasificaciones y etiquetas son fijas; en el
pensamiento lateral no lo son.
En el pensamiento vertical las categoras y clasificaciones tienen carcter permanente, y las
ideas pueden usarse slo si estn sealadas con algn distintivo que permita su
identificacin. El pensamiento lateral cambia las etiquetas a medida que el contexto cambia
como resultado de enfoques diferentes; es decir, las clasificaciones y las categoras no son
casillas marcadas con el nombre de su contenido, sino letreros que sealan diferentes
direcciones; las etiquetas se fijan con carcter provisional, para permitir dar mayor
movilidad a las ideas. El pensamiento vertical se basa en la rigidez de las definiciones,
mientras que el pensamiento lateral utiliza la fluidez de los significados, de manera anloga
a como el ingenio emplea un repentino cambio de significado para producir su efecto.
Ejemplo 7: En la resolucin de integrales indefinidas es frecuente clasificarlas segn la
forma del integrando a los fines de decidir qu mtodo es ms conveniente usar, as
tenemos, entre otras categoras las siguientes:




Frente a una integral el alumno universitario de Clculo normalmente analiza a qu grupo
pertenece, y de acuerdo con ello intenta el mtodo de integracin correspondiente. Sin
embargo, obviando esta clasificacin, para una misma integral se pueden intentar distintos
mtodos. Por ejemplo, se desea resolver: dx x 1 x
2 3

.
Segn la forma del integrando y la clasificacin anterior, el alumno intentara resolver esta
integral por sustitucin trigonomtrica considerando x = sen dx = cos d, y resulta
Sin embargo, a pesar de que no tiene la forma g(f(x))f(x), se puede pensar en la sustitucin
(1x
2
)
1/2
= u 1x
2
= u
2
xdx = -udu, resultando la integral:
Tambin, descomponindola de manera adecuada, se la puede resolver por partes, conside-
rando u = x
2
, dv = x(1-x
2
)
1/2
dx du = 2xdx, v = -(1-x
2
)
3/2
/3. La integral resultante es:

9. El pensamiento lateral sigue los caminos ms evidentes; el pensamiento lateral los
menos evidentes.
1
5/2 2 3/2 2
1
5 3
4 2
5
) x (1
3
) x (1
5
cos
3
cos
d . sen ) cos (cos C C +

= + + =

2
5/2 2 3/2 2
2
5 3
4 2 2 2
5
) x (1
3
) x (1
5
u
3
u
)du u (u xdx x 1 x C C +

= + + = =

3
5/2 2 3/2 2
2
3/2 2 3/2 2
2
) x (1
15
2
) x (1
3
x
dx ) x x(1
3
2
) x (1
3
x
C + = +

Mtodo de sustitucin:
Integrando de la forma
g(f(x)).f(x)
Integracin por partes:
Producto de funciones en el integrando,
una se puede considerar como dv y otra
como u
Sustitucin
trigonomtrica: en el
integrando aparece
(1-x
2
)
1/2
o (1+x
2
)
1/2


642
El pensamiento lateral busca deliberadamente los caminos menos obvios. A veces, en la
entrada de un camino nada sugiere que valga la pena explorarlo, pero puede ser til. En el
pensamiento vertical se tiende a seguir slo el camino que parece el ms prometedor.
Ejemplo 8: Para formar cuatro tringulos dispone de 6 segmentos congruentes. Cmo lo
puede hacer si los segmentos slo se pueden intersectar en los extremos?
Solucin: Al hablarles de tringulos (figuras planas), los alumnos de nivel medio y
universitario pensaron que les estaban pidiendo construirlos en un plano. Sin embargo, de
esta manera no se puede encontrar la solucin. Luego de revisar que se est agregando un
supuesto que el enunciado no da, surge la idea de construir los tringulos en el espacio
como caras de un poliedro, en este caso un tetraedro regular.




10. El pensamiento vertical es un proceso finito; el pensamiento lateral, un proceso
probabilstico.
Con el pensamiento vertical se confa en llegar a una solucin; con el pensamiento lateral
no se garantiza necesariamente una solucin, simplemente se aumentan las probabilidades
de una solucin ptima mediante la reestructuracin de los modelos. Es decir, el
pensamiento vertical ofrece al menos una solucin mnima, mientras que el pensamiento
lateral incrementa slo la posibilidad de llegar a una mejor solucin.

Conclusiones
Una de las limitaciones ms frecuentes del pensamiento lgico es la incorporacin de
supuestos que no corresponden a las situaciones planteadas. Como se mencion
anteriormente, y se vio en los ejemplos 1, 2 y 8, esto responde a su tendencia a la
concentracin. Esta tendencia no permite percibir que lo que en apariencia es un segmento
rectilneo en el ejemplo 5 puede no serlo, y que el ejemplo 6, que parece un ejercicio tipo
de clculo pueda resolverse ms fcilmente con una propiedad de la mediana.
Otra de las limitaciones del pensamiento lgico es la seleccin de un nico camino, el que
parece ptimo para llegar a la solucin, excluyendo a los dems. Esta limitacin obstaculiza
la resolucin de problemas en los que se deben combinar mtodos de resolucin, como en
el ejemplo 3. Tambin puede ocurrir que el camino seleccionado no sea el ptimo, como en
el ejemplo 7, en el que la resolucin por sustitucin trigonomtrica que es la que
normalmente se intenta puede requerir ms clculo y el conocimiento de relaciones
trigonomtricas.
En conclusin, se debe propiciar el uso de las estrategias de revisin de supuestos y anlisis
de alternativas de resolucin para desarrollar el pensamiento lateral en los alumnos.


Referencias bibliogrficas
De Bono. E. (1989). El Pensamiento Lateral. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paids.
Fauring, P., Wagner, E., Wykowski, A., Gutierrez, F., Pedraza, J.C, Moreira, C.G. (1994).
Problemas de las Olimpadas Matemticas del Cono Sur (I a IV). Buenos Aires, Argentina: Red
Olmpica.


643
Matemtica para experimentar
Liliana Valdez de Zapata, Estela Sonia Aliendro, Thomas Hibbard, Jorge Yazlle,
Camilo Jadur, Eudosia Natividad Daz de Hibbard
Universidad Nacional de Salta. Argentina
aliendro@unsa.edu.ar endh@unsa.edu.ar valdez@unsa.edu.ar

Resumen
Se presenta una propuesta de actividades matemticas experimentales, destinada a alumnos y docentes,
centrada en la hiptesis de varios matemticos de renombre, de que la geometra fractal con sus
expectaculares efectos grficos y sus integrantes misterios puede despertar o recuperar el inters estudiantil
por la Matemtica. Lo que se pretende mostrar es cmo presentar una matemtica experimental, en el sentido
de que quien se acerque a ella, lo haga como los antiguos egipcios a la Geometra, con la actitud de querer
saber qu es lo verdadero, hacer ensayos con ese fin y buscar una confirmacin formal cuando sienta la
necesidad de hacerlo.


Introduccin

El grupo que integramos bajo la denominacin Matemtica Fractal a Nivel Novicio tiene
como objetivo principal captar el inters y generar el gusto de los estudiantes por las
actividades matemticas. Estamos convencidos de que la Matemtica, durante demasiado
tiempo, ha llegado a la comunidad estudiantil no slo como la ciencia por excelencia sino
tambin como la ciencia perfecta, consolidada y acabada. Estas caractersticas superlativas
devienen de su propio mtodo cientfico y de su carcter totalmente ajeno a toda
subjetividad, lo que provoca en las personas la sensacin de que esta disciplina poco y nada
tiene que ver con la creatividad humana. La tradicin ha llevado no slo a percibir sus
nociones desde el punto de vista descripto sino tambin sus procedimientos. La posibilidad
de que los estudiantes experimenten, intuyan y arriesguen conjeturas, no se presenta con
frecuencia en las clases. Sin embargo, estamos convencidos de que si el alumno no es
alentado a experimentar, a hacer descubrimientos, a conjeturar, o no se le permite hacerlo,
se est desvirtuando la naturaleza de la actividad matemtica. Si por el contrario se lo
motiva a ello, l se adentrar en la exploracin de lo que no conoce, y se lograr que
participe activamente en su investigacin. De esta manera, encontrar a la Matemtica
mucho ms atractiva.
La rama de la Matemtica elegida como un medio para alcanzar el fin propuesto, es la
Matemtica Fractal, fundamentalmente por dos razones:
Se trata de un tema de investigacin actual y, parafraseando a Robert Devaney, para
mostrar que la Matemtica sigue viva, que no muri en el siglo XVII.
Requiere el uso de la nueva tecnologa, a la que son tan afectos nuestros nios y
adolescentes.


Marco terico

La Geometra Fractal es, en primer lugar, un nuevo lenguaje, y sus elementos no derivan de
la intuicin directa. Es una nueva geometra, que est todava en una etapa de
consolidacin, como lo fue la Geometra Plana de Pitgoras. En aquella poca, la geometra
vibraba; era herencia de los ingenieros egipcios, que la conocan por observacin; para ellos


644
era una ciencia experimental. La bsqueda primitiva del conocimiento geomtrico tena un
espritu emprico y era de naturaleza prctica. Los griegos empezaron a demostrar
proposiciones que los egipcios haban sabido por milenios. Pero eso fue hace dos mil
quinientos aos y ya no queda casi nada por descubrir.

El imponente edificio geomtrico diseado por Euclides, logr convertir aquellos
conocimientos en ciencia. De este modo, en la actualidad, el alumno de nivel secundario
recibe todo preparado; teorema y demostracin, le son presentados como objetos por
memorizar, perdindose todo sentido de descubrimiento, al negarse la posibilidad de
construccin del conocimiento. Nuestro objetivo es que pueda experimentar, a la manera
del matemtico, para obtener sus propias ideas y conclusiones. Se trata de presentar una
propuesta de Matemtica Experimental, y transformar a la clase de Matemtica en un
laboratorio. Vivir as a la Matemtica como un territorio no del todo conocido, de cuya
exploracin l podr participar.

Esta idea ya ha sido propuesta por reconocidos didactas, entre ellos Gerard Vergnaud, para
quien la accin es fuente y criterio de saber (citado por M. Mathiaud, Ensear a partir de
actividades, Enseanza de las Matemticas: Relacin entre Saberes, Programas y Prcticas,
Topiques ditions, I.R.E.M. de Pars, 1996, p. 142). Esta opinin est ratificada por
Mathiaud al decir que en Matemtica la accin est relacionada con la bsqueda de
problemas que representan para el que aprende una ocasin para plantearse numerosas
preguntas ... Accin y resolucin de problemas son pues imprescindibles en las situaciones
de aprendizaje (M. Mathiaud, p. 143).


Desarrollo de la propuesta
Objetivos

En las Jornadas de la XVa. Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa hemos
ofrecido a los asistentes interesados un taller sobre Geometra Fractal, que es una de las
actividades desarrolladas por nuestro grupo de investigacin educativa. Los objetivos
buscados son:
Descubrir la belleza de la Matemtica a travs de las imgenes fractales.
Enfrentar cuestiones toricas sobre fractales.
Desarrollar ejercicios de ndole de Matemtica Experimental.
Aprender a utilizar el software F.T.B. diseado, por miembros del equipo, para los fines
especficos del proyecto.

Metodologa

En el camino hacia estos objetivos, la clase de Matemtica se transforma en un laboratorio
en el cual se puede:
Realizar los experimentos que el estudiante disee y/o los que se le propongan en las
guas.
Hacer conjeturas.
Verificar casos.


645
Rechazar o reformular conjeturas.
Volver a verificar.

El siguiente esquema, describe la metodologa de trabajo:


















Contenidos

Las nociones que se rescatan para el taller, son las siguientes:
Fractales Regulares. Conjunto de Cantor. Tringulo de Sierpinski. Copo de Koch.
Dimensin fractal.
Iteracin real y compleja. rbitas. Puntos fijos y peridicos. Distintos tipos de
anlisis orbital. Cuencas de atraccin. Puntos peridicos atrayentes y repelentes.
Conjuntos de Julia y de Mandelbrot.

Los contenidos se estructuran a partir de la nocin de iteracin, como se indica en la figura.



Experimento
Conjetura
Verifica
Casos
Modifica
Destruye la
conjetura
Refuerza la
conjetura
Abandona la
conjetura
Reflexiona sobre el
por qu
Intenta probar la
conjetura


646

Actividades

Las actividades propuestas para los participantes del taller, se explicitan en guas de
problemas que permiten:
Iterar funciones, aplicando el concepto de composicin de funciones.
Adquirir el concepto de conjunto de Julia y de conjunto de Mandelbrot
Interactuar con el programa F.T.B. para generar conjuntos de Julia tanto en funciones
algebraicas como trascendentes.
Estudiar la nocin de rbita crtica y punto crtico.
Estudiar el conjunto de Mandelbrot.

Estas guas se desarrollan en una clase dialogada que permite institucionalizar nociones, las
cuales tambin son explicitadas en un resumen que se entregan durante el taller.
Describimos a continuacin algunas de las actividades que se proponen en las guas de
problemas:

I. Para la nocin de fractales regulares, se propone la siguiente actividad:
A un tringulo equiltero extraerle el tringulo formado por los puntos medios de sus
lados. Con cada uno de los tringulos obtenidos, repetir el procedimiento. Luego, reiterarlo
dos veces ms. Construir una tabla que indique, para cada iteracin, el nmero de
tringulos obtenidos y el factor de ampliacin. Calcular la dimensin del Tringulo de
Sierpinski.

Ella es introductoria a las nociones de iteracin, autosemejanza y dimensin fractal.
Involucra un trabajo manual, todava posible de ser realizado sin asistencia
computacional, y para el cual las nociones matemticas requeridas son muy simples. Tal
vez lo ms complejo resulte la bsqueda en la tabla que se genera de regularidades
que permitan descubrir las frmulas requeridas para el clculo de la dimensin de
Haussdorf. Esta ltima, no es requisito porque el disertante la institucionaliza.

II. En cuanto al trabajo con la nocin de rbita tanto en el conjunto de reales como de
complejos, algunas de las actividades sugeridas son ejemplificadas a continuacin:
Sea la funcin f definida por: f(x) = c x(1 x). Analizar el comportamiento de la rbita
en el punto x
0
= 0.5 con c = 2.4. Hacer variar el punto x
0
manteniendo el mismo valor de c
y determinar el comportamiento de su rbita. Variar c y mantener x
0
= 0.5 para observar
el comportamiento de su rbita.
Caracterizar las rbitas de los puntos dados para la funcin compleja definida por f(z)
= z
2
- 1; en los puntos z
0
= (0.47, 110); z
0
= (0.48, 110); z
0
= (0.48, 30).
Experimentar con otras funciones complejas que el F.T.B. ofrece y con los valores que
Ud. proponga.

Ellas permiten el estudio especfico de los distintos tipos de rbitas, que son en definitiva,
sucesiones. Cada una de estas sucesiones involucra no slo a dicha nocin (como un caso
particular de la nocin de funcin) sino tambin la de composicin de funciones. De las
sucesiones obtenidas interesa saber si convergen o no, por lo cual es necesario observar


647
muchos trminos de ellas (estamos suponiendo que tal vez el estudiante no conoce la
nocin de lmite). Se impone, en consecuencia, el uso de computadoras, porque el clculo
manual se vuelve muy tedioso. Acotemos que este tipo de problemas, si bien era conocido
antes del auge de las computadoras personales, sin ellas era imposible de resolver. Por ello
es que aqu se aprecia la potencialidad del software F.T.B. que citamos anteriormente.

Como se puede colegir, las nociones matemticas que estas actividades permiten activar,
son funcin, sucesin, composicin de funciones y lmite de sucesiones, tanto en el campo
real como en el complejo. No hace falta que el asistente al taller conozca o domine las
mismas; las actividades propuestas resultan una oportunidad de aprendizaje o
afianzamiento de ellas.

III. Los conjuntos de Julia y Mandelbrot, que extienden el estudio de las rbitas a una
regin del plano son factibles de estudiarse con actividades como las que siguen:
Experimentar con el programa F.T.B. para dibujar conjuntos de Julia rellenados
para la funcin f(z) = z
2
+ c. Valores sugeridos: c = (1, 180); c = (0.374; 15.57);
c = (0,81, 97.12); c = (0.25, 15); c = (0.5, 0)
Usar el F.T.B. para dibujar conjuntos de Julia de otras funciones. Realizar
ampliaciones de partes de dichos conjuntos. Qu se observa?
Usar el F.T.B. para dibujarar el conjunto de Mandelbrot. Elegir en l y fuera de l,
diferentes valores de c para estudiar sus rbitas y sus Julia asociados (pueden
realizarse ampliaciones). Qu conclusiones se obtienen?

Para una funcin compleja dada, la determinacin de todos los puntos cuyas rbitas no
divergen, permite la construccin de los conjuntos de Julia rellenados. Los conjuntos de
Julia se definen como la frontera entre los puntos cuyas rbitas escapan (divergen) y
aquellos cuyas rbitas no escapan (convergen).

Con estas actividades se inicia el estudio de las rbitas y puntos crticos, que son los que
permiten configuran el conjunto de Mandelbrot, especficamente para la funcin cuadrtica.

Adems el programa FTB permite visualizar la relacin entre el conjunto de Mandelbrot y
los Julia asociados, lo que introduce a las nociones de conjuntos conexos y disconexos.(Los
Julia asociados a los puntos en el interior del conjunto de Mandelbrot se caracterizan por su
conexidad, no as los que corresponden a los puntos exteriores a Mandelbrot).

La posibilidad de realizar ampliaciones tanto de los conjuntos de Julia como de
Mandelbrot hace visualmente explcita la caracterstica de autosemejanza correspondiente a
los fractales.


Dificultades y logros del desarrollo del taller

No es dable hablar de dificultades en el sentido especfico, ya que todos los requisitos se
cumplieron. Los asistentes manifestaron su adhesin a nuestra propuesta, y su inters por
profundizar contenidos y actividades. Dejaron constancia, tambin, de la factibilidad de su


648
transferencia (a sus instituciones y lugares de origen). A pesar de que para algunos, el tema
era completamente desconocido, lo cual en principio los mantuvo no slo expectantes sino
temerosos (sentimiento tpico ante un nuevo conocimiento matemtico), coincidieron con
que el tema pese a ser de investigacin actual poda ser accesible a personas novicias en
el mismo. Esto ya involucra un logro importante para nosotros, el cual se increment con el
deseo manifestado de llevar a cabo en sus pases, experiencias similares en el futuro. Para
ello nos pidieron el programa F.T.B. an despus de terminado el taller, va Internet.


Conclusiones

De lo anteriormente expuesto se desprende que, seguramente, nuestra propuesta no es
utpica, y es factible de ser realizada por estudiantes de los ltimos cursos del nivel
secundario, porque las herramientas matemticas requeridas son suficientemente
elementales, disponibles por ellos. Adems las imgenes fractales logran atrapar la atencin
desde el principio. El inters por desentraar su significado no es apreciable en un espacio
de tiempo tan reducido (como el dispuesto para el desarrollo del taller). Pero seguramente,
el profesor en su aula, tendr logros superiores a los nuestros.

La importancia que nosotros asignamos a la propuesta descripta, es que instala el
laboratorio de matemtica en la clase y permite que el estudiante recorra, en parte al menos,
el camino del investigador.


Referencias bibliogrficas
Aguilera, N. (1995). Un paseo por el jardn de los fractales. Buenos Aires. Red Olmpica.
De Guzman, M. y Otros (1993). Estructuras fractales y sus aplicaciones. Barcelona. Editorial
Labor S.A.
Devaney, R. (1990). Chaos, fractals and dynamics. Boston (U.S.A.). Addison-Wesley Publishing
Company.
Keedy, M. Y Nelson, C. (1965). Geometra, una moderna introduccin. Mxico. CECSA.
Mathiaud, M. (1996). Ensear a partir de actividades'. Enseanza de las matemticas: relacin
entre saberes, programas y prcticas. Francia. Topiques ditions.
Vergnaud, G. (1991). La thorie des champs conceptuels. Recherches en didactique des
mathmatiques. Vol. 10. Francia. ditions La Pense Sauvage.


649
Estrategias para desarrollar la creatividad
Guillermina Emilia Vosahlo
Universidad Nacional de Tucumn, Repblica Argentina
guillermina.vosahlo@lemel.fr

Resumen
El objetivo de este taller fue analizar las principales estrategias para pensar y crear y reflexionar en torno a su
posible empleo en el campo educativo. A menudo los educadores observan que los alumnos tienen dificultad
para realizar tareas que requieren creacin, de all que resulta importante que conozcan este tipo de estrategias
para contribuir al desarrollo de la creatividad de los alumnos.
Se analizaron algunas estrategias que facilitan la bsqueda de soluciones, y otras que contribuyen a
desarrollar diversas dimensiones de la creatividad, tales como la fluidez, la flexibilidad, la coherencia de
organizacin, la capacidad de sntesis y la originalidad. Asimismo, dada la complejidad de cada estrategia, se
discuti acerca de los niveles educativos para los que resultan tiles cada una.


Introduccin

El objetivo de este taller fue analizar las principales estrategias para pensar y crear y
reflexionar acerca de su posible empleo en el campo educativo, desde una perspectiva cada
vez ms activa del alumno y el docente dentro del proceso de enseanza - aprendizaje.
A menudo los educadores observan que los alumnos tienen dificultad para realizar tareas
que requieren creacin. La asistencia a este taller permiti a los educadores conocer
estrategias que les pueden facilitar la tarea de desarrollar la creatividad de los alumnos. La
importancia de este taller radica en que sus actividades son muy formativas para los
educadores matemticos.
La metodologa de trabajo consisti en una breve introduccin terica y ejemplificacin de
las distintas estrategias por parte de la coordinadora del taller para ubicar a los
participantes, seguida de una discusin en pequeos grupos de los asistentes para el anlisis
de bibliografa y resolucin de problemas y una discusin plenaria para analizar las
resoluciones grupales y elaborar conclusiones.


Propuesta de actividades y algunas soluciones

Luego de la exposicin terica y ejemplificacin de las distintas estrategias por parte de la
coordinadora, se propuso a los asistentes resolver los siguientes ejercicios en pequeos
grupos. Cuando result necesario revisaron previamente los conceptos tericos.
1. Estrategias de bsqueda de soluciones
Bsqueda al azar: La misma consiste en seleccionar los caminos al azar, y encontrarse
por casualidad con la solucin.
Ejercicio 1: En las casillas dadas ubique los dgitos del 1 al 8 de modo que no
queden dos nmeros consecutivos juntos (ni en forma horizontal, ni vertical,
ni diagonal).
Trabajando por ensayo y error, los asistentes determinaron la solucin.
Bsqueda de profundidad: El sujeto investiga un camino de solucin hasta su final, si
ste no es el apropiado, se empieza de nuevo la bsqueda, y as sucesivamente.


650
Ejercicio 2: Resuelva el mismo ejercicio anterior de ubicar los dgitos en las casillas
mediante esta tcnica.
En este caso los asistentes antes de comenzar a probar distintas configuraciones dedujeron
que en las casillas centrales, que poseen cada una 6 casillas adyacentes, deben ubicar el 1 y
el 8, pues son los nicos que poseen 6 nmeros no consecutivos en el conjunto dado. Luego
de ubicar estos nmeros, se deben ubicar sus respectivos consecutivos, 2 y 7, en las nicas
casillas no adyacentes a cada una de las centrales (las extremas de la lnea central).
Finalmente se ubican los restantes dgitos en las casillas sobrantes cuidando que no queden
al lado de un consecutivo.
Anlisis de medios y fines: El sujeto averigua las diferencias existentes entre el estado
inicial y final del problema, y a continuacin encuentra las operaciones que las reducirn.
Ejercicio 3: En el frente de una casa hay un espacio destinado para un
jardn. En el mismo ya se construy un cantero de forma triangular como se
muestra en la figura. La duea, amante de la simetra, le pide que disee y
trace la posicin del otro cantero para que el conjunto sea simtrico.
Los asistentes analizaron dos estados finales posibles para el estado inicial dado en el
enunciado, correspondientes a una simetra axial y una simetra central.


Determinaron para cada situacin los medios (regla, escuadra, comps) que podan usar y
los pasos que deban seguir para pasar del estado inicial al final.
Subobjetivos: Consiste en escoger un estado intermedio en el camino de la solucin y
considerarlo como un objetivo temporal. Se divide el problema en subproblemas, y
consecuentemente se transforma el espacio global de bsqueda en dos o ms espacios de
profundidad hasta hallar la solucin. A B
Ejercicio 4: Con los datos dados, determine el ngulo con vrtice en B. D
Datos: AC= x+3, 50 AE = , CB= 8, EB =6, 45 C E

A =
Los asistentes determinaron y resolvieron los siguientes subproblemas:
Subproblema 1: Determine CE usando los datos del tringulo ACE.
Subproblema 2: Usando el teorema del coseno en el tringulo BCE, determine el ngulo
solicitado.
Generacin y comprobacin: El sujeto genera posibles soluciones y luego va
comprobando cada una de ellas para ver si la solucin es correcta.
Ejercicio 5: Determine las races del polinomio p(x)= 64x
5
-64x
4
-137x
3
+137x
2
+18x-18.
Sabiendo que si existe alguna raz racional, su numerador debe ser divisor del trmino
independiente y su denominador un divisor del coeficiente principal, los asistentes
generaron las posibles races: 1,2,3,6,9,18,1/2,3/2,9/2,1/4,3/4,9/4,1/8,
3/8,9/8,1/16,3/16,9/16,1/64,3/64,9/64. Comprobaron usando el teorema del resto
que 1 y 3/8 son races; redujeron el grado del polinomio mediante Ruffini y resolvieron la
ecuacin de segundo grado resultante para determinar las otras dos races.

2. Estrategias analticas, asociativas, estructurantes y otras
Las analticas: Suponen un anlisis de los elementos con el fin de diferenciarlos en una
primera etapa, y superponerlos o integrarlos en fases posteriores.
Las estructurantes: Permiten organizar las ideas interrelacionadas, o que se incluyen
mutuamente. Permiten una visin amplia y sinttica del problema.
C E


651
Las asociativas: Se valen de procedimientos psicolgicos como relacionar o establecer
nexos entre las ideas, por medio de vas analgicas y antitticas.
Las metamrficas: Son procedimientos transportivos. Ejercitan las habilidades para la
redefinicin de problemas.
Las inferentes: Permiten generalizaciones o descubren implicaciones. Estos procesos
psicolgicos se pueden desarrollar al pedir detalladamente un plan.
Complejas o mixtas: Son las que ponen en juego tres o ms operaciones.
A continuacin se presentan ejemplos de estas estrategias.
Anlisis funcional: Se puede clasificar esta estrategia como estructurante. En esta
estrategia se buscan todo tipo de cualidades que nos transmitan una informacin del
problema u objeto planteado. Generalmente se plantea una pregunta inicial que tiene la
forma para qu sirve?. Luego se ordenan y clasifican las funciones y se construye el rbol.
Ejercicio 6: Para qu sirve el lmite?.
Los asistentes construyeron el siguiente rbol para las funciones del lmite.
Grfico de funciones Determinacin de asntotas verticales
Determinacin de asntotas horizontales
Determinacin de asntotas oblcuas
Verificacin del cumplimiento de las condiciones de continui-
Continuidad dad en un punto
Existencia y clasificacin de discontinuidades
Derivada de una funcin por definicin
Lmite Derivacin Derivada de una funcin en un punto cuando la funcin est
definida por partes.
Integracin Clculo de integrales definidas por definicin
Clculo de integrales impropias
Sucesin: Estudio de convergencia
Series Verificacin de la condicin necesaria para la convergencia
Clculo del valor al que converge la serie (cuando es posible)

Circumrelator: Se puede clasificar esta tcnica entre las asociativas. Se emplea cuando
existe descontento con la calidad o pluralidad de las soluciones encontradas.
Las etapas son las siguientes: Una vez definido el problema se identifican las dimensiones
fundamentales, que se plasman en crculos superpuestos, permitiendo un giro independiente
de cada uno de ellos. Se inscribe en cada crculo tantos factores como sea posible. Se gira
uno de los crculos, conservando fijos los dems. Una ventana selectiva permite ver a la vez
slo un factor de cada una de las dimensiones.
Ejercicio 7: En el conjunto de funciones de la forma p(x)/q(x) f(x) = , donde p(x) y q(x)
son polinomios tales que gradoq(x) 1, investigue las diversas situaciones que se pueden
presentar con respecto a la existencia de asntotas y discontinuidades evitables.
Teniendo en cuenta que la existencia de asntotas horizontales depende de la relacin entre
los grados del numerador y el denominador, que las discontinuidades estn relacionadas
con la existencia de ceros reales en el denominador, que la discontinuidad es evitable
cuando hay una indeterminacin que se puede eliminar y que es inevitable cuando luego de
simplificar la expresin slo se anula el denominador, los asistentes determinaron las
siguientes dimensiones, encontrndose enumerados sus factores en los grficos.
Dimensin 1: Relacin entre los grados de los polinomios numerador y denominador.


652
Dimensin 2: Tipo de races del denominador.
Dimensin 3: Existencia de factores comunes entre el numerador y el denominador.





















Superponiendo estos grficos de menor a mayor y agregndoles una ventana selectiva, los
participantes construyeron el circumrelator.
Matrices de descubrimiento: Se puede clasificar como una estrategia analtica. Permite la
interseccin de las ideas en una matriz que le permite a la persona descubrir ideas nuevas y
soluciones originales. Las matrices pueden ser cuadradas o rectangulares. Se escribe en la
interseccin fila-columna el problema que se va a solucionar.
Luego de plantear el problema, se enumeran los elementos que permiten formar la tabla de
doble entrada o matriz, se valora la interrelacin de cada par de elementos y se evalan las
soluciones que se pueden realizar en la que medida en que se asocian cada par de
elementos.
Ejercicio 8: Si Ud. desea determinar todos los lados de un tringulo a partir de una serie de
elementos que conoce del mismo, indique qu datos necesita para poder usar los teoremas
que aprendi (Pitgoras, del seno y del coseno) o funciones trigonomtricas.
Los asistentes identificaron como entradas de la tabla al tipo de tringulo que se desea
resolver y la propiedad o teorema que se puede usar para resolverlo. En la interseccin fila -
columna anotaron el problema que se va a solucionar. Algunos de los resultados fueron:
Func.trigonomtr. Teor.Pitgoras Teor. del Seno Teor. del Coseno
Tring.
Rectngulo
Se conocen dos
lados o se conoce un
lado y un ngulo.
Se conocen dos
lados.
Se conoce hipo-
tenusa y un ca-
teto un cateto y
un ng. agudo
Se conocen dos
catetos hipote-
nusa, un cateto y
ng. comprendido.
Tring.
Oblicungulo
Se conocen dos
ngulos y un lado
opuesto.
Se conocen dos
lados y el ngulo
comprendido


653
Anlisis morfolgico: Esta tcnica se puede clasificar como analtica. Se trata de
descomponer un objeto o problema en sus atributos. Ellos deben recoger las caractersticas
esenciales constitutivas, de tal manera que su carencia implicara la inexistencia del objeto.
Se construye la matriz a partir de la reunin de los atributos con las variantes de cada uno.
Ejercicio 9: Indique las condiciones mnimas que deben cumplir los elementos de los
cuadrilteros para que estos pertenezcan a cada una de las siguientes categoras: cuadrado,
rectngulo, paralelogramo, rombo, romboide, trapecio, trapezoide.
Los asistentes determinaron como atributos a los elementos del cuadriltero y como
variantes las propiedades que cumplen estos. Las condiciones ubicadas en una misma fila
deben cumplirse simultneamente. Las que no estn en una misma fila son definiciones
alternativas. A continuacin se muestran algunos de los resultados obtenidos
Lados Angulos Diagonales
Rectngulo 2 pares de lados opuestos congruentes Un ngulo
recto

Def. 1: 2 pares de lados opuestos
congruentes
Paralelogramo
Def. 2: Se intersectan
en su punto medio

3. Estrategias para desarrollar el pensamiento lateral
a) Alternativas. Se basa en el primer principio bsico del pensamiento lateral: Cualquier
modo de valorar una situacin es slo uno de los muchos modos posibles de valorarla. Se
trata de generar 3, 4 o 5 alternativas posibles de respuesta a cada problema.
Ejercicio 10: Resuelva de tres formas diferentes . dx x 1 x
2 3

Los asistentes propusieron resolverla mediante la sustitucin trigonomtrica x =sen,
mediante la sustitucin 1-x
2
= u
2
y mediante integracin por partes, considerando u = x
2
,
dv=
2
x 1 x dx. Los resultados obtenidos difieren a lo sumo en una constante.
b) Revisin de supuestos. El propsito es demostrar que cualquier supuesto puede ser
revisado, para liberar el pensamiento del efecto restrictivo de supuestos rgidos que limitan
excesivamente su campo de accin.
Ejercicio 11: Indique la ley de formacin de la siguiente serie finita: 0,5,4,2,9,8,6,7,3,1.
En general los asistentes partieron del supuesto que la ley de formacin de una serie
numrica responde a alguna frmula matemtica. De esta manera no pudieron encontrar la
solucin, o no les result fcil. Cuando prescindieron de este supuesto encontraron que la
ley de formacin es alfabtica.
c) Fraccionamiento o divisin. Permite otra divisin y organizacin de la informacin, lo
que facilita la reestructuracin del significado.
Ejercicio 12: Indique los pasos para determinar la imagen de una funcin cuadrtica.
Algunas de las alternativas de resolucin de este ejercicio que los asistentes citaron son:
1. Completar cuadrado, determinar la ordenada del vrtice k y analizar el signo de a. (si
a>0, Imf=[k,+) y si a<0, Imf=(-,k]).
2. Derivar la funcin, determinar la abscisa h resolviendo f(x)=0, calcular la ordenada
k=f(h) y analizar el signo de la derivada (si f(x)>0 en (-,h), Imf = (-,k] y si f(x)<0 en
(-,h), Imf=[k,)).
3. Determinar las races x
1
,x
2
de f(x)=0, calcular la abscisa h como la semisuma de las
races h=( x
1
+x
2
)/2, calcular la ordenada k=f(h) y analizar el signo de a.


654
d) Analogas. Se representa el problema real por una analoga, se desarrolla sta y al final
se la traduce de nuevo en el problema original.
Ejercicio 13: Deduzca propiedades de los nmeros reales positivos usando alguna
analoga.
Identificando cada nmero positivo con el peso de un objeto y la igualdad con el equilibrio
de la balanza, los asistentes formularon la propiedad uniforme de la suma (a = b a+c =
b+c) proponiendo que si se parte de que hay equilibrio cuando coloco los objetos de pesos a
y b en la balanza, tambin habr equilibrio si en cada plato agrego un objeto de peso c.




Con la misma analoga se pueden deducir otras propiedades como la consistencia y la
cancelativa de la suma.


Conclusiones

Algunas de las conclusiones obtenidas por los asistentes a partir de la actividad de cierre
propuesta de resumir en un cuadro las dimensiones de la creatividad que desarrolla cada
estrategia y el nivel educativo en el que se podra usar fueron las siguientes:
Estrategia Dimensin de la creatividad que desarrolla Nivel educativo
Alternativas Flexibilidad, fluidez, originalidad. Todos
Circumrelator Fluidez, Coherencia de organizacin, capacidad de
sntesis.
Medio y superior
A. funcional Coherencia de organizacin, capacidad de sntesis Todos
A. morfolgico Coherencia de organizacin, capacidad de sntesis Medio y superior
M. descubrimiento Fluidez, Coherencia de organizacin, capacidad de
sntesis, originalidad.
Medio y superior
Las dificultades que se presentaron con ms frecuencia al resolver los ejercicios fueron la
incorporacin de supuestos que los enunciados no daban o la eleccin de un nico camino
de resolucin, las que fueron superadas poniendo en prctica las estrategias de revisin de
supuestos y anlisis de distintas alternativas, respectivamente.
Trabajando con las estrategias propuestas los asistentes lograron, como se espera que
ocurra con los alumnos, obtener distintas y ms originales soluciones.


Referencias bibliogrficas
Bacus, A., Romain, C. (1992). Creatividad. Cmo desarrollarla. Barcelona, Espaa: Iberia.
Betancourt Morejn, J. (1994). Estrategias para pensar y crear. En Colectivo de autores, Pensar y
crear, Estrategias, mtodos y programas (pp 18-79). La Habana, Cuba: Editorial Academia.
Davis ,G., Scott, J. (compiladores) (1980). Estrategias para la Creatividad. Buenos Aires,
Argentina: Editorial Paids.
De Bono, E. (1989). El Pensamiento Lateral. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paids.
Mitjns Martnez, A. (1995). Creatividad, Personalidad y Educacin. La Habana, Cuba: Editorial
Pueblo y Educacin.
a a b b
c c
655























Incorporacin de
Distintas Perspectivas



Nivel Superior
656
657
Hacia una comprensin del sujeto ingresante
Mara Rosa Etchevers
Universidad Tecnolgica Nacional. Facultad Regional Rafaela. Argentina
padron@arnet.com.ar

Resumen
El presente trabajo aporta datos relevados en el Taller de Orientacin Universitaria del Seminario de Ingreso a
la Facultad Regional Rafaela de la Universidad Tecnolgica Nacional, que se desarrolla en forma paralela al
del rea de Matemtica, con la intencin de favorecer una comprensin del sujeto ingresante que permita
repensar las intervenciones del rea de Matemtica en dicha instancia con un conocimiento ms profundo de
la problemtica del sujeto de aprendizaje. En la consideracin de que este conocimiento puede orientar el
anlisis de la situacin didctica, definida por Brousseau como el objeto de estudio de la didctica de la
matemtica.


Introduccin

Las investigaciones desarrolladas en la didctica de la matemtica en los ltimos aos, se
orientan hacia una bsqueda de respuestas a los interrogantes que surgen en la prctica
educativa. Los conceptos tericos surgidos al interior de las investigaciones resultan de una
perspectiva de anlisis que enfoca las relaciones entre docente, alumno y saber a ensear o
conocimiento enseado. En este sentido, Yves Chevallard explicita el concepto de
transposicin didctica y destaca la importancia de la vigilancia epistemolgica y Brun
seala las condiciones que deben cumplir las situaciones problemticas para facilitar al
alumno la tarea de apropiacin del conocimiento matemtico. Las conceptualizaciones
elaboradas por Brousseau se orientan al anlisis a priori de la situacin didctica constituida
por la identificacin de las variables de comando y destacan la importancia de que la
adquisicin del conocimiento se encuentre justificada por la lgica de la situacin,
incorporando las nociones de contrato didctico, situacin didctica y situacin
a-didctica. Charnay, siguiendo a Brousseau, seala la importancia de que los
conocimientos enseados se presenten como herramientas para resolver problemas aunque
advierte que dicha actividad de resolucin de problemas puede ser objeto de diferentes usos
que remiten a modelos de aprendizaje diferentes (Lpez, 1995).
Estas investigaciones enfocan el anlisis de la situacin didctica que Brousseau define
como el objeto de estudio de la didctica de la matemtica. Cabe sealar que estos estudios
as como tambin la presente investigacin, ponen en evidencia los mltiples
atravesamientos que, como seala Souto (Camilioni et al., 1998), caracterizan al acto
pedaggico. La perspectiva de esta autora reconoce a la situacin de enseanza-aprendizaje
como un fenmeno complejo. Desde esta concepcin, adquiere importancia el abordaje de
la problemtica de cada sujeto inserto en la situacin concreta de aprendizaje, hecho que
adquiere especial relevancia en el caso de los adolescentes ingresantes a la universidad en
tanto afrontan una eleccin decisiva en sus vidas en una etapa singular de su historia
evolutiva. En este sentido, el presente trabajo aporta datos relevados en el Taller de
Orientacin Universitaria del Seminario de Ingreso a la Universidad Tecnolgica Nacional
que se desarrolla en forma paralela al del rea de Matemtica, con la intencin de favorecer
una comprensin del sujeto ingresante que permita repensar las intervenciones del rea de
Matemtica en dicha instancia con un anclaje en la realidad de sus principales actores.
658
La hiptesis del presente trabajo es que en la etapa de pre-ingreso a la Universidad existen
obstculos epistemoflicos, es decir, relacionados con los factores afectivos de los propios
sujetos de aprendizaje, que constituyen una variable de significativa importancia en la
situacin de enseanza-aprendizaje y requieren de su especial consideracin para la
enseanza en tanto son susceptibles de interferir el vnculo entre el alumno y el objeto de
aprendizaje.


Mtodo

La investigacin se lleva a cabo en el Taller de Orientacin Universitaria que se desarrolla
en la Facultad Regional Rafaela de la Universidad Tecnolgica Nacional. Los perodos
considerados hasta el momento incluyen los Seminarios de Ingreso relativos a los ciclos
1999, 2000 y contina en el 2001. Las reas involucradas en el Seminario son: el Taller de
Orientacin Vocacional (que incluye informacin relativa a las carreras, orientacin en el
proceso de eleccin y estrategias de estudio) y el rea de Matemtica.
La recoleccin de datos de la investigacin incluye mtodos cuantitativos y cualitativos.
Entre ellos pueden mencionarse encuestas cuyos cuestionarios incluyen preguntas cerradas
y abiertas e informes orales. Las preguntas cerradas tienen por objeto facilitar la tabulacin
de los datos y la traduccin de los mismos a grficos para visualizar con mayor claridad los
resultados del conjunto. Las preguntas abiertas se solicitan para superar el punto de vista
del investigador y para promover una mayor apertura de los alumnos en relacin con la
comunicacin de las dificultades individuales. La finalidad de los informes es conocer los
procesos internos de los alumnos y su significado desde la perspectiva de los propios
actores.
A modo de ejemplificacin, se explica a continuacin el procedimiento llevado a cabo en la
etapa inicial aplicado a una poblacin de 75 alumnos organizados en dos comisiones. Los
alumnos responden el siguiente cuestionario.
1) Cmo evaluara su desempeo en la escuela media?
a) Muy bueno
b) Bueno
c) Regular
2) Considera que los resultados se relacionan con:
a) Su capacidad
b) Su esfuerzo
c) Factores externos a su persona
3) Piensa que la transicin escuela-universidad le resultar:
a) Fcil
b) Difcil
4) Si eligi la segunda posibilidad, con qu relaciona las posibles dificultades?
a) Conocimientos insuficientes
b) Falta de hbito de estudio
c) Forma de estudio deficiente
d) Otros
5) Por qu eligi una carrera de la Universidad Tecnolgica Nacional?
a) Por vocacin
b) Por proximidad
659
c) Por consejo
d) Por la posibilidad de insercin laboral posterior
El cuestionario arroja los siguientes resultados significativos en relacin con el trabajo.
Resultado de la pregunta 1: Autoevaluacin del desempeo en la escuela media:
28%
68%
4%
Muy Bueno
Bueno
Regular

Resultado de la pregunta 3: Representacin mental sobre la transicin escuela-universidad:
Al momento de abordar la orientacin vocacional, los alumnos responden las siguientes
preguntas:
1- Seguir una carrera implica una eleccin. Cree que ha desarrollado su capacidad
para elegir? Fundamente su respuesta.
2- Qu sentimientos le provoca la situacin de elegir?
3- Considera prioritarios sus inclinaciones y gustos personales para realizar su
eleccin o existen otros factores que la condicionan? Si existen, cules son?
Las respuestas de los alumnos arrojan los siguientes datos:
- Los sentimientos relacionados con la situacin de elegir abarcan una gama que en
un extremo representa alegra y es significado como crecimiento y, en el otro,
inseguridad, temor al fracaso, miedo, segn sus propios trminos.
- Los dos factores mencionados con mayor recurrencia como condicionantes de la
eleccin son: el econmico y, en menor medida, las expectativas de los padres.
Los informes orales se llevan a cabo a lo largo del Seminario con los alumnos que expresan
dificultades emocionales y con los que manifestan obstculos epistemolgicos.
Resultado de los informes: Los primeros informes indican que los alumnos no saben
concretamente a qu adjudicar el miedo que manifiestan y evidencian que el temor al
fracaso se proyecta a los resultados en el rea de Matemtica, tambin sin explicacin
aparente. Esta dificultad para identificar causas resulta sugestiva en tanto los problemas de
estudio han sido identificados como una problemtica precisa en la encuesta en relacin
con las posibles dificultades. Algunos alumnos admiten, en informes posteriores, una
concomitancia entre los factores emocionales y las dificultades en el rea de Matemtica.
21%
78%
1%
Fcil
Difcil
No contesta
660
Los hechos permiten establecer la siguiente correlacin: los alumnos que presentan
problemas en el nivel epistemolgico han manifestado, en su mayora, un elevado nivel de
ansiedad.


Resultados

El anlisis de los datos surge de una triangulacin metodolgica en tanto se recurre al cruce
de la informacin obtenida a travs de los diferentes mtodos, en la consideracin de que
este abordaje resulta pertinente cuando el fenmeno que se intenta comprender es
particularmente complejo (Cohen & Manion, 1990). Se mencionan a continuacin los
resultados obtenidos:
1) La primera encuesta refleja, entre otras cuestiones, que los alumnos conciben el pasaje
de la escuela media a la universidad como un momento de cambio y que la nueva
situacin es percibida como un terreno inseguro. Esto se visualiza con claridad en el
hecho de que mientras el 28% de los alumnos evala como Muy Bueno su desempeo
en la Escuela Media y el 68% lo estima Bueno, un 78% considera Difcil la
transicin. Siguiendo a Pichn Rivire quien plantea que en todo proceso de cambio est
presente junto al deseo de cambiar- la resistencia al cambio, parece vlido inferir que la
nueva situacin es portadora de ansiedad y resulta potencialmente desestructurante.
Cabe sealar que el concepto de resistencia fue descubierto por Freud en el proceso de
cura en la terapia psicoanaltica y planteado, desde otro contexto, por Kurt Lewin.
2) El segundo cuestionario permite ratificar que el proceso de cambio propio de esta etapa
se presenta para algunos sujetos como una amenaza, descripta en ciertos casos como
temor al fracaso, miedo que se agranda de acuerdo a la importancia que tiene en m
esa decisin, segn sus propios trminos. Este sentimiento puede encontrar su
explicacin en una contradiccin bsica: la contradiccin entre proyecto y resistencia al
cambio. Y permite prever que esta situacin, potencialmente desestructurante, puede
operar como un desorganizador de la tarea. En cuanto a los factores econmicos y los
deseos familiares, expuestos en algunos casos como condicionantes de la eleccin,
resultan congruentes si se cruzan con los datos de la encuesta anterior y tambin pueden
constituirse en obstculos epistemoflicos interfiriendo el abordaje de la tarea explcita.
Esta interpretacin resulta compatible con el enfoque de Luzuriaga quien, en su libro
La inteligencia contra si misma (1970), pone el acento en el hecho de que la
inestabilidad emocional del adolescente puede, en ciertos casos algunos de los cuales
presentan evidente analoga con los factores condicionantes mencionados anteriormente-
actuar en contra de la funcin intelectual.
3) Los informes individuales sugieren que los factores afectivos inciden, en algunos casos,
desfavorablemente en el aprendizaje y se relacionan no slo con dimensiones
manifiestas sino tambin, latentes. Asimismo, se advierte que las expectativas familiares
resultan altamente significativas para los sujetos. Si bien las demandas familiares
divergentes con los deseos del alumno no resultan muy frecuentes, representan una
presin importante cuando se presentan y son percibidas como un fuerte mandato del
cual resulta difcil sustraerse. Cuando los elementos condicionantes de la eleccin son
contradictorios con los deseos del alumno, es alta la probabilidad de que operen como
desestructurantes. En esos casos, la primaca de la dimensin fantasmtica ocupa al
aparato psquico para procesar esa situacin subyacente y dificulta el abordaje de la
661
tarea, afectando segn los propios sujetos- la atencin y la memoria y, por ende, el
aprendizaje. Este hecho sugiere la importancia de favorecer la remocin de los
obstculos epistemoflicos que obstaculizan el campo, previo abordaje de los contenidos
especficos. El acto de desocultar la problemtica implica el reconocimiento y
esclarecimiento del eventual conflicto en la persona del ingresante.
4) Los obstculos epistemoflicos ms frecuentes en esta etapa son aquellos que provienen
de las ansiedades, complejos e inseguridades de los sujetos, potenciados por la
problemtica del momento vital del alumno ingresante. Tambin inciden en la
apropiacin del conocimiento sus matrices de aprendizaje, la historia de los sujetos, de
sus vnculos con los otros y con la realidad, sus prejuicios, su visin de la realidad.
5) Los resultados expuestos muestran que la realizacin de un estudio exploratorio sobre la
problemtica que enfrentan los alumnos ingresantes a la universidad resulta
esclarecedora para la elaboracin de estrategias didcticas. La problemtica,
habitualmente abordada en los Talleres de Orientacin, resulta nodal para la bsqueda de
estrategias didcticas que orienten la intervencin, considerando la importancia de
facilitar la remocin de dichos obstculos en la enseanza de la matemtica.
6) La poblacin ingresante presenta un alto grado de heterogeneidad no solo en cuanto a
sus conocimientos y actitudes sino tambin en relacin con su posibilidad emocional de
acceder a un nuevo lugar, un lugar en el mundo de los adultos que le permita
reconocerse como artfice de su propia vida. El desarrollo de este proceso depende en
gran medida de las condiciones del medio en que ocurre y de la historia previa de los
sujetos. El momento del desarrollo en que se encuentra cada individuo marca de manera
sustantiva su posibilidad de abordar en forma autnoma los obstculos epistemolgicos
que puedan presentarse. Esta zona de desarrollo real coexiste con una zona de desarrollo
potencial en la cual -siguiendo a Vygotsky (1988)- el docente puede intervenir, teniendo
en cuenta que los seres humanos modifican su conducta a partir de sus relaciones con el
entorno. La disposicin requerida para afrontar la crisis adolescente implica,
bsicamente, no eludir la problemtica de este momento vital del alumno ingresante,
centrado en la transicin de la vida infantil a la adulta y caracterizado por la extrema
vulnerabilidad del proceso adolescente (Kasten, 1997).
7) La funciones susceptibles de ser afectadas por los factores emocionales son: la funcin
de adquisicin de datos, la funcin de conservacin de datos y la funcin de elaboracin
de los mismos. La primera, llevada a cabo preferentemente por los sentidos, es decir, por
las funciones perceptivas, puede traducirse en una inhibicin de las funciones
sensoriales provocada por la contra-inteligencia (proceso activo de no aprender) o
generar una toma de distancia de la realidad, mediante el desinters, la falta de atencin
y el aburrimiento. Tambin puede impedir la adquisicin de la realidad con validez
objetiva. La segunda, sustentada en la memoria y el establecimiento de hbitos, tiene
como mecanismo principal el olvido tanto en el campo mental (opera apartando del
campo perceptivo los contenidos conflictivos) como en el corporal (olvidando hbitos ya
adquiridos). La tercera, que consiste en la transformacin de los datos, puede limitar los
aprendizajes al plano memorstico, impidiendo aprendizajes reflexivos o creadores.
Estos bloqueos, interferencias y, a veces, anulacin de las funciones necesarias para el
aprendizaje, se vinculan, segn Luzuriaga, a profundas problemticas afectivas.


662
Conclusin

Se desprende de la investigacin que la poblacin que cursa el pre-ingreso a la universidad
presenta diversas dificultades. En primer lugar, se encuentra mayoritariamente en una etapa
singular de su historia evolutiva: la adolescencia. Cabe recordar que la Organizacin
Mundial de la Salud ha desplazado el inicio de la adultez de los 21 a los 25 aos y que
existen estudios serios que indican que la adolescencia empieza cada vez ms temprano.
Este perodo psicosociolgico que, en nuestra cultura, se caracteriza por la transicin entre
la infancia y la adultez remite a un pasaje que no siempre se produce naturalmente. De
hecho, autores como Aberastury (citado por Dolto, 1990), refieren que el adolescente debe
superar tres procesos de duelo, entendindose por tal el conjunto de procesos psicolgicos
que se producen normalmente ante la prdida de un objeto amado y que llevan a renunciar
al objeto: el duelo por el cuerpo infantil, el duelo por el rol y la identidad infantiles y el
duelo por los padres de la infancia. En segundo trmino, el alumno ingresante se enfrenta a
la disyuntiva de tener que elegir un proyecto de vida. Este hecho, intrnsecamente
conflictivo, incorpora otra circunstancia que aumenta su complejidad: dicho proyecto puede
ser coincidente o no con las expectativas familiares depositadas en el mismo y, en este
ltimo caso, suele traducirse en una situacin angustiante para el alumno desde una
perspectiva psicolgica. En este contexto, el Seminario de Ingreso aade una nueva
dificultad al ingresante: lo inserta en una situacin caracterizada por la serialidad;
entendiendo por serie al conjunto de personas annimas, no vinculadas pero unidas por
un objetivo externo. Si bien esta serie es susceptible de convertirse en grupo, es poco
probable que esto ocurra sin un proceso dialctico de construccin en el cual se presentan
los efectos concomitantes de los avances y retrocesos, hecho que repercute en los alumnos.
Esta problemtica que suele provocar efectos perturbadores en los sujetos- se constituye
en una variable importante de la situacin de aprendizaje segn se infiere de la presente
investigacin: la dimensin afectiva puede provocar una interferencia entre el alumno y el
objeto de conocimiento, representando un obstculo epistemoflico que puede presentar
consecuencias en el nivel epistemolgico. Esta perspectiva sugiere la pertinencia de ofrecer
a los docentes de Matemtica que trabajen con la poblacin ingresante a la universidad
herramientas conceptuales que les permitan repensar las intervenciones del rea en dicha
instancia a partir de una comprensin ms profunda del sujeto de aprendizaje, atendiendo a
una concepcin integral e integradora de la educacin.


Referencias bibliogrficas
Camilioni, A. et al. (1998). Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Editorial Paids.
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Universidad Nacional de Rosario.
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torno a su implementacin en Psicopedagoga Clnica. En Cuadernos de la Fundacin E.P.P.E.C.
Buenos Aires.
Vygotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica
Grijalbo.
663
Determinacin del perfil de los ingresantes a la universidad, en relacin con las
estructuras lgicas que manejan, la capacidad que poseen en el uso del lenguaje
simblico y los conocimientos previos que tienen de Clculo Diferencial
Magdalena Pagano, Walter lvarez, Eduardo Lacus
Universidad Catlica del Uruguay (UCU); Repblica Oriental del Uruguay
mapagano@ucu.edu.uy walvarez@ucu.edu.uy elacues@ucu.edu.uy

Resumen
Se relev informacin acerca del desempeo de los ingresantes a la universidad en tres aspectos: las
estructuras lgicas que manejan, la capacidad que poseen en el uso del lenguaje simblico y los
conocimientos previos que tienen de Clculo Diferencial. Para esto, se dise un instrumento consistente en
un cuestionario de mltiple opcin. Se describe la forma en que aplicado. Se concluye que los estudiantes que
ingresan a la universidad confunden un enunciado con su recproco, dan por sentado que la no aplicabilidad
de un teorema implica que lo afirmado en su tesis es falso, confunden los conectivo lgicos y y o y
manejan la nocin de funcin slo como un proceso y no como un objeto. Algunos resultados sugieren la
necesidad de revisar aspectos de la confeccin del instrumento.


Introduccin

El problema de la articulacin entre el sistema de enseanza secundario y el universitario
suscita en nuestro pas una gran preocupacin, en particular, por el porcentaje de fracasos
que se producen en el primer ao de universidad. En las carreras que tienen asignaturas de
Matemtica en el primer ao de su plan de estudios parece asociarse el fracaso con estas
asignaturas.
Existen antecedentes recientes en nuestra regin que analizan este tema (Belgrano, D. y
otro, 2000).
La experiencia de enseanza de los autores permite conjeturar que parte de la explicacin
de este problema puede darse a partir de la diferencia existente entre los presupuestos
acerca de las capacidades y conocimientos previos que poseen los ingresantes a la
universidad, sobre los que se elaboran los programas de las diferentes asignaturas del
primer ao universitario, y los que efectivamente poseen.
En base a esta experiencia y a investigaciones anteriores, se dise un instrumento que
pretende relevar informacin acerca del desempeo de los ingresantes a la universidad en
tres aspectos: las estructuras lgicas que manejan, la capacidad que poseen en el uso del
lenguaje simblico y los conocimientos previos que tienen de Clculo Diferencial.
En este trabajo se establecen los supuestos tericos sobre los que se elabor el instrumento
que fue utilizado en la investigacin. Asimismo, se analizan los resultados de su aplicacin
y se extraen conclusiones.


Fundamentos tericos para la elaboracin del instrumento

En el anexo I se presenta el cuestionario utilizado.
El primer aspecto en el que se decidi investigar fue el de las estructuras lgicas que
manejan los ingresantes. La relevancia de este problema es sealada por Duval (1999) al
mostrar las diferencias existentes entre las distintas formas discursivas y la demostracin y
plantear la cuestin del pasaje del uso de las primeras a la necesidad de la segunda en el
664
trabajo matemtico. Algunas propuestas didcticas en este sentido se encuentran en
(Pluvinage, F., 1996).
En base a reconocimientos informales de situaciones suscitadas en la clase, fue posible
aislar algunos de los errores que frecuentemente aparecen en los trabajos de los estudiantes,
a saber:
a) Confusin entre enunciado de un teorema y de su recproco.
b) Creencia de que si un teorema es vlido, su recproco tambin.
c) Creencia que la no aplicabilidad de un teorema implica que lo asegurado en la
tesis del mismo es falso.
d) Inadecuada idea del uso de un contraejemplo para invalidar un enunciado.
Estas presunciones fueron puestas a prueba en una investigacin cuyos resultados fueron
presentados en la EMC (lvarez, W. y Lacus E., 2000). Para elaborar el instrumento de
sta, se seleccionaron algunos de los tems usados en aquella ocasin, en tanto otros se
agregaron, de acuerdo con la experiencia recogida al validar el primer cuestionario.

En relacin con esta parte del instrumento actual, en el primer tem la respuesta correcta es
la cuarta; los que marquen la primera estn confundiendo el enunciado de la afirmacin
hecha con su recproco; quienes contesten como verdadera la tercera estn actuando en la
creencia de que la no aplicabilidad de un teorema tiene como consecuencia que lo
asegurado en la tesis es falso; la segunda respuesta no tiene relacin con los errores que se
estn analizando.
El segundo tem busca averiguar cul es la nocin de contraejemplo que posee quien
responde, mediante una formulacin que usa cuantificadores. La respuesta correcta es la
tercera.
El tercer tem explora acerca de la idea de recproco. La respuesta correcta es la segunda.
Quienes contesten la primera confunden el recproco con el contrarrecproco y los que
respondan la cuarta cometen el mismo error que los que contestaron la tercera opcin del
primer tem. La tercera no tiene ningn significado.
La nocin de contraejemplo vuelve a ser analizada en el cuarto item, pero con una
perspectiva diferente que en el segundo. Aqu no se usan explcitamente cuantificadores, y
se busca mediante la exhibicin de casos particulares mostrar que una formulacin
constituida por la conjuncin de dos predicados es falsa. La respuesta correcta es la
primera, porque muestra que es falso el primer predicado y por lo tanto la conjuncin.
La estructura por la cual se cree que si un teorema ese cierto su recproco tambin lo es,
aparece en quienes contesten como correcta la primera opcin del quinto item, donde la
respuesta correcta es la tercera.
Este mismo error aparece en quienes contesten como correcta la segunda opcin del sexto
tem. La respuesta correcta es la tercera, aunque para reconocer este hecho debe manejarse
que si un teorema es cierto tambin lo es su contrarrecproco.
Los tems quinto y sexto incorporan cuantificaciones de segundo nivel (Ramrez, J .L.,
2000). Una respuesta correcta en estos evidencia entonces que se ha llegado por parte del
estudiante a la etapa de encapsulacin, es decir, puede considerar una formulacin compleja
(en la que aparezcan diversos predicados, conectivos y cuantificadores) como un objeto
mental, y es capaz entonces de efectuar acciones sobre l, como por ejemplo, volver a
cuantificarlo.

665
En el cuestionario de lenguaje simblico se tratan dos aspectos: el primero se refiere a la
traduccin entre distintos registros simblicos; el segundo tiene que ver con el uso del
lenguaje algebraico para representar situaciones de la realidad.
En relacin con los problemas de traduccin entre diferentes modos de expresin, Douady
(1995) seala que estos constituyen un aspecto del saber matemtico, concretamente el
sintctico; en tanto los de construccin de modelos, que usan ciertas nociones matemticas
que funcionan como herramientas, conforman el otro aspecto, el semntico. Algunas
cuestiones relacionadas con estos procesos de traduccin han sido reseadas por (J anvier,
C., 1987).
Antecedentes que fueron tenidos en cuenta para elaborar esta parte del cuestionario pueden
verse en (Vega, E., 1995) y (Rosas, R., 1995).
Los tems 1 y 2 analizan la capacidad de vincular las conectivos lgicos y, o, y no
con los smbolos de interseccin, unin y complemento de conjuntos. En el 1 se da un
conjunto mediante operaciones y se pide reconocerlo en trminos de las operaciones lgicas
entre predicados, en tanto en el 2 se plantea el proceso inverso.
Los tems 3 y 4 exploran la relacin entre la pertenencia a un conjunto y el valor de verdad
de la proposicin que define el conjunto. En el 3 se da un elemento de un conjunto y se pide
reconocer que predicados satisface ese elemento, en tanto en el 4 se invierte tal situacin.
Los tems 5 y 6 proponen la construccin de modelos matemticos elementales para
describir una determinada situacin utilizando lenguaje algebraico.

En cuanto a los tems de clculo diferencial se pretende detectar con ellos el nivel de
comprensin de los conceptos que han alcanzado los estudiantes, en particular, si son
capaces de manejar funciones como objetos o solamente como procesos.
Parece existir un desequilibrio entre el manejo conceptual y el manejo algortmico que los
estudiantes realizan, dificultad que es sealada por Artigue (1995) quien indica que las
investigaciones disponibles permiten apreciar que los estudiantes logran obtener un
razonable xito en el manejo algortmico de las reglas del clculo pero no logran alcanzar
una comprensin satisfactoria de los conceptos y mtodos de pensamiento.
Con los dos primeros tems se busca detectar justamente la flexibilidad proceso-objeto para
pasar del status operacional al status estructural de funcin, al analizar si los estudiantes
logran resolver situaciones que involucran funciones independientemente del proceso o
frmula a partir del cual la funcin se genera. Si esta dificultad no estuviera presente
quienes logren resolver correctamente el tem 1 debieran ser capaces de resolver tambin el
tem 2.
Este mismo tipo de dificultad es el que buscan detectar los tems 3 y 4, donde los
estudiantes necesitan aplicar el teorema que permite el clculo de la derivada de la funcin
compuesta. En el primer caso pueden lograrlo usando mecnicamente la regla de la cadena;
en cambio en el segundo deben independizarse del manejo algortmico habitual pues
desconocen las ecuaciones que definen las funciones involucradas en la composicin.
Por ltimo los tems 5 y 6 buscan detectar las articulaciones entre los diferentes registros
simblicos, en particular, dentro de un mismo registro cuando deben manejar
simultneamente dos niveles de informacin (Artigue, 1995).
En el tem 5 deben ser capaces de reconocer los efectos que produce sobre el grfico de una
funcin un incremento constante aplicado a los valores de la variable independiente.
En el tem 6 en cambio deben reconocer las relaciones existentes entre el grfico de una
funcin y el grfico de su derivada.
666


Anlisis de los resultados de la aplicacin del instrumento

En el Anexo II se presentan los resultados de la aplicacin del instrumento a los alumnos
ingresantes a la UCU, en dos Facultades, la de Ciencias Empresariales y la de Ingeniera, en
dos carreras de la primera, la de Contador Pblico y la de Economa de la Empresa, y en
cuatro de la segunda, las de Ingeniera en Telecomunicaciones o en Electrnica o en
Informtica y la de Licenciatura en Informtica.
Una primera conclusin es que los resultados de los ingresantes a las carreras en Ingeniera
son superiores a los de la Licenciatura en Informtica y a los de la Facultad de Ciencias
Empresariales, en tanto los de estas tres ltimas carreras son muy similares entre s. Una
posible explicacin de este hecho es que los requisitos de entrada a las carreras de
Ingeniera son ms rgidos que los de las otras tres.
En efecto, quienes ingresan a las carreras de Ingeniera slo provienen de la orientacin
correspondiente de secundaria, que acumula en sus ltimos dos aos cinco asignaturas del
rea matemtica (cubriendo temas de geometra, geometra analtica, lgebra y clculo
diferencial), mientras que los de las otras tres carreras pueden ingresar desde cualquier
opcin de secundaria en la que hayan tenido al menos un curso de lgebra y otro de clculo
diferencial. Presumiblemente, entonces, los alumnos de Ingeniera reciben en secundaria
una preparacin ms amplia en matemtica.
En relacin con las estructuras lgicas que manejan los ingresantes, parece claro que
muchos confunden un enunciado con su recproco o creen que si un enunciado es cierto, su
recproco tambin. Esto resulta de considerar los porcentajes de quienes contestaron como
correctas la primera opcin del quinto tem y la segunda del sexto. stas, junto con la
primera del primero, servan para detectar este error. Sin embargo, esta ltima fue marcada
por un porcentaje muy pequeo de alumnos; una posible explicacin de este hecho
proviene de que este tem fue contestado correctamente por la mayora y que el error ms
frecuente fue contestar como correcta la segunda opcin, lo que podra haber sido inducido
por la forma en que se dise el tem.
La creencia que la no aplicabilidad de un teorema implica que lo asegurado en la tesis del
mismo es falso est muy extendida, como revelan los porcentajes de los que contestaron
como correctas la cuarta opcin del tercer tem y la segunda del quinto, esta ltima quiz un
poco oculta por el alto porcentaje de errores cometido al marcar como cierta la primera
opcin.
En cuanto a la nocin de contraejemplo, es claro que se reconoce un caso particular como
tal, pero es difcil verlo cuando se presenta con una formulacin que incluya
cuantificadores, como muestran el alto porcentaje de los que respondieron correctamente el
cuarto tem y el tambin alto de los que se equivocaron al marcar como correcta la primera
opcin del segundo.
La segunda parte del cuestionario explora el manejo del lenguaje simblico. Surge aqu
muy claramente que los ingresantes incurren en confundir los conectivos lgicos y y o,
como se ve a partir del nmero que contest como correctas la segunda opcin del sptimo
tem o la primera del dcimo. Es tambin claro que los ingresantes muestran bastante
competencia para traducir situaciones formuladas en lenguaje coloquial en trminos de
ecuaciones o sistemas de ecuaciones, lo que se muestra por el hecho que la mayora
contest correctamente los tems undcimo y duodcimo.
667
Finalmente, la parte del cuestionario dedicada al clculo diferencial, permiti observar que
pocos de los ingresantes manejan la idea de funcin como un objeto matemtico, an
cuando puedan considerarla como un proceso. Esto puede concluirse a partir de los
porcentajes de alumnos que habiendo respondido correctamente el decimotercer tem
erraron al contestar el decimocuarto, donde los saberes matemticos involucrados eran los
mismos, pero en el primer caso se dispona explcitamente de la frmula para la funcin y
en el segundo no. Una situacin anloga se da entre los tems decimoquinto y decimosexto.
En cuanto a los dos ltimos tems los resultados son dispares. En el penltimo, que explora
una habilidad mas bien elemental de interpretacin grfica, es bajo el porcentaje de
aciertos. En cambio el ltimo, que requiere del conocimiento de la relacin entre una
funcin y su derivada, y en principio es ms compleja que la anterior, recibi respuesta
correcta de la mayora de los alumnos. Es posible que aqu se haya dado una especie de
adivinacin, sugerida porque dos opciones eran claramente errneas.


Conclusiones

El anlisis anterior permite concluir que algunas de las presunciones que se tenan al
comienzo del trabajo pueden considerarse como confirmadas por los resultados. Entre ellas
se cuentan la confusin entre un enunciado y su recproco y la creencia de que la no
aplicabilidad de un teorema implica que lo afirmado en su tesis es falso. En cuanto a la
nocin de contraejemplo, parece que el error aparece asociado al uso de cuantificadores y
no cuando se exhibe un caso concreto, que es reconocido correctamente.
La confusin entre los conectivos y y o apareci en los procesos de traduccin
asociados tanto al describir mediante disyunciones, conjunciones y negaciones, un conjunto
dado en trminos de operaciones de unin, interseccin y complemento, como en el
inverso. Sin embargo, se not un muy buen desempeo de los ingresantes en cuanto a la
competencia para presentar situaciones dadas coloquialmente en trminos del lenguaje
algebraico. Aqu se nota una discrepancia bastante marcada con los resultados obtenidos
por (Vega, E., 1995) y (Rosas, R., 1995).
En cuanto a la nocin de funcin como objeto, es claro que no la tienen la mayora de los
alumnos, an cuando manejen funciones como procesos. Mientras tanto, las cuestiones
referidas a representaciones grficas conducen a una situacin en la que es difcil extraer
conclusiones; en efecto, la pregunta que se consider a priori ms sencilla result ser
respondida correctamente por pocos estudiantes, mientras que la ms difcil fue bien
contestada por la mayora.
Este hecho, junto con los comentarios ya efectuados con relacin a la segunda opcin del
primer tem y la segunda del quinto, pueden indicar una inadecuada redaccin de estas
partes del cuestionario.
Como continuaciones posibles de este trabajo aparecen al menos tres. La primera consiste
en la reelaboracin de los tems cuya redaccin ofrece dudas. La segunda, que ya est en
marcha, es la utilizacin de este mismo cuestionario para medir la evolucin de los
estudiantes, en relacin con las capacidades y habilidades relevadas, al cabo del primer
semestre cuando culminan sus primeros cursos universitarios de matemtica.
La tercera, que lleva a considerar un plazo ms largo y tambin est en proceso, es el
anlisis de la adecuacin de este cuestionario como un predictor del xito acadmico de los
668
estudiantes, al cabo de su primer ao universitario, no solamente en relacin con las
materias del rea matemtica, sino con el conjunto de la carrera elegida.


Referencias bibliogrficas
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estudiantes de primer ao de universidad en carreras en Ingeniera. ponencia presentada en el
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Reporte de investigacin presentado en la RELME14 (Universidad de Panam).
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Duval, R. (1999). Argumentar, demostrar, explicar: continuidad o ruptura cognitiva? Mxico:
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J anvier, C. (1987). Translation processes in Mathematics Education. En Janvier, C. (editor).
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Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Pluvinage, F. (1996). Diferentes formas de razonamiento matemtico, en Hitt, F. (editor),
Investigaciones en Matemtica Educativa (pp. 77-91). Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Ramrez, J . L. (2000). Anlisis del modelo de descomposicin gentica de la cuantificacin, en dos
contextos: el contexto de los enunciados en matemtica y el contexto no matemtico de la
representacin del conocimiento con la lgica de primer orden, trabajo de investigacin dirigido
por la Dra. Carmen Azcrate y el Dr. Felip Many, presentado al programa de doctorado en
Didctica de las Matemticas y de las Ciencias Experimentales de la Universidad Autnoma de
Barcelona.
Rosas, R. (1995). La comprensin del lgebra y los nmeros racionales. Educacin Matemtica,
Volumen 7, N 2. (pp. 44-59), Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Vega, E. (1995). El uso del lenguaje algebraico en los alumnos de bachillerato. Educacin
Matemtica, Volumen 7, N3. (pp.27-47), Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
669
Exploracin de las posibles influencias del lenguaje en la construccin del
conocimiento en el campo de la matemtica: una primera mirada
Patricia Viviana Pichl
Departamento de Matemtica. Facultad de Ingeniera y Departamento de Ciencias de la Educacin.
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de la Patagonia San J uan
Bosco. Comodoro Rivadavia. Chubut. Argentina
pdpichl@infovia.com.ar

Resumen
El presente escrito trata de mostrar las reflexiones que generaron que un grupo multidisciplinario se reuniera
en un espacio de anlisis referido a las prcticas discursivas en mbitos de enseanza y de aprendizaje del
campo de las ciencias exactas.
Las diferentes miradas de anlisis del objeto pretenden aportar informacin que conlleve a la estructuracin
de estrategias para el mejoramiento de la calidad de la enseanza en un contexto particular.


Introduccin

El presente escrito est basado en un proyecto de investigacin denominado: Exploracin
de las posibles influencias del lenguaje en la educacin matemtica. El caso de los
ingresantes a la Facultad de Ingeniera Sede Comodoro Rivadavia- de la Universidad
Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, que se encuentra en su etapa inicial de
desarrollo, encuadrndose en las siguientes especialidades: enseanza y matemtica. Las
mismas estn representadas en tres departamentos, uno de la Facultad de Ingeniera
Departamento de Matemtica- y los otros de la Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales Departamentos de Ciencias de la Educacin y Comunicacin Social.
El fin de este proyecto es abordar una problemtica especfica relacionada con la enseanza
de las materias propeduticas en el rea de matemtica de las carreras de la Facultad de
Ingeniera ya sea en la profundizacin del conocimiento, cuanto a la transferencia de los
mismos en la prctica docente. Al mismo tiempo nos sustentamos en la afirmacin de que
toda propuesta de investigacin educativa cuenta entre sus preocupaciones y finalidades
ntimas la formacin de recursos humanos, tarea que se realiza desde un primer momento
entre los integrantes de la unidad ejecutora tratando de conocer las necesidades e
inquietudes que atraviesan las prcticas de la enseanza y de aprendizaje del nivel superior.
La indagacin y exposicin de los resultados que se obtienen se encuentran asociados a las
estrategias que buscan permitir plantear una mejora de los actuales servicios
universitarios en trminos de identificacin de nuevas alternativas de desarrollo. Esto se
sustenta en los principios de la carta fundacional de la Universidad Nacional de la
Patagonia San Juan Bosco, a la cual acceden estudiantes de toda la regin con variadas
propuestas de enseanza cursadas y con diferentes trayectos tcnicos pedaggicos
aprobados. Por esto creemos que la reflexin acerca de los procesos de enseanza y de
aprendizaje de los alumnos inscriptos en las carreras de la Facultad de Ingeniera,
fortalecern el objeto de producir e impulsar criterios y pautas metodolgicas para la
evaluacin continua y la elaboracin de estrategias conjuntas, generando un mapeo de la
calidad de la enseanza.
Los objetivos que guan las tareas de este proyecto son:

670
Analizar las caractersticas que presentan las prcticas de la enseanza en algunas de
las materias propeduticas de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de la
Patagonia San Juan Bosco a efectos de dilucidar los significantes y significados en los
discursos pedaggicos del rea de la matemtica.
Cuantificar y cualificar informaciones sobre las posibilidades lingsticas de los estudiantes
de primer ao de la Facultad de Ingeniera y su evolucin a medida que avanzan en sus
estudios.
Generar consideraciones tericas acerca de las prcticas de la enseanza en matemtica que
coadyuven a mejorar la calidad, a partir del diagnstico de las posibilidades lingsticas.

Los mismos se concretarn en las siguientes metas, que guiaron la seleccin y organizacin
de tareas que se estn realizando: 1.- indagar sobre las posibilidades lingsticas de los
ingresantes a la Facultad de Ingeniera; 2.- recabar informacin sobre los obstculos que las
falencias lingsticas provocaran en los procesos de aprendizaje en el rea de matemtica;
3.- analizar conjuntamente con docentes y alumnos las estrategias que implementan en las
diferentes propuestas de enseanza para lograr aprendizajes de calidad; y 4.- reflexionar
acerca de los criterios epistemolgicos establecidos con relacin a las caractersticas
idiosincrticas de los alumnos destinatarios.
Cabe aclarar que este proyecto de investigacin basa sus races en las conclusiones del
Proyecto de Investigacin Una propuesta para recuperar la calidad de la enseanza de la
matemtica, de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de la Patagonia San
J uan Bosco, contando con la direccin del Dr. J orge Vargas (setiembre de 1994 abril de
1998), realizado en escuelas de nivel medio de la ciudad de Comodoro Rivadavia, que han
permitido reflexionar acerca de las prcticas educativas en las asignaturas propeduticas de
las carreras de las ciencias exactas, como as tambin conocer diferentes prcticas de la
enseanza y los desarrollos cognitivos de los alumnos involucrados en ellas.


Algunas cuestiones de fundamento

El espacio y los protagonistas de este proyecto de investigacin estn circunscriptos a una
de las sedes acadmico-administrativa de la Universidad Nacional de la Patagonia San J uan
Bosco. Esta universidad fue creada en el ao 1974, con un rea jurisdiccional muy extensa:
la regin patagnica sur. Esta regin presenta ndices demogrficos muy bajos, a los cuales
se suman las caractersticas actuales del contexto latinoamericano: globalizacin de los
mercados; interdependencia; celeridad en la produccin, el desarrollo y la difusin de
tecnologas, con impacto sobre la dinmica de la significacin social del conocimiento;
incorporacin de la robtica a la produccin industrial; pobreza como efecto no deseado de
la aplicacin de polticas de ajuste estructural; explosin del conocimiento; introduccin de
un nuevo paradigma cientfico-tecnolgico en el sistema productivo; y procesos ms
acelerados de urbanizacin y de comunicacin extendida. La situacin descripta origina
particularidades en los diferentes contextos y en sus instituciones especficamente. Las
propuestas educativas que se generan en el marco de la casa de estudios anteriormente
mencionada intentan, por tanto, adecuarse a su idiosincrasia, respondiendo -de alguna
manera- a sus problemticas estructurales. Un caso de esto son las carreras que se dictan en
671
la Facultad de Ingeniera, en donde constantemente se realizan procesos de indagacin y
evaluacin, internos y externos con el objeto de mejorar la calidad de los procesos.
La educacin de una persona consiste principalmente en crear condiciones favorables para
el desarrollo de sus competencias. Estas pueden ser especficas de un campo de la
experiencia o de un campo conceptual. Las instituciones educativas en general, y la
universidad en particular, deberan generar y promover una mayor comprensin del proceso
de aprendizaje de la ciencia, como as tambin disear estrategias que conlleven a superar
los obstculos que pudiere acarrear el desconocimiento del propio idioma o la pobreza de
vocabulario, que pueden interferir en la construccin del lenguaje propio de la ciencia, en
este caso particular ciencia matemtica. Por consiguiente creemos que para la educacin
matemtica se torna necesario estudiar los condicionamientos que el uso y conocimiento
del lenguaje provoca en el aprendizaje. Asimismo se considera de importancia estudiar las
estrategias que los estudiantes desarrollan para apropiarse de los conocimientos de
matemtica y de su vocabulario propio, como as tambin del uso de la simbologa.
El estudio que se pretende llevar con esta investigacin no slo busca que se genere
conocimiento sino tambin insumos necesarios para la economa cognitiva (Perkins, 1995)
de los involucrados en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Los resultados se cree
que podran impactar en las decisiones vinculadas a la enseanza en ciencias exactas y en la
enseanza de la lengua, dada la necesidad de conocimiento de los procesos desarrollados.
A pesar que desde algunos discursos el tema educativo no pareciera constituirse
relacionado con la variable econmica, sabemos que el mejoramiento de las situaciones de
aprendizaje, el conocimiento de los obstculos que estudiante y mediador deben superar o
ayudar a superar puede colaborar en la resolucin de situaciones problemticas en el rea
de la enseanza de la matemtica de manera contextuada.
El rol del educador en el nivel superior es brindar a los alumnos ayudas y mediaciones muy
diversas. El sujeto individual es el protagonista de sus propios aprendizajes, por adaptacin
de sus esquemas y conocimientos anteriores a las situaciones nuevas, pero al mismo tiempo
la ayuda y la mirada de los otros regulan en gran medida estos aprendizajes. Estas ayudas y
mediaciones se relacionan con la eleccin de las situaciones, la clarificacin de los
objetivos por alcanzar, la gua, la planificacin de las acciones y la toma de informacin, el
cuestionamiento, la toma de conciencia y la explicacin. Por esto es propsito de este
proyecto dar herramientas a los mediadores en el conocimiento de algunos de los
obstculos y dificultades que se producen en los procesos de aprendizaje de los alumnos de
los primeros aos de la Facultad de Ingeniera. De esta manera se pretende dar respuestas
no compartimentadas y al mismo tiempo, se busca que surjan reales beneficios de un mejor
conocimiento de las problemticas y de los resultados que ataen a un rea de
competencias: matemtica. Aqu vale recordar que el mediador desempea tambin un
papel muy importante en la transmisin de los valores culturales, en particular de aquellos
relacionados con la ciencia, el conocimiento racional, el rigor o la honestidad intelectual.
La matemtica, campo de nuestro inters, la consideramos como poseedora y elaboradora
de un lenguaje, que en algunos casos se construye montado en el lenguaje comn, del cual
suele extraer significantes y significados. El lenguaje natural o cotidiano posee una gran
riqueza y por eso hace que muchas veces se comporte como no apropiado para su uso en
matemtica. Al mismo tiempo este lenguaje est poblado de sentidos diferentes, de
tiempos, de deseos y de sutilezas de expresin inteligibles tal vez para un crculo muy
reducido de personas afines al que habla. En el caso de la comunicacin en el rea de la
matemtica, lo que interesan son las situaciones claras, unvocas, que para todos y en todas
672
las circunstancias signifiquen lo mismo y las conexiones lgicas que dan precisin al
lenguaje matemtico.
En el campo de la enseanza de la matemtica la conceptualizacin tiene un papel
fundamental, siguiendo a Vergnaud (1997) podramos decir que: ha llegado la hora de
darle por fin el lugar que le corresponde en los procesos cognitivos y en el aprendizaje. (...)
La conceptualizacin est fundamentalmente presente en la percepcin, ya que la
identificacin de los objetos y las propiedades invariables es la fundamentacin misma de
la percepcin. Pero el estudio de los aprendizajes, as como el estudio de la historia de las
ciencias o el anlisis de la estructura lexical y sintctica de las lenguas, muestra que ms
all de las regularidades perceptivas el pensamiento construye objetos y predicados para los
que sera aberrante buscar las razones en la mera percepcin, pues responden en realidad a
interrogantes que surgen de la necesidad de actuar, de prever y de integrar en sistemas
coherentes, fenmenos que eventualmente contradicen la intuicin perceptiva, o cuyas
relaciones no son observables en forma directa.
Por otra parte consideramos que no hay teoremas sin conceptos, ni conceptos sin teoremas
y que el proceso de conceptualizacin se apoya en ambas categoras a la vez, logrando
mediante la conceptualizacin, la abstraccin y la simbolizacin independizar el lenguaje
matemtico de la lengua natural.


De la dimensin metodolgica

Dos son las preocupaciones que encierra este diseo investigativo: la enseanza matemtica
en el nivel superior y el uso entendido en sentido amplio- de los significantes y
significados del lenguaje cientfico de la matemtica y su incidencia en los aprendizajes
actuales y posteriores.


Nuestra intencin es dar pistas y algunas perspectivas que puedan favorecer las prcticas de
la enseanza en las materias propeduticas y de primer ao de la Facultad de Ingeniera,
centrndonos fuertemente en el uso de los discursos pedaggicos, sus significados y sus
significantes. Este estudio analiza un conjunto diversificado de situaciones, de esquemas y
representaciones simblicas lingsticas y no lingsticas para aprehender los vericuetos de
los procesos de conceptualizacin.
Las caractersticas del objeto de investigacin, las finalidades y el encuadre terico
condicionan las decisiones tomadas y por tomar- al proponer una definicin metodolgica
en este campo particular, que tiene un objeto novedoso y como tal en construccin. En este
sentido, y considerando que se trata de incursionar en el campo de la enseanza
matemtica es que definimos una metodologa de investigacin que articula perspectivas
cuantitativas y cualitativas. La primera nos permite recoger datos e informacin puntual,
que opera como indicador de acontecimientos, mientras que la segunda nos posibilita
analizar, de modo reflexivo, los aspectos contextuales que definen un modo de comportarse
del objeto que se estudia, en este caso aspectos vinculados a la enseanza, el aprendizaje, el
conocimiento, la matemtica y los discursos.
El proceso de implementacin de la dimensin metodolgica ha pasado por varias etapas.
La primera fase consisti en un estudio sistemtico de las ltimas investigaciones y
publicaciones acerca de la temtica abordada, con el objeto de clarificar el estado del arte,
conocer los diferentes cdigos lingsticos y la lgica de organizacin del rea, proceso que
se convirti en parte de la rutina necesaria de trabajo. Para lograr tal fin se realizaron ciclo
673
lectivo 2001- reuniones de anlisis de documentos y debates de situaciones, en las cuales
participaron la unidad ejecutora y los asesores va virtual-. Se decidi realizar
observaciones por parte de los profesionales provenientes del rea de las Ciencias
Sociales- de las clases de Anlisis Matemtico I con el objeto de comprender los contenidos
y detectar alumnos para el grupo testigo y para la prueba de los instrumentos que se
aplicarn en el ciclo lectivo 2002. Al mismo tiempo se estudiaron diferentes variantes de
cuestionarios autoadministrados y formas de entrevista, llegndose a la conclusin que para
esta situacin se aplicarn entrevistas cognitivas con modalidad clnica y cuestionarios
autoadministrados de carcter breve. Ambos recursos sern implementados en el primer
cuatrimestre del ciclo lectivo venidero fase de aplicacin -.
La forma de organizar la informacin fue otro de los temas del primer ao de
implementacin. Por sugerencia de los Asesores se decidi trabajar con la UVE de Gowin.
Esta decisin se basa en que la UVE nos permitir abordar una doble perspectiva. Por un
lado una perspectiva de aprendizaje como construccin de significado; y por el otro la
enseanza en el compartir significados usando materiales educativos del currculum. La
UVE es un instrumento acorde a las tareas propuestas desde este proyecto de investigacin,
dado que permite saber lo que realmente el estudiante sabe en trminos conceptuales, es
decir, como l estructura, jerarquiza, diferencia, relaciona y discrimina e integra conceptos
en una determinada unidad de estudio.
Esta manera de investigar en colaboracin (Contreras Domingo, 1990; Litwin, 1997)
necesita de una implicacin participativa de todos los involucrados, dado que la produccin
del conocimiento no la van a realizar los investigadores, sino que resultar de la sumatoria
de la produccin, la investigacin y la prctica pedaggica. Esto significa dar voz al
conocimiento pblico, establecindose comunidades de dilogo en las que se busca la
relacin entre los marcos normativos en los que se quiere profundizar y las prcticas
especficas que se estudian. Es de resaltar que para la realizacin de este trabajo se cree
importante que los alumnos y los docentes involucrados conozcan, previo al trabajo de
campo, el diseo de investigacin. Por eso se dispusieron copias del mismo para cada uno
de los involucrados, as como espacios de entrevistas si eran solicitadas- partiendo de la
premisa de que es necesario transparentar la propuesta de trabajo.


Comentario final

El objeto de estudio de este proyecto de investigacin es establecer las posibles influencias
del lenguaje en la enseanza de los contenidos bsicos de matemtica para alumnos
ingresantes, tomando como referencia una asignatura: Anlisis Matemtico I.
En un principio se present brevemente algunas ideas tericas que dan sustento a nuestra
tarea, referidas al lenguaje, la comunicacin, la enseanza y la constitucin del campo de la
enseanza de la matemtica en el nivel superior. stas son primigenias y por tanto
totalmente insuficientes para dar una imagen in extenso del objeto de estudio abordado.
An as creemos importante compartir una primera conclusin basada en las observaciones
realizadas referida al juego de lenguajes que se da en los procesos de enseanza. El
lenguaje matemtico que se utiliza en las clases y en diferentes textos es una depuracin y
al mismo tiempo empobrecimiento del lenguaje cotidiano, es decir que posee mayor
precisin y la cualidad de no prestarse a interpretaciones subjetivas. El lenguaje matemtico
comparte con el lenguaje cotidiano vocablos y expresiones, y busca hacer ms exacta,
674
coherente y lgicamente consistente la comunicacin. En l se dan las mismas expresiones
del lenguaje cotidiano en un sentido tcnico, que no siempre coinciden con el uso habitual.
Las modificaciones en la dimensin metodolgica tomadas en el presente ciclo lectivo nos
han llevado a pensar el trabajo de campo como fundamental en este proyecto de
investigacin, aunque no debemos confundirlo con el proceso metodolgico global, el cual
incluye otro tipo de tareas. Paralelamente comentamos las decisiones metodolgicas que se
sustentaron en la premisa de que la relacin teora-empiria, con todos los matices posibles,
contribuye a ampliar el panorama conocido hasta el momento. Es por esto que la
indagacin sobre las posibilidades y falencias lingsticas de los ingresantes a la Facultad
de Ingeniera y su influencia en los procesos de aprendizaje y en las decisiones que se
toman referente a las estrategias a implementar en las diferentes propuestas de enseanza
de la asignatura Anlisis Matemtico I se convierten en las metas a lograr durante el
prximo ciclo lectivo.


Referencias bibliogrficas
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Bruner, J . (1997). La educacin: puerta de la cultura. Madrid, Espaa: Editorial Visor.
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Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado. Barcelona, Espaa: Editorial Paids.
Litwin, E. (1997). Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior.
Buenos Aires, Argentina: Editorial Paids.
Mc Ewan, H. & Egan, K. (1998). La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin.
Buenos Aires, Argentina: Editorial Amorrortu.
Perkins, D. (1995). La escuela inteligente. Madrid, Espaa: Editorial Gedisa.
Pozo, I. & Gmez Crespo, M. (1998). Aprender y ensear ciencia. Madrid, Espaa: Editorial
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Vergnaud, G. (1997). Aprendizajes y didcticas. Qu hay de nuevo?. Buenos Aires, Argentina:
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Wittrock, M. (1989); La investigacin en la enseanza.(Tomos I, II y III). Barcelona, Espaa:
Editorial Paids.
675
La autorregulacin: un recurso metacognitivo en el aprendizaje del clculo
Margarita Veliz de Assaf ; Isabel del Carmen Isaya
Universidad Nacional de Tucumn. Argentina
mveliz@herrera.unt.edu.ar

Resumen
La finalidad de este trabajo es mostrar algunos de los resultados de nuestro anlisis terico y prctico sobre
los procesos de autorregulacin como un recurso metacognitivo.
Se comienza mostrando la necesidad de desarrollar en nuestros alumnos la autorregulacin como una
actividad consciente, sustentando la propuesta sobre la base de la Psicologa cognitiva (Glaser), y la teora
sobre Metacognicin (Flavell, Schoenfeld). En este trabajo se puede ver la primera parte de la investigacin,
donde se analizan los efectos producidos por un material especialmente elaborado para ese fin, en un grupo de
alumnos que en el ao 2000 curs el primer ao en la Facultad de Ciencias Econmicas de nuestra
Universidad, segn sus propias opiniones. Dicho material se prepar apuntando al desarrollo de habilidades o
destrezas en la solucin de ejercicios y de situaciones problemticas, destacando adems el trabajo dirigido a
la capacidad del alumno para examinar, controlar y evaluar su propio modo de aprender (metacognicin).


Introduccin

Es innegable la necesidad de que nuestros alumnos en el nivel superior aprendan a estudiar,
a pensar, a realizar el trabajo independiente de forma tal que contribuya a su formacin
integral. Para ello consideramos que es preciso hacer un trabajo sistemtico, y somos
justamente los docentes los encargados de brindarles tareas que vayan incrementando los
niveles de complejidad.
Nuestro propsito es que los estudiantes adquieran un sistema de conocimientos y
habilidades, acrecentando la capacidad de aplicarlos de manera independiente y creadora, a
la vez que sean conscientes de lo que se proponen lograr y cmo, por qu vas, mediante
qu estrategias lo pueden alcanzar.
Para responder a este objetivo consideramos importante estimular el desarrollo de
experiencias en las que los estudiantes participen activamente en el proceso docente,
organizando productivamente esa participacin.
Precisamente, la actividad propuesta con sus estrategias para solucionar ejercicios y
problemas creemos que posibilita en cierta medida la funcin reguladora (de seguimiento y
control) de la actividad metacognitiva del alumno


Desarrollo

Los Planes de Estudio de las tres carreras que se cursan en de la Facultad de Ciencias
Econmicas de la Universidad Nacional de Tucumn (Contador Pblico Nacional,
Licenciado en Economa y Licenciado en Administracin) estn elaborados a partir de las
incumbencias profesionales, las que actan como objetivos.
En nuestra Facultad la Matemtica es una disciplina instrumental, y el contenido de la
asignatura Introduccin al Anlisis Matemtico (Clculo Diferencial de una variable
independiente) es de particular importancia para las distintas carreras que en ella se dictan.
Es una materia del 2 cuatrimestre del primer ao e integra el ciclo bsico comn a las tres
carreras, y aporta en diferente medida a las distintas reas disciplinarias.
676
La situacin que presentan los estudiantes de primer ao en el aprendizaje de la
Matemtica, constituye una preocupacin permanente de los docentes. Se evidencian
dificultades tanto en el aprendizaje como en la enseanza.
Con relacin al aprendizaje , los estudiantes realizan, en general, una falsa generalizacin
de reglas y resultados obtenidos anteriormente. Ante un problema nuevo, hacen
adaptaciones incorrectas de reglas conocidas, incluso inapropiadas para la nueva situacin.
Tienen dificultades en la interpretacin del problema, en el establecimiento de la
formulacin matemtica, en distinguir datos e incgnitas y establecer relaciones entre los
mismos. O sea, tienen dificultades para elaborar un plan de soluciones.
Con respecto a la enseanza, los docentes universitarios enfrentamos numerosos problemas,
siendo la masividad uno de los ms preocupantes por su fuerte incidencia en los niveles de
enseanza y aprendizaje. Las actuales polticas de ajuste han impedido que el desmesurado
crecimiento de la matrcula vaya acompaado por un aumento del plantel docente y una
infraestructura y equipamiento acordes a las necesidades. Se trabaja con grupos numerosos
con capacidades, comportamientos e intereses diferentes
Los resultados insatisfactorios en cuanto al aprendizaje de la Matemtica por parte de los
alumnos ya sealados, y que se pueden sintetizar en dificultades para plantear y resolver
problemas, as como tambin un bajo grado de reflexin, independencia y generalizacin,
nos indican que tambin en este nivel se deben hacer cambios.
Se trata de organizar la enseanza de modo que el alumno aprenda a pensar, que de sujeto
pasivo se convierta en el centro del proceso de aprendizaje, propiciando el desarrollo de su
capacidad de autoaprendizaje, tan necesario en una sociedad donde el ritmo de cambios y
avances de los conocimientos es acelerado.
Dice Palou, M.: La toma de conciencia de su modo de aprender y de la complejidad del
mismo son fundamentales para poder controlar su aprendizaje y, desde all, planificar y
organizar sus propias actividades de aprendizaje, tratando de gestar una disposicin
habitual que pueda ser intrnsecamente provechosa, donde se articulen armnicamente la
reflexin, la interpelacin y la imaginacin.
Ante los resultados de mltiples investigaciones coincidentes en resaltar el carcter
reproductivo que an caracteriza el pensamiento de los estudiantes, y considerando que
cada persona tiene un sistema personal de aprender que ha ido construyendo
progresivamente a lo largo de su vida, nos preguntamos es posible ayudar a los alumnos
en la construccin de este sistema personal de aprender?. Es decir: podemos ensearles a
aprender?.
Partimos con la idea de favorecer la autorregulacin , ya que sta constituye un elemento
clave en el proceso de aprendizaje. Consiste en darse cuenta de las modificaciones que uno
mismo debe hacer en las estrategias que utiliza para lograr un objetivo propuesto y luego
actuar en consecuencia.
Por lo tanto entendemos la autorregulacin del aprendizaje como el ajuste que el alumno
aprende a hacer de sus estrategias de aprendizaje. A medida que es ms capaz de
autorregular, ms autonoma consigue en su aprendizaje y va configurando sus sistemas de
aprender.
Se podra decir que la autorregulacin es la actividad mental que permite crear un sistema
personal de aprendizaje. As pues, mientras se aprende se construye tambin un sistema de
aprender.
677
Segn J orba, J . y Casellas, E. (1997), En la autorregulacin se pretende que los alumnos
sean cada vez ms autnomos, formndolos en sus propios procesos de pensamiento y de
aprendizaje, es decir, ensendoles a aprender a aprender.

Segn Labarrre, A. (1994): Tal vez la particularidad ms interesante de la
autorregulacin durante la solucin de problemas es que ella puede expresarse como
actividad consciente.
Dentro de la actividad autorreguladora producida a un nivel consciente, est la actividad
metacognitiva, sumamente importante en el funcionamiento cognoscitivo humano.

Flavell, J .H.(1971) fue el pionero en el estudio de la metacognicin dentro de la teora
cognitiva. La defini como el conocimiento que uno posee acerca de sus propios procesos
cognoscitivos y sus productos, o sobre algo relacionado con ellos.
Distingui dos aspectos ligados a la metacognicin:
1) el conocimiento sobre los procesos cognitivos ,y
2) la regulacin de dichos procesos
Este ltimo aspecto se refiere al aspecto procedimental del conocimiento y permite
encadenar de forma eficaz las acciones necesarias para alcanzar una meta.

Flavell (1987) distingue tres categoras de conocimientos metacognitivos:
1.- conocimientos sobre personas
2.- conocimientos sobre tareas
3.- conocimientos sobre estrategias (conocimientos que las personas tienen sobre la manera
de ejecutar una serie de acciones para resolver una tarea)

Todos estos autores coinciden en que la funcin principal de la metacognicin es la de
regular o controlar, en forma consciente, la actividad cognoscitiva que est teniendo lugar,
de los procesos que en ella se generan y de los resultados que se van obteniendo.

El mecanismo principal de la metacognicin es la reflexin.

Con respecto a la actividad de aprendizaje del sujeto, la funcin de la metacognicin es
una funcin facilitadora porque favorece laautorregulacin del sujeto, lo cual sabemos
es un componente esencial de toda actividad cognoscitiva, ya que presupone aplicar
correctivos y realizar ajustes.

El estudiante no puede actuar sobre su propio pensamiento, sobre sus propios procesos
intelectuales, si no se le ha revelado, en toda su magnitud, primero la existencia de dichos
procesos, y despus que l puede y debe actuar sobre ellos.


Cmo propiciar el desarrollo de la autorregulacin de los alumnos en el plano
metacognitivo?

En primer lugar, desarrollando las posibilidades de autorregulacin del alumno en su
sentido ms general y, en este contexto, la metacognitiva. Para ello el docente debe
678
proponerse conscientemente, estructurar la enseanza con vista a que los alumnos puedan
autorregularse.
Un requisito que no se puede obviar es la concepcin y empleo de tareas y situaciones que
le permitan observar y diagnosticar cmo los alumnos efectan la regulacin de su
comportamiento intelectual en dichas tareas y pueda determinar los progresos que se van
produciendo.
A partir de la representacin que conforman los conocimientos, el alumno regula
conscientemente su propia actividad cognoscitiva durante el estudio, modifica acciones
incorrectas y programa nuevas, fija, analiza los resultados o fines parciales que va
obteniendo, etc. Realizando as el control de la ejecucin que est teniendo lugar.
Toda esta actividad del alumno es un ejemplo de regulacin metacognitiva, que al ser
propia de los alumnos, se convierte en una autorregulacin.

Glaser, R. se refiere a la autorregulacin como un aspecto relevante en el aprendizaje y en
el desarrollo cognitivo. La identifica junto con la metacognicin como conocimiento que
facilita a los individuos el reflexionar sobre sus propias actividades y al mismo tiempo
controlarlas.
Adems, plantea como acciones de regulacin:
Conocer cundo aplicar un procedimiento o regla
Predecir el xito de una tarea o su grado de correccin o certeza
Planificar anticipadamente
Distribuir eficientemente el tiempo y los recursos cognitivos.

Para Schoenfeld, A., en la investigacin sobre metacognicin se trabaja sobre tres
categoras una de las cuales es Control o autorregulacin que puede ejercer el alumno
sobre sus acciones mentales a la hora de resolver una tarea o una situacin problemtica.
Otra categora corresponde a la esfera afectiva, e influye en la aceptacin de la accin para
evaluar y tomar decisiones.

En nuestro trabajo, no identificamos control con autorregulacin. El control abarca el
control de lo que se planifica, el de las operaciones, y el control segn los resultados finales
de las tareas realizadas. Es decir que el control se produce tanto en el momento de
orientacin como en el de ejecucin de la actividad.
La autorregulacin supone una accin de correccin y ajuste hecha por el propio alumno
dentro del autocontrol.

En esta investigacin se trabaj con una muestra de 150 alumnos elegidos al azar sobre un
total de 1100 que en el ao 2000 cursaron nuestra asignatura.
Se confeccion un material (guas de estudio) sobre los temas de Derivada y sus
aplicaciones, el cual fue distribuido entre los 150 alumnos elegidos a fin de que abordaran
el trabajo independiente usando dicho material, tanto en las clases prcticas como en su
trabajo individual.
Al finalizar este periodo, se los encuest para obtener informacin sobre el material
entregado, y en qu medida el mismo les haba ayudado para resolver en forma
independiente las tareas propuestas; adems, si pudieron en su opinin darse cuenta de sus
propios logros y en cuanto a las dificultades con que se encontraron tanto en el manejo del
material como en su estudio, y si les ayud o no a vencerlas.
679
En este trabajo se muestra los resultados slo de una parte de la investigacin donde se
analiza el material, considerando como variables de estudio: Comprensin, Redaccin,
Orientacin, Ejercitacin, Utilidad del material.
Estos resultados son alentadores, como lo muestra el siguiente cuadro:

CUADRO 1





TOTAL
DE ALUMNOS
ENCUESTADOS
COMPRENSIN
FACIL
REDACCIN
CLARA O
MUY CLARA

ORIENTACIN
PRECISA O
MUY
PRECISA

EJ ERCITACION
CONDUCENTE O
MUY
CONDUCENTE

MATERIAL
UTIL O
MUY UTIL
150 131 141 135 107 132
% 100 % 87 % 94 % 90 % 71 % 88 %


Tambin se analizaron las variables discriminando a los encuestados por carrera y si
trabajan o no, de donde surgieron los resultados que se muestran en los cuadros siguientes:

CUADRO 2

CARRERA COMPRENSIN
FACIL
REDACCIN
CLARA O
MUY CLARA
ORIENTACIN
PRECISA O MUY
PRECISA
EJ ERCITACION
CONDUCENTE O
MUY
CONDUCENTE
MATERIAL
UTIL O
MUY UTIL
CPN 99 106 103 82 101
LICENCIATURAS 32 35 32 25 31
TOTAL 131 141 135 107 132


CUADRO 3


TRABAJA

COMPRENSIN
FACIL
REDACCIN
CLARA O
MUY CLARA
ORIENTACIN
PRECISA O
MUY PRECISA
EJ ERCITACION
CONDUCENTE O
MUY
CONDUCENTE
MATERIAL
UTIL O
MUY UTIL
NO 135
118 127 121 96 119
SI 15
13 14 14 11 13

TOTAL 131 141 135 107 132

Todava est en proceso el estudio de la informacin obtenida para las otras variables que
contena la encuesta, como as tambin los resultados de la evaluacin, que ser otro
indicador a analizar.


Conclusiones

Con la autorregulacin el alumno se va haciendo responsable de su aprendizaje, de sus
actividades y producciones. En este proceso el docente lo ayuda a ser crtico, a evaluar
680
y reflexionar acerca de como desarrolla la tarea, para poder poco a poco, realizar ajustes
en sus estrategias de aprendizaje, de manera autnoma.
Analizadas las respuestas de los alumnos con respecto a las guas de estudio
especialmente preparadas para favorecer dicho proceso, surge que el material
confeccionado fue, segn la opinin de los alumnos, de fcil comprensin, redaccin
clara, orientacin precisa, ejercitacin conducente y til.
Consideramos que no es suficiente ensear los procesos reguladores (por ej. planificar,
detectar y corregir errores, evaluar) como habilidades generales que despus el alumno
pueda aplicar en cualquier dominio de conocimiento, sino que esta enseanza debe
llevarse a cabo en el contexto de las diferentes reas curriculares del alumno. De este
modo, el desarrollo de las estrategias de autorregulacin puede facilitar la adquisicin
de nuevos conocimientos especficos y stos, a su vez, pueden favorecer una
autorregulacin cada vez ms eficaz.


Referencias bibliogrficas
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681
Las cpsulas en las estructuras de la matemtica
J uan Carlos Bressan*, Ana E. Ferrazzi de Bressan**
*Universidad de Buenos Aires, Argentina. **Universidad Argentina de la Empresa. Argentina
jbressan@mybfyb.ffyb.uba.ar ferrazzi@campus.uade.edu.ar

Resumen
En este trabajo, las estructuras algebraicas nos permitirn introducir los sistemas axiomticos de espacios
interseccionales y operadores de cpsula, los cuales pueden tomarse como punto de partida para obtener un
nuevo enfoque axiomtico de la geometra y realizar investigaciones originales sin utilizar un gran bagaje
matemtico. En cada estructura algebraica encontraremos, al menos, una familia de subconjuntos y un
operador de cpsula asociado con ella. Por ejemplo, para un grupo G tomamos la familia G de todos sus
subgrupos; si S es un subconjunto de G, la cpsula de S respecto de la familia G es el subgrupo generado por
S, es decir, el menor subgrupo de G que contiene a S. La funcin que a cada subconjunto S de G le asigna la
cpsula de S es el operador de cpsula. En los espacios vectoriales reales hay varios operadores de cpsula. Si
salimos de las estructuras algebraicas, la familia de los subconjuntos cerrados de un espacio mtrico tiene a la
clausura como operador asociado. El enfoque aqu seguido fue experimentado exitosamente en un curso
optativo de convexidad para alumnos del profesorado y licenciatura en matemtica, a quienes se les dio
algunos trabajos de investigacin para que profundizaran sus estudios en el tema.


Familias interseccionales y cpsulas

Generalmente, en lgebra se estudian los sistemas axiomticos de las estructuras de grupo,
anillo, cuerpo y espacio vectorial. Para cada una de las estructuras, los subconjuntos que
son cerrados para las correspondientes operaciones forman una subestructura. As, surgen
respectivamente los subgrupos, subanillos, subcuerpos y subespacios. Adems para cada
subconjunto S de una estructura se obtiene la subestructura generada por S. Los ejemplos
que daremos a continuacin aclararn lo anterior.
La notacin que adoptaremos en lo que sigue, si bien no es la ms difundida en matemtica,
facilita la lectura de los trabajos de la bibliografa, a los que podra acceder el lector
interesado en ampliar sus conocimientos sobre este tema. Adems, abreviaremos la
expresin si y solo si escribiendo simplemente sii. En los siguientes ejemplos analizaremos
el concepto de cpsula en los grupos, luego en los espacios vectoriales reales, finalmente
veremos la clausura que es una cpsula de origen topolgico.

Ejemplo 1. Consideremos un grupo G y la familia G de todos sus subgrupos.
Evidentemente, el propio G es un subgrupo de G. Si S es un subconjunto de G, el subgrupo
G (S) generado por S, es el menor subgrupo de G que incluye a S.
El conjunto G (S), es la cpsula de S con respecto a la familia G de los subgrupos de G.
Observemos que la interseccin de cualquier nmero de subgrupos de G es nuevamente un
subgrupo de G, es decir, G es cerrada para intersecciones, o ms brevemente G es
interseccional. Como consecuencias de esta propiedad, obtenemos:
a) G (S) es la interseccin de todos los subgrupos G
i
de G que incluyen a S.
b) La interseccin de todos los miembros de la familia G es un miembro de G ; dicha
interseccin es el subgrupo trivial {e}, donde e es el elemento neutro de G.

Ejemplo 2. En un espacio vectorial real V hay varios tipos de cpsulas; cada una de ellas
est dada por una familia interseccional. En todos los casos V cumple, en forma trivial, las
condiciones requeridas y en consecuencia pertenece a cada una de estas familias. Para
682
simplificar la ejemplificacin vamos a trabajar con V=
3
. Las familias y las
correspondientes cpsulas que analizaremos son las siguientes:
i) Sea V la familia de todos los subespacios de V. Como la interseccin de subespacios
de V es un subespacio de V, resulta que V es una familia interseccional. Sea 0=(0;0;0)
el vector nulo. La familia V est formada por {0}, las rectas que pasan por el origen 0,
los planos que pasan por el origen 0 y el espacio V=
3
. Dado S subconjunto de V, el
subespacio V (S) generado por S, es el menor subespacio de V que incluye a S, lo que es
igual a la interseccin de todos los subespacios de V que incluyen a S.
ii) Recordemos que A es una variedad afn sii cualesquiera sean aA, bA, con ab,
la recta determinada por a, b est incluida en A. Sea A la familia de todas las variedades
afines de V. En este caso, no existen elementos de V comunes a todos los miembros de
A ; as la interseccin de todas las variedades afines de V es el conjunto vaco, que es
una variedad afn trivial. La familia A est formada por el conjunto , los conjuntos
unitarios, las rectas, los planos y el espacio V=
3
. Dado SV, la variedad afn A (S)
generada por S es la menor variedad afn de V que incluye a S, lo que es igual a la
interseccin de todas las variedades afines de V que incluyen a S.
iii) Recordemos que C es un conjunto convexo sii cualesquiera sean aC, bC, el
segmento cerrado [a, b] est incluido de C. Sea C la familia de todos los subconjuntos
convexos de V. El vaco, as como los subconjuntos unitarios son convexos. Dado SV,
la cpsula convexa C (S) generada por S, es el menor conjunto convexo de V que
incluye a S, resultando C (S) igual a la interseccin de los C
i
C , tales que SC
i
.

Ejemplo 1.3. Tomemos X=
3
con la mtrica euclidiana definida para todo x=(x
1
, x
2
, x
3
),
y=(y
1
, y
2
, y
3
) de
3
por d(x; y)=[(x
1
-y
1
)
2
+(x
2
-y
2
)
2
+(x
3
-y
3
)
2
]
1/2
. La bola abierta B(x, r) de
centro x y radio r>0 esta formada por los y
3
tales que d(x, y)<r. Un conjunto A es
abierto sii para todo xA, existe r>0, tal que B(x, r)A. La familia F formada por todos los
subconjuntos complementarios de los abiertos es la familia de los subconjuntos cerrados de
X. As, X y son cerrados y adems abiertos. La familia F es interseccional y cumple una
propiedad especfica de la familia de los cerrados la cual afirma que la unin de dos
conjuntos cerrados es un conjunto cerrado. Dado SX, denotaremos con cl(S) la clausura
de S, es decir el menor conjunto cerrado que incluye a S. Evidentemente, cl(S) es la cpsula
de S con respecto a la familia F de los cerrados. As, siguiendo la nomenclatura utilizada en
los ejemplos anteriores, escribiremos cl(S)=F (S).


El concepto de cpsula y su relacin con las familias interseccionales

En esta seccin formalizaremos algunos de los conceptos utilizados en los ejemplos de la
seccin 1. Las dimensiones del trabajo nos impedirn desarrollar las demostraciones, que
en la mayora de los casos pueden quedar como ejercicios para los alumnos.
Sea X un conjunto y P (X) la familia de todos los subconjuntos de X. El concepto de
cpsula dado en el Ejemplo 1.1 nos lleva a la siguiente definicin general de cpsula.
Definicin 1. Sea X un conjunto no vaco y C P (X). Si SX, diremos que C (S) es la
cpsula de S respecto de la familia C , o que es la C cpsula de S, sii existe un conjunto
C (S)X tal que sea el menor conjunto de la familia C que incluya a S.
683
Por 2.1, si S
1
S
2
X y existen C (S
1
) y C (S
2
), entonces C (S
1
) C (S
2
). Adems, C es la
familia de los subconjuntos invariantes para la C cpsula, es decir, C ={SX: C (S)=S}.
Pero, de 2.1 no se deduce la existencia de la C cpsula para todos los subconjuntos de X;
para que esto ocurra habr que imponer alguna condicin a la familia C .

Definicin 2. Sea X un conjunto no vaco y C P (X). Diremos que C es una familia
interseccional sobre X, o que (X, C ) es un espacio interseccional sii la interseccin de los
miembros de cualquier subfamilia de C es un miembro de C .
Puesto que C , resulta X=C . De esta forma, si la familia C es interseccional
entonces C . La siguiente proposicin relaciona las definiciones 2.1 y 2.2.

Proposicin 1. Sea X un conjunto no vaco y C P (X). Entonces son equivalentes:
i) C es una familia interseccional sobre X.
ii) Para todo SX, existe la C cpsula de S, siendo C (S) ={C
i
C : SC
i
}.
Demostracin: Probaremos nicamente ii) i). Sean FC y S =F . Por hiptesis
existe C (S)X. As, para todo C
i
F , C (S)C (C
i
) =C
i
, de donde C (S) F =S. De esta
forma, C (S) =S y F C . Si F =, entonces F =X=C (X)C .
En el siguiente corolario figuran algunas propiedades de la C cpsula.

Corolario. Sea (X, C ) un espacio interseccional, entonces la C cpsula C : P (X)P (X)
cumple las siguientes propiedades:
i) Respeta inclusiones, es decir, si S
1
S
2
X entonces C (S
1
) C (S
2
).
ii) Es idempotente, es decir, si SX entonces C (C (S)) =C (S).
Hasta ahora sabemos que, si (X, C ) es un espacio interseccional, entonces la familia C
define una funcin C : P (X)P (X), tal que C (S) ={C
i
C : SC
i
}, donde C (S) es la C
cpsula de S; adems, C ={SX: C (S)=S}. Ahora, teniendo en cuenta 2.4 y que por 2.1
C (S) incluye a S, daremos la definicin de operador de cpsula, a partir del cual
construiremos un espacio interseccional.

Definicin 3. Sea X un conjunto no vaco. Diremos que una funcin K: P (X)P (X) es un
operador de cpsula en X sii cumple las siguientes propiedades:
(K-1) Cualquiera sea SX, K(S) incluye a S, es decir: SX S K(S).
(K-2) K respeta inclusiones, es decir: S
1
S
2
X K(S
1
) K(S
2
).
(K-3) K es idempotente, es decir: SX K(K(S)) =K(S).
Observemos que, por 2.1 y 2.4, si (X, C ) es un espacio interseccional, entonces la C
cpsula C : P (X)P (X) es un operador de cpsula en X.

Proposicin 2. Sea X un conjunto no vaco. Una funcin K: P (X)P (X) es un operador de
cpsula en X sii cumple las siguientes propiedades:
i) SX S K(S).
ii) S
1
X, S
2
X y S
1
K(S
2
) K(S
1
) K(S
2
).
La siguiente proposicin relaciona los operadores de cpsula con los espacios
interseccionales.

684
Proposicin 3. Sea K:P (X)P (X) un operador de cpsula en X y C ={SX: K(S)=S}.
Entonces (X, C ) es un espacio interseccional y para todo SX, C (S)=K(S).


Construccin de algunos sistemas axiomticos

En esta seccin bosquejaremos sistemas axiomticos utilizando los resultados de la seccin
2. Dichos sistemas pueden aplicarse al estudiar las estructuras algebraicas an en cursos
elementales de lgebra. Su estudio se puede formalizar utilizando como Teoras
subyacentes la Lgica de predicados y la Teora de conjuntos.

1. Sistema axiomtico de espacios interseccionales
Tomaremos como concepto o trmino primitivo un par ordenado (X, C ), que llamaremos
espacio interseccional, donde X es un conjunto no vaco y C P (X). El nico axioma que
consideraremos ser:
(C 1) C es una familia interseccional sobre X, es decir: FC FC .
El trmino definido ser una funcin C : P (X)P (X), que llamaremos C cpsula, definida
para todo SP (X) por C (S) ={C
i
C : SC
i
}, es decir, C (S) es la interseccin de todos
los miembros C
i
de la familia C tales que S est incluido en C
i
.
Sin utilizar (C 1) y en virtud de la definicin que acabamos de dar para C (S), sabemos que
efectivamente C : P (X)P (X) es una funcin. El axioma (C 1), nos permite obtener como
teorema que XC y que para todo SX, C (S) es el menor conjunto de la familia C que
incluye a S, es decir, cumple la definicin 2.1. Adems, se puede probar que la C -cpsula,
definida en este sistema axiomtico, cumple las propiedades de la definicin de operadores
de cpsula y, en consecuencia, las de 2.6.

2. Sistema axiomtico de operadores de cpsula
Tomaremos como conceptos o trminos primitivos un conjunto no vaco X y una funcin
K: P (X)P (X), que llamaremos operador de cpsula en X. Los axiomas que deber
cumplir K sern:
(K-1) Para todo S subconjunto de X, K(S) incluye a S, es decir: SX S K(S).
(K-2) K respeta inclusiones, es decir: S
1
S
2
X K(S
1
) K(S
2
).
(K-3) K es idempotente, es decir: SX K(K(S)) =K(S).
Como trminos definidos tomaremos una familia C ={SX: K(S)=S} y una funcin
C :P (X)P (X), que llamaremos C cpsula, tal que para todo SP (X)
C (S) ={C
i
P (X): SC
i
y C
i
=K(C
i
)}.
En este sistema axiomtico se deducen como teoremas que K cumple las propiedades dadas
en 2.6, que (X, C ) es un espacio interseccional y para todo SX, C (S)=K(S).

3. Sistemas axiomticos equivalentes
Los dos sistemas axiomticos dados en 3.1 y 3.2, si bien tienen distintos trminos
primitivos son equivalentes. En efecto, dos sistemas axiomticos, con las mismas teoras
subyacentes, se dicen equivalentes cuando, para cada uno de ellos, los trminos primitivos
de uno son trminos primitivos o definidos del otro y los axiomas de uno son axiomas o
teoremas del otro.
685
Observemos que se puede obtener un sistema axiomtico con los mismos trminos
primitivos y equivalente al dado en 3.2 si sustituimos (K-2) y (K-3) por el axioma:
(K-2) S
1
X, S
2
X y S
1
K(S
2
) K(S
1
) K(S
2
) .
Los sistemas axiomticos hasta aqu desarrollados cumplen las condiciones mnimas
comunes a todas las cpsulas algebraicas o topolgicas. Pero hay otras propiedades de las
que gozan nicamente un grupo de cpsulas, que analizaremos a continuacin.

4. Una propiedad especfica de todas las cpsulas algebraicas
Recordemos que una familia F P (X) es una cadena sii dados dos elementos cualesquiera
F
1
F y F
2
F , siempre son comparables, es decir, F
1
F
2
o F
2
F
1
. Las familias
interseccionales que generan las cpsulas de origen algebraico gozan de la siguiente
propiedad de unin de cadenas:
(C 2) Si F es una cadena de miembros de C , su unin es un miembro deC , en smbolos:
FC y F cadena FC
En el sistema axiomtico dado en 3.1 podemos agregar al axioma (C 1), el (C 2) y obtener
as un sistema axiomtico para las familias interseccionales de las cpsulas algebraicas.
La propiedad de unin de cadenas dada en (C 2) tambin puede expresarse utilizando el
operador de cpsula, mediante la siguiente propiedad llamada de dominio finito:
(K-4) Si SX, K(S) es la unin de todos los K(F) para F subconjunto finito de S, es decir:
(K-4) SX K(S) = {K(F): FS y card F<} .
Si a (K-1), (K-2), (K-3) le agregamos el axioma (K-4), obtenemos un sistema axiomtico
para las cpsulas algebraicas. Estos dos sistemas obtenidos en 3.4 resultan equivalentes.

5. Un sistema axiomtico para las familias de variedades afines y de convexos
Todos los axiomas del sistema axiomtico dado por (C 1), (C 2) y adems
(C 3) El subconjunto vaco es miembro de la familia C , en smbolos, C
los cumple la familia de variedades afines y la de los convexos. Si consideramos los
correspondientes axiomas para los operadores de cpsula, obtendremos que los axiomas
(K-1), (K-2), (K-3), (K-4) y adems
(K-5) El subconjunto vaco es invariante para el operador K, es decir, K()=
los cumplen la variedad afn generada y la cpsula convexa. Estos dos nuevos sistemas son
equivalentes y caracterizan las estructuras de convexidad (Van de Vel, 1993). Una
propiedad de la cpsula convexa no cumplida por la variedad afn generada, dice que si
xX y SX, la cpsula convexa K({x}S) de {x}S, es la unin de todos los
segmentos cerrados K({x, s}) uno de cuyos extremos es el punto x mientras que el otro
extremo vara por todos los puntos s de la cpsula convexa K(S) de S. As obtenemos:
(K-6) xX y SX K({x}S) ={K({x, s}): sK(S)}
Si consideramos los seis axiomas (K-1) hasta (K-6) obtenemos el sistema axiomtico de los
espacios de JD-convexidad , que permite obtener interesantes resultados geomtricos
(Bressan, 1972, 1998 y 2000; Bressan & Toranzos, 1992).

6. Axiomas para la familia de cerrados y para la clausura
En cualquier espacio topolgico, la familia C de los subconjuntos cerrados de X queda
caracterizada por los axiomas (C 1), (C 3) y adems:
686
(C 4) La unin de dos subconjuntos cerrados de X es un subconjunto cerrado de X, o sea:
S
1
C y S
2
C S
1
S
2
C
Por otra parte, la clausura tiene por axiomas (K-1), (K-2), (K-3), (K-5) y adems:
(K-6) La clausura de la unin de dos subconjuntos de X es igual a la unin de sus clausuras:
S
1
X y S
2
X K(S
1
S
2
) =K(S
1
)K(S
2
)
Como de (K-6) se deduce (K-2), este sistema es equivalente al formado por los axiomas
(K-1), (K-3), (K-5) y (K-6), conocidos como axiomas de clausura de Kuratowski.


Conclusin

Hemos visto que, a partir de las estructuras algebraicas, se pueden introducir otros sistemas
axiomticos no tradicionales como las estructuras de convexidad (Van de Vel, 1993) y
aproximarse a una novedosa fundamentacin de la geometra (Coppel, 1998). Este tipo de
desarrollos permite recuperar la claridad geomtrica muchas veces perdida al utilizar el
lgebra lineal. En el curso donde se experiment se not un mayor entrenamiento en el
pensamiento axiomtico y un incremento en el anlisis de las demostraciones. Estos
desarrollos axiomticos permiten realizar una tarea creativa y de investigacin interesantes,
ya que utilizan sistemas axiomticos en desarrollo. Este aspecto es fundamental para la
formacin del docente, por cuanto le posibilita que, pese a su carga horaria en la docencia,
desarrolle una tarea de investigacin que, an siendo pequea, le despertar una actitud y
disposicin positivas para transmitirles los conocimientos a sus educandos, fomentando en
los mismos la capacidad de abstraccin, de creacin y de razonamiento.


Referencias bibliogrficas
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Unin Matemtica Argentina 26, 131-142.
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Pasch, Revista Serie A: Matemtica y Fsica Terica, Fac. de Cs. Exactas y Tecnologa, Univ. Nac. de
Tucumn 32 (1, 2); 203-216.
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Academia Nacional de Ciencias. de Bs. Aires, T. XXXIV (1), 459-466.
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Coppel, W. A. (1998). Foundations of Convex Geometry, Australian Mathematical Society Lecture
Series 12. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

687
Aprendizaje cooperativo en la Universidad
Lilian Cadoche ; Adriana Engler ; Sonia Pastorelli; Malva Alberto
Universidad Nacional del Litoral. Universidad Tecnolgica Nacional. Argentina
lcadoche@fcv.unl.edu.ar

Resumen
En este trabajo pretendimos analizar cmo repercuten en las actitudes hacia la enseanza y el aprendizaje de
la matemtica de los alumnos del ciclo bsico universitario, el planteo de una forma diferente de intervencin
en el aula, empleando la propuesta de Aprendizaje Cooperativo. Los resultados obtenidos permiten inferir
que este tipo de trabajo, que centra su atencin en la mutua colaboracin, influye positivamente en el cambio
actitudinal hacia el proceso de aprendizaje de la matemtica.


Introduccin
En carreras universitarias de perfil social, no matemtico, qu ocurre con las actitudes
hacia la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica?: el problema es serio, los alumnos
resisten la materia por varios motivos pero que se sustentan en la creencia generalizada que
no la necesitarn para su futuro profesional.
Las actitudes que se perciben son de desinters, apata, poca o nula participacin en clase,
desagrado, ansiedad, poco compromiso con las tareas a desarrollar, etc.
Esta mala predisposicin para el aprendizaje, resulta en un bajo rendimiento y un alto de
nmero de fracasos. Ms an, los aprendizajes resultan frgiles, poco perdurables, y a la
hora de dar cuenta de los conocimientos adquiridos, la resistencia ofrecida, se manifiesta en
la imposibilidad de aplicar estos conocimientos en las disciplinas que lo demandan.
Frente a esta actitud negativa qu se puede hacer como docentes para estimular el
aprendizaje y motivar el estudio?. Es posible que un propuesta didctica diferente, rompa
con los preconceptos, y posibilite el cambio de actitud?. Puede la metodologa empleada
para el desarrollo de la clase influir en el compromiso del alumno con la propuesta, estimu-
lando su inters, participacin y agrado por la tarea emprendida?.

Desarrollo de la propuesta
La investigacin que presentamos se propuso como objetivo estudiar los efectos que
produce en las actitudes hacia la enseanza y el aprendizaje de la matemtica, el
planteamiento de una forma diferente de intervencin en el aula. En particular se realiz un
estudio sobre alumnos de primer ao de Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional
del Litoral (Santa Fe, Argentina).
En primer lugar se analizaron las distintas conceptualizaciones del trmino ACTITUD para
hallar la que mejor se adapte al mbito de la educacin matemtica. Seguidamente se
plante la experiencia, la metodologa a utilizar y los instrumentos necesarios para
analizar los resultados.

Concepto de actitud
De las numerosas definiciones halladas, se convino en aceptar que entenderemos que la
actitud es una predisposicin evaluativa (es decir positiva o negativa) que determina las
intenciones personales e influye en el comportamiento (Hernndez, y Gomez Chacn,
1997). Las actitudes constan, por tanto, de un componente cognitivo, que se manifiesta en
las creencias subyacentes; otro afectivo, que se manifiesta en los sentimientos de
688
aceptacin o de rechazo; y un componente intencional o de tendencia a un cierto tipo de
comportamiento.

Objetivo
La finalidad del estudio es investigar los efectos que se producen en las actitudes hacia la
enseanza y el aprendizaje de la matemtica, el desarrollo de un mdulo de aprendizaje en
el que se propone fomentar la resolucin de problemas de forma cooperativa, reforzando la
reflexin en el propio proceso de pensamiento.

Planteamiento de la intervencin
Marco de referencia: Las investigaciones llevadas a cabo ponen de manifiesto que las
actitudes de los alumnos hacia la enseanza y el aprendizaje de la matemtica estn muy
influenciadas por tres factores: la naturaleza misma de la disciplina Matemtica; las
caractersticas individuales: motivacin, confianza, agrado, intereses, ansiedad, etc. y el
mtodo del profesor (Mohd Yusof ,1994)
Esta propuesta para trabajo en el aula, se plante a travs de clases de resolucin de
problemas, cuyo enfoque, diseo y desarrollo de las actividades trat de incidir sobre
algunos de los factores configuradores de las actitudes de los alumnos. En la propuesta de
trabajo cooperativo, se intenta que los alumnos perciban que forman parte de un equipo y
que tienen una meta comn, procurando que los miembros del grupo se den cuenta que sus
xitos o fracasos sern compartidos por todos.

Metodologa
La mayora de los investigadores coinciden en considerar cinco elementos bsicos
necesarios para llevar a la prctica el aprendizaje cooperativo. Son los siguientes:
Interdependencia positiva.
Interaccin cara a cara.
Responsabilidad individual y de grupo
Aprendizaje de habilidades sociales.
Revisin del proceso del grupo.
El dominio de la prctica del aprendizaje cooperativo se logra aprendiendo cmo
estructurar estos cinco componentes dentro del aula (J ohnson y J ohnson, 1994).
Comentamos brevemente a continuacin como estructuramos la tarea, en la experiencia
realizada, para el alcance de estos componentes:
La interdependencia positiva constituye el ncleo del aprendizaje cooperativo. La misma
est asegurada cuando todos los miembros del grupo son conscientes de que no pueden
alcanzar el xito a menos que tambin lo alcancen sus compaeros. En el aula los docentes
insistimos en que los alumnos reconozcan que del esfuerzo que realiza cada persona se
beneficiara ella misma y los dems. Enfatizamos que el trabajo individual afectara el xito
o fracaso de los dems compaeros del grupo, provocando esa doble responsabilidad:
individual y de grupo (Hwong, Caswell y J ohnson ,1990)
La interdependencia positiva juega un papel importante en los conflictos cognitivos. Cuanto
mayor sea, con ms seguridad se producir el conflicto intelectual, es por ello que tratamos
de que los grupos se involucren en discusiones en las que cada uno vertiera sus puntos de
vista, sus diferentes posturas, sus opiniones, procesos de pensamiento, etc.
689
La experiencia mostr que cuando el conflicto se resuelve constructivamente, desemboca
en un cuestionamiento de las posturas de cada persona, en una bsqueda activa de
informacin, en una reconceptualizacin del conocimiento y, en consecuencia, aumenta el
dominio y la retencin de la materia discutida y se observa un nivel mayor de estrategias
de razonamiento.
Para poder trabajar cooperativamente es necesario la interaccin cara a cara con las
dems personas del grupo, a fin de completar las tareas y contribuir con el esfuerzo propio
al esfuerzo de los dems. Esta interaccin se caracteriza por el empeo que pone cada
persona para que las dems alcancen la meta prevista.
En el ensayo realizado, los estudiantes fueron instados a trabajar juntos, compartiendo
recursos y ayudndose mutuamente. Los docentes estimularon a los miembros de cada
equipo de trabajo para que se expliquen unos a otros sus mecanismos de razonamiento, sus
deducciones, etc. , haciendo hincapi en la idea de que todos eran necesarios y valiosos
para la consecucin de sus metas.
Para el alcance de la responsabilidad individual y de grupo, remarcamos que trabajar en
grupo no puede significar que los integrantes diluyan la responsabilidad de su propio
aprendizaje en el grupo. El grupo debe ser una plataforma que les facilite la construccin de
su aprendizaje, del que son los nicos responsables. Se insisti en afirmar que la idea era
"aprender juntos para poder actuar despus individualmente".
Para facilitar esta doble responsabilidad, se organizaron 9 grupos de 4 alumnos cada uno, y
cada grupo tuvo un tutor (docente) que observ la participacin individual y grupal de cada
estudiante, llevando un registro de esta actividad mediante una planilla elaborada para este
objetivo. Los resultados mostraron que en todos los grupos los alumnos fueron solidarios,
algunos alumnos resultaron ms persuasivos a la hora de imponer sus opiniones que otros
pero en los informes finales todos los jvenes participantes de la experiencia demostraron
cualidades valorables de generosidad, consideracin y voluntad de apoyo y superacin.
El aprendizaje cooperativo es intrnsecamente ms complejo que el aprendizaje competitivo
o individual porque los estudiantes tienen que comprometerse simul-tneamente con la
tarea asignada (aprender la materia) y con el trabajo en equipo (funcionando eficazmente
como integrante de un grupo). Para esto fue preciso estimular el desarrollo de habilidades
sociales que garanticen un trabajo cooperativo eficaz.
En la experiencia desarrollada, se alcanz a observar en los alumnos evolucin en la
capacidad de decisin, autoestima, habilidad para la resolucin de conflictos, autoconfianza
etc., preparando el camino para que pueda aprender no solo Matemtica sino cualquier
disciplina .
El quinto elemento bsico del aprendizaje cooperativo es la revisin del proceso del
grupo. En esta etapa los alumnos identificaron por s mismos sus debilidades y fortalezas,
descubriendo qu acciones resultaron tiles y cules haba que cambiar para ser ms
eficaces.
La revisin de la tarea realizada permiti en esta ocasin analizar permanentemente el
proceso de aprendizaje, observndose una progresiva mejora tanto en las capacidades
cognitivas y de retencin de conceptos y mtodos como en las afectivas y actitudinales.

Trabajo realizado
Para el logro de la interdependencia positiva y estimular la interaccin, se ofreci a los
alumnos un material de trabajo autosuficiente, con consignas claras, generador de actividad,
motivante y riguroso. Se insisti para que los alumnos lean detenidamente cada tem,
690
busquen en el material la informacin que necesitaban, discutiendo y reflexionando en
grupo.
El tema elegido fue: FUNCIONES EXPONENCIAL Y LOGARTMICA, tema muy
importante en una carrera de perfil biolgico que, a pesar de su sencillez, presenta serias
dificultades para su comprensin y valoracin por parte de los alumnos.
Esquemticamente, se evaluaron inicialmente las actitudes del grupo antes del desarrollo
del mdulo de aprendizaje programado. Luego se desarroll el trabajo cooperativo, para
posteriormente realizar una nueva evaluacin de las actitudes a posteriori de esta
experiencia.

Actitudes a priori
Para la medicin de las actitudes se confeccionaron escalas, de tipo Likert, de puntuaciones
sumadas. Para la escala de actitudes a priori, se realizaron entrevistas al grupo de alumnos
con el objeto de conocer la forma y lenguaje con la que se comunican, sus percepciones
respecto de la Matemtica, etc. Contrastando esta informacin con datos obtenidos de
distintos autores que han elaborado escalas, redactamos la nuestra, valorando su
confiabilidad y validez.
La confiabilidad se analiz aplicando la escala en distintos grupos de alumnos (de Cs.
Veterinarias, Cs. Agrarias de la UNL y Licenciatura en administracin rural de la UTN).
Estas replicaciones permitieron calcular un coeficiente de Cronbach de valor =0.92 , que
indica una alta consistencia interna y confiabilidad.
La validez del instrumento se verific contrastando reportes bibliogrficos, entrevistas
informales a los encuestados, registros observacionales, etc. que permitieron verificar que
los datos arrojados por la escala son similares a estos.

Escala de actitudes hacia la enseanza y aprendizaje de matemtica (A priori)
Esta escala pretende conocer tus actitudes hacia la matemtica. No persigue otro objetivo
que el de mejorar nuestro trabajo. Te rogamos contestes con confianza, sealando con una
cruz tu opinin. Las opciones posibles son: 1: totalmente en desacuerdo; 2:en
desacuerdo;3:neutral;4:de acuerdo;5:totalmente de acuerdo
1.-Considero que la matemtica es una materia necesaria en mi carrera
2.-La matemtica no me gusta porque los profesores la ensean mal
3.-No me asusta pensar que tendr que estudiar Matemtica
4.-Estudiar matemtica me resulta entretenido
5.-La matemtica es poco prctica para que pueda servirme de algo
6.-Me gustara tener ms horas de Matemtica
7.-Siempre me intimido ante un problema de Matemtica
8.-Tengo confianza en que aprender bien Matemtica
9.-La matemtica puede ser til para otras carreras pero no para la ma
10.-Creo que no aprender matemtica por ms que lo intente
11.-Si tuviera la oportunidad estudiara ms Matemtica
12.-Aprender matemtica puede ayudarme para otras materias de mi carrera
13.-Espero no tener que usar mucha matemtica en mi carrera
14.-Yo no estudiara matemtica si no estuviera obligado a hacerlo
15.- Sera muy bueno que en otras materias se necesite de la Matemtica
16.-Me gusta estudiar matemtica
691
17.- Considero que saber matemtica incrementar mis posibilidades laborales
18.-Me siento incmodo y nervioso en las clases de matemtica
19.-Me siento tranquilo porque siempre entend matemtica
20.-Estudiar matemtica es aburrido

Distribucin porcentual de las Actitudes Previas
neutral
49%
negativa
16%
positiva
35%


Trabajo Cooperativo
Se desarrollaron las clases especiales , basadas en un enfoque de trabajo cooperativo.
El esquema de trabajo consisti, en la presentacin por parte del docente de las tareas a
realizar en una breve introduccin.
A continuacin los alumnos se reunieron en grupos para tratar de resolver los problemas,
buscando juntos estrategias, formulando conjeturas, comprobando, etc.
Algunos de los problemas propuestos fueron:
Problema 1:
Si un adulto toma una tableta de 100 mg de determinada medicina, bucalmente, la tasa R
con la cual el medicamento entra al flujo sanguneo a los t minutos despus se predice
que es : R =5 . (0,95)
t
mg/min. Se puede demostrar que la cantidad A del medicamento
en la sangre, en el momento t, se puede aproximar mediante: A =97,4786[1 - (0,95)
t
]
mg
a)Estimar cunto tiempo tardan 50 mg del frmaco en entrar a la corriente sangunea
b) Estimar el nmero de mg de la medicina en el flujo hemtico cuando est entrando a
razn de 3 mg/min
Problema 2
Un cultivo de bacterias crece de acuerdo con la frmula f(x) =10.000 e
0,6 x
donde x es
el tiempo en das.
a)Calcule el nmero de bacterias que habr despus de una semana
b)Cul es el nmero de bacterias despus de 12 horas?
c)Cunto tiempo se necesitar para que se duplique la cantidad de bacterias?
Problema 3:
Uno de los ejemplos ms comunes de decrecimiento exponencial es la desintegracin de
una sustancia radiactiva. La vida media de un istopo radiactivo es el tiempo que tarda
en desintegrarse la cantidad original en una muestra dada. Por ejemplo si de una
sustancia se tienen inicialmente N
0
gramos, la vida media es el tiempo t, que tiene que
transcurrir para que la sustancia se reduzca a N
0
/2.
692
Esta vida media se usa frecuentemente para diferenciar una sustancia radiactiva de otra.
El yodo radiactivo
131
I , que se usa en estudios de glndulas tiroides, se desintegra segn
N(t) =N
0
(0,5)
t/8
en donde N
0
es la cantidad inicial de yodo , y t es el tiempo, en das.
a) Analice la grfica de N , para N
0
=64
b) Estime la vida media del yodo radiactivo
Problema 4:
En qumica se usa un ndice llamado pH, para representar en forma cuantitativa la
acidez o basicidad de soluciones. Por definicin , pH=-log[H
+
] donde [H
+
]es la
concentracin de iones hidrgeno en moles por litro. a)Calcule el pH aproximado de
cada sustancia:
Vinagre: [H
+
] =0,0063 pH=..........................
Zanahoria: [H
+
] =10
-5
pH=..........................
Agua de mar: [H
+
]=5. 10
-9
pH=..........................
b)Estime la concentracin aproximada de iones hidrgeno de las sustancias:
Manzanas: pH =3 [H
+
]=..........................
Cerveza: pH =4,2 [H
+
]=..........................
Leche: pH = 6,6 [H
+
]=..........................

En la ltima fase de la experiencia, cada grupo expuso sus dificultades, logros, tareas
asignadas, y present el resultado de su trabajo.
Los alumnos trabajaron con entusiasmo y dedicacin, alentndose mutuamente, en un clima
de distensin que favoreci el intercambio de ideas y la participacin de todos.
Para la medicin de las actitudes a posteriori, se confeccion una escala con tems similares
a los de la escala previa pero orientados hacia el tema objeto del trabajo.

Escala de actitudes hacia el tema: funciones exponencial y logartmica
1. Considero muy til este tema
2. Trabajar en este tema no me gusta en lo absoluto
3. El tema no se dio bien
4. Este tema me pareci entretenido
5. No me asusta pensar que tendr que trabajar en este tema
6. El tema me pareci demasiado terico como para que pueda servirme de algo
7. Quiero tener ms informacin sobre este tema
8. Este tema me intimida ms que otros
9. Tengo confianza en que podr resolver bien los problemas de este tema
10. Este tema es divertido
11. Este tema puede ser til para otros pero no para m
12. Entender bien este tema puede ayudarme a entender otros temas interesantes
13. Cuando termin la clase sent que no sera capaz de resolver ningn problema de
este tema
14. Me siento tranquilo porque entend el tema
15. El tema es interesante y motivador
16. Espero no tener que usar mucho este tema ms adelante
17. No deberamos perder tiempo en temas como estos, hay otros temas que son ms
importantes
18. Me pone nervioso pensar que tendr que estudiar este tema
693
19. No me molesta estudiar estos temas
20. Sera muy bueno que en otras materias se necesite trabajar con este tema
21. Creo que estudiar temas de este tipo es muy importante para mis prximos
estudios
22. Este tema es muy poco interesante
23. Distribucin porcentual de las actitudes a posteriori
Positiva
61%
Neutral
39%
Negativa
0%


Algunas conclusiones
El trabajo cooperativo favorece mejores aprendizajes tanto en lo cognitivo como en los
afectivo y/o actitudinal
Pueden desarrollarse experiencias de trabajo cooperativo en el mbito universitario
Puede estimularse el estudio de la Matemtica en carreras no Matemticas modificando
la metodologa de trabajo en el aula
Pueden producirse cambios en las actitudes de los alumnos modificando la propuesta de
intervencin en el aula


Referencias bibliogrficas
Hernandez , R. ; Gomez Chacon, I (1997): Las actitudes en educacin matemtica: Estrategias para
el cambio. Revista UNO nro. 13 Espaa .Ed. Gra.
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Ponte; J .F. Matos (eds.) : Proceeding of 18 Annual Meeting of International Group for the
Psychology of Mathematics Education (PME) , Lisboa. vol 1.
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Crofts. Inc.
J ohnson, D.; J ohnson, R.; Holubec, E. (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos
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J ohnson, D.W.; J ohnson, R. (1994): "Learning togheter and alone: Cooperation, competitionand
individualization". (4
a
ed). Englewood Cliffs, N.J . Prentice Hall.
Davidson, N. (1990): "Cooperative Learning in Mathematicas". Addison-Wesley Publishing
694
Anlisis de Casos para el Aprendizaje de la Matemtica a Nivel Superior
Claudia Mara Lara Galo, Carelia de Rosenberg, Ricardo Ajiataz
Universidad del Istmo. Guatemala
cmlaragalo@hotmail.com cderosenberg@unis.edu.gt rajiataz@unis.edu.gt

Resumen
La problemtica de la enseanza de la matemtica a nivel superior en carreras aplicadas se evidencia en los
altos ndices de reprobacin y en las actitudes de temor, pasividad y desinters que muestran los estudiantes,
entre otras. Uno de los factores que merece ser estudiado es el uso exclusivo del mtodo tradicional
(explicacin, libro de texto, ejercitacin, pruebas escritas) que no ha logrado resolver dicha problemtica.
Este trabajo presenta una propuesta metodolgica que integra los principios de la Educacin Personalizada y
adapta los mtodos de Anlisis de Casos (propio de la Enseanza de la Direccin) y de Resolucin de
Problemas (propio de la Matemtica Educativa) diseado por un equipo de docentes de Matemtica 1 de la


Justificacin
La Universidad del Istmo es una institucin privada, fundada en 1997, que inici su primer
ciclo lectivo en enero de 1998 con las Facultades de Direccin y Administracin de
Empresas y Arquitectura. El objetivo principal de la Universidad es formar profesionales
capaces que ayuden a construir, por medio del servicio y de la solidaridad, una sociedad
mejor. La orientacin filosfica es humanista y se expresa claramente en su lema: Saber
para Servir: se concibe a la persona como ms importante que las cosas y considera
indispensable ofrecer una formacin tica paralela a una formacin profesional acadmica
y prctica dentro de un rico y completo ambiente cultural. La orientacin educativa es
personalista y, por lo tanto, se pretende la atencin y la formacin individual de cada
estudiante para que desarrolle al mximo todas sus capacidades (fsicas, emocionales,
morales, intelectuales, profesionales, etctera) y luego las ponga al servicio del bien comn.
En la Facultad de Direccin y Administracin de Empresas existen varias carreras
(Negocios Internacionales y Administracin de Empresas de Servicio hotelera, hospitales,
industria del vestuario, mercadeo-). El principal objetivo de la Facultad es formar lderes
que puedan dirigir, no solamente administrar, distintos tipos de empresas. Todas las
carreras tienen un rea comn donde los estudiantes reciben 2 cursos de matemtica bsica
que incluyen temas como lgebra polinomial, anlisis de funciones y lgebra lineal. El
curso de Matemtica 1 se empez a trabajar de forma tradicional (explicacin de parte del
docente, uso de un libro de texto, ejercitacin escrita dentro y fuera de clase, evaluaciones
escritas. Se haca nfasis en los conocimientos que posea el docente y que deban ser
transmitidos a los estudiantes). Los problemas ms significativos con relacin a los
estudiantes eran
1) altos niveles de reprobacin (en 1998 ingresaron 107 estudiantes y 32 aprobaron el
curso regular. Se organiz un curso de vacaciones y en esta ocasin aprobaron otros 20,
llegando a 52 aprobados que representan el 48.60 % ; en 1999 ingresaron 119
estudiantes, aprobaron 62 el curso regular y en curso de vacaciones aprobaron 19 para
un total de 81 aprobados, es decir el 68.06 %)
2) actitud pasiva, de desinters o temor hacia la matemtica
3) falta de esfuerzo y perseverancia
4) bajo nivel de lectura e interpretacin de textos
5) sin hbitos de estudio
6) poca habilidad para resolver problemas
695
7) deseo de recibir instrucciones breves y sistemticas (algoritmos sencillos) para
generalizar en la solucin de cualquier problema.
Adems los docentes manifestaban cansancio y frustracin por los altos niveles de
reprobacin, por tener qu volver a dar el curso en vacaciones y por la apata de los
estudiantes hacia la clase. El mtodo tradicional no llenaba las necesidades ni de los
estudiantes ni de los docentes, ni de la Facultad en cuanto a la formacin de lderes.
En equipo, los docentes con el Consejo de Facultad diagnosticaron las posibles causas de
los problemas indicados
1) el uso exclusivo del mtodo tradicional
2) la falta de adecuacin entre el mtodo usado en clase y las necesidades de la carrera
3) la falta de atencin a los intereses de los estudiantes
4) evaluacin tradicional basada nicamente en trabajos escritos y pruebas escritas
Es importante sealar que en ningn momento se consider que la falta de capacidad de los
estudiantes fuera el factor determinante para que aprobaran o no el curso (todos los
estudiantes fueron aceptados bajo los mismos parmetros: se les aplic una prueba de
admisin y se les hizo una entrevista personal). Ms bien se consider que con el mtodo y
la motivacin apropiadas, ellos podan alcanzar los objetivos eficientemente.
El equipo de docentes desarroll un mtodo que resolviera la problemtica descrita
anteriormente, de la Facultad y la clase de Matemtica 1 y el resultado de ese trabajo es el
mtodo que se presenta en este reporte. Este trabajo no es el resultado de una investigacin
educativa formal, sino una solucin creativa y particular a las necesidades planteadas. El
trabajo se complementar en el futuro, con el estudio de los efectos del mtodo en el
desarrollo a largo plazo de destrezas en los estudiantes y la evaluacin de su desempeo en
otras asignaturas y en su trabajo profesional.
El mtodo denominado Anlisis de Casos para el Aprendizaje de la Matemtica se dise
dentro del marco filosfico de la Educacin Personalizada y es una adaptacin del mtodo
de Anlisis de Casos propio de la formacin de Lderes y Administradores y el enfoque de
Solucin de Problemas propio de la Matemtica Educativa. El documento presenta una
breve descripcin de cada enfoque y luego, el mtodo diseado por el equipo de docentes.


La Educacin Personalizada
El nombre de educadores y psiclogos como Pierre Faure, Mara Montessori, Carl Rogers y
Vctor Garca Hoz, entre otros, est ligado a este estilo de Educacin Personalizada que,
segn Garca Hoz: responde al intento de estimular a un sujeto para que vaya
perfeccionando su capacidad de dirigir su propia vida o, dicho de otro modo, desarrollar
su capacidad de hacer efectiva la libertad personal, participando, con sus caractersticas
peculiares, en la vida comunitaria.
El fundamento del estilo personalizado es el concepto de persona y de estudiante. Bajo este
enfoque educativo se concibe a los estudiantes como sujetos responsables, dinmicos,
capaces de elegir, interesados en relacionarse con otros, diferentes en sus aptitudes, deseos
y valores. El desarrollo de las actividades de enseanza se basa en la seguridad de que los
estudiantes son capaces de lograr altos niveles de esfuerzo, de proponerse metas y de
evaluarlas. Para implementar un estilo de educacin personalizado es imprescindible creer
en la persona y esperar ms de ella (particularmente en la curiosidad y el ansia de saber,
segn Rogers).
696
El estilo de Educacin Personalizada es, en si, es integrador y abierto a tcnicas y otros
mtodos variados. Se considera que el conocimiento se refiere ms a relaciones que a temas
aislados, y que los estudiantes deben conocer por qu y cmo aprenden, para evitar un
aprendizaje inconexo y superficial. El desarrollo de valores a la par de conocimientos
tericos y tcnicos se considera fundamental.
El estilo de educacin personalizada considera imprescindible la interrelacin entre
estudiantes, favoreciendo actividades de creacin y de discusin, de tal manera que los
estudiantes aprendan unos de otros. Entre las tcnicas propias de la educacin
personalizada se encuentra la Puesta en Comn donde los estudiantes pueden escuchar,
fijar, comparar, presentar y admitir diferentes puntos de vista y reafirmar el aprendizaje.
La calidad de la educacin se mide, segn el estilo personalizado, por las respuestas que
ofrece el sujeto educado ante las situaciones de la vida en todos sus aspectos; en la medida
en que puede satisfacer sus necesidades biolgicas, psicolgicas, sociales, trascendentes.


Mtodo de Anlisis de Casos
El ncleo de la metodologa del Anlisis de Casos, que se empez a usar formalmente en la
Universidad de Harvard en la Facultad de Derecho en 1914, es el dilogo sistemtico de
situaciones reales con fines de aprendizaje. En Harvard se peda a los alumnos que
buscaran la solucin a una historia concreta, y la defendieran. Ms adelante, alrededor de
1935, el mtodo se aplic a otros campos como metodologa docente.
En la aplicacin del mtodo de anlisis de casos el docente debe investigar por medio de
entrevistas con expertos, observaciones directas o bibliogrficamente (revistas, archivos,
biografas, incidentes tcnicos, etctera) y redactar una situacin basada en datos reales.
El caso se les presenta a los estudiantes (puede ser por pelcula, video, entrevista, texto
escrito) que deben analizarlo individualmente y a profundidad, sacar sus conclusiones o
responder a las preguntas que se les planteen.
Luego, viene la sesin general donde los estudiantes, expresndose libremente, analizan el
caso descubriendo y aprendiendo a tolerar diferentes puntos de vista. En todo momento se
pide a los estudiantes que se sometan a la realidad de la situacin presentada sin deformarla
(que emitan juicios objetivamente).
La fuerza del mtodo del caso deriva del vigor de la asimilacin (o sea que lo que aprende
el alumno no ha debido sufrir un proceso de apropiacin sino que de construccin). Es un
ejercicio de observacin y de juicio que convierte la experiencia en un factor educativo. Es
un proceso didctico por descubrimiento que no pretende que el alumno reciba sino que
descubra, que desarrolle su capacidad de inventiva (creacin). La enseanza con el mtodo
del caso se aproxima a la que proporciona la vida.
El mtodo del caso, como lo describe Carlos Llano, especialmente usado para el desarrollo
de facultades directivas o de liderazgo, no pretende ensear una solucin que deba ser
sabida, ni an siquiera ensear a configurar varias soluciones para una situacin real; busca
ensear a decidir una solucin ya que la enseanza de la direccin exige una inteligencia
intuitiva adems de una deductiva o analtica.


Enfoque de Resolucin de Problemas
Muchos de los trabajos relacionados con la metodologa de Resolucin de Problemas hacen
referencia a las ideas de G. Polya, descritas en el libro Cmo resolverlo publicado en
697
1945. Polya indica que la misin primaria del docente es ayudar a sus estudiantes, no hacer
todo el trabajo por ellos, ni hacer tan poco que los deje con ayuda insuficiente.
Segn Polya, es deseable que el docente se ponga en el lugar de los estudiantes para
anticipar las dudas o pasos que se les podran ocurrir durante la resolucin del problema. El
docente que quiere ayudar a sus estudiantes a desarrollar la habilidad de resolver problemas
debe darles suficientes oportunidades para que lo hagan dentro y fuera de clase.
Por otro lado, Eduardo Mancera en el libro Saber Matemtica es Saber Resolver
Problemas considera otros enfoques adems del de Polya (cita a Shoenfeld y a Gascn) y
propone estos pasos para aplicar el enfoque de Resolucin de Problemas en la clase de
Matemtica:
1. Se plantea un problema contextualizado, es decir en un contexto no matemtico.
2. Se pide a los alumnos que presenten individualmente algunas posibles soluciones.
3. Los alumnos trabajan con algunos compaeros de grupo para discutir cules de las
soluciones son las ms viables y por qu.
4. Los alumnos deben volver a resolver el problema preferentemente en equipos y
tienen total libertad en el uso de contenidos, estrategias y materiales.
5. Se vuelven a presentar a toda la clase algunas formas de resolver el problema
discutido.
6. El docente presenta, si es necesario, una forma de resolver el problema que se
relacione con los contenidos matemticos del programa.
7. El docente resalta que se desea encontrar un mtodo de solucin que sea el ms
general, es decir, que con ste se pueden tratar otros casos de problemas parecidos. Para
lograr esta generalizacin, se trabajan problemas con datos distintos y se pide a los
alumnos que trabajen con diferentes estrategias que sigan siendo vlidas. Tambin se
puede plantear una solucin distinta y solicitar todos o algunos de los datos de manera
que se ajusten a la solucin propuesta.
8. Luego, se solicita a los estudiantes que planteen problemas en otros contextos - con
datos similares o iguales - que se resuelvan de la misma forma general.
9. Por ltimo, Mancera propone usar una de las soluciones al problema - la que ms se
relacione con la teora - para introducir conceptos y nociones del programa.
En resumen, se debe propiciar un ambiente y seguir una metodologa especfica para
lograr que los estudiantes resuelvan problemas exitosamente.


Descripcin del Mtodo Anlisis de Casos para el Aprendizaje de la Matemtica
Este mtodo se dise especficamente para el curso Matemtica 1 (Teora y Aplicacin
de Funciones) de la Facultad de Direccin y Administracin de Empresas. Tres docentes
conforman un equipo donde cada uno est a cargo de una seccin diferente.
1. Antes de iniciar la planificacin, se hace un diagnstico para identificar las necesidades
de los estudiantes y redactar los casos tomndolas en cuenta.
2. El equipo de docentes organiza las unidades y hace un listado de los temas o contenidos
que los estudiantes deben aprender durante el curso teniendo en mente que lo ms
importante es el desarrollo de las destrezas y habilidades matemticas.
3. Para cada unidad, el equipo de docentes plantea un problema en forma de caso
relacionado con la vida diaria de los estudiantes o con algn tema especfico de su
carrera.
698
4. Los estudiantes individualmente o en equipo deben recolectar informacin (fuera de
clase) por medio de investigaciones en peridicos, revistas, entrevistas, encuestas,
realizando laboratorios (en clase) o escuchando (tambin en clase) alguna conferencia
de especialistas en el tema seleccionado.
5. Los estudiantes, trabajando en equipos de entre 4 y 6 personas (organizados por el
docente integrando estudiantes ms aventajados con menos aventajados), durante la
clase, deben organizar y representar la informacin obtenida utilizando todas las formas
que se les ocurran: tablas, grficas, esquemas, resmenes, ecuaciones, frmulas. Pueden
usar tecnologa apropiada (calculadoras grficas) y materiales especficos (papel
milimetrado). El docente asesora a los estudiantes en cada etapa del proceso.
6. Los equipos de estudiantes hacen una presentacin oral o escrita donde usan la
informacin obtenida para dar respuesta al problema o caso planteados. Cada docente
evala la presentacin que sirve como diagnstico de los estudiantes.
7. El equipo de docentes proporciona una lista de temas y un vocabulario que los
estudiantes deben investigar bibliogrficamente en diferentes libros trabajando en
parejas o individualmente. Es requisito presentar los temas por escrito para poder
participar en la siguiente fase.
8. En clase, cada docente dirige una Puesta en Comn de los temas y el vocabulario
investigados de manera que todos los estudiantes aporten y, al final, lleguen a
conclusiones generales. Adems, se empiezan a asignar ejercicios tradicionales
relacionados con el tema. Se empiezan a realizar exmenes cortos.
9. En clases magistrales el docente trabaja haciendo nfasis en el lenguaje y la simbologa
matemticas. Se presentan diferentes procesos de planteamiento y resolucin de
problemas y casos de acuerdo a las necesidades manifiestas en el diagnstico inicial. Se
asignan tareas relacionadas con el tema y de acuerdo a las necesidades del grupo. Se
hacen exmenes cortos regularmente.
10. En clase, cada equipo de estudiantes vuelve a plantear el problema con signos y
lenguaje matemticos. Usando la informacin obtenida y las nuevas estrategias
estudiadas, cada equipo de estudiantes plantea una nueva solucin o justifica la que ya
tena y la presenta oralmente (dicha presentacin se califica).
11. Se asignan problemas y casos nuevos para que los estudiantes resuelvan en equipos e
individualmente. Estos casos se discuten en clase antes del examen parcial.
12. El equipo de docentes disea una hoja de trabajo o un laboratorio para que los
estudiantes puedan fijar y hacer sntesis de los temas estudiados.
13. Se lleva a cabo el examen parcial que incluye un formato de autoevaluacin.
14. Se retroalimenta el proceso escuchando las opiniones de los estudiantes, observando los
resultados de trabajos, tareas, exmenes y presentaciones, y compartiendo opiniones
con el resto del equipo de docentes. Los datos de esta retroalimentacin son utilizados
para planificar la siguiente unidad.


Conclusiones
El mtodo se comenz a aplicar en el ao 2000 y se han notado los siguientes logros:
1) mejor nivel de aprobacin (de 101, aprobaron 73, el 73%, y ya no hubo curso de
vacaciones) y mayor coherencia en las formas de evaluacin que involucran tanto a los
estudiantes como a los docentes
699
2) mejor actitud de los estudiantes (en inters por trabajar, buscar informacin y
presentarla, participar en el curso) que ha incidido en un aprendizaje de niveles
cognoscitivos ms altos
3) mejor atencin y orientacin personal a los estudiantes
4) ambiente de clase de trabajo y esfuerzo, de xito y de logros compartidos
5) se ha fomentado la solidaridad entre los estudiantes que han aprendido a trabajar en
equipo independientemente de sus preferencias, actitudes, habilidades y opiniones
6) se integr un equipo de trabajo permanente entre los 3 docentes involucrados y se
comenz a trabajar con docentes de otras reas para la elaboracin de los casos
7) mejor actitud de los docentes porque con esta metodologa ellos tambin aprenden, se
enriquecen y se sorprenden agradablemente con los aportes y los anlisis de los
estudiantes.
8) Se han sentado las bases para una investigacin en Matemtica Educativa
Hasta la fecha hemos tenido las siguientes dificultades:
1) an no hemos diseado los instrumentos para medir el impacto del mtodo en los
estudiantes en otras materias ni en su vida profesional.
2) el mtodo requiere ms trabajo y esfuerzo de los docentes tanto individualmente como
en equipo.
3) el mtodo toma ms tiempo de clase.
Consideramos valioso el mtodo porque ha propiciado una actitud abierta y positiva en los
estudiantes que los ha llevado a mejorar considerablemente su aprendizaje (han aumentado
su ritmo de trabajo y han desarrollado destrezas diversas, apropiadas a su carrera). El
ambiente de clase es agradable, de trabajo e intercambio de ideas. El mtodo puede ser
usado en otros cursos de matemtica e incluso de otras materias.


Referencias bibliogrficas
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Galo de Lara, Carmen Mara (1985). Educacin Personalizada, elementos metodolgicos.
Guatemala: Editorial Piedra Santa.
Garca Hoz, Vctor (1988). La Prctica de la Educacin Personalizada. Madrid: RIALP.
Lara de Iriarte, Nora (1994). Una experiencia en educacin personalizada. Guatemala: SERCAP.
Litwin, Edith (1998). El Campo de la Didctica, la bsqueda de una nueva agenda. Corrientes
Didcticas Contemporneas. Argentina: Paids.
Llano, Carlos (1996). La Enseanza de la Direccin y el Mtodo del Caso. Mxico: IPADE.
Lpez, Alfonso (1997). Iniciacin al Anlisis de Casos.. Espaa: Ediciones Mensajero.
Mancera, Eduardo (2000). Saber Matemticas es Saber Resolver Problemas. Mxico: Grupo
Editorial Iberoamrica.
Moreno, Salvador (1983).: La Educacin Centrada en la Persona. Manual Moderno. Mxico.
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Morales Aldana, Leonel (1997). Resolucin de Problemas y Algoritmos. Guatemala: Super
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Polya, George (1945). How to Solve It. Princeton University Press, USA,
Memorias de la Novena Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e
Investigacin en Matemtica Educativa, (1995). La Habana (Cuba). Vol. 1 y 2.
Memorias de la Undcima Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa (1997), Morelia
(Mxico).
700
Aprendizaje autnomo en matemtica
Gloria Suhit, Ricardo Bernatene, Adriana Ilacqua, Mnica Incicco, Norberto Rossi, Marta
Vidal
Facultad Regional Baha Blanca. U.T.N. Argentina
gsuhit@criba.edu.ar

Resumen
Ante las dificultades detectadas al desarrollar los contenidos de nuestra disciplina y al analizar los resultados
poco satisfactorios observados en el primer ao de Universidad surgi la necesidad de un cambio
metodolgico.
La propuesta tiene como eje: Poner en actividad al alumno en el papel fundamental de la construccin de
su propio conocimiento, para desarrollar la capacidad de aprender a aprender y favorecer un aprendizaje
autnomo. Su implementacin requiere una modificacin del rol docente, quien de exponer y demostrar pasa
a observar, orientar, evaluar y plantear nuevos problemas a partir de situaciones no previstas, tratando de no
resolver aquello que el alumno puede hacer solo.


Introduccin

Las dificultades con las que nos enfrentamos a diario al desarrollar los contenidos de
nuestra disciplina (Anlisis Matemtico) y al analizar los resultados poco satisfactorios que
observamos en el primer ao de Universidad, nos llevan a reflexionar y a cuestionar nuestra
prctica docente.
Con especial nfasis en los ltimos perodos lectivos y casi sin excepcin de asignaturas, se
observa que gran parte de los estudiantes:
Olvidan fcilmente lo que aprendieron
No adquieren niveles de conceptualizacin apropiados
No alcanzan un manejo operatorio adecuado
No desarrollan estrategias de resolucin de problemas
No tienen hbitos de reflexin y crtica de los resultados.

Para intentar determinar con algn grado de certeza las posibles causas, organizamos
pequeos grupos de discusin con nuestros alumnos donde expresan con total libertad sus
experiencias de aprendizaje en las distintas asignaturas, sus hbitos de estudio, el tiempo
que disponen para desarrollar sus tareas

De las reflexiones (personales y/o grupales) podemos inferir que:
Los alumnos manipulan un conjunto de smbolos sin establecer ninguna
correspondencia con sus respectivos significados
Falta hbito de relacionar, por el aprendizaje lineal de los conceptos
No han construido los conceptos a partir de los ya existentes
El estilo expositivo de las clases estimula un aprendizaje pasivo, se habitan a la
recepcin de los conocimientos y no se los orienta a generarlos.

Creemos que estas son algunas de las posibles causas que obstaculizan el aprendizaje y
muy especialmente el de los conceptos matemticos.
Los conocimientos matemticos como producto terminado son el punto de llegada del
proceso de construccin por parte del estudiante y no el punto de partida. Los propios
701
conceptos matemticos han ido modificando su significado con el transcurso del tiempo,
amplindolo, precisndolo o revisndolo, adquiriendo relevancia o por el contrario, siendo
relegados a un segundo plano. Luego, presentar la matemtica como algo acabado, cerrado
y alejado de la realidad no refleja su evolucin histrica y su carcter constructivo,
provisorio y tentativo.

Sin embargo, la caracterstica principal de los programas de matemtica en cualquier curso
tradicional es su linealidad, la exposicin en serie de temas y unidades, que an guardando
relaciones entre s, no le son debidamente destacadas al estudiante o ste no lo incorpora
como un todo integrado. Esta puede ser una disposicin vlida para no perder ninguno de
los importantes resultados obtenidos a lo largo de su desarrollo histrico por la ciencia,
pero no tiene en cuenta las caractersticas psicolgicas del aprendizaje del alumno, cuyo
modo de acceder a la informacin, en general, est asociado a otras regularidades.

Por lo tanto la manera de garantizar la construccin, es decir, la adquisicin de los
conceptos, es facilitando al alumno la interaccin con los procesos a partir de los cuales es
posible construirlos; esta interaccin con el mundo real es lo que le permite reconstruir una
serie de relaciones, diferenciaciones o interacciones de los conocimientos previos para
construir los nuevos.


Propuesta de cambio metodolgico

La propuesta se basa en la enseanza personalizada, dentro de una estructura grupal, con
evaluaciones continuas del proceso de enseanza- aprendizaje, donde los roles tanto de los
alumnos como de los docentes cambian respecto de la enseanza tradicional.
Las clases no son exclusivamente expositivas, no se separa la teora de la prctica, los
alumnos tienen un texto a seguir, se respeta el ritmo de aprendizaje de cada uno, tienen
libertad para decidir el momento de la evaluacin.
Cada estudiante puede avanzar en el curso segn su estilo cognitivo y sus conocimientos
previos le permitan, teniendo en cuenta tambin su ritmo de trabajo y el tiempo que puede
dedicarle, sin dejar de lado un cronograma donde se indican los contenidos y las posibles
fechas de evaluaciones que cada uno puede elegir, cuando considera que conoce y
comprende bien el contenido.

El docente se transforma en un consultor de acuerdo a las necesidades de los alumnos,
colabora y orienta en los aspectos tericos y/o prcticos, gua en el trabajo con la
computadora, realiza reuniones de discusin sobre determinados contenidos o desarrolla un
tema para el grupo que lo solicita.

La evaluacin continua formativa proporciona informacin acerca del desarrollo del
proceso de enseanza aprendizaje y permite que el alumno reconozca el valor de los errores
(error constructor) en tanto que stos le ensean a revisar el mtodo operativo o de
demostracin, buscar otros caminos, analizar si es correcta la utilizacin de los datos o las
hiptesis de trabajo y que adquiera la capacidad de autoevaluacin como reflexin crtica
de su propio proceso de aprendizaje, es decir, como un modo de favorecer la
metacognicin.
702

Las actividades, recursos y tcnicas se proponen y usan en funcin de las necesidades de
cada unidad y del grupo de alumnos.


Marco terico

El mtodo se fundamenta en los principios bsicos de la enseanza personalizada:
singularidad, comunicacin, autonoma, libertad, actividad a partir de los cuales se
propone despertar el espritu de iniciativa y observacin, la adquisicin de hbitos, la
sociabilidad, la responsabilidad, favorecer la actividad, la bsqueda y la reflexin.

Un objetivo importante es desarrollar en los alumnos la capacidad de aprender a
aprender, para garantizar una educacin permanente y su adaptacin a las condiciones de
la sociedad y del mundo que le toca vivir. Para ello es necesario que los alumnos logren,
por s mismos, la capacidad de: (Aebli, H., 1991, pg. 153)
Establecer contacto con cosas e ideas
Comprender fenmenos y textos
Planear acciones y solucionar problemas
Ejercitar actividades, poder manejar informacin mentalmente
Mantener la motivacin para la actividad y para el aprendizaje.

Las profundas diferencias que existen entre los alumnos, tanto en su carcter, como en sus
estilos cognitivos, los conocimientos previos, el ritmo de trabajo, deben tenerse en cuenta
en el aprendizaje; por lo tanto debe organizarse la tarea, incentivando la creatividad, para
favorecer a la vez la individualizacin de la enseanza y la integracin en grupos, ya que
las actividades grupales constituyen el ambiente propicio para la construccin del
conocimiento y favorecen el desarrollo de la actividad para llevar a cabo un contraste
efectivo y respetuoso de ideas, el saber ponerse en el punto de vista del otro o cambiar el
propio.

Desde la perspectiva constructivista, es el alumno quien construye significados y atribuye
sentido a lo que aprende, pero esta actividad por si sola no garantiza el aprendizaje, necesita
ayuda en el proceso de representacin o atribucin de significados.

El ajuste de la ayuda pedaggica se lograr ya proporcionando al alumno una
informacin organizada y estructurada, ya ofrecindole modelos de accin a imitar, ya
formulando indicaciones y sugerencias ms o menos detalladas para resolver unas tareas
o permitindole que elija y desarrolle de forma totalmente autnoma unas determinadas
actividades de aprendizaje (Coll, C.; 1988).

El docente orienta al alumno pero nunca debe reemplazarlo en lo que l puede hacer.
Dirigir adecuadamente las actividades de los alumnos demanda del docente un trabajo de
generalizacin y reformulacin a partir de los enunciados de los alumnos, una cierta
habilidad para transformar propuestas particulares en enunciados ms generales, una actitud
abierta a nuevos aportes, orientando el trabajo en el aula con una metodologa participativa
703
activa, que convierta su accin y la de sus alumnos en procesos de investigacin,
logrando una socializacin y la generacin de espacios agradables, estimulantes de
reflexin para la construccin del conocimiento.


Desarrollo de la experiencia

La experiencia se desarroll por primera vez en el segundo cuatrimestre de 1988 en el curso
de Ing. Elctrica, con el compromiso de que si no estaban de acuerdo con los resultados que
se obtenan, se regresara a la clase tradicional. Se eligi este curso porque era, de los dos
a cargo de la docente titular, el que contaba con menor cantidad de alumnos y mayor
nmero de docentes auxiliares. Lo ideal para este tipo de trabajo es un docente por cada 15
o 20 alumnos, para lograr una asistencia personal.
A partir de 1989 se trabaj con esta metodologa en los cursos de las dos especialidades a
cargo de la docente titular: Elctrica y Construcciones.
En los ciclos lectivos 1990 a 1994 se efectuaron algunas modificaciones, aunque
mantenindose el espritu de la propuesta, ante el elevado nmero de alumnos y la
imposibilidad de mantener el mismo grupo de auxiliares docentes.
A partir de 1995 la implementacin de los nuevos diseos curriculares y el cursado
cuatrimestral de la asignatura exigi un replanteo en la seleccin y organizacin de los
contenidos y una adecuacin del mtodo de trabajo a plazos tan cortos.
Las bondades del mtodo se ponen de manifiesto en la evaluacin final integradora, la
que superan sin mayores dificultades y fundamentalmente ao tras ao se observa que los
alumnos que participaron en la metodologa descripta lograron una mayor autonoma en el
trabajo alico y desarrollo de estrategias para resolver problemas, estos aspectos no slo
fueron resaltados por docentes del rea sino tambin por los de otras asignaturas, como por
ejemplo Qumica.
El siguiente cuadro compara resultados obtenidos en dos cursos de Anlisis Matemtico II

Curso A: particip con la metodologa propuesta en este trabajo en el cursado de
Anlisis Matemtico I
Curso B: desarroll el curso de Anlisis Matemtico I con la metodologa
tradicional
Curso N de alumnos Alumnos que
cursaron
Alumnos que
promocionaron

A


31

58 %

29%

B

63

23 %

14 %


Al realizar la evaluacin final del curso, en los distintos ciclos lectivos y solicitar la opinin
de los alumnos sobre la experiencia de enseanza- aprendizaje, luego de las primeras
lgicas resistencias al cambio, la gran mayora apoyan la nueva metodologa
fundamentando sus respuestas en que:
Posibilita la profundizacin de los temas
704
Fomenta la responsabilidad e iniciativa propia
Incentiva la consulta bibliogrfica
Ayuda a la autoevaluacin
Da mayor confianza en las propias habilidades matemticas.

En el siguiente cuadro se muestran datos de las valoraciones anteriores en los perodos
en los que la metodologa se implement en su diseo original

En gran
medida
Modera-
damente
Muy
poco
Nada
He mejorado mi capacidad para interpretar
Informacin
33 % 62 % 05 %
He mejorado mi capacidad para extraer
conclusiones
44 % 45 % 11 %
He logrado mayor confianza en m mismo

33 % 40 % 22 % 05 %
He aumentado mi capacidad y actitud crtica

23 % 66 % 11 %
He logrado desarrollar estrategias para plantear
y resolver problemas
40 % 49 % 11 %
He logrado autonoma para organizar la tarea y
distribuir mis tiempos
40 % 27 % 22 % 11 %
He logrado integrarme en grupos de trabajo

65 % 20 % 05 % 10 %

.se trata de formar individuos libres y capaces de comprometerse, personas creativas a travs
de la puesta en prctica de todo el potencial de aprendizaje y una maduracin que llevan consigo
; liberadas de todo lo que importa la libre opcin en una sociedad repleta de ofertas pero injusta
en sus estructuras Martnez, J os Ma.


Referencias bibliogrficas
Aebli, H. (1991) Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo. Madrid: Ed
Narcea.
Ausubel,Novak y Hanesian (1983).Psicologa Educativa. Mxico: Ed. Trillas.
Castorina, J . y otros (1996). Piaget- Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos
Aires: Ed. Paids.
Coll, C. (1988) Conocimiento psicolgico y prctica educativa. Barcelona: Ed. Barcanova.
Martnez Beltrn ,J os Ma. (1994). La mediacin en el proceso de aprendizaje. Madrid: Ed. Bruo.
Novak, J . (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ed. Martnez Roca.
Orton, A. (1990). Didctica de las matemticas. Madrid: Ed. Morata.
Resnik, L y Ford, W. (1990). La enseanza de la matemtica. Madrid: Ed. Paids.
Sanjurjo, L. y Vera, Ma. T. (1999) Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles
medio y superior . Rosario, Argentina: Ed. Homo- Sapiens..
705
Redescubrimiento del concepto de continuidad usando mtodos no tradicionales
B. J . Chahar, Ma. E. Nieva de del Pino, M.A. Correa Zeballos
Facultad de Bioqumica, Qumica y Farmacia de la Universidad Nacional de Tucumn, Argentina
bchahar@unt.edu.ar

Resumen
La determinacin del tipo de relaciones que se establecen en el aula entre profesor y estudiantes y de estos
entre s, es una consecuencia de la organizacin del proceso educativo y de los mtodos empleados.
Una buena comunicacin educativa favorece el aprendizaje, optimiza el intercambio y recreacin de los
significados y contribuye al desarrollo de la personalidad de los participantes.
Dentro de esta concepcin pedaggica y considerando la importancia que tiene una adecuada organizacin y
direccin de la actividad docente, para favorecer el dilogo y la retroalimentacin en la relacin emisor
perceptor, se realiz una experiencia utilizando mtodos y tcnicas participativa para desarrollar el tema
Continuidad.
Esta propuesta se present en la V Reunin de Didctica Matemtica del Cono Sur en Santiago de Chile en
enero de 2000 bajo el ttulo: Educacin: Un proceso de interaccin y Comunicacin?.
El objeto del presente trabajo es mostrar los resultados de la puesta en prctica de dicha propuesta, realizada
mediante un diseo experimental. Dicha experiencia se llev a cabo con alumnos de primer ao de la Facultad
de Bioqumica, Qumica y Farmacia de la Universidad Nacional de Tucumn.
Los resultados obtenidos muestran con claridad que las tcnicas participativas son propicias para la
adquisicin del conocimiento, fomentando la creatividad y el razonamiento analgico.


Introduccin

El aprendizaje grupal es una nueva concepcin de enseanza que utiliza como va
fundamental al grupo para la construccin y reconstruccin del conocimiento, as como
para la transformacin de la personalidad de cada uno de sus miembros y del grupo en su
conjunto. Es un proceso de interaccin e influencia mutua entre sus miembros y el profesor.
Para favorecer la asimilacin de los contenidos se desarrollan actividades conjuntas y se
aplican mtodos y tcnicas adecuadas.
Dada la importancia que tiene una adecuada organizacin y direccin de la actividad
docente, para favorecer la comunicacin y la retroalimentacin en la relacin educativa, se
utilizaron mtodos y tcnicas participativas en el desarrollo del tema Continuidad.
Esta propuesta se present en la V Reunin de Didctica Matemtica del Cono Sur en
Santiago de Chile en enero de 2000 bajo el ttulo: Educacin: Un proceso de interaccin y
Comunicacin?.
El objeto del presente trabajo es mostrar los resultados de la puesta en prctica de dicha
propuesta, realizada mediante un diseo experimental. Esta experiencia se llev a cabo con
alumnos de primer ao de la Facultad de Bioqumica, Qumica y Farmacia de la
Universidad Nacional de Tucumn.


Importancia del tema

El aprendizaje grupal es elaboracin y construccin del conocimiento a partir de las
necesidades, intereses y objetivos de los miembros, mediante su participacin en la
organizacin y desarrollo del proceso docente. Esto supone una verdadera transformacin
en las concepciones y prcticas educativas tradicionales, as como en las funciones de
profesores y alumnos.
706
Es conocido que en la prctica, los mtodos tradicionales de enseanza tienen al docente
como centro del proceso y a los alumnos como receptores pasivos. Por todo esto, la
comunicacin, considerada en la actualidad como la accin dominante en las relaciones
ulicas, se ve dificultada. En un intento de superacin, se realiz esta experiencia poniendo
en prctica mtodos y tcnicas participativas.


Objetivos del tema

Lograr que los alumnos adquieran los conceptos mediante un proceso constructivo,
desarrollando su creatividad y reflexin.
Fomentar el espritu investigativo aplicando un razonamiento analgico.
Propiciar la interaccin de los alumnos en los grupos de trabajo, aprovechando la
efectividad de la comunicacin en el intercambio de ideas.


Diseo experimental

La experiencia se llev a cabo realizando un muestreo sistemtico de cincuenta estudiantes,
sobre una poblacin de quinientos que estaban cursando la asignatura Matemtica I en el
primer cuatrimestre del ao 2000. Se asignaron, en forma aleatoria, veinticinco alumnos al
grupo testigo y veinticinco al grupo experimental. El tamao muestral se determin
teniendo en cuenta los requerimientos de las tcnicas participativas.
Los grupos trabajaron en forma simultnea, en distintas aulas; el grupo experimental fue
coordinado por un docente para trabajar con los mtodos participativos en un aula taller,
mientras que el grupo testigo asisti a una clase magistral.
El grupo experimental desarroll una prueba al finalizar las actividades propuestas en el
aula taller, mientras que el grupo testigo realiz la misma prueba al finalizar la clase
magistral.


Metodologa

Dentro de los Mtodos Participativos se seleccionaron para esta experiencia Lluvia de
Ideas, Bsqueda Parcial y Discusin Reiterada. La Lluvia de Ideas garantiza la
participacin de todos los miembros del grupo y la evaluacin de las mejores ideas. Se
recomienda en problemas que requieren un enfoque creativo grupal, donde los aportes de
cada participante estimulan la generacin de nuevas ideas en los dems. El mtodo
Bsqueda Parcial permite al profesor desarrollar los contenidos sobre la base de la
participacin de los estudiantes. Para ello, debe descomponer una tarea de mayor
complejidad en otras ms sencillas, que constituirn los pasos a seguir para llegar a la
solucin de la tarea principal. La Discusin Reiterada brinda la posibilidad de mayor
actividad por parte de los estudiantes. Estas tareas deben garantizar un hilo conductor que
lleve al estudiante paso a paso a encontrar lo desconocido.



707
1. Primera etapa
Recurriendo a ideas previas que trae el alumno sobre el trmino continuidad se implementa
una Lluvia de Ideas sobre las preguntas del Anexo 1, generndose un listado de conceptos
sobre la frase proceso continuo. Del mismo se seleccionaron los ms claros y sencillos
relacionados con el tema.

2. Segunda etapa
A fin de implementar la Discusin Reiterada se formaron grupos de cinco alumnos cada
uno para desarrollar la Tarea 1 del Anexo 2.
En esta etapa tiene lugar la contradiccin entre lo conocido y lo desconocido, lo desconocido tiene que
interesar al alumno a fin de motivar el desarrollo de la actividad cognoscitiva y debe poder resolverse.
Para completar esta etapa con el fin de reformular los conceptos obtenidos en cada grupo se
recurri a una discusin plenaria.

3. Tercera etapa
Se renen nuevamente los mismos grupos, para realizar la Tarea 2 del Anexo 2.
En esta instancia, el problema docente consiste en plantear la definicin formal de funcin
continua en un punto y obtener las tres condiciones que ella implica.
En la discusin plenaria, donde cada grupo expuso su conclusin, se formaliz el concepto
de funcin continua en un punto.
La primera y segunda etapa corresponden al perodo inicial de la comunicacin mientras
que en la tercera se lleva a cabo la direccin de la comunicacin, segn la estructuracin
dada por V. A. Kan Kalik.


Resultados

Al analizar las pruebas de ambos grupos se observan los siguientes resultados:
El grupo experimental lleg a formalizar el concepto de funcin continua en un punto
mediante un trabajo de indagacin y reflexin, evocando los conceptos previos que tenan
del tema, usando analogas y un vocabulario cotidiano. El grupo testigo tambin respondi
satisfactoriamente la prueba, pero usando en su respuesta una terminologa formal que
reflejaba el haber recibido en forma acabada estos conocimientos.


Conclusiones

La metodologa seleccionada favoreci la comunicacin entre profesor y alumnos y de
stos entre s y posibilit la concrecin de los objetivos propuestos. El grupo consider la
tarea como un objetivo que se propuso alcanzar, lo que gener condiciones favorables para
lograr un aprendizaje significativo.
Durante el desarrollo de la experiencia se observ en los estudiantes cierta independencia
cognoscitiva, trabajo cooperativo y habilidad para interpretar conceptos matemticos, a
partir de las grficas.
El alumno, en la bsqueda del conocimiento, dej de ser un receptor pasivo para
transformarse en un sujeto activo, desarrollando la creatividad y el pensamiento cientfico e
investigativo que se considera prioritario en la formacin de un estudiante de ciencias.
708


Anexo 1
a) Qu se entiende por proceso continuo en el lenguaje ordinario?
b) Cmo aplicara este concepto a la grfica de una funcin?


Anexo 2
Tarea 1
a) Analice las siguientes grficas:

y y y y





f f





f


f






b) Conoce alguna relacin entre la existencia del ) x ( f lim
c x
y la existencia de la
funcin en x =c , o sea

f (c)?
c) Qu diferencias observa en el comportamiento de las funciones en el punto x=c?

Tarea 2
a) La existencia del lmite de una funcin en un punto es suficiente para asegurar la
continuidad dela funcin en dicho punto?
b) A su criterio, qu condiciones debe cumplir una funcin en

un punto para queresulte
continua en l?


Referencias bibliogrficas
Colectivo de autores. (1995). Los Mtodos Participativos, Una Nueva Concepcin de la
Enseanza?. CEPES. Universidad de La Habana.
Freire, P. (1971). La Educacin como Prctica de la Libertad. Siglo Veintiuno, Mxico: Editores
S.A.
Vigotsky, S. L. (1987). Historia del Desarrollo de las Funciones Psquicas Superiores. La Habana:
Editorial Cientfico-Tcnica.
Kaplun, M. Del Educando Oyente al Educando Hablante. Perspectivas de la Comunicacin
Educativa en Tiempos de Eclipse. En Revista Dilogos de la Comunicacin. Nro. 37. Set/1993.
FELAFACS.
Pichn-Riviere, E. (1985). Del psicoanlisis a la Psicologa Social. Buenos Aires: Ediciones Nueva
Visin.
Leontiev, A. A. (1979). La Comunicacin Pedaggica. Mosc: Editorial Znanie, Dto de
Traducciones Mined.
Kan Kalik, V. A. (1987). Para el Maestro, Sobre la Comunicacin Pedaggica. Mosc.
0 c x 0 c x 0 c x 0 c x
o o
o

709
Una situacin problemtica: La Empresa DISCRETIZADA
Claudia Guzner, Alejandra Cvico, Liliana Collado, Vernica Gay, Alicia Gil, Amalia
Kaczuriwsky, Cecilia Polenta, Liliana Zaragoza
Universidad Tecnolgica Nacional, Facultad Regional Mendoza, Mendoza. Argentina
lauma@nysnet.com.ar sistemas@frm.utn.edu.ar

Resumen
El trabajo del docente de matemtica supone, por una parte, el conocimiento del objeto del saber matemtico
correspondiente, y por la otra, tener una hiptesis de aprendizaje que le permita llevar a cabo la enseanza del
saber matemtico puesto en juego que, desde el punto de vista de la Didctica, es tratar de analizar cmo debe
llevarse a cabo esta actividad para que el alumno efecte sus aprendizajes matemticos, en el seno de una
institucin universitaria.
Pero hay otras preguntas tambin importantes: cmo se ensea? Cules son los mtodos de enseanza
adecuados?, Cmo se evala el progreso? . El tema que se presenta pertenece a la materia Matemtica
Discreta, en la carrera Ingeniera en Sistemas de Informacin de la U.T.N. y se trata de un problema
integrador de la misma y de gran aplicacin a situaciones reales, por lo que despierta fuerte inters por parte
de los alumnos y, en consecuencia, al aprendizaje resulta ms significativo. As, debieron tratar los datos,
emitir juicios, probar su validez. El poder realizar esta integracin dependa de los conocimientos adquiridos
durante el cursado y de la posibilidad de desarrollar la propia personalidad en cuanto a la capacidad de
resolver situaciones profesionales con madurez y equilibrio, favoreciendo la autoestima.

Enseanza y aprendizaje de Matemtica

Es habitual que se utilice el trmino matemtica tanto para referirse a una actividad como
al resultado de esa actividad. En este sentido, el investigador matemtico ejerce la actividad
y el resultado de la misma es un producto matemtico y, en consecuencia, una cosa como la
otra, son matemtica. Sin embargo, desde el punto de vista de la enseanza y del
aprendizaje, hacer la diferenciacin entre actividad y resultado es fundamental. El alumno
no produce matemtica ni se espera de l resultados originales; simplemente se pretende
que conozca algo de lo que los matemticos desarrollaron a travs de los siglos. Lo
importante, desde el punto de vista de la Didctica, es tratar de analizar cmo debe llevarse
a cabo esta actividad para que efecte l mismo sus aprendizajes matemticos, en el seno de
una institucin universitaria.
El trabajo del docente de matemtica supone, por una parte, el conocimiento del objeto del
saber matemtico correspondiente, y por la otra, tener una hiptesis de aprendizaje que le
permita llevar a cabo la enseanza del saber matemtico puesto en juego.
Desde la Psicologa, muchos investigadores (Piaget, Skinner, Vigovsky, entre otros)
trataron de dar respuesta al cmo se aprende. Pero hay otras preguntas tambin
importantes: cmo se ensea? Cules son los mtodos de enseanza adecuados? O, an
ms previamente: Por qu se ensea matemtica? Freudenthal (1973) lo justifica por la
importancia de sus aplicaciones, porque es una disciplina mental de gran inters, como
instrumento de entrenamiento para el pensamiento lgico, ensea a resolver problemas,
etc...
La Didctica de la Matemtica postula que la explicacin de un fenmeno didctico no
puede reducirse a factores psicolgicos, actitudinales o motivacionales de las partes
involucradas, ni a los mtodos pedaggicos empleados.
La concepcin moderna de la enseanza establece que la enseanza es la devolucin o
traspaso al alumno de una situacin a- didctica. El aprendizaje es una adaptacin a esta
situacin (Brousseau).
710
Para que un concepto matemtico se forme, es necesario realizar un estudio en tres
direcciones: a) la evolucin histrica, b)los trabajos sobre los procesos de construccin de
aprendizajes y c) la reflexin matemtica sobre las relaciones entre estos conceptos. En el
trabajo que se presenta, se hace hincapi en la reflexin matemtica que permite relacionar
conceptos.
El tema que se presenta pertenece a la materia Matemtica Discreta, en la carrera Ingeniera
en Sistemas de Informacin de la Universidad Tecnolgica Nacional y se trata de un
problema integrador de la misma y de gran aplicacin a situaciones reales, por lo que
despierta fuerte inters por parte de los alumnos y, en consecuencia, al aprendizaje resulta
ms significativo.
En el trabajo que se presenta, los alumnos debieron tratar los datos, emitir juicios, probar su
validez. El poder realizar esta integracin dependa de los conocimientos adquiridos
durante el cursado y de la posibilidad de desarrollar la propia personalidad en cuanto a la
capacidad de resolver situaciones profesionales con madurez y equilibrio, favoreciendo la
autoestima..

Situacin problemtica

En una empresa del ramo alimenticio se observa una crisis econmica severa. An as, el
directorio decide seguir adelante reorganizndola. Despus de muchos estudios leg a la
conclusin de que la causa principal de la crisis es la forma en que se maneja la
informacin que llega desde el exterior de la Empresa.
1.- Se llama a una licitacin de expertos en sistemas para que la misma se distribuya en forma
eficaz, siguiendo las pautas:
Toda informacin que proviene del exterior es til al sector que llega.
No todos los sectores necesitan de la informacin adicional de otros sectores.
Si la informacin pasa de un sector a otro, ya no puede volver.
Existen sectores que aportan informacin a un solo sector.
El Directorio debe recibir toda la informacin que se procese.
La Mesa de Entradas es la nica encargada de recibir toda la informacin del exterior.
A todo sector le es til la informacin que procesa.
a)Detallar en un esquema las condiciones de la organizacin teniendo en cuenta los sectores
involucrados en 1.

2.- En los pliegos de licitacin se establece la relacin que debe existir entre los sectores de la
empresa ya mencionados.
1) La informacin del equipo tcnico de Produccin no es valiosa para Recursos Humanos ni
para Compras y Ventas.
2) Los gerentes slo envan informacin al Directorio.
3) El sector Compras y Ventas slo enva informacin al Gerente Administrativo y al Gerente
Comercial.
4) El Equipo Tcnico de Produccin enva informacin al Gerente de Produccin, pero no
enva al Gerente Comercial.
5) La Mesa de Entradas recibe informacin til para el Equipo de Produccin, entre otros,
y la enva sin pasar por otro sector.
6) Cada gerente recibe informacin de dos y slo de dos sectores del nivel inferior.
a) Realizar un nuevo esquema con las bases del pliego de licitacin (2.-).
3.- Se presentan tres equipos a la licitacin: I, II, III cada uno de los cuales presenta su propuesta.
As:
711
I.- Establece que la relacin de la informacin til respeta el siguiente criterio:
Para x; y; z sectores diferentes de la Empresa:
R ={(x; y) / x es cualquier sector de la Empresa} {(x; y)/(y; x) R x y} {(x; y)/
z[(x; z) R (z; y) R]}

II afirma que si se respetan las pautas establecidas, se cumplir lo siguiente:
Entre dos sectores cualesquiera siempre se podr comprobar que la informacin llegar a
uno de ellos o a otro sector de mayor nivel jerrquico.
Todo sector tendr su sector complementario de forma tal que la informacin de ambos
conforme al Directorio y haya siso enviada a ellos por la Mesa de entradas.
Las operaciones establecidas entre los sectores se denominarn receptor de informacin y
administrador de informacin.
Se pueden combinar las operaciones mencionadas, distribuyendo su beneficio.
Las pautas de la empresa dan por sentado qu sector suministrar la primera informacin y
qu sector recibe toda la informacin.

III tuvo grandes conflictos internos y a ltima hora presenta su propuesta diciendo que si plantean
el conjunto de sectores con una relacin de orden, cualquiera sea sta, podrn establecer un
diagrama de pasaje de informacin de poco costo y gran eficacia.
c. Diagrame las tres propuestas. Qu interpretacin se le puede dar a cada una?
d. Por qu la Empresa rechaza la propuesta III en primera instancia y duda entre las
restantes? Cul es la mejor y por qu?
e. Agrupe los sectores de forma tal que se sigan respetando las pautas y traduzca al lenguaje
empresario las mismas estableciendo los pares que se conectan. Resulta beneficioso para la
Empresa?

Resultados obtenidos

Este trabajo fue presentado por la ctedra en el ao 2000 al grupo de alumnos que, con sus
calificaciones durante el cursado, acreditaba la promocin. Se les haba entregado la
informacin sobre la misma el primer da de clases y en la semana siguiente a la
finalizacin de clases, ellos optaban por presentarse a defender su postura sobre el trabajo
encomendado.
Entre las situaciones problemticas planteadas se destacaba la de lgebras de Boole por la
cantidad de preguntas que tena y por la importancia que deba tener la buena interpretacin
de las consignas, as como el modo de comunicar la informacin que se deba elaborar para
llegar a la solucin.
Sin embargo, un grupo de los alumnos eligi este problema y lo resolvi, individualmente,
con xito. Esto fue uno de los factores por lo que lo elegimos como ejemplo para presentar.
El otro, fue porque con l se podan observar las competencias desarrolladas durante el
aprendizaje de muchos contenidos de la asignatura, lo que haca de este ejemplo una
verdadera integracin para demostrar que el aprendizaje era significativo.
Consideramos que tena sentido esta experiencia si la comentaba uno de esos alumnos, por
ello pedimos a quien quisiera participar de la presentacin , y as fue cmo el Sr Ghilardi
nos acompa en esta empresa.
712
Por ello, tenamos que responder a las preguntas que nos llevaban a trabajar con los
alumnos buscando que las respuestas fueran las que estaban involucradas para desarrollar
ese aprendizaje significativo que tanto esperbamos lograran los alumnos .
Para ello fue determinante la planificacin:

..
PLANIFICAR LA
EVALUACIN
DEL
EXPERIMENTO
INTERPRETAR LA
INFORMACIN DADA
EN FUNCIN DE LOS
CONOCIMIENTOS
ADQUIRIDOS EN
MATEMTICA
DISCRETA
COMPARAR LAS DISTINTAS
FORMAS DE LENGUAJE DE
LOS TRES EQUIPOS PARA
HALLAR SIMILITUDES Y
DIFERENCIAS.
DE ESE MODO SE PONDR
EN EVIDENCIA QUE NO
TODA RELACIN DE ORDEN
ES UN LGEBRA DE BOOLE
AL REALIZAR EL 2 ESQUEMA
SOLICITADO LA FORMA DEL
MISMO ESTABLECE PAUTAS DE
IDENTIFICACIN DE UNA
ESTRUCTURA YA
ESTUDIADA,EL LGEBRA DE
BOOLE
LAS CONDICIONES
PRIMARIAS
PLANTEAN UNA
RELACIN DE ORDEN
REFLEXIVA
ANTISIMTRICA
TRANSITIVA
HAY UN MINIMO
HAY UN MXIMO
ESTABLECER OTRA
ESTRUCTURA ISOMORFA AL
LGEBRA DE BOOLE
HALLADA CON NMEROS
TALES COMO LOS DIVISORES
DE... Y CUYAS OPERACIONES
SEAN m.c.m. y m.c.d.
DE ESTE MODO PODR
ESTABLECER REDES DE
CONEXIN CON IDEAS
ADQUIRIDAS
713
Y tambin planteamos los criterios de acuerdo a las competencias que queramos
desarrollaran los alumnos

Pertinencia
Volumen de
conocimientos
Originalidad
Completitud
Exactitud
Correspondencia
Adecuacin
qu
competencias se
ponen en juego?


Criterios de evaluacin
SER CAPAZ DE:
Utilizar las ideas adquiridas
Traducir a otras formas de
lenguaje
Comunicar claramente
Demostrar seguridad en las
ideas matemticas involucradas
714
Esta experiencia nos dio oportunidad de aplicar el sistema en aos venideros, cambiando
algunas instancias de evaluacin , pero con igual intencin. La cantidad de alumnos
promovidos y regularizados ha aumentado. Este es el objetivo principal.


Referencias bibliogrficas
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1998.
Elementos de Matemtica Discreta. C. Liu. Mc: Graw Hill Segunda edicin. 1995 . ISBN 0-07-
100- 544-7.
Matemtica discreta. Kenneth Ross y Charles Wright. Ed. Prentice Hall. Segunda edicin.1990
ISBN 0- 13-215427-7.
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Ed. Prentice Hall. 1997. ISBN 968- 880- 799- 0.
Matemtica Discreta. Richard J ohnsonbaugh. Cuarta edicin. Ed. Prentice Hall.1999. ISBN: 970-
17- 0253- 0.
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534- 98039- 2.
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1999.
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La tranposition didactique; Chevallard, Yves, J oshua, Marie Alberte; ditions de la Pense Sauvage,
ed. 1991.
Transposicin didctica; Guzmn, Ismenia; Apuntes de Ctedra. Universidad Catlica de
Valparaso; Chile; 1999.
Chevallard, Yves; Bosch, Mariana; Gascn, J oseph; Cuadernos de Educacin 22- Estudiar
Matemticas. El eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje Instituto de Ciencias de la
Educacin. Universidad de Barcelona. Editorial Horsori. 1997. 84- 85840- 50- X.

715
Relacin entre la capacidad intelectual abstracta y el rendimiento acadmico de los
alumnos en una materia del Ciclo Matemtico
Marta I Cirilo, Mercedes Vern de Martini, Marta La Molina, Marco Bueno Villagarca
Universidad Nacional de Tucumn. Argentina
mcirilo@herrera.unt.edu.ar mveron@herrera.unt.edu.ar

Resumen
La funcin prioritaria del Gabinete Psicopedaggico de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad
Nacional de Tucumn es brindar un asesoramiento a los alumnos con problemas acadmicos, para lograr su
insercin, integracin y adaptacin a la Facultad. Somos conscientes que el rendimiento del alumno y su
permanencia en la Facultad, es un fenmeno complejo donde intervienen diversos factores. Pero tambin es
cierto que un factor importante, por tratarse de situaciones de aprendizaje, es su capacidad intelectual, y que la
falta de cierto nivel de la misma lleva indefectiblemente al fracaso del alumno. Dentro de este contexto, nos
interes averiguar, en una primera aproximacin, la relacin entre la capacidad intelectual abstracta y el
rendimiento acadmico de los alumnos.


Introduccin

Ante la preocupante realidad que vivimos en nuestra Facultad por el crecimiento sostenido
de la matrcula ocurrida en estos ltimos aos, las excesivamente bajas relaciones
egresadosingresantes y docente-alumno, el alto porcentaje de desercin, agravado por la
significativa cantidad de alumnos con un gran nmero de aplazos lo que prolonga su
permanencia en la Facultad, factores stos que se traducen en costos improductivos que la
universidad tiene que afrontar con un presupuesto fijo y con tendencia a ser disminuido,
nos planteamos la necesidad de paliar estos problemas de nuestra tarea docente que afectan
la calidad y el control de la enseanza.
La toma de conciencia de este problema ha hecho que nuestra Facultad haya implementado
el funcionamiento del Gabinete Psicopedaggico de la Facultad de Ciencias Econmicas
(F.C.E.) de la Universidad Nacional de Tucumn, segn Res. N 121-D-00, de abril de
2000, cuya funcin prioritaria es brindar un asesoramiento psicolgico a los alumnos con
problemas acadmicos, de modo tal que se trate de lograr su insercin, integracin y
adaptacin a la Facultad.
Dentro de este contexto, seguramente son numerosos los factores que inciden en la
desercin o el excesivo nmero de aplazos, entonces, por dnde empezar?. As surgi una
primera idea: averiguar la relacin entre la capacidad intelectual abstracta, medida por el
test de Domins (Anstey, E. 1959 ) y el rendimiento acadmico de los alumnos de la F.C.E.
con la ventaja de ser factible su estudio.
Entendemos por capacidad intelectual abstracta la culminacin del proceso intelectual que
alcanza su mximo desarrollo entre los 17 y 18 aos, ella nos permite desconcretizar la
realidad, enfrentar lo mediato y no slo lo inmediato, hacer frente a lo posible, llevar a cabo
procesos de sntesis (generalizaciones) y anlisis (deducciones). La mayor parte de los
autores sostienen que esa adquisicin se debe al desarrollo del lenguaje. La edad de los
alumnos y la enseanza de la Matemtica, se ajustan a estos conceptos (Pozo, 1994. 209)
Somos conscientes que el rendimiento del alumno y su permanencia en la Facultad, es un
fenmeno complejo por los muchos factores que intervienen. No creemos que sea difcil
determinar esos factores, lo difcil es generalizar, dado que la incidencia de cada uno de
ellos vara en cada situacin particular. Pero tambin es cierto que un factor importante, por
716
tratarse de situaciones de aprendizaje, es su capacidad intelectual, y que la falta de cierto
nivel de la misma lleva indefectiblemente al fracaso del alumno.
La pretensin de este trabajo es constituir una primera aproximacin o, mejor dicho, un
primer intento en dar respuesta a interrogantes que normalmente se responden con muy
poco sustento verificable.
Esperamos con el tiempo, pulir nuestras herramientas, aplicar controles ms rigurosos en el
proceso, seguimientos ms prolongados con correlaciones con otras materias, etc., y as
poder extraer conclusiones vlidas que nos lleven de los hechos a las conceptualizaciones
sin pretender que la realidad se ajuste a nuestra imaginacin.
OBJ ETIVO GENERAL:
o Relacionar el test de Capacidad Intelectual de Domins con el rendimiento
acadmico del alumno. El presente trabajo slo muestra el inicio de un plan ms
ambicioso.
OBJ ETIVOS ESPECIFICOS:
Comparar las distribuciones de frecuencia porcentual de los puntajes obtenidos en el
test por los alumnos de la muestra con la del test estandarizado.
Analizar los puntajes obtenidos en el test de Domins (en percentiles), entre los
grupos de alumnos que regularizaron, los que promocionaron o quedaron libres en
la materia Introduccin al Anlisis Matemtico.
Establecer la correlacin, si existe, entre los resultados obtenidos por los alumnos en
el Test de Domins (en percentiles) con su rendimiento acadmico, expresado por la
evaluacin del alumno, en una materia del ciclo matemtico de las carreras de
Contador Pblico Nacional, Licenciaturas en Administracin de Empresas y en
Economa de la F.C.E. de la UNT.
Pensamos en analizar esta correlacin ya que suponemos que cuanto mayor sea la
capacidad intelectual abstracta del alumno mayor ser su rendimiento acadmico en las
materias del ciclo matemtico; que se basan fundamentalmente en aprendizajes con
enfoques deductivistas.


Factores a considerar en la eleccin del test de Domins

Consideramos que este test es el que mejor se ajusta a nuestros objetivos por sus grandes
ventajas comparativas en relacin con otros tests. Se presta especialmente para el examen
de la inteligencia en adolescentes y adultos, y resulta adecuado cuando se desea obtener
rpidamente una estimacin de la capacidad intelectual abstracta de grupos estudiantiles
numerosos con un margen suficiente de confiabilidad.
El Test de Domins es un test grfico, no verbal, de administracin individual o colectiva,
mide la capacidad intelectual general, valora la capacidad de una persona para
conceptualizar y aplicar el razonamiento sistemtico a nuevos problemas. El ambiente, la
educacin, el nivel sociocultural o la experiencia del examinado, no inciden en forma
notoria en el rendimiento de este Test.
Segn la Teora Factorial de la Inteligencia de Spearman, este test posee una saturacin alta
del factor general ( factor g =0,82 en 1), lo que significa que la incidencia de otros tipos o
factores de inteligencia que no mide el test es bastante pequea.
717
Las especificaciones del test indican entre 30 y 45 minutos de duracin. Sin embargo,
nosotros hemos concedido mayor libertad en el tiempo, por considerar que es un test de
capacidad y no tanto de rapidez y que nuestro inters apunta a determinar el mximo de
capacidad posible reflejado en el nmero de tems bien resueltos. La rapidez de resolucin
no dejara de tener importancia si los objetivos fueran diferentes. Adems, los tems estn,
en general, dispuestos en orden de dificultad creciente ( dificultad estadstica no absoluta),
por lo que, los menos inteligentes no podrn resolver los problemas ms difciles
independientemente del tiempo que se tomen para resolverlo. Adems, la posibilidad de dar
una respuesta correcta por azar es de 1/49. Otra ventaja es que clasificar los protocolos
lleva unos dos minutos por protocolo.
Es un test con una confiabilidad alta (0,85 a 0,91 test-.retest), lo que significa que sus
medidas poseen gran estabilidad.
Sus resultados se expresan en percentiles (escala que va de 1 a 100) lo que significa por
ejemplo que una persona que obtiene un percentil 70 equivale a decir que su rendimiento
est por encima de un 70% y por debajo de un 30% comparado con una poblacin similar
al examinado. En el futuro ser necesario hacer los ajustes para confeccionar un propio
baremo que nos permita comparar de acuerdo a nuestra poblacin estudiantil.
Este test tiene una gran trayectoria que ha demostrado su utilidad en gabinetes
educacionales, en clnicas psicolgicas, en orientacin y seleccin profesional.
Los items del test, estn construidos en base a principios tales como simetra, alternancia y
progresin simple, asimetra, progresin circular, progresin compleja, combinaciones de
principios previos y de relaciones, de completamiento de series numricas, adiciones y
sustracciones, todo ello presentado en forma grfica no verbal. Es claro que estos principios
representan bases sustentadoras para toda actividad matemtica.


Metodologa del trabajo

Dada la avanzada fecha de la implementacin del Gabinete Psicopedaggico, estando ya
iniciadas las actividades acadmicas del ao 2000, se decidi la aplicacin del Test de
Domins, a los alumnos que cursaban la segunda materia del Ciclo Matemtico de esta
Facultad, dado que la primera materia del mismo (lgebra), funciona como un selector
natural de la matrcula estudiantil, puesto que los alumnos no pueden cursar las otras
materias de Primer Ao, si sta no est aprobada. Por lo tanto, los alumnos que cursaban
Introduccin al Anlisis Matemtico eran los ms adecuados para realizar un primer
seguimiento del rendimiento acadmico.
El tiempo dado fue un mnimo de una hora con la idea de que todos los sujetos tengan la
oportunidad de intentar la resolucin de todos los problemas, ya que una experiencia
similar realizada muestra que no hubo diferencias significativas entre la ejecucin a tiempo
fijo y a tiempo libre, circunstancia que est considerado comprobar en el presente ao.
Se aplic el test a una muestra aleatoria de 201 individuos de una poblacin de 1173
alumnos, cuya edad va desde 17 a 46 aos. El porcentaje de alumnos mayores de 30 aos
en la muestra que recin inicia su carrera es de 2,5 %.




718
Anlisis de los resultados

La edad de casi todos los individuos de la muestra ( un 99 % ), corresponden al grupo de
adultos, que ubica en ella a sujetos de 18 o ms aos.

Grfico N 1: DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LOS PUNTAJ ES OBTENIDOS EN EL TEST POR
LOS ALUMNOS DE LA MUESTRA SEGN SU SEXO.
0,0
2,0
4,0
6,0
8,0
10,0
12,0
14,0
20 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48
Puntaj e del test
%

FUENTE: Gabinete Psicopedaggico Facultad de Ciencias Econmicas. U.N.T. Ao 2000.
En cuanto al sexo la muestra tena un 49,3 y 50,7% de varones y mujeres respectivamente
sobre el total (201).
La distribucin de frecuencia porcentual de los datos obtenidos en el test por los alumnos
de la F.C.E. es similar a la del test estandarizado, o sea que tiene asimetra izquierda.
Se prob que no hay diferencias significativas entre las medianas de los puntajes obtenidos
en el test entre varones y mujeres (se us el Test no paramtrico Prueba de Rangos de
Kruskal- Wallis, pues se violaba la hiptesis de normalidad).El valor obtenido de la
probabilidad es: P =0.8992.
En el grfico N 2 de Box Plot se observa que:
Un 50% de los alumnos libres obtuvieron altos puntajes en el test (percentiles entre
85 y 95).
En el grupo de los regulares se observa que el 50% de los encuestados obtuvo
percentiles entre 75 y 90 (valores dentro de la caja).
Ms de un 75% de los alumnos promocionados obtuvo un percentil entre 85 y95.
Se puede observar del Box Plot para todos los grupos (libres, regulares y
promocionados) la falta de simetra en las cajas que muestra la existencia de un
sesgo hacia la izquierda (falta de normalidad en los tres grupos).



719
Grfico N 2: BOX PLOT: PUNTAJ E OBTENIDO EN EL TEST (PERCENTILES) POR LOS ALUMNOS DE LA
MUESTRA SEGN SU RENDIMIENTO ACADMICO

FUENTE: Gabinete Psicopedaggico Facultad de Ciencias Econmicas. U.N.T. Ao 2000.

Se puede asegurar que existe una diferencia significativa entre las medianas de los puntajes
del test de Dominos (en percentiles) de los diferentes grupos de libres, regulares o
promocionados considerados. Se us el test no paramtrico de Prueba de rangos de
Kruskal-Wallis. El valor del estadstico del test de Kruskall-Wallis es =13,16 y el valor de
la probabilidad es de 0,0014.

Grfico N 3: CORRELACIN ENTRE EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ALUMNOS Y EL
PUNTAJ E (PERCENTILES) OBTENIDO EN EL TEST

FUENTE: Gabinete Psicopedaggico Facultad de Ciencias Econmicas. U.N.T. Ao 2000.
720

Se encontr que la correlacin entre el puntaje alcanzado en el test (percentiles) y la nota de
la materia, aunque positiva, es baja (r-Pearson =0,17). Pensamos que este hecho se debe a
que no se tomaron en cuenta otras variables como ser: el horario de la comisin, si el sujeto
trabaja o no, el profesor a cargo del dictado de la clase prctica, etc.


Reflexiones finales

De los anlisis realizados podemos concluir lo siguiente:
El rendimiento del test de Domins no es significativamente diferente si se
considera la clasificacin por sexos corroborando un resultado de la estandarizacin
del test.
El rendimiento del test de Domins es significativamente diferente segn la
situacin acadmica de los alumnos en Introduccin al Anlisis Matemtico ( libres,
regulares y promocionados ), observndose que las medianas de los puntajes del test
van aumentando de grupo a grupo.
En cuanto a la correlacin entre las notas de Introduccin al Anlisis y el
puntaje obtenido en el test se observa que es baja y la dispersin es bastante
irregular. Es decir no se verific nuestro supuesto inicial que la relacin entre el
puntaje obtenido en el test y el rendimiento acadmico del alumno ,en general, es
directa. Pensamos que esto se debe a la omisin en el estudio de otras variables que
sesgan las relaciones. Este primer ensayo puede ser perfeccionado realizando un
anlisis ms fino y exhaustivo incluyndose otras variables importantes

En el futuro realizaremos controles ms rigurosos, seguimientos ms prolongados
analizando las correlaciones con otras materias. De este modo se podrn extraer resultados
ms precisos y completos que nos lleven de la realidad a conceptualizaciones acertadas y
cientficamente verificadas, condicin sine qua non de una investigacin seria, firme y
responsable.


Referencias bibliogrficas
Anstey, E.(1959). Manual Test de Dominos, Buenos Aires: Paids.
Best, J . W. (1983). Como Investigar en Educacin. Madrid: Morata.
Hopkins, K.D., Hopkins, B.R. y Glass, G.V. (1997). Estadstica bsica para las Ciencias Sociales y
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Polya, G. (1966). Matemticas y Razonamiento Plausible. Madrid: Tecnos.
Pozo, J . I. (1994). Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata.
Walpole, R.E. y Myres, R.H. (1996).Probabilidad y Estadstica.Mxico: McGraw - Hill.

721
Sobre la experiencia de la enseanza de la investigacin de operaciones
Eloy E. Rico R.
Universidad de Panam, Departamento de Matemtica. Panam
ricoeloy@hotmail.com

Resumen
Esta conferencia desea mostrar una serie de experiencias docentes en torno a la enseanza de la Investigacin
de Operaciones, particularmente en las asignaturas de Programacin Lineal y Simulacin. Las mismas estn
desarrolladas en las carreras de Matemtica, Ingeniera en Informtica e Ingeniera Industrial. En ellas
intentamos realizar una serie de reflexiones que nos conduzcan a formular mejores estrategias metodolgicas
en el proceso de enseanza-aprendizaje en esta disciplinas.


Introduccin

Es conocido que la Investigacin de Operaciones (IO) se encuentre formalmente localizada
en el mundo cientfico y profesional como todas las dems disciplinas. Es decir, con su
marco terico y prctico, ella ha planteado y revolucionado el pensamiento cientfico en sus
distintas reas que la integran y ha ofrecido una gama de soluciones a los distintos
problemas de la vida humana.
Por otro lado, la IO tiene sus orgenes como disciplina cientfica, a raz de las
investigaciones efectuadas durante la Segunda Guerra Mundial, por la Real Fuerza rea
Britnica y posteriormente los militares de Estados Unidos. En una colaboracin estrecha
entre grupos de investigadores cientficos notables como Blackwell y Dantzig y los
militares de esa poca, se pudo armonizar la teora y la prctica de manera que los
resultados de esos encuentros, dieran la victoria a los aliados, y al mismo tiempo ve surgir
un nuevo pensamiento cientfico, que se denominar Investigacin de Operaciones.
Pero qu es la Investigacin de Operaciones?. Conocida con los nombres de
Investigacin Operacional o Ciencia de la Administracin, la Investigacin de Operaciones
se le define como la disciplina cientfica que hace uso de las tcnicas matemticas en la
formulacin de modelos para la solucin de los problemas reales y complejos, con el fin de
ofrecer alternativas para una adecuada toma de decisiones. La IO involucra un proceso de
toma de decisiones, que es controlado por criterios previamente establecidos.
En trminos muy generales, podemos afirmar que la metodologa de trabajo de la
Investigacin de Operaciones, considera los siguientes pasos o etapas:

Definicin del problema de inters y recoleccin de los datos
relevantes.
Formulacin de un modelo matemtico que represente el problema.
Solucin del modelo matemtico.
Prueba del modelo (etapa de validacin).
Puesta en prctica de la solucin (etapa de toma de decisin).

Como hemos indicado, la Investigacin de Operaciones hace uso de modelos
matemticos, para lo cual desde su punto de vista, un modelo se define como una
representacin abstracta de los fenmenos reales y complejos que interactan en el
problema y que son abordados por medio de relaciones matemticas.
722

Reflexiones sobre la enseanza

Es precisamente a partir de este concepto donde empieza la enseanza de los principales
cursos de IO, como es la Programacin Lineal (PL) y la Simulacin (S). En las carreras de
Matemtica, Informtica y de Ingeniera Industrial, en trminos generales, sus planes de
estudios abarcan durante el tercero o el cuarto ao acadmico, al menos un curso de IO.
Este curso puede durar un semestre o un cuatrimestre.
A travs de esta investigacin, observo que existen bastantes similitudes en lo que respecta
a los contenidos conceptuales de los cursos de Programacin Lineal, en las tres carreras
mencionadas. En general, estos cursos contienen los siguientes conceptos: modelos de la
dieta y transporte, mtodo grfico, algoritmo simplex y su forma tabular, mtodo de las dos
fases, nociones de dualidad y anlisis de sensibilidad. Sin embargo, sus diferencias ms
sobresalientes estn entre las siguientes:

Algunas universidades denominan al curso de Programacin Lineal como
Investigacin de Operaciones I.
El nmero de horas semanales de clases vara de 3 a 5.
La estructura acadmica comprende semestres de 16 semanas de clases en unos y
cuatrimestres de 14 semanas en otros.
En los programas acadmicos, no se especifica con claridad o no se incluye, el
uso de paquetes computacionales para el curso.
Los docentes que dictan los cursos son en muchos casos ingenieros industriales,
ingenieros de sistemas, matemticos o economistas. Algunos de estos han
llevado solamente cursos a nivel de postgrado en Investigacin de Operaciones
en su preparacin profesional. Muy pocos poseen maestras y doctorados en la
especialidad.

Estas diferencias y algunas otras ms que podramos seguir sealando, nos han llevado a
cuestionar acerca de la calidad en la enseanza de la Programacin Lineal. Antes de
continuar, queremos mencionar que hay colegas que muy acertadamente a la par de la
enseanza de los conceptos tericos, introducen el uso de paquetes computacionales de
optimizacin para desarrollar aplicaciones ms amplias y dinamizar la materia. Programas
como el LINDO, GAMS, GINO, TORA, EXECL y otros ms, gozan de popularidad en
estos cursos.
Son varias preguntas que me han surgido durante este planteamiento y que representan la
razn de esta comunicacin, a saber: Cul deber ser el rigor matemtico necesario, o bien
mnimo, que tiene que contemplar o exigir todo docente para una excelente enseanza de
un curso de Programacin Lineal?. Influye la esta determinacin del rigor en el tipo de
estudiantes que toman el curso, o el tipo de carrera que se ofrece, o el docente que la
imparte?. Dentro de este cuestionamiento podramos tambin preguntarnos el texto o los
textos escogidos dentro de la bibliografa tendrn algo ver en este rigor?
En lo que respecta a los textos usados para la enseanza de la Programacin Lineal, existe
una amplia variedad en lo que es el enfoque y su orientacin: hay textos que no contienen
absolutamente ningn tratamiento matemtico en la presentacin de los conceptos como el
723
Algoritmo Simplex o la Teora de la Dualidad. Tal es el caso del libroInvestigacin de
Operaciones en la Ciencia Administrativa, de Eppen, Gould y otros.
Sin embargo, estn los otros, que son realmente pocos, los cuales introducen los conceptos
tericos dentro de un marco matemtico, incluyendo hasta los problemas propuestos, como
son: Programacin Lineal y Flujos de Redes de Bazaraa, J arvis y Sherali; Investigacin
de Operaciones, aplicaciones y algoritmos de Winston.
Finalmente, estn todos aquellos textos que se encuentran dentro del intervalo de estas dos
alternativas sealadas. All podemos mencionar el de Investigacin de Operaciones, una
introduccin de Taha; Investigacin de Operaciones, el arte de la toma de decisiones de
Mathur y Solow; Introduccin a la Investigacin de Operaciones de Hiller y Lieberman.
Estimo que el criterio de escogencia del texto debe considerar una correcta presentacin de
la teora, que combine al mismo tiempo, o en lo posible, suficientes problemas prcticos.
Otro aspecto que hemos observado, pero que no lo analizaremos en esta presentacin, es el
siguiente. Aquellas universidades en donde ofrecen las carreras de Administracin de
Empresas o de Finanzas, sus estudiantes reciben tambin ciertos cursos de Programacin
Lineal, que denominan Tcnicas Cuantitativas o Mtodos Cuantitativos. Su contenido
programtico se centra en la presentacin superficialmente o muy ligera de las frmulas y
problemas ya resueltos. Al no enfatizar la parte matemtica, pensamos que se perdera una
oportunidad con estas carreras de aplicar los conceptos tericos, puesto que ellas ofrecen
variadas situaciones reales para realizar las prcticas.
Cuando se tiene la ocasin de ensear un curso de Programacin Lineal a estudiantes de
Matemtica, siempre es posible hallar un ambiente acadmico propicio de acogida de esta
materia. Tal podra ser el caso de la presentacin del anlisis convexo a travs de la regin
de factibilidad y sus puntos extremos. Para el docente con una buena base matemtica, esto
permitira presentar en el aula, variados problemas de conjuntos y funciones convexas.
De esta forma, si consideramos por ejemplo el captulo dos del libro de Bazaraa, J arvis y
Sherali sobre convexidad, los estudiantes de matemtica apoyados en sus cursos de lgebra
Lineal y Anlisis, se motivarn a resolver los problemas propuestos al final del texto. Su
formacin les sera de gran ayuda. Sin embargo, si se desea lograr esto mismo con los
estudiantes de Informtica o de Ingeniera Industrial, nos veramos en serias dificultades
acadmicas, a pesar que ambos grupos llevan cursos previos de lgebra Lineal. Por tal
razn, recomiendo no introducir, en este caso, los conceptos de convexidad en estas
carreras, corriendo el riesgo de que estos estudiantes ignoren el origen matemtico de la
Programacin Lineal. Tal vez una recomendacin sera dejarlo como investigacin al final
del curso o a mediados del mismo.
Estas ideas nos lleva a recordar el acertado comentario siguiente: Un curso de
Programacin Lineal puede ser dado en varios niveles, clasificados estos desde un
libro de recetas de cocina, el cual incluye pocos conocimientos de la teora, hasta los
altamente tericos, que comprenden pocos aspectos prcticos L. W. Swanson Linear
Programming, basic theory and applications. Muy a su manera, Swanson sostiene que su
libro no intentar seguir ninguno de estos extremos, pero s incluir las mejores
caractersticas de cada uno.

Compartiendo su opinin, sostengo que una adecuada enseanza de la Programacin Lineal
debe tener la cualidad pedaggica de balancear la enseanza de lo terico como lo prctico.
Balance este que una vez haya sido descubierto, los resultados que se obtengan en lo que ha
enseanza se refieren, sern de la mejor calidad. Sin lugar a dudas, no debe olvidarse
724
acompaar a estas clases con el uso de algn paquete computacional para la solucin de los
problemas de mayor dimensin.


Caractersticas entre grupos

Los resultados acadmicos que se logran con la enseanza de la Programacin Lineal con
estudiantes de Matemtica en comparacin con los estudiantes de las carreras de
Informtica e Industrial podramos pensar que son diferentes. Sin importar a que alumnos
se les ensee, la mayor dificultad que ellos afrontan es en la etapa de disear los modelos
lineales. Por un lado, los estudiantes de matemtica les dificulta interpretar los vocablos
como: utilidades, beneficios, unidades producidas por unidad de tiempo, recursos
disponibles, etc.
En este sentido, los otros estudiantes asimilan sin dificultad estos ltimos conceptos. Pero,
ocurre exactamente todo lo inverso con los siguientes conceptos: al menos, a lo sumo, por
lo menos, restriccin, funcin y ecuacin, etc.
Pienso que el fondo de esta situacin, proviene de la formacin acadmica de ambos
grupos. Por otro lado, los estudios de Matemtica tienen una orientacin muy distinta a la
los ingenieros, estos ltimos los orientan a desarrollar y aplicar los conceptos dados en
clases en los lugares de trabajo y por consecuencia, se ven obligados a tomar decisiones
sobre recursos limitados en situaciones concretas.
Los egresados de Matemtica, al menos en nuestra regin latinoamericana, nos dedicamos
en la gran mayora de los casos a la docencia y algunos pocos a la investigacin; otros tal
vez se desempearn en el campo empresarial, industrial o administrativo. No adquirimos
el hbito de asumir responsabilidades administrativas al momento de graduarnos ni mucho
menos tenemos la destreza de cmo aplicar los conceptos adquiridos una vez graduados. De
all es posible que surge la pregunta que nos hacen a diarios nuestros estudiantes, para
que nos sirve en la vida lo que nos ensean?
Como apuntamos anteriormente, la Investigacin de Operaciones tiene la finalidad de que
una vez se obtengan los resultados por medio de sus diferentes tcnicas, se debe decidir el
curso de accin para que sean llevados estos a la realidad del problema. Reconocemos que
esta es una etapa bastante difcil en esta teora, y sabemos que no se podr lograr en un
perodo acadmico.
Muchas veces el asesoramiento de los trabajos de graduacin son muy buenas
oportunidades para llegar a esta etapa. Pero como los estudiantes siempre tienen la
necesidad de titularse lo ms pronto posible, estos trabajos son escasos. Los que logran
asumir el reto de efectuar su tesis en el rea, afronta despus el inconveniente de recabar los
datos que se requieren para aplicar la teora.
Por otro lado, intuyo que independientemente que se estudie Matemtica, Ingeniera en
Informtica o Ingeniera Industrial, son muy pocos los cursos de Programacin Lineal que
llegan a cubrir las etapas completas y es precisamente esto en donde flaquea la calidad en la
enseanza de esta asignatura. No debemos ver la IO como el men de recetas como bien lo
seala Swanson. De procurarse ensearla como una tcnica propicia para forjar la toma de
decisiones, sea cual sea los carrera que se ensee.
No esperar que los estudiantes nos pregunten, cmo se aplicarn los resultados en la
realidad, qu se necesita para formular un modelo matemtico particular, o bien, cmo se
toman las decisiones para desarrollar o ejecutar la solucin al problema. A propsito de
725
ello, H. M. Wagner, observaba que cuando sus estudiantes tomaban sus cursos le
preguntaban, qu debo aprender sobre Investigacin de Operaciones si quiero aplicar esto
a problemas reales?. Con esta pregunta, nuevamente surge la polmica entre el papel que
desempea la teora versus lo que le toca a la prctica, como lo hemos indicado
anteriormente.


Sobre simulacin

Hasta aqu dejamos el anlisis sobre la Programacin Lineal y comentaremos sobre
Simulacin. Quizs esta asignatura genere menos comentarios, puesto que a excepcin de
las carreras ya mencionadas, muy pocas o ninguna otra tienen cursos de Simulacin como
asignatura en sus planes de estudios; posiblemente puede aparecer como materia optativa o
electiva.
Una diferencia notable en la enseanza de la Simulacin, con respecto a su contraparte, es
que la primera ofrece una buena oportunidad para desarrollarla ms rpidamente en forma
prctica, y el esfuerzo en lo terico es menos costoso. No significa que se deje de ensear
teora en estos cursos, en comparacin con los otros; resulta que aqu la presentacin
terica va inmediatamente ligada a la prctica. Esta es una caracterstica muy atractiva para
los estudiantes.


Recomendaciones para su enseanza

Actualmente, la Simulacin goza de una amplia aceptacin en todos los niveles
profesionales y acadmicos, como la tcnica poderosa en el anlisis de lo sistemas
complejos y la reduccin de costos de las operaciones. Ello tiene que ver, muy posible, por
el auge de la computacin y el avance de la tecnologa. Las mquinas cada vez son ms
verstiles y los lenguajes hombre-mquina ms amigables. As esta disciplina ha
encontrado terreno frtil para su difusin.
Algo que no se pudo indicar en el anlisis de la Programacin Lineal y es propicia la
ocasin sealarlo ahora tambin para la Simulacin, es el uso de la Internet como
instrumento de enseanza. Esta novedosa e increble herramienta de nuestros tiempos
puede jugar un papel preponderante en el proceso de enseanza-aprendizaje, y estas
asignaturas no son la excepcin.
En ambas se puede acceder a diferentes sitios, los cuales ofrecen adems de actualizada
bibliografa, ofertas acadmicas de programas computacionales. Tal es el caso del
LINDO.COM el cual permite bajar uno de sus programas gratis, el famoso LINDO, para
resolver programas lineales se dimensin relativamente pequea. Para el caso de la
Simulacin se tiene el sitio MINUTEMAN.COM, que nos permite obtener una muestra del
software GPSS, para simulacin de sistemas discretos. Ambos se encuentran en ambientes
Windows.
Estos dos programas brindan tanto al profesor como al alumno la oportunidad de
interactuar e interrelacionarse con la materia. No debe olvidarse que cualquier curso de
Simulacin, tiene que tener un programa de computadora recomendado, para ser usado en
cualquier momento del curso. Esto es con el fin de poner en prctica los conceptos tericos
presentados y acelerar otros.
726
Todo curso de Simulacin debe contener por lo menos, los siguientes conceptos:
Repaso de la Teora de la Probabilidad.
Generadores de nmeros aleatorios uniformes
Generacin de variables aleatorias y de las distribuciones de probabilidad
clsicas.
De aqu en adelante, el docente puede escoger el tipo de sistema en donde va ha realizar la
simulacin, ya sean Discretos o Continuos.
La experiencia nos indica que ensear los cursos de Simulacin para matemticos,
informticos o bien, industriales, tiene tanto o mejor acogida por los estudiantes, que en
lugar de la Programacin Lineal.
Razones de ello podran ser:
El contenido del curso de Simulacin es menos extenso que el de Programacin
Lineal.
El curso de Simulacin facilita el uso de lenguajes de programas de computadora.
Se aplica a la solucin de problemas y situaciones reales, como es el caso de los
sistemas de colas de espera.


Conclusiones

Hacer una llamado a los colegas en torno a la metodologa utilizada en los cursos de
Programacin Lineal y de Simulacin y la responsabilidad que se tiene en cuanto a
su adecuada enseanza.
Producto de mis experiencias como docente en la especialidad nos hemos percatado
que no se hace un mayor uso del software en cada caso.
La comunidad acadmica en general no percibe an, el valor que tiene para el
campo laboral, el aprendizaje de estos cursos.
El docente que imparte los cursos de Programacin Lineal y Simulacin debe velar
que los textos recomendados conserven el rigor matemtico propio de cada caso.
El desarrollo de cada curso no debe ser ofrecido a los estudiantes nicamente como
un recetario de frmulas, sino ms bien un curso ms creativo y dinmico.


Referencias bibliogrficas
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Winston, Wayne L. (1994). Investigacin de Operaciones, aplicaciones y algoritmos. Mxico:
Grupo Editorial Iberoamrica.
727
La enseanza de la matemtica basada en las tcnicas del aprendizaje significativo y
grupos colaborativos
Mara Gonzlez Cerezo
Dpto. de Ciencias. Instituto Tecnolgico de Monterrey, Campus Cuernavaca. Mxico
mgonzale@campus.mor.itesm.mx

Resumen
Este trabajo describe el uso de tcnicas que no haban sido frecuentemente usadas en la enseanza de las
matemticas.
En l se narra la experiencia de la autora , de cmo los cursos bsicos de Matemticas que imparte en las
carreras de Ingeniera del Tecnolgico de Monterrey, en el Campus Cuernavaca, han sido diseados para
desarrollarlos de manera constante en grupos de trabajo y de acuerdo a los principios del aprendizaje
significativo.
Basada en esos principios, la actividad se centra en el saln de clase, organizado en pequeos grupos de a lo
ms cinco personas. Las actividades complementarias se realizan fuera de la clase , preferentemente con la
ayuda de software especializado. Sea con la ayuda de una computadora, con pginas diseadas ad hoc o con
problemas que al inicio de la clase ( como una motivacin) , o al final de la clase como una manera de dar
significado al aprendizaje, los alumnos construyen su aprendizaje a partir de sus experiencias personales hasta
llegar a la conceptualizacin.
La responsabilidad de el proceso de enseanza aprendizaje se centra en el individuo en primer trmino y en su
grupo informal de trabajo.
Esta forma de realizar las actividades implica una modificacin de las formas de evaluacin, se da
importancia significativa a la autoevaluacin y a la coevaluacin , adicional a la evaluacin del docente.
Adicionalmente se muestran algunos resultados de un curso estructurado en grupos de trabajo colaborativo y
un ejemplo de una actividad colaborativa.


Introduccin

A partir de la conviccin de que en el siglo que se est iniciando el desarrollo de la
tecnologas se dar a pasos agigantados se puede afirmar que en consecuencia la enseanza
de la matemtica es y seguir siendo crucial en el desarrollo integral del individuo. Bajo
esta premisa es necesaria la bsqueda constante de mtodos idneos para su aprendizaje.
De la experiencia se observa que la importancia de ensear bien la matemtica, el
desarrollo y uso de la tecnologa y la preocupacin por hacerlas comprensible a los alumnos
sin importar su preferencia u orientacin profesional, ha permitido que la investigacin en
la Enseanza de la Matemtica haya cobrado un auge notable en las ltimas dcadas.
Por fortuna esta preocupacin es internacional, y se observa en los trabajos presentados en
los foros de Matemticas por educadores de diferentes pases. Es satisfactorio encontrar que
cada vez es mayor el grupo de personas que de manera sistemtica, formal o informal
buscan nuevos caminos como este foro para socializar el conocimiento y en consecuencia,
la investigacin educativa, y una ciencia como la Matemtica no poda ser la excepcin.


Bases metodolgicas

Antecedentes
Existen numerosos estudios y teoras sobre como desarrollar en el individuo ideas
matemticas que finalmente devengan en el conocimiento, en particular yo considero de
vital importancia tambin el proceso para alcanzarlo.
728
Desde las teoras que se basan en procesos donde el individuo en forma aislada propone,
desarrolla , modifica y revisa sus propias ideas para despus ponerlas a prueba con la
aceptacin o el rechazo comunitario (mtodo usado generalmente por los investigadores);
pasando por la teora Gaussiana de transitar en uno y otro sentido entre la aplicacin y la
conceptualizacin, hasta llegar a las teoras que parten de un uso adecuado de la tecnologa
y que permiten una construccin paso a paso del conocimiento matemtico y la
conceptualizacin Esto ltimo, mediante la visualizacin de las transformaciones de una
grfica o el desarrollo de un problema en la pantalla de una computadora. Es posible, por
ende, darse cuenta que existe toda una gama de posibilidades en la metodologa a seguir
para la enseanza de las matemticas.
En este reporte se seala el uso de los elementos bsicos del aprendizaje significativo y la
implementacin de las tcnicas del trabajo de grupos colaborativos. En este contexto, tras
una bsqueda de las aportaciones pedaggicas de algunos autores se incursiona en las bases
del conocimiento matemtico de los alumnos, para fortalecerlas u orientarlas.
De la prctica de muchos aos se concluye que una concepcin emprica puede estar muy
lejos de la verdad, o que un concepto matemtico pudo haber sido fundamentado
errneamente ( sobre todo si se toma en cuenta que en los niveles medio y medio superior
es igualmente heterogneo el grado de conocimiento de las matemticas o de fundamentos
epistemolgicos de la misma ) , sin embargo esa es la realidad de toda institucin educativa
en la cual se impartan cursos de Matemticas y es un hecho de que muchas veces es mejor
partir de una base que puede ser reforzada, que partir de la nada.
Por si esta argumentacin fuese insuficiente, se ha observado una mayor adaptacin de los
alumnos a usar nuevas tcnicas metodolgicas de los que poseen conocimientos ms o
menos formales de las Matemticas y a partir de una nueva perspectiva, construir paso a
paso los conceptos de la matemtica que requieren en los cursos de fsica e ingeniera, que
aquellos que las desconocen y por tanto infieren grandes dificultades en su aprendizaje.
Por las razones expuestas, y por una necesidad de transformar la forma de trabajo de los
alumnos, se ha elegido como objetivo adicional a la enseanza de la matemtica, el ensear
a pensar y como tcnica predominante, el trabajo colaborativo.
El hombre es por naturaleza un ser social, que segn Savater cobra importancia como tal
cuando interacciona con otros seres humanos, cuando existe una interaccin con los dems.
La vida cotidiana est constituida con encuentros y desencuentros con otras personas bajo
reglas que la sociedad impone y que pueden ser relativas al lugar y al momento, sin
embargo, de todas estas reglas dos que parecieran imprescindibles para una buena
convivencia que facilite el aprendizaje en el saln de clase bajo la tcnica elegida: el
respeto y la tolerancia por la diversidad.
Se observa y se capitaliza que al socializar en un medio afectuoso las situaciones de
conflicto, se propicia el conocimiento
Desarrollo.
En el plano profesional , tras revisar los contenidos de algunos cursos que el Sistema
Tecnolgico de Monterrey ofrece, se decidi seguir los mtodos constructivistas para lograr
el aprendizaje significativo con las tcnicas del aprendizaje colaborativo y la resolucin de
problemas.
La idea se gener de la observacin de los resultados obtenidos con alumnos rezagados que
se acercaban al Departamento de Matemticas por asesoras adicionales. Cuando otras
actividades impedan a los docentes atenderlos se organiz un grupo de becarios que , como
parte de sus actividades de servicio tenan la obligacin de asesorar a los solicitantes.
729
Fue bueno descubrir que algunos temas analizados en clase por tal o cual maestro y que no
haban sido comprendidos perdan en gran parte la dificultad de comprensin al ser
explicados por los becarios con palabras propias. Entonces se decidi hacer cambios,
incipientes al principio y con mayor determinacin a partir del 98. Si bien los cambios han
sido llevados a cabo en todos los cursos de la autora, se reconocen cambios ms drsticos
en los cursos de Clculo Diferencial y de Ecuaciones Diferenciales.
A pesar de un inicio tortuoso, se inici la experiencia con cambios de forma en el
programa: Diferente orden en los contenidos del programa, la introduccin de un anlisis
sobre el perfil de estudio de los alumnos para despus adicionar al curso actividades que
permitieran el desarrollo de unos y otros alumnos en sus fortalezas y debilidades.
Una vez que se decidi realizar toda actividad en grupos colaborativos , se utilizaron los
perfiles de los alumnos para fortalecerlos. Sin embargo, la introduccin de una cultura de
trabajo distinta no se da sin dolor. Se observ que no faltaban los oportunistas que
aprovechaban la holgura social, ya del estudioso del equipo o del grupo en general, y que
los problemas elegidos no siempre resultaban apegados a la realidad. Por otro lado, hubo
necesidad de inducir esta forma de trabajo con dinmicas apropiadas, de crear reglas y
cdigos del trabajo colaborativo en concordancia con los objetivos.
Al pasar de las formas al fondo se fij como uno de los objetivos fundamentales ensearlos
a pensar.
Los pasos a seguir sugeridos por Polya y Natanson en sus libros respectivos y las
propuestas de algunos autores que sugieren caminos para ensear a pensar haban sido
utilizados durante mucho tiempo en temas especficos como aplicaciones de la derivada .
Partiendo de estos principios fueron elaboradas "hojas de trabajo" para cada clase, que
parten del conocimiento emprico, de la experiencia cotidiana , ese "algo " que alguna vez
todos escucharon o que utilizan en otras asignaturas.
Dada una situacin de conflicto, acompaada de preguntas ( en general abiertas) los
alumnos discuten y analizan el problema y , cuando llegan a una posible respuesta
colectiva, la dan conocer a l resto del grupo.
Es importante sealar que la discusin, la observacin , el anlisis y la sntesis , deben darse
bajo un espritu de apertura a escuchar y dar argumentos, para convencer con los mejores; a
comunicar sus ideas y finalmente, a concretar sus resultados.
Como consecuencia de la introduccin de elementos que no necesariamente caracterizan a
los cursos de ciencias, fue necesario cambiar la manera de evaluar el grado de avance en el
aprendizaje. Al principio, en los grupos que se iniciaron bajo este modelo, los alumnos
consideraban que los cuestionarios, contenan problemas "triviales", sin embargo, stos se
elaboran con la lectura de puntos de vista de otros autores cuyos planteamientos resultan
complementarios a la idea concebida originalmente. En este sentido, en las primeras
semanas los problemas y cuestionarios que se plantean y desarrollan contienen una
presentacin ms sencilla que los problemas resueltos en la preparatoria y, dado que las
respuestas pueden encontrarse de manera lgica y simple, parecen triviales, sin embargo ,
ellos mismos perciben que al tratar de argumentar por escrito sus conclusiones es necesario
pensar ms en el porqu de las respuestas.
Ahora bien, entre las reglas del juego que se han aprobado por alumnos y profesores, la
calificacin obtenida es compartida por igual por todos los miembros del grupo
colaborativo de tal suerte que es posible que algn alumno quiera trabajar solo y no
compartir la responsabilidad con los miembros del equipo, alumnos que se sienten
730
limitados al desarrollar el trabajo colaborativamente, y a quienes no resulta tarea fcil
convencerlos de la necesidad de trabajar en grupos.
Adicionalmente, se introduce un examen colaborativo con las mismas reglas de evaluacin,
mismo que representa un porcentaje por ahora bajo en relacin a su calificacin obtenida en
los exmenes individuales, esto como medida para evitar que los alumnos que no han
logrado alcanzar el conocimiento aprueben la materia solamente con base en el
conocimiento de sus compaeros de grupo de trabajo.
Cabe mencionar que en los exmenes colaborativos se analizan , de manera general,
problemas que no fueron analizados en clase pero en los cuales se introducen varios temas
relevantes cuya conceptualizacin ha sido llevada a cabo con anterioridad.
Adems de lo expuesto , se han desarrollado para el curso una serie de instrumentos de
autoevaluacin ( que contrasta su grado de avance en cuanto a conocimientos ) y de
coevaluacin en el cul una persona evala a los miembros de su equipo, pero no a si
mismo .
Al finalizar los mdulos o temas , despus de la presentacin de los grupos de trabajo, se
cruzan los resultados de los instrumentos de evaluacin sumativa con los de evaluacin
formativa. En las grficas que se presentan, de un curso que elegido como ejemplo, los
resultados saltan a la vista.
A pesar del escepticismo o sobrevaloracin de los alumnos sobre sus conocimientos de
matemticas al iniciar el curso, terminan convencidos de que existe un grado mayor de
dificultad en el, cuando se tienen que descubrir los conceptos ( que se encuentran
plasmados en numerosos libros de Matemticas) y que no basta con resolver una serie de
ejercicios en forma mecnica para aprender la materia; que resulta hasta divertido lograr su
sueo de contestar el examen de equipo en compaa y, finalmente , que es mucho ms
agradable estar en una clase en la cual pueden indagar, interrogar al vecino, emitir juicios,
hacer preguntas, sacar conclusiones, transitar por el saln, sin que nadie se moleste por ello
y, lo que puede resultar ms importante, recibir una retroalimentacin inmediata, (no
necesariamente de su profesor) , justo en el momento en que surgen sus dudas y darse
cuenta , demostrar a si mismos y a los dems que pueden resolver problemas de otras
asignaturas con relativa facilidad y constatar la importancia y relacin de los temas
estudiados en la clase.
Resulta hasta conmovedora la preocupacin genuina de aquellos a los cuales les da
resultado el sistema de trabajo, tratando de explicar la clase a los que llevan un ritmo ms
lento y observar de que manera se estrechan las relaciones en el primer entorno sealado
por Vigotsky. As mismo , la preocupacin real de hacer la presentacin de sus avances de
tal manera que hasta los menos informados puedan adquirir o reafirmar los conocimientos.


Ejemplo de una actividad colaborativa simplificada

Se forman grupos de trabajo de tres personas y se asignan responsabilidades.
Se entrega la informacin de un problema o ejercicio.
Se determina el tiempo de trabajo.
Cada grupo informa de sus resultados.
Problema:
731
Determinar, previo un anlisis matemtico completo, la grfica de la funcin cuya
regla de correspondencia es
) 3 )( 2 (
) (
+
=
x x
x
x f .
Alumno A. Determine el dominio y contradominio de la funcin.
Alumno B. Determine, por lmites, las asntotas verticales y horizontales de la
funcin.
Alumno C. Determine la derivada de la funcin e indique en que puntos alcanza
valores extremos, as como los intervalos de crecimiento de la grfica.
Todos. Reunir la informacin y concluir la grfica de la funcin. Indicar , mediante
una ponderacin adecuada , el grado de participacin de los integrantes del equipo,
el respeto por los tiempos y la integracin al grupo de trabajo. Indicar qu tanto se
identificaron con el grupo de trabajo.


Algunos resultados de un curso rediseado con la tcnica de aprendizaje colaborativo

En las grficas 1 y 2 se muestran algunos resultados de la investigacin realizada con un
grupo al que se le ha dado seguimiento por ms de un semestre. Algo que puede resaltarse
es que cuando fueron enterados de que se estaba realizando un estudio de sus resultados se
not en ellos un mayor compromiso y tomaron una actitud abierta ante la observacin de
profesores ajenos al curso y a la matemtica.
En cuanto a los resultados cuantitativos, se puede destacar que an cuando siempre existe la
posibilidad de cometer errores por parte del profesor, que los alumnos se cambien de grupo
o den de baja la materia , se han mantenido como fieles seguidores del mtodo, y an
cuando hubo alumnos que no aprobaron el curso , como puede apreciarse de los resultados,
el equipo que fall fue aquel en que la cohesin y el entendimiento entre los miembros del
grupo colaborativo no se dio con la misma fuerza que en los dems.


Grfica 1.Resultados de la encuesta sobre aprendizaje colaborativo



















1
2
3
4
5
6
7
8
9
S1
S2
1.5
1.8
2.4
1.8
2.1
1.9
1.9
1.5
1.6
1.12
1.12
1.47
1.2
1.29
1.1
1.53
1.47
1.2
0
0.5
1
1.5
2
2.5
EVALUACIN
TPICOS
GRUPOS
TRABAJOCOLABORATIVOENLACLASE
Serie1
Serie3
E
732
Grfica 2
Resultados de la opinin de los alumnos en relacin al trabajo colaborativo.
















Referencias bibliogrficas
Cuadernos editados dentro del sistema ITESM. Monterrey, Nvo. Len, Mxico.1976-2001:
Innovacin Educativa en el sistema ITESM.
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desarrollo de programas de estudio. Virginia EEUU, Alexandra.
Russell L. Ackoff (1992). El Arte de Resolver Problemas. Las Fbulas de Ackoff.. Mxico:
Editorial Limusa S.A. de C. V.
76
78
80
82
84
86
88
90
92
94
1. Organizacin y
estructura
2. Relacin interpersonal 3. Rol del profesor 4. Innovacin 5. Realizacin de
actividades
Categoras
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
733
Matemtica creativa y servicio comunitario. Proyecto: Aprende, Crea y Ofrece
Cecilia Vidal Castro
Universidad de Ciencias Aplicadas. Per
pcmacvid@upc.edu.pe

Resumen
Entre las misiones de la UPC, como formadora de futuros profesionales, estn el desarrollo de la Creatividad
y el Liderazgo. Si empezamos desde los primeros ciclos a formar un alumno seguro de s mismo, creativo,
comprometido con su pas, el producto final ser un profesional competente que aporte soluciones.
En el transcurso de las clases con los alumnos que inician su formacin universitaria se viene promoviendo en
la UPC el uso Metodologa Activa para la introduccin reforzamiento de diferentes conceptos matemticos,
haciendo el proceso de enseanza - aprendizaje ms dinmico.
Tomando como referencia las actividades realizadas en clase, este proyecto consisti en que los propios
alumnos crearan actividades, juegos, material audiovisual, o cualquier otro medio grfico, que propiciara el
entendimiento de un concepto en forma divertida; para ser implementado como experiencia didctica por los
propios alumnos a la enseanza de nios adolescentes de menores recursos, sea que estos vivan en
albergues que estudien en colegios humildes.
Permitiendo as el desarrollo de sus habilidades creativas, trabajo en equipo, y explotar su capacidad servicio
a travs la ayuda comunitaria a nios de sectores ms necesitados.
Este trabajo es una adaptacin del Proyecto Matemticas en el Parque desarrollado por la profesora J oyce
OHalloran en la Universidad de Portland, cuyo objetivo principal fue lograr una popularizacin de
matemticas. En el presente proyecto el objetivo fue adems promover la ayuda social desde las matemticas.
Para nuestros alumnos fue una experiencia formativa, pues le ofrecimos la oportunidad de ayudar de otra
manera, que fue mas all del hecho de dar cierta cantidad de dinero o ir un domingo a hacer una visita, sino
con el aporte afectivo e intelectual a travs de un trabajo acadmico y creativo. Siendo generadores de
cambio, a travs del trabajo en equipo, y la puesta en comn final construyendo, aprendiendo y ofreciendo.


Introduccin

Durante mucho tiempo hemos sido testigos, algunas veces vctimas, de una enseanza de
las matemticas encapsulante donde lo nico que se buscaba que el alumno aprendiera de
manera eficiente ciertas reglas y procedimientos para aplicarlos en problemas de la vida
real dejando de lado el desarrollo de una actitud crtica, reflexiva, creativa.
En estos ltimos tiempos esta imagen ha ido cambiando a travs de investigaciones y
desarrollo de nuevas metodologas en la enseanza, lo que nos ha permitido empezar a
mostrar una matemtica desde otra perspectiva. Donde sean nuestros alumnos los
protagonistas de la elaboracin, produccin y procesamiento del conocimiento.
Pero surge aqu una pregunta, habra alguna manera de desarrollar adems de habilidades
creativas, habilidades socio afectivas, de liderazgo, y desarrollar la capacidad servicio?,
De que manera podramos promover una educacin para la vida?, quiz promoviendo el
desarrollo del pensamiento critico, la creatividad, la comunicacin y ciudadana,
fomentando el liderazgo, y el respeto a la diversidad sea de genero , social o cultural.

Al contestarnos la pregunta anterior, surgi la pregunta del Cmo? Cmo podamos
lograr todo lo anterior, como desarrollar la capacidad de servicio de nuestros alumnos a
travs de un trabajo creativo y en equipo?. Fue entonces en estas reflexiones que decidimos
hacer una adaptacin del trabajo Matemticas en el Parque realizada por J oyce OHalloran
en la Universidad de Portland, naciendo as el Proyecto: Aprende, Crea y Ofrece, que
tendra como componente adicional promover la ayuda social.
734

Este Proyecto consisti en que los alumnos crearan actividades, juegos, material
audiovisual, o cualquier otro medio grfico, que propiciara el entendimiento de un concepto
en forma divertida; para ser implementado como experiencia didctica por los propios
alumnos a la enseanza de nios adolescentes de menores recursos, sea que estos vivan
en albergues que estudien en colegios humildes.
Permitiendo as el desarrollo de sus habilidades creativas, trabajo en equipo, y explotar su
capacidad servicio a travs la ayuda comunitaria a nios de sectores ms necesitados.

El presente proyecto tuvo dos objetivos:
1. Que nuestros alumnos desarrollen sus habilidades creativas, a travs de la
produccin de diferentes actividades que expliquen o fortalezcan un concepto
(Desde construccin de maquetas, juegos, cuentos, hasta videos).
2 Explotar su capacidad de servicio a travs de la ayuda comunitaria a nios de
sectores ms necesitados, aplicando y enseando las actividades diseadas. Es decir
darle la oportunidad de ayuda con su aporte intelectual y afectivo mas que
monetario, a travs de una matemtica humanista.

El xito de esta experiencia radic en la creacin del entorno adecuado para facilitar el
desarrollo de sus habilidades creativas y socioafectivas, a travs de la aplicacin de
Metodologa Activa en nuestras clases, y algunos componentes del Aprendizaje
Cooperativo, describiremos a continuacin el desarrollo de las fases de esta experiencia
educativa, los resultados obtenidos y recomendaciones para las personas que quieran
implementar este proyecto.


Factores ambientales

Condiciones Intelectuales y pedaggicas

Antes de plantear la idea del proyecto a nuestros alumnos era necesario establecer las
condiciones favorables desarrollando tanto en el estudiante como en el profesor actitudes
psicolgicas especificas, en el campo afectivo, social y por ultimo en el campo intelectual
incitando al aprendizaje creativo.

Para lograr un ambiente favorable a la creatividad, tuvimos que:
- Crear situaciones de aprendizaje de tal manera que las preguntas y discusiones
exijan la participacin activa de todos los alumnos.
- Equiparamos el saln de tal manera que el alumno pudo explorar, manipular,
descubrir, resolver problemas y trabajar con material nuevo, medio y materiales
ricos y variados. Poder modificar con facilidad la disposicin topogrfica del
material y del mobiliario del saln. Asegurarse de que la organizacin de la clase
permita el trabajo individual, en grupo y en equipo.

Estas dos condiciones las logramos usando durante nuestras clases Tcnicas de
metodologa activa que implican por parte del alumno un protagonismo en el proceso de
735
aprendizaje, realizando actividades de fabricacin, efectuacin, actividad creativa, usando
desde instrumentos de construccin hasta comics, videos etc.
Como menciona Piaget (1969) una metodologa activa, no es necesariamente un trabajo
manual , en otros niveles las mas autentica actividad de investigacin puede desarrollarse
en el terreno de la reflexin, de las ms avanzada abstraccin y de manejos verbales.

El hecho que el profesor utilice esta metodologa implicaba que desarrolle un sistema de
organizacin pedaggica y un sistema de motivacin de los alumnos previo a sus clases.
Esto no fue problema ya que en la Universidad de Ciencias Aplicadas innovadora en
Metodologa Educativa, desde hace unos aos se viene aplicando Metodologa Activa en la
desarrollo de las clases de matemticas teniendo como objetivo mover el pensamiento del
alumno, con actividades donde l descubre el porque y origen de determinados teoremas y
la aplicacin de los conceptos estudiados. Introducindolos as en el mundo de las
matemticas de una manera gil, reflexiva y divertida, sin dejar de ser rigurosa.


Condiciones Socioemocionales y grupales

Era necesario tambin crear las condiciones socio emocionales, para ello desde las primeras
clases tuvimos como objetivo instaurar una atmsfera mentalmente saludable, lograr una
empata afectiva que generara relaciones interpersonales armoniosas.

Como menciona Martn Lopez .. de esta convivencia cotidiana, de esta construccin con
el otro, es responsable el profesor, que facilita u obstaculiza el encuentro humano, que
genera experiencias o crea barreras a la comunicacin, que promueve la identificacin
emocional..

Para lograr estas condiciones tuvimos en cuenta las tres fases de evolucin del Grupo-
Clase, la Fase individualista, la de identificacin y la de interaccin (Aurele St-Yves,1998).
En la primera fase los estudiantes que recin se conocen, durante cierto tiempo tienden a
consolidarse como individuos, dar a conocer sus cualidades personales, su competencia, su
status. Mientras se lleva a cabo esta bsqueda de individualidad, los alumnos experimentan
un perodo de ansiedad que se manifiesta muchas veces con comportamientos incorrectos
que tiene como objetivo llamar la atencin.

En la segunda fase, de identificacin, una vez que han sido aceptados y forman parte del
grupo se refugian en subgrupos .Por ltimo en el momento que los estudiantes obtienen
ciertas garantas que son aceptados como son, es decir como nos dice Aurele St- Ives
cuando sienten que pueden ocupar su lugar como individuos reconocidos por el conjunto
del grupo-clase incluyendo al profesor se inicia la fase de integracin. A partir de este
momento la clase de vuelve capaz de asumirse, de considerar al maestro como un
conductor- participante.

Adems de tomar en cuenta las etapas por las que pasa el grupo, cabe recalcar que el punto
de partida esta en el docente, es vital que asuma una actitud de apertura, de vulnerabilidad,
de humanidad frente al grupo.

736

Desarrollo del proyecto

Esta experiencia educativa se realizo con 46 alumnos ingresantes a la UPC por la
Modalidad de Seleccin Preferente (alumnos del tercio superior de su colegio).
Al ingresar a la universidad estos alumnos pasan por una prueba que mide sus habilidades
bsicas en Aritmtica, lgebra y Geometra, en caso de no aprobar se les invita a seguir un
curso de Nivelacin de matemticas que no es obligatorio. Este curso tuvo una duracin de
seis semanas, de tres sesiones de 3 horas por semana. La fase final del proyecto se dio al
finalizar el curso, que correspondera a la sptima semana.

En la primera semana se dio una explicacin escueta del proyecto porque pensbamos que
el momento propicio seria cuando hubiera pasado la etapa individualista del grupo, para
catalizar el paso de esta etapa, en ambas secciones se tuvo mucho cuidado en como abordar
las contigencias presentadas, tratamos de solucionar los conflictos de indisciplina, de
manera creativa, puesto que sabamos que el hecho de hacer una broma para todo el grupo
o fastidiar, era un llamado al reconocimiento, por lo que se trato de ensalzar a los alumnos
que presentaban este comportamiento, alentndolos y felicitando sus logros acadmicos,
delante del grupo, logrando que tuvieran reconocimiento acadmico y social, a la tercera
semana los alumnos que tuvieron este comportamiento dejaron de hacerlo, y es en este
tiempo cuando el grupo entraba a la etapa de identificacin presentamos el proyecto con
fuerza. El uso de metodologa activa fue de gran ayuda pues el 90% de las actividades
diseadas eran grupales, y esto estimulo la identificacin.

Fase I

Dadas las condiciones previas presentamos el proyecto, esta fase fue primordial pues la
Motivacin que logrramos en esta Fase seria la base para el xito del Proyecto, era
necesario adems lograr cierta Interdependencia positiva (como lo llama el Aprendizaje
Cooperativo), para que el trabajo en equipo posterior fuera fructfero.

Qu hicimos entonces? Les explicamos de que se trataba el proyecto y a modo de ejemplo
les presentamos una serie de actividades posibles, estas actividades tenan como ingrediente
principal el juego, lo divertido. Se les presento un juego de Productos Notables, un Cmic,
Geometra del Cuerpo, Un vdeo y un juego de formacin de smbolos (en el que tenan que
formar con su cuerpo cierta simbologa conjuntista), con este ltimo se cerr como se
esperaba, porque cre una cohesin en los alumnos de la clase, exteriorizando su alegra
cada vez que se le otorgaba un punto en los juego realizados.

Terminada esta presentacin el ambiente era propici para la explicacin extensa y un poco
mas formal del trabajo, se reunieron en grupos de cuatro, y la indicacin fue que, dieran
rienda suelta a su creatividad y traten de disear una actividad, para aprender o reforzar
algn tema de aritmtica, lgebra o geometra, podan usar vdeos, cuentos, tteres, etc.
Es importante recalcar que la formacin de los grupos estuvo a cargo del profesor tomando
en cuenta uno de los factores de xito del aprendizaje cooperativo, cuando se trabaja en
equipos, la Heterogeniedad del grupo. Para esto el profesor dividi a la clase en grupos de
cuatro, tomando en cuenta el status social, el genero y el nivel acadmico.
737

Como menciona Cooper, ... Los limites que establecen el vecindario, el status social, o el
grupo racial que los pueden mantener separados en otros escenarios se debe saltar para
lograr el reconocimiento del grupo...

Fase II.
En la Segunda Fase tenan que presentar su proyecto por escrito, tomando en cuenta los
siguiente tems:
Ttulo del Juego
rea
Materiales
A quin esta dirigido
Propsito
Descripcin del Juego
El grupo tena que explicar su juego o actividad para hacerles las respectivas sugerencias, y
modificaciones a su trabajo. Despus de hacer las modificaciones tuvieron una segunda
revisin antes de presentar la maqueta.

Fase III

Despus de hacer todas las correcciones necesarias, vino la presentacin del juego o
actividad diseada, ante todos sus compaeros, los cuales podan dar alguna sugerencia
para potencializar el trabajo.

A estas alturas era notoria la cohesin del grupo y lo involucrados que estaban en el
proyecto. El liderazgo resultado de las fuerzas del grupo, apareca como un proceso que
haba cristalizado las fuerzas personales e interpersonales del equipo.

Fase IV

Esta fue la Fase que cerrara todo el proyecto, la Fase final como les mencionamos al grupo
de alumnos sera la prueba de fuego, porque iban a probar sus actividades con su real
publico objetivo, pues en esta fase en que visitaramos el albergue, tenan que lograr captar
la atencin de su grupo a travs de su juego.

A estas alturas se haba logrado una cohesin bastante intensa entre los miembros de los
grupos, se haba formado un sentimiento de pertenencia, logrndose identificar como un
equipo cuyo fin era ofrecer su aporte afectivo e intelectual a este grupo de nias.

La aplicacin del proyecto se hizo en el Hogar de nias Santsimo Salvador de Barrios
Altos, este hogar alberga nias de 5 a 17 aos cuya familia ms cercana no las puede criar.
En el albergue se dividi a las nias de acuerdo al ao que cursaban, la infraestructura del
albergue se presto para dividir a los grupos de alumnos en diferentes salas de juego a los
cuales se les asignaba un grupo de nias con quienes aplicaran la actividad, que debera
tener una duracin entre 15 a 20 minutos dependiendo del juego, luego se le asignaba otro
grupo, lo curioso es que algunos juegos eran tan entretenidos que las nias no queran
cambiar de juego.
738

Resultados finales.

Los alumnos durante todo el proyecto mostraron bastante entusiasmo que no disminuy
hasta el final, algo bastante sorprendente y gratificante fue ver el cambio actitudinal
evidenciado en varios alumnos, estuvieron tan involucrados con el proyecto y su grupo, que
se mostraron, ms sociables, ms seguros de si mismos.
Al estar ellos ahora en la posicin de profesor, tomaron con bastante responsabilidad esta
tarea, en algunos casos los alumnos se encontraron con que sus alumnas no tenan los
prerrequisitos requeridos, y tuvieron que adaptar su juego e incluso improvisar a modo de
introduccin.

En el caso de las nias, stas estuvieron bastante involucradas durante los juegos,
logrndose tambin el objetivo de mostrarle las matemticas desde otro punto de vista.


Alcances para proyectos futuros

Se recomienda realizar este proyecto en el transcurso de un semestre regular para que la
etapa creativa sea ms holgada y algunos juegos no se conviertan en un cuestionario
disfrazado. En este proyecto a pesar de que algunos trabajos fueron cuestionario disfrazado
tuvieron buena aceptacin, pues para revisin de conceptos fue ms divertido hacerlo con
un juego de cartas o una competencia de por medio.
Para lograr un cambio significativo en ambos grupos, emisores y receptores, sera adecuado
realizar unas tres visitas en el semestre.
El proyecto original incorporaba una ltima fase en la que los alumnos receptores tenan
que crear a su vez nuevas actividades, esta fase no la pudimos realizar por el poco tiempo
disponible. Sera recomendable llevarla a cabo pues el cambio seria total en ambos grupos
de alumnos, para lo cual la coordinacin entre ambos grupos de profesores es primordial.



Referencias Bibliogrficas
Cooper, J . (2000). Estrategias de enseanza. Editorial Limusa. Cuarta edicin. pp. 453-470
Cabrera M., Collin V., Cuevas J ., Vidal C. (2000). Actas del Congreso Nacional de Educadores .
Metodologa Activa en la Enseanza de las Matemticas. UPC
OHalloran J oyce. (2000) The Story of Service - Learning Project: Mathematics in the Park.
Humanistic Mathematics Network J ournal. Issue #23.
St.-Yves Auerle.(1988). Psicologa de la enseanza-aprendizaje. Editorial Trillas. pp. 75-88.
739
Etnomatemtica y cooperativismo: Una va de auto-transformacin en busca de la
ciudadana
1

J oo Ferreira dos Santos, Rosana Ananias Silva da Costa, J ohn A. Fossa
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Natal, RN. Brasil
roscinsuol.com.br

Resumen
Describimos en este trabajo el fortalecimiento de los principios de la etnomatemtica asociados al
cooperativismo mediante un abordaje con caractersticas transdisciplinares, a travs de la prctica de un
proyecto de investigacin y extensin, buscando la fundamentacin terica necesaria para la formacin de una
cooperativa en una comunidad en el interior de la provincia de Rio Grande do Norte Nordeste de Brasil.
Mostramos que, contrastando con el gran desarrollo experimentado por buena parte de la poblacin del
mundo, muchas personas, e incluso comunidades enteras, viven completamente al margen del desarrollo. La
educacin matemtica detiene grandes responsabilidades por la situacin en la cual se encuentra el mundo
hoy en da; por ello, su participacin es fundamental en un proyecto con intenciones holsticas direccionado
para el rescate de la valorizacin del ser humano.


Introduccin

En este trabajo emprendemos un abordaje histrico y mostramos cmo buena parte de la
poblacin del mundo sale perdiendo con la forma que el conocimiento viene
desarrollndose. Procuramos mostrar la etnomatemtica redireccionando la educacin
matemtica para el desarrollo poltico, econmico y social, sirviendo como instrumento de
rescate de la historicidad de las gentes, asocindose a otras formas de conocimiento como
el cooperativismo, la filosofa, el servicio social, etc., en la busca de medios para organizar
y dotar la comunidad con el conocimiento necesario al desarrollo sostenible.
Como parte del proyecto, estamos realizando un curso de extensin que contempla una
participacin activa de la comunidad. Los debates ocurren en el contexto de la comunidad,
adonde el respeto y la aceptacin de las diferencias conducen a una verdadera
transdiciplinaridad, puesto que a travs de la interaccin de conceptos filosficos lgicos y
matemticos, los participantes desarrollan cambios de actitudes, valores, habilidades y
razonamientos, tornando posible construir las bases de una organizacin cooperativa con
vistas a la auto-sustentacin de la comunidad. Los siguientes objetivos orientan nuestras
actividades en la comunidad donde actuamos: 1 - Describir la etnomatemtica utilizada por
los vecinos de la citada regin en sus relaciones econmicas y sociales; 2 - Describir las
creencias filosficas de los habitantes, referentes a la libertad y ciudadana; 3 Promover
un curso de extensin que abordar los principios ticos y filosficos orientadores del
cooperativismo, bien como nociones de matemtica financiera que es la base de esta
modalidad de organizacin; 4 Instituir procedimientos de orientacin, apoyo y
acompaamiento de la administracin de la entidad cooperativa que garantice superar las
dificultades inherentes del primarismo y de la inexperiencia de los participantes.





1
Los autores agradecen a los profesores Dra.Maria Emilia Monteiro Porto y Dr.Oscar Federico Bauchwitz
por la traduccin de este trabajo.
740
Aspecto Histrico

Desde la antigedad el hombre ha realizado sus experimentos, interfiriendo en la naturaleza
y modificando las condiciones del ambiente.
Instrumentado por el arte y por la tcnica, adquiridos con el conocimiento acumulado a lo
largo del tiempo, el hombre moderno incorpor a su cultura las creaciones de la tecnologa.
Este instrumental permite al ser humano crear objetos y transformar el mundo en el que
vive. Son actitudes conscientes y planeadas, aunque ni siempre se perciba la real
consecuencia de estas transformaciones. No debemos ignorar que casi la mitad de los seres
humanos del planeta aun labra la tierra. Sin embargo, los avances en las ciencias de la
informacin y en las ciencias humanas amenazan acabar con la agricultura de subsistencia.
Los cambios tecnolgicos en la produccin de alimentos conducen a un mundo sin
agricultores, con consecuencias imprevisibles para ms de dos mil millones de personas
que dependen de la tierra para su sobrevivir. (Rifkin, 1995).
La ciencia puede traernos beneficios incalculables, empero cmo se orienta la investigacin
cientfica es el punto crucial. La investigacin cientfica debe estar orientada segn
prioridades y las nuestras son, bsicamente, la mejora de nuestro pueblo. (DAmbrosio,
1986).
El hombre es el resultado de su historia. Durante mucho tiempo la mayora de los seres
humanos ha sido llevada a pensar que vivir bien era pecado. Retirado de su historicidad, el
hombre es llevado por el propio hombre a creer que precisaba sufrir para poder alcanzar la
felicidad que vendra con la salvacin del alma. Dotados de un conocimiento superficial y
dirigido, privados de la visin del todo por la dificultad de comunicacin, nuestros
antepasados eran presas fciles para el dominio, pues sin el conocimiento necesario, no
podran hacer la eleccin de un camino para su propia vida. Pues es el conocimiento y la
informacin los que llevan a las gentes a cuestionar y, a partir de ese cuestionamiento,
evaluar si las condiciones en las que viven son, de hecho, buenas para promover calidad de
vida digna y patrones mnimos de supervivencia. (DAmbrosio, 1999).


El Mundo Globalizado

Era de se esperar que en las condiciones en que se encuentra el mundo hoy en da respecto
al conocimiento y a la capacidad de difundir informaciones a travs de las comunicaciones
globalizadas, no hubiera ms tanta miseria y que las diferencias polticas, econmicas y
sociales entre los pueblos, no fueran tan discrepantes. El mundo globalizado posibilita que,
en los ms lejanos rincones, el hombre pueda comparar las cosas y ver si su patrn de vida
es realmente digno de un ser humano. Sin embargo, en que pese toda esa potencialidad, no
es lo que ocurre. La globalizacin es un proceso que se realiza sin solucin de continuidad.
En muchos casos, la gente desconoce por completo este avance tecnolgico,
permaneciendo en la ms absoluta ignorancia, y sujetas a las peores condiciones de vida. El
conocimiento qued particularizado y, en la mayor parte de las veces, es utilizado con
objetivos dudosos que en nada contribuyen para el bien comn de la gente y de la
comunidad en general. Creemos ser dispensables los ejemplos. (Singer, 2000).
Mas, si el mundo globalizado pone todo a la disposicin de todos, qu falta para que toda
la gente pueda vivir de modo digno y con una buena calidad de vida en cualquier lugar del
741
planeta? Nos parece que todas las reas del conocimiento deberan plantearse este
cuestionamiento.
Inexorablemente, estamos frente a una nueva realidad donde el ser humano no se contenta
solamente con comida. Ha percibido que tiene otras necesidades y que estas necesidades
son tan importantes cuanto el alimento. A rigor, tambin son alimentos, sin los cuales la
calidad de vida est comprometida.


Etnomatemtica, Educacin Matemtica, Cooperativismo y Transdisciplinaridad

Lamentablemente continuamos a insistir en que la inteligencia y la racionalidad estn
identificadas con la matemtica. La realidad de hoy requiere un conocimiento ampliado,
rompe con el concepto de excelencia que a lo largo del tiempo ha sido atribuido a ciertas
disciplinas, de las cuales la matemtica es el mejor ejemplo. Esta nueva realidad tie
concomitantemente a todas las reas del conocimiento. Bajo la ptica de esa nueva realidad
y con un abordaje transdisciplinar, la etnomatemtica se propone a analizar el conocimiento
como una totalidad que debe estar direccionado a promover el bienestar y la felicidad de la
gente. (DAmbrosio, 1996).
La etnomatemtica aborda el conocimiento como una totalidad en movimiento y, en esta
totalidad, la educacin matemtica es muy significativa por su historicidad y por el valor
que se le atribuye en todas las partes del mundo. Con tal amplitud de presencia, es
imprescindible que la educacin matemtica acte como facilitadora para el entendimiento
de todas las dems reas del conocimiento dentro del espritu de la transdisciplinaridad,
donde los niveles de realidad son inseparables de los niveles de percepcin, pues la
transdisciplinaridad est relacionada tanto a una nueva visin de mundo como a una
experiencia vivida (Nicolesco, Internet, Site perso.club).
A partir de esta experiencia vivida, la etnomatemtica lleva a la gente a elaborar sus teoras,
tomar ciencia de la realidad y partir para la accin. Es en este momento de la accin que el
contacto entre la etnomatemtica y las otras reas del conocimiento suscita el espritu
transdisciplinar.
Cada situacin exige una acin determinada por la realidad del local en el cual el individuo
est inserto. Es la realidad de cada local la que determina en qu rea del conocimiento
debe actuar con ms nfasis, buscando las otras reas como complementares, mas no una
complementaridad descartable, y si una complementaridad que busca la unidad. Es en este
espritu que la etnomatemtica, a travs de la educacin matemtica, busca el
cooperativismo como medio para la resolucin de los problemas de la exclusin social. Lo
busca, no como una ciencia nueva, sino como una ciencia que tiene la edad del hombre y
que siempre fue preferida por ideologas de las ms diversas.
La realidad que se presenta, requiere una nueva forma de organizacin social que pueda
enfrentar y dar respuestas a los problemas que estamos viviendo, pues es difcil, e incluso
imposible negar que en el mundo, ms de mil millones de seres humanos viven en una
pobreza odiosa y que la mayora tiene hambre todos los das, o que ms de 120 millones de
personas viven oficialmente el desempleo, siendo que un nmero mayor vive en el
subempleo. (Delors, 1999).
Estamos delante de una realidad. Como la etnomatemtica tiene la intencin de llevar a la
gente a actuar a partir de la realidad, recurre al cooperativismo para promover la
reorganizacin social dentro de la realidad de cada comunidad, contemplando las
742
diferencias y aprovechando sus potencialidades. Podemos decir que es una esperanza
concreta. (Nascimento, 2000).
La etnomatemtica acta junto al cooperativismo como un instrumento de transformacin
econmica, social y poltica, con un cierto grado de eficiencia, a partir del abordaje
transdisciplinar, como viene ocurriendo en el Proyecto Etnomatemtica y Cooperativismo:
una va tica para la ciudadana desarrollado en la Comunidad de Baixinha dos Franas,
Municipio de So Miguel do Gostoso, en el interior de la provincia de Rio Grande do
Norte, Nordeste de Brasil.
La etnia, estudiada en el referido proyecto, consiste primordialmente de parte de la
poblacin de Baixinha dos Franas, que pueda integrar una futura asociacin o cooperativa,
bien como los profesores de las escuelas de esa comunidad. Los profesores participan del
estudio porque representan un eslabn histrico, ayudando a garantizar la continuidad de
las instituciones sociales, incluyendo una posible cooperativa de la comunidad.
Los conceptos matemticos ms importantes para el estudio de esta etnia se clasifican en
dos grandes categoras: la matemtica financiera y la lgica informal. La relevancia de la
matemtica financiera para el establecimiento y manutencin de una cooperativa es obvia.
La inclusin de la lgica informal en el estudio tiene por objetivo la identificacin de
patrones de inferencia utilizadas por la comunidad, pues los mismos pueden ser
determinantes cuando se hace necesario tomar una decisin basada, como casi siempre lo es
en la vida cotidiana, en evidencia parcial y con referencia a metas mutuamente
conflictuantes.
La parte del proyecto que se refiere al curso de extensin se materializa en encuentros
quincenales. Los participantes son la gente sencilla del pueblo adonde la mayora de ellos
aun no tiene concluida la enseanza fundamental y media. Algunos son profesorandos del
curso de magisterio; uno tiene curso superior completo, otros aun lo tienen en curso. Mas lo
que se puede observar y poner en relieve es la posicin asumida por ellos delante de la
nueva forma de ver el mundo, lo que puede verificarse en los informes de algunos de los
participantes:
1 . Heldene- "comenc a valorar ms a las cosas que tena, el miedo de la
matemtica se fue porque yo solamente saba la matemtica de los nmeros,
pero ahora aprendo la matemtica de la vida, lo que es muy bueno".
2

2 . Arimatia- "me pareci muy bueno porque el profesor habla con mucha
facilidad lo que yo mismo pensaba decir".
3

3 . Iara- "en el inicio no valoraba mucha cosa, pero ahora comienzo a dar valor
a muchas cosas que no lograba ver anteriormente".
4

Como la transdisciplinaridad puede ser entendida como una actitud de buscar comprender
el conocimiento, o como una postura de respecto a la diversidad, o aun, como un
movimiento de reintegracin de la ciencia, del arte y de las tradiciones, a partir de los
relatos, podemos decir que ella es tambin una herramienta que se utiliza para comprender
el hombre en una visin total, y que incontestablemente est envuelta en los cambios de
valores.

2
comecei a valorizar mais as coisas que eu tinha, o medo da matemtica foi embora porque eu s sabia a
matemtica dos nmeros, mas agora aprendo a matemtica da vida que muito bom.
3
achei muito bom porque o professor fala com muita facilidade o que eu mesmo pensava em dizer
4
no incio no dava valor a muita coisa, mas agora comeo a dar valor a muitas coisas que no conseguia
enxergar antes.
743


Conclusin

Aunque el proyecto todava se encuentre en su etapa inicial, los primeros resultados ya se
hacen aparentes. Nuestra presencia viene contribuyendo para grandes cambios de actitudes
entre los participantes. Su participacin en un curso promovido por la Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN), resultando en el recibimiento de un certificado, suscita en
los participantes y sus vecinos un sentido de empowerment sobre su propio destino.
Adems, las discusiones y la valorizacin de hechos de la historia de la comunidad ha
provocado una revalorizacin de la cultura local por parte de los participantes y contribuido
para la construccin de su propia identidad como individuos valorizados.
As, creemos que la etnomatemtica, buscando el cooperativismo y actuando dentro de los
principios de la transdisciplinaridad, puede contestar a las necesidades del conocimiento de
hoy, tomar conocimiento de la realidad y partir para la accin.


Referencias bibliogrficas
DAmbrosio, Ubiratan (1999). Educao para uma sociedade em Transio. Campinas:
Papirus.
DAmbrosio, Ubiratan (1986). Da realidade ao: reflexo sobre Educao e
Matemtica. So Paulo: Summus.
DAmbrosio, Ubiratan. Educao Matemtica: Da Teoria Prtica. So Paulo: Papirus.
Delors, J acques (1999). Educao: Um Tesouro a descobrir - Relatrio para a UNESCO
da Comisso Internacional sobre Educao, Cortez/Mec/UNESCO, Braslia.
NASCIMENTO, Fernando Rios do (2000). Cooperativismo como alternativa de mudana:
Uma abordagem normativa. Rio de J aneiro: Forense.
Nicolescu, Basarab. "Evoluo Transdisciplinar Universidade: Condio para o
Desenvolvimento Sustentvel", Site internet.fr/nicol/ciret/bulletin/b12/b12c8por.htm.
Rifkin, J eremy (1995). O fim do emprego: O Declinio Inevitvel dos Nveis dos Empregos e
a Reduo da Fora Global do Trabalho, Traduo de Rutth Gabriela Bahr, So Paulo:
Makron Books.
Singer, Paul (2000). Economia solidria no brasil: A Autogesto Como Resposta ao
Desemprego. So Paulo Contexto.
Singer, Paul (2000). Globalizao e desemprego: Diagnstico e alternativas. So Paulo
Contexto.
744
Aplicacin de la operacin clasificacin de conceptos al estudio del concepto de
funcin real de una variable real
Otilio Mederos Anoceto; Dmasa Martnez Martnez
Universidad Central de Las Villas. Cuba
damasa@uclv.edu.cu Oma8111@yahoo.es

Resumen
En todas las carreras universitarias est presente la Matemtica de una manera u otra; pero en muchas
carreras, a pesar de la existencia de paquetes profesionales, se hace mucho nfasis en los aspectos tcnicos y
no queda el tiempo suficiente para el desarrollo de aspectos tericos y conceptuales muy importantes para los
graduados de esas carreras, y que las asignaturas de Matemtica podran contribuir extraordinariamente a
formar.
En el trabajo con conceptos en Matemtica juegan un papel muy importante las operaciones definicin,
generalizacin y clasificacin. En nuestro trabajo nos proponemos dar una adecuada definicin de la
operacin clasificacin de conceptos y mostrar cuales son los pasos que deben seguirse para aplicar esta
operacin a diferentes conceptos. Se realizan, como ejemplos ilustrativos, dos clasificaciones de las funciones
reales de variable real.


Introduccin

En todas las carreras universitarias est presente la Matemtica de una manera u otra; pero
en muchas carreras, a pesar de la existencia de paquetes profesionales, se hace mucho
nfasis en los aspectos tcnicos y no queda el tiempo suficiente para el desarrollo de
aspectos tericos y conceptuales muy importantes para los graduados de esas carreras, y
que las asignaturas de Matemtica podran contribuir extraordinariamente a formar.
En la enseanza de la Matemtica tiene mucha importancia la formacin de conceptos lo
que podemos caracterizar en forma breve por: la comprensin de conceptos y definiciones
matemticas es fundamental para el entendimiento de relaciones matemticas, la formacin
de conceptos es una condicin importante para la capacidad de aplicar lo aprendido de
forma segura y creativa y en la elaboracin de conceptos pueden transmitirse importantes
nociones ideolgicas y referentes a la teora del conocimiento, y pueden desarrollarse una
serie de valiosas propiedades del carcter, Zillmer Wolfgang (1981)
En el trabajo con conceptos en Matemtica juegan un papel muy importante las operaciones
definicin, generalizacin y clasificacin. En nuestro trabajo nos proponemos dar una
adecuada definicin de la operacin clasificacin de conceptos y mostrar cuales son los
pasos que deben seguirse para aplicar esta operacin a otros conceptos. Se realizan, como
ejemplos ilustrativos, dos clasificaciones de las funciones reales de variable real.
Con el objetivo de facilitar la lectura del trabajo en todo lo relativo a las operaciones con
conceptos, planteamos algunas ideas al respecto.
Se denomina extensin de un concepto a la coleccin de todos los objetos que
corresponden a ese concepto, y se llama contenido de un concepto a una coleccin
={P
i
}
iI
(I es un conjunto) de propiedades P
i
, que cumplen todos los elementos de y
slo estos elementos. Un concepto se indica con frecuencia en el trabajo mediante un par
(, ) o simplemente por cuando no haya dudas. Pueden encontrarse diferentes
colecciones de propiedades que slo cumplen los elementos de . Cualquier otra
coleccin por la cual pueda sustituirse sin alterar recibe el nombre de caracterizacin
del concepto (, ).
745


Desarrollo

1. La operacin clasificacin de conceptos.
Para el estudio de muchos conceptos, sobre todo cuando su extensin tiene una
cardinalidad grande, no basta con las operaciones definicin y generalizacin. Es
necesario realizar una o varias clasificaciones, y de esa forma particionar su extensin
para poder realizar un estudio ms profundo de cada una de esas partes y obtener una
mejor informacin de la extensin inicial. Para precisar esta idea pasamos a dar dos
definiciones.

Definicin 1:
Dado un concepto (, ), se denomina criterio de clasificacin a un conjunto de
colecciones de propiedades P ={ } conjunto un es I , : I i P
i
de los elementos de , tal que
se obtiene una particin de con la coleccin de las extensiones de los conceptos
(
i
,
i
)}
i I
, que se definen agregando al contenido las propiedades P
i
, i I., o sea,
i
= P
i
, i I.

Definicin 2:
Dado un concepto (, ) y un criterio de clasificacin P ={ }
I j
j
P

(I es un conjunto), se
denomina clasificacin de (, ) relativa a ese criterio a la operacin que asocia al
concepto (, ) la coleccin de conceptos {(
i
,
i
)}
i I
, donde
i
= P
i
, i I.


Reglas que deben tenerse en cuenta al realizar la clasificacin de un concepto.
1. La clasificacin debe realizarse partiendo de un solo criterio P ={ }
I j
j
P

.
Cuando para el estudio de un concepto es necesario realizar diferentes clasificaciones,
stas no deben mezclarse y cada una de ellas debe cumplir esta regla.

2. Se debe comprobar que =
U
J j

j
.
La extensin del concepto que se clasifica debe ser igual a la unin de las extensiones de
los conceptos surgidos como consecuencia de aplicar el criterio de clasificacin.

3. Se debe comprobar que
j

k
= , para todo j de J \{k} y para todo k de J .
Las extensiones de los conceptos surgidos como consecuencia de realizar una
clasificacin deben ser disjuntos dos a dos.

4. La clasificacin debe ser proporcionada.
El objetivo fundamental que se persigue al realizar una clasificacin de un concepto es
obtener una extensin de nuevos conceptos cuyas extensiones sean ms pequeas que
la extensin del concepto de partida. Se debe evitar aquellos casos en que la cardinalidad
de algunos
j
coincide con la de y la de otros es mucho ms pequea. En este caso se
dice que se ha realizado una clasificacin desproporcionada.
746

5. La clasificacin debe realizarse sin saltos.
Se realizan clasificaciones con saltos cuando se realiza una clasificacin, posteriormente
se realiza la clasificacin de algunos conceptos que surgen como resultado de la primera
clasificacin y se presentan todos los conceptos de estas clasificaciones como conceptos
de una sola clasificacin.

6. Determinacin de un criterio ptimo.
La clasificacin debe hacerse de tal forma que el criterio que se tome para realizarla sea
el ms til para determinar las propiedades de los elementos de cada una de las subclases
en que quede dividida la extensin del mismo, de acuerdo a un determinado propsito
cientfico o metodolgico.


La aplicacin al estudio del concepto de funcin real de variable real

Las clasificaciones usuales de los nmeros reales son las siguientes:

La primera cadena de clasificaciones se estudia en la enseanza general, en especfico se
estudia muy bien todo lo relacionado con los nmeros racionales. El estudio de los nmeros
reales se completa durante el desarrollo de las carreras universitarias al igual que la segunda
clasificacin.
Gran parte del estudio del concepto de funcin real de una variable real que se hace en la
escuela se realiza mediante el anlisis de lo que hereda de , tanto en lo relativo a
operaciones algebraicas, como al orden. Siguiendo esta idea metodolgica nos vemos
obligados a realizar, con respecto a la clasificacin, el anlisis de la herencia de las dos
clasificaciones anteriores.
Dada la cadena de clasificaciones del concepto de funcin real de una variable real
siguiente:
.
El criterio de la primera clasificacin es P ={P
1
, P
2
}, donde P
1
: f se expresa como el
cociente de dos polinomios y P
2
: f no es posible expresarla como el cociente de dos
polinomios.
747
El criterio P
1
={P
11
, P
12
} de la segunda clasificacin del concepto de funcin racional est
definido por: P
11
: f se expresa como el cociente de dos polinomios en el que el polinomio
del denominador es 1 y P
12
: f se expresa como el cociente de dos polinomios en el que el
polinomio del denominador es diferente de 0 y de 1,y el criterio P
12
={P
121
, P
122
} de la
clasificacin de las funciones fraccionarias est definido por: P
121
: El grado del numerador
de f es menor que el grado del denominador y P
122
: El grado del numerador de f es mayor o
igual que el grado del denominador.
Esta cadena de clasificaciones del concepto (A), A , de funcin real de variable real
desde el punto de vista metodolgico es muy importante, pero no es una buena va para
lograr un buen estudio de (A) ya que es una clasificacin desproporcionada. Tngase
presente que la cardinalidad de las funciones racionales definidas sobre A es y la
cardinalidad de las funciones irracionales sobre A es 2

.
Si se considera como criterio de clasificacin a } , {
'
2
'
1
'
P P P = , donde:
'
1
P : f es una funcin
algebraica. y
'
2
P : f no es una funcin algebraica, se obtiene para el concepto de extensin
(A) la clasificacin siguiente:

En este caso las funciones trascendentes son obviamente las que satisfacen la propiedad
'
2
P .
Esta clasificacin, que tambin metodolgicamente es muy importante, es
desproporcionada, pero mejora esta situacin con respecto a la clasificacin anterior.
En las aplicaciones muchas veces la clasificacin importante de (A), es la determinada
por una subclase de (A) que contiene todas las funciones que aparecen en los modelos
que son necesarios, para plantear y resolver los problemas en una determinada direccin.


Resultados de la aplicacin de la propuesta

1. Estas dos clasificaciones se han realizado durante muchos aos en los cursos de Anlisis
Matemtico I de las carreras de Licenciatura en Matemtica y de Licenciatura en
Computacin en la Universidad central de Las Villas, Cuba, con los resultados siguientes:
Se ha contribuido a que los estudiantes aprendan a clasificar.
Han sido fuente de muchos ejercicios, como por ejemplo el siguiente:
Pruebe que las funciones trigonomtricas son trascendentes.
Debido al carcter desproporcionado de estas clasificaciones, ha quedado claro
para los estudiantes que para muchos propsitos es necesario realizar otras
clasificaciones el concepto (A).
Se ha insistido en que el concepto (A) tiene una extensin muy amplia y que
otra variante para mejorar su estudio es considerar slo las funciones reales
elementales.

748
2 Estas clasificaciones se han aplicado en los ltimos dos aos como parte de una estrategia
didctica para la introduccin del concepto de funcin en la carrera de Licenciatura en
Economa en La Universidad Central de Las Villas, mediante esta aplicacin se ha logrado:
Le ha permitido a los estudiantes a establecer relaciones lgicas adecuadas entre
los conceptos estudiados de funciones y con ello organizar los contenidos
aprendidos. Esto ha propiciado mayor eficiencia en la aplicacin de las funciones en
la modelizacin de problemas econmicos sencillos.
Contribuye a preparar a los estudiantes para que utilicen las funciones no solo
como proceso sino entenderlas como objetos para procesos ms complejos como son:
diferenciacin e integracin.


Conclusiones y recomendaciones

La operacin clasificacin de conceptos aplicada al estudio de las funciones reales de
variable real, permite organizar de forma adecuada lo que se realiza al respecto en la
enseanza de las mismas y contribuye a una mejor comprensin de este concepto, por otra
parte se realiza como heredera de la clasificacin de los nmeros reales, con lo que el
alumno est familiarizado de la enseanza media. Existen dos clasificaciones de las
funciones reales que se estudian con mas frecuencia, es importante usar ambas porque los
alumnos deben utilizar conceptos que se derivan de las mismas.
Recomendamos a los profesores el anlisis de este estudio y su aplicacin en la enseanza
de acuerdo a los objetivos del curso que corresponda. Por otra parte recomendamos que se
realice la demostracin de la trascendencia de algunas funciones.


Referencias bibliogrficas
Ballester, S.(1993). Metodologa de la enseanza de la Matemtica. Tomo I, Editorial Pueblo y
Educacin, Guantnamo.
De Zubira, Miguel(1996). Tratado de Pedagoga Conceptual 1. Fundacin Alberto Merani, Fondo
de Publicaciones Bernardo Herrera Marino.
Farfn, R.M(1997). La investigacin en Matemtica Educativa en la Reunin Centroamericana y
del Caribe referido al nivel superior, Revista Latinoamericana de investigacin en Matemtica
Educativa, Nmero 0, pp 6-20.
J ungk, W. (1989). Conferencias sobre Metodologa de la enseanza de la Matemtica 2 (Primera
Parte), Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana
Martnez, D. (1998). Estudio el concepto de funcin real en la formacin de profesores. Tesis de
maestra. Santa Clara. Cuba.
Mederos, O. y otros(1990). El concepto y algunas operaciones sobre la base de los mismos. Revista
Cubana de Educacin Superior, Volumen X, Nmero 1, pp 3-10.
Mederos, O. & Martnez, M. A. (1988). Clasificacin de las funciones elementales. Revista Cubana
de Educacin Superior, Volumen VIII, Nmero 3. pp 71-81.
Zillmer, W.( 1981). Complementos de la Metodologa de la enseanza de la Matemtica. Ciudad de
La Habana Editorial de Libros para la Educacin.


749























Uso de Tecnologa



Nivel Medio

750

751
Incorporacin de las nuevas tecnologas al currculo
de matemticas de la educacin bsica y media
J orge Enrique Fiallo Leal
Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga, Colombia
jfiallo@matematicas.uis.edu.co

Resumen
En la formacin de los docentes de matemticas, se puede sealar un estilo de enseanza tradicional que
enfatiza los procesos memorsticos y repetitivos, el mnimo uso de recursos tecnolgicos, el desconocimiento
de existencia de materiales didcticos computarizados o el uso atomizado de los mismos pero de una forma
individual sin realizar pruebas de efectividad y pertinencia, el desarrollo de programas extensos con poco
nfasis en procesos de construccin de conceptos, anlisis, argumentacin y creacin, caractersticas que
generan actitudes negativas, pasividad y aburrimiento de los estudiantes y en algunos casos un alto ndice de
desercin y baja eficiencia en el logro de los objetivos planteados.
Teniendo en cuenta que las instituciones tienen recursos humanos tanto de profesores como de estudiantes
altamente motivados por la aplicacin de las Nuevas Tecnologas, y que stas favorecen el aprendizaje
individualizado, estimulan procesos de creacin y abstraccin, almacenan grandes volmenes de informacin,
realizan operaciones con rapidez y exactitud, permiten simular procesos complejos y el intercambio gil de
informacin, y favorecen la interactividad y el control, se propone la realizacin de este curso que permitir
promover de una manera sistemtica una forma de uso de las nuevas tecnologas.
Durante el curso se busca familiarizar al docente en el uso de las nuevas tecnologas bajo un marco
conceptual en trminos de: la mediacin instrumental, las representaciones semiticas, los procesos de
abstraccin y generalizacin en contexto y las situaciones problemticas como detonadores de redes
conceptuales, fruto de la experiencia del autor en la participacin del proyecto Incorporacin de las nuevas
tecnologas al currculo de matemticas de la educacin bsica y media de Colombia


Introduccin
La importancia de las herramientas computacionales para la educacin matemtica est
asociada a su capacidad para ofrecernos medios alternativos de expresin matemtica, y a
su capacidad para ofrecer formas innovadoras de manipulacin de los objetos matemticos.
Cuando se usa la tecnologa en la escuela, hay que reconocer que no es la tecnologa en s
misma el objeto central de nuestro inters, sino el pensamiento matemtico que pueden
desarrollar los estudiantes bajo la mediacin de dicha tecnologa (Moreno L., 1999)

En la formacin de los docentes de matemticas, se puede sealar un estilo de enseanza
tradicional que enfatiza los procesos memorsticos y repetitivos, el mnimo uso de recursos
tecnolgicos, el desconocimiento de existencia de materiales didcticos computarizados o
el uso atomizado de los mismos pero de una forma individual sin realizar pruebas de
efectividad y pertinencia, el desarrollo de programas extensos con poco nfasis en procesos
de construccin de conceptos, anlisis, argumentacin y creacin, caractersticas que
generan actitudes negativas, pasividad y aburrimiento de los estudiantes y en algunos casos
un alto ndice de desercin y baja eficiencia en el logro de los objetivos planteados.
Teniendo en cuenta que las instituciones tienen recursos humanos tanto de profesores como
de estudiantes altamente motivados por la aplicacin de las Nuevas Tecnologas, y que
stas favorecen el aprendizaje individualizado, estimulan procesos de creacin y
abstraccin, almacenan grandes volmenes de informacin, realizan operaciones con
rapidez y exactitud, permiten simular procesos complejos y el intercambio gil de
informacin, y favorecen la interactividad y el control, se propone la realizacin de este
curso que permitir promover de una manera sistemtica una forma de uso de las nuevas
tecnologas.

752

Se propone a los asistentes un taller realizado por estudiantes de octavo y noveno grado de
secundaria que plantea como situacin problemtica la construccin de una caja sin tapa
que almacene el mayor volumen y se comenta a medida que se va desarrollando el curso las
actividades que realizaron los estudiantes y los resultados y conclusiones a que llegaron
despus de haber resuelto la actividad con lpiz y papel y con la calculadora, en estos
comentarios se hace nfasis en la presencia del marco de referencia en el planteamiento,
desarrollo y evaluacin de la actividad.

Antecedentes

El Ministerio de Educacin Colombiano inici la discusin sobre los Lineamientos
Curriculares para el rea de Matemticas en 1996, con la participacin de docentes e
investigadores de universidades y de docentes vinculados a la educacin bsica y media.
Desde entonces se ha venido reflexionando sobre las estrategias de incorporacin de nuevas
tecnologas al Currculo de Matemticas. Se ha sealado este aspecto como fundamental
para tener una nueva visin del conocimiento y de la actividad matemtica en la escuela.
Despus de formular dichos lineamientos surgi la necesidad de profundizar sobre el papel
de las nuevas tecnologas y fue as como durante 1998 se adelant un proyecto con apoyo
de la OEA y con la participacin de expertos internacionales (de Gran Bretaa, Mxico y
Chile) y de facultades de educacin que dio como resultado la construccin del documento
Nuevas tecnologas y Currculo de Matemticas, para orientar la incorporacin de
calculadoras y computadores en el aula.
En estos momentos se est culminando la fase piloto y empezando la fase de expansin del
proyecto Incorporacin de las nuevas tecnologas al currculo de matemticas de la
educacin bsica y media de Colombia liderado por el Grupo de Investigacin
Pedaggica del Ministerio de Educacin Nacional, con la asesora del Dr. LUIS MORENO
ARMELLA, del CINVESTAV-IPN de Mxico y con la participacin de la Universidad
Industrial de Santander como coordinadora del proyecto en Santander a travs de la escuela
de matemticas.

Marco de referencia

Segn los lineamientos curriculares para la incorporacin de las nuevas tecnologas al
currculo de matemticas del Ministerio de Educacin Colombiano (MEN, 1999), las
nuevas tecnologas en la clase de matemticas deben verse como un rayo de luz que
ilumina el currculo de matemticas a travs de un filtro, el sistema didctico
(conocimiento, alumnos y profesores). Este filtro que puede denominarse las gafas
conceptuales con las cuales vamos a mirar el currculo, nos permitir poner a prueba la
tecnologa en diversas funciones que contribuyen a despertar y mantener el discernimiento
matemtico, mediante un barrido por los diversos aspectos del currculo. El barrido nos
permite hacer un anlisis sobre los alcances del uso de herramientas tecnolgicas en el aula
de clase de matemticas. Refirindose esto ltimo a la actividad del estudiante con el
conocimiento matemtico, en ste mismo, en otras ciencias y en el contexto sociocultural
del individuo. En general, en un proceso de conceptualizacin matemtica con la ayuda de
recursos tecnolgicos, el estudiante puede acceder a un campo operatorio nuevo, realizar
tareas que con otros recursos resultaran dispendiosas, hacer anlisis de diferentes tipos,

753
resolver problemas utilizando diferentes estrategias y sistemas de representacin y quizs
sintetizar otro tipo de objetos matemticos.
Durante el desarrollo del proyecto, producto del trabajo en equipo y la asesora del Doctor
Luis Moreno Armella, se han destacado cinco aspectos tericos como base fundamental del
proyecto que a continuacin se describirn brevemente (MEN, 2000-2001).
Situaciones problmicas entendidas detonadores de redes conceptuales: El aprendizaje y
la enseanza de las matemticas es un proceso difcil para estudiantes y maestros. Por lo
tanto la labor del docente es crear situaciones que motiven y desencadenen razonamientos
de tipo matemtico como la intuicin de una ley su verificacin y su motivacin. Entonces
lo importante es disear actividades que propicien un ambiente donde las respuestas no
sean inmediatas, donde el desarrollo del problema permita un desarrollo lgico-matemtico
del estudiante y as logre la apropiacin del conocimiento.
La mediacin instrumental: Se trata de explorar todo el proceso de construccin del
conocimiento matemtico escolar a travs de la mediacin de la calculadora. Ver cmo esta
herramienta cambia o modifica las estrategias intelectuales del estudiante, cmo moviliza
las formas de conocimiento mismo que se van desarrollando a partir de la herramienta. Esto
en la prctica significa ver cmo empieza a pensar el estudiante una vez que tiene este socio
cognitivo. Se empieza a pensar al estudiante con la mquina como una sociedad cognitiva.
Las representaciones semiticas: Las formas de representacin de un objeto son
inagotables y entre ms sistemas de representacin se trabajen, se comprender mejor un
concepto matemtico en toda su dimensin. Dentro de este tema es importante subrayar las
representaciones ejecutables.
Los procesos de abstraccin y generalizacin en contexto: Aqu se analiza Cmo aparece
dentro del trabajo con la mquina lo general y lo particular?.
Aspectos a evaluar en la clase de matemticas utilizando herramientas computacionales:
En la evaluacin de la clase hay muchas cosas que se pueden observar que estn
determinadas por las concepciones que se tengan acerca de las matemticas y la tecnologa.
Pero hay dos ideas que son clave. Qu ocurre si ahora los estudiantes estn usando estas
herramientas? Y qu es lo que vamos a evaluar?

Metodologa

Se plante a los estudiantes de octavo y noveno grado (cuyas edades oscilan entre los 13 a
15 aos) de dos instituciones oficiales de Santander la siguiente situacin problemtica
con una cartulina de 30 cm. por 20 cm., construya una caja sin tapa que almacene el
mayor volumen. A travs de esta actividad se buscaba que el estudiante modelara la
situacin primero en forma concreta, observara los diferentes modelos de cajas, tomara
datos, comparara y buscara una solucin y tal vez una generalizacin para luego realizar la
modelacin y la simulacin en la calculadora como otra forma de representacin para
analizar y resolver situaciones problemticas.

Taller
1. Modelando la caja
Construya un rectngulo de lados 3 y 2 cm. respectivamente de la siguiente manera:
a) Represente una recta horizontal (F2-4) y trace una perpendicular a ella (F4-1)
b) Con el editor numrico (F7-6) escriba los nmeros 2 y 3 en cualquier lado de la
pantalla

754
c) Transfiera el nmero 3 al punto de corte de las dos rectas y la horizontal (F4-9:
seale con el cursor primero el nmero, luego, ubquese en el punto de corte y
mueva el cursor hasta que el otro punto quede sobre la horizontal). Realice lo
mismo con el 2 sobre la vertical
d) Trace una perpendicular a cada una de las rectas (F4-1) que pasen por los puntos
ubicados en el paso anterior y seale el punto de interseccin de las dos rectas (F2-
3)
e) Trace el polgono (F3-4) que pasa por los cuatro puntos resaltados en la pantalla
f) Oculte (F7-1: seale todos los objetos a ocultar y al final oprima ESC) las rectas y
los nmeros
g) Seale el punto medio (F4-3) del lado izquierdo del rectngulo y trace un segmento
(F2-5) desde este punto hasta el vrtice superior izquierdo
h) Ubique un punto sobre el segmento trazado (F2-2) y construya un cuadrado
utilizando la macro cuadrado (F4-6 1)en donde los puntos iniciales son el vrtice
superior izquierdo y el punto sobre el segmento
i) Con la opcin comps (F4-8) seale el vrtice superior izquierdo, el punto sobre el
segmento y el vrtice inferior izquierdo. Halle
el punto de interseccin (F2-3) de la
circunferencia y uno de los lados y construya el
cuadrado (utilice la macro) que pasa por estos
dos puntos
j) Repita el numeral i) sobre los otros vrtices
k) Tome las medidas (F6-1) del alto, largo y
ancho de la caja
l) Mueva el punto sobre el segmento y observe lo que sucede con las medidas del
largo alto y ancho de la caja Cul es el mximo valor de la altura?, Por qu?
m) Calcule (F6-6) el producto del largo por alto, por el ancho de la caja (volumen de la
caja) y mueva el punto sobre el segmento. Para qu valor de la altura se obtiene el
mximo volumen?.

2. Simulando la caja
a) Al lado derecho de la caja, represente una semirecta (F2-6) horizontal, una recta
perpendicular (F4-1) a ella que pase por el extremo y una recta que pase por este
punto y est inclinada unos 30
b) Con F4-8 transfiera la longitud de la altura a la
vertical, la del largo a la semirecta horizontal y
la longitud del ancho a la recta inclinada
(Recuerde el punto 1i) y halle el punto de
interseccin (F2-3) de cada circunferencia con
su respectiva recta
c) Trace un segmento (F2-5) que vaya desde el punto de interseccin de las tres rectas
hasta cada uno de los puntos de interseccin de las circunferencias y sus respectivas
rectas
d) Trace un vector (F2-7) que vaya desde el punto de interseccin de las tres rectas
hasta cada uno de los puntos de interseccin de las circunferencias y sus respectivas
rectas

755
e) Traslade (F5-1: seale primero el segmento y luego el vector correspondiente) cada
uno de los segmentos en direccin de los vectores dados hasta formar la caja que
muestra la figura
f) Oculte (F7-1)las rectas, las circunferencias y los vectores
g) Mueva el punto sobre el segmento, Qu observa?

3. Tomando datos
a) Mueva el punto sobre el segmento hacia el vrtice superior izquierdo
b) Con F6-7 2 defina los datos a entrar, sealando primero la altura y luego el
volumen de la caja
c) Con F6-7 1 almacene los datos dando animacin (F7-3) al punto sobre el segmento
hacia arriba
d) Observe los datos agrupados con F8-B. Si desea
examinar la tabla oprima la tecla 2
nd
seguida de
la tecla aplicaciones (APPS). Para qu valor de
la altura se obtiene el mximo volumen?.
Compare con el literal m de la primera actividad
e) Para regresar a cabri oprima la tecla 2
nd
seguida
de la tecla APPS y vaya a F8-C.

4. Realizando la representacin grfica del volumen en funcin de la altura
a) Al lado derecho de la caja, represente una semirecta (F2-6) horizontal y una recta
perpendicular (F4-1) a ella que pase por el extremo
b) Con F4-9 transfiera la longitud de la altura a la semirecta horizontal y la del
volumen a la vertical (Recuerde el punto 1c)
c) Represente una recta perpendicular a la horizontal que pase por el punto que
representa la altura de la caja y otra que sea perpendicular a la recta vertical que
pase por el punto correspondiente al volumen
d) Halle la interseccin de las dos rectas (F2-3) y
oculte las rectas (F7-1)
e) Active la traza (F7-2) y seale el punto de
interseccin, luego anime (F7-3) el punto sobre el
segmento. Describa lo que observa
f) Puede mejorar la representacin construyendo el
lugar geomtrico (F4-A) que forma el punto de interseccin al mover el punto sobre
el segmento. Para esto desactive la traza (F7-2) del punto de interseccin, seleccione
F4-A, seale el punto de interseccin y luego el punto sobre el segmento.

Observaciones

La actividad de buscar la caja de mayor volumen con la cartulina llev a la exploracin de
la variabilidad de la medida de los cortes en las puntas (que determinan la altura), tambin
verificaron que aunque todas las cajas fueron construidas con una cartulina de igual rea,
no todas tenan el mismo volumen y que ste depende de la altura que tenga la caja.
Observaron que una vez recortado el cuadrado, para modificar la altura de la caja tenan
que utilizar un nuevo pedazo de cartulina, pegar lo recortado o tomar una longitud mayor
del lado del cuadrado. Adems, la medicin de las longitudes no era precisa porque

756
mediante el uso de una escuadra o una regla, la longitud en algunos casos, era aproximada,
tambin se observ que ningn estudiante utiliz otro conjunto numrico diferente a los
enteros y que la actividad requera de bastante tiempo.
Luego de resolver el problema con la cartulina se les
ense a modelar y a simular la situacin en la
calculadora a travs del cabri, con esta actividad se logr
que los estudiantes comprendieran que del problema se
podan tener varias representaciones, encontrando all
una mayor variedad de modelos y la posibilidad de explorar variaciones, puesto que al
mover un punto sobre el segmento que representaba la altura se poda apreciar una buena
cantidad de datos del volumen, de la altura, del largo y del ancho de la caja (variando la
longitud del lado del cuadrado, obtenan una familia de cajas de diferentes volmenes),
tambin vieron que la longitud del lado del cuadrado poda tomar valores no enteros, que se
tena mayor exactitud si aumentaban el nmero de cifras decimales de los valores que da la
calculadora y que las construcciones que dependan del punto que se mova se afectaban.
Una vez se recolectaron algunos datos y se analizaron para determinar cul caja era la de
mayor volumen se representaron en un sistema de coordenadas, en el eje horizontal
localizaron la altura y en el eje vertical el volumen. En primera instancia creyeron que el
lugar geomtrico que describe el punto que representa la altura y el volumen corresponde a
una parbola que abre hacia abajo y, que su vrtice determina el mximo volumen, pero al
analizarlo con toda la clase, encontraron que ese lugar geomtrico no tiene eje de simetra y
que por lo tanto, no corresponde a una parbola; adems, que la ecuacin que representa el
volumen es cbica y que la parbola se representa algebraicamente con una ecuacin
cuadrtica.
Los estudiantes concluyeron que mediante el uso de la calculadora, una situacin problema
puede representarse de diferentes maneras en forma rpida, exacta y sencilla; la recoleccin
de datos, la modelacin de la caja en tres dimensiones con su variacin de altura y volumen
y la visualizacin del lugar geomtrico, es un proceso que permite comprender mejor el
concepto de variacin. La modelacin con la calculadora ahorra tiempo y materiales. Esta
actividad tambin sirvi para que los estudiantes se iniciaran en el estudio de los conceptos
de variabilidad, dependencia, sistemas de representacin, dominio, recorrido, funcin,
vector, traslacin en el plano los cuales no se haban estudiado hasta ese momento. Vieron
adems, la potencialidad de la calculadora en sus sistemas dinmicos, aspecto necesario en
la solucin de problemas de modelacin.


Referencias bibliogrficas
Fiallo L, J .; Osorio A, R y otros. (1998). Programa de cualificacin permanente de docentes de
matemticas. Grados 6 y 7. Mdulos 1, 2 y 3. Ediciones UIS, Bucaramanga, Colombia.
Fiallo l, J orge. (2000). El modelo de Van Hiele y el cabri geometry en la enseanza de la geometra.
Universidad Industrial de Santander, curso corto presentado en RELME 14, Ciudad de Panam,
Panam.
Ministerio de Educacin Nacional. (1999). Proyecto: Incorporacin de las nuevas tecnologas al
currculo de matemticas de la educacin bsica secundaria y media oficial de Colombia. Grupo
de investigacin pedaggica. Santaf de Bogot, Colombia.
Ministerio de Educacin Nacional. (febrero de 1999) Serie lineamientos curriculares. Nuevas
tecnologas y currculo de matemticas. Santaf de Bogot.

757
La solucin de problemas con tecnologa de punta
J os Carlos Cortes Zavala, Armando Lpez Zamudio.
UMSNH, CBTIS No.94 Mxico
cortes@zeus.ccu.umich.mx larmandozam@hotmail.com

Resumen
La tecnologa como son las computadoras y las calculadoras graficadoras, promete que los estudiantes puedan
explorar y entender conceptos y tcnicas para resolver problemas. Su uso permite que los estudiantes aborden
temas dentro de la curricula formal de matemticas, y de alguna manera ayuda a mantener la curiosidad,
imaginacin e inters de los estudiantes, La NCTM (1989, 2000) recomienda para los grados que corresponden
al bachillerato, incluir en el curriculum, refinamiento y extensin de mtodos de resolucin de problemas para
que todos los estudiantes puedan aplicar procesos de modelacin matemtica a problemas del mundo real.


Antecedentes: Cada da es ms comn que los profesores de matemticas integren la
tecnologa en el saln de clase ya sea adecundola a los programas vigentes y/o en el diseo
de nuevas estrategias didcticas; la OCED (Black, et.al,1996) public 23 casos de estudio,
de 13 pases, referidos a la innovacin en la educacin cientfica, matemtica y tecnolgica.
Cita, por ejemplo, que en los Estados Unidos se dise un curso de preclculo basado en
modelacin de fenmenos reales y que, segn el estudio, a los profesores les result
fundamental el uso de las calculadoras y computadoras.
Por otro lado, The National Council Teacher of Mathematics (NCTM, 1989) pone nfasis
en la deduccin y resolucin de problemas usando como medio a las calculadoras y
computadoras.
El libro "Funciones en contexto" (Hitt 1999) es un claro ejemplo de cmo las nuevas
propuestas didctica promueven el usar tecnologa para que los estudiantes obtengan un
mejor acercamiento al concepto de funcin. Al presentar problemas en diferentes
representaciones y usar tecnologa permitimos a los estudiantes explorar, conjeturar y
visualizar relaciones matemticas en estas mltiples representaciones; de acuerdo con lo
expresado por Duval (Duval 1993) el estudiante tendr una aprehensin del concepto en
juego, en el mismo sentido Demana y Waits (1990) afirman que la habilidad de los
estudiantes para operar en y entre diferentes representaciones de un mismo concepto o
situacin problmica, es fundamental en el aprendizaje matemtico la aplicacin efectiva de
la tecnologa.
Ahora bien qu diferencias fundamentales hay entre usar calculadora o usar
computadora?, una primera respuesta a esto es la portabilidad pero es aqu donde las
tecnologa de punta, como la "Cassipeia", nos permite incorporar esta ventaja de
portabilidad con todas las dems de la computadora.

Objetivos. Dar a conocer un material que surge de un proyecto de investigacin que
consiste en generar secuencias didcticas que sean gua del alumno e instrumento del
docente. Se ejemplifican algunas actividades mostrando el potencial didctico que podemos
obtener con la "Cassiopeia" y que nos permite llevar un laboratorio de computo (cuyo
tiempo de uso es plenamente competido en nuestros pases Latinoamericanos) a un saln de
clases de bachillerato ya que al usarlo como un pizarrn electrnico capaz de combinar la
geometra dinmica (a travs del Geometers Sketchpad), el clculo simblico y grfico (a
travs de MAPLE), clculo numrico (a travs de Excel) y conjuntado todo ello a travs del

758
Power-Point nos permitir modelar y visualizar mltiples representaciones de un problema
para apoyar la aprehensin de los conceptos matemticos.

Metodologa. Se realiza el diseo de las secuencias para que el estudiante las use a manera
de practicas de laboratorio, usando el ambiente de Power Point, se organizan clases por
mdulos que permiten utilizar varias aplicaciones del software que viene implementado en
la Calculadora graficadora Cassiopeia, esto nos permite articular las representaciones de un
concepto tal como lo sugiere Duval (1993) en su ya famoso artculo la articulacin de dos
registros. El material se vlida en un estudio piloto que permite analizar las dificultades de
aprendizaje generales y especficas de los estudiantes y estas dan pautas para modificar las
instrucciones de las secuencias didcticas. Esto tambin permite detectar las dificultades
que el docente sortea al aplicarlas. A continuacin abordaremos dos problemas en los que
sealaremos el tipo de actividades que pretende este trabajo.

El problema uno:
El seor Lpez necesita alquilar un auto por un da, pero el tiene un dilema. La agencia de
arriendo de automviles le ofrece dos planes de arriendo:
Plan 1: $400 pesos por da con kilometraje ilimitado.
Plan 2: $200 pesos por da ms $2 pesos por kilmetro recorrido.

Se plantean las siguientes preguntas:
Cul plan le conviene ms al seor Lpez?
La primera Representacin: Pensemos en simbolizar este problema, plantendolo como
ecuaciones:
Plan 1 Costo por Da=$400( sin cobrar distancia recorrida)
C1=400
Plan 2 Costo por Da=$200 +$2 X Kilmetro(x) recorrido
C2=200+2x

La segunda representacin, tomando la aplicacin de Execel podemos hacer una
representacin tabular (tabla 1), sabemos que el plan uno no depende del kilometraje
recorrido, mientras que el plan dos si depende del kilometraje recorrido:
x x C1 C2
1 1 400 202
2 2 400 204
3 3 400 206
4 4 400 208
5 5 400 210
50 50 400 300
100 100 400 400
150 150 400 500
200 200 400 600

Tabla 1
Al abordar esta representacin los alumnos notan que para ciertos kilmetros recorridos el
seor Lpez tendr que pagar menos dinero en el plan dos, pero para otro recorrido el plan
uno paga menos. Por lo que eventualmente llegan a la conclusin que su respuesta depende
de los kilmetros, que desee recorrer el seor Lpez.

759
Una nueva pregunta es lanzada al grupo, cul es la distancia recorrida que no se pierde ni
se gana, escogiendo cualquiera de los planes?

La tercera representacin. Algunos estudiantes sugieren la utilizacin de la grfica para
representar los dos planes y as tener una visualizacin ms global del problema,
recurrimos a la aplicacin de MAPLE para grficar las ecuaciones (fig.1):
100
200
300
400
500
600
50 100 150 200 250 300
kilmetros recorridos por da
C
o
s
t
o
d
i
a
r
i
o
Plan 1:
C1=400
Plan 2:
C2=200+2x

Fig. 1
Al observar la grfica notamos que cuando se recorren 100 Kilmetros se pagan en ambos
planes 400 pesos, ahora bien si regresamos a la tabla observamos que para x=100 C1 y C2
toman el mismo valor es decir 400. Los estudiantes pueden llegar a concluir que para
recorridos menores de 100 kilmetros es mejor el plan 2 mientras que para recorridos
mayores de 100 kilmetros es mejor que el seor Lpez tome el plan 1.

Una nueva actividad dentro de este mismo problema puede ser planteada a los estudiantes,
Como podemos encontrar ese punto critico donde se interceptan las dos rectas, es decir
donde los planes no quedan en ventaja o desventaja.

Una cuarta representacin. Recurrimos a la representacin algebraica usando el
MAPLE podemos resolver el sistema de ecuaciones
C1=y=400
C2=y=200+2x
La y nos representa el costo de alquilar el auto por lo que nuestro problema queda
representado mediante un sistema de ecuaciones el cual podemos resolver por algn
mtodo, o simplemente pedirle a la calculadora que resuelve dicho sistema de ecuaciones:
As la solucin por igualacin sera:
200+2x=400
2x=400-200
x=200/2
x=100
por lo que la solucin es el punto (100,400), que es el que se encontr en la
representacin grfica.


760
La quinta representacin: A travs de MAPLE tambin podemos realizar la
representacin matricial del sistema y resolverlo encontrando la matriz inversa lo cul
MAPLE realiza fcilmente:

=
200
400
1 2
1 0
C
y
x
B A entonces la solucin de AB=C es B= C A
1
as B=

400
100


El problema dos:
Construccin de una cerca que contenga un mximo de rea.
Un granjero le dijo a su hijo que utilizara 50 metros de alambre para cercar un terreno y que
ese espacio lo utilizara para construirse una casa para l solo. El hijo nada tonto se pregunt
si con los 50 metros de alambre se podran conseguir diferentes tipos de terrenos y as
escoger el ms grande. En los terrenos de su padre haba un lado que colindaba con otra
construccin donde tenan una barda. Lo primero que se le ocurri al hijo fue construir la
cerca de manera que uno de los lados fuera la barda, as podra aprovechar parte del
alambre para cubrir ms rea (Fig. 2).

Figura 2
Cul es el mximo de rea que puede obtener el hijo de esta manera?

Solucin Algebraica:
2 50 x y + = y el rea A =x y. Despejando 50 2 y x = , y sustituyendo en el rea tenemos
(50 2 ) A x y x x = = . Es decir que es posible poner al rea en funcin de x. O sea,
( ) (50 2 ) A x x x = . Para encontrar el mximo derivamos x
dx
x x d
dx
x A d
4 50
) 2 50 ( )) ( (
2
=

= e
igualamos a cero 4 / 50 0 4 50 = = x x . Resolviendo para y tenemos 25 )
4
50
( 2 50 = = y
por lo que el rea mxima ser:
2
5 . 312 25 *
2
25
m =
Solucin grfica:
Grafiquemos la funcin para saber de qu estilo es ( Fig. 3).

Figura 3

761
Es una funcin cuadrtica donde el mximo se alcanza cuando x toma el valor de 12.5
metros, obtenindose un rea mxima de 312.5 m
2
.

Solucin Numrica: (leer los valores multiplicados por 10 tabla 2).
x rea x rea x rea
Tabla 2
haciendo un anlisis de las tablas anteriores podemos ver como se comporta el valor del
rea y como va aumentando hasta cuando llega al valor de x=1.29 y que se mantiene
constante den el intervalo de x=1.29 hasta 1.21, si realizamos nuevamente un "zoom
tabular" veramos ms claramente el comportamiento correcto.

Modelo Dinmico:
En el modelo Dinmico (fig. 4) podemos mover la cantidad de alambre que tenemos (punto
"a"), es decir generalizar para diferentes cantidades, y podemos ver como se construye la
cerca (al mover el punto "b"), al realizarlo veremos como se modifica el valor numrico del
rea y como va modificndose el lugar en que nos encontramos en la grfica

Figura 4

762
Conjuntado los usos a travs del Power-Point
Una parte importante de las actividades consiste en tener acceso a todo desde un mismo
archivo es decir tener un men desde el cual podamos accesar la representacin que
queramos trabajar y es a travs del uso del Power-Point que tiene la "Cassiopeia" que
podemos realizar lo anterior, como ejemplo veamos la figura 5

Figura 5
en la cual realizamos, utilizando Power-Point, un men que nos permita acceder a cada una
de las representaciones usando los archivos ya construidos.

Conclusiones
Este tipo de actividades a sido implementado en curso taller de docentes del nivel medio
superior, los profesores se muestran muy entusiasmados con la manera de trabajar ya que
visualizan ms fcilmente algunos conceptos y someten a verificaciones sus conjeturas con
una variedad de casos lo que a lpiz y papel mucha veces resultaba imposible sobre todo en
los tiempos asignados para una clase. Un gran trabajo queda por desarrollar en varios
tpicos de la curricula del bachillerato, pues disear actividades como las aqu propuestas
es una tarea no terminada para los investigadores y educadores.


Referencia bibliogrficas
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763
La enseanza de la geometra asistida por computadoras en la Secundaria Bsica
Cubana
Mario Estrada Doallo; Carlos Negrn Segura; Jos A. Hernndez Bentez; Antonio
Campano Pea
ISP J os de la Luz y Caballero, Holgun. Cuba
cnegron@isp.holguin.inf.cu

Resumen
Histricamente los sistemas de representacin de la Matemtica tienen carcter esttico, hecho que dificulta,
en muchas ocasiones, la construccin del significado y del conocimiento. Las nuevas tecnologas ofrecen la
posibilidad de que los aspectos estticos alcancen un carcter dinmico, lo que tiene su influencia positiva en
los procesos cognitivos de los alumnos. En el aprendizaje de la Matemtica la computadora da la posibilidad
de hacer matemtica, experimentar, visualizar, generalizar y plantear conjeturas, entre otros aspectos de
inters. En este trabajo se aborda el posible uso del ordenador para la enseanza de la Geometra en la
Secundaria Bsica de la escuela cubana. El mismo es el resultado de un Proyecto de Investigacin dirigido a
la enseanza de la Matemtica a travs de los medios de cmputo, con el empleo de diferentes paquetes de
programas y propuesto para desarrollar en los prximos aos. En este caso se trabaja con el programa de
Geometra Dinmica Geometers Sketchpad, que brinda movilidad, construccin de lugares geomtricos,
determinacin de imgenes por diferentes transformaciones geomtricas, variedad de colores, diferentes
tamaos y formas de letras, posibilidad de incluir textos, inclusin de sistemas de coordenadas, calculadora,
etctera y cuya manipulacin resulta muy fcil para el alumno.


Introduccin
La aparicin de herramientas tan poderosas como la calculadora grfica y la computadora
comienzan a influir fuertemente en los intentos por orientar la educacin matemtica
primaria y secundaria adecuadamente, de forma que se aprovechen al mximo tales
instrumentos de trabajo. Es claro que, por diversas circunstancias tales como costo,
novedad, falta de preparacin de los profesores, hostilidad de algunos, etctera, no se han
logrado encontrar modelos plenamente satisfactorios. Este es uno de los retos importantes
del momento presente, y, en consecuencia, es lcito vislumbrar que la forma de ensear y
los contenidos a impartir tienen que experimentar drsticas reformas.
La enseanza de la Geometra se ha enriquecida por el desarrollo de una gran cantidad de
softwares para computadoras y su utilizacin es altamente deseable en la enseanza y el
aprendizaje, pues con su uso se logra (Negrn y Estrada, 2000):
La estimulacin de la creatividad, el inters por el aprendizaje, la apropiacin de los
conocimientos, y el acicate al desarrollo intelectual.
Estimular al alumno hacia el descubrimiento y facilitar la construccin de conceptos.
La construccin de grficos de manera fcil y rpida, que permiten economizar tiempo
y enfatizar sobre aspectos conceptuales de la Geometra.
Modificar las relaciones sociales en el aula, pues promueve la discusin y el trabajo en
grupo.
Que el profesor se convierta en un facilitador y gua del aprendizaje.

Desarrollo
En la actualidad, se est inmerso en nuevos cambios en la enseanza de la Matemtica
dentro de la Secundaria Bsica cubana. Con los nuevos programas los contenidos
geomtricos ocupan el 40 % de todos los contenidos matemticos que deben recibir los
estudiantes en este nivel de enseanza; de aqu la importancia que merecen.

764
Se han determinado tres habilidades fundamentales que deben lograr los alumnos al
culminar la Secundaria Bsica: procesar datos, estimar y esbozar geomtricamente.
Otro hecho que demuestra la importancia de la Geometra en este subsistema es que uno de
los cuatro objetivos generales de la Matemtica en la Secundaria Bsica cubana es
orientarse adecuadamente en el entorno espacial, sus proporciones y magnitudes con el
empleo de la Geometra Plana y el clculo de cuerpos, como recursos para confeccionar
esbozos e interpretar el medio natural y productivo en que se desenvuelven, y como
soportes para su apreciacin esttica.
Como se puede inferir, la Geometra debe incidir de manera directa en la formacin
matemtica del estudiante y se pretende que los estudiantes sean capaces de: identificar
figuras geomtricas elementales, mantener proporciones en el dibujo, conservar las
propiedades esenciales en el trazado de figuras, realizar construcciones bsicas necesarias
y situar puntos de referencia.
Por otro lado, al hacer un anlisis de los nuevos programas para la enseanza de la
Matemtica en la Secundaria Bsica se hace necesario variar el estilo de aprendizaje de los
estudiantes, por lo que hay un nfasis hacia el aprendizaje significativo y por
descubrimiento, los cuales tienen puntos de contacto; es decir, tienen como rasgos
fundamentales el papel de las situaciones y vivencias, la vida cotidiana y las experiencias
previas como punto de partida para el aprendizaje y la necesidad de desarrollar el proceso
de enseanza - aprendizaje a partir de la investigacin, el experimento y la exploracin. Es
por ello que, en un futuro, el uso de la computacin puede contribuir en gran medida a
lograr estos propsitos, sobre todo en la exploracin y elaboracin de hiptesis.
En la investigacin realizada por Navarro y Cruz (2000) en las 18 Secundarias Bsicas de
la cuidad de Holgun, que estuvo dirigida a la enseanza de la Geometra en este nivel de
enseanza, se estudiaron los problemas que afectan el desarrollo del proceso docente -
educativo de la Matemtica y en particular de la Geometra; y entre ellos uno de los
resultados ms notorios fue la dificultad en la direccin de este proceso, que trae como
consecuencia que el estudiante no logre el protagonismo deseado dentro del aula. En dicha
investigacin se considera el uso de los medios de cmputo como una alternativa que puede
contribuir en este sentido, sobre todo en alcanzar un aprendizaje significativo.
Para este trabajo se aplic una encuesta (ver Anexo) a 19 profesores de experiencia que
trabajan en el sptimo grado y que han impartido la Unidad 3: El Mundo de las Figuras
Planas, y se corrobor que con el uso de la computadora es posible:
Elaborar una estrategia dirigida a desarrollar la unidad de enseanza con el uso del
sistema Geometers Sketchpad.
Lograr mejores resultados en el aprendizaje de los contenidos que se desarrollan en
esa unidad de enseanza.
Lograr la participacin activa de los estudiantes en la construccin del conocimiento.
Contribuir en el desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes.
Lograr una mejor motivacin y comprensin de los contenidos a tratar en esta unidad
de enseanza.
Es por ello que en esta investigacin se asume una estrategia de aprendizaje significativo
por descubrimiento guiado, con las siguientes caractersticas:
La metodologa subyacente es activa y propiciadora de la investigacin.

765
El estudiante trata de construir su propio aprendizaje a partir de la experiencia. Esta
actividad la gua y orienta el profesor, tanto desde la perspectiva de los conocimientos
como desde el punto de vista conceptual.
El profesor facilita la labor del estudiante y lo orienta en su proceso de aprendizaje.
Necesita un modelo de enseanza individualizada y tutorial bien diseado.
Se proponen, entonces, los pasos siguientes para trabajar los contenidos de Geometra,
empleando la computadora, en Secundaria Bsica:
Estudio y seleccin de los contenidos que emplearn la computadora en su desarrollo.
Lo primero es hacer un estudio minucioso del programa, donde se analicen los objetivos
propuestos para el grado, la unidad y las actividades docentes, pues se debe tener bien
claro qu habilidades matemticas deben desarrollarse con el programa. Luego se har
un anlisis de los contenidos de Geometra que se impartirn y cules sern abordados
en el programa de Geometra Dinmica, ya que de los contenidos que se imparten en la
Secundaria Bsica hay que escoger los ms eficientes para el aprendizaje de la
Geometra con la computadora, es decir, no todos los contenidos objetos de estudio
deben trabajarse por esta va.
Tener en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes.
Es importante conocer las situacin real de cada alumno, pues en funcin de ello se
planificarn las actividades, es decir, se pretende lograr una enseanza diferenciada, de
modo que se acte no solo sobre los aspectos que no domina el estudiante, sino tambin
sobre los aspectos que conoce y sobre el potencial de cada alumno, es decir, trabajar en
la zona de desarrollo prximo.
Tener presente las condiciones del laboratorio de computacin.
Hay que considerar el total de mquinas disponibles para el desarrollo de la actividad
docente, pues en dependencia de la cantidad de mquinas y de alumnos se disearn las
tareas para desarrollar la clase, aspecto este que tiene relacin con lo referido a las
diferencias individuales, ya que as sern distribuidos los alumnos por mquinas.
Planificar las diferentes tareas que resolver el estudiante ante el computador, con el
objetivo de que estas sean lo ms eficientes y efectivas posible.
Luego de la seleccin de los contenidos que se abordarn habr una planificacin
minuciosa de las tareas a realizar por el estudiante en el computador; con estas tareas el
alumno obtendr el conocimiento a travs de la formulacin de conjeturas, que luego se
demostrarn matemticamente con los conocimientos que posee del curso desarrollado.
Tambin es en este momento donde se planificarn las actividades que debe realizar el
profesor en el aula con los alumnos, con el objetivo de trabajar sobre el potencial que
tiene cada estudiante.
Se propone el siguiente guin para el trabajo en el aula:
ACCIONES DEL
ALUMNO
CONCEPTOS UTILIZADOS.
POSIBLES PREGUNTAS
SUGERENCIAS Y
TAREAS

1. La primera columna contiene la accin que hay que efectuar directamente con la
barra de botones del sistema de Geometra Dinmica.
2. La segunda columna especifica los conceptos involucrados y las implicaciones de las
acciones anteriores. Forman el ncleo de la actividad y deben presentarse y discutirse
hasta su completa asimilacin. Esto es de gran importancia, por cuanto es precisamente
esta presentacin y discusin la que proporcionar la actividad directa por parte del

766
alumno y que, a su vez, posibilitar la asimilacin y comprensin de los conceptos y
procedimientos que se enumeran en esta columna.
3. La tercera columna contiene sugerencias didcticas, posibles exploraciones y
actividades complementarias que se pueden realizar.
Llevar un registro individual, donde se recojan los avances y dificultades de cada
estudiante.
Este punto resulta interesante ya que el registro individual le facilitar al profesor un
control ms exacto de cada uno de los alumnos del grupo, lo que propiciar planificar
de una manera ms eficiente las prximas actividades a desarrollar con el estudiante.
Para este aspecto el profesor se puede apoyar en la opcin historia, que tienen los
programas de Geometra Dinmica.
Al adentrarse en las actividades docentes se cuenta con diferentes programas de
Geometra Dinmica. Estos programas permiten realizar dos categoras de acciones
interdependientes (citado por Azinia, 1998):
Tratamiento y controles perceptivos fundados en el reconocimiento de formas o de
fenmenos como la alineacin, la perpendicularidad, el paralelismo.
Tratamiento y controles por los conocimientos tericos de geometra, que permiten
explicar, predecir, producir.
La interaccin precisa entre percepcin y geometra se da cuando se utilizan las
funciones de los programas para verificar las observaciones.
Caractersticas importantes de estos programas son:
Holstica: apreciar una situacin en forma global, visualizando configuraciones con
relaciones entre diversos elementos.
Dinamismo: permite animar las configuraciones y observar los cambios.
Los estudiantes pueden plantear conjeturas y comprobarlas. La prueba, ms que por su
funcin tradicional de verificacin, es percibida como til y necesaria por los alumnos
como actividad explicativa de la evidencia experimental. La necesidad de la prueba,
identificada como el mayor obstculo para la enseanza de la Matemtica por los docentes,
debe ser orientada hacia la funcin de descubrimiento y hacia sus aspectos comunicativos.
Para este trabajo se escogi el Geometers Sketchpad, porque es una herramienta que sirve
para construcciones en Geometra. Dispone de una regla y un comps electrnicos, siendo
la interfase a travs de menes de construcciones en lenguaje clsico de la Geometra. Los
diseos de los objetos geomtricos son hechos a partir de las propiedades que los definen.
Al aplicar las transformaciones a los elementos que componen el diseo, estos se
transforman, manteniendo las relaciones geomtricas que caracterizan la situacin
presentada. Se trabaja con Geometra Sinttica y algo de Geometra Analtica. Tambin,
este programa da la posibilidad de capturar los procedimientos, es decir, son grabados los
procedimientos de los alumnos en su trabajo de construccin, y mediante la solicitud de la
opcin historia el estudiante puede repasar el desarrollo de su construccin; esto permite
analizar sus acciones e identificar dnde cometi los errores, lo que contribuir a su
desarrollo metacognitivo. Otra de las opciones que tiene es la construccin de macros, de
inters en la realizacin de las tareas; tambin supone la posibilidad de visualizacin de un
lugar geomtrico, concepto dejado de lado tradicionalmente por la dificultad de visualizar
trayectorias recorridas por objetos que cumplen ciertas propiedades.
A continuacin se presenta un ejemplo elaborado para aplicar este sistema, relativo a las
rectas notables en el tringulo, el cual es trabajado en el sptimo grado de la escuela
cubana.

767
Ejemplo: Explorando las propiedades de las mediatrices de un tringulo se orienta al
alumno que construya:
a) Un tringulo ABC.
b) Los puntos medios de cada lado: L, M, N.
c) Las mediatrices de dos de los lados de un tringulo. Qu relacin existe entre estas dos
rectas?
Luego se le pide que conteste:
La tercera mediatriz pasa siempre por el punto de interseccin de las otras dos?
Este punto de interseccin G es siempre interior al tringulo?
Qu sucede si el tringulo es rectngulo, issceles o equiltero?
Elabora una conjetura relativa a las mediatrices de un tringulo.
La circunferencia de centro G y radio GA, contiene siempre los otros vrtices?
Qu se puede decir de las distancias de G a los vrtices del tringulo?
Describe cmo construir la circunferencia que pasa por los vrtices de un tringulo.
Para la solucin de este ejercicio el alumno tiene que dominar el concepto de mediatriz de
un segmento; en caso de no dominar el concepto se le puede solicitar la construccin de la
misma paso a paso; otra posibilidad es hacer una macro donde se construyan las
mediatrices de un tringulo cualquiera y usarla en la solucin.
Con este ejemplo el estudiante obtiene una conjetura que luego demostrar con la
utilizacin de los conocimientos referidos a la igualdad de tringulos; en esta ltima fase, la
de demostracin, el computador contina desempeando su papel, a travs de la posibilidad
de descubrir nuevos elementos en la representacin, en este caso los segmentos que
determinan los tringulos cuyas congruencias son bases para la argumentacin de la
propiedad. De manera anloga, se puede realizar el mismo trabajo con las alturas, las
bisectrices y las medianas, e incluso los alumnos pueden llegar a la recta de Euler en el
tringulo, aspecto que les resultar de inters.
Se ha presentado un ejemplo donde se visualiza la potencia de interaccin con la
herramienta computacional, para ayudar al docente a superar sus primeras tentativas de
proponer la repeticin de situaciones tal como aparecen estticas - en los libros de texto.

Conclusiones
El impacto tecnolgico en los mbitos educativos es un hecho irreversible y caracterizar el
quehacer pedaggico en un futuro cercano. l sita retos a los docentes, a los
investigadores en Educacin Matemtica y a toda la estructura de direccin que toma las
decisiones en cuanto a la introduccin de equipos y softwares en el proceso de enseanza -
aprendizaje. Los ritmos de desarrollo y la presencia en toda la vida humana de los recursos
informticos obligan a las instituciones a tenerlos en cuenta y a transformar la propia
concepcin educacional, pero este fenmeno tiene bondades y peligros, asociados al uso
que se les d y a la forma en que se administre para que sean patrimonio de todos y no slo
de una parte. En la investigacin llevada a cabo se pudo constatar que:
El uso de los medios de cmputo puede contribuir en gran medida al logro de los
objetivos propuestos para la Secundaria Bsica cubana y, en particular, para los
programas de Geometra Dinmica.
Existen deficiencias en la preparacin de los docentes en cuanto a la utilizacin de los
sistemas de aplicacin dirigidos a la enseanza de la Matemtica as como en la
preparacin metodolgica para su uso.

768
Con la metodologa propuesta pueden desarrollarse los contenidos de Geometra
abordados en el sptimo grado de la escuela cubana y lograr resultados positivos en el
aprendizaje de los estudiantes.
Se recomienda:
Actualizar a los docentes de la Secundaria Bsica cubana sobre la utilizacin de los
sistemas de aplicacin dirigidos a la enseanza de la Matemtica, tanto desde el punto
de vista tecnolgico como metodolgico.
Incluir en el curriculum de la carrera de Licenciatura en Educacin en la especialidad
de Matemtica-Computacin el uso de medios de cmputo en la enseanza de la
Matemtica, como una signatura ms.


Referencias bibliogrficas
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Educacin Matemtica del Continente Asitico.



769
Anexo
Encuesta a Profesores
Con el objetivo de constatar la posible utilidad del uso del Geometers Sketchpad en el
proceso de enseanza-aprendizaje de los contenidos relativos a la Unidad 3 que se imparte
en el sptimo grado, solicitamos su cooperacin en el llenado de esta encuesta.
1. Es posible elaborar una estrategia de trabajo para el uso del Geometers Sketchpad en
el estudio de la Unidad 3 que se imparte en el sptimo grado y que se corresponda con los
objetivos planteados en este grado?
___ Totalmente ___ Parcialmente ___ No ___ No s
2. El uso del Geometers Sketchpad puede facilitar la comprensin, por parte del
estudiante, de los contenidos a tratar en esta Unidad con la aplicacin de este programa
de Geometra Dinmica?
___ S ___ Un poco ___ No
3. El uso del programa Geometers Sketchpad propiciar la participacin activa de los
estudiantes en la construccin de sus conocimientos?
___ S ___ Un poco ___ No
4. El uso del Geometers Sketchpad en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Unidad
3 del sptimo grado puede:
a) ___ Resultar aburrido.
b) ___ Estimular el cumplimiento de los objetivos.
c) ___ Contribuir a la motivacin del estudiante.
d) ___ Ser interesante.
e) ___ Entorpecer el cumplimiento de los objetivos.
f) ___ Contribuir al desarrollo del pensamiento lgico.
g) ___ Ser innecesario
h) Otras.
Pregunta 1
Totalmente Parcialmente No No s
Cantidad de Profesores 14 2 3

Pregunta 2
S Un poco No
Cantidad de Profesores 16 3

Pregunta 3
S Un poco No
Cantidad de Profesores 17 2

Pregunta 4
a b c d e f g h
Cantidad de Profesores 15 16 16 14


770
Las nuevas tecnologas: son incorporadas en la enseanza de la matemtica?
M. Astiz; P. Medina; M. Vecino; S. Vilanova; M. Rocerau; M. Oliver; G. Valdez ; E.
Alvarez
Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina
mastiz@mdp.edu.ar pmedina@mdp.edu.ar

Resumen
El presente trabajo describe, por un lado la influencia de las Nuevas Tecnologas (NT) en la enseanza de la
matemtica atendiendo a las recomendaciones de distintos organismos relacionados con la educacin, las
posibilidades que ofrecen estas herramientas, las diferentes formas de incluirlas en el proceso de enseanza-
aprendizaje y el cambio de rol del docente ante la incorporacin de las mismas en el aula. Por otra parte, en
base a un cuestionario realizado sobre una muestra de docentes de matemtica en actividad de la provincia de
Buenos Aires (Argentina), se presenta un anlisis de la situacin actual sobre el nivel de utilizacin de la
computadora en la enseanza de esta disciplina. Este anlisis permite observar la distancia que hay entre las
recomendaciones y la realidad.


Introduccin

La educacin matemtica tiene el reto ineludible de sintonizar con el mundo nuevo. Eso
quiere decir usar de manera normal los nuevos medios, aceptando calculadoras y
computadoras y abandonando quizs unos modelos unidos a la computacin manual o la
descripcin cuantitativa del mundo fsico para poder entender unos modelos mas unidos a
problemas de informacin, a anlisis mas cualitativos, etc. ...Nuestra educacin debe ir
conservando y actualizando lo que siempre ser vlido, pero debe abrir las puertas a las
nuevas tendencias. (Alsina,1996)
Refirindose al mismo tema, Gomez (1997) afirma que Aunque la tecnologa no es la
solucin a los problemas de la enseanza y aprendizaje de las matemticas, hay indicios de
que ella se convertir paulatinamente en un agente catalizador del proceso de cambio en la
educacin matemtica. Gracias a las posibilidades que ofrece de manejar dinmicamente
los objetos matemticos en mltiples sistemas de representacin dentro de esquemas
interactivos, la tecnologa abre espacios para que el estudiante pueda vivir nuevas
experiencias matemticas (difciles de lograr en medios tradicionales como el lpiz y el
papel), en las que l puede manipular directamente los objetos matemticos dentro de un
ambiente de exploracin. Estas experiencias matemticas son fructferas siempre que se
tenga en cuenta la complejidad del contenido matemtico a ensear, la complejidad de los
procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje de las matemticas y el papel
fundamental que deben jugar los diseadores de currculo y los profesores en el diseo e
implantacin de situaciones didcticas que, teniendo en cuenta las dificultades y las
necesidades de los estudiantes, aprovechen la tecnologa para crear espacios en los que el
estudiante pueda construir un conocimiento matemtico ms amplio y ms potente. El
principal aporte de la tecnologa consiste en que la interaccin entre profesor y el estudiante
est cambiando la visin que los actores tienen del contenido matemtico y del proceso
didctico.
Todo lo expresado hasta el momento indica que para observar la influencia de las Nuevas
Tecnologas (NT) en la educacin en general y en la educacin matemtica en particular, se

771
deben tener en cuenta a) las sugerencias que ofrecen distintos organismos relacionados con
la educacin y b) el cambio del rol docente que su utilizacin trae aparejado.


Incorporacin de las NT en educacin matemtica

a) Recomendaciones de organismos relacionados con la educacin
A principios de la dcada del 90 organismos de distintos pases ya recomendaban la
utilizacin de herramientas informticas en la educacin en general y en la educacin
matemtica en particular. Documentos de la UNESCO, los Estndares Curriculares para
1990 (EC90) del National Council of Teachers of Mathematics, los Contenidos Bsicos
Comunes (CBC) de la Escuela General Bsica (EGB) del Ministerio de Educacin de la
Repblica Argentina (MCyE), se extendieron en recomendacin sobre la incorporacin de
computadoras en el proceso de enseanza-aprendizaje. Terminando esta dcada se observa
que las recomendaciones continan tanto en los Estndares Curriculares 2000 (EC00) del
National Council of Teachers of Mathematics, como en La Seleccin y el Uso de
Materiales para el Aprendizaje de los CBC de la EGB del MCyE, entre otros. A
continuacin se mencionan los puntos que se consideraron ms relevantes sobre el tema,
pudindose observar que despus de diez aos es necesario todava seguir justificando y
recomendando la incorporacin de herramientas informticas en la educacin matemtica.
UNESCO
La UNESCO encomienda a la IFIP (Federacin Internacional para el Procesamiento de la
Informacin), la realizacin de un currculo de Informtica, para escuelas secundarias, que
se da a conocer a principios de los 90.
En forma genrica, este currculo justifica la instrumentacin de distintas asignaturas de la
especialidad diciendo que Las tecnologas de la informacin penetran en el tejido
comercial propiciando el progreso de las corporaciones modernas, as como tambin
permiten alcanzar a las administraciones un coste mnimo de los servicios pblicos. Al
mismo tiempo, las herramientas y las tcnicas de las tecnologas de la informacin son de
gran valor en los procesos de aprendizaje y en la organizacin y gestin de las instituciones
en la enseanza.
En lo que respecta a la asignatura matemtica, describe las caractersticas de una gama de
software que considera adecuado por las posibilidades que ofrece como herramienta para la
enseanza de distintos tpicos de la asignatura. Entre ellos destaca: las hojas de clculo, los
graficadores, los programas de estadstica, los programas de diseo asistido por
computadora, los programas de modelos y simulaciones, para los cuales describe sus
caractersticas relacionadas con la educacin y la matemtica.
CBC para la EGB y La Seleccin y el Uso de Materiales para el Aprendizaje de los
CBC de la EGB (MEyC)
En su introduccin los CBC recomiendan que se trabajen los contenidos de matemtica
destacando, entre otras cosas, el valor de la nueva tecnologa, que se incorpora en el aula,
no slo para simplificar los clculos, sino por la posibilidad que brinda de experimentar
matemticamente, enriqueciendo el campo perceptual y las operaciones mentales
involucradas en los procesos de construccin, estructuracin y anlisis de contenidos.
Tambin en cada uno de los bloques dedica algn prrafo sobre el aporte que las
computadoras pueden hacer en la enseanza de los temas involucrados. Esto es reforzado
con una publicacin del ao 1997, La Seleccin y el Uso de Materiales para el Aprendizaje

772
de los CBC de la EGB, a travs de la cual orientan al docente en la seleccin y
posibilidades de uso de distintos materiales para el aprendizaje de los CBC, en particular la
computadora.
En este sentido, seala primero que la eficacia de los materiales depende de la propuesta
didctica en su conjunto y que su seleccin y uso estn ntimamente ligados a las
estrategias de enseanza, y stas son particulares de cada nivel educativo y rea de
conocimiento. En esta publicacin, destacan al software educativo como herramienta
desde el punto de vista del docente: para dinamizar la enseanza, promover alternativas de
propuestas didcticas, fomentar diferentes centros de intereses de los alumnos, atender
diferentes ritmos de aprendizaje, entre otras, y desde el punto de vista del alumno: para
ponerlos en contacto con realidades imposibles de experimentar en forma directa por otros
medios, exponer diferentes formas de representar la realidad e interactuar con ella,
propiciar diferentes herramientas para la produccin, organizacin y sistematizacin del
conocimiento y la resolucin de problemas, entre otras.
Estndares Curriculares del National Council of Teachers of Mathematics
Ya desde 1990, estos estndares indican que en todas las aulas debiera existir una
computadora con fines ilustrativos, que todos los estudiantes debieran tener acceso a una
computadora para trabajar individualmente y en grupo y que los estudiantes debieran
aprender el manejo de la computadora como herramienta para procesar informacin y
realizar clculos en la investigacin y resolucin de problemas. Sealan adems que la
nueva tecnologa no slo ha hecho ms fciles los clculos y la elaboracin de grficas sino
que tambin ha cambiado la naturaleza misma de los problemas que interesan a la
matemtica y los mtodos que usan los matemticos para investigarlos.
En la versin 2000, plantean el tema desde tres puntos de vista bien diferenciados: el
principio de la tecnologa, la posibilidad que ofrece la tecnologa de ampliar el aprendizaje
de la matemtica y cmo la tecnologa influye en qu matemtica debe ser enseada.
El principio de la tecnologa: Las tecnologas electrnicas son herramientas esenciales
para ensear, aprender y hacer matemticas. Proporciona imgenes visuales de ideas
matemticas, facilita la organizacin y anlisis de datos y realiza clculos eficientemente y
con exactitud. Soporta investigaciones de los alumnos en todas las reas de la matemtica.
La existencia, versatilidad y poder de la tecnologa exige reexaminar tanto qu matemtica
deben aprender los estudiantes como de qu manera pueden aprenderla mejor.
La tecnologa ampla el aprendizaje de la matemtica: Con calculadoras y computadoras
los alumnos pueden examinar ms ejemplos o formas de representacin que las posibles de
hacer a mano, por lo tanto pueden hacer y explorar conjeturas fcilmente. El poder grfico
de las herramientas tecnolgicas dan acceso a modelos grficos que son ms poderosos
pero que muchos alumnos son incapaces o estn imposibilitados de generar
independientemente. La capacidad computacional de las herramientas tecnolgicas
extiende el rango de problemas accesible a los alumnos y adems le permite ejecutar
procedimientos rutinarios rpidamente y con exactitud, permitiendo as ms tiempo para la
modelizacin y la conceptualizacin.
La tecnologa influye en qu matemtica es enseada: La tecnologa no slo influye en
cmo la matemtica es enseada y aprendida. Con la tecnologa a mano, los jvenes pueden
explorar y resolver problemas que involucran grandes nmeros o pueden investigar
caractersticas de figuras usando software dinmico de geometra. Los alumnos de la
escuela elemental pueden organizar y analizar grandes conjuntos de datos. Alumnos de los
grados medios pueden estudiar relaciones lineales y las ideas de recubrimientos y cambio

773
uniforme con representaciones por computadoras y realizando experimentos fsicos con
sistemas de laboratorio. Los alumnos de la universidad pueden usar simulaciones para
estudiar distribuciones muestrales y trabajar sistemas de lgebra computarizados. La
tecnologa puede ayudar a los docentes a conectar el desarrollo de habilidades y
procedimientos al desarrollo ms general del entendimiento de la matemtica.

b) El rol del docente ante la incorporacin de NT en la clase de matemtica
En el uso de las computadoras para la enseanza de la matemtica, se presentan dos
alternativas que tienen implicancias pedaggicas y econmicas diferentes. Una es el aula de
computadoras, donde los alumnos van a trabajar con programas. Otra es una computadora
con proyector en cada aula, donde sta se convierte en una herramienta integrada en el
desarrollo de la clase a la que se puede acceder cuando haga falta, utilizndola como
herramienta principal o accesoria.
Independientemente de la forma de uso de la tecnologa adoptada por el docente, tanto los
EC como los CBC y muchos autores, coinciden en que el uso efectivo de la tecnologa en la
clase de matemtica depende del docente, que la tecnologa no es una panacea, que como
toda herramienta de enseanza, puede ser usada bien o pobremente y, por sobre todo, que
los docentes deben usar tecnologa para mejorar las oportunidades de aprendizaje
seleccionando o creando tareas matemticas que tomen las ventajas que la tecnologa ofrece
para resolverlas en forma eficiente (graficar, visualizar, calcular).
Por otra parte tambin coinciden en que la tecnologa no reemplaza al profesor de
matemtica sino que los docentes juegan importantes roles en la clase, tomando decisiones
que afectan el aprendizaje de los alumnos de forma que puedan vivir experiencias que
aporten a la construccin de su conocimiento matemtico. Los docentes deben decidir
cundo y cmo va a ser utilizada la tecnologa. Por otro lado, cuando los alumnos utilizan
computadoras, los docentes tienen la oportunidad de observarlos y focalizar su atencin en
sus razonamientos ya que cuando los alumnos trabajan con tecnologa, muestran formas de
pensamiento matemtico que de otra manera no son observables. As la tecnologa ayuda en
la evaluacin, permitiendo a los docentes examinar el proceso usado por los alumnos.
El profesor, como el alumno, al enfrentarse a estas nuevas situaciones puede construir una
nueva visin del contenido matemtico, del proceso de enseanza-aprendizaje y del papel
que cada uno de ellos puede jugar en la construccin del conocimiento (Gmez, 1997).


Situacin actual. Utilizacin de software en clases de matemtica en la Provincia de
Buenos Aires

La actitud frente a las NT, la formacin recibida y el nivel de conocimiento sobre el uso
potencial de las mismas en la enseanza de la matemtica son en general las razones de la
resistencia a la incorporacin de estas herramientas en el currculo de matemtica. Los
docentes han sido enfrentados a una nueva forma de ensear que no coincide en nada con
aquellas en las que han sido formados. La mayora expresa un gran temor hacia el uso de la
tecnologa en el aula y en general, por presin, asumen la situacin adaptando estas
herramientas a su manera tradicional de ensear, no pudiendo modificar su rol dentro del
proceso didctico y como consecuencia, desaprovechando los aportes de la tecnologa al
proceso de enseanza-aprendizaje.

774
Los resultados que se dan a continuacin surgen de un cuestionario realizado a 135
docentes de la Provincia de Buenos Aires de tercer EGB y Polimodal. El mismo indagaba
sobre qu software educativo de matemtica conocan y si hacan uso del mismo en el aula,
dando una justificacin.
Slo 39 de los 135 docentes consultados (el 29%), manifestaron conocer algn software
posible de ser utilizado en educacin matemtica, y de ellos, la tercera parte lo utiliza
como herramienta en el dictado de sus clases. Es decir, del total de docentes consultados
(135), solamente un 9,6% hace que sus alumnos utilicen software de matemtica.
Con respecto al objetivo del uso que estos docentes dan al software en la clase, las
respuestas obtenidas indican que la mayora lo hacen para reforzar temas ya vistos y
porque los alumnos se entusiasman y participan ms activamente. Estos resultados,
muestran que estos docentes adoptaron de las dos alternativas descriptas en el punto b), la
de utilizar la sala de computadoras para que sus alumnos trabajen con los programas,
siendo el Cabri Geometre, el Derive, y el Excel los programas ms utilizados. Mencionan
adems que los utilizan en aplicaciones relacionadas con grficas de funciones o
construcciones geomtricas.
Por ltimo, a quienes contestaron conocer software de matemtica pero no utilizarlo en
sus clases, lo justificaron en su mayora admitiendo no saber utilizarlos, que en el
laboratorio de su escuela no hay quien lo asista tcnicamente o que el laboratorio no est a
su disposicin.


Anlisis de los resultados

Un anlisis general de los resultados obtenidos nos permite aseverar que:
La mayora de los docentes no conoce software para la enseanza de la matemtica.
De los docentes que conocen software para la enseanza de la matemtica, la mayora
afirma no saber utilizarlos.
A pesar de las numerosas recomendaciones, los docentes manifiestan que en las
escuelas, los laboratorios de computacin no estn a disposicin para el dictado de
asignaturas ajenas a computacin.
Los docentes que utilizan software de matemtica, no realizan un aprovechamiento
ptimo de su potencialidad.
Los docentes que utilizan software en la enseanza de la matemtica, expresan que son
sus alumnos los que lo utilizan en el laboratorio de computacin para desarrollar las tareas
propuestas.


Consideraciones finales

Son muchos los autores que han expresado que la introduccin de las NT genera un gran
potencial para transformar aspectos importantes en la educacin; pero hasta ahora, hacer
que ese potencial sea una realidad, no parece haberse logrado; no hay evidencia emprica de
que las potencialidades anunciadas estn actuando en la realidad (Patterson, 1997), slo
existen experiencias aisladas y en pequeos grupos.

775
No slo los CBC en nuestro pas y los EC en EEUU, sino tambin muchos investigadores
en educacin matemtica, proponen la incorporacin de computadoras en el proceso de
enseanza de esta disciplina. Pero lo cierto es que los docentes no hacen uso de
herramientas informticas, la mayora expresa no conocerlas.
Hasta hoy, podemos hablar de una innovacin tecnolgica en nuestras instituciones
educativas, ya que son muy pocas las que no cuentan con al menos una sala de
computadoras, pero no de una innovacin educativa en base a la tecnologas existentes,
pues la dinmica de las clases no se ha modificado.
Es necesario, por lo tanto, invertir la tendencia habitual del sistema educativo a permanecer
de espadas a las innovaciones tecnolgicas. El ejemplo de la calculadora es significativo: se
sigue ignorando o incluso prohibiendo su presencia en la enseanza de la matemtica
cuando, por su bajo costo y por la utilizacin que de ella se hace en las actividades de la
vida cotidiana, debera ser objeto de especial inters, adems de contemplarse como
instrumento pedaggico y didctico de primer orden. Algo similar, sin duda ocurre con las
computadoras, pues el software educativo responde cada vez ms a las expectativas
despertadas por la introduccin de las NT en la escuela. En efecto, existen muchos
programas, dotados con caractersticas de interactividad y versatilidad, que proporcionan
una ayuda inestimable para el aprendizaje de la matemtica.
La introduccin de la computadora en las aulas depende slo del inters del docente y no de
las dificultades del medio mismo. Esto podr lograrse en la medida que puedan tener en
claro las posibilidades que esta herramienta ofrece para mejorar el proceso de enseanza y
aprendizaje, y vencer la resistencia lgica que genera el cambio del rol de docentes y
alumnos en las clases de matemtica, a partir de su utilizacin. Basndonos en esto
podemos afirmar, tal como lo hace Coll (1987) que ninguna innovacin educativa tiene
lugar si el maestro no quiere o no puede ponerla en prctica.


Referencias bibliogrficas
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776
Grficas de funciones para la resolucin de problemas. El DERIVE puede ayudar
P. Medina, M. Astiz, S. Vilanova, M. Oliver, M. Rocerau, G. Valdez, M. Vecino, E.
Alvarez, Y. Montero
Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina
pmedina@mdp.edu.ar mastiz@mdp.edu.ar

Resumen
En el presente trabajo se describen los resultados obtenidos a partir de la utilizacin del Derive en el estudio
de los efectos que causan la variacin de los parmetros A, B y C en las funciones del tipo Y=Asen(Bx+C).
La experiencia se llev a cabo con dos grupos de alumnos de 16 aos de un colegio de la ciudad de Mar del
Plata (Argentina), uno de los cuales utiliz el software. En la clase se promovieron las habilidades de graficar
a mano alzada, conjeturar y generalizar. Esta investigacin tuvo como propsitos comparar las actitudes y el
rendimiento de los alumnos utilizando para ello un diseo cuasi experimental y la tcnica de observacin
participante.


Introduccin

Las actuales concepciones de la enseanza ponen nfasis en que el estudiante debe
construir activamente su conocimiento y habilidades a travs de la interaccin con el medio
ambiente y mediante la reorganizacin de sus estructuras mentales anteriores. El
aprendizaje significativo es entendido como la incorporacin sustantiva, no arbitraria ni
verbalista, de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva, mediante un esfuerzo
deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conceptos ya existentes en la mente
del alumno (Novak, 1984). El aprendizaje significativo es el extremo opuesto al aprendizaje
memorstico, en un continuo de tipos de aprendizaje, mientras que las estrategias de
instruccin planificada pueden variar desde el aprendizaje por recepcin hasta el
aprendizaje por descubrimiento autnomo, pasando por distintos grados de aprendizaje por
descubrimiento guiado (Ausubel, 1997).
El mejor entendimiento de los procesos efectivos de aprendizaje ha llevado a la idea de que
los entornos de enseanza-aprendizaje sustentados por la computadora no deberan ser
directivos, sino ms bien deberan crear situaciones y ofrecer herramientas para estimular a
los alumnos a hacer el mximo uso de su propio potencial cognitivo (De Corte, 1996). Esta
nueva tendencia en el uso de la computadora en educacin se caracteriza por una clara
inclinacin hacia sistemas que involucran herramientas puestas a disposicin de los
alumnos, con el rol de facilitadoras para la indagacin y la adquisicin de conocimiento, en
ambientes de aprendizaje colaborativos e interactivos (Kaput, 1992). En este contexto, el
programa DERIVE puede ser integrado a la enseanza de temas de matemtica de cinco
maneras diferentes: como herramienta matemtica, como asistente para la resolucin de
problemas, como un entorno de inverstigacin o exploracin, como un tutor interactivo y
como una ayuda para visualizar e interpretar (Berry et al., 1994).
Los objetivos del tema desarrollado durante la experiencia, apuntan a lograr una de las
metas principales de los CBC (Contenidos Bsicos Comunes) del Nivel Polimodal en el
bloque Funciones del rea Matemtica: identificar, definir, graficar, describir e interpretar
distintos tipos de funciones asocindolas a situaciones numricas, experimentales o
geomtricas, reconociendo que una variedad de problemas pueden ser modelizados por el
mismo tipo de funcin (MCyE, 1996).


777
Hiptesis: La utilizacin del Derive en el estudio de los efectos que causan la variacin de
los parmetros A, B y C en las funciones del tipo Y=Asen(Bx+C mejorar las actitudes y
el rendimiento de los alumnos.

Objetivo: Determinar si el trabajo con Derive produce diferencias de rendimiento en el
aprendizaje del tema mencionado, comparando las habilidades de conjeturar y aplicar
conceptos y relaciones que logran los alumnos de cada uno de los ambientes de trabajo.


Entorno de trabajo

Para esta investigacin se construyeron dos ambientes de enseanza-aprendizaje con la
modalidad de aula-taller, en una institucin privada de Mar del Plata, con dos cursos de
alumnos de 3er. ao del Nivel Polimodal. Uno se desarroll en aula convencional y con
herramientas tradicionales y el otro en la sala de computadoras con recursos informticos.
El software utilizado fue el Derive, seleccionado por su facilidad para graficar y se utiliz
como herramienta de ayuda en la visualizacin e interpretacin. Para ambos ambientes se
disearon mdulos gua de trabajo orientados al aprendizaje por descubrimiento guiado,
buscando un balance entre la instruccin receptiva y el aprendizaje por descubrimiento. Las
tcnicas utilizadas fueron de tipo cualitativo (indagar sobre las actitudes en el proceso de
aprendizaje) y de tipo cuantitativo (indagar sobre diferencias de rendimiento).
Para el grupo experimental el entorno de trabajo estuvo compuesto por los docentes, los
alumnos, el mdulo de trabajo y una computadora cada dos alumnos y el Derive. En el
grupo control estuvieron los mismos docentes y utilizaron el mismo mdulo adaptado al
trabajo tradicional, con lpiz y papel.
El mdulo: se prepar en base a prcticas de descubrimiento guiado, considerando que las
clases se desarrollaran con la dinmica de aula taller. Se adapt con ligeras modificaciones
a cada uno de los ambientes. Contiene una breve introduccin, los objetivos perseguidos,
los conocimientos previos necesarios y sugerencias tales como: directivas para utilizar el
mdulo, alternativas para determinar puntos notables sobre la pantalla, revisin de aspectos
importantes sobre la funcin sen(x) como perodo, dominio, valores mximos y mnimos,
imagen, etc.
A partir de aqu aparece el tema especfico, tratando la funcin con cada uno de los
parmetros por separado, es decir y=Asen(x), y=sen(Bx) e y=sen(x+C). La dinmica se
centra en la variacin del valor de los parmetros y la deduccin del efecto que causa cada
uno de ellos sobre la grfica de la funcin, con el objeto de posibilitar a los alumnos que
conjeturen, generalicen y formalicen los conceptos desde sus propias conclusiones.
Culmina con ejercitacin graduada, donde intervienen la combinacin de los parmetros y
la interpretacin y resolucin de problemas concretos, sin la intervencin de la
computadora y slo una herramienta: un grfico a mano alzada.
Antes de poner en marcha la experiencia, se realiz una prueba piloto sobre el mdulo, que
posibilit realizar los ajustes necesarios.
El programa: Derive es un programa de los llamados friendly (amistoso, simptico). Su
propsito es la resolucin de clculos matemticos de carcter general y la graficacin de
funciones. Su ventaja es estar basado en mens tipo rbol, por lo que en poco tiempo el
usuario es capaz de manejarlo (Paulogorrn, 1994).

778
El Derive ofrece un entorno en el cual es posible crear imgenes visuales (muchas veces
agobiante para los alumnos sin herramientas computacionales) que permite interpretar y
conjeturar sobre los resultados obtenidos (Berry et al., 1993). Adems satisface algunos
requerimientos de tipo general para la experiencia a desarrollar: graficacin sencilla,
aplicacin de zoom, cursor grfico, visor de coordenadas, superposicin de grficos,
resolucin de clculos algebraicos.
Los alumnos: los alumnos pertenecan a 3er. ao del Nivel Polimodal (16 aos), de una
escuela privada de la ciudad de Mar del Plata. El grupo experimental estuvo compuesto por
31 alumnos y el de control por 28. La conformacin de los grupos fue dada al azar. Ambos
grupos conocan el uso el Derive.
Los docentes: el cuerpo docente a cargo de la experiencia estuvo compuesto por tres
docentes. Uno de ellos ofici de referente permanente para los alumnos, los otros dos
funcionaron como auxiliares.


Mtodo

Tcnicas utilizadas
1. Para indagar sobre el nivel de participacin y colaboracin en el trabajo en el aula se
utilizaron la tcnica de observacin participante y el anlisis de las tareas diarias
entregadas por los alumnos a posteriori de cada clase.
Una parte de las observaciones, que puede considerarse como estructurada, se bas en
una tabla de especificaciones con los siguientes tems: colaboracin en el trabajo con sus
compaeros, inters demostrado en el tema, tipo de consultas realizadas, participacin
en el desarrollo de los trabajos prcticos, compromiso de trabajo.
Por otra parte, se tomaron notas muy breves de carcter general durante las clases, las
cuales eran ampliadas no bien finalizaban las mismas, stas se pueden calificar de
naturales y no estructuradas (Cohen & Manion, 1990).
2. Para determinar las posibles diferencias de rendimiento entre los alumnos de cada
ambiente de trabajo, se realiz una investigacin cuasiexperimental. Para aislar el
impacto del uso del software, ambos cursos fueron dictados por los mismos docentes y
se dise una estrategia didctica comn, de tal forma que pudiera ser explotada en
forma natural por ambos grupos.

Nivelacin y pretest: se realiz una etapa de nivelacin cuyo objetivo apunt a la
homogeneizacin de los grupos. En ambos cursos se realizaron clases donde:
se familiariz a los alumnos con el ambiente de trabajo propuesto para el desarrollo de
las tareas y
se revieron conceptos que se consideraban mnimos para abordar el tema de la
experiencia: funciones: dominio, imagen, valor mximo y mnimo, ceros; ngulos
orientados; sistemas de medicin de ngulos: sistemas sexagesimal y circular; uso de
calculadora cientfica; definicin de funciones trigonomtricas: relaciones entre los
valores de las funciones trigonomtricas, confeccin de grficos de las funciones
trigonomtricas con escuadra y comps.
El pretest se bas en una evaluacin de corte tradicional, con papel y lpiz sobre temas
bsicos de funciones y trigonometra, prerrequisitos para el aprendizaje del tema propuesto.
El anlisis de las notas del pretest reflej homogeneidad en los grupos.

779
Con respecto al grupo experimental, cabe aclarar que no fue necesario realizar un
aprestamiento especial sobre el Derive, ya que los alumnos contaban con suficiente
experiencia en su uso bsico.

El trabajo en el Aula: en el aula se trabaj con un mdulo constituido por prcticas de
descubrimiento guiado, que permitieron que los alumnos realizaran las tareas con relativa
independencia.
El mdulo se subdividi en sesiones de trabajo segn el estudio de cada parmetro. La
estructura tpica de cada sesin es la siguiente:
1. Presentacin del parmetro.
2. Graficacin de funciones variando el valor del parmetro.
3. Elaboracin de conjeturas acerca del efecto de la variacin del parmetro sobre la
imagen, los ceros, etc.
4. Induccin y generalizacin del efecto que causa la variacin del valor del parmetro.
5. Definicin formal del efecto que causa la variacin del valor del parmetro.
6. Realizacin de ejercicios y problemas de aplicacin, cuya resolucin depende de la
determinacin de los parmetros y de la interpretacin de los efectos que causan los
valores de los parmetros sobre la funcin.
En el mdulo gua se busc explotar de la mejor manera el recurso utilizado
(convencional o computadora). En el uso del Derive los recursos ms utilizados fueron:
1. la facilidad de graficacin, para graficar muchas funciones en muy poco tiempo,
2. la posibilidad de superposicin de grficas para analizar el efecto de la variacin del
valor del parmetro, y
3. la existencia de un cursor y visor grfico, para determinar la ubicacin de puntos
notables.

Postest: despus de la finalizacin del trabajo en aula se tom un postest de tres problemas,
con lpiz y papel, con el objetivo de evaluar cuatro aspectos sobre el estudio de las
funciones del tipo Y=Asen(Bx+C):
determinacin de parmetros a partir del grfico de una funcin,
interpretacin del papel que juegan los parmetros en una funcin dada,
graficacin a mano alzada de una funcin conociendo sus parmetros, y
modelizacin de una situacin mediante funciones del tipo Y=Asen(Bx+C).
En su conjunto, para resolver los problemas planteados, se requeran habilidades de
graficacin a mano alzada, interpretacin y aplicacin.


Anlisis de los resultados

Actitudes durante el proceso de aprendizaje: El seguimiento de los alumnos a travs de
la observacin del trabajo en el aula y de las tareas realizadas, permite afirmar que el uso
del Derive en el proceso de aprendizaje genera mayor participacin y tendencia hacia el
aprendizaje colaborativo, como as tambin mayor inters por el estudio del tema. Estos
indicadores fueron comparados entre los dos grupos, dando resultados favorables para el
grupo experimental en un nivel de significacin de 0.05. Los indicadores que revelaron
diferencias son: como se muestra a continuacin: Tendencia hacia el aprendizaje

780
colaborativo, Participacin durante el proceso de aprendizaje y Inters por el estudio del
tema, con valores de p=0.030. p=0.012 y p=0.017 respectivamente.
Por otra parte, la posibilidad del Derive para graficar varias funciones sobre un mismo eje
de coordenadas, facilit la habilidad de conjeturar, verificar y generalizar por va inductiva.
Es de destacar que se observ una interesante diferencia cualitativa a favor del grupo
experimental, ya que este grupo analizaba un nmero importante de casos antes de arribar
a sus conclusiones, mientras que el grupo control, se conformaba con un par de grficas
para conjeturar y se mostraban inseguros para afirmar y generalizar sus conclusiones,
dependiendo muchos ms de la confirmacin del profesor.
A travs del anlisis estadstico y con un nivel de riesgo aceptable del 5%, se confirma que:
La introduccin del Derive en el trabajo de aula producir mayor participacin y
colaboracin en el trabajo en el aula. (2da. parte de la hiptesis)

Resultados del aprendizaje: luego de la etapa de nivelacin llevada a cabo en ambos
cursos, se tom el pretest, con lpiz y papel, compuesto por tres ejercicios sobre temas
bsicos de funciones y trigonometra.
Del anlisis estadstico de los datos (tabla 1), surgi que no existen diferencias
significativas en el rendimiento de los dos grupos, experimental y de control, sobre los
temas abordados en la nivelacin. Se compararon ambos grupos usando test de
homogeneidad de varianzas. Para ello primero se estudi el supuesto de normalidad de la
variables registrada en cada grupo. Verificado este supuesto a travs de NPP(Normal
Probability Plots), se obtuvo un valor de p=0.10 en la comparacin de varianza de los
grupos. Esto llev a aceptar con un nivel de significacin del 0.05 que las varianzas
poblacionales son iguales.
El anlisis continu con el estudio del comportamiento de los grupos a travs de un test de
Student de diferencia de medias, obteniendo un valor de t=-0.19 con su correspondiente
valor p=0.8464, lo que llev a aceptar la hiptesis nula de igualdad de medias.
Media Desvo Standard
Grupo experimental 7.47 0.98 tabla 1
Grupo control 7.41 1.26

Una vez finalizada la experiencia en clase se tom el postest, tambin con lpiz y papel,
que consisti en una evaluacin de corte tradicional compuesta por tres problemas que
requeran habilidades de graficacin a mano alzada, interpretacin y aplicacin. Los
resultados del mismo se muestran en la tabla 2.
Media Desvo Standard
Grupo experimental 8.20 0.90 tabla 2
Grupo control 7.42 1.68

Con un anlisis del mismo tipo que el realizado para el pretest, se obtuvo un valor de
p=0.00078 en la comparacin de varianza de los grupos. Esto llev a rechazar con un nivel
de significacin del 0.05 que las varianzas poblacionales son iguales. El test de Student
correspondiente a la diferencia de medias, arroj un valor t=-2.18 con su correspondiente
valor p=0.0352, lo que llev a rechazar la hiptesis nula de igualdad de medias,
concluyendo en una diferencia de rendimiento entre ambos grupos.

781
Un anlisis ms se realiz para determinar si realmente el uso del Derive influy en el
rendimiento de cada alumno. Para esto se tuvieron en cuenta las diferencias de puntaje de
cada individuo entre el postest y el pretest. Los resultados se muestran en la tabla 3:
Media Desvo Standard
Diferencias Grupo experimental 0,73 1.22 tabla 3
Diferencias Grupo control 0.01 1.30

Con estos datos se observaron las diferencias en los logros alcanzados por el grupo
experimental. Se tom la hiptesis nula H
0
: M
Post
-M
pre
<=0 versus la hiptesis alternativa
H
1
: M
Post
-M
pre
>0. La hiptesis nula entonces permitira afirmar que el uso del Derive en el
proceso de aprendizaje del tema propuesto no tendra un efecto beneficioso. Para testearlo
se realiz un t-Student de datos apareados obtenindose un valor de p=0.0024 y t=3.32, el
cual result menor que el nivel de significacin 0.05, por lo que la hiptesis nula fue
rechazada y por lo tanto podemos concluir que el uso del Derive realmente influy en el
rendimiento de cada alumno una vez finalizada la experiencia considerando el riesgo
propuesto.
Con respecto al grupo control, el anlisis realizado no arroj ninguna diferencia, por lo que
se puede afirmar que la experiencia no modific el rendimiento de cada alumno. (t=0.04,
p=0.96).
A travs del anlisis estadstico y con un nivel de riesgo aceptable del 5%, se confirma la
primera parte de la hiptesis: La introduccin del Derive en el trabajo de aula producir
mejores resultados en el aprendizaje del tema abordado.


Conclusiones

Si bien la mayora de las actividades que se hacen con un graficador como Derive, se
podran hacer con papel y lpiz, no puede compararse con la rapidez y la precisin que
ofrece el software. Esta diferencia en dinmica, velocidad y precisin posibilita un
enriquecimiento en la metodologa de enseanza que si nos limitamos al lpiz y papel es
slo posible desde el punto de vista terico y con muchas limitaciones.
Del anlisis de los resultados de las actitudes durante el proceso de aprendizaje del tema
propuesto se deducen las siguientes consecuencias del uso del Derive, que los alumnos:
participan ms activamente, movilizados por una mayor motivacin;
muestran una mayor tendencia hacia el aprendizaje colaborativo;
pueden conjeturar, verificar y generalizar por va inductiva en situaciones en que con
medios convencionales no podran hacerlo, salvo excepciones;
pueden hacer conjeturas y/o inducciones desde bases ms slidas;
logran mayor independencia a la hora de hacer inferencias desde su propio trabajo, en
situaciones en que, con medios convencionales, deben buscar confirmacin de evidencia
del docente.
Un punto interesante a destacar y registrado en las observaciones es que se ha podido
constatar que los alumnos tienden a participar en forma ms desordenada en la sala de las
computadoras que en el aula tradicional (lo cual, en principio, no es bueno ni malo); esto
parecera estar originado en que el estudiante no tiene an incorporada a dicha sala como
un ambiente de estudio similar al del aula convencional.

782
Con respecto a los resultados del aprendizaje, pudieron observarse diferencias significativas
a favor del grupo experimental. Los resultados del postest fueron mejores que los obtenidos
en el pretest en el grupo experimental, no registrndose esta diferencia para el grupo
control; en base a esto puede afirmarse que los alumnos que trabajaron con el Derive
lograron mejor calificacin en la evaluacin final. A la misma conclusin se arrib en lo
que respecta al rendimiento individual de los alumnos.


Referencias bibliogrficas
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Mathematics Teaching and Learning. (515-556). N.Y. EEUU: Macmillan.
Novak, J .D.; Gowin, D.B. (1984). Learning how to Learn. N.Y., EEUU: University Press.
Paulogorrn, C.; Prez C. (1994) Clculo Matemtico con Derive para PC. Madrid, Espaa: Ra-
Ma.

783
Novedades del DERIVE 5.02. Empleo en la enseanza de la matemtica
Ivn Valido Gonzlez, Ral Delgado Rub, Pedro Castaeda Porras
Instituto Superior Politcnico "J os A. Echeverra". Ciudad de la Habana, Cuba
ivalido@yahoo.com ivanv@ind.ispjae.edu.cu rdelgado@ind.ispjae.edu.cu pcasta@geo.upr.edu.cu

Resumen
En la actividad de enseanza de las matemticas en los niveles medio y universitario, los asistentes
matemticos estn adquiriendo cada da una funcin ms sobresaliente. Corresponde al personal docente su
utilizacin ms adecuada en todo el proceso de enseanza aprendizaje. Uno de los asistentes de mayor y ms
fcil empleo es DERIVE, se destaca por su versatilidad y su manera sencilla de comunicacin con el usuario.
La reciente aparicin de la versin 5.02 (agosto de 2000) de DERIVE revoluciona la forma de hacer y
ensear matemtica. Este trabajo presenta un taller est dirigido a profesores de la enseanza media y
universitaria, que teniendo conocimientos previos sobre las versiones anteriores de DERIVE o al menos de las
versiones sobre el ambiente windows, desean actualizar sus conocimientos. En l nos proponemos estudiar las
novedades que en esta nueva versin encontramos as como las diferencias existentes con la versin 4.11.
Adems se proponen algunas experiencias sobre la confeccin de Clases Prcticas en el Laboratorio,
Conferencias con el uso de la computadora y elaboracin de Planes de Clase aprovechando la potencialidad
que como editor de texto ofrece el ambiente de DERIVE 5.02. Para mostrar los aspectos novedosos de esta
versin los contenidos matemticos que se abordarn estarn relacionados con:
- Resolucin de ecuaciones y de sistemas de ecuaciones (lineales y no lineales)
- Grficas de funciones reales. Distintas formas.
- Grficas de superficies. Diferentes sistemas coordenados.
- Trabajo con matrices, determinantes, derivadas e integrales.


Introduccin
Cada da con mayor fuerza aparecen en eventos y publicaciones, experiencias didcticas
con el uso de los softwares asistentes matemticos en los niveles medio y superior.
Uno de los asistentes que tiene mayor difusin es el DERIVE y tiene su justificacin
principal en lo fcil de su manejo, en lo didctico de su desempeo, en su versatilidad y
quizs lo ms importante, en que tanto la entrada como la salida de datos y clculos
aparecen en pantalla de una forma bastante similar a como comnmente se utilizan cuando
se trabaja con lpiz y papel. La reciente aparicin de la versin 5.02 (agosto del 2000)
revoluciona la forma de hacer y ensear matemticas.
Este Taller estuvo dirigido a profesores de la enseanza media y universitaria, que teniendo
conocimientos previos sobre las versiones anteriores de DERIVE o al menos sobre las
versiones sobre Windows, desean actualizar sus conocimientos. En l se mostraron y
estudiaron las novedades de la nueva versin y las diferencias ms significativas con la
versin 4.11.
Adems se mostraron algunas experiencias sobre la confeccin de clases en el Laboratorio
de Computacin, conferencias en un aula especializada con el uso de la PC y la elaboracin
de planes de clases aprovechando las posibilidades que como editor de texto ofrece la
versin 5.02.
En el Taller se utilizaron tanto la versin original en ingls como su traduccin al castellano
de reciente aparicin en el mercado.
Las novedades de la versin 5.02 se presentan a travs de la resolucin de tareas asociadas
a la resolucin de ecuaciones, inecuaciones y sistemas de ecuaciones (lineales y no
lineales), al trabajo con matrices, vectores, determinantes, derivadas e integrales, a la
representacin de grficas de funciones reales y a la representacin de superficies y el uso
de distintos sistemas coordenados.

784
Entre los objetivos del Taller estuvieron:
1. Propiciar la reflexin sobre las nuevas concepciones y tendencias en el uso de los
asistentes matemticos en la enseanza de las matemticas en los niveles medio y
universitario.
2. Entrenar a los participantes en el uso de la versin 5.02 del DERIVE como usuario y
para su utilizacin en la enseanza de la Matemtica.
los cuales fueron alcanzados gracias a la entusiasta participacin de los inscritos en el
mismo.

Desarrollo
Entre las principales ideas que se discutieron en el Taller estuvieron las diferencias ms
notables entre la versin anterior 4.11 (ya sobre Windows) y la versin 5. Se destacaron las
siguientes ventajas de esta ltima:
Mejora notable para acceder a la lnea de edicin:
Siempre est activa.
Tambin est disponible en las ventanas 2D y 3D.
Mejora notable en el trabajo en la pantalla de lgebra, pues:
Es posible insertar grficos, imgenes, textos y objetos OLE.
La escritura de textos es posible con distintos tipos de fuentes y estilos.
Mejora en el trabajo en la ventana 2D, pues:
es posible tambin escribir anotaciones.
es posible representar combinaciones booleanas.
es posible representar inecuaciones con dos variables.
es posible salvar imgenes de graficas en diversos formatos: BMP, J PEG y TIFF
Mejora ostensible en el trabajo en la pantalla 3D, pues ahora es posible:
la rotacin de superficies.
representar simultneamente dos o ms superificies, mostrndose la interseccin
entre ellas, la que se visualiza mejor haciendo ms finas las rejillas.
representar superficies dadas paramtricamente.
representar tablas de puntos (matrices) en la pantalla 3D.
representar superficies en coordenadas cilndricas y esfricas.
Otras posibilidades son:
es capaz de resolver sistemas no lineales de ecuaciones polinmicas empleando el
algoritmo de groebner.
obtiene todas las races, reales y complejas de ecuaciones polinmicas con el grado
de precisin deseado.
es capaz de factorizar polinomios de grado elevado utilizando nuevos y sofisticados
mtodos.
puede sustituir variables en subexpresiones.
carga funciones en la carpeta de utilidades (file Utility) cuando estas son llamadas.
Cada una de estas bondades fueron analizadas en el Taller en correspondencia con su
importancia para la enseanza y las distintas situaciones didcticas en que pudieran
emplearse.
Se ilustraron algunas de las posibilidades del DERIVE 5.02 a travs de dos ejemplos: un
problema de optimizacin y un problema de clculo de reas usando la integral definida, en

785
los cuales se mostr la combinacin de distintos tipos de fuentes en la escritura de textos,
la insercin de grficos 2D y el desarrollo de las explicaciones que pueden ser mostradas a
los estudinantes en el aula a travs del uso de los comandos del DERIVE y algunas
funciones nuevas como AreaUndercurve y AreaBetweenCurves.

A continuacin se muestra el desarrollo in extenso de dichos ejemplos desarrollados de
manera activa conjuntamente con los participantes y seguidamente la orientacin de la
actividad prctica desarrollada durante el Taller.










786









787



788
Unas de las actividades prcticas con la que cont el Taller fue la relativa a la elaboracin
de una clase donde se explotaran las posibilidades del DERIVE 5.02, pues se concibi que
este tipo de actividad es una las tareas docentes que ms tiempo le ocupa al profesor y que
sera atractivo y de utilidad conocer cmo realizarla con ptima calidad y consumiendo
para ello un mnimo de tiempo.


Actividad prctica desarrollada:
























Referencias bibliogrficas
Kutzler B. (2000). Introduccion a DERIVE 5, Valencia.
http://www.ti.com/calc/docs/faq/derivefaq002.htm
http://www.derive.com
Suponga que se desea elaborar una clase para la cual se han seleccionado los siguientes
ejercicios:

Un problema de clculo de reas.

1..Calcular el rea de la regin
sombreada. Las curvas que intervienen
son


x
e y =
,
) 1 cosh( = x y



Dos problemas relacionados con aplicaciones de la derivada
2.. El ngulo formado por las curvas
f(x) y =
y
g(x) y =
en los puntos que se
cortan est dado por
) ( ) ( 1
) ( ) (
x g x f
x g x f
tan
+

= .
Determinar el ngulo formado por las curvas

=
= +
2
2 2
2
1
x x y
y x xy


3. Discutir y trazar la curva dada por
3
2
2 3

=
x
x x
y

Elabore un documento de extensin dfw en el cual debe aparecer la mayor informacin
posible, grfica y analtica, sobre la resolucin de cada uno de los ejercicios de la clase.

789
Diseo de actividades interactivas para la enseanza de la matemtica
LilianaHomilka, Patricia Vera
Instituto Superior del Profesorado "Dr. J oaqun V. Gonzlez". Buenos Aires. Argentina
lhomilka@fibertel.com.ar

Resumen
El objetivo de este taller, dirigido a docentes de nivel medio, fue presentar un applet muy sencillo de
configurar y utilizarlo en el diseo de situaciones problemticas conjugando as las nuevas tecnologas con el
aprendizaje de la matemtica tanto en el aula como en una educacin a distancia. La utilizacin del Applet
Descartes en el armado de actividades didcticas permite que el alumno descubra en las distintas propuestas:
el concepto matemtico que se est trabajando, inferir sus propiedades, establecer relaciones y obtener
conclusiones. A partir de los diseos, reflexionar junto a los participantes sobre las situaciones didcticas ms
apropiadas para aprovechar las potencialidades de la tecnologa de acuerdo a las dificultades y necesidades de
los alumnos y adquirir una nueva visin de cmo utilizar la computadora en la clase de matemtica y las
estrategias necesarias para confeccionar aplicaciones en las que se utilicen las diferentes herramientas con que
cuenta este applet. En suma, la integracin de esta herramienta informtica a la educacin matemtica
constituye la base de este taller.


Diseo de actividades interactivas para la enseanza de la matemtica

Construir entornos educacionales basados en los ordenadores, y ensear y aprender con
ellos, son tres actividades que pueden darse conjuntamente, bajo diversas formas, y
contribuir a que aparezcan diferentes culturas ligadas al ordenador. Es decir, la manera
en que la gente y el ordenador se vayan conformando mutuamente ir influyendo en la
manera como esa misma gente piense y hable acerca del ordenador y lo utilice. Que
diferentes entornos instrumentales delimitados por los ordenadores den lugar a diversas
culturas es algo por s mismo importante. Pero los alumnos y los profesores que estn
aprendiendo a utilizar los ordenadores necesitan tomar conciencia de esas diversas
culturas y han de mezclarlas para crear su propia cultura.
SOLOMON (1987, p.25)

La educacin matemtica hoy

La enseanza matemtica evoluciona acorde con los nuevos objetivos, los nuevos medios.
Y esa evolucin necesita que nos liberemos de ciertas tradiciones, principios y costumbres
para que podamos encontrar nuevos caminos que nos permitan asumir el riesgo de lo
desconocido, fomentar el inters y el planteo de interrogantes y el desarrollo de las ideas,
con ms dinamismo, problemas y conocimientos.
Estamos en una poca de cambios, los docentes debemos aprovechar el momento para
intentar ser parte activa de la transformacin que necesita la educacin matemtica, siendo
los objetivos esenciales:
a) Ofrecer una educacin matemtica interesante para todos, considerando el
entorno en que vivimos, incorporando nuevas tecnologas e intentando una
actitud social nueva sobre la importancia de educarse matemticamente bien.
b) Crear una verdadera estimulacin del aprendizaje en la que primen los mtodos,
los modelos y las estrategias sobre los contenidos concretos, donde las
operaciones de pensamiento marquen la nueva dinmica.

790
c) Considerar que el aprendizaje es una tarea continua que forma parte de la
persona a la que hay que ayudar siempre en cualquier situacin, consiguiendo
poner en cada caso los medios adecuados de todo tipo.
La educacin matemtica tiene el reto ineludible de sintonizar con el mundo del bit. Lo que
significa utilizar los nuevos medios en el aula; por que la matemtica se relaciona con el
presente poniendo el acento en sus aplicaciones, en problemas nuevos y sus soluciones;
pero tambin apunta al futuro, el mbito de la informtica y de las tecnologas de la
comunicacin.
El uso adecuado de estas herramientas estimula el desarrollo de habilidades cognitivas
superiores, necesarias en el mundo moderno.


La computadora en la clase de matemtica

La computadora nos ofrece la posibilidad de manejar dinmicamente los objetos
matemticos en diversos sistemas de representacin dentro de esquemas interactivos, su uso
le permite a los docentes y a los alumnos vivir nuevas y ricas experiencias matemticas en
las que podemos manipular directamente los objetos matemticos y sus relaciones dentro de
un ambiente de exploracin. Esta es una de sus caractersticas relevantes desde el punto de
vista del aprendizaje de la matemtica
La interaccin entre la computadora, el docente y el alumno est cambiando la visin que
se tiene del contenido matemtico y del proceso didctico.
La computadora debe ser un catalizador de un proceso en el cual, los diversos agentes
didcticos creen espacios para que el alumno se enfrente a un medio que crea desafos y
logre avanzar en la construccin de su conocimiento matemtico. En este sentido, la
tecnologa computacional puede convertirse en un elemento central del sistema didctico
como agente con funciones explcitas e importantes en el funcionamiento del sistema
Como sabemos, cuando la computadora est presente en el aula, el docente juega un rol
central en el proceso didctico, pues de l depende que la tecnologa aporte a un encuentro
fructfero desde el punto de vista del aprendizaje entre el alumno y el medio
El comportamiento del docente en el aula depende de su conocimiento y de sus visiones
acerca de la matemtica, su aprendizaje y su enseanza. El mismo, puede cambiar en la
medida que el profesor pueda vivir experiencias didcticas que pongan en juego y lo
induzcan a cuestionar sus conocimientos y visiones. Es l quien tiene la responsabilidad de
disear las situaciones didcticas ms apropiadas para aprovechar las potencialidades de la
tecnologa de acuerdo a las dificultades y las necesidades de los estudiantes. Esta actividad
de diseo e implementacin de situaciones didcticas es una parte trascendental de la
integracin de la computadora a la currcula escolar.
Este taller, dirigido a docentes de nivel medio tiene por objetivo presentar NIPPES Ncleos
Interactivos Para Programas Educativos que son applets escritos en el lenguaje java, muy
sencillos de configurar que permiten desarrollar interacciones con los datos ms diversos,
cada uno de los cuales cumple una funcin especfica en la enseanza de la matemtica.
Consideramos que es una herramienta ms de trabajo para los profesores de matemticas
que deseen crear lecciones interactivas conjugando as las nuevas tecnologas con el
aprendizaje de la matemtica tanto en el aula como en una educacin a distancia.
Se requiere que los participantes conozcan el funcionamiento bsico del entorno Windows
95 98, el uso del ratn y la gestin de ventanas, ya que los programas que se utilizaran

791
funcionan en estos entornos. Tambin es necesario haber utilizado algn programa de
usuario del entorno Windows, como un procesador o editor de textos, un navegador de
pginas Web o cualquier otra aplicacin que requiera el uso de barra de mens, barras de
herramientas, barras de desplazamiento, etc.


Nuestra propuesta del taller

A partir de la presentacin de ejemplos el docente valora las posibilidades de los nippes
como herramientas de produccin de programas educativos interactivos sobre pginas web,
ya sea para ser colocadas en un servidor de Internet o en el disco de una mquina propia.
La utilizacin del Applets Descartes en el armado de actividades didcticas permite que el
alumno descubra en las distintas propuestas: el concepto matemtico que se est trabajando,
con las variaciones en los distintos parmetros puede inferir sus propiedades, establecer las
relaciones con otros contenidos y obtener conclusiones.
Las actividades que se realizan permiten al participante adquirir las habilidades que le
posibilitan:
Abrir aplicaciones desarrolladas.
Utilizar las Escenas realizadas.
Interpretar y adaptar las actividades generadas por otros profesores a las
necesidades particulares de cada grupo o cada alumno, segn la propia
metodologa.
Editar Escenas
Realizar una actividad de aula.

Veamos algunos ejemplos:
Mostramos que a partir de
una funcin polinmica de
tercer grado:
F(x) =ax
3
+bx
2
+cx+d, el alumno al
trabajar con este applet modificando
los distintos parmetros llega a
inferir las caractersticas de este
modelo. Por ejemplo, al proponer dar
diferentes valores a los coeficientes
a, b, c, y d, el educando llegar a la
conclusin que puede obtener las
grficas de una funcin cuadrtica,
lineal o constante.




792

Este primer ejemplo es una aplicacin
tpica, en la que aparece una grfica cuya
definicin matemtica depende de un
parmetro y al cambiar el parmetro la
grfica se actualiza.




Esta herramienta permite visualizar
prcticamente todas las grficas de las
funciones de una variable y de las
ecuaciones en dos variables que aparecen
en la educacin secundaria. Pero no solo
sirve para visualizar las grficas sino que
ayuda a comprender las relaciones entre
las ecuaciones, sus grficas y los diversos
elementos que las componen.




En este ejemplo vemos como
podemos introducir a los
alumnos al anlisis
matemtico

Para deducir el concepto de
derivada, podrn cambiar los
parmetros dados y observar el
crecimiento y decrecimiento de
una funcin; la recta tangente a
una funcin en un punto; la
funcin derivada de otra, etc.;
obteniendo de esta interaccin con
la mquina las propiedades y los
conceptos necesarios para el
aprendizaje integral del tema
propuesto.



793



Asimismo, se puede observar de una forma
muy atractiva y prctica, el clculo de reas
comprendidas entre curvas para inferir el
concepto de integrales






Comentarios finales

La computadora en la clase de matemtica abre las puertas a la innovacin por parte de
docentes y alumnos; lo importante es detectar esta posibilidad e impulsarla, animndose a
incorporarla como una herramienta que se utilice en la educacin matemtica.
Elaboramos en este taller actividades tendientes a participar activamente entre y con los
docentes intervinientes, que podrn ser luego implementadas en el aula para lograr la
construccin del conocimiento matemtico y su aplicacin en la resolucin de problemas.
Al finalizar el mismo, los docentes han adquirido una nueva visin de cmo utilizar la
computadora en la clase de matemtica y las estrategias necesarias para confeccionar
aplicaciones didcticas en las que se utilicen las diferentes herramientas con que cuenta el
nippeDescartes.
Nuestro propsito fue ofrecer una gua a los colegas para que puedan aprender a utilizar
este applet como herramienta de trabajo y que cada uno de ellos lo adapte a sus
conocimientos, su metodologa y a los diferentes estilos de aprendizaje.


Referencias bibliogrficas
Alsina, C. y otros. (1996). Ensear Matemticas. Barcelona: GRA.
Cafferata Ferri, S.; Homilka, L.; Mamani, G.(1998).Una experiencia en la elaboracin de software
educativo y su aplicacin en el aula. XII Reunin Latinoamericana de Matemtica educativa,
Santaf de Bogot.
Cafferata Ferri, S.; Mamani, G. (Por publicar) El ordenador como herramienta didctica.
Crespo Crespo, C. (2001). La computadora y la escuela. Buenos Aires: Instituto Glaux.
Gallego, D.; Alonso, C. (1997). Multimedia. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a
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Marabotto, M.; Grau, J . (1991). Hacia la informatizacin del aprendizaje. Fundamentos y
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Villella, J .; Crespo Crespo, C.; Ponteville, Ch. (1998). Cuando la geometra es el tema de la
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Villella, J .; Crespo Crespo, C.; Ponteville, Ch. (1997). Acerca del concepto de funcin. Buenos
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Villella, J .; Crespo Crespo, C; Ponteville, Ch. (2000): No somos anunricos . Un acercamiento a la
estadstica y a la probabilidad desde y en el aula. Buenos Aires: UNSAM.
795























Uso de Tecnologa



Nivel Superior
796
797
El impacto de la tecnologa en la educacin matemtica:
La resolucin de sistemas de ecuaciones
Antonio R. Quesada
Department of Mathematics & Computer Science. The University of Akron. Akron, Ohio
aquesada@uakron.edu

Resumen
En este artculo se revisan algunos de los mtodos para resolver sistemas de ecuaciones que la integracin de
la tecnologa en la enseanza de las matemticas facilita. Se ver que, tanto en el mbito preuniversitario
como en cursos bsicos de universidad, es posible introducir, adems de los mtodos tradicionales, el estudio
de otros mtodos y sistemas que usualmente se abordan en cursos avanzados. La tecnologa ayuda a
simplificar los clculos, lo que permite que el nfasis en los procesos mecnicos se reduzca en favor de un
enfoque ms conceptual y de que pueda estudiarse un mayor nmero de aplicaciones. Finalmente, se discutir
la teora del uso de la tecnologa como caja negra o caja blanca; y se demostrar el uso de plantillas
(scripts) y programas especializados como recursos pedaggicos.


El estudio de funciones algebraicas y trascendentes para modelar problemas del mundo que
nos rodea, y como resultado el estudio de la resolucin de ecuaciones y de los sistemas de
ecuaciones que envuelven estas funciones, constituye uno de los objetivos principales del
currculo de matemticas en el mbito de secundaria y cursos bsicos de universidad.
Tradicionalmente, el estudiante aprenda mtodos analticos que le permitan resolver
inicialmente ecuaciones lineales, cuadrticas y racionales, y ms adelante ecuaciones
polinmicas, exponenciales, logartmicas y trigonomtricas. En este artculo se revisarn
algunas de las implicaciones de la integracin de la tecnologa en la enseanza y el
aprendizaje de la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales y no lineales.
La integracin de las calculadoras grficas en la enseanza de las matemticas permite que,
adems del enfoque analtico tradicional, se pueda ensear desde un principio mtodos
numricos y grficos para la resolucin de ecuaciones (Quesada, 98). El estudio de estos
mtodos envuelve conceptos fciles de visualizar y clculos que la calculadora realiza
automticamente, por lo que no parecen presentar grandes dificultades conceptuales o de
clculo, y por tanto no requieren una gran inversin de tiempo. Hay varias observaciones de
inters sobre el uso de estos mtodos. En primer lugar son verstiles ya que no dependen
del tipo de funciones continuas que la ecuacin envuelva, por tanto, es razonable pensar,
que el uso repetido de un mismo proceso debe facilitar que el estudiante lo retenga. En
segundo lugar, estos mtodos son herramientas universales que permiten resolver
ecuaciones que no tienen solucin cerrada y que por tanto, no pueden resolverse por los
mtodos analticos bsicos. Por ltimo, se ha encontrado que los estudiantes favorecen
tanto el uso de distintas representaciones para resolver ecuaciones, como la posibilidad de
poder confirmar grfica o numricamente que la solucin obtenida algebraicamente es
correcta (Quesada & Maxwell, 1994).
Los ejemplos y figuras que se incluyen a continuacin se han obtenido usando calculadoras
Texas Instruments TI-83 plus y TI-92, que representan la primera y la segunda generacin
de calculadoras grficas, la ltima con clculo simblico. En deferencia a aquellos lectores
con poca experiencia en el uso de las calculadoras grficas, se han incluido numerosas
pantallas que permitan duplicar fcilmente las soluciones que se presentan.
Ejemplo 1. Resuelve a)
2 3
12 3 6
x y
x y
+ =

=

, b)
3 2
2
3 3
5 2
y x x x
y x
= +

=

, y c)
3
2
2cos
y x x
y x
=

=

.
798
1. Mtodos Grficos
Las figuras 1.a-1.f muestran como una vez se entran las funciones explcitas (fig. 1.a), se
puede estimar la solucin superponiendo el cursor al punto de interseccin, o se puede usar
repetidamente la instruccin Zoom In hasta obtener las coordenadas con la precisin
deseada (fig. 1.b). En las figuras 1.c y 1.d se ve como pedir a la maquina que calcule
directamente las coordenadas del punto de interseccin.

Figura 1.a Figura 1.b Figura 1.c Figura 1.d

Es importante que los alumnos se den cuenta de que la
abscisa del punto buscado es el cero de la funcin
diferencia. A este fin se ha construido esta funcin
(fig. 1.e) y se ha obtenido su grfica en trazo grueso
(fig. 1.f). Una vez localizado el cero de esta funcin,
se usan las flechas verticales para desplazar el cursor de este punto al punto de interseccin
encontrado anteriormente, reforzando visualmente la correspondencia vertical de ambos.
A fin de presentar un cuadro ms completo del enfoque grfico, se considera a continuacin
la solucin del sistema de polinomios dado. Es de notar que una mayora de estudiantes
tiende a buscar las dos soluciones que aparecen en la grfica de la figura 1.h obtenida con la
ventana bsica [ 10,10] [ 10,10] ignorando la tercera solucin que aparece cuando se usa
una ventana apropiada como por ejemplo[ 10,10] [ 70,10] .




Figura 1.g Figura 1. h Figura 1.i Figura 1.j
Esta situacin, que se da frecuentemente al resolver sistemas grficamente, sugiere la
conveniencia de hablar sobre el crecimiento de funciones y su comportamiento global, un
tema que no suele incluirse en secundaria. En este caso se puede deducir la existencia de la
tercera solucin simplemente al notar que la funcin cuadrtica crece ms lentamente que
la cbica y por tanto la grfica de sta ltima debe interceptar la parbola una tercera vez.
Finalmente, en la figura 1.j se ve como la grfica de la funcin diferencia en la ventana
bsica habra mostrado las tres soluciones. Esto apunta a la conveniencia de trabajar en
general con la funcin diferencia cuando se usa el mtodo grfico. Las figuras 1.k-1.n
contienen la solucin al sistema trascendente dado. Este es un ejemplo clsico (TI-81
guidebook, 1990) que conviene proponer a los estudiantes para que se den cuenta de como
la vista puede engaar.


Figura 1.k Figura 1. l Figura 1.m Figura 1.n

Figura 1.e Figura 1.f
799
2. Mtodos Numricos
Regresando al ejemplo 1(a), se considera a continuacin el mtodo numrico por
excelencia en cursos de preclculo, que consiste en la aplicacin repetida del teorema del
valor intermedio a intervalos anidados que contienen un cero de la funcin diferencia. Una
vez se localiza un intervalo que contiene un cero, como (0,1) en este ejemplo, se inicia la
tabla con el extremo izquierdo del intervalo y con un incremento que usualmente es igual a
una dcima de la longitud del intervalo, en este caso 0.1 (figura 2.a). En la tabla obtenida
(figura 2.b) se observa que la funcin cambia de signo en el intervalo(0.7, 0.8) . El proceso
contina redefiniendo el valor inicial y el incremento de la tabla, en este caso 0.7 y 0.01,
cada vez que se obtiene un nuevo intervalo hasta conseguir la precisin deseada (figura 2.c-
2.d).





Figura 2.a Figura 2.b Figura 2.c Figura 2.d

El mtodo de biseccin que se ilustra en las figuras 2.e-2.f es fcil de implementar con la
tabla ya que los clculos pueden efectuarse en la lnea de comandos. Para evitar que surjan
confusiones con demasiados valores en la tabla,
es preferible que el nuevo valor calculado
reemplace al desechado, de forma que la tabla
no contenga en ningn momento ms de tres
valores de la x. La bsqueda por ste mtodo de
un cero negativo suele evidenciar las
dificultades que un porcentaje notable de estudiantes tiene con los negativos.

3. Mtodos Matriciales
Entre los tipos de datos incluidos en las calculadoras grficas se encuentran las matrices
que vienen acompaadas con un extenso men de operaciones. Las figuras 3.a-3.d incluyen
la solucin del sistema va el mtodo de Gauss. La sintaxis de las operaciones elementales
por fila no es complicada, y los estudiantes aprenden el proceso a la vez que los errores
mecnicos se reducen substancialmente. El proceso se ha continuado en la figura 3.e para
obtener la solucin de Gauss-Jordan. Estas calculadoras contienen tambin las
instrucciones r.e.f. y r.r.e.f. que producen directamente, a partir de la matriz aumentada del
sistema, la matriz escalonada por filas y la matriz reducida escalonada por filas (figura 3.f).
Si bien podra pensarse que la existencia de estas dos instrucciones evitara que los
estudiantes practicaran a fondo los mtodos de Gauss o Gauss-Jordan, en la prctica basta
con anunciarles que debern incluir en los exmenes varios pasos intermedios para
motivarlos a practicar las operaciones elementales.


Figura 3.a Figura 3.b Figura 3.c Figura 3.d



Figura 2.e Figura 2.f
800
Por ltimo, en adicin al mtodo de Cramer
que se muestra en las figuras 3.g-3.i, se ha
incluido en la figura 3.j la solucin matricial,
1
A B

, que ahora es fcilmente accesible,

para sistemas cuadrados no singulares.



Figura 3.g Figura 3.h Figura 3.i Figura 3.j
Se debe aclarar a los estudiantes que el mtodo de Cramer se usa principalmente para
analizar sistemas lineales cuadrados que contienen algn parmetro, y que en sistemas
lineales de muchas variables que ocurren en la vida real, usualmente no se usa
1
A

tanto
por la cantidad de tiempo que conlleva su clculo, como por los errores asociados con el
mismo. La regla general bsica que los estudiantes de secundaria pueden usar para resolver
un sistema lineal
1 1 mxn nx mx
A X B = es:
1
"si y det 0, use en los demas casos use Gauss." m n A A

=

4. Sistemas Patolgicos.
El siguiente ejemplo se refiere a la existencia y solucin de sistemas patolgicos, un tema
generalmente excluido del currculo de secundaria dados los clculos engorrosos que los
mismos conllevan y las limitaciones tradicionales de tiempo. Sin embargo, una vez se
introduce la tecnologa, el tiempo necesario para resolver estos sistemas es mnimo y
expone al estudiante a la inestabilidad de estos sistemas.
Ejemplo 2. Resuelve los sistemas de ecuaciones lineales que siguen. Puedes explicar la
diferencia entre las soluciones? a)
5 6 11
4.99 6 33
x y
x y
+ =

=

, y b)
5 6 11
4.9975 6 33
x y
x y
+ =

=

.
Solucin. La diferencia notable (fig. 4.a-4.b) entre las soluciones de estos dos sistemas, que
difieren por un solo coeficiente 0.0075 mayor que el otro, y la interpretacin grfica de la
misma a la luz de las pendientes de las
rectas, es de gran valor pedaggico por
las conexiones entre conceptos
importantes que se establecen.

5. Clculo Simblico
En el resto de este artculo se consideran algunas de las capacidades disponibles en
calculadoras con clculo simblico o algebraico, como la TI-92, para la resolucin de
sistemas. Deliberadamente se ha seleccionado el ejemplo 1.a para que la solucin completa
quepa siempre en una pantalla. La figura 5.a contiene la solucin de este ejemplo mediante
el mtodo de substitucin. Se puede ver que el uso repetido de la instruccin solve
permite despejar por una variable en la primera ecuacin y substituir en la segunda. El
mtodo de reduccin o adicin se facilita tratando las ecuaciones como variables, es decir,
asignando nombres a cada una de las ecuaciones dadas. Despus se procede a formar las
combinaciones lineales necesarias con las mismas usando los nombres asignados (figura
5.b). Aunque el proceso necesario para llevar a cabo la solucin de este sistema por
cualquiera de estos dos mtodos usando lpiz y papel no es exactamente igual, la esencia


Figura 3.e Figura 3.f

Figura 4.a Figura 4.b
801
del proceso s lo es. As por ejemplo en el mtodo de adicin, el estudiante debe decidir los
coeficientes de la combinacin lineal de ecuaciones que elimina una variable del resultado
y como despejar la otra variable. La maquina facilita los clculos y evita los errores
aritmticos, pero el estudiante debe entender el mtodo para proveer las instrucciones que
componen el proceso. En este caso se dice que la calculadora se est usando como una caja
blanca.


Figura 5.a Figura 5.b Figura 5.c

La TI-92 tambin hace posible el desarrollo y uso de programas pedaggicos, que facilitan
la prctica de determinadas destrezas reduciendo errores aritmticos. Por ejemplo, las
figuras 5.c-5.d muestran dos pasos de la ejecucin del programa Gauss diseado para
ayudar a que el estudiante aprenda el mtodo de este nombre (Quesada, 1999b). Las figuras
muestran el uso de mens que permiten seleccionar la operacin fila deseada y entrar los
parmetros necesarios.
En las figuras 5.c-5.d se muestran varios comandos que permiten obtener la solucin de un
sistema lineal automticamente: la instruccin rref para obtener la matriz reducida
escalonada por filas a partir de la matriz aumentada del sistema, la instruccin solve que
provee el resultado a partir de las dos ecuaciones, y la instruccin simult que, a partir de la
matriz de coeficientes del sistema y la matriz de trminos independientes, obtiene la matriz
solucin. Buchberger se refiere al uso de la calculadora como una caja negra en estos casos
en que la solucin se obtiene por medio de una instruccin que no requiere que el usuario
conozca el proceso interno usado, (Kutzler, 1996).


Figura 5.d Figura 5.e Figura 5.f

Claramente, la calculadora facilita que, una vez se hayan estudiado los procesos mecnicos
deseados para resolver sistemas, todos los estudiantes puedan pasar al siguiente nivel de
resolver problemas cuya solucin dependa del planteamiento de un sistema, que se resuelve
automticamente, usando la calculadora como una caja negra.
No existe an un acuerdo sobre que destrezas algortmicas se deben mantener, y con qu
profundidad deben practicarse las mismas cuando se integra la tecnologa en el currculo.
Las recomendaciones de asociaciones (NCTM, 1989; AMATYC, 1995) nos dicen que la
tecnologa ayuda a simplificar los clculos, lo que permite que el nfasis en los procesos
mecnicos se reduzca en favor de un enfoque ms conceptual, facilitndose que ms
alumnos puedan estudiar un mayor nmero de aplicaciones. Al mismo tiempo es
importante que los alumnos aprendan a usar tanto la estimacin como la tecnologa de
acuerdo al problema que se enfrenta y a la precisin de la solucin que se busca (Kutzler
1999).

802
6. Soluciones Iterativas de Sistemas de Ecuaciones Lineales.
Anteriormente (Quesada 1999a, 1998a), se ha planteado la conveniencia de incluir la
iteracin y la recursin entre las herramientas bsicas que se estudian en matemticas de
secundaria, una vez se integra el uso de la tecnologa. En particular, los mtodos iterativos
de resolucin de sistemas de ecuaciones lineales, que usualmente se estudian en un curso de
lgebra Lineal Aplicada, a menudo con un enfoque puramente terico, se hacen accesibles
a estudiantes avanzados de secundaria que dispongan de la tecnologa apropiada. Las
figuras 6.a-6.b contienen plantillas
1
que proveen la solucin de un sistema lineal usando los
mtodos de Jacobi y de Gauss-Seidel.


Figura 6.a Figura 6.b
Conclusin
Los ejemplos presentados muestran que la integracin de la tecnologa permite ampliar el
estudio de sistemas de ecuaciones proveyendo soluciones ms universales y simplificando
los clculos. Esto a su vez permite que se reduzca el nfasis en los procesos mecnicos en
favor de un enfoque ms conceptual y de que puedan estudiarse un mayor nmero de
aplicaciones.

Referencias bibliogrficas
American Mathematical Association of Two-Year Colleges. (1995). Standards For Introductory
College Mathematics Before Calculus. Memphis, TN: AMATYC.
Kutzler, Bernhard. (1999). The algebraic calculator as a pedagogical tool for teaching
mathematics. http://www.kutzler.com/bk/a-pt/ped-tool.html
Kutzler B. (1996). Improving Mathematics Teaching with Derive. Bromley: Chartwell-Bratt, ISBN
0-86238-422-2.
National Council of Teachers of Mathematics. (1989). Curriculum and Evaluation Standards for
School Mathematics. Reston, Virginia: NCTM.
Quesada, A.; Maxwell, M. (1994). The effects of using graphing calculators to enhance college
students' performance in precalculus. Educational studies in mathematics, 27, 207-215.
Quesada A. (1998). Usando Recursin Para Resolver un Problema de Crecimiento. Actas de la
Undcima Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa, pp. 169-173, S.A. de C.V., Mxico:
Grupo Edit. Iberoamrica,
Quesada A. (1998). New Models and Approaches to Problem Solving. Proc. of the Tenth Ann. Int.
Conf. on Tech. in Colleg. Math., pp. 367-371, Addison-Wesley, Reading, Ma.
Quesada A. (1999). Should Iteration and Recursion be Part of the Secondary Student's Mathematics
Toolbox? The Intern. Journal of Computer Algebra in Mathematics Education, Vol. 6, No. 2, pp.
103-116, Plymouth, England.
Quesada A. (1999). On Teaching Linear Algebra with a TI-92. Proc. of the Eleventh Ann. Int.
Conf. on Tech. in Colleg. Math, pp. 375-379, Addison-Wesley, Reading, Ma.
Quesada A. (2000). The Use of Scripts On Teaching Linear Algebra. Proc. of the Twelfeth Ann.
Int. Conf. on Tech. in Colleg. Math., pp. 329-334, Addison-Wesley, Reading, Ma.
TI-81 graphics calculator guidebook. (1990). Texas Instruments Incorporated.

1
La TI-92 permite recopilar el conjunto de instrucciones necesarias para resolver un problema en un archivo denominado plantilla
(script). La plantilla es un pseudo-programa que puede volver a usarse para resolver un problema anlogo con solo cambiar los datos. A
diferencia con un programa, una plantilla requiere que el estudiante, cada vez que la use, ejecute una a una cada instruccin [Quesada,
2000].
803
Alfabetizacin cientfica y tecnolgica: una introduccin
Fernando Cajas
American Association for the Advancement of Science (AAAS)
Universidad de San Carlos de Guatemala
fercajas@hotmail.com

Resumen
Este curso fue preparado para una audiencia de docentes en matemtica e investigadores en matemtica
educativa con inters en alfabetizacion cientifica. Se discuten elementos importantes que se dan en los
procesos de seleccin y traslacin de conocimiento cientficos y tecnolgico en ambientes escolares. Los
participantes escogieron discutir aspectos de tecnologa para luego regresar a nociones de alfabetizacin
cientifica. En este articulo se presenta el contenido del curso.


Introduccin

La ciencia, la matemtica y la tecnologa juegan un papel fundamental en el
funcionamiento de todos los pueblos ya sean los desarrollados o los llamados en vas de
desarrollo. En los primeros, los autodenominados desarrollados, existe una mayor inversin
en la educacin y en general estos pases han superado el problema del analfabetismo, esto
es, la mayora de sus miembros saben leer, escribir y manejan las operaciones aritmticas
bsicas. Los segundos, los llamados en vas de desarrollo, aun se encuentran anclados en el
puerto de la desesperacin con altas tasas de analfabetismo y una serie de problemas
sociales, innegablemente ligados a la falta de inversin en educacin y principalmente
relacionados a la falta de una visin coherente que genere planes educativos que sean
factibles y que produzcan individuos capaces de formar comunidades que puedan sacarnos
de este largo y obscuro subdesarrollo.

Durante los ltimos quince aos la comunidad latinoamericana de matemtica educativa ha
consolidado una disciplina que estudia los procesos de transposicin del conocimiento
matemtico en comunidades escolares (Cantoral, 2001). La existencia de reuniones anuales,
el lanzamiento de una revista latinoamericana de matemtica educativa y la existencia de
foros regionales sobre la problemtica que plantea la matemtica educativa son eventos que
reflejan el inters de una comunidad en analizar sistemticamente el problema del
aprendizaje de la matemtica. Pero la matemtica usualmente no es un fin en s mismo, ni
en las comunidades cientficas ni en los ambientes escolares, aunque si lo es en algunas
comunidades de matemticos. Esto es, usualmente la matemtica es una herramienta para
conceptualizar fenmenos, para ordenarlos. De all que la interaccin de la matemtica con
la ciencia y la tecnologa juega un papel esencial en la educacin de los ciudadanos. En
efecto, no puede conceptualizarse una educacin general cientfica sino toma en cuenta la
interaccin entre ciencia, matemtica y tecnologa. Asimismo, la interaccin entre
didcticas de la ciencia y la tecnologa con matemticos educativos es importante.

Este artculo resume la experiencia de haber dictado un curso corto en el contexto de la XV
Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa, celebrada en Buenos Aires. El curso
fue preparado para una audiencia de docentes en matemtica o investigadores en
matemtica educativa con inters en alfabetizacin cientfica. Se discuten elementos
importantes que se dan en procesos de seleccin y traslacin de conocimiento cientficos y
804
tecnolgico a ambientes escolares. Los participantes escogieron enfocarse en aspectos de
tecnologa para luego regresar a nociones de alfabetizacin cientfica y matemtica.


Races histricas

Durante los ltimos veinte aos se ha dado una revolucin cognitiva que ha provedo
teoras y datos sobre procesos de enseanza y aprendizaje de la ciencia y la matemtica
(NRC, 2000). En efecto, cientficos cognitivos y didcticas de la ciencia y la matemtica
han emprendido la creacin de disciplinas cientficas dedicadas al estudio de procesos de
enseanza y aprendizaje de la ciencia y la matemtica. Durante la dcada de 1970-1980,
una serie de investigaciones empricas desarrolladas alrededor del mundo por la emergente
didctica de la ciencia y la matemtica (llamada science and mathematics educacin en los
pases sajones y didctica de la ciencia y matemtica educativa en Latinoamrica) revelaron
que los estudiantes no aprenden la ciencia ni la matemtica que se les ensea. Estas
investigaciones cubrieron una gama de conceptos cientficos (por ejemplo, fuerzas, energa,
fotosntesis, clulas, etc.) asociados a fenmenos naturales (esto es, movimiento de objetos,
el clima Terrestre, produccin de alimento, crecimiento de las plantas, etc.) y conceptos
matemticos (por ejemplo, fracciones, proporciones, funciones, lgebra, clculo, etc.)
[Vase AAAS, 1997 capitulo 15 por un resumen de esta investigacin en el mundo sajn y
revise las actas de las Reuniones Latinoamericanas para el caso de matemtica educativa,
tales como Beitia, 2001; Farfn, Matas, Sanchez & Tavares, 2000, as como la Revista
Latinoamericana de Matemtica Educativa y la Revista Enseanza de la Ciencia (Espinoza
& Azcrate, 2000). Estos estudios sientan las bases tericas y empricas para repensar la
manera en que generamos conocimiento cientfico, matemtico y tecnolgico para
educacin as como para planificar como producir recursos que pudieran soportar el
aprendizaje de estos contenidos.

Adems de la revolucin cognitiva (NRC, 2000), durante los ltimos quince aos se han
dado en el mundo una serie de movimientos que tienen por objetivo democratizar la
ciencia, la matemtica y la tecnologa (AAAS, 1989). Este proceso de apertura democrtica
en la educacin cientfica plantea preguntas importantes para una comunidad
latinoamericana de matemtica educativa que ha centrado su atencin en el aspecto
matemtico de la educacin tanto a nivel avanzado como para educacin general. En este
ultimo caso es importante analizar cual es el papel de la matemtica cuando esta forma
parte de una educacin general en ciencia y tecnologa. De aqu que la nocin de
alfabetizacin cientfica, entendida como el conocimiento mnimo que se requiere en
ciencia, matemtica y tecnologa, sea de importancia para los matemticos educativos.


Conocimiento escolar

La generacin de contenidos es una actividad fundamental de cualquier plan para mejorar
el aprendizaje de la ciencia, la matemtica y la tecnologa. Usualmente esto ha sido mal
interpretado como la generacin de listas de tpicos y objetivos instruccionales
comnmente incoherentes, esto es, contenidos que no estn relacionados los unos con los
otros y que son irrelevantes para la educacin general. Y aqu no importa si quienes
805
generan esas listas son cientficos, matemticos o cientficos individuales o si se copian del
ndice de los libros de texto o aun si son generadas por docentes en servicio. Casi siempre
los contenidos son incoherentes e irrelevantes.

Los contenidos con incoherentes porque no se han pensado globalmente y porque tampoco
han sido pensados en trminos de como construirlos desde la pre primaria hasta la
educacin secundaria y menos la universitaria. Aun en matemtica, donde se supone que la
estructura lgica de dicha disciplina es capaz de proveer coherencia local y global, nos
encontramos ante contenidos que difcilmente de conectan unos con otros. As, el primero
ao bsico se introduce a los estudiantes a las nociones de lgica y teora de conjuntos.
Luego se les mueve al alebra donde se les ensean los casos de factorizacin. Luego se
les ensea un poco de trigonometra y en algunos casos geometra. Pero este fiambre de
contenidos no se relaciona el uno con el otro. Aunque es posible generar cierta coherencia
que explique el papel de lgica y teora de conjuntos en la construccin de contenidos
matemticos escolares, la situacin actual no incluye dicha visin. As, se ha introducido la
teora de conjuntos pero no se le ha utilizado para construir el contenido matemtico
escolar. La visin algebraica nunca se conecta con lgica sino mas bien se basa en la
enseanza memorstica de una serie de casos de factorizacin irrelevantes para los
estudiantes y aun para los docentes quienes se ven en el dilema de ensear una matemtica
incoherente y descontextualizada.

La matemtica escolar no esta sola. La fsica, la qumica y la biologa escolar son
agregados de algunos conocimientos fsicos, qumicos y biolgicos usualmente irrelevantes
que fuerzan a los estudiantes a memorizar piezas de contenidos muertos que tienen sus
origines en una conceptualizacin de las ciencias naturales totalmente desvinculada con la
realidad. La fsica impone una estructura ms histrica que didctica donde los estudiantes
memorizan definiciones de cinemtica y dinmica sin tener acceso ideas claves que puedan
explicar una serie de fenmenos. En qumica los estudiantes memorizan ideas sobre la
teora atmica sin tener evidencia de la existencia de tomos o sin poder siquiera intentar
algunos fenmenos con dicha teora. En biologa escolar, la que varios sistemas educativos
es precedida por Ciencias Naturales, los docentes se esfuerzan en seguir contenidos
curriculares que han privilegiado el aprendizaje de los nombres de los componentes de
algunos sistemas biolgicos. As por ejemplo, desde primaria hasta la universidad, pasando
por la escuela media, los estudiantes memorizan los nombres de las partes de la clula a
veces hasta nombres de componentes muy especializados sin tener ideas de las ideas claves
que explican el funcionamiento de la clula. Llegan a biologa a seguir memorizando
nombres y terminan sus cursos de biologa sin haber tenido la menor oportunidad de
explicar los fenmenos biolgicos de sus vidas cotidianas. Aun en las carreras con
fundamento de las ciencias biolgicas de la universidad, como son medicina y agronoma,
la memorizacin es la norma as como la falta de oportunidades para conceptualizar ideas
claves tales como el flujo de materia y energa en sistemas vivos.

En resumidas cuentas, nos encontramos ante el problema de poder re-plantear un contenido
cientfico, matemtico y tecnolgico escolar que pueda producir a un ser humano
competente en su vida social e individual.


806
Construyendo contenidos relevantes y coherentes

Los objetivos de la educacin cientfica, matemtica y tecnolgica pueden ser econmicos,
polticos y culturales, esto es, esta educacin debe permitirle a las personas tener una vida
ms, productiva, participativa e interesante. Estos tres objetivos de la educacin cientfica y
matemtica estn relacionados con objetivos de la educacin general, a saber: su naturaleza
cultural (una vida ms interesante), su funcin econmica (una vida ms productiva) y su
objetivo poltico (una vida con ms participacin ciudadana).

En el curso he propuesto a los participantes que los conocimientos cientficos, matemticos
y tecnolgicos para la educacin general deben ser sometidos a un anlisis que incluya tres
criterios siguientes. A saber, criterios de: a) intelectualidad, b) utilidad y c) funcin social.
La nocin de contenido es amplia e incluye conceptos, procedimientos, aptitudes y valores
que se quieren obtener como resultado de la educacin general. En el desarrollo de estos
criterios me he inspirado en el trabajo de la Asociacin Americana para el Avance de la
Ciencia [llamada triple AS, AAAS, por sus siglas en ingles], particularmente su reporte
llamado Ciencia: Conocimientos para Todos (disponibles gratis en:
http://project2061.aaas.org/espaol).

Intelectualidad: Presenta el contenido propuesto los aspectos cientficos, matemticos o
tecnolgicos que son importantes en la historia humana, o importantes en nuestra cultura,
de tal forma que una educacin general quedara incompleta sin ellos? Contribuye este
contenido a la capacidad de las personas de ponderar los asuntos permanentes de
significado humano?

Utilidad: Es el contenido propuesto til para tomar decisiones personales? Amplia de
manera importante las posibilidades de empleo del egresado?

Funcin Social. Ayuda el contenido propuesto al ciudadano a participar de manera
inteligente en la toma de decisiones polticas y sociales sobre asuntos relacionados con
ciencia y tecnologa?

Los participantes al curso han tenido la oportunidad de generar contenidos basados en los
criterios anteriores. Lo han hecho para el caso de educacin en tecnologa. Basados en el
trabajo que desarrollaron de un da para otro y en una entrevista que se les hizo llegar, se
discuti cmo los contenidos de ciencia y matemtica de las escuelas latinoamericanas se
pueden ver como la acumulacin de una serie de contenidos que usualmente no han sido
pensados globalmente y que carecen tambin de coherencia local. Los contenidos
tecnolgicos son resabios de viejas tcnicas que no han sido conectadas a la modernizacin
y cientificacin de la tecnologa contempornea.


Tecnologa como conocimiento escolar

El primer problema que emerge cuando se habla de tecnologa es el amplio significado que
el termino tiene. Rodolfo Herrera, un filsofo centroamericano de la ingeniera, estudi una
serie de significados de tecnologa (Herrera, 1986). De estos significados de tecnologa el
807
mas comn es el de artefacto (el objeto tecnolgico, tal el caso del televisor, el carro, etc.).
En efecto la mayora de participantes al curso identificaron tecnologa como artefacto,
particularmente computadoras. En este sentido parece ser que tecnologa en el circulo de
matemtica educativa esta mas relacionado con tecnolgicas educativas, particularmente
nuevos software (referencias). El grupo discuti este significado de tecnologa y sus
implicaciones para la educacin. As, se discuti como tendencias de educacin tecnolgica
se han enfocado en la operacin del artefacto mas que en el conocimiento que esta detrs
del diseo y funcionamiento del artefacto.

Un segundo significado de tecnologa explorado en el curso fue la idea de conocimiento.
Esto, el conocimiento tecnolgico que esta detrs del diseo y funcionamiento de
artefactos. Este significado fue mencionado por varios participantes pero ms en el sentido
de tecnologa como ciencia aplicada. Esto en parte tiene alguna justificacin pues las
tecnologas modernas estn siendo fuertemente influenciadas por la ciencia. Sin embargo,
la tecnologa como conocimiento tiene cierta independencia de la ciencia. El grupo propuso
ejemplos de conocimiento tecnolgico que podra ser relevante para alfabetizacin
cientfica (ejemplos pueden verse en Cajas, 2001a, b).

Un concepto fundamental que se present fue la idea de control. Esto es, el diseo y
manejo de sistemas tecnolgicos que tienen la capacidad de controlar procesos fsicos o
sociales. En sus recomendaciones sobre conocimiento tecnolgico para la educacin de
todos la Asociacin Americana para el Avance de la Ciencia sugiere que: :
Una idea que debe incluirse en los grados intermedios es la de que los sistemas
complicados [complejos] requieren mecanismos de control. La mayora de los alumnos
conocen el termostato para controlar la temperatura de una habitacin; ste puede servir
como modelo de todos los mecanismos de control. Tambin pueden investigarse cmo
funcionan los controles en los diversos sistemas: mquinas, competencias atlticas, poltica,
el organismo humano, el aprendizaje.(AAAS, 1998, p. 47)

Desde este perspectiva de alfabetizacin es importante que los estudiantes aprendan acerca
de control en sistemas complejos. La sociedad moderna est llena de ellos:
Otro ejemplo es la manera en que se filtran noticias sobre planes gubernamentales antes de
que se anuncien de manera oficial, lo que puede provocar reacciones que obligan a
cambiarlos; las personas comparan lo planes filtrados con los que les gustaran y entonces
los apoyan u objetan (AAAS, 1997, p. 171).

El grupo discuti algunas ideas sobre educacin tecnolgica, pero no se lleg a discutir
cmo esta nocin de alfabetizacin cientfica puede incorporares en el movimiento de
matemtica educativa. Se tenia el consenso que la alfabetizacin cientfica requiere de
cierto conocimiento matemtico, pero no dio tiempo a discutir cmo nociones de
alfabetizacin cientfico y tecnolgica pueden iluminar lo que se quiere que aprendan los
estudiantes en matemtica. Puesto esto en otra forma, la pregunta seria, cual es el
conocimiento matemtico que se requiere para tener una alfabetizacin cientfica y
tecnolgica?



808
Referencias
AAAS (1998) Avances en el Conocimiento Cientfico. Mxico Harla.
http://www.project2061.org/
AAAS(1997). Ciencia Conocimiento para Todos. Mxico: Harla.
http://www.project2061.org/
Beitia, G. [Editor]. (2001). Actas Latinoamericanas de Matemtica Educativa, Vol., 14. Mxico:
Grupo Editorial Iberoamrica.
Cajas, F. (2001a). Alfabetizacion Cientifica y Tecnolgica: La Transposicin Didctica Del
Conocimiento Tecnolgico. Enseanza de la Ciencia, 19(2), 243-254.:
http://www.project2061.org/foro
Cajas, F. (2001b). The Science/Technology Interaction: Implications for Science Literacy. Journal
of Research in Science Teaching, 38 (7), 715-729.
Cantoral, R. (2001). Matematica Educativa: Un estudio de la formacin social de la analiticidad.
Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Espinoza, L.& Azcrate, C. (2000). Organizaciones matemticas y didcticas en torno al objeto del
<<limite de una funcin>>: una propuesta de anlisis. Enseanza de la Ciencia, 18(3), 355-368.
Farfn, R.M, Matias, C.E., Sanchez, D. & Tavares, A.[Editoras] (2000). Actas Latinoamericanas de
Matemtica Educativa, Vol. 13. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Herrera, R. (1986). La practica tecnolgica. Revista Filosofa, 27(66), 349-359.
NRC {National Research Council] (2000). How People Learn. National Academy of Sciences.
Washington D.C.
809
Aplicacin de la informtica en un curso de matemticas
Eugenio Carlos Rodrguez, Lourdes Casaas Cruz, Mayra Durn Benejam, Marta
Fernndez Casuso, Yolanda OFarrill Dinza, Ivn Valido Gonzlez
Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra. La Habana, Cuba
ecarlos@ind.ispjae.edu.cu

Resumen
En este trabajo se muestran los elementos a considerar para disear un curso de Matemtica tomando como
base el uso de la Informtica en todas sus posibilidades.
El diseo de las asignaturas de Matemtica empleando la Informtica debe propiciar el desarrollo de la
capacidad de autoaprendizaje. Las transformaciones de los contenidos y de las habilidades a lograr con el uso
de la computadora permiten hacer ms nfasis en el desarrollo del pensamiento lgico, la creatividad y la
resolucin de problemas.



Utilizacin de los medios informticos en el proceso de enseanza- aprendizaje (Durn
Benejam, 2001)

La historia del uso de las computadoras en la Educacin se inicia al final de los aos 50,
aunque en esa poca algunas universidades las utilizaban con propsitos administrativos.
De manera aislada surgieron grupos que realizaban investigaciones relacionadas con el
empleo de la computadora en el proceso de enseanza. Surgi entonces, en la dcada de los
60, una tendencia pedaggica denominada Tecnologa Educativa el centro de su inters
consista en elaborar una "tecnologa de la instruccin" similar al concepto de tecnologa de
la produccin material, por ello, la atencin se dirigi a los mtodos y medios ms que a los
contenidos.
Las primeras aplicaciones enseantes desarrolladas en computadoras tuvieron, desde el
punto de vista de las teoras del aprendizaje, su base cientfica en el conductismo.
Las generaciones siguientes de aplicaciones enseantes desarrolladas en computadoras
recibieron la influencia de la Psicologa Cognitiva y la Inteligencia Artificial surgiendo una
nueva generacin de software educativos denominada Instruccin Inteligente Asistida por
Computadora.
En la enseanza de las Matemticas puede utilizarse tambin otro tipo de software de gran
utilidad para el trabajo en la disciplina, los llamados Asistentes Matemticos. Entre ellos se
encuentran: Derive, Mathematica y Matlab que no son catalogados como softwares
educativos pues se limitan a dar la solucin que el alumno le solicite sin dar ninguna
explicacin ni orientacin de como se realizan las operaciones.
Se considera que la utilizacin de las computadoras en las aulas es un paso necesario que
hay que dar y un reto que hay que asumir teniendo en cuenta que ya comenz el siglo XXI.
No se puede dilatar ms ese momento, se debe hacer de manera racional, utilizando
juiciosamente la tecnologa informtica, tratando de que se convierta en instrumento en
manos de los alumnos para aprender por s mismos ya sea con un enfoque individual o con
enfoque grupal aprovechando el desarrollo de las redes de computadoras, de las
telecomunicaciones y del Word Wide Web (WWW).


810
Estrategia para el uso de la Informtica y el perfeccionamiento de los Programas
(Carlos Rodrguez y Casaa, 2000; Colectivo de autores)

La estrategia para el uso de la Informtica en el proceso de Enseanza-Aprendizaje
considera la utilizacin de la computadora en las siguientes tres formas:
Como medio de enseanza, en las conferencias para mostrar ejemplos e introducir
definiciones y conceptos, utilizando un Asistente Matemtico profesional. En este caso se
escogi el sistema DERIVE.
Como medio de aprendizaje, mediante el uso de tutoriales o entrenadores en el trabajo
independiente del alumno.
Como herramienta de clculo, en la resolucin de ejercicios de aplicacin donde los
clculos pueden ser engorrosos, mediante el uso de un asistente matemtico (DERIVE)
en laboratorios y trabajos independientes.

La Investigacin, fundamentacin y establecimiento de los aspectos del curriculum que es
necesario perfeccionar incluyen el diagnstico de los objetivos y contenidos que deben ser
modificados a partir del uso de la Informtica en el proceso de Enseanza-Aprendizaje, as
como la determinacin de aquellos en los cuales el uso de softwares educativos
contribuyen a alcanzar resultados superiores.
El diseo del Programa de la Disciplina y los programas de las asignaturas que la
componen incluye la elaboracin de los sistemas de objetivos, conocimientos y habilidades
de la Disciplina a partir del perfil del profesional, teniendo en cuenta el papel de la
Disciplina en el curriculum de la carrera y su articulacin con las dems disciplinas de la
misma. Considerando adems las posibilidades que brinda el uso de las computadoras
como medio de enseanza y como herramienta de clculo en el proceso de enseanza-
aprendizaje y en la vida profesional del futuro egresado.


Los Asistentes Matemticos (Fernndez Casuso y Valido Gonzlez, 2000)

Para la introduccin de Asistentes Matemticos en nuestras asignaturas se tuvieron en
cuenta los siguientes factores:
Recursos humanos: la preparacin y adiestramiento de los docentes en este software
son imprescindibles para lograr resultados positivos en la implementacin, dado el
papel del docente de dirigente y facilitador del aprendizaje.
Recursos materiales: es importante disponer de laboratorios de computadoras para la
utilizacin de los softwares. En la medida de nuestras posibilidades se han ido
adquiriendo computadoras las cuales se han introducido paulatinamente en el proceso
de enseanza aprendizaje a travs de asistentes, tutoriales, etc. que permitan una mejor
presentacin y asimilacin de los contenidos matemticos.

Para decidir la forma de utilizacin del Asistente se tenan las siguientes opciones:
1. Introducirlos como herramienta de Laboratorio.
2. Como medio de enseanza en las Conferencias.
3. Convertir algunas Clases Prcticas en clases de Laboratorio dirigidas por el docente.
4. Introducir algunos laboratorios realizados en forma semipresencial.
811

Analizando las bondades y desventajas de cada una de las formas anteriores se concluye
que la tercera y cuarta opciones son las idneas, ya que se sealan como ventajas las
siguientes:
El estudiante participa activamente en la clase.
El estudiante puede descubrir, analizar, conjeturar el conocimiento utilizando
apropiadamente las capacidades del asistente.
El profesor orienta, gua, facilita y supervisa el aprendizaje de los estudiantes.
Hay disponibilidad de Laboratorios para todos los grupos de estudiantes que reciben la
asignatura.

A pesar de que DERIVE cuenta con toda una serie de herramientas para el clculo de
limites, derivadas e integrales, se elaboraron programas en el ambiente DERIVE con el
objetivo de visualizar las ideas esenciales de los conceptos matemticos anteriores que
sirvan para las clases de presentacin de contenidos como un medio que puede auxiliar al
profesor para la comunicacin con los estudiantes y para visualizar algunos conceptos de
mayor complejidad o de mayor nivel de abstraccin.


Las categoras didcticas a la luz de la introduccin de las Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones (TIC) en el proceso de enseanza- aprendizaje
(Durn Benejam, 2001)

La Didctica es la rama de la Pedagoga que tiene como objeto de estudio el proceso
docente educativo, realizado de forma sistmica y organizada. Un estudio de ese objeto
requiere fijar la atencin en su estructura (sus componentes), en su comportamiento (su
movimiento) y en todos los aspectos que inciden sobre l y que se integran al sistema.
Por tal motivo, a pesar de que a primera vista, se aprecien como componentes del proceso
docente educativo: el aprendizaje, la enseanza y la materia de estudio, el resultado de un
anlisis ms profundo de este proceso permite distinguir como componentes fundamentales
del proceso: objetivos, contenidos, mtodos, formas de enseanza, medios, la evaluacin
del aprendizaje y el proceso de comunicacin entre los participantes.

Esencial en este trabajo es el uso de los medios informticos, asumindose como concepto
de medios de enseanza: todos los medios materiales necesitados por el maestro o el
alumno para una estructuracin y conduccin efectiva y racional del proceso de educacin
e instruccin a todos los niveles, en todas las esferas de nuestro sistema educacional y para
todas las asignaturas, para satisfacer las exigencias del plan de enseanza.
En consecuencia, en este trabajo se consideran como medios de enseanza-aprendizaje,
pues cuando estn en manos de los alumnos, sujetos activos dentro del proceso, se pueden
clasificar como medios de aprendizaje.
Existen medios de enseanza-aprendizaje generales como el mobiliario y el equipamiento
tcnico de la institucin donde se destacan en la actualidad las redes de computadoras; y
medios especficos de cada asignatura como objetos originales, reproducciones de objetos,
lminas, mapas, escrituras, smbolos, libros, revistas, grabaciones, diapositivas,
transparencias, videos, softwares, etc.
812
Actualmente los avances cientficos y tecnolgicos han provocado un desarrollo de los
medios informticos casi inimaginables hace pocos aos atrs y las posibilidades de su
aplicacin dentro de la educacin son inmensas, de tal forma que resulta imposible el
desarrollo de la Educacin Superior sin la utilizacin de estos medios en el proceso
docente educativo.
Esto en modo alguno significa que los medios se conviertan en la categora didctica
rectora dentro del proceso, sino que estn en funcin de los objetivos y de los contenidos.
Especficamente en este trabajo se considera cmo los medios informticos influyen sobre
las restantes categoras didcticas particularmente algunas herramientas consideradas
dentro de las TIC, tales como el Correo Electrnico, los Foros de Discusin off
line(pizarrn de mensajes) y on line (chat), los Hipertextos, as como tambin los
Asistentes Matemticos.

Las consideraciones en cuanto a matices y perspectivas didcticas que se producen por la
introduccin de algunas herramientas de la tecnologa informtica se reafirman a
continuacin, dado que sta ha venido a complementar o sustituir procesos que
anteriormente se desarrollaban sin el uso de la tecnologa informtica. Asimismo, ha
venido a introducir innovaciones o transformaciones en el proceso enseanza-aprendizaje.
La complementacin o sustitucin de procesos se ponen de manifiesto en:
Las consultas a los estudiantes, identificadas como una forma de enseanza, como un
espacio previsto por el profesor para que el estudiante acuda a evacuar sus dudas o a
proponer sus alternativas de solucin a los problemas. Estas herramientas brindan una
alternativa ms para realizar las consultas e inclusive para algunos estudiantes se puede
producir prcticamente una sustitucin de la consulta presencial por una consulta
mediada por la computadora.
Las orientaciones para el estudio, para las clases prcticas, seminarios o laboratorios
donde en lugar de imprimir una pgina o folleto a estos fines, aparecen en un sitio Web
a modo de sustitucin.
El proceso de evaluacin del aprendizaje, el cual se complementa y enriquece con el
uso de la tecnologa informtica, fundamentalmente en su funcin de retroalimentacin.

En esta propuesta, elementos de innovacin o transformacin se identifican en lo siguiente:
Se induce a los estudiantes a incursionar de manera independiente en partes de la
materia objeto de estudio. Con ello se favorece el desarrollo de la autopreparacin
como forma de enseanza obligada ante el nuevo valor del conocimiento y la necesidad
de formacin continua.
Principalmente a travs del pizarrn de mensajes, el correo electrnico o el sitio web en
su conjunto, el estudiante puede encontrar o comunicar informacin, recoger tareas,
plantear y enviar preguntas, de manera rpida y gil, a otros estudiantes o al profesor de
una forma diferente.
La organizacin tradicional, por llamarle de alguna manera, va desapareciendo y est
siendo reemplazada por una forma de proceder de profesores y estudiantes totalmente
nueva.
Esta transformacin se concreta en un canal de comunicacin estudiante/profesor,
estudiante/estudiante, con caractersticas propias. Como se puede apreciar los
813
estudiantes utilizan la PC para colaborar, consultar a otros, solicitar ayuda por correo
electrnico, etc.
El ambiente de aprendizaje se va tornando diferente y la didctica no se queda al
margen de estos cambios.
Desde la perspectiva del profesor la utilizacin de estas herramientas constituye un
gravamen para su trabajo ya que tiene que manejar simultneamente dos ambientes de
enseanza-aprendizaje. Es necesario destacar que el profesor requiere poseer habilidades
elementales en el manejo de estas herramientas de las TIC y buenos conocimientos sobre el
asistente matemtico que se haya decidido utilizar para dirigir el proceso de enseanza-
aprendizaje de la asignatura con creatividad.


Cambios en el paradigma de la instruccin y la educacin con la introduccin de las
tecnologas informticas y su repercusin en la sociedad (OFarrill Dinza, 2000)

El desarrollo de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y su incidencia en el mundo
cultural necesita una reaccin que desde el campo de la educacin proporcione un reajuste
de las funciones que hemos de cubrir en la sociedad.
Uno de los fenmenos ms espectaculares de esta sociedad es, sin duda alguna, la
aplicacin generalizada de las tecnologas informticas en todos los mbitos de nuestras
vidas.
Estos avances tecnolgicos tienen lugar dentro de un determinado marco socioeconmico
que hacen posible el desarrollo en universidades.
Desde hace aproximadamente veinte aos, la sociedad de la informacin ha sido un tema
recurrente en disciplinas diversas que van desde la sociologa, la poltica y la economa. En
los ltimos tiempos comienza a hablarse del tema en mbitos educativos.
El creciente desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, el acelerado
cmulo de informacin y la omnipresencia de las comunicaciones en el entorno social,
contribuyen a que en el mbito educativo se lleven a cabo las necesarias transformaciones
para adecuarse a una sociedad en estado de cambio permanente, con nuevas necesidades y
valores.
En el mbito educativo y particularmente en las aulas donde se desarrollan los procesos
educativos, el impacto que producen las nuevas tecnologas viene a determinar los grandes
cambios a que est sometida la educacin, transformndola no solo en cuanto a su forma,
sino tambin, y en buena medida a su contenido.
Ante estos cambios, surgen numerosas interrogantes: Transformarn radicalmente las
Tecnologas Informticas la manera en que tiene lugar la educacin?. Qu papel
corresponde cumplir a la escuela?. Est la escuela suficientemente preparada para asumir
este reto tecnolgico en la formacin de las futuras generaciones?. Sustituirn las Nuevas
Tecnologas de Enseanza al maestro en las aulas o se integrarn a la actividad del
educador en el marco del proceso de enseanza aprendizaje?
Hay varias ideas fundamentales sobre el papel de las nuevas tecnologas en la educacin de
la sociedad de la informacin que es necesario destacar, ellas son:
El ritmo de cambio: aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Nuevos entornos de enseanza.
814
Nuevos roles para las instituciones educativas.
Nuevos roles para profesores y estudiantes.


Conclusiones.

En este trabajo se muestran los elementos a considerar para disear un curso de Matemtica
tomando como base el uso de la Informtica en todas sus posibilidades, en el se consideran
los siguiente aspectos:
1. Estrategias para el uso de la Informtica en el proceso de enseanza-aprendizaje.
2. Investigacin, fundamentacin y establecimiento de los aspectos del curriculum que es
necesario perfeccionar.
3. Diseo del programa del curso.
4. Formas organizativas de la docencia.
5. Los Asistentes Matemticos en el aula y en el laboratorio de computadoras.
6. Los softwares educativos en el trabajo independientes.
7. Uso de plataformas virtuales.
El diseo de las asignaturas de Matemtica empleando la Informtica debe propiciar el
desarrollo de la capacidad de autoaprendizaje. Las transformaciones de los contenidos y de
las habilidades a lograr con el uso de la computadora permiten hacer ms nfasis en el
desarrollo del pensamiento lgico, la creatividad y la resolucin de problemas.


Referencias bibliogrficas
Carlos Rodrguez, Eugenio; Casaas Cruz, Lourdes. (2000) Transformacin de las asignaturas de
matemtica para ingeniera mediante el uso de la informtica. IV Taller sobre la Enseanza de la
Matemtica para Ingeniera y Arquitectura. Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra.
La Habana, Cuba.
Colectivo de Investigadores. Perfeccionamiento de la Disciplina Matemtica en una carrera de
Ciencias Tcnicas para el uso de la Informtica en el proceso de Enseanza-Aprendizaje. Proyecto
de Investigacin en el Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra, La Habana, Cuba.
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Maestra. Instituto Superior Politcnico Jos A. Echeverra. La Habana, Cuba.
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docencia. IV Taller sobre la Enseanza de la Matemtica para Ingeniera y Arquitectura. Instituto
Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra. La Habana, Cuba.
OFarrill Dinza, Yolanda de J. (2000) Cambios en el paradigma de la instruccin y la educacin
con la introduccin de las tecnologas informticas y su repercusin en la sociedad. Trabajo
presentado y publicado para el examen de Mnimo para el doctorado sobre Problemas Sociales de la
Ciencia. Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra, La Habana, Cuba
815
Reconstruccin de significados en contextos interactivos: las grficas de las funciones
en la organizacin del clculo
Francisco Cordero Osorio
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados-IPN, Mxico
fcordero@mail.cinvestav.mx

Resumen
Se presenta el diseo de algunas situaciones del Clculo y los beneficios que obligadamente lleva a la prctica
docente. En ese sentido, el diseo de situacin ser sometido a una reflexin terica de lo que se puede hacer
para la matemtica escolar y cmo el diseo de situaciones contribuye ampliar el dominio de conocimiento del
Clculo del docente a travs de una base de significados. Se toma como ejemplo a las grficas de las funciones,
que en un contexto interactivo sirve como reorganizador de la linealidad del polinomio, la asntota de una
funcin y la estabilidad de las ecuaciones diferenciales.


Introduccin

Se parte de dos consideraciones fundamentales: una aproximacin terica llamada
socioepistemologa y una accin didctica provista de sta, llamada diseo de situaciones
del Clculo. El objetivo principal de la reflexin consiste en explicar cmo la perspectiva
terica brinda herramientas didcticas a los docentes para que participen activamente en el
diseo de situaciones del Clculo, cmo esas herramientas dependen de los significados y
de sus reconstrucciones que surgen de la actividad humana, y cmo los significados y sus
reconstrucciones componen contenidos matemticos especficos que reorganizan la obra
matemtica.
Para lograr tal propsito es necesario partir con los siguientes elementos:
La problemtica de enseanza y aprendizaje de la matemtica y cmo la aproximacin
socioepistemolgica acta con sta.
El papel de la reconstruccin de significados en un contexto interactivo.
Una socioepistemologa. La grfica de las funciones como argumento del Clculo.
Las situaciones: linealidad del polinomio, asntota de una funcin y estabilidad de las
ecuaciones diferenciales.


La problemtica y la aproximacin socioepistemolgica

La socioepistemologa es una aproximacin sistmica compuesta de cuatro dimensiones: la
epistemolgica, la cognitiva, la didctica y la social (Cantoral, et al, 2000), y asume como
problemtica, la confrontacin entre la obra matemtica y la matemtica escolar (Cordero,
2000). Cada una es de naturaleza y funcin distinta. Estas diferencias hacen compleja a la
problemtica debido a que a priori, en la matemtica escolar, no se reconocen los
mecanismos de construccin, ni la organizacin social que sucede en aula, que posibilita
tales construcciones. Al seno de la organizacin social se reconstruyen significados de la
matemtica como recursos para aceptar cierto conocimiento matemtico (Candela, 1999). Es
decir, en la actividad humana el conocimiento tiene significados propios, contextos, historia
e intencin, se construyen versiones diversas sobre su contenido. Estas versiones se
comparan, negocian y reconstruyen en el proceso mismo de la actividad y se van definiendo
los diversos significados para los humanos. En otras palabras, en la actividad humana se
816
forman y distinguen construcciones del conocimiento que se dan en las situaciones de
interaccin que se viven a diario en el aula por el estudiante y el profesor. En este sentido,
no se trata nicamente de un problema de secuenciar y temporalizar los contenidos del
currculo, como tradicionalmente se le haba confiado a la psicologa y pedagoga, sino de
realizar un trabajo matemtico de reorganizacin de los elementos tcnicos, tecnolgicos y
tericos que compone cada obra matemtica con base en las cuestiones que sta representa.
El planteamiento anterior formula un conjunto de relaciones que buscan la coordinacin
con los fenmenos didcticos.

As, un primer grupo de relaciones (G1) consiste de cuatro elementos que permiten la
articulacin de las cuatro dimensiones anteriormente mencionadas (epistemolgica,
cognitiva, didctica y social) y a su vez componen situaciones especficas del Clculo. Estos
elementos son: 1. significados y sistemas simblicos, 2. procedimientos, 3. procesos y
objetos, y 4. argumentos. Y ayudan a explicar contenidos de referencia donde se dan
reconstruccin de significados en contextos interactivos. Hasta ahora se han logrado precisar
tres de estos contenidos y se ha convenido en presentarlos en trminos de situaciones:
variacin, transformacin y aproximacin, cuyos argumentos han sido respectivamente:
prediccin, comportamiento tendencial y analiticidad. Los cuatro elementos permiten
anlisis contextual, en el marco de las situaciones, para conocer el desarrollo de pensamiento
matemtico en la situacin de variacin, o en la situacin de transformacin, o en la
situacin de aproximacin, pero tambin, para conocer el desarrollo del pensamiento
matemtico en la interaccin de las tres situaciones.

Una segundo grupo de relaciones (G2) ha consistido en revisar la epistemologa que resulta
del primer grupo de relaciones. Se parte de la premisa de que la matemtica escolar debe ser
una reorganizacin de la obra matemtica. Para hacer tal reorganizacin se requiere plantear
una construccin del conocimiento consistente con las formas de construccin en la escuela.
Estas formas corresponden a la actividad humana que consisten en reconstruir significados
que a su vez dan forma a las situaciones que crean los humanos y que participan en ellas, es
decir reconstruyen significados a travs de su organizacin social. La parte esencial de la
reconstruccin de significados es la formacin de construcciones y hacer distinciones entre
ellas, en otras palabras, es una clase de actividades y acciones que es posible por el lenguaje
de las herramientas. El humano se somete a usar las herramientas, entenderlas y llevarlas a
ciertos actos, y con ello reconstruye significados. En ese sentido, nociones como prediccin,
acumulacin, estado permanente, transformacin y aproximacin entre otras ha sido
conveniente, en la aproximacin terica, llamarles categoras del conocimiento matemtico
(Cordero, 1998) puesto que son nociones medulares de la reconstruccin de significados del
Clculo en la actividad humana, tienen un carcter funcional del conocimiento matemtico y
su construccin est con relacin al uso de herramientas y a la modelacin. Entonces las
categoras son el enlace o el medio que articula a la epistemologa a travs de la actividad
humana y lo que sucede en el saln de clases.

Un tercer grupo de relaciones (G3) consiste en formular un mecanismo que permita hacer de
la epistemologa el marco de referencia a travs de la actividad humana para cualquier
relacin didctica. Tal formulacin buscara la coherencia del marco de referencia (la
reorganizacin matemtica) con el fenmeno educativo. En ese sentido, esa epistemologa
deber ser la base del diseo de situaciones y de su implementacin. Entonces, tal
817
mecanismo empieza con formular una epistemologa del contenido matemtico considerado
en la problemtica (interpretacin del fenmeno didctico en G1), despus la epistemologa
deber modelar el diseo de situacin y su implementacin (reorganizacin matemtica a
travs de la interaccin entre G1 y G2) y finalmente, la recoleccin de datos y su anlisis
terico obliga a una revisin de la epistemologa inicialmente formulada (la reorganizacin
matemtica como marco de referencia a travs de la interaccin entre G2 y G3). Esta
revisin estar retroalimentando la reorganizacin matemtica con relacin a los fenmenos
didcticos (reinterpretacin del fenmeno por lo obtenido en G3) (vase Figuras 1):

Fenmeno didctico







Figura 1

Reconstruccin de significados. Las grficas de las funciones como argumentos

Una socioepistemologa de tres situaciones del Clculo que reorganizan la linealidad del
polinomio, la asntota de una funcin y la estabilidad de las ecuaciones diferenciales
consiste en establecer el marco de referencia del contenido matemtico (dimensin
epistemolgica), donde aparecen los diferentes significados (patrones de comportamiento
grfico y analtico) y procedimientos (variacin de parmetros) del estudiante a travs de la
cognicin que est construyendo (dimensin cognitiva) y despus, utilizando ambos, los
significados y los procedimientos, se establecen los argumentos o explicaciones de lo que en
el marco de referencia se reorganiza (comportamiento tendencial de las funciones) tomando
en cuenta la organizacin social y la intencionalidad del contexto interactivo (dimensin
didctica y social).


Un ejemplo. La situacin de transformacin

La situacin de transformacin tiene que ver con los conceptos matemticos que requieren
de un medio o contexto que aluda al comportamiento de las funciones cuando el
comportamiento tiene cierta tendencia. Por ejemplo, la linealidad del polinomio, la asntota
de una funcin, la estabilidad de las ecuaciones diferenciales. Cada uno de estos conceptos
alude a un comportamiento de la funcin que tiene cierta tendencia.

Una epistemologa de estos conceptos a travs de los cuatro elementos anteriores, puede ser
formulada como sigue (Cordero, 1998; 2000):



G1
G2
G3
818
significados Patrones de comportamiento de
la funcin
procedimiento
s
Variacin de parmetros de la
funcin
procesos-
objetos
La funcin como una
instruccin que organiza
comportamientos
argumentos Comportamiento tendencial de
las funciones


Linealidad del polinomio

La problemtica consiste en lo siguiente: un fenmeno didctico con relacin a la derivada
consiste en que el estudiante no incorpora significados a sta a pesar de conocer que la
derivada es la pendiente de una recta. Por ejemplo, en situaciones grficas se reporta que el
estudiante ante relaciones funcionales como f(x)=Ax
2
+Bx+C logra incorporar significados a
los coeficientes A y C con relacin a la forma de la grfica pero no para B (Mirn, 2000). La
pendiente es un nmero que ante la grfica de la relacin funcional no se dibuja a
diferencia de los coeficientes A y B.
En ese sentido, la situacin linealidad del polinomio tiene la intencionalidad de relacionar la
recta tangente con el comportamiento de la funcin, es decir, el estudiante reconstruir un
significado a la parte lineal del polinomio a
1
x+a
0
con relacin al comportamiento tendencial
de la grfica del polinomio. La reconstruccin del significado consiste de dos aspectos:
identificar la propiedad de linealidad y de establecerla como argumento (Cantoral,, et al,
2000).

La linealidad del polinomio, consiste en que la parte lineal de cualquier polinomio
P(x)=a
n
x
n
+a
n-1
x
n-1
+...+a
1
x+a
o
, es la recta tangente al polinomio que pasa por el punto
(0,P(0)).
El diseo de la situacin consiste en formular secuencia de grficas de sumas de funciones,
f+a
1
x+a
o
=h. Se establecen relaciones entre un comportamiento dado y la variacin de
comportamientos. Se generan patrones grficos de suma de funciones y un argumento que le
permite anticipar comportamientos grficos de los polinomios. Lo significativo de lo que se
construye est en el comportamiento, no en trazo de al recta tangente al polinomio.


La asntota de una funcin

La problemtica consiste en la privilegiacin de ciertas representaciones grficas de las
asntotas de las funciones que aparecen en el discurso matemtico escolar. Esto provoca
dificultades que imposibilitan que los estudiantes construyan comportamientos asintticos
senoidales. Tal privilegiacin es favorecida por los textos de matemticas y las concepciones
matemticas de los profesores. Adems, cualquier construccin de comportamiento
asinttico senoidal contradice las caractersticas principales de las asntotas de funciones que
componen a sus representaciones grficas y que comnmente son tratados con funciones
ARGUMENTO

SIGNIFICADO

PROCESO-OBJETO

PROCEDIMIENTO
819
exponenciales, hiperblicas y racionales. Entonces, el estudiante necesariamente es obligado
a reorganizar su conocimiento sobre estos comportamientos y construir una nueva versin
de la asntota de una funcin (Cordero y Domnguez, 2000).
El diseo de la situacin consiste en que el comportamiento tendencial de las funciones
debe de ser considerado como un argumento del estudiante en el contexto grfico que
posibilitar la nueva construccin y, con ello, construir una versin de la generalidad del
comportamiento asinttico: sea la funcin h=f+g, si cuando x tiende a infinito sucede que
g tiende a cero, entonces se dice que f es la asntota de h (es decir, h tiende a comportarse
como f).
En ese sentido, la asntota de una funcin consiste en formular una funcin con
comportamiento tendencial. La construccin formula la tendencia y el patrn de
comportamiento. El argumento no sera otra cosa que establecer relaciones entre dos
funciones, h y f, a travs de determinar un comportamiento que tiende a otro
comportamiento cuando x toma valores grandes, con ello el estudiante reconstruir
significados a la relacin h=f+g cuando x tiende a infinito, siempre que g tienda a cero, a
travs de la siguiente secuencia: S1. Las asntotas son rectas, S2. No todas las asntotas son
rectas y S3. Formas distintas con tendencia a cero.


Estabilidad de las ecuaciones diferenciales

La problemtica consiste en la ausencia de marcos de referencia de significados de las
ecuaciones diferenciales. La privilegiacin del contexto algebraico enfoca la atencin en las
soluciones de las distintas clases de ecuaciones diferenciales y estas son expresadas por
medio de frmulas algebraicas exactas, explcitas o implcitas, expansiones en series,
expresiones integrales entre otras. Sin embargo, se deja de lado los argumentos que permitan
predecir comportamientos de las soluciones, es decir no hay interpretacin de la solucin a
partir de la ecuacin.
Entonces, el diseo de la situacin deber habilitar tal interpretacin, para ello se parte de
secuencia de ecuaciones diferenciales lineales de primer orden para variar los coeficientes.
Se establecen relaciones entre el comportamiento de la solucin de la ecuacin y los
coeficientes. El comportamiento tendencial de las funciones es un argumento (Cordero y
Sols, 1999)
Por ejemplo, en este nivel hay un reconocimiento sobre la ecuacin diferencial. Si
) ( ) ( ) ( x F x y x y a = + entonces y(x) se comporta como F(x), sin embargo, el coeficiente a
modifica el comportamiento.
La ecuacin diferencial ) ( ) ( ) ( x F x y x y = + representa una situacin en la que, dada F(x), la
solucin y(x) tiende a F(x). As, la ecuacin diferencial
) ( ) ( ) ( x F x y x y = + ,
expresada como
) ( ) ( ) ( x y x F x y = ,
significa que y(x) determina la rapidez con que y(x) tiende a F(x) en la situacin analizada.
En este marco, la solucin y(x) puede ser determinada, en trminos globales y cualitativos,
si se conoce la grfica de F(x), mediante el trazo de trayectorias en el entorno de la grfica
de F(x). Esto podr hacerse independientemente de los diferentes mtodos analticos
disponibles.
820
En este sentido, el punto significativo no radica en hallar la solucin sino ms bien en
determinar comportamientos tendenciales entre la ecuacin diferencial y su solucin, y con
ello lograr simulaciones. Un ejemplo de este tipo de procesos sera encontrar el coeficiente
a de la ecuacin: ) ( ) ( ) ( x y x F x y a =
para que y(x) tienda rpida o lentamente hacia F(x).
La generalizacin del argumento es trabajada a travs de actividades, donde se plantean
secuencias de ecuaciones diferenciales de orden distinto: ) ( ) ( ) ( x y x F x y a = ,
) ( ) ( ) ( ) ( x y x F x y b x y a = + y ) ( ) ( ) ( ) (
) (
2 1
x y x F y a x y a x y a
n
n
= + + + K . Se trata entonces
de encontrar las condiciones, a travs de los coeficientes para que la solucin y(x) tenga un
comportamiento tendencial a F(x). Las condiciones cumplen con las condiciones de
estabilidad de las ecuaciones diferenciales lineales con coeficientes constantes.


Una reorganizacin del Clculo

Las tres situaciones mencionadas no son hechos aislados. El comportamiento tendencial de
las funciones es el argumento comn de las situaciones. Es la reconstruccin de
significados de la linealidad del polinomio, de la asntota de una funcin y de la estabilidad
de las ecuaciones diferenciales. Es el reorganizador de la obra matemtica que entra en
juego en las situaciones y que pudiera venir a zanjar las problemticas planteadas. La
socioepistemologa indica que la reconstruccin de significados corresponde a una
epistemologa al seno de la actividad humana en su organizacin social, que explica los
recursos, las versiones, los argumentos y consensos de cierto contenido matemtico que
necesariamente surgen en los contextos interactivos de los estudiantes.


Referencias bibliogrficas
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edicin. Paids Educador.
Cantoral, R. Cordero, F., Farfn, R.M., et al. (2000). Desarrollo del pensamiento matemtico.
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actividad humana. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa.
International Thomson Editores, Vol. 4, Nmero 2, 103-128.
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el caso de comportamiento tendencial de las funciones. Revista Latinoamericana de Investigacin
en Matemtica Educativa. Nmero 1, 56-74.
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senoidales en estudiantes de preclculo y clculo. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa,
Vol. 14, 318-325.
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diferenciales lineales. En R. Farfn (Ed.). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, Vol. 12,
Tomo 1. Grupo Editorial Iberoamrica. Primera edicin, pp. 29-33.
Mirn, H. (2000). Naturaleza y posibilidades de aprendizaje en un ambiente tecnolgico: una
exploracin de las relaciones f y f en el bachillerato interactuando con calculadoras grficas, tesis
doctoral. Departamento de Matemtica Educativa. Cinvestav, IPN.
821
Simulacin: un recurso didctico para la construccin de conceptos matemticos
Edison De Faria Campos
Universidad de Costa Rica
edefaria@cariari.ucr.ac.cr

Resumen
El artculo contiene algunas de las actividades de simulacin que fueron desarrolladas en uno de los cursos
especiales del Relme 15 celebrado en Buenos Aires, Argentina.
La simulacin de ciertos fenmenos junto con la modelacin matemtica, representa un elemento muy
importante para la construccin de conceptos matemticos. Adems, el uso de algunos programas
computacionales y de calculadoras con capacidad simblica, grfica y de programacin propicia la realizacin
de simulaciones y permite crear un ambiente de experimentacin dentro del aula, funcionando como un
agente didctico dentro del proceso de enseanza-aprendizaje (De Faria, 1997, 2000; Bauldry y otros, 1997;
Gmez, 1998).
Las nuevas tecnologas abren espacios en los que el estudiante puede vivir experiencias matemticas difciles
de reproducir con los medios tradicionales como el lpiz y el papel. En estas experiencias matemticas el
estudiante puede realizar actividades de exploracin en las que es posible manipular directamente los objetos
matemticos y sus relaciones y en las que l puede construir una visin ms amplia y ms potente del
contenido matemtico.


El juego del caos

Este juego fue creado por Michael F. Barnsley (Peitgen, Jrgens, Saupe, 1992).

Tome una hoja de papel, un lpiz, y marque tres puntos no colineales en la hoja. Etiqutelos
con las letras A, B y C. Estos son denominados puntos base, y son los vrtices de un
tringulo. Tome un dado corriente, e identifique los lados 1 y 6 con el punto A, 2 y 5 con
B, 3 y 4 con C. Las reglas para el juego son las siguientes:

Dibuje un punto x
0
arbitrario en la hoja. El punto x
0
se denomina el punto de juego. Tire el
dado. Si sale el nmero 5 por ejemplo, determine el punto medio x
1
del segmento que une
el punto de juego con el punto A. El punto x
1
pasa a ser el nuevo punto de juego. Vuelva a
tirar el dado y determine el punto medio x
2
del segmento que une el punto de juego x
1
con
el correspondiente punto base. Repita el procedimiento, para obtener una sucesin de
puntos de juego x x x x
n 0 1 2
, , , , , L L.

Qu tipo de patrn geomtrico forman los puntos de la sucesin anterior, cuando n es
grande?. Una de las observaciones es que si un punto de juego cae dentro del tringulo
ABC, entonces todos los puntos de juego posteriores a l se encontrarn dentro del
tringulo. En este sentido el tringulo funciona como un hoyo negro o bien un atractor de
los puntos de juego. Por otro lado, el punto de juego eventualmente ser atrapado por el
tringulo, no importando si x
0
se encuentra fuera del mismo. Curiosamente la sucesin
aleatoria de puntos de juego formar un patrn geomtrico bien ordenado, denominado
tringulo de Sierpinski en homenaje al matemtico polaco Waclaw Sierpinski (1882-1969).

Para el siguiente programa no utilizamos un dado, sino que generamos un nmero aleatorio
n entre cero y uno. Si n 1 3 / una el punto de juego al vrtice B, si 1 3 2 3 / / < n una el
822
punto de juego al vrtice A mientras que si n > 2 3 / utilice el vrtice C como punto base.
En este caso, cada punto base tiene la misma probabilidad de ser escogido.
Programa caos. {Para la calculadora TI89/92}
caos( )
Prgm
ClrDraw
0 xmin
1 xmax
0 ymin
1 ymax
Local a,b,c,d
1 a
2 b
3 c
4 d
rand( ) x
rand( ) y
0 i
Lbl a
i + 1 i
PtOn x, y
If i > 1000
Goto d
rand( ) n
If n 1 3 /
Goto b
If n > 2 3 /
Goto c
0.5*x x
0.5*y y
Goto a
Lbl b
0.5*(x + 1) x
0.5*y y
Goto a
Lbl c
0.5*(x + 0.5) x
0.5*(y + 1) y
Goto a
Lbl d
EndPrgm




n = 100, 500, 1000, 5000

Agujas de Bufn

Si tenemos una cartulina con lneas paralelas situadas a una distancia D unas de las otras, y
si dejamos caer agujas de longitud L D sobre la cartulina, cul es la probabilidad de que
una aguja caiga sobre una de las lneas?

823
Este problema fue planteado por el naturalista e fsico francs Georges Louis Comte de
Bufn (1707-1788), y la razn entre el nmero total de agujas (N) y el nmero de agujas
que intersecan las lneas paralelas tiende al nmero cuando N crece.








d = distancia del centro de la aguja a la lnea ms cercana
D = distancia entre dos rectas paralelas consecutivas
L = Longitud de la aguja
x = sen
L
2

La aguja intersecar la lnea si .
2
sen
L
d Cuntas veces ocurre esto?
La siguiente grfica expresa d en funcin de Lsen()/2. Los puntos que se encuentran
dentro de la regin sombreada corresponden a ,
2
sen
L
d es decir, la aguja cruza la lnea.
Por lo tanto, la probabilidad de que la aguja cruce la lnea es igual a la razn entre el rea
sombreada y el rea del rectngulo, es decir:
( )
,
2
2
2
0
L
D
d sen
L
D
m
N

con m el nmero de veces en que las agujas intersecan las

lneas. Por lo tanto, si N es grande, el nmero
Dm
LN 2
es una aproximacin para el nmero .


Programa bufn {Para la calculadora TI89/92}

buffon()
Prgm
Dialog
Title Digite la longitud L de cada aguja
Request Longitud, L
EndDlog
Dialog
Title Digite la distancia DL entre las
lneas
Request Distancia, D
EndDlog
Dialog
D

d x
824
Title Digite el nmero total de agujas
Request Total, N
EndDlog
Local i, j, k, m
0 m
expr(L) L
expr(D) D
expr(N) N
ClrIO
For i, 1, N
*rand( ) j
0.5*rand( )*D k
If k 0.5*L*sen(j) Then
m+1 m
EndIf
EndFor
SetMode(exact/approx, approximate)
SetMode(display digits, fix 12)
Disp 2*L*N/(D*m)
EndPrgm
Para ejecutar el programa anterior, digite bufon( ) en la lnea de comando de la pantalla
principal (Home). Como ejemplo, escoja los siguientes parmetros: L = 1, para la longitud
de cada aguja; D = 2, para la distancia entre las lneas y N = 500 para el nmero total de
agujas. El resultado generado por el programa es una aproximacin para el nmero

Integracin numrica: El mtodo de Montecarlo

Suponga que la integral ( )

b
a
dx x f est dada por el rea de una regin R. Si encerramos la
regin R por un rectngulo de rea A y escogemos al azar N puntos de A y si de ellos m
puntos caen en la regin R, entonces (para N grande),
( )
,
) ( ) (
) (
A Area
dx x f
A Area
R Area
N
m
b
a

= lo que nos permite obtener la siguiente aproximacin:

( )
( )
.

b
a
N
A mArea
dx x f
De la misma forma, si ( )

D
dA y x f , expresa un volumen de una regin R sobre un
dominio D del plano x-y y por debajo de la grfica de z = f(x,y), y si podemos encerrar la
regin R con un paraleleppedo P con base D obtendremos siguiendo el mismo
razonamiento anterior una aproximacin para la integral doble:
( )


D
N
P mVol
dA y x f
) (
,
El siguiente programa aproxima el valor de la integral

+
1
0
1
0
) (
2 2
dxdy e
y x
por el mtodo de
Montecarlo, encerrando la regin de inters con un cubo de arista igual a 1.

825

Programa integral. {Para la calculadora TI89/92}

integral( )
Prgm
ClrIo
setMode(Exact/Approx,
approximate)
Dialog
Title Digite el nmero de puntos
Request Nmero de puntos, N
EndDlog
Local I, J, K, L, M
0 M
expr(N) N
RandSeed rand(2000)
For I, 1, N
rand( ) J
rand( ) K
rand( ) L
If L e^(-J
2
-K
2
) Then
M+1 M
EndIf
EndFor
SetMode(display digits, fix 4)
Disp M/N
EndPrgm

Ejecutar integral( ) desde la pantalla principal (Home), para por ejemplo los siguientes
valores de N: 20, 30, 50.


Conclusin

Los ejemplos desarrollados en el curso mostraron la posibilidad de utilizar la tecnologa
para construir conceptos matemticos, como por ejemplo el que relaciona una integral
definida con el rea de una regin, mediante un enfoque no tradicional. Este tipo de
enfoque lo he utilizado en un curso de clculo de varias variables para estudiantes de
computacin de la Universidad de Costa Rica, como un complemento al acercamiento
tradicional. Los estudiantes se sienten motivados, y revelan un mejor entendimiento de los
conceptos relacionados con la temtica tratada.


Referencias bibliogrficas
Bauldry W., Ellis W., Fiedler J., Giordano F., Judson P., Lodi E., Vitray R., West R. (1997).
Mathematics and Modeling. Addison Wesley.
De Faria, E. (1997). Aplicaciones de la calculadora TI92 al clculo. Memoria V Encuentro
Centroamericano de Investigadores en Matemticas. Liberia, Costa Rica.
De Faria, E (2000). La tecnologa como herramienta de apoyo a la generacin de conocimiento.
Revista Innovaciones Educativas, Ao VII, Nmero 12, Editorial EUNED.
Gmez, P. (1998). Tecnologa y educacin matemtica. Revista de Informtica Educativa. Vol.10,
No. 1, Colombia.
Peitgen, H.; Jrgens H.; Saupe, D. (1992). Chaos and Fractals: New Frontiers of Science. Springer-
Verlag.
826
Un diseo cuasiexperimental para la evaluacin del efecto de utilizacin de la
herramienta computacional en el rendimiento del aprendizaje
Mercedes Anido, Ana Mara Craveri, Mara del CarmenSpengler
Facultad de Ciencias Econmicas y Estadstica. Universidad Nacional de Rosario. Argentina
craveri@arnet.com.ar manido@agatha.unr.edu.ar

Resumen
En esta comunicacin se presenta una experiencia realizada con los alumnos de la asignatura "Matemtica I"
de la carrera de Contador Pblico de la Facultad de Ciencias Econmicas y Estadstica de la Universidad
Nacional de Rosario, Argentina.
En la misma se muestra el comportamiento de tres grupos, uno que utiliza la metodologa tradicional (de
control) y dos experimentales que utilizan la herramienta computacional con un software de aplicacin
(DERIVE) pero diferenciados: uno con enseanza presencial y el otro con enseanza semipresencial. Los
temas desarrollados pertenecen al lgebra Lineal (matrices, determinantes y sistemas de ecuaciones lineales).
El inters central de esta experiencia es evaluar el uso del computador como herramienta del aprendizaje del
lgebra Lineal en la enseanza universitaria y determinar el efecto de la metodologa semipresencial
acompaada con herramienta computacional respecto a la enseanza tradicional.


Introduccin

En esta comunicacin se presenta una de las experiencias realizadas en el marco del
Proyecto PID 19/E021 de la Universidad Nacional de Rosario (Argentina): "La Enseanza
de la Matemtica con Herramientas Computacionales".
En el aprendizaje de la Matemtica se presentan, sobre todo en los primeros aos del nivel
universitario, dificultades generalizadas que se manifiestan en elevados ndices de
desercin, bajo rendimiento y en el "olvido" de conceptos fundamentales que se detectan en
las asignaturas especficas de los ciclos superiores, que requieren una buena
conceptualizacin y manejo fluido de esos temas.
A comienzos de la ltima dcada aparecen distintos programas computacionales que operan
numrica, simblica y grficamente en la disciplina Matemtica. Pero pueden ser
tambin herramientas para la docencia que ayuden en la solucin de los problemas
mencionados?
En el Proyecto de referencia se busca aproximar respuestas, con una propuesta adaptable a
distintas distribuciones en tiempos o asignaturas. Rescatando de las diferentes
especialidades lo trascendente y permanente de la Matemtica, se busca seleccionar
contenidos y mtodos que permitan optimizar recursos y promover actitudes. Se procura,
adems, evitar la saturacin en la etapa introductoria dejando abiertos los carriles lgicos y
formales para el postgrado o niveles ms altos de las disciplinas especficas.
En este trabajo se presenta el desarrollo de una investigacin realizada con diseo
cuasiexperimental. En la misma se muestra el comportamiento de tres grupos, uno que
utiliza la metodologa tradicional (de control) y dos experimentales que utilizan la
herramienta computacional con un software de aplicacin (DERIVE) pero diferenciados:
uno con enseanza presencial y el otro con enseanza semipresencial. Los temas
desarrollados pertenecen al lgebra Lineal (matrices, determinantes y sistemas de
ecuaciones lineales) y son parte de la asignatura "Matemtica I" de la carrera de Contador
Pblico de la Facultad de Ciencias Econmicas y Estadstica de la Universidad Nacional de
Rosario, Argentina.
827

Objetivos
Los objetivos de esta experiencia fueron:
Evaluar el uso del computador como herramienta del aprendizaje del lgebra Lineal en
la enseanza universitaria.
Determinar los efectos de la utilizacin de herramientas computacionales en el
rendimiento general y en la habilidad de los estudiantes del lgebra Lineal del nivel
universitario para resolver problemas. Tambin interesa el efecto del entorno
computacional en la actitud hacia el aprendizaje de esta ciencia.
Determinar el efecto de la enseanza semipresencial acompaada con herramienta
computacional respecto a la enseanza tradicional.
Para obtener la informacin que permita evaluar estos objetivos se recurre a la comparacin
de niveles alcanzados en los cursos de control y experimentales.


El diseo cuasi experimental

Es el diseo que se realiza en aquellas situaciones de investigacin en las que no es posible
un control total, por lo que no se puede realizar propiamente un experimento. En estas
situaciones el investigador debe conocer las variables que no ha podido controlar y
reconocer siempre la posibilidad de que los resultados puedan deberse a ellas y no slo a la
variable independiente.
Estos diseos se presentan como nicos posibles en aquellas situaciones en las que no se
puede manipular la variable independiente sino nicamente seleccionarla y esperar a
recoger los cambios en la variable dependiente, una vez que ya ha actuado aqulla.
As pues, las caractersticas principales de estos diseos son:
a) El empleo de contextos naturales, donde la variable independiente no es manipulada
y, por lo tanto, la intervencin del experimentador es mnima.
b) La carencia de un control experimental completo, que permita atribuir los cambios
observados en la variable dependiente, unvocamente, a la variable independiente.
c) La realizacin de observaciones mltiples, como sustituto del control experimental,
para minimizar, e incluso eliminar, los efectos de tantas fuentes de invalidez interna
como sea posible.
d) Se utilizan cuando no es posible el diseo experimental, sobre todo en contextos
sociales.


El diseo

En cuanto al diseo esta investigacin se ubica en las siguientes categoras:
Por la validez interna: es un Diseo Cuasiexperimental.
Por el tipo de situacin experimental: es un Diseo Intergrupos.
Segn el nmero de variables independientes y dependientes: es Univariado-Univariado
Con relacin a la asignacin de los tratamientos a las unidades experimentales: se puede
considerar aleatorio con las consideraciones que se mencionan seguidamente.
828
Cuando los grupos en estudio se han constituido en forma natural, por ejemplo las
comisiones de una ctedra, estos grupos pueden ser similares pero necesitamos asegurar su
equivalencia. Esta situacin se presenta con bastante frecuencia en la investigacin
educativa y social cuando hay que trabajar con grupos naturales o artificiales ya
constituidos.
Segn sea la variable en estudio se puede elegir alguna forma de medicin y convenir un
criterio para una cierta equivalencia u homogeneidad entre los grupos. El criterio adoptado
en este caso se explica en el punto 4.
Los pasos que se siguen en este diseo son:
1. Se eligen los grupos de sujetos constituidos naturalmente.
2. Se registra en estos grupos una medida pretratamiento.
3. Se aplica el tratamiento al grupo experimental.
4. Se registra en los grupos una medida postratamiento.
5. Se llevan a cabo las comparaciones, con dichas mediciones, a fin de conocer
los efectos del tratamiento.
Con este diseo se controlan todas las variables que amenazan la validez interna, excepto la
seleccin y la regresin. El nico procedimiento para aminorar sus efectos es procurar
seleccionar grupos que sean lo ms semejantes posible, aprovechando cuanta informacin
puede obtenerse para conseguir el mejor conocimiento de ambos.
Se realiz un estudio considerando tres comisiones de alumnos de primer ao de la carrera
de Contador de la Facultad de Ciencias Econmicas y Estadstica de Universidad Nacional
de Rosario (183 alumnos en total). Estos alumnos cursaron la asignatura Matemtica I
durante 1998 en un mismo turno y con un mismo profesor.


Una idea en la bsqueda de algn grado de equivalencia entre los grupos
experimental y control. El tratamiento

Como no fue posible formar grupos por aleatorizacin se busc verificar una posible
equivalencia. A tal fin y dada la asignatura sobre la que se trabaja se consideraron los
resultados del Test de Medicin de Capacidad Operatoria Formal que se aplica todos los
alumnos al ingresar en la facultad.
Se prob mediante un test
2
que la proporcin de aprobados resultante del Test de
Medicin de Capacidad Operatoria Formal, no difiere significativamente entre los grupos,
lo que hace vlido suponer que provienen de una poblacin con la misma proporcin de
aprobados. Es decir, se puede partir de una cierta equivalencia entre los tres grupos
respecto a Capacidad Operatoria. Se trabaj con un grupo control donde el tratamiento
consisti en la realizacin de la prctica en forma presencial sin herramienta
computacional, que es la metodologa tradicional de enseanza. La variable dependiente es
el rendimiento del aprendizaje, medido con la nota obtenida en la evaluacin
postratamiento.
En uno de los grupos experimentales el tratamiento consisti en la realizacin de la
prctica con metodologa tutorial y herramientas computacionales (se verific previamente
que el 100% de los alumnos de esa comisin tuvieran acceso a computadora personal). Nos
encontramos pues con un nivel de la variable independiente (enseanza semi-presencial con
herramienta computacional) y una variable dependiente: el rendimiento del aprendizaje,
medido con la nota obtenida en la evaluacin postratamiento.
829
En el otro grupo experimental se trabaj en el laboratorio de computacin con apoyo y
supervisin del docente. Nos encontramos pues con un nivel de la variable independiente
(enseanza presencial con herramienta computacional) y una variable dependiente: el
rendimiento del aprendizaje, medido con la nota obtenida en la evaluacin postratamiento.
Los pasos que se siguieron en el diseo fueron:
1 Seleccin de la muestra: no al azar.
2 Variables controladas:
Docente: Un nico profesor tuvo a su cargo la enseanza con las tres metodologas
(tratamientos).
Material didctico: los tres grupos trabajaron con la misma coleccin de
problemas.(ver anexo)
Capacidad operatoria formal: Se prob estadsticamente (
2
) que los grupos sometidos
a los distintos tratamientos resultaban equivalentes en cuanto a la capacidad operatoria
de sus integrantes (p<0,05).
3 Pretratamiento. Evaluacin Primera para los tres grupos considerados: se toma el
resultado de una evaluacin realizada al final del tema anterior como pretratamiento para
analizar proporciones de alumnos que aprueban o no.
4 Tratamientos:
Tradicional Grupo 1 (G1): 2hs. semanales de clases prcticas con el profesor
explicando y resolviendo algunos de los problemas de la coleccin en el pizarrn. (Es la
metodologa habitual para el desarrollo de las clases prcticas y la que se implementa
para los restantes temas de la materia).
Tratamiento Experimental con metodologa Tutorial y utilizacin de Herramienta
Computacional Grupo 2 (G2): 2 hs. semanales asignadas a la consulta o discusin de
los problemas de la gua o sobre el correcto uso de los comandos del DERIVE .El uso
de los comandos del programa est explicado en un material adicional que se le
suministra a este grupo exclusivamente.
Tratamiento Experimental con metodologa con utilizacin de Herramienta
Computacional en el Laboratorio de Informtica Grupo 3 (G3): 2 hs semanales de
trabajo en la sala de informtica en grupos de 2 alumnos por computadora con el
profesor. El profesor explica el uso de los comandos del programa y los alumnos
resuelven los problemas; el docente interviene en caso de ser requerido por el grupo.
5 Postratamiento. Evaluacin final para los tres grupos considerados: se realiza una
evaluacin correspondiente a los temas desarrollados durante el tratamiento (ver anexo).
6 Comparacin de los resultados observados con las tres metodologas.
Comparacin simultnea de las tres metodologas. Variable dependiente: puntaje
obtenido en la evaluacin nica. Se prob estadsticamente (
2
) que no existen
diferencias significativas en las proporciones de alumnos que aprueban o no la
evaluacin comn segn las tres metodologas (p<0,05).
Comparacin mediante pares igualados de los puntajes del test postratamiento (2
evaluacin) y del test pretratamiento (1 parcial de la materia), en cada uno de los tres
grupos. En G1 y G2 se prob estadsticamente (test de Wilcoxon) que no hay
diferencias significativas en los puntajes obtenidos en el pretest y el postest. En G3 los
alumnos aprobados obtienen calificaciones significativamente superiores en la 2
evaluacin que las observadas en la 1 evaluacin (p<0,05).
830
La eleccin de pruebas no paramtricas para el tratamiento de los datos, obedece a que la
variable dependiente puntaje se consider como perteneciente a un nivel de medida
ordinal.


Conclusiones

La experiencia muestra que en los alumnos con un cierto nivel de formacin (aprobacin de
la 1 evaluacin) la metodologa de trabajo en el Laboratorio de Informtica con asistencia
del docente es muy positiva (en cambio los alumnos con rendimiento insuficiente en la 1
evaluacin no muestran una calificacin superior en la 2 evaluacin).
Tambin muestra que al no existir desgranamiento notable, la enseanza tutorial con
herramienta computacional es una modalidad a ser tenida en cuenta en la situacin de
superpoblacin de la Facultad de Ciencias Econmicas (la ctedra tiene 3.000 alumnos), ya
que se puede considerar equivalente respecto al rendimiento, a la enseanza tradicional, con
proyeccin de ahorro de espacio y recursos humanos.
De esta experiencia y otras realizadas, se puede inferir, que el uso de esta nueva
metodologa es positivo en la enseanza del lgebra Lineal, ya que mejora el rendimiento
en cuanto a la conceptualizacin, la representacin matemtica de la realidad, la
representacin simblica y no se pierde la operatoria algebraica manual.


Referencias bibliogrficas
Fraenkel, J. y Wallen, N. (1996). How to Desing and Evaluate Research in Education. New York:
McGraw -Hill.
Anido de Lpez, M. y Rubio Scola, H. (1999). Un Programa sobre el Uso de Herramientas C.A.S.
en el Aprendizaje de la Matemtica Bsica en las Universidades Nacionales de la Provincia de
Santa Fe. Argentina. Lecturas Matemticas, 21 (1).
Anido de Lpez, M. y Rubio Scola, H. (1999) Un Ejemplo de Aprendizaje en el Sentido de Polya.
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 2 (3), 5-17.
Buenda Eisman L. (1994). Tcnicas e instrumentos de recogida de datos. Sevilla: Alfar
Buenda Eisman, L., Cols Bravo, M.P. y Hernndez Pina, F. (1997). Mtodos de Investigacin en
Psicologa. New York: McGraw-Hill.
Siegel, S. (1991). Estadstica no Paramtrica. Aplicada a las Ciencias de la Conducta. Mxico:
Trillas.






Anexo
A modo de ejemplo presentamos algunos ejercicios contenidos en la gua de trabajos
prcticos comn a todos los grupos de alumnos.
1.-Consideremos una firma con dos departamentos de produccin P
1
y P
2
yP
3
y tres
departamentos de servicios S
1
, S
2
y S
3
segn la siguiente tabla:
831
Deptos Costo total Costos
directos
Costos indirectos por servicios
de los departamentos
S
1
S
2
S
3

S
1
x
1
600 0,25x
1
0,15x
2
0,15x
3

S
2
x
2
1100 0,35x
1
0,20x
2
0,25x
3

S
3
x
3
600 0,10x
1
0,10x
2
0,35x
3

P
1
x
4
2100 0,15x
1
0,25x
2
0,10x
3

P
2
x
5
1500 0,15x
1
0,30x
2
0,10x
3

Totales x
1
x
2
x
3

El costo total mensual de estos departamentos no se conoce pero se simboliza con x
1
, x
2
,
x
3
, x
4
y x
5
El costo directo mensual de los cinco departamentos, se menciona en la tercera columna. La
cuarta, quinta y sexta columna muestran la distribucin del costo por los servicios de S
1
, S
2

y S
3
a los diversos departamentos
Encontrar el costo total para cada departamento.
2.-Si A =(a
ij
) es una matriz cuadrada de orden 4, tal que a
ij
= -3 para todo i=j y a
ij
= 0 para
todo i j. Determinar si A es inversible y en caso de ser posible calcule A
-1

3.- Sea AM
n
(C) tal que A
2
+ I =0; determinar si A es inversible y, en caso afirmativo,
hallar su inversa.

Evaluacin
1-Un inversionista le comenta a un corredor de bolsa que todas sus acciones estn en 3
compaas, A, B y C, y que dos das antes el valor de sus acciones disminuy $350; pero
que ayer el valor aument en $600. El agente recuerda que dos das antes el precio de las
acciones A, cay en $1 por accin, el de B disminuy en $1,50, pero que el precio de las
acciones C, aument en $0,50 por accin. El agente recuerda adems, que ayer el precio de
las acciones de A, aument en $1,50, hubo una cada de $0,50 por accin de las de B y las
C, aumentaron en $1.Responder:
a) Tiene el corredor de bolsa la informacin suficiente para calcular el nmero de
acciones que el inversionista tiene en cada compaa?. Por qu?.
b) Qu ocurre si el inversionista le comenta al corredor que en la compaa C tiene
200 acciones?. Suponiendo que ocurra esto, calcule el nmero de acciones que el
inversionista tiene en cada compaa.
2- Hallar si existe la matriz x que satisface la siguiente ecuacin matricial
(A + X)
T
. C = B
3-Establecer, en cada caso, si la proposicin es verdadera o falsa; de suceder esto ultimo
dar un enunciado verdadero en relacin al tema:
a) El sistema a
jj
xj = 0, i = 1,2, ---, n donde n<m admite soluciones no triviales.
j=1
b) A, B M
n
(K) inversibles A.B es inversible y (A B)
- 1
= A
- 1
.B
-1

c) El determinante de una matriz triangular es nulo sus elementos diagonales son todos
cero.
d)
A, B M
nxm
(k); entonces (A + B)
T
= B
T
+ A
T
0 -1
3 2
A = B =
-2 1
0 -1
C = 1 3
1 0
832

Educacin matemtica con software
Zulma H. Milln, Yolanda B. Gil
Departamento de Matemtica. Facultad de Ingeniera. U.N.S.J. Argentina
zmillan@unsj.edu.ar

Resumen
El trabajo se encuadra en el campo de la enseanza de la Matemtica bsica en carreras de Ingeniera y
Ciencias de la Tierra con la asistencia de un software cientfico.
El objetivo principal es mostrar una manera de transformar la enseanza terico prctica del Anlisis
Matemtico, lgebra y Geometra con la aplicacin de nuevas tecnologas. La metodologa utilizada en el
desarrollo de esta experiencia fue primeramente la seleccin del software adecuado, la elaboracin de material
didctico, que en este caso fueron guas prcticas interactivas y su aplicacin a diversos cursos de las
asignaturas ya mencionadas. Posteriormente se realiz un estudio de los resultados obtenidos y se
comparndose stos con los obtenidos en los cursos de enseanza tradicional, observndose la ventaja de
introducir nuevos recursos tecnolgicos en educacin.
Una de las metas es la transferencia a la comunidad universitaria y al medio en general de material didctico
y cursos de perfeccionamiento para docentes y alumnos de aos superiores.


Introduccin

Este trabajo est desarrollado para mostrar las actividades del proyecto de investigacin
educativa Educacin de Matemtica Aplicada con Software Especfico, el cual se
implementa en cursos del ciclo bsico de las carreras de Ingeniera y Ciencias de la Tierra
de la Universidad Nacional de San Juan.
El mismo surgi para mejorar el aprendizaje de matemtica en estos ciclos, se observ que
los alumnos de carreras de ingeniera o de ciencias de la tierra se enfrentan a la matemtica
de los primeros aos de cursado como usuarios sin profundizar en general resultados
obtenidos o procedimientos empleados.
El eje conceptual del marco terico se basa en diagnsticos realizados en otros proyectos de
investigacin que muestran importantes falencias en el proceso de aprendizaje de la
matemtica en los ciclos bsicos. Adems, se tuvo en consideracin, que desde 1986 en los
diferentes Congresos de Enseanza de la Matemtica en Carreras de Ingeniera (EMCI) y
en las Reuniones de Educacin Matemtica de la UMA (REM), Conferencias de UNESCO
se expresa en las conclusiones, la importancia de incorporar software como un apoyo
didctico en la enseanza de la matemtica.
Los software matemticos que se encuentran hoy disponibles proveen un aprendizaje
dinmico y activo, que permite la rpida visualizacin de situaciones problemticas.
En este marco se encuadr la incorporacin de la informtica en el desarrollo de clases
terico prcticas.
El objetivo principal de este proyecto es la transformacin de la enseanza terico prctica
del Anlisis Matemtico, lgebra y Geometra con la aplicacin de un software cientfico.
Se utiliz el software Maple V pues resulta de gran utilidad para la enseanza de esta
ciencia por sus virtudes simblicas, numricas, grficas y facilidad para el desarrollo de
procedimientos en este lenguaje. Es por ello importante el uso de esta herramienta de gran
potencia que puede ser utilizada por el estudiante en el resto de su carrera y luego en su
actividad profesional.
833
El proyecto se inici con la bsqueda y anlisis bibliogrfico con el fin de confeccionar
guas interactivas que fueron incorporadas en las clases prcticas y permitieron comparar
los resultados obtenidos utilizando este nuevo material didctico.
Estas clases prcticas se desarrollaron en gabinete de computacin, con grupos de alumnos
voluntarios, despus del dictado de los temas en forma tradicional.
Entre los principales resultados obtenidos, a partir de la implementacin de estas guas, fue
que el alumno particip en forma activa en la formacin de los conceptos bsicos,
aprovechando las ventajas del software. Como consecuencia, se ha logrado una mayor
motivacin hacia las asignaturas y considerable dominio conceptual, especialmente en
temas que resultaban de difcil comprensin, lo que se comprob en las actividades
integradoras.


El trabajo en el gabinete
La experiencia didctica se realiz por medio de trabajos prcticos de gabinete donde se
introdujo al grupo de alumnos participantes voluntariamente, en el uso del software para
abordar temas del clculo diferencial en una y varias variables.
Se desarrollaron clases interactivas, contando con el apoyo de docentes de las ctedras
como facilitadores del aprendizaje. Los estudiantes afianzaron los conceptos estudiados en
clases terico-prcticas mediante la resolucin de una secuencia de ejercicios propuestos.


Objetivos
Los objetivos de estas prcticas de gabinete fueron:
Optimizar el uso de un software cientfico para afirmar los conceptos terico-prcticos
estudiados del clculo diferencial.
Estimular la investigacin de temas relacionados con el clculo diferencial a travs de
la implementacin de este software.
Incentivar la participacin en clase y el trabajo grupal de los alumnos.


Contenidos
Se abordaron temticas referentes a clculo diferencial en una y dos variables, lgebra y
geometra.


Metodologa
Los alumnos, en cada clase, dispusieron de un diskette con un instructivo del programa, la
gua propuesta a resolver y copia impresa de la misma. En este material, de tipo interactivo,
se encuentran desarrollados ejemplos motivadores y ejercicios propuestos con igual
secuencia que la gua terico-prctica utilizada en la clase tradicional. Esto le permiti al
alumno comparar los resultados obtenidos de este modo con los alcanzados en las clases de
la asignatura. El uso de este software permiti analizar en forma gil algunos conceptos de
difcil comprensin mediante las potencialidades grficas que brinda Maple V. Con esta
modalidad se incentiv la creatividad en la resolucin de diferentes problemas y se
introdujo al alumno en incipientes actividades de investigacin. Tambin se origin un
834
ambiente agradable de trabajo, al conformase grupos de dos integrantes por computadora,
lo que gener intercambio de opiniones.
Al finalizar cada clase de gabinete se realiz una puesta en comn con el fin de compartir
los logros alcanzados y las dificultades ms frecuentes de los temas estudiados.
Mostramos a continuacin a modo de ejemplificacin del material utilizado en clase, dos
ejercicios propuestos en diferentes temticas. El primero corresponde al grupo de
ejercicios propuestos con mayor grado de dificultad. Resulta representativo para mostrar la
metodologa utilizada en la enseanza de aproximacin de funciones de una variable,
usando un software.
Ejemplo I) Calcular la frmula de McLaurin de orden 1,3, 5 y 7 de la funcin f(x)=sen(x).
Graficar simultneamente la funcin y los polinomios de aproximacin.
Normalmente el alumno se encuentra con dos dificultades. La primera es la de aproximar
funciones con polinomios usando el mtodo tradicional de lpiz y papel, por tener que
realizar largos clculos reiterativos.
Mediante el uso del software, utilizando una sola sentencia puede obtener los polinomios
pedidos. Adems el software le ayuda a descubrir la diferencia entre la serie y el polinomio
aproximante, ya que slo pude graficar esta ltima expresin. Mostramos las ltimas
expresiones obtenidas:
> p:=taylor(sin(x),x,8); # Calcula la frmula de McLaurin de grado siete
) (
5040
1
120
1
6
1
:
8 7 5 3
x O x x x x p + + =

> p4:=convert(p,polynom); # Expresa el polinomio de grado siete
7 5 3
5040
1
120
1
6
1
: 4 x x x x p + =

La segunda es representar en una misma grfica la funcin dada y sus polinomios de
aproximacin. Se aprovecha el potencial del software para la visualizacin de las mismas.

Es interesante destacar que los alumnos se sintieron incentivados a encontrar analtica y
grficamente aproximaciones de orden superior. En este momento el docente puntualiza la
importancia de realizar las aproximaciones en el entorno del punto solicitado. Se hizo notar
grficamente que los errores de aproximacin por los polinomios son mayores en puntos
lejanos del origen.
En las actividades integradoras el 85% de los alumnos que participaron de las prcticas de
gabinete superaron satisfactoriamente las evaluaciones relativas a esta temtica.
Los alumnos que no asistieron superaron las evaluaciones en un 53% aproximadamente.
Otro ejemplo de inters es el anlisis de la continuidad de funciones de dos variables. Se
muestra uno de los ejercicios de mayor dificultad, debido a que el software no proporciona
835
informacin detallada, y el anlisis de la continuidad por definicin resulta una tarea
dificultosa.
Ejemplo II) Analizar la continuidad de la funcin )
1
sin( )
1
sin( ) ( ) , (
y x
y x y x f + = , f(x,y)=0
si x=0 y=0, en el origen de coordenadas.
Para un buen anlisis de la continuidad, es conveniente que el alumno grafique la superficie
dada, indicacin que el docente imparte en forma escrita y verbal.
> plot3d( )
1
sin( )
1
sin( ) (
y x
y x + , x=-1.5..1.5, y=-1.5..1.5, title = `Grfica de la funcin`);

Teniendo en cuenta lo estudiado en las clases previas tericas-prcticas tradicionales, el
estudiante calcula el lmite doble, los lmites iterados y por distintas direcciones.
> L:=limit((f(x,y)), {x=0,y=0});
Error, (in limit) invalid arguments
Dado que omite el valor del lmite doble se calculan los lmites iterados con los que ocurre
lo mismo que en el caso anterior.
Se recurre entonces a los lmites para distintas direcciones. Por ejemplo, el lmite
direccional en la direccin de la familia de rectas y = mx, y en la direccin de la familia de
parbolas y = m x
2

> Lr:= limit(limit(f(x,y),y=m*x),x=0); > Lp:= limit(limit(f(x,y),y=m*x^2),x=0);
Lr := 0 Lp := 0
Con este ejemplo se observa que los lmites por distintas direcciones coinciden.
El alumno comprueba que si la funcin tiene lmite en el origen, debe ser cero. Se
aprovechan las potencialidades grficas del software, para realizar un anlisis grfico
detallado de los resultados analticos obtenidos anteriormente.


En la grfica se observa que por cualquier direccin, curvas remarcadas en la superficie, la
funcin tiende al origen.
836
Esto permite comprobar el resultado probado en clase terica donde se verific por
definicin que el lmite doble de esta funcin es cero. Luego la funcin tiene lmite doble
cero y como est definida en cero, es continua en el origen de coordenadas.
En la encuesta realizada a los alumnos participantes de esta experiencia, el 90% valora la
utilidad de manejar claramente los conceptos tericos, ya que si bien el software puede
ayudarlo en grficas y en clculos, la interpretacin de los resultados debe hacerla
personalmente sobre todo en aquellos casos en los que los resultados del software no son
inmediatos.
El 87% de los alumnos asistentes aprobaron las evaluaciones correspondientes a esta
temtica, contra un 55% de aprobados en los alumnos no asistentes. Es de tener en cuenta
que este es uno de los conceptos que resultan de mayor dificultad para el estudiante, sin
embargo con la implementacin de estos talleres ya no es motivo de consulta.


Evaluacin

En cuanto a la metodologa:
Finalizada las experiencias de gabinete, se realiz una encuesta donde se analizaron los
siguientes tems relacionados con esta metodologa de trabajo:
Aprendizaje del software Maple V
Anlisis de la gua interactiva
Conexin con las clases tericas prcticas desarrolladas anteriormente
Asistencia del equipo de ctedra
Relacin entre pares.
Del intercambio de opiniones obtuvimos las siguientes conclusiones:
El aprendizaje del software seleccionado no les present mayores dificultades debido a que
posee una sintaxis muy prxima a la notacin matemtica.
En cuanto a la forma interactiva de presentacin de la gua, les result de gran utilidad el
contar con ejercicios tipo que podan ser consultados a medida que desarrollaban los
ejercicios de aplicacin. Para algunos alumnos el uso de esta tcnica interactiva les
demand una mayor concentracin.
Se destac que para poder realizar con mayor agilidad los ejercicios propuestos debieron
revisar los conceptos tericos que ellos involucraban. Alumnos poco participativos en las
clases prcticas tradicionales demostraron mayor inters por cumplir con las consignas.
Al trabajar con grupos reducidos la atencin del equipo docente fue satisfactoria. Como la
formacin de equipos fue espontnea no existieron problemas de convivencia. La mayora
de los alumnos participantes coment que esta experiencia fue su primera aproximacin a
un software cientfico, es por ello, que consideramos a esta propuesta metodolgica como
fundamental para que el alumno conozca este tipo de posibilidades y las aplique en su
futura vida profesional.
En cuanto a los resultados:
Todos los grupos entregaron su diskette al finalizar el semestre, a pesar de no ser requisito
para la obtencin de la certificacin definitiva. Los resultados obtenidos en las evaluaciones
parciales de las asignaturas, sin el uso de la computadora, fueron de 93% de aprobados en
el grupo participante de esta experiencia, contra 64% de aprobados en el grupo de
837
enseanza tradicional, lo cual evidencia que esta metodologa permite obtener mejores
resultados a la hora de las evaluaciones formales del cursado.
Sobresali la actitud de los estudiantes en el planteo e investigacin de otras situaciones y
ejemplos aplicados a su especialidad de estudio.


Conclusiones

Al observarse buenos resultados en los desarrollos de las guas propuestas en los aos
2000-2001, quizs nos tentemos en sobrevalorar el uso del software en educacin, pero
debemos entender esta actividad como complementaria de otras.
Destaquemos algunos aspectos positivos:
Es una herramienta que ayuda a la comprensin de temas abstractos.
Se puede trabajar con funciones complejas que resultan de difcil manejo con lpiz y
papel, permitiendo realizar clculos y encontrar soluciones exactas rpidamente.
El uso combinado de guas terico prcticas tradicionales y software parece lo ms
adecuado.
Favorece la relacin docente alumno y alumnos entre s.
Destaquemos algunos aspectos negativos:
Se corre el riesgo que el alumno le otorgue una veracidad incuestionable a los
resultados obtenidos con el software.
No se debe sobredimensionar el uso del software en detrimento del razonamiento lgico
matemtico de la enseanza clsica.
Se dispone de pocos gabinetes de computacin.
Desafos:
Teniendo en cuenta la evaluacin llevada a cabo por docentes y alumnos, el equipo
propone:
Incorporar temas an no vistos.
Ampliar la cantidad de alumnos participantes en las prcticas de laboratorio.


Referencias bibliogrficas
Beltran, A; Igea, D. Y Agustn, J. (1996). Bases Metodolgicas de la Investigacin Educativa.
GR92. Barcelona.
Didier, O. (1998). Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior: De lo Tradicional a lo
Virtual: las Nuevas Tecnologas de la Informacin. UNESCO. Paris.
Conclusiones de los Encuentros Nacionales sobre Educacin Matemtica en Carreras de
Ingeniera. San Juan 1987; Santa F 1990; Ober 1992; Rosario 1993; Mendoza 1994; Santiago del
Estero 1996.
Memorias del Primer y Segundo Congreso Iberoamericano de Educacin Matemtica. Sevilla
1990, Brasil 1994.
Tecnologa Educativa, Fundamentos tericos-Metodolgicos. UNSJ 1989.
La computadora como auxiliar del docente en un curso de matemtica para estudiantes de
ingeniera. REM (Reunin de Educacin Matemtica). Ro Cuarto 1995.
El uso de la computadora en una experiencia ulica .Trabajando con Funciones, Combinando lo
Grfico, lo Numrico y lo Algebraico. Resolviendo problemas. REM. Salta 1996.
Nuevos ejemplos para temas tradicionales en matemtica usando MATLAB. REM. Salta 1996.
838
Recursos informticos como facilitadores del aprendizaje del lgebra lineal
Nora Mabel Lac Prugent; Elda Gallese
Escuela de Economa. Facultad de Ciencias Econmicas y Estadstica. Universidad Nacional de
Rosario. Argentina
nlacprug@agatha.unr.edu.ar egallese@agatha.unr.edu.ar

Resumen
Los ejes temticos de esta propuesta abarcan la utilizacin de las funciones especiales del lgebra Lineal,
mediante el sistema DERIVE for Windows, versin 4.02 y su aplicacin econmica. Los destinatarios son los
alumnos de la ctedra Matemtica para Economistas II de la carrera de Licenciado en Economa de la
Universidad Nacional de Rosario.
Los ejercicios de aplicacin se desarrollan utilizando guas de trabajo. La primera consiste en la
ejemplificacin de las habilidades del sistema a travs de la revisin del lgebra Vectorial. La segunda,
consta de ejercicios de revisin del lgebra Matricial y la resolucin de sistema de ecuaciones, para as
abordar en la tercera gua la resolucin de modelos econmicos. La cuarta gua es la especfica del lgebra
Lineal dejando para la ltima el modelo de insumo-producto de Leontieff.
As, la sinergia entre los contenidos (qu tienen que aprender los estudiantes) y la tecnologa (equipamiento
informtico utilizado) contribuye a mejorar la pedagoga (cmo ayudar a aprender), permitiendo a los
alumnos una capacitacin acorde a los requerimientos de la sociedad actual.


Introduccin

Este trabajo trata sobre la puesta en marcha de una innovacin pedaggica: la incorporacin
de la herramienta computacional como recurso didctico en la enseanza del lgebra
Lineal y su aplicacin a la Economa.
El desarrollo matricial del lgebra Lineal, posibilita a los economistas -en este caso se trata
de los alumnos de la carrera de Licenciado en Economa de la Facultad de Ciencias
Econmicas y Estadstica (FCEyE) de la Universidad Nacional de Rosario (UNR)- el
abordaje al aprendizaje de un conjunto de conocimientos tericos y sus aplicaciones. La
prctica mediante el asistente matemtico DERIVE for Windows versin 4.02, se realiza en
el Laboratorio de Matemtica. Este laboratorio ha sido asignado al proyecto de
investigacin La enseanza de la Matemtica con Herramientas Computacionales
dirigido por Mercedes Anido en el marco del Fondo para Mejoramiento de la Calidad
Universitaria (FOMEC) N 615 del Departamento de Matemtica de la FCEyE de la UNR.
El asistente matemtico DERIVE, constituye una herramienta informtica que permite
resolver variados problemas y complementar el aprendizaje de la matemtica aplicada a
cuestiones econmicas.
La siguiente seccin trata algunas cuestiones que, fundamentan y estimulan la
incorporacin de recursos didcticos modernos, desafiando a la adversa realidad por la que
est atravesando la enseanza en la actualidad.
En la seccin 3 se muestra el contexto curricular donde se desarrolla esta actividad
educativa desde el ao 1997, mientras que en la cuarta seccin se presentan las guas de
trabajo propuestas a los alumnos y la dinmica con que se abordan. En la quinta seccin se
hace una evaluacin preliminar de la experiencia y en las conclusiones se esbozan algunas
recomendaciones.


839
Fundamentos

Sin duda alguna, frente a la llegada del tercer milenio, uno de los temas preocupantes es el
referido a la formacin de capital humano. Las altas tasas de desocupacin, especialmente
entre los jvenes, es un claro alerta sobre el peligro que encierra para la sociedad en su
conjunto el no haber invertido en educacin acorde a las necesidades.
En este sentido, la preocupacin de la comunidad de los docentes de matemtica se ve
reflejada en algunos hechos significativos. Es as como, en los primeros meses de 1998
comienza a circular un Documento de Discusin con el siguiente ttulo: Sobre la
Enseanza y Aprendizaje de Matemticas en el Nivel Universitario, elaborado por The
International Commision on Mathematical Instruction (ICMI).
Se transcriben a continuacin algunas reflexiones all plasmadas intentando dar respuesta a
preguntas como la siguiente: por qu un estudio sobre la enseanza y aprendizaje de
Matemtica en el nivel universitario?.
.(...)Numerosos cambios han tenido lugar en aos recientes que han afectado
profundamente la enseanza de la matemtica en el nivel universitario. Cinco cambios que
an tienen considerable influencia son : i) el incremento del nmero de estudiantes que
actualmente cursan estudios terciarios; ii) importantes cambios pedaggicos y curriculares
en el nivel pre-universitario; iii) las crecientes diferencias entre la educacin matemtica
de nivel secundario y la de nivel terciario, con respecto a sus propsitos, objetivos,
mtodos y enfoques de enseanza; iv) el rpido desarrollo de la tecnologa; y v) presiones
sobre las universidades para que den cuenta pblicamente de sus acciones. Por supuesto,
todos estos cambios son generales y han tenido influencia en otras disciplinas. Sin
embargo, dada su posicin central en la educacin general, y su naturaleza obligatoria
para muchos estudiantes, puede argirse que estos cambios quizs han tenido una mayor
influencia en matemtica que en cualquier otra disciplina.(...). (ICMI, 1998)
(...) Nuevos desarrollos en la enseanza y aprendizaje de matemtica tratan de resolver
estos problemas. Por ejemplo nuevos enfoques para Clculo y lgebra Lineal en Estados
Unidos reflejan, en parte intentos de hacer estos temas ms atrayentes y significativos para
la mayora de los estudiantes. Tambin se han producido cambios de contenido, con
nfasis creciente en algunas universidades en aplicaciones y modelos, historia y filosofa
de las matemticas etc. (...).(ICMI, 1998)
(...) Mundialmente se est haciendo mayor uso de computadoras y calculadoras en la
instruccin matemtica. Hay muchos softwares y paquetes de enseanza disponibles para
un gran rango de tpicos curriculares. Esto, por supuesto, plantea la cuestin de qu es lo
que estos softwares y paquetes ofrecen para la enseanza y aprendizaje del tema, y que
problemas potenciales pueden generar para la comprensin y el razonamiento. Sera
beneficioso juntar aquellos ejemplos donde el uso de la tecnologa informtica y software
resultan enriquecedores para la experiencia de los estudiantes y devienen en una mejor
comprensin y aprendizaje (...).(ICMI, 1998)
En agosto de 2000 se llev a cabo la Presentacin de las principales consideraciones y
hallazgos en el Noveno Congreso sobre Educacin Matemtica (ICME-9) realizado en
Japn. Se prevee que en el transcurso de este ao los editores producirn un volumen con
las contribuciones, y los resultados de las deliberaciones de los grupos de trabajo y paneles
de la conferencia que se espera sea una referencia bsica para el tema por algn tiempo.
La Universidad Nacional de Rosario, obviamente, no est al margen de lo acontecido
mundialmente. El incremento del nmero de estudiantes y la bsqueda de nuevos
840
desarrollos para tornar ms atractivos los enfoques del lgebra Lineal, desembocan
obligatoriamente, en el uso de la computadora para facilitar el proceso de enseanza
aprendizaje.


El contexto actual: la asignatura Matemtica para Economistas II

La materia Matemtica para Economistas II es cursada en el segundo cuatrimestre por los
alumnos del tercer ao de la carrera de Licenciado en Economa dictada en la FCEyE de la
UNR. Es de duracin cuatrimestral con una carga horaria de seis horas terico-prcticas
semanales. De modo que los alumnos ya han cursado dos matemticas anuales y una
cuatrimestral con aplicaciones a la Economa, esta ltima dictada en el primer cuatrimestre
del ao en curso. La prctica en Laboratorio es, en promedio, de dos horas semanales
dependiendo de la coordinacin necesaria con el desarrollo de los temas tericos.
El programa de la asignatura Matemtica para Economistas II abarca los siguientes temas
fuertes:
Repaso del lgebra Matricial y lgebra Vectorial.
Formas lineales y cuadrticas.
Autovalores y Autovectores. Diagonalizacin de matrices simtricas y reales.
Matrices semejantes.
Programacin matemtica: programacin lineal y no lineal.
Teora de los juegos.
Nociones de programacin dinmica.
Es evidente que el programa es demasiado extenso para ser dictado en un slo cuatrimestre.
El desarrollo de la parte especfica del lgebra Lineal en las asignaturas de otras carreras
insume un cuatrimestre, el mismo tiempo del que se dispone para el desarrollo completo del
programa en cuestin. En otros casos, para lograr una profundizacin terica y prctica, los
cursos de lgebra Lineal tienen una duracin anual.
En este contexto y gracias a la posibilidad de utilizar el Laboratorio de Matemtica, se
decidi la incorporacin de la prctica en computadoras para, por un lado, paliar el factor
olvido de los alumnos y poder as avanzar en las aplicaciones econmicas. Por otro lado,
la incorporacin de la prctica computacional agiliza el desarrollo ms completo
relacionado con la programacin matemtica.
De esta manera, en el Laboratorio de Matemtica se trabaja en forma interactiva con la
computadora, centrando el aprendizaje en la actividad del alumno. El docente es un
facilitador del aprendizaje, a cargo de consultas actuando slo cuando los comandos de
ayuda del sistema sean insuficientes. La excelente disposicin del docente responsable del
Laboratorio, permite el trabajo constructivo de los alumnos, paliando situaciones de
ansiedad que pudieran haberse presentado cono lgica consecuencia del uso de una nueva
herramienta, como es la computadora.


Las guas de trabajo propuestas

Esta experiencia pedaggica se est realizando en la Facultad desde el ao acadmico 1997
y contina. Los ejercicios se desarrollan utilizando cinco guas de trabajo. La primera gua
841
consiste en ejercicios de simple ejemplificacin de las habilidades del sistema a travs de la
revisin del lgebra Vectorial, los temas abordados son: introduccin de vectores en
mquina por sus componentes, transposicin de vectores y operaciones con vectores.
La finalidad de esta gua es que los alumnos se familiaricen, por ejemplo, con los menes
desplegables o conos, con las operaciones de copiado, pegado e insercin de expresiones y
con el uso de ventanas.
La segunda gua se efectiviza mediante ejercicios de revisin del lgebra Matricial en los
que por reiterativos se adquiere el manejo de las cualidades del sistema logrando mayor
velocidad y fluidez. Con el espritu de aprender las notaciones y operaciones con matrices,
los tpicos aqu abordados son: introduccin de matrices en mquina., transposicin de
matrices, operaciones con matrices, inversin de matrices y submatrices. Se completa el
anlisis con la resolucin de sistema de ecuaciones.
Es sabido, que los modelos econmicos, ltimamente tan utilizados, han estimulado
enormemente el inters por el lgebra Lineal. Por ello, se considera oportuno que la tercera
gua de trabajo contemple los siguientes casos:
Modelo de mercado con dos bienes.
- obtencin de cantidades y precios de equilibrio
- obtencin de cantidades y precio de equilibrio de un mercado
- anlisis de un mercado compuesto por dos bienes.
Modelo de la renta nacional
- otencin de cantidades ptimas de ingreso y consumo
- verificacin si la solucin matemtica es significativa desde el punto de vista
econmico.
El objetivo perseguido en la cuarta gua de trabajo es el de trabajar con polinomios
matriciales, calcular los autovalores y autovectores asociados a una matriz cuadrada. En
este caso se contemplan los siguientes temas:
Clculo de autovalores y autovectores.
Clculo de matrices diagonales.
Verificacin del teorema de Hamilton-Caley.
Clculo de matrices semejantes.
A manera de ejemplo se presentan a continuacin algunos ejercicios incorporados en esta
gua:
Dada la matriz A =[[10,-18],[6,-11]]. Calcule por su definicin:
a) El polinomio caracterstico.
b) Los autovalores (mediante la resolucin del polinomio caracterstico).
c) Los autovectores. (Ayuda: Plante el sistema (A -
i
I) v = 0, donde v es el vector (x, y, z) y 0 es un vector
nulo; reemplace por el valor caracterstico correspondiente y resuelva el sistema). Es nica la solucin?
d) La matriz modal ortogonal y la matriz diagonal.

Halle el polinomio caracterstico (utilice el comando charpoly (A, ))
Calcule los autovalores y los autovectores (utilice los comandos eigenvalues(A, ) y
exact_eigenvector(A, i))

Sea la funcin cuadrtica Q(x,y,z) = x
2
+ 6y
2
+ 3z
2
- 2xy - 4yz.
a) Exprese dicha funcin en forma matricial.
b) Halle los autovalores.
c) Determine si la forma cuadrtica dada es definida positiva, semidefinida positiva, definida
negativa, semidefinida negativa o indefinida. Relacione con el signo de los autovalores.
842
d) Verifique el resultado anterior mediante el clculo de los menores principales.
e) Halle la matriz modal ortogonal.
f) Verifique que la matriz hallada en el punto e) cumple con la condicin P' = P
-1
.
Qu tipo de matrices cumplen obligatoriamente con la condicin anterior?

De esta manera, los estudiantes poseen un conjunto de conocimientos computacionales del
lgebra Lineal aplicados a la Economa. Con este aprendizaje, se considera que el alumno
de la carrera de Licenciado en Economa puede abordar un tema tan importante como es el
modelo de insumo-producto de Leontieff desde su perspectiva algebraica. Entonces, los
items que abarca la quinta gua de trabajo son:
Modelo de insumo-producto de Leontieff.
- clculo de la matriz de coeficientes de requerimientos directos e indirectos
- clculo del vector de produccin
- clculo de la matriz de transacciones intersectoriales.
Adems de estas cinco guas, la enseanza de los temas restantes -Programacin
Matemtica (lineal y no lineal) y Teora de los Juegos- se complementan con el uso de
Microsoft EXCEL, continuando con la utilizacin del DERIVE para la obtencin y
visualizacin de las grficas de funciones, especialmente las no lineales.
El alumno participa en clase con actividades relacionadas con la computadora, con una
diskette personal, graba cada una de estas guas propuestas y la produccin se plasma en
una carpeta que entrega al finalizar el cuatrimestre.
El trabajo en laboratorio se realiza asignando una computadora cada dos alumnos, mientras que la toma de
exmenes se realiza en varios turnos para que cada alumno pueda trabajar con una computadora.
La metodologa de enseanza es terico prctica a travs de una dinmica interactiva. Las
guas deberan ser de utilidad para lograr una mejor comprensin de los temas que abarca la
materia. La evaluacin final est determinada por el desempeo de los alumnos en los
trabajos prcticos y en los exmenes.
Es menester puntualizar que la prctica en el laboratorio es el complemento de los
desarrollos tericos realizados en el aula. Hay que recordar que esta ejercitacin est
dirigida a usar la computadora como una calculadora inteligente y esto por s slo no es
suficiente para realizar el aprendizaje de un curso de lgebra Lineal, debindose integrar
los conocimientos brindados con una adecuada bibliografa y buen desarrollo terico.


Evaluacin preliminar de la experiencia

Desde el lugar del aprendizaje, en estos tres aos se ha detectado en una etapa exploratoria,
a travs de una encuesta realizada a 153 alumnos, que:
los alumnos llegan al cursado de Matemtica para Economistas II con conocimientos
previos de computacin, pero sin el manejo de un software matemtico especfico
(75%).
las dificultades del trabajo en laboratorio son: leves (64%), razonables (31.6%) e
importantes (4.4%).
el inters, la dinmica o el estmulo que produce el trabajo en laboratorio es altamente
satisfactorio. Los entrevistados manifiestan que la tarea result interesante (77%), poco
interesante (16%) e indiferente (7%).
843
los alumnos priorizan la importancia de la rapidez en el clculo de inversas de matrices,
autovalores, autovectores y diagonalizacin de matrices, por ejemplo. Manifiestan que
una vez incorporada la teora se pueden reafirmar y profundizar los conceptos.
por ltimo, el alumno hace una muy buena valoracin en cuanto a la utilidad de la
herramienta computacional en el proceso del aprendizaje no slo para esta asignatura
sino en vista a futuras materias de la curricula.
Desde el lugar de la enseanza, se puede argumentar que la herramienta computacional
constituye un verdadero aliado del profesor como facilitador del proceso pedaggico.


Conclusiones

En esta experiencia didctica los ejercicios se desarrollan utilizando cinco guas de trabajo.
La primera gua consiste en ejercicios de simple ejemplificacin de las habilidades del
sistema a travs de la revisin del lgebra Vectorial. La segunda, consta de ejercicios de
revisin del lgebra Matricial y la resolucin de sistemas de ecuaciones, para as abordar
en la tercera gua la resolucin de modelos econmicos. La cuarta es la especfica del
lgebra Lineal dejando para la ltima el modelo de insumo-producto de Leontieff.
Se insiste en puntualizar que la prctica en el laboratorio es el complemento de los
desarrollos tericos realizados en el aula. Hay que recordar que esta ejercitacin est
dirigida a usar la computadora como una calculadora inteligente y esto por s slo no es
suficiente para realizar el aprendizaje de un curso de lgebra Lineal, debindose integrar
los conocimientos brindados con una adecuada bibliografa y buen desarrollo terico.
Esta integracin de conocimientos ha permitido satisfacer los objetivos iniciales. Esto es,
por medio de la herramienta computacional, incrementar la utilizacin del lgebra Lineal
motivando a los estudiantes de economa a travs de un enfoque actualizado, a la resolucin
sus problemas especficos.
Es as como la sinergia entre los contenidos (qu queremos que aprendan los estudiantes) y
la tecnologa (equipamiento informtico utilizado) contribuye a mejorar la pedagoga
(cmo ayudar a aprender), permitiendo a los alumnos una capacitacin acorde a los
requerimientos de la sociedad actual.


Referencias bibliogrficas
Anido, M.; Medina, M.; Rubio Scola, H. (1993). Laboratorio de Anlisis Numrico Matricial.
Rosario, Argentina: Universidad Nacional de Rosario, Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y
Agrimensura.
Bellman, R. (1960). Introduction to Matrix Analysis. New York, EEUU: McGraw-Hill.
Chiang, A. C. (1996). Mtodos Fundamentales de Economa Matemtica (3 ed.). New York,
EEUU: McGraw-Hill.
Garca, S. (1997). Esttica Comparada. Aplicacin a modelos de insumo-producto. Trelew,
Argentina: Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, Facultad de Ciencias
Econmicas.
Hadley, G. (1961) Linear Algebra. Addison-Wesley Publishing Company.
ICMI Study Series (1998). Sobre la Enseanza y Aprendizaje de Matemticas en el Nivel
Universitario, The International Commission on Mathematical Instruction
Leontieff, W. (1993). Anlisis Econmico input-output. Barcelona, Argentina: Planeta-Agostini.
844
Sustitucin, innovacin y transformacin en el proceso de enseanza aprendizaje,
ante la incorporacin de la tecnologa informtica
Herminia Hernndez Fernndez *, Mayra Durn Benejam **, Juan Ral Delgado Rub **
*CEPES. Universidad de La Habana, Cuba
**Departamento de Matemtica, Facultad de Ing. Industrial. ISPJAE. Cuba
mayra@ind.ispjae.edu.cu mdbenejam@yahoo.com

Resumen
Cul es el potencial real de la introduccin de la tecnologa informtica (TI) en el aula, en cuanto a su
instrumentacin didctica y su resultado en el aprendizaje de los estudiantes?. Qu condiciones favorecen la
concrecin de esa potencialidad?. Cules son los obstculos que se oponen desde los puntos de vista
material, cognitivo, afectivo, institucional o propiamente didctico?
La temtica a la cual apuntan estas interrogantes es de mucho debate y actualidad El conocimiento que sobre
estas interrogantes tenemos los autores de este trabajo es an demasiado limitado, pero un estudio y ensayo
realizado a estos efectos en el lgebra Lineal (AL) para estudiantes de Ingeniera Informtica, nos ofrece una
visin didctica al respecto.
El estudio realizado tiene como objetivo analizar el impacto de la utilizacin de la TI sobre las
representaciones, las prcticas y el aprendizaje de los estudiantes. Este estudio abarca dos tipos de
metodologas:
- Una metodologa denominada externa en la que por medio de unos cuestionarios y entrevistas a docentes
de matemtica, a expertos de la comisin de carrera, a estudiantes, se ha intentado delimitar el verdadero
vnculo de la Matemtica en general y del AL en particular con la formacin del ingeniero informtico.
- Una metodologa denominada interna basada en la observacin y el anlisis de secuencias de interaccin
de los estudiantes mediante el Chat, el Foro de Discusin y el Correo Electrnico, en torno a la temtica del
AL y en el impacto de la introduccin de la TI en los componentes de la didctica y sus principios.
El trabajo que se presenta se centra en esta metodologa y las interrogantes iniciales guan la estructura de su
presentacin.

Introduccin
La instrumentacin didctica de cualquier proyecto curricular bajo los presupuestos del
enfoque histrico cultural y de la actividad presuponen en primera instancia :
Tomar en consideracin a los niveles macro, meso y microcurriculares las exigencias
de la poca, del sistema social y de la profesin. Es as que la incorporacin de la
tecnologa informtica (TI) al proceso enseanza/aprendizaje, constituye un imperativo
de la poca en estos inicios del Siglo XXI imposible de soslayar.
Partir de una concepcin de la personalidad humana en tanto se propone siempre el
desarrollo pleno del hombre. La incorporacin de la TI al proceso
enseanza/aprendizaje refuerza el papel que tiene en el aprendizaje el que cada
individuo o grupo reconozca de sus recursos y posibilidades para transformarse a s
mismo y de transformar el objeto con el cual trabaja en un momento determinado.
Realizar un anlisis de los componentes o categoras didcticas que se potencian con la
introduccin de algunos elementos de la TI en el aula, el beneficio que ello aporta a los
estudiantes y los obstculos que se oponen a ello, constituyen el contenido esencial de este
trabajo.

Desarrollo
Herramientas de apoyo y algunas consecuencias didcticas
La dinmica del proceso enseanza/aprendizaje en el lgebra Lineal objeto de la
experiencia que nos ocupa ha variado a partir de la influencia de las tres herramientas que
se explican a continuacin:
845
FORO DE DISCUSIN
CHAT
CORREO ELECTRNICO
Se ha denominado Foro de Discusin a un sitio colocado en una red de computadoras en el
cual el usuario una vez que acceda a l puede publicar el texto que desee con relacin a la
problemtica del lgebra Lineal a fin de que otros puedan leerlo y emitir su opinin al
respecto. Simula una pizarra que nunca se borra y que est a la vista de todo el que entra
en esa aula. Cada vez que un estudiante entra en ese sitio puede leer las opiniones
presentadas anteriormente por todos los usuarios incluyendo las propias, as como
comentarios o rplicas emitidas. El estudiante tiene la posibilitar de reflexionar durante el
tiempo que quiera antes de expresar por escrito mediante la computadora, sus opiniones.
Esta herramienta potencia las posibilidades que ofrece la CONSULTA, como forma de
enseanza, en tanto adopta la siguiente dinmica :
Un estudiante accede al FORO DE DISCUSIN, publica su inquietud y se retira. En
otro momento entra otro estudiante o profesor y lee el mensaje que ha dejado el
anterior y decide contestarle. Luego entra otro estudiante y puede leer el tema original
con las opiniones de los dems. Quizs tenga la misma duda y ya por esa va la
canaliza o a lo mejor le surge otra y la plantea. Sucede as que en el momento en que
cada cual se dispone a profundizar en la asignatura puede contar con las opiniones,
reflexiones, preguntas , de los otros compaeros o del profesor.
Para publicar en el Foro el estudiante puede o no poner su nombre y sus dudas e
inquietudes quedar en el anonimato para los otros estudiantes y hasta para el profesor;
aunque si este se lo propone puede conocer el nombre del estudiante, toda vez que para
entrar en ese sitio tuvo que hacerlo utilizando un identificador con su clave y el
profesor puede acceder a esa informacin.
En conclusin, esta herramienta :
Ampla las posibilidades de la CONSULTA como FORMA DE ENSEANZA, ya que
no se cie al encuentro individual o colectivo con l o los estudiantes en un lapso
determinado, sino que los estudiantes acceden a plantear sus dudas y esperar respuestas,
cada vez que quieran y puedan.
La comunicacin ESTUDIANTE/PROFESOR y ESTUDIANTE/ESTUDIANTE se
favorece por cuanto el estudiante no se intimida ante el temor de ser criticado por los
otros estudiantes o por el profesor. O sea, el clima psicolgico que se crea propicia el
aprendizaje.
El profesor puede tener mayor conocimiento sobre las caractersticas de personalidad de
los estudiantes lo cual le facilita el trabajo a desarrollar con ellos.
El profesor puede apreciar el desarrollo de algunos valores en los estudiantes, como por
ejemplo la honestidad, pues el profesor puede verificar si el estudiante formul sus
preguntas usurpando el nombre de otro estudiante.
En el Foro, los roles de profesor y estudiante pueden intercambiarse, ya que estos
ltimos tienen la posibilidad de asumir posiciones ms activas en su aprendizaje, al
poder responder libremente a las dudas o problemas planteadas por sus compaeros de
clase. Por supuesto, que el profesor siempre tiene que monitorear esta actividad, que
tambin apunta a la EVALUACIN como categora didctica y muy particular a su
funcin de retroalimentacin.
El estudiante tiene la posibilidad de meditar el tiempo que quiera antes describir,
plantear y publicar sus opiniones sobre un tema.
846
El lector puede preguntarse, qu ocurre con los que no visitan ese sitio? El profesor
mediante el uso de la TI puede determinar quienes no lo han hecho y convocarlos a la
consulta cara a cara para tratar de identificar qu ha motivado el no aprovechamiento del
Foro.
Se denomina CHAT a la posibilidad de conversar en lnea. Una vez conectados, cada
estudiante se presenta con el nombre que quiera y podr enviar mensajes escritos que sern
ledos por todos los participantes, los cuales a su vez enviarn sus comentarios y respuestas,
Tambin ofrece la posibilidad de enviar mensajes a algn participante de forma privada sin
que pueda ser visto por los otros.
Esta herramienta permite una comunicacin sincrnica y tiene una dinmica ms exigente,
ms espontnea que el Foro de Discusin.
Con el CHAT:
El estudiante - a diferencia del Foro, donde opera a tenor de sus tiempos de
aprendizaje-, en el Chat puede sentirse presionado por responder dado que todo ocurre
en tiempo real y los mensajes van apareciendo en cualquier orden . Si un sujeto no
responde rpidamente es muy probable que sus criterios no se tomen en cuenta y se
pase a otro tema de discusin.
El estudiante desarrolla habilidades comunicativas en el sentido de, claridad en el
lenguaje, argumentacin, elaboracin de preguntas, poder de sntesis, elaboracin de
preguntas, etc.
La retroalimentacin es inmediata, de ah que el chat constituye un medio que redunda
a favor de la categora Evaluacin.
Mediante el Correo Electrnico, como se sabe es de uso mucho ms conocido, pueden ser
enviados mensajes individuales escritos o grficos a cualquier sujeto que posea un buzn de
este tipo. Esta herramienta:
Permite establecer relaciones con otros individuos y contribuir al conocimiento que
cada uno pueda tener del otro y sobre la temtica del lgebra Lineal que nos ocupa.
Las consideraciones que se acaban de realizar en cuanto a implicaciones didcticas que se
producen por la introduccin de algunas herramientas de la TI se reafirman a continuacin,
dado que sta ha venido a complementar o sustituir procesos que anteriormente se
desarrollaban sin el uso de la TI. Asimismo, ha venido a introducir innovaciones o
transformaciones en el proceso enseanza/aprendizaje.
La TI matiza la didctica desde una perspectiva de sustitucin, de innovacin o de
transformacin, como se explica a continuacin.
En este trabajo, ejemplo de COMPLEMENTACIN O SUSTITUCIN de procesos se
tienen en:
El proceso de evaluacin del aprendizaje, el cual se complementa y enriquece con el
uso de la TI, fundamentalmente en su funcin de retroalimentacin.
Las consultas a los estudiantes, identificadas como una forma de enseanza , como
un espacio previsto por el profesor para que el estudiante acuda a evacuar sus dudas o
a proponer sus alternativas de solucin a los problemas. Con el uso de la TI se produce
prcticamente una sustitucin de la consulta presencial por una consulta mediada por
el computador.
Las orientaciones para el estudio, para las clases prcticas o seminarios, donde en lugar
de imprimir una pgina o folleto a estos fines, se instala una pgina WWW a modo de
sustitucin.
847
Se reemplaza as en estos dos ltimos ejemplos la interaccin cara a cara por el uso de la TI
o se complementa en el caso de la evaluacin del aprendizaje.
Obstculo
Desde la perspectiva del profesor esto ltimo es un gravamen para su trabajo ya que tiene
que manejar simultneamente dos ambientes de enseanza y aprendizaje.
En esta experiencia, elementos de INNOVACIN se identifican en lo siguiente:
Se induce a los estudiantes a incursionar de manera independiente en partes de la
materia objeto de estudio. Con ello se favorece el desarrollo de la autopreparacin
como forma de enseanza obligada ante el nuevo valor del conocimiento y la
necesidad de formacin continua.
Se establece, principalmente a travs del Foro de Discusin, grupos de noticias
mediante las cuales el estudiante puede encontrar o comunicar informacin, recoger
tareas, plantear y enviar preguntas, de manera rpida y gil, a otros estudiantes o al
profesor.
La TRANSFORMACIN presupone que el proceso enseanza/aprendizaje a niveles
micro, meso y macro se torna diferente. Sucede que la organizacin tradicional por
llamarle de alguna manera va desapareciendo y est siendo reemplazada por una forma de
proceder profesores y estudiantes totalmente nuevo.
Esta transformacin se concreta en un canal de comunicacin estudiante/profesor,
estudiante/estudiante, con caractersticas propias. Como se puede apreciar los estudiantes
utilizan la PC para colaborar, consultar a otros, solicitar ayuda por correo electrnico, para
ser evaluados on line, etc.
El ambiente de aprendizaje se va tornando diferente y la didctica no se queda al margen de
estos cambios.


Otras potencialidades de la TI ,a modo de resumen

Permite desarrollar ms eficazmente un enfoque experimental de las matemticas.
Una de los beneficios que ofrece el uso de la computacin en el proceso
enseanza/aprendizaje es que estimula la actividad investigativa, ya que el estudiante se
siente en libertad de buscar, de indagar, de experimentar, sin las restricciones de tiempo y
espacio que impone el aula bajo la presencia del profesor y del grupo de estudiantes.
Acciones de carcter investigativo tales como :
La identificacin y planteamiento de problemas
La bsqueda y proposicin de alternativas de solucin
El control y verificacin de la validez de los resultados obtenidos,
se favorecen con el uso de la TI.
Esta afirmacin se apoya principalmente en :
-lo expedito de la utilizacin del entorno, principalmente en lo que se refiere al Chat, el
Foro y el e-mail, desde la perspectiva de cada una de estas modalidades.
-la reduccin de tiempos de aprendizaje, si se tiene en cuenta los gastos que provoca la va
del ensayo-error o las preguntas y respuestas sin retroalimentacin, o las horas de consulta.
Beneficios todos que superan, tanto a la enseanza tradicional como a la enseanza activa,
participativa sin el apoyo de la computacin.
Permite una mejor dinmica de la enseanza y una mejor adaptacin de sta a las
particularidades y ritmo de aprendizaje de cada estudiante.
848
El elemento comunicacin se enriquece, siempre que a la comunicacin estudiante/profesor
se integre la comunicacin estudiante/PC . Ello imprime una dinmica y calidad diferente
al proceso enseanza/aprendizaje.
La evaluacin del aprendizaje adquiere otro matiz, en tanto la evaluacin adquiere mayor
relieve como medio de aprendizaje. El error adquiere un carcter menos penalizador, por
cuanto el estudiante ve ms al profesor como la persona a la cual acudir no solo
directamente sino en una relacin asincrnica mediada por el computador. Por otra parte, se
aumenta la motivacin, as como la propia actividad de los estudiantes.
Permite compensar hasta cierto punto las dificultades matemticas experimentadas por
algunos estudiantes y permite avanzar a otros que no se ven obligados a parar.
Asimismo, permite compensar dificultades en otras reas matemticas.
Permite liberar al estudiante de la influencia del grupo, de las limitaciones de tiempo,
del trabajo repetitivo de lpiz y papel, le favorece la comprensin, el autocontrol.
Favorece- gracias a las posibilidades de visualizacin que ofrece la PC-, el desarrollo
de representaciones e imgenes mentales, que no seran posible sin el apoyo de este
medio.


Conclusiones

Las potencialidades anunciadas a lo largo de este trabajo, tienen un carcter terico, porque
si bien las herramientas (Foro de Discusin, Chat y Correo Electrnico) han sido diseadas
y montadas con fines especficos por los propios estudiantes de Ingeniera Informtica, para
el lgebra Lineal, obstculos de orden material han limitado su aplicacin.
Las potencialidades hacia el aprendizaje y consolidacin de una personalidad son
ilimitadas, por el grado de independencia que configura.
La CONSULTA y la AUTOPREPARACION ,como formas de enseanza, la
INVESTIGACIN , la EVALLUACION , la COMUNICACIN y los METODOS de
enseanza/aprendizaje, todos como componentes de la Didctica se potencian a partir del
uso de la TI.
El uso de la TI exige mayor tiempo de dedicacin por parte del profesor, toda vez que
frecuentemente tiene que manejar simultneamente dos ambientes de trabajo y ello sin
dudas puede devenir en obstculo.


Referencias bibliogrficas
Artigue, M. (1996). Enseanza de la Matemtica. Relacin entre saberes, programas y prcticas.
Publicacin IREM. Francia
CEPES (1999). Premisas para una alternativa de transformacin de la enseanza, en Seleccin de
Lecturas de Didctica Universitaria, Matanzas. Cuba.
Valcke ,M. (1999) Los materiales educativos: Cursos segn la auto-demanda y hechos a medida.
Reingeniera del proceso de diseo. Produccin e implementacin en un marco de educacin a
distancia. en Formacin del Profesorado para el Nuevo Siglo. Editorial Lumen Humanitas. ISBN-
950-00-0003.
849
Calculadoras graficadoras: herramientas tiles en la correccin de errores
algebraicos
Edison De Faria Campos
Universidad de Costa Rica. Costa Rica
edefaria@cariari.ucr.ac.cr

Resumen
El proyecto de investigacin: Innovaciones tecnolgicas en la Educacin Matemtica. Implementacin de
Laboratorios con calculadoras TI92 y CBL, iniciado en 1998 y que involucra a las cuatro universidades
estatales de Costa Rica, tiene como uno de sus objetivos especficos analizar el impacto del uso de las
calculadoras graficadoras y software compatible en las construcciones conceptuales ms relevantes de la
matemtica.
La experiencia nos ha llevado a utilizar las capacidades simblicas y grficas de las calculadoras, para
corregir errores conceptuales que los estudiantes presentan cuando resuelven ejercicios en el aula. Cuando
los estudiantes intentan resolver alguna situacin problemtica ms compleja, cometen algunos errores de
lgebra elemental y otros ocasionados por la aplicacin de propiedades inexistentes o falsas. En este sentido la
calculadora ha sido utilizada como andamiaje para que el estudiante supere los obstculos, eleve su nivel de
pensamiento y logre realizar tareas que seran difciles sin su apoyo.
Los errores analizados aqu corresponden a errores reales cometidos por mis estudiantes de un segundo curso
de Clculo para estudiantes de computacin de la Universidad de Costa Rica.


Introduccin

En nuestra experiencia diaria como educadores en matemtica, es altamente probable
encontrar situaciones en las que los estudiantes hayan manipulado y aplicado
incorrectamente propiedades o definiciones, resultando en errores que necesitan ser
corregidos mediante varias estrategias. Algunos ejemplos de los errores comunes en lgebra
y clculo son:
( ) ( )
( ) ( )
( )
( )
( )
( )
.
dxdy y , x g
dxdy y , x f
dxdy
y , x g
y , x f
;
x g
dx
dx x f
) x ( g
dx ) x ( f
; h ) x ( f ) h x ( f ; x x x ; x x ; b a b a ; b a ) b a (
ab b a 2 2 2 2 2 2

=
+ = + = = + = + + = +

Existen otros errores que se deben a una falta de cuidado en la especificacin del dominio
de funciones, como por ejemplo:
. x x ) x sen(arcsen , x ) x arcsen(sen , x ln 2 x ln
2
= = =

El uso de calculadoras graficadoras a nivel medio superior y superior permite que los
estudiantes utilicen otros sistemas de representaciones para explorar la validez o la falsedad
de argumentaciones, funcionando como andamiaje en algunos de los pasos utilizados en la
resolucin de una situacin problemtica: De Faria, 1999; De Faria, 2000, Kutzler 1999;
Moreno, 1999; Hirschhorn, D. y Thompson, D. 1996.

El concepto de andamiaje educativo se puede ver como una aplicacin relacionada con la
zona de desarrollo prximo de Vigotsky, y consiste en ayudas reguladas en la realizacin
de tareas complejas (Valsiner, 1999). En este sentido la tecnologa como andamiaje
sirve: como ayuda regulada; herramienta que ampla el alcance del sujeto permitiendo la
850
realizacin de tareas que seran difciles sin su apoyo y que puede ser utilizada
selectivamente cuando sea necesario.

Los errores analizados en el trabajo son abstracciones de situaciones tpicas encontradas en
trabajos desarrollados en el aula, pruebas y tareas realizadas por mis estudiantes de un
segundo curso de clculo para computacin, de la Universidad de Costa Rica, cuyos
contenidos son: Sucesiones y series, polinomios y series de Taylor, desarrollos limitados,
integrales impropias, derivadas parciales e integracin mltiple.

La herramienta de apoyo didctico utilizada para la exploracin de los supuestos errores fue
la calculadora graficadora TI92. En el aula dispongo de una calculadora que se conecta a un
proyector (View Screen), y cada estudiante tiene acceso a una calculadora TI92. El equipo
pertenece al proyecto de investigacin: Innovaciones tecnolgicas en la Educacin
Matemtica. Implementacin de Laboratorios con calculadoras TI92 y CBL. Este
proyecto - iniciado en 1998 - involucra a las cuatro universidades estatales de Costa Rica, y
sus objetivos son:
Analizar el impacto del uso de las calculadoras graficadoras y software compatible
en las construcciones conceptuales ms relevantes de la matemtica.
Aprovechar las capacidades simblicas, grficas, numricas y geomtricas de la
calculadora TI-92 y el potencial de los C.B.L. en la enseanza de la matemtica, la
fsica y la qumica.
Dar nfasis a la resolucin de problemas y anlisis de casos.
Propiciar las conexiones internas de la matemtica, como por ejemplo, con teora
de nmeros, con geometra, con lgebra, con trigonometra, etc., y las conexiones
externas con la fsica, la qumica, la biologa, estudios sociales, espaol, y las
conexiones en comunicacin.
Reforzar las conexiones entre las mltiples representaciones tales como: La grfica
la numrica y la simblica.
Dar las recomendaciones metodolgicas y de contenidos adecuadas para el uso de la
calculadora como herramienta.
Sugerir e implementar los cambios curriculares necesarios.


Algunos errores conceptuales

En un examen de diagnstico encontramos errores relacionados con la aplicacin
equivocada de alguna supuesta propiedad de las integrales:
( )

=
b
a
b
a
b
a
) 1 (
dx ) x ( g
dx x f
dx
) x ( g
) x ( f

Para corregir el error, decidimos utilizar la representacin grfica de la calculadora TI92,
planteando el siguiente ejercicio para que los estudiantes lo trabajaran en el aula:
1. Definir las siguientes funciones:
851
( )
( )

+
=
+
=
x
x
x
du u
udu
x y
u
du u
x y
0
0
2
0
2
1
2 ;
1
) ( 1

Graficar las funciones y1(x) y y2(x) en un mismo sistema de coordenadas, utilizando un
dominio apropiado. Utilice estilos distintos para graficar las dos funciones.
2. Comparar las grficas obtenidas y concluir si y1(x)=y2(x).
3. Utilice los resultados obtenidos para verificar si es verdadera o falsa la conjetura:
( )

+
=
+
x
x
x
du u
udu
u
du u
0
2
0
0
2
1
1

4. Qu podemos decir en general con relacin a la siguiente propiedad?
( )

=
b
a
b
a
b
a
dx x g
dx x f
dx
x g
x f
) 1 (
) (
) (
) (


5. Si la propiedad (1) es falsa, construya un ejemplo para el cual la propiedad (1) es
verdadera.

Las siguientes figuras exhiben una solucin encontrada por los estudiantes:


Una de las respuestas posibles para la pregunta 6, construida por un estudiante, consiste en
tomar f(x)=x, g(x)=1 y [0,1] como intervalo de integracin.


Es importante resaltar a los estudiantes que algunos ejemplos concordantes con una
conjetura no garantizan que tal conjetura sea verdadera, pero que es suficiente un
contraejemplo para garantizar que la conjetura es falsa.

Otro error tpico encontrado en la prueba de diagnstico, y parecido al anterior, consiste en
la utilizacin de la siguiente supuesta propiedad:
( ) ( ) ( ) ( ) 2 ) (

=
b
a
b
a
b
a
dx x g dx x f dx x g x f
852
Algunos de los estudiantes escribieron, por ejemplo, que:
C x sen e dx x e dx
e
x
C e
x
dx e x
x x
x
x x
+ = = + =


cos
cos
;
3
3
2

Utilizamos la misma estrategia considerada en la conjetura (1) para verificar la falsedad
de dicha conjetura.
Las siguientes figuras corresponden a las grficas de

x
u
x
u
x
du e du u y du e u
0 0
2
0
2



El procedimiento anterior se extendi posteriormente, para corregir errores parecidos, que
fueron cometidos por algunos estudiantes durante el desarrollo del tema de integrales
mltiples. Pero es importante resaltar que tales errores ocurrieron en una proporcin mucho
menor que aquellos cometidos con integrales simples en la prueba de diagnstico, un
posible indicador de la importancia que tuvieron tanto la calculadora graficadora como las
guas didcticas elaboradas, en la correccin de conceptos y creencias equivocadas.

Una de las preguntas de la gua didctica relacionada con integrales mltiples es la
siguiente:

1. Definir las siguientes funciones:
( )

+
=
+
=
x
x y
y x
y
dvdu u
dvdu v
x z
u
dvdu v
x z
0
0 0
0 0
0
) 5 (
2 ;
5
) ( 1
Graficar las funciones z1(x) y z2(x), utilizando un dominio apropiado.
2. Comparar las grficas obtenidas y concluir si z1(x)=z2(x).
3. Utilice los resultados obtenidos para verificar si es verdadera o falsa la conjetura:



+
=
+
x y
y x
x y
dvdu u
dvdu v
u
vdvdu
0 0
0 0
0 0
) 5 (
5

4. Qu podemos decir en general con relacin a la siguiente propiedad?
( )
( )

=
D
D
D
dxdy y x g
dxdy y x f
y x g
dxdy y x f
,
,
) , (
) , (


Las figuras que siguen fueron obtenidas por uno de los estudiantes:

853


Grfica de z1(x,y) Grfica de z2(x,y)

La dificultad en este tipo de verificacin, es que la calculadora TI92 no permite graficar dos
funciones de dos variables en un mismo sistema de coordenadas.

Utilizando el software DPGraph podemos apreciar mejor las graficas de las dos funciones
en un mismo sistema de coordenadas. Pero para graficar las dos funciones tuvimos que
calcular las integrales correspondientes para z1(x,y) y z2(x,y) con el sistema de clculo
simblico de la calculadora TI92, debido a que el DPGraph no ha sido diseado para hacer
clculos simblicos.



La misma estrategia ha sido aplicada para alertar a los estudiantes, cuando ellos utilizan
supuestas identidades algebraicas, sin considerar los dominios de cada relacin que
aparece en tales identidades y para reflexionar sobre algunos errores en los algoritmos
implementados en la calculadora. Por falta de espacio, presento algunos ejemplos
nicamente en su forma grfica.

854






Las dos ltimas figuras nos indican que los dominios de x e y e
x x
, ) ln(
) ln(
son
iguales, lo que es falso.


Referencias bibliogrficas
De Faria, E. (2000). La tecnologa como herramienta de apoyo a la generacin de conocimiento.
Revista Innovaciones Educativas, ao VII, nmero 12, Editorial EUNED, San Jos, Costa Rica.
De Faria, E. (1999). Aproximaciones mediante polinomios de Taylor. Cuadernos
Didcticos, Vol. 7, Grupo Editorial Iberoamrica, Mxico.
Hirschhorn, D. y Thompson, D. (1996). Technology and Reasoning in Algebra and Geometry. The
Mathematics Teacher, Vol. 89, No. 2.
Kutzler, B. (1999). The algebraic calculator as a pedagogical tool for teaching mathematics.
http://www.kutzler.com
Moreno, L. (1999). Mediacin instrumental y tecnologa informtica en la educacin matemtica.
Memorias del VII Simposio Internacional en Educacin Matemtica Elfriede Wenzelburger. Grupo
Editorial Iberoamrica.
Valsiner, J. (1999). The encoding of distance: The concept of the zone of proximal development and
its ingredients. In Lloyd, P., Fernyhough, C. (eds.) Lev Vygotski: Critical Assesments. NY
Routledge.
855
Una estrategia didctica para el aprendizaje de funciones trigonomtricas con el
soporte de un software
Marta Bonacina; Gustavo Bortolato; Alejandra Haidar; Marisa Quiroga; Claudia Teti;
Estela Sorribas
Facultad de Ciencias Bioqumicas y Farmacuticas. Faculdad de Ciencias Exactas, Ingeniera y
Agrimensura. Universidad Nacional de Rosario (U.N.R.). Argentina
esorriba@fbioyf.unr.edu.ar

Resumen
Producir cambios en nuestras habituales formas de ensear implica hoy un desafo y un compromiso
diferente. Actualmente, la trada docente-alumno-saber se encuentra sacudida por una tecnologa que produce
a ritmo acelerado productos de una incidencia muy importante en la enseanza de la matemtica. Con la
intencin de contribuir a la investigacin de por qu, para qu y cmo producir tales cambios nos hemos
propuesto y concretado como experiencia piloto, el desarrollo de un asistente didctico-matemtico, cuya
presentacin es objeto de este trabajo. Este asistente es esencialmente una propuesta interdisciplinaria que
apunta a dos cuestiones:
- a que el estudiante, a ms de conocer un tema, desarrolle criterios y actitudes que le permitan investigar y
evaluar enunciados o procesos de carcter cientfico, resolver problemas;
- a que los docentes logren una mejor comprensin por parte de los alumnos del tema desarrollado en l (en
este caso: funciones trigonomtricas ).
Pretende tambin aportar al uso de las nuevas tecnologas de informacin, comunicacin y clculo como
herramienta de apoyo para la gestin pedaggica.


Objetivos
Se presenta aqu un asistente didctico-matemtico diseado a los efectos de contribuir a
la investigacin del proceso enseanza-aprendizaje de la matemtica, su optimizacin.
Los ejes directrices adoptados para la confeccin del mismo son :
Adecuar el ritmo de enseanza-aprendizaje al real proceso evolutivo del alumno.
Atender al aprendizaje por descubrimiento (programado), por experimentacin,
simulacin.
Fomentar la autogestin del alumno, alentar el trabajo en equipo.
Estimular al alumno para que use herramientas multimediales no slo como auxiliar de
clculo, sino tambin como auxiliar didctico.

Consideraciones generales
El anlisis de las actuales prcticas educativas en las aulas universitarias muestra que la
problemtica de promover un aprendizaje significativo, es importante. Las dificultades
observadas en la resolucin de problemas sencillos muestra la existencia, para algunos
alumnos, de un conocimiento inerte ( Perkins, 1997).
Estimamos que la problemtica del alumno en la Universidad demanda de acciones
concretas que posibiliten un entorno formativo efectivo. En la prosecucin de este objetivo,
en un primera etapa y a modo de experiencia piloto, nos propusimos el desarrollo de un
tema puntual del programa (funciones trigonomtricas).

Marco terico y descripcin de la propuesta
En esta experiencia invertimos el proceso de estudio convencional; o sea buscamos
pasar de la prctica a la teora; que el alumno intuya, descubra, construya el concepto idea
o propiedad que se le quiere ensear. Pretendemos que el alumno, interactuando con su
856
docente, sus compaeros y el ordenador, vaya alcanzando mayores niveles de aprendizaje
autnomo .
Cabe aclarar que si bien perseguimos que el alumno adquiera el conocimiento por si
mismo, no desconocemos el importante rol que en ello juega el docente; es ms,
sostenemos que las actividades deben desarrollarse bajo la supervisin y gua del docente,
que el mismo tiene una competencia innegable en distintas instancias del proceso, tales
como: confeccin y/o adecuacin de la gua, deteccin de errores (conceptuales y/o del
instrumento de trabajo), etc.
Las actividades a desarrollar las proponemos a travs de una metodologa que llamamos de
AULA TALLER por entender la misma equiparable a la que los alumnos llevan a cabo en
los laboratorios de las materias que cursan en paralelo (Qumica y Fsica) a la vez que para
introducir ya, a travs del nombre, la idea de una actividad experimental.
A este respecto, una cuestin esencial a decidir fue el software a utilizar como soporte.
Optamos por el DERIVE por considerarlo amigable dada la facilidad de manejo de sus
comandos, porque en poco tiempo el alumno se puede familiarizar con l, con las
operaciones bsicas que permite ejecutar (grficas, operaciones algebraicas, funciones,
resolucin de ecuaciones, etc.), porque puede explorar y reconocer solo muchas de las
opciones y posibilidades que el programa ofrece. Adems, la forma de escritura y los
smbolos que usa el programa son similares a los usados con lpiz y papel, lo cual facilita la
comunicacin con el ordenador.
Los objetivos propuestos se contemplan a travs del planteo de distintas situaciones
problemticas de carcter interdisciplinario y principios bsicos familiares al alumno para
que, a partir de all, este proceda a la discusin y anlisis de las mismas, al planteo de
conjeturas e hiptesis, a la elaboracin de estrategias de verificacin, etc; actividades todas
estas que puedan ser desarrolladas tanto con lpiz y papel como con el auxilio de un
software matemtico.
Particularmente se propende a la integracin de ambas formas de trabajo y el nfasis se
pone en el desarrollo de instrumentos, criterios, modelos y reglas que los estudiantes
puedan usar para investigar, indagar evaluar convalidar
Finalmente, las actividades planteadas consisten esencialmente en relacionar la
representacin grfica de una funcin (la que ir apareciendo en la pantalla del monitor)
con la representacin simblica de la misma. Esta relacin se establecer explorando la
grfica a travs de una serie de preguntas dirigidas, las que permitirn inducir la ley de la
funcin.
Al respecto, un trabajo fundamental acerca de las complejidades del concepto de funcin
(Janvier, 1978), establece que el mismo se caracteriza por tener cuatro representaciones o
codificaciones - grfica, numrica, analtica y verbal- que condensan aspectos y
propiedades no equiparables didcticamente entre s, y que este hecho posibilita el
establecer una equiparacin entre la comprensin del concepto de funcin y el desarrollo de
la capacidad de recodificar la informacin desde un representacin funcional a otra.
Hoy da existe ya un amplio acuerdo sobre la conveniencia de incorporar las nuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin como medios didcticos sin caer en el error
de usarlos permanentemente, sino estudiando en cada caso su utilidad. El uso de estos
medios supone, por ejemplo, la posibilidad de superar la concepcin esttica de grfica de
una funcin y dotar a las mismas de movimiento interactivo facilitando as la creacin de
conceptos imagen (en el sentido de Tall, 1985) y situando las familias funcionales - en
lugar de la funcin aislada- en el centro de gravedad del proceso de aprendizaje.
857
Un problema tpico cuando se trata con una funcin (f ) es, dado un elemento del dominio,
a, hallar su imagen, f(a) . En el caso de contar con un ordenador, el recurso operatorio se
puede sustituir por colocar el trace sobre la curva y, en el pie de la pantalla, leer a y f(a).
Este tipo de cuestiones (imgenes de puntos del dominio) son de carcter local, se obtiene
informacin sobre un punto de la grfica. Estimamos que usar el ordenador nicamente
para esto es desaprovechar la potencialidad del instrumento ya que el mismo permite
obtener ms y mejor informacin de la funcin que slo el valor de la misma en un punto.
El ordenador con su capacidad de construir grfico de funciones permite realizar estudios
de carcter global (comportamiento tendencial de una funcin, comportamiento tendencial
en las operaciones grficas). As, aceptando parmetros en la ley de una funcin bsica f ,
obtenemos lo que llamamos funcin prototipo (y=A.f(Bx+C)) y podemos hacer el estudio
global de la familia de funciones que esta ltima determina.
En este trabajo proponemos el estudio de la funcin prototipo y = A f (Bx + C) para la
funcin bsica, f(x) = sen x . Las actividades diseadas al efecto se basan esencialmente en
la exploracin de los parmetros A , B y C. O sea, no es la variacin de x la que interesa
particularmente, sino la de los parmetros o coeficientes que definen la funcin en cada
caso, el efecto de los mismos sobre la grfica, la bsqueda de comportamientos
tendenciales para la familia de funciones definida por esta funcin prototipo. Tambin se
explora el efecto de realizar distintas operaciones grficas (suma o producto) entre ellas.
Este conjunto de acciones deber favorecer la asimilacin del concepto de funcin al de
curva completa asociada a una funcin prototipo.
Los elementos que entran en juego en las actividades propuestas son:
Procedimientos de control: son los procedimientos aplicados a la grfica (o a la
funcin) a los efectos de estudiarla. Estos consisten en mover la grfica (variar el
perodo y/o la amplitud, trasladarla) y encontrar el patrn de comportamiento para la
expresin y=A.sen(Bx+C) o, viceversa, modificar los parmetros A, B y C de la
funcin y encontrar los patrones de comportamiento de la grfica.
Variables : en esta instancia las variables son los coeficientes de la funcin
prototipo,
no las xs ; es decir la expresin y = A f (Bx+C) no es pensada como y =Y(x),
sino como y Y(A,B,C).
Situacin global: la concepcin de funcin adoptada es la de estado; es decir, la
funcin no se percibe explcitamente como un proceso, sino como un estado, el cual
viene dado por la curva. O sea, las representaciones funcionales a operar son la
analtica y la grfica.

Desarrollo del prctico
El trabajo en el AULA TALLER est previsto en varias sesiones con un total de ocho
horas. Los alumnos trabajarn, con la gua del docente, en grupos de dos o tres en cada
computadora. Cada grupo ser provisto del correspondiente Protocolo de Trabajo (la gua
de actividades), un diskette (el asistente ) y un minimanual de instrucciones para Derive .
Una parte de la primera sesin se dedicar al manejo del software Derive a travs de la
lectura del minimanual y la ejecucin de los ejercicios all propuestos. Pretendemos que el
alumno adquiera soltura en el manejo de los comandos y sentencias ms elementales del
software Cuando sea necesario una programacin ms compleja o el uso de funciones
especficas, el alumno deber acudir al archivo guardado en el diskette-asistente en el cual
858
estn grabadas estas sentencias especficas (la ocasin para ello est indicada, cada vez, en
el Protocolo de Trabajo).
El objetivo es lograr que esta herramienta se transforme en un verdadero auxiliar didctico.
La segunda parte se dedicar a analizar la influencia de los coeficientes A, B y C en la
funcin y = A f (Bx+C) con f seno. Para realizar este prctico los alumnos debern
conocer la definicin y grfica de la funcin f(x) = sen x.
La actividad se motivar en lo que convinimos en llamar La matemtica del sonido;
por ello en el protocolo de trabajo proponemos la siguiente introduccin:
La accin sobre una fuente sonora provoca variaciones de presin en el aire.
Estas variaciones determinan en el espacio circundante un movimiento en forma de
onda.
Cuando estas ondas llegan a nuestros odos, las percibimos como sonido.
Estas variaciones de presin pueden ser capturadas con un micrfono y visualizadas a
travs de un osciloscopio, lo que permite conocer la forma de las ondas sonoras;
estudiar su comportamiento y particularidades.
(*) La primera actividad planteada en el protocolo es la de reconocer la ley de una funcin
cuya grfica se conoce como resultado de registrar las variaciones de presin en el tiempo
debidas a un sonido puro. Esta grfica aparecer en la pantalla mediante la ejecucin de
instrucciones y de sentencias proporcionadas en el diskette de trabajo. ( # 25 - VECTOR (
[x, f(x)], x, 0, 2, 0.2) ).
Destacamos aqu que la sentencia est planteada de forma tal que los alumnos no pueden
reconocer en ella la ley de la funcin que queremos trabajar en esta instancia ( f (x) = senx )
El objetivo es que la reconozcan a partir de los datos e informaciones que le proporciona el
grfico (intersecciones con los ejes, forma de la onda, periodicidad, mximos y mnimos,
imagen) y que, a partir de all propongan una ley para la misma.
Una vez elaborada una hiptesis el alumno deber corroborar o desechar la misma a travs
de graficar la funcin conjeturada y comparar con la funcin dato.
Finalmente se les pide identificar y marcar los elementos que caracterizan la onda obtenida:
amplitud, perodo y frecuencia (conceptos estos previamente explicitados en la gua de
trabajo)
# 25 .- VECTOR ( [x,f(x)], x, 0, 2, 0.2 ) # 25 .- VECTOR ( [x,f(x)], x, 0, 2, 0.2 ) ; y
= sen x

(**) Con el propsito de estudiar la influencia de los distintos coeficientes, proponemos
luego y de manera similar a la anterior, el estudio de otras grficas (ondas)
correspondientes al registro de variaciones de presin de otros sonido puros. A
continuacin, una de tales actividades.
859
Una vez obtenida C = graf g en la pantalla del monitor, para que el alumno induzca la ley
de g planteamos el anlisis de la curva a travs de un estudio comparativo entre la nueva onda
y la onda senoidal bsica (osb), nombre que damos a la onda correspondiente a la funcin
seno ( f ), funcin bsica en este caso. Para esta actividad el alumno deber completar una
tabla de valores (que se proporciona en la gua), tarea que har leyendo del grfico. A partir
de la comparacin de valores deber proponer una ley para g y verificar la misma graficndola
en la misma pantalla que C.
Finalmente deber discutir y concluir acerca del efecto del coeficiente A en y =A sen x .

GUA - ACTIVIDAD N 2: Bsqueda de la ley de g tal que graf g = C.

Leyendo del grfico: colocando el trace en los puntos de las curvas C
1
y C
2
cuyas
abscisas se indican a continuacin, obtener sus ordenadas trabajando con dos
decimales. Luego, inducir una ley para " g".
Observacin: tener en cuenta que este es un trabajo experimental donde las
mediciones realizadas pueden presentar errores de distinta naturaleza. Luego, lo que
buscamos es la funcin que mejor ajuste los valores hallados, aceptamos un margen
de error.

t 1 2 3 4 5 6
g (t ) 1.68
f ( t ) 0.84
2 f (t ) 1.68

(*) La actividad incluye un trabajo interdisciplinario: relacin de los elementos que
caracterizan el sonido con los que caracterizan la onda senoidal.
Los elementos que caracterizan a la onda senoidal (amplitud, perodo, frecuencia) tienen
una correspondencia directa con ciertas caractersticas perceptibles del sonido, como altura
e intensidad; definiciones, que nuevamente, se explicitan en la prctica:
Les informamos que experimentalmente se observa que :
mayor frecuencia de onda se corresponde con mayor altura del sonido.
mayor amplitud de onda se corresponde con mayor intensidad del sonido.
y proponemos ejercicios para que relacionen estos distintos conceptos fsicos con los
matemticos correspondientes. Se busca que los alumnos investiguen acerca de la
diferencia entre los sonidos segn las ondas, que relacionen los cambios de frecuencia y
amplitud con los de altura e intensidad de los distintos sonidos.


Hiptesis:
g( t ) = ( 2 sen t )

f (t)= sen(t )
g(t)= 2 sen (t )
A ( 1 ; 0.84 )
B ( 1 ; 1.68 )
g
f
B
A
860
(*) La ltima actividad tiene como finalidad analizar, acudiendo a la grfica, el resultado de
la suma de funciones senoidales correspondientes a sonidos de igual o distinta altura e
intensidad. El objetivo es que descubra en qu casos no se modifican las caractersticas
esenciales de la curva y en qu casos s; de qu forma. Se termina con la siguiente
actividad.












Resultados esperados
Si bien esta propuesta no ha sido todava desarrollado en el aula, la atraccin y curiosidad
que los alumnos evidencian acerca de la potencialidad de los programas matemticos es
algo que, convenientemente explotado, se estima favorecer cuestiones tales como:
el aprendizaje significativo;
el trabajo autnomo;
la familiarizacin con la resolucin de problemas, sus dificultades;
la discusin, elaboracin y evaluacin de estrategias de trabajo;
la reflexin sobre el proceso, su resultado;
la formalizacin y/o generalizacin de resultados;
la transferencia de resultados, mtodos e ideas a otros campos;
el conocer las posibilidades y limitaciones de un software matemtico.

Referencias bibliogrficas
Perkns, D. (1997). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la
mente. Barcelona, Espaa: Gedisa
Janvier, C. (1978). The interpretation of complex cartesian graphs representing situations, studies
an teaching teaching experiments. Ph. D: Thesis . Iniversitat de Qubec.
Tall, D. (1985) - Understanding The Calculus . Mathematics Teaching n 112, 44-53
Guzmn, Miguel de. (1997). El Rincn de la Pizarra. Ensayos de Visualizacin en Anlisis
Matemtico. Madrid, Espaa: Ediciones Pirmide.
Cordero F.; Sols M. (1995). La grfica de las funciones como una argumentacin de clculo.
Mxico: Grupo Editorial Iberoamericano.
Kilpatrick, J.; Gomez, P.; Rico, L. (1995). Educacin Matemtica. Mxico: Grupo Editorial
Iberoamericano.
Schoenfeld, A. (1994). Ideas y tendencias en la resolucin de problemas. Buenos Aires, Argentina:
Edipubli S.A.
Elosa, M.R.; Garca E. (1993). Estrategias para ensear y aprender a pensar . Madrid, Espaa:
Narcea Ediciones.
Azinin, H. (1997). Resolucin de problemas MATEMTICOS. Buenos Aires, Argentina: Ediciones
Novedades Educativas.
PERODO F: 2
F
K
L
K(x)= sen (2x)
L(x)= sen (3x)
F(x)= sen(2x)+sen(3x)
Conclusin:
suma de peridicas
es peridica !
( aunque se pierda
861
Explorando con computadora algunos temas de lgebra lineal
Mara Ins Ciancio, Elisa Silvia Oliva
Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales. Univ. Nacional de San Juan, Argentina
mciancio@iinfo.unsj.edu.ar lsoliva@sinectis.com.ar

Resumen
Se describe una experiencia didctica para la asignatura Algebra Lineal, en las carreras Licenciatura en
Astronoma y en Geofsica, que fue abordada desde dos pticas diferentes:
En la primera etapa se trabaj en los temas: matrices, sistemas de ecuaciones lineales y obtencin
de bases ortonormalizadas para espacios vectoriales, con guas de ejercicios en la cual el alumno
trabaja interactuando con el software elegido.
En la segunda etapa se abord en pequeos grupos de trabajo el tema: autovalores, autovectores y
sus aplicaciones, con el apoyo del software seleccionado, el cual permiti una interpretacin grfica
de los resultados algebraicos obtenidos.
La experiencia didctica gener situaciones de confrontacin de conceptos entre los
alumnos, permiti una reconstruccin de conocimientos a partir de los contenidos previos por Ellos ya
internalizados. Los objetivos propuestos se lograron siguiendo una adecuada seleccin de contenidos, un
accesible tratamiento informtico y metodologa participativa.


Introduccin

Cualquiera sea la actividad que el ser humano realice, necesita hoy en da conocer como
operar una de las herramientas ms poderosas con que el hombre actualmente cuenta para
el desarrollo de sus tareas: la computadora. La presencia informtica, se manifiesta
constantemente en la gestin y administracin de empresas, para el tratamiento de la
informacin y control de procesos en general. Por todo esto, el sistema educativo no puede
mantenerse al margen si pretende una enseanza de calidad, precisa incorporar el
conocimiento y manejo de la informtica como uno de sus objetivos.
La aparicin de sistemas informticos de calculo simblico cuyo manejo no requiere
costosos aprendizajes, est estimulando el uso didctico de la computadora en el
tratamiento de muchos de los temas habituales en los cursos de Algebra Lineal.
Implicados en este proceso, se ha elaborado un programa de prcticas con el uso de la
computadora, basado en los siguientes objetivos:
-Familiarizar al alumno con una nueva herramienta de trabajo que se considera til
y motivadora en el estudio del Algebra Lineal.
-Adaptar el material informtico a fin de que su uso sea accesible a los alumnos.
-Generar , a partir de la propuesta anterior, un espacio de superacin de la
tradicional dicotoma entre la teora y la prctica, logrando as una visin integrada
de los contenidos.
-Mostrar que, los resultados dados por la computadora, requieren por parte del
alumno de una adecuada interpretacin, fundada en el dominio de los contenidos
tericos de la asignatura.

Teniendo en cuenta la poblacin de alumnos : estudiantes de primer ao de Lic. en
Astronoma y de la Lic. en Geofsica, que aun no han cursado ninguna asignatura del rea
computacional y que no todos conocen el manejo de una PC, se eligi un software de bajo
costo de aprendizaje, muy potente en su capacidad algebraica y que se adecua
perfectamente a nuestro entorno de trabajo
862

Nuestra experiencia

La actividad se desarroll en 2 etapas:
- En la primer etapa, el trabajo se llev a cabo por medio de una gua de ejercicios en las
que se relacionaron: Matrices y Determinantes, Sistemas de Ecuaciones Lineales,
Determinacin de bases para espacios vectoriales y de Bases Ortonormalizadas,
Transformaciones Lineales. Los alumnos, estn organizados para resolver la gua propuesta
de manera tal que cada dos de ellos, trabajan con una PC. La gua, est preparada de
manera tal que incluyen ejercicios a resolver. El alumno debe presentar un informe de la
solucin de los ejercicios.
-En la segunda etapa, la tarea consisti en una gua de investigacin sobre aplicaciones
de Autovalores y Autovectores. Se trabaj en forma grupal (equipos integrados por no ms
de 5 alumnos ), con una gua de investigacin terico-prctica. En esta gua se incorpor el
uso del paquete de grficos de este software.
-Previo a las dos etapas anteriores se present a los alumnos la gramtica del software
seleccionado y las posibilidades que el mismo les brinda (resolver operaciones complejas,
incluir comentarios, combinar operaciones con grficos, etc.).El software utilizado es
MAPLE V, el cual tiene caractersticas que le permiten adaptarse a una gran cantidad de
computadoras estando disponible para la mayora de los sistemas operativos existentes.

Para los temas abordados de Algebra Lineal, con este software encontramos dos tiles
libreras: Linalg y Plots, las que :
Permitieron a los alumnos agilizar su trabajo, planteando lo que ya saben resolver
en forma manual; familiarizndose con una nueva herramienta de trabajo, til y
motivadora , en el estudio del lgebra.
Estas sesiones de informtica consolidaron los conceptos ya aprehendidos por ellos
anteriormente.
Esta metodologa de trabajo fue muy bien aceptada por los alumnos , a pesar de las
diferencias de ritmo manifestadas .En las sesiones, la produccin de los alumnos fue
desigual, los que disponen en casa de computadora, mostraron ventajas en un
primer contacto con la PC , y adems por haber podido dedicar ms tiempo a las
prcticas propuestas.
En general, el grupo culmin su tarea, manejando adecuadamente el programa en su
aspecto algebraico.


Objetivos Generales propuestos para cada una de las guas

Al finalizar la primer etapa , se espera que el alumno sea capaz de:
- Manejar con destreza las operaciones y propiedades de matrices y determinantes,
combinando con el programa seleccionado.
- Transferir correctamente los contenidos tericos de matrices y determinantes a la
resolucin de sistemas de ecuaciones lineales.
- Manejar con destreza los conceptos de base de un espacio vectorial, combinacin lineal,
ortonormalidad y sus aplicaciones en transformaciones lineales.
- Relacionar hbilmente el lenguaje algebraico con el lenguaje computacional.
863
- Discutir los resultados obtenidos con el uso de MAPLE V, justificando sus respuestas de
acuerdo a su formacin terica.
- Reconocer las ventajas de tipo operacional que tiene el uso del programa.
- Aceptar situaciones de desafo personal.
- Adaptarse a una nueva metodologa de trabajo.

Al finalizar la segunda etapa, se espera que el alumno sea capaz de:
- Establecer relaciones entre los contenidos tericos de autovalores y autovectores, con la
aplicacin a resolucin de cnicas y cudricas con rotacin.
- Utilizar adecuadamente material bibliogrfico y software.
- Seleccionar contenidos, de acuerdo al tema.
- Establecer relaciones con otras asignaturas.
- Trabajar holgadamente en un ambiente de investigacin.


Esquema grfico de la secuencia seguida en las actividades desarrolladas :

















ALGEBRA

LINEAL
MATRICES
Y
DETERMINANTES
SISTEMAS DE
ECUACIONES
LINEALES
BASES DE
ESPACIOS
VECTORIALES
BASES
ORTONORMALES:
PROCESO DE
GRAMSCHMIDT
AUTOVALORES
Y
AUTOVECTORES





LINALG



PLOTS















MAPLE

V
864
Modelo de las guas propuestas a los alumnos



1) Dadas las matrices

=
2 1 - 0 8
1 0 0 1 -
5 0 1 1
4 3 1 1
B ,
0 1 1 0
0 3 1 3
0 4 2 0
1 3 2 1
A
Calcule : Traz(A+B), Traz( A . B ), Traz( B . A )
2) Sean A y B dos matrices de elementos genricos de orden 2x2. Verifique si:
( A + B )
2
= A
2
+B
2
+2.A .B

3) Dada la siguiente matriz :

=
0 1 5 0 3
0 1 2 0 6
0 4 0 0 1
2 3 1 0 2
5 1 4 2 3
A
Calcular el determinante, aplicando la regla de Laplace.
Es la matriz inversible? En caso de serlo determine su inversa.

4) Dadas las siguientes matrices:

=
2
2
2
2
2
2
2
2
0
0
0 0 1
A ,
5 . 0 1 . 0 0
1 . 0 5 . 0 0
0 0 1
A
Verifique si : A
T
=A
-1
, A
2
=A , A
2
= 0.

5) Dar, en caso de ser posible, 3 soluciones de los siguientes sistemas de ecuaciones:

= +
= +

= +
= +

= + +
= + +
= + +
2 5c 2b - a
2 5c 1 6b - 3a

18 z 8 y 15 x 5
18 z 2 y 3 x

4 z 2 y 4 x 5
2 z y 3 x 2
1 z 2 y x

6) Analice si

u es combinacin lineal de los vectores

s y r

6 x 4 s , x x 2 3 r , 3 x 2 u
) 0 , 4 , 3 ( s ), 6 , 1 , 2 ( r ), 0 , 2 , 1 ( u
2 2 2
= + = =
= = =



7) Dados los vectores ). 21 , 54 , 3 , 0 ( s y 2,-1,9,87) ( r = =

Trabajando con el producto
interior eucldeo, determine sus normas e indique si son ortogonales.

Prctica N 1 de Laboratorio.
865
8) Ortonormalice las bases de R
3
, trabajando con el producto interior euclideo:
{ ( 4,-3,0),(1,2,0),(0,0,4) } y {(0,1,1),(1,1,0),(1,1,1)}

9) Determine una base para el subespacio vectorial generado por los vectores (1,-1,0,1),
(5,-2,3,-1) y (6,-3,3,0). Exprese el vector (1,2,3,-5) con respecto a dicha base.

10) Dada la transformacin lineal T : R
3
R
2
/ T((x,y,z))=( x+2y+3z , 6x-z )
D una base del Ncleo de la transformacin lineal
D una base de la Imagen de la transformacin lineal



TEMAS: # Aplicaciones de AUTOVALORES y AUTOVECTORES a:
* Secciones Cnicas y Superficies Cudricas.

MATERIAL BIBLIOGRFICO( consultar la citada en las guas terico-prcticas)

METODOLOGIA
Este proyecto consta de: una parte terica y otra prctica. El trabajo consiste en el estudio
del tema planteado al grupo y una vez completado debe ser presentado mediante un
informe.

ACTIVIDADES: Responda el siguiente cuestionario:
1- Qu expresin tiene una " Ecuacin Cuadrtica "? (Para secciones cnicas y superficies
cudricas ).
2- Qu caractersticas tiene la " Forma Cuadrtica " asociada a una ecuacin cuadrtica ?
3- Interprete Geomtricamente dicha caracterstica.
4- Cmo transforma la informacin de la grfica de una seccin cnica no degenerada ,
que no se encuentra en la posicin standard , a un sistema X'Y' con relacin al cual la
cnica est en la posicin standard ?
5- Para el caso de la superficie cudrica , escriba slo las frmulas empleadas para tal
situacin.
6- Elabore un resumen de los pasos seguidos para diagonalizar la Forma Cuadrtica dada.
7- Enuncie el Teorema de los Ejes Principales ( Teorema Espectral). Indique su
aplicabilidad.
8- En la ecuacin de la cudrica, que corresponde a su grupo:
I- Encuentre una base ortonormal B, tal que la matriz de la Forma Cuadrtica referida a
B sea una matriz diagonal.
II- Compare la ecuacin obtenida con la ecuacin general de 2 grado en 3 variables
III- Trace el grfico de la cudrica referida a los nuevos ejes determinados por la base B


Exposicin y discusin de resultados.

Finalizada la tarea en el gabinete, y una vez entregadas a la ctedra las guas impresas con
la resolucin de los ejercicios, se realiz una encuesta a los alumnos. En la misma se
Prctica N 2 de Laboratorio.
866
analizaron aspectos generales de la experiencia didctica donde ellos fueron los principales
protagonistas. Los tems analizados fueron:
Dificultades en el aprendizaje del software MAPLE V.
Anlisis de la gua prctica propuesta, en cuanto a su relacin con los contenidos
tericos previos, y la presentacin de los ejercicios.
Evaluacin de las actividades cumplidas por la ctedra en las sesiones de gabinete.
Reflexin sobre la eleccin de su equipo de trabajo.
Analizadas estadsticamente las encuestas, se obtuvo que:
El 86% de los alumnos opina que el aprendizaje de los comandos le result
accesible .
El total de los alumnos juzga que la gua de comandos es til y sirve de apoyo para
no tener que estar consultando la ayuda de Maple V.
El 100% de los alumnos estuvo de acuerdo en que la experiencia est estrechamente
relacionada con los contenidos terico - prcticos , vistos previamente.
Slo dos grupos, manifiestan que en la primer gua, su grupo de trabajo no fue
adecuado, pues ambos integrantes queran trabajar simultneamente en la PC.


Conclusiones generales.

Nuestra experiencia docente indica que la introduccin de este tipo de prcticas en el aula
da resultados positivos. Los motivos principales de esta opinin, estn basados en :
La PC ofrece resultados e imgenes instantneas que facilitan la comprensin y por
otra parte mantiene la atencin de los estudiantes en la actividad que estn
desarrollando. Adems resulta gratificante cuando la adecuada manipulacin de los
conceptos y procedimientos les conduce a la solucin correcta.
Estas actividades incrementan el aspecto ldico en el aprendizaje del Algebra Lineal
, lo cual conduce a un aumento en la motivacin y a fin de cuentas, a una mejora en
la calidad del proceso educativo.


Referencias bibliogrficas
Anton, H. (1995). Introduccin al lgebra Lineal. Mxico : Editorial Limusa.
Noble, B., Daniel, J.(1989). lgebra Lineal Aplicada- Mxico: Editorial Prentice Hall.
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Fraleigh, J.; Beauregard, R. (1987). lgebra Lineal. EE.UU: Editorial Addison Wesley
Iberoamericana.
Grossman, S (1999). lgebra Lineal. Mxico: Editorial Mc.Graw Hill
Rincn, F, Garcia, A y Martinez, A (1995). Clculo Cientfico con Maple.-Espaa: Editorial Rama
Carrillo,A., Llamas, I. (1995). Maple V. Aplicaciones Matemticas para PC. Espaa: Editorial
Rama
867
Las implicancias del mtodo SPI y la tecnologa informtica en la enseanza
universitaria
Jorge J. L. Ferrante, Alejandro E. Lois, Liliana M. Milevicich
Universidad Tecnolgica Nacional, Facultad Regional General Pacheco. Argentina
calculo@frgp.utn.edu.ar

Resumen
Inspirados en la teora constructivista, desarrollamos una aplicacin del mtodo SPI (Sistema Personalizado
de Instruccin) en el que el estudiante es protagonista del proceso de su propio aprendizaje y con el
propsito, adems, de lograr generar nuevas concepciones en el profesor que sean ms aptas para un nuevo
tipo de proceso didctico que se espera que l disee y controle. Se eliminaron los exmenes parciales y
finales tal como tradicionalmente se los conoce, siendo reemplazados por evaluaciones tomadas a
requerimiento del alumno cuando l considera que aprendi una de las unidades temticas en que se divide el
programa de cada asignatura. Una vez completadas con xito las evaluaciones de todas las unidades, en forma
secuencial, se acredita la aprobacin final, con calificacin emergente del esfuerzo complementario que
realice el alumno sobre temas propuestos por la ctedra.
Los anlisis estadsticos realizados con el propsito de comparar los resultados obtenidos, luego de varios
aos de aplicacin de la misma, nos permiten afirmar que el nmero de alumnos regularizados con
metodologa SPI es superior al nmero de alumnos regularizados con metodologa tradicional.


Introduccin
Durante muchos aos los mtodos de enseanza de la matemtica y los diseos curriculares
se han basado en las experiencias de la clase y en las concepciones o creencias de los
educadores sobre la misma.
Actualmente, la Educacin Matemtica est surgiendo como una nueva disciplina cientfica
derivada de la confluencia de la Psicologa, la Pedagoga, la Antropologa, la Filosofa, la
propia Matemtica, la Etnomatemtica y la Semitica entre otras, pues muchos de los
problemas que adopta como su objeto de estudio tienen vnculos con los objetos de estudio
de estas ciencias. No estn claros an los problemas que la Educacin Matemtica debe
enfrentar y en general no existen Programas de Investigacin Cientfica que permitan
organizar las investigaciones. Ms an, coexisten actualmente varias escuelas que
fundamentan sus investigaciones, resultados experimentales y disquisiciones tericas en sus
propios presupuestos tericos.
La Psicologa es la ciencia que realiza los mayores aportes en materia investigativa y en
cuanto a marcos referenciales tericos. Esto se debe a que, por una parte, la matemtica es
una ciencia altamente estructurada lo cual permite develar su organizacin interna y los
modos de actuacin de los que la desarrollan ms que en ninguna otra, adems que es una
ciencia bsica y que juega un rol cada vez ms importante en la vida humana por lo que no
se puede prescindir de ella.
Por otra parte, siendo la matemtica una ciencia lgica y estructurada parece contradictorio
que muchas, y cada vez ms, personas presenten dificultades en su aprendizaje. La
explicacin del problema est en la deficiencia de la transmisin. Esto justifica que muchos
psiclogos fundamentales ( es el caso de Paiget, Bruner, Glaser) hayan incursionado en la
Matemtica para aplicar sus teoras y han tenido sus propios desarrollos tericos.




868
Justificacin
Brousseau (1986) busca crear, consolidar y relacionar un conjunto de conceptos tales que
su utilizacin permita el estudio de los fenmenos involucrados en la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica: una teora de la educacin matemtica. Para lograrlo utiliza
una aproximacin sistmica: considera la comunicacin del conocimiento matemtico
como un proceso dentro de un sistema, el cual est compuesto por una variedad de sub-
sistemas que interactan entre ellos. Dada la complejidad de las interacciones que se dan
dentro de ese sistema, Brousseau propone la construccin de un modelo de ese sistema.
Este modelo o conjunto de conceptos organizados debe permitir la descripcin de aquellos
tipos de relaciones humanas pertinentes en el aprendizaje y la enseanza de la matemtica y
tambin de be permitir considerar todos los fenmenos pertinentes y debe ser consistente.
Si analizamos diversos fenmenos de la educacin matemtica podemos observar que el
propio saber matemtico y su comunicacin constituyen dos problemas fundamentales.
Siguiendo los principios de la teora de Brousseau, l plantea los siguientes interrogantes:
Cmo se comunica el saber matemtico?, Cules son las caractersticas de esta
comunicacin?, Cmo influyen estas caractersticas en el proceso de enseanza y
aprendizaje de las matemticas?.
Su respuesta a estos interrogantes es que la creacin del conocimiento se da, en general,
dentro de condiciones y contextos particulares y por medio de un proceso cientfico en el
que se dan conjeturas, se hacen hiptesis, se prueban ideas, se cometen errores y se
falsifican teoras. Sin embargo, una vez que el matemtico ha descubierto una teora o
resultado y ha comprobado, para s mismo, la validez de los mismos, l debe comunicar
sus descubrimientos a la comunidad cientfica. No obstante, la comunidad cientfica no
requiere que l describa el proceso por medio del cual l hizo el descubrimiento. Lo que la
comunidad cientfica le exige es una forma de presentacin en la cual sea clara la validez y
la importancia del resultado.
Esta forma de presentacin (en general, axiomtica) des-contextualiza el conocimiento
matemtico: deja de tener importancia la informacin acerca de las circunstancias, los
problemas y los procesos que dieron lugar al conocimiento. La comunidad cientfica
transforma y amplia este conocimiento, el cual es recibido por el educador. ste debe
entonces construir un nuevo contexto para el conocimiento recibido: crear situaciones
didcticas que simulen una micro sociedad cientfica (los alumnos y el aula). El estudiante
vuelve entonces a crear el conocimiento dentro de un proceso de construccin social tal
como lo propone Brousseau.
Una vez que el alumno ha construido por s mismo su propio conocimiento, l debe
eliminar, de nuevo, el contexto dentro del cual lo construy, de tal forma que este
conocimiento pueda ser utilizado y se aproxime al conocimiento cultural de la comunidad
matemtica.
Este proceso puede ser llevado a cabo a partir de un modelo basado en cuatro conceptos
bsicos: La situacin didctica- la situacin adidctica- el contrato didctico- la
transposicin didctica
Y adems teniendo en cuenta, fundamentalmente, que:
o El conocimiento se produce dentro de un espacio de asociaciones entre buenas
preguntas y buenas respuestas.
o El alumno construye su conocimiento a partir de sus propias experiencias y de sus
interacciones con el entorno (en estas interacciones se generan contradicciones,
dificultades, respuestas vlidas e invlidas).
869
o Slo se reconoce que ha adquirido un conocimiento cuando el alumno es capaz de
resolver problemas nuevos.
El profesor debe proponer al alumno una situacin problemtica que incite al alumno a
interactuar con el entorno. Mientras el profesor no interviene, esta es una situacin
adidctica. Sin embargo, su participacin ser necesaria para que el alumno construya su
conocimiento, sugiriendo formas o mtodos para producir la respuesta: respondiendo a
partir de conocimientos previos, recordando las relaciones con conocimientos previos, etc.
Esta interaccin entre el profesor y el alumno, acerca de lo que el profesor espera y lo que
el alumno debe lograr y logra, construye el contrato didctico, el cual se construye a partir
de un conjunto de reglas y estrategias de la situacin didctica. Este contrato didctico
implica responsabilidades mutuas entre el profesor y el alumno. La responsabilidad del
profesor es la de resolver los conflictos que se generan en el contrato didctico, con motivo
de las dificultades en la bsqueda de la respuesta por parte del estudiante. Para resolver
estos conflictos, el profesor debe transformar el conocimiento cultural a un conocimiento a
apropiado al contexto de la interaccin. Este proceso de adaptacin del conocimiento es el
que se denomina transposicin didctica.
Sin embargo debemos tener en cuenta que la transposicin didctica tiene varias
restricciones. Por un lado se debe buscar una compatibilidad entre los sistemas educativos y
la sociedad, existen restricciones ideolgicas y socioculturales que influyen sobre los
educadores, alumnos y investigadores. Por otra parte, la transposicin didctica debe tener
en cuenta los conocimientos previos prerrequeridos, con el riesgo de que estos
conocimientos se vuelvan obstculos epistemolgicos (en contra del aprendizaje). Por
ltimo, se deber tomar en consideracin los avances tecnolgicos y las nuevas
herramientas, cada vez ms sofisticadas que surgen da tras da.
Muchos investigadores han estudiado las implicancias del auge tecnolgico (calculadoras,
microcomputadoras y software: planillas de clculo, programas de aplicacin con
algoritmos y libreras de funciones matemticas). Es oportuno analizar si el software actual,
desde la perspectiva de la educacin matemtica, es una herramienta adecuada para los
procesos de enseanza aprendizaje o bien si satisface las necesidades de un profesor de
matemtica.
Meja Velasco, H (1996) intenta mostrar cuales son las posibilidades de diseo y
elaboracin de paquetes educativos para computadoras en Mxico y plantea la necesidad de
juntar grupos de investigacin y desarrollo que permitan disponer de software donde se
reflejen sus propias estrategias didcticas.
El proceso de transposicin didctica utilizando un software como herramienta requiere de
la elaboracin de experiencias didcticas que propicien la solucin de problemas de
matemtica por medio del paradigma computacional, lo cual implica la incorporacin de
actividades que puedan favorecer ( en vez de obstaculizar) el desempeo del profesor y del
alumno.
Tal como lo plantea Meja Velasco, el software es un medio que utilizado con fines
didcticos, puede ayudar a un acercamiento con el cual el estudiante puede construir
conceptos matemticos pero requiere un mayor esfuerzo por parte del profesor para orientar
el trabajo con dicho recurso pues debe poner atencin en que la forma de comunicacin con
el usuario no cree perturbaciones, en que la amplitud de posibilidades que por lo general
ofrece el software no disperse los objetivos que se propone el profesor y que no se generen
errores de tipo conceptual debido al carcter discreto del sistema computacional.

870

El Mtodo SPI
Se propone aplicar el mtodo SPI (Sistema Personalizado de Instruccin) en el que el estudiante sea
protagonista, donde l mismo tenga un rol ms activo en el proceso de su propio aprendizaje. Por
otra parte se deber lograr generar nuevas concepciones en el profesor que sean ms aptas para un
nuevo tipo de proceso didctico que se espera que l disee y controle.
La aplicacin del mtodo SPI se adapta a la enseanza de las ms diversas disciplinas,
fundamentalmente las denominadas Ciencias Bsicas. En esta etapa es donde detectamos,
en experiencias anteriores, que el alumno posee mayores dificultades en concentrarse y
seguir el proceso de logro del conocimiento. El mtodo SPI fue aplicado por un grupo de
investigadores, en una primera durante el perodo 1995 1998 (Proyecto de Investigacin:
Clculo de la Universidad Tecnolgica Nacional).
En el ciclo lectivo 1996 comenz a utilizarse la metodologa SPI en la UTN, en las
Regionales Pacheco y Rosario en la asignatura Anlisis Matemtico I.
En 1998 se dictaron 11 cursos de Anlisis Matemtico I, 2 cursos de Anlisis Matemtico
II y 1 curso de Anlisis Matemtico III con esta metodologa en la Regional G. Pacheco.
En el mismo ao se realiz la transferencia de la metodologa a las Regionales Mendoza,
Chubut y Baha Blanca. En la Regional Chubut se dict un Seminario de capacitacin a los
docentes del rea de Ciencias Bsicas en noviembre de 1998.
A partir del ciclo lectivo 2000, comenz la transferencia del mtodo SPI a las asignaturas
lgebra y Probabilidad y Estadstica.
Cabe preguntarse entonces:
En que consiste el mtodo SPI?
Cmo se implementa?
Cules son sus implicancias?
Se ha dividido cada una de estas asignaturas mencionadas en unidades integrando en las
mismas las necesidades endgenas y las provenientes de otras ramas de la matemtica.
Se utiliza para cada una de ellas una bibliografa bsica previamente seleccionada, la cual
consiste en uno o ms textos de uso obligatorio, y una bibliografa opcional, la cual es
necesaria para el estudio de temas adicionales.
Cada alumno dispone de una Gua de Estudio y Gua de Trabajos Prcticos, incluyendo en
esta ltima un gran nmero de problemas para desarrollar convenientemente en el
laboratorio de computacin. Cada alumno dispone de un cronograma de clases de consulta
adicionales pautadas con los docentes al inicio del ciclo lectivo. Cada una de estas clases
abarca una unidad temtica y la misma se repite varias veces a lo largo del ao, pudindose
incorporar nuevas clases en caso de que los alumnos as lo requieran.
El alumno decide cuando considera que ha completado una unidad y desea ser evaluado.
Los fracasos no son penalizados, el alumno puede ser evaluado en la misma unidad tantas
veces como sea necesario.
Cada instancia de evaluacin debe servir de retroalimentacin.
El alumno que habiendo alcanzado los objetivos bsicos del curso, desee preparar un tema
adicional (los denominados "COMPLEMENTOS") deber solicitarlo. Cada "complemento"
requiere del uso, por parte del alumno, de bibliografa adicional a efectos de poder resolver
problemas especficos correspondientes a su especialidad donde deba relacionar los
conocimientos y habilidades adquiridos en lgebra y Anlisis Matemtico; o bien
Probabilidad y Estadstica, lgebra y Anlisis Matemtico.
871
El alumno obtiene su calificacin final una vez alcanzados todos los objetivos bsicos de la
asignatura y ninguno, algunos o muchos de los objetivos complementarios.


Resultados
Los anlisis estadsticos realizados con el propsito de comparar los resultados obtenidos,
luego de varios aos de aplicacin de la misma, nos permiten afirmar que el nmero de
alumnos regularizados con metodologa SPI es superior al nmero de alumnos
regularizados con metodologa tradicional. En el ciclo lectivo 2001 la diferencia entre estos
porcentajes es muy significativa, no slo por los valores absolutos de los mismos, sino
tambin porque la variable significativa ha sido la metodologa utilizada. Adems, el hecho
de que los alumnos que cursan con metodologa SPI trabajen con mayor libertad facilita la
formacin de grupos espontneos, requiriendo de esta manera menor asistencia de los
docentes. Este es el motivo fundamental por el cual cuando la proporcin docente-alumno
disminuye, los alumnos no resultan afectados en cuanto a la asistencia por parte de sus
docentes.
Las cantidades de alumnos regularizados (con trabajos prcticos aprobados) por cada
divisin se pueden observar en la Tabla 1, recordando que en el caso de los alumnos de la
metodologa tradicional deben rendir aun un examen final para aprobar la materia y que, en
cambio, los alumnos de la metodologa SPI, no slo estn regularizados, sino que ya tienen
la materia aprobada con nota mnima, al menos.
DIVISIN METODOLOGA ALUMNOS
INSCRIPTOS
ALUMNOS
REGULARIZADOS
11 Civil SPI 56 16
12 Civil Tradicional 33 7
11 Elctrica SPI 72 10
12 Elctrica SPI 68 5
11 Mecnica SPI 51 3
12 Mecnica Tradicional 48 0
13 Mecnica SPI 56 11
14 Mecnica SPI 55 5
15 Mecnica Tradicional 50 1
Tabla 1
Si se agrupan los resultados de la Tabla 1 por metodologa se puede obtener la Tabla 2, en
donde adems se han agregado tres filas que facilitan la comparacin de ambas
metodologas.
METODOLOGA SPI Tradicional
ALUMNOS INSCRIPTOS 358 131
ALUMNOS DESERTORES (*) 179 66
CANTIDAD DE DIVISIONES 6 3
ALUMNOS POR DIVISIN 60 44
ALUMNOS REGULARIZADOS 50 8
NDICE DE ALUMNOS
REGULARIZADOS (base:
alumnos no desertores)
28% 12%
(*) histricamente y sobre la base de los estudios realizados por la Secretara de Planeamiento de
esta Facultad entre los aos 1993 y 1997, el porcentaje estimativo de desercin en primer ao es del
50%
Tabla 2

872

Conclusiones
El mtodo SPI plantea un juego, en el sentido de Brousseau. El alumno tiene un juego con
el entorno a-didctico. El propsito de este juego es el conocimiento del alumno. La
funcin del profesor es crear un entorno didctico guiando al alumno en la adquisicin del
conocimiento y validar sus respuestas. Por otra parte, en el entorno informtico donde el
alumno resuelve problemas frente a una computadora, sta tambin se convierte en un
agente de validacin.
Por otra parte, el mtodo SPI no establece tiempos fijos para el aprendizaje, el alumno
puede avanzar ms rpidamente en el aprendizaje de una unidad y detenerse ms tiempo en
otra, no deben existen reglas preestablecidas al respecto.
La creacin de grupos espontneos y el trabajo conjunto enriquece enormemente el logro
de los aprendizajes.
Podemos observar que el nmero de alumnos regularizados con metodologa SPI es
superior al nmero de alumnos regularizados con metodologa tradicional. En el ciclo
lectivo 2001 la diferencia entre estos porcentajes es muy significativa, no slo por los
valores absolutos de los mismos, sino tambin porque la variable significativa ha sido la
metodologa utilizada.
El hecho de que los alumnos que cursan con metodologa SPI trabajen con mayor libertad
facilita la formacin de grupos espontneos, requiriendo de esta manera menor asistencia
de los docentes. Este es el motivo fundamental por el cual cuando la proporcin docente-
alumno disminuye, los alumnos no resultan afectados en cuanto a la asistencia por parte de
sus docentes.
Otro aspecto fundamental es que los alumnos regularizados con esta metodologa ya tienen
la asignatura aprobada con al menos la nota mnima, en cambio los alumnos de
metodologa tradicional deben afrontar an la instancia de un examen final.
Finalmente, cabe remarcar que los alumnos con metodologa SPI no poseen tiempos fijos ni
pre-establecidos para el aprendizaje de cada unidad. Esto parece ser otro aspecto
beneficioso, a cuyo estudio nos abocaremos en el futuro.


Referencias bibliogrficas
Brousseau, Guy (1996). Las Condiciones de desequilibrio del Sistema didctico. Conferencia
Plenaria en ICME-8. Sevilla .Espaa.
Brousseau, Guy (1986). Fundamentos y Mtodos de la Educacin Matemtica. Artculo publicado
en Recherches en Didactique des Mathmatiques, 7(2), 33-115.
Balacheff, N (1990). Towards a problmatique for research on mathematics teaching. Artculo
publicado en Journal for Research in Mathematics Education, 21(4), 258-272.
Meja Velasco, H (1996). Alternativas de desarrollo de software educativo en Mxico. Didctica.
Investigaciones en Matemtica Educativa. XX Aniversario. CINVESTAV-IPN. Mxico.
Hernndez Fernndez, H. y Delgado Rub, J. R. y Fernndez de Alaza, B (1998). Cuestiones de
didctica de la matemtica. Ediciones HomoSapiens. Rosario. Argentina.

873
Estrategias de aprendizaje con soporte informtico
Ana Mara Garca, Graciela Susana Galindo, Norma Ins Macchioni,; Norma Alicia
Ramn, Dolores Regina Solbes
Ctedra de Matemtica, Facultad de Agronoma y Zootecnia, Universidad Nacional de Tucumn.
Argentina
galindo@arnet.com.ar

Resumen
El propsito de este trabajo es compartir una experiencia realizada por docentes de la ctedra de Matemtica
de la Facultad de Agronoma y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumn, Argentina, sobre tcnicas
de trabajo en grupos en las que se da importancia a la actividad de los alumnos, a las tareas que llevan a cabo
y a las relaciones entre los participantes en los grupos teniendo en cuenta la interaccin e influencia mutua
para la adquisicin de conocimientos y la formacin de actividades, actitudes y valores.
El nivel de conocimientos y habilidades que se adquieren son ms profundos y complejos en la medida en que
se logra un mayor nivel de interaccin en clase.
Para lograr un mayor afianzamiento de los contenidos, los alumnos utilizan en la computadora el programa
Microcalc, que les permite analizar, entre otros, la influencia de los parmetros de las grficas de funciones
exponenciales.


Introduccin

El propsito de Matemtica es brindar a los alumnos una herramienta para el desarrollo del
pensamiento crtico, flexible y lgico formal; en este caso mediante el estudio de funciones.
El tema de funciones es de gran importancia en la formacin de un estudiante de nivel
superior, no slo porque constituye la base de todo anlisis matemtico, sino porque
contribuye al desarrollo de aspectos formativos y de habilidades geomtricas; adems de
servir de modelo matemtico a mltiples fenmenos de la realidad.
Para estudiantes de carreras como Ingeniera Agronmica, Ingeniera Zootecnista y afines
es importante el estudio de funciones exponenciales, ya que se les presentan a diario
problemas reales que se corresponden con modelos matemticos.
Los docentes de Matemtica de las Facultades de Agronoma tenemos como principal
objetivo lograr en los alumnos capacidades para:

Interpretar
Graficar Identificar
Resolver problemas Modelizar
Calcular

Debido a las exigencias de la actividad profesional de los egresados, se concibieron
actividades del tema que vinculan la asignatura con la computacin. En las mismas se
utiliz el software MC ( MicroCalc).
Para lograr un mayor nivel terico y de sistematizacin y contribuir a elevar el grado de
generalizacin se aplicaron Tcnicas de Aprendizaje Participativo en las clases Terico -
Prcticas. Existe una gran diversidad de Tcnicas Participativas que pueden aplicarse tanto
en grupos pequeos como numerosos, y las actividades pueden estar centradas en uno slo
de esos mtodos o en combinacin de varios de ellos que se complementan. Estas apuntan a
facilitar el trabajo en grupos y propiciar un adecuado desarrollo del quehacer docente.
Este trabajo est sustentado en el paradigma constructivista y basado en las teoras de:
874
Aprendizaje significativo de Ausubel.
Psicognesis y sociognesis de Piaget.
Enfoque histrico cultural de Vigotsky.
Actividad de Leontiev.
Formacin de las acciones mentales de Ya Galperin.


Metodologa

En correspondencia con el contenido, organizado con un enfoque sistmico, se planificaron
las actividades de los alumnos en las clases Terico - Prcticas.
Al iniciar el tema de FUNCIN EXPONENCIAL, se brind a los estudiantes las
orientaciones generales para la presentacin de los integrantes de grupos. Los grupos se
constituyeron con 6 alumnos, los que se reunieron de acuerdo a un color determinado, a un
refrn o bien agrupando figuras predeterminadas.
Para la asimilacin de conocimientos se utiliz el mtodo de discusin, con su variante
Philips 66, para revisar y aplicar los conceptos previos del tema FUNCIN. En 6 minutos
cada grupo deba dar las caractersticas correspondientes a grficas de distintas Funciones
Exponenciales que se le entregaron. Finalizado el tiempo, un representante por grupo
expuso las conclusiones en un cartel y se elabor un cuadro de coincidencias y disidencias
para presentar una visin inicial de la funcin exponencial.
Una vez definida la funcin exponencial de expresin general y = b. a
c x
+ h, los alumnos
resolvieron distintos problemas asociados a cultivos de microorganismos, que se modelan
mediante ella.
A cada grupo se le suministr un problema como el siguiente:



La bacteria Escherichia coli se encuentra en el intestino de muchos mamferos.
El tiempo de duplicacin es cada quince minutos.
Supongamos que se hace un cultivo en el que hay inicialmente 5000 de
estas bacterias, y se necesita encontrar la frmula de la funcin que describa este tipo
de crecimiento.
Complete la tabla:
Tiempo ( en minutos ) 0 15 30 45 60 n.15
Cantidad de bacterias 5000 5000. 2 5000. 2
2

Cuando hayan transcurrido n perodos de 15 minutos, habr 5000. 2
n
bacterias.
Para buscar una expresin que describa el crecimiento en funcin del tiempo,
en este caso expresado en minutos, reemplazamos:
n = t /15 f ( t ) = 5000 . ( 2
t/15
)
o bien f ( t ) = 5000. ( 2
1/15
)
t


f ( t ) = 5000 . (1,047 )
t
Represente grficamente f en funcin del tiempo y analice las caractersticas de
la curva. (Adaptado de Matemtica I. Kaczor, P. et al. p 203)


875
Problemas de sta ndole permiten que los alumnos, motivados por la propuesta de un
fenmeno real relacionado con la actividad agropecuaria, lleguen a percibir con mayor
profundidad la funcionalidad y potencia de este tema.
En una segunda instancia, ayudados con el soporte de la computadora y el programa
Microcalc, analizaron la influencia de los parmetros a, b, c y h.
El software seleccionado es apropiado para estudiantes que poseen escasos conocimientos
sobre el uso de soporte informtico y los gua a travs de un men claro hacia el objetivo
buscado. Es de fcil acceso y permite investigar con distintos valores de los parmetros, los
grficos resultantes.
Al finalizar, y a modo de evaluacin, los alumnos respondieron un cuestionario y
elaboraron un informe escrito de la tarea desarrollada en la computadora.


Resultados y conclusin

El resultado del cuestionario y del informe fue satisfactorio ya que un 90 % de los alumnos
respondieron demostrando que los conceptos fueron asimilados.
En la clase prctica los estudiantes reconocieron los parmetros y variables de la funcin
exponencial, y descubrieron la influencia de los mismos en la representacin grfica.
Al aplicar el soporte informtico, adems de reafirmar la influencia ya mencionada,
visualizaron las grficas correspondientes a cada parmetro en forma individual y
superpuestas.
Los estudiantes dieron consistencia al significado apropiado de parmetro de una funcin,
en este caso la funcin exponencial, interpretando, modelizando y resolviendo problemas
de situaciones reales.
Con la aplicacin de Tcnicas participativas adecuadas y con el soporte informtico
propuesto, los alumnos lograron desarrollar habilidades y asimilar conocimientos
significativos en una tarea orientada hacia el constructivismo.


Referencias bibliogrficas
Colectivo de Autores. (1995). Departamento de Pedagoga y Psicologa. Centro de Estudios para el
Perfeccionamiento de la Educacin Superior. Universidad de La Habana. La Habana, Cuba.
Kaczor, P. et al. (1999). Matemtica I. Editorial Santillana S.A. Argentina.
Prez Pantalen, G. (1998). Los mtodos participativos en la enseanza - Tendencias pedaggicas
universitarias. Notas de clase. Tucumn, Argentina.
Souto de Asch, M. (1987). El grupo de aprendizaje como unidad de operacin educativa. Revista
Argentina de Educacin. Ao V. N 8. Buenos Aires, Argentina.
Souto de Asch, M. (1990). Didctica de lo grupal. Instituto Nacional de Perfeccionamiento y
Actualizacin Docente. Ministerio de Educacin. Buenos Aires, Argentina.
Souto de Asch, M. (1999). Grupos y dispositivos de formacin. Edicin Novedades Educativas.
Buenos Aires, Argentina.
876
El uso de software matemtico como herramienta didctica y de clculo
Daniel Leguiza, Germn Camprub, Juan A. Lpez Molina
Facultad de Agroindustrias(UNNE), Argentina. UPV, Espaa
gcamprubi@fai.unne.edu.ar dany@fai.unne.edu.ar jalopez@mat.upv.es

Resumen
El desarrollo de mtodos y materiales nuevos se ha incrementado notablemente en las ltimas dcadas, siendo
la enseanza asistida por computadora la ms sobresaliente de ellas.
Esta propuesta ensaya una alternativa para hacer matemtica en el aula en la que se integran el alumno, el
profesor y la tecnologa educativa. Se plantean las opciones del software, proponiendo en primer lugar en la
edicin y el clculo elemental, luego con graficacin en dos dimensiones y tres dimensiones hasta llegar a las
opciones ms complejas.
Este trabajo, dirigido a docentes del Departamento de Matemtica, pretende propiciar la incorporacin de la
informtica en la educacin dando un paso inicial hacia la tarea de desmontar y sustituir toda una tradicin
cultural de metodologa y planificacin de la enseanza de las matemticas.


Introduccin

En los tiempos que corren, de internets, webs, cd-roms, hipermedios, correos electrnicos,
televisiones digitales, groupwares, videoconferencias desde PCs, y otras tecnologas
infocomunicativas ms o menos interactivas, habituales ya en hogares, oficinas y cafs, la
incongruencia epistemolgica del profesor ejecutando su papel clsico es muy evidente. Y
probablemente cuando ms evidente se torna es cuando utiliza alguna de estas tecnologas
como un instrumento de boca a oreja, sin ms, es decir, con el mismo formato de
comunicacin del libro impreso o anterior.
Aunque parezca una simplificacin, el Profesor, la Tecnologa educativa y el Alumno
forman un tringulo relacional, el tringulo PTA. En general, con esos tres vrtices se arma
el proceso educativo. Durante 500 aos, el libro, la pizarra y el laboratorio o taller han sido
la tecnologa educativa, los instrumentos de los que el profesor en persona se ayudaba para
montar sus procesos de transmisin de ideas y conocimientos o de ejercitacin de destrezas
en el alumno. Al ir cambiando la tecnologa se alteraron inevitablemente las relaciones
bidireccionales PT, PA, AT y PTA, de modo que es imprescindible redisear el proceso
educativo y montar unas nuevas relaciones, salvo que se decida mantener el asunto al
margen del mundo real.
El desarrollo de mtodos y materiales nuevos se ha incrementado notablemente en las
ltimas dcadas, siendo la enseanza asistida por computadora la ms sobresaliente de ellas
(Vaquero A. & Chamizo C.F., 1987).
Es un hecho constatado que en el mundo real hay actualmente unos potentes programas de
software de matemticas, que corren sobre PCs, se manejan por medio de interfaces cada
vez ms sencillas y son utilizados para aprender o hacer matemticas y para resolver
profesionalmente problemas de la ciencia y de la ingeniera, como es el caso del Scientific
Workplace. Este programa tiende a agrupar potentes funcionalidades grficas,
procesamiento de texto y un arsenal de utilidades y aplicaciones diversas.
Pero queda la tarea de desmontar y sustituir toda una tradicin cultural de metodologa
y planificacin de la enseanza de las matemticas y de las disciplinas que hacen uso de
ellas.

877
Objetivos
Presentar un software matemtico (SWP 3.0) como herramienta didctica para la
elaboracin de trabajos prcticos y otros trabajos cientficos.
Realizar clculos matemticos utilizando Maple (software matemtico incorporado al
SWP 3.0).
Comparar el SWP 3.0 con otros softwares matemticos.


Fundamentacin

En aos recientes se ha incrementado, en forma asistemtica, el uso de computadoras y
programas en la enseanza de las matemticas.
Es necesario encarar de inmediato la integracin sistemtica al proceso de enseanza-
aprendizaje de las herramientas bsicas de hardware y software disponibles en la
actualidad, en razn de su creciente accesibilidad (Araujo y Olivera,1976).
El poder de material educativo computarizado radica en su potencial para promover nuevas
capacidades, y estas pueden darse en cualquiera de los dominios del aprendizaje
(cognoscitivo, afectivo y psicomotor), Abarcando en el dominio cognoscitivo, desde las
categoras ms bsicas(conocimientos),hasta las ms altas (solucin de problemas).
Entre estos elementos pueden mencionarse (Santal, 1994).
a) la intervencin del aspecto ldico;
b) lo atractivo de la utilizacin de nuevas tecnologas;
c) la posibilidad de acceder rpidamente y en forma gil, a nuevos conocimientos;
d) propiciar el logro de destrezas superiores de pensamiento;
e) es un recurso preponderantemente verstil;
f) puede utilizarse en la evaluacin del proceso;
g) propicia el aprendizaje por descubrimiento;
h) reproduce el conocimiento acumulado;
i) facilita la creacin de modelos propios;

En el marco de lo anteriormente expuesto, este trabajo apunta a compartir el estudio sobre
los alcances de un software matemtico realizado por un grupo de docentes con fines
exclusivamente acadmicos y por ende con total prescindencia de aspectos comerciales.
Ante la impactante difusin de variedades de software ms o menos similares, es necesario
un anlisis crtico que contribuya a optimizar la eleccin de los ms adecuados para la
enseanza de la matemtica.
El Scientific WorkPlace 3.0 (SWP 3.0) es un programa de reciente aparicin y que presenta
numerosas ventajas sobre otros programas de caractersticas semejantes tanto por sus
presentaciones como por la sencillez en la realizacin de clculos matemticos de ndole
variada.
l SWP 3.0 trae incorporados:
el LaTeX (Clement et al., 1990) que es un programa consistente en un redactor de texto
utilizado por numerosos especialistas para la presentacin de trabajos en revistas de
investigacin
878
el Maple que es un programa que se emplea como herramienta de clculo y para
realizar todo tipo de grficas matemticas-estadsticas.


Metodologa

Se desarroll un curso para docentes de la Facultad de Agroindustrias de la UNNE en la
segunda mitad del ao 2000. Durante ese curso, cada docente trabaj con una PC. Los
contenidos del curso incluyeron temas de lgebra y Anlisis Matemtico con funciones
reales de una y varias variables.
Con el correr de las clases se fueron presentando las caractersticas del software procurando
mostrar la sencillez del manejo y su potencia de clculo. Las actividades en cada clase
podan seguirse mediante una Gua Impresa, en la que aparecan los resultados. En el final
de cada clase se resolvieron ejercicios y problemas presentados en el pizarrn que no
estaban incluidos en la Gua.
Se realizaron las comparaciones entre el SWP 3.0 y otros softwares matemticos mediante
la resolucin de una misma cuestin con diferentes programas.
Se propici que los docentes se familiarizaran con las opciones del software, trabajando
primero en la edicin y el clculo elemental, luego con graficacin en dos dimensiones
hasta llegar a las opciones ms complejas.


Resultados

Asistieron al curso 20 docentes de la Facultad de Agroindustrias y para presentar los resultados
obtenidos en el aula se consideraron las funciones del software organizadas y ejemplificadas por
separado, es decir: procesador de texto, software de clculo y graficacin de funciones.
1 Procesador de texto: el Scientific WorkPlace es un editor de frmula y de texto que
involucra notacin matemtica cientfica y proporciona un amplio conjunto de smbolos y
plantillas para la composicin de expresiones matemticas . Cualquier elemento puede ser
introducido mediante la pulsacin de un icono o la eleccin del comando en un men.
Tambin es posible hacer uso de atajos mediante el teclado. Tambin cuenta con un
mdulo independiente para editar ecuaciones y exportarlas como cdigo LaTeX o TeX muy
usados por los cientficos en todo el mundo.





Otros de los elementos importantes del procesador de texto, es la numeracin de frmulas,
insercin de referencias a frmulas y actualizacin automtica de la numeracin de las
frmulas. La posibilidad de numerar las frmulas y expresiones, aportan de forma sencilla
una presentacin muy til para los usuarios.

A continuacin se edita parte del texto realizado:
879
Ejemplo 1.



Ejemplo 2.

3. Escribir las siguientes notaciones matemticas







Ejemplo 3. Para escribir una faccin se lo puede hacer de dos manera; una es haciendo
un clic en el botn de la barra de herramienta o bien directamente desde al teclado
con la combinacin de teclas(Ctrl+f).

2 Software de clculo: este software incluye una versin del MAPLE, con la cual el
usuario no necesitar aprender un determinado lenguaje de programacin para la
realizacin de determinados clculos.

Entre otras, se dieron cuestiones como las siguientes:

Resolucin de ecuaciones utilizando el comando Solve + Exact ( )

Calculos diversos utilizando el comando Evaluate

3 Graficacin de funciones en 2D y en 3D:
Adems de resolver ecuaciones, integrales, hallar las races de un polinomio de cualquier
grado, etc., el programa permite realizar graficos en 2D y en 3D con una excelente calidad
para la impresin.

Algunos del grficos realizados por los docentes fueron:

En 2D:








-20
-10
0
10
20
-4 -2 2 4
n
-1
-0.5
0
0.5
1
y
-2 -1 1 2
x
880
En 3D










Finalmente se realizaron comparaciones entre el SWP 3.0 y el Mathematica. A
continuacin, se presentan a un par de ejemplos sobre la comparacin realizada entre el
SWP3.0 y el Mathematica.
Operacin Mathematica SWP 3.0
Clculo de integrales Integrate[x^2,x]
dx x
2

+ =
3
3
x

Grafica en 3D Plot3D[x+y-5,{x,-5,5},{y,-5,5}]
5 + y x +


Conclusiones

Los resultados obtenidos, que son parcialmente reportados en este trabajo, muestran al
SWP 3.0 como una herramienta que integra las caractersticas de otros software de amplia
difusin en la enseanza de la matemtica.
La operacin del software presenta semejanzas con la manera de trabajar sobre la pizarra en
el sentido que no son necesarias complejas rdenes de ejecucin
En el marco de los objetivos propuestos y como trabajo final los docentes presentaron
Guas de Trabajos Prcticos y desarrollos de temas contenidos en programas analticos de
asignaturas del departamento de Matemtica o trabajos cientficos son contenido
matemtico. Esta circunstancia permite alentar la esperanza de que la herramienta didctica
y de clculo presentada en este trabajo adquiera una cierta sistematicidad al incorporarse a
la tarea diaria del docente. Se propici que los docentes se familiarizaran con las opciones
del software, trabajando primero en la edicin y el clculo elemental, luego con graficacin
en dos dimensiones hasta llegar a las opciones ms complejas.


Referencias bibliogrficas
Vaquero A. y Chamizo C.F. (1987). La Informtica aplicada a la Enseanza. Madrid, Espaa:
Eudema.
Santal, L. (1994). Enfoques hacia una didctica humanista de la matemtica. Buenos Aires,
Argentina: Troquel.
Araujo y Olivera, J.B. (1976). Tecnologa Educacional y Teoras de Instruccin. Buenos Aires,
Argentina: Paidos.
Clement J., Corral C. y Fuster R. (1990). Introduccin a la preparacin de textos LaTeX. Valencia:
Editorial Universidad Politcnica de Valencia.
-4
-2
0
2
4
z
-4
-2
2
4
y
-4
-2
2
4
x
0
1
2
3
4
5
v
0
1
2
3
4
5
z
-0.4
-0.2
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
881
Textos interactivos - Innovacin metodolgica para la enseanza de cnicas
Francisca J. Barassi*, Elsa B. Osio**
*
Departamento de Qumica, Facultad de Ingeniera, Universidad Nacional del Comahue, Neuqun,
Argentina
** Departamento de Matemtica, Facultad de Economa y Administracin, Universidad Nacional
del Comahue, Neuqun, Argentina
francis@uncoma.edu.ar eosio@uncoma.edu.ar

Resumen
La evolucin tecnolgica ofrece alternativas para cambiar la manera de ensear y aprender matemtica. La
informtica ocupa un lugar central en nuestra sociedad y resulta una herramienta de gran utilidad en el campo
educativo, por lo que es necesario que los docentes conozcamos y utilicemos estas tecnologas, sus
posibilidades pedaggicas y las valoremos como un recurso para mejorar el proceso de enseanza y
aprendizaje. Software de ltima generacin con clculo simblico, posibilitan la elaboracin de textos
interactivos. Estos son textos que residen en la computadora y permiten al alumno , mediante una
participacin activa, descubrir, construir y comprender los distintos conceptos que se encuentran en el mismo.
En este trabajo se presenta un texto interactivo sobre Cnicas, desarrollado con el software Mathematica, as
como tambin las conclusiones que surgieron de experiencias realizadas con alumnos de ingeniera al
implementar dicho texto.


Introduccin

El desarrollo de las nuevas tecnologas conduce a cambios profundos en la sociedad, que
modifican las condiciones de trabajo, valores y su perfil socio-cultural. Este hecho aporta
modificaciones sustanciales en los planeamientos de la educacin, que van desde la
potenciacin del desarrollo cognoscitivo de los alumnos, facilitndoles nuevas formas de
representar la realidad, hasta el desarrollo de nuevas metodologas, tendientes a preparar
profesionales para usar estas herramientas en la solucin de problemas cientficos,
tecnolgicos y sociales.
El egresado universitario necesita agudizar su capacidad de anlisis crtico, saber plantearse
y resolver nuevos problemas, aprender a buscar nuevos conocimientos y aplicarlos con
acierto.
Para alcanzar estos objetivos se requiere de tcnicas diferentes a las que se utilizan en la
educacin tradicional, muy comn en el nivel universitario, que tiene como centro el
contenido de las materias y donde el profesor es quien expone, el alumno es un sujeto
pasivo y el tipo de ejercicios propuesto siguen generalmente el modelo de los ejemplos
dados por el profesor.
El estudiante debe jugar un papel activo en el proceso de su propio aprendizaje, para que
este arroje resultados positivos, as podr formarse acrecentando todas sus cualidades
intelectuales. Para desarrollar estas cualidades se necesitan mtodos de enseanza en los
que el estudiante sea protagonista activo.
Todo lo expuesto lleva a revitalizar y agilizar la enseanza de la Matemtica a la luz de las
nuevas necesidades tecnolgicas y a modificarla para lograr una adecuacin a la situacin
presente. La tecnologa impacta de tal modo las formas de vida de la sociedad, que la
educacin no puede quedar al margen de ella (Litwin et al, 1995).
La informtica juega un rol decisivo en la produccin y control del conocimiento y en el
desarrollo de las sociedades que aprovechan sus posibilidades. Cabe a la educacin
882
capacitar a las personas para disear, organizar y operar las nuevas tecnologas con eficacia
y responsabilidad social (Marabotto y Grau, 1991).
Paquetes de software de ltima generacin, con clculo simblico permiten elaborar textos
interactivos; (Porta et al, 1994). Estos son textos que residen en la computadora
permitiendo al alumno generar tantos ejemplos como necesite para descubrir y comprender
los distintos conceptos que se presentan en el mismo, logrando una participacin activa en
el aprendizaje.
Esta metodologa lleva al docente a un contexto en donde ceda un paso a su protagonismo
en la transmisin, a un docente organizador de instancias de aprendizaje y colaborador de
un proceso de construccin conjunta con los alumnos.
En este trabajo se presenta un texto interactivo sobre Cnicas (Antn, 1990; Lehmann,
1992) desarrollado con el software Mathematica (DAttellis,1994-1997; DAttellis, 1997-
1998). La eleccin de este tema se debi a la dificultad observada en los alumnos para
comprender y visualizar temas de geometra, en el sentido de promover imgenes mentales
que enriquezcan el proceso de aprendizaje.


Objetivos

Este trabajo tiene como objetivo:
1. Mostrar la estructura formulada para el desarrollo de la enseanza de un
mdulo referente a Cnicas empleando textos interactivos. Dicho mdulo
integra un curso normal de grado en lgebra y Geometra para alumnos de
primer ao de las carreras de Ingeniera y Profesorado en Matemtica
2. Presentar resultados que surgieron de experiencias ulicas, cuya finalidad era
comprobar si mediante dicha implementacin los estudiantes llevan a cabo un
aprendizaje activo, agudizando su capacidad de anlisis crtico, expandiendo su
creatividad, y si ejercen el control de su propio ritmo de aprendizaje, en el contexto
de las pautas establecidas por el profesor.


Metodologa

Esta puede considerarse compuesta por las siguientes etapas:
1. Las clases se desarrollan en la sala de informtica, con la presencia del profesor.
2. Los alumnos cuentan con el texto interactivo colocado en las computadoras y con un
instructivo para su manejo.
3. Se enfatizan los aspectos colaborativos, agrupando a los alumnos a razn de dos por
computadora.
4. El alumno interacta con el texto, generando por s mismo tantos ejemplos numricos y
simblicos como necesite.
5. Al finalizar los encuentros, los alumnos responden a una encuesta y entrevistas
personales que permiten conocer sus opiniones sobre la implementacin de esta nueva
metodologa.
6. Se lleva a cabo un anlisis de los resultados de las encuestas y entrevistas


883

Presentacin del texto Interactivo

Un texto interactivo es un documento que reside en una computadora y en el cual
pueden ejecutarse instrucciones numrica, simblicas y grficas apareciendo los
resultados en el documento. Entre las caractersticas generales de los mismos podemos
mencionar:
- Flexibilidad: El docente puede alterar aquellas secciones del texto que considere
necesarias.
- Cada ejemplo se convierte en infinitos ejemplos: Permite que los alumnos aprendan a
su propio ritmo.
- Aprendizaje a travs de experimentos: El alumno es llevado a realizar experimentos en
la computadora para luego explicar los resultados, llevando as al mismo, a un
aprendizaje activo ya que l tiene que deducir las respuestas.
- Utilizar la tecnologa para incrementar la cantidad y la calidad de la comunicacin
entre estudiante y docentes: Los libros de textos interactivos, desarrollados en
plataformas de comunicacin simblica y numrica se adecuan perfectamente a la
enseanza a distancia, ya que los mismo pueden enviarse a travs de Internet.
Adems un texto interactivo no se imprime, no tiene sentido, pues el mismo se ir
modificando en funcin de los ejemplos que el alumno vaya generando. Slo
presentaremos a modo de ejemplo, un item desarrollado en el mismo. En la exposicin
se mostrar como se trabaja con dicho texto.

Ejemplo 1: Excentricidad de la Elipse
El alumno introduce como datos los valores de los semiejes y calcula el valor de la
excentricidad, cuya frmula se defini previamente. El texto genera los grficos
correspondientes y el valor de la excentricidad, para que el alumno verifique sus clculos.
Se lo induce a que observe como vara la forma de la elipse con relacin al valor de la
excentricidad. Se le pide que construya una tabla que vincule la relacin entre los semiejes
y el valor de la misma, la que podrn verificar con el texto. Mediante la observacin de
esta tabla el alumno podr responder una serie de preguntas que lo llevar, finalmente, al
concepto de excentricidad.
Por razones de espacio slo se muestran dos grficos de todos los que se generaron y a
continuacin una tabla que contiene los valores introducidos por el alumno.











884





















Ejemplo 2: Ecuacin de la Hiprbola y sus elementos.

A travs de ejemplos, que el alumno genera, reafirma los conceptos aprendidos acerca de
los elementos y ecuacin de la hiprbola. Como datos se debern especificar: longitud de
los semiejes, coordenadas del centro e indicar si el eje real es horizontal o vertical. El texto
genera el grfico correspondiente. Luego el alumno deber responder las preguntas que se
plantean. Dichas respuestas podrn ser verificadas permitindole al mismo autoevaluarse.
Como en el ejemplo anterior, por razones de espacio se muestra un solo caso.


F2
F1
V2 V1
C


SMH
a b SM Sm SmSM c Excent
5. 0. 2 5. 0. 2 0. 04 4. 996 0. 9992
5. 1. 5. 1. 0. 2 4. 89898 0. 979796
3. 1. 3. 1. 0. 333333 2. 82843 0. 942809
5. 2. 5. 2. 0. 4 4. 58258 0. 916515
3. 2. 3. 2. 0. 666667 2. 23607 0. 745356
5. 4. 5. 4. 0. 8 3. 0. 6
SMV
a b SM Sm SmSM c Excent
0. 2 5. 5. 0. 2 0. 04 4. 996 0. 9992
1. 2 5. 5. 1. 2 0. 24 4. 85386 0. 970773
2. 4. 2 4. 2 2. 0. 47619 3. 69324 0. 879342
3. 5 5. 5. 3. 5 0. 7 3. 57071 0. 714143
3. 4. 2 4. 2 3. 0. 714286 2. 93939 0. 699854
3. 5 4. 4. 3. 5 0. 875 1. 93649 0. 484123
885

Preguntas:
a) Cul es el centro de la hiprbola ?
b) Cul es la longitud del semieje real y la del semieje imaginario ?
c) Cunto vale la semidistancia focal c ?
d) Cules son las coordenadas de sus vrtices y focos ?
e) Exprese la ecuacin de dicha hiprbola.
f) Exprese la ecuacin de las asntotas de la hiprbola graficada.

Respuestas:


El manejo del texto interactivo es sencillo, son pocas las instrucciones que deben
conocerse para poder operar con l. No es necesario dominar el software Mathematica. Se
accede al mismo mediante un sencillo instructivo. Para su implementacin se requiere por
lo menos de una PC - 486 con 16 M de RAM.
El contenido del texto se basa, en gran parte, en preguntas que el alumno deber responder
luego de generar l mismo, tantos ejemplos grficos, numricos y simblicos como
necesite.
Es importante destacar que los alumnos no slo trabajan en la computadora, sino que,
tambin lo hacen con lpiz y papel. Esta instancia es fundamental para la comprensin y
asimilacin de los contenidos.


Desarrollo de la experiencia

La experiencia se desarrolla en seis clases de 4 hs. cada una. En ella participan 14 alumnos
voluntarios. Los encuentros se realizan en una sala de informtica, con dos alumnos por
computadora.
Inicialmente se les entrega un instructivo para el manejo del texto interactivo.
En cada encuentro el docente observa si se presenta alguna dificultad con el uso de esta
herramienta, el comportamiento de los alumnos frente a las pautas planteadas y como
interactan los mismos. Tambin se filman parcialmente las clases.
Al finalizar la actividad ulica se entrega una encuesta a cada alumno que responde en
forma personalizada.
Por ltimo se realizan entrevistas individuales. Estas se graban y luego se transcriben. Los
alumnos las avalan con su firma.


886
Conclusiones

Se observa una elevada motivacin por parte de los estudiantes generada por el uso de la
herramienta descripta, la que les permite experimentar a travs de distintos ejemplos que
ellos generan producindose situaciones que los llevan a plantearse interrogantes, a
reflexionar y sacar conclusiones, las que surgen despus de un intercambio de opiniones
entre ellos, establecindose una marcada interaccin.
El docente encuentra un medio por el que puede conducirse a los alumnos al aprendizaje de
las distintas cnicas con una activa y comprometida participacin por parte de los mismos.
En las entrevistas personales los estudiantes expresan su satisfaccin con respecto a la
experiencia destacando la posibilidad de manejar sus propios tiempos de aprendizaje, de
descubrir los conceptos a travs de tantos ejemplos como necesitan y cmo la
representacin grfica, en especial la animacin, les facilita la comprensin de los distintos
conceptos.
A modo de ejemplo se destacan algunos comentarios textuales de los alumnos:
La mayora de los conceptos surgan por deducciones nuestras, en cambio en una
clase tradicional a uno le dicen las cosas y despus hay que pensar de donde
vinieron
No me sent cansado, a medida que iba avanzando y descubriendo conceptos me
senta ms incentivado.
Cuando buscamos por nuestros propios medios llegar a las conclusiones lo que
uno capta y procesa en su cabeza se convierte en algo que vamos guardando de
manera clara y precisa
Yo haba visto el tema el cuatrimestre pasado y nada que ver, ahora entend y
aprend.
Nosotros tenamos que poner nuestro esfuerzo para avanzar y surgan intrigas y
tenamos que seguir y seguir para descubrirlas y llegar a las conclusiones.

Este es el modo en que las nuevas tecnologas informticas deben aplicarse a la educacin,
para crear experiencias relevantes y no como simple vehculo para la transmisin de
informacin puramente textual.


Referencias bibliogrficas
DAttellis, Carlos E. (1994-1996). Serie MATEMATICA en Mathematica. Universidad
Tecnolgica Nacional. Buenos Aires. Fascculos N 1 al 20.
DAttellis, Carlos E. (1997 - 1998). Serie MATEMATICA con Mathematica. Universidad Nacional
del Comahue. Neuqun. Fascculos N 1 al 12.
David, B., Porta, H. and Uhl, J. (1994). Calculus & Mathematica. Addison Wesley. Illinois.
Howard, A. (1990). Clculo y Geometra Analtica. Mxico. Limusa.
Lehmann, C. (1992). Geometra Analtica. Mxico. Limusa.
Litwin, E., Libedinsky, M., Liguori, L., Lion, C., Lipsman, M., Maggio, M., Mansur, A.,
Scheimberg, M., and Poig, H. (1995). Tecnologa Educativa. Poltica, Historias, propuestas.
Buenos Aires. Paidos.
Marabotto, M. And Grau, J. (1991). Hacia la informatizacin del aprendizaje, fundamentos y
conduccin. Buenos Aires. Fundec.
887
Serie de Textos Interactivos: Clculo I Clculo II - lgebra Lineal
S. Albergante, M. Gonzlez, C. Guzner y otras
Universidad Nacional de Cuyo. Facultad de Ciencias Econmicas. Argentina
compumat@fcemail.uncu.edu.ar

Resumen
Con la necesidad de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas de los primeros cursos
de la universidad y adecuarlo a los vertiginosos cambios de la sociedad actual, se incorpor una plataforma
informtica con la seleccin de un programa de alta resolucin simblica y grfica. En esta experiencia
pudimos apreciar que los estudiantes disfrutaban ms de la clase realizada en el gabinete de informtica, que
en el aula tradicional. La clase magistral expositiva fue sustituida por talleres activos, en los que los alumnos
retoman el perdido hbito de la lectura, experimentan y participan en la resolucin de variadas situaciones del
contexto. Para implementar esta nueva modalidad y poder mantener este proceso de cambio permanente, un
equipo de docentes de la Facultad de Ciencias Econmicas de la UNCuyo Mendoza - Argentina,
confeccion una Serie de Textos Interactivos: Clculo I, Clculo II y lgebra Lineal, usando el
software Matemtica 3.0, editado en tres discos compactos.


Marco terico

El primer libro interactivo creado, que marc un rumbo no slo en lo referente al empleo
interactivo de las computadoras para el aprendizaje del Clculo, sino tambin en la
reformulacin de los contenidos de esta materia, fue de Bill Davis, Horacio Porta y Jerry
Uhl: Calculus & Matemtica, Ed. Addison Wesley, 1993.
En la Universidad de Pittsburgh se realiz el Proyecto CalcTech (1993) cuyo objetivo
principal fue implementar la enseanza del Clculo mediante el empleo intensivo de
computadoras y para difundir estas metodologas a todo los EE.UU. Uno de sus co-
directores, el Dr. Juan Manfredi, contratado por nuestra Universidad, fue quien nos
comunic los excelentes resultados su experiencia y nos alent a emprender la confeccin
del presente material.
Sin embargo, como opina Cantoral (1998), la sola incorporacin del recurso tecnolgico no
alcanza si no se transforman los medios en verdaderos dispositivos didcticos.
En un marco constructivista, en trminos piagetianos, se puede decir que se construyen
significados integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los conocimientos
previos. La potencial significatividad lgica y psicolgica del contenido de aprendizaje no
basta para que el alumno construya significados, es necesario, adems, que ste tenga una
actitud favorable para aprender significativamente. Por otro lado, cabe sealar que el
profesor es el que determina con su actuacin, la posibilidad de profundizacin y
ampliacin de los significados construidos.
Siguiendo a Ausubel y sus colaboradores, podemos decir que construimos significados
cada vez que somos capaces de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo
que aprendemos y lo que ya conocemos. As, la mayor o menor riqueza de significados que
atribuiremos al material de aprendizaje depender de la mayor o menor riqueza y
complejidad de las relaciones que seamos capaces de establecer.
Raymond Duval (1999) dice al respecto: Un aprendizaje especficamente centrado en el
cambio y coordinacin de los diferentes registros de representacin semitica, produce
efectos espectaculares sobre las macro-tareas de produccin y de comprensin.

888
Experiencia

La educacin, como modalidad cultural sistemtica y tica normativa, ha utilizado, a lo
largo de su historia, las tecnologas culturales de base
2
como medio de comunicacin en el
proceso informativo. Por otro lado, no se puede desconocer el impacto de las llamadas
nuevas tecnologas, en especial, el explosivo avance de la herramienta informtica y su
presencia permanente en el contexto circundante.
En particular, a partir del ao 1995, comenzamos a observar, por un lado, que nuestros
alumnos
3
tenan contacto cotidiano con las tecnologas. Por otra parte, el cuerpo docente de
las ctedras de Clculo I, Clculo II y lgebra Lineal posea computadoras personales y en
general estaba bien predispuesto, ms que en otras disciplinas, a emplear esta tecnologa en
la enseanza.
Sin embargo, estos docentes se encontraban poco provistos de material adecuado para
implementar sus ideas al respecto. La mayora de las universidades argentinas contaban con
laboratorios que slo haban sido usados para capacitar a los alumnos en el manejo de
diferentes softwares, desperdiciando la potencialidad de las computadoras para el
aprendizaje interactivo: haciendo un uso racional de las nuevas tecnologas desde la
perspectiva de su mediacin pedaggica, sobre la base de aprovechamiento de sus recursos
de comunicacin en una situacin educativa.
De esta forma, se logra salvar uno de los mayores obstculos que, a nuestro criterio,
provoca la enseanza tradicional de la Matemtica, que suele promover un manejo
mecnico de las nociones matemticas y por ende, la no construccin de significados por
parte de los alumnos.


Diseo y mtodos

En la actualidad se percibe un cambio profundo en la cultura que apunta a una sociedad de
la inmediatez. Vivimos bajo el imperio de la urgencia y el accionar automtico frente al
estmulo externo. La comunicacin y las tecnologas comandan el manejo de la
informacin. Para ofrecer una respuesta a este requerimiento y poder mantener este proceso
de cambio permanente, un equipo de docentes de las ctedras Clculo I, Clculo II y
lgebra Lineal de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de Cuyo
Mendoza - Argentina, confeccion una Serie de Textos Interactivos para las
mencionadas asignaturas, usando el software Matemtica 3.0. Este trabajo ha sido editado
recientemente en tres discos compactos, con el desarrollo de cada una de ellas.








2
El habla y la escritura
3
Facultad de Ciencias Econmicas, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina.
889

CLCULO I

Contenido: Funciones - Lmite, continuidad y asntotas Derivadas Aplicaciones
de la derivada - Extremos relativos y puntos de inflexin Integrales indefinidas,
definidas e impropias - Sucesiones y series numricas Series de potencia.
Autores: S. Albergante; A. Narvez; M. Rey Tudela; R. Montalto; L. Casetti; M.
Welti; E. Rey Tudela; I. Gmez; A. Cvico; A. DAmelio


CLCULO II

Contenido: Topologa del Espacio Eucldeo - Funciones de dos variables
independientes - Lmite doble de una funcin - Funciones explcitas: derivadas
parciales y direccionales Diferenciabilidad - Funciones definidas en forma
especial: Compuestas, Implcitas, Sistemas de funciones implcitas - Funciones
homogneas - Aproximacin de funciones mediante polinomios: Frmula de Taylor
- Concavidad y convexidad - Extremos relativos libres - Extremos relativos
vinculados - Ecuaciones diferenciales Ecuaciones en diferencia.
Autores: M. Gonzlez; R. Longs; A. Angelelli.


LGEBRA LINEAL

Contenido: Vectores - Planos - Sistemas de ecuaciones lineales y matrices -
Espacios Vectoriales Base y dimensin - Autovalores y autovectores
Diagonalizacin Aplicaciones a la geometra - Transformaciones lineales.
Autores: C. Guzner; A. Hurman; L. Casetti; M. Rey Tudela; R. Longs; A.
Angelelli; Y. Fars; L. Zaragoza; M. Welti; L. Repetto; S. Segura; M. Zabal


Esta serie integra de un modo interactivo la teora y la prctica de los primeros cursos de
Matemtica en la Universidad.

Estos textos estn desarrollados en celdas y sub-celdas, individualizadas por dos corchetes
a su derecha, las cuales aparecen cerradas mostrando una organizacin jerrquica de los
temas. Fcilmente el alumno puede acceder rpidamente a la seccin o sub-seccin
deseada. Estn preparados para guiarlos a descubrir gradualmente los nuevos conceptos y
propiedades a travs de la experimentacin. Constan de ejemplos y problemas de
exploracin, algunos con soluciones ocultas para apoyar el aprendizaje del estudiante y
permitir su autocorreccin y otros sin soluciones para obligarlos a pensar, investigar,
experimentar y crear.



890
A modo de ejemplo, a continuacin, se transcribe una hoja de cuaderno:



Aproximacin cbica

11- Trate de encontrar ahora un polinomio de grado 3 que se aproxime a
la funcin dada en el ejercicio 5.
12- Grafique de la misma manera que lo hicimos en los casos anteriores
(ver ejercicio 7).
13- Qu observa en el grfico que realiz?
14- Grafique usted la diferencia entre f (x) y pol3 (x) en un entorno E
(0)

15- Muestre en un mismo grfico las dos funciones diferencia T
2
y T
3
,
correspondientes a las dif
2
y dif
3
respectivamente.


16- Compare los grficos de ambas funciones diferencias y saque su
conclusin
17- Haga una tabla para comparar en este ltimo caso cules son las
derivadas que coinciden de la funcin y del polinomio aproximante.



Lamentablemente en esta transcripcin no se aprecia la metodologa interactiva del
cuaderno original.
Los cuadernos tienen la versatilidad de permitir la insercin de aclaraciones, comentarios y
grficos. Esto permite al alumno elaborar su propio texto y gozar de la posibilidad de
actualizarlo permanentemente.
Si bien el material estuvo destinado inicialmente a estudiantes de Licenciatura en
Economa, la flexibilidad y la calidad de esta Serie, permiten su adaptacin a otras
orientaciones y otros niveles de poblacin estudiantil.

La eleccin de la herramienta tecnolgica se efectu sobre la base del conocimiento de las
posibilidades que ofrece el software en la enseanza.
891
El entorno grfico facilit significativamente la visualizacin, interpretacin e ilustracin
de las distintas situaciones. Los alumnos pueden explorar y convertir, realizando
modificaciones mnimas, cada ejemplo en infinitos ejemplos; como as tambin agilizar los
tediosos clculos que no desarrollan habilidades matemticas sino, por el contrario, distraen
al estudiante del problema principal.
El temario no est estructurado de un modo clsico. Las nuevas estrategias planeadas
facilitan la apropiacin de los saberes a los estudiantes. Los temas son presentados a partir
de situaciones problmicas que motivan la necesidad de construir el conocimiento
involucrado. Se trata de un cambio de capacidades cognitivas, esgrimido por la aparicin
de las expresiones e imgenes digitalizadas de esta nueva etapa electrnica.
La implementacin de los mencionados textos se llev adelante con los alumnos de una
carrera de esta Facultad cuya currcula incluye las tres asignaturas mencionadas. La
secuencia de estas ltimas favorece sus respectivos desarrollos: El curso de Clculo II
realiza la extensin de los conceptos de Clculo I, a funciones de varias variables
independientes. Por este motivo es recomendable cursar previamente, Clculo I. Adems
dada la complejidad de los espacios y la cantidad de componentes utilizadas hace necesario
la simplicidad que proporciona el tratamiento matricial, esto manifiesta la conveniencia del
cursado previo de lgebra Lineal. De este modo se logr un emprendimiento que permiti
efectuar el seguimiento de los alumnos en cada una de las tres asignaturas.
A travs de esta experiencia, pudimos apreciar que los estudiantes disfrutaban ms de la
clase realizada en el gabinete de informtica, que en el aula tradicional. Nos alejamos de
esta ltima y de la costumbre arraigada de tiza y pizarrn, para "compartir" con los alumnos
el gabinete de computacin. La clase magistral expositiva fue sustituida por talleres activos,
en los que los alumnos retoman el perdido hbito de la lectura, experimentan y participan
en la resolucin de variadas situaciones del contexto.


Conclusiones

A modo de conclusin, creemos que los resultados obtenidos constituyen un avance en la
Didctica de la Matemtica.
La experiencia nos seala que la tecnologa favoreci la rapidez y claridad de conversin
entre las representaciones y entusiasm a los alumnos. Si bien el aprendizaje contaba con
gran ayuda grfica, no estaba centrado exclusivamente en ella; el nfasis fue puesto en el
cambio de registros semiticos y la articulacin entre ellos. Creemos que la dinmica de
esta articulacin entre las variadas representaciones y la metodologa utilizada, permiti
que un gran nmero de alumnos otorgara significado a las nuevas nociones.
Las caractersticas del libro interactivo computarizado lo convierten en un elemento
educativo importante adecuado para las necesidades presentes y futuras. En particular, estos
libros interactivos son apropiados para la enseanza a distancia aprovechando las ventajas
que ofrece la comunicacin a travs de Internet o de otros sistemas similares, permitiendo
de esa manera promover, difundir y facilitar el aprendizaje.
Por ltimo, es dable destacar el valor cultural de esta Serie, ya que las traducciones de otros
textos de esta ndole (por ejemplo, de la maravillosa obra de Uhl, Porta y Davis), son en
general inadecuadas debido principalmente a importantes diferencias entre la cultura
sajona y la latina.

892


Referencias bibliogrficas
Haeussler, Ernest. F.; Paul, Richard S. (1997). Matemticas para Administracin y Economa,
Editorial Iberoamrica.
Hoffmann, Laurence D.; Bradley, Gerald L. (1997). Clculo aplicado a Administracin, Economa,
Contadura y Ciencias Sociales. Editorial McGraw-Hill.
Stewart, James (1998). Clculo. International Thomson Editores.
Sydsaeter, Knut; Hammond, Peter J., (1996), Matemticas para el Anlisis
Econmico, Editorial Prentice - Hall, INC .
Tan, S. T., (1998), Matemticas para Administracin y Economa, International Thomson Editores,
S. A. de C.V..
Hughes, Deborath, Hallett, Andrew M, y otros, Calculus, New York, Editorial John Wiley & Sons
(1994).
Davis, Bill; Porta, Horacio; Uhl, Jerry. Calculus & Mathematica Derivatives: Measuring
Accumulated Growth, New York, Editorial Addison Wesley.
Davis, Bill; Porta, Horacio; Uhl, Jerry (1994). Calculus & Mathematica Integrals: Measuring
Accumulated Growth, New York, Editorial Addison Wesley.
Wolfram, Sthephen, Mathematica , (1997), Second Edition. Addison-W..
Duval, Raymond (1999). Semiosis y pensamiento humano, Universidad del Valle
Cantoral Uriza, Ricardo (1998). Enseanza y aprendizaje en ambientes tecnolgicos: el caso de la
matemtica escolar, Serie Antologas N 3.Cinvestav.
893
Ecuaciones diferenciales bajo resolucin de problemas
con apoyo de Learning-Space y Mathematica
Rubn Daro Santiago A.
ITESM-CEM. Mxico
rsantiag@campus.cem.itesm.mx

Resumen
En este trabajo se presentan las lneas generales de un curso de Ecuaciones Diferenciales para ingeniera
rediseado bajo la perspectiva de la misin 2005 del ITESM. El curso se dise considerando la metodologa
de resolucin de problemas, el uso de tecnologa de comunicacin electrnica (Lotus Notes-Learning Space)
y la potenciacin que se puede obtener con el uso del paquete Mathematica.


Introduccin

En el Campus Estado de Mxico del Sistema ITESM, hemos reorientado tanto los objetivos
como la metodologa de enseanza de las matemticas y la estadstica durante los ltimos
cuatro aos. Actualmente el trabajo de los estudiantes y profesores considera el desarrollo y
fomento programados de habilidades, actitudes y valores aparte de los conocimientos
mismos acordes con la Misin del Instituto (ITESM, 1996). En particular, hemos
incorporado en los objetivos de nuestros cursos que los estudiantes aprendan a discutir y
argumentar matemticamente, a reflexionar y pensar crticamente y a comunicar sus ideas,
tambin se pretende que los alumnos tengan un manejo integral de la matemtica, que se
apoyen en la tecnologa y que desarrollen la capacidad de transferir conocimientos
matemticos en diferentes registros (grfico, algebraico, numrico, etc). Tan ambiciosos
propsitos no pueden ser el objetivo de una sola materia, ni de un solo curso, sino el
resultado de la interaccin de todas las materias que un estudiante lleva a lo largo de toda
su carrera. En matemticas, en particular, nos debemos ocupar de establecer lneas que nos
permitan delimitar y establecer la forma en que se puede incidir de manera natural sobre los
propsitos institucionales, lo que nos llevar, finalmente, a acciones concretas dentro del
saln de clases.
De esta forma, y dentro del proyecto de rediseo del departamento de matemticas del
ITESM-CEM, se ha estructurado un curso de Ecuaciones Diferenciales que integra
objetivos, aprendizajes, metodologa y evaluacin matemtica (Ortega et al, 1988). En este
trabajo se presentan los ejes fundamentales de nuestro curso.


Descripcin del curso rediseado

La estrategia general de curso se fundamenta en la metodologa de resolucin de problemas
que tiene referentes epistemolgicos constructivistas y que permiten vincular la matemtica
con contextos reales, observar y evaluar habilidades matemticas de alto nivel, as como
fomentar la independencia y responsabilidad por el aprendizaje en nuestros estudiantes
(Singhanayok, 1998).

En el curso se utilizan los paquetes computacionales Mathematica y Learning-Space, que
permiten apoyar aprendizajes grficos, numricos, algebraicos, etc y potenciar la capacidad
de resolver problemas (Alavi,1994; Redmod, 1999). El curso ha sido montado en la
894
plataforma tecnolgica Lotus-Notes Learning-Space, dicha plataforma permite organizar el
curso, dosificar actividades, evaluar aprendizajes, participar en discusiones virtuales, etc,
por medio de sus bases de datos (Schedule, Media Center, Course Room, Profile y
Assessment).

An cuando la tecnologa no sea la solucin para provocar aprendizajes, junto con la
metodologa de resolucin de problemas se complementa para generar, desarrollar y
fortalecerlos. Es necesario, sin embargo, que en el desarrollo de la habilidad de uso de la
tecnologa se incorpore la reflexin sobre cundo y cmo los mtodos de solucin por
computadora son adecuados (McCoy, 1998).

El curso de Ecuaciones Diferenciales se elabor considerando los cuatro elementos
generales: objetivos, aprendizajes, metodologa y evaluacin (Rico,1998), que surgen de
manera natural al considerar al aula como espacio principal de trabajo y al profesor como
el agente fundamental del proceso educativo. En los prrafos siguientes describiremos
brevemente estas cuatro componentes.

Objetivos
Facultar para un uso activo de las ecuaciones diferenciales enfatizando la modelacin
de situaciones complejas
Articular los conocimientos del ecuaciones diferenciales para enfrentar situaciones con
un alto grado de incertidumbre.
Fomentar una actitud de independencia, a partir de la valoracin del trabajo propio, que
permita el reconocimiento o la imposicin de patrones matemticos en situaciones
familiares o novedosas.
Nuestros objetivos buscan el garantizar un nivel de comprensin tal de los conceptos del
clculo y las ecuaciones diferenciales que permitan su uso para resolver problemas y crear
estrategias propias para enfrentar situaciones conocidas o desconocidas en ambientes
matemticos y extramatemticos.

Aprendizajes
El rediseo del curso de Ecuaciones Diferenciales tiene la intencin de desarrollar
aprendizajes significativos y las habilidades de vincular las ecuaciones diferenciales con
problemas cotidianos, de proponer estrategias de solucin y de utilizar la tecnologa
adecuada para analizar y resolver problemas. Estas habilidades se vinculan directamente
con el trabajo en equipo, aprender por cuenta propia, uso de la tecnologa, capacidad de
anlisis, sntesis y evaluacin, capacidad de identificar, resolver y generar problemas y la
buena comunicacin oral y escrita, que forman parte de la Misin 2005.

Los contenidos de un curso elemental de Ecuaciones Diferenciales deben partir desde los
conceptos bsicos y los algoritmos de solucin elementales hasta temas como series de
Fourier y teora de transformadas de Laplace. La modelacin de fenmenos en fsica,
ingeniera y medio ambiente es un requisito necesario para vincular el curso con contextos
reales.



895
Metodologa
Para desarrollar los aprendizajes y concretar los objetivos, el curso rediseado sigue los
principios de la tabla (1). De acuerdo con los principios los tipos de actividades que se
proponen en el rediseo son:
Resolucin de problemas: que permite y fomenta estrategias numricas, grficas,
analticas y las vincula entre s. Muestra el poder de las ecuaciones diferenciales en
la solucin de problemas.
Prcticas guiadas con exploracin computacional: en donde se utiliza la tecnologa
para descubrir y afianzar aprendizajes.
Proyectos: se trabajan casos prcticos y se busca integrar conocimientos con otras
reas.
Resolucin de ejercicios: se trabaja y consolida la parte operativa de la ecuaciones
diferenciales.
Lecturas de temas relacionados con ecuaciones diferenciales: que vinculan el curso
con problemas reales.
Discusin grupal: desarrolla habilidades inherentes a la discusin matemtica.

Ambiente de resolucin de
problemas.
Cultiva habilidades de: comunicacin efectiva oral y escrita,
escucha, defensa de nuestras ideas, aceptacin de ideas de
otros, discusin y argumentacin matemtica, transmisin de
conocimientos, aprendizaje cooperativo, anlisis y resolucin
de problemas. modelacin de fenmenos, pensamiento
crtico, creatividad.
Uso del paquete computacional
Mathematica.
Se analizan con mayor profundidad tanto los conceptos
matemticos del curso como las aplicaciones. Simulacin
computacional de diversos problemas para su posterior
anlisis usando herramientas y conceptos de ecuaciones
diferenciales.
Uso de la plataforma
tecnolgica Lotus-Notes
Learning Space.
Se transmite informacin y se coordinan acciones utilizando
medios electrnicos. Permite el desarrollo de habilidades de
autoaprendizaje.
4

Tabla (1): Principios del curso.

Los contenidos del curso se estructuraron en mdulos. Cada mdulo contempla por lo
menos una actividad de cada uno de los tipos indicados en el prrafo anterior. Las
actividades pretenden fortalecer aprendizajes previos, iniciar el aprendizaje de nuevos
conocimientos y preparar el camino para futuros aprendizajes. De esta manera se establece
una vinculacin entre los mdulos.

El curso se apoya en diversas tecnologas de diferentes formas. En la tabla (2) se muestran
los elementos tecnolgicos junto con los objetivos y usos propuestos.




4
La plataforma Lotus Notes- Learning Space es una herramienta que cuenta con cinco bases de datos:
Organizador de Actividades, Centro de Medios, Grupo de Discusin, Perfil de Alumnos y Profesor y
Sistema de Evaluacin.
896
Evaluacin
En el curso se propone y utiliza un sistema de evaluacin matemtica que considera
conocimientos, habilidades, transferencia, autoevaluacin del alumno, coevaluacin del
grupo y evaluacin del profesor. Con este esquema de evaluacin se evalan hechos,
procedimientos y sistemas conceptuales matemticos. En la evaluacin se toma en cuenta
el trabajo realizado en clase y en actividades utilizando la plataforma tecnolgica Lotus-
Notes, se reduce el impacto de exmenes, sin descuidar resultados se enfatiza en los
procesos Cada uno de los tipos de actividades propuestos tiene objetivos, gua y formatos
de evaluacin.

Tecnologa Objetivos Usos
Computadora
porttil
Utilizar los elementos tecnolgicos de
vanguardia.
Paquetes
Mathematica y
Excel
Explorar, visualizar y aplicar lo visto en
el curso para analizar y resolver
problemas complejos.
Actividades de resolucin de
problemas. Prcticas guiadas
con exploracin
computacional, tareas y
proyectos.
Plataforma Lotus
Notes-Learning-
Space
Facilitar el proceso de informacin y
colaboracin entre estudiantes y
profesor. Aplicar la tecnologa en el
proceso de enseanza aprendizaje.
Informacin del curso,
coordinacin de acciones
entre alumnos y profesor,
encuestas, lecturas y
actividades.
Tabla (2): Tecnologas de apoyo.

Ejemplos

Las prcticas de exploracin computacional se presentan en hojas de trabajo del paquete
Mathematica (ver figura 1) y las indicaciones en Learnig-Space. El contenido incluye los
objetivos a alcanzar, uso de los comandos, explicacin de los temas a la luz de los
comandos y la programacin del paquete, ejemplos y ejercicios. Entre los beneficios se
tiene que los alumnos adquieren habilidades en el uso del paquete y reconocen la
potencialidad de su uso. Sin embargo, en la prctica docente encontramos que el uso
excesivo reduce las habilidades algebraicas para resolver ecuaciones diferenciales.

Figura 1: Prcticas de exploracin
897
Figura 2: Problema de los cuatro
En resolucin de problemas se tiene la
actividad de los cuatro insectos. En ella se pide
analizar el movimiento que realizan cuatro
insectos colocados inicialmente en las esquinas
de una mesa cuadrada. Los insectos se mueven
con velocidad constante y cada uno de ellos
observa directamente al insecto que lo precede
en la mesa. La actividad se present a ocho
equipos de entre tres y cuatro estudiantes en la
plataforma Learning-Space (ver figura 2). El
problema tiene el objetivo de preparar a los
alumnos en las tcnicas numricas (Euler,
Euler modificado y Runge Kutta) que se vern
en el curso en sesiones posteriores. La
matemtica que usan los alumnos vara desde
la geometra elemental hasta el uso de
relaciones trigonomtricas complicadas. La
idea bsica que siguen en su anlisis es
suponer que el movimiento es rectilneo para
pequeos intervalos de tiempo. Despus usan
los paquetes Excel y Mathematica para
describir el movimiento. Todos los equipos
analizaron y plantearon buenas estrategias de
solucin para el problema. Ningn equipo
pudo analizar el movimiento cuando se les
pidi restringieran el nmero de insectos a tres
y slo cuatro equipos pudieron avanzar
analizando el caso de cinco insectos. Las
dificultades que se observaron estuvieron
ligadas con el uso de la trigonometra y la la
forma de establecer una relacin de recurrencia
para resolver el problema, slo un equipo pudo
establecer claramente las condiciones de esta
relacin y las grficas del movimiento que
obtiene se muestran en la figura dos de este
trabajo.

En el problema-proyecto final del curso se pide modelar algn fenmeno fsico biolgico
clsico como: el problema restringido de los tres cuerpos, el pndulo doble, la competencia
entre tres o mas especies, etc. Cada equipo recibe un proyecto diferente. La actividad tiene
la finalidad de conjuntar todos los aprendizajes del curso y observar la capacidad de anlisis
y de resolucin de problemas desarrolladas. La actividad se desarrolla en tres sesiones
presenciales. En la primera los alumnos generan un plan de accin para determinar los
temas que pueden ser tiles y los que requieren estudiar para determinar una respuesta al
problema. En la segunda los alumnos renen el material investigado, lo discuten al interior
de sus equipos, elaboran una propuesta de solucin y la reportan junto con sus estrategias.
En la ltima sesin presentan y dirigen la discusin de sus resultados en el pleno del grupo.
898
Entre los resultados podemos sealar que: los alumnos tienen dificultades en plantear las
ecuaciones diferenciales que modelan los fenmenos y tienden a modificar sus hiptesis a
casos muy simples. Las dificultades algebraicas persisten pero se apoyan en la paquetera
computacional para reducirlas. En esta actividad dos equipo presentaron novedosas
soluciones incorporando elementos de teora del caos y el paquete Pspice junto con un
anlisis detallado usando Mathematica.


Comentarios finales

El curso propuesto se implement por primera vez en Agosto-Diciembre de 2000. En el ao
lectivo 2001 La Direccin de Efectividad Institucional de la Rectora Sur del ITESM
realiz diversos estudios de evaluacin Los estudios realizados abarcan tanto lo cualitativo
(usando encuestas de opinin aplicadas a alumnos y a profesores del curso), como lo
cuantitativo a travs de la aplicacin de exmenes que determinan conocimientos y la
habilidad para transferirlos a las reas de fsica, biologa e ingeniera. Las pruebas
consideraron: el ndice de consistencia de actividades colaborativas y una evaluacin
comparativa en diferentes esquemas de trabajo. Los resultados indican que: la comprensin
de los algoritmos para resolver ecuaciones diferenciales no tiene variacin perceptible con
respecto a grupos convencionales; cambia la percepcin que los alumnos tienen de las
ciencias exactas, apareciendo en mayor medida el papel de las matemticas y valorando de
manera significativa sus aplicaciones; los alumnos adquieren ms confianza en sus
capacidades para resolver problemas y en general enfrentan con xito situaciones de alta
complejidad y presin emotiva.


Referencias bibliogrficas
ITESM. (1996), La misin 2005. Sistema ITESM, Mxico.
Ortega, P. Lezama, J. Ruiz, B. Surez, L. Cuenca, P. (1988), La resolucin de problemas en las
clases de matemticas ilustrada: Una red que prepara algunas situaciones tpicas del clculo.
Mxico, IPN.
Singhanayok, Ch. (1998), The effects of cooperative learning an learner control on students'
achievement, option selections, and attitudes. Educational Technology, Research and Development,
pp. 46-64, EUA.
Alavi, M. (1994). Computer mediated collaborative learning: an empirical evaluation. MIS
Quaterly, num 18(2), pp. 159-174, EUA.
Redmod, Wa. (1999), Resequencing skills and concepts in applied calculus using the computes as a
tool. Journal for research in Mathematics Education, num 19(1), pp 3-25, EUA.
McCoy, L.P. (1998), Computer-Based mathematics Learning. Journal of research on computing in
education, num 28(4), pp 438-460, EUA.
Rico, L.(1998), Complejidad del curriculo de matemticas como herramienta profesional. Relime 1,
Mxico.
899
Mtodos informticos en la resolucin de problemas matemticos
Douglas Navarro
Universidad Nacional. Universidad de Costa Rica. Costa Rica
dnavarro@una.ac.cr douglas.navarro@wanadoo.fr.

Resumen
La posibilidad de automatizar los procesos es un elemento de cambio muy importante en nuestra sociedad y la
disciplina matemtica es particularmente susceptible a este hecho.
Este material se interesa en trabajar sobre el pensamiento utilizado en la frontera de estas dos disciplinas.
En particular en los mtodos de solucin de problemas.
El desarrollo que se presenta permite resolver la bsqueda de la suma algebraica de una serie entera dada (lo
mismo que mostrar su grfico, sus derivadas y sus primitivas). Pero sobre todo permite dar al estudiante una
visin de conjunto ms precisa y justamente ms grfica del tema.


Introduccin
5


La posibilidad de automatizar los procesos constituye un elemento de cambio en nuestra
sociedad al cual la disciplina matemtica es tambin susceptible. Un elemento cuya
naturaleza (digital, algortmica, etc.) necesariamente modifica los procesos en cuestin.
Este material se interesa en subrayar algunas manifestaciones del pensamiento utilizado
en la frontera entre la disciplina matemtica y la informtica. Los objetivos de fondo de tal
remarca son dos, a saber: proponer una alternativa a la utilizacin de programas tipo caja
negra
6
y subrayar el potencial de retroalimentacin de la ingeniera informtica utilizada
para automatizar el problema.
En el taller el tema se present a travs de un ejemplo: se trata de un trabajo orientado a
manipular series enteras, sumarlas (en el sentido de encontrar su suma analtica),
graficarlas, referenciarlas, etc.
Este trabajo, se realiz bajo la consigna de producir un desarrollo abierto (en contraste
con los programas tipo caja negra). Esta apertura se concreta mediante la puesta en
evidencia del modelo de representacin y de los mecanismos de solucin (operadores y
estrategias) desarrollados como soporte al desarrollo informtico.
El programa de ordenador obtenido permite producir una situacin didctica diferente en la
que la solucin obtenida puede ser detallada en todos sus pasos segn demanda del usuario,
al mismo tiempo que se propone la posibilidad para el usuario de realizar una solucin paso
a paso. Adems, a partir de este ejemplo se remarca como la ingeniera informtica en
funcin de su propia naturaleza brinda un aporte significativo al tema.

Primera sesin
El primer da del taller se present el tema y la metodologa de resolucin de ejercicios
incluyendo el uso del programa de computadora que ilustra el ejemplo
7
. La exposicin se
bas en ejemplos y ejercicios.
Se enfatizaron los siguientes aspectos:
- la produccin de una respuesta directa (tipo caja negra).

5
Originalmente se haban planeado adems otros ejemplos pero finalmente resulto mejor desarrollar
solamente el ejemplo sobre el tratamiento de series enteras.
6
Programas caracterizados por su produccin de una respuesta desprovista de explicaciones.
7
Se trata de una versin limitada del programa, esto a fin de acotar el tema en funcin del tiempo disponible.
900
- la ventana en que presenta el desarrollo de la solucin.
- la ventana en que se permite una solucin paso a paso.

I punto: recordatorio.
Se presento una transparencia recordando las series de algunas funciones usuales. Entre
ellas las siguientes:
),... cos( ), exp( ), ( arg ), ( ), 1 ln( ,
) 1 (
1
,
1
1
2
x x x th x arctan x
x x




II punto: metodologa de trabajo.
Se present la metodologa, a saber: dada la serie en cuestin, se intenta ver si corresponde
a uno de los formatos que propone a continuacin la ventana del programa mencionado.

Entrada de datos:
Escoja el formato que conviene:















Ingrese la secuencia {b
i
} :




Salida del resultado:
El Radio:
La Suma:


Remarca: ntese que en el ltimo formato el trmino (i-1)! requiere una definicin para el
caso i=0. Se define entonces m!=0 cuando m<0.
Si la serie corresponde a uno de tales formatos bastar hacer un clic en el formato
deseado e ingresar una secuencia generatriz de la sucesin {b
i
}. Entonces, el programa dar
K + + + + + = + =
+


=

=
5x 4x x
3 2x ) 1 (
!
)! 1 (
4
4
3
3
2
2 1 0
0 0
b b b b b x
i
b x
i
i
b
i
i
i
i
i
i

x x x x
x
!
!
5
5
4
4
3
3
2
2 1 0
0 0
K + + + + + + = =


=

=
b b b b b b x b x
i
i
b
i
i
i
i
i
i
K + + + + + = =

=
5
x
4
x
3
x
2
x
x
! !
)! 1 (

5
5
4
4
3
3
2
2 1
1 0
b b b b b
i
x
b x
i
i
b
i
i
i
i
i
i

5!
x
4!
x
3!
x
2!
x
x
!
5
5
4
4
3
3
2
2 1 0
0
K + + + + + + =

=
b b b b b b
i
x
b
i
i
i
b
0
b
1
b
2
b
3
...

Aplicar
901
el radio y la suma analtica de la serie (cuando la serie corresponde a una expresin
compuesta de funciones usuales).

III punto: ejemplos.
Se presentaron inicialmente varios ejemplos
8
sencillos.

Los ejemplos fueron los siguientes:
1) K + + + + + +
7!
x
13
6!
x
7
5!
x
12
4!
x
5
3!
x
13
2!
x
7 - x 12 5
7 6 5 4 3 2

En este ejemplo se nota a simple vista como la serie corresponde al primer formato el cual
nombraremos a (los otros sern respectivamente: b, c, d). En cuanto a una secuencia
generatriz es suficiente tomar: 5, 12, -7, 13.
As, la utilizacin del programa bsicamente se reduce a lo siguiente:








2) K +
+
+

+
x
9 5
8x 5 x
7 5
x
6 5
x
5 5
x
4 5
3x 5
- 2x -5 5 -
8 7 6 5 4 3 2

Este ejemplo corresponde al tipo b y la secuencia es identificada fcilmente. Entonces la
utilizacin del programa da:









Remarca: ntese que la derivada que queda propuesta no es desarrollada pues no
interesa.

3) K + + + + + +
x
7
x
3
x x
3
x
5
x
7
x
3
x
- x 3 5 -
9 8 7 6 5 4 3 2

En esta ocasin el formato es el c y la secuencia es inmediata. La aplicacin del programa
produce la siguiente:





8
En los ejemplos se debe asumir que el nmero de trminos presentados es suficiente para adivinar
correctamente la secuencia {b
i
}.
Datos:
Formato: a
Secuencia: 5, 12, -7, 13
Resultados:
El radio: +
La Suma: - ch(x) + 12.5 sh(x) + 6 cos(x) - 0.5 sin(x)
Datos:
Formato: b
Secuencia: -5,-5,-5,5
Resultados:
El radio: 1
La Suma:
'
x - 1
1
10
x) - (1
5
-
4 2

+

902









4)
K + + + +
8
x
7
x
3
6
x
5
x
4
x
3
x
3
2
x
x -
8 7 6 5 4 3 2

Este ejemplo tiene la particularidad de no mostrar un trmino de ndice cero, no obstante, l
corresponde al formato d, en el cual justamente este trmino no aparece an en el caso de
que el valor b
0
no sea 0.







Los ejemplos fueron revisados enfatizando la utilidad de la puesta en formato.
III punto: ejercicios.
Se propusieron entonces algunos ejercicios en los cuales la puesta en formato requera
algunas manipulaciones sencillas. Son los siguientes:

K + + + +
4480
x
630
x
240
x
60
x
8
x
3
3
x
4
2
3x
x 2 9 1)
8 7 6 5 4 3 2

que se puede escribir como:
K

+

+ +
8 7 2 5 4 2
x
7 3 5 2 3 2
x
2 5 4 3 2
x
5 4 3
x
4 2
x
3
3
x
4
2
x
3 x 2 9
8 7 6 5 4 3 2

2) K
11!
x
3
10!
x
3
9!
x
3
8!
x
9
7!
x
3
6!
x
3
5!
x
3
4!
x
9
3!
x
3
2!
x
3 x 4 5
11 10 9 8 7 6 5 4 3 2
+ + + + + + + +
(Sugerencia: modificar los dos primeros trminos pues no corresponden)

3)

=
+ + +
+
0
4 6 3 6 1 6 6
) (
n
n n n n
x x x x
(Sugerencia: escribir algunos trminos)

4) K
3
x
13
x
3
x
11
x
2
2
x
3
x
7
5x
5
x
x
3
x
2
2
5x
3x
15 13 12 11 10 9 7 5
4
3 2
+ + + + + + + + + +
(Sugerencia: completar el factorial del denominador)

Datos:
Formato: c
Secuencia: -5, 3, -1, 3, 7
Resultados:
El radio: 1
La Suma:
x
x x x
5
4 3 2
1
7 3 - 3x 5 -

+ + +

Datos:
Formato: d
Secuencia: -1,-1,-1, 3
Resultados:
El radio: 1
La Suma: argth(x) 1/2 ln(1+x
2
) -2 arctan(x)
903
Los ejercicios fueron puestos en formato y luego el programa se encarg de terminar el
trabajo. Se resalta el hecho de que el reconocimiento del formato en manos del usuario es
un primer indicio de la nueva metodologa desarrollada bajo requerimientos informticos.
En el material impreso entregado se incluyeron ejemplos ms elaborados.

IV punto: el programa.
Se mostr someramente el programa evaluando un par de ejercicios y mostrando
rpidamente la ventana que presenta en detalle el clculo de la solucin. Dicho detalle es
mostrado en un formato particular pero que en el fondo corresponde a los pasos de lo que
sera una demostracin matemtica usual en este tipo de ejercicio. Adems, se mostr la
ventana que permite la solucin paso a paso siguiendo las ordenes del usuario. De este
modo se incluyeron de manera explcita los elementos que plantean realmente el inters
didctico que se persigue.

Con esto termin la primera sesin.

Segunda sesin:
Esta sesin estuvo dedicada primero a asegurar el material expuesto hacindolo ms
familiar a los presentes (por ejemplo, mediante la utilizacin directa del programa).
El resto del taller fue dedicado a una discusin respecto a las implicaciones didcticas de la
utilizacin de programas tipo caja negra versus la modalidad propuesta en el programa
ejemplo.

I punto: un ejercicio ilustrativo.
Se propuso el siguiente ejercicio, el cual fue rpidamente puesto en formato y terminado de
resolver con la ayuda del programa.

=
+ + + +

+
+
+
+
+

0
4 4 3 4 2 4 1 4
) 4 4 ( ) 3 4 ( ) 2 4 ( ) 1 4 (
i
i i i i
i
x
i
x
i
x
i
x

(Sugerencia: calcular los primeros trminos)
Para la puesta en formato, se tomo en cuenta que correspondiendo al tipo d el parmetro b
0

debe en este caso ser buscado en la posicin b
3
. As, la utilizacin del programa se sintetiza
como:










En este momento la utilizacin del programa se orient a la observacin de ventana del
programa que muestra el detalle de la solucin. La informacin en la ventana es
aproximadamente la siguiente:
Secuencia k Coef Var Operador/Resultado
Datos:
Formato: d
Secuencia: 1, -1, -1,1
Resultados:
El radio: 1
La Suma:
) 1 ln(
2
1
) (
2
x
x arctan + +

904
1, -1, -1, 1 -1 1 X Cambio de Base

Secuencia k Coef Var Ope/Res
0, -1, 0, 1 -1 -1 x -Arctan(x)
+
Secuencia k Coef Var Ope/Res
1, 0, -1, 0 -1 1 x Ctr

Secuencia k Coef Var Ope/Res
1,-1 -1 -1/2 x
2
InvS

Secuencia k Coef Var Ope/Res
1,1 -1 -1/2 -x
2
Spl

Secuencia k Coef Var Ope/Res
1 -1 -1/2 -x
2
-1/2Ln(1+ x
2
)
En dicha solucin la atencin se centra en la manipulacin de la secuencia, en tanto, se
remarca la evolucin inercial de los parmetros que caracterizan la serie.
As, an cuando el tiempo no permita un anlisis detenido de las operaciones realizadas es
visible como en lo referente a la manipulacin de la secuencia, las operaciones son muy
sencillas y se realizan con un objetivo preciso, la reduccin de la secuencia a su expresin
ms simple posible.
Luego, se trabajo ms detenidamente la ventana en la cual es el usuario quin escoge la
secuencia de operaciones a ser aplicadas. En este caso el control de las modificaciones de la
secuencia queda en sus manos, en tanto que las modificaciones inerciales sobre los otros
parmetros son manejadas por el programa. El programa tambin controla la activacin o
desactivacin de los iconos de los operadores disponibles segn estos son aplicables o no.

II punto: discusin.
Se propone entonces a discusin la temtica de fondo, es decir, la conveniencia de contar
con alternativas abiertas para algunos programas tipo caja negra que son utilizados en la
enseanza de la matemtica. Tambin, se consider el punto de en que medida los
procedimientos de solucin se modifican cuando el til informtico es desarrollado y la
necesidad de que el profesor de matemtica tenga conocimiento de los aspectos
matemticos de este procedimiento.
Se remarc la importante influencia que la situacin didctica definida por la modalidad
del programa utilizado pueden tener sobre la motivacin tanto del estudiante como la del
profesor.
La discusin se desarrollo con una participacin interesada por parte de los presentes, los
cuales representaban una poblacin muy variada no slo en cuanto a nacionalidades si no
tambin en cuanto a reas de trabajo.
Es difcil por supuesto hacer conclusiones al respecto, no obstante, es al menos posible
decir que el inters de la discusin es un buen parmetro respecto a la validez de la
problemtica planteada.

Con esto termin la ltima parte del taller.

905
III punto: precisiones.
Luego de concluido el taller y con un inters personal se solicit a los presentes que lo
tuviesen a bien, llenar una pequea encuesta sobre su apreciacin sobre el uso didctico de
programa de tipo caja negra. De dicha, encuesta aprovechamos de presentar algunos
resultados (la numeracin de las preguntas es la original):
1) Considera usted desde un punto de vista didctico que el uso de estos servicios es:
Totalmente positivo: (8) A veces negativo: (4) Siempre negativo: (0).
2) Cre usted que estos programas fueron inicialmente pensados para:
El uso del profesional (ingeniero, matemtico aplicado, etc.): (9).
El uso didctico: (4).
5) Cree usted que en la mquina (ordenador o calculadora) los problemas se resuelven tal
como se resuelven tradicionalmente a mano.
SI: (4) NO: (9)
8) Cree usted que el uso de estos recursos es necesario.
SI: (13) NO: (0)
9) Cree usted que deben evolucionar, en el sentido de:
Ensear el procedimiento de solucin
SI: (12) NO: (0)

Referencia
El trabajo sobre series enteras que se utiliz como ejemplo es parte de un trabajo ms
extenso sobre este tema que estoy llevando a cabo dentro del marco de mi proyecto de tesis
de doctorado en Didctica de la Matemtica y de la Informtica en el IREM de Toulouse
bajo la direccin del prof. Andre Antibi.


Referencias bibliogrficas
Antibi, Andre (1999). La motivacin en matemtica: La del profesor? La del alumno? Galicia,
Espaa: IX JAEM.
Apostol, Tom. (1976). Matematical Analysis. Massachusetts: Addison Wesley.
Reinhardt Fritz, Heinrich Soeder. (1997). Atlas des Mathmatiques. Lib.Gnrale Franaise.

907























Resolucin de Problemas



Nivel Bsico
908
909
Los problemas en el ciclo de EGB o en el Nivel Primario
Aldo Bruno Pizzo
Instituto de Enseanza Superior N 2 Mariano Acosta. Buenos Aires. Argentina
Abpizzo@ciudad.com.ar

Resumen
La enseanza de la matemtica a travs de los problemas constituye, si bien de manera no excluyente ni
nica, uno de los mejores procedimientos que responde a ese fin.
Las preguntas que nos hacemos los docentes son:
-Qu es un problema o un juego matemtico?
-Qu significa resolver un problema o un juego?
-Cules son los pasos que puede seguir un alumno para resolver un problema?
-Cmo procedemos para que nuestros alumnos se interesen por las cuestiones que plantean los
problemas en el aula y en la vida cotidiana?
-Nuestro alumnos, manejan correctamente el lenguaje como para interpretar las consignas?
-Luego de enunciar un problema, estamos seguros de que se trata de un problema significativo?.
-Hemos secuenciado correctamente las propuestas que damos a nuestros alumnos?. -Con qu criterios
las hemos implementado?.
-Qu ejemplos podemos analizar para llevar al aula?. Cules nos conviene recrear y por qu?
Estos y muchos otros interrogantes se presentan a diario en nuestra labor cotidiana dentro y fuera del aula. No
existe una receta ni ningn algoritmo que nos respondan a estas preguntas. No por ello abandonamos nuestra
profesin sino que todo lo contrario: constantemente modificamos, creamos y recreamos situaciones pensando
en nuestros alumnos.
Creemos que del intercambio y del anlisis de cada una de las realidades que vivimos los maestros, surgir
siempre una propuesta mejor.


Qu es un problema o un juego matemtico?

Un problema es una situacin que implica un propsito o un objetivo que hay que
conseguir y que es aceptada por alguien. Sin esa aceptacin no hay problema. Para alcanzar
ese propsito hay que superar obstculos que requieren deliberacin porque quien o
quienes afrontan el problema no conocen ningn algoritmo o ningn procedimiento previo
para resolverlo.
Un problema debe representar un reto adecuado a las capacidades de quien intenta
resolverlo. Debe tener inters en s mismo, estimular el deseo de proponerlo a otras
personas, no debe ser un problema con trampa o un acertijo ni dejar bloqueado inicialmente
a quien lo ha de resolver.
Tampoco debe confundirse un problema con un ejercicio. Los ejercicios son cuestiones que
de un golpe de vista se ve en qu consisten y cul es el medio para resolverlas. Se suele
tener a mano una receta que facilita la solucin la cual exige poco tiempo, situacin que no
suele darse ante un problema o un juego.


Qu significa resolver un problema o un juego?

Se trata de un proceso de acontecimientos que llevan a recorrer diferentes etapas de un
viaje: aceptar el desafo, formular preguntas adecuadas a cada caso; clarificar el objetivo;
definir y ejecutar un plan de accin y evaluar la solucin (o soluciones). Lleva consigo el
arte del descubrimiento (heurstica) aunque no de una manera previsible porque si el
910
mtodo pudiera ser predicho, se convertira en un algoritmo pasando de ser un problema a
un simple ejercicio.
Todo esto representa sumergirse en el mundo particular del problema y se ponen de
manifiesto las tcnicas, las habilidades, las estrategias y las actitudes personales del
individuo que aborda el problema.
La resolucin de problemas es un proceso; es fundamentalmente un viaje el cual queda
plasmado cuando se van cubriendo las siguientes etapas: deseo de acercarse al problema;
aceptar el desafo; correr el riesgo de equivocarse; hallar la respuesta (o respuestas);
comprender la pregunta; descubrir nuevos conocimientos; crear una nueva solucin; re-
crear el problema.
Quiero; puedo; estoy dispuesto a aprender.Estas premisas hacen a un buen resolutor de
problemas. Con la primera, aparece el deseo de afrontar el problema; con la segunda, se
acepta el desafo con entusiamo y con la tercera, se est en posesin de tcnicas y
estrategias matemticas oportunas. Todas ellas confluyen en la paciencia y en la
perseverancia.
Gracias a todo ello, se aprende fundamentalmente, a entender el funcionamiento de nuestro
propio razonamiento; a dominar nuestros estados de nimo y a aumentar la confianza en
nosotros mismos, es decir, nuestra autoestima.
La mejor forma de resolver problemas es resolviendo problemas. Cada problema afrontado
con o sin xito, nos ensea a resolver el siguiente. De alguna manera se aprende a aprender.
Esta es una actividad que requiere fe (puedo); coraje (quiero); humildad (no lo s todo);
disciplina (estoy dispuesto a esforzarme para preguir aprendiendo). Me importa el camino y
el proceso pero no el xito. El proceso es quien ensea.
En la resolucin de un problema o de un juego, se pueden seguir los siguientes pasos:

1.-Familiarizacin con el problema:
Antes de hacer, trato de entender
Me tomo el tiempo necesario
Acto sin prisa y con tranquilidad
J uego con los elementos del problema
Trato de tener en claro de dnde parto y a dnde debo llegar
Busco informacin que me pueda ayudar
Encaro la situacin con inters y con gusto
2.-Bsqueda de estrategias:
Busco y anoto ideas que se me ocurran
Empiezo por lo ms fcil
Busco regularidades
Hago esquemas, dibujos; diagramas
Modifico el problema
Elijo un lenguaje apropiado
Busco semejanzas con otros problemas
Supongo el problema resuelto
3.-Llevar adelante la estrategia:
Llevo adelante las ideas de la etapa anterior
Trabajo con tenacidad y decisin
Trabajo flexiblemente en las situaciones que se complican demasiado
Cuando llegu el final, analizo la solucin obtenida.
911
4.-Revisar el proceso y sacar consecuencias:
Miro el camino seguido con detenimiento
Cmo he llegado a la solucin?. Si no lo hice, por qu?.
Busco otro modo ms sencillo u otra forma de resolverlo
Intento trasladar el mtodo seguido a otras situaciones.
Reflexiono acerca de mis estados de nimo
Pienso en mi proceso de pensamiento y saco conclusiones para el futuro.


Qu se hace en el aula con los problemas?

Teniendo en cuenta esta breve introduccin acerca de qu es un problema, se podra ahora
intentar ver cmo emplear nuestro tiempo en aprender y ensear a resolver problemas.
Sabemos que sta no es la nica manera de ensear matemtica. Pero s entendemos que es
bsica.
Pensemos que los ejercicios de clculo son un medio mientras que los problemas son un
fin. Que un alumno no comprende un enunciado porque no entiende el lenguaje. J ean
Christophe Yacooz sostiene que:
Las matemticas elementales son como la lengua: hay que balbucear y repetir la tabla
de mutliplicar para retenerla; no basta ver una sola vez la ortografa de una palabra
para escribirla correctamente. Repeticin, sin duda, pero no repeticiones idnticas. Una
computadora que dijera siempre lo mismo no sera una buena pedagoga. En esto
consiste el arte del docente, tanto en la escuela elemental como en la universidad: saber
presentar muchas veces nociones desde distintos ngulos.
Al igual que no podemos vivir sin aprender a hablar nuestro idioma, forzoso es
aprender algo de matemtica. Galileo deca que la filosofa est escrita en este inmenso
libro perpetuamente abierto ante nuestros ojos (me refiero al universo), pero no
podemos comprenderlo si no aprendemos primero a conocer la lengua y los caracteres
con los que est escrito. Est escrito en lengua matemtica y con sus caracteres propios
ya sean smbolos o figuras planas o espaciales. Sin estos soportes propios de la
matemtica sera humanamente imposible comprender una sola palabra.

Anthony Orton coincide con Yacooz cuando se pregunta:
Qu aspectos particulares ofrecen los problemas en matemtica que hacen que sta
sea tan compleja?.
Nos permite el lenguaje comunicar el aprendizaje que ya se ha producido?.
Es el lenguaje el vehculo que hace posible formular nuestras ideas y manipularlas
para crear nuevos significados?.
El desarrollo del lenguaje, est ligado inexorablemente a un progreso cognitivo y no
puede ser concebido como una entidad separada?.

Orton finaliza planteando que: una muy seria complejidad en el aprendizaje de cualquier
materia es la relacin con el aprendizaje de la lengua. En un nivel superficial se pueden
apreciar sus efectos cuando un alumno tiene problemas para desenvolverse en matemtica
porque no entiende el vocabulario especfico empleado. En un nivel ms profundo,
comprender el lenguaje es entender el concepto que simboliza una determinada palabra.
912
Si se tiene en cuenta que un problema es una cuestin de lenguaje, es coherente que se
analicen diversos tipos de problemas teniendo en cuenta el enunciado (con y sin datos
numricos); la significacin; la posibilidad de generalizacin; la demostracin de una
propiedad descubierta; el contexto real (aplicado a la vida cotidiana, por ejemplo) y el
contexto puramente matemtico; la discusin sobre la relevancia de los datos; etc.
Charnay sostiene que la resolucin de problemas se constituye en una fuente de reflexiones
acerca de la enseanza de la matemtica en todos los niveles de educacin y posibilita un
anlisis interdisciplinario del ensear y aprender.
Hacia la didctica de la matemtica confluyen la matemtica; la psicologa; la pedagoga; la
epistemologa; la filosofa; la historia; la sociologa; la antropologa.
La resolucin de problemas es uno de los temas en los que se interesa la didctica de la
matemtica: ni el nico ni el excluyente.


A modo de ejemplo,

Se presentan a continuacin algunos enunciados:
1.-Sobre nmeros naturales:
Escriba un nmero de tres cifras significativas. A su derecha escriba el mismo
nmero. Divida el nmero de seis cifras obtenido por 13; al cociente divdalo por 11 y
al nuevo cociente por 7.Cul es su conclusin?.Por qu?.
2.-Sobre geometra:
A.-Cul es el mayor nmero de puntos que puede dibujarse en una pelota de ftbol
de manera que cada uno de ellos quede a la misma distancia de los dems?
B.-
1.-Adrin encontr un trozo de papel de afiche de 20cm por 15cm. Se le ocurri
construir con l una caja cuya base sea de 9cm por 16cm y tal que tenga la mayor
altura posible.
a.-Construila
b.-Escrib los pasos que seguiste para hacerla
c.-Cul es, en cm, la mayor altura que puede tener la caja?
d.-Tiene tapa?.
2.-En la caja, Adrin quiere colocar 112 dados que tiene desparramados por su
habitacin. Cada dado tiene una arista de 1cm.
a.-Qu parte de la caja ocupar con sus dados?
b.-Qu porcentaje del volumen de la caja queda sin ocupar?


Para el docente

Frente a los problemas planteados, cabe reflexionar:
1.-En qu nivel se podran dar ?.Por qu?.
2.-Analice y critique los enunciados y proponga, si lo cree conveniente, alguna
modificacin o algn reemplazo por otro. Fundamente su eleccin.
3.-Cul o cules seran las dificultades con las que se podran enfrentar los
alumnos?.Cmo hara Ud. para encarar alguna solucin con el objeto de subsanar las
mismas?.
913
4.-Proponga alguna secuencia para tratar alguno de los contenidos conceptuales
involucrados en estos problemas. Fundamente su eleccin.


A modo de cierre

Para finalizar, es necesario crear una cultura: la del cultivo de la lectura como algo
cotidiano. La lectura de cualquier libro de texto. Lograr esto implicar que los alumnos
recorran un largo camino en el campo de la adquisicin de los conocimientos. Para ello
creemos valioso algo que es esencial para cualquier docente que ensea: motivar. Es el
desafo ms grande. Es uno de los ideales de la tarea docente.
Por eso Adrin Paenza, un matemtico argentino sostiene que la tarea docente tiene que ser
la de generar preguntas en el alumno, no dar respuestas sino motivar!. La importancia de la
matemtica reside esencialmente en que brinda una lgica que sirve para fundamentar
cualquier argumentacin. Esto es una gran tranquilidad como una seguridad parecida a la
de la persona que cree en los diez mandamientos.
Por lo tanto, los docentes necesitamos imperiosamente reflexionar sobre nuestra tarea
comprometida. De esta manera, tendremos gratificaciones impensadas.


Referencias bibliogrficas
Yaccoz, J ean Christophe (1996). La enseanza de la matemtica. Madrid, Espaa: Revista
Investigacin y Ciencia.
Santal, Luis (1993). La geometra en la formacin de profesores. Buenos Aires, Argentina: Red
Olmpica.
Dalvarade, Rodolfo (1999). Medimos, aproximamos y graficamos.. Buenos Aires, Argentina: La
llave
Crespo Crespo, Cecilia; Pizzo, Aldo; Ponteville, Christiane; Villella, J os (2000). Nmeros,
operaciones, funciones. Buenos Aires, Argentina: Prociencia.
Crespo Crespo, Cecilia; Pizzo, Aldo; Ponteville, Christiane; Villella, J os (2000). La matemtica
en problemas? Buenos Aires: Prociencia.
Orton, Anthony (1990). Didctica de la matemtica. Madrid, Espaa: Morata.
Gardner, Martin (1992). Aj!. Barcelona, Espaa: Labor.
914
La calculadora y el desarrollo del pensamiento
Luis Campistrous Prez, Celia Rizo Cabrera
Investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas del Ministerio de Educacin de la
Repblica de Cuba
campi@infomed.sld.cu

Resumen
El presente trabajo se inserta en un grupo de trabajos que responden a la idea que subyace al trabajo de
investigacin de los autores: La calculadora y, en particular, la supercalculadora significa para la escuela algo
mas que un auxiliar de calculo, es un instrumento que coadyuva al desarrollo del pensamiento de los alumnos,
se convierte en una parte de las estrategias de resolucin de problemas.
La aportacin fundamental del trabajo apunta hacia la integracin de las supercalculadoras y las
calculadoras en el proceso de enseanza como una herramienta heurstica ms, que junto a otras estrategias,
tcnicas y procesos metacognitivos, son utilizadas por los alumnos de manera natural en los procesos de
resolucin de problemas y adquisicin de nuevas estrategias cognitivas
Este trabajo se desarrolla por un grupo de investigadores bajo la direccin de los autores del presente trabajo,
hasta el momento se ha trabajado en las concepciones tericas y en el diseo de la interaccin con profesores,
en este momento se trabaja en el montaje de varias acciones de intervencin asociadas a dos tesis doctorales
en el nivel primario y secundario respectivamente.


Introduccin
El marco terico de este trabajo descansa por una parte en la investigacin didctica sobre
el desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas y por otra en la concepcin de los
autores sobre el uso de las nuevas tecnologas en la enseanza de la Matemtica, ms all
de un simple medio de clculo. En el caso de este trabajo especfico sobre la enseanza
aprendizaje de la geometra en la escuela de educacin bsica, se incluyen los aportes de los
autores en cuanto al trabajo con conceptos (Campistrous,1993), juicios y razonamientos en
la escuela y la concepcin de un curso de geometra para la escuela de educacin bsica
1
en
Cuba.
Estas lneas se desarrollan con un enfoque histrico-cultural de los procesos de enseanza-
aprendizaje, en el que se reconoce el papel de lo social y la interiorizacin en estos
procesos sin desconocer su carcter personal, subjetivo e intransferible.
La aportacin fundamental del trabajo apunta hacia la integracin de las
supercalculadoras y las calculadoras en el proceso de enseanza como una herramienta
heurstica ms, que junto a otras estrategias, tcnicas y procesos metacognitivos, son
utilizadas por los alumnos de manera natural en los procesos de resolucin de problemas y
adquisicin de nuevas estrategias cognitivas. Por supuesto, sobre la base de la necesidad de
conduccin de estos procesos y, por tanto, de su inclusin explcita en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Este trabajo se desarrolla por un grupo de investigadores bajo la direccin de los autores del
presente trabajo, hasta el momento se ha trabajado en las concepciones tericas y en el
diseo de la interaccin con profesores, as como el anlisis de sus creencias respecto a la
calculadora y su uso. En este momento se trabaja en el montaje de varias acciones de
intervencin asociadas a dos tesis doctorales y en el marco de un proyecto conjunto con la
Universidad de Puerto Rico.


1
Se est denominado educacin bsica a la primaria y la secundaria (nueve grados).

915
Algunas posiciones tericas
Desde la aparicin de las modernas minicalculadoras electrnicas, se plante el problema
de su introduccin o no en la enseanza de la Matemtica. En un principio la discusin gir
en torno a su efecto negativo para la adquisicin y desarrollo de destrezas de clculo
consideradas imprescindibles por muchos y de ah la prohibicin de su uso en las aulas de
numerosos pases, prohibicin que se mantiene hasta nuestros das en muchos lugares y en
casi todos en situaciones de examen y concursos (Garca, R. 1988)
Para nosotros la calculadora y la supercalculadora tienen una aplicacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje de la Matemtica que va ms all de su utilizacin como
herramienta de clculo. En estos momentos trabajamos en tres lneas fundamentales en las
cuales la calculadora puede contribuir al desarrollo del pensamiento de los alumnos:
La resolucin de problemas y la utilizacin de la calculadora como una herramienta
heurstica.
La posibilidad de plantear procesos de bsqueda y formulacin de conjeturas.
La transformacin de la Geometra escolar en Geometra dinmica.
En el primer caso hacemos referencia a la resolucin de problemas como objeto de
enseanza, como una capacidad que se debe desarrollar en la escuela; al referirnos a esto no
nos referimos al hecho de que la calculadora puede hacer clculos complejos y simplifica el
trabajo de los alumnos en la resolucin de problemas complicados en el sentido tradicional
o problemas de aplicacin sino a la posibilidad de utilizar la calculadora como una
herramienta que hace ms poderosas y eficientes las estrategias heursticas que se remontan
a los trabajos de Polya, es decir, no para resolver problemas engorrosos y rutinarios sino
como un instrumento que ayuda a buscar la solucin de problemas en el sentido que aqu
damos a ese termino:
Sin rehacer la discusin terica al respecto (Campistrous y Rizo 1996, Labarrere 1987,
Callejas 1994, DAmore 1997) diremos que consideramos que se est frente a un problema
cuando hay una situacin que se quiere transformar y no se conoce la va para hacerlo. El
texto resaltado destaca elementos fundamentales del concepto, se necesita realizar una
transformacin, el sujeto quiere hacerla y no sabe cmo hacerla.
Es importante tener en cuenta esta concepcin puesto que en la escuela bajo el nombre
genrico de problemas se trabaja un tipo particular de problemas, los problemas rutinarios;
por supuesto que tales problemas deben ser incluidos en el proceso didctico para ejercitar,
desarrollar rutinas necesarias, aplicar conocimientos, etc., pero el trabajo realizado por un
numeroso grupo de investigadores, en particular nuestros propios trabajos, muestran que
esto no es suficiente y que se requiere discutir la resolucin de verdaderos problemas en el
saln de clases.
Para la resolucin de los problemas rutinarios se pueden desarrollar algoritmos que
conducen a su resolucin o en su lugar desarrollar rutinas que de una manera directa
conducen a la solucin sin un proceso de bsqueda que vaya ms all de la simple
identificacin de un algoritmo o rutina que conduce a la solucin. Por el contrario, la
resolucin de un verdadero problema (en el sentido discutido antes) para ser eficiente
requiere de algo ms que una rutina o identificacin, las investigaciones realizadas
demuestran que cada sujeto desarrolla estrategias, que para nosotros constituyen
procedimientos generalizados en los que las acciones que los integran no tienen contenido
concreto, sino que pueden ser realizadas con cualquier contenido, son de carcter general y
cada sujeto las realiza de diferente forma segn lo exijan las circunstancias.
916
Las investigaciones de realizadas por el grupo de trabajo dirigido por los autores,
demuestran que estas estrategias pueden ser muy poco eficientes, pero los estudios
realizados tambin ilustran que pueden llegar a serlo si estn adecuadamente concebidas.
La teora psicolgica que subyace a los trabajos de los autores fundamenta el hecho de que
estos procedimientos generalizados son enseables, lo que ha sido corroborado (al menos
parcialmente) en algunos de los trabajos de intervencin realizados por nuestro grupo de
investigacin (Cabaas, Guadalupe 1995)
Retomemos el concepto de estrategia (Campistrous y Rizo 1999 ) y precisemos en que
sentido lo estamos utilizando para lo cual se hace necesario profundizar en el sentido que
da Polya al mismo ya que a partir de su trabajo es que se comienza a utilizar el trmino en
este contexto. La primera observacin necesaria es que Polya no habla de estrategia, l hace
referencia a mtodos o procedimientos a los que da el significado de esquemas de
actuacin: ...la resolucin de numerosos problemas depende esencialmente del
procedimiento, lnea de accin, del esquema de enlace entre sus operaciones, del modus
operandi. (Polya, George 1976) Puede verse en esta cita (y en otros muchos textos) que
an sin hablar de estrategia Polya considera la necesidad de buscar esquemas de accin
para resolver problemas y para hacerlo recurre a lo que l mismo llama Heurstica, en el
mismo sentido que ese trmino tena para los griegos las reglas del descubrimiento.
No obstante, cuando Polya habla de Heurstica o de mtodos de resolucin est pensando
bsicamente en el profesor y su esquema de actuacin se representa en forma de preguntas
pensadas para que el profesor dirija el proceso de bsqueda y no para que el alumno
encuentre ese esquema independientemente. El concepto de estrategia aparece en los
continuadores del trabajo de Polya y tambin en relacin con la heurstica, en palabras de
Schonfeld: Heurstica significa una sugerencia general o estrategia independiente de
cualquier tpico particular o materia que ayuda a los que resuelven problemas a
aproximarse y comprender un problema y manejar eficientemente sus recursos para
resolverlos. Existen muchas de tales estrategias... (Schonfeld, A. 1980)
Como vemos, el trmino estrategia adquiere un sentido diferente al que le ha asignado la
psicologa cognitiva y se asocia a la forma de actuacin para enfrentar un problema y no a
la adquisicin de conocimientos. El punto de contacto entre ambas concepciones lo ofrece
la consideracin del aprendizaje como la resolucin de problemas en las formas de
enseanza a travs de problemas. Al mismo tiempo podemos apreciar que se trata de
estrategias en su mayora asociadas a un tipo de situacin especial, que se exige del que
resuelve la identificacin de la posibilidad de utilizarla y no hay referencia a una estrategia
que gue la accin en la bsqueda de las posibles vas de solucin y el control de su
eficacia.
En este trabajo utilizamos el trmino estrategia en un sentido un poco diferente, que se
acerca a la concebida por algunos psiclogos actuales, como refiere Betancourt (1997).
Nuestra concepcin de estrategia se apoya tambin en las ideas de la escuela histrico-
cultural en la que las acciones humanas se conciben basadas en procedimientos de
diferentes tipos, uno de estos tipos son los procedimientos especficos encaminados a
realizar tareas muy concretas cuyas acciones y operaciones estn muy determinadas y se
realizan siempre de la misma forma (por ejemplo el procedimiento algortmico de
resolucin de una ecuacin de segundo grado); en el otro extremo aparecen los
procedimientos generalizados (Talizina, 1992) cuyas acciones no tienen un contenido
concreto, sino que constituyen esquemas de acciones aplicables en muchas situaciones de
diferente contenido (un ejemplo puede ser un procedimiento generalizado de resolucin de
917
ecuaciones en el que se incluyen procedimientos especficos de resolucin de ecuaciones
especiales, pero tambin los principios bsicos que permiten reaccionar frente a ecuaciones
que no son conocidas). Se sostiene por los representantes de esta escuela que tales
procedimientos generalizados deben ser objeto de enseanza pues reducen el volumen de
contenido a aprender y preparan al hombre para enfrentarse a verdaderas situaciones
problema.
Para nosotros entonces una estrategia (de resolucin de problemas) es un procedimiento
generalizado constituido por esquemas de acciones cuyo contenido no es especifico, sino
general, aplicable en situaciones de diferente contenido, que el sujeto utiliza para orientarse
en situaciones en las que no tiene un procedimiento ad hoc y sobre la base de las cuales
decide y controla el curso de la accin de bsqueda de la solucin.
De la teora de la escuela histrico-cultural se concluye que el hombre para actuar organiza
sus procedimientos para la accin desde los especficos hasta los generalizados; esto
significa que si no dispone de procedimientos aprendidos para una situacin dada, el sujeto
formar sus propios procedimientos, que pueden resultar eficientes en algn caso pero que
en la mayora sern ineficientes. Esto quiere decir que si nos conformamos con el solo
hecho de que los alumnos ms aptos desarrollen formas de actuacin eficaces, entonces es
suficiente el trabajo que se realiza en la actualidad en este sentido; pero si queremos que la
escuela desarrolle por igual a todos los alumnos, entonces es necesario dedicar atencin a la
formacin de dichos procedimientos.
Estas consideraciones traen al centro de la discusin el objetivo de la enseanza de la
matemtica, Que pretendemos al incluir la Matemtica entre las materias escolares
fundamentales desde que se inicio la escuela hasta ahora? La respuesta casi unnime puede
ser que para lograr dotar a los alumnos de un saber matemtico, aunque casi nadie sepa
precisar que uso har el ciudadano corriente de ese saber matemtico que incluye entre sus
elementos fundamentales el teorema de Pitgoras que quizs mas del 90% de la poblacin
no ha comprendido ni utilizado en toda su vida.
Si queremos precisar que es el saber matemtico, podemos obtener respuestas muy
diferentes:
Es un conjunto de hechos (como el teorema de Pitgoras)
Es un sistema de herramientas, que sirven para realizar clculos cuya utilidad escapa a
una gran parte de la poblacin como la resolucin de tringulos.
Es un formalismo, como el que aparece en los elementos de Euclides o en la teora
conjuntista al estilo Bourbakista.
Es una forma de pensamiento.
Muy pocos optan por la ltima opcin, casi nadie considera que la Matemtica es una
forma de pensar, de enfrentar problemas, de resolver problemas (si aceptamos que pensar
es en esencia resolver problemas), sin embargo, la aparicin de la tecnologa
contempornea ratifica cada vez mas que la actividad distintiva del hombre es la resolucin
de problemas y que la matemtica como actividad tpicamente humana es esencialmente
una actividad de pensamiento y no, una rutina o mecanismo que las maquinas pueden
realizar. Una vez que admitimos que la tarea de la enseanza de la Matemtica es la de
formar el pensamiento matemtico, surge la necesidad de precisar en que consiste. Aunque
esta pregunta no esta contestada a satisfaccin para todos los autores, para nuestro grupo de
investigacin el pensamiento matemtico consiste fundamentalmente en:
918
Interpretar datos de la vida diaria y tomar decisiones en funcin de esa
interpretacin.
Usar la Matemtica en forma prctica desde simples sumas algortmicas hasta
anlisis complejos (incluyendo estadsticos) y usar la modelacin.
Poseer un pensamiento flexible y un repertorio de tcnicas para enfrentarse a
situaciones y problemas nuevos.
Poseer un pensamiento crtico y analtico tanto al razonar como al considerar
razonamientos de otros.
Lograr esto requiere:
Buscar soluciones, no memorizar procedimientos.
Explorar patrones, no memorizar frmulas.
Formular conjeturas, no slo hacer ejercicios.

Uso en la actividad escolar
Es aqu adonde nosotros consideramos que puede insertarse la calculadora como una
herramienta heurstica que contribuye a la formacin de un pensamiento matemtico, esto
puede hacerse desde los primeros grados y utilizando tanto la calculadora como la
supercalculadora. Una de las primeras lneas de trabajo de nuestro grupo en la fase
formativa de la investigacin ha sido el anlisis de los problemas que pueden ser utilizados
en el proceso de formacin de las estrategias y la discusin de esas estrategias. En esta
etapa el trabajo se ha realizado en talleres con maestros lo que ha permitido (en un proceso
de investigacin cualitativa) precisar algunas caractersticas de los problemas para
conformar los sistemas a utilizar y la discusin de los procedimientos a utilizar para la
elaboracin de las estrategias.
Algunas de las caractersticas a que hemos hecho referencia son:
Los problemas no deben ser muy complicados desde el punto de vista tcnico, ms bien
deben ser problemas de enunciados simples, cuyo enunciado estimula el proceso de
bsqueda.
El enunciado del problema debe tratar de ser un reto para los alumnos en el sentido de
que la orden no debe contener una referencia al camino de solucin.
La bsqueda de la solucin debe poderse simplificar con la aplicacin de alguna
(preferiblemente algunas) estrategias de forma tal que los alumnos aprecien como la
estrategia les facilita el proceso de bsqueda.
Los sistemas de problemas no deben ser de tal naturaleza que una misma estrategia o
tcnica pueda ser utilizada en todos, es aconsejable incluir problemas en los que no se
simplifica el proceso con las tcnicas que se estn discutiendo.
Se deben incluir problemas de bsqueda abierta que siten al alumno en una situacin
de investigacin y no contengan ninguna orientacin acerca de la va de solucin.
En particular, en los ltimos tiempos hemos realizado el trabajo con problemas que
estimulen el uso de tcnicas que se favorecen con la calculadora o slo son posibles con
ella. De esta forma nos acercamos a la investigacin de las formas en que la calculadora
puede ser convertida en una herramienta heurstica.
Algunos ejemplos de estos problemas son:
Dado un numero de cinco cifras que es el cubo de un numero de dos cifras y tal que
al considerar los dos nmeros no se repite ninguna cifra, encontrarlo.
919
En la batalla de Hastings
2
las tropas de Haroldo marchaban en 13 cuadrados perfectos
con l al frente. Al tropezar con las huestes de Guillermo, Haroldo se uni a sus tropas y
formaron un nico cuadrado. Cuntos hombres comandaba Haroldo en la batalla?
En una circunferencia se trazan una tangente en un punto F y un dimetro IK.
Encontrar la posicin de IK para que la suma de las perpendiculares trazadas desde I y K
a la tangente sea un mximo.
Estos problemas han resultado verdaderos problemas para los profesores y los alumnos con
los que se ha trabajado y para resolverlos se recurre al uso de estrategias heursticas que
resultan reforzadas por la supercalculadora y sin las cules no se dispone de recursos para
la resolucin del problema. Entre las estrategias heursticas que se refuerzan con la
calculadora merecen citarse:
Probar casos particulares.
Tanteo, en particular tanteo inteligente.
Analizar casos limites.
Movilidad
Estas estrategias, en particular se utilizan en la resolucin de los problemas propuestos
como ejemplos.
En lo que respecta a la enseanza de la Geometra con una concepcin dinmica, se
precisaron una serie de interrogantes que es necesario dilucidar. Entre ellos:
Cules son los cambios en el sistema de trabajo que habra que producir y en qu
edades?
Cul sera el objetivo de su introduccin en cada caso?
Sera necesario hacer modificaciones curriculares?
Qu instrumentacin didctica realizar para que sea exitosa su introduccin?
Qu recursos tecnolgicos emplear y cmo hacerlo?
En relacin con las anteriores interrogantes se plante que es necesario discutir cmo se ha
estado enseando la geometra durante miles de aos y cmo se puede iniciar un proceso de
cambio en ello. En particular se present a discusin el antagonismo entre la forma clsica
de ensear la geometra de una manera esttica y la necesidad de cambiar esta concepcin
hacia una forma de ensear la geometra de una manera dinmica.
Con respecto a los cambios curriculares que habra que hacer Al igual que se plante con la
calculadora en la escuela primaria (Campistrous y Rizo, 2001) se consider que es posible
introducir la calculadora y otros avances tecnolgicos desde la escuela primaria, y no debe
haber limitantes en cuanto a la edad si se precisan bien los propsitos de su uso y esto se
hace atendiendo a las caractersticas de los escolares segn su edad, siempre que su uso est
orientado a:
Concentrarse en el proceso de resolucin de problemas y no solo en el clculo formal
clsico de la geometra, como es el caso de calcular permetros, reas, volmenes, entre
otros.
Explorar, desarrollar y reforzar conceptos y relaciones geomtricas.
Utilizarla como medio heurstico, para la bsqueda de relaciones, planteo de conjeturas
de modo de dar acceso a otras formas de pensamiento que van ms all de los
algortmicos propiamente dichos.
Para objetivar vas de demostracin de propiedades de las figuras geomtricas.

2
Batalla celebrada en 1066 y en la que Guillermo el Conquistador derrot al Rey Sajn Haroldo y dio inicio a la dinasta normanda en Inglaterra.
920
Para implementar el uso de esta tecnologa habra que estructurar un curso de geometra
que le d cabida a lo que hemos denominado geometra dinmica, es decir que d
posibilidades de darle movilidad a las figuras adems de realizar clculos si son
necesarios. Para ello se consideraron los siguientes cambios curriculares fundamentales en
los contenidos, las habilidades que habra que introducir sin obviar las clsicas del trabajo
en la geometra, y algunos recursos didcticos pertinentes.
En esta introduccin habra que considerar una diferenciacin en etapas atendiendo al punto
de vista gnoseolgico y psicopedaggico y teniendo en cuenta, en ambos casos, las edades
e intereses de los alumnos. A continuacin se resumen estas etapas y primeras ideas sobre
cmo estructurar el contenido en cada una de ellas.
PRIMER MOMENTO DEL DESARROLLO (6 a 7 aos)
Etapa preparatoria
Inicio de las primeras ideas sobre la movilidad de las figuras para comprobar
experimentalmente relaciones de congruencia. Uso de clavijeros y ligas para ir
desarrollando la habilidad de mover en una figura (GEOPLANO como entrenador).
Reproduccin en papel cuadriculado. Superponer, medir, comparar.
SEGUNDO MOMENTO DEL DESARROLLO (8 a 9 aos)
Etapa preparatoria y de exploracin
Continuacin del trabajo intuitivo operativo con figuras geomtricas elementales. Igualdad
por superposicin. Relaciones paralelismo y perpendicularidad. Mover figuras sobre otras.
Mover en una figura. Conservacin de propiedades cuando se producen movimientos en
una figura. Primeras ideas sobre la simetra de figuras y sobre el permetro y reas de
figuras y simtricas
Ampliacin de las ideas sobre la movilidad de las figuras para comprobar
experimentalmente relaciones de congruencia, y conservacin de otras propiedades como el
paralelismo y la perpendicularidad. Continuacin del uso del geoplano para ir desarrollando
la habilidad de mover en una figura. Reproduccin en papel cuadriculado. Superponer,
medir, comparar.
TERCER MOMENTO DEL DESARROLLO (10 a 12 aos)
Etapa de exploracin, hacer conjeturas y pruebas.
Inicio de la etapa deductiva. Igualdad por movimientos geomtricos del plano (simetras y
traslaciones). Mover en una figura. Exploracin de propiedades que se conservan cuando se
producen movimientos en una figura. Propiedades bsicas de las figuras elementales.
Bsqueda de teoremas relacionados con la congruencia. Clculo de permetros, reas y
volmenes. Bsqueda de propiedades asociadas a estos conceptos
Continuacin de la ampliacin de las ideas sobre la movilidad de las figuras para
comprobar experimentalmente, y formalmente, relaciones de congruencia, y conservacin
de otras propiedades como la igualdad, el paralelismo y la perpendicularidad. Bsqueda de
elementos simtricos en una figura y en par de figuras. Continuacin del uso del geoplano
para ir desarrollando la habilidad de mover en una figura. Uso de super calculadoras
(principalmente por el docente) como medio heurstico de apoyo a la exploracin,
comprensin y bsqueda de casos particulares y lmites en la demostracin de propiedades.
Reproduccin (simulacin) del alumno usando el geoplano. Uso de la calculadora en la
solucin de problemas geomtricos de clculo y demostracin.
SECUNDARIA (12 a 14 aos)
Continuacin de la etapa deductiva. Hacer conjeturas. Bsqueda y demostracin de
propiedades. Sistematizacin de las figuras geomtricas elementales y de sus propiedades.
921
Igualdad por movimientos geomtricos del plano (simetras y traslaciones). Mover en una
figura. Exploracin de propiedades que se conservan cuando se producen movimientos en
una figura. Propiedades bsicas de las figuras elementales. Bsqueda de teoremas
relacionados con la congruencia. Clculo de permetros, reas y volmenes. Bsqueda de
propiedades asociadas a estos conceptos. Primeras ideas sobre la semejanza de figuras.
Continuacin de la ampliacin de las ideas sobre la movilidad de las figuras para
comprobar experimentalmente, y formalmente, relaciones de congruencia, y conservacin
de otras propiedades como la igualdad, el paralelismo y la perpendicularidad. Bsqueda de
elementos simtricos en una figura y en par de figuras. Uso de las sper calculadoras por el
docente como medio heurstico de apoyo a la exploracin, comprensin y bsqueda de
casos particulares y lmites en la demostracin de propiedades y por el alumno para
continuar desarrollando la habilidad de mover en una figura y tambin como recurso para
la bsqueda de propiedades y de ideas para su demostracin, y en la solucin de problemas
geomtricos de demostracin, de construccin y de clculo. Bsqueda de figuras
semejantes y de propiedades asociadas a esta relacin.
En relacin con la organizacin del contenido en esta ltima etapa, sera deseable que el
contenido geomtrico clsico que se ha estado trabajando desde los primeros grados, se
sistematizara de una manera diferente para propiciar el proceso de bsqueda y evitar que se
vuelvan a trabajar de una manera clsica los contenidos.
Los problemas que se escojan deben ser problemas abiertos que permitan las bsquedas
de los alumnos y la obtencin de mltiples propiedades de estas figuras que se irn
sistematizando en la medida en que se van obteniendo.
Como se puede apreciar es otra manera de concebir la enseanza aprendizaje de la
geometra y de presentar la ejercitacin: antes de una manera acabada que no daba
posibilidades de exploracin, bsqueda, y con este enfoque se tienen todas las
potencialidades para ello, de ah la importancia de poder preparar al alumno desde los
grados anteriores para esa flexibilidad en su pensamiento que le permita la exploracin, la
bsqueda de alternativas y motive en ellos el deseo de investigar y obtener cada vez cosas
nuevas para l y sus compaeros.

Conclusin
Como conclusin podemos decir que el trabajo terico realizado y los talleres desarrollados
con maestros muestran que es posible introducir las calculadoras y supercalculadoras de
forma que no limitan sino desarrollan el pensamiento de los alumnos. En particular se
llegan a convertir en un poderoso auxiliar que permite la utilizacin de estrategias
heursticas cuya aplicacin se ve limitada con los recursos tradicionales. Esto permite
enfrentar a los alumnos a verdaderos problemas y contribuir a cumplir la misin de la
escuela de hacer que los alumnos aprendan a resolver problemas.
Respecto a la Geometra, los principales cambios estn en la utilizacin de los medios de
enseanza, especialmente el geoplano, calculadoras y supercalculadoras y en la concepcin
de la ejercitacin para darle cabida a este enfoque dinmico y propiciar las acciones de
bsqueda, lo que implica tambin un cambio importante en cmo aprender y ensear la
geometra y no tanto en qu contenidos dar.
Los recursos tecnolgicos se introducen como un medio que complementa lo previsto en el
programa y contribuyen a una mejor comprensin de los contenidos establecidos.


922
Referencias bibliogrficas
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923























Resolucin de Problemas



Nivel Medio
924
925
Contenidos matemticos en ejercicios y problemas de aritmtica
1
en el aula de EGB -3
Virginia Montoro, Martha Ferrero, Cristina Ferraris
Centro Regional Bariloche. Universidad Nacional del Comahue. Argentina
vmontoro@crub.uncoma.edu.ar vida@bariloche.com.ar

La Aritmtica representa una opcin excelente para mejorar la enseanza de
la Matemtica. Su fuerza radica en la facilidad de plantear problemas de todo tipo de
complejidad. El resolverlos es el ejercicio especfico del aprendizaje. (Gentile. 1985)

Resumen
Presentamos una exploracin, en base a las observaciones de 20 clases de Aritmtica, en Bariloche, provincia
de Ro Negro (Argentina). Se observ a tres docentes que fueron elegidos entre aquellos que trataban en sus
cursos estos temas. El objetivo del trabajo es aproximarse a una descripcin del fenmeno Ensear Aritmtica
en la escuela media para lo cual se analiz, en el contexto de una clase ordinaria, los contenidos conceptuales
y procedimentales de Aritmtica que se pusieron en juego y los procedimientos generales de la Matemtica que
surgieron durante el episodio resolver una tarea determinada, entendiendo por tarea un ejercicio o problema
propuesto por el docente para ser resuelto.
Los resultados nos muestran que el tratamiento de Aritmtica en este nivel llev, necesariamente, a un trabajo
(con distintos niveles de profundidad) con procedimientos propios de la matemtica. Esto nos habla, en la
prctica, de la riqueza formativa de estos temas.


Introduccin
En la actualidad se considera indiscutible que la resolucin de ejercicios y problemas se
encuentra instalada en las clases de matemtica, aunque con distintas modalidades de
implementacin. Esta se presenta como un recurso eficaz, no slo para dar sentido a los
conceptos y sus propiedades, sino para comprender y aprehender los procedimientos propios
de la matemtica.
En los enunciados de los Contenidos Bsicos Comunes de EGB-3 se trasluce la expectativa
de la comunidad educativa en cuanto a que los estudiantes al finalizar este nivel puedan
percibir que la matemtica forma parte del entorno cotidiano, comprendiendo la
naturaleza del pensamiento matemtico, manejando y pudiendo comunicar las ideas y los
procedimientos bsicos de esta ciencia, (Ministerio de Cult. y Educ., 1997 ) a travs de la
introduccin de un bloque temtico donde se exponen los procedimientos propios del
quehacer matemtico como contenidos especficos.
Consideramos que la Aritmtica constituye una materia de base muy rica en oportunidades en
cuanto a: el trabajo con el mtodo matemtico, la manifestacin de estrategias heursticas, la
generacin de una actitud positiva respecto de la construccin del saber matemtico, dando a
ste un sentido dinmico en el uso de procedimientos (Ferraris, 1999); adems de brindar un
campo propicio para la formacin matemtica bsica, no slo en cuanto al campo de
experimentacin de la imaginacin, sino tambin en cuanto a que desde el comienzo es
aparente su esquema coherente, riguroso y de extrema profundidad y puede presentarse al
alumno como una verdadera Teora, clara y coherente. (Gentile, 1991). Por otra parte, esta
disciplina no termina all, sino que se relaciona con mltiples ramas de la misma Matemtica
y de otras ciencias, en especial con las de la Computacin, que en la enseanza se nos

1

Entenderemos por Aritmtica el estudio de los nmeros enteros respecto a los siguientes temas: Divisibilidad, Nmeros primos, Algoritmo dela divisin;
Mximo comn divisor; Nmeros coprimos; Mnimo comn mltiplo; Teorema fundamental delaaritmtica.


926
presentan como aliadas a la hora de planear conjeturas o de resolver problemas (Gentile,985-
1991)
El objetivo del presente trabajo consiste en aproximarse a una descripcin del fenmeno
Ensear Aritmtica en la escuela media, en el contexto de una clase ordinaria, centrando la
atencin en los contenidos conceptuales y procedimentales de Aritmtica que se pusieron en
juego y los procedimientos generales de la matemtica que surgieron durante el episodio
resolver una tarea determinada, entendiendo por tarea un ejercicio o problema propuesto
por el docente para ser resuelto.
Dado que el problema esta ntimamente relacionado con la prctica docente en el aula
difcilmente podamos encararlo desde un punto de vista netamente experimental mas bien
preferimos ser observadores que intervinieran lo menos posible en lo que es la tarea habitual
del profesor. En cuanto a esto podemos citar las reflexiones del Dr. J . Kilpatrick (1995).
Dado que los estudios de correlacin entre las caractersticas del profesor y su relacin con
el aprendizaje de los estudiantes han sido en su mayor parte improductivos, los
investigadores han comenzado a entrar en el saln de clases para examinar el desempeo
docente que all encuentran.
Este trabajo se enmarca en el proyecto El tratamiento de problemas como estrategia de
enseanza de la Aritmtica y la Geometra en el EGB-3 dirigido por la Lic. Cristina
Ferraris y subsidiado por la Universidad del Comahue. En particular forma parte de un
estudio que pretende describir y analizar la accin docente, durante la resolucin de
ejercicios y problemas en las clases de Aritmtica. De los mltiples aspectos que esta
situacin presenta en el presente trabajo nos limitaremos a adelantar algunos resultados
cualitativos respecto a los contenido aritmticos y procedimientos propios del mtodo
matemtico que se evidencian durante cada episodio mencionado.

Metodologa
Se observaron las clases de tres docentes que fueron elegidos entre aquellos a cargo de los
cursos en los cuales se tratan los temas de Aritmtica y que, contactados en los respectivos
colegios, mostraron disponibilidad e inters en colaborar con esta investigacin, en un total
de 20 clases.
Las observaciones de las clases fueron realizadas durante el perodo en que los docentes
desarrollaron el tema de nuestro inters, en los cursos que ellos eligieron y basndose en sus
propias planificaciones.
Los registros se llevaron a cabo por dos de las autoras simultneamente, con toma de notas,
copia de lo realizado en el pizarrn y grabacin, focalizando en la accin del docente y su
interaccin con la clase en su conjunto o con algn alumno en particular. Las clases fueron
transcriptas en su totalidad, siguiendo las notas y recurriendo a las grabaciones slo en caso
de dudas.
Para el anlisis de las observaciones se realiz una primera lectura de todas las clases
tomando nota de los aspectos ms relevantes. En una segunda lectura se tom como unidad
de anlisis un "episodio" dado por el recorte de los registros de las observaciones
determinado por la resolucin de un ejercicio o problema propuesto por el docente y
trabajado durante la clase; de modo que pueden aglutinarse en un nico episodio distintos
momentos de una misma clase o de clases distintas. Para cada episodio se consignaron las
apreciaciones individuales de las investigadoras respecto de los contenidos conceptuales y
procedimentales y procedimientos generales de la Matemtica puestos en juego, implcita o
explcitamente, en el enunciado de la tarea o durante la resolucin de la misma, tanto en los
927
aportes del docente, como en las intervenciones de los alumnos y en el contexto de la clase
tomada como un todo. Para esto se adoptaron las siguientes categoras de anlisis, que se
ilustran con ejemplos surgidos del anlisis de los registros de clases.
1) Contenidos Conceptuales: Conceptos Aritmticos y sus propiedades que aparecen
implicados en cada episodio, en cada uno de ellos puede aparecer ms de un contenido
conceptual. En esta categora diferenciamos dos clases:
- Conceptos: se conforman a travs de definiciones explicitadas en mayor o menor
grado, en este caso propios de la Aritmtica. Ejemplos: Nmero primo, Divisor de.
- Propiedades de los conceptos: proposiciones que predican atributos de un concepto o
relaciones con otros; son demostrables. Ejemplo: Los enteros a y -a tienen los mismos
divisores.
2) Contenidos Procedimentales: designan acciones o modos de proceder sobre los
conceptos aritmticos, formas de organizacin, algoritmos, procesos que llevan a
resolver tareas, en definitiva, el alcance (en cuanto al hacer) de los conceptos implicados.
Ejemplo: Reconocer nmeros primos por su nmero de divisores.
3) Procedimientos relacionados con el mtodo matemtico: Se consideran aqu los
procedimientos generales relacionados con la actividad matemtica en general. Se trata
de contenidos transversales a los bloques temticos de la formacin matemtica.
Ejemplo: Uso de condicin necesaria para descartar posibilidades.
Luego se procedi a la discusin conjunta de estos resultados, en busca de un consenso en
las categorizaciones, que slo llevo a ajustes menores dado que se dieron en general pocas
diferencias.

Resultados
Cabe aclarar que en esta presentacin se hace una descripcin cualitativa de los resultados
del anlisis, en la que no se ha tenido en cuenta la cantidad de episodios en que aparecen
estos contenidos, ni se los ha diferenciado por docente. Sin embargo, en las conclusiones
haremos breves comentarios al respecto.
Los Contenidos Aritmticos, correspondientes a las categoras 1 y 2, que se pusieron en
juego durante la resolucin de las tareas, en las clases de los tres docentes observados,
pueden ser agrupados segn tres ncleos temticos: Divisin, Divisores-Mltiplos y
Nmeros Primos. A continuacin los presentamos diferenciados en contenidos conceptuales
y procedimentales.
Ncleo 1: DIVISION
Contenidos Conceptuales
Conceptos:
Divisin entera
Divisin en racionales (concepto
relacionado)
Propiedades de los conceptos:
P1: a y b enteros: a divide a b ssi la
divisin(en Q) de a por b da entero
P2: a div a b si el resto de la divisin de b
por a es 0
Contenidos Procedimentales
Aplicar divisin entera para resolver un ejercicio de aplicacin.
Reconocer si un nmero es divisor de otro mediante si la divisin es exacta.
Dar ejemplos de fracciones que representan enteros

Ncleo 2: DIVISORES - MLTIPLOS
Contenidos Conceptuales
Conceptos:
928
Divisor de.
Conj. de divisores.
Mltiplo de.
Divisores comunes
Multiplos comunes
Propiedades de los conceptos:
P3: Los enteros a y a tienen los mismos
divisores
P4: Los mltiplos de un nmero son infinitos
P5: Los enteros a y a tienen los mismos mltiplos

Divisores impropios
Criterios de divisibilidad
Nmero par / impar
m.c.m.,
MCD,
Nmeros coprimos.
P6: Con a y b positivos, si a divide a b entonces a
es menor o igual que b.
. P7: Todo nmero a es divisible por 1, -1, a, -a.
(Todo nmero es divisible por 1. 1 y -1 dividen a
todos los enteros)
P8: MCD es el producto de los factores primos
comunes con su menor exponente
P9: M. C. M es el producto de los factores primos
comunes y no comunes con su mayor exponente
P10: todo mltiplo multiplicado por otro nmero
sigue siendo mltiplo.
Contenidos Procedimentales
J ustificar mediante el producto que un entero dado es divisor de otro dado
Contar los divisores de un nmero dado.
Graficar la relacin divisor de mediante diagrama de flechas
Uso de la definicin de divisor para justificar la P3
Reconocer los divisores impropios de los nmeros
Listar exhaustivamente los divisores de un nmero dado
Hallar todos los mltiplos positivos de un nmeros, menores que un nmero dado.
Proponer mltiplos de un nmero dado
Aplicacin de la Prop 3 para encontrar mltiplos de un nmero dado
Aplicacin de la Prop. 6 para restringir la bsqueda de divisores
Aplicacin de la Prop. 5 para facilitar la bsqueda de divisores
Encontrar un nmero dado bajo ciertas condiciones de divisibilidad
Escribir e la expresin general los mltiplos de un nmero
Escribir e la expresin general de nmero par e impar
Encontrar mltiplos comunes de hasta tres nmeros
Aplicar el concepto de MCD a la resolucin de un ejercicio de aplicacin
Hallar el mcm de hasta tres nmeros, buscando los mltiplos comunes y eligiendo el menor
Encontrar el MCD de hasta tres nmeros buscando los divisores de los nmeros dados, marcando los
comunes y eligiendo el mayor..
Aplicar m.c.m. a la resolucin de un ejercicio de aplicacin.
Aplicar MCD a la resolucin de un ejercicio de aplicacin.
Dado hasta tres nmeros positivos calcular el mcm aplicando el algoritmo basado en TFA:
descomponer en factores primos, expresar cada nmero por su descomposicin en factores primos y
calcular el mcm segn la propiedad respectiva
Dado tres nmeros positivos calcular el MCD aplicando el algoritmo basado en TFA: descomponer en
factores primos, expresar cada nmero por su descomposicin en factores primos y calcular el MCD
segn la propiedad respectiva
Dar ejemplos de nmeros coprimos
Crear una situacin que se resuelva con mcm o MCD

Ncleo 3: NMEROS PRIMOS:
Contenidos Conceptuales
Conceptos:
Nmero primo
Nmero compuesto
Factores primos de un nmero.
Propiedades de los conceptos:
P10:Si n es primo su opuesto tambin.
P11: Si un nmero tiene divisores primos
menores, tiene alguno menor que su raz cuadrada
entera
929
P12: Factores primos de factores de un nmero, son factores primos de dicho nmero.
Contenidos Procedimentales
Reconocer nmeros primos por su nmero de divisores
Hallar los primos positivos menores que un nmero positivo dado (menor que 100) mediante la Criba
de Eratstenes.
Comprobar si un nmero es primo observando que no tiene divisores primos menores que su raz
cuadrada positiva
Expresar un nmero como producto de sus factores primos. Dar la representacin en factores primos
de un nmero, (escribirlo como producto de dos divisores del mismo y seguir este procedimiento hasta
llegar a los factores primos.)
Encontrar los factores primos de un nmero dado mediante el procedimiento usado en primaria.
Aplicar la descomposicin en factores primos a la resolucin de una situacin problemtica
Dar ejemplos de nmeros primos
Aplicacin del concepto de nmero primo a la resolucin de un problema de demostrar.
En cuanto a los Procedimientos relacionados con el mtodo matemtico, hemos encontrado los
siguientes.
Adecuacin de concepto para resolver
problemas
Anlisis de ejemplos (en busca de
regularidades)
Aplicacin de un algoritmo
Clculo con calculadora (divisin)
Clculo por definicin
Caracterizacin (Verificacin segn la
definicin)
Caracterizar mediante ejemplo
Clasificacin
Conjeturar
Definir
Ejemplificar
Enumeracin exhaustiva
Estudio de casos
Generalizacin
Inferencia de corolarios
J ustificacin de un algoritmo
J ustificacin por definicin
J ustificacin por contraejemplo
J ustificar por argumentacin
Modelizar
Uso de notacin adecuada
Estableces notacin (convencin)
Notacin conjuntista
Organizacin de datos
Representacin grfica
Uso de condicin necesaria para descartar
posibilidades
Respecto del Ncleo 1: llama la atencin las referencias a los nmeros racionales y la
divisin en Q lo que nos lleva a pensar en una confusin de campos numricos. Slo en una
tarea aparece el uso del resto de la divisin entera, sin hacer mencin al concepto de resto.
En otros tres casos queda la duda si se est realizando en Z o en Q, ya que se da como
resultado slo el cociente y los ejemplos estn dados de manera que el resto sea 0. Las dos
propiedades correspondientes a este ncleo refieren a la relacin divisor de.
Se observa que de los tres ncleos temticos diferenciados, el nfasis fue puesto en el
Ncleo 2 referido principalmente a Mltiplos y Divisores. En particular, en los conceptos
de divisor de (13 casos), mnimo comn mltiplo (10 casos) y mximo comn
divisor (11 casos). La mayor cantidad de propiedades se registra tambin en este ncleo (7
en total) de las cuales la P5 tiene 4 menciones y la P7 3 menciones. Los contenidos
procedimentales se centraron en la enumeracin de divisores (o mltiplos) de un nmero y
en el clculo del m.c.m y M. C. D. mediante un algoritmo determinado. Las propiedades
vistas son referidas a estos dos aspectos.
En el Ncleo 3, si bien las propiedades profundizan en algo el trabajo matemtico, en lo
referido los contenidos procedimentales nos encontramos que, nuevamente, se trata
generalmente de la enumeracin y bsqueda de divisores (en este caso primos) de un
nmero.
A pesar de lo limitado de los contenidos propios de la Aritmtica podemos observar que se
trabajaron variados procedimientos propios del mtodo matemtico.
931

Conclusin
En esta comunicacin se muestran los resultados en cuanto a qu contenidos de Aritmtica
se trataron en la resolucin de ejercicios y problemas en estas clases de EGB-3 y a qu
procedimientos propios de la Matemtica dieron lugar. El trabajo se encuentra en una fase
descriptiva, tendiente a un acercamiento a la descripcin de este fenmeno. No es por tanto,
nuestra pretensin presentar aqu una discusin a fondo de estos resultados, ni conclusiones
acabadas.
Se puede observar que en cuanto a conceptos, se tratan fundamentalmente Divisores y
Mltiplos de un nmero y Nmero primo. En cuanto a lo procedimental vemos que se
centr fundamentalmente en la bsqueda de divisores (en algunos casos primos y en otro
todos) o mltiplos de un nmero y en el establecimiento de algunos algoritmos para
encontrar divisores comunes o mltiplos comunes. Los resultados de las observaciones nos
muestran que el tratamiento de Aritmtica en este nivel llev, necesariamente, a un trabajo
(con distintos niveles de profundidad) con procedimientos propios de la matemtica. Esto
nos habla, en la prctica, de la riqueza formativa de estos temas.
A modo de reflexin final, consideramos que la Aritmtica en EGB-3, puede ser muy til
en cuanto a que los alumnos trabajen en: organizacin de un conteo; comprensin de una
definicin; utilizacin del resultado anterior para obtener el actual; utilizacin de letras
como smbolos algebraicos; realizacin de algunas demostraciones; valoracin del ejemplo
para demostrar que una propiedad no se cumple; enunciado de conjeturas en base al estudio
de varios resultados particulares; distincin entre A B y A B; utilizacin de un
algoritmo (con o sin calculadora); optimizacin del uso de la calculadora; adecuacin de
conceptos a la resolucin de problemas. Estas oportunidades sern mejor aprovechadas si el
docente pone particular atencin en mostrar la diferencia entre: una demostracin y la
validez de un resultado a travs de la observacin de varios ejemplos; una verdad "a priori"
y una propiedad demostrable; as como guiar hacia una notacin adecuada. (Ferraris-
Montoro. 1999).
Pensamos que si estos hechos son considerados en forma explcita por los docentes, los
pueden llevar a tomar a la Aritmtica como una herramienta muy eficaz para la formacin
matemtica de los adolescentes, en particular en lo referente a lo procedimental.

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932
Los problemas de regla y comps: una mirada heurstica
Liliana E. Sieriz
Centro Regional Universitario Bariloche. Universidad Nacional del Comahue. Argentina
lsineriz@bariloche.com.ar lsineriz@crub.uncoma.edu.ar

Resumen
Este trabajo aborda los problemas de regla y comps desde el mundo de la pura resolucin de problemas. En
esta clase de problemas estn implicados ciertos mtodos de resolucin que llamamos heursticos porque
pueden describirse en forma independiente del contenido. Se hace una breve referencia a cada uno de ellos y
se muestra un modo de analizar los efectos de su uso en el proceso de resolucin. Este reporte intenta
presentar algunas elaboraciones tericas realizadas por la autora que pueden servir como herramienta
metodolgica para el anlisis de estos problemas y de su proceso de resolucin.


Este trabajo reporta uno de los resultados tericos arribados en mi tesis doctoral (Sieriz,
2000), en la cual se indagan ciertos aspectos del mundo de pura resolucin de problemas en
situaciones de enseanza, en las que se abordan problemas de regla y comps. Los
resultados tericos en su conjunto tienden a brindar una mayor comprensin de los
diferentes elementos que intervienen en el proceso de resolucin de estos problemas y que
se ponen en juego al ensear a resolverlos; en este caso nos limitaremos a tratar slo una
parte de los mismos.
En el terreno de las investigaciones en pura resolucin de problemas, el punto de partida es
que hay rasgos de la resolucin de problemas matemticos que pueden tratarse e
investigarse independientemente del contenido concreto. Desde esta ptica hay algo comn
a la resolucin de cualquier problema de matemticas, que puede ser estudiado, enseado y
aprendido.
Desde esta perspectiva heurstica, los problemas de regla y comps pertenecen a una clase
de problemas en la que estn implicados ciertos mtodos de resolucin, de aqu que uno de
los propsitos de la investigacin fue analizar los efectos de su uso. Para ello hemos hecho
un examen minucioso de tres mtodos que pueden utilizarse para resolver estos problemas,
los cuales se presentan de una forma general en Polya (1962), lo que nos ha llevado a
precisar los pasos de cada mtodo y la forma en que modelan el proceso de resolucin.
Dichos mtodos plantean una serie de pasos a seguir, que se traducen en la construccin de
ciertos objetos geomtricos, para lo cual no se establecen pautas para su solucin; es decir
que estos mtodos no garantizan la solucin del problema inicial, sino que lo transforman
en construcciones o problemas ms abordables, de ah es que los consideramos heursticos.
En este trabajo vamos a hacer una breve referencia a cada uno y a analizar su impacto en el
proceso.

Polya inicia el tratamiento de las construcciones geomtricas abordando la construccin de
un tringulo dados los tres lados. Para ello describe los pasos para realizar dicha
construccin y orienta a descubrir el modelo que subyace, el cual podemos enunciar de la
siguiente manera:
Mtodo de los Dos Lugares:
1) Reducir el problema a la construccin de un punto.
2) Dividir la condicin en dos partes de modo que cada parte suministre un lugar
geomtrico para el punto incgnita; cada lugar debe ser circular o rectilneo.

933
En ciertos problemas no se puede, o es muy dificultoso, construir directamente la figura
requerida, pero es posible construir otra figura y utilizarla en la solucin del problema
original. La resolucin de estos problemas consiste bsicamente en hacer un bosquejo de la
incgnita que se requiere, lo cual permite visualizar la informacin y descubrir alguna
figura que puede construirse en forma inmediata y que adems resulta til en la solucin
del problema original, y luego a partir de ella se procede a resolver el problema. Polya se
refiere al mtodo de la siguiente manera Trata de descubrir alguna parte de la figura o
alguna figura relacionada, la cual puedas construir, y la puedas usar como un paso para la
construccin de la figura original. A fin de pautar en forma precisa los pasos que lo
componen lo vamos a enunciar de esta manera:
Mtodo de la Figura Auxiliar:
1) Construir una figura auxiliar, que est relacionada con los datos del
problema.
2) A partir de esta figura auxiliar construir la figura requerida.

Cabe destacar que la construccin de la figura auxiliar no resuelve el problema sino que es
el primer paso para la solucin, a partir del cual se apoyar la construccin de la incgnita.
La construccin de dicha figura auxiliar es entonces un nuevo problema, el cual debe
resolverse con regla y comps, y para ello recurrimos al Mtodo de los Dos Lugares.

Hay otros problemas que se caracterizan porque en su procedimiento de solucin debe
realizarse alguna semejanza u homotecia. En ellos no se puede construir directamente la
figura incgnita, pero es posible construir una figura semejante a la misma. La solucin
siempre implica construcciones acordes a las invariantes geomtricas de la homotecia,
como es el trazado de lneas paralelas o la copia de ngulos. Polya (1962) presenta este
mtodo con un ejemplo que culmina con un breve comentario: Esto sugiere un modelo
general: Si no puedes construir la figura requerida, piensa en la posibilidad de construir una
figura semejante a la misma.
Por otra parte, Scandura (1977) hace un anlisis del mtodo, para lo cual trata problemas en
los que los objetos geomtricos que se requiere construir son diferentes, aunque el espritu
del mtodo queda en evidencia. Dichos ejemplos nos llevan a enunciar los pasos del
mtodo subyacente de una manera detallada:
Mtodo de la Figura Semejante
1) Construir una figura semejante a la figura incgnita.
2) Determinar un centro de homotecia.
3) Usar el centro de homotecia y un punto p de la figura homottica que se
corresponda con un punto p que pueda determinarse y sea necesario para
construir la figura incgnita.
En vez de construir la figura requerida considerando el centro de homotecia y el
punto p, que en definitiva determinan un segmento muy particular, podemos considerar
cualquier segmento de la figura semejante que se corresponda por una homotecia con un
segmento de la figura requerida. ste ser un segmento auxiliar que permitir la
construccin de la figura incgnita. Dichos segmentos homotticos estarn contenidos en
rectas paralelas (coincidentes o no); por tanto podramos enunciar el mtodo de una manera
ms general, que incluye a la anterior:
1) Construir una figura semejante a la figura incgnita.
2) Tener en cuenta otra parte de la condicin y construir un segmento X que se
934
corresponda por una homotecia a un segmento auxiliar X de la figura semejante
construida, el cual permita la construccin de la figura buscada mediante el
trazado de paralelas.
3)Construir la figura pedida teniendo construida la figura semejante y el
segmento X.

La aplicacin de cualquiera de estos mtodos modela el proceso de resolucin en una forma
determinada, la cual ya hemos mencionado que ha sido objeto de estudio. A continuacin
mostraremos la forma en que analizamos esta cuestin.
Sobre la base de la nocin de espacio de problemas utilizada en Puig (1996) -conjunto
de problemas generados por herramientas heursticas, mtodos, sugerencias heursticas y
las relaciones entre ellos-, se ha considerado a cada mtodo como generador de una serie
de problemas que le es propia. En consecuencia, hemos elaborado los respectivos
esquemas de generacin de problemas de cada uno de los mtodos involucrados, lo cual
permite apreciar la forma en que los mismos delinean el proceso de resolucin.
Se ha querido poner el acento en que uno de los aspectos cruciales del proceso es la
transformacin de un problema en otros, por tanto hemos representado el trabajo en el
problema mediante un esquema que muestra las transformaciones del problema. El
esquema est compuesto por letras y flechas, las letras van a corresponder a los problemas
generados por los mtodos, y las flechas estn puestas en la medida en que se generan
problemas y van del problema que se tiene al problema que se genera, y as sucesivamente
hasta que el esquema acaba en problemas que hay que resolver.
El espacio de problemas generado por el primero de los mtodos mencionados tiene el
siguiente esquema, en el cual el problema P se transforma en otro problema Q, que a su
vez se desdobla en Q
1
y Q
2
.





Por ejemplo, en la construccin de un tringulo dados los tres lados fijamos uno de los
lados, digamos el lado A, entonces los problemas del espacio seran
Q: determinar el vrtice a
Q
1
: construir la circunferencia C(b,C)
Q
2
: construir la circunferencia C(c,B)

Al Mtodo de la Figura Auxiliar tambin podemos asociarle un espacio de problemas, que
muestre que tras construir la figura auxiliar, el problema original no queda resuelto, pero
basndonos en ella podemos hacer una reformulacin del mismo, lo cual implicar la
realizacin de una nueva construccin. El operador T
Q
, que indica transformar con el
resultado de Q, conduce al problema R, cuya solucin permitir resolver el problema
original. Como puede verse, el esquema acaba en problemas que hay que resolver.



Espacio de problemas generado por el Mtodo de los Dos Lugares

P
M.2L.
Q Q
1
Q: determinar un punto

Q
2
Q
1
y Q
2
son las construcciones de cada lugar
a
b
c
A
B
C
935





El Mtodo de la Figura Semejante es ms complejo. Contiene dos pasos fundamentales: el
primero de ellos es construir una figura semejante a la figura incgnita, y el segundo es
hallar un segmento de la figura requerida que se corresponda por una homotecia a un
segmento de la figura semejante, previamente construida. En el esquema, los indicadores
M.F.S. (1) y M.F.S. (2) dan cuenta de estos pasos del mtodo y los operadores T
D
y T
G

sealan las transformaciones segn el resultado de D y G respectivamente.












El objetivo de hacer el estudio terico de las construcciones con regla y comps es disear
el espacio terico de problemas correspondiente a cada una. Construimos dicho espacio
examinando los procesos de resolucin generados por los mtodos mencionados, y
determinando la serie de problemas por los que se atraviesa hasta llegar a la construccin
de ciertos lugares geomtricos sobre los que se apoyan nuestras construcciones.
En la investigacin marco de este reporte hemos delineado los elementos mnimos de
trabajo para las construcciones posteriores, para lo cual se ha hecho la distincin entre
operaciones bsicas y construcciones elementales. Las primeras corresponden al transporte
de segmentos y de ngulos, lo cual permite el trazado de determinadas circunferencias y de
rectas en una cierta direccin respecto de otra. Las segundas nos dan los elementos para
construir los lugares geomtricos que estarn implicados en los problemas; el conjunto de
construcciones elementales que hemos considerado se conforma de: mediatriz,
perpendicular, bisectriz, paralela, y arco capaz. Asimismo, hemos reinterpretado los
algoritmos de construccin sobre la base de los mtodos, lo que ha desembocado en la
elaboracin de los respectivos espacios de problemas.
El examen de los procesos de resolucin generados por la aplicacin de uno o varios
mtodos nos permite hacer corresponder a cada problema un espacio terico de problemas.
Espacio de problemas generado por el Mtodo de la Figura Auxiliar

P
M.F.A.
Q Q: construir la figura auxiliar

T
Q
R: construir la figura requerida teniendo construida la figura
R auxiliar
Espacio de problemas generado por el Mtodo de la Figura Semejante
P
M.F. S.(1)
D
T
D

F
M.F.S.(2)
G
T
G

K


D: construir una figura semejante a la pedida
F: construir la figura pedida teniendo construida la figura
semejante a la misma
G: teniendo en cuenta la otra parte de la condicin, construir
un segmento X que se corresponda por una homotecia a un
segmento auxiliar X de la figura semejante construida, que
permita la construccin de la figura buscada mediante el
trazado de paralelas
K: construir la figura pedida teniendo construida la figura
semejante y el segmento X

936
La serie de problemas que se desprenden de la aplicacin de los mtodos es algo
caracterstico de los mismos, en este sentido es que el espacio de problemas tambin resulta
ser un instrumento de anlisis de los distintos mtodos.
Queremos reflejar claramente en el espacio de problemas lo caracterstico de cada mtodo,
por lo cual vamos a identificar la serie de problemas por los que se atraviesa, deteniendo el
anlisis cuando el problema al que se ha arribado es una de las construcciones elementales
u operaciones bsicas.
Vamos a ilustrar el accionar de los mtodos en los problemas, el cual queda plasmado en la
cadena de problemas que se genera, y a mostrar la complejidad del entretejido de
construcciones que resultan de la conjuncin de los mtodos. Para ello nos centraremos en
un ejemplo, y a partir de examinar el proceso de resolucin vamos a elaborar el espacio
terico de problemas correspondiente.
Construir un tringulo dados dos lados y la altura
respecto al lado restante
Podemos dar el problema por resuelto y realizar un bosquejo
de la figura incgnita. En la bsqueda de una solucin, se
podra pensar en aplicar el Mtodo de los Dos Lugares, el
problema podra reducirse por ejemplo a determinar el
vrtice a, el cual puede hallarse como interseccin de la circunferencia C(b,C) y de la recta
tangente a la circunferencia C(b, H
B
) que pase por el vrtice c. Sin embargo la construccin
de esta recta tangente no conforma nuestra lista de construcciones elementales, por lo cual
recurriremos a otro mtodo, y para resolver este problema pensaremos en construir una
figura auxiliar. De la amplia gama de posibilidades de resolucin, en el anlisis terico
consideraremos slo aquellas que se reducen a las construcciones elementales, y al trazado
de circunferencias y rectas que implican operaciones bsicas.
El bosquejo de la incgnita entonces nos puede conducir a descubrir los tringulos
rectngulos que llevan a la solucin. La construccin de uno de dichos tringulos implica el
Mtodo de los Dos Lugares, a partir de esta construccin el problema de construir la figura
requerida habiendo construido la figura auxiliar, se traduce en determinar un vrtice de la
figura incgnita, que se obtiene mediante la interseccin de dos lugares que resultan
inmediatos.
El siguiente esquema representa el espacio terico de problemas correspondiente a este
proceso, donde:
S: construir el tringulo rectngulo

bpc dados un cateto y la hipotenusa

Q: determinar el vrtice c
R: construir el tringulo

abc habiendo construido el tringulo

bpc
R: determinar el vrtice a
Q
1
: construir la circunferencia C(b,A)
Q
2
: trazar la recta perpendicular al segmento bp (segmento correspondiente a la
altura H
B
) por su extremo p
Q
2
: construir la recta que contiene al segmento pc (prolongar un segmento)
Q
3
: construir la circunferencia C(b,C).


b
p
a
C
c
A
H
B

937




La construccin del tringulo rectngulo podra haberse reducido a determinar el vrtice p
de dicha figura auxiliar, lo cual llevara al siguiente espacio de problemas donde:
W: determinar p
W
1
: construir la circunferencia C(b, H
B
)
W
2
: construir el arco capaz AC(A,90) (o circunferencia de dimetro A)





En vez de construir el tringulo auxiliar

bpc
, podra haberse elegido construir el tringulo
rectngulo

bpa
, sin cambiar con ello el lineamiento general que caracteriza a este proceso.

En algunos problemas la construccin de la figura auxiliar no se reduce al Mtodo de los
Dos Lugares, en tal caso habra que hallar una nueva figura auxiliar relacionada con la
anterior, es decir se hara uso doblemente del Mtodo de la Figura Auxiliar. Ejemplos de
esta naturaleza pueden encontrarse en la memoria del proyecto marco de este trabajo, por
razones de espacio nos limitaremos a mencionar esta cuestin, ya que la intencin de este
reporte es presentar los espacios de problemas generados por los mtodos y usarlos como
herramienta metodolgica para el anlisis, y para ello nos hemos valido de un ejemplo.
Finalmente resta destacar que los espacios de problemas que hemos elaborado permiten
hacer un anlisis terico del proceso de resolucin modelado por los mtodos, y en ese
sentido son tericos, pero tambin pueden usarse para representar los procesos de
resolucin de los resolutores reales. Si bien en esta ponencia no vamos a tratar este asunto,
es pertinente resaltar que la combinacin de estos dos aspectos, junto con la identificacin
del contenido matemtico, heursticas y tareas de gestin implicadas en la resolucin de
esta clase de problemas, nos han llevado a precisar las competencias que se ponen en juego
al abordarlos, permitiendo as hacernos una idea cabal al respecto.


Referencias bibliogrficas
Polya, G. (1962-1965). Mathematical Discovery, 2 vols. , USA: J ohn Wiley and Sons.
Puig, L. (1996): Elementos de resolucin de problemas. Granada, Espaa: Editorial Comares.
Scandura, J . M. (1977). Problem Solving. A structural/process approach with instructional
implications. USA: Academic Press
Sieriz L. (2000). La enseanza de la resolucin de problemas de regla y comps. Del mundo de la
pura resolucin de problemas a la escuela media Argentina. Tesis Doctoral. Universidad de
Valencia.
P
M.F.A.
S
M.2L.
Q Q
1


T
S
Q
2

R
M.2L.
R Q
2
Q
3

P
M.F.A.
S
M.2L.
W W
1


T
S
W
2

R
M.2L.
R Q
2
Q
3


p
C
H
B
b
a
c
A
m
938
Anlisis para tres miradas de dos temas de matemtica
Mara Gabina Romero
Departamento de Matemtica. Facultad de Ingeniera. Universidad Nacional de la Patagonia San
J uan Bosco. Argentina
pdpichl@infovia.com.ar

Resumen
Este escrito se basa en el informe final del Proyecto de Investigacin Una propuesta para recuperar la calidad
de la enseanza de la matemtica
El mismo surge a partir de la inquietud de docentes del departamento de Matemtica de la Facultad de
Ingeniera de la Universidad Nacional de la Patagonia San J uan Bosco en el contexto de la implementacin de
un Curso de Apoyo para los interesados en ingresar a dicha Facultad y buscando dar una respuesta a las
dificultades de los estudiantes en sus estudios durante el primer ao y el consecuente desgranamiento de la
matrcula.
Entendemos que analizar los modos de apropiacin de los contenidos de la matemtica que se ensean en la
escuela secundaria implica partir de una concepcin cognitiva del aprendizaje en la que se prioricen aspectos
tales como: el rol activo que desempea el sujeto en la construccin de sus aprendizajes; la posibilidad de
aprender de los propios errores, y la importancia de la toma de conciencia acerca de los conflictos cognitivos;
la importancia que tienen los procesos de pensamiento a largo plazo; el papel que tienen las hiptesis como
forma de construccin de los conocimientos; la necesidad de partir de los conocimientos que el alumno ya
posee en su estructura cognitiva; el valor de las estrategias de resolucin de problemas para la comprensin de
los contenidos de la ciencia; y la importancia que tienen las relaciones humanas como mediadoras entre la
persona que aprende y el mundo de la cultura.
Presentamos solamente las consignas de cuatro problemas agrupados en dos casos diferentes y sus respectivos
comentarios.


Presentacin del proyecto

El proyecto de investigacin Una propuesta para mejorar la calidad de la enseanza de
la matemtica se inici en noviembre de 1995, y las inquietudes que motivaron este
trabajo surgieron a partir de observaciones realizadas en las clases del Curso de Apoyo de
matemtica en la Facultad de Ingeniera - sede Comodoro Rivadavia - de la Universidad
Nacional de la Patagonia San J uan Bosco.
Durante una primera etapa de trabajo el equipo se dedic a la elaboracin de un marco
terico, para lo cual result imprescindible reconocer las disciplinas de los otros miembros
de la unidad y trabajar sobre los prejuicios de cada integrante respecto de la temtica a
abordar. Se realizaron entonces seminarios internos empleando bibliografa que acerc
posturas tericas y prcticas sobre el proceso de aprendizaje y sobre la evaluacin de dichos
procesos y que permitieron arribar a acuerdos bsicos que comprenden desde un lenguaje
comn hasta las hiptesis mismas del proyecto.
El objetivo del proyecto apunt a una evaluacin de procesos de pensamiento y no a una
mera evaluacin de contenidos. Esto motiv que se hiciera imprescindible trabajar con los
curriculum reales de las escuelas, ya que se detecto que los programas oficiales no se
dictaban completos. Por esta razn se reconocieron y establecieron los contenidos comunes
que se desarrollaban sin excepcin en todas las escuelas de la zona, para en funcin de ello
elaborar el material de trabajo.
Como instrumento para recabar los datos se acord utilizar test conformados por ejercicios
y problemas de matemtica y adems encuestas destinadas a recoger informacin sobre los
procesos metacognitivos.
939
Los ejercicios y problemas se clasificaron segn categoras de nivel de anclaje, teniendo en
cuenta que las operaciones lgicas y numricas se construyen, segn Piaget, por etapas, y
que las estructuras lgico-matemticas se abordan en coordinacin con otras ms
elementales.
En este sentido se elaboraron y clasificaron alrededor de 150 problemas, y para ello durante
cuatro meses se cont con la colaboracin de los docentes de una escuela provincial de
nivel medio de Comodoro Rivadavia, quienes por su contacto cotidiano con los alumnos
aportaron una valiosa informacin que permiti que el equipo se acercara ms a la realidad
de la escuela.
Como corolario surgieron distintas alternativas para los test, los que fueron probados en la
misma escuela.
A partir de los resultados obtenidos en esta etapa se pudo resolver acerca de diferentes
aspectos relacionados con los test que finalmente se aplicaron, a saber:

a) Tiempo de duracin: esta cuestin est ligada a la cantidad de problemas a
incluir. Se probaron dos test que contenan 20 y 30 problemas respectivamente, se midi
el tiempo promedio en que los estudiantes trabajaban con atencin y entusiasmo y
finalmente se decidi que la duracin total del trabajo de los alumnos no deba superar
los cuarenta y cinco minutos para evitar, en lo posible, las respuestas al azar y entonces se
opt por incluir 20 problemas.
b) Problemas que no podan ser incluidos: en los test de prueba para los
estudiantes de primer ao, se incluan problemas que no pudieron ser resueltos por los
alumnos porque desconocan el significado de palabras como costo y ganancia. Se
resolvi emplear terminologa muy sencilla de interpretar.
c) Redaccin de las consignas: se pudo observar que los alumnos se resisten a leer
consignas de ms de dos renglones y que muy frecuentemente se manifiesta ansiedad por
resolver, antes de conocer claramente qu se solicita en el enunciado. Por est razn se
redactaron, en lo posible, consignas precisas y muy breves para los test definitivos.
d) Lugar de realizacin: se evalu la posibilidad de realizar la toma del test en el
mbito de la universidad, citando a los que fueran seleccionados para integrar la muestra.
Esta posibilidad, que se consider en principio atractiva para los alumnos del secundario,
fue descartada porque se consider que el encontrarse en un lugar totalmente nuevo
podra ocasionar una disminucin de la atencin y de la concentracin que se esperaba de
ellos. Se decidi que el equipo se trasladara a las escuelas.

Para la seleccin de la muestra se analiz el nmero de alumnos en cursos de primero,
tercero y quinto ao de la ciudad, el nmero de escuelas, sus orientaciones, su
conformacin general y su ubicacin en el mapa de la ciudad.
Se decidi trabajar solamente con escuelas provinciales de dependencia oficial y se
conform la muestra con cuatro escuelas: dos que funcionan en la zona Centro con
orientaciones diferentes (Bachiller y Tcnico), reciben estudiantes de toda la ciudad, con
diversidad de condiciones sociales y econmicas. Las otras dos escuelas estn ubicadas en
barrios alejados del centro y tienen orientacin tcnica y humanstica.
El muestreo se realiz por divisiones hasta completar el nmero y se tomaron mil test en
total.

940
Tres miradas para el sistema decimal

Presentamos aqu tres ejercicios que se incluyeron en el test dirigido a alumnos de primer
ao que consideramos interesantes porque apuntan al mismo contenido desde tres pticas
diferentes. Los mismos se eligieron con el fin de evaluar:
#1: capacidad para reconocer el enunciado de la regla de la divisin por la unidad
seguida de ceros.
#2: capacidad para utilizar dicha regla en la resolucin de un ejemplo.
#3: capacidad para analizar informacin dada en grficos y reconocer regla de la
multiplicacin por la unidad seguida de ceros.


tem 1: Si la coma decimal de un nmero se corre dos lugares hacia la izquierda, el nmero
que se obtiene, es el nmero dado...

a) multiplicado por mil. b) dividido por mil.
c) multiplicado por cien. d) dividido por cien.
e) multiplicado por dos.

tem 2: Si se resuelve: 13 x 10 +50 : 1000 +18 : 10 +5 x 100 , se obtiene:

a) 632,2 b) 53683,55 c) 6300,22 d) 3,55 e) 54310


tem 3: En el pas del circulo, la gente escribe 58 de la siguiente forma:

8 5



Cuando quieren expresar 834 escriben: 4 3

8


3
Si escriben:
9


5 2




Qu nmero quieren expresar?
a) 2359 b)5239 c) 9325 d) 55239 e) 50239
941


Los porcentajes de respuestas correctas para el primer tem van desde el 12,85% al 23,9%.
En promedio de todos los alumnos de todas las escuelas un 15,5% responde correctamente.
Result sumamente llamativo que los alumnos confunden multiplicar por dos con dividir
por cien, llegando a ser la respuesta ms frecuente en unas de las escuelas donde el 41,3%
optan por ella; en las otras escuelas los promedios de eleccin para esta respuesta van desde
el 17,5% al 32,9 %, lo que hace un promedio del 26,4 %.
Sin embargo, en dos escuelas, es mayor el nmero de alumnos que responde correctamente
item 2, y duplicndose los porcentajes de aciertos del tem anterior, en una de las escuelas.
Se pudo verificar que muchos de los alumnos que optaron por la respuesta multiplicar por
cien resuelven correctamente la suma algebraica. Entendemos que el error cometido en
estos casos esta asociado a un problema de lateralidad no siempre resuelto en la
preadolescencia.
Para el tercer item los porcentajes de respuestas correctas no superan en ninguna de las
escuelas el 22%, sin embargo alrededor del 45% de los estudiantes, en todas las escuelas
elige como respuesta mas frecuente 5239. Esto indica que han logrado reconocer el modelo
de la multiplicacin por la unidad seguida de ceros dada en los grficos y han cado en la
trampa de no contar con cuidado la cantidad de crculos que rodean al cinco.
Algunas de las cuestiones a dirimir en este contexto fueron:
Por qu razn los alumnos pueden aplicar correctamente una regla que no pueden
reconocer como enunciado ?
Cmo es posible que descubran un modelo grfico y lo traduzcan al sistema de
numeracin y no recuerden una regla que han debido aprender y usar desde el sexto
grado?


El mismo problema para tres test:

El siguiente problema se incluy en los instrumentos de los tres grupos.
La consigna es:

Indica con cual de las siguientes figuras es posible armar un cubo:
a) b)




e)

c) d)






942
Cuando se decidi incorporar este tem a las pruebas sabamos que ni en la escuela primaria
ni ms tarde se trabajaba con este contenido de geometra, pero consideramos interesante
evaluar las posibilidades de manejo espacial de objetos y reconocimiento del modelo
adecuado a travs de las diferentes edades, entendiendo que la dificultad de resolucin es
considerablemente menor cuando se incrementa la edad de los encuestados.
En primer ao entre un 34% y 43% de los alumnos contesta correctamente, siendo esta la
respuesta mas frecuentemente elegida. Resulta llamativo que en todas las escuelas la
segunda opcin mas elegida sea la (b) pues esta es, de todas las figuras presentadas, la
nica que no brinda la posibilidad de armar ni siquiera parcialmente un cubo; y que,
alderredor de un 12% de los alumnos en todos las escuelas hayan elegido mas de una
opcin.
En tercer ao entre un 53% y 57,7% de los alumnos contesta correctamente
y aunque disminuye la cantidad de alumnos que eligen la opcin (b) sigue siendo sta la
mas elegida despus de (d). Nos resulta muy llamativo en este caso que no se presentan una
mayor cantidad de aciertos entre los alumnos de escuelas tcnicas, pues su formacin en
taller y dibujo les debera permitir un mejor manejo del espacio tridimensional.
En quinto ao solamente contestan correctamente entre un 51,3% y un 61%, no aparece en
estas encuestas como opcin mas frecuente, despus de la correcta, la (b).
La expectativa que tenamos respecto de este caso es que en quinto ao el porcentaje de
alumnos que contestara correctamente rondara el 90 %, pues la construccin de un cubo
requiere de procesos simples teniendo en cuenta que los encuestados tienen ms de 17 aos
y el ejercicio de representacin espacial de un cuerpo a partir de una figura plana puede
lograrse a partir de los diez aos.


Referencias bibliogrficas
Parra, Saiz. (1994). Didctica de la Matemtica. Buenos Aires, Argentina: Paids.
Rodrigo, Arnay. (1997). La construccin del conocimiento escolar. Buenos Aires, Argentina:
Paids.
Iaeis. (1992). Didcticas especiales. , Buenos Aires, Argentina: Aique.
Cohen, Manion: Mtodos de investigacin educativa. Morata.
Pozo, (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. Morata.
943
Una experiencia para la diversidad
Angela Pierina Lanza
Ministerio de Educacin. Provincia. del Chubut. Argentina
pierinalanza@arnet.com.ar

Resumen
En el presente trabajo se presenta una experiencia de enseanza y aprendizaje, acerca del concepto de
fraccin, enmarcada en una propuesta curricular basada en la resolucin de problemas, que colabora en
diversificar y enriquecer las posibilidades de aprendizaje y autoaprendizaje.
Desde la Matemtica, se puede pensar en secuencias de enseanza y aprendizaje enmarcadas en una propuesta
curricular que contemple ciertos lineamientos, y que colaboren en diversificar y enriquecer las posibilidades
de aprendizaje y autoaprendizaje.


Marco general

La diversidad en la educacin, es una realidad, hoy en da, admitida en nuestro pas, pero
an as en los proyectos institucionales se favorecen la uniformidad de los contenidos y de
los ritmos de progresin escolar. Hace tiempo que en nuestras escuelas se perciben las
diversas necesidades, capacidades e intereses de los nios. Se han buscado emplear
distintas estrategias (tutoras, mtodos, materiales) para satisfacer las necesidades
particulares de los individuos diferentes; pero a pesar de los esfuerzos, nuestras escuelas no
pueden satisfacer la amplia variedad de capacidades que hallamos en el aula.
La escuela tiene una responsabilidad, al igual que todos los agentes involucrados en el
sistema: no puede igualar a sus alumnos en sus propuestas de aprendizaje, ni tampoco
en las formas de evaluacin; no puede homogeneizar todas las acciones de los
alumnos. Se hace necesario interpretar la singularidad de cada proceso de enseanza y
aprendizaje donde estn en interrelacin un docente, un alumno y un saber dentro de un
contexto sociocultural determinado.
La escuela de la diversidad es la escuela de la negociacin de las diferencias, por lo que se
deben desterrar los mecanismos de clausura de la diversidad. A travs de la educacin se
procura distribuir competencias que favorezcan el intercambio de las diferencias entre los
nios, entre los adultos y entre las instituciones, construyendo una red de articulaciones en
forma horizontal.
Lo fundante entonces, en el proceso educativo, es este juego de las diferencias y
construccin de articulaciones. (Diseo Curricular Pcia. del Chubut: Encuadre terico,
pg. 21)
Pero, cul es la forma de responder a la heterogeneidad? Nuevos exmenes, repeticiones
de cursos, clases de recuperacin? Agrupamiento por niveles, actividades de refuerzo,
tutora personalizada, cursos complementarios? Creo que existe la posibilidad de una
respuesta, que significa la aceptacin de la diversidad de ideas, experiencias y actitudes; la
diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje, la diversidad de capacidades y habilidades, la
diversidad de intereses y expectativas ante el aprendizaje escolar:
Llevar a cabo una propuesta curricular que responda a los siguientes lineamientos:
Considerar a todos los alumnos en la planificacin del proyecto educativo institucional.
Realizar un proyecto curricular institucional articulado, flexible y adecuado a las
necesidades de la realidad actual.
Composicin heterognea de los grupos.
944
Un modelo de intervencin que se base en la programacin de los contenidos y
actividades adaptados a la capacidad, ritmo, motivacin, intereses, posibilidades, etc.,
de cada alumno del aula considerado individualmente; y en la autorregulacin del
aprendizaje, permitiendo una reflexin sobre lo aprendido (Qu aprender? Cmo
aprender? Cunto he aprendido?). La intencin es formar alumnos autnomos.
Contemplar los criterios de evaluacin, como un elemento esencial en el proceso de
autorregulacin del aprendizaje.
El trabajo en equipo como superador del trabajo individual en cuanto al favorecimiento
del aprendizaje cooperativo.
Los resultados alcanzados por los miembros del grupo abarcan logros acadmicos y
personales como consecuencia de la confianza del grupo y de la atencin que todos sus
componentes se prestan; y son superiores a los que se obtendran trabajando
individualmente. Se produce el conflicto intelectual. Al conflicto se llega cuando los
integrantes del grupo se involucran en una discusin en la que vierten sus puntos de
vista, sus diferentes posturas, sus opiniones, procesos de pensamiento, etc. Cuando el
conflicto se resuelve constructivamente, desemboca en un cuestionamiento de las
posturas de cada individuo, en una bsqueda activa de informacin, en una
reconceptualizacin del conocimiento; y, consecuentemente, aumenta el dominio y la
retencin de los conceptos discutidos y se observa un nivel mayor de estrategias de
razonamiento.

Propuesta metodolgica

El objetivo de la enseanza de la Matemtica es la comprensin de los conceptos
matemticos, no su fundamentacin cientfica.
La Escuela debe ensear una Matemtica relacionada con la faz instrumental de su
concepcin. Lo ms conveniente para el trabajo en la EGB es una Matemtica aplicada,
contextualizada, relacionada con la interpretacin del mundo que rodea a los alumnos, con
sus necesidades o intereses cotidianos, que paulatinamente les ofrecer los elementos
formales propios de la ciencia objeto de estudio.
Para lograr un aprendizaje significativo en Matemtica se deben proponer situaciones ante
las cuales, las nociones matemticas se constituyan en instrumentos necesarios para su
solucin. Un conocimiento matemtico slo puede considerarse aprendido cuando se ha
funcionalizado; es decir cuando es posible emplearlo como medio para resolver una
situacin o problema.
El alumno debe construir por s mismo dicho conocimiento, para llegar a un aprendizaje
significativo, y los problemas lo deben motivar a indagar entre sus saberes previos para
decidir qu le conviene hacer, y lo deben conducir a la investigacin de nuevos saberes.
Estos le permitirn revisar y reorganizar sus estructuras cognitivas.
La bsqueda de procedimientos para resolver las diferentes situaciones va dando
significacin a los conceptos matemticos. Por ello el docente debe contextualizar los
conocimientos que desea que los alumnos aprendan, vincularlos con una gran variedad de
situaciones en las que puedan emplearse, slo as permitir que logren construir su
significado (Fones (1997): Qu hago con los problemas?, pg. 16. Edit. Geema. Bs. As.)
Una vez que el conocimiento ha adquirido sentido para el alumno, ste tiene que validar sus
producciones. El alumno se aproxima a la conceptualizacin de determinado contenido, en
945
la medida en que es capaz de distinguir qu procedimientos asociados al mismo son vlidos
y eficaces y cules no lo son, permitindole paulatinamente la adquisicin de competencias.
Por ello, son aspectos fundamentales del quehacer ulico:
La construccin del concepto.
La resignificacin del mismo ante situaciones nuevas.
La transferencia a problemticas diferentes.
La validacin de las producciones.

Cul es entonces el rol del problema en el aula?
Todo problema es un desafo que pone a prueba nuestros saberes, nuestra capacidad de
interpretar, de detectar la informacin relevante, de relacionar, de operar, de anticipar, de
organizar y de validar procedimientos.
Todo problema pone a prueba no slo nuestras aptitudes sino fundamentalmente nuestras
actitudes, tanto en lo personal como en lo social. La capacidad de resolver un problema est
ntimamente ligada con el logro de la autonoma, con la valoracin de s mismo y la
confianza en las posibilidades personales (Fones (1997): Qu hago con los problemas?,
pg. 23. Edit. Geema. Bs. As.)
Recuperando a Mara Amalia Fones, la resolucin de las situaciones problemticas
permitir al alumno:
Intercambiar opiniones.
Aprender a escuchar.
Valorar la crtica constructiva.
Aceptar los errores y ser flexible para modificarlos.
Aprender a expresarse correctamente.
Confrontar, seleccionar y optimizar estrategias.
Argumentar en defensa de sus procedimientos.
Poner en juego los saberes previos.
Estimar resultados.
Evaluar la razonabilidad de sus procedimientos, etc.
Me parece, por lo pronto, que en las propuestas de enseanza y aprendizaje de la
Matemtica aparecen los contenidos desde una visin de la Matemtica slo como objeto
de conocimiento, estando ausente la visin como instrumento de conocimiento,
descuidndose de este modo su vinculacin con la vida cotidiana, con otras disciplinas y
con los propios procesos de construccin histrica de sus contenidos y sus mtodos.

A modo de ejemplo. Una experiencia acerca del concepto de fraccin
El concepto de fraccin es una nocin especialmente difcil, las dificultades surgen
prontamente y perduran. En consecuencia, se debe disear una secuencia de aprendizaje
basada en la experimentacin con materiales concretos y visuales, dando suficiente tiempo
para comprender los conceptos de fraccin y equivalencia que son fundamentales.
Asimismo, es necesario presentar gradualmente los distintos significados, empezando por
los de relacin parte-todo. Creo que el xito en Matemtica depende de la riqueza de las
representaciones mentales de los conceptos matemticos; y una representacin mental es
rica si refleja muchos aspectos relacionados con el concepto, y si permite pasar de uno a
otro con facilidad.
La idea de fraccin aparece a partir de situaciones en que est implcita la relacin
parte-todo. Esta relacin es una de las posibles interpretaciones de la fraccin.
946
Pero, por otro lado, tambin podemos representar mediante una fraccin situaciones en la
que est implcita una relacin parte-parte (o todo-todo), que nos llevan a una
interpretacin de la fraccin como razn.
An existen otras interpretaciones de las fracciones: operador, cociente de dos nmeros,
etc. El constructo terico que sintetiza todas ellas constituye el nmero racional.
Hay, por tanto, un largo camino que recorrer entre las primeras ideas intuitivas de
mitades y tercios hasta la consideracin de las fracciones como elementos integrantes
de una estructura algebraica (Linares Ciscar Salvador. Snchez Ma. Victoria (1988):
Fracciones, pg. 13. Ed. Sntesis. Espaa)
La situacin problemtica que se presenta a continuacin recupera, fundamentalmente, uno
de los significados del concepto de fraccin: la fraccin como parte de un todo continuo.
Asimismo se vincula el proceso de medir superficies y el uso de las fracciones.
Dicha situacin es una adaptacin de la presentada en la Revista Lpiz y Papel, N 5, p.
24-26.
Dada la siguiente figura:













Qu parte de la misma ocupa la figura a? Qu parte representa la b? Qu parte
representa la c?, etc.
Cuntas figuras de tipo a equivalen a cuntas de tipo c? Cuntas figuras de tipo e
equivalen a cuntas de tipo f?


2 cm 2cm


3 cm 2 cm 1,5 cm
(a) (b) (c)

2 cm 2 cm 2 cm



3 cm 3 cm 2 cm
(d) (e) (f)

Para generar contextos en los que los conceptos matemticos cobren sentido por su valor
para dar respuesta a un cierto desafo, el problema matemtico debe ser un buen
problema.
Se considera que el problema presentado, vinculado al concepto de fraccin, es un buen
9 cm
4 cm
12 cm
8 cm
947
problema pues, recuperando a Rgine Douady y lo expresado en la Revista del Plan Social
Educativo N 6, rene las siguientes caractersticas:
El problema tiene valor en s mismo, independientemente de que est relacionado con la
vida cotidiana, o de que tenga utilidad prctica. La necesidad de generar contextos
significativos no debe llevar a que se pierda de vista el objetivo de propiciar un trabajo
especficamente matemtico.
El problema propone un grado de desafo adecuado. Posibilita el despliegue de
estrategias conocidas. Tiene sentido en el campo de conocimientos de los alumnos y las
alumnas.
El problema requiere deliberacin, los alumnos y las alumnas no conocen previamente
el procedimiento para resolverlo.
El problema est abierto por la variedad de estrategias que puede adoptar (en diferentes
marcos).
El problema es rico. Hay una red importante de conceptos involucrados.

Organizacin de la situacin de aprendizaje
Retomando la clasificacin que propone Brosseau acerca de las situaciones didcticas, en
Grecia Glvez: La Didctica de las matemticas: aportes y reflexiones. Paids Educador.
1994. Bs. As. y la propuesta de Regine Douady:

Presentacin del problema
El docente expone la consigna y se asegura, a travs de una discusin con los alumnos, que
la consigna tenga sentido para cada uno de ellos.

Fase de investigacin
Situacin de accin:
Los alumnos y las alumnas se renen en pequeos grupos (no ms de 5 personas), para
resolver la situacin problemtica. Intentan poner en juego sus conocimientos anteriores,
exploran, hacen observaciones, elaboran estrategias de resolucin, llegan a conclusiones y
obtienen resultados.
Para poder enfrentar el problema los alumnos y las alumnas deben poseer los siguientes
conocimientos previos:
Concepto de rea. Comparacin: equivalencia de superficies.
Medicin de superficies utilizando distintas tcnicas.
Concepto de fraccin.

Situacin de formulacin:
Los alumnos y las alumnas comunican informaciones a sus compaeros utilizando su
lenguaje habitual y luego lo van perfeccionando y adecuando a la situacin, teniendo en
cuenta los objetos y relaciones pertinentes de la situacin de manera adecuada.

Paralelamente, el docente circula por el aula, observa y registra los procedimientos que
utilizan los alumnos, detecta las dificultades, pero se abstiene de intervenir dando
soluciones; en todo caso formula nuevas preguntas.

Balance. Presentacin de resultados
Luego de cierto tiempo de trabajo, cada grupo presenta la solucin en un afiche.
948
(Anexo)

Situacin de validacin:
Es el momento del balance de lo realizado. Los equipos pasan a mostrar sus formas de
solucin. Se comparten y discuten las soluciones presentadas en los afiches. Los alumnos
argumentan para defender sus afirmaciones. Toda la clase discute los distintos
procedimientos, mientras la docente coordina el debate. Se analizan los procedimientos ms
econmicos, los ms fciles aunque sean ms largos, los que puedan resultar errneos y las
causas de error, las principales dificultades encontradas, etc.
Luego de haber trabajado en las distintas situaciones, los alumnos deben asumir la
significacin socialmente establecida de los conocimientos que han adquirido y adoptar las
convenciones sociales pertinentes. Este trabajo especfico del docente es el que se
denomina:

Fase de sntesis. Institucionalizacin
En esta fase se destacan las caractersticas importantes del problema, es decir el objetivo de
aprendizaje propuesto por el docente. A partir de las producciones de los alumnos, el
docente desprende lo que ellos deben retener y se los dice (en particular, para esta situacin
especfica: la fraccin como parte de un todo continuo. Iniciacin en: equivalencia de
fracciones y la fraccin como operador).
Esta fase es indispensable para que no se pierdan los beneficios de la fase de accin.


Consideraciones finales
Para esta propuesta se tuvieron en cuenta los antecedentes problemticos relacionados con
el concepto de fraccin, concepto vertebrador de otros conceptos matemticos. Es un
supuesto bastante comn y est demostrado en el aspecto experimental la considerable
dificultad con que el nio aprende lo que es una fraccin y como se utiliza.
En este trabajo se intent mostrar como aprenden los alumnos el concepto de fraccin a
partir de la resolucin de problemas, considerndose una situacin-problema en la cual las
fracciones, son de forma evidente una mejor solucin que las otras estructuras, en particular
aqullas ya conocidas por el nio.


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950
Algunos factores que influyen en el proceso de la enseanza-aprendizaje de la
matemtica
Mara Rey Genicio, Graciela Lazarte, Clarisa Hernndez
Universidad Nacional de J ujuy (Institucin: Facultad de Ingeniera). Argentina
tresm@imagine.com.ar grlazarte@arnet.com.ar

Resumen
A partir de la apreciacin de que los alumnos ingresantes a la Facultad de Ingeniera de la U.N.J u
evidenciaban dificultades en el manejo comprensivo de conceptos matemticos y en la aplicacin del
razonamiento a la resolucin de problemas, se conform un equipo de investigacin interdisciplinario a fin de
diagnosticar cuales eran las principales problemticas al respecto, precisar la incidencia de los modos de
enseanza de la matemtica en el aprendizaje de los alumnos y contribuir al mejoramiento de su enseanza en
el nivel medio. Adems de relevar el estado del arte en relacin al tema, se seleccionaron distintas estrategias
para el diagnostico de la situacin, por ejemplo: entrevistas y observaciones de clase a docentes, encuestas de
opinin y test de aptitudes analticas realizados a los alumnos, cursos y talleres de capacitacin destinados a
profesores, con instancias de reflexin y discusin con respecto a las producciones de los docentes, anlisis de
los resultados de los exmenes de ingreso a la Facultad Ingeniera, todo esto en el marco de acuerdos con
distintas instituciones de la ciudad de San Salvador de J ujuy. Las conclusiones obtenidas se transfirieron al
medio como un aporte para coadyuvar a la superacin de las situaciones de fracaso escolar en el aprendizaje
de la Matemtica. En este reporte de investigacin compartiremos con los docentes interesantes aspectos
encontrados en el anlisis de esta problemtica.


Este trabajo de investigacin se inici con el objetivo de detectar las dificultades que
evidencian los alumnos en el aprendizaje de la Matemtica en el Nivel Medio, descubrir las
estrategias que se ponen en juego en su enseanza y adems, a partir de las dificultades
detectadas en los procesos de aprendizaje de los alumnos ingresantes y cursantes de la
Carrera de Ingeniera en la UNJ u., evaluar si esa realidad contrastada responda en algn
sentido a los modos con que se ensea esa disciplina en la escuela secundaria. Luego, a
partir del diagnstico realizado y de aportes tericos especficos, se estableci el propsito
de ofrecer algunas sugerencias que permitan una posibilidad de mejora en la enseanza de
la matemtica.
La problemtica observada nos permiti plantearnos algunas hiptesis sobre las posibles
falencias, en especial las atribuibles a los docentes, en la enseanza de la matemtica en el
Nivel Medio:
1.Los docentes no siempre son claros en los enunciados de las situaciones problemticas
que presentan a los alumnos. Esto provoca, por una parte, que el estudiante no resuelva
correctamente el problema por falta de comprensin de la consigna y por otra, crea el
hbito de obviar la lectura para preguntar directamente al docente qu es lo que debe hacer.
2. Los profesores presentan a los alumnos situaciones problemticas y/o de clculo de
manera repetitiva, sin buscar la variedad de aplicaciones que cada tema ofrece. As se
induce a los alumnos a realizar un trabajo mecnico sin ejercitar el pensamiento analtico y
lgico.
3. La formacin recibida por los profesores tanto en el aspecto disciplinario como en el
pedaggico no les brinda las suficientes herramientas para desenvolverse con eficiencia en
sus primeros pasos por el aula. Esta eficiencia recin la logra a travs de la experiencia y
por sus propios medios.
Adems de relevar el estado del arte con relacin al tema, se seleccionaron distintas
estrategias para el diagnstico de la situacin, por ejemplo entrevistas y observaciones de
951
clase a docentes, cursos y talleres de capacitacin con instancias de reflexin y discusin
con respecto a las producciones de los docentes que sirvieron a la vez de transferencia al
medio, anlisis de los resultados de los exmenes de ingreso a la Facultad de Ingeniera,
etc., todo esto en el marco de acuerdos con distintas instituciones de la ciudad de San
Salvador de J ujuy. A continuacin presentamos los resultados de las distintas actividades
encaradas en la investigacin.


Trabajos de campo con docentes:

I. Observaciones de clase
Se realizaron 10 observaciones de clase a docentes de Matemtica del Nivel Medio,
seleccionados de establecimientos de S.S. de J ujuy, pblicos y privados de diferente
ubicacin barrial, distinto plan de estudios y jurisdiccin. De este modo, aunque pequea,
la muestra recoge una variedad de situaciones escolares. La consigna dada a los
observadores fue la de registrar completamente los hechos dados en la clase, pero apuntaba
especialmente a los siguientes indicadores: Concepciones de aprendizaje y de sujeto que
aprende. Vnculos entre los actores. Concepcin o tipo de conocimiento. Modalidad de
trabajo, estrategias, metodologa. Consignas, ejercicios, indicaciones del docente.
Analizadas las observaciones , podemos indicar las siguientes reflexiones:
En la mayora de las clases observadas se evidencia una mixtura de tendencias en lo que
hace a la concepcin de aprendizaje, salvo una situacin sumamente rgida y autoritaria.
La propuesta metodolgica por lo comn oscila entre la actividad individual y la grupal,
siendo la primera la ms utilizada por los docentes.
El tipo de aprendizaje ms observado es por recepcin y no significativo; no se observan
casos de significatividad social del contenido, donde la temtica de la situacin a resolver
se vincule a los intereses o el contexto propio del alumno.
El modo de aprendizaje es comnmente el condicionado, si bien aparecen ciertas consignas
que guan la aproximacin y transformacin del objeto de conocimiento por parte del
alumno.
En cuanto a la modalidad de trabajo, en la mayora de las observaciones se reitera la
forma expositiva, la que se alterna con el dilogo. Se advierten en muchos casos preguntas
mal formuladas, poco precisas en cuanto a la terminologa, y tambin poco pertinentes o
conducentes al concepto al que se pretende arribar.
En relacin con las intervenciones, tambin es comn observar indicaciones del tipo de las
recetas que favorecen ms bien la fijacin de mecanismos de resolucin por encima de la
comprensin.

II. Propuestas de talleres
Se implementaron diferentes talleres destinados a docentes del Nivel Medio. El tema
seleccionado para desarrollar en uno de ellos fue geometra a travs del programa Cabri
Gomtre. Los participantes debieron realizar un trabajo final, de cuyo anlisis obtuvimos
informacin relevante acerca de los aspectos metodolgicos de la enseanza y que nos
permitieron la corroboracin de la validez de las hiptesis planteadas en relacin a las
dificultades y/o falencias metodolgicas o didcticas en la enseanza.
En el anlisis de las 37 evaluaciones realizadas por los profesores, se han tenido en cuenta
entre otros, los aspectos indicados a continuacin: rigurosidad en el lenguaje matemtico,
952
claridad y completitud de la consigna o enunciado de la actividad propuesta, la habilidad
con que el docente organiza las ideas para expresarlas por escrito, pasos enunciados por el
docente para la resolucin de la actividad, grado de articulacin entre las actividades
realizadas y los objetivos propuestos.
De todos los elementos tenidos en cuenta para el anlisis aparece claramente una cuestin
de suma importancia: cmo puede aprender y qu puede aprender el alumno si el docente
organiza una propuesta de trabajo que es confusa, que desatiende la "rigurosidad" propia de
un lenguaje cientfico, que incluye pasos innecesarios o suprime los imprescindibles, que
no expresa claramente en la consigna datos o procedimientos a seguir, y que persigue
objetivos "reidos" con la actividad.

III. Entrevistas a docentes
Se realizaron 25 entrevistas a profesores de Matemtica, recabndose informacin acerca
de su formacin y antigedad docente, razones por las que eligi la carrera, su modo de
encarar la enseanza, dificultades encontradas, preferencias hacia algn tema, etc.
Los aspectos sobresalientes fueron: muy pocos profesores reconocieron tener vocacin
docente, mostraron disconformidad con su formacin en el rea pedaggica. En general
coinciden en que una de las mayores dificultades en los estudiantes es leer e interpretar las
consignas, observan desinters en los alumnos como as tambin una aparente falta de
confianza en s mismos que los lleva a preguntar permanentemente al profesor, es decir,
falta de autonoma de trabajo


Trabajo de campo con los alumnos:

I. Anlisis del rendimiento en dos instancias evaluativas
Se analiz por un lado un examen de ingreso a las carreras de Ingeniera y por otro los
resultados de un parcial correspondiente a la Unidad Introductoria de Anlisis Matemtico
I.
Este anlisis nos permite de algn modo reafirmar la lnea de hiptesis planteada respecto a
que la enseanza de la matemtica en el Nivel medio ha cado con frecuencia en un vaco
entrenamiento de resolucin de ejercicios, que si bien logra cierta fluidez taquigrfica, no
conduce a la comprensin ni a la creatividad. Por lo tanto, no contribuye a desarrollar la
capacidad de razonamiento ni la posibilidad de integrar conocimientos.

II. Encuesta de opinin
Se realiz una encuesta de opinin a 931 alumnos ingresantes a la Facultad de Ingeniera de
la Universidad Nacional de Jujuy. En la misma se solicitaba informacin acerca de la
formacin recibida, su rendimiento, y otras cuestiones relacionadas con los aspectos
metodolgicos y didcticos de las clases de Matemtica en la escuela secundaria.
Interpretando la informacin obtenida en esta encuesta desde una perspectiva totalizadora y
a la luz de datos aportados por otras indagaciones, nos ha servido para reafirmar
preconceptos e hiptesis, y agudiz el sentido crtico en muchos aspectos. Se observaron
las dificultades, carencias y aciertos relativos a la enseanza recibida en el nivel medio,
todo esto expresado por los destinatarios del sistema educativo: los propios alumnos.


953
III. Anlisis de las aptitudes analticas
Otra estrategia de trabajo utilizada fue la toma de una prueba de evaluacin de aptitudes
analticas a 1178 alumnos de 1er ao de la carrera de Ingeniera, con el fin de comparar los
resultados con el rendimiento acadmico en la asignatura Anlisis Matemtico I, y dilucidar
si las dificultades evidenciadas por los alumnos pudiesen obedecer a su nivel de aptitud
analtica ms que ser una consecuencia de la enseanza de la matemtica.
La prueba elegida fue el Test WASI (Whimbey Analytical Skils Inventory). Los items de
esta prueba, estn agrupados en 5 categoras segn el aspecto que analiza cada uno:
Vocabulario, Analogas, Tendencias y pautas, Razonamiento verbal, Problemas
matemticos de enunciado verbal. En general, en todas las categoras los resultados
obtenidos evidencian un rendimiento de mediano a bajo en los alumnos. Esto
indudablemente, por las caractersticas de las capacidades puestas en juego en la prueba,
influye notoriamente en el aprendizaje de la Matemtica. La informacin obtenida en este
test se ha sometido a distintos anlisis estadsticos, pudiendo inferir que las aptitudes
analticas reflejadas en la prueba WASI estn vinculadas a los mejores rendimientos
acadmicos.


Conclusiones generales

La observacin de falencias detectadas en nuestro trabajo como docentes de asignaturas del
rea Matemtica de la Fac. de Ingeniera, ha impulsado la realizacin de este Proyecto
como una necesidad de investigar y analizar aspectos relacionados con la enseanza de la
matemtica que pudieran explicar las dificultades detectadas y as poder proponer acciones
que contribuyan al mejoramiento de la misma.
Las distintas actividades encaradas para la indagacin permitieron corroborar algunas
hiptesis iniciales y despertaron otras inquietudes que significaron un avance en el
diagnstico de la situacin a la vez que un motor para la elaboracin de propuestas para el
mejoramiento de la enseanza.
Finalmente, a partir del anlisis de todos los elementos reunidos hemos alcanzado algunas
conclusiones, provisoriamente y para la poblacin incluida en la investigacin.
De algn modo, las entrevistas a los profesores en ejercicio mostraron una cruda realidad.
Deseamos resaltar al menos dos cuestiones:
muchos docentes de Matemtica deseaban en realidad estudiar otra carrera y optaron
por ella por necesidad, con lo que uno puede esperar que la motivacin para el
desempeo de su trabajo sea menor.
la formacin pedaggica de la carrera no ha sido buena o al menos ha sido insuficiente,
y si consideramos que egresan como Profesores y no como Matemticos, ello merece un
profundo anlisis.
En lo que hace a la forma de trabajo del docente, metodologa utilizada, actividades y
estrategias didcticas:
la propuesta metodolgica por lo comn es la actividad de ejercitacin individual, por
lo que se deduce que el aprendizaje se estructura fuertemente a travs de la fijacin, la
repeticin y la memorizacin, y considerando ms importante el aprendizaje individual
que la construccin colectiva de saberes. Creemos importante matizar las actividades
propuestas alternando las tareas individuales con las de construccin grupal, como as
954
tambin centrar las estrategias en procesos constructivos ms que en la adquisicin de
hbitos mecnicos de resolucin.
el tipo de aprendizaje es ms frecuentemente por recepcin y no significativo. En los
casos en que se podra hablar de significatividad del contenido se limita al aspecto
psicolgico ligado a la adecuacin del mismo a la estructura cognoscitiva de los
alumnos. No se observan por ejemplo casos de significatividad social del contenido, en
los que la temtica de la situacin a resolver se vincule a los intereses o el contexto
propio del alumno. Si bien el aprendizaje por recepcin es altamente importante en el
aprendizaje escolarizado, no puede el docente limitarse a ste, fundamentalmente en el
conocimiento matemtico donde los mecanismos de razonamiento lgico se ponen en
juego de una forma primordial. Por otra parte la significatividad de los contenidos es
sumamente trascendente si se tienen en cuenta las caractersticas del adolescente tales
como falta de inters o el desgano, por un lado, y por otro el retraso que la escuela
tiene respecto de lo que la sociedad considera significativo aprender.
el modo de aprendizaje es comnmente el condicionado, es decir, se busca la
incorporacin de saberes a travs de la insistencia, y la fijacin de las respuestas
correctas por el reforzamiento de la aprobacin. Consideramos fundamental animar a
los procesos de construccin del conocimiento, donde la apropiacin del saber no es
arbitraria ni heternoma, sino personal y autnoma e insistimos en que se debe
promover un aprendizaje cuyo mayor valor sea el logro de la comprensin por encima
de la aprobacin.
la actividad grupal es la que suele vincularse ms a un aprendizaje por descubrimiento
a travs de tareas ms creativas y en las que el sujeto cumple un papel activo. Si bien el
joven parece tener escasa motivacin intrnseca para el aprendizaje, el docente debe
procurar que las actividades generen participacin, actividad intelectual real (y no
mera acumulacin de datos) y el mayor placer posible para que resulte ms motivador.
el trabajo en grupos es el nico caso de vnculo mediado por el conocimiento entre
alumnos en lugar de limitarse a un contacto; si este aparece en una clase sin
agrupamiento, es con un sentido de colaboracin cerrada, es decir, como respuestas o
recetas que un compaero brinda al otro para evitar su fracaso y desaprobacin, y no
como trabajo de co-pensar los caminos de solucin a los ejercicios. Se debiera apuntar a
favorecer los intercambios cognitivos entre pares, ya que en muchos casos la
intervencin de otro alumno puede clarificar ms que la explicacin del docente, y
porque se permite la construccin colectiva.
en cuanto a la modalidad de trabajo propuestas por los profesores se reitera la forma
expositiva, la que se alterna con el dilogo en la mayora de las observaciones pero
fuertemente asociado ms al control o a la fijacin que al razonamiento. Insistimos en el
hecho de que el alumno debe cumplir un papel activo en el proceso de conocimiento y
para ello el dilogo entre ste y el docente debe servir para acompaar el camino del
razonamiento y la comprensin.
Las intervenciones del docente no siempre mediatizan el paso del alumno del
desconocimiento al conocimiento:
- las preguntas son dirigidas a la clase y respondidas por la clase sin que se logre la
certeza de su correccin, ni por el docente ni por el alumno. Y en los casos en los que el
grupo clase responde a coro lo que el docente ha interrogado, tampoco hay certeza de que
todos hayan aprendido, ms bien se sabe que son capaces de repetir. Las preguntas
acerca de si se ha entendido o no deben ser reales, el alumno debe sentir que
955
verdaderamente se busca conocer su grado de comprensin. Y la atencin puesta en las
respuestas debe reflejar que ellas en verdad conducen al aprendizaje.
- si bien aparecen ciertas consignas que parecen guiar la aproximacin y transformacin
del objeto de conocimiento por parte del alumno, estas en realidad se convierten en
indicaciones directas que buscan respuestas especficas vinculadas a la forma en que el
propio docente ha establecido como camino de aprendizaje. As, el estudiante es ayudado a
alcanzar, por ejemplo, la solucin de un ejercicio, pero lo correcto es conducirlo a un
planteo razonado y verdaderamente comprendido de la actividad de aprendizaje, sus
conceptos y su sentido ltimo.
- Se utilizan preguntas retricas en el sentido de que el docente parece preguntar a modo
de muletilla o bien mecnicamente sin esperar o atender a la respuesta. Es como si se
preguntara a s mismo para conducir su propia explicacin. De ese modo, el docente parece
querer slo ratificar la exposicin finalizada. Si el docente decide hacer partcipe al alumno
de la explicacin debe involucrarlo en forma directa, personalmente, no al grupo total, y
debe escuchar su respuesta y aprovecharla para encaminar la enseanza, transitando al
ritmo del aprendizaje.
- Algunas veces el docente advierte al alumno que debe guardar silencio y atender para
evitar que pregunte despus: lgicamente sabemos de la falta de atencin del adolescente,
de su permanente inquietud, pero el profesor que insiste en ello todo el tiempo corre el
riesgo de imprimir en el alumno una matriz de aprendizaje rgida y pasiva, impidiendo que
surjan las preguntas necesarias para que l entienda el concepto o la explicacin dada.
Por el contrario, debe animar al estudiante a intentar comprender por medio de preguntas,
an las que parezcan descabelladas, siempre y cuando pueda sacar de ellas algo positivo.
- los errores del sujeto en proceso de aprendizaje son sealados directamente casi en
todos los casos por lo que no se busca que ste reconozca dnde el razonamiento ha sido
equivocado y mucho menos el por qu. En el proceso de aprendizaje el sujeto pasa por
estados provisorios del saber y debe advertir la falta, el error o la carencia y lograr el
camino adecuado que le permita construir la red de conocimientos necesaria; en este
camino la intervencin del docente no debe ser la indicacin directa sino la apertura a
nuevos interrogantes que por s solos lo acerquen al saber.
- la falta de precisin en el lenguaje por parte del docente, genera aprendizajes confusos
donde el uso no riguroso del lenguaje matemtico en el profesor provoca el uso "Libre" del
mismo por parte del alumno. A esto suma el hecho de que el alumno, una vez que se
acostumbra a esta imprecisin no puede superarla fcilmente cuando se enfrenta a un
docente preciso y riguroso cientficamente; en ese caso, el que fracasa es el alumno y no el
docente que le ense as. El docente debe necesariamente usar y exigir un vocabulario
especfico y lenguaje riguroso en todo momento promoviendo en el alumno la necesidad de
la claridad.
- las consignas no son siempre precisas, pero ms fundamental es el hecho de que el
docente no promueve un anlisis detallado de la misma, an cuando se observa que el
estudiante fracasa muchas veces por no hacer una lectura profunda, concienzuda y
reflexiva. Se aconseja que el docente realice l mismo pensamiento en voz alta al analizar
una consigna o realizar un ejercicio; de ese modo acostumbra al alumno a hacer
conscientes los mecanismos del pensamiento y los pasos del razonamiento.
Sabemos que parte de la responsabilidad en el fracaso del alumno es el propio alumno. Los
estudiantes, en general no se muestran atentos a las preguntas o intervenciones, y en los
casos particulares no siempre razonan a partir de las mismas. Esto podra obedecer al hecho
956
de que su desconocimiento o su falta de estudio es tal que por ello la gua no resulta
provechosa, y en esto no siempre el docente tiene posibilidad de trabajar.
Tambin estamos atentos al perfil del adolescente posmoderno, centrado en el hoy y
despreocupado por el futuro, buscando el facilismo por encima de los logros cimentados en
la responsabilidad, desinteresado en la escuela e interesado en un mundo de cdigos y
valores propios. Pero tambin debemos reconocer que la escuela marca de forma
indiscutible las matrices de aprendizaje con que los jvenes se apropian el conocimiento.
Por eso creemos que el docente tiene a su alcance algunas posibilidades para fortalecer el
surgimiento de matrices de aprendizaje ms libres, creativas, y autnomas. Y con ello,
coadyuvar a la superacin de las situaciones de fracaso escolar.


Referencias bibliogrficas
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Best, J . W. Como investigar en Educacin. Madrid, Espaa: Ed. Morata.
Brousseau y Otros (1992). Didctica de la Matemtica. Buenos Aires Argentina: Ed. Aique
Coll, Csar Aprendizaje Escolar y Construccin del Conocimiento. Buenos Aires, Argentina:
Paids.
Del Val, J uan; (1983). Crecer y pensar: la construccin del conocimiento en la escuela. Buenos
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Entel, Alicia (1988). Escuela y conocimiento. Buenos Aires, Argentina: Mio y Dvila.
Swenson, Leland (1990). Teoras del Aprendizaje. Buenos Aires, Argentina: Paids.
WHIMBEY Arthur, LOCHHEAD J ack (1993). Comprender y resolver problemas. Aprendizaje
Visor .
957
Educacin y pensamiento lateral
Marta G. Gmez Guchea; Mirta Graciela J acobo; Sara Ins Ottonello; Marta Susana
Golbach; Anala Patricia Mena; Mara de los Angeles J urez.
Facultad de Ciencias Econmicas, Universidad Nacional de Tucumn. Argentina
mcostilla@herrera.unt.edu.ar fliaestofan@arnet.com.ar.

Resumen
El objetivo del presente trabajo fue realizar una investigacin terica acerca de la concepcin del pensamiento
lateral, siempre en la bsqueda de incorporar formas alternativas de estudio y aprendizaje que pueda ser
transmitido a los alumnos, particularmente a quienes cursan la asignatura Algebra en la Fac. de Cs. Ecs. de la
U.N.T., a fin de que los mismos no se esquematicen, no pierdan su capacidad creativa y apliquen en su vida
diaria las diversas cualidades que posee el proceso del pensamiento. La expresin pensamiento lateral se
refiere a un proceso diferente al pensamiento lgico, pero no antagnico sino complementario; es esto lo que
comienza captando la atencin del lector, situacin que se acrecienta a travs del conocimiento de su esencia,
sus limitaciones, sus caractersticas, sus mtodos y tcnicas... Este trabajo contempla una serie de sugerencias
para que el docente trabaje en la creacin de determinadas condiciones que propicien el desarrollo de la
creatividad y estimulen el pensamiento divergente en los alumnos.

Introduccin
He aqu un problema que por su brevedad, simplicidad y dificultad es considerado el mejor
acertijo de pensamiento lateral de todos los tiempos: Un hombre entr en un bar y solicit
al cantinero un vaso de agua. Nunca antes se haban encontrado. El cantinero sac un arma
de debajo del mostrador y apunt al hombre. El hombre dijo: Gracias y se fue. Por
qu? (Sloane, 1992, p. 101).
Si desea resolver este problema, la lgica pura y el razonamiento deductivo no
sern suficientes: necesitar pensar lateralmente!
Fue el psiclogo Edward de Bono (1989) quien hace algunos aos acu la expresin
pensamiento lateral para referirse a un proceso diferente al pensamiento lgico, lineal o
directo al que estamos acostumbrados. En l se debe abandonar el proceso mental
deductivo y entrar en otro donde los problemas no se atacan frontalmente, sino que se los
mira desde diferentes ngulos hasta que las conexiones ocultas surgen, iluminando lo que
pareca inexplicable y la solucin, sorprendente e inesperada, se vuelve evidente.
Haciendo una serie de consideraciones, podemos definir al pensamiento como: El
reflejo generalizado de la realidad en el cerebro humano basado en la actividad prctica y
en el conocimiento sensorial del mundo, a travs del lenguaje y de los conocimientos que
ya se tienen. Muchos autores han estudiado las cualidades del pensamiento y todos
mencionan entre ella a la flexibilidad; una razn ms para detenernos en el llamado
pensamiento lateral, flexible o divergente relacionado fundamentalmente con la educacin,
por el papel clave que juega en el desarrollo de la creatividad al apartarse de concepciones
inmutables y permitir la versatibilidad en la generacin de nuevos enfoques e ideas.
Esta investigacin, de tipo terico, es un primer paso en el camino que comenzamos a
transitar con la finalidad de coadyuvar a la formacin integral del estudiante en su
preparacin para la vida adulta, diaria y profesional.

Algunas definiciones, limitaciones y funciones
Si bien es cierto que se cuenta con varias definiciones de pensamiento lateral, nos
basaremos en la siguiente:"es un conjunto de procesos destinados al uso de informacin de
modo que genere ideas creativas mediante una reestructuracin perspicaz de los conceptos
ya existentes en la mente" (de Bono, 1989, p.9).
958
Mientras que en el pensamiento lateral se emplean a menudo, como puntos de partida,
planteamientos errneos para llegar a una solucin, el pensamiento lgico o vertical, en
cambio, est basado en el avance de las ideas a travs de fases justificadas en s mismas.
Como consecuencia de la solidez de cada fase, se posee la certeza absoluta de la correccin
de la conclusin a la que se ha arribado. El pensamiento lgico tiene una gran cantidad de
limitaciones y algunas de las mismas son:bLos modelos tienden a adquirir cada vez mayor
rigidez;bla informacin incorporada a un modelo no se puede usar fcilmente asociada a
otro;bhay una tendencia hacia una concentracin;bexiste una gran continuidad en el
sistema;bel orden de la informacin de entrada desempea un papel muy importante en el
desarrollo de los modelos dificultando la ordenacin ptima de datos posteriores; ba veces
es difcil optar entre un modelo y otro pero cuando uno se acepta como vlido se desecha el
otro; blos modelos individuales establecidos tienden a ser reabsorbidos por otros ms
complejos; bla mente es un sistema elaborador de modelos arquetpicos; etc.
El pensamiento lateral tiene funciones, entre las cuales se destacan: a) la creacin de
nuevas ideas, ya que las mismas son factores de cambio y de progreso en todos los campos;
b) la liberacin del efecto restrictivo de las ideas anticuadas, que conduce a un cambio de
actitudes y enfoques, a una visin diferente de los conceptos; c) la superacin de todas las
limitaciones inherentes al pensamiento lgico mediante la reestructuracin de los modelos,
evitando la influencia de los arquetipos y ordenando la informacin en nuevas ideas.
Para de Bono (1989), el pensamiento lateral est estrechamente vinculado con los procesos
mentales de la perspicacia, la creatividad y el ingenio: todos tienen la misma base, pero
estos ltimos tienen un carcter espontneo, independiente de la voluntad, mientras que el
primero es ms susceptible de ser determinado por la voluntad consciente.

Esencia y principios bsicos del pensamiento lateral
Los aspectos que constituyen la esencia bsica del pensamiento lateral son:
Tiene como objetivo el cambio de modelos: Es decir, que las diferentes partes de stos se
ordenen de forma distinta con la finalidad de conseguir un modelo ptimo. Es a la vez
una actitud mental y un mtodo para usar informacin: considera cualquier enfoque a un
problema como til, pero no como el nico posible ni el mejor. No acepta la rigidez de los
dogmas ni niega la eficacia o utilidad de un modelo. Prescinde de toda forma de
enjuiciamiento o de valoracin: la informacin no se usa por su valor intrnseco sino por
los efectos de su aplicacin; se prescinde de las razones que la justifican y los
razonamientos de los que surgi. Se basa en las caractersticas del mecanismo de
manipulacin de la informacin de la mente: descompone los modelos establecidos para
liberar la informacin que contienen y estimula la formacin de nuevos modelos por
yuxtaposicin de datos provenientes de otras fuentes.
De la esencia del pensamiento lateral, se derivan sus principios bsicos:
1.- El uso de la informacin como estmulo para el surgimiento de nuevas ideas:
Cualquier modo de valorar una situacin es slo uno de los muchos modos posibles de
hacerlo. El pensamiento lateral explora estas alternativas mediante la reordenacin del
material disponible aspirando conseguir el mayor nmero posible de enfoques.
2.-Revisin de supuestos comnmente aceptados como absolutos: Cualquier supuesto
puede ser reestructurado para usar ms eficazmente su informacin: "Es la continuidad
histrica lo que mantiene la mayor parte de los supuestos, no una peridica revisin de su
validez" (de Bono, 1989, p. 103). No se pone en duda la veracidad de los conceptos
959
establecidos, sino que se libera al pensamiento del efecto restrictivo de supuestos que
limitan su campo de accin.
3.- Aplazamiento de juicios y opiniones: Este principio exige como prerrequisito la
suspensin o aplazamiento de los juicios y criterios, y la valoracin de ideas y juicios. "la
necesidad de que todas las fases del pensamiento sean correctas es la principal barrera a la
concepcin de ideas nuevas" (de Bono, 1989, p.119). La naturaleza del pensamiento lateral
hace que una idea errnea pueda conducir a una idea correcta.
Diferencias entre el pensamiento lgico y el lateral
Los funcionamientos respectivos son completamente distintos y de ah sus diferencias
bsicas:
El pensamiento lgico es selectivo; el pensamiento lateral es creador: En el
pensamiento vertical importa sobre todo la correccin lgica del encadenamiento de las
ideas; en el pensamiento lateral lo esencial es la efectividad en s de las conclusiones.
El pensamiento vertical se mueve slo si hay una direccin en la cual moverse; el
pensamiento vertical se mueve para crear una direccin: El pensamiento lgico se mueve
en una direccin claramente definida en la cual entrev una solucin; el pensamiento lateral
aspira al cambio y al movimiento como un medio para la reestructuracin de los conceptos.
El pensamiento vertical se basa en la secuencia de las ideas; el pensamiento lateral
puede efectuar saltos: Con el pensamiento vertical slo se puede avanzar de modo gradual
ya que cada paso depende del anterior, al cual est firmemente asociado; con el
pensamiento lateral los pasos no tienen que seguir un orden determinado, puede saltarse a
una nueva idea y rellenar el lapso despus.
En el pensamiento vertical cada paso ha de ser correcto; en el pensamiento lateral no
es preciso que lo sea: La esencia del pensamiento vertical es la obligada correccin de cada
paso; en cambio, en el pensamiento lateral no es necesario este requisito.
En el pensamiento vertical se usa la negacin para bloquear bifurcaciones y
desviaciones laterales; en el pensamiento lateral no se rechaza ningn camino: Hay
ocasiones en que es necesario pasar por una idea errnea para llegar a una idea correcta.
Esto ocurre cuando la idea es errnea slo en el contexto tradicional de una situacin;
cuando dicho contexto se reestructura la idea aparece como correcta.
En el pensamiento vertical se excluye lo que no parece relacionado con el tema; en el
pensamiento lateral se explora incluso lo que parece completamente ajeno al tema: El
pensamiento lgico prescinde de lo que parece ajeno al contexto de la situacin en cuestin;
en cambio, al mismo problema desde el pensamiento lateral se le asocian factores externos
a fin de provocar una digresin de los modelos en sus componentes.
En el pensamiento vertical las categoras, clasificadas y etiquetadas son fijas; en el
pensamiento lateral, no: En el pensamiento vertical las categoras, clasificaciones y
etiquetas tienen carcter permanente; en el pensamiento lateral se cambian las etiquetas a
medida que el contexto cambia como resultado de enfoques diferentes.
El pensamiento vertical sigue los caminos ms evidentes; el pensamiento lateral los
menos evidentes: En el pensamiento vertical se tiende a seguir el camino ms espacioso y
sealizado como la direccin correcta; en cambio, el pensamiento lateral busca
deliberadamente los enfoques menos obvios.
El pensamiento vertical es un proceso finito; el pensamiento lateral, un proceso
probabilstico: Con el pensamiento vertical se confa en llegar a una solucin; con el
pensamiento lateral simplemente se aumentan las probabilidades de una solucin ptima.
960
de Bono (1989) contrasta estos dos tipos de pensamiento subrayando que el pensamiento
lateral es parte esencial del acto general de pensar; no sustituye al pensamiento lgico o
vertical, sino que lo complementa. La utilidad y efectividad del pensamiento lgico se
incrementa con el empleo del pensamiento lateral: de esta forma se reduce la rigidez de un
encadenamiento exclusivamente lgico de las ideas y se supera la selectividad que lo
caracteriza y obstaculiza el proceso de bsqueda de alternativas y puntos de vista
novedosos. Cada uno de estos tipos de pensamiento tiene su papel culminante en un
momento dado: mientras que el pensamiento divergente propicia el surgimiento de ideas
nuevas, el pensamiento lgico permite su seleccin y elaboracin final.

Caractersticas propias del pensamiento lateral
Teniendo en cuenta lo expresado hasta el momento acerca del pensamiento lateral,
podemos destacar las siguientes Notas Caractersticas del mismo: 8Es capaz de encontrar
varias vas de solucin a un mismo problema; 8Es capaz de dar marcha atrs en su
pensamiento; 8Posee la habilidad de variar el modo de direccin en la solucin; 8Puede
cultivarse con el estudio y desarrollarse mediante ejercicios prcticos; 8Sirve como
instrumento para el uso consciente y deliberado de la perspicacia; 8Su objetivo no es
elaborar ideas correctas, sino gran nmero de ideas; 8No provoca dudas ni caos en las
ideas establecidas; 8Proporciona diferentes enfoques a los problemas, reestructura los
modelos de las ideas establecidas y crea alternativas.
Relaciones entre creatividad y pensamiento lateral
El pensamiento lateral desempea un importante rol en el desarrollo de la creatividad; de
all se deriva la relacin entre ellos:
El pensamiento lateral est ntimamente relacionado con los procesos mentales de la
creatividad ya que la misma compromete a toda la personalidad del individuo. Tanto la
creatividad como el pensamiento lateral se basan en una reestructuracin de los modelos.
Sin embargo, el pensamiento lateral aade la formacin de nuevos modelos. Mientras la
creatividad constituye con excesiva frecuencia slo una descripcin de resultados, el
pensamiento lateral incluye la descripcin de un proceso. Ante un resultado creativo slo
puede sentirse admiracin, mientras que un proceso creativo puede ser aprendido y usado
conscientemente. En el proceso de creacin no se da importancia a la validez de una
idea o encadenamiento de ideas. Por eso, la nica valoracin que corresponde al perodo
de creacin es su consistencia de acuerdo con los principios del pensamiento lateral
Mtodos y tcnicas para desarrollar el pensamiento Lateral
Los mismos tienen entre sus objetivos romper esquemas y generar formas nuevas de
enfocar los problemas, as como estimular el pensamiento divergente, de forma deliberada
y efectiva.
Para concebir ideas creativas, se requiere un punto de partida. En este sentido, los dos
problemas del pensamiento lateral son: a) Concebir alguna idea que sirva de base a una o
varias secuencias de ideas; b) Escapar al encadenamiento habitual de las ideas dictado
por los enfoques invariables de los modelos arquetpicos.
Entre los mtodos y tcnicas ms utilizadas, tenemos:
1.- Ejercicios de Dibujo: Algunas de sus ventajas, son: Las ideas y soluciones dadas son
concretas y bien definidas. Los dibujos son fcilmente visibles, lo que facilita su
comentario. El dibujo de complejas estructuras es ms fcil que su exposicin verbal.
2.- Fraccionamiento o Divisin: Consiste en descomponer una situacin en sus partes
961
constituyentes (no teniendo en cuenta las lneas divisorias naturales), de modo que puede
luego reestructurarse disponiendo las fracciones de forma distinta.
3.- Inversin: En l, se consideran los problemas y las situaciones en su estructura real y
se invierte sta en un sentido u otro: de arriba hacia abajo, de afuera hacia adentro, etc.
Luego se analizan los resultados. Se ha provocado una reordenacin forzada de la
informacin.
4.- Analogas: Una analoga es la relacin de semejanza entre dos o ms cosas. Para que
las analogas sean tiles es preciso elegir como trmino analgico una situacin que sea
bien conocida para su uso como punto de referencia.
5.- Brainstorming (o lluvia de ideas): Se puede decir que ms bien se trata de un medio,
de un marco especial, de un ambiente concreto, en el que pueden aplicarse diversas
tcnicas y principios del pensamiento lateral sobre una base colectiva y prescindiendo en
lo posible de toda inhibicin por parte del pensamiento vertical.
6.- Brainwriting o Lluvia de ideas por tarjetas: Es una variante de la anterior que puede
utilizarse para diversos fines: realizar un diagnstico, elaborar conclusiones, planificar
acciones concretas, evaluar trabajos realizados.
7.- Grupos Nominales: Este mtodo se recomienda para identificar las variables crticas
de un problema o situacin especfica y para establecer prioridades, es decir, para
destacar los aspectos ms importantes del tema tratado.
8.- Antixito: El problema se formula en trminos de fracaso, lo que promueve la
bsqueda de elementos que contradicen el sentido comn y que conllevan al xito en la
solucin.
9.- Campo de Fuerzas: Esta tcnica consiste en un balance de las fuerzas facilitadoras
para vencer estos problemas y las fuerzas resistentes que los condicionan.
10.- Sinctica o Sinestesia: Estimula el pensamiento lateral a partir de dos procedimientos
complementarios: "volver familiar lo que es extrao" y "volver extrao lo que es familiar.
11.- "Tcnicas de de Bono": Pueden utilizarse en forma independiente, combinadas entre
s o como parte de otros mtodos. Se denominan por siglas:
a) P. N. I.: Hace referencia a los aspectos Positivos, Negativos e Interesantes de una idea.
b) C.T.F.: Considerar Todos los Factores. Persigue la valoracin de cada factor para
comprender el fenmeno en su complejidad.
c) C. y S.: Consecuencias y Secuelas. Implica mirar hacia el futuro para prever los
resultados de una accin o plan.
d) P. b.: Prioridades bsicas. Es aplicable a la toma de decisiones en cualquier situacin.
e) O. P. V.: Otros Puntos de Vista. Permite tomar conciencia de que el enfoque de un
asunto por otra persona puede ser totalmente diferente al nuestro y ser igualmente vlido.

Algunas sugerencias!
El desarrollo de la creatividad y el estmulo para el pensamiento divergente en los alumnos
no depende slo del uso de tcnicas especficas; es preciso que el docente trabaje en la
creacin de determinadas condiciones que propicien ese desarrollo. Para lograrlo, es
preciso que tenga en cuenta las siguientes sugerencias:
Relativos a su actuacin como docente: Usar tcnicas de trabajo grupal aptas para
lograr una comunicacin ms fluida y amplia entre los participantes; saber manejar
situaciones o problemas inesperados; ser abierto y receptivo a los criterios del grupo;
autoevaluar su propio estilo de trabajo, sus puntos fuertes y dbiles para escoger las
estrategias necesarias y para cambiarlas cuando sea pertinente; experimentar en s mismo
962
el proceso de creatividad.
Relativos a la composicin del grupo: Para el logro de una atmsfera creativa es
necesario tener presente determinadas caractersticas de los miembros que componen el
grupo, como son las relaciones interpersonales entre ellos, su aprovechamiento docente y
status en el grupo.
Relativos a las condiciones en las que trabaja y se desarrolla el grupo: Las
condiciones esenciales que estimulan el trabajo creativo del grupo son dos: a) la
seguridad psicolgica para crear y b) la receptividad a todas las ideas que se manifiesten.
Aplicando todo
Si tenemos en cuenta toda lo aportado sobre el pensamiento lateral, sus mtodos y tcnicas
y las sugerencias anteriores, problemas como el siguiente (y muchsimos ms!), podran
generar preciosos espacios de discusin y motivaran a los alumnos para continuar con este
tipo de trabajo: Cul es la probabilidad de que dos nmeros elegidos al azar bajo una
cota determinada sean primos entre s?.

Conclusin
Uno de los motivos que nos llevaron a esta investigacin es que la sociedad de hoy precisa
un hombre desestructurado, con la flexibilidad de pensamiento necesaria para enfrentar
situaciones que requieren de una gran dosis de reflexin y de la formacin de un
pensamiento productivo y creador, preparado para aportar sus puntos de vista y trabajar en
equipo. La importancia y el valor de este tema derivan de todo lo antedicho, lo cual nos
lleva a concluir que: es altamente posible aplicarlo en todos los niveles educativos;
reservar un perodo de tiempo para la enseanza del pensamiento lateral es mucho ms
eficaz que introducir sus principios en el transcurso de clases que versan acerca de otros
temas; es decir, esta facultad se desarrolla de manera ms eficaz en el contexto de clases
especficas dedicadas exclusivamente al tema del pensamiento lateral, sobre la base de
ejercicios diseados especialmente con ese fin; puede asegurarse que la enseanza del
pensamiento lateral durante una hora a la semana a lo largo de todo el perodo lectivo, sera
suficiente para desarrollar una actividad creativa en los alumnos; el segundo paso
pensado en este camino emprendido, es decir, la puesta en prctica de esta investigacin en
el prximo perodo lectivo, en el nivel superior en el cual nos desempeamos como
docentes ser una experiencia valiossima. Este trabajo es, entonces, una pequea muestra y
un aporte de lo que puede hacerse en la educacin para favorecer al hombre de hoy y de
maana.
En la Introduccin de este trabajo, se haba planteado un problema de pensamiento lateral.
He aqu su solucin!: El hombre tena hipo. El cantinero se dio cuenta por la forma de
hablar y sac su arma para darle un susto. Lo logr y le cur el hipo, por lo que el hombre
se lo agradeci (y no necesit el agua!).

Referencias bibliogrficas
Antunes, C. (2000). Estimular las inteligencias mltiples. Madrid, Espaa: Edic. Madrid.
Davis, G; Scott, J . (compiladores; 1980). Estrategias para la creatividad. Bs As, Argentina: Edit.
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de Bono, E. (1973). La prctica de pensar. Barcelona, Espaa: Editorial Kairs.
de Bono, E. (1989). El pensamiento lateral. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paids.
Sloane, P. (1992). Ejercicios de Pensamiento Lateral. Madrid, Espaa: Zugarto Ediciones.
963
La creatividad: un buen camino para aprender
Sandra Alonza de Ruiz, Susana Mercau de Sancho, Alberto Nuova
U. N. T., U.N.S.T.A. Argentina
salonzua@yahoo.com.ar

Resumen
La educacin y la formacin de seres creativos deben posibilitar el surgimiento de lo nuevo, dejando de lado
la enseanza tradicional, cuyo sentido ha sido exclusivamente la transmisin de conocimientos. La educacin
actual, por lo general, no incentiva el desarrollo creativo, es ms, sofoca la imaginacin de nuestros alumnos.
La necesidad de preparar mejor al hombre para afrontar los crecientes cambios de la sociedad moderna y los
resultados del desarrollo de la ciencia, ha replanteado la enseanza dndose ms atencin a las habilidades del
pensamiento y a las que intervienen en actividades tales como el pensamiento creativo y la solucin de
problemas.

Qu es la creatividad?
La creatividad es un concepto difcil de definir. Muchos investigadores, en lugar de
definirla, la caracterizaron desde pticas diferentes: persona, proceso, contexto social,
producto o en forma conjunta integrando todos estos elementos.
A nuestro entender, si la creatividad apunta a un producto novedoso o a ideas nuevas, ese
producto o esas ideas, requieren de un proceso que es llevado a cabo por el hombre en un
determinado mbito social. En tal sentido nos inclinamos por la siguiente definicin: la
creatividad es un proceso mental de descubrimiento o produccin de algo nuevo, valioso,
original y adecuado, que cumpla con las exigencias de una determinada situacin social.
Dewey fue el primero en distinguir que la creatividad comienza con una situacin
problmica. Por eso se puede afirmar que la necesidad de resolver un problema es la madre
de la creatividad.
En este trabajo no se tuvo en cuenta el enfoque personolgico, sin embargo no se debe
desconocer que en la regulacin del comportamiento, lo cognitivo y lo afectivo funcionan
en estrecha unidad y reconocemos su importancia para el desarrollo y elaboracin de la
creatividad.
Para Vigotsky, el hombre realiza dos actividades bsicas: la reproductora (memoria) y la
creadora. La creatividad es fruto de la disociacin y asociacin de los elementos que se
presenten; existe potencialmente y es necesario desarrollarla.

Estrategias para desarrollar la creatividad
En virtud de que para ser creativos se necesita ser estratega, se desarrolla en este trabajo
algunas de las estrategias aplicables a la matemtica y que estimulan el pensamiento y la
creatividad.
El aprendizaje creativo hace referencia al conocimiento construido con la implicacin
activa del sujeto.
Las estrategias han sido consideradas como una actividad netamente intelectual, que buscan
el camino para unir el qu y cmo pensar con el fin de alcanzar una meta. Permiten
estudiar las secuencias de operaciones que realiza el sujeto para dar solucin a un problema
planteado.
Muchos investigadores han centrado su estudio en las estrategias para pensar y crear, con la
intencin de potenciar, incentivar y educar la creatividad.
964
Chi y Glaser analizan las estrategias en funcin de los mtodos de solucin adoptados por
los sujetos: estrategias de bsqueda al azar, de bsqueda de profundidad, de anlisis de
medios y fines, de subobjetivos, y de generacin y comprobacin.
Para estos autores las estrategias buenas son aquellas que solucionen los movimientos
prometedores y eliminen los intiles. Esta reflexin parece valiosa, ya que las estrategias
eficaces para el hombre son aquellas que le permiten economizar el tiempo con un
razonamiento eficaz.
Bruner estudi las estrategias originadas a partir de la formacin de conceptos, su
obtencin supone la bsqueda de los atributos distintivos de los seres que son ejemplares de
la clase que se quiere diferenciar.
Distingue cuatro estrategias:
Examen simultneo que consiste en que el alumno utilice o use cada ejemplo que se le
da para deducir cules hiptesis se mantienen y cules han sido eliminadas.
Exploracin sucesiva que consiste en probar una sola hiptesis por vez.
Foco conservador o fijo que consiste en tomar un ejemplo positivo como foco y hacer
despus una serie de elecciones, cada una de las cuales altera un importante atributo del
ejemplo focal.
Foco al azar, en donde el alumno utiliza un ejemplo positivo como foco, y despus
cambia ms de un atributo a la vez.
Se ejemplificar la estrategia Foco conservador o fijo.
Ejemplo: Obtencin del concepto de continuidad de una funcin real de una variable real
en un punto.
La figura siguiente corresponde al ejemplo positivo, considerado como foco conservador
donde la funcin es continua en (a,f(a))

y

a x

Luego se le presentan, de a una, las figuras siguientes, en las cuales se altera un atributo
del concepto que se quiere obtener, para que el alumno compare con el foco conservador y
saque informacin de cada una de las observaciones realizadas.
Y Y



a X a X
Y
Y


a X a X
Y Y



a X a X
965

Despus del trabajo con estas figuras se pretende que el alumno obtenga la definicin de
continuidad sobre la base de las condiciones observadas a travs de la estrategia utilizada.
Para Chadwick las estrategias pueden dividirse en dos grupos: de procesamiento y de
ejecucin.
Las estrategias de procesamiento son aquellas que las personas utilizan para mejorar sus
posibilidades de ingresar y almacenar informacin. Plantea siete estrategias cognitivas:
atencin, fsicas, elaboracin verbal, elaboracin por va de imgenes, comparacin,
inferencia y ensayo futuro.
Las estrategias de ejecucin se caracterizan por recuperar la informacin guardada en la
memoria y su aplicacin para algn fin. En esta estrategia se destacan cuatro aspectos:
recuperacin y uso de la informacin especfica; generalizacin y transferencia de la
informacin o habilidades a nuevas situaciones; identificacin, representacin y resolucin
de problemas y desarrollo y aplicacin de la creatividad en las respuestas.
El siguiente ejercicio se utiliza una estrategia de ejecucin.

Ejemplo: Agregue una ecuacin para que el siguiente sistema sea crameriano y resulvalo
utilizando la Regla de Cramer.

= +
= +
3 c b 3 a 2
6 c b 2 a

Para su solucin el alumno podr adoptar el siguiente camino:
1er paso: recordar las condiciones para que un sistema sea crameriano y cmo se resuelve
un determinante de tercer orden. (recuperacin de la informacin especfica almacenada ).
2do paso: agregar una ecuacin conveniente para que el sistema sea
crameriano.(transferencia de la informacin especifica almacenada; creatividad en la
respuesta).
3er paso: recordar la Regla de Cramer y resolver el sistema obtenido en el paso anterior.(
recuperacin de la informacin especfica almacenada; identificacin, representacin y
resolucin del problema).

Por otro lado, De la Torre propone seis tipos de estrategias:
Las analticas que suponen un anlisis de elementos con el fin de diferenciarlos en una
etapa y superponerlos o integrarlos en etapas posteriores.
Las estructurantes que requieren organizar las ideas interrelacionadas o que se
incluyen mutuamente en entidades ms complejas. Ante una variedad de ideas, se clasifican
y se integran a un sistema. Estas estrategias dan una visin amplia y sistemtica del
problema.
Las asociativas, se valen de procedimientos como relacionar o establecer nexos entre
las ideas, por medio de vas analgicas y antitticas.
Las metamrficas que son procedimientos transportivos; ejercitan las habilidades
para la definicin de problemas.
Las inferentes que permiten generalizaciones o descubren implicaciones en figuras,
ideas, smbolos o conductas.
Las complejas o mixtas que ponen en juego tres o ms operaciones cuando se ejecutan
las estrategias.
966
Se presentan dos ejemplos, donde el alumno puede utilizar una estrategia analtica.

Ejemplo1: Esboce la grfica de una funcin f que cumpla con las siguientes condiciones:
+ =

=
=
+
=

=
+
< < < < >
<
>
/ = = =
=

2 x
) 2 ( f ) x ( f
1 ) x ( f
) x ( f 0 ) x ( f ) x ( f
3 x 2 y 1 x 0 si 0 ) x ( ' ' f
) 3 , 0 ( ) 0 , 1 ( x si 0 ) x ( ' f
) , 3 ( ) 1 , 4 ( x si 0 ) x ( ' f
) 3 ( ' f 0 ) 1 ( ' f 2 ) 2 ( f 1 ) 1 ( f
dominio su todo en continua f ) , 0 ( ) 0 , 4 ( f dom
lim lim
lim lim lim
2 x
x
0 x 0 x 4 x
U
U
U


Ejemplo 2: Bosqueje la grfica de la funcin f, sabiendo que la grfica de f es la
siguiente. Realice previamente el estudio analtico correspondiente.
Y
f


X

En estos ejemplos, el alumno debe analizar los elementos con el fin de diferenciarlos
(primera fase de la estrategia):
- existencia o no de la derivada en un punto(rectas tangente horizontales, verticales, otros
casos)
- signo de la derivada primera en un intervalo(crecimiento o decrecimiento de una
funcin)
- signo de la derivada segunda en un intervalo(concavidad de la grfica de una funcin)
- etc.
Luego integrarlos en el bosquejo de la grfica de la funcin (ltima fase de la estrategia
analtica).
Kirst presenta las estrategias como gama de ejercicios agrupados en torno a capacidades y
factores creativos tales como: Movilidad, Fluidez,Originalidad, Anlisis, Produccin,
Construccin, Cambio de forma.
Fustier se refiere a las estrategias analgicas, antitticas y aleatorias, a travs de ejercicios
propuestos para el desarrollo de la creatividad.
Marchena y vila, hacen referencia a programas para pensar y crear. Entre ellos se
mencionan los programas basados en elementos heursticos (los Principios, las Reglas, las
Estrategias y los Medios auxiliares heursticos), cada vez ms utilizados y que responden a
estrategias de bsqueda de solucin a situaciones problmicas concretas que se presenten.
En la actualidaad se tiende a la combinacin de distintos tipos de estrategias creativas.

Barreras para la creatividad
As como la capacidad creativa puede y debe fomentarse, tambin puede ser inhibida con
facilidad y existen barreras a la imaginacin creativa:
Las presiones conformistas que pueden tomar la forma de objetivos o actividades
elegidos por el docente, rutinas o planes de estudio inflexibles.
967
Las actitudes autoritarias y medios autoritarios inhiben (o reprimen) el potencial
creativo de los jvenes. Impiden el aprendizaje para autodirigirse y ser autorresponsables.
Los alumnos cumplen rdenes, hacen lo que se les indica y resuelven problemas con
respuestas fijas y predeterminadas.
La sobrevaloracin de las recompensas; por ejemplo las buenas notas, que generan
actitudes defensivas en los alumnos; las evaluaciones externas diluyen la tendencia
productiva.
Una excesiva exigencia de verdad. Por ejemplo: cuando los docentes exigen o piden
respuestas correctas que exigen soluciones predeterminadas.
La hostilidad contra la personalidad distinta, del docente como de sus compaeros.
Las personas creativas tienden a ser individualistas e inconformistas.
Una intolerancia a la actitud de juego en relacin a la tarea en la institucin. Para
crear se necesita libertad para jugar con las ideas y los materiales, estmulo para ocuparse
de cosas irrelevantes y permiso para sumergirse en la fantasa y la simulacin.

Para ser creativo no se necesita tener grados acadmicos ni ser un excntrico. Como
docentes se debe fomentar en los alumnos una actitud creativa; para ello se sugiere tener en
cuenta:
Permitir el aprendizaje autoiniciado por parte de los alumnos.
Crear un medio de aprendizaje no autoritario, es decir permitir la libertad psicolgica,
simblica, experimentada en una expresin espontnea y no una libertad transgresora y
agresiva.
Alentar a los alumnos a aprender de ms.
Estimular los procesos intelectuales creativos. Inducir a los alumnos a buscar nuevas
conexiones entre los datos, a asociar, a imaginar, a producir soluciones tentativas frente a
los problemas, a hacer suposiciones an cuando resulten inslitas, a buscar ideas, a
construir sobre las ideas ajenas y orientar esas ideas a nuevas direcciones. Permitir a los
alumnos correr riesgos intelectuales.
Posponer el juicio o las soluciones definitivas. Dejar espacio a los errores, destacando
que las equivocaciones son previsibles y necesarias.
Promover la flexibilidad intelectual entre los alunnos, evitando ajustarse a un solo
mtodo, alejarse de sus propios preconceptos, a variar sus enfoques de los problemas,
alentar a buscar nuevos significados a lo familiar y viejos significados en nuevos contextos.
Fomentar la autoevaluacin del progreso y el rendimiento personal como prctica
para convertirse en autoactivo y autorresponsable.
Saber utilizar las preguntas que deben ser abiertas, operacionales, con sentido para los
alumnos, que no tengan respuestas predeterminadas y que no apunten a lo memorstico
Conducir la exploracin y fomentar la curiosidad.
Proporcionar oportunidades a sus alumnos para manejar materiales, ideas, conceptos,
herramientas y estructuras. La destreza, cualquiera sea, es un elemento importante de la
personalidad creativa.
Ayudar a superar la frustacin y el fracaso. El vivir con incertidumbres y
ambigedades afecta la actividad creativa.
Con estas recomendaciones tal vez se posibilite a los alumnos de cuando en cuando sentir
la dicha del Eureka que vivi Arqumides para beneficio y felicidad propia y tal vez de la
humanidad.
968

Conclusin
La sociedad cambiante en la que estamos inmersos requiere talentos creadores, por lo cual,
como docentes es importante preocuparse por entender y desarrollar una imaginacin
creadora en los destinatarios de la educacin, reforzar sus actitudes innatas y utilizar
estrategias sistemticas dirigidas a entrenar o aumentar la productividad creativa.
El desarrollo de la creatividad y las estrategias del pensamiento ayudan a solucionar mejor
los problemas de hoy y lo pondrn en forma para enfrentarse con los de maana.
El entrenamiento de la creatividad, especialmente en el campo de la matemtica, permitir
la fluidez, la produccin y la utilizacin de ideas novedosas, la facilidad de asociacin, la
capacidad de hallar nuevas relaciones entre lo conocido y lo desconocido, la flexibilidad de
pensamiento, la originalidad en la resolucin de problemas y la productividad dinmica.
La actividad exige apertura para aceptar un nuevo modelo en vez del conocido, del
acostumbrado o pasado de moda. Todos necesitamos creatividad, pues una conducta
creativa es camino al xito.


Referencias bibliogrficas
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Fustier.(1975). Citado por Betancourt Morejn, J .(1995)Estrategias para pensar y crear En
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Kirst, W.; Diekmeyer, U.(1971) Desarrolle su creatividad. Bilbao. Espaa: Ediciones Mensajero.

969























Resolucin de Problemas



Nivel Superior
970
971
La enseanza de la resolucin de problemas matemticos
J uan Ral Delgado Rub
Instituto Superior Politcnico "J os A. Echeverra". Ciudad de la Habana, Cuba
rdelgado@ind.ispjae.edu.cu rauld_cu@yahoo.com


Introduccin

El curso tuvo como objetivos actualizar a los participantes en la temtica y mostrar los
resultados de diferentes investigaciones y experiencias tanto cubanas como de otros pases
en torno a la enseanza de la resolucin de problemas.
Se defiende el criterio de que estos esfuerzos coadyuvan a un aprendizaje cualitativamente
superior de los conceptos, los teoremas y los procedimientos matemticos, que provocan un
cambio de actitud hacia las matemticas y que la clase se puede convertir en un foro de
discusin y de anlisis o como dira Schoenfeld (1985) en un microcosmo matemtico.
El maestro o profesor, asumiendo su doble rol de experto: como conocedor de la
matemtica que ensea y como director del proceso de asimilacin de los conocimientos,
gua al estudiante (novato) a llegar a los niveles, tanto tericos como prcticos ya
alcanzados por l, en la resolucin de problemas.
Se debati en el curso sobre la importancia de la instruccin heurstica y metacognitiva y
del desarrollo de las llamadas habilidades generales matemticas para y a travs de la
resolucin de problemas.
Se mostr una panormica sobre los aportes que a lo largo de la historia han hecho
pensadores, psiclogos y matemticos a la resolucin de problemas: de Scrates a
Schoenfeld.


Desarrollo

La concepcin del curso persegua como objetivos:
Que los cursantes:
1. Pudieran valorar el papel de una enseanza basada en la resolucin de problemas
como va para un aprendizaje cualitativamente superior.
2. Apreciaran la importancia y se motivaran a incorporar la instruccin heurstica, la
formacin y/o desarrollo de algunas habilidades generales matemticas y recursos
metacognitivos en su prctica docente en aras de alcanzar niveles superiores en la
calidad del aprendizaje de sus alumnos.


En el curso se desarrollaron las siguientes temticas:

1. Algo de historia acerca de la resolucin de problemas
Se hizo un recorrido desde la Antigedad hasta nuestros das de los momentos ms
importantes, en que a consideracin del autor, la resolucin de problemas pas a ocupar un
lugar cimero en la enseanza e incluso que ella misma fuera objeto de enseanza.
972
As, se comenz con Scrates y su forma particular y polmica de ensear a sus discpulos
y la huella que ha dejado hasta nuestros das. Se coincidi que uno de sus principales
discpulos, Platn, de alguna forma dio continuidad al mtodo del Maestro.
Tambin en la Antigedad sobresalieron por el empleo de heursticas en la resolucin de
problemas, matemticos tan destacados como Euclides, Arqumedes, Pappus por slo citar
tres, pero fundamentalmente porque lo dejaron plasmado en sus obras para utilidad de sus
contemporneos y de las futuras generaciones.
Despus del perodo obscurantistas de la Edad Media donde la enseanza se caracteriz por
el verbalismo, el aprendizaje memorstico y reproductivo, aflora el Renacimiento y con l
la figura de Ren Descartes como una de las figuras cimeras cuando se hable de ensear a
pensar. La creacin de la Geometra Analtica fue una obra genial de su pensamiento, pero
la misma surgi como resultado de su convencimiento de que todo problema matemtico
poda reducirse a un problema algebraico y en consecuencia la aplicacin de lo que hoy se
conoce como bypass principle (Melzak, 1983) o la habilidad matemtica de recodificar
(Hernndez. 1990). La escritura de sus Regulae ad Directionem Ingenii muestra su inters
por ensear a pensar, por ensear a los dems a resolver problemas.
En orden se sigui con los aportes de Leibniz y Euler.
Lugar importante en esta historia lo ocupa el matemtico y lgico checo Bernard Bolzano
quien fue un gran desconocido en su poca por las prohibiciones a que estuvo condenado,
pero que no puede pasar por alto la importante parte que dedic a la heurstica en su libro
Wissenschaftslehre dirigido a la Lgica.
Ya con el advenimiento del siglo XX, por uno y por otro lado, aparecen trabajos de
psiclogos (Wallas, Katona, Duncker, Wertheimer y otros) y matemticos (Poincar,
Hadamard, Polya) que centran su atencin en el proceso de resolucin de problemas, en
cmo las personas resuelven problemas y cmo pueden mejorarse, con una adecuada
enseanza, sus rendimientos en dicha actividad.
En particular Polya en los tres libros que escribi al respecto jug un papel importante en la
toma de conciencia en torno a la importancia de la instruccin heurstica, aunque cierto es
que slo se les tom en cuenta muchos aos despus de escritos.
Se destac como a partir de 1980, con la declaracin del NCTM sobre la importancia de la
enseanza de la resolucin de problemas y los trabajos de Alan Schoenfeld y otros muchos
educadores matemticos, psiclogos y pedagogos ha tenido un auge significativo esta
tendencia, aunque todava falta mucho por explorar e investigar y sobre todo por poner en
prctica en las aulas.
Sobre esta temtica se propuso profundizar lo tratado mediante la lectura de las referencias
bibliogrficas [Schoenfeld, 1987], [Delgado, 1998], [Polya, 1965]

2. La Heurstica y la resolucin de problemas.
Ya despus de la exposicin histrica de la incorporacin de la resolucin de problemas
como mtodo y como objeto ella misma del proceso de enseanza aprendizaje, se pas a
abordar la Heurstica como una disciplina cientfica, con su sistema de principios, reglas y
estrategias, con la variedad de recursos o medios con que se puede contar para dirigir el
ingenio
Se expusieron los principios generales de Analoga, Generalizacin y Reduccin y se
mostraron ejemplos recogidos en los trabajos del matemtico G. Polya y del profesor
alemn Horst Mller. Tambin se ejemplificaron algunos principios particulares.
973
Se expuso el concepto de regla heurstica y su utilidad en el proceso de resolucin de
problemas. Asimismo, se discuti en torno a las llamadas estrategias heursticas y se
ejemplificaron distintos procederes que pueden ser considerados como estrategias
heursticas.
La importancia de los mtodos generales y particulares en la resolucin de problemas, las
habilidades generales matemticas y los contenidos procedimentales especficos fueron
contrastados y se debati en torno a las distintas posiciones que existen en torno a la
hiperbolizacin de unos u otros.

3. La metacognicin y el sistema de creencias en la resolucin de problemas.
Los aportes que la psicologa cognitiva ha hecho en torno a papel de la metacognicin en
los procesos de aprendizajes y de formacin de actitudes y valores fueron destacados, as
mismo la importancia que Schoenfeld (1985) le concede en el proceso de resolucin de
problemas.
Se mostr las distintas operaciones que intervienen en el proceso de control como habilidad
metacognitiva principal y cmo en el proceso de resolucin de problemas todas juegan su
papel.
Por otra parte, el sistema de creencias (belief system) del sujeto que resuelve un problema
influye en dicho proceso. Se discutieron al respecto las consideraciones que Schoenfeld y
otros autores hacen al respecto.

4. La Evaluacin y la resolucin de problemas.
Finalmente se discuti sobre la necesidad de introducir en el proceso de evaluacin la
resolucin de problemas, pues ello constituye una va de inapreciable valor para medir y
valorar la calidad de los aprendizajes producidos.
Por otra parte, no se justifica que si desarrollramos una enseanza basada en la resolucin
de problemas, posteriormente la evaluacin no se correspondiera con ella y se aplicaran
exmenes de corte reproductivo.
Se concluy que la introduccin de la resolucin de problemas en los distintos momentos o
partes del proceso de enseanza es un reto para docentes y educadores matemticos, pero
estamos en la obligacin de aceptarlo si queremos alcanzar niveles de calidad en nuestra
labor educacional. Tambin se convino que con una docencia caracterizada por elevadas
cantidades de alumnos por grupo de clase es casi imposible poder dar seguimiento
individualizado a los razonamientos, a la resolucin de problemas y en fin, a la produccin
de aprendizajes significativos.


Referencias bibliogrficas
Delgado, J .R. (1998). Algo de historia sobre la resolucin de problemas En Hernndez, H.; J .R.
Delgado; B. Fernndez de Alaza. Cuestiones de didctica de la matemtica. Conceptos y
procedimientos en la Educacin Polimodal y Superior. ISBN 950-808-173-2. Rosario, Argentina:
Serie Educacin. Homo Sapiens Ediciones.99-106.
Delgado, J .R. (1999). La enseanza de la Resolucin de problemas matemticos. Dos elementos
fundamentales para lograr su eficacia: la estructuracin sistmica de los contenidos de estudio y el
desarrollo de las habilidades generales matemticas. Tesis Doctoral. La Habana, Cuba.
Descartes, R. (1984). Reglas para la direccin del espritu. Madrid, Espaa: Alianza Editorial.
Hernndez, H. (1990). Saltar a la vista lo evidente. Revista Cubana de Educacin Superior. Vol. X.
N 1. La Habana, Cuba.
974
Melzak, Z.A. (1983). Bypass: A simple approach to complexity, New York, USA: J ohn Wiley &
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Polya, G. (1962). Mathematical Discovery (2 vol.). New York, USA: J ohn Wiley & Sons.
Polya, G. (1965). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Editorial Trillas.
Polya, G. (1966). Matemtica y Razonamiento Plausible. Madrid, Espaa: Editorial Tecnos.
Pozo, J .I. et al. (1998). La solucin de problemas. Madrid, Espaa: Aula XXI/Santillana.
Resnick, L.B. & Ford, W.W. (1990). La enseanza de las matemticas y sus fundamentos
psicolgicos. Paids y Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa.
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Cuadernos de Investigacin N28. CINVESTAV-IPN. Mxico.
Schoenfeld, A. (1985). Mathematical Problem Solving. New York, USA: Academic Press.
Schoenfeld, A. (1987). A Brief and Biased History of Problem Solving, En Curcio, F. (Ed).
Teaching and Learning: A problem solving focus. Reston, VA: National Council of Teacher of
Mathematics, USA.
Wallas, G. (1926). The Art of Thought, En Vernon, P.E. (Ed. 1970), Creativity, Middlesex,
England: Penguin, 91-97.
975
Estrategias para aprender a aprender en matemtica
Mara Eugenia ngel, Laura Polola, Graciela Fernndez, Mnica Bortolotto, Miriam Ecalle
Universidad Nacional de La Matanza. Argentina
mangel@unlm.edu.ar, polola@unlm.edu.ar

Resumen
El presente trabajo ha sido motivado por el bajo rendimiento y dificultad que presentan los jvenes en
matemtica, al querer ingresar a la Universidad. Como docentes cotidianamente nos preguntamos qu
podemos hacer? dnde est la falla?...
Por medio de la investigacin hemos querido encontrar e implementar posibles mecanismos que faciliten en
los alumnos el aprendizaje de esta ciencia, dentro de un proceso en el que se vivencie el carcter intensamente
dinmico y cambiante de la misma.
El accionar elegido fue modelar una propuesta concreta de trabajo en el aula, utilizando estrategias que
tiendan a lograr en los alumnos la autonoma en el aprendizaje, hecho posible slo si stos pueden tomar
conciencia del funcionamiento de su propia manera de aprender y comprender, de los propios recursos
cognitivos y su utilizacin
La propuesta de trabajo ulico que implementamos, desde setiembre de 1999, en los cursos de admisin a las
carreras contables de la UNLM, se bas fundamentalmente en la resolucin reflexiva de diversas situaciones
problemticas utilizando estrategias adecuadas.
La eleccin de esta modalidad de trabajo en el aula surgi de pensar que el gran desafo en la enseanza de la
matemtica es poder lograr el aprendizaje efectivo de la misma, es decir no slo la adquisicin de
conocimientos sino la posibilidad de su transferencia.


Desarrollo de la investigacin
La unidad de anlisis ms importante de esta investigacin fue el alumno ingresante a las
carreras de Ciencias. Econmicas de la UNLM.
El trabajo se realiz utilizando una metodologa emprico-experimental a travs de un
estudio cuali-cuantitativo de experiencias de aprendizaje y de enseanza.
El desarrollo de la investigacin se efectiviz en las siguientes etapas, algunas de las cuales
se llevaron a cabo en forma simultnea:
1- Seleccin de los contenidos matemticos bsicos requeridos a los alumnos
ingresantes.
2- Conformacin del perfil de los alumnos ingresantes. A travs de entrevistas a
docentes de los dos niveles educativos de inters (medio y universitario).
3- Elaboracin y anlisis de las estrategias utilizadas tanto para el abordaje como para el
desarrollo de los distintos conceptos seleccionados.
4- Seleccin y orientacin (por medio de talleres y encuentros), de los docentes que
formaron parte del proceso de enseanza.
5- Elaboracin del material que se utiliz en el dictado de los cursos.
6- Elaboracin de los distintos instrumentos de evaluacin.
7- Desarrollo del proceso: a) implementacin de la evaluacin diagnstica, b) dictado de
clases y c) evaluaciones durante y al final del curso.
8- Evaluacin de las etapas anteriores, anlisis de los resultados y conclusiones.


Aspectos de referencia en el abordaje y desarrollo del trabajo ulico. Marco terico
Para el planteo de los cursos se tuvieron en cuenta distintos aspectos.
Con respecto a los contenidos seleccionados se estudi detenidamente su adecuacin al
estado de capacitacin previa que posean los alumnos, es decir, se analiz cmo establecer
976
la insercin cognitiva de los procedimientos y los conceptos a abordar [Carretero], an
sabiendo que prcticamente en su totalidad, se haban tratado en la escuela.
Para lograr tal insercin se trabaj sobre los posibles conceptos inclusores [Novak-
Ausubel] para poder capitalizarlos o en caso de dudar de su estado, crearlos para permitir
un aprendizaje consciente y significativo.
Una vez revisado el conjunto de contenidos, se disearon las estrategias a implementar en
el curso, sobre la base del anlisis del entorno de la situacin de aprendizaje.
La metodologa de trabajo en el aula se bas y sustent en la resolucin de problemas. La
razn primaria que condujo a esta modalidad, fue la necesidad de lograr un ms completo
entrenamiento en la interpretacin de situaciones problemticas para poder poner en juego
los conceptos intervinientes.
Para el desarrollo de esta metodologa se delinearon una serie de pautas orientadoras
1
para
los docentes, que fueron planteadas y debatidas en las reuniones previas a la realizacin del
curso, y un cronograma gua de actividades, para que pudiera establecerse un criterio
unificado de trabajo. De esta manera, se produjo un tratamiento de los temas desarrollados
atendiendo a las necesidades relacionadas con la aplicabilidad de las nociones presentadas,
teniendo en cuenta el rol que stas tienen en la red conceptual a la que pertenecen, para as
conseguir una conciente integracin de conceptos, y permitir su mejor aprendizaje.
Con el objetivo de establecer desde el inicio de la vida universitaria una actitud responsable
y autnoma por parte del estudiante es que se trabaj apuntando firmemente al ejercicio de
la autoconduccin y de la metacognicin refirindonos con esto a la nocin emergente
desde la Psicologa Cognitiva [Carretero, Pozo] en relacin con el conocimiento y control
de los procesos cognitivos, aludiendo a una serie de operaciones cognoscitivas ejercidas por
un interiorizado conjunto de mecanismos que permiten recopilar, producir y evaluar
informacin, as como tambin controlar y autorregular el funcionamiento intelectual
propio [Galagovsky Kurman].
Una vez caracterizado el proceso de trabajo con estas premisas, a medida que se avanz en
su aplicacin, se fue produciendo de manera natural la evaluacin del mismo, ya que
surgieron alternativas interesantes que fueron analizadas para su ejecucin. No obstante,
dentro de la planificacin de tareas, la evaluacin ha adquirido un rol fundamental para
lograr el replanteo o el afianzamiento de la metodologa empleada.
Este conjunto de acciones se deriva del marco terico adoptado que resume e integra
trabajos sobre tendencias innovadoras en la enseanza de la matemtica [Guzmn] donde el
trabajo sobre situaciones problemticas [Polya, Pozo] se hace indispensable, tratndose
mediante tcnicas estratgicas que favorecen la prctica de aprender a aprender [Novak,
Pozo, Galagovsky Kurman].


1
Pautas orientadoras para los docentes: La propuesta de trabajo parte de una metodologa que se basa en la
fundamentacin y anlisis de los procesos en juego.
Algunas pautas a tener en cuenta en el desarrollo de los temas:
- Proponer un problema para trabajar y formular preguntas para lograr la buena comprensin del enunciado.
-.Tener en cuenta las alternativas de resolucin propuestas por los alumnos y analizar su coherencia y viabilidad.
-.Utilizar los errores de los alumnos como fuentes de aprendizaje.
-.Ejercitar el orden y la organizacin de los procedimientos en funcin del objetivo del problema.
-.Proponer a los alumnos revisar que las consignas se hayan cumplido.
-.Estudiar, con los alumnos, la forma de validar los resultados obtenidos.
977
Herramientas de trabajo: un camino hacia los resultados
Como complemento y sustento de todo el trabajo, ocup un lugar destacado en esta parte de
la investigacin, el diseo y la elaboracin de los instrumentos necesarios para el desarrollo
del curso, entre ellos: la gua de trabajo y ejercitacin, las evaluaciones y las encuestas de
opinin acerca del desarrollo del curso para alumnos y docentes.
Sobre la base de los resultados obtenidos se comenzaron a delinear las primeras
conclusiones, que ante la posibilidad de comparar con la segunda edicin del curso, podra
confirmarse cierta tendencia en algunos aspectos.
2



Instrumentos. Descripcin y avance a partir de su utilizacin.
Gua de ejercicios
La gua de trabajo inicial (Ingreso 2000) fue realizada en funcin de los objetivos
propuestos y los temas requeridos, la implementacin de la misma produjo su revisin y
cambio que se hizo efectivo para el ingreso 2001. Las modificaciones de los ejercicios se
llev a cabo a travs del anlisis del tipo de dificultades que los alumnos presentaron en
todas las instancias de evaluacin y de aquellas que observaron los docentes que trabajaron
con el material. Como consecuencia del trabajo realizado utilizando las guas pudieron
visualizarse diversas dificultades en el proceso de aprendizaje.
Los ajustes de la gua consistieron en una dosificacin progresiva de las dificultades
contenidas en los ejercicios de planteo directo y en la intensificacin de los temas
abordados.

Evaluaciones
a) Evaluacin diagnstica.
Se elabor utilizando los conceptos a trabajar en el curso y teniendo en cuenta los
siguientes parmetros: pasaje del lenguaje coloquial al simblico y viceversa, proporcin
de conocimientos previos adquiridos y accesibles, manejo del lenguaje matemtico y
efectividad en la operatoria algebraica bsica.
Esta evaluacin fue implementada a 175 alumnos del curso setiembre-noviembre y a 440
alumnos de febrero-marzo (aproximadamente el 24% del total). La segunda muestra
contempl y represent los distintos das y horarios en los que cursaron la totalidad de los
1845 alumnos inscriptos al curso.
La evaluacin de febrero-marzo confirm los resultados observados en la de setiembre-
noviembre entre ellos que los alumnos provenientes de la escuela pblica tienen un
rendimiento notablemente inferior al de los alumnos provenientes de la escuela
privada. Este resulta un dato importante pero cabe observar que la muestra no fue
seleccionada con fines de evaluar el tipo de escuela de procedencia de los alumnos, es decir
que con respecto a esta variable no se puede garantizar la representatividad de la muestra.
Un dato de inters: de los 440 alumnos evaluados, 41 ya haban realizado y desaprobado el
curso en setiembre-noviembre. En este grupo se observ que el 83% obtuvo un puntaje
superior o igual a 4.


2
Cada curso de admisin, en la UNLM, se implementa dos veces por ao, la primera instancia en el perodo setiembre-
noviembre del ao anterior y est destinada a personas que residen en el Partido de La Matanza; y la segunda en el
perodo febrero-marzo en forma abierta a la comunidad educativa. Las personas que no lo aprueban en la primera
instancia pueden rehacerlo en la segunda.
978
b) Evaluacin de promocin
Primera edicin del curso (Setiembre-Noviembre 1999): En este curso se inscribieron para
realizar la materia 763 alumnos de los cuales 598 rindieron el primer parcial y menos an el
segundo, fueron evaluados en ambas instancias 452 alumnos. Es decir que el 40,76%
result ausente. El gran porcentaje de ausentes puede deberse al hecho de que los alumnos
tienen la posibilidad de rehacer el curso en la segunda instancia
Sobre el total de los presentes el 50% obtuvo de 4 a 6 puntos, el 31% 7 puntos o ms y
el 19% result aplazado. Se observa una mejora con respecto a los resultados de la
evaluacin diagnstica de este perodo (46,4%, 25% y 28,6% respectivamente)
Segunda edicin del curso (Febrero-Marzo 2000): Para este curso resultaron inscriptos
1845 alumnos. En este caso se tom un nico examen al finalizar. El 17,30% de los
alumnos no se present al examen final y de los presentes el 34,45% desaprob, el 34,8%
obtuvo de 4 a 6 puntos y el 29,75% super los 6 puntos. Comparando con la evaluacin
diagnstica de este perodo, si bien mejor la franja del 7 o ms puntos, aument la
cantidad de alumnos aplazados.
En febrero-marzo, los alumnos tuvieron una sola instancia de evaluacin, al final. Sin
embargo, en el primer curso los alumnos tuvieron dos instancias de evaluacin. Podemos
pensar que las evaluaciones intermedias llevan a un mayor seguimiento del aprendizaje
mejorando el rendimiento final. Por tal motivo, en el curso febrero-marzo del 2001 se
implement una instancia de evaluacin intermedia, que no incide en la nota final, a los
efectos de que los alumnos y docentes puedan evaluar el proceso.

Resultados interesantes: observacin de los errores presentes en las evaluaciones
Ante la recurrencia de ciertas caractersticas en la resolucin de los exmenes hay
resultados que pudieron verse prcticamente de manera inmediata. Por ejemplo:
El 43,5% de los alumnos no relaciona proporcin con porcentaje.
Ms del 80% de los alumnos no entiende qu significa resolver una ecuacin.
Al decidir sobre la verdad o falsedad de una ecuacin algebraica, slo el 0,5% de los
alumnos pudo justificarlo correctamente.
No se presentan dificultades en la interpretacin de un problema de resolucin
inmediata, pero ms de la mitad de los alumnos no puede comparar situaciones
alternativas presentadas mediante algn planteo.
La mayor dificultad aparece en resolucin de inecuaciones: el 68% de los alumnos
no lo hizo o lo hizo mal.
Entre el 39% y el 47% de los alumnos no puede reconocer el dominio o los ceros de
una funcin y slo el 17,7% de los mismos realiza un grfico correcto.
Se encontr que cuanto mayor es la cantidad de consignas dadas en un enunciado,
menor es la posibilidad de que el alumno pueda expresarlo simblicamente.
Slo el 19% de los alumnos grafica correctamente un sistema de inecuaciones
obtenido.
Se observa que las mayores dificultades se presentaron al querer representar grficamente
funciones.

Observaciones de los docentes
En la correccin de las evaluaciones, los docentes observaron:
Desconocimiento de las operaciones intervinientes en una ecuacin.
979
El error comn de distribuir el cuadrado con respecto a la suma aparece
frecuentemente.
Al probar la veracidad de una expresin el alumno no reconoce la igualdad como
tal. Llega a la igualdad pero indica que la expresin es falsa.
Los smbolos < y > se confunden
Es comn la utilizacin de las siguientes expresiones 2<x >0.
En general las justificaciones presentadas en los ejercicios se remiten a la simple
verificacin de los valores propuestos sin efectuar la resolucin de los mismos.
Tienen dificultad en encuadrar la respuesta algebraica obtenida dentro del contexto
de un determinado problema concreto.
Para graficar funciones, el alumno no utiliza puntos significativos, hace tabla de
valores y en general independientemente de la expresin de la funcin siempre
grafica rectas.
Esto refleja cmo las expresiones matemticas se convierten para los alumnos slo en
expresiones que carecen de sentido, es decir, sin significado.

c) Encuesta: consulta de opinin realizada a los alumnos
Al finalizar el curso de setiembre de 1999 se tom una encuesta a los alumnos
(rindieron el parcial 462 alumnos y respondieron la encuesta 445 alumnos: ms del
96 %), en ella se observ que:
El 36,8% de los alumnos consider a la materia difcil, sin embargo, el 47,6 % la
consider ni fcil ni difcil.
Al 81,25 % de los alumnos le gust el material trabajado.
Los temas que ms costaron fueron funciones (al 41,6% de los alumnos) y sistemas
de inecuaciones (al 44,3% de los alumnos).
El 94% de los alumnos considera que haber realizado el curso result til o muy til.
Predominan los alumnos que consideran que los parciales fueron normales: el 57,4%.
Con respecto a porqu le gust el material trabajado, las respuestas ms frecuentes,
fueron: Me pareci completo. (21); Me pareci interesante. (16); Era entendible.
(15); Me gusta matemtica. (10); Es entretenido. (9); Ayuda a razonar. (7)
Con respecto a porqu no le gust el material trabajado, las respuestas fueron:
Faltaba ejercitacin. (9); Inclua muchos problemas. (7); Me resultaron difciles
los problemas. (6); No entend. (6)


Resultados en proyeccin
El departamento de Ciencias Econmicas, a partir del ao 2000, realiz un cambio en el
plan de estudios de las carreras, debido a ello todos los alumnos ingresantes debieron cursar
en el primer cuatrimestre la materia lgebra (anteriormente era Matemtica 1).
Fueron consultados algunos profesores que tuvieron a cargo la materia lgebra, y ellos
opinaron que notaban en sus nuevos alumnos un mejor rendimiento. Este hecho nos llev a
comparar el resultado de los alumnos que cursaron Matemtica 1 en el primer cuatrimestre
de 1999 con el de los alumnos que cursaron lgebra en el 2000.
Durante el primer cuatrimestre del 2000 se observ una notable disminucin en el
porcentaje de alumnos que abandona la cursada con respecto al ao anterior (pasa de 54,66
a 28,4%). Disminuy la desercin.
980

Publicaciones
Como apoyatura para los alumnos que realizan el curso:
NGEL, M.E. Matemtica. Leo, traduzco, resuelvo?. Ed. C&C. Material terico sobre
casos concretos relacionados con temas ya conocidos o estudiados por los alumnos.
FERNNDEZ, G.; POLOLA, L.; BORTOLOTTO, M. Matemtica. Anlisis y resolucin
de situaciones problemticas. Ed. C&C. Material prctico sobre situaciones que se analizan
desde mltiples pticas que permiten una visin ms integral de los conceptos a trabajar.


Palabras finales
Identificar las dificultades y errores que tienen los aspirantes a ingresar ha sido sumamente
importante porque siempre permite descubrir el camino a seguir ya sea por medio de la
intensificacin y/o cambio de las acciones planificadas y la forma de su instrumentacin.
Se espera obtener como corolario de todo el trabajo los criterios necesarios que ayuden a
mejorar la educacin matemtica.
Los objetivos bsicos en los que nos apoyamos para el desarrollo del curso de admisin
fueron los de orientar y guiar al alumno: en la lectura, comprensin e interpretacin de las
diversas consignas presentadas en las situaciones planteadas; la relacin entre el lenguaje
simblico y el coloquial para poder realizar la transferencia de uno a otro segn
corresponda y la seleccin y aplicacin de las herramientas para la resolucin de las
distintas situaciones problemticas pues no sirve de nada saber operar si no se puede
decidir las operaciones que se necesitan para resolver una situacin dada
El objetivo final de este trabajo es el de mejorar la calidad de los resultados del aprendizaje
y de los procesos del quehacer acadmico.


Referencias bibliogrficas
ngel, M Eugenia. (2000) Matemtica. Leo, traduzco, resuelvo?. Bs. As: Ed. C&C
Carretero, Mario (1997) Introduccin a la psicologa cognitiva. Bs. As : Ed. Aique
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Popular- OEI.
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Polya, G. (1995) Como plantear y resolver problemas. Mxico: Ed. Trilla. (19 impresin)
Pozo, J uan Ignacio. (1993) Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Ed. Morata.
981
Organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje de los recursos heursticos: una
aplicacin en el Clculo Diferencial
Carmen Luisa Mndez Fabret, Caridad Gonzlez Snchez, J uan Ral Delgado Rub
Instituto Superior Politcnico J os Antonio Echeverra (ISPJ AE).Cuba
Menlui@ind.ispjae.edu.cu

Resumen
En este trabajo se explica cmo se ha organizado el proceso de enseanza-aprendizaje de los recursos
heursticos y su implementacin en una asignatura; organizacin que puede guiar al estudiante en la
asimilacin consciente de estos recursos y aplicarlos con xito en la resolucin de problemas.
La propuesta organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje de los recursos heursticos ha sido
implementada en la asignatura Clculo Diferencial que se imparte en primer ao de Ingeniera Industrial y
que incluye los contenidos: Funciones, Lmite, Continuidad, Derivada y Diferencial de funciones de una y
varias variables. Aprovechando las potencialidades que brindan estos temas para el aprendizaje de la
resolucin de problemas, se explican las proyecciones de la nueva organizacin en la cual se incorporan los
heursticos como objeto de enseanza al sistema de contenidos de la asignatura.
La propuesta toma como marco terico la Enseanza Problmica y la Resolucin de Problemas como
enfoques o formas de concebir las actividades educativas que se basan en el planteamiento de tareas abiertas y
sugerentes que exijan del estudiante una actitud activa y un esfuerzo por buscar sus propias respuestas, su
propio conocimiento. Se exponen algunas estrategias de trabajo donde se destaca el papel de los mtodos de
enseanza en particular los mtodos problmicos y tcnicas participativas como la va principal para ejercer la
accin transformadora que se pretende lograr.


Introduccin

El creciente inters por investigar aspectos relacionados con el aprendizaje de la resolucin
de problemas matemticos, est dado no solo por la permanente necesidad de elevar la
calidad de la enseanza de la Matemtica sino tambin por las exigencias que las
tendencias del desarrollo social, econmico y cientfico-tcnico demanda para la formacin
de la joven generacin.
Desde hace varios aos en nuestro centro se llevan a cabo investigaciones con el propsito
fundamental de mejorar el aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos.
Como resultado de una de estas investigaciones ha surgido la propuesta organizacin del
proceso de enseanza-aprendizaje de los recursos heursticos implementada en la
asignatura Clculo Diferencial que se imparte en el primer ao de la carrera de ingeniera
industrial del ISPJ AE.


Caracterizacin de la organizacin tradicional de la asignatura

El Clculo Diferencial es una de las cinco asignaturas que conforman la disciplina
Matemtica General de la carrera Ingeniera Industrial. A pesar del perfeccionamiento
continuo a que estn sometidos los planes y programas docente de la disciplina en el
anlisis que precedi la elaboracin de la propuesta se observ que an subsisten
deficiencias.
Los objetivos, no estn expresados en trminos de tareas concretas, o sea, de acciones
productivas, intelectuales a realizar por el estudiante. En su formulacin no aparecen los
componentes que garantizan la precisin de los mismos, la facilidad de su instrumentacin
en el proceso y la posibilidad del control sobre el desarrollo alcanzado en el momento
982
oportuno. Los objetivos que involucran la resolucin de problemas, estn dirigidos a lograr
que el contenido matemtico se utilice en la realizacin de "problemas" de aplicacin, pero
esta actividad no est concebida como un enfoque para el tratamiento de los contenidos
objeto de estudio.
El contenido a desarrollar se agrupa en tres temas: "Las funciones de una y varias
variables"; "El clculo diferencial de funciones de una y varias variables" y "Las
aplicaciones".
El trabajo con problemas comienza tardamente o sea despus de introducir las derivadas,
reduciendo las potencialidades que tienen las funciones, el lmite y la continuidad para
desarrollar habilidades que intervienen en el proceso de resolucin de problemas.
En la organizacin de las actividades cognoscitivas ha predominado el empleo de mtodos
tradicionales donde el papel principal lo desempea el profesor mientras que el estudiante
desempea un papel mas bien de receptor de la informacin que no favorecen la
creatividad, la iniciativa y que por el contrario conducen a la rutina, al esquematismo y a la
pasividad del estudiante.
Los medios de enseanza se utilizan muy poco, particularmente no se aprovechan las
potencialidades que ofrece la computacin para la enseanza de la asignatura.


Principales proyecciones para la nueva organizacin

En la nueva organizacin los objetivos se formulan de modo que su proyeccin y alcance
permita extender el uso la resolucin de problemas en: El tratamiento de los conceptos
fundamentales de la asignatura. La introduccin de definiciones y teoremas. Investigar
nuevos contenidos de estudio. Reconocer y formular problemas de aproximacin,
optimizacin y razn de cambio en situaciones diversas asociadas al contenido de la
asignatura.
Los heursticos se incorporan al sistema de contenidos como objeto de enseanza y
comprende los conocimientos correspondientes a:
Procedimientos heursticos: Principios heursticos generales y especiales (Analoga,
Reduccin, Generalizacin, Induccin) (movilidad y extremos). Reglas heursticas
generales y especiales. Estrategias heursticas: Trabajo hacia delante mtodo sinttico;
Trabajo hacia atrs anlisis creciente
Medios heursticos: Figuras de anlisis, tablas, libros de texto, tarjetas de estudio, softwares
matemticos.
Mtodo de resolucin de problemas: Interpretacin del programa heurstico general: fases
fundamentales y tareas principales para la resolucin de un problema.
Se presta especial atencin al desarrollo de las habilidades matemticas interpretar,
modelar, comparar, resolver y controlar por su gran incidencia en la resolucin de
problemas.
Los heursticos como parte del contenido de la asignatura, tienen la particularidad de que
no se constituyen en un tema ni se imparten como actividad docente independiente, sino
que se aprovechan las potencialidades que posee el conocimiento base para introducirlos.
De esa manera la enseanza de los heursticos.
Las diferentes actividades docentes se organizan con suficientes situaciones problmicas o
problemas que son introducidas con el uso de mtodos problmicos y tcnicas
983
participativas desde las primeras actividades educativas propiciando el debate, la reflexin,
la toma de postura crtica tanto individual como colectiva en cada actividad.
La resolucin de problemas se proyecta como un modo de concebir las actividades
educativas mediante el cual se construye y refuerza el contenido matemtico a estudiar en
la asignatura, aprovechando todas sus potencialidades para entrenar al estudiante de manera
consciente en el uso de los recursos aplicables a la resolucin de problemas matemticos y
tendr como premisas.
Propiciar que sea el estudiante el que elabore las estrategias de solucin, construya la
metodologa o algoritmos de solucin para los diferentes tipos de problemas,
permitindole vivenciar el empleo de las tcnicas que si bien no dan por s solas la
solucin del problema pueden ayudar a obtenerlas.
Las tareas no podrn ser simples ejercicios o problemas rutinarios evitando la
reiteracin de su contenido, la falta de creatividad y motivacin, el empleo de palabras
claves, etc. que puedan falsear el cumplimiento de los objetivos.
Considerar como problemas la formacin de conceptos fundamentales y la introduccin
de determinadas definiciones y teoremas con el fin de aprovechar sus potencialidades
en el desarrollo de habilidades heursticas y metacognitivas.
"Organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje los recursos Heursticos"
En la organizacin del proceso de asimilacin se distinguen de manera especial el momento
de: la introduccin de los nuevos conocimientos; la consolidacin de los conocimientos
introducidos; la aplicacin y la evaluacin del aprendizaje que se produce.
En cada uno de estos momentos los problemas o situaciones problmicas que se plantean
difieren respecto a los objetivos que persiguen, pero en general las tcnicas con que son
atacados son esencialmente iguales; aqu lo fundamental radica en organizar el proceso,
de forma tal que los estudiantes sean situados sistemticamente ante problemas cuya
solucin se busca a travs de su participacin activa y haciendo uso consciente de los
recursos heursticos.

La introduccin de los nuevos conocimientos forma parte del tema I Funciones. Este
es el momento de familiarizar de forma consciente a los estudiantes en el uso y aplicacin
de los heursticos. Algunas acciones asociadas a este momento pueden ser: presentacin de
ejemplos apropiados que permiten formular concisa y cabalmente el recurso que se debe
asimilar, declarar explcitamente el recurso heurstico a emplear, realizar el tratamiento
metodolgico a problemas para transparentar el proceso de bsqueda de la va de solucin y
cambio de estrategias.
Los recursos heursticos se introducen fundamentalmente con un tipo de clase donde la
parte terica y la prctica se combinan (conferencia compartida). Se caracteriza porque
tanto la parte orientadora como la parte prctica tienen un peso importante en la ejecucin
de la actividad por cuanto el estudiante trabaja con el contenido para lograr apropiarse del
mismo.
Mediante un trabajo metodolgico donde se analiza el contenido, se determinan las
potencialidades de cada tema para el desarrollo de habilidades heursticas y metacognitivas
y con estos resultados se organiza en forma apropiada cada actividad docente.
La primera actividad se realiza en dos partes: Una evaluacin preliminar que consiste en un
diagnstico inicial cuyo propsito es determinar el nivel de partida de los estudiantes
respecto a su preparacin para resolver problemas. Los resultados se toman como punto de
partida para todo el trabajo posterior del curso. La otra parte es una conferencia orientadora
984
donde se introducen los medios heursticos destacando de forma clara precisa y explcita su
importancia a partir de la necesidad de usar un diagrama de relaciones en la solucin de un
problema de teora de conjuntos.
Otras actividades educativas de gran importancia son las dos conferencias compartidas que
siguen, donde usando el conocimiento que los estudiantes tienen sobre las funciones, se
realiza el tratamiento metodolgico de un problema a partir del cual se introducen las reglas
heursticas. Se confecciona una tarjeta de estudio donde se resumen los procedimientos,
operaciones y recursos que lleva cada accin vinculada con la resolucin de problemas.
La conferencia orientadora donde se introduce la definicin de funcin se desarrolla a partir
del planteamiento cinco problemas: de extremo, de comportamiento asinttico, de variacin
de una magnitud con respecto a otra, de aproximacin local de funciones y de acotamiento,
los cuales el estudiante tendr que resolver en diferentes momentos del curso. En esta clase
se resuelve solamente el de extremo, a partir del cual se introduce el uso del elemento
neutro y se revela su esencia con el tratamiento de la estrategia sumar cero
Se realiza un laboratorio de computacin donde se orientan tareas entre las que aparece
problemas que requieren de mxima precisin en clculos, grficos y mediciones que solo
se pueden encontrar con la ayuda de la computadora, pero se requiere de una preparacin
previa donde el estudiante debe elaborar el modelo a utilizar y hallar la va o vas de
solucin empleando los recursos heursticos introducidos.
El seminario integrador permite que los estudiantes puedan analizar y discutir las vas de
solucin de tareas previamente orientadas, realizar conjeturas y comentarios acerca de los
asuntos tratados, realizar oponencias a informes que recogen resmenes tericos,
respuestas a preguntas y soluciones a problemas.

Se realizan actividades de consulta, donde los estudiantes presentan aquellos problemas
que le ofrecen dificultades para establecer un plan de solucin. Es momento propicio para
atender las diferencias individuales, el papel del profesor es de esclarecimiento y ayuda
para encontrar el algoritmo o va de solucin, pero de ningn modo se le suministra la
solucin al estudiante.
La consolidacin de los conocimientos introducidos, forma parte del tema 2 "Lmite y
Continuidad" su finalidad es la formacin de hbitos en la utilizacin consciente de los
recursos heursticos adquiridos en el tema anterior, aqu se plantean tareas que requieren la
identificacin y aplicacin con un nivel de complejidad mayor. El estudiante trabaja en
pequeos grupos o en pareja resolviendo problemas en los que necesita aplicar estos
recursos pero debe hacerlo ya con una mayor independencia.
Las aplicacin, se considera parte del tercer y ltimo tema porque es aqu donde con mayor
frecuencia se orientan problemas que el estudiante realiza de forma independiente con un
potencial que exige del estudiante el empleo de los recursos heursticos y metacognitivos a
un nivel estratgico ms elevado, en situaciones diversas asociadas al contenido de la
asignatura.
Asegurarse de que al finalizar cada tema los objetivos queden vencidos en general y en el
orden individual conocer las dificultades de cada estudiante son acciones asociadas al
momento de la evaluacin.
Las actividades evaluativas y el control del aprendizaje son utilizadas como un medio para
incidir en la disposicin del estudiante para aprender, para lograrlo, se dan a conocer los
indicadores o normas de valoracin al estudiante, que le permite encontrar dnde cometi
algn error y rectificarlo segn ese modelo.
985
Los errores que se detectan no se toman como un fracaso sino como fuente de informacin
para el docenteen su labor como entrenador y para la autoevaluacin del estudiante.
En general las actividades evaluativas tienen en cuenta evaluar ms los procesos seguidos
por el alumno que la correccin final de la respuesta obtenida, valorando especialmente el
grado en que ese proceso de solucin implica una planificacin previa, una reflexin
durante la realizacin de la tarea y una autoevaluacin por parte del alumno del proceso
seguido.


Conclusiones

Con la propuesta se logra una organizacin del proceso de la enseanza que convierte el
aprendizaje de los recursos heursticos en parte consustancial del Clculo Diferencial, en
ella el trmino problema se vincula no slo con las aplicaciones especficas, sino que
tambin se incluye, el aprender conceptos y deducir teoremas, propiciando que el
aprendizaje de los entes matemticos y en particular los conceptos y definiciones se haga
con un enfoque problmico logrndose la aplicacin prctica y el uso consciente de los
recursos heursticos.
Se propicia la discusin con los compaeros estimulando al estudiante a hacer explcitos y
a justificar la forma en que comprende una tarea, las herramientas y tcnicas con que trata
de abordarla, el objetivo que se plantea con cada una de estas tcnicas y el orden en que las
va utilizando, contribuyendo a ilustrar la utilizacin de las distintas estrategias y
subestrategias y al entrenamiento del estudiante para su uso eficiente en la resolucin de
problemas.
La propuesta constituye una gua para orientar el trabajo del profesor en el desarrollo de
habilidades heursticas y metacognitivas a partir de una organizacin que estimula la
instrumentacin del contenido de la asignatura utilizando tcnicas grupales y mtodos
activos de enseanza que favorece la motivacin de los estudiantes, le permite conocer sus
potencialidades y desarrollar sus capacidades para la resolucin de problemas lo cual
asegura mayor calidad al proceso de aprendizaje.


Referencias bibliogrficas
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Saenz , J . (1995). Clculo Diferencial para Ciencias e Ingeniera. Barquisimeto.
986
La creatividad en una clase de matemtica
Mirta Graciela J acobo, Marta Graciela Gmez Guchea, Mara de los A. J urez, Marta
Susana Golbach, Anala Patricia Mena, Sara Ins Ottonello
Facultad de Ciencias Econmicas. Universidad Nacional de Tucumn. Argentina
mpappalardo@cgcet.org.ar mgolbach@tucbbs.com.ar

Resumen
El presente trabajo tiene como objeto presentar una propuesta para incorporar la Creatividad como dimensin
pedaggica y didctica en los escenarios de formacin de los estudiantes, en la asignatura Algebra de la
Facultad de Ciencias Econmicas de la U.N.T., sustentada en los planteamientos y fundamentos tericos de J .
Betancourt, Vigotsky, Saturnino de la Torre, Chadwick y A. Minujin, entre otros. En su desarrollo se
describen algunas de las principales Estrategias, Mtodos y Tcnicas (la Sinctica, las tcnicas de De Bono
etc.) que contribuyen al desarrollo de la creatividad, ya que ellas nos brindan alternativas para romper
esquemas tradicionales del proceso de enseanza-aprendizaje. Finalmente se disea una clase creativa con
actividades participativas tendientes a desarrollar los conceptos de: Oferta, Demanda y Equilibrio de
Mercado, seleccionando las estrategias y tcnicas apropiadas, para las diferentes etapas del proceso creador.


Introduccin
La nueva configuracin social, econmica, poltica y tecnolgica de este nuevo siglo le
exige al estudiante, futuro profesional, da a da modalidades autnomas de actuacin,
adems de la formacin de un pensamiento productivo y creador que favorezca el
incremento de la produccin creativa de sus actividades. Sin embargo las actuales formas y
tcnicas de enseanza de nuestras Instituciones Educativas tanto escolares como
universitarias no incentivan en general el desarrollo creativo en los estudiantes.
Es por ello que este trabajo tiene el propsito de mostrar y reflexionar en torno a las
principales Estrategias, Mtodos y Tcnicas que estimulan el desarrollo de la creatividad
con la finalidad de incorporar a la misma en un tema de aplicacin econmica, de la
asignatura Algebra de esta Facultad, desde una perspectiva cada vez ms activa del alumno
y del docente dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.


Fundamentacin terica

Comenzando los aos noventa, la Creatividad, se perfila como una de las principales
ciencias del futuro. Su investigacin es reciente en comparacin con otros campos de
estudio, y se ha desarrollado fundamentalmente en la segunda mitad del siglo XX.
Evitando las definiciones tajantes, pero evitando tambin la postura de denominar
creatividad a cualquier cosa que se nos ocurra, podramos caracterizarla como: un proceso
de descubrimiento o produccin de algo nuevo, valioso, original y adecuado, que cumpla
con las exigencias de una determinada situacin social, en la cual se expresa el vnculo de
los aspectos cognoscitivos y afectivos de la personalidad. (Betancourt J.,De la Torre, S.
Mitjns M, 1995, p.4)
La mayora de las investigaciones actuales consideran cinco enfoques globales
fundamentales en el estudio de la creatividad que hacen nfasis en: el proceso, el producto,
el contexto social, la persona y la conjuncin e integracin de los elementos anteriores.
Existen tambin estudios muy serios realizados en torno al Enfoque Histrico Cultural
desarrollado por Vigostki, Leontiev y Luria. Para Vigostki, el hombre realiza dos
987
actividades bsicas: la reproductora, que guarda estrecha relacin con la memoria y la
creadora. Considera que la creatividad es fruto de la disociacin (romper la relacin natural
de los elementos) y la asociacin (combinacin de los diferentes elementos en una
estructura), en cuya base estn los procesos de imaginacin y fantasa. Afirma, que la
creatividad existe potencialmente en los seres humanos y es susceptible de desarrollarla,
adems de tener un carcter eminentemente social y sociohistrico.
Un factor importante para el desarrollo de ideas creativas es el estado anmico del creador y
su medio ambiente. Teniendo en cuenta que a la creatividad puede inhibrsela con mucha
facilidad, es necesario conocer y luego aprender a quitar las Barreras que influyen
negativamente en ella. Algunas de estas son las siguientes: las ideas preestablecidas, el
temor al ridculo, la seguridad que nos ofrece lo viejo, la excesiva e indebida utilizacin del
pensamiento vertical (lgico o lineal), las actitudes autoritarias, etc.


La Enseanza y el Aprendizaje Creativo

Un profesor en su actividad docente y en constante preocupacin por el alumno se pregunta
cmo motivarlos, cmo conseguir una atencin continuada, y en general cmo utilizar
metodologas y estrategias didcticas que hagan la clase ms atractiva. Todos estos
interrogantes nos llevan al anlisis de la enseanza creativa y del aprendizaje creativo.
La enseanza creativa se caracteriza por ser activa, motivadora, dinmica, e implicativa.
Por ello, el profesor innovador y creativo tendr que organizar las tareas docentes con ms
variedad de recursos didcticos, superando la enseanza tradicional (clases magistrales,
transmisor y evaluador) adoptando una disposicin flexible, tratando de incorporar nuevas
ideas en su forma de ensear y actuar.
Como el aprendizaje creativo hace referencia al conocimiento construido con la
implicacin activa del sujeto, desde su planificacin, hasta su internalizacin,
caracterizado por la motivacin intrnseca, estar centrado en el alumno, tener un carcter
abierto al proceso y la autoevaluacin. (De la Torre, S.,1993, p.272) es que el docente
deber tambin conocer y aplicar diversas tcnicas orientadas a desarrollar la creatividad de
sus alumnos, realizar actividades como las de inducir a los mismos a elaborar soluciones
tentativas a los problemas, promover el aprendizaje por descubrimiento, diferir el juicio
crtico cuando se estn exponiendo ideas. Adems de proponer actividades participativas
como, tareas grupales; aplicacin de tcnicas participativas a una situacin problemtica
planteada; tareas con cierta dificultad en la que se analicen errores de diversos tipos, etc.
Ya no podemos pensar en el docente como mero transmisor, sino como inductor de
aprendizajes. Ello requiere la elaboracin de nuevos mtodos, tcnicas y estrategias para
ensear a pensar y crear. Los mtodos y tcnicas especficas para el desarrollo del
pensamiento creador, tienen entre sus objetivos romper esquemas y generar formas nuevas
de enfocar los problemas. Entre los ms utilizados estn: la Tormenta de Cerebros o
Brainstorming (reunin creativa, en forma grupal, en la que se origina una lista de ideas
variadas sobre un tema), las tcnicas de De Bono: P.N.I (aspectos Positivos, Negativos e
Interesantes de una idea), C.T.F.(considera todos los factores), P.b (Prioridades bsicas)
etc.
En sentido general, se estudian las estrategias como una accin humana, orientada a una
meta intencional, como una actividad netamente intelectual encaminadas a trazar el puente
988
de unin entre el "qu" y el "cmo" pensar. Existe adems una diversidad de enfoques de
las estrategias basados en diferentes teoras.
Chadwick (1988) considera que las estrategias pueden dividirse en dos grupos:
Las Estrategias de Procesamiento, aquellas que las personas utilizan para mejorar sus
posibilidades de ingresar y almacenar informacin.
Y, las Estrategias de Ejecucin que se caracterizan por recuperar la informacin guardada
en la memoria y su aplicacin para algn fin.
Se destacan tambin otras estrategias que Fustier (1975) las clasifica en:
Estrategias Antitticas, Estrategias Aleatorias y en Estrategias Analgicas. Estas ltimas
parten de considerar a la analoga como proceso fundamental del conocimiento y buscar
nuevas ideas promoviendo el acercamiento, continuidad o contigidad de las mismas. Entre
las que se destaca la Sinctica, (funciona a travs de dos procedimientos bsicos: "hacer
familiar lo que es extrao" y "hacer extrao lo que es familiar" en el que intervienen el
anlisis, la generalizacin y la bsqueda de modelos o analogas).
La creatividad no empieza con hechos, teoras o hiptesis, sino con una situacin
problemtica. De all que la persona creativa logra dar soluciones a problemas a travs de
pasos o etapas que dan lugar a la germinacin de las ideas que podemos llamar originales,
inventivas. Estas etapas o estados mentales no se cumplen esquemticamente, ni ocurren
por igual en todas las personas, lo importante son los procesos y mecanismos subyacentes.
A. Minujn (1992) las clasifica en siete:
1) Planteamiento del problema: El alumno debe comprender el problema, separar las
partes principales (incgnitas, datos, condiciones), elegir algn modo de representacin
y darle la notacin adecuada.
2) Preparacin: En esta fase se acumula informacin respecto al problema, es decir se
renen, definen, organizan los conocimientos que se refieren al mismo.
3) Incubacin o procesamiento de la informacin: En esta etapa la informacin es
analizada, organizada y se realiza una depuracin de los datos.
4) Visin o iluminacin: Puede ocurrir o no y se caracteriza porque el alumno toma
conciencia de la idea que soluciona el problema.
5) Produccin: Aqu predominan la ejecucin y la realizacin de operaciones concretas
orientadas a solucionar el problema.
6) Verificacin: Se realiza en esta etapa la comprobacin y la configuracin de la nueva
solucin. Se sita la solucin en el contexto y la idea se elabora y enuncia.
7) Distanciamiento: En este momento el pensamiento lgico se activa porque el
individuo se distancia de la solucin hallada para evaluar de manera objetiva su
dimensin y alcance.
El docente debe alentar a sus alumnos a imaginar casos en los que puedan utilizar de nuevo
el mismo razonamiento o aplicar el resultado obtenido.

Clase creativa
Para elaborar esta clase consideramos que los estudiantes en el tema Lnea Recta de la
asignatura lgebra alcanzaron los niveles de asimilacin, de familiarizacin, reproduccin
y produccin.
Para hacer que el estudiante alcance un nivel de creatividad es imprescindible entrenarlo
para desarrollar habilidades de manera independiente, lo que implica enfrentarlo a
ejercicios y problemas subjetivamente nuevos para l. Su actividad tiene carcter de
bsqueda y de investigacin con estrategias para contribuir al pensamiento creador.
989

Aplicaciones de las grficas rectilneas en Administracin y Economa
Objetivo:
Analizar las grficas de oferta y demanda en forma conjunta para llegar al concepto de
Equilibrio de Mercado, empleando estrategias que estimulen la creatividad.
Con la finalidad de favorecer este proceso creador en los alumnos y de lograr que estos
pasen por las diferentes etapas del mismo se emplearan en el desarrollo de la clase las
siguientes estrategias, mtodos y tcnicas:
a) La tcnica de Brainstormin. Para ello, se reunirn a los alumnos en grupos de 8 personas
bajo la direccin de un moderador, encargado de presentar el problema, las reglas de la
tcnica y de orientar la sesin hacia un rendimiento mximo.
b) Las Estrategias de Ejecucin, las de Procesamiento y la Sinctica. La analoga cuya
utilizacin en la semejanza de contenidos o forma permite sugerir la va para la solucin de
un problema o ejercicio.
c) Las Tcnicas de De Bono: P.N.I., C.T.F.y P.b.

Motivacin y planteamiento de la situacin problmica
Para despertar el inters en los alumnos y que a su vez se sientan implicados en el tema a
desarrollar en la clase, se les plantea una situacin problmica que conduzca al anlisis de
las ecuaciones lineales de Oferta y de Demanda.
" En los ltimos aos y frente a la acuciante situacin econmica se ha notado en nuestra
Facultad una notable disminucin, por parte de los alumnos en la compra de libros de
textos, como as tambin el incremento del uso de fotocopias de los textos mencionados.
Qu elementos debern tener en cuenta en esta situacin? Existe alguna relacin entre los
mismos?. Surge de este modo la necesidad de hacer un anlisis tanto de la oferta como la
demanda, de este mercado especfico, para tratar de explicar cuales son sus
comportamientos respecto de las variables precio y cantidad, y determinar cul es el punto
de equilibrio".

Metodologa a desarrollar en la clase
Con el objetivo de que los alumnos descubran las variables que influyen en la cantidad
demandada y en la cantidad ofrecida (libro) y sealen la ms importante de las mismas, se
emplea la tcnica del Brainstorming de modo que los alumnos, en forma grupal, generen
ideas sobre estas. Luego se seleccionan las correctas y eliminan las inservibles.
Por ejemplo en la Demanda: los ingresos disponibles, puesto que en el caso de la mayora
de los bienes (libros) la cantidad demandada a un precio cualquiera aumenta con el ingreso,
los gustos, los precios de los sustitutos (fotocopias), las expectativas sobre los niveles
futuros de ingresos, la poblacin, etc.
En la Oferta: la tecnologa, los precios de los factores de produccin, las expectativas, el
nmero de oferentes, etc.
Finalmente los alumnos discuten y eligen la variable ms importante "El precio del
producto en consideracin".
A los efectos de realizar un anlisis econmico elemental (Modelo Lineal) se les plantea a
los alumnos que investiguen qu relacin matemtica existe entre: la cantidad de
compradores y los distintos precios de este bien y entre la cantidad ofrecida y el precio del
mismo. Para llevar acabo esta tarea se les explica a los alumnos que la misma se
implementar usando la estrategia creativa la Sinctica.
990
Para ello el "moderador" (el profesor) les propone al grupo el tipo de analoga en la que se
deben basar. Se propone en este caso la simblica (comparar el problema con el
comportamiento de curvas elementales conocidas por los alumnos). Cada grupo propone
sus ideas las que se registran en el pizarrn para luego ser debatidas en la clase y arribar a
las relaciones lineales pedidas.
En este momento el profesor les seala que en la prctica en general las curvas de oferta y
demanda no son lineales, pero que las ecuaciones lineales proporcionan representaciones
razonablemente exactas de la oferta y demanda para un intervalo limitado correspondiente
al 1
er
cuadrante y que permiten ilustra ciertos tipos de anlisis.
Segn el autor Chadwick (1988), esta actividad en la cual el alumno logra recuperar la
informacin guardada en la memoria (concepto de recta) y su aplicacin para una situacin
nueva (grficas de oferta y demanda) se denomina Estrategia de Ejecucin.
Del mismo modo en el momento de la atencin cuando el alumno se orienta hacia los
estmulos y situaciones nuevas (interpretacin de casos especiales de pendiente nula y no
definida) y comienza una identificacin selectiva de la informacin, adems de realizar
esfuerzos por reconocer, reconstruir y almacenar dicha informacin se est ante la
Estrategia de Procesamiento.
Finalizadas estas actividades correspondientes a las etapas de preparacin, incubacin e
iluminacin se les propone realizar a continuacin, en los mismos grupos de trabajo, otra
tres correspondientes a las de: Produccin, verificacin y distanciamiento.


Actividad 1: Grficas lineales de la Demanda
1) Discutir el significado de la pendiente de la grfica de la demanda en el caso general.
2) a) Interpretar la grfica de la recta de Demanda en situaciones particulares.
b) Discutir el significado en el mercado en los puntos de interseccin de la recta de
demanda con los ejes coordenados. (produccin)
c) Dada una serie de grficas discutir si las mismas pueden interpretarse como grficas de
Demanda en alguna situacin particular. (produccin)
d) En una Conversacin Heurstica, Mtodo Problmico muy til ya que permite establecer
un dilogo fluido entre profesor alumno, se les plantea la interpretacin en casos
espaciales de: i) Oferta negativa, ii) Demanda negativa, iii) Precio negativo
Los mismos, conducirn a los alumnos a la conclusin de que el anlisis se restringir al
primer cuadrante. (iluminacin, produccin)
A continuacin, se les propone a los alumnos realizar un anlisis similar a la Actividad 1
para las Grficas Lineales de la Oferta, correspondiente la Actividad 2, empleando la
Analoga.

Actividad 3: Equilibrio de Mercado
Empleando el mtodo la Conversacin Heurstica y a los fines de que los alumnos puedan
determinar el punto de equilibrio de mercado, se les presenta en un mismo sistema
coordenado las grficas de oferta y demanda, en diferentes casos y se les pide:
1) a) Analizar el significado del punto de interseccin de estas rectas y discutir si enn algn
caso, el mismo tiene significado en el anlisis de mercado.
b) Se les presenta un sistema de ecuaciones y se les pide identificar las curvas de oferta y
demanda, determinar el punto de equilibrio y las grficas correspondientes. (Verificacin).
991
c) Finalmente, en sistema del apartado anterior se les cambia la ecuacin de la oferta por la
de una recta paralela a la misma, para que los alumnos puedan analizar el desplazamiento
de esta curva y sus consecuencias, tanto en el punto de equilibrio como en la cantidad de
equilibrio. Los alumnos podrn trabajar con las tnicas C.T.F. y P.b. por los aportes
productivos que las mismas originan.
Con la finalidad de evaluar las actividades realizadas se emplear la tcnica P.N.I., la que
permitir a los alumnos emitir juicios Positivos, Negativos e Interesante de las mismas.
Esta propuesta se espera implementar a modo de pilotaje en el perodo lectivo 2002, donde
el objetivo es que los alumnos desarrollen su capacidad creadora mediante la
implementacin adecuada de estrategias, mtodos y tcnicas que la estimulan, a fin de
mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje.
Se trabajar con una muestra extrada en forma aleatoria del total de la poblacin inscripta
en la asignatura, considerando un grupo testigo para medir las diferencias que resulten.


Conclusiones

El desarrollo del pensamiento creador de los futuros profesionales universitarios debe ser
uno de los principales objetivos de la Educacin Superior. Para que este propsito se
cumpla, los profesores deben encaminar el proceso Enseanza-Aprendizaje con este fin,
seleccionando de manera adecuada no slo los contenidos sino tambin los mtodos y
estrategias para lograrlo. Ya que el xito de cualquier programa para pensar y crear
depende de la actuacin experta del docente, fruto de su capacitacin y de su habilidad para
concientizar al alumno acerca del significado y la trascendencia para el desarrollo de su
potencial intelectual.


Referencias bibliogrficas
Castellanos, V.(1996). El trabajo en grupos en la educacin: Rol del docente coordinador de
grupo. La Habana, Cuba: Universidad de la Habana.
Chibs Ortiz, F.(1992). Creatividad+Dinmica de Grupo = eureka?. La Habana, Cuba: Pueblo y
Educacin.
Davis G. & Scott J .(1975). Estrategias para la Creatividad. Buenos Aires, Argentina: Paids.
De Bono, E. (1989). El Pensamiento Lateral. Manual de Creatividad. Buenos Aires, Argentina:
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De la Torre, S.(1982). Educar en Creatividad. Madrid, Espaa: Narcea.
Marn, R. & De la Torre, S.(1989). Manual de la Creatividad. Bs.As, Argentina: Paids.
Betancourt J ., De la Torre, S. Mitjns M. (1995). Pensar y Crear Estrategias, Mtodos y
Programas. La Habana, Cuba: La Academia.
Mitjns Martnez, A.(1995). Creatividad, Personalidad y Educacin. La Habana, Cuba: Pueblo y
Educacin.
Rouquette, M.(1977). La Creatividad. Buenos Aires, Argentina: Huemul
Weber, J .(1996). Matemticas para Administracin y Economa. D.F. Mxico: Harla.
992
Las representaciones del estudiante sobre la nocin serie de Fourier en el contexto
de la transferencia de masa
Claudia Rosario Muro Urista
Instituto Tecnolgico de Toluca, Mxico. Mxico
claudiamuro@hotmail.com

Resumen
En las escuelas de nivel superior, encontramos una problemtica caracterstica en la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica en los diferentes tipos de ingenieras, esto es, aunado a los obstculos y
dificultades que el estudiante presenta en el aprendizaje de los conceptos matemticos tambin existe una
marcada desvinculacin de la matemtica con la ingeniera, generando que la enseanza y el aprendizaje de la
matemtica, carezca de significado para el estudiante debido a que no se encuentra relacin alguna con la
matemtica que se ensea en la institucin y sus conocimientos propios de la ingeniera.
La importancia de la matemtica en el ingeniero ha llevado a diferentes investigaciones en la enseanza, al
uso de la matemtica en contexto en el propsito de vincular dos reas del conocimiento. G. P. Camarena,
(1987). Y como un antecedente, se cuenta con investigaciones referentes a la serie de Fourier en el contexto
de la transferencia de masa, cuya hiptesis radica en la necesidad de vinculacin de varios tipos de conceptos,
procedimientos y representaciones que se estructuran en la propuesta de estrategia de enseanza de la serie de
Fourier a travs de su contextualizacin y significacin en la ingeniera. U. C. Muro, (2000). Particularmente
esta problemtica se ha retomado insistiendo en la formacin del ingeniero, cuyas actividades, ya sean como
profesionista o estudiante, son cuantitativas; prediciendo comportamientos, entonces, la matemtica adems
de ser una herramienta clave para ste a lo largo de toda su vida debe ser significativa.
Bajo la propuesta de estrategia de enseanza y aprendizaje de la serie de Fourier a travs de su
contextualizacin en el proceso de transferencia de masa y la hiptesis de la integracin de este conocimiento
en el estudiante.

Introduccin
Interesados en la adquisicin del conocimiento matemtico del estudiante en fenmenos de
la ingeniera, esta investigacin toma como referencia la contextualizacin de la serie de
Fourier en la transferencia de masa (Muro, 2000), (Muro 2001) para continuar con un
proyecto que basado en esta lnea, tenga como objetivo ir en busca de un campo conceptual
del estudiante en la construccin de su conocimiento sobre la nocin de la serie de Fourier
en el contexto de fenmenos de transferencia en el establecimiento de representaciones con
invariantes operatorias presentadas en el proceso de sus construcciones mentales. Desde
esta perspectiva, este proyecto como parte de esta investigacin persigue la bsqueda de
alternativas en la didctica una mejor enseanza de la matemtica en la concepcin de la
construccin del conocimiento en contexto, sustentado en el marco terico de los campos
conceptuales de Vergnaud, (Vergnaud, 1994).
Para nuestro propsito, el diseo de diferentes situaciones de enseanza, apoyar en el
anlisis de las concepciones del estudiante sobre esta nocin matemtica en los fenmenos
de transferencia de masa, a travs de sus representaciones en las construcciones mentales
que se presenten en la adquisicin y el desarrollo de su conocimiento. Estas
representaciones se analizarn por medio de las invariantes operatorias en el conocimiento
de esta nocin matemtica en el contexto referido.

Objetivo
El estudio y anlisis de las representaciones mentales del estudiante, con el propsito de
identificar claramente y como sea posible las tareas cognoscitivas que el estudiante
emprende cuando construye el conocimiento y tambin las tareas que el estudiante enfrenta
en los diferentes niveles del desarrollo del conocimiento, vistas a travs de sus acciones en
993
las relaciones que establece por medio de su lenguaje y esquematizaciones en la
construccin o adquisicin de nuevos invariantes operatorios sobre la nocin serie de
Fourier, al incidir este concepto matemtico en el contexto de la transferencia de masa.
El comportamiento se organiza en esquemas como una totalidad dinmica y funcional,
primeramente como algo que funciona como una unidad y en segundo lugar como una
organizacin invariable de la conducta por situaciones dadas, que se pueden usar
repetidamente en situaciones similares.

Marco terico
La investigacin es sustentada en la teora de los campos conceptuales de Vergnaud,
(Vergnaud, 1994). La caracterstica importante de esta teora es la consideracin de los
fenmenos de enseanza-aprendizaje bajo el enfoque del campo conceptual visto a travs
de la formulacin de esquemas de las representaciones en la construccin del
conocimiento.
La teora de los campos conceptuales es una teora basada en el constructivismo que es
cognoscitivista. Busca proporcionar un marco terico coherente y algunos principios
bsicos para el estudio del desarrollo y aprendizaje de la matemtica, modelizando de una
manera homomorfa el funcionamiento cognitivo del estudiante en el aprendizaje de una
nocin matemtica.
Vergnaud, (Vergnaud, 1990) define al campo conceptual como grandes conjuntos de
situaciones cuyo anlisis y tratamiento requiere de varios tipos de conceptos,
procedimientos y representaciones simblicas que estn conectadas unas con otras. Los
conceptos se dotan de significado a partir de una variedad de situaciones. Cada situacin
no puede ser analizada usualmente con la ayuda de un slo concepto sino que precisa de
varios de ellos. (Verganud, 1990)
Al conjunto de representaciones en el desarrollo del conocimiento se le puede llamar
funcionamiento cognitivo, en tanto que se reconocen los efectos mutuos entre lo interno y
externo de la mente
Para el anlisis de la adquisicin de conocimiento en el estudiante acerca de la serie de
Fourier en el contexto de los fenmenos de transferencia, el concepto en el desarrollo del
conocimiento es dado a travs de la interaccin de varios
aspectos dados por las diferentes
representaciones. De esta manera, en el propsito del entendimiento de la construccin del
conocimiento, el campo conceptual sobre la serie de Fourier en el contexto de los
fenmenos de transferencia nos permite estudiar de manera integrada el desarrollo
simultneo y coordinado de los diferentes conceptos necesarios para la comprensin de un
concepto organizado de problemas de transferencia, los procedimientos que permiten tratar
a estos problemas y los sistemas simblicos mediante los cuales pueden ser representados
dichos problemas.
Es as como las representaciones del estudiante sobre la nocin de la serie de Fourier en
contexto ayudar a ilustrar el proceso de adquisicin del conocimiento, cuyo propsito es
identificar claramente y como sea posible las tareas cognoscitivas que el estudiante
emprende cuando construye el conocimiento y tambin las tareas que el estudiante enfrenta
en los diferentes niveles del desarrollo del conocimiento, vistas a travs de sus acciones en
las relaciones que establece por medio de su lenguaje y esquematizaciones en la
construccin o adquisicin de nuevos invariantes operatorios sobre la nocin serie de
Fourier en el contexto del fenmeno de transferencia de masa.
994
Las construcciones para el conocimiento matemtico de acuerdo a Vergnaud son las
siguientes:
Las Acciones
El estudiante acciona mediante una reaccin a estmulos sobre el objeto matemtico (la
transformacin se
considera como una accin sobre el objeto matemtico, estableciendo relaciones entre
otros objetos.
Las Representaciones
El estudiante transforma una accin sobre el objeto matemtico, estableciendo control
sobre el mismo por medio de las relaciones y clasificaciones en su realidad
Los Esquemas
Es el conjunto de representaciones sobre le objeto matemtico en estrecha relacin como
una totalidad dinmica y funcional de realidad del sujeto
Los Conceptos
Es la relacin entre las representaciones y las representaciones y la realidad
El Campo Conceptual
Interaccin de diferentes conceptos y esquemas que se relacionan de forma coherente sobre
el objeto matemtico

Ahora bien en cada una de las etapas las transformaciones como acciones sobre el objeto
matemtico, dan a las representaciones el carcter de invariacin operatoria en el
conocimiento.
CONSTRUCCIONES MENTALES
REALIDAD(OBJ ETO MATEMTICO)

TRANSFORMACIONES


ACCIONES REPRESENTACIONES

INVARIANTES OPERATORIAS

TRANSFORMACIONES

ESQUEMAS REPRESENTACIONES

INVARIANTES OPERATORIAS

TRANSFORMACIONES

CONCEPTOS REPRESENTACIONES

INVARIANTES OPERATORIAS TRANSFORMACIONES

CAMPO CONCEPTUAL
995
Metodologa
La metodologa se divide en cuatro etapas.
Etapa 1. En la primera etapa se disean situaciones de enseanza que conllevan aspectos
que dirigen a que el estudiante establezca la contextualizacin de la serie de Fourier en la
transferencia de masa, dividiendo estas situaciones en dos tipos: S
1
Situacin referida a la
transferencia de masa en estado estacionario y S
2
situacin referida a la transferencia de
masa en estado de variacin.
Etapa 2. En la segunda etapa se realiza un anlisis comparativo entre el conocimiento del
estudiante antes de la contextualizacin de la serie de Fourier en el contexto de la
transferencia de masa y despus de esta, la cual es establecida por el estudiante con el
apoyo de las situaciones de enseanza.
Etapa 3. En la tercera etapa, la tarea radica en el intento de entender el proceso cognitivo
del estudiante en el desarrollo de su conocimiento, se analizan los datos obtenidos a travs
de las representaciones del estudiante, cuyo anlisis se realiza sobre la base del
planteamiento de Vergnaud en su teora de los campos conceptuales al identificar y
establecer las invariantes operatorias que pertinentes y que se presentan en la adquisicin y
desarrollo del conocimiento.
Etapa 4. En la cuarta etapa se establecen los resultados en la investigacin de acuerdo las
invariantes operatorias en esta nocin matemtica en contexto.

Desarrollo
El diseo de las secuencias S
1
y S
2
se realiza con el propsito de guiar al estudiante a
establecer vinculacin entre la serie de Fourier y el fenmeno de la transferencia de masa.
La vinculacin se pretende sobre la base de un experimento real donde se lleva a acabo la
transferencia de masa, esto se realiza en el laboratorio de ingeniera qumica del Instituto
Tecnolgico de Toluca. La experimentacin es con grupo de 10 estudiantes que cursan
matemticas IV y, cuyo plan de estudios incluye la enseanza de la serie de Fourier, esto
es, en cualquier especialidad de ingeniera.
Las preguntas incluidas en las situaciones de enseanza se disean de acuerdo a la
vinculacin de la serie de Fourier en el contexto de la transferencia de masa. Se retoman
algunas preguntas que ya han sido abordadas antes de la contextualizacin para establecer
los puntos de comparacin.
El problema de transferencia de masa para las dos situaciones, se describe en base al
siguiente experimento: Se desea secar un gel coloidal humedecido con alcohol, el material
se empaca en una charola con espesor y longitud considerable. La cara superior se expone
a una corriente de aire y el alcohol se transfiere a travs del gel. Las molculas de alcohol
se transfieren a travs de las molculas del gel. Con el aire, el alcohol se transfiere a travs
del gel por transporte molecular, la transferencia de masa de alcohol es constante a travs
del gel. La concentracin inicial en el gel es uniforme y el fenmeno de transporte de
molculas de alcohol es considerado por conduccin.
Tambin es necesario mencionar que durante el secado, se desea tener una cierta
concentracin del gel para que contenga ciertas propiedades ptimas para su uso comercial,
pero industrialmente no se cuenta con un medidor de concentracin.

El experimento lo esquematizamos por medio de la siguiente figura.


996
EXPERIMENTO PROPUESTO
TRANSFERENCIA DE MASA DE ALCOHOL






Resultados generales
SITUACIN No. 1 SITUACIN No. 2
1. El estudiante establece a travs del
fenmeno de transferencia de masa la
concentracin del gel y muestra una
relacin funcional entre la concentracin
del gel y el tiempo de secado en la charola
2. El estudiante traza una curva que
representa la concentracin del gel en
funcin del tiempo de secado de acuerdo a
la relacin que establece en 1)
3. Establece que la naturaleza de la grfica
es de tipo exponencial
4. Establece una relacin entre la
concentracin, el espacio y el tiempo a
travs de C(x, t).
5. Intenta construir un algoritmo que lo
lleva al clculo de la concentracin
6. El estudiante establece que la
concentracin del gel a travs del tiempo
es constante cuando se termina el tiempo
de secado


1. El estudiante establece relaciones a travs
de la ecuacin dada con el fenmeno de la
transferencia de masa
2. Plantea el problema de transferencia de
masa a travs de la concentracin del gel con
ciertas condiciones de frontera
3. Establece relaciones de nociones
matemticas y sus clasificaciones en lo que se
refiere a la concentracin del gel para un
tiempo t>0
4. Realiza el clculo de la concentracin del
gel estableciendo relaciones de nociones
matemticas entre los puntos anteriores,
5. Especficamente establece la relacin entre
la serie de Fourier y el fenmeno
6. Establece la grfica del comportamiento del
secado del gel en una sola dimensin a travs
de la variable tiempo
7. Establece nociones de relacin de la serie
de Fourier en el contexto del fenmeno
proporcionando un significado del fenmeno a
travs de la misma

De esta manera hemos obtenido que a travs de las representaciones del estudiante sobre la
nocin serie de Fourier en el contexto de la transferencia de masa:
Las representaciones del estudiante en la vinculacin de la serie de Fourier con el
fenmeno, son mltiples y variadas de formas y niveles diferentes, a travs de diferentes
relaciones. El estudiante pasa por algunos niveles de conocimiento llegando al nivel de
representacin de las acciones sobre el objeto matemtico serie de Fourier
Las representaciones se pueden considerar homomrfico entre la realidad y entre las
diferentes formas de representacin.
Se han encontrado algunas invariantes en la construccin del conocimiento, asegurando
de alguna forma una representacin operatoria y eficaz ya que se establece la realidad y


Aire seco
Charola
empacada de
gel humedecido
con alcohol
Proceso de
secado del gel
por medio de
aire seco
997
permite un clculo relacional. Mencionamos algunas invariantes que operan a nivel mental
del estudiante:
1. La vinculacin que el estudiante representa entre la serie de Fourier y el proceso de
transferencia de masa, al intentar establecer la concentracin del gel en la situacin SV
2. La percepcin del fenmeno como un fenmeno de variacin con respecto al
tiempo
3. La percepcin del fenmeno de transferencia de masa como un fenmeno peridico,
representable por medio de la serie de Fourier
Las relaciones se dan entre objetos, propiedades y representaciones.
As el conocimiento del estudiante se da a travs de sus representaciones que consisten
en el desglose de los diferentes aspectos que muestran aspectos de su realidad invariantes
como objetos matemticos lgicos.

Conclusiones
Por medio de la contextualizacin de la serie de Fourier en el proceso de transferencia de
masa, el estudiante presenta a travs de sus representaciones nociones sistematizadas
objetivas aplicadas a la realidad del problema.
El anlisis y vinculacin de diferentes conceptos sobre la serie de Fourier y su
significacin en el contexto del proceso de transferencia de masa, proporciona al estudiante
el apoyo para construir nociones a travs de sus representaciones en la conceptualizacin y
comprensin de la serie de Fourier en el contexto del fenmeno bajo la perspectiva de una
matemtica basada en una variedad de conceptos significativos para el estudiante en su
formacin en el nivel superior.
Las representaciones del estudiante reflejan el conocimiento sobre la nocin como objeto
matemtico, de tal forma que suponemos que en una posterior investigacin, estos
resultados nos conducirn a la conceptualizacin del estudiante sobre la nocin serie de
Fourier en el contexto de la transferencia de masa, calor y movimiento.
La hiptesis formulada en estos resultados fragua en que la contextualizacin de la serie de
Fourier en los fenmenos de transferencia es un apoyo en la enseanza y aprendizaje de la
matemtica, cuyo propsito radica en que el estudiante conceptualice la nocin matemtica
en estudio al formular su campo conceptual de una nocin matemtica en un cierto
contexto de la ingeniera.


Referencias bibliogrficas
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Tesis de Maestra en Ciencias con Orientacin en la Enseanza de las Matemticas. Mxico.
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Vergnaud, G. (1990). Epistemology and Psychology of Mathematics Education. In P. Nesher and J .
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the Psychology of Mathematics Education. pp.(14-30). Cambridge University Press.
Vergnaud, G. (1994). El Papel del Enseante a la Luz de los Conceptos de esquema y del Campo
Conceptual(Le role de Ienseignant la lumire des concepts de schme et de champ conceptuel).
Pars.
998
Puntos crticos condicionados
Salvador Gigena*, **; Moiss Binia*; Daniel Abud*
* Departamento de Matemtica. Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales. Universidad
Nacional de Crdoba. Argentina
** Departamento de Matemtica. Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura.
Universidad Nacional de Rosario. Argentina
sgigena@fceia.unr.edu.ar mbinia@gtwing.efn.uncor.edu dabud@gtwing.efn.uncor.edu

Resumen
Cundo uno puede decir que un tema est totalmente estudiado? Acaso podemos afirmar que, una vez que
hemos determinado los puntos crticos, y fcilmente podemos hallar cules de ellos sern mximos, mnimos
o puntos de ensilladura, para funciones sujetas a restricciones. Esta propuesta metodolgica la hemos llevado
a cabo con total generalidad matemtica porque, como se ver, las demostraciones son vlidas para cualquier
nmero de variables independientes y para cualquier nmero de funciones de restriccin (siempre menor al
nmero de variables independientes). Estos problemas son muy comunes en Ingeniera y en diversas ramas de
ciencia aplicada donde los vnculos cobran una especial importancia por el grado de incertidumbre que le
agregan al problema. Suele ocurrir que a un problema de mximo o mnimo se agregan condiciones de
manera que las variables no resultan todas independientes. Son los llamados problemas de extremos
condicionados, tambin denominados ligados, restringidos o vinculados.

Establecimiento del Marco Terico
Este artculo presenta una propuesta alternativa metodolgico-didctica para clasificar los
puntos crticos condicionados y se basa en el mtodo propuesto en el libro: Anlisis
Matemtico II - Teora, Prctica y Aplicaciones (Gigena et al., 1998). Adems,
exponemos los resultados an parciales de una comparacin efectuada en clase con
alumnos del segundo curso de Anlisis Matemtico de las carreras de Ingeniera
tradicionales, para poner de manifiesto la facilidad de clculo con respecto a los clsicos
mtodos para el anlisis de puntos crticos y la posterior bsqueda de extremos para
funciones de varias variables sujetas a restricciones, descriptas previamente en
(Carathodory, 1965); (Fleming, 1976); (Marsden & Tromba, 1976) y (Spring, 1985). En
todas las referencias citadas el clculo y, posteriormente, el uso de los multiplicadores de
Lagrange es parte esencial del mtodo para determinar la naturaleza de los puntos crticos,
en cuanto a ser, o no, extremales.

Metodologa
La prctica docente universitaria desde un enfoque ecolgico (desarrollado en ambientes
naturales) es un campo atravesado por mltiples dimensiones: ideolgicas, sociopolticos,
personales, curriculares, etc.
Hoy por hoy, en Ingeniera, es ms comn la extensin de funciones aplicadas a muchas
variables por va de la Economa que por va de la Fsica. El anlisis, en el aula, de nuestra
propuesta se comenz en 1998 con un curso de 90 alumnos, luego se continu en 1999, con
otro curso de 85 alumnos. Ya en ese ao contbamos con el material de estudio necesario
como texto de estudio para los alumnos, donde por primera vez se plante el mtodo
propuesto. Se sigui investigando y ya los alumnos, sintindose incentivados con el uso del
mtodo, generaron corridas de programas de computacin (se utiliz el Matlab). Los
alumnos midieron los tiempos de ingreso (input) de los datos y de salida (output) de las
soluciones, arrojando resultados muy satisfactorios en materia de tiempos de ejecucin.
Dichos indicadores no han sido sistematizados an, ya que seguimos ampliando la
perspectiva de anlisis en diferentes cursos, con nuevos alumnos.
999
El desempeo interactuado en estas instancias convierte a la socializacin del indito
mtodo en uno de los recursos ms fuertes de profesionalizacin docente, con respecto a la
transposicin didctica. Este proceso tiene lugar dentro de un mbito de significaciones
peculiares que algunos dieron en llamar cultura ingenieril. En carreras de Ingeniera,
durante el ciclo bsico esto se incrementa, ya que abarcamos varias disciplinas diferentes.

Exposicin y Discusin de Resultados
En el caso general, la funcin a extremar est dada por una expresin de la forma:
1 1
( ,...., , ,...., )
n n n m
y f x x x x
+ +
=
con m condiciones:

1 1
( ,...., , ,...., ) 0
i n n n m
G x x x x
+ +
= , (donde 1,2,...., i m = ).
Poniendo de manifiesto los dominios, la funcin a extremar ser: : f: R
n+m
R, con
( ) y f x = ; y las ecuaciones de condicin sern: G: R
n+m
R
m
, con ( ) 0 G x = . Es decir, se
restringe f al conjunto ( ) ( ) { }
m n
m n
m n
m n
x x x G x x x S
+
+
+
+
= = R R 0 ,..., , / ,..., ,
2 1 2 1
.
En los casos en que no es posible, o no es conveniente, despejar a partir de la condicin
algunas de las variables en trminos de las otras, es frecuente utilizar el procedimiento
conocido como Mtodo de los Multiplicadores de Lagrange. F. Zizza [7] ha propuesto un
mtodo alternativo para determinar los puntos crticos obviando el uso de estos
multiplicadores, usando, en vez del mtodo anteriormente citado, clculo exterior de formas
diferenciales, y logrando que tengamos menos ecuaciones con menos incgnitas para
resolver. Sinteticemos a continuacin las principales ideas de su construccin:
Imaginemos un sistema de coordenadas adaptado a nuestro problema
1 2
, ,.....,
+ n m
y y y de
manera tal que las primeras m coordenadas estn definidas por las funciones de restriccin,
mientras que las n coordenadas restantes son elegidas entre las funciones
1 1
,...., , ,....,
+ + n n n m
x x x x en forma tal que lo que resulte sea un sistema de coordenadas. La
tradicional hiptesis que los vectores gradientes de las restricciones son linealmente
independientes en los puntos crticos, junto con el teorema de la funcin inversa, garantizan
que esta construccin de nuevas coordenadas es (localmente) siempre posible. Llamaremos
a las primeras m coordenadas variables restringidas o funciones de restriccin y a las
restantes n, variables libres. En la prctica, las variables libres son usualmente elegidas
entre las variables originales que son:
1 1
,...., , ,....,
+ + n n n m
x x x x .
Siguiendo esta lnea de pensamiento l propone dos mtodos alternativos para determinar
los puntos crticos condicionados. Sin embargo, en su trabajo no se especifica ningn
mtodo en particular para estudiar la naturaleza (mximo, mnimo, punto de ensilladura) de
dichos puntos crticos. (Zizza, 1998).
Volviendo a nuestra propuesta, descripta en (Gigena et al., 1998), vamos exponer a
continuacin un mtodo que permite analizar la naturaleza de los puntos crticos. Este
mtodo tambin representa una alternativa a otros que se encuentran en la literatura
matemtica conocida.
Sea
0 1 1
( ,...., , ,...., )
n n n m
X a a a a
+ +
= un punto crtico y supongamos, por comodidad y sin
prdida de generalidad, que las m columnas linealmente independientes de la matriz
J acobiana de G , ( )
0

G X , son las m ltimas (si as no fuera reordenamos las variables ):

1000

G
x
G
x
G
x
n n n m + + + 1 2
, ,...,
.
Llamando
0 1
( ,...., )
n
U a a = y
0 1
( ,...., )
n n m
V a a
+ +
= , el Teorema de la Funcin Implcita
asegura que existe una funcin diferenciable, h=(h
1
,...,h
m
): R
n
R
m
definida sobre un entorno
abierto NR
n
, de U
0
tal que

0 0
( ) = h U V
y ( ) ( , ( )) , . = H u u h u S u N
De acuerdo a esto, H parametriza a (la variedad diferenciable) S en un entorno de
0
X y,
por lo tanto, las columnas del J acobiano de H en
0
U
0 1 1 1
1 2
1 2
1 0 0
0
0 0 0
0 0 1
( )
o
n
m m m
n
v
H U h h h
x x x
h h h
x x x











=








K
M M M
K
K
K
M M
K
,
resultan vectores generadores del espacio tangente a S en
0
X , al cual llamaremos
0
( ) T X .
Como estos vectores son linealmente independientes, la dimensin de
0
( ) T X es n. Ahora
bien, como f restringida a S tiene un punto extremo en
0
X y H parametriza a S en un
entorno de
0
X , f H o tiene un extremo relativo en
0
U , luego
( )
0 0 0
( ) ( ) ( ) 0 f H U f X H U

= = o .
Adems, como G H o es constantemente cero en S , ( )
0 0 0
( ) ( ) ( ) 0 G H U G X H U

= = o .
Entonces las filas de las matrices
0
0
1 2
( ) , ,...,
n m
X
f f f
f X
x x x


+

=



y
0
1 1 1
1 2
0
1 2
( )
n m
m m m
n m
X
G G G
x x x
G X
G G G
x x x




+
+




=




K
M M M
K

son vectores pertenecientes a
0
( )

T X , espacio ortogonal al espacio tangente

0
( ) T X . Como
la dimensin de
0
( )

T X es (n + m) - n = m, y tenemos m + 1 vectores, estos deben ser

linealmente dependientes, y por lo tanto, existen escalares
0
,
1
,
2
,,
m
, no todos
nulos, tales que
( ) ( ) 0 0 0 0
0
2 1
1
2
1
1
1
2 1
2 1 0
K
K K
M M M
M M M
K K
K K
K =

+
+
+
x
m n
m m m
m n
m n
m
x
G
x
G
x
G
x
G
x
G
x
G
x
f
x
f
x
f

.
1001
Como
0
( ) G X tiene rango m,
0
0 . Luego, multiplicando por
1
0

, y llamando
0
i
i

= ,
1 i m, obtenemos
( ) ( ) ( )
1 1 2 2 0
0,0, ,0

+ + + + = K K
m m
f G G G X y, por lo tanto,
1 1 2 2 m m
f G G G + + + + K tiene un punto crtico en
0
X .
Para determinar si los puntos encontrados son, efectivamente, mximos o mnimos
condicionados, debemos analizar la funcin R N H f : o en el punto
0
U , y estudiar qu
tipo de punto crtico tiene en el conjunto abierto
n
N R , siguiendo los pasos requeridos
en el estudio de extremos libres mediante el Hessiano de la funcin f H o .
Pero aqu surge un problema, muchas veces es muy dificultoso, y a veces imposible,
obtener la funcin ( , ) = H Id h en forma explcita (Carathodory, 1965). En estos casos, se
debe recurrir a derivar en forma implcita la funcin h a partir de la expresin
( ) 0 = = h , Id G H G o o .
La matriz Hessiana de f H o ,
( )

=
j i
H f
u u
H f

o
o
2
H
, que es una matriz n x n
puede ser calculada de la siguiente forma: llamamos ( ) u u u u
n
=
1 2
, , , K a las n 1
ras

coordenadas del argumento de G y ( )
m
v v v v , , ,
2 1
K = a las m ltimas.
Entonces la funcin nos queda definida:
1 2
( ) ( ( ), ( ),..., ( ))
m
h u v u v u v u = .
Denotamos con
v
G a la matriz cuya fila i-sima est formada por las derivadas parciales
de
i
G respecto a las variables
1 2
, ,...,
m
v v v , esto es:


Como
( ) , ( ) 0, , =
n
G u h u u N
resulta que todas
las derivadas de esta funcin se anulan, entonces obtenemos para la primera derivada

( ) [ ] ( ) (1) ) ( , ) ( , ' ) (
1
u h u
u
G
u h u G u
u
h
i
v
i

=
.
Similarmente, obtenemos para las segundas derivadas la expresin
[ ] [ ] [ ] [ ]
[ ]
[ ]
[ ] [ ] ( ) [ ] ( )
'
2 2
1 1 1 1 1
' 1 1 1
'
( )

v
v v v v v
i j i j i i j i
v
T
v v v v
v
i j
G h G G G G
u G G G G G
u u u u u u u u
G G
G G G G
u u







= + +

2

Sea J f H = o . Queremos calcular entonces
( )
2 2
0 0 0
( , ( ))
( ) , ( )
i j i j
J f u h u
U U h U
u u u u


=

Calculamos primero:
( ) ( ) ( ) ( ) u
u
h
) u ( h , u ' f ) u ( h , u
u
f
u
u
J
i
v
i i

.
Derivando esta expresin matricialmente respecto a u
j
, valuando en
0
U y reemplazando
por las expresiones obtenidas en (1) y (2) para las derivadas parciales de h, resulta:
1 1 1
1 2
1 2
m
v
m m m
m
G G G
v v v
G
G G G
v v v

=




K
M M M
K
1002
( ) ( )
[ ] [ ] ( ) [ ]
[ ]
[ ]
[ ]
[ ]
2 2
'
2
1 1 1
'
2
1 1
1
( ) ( , ( ))
, ( )
i j i j
T
v
v v v v
v
i j i j j j i v
v
v v
i j i i j v
v v
J u f u h u
u u h u
u u u u
f f f G G G
G G f G
u u u u u u u
G G G G
G G
u u u u u
f G

= + + +





+ +

+
[ ] ( ) [ ]
' 1 1
'
,

i
T
v v v
v
i j
G
u
G G
G G G
u u

Entonces, vemos que la derivada:
( )
2
0
( )

i j
J u
U
u u
, lugar (i , j) del Hessiano de J f H = o
siempre puede ser calculada en trminos de los
datos con que se cuenta, que son las derivadas de
las funciones f y G valuadas en
0
U y en
0 0 0 0
( , ( )) ( , ) = U h U U V (Gigena et al., 1998).

Ahora, recordando los clsicos mtodos ya
desarrollados en (Carathodory, 1965); (Fleming,
1976); (Marsden & Tromba, 1976) y (Spring,
1985); Spring, D. (Spring, 1985), segn nuestra
nomenclatura, analiza los puntos crticos a travs
de la funcin:
( ) ( ) ( )

=
+ + + +
+ =
m
m n m n m n n n m
x x G x x f x x x x L
1
1 1 1 1 1
,..., ,..., ,..., , ,..., , ,...,

que es una funcin de n+2m variables. En consecuencia, su Hessiano ser una matriz
(n+2m) x (n+2m):
donde tenemos m condiciones o funciones de restriccin; n variables libres. (para una
mayor informacin ver (Spring, 1985), tambin se puede ver un caso particular en el libro
de Marsden y Tromba, donde m =1, ver (Marsden & Tromba, 1976)).
Por otra parte, Fleming (Fleming, 1976), en la notacin anterior de Spring, realiza su
estudio por medio de:
j i
ij ij
x x
L
L F

= =
2

que es la submatriz (n+m) x (n+m) de derivadas segundas de L que podemos ver en el
ngulo inferior derecho del Hessiano grande. Su resultado es el siguiente:
Sea
, 1
( ) ( )
n m
i j
ij
i j
Q Y t F Y t t
+
=
=

,

a) si
S
f tiene un mximo relativo en
0
X , entonces ( , ) 0 ( )
o o
Q Y t t T X espacio
tangente a S en
0
X
b) si ( , ) 0 ( ) 0
o o
Q Y t t T X t > , entonces
S
f tiene un mximo relativo estricto en
0
X
Finalmente, concluimos que nuestro mtodo para analizar puntos crticos maneja una
matriz ms reducida y ms fcil de operar. En efecto, y segn lo expuesto anteriormente,
tendremos para la matriz Hessiana a ser considerada, tres alternativas dimensionales:
1) Segn nuestro mtodo: n x n
2) Mtodo de Spring y otros (caso particular Marsden - Tromba): (n+2m) x (n+2m)
= ) (u L H
1003
3) Mtodo de Fleming: (n+m) x (n+m)

Claridad e inters para la Comunidad
Aspiramos a encontrar un mtodo que realmente sea significativo e incentivador para
nuestros alumnos; como as tambin para los docentes y alumnos de otras instituciones
acadmicas. Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se
relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa,
sino que se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura
cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera, potencialmente significativa, con toda
la estructura cognoscitiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este
tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos
capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para
su aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho
es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad de sensores
relevantes y especficos para el aprendizaje significativo.
Finalmente, el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms
inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de
criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos
anteriores se puede afirmar que: tienen la misma estabilidad en la estructura
cognoscitiva, porque fueron elaboradas y diferenciadas en funcin de aprendizajes
derivativos y correlativos. Son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y
energa, entre calor y trabajo. Estos muestran que implican anlisis, diferenciacin, y en
escasas ocasiones generalizacin, sntesis. Creemos fervientemente que, dotando al docente
de herramientas metodolgico-didcticos, es posible garantizar que los alumnos aprendan
ms y mejor. Con esto, se pretende enfatizar en la necesidad de un seguimiento evaluativo
(real) de, entre otras cosas, la capacitacin docente, es decir, en su relacin directa con el
mejoramiento de la propuesta de enseanza y su impronta en el aprendizaje de la
matemtica por parte de jvenes y adolescentes.


Referencias Bibliogrficas
Carathodory, C. (1965) Calculus of Variations and Partial Differential Equations, Holden-Day,
(pp. 175-197).
Fleming, W.H. (1976) Funciones de varias variables, CECSA, 3 i., (pp. 158-163).
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Marsden, J . & Tromba, A. J . (1976) Vector Calculus, 2
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edition, Freeman.
Murata, Y. (1977) Mathematics for Stability and Optimization of Economics Systems, Acad Press.
Spring, D. (1985) On the Second Derivative Test for Constrained Local Extrema, Am. Math
Monthly, (pp. 631-643).
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Apostol, T. (1960) Anlisis Matemtico. Espaa: Revert.
Budnick, F. S. (1990). Matemticas aplicadas para Administracin, Economa y Ciencias Sociales
Mxico: Mc Graw Hill.

1004
Relaciones entre F y F el papel del registro grfico...
Mara Antonieta Aguilar Vquez
Instituto Tecnolgico de Pachuca, Mxico
auva5404@prodigy.net.mx

Resumen
A lo largo de nuestra prctica docente nos hemos percatado que los estudiantes de nivel superior no
conceptualizan los teoremas, leyes, axiomas o principios de los conocimientos matemticos, particularmente
en situaciones de clculo, ellos toman una actitud radicalmente pragmtica, es decir, aprenden los
procedimientos del clculo en un nivel puramente algortmico, que es construido sobre imgenes y grficas
escasos (Dreyfus, 1990). Esto les impide realizar abstracciones que posteriormente les permitan resolver
problemas cuando se enfrentan a nuevas situaciones. Para tener un acercamiento en la solucin a esta
problemtica, en este trabajo, pretendemos que los estudiantes nos proporcionen informacin acerca de cmo
ellos establecen conexiones entre F y F, F y F, el tipo de construcciones que realizan cuando interactan en
un ambiente grfico en relacin a F y F, las nociones que implcita o explcitamente establecen cuando se
les coloca ante una situacin especfica. Las interpretaciones de las respuestas dadas estarn basadas en el
marco de las construcciones mentales y en el desarrollo de estas ante las situaciones correspondientes.


Introduccin

El inters primordial para la realizacin de la presente investigacin es y ha sido facilitar a
los estudiantes la adquisicin de los saberes matemticos y que dichos saberes sean
permanentes y aplicables en la solucin de problemas y situaciones nuevas a los que ellos
se enfrentan.
Es importante sealar que el establecimiento de relaciones entre funciones llevadas a cabo
por los estudiantes es posible debido a que la funcin y su grfica son los objetos a operar
(Cordero, 1998). Cuando en matemticas los conocimientos son manejados como objetos
los que aprenden pueden llevar a cabo una abstraccin reflexiva de ms alto nivel, de ah
que fundamentalmente nos interese que los estudiantes interacten en un ambiente grfico
generando procedimientos para observar dichos comportamientos.
En este contexto hemos encontrado en el mbito escolar un argumento en las grficas que
por su naturaleza le llamamos comportamiento tendencial de las funciones (ctf) el cual
tiene un statu quo epistemolgico y puede ser tratado como una categora del conocimiento
del clculo (Cordero, 1998), en l los conceptos matemticos pueden ser analizados a travs
de dos aspectos:
a).- El funcional.
b).- El estructural.

El primero abarca ciertas categoras de conceptos tales como simulacin, transformacin,
identificacin de patrones y estabilidad.
El aspecto funcional nos obliga a fijar la atencin en los progresos y restricciones de las
construcciones mentales y por la misma razn es el eje central del comportamiento
tendencial de las funciones, que utilizamos como argumento en las construcciones mentales
de los entrevistados en grupos denominados de aprendizaje cooperativo (Cordero, F., 1995)
y entrevistas clnicas.
El aspecto estructural hace hincapi en como se imparte la enseanza tradicional
enfocndose en la estructura de la matemtica. Justamente la diferencia entre ambos
1005
aspectos radica en los procedimientos que se derivan por un lado en las representaciones y
por otro en las operaciones formales o algortmicas.


El constructivismo piagetiano, la Teora APOE, y el acercamiento
socioepistemolgico componentes de un marco terico

Nuestro marco terico esta constituido por varias aproximaciones tericas como son; la
teora constructivista de Piaget, la teora APOE (acciones, procesos, objetos y esquemas)
de Dubinsky (Asiala, et al. , 1996), ampliados y profundizados, principalmente con los
trabajos de investigacin realizados por Cordero y colaboradores cuyo fundamento terico
se basa en una aproximacin socioepistemolgica que ha sido madurada y profundizada
por el grupo de investigacin del rea de educacin superior del Departamento de
Matemtica Educativa del CINVESTAV.
Las ideas ms sobresalientes de nuestro marco terico son:
En cuanto al constructivismo se refiere, nos explica como es la naturaleza de las
construcciones mentales (Piaget y Garca, 1994).
Con respecto a la teora APOE, incide fundamentalmente, en las descomposiciones
genticas (Dubinsky, 1998), que se realizan implcita o explcitamente en el diseo de
situaciones.
En lo que se refiere a la Aproximacin socioepistemolgica, se inicia a principios de la
dcada de los 90s. Desarrolla desde el punto de vista de la construccin social del
conocimiento, estrategias de investigacin de naturaleza epistemolgica que no se reduce a
la bsqueda de obstculos epistemolgicos ni a su eventual clasificacin, sino ms bien, se
ocupa de la epistemologa en otro sentido. La entiende como el estudio de las
circunstancias que permiten construir conocimiento, por ello incluye entre los aspectos o
circunstancias que favorecen la construccin del conocimiento a los aspectos sociales y
culturales, de manera que en esta visin, se pretende develar el origen social del
conocimiento, sus diversos usos sociales y su evolucin al seno de las instituciones, como
la escuela, la academia o los servicios, entre otros (Cantoral, 1998).
Cordero (2001) menciona en el tema de la socioepistemologa, que esta aproximacin debe
significar el reflejo de cualquier actividad humana haciendo matemticas por eso escribe
este apartado en donde las categoras basadas en el lenguaje de herramientas contrastan con
las basadas en el lenguaje de los objetos matemtico. El contraste radica en los diferentes
procedimientos que se derivan de estos lenguajes, por un lado plasmados en
representaciones y, por el otro, en operaciones formales en las que las representaciones no
son el reflejo de una realidad preexistente sino un sistema de recursos para construir
significados en el contexto de la interaccin, y las operaciones formales se refiere a la
constitucin de una lgica formal, es decir, operaciones aplicables a cualquier contenido.
En ese sentido, el aspecto importante (en la didctica de las matemticas) de las categoras
basadas en el lenguaje de las herramientas, no consiste en establecer una definicin
matemtica sino en establecer o identificar todas las relaciones en el marco de referencia
del contenido matemtico (herramientas y significados) a travs de las representaciones y
los procedimientos que se derivan de stas en el contexto de la interaccin.



1006
Metodologa

La metodologa en esta investigacin es la establecida por Cordero y colaboradores la cual
resumimos en el siguiente diagrama











Se trata propiamente de un mtodo y consiste en el desarrollo de seis etapas:

La primera etapa parte de una experiencia epistemolgica, estudiando el contenido
matemtico correspondiente al tpico del proyecto, ah se organiza dicho contenido
matemtico con base a lo que significa entender el concepto y cmo el concepto puede ser
construido por el que aprende (Cordero, 1998).
En la segunda etapa, se trabajan ejemplos de diseo e implementacin de situaciones,
haciendo uso de la tecnologa, en la realizacin de actividades con estudiantes (que en
nuestro caso fueron entrevistados en grupos de tres), hacindose las observaciones a travs
de dos vas; aprendizaje cooperativo y entrevista clnica.
Etapa tres, en ella se realizan anlisis de los datos coleccionados y posteriormente se
reconsidera la experiencia que fue punto de partida. Las interpretaciones de las respuestas
dadas por los estudiantes ante las situaciones, estarn basadas en el marco de las
construcciones mentales; y en el desarrollo de estas ante las situaciones. Aqu se estudian
las bases para transformar los datos o hechos en fenmenos didcticos.
Etapa cuatro, consiste en la iteracin con el resultado de la etapa tres. Es una revisin de la
experiencia epistemolgica de la cual se parti en la etapa uno. El resultado provee los
fundamentos de la siguiente aplicacin de situaciones. Se establece una reformulacin de
las descomposiciones genticas y se redisean las situaciones o implementaciones en una
base socioepistemolgica.
Etapa cinco, en ella se aplican o implementan los rediseos y se coleccionan los datos.
Trabajamos (en la investigacin presente) con estudiantes en grupos de tres, ya que en los
trabajos de investigacin previos a este llegamos a la conclusin de que en forma grupal,
los estudiantes, realizan mayor nmero de construcciones y con mayor rapidez (Aguilar, M
y Martnez, M, 1998; Aguilar, 1999).
Etapa seis, se podra denominar "etapa del anlisis de datos y actualizacin de las
descomposiciones genticas". En ella se pretende alcanzar un refinamiento del recorte o
amplitud del entendimiento del cual se parti. Las interpretaciones continan dentro del
marco de las construcciones mentales.
Las seis etapas que constituyen nuestro mtodo las representamos y resumimos en el
diagrama arriba descrito de forma por dems simplificada y esquematizada.

DISEO DE ACTIVIDADES
(DESCOMPOSICIONES
GENTICAS)
EXPERIMENTACIN
RECOLECCIN DE
DATOS
ANLISIS DE
DATOS
REDISEO
1007

Resultados de las construcciones realizadas por los estudiantes

Para ejemplificar analizaremos tres situaciones:

S 1 en ella pedimos a los estudiantes que dada la grfica de F dibujen la de su derivada









El proceso algortmico que realizan, para esta situacin, puede representarse de la manera
siguiente:
a) F F
b) Si F (x) +a F (x) +a
Esto significa; en a), pasar de la primitiva a la derivada y grficamente los estudiantes
verifican que hay un cambio de estructura.
En b) ellos, construyen el principio de linealidad, es decir, cuando a la primitiva le suman
una constante a la derivada tambin se la suman, es la explicacin del porque la grfica de
F persigue a la de F.

S 2 se pide a los estudiantes trazar la grfica de F (x k) dada la de F









La algoritmia que llevan a efecto los estudiantes la representamos as:

a) F F

b) F F (x k)
Para esta situacin 2:
En a) existe un cambio de estructura (transformacin) que va de F a F.
En b) el cambio de F a F (x k) es un cambio de posicin. Los comentarios de los
estudiantes, aqu fueron; que cuando k, toma un nmero infinito de valores, F(x- k) se
proyecta de tal manera, que vista en tercera dimensin, desde el eje X, formara un tnel
de proyeccin.

F
F
F
F(x k)
1008


S3 a los estudiantes se les pide que dada la grfica de F tracen la de la funcin primitiva

F F F






Para la situacin 3 la representacin algortmica sera:
a) F F
b) F F
c) F(x) a

En a) Los estudiantes verifican, grficamente, un cambio de estructura.
En b) existe una nueva transformacin, o cambio de estructura.
El significado de c), se refiere, a la asociacin que hacen de la derivada con la constante
que multiplica a la funcin primitiva.
Ellos, establecen un enlace entre los contextos algebraico y grafico de F y F ya que
realizan el proceso de calcular la antiderivada para despus trazar la grafica de la funcin
primitiva.


Conclusiones

Los estudiantes pueden llegar a un equilibrio entre lo conceptual y algortmico haciendo
uso de sus construcciones grficas y del ctf ( nuevamente en forma implcita) lo cual les
permiti aprender a:
Identificar el efecto de los coeficientes tanto en F como en F.
Reconocer patrones de comportamientos grficos y analticos.
Buscar tendencias en los comportamientos a travs del ctf.
Establecer relaciones entre funciones tanto de F como de F.


Referencias bibliogrficas
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anlisis: El caso del comportamiento tendencial de las funciones:. Proyecto de investigacin
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Piaget y Garca, (1994) Psicogensis e Historia de la Ciencia, ed. Siglo XXI, 6
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1010
Representacin y comprensin del concepto de funcin
Nora Gatica, Liliana Tauber
Universidad Nacional de San Luis. Universidad Nacional del Litoral. Argentina
ngi1999@yahoo.com liliana@cica.es

Resumen
Este trabajo presenta la fase inicial de una investigacin que comenzamos a realizar con alumnos de la
asignatura Anlisis Matemtico I, en las carreras de Ingeniera Industrial e Ingeniera Qumica de la
Universidad Nacional de San Luis durante el transcurso del presente curso lectivo.
En esta fase se realiza un anlisis terico sobre los principales elementos que se consideran en los libros de
texto, los cuales nos han servido, en una segunda etapa, como referencia al organizar una secuencia didctica
sobre funciones. Dicho anlisis se realiza tomando como referentes dos marcos tericos: Los registros de
representacin semitica (Duval, 1993, 1998) y la Teora de las Funciones Semiticas (Godino, 1999; Godino
y Batanero, 1998).

Introduccin
El concepto de funcin, siendo uno de los conceptos ms importantes debido a su
naturaleza unificante y modelizadora, y siendo considerado como uno de los puntos
centrales en los currculos escolares de la Repblica Argentina, es sin embargo, un
concepto complejo debido a que contiene una multiplicidad de registros y genera diferentes
niveles de abstraccin y de significados. El aprendizaje de este concepto es uno de los
objetivos fundamentales en la enseanza del Clculo y su importancia se debe a que es
imprescindible para la comprensin de conceptos relacionados ya que sirve de soporte para
la enseanza de diversos contenidos, tales como continuidad, lmite o derivada.
Son numerosas las investigaciones en el campo de la Didctica de la Matemtica que dan
cuenta de esta problemtica (Leinhardt, Zaslavsky y Stein, 1990; Ruiz, 1998, Garca y
Llinares, 1995), por lo que consideramos que merece una atencin especial, ya sea desde la
problemtica especfica del proceso de enseanza y aprendizaje, como tambin desde el
anlisis terico que servir como apoyo para detectar elementos que puedan servir al
docente para evaluar el conocimiento acerca del tema. En consecuencia, en el presente
trabajo realizamos un anlisis terico del concepto de funcin tomando como referentes dos
marcos tericos: Los registros de representacin semitica (Duval, 1993, 1998) y la Teora
de las Funciones Semiticas (Godino, 1999; Godino y Batanero, 1998).

Registros de representacin semitica
Es importante, para la comprensin de los conceptos matemticos, distinguir entre un
objeto matemtico y su representacin (Carrin y Arrieta, 1998). Los objetos matemticos
no son directamente accesibles a la percepcin, en consecuencia, es necesario
representarlos de alguna manera. Las representaciones y los sistemas de representacin se
han convertido en elementos importantes en el estudio de la comprensin en Matemticas y
se han consolidado como herramientas tiles a tal efecto. En consecuencia existe un
reconocimiento internacional a la aplicacin de la semitica como un medio que provee
recursos conceptuales necesarios para la enseanza y el aprendizaje (Hoyos, 1998).
Duval (1993) analiza y enfatiza la importancia de la representacin en Matemticas y
establece que no es posible estudiar los fenmenos relativos al conocimiento sin recurrir a
ella. Por ejemplo, una palabra escrita, una notacin, un smbolo o una grfica representan a
un objeto matemtico. Asimismo, un registro est constituido por signos tales como
smbolos, conos o trazos, es decir, son medios de representacin semitica.
1011
Este autor afirma que slo por medio de las representaciones semiticas es posible una
actividad sobre los objetos matemticos y caracteriza a un sistema semitico como un
sistema de representacin, el cual puede ser un registro de representacin si permite tres
actividades cognitivas, a saber:
1) La presencia de una representacin identificable como una representacin de un
registro dado. Por ejemplo: el enunciado de una frase o la escritura de una frmula.
2) El tratamiento de una representacin que es la transformacin de la representacin
dentro del mismo registro donde ha sido formada.
3) La conversin de una representacin que es la transformacin de la representacin
en otra representacin de otro registro en la que se conserva la totalidad o parte del
significado de la representacin inicial. Esta actividad cognitiva es diferente e
independiente a la del tratamiento.
En esta teora se considera que la comprensin integral de un concepto est basada en la
coordinacin de al menos dos registros de representacin y esta coordinacin se pone de
manifiesto por medio del uso rpido y la espontaneidad de la conversin cognitiva,
logrando articulaciones entre diferentes registros de representacin semitica. Algunos
ejemplos de estos registros pueden ser el lenguaje natural, las escrituras algebraicas o los
grficos cartesianos.
En general, la enseanza de las Matemticas se organiza como si la coordinacin de los
diferentes registros de representacin introducidas o utilizadas se efectuara rpida y
espontneamente. Parece que el objetivo principal en la enseanza no es el cambio de
registro a efectuar sino los tratamientos que podran realizarse sobre la representacin
obtenida despus del cambio. La pregunta a plantearse sera: Cmo aprender a cambiar el
registro y a la vez no confundir un objeto con su representacin?
Los alumnos deben aprender a realizar conversiones en distintos registros como una
actividad necesaria, por lo que la coordinacin entre dichos registros es de vital importancia
para el desarrollo del pensamiento. Dado que, entre las habilidades matemticas necesarias
para resolver un problema, se combinan generalmente, tratamientos y conversiones, la
diferenciacin de registros de representacin y la coordinacin entre ellos son los puntos
ms importantes para el desarrollo del aprendizaje. Sin embargo, el traslado entre registros
no se realiza en forma espontnea, a menos que se trate de representaciones congruentes
entre el registro de partida y el de llegada, por lo tanto, este traslado da lugar a fenmenos
de congruencia y no congruencia semntica.
De acuerdo a este enfoque cognitivo nos planteamos la siguiente pregunta: Qu
importancia tienen las diferentes representaciones en la comprensin del concepto?
El concepto de funcin admite una gran variedad de diferentes registros de representacin,
por lo que en este estudio nos interesamos en analizar los distintos registros que se abordan
en la aprehensin del concepto. Los registros que tomaremos como referentes al analizar las
diversas formas de representar el concepto de funcin, son los siguientes:
Registro simblico: Cuando expresamos la definicin de una funcin mediante
expresiones simblicas sustentadas por las reglas de la lgica formal.
Registro analtico: Cuando hacemos referencia a la definicin de funcin mediante una
expresin algebraica.
Registro verbal: En este caso, el lenguaje comn es el utilizado para representar
situaciones llamadas del mundo real. Estas pueden ser modeladas en cualquiera de los otros
registros.
1012
Registro tabular: Corresponde a los valores numricos de la funcin organizados en
tablas de valores. Dados valores especficos para x determinar los correspondientes valores
de y organizados en una tabla.
Registro conjuntista: Corresponde a la representacin de funcin mediante un conjunto
de pares ordenados, donde ninguno de estos tienen la primera componente igual.
Registro figural: Cuando expresamos el concepto de funcin, mediante los llamados
diagramas de Venn. En este caso, el alumno reconoce una funcin como aquella donde a
cada elemento del conjunto de partida le corresponde un solo elemento en el conjunto de
llegada.
Registro grfico: Es la representacin en el plano cartesiano, incluyendo los convenios
implcitos en la lectura de grficos. Por ejemplo: interpretacin de ejes coordenados, de
unidades, etc.
En consecuencia, para la comprensin del concepto de funcin, el profesor debe ayudar a
los estudiantes a reconocer en cada registro cundo se trata o no de una funcin. Por otro
lado, la conversin entre estos registros conlleva a la superacin de distintas dificultades.
J ustamente, Duval (1998) nos muestra que no se presenta el mismo nivel de dificultad en
los alumnos cuando deben realizar la articulacin entre el registro algebraico y el registro
grfico que la que se manifiesta en el proceso inverso.
Sin embargo, aunque las representaciones grficas y algebraicas son dos sistemas
simblicos muy diferentes que se articulan de tal forma, en cuanto a construir y definir
conjuntamente el concepto matemtico de funcin, no pueden ser tratados como objetos
aislados.
La Teora de las funciones semiticas
En esta teora se considera que el conocimiento se pone de manifiesto a travs de
determinadas entidades que se denominan funciones semiticas, las cuales permiten tener
en cuenta la naturaleza esencialmente relacional de la actividad matemtica y de los
procesos de difusin del conocimiento matemtico y adems, nos permiten formular de una
manera general y flexible este conocimiento (Godino, 1999). Estas funciones semiticas
estn compuestas por diversos elementos de significados, los cuales pueden ser de diversa
ndole y se pueden clasificar de la siguiente forma:
Extensivos: entidades fenomenolgicas que inducen actividades matemticas
(situaciones-problemas, aplicaciones). Como por ejemplo, buscar una funcin que sea
representativa de un determinado conjunto de datos;
Ostensivos: representaciones materiales utilizadas en la actividad matemtica (trminos,
expresiones, smbolos, tablas, grficos). Estos elementos ostensivos o representacionales se
pueden observar y manipular y tienen una doble funcin. En primer lugar sirven para
evocar los objetos abstractos inobservables. Por otra, se usan para operar con ellos (en
representacin de los correspondientes objetos matemticos) y producir resultados
aplicables a dichos objetos;
Actuativos: modos de actuar ante situaciones o tareas (procedimientos, algoritmos,
operaciones). Por ejemplo, el clculo del valor de la variable independiente para un
determinado valor de la variable dependiente;
Intensivos: ideas matemticas, abstracciones, generalizaciones (conceptos,
proposiciones). Por ejemplo, la simetra en una funcin, el mximo o el mnimo;
Validativos: tipos de argumentaciones usadas para validar proposiciones:
generalizacin, comprobacin de casos, anlisis, sntesis, la utilizacin de la representacin
1013
grfica como un medio de justificacin.
Una de las caractersticas que distinguen al marco terico citado, es que problematiza la
naturaleza de un objeto matemtico, suponiendo que un mismo trmino o expresin
matemtica, por ejemplo, "el concepto de funcin", designa entidades diversas. Por
ejemplo, desde la didctica, se distinguen dos tipos de entidades:
a. El significado institucional de un concepto, que es el compartido dentro de una
institucin. Respecto al mismo, diferenciaremos en nuestro trabajo:
a1. El significado institucional local, aquello que el profesor se propone ensear en unas
circunstancias determinadas;
a2. El significado institucional de referencia, que sirve de pauta de comparacin y da
cuenta del hecho de que el contenido a ensear en unas circunstancias determinadas no
agota el significado completo del objeto.
b. El significado personal adquirido por los estudiantes a lo largo del proceso de
enseanza.
En consecuencia, la nocin de representacin y registro semitico usada por Duval
correspondera a un tipo particular de funcin semitica que pone en relacin elementos
ostensivos y no ostensivos. Segn Godino, la nocin de funcin semitica generaliza esta
correspondencia a cualquier tipo de objetos ya sean ostensivos o no, concretos o abstractos.
En la Teora de las funciones semiticas se plantea que el aprendizaje ser el acoplamiento
progresivo del significado personal con el institucional. En consecuencia, se podr evaluar
la comprensin por medio del estudio de las funciones semiticas que el sujeto utilice,
analizando adems, qu tipos de elementos de significado estn implcitos en dichas
funciones semiticas. Cuanto mayor sea el nmero de elementos de significado puestos en
juego, mayor ser el nivel de comprensin que demuestre tener el alumno, o en otras
palabras, mayor ser el grado de correspondencia entre el significado institucional y el
personal.
Planteo del problema
El trabajo que aqu presentamos es la primera fase de un estudio que nos proponemos
realizar con alumnos de la asignatura Anlisis Matemtico I de la carrera de Ingeniera
Industrial e Ingeniera Qumica de la Universidad Nacional de San Luis durante el
transcurso del presente curso lectivo.
En esta primera fase pretendemos determinar y analizar previamente los elementos que
consideraremos esenciales en la determinacin del grado de comprensin o conocimiento
que presentan los alumnos ante una determinada tarea relacionada con funciones. En otras
palabras y siguiendo a Godino, pretendemos determinar el significado institucional de
referencia que presentan los libros de texto sobre el tema de funciones. En una segunda
etapa, realizaramos la determinacin del significado institucional local, es decir, del
significado que nosotros como docentes pretendemos mostrar a nuestros alumnos. Por
ltimo, en una etapa posterior a este trabajo, implementaramos un instrumento de
evaluacin con el fin de observar el significado personal que presenten nuestros alumnos en
la resolucin a determinadas tareas que planeamos construir.
Para determinar el significado institucional de referencia, tomamos una muestra
representativa de los libros de texto que se utilizan hoy da y realizamos un anlisis similar
al que describimos a continuacin (Tabla 1), lo cual puede considerarse como un ejemplo
de esta parte de la investigacin.
Los elementos que mostramos en la Tabla 1 se han tomado de Vizmanos y Anzola (1995).
En dicha tabla se ponen de manifiesto las correspondencias y relaciones que existen entre
1014
los diversos elementos de significado y entre stos y los registros de representacin.
Creemos que es importante realizar un anlisis detallado de los elementos o registros
utilizados en los libros de texto, con el fin de identificar los usos ms comunes y de
observar qu otros elementos pueden incluirse dentro de una secuencia de enseanza
relacionada con el tema de funcin como consecuencia, por ejemplo, de la utilizacin de la
computadora. Todo este anlisis previo nos servir para tomar decisiones sobre los
elementos de significado o registros de representacin que luego adoptaremos y
adaptaremos en la organizacin de una secuencia de enseanza sobre el tema. A partir de
dicha organizacin y de su posterior implementacin podremos analizar la evolucin en el
aprendizaje de los alumnos a travs de las tareas planteadas y de los instrumentos de
evaluacin que prevemos planificar en funcin del significado institucional previsto. De
esta manera pensamos observar el significado personal que hayan adquirido los alumnos
respecto al tema.
Tabla 1. Correspondencia entre elementos de significado y registros de representacin
Elementos de
significado
(Godino)
Registros de
representacin
(Duval)
Significado de referencia encontrado en libros de texto
Extensivos Modelizacin o contextualizacin de las funciones.
Contextos en que se aplican: demogrficos, econmicos, biolgicos, etc.
Actuativos Determinacin de la ecuacin representativa de la grfica o de la tabla.
Clculo de la variable independiente para un determinado valor de la variable
dependiente.
Construccin de la grfica que representa a los valores de la tabla o a la ecuacin.
Determinacin del conjunto solucin de la funcin.
Ostensivos
Registro simblico
Sea f una relacin binaria de A en B. f es funcin si cumple que:
x A, y B : (x,y) f.
(x,y) f (x,z) f y =z
Registro analtico
f: R R
F(x) =3x
5
- 2x
2
+6
Representaciones
simblicas
Registro verbal
Una funcin es un conjunto de pares ordenados, dos de los cuales no tienen la misma
primera componente
Registro tabular



Representaciones
numricas
Registro conjuntista A ={(1,2),(2,4),(3,6).....}
Registro figural




Representaciones
grficas
Registro grfico





Intensivos
Ordenada Abscisa. Puntos sobre el plano. Ejes coordenados
Relacin. Funcin. Dominio de la funcin Recorrido. Variable dependiente e
independiente
Validativos Anlisis y sntesis
Aplicacin, comprobacin o generalizacin de propiedades
Demostraciones deductivas por medio de axiomas o teoremas
Demostraciones informales por medio de la representacin grfica o de la simulacin
por ordenador

Edad (meses) 2 3 4 5 6 7
Longitud (cm.) 4 8 15 24 29 34
S u p e rfi c i e d e l c u b o e n fu n c i n d e s u a ri s ta
0
1 0 0
2 0 0
3 0 0
4 0 0
5 0 0
6 0 0
7 0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0
A r is ta ( c m )
S
u
p
e
r
f
ic
ie

t
o
t
a
l
(
c
m
2
)
1015
Conclusiones
El anlisis efectuado evidencia el alto nivel de complejidad del concepto funcin como
objeto de enseanza en las matemticas escolares. Esta complejidad se pone an ms de
manifiesto si consideramos al concepto de funcin como una entidad sistmica en la que se
considera importante la conversin entre registros para una enseanza efectiva del
concepto.
La descomposicin del concepto por medio de elementos de significado y de registros nos
proporciona una herramienta analtica de gran potencia, que nos permite, en primer lugar,
caracterizar los conocimientos que sobre el concepto de funcin se presentan en los textos
universitarios y justificar nuestra propuesta de enseanza, que es construida a partir de los
elementos seleccionados en el significado institucional de referencia, en funcin de las
condiciones particulares del estudio (tipo de alumnos; presencia del ordenador, etc).
La misma herramienta, nos permite comparar la planificacin de la enseanza con su
implementacin efectiva, analizar el trabajo de los alumnos en el aula y explicar sus
dificultades. Finalmente, se utilizar para construir unos instrumentos de evaluacin con
una validez de contenido explicitable que permiten describir las tendencias del significado
personal construido por los alumnos participantes en el estudio.


Referencias bibliogrficas
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Universidad de J an, Servicio de publicaciones.
Vizmanos, J . y Anzola, M. (1995). Matemticas. Madrid, Espaa: Ediciones SM.
1016
Evaluacin docente utilizando Anlisis Multivariado
Arturo Gmez, Vctor Martnez Luaces
Ctedra de Matemtica de la Facultad de Qumica Montevideo. Uruguay
garturo@bilbo.edu.uy victor@bilbo.edu.uy

Resumen
Este trabajo proporciona una metodologa para el tratamiento de datos de evaluaciones docentes y
evaluaciones de calidad de enseanza. Por lo general, este tipo de anlisis se limita a encuestas muy simples y
los resultados se presentan como porcentajes, sin un tratamiento estadstico riguroso.
Para el matemtico educativo, es importante conocer y utilizar las tcnicas del Anlisis Multivariado a fin de
obtener resultados de mayor significacin e impacto.
Analizando un ejemplo concreto, proveniente de la evaluacin docente de la Ctedra de Matemtica de la
Facultad de Qumica, se ver no solamente el alcance de estas tcnicas, sino tambin el tipo de conclusiones
que resulta posible extraer utilizando la metodologa propuesta.


Introduccin y marco terico

La bsqueda de cursos, profesores y programas ejemplares es un tema de investigacin en
Matemtica Educativa que ha sido desarrollado independientemente por distintos autores
en diversos pases (ver por ejemplo (Tobin, K y Fraser, B, 1990)).
La teora se basa en que se pueden copiar o adaptar prcticas ejemplares (Lovitt, C. &
Clarke, D, 1987) y as invertir el dinero de manera segura en aquello que ha sido realmente
comprobado, en lugar de arriesgar en experimentos de resultado incierto (Kennedy, K. .J .,
1986)
Como ya ha sido expresado en un trabajo anterior (Martnez Luaces, V., 1998), las
evaluaciones docentes realizadas en base a la opinin estudiantil tienen una alta correlacin
con las opiniones de los expertos y proporcionan un medio alternativo para la bsqueda de
situaciones ejemplares (Otros autores en cambio, han dejado la evaluacin en manos de
otros docentes a los que se peda identificar colegas por encima del promedio, que luego
eran estudiados por un grupo de investigadores (Tobin, K y Fraser, B, 1990). Si bien estos
procedimientos son correctos, creemos que es mejor dejar la decisin en manos de los
propios destinatarios de los esfuerzos educativos, es decir, los estudiantes.
Una vez aceptada esta hiptesis de trabajo, se trata de ver cmo realizar la evaluacin
docente de manera efectiva y cmo tratar objetivamente los datos obtenidos. Estos tpicos
sern tratados in extenso en la prxima seccin.


Metodologa empleada

Entre los aos 1995 y 1997 la Facultad de Qumica de la Universidad de la Repblica
(Montevideo, Uruguay), realiz evaluaciones docentes en todos sus cursos tericos,
prcticos y de laboratorio.
Para ello la Unidad de Apoyo a la Enseanza de dicha facultad confeccion un formulario
con 25 preguntas, basado en una experiencia de la Universidad de Valencia. De estas
preguntas algunas se refirieron al docente, otras al curso y otras a la evaluacin del mismo
(exmenes parciales, finales, etc.).
1017
Cada pregunta admita en este formulario 5 respuestas posibles. Por ejemplo, en la pregunta
1 dice: El Profesor cumple correctamente sus horarios y las opciones eran: totalmente de
acuerdo (TDA), ms bien de acuerdo (MBA), indiferente (IND), ms bien en desacuerdo
(MBD) y totalmente en desacuerdo (TED). Cada opcin tena debajo un crculo que el
estudiante deba colorear en caso que esa sea su respuesta, lo que permita procesar la
informacin con ayuda de un scanner, manejado por funcionarios no docentes para asegurar
la objetividad y el anonimato. Si el estudiante no marcaba ninguna opcin se computaba
bajo el tem no sabe/no contesta (NSNC).
Para el tratamiento de datos, las opciones fueron cuantificadas sobre escala de 10; TED =0,
MBD =2,5, IND =5.0, MBA =7,5 y TDA =10.0 y se promediaba sobre la totalidad de
encuestas obtenidas en cada curso. Las opciones NSNC no contaban en los promedios.
Cabe aqu aclarar que las encuestas se distribuan a los alumnos el ltimo da de clases de
cada asignatura, por lo cual la muestra quedaba constituida slo por los asistentes.
De las 25 preguntas, 13 eran especficas sobre el docente, obteniendo en principio un
vector de R
13
para cada uno de los 12 docentes que componan la ctedra en esos aos.
Cada componente del vector es un nmero del intervalo cerrado [0,10].
Esta forma de presentar la informacin se adapta muy bien a las tcnicas de Anlisis
Multivariado, en particular el estudio de clusters o racimos que permite agrupar los datos en
base a su proximidad, trabajando en principio con distancias eucldeas (Mendenhall, W;
Scheaffer, R.L. y Wackerly, D. D., 1986).
Los clusters pueden hacerse agrupando a los docentes en base a su similitudes o tambin
(invirtiendo casos y variables) se puede formar racimos con las distintas preguntas.
Para el anlisis en base a las variables, se observa, entre otras cosas, gran similitud entre las
preguntas 11 (referida a establecer conexiones con otras asignaturas) y 12 (relativa a
aplicaciones profesionales). Ambas preguntas dan esencialmente los mismos resultados en
todos los formularios, formando un cluster que permite agruparlas, generando de este modo
una variable condensada o resumida. Surge as una nueva variable denominada
aplicaciones que, como veremos, tiene mucha relacin con la formacin de los docentes.
De igual modo, se pueden definir otras variables reducidas segn los clusters que se forman
y su significado. As se condensa la informacin, pasando de vectores R
13
a vectores R
5
o
R
6
, considerando slo una vez una determinada caracterstica del profesor.
Tambin es posible elegir dos o ms variables de inters, y hacer un nuevo anlisis de
clusters considerando nicamente esas variables (con vectores de R
2
o R
3
por ejemplo).
Los clusters nos permiten agrupar a los docentes, y detectar cules se separan del grupo,
pero para concluir que estamos frente a prcticas ejemplares o incumplimientos,
necesitamos ver los valores absolutos y hacer comprobaciones estadsticas.
Por ejemplo, como veremos luego, usamos una tabla de contingencia para ver si las
diferencias entre docentes que sugiere el cluster de aplicaciones, son estadsticamente
significativas.
Sin embargo, a veces nos interesa comparar no para una pregunta sino para varias o para
todo el formulario. Podemos, as, comparar dos docentes usando el test t para muestras
ligadas, o en caso de no normalidad, tests no paramtricos como Wilcoxon (Mendenhall,
W; Scheaffer, R.L. y Wackerly, D. D., 1986).
Estas tcnicas estadsticas permiten obtener conclusiones significativas para los casos de
prcticas ejemplares como para casos de incumplimientos totales o parciales.


1018
Resultados obtenidos en el ejemplo analizado

Del formulario mencionado, las 13 preguntas sobre el docente son:
1.- El profesor marca objetivos y los da conocer a los alumnos.
2- Explica en clase con orden y claridad.
4- Define con precisin el vocabulario especializado o tcnico que utiliza.
5- El ritmo de las clases permite seguir el hilo de las explicaciones.
8- Parece dominar la asignaturas que imparte.
9- cuando responde a una pregunta lo hace realmente a lo preguntado con claridad y
precisin.
11- Establece conexiones con los contenidos de otra asignaturas.
12- Da a la asignatura un enfoque aplicado, ofreciendo ejemplos y aplicaciones a la vida
real y profesional.
13- Anima a los alumnos a plantear problemas y dudas en clases.
14- Dialoga con los alumnos sobre la marcha de las clases tomando en cuenta sus
opiniones.
15- Consigue que los alumnos estn motivados por la asignatura.
18- Utiliza y organiza adecuadamente el pizarrn.
21- Teniendo en cuenta las limitaciones pienso que el profesor que imparte esta asignatura
debe considerarse un buen profesor.

Los resultados de estas preguntas constituyen los valores de las variables a considerar en
primera instancia. Por simplicidad llamaremos a estas variables objetivos, orden,
vocabulario, ritmo, dominio, preguntas, conexiones, vida real, anima-dudas,
dilogo, motivacin, pizarrn y juicio global respectivamente.
En un cluster de docentes, con las 13 variables se observa que uno de ellos (el docente c1)
est netamente separado del resto. Sin embargo, antes de continuar en esta direccin,
conviene hacer un cluster de variables (invirtiendo casos y variables) a ver si no se est
evaluando varias veces lo mismo.
En clusters de variables aparece un grupo formado por conexiones y vida real
(pregunta 11 y 12), que seran las ms prximas entre si de todo el formulario, esto justific
definir la variable condensada aplicaciones, ya mencionada.
Entonces se pueden hacer dos nuevos clusters que complementan la informacin del cluster
global. Uno de ellos con vectores de R
2
, considerando slo las preguntas 11 y 12 (cluster de
aplicaciones) y otro con vectores de R
11
, considerando para ello la restante pregunta
(clusters sin aplicaciones).
Los tres clusters dan resultados distintos pero tienen cierta regularidad. En efecto, el cluster
global muestra a c1 despegado del resto, seguido por un grupo de docentes (c2, c5, c6 y
c12), mientras que en el cluster de aplicaciones c1 se despega an ms. Adems si bien
c1 es seguido nuevamente por c2, ahora este ltimo forma grupo con c10. Finalmente, en el
cluster sin aplicaciones, c1 ya no est totalmente despegado, sino que pas a formar un
cluster con c6 y c12.
El cluster de aplicaciones es la clave para explicar lo anterior. En efecto, todos los que
lideran dicho cluster estudiaron Ingeniera Qumica. Concretamente, c1 es Ingeniero
Qumico y Licenciado en Matemtica, c2 es Ingeniero Qumico y c10 curs una Maestra
en Qumica Terica, pero antes hizo 4 de los seis aos de Ingeniera Qumica.
1019
Esto tiene su lgica ya que las materias que se dictan en la facultad son muy especficas y
en su mayora tienen muchas horas de laboratorio, por lo tanto no es fcil establecer
conexiones para quien no haya pasado por ellas. En otras palabras, la calificacin en la
variable condensada aplicaciones, est ntimamente ligada a la formacin qumica del
docente.
Entonces, el cluster sin aplicaciones quita preponderancia a la formacin qumica del
docente y en cambio evala otros elementos como la formacin matemtica, la didctica
pedaggica y las caractersticas personales del docente.
Entonces, por ejemplo, los docentes c6 y c12 que ocupaban una posicin relevante en el
cluster global (formando racimo con c2 y c5), desaparecen de las primeras posiciones en el
cluster de aplicaciones. Sin embargo reaparecen para ocupar el segundo lugar, en el
cluster sin aplicaciones.
En resumen, c6 y c12 son docentes fuertes en rea didctico - pedaggica, c2 lo es en
aplicaciones y c1 logra conjuntar ambos aspectos.
Pero estos casos no nos estn indicando a priori prcticas ejemplares. En efecto, podran ser
docentes mediocres dentro de un grupo muy malo de profesores. Es decir, faltara ver
valores absolutos y no solamente las posiciones relativas dentro de un grupo.
En tal sentido, se observa que c1 tiene guarismos que varan entre 8.39 y 9.92 sobre escala
de 10. Ms an 9 de los 13 resultados superan la nota 9 sobre 10.
No cabe duda que son buenos guarismos, pero an queda una objecin: los clusters son
solo agrupamientos jerrquicos de datos y no constituyen (al menos en sentido tradicional)
una demostracin estadstica de cierta hiptesis.
Concretamente, para saber si c1 y c2 tienen diferencias significativas, por ejemplo en
conexiones (una de las dos variables contenidas en el cluster de aplicaciones, que c1 y
c2 lideraban) se puede hacer una tabla de contingencia. En dicha tabla c1 y c2 seran las
filas y las columnas podran ser los resultados TDA, MBA, etc,
Sin embargo, como c1 y c2 tienen buenos resultados, las casillas TED, MBD e IND no
cumplen las condiciones para disminuir el sesgo del estadstico (Ctedra de Matemtica,
1984). Por eso se las reuni en una sola, llamada resultados malos y se trabaj con 3
columnas. El p-value obtenido muestra claramente que las diferencias en conexiones para
c1 y c2 son estadsticamente significativas. En caso de incluir a c10 en la tabla, dara un
resultado similar, ya que en el cluster aparece c2 como ms prximo a c1 que c10. La
misma tcnica puede ser usada para otras preguntas.
Desde un punto de vista prctico nos interesa un anlisis ms global. Entonces, para
comparar a c1 y c2 (los dos primeros en el cluster general de casos), en la totalidad de las
preguntas, el procedimiento es otro, que veremos posteriormente.
Antes de entrar en esto, vale la pena observar que c1 y c2 son docentes de tericos, por lo
que sus formularios son iguales y adems de las 13 preguntas consideradas, tienen otras
ms, dignas de atencin, que no aparecen en los formularios de los docentes de prctico:
Por ejemplo:
3.- Da la sensacin de tener bien preparadas las clases
6.- Sintetiza y subraya los conceptos que considera importantes

Se trata de comprobar diferencias entre pares, pues las preguntas son las mismas y slo
cambia el docente
1020
Se comienza por analizar la normalidad de ambas muestras, con los tests de Shapiro Wilk,
Lilliefors y Kolmogorov-Sminorv y todos ellos rechazan la normalidad, siempre con p
values extremadamente bajos.
Estudiando los histogramas se puede ver la razn de este hecho: hay preguntas con
resultados excepcionalmente bajos en ambos docentes. Es el caso de la pregunta 19 que se
refiere al uso de material didctico (transparencias, diapositivas, esquemas, etc.) Esa
pregunta daba resultados muy bajos en todos los docentes en aquellos aos. Hoy en da se
dispone de pizarra electrnica, computadora y can de video en el saln de tericos, pero
ya no se hace evaluacin de docentes, supuestamente por motivos econmicos...
Sin embargo, al considerar las diferencias entre c1 y c2, como los resultados bajos se dan
en las mismas preguntas, este efecto se compensa. Tal es as que, aunque los resultados de
c1 y c2 no son gaussianos, si lo son sus diferencias, lo que se comprueba con los mismos
tests mencionados.
Con diferencias normales, aplicamos el test t para muestras ligadas, y resulta una
diferencia muy significativa entre ambos docentes, con un p-value de 4.8 X10
-5
.
Si las diferencias tampoco hubieran sido normales, entonces habra que recurrir a mtodos
no paramtricos. Concretamente, el test de Wilcoxon para diferencias entre muestras
apareadas. Este test se puede utilizar en todos los casos (normales y no normales aunque en
el caso normal tiene menor potencia que el test t ya mencionado) y de hecho fue aplicado
en este caso, comprobando una vez ms la diferencia entre c1 y c2 con p-value algo
mayor al ya obtenido, concretamente 5,4 X 10
-4
.
Si en lugar de c1 y c2, se hiciera la comparacin con tres o ms docentes (de hecho se hizo
con c1, c2 y c7, que fueron los docentes de terico de la misma asignatura en el ao 1996),
entonces para distribucin normal o no, se utiliza el test de Friedman. Obviamente, en este
caso se obtuvieron diferencias significativas entre c1, c2 y c7, con p-value an menor que
los anteriores (1x 10
-5
).
Finalmente, se pueden estudiar diferencias entre un mismo docente con el paso de los aos,
para ver si hubo un proceso evolutivo o no. Para ello se hizo un cluster de docentes
tericos, pero incluyendo a los docentes en varios aos. Mas an, en el caso de c1 se agreg
una evaluacin viejadel ao 1993. En ese ao no haba evaluacin docente en facultad de
Qumica, pero s la haba en Facultad de Ingeniera y el formulario era el mismo.
En este cluster de terico, nuevamente c1 se separa del resto, pero ahora forma un peculiar
racimo consigo mismo, en el que aparecen muy prximas sus evaluaciones de 1996 y 1997
y no tanto la de 1993 (Fac. de Ingeniera)
De todos modos, para ver si hubo o no evolucin se aplic el test de Friedman con esas tres
columnas correspondientes a c1. Una vez ms se rechaza contundentemente la hiptesis
nula (p<0.012). Siendo ms exigentes, podemos hacer el test de Wilcoxon con c1 1996 y c1
1997, es decir con los dos ms prximos. Se vuelve a rechazar la hiptesis nula, pero ahora
con un p-value ms cercano al 5% que es el nivel de significacin lmite usual (p=0.04).
En resumen, c1 estuvo en permanente evolucin, pero sta fue ms marcada entre 1993 y
1996 que entre 1996 y 1997.


Conclusiones y recomendaciones

Los procedimientos aplicados anteriormente permiten extensiones en varias direcciones,
por ejemplo, del cluster de variables se encontraron otros racimos que permitiran definir
1021
nuevas variables reducidas. Es ms, se puede en base al significado de las variables definir
otras que las condensen, por ejemplo definir una variable didctica que promedie
orden, pizarrn, ritmo, etc.
Ambos criterios de resumir variables (por similitud de definicin y por proximidad en el
cluster) se han practicado en este caso dando los mismos resultados, pero podra tener
utilidad con otro grupo de docentes, adems de permitir una retroalimentacin en el diseo
de las encuestas
La finalidad de este trabajo consisti en buscar prcticas ejemplares, pero tambin se podra
haber usado para detectar irregularidades en forma total o parcial, que afortunadamente no
se dieron.
En los cluster de tericos con datos repetidos (los mismos docentes en varios aos) se
encontr alguna situacin extraa: el docente c10 en dos aos consecutivos, en lugar de
formar racimos consigo mismo, los formaba con otros profesores. Con el test de Wilcoxon
se confirm una evolucin muy importante y esto podra deberse a que una de las
evaluaciones fue posterior a profundos cambios en los contenidos de la materia.
Se puede aplicar la misma metodologa a las preguntas sobre los cursos y sobre las
evaluaciones a fin de ver situaciones ejemplares, casos anmalos, procesos evolutivos, etc.
Esta misma metodologa es hoy en da aplicada por el Departamento de Qumico Fsica y
Matemtica, para procesar los datos de encuestas de calidad de la enseanza, y as detectar
situaciones que justifiquen la aplicacin de medidas correctivas. En tal sentido se ha
designado a investigadores en Matemtica Educativa vinculados a dicha institucin para el
tratamiento de la informacin y la formulacin de recomendaciones a ser tomadas en
cuenta por la Comisin Directiva del mencionado departamento. Todo lo anterior permitira
tomar decisiones ms objetivas que orienten a la institucin frente a la renovacin de
cargos, extensiones y reducciones horarias, etc., as como modificar enfoques, cambiar
repartidos prcticos, reasignar coordinadores, etc.
Todo el procedimiento es aplicable a otros asignaturas e incluso a otros niveles educativos
proporcionando un metodo objetivo y con el rigor estadistico que la situacin requiere.
Estas caractersticas contribuyen a que la Matemtica Educativa se ponga a tono con las
dems disciplinas cientficas, y as reciba el respeto y la valoracin que toda ciencia
merece.


Referencias bibliogrficas
Ctedra de Matemtica (1984). Probabilidad y Estadstica. Montevideo: UDELAR
Kennedy, K. .J . (1986). National initiations in social education inAustralia. In G. Mc Donald y B.
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Educations. Curriculum Develpment in Australian Schools, 3, 37.
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en una evaluacin docente Nmeros. Revista de Didctica de la Matemtica. 36, pgs. 65-74.
Mendenhall, W; Scheaffer, R.L. y Wackerly, D. D. (1986). Estadstica Matemtica con Aplicaciones.
Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Tobin, K y Fraser, B. (1990). What does it mean to be an exemplary science teacher?Journal of
research in Science Teaching, .27.1.pp. 3 - 25
1022
Una experiencia en clculo con aprendizaje basado en problemas
Leopoldo Ziga Silva
Tecnolgico de Monterrey, Campus San Luis Potos, Mxico
lzuniga@campus.slp.itesm.mx

Resumen
El propsito de esta investigacin es explorar sobre la puesta en escena de secuencias didcticas en base a la
resolucin de problemas, como el elemento didctico que orienta el diseo de la estructura de contenidos que
posibilite un mejor aprendizaje del clculo integral de una variable real y series, en carreras de ingeniera. Se
concibe la resolucin de problemas no como la aplicacin de los conocimientos estudiados previamente, sino,
por el contrario, como el punto de partida o eje rector, que motive el discernimiento intelectual y la toma de
decisiones sobre las acciones a realizar, para lograr apropiarse del conocimiento necesario a fin de proponer
soluciones. Las preguntas bsicas que motivan este trabajo son las siguientes: es posible aprender
efectivamente clculo a partir del enfrentamiento de los estudiantes con situaciones problema?, cul es el
tipo de conocimientos y habilidades que necesita un estudiante para tener xito en un escenario de aprendizaje
como ste?


Introduccin

Es bastante conocido que diversos estudios muestran cmo la enseanza habitual del
clculo se basa en la transmisin de conocimientos con un nfasis marcado en el desarrollo
de habilidades algebraicas, es decir, se centra el aprendizaje en la prctica de mtodos
algortmicos y procedimientos que mecanizan el saber, y se descuida la comprensin de
conceptos y el desarrollo, por ejemplo, de habilidades cognitivas como la reflexin, el
anlisis y la sntesis. Ms an, generalmente, se trata de "reafirmar" el conocimiento
proponiendo ejercicios o intentando resolver problemas rutinarios; a lo ms que se llega en
este sentido en un curso comn de clculo, es a resolver los "problemas de aplicacin" que
se proponen en los textos, y esto siempre despus de haber estudiado las definiciones,
mtodos y procedimientos, no antes. Al respecto, por ejemplo, en (Campistrous & Rizo,
2000) se seala que uno de los retos es "lograr que en las aulas se planteen verdaderos
problemas y que los profesores conviertan la resolucin de problemas en objeto de
enseanza y no que lo utilicen como un medio para "fijar" el contenido de la enseanza".
Ver tambin, por ejemplo, (Schoenfeld, 1983).
Las preguntas bsicas que motivan este trabajo son las siguientes: es posible aprender
efectivamente clculo a partir del enfrentamiento de los estudiantes con situaciones
problema?, cul es el tipo de conocimientos y habilidades que necesita un estudiante para
tener xito en un escenario de aprendizaje como ste?
Es importante considerar un hecho que nos revela la experiencia en las aulas, al menos en
los primeros niveles de educacin superior: la creencia generalizada (o al menos una duda
constante) en los estudiantes, de que las matemticas poco les sern tiles en su vida o en
su futuro mbito profesional. Sabemos que un antecedente directamente ligado a esta
situacin, es que el proceso de aprendizaje que han vivido los estudiantes en los niveles
bsicos, estn caracterizados generalmente por las tendencias de la enseanza "tradicional",
en este sentido, su experiencia con las matemticas en la escuela no ha sido tal vez la ms
conveniente. Y el factor ms importante: creemos que influye decisivamente el hecho de
que tanto los programas de estudio como el discurso matemtico escolar, que se plasma en
los textos de clculo, en particular, se basan en una estructura que propicia diversas
dislexias escolares como se seala en (Cantoral & Mirn, 2000), por ejemplo, ellos dicen
1023
que "la enseanza habitual del anlisis matemtico logra que los estudiantes deriven,
integren, calculen lmites elementales sin que sean capaces de asignar un sentido ms
amplio a las nociones involucradas en su comprensin. De modo que aun siendo capaces
de derivar una funcin, no puedan reconocer en un cierto problema la necesidad de una
derivacin".
Considerando lo anterior y aceptando que nuestra disciplina estudia los procesos de
construccin, transmisin y adquisicin de los diferentes contenidos matemticos en
situacin escolar, como podemos ver en (Cantoral, 1999), que "La investigacin en nuestro
campo se propone afectar al sistema educativo en un sentido benfico, a saber, mejorar los
mtodos y los contenidos de la enseanza y proponer las condiciones para un
funcionamiento estable de los sistemas didcticos, asegurando entre los alumnos la
construccin de un saber viviente, susceptible de evolucin, y funcional, que permita
resolver problemas y plantear verdaderas preguntas", el propsito de esta investigacin es
explorar sobre la puesta en escena de secuencias didcticas en base a la resolucin de
problemas como eje rector del proceso de enseanza-aprendizaje y el impacto que tiene en
los estudiantes de nivel universitario sobre su propio proceso.

Referentes tericos

Se pretende abordar la resolucin de problemas como un problema de investigacin
didctica, donde se analice el efecto del planteamiento de problemas que motive a los
estudiantes y los rete a discernir, reflexionar e interactuar con los recursos a su alcance, en
la bsqueda de informacin que les posibilite establecer los conocimientos necesarios para
su solucin.
En la enseanza comn del sistema educativo superior, generalmente se abordan los
llamados problemas de aplicacin, una vez que se han estudiado los contenidos del clculo
(y eso, hasta donde el tiempo disponible para el curso alcance). Por el contrario, en esta
propuesta, consideramos que la resolucin de problemas puede ser la actividad central del
proceso de aprendizaje, es decir, el elemento didctico que oriente todas las acciones ha
realizar por los participantes.
Por otra parte, es importante sealar que la experiencia se bas en actividades de trabajo
colaborativo entre los estudiantes. Consideramos importante describir la concepcin que
tenemos al respecto: trabajo colaborativo es aqul en el que los participantes se
comprometen con su aprendizaje con entusiasmo, responsabilidad y en forma solidaria con
todos los compaeros, cooperando (dialogando, aportando ideas, etc.) en las tareas
asignadas y con un amplio sentido de tolerancia y respeto hacia las aportaciones u
opiniones de los dems. Esto tiene una especial relevancia porque deja ver el aspecto social
de la didctica, sobretodo si consideramos que generalmente la enseanza se da a nivel
masivo, no individual, donde las estrategias no deberan limitarse al tratamiento aislado de
los actores, es decir, como si los estudiantes fueran completamente independientes en su
proceso de aprendizaje.
Para dar una idea ms precisa al respecto, hago referencia a una teora del aprendizaje que
resulta fundamental en esta investigacin: la teora constructivista del aprendizaje.
Un primer principio del constructivismo establece que el conocimiento no es recibido
pasivamente, sino que es construido activamente por el estudiante. El conocimiento es
generado en la accin realizada por quien aprende, en su accionar sobre los objetos, y no
1024
simplemente en la absorcin o memorizacin mecnica de ideas expuestas por otras
personas. Conocer es actuar.
Como consecuencia de esto, se debe entender a la vez que el estudiante tiene un aprendizaje
mejor si ste es significativo. Es decir, se debe tomar en consideracin, entre otras cosas,
que: "1) Los contenidos, conceptos o nuevos conocimientos, se relacionan con los
elementos que ya existen en la estructura cognitiva (del que aprende). 2) Los conceptos
deben estar articulados en unidades significativas, unidades que tengan sentido para los
estudiantes" (Novak, 1977).
Por su misma naturaleza, se considera que en el enfoque constructivista se dan condiciones
idneas para el aprendizaje cuando una persona se enfrenta a un problema para el cual, su
solucin, requiere conocimientos por construir o descubrir. Esto demanda el reconocer que
la habilidad para resolver problemas que involucran conocimientos matemticos, no se
puede lograr a partir de la simple ejercitacin o repeticin de acciones ya elaboradas
previamente sin atender el cmo se han asimilado y el nivel de significacin que stas
tienen para los estudiantes; de aqu "la necesidad de enfocar como parte de la formacin de
la habilidad, la etapa en que transcurre la estructuracin del sistema de conocimientos,
hbitos y habilidades elementales o bsicas, sin los cuales no se puede aspirar al logro de
una actuacin adecuada del alumno para interpretar, comprender y explicar la solucin de
los problemas" (Ferrer, M. y Rebollar, A., 1994).
As, la habilidad para resolver problemas se explica como la preparacin del alumno para
estructurar modos de actuar y formas o mtodos de solucin utilizando los conceptos,
teoremas y procedimientos matemticos, en calidad de instrumentos, y las estrategias de
trabajo heurstico, para la sistematizacin de esos instrumentos en una o varias vas de
solucin.
En este marco, creemos tambin que la experiencia y el conocimiento de un alumno,
pueden ser enriquecidos por la experiencia y el conocimiento de los dems, una
caracterstica esencial del trabajo colaborativo. Las palabras y an los conceptos pueden
tener diferente significado para cada una de las personas involucradas en cualquier proceso.
Igualmente, las ideas que surgen pueden tener distintos matices, y las soluciones a las
situaciones y problemas propuestos pueden diferir radicalmente entre unos y otros. De esto
nace un proceso de trabajo fundamental para el constructivismo: la negociacin. Se debe
dar espacio a los estudiantes para que aprendan negociando significados entre ellos.
Adems, este tipo de trabajo provee de ventajas adicionales, tales como el desarrollo del
respeto por las ideas de los otros, el aprender a debatir las ideas propias, el aprender a
argumentar las afirmaciones, a construir explicaciones de sus razonamientos, etc. "...en este
proceso de decirle a otro cmo ellos pensaron sobre un problema, los estudiantes elaboran
y refinan su forma de pensar y profundizan en su comprensin"(Wheatley, 1989).
Las precisiones anteriores tienen su base en la bsqueda de una estructura diferente del
proceso de enseanza-aprendizaje donde, como ya hemos indicado, el planteamiento,
comprensin y solucin de los problemas, ocupa una posicin rectora en la estructuracin
de un "nuevo contenido" y su puesta en escena.


Metodologa y puesta en escena

Se realizaron dos estudios previos a la experiencia: (a) se aplic un cuestionario y se
realizaron entrevistas personales sobre la concepcin de problema que tienen los
1025
estudiantes. Los resultados mostraron que no tienen una idea precisa del trmino, en sus
propias palabras, dicen que un problema "es un ejercicio para practicar", "es donde se
aplican los mtodos de la clase", "es cuando tiene un enunciado y para resolverlo primero
hay que plantearlo", etc., todas stas, nociones provocadas por las caractersticas de la
enseanza tradicional. (b) Se analizaron 7 libros de clculo de uso comn en Mxico
respecto a la forma en que se abordan ejercicios y problemas. Todos siguen el discurso (con
sus variantes) basado en tratar las ideas, conceptos, definiciones, procedimientos y mtodos
en primera instancia y despus se "practica" y se resuelven problemas a manera de
aplicaciones.
La fase de experimentacin se realiz con un grupo de 23 estudiantes en el curso de
Matemticas para Ingeniera II (clculo integral de una variable y series). Se disearon (o
seleccionaron) cuatro problemas, uno para introducir la idea de integracin mediante
clculo de distancias, uno ms para abordar el concepto de integral definida mediante un
problema de reas, otro para el clculo de volmenes de slidos de revolucin y un ltimo
que involucra el clculo de un rea de una figura fractal (para series).
En la primera sesin del espacio dedicado a un tema, se presenta el problema a resolver, es
decir, se enfrenta al estudiante con el problema antes de abordar cualquier contenido nuevo
(y necesario para la solucin).
Es importante aclarar que se considera como problema (y as se comunic y discuti con
los estudiantes) aquella situacin en la que no se sabe qu hacer, pues si se supiera, ya no
habra problema. De la misma forma, se entiende que para resolver un problema es hacer lo
que se hace, cuando no es claro cmo afrontar la situacin.
Se trabaja en forma colaborativa en seis equipos de trabajo, cinco de cuatro estudiantes y
uno de tres. El trabajo al interior de los equipos se desarrolla siguiendo el siguiente
esquema sistemtico (se presenta en una hoja de trabajo para solucin de problemas) que
algunos llaman tcnica de lectura analtica:
1. Qu es lo que se quiere determinar (o a dnde se quiere llegar)?
2. Qu datos se ofrecen?
3. Qu se conoce del problema?
4. Qu se desconoce?
5. Plantear una estrategia de solucin.
6. Describir el proceso de solucin.
7. Plantear la respuesta y valorar sus alcances.
De los problemas sealados lneas arriba, aqu, para mostrar algunos aspectos relevantes de
la experiencia, presento uno de ellos:
En la figura se bosqueja una infinidad de crculos aproximndose a los vrtices de un
tringulo equiltero. Cada crculo es tangente a otros crculos y a los lados del tringulo. Si
el tringulo tiene lados de longitud L, encuentra el rea total ocupada por los crculos.

1026
La intencin del problema es motivar el estudio de series pero, obviamente, no se agota el
procedimiento sealado, en una sola sesin. La idea es trabajar sobre los primeros 5
aspectos, es decir, desde qu se pide en el problema, hasta llegar a establecer una estrategia
para resolverlo. Los estudiantes entran entonces en la fase de investigacin, en trabajo
extraclase, sobre qu es una sucesin, qu es una serie y cmo se determina, en su caso, la
suma de una serie, para en la siguiente sesin, discutir sobre lo investigado y establecer los
conceptos y procedimientos mediante una interaccin, primero en equipos y despus
plenaria, con gua del profesor.
Para ilustrar sobre los resultados obtenidos veamos el trabajo realizado por uno de los
equipos (el formado slo por 3 estudiantes): en los puntos 3, 4 y 5 del proceso (en los dos
primeros todos los equipos coincidieron en sus apreciaciones, slo se observan diferencias
lingusticas) ellos anotan:
Qu se conoce del problema?
Encontrar A de un crculo.
Encerrada en un tringulo eq (L iguales y int iguales).
Sucesin infinita de crculos.
Despus del crculo principal, son reas de crculos iguales.
Qu se desconoce?
Cmo hacer una suma infinita de nmeros.
Cul es el lmite de la sucesin de crculos.
Los radios de los crculos.
Plantear una estrategia de solucin.
Encontrar la relacin entre las caractersticas del tringulo y los radios de los
crculos.
Ya con r, plantear una ecuacin general para poder sumar las reas.
Inmediatamente despus de esto, el equipo determina la relacin entre el radio del crculo
mayor y la altura del tringulo, y logran deducir que el radio de los crculos siguientes es la
tercera parte del mayor, todo esto sin ayuda del profesor. Enseguida, proponen que la
expresin que les puede permitir calcular el rea total es
...
54
3
3
18
3
3
6
3
2 2 2
+

=
L L L
A
A este momento, el equipo ya ha llegado ms all de lo que se propona en la sesin, sin
embargo, muy motivados por su avance discuten y reconocen que la "diferencia" en los
trminos de la suma est en los denominadores, e intentan, con xito, construir una
expresin general para "todos los trminos" segn sus propias palabras. Despus de
reflexionar, proponer y discutir sobre sus ideas, logran determinar que

2
1
2
3 2
3
3
6
3

=
+ n
L L
A ,
pero surgen dudas sobre el uso del smbolo

, de hecho no se atreven a escribir que n va

de 1 a infinito, aunque desde luego, usaron este hecho para deducir la expresin. An ms
motivados, preguntan "si la sumatoria se puede resolver" porque "segn el dibujo, el rea
est limitada por el tringulo y se debera poder calcular". Se les felicita por el nivel de
sus reflexiones pero no se les da la respuesta, indicndoles que es parte del trabajo de
investigacin que deben realizar para continuar el proceso de solucin y se les invita a
1027
simplificar lo ms posible su ltima expresin. Finalmente, concluyen esta parte del trabajo
expresando el rea como

=
+ =
1
2
9
1
12
n
n
L A




Conclusiones

Es muy notable la motivacin que se logra en los estudiantes cuando se les hace ver la
necesidad de nuevo conocimiento matemtico y encontrar sentido al estudio de
conceptos y teoremas.
En el proceso de resolucin de un problema resultan de fundamental importancia las
formas de comunicacin entre los integrantes de equipo, las nociones y palabras que
usan para discutir y explicar sus razonamientos.
El trabajo colaborativo es una forma de trabajo muy til cuando se logra que los
alumnos entiendan y lleven a la prctica las ideas que le dan sustento. Se incrementa el
nivel de disposicin para realizar las tareas, se discute, propone y critica siempre
pensando en colaborar para tener xito en el trabajo.
Las representaciones mentales previas que tienen los estudiantes sobre conceptos como
sucesin, lmite o "suma infinita", se manifiestan de manera natural en su intento de
organizar y explicar su estrategia de resolucin.
Es posible redisear el contenido de las matemticas para ingeniera a partir de la
resolucin de problemas como eje que gua las secuencias de enseanza y el desarrollo
del curso en general.


Referencias bibliogrficas
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Wheatley, G. (1989) Perspectiva constructivista en el aprendizaje de la Matemtica y la Ciencia.
Primera conferencia Internacional en la Historia y la Filosofa de las Ciencias. Tallahassee,
Florida.
1028
Un curso de Clculo Integral con PBL (Problem-Based-Learning)
Ma. de Lourdes Quezada Batalla
Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey. Mxico
lquezada@campus.cem.itesm.mx

Resumen
El curso de Clculo Integral del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) que
mostramos en este trabajo es un modelo de enseanza-aprendizaje basado fundamentalmente en las nuevas
tendencias educativas, principalmente la regla de los cuatro pasos que implica tomar en cuenta la parte
numrica, algebraica, analtica y conversacional de los conocimientos impartidos, se retoma la corriente
constructivista, al considerar la reconstruccin del conocimiento para que los estudiantes adquieran
conocimientos con significado y finalmente otro punto importante es el avance de la tecnologa, cuyo
crecimiento a pasos agigantados nos hace considerar el proceso de enseanza-aprendizaje desde un punto de
vista diferente al convencional.
El propsito de este trabajo es mostrar las experiencias obtenidas en la implementacin de este curso en el que
seguimos la estrategia didctica de PBL (Problem-Based-Learning) junto con otras tcnicas didcticas. Con
esta forma de trabajo dentro y fuera del saln de clases pretendemos fomentar y desarrollar en los estudiantes
una serie de habilidades, actitudes y valores que estn plasmadas en la MISION 2005 del ITESM


Antecedentes

El Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) es una institucin
que se preocupa por estar a la vanguardia en todas las actividades que inciden directamente
en el proceso enseanza-aprendizaje de los estudiantes, por ejemplo, sus planes de estudios
se revisan y modifican cada 5 aos, prepara a los profesores en tcnicas y estrategias
educativas y establece su MISION considerando las opiniones de profesores y empleadores
En 1995 se emiti la Misin 2005 del Sistema ITESM, la cual incorpora que en los
modelos de enseanza-aprendizaje se considere adems de la parte acadmica, el fomentar
la formacin de habilidades actitudes y valores (HAVs) en los alumnos, es decir, que
dentro de los cursos se consideren no slo los conocimientos sino tambin la promocin de
habilidades, actitudes y valores como son: el aprendizaje colaborativo, el trabajo en equipo,
el aprendizaje por cuenta propia, el uso de la tecnologa, la capacidad de anlisis, sntesis y
evaluacin, as como la capacidad de identificar y resolver problemas, la buena
comunicacin escrita, el dominio del idioma ingls y algunas ms. El Tecnolgico de
Monterrey pretende con esto preparar mejor a los futuros profesionistas, que se adapten
ms rpidamente y mejor en el mundo laboral tendiente a globalizarse y en el cual la
tecnologa avanza a pasos agigantados.
Es por ello que surge una transformacin en el ITESM y por ende en todos los cursos que
se imparten en l. Desde 1995 hasta la fecha se ha producido un cambio en los esquemas de
enseanza-aprendizaje que se haban utilizado en el rea de matemticas en el Sistema,
especialmente en el Campus Estado de Mxico, los cambios que se han presentado van
desde las tcnicas y estrategias didcticas utilizadas en las diferentes materias hasta en los
mtodos de evaluacin de los aprendizajes logrados.
En el curso de Matemticas II para ingeniera que presentamos se pretende ser partcipe de
esta transformacin, trabajando con la estrategia de aprendizaje basado en problemas (PBL
problem-based-learning), programando actividades que incidan directamente en los
estudiantes para lograr los objetivos de aprendizaje as como los objetivos propuestos en la
MISION del ITESM. Estas actividades van de acuerdo a los propsitos del Tecnolgico
1029
pero estn sustentadas en las nuevas teoras de la Matemtica Educativa especialmente en
la enseanza del clculo siguiendo la regla de cuatro y la corriente constructivista,
enseando y aprendiendo los conceptos matemticos con significado, relacionndolos
directamente con el mundo en que vivimos, apoyndonos para ello en la tecnologa para
fortalecer este tipo de aprendizajes.


La estrategia didctica de aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas (PBL) es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la
que tanto la adquisicin de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes
resulta importante, en el PBL un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin de
un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el
logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interaccin de los alumnos
para entender y resolver el problema se logra, adems del aprendizaje del conocimiento
propio de la materia, que puedan elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de
aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen
habilidades de anlisis y sntesis de informacin, adems de comprometerse con su proceso
de aprendizaje.
El aprendizaje basado en problemas se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre el
aprendizaje humano, tiene particular presencia la teora constructivista, de acuerdo con esta
postura en el PBL se siguen los tres principios bsicos:
El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge de las las
interacciones con el medio ambiente
El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin estimula el aprendizaje
El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los
procesos sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales
del mismo fenmeno.
El PBL incluye el desarrollo del pensamiento crtico en el mismo proceso de enseanza-
aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional sino que es parte de del mismo proceso de
interaccin para aprender. El PBL busca que el alumno comprenda y profundice
adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando
aspectos de orden filosfico , sociolgico, psicolgico histrico, prctico, etc. Todo lo
anterior con un enfoque integral.

El ambiente de trabajo del curso de Matemticas II para ingeniera est basado
principalmente en la estrategia de aprendizaje basado en problemas apoyada con otras
tcnicas didcticas como resolucin de problemas, resolucin de ejercicios, proyectos,
discusin grupal, ctedra, etc., lo cual explicaremos posteriormente de manera ms amplia.
PBL es una metodologa compuesta por una coleccin de problemas cuidadosamente
construidos, consistentes en descripciones de un conjunto de eventos observables que
necesitan explicacin, estos problemas le permiten enfrentar situaciones, tanto familiares
como inditas, con las cuales se genera la necesidad de bsqueda de nuevos conocimientos
o bien retomar algunos hechos ya conocidos.
En el proceso enseanza-aprendizaje dentro y fuera del saln de clase trabajamos mediante
el siguiente esquema

1030

















Desde la presentacin del problema al grupo hasta la discusin grupal seguimos la
estructura que se muestra en el esquema

























Problema
Discusin en grupo tutorial
Estudiante genera los temas de estudio
Actividades de auto-aprendizaje
Asesora
Participando en grupos
Miembro del equipo Lder de discusin Tutor
Discusin
preliminar
1. Clarificar
2. Definir el problema
3. Lluvia de ideas
4. Clasificacin
5. Formular objetivos
de aprendizaje
Autoestudio
6. Autoestudio
Reporte
7. Discusin grupal
Evaluacin
Actividades curriculares
adicionales
Gua del tutor
Autoevaluacin
Fuentes de
conocimiento
Clases
Contenido cubierto
previamente
Autoestudio
6. Autoestudio
1031
Para fortalecer el proceso seguido con PBL utilizamos junto con otras tcnicas, la de
resolucin de problemas que consiste en proponer a los estudiantes problemas en los que se
plantean una serie de preguntas o problemas que permiten que los grupos de estudiantes
avancen descubriendo y fortaleciendo su aprendizaje de los temas del curso, estos los
utilizamos con dos variantes:
Resolucin de problemas - estudiar tema - discusin grupal
Estudiar tema resolucin de problemas - discusin grupal

Otras actividades que utilizamos son la resolucin de ejercicios lo cual favorece el
conocimiento prctico, pueden trabajarse de forma individual y en equipo, adems usamos
la discusin grupal, la ctedra, pequeos proyectos, prcticas de computadora, lecturas,
tareas etc.Cada una de estas actividades tiene un objetivo en s misma dentro del
currculum, as como un objetivo dentro de la red de actividades contempladas en el curso.

El curso en forma electrnica est montado en la plataforma de Lotus Notes, el cual es un
sistema de comunicacin electrnica que permite que un grupo de personas compartan
informacin. Permite adems disear estructuras acordes a las necesidades de ese grupo de
personas. Contiene cinco bases de datos en las cuales se encuentran las actividades del
curso, estas bases se describen enseguida:
Schedule: Organizacin, planeacin de actividades.
Media Center: Materiales, lecturas, actividades.
Course Room: Discusiones individuales y de grupo, asignacin de trabajo individual o
de grupo
Assesment: Preguntas y exmenes rpidos, encuestas, autoevaluacin, coevaluacin
Profile: Datos de los participantes, formacin de equipos

Como complemento de las actividades del curso los estudiantes realizan prcticas en la
computadora, utilizando mathematica para aprender y/o resolver problemas complejos,
tambin en algunas sesiones de resolucin de problemas los estudiantes pueden trabajar con
Excel o bien con mathematica.

Estructura del curso:
El temario del curso lo dividimos en cinco mdulos, de acuerdo a los problemas que se
trabajan con PBL, la estructura de los problemas y la estrategia que utilizamos nos permite
cubrir un mayor nmero de contenidos que en los cursos tradicionales, en el cuadro
siguiente mostramos el total de los temas cubiertos (los contenidos que no se tratan en los
cursos convencionales del ITESM se encuentra marcados con negritas):
Nombre del mdulo Temas que comprende
1. Diferenciales Diferenciales

2. La integral
Integral definida, Sumas de Riemann, teorema
fundamental del clculo, antiderivada, clculo numrico
de reas

3. Calcular y aplicar las integrales
Aplicaciones de la integral, mtodos de integracin,
ecuaciones diferenciales de variables separables, formas
1032
indeterminadas e integrales impropias

4. Series
Sucesiones, series y sus criterios de convergencia, series
alternantes, series de potencias, series de Taylor y de
MacLaurin

5. Sistemas de ecuaciones lineales
Matrices y determinantes, sistemas de ecuaciones
lineales

Cada mdulo se inicia con un problema con el cual aplicamos la tcnica y se fortalece con
las actividades antes mencionadas, los mdulos 2, 3 y 4 se cubren en aproximadamente
cuatro semanas de clase cada uno , el mdulo 1 en una semana y el mdulo 5 en dos.
Enseguida mostraremos un ejemplo de la forma de trabajo dentro y fuera del saln de clase.


Ejemplo:
Primera sesin: Trabajo en equipo
1. Se presenta la situacin:
El gobierno de la Baha Fundy en Nueva Escocia construirn una planta de
produccin de energa elctrica a partir de la energa de marea haciendo una
presa que separa la baha del mar. La energa elctrica se produce por el
flujo y el reflujo del agua entre la baha y el mar. El gobierno de Fundy
necesita estimar si la cantidad producida de energa es suficiente para cubrir
las necesidades de todos sus habitantes y en caso de que haya sobrante
explorar la posibilidad de venderla a los pueblos vecinos.
Tu has sido seleccionado para ayudar al gobierno a tomar una decisin, qu
decisin tomaras y justifica porqu lo haras ?
2. Los estudiantes trabajan con la situacin presentada los primeros cinco pasos de la
tcnica, es decir:
Aclaran dudas para poder entender la situacin
Definen el problema, qu deben hacer?
Lluvia de ideas, qu conocen de la situacin?, qu desconocen?
Clasifican lo obtenido en el punto anterior
Formulan sus propios objetivos de aprendizaje
3. Autoestudio, bsqueda en internet, biblioteca digital, libros, asesoras con
profesores, etc. para cubrir sus objetivos de aprendizaje
4. Elaboracin de un reporte de toda la informacin obtenida


Segunda sesin: Trabajo en equipo
5. Presentacin de los resultados obtenidos en forma oral y escrita (pasa uno o varios
integrantes del equipo elegidos al azar)
6. Discusin grupal de los resultados obtenidos por los equipos, ampliacin de los
mismos (en caso de ser necesario)
7. Evaluacin de la actividad y de los aprendizajes adquiridos
8. Con los resultados obtenidos el profesor decide si es necesario fortalecer con otras
actividades (resolucin de ejercicios, resolucin de problemas, proyectos, etc )


1033
Conclusiones

PBL es un sistema educativo basado en el diseo de problemas y en una metodologa
para resolverlos, consideramos que permite desarrollar en los alumnos la habilidad de
comunicacin efectiva, trabajo en equipo, bsqueda efectiva de informacin y aprendizaje
autodirigido, adems de que se fomenta el desarrollo de la habilidad de plantear soluciones
a cualquier tipo de problemas que se les presente.
Este curso se implement el semestre anterior y se est implementando durante este
semestre. Cada semestre se tiene un grupo testigo para contrastar los resultados obtenidos,
por el momento no podemos concluir completamente acerca de las bondades y defectos de
esta tcnica pero considerando las experiencias del semestre pasado y las del actual, as
como la de otros profesores del Sistema ITESM que estn tambin implantando un curso
con PBL podemos concluir que hasta este momento hemos obtenido los siguientes logros:
Los alumnos son los protagonistas principales en el saln de clases.
La mayor parte de las responsabilidades del proceso enseanza-aprendizaje recaen por
completo en el estudiante.
Se promueve la reflexin entre la relacin de conceptos y su aplicacin en la realidad.
Le encuentran sentido al aprendizaje de conceptos bsicos para poder tener bases para
concluir.
Aprendizaje de mayor nmero de contenidos que en el sistema tradicional, los alumnos
encuentran un mayor nmero de objetivos no considerados inicialmente por el profesor.
Romper con la idea o costumbre de que la informacin tiene que venir del maestro.
Este modelo obliga al alumno a desarrollar las habilidades de comunicacin, exposicin
y bsqueda de informacin relevante.
Los estudiantes aprenden a escuchar las opiniones de sus compaeros con mucha ms
atencin debido a que ahora es parte de su responsabilidad. Desde luego que pueden
tener puntos de vista distintos pero estos los exponen con mucho respeto por las ideas
de los dems, tratando siempre de basar sus ideas en el conocimiento adquirido.
Son ms conscientes de su propio aprendizaje.


Referencias bibliogrficas
Piyi Tynjl. Towards expert knowledge?. Acomparison between a constructivist and a traditional
learning environment in the University. International journal educational research. Pag. 357 416.
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http://edweb.sdsu.edu/clrit/learningtree/PBL/webassess/studentNclasses.html
Burch, Kurt . PBL and the Lively Classroom http://www.udel.edu/pbl/cte/jan95-posc.html
Hmelo, Cindy E. Problem based learning: developmentof knowledgeand reasoning strategies.
http://www.cc.gatech.edu/cogsci/edutech/people/PostDocs/Pubs/Hmelo.cogsci.html
Kenley,Rusell. Problem based learning: within a traditional teching enviroment.
http://www.arbld.unimelb.edu.au/~kenley/conf/papers/rk_a_p1.htm
Staff of the faculty of Engineering. Problem based learning and Engineering Education http://www-
civil.eng.monash.edu.au/affil/pbl-list/papers.htm
El aprendizaje basado en problemas como tcnica didctica. Direccin de Investigacin y
Desarrollo Educativo, Vicerrectora Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey.
La Misin 2005 del sistema ITESM
1034
Problemas que conducen a ecuaciones diferenciales de segundo orden
Pedro Castaeda Porras, Ivn Valido
Universidad de Pinar del Ro. Cuba
pcasta@mat.upr.edu.cu

Resumen
Este trabajo trata sobre la deduccin de las Ecuaciones Diferenciales a partir de situaciones fsicas que se
presentan en determinados problemas de carcter fsico y/o tcnico. Los ejemplos ilustraran los pasos del
modelado, es decir, hacia un planteamiento matemtico y su solucin, y la interpretacin fsica del resultado.
Se dedicar en este espacio a la modelacin de problemas que conduce a Ecuaciones Diferenciales de
segundo orden, que son particularmente convenientes para el uso de un Asistente Matemtico(DERIVE), el
cual nos brinda determinados ficheros para obtener soluciones tanto general como particular, y algo
importante es el tratamiento grfico de la familia de curvas (solucin general) y la solucin particular, para
poder hacer un anlisis e interpretacin geomtrica de la situacin problemtica, pues de otra forma no es
posible en un tiempo razonable.


Introduccin
Las Ecuaciones Diferenciales tienen una importancia fundamental en la Matemticas para
la ingeniera debido a que muchos problemas se representan a travs de leyes y relaciones
fsicas matemticamente por este tipo de ecuaciones.
Es inters de este trabajo la deduccin de las Ecuaciones Diferenciales a partir de
situaciones fsicas que se presentan en determinados problemas de carcter fsico y/o
tcnico. A esta transicin del problema, al Modelo Matemtico correspondiente se llama
Modelado. Este mtodo tiene una gran importancia prctica para el ingeniero y se ilustra
por medio de ejemplos tpicos.
En estos ejemplos se ilustraran los pasos del modelado, es decir, hacia un planteamiento
matemtico y su solucin, y la interpretacin fsica del resultado. Se dedicar en este
espacio la modelacin de problemas que conduce a Ecuaciones Diferenciales de segundo
orden y esto lo justifica desde el punto de vista terico y prctico pues se vern ms fciles
si uno se concentra primeros en tales ecuaciones, pues de esta manera los estudiantes
familiarizado con los conceptos de segundo orden, resultara ms fcil los conceptos,
mtodos y resultados hacia las de orden superior.
Las Ecuaciones Diferenciales de segundo orden son particularmente convenientes para el
uso de un Asistente Matemtico(DERIVE), el cual nos brinda determinados ficheros para
obtener soluciones tanto general como particular, y algo importante es el tratamiento
grfico de la familia de curvas (solucin general) y la solucin particular, para poder hacer
un anlisis e interpretacin geomtrica de la situacin problemtica, pues de otra forma no
es posible en un tiempo razonable.

Ideas bsicas
Se infiere que el estudiante ver que la aplicacin de las matemticas a un problema de
ingeniera consiste bsicamente de tres fases.
Modelo: translacin de la informacin fsica dada a una forma
matemtica(modelo). De esta manera se obtiene un modelo matemtico de la
situacin fsica. Este modelo puede ser una ecuacin diferencial, un sistema de
ecuaciones lineales o alguna otra expresin matemtica.
1035
Resolucin. Tratamiento del modelo por medio de mtodos matemticos. Esto lleva
a la solucin del problema dado en forma matemtica.
Interpretacin. Interpretacin del resultado matemtico en trminos fsicos.
Observacin: Es posible que una Ecuacin Diferencial tenga ms de una variable
dependiente, x e y, y una variable independiente, las ecuaciones de ese tipo no se estudiaran
aqu.


Ecuaciones diferenciales lineales de segundo orden

Las Ecuaciones Diferenciales Lineales de segundo orden tienen la forma:
). 1 ( ) ( ) ( ) ( x r y x g y x f y = + + donde los resultados que se obtengan se generalizan
con facilidad a ecuaciones lineales de cualquier orden, que nosotros no trataremos en este
trabajo.
Es posible obtener en forma sencilla una solucin general y(x) de (1), si se conoce una
solucin general y
h
(x) de la ecuacin homognea correspondiente.
Se tiene entonces que, y(x) se obtiene al sumar cualquier solucin ) (
~
x y de (1), que no
contenga constantes arbitrarias, a y
h
(x), es decir,
Y(x) =y
h
(x) + ) (
~
x y .

Problemas que conducen a EDO de orden 2.




















La fuerza neta F est dada por la segunda ley de Newton F =ma, dode
ks ks mg kx mg k x s t x m luego t x a = + = + + = = ) ( ) ( ) (

el signo negativo significa que la fuerza de restitucin acta en direccin opuesta al
movimiento o sea.
Muelle
sin
estirar
m
M
FIG 1
MOVIMIENTO
ARMONICO SIMPLE
Ley de Hooke
La fuerza F de restitucin, opuesta a la
direccin del alargamiento s a la cual
se encuentra sometido un resorte est
dada por F=ks donde k es una
constante de proporcionalidad que
depende de cada resorte y s es la
elongacin.
Muelle
sin
estirar
m
m
FIG 2
x
S
Posicin de
equilibrio
mg-ks=0
L
1036




Problema.






Problema:
Un peso de 24 lb, sujeto al extremo de un resorte, lo estira 4 pulgadas. Escribir la ecuacin
del movimiento si el peso en reposo, se suelta desde el punto que est 3 pulgadas por
encima de la posicin de equilibrio.

Respuesta.
Determinacin de k
Segn la ley de Hooke 24 =k.(1/3) luego
K =72 lb/pie Planteamiento del modelo matemtico(E.D.)
Como m =24/32 =3/4 se tiene w
2
=72/(3/4)=96 luego la ecuacin es


Solucin general va DERIVE.





















0 96 = + x x
0 ) / ( = +

x m k x
0
2
= +

x x
ECUACIN DEL
MOVIMIENTO
ARMNICO SIMPLE
t Bsin t A x 96 96 cos + =
Familia de curvas

=
=
0 ) 0 (
25 . 0 ) 0 (
x
x

Ajustes de
condiciones
iniciales
t x 96 cos 25 . 0 =

1037









Circuitos r l c conectados en serie










Si i(t) representa la corriente en el circuito elctrico RLC en serie

Entonces la cada de voltaje a travs de la resistencia, la inductancia y la capacitancia estn
dada por:









Aplicando la segunda Ley de Kirchhoff, la suma de las cada de voltaje es igual al voltaje
E(t) suministrado al circuito, esto es
L(di/dt)+iR+(1/C)q=E(t)
RECORDANDO QUE
I =dq/dt

Problema:
Inductor L
Resistor R
Capacitor C
E
Inductor
Inductancia L: henrys
(h)
Cada de voltaje:
L(di/dt)

Resistor
Resistencia R: ohms
(W)

Cada de voltaje: iR

Capacitor
Capacitancia C: farads
(f)

Cada de
voltaje:(1/C)q

) (
1
2
2
t E q
C dt
dq
R
dt
q d
L = + +
X(t): =
X(t):=
1038
Un circuito tiene en serie una fem E =100sin(60t) v, un resistor de 2 , un inductor de 0.1
h y un capacitor de 1/260 f. Si la corriente inicial y la carga inicial en el capacitor son
ambas cero, calcular la carga en el capacitor en cualquier instante de tiempo t.

Solucin Va DERIVE:
Solucin General.



































Comentarios:
Se puede observar en la resolucin de problemas que los Asistentes Matemticos le
permiten a los estudiantes: interpretar situaciones, a travs de la visualizacin grfica de
las soluciones, desarrollar habilidades en el manejo de la computacin, realizar clculos
en las asignaturas afines a la carrera para enfrentar cualquier situacin tcnica, disear,
evaluar y modelar, de ah la gran utilidad que estos presentan en la enseanza de la
) 60 cos(
61
30
) 60 (
61
25
)) 50 cos( ) 50 ( (
10
t t sin t B t Asin e q
t
+ =

Solucin Particular
Familia de curvas
Grfica del trmino
transitorio
Grfica de
estado
permanent
1039
Matemtica.
La solucin de problemas esta sustentado en el aprendizaje significativo, es decir,
tomando en cuenta el nivel de partida de los estudiantes y una motivacin que orienta al
alumno hacia el problema, la cual lleva implcito una contradiccin dialctica. El
profesor a travs de un sistema de pregunta logra que los estudiantes resuelvan los
diferentes problemas.
Los alumnos presentan ciertas dificultades a la hora de formular las relaciones a utilizar
en el modelo, a partir de los datos del problema, por no tener claro los conceptos fsicos
utilizados en el mismo, de ah la importancia de dichos conocimientos.
Por ltimo una vez obtenido el modelo, se evala el mismo a travs de su
comprobacin, mostrando la compatibilidad del mismo con cada uno de los ejemplos
resueltos.

Conclusiones
La aceptacin del ordenador por buena parte del profesorado, tiene su raz en el
convencimiento de su utilidad y en la satisfaccin de verse identificados con ciertos
valores, como la modernidad, de la cual el ordenador es un smbolo popular.
La utilidad de los ordenadores en la mejora de la docencia de las matemticas no es
cuestin de todo o nada, sino de un uso juicioso de la herramienta.
Los beneficios pedaggicos que proporciona la incorporacin del Asistente son:
1. Los estudiantes conocen ms profundamente los algoritmos que en cursos anteriores
y los programas siendo capaces de hacer modificaciones en los mismos para lograr
otros propsitos.
2. Los estudiantes medios reciben estmulos importantes al percibir que no deben ser
capaces de ser brillantes manipuladores algebraicos para llegar a dominar el
pensamiento abstracto.
3. Muchos conceptos nuevos son encontrados por el alumno a travs de su experiencia
con el software
4. A lo largo del curso los estudiantes se sienten ms motivados hacia la asignatura
que en cursos anteriores debido a:
4.1) Una mayor vinculacin a su especialidad, debido a la posibilidad de resolver
problemas ms reales y de inters.
4.2) Un peso menor de los clculos manuales.
4.3) Visualizacin grfica de los resultados.
5. Los docentes se vinculan ms a la especialidad.


Referencias bibliogrficas
Kreyszig, E. (1991). Matemtica Avanzadas para Ingeniera. Volumen I. Editores Noriega.
Leyva, P. (1985). Ecuaciones Diferenciales y sus Aplicaciones. Ciudad de La Habana: Pueblo y
Educacin.
Pontriaguin, L.S. (1978). Ecuaciones Diferenciales Ordinarias. C. de la Habana: Ed Pueblo y
Educacin.
Prez, P. (1998). Clculo Infinitesimal Asistido por Ordenadores. Dpto. Matemtica Aplicada.
Universidad Politcnica de Valencia: Servicios de Publicaciones.
1040
Ejercicio o problema?
Walter O. Beyer K.
ASOVEMAT, Venezuela
wbeyerk@yahoo.com wbeyer@una.edu.ve

Resumen
En el presente trabajo se muestra cmo es posible construir una situacin-problema, a partir de un enunciado
usual de los libros de clculo, el cual es usado en stos como un mero ejercicio, la cual a su vez puede
conviertese en el ncleo generador de un campo de problemas en el sentido que le atribuye Gascn (1994).
Adems, se quiere resaltar la importancia de los problemas en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
matemtica; y sealar la viabilidad de tal enfoque a travs de la construccin de un campo de problemas. El
trabajo constituye una propuesta terica, la cual no ha sido experimentada en aula, pero, creemos que con su
implementacin se lograran los siguientes objetivos: 1) cambiar la concepcin tan arraigada de muchos
alumnos y docentes de que los problemas matemticos tienen solucin nica; 2) que el resolutor opte, al
enfrentarse a un problema, por trabajar con diferentes tipos de representacin de la situacin-problema; 3)
estimular la creacin de esquemas al integrar diferentes conceptos y propiedades matemticas; 4) conducir al
resolutor a establecer conjeturas y hacer generalizaciones; 5) el trabajo con los diferentes momentos de la
actividad matemtica; 6) la construccin de un campo de problemas.


Introduccin

Es frecuente encontrar en los cursos y libros de clculo el siguiente enunciado: Torcer un
trozo de alambre de longitud dada l, de manera que forme un rectngulo cuya rea sea la
mayor posible. (Demidovich y otros, 1973, p. 91) O alguna de sus variantes: Hallar dos
nmeros cuya suma es 6 y cuyo producto sea tan grande como sea posible. Es este
enunciado un ejercicio o es un problema?
A primera vista, y como es presentado ordinariamente en los textos, es un mero ejercicio
de clculo de una o varias variables (dependiendo de cmo sea la estrategia de solucin).
Sin embargo, el enunciado dado esconde una verdadera situacin problemtica si se lo
trabaja adecuadamente, pudiendo proporcionarse diversos mtodos de solucin que van
desde los mtodos geomtricos elementales; pasando por los de corte numrico; llegando
hasta los del clculo diferencial en una y varias variables. Se est en presencia de lo que
Dienes llama variabilidad matemtica.
La riqueza de la situacin no culmina aqu. Existen, adicionalmente, varias maneras de
generalizarla: en el plano podra plantearse, en primer trmino, la situacin anloga,
tomando una regin cualesquiera cuya frontera sea una poligonal y estudiar el problema
obtenido para ver si se logra el mismo resultado que para el caso del rectngulo; en
segundo trmino, podemos ahora considerar el caso de una regin cuya frontera es una
curva arbitraria y ver qu pasa. Hemos arribado al problema isoperimtrico. Otra va de
generalizacin consiste en plantear el problema anlogo en el espacio y posteriormente
considerar extensiones del mismo de manera semejante a como se hizo en el plano.
En este trabajo se estudiarn algunas de las situaciones entes sealadas, viendo tanto sus
aspectos matemticos como los didcticos, enfatizando en estos ltimos en la resolucin
de problemas.




1041
Marco terico

El presente trabajo se apoya sustancialmente en la Teora de los Momentos Didcticos,
teora que sustenta los diversos modelos docentes (Gascn, 2001) o paradigmas que para
Gascn (1994) pueden idealmente establecerse, segn la preeminencia de algn(os)
momento(s) didctico(s) en la actividad matemtica de aula y en el modelo aproximativo
de enseanza-aprendizaje de la matemtica (Charnay, 1994).
Es el Paradigma de los Momentos Didcticos el que, de acuerdo con Gascn, conjuga los
momentos exploratorio, terico y de la tcnica. El paradigma de los momentos didcticos
pone de manifiesto una interrelacin dialctica entre el desarrollo de las tcnicas
matemticas, la evolucin de los campos de problemas y la construccin recursiva de las
teoras matemticas asociadas. (Gascn, 1994, p. 50). Adems, en el marco de este
paradigma se considera que todo problema de matemticas es el punto de partida de un
(virtual) campo de problemas. (op. cit., p. 49) Adicionalmente, se considera que toda
actividad matemtica puede ser interpretada como un proceso de estudios de campos de
problemas. (op. cit., p. 50)
Este paradigma engrana perfectamente en el Modelo Aproximativo de enseanza, el cual
es descrito por Charnay (1994). Este modelo cubre todos los momentos: desde el momento
del primer encuentro, pasando por los momentos exploratorio, de la tcnica,
tecnolgico-terico; hasta los momentos de institucionalizacin y evaluacin. En el
marco de este modelo existe una interaccin fuerte entre el saber y el alumno, y cobra
especial relevancia la resolucin de problemas. Es aqu en donde ubicamos nuestra
propuesta.


Maximizar el rea de un tringulo dado el permetro

Resolvamos el siguiente problema de optimacin: Se considera que el permetro P de un
tringulo est dado, y se desea construir el tringulo de mayor rea B posible. Qu
condiciones verifica ese tringulo?
Sean x, y y z las respectivas longitudes de los tres lados.
Se tiene entonces que el problema es: Maximizar B sujeto a: P=x+y+z
A los fines de resolver este problema consideraremos el rea expresada mediante la
Frmula de Hern: B (x,y,z)= ) z s )( y s )( x s ( s donde s es el semipermetro.
Sin embargo, buscar el ptimo de B equivale a buscar el de B
2
. En consecuencia
trabajaremos con la funcin A(x,y,z)=s(s-x)(s-y)(s-z).
Ante esta situacin (presencia de un extremo condicionado) tenemos, a primera vista, dos
vas: una, los multiplicadores de Lagrange; la otra, despejar una variable de la restriccin
(por ejemplo z) y sustituir en la funcin objetivo.
Se tiene que z=P-x-y. Para este ltimo caso hemos entonces de maximizar la funcin
A(x,y)=s(s-x)(s-y)(s-P+x+y)=s(s-x)(s-y)(-s+x+y)
Procediendo mediante el paquete informtico MAPLE obtenemos:
{x = s, y = 0}, {x = s, y = s}, {y = s, x = 0}, {y = 2/3 s, x = 2/3 s}
Como podemos observar, las tres primeras soluciones hemos de descartarlas puesto que si
algn lado es cero tendramos un tringulo degenerado; y si x=y=s, entonces z=0 ya que s
1042
es el semipermetro y tendramos nuevamente un tringulo degenerado. Por lo tanto,
tenemos la solucin x=y=2/3s; de donde x=y=z. Es decir, el tringulo es equiltero.
En forma anloga, se puede analizar analtica y grficamente el problema dual:
minimizar el permetro dada el rea.
Es poco usual encontrar este problema propuesto, ni siquiera en los libros de clculo. El uso
de este problema permite de alguna forma materializar el momento del primer encuentro
con los problemas de optimacin. Adems, proporciona una buena ocasin para introducir
y aplicar la Frmula de Hern, as como discutir la poca utilidad que en esta situacin tiene
la frmula usual del rea de un tringulo. Tambin la bsqueda de la solucin induce al
empleo del pensamiento conjetural caracterstico del momento exploratorio. Finalmente,
queremos remarcar que se da inicio aqu a la gestacin de un campo de problemas.


Diferentes vas de solucin a un problema de optimacin

Problema: Mx A=xy s.a. 2x+2y=P
Vas de solucin:
1) Aplicar la tcnica de los Multiplicadores de Lagrange: Mx xy-(P-2x-2y)
2) Usando tcnicas del clculo diferencial de una variable:
Se despeja una variable (digamos y) de la condicin: y=
2
x 2 P

Se sustituye en la funcin objetivo: A(x)=x

2
x 2 P
=-x
2
+
2
P
x
Se determina el punto crtico y se usa el criterio de la primera o el de la segunda
derivada.
3) Usando tcnicas de geometra analtica:
Se despeja una variable (digamos y) de la condicin: y=
2
x 2 P

Se sustituye en la funcin objetivo: A(x)=x

2
x 2 P
=-x
2
+
2
P
x
Se determina el vrtice de la parbola ya que all se localiza el ptimo
4) Mtodo experimental:
Se consideran valores de x , y .
Se calculan los correspondientes valores del rea A.
Se construye una tabla de valores.
Se analiza la tabla y se trata de establecer alguna regularidad.
5) Aplicar la desigualdad que relaciona la media geomtrica con la media aritmtica:
2
y x
xy
+
con x, y0.
6) Solucin dada por Euclides en sus Elementos.
7) Aplicacin de productos notables: (a+b)(a- b)=a
2
-b
2

El trabajo con este problema le permite al alumno situarse en el momento de la tcnica y
profundizar en las tcnicas ya exploradas, aumentando con ello su dominio de stas. Es
posible aqu tambin establecer diferentes vas de solucin mediante el uso de una variedad
de tcnicas, la vinculacin de stas entre s y la aplicacin de diversos modos de
representacin, todo lo cual va en la direccin de la variabilidad matemtica.
1043


El problema isoperimtrico

Por qu tienen forma esfrica las pompas de jabn? Por qu son esfricas las gotas de
lluvia? Las respuestas a estas interrogantes tienen que ver con el slido con un volumen
dado que tiene la menor rea. O, en forma dual, el slido que encierra el mayor volumen
dado el rea.
El anlogo bidimensional es considerar la figura plana que encierra el mayor rea dado el
permetro. Esto es el problema isoperimtrico. El problema dual es hallar la figura de
menor permetro con un rea dada. La figura que cumple esta propiedad es el crculo.
El fundamento de esta propiedad del crculo se encuentra en las siguientes propiedades:
Si una figura se contrae proporcionalmente alrededor de un punto O en la razn 1:r,
entonces el permetro disminuye en la misma razn 1:r y el rea disminuye en la razn
1:r
2
.
Si la superficie de una figura forma parte de la superficie de otra, entonces esta ltima
tiene un rea menor que la primera.
Si una curva convexa encierra otra curva convexa, entonces la curva envolvente tiene
mayor permetro.
Toda figura no convexa puede convertirse en una figura convexa con mayor rea y
menor permetro.
Esta nueva situacin enriquece el naciente campo de problemas y obliga a repensar las
tcnicas empleadas con anterioridad, lo cual conduce a adentrarse en el momento
tecnolgico-terico; vale decir, en la justificacin y argumentacin de la prctica
matemtica realizada.


Generalizacin a tres dimensiones (Paraleleppedo)

De manera anloga al problema bidimensional, se quiere maximizar el volumen dada el
rea total. Esto es: Mx V=xyz s.a. 2xy+2xz+2yz=A.


Diferentes vas de solucin a un problema de optimacin en R
3

Problema: Mx V=xyz s.a. 2xy+2xz+2yz=A
Vas de solucin:
1) Aplicar tcnicas del clculo diferencial de varias variables (la tcnica de los
Multiplicadores de Lagrange): Mx xyz-(A-2xy-2xz-2yz).
2) Usando tcnicas del clculo diferencial de varias variables (extremos no condicionados):
Se despeja una variable (digamos z) de la condicin: z=
y x
xy A
2
1
+

Se sustituye z en la funcin objetivo: V(x,y)=xy
y x
xy A
2
1
+

1044
Se determina el punto crtico.
3) Mtodo experimental:
Se consideran valores de x , y, z.
Se calculan los correspondientes valores del volumen V.
Se construye una tabla de valores.
Se analiza la tabla y se trata de establecer alguna regularidad.
4) Aplicar la desigualdad que relaciona la media geomtrica con la media aritmtica:
3
z y x
xyz
3
+ +
, con x, y, z0.
5) Aplicacin de productos notables.
El trabajo con este problema conduce a la consolidacin de los diversos momentos y a su
interrelacin, as como a darle cuerpo al campo de problemas.


Optimar el volumen de un paraleleppedo

Nuestro problema consiste en maximizar el volumen del paraleleppedo dado el rea total
del mismo: Mx V=xyz s.a. 2xy+2xz+2yz=A
Despejamos z de la condicin:
y x
xy A
2
1
z
+

=
Sustituimos en la funcin objetivo: V=xy
y x
xy A
2
1
+

Emplearemos el paquete MAPLE para realizar los clculos:
Como vemos, ni la primera ni la ltima de las soluciones son admisibles. Luego, la
solucin requerida es la segunda. Esto es: A=6y
2
, x=y. Sustituyendo en z, se obtiene que
z=y. En conclusin, obtenemos: x=y=z. Es decir, el paraleleppedo es un cubo.


El Caso del Tetraedro Regular (4 caras)

El volumen del tetraedro regular es: 2
12
a
V
3
= , donde a es la arista.
Otra relacin volumtrica viene dada por: V=
3
1
CA, donde C es el rea total (suma de las
reas de todas las caras) y A es el apotema. Esta frmula es vlida para todos los poliedros
regulares.
De todas las pirmides triangulares con un volumen dado, el tetraedro regular tiene la
mnima superficie. Como podemos observar, el tetraedro obedece al mismo principio que
los otros casos estudiados: el cuerpo que encierra el mayor volumen es el regular.


1045
Ventajas y Reflexiones Didcticas

Uno de los hechos resaltantes aqu es la Variabilidad Matemtica: diversidad de enfoques
y multiplicidad de representaciones. Tenemos soluciones de tipo grfico, empleando
lgebra, usando clculo, aplicando herramientas de geometra, haciendo experimentacin
numrica. Tambin es posible emplear material concreto como cuerdas, cartn, etc.
La experimentacin numrica y con modelos fsicos permite la manipulacin de datos y,
adems, se permanece bsicamente en un contexto aritmtico.
Si se trabaja con el apoyo de tecnologa, es posible tener simultneamente en pantalla de un
computador mltiples representaciones: texto, smbolos (frmulas), tablas y grficas.
Otro aspecto destacable es el uso intensivo de la visualizacin aspecto este de gran
importancia didctica.
Hacemos nuestras las palabras de Soon y Soon (luego de un trabajo parcialmente similar al
nuestro), cuando afirman que desde una simple actividad de sostener una cuerda, el
alumno de la escuela secundaria fue conducido a travs de una serie de lecciones de
discusin descubriendo mltiples enfoques al problema que van desde el simple `cortar y
pegar , colecciones de datos, grficos simples a los mtodos ms sofisticados del lgebra,
del clculo y la prueba geomtrica. En el proceso ellos encontraron conceptos e ideas
nuevas, revisitaron y renovaron lo que ellos han aprendido y han descubierto nuevas
perspectivas de la matemtica a travs del enlace de varios tpicos matemticos. (Soon y
Soon, 1997, p. 38)
Pareciera una buena consigna para los que creemos en la Resolucin de Problemas como
una buena herramienta para la enseanza-aprendizaje de la matemtica, el ttulo de un
artculo de Martin, Terrence y Redfern: Un buen problema conduce a otro y a otro y ...
Se quiere evitar que los alumnos creen automatismos que les inducen, en muchos casos, a
efectuar clculos mecnicos sin preguntarse si tienen o no el menor sentido, v.g. el
Problema de la Edad del Capitn (En un barco hay 20 cabras y 15 vacas. Cul es la edad
del capitn?).
El excesivo automatismo en la utilizacin de reglas puede producir en los alumnos rigidez
mental y ello es lo opuesto a lo que se desea cuando se hace Resolucin de Problemas.
El enfoque del profesor, con una sola va de solucin, puede crearle al alumno la falsa
impresin de que esa solucin es la nica posible.
Se quiere que los estudiantes adquieran la capacidad de hallar teoremas y de demostrarlos.
La generalizacin es una importante caracterstica de la matemtica y es importante
ejercitarla (Se podr proceder en otros caos de la misma forma? Podra generalizarse el
teorema simplificando sus premisas, si el teorema posee casos particulares interesantes o si
existen casos lmites, si posee un recproco verdadero, etc.?).
Asimismo, el uso de la analoga juega un importante papel en la matemtica (Cmo se ha
procedido en caos similares? Se conocen ya teoremas que tenan premisas o tesis
similares?) .


Conclusiones

La propuesta presentada no ha sido experimentada en aula. Se esperara que su
implantacin permitira: 1) cambiar la concepcin tan arraigada de muchos alumnos y
1046
docentes de que los problemas matemticos tienen solucin nica; 2) que el resolutor opte,
al enfrentarse a un problema, por trabajar con diferentes tipos de representacin de la
situacin-problema; 3) estimular la creacin de esquemas al integrar diferentes conceptos y
propiedades matemticas; 4) conducir al resolutor a establecer conjeturas y hacer
generalizaciones; 5) el trabajo con los diferentes momentos de la actividad matemtica; 6)
la construccin de un campo de problemas.


Reseas bibliogrficas
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1047
Permanencia del concepto de derivada parcial, en los estudiantes, para su aplicacin a
problemas
Rosa M. Longs, Mara J . Frare, Mirta S. Gonzlez
Universidad Nacional de Cuyo, Facultad de Ciencias Econmicas. Argentina
mgonzale@fcemail.uncu.edu.ar

Resumen
A lo largo de varios aos de experiencia docente, hemos observado que los estudiantes aprenden la definicin
de derivada parcial, y realizan la ejecucin mecnica de las reglas de derivacin, en general, a la perfeccin.
Sin embargo, a la hora de necesitar su aplicacin, en un problema de experiencia prctica, no tienen xito.
Sospechamos que, ante un problema concreto, la primera dificultad que se les presenta a nuestros alumnos, es
la identificacin del proceso matemtico adecuado para resolver la situacin, que es lo importante en su
desempeo futuro. Ante una evaluacin inmediatamente despus del desarrollo del tema, su aplicacin se
hace tan obvia, que no mide la captacin del concepto, ya que lo usan por asociacin con lo recin estudiado.
La falta de internalizacin del concepto se pone en evidencia en la disminucin de respuestas con el
transcurso del tiempo. Realizamos una experiencia con alumnos de primer ao de la carrera de Licenciatura
en Economa, que tienen entre 18 y 20 aos de edad.
El esquema del diseo aplicado en la investigacin fue: O
1
X
2
O
2
que constituye un diseo de pretest y postest
de un slo grupo. O
1
Pretest : Inmediatamente despus de finalizar la enseanza del tema se eligieron tres
alumnos que haban obtenido en materias afines resultados: muy bueno, bueno y regular. Se les tom una
prueba de tres problemas en los que tenan que aplicar distintos conceptos ya aprendidos. Los alumnos no
conocan cul era el tema que se pretenda evaluar, ni existi orientacin sobre la aplicabilidad.
X
2
Tratamiento : Continu la enseanza de la materia. El tratamiento consisti en dejar pasar el tiempo, para
medir con qu consistencia y profundidad se haba fijado el tema.
de cmo seran consideradas las respuestas a los problemas planteados en la prueba; el anlisis a posteriori;
las conclusiones correspondientes y, en anexos, los instrumentos aplicados.


Marco terico
A lo largo de varios aos de experiencia docente, hemos observado que los estudiantes
aprenden la definicin de derivada, y realizan la ejecucin mecnica de las reglas de
derivacin, en general, a la perfeccin. Sin embargo, a la hora de necesitar su aplicacin, en
un problema de experiencia prctica, no tienen xito.
Al respecto, Santos Trigo (1995) refiere que segn Romberg (1992), desarrollar o hacer
matemtica se puede comparar con hacer msica en el sentido que por ms que se aprendan
varios instrumentos musicales, eso no es hacer msica.
La dificultad en el desarrollo del pensamiento conceptual a partir del aprendizaje de la
matemtica, lo trat Guzmn (1998), utilizando en su estudio preguntas conceptuales sobre
funcin continua, funcin biyectiva, restricciones.
Nosotros quisimos efectuar este estudio de la comprensin conceptual en el tema Derivadas
Parciales, pues consideramos que es fundamental dentro del Clculo, no slo por su
importancia dentro de la materia, sino por su trascendencia en la vida real, "De qu sirve
el rigor matemtico sin la comprensin del significado de los objetos involucrados?"
(Guzmn, 1998, p. 20).
Sospechamos que, ante un problema concreto, la primera dificultad que se les presenta a
nuestros alumnos, es la identificacin del proceso matemtico adecuado para resolver la
situacin, que es lo importante en su desempeo futuro. Si luego no recordaran las reglas
para derivar, podrn salvar el escollo consultando bibliografa, haciendo uso de un software
especfico, etc.
1048
Ante una evaluacin inmediatamente despus del desarrollo del tema, su aplicacin se hace
tan obvia, que no mide la captacin del concepto, ya que lo usan por asociacin con lo
recin estudiado.


Diseo y mtodos
Trabajamos con alumnos de primer ao de la carrera de Licenciatura en Economa, que
tienen entre 18 y 20 aos de edad. Todos haban aprobado el examen de Clculo I,
cursaban Clculo II y ya haban terminado de cursar el tema: "Derivadas parciales de
funciones de n variables".
El esquema del diseo aplicado en la investigacin fue: O
1
X
2
O
2
que constituye un
diseo de pretest y postest de un slo grupo:
Observacin 1: Pretest
Inmediatamente despus de finalizar la enseanza del tema, se eligieron tres alumnos que
haban obtenido en materias afines los resultados: muy bueno, bueno y regular.
Se les tom una prueba de tres problemas en los que tenan que aplicar conceptos ya
aprendidos de funciones, lmites, lgebra y, fundamentalmente, derivadas.
Los alumnos no conocan cul era el tema que se pretenda evaluar, ni existi orientacin
sobre la aplicabilidad.
Tratamiento :
Continu la enseanza de la materia. El tratamiento consisti en dejar pasar el tiempo, para
medir con qu consistencia y profundidad se haba fijado el tema.

Observacin 2: Postest
Cuarenta das despus, al mismo grupo de alumnos, se aplic una prueba similar a la
anterior. Para asegurar la igualdad del grado de dificultad se confeccion esta segunda
prueba haciendo cambios en el orden de los ejercicios y en el nombre de las variables, pero
no en los conceptos utilizados.

Los alumnos no deban saber qu se les tomara y no fueron avisados hasta el momento del
examen, que haban sido seleccionados. Era imprescindible que no estudiaran o repasaran
el tema para la prueba.
Previamente, con el objeto de consensuar la interpretacin de los problemas, se efectu una
validacin con colegas de materias afines.


Anlisis
1 Anlisis a priori
Detallamos cmo seran considerados los resultados de cada uno de los problemas
planteados en las pruebas, includas en el Anexo:
En los ejercicios n 1 - pretest y n 2 - postest el alumno deba derivar, pero para ello
deba interpretar el problema y observar que a la funcin se le impona un valor constante,
por lo tanto la operacin resultara correcta cuando derivara en forma implcita.
1049
Este proceso sera considerado positivo cuando indicara simblicamente qu iba a realizar
y cuando interpretara correctamente el resultado, cualquiera sea el obtenido.
En los ejercicios n 2 - pretest y n 3 - postest pensamos que el alumno no tendra
inconvenientes en responder satisfactoriamente el tem a y el b, pero en el c tendra
problemas de interpretacin; la palabra cambio y aumento de produccin lo podan
llevar a pensar en derivar, sin embargo el ejercicio no requera este procedimiento sino que
solamente deba resolver una ecuacin lineal y adems dar la respuesta pedida, que no era
numricamente la solucin de la ecuacin.
Por lo tanto obviaramos las respuestas a y b y consideraramos resultado positivo slo si el
alumno resolva bien el tem c.
En los ejercicios n 3 - pretest y n 1 - postest para el tem a, el alumno dara una
respuesta segn la aplicacin de lmite doble a la funcin de demanda. Para el tem b y c
deba derivar.
Consideraramos un resultado positivo cuando supiera interpretar correctamente los
resultados obtenidos luego de las dos derivadas parciales.

Resultado general de la prueba:
Como son tres los resultados positivos posibles, consideraramos satisfactorio el examen
que obtuviera por lo menos dos positivos y no satisfactorio el caso en que el alumno
contestara afirmativamente uno o ninguno de los ejercicios planteados.

Pensamos que en el Pretest obtendramos mejores resultados debido a la cercana de los
prcticos realizados en la Ctedra, que permitira que identificaran mejor la herramienta
matemtica a aplicar. En el Postest tomado 40 das despus pensbamos obtener resultados
inferiores, pues creemos que el transcurso del tiempo hace que el rendimiento obtenido en
la aplicacin mecnica de reglas disminuye, ya que no se adquieren destrezas permanentes
y por lo tanto, la respuesta a problemas prcticos, sin la orientacin de un ttulo indicativo
de tema, es inferior. As podramos dar una respuesta a nuestra hiptesis, respecto a la
permanencia del concepto de derivacin en aplicaciones posteriores.

2. Anlisis a posteriori
Transcribimos los resultados obtenidos en el siguiente cuadro:
PRETEST POSTEST
ALUMNO
Ejercicio N Resultado Ejercicio N Resultado
1 positivo 2 negativo
2 negativo 3 negativo
3 positivo 1 positivo

Muy Bueno
SATISFACTORIO NO SATISFACTORIO
1 positivo 2 negativo
2 positivo 3 negativo
3 negativo 1 positivo

Bueno
SATISFACTORIO NO SATISFACTORIO
1 positivo 2 negativo
2 positivo 3 negativo
3 negativo 1 negativo

Regular
SATISFACTORIO NO SATISFACTORIO

1050
Los alumnos fueron identificados como: Muy Bueno, Bueno, Regular segn los resultados
obtenidos en cursos anteriores de Matemtica.
Respecto de los problemas seleccionados, en cuanto a dificultad y contenido:
el ejercicio 1 del Pretest se corresponde con el ejercicio 2 del Postest
el ejercicio 2 del Pretest se corresponde con el ejercicio 3 del Postest
el ejercicio 3 del Pretest se corresponde con el ejercicio 1 del Postest

En el cuadro se observa que en el Pretest los tres alumnos obtuvieron resultado
SATISFACTORIO y en el Postest obtuvieron resultado NO SATISFACTORIO.


Conclusiones
Debido a la limitacin de tiempo por el cursado de la materia la Observacin 2 se realiz
40 das despus, aunque nos parece que sera ms aconsejable dejar pasar por lo menos 6
meses desde la primera observacin.

Los resultados obtenidos coincidieron con nuestras expectativas que consistan en que al
transcurrir el tiempo, y ya lejos del contexto de la clase que orienta sobre un mecanismo de
resolucin, se comprobara una disminucin de la permanencia del concepto de derivada,
para la resolucin de problemas.

Esto result as en todos los alumnos examinados, independientemente de la clasificacin
realizada de los mismos segn su rendimiento en materias previas.

Los resultados de esta investigacin nos llevaron a orientar los proyectos de la tesis de una
Maestra en Didctica de la Matemtica que estamos cursando, en otros temas de las
disciplinas que enseamos, con el objeto de llegar a disear una mini-ingeniera didctica
que permita, al estudiante y futuro profesional, un real aprovechamiento de lo estudiado.


Referencias bibliogrficas
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de Clculo. Revista Educacin Matemtica. Vol. 7. N 1.
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voces de estudiantes . Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa N 1.
1051
ANEXO
PRETEST
Ejercicio 1:
Usando x trabajadores expertos e y inexpertos, un fabricante puede producir f(x,y)=x
2
y unidades por da.
Actualmente la fuerza de trabajo est formada por 16 trabajadores expertos y 32 inexpertos, y el fabricante
est planeando contratar a un trabajador experto adicional.
Estime el correspondiente cambio en el nivel de trabajo no experto que debera hacer el fabricante para que la
produccin total sea la misma y escriba la interpretacin que corresponda al problema planteado.

Ejercicio n 2

Un fabricante puede producir mquinas de escribir elctricas a un coste de 80 dlares cada una y mquinas de
escribir mecnicas a un coste de 20 dlares cada una.
a) Exprese el coste mensual de produccin del fabricante como una funcin del nmero de mquinas
elctricas y de mquinas mecnicas producidas.
b) Calcule el coste total mensual si se producen 500 mquinas elctricas y 800 mecnicas.
c) El fabricante quiere aumentar la produccin de mquinas de escribir elctricas en 50 al mes sobre el nivel
de la parte b). Qu cambio debe hacerse en correspondencia en la produccin mensual de las mquinas de
escribir mecnicas para que el coste mensual total no vare?.

Ejercicio 3:
Suponga que la funcin de demanda de un artculo A depende no solo del precio p
1
de A sino tambin del
precio p
2
de otro bien B. La funcin resulta: Q
1
=3.000 +
400
p
1
-3
+50 p
2
.
a) Cul ser la demanda si el precio p
1
toma valores cercanos a 3 y p
2
cercanos a 10?
b) Qu est sucediendo con la demanda de p
1
para incrementos en los precios del bien A? .
c) Y para incrementos en los precios del bien B?.



POSTEST
Ejercicio 1:
Una tienda de pintura vende dos marcas de pintura plstica. Los clculos de venta indican que si la primera
marca se vende a x
1
dlares por litro, la demanda de la primera marca ser de D(x
1
,x
2
) =200 +
200
x
1
-2
+20 x
2
litros por mes.
a) Cul ser la demanda si el precio x
1
toma valores cercanos a 2 y los x
2
cercanos a 3?
b) Qu est sucediendo con la demanda del primer producto para incrementos en los precios de la segunda
marca?
c) Y para incrementos de la primera marca?

Ejercicio n2

En una cierta fbrica, la produccin Q est relacionada con las cantidades x e y por la funcin Q =2 x
3
+3 x
2
y +y
3
. Si los niveles actuales de las cantidades producidas son x =20 e y =10, estime el cambio en el dato x
que debe hacerse para acompensar un crecimiento en una unidad en el dato y de modo que la produccin se
mantenga a su nivel actual.

Ejercicio 3:
Un fabricante confitero, puede ofertar dulces a un coste de 10,5 $ el kilo y bombones a un
coste de 18$ el kilo.
a) Exprese la funcin de Ingreso como una funcin del nmero de kilos que vende.
b) Calcule el Ingreso mensual si vende 27 kilos por mes de dulces y 35 kilos por mes de bombones.
c) El confitero, quiere aumentar sus ventas de dulces en 3 kilos al mes sobre el nivel de la parte b). Qu
cambio debe hacerse en correspondencia al precio de los dulces para que la funcin de Ingreso total no
vare?
1052
Trabajo heurstico en la resolucin de problemas matemticos
Luca Martn de Pero, Elsa A. Rodrguez Areal de Torino
Facultad de Ciencias Econmicas. Universidad Nacional de Tucumn. Argentina
lmartin@herrera.unt.edu.ar eareal@herrera.unt.edu.ar

Resumen
El presente trabajo consiste en una propuesta terica preparada para ser aplicada en el desarrollo de las clases
de la asignatura Introduccin al Anlisis Matemtico durante el perodo lectivo 2002. Dichas clases deben
propiciar en los estudiantes la formacin de intereses cognoscitivos por la asignatura, y stos se alcanzan en
gran medida, cuando el alumno aplica sus conocimientos y habilidades y llega por s mismo a la solucin de
problemas, pues as sienten mayor satisfaccin por la tarea realizada.
Para adquirir prctica y habilidad resolviendo problemas es necesario un aprendizaje previo de hbitos y
actitudes intelectuales que ayuden al estudiante a desarrollar el proceso. Un camino para lograr este propsito
lo constituye el trabajo heurstico, el que requiere de la preparacin pedaggica adecuada de los profesores
para dirigirlos. Luego de una enseanza explcita de una heurstica particular y despus de haberla aplicado de
diversas formas, el individuo est preparado para utilizarla.


Introduccin

La Educacin Superior debe lograr en el estudiante la capacidad de aprender, es decir, la
tarea de la Universidad no consiste en dar una gran cantidad de conocimientos sino en
ensear a los alumnos a pensar, a orientarse independientemente brindndoles estrategias
de aprendizaje. Para lo cual es necesario organizar la enseanza de modo que impulse el
desarrollo de esta capacidad, que el estudiante, de sujeto pasivo se convierta en el centro
del proceso de aprendizaje.
Por esto, las instituciones deben plantear reformas en la metodologa docente. Se demanda
mayor nfasis en el trabajo personal, fuera del aula y ms acorde a las necesidades
personales del estudiante; en muchos casos, se necesita aprender sobre lo que ya se est
haciendo, lo que lleva a procurar evitar el traspaso rutinario de informacin y privilegiar la
pedagoga activa, incrementar la discusin y el autoaprendizaje.
Para lograr el nivel que se exige en las habilidades y capacidades matemticas se requiere
la seleccin de mtodos y procedimientos que propicien un nivel de asimilacin productivo
y la adecuada direccin de la actividad de los estudiantes en la adquisicin de los
conocimientos que deben asimilar y las acciones y operaciones que han de realizar. La
enseanza heurstica es una alternativa para esto.

Desarrollo

La capacidad para la resolucin de problemas puede ser adquirida y desarrollada mediante
la enseanza. Cuando ms se consiga ejercitar en el alumno la actividad creadora, que es la
esencia del mtodo heurstico, mayor rendimiento educativo se obtendr.
Los procedimientos para la solucin de problemas matemticos pueden ser subdivididos en
dos grandes clases:
Procedimientos que tienen como base un algoritmo (sucesin de indicaciones
con carcter algortmico).
Procedimientos que se apoyan en la aplicacin de principios, reglas o programas
heursticos (procedimientos heursticos).
1053
Ambos tienen en comn, que son aplicables en la solucin de ejercicios y problemas de las
formas ms diversas, pero no obstante se diferencian esencialmente. Si para una
determinada clase de ejercicios se conoce un algoritmo de solucin, entonces se puede
solucionar cada ejercicio de esta clase mediante la aplicacin de este algoritmo siempre del
mismo modo. Cuando esto no ocurre, se debe hallar una va de solucin apropiada. Es til
que se utilicen, entonces, en la enseanza de la matemtica, mtodos heursticos.
En metodologa de la enseanza de la matemtica, la utilizacin de la heurstica se destaca
en los trabajos de G. Polya (1976), W. J unk (1971 -1981), y H. Mller (1989). Este ltimo
considera que con un mnimo de conocimientos de los mtodos heursticos y el desarrollo
de hbitos en su aplicacin consecuente se puede capacitar a los alumnos en la realizacin
de las operaciones mentales necesarias para encontrar de forma independiente la idea de
solucin.
METODO HEURSTICO
ENSEANZA HEURSTICA
Mtodo de enseanza mediante el cual se le plantean
a los alumnos preguntas, sugerencias, indicaciones a
modo de impulsos que facilitan:

La bsqueda independiente de problemas.
La bsqueda de soluciones a los problemas

Es la enseanza consciente y planificada de
reglas generales y especiales de la heurstica
para la solucin de problemas.
Los estudiantes deben aprender estas reglas y
utilizarlas independientemente de manera
generalizada, por lo que debe ejercitarse su
uso en numerosas y variadas tareas.
Actividad del maestro en la utilizacin del mtodo:

Conduce la bsqueda del conocimiento
Estimula la reflexin
Gua para que indague, investigue
Gua para que llegue a conclusiones
La enseanza heurstica en la clase de
Matemtica contribuye a lograr:
Independencia cognoscitiva
Integracin de los nuevos conocimientos
con los ya existentes
Desarrollo de operaciones intelectuales:
analizar - sintetizar; comparar - clasificar; etc.
Capacidades mentales: intuicin,
creatividad, originalidad en las soluciones
Los elementos heursticos se pueden clasificar en dos categoras: procedimientos
heursticos y medios auxiliares heursticos.

Los procedimientos heursticos son formas de trabajo y de pensamiento que apoyan la
realizacin consciente de actividades mentales inteligentes, su introduccin en la clase y su
aplicacin por parte de los alumnos propicia la asimilacin de los conocimientos, su
capacidad para resolver problemas, para los cuales no existen procedimientos algotmico, y
el desarrollo del pensamiento creador.
Los procedimientos heursticos pueden dividirse en principios, reglas y estrategias, que
pueden ser generales o especiales.

Los principios son importantes como elementos de trabajo heurstico en la enseanza de la
matemtica ya que se pueden utilizar tanto en la elaboracin como en la fase de motivacin
de un nuevo tema.
Dentro de los principios heursticos generales se destacan la analoga, la reduccin y la
generalizacin.
El principio de analoga consiste en la utilizacin de semejanzas de contenido o forma.
La analoga, como un factor heurstico positivo, puede ayudar en tres direcciones:
1054
Puede aplicarse para que los alumnos descubran una proposicin nueva para ellos, y
la formulen.
Puede sugerir el mtodo y el procedimiento para la demostracin de una proposicin
nueva.
Puede sugerir la va para la resolucin de un problema, de un ejercicio.
El principio de reduccin puede ser utilizado de cuatro formas diferentes:
La reduccin de un problema a problemas ya resueltos.
La recursin. Consiste en transformar lo desconocido acudiendo a lo conocido.
En la demostracin de teoremas. Se realiza una reduccin del problema dado a
problemas parciales o a otros problemas, de manera que la resolucin de stos resulte
conocida o menos difcil que la del problema de partida.
La modelacin. Consiste en buscar una interpretacin, un modelo, del problema
dado, en otro dominio, con el fin de poder aplicar las leyes del nuevo dominio a la
resolucin del problema transformado y, realizando la transformacin inversa del
modelo, llegar a la resolucin del problema de partida.
Adems de estos importantes principios heursticos generales, existen otros que tambin
resultan tiles para la bsqueda de suposiciones y de ideas de demostracin o de solucin
de problemas entre las cuales se encuentran los siguientes.
Principio de induccin incompleta.
Principio de generalizacin emprica
Principio de medir y probar sistemticamente.
Principio de consideracin de casos especiales y casos lmite.

Las reglas heursticas tienen carcter de impulso dentro del proceso de bsqueda de nuevos
conocimientos y de la resolucin de problema. Se diferencian de los principios en que
prcticamente no ofrecen ninguna sugerencia para encontrar la idea principal de la
solucin, las reglas heursticas contienen en s las acciones y operaciones a realizar en la
bsqueda de los medios matemticos y de la va para resolver un problema.
Pueden darse como indicaciones o como preguntas. Las reglas heursticas se emplean en las
diferentes situaciones tpicas de la enseanza de la Matemtica:
En la resolucin de problemas y ejercicios con texto
En la resolucin de ejercicios de construccin
En la demostracin de teoremas, en la deduccin de teoremas
En la elaboracin de conceptos y definiciones matemticas
En la elaboracin de sucesin de indicaciones con carcter algortmico.
Mediante estas reglas heursticas el alumno puede llegar a encontrar los medios
matemticos necesarios para la demostracin de un teorema, y si sistemticamente trabaja
con ellas, podr adquirir y fijar la forma de trabajo que le permitir desarrollar otros
muchos teoremas de forma independiente.

Las estrategias heursticas, constituyen el mtodo principal para buscar los medios
matemticos concretos que se necesitan para resolver un problema y para
buscar la idea fundamental de solucin. Se les llaman tambin estrategias de
bsqueda.
Las estrategias heursticas o de bsqueda pueden ser generales o universales y especiales.
Las estrategias universales o generales son:
1055
Trabajo hacia adelante o mtodo sinttico
Se caracteriza por partir de los datos y deducir de ellos lo que se busca, pasando por
una serie de pasos intermedios, apoyndose en los conocimientos que se tienen, de
manera que se obtenga la cadena de inferencias que constituye la solucin. Consiste en
buscar cuales objetivos parciales o resultados intermedios se pueden alcanzar partiendo
de las condiciones previas o elementos dados.
Trabajo hacia atrs o anlisis creciente
Se caracteriza por el examen previo de los que se busca, suponiendo que los datos
son verdaderos. El anlisis empieza por lo que se busca estableciendo relaciones entre
los datos y las exigencias del problema. Consiste en partir del objetivo final o resultado
y analizar los objetivos parciales o resultados intermedios que habra que plantearse.
Las estrategias especiales (para tipos de ejercicios especficos) son:
Ejercicios de bsqueda
Esquema de Descartes
Calcular cantidades de magnitudes
Mtodo de los lugares geomtricos
Ejercicios de construccin

Los medios auxiliares heursticos son: figuras de anlisis, tablas, grficas, libros
calculadoras, computadoras, etc.

Programa Heurstico General: es un sistema de procedimientos heursticos ordenados, que
resulta provechoso conocer y utilizar para la solucin de diferentes tipos de problemas o
ejercicios con texto. Consta de cuatro fases fundamentales para el trabajo: la de orientacin,
la de elaboracin o trabajo con el problema, la realizacin y la de evaluacin.
La segunda fase es la ms importante desde el punto de vista metodolgico general y
heurstico en particular. En la misma se busca la idea de la demostracin o solucin del
problema, se reflexiona sobre los mtodos y se elabora el plan de solucin.
Finalmente, podemos citar algunas medidas didctico-metodolgicas para la asimilacin de
las formas de trabajo heurstico:
Que los alumnos se familiaricen previamente con los procedimientos que deben
aprender.
Que el docente seleccione ejemplos apropiados para introducir los procedimientos.
Formular, concisa y cabalmente, los procedimientos que los alumnos deben aprender,
de manera que sean completamente comprensibles.
Concientizar a los alumnos con las ventajas que ofrece el empleo de los procedimientos
heursticos, para propiciar la generalizacin de su uso.
Que los alumnos se capaciten mediante su participacin activa, en aplicar
independientemente reglas, principios, estrategias y programas heursticos.
Que el docente aproveche los momentos de la clase para que los alumnos practiquen la
utilizacin de las formas de pensamiento y de trabajo de la matemtica.

El empleo de la heurstica en la resolucin de un Problema de aplicacin:
Un fabricante produce dos insumos para computadoras: A y B, los cuales deben procesarse
a travs de dos centrales de produccin mecnica. La central 1 tiene un mximo de 120
horas disponibles, y la central 2 tiene un mximo de 180 horas disponibles. La manufactura
1056
del insumo A requiere 6 horas en la central 1, y 3 horas en la central 2; la fabricacin del
insumo B requiere 4 horas en la central 1 y 10 horas en la central 2. Si la utilidad por cada
insumo A es $ 45, y por cada insumo B es de $ 55, determinar el nmero de insumos A y
de insumos B que deberan fabricarse para obtener la mxima utilidad.

PRINCIPIO HEURISTICO GENERAL: Reduccin (modelacin)
ESTRATEGIA HEURISTICA: Trabajo hacia delante
IMPULSOS DEL PROFESOR
Lea el problema
Considere los datos
Qu relacin conoce entre los datos?
A qu condiciones estn sujetas las
magnitudes intervinientes?
Represente las magnitudes intervinientes por
variables.
Confeccione una figura de anlisis que le
ayude a interpretar el problema.
Confeccione una tabla que le permita obtener el
nmero de insumos A y B y la respuesta al
problema.
REGLAS HEURISTICAS

Separar lo dado de lo buscado.
Representar las relaciones contenidas en el
texto del problema.
Designar las magnitudes con variables.
Sustituir conceptos por sus definiciones.
Confeccionar una figura de anlisis.
Confeccionar una tabla.
MEDIO HEURSTICO AUXILIAR: Grfico, Tabla

Datos: Central 1 (C
1
): mximo de 120 horas, Central 2 (C
2
): mximo de 180 horas
Insumo A: 6 horas en C
1
y 3 horas en C
2
Insumo B: 4 horas en C
1
10 horas en C
2

Utilidad insumo A: $45, Utilidad insumo B: $55

Relacin conocida: Utilidad =Precio x Cantidad
Utilidad =45 x n de insumos A +55 x n de insumos B

Condiciones: n de insumos A 0 , n de insumos B 0
6 x n de insumos A +4 x n de insumos B 120
3 x n de insumos A +10 x n de insumos B 180

Variables: X
1
=nmero de insumos A , X
2
=nmeros de insumos B, U =utilidad

Figura de anlisis: X
2

(0,30)
6X
1
+4X
2
=120

(0,18) (10,15)
3X
1
+10X
2
=180


(0,0) (20,0) (60,0) X
1


1057
Tabla:
X
1
X
2
U =45X
1
+55X
2
0 18 $990
10 15 $1275
20 0 $900

Solucin:
X
1
=10 y X
2
=15


Conclusiones

A resolver problemas se aprende lentamente y con esfuerzo, y hace falta que el profesor
est convencido de que su mejor empresa es que sus alumnos aprendan a pensar por s
mismos contando con sus orientaciones.
Uno de los intereses fundamentales de la educacin en todos los niveles y para todos los
tipos de alumnos debera ser la elaboracin de programas sistemticos para ensear al
alumno cmo pensar. Una educacin sin esta instruccin producir adultos cuyo destino
ser eventualmente volverse para sus propios esquemas obsoletos de pensamiento y a sus
conocimientos que ya no son relevantes, sentirse confusos y luego abrumados por la futura
sociedad enormemente cambiada en la que ya no sabrn cmo participar.
El mtodo heurstico es el mtodo ideal par la enseanza de la matemtica, pero no puede
constituirse en mtodo nico ni siquiera en el mtodo de ms frecuente aplicacin debido a
las dificultades que se plantean al tratar de aplicarlo. Este mtodo es, el lmite, no siempre
asequible, hacia el cual debe tender la pedagoga de la matemtica.


Referencias bibliogrficas
J ungk, Werner (1979) Conferencias sobre Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. La
Habana: Editorial Pueblo y Educacin.
Majmutov, M.J . (1983) La Enseanza Problmica. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin.
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EGPL. Santiago de Cuba.
Perez Pantalen, Guillermo (2000) Procedimientos Heursticos y Algortmicos en la Enseanza de
la Matemtica. Tucumn. Argentina.
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S.A.
Polya, George (1976) Cmo plantear y resolver problemas? Mxico: Editorial Trillas.
Santos Trigo, Luz Manuel (1994) La Resolucin de Problemas en el Aprendizaje de las
Matemticas. CINVESTAV. Mxico.
Schoenfeld, Alan H. (1996) Curriculum y Cognicin. Resnick y Klopfer (compiladores). Buenos
Aires.
Sociedad Canaria Isaac Newton de Prof. de Matemticas (2000) Las Matemticas del siglo XX.
Resolver problemas: ayudar a los alumnos a pensar por s mismos. Callejo de la Vega, Mara Luz.
Espaa: Editorial Nivola.

1058
Puzzle ingenieril: lgebra y Geometra Analtica, Anlisis Matemtico I
Mara Itat Gandulfo, Mara Mercedes Gaitn
Universidad Tecnolgica Nacional Facultad Regional Paran. Argentina
serving1@infovia.com.ar merorsi@ciudad.com.ar

Resumen
Un rasgo importante para la apropiacin de conocimientos en la formacin bsica de un ingeniero es lograr
una transposicin didctica entre elementos de la matemtica y la ingeniera.
Se presentan trabajos prcticos que pretenden motivar un aprendizaje reflexivo y dinmico, realizando
diferentes actividades tales como investigacin, comprensin, adaptacin, contextualizacin, bsqueda de
modelos, movilizacin de conocimientos previos que puede realizar un estudiante de primer ao de ingeniera
al abordar problemas de la realidad.


Marco terico

La capacidad de resolver problemas es uno de los objetivos ms anhelados en la formacin
del futuro profesional. Es preocupante que el ncleo de atencin se site en aprender
algoritmos o teoremas con aplicacin a situaciones controladas. Esto oculta los aspectos
creativos. Se deben encontrar alternativas para satisfacer las necesidades cambiantes sin
comprometer la integridad de cada tema. As, la formalizacin, la precisin y la ausencia de
ambigedad del conocimiento matemtico no ser el punto de partida, sino ms bien el
punto de llegada de un largo proceso de aproximacin a la realidad, de construccin de
instrumentos intelectuales eficaces para conocerla, analizarla y transformarla.

En el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica, se intentan hacer los temas ms
atrayentes y significativos para los estudiantes. Aunque los mtodos de enseanza
universitarios tiendan a ser conservadores, el actual diseo curricular de la Universidad
Tecnolgica Nacional, al poseer materias integradoras desde primer ao, pretende el
desarrollo temtico a partir de dar respuesta a situaciones problemticas bsicas de
ingeniera.


Descripcin de las actividades

Al intentar concebir programas a partir de la resolucin problmica y propiciar en torno a
ellos el aprendizaje, se trabaj incorporando en aos sucesivos diversos temas bajo esta
ptica. Para ello se realizaron trabajos prcticos que pretendan desarrollar habilidades
matemticas e integrar conocimientos ingenieriles, en lo posible regionales, donde se
visualiza la necesidad de vincular temas provenientes de distintas reas que se estima de
inters para los alumnos de primer ao de ingeniera.
En todas las experiencias realizadas las actividades comprendieron una instancia de
ubicacin en los temas especficos; en algunas de ellas con el valioso aporte de docentes de
materias integradoras.

Se plantearon los siguientes objetivos:
1059
Vincular un problema ingenieril con distintas reas de conocimiento involucradas en el
plan de estudio de la carrera, percibiendo que el objeto de estudio es complejo y
dinmico.
Lograr un abordaje crtico de un recorte de la realidad y de los resultados obtenidos al
estudiarlo.
Fomentar la investigacin bibliogrfica y la bsqueda en Internet.
Formar individuos capaces de realizar tareas de aprendizaje independiente.


Prcticos Solicitados: (descripcin de los prcticos)

De los prcticos presentados en RELME 15 se seleccion para esta publicacin el Trabajo
Prctico 1 de Ingeniera Civil que est pensado para que el estudiante aborde en forma
independiente el tema Cnicas, que corresponde al programa de lgebra y Geometra
Analtica; adems en el trabajo se realizan aplicaciones de la Integral definida. Se presenta
la estructura de un galpn de techo parablico en el cual se necesita conocer su geometra
para replantearlo, la superficie del techo para saber el nmero de chapas a utilizar, el
volumen de aire que se debe acondicionar y un anlisis de las posibles cargas que soporta la
estructura. El problema es planteado en una clase conjunta con los docentes de la materia
integradora Ingeniera Civil I. En el taller de Informtica los alumnos realizaron el cmputo
de materiales manejando una planilla de clculo.
En Ingeniera Electrnica se lo vincula al desarrollo de antenas parablicas y se pide
investigar sobre ellas. Se completa con un segundo prctico sobre el clculo de la superficie
reflectora de las mismas.

TRABAJO PRACTICO
Tema: Cnicas, Integrales definidas, planillas de clculo.

1. Investiga las curvas llamadas cnicas y cul es el origen de su nombre.
2. Reconoce en la ciudad de Paran formas cnicas indicando el lugar donde se encuentran y la
funcin que cumplen. Para conocer ms sobre las cnicas realiza las actividades del anexo
3

3. Qu indicaciones le daras al capataz de una obra para que construya un arco suponiendo
que se quiere realizar el galpn de la figura? (Halla la ecuacin de la curva)

4. Indica las posibles cargas a las que estara sometida la estructura.
5. Cmo haras para trasladar estos esfuerzos producidos por las cargas exteriores al suelo?

3
El anexo mencionado consiste en una gua de estudio dirigido sobre las cnicas.
1060
6. Realiza: a) El cmputo de mampostera necesaria para construir el galpn teniendo en cuenta
que la base es la zapata
corrida esquematizada; b) el
cmputo de material
necesario para realizar la
carpeta de alisado de
cemento
7. Cuntas chapas se deberan
comprar para cubrir el techo?
De qu dimensiones?
8. Cul es el ancho de chapa
lisa necesario para obtener
una chapa galvanizada sinusoidal de 1,10 m de ancho? (Ver figura)
9. Cul es el Volumen de aire que se debe acondicionar?

En otro prctico seleccionado correspondiente a Ingeniera Civil, se presenta el tema
Anlisis de Funciones en forma problmica. Se pide determinar el valor del momento que
sirve para dimensionar una viga cargada con una carga puntual P y una carga
uniformemente distribuida q. En forma conjunta con los docentes de la materia integradora,
se analizan las carga, verificando la frmula de la funcin momento propuesta en una gua
de actividades donde se relacionan sistemas de ecuaciones, ecuaciones de equilibrio,
continuidad y derivabilidad de las funciones para desarrollar el estudio de la variacin de
una funcin. Dicha funcin resulta ser definida por partes, continua pero no derivable en el
punto donde acta la carga.

TRABAJ O PRCTICO
Tema: Anlisis de Funciones. Vectores. Sistemas de ecuaciones.



PROBLEMA: Dada la siguiente viga cargada con
una carga puntual P y una carga uniformemente
distribuida q Cul es el valor del momento que
determina las dimensiones de la misma?.

Acti vidades:
1. Representando las fuerzas como vectores
plantea las ecuaciones de equilibrio que
permitan calcular el valor de Ra y de Rb en la
viga simplemente apoyada que muestra el
esquema.

2. Analizando la funcin M(x), que da el valor del
momento flector en cada punto x de la viga,
determina su dominio

< +
+
=
l x a si a x P
qx
x
ql
x
l
Pb
a x si x
q
x
ql
x
l
Pb
x M
) (
2 2
0
2 2
) (
2
2

1061
3. Identifica el tipo de funcin.
4. Estudia la continuidad en el punto x=a
5. Con ayuda de algn ordenador grafica la funcin momento flector para los siguientes valores
de las constantes: (Considera el sentido de los ejes utilizados para clculos de estructuras
a) P=3t q=0,5t/m a=1 m b=3 m
b) P=1t q=0,5 t/m a=1 m b=3 m x
c) P=1t q=0,5 t/m a=3 m b=1 m
y
6. Define en la grfica el valor con el cual se debera dimensionar la viga. Define formalmente el
mximo de una funcin.
7. Dibuja la recta tangente a la curva en el punto del momento mximo en caso de ser posible.
8. Encuentra la derivada de la funcin M(x).
9. Representa grficamente la funcin derivada M(x) para cada uno de los casos del punto 5.
10. Establece las condiciones necesarias para la existencia del mximo.
11. Define formalmente Punto crtico y las condiciones suficientes para la existencia de un
mximo.
12. Solucin del problema planteado: Determina con qu valor de momento se dimensionara la
viga en cada uno de los casos planteados en el punto 5 y cmo encontrara la posicin en que
ste ocurre.


Otros Trabajos Prcticos
Como en el ltimo bimestre de la materia integradora de Ingeniera Civil se plante como
tema el Anlisis de la factibilidad tcnica, poltica y econmica de la construccin del
puente carretero que une Paran con Santa Fe, entonces, formando parte de la ficha tcnica,
se les solicit a los alumnos el clculo por el mtodo de Simpson del rea aproximada de
una de las islas y la determinacin de la velocidad media del ro en una seccin
determinada. Un docente del ciclo superior explic los conceptos tericos y los mtodos
ms usuales para la determinacin de las velocidades medias en una seccin. As se vincul
el tema integracin numrica y se vio la utilidad del teorema del Valor Medio del Clculo
Integral en un problema concreto de ingeniera.
Todos los prcticos se realizan en forma grupal (fuera del horario de clases) y no forman
parte de la nota final de la materia pero son requisitos de regularidad para las asignaturas
vinculadas.


Conclusiones

Estos trabajos prcticos permitieron visualizar la necesidad de incrementar las herramientas
matemticas para resolver temas especficos de ingeniera, valorar su aporte a la solucin
de problemas reales recreando conocimientos matemticos ya adquiridos y
reincorporndolos significativamente.
Por ser los involucrados alumnos de primer ao, quienes todava carecen de conocimientos
especficos sobre los temas tratados, se enfatiz inicialmente la intuicin. Para ello los
mtodos grficos fueron de suma importancia.
Una falencia detectada en algunos alumnos fue la dificultad para trabajar en grupo. Para
conocer la opinin de los alumnos referente a esta forma de encarar la enseanza, al
terminar los trabajos, se solicit que contestaran una encuesta. Algunos resultados se
presentan a continuacin:
1062



10%
90%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Tuviste dificult ad para
comprender el problema?
Si
No
97%
3%
0%
50%
100%
Frente al problema ingenieril Sentiste la
necesidad de conocer la teora
matemtica de las superficies cnicas?
Si
No
La biblioteca de la facultad,
satisfizo tus necesidades
bibliogrficas?
10%
90%
Si
No
18%
82%
0%
50%
100%
Tuviste dificultad para efectuar
los clculos?
Si
No
15%
85%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Tuviste dificultad para modelarlo
matemticamente?
Si
No
21%
79%
0%
20%
40%
60%
80%
Tuviste dificul tad para transferir
conocimi entos previos?
Si
No
Qued manifiesta la necesidad de
vincular los contenidos de las
distintas asignaturas?
90%
10%
Si
No
92%
8%
0%
50%
100%
Frente al problema ingenieril Sentiste
la necesidad de conocer la teora
matemtica de la variacin de
f unciones?
Si
No
1063

Se concluye, al analizar las encuestas respondidas, que los alumnos no han tenido dificultad
en comprender las consignas del trabajo prctico o en efectuar los clculos conducentes a la
obtencin del resultado, pero s en conseguir la informacin en la biblioteca de la facultad,
por lo cual consultaron revistas tcnicas, profesionales vinculados al tema, empresas de
telefona, empresas de video cable, Internet y enciclopedias en C.D. A pesar que en las
encuestas manifestaron no haber tenido dificultad para modelar matemticamente, la mayor
parte de las consultas se dirigan en ese sentido (ubicacin de ejes, relacin de los datos con
lo solicitado, etc.)
Ellos manifestaron la ventaja de vincular los temas de la especialidad con la matemtica
desde el comienzo de la carrera.


Referencias bibliogrficas
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Resnick, L.; Ford, W. (1990) . La Enseanza de la Matemtica y sus fundamentos psicolgicos
Temas de Educacin Barcelona, Espaa: Paidos.
Santal, L. (1992) . Matemtica y cultura general. Espaa: Suma
Santal, L (1994). La Matemtica: una filosofa y una tcnica. Barcelona, Espaa: Ariel
Schoenfeld, A (1987). A brief and Biased History of Problem Solving..USA: National Council of
Teacher of Mathematics.
Varela, L; Guasco M.; Gerompini, A.; Martello, S. (1996). Matemtica, metodologa de la
enseanza . Buenos Aires, Argentina: Conicet.
1064
La resolucin de problemas en el proceso de enseanza y aprendizaje del anlisis
matemtico. Un modelo constructivista y por investigacin para la derivada
J orge A. Azpilicueta*; Alicia Ledesma**
* Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales. Universidad Nacional de Crdoba, Argentina
** Facultad de Ciencias Agropecuarias. Universidad Nacional de Crdoba, Argentina
J azpilic@arnet.com.ar

Resumen
Como parte del perfeccionamiento del sistema de enseanza y aprendizaje de la disciplina Anlisis
Matemtico I se inicia este trabajo dentro del proyecto de investigacin : Ecuaciones Diferenciales en
Geometra Afn, Teora de Cscaras, y la Enseanza de la Matemtica en carreras de Ingeniera y de
Ciencias Naturales. El objetivo de esta investigacin es estudiar y aplicar un Modelo Mixto Constructivista y
por Investigacin para la enseanza y aprendizaje de la Derivada de una Funcin a partir de la observacin,
interpretacin e investigacin de situaciones problmicas. En respuesta al objetivo planteado se construye un
Esquema Conceptual del modelo y una Gua Prctica de la unidad didctica anteriormente mencionada, para
orientar el trabajo del profesor a fin de optimizar la calidad de los aprendizajes de los alumnos que cursan
asignaturas relacionadas a la Matemtica en general y al Anlisis Matemtico I en particular, en carreras de
Ingeniera.


Introduccin
La Resolucin de Problemas es una metodologa de tendencias pedaggicas de avanzada,
que permite enfrentar con xito las diferentes problemticas que se presentan en la
enseanza y el aprendizaje de la Matemtica.
La definicin de problema tiene distintas acepciones. La mayora de los investigadores
acuerdan que un problema constituye una situacin incierta que provoca en quien la padece
una conducta que tiende a resolverlo y hallar la solucin esperada. Segn (Perales, F.J . et
al, 2000) se trabaja con un concepto globalizador ya que bajo la denominacin de
problema se considera toda actividad que implique incertidumbre. En esta dimensin se
tiene en cuenta todo el entorno de aprendizaje : conocimientos tericos adquiridos,
contenidos procedimentales y actitudinales, especialmente stos ltimos para favorecer la
actitud de aprender a ser de los alumnos hacia la Matemtica.
Estudios realizados en el mundo referentes a este tema han coincidido en apreciar que la
mayora de los estudiantes experimentan serios problemas al iniciar sus cursos
universitarios de Matemtica (Santos Trigo, L., 1994). Los autores en general tambin
coinciden en reconocer la deficiencia en la preparacin de los estudiantes para resolver
problemas. Distintas causas pueden crear esta situacin, pero la principal se debe a la
enseanza tradicional de la Matemtica. Esto es realizar un proceso de enseanza utilizando
el Modelo por Transmisin-Recepcin paradigma dominante en la actualidad en la
enseanza de las materias bsicas en ingeniera, entre ellas Anlisis Matemtico,
(Azpilicueta, J ., 2000).
Sin embargo la capacidad para la resolucin de problemas matemticos puede ser adquirida
y desarrollada mediante la enseanza (Schoenfeld, A., 1985 y Santos Trigo, L., 1994).
A la luz de esta problemtica cabe plantearse lo siguiente : Cmo es que los alumnos de
Ingeniera deben construir el conocimiento del Anlisis Matemtico? Cules son los
procesos implicados en la Resolucin de Problemas? Cmo pueden mejorarse a travs de
la enseanza? Muchas de estas respuestas estara en conocer y aplicar las Teoras del
Aprendizaje, con carcter eclctico. Dentro de las mismas se pueden mencionar como ms
relevantes : a) la escuela Psicogentica (Piaget,J .,1969), con sus teoras: constructivista del
1065
conocimiento, del desarrollo y de la interaccin sujeto-objeto, b) el enfoque Histrico-
Cultural (Vigotsky,L.,1979) en el cual el proceso de Enseanza-Aprendizaje es un sistema
docente donde el estudiante es sometido sistemticamente, previo lo cognoscitivo, a tareas
que lo hacen pensar, explorar, contrastar, formular hiptesis y verificar resultados, y c) la
Resolucin de Problemas, estudiados principalmente por (Polya, G.,1945). Dentro de este
marco y desde una concepcin del aprendizaje activo por parte de los alumnos se abordar
como complemento el Mtodo de Investigacin, en tareas grupales.
El objetivo de este trabajo es estudiar y aplicar un Modelo Mixto Constructivista y por
Investigacin para la Enseanza y Aprendizaje de la Derivada de una Funcin, a partir de la
observacin, interpretacin e investigacin de situaciones problemticas a fin de formalizar
matemticamente dicho concepto.

Desarrrollo del Tema
a- Contextualizacin de la Enseanza Problmica
Se habla de Enseanza Problmica en los casos donde se organiza el proceso de enseanza
de forma tal que los alumnos son situados sistemticamente ante problemas, cuya
resolucin se debe realizar con su activa participacin y en la que el objetivo no slo es la
obtencin del resultado, sino adems su capacitacin para la resolucin independiente de
problemas en general (Torres, P.,1996). La resolucin de cualquier problema es un proceso
complejo que exige que se realice siguiendo una serie de pasos determinados. Segn
(Polya, G.,1945) se realizan los siguientes : I. Comprender el problema, II. Concebir un
plan, III. Ejecucin del plan y IV. Visin retrospectiva o examinar la solucin obtenida.
Para ayudar al estudiante a comprender mejor los problemas matemticos se pueden usar
distintas tcnicas, entre otras las de (Polya,G.,1945, Schoenfeld,A., 1985 y Pozo, J . 1994).
En esta propuesta se tendrn en cuenta dentro de la generalidad de tcnicas :
- Hacer explcitas las estrategias que se usan y en general las que puede disponer el
alumno, as como su utilidad en la resolucin del problema, y
- Examinar en clase en forma conjunta (docente-alumnos; alumnos-alumnos) como
se ha obtenido la solucin de un mismo problema utilizando diferentes mtodos, caminos y
estrategias.
b- La Resolucin de Problemas en el contexto del Anlisis Matemtico I en general y de la
Unidad Derivada de una Funcin en particular.
La Resolucin de Problemas tiene una relacin muy estrecha con el Clculo Diferencial e
Integral. Los dos problemas centrales del Clculo son : el problema de las tangentes y el
problema de la cuadratura. A Newton y a Leibniz se les llama los fundadores del Clculo
porque vieron claramente la ntima relacin entre stos dos problemas. A sus relaciones se
les llama Teoremas Fundamentales del Clculo. Este fue el comienzo del anlisis (Haaser,
N. et al, 1978), y dio un mpetu a la Matemtica y a la Ciencia que an perdura en el
presente. Para la enseanza del Anlisis Matemtico I se ha establecido como base un
sistema de axiomas para los nmeros reales y todos los pasos algebraicos se derivan de
estos axiomas (Gigena, S. et al, 2000). Los conceptos que se estudian en esta materia tienen
un carcter formativo, no obstante a travs de ellos, los estudiantes pueden tambin
internalizar conocimientos procedimentales y actitudinales que ayudan a la resolucin de
problemas, logrando desarrollar un pensamiento cientfico, lgico y reflexivo.
La unidad seleccionada, Derivada, es un instrumento poderoso del Anlisis Matemtico, ya
que permite abordar la resolucin de problemas sencillos de clculo aproximado, de razn
de cambio, de mximos y mnimos y realizar anlisis de curvas.
1066
c Esquema Conceptual Terico-Prctico para el Aprendizaje de la Derivada desarrollando
un Modelo Constructivista y por Investigacin a partir de situaciones problmicas.













Grupo Clase Equipos grupales

























Considerando en parte el trabajo de investigacin de Rodrguez, T. (1991), se puede
ampliar cada etapa del modelo correspondiente :

En el grupo clase :
1) Explicitacin de estra-
tegias de resolucin de
problemas por los alum-
nos (pasos de Polya)
2) Resolucin de un
problema estndar :
clculo de la velocidad
instantnea.
3) Ejecucin de
operaciones.
4) Detalles:
Representando pasos o
etapas para la solucin
5) Precisar los
conocimientos tericos
1) Toma de conciencia de
las limitaciones
2) Resolucin de un
problema ms complejo.
(Batera de diferentes
problemas. Por ej.
Funcionesnoderivables.)
3) Bsqueda
bibliogrfica.
Interpretacin de los datos
obtenidos. Confeccin de
uninformecientfico.
4) Planteo de Estrategias
de Resolucin Alternativas.


C
O
N
S
T
R
U
C
T
I
V
I
S
T
A

P
O
R

I
N
V
E
S
T
I
G
A
C
I

N
DIAGNSTICO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS
(Nmero real Funciones Lmite Continuidad Recta - Magnitudes Conceptos fsicos )
NUEVOS CONCEPTOS
- Cociente incremental. Lmite de un cociente incremental. Derivada.
- Recta tangente. Velocidad instantnea.
DERIVADA DE UNA FUNCIN EN UN PUNTO







D

O

C

E

N

T

E




A

L

U

M

N

O

D A
O L
C U
E M
N N
T O
E S
1067
1. La explicitacin de estrategias de resolucin de problemas por los alumnos evita el
camino del ensayo y error. Permiten identificar el problema e interpretarlo
matemticamente.
2 y 3. La resolucin de un problema estndar identificar el Modelo Matemtico adecuado.
4. Se deber identificar el mtodo matemtico (analtico o numrico, grfico o
computacional) para dar solucin al problema planteado, y representar los pasos o etapas
del mtodo.
5. La toma de conciencia de las limitaciones tericas y prcticas es necesaria para avanzar
hacia problemas ms complejos. Se recomienda planificar problemas que sean slo
parcialmente desconcertantes para los alumnos. Evaluacin individual.
En equipos grupales :
1. Toma de conciencia de las limitaciones de los integrantes del grupo (terico-prcticos).
2. Realizar la resolucin de un problema ms complejo, verbalizando al mximo,
fundamentando los mtodos matemticos cualitativos de investigacin en torno al
proceso de solucin y a la solucin (por ejemplo, Teoremas).
3. Confeccin de un informe cientfico. Evaluacin grupal.
4. Planteo de estrategias de resolucin alternativas usando otros mtodos.

Exposicin y discusin de resultados
Desde el enfoque de esta investigacin terica, en una primera etapa, se considera
imprescindible definir que el aprendizaje basado en problemas es para los alumnos un
proceso de indagacin que les permitir resolver preguntas, dudas e incertidumbres sobre
los conceptos de Derivada de una funcin y sus aplicaciones. El modelo terico expuesto
permite una gama de estrategias en donde se involucra en primera instancia la investigacin
dirigida por el docente al grupo clase. A partir de esta situacin surge un proceso de
investigacin compartido entre el docente y los alumnos, hasta finalizar con un acento
mayor en la investigacin dirigida por los alumnos en equipos grupales.
Esta secuencia de aprendizaje, donde los alumnos tienen una participacin activa, les
permitir superar las dificultades que se les presentan cuando tienen que identificar el
proceso matemtico de la derivacin, en un problema de experiencia prctica.
En los largos aos de prctica docente se ha observado que los alumnos si bien aprenden la
definicin de Derivada de una funcin y realizan la ejecucin mecnica de las reglas de
derivacin, en general muy bien, cuando se les presenta un problema concreto de
aplicacin, no tienen xito en su resolucin.
La construccin del conocimiento matemtico, siguiendo este modelo, ofrece a los docentes
una manera de pensar acerca de cmo aprenden los estudiantes a comprender de manera
profunda; fundamentalmente a: retener, comprender y aplicar la informacin.

Conclusiones
El desarrollo de un Modelo terico-prctico, Constructivista y por Investigacin para el
aprendizaje de la Derivada de una funcin, constituye una gua para orientar el trabajo del
Profesor en el desarrollo de habilidades heursticas y metacognitivas a lograr en los
alumnos del curso de Anlisis Matemtico.
La secuencia de etapas en el modelo desarrollan un esquema de aprendizaje basado en la
resolucin de problemas con un enfoque investigativo. Esto permite que el alumno asuma
un rol activo tanto individual como grupalmente, donde desarrollar tareas que lo hacen
pensar, explorar, contrastar, formular hiptesis y verificar resultados.
1068
Este enfoque constructivista del conocimiento matemtico da respuesta a como los alumnos
de ingeniera pueden abordar el aprendizaje de la Derivada de una funcin. Para organizar
este proceso se presenta una Gua Prctica de la unidad citada, planificada a travs de la
Resolucin de Problemas.


Referencias bibliogrficas
Azpilicueta, J . A. (2000). IV Taller Internacional Sobre Enseanza de la Matemtica para
Ingeniera y Arquitectura. IPSJ AE. La Habana. Cuba.
Gigena, S. et al. (2000). Anlisis Matemtico I. Teora, prctica y aplicaciones. Editorial Cientfica
Universitaria.
Haaser N.B. et al. (1978). Anlisis Matemtico 1. Mxico: Editorial Trillas.
Perales, F.J . et al. (2000). Resolucin de Problemas. Sntesis Educativa.
Piaget, J . (1969). Psicologa y Pedagoga. Barcelona .Editorial Ariel.
Polya, G. (1945). How to solved it. Princeton. University Press.
Pozo, J . I. (1994). La solucin de problemas. Madrid. Espaa: Editorial Santillana.
Rodrguez, T. (1991). Enfoque sistmico en la direccin de la asimilacin de los conceptos bsicos
de la disciplina Matemtica Superior. Tsis Ph D, IPSJ AE. Cuba.
Santos Trigo, L. (1994). La Resolucin de Problemas en el Aprendizaje de las Matemticas.
Cinvestav. I.P.N. Mxico.
Schoenfeld, A.H. 1985. Mathematical problem solving. N.Y.: Academic Press.
Torres, P. 1996. Enseanza problmica v/s Resolucin de problemas. Memorias X Reunin
Formacin de Profesores e Investigadores en Matemtica Educativa. Puerto Rico.
Vygotski, L. 1979. El desarrollo de los procesos superiores. Barcelona: Editorial Crtica.


ANEXO :
GUA PRCTICA PLANIFICADA A TRAVS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS
UNIDAD DIDCTICA : DERIVADA DE UNA FUNCIN
Propsito General :
Articular el dominio de la derivada con otras disciplinas (Fsica, Qumica, Geometra, Economa, etc.),
para lograr contextualizarlo en estos entornos y que tengan una valoracin adecuada dentro de la
currcula de Ingeniera.
Objetivo General :
Adquirir el concepto de Derivada de una Funcin a partir de la observacin, interpretacin e
investigacin de problemas prcticos llegando a formalizar matemticamente el mismo.
Objetivos Especficos :
Comprender que el conocimiento matemtico de la derivada se construye a partir de conceptos previos.
Lograr asociar la Derivada de una funcin en un punto con un nmero y sus distintas significaciones
(velocidad, aceleracin, pendiente de la recta tangente en el punto, etc.).
Adquirir la capacidad de vincular los conceptos matemticos de la derivada con los problemas
geomtricos y fsicos.
Transferir el concepto matemtico de derivada a las aplicaciones de ingeniera.
CONTENIDOS
Conceptuales :
- Planteo del problema matemtico a partir de un problema real.
- Clculo de la Derivada de una funcin en un punto como resultado del pasaje al lmite. Vnculo entre
derivada, nmero y recta tangente.
- Distintas interpretaciones de variaciones de una magnitud respecto de otra.
Procedimentales :
- Planteo de un problema fsico para conceptualizar la derivada de una funcin en un punto.
- Sucesin de subdivisiones del intervalo de tiempo. Cocientes incrementales.
1069
Actitudinales :
- Crear redes conceptuales en base a conceptos previos y nuevos.
- Valorar el concepto de Derivada de una funcin en un punto como bsico para la resolucin de
problemas de la ingeniera.
METODOLOGA
Clases terico-prcticas a todo el grupo de alumnos, explicativas y dialogadas. Tcnica de resolucin de
problemas (Individual-grupal).
EVALUACIN
Individual de problemas estndar.
Grupal de presentacin de un informe sobre la resolucin de un problema de aplicacin, siguiendo los
pasos de la redaccin cientfica escrita : 1-Ttulo del trabajo, 2- Nombre de los integrantes del grupo, 3-
Fundamentos tericos del problema, 4-Definicin del problema, 5-Objetivo del estudio, metodologa y
resultados, 6-Conclusiones, 7-Bibliografa.
PROBLEMAS SUGERIDOS :

































a) La velocidad a partir de la distancia y el tiempo
1. El desplazamiento (en metros) de un objeto movindose en lnea recta est dado por
s =1 +2t +t
2
/4, dnde t es medido en segundos.
a) Encontrar la velocidad promedio en los siguientes periodos de tiempo :
i) [1, 3] ii) [1, 2] iii) [1, 1,5] iv) [1, 1,1] .
b) Encontrar la velocidad instantnea cuando t =1.
2. Determinar la velocidad instantnea de un punto mvil que se desplaza con movimiento rectilneo.
b) Clculo de la derivada de una funcin
1. Calcular la derivada de la funcin f(x) =x
2
, en el punto x =. Determinar la pendiente de la recta
tangente al grfico de la funcin en dicho punto y la ecuacin de la recta tangente.
2. Dnde la funcin f(x) =x es diferenciable ?
c) Razn de cambio. Variacin de magnitudes.
1. Si y =f(x) y x cambian desde x
1
a x
2
, escribir expresiones para :
a) La razn de cambio promedio de y con respecto a x en el intervalo [x
1
, x
2
].
b) La razn de cambio instantnea de y con respecto a x en x =x
1
.
2. La tasa de desempleo U(t) vara con el tiempo. La tabla siguiente muestra los por-
centajes de trabajadores desempleados en un determinado pas, desde 1988 a 1997.
t U(t) T U(t)
1988 5.5 1993 6.9
1989 5.3 1994 6.1
1990 5.6 1995 5.6
1991 6.8 1996 5.4
1992 7.5 1997 4.9
a) Cul es el significado de U(t) ? . Cules son sus unidades ?
b) Construir una tabla de valores para U(t).
d) Problemas de aplicacin de la derivada.
1. Determinar las ecuaciones de las rectas tangente y normal al grfico de f(x) =ln(x 2)
en el punto x =3.
2. Una bola de hierro de 20 cm de dimetro est recubierta de una capa de hielo de espesor uniforme.
Si el hielo se funde a razn de 65 cm
3
por minuto, encuntrese con que rapidez decrece el espesor
del hielo cuando es de 5 cm y con qu velocidad decrece el rea externa en ese mismo instante.
e) Problemas de investigacin
1. Estudiar la relacin entre continuidad y diferenciabilidad de una funcin.
2. Estudiar en qu casos una funcin deja de ser diferenciable.
1070
Investigacin del valor de la resolucin de problemas para la educacin matemtica
Elena Carrera, Liliana Contini, Stella Vaira, Gloria Moretto, Lina Oviedo, Nlida Mamut,
Liliana Taborda, Zulma Arralde
Dpto. de Matemtica de la Facultad de Bioqumica y Ciencias Biolgicas. UNL. Argentina
ecarrera@fbcb.unl.edu.ar - gmoretto@fbcb.unl.edu.ar

Resumen
Este informe es un reporte de una investigacin realizada por el Grupo de Investigacin en Educacin
Matemtica de la Facultad de Bioqumica y Ciencias Biolgicas de la Universidad Nacional del Litoral. La
investigacin se desarroll en el marco del Proyecto: Investigacin del valor de la Resolucin de Problemas
para la Educacin Matemtica. La influencia del uso de herramientas informticas en el marco de la teora del
aprendizaje correspondiente al Curso de Accin, Investigacin y Desarrollo (CAI+D 96).
Uno de los objetivos planteados consisti en evaluar si proporciona ventajas estudiar matemtica en la
Universidad utilizando la metodologa de Resolucin de Problemas, como un medio que posibilita el
desarrollo del pensamiento matemtico y la creatividad, ya que resolver problemas constituye el quehacer
matemtico por excelencia. Otro objetivo del trabajo fue verificar las ventajas que proporciona la utilizacin
de los softwares matemticos disponibles, ya que el uso de los mismos minimiza el tiempo dedicado a los
clculos algebraicos, dando la importancia que merece al aprendizaje de los nuevos conceptos matemticos,
no slo aprendindolos, sino reflexionando acerca de cmo se los aprende.
Los resultados obtenidos corroboran las ventajas de la nueva tecnologa.


Introduccin

La estructura de la actividad de resolucin de problemas surge como un objeto cognitivo a
partir de la reflexin que el sujeto hace sobre sus propias reacciones, esta afirmacin es
corroborada por diversos estudios con respecto a la forma en que los estudiantes resuelven
problemas matemticos, realizados por importantes investigadores.
Para la epistemologa gentica el conocimiento matemtico es resultado de esa reflexin
sobre sus acciones interiorizadas, es decir, la abstraccin reflexiva. La matemtica no es un
cuerpo codificado de conocimientos sino esencialmente una actividad y el conocimiento
matemtico es una reflexin sobre esa actividad.
La cantidad de conocimientos matemticos que necesita el hombre actual es tan grande, que
resulta imprescindible lograr que los alumnos adquieran formas de pensamiento que los
induzcan a pensar matemticamente, Schoenfeld manifiesta: La autntica ayuda que
podemos prestar a nuestros alumnos es la de facilitarles las tcnicas mentales que podran
usar an despus que hayan realizado sus exmenes finales.
En todos los niveles de la enseanza es importante que los alumnos comprendan, aprendan,
recuerden, sepan aplicar y transfieran lo aprendido a diferentes contextos. Dicha
comprensin debe ser genuina, es decir, debe lograr trascender el campo del conocimiento
con el desarrollo de capacidades que favorezcan la edificacin de estructuras cognitivas
para resolver problemas y hallar estrategias de solucin, enfatizando los procesos reflexivos
para la comprensin.
La expansin del conocimiento tecnolgico incorpora un nuevo problema en el contexto de
la educacin superior, ya que resulta imposible la introduccin curricular permanente de las
innovaciones y su correspondiente sustento terico. Por ello se torna imprescindible la
incorporacin de hbitos de aprendizaje para la adquisicin de los nuevos saberes.
Como consecuencia de estas reflexiones se plantean as una serie de interrogantes:
1071
Resulta beneficioso, para el rendimiento futuro de los alumnos, la resolucin de
problemas en oposicin a la metodologa tradicional de la enseanza de la matemtica
que lo hace desde un punto de vista informativo instruccional?
Cul es la importancia que se debe asignar a la resolucin de problemas en la
enseanza de la matemtica universitaria?
Para poder dar respuestas a estos interrogantes se realizaron observaciones indirectas de
respuestas observables y / o cuantificables y, adems, se compararon los logros de los
alumnos que trabajaron en forma tradicional con aquellos que lo hicieron con la nueva
metodologa.
Esta metodologa le permite al alumno por un lado interpretar matemticamente la realidad
y por el otro descubrir el concepto matemtico subyacente, las soluciones y la adecuacin
al problema real de las soluciones encontradas.
Todo lo anterior conllev una profunda preparacin en los docentes en la metodologa de
resolucin de problemas y en el uso de los softwares para luego poder guiar eficazmente
el aprendizaje. El propsito fundamental consisti en la necesidad de desarrollar en los
estudiantes formas de pensamiento que les permitieran adquirir herramientas para poder
pensar cientficamente, lo que implica considerar el aprendizaje de la matemtica como una
consecuencia del pensamiento humano.


Desarrollo de la experiencia didctica

La metodologa a emplear est basada en la resolucin de problemas en el sentido que este
grupo lo entiende, mediante la presentacin de situaciones problemticas no
necesariamente contextualizadas, orientando a los alumnos, por medio de interrogatorios, a
que ellos mismos descubran nuevos conceptos matemticos.
Con el fin de evaluar si esta metodologa conduce a mejores resultados en el aprendizaje de
la matemtica y prepara mejor a los alumnos para enfrentar los desafos de otras
asignaturas, se realiz la experiencia que detallaremos a continuacin.
Esta experiencia se llev a cabo, por primera vez, en el ao 1998. En el primer cuatrimestre
se trabaj en Matemtica General con un nmero total de 174 alumnos, divididos en 8
comisiones de aproximadamente 22 alumnos cada una. Para llevar a cabo la experiencia se
seleccionaron aleatoriamente dos comisiones. En stas se desarrollaron los contenidos de
Matemtica General en clases terico-prcticas con el mismo docente, y trabajaron los
conceptos matemticos usando la metodologa antes explicitada, apoyados en algunos casos
con software de uso corriente. Las comisiones restantes trabajaron de la manera tradicional
con un docente para las clases tericas y un docente para las prcticas.
Los contenidos de Anlisis Matemtico se desarrollaron del mismo modo en el segundo
cuatrimestre, manteniendo el mismo grupo experimental.

El desarrollo de la actividad se llev a cabo con las siguientes caractersticas:
1. Presentacin de nuevos conocimientos o propiedades a travs del planteo de situaciones
que, guiados por el docente, llev a los alumnos a elaborar un enunciado.
2. Presentacin de un problema donde se requeran nuevos conocimientos matemticos
para resolverlo o bien optimizar la resolucin del mismo.
1072
3. Coloquios en grupos pequeos donde profesor y alumnos discutieron el tema
presentado.
4. Exposicin de conceptos fundamentales por parte del profesor slo cuando surga la
necesidad en los alumnos.
5. Clases de trabajos prcticos, donde se resolvieron ejercicios y problemas ya sea en el
aula o en el laboratorio de informtica.
6. Problemas a resolver en su casa, solos o en grupo.
Nuestro inters principal fue desarrollar la intuicin y luego generar la necesidad de
demostrar lo que se ha intuido. Nuestro esfuerzo se centr en guiar a los alumnos en el
descubrimiento de los conceptos fundamentales para luego introducirse en el verdadero
quehacer matemtico, logrando que el alumno desarrolle su espritu investigador, que
piense matemticamente, as como lo hace el investigador matemtico, equivocndose y
subsanando el error.
El uso de softwares matemticos crea un ambiente propicio para que docente y alumnos
desarrollen su trabajo de manera diferente; dedicando mayor tiempo al anlisis reflexivo y
minimizando el tiempo dedicado a los clculos algebraicos.
Alentados a pensar creativamente los alumnos pueden desarrollar soluciones y situaciones
no previstas, y si bien esto puede resultar inquietante para los docentes, stos deben
habituarse a las mismas.
Un aprendizaje eficaz se logra construyendo el conocimiento, ste proceso se basa en la
actividad creativa del alumno, en sus motivaciones intrnsecas, asumiendo el docente el rol
de orientador y no de informador. Los conocimientos as construidos son realmente
operativos, permanentes y generalizables a contextos diferentes y para lograrlos son
fundamentales las siguientes premisas:
La motivacin
La metodologa
Las aplicaciones a situaciones concretas
La informtica como auxiliar del aprendizaje y como herramienta para introducir a la
simulacin y modelizacin.
La mayor dificultad que se nos plante fue la seleccin y / o elaboracin de problemas
interesantes de la vida cotidiana o bien en estrecha relacin con la carrera que estaban
cursando. Con tal reformulacin los resultados en el primer ao fueron satisfactorios.
Mejor el rendimiento de los alumnos y aument el inters de los mismos por las
actividades relacionadas con la matemtica.
En el segundo ao del desarrollo de la experiencia, los resultados no fueron significativos.
Las causas que motivaron esta diferencia se fundan en la modificacin del Plan de Estudios
que introdujo nuevas variables que no haban sido tenidas en cuenta anteriormente.
Por las razones antes expuestas, los datos procesados que se presentan a continuacin
corresponden slo al primer ao de aplicacin de la nueva metodologa.


Anlisis estadstico

Se realiz un diseo donde en forma aleatoria fueron seleccionadas dos comisiones que
trabajaron con la metodologa de resolucin de problemas y que se llamar grupo
1073
experimental (GE) y las cinco comisiones restantes constituyeron lo que en este trabajo se
denominar grupo control (GC).
Se utilizaron grficas y tablas con medidas descriptivas para explorar el comportamiento de
las variables observadas, siempre discriminando los grupos en estudio: control (GC) y
experimental (GE). El rendimiento de estos grupos se midi a travs de las notas obtenidas
en exmenes parciales de las asignaturas Matemtica General y Anlisis Matemtico. La
tcnica estadstica usada para comparar estos rendimientos fue la prueba t para muestras
independientes. El ajuste se hizo usando la prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov-
Smirnov. Todos los anlisis estadsticos fueron realizados con el software SPSS para
Windows 10.0. El nivel de significancia elegido para todos ellos fue =0.05.


Resultados

Con el fin de evaluar la nueva metodologa se realiz el anlisis con dos enfoques
temporales. Uno durante el cursado, observando las notas obtenidas en los exmenes
parciales de Matemtica General y otro posterior. Este ltimo se hizo para investigar la
posible influencia de la Metodologa en la asignatura Anlisis Matemtico que cursaron en
el Segundo Cuatrimestre de ese ao, realizndose el relevamiento de las notas de los
parciales.
El tamao inicial del GC fue de 95 alumnos y el del GE de 34. Al comparar las notas
promedio de los parciales de Matemtica General, la prueba t dio diferencias
estadsticamente significativas en los dos primeros parciales, y no significativa en el tercer
parcial. El valor p asociado a cada una de estas pruebas es 0,047; 0,042 y 0,811
respectivamente (Tabla 1 y Grfico 1). Las pruebas de bondad de ajuste a la distribucin
normal segn Kolmogorov-Smirnov fue mayor que 0.380.
El anlisis posterior a la aplicacin de la nueva metodologa se hizo comparando las notas
promedio de los dos parciales de Anlisis Matemtico. La Tabla 2 resume los valores
estimados de la diferencia entre la nota promedio del GC menos la nota promedio del GE, y
se calcul el intervalo de confianza del 95% para esta variable diferencia. En ambos casos
los valores P asociados a la prueba t resultaron inferiores a 10
-3
, valor que evidencia que el
comportamiento medio de estos grupos es significativamente diferente. Como se trabaj
con la diferencia entre GC y GE, el signo de los extremos de los Intervalos de Confianza es
un indicador de que el GE alcanz notas en promedio ms altas que el GC.


Conclusiones

Del anlisis anterior resulta evidente, una mejora en el rendimiento de los alumnos que
trabajaron con el anlisis, la discusin y resolucin de situaciones problemticas, frente a
los que lo hicieron de una manera tradicional.
La Metodologa aplicada estableci diferencia en Anlisis Matemtico, materia que por sus
contenidos de Clculo Diferencial e Integral en una y dos variables, hace que el alumno
necesite tener un entrenamiento previo de resolver problemas. Para el proyecto de
investigacin los resultados obtenidos permitieron corroborar las ventajas de la aplicacin
de la nueva metodologa en cuanto al rendimiento de los alumnos en las dos disciplinas
Este logro permiti que este grupo de investigadores contine trabajando en este tema a
1074
travs de un CAI+D 2001, cuyo ttulo es La resolucin de problemas en el aprendizaje de
la matemtica. Su influencia en las otras disciplinas donde se realiza un seguimiento del
rendimiento que han tenido estos alumnos en otras disciplinas, adems de incorporar
variables cualitativas que definan mejor el perfil que tienen.


Referencias bibliogrficas
Schoenfeld, Alan. (1985). Mathematical. Problem solving. Estados Unidos: Academic Press, Inc.
Harcourt Brace J ovanovich, Publishers.
Polya, George. (1965). Como plantear y resolver problemas. Madrid: Editorial Trillas.
Perkins, David. (1995). La escuela Inteligente. Editorial Geodisa.
Gonzalez, Fredy. (1995). La investigacin en Educacin Matemtica. Serie Temas de Educacin
Matemtica. Parte IV. Colombia.
Kilpatric, J .; Rico, L.; Sierra, M. (1992). Educacin Matemtica e Investigacin. Colombia:
Editorial Sntesis.
Artigue, M. Y otros. (1995). Ingeniera Didctica en Educacin Matemtica. Mxico: Grupo
editorial Iberoamericano.
Chevallard, Y. y otros. (1997). Estudiar Matemticas. El eslabn perdido entre la enseanza y el
aprendizaje. Espaa: Editorial ICE Horsori.
Tall, David. (2000). "Cognitive Development in Avanced Mathematics. Using Technology". En:
Matehematics Education Research Journal.

1075

Anexo

Tabla 1: Matemtica General, primer cuatrimestre de 1998. Estadsticos Descriptivos
(MediaDesviacin Estndar) de las notas de parciales discriminadas por grupo.
Nmero de
Casos
MediaSD Valor P
Parcial 1
GC 95 56,6717,52
GE 34 63,9719,99
0,047*
Parcial 2
GC 95 60,0521,69
GE 34 68,8821,05
0,042*
Parcial 3
GC 95 71,0317,54
GE 34 71,9422,78
0,811
* Significativa la diferencia entre las medias de los dos grupos, =0.05
SD: desvo estndar - GC: Grupo Control - GE: Grupo Experimental

Grfico 1: Barras de error para los valores medios de cada parcial discriminados por grupo,
en la asignatura Matemtica General
Parcial 3 Parcial 2 Parcial 1
M
e
d
i
a

+
-

2

x

E
r
r
o
r

E
s
t

n
d
a
r

M
e
d
i
a
80
70
60
50
Grupos
G. Control
G. Experimental

Las barras estn centradas en los valores medios y la extensin de las mismas es 2 (dos)
veces el error estndar de la media (error estndar=desviacin estndar/n)

Tabla 2: Anlisis Matemtico: valores estimados de la diferencia de medias, discriminados
por parcial y por grupo.
MediaDifError Intervalo de Confianza
del 95%
Valor P
Parcial 1
GC (n=144) - GE (n=29)
-19,474,34 (-28,03 ; -10,90) <10
-3
*
Parcial 2
GC (n=144) - GE (n=29)
-33,355,40 (-44,01 ; -22,68) <10
-3
*
* Altamente significativa la diferencia entre las medias de los dos grupos, con una confianza del 95%.
GC: grupo control - GE: grupo experimental.
1076
Una propuesta metodolgica para ensayar la definicin relativa de problema
matemtico
Pedro Daniel Leguiza, Germn Edgardo Camprub
Facultad de Agroindustrias. Universidad Nacional del Nordeste. Argentina
gcamprubi@fai.unne.edu.ar

Resumen
En este artculo se reporta una investigacin que propone una metodologa para estructurar formalmente la
clasificacin de situaciones problemticas en ejercicios matemticos y problemas matemticos. Contribuir a
evitar aplicar el trmino problema a una cuestin que en realidad es un simple ejercicio es evitar una
confusin que no hace ms que empobrecer las posibilidades didcticas de la aplicacin de problemas
matemticos en la educacin.
Se fij una hiptesis de trabajo para delimitar un ejercicio de un problema. Dentro del marco terico de la
resolucin de problemas se aplic el diseo experimental estadstico en la bsqueda de producir conclusiones
vlidas y objetivas. Trabajando con un grupo de alumnos del Profesorado en Matemtica se obtuvieron datos
del nivel de eficacia en resolucin de situaciones problemticas.
Finalmente los resultados permitieron clasificar un grupo de situaciones problemticas en ejercicios y
problemas matemticos.


Introduccin

En Matemtica, la resolucin de problemas y la realizacin de ejercicios constituyen un
continuo educativo cuyos lmites son difciles de precisar.
Este trabajo se inserta en la discusin sobre cmo se define un problema matemtico
considerando a la resolucin de problemas como una actividad importante sin considerar o
proponer una enseanza aprendizaje centrada en ellos. Se hace necesario establecer un
criterio de delimitacin entre ejercicios y problemas considerando que un ejercicio consiste
en una aplicacin de lo ya conocido a otro ejemplo ms, mientras que la resolucin de un
problema permite optimizar las estrategias de razonamiento.

Objetivo del Trabajo
Clasificar situaciones problemticas en ejercicios o problemas matemticos.


Marco terico

Resolucin de problemas
Desde el punto de vista epistemolgico, la ciencia como actividad humana est dirigida
fundamentalmente a resolver problemas. En esa lnea, los investigadores de este campo han
realizado un gran nmero de trabajos intentando describir cmo los alumnos resuelven
problemas (Chi et al., 1998; Glaser, 1992) y por otro lado han desarrollado propuestas
metodolgicas con la caracterstica comn de haber evaluado su nivel de eficacia dentro del
aula (Garret et al., 1990)
Tambin debe mencionarse que en sucesivos trabajos se viene cuestionando la resolucin
de problemas porque una de las limitaciones es que no se ha analizado en profundidad
acerca de lo que se entiende por problema (Gil Prez,1998). Estas investigaciones se
encuadran en el continuo intento de provocar una tensin entre lo que sabe el que resuelve
1077
y lo que demanda un problema; dicho de otro modo es una manera de contribuir a llevar a
los alumnos al lmite de sus potencialidades intelectuales (Poms, 1986)
Existen definiciones absoluta y relativa de problema matemtico. Desde una definicin
absoluta, un problema matemtico, es una situacin en la que se conjuga lenguaje coloquial
con lenguaje matemtico. De esta manera un problema podra distinguirse slo por su
enunciado (Pozo Municio et al., 1997).
Desde una definicin relativa, un problema matemtico es una situacin en la que para ser
resuelta, las tcnicas sobreaprendidas y previamente ejercitadas constituyen un recurso
necesario pero no suficiente para alcanzar la solucin correcta. Desde este punto de vista,
una situacin problemtica puede constituir un problema para un grupo de alumnos
mientras que para otros esa misma situacin puede resultar un ejercicio matemtico (Pozo
Municio et al., 1997).
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, para aplicar la definicin relativa debera
incorporarse la dimensin de la persona que resuelve como otro elemento de decisin para
hacer una clasificacin entre ejercicios y problemas matemticos. Con esta concepcin, an
situaciones problemticas que aparecen como problemas podran considerarse como
meros ejercicios matemticos.


El diseo experimental
El diseo estadstico de experimentos es el proceso de obtener datos apropiados para ser
analizados estadsticamente con el fin de producir conclusiones vlidas y objetivas. Si el
diseo est bien concebido, los resultados de una investigacin, tendrn mayores
posibilidades de ser vlidos (Hernndez Sampieri et al.,1997).
La metodologa estadstica es el nico enfoque objetivo para analizar datos sujetos a errores
experimentales . Por lo tanto, existen dos aspectos estrechamente relacionados: el diseo
experimental y el anlisis estadstico de los datos ( Montgomery, 1991).


Metodologa

Un diseo experimental unifactorial por bloques completos permite el control sistemtico
de la variabilidad de los alumnos en la resolucin de problemas matemticos. A cada
alumno (bloque) se asigna una nota en escala 0-100 para cada uno de las situaciones
problemticas (tratamientos del experimento) que se ensayen.
0 =situacin problemtica no planteada
100 =situacin problemtica con planteo y respuesta correctos

El modelo lineal estadstico empleado para el diseo de bloques completos es el siguiente:
Y
ij
= +
j
+
i
+
ij

Y
ij
=calificacin en escala 0-100 para cada situacin problemtica y para cada alumno
=media general
i
=efecto del i-simo tratamiento

j
=efecto de j-simo bloque
ij
=error aleatorio

Esta es una propuesta metodolgica paramtrica, es decir con suposicin de normalidad.
Por este motivo, es imprescindible hacer la comprobacin de idoneidad del modelo normal
1078
asumido a travs del test de normalidad de datos, homogeneidad de las varianzas y anlisis
de distribucin de los residuos de los datos (Montgomery, 1991).

Contraste de Hiptesis
Para ensayar la definicin relativa de problema matemtico, la hiptesis nula de inters es
la igualdad de medias.
Ho:
1
=
2
=
3
=...=
7
Hiptesis Nula
H1: Al menos una
i

j
Hiptesis Alternativa
i

=promedio de calificaciones de cada situacin problemtica ensayada.
Al testear la hiptesis nula con un anlisis de variancia se puede determinar si existen
diferencias significativas entre las distintas situaciones problemticas (tratamientos)
ensayadas. Con este testeo se ensaya la definicin relativa de problema matemtico y a
partir de aqu se plantea la necesidad de fijar criterios sobre el rango de valores en la escala
calificaciones de 0 a 100 para que una situacin problemtica pudiera ser considerada como
un problema matemtico o bien como un mero ejercicio matemtico. Esta propuesta
metodolgica propone situar ese valor cuantitativo demarcatorio en 40.
Es decir que se adopt como hiptesis que para valores menores de 40 ( en la escala 0-100)
las situaciones problemticas ensayadas se consideraran como problemas matemticos en
tanto que para los valores mayores de 40 se consideraran ejercicios matemticos.

mbito de aplicacin
El mismo procedimiento de anlisis puede emplearse en las siguientes situaciones:
1. Problemas matemticos fijos y alumnos fijos.
2. Problemas matemticos aleatorios y alumnos fijos.
3. Problemas matemticos aleatorios y alumnos aleatorios.
Por supuesto, hay cambios en la interpretacin de los resultados obtenidos para cada caso.
Por ejemplo si los alumnos (bloques) son elegidos aleatoriamente se espera que las
comparaciones entre los problemas matemticos ensayados (tratamientos) sean las mismas
en toda la poblacin de alumnos (bloques) de la que se eligieron los que toman parte del
experimento.


Materiales y mtodos

Banco de Problemas Matemticos
Se seleccionaron y resolvieron situaciones problemticas de textos universitarios de
lgebra y Geometra Analtica de manera de ir conformando un conjunto que se design
como Banco de Problemas. Este Banco de Problemas, constituido por un total ciento
sesenta y cinco situaciones problemticas fue dividido en subgrupos temticos homogneos
tales como ecuaciones e inecuaciones, programacin lineal, vectores y combinatoria entre
otros.
Esas situaciones problemticas tambin se seleccionaron teniendo en cuenta la definicin
absoluta de problema matemtico. Es decir que se extrajeron y se resolvieron situaciones
problemticas clasificadas como problemas en la bibliografa consultada. Esa seleccin
se hizo teniendo en cuenta la definicin absoluta de problema matemtico.
1079

Tcnica de Muestreo para el grupo de alumnos
Para el abordaje de la resolucin de problemas matemticos desde un punto de vista
relativo, es necesario definir la poblacin total relevante para el objetivo de la investigacin
y a partir de all seleccionar una muestra a partir de la cual se extraern conclusiones.
La poblacin meta estaba constituida por los alumnos del Profesorado en Matemtica que
hubieran aprobado lgebra y Geometra Analtica que se dicta en el primer cuatrimestre del
primer ao. La definicin de los miembros de la poblacin estuvo vinculada con los
conocimientos previos necesarios para resolver los problemas seleccionados del Banco.
La poblacin as definida era un marco muestral claramente identificable en el listado de
alumnos que cumplan con la condicin de aprobacin de la asignatura mencionada.
Analizadas las tcnicas de muestreo aleatorio, la de muestreo por conglomerados es la que
ms se aproximaba a las caractersticas y objetivos del presente trabajo pero dada la
existencia de inconvenientes operativos, se decidi finalmente recurrir a una muestra de
criterio. Por tal motivo, se trabaj con los nueve alumnos del cuarto ao del Profesorado en
Matemtica en el ao 2000.
Las razones del criterio de eleccin de la muestra de alumnos fueron fundamentalmente las
siguientes:
si bien lgebra y Geometra Analtica corresponde al primer cuatrimestre de primer
ao, los alumnos profundizan esos contenidos en otras materias del plan de estudios y al
estar prximos a egresar debieran poder realizar una integracin de contenidos
desarrollados durante la carrera.
buena predisposicin e inters de docentes y alumnos de cuarto ao de participar de la
experiencia sobre resolucin de los problemas seleccionados del Banco.
coincidencia temporal entre el dictado de una asignatura de primer cuatrimestre de
cuarto ao con la necesidad de toma de datos para la obtencin de resultados del
presente trabajo.

Tcnicas de muestreo para las situaciones problemticas
Las situaciones problemticas fueron extradas aleatoriamente empleando una tcnica de
muestreo estratificado, debido a la existencia de subgrupos temticos homogneos dentro
de la poblacin constituida por el Banco de Problemas.


Discusin de resultados
El presente trabajo se realiz con problemas matemticos aleatorios y alumnos fijos. Las
situaciones problemticas de la muestra fueron resueltas en forma individual por los
alumnos en tres sesiones distintas. Esas situaciones problemticas fueron evaluados por un
mismo docente.
Se ensayaron siete situaciones problemticas seleccionadas del Banco con los nueve
alumnos de el cuarto ao del Profesorado en Matemtica en el ao 2000.
Realizado el anlisis estadstico de datos con un anlisis de variancia, se puede afirmar con
un 95% de confianza que los problemas matemticos de la muestra tuvieron un efecto
estadstico significativo en el rendimiento del grupo de alumnos seleccionado. Existieron
diferencias de dificultad estadsticamente significativas entre los problemas seleccionados
para la muestra de alumnos ensayada.
1080
Se observaron grupos homogneos de situaciones problemticas (tratamientos
experimentales) constituidos por los problemas p
1
,p
2
y p
3
; p
5
,p
6
y p
7
y finalmente el
problema p
4
permiti identificar un tema no dado a los alumnos.
Conclusiones

Podra concluirse que, aplicada la metodologa paramtrica de diseo experimental
propuesta y analizados los valores de las calificaciones, las situaciones problemticas p
1
,p
2

y p
3
constituyeron problemas matemticos para el conjunto de alumnos que form la
muestra de criterio mientras que las p
5
, p
6
y p
7
podran considerase como meros ejercicios
matemticos para ese grupo de alumnos. El problema p
4
oper como un detector de tema
no cubierto.
A modo de ejemplo se presentan, en orden sucesivo, tres de las situaciones problemticas
ensayadas: una que se clasific como ejercicio matemtico, otra considerada como
problema matemtico y finalmente la p
4
que no fue resuelta por ningn alumno.
- Dos barcos zarpan al mismo tiempo. El barco argentino navega hacia el N23E a una
velocidad de 11 km/h y el barco uruguayo navega a 15 km/h en direccin S67E. Calcule la
posicin del barco uruguayo respecto del argentino una hora despus de la partida.
- Se llena con alcohol una vasija de 20 litros. Parte del alcohol se vierte en otra vasija vaca
de igual capacidad que se llena a continuacin con agua. La mezcla as obtenida se vierte
en la primera vasija hasta llenarla. A continuacin se vierten 6 2/3 litros de la primera
vasija en la segunda . Finalmente ambas vasijas contienen la misma cantidad de alcohol.
Cuntos litros de alcohol se pasaron de la primera a la segunda vasija en el primer traspaso
que se hizo de la primera a la segunda vasija?
p
4
: En el supermercado SA se necesitan para custodiarlo entre 6 y 15 vigilantes en horas de
atencin al pblico y entre 4 y 7 custodios nocturnos. Si el salario nocturno es 60% mayor
al diurno. Cmo se debe organizar el servicio para el que resulte lo ms econmico
posible?
Sit i
DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS ENTRE TRATAMIENTOS
1081
Al ser consultado los alumnos sobre la situacin problemtica p
4
, pudo constatarse que el
tema de programacin lineal no haba sido adecuadamente desarrollado en el Profesorado.
Esta informacin permiti que otro grupo de docentes ensayara medidas correctivas para
atender la situacin planteada.
De todas maneras es imprescindible expresar que para obtener una conclusin ms robusta,
sera necesario repetir el diseo experimental propuesto en este trabajo de investigacin de
manera de obtener mayor evidencia para la corroboracin de hiptesis. El uso de rplicas
permitira someter el criterio demarcatorio cuantitativo fijado en la hiptesis y de esa
manera iniciar el proceso iterativo de realizar nuevos experimentos, generar ms datos y
establecer nuevas conjeturas que lleven a realizar nuevos experimentos y as
sucesivamente. Es decir que se ha iniciado el camino hacia lo que podra constituir un
aporte para la educacin matemtica porque los resultados de esta investigacin constituyen
un intento para evitar aplicar el trmino problema a una cuestin que en realidad es un
simple ejercicio, confusin que no hace ms que empobrecer las posibilidades didcticas
del uso de problemas matemticos en el aula.

Proyecciones
En el futuro, esta propuesta metodolgica abre la posibilidad de realizar comparaciones:
* en sentido vertical, es decir dentro de una misma casa de estudio a travs de los aos

* en sentido horizontal, es decir en distintas casas de estudio durante el mismo perodo de
tiempo.

La primera alternativa permitira elaborar comparaciones sobre un mismo conjunto
poblacional de situaciones problemticas ensayadas con grupos de alumnos a travs de los
aos. La segunda alternativa permitira hacer comparaciones del grado de dificultad de las
mismas situaciones problemticas con alumnos de distintas carreras o casas de estudio.


Referencias bibliogrficas
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