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APRENDIZAJE.

TRES TEXTOS DE CARLOS IN / DIDCTICA


OPERATIVA.
DIDCTICA.

Una Escuela de Psicologa Social, encuadrada dentro de la educacin no formal,


propone un aprendizaje diferente. Voy a tratar de explicar por qu es diferente y
en qu se fundamenta este aprendizaje distinto.

La palabra didctica qu nos sugiere? En los diccionarios dice que es el arte y


tcnica de la enseanza. Tambin dice que es un mtodo pedaggico. Un
pedagogo dir que didctica es la disciplina de los mtodos de enseanza.

Reflexionar sobre nuestra didctica va a implicar analizar y trabajar sobre las


condiciones en que se realiza la tarea formativa en una Escuela de Psicologa Social.
La propuesta es, entonces, centrar nuestra mirada sobre esa operacin particular
de enseanza-aprendizaje que el Dr. Enrique Pichon-Rivire llam enseaje.

Aqu podramos empezar a formular algunas preguntas. La primera podra ser: qu


buscan los alumnos en estas organizaciones?, cul es la necesidad que est
buscando satisfaccin? Yo dira que buscan saber, entre otras cosas, acerca de los
grupos. Sigamos con las preguntas: Cul es el objetivo de la psicologa social?
Producir cambios. "La psicologa social es la ciencia de las interacciones orientada
hacia un cambio social planificado", dice Pichon. (1)

"El cambio aspirado consiste en el desarrollo pleno de la existencia humana a


travs de la modificacin mutua del hombre y la naturaleza". (2)

Otra pregunta: cmo describiramos el aprendizaje de la Psicologa Social? Es de


tipogrupal,

se

incluye

lo vivencial,

es dinmico,

puede

ser placentero o dolorososegn los momentos, es dialctico porque se incluyen


las contradicciones, etc., etc.

Adnde quiero llegar con estas preguntas? A un par de conclusiones. La idea que
quiero transmitir es que no podemos definir la didctica si no tenemos primero
definida una concepcin del aprendizaje y esto a su vez implica una concepcin
del sujeto. Expresado en sentido opuesto, partimos de una concepcin del sujeto y
desde ah vemos cmo ese sujeto aprende. Recin entonces definimos la didctica.
Estos tres elementos: a) didctica, b) aprendizaje y c) concepcin del sujeto y su
relacin con el mundo; estarn presentes a lo largo de la presente ficha.

La didctica no ser la misma si pensamos en un hombre aislado, individual y sin


historia que si lo pensamos en funcin de sus vnculos y con una historia que lo
influye. Si creemos que el pensamiento y el conocimiento son producciones
sociales, la didctica que concibamos ir en funcin de esto.

Se propone a los alumnos incorporar un ECRO. El esquema conceptual,


referencial y operativo es un "conjunto organizado de nociones y conceptos
generales tericos, referidos a un sector de lo real, que permite una
aproximacin instrumental al objeto particular concreto". (1)

Tanto el ECRO como la didctica que lo vehiculiza estn fundados en el mtodo


dialctico. Este mtodo implica un tipo de anlisis que busca los principios
opuestos, las tendencias contradictorias. Y este anlisis estar al servicio
deresolver estas contradicciones, no mediante su negacin o su anulacin, sino
a travs de la explicitacin y el trabajo sobre las mismas. Son las contradicciones
las que dan dinmica a los procesos, resuelta una de ellas aparece otra, o
aparece la misma contradiccin, pero en otro nivel.

Entre la institucin y los alumnos se establece un contrato. Estamos ligados por


un contrato entre ambas partes, un contrato que no firmamos pero que de todas
maneras existe como acuerdo mutuo. Qu es lo que ofrece la institucin? Ofrece
un mbito, una teora, un encuadre. La otra parte del contrato son los alumnos,
personas que tienen determinada informacin acerca de esta escuela, expectativas,
intereses y necesidades. Este acuerdo o contrato surge de la necesidad de
encontrar puntos comunes para realizar una tarea y tambin incluye ciertos lmites,
hasta dnde se puede llegar, cual ser la pertinencia de la tarea.

En los grupos a construir tambin habr que llegar a acuerdos y tambin se


encontrarn con desacuerdos que habr que trabajar.

Todo sistema didctico permite y posibilita aprender, pero al mismo tiempo pone
lmites

los

aprendizajes.

Aqu

entra

en

juego

la fantasa del

grupo

como satisfaccin ilimitada de mis necesidades. Y es cuando los coordinadores


sentimos que el grupo se transforma en una gran boca abierta demandando una
teta omnisatisfactoria. Esta fantasa niega la cuota de frustracin necesaria en
todo proceso de aprendizaje, y como fantasa que es queda fuera del criterio de
realidad. En resumen, aqu ni se va a aprender todo, ni se va a satisfacer todo, ni
se va a solucionar todo.

La didctica que postulamos no es importada de otra teora cientfica, sino


queemerge del campo mismo de la Psicologa Social. Denominamos didctica
a

unaestrategia,

slo comunicar

una planificacin que

conocimientos (tarea informativa)

tiene
sino

como objetivo no
que

tambin

se

orientar a desarrollar aptitudes y modificar actitudes (tarea formativa).


Esta doble tarea a realizar, la informativa y la formativa nos remite a que
el manejo terico exclusivamente no es el nico objetivo buscado, tambin
deberemos elaborar las ansiedades emergentes en toda situacin de cambio,
esos miedos bsicos, a la prdida y al ataque, que se presentan en cualquier
instancia de aprendizaje. A algunas/os de ustedes les ser mucho ms fcil
estudiar que hablar de los miedos; a otras/os les parecer ms importante formar

el grupo que estudiar; y en el medio encontraremos todos los matices imaginables.


De todos modos el coordinador tiene su mirada atenta para que no suceda que una
tarea vaya en desmedro de la otra, sea cual fuere la relegada en alguna etapa
grupal.

Esta

metodologa

los sujetos del

apunta

aprendizaje:

a movilizar

tres

tipos

estructuras cognitivas,

de

estructuras en

estructuras afectivas y

estructuras de accin. Cuando digo movilizar quiero decir poner en juego, tener en
cuenta.

Al

hablar

de

estructuras cognitivas nos

a articular los conocimientos que

cada

uno

trae

de

su

propio

referimos
esquema

referencial (este esquema propio lo diferenciamos del ECRO). A veces se van a


articular, otras los conceptos se completarn, pero otras veces la informacin va a
chocar

con

esquemas

previos

que

cada

alumna/o

trae.

Se

apunta

poder desarrollar la capacidad de anlisis, de confrontacin, de integracin.


Frente al posible obstculo habr que aprender a tolerarlo, a convivircon l,
quizs se puedan hacer sntesis parciales entre lo nuevo y lo que traigo; y en otro
momento lograr una sntesis ms abarcadora o totalizadora. Esto forma parte de
un proceso que no pretende un lavado de cerebro sino una integracin.

En este aprender
hablamos

a aprender se

deestructuras

ponen en juego sentimientos, por

afectivas.

El grupo como

situacin

eso
de

aprendizaje impacta al sujeto. Frente a este impacto respondemos con las


defensas que conocemos: las ansiedades bsicas, me siento perseguido o me
deprimo (lucha o fuga). Si estos miedos se estereotipan, si se rigidizan, se
configura

lo

que

denominamos

como resistencia

al

cambio.

El grupo

cuestiona profundamente la identidad del sujeto, comprometindolo en sus


estructuras afectivas.

Las estructuras de accin tienen que ver con las conductas que se ponen en
juego frente a esta didctica particular. Recuerden que partimos de una concepcin
del aprendizaje como una apropiacin instrumental. El ECRO aprendido e
incorporadose transforma en un instrumento orientado hacia la accin, hacia la
modificacin de los sujetos en un campo de trabajo y por lo tanto del trabajo

mismo. Este tiempo dedicado a esta tarea tendr sus frutos si el sujeto opera
cambios en su contexto, de lo contrario no tiene sentido modificar al hombre si
este no cambia la realidad que lo circunda.

La propuesta es: integrar el sentir, el pensar y el hacer; evitando la disociacin


habitual.

LOS 4 MOMENTOS DE LA OPERACIN.

Decimos entonces que nos formamos para operar (parecido a los cirujanos).
Tratemos de analizar cmo se realiza la operacin, teniendo en cuenta que ya
sabremos para qu la realizamos. Deca Pichon que toda tarea, toda operacin,
tienecuatro momentos: la estrategia, la tctica, la tcnica y la logstica. Estos
cuatro

momentos

tienen

que

ver

tanto

con

la planificacin como

con

la implementacinprctica de las experiencias de campo.

Estrategia es

la planificacin

global,

general,

que

intenta

solucionar

el

fenmeno o problema presentado. Este concepto viene del campo militar, y sera el
"arte de dirigir las operaciones militares". Podemos decir que la didctica es una
estrategia centrada en la resolucin y remocin de los obstculos del
aprendizaje.

Llamamos tctica a las operaciones que se realizan de acuerdo a los principios


estratgicos.

Estas

operaciones

tcticas

estn

vinculadas

al

desarrollo

de

unproceso. La guerra se asimila a la estrategia, la tctica se aplica a cada batalla


de esa guerra. La tctica es ms puntual y dinmica.

La tcnica tiene que ver con las herramientas con que contamos para trabajar.
Nosotros utilizamos la tcnica de grupo operativo. A esta tcnica vamos
aaprenderla

en

un

doble

aspecto:

el terico,

travs

de informacin especfica; y el prctico, a travs de la vivencia e integracin


de grupos operativos. La vivencia no se puede obtener de los libros; la
informacin, s.

Logstica significa hacer un relevamiento, un inventario de qu es lo que se


tiene en un campo, en un sistema, en un mbito, para hacer la tarea, para realizar
la operacin. Implica pensar en los recursos necesarios. Ms adelante vamos a ver
en detalle qu es lo que hay que inventariar y cmo se hace.

Pichon deca que estos cuatro momentos de la funcin operativa se juegan tanto en
el mundo interno del sujeto, como en el campo grupal. "La tarea es el mbito de la
elaboracin de los cuatro momentos de la funcin operativa: la estrategia, la
tctica, la tcnica y la logstica. Despus de haber elaborado la estrategia operativa
en el mundo interno y sobre la base de dicha planificacin, el sujeto puede orientar
la accin (proyecto, como emergente de la tarea)". (3)

modo

de sntesis,

podemos

la didctica propuesta apunta a operarsobre

decir
los estereotipos

que
propios

toda
y

ajenos. El abordaje de los prejuicios que arrastramos no es ajeno a esta


propuesta.

CARACTERSTICAS DE LA DIDCTICA OPERATIVA.

Vamos a intentar una caracterizacin de nuestra didctica, detallando cules son


las caractersticas que la hacen especial, especfica.

1) DE EMERGENTES.

La primer caracterizacin que podemos hacer, y una de las ms importantes, es que


nuestra didctica es de emergentes. Qu quiere decir didctica de emergentes?
Que toma en cuenta los distintos emergentes que aparecen en las distintas canchas
en que funciona todo el sistema. Estas canchas las vamos a detallar un poco ms
adelante. Entendemos el emergente como una estructura compleja, particular del
sistema, que se recorta como algo manifiesto pero que remite a una estructura
latente. Un emergente es un punto de confluencia entre lo pensado, lo sentido y
lo hecho. Son los signos ms relevantes que produce el sistema.

La lectura de emergentes est integrada a un sistema de retroalimentacin.


Significa prestar atencin a las dificultades y logros que se producen en todas las
canchas en que el sistema funciona. Analizar los emergentes nos permitir saber
el estado del proceso de enseanza aprendizaje y hacer las rectificaciones o
ratificaciones que sean necesarias.

2) HETEROGENEIDAD GRUPAL.

Una segunda caracterstica de la didctica es la heterogeneidad grupal, ya que


los intervinientes (alumnos, coordinadores, observadores, docentes, supervisores,
director/a)

provienen

de distintas

historias,

experiencias,

formaciones,

carreras y profesiones. Esto permite que cada integrante del sistema aborde la
informacin recibida en comn (clases o consignas), aportando un conocimiento y
un enfoque vinculado a sus experiencias. Dice Pichon que el objetivo estratgico
de la heterogeneidad es el de romper estereotipos "que por la carencia de
confrontacin suelen aumentarse en los grupos homogneos".

Ustedes, con distintas edades, sexo, actividad, etc., escuchan una informacin.
Estas diferencias individuales provocan una fragmentacin de la clase, cada uno
escucha segn le resuena. En los grupos, si pueden salvarse los obstculos, habr
unaconvergencia

de

aportes para esclarecer el objeto

de

conocimiento.

Cuando se explica esto se suele recurrir al ejemplo de armar un rompecabezas,


cada cual aporta un pedacito. La diferencia es que en el rompecabezas uno ya
conoce la figura final, pero en un grupo nunca se sabe cmo va a quedar el
producto terminado.

3) ACUMULATIVA.

Hay adems una acumulacin dialctica de informacin, que sumada a la


convergencia de aportes, permitir una construccin progresiva y enriquecida
del objeto.

Los conceptos se van agregando, creciendo en cantidad, pero en algn momento se


logra la comprensin profunda, el salto de calidad. La palabra acumulativa no
parece muy acertada teniendo en cuenta esto de la calidad y no slo de la
cantidad. Constantemente vamos resignificando lo que sabemos, revisando,
criticando. Y en algn momento tomamos conciencia de que vemos las cosas de
otra manera(insight, click, darse cuenta, cambiar).

4) INTERDISCIPLINARIA.

Decimos que esta didctica es interdisciplinaria en un doble sentido, uno es el


apuntado anteriormente, en el que los integrantes provienen de distintas
disciplinas. El otro tiene que ver con que el ECRO integra a distintas disciplinas,
en

la

medida

en

que

son

pertinentes

al

esclarecimiento

del

objeto

de

estudio. "Estos aportes provienen del materialismo dialctico, el materialismo


histrico, el psicoanlisis, la semiologa y las contribuciones de quienes han
trabajado en una interpretacin totalizadora en las relaciones entre estructura
socioeconmica y vida psquica" (1).

Esta caracterstica tiene que ver con lo que Pichon llamaba interciencia.

5) NCLEO BSICO.

Es

un

concepto

tomado

de

la educacin

de

adultos,

que

formula

que

la transmisin de conceptos universales, fundamentos de cada disciplina


especfica,

permite

acelerar

el proceso

de aprendizaje, permitiendo

mayor

profundidad y operatividad en el conocimiento.

El ncleo bsico est constituido por esos conceptos universales y el aprendizaje


va de lo general a lo particular. Esto es muy eficaz para los adultos, pero no
est demostrado, o mejor dicho est en discusin, si funciona igual para nios. La
transmisin de conceptos generales tiene que ver tambin con la elaboracin de un
programa de estudios a seguir, hay una planificacin de los temas teniendo en

cuenta las necesidades del alumnado. La capacitacin estar orientada a que el


sujeto puedaresolver situaciones nuevas tanto en el presente como en el futuro.
El punto de partida es la fuente vulgar del conocimiento. Vulgar no se utiliza
peyorativamente, significa empezar desde lo cotidiano.

6) INSTRUMENTAL Y OPERATIVA.

Lo instrumental tiene que ver con la posibilidad de apropiarnos en esta forma de


aprendizaje de un modelo interno que nos permita una forma de accin. Es intil
aprender si despus no podemos llevar eso aprendido a un campo concreto,
sea ste individual, grupal, institucional o comunitario.

Esta didctica apunta a que el aprendizaje se transforme en un instrumento


prctico. No proponemos entender un grupo desde afuera, sino que el aprendizaje
es netamente operativo, se realiza desde la propia insercin en un mbito
grupal.

El ECRO que tratamos de incorporar sirve para cualquier campo de trabajo donde lo
vincular sea tenido en cuenta. El criterio de operatividad est siempre presente.
Nunca vamos a calificar una intervencin o una conducta en trminos valorativos de
bueno y malo, sino que vamos a analizar la operatividad; qu tanto modific el
campo o cunto obstaculiz la tarea. Por eso no hay recetas, lo que fue operativo
en una situacin grupal puede no serlo en otro momento del mismo grupo. Por lo
tanto decimos que el tradicional criterio de verdad, en nuestra didctica, es
el criterio de operatividad.

7) PROBLEMTICA.

La didctica est orientada a la resolucin del obstculo de aprendizaje. Estos


obstculos muchas veces toman la forma de dilemas, entendidos como dos
proposiciones opuestas, disyuntivas, donde una es verdadera y otra falsa. El
esquema es A B y no A y B o una parte de A y otra de B.

En la situacin grupal el dilema aparece cuando se repiten las respuestas, cuando


se

reiteran

aunque

cambien

Estas situaciones

de

forma,

dilemticas llevan

sin

posibilidades
a

de

resolucin.

la paralizacin y

al empobrecimiento de la produccin. Lo dilemtico aparece como resistencia al


cambio configurando una situacin circular (como cuando el perro se muerde la
cola). Cada parte se siente duea de la verdad yno se puede resolver el
estereotipo, la repeticin.

El sistema resuelve el pasaje del dilema al problema con la intervencin del


coordinador, del docente, o puede ser tambin un supervisor o un integrante
grupal.

8) MULTIESPACIAL.

La didctica no se desarrolla en un solo espacio, muy por el contrario, se da


en varios lugares; y algunos de ellos, a travs de la prctica, pueden resultar
inslitos (casas, bares, autos, trenes, etc.). Esta caracterstica la vamos a entender
mejor con el tema que sigue, que es Unidad Didctica. Es un detalle de
las canchas en que desarrollamos las distintas tareas. Cuentan sus seguidores que
Pichon siempre recordaba el dicho popular: En la cancha se ven los pingos.

Generalizando todo lo antedicho podemos resumir que nuestra didctica es: de


emergentes, grupal, acumulativa, interdisciplinaria, de ncleo bsico, instrumental
y operativa, problemtica y por ltimo multiespacial.

UNIDAD DIDCTICA.

La unidad didctica responde al siguiente esquema:

CLASE
DOCENTE
ARTICULACIN
ALUMNOS
COORDINADORES
OBSERVADORES

INTERVALO

GRUPO
INTEGRANTES
COORDINADORES
OBSERVADORES

COORDINADOR +
OBSERVADORES

SUPERVISIN
RESP. AO
SUPERVISOR
COORDINADORES
OBSERVADORES / DOCENTE

Cada recuadro implica una articulacin, entendida esta como un enlace, una
unin. Qu es lo que se une? Se unen personas para realizar una tarea y se une
informacin, informacin procesada en otras canchas que se pone en comn. El
grfico intenta mostrar cmo fluye la informacin a travs del sistema; grafica
de un solo pantallazo el flujo de la informacin en el sistema. Quizs no sea toda la
informacin existente, ya que no muestra los llamados telefnicos, las reuniones
extragrupales, etc.; pero es una imagen de los canales por los que circula una
buena parte de la informacin.

Las articulaciones no se suceden unas a otras inmediatamente, entre una


articulacin y otra se produce un intervalo de tiempo, ms corto o ms largo, que
vincula lugares distintos y permite a su vez una reflexin, una espera para
poder metabolizar poco a poco la informacin. Es como cuando uno espera un
rato despus de comer antes de tirarse nuevamente a la pileta, para que no se nos
corte la digestin. Vamos a reflexionar ahora cmo son nuestras articulaciones y
nuestros intervalos.

1) PRIMERA ARTICULACIN: LA CLASE.

Transmite informacin a los participantes y a los equipos de observacincoordinacin que tambin la escuchan. Es preparada teniendo en cuenta el nivel de
maduracin y desarrollo del sistema y tambin el estado emotivo de sus
participantes. La clase terica funciona como motivador de conocimientos
anteriores, de fantasas, de experiencias previas, etc. Parte de la informacin que
el docente vuelca la trae desde las otras articulaciones del sistema, el resto
responde al programa del ao.

Su conocimiento no implica una jerarqua ms alta que la de otros integrantes del


sistema.

Luego de esta primera articulacin viene el primer intervalo, el recreo, que es un


espacio corto para el caf, el mate, el bao, el pago de la cuota o la compra de un
material. El recreo es tambin un aprendizaje. Hay distintas formas de vivir el
recreo, de agruparse o no agruparse, se observa o se conversa con los compaeros
de grupo o con otros compaeros de otros grupos. El recreo es parte de la
didctica.

2) SEGUNDA ARTICULACIN: EL GRUPO OPERATIVO.

Terminado el recreo se renen los grupos: sus integrantes, el coordinador y el o


los observadores.

Ya dijimos que se busca que los integrantes sean heterogneos en trminos de


edad, sexo, actividades, preparacin, ideologas, etc. Ahora vamos a enunciar
un postuladode la psicologa social que dice que: a mayor heterogeneidad de
los integrantes de un grupo y mayor homogeneidad en la tarea que
realicen, se lograr una mayor productividad. Qu queremos decir con esto?
Es como el sueo del pibe, el ideal a seguir. Un grupo ser ms productivo cuanto
ms distintos aportes traigan sus integrantes (heterogeneidad), pero tambin
cuanto ms puedan centrarse en el trabajo a realizar (homogeneidad en la
tarea).

El o los observadores registran un protocolo o crnica de la reunin, lo que se dice


no slo verbalmente sino tambin gestualmente, los climas que aparecen, incluso
sus propios sentimientos. No lo hacen para que ustedes sientan la persecuta, sino
que en una articulacin posterior esta crnica va a ser retomada. El observador
centra su mirada silenciosa en el vnculo coordinador - grupo - tarea.

Segn el encuadre que se establezca el observador ser parlante o no parlante.


Alumnos de aos avanzados suelen realizar su prctica de observacin observando
grupos de aos inferiores.

El coordinador est formado en la tcnica de grupo operativo. No aporta


informacin terica como un docente, pero seala, interpreta, construye,
interroga,

esclarece,

sintetiza,

sugiere,

propone

ejercicios

de

movilizacin.

Interviene para colaborar con el grupo, ayuda a los miembros a pensar, su


interpretacin ser una hiptesis que opera en la situacin existente. Muestra al

grupo tanto lo producido como lo no abordado. As como suena pareciera que el


coordinador fuera el protagonista y en realidad es justamente lo contrario, los
protagonistas son los integrantes. El coordinador adhiere al principio de no
directividad enunciado por Carl Rogers. No dirige la dinmica sino que trata de
facilitarla. Cuando trabaja con su grupo se lo considera un operador en el mbito
grupal; en las otras canchas trabaja en el mbito institucional. Es un co-pensor,
piensa junto con el grupo.

Cuando se produce el intercambio grupal, sin darnos cuenta, se va construyendo en


cada uno de los integrantes del sistema la mutua representacin interna, que
podramos definir como internalizacin recproca entre los integrantes. La
sensacin es que poco a poco, en un proceso que supone tiempo, al otro me lo
llevo puesto, lo recuerdo durante la semana, polemizo internamente o coincido;
los dems empiezan a formar parte de mi mundo interno.

No tiene sentido ir al grupo sin escuchar el terico, ya que no puedo entender de


qu se habla; es como agarrar una pelcula por la mitad, implica un doble esfuerzo
de comprensin. Y ya que hablamos del terico, el crculo informativo cierra con un
tercer momento ( 1) lo escuch, 2) lo discutimos) que es cuando puedo leerlo y
aclarar dudas, o completar la informacin, o generar nuevas preguntas para seguir
ampliando el objeto de conocimiento en futuras reuniones. Si adems pueden leer
la bibliografa recomendada, el aporte al grupo va a ser mayor y el aprendizaje
mucho ms profundo. Quizs ustedes se pregunten dnde ocurre en el grfico esto
que estamos hablando. Esta actividad se cumple en un intervalo, el que ocurre
entre una reunin grupal y la siguiente.

Podemos decir que la pregunta universal de los grupos de aprendizaje de


psicologa social es: qu es lo pertinente, lo permitido aqu? Generalizando
respondemos que es pertinente todo lo que sea un aporte a la temtica y tambin
todo lo que contribuya a la conformacin del grupo como tal. Esta perogrullada no

les aporta nada, pero quizs los tranquilice. Repetir la clase tal cual se dijo no es el
objetivo, se trata de enriquecerla. Se apunta a producir conocimiento y no
simplemente a reproducirlo. La pertinencia est marcada por el objetivo del grupo.

El intervalo que sigue a esta articulacin no es igual para los integrantes que para
el equipo. Para los integrantes significar "quedarse varios das pensando", hasta
que llegue el prximo da. Puede suceder que se rena algn subgrupo para
estudiar o charlar. Puede haber tambin reuniones extra-grupales para trabajar o
festejar algo.

3)

TERCERA

ARTICULACIN:

REUNIN

DE

COORDINADOR

OBSERVADOR/ES.

El coordinador y el o los observadores se renen a leer la crnica tomada. Se


proponen diagnosticar el momento grupal, evaluar y ver qu es lo que va surgiendo
como produccin en el grupo (los emergentes). Se analizan los conflictos
grupales, los logros y los obstculos. Se reflexiona sobre si las intervenciones
fueron operativas o no, se intercambian opiniones.

Sera como pasar la misma pelcula, pero en cmara lenta, deteniendo el cuadro
cuando hace falta, o adelantando a paso rpido si es necesario; sera como el video
de la reunin en otro momento ms reflexivo y analtico. Este trabajo permite
una nueva mirada, una nueva comprensin tendiente a realizar hiptesis de trabajo
que pueden ser tiles como rumbo de accin para la prxima reunin. Si hubiera 15

grupos habra 15 reuniones distintas con las caractersticas mencionadas, fjense


ustedes lapotencia que tiene implcita este sistema didctico. El producto de esta
articulacin suele ser una sntesis o resumen de la reunin trabajada, que es
retomada en la supervisin.

4)

CUARTA

ARTICULACIN:

SUPERVISIN

CON

COORDINADORES,

SUPERVISOR, RESPONSABLE DE CURSO, DOCENTE, (OBSERVADOR/ES).

Consiste en la formacin de un nuevo grupo, donde se ponen en comn


losemergentes de los grupos que se coordinan. El intercambio enriquece la
observacin de cada coordinador y tambin lo tranquiliza. Es la posibilidad de
aprendizaje y reflexin desde otra ptica. A esta reunin pueden traerse dudas,
emergencias, compartir experiencias, etc. Si los observadores son alumnos no
participan de la reunin de supervisin, ya que se entiende que tienen su propio
espacio de elaboracin en su propio ao.

El docente presta atencin a los emergentes tratados para poder incluirlos en la o


las clases que va a dictar. Existe escasa bibliografa sobre los modelos empleados
para supervisar. Puede asimilarse a las reuniones de control de pacientes que
utilizan los terapeutas.

5) QUINTA ARTICULACIN: NUEVA CLASE.

Con la nueva clase se completa la unidad didctica. Aqu se retoman las


situaciones aparecidas en las otras articulaciones y el docente trata de enriquecer
el conocimiento del sistema de acuerdo a las necesidades detectadas. Como
pueden ver, hay todo un procesamiento de la informacin, que circula por distintos
mbitos (por eso es multiespacial), con distintas posibilidades de aprendizaje y de
reflexin.

CONSIDERACIONES FINALES.
Analizando la unidad didctica se puede observar que teora y prctica se
realimentan permanentemente y as es como la teora puede ratificarse o
rectificarse de acuerdo con la prctica.

El punto de partida del conocimiento cientfico en los grupos comienza basado en


lasfuentes vulgares del conocimiento, esto, que no es peyorativo, significa
partir del conocimiento cotidiano. Como psiclogos sociales sospechemos cuando un
grupo aborda al objeto de conocimiento desde un lenguaje demasiado cientfico.
Puede ser un "como si" de trabajo y no una verdadera tarea.

Digamos por ltimo que el objetivo final de la didctica no se limita a resolver el


obstculo sino que se constituye en la creatividad como camino para resolver la
crisis, incluyendo el placer en la realizacin del proceso y no slo en la
obtencin del producto terminado.

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA.

(1) EL PROCESO GRUPAL

ESTRUCTURA DE UNA ESCUELA DESTINADA A LA

FORMACIN DE PSICLOGOS SOCIALES (1969)

(2)

EL

PROCESO

GRUPAL

APORTACIONES

LA

DIDCTICA

DE

LA

PSICOLOGA SOCIAL
En colaboracin con Ana Quiroga, agosto de 1972

BIBLIOGRAFA UTILIZADA.

- CLASES DE LA PRIMERA ESCUELA DE PSICOLOGA SOCIAL A ler AO.

Nros. 7 y 8 de 1981, dictadas por Oscar Bricchetto.

Nros. 5 y 6 de 1984, dictadas por Oscar Reymundo

- CLASES DE LA ESCUELA DE PSICOLOGA SOCIAL DEL NORTE A ler AO

Nro. 6 de 1988, dictada por Mamela Abatte


Nro. 7 de 1988, dictada por Leonardo Bleuer
Nros. 6 y 7 de 1989, dictadas por M.C. Yellos

- ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE DESDE EL ECRO


Oscar Bricchetto, 1976, Ficha de Ediciones Cinco

- Artculo DIDCTICA COMO ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE GRUPAL


Oscar Bricchetto, Revista TEMAS DE PSICOLOGA SOCIAL, Nmero extraordinario
de Abril de 1981, Ediciones Cinco.

FRASES RELACIONADAS CON EL TEMA


Una cadena es tan fuerte como el ms dbil de sus eslabones.

Nadie es alguien, sin todos. (Pancho Aquino, poeta y escritor)

Cuando sueo solo.... es nada ms que un sueo.

Cuando soamos juntos.... es el comienzo de una realidad. (Helder Cmara obispo brasileo)

Uno debe cambiar con la poca; a menos que sea tan importante como para hacer
que la poca cambie. (De Gsperi)

Nadie puede hacer que te sientas inferior sin tu consentimiento. (Eleonor Roosevelt)

Aprender es descubrir que algo es posible. (Perls)

Ser honesto del todo, consigo mismo, es el mejor esfuerzo que un ser humano
puede realizar.

(Sigmund Freud)

Para que pueda ser he de ser otro, salir de m, buscarme entre los otros, los otros
que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia. (Octavio Paz)

La buena didctica es aquella que deja que el pensamiento del otro no se


interrumpa y que le permite, casi sin notarlo, ir tomando buena direccin.
(Enrique Tierno Galvn [1917-1986] - intelectual y poltico espaol)

La ciencia es un magnfico mobiliario para el piso superior de un hombre, siempre y


cuando su sentido comn est en la planta baja. (Oliver Wendell Holmes [18091894] fsico, poeta y humorista estadounidense)

Si usted piensa que la educacin es cara pruebe con la ignorancia. (Anita Roddick)

Siempre que ensees, ensea tambin a dudar de lo que enseas. (Ortega y


Gasset)

Un buen maestro es ese que dice al otro eso que el otro tena ya, pero no haba
encontrado palabras para decirlo. (Juan David Nasio - psicoanalista argentino)

Quien encuentre una verdad nueva de un viejo saber, tiene la cualidad para
ensear.
(Confucio)

Una verdad nueva, el descubrimiento ms inesperado, se hace siempre sobre la


base de un viejo saber. (Juan David Nasio - psicoanalista argentino)

Mientras intentas ser algo distinto de lo que realmente eres, tu mente no hace ms
que agotarse. Pero si te dices: "Esto es lo que soy, es un hecho que voy a investigar
y comprender", entonces puedes avanzar. (Krishnamurti)

Es imposible asomarse a la ventana y verse pasar por la calle.


(Augusto Comte - filsofo siglo XIX)

La persona que utiliza muchas palabras pomposas no est procurando informar,


est procurando impresionar. (O. Miller)

Es necesario que tengamos los pies en la tierra, pero tambin lo es que nuestra
cabeza no permanezca al nivel del suelo. (Nehru)

El hombre no existe, no se constituye, no se reproduce ms que con la ayuda de


otros hombres. No hay hombre sin sociedad, sin historia. No hay sociedad sin un
sistema colectivo de auto-interpretacin. El hombre separado de los otros hombres
no es ms que un grito. (Jean Ziegler)

carlos_inon@yahoo.com.ar

Wednesday 4 june 2014

DAR CLASE / PATRICIA MERCADO.

Dar clase es un modo de enlazar el presente y el pasado como trama viva de


tiempos, no se trata tanto de dar continuidad, persistencia, extensin a un cmulo
de ideas y prcticas consideradas de valor o de utilidad por algunos, en alguna
parte. Se trata mas bien del juego de inventar sobre lo dado, lo hecho, lo pensado.
Darnos a vivir en un mundo poblado por experiencias, darnos como nuestras esas
experiencias para desandar en pos de nuevos pasos de baile la existencia.

Dar clase es improvisar. Ceder colectivamente a una conversacin sin brjula.


Conversacin de palabras, de afectos, de acciones. Ceder el control a entusiasmos
sin forma. Darse al caleidoscopio de infinitas imgenes.

Una clase no puede darse, claro.

De a ratos, entre algunos, damos y tomamos eso que venimos siendo, y que es
difcil percibir hasta que nos embarcamos plenamente en el contacto con otros. Eso
que nos invita a desbordar roles y dispositivos que aprisionan pasiones que
necesitamos desatar para imaginar el mundo.

Eso casi imposible que es la construccin del conocimiento. Digo, ese darse
compartidamente a sabernos vivos.

(De la
Mercado.

columna Trnsitos,

cargo

de

Patricia

Revista Campo Grupal,nro.13, agosto 2011).

Friday 23 may 2014

ALGUNAS

REFLEXIONES

COORDINACIN

EN

LOS

SOBRE

LA

GRUPOS

DE

APRENDIZAJE / RAFAEL SANTOYO / EN PERFILES


EDUCATIVOS N 118, 1988.
Juan Gris.

INTRODUCCIN.

Cuando un profesor ingresa en la vida acadmica, lo hace con la seguridad de que


posee un adecuado dominio de la disciplina que le corresponde impartir. En raras
ocasiones tiene la posibilidad de recibir una orientacin o una formacin que le
permita lograr los cambios que pretende en sus alumnos. En este caso podemos
decir que sabe qu ensear pero no cmo hacerlo, y es posible que al enfrentarse a
la nueva experiencia de ensear reproduzca las formas de instruccin que le toc
vivir como alumno y que en muchos casos son las nicas referencias de que
dispone.

La exposicin "magistral" es un recurso casi generalizado en las instituciones


educativas. Se la acepta sin reflexionar suficientemente sobre sus implicaciones,
sus resultados y sin considerar que esta forma de impartir conocimientos puede
formar la pasividad, propiciar la dependencia, e inmovilizar el proceso de
aprendizaje.

La investigacin de nuevos mtodos de enseanza debe orientarse conforme a un


criterio que implique una participacin ms significativa de los estudiantes en el
proceso educativo, donde se les deje de considerar como objetos de enseanza
para reconocerlos como sujetos de aprendizaje. Se trata de concebir sistemas de
instruccin que ayuden a los alumnos a dejar de ser consumidores pasivos de
informacin.

Una alternativa para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje radica en los


mismos alumnos, considerados no en su calidad de individuos aislados sino como
grupo.

En las escuelas se afirma que la enseanza se imparte en grupos; la verdad es que


se imparte a un auditorio. El grupo en su sentido ms amplio, no existe en los
salones de clase. No se puede llamar grupo a un conjunto de personas que no se
comunica ni interactan durante el proceso de su aprendizaje.

La didctica ha considerado al grupo como objeto de enseanza y no como sujeto


de aprendizaje. El entenderlo y reivindicarlo como sujeto de aprendizaje nos da la
oportunidad de ubicarnos en una perspectiva diferente, nos sensibiliza por su
riqueza de posibilidades para encarar y resolver problemas y nos muestra que como
resultado de la interaccin y la comunicacin, se modifica de manera significativa la
conducta de los individuos.

El estudio del proceso grupal y su dinmica da lugar a una psicologa que, a su vez,
sienta las bases de una didctica que permite aprovechar las posibilidades y
potencialidades de los grupos en la consecucin de metas de aprendizaje.

Abordar en este artculo el problema de la coordinacin del grupo de aprendizaje.


En primer lugar presento lo que significa la etapa de formacin e integracin; luego

la relacin entre coordinacin y liderazgo; enseguida algunas consideraciones sobre


el aprendizaje grupal para derivar de all las funciones y tareas de coordinacin y
las implicancias pedaggicas de esa prctica.

LA INTEGRACIN DEL GRUPO.

Nos han acostumbrado a pensar y hemos llegado a aceptar, que el aprendizaje


escolar se da en grupos. Sin embargo un saln de clase es un lugar donde se
concentra un nmero determinado de alumnos con el propsito de concurrir, en su
calidad de auditorio, a la disertacin de un maestro que aborda un tema
determinado, en un tiempo limitado. Un conjunto de personas aunque coincidan en
un tiempo y lugar determinados, constituyen un agregado, pero no necesariamente
conforman un grupo. Este conjunto de alumnos est en un saln de clase por
razones administrativas. Escuchan al profesor, hacen anotaciones sobre lo que
logran entender, para tratar de descifrar despus sus notas, memorizarlas y
presentarse a un examen en el que con frecuencia se les pide que reproduzcan con
la mayor fidelidad posible lo que dijo el profesor.

La misma disposicin del mobiliario y equipo en el saln de clase, est diseada


para un auditorio, evitando as la relacin cara a cara y obligando a un tipo de
comunicacin deficiente. Las bancas fijas son un smbolo de inmovilidad y de
pasividad. El saln de clase es un lugar donde los alumnos van a "tomar" la clase y
a "recibir" enseanza.

Este conjunto de alumnos puede llegar a constituir un grupo, dado que en clase los
alumnos son potencialmente un grupo. El hecho de que estn juntos, que
compartan determinados propsitos, que aborden los mismos temas y se presenten
a los mismos exmenes, los ubica en la posibilidad de conformar un grupo de
aprendizaje.

Hablamos de integrar un grupo, ya que no es suficiente que un nmero de personas


est y ocupe un determinado espacio y tiempo para que aquel exista. El grupo no
es. Es decir, no es una estructura que se asuma por completo y de la cual podamos
decir: este es el grupo en su plenitud lograda. El grupo no es jams nada ms que
un acto. Es un proceso en marcha, en una marcha que, como luego veremos, es
dialctica. Es decir, lo que se intenta es describir al grupo como un devenir y no
como una cosa. El grupo no es, sino que se constituye y pasa por diversas etapas
durante su existencia.

El grupo de aprendizaje como fenmeno sociodinmico es un proyecto y est


siempre en un proceso de consolidacin.

Dicho proceso requiere:

* Que se comparta una finalidad que a la vez se convierta en el ncleo de


intereses, con la suficiente fuerza como para aglutinar esfuerzos y que en torno a
ella se concentre la reflexin y la prctica transformadora. Esta finalidad estar
representada por los objetivos y metas del aprendizaje.

* Que cada uno de los miembros tenga una funcin propia e intercambiable para el
logro de los objetivos de aprendizaje, evitando que se consoliden roles rgidos y
estereotipados; por ejemplo el que ensea y el que aprende, los que deciden y los
que ejecutan, etc.

* Que se consolide un sentido de pertenencia, que se detecta por el pasaje del yo al


nosotros y permite pensar y pensarse en grupo.

* Que se propicie una red de comunicaciones e interacciones, a travs de las cuales


se logre el intercambio y confrontacin de los diversos puntos de vista que integran
los criterios del grupo respecto de los problemas.

* Que se tenga la oportunidad de participar en la deteccin y solucin de


problemas, como procedimiento necesario para el aprendizaje.

* Que se geste un ambiente (espacio de reflexin) para la elaboracin de los


aprendizajes; es decir que no sea el coordinador el que de conclusiones o dicte
conocimientos acabados con criterio de "verdad inapelable".

* Que se reconozca al grupo como fuente de experiencia y de aprendizaje capaz de


generar diversas situaciones que aporten elementos para la reflexin y la
modificacin de pautas de conducta.

* Que se de tanta importancia a las personas como tal, con sus conflictos,
motivaciones, intereses y contradicciones como a las metas de aprendizaje.

El pasaje del conjunto al grupo depende de muchos factores: las expectativas, la


claridad en cuanto a la tarea que van a realizar, el miedo a la prdida de la
individualidad, miedo a los ataques que se puedan sufrir, etc. Podemos afirmar
incluso que muchos grupos se quedan slo en proyecto por no poder elaborar e
incorporar los factores que impiden abandonar la serialidad.

Los obstculos para integrar el grupo aparecen desde las primeras sesiones de
trabajo, donde predomina un ambiente de ansiedad caracterizado por una
sensacin de incomodidad, expectacin y deseo de pasar inadvertido ante
situaciones nuevas que resultan en cierta medida amenazantes. Ante esta
situacin, adoptamos una actitud de reserva, dndonos a conocer lo estrictamente
necesario de nosotros mismos, o bien, mostrando slo aquellos aspectos personales
que consideramos aceptables.

La primera reunin del grupo es sumamente importante porque tiene que ver
fundamentalmente con la afectividad que se pone en juego en ese momento.

Ms que un encuentro podemos hablar de reencuentros, dado que cada persona


identifica a las dems -inconscientemente-, con individuos que han jugado
importantes en su historia, con los cuales se vuelven a encontrar -a partir de las
caractersticas de los dems participantes-, depositando en ellos los sentimientos
de antipata que le provocan esas evocaciones.

Al coordinador le corresponde ayudar al grupo a abandonar la serialidad,


propiciando una integracin que permita a sus miembros abordar tareas conjuntas,
operar como grupo y alcanzar objetivos comunes.

Para que el grupo produzca intelectualmente y avance hacia el logro de sus


objetivos, es conveniente que exista un clima que propicie el aprendizaje; un
ambiente de libertad para pensar, expresarse, intercambiar experiencias, hacer
proposiciones, sealar coincidencias, ejercer el anlisis y la crtica.

La integracin es percibida como un estado de nimo en el grupo, una estructura


definible, donde prima un ambiente de cooperacin, de comunicacin, de intereses
centrados en la tarea y de compromiso con los objetivos adoptados.

La integracin es un proceso cuyo nivel ptimo se alcanza cuando los participantes


advierten logros significativos y toman conciencia de que han llegado a un alto nivel
de comunicacin y cooperacin.

La integracin del grupo no quiere decir homogeneizacin, uniformidad o


desaparicin de la individualidad, pues consideramos que la mayor riqueza del
grupo se da cuando existe una heterogeneidad en cuanto a sus miembros y una
mayor homogeneidad en cuanto a los objetivos de aprendizaje.

Las dificultades para la integracin provienen del temor a perder la individualidad y


quedarse inmersos en una masa amorfa, sin lmites personales. En realidad lo que
se pierde es el individualismo, en la medida en que se empieza a dar la
cooperacin. Otras provienen del narcisismo de los integrantes... en la medida en
que por un lado obliga a descentrarse de uno mismo y a prestar atencin a los
dems; y, por otro, es un espejo que nos va a devolver una imagen tal vez distinta
de la que queremos mostrar o aparentamos ser.

En el extremo opuesto a la integracin se encuentra la desarticulacin del grupo


como unidad de trabajo intelectual. La desintegracin acontece cuando no hay
identificacin con los objetivos, o cuando existen y persisten conflictos personales
no clarificados ni abordados como problemtica existente y actuante. Es entonces
cuando la comunicacin se hace deficiente: aparece la competencia como forma
individualista de conducta y la formacin de subgrupos. No consideramos grave la
aparicin de conflictos, lo grave es la no elaboracin adecuada y oportuna. La
existencia de conflictos y la resolucin de los mismos son experiencias de
aprendizaje que fortalecen la cohesin y madurez del grupo.

EL APRENDIZAJE GRUPAL.

Todas las definiciones de aprendizaje coinciden en que se trata de un cambio de


conducta. En el caso del aprendizaje grupal el cambio de conducta se da como
resultado de la interaccin en el intento de apropiacin de un conocimiento. En el
aprendizaje individual es la persona la que se enfrenta al objeto, mientras que en el
aprendizaje sociodinmico es el grupo el que aborda y transforma al objeto de

conocimiento. All se obtienen simultneamente dos aprendizajes: aquellos que se


refieren a la apropiacin de un saber determinado y los que se dan como resultado
de interaccin cuando se encara al objeto de estudio. En sentido estricto no se trata
de dos procesos paralelos, sino convergentes y complementarios. De este modo lo
que se aprende individualmente es de naturaleza diferente de aquello que se
aprende en grupo. El aprendizaje grupal tiene la fuerza del "vnculo". Para el
hombre lo esencial no es su relacin con el mundo sino con los otros seres o,
ampliando la terminologa de Martn Buber, no es el eje yo-esto, sino yo-tu. Ms
que una individualidad, el hombre es una relacin con el otro.

El aprendizaje grupal es un fenmeno en el que se establecen relaciones entre el


grupo y el objeto de estudio; es un proceso dinmico de interacciones y
transformaciones, donde las situaciones nuevas se integran a las ya conocidas y
resueltas, involucrando a la totalidad del grupo, tanto en los aspectos cognoscitivos
como en los afectivos y sociales.

El aprendizaje grupal es ante todo un proceso de elaboracin conjunta, en el que el


conocimiento no se da como algo acabado, de una persona que lo posee a otra que
no lo tiene (lo que se conoce como "dictar ctedra"). La docencia hasta ahora ha
estado ms centrada en la enseanza que en el aprendizaje y el conocimiento se ha
concebido como un producto terminado que puede ser transmitido oralmente del
maestro a los alumnos. En cambio, en el aprendizaje centrado en el grupo, el
conocimiento no aparece como algo terminado, sino ms bien como una
elaboracin conjunta que parte de "situaciones-problema", en donde se elaboran
hiptesis, se definen conceptos, se analizan los aspectos involucrados en una
situacin,

se proponen alternativas,

se identifican

los medios, se evalan

resultados, etc.

Los aspectos sealados se encaminan a dejar de considerar al grupo como un


conjunto de personas (serialidad) para pensarlo como estructura, entendindola
como una constelacin o conjunto especfico de elementos constitutivos de un todo,
cuya razn de ser define por su funcionalidad con miras a un objetivo determinado.

El hecho de pensar al grupo como una estructura nos induce a buscar los
fundamentos de una psicologa grupal que d las bases de una didctica en la cual
los alumnos ya no aparezcan como individuos, sino inmersos en situaciones de
aprendizaje que configuren experiencias cualitativamente diferentes.

El proceso grupal nos lleva entonces a analizar el binomio enseanza-aprendizaje


desde otra perspectiva, donde la docencia puede caracterizarse como proceso de
interaccin entre personas, en el que los sujetos profesores y estudiantes
establecen interrelaciones, a travs de las cuales conforman un grupo con
dinamismo propio. En este proceso intervienen las caractersticas y los rasgos
peculiares de cada uno de los individuos. La interaccin, en una situacin de
docencia, no es una relacin de sujetos aislados, sino ms bien una relacin de
grupo, y en ese sentido, de interaccin mltiple. La interaccin y el grupo son
medio y fuente de experiencias para el sujeto. Es precisamente a travs de sus
experiencias, que la persona aprende y se desarrolla como tal.

La interaccin as entendida debe ser promovida e incrementada por su valor


educativo; el valor esencial de un grupo es precisamente su valor experiencial, pues
es sobre todo a travs de la interaccin en el grupo que se constituyen y se
transforman los esquemas referenciales bsicos de la conducta.

La situacin grupal es una experiencia mltiple, ya que el individuo no slo adquiere


aprendizajes intelectuales relacionados con el objeto de conocimiento sino que,
adems, tiene la oportunidad de sostener una confrontacin de sus marcos de
referencia. Esto le permite rectificar o ratificar constantemente sus propios
fundamentos tericos, as como algunas pautas de su conducta e interpretaciones
de la realidad. En el grupo, el individuo tiende a ser ms sensible a la lgica de una
argumentacin, al mismo tiempo que advierte las contradicciones de sus propias
ideas.

La experiencia grupal genera la necesidad de comunicacin. La comunicacin cara a


cara es la ms rica en significaciones: tono, intensidad, afectividad. Por ello
decimos que el grupo es una fuente generadora de experiencias de aprendizaje y
que los aprendizajes que adquieren mayor significado son aquellos que se dan en la
relacin interpersonal, ya que esta es una condicin privilegiada en la medida que
el ser humano no slo aprende en relacin con las cosas, sino fundamentalmente
en relacin con las personas. El aprendizaje en grupo es un proceso de
transformacin mutua: la persona cambia por influencia del grupo y ste se
modifica por la accin de sus miembros.

La docencia, tal como se ha realizado hasta ahora, no procura ni propicia


suficientemente el desarrollo del fenmeno grupal como fuente de experiencias de
aprendizaje. Por el contrario, el maestro representa en ocasiones un obstculo para
la interaccin, para el intercambio y la comunicacin. No pensamos que este
proponga conscientemente impedir la interaccin y la comunicacin entre los
alumnos. Sin embargo su manera de proceder reproduce las formas de instruccin
que le toc vivir como alumno y que en muchos casos son la nica referencia que
tiene cuando se propone ensear.

Un profesor que se proponga trabajar en y con el grupo, requiere de ciertas


actitudes y conocimientos sobre el aprendizaje, la conducta, el proceso grupal y su
dinmica, que le permite desarrollar una tcnica propia para coordinar un grupo de
aprendizaje.

El proceso de aprendizaje en grupo requiere una nueva forma de ensear, una


nueva didctica y esto nos lleva a reflexionar con el profesor como un coordinador
del grupo.

COORDINACIN Y LIDERAZGO.

La figura del coordinador est asociada a la del asesor que observa el


comportamiento del grupo y su relacin con los objetivos que este pretende,
haciendo sealamientos e interpretaciones de lo que ocurre y porqu se dan
determinados fenmenos. Observa y describe tanto en las personas en cuanto tales
como en el grupo, los obstculos que aparecen y retardan e impiden el avance
hacia las metas previstas.

En cambio, el concepto de liderazgo formal est unido a la idea de poder, de


prestigio, de persuasin, de capacidad para dirigir y para influir en los dems a fin
de que se comporten de una determinada manera. El ejercicio del liderazgo supone
que el grupo acepta o se somete a una persona encargada de pensar, planear y
dirigir los trabajos del grupo. Es evidente que en este caso los participantes no
necesitan pensar por s mismos o slo debern hacerlo en los lmites que les son
marcados y por el fragmento de tarea que les corresponde desempear.

En los grupos que funcionan bajo este tipo de liderazgo no es necesario y en


ocasiones hasta inconveniente, que los individuos piensen por s mismos o aporten
iniciativas, ya que todo est previamente pensado, y cuando no es as, debe
consultarse antes de actuar, de esta manera se da el caso de que el grupo no
funciona si no est la "cabeza que piensa". Un ejemplo de esto se da en los grupos
escolares en donde no se trabaja cuando el maestro falta.
Este tipo de liderazgo, ms all de sus aspectos funcionales, puede propiciar la
dependencia, evitar la creatividad, formar grupos pasivos, sumisos y obedientes. Se
piensa en un liderazgo formal cuando no se tiene suficiente confianza en el grupo,
cuando se piensa en las personas como piezas de un rompecabezas, cuando se
concibe al grupo slo como un medio para llegar a fines ajenos a l o cuando
importan ms los resultados que las personas.

La forma de concebir el liderazgo estar siempre en funcin del tipo de tarea o


trabajo que desempee el grupo y de la finalidad que se persiga en cuanto a los
integrantes.

Hasta aqu hemos hablado del liderazgo formal como aquel que proviene de una
decisin ajena al propio grupo. Ahora nos referiremos al lder que surge en el seno
del grupo de aprendizaje para despus pasar a analizar la relacin de ste con el
coordinador.

El liderazgo en el grupo de aprendizaje emerge cuando al abordar la tarea surgen


problemas que demandan las cualidades de tal o cual persona que posee los
conocimientos y habilidades requeridos en ese momento para satisfacer una
determinada necesidad. El lder tiene la misin del cumplimiento de una finalidad
rotativa, que es la de asumir implcitamente la organizacin ms que la tarea del
grupo. El liderazgo no es un rol pre-establecido o adjudicado a una persona, sino un
emergente de la situacin que surge en un momento determinado de la historia del
grupo, cumple una funcin y desaparece para dar lugar

a otros, y as

sucesivamente.

El ejercicio de este liderazgo debe ser concebido como una funcin necesaria para
el crecimiento, tanto de las personas como del grupo: como un servicio que
proporciona a su turno cada uno de los integrantes. El liderazgo es entonces una
funcin rotativa, por la cul se debe evitar que alguien se la apropie en forma
definitiva. Si esto ocurre, se corre el riesgo de caer en la dependencia, en donde el
grupo pierde funcionalidad cuando falta el lder.

El coordinador y el lder cumplen funciones diferentes y complementarias en el


grupo. Pueden estar estas dos funciones, por diversas razones, en un momento
dado, en manos de una misma persona. La funcin del coordinador ha de ser
considerada siempre como un servicio ofrecido al grupo.

En el grupo puede haber uno o varios lderes, un coordinador y una tarea


coexistiendo e interactuando en el proceso de aprendizaje.

En el grupo se pueden presentar ocasionalmente, a nivel consciente o inconsciente,


una lucha por el prestigio o poder. En este caso el coordinador no debe presentar
antagonismos con el lder, ni aceptar retos de competencia. Su funcin en este
caso, ser ms bien la de sealar la relacin que se da entre este liderazgo, el
grupo y la tarea.

Si hay un lder en el grupo, ste debera ser la tarea.

Esta propuesta ser original en la medida en que se transfiera en nfasis de la


persona a la tarea, colocando a sta como causa fundamental y razn de ser del
grupo. Llamamos tarea al factor por el cual el grupo se ha reunido para apropiarse
de l y luego accionar con l. En otras palabras la tarea es el tema, ocupacin o
ttulo que hace converger sobre l todo el funcionar de la reunin...

La tarea es la concatenacin de intereses del grupo, es el objetivo que los rene y


el instrumento que les sirve para pensar. Es tambin el punto de convergencia de
todas las actividades y el criterio para la eleccin de los medios y procedimientos de
funcionamiento.

El sentido de pertenencia se logra en mayor medida cuando la tarea es aceptada y


asumida por todos en forma de compromiso.

Definimos al grupo como el conjunto restringido de personas, ligadas entre s, por


constantes de tiempo y espacio, articulado por su mutua representacin interna,
que se propone en forma explcita o implcita una tarea que constituye su finalidad.

Un buen nivel de eficiencia y de funcionamiento del grupo se logra cuando se da un


mayor grado de heterogeneidad de los integrantes, y una mayor homogeneidad en
cuanto a la forma de concebir y abordar la tarea del grupo.

Cuando se logra definir una tarea concreta y congruente con los proyectos del
grupo, es ms fcil resolver los problemas que surjan, al mismo tiempo que la tarea
es la referencia para analizar e interpretar la conducta del grupo.

Una de las funciones del coordinador es identificar el tipo de relacin que los
integrantes establecen entre s y con la tarea, ayudando a remover los obstculos
que impiden el logro de la misma.

FUNCIONES DEL COORDINADOR.

La funcin nuclear del coordinador consiste en propiciar el aprendizaje, de donde se


derivan otras funciones como son: proponer el programa de estudios, observar y
ofrecer retroalimentacin sobre los cambios que se produzcan en la conducta del
grupo, propiciar un ambiente favorable para el trabajo intelectual, procurar la
comunicacin y autodependencia del grupo, as como asesorar y evaluar las
actividades de aprendizaje.

Procederemos a definir al coordinador siempre en relacin con las tareas y


funciones que le corresponden realizar incluyendo en la reflexin las implicaciones
de esta prctica.

El coordinador como facilitador del aprendizaje.

El coordinador debe propiciar el aprendizaje aprovechando todos los elementos y


factores que estn presentes en un momento determinado y que constituyan una
situacin de aprendizaje.

Propiciar aprendizaje es suscitar o promover las condiciones adecuadas para que el


aprendizaje se produzca, localizando y removiendo los obstculos que impiden los
cambios de conducta.

Aprender es la finalidad del grupo y aprender significa cambiar. Sin embargo en la


medida en que los cambios son ms profundos, las resistencias aparecen con
mayor fuerza. Entonces aparece la ansiedad como la ruptura del equilibrio. En este
caso el grupo puede responder de muy diversas maneras para atenuar o disminuir
la tensin que le provocan las situaciones nuevas. Sin embargo para poder pensar
es preciso haber llegado a un nivel en el que sea posible admitir y tolerar un cierto
monto de ansiedad, provocado por la aparicin de la espiral con la consiguiente
apertura de posibilidades y prdida de estereotipias, es decir, de controles seguros
y fijos. En otros trminos, pensar equivale a abandonar un marco de seguridad y
verse lanzado a una corriente de posibilidades. En el pensamiento coinciden
siempre el objeto con el sujeto y no se puede "remover" el objeto sin "removerse" y
problematizarse uno mismo; en el miedo a pensar est incluido el temor a pasar
ansiedades y confusiones y quedar encerrado en ellas sin poder salir. Ansiedad y
confusin son, por otra parte, ineludibles en el proceso de pensar y, por lo tanto,
del aprendizaje.

Durante el proceso de aprendizaje el grupo siente que algo va a perder lo que


efectivamente sucede dado que aprender significa abandonar ciertas ideas o
creencias que se tenan como verdaderas, modificar puntos de vista, formas de
sentir o maneras de actuar. De hecho se conoce contra un conocimiento anterior,
destruyendo conocimientos mal hechos, reencontrando lo que en el propio espritu
impide la espiritualizacin.

El coordinador debe saber que los individuos y los grupos no pueden cambiar
radicalmente de un momento para otro; que el aprendizaje es un proceso que
comporta riesgos que pueden llevar a una divisin y, eventualmente, a una ruptura
en el grupo.

El grupo debe plantearse cambios posibles, realistas, alcanzables. Necesita conocer


sus capacidades y limitaciones, as como saber qu conocimientos son requisitos
previos para enfrentar una nueva experiencia de aprendizaje con mayores
posibilidades de alcanzar los resultados deseados y evitar la frustracin. Los
cambios deseados no siempre son posibles.

(...)

La conciencia de lo posible ayuda a detectar posiciones optimistas, triunfalistas u


omnipotentes que llevan a sobrestimar las posibilidades del grupo y lo encaminan a
la frustracin y a la prdida de la confianza en s mismo.

La decisin de cambiar as como la resistencia al cambio, aparecen a nivel de lo


individual y de lo grupal, y configuran un conflicto, entendido este como la
contraposicin de motivaciones e intereses contradictorios. El conflicto es inherente
a las relaciones interpersonales y motor de cambios. El conflicto en el grupo no es
nocivo en s mismo, pero puede ser nocivo si no se reconoce, si no se lo acepta o se
lo niega. El anlisis sistemtico de las contradicciones (anlisis dialctico) constituye
la tarea central del grupo. Este anlisis apunta bsicamente a integrar la
infraestructura inconsciente de la ideologa que se pone en juego en la interaccin
grupal. Estas ideologas, sistemas de representaciones con gran carga emocional,
suelen no formar ni en cada sujeto, ni en cada unidad grupal, un ncleo coherente.

Las contradicciones en el seno del grupo son el resultado de la puesta en comn de


diversos enfoques, marcos referenciales y posiciones tericas que se ubican en la
escena del anlisis grupal a travs del dialogo y la discusin. Todo esto configura el
marco de un ambiente intelectual y afectivo donde se da una contienda entre lo
nuevo y lo viejo, entre lo estacionario y lo cambiante, donde se ratifican puntos de
vista, donde se dan saltos cualitativos, en un proceso que favorece el aprendizaje,
entendido aqu como nuevo estadio que da lugar a otras contradicciones que
activan la bsqueda de nuevas soluciones, apareciendo as una espiral en constante
movimiento.

El coordinador como observador del proceso grupal.

La capacidad de observacin es una de las cualidades indispensables para la


coordinacin de los grupos, dado que una de sus funciones es detectar en la
conducta del grupo no slo aquello que es accesible y evidente lo explcito sino
tambin todo aquello que se encuentra subyacente, oculto y disfrazado lo
implcito con toda su gama de significados.

Las intervenciones del coordinador para retroalimentar al grupo pueden serlo a


ttulo de sealamiento o de interpretacin. A nivel de sealamiento, el coordinador
describe lo que est pasando, trata de llamar la atencin sobre un hecho
determinado, lo pone de relieve y con ello le asigna importancia. Es un aporte al
grupo para que este elabore hiptesis sobre la trascendencia, causa y repercusiones
de tal fenmeno. El sealamiento se elabora sobre lo explcito; en cambio la
interpretacin es una hiptesis acerca del contenido implcito del comportamiento
grupal que impide el aprendizaje.

La interpretacin es de hecho una explicacin a veces valorativa, de un


fenmeno en funcin de elementos presentes y de sus relaciones con lo pasado. Es
un intento por encontrar la relacin entre los hechos que hasta entonces aparecan
como inconexos, dndoles una estructura y una codificacin. La dialctica grupal
consiste en una relacin entre procesos implcitos y acontecer explcito, entre lo
manifiesto y lo latente. La interpretacin se incluye en esta dialctica aportando al
campo informacin que permite el autoconocimiento grupal, lo que genera nuevas
formas interactivas.

La interaccin modifica el campo grupal; permite a partir del autoconocimiento, la


reestructuracin de las relaciones entre los miembros y con la tarea. Opera en el

campo del obstculo a fin de mostrarlo para lograr una reorganizacin grupal que
permite elaborarlo.

Las interpretaciones, en tanto hiptesis, no deben ser consideradas como verdades


absolutas sino como instrumentos que estn sujetos a las evidencias de los hechos
que, en ltima instancia, permiten ratificar o rectificar las interpretaciones. La
interpretacin en tanto intento explicativo del comportamiento humano, es
discutible, analizable, perfectible y relativamente subjetiva.(...)

Para que el coordinador pueda ganar en objetividad al realizar la observacin de las


conductas, debe evitar implicarse en las situaciones, procurando no involucrarse
afectivamente al punto que sus valores, preferencias o simpatas lo lleven a tomar
partido en las discusiones y decisiones del grupo. La actitud que permite escapar a
esta alternativa consiste en una especie de implicacin controlada que asegure la
indispensable presencia en el grupo del coordinador, a la vez que proporcione una
cierta distancia de l. Sin implicarse el coordinador no estara en y con el grupo; no
puede interpretar en forma pertinente lo que sucede en l sin participar y
reaccionar ante todos los aspectos de la vida colectiva. Pero sin control el
coordinador ya no seria capaz de percepcin lcida; incluso correra el riesgo de
perder su propio papel. Se entiende que dicho control debe ser visto no en un
sentido de defensa y reserva, sino de dominio adquirido en un principio durante un
largo aprendizaje anterior y, por lo dems, perfectible.

La capacidad del coordinador de mantener una distancia ptima que le permita una
objetividad cada vez mayor en la observacin de los fenmenos grupales no
significa,

sin

embargo,

ubicarse

en

la

neutralidad.

La

observacin,

los

sealamientos y las interpretaciones que realice siempre implicarn un cierto punto


de vista dado por su propio marco terico e ideolgico.

El coordinador como propiciador de la comunicacin.

En el grupo, la comunicacin es un instrumento de aprendizaje por medio del cual


los participantes condicionan recprocamente su conducta en forma de intercambio
de ideas, actitudes, conocimientos y experiencias. Este conjunto de ideas,
actitudes, conocimientos y experiencias con las que los individuos piensan y actan
es lo que Pichn Riviere llam "esquema referencial".

Los esquemas referenciales con los que los miembros del grupo piensan y se
comunican son, en otros trminos, una cristalizacin organizada y estructurada en
la personalidad, de un gran conjunto de experiencias que refleja una cierta
estructura del mundo externo con el cual el sujeto piensa y acta sobre ese mundo.
La comunicacin en el grupo es una constante confrontacin de los esquemas de
referencia.

El concepto de comunicacin se hace as muy amplio, ya que incluye todos los


procesos en los cuales la conducta de un ser humano conciente o no acta
como estmulo en forma intencional o no de la conducta de otros seres humanos.
En su sentido ms amplio la comunicacin incluye todo intercambio de mensajes,
transmisin

de

significados

entre

personas

grupos,

incluye

siempre,

esquemticamente, a un emisor, un mensaje y un receptor. Todo mensaje tiene un


contenido significativo y una funcin.

En la comunicacin lo que se intercambia involucra un aspecto de la realidad


compartida y la forma en que cada uno observa e interpreta a la realidad.

Cuando un miembro del grupo elabora y expresa una idea, recibe a su vez una
respuesta en relacin al contenido emitido, que lo obliga a reflexionar y modificar
su posicin inicial.

Si aceptamos que la relacin bipersonal es una experiencia y una posibilidad de


modificaciones mutuas, el grupo multiplica esa posibilidad no slo en sentido
cuantitativo sino, de manera fundamental, en sentido cualitativo.

La funcin del coordinador consistir en animar y favorecer la expresin, la


indagacin la retroalimentacin y la modificacin de los esquemas referenciales por
medio de una comunicacin permanente, profunda y comprometida. Pero adems
de favorecer la comunicacin y el dilogo, corresponde al coordinador evitar que se
rompa o deteriore la comunicacin. Para esto se hace necesario que aclare la
diferencia entre dos formas de participacin: la intervencin y la interaccin.
Llamamos intervencin al hecho de que una persona participe sin considerar el
curso de una discusin, sin tomar en cuenta a los dems, cuando slo piensa para
s y utiliza al grupo para que se le escuche en lugar de co-pensar con los dems. En
ocasiones a esto se agrega el carcter compulsivo de las intervenciones: es hablar
por hablar, tomar la palabra en cualquier oportunidad y no querer soltarla. Las
personas que actan as aclaran, declaran, se informan, debaten, retan o
intervienen por el prurito de intervenir. Parece que para todo tienen una opinin o
una respuesta que merece ser expresada aunque no quiera ser escuchada.

En cambio, entendemos por interaccin una participacin cualitativa, estructurada y


estructuradora, en tanto que toma en consideracin las intervenciones anteriores y
las organiza, aadiendo algo nuevo, dando lugar a otras interacciones que se van
integrando en forma de espiral y que convierten la comunicacin en un dilogo
enriquecedor, pues dialogar no es plantear preguntas al azar responderlas,
quedando satisfechos al rozar la periferia del objeto de nuestra curiosidad. El
dilogo es el marco de un acto cognoscitivo. El acto cognoscitivo se produce cuando
los que desean conocer logran aprender lo que se intenta conocer y ese algo se
rinde como mediador entre dos exploradores en su crtico develamiento del objeto a
ser conocido.

Comunicar por su parte significa poner en comn. El proceso de comunicacin se


completa cuando el hablar y es escuchar llegan a un equilibrio que posibilita el
dilogo como un acto cognoscitivo; pero cuando el hablar se convierte en una

accin compulsiva e irreflexiva, se propicia un cierre en el sistema de comunicacin.


El coordinador puede actuar sealando las discusiones frontales, diversificando los
canales de comunicacin. Insistimos tanto en la importancia de saber escuchar,
porque en nuestra prctica grupal hemos advertido que cuando esta es deficiente
en la comunicacin, constituye muchas veces un obstculo para el trabajo y el
aprendizaje. Por otra parte, estamos convencidos que una verdadera comunicacin
se logra cuando se ha aprendido a escuchar y escucharse, a pensar sin hablar, o
bien, a pensar para hablar y no slo a hablar para pensar.

En el extremo del que monopoliza la palabra est el que casi nunca participa, bien
porque su silencio es la forma de expresarse, o porque no puede, no quiere, no
sabe, tiene miedo... En todo caso, no creemos conveniente obligar o exigir una
participacin expresa y s en cambio propiciar y procurar una participacin lo ms
equitativa posible en el grupo.

El coordinador como informador.

La informacin es un elemento fundamental, en la comunicacin y la educacin. En


los grupos de aprendizaje es la materia prima del trabajo intelectual. Una persona
aprende cuando recibe, elabora, incorpora o rechaza informacin. En el grupo
podemos notar una relacin importante entre informacin, aprendizaje, informador
y coordinador.

En el grupo de aprendizaje el coordinador no debe ser necesariamente informador.


La informacin puede provenir de otras mltiples fuentes: material escrito,
grabaciones, pelculas, conferencias, y del mismo grupo.

El procedimiento para incorporar nueva informacin puede tener dos momentos: el


de indagacin y el de elaboracin. El momento de indagacin corresponde al
estudio de los materiales y el de elaboracin es el de la discusin y anlisis en las

sesiones grupales. La adopcin de este procedimiento permite y da lugar a que la


interaccin grupal sea ms dinmica y rica en intercambios de informacin e
interpretaciones

que

nos lleven

a ratificar

o rectificar

nuestros esquemas

referenciales.

El grupo puede llegar a estancarse cuando no recurre a la investigacin de nueva


informacin. Es conveniente establecer el criterio del estudio individual como
requisito para el trabajo en grupo puesto que el trabajo en grupo activa las
motivaciones para el trabajo individual y viceversa.

Otra forma conveniente de obtener la informacin es el estudio o lectura comentada


en subgrupos, seguido de una sesin plenaria para poner en comn las dudas y
conclusiones. Tambin uno o varios miembros del grupo pueden asumir el rol de
informantes cuando los temas abordados sean de su competencia.

Cuando el coordinador proporcione alguna informacin, debe establecer un espacio


de tiempo para que pueda ser analizada y procesada por el grupo. Ensear es,
desde luego transmitir un saber, pero el xito de esa transmisin supone un acto de
apropiacin por parte del alumno. Dicho de otro modo, transmitir no se limita a
emitir. Para el enseante significa tambin dejar de emitir, para recibir a su vez un
mensaje relativo a la buena o mala recepcin de su emisin y poder adaptar as el
mensaje ulterior. Ensear es un acto operativamente complejo que comporta en
particular esta contradiccin: se trata de hacer avanzar al alumno por un camino
trazado con antelacin y que slo puede alcanzar y seguir por vas que le son
propias. Ensear slo tiene sentido si el alumno est en situacin de aprender, as
pues, como han subrayado varios autores, la enseanza es a su vez un obstculo
para el aprendizaje.

El grupo puede solicitar al coordinador una informacin tratando de conocer su


punto de vista para adherirse o contraponerse a l. Tambin puede ocurrir que la
informacin que proporcione el coordinador adquiera el carcter de "lo verdadero",

y que sus argumentos sean recogidos por el grupo para esgrimirlos cuando sea
necesario tomar una decisin importante.

Por otra parte, se puede demandar informacin al coordinador para sustituir el


anlisis y la indagacin que le corresponde hacer al grupo. Si el coordinador acepta
estra restituyendo una relacin de dependencia en el proceso de aprendizaje.
Cuando este caso se presenta, el coordinador debe devolver al grupo las preguntas
que ste formule; no como una forma de evadirse sino como un procedimiento que
permitir al grupo pensar en funcin de un problema. En este sentido, es necesario
rescatar el valor educativo de la pregunta, por encima de la respuesta. Una
pregunta puede estimular el pensamiento, ser desafiante, motivadora; puede
inducir a pensar en mltiples sentidos y propiciar la dinmica del aprendizaje
grupal. Adems es interesante hacer notar que quin hace una pregunta tiene una
respuesta ms o menos estructurada y espera la respuesta para rectificar o ratificar
la propia. Hacer preguntas permite, por una parte, abrir canales de comunicacin y
llevar los problemas a niveles cada vez ms profundos; por otra, contribuye a
reconocer que no hay respuestas definitivas, as como no hay verdades absolutas y
que la bsqueda de la verdad propicia el aprendizaje.

Cuando los participantes aprenden a indagar estn obteniendo un aprendizaje de


primera magnitud para su desarrollo profesional. Dado que la indagacin constituye
un recurso indispensable para el funcionamiento del grupo, parece conveniente que
una de las preocupaciones fundamentales del coordinador sea la de proporcionar
los mtodos y tcnicas de estudio e investigacin.

El coordinador como asesor del grupo.

En el proceso de aprendizaje, el grupo debe ir desarrollando ciertas actitudes y


cualidades; entre otras la capacidad para organizarse, acrecentar sus posibilidades
autocrticas, tomar decisiones y tender hacia la autodeterminacin.

Tradicionalmente se ha asignado al profesor o coordinador la tarea de plantear los


objetivos de aprendizaje, seleccionar mtodos, recursos; dirigir las sesiones de
trabajo, operar conclusiones y evaluar los resultados del aprendizaje, sin dar la
oportunidad al grupo para que participe en estas etapas del proceso de enseanza.
Es necesario que, en la medida de lo posible, el grupo participe en la planeacin,
ejecucin y evaluacin de algunas actividades, pues ello constituye una importante
experiencia de aprendizaje.

Con esto se pretende que el rol de enseante pase a ser incorporado como una
funcin ms del grupo.

El profesor deja de ser paulatinamente la figura central, en la escena grupal, para


ubicarse en una posicin desde donde mejor puede ayudar: cumpliendo el rol de
asesor.

La asesora propuesta se basa en el criterio de no hacer por el grupo lo que este


pueda hacer para su aprendizaje por s mismo.

La asesora puede orientarse segn el principio de la demanda; es decir el


coordinador intervendr a solicitud del grupo para orientarlo en la resolucin de los
problemas. Cabe aclarar sin embargo que el coordinador es dueo de sus
decisiones y en particular, de elegir por s mismo si responde a la demanda y cmo
responde. Dicho de otra forma, el coordinador no puede responder ms que a la
demanda, pero no responde necesariamente a toda la demanda. Si lo hiciera,
perdera su libertad y se volvera solamente una mquina en las manos del grupo.

El coordinador puede orientar su participacin, tambin, apoyndose en el principio


de la pertinencia. Una demanda es pertinente cuando la solicitud que se formula no
tiene como finalidad establecer o restablecer un vnculo-dependencia; cuando se

han elaborado alternativas de solucin de los problemas, cuando el tiempo


disponible es insuficiente, cuando se requiere informacin que el coordinador puede
proporcionar, cuando la solicitud no implique una substitucin de roles, etc.

Debemos aclarar que el coordinador puede constituirse en el asesor del grupo


cuando rene los requisitos de competencia especfica para ello, de acuerdo a la
naturaleza de la materia de que se trate. Tambin el grupo puede recurrir a algn
especialista o experto en ese determinado campo del conocimiento. Esta posibilidad
no significa una prdida para el coordinador, pues este, como es de comprenderse,
tiene posibilidades limitadas y no reconocerlo as podra conducirlo a tratar de
responder a alguna solicitud para la cul no est suficientemente preparado.

Si bien aceptamos que el coordinador se puede guiar por el principio de la demanda


en los trminos expresados, esto no excluye la posibilidad que participe en todo
momento sealando e interpretando los fenmenos significativos que ocurren en el
grupo con relacin al aprendizaje, a los procedimientos y actitudes estereotipadas
y, en general, a las relaciones de los miembros entre si y respecto de la tarea que
estn realizando.

La coordinacin debe cumplir una misin importante: procurar que el grupo vaya
siendo cada vez menos dependiente.

LA RELACIN DEL COORDINADOR CON EL GRUPO.

La integracin, la cohesin, el sentido de pertenencia, la comunicacin, la


productividad, la creatividad y la madurez, son metas deseables en los grupos, que
no existen desde un principio sino que se logran, en mayor o menor medida a lo
largo de su existencia.

El cabal logro de los objetivos es el mejor indicador de funcionamiento grupal. La


evaluacin final de una experiencia puede llevar al coordinador a verificar en qu
medida y cmo contribuy al crecimiento y a la autonoma grupal.

El coordinador puede propiciar la autonoma del grupo cuando concibe a sta como
meta deseable, y esto se logra cuando l mismo confa en el grupo, en su
capacidad, en sus potencialidades para organizarse y conducirse hacia objetivos
fijados. En cualquier situacin el objetivo principal del coordinador no es resolver un
problema particular, sino ayudar al grupo a desarrollarse con el fin de que pueda
resolver no solo ese problema inmediato sino tambin todos los que se le planteen
ms tarde.

(...)

Esta capacidad de autodireccin existe potencialmente en el grupo, pero muchas


veces no se tiene conciencia de ello; por el contrario se puede advertir que en
ciertas etapas del proceso el grupo busca depender del coordinador, tratando de
comprometerlo para que asuma el rol que el grupo le proyecta y obligndolo a que
responda a sus expectativas y demandas.

Frente a las incertidumbres iniciales, animadas por la doble preocupacin de


producir y reunirse, a la vez que se tiene en cuenta los obstculos y riesgos, los
participantes se vuelven hacia el coordinador. Este representa al menos por un
tiempo, el rol de figura central respecto de la cual el grupo se siente en una relacin
de dependencia y muy pronto de ambivalencia, en la medida en que el coordinador
no proporciona el tipo de ayuda y de manejo que la mayora espera del l.

El grupo siente un "vaco de autoridad" cuando el coordinador no acepta el rol


asignado de dirigente. Entonces moviliza fantasas de omnipotencia e impotencia
que proyecta en aquel como una forma de restarle potencia y paralizarlo. As el
coordinador es el ser omnipotente que lo sabe todo y lo resuelve todo, o el

impotente que no sabe y que nada puede hacer. El coordinador debe devolver los
roles que le proyecta el grupo, evitando atender aquellas peticiones explcitas o
implcitas que lo llevaran a hacerle el juego en su intento de fortalecer su
dependencia.

El grupo es ms dependiente del coordinador cuando los roles entre quienes


aprenden y quin ensea se han vuelto ms rgidos. Paulo Freire ha descrito la
relacin de dependencia que se establece entre el educador y el educando durante
el proceso de aprendizaje. Esta relacin de verticalidad se expresa en los siguientes
trminos:

a. el educador es quien educa, el educando es el que es educado.

b. el educador es quien sabe, los educandos quienes no saben.

c. el educador es quien piensa, el sujeto del proceso, los educandos son los objetos
pensados.

d. el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente.

e. el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.

f. el educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos quienes siguen la


prescripcin.

g. el educador es quien acta; los educandos son aquellos que tienen la ilusin de
actan en la actuacin del educador.

h. el educador es quien escoge los contenidos programticos; los educandos se


acomodan a ellos.

i. el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, lo que


opone antagnicamente a la libertad de los educandos.

j. finalmente, el educador es el sujeto del proceso: los educandos son meros


objetos.

Sintetizando

decimos que

el coordinador

no

ensea sino

que

propicia

el

aprendizaje; que no asume el papel de lder o director; que no existe en el grupo la


independencia sino la interdependencia; que en el grupo todos ensean y aprenden
al mismo tiempo y que el liderazgo en el grupo lo constituye la tarea y los objetivos
de aprendizaje.

La dependencia constituye un producto de los sistemas educativos rgidos y


autoritarios, en donde todo est previamente estructurado: planes de estudio,
cursos obligatorios y secuenciales, horarios inflexibles, etc. Donde el estudiante slo
aparece como destinatario, como el receptor y ejecutor de decisiones que lo afectan
y determinan. En una situacin como esta el alumno debe aprender a adaptarse a
las estructuras prevalecientes ya que toda actitud crtica con respecto al cambio
puede ser entendida como un problema de rebelda. Las notas y cartas de buena
conducta expresan la capacidad de los alumnos para adaptarse obedientemente a
lo ya establecido. Este tipo de aprendizaje tiene una amplia aplicacin en la futura
actividad profesional de los estudiantes, quedando as preparados para acatar,
obedecer y hacer prevalecer las situaciones rgidas y estacionarias que los
convierten en agentes de resistencia al cambio.

No se puede esperar que los cambios se den espontneamente, menos an cuando


todos los esquemas y sistemas de enseanza propician la dependencia como un

propsito implcito. Esto demanda que al principio el coordinador tenga una


participacin ms directiva y que vaya propiciando paulatinamente que el grupo se
apropie de todos los conocimientos que le permitan funcionar con mayor
autonoma. Para esto es necesario que el grupo se asigne como objetivo la
obtencin de habilidades en el manejo de instrumentos de indagacin, mtodos de
estudio y de discusin, sistemas de organizacin de trabajo en equipos, toma de
decisiones, asignacin de tareas, sistemas de evaluacin y, en fin, de todo aquello
que le permita ser cada vez ms eficiente en cuanto a su funcionamiento.

BIBLIOGRAFA.

Aubry, Jean-Marie: Dinmica de grupos. Madrid, 1972. Ed. Euroamericana.


Arredondo, Uribe y West. Notas para un modelo de docencia. Revista Perfiles
Educativos N 3 Mxico, CISE-UNAM.
Bachelard, G: Epistemologa. Barcelona, 1971. Anagrama.
Bauleo, A: Ideologa, grupo familiar. Bs. As. 1974. Ed. Kargieman.
Berstein, M: Aperturas a nivel grupal. Bs. As. 1976. Ed. Boad Hanoor.
Bleger, J: Psicologa de la conducta. Bs. As. 1977. Paids.
Bleger, J: Temas de psicologa. Bs. As. 1977. Ed. Paids.
Freire, P: Pedagoga del oprimido, Mxico. 1972 Ed. Siglo XXI.
Pichn-Riviere, E: El proceso grupal. Bs. As. 1977. Ed. Nueva Visin.
Rogers, C: Grupos de encuentros. Bs. As. 1972. Ed. Amorrortu.
Zarzar Charur, C: "La dinmica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque
operativo. Revista Perfiles Educativos N 9. Mxico CISE-UNAM.

EL APRENDIZAJE DESDE LA TEORIA VINCULAR /


MARCELLA CHIARAPPA C.
James Jowers.

Pens dividir este espacio en dos momentos; uno expositivo, con algunos conceptos
centrales. Y otro dialogante o interactivo, en el que cada cual puede traer sus
experiencias de aprendizaje desde los contextos en los que se desenvuelve y
desempea

La Psicologa Social planteada por Enrique Pichon-Rivire se basa en una


concepcin del sujeto como ser esencialmente social. Es decir, como alguien
configurado por una compleja trama de vnculos y relaciones sociales. Es as que
para Pichon-Rivire- el hombre se va constituyendo como tal en una praxis, en un
hacer, en una actividad transformadora. En sntesis, se va conformando en una
relacin dialctica con el mundo, al cual transforma y es transformado a su vez. De
este modo, el hombre,

en su actitud transformadora es definido como sujeto

esencialmente cognoscente. Desde esta ptica se sita en primer plano el anlisis


de los procesos de aprendizaje.

Si el aprendizaje es constitutivo de nuestra subjetividad, se puede afirmar,


siguiendo a Ana Quiroga que no slo somos en cada aqu y ahora sino que
tambin hemos construido una trayectoria de aprendizajes que nos han permitido
ir adquiriendo modelos ms o menos adaptativos.

Esta estructura o modelo de base es una estructura compleja y contradictoria,


basada en una infraestructura biolgica. Est socialmente determinada e incluye no
solo aspectos conceptuales sino tambin elementos emocionales, afectivos y
esquemas de accin, elementos todos con los cuales se opera con la realidad de un
contexto histrico-social.

Segn Ana Quiroga, una matriz de aprendizaje es: Un modelo interno en base al
cual cada uno organiza y simplifica el universo de su experiencia, el universo de
conocimiento. Es una estructura a la vez personal y social (particular y
compartida)

Entonces, en base a lo ya expresado, vamos a empezar por abordar cmo se


constituyen los primeros modelos de aprendizaje, las matrices, si queremos
llamarlo as. Desde luego que estos son modelos de interaccin familiar se gestan
en la familia.

Por qu la familia? Porque este mbito primario, escenario de

nuestras primeras experiencias, es el que da pie a que se constituya nuestra


subjetividad.

Es un mbito de vnculos en el que se dan experiencias de intensa emocionalidad


que van dando forma al ser humano, ser que por lo dems -a diferencia de los
animales- es inicialmente absolutamente dependiente y carente y que slo puede
subsistir gracias al soporte de otros. Como dira Pichon-Rivire: Es un ser en y por
la relacin con otro.

Entonces, como les deca, la familia es una organizacin grupal que configura el
mundo interno del sujeto a travs de la internalizacin de las relaciones que se dan
en su interior. Es as como el sujeto se constituye en esta estructura de interaccin,
en el seno de la cual construir sus primeros modelos de aprendizaje. Desde luego
que los procesos de aprendizaje de la realidad externa estarn determinados por
las caractersticas que resultan del aprendizaje de la realidad interna, establecida
entre el sujeto y sus vnculos internos.

En este grupo primario, la existencia de un ser por nacer promover en cada uno
de sus miembros fantasas, afectos de aceptacin y/o de rechazo, adjudicacin de
roles que incluso pre-existen al sujeto y que, en cierta medida disean y designan
su lugar en la familia.

Cuando decimos que la familia es un mbito de vnculos, hay que explicitar de


entrada qu se entiende por vnculo. Pichon- Rivire , quien en lugar de utilizar el
trmino objeto interno ,concepto presente en el psicoanlisis desde Klein-de las
relaciones objetales prefiri usar el concepto de vnculo y lo defini como una
estructura dinmica en continuo movimiento, que engloba tanto al sujeto como al

objeto y que de ello resulta una conducta, conducta que tiende a repetirse tanto en
la relacin interna como en la relacin con otros.

S1 (S2)

S2 (S1)

Es decir, en una relacin entre S1 y S2 habra dos niveles, el de la realidad efectiva


y el del vnculo, vnculo que se refiere a cmo S1 se representa a S2 y cmo S2 se
representa a S1.

En

una

familia

habra

entonces

mltiples

vnculos

producto

de

los

entrecruzamientos relacionales de sujetos y de representaciones de cada uno de


ellos entre s. A esta red de vnculos Pichon la denominar grupo interno. Esta red
vincular, llamada grupo interno, se activa con cada aprendizaje, ponindose en
juego en forma de latencia, de elementos a develar.

Como les deca al comienzo, los primeros modelos de aprendizaje se dan en la


familia, que es como una unidad de ensear-aprender. No slo la madre y el padre
ensean al hijo sino que este a su vez le ensea a sus padres a ser padres, de
determinada manera y con un sello particular en relacin a cada hijo. Si el adulto
tambin acepta aprender del beb, dejndose guiar por su necesidad, ser ms
fcil para este el paso de la dependencia a la autonoma, a la progresiva
individuacin e institucin de la identidad. Pero no en todas las familias sucede
esto: hay padres ms aprensivos, ms rgidos o ms autoritarios. De esta
particularidad familiar en el proceso de ensear-aprender, depender la mayor o
menor inhibicin en el proceso de aprendizaje.

Si ahora vamos a focalizarnos una situacin grupal cualquiera, puede ser un equipo
de trabajo, una reunin de vecinos, un grupo de estudio, un grupo de padres y
apoderados de un colegio, un grupo de supervisin, un grupo familiar etc. , cada
uno de ellos con una tarea especfica entre manos. Entonces, en cada uno de ellos

se podrn observar dos niveles: uno que se refiere al funcionamiento de los


integrantes en el grupo y otro, que es la variable aprendizaje propiamente tal.

En un primer momento grupal, que se puede llamar de indiscriminacin, los


objetivos aparecen confusos, no est tan claro para qu se renen, ni lo que hay
que hacer ni cmo hacerlo: todo lo que se refiere a razonar, distribuir roles,
categorizar las prioridades, tcticas a utilizar, etc. todo esto est difuso. Adems
todava no hay una cohesin grupal y cada uno/a habla en forma personal,
individual y no en pro de una causa comn o de un hacer comn. Tambin se
produce que, el que interviene individualmente lo hace trayendo experiencias
anteriores, a veces con relatos que no son pertinentes a lo que hay que trabajar y
resolver en el aqu y ahora grupal. Los roles son ms bien nominativos, tal persona
anota, tal persona preside la reunin porque as se estipul. Todava son roles que
no son discriminados en relacin a la funcin que cumplen y a su funcionamiento.
Tambin es fluctuante el acercamiento al tema o tarea por la cual se juntan. En
esta etapa podramos hablar de un momento de indiferenciacin, del cual se
desprenden ansiedades confusionales (para qu, de qu se trata, no entiendo esto,
esto otro se me olvid, etc.). Podemos decir que en esta etapa hay una fantasa de
aprendizaje total (de querer realizar la tarea en su totalidad) ya que en este
momento de indiscriminacin se confunde el querer hacer con el ya haberlo
hecho. Tambin aparecen desajustes entre verbalizar, sentir y actuar.

En un segundo momento, empieza el esclarecimiento bsico sobre algunos roles y


aparece paulatinamente el para qu se renen (tarea manifiesta), quedando
siempre elementos a esclarecer (tarea latente) que pudieran dificultar o impedir
que se lleve adelante el trabajo por el cual se juntaron. El grupo mismo se
transforma en campo de accin.

Desde luego que cuando se habla de esclarecimiento, se habla de discriminacin y,


por lo tanto de aprendizaje, de elementos que se van internalizando en el hacer del
grupo. Aparecen entonces los miedos al cambio que se manifiestan en sus
vertientes de miedo al ataque y miedo a la prdidamiedo al ataque est referido a
que los contenidos recin internalizados, an no estn instrumentalizados, no se

han afianzado del todo y pueden ser objeto de expropiacin, ataquemomento


determinado por ansiedades paranoides.

En este sentido, puede activarse un

sistema defensivo que pone en juego los distintos mecanismos de defensa para que
lo nuevo no sea incorporado, producindose los estereotipos -pautas fijas y
repetitivas- que impiden avanzar en el trabajo. Por otro lado, el miedo a la prdida
est referido a la prdida de las estructuras conocidas, al temor de ya no tener los
contenidos antiguos puesto que en el intertanto se han ido modificando, momento
en que predominan las ansiedades depresivas. Se puede percibir en todo esto lo
dialctico del proceso de aprendizaje puesto que constantemente se internalizan
aportes de la realidad externa y a la vez que la persona cambia, tambin promueve
que su realidad cambie al actuar sobre ella.

Este proceso es lo que Pichon denomina adaptacin activa a la realidad. El campo


del grupo se ha transformado as en un campo de accin. A travs del interactuar
en el grupo se modifica el grupo interno previo. Posteriormente este grupo interno
modificado se externaliza y explicita en nuevas pautas de comportamiento. Es en
este segundo momento cuando se toma en cuenta con mayor pertinencia la
realidad y ella nos va a decir qu podemos y qu no podemos hacer, es decir cules
son nuestros lmites.

En este momento del proceso, se evidencian elementos tales como la pertinencia y


la pertenencia. Ya el grupo tiene cualidad de grupo y/o de equipo de trabajo o de
estudio puesto que cada integrante, a la vez que se relaciona con otro u otros,
posee una representacin mental de l o de ellos y tambin tiene ms claro el
trabajo o tarea a hacer y las limitantes que ello implica.

En el tercer momento, el grupo o equipo reordena los diversos sub-temas que


forman parte del tema central y se produce una sntesis cada vez ms abarcadora
de lo aprendido pero a la vez teniendo en cuenta que los nuevos elementos
adquiridos no son verdades absolutas sino que, al contrario, se abren a nuevas
preguntas y a nuevas confrontaciones con la realidad lo que llamamos praxis- que
a su vez vuelve a modificar o a corroborar lo aprendido. Aparecen esbozos de

proyectos, relatos de aplicaciones de lo aprendido a la vida diaria (trabajo, familia,


etc.).

Ac, en este contexto de hoy, se han visto enfrentados a varios conceptos que he
ido mencionandoconocidos por varios y quizs para otros, menos conocidos: qu
hacer con todo este bagaje?....bueno, primero tendrn que llevarlo de afuera
(pizarra, habla, pensamiento) hacia adentro de cada uno, no tragndolo de
inmediato, sino desmenuzndolo, cuestionando sus elementos, seleccionando los
que son pertinentes de los que no lo son, sintiendo cmo se piensan y pensando
cmo se sienten. Una vez hecho esto, hacerlos propios, apropirselos, operacin
que se llama internalizar. Luego tendrn que confrontarlo con lo ya aprendido, y
ver si puede calzar con aquello, contrariarlo, pelear con lo nuevo o ampliar la ptica
de lo ya internalizado.... si no es as tendrn que abrir en cada archivo interno de
cada uno de ustedes otra categorizacin, una nueva categorizacinsin todava dar
fe de lo aprendido en tanto esto no sea llevado a la realidad, a la praxis, a la
accin: a los equipos de trabajo, al plano laboral, al plano escolar, al plano cotidiano
familiary

aqu,

en

los

diferentes

lugares

de

aprendizaje,

produjera

una

modificacin, por muy pequea que ella sea a esto lo llamaremos operar con la
realidad. Tambin puede darse lo contrario, es decir, que la realidad presente
determinados escollos, elementos que se repiten con cierta frecuencia y de los
cuales no tengo ninguna concepcin previa. Pues entonces ah nos veremos
enfrentados con la tarea de darle un nombre a esto que se presenta y se repite, y
definir ese fenmeno que no haba sido clasificado an. Esto es para decirles quea

su

vez-

el

hacer

tambin

puede

modificar

saberes

anteriores.

Se trata de una constante espiral dialctica.

El proceso de aprender es dialctico y es un acto de cuestionamiento permanente:


de-construir lo ya internalizado para reconstruirlo de otro modo, con ello se
operar en la realidad para realimentar lo aprendido, ya sea para confirmarlo como
para no confirmarlo o para darle otro matiz, agregarle otros elementos: en el
aprendizaje, pensamiento, emocin y accin son un continuum ntimamente
relacionado.

Creo que con esto es suficienteahora podemos dialogar, imagino que cada uno
traer sus experiencias de aprendizaje

BIBLIOGRAFIA.

E. Pichon Rivire: El proceso grupal- Ediciones Nueva Visin, Bs. Aires 1980;

E. Pichon Rivire: Teora del vnculo Ed. Nueva Visin, Bs. Aires, 1985

A. Bauleo El proceso de aprendizaje grupal clase dictada en la Univ. De la


Repblica, Montevideo, 1970

Ana Quiroga Matrices de aprendizaje clase 5. Bs. Aires, 1985.

Escuela de Anlisis Instituconal "Pichon-Rivire" -

link

EL TRABAJO UNIVERSITARIO COMO ACTO DE


PENSAMIENTO / VERNICA P. SCARDAMAGLIA

La lgica de un pensamiento es una rfaga soplando sobre nosotros. Como deca


Leibniz: cuando creamos haber llegado a puerto, nos encontramos de nuevo
arrojados en alta mar.

Gilles Deleuze

Algo los convoca.

Estn all, soportando sometimientos, imprimiendo en sus cuerpos horas y horas de


silencio ante discursos, muchas veces, arrogantes.

Algo los sujeta all y el histrico dispositivo pedaggico opera. Los enreda, los
captura, los clona, los disuelve.

Muchos vienen de muy lejos. Muchos, de un largo da de trabajo. Muchos estn


ansiando irse pero se quedan. Muchos creen que permaneciendo all, sern alguien.

Insisten, perseveran, persisten en otorgar algn valor al estar all.

Se los ve inmovilizados. Parecen freezados en sus posibilidades de pensar hasta


que algo los detona. O no.

Es

que

no

estamos

acostumbrados, No

te

lo

esperas

explican

como

excusndose. Sabemos repetir, parecieran decir. Fuimos enseados, podran


justificar.

Saben del xito de repetir lo esperado, de vender lo ledo, de ponerse


el cassette para decir lo que se cree que se espera, de suspenderse en instantes
eternos para disolverse en alguna cita de autoridad.

(Hasta aqu podra tratarse de estudiantes, podra tratarse de docentes, podra


tratarse de funcionarios. Podramos situar algo de esta escena en algunas aulas, en
algunas oficinas, en algunas reuniones de ctedra, en algunas jornadas)

Quienes hayan aprendido a anestesiar sus cuerpos y cuya situacin socioeconmica


lo permita, llegarn a la universidad. Pareciera ser condicin de llegada para la
pertenencia acadmica, dejar atrs las inquietudes adolescentes [1] y entregarse a
las quietudes que los claustros acadmicos ofrecen. Largas horas sentados en
bancos que incomodan los cuerpos para mantenerlos erguidos. Cuerpos en atencin
silenciosa, apoltronados all, arrinconados.

Pareciera raro pensar en la universidad. Que el pensamiento acontezca en las aulas.


Que el pensamiento irrumpa e interrumpa en el dispositivo pedaggico.

En el libro Conversaciones (1995), Gilles Deleuze dedica un captulo completo a su


amigo Michel Foucault.

Deleuze y Foucault mantuvieron una amistad filosfica durante largos aos.


Compartieron las aulas universitarias como compaeros y como profesores. Fue,
por supuesto, una amistad poltica, y justamente una mnima diferencia poltica, los
distanci. An as se elogiaban, se lean, se admiraban.

Poco antes de su muerte, Foucault no ocultaba sus intenciones de reencontrarse


con Deleuze. Y ser Deleuze el elegido para hablar en las honras fnebres de
Foucault.

Adems

le

dedicar

un

libro

su

obra,

llamado

sobriamente Foucault que fuera escrito por necesidad propia, por admiracin
hacia l, por conmocin ante su muerte, ante su obra interrumpida.

Tanto en los reportajes compilados en Conversaciones como en el libro sobre su


obra, Deleuze comparte con Foucault las formas de situar el pensamiento.

Pensar ni consuela ni hace feliz. Pensar se arrastra lnguidamente como una


perversin; pensar se repite con aplicacin sobre un teatro; pensar se echa de
golpe fuera del cubilete de los dados. Y cuando el azar, el teatro y la perversin
entran en resonancia, cuando el azar quiere que entre los tres haya esta
resonancia, entonces el pensamiento es un trance; y entonces vale la pena
pensar. escribe Foucault enTheatrum philosophicum, prlogo al libro Repeticin y
diferencia (1968) de Gilles Deleuze.

Cmo invocar al azar? Cmo entregarse a l? Cmo crear condiciones para que
algo del deseo pueda desplegarse en las aulas?

La maquinaria de la estupidez.

Foucault sita al pensamiento como aquello que lucha contra la estupidez.


Estupidez que es considerada por el historiador Ignacio Lewkowicz como una de las
producciones del neoliberalismo.

Algo de esta poca, algo del dispositivo pedaggico actual pareciera dar lugar a la
estupidez y, muchas veces, pareciera dejarse atrapar por ella. Deca Lewkowicz que
las prcticas sociales del neoliberalismo producen insensatez inlocalizable, es decir,
sin sentidos dispersos en circulacin.

Con ello se refera a que en poca de capitalismo cognitivo mercantil (tomando una
expresin de Suely Rolnik), ya no se trata solamente de la organizacin disciplinaria
de las sociedades, ya no se trata solamente de la bsqueda de ruptura con lo
establecido como aquello que oprime, aplasta, coacciona. Hoy las sujeciones son
otras. Hoy, lo establecido est dibujado en otra clave, nos encontramos en otro
suelo.

Los regmenes disciplinarios intentan operar en sociedades de control, hoy la fluidez


es nuestro medio y hacer pie en ella no es tarea sencilla. Nuestras frmulas acusan
recibo de su fecha de vencimiento.

Podramos interrogarnos entonces sobre el sentido de la operatoria de las prcticas


disciplinarias modernas en estos tiempos. De la posibilidad que ellas tienen hoy, en
otras condiciones de posibilidad. Podemos afirmar que aquellas prcticas en este
suelo, son otra cosa. Si bien hoy se repiten algunas formas con aspiraciones
disciplinarias, ya no son lo mismo, ya no sucede lo mismo. Pareciera que lo
alienante hoy asume otras formas. Podra decirse con Lewkowicz que hoy
lidiamos con la estupidez -que nos impide pensar de cualquier manera-. Estupidez
que no est territorialmente localizada sino que est virtualmente presente.
Estupidez que muchas veces nos hace actuar, que nos encuentra diciendo aquello
que no soportbamos escuchar, que a veces nos transforma en aquello que no
queramos ser.

Dice Foucault:

La inteligencia no responde a la estupidez: es la estupidez ya vencida, el arte


categorial de evitar el error. El sabio es inteligente. Sin embargo, es el
pensamiento quien se enfrenta a la estupidez, y es el filsofo quien la mira.
Durante largo tiempo estn frente a frente, su mirada hundida en este crneo
hueco. Es su cabeza de muerte, su tentacin, tal vez su deseo, su teatro
catatnico. En ltima instancia pensar sera contemplar de cerca, con extremada
atencin, e incluso hasta perderse en ella, la estupidez; y el cansancio, la

inmovilidad, una gran fatiga, un cierto mutismo terco, la inercia forman la otra cara
del pensamiento o ms bien su acompaamiento, el ejercicio cotidiano e ingrato
que lo prepara y de sbito lo disipa.

Cmo evitar, en algunos momentos, las capturas de la maquinaria estupidizante?


Cmo no dejarse tomar por ciertas prcticas si hemos sido producidos por ellas?
Cmo desactivar la operatoria intimidante del miedo, de la transaccin, de la
obligacin vaca? Cmo no enamorarse del poder[2]? Cmo evitar la indignidad
de hablar por otros[3]?

Quizs la posibilidad de situar los dispositivos a travs de los que esta maquinaria
opera, nos permita, por instantes, desmontarlos. Quizs en el trabajo con otros
podamos alertarnos de nuestras capturas.

En el reportaje La vida como obra de arte (1987) Deleuze, a travs de Foucault,


trabaja el pensamiento como archivo audiovisual. Archivo audiovisual en tanto que
se trata de las palabras y las cosas, de las dimensiones de lo visible y lo enunciable.
Se evita reducir la lectura de los discursos slo a su dimensin de palabras, de no
dejarse atrapar por el juego binario que algunas teoras proponen: verbal-no
verbal, verbal- corporal, implcito-explcito, manifiesto-latente. Se trata de situar la
necesidad deabrir las cosas para extraer de ellas su visibilidad, de hender las
palabras para extraer de ellas los enunciados. Nos desafan a que el ojo no se
quede en las cosas y se eleve hasta las visibilidades. () a que el lenguaje no se
quede en las palabras y alcance los enunciados.

Sabemos que ambas dimensiones son mutuamente irreductibles, sabemos de la


disyuncin entre ver y hablar, pero tambin sabemos que ver y hablar se abrazan
entretejidos por una dimensin que, al mismo tiempo, se encuentra fuera de ellos.
Es as que Foucault y Deleuze nos interpelan: qu es lo que somos hoy capaces

de decir, qu somos capaces de ver? Nos desafan a ir ms all de nosotros


mismos.

Es posible introducir aqu la discusin que se abre en torno a la interpretacin. Y


tener en cuenta que Si la interpretacin no puede acabarse nunca es,
simplemente, porque no hay nada que interpretar. O quizs estarse alerta ya
que La vida de la interpretacin () es creer que no haya sino interpretaciones.

Sabernos atrapados en una interminable red de interpretaciones puede habilitarnos


a inventar otros sentidos provisorios para esa red o para otra.

En las prcticas pedaggicas, las modas tericas nos hacen hablar, nos invitan a
conjugar nuevos verbos, a intentar nuevas acciones.

Quizs la sospecha pueda transformarse en nuestra aliada. Quizs la compaa de


los pensamientos que Foucault despliega acerca de los filsofos de la sospecha nos
aventure en ensayar posibilidades, sabiendo del riesgo de las rigideces, de la
infinidad de sentidos fijos, poderosos, llenos.

Quizs el temblor del abrazo entre ver y hablar nos acompae en un viaje hacia
algunas sensibilidades.

Si algo se corporiza en los trabajos de Michel Foucault es la esttica de la


existencia. Un modo de vivir, de escribir, de investigar desde dnde busc perderse
cada vez en la potencia de nuevos pensamientos, desde donde la impaciencia de la
libertad[4] se hizo escritura.

En la Introduccin a La arqueologa del saber (1969) ironiza y discute con algunos


intelectuales que lo increpan interpretndolo como estructuralista, que buscan
fijarlo en una tradicin francesa que lo atraves y a la que l ha logrado
atravesar: No est usted seguro de lo que dice? Va usted de nuevo a cambiar, a
desplazarse ()? Se prepara usted a decir una vez ms que nunca ha sido lo que
se le reprocha ser? Se est preparando ya la salida que en su prximo libro le
permitir resurgir en otro lugar y hacer burla como la est haciendo ahora: No,
no, no estoy donde ustedes tratan de descubrirme, sino aqu, desde donde los
miro, riendo. () Se imaginan ustedes que me tomara tanto trabajo y tanto
placer al escribir, y creen que me obstinara, si no preparara () el laberinto por el
que aventurarme, () el laberinto donde perderme y aparecer finalmente a unos
ojos que jams volver a encontrar? Ms de uno, como yo sin duda, escriben para
perder el rostro. No me pregunten quin soy, ni me pidan que siga siendo el
mismo: es una moral de estado civil la que rige nuestra documentacin. Que nos
deje en paz cuando se trata de escribir.

Perderse en la posibilidad vital de dejarse sostener por un pensamiento artista para


superar el saber y resistir el poder (Deleuze, 1995)

Algo insiste.

En la historia de la carrera de psicologa de la UBA han existido muchos docentes,


muchos estudiantes que han encarnado compromisos ticos, estticos y polticos.
Muchas veces pareciera que la fuerza de los dispositivos pedaggicos pudiera ir

contra esta historia, pero algo anda por ah, en algunas aulas, en los pasillos, en
algunas discusiones. Algo insiste.

Cuenta la historia que Fernando Ulloa realizaba reuniones plenarias con los ms de
80 alumnos anotados en el Seminario sobre grupos operativos, a principios de los
60.

Cuentan que promova que, en determinados momentos, nos quedramos en


silencio, pensando en algo que haba sido particularmente interesante.

Cuenta Ulloa que una vez entra Risieri Frondizi, el rector de la universidad, los ve a
todos callados, sin hojas en los bancos, sin estar en situacin de examen y
preguntaQu est haciendo, profesor?. Estamos pensando, contesta Ulloa. Y el
rector, al irse, irnicamente dice: En la universidad?.

Lic. Vernica P. Scardamaglia


- 2010 -

Bibliografa.

Deleuze, G. (1995) Conversaciones, Editorial Pre textos. Valencia


Deleuze, G. (1987) Foucault. Paidos, Buenos Aires.
Eribon, D. (1989) Michel Foucault, Editorial Anagrama. Barcelona, 1992.
Foucault, M. (1964) Nietzsche, Marx, Freud. Editorial Anagrama y Editorial

Pgina. Buenos Aires, 2009.


Foucault, M. (1969) La arqueologa del saber. Siglo XXI, Madrid 1997.
Foucault, M. (1972) Theatrum philosophicum, Anagrama, Barcelona. 1995.

La

Lewkowicz, I.: (2004) Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez.


Paids, Buenos Aires.
Ulloa, F. (2007) La tica del deseo debe balancearse con la tica del compromiso
Reportaje por Pedro Lipcovich. Edicin 23 de abril, Pgina 12, Buenos Aires.

[1] Si

bien preferimos la categora juventud, aprovechamos la carga imaginaria

que conlleva el concepto de adolescencia para posibilitar la diferenciacin entre


aquellas/os jvenes que transitan las escuelas secundarias respecto de las/ os
jvenes universitarias /os. No es motivo de este escrito sostener justificaciones y
discusiones respecto de estas dos categoras conceptuales.

[2] Foucault,

M. Introduccin a una vida no fascista, prefacio a la edicin en

ingls de El Anti-Edipo. Capitalismo o esquizofrenia de Gilles deleuze y Flix


Guattari, fue publicado en el Magazine Litteraire de setiembre de 1988.

[3] Foucault, M. (1972) Los intelectuales y el poder. Ed. La piqueta.


[4] Expresin

usada por Michel Foucault en el ao 1984. Fuente: Suplemento

Clarn Cultura Edicin especial a 10 aos de la muerte de Foucault, 9 de Junio de


1994.

Artculo relacionado.
- Interferencias vibrtiles -

link

LA DINMICA DE LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE


DESDE UN ENFOQUE OPERATIVO (PARTE 2 DE
2) / CARLOS ZARZAR CHARUR.

Ottone Rosai.

Momentos grupales en relacin con la tarea


Una vez iniciado el trabajo, el grupo se ir relacionando de diversas maneras con la
tarea propuesta. Desde el punto de vista operativo, se puede decir que los
diferentes tipos de relacin o vnculo que el grupo va estableciendo con la tarea, a
lo largo de su historia, son los que van indicando los momentos o etapas por los
que va pasando en su proceso de constitucin e integracin como grupo. De aqu la
importancia que tiene, para el coordinador, el poder captar, distinguir e interpretar
los diversos momentos por los que atraviesa el grupo en relacin con la tarea.

Aunque esta relacin grupo-tarea pueda adoptar mltiples formas, dependiendo


tanto del tipo de tareas como del tipo de grupo de que se trate, se ha podido
constatar que la mayora de los grupos pasa por tres momentos generales que
denominaremos, siguiendo a Pichon-Riviere, el momento de la pretarea, el de la
tarea y el del proyecto. Armando Bauleo habla tambin de tres momentos y los
denomina de indiscriminacin, de discriminacin y de sntesis.32

Cabe recordar aqu que al hablar de grupos de aprendizaje nos estamos refiriendo a
aquellos grupos escolares en los cuales se pretende establecer un tipo de trabajo
ms activo, ms participativo, ms dinmico, en donde el grupo mismo asume la
parte de responsabilidad que le toca en el logro de los objetivos. En aquellos grupos
de clase en los que se siga manteniendo una estructura vertical, es decir, donde el
profesor siga siendo la nica autoridad, donde lo que predomine sea la ctedra o
exposicin magistral, no se darn estos tres momentos grupales en relacin con la
tarea.

1. Pretarea:

Una vez establecido el encuadre en la primera sesin, nos encontramos con una
primera reaccin tpica, caracterizada por la resistencia del grupo a enfrentar la

tarea propuesta. Se le ha planteado ya una metodologa diferente, en la que el


profesor asume ms bien el papel de coordinador, y en la que la responsabilidad por
el logro de los objetivos (tarea explcita) recae ms fuertemente en los alumnos
mismos. Esto les plantea un cambio, y como todo cambio, esta nueva metodologa
puede resultar amenazante, por dos razones.

Por un lado, implica perder un status, una posicin a la que ya estaban


acostumbrados, a la que se haban acomodado. En un grupo de clase tradicional, el
alumno ya ha aprendido cmo comportarse, qu hacer, cmo tratar al profesor,
cmo obtener el mximo de beneficios con el mnimo de esfuerzos. Es una situacin
nueva, el alumno no sabe cmo actuar, cmo comportarse, por lo menos en un
primer momento; ha perdido su lugar, no sabe dnde acomodarse. Todo esto
provoca un miedo a la prdida.

Por otro lado, lo nuevo de la situacin es tambin amenazante, en cuanto viene a


atacar los intereses personales de los alumnos. Para pasar el curso, para sacar una
buena nota, para quedar bien con el profesor, no sern suficientes las actitudes y
conductas anteriores; si no aprende a trabajar de un modo coherente con la nueva
tarea, corre el riesgo de no salir adelante. Esta amenaza a los intereses personales
provoca en el alumno un miedo al ataque.33

La combinacin de estos dos miedos bsicos, el miedo a la prdida y el miedo al


ataque, produce en los participantes una reaccin de resistencia al cambio,34 que
caracteriza este primer momento de la pretarea.

El grupo elaborar entonces una serie de tcnicas defensivas para evitar enfrentar
la tarea propuesta. Una parte del grupo, formada por aquellos que se sienten ms
fuertemente amenazados por la tarea, integrar al grupo conspirador contra la
tarea y tratar de aglutinar a su alrededor al resto del grupo. Este grupo
conspirador aparece como el lder de la situacin de resistencia.35

Una de las tcnicas ms usuales en estos momentos es la de probar al profesor,


para ver qu tan convencido est l mismo de este nuevo tipo de trabajo. Se
intentar comprarlo, convencerlo en el sentido de que as no se puede trabajar, de
que es mejor del otro modo, de que no hay que ser tan radicales, etc. Los alumnos

suelen conocer bastante bien a sus profesores y saben cmo hacerles cambiar de
mtodo de trabajo.

Si el profesor alcanza a detectar estas reacciones, y a interpretarlas como


resistencia al cambio, y si se mantiene firme en la tarea propuesta, lo ms posible
es que el grupo, o por lo menos el subgrupo conspirador, pase a un ataque directo
contra los mtodos escogidos por el profesor o contra la persona misma de ste.
Pasan de la tctica del convencimiento a la del ataque, sabiendo que algunos
profesores son ms vulnerables a esto ltimo.

Si tampoco esta tctica sirve para evitar la tarea, los alumnos pasarn entonces a
utilizar otra ms sutil: empezarn a realizar una serie de acciones o trabajos que
aparentemente estn dentro de la tarea propuesta, pero que en el fondo no son
sino transacciones acomodaticias entre las exigencias de la tarea y su propia
comodidad. Con esto estn buscando de nuevo el mximo de beneficios personales
(en todos los sentidos), con el mnimo de esfuerzos posibles. Estn haciendo "como
si" trabajaran; estn actuando estereotipadamente, es decir, estn actuando con
pautas de conducta aprendidas anteriormente, que les dieron resultado en
situaciones pasadas, pero que no se aplican totalmente a lo novedoso de esta
situacin.36 Sin embargo, tanto los alumnos como el profesor pueden ser
engaados por estas conductas y pueden llegar a creer que "ahora s el grupo est
trabajando".

Las tcticas empleadas por el grupo, en su afn de resistirse a la tarea, jams se


presentarn abierta y directamente como lo que son: tcticas de resistencia a la
tarea. Los alumnos tendrn siempre una razn o explicacin "lgica" para sus
actitudes. La racionalizacin es una conducta defensiva ms. Este es un caso
concreto donde se ve claramente la diferencia entre los contenidos manifiestos y los
contenidos latentes, as como la necesidad de ir ms all de los manifiestos, a
travs de la interpretacin de los mismos, hacia los contenidos latentes, donde
encontraremos el significado total de las reacciones del grupo ante la tarea.

El profesor coordinador debe tener siempre en mente que el lder del trabajo grupal
es la tarea; slo con referencia a ella podr juzgar si las acciones emprendidas por
el grupo son pertinentes,37 o si son acciones ejecutadas con el fin de pasar el
tiempo en esa transaccin acomodaticia del "como si" se trabajara. En tales

momentos es conveniente hacerse preguntas como stas: de qu ha servido esta


actividad?, qu aprendizaje, de qu tipo y a qu nivel de profundidad lo estamos
logrando?, qu tanto nos lleva adelante en el logro de la tarea?

Otro de los aspectos que caracteriza este primer momento de la pretarea es la


conclusin reinante en el grupo con respecto a la tarea misma y al modo de llevarla
a cabo. A pesar de que en el encuadre se haya definido con toda claridad tanto la
tarea como las funciones y responsabilidades de los alumnos, stos tardarn cierto
tiempo en ir aceptando existencialmente esta realidad; es decir, slo poco a poco
irn dndose cuentas de todas sus consecuencias e implicaciones. Ahora bien, si en
el encuadre no se clarific lo anterior, o si posteriormente el profesor muestra a su
vez cierta confusin o inseguridad a este respecto, la confusin grupal ser mayor.
De ah que una de las funciones del profesor, en ese primer momento, sea la de
recordar y esclarecer continuamente el encuadre bajo todos sus aspectos.

En cuanto a la tarea implcita, la funcin principal del profesor, en este primer


momento, ser la de observar, detectar, entender e interpretar los fenmenos
grupales que se van presentando. Para realizar de un modo ms objetivo esta
funcin, es necesario que el profesor-coordinador tome cierta distancia con
respecto al grupo y a su trabajo, es decir, que asuma ms el papel de observadorparticipante. En estas primeras sesiones, el grupo estar proporcionando al
profesor el material con el cual trabajar en la tarea implcita: los miedos, las
resistencias, las conductas defensivas,etc.38

2. Tarea.

El grupo ha estado haciendo hasta ahora "como si" trabajara; es decir, ha estado
realizando acciones en la lnea de la tarea explcita, pero dichas acciones no estn
dirigidas por la tarea misma, sino que estn determinadas por los miedos, las
ansiedades, las resistencias grupales. Mientras el grupo permanezca en esta
situacin, los resultados obtenidos sern "ms o menos" buenos, el aprendizaje
logrado ser "ms o menos" el que se esperaba.

Para pasar de esta situacin del "ms o menos", del "como si" se trabajara, a otra
en la que el grupo trabaje realmente en funcin de la consecucin ptima de la

tarea planteada, utilizando al mximo todos los recursos materiales y humanos


disponibles, es necesario que el grupo se de cuenta de las actitudes que ha
tomado; es necesario que elabore sus actitudes de resistencia y las supere. Es
necesario poner por un momento entre parntesis la tarea explcita y enfrentar la
tarea implcita, es decir, manejar los aspectos latentes del grupo. Se trata de
explicitar lo implcito, es decir, de sacar al descubierto las actitudes ocultas, las
verdaderas causas que estn condicionando las conductas grupales, los miedos a la
prdida y al ataque, las resistencias al cambio, las angustias que el grupo ha venido
sintiendo, las estereotipias que ha presentado como respuestas, las conductas
defensivas, etc.

La realizacin, pues, de la tarea implcita, con el manejo de los contenidos latentes


del grupo, es lo que caracteriza este segundo momento de la tarea.

Cabe recordar aqu que, de acuerdo con la teora de los grupos operativos, la
realizacin de la tarea implcita es responsabilidad principalmente del coordinador,
as como la realizacin de la tarea explcita es responsabilidad principalmente de los
participantes.

Cmo realiza, pues, el coordinador, la tarea implcita?

Si en las primeras sesiones ha tomado distancia del grupo para realizar ms


objetivamente sus funciones de observador, el profesor-coordinador contar ahora
con un enorme bagage de material sobre el cual trabajar en este segundo
momento. Para llevar al grupo a reflexionar sobre los contenidos latentes, puede
optar entre tres tipos de actuaciones frente al grupo, conforme a la situacin por la
que el grupo est pasando en ese momento (Cfr. la nota 18):

a) Puede decidir no intervenir directamente, sino esperar a que el grupo realice


espontneamente varias tentativas de entrar en la tarea. El Coordinador capta que
el grupo est a punto de hacerlo cuando algn miembro del grupo seala la
situacin por la que estn pasando. Es importante, entonces, observar cmo
reacciona el grupo ante este tipo de sealamientos hechos por uno de sus
miembros.

b)

Puede

optar

por

intervenir

directamente

para

hacer

mismo

estos

sealamientos, es decir, para llamar la atencin del grupo sobre aquellas


situaciones grupales que considere ms importantes y significativas. Existen
algunos contenidos manifiestos (conductas, actitudes, verbalizaciones, reacciones,
etc.), en los que lo latente est a flor de piel, y basta que el coordinador los seale
para que el grupo los retome y pase a elaborarlos.

c) Puede optar por comunicarse al grupo la interpretacin o hiptesis que ha


elaborado sorbe la situacin que est viviendo el grupo. En este caso, es de vital
importancia el saber discernir el momento ms apto para esta comunicacin, y si el
grupo est preparado para recibir y trabajar esta interpretacin. En caso de que no
se de esta ltima condicin, ser indispensable un trabajo previo tendiente a
preparar al grupo para recibir y elaborar las interpretaciones del coordinador. Para
realizar

este

trabajo

previo,

existen

algunas

tcnicas

especficas

que

es

necesario conocer.39

Joseph Beueys.

Para explicar ms lo anterior, conviene hacer algunas anotaciones

En primer lugar, al hablar de los contenidos latentes que han de ser explicitados
mediante la interpretacin, no nos referimos a todos los contenidos latentes del
grupo. El nmero posible de contenidos latentes es inmenso; ni an querindolo, el
profesor ser capaz de detectarlos todos. Por lo tanto, estamos hablando de una
selectividad en la interpretacin. El criterio bsico para realizar esta seleccin es la
operatividad grupal en funcin de la tarea. Es decir, que las miras del coordinador
estarn puestas en aquellos aspectos latentes que estn obstaculizando el buen
logro de la tarea, con el fin de presentarlos al grupo para que ste los elabore y,
elaborndolos, los supere.

En segundo lugar, es conveniente destacar la importancia que tiene el saber


discernir el momento adecuado para presentar al grupo tanto los sealamientos

como las interpretaciones. Si se realizan antes de tiempo, el grupo puede no estar


en una actitud propicia para enfrentar su realidad, sea porque las resistencias y los
miedos son muy grandes, o porque lo latente est an tan escondido que el grupo
no sea capaz de verlo y entenderlo. En estos casos, la reaccin del grupo puede ser
el reforzamiento de sus defensas, el asumir actitudes ms rgidas y cerradas. Pero
si el profesor se tarda demasiado en realizar sus sealamientos e interpretaciones,
puede suceder que las conductas estereotipadas, el "como si" se trabajara, lleguen
a institucionalizarse como el trabajo del grupo, y entonces sea ms difcil
modificarlas.

En tercer lugar, con todo lo anterior nos estamos refiriendo a lo que Pichon-Riviere
llama la unidad del trabajo grupal:

"La unidad de trabajo que permite realizar el esclarecimiento que va de lo explcito


a lo implcito, est integrada por el existente (material aportado por el grupo a
travs de un miembro cualquiera que cumple en ese momento la funcin de
portavoz), la interpretacin realizada por el coordinador o copensor del grupo, y el
nuevo emergente, conducta nacida de la organizacin de distintos elementos,
acontecimiento

sinttico

creador

que

aparece

como

respuesta

esa

interpretacin".40

Una de las caractersticas de este segundo momento, o de la tarea, es el mayor


esclarecimiento, comprensin y aceptacin de los roles, tanto del coordinador como
de los participantes. La responsabilidad por el logro de la tarea explcita, empieza a
ser entendida y asumida en toda su realidad por el grupo; ste deja de cargar
sobre el coordinador toda la responsabilidad del curso (conducta estereotipada
producida por las experiencias anteriores). Se empiezan a dejar de lado actitudes
individuales, para emprender acciones de grupo. En este momento se nota la
presencia del subgrupo pro-tarea, as como ene l momento anterior se sinti ms la
presencia del subgrupo conspirador contra la tarea. El grupo mismo empieza a
tomar sobre s las funciones de organizacin, toma de decisiones y de control. El
profesor-coordinador

es

colocado

ms en una

acompaante de la experiencia grupal.

posicin de

asesor-experto-

Es entonces cuando el grupo llega a lo que, en la terminologa de Armando Bauleo


se denomina el momento de la sntesis, y que en nuestro esquema se podra
considerar la etapa culmen del segundo momento o de la tarea.

Es ste el momento de mayor productividad grupal, y se denomina de sntesis


porque en l los miembros del grupo comienzan a ensayar soluciones a sus
problemas; primero de una manera parcial y fijndose solamente en algunos
aspectos del proceso, y despus integrando cada vez ms todos los elementos del
mismo. Se est efectuando un trabajo de sntesis.

La principal caracterstica de esta etapa es la elasticidad del grupo con respecto a


los roles establecidos. Se van dejando de lado paulatinamente las conductas
estereotipadas, para actuar en una forma ms adaptada a la nueva situacin
concreta que se est viviendo. La tarea se va convirtiendo de un modo operativo en
el lder del grupo.

El grupo suele manifestar en este momento una gran creatividad en la bsqueda de


nuevos mecanismos y procedimientos de trabajo. El profesor-coordinador llega a
descubrir en el grupo posibilidades de organizacin y tcnicas de trabajo que l
nunca hubiera llegado a imaginar por s solo.

Otra de las caractersticas es que an la funcin de sealamiento e interpretacin


de los contenidos latentes va siendo paulatinamente asumida por el mismo grupo.

De esta manera, el coordinador va quedando cada vez ms en una posicin de


experto-asesor que acompaa al grupo en su proceso, y que est a disposicin del
mismo cuando el grupo solicite sus servicios. En palabras de Pichon-Riviere, "El
grupo llega a su mximo funcionamiento, cuando el, coordinador no debe ya
interpretar, cuando no interviene; slo su presencia indica el comienzo y el fin de la
reunin".41

Proyecto

El tercer momento general, o el del proyecto, se alcanza cuando el, grupo comienza
a plantearse objetivos que van ms all del aqu y del ahora grupal, es decir, que
trascienden la tarea inmediata del grupo mismo.

"El proyecto surge cuando se ha logrado una pertenencia de los miembros; se


concreta entonces una planificacin. El grupo se plantea objetivos que van ms all
del aqu y ahora, construyendo una estrategia destinada a alcanzar dicho
objetivo".42

A lo largo de su historia como grupo, ste ha venido trabajando en la realizacin de


una tarea; los integrantes del mismo se han adaptado al trabajo de equipo, han
conocido sus posibilidades y sus limitaciones. Una experiencia de este tipo es
siempre gratificante. El grupo busca, entonces, una manera de proyectar esa
experiencia de una forma socialmente til, algunas veces al interior de la institucin
en la que estn insertos, otras en funcin de otros grupos similares al suyo.

Se han dado cuenta de que, para realizar la tarea propuesta, no bastaba quedarse
al nivel de la misma, sino que era necesario enfrentar una serie de problemas
relacionados con ella, y despus de analizarlos, atacarlos en su fuente, en su origen
mismo. Definen entonces un proyecto nuevo, que no es sino una prolongacin de la
tarea inicial. El nuevo objetivo es seleccionado de entre varios posibles, de acuerdo
a una estrategia acordada en el interior del grupo.

La elaboracin y realizacin del proyecto tiene adems otra utilidad en funcin de la


vida misma del grupo: es una manera de canalizar el sentimiento de prdida que ha
venido aumentando conforme se acerca el fin de las actividades: final del curso,
terminacin de las sesiones programadas, realizacin total de la tarea prefijada,
etc.

"Pero dentro de ese aqu y ahora podemos interpretar que este proyecto, como
todo mecanismo de creacin, est destinado a superar la situacin de muerte o de
prdida que vivencian los miembros cuando a travs de la realizacin de la tarea
advierten la posibilidad de la separacin o finalizacin del grupo".43

Despus de una experiencia grupal gratificante es normal este sentimiento de


prdida. Sin embargo, no todos los grupos elaboran y canalizan este sentimiento en

la lnea de un proyecto nuevo. Este sentimiento se expresa, algunas veces, en


frases como sta: Por qu no nos seguimos reuniendo de vez en cuando para
seguir platicando sobre estas cosas?". Otras veces este sentimiento no se expresa
abiertamente, se va guardando y va creciendo en intensidad, hasta que brota el
ltimo da de reunin del grupo, en el momento de las despedidas.

De cualquier manera, este sentimiento de prdida estar condicionando, en la


medida de su intensidad, el trabajo del grupo en las ltimas sesiones; y este
condicionamiento ir aumentando conforme se acerque el final.

Es importante, pues, que el coordinador tenga en cuenta este fenmeno, para que
pueda ayudar al grupo a comprender, aceptar y canalizar adecuadamente este
sentimiento de prdida.

Como anotacin final a este apartado, conviene aclarar que los tres momentos
descritos no se dan en la realidad totalmente diferenciados en el espacio y en el
tiempo, sino que se van superponiendo uno al otro. El que el grupo haya llegado al
momento de la sntesis o al del proyecto, no quiere decir que se hayan superado
completamente las resistencias al cambio, que ya no exista la angustia por lo
novedoso del trabajo, que ya no se vayan a manifestar las estereotipias o las
conductas defensivas, que el grupo ya no vuelva a caer por momentos en el "como
si" se trabajara de la pretarea, etc. La tarea implcita o manejo de lo latente
permanecer como tarea hasta el ltimo da de trabajo del grupo; slo que ste
estar cada vez ms capacitado para manejarla.44

Conclusiones.

Como indiqu en la introduccin, el objetivo del presente artculo es proporcionar al


profesor algunos elementos tericos que le ayuden a comprender la dinmica de
sus grupos de aprendizaje. El nfasis, por tanto, ha estado puesto en la exposicin
de estos aspectos tericos, ms que en la presentacin de orientaciones prcticas
para la coordinacin de los grupos.

Retomando los conceptos elaborados en las pginas anteriores, paso a exponer, a


manera de conclusin, algunas orientaciones tericas que pueden servir al profesorcoordinador como guas en su tarea de comprensin de los fenmenos grupales.

1. La clara diferenciacin entre la tarea, la temtica, la tcnica y la dinmica de los


grupos de aprendizaje es indispensable, tanto para la planeacin de un curso, como
para la correcta comprensin de los fenmenos que se presenten en el grupo a lo
largo de su historia. No hay que confundir, por un lado, la tarea con la temtica, los
objetivos con los contenidos; ni, por otro, la tcnica con la dinmica, los
procedimientos de trabajo con las fuerzas internas del grupo. Es conveniente, pues,
que el profesor tenga bien definida la tarea del curso, antes de iniciar los trabajos
con el grupo; que tanto los contenidos principales como las tcnicas de trabajo sean
seleccionadas por todo el grupo, a partir de la propuesta inicial hecha por el
profesor, y que el profesor est atento, a lo largo de todo el proceso grupal, a
aquellos fenmenos que le ayuden a detectar y comprender la dinmica propia de
cada grupo.

2. Para lograr esta comprensin de la dinmica de grupo, es de vital importancia


distinguir entre los contenidos manifiestos y los contenidos latentes, presentes en el
grupo; el coordinador no debe olvidar que la realidad de un grupo no se agota en
los aspectos visibles, observables, manifiestos del mismo. Los fenmenos grupales
slo pueden ser explicados totalmente recurriendo tanto a los contenidos
manifiestos como latentes. Y lo latente grupal slo puede ser alcanzado mediante el
mtodo de aproximaciones progresivas, a travs de la observacin de los
fenmenos grupales y de la interpretacin de los mismos. Para realizar esta
interpretacin, es menester que el profesor-coordinador cuente con un slido marco
terico sobre los grupos y su dinmica. La elaboracin de este marco terico
constituir, pues, una de las principales tareas del coordinador. Tambin ser
necesario que el profesor mismo haya vivido una experiencia de este tipo, en la que
haya participado como un miembro ms del grupo, bajo la coordinacin de un
experto. Adems es conveniente que su prctica misma como coordinador sea
asesorada o supervisada por alguien conms experiencia y conocimientos.

3. Otra de las distinciones que debe tenerse en cuenta es la que existe entre tarea
implcita y tarea explcita, de acuerdo con la teora de los grupos operativos, el
coordinador no puede reducir sus funciones exclusivamente al logro de la tarea

explcita o del orden

manifiesto del grupo. Para que el coordinador realice

efectivamente esta tarea es necesario, en primer lugar, que ayude a constituir


realmente un grupo y en segundo lugar, que supere aquellos obstculos (de
resistencia al cambio, ideolgicos, epistemolgicos, de relaciones, etc.) que
impiden, dificultan o desvan los esfuerzos grupales. La superacin de esos
obstculos y la constitucin del grupo en un verdadero grupo, constituyen la tarea
implcita, que slo es posible realizar a travs de la elaboracin de los contenidos
latentes.

4. La primera sesin de trabajo con el grupo, y el encuadre que el coordinador


delimite, tienen una importancia fundamental para el desarrollo ulterior.. En esta
primera

sesin

se

establecen

las

reglas

del

juego,

se

delimitan

las

responsabilidades, se definen los objetivos del trabajo. En su esfuerzo de


interpretacin de los fenmenos grupales, el coordinador tendr que recurrir
continuamente a este encuadre que constituye su marco de referencia. Cualquier
situacin que se salga del encuadre debe ser interpretada como un posible signo de
desviacin de la tarea.

5. La historia de todo grupo es la historia de un proceso,el grupo va evolucionando,


va aprendiendo, va modificando sus pautas de conducta, va transformando su
estructura. Conocer los momentos principales por los que pasa el, grupo en este
proceso es bsico para interpretar correctamente los fenmenos observados. Una
misma conducta grupal puede ser, en un momento dado, expresin de resistencia al
cambio, y, en otro, expresin de una mayor creatividad grupal. Es preciso, pues,
que el coordinador tenga claro el momento por el que est pasando el grupo, o sea,
es el de la pretarea, el de la tarea o el del proyecto.

6. Como nota final, conviene aclarar lo siguiente: en las pginas anteriores he


presentado algunos elementos de la teora de los grupos operativos que considero
pueden ser aplicados a los grupos de aprendizaje. Son elementos que, por su
misma naturaleza, no son susceptibles de una aplicacin directa, inmediata y
automtica; es decir, no constituyen recetas fcilmente aplicables al proceso de
enseanza-aprendizaje. Sobre todo para poder interpretar los fenmenos grupales,
y para saber cmo manejar dichas interpretaciones con el grupo, es indispensable,
como enunci anteriormente, una mayor capacitacin tanto terica como prctica.
En un primer momento, es muy til conocer algunos de los elementos de la teora

de los grupos operativos que pueden ser aplicables en la situacin de docencia;


pero para poder pasar del simple conocimiento a la aplicacin de los mismos, se
exige una preparacin ms completa. Esta ser, pues, la tarea central del profesor
que desee trabajar con sus grupos del modo descrito en el presente artculo.

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39. Zito Lema, Vicente. Conversaciones con Enrique Pichon-Riviere, Timerman,


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* Profesor e investigador del CISE.

1. "Llamamos tarea al factor por el cual el grupo se ha reunido para apropiarse de


l y luego construir con l". "Tarea es el tema, ocupacin o ttulo que hace
converger sobre l todo el funcionar de la reunin", Bauleo, Armando, Grupo
operativo, p. 47.

2. La utilidad de este tipo de objetivos es doble: por un lado, permite al profesor


programar las actividades concretas a realizar en clase, de acuerdo con dichos
objetivos; y, por otro, permite llevar a cabo la evaluacin final de acuerdo con las
conductas esperadas de los alumnos y especificadas en estos objetivos. Sin
embargo, este tipo de programacin por objetivos se presta a serias objeciones,
sobre todo desde el punto de vista de la dinmica de grupos: presentan un
esquema demasiado rgido de conductas esperadas de los alumnos; no permite una
apertura a otro tipo de actividades que no sean las programadas previamente por el
profesor; el grupo no participa responsablemente en la toma de decisiones con
respecto al logro de la tarea; se cien los aprendizajes posibles a aquellos que
pueden ser directamente observables y medibles, etc.

3. "Las investigaciones realizadas en el campo de la Dinmica de Grupo han


permitido establecer un cuerpo de normas prcticas o 'conocimientos aplicados'
tiles para facilitar y perfeccionar la accin de los grupos... Las tcnicas de grupo,
por lo tanto, son maneras, procedimientos o medios sistematizados de organizar y
desarrollar la actividad de grupo, sobre la base de conocimientos suministrados por
la teora de la Dinmica de Grupo". Cirigliano, Gustavo y Villaverde, Anbal.
Dinmica de Grupos y Educacin, p. 78.

4. En Cirigliano y Villaverde, op. cit., se podr encontrar una buena seleccin de


este tipo de tcnicas aplicables en educacin. Asimismo, Cfr. Gonzlez Nez, Jos
de Jess, et al., Dinmica de grupos. Tcnicas y tcticas.

5. Existen muchos manuales de tcnicas de este tipo, como por ejemplo: Centro de
Didctica de la UNAM, Manual de dinmica de grupos; Hostie, Raymond, Tcnicas
de dinmica de grupo; y un manual annimo aparecido ltimamente llamado
Aprender jugando.

6. Ver, por ejemplo, el Manual de dinmica de grupos, del Centro de Didctica.


Adems, Pfeiffer and Jones, Structured Experiences for Human Relations Training.

7. Sbandi, Po. Psicologa de grupos, p. 89.

8. "Por una parte, la Dinmica de Grupo se refiere a las fuerzas que actan en cada
grupo a lo largo de su existencia y que lo hacen comportarse en la forma como se
comporta. Estas fuerzas constituyen el aspecto dinmico del grupo: movimiento,
accin, cambio, interaccin, reaccin, transformacin, etc.; y se distinguen de los
aspectos relativamente estticos, tales como el ambiente fsico, el nombre, la
finalidad, la constitucin, etc." Cirigliano y Villaverde, op. cit., p. 64. "La interaccin
o accin recproca de estas fuerzas y sus efectos resultantes sobre un grupo dado,
constituyen su dinmica". Knowles, Malcolm e Hilda. Introduccin a la dinmica de
grupo, p. 12.

9. Fairchild, citado en Bleger, Psicologa de la conducta, p. 45.

10. "El campo es la totalidad de hechos coexistentes concebidos como mutuamente


interdependientes. Por hechos interdependientes se entienden personas y objetos".
Bleger, op. cit., p. 47 y 48.

11. "Esta consideracin de la dinmica no significa que la naturaleza del objeto se


convierta en insignificante. Las propiedades y estructura del objeto indicado siguen
siendo importantes... Pero la situacin recibe tanta importancia como el objeto.
Slo a travs del total concreto que comprende el objeto y la situacin quedan
definidos los vectores que determinan la dinmica del acontecimiento. Lewin, Kurt.
Dinmica de la personalidad, p. 39.

12. Sbandi, Po. Op. cit., p. 90. "La expresin dinmica de grupos se usa tambin
para describir un campo de estudio, una rama de las ciencias sociales que se dedica
a aplicar mtodos cientficos para determinar por qu los grupos se comportan en la
forma en que lo hacen". Knowles, M. y H., op. cit., p. 12.

13. Sbandi, Po. Op. cit., p. 91. "La dinmica de grupo ha llegado a usarse para
describir un creciente cuerpo de conocimientos aplicados a una tecnologa que
intenta traducir los descubrimientos y teoras del conocimiento bsico en principios
y mtodos prcticos". Knowles, M. y H., op. cit., p. 14.

14. Es decir, desde el punto de vista de la teora y la tcnica de los grupos


operativos.

15. En una situacin teraputica psicoanaltica, por ejemplo, "es comn llamar
interpretacin a la proposicin hecha por el terapeuta, que pone de manifiesto el
sentido latente, tanto del decir, como de las conductas del sujeto interpretado. Al
mismo tiempo, la interpretacin aclara el tipo de defensa puesto en juego en la
situacin analtica. La primera 'utilidad' de la interpretacin consiste en acceder al
sentido latente de los mensajes (aquellos contenidos no explcitos, que se
constituyen en el por qu profundo)". Caparrs, Nivols y Lpez, Susana. Teora y
prctica de grupos operativos. En Psicologa y sociologa de grupos, compilado por
Bauleo, Armando, p. 97.

16. "...el proceso (de la interpretacin) consiste en una traduccin del lenguaje,
que unas veces es simblico y otras simplemente opaco, a trminos ms acordes

con la lgica formal. Sin embargo, no es suficiente con la mostracin de lo que


acontece, y ello por varias razones; en primer lugar, porque no existe una manera
unvoca de interpretarla y, por tanto, no podemos hablar sin previa mencin del
contexto a qu nos referimos como parmetro de interpretaciones correctas e
incorrectas. En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, la interpretacin
ser siempre una aproximacin parcial. Captaremos un momento de la dinmica o
quizs an la estructura psquica subyacente que opera en ese caso, pero sin
abarcar la totalidad del proceso". Caparrs y Lpez, op. cit., p. 97.

17. "En rigor, ser latente todo aquello que no aparezca como manifiesto. Adems,
lo manifiesto proporciona la posibilidad de inferir un cuantum de latencia. De todo
lo latente posible, hay un latente inferible a partir de lo manifiesto... Resulta
significativo, que entre todo un conjunto de seales, aquello que aprendimos a ver;
y de entre ese aquello, lo que se puede ver". Caparrs y Lpez, op. cit., p. 106.

18. "Tanto si se trata de grupos de formacin como de psicoterapia... para poder


hallar la interpretacin, el interpretante eventual debe estar en condiciones de
localizar tres variables: a) la demanda especfica de los sujetos que acuden a estos
grupos; b) los procesos inconscientes, preconscientes y conscientes especficos de
las situaciones de grupo que intervienen en ese momento; c) su propio deseo de
ser interpretante en esas situaciones y, correlativamente a su deseo, las fantasas y
angustias mediante las cuales reacciona a la demanda de los sujetos y a la
intensificacin de los procesos en estas situaciones. Para poder la interpretacin,
debe disponer de un marco espacio-temporal y simblico que asigne un lugar y una
hora, en los que la interpretacin pueda ser esperada y recibida por los interesados
si por lo menos stos observan algunas reglas que se les precisa y en los que
se pueden comprobar algunos de sus efectos. Por ltimo, para que una vez
proporcionada la interpretacin sea aceptada, es decir, para que llegue a sus
destinatarios y desarrolle los efectos a los que acabamos de aludir, es necesario que
el interpretante encuentre el estilo adecuado a la situacin grupal y que difiere
parcialmente del que existe en la cura individual", Anzieu, Didier. "El monitor y su
funcin interpretante". En El trabajo psicoanaltico en los grupos, p. 236.

19. Cfr. Rogers, Carl, On encounter groups. Freedom to learn, y el captulo IX de


Client-centered therapy.

20. Cfr. Lewin, Kurt, Dinmica de la personalidad. Se encontrarn explicaciones y


comentarios sobre las ideas de Lewin en Sbandi, Po, Op. Cit.; Mailhiot, Bernard,
Dinmica y gnesis de grupos; Maisonneauve, Jean. La dinmica de los grupos;
Anzieu, Didier y Martin, Jacques-Yves, La dinmica de los grupos pequeos.

21.

Cfr. Lobrot,

Michel,

Pedagoga

institucional;

Michaud,

Ginette,

Anlisis

institucional y pedagoga; y Hess, Remi, La pedagoga institucional hoy.

22. Cfr. Pichon-Riviere, Enrique, El proceso grupal. Del psicoanlisis a la psicologa


social (I); Bleger, Jos, "Grupos operativos en la enseanza", en Temas de
Psicologa; y De Lella, Cayetano, "La tcnica de los grupos operativos en la
formacin del personal docente universitario".

23. Cfr. Pichon-Riviere, Enrique, op. cit., pp. 11153 y 158; Caparrs y Lpez, op.
cit., pp. 86 y 89; Gear, Mara y Liendo, Ernesto, Psicoterapia estructural de la pareja
y del grupo familiar, pp. 21 a 28.

24. "Mencionamos tambin el concepto de portavoz, al que definimos como aquel


integrante que se desempea como vehculo de esa cualidad nueva que es el
emergente... El portavoz es aquel que en el grupo, en un determinado momento
dice algo, enuncia algo, y ese algo es el signo de un proceso grupal que hasta ese
momento ha permanecido latente o implcito, como escondido dentro de la totalidad
del grupo. Como signo, lo que denuncia el portavoz debe ser decodificado, es decir,
hay que quitarle su aspecto implcito. De esa manera es decodificado por el grupos
particularmente por el coordinador que seala la significacin de ese aspecto. El
portavoz no tiene conciencia de enunciar algo de la significacin grupal que tiene en
ese momento, sino que enuncia o hace algo que vive como propio". Pichon-Riviere,
Enrique, "El concepto de portavoz", en Temas de psicologa social, p. 7.
"Entendemos entonces por portavoz al miembro del grupo que ejerce la funcin de
expresar, sobre el fondo del grupo, la situacin vivida frente a la tarea manifiesta y
frente al coordinador que los dems no logran objetivar". Gear y Liendo, op. cit., p.
28.

25. Pichon-Riviere, Enrique, Proceso grupal, p. 153.

26. "Las estereotipias son conductas rgidas, fijas, con las que los sujetos enfrentan
la tarea, haciendo caso omiso de la originalidad de la nueva situacin". De Lella,
Cayetano, op. cit., p. 47.

27. El refrn "ms vale malo conocido que bueno por conocer", es expresin de
este doble miedo.

28. "La tarea que adquiere prioridad en un grupo es la elaboracin de un esquema


referencial comn, condicin bsica para el establecimiento de la comunicacin, la
que se dar en la medida en que los mensajes puedan ser decodificados por una
afinidad o coincidencia de los esquemas referenciales del emisor y el receptor. Esta
construccin de un ECRO (esquema conceptual referencial y operativo) grupal
constituye objetivo cuya consecucin implica un proceso de aprendizaje y obliga a
los integrantes del grupo a un anlisis semntico, semantstico y sistmico,
partiendo siempre de la indagacin de las fuentes vulgares (cotidianas) del
esquema referencial", Pichon-Riviere, Enrique, op. cit., p. 125. Para una mejor
explicacin sobre el ECRO, Cfr. Zito Lema, Vicente, Conversaciones con Enrique
Pichon-Riviere, ap. 108-110.

29. Gear y Liendo, op. cit., p. 25.

30. La conducta es "el conjunto de respuestas significativas por las cuales un ser
vivo en situacin integra las tensiones que amenazan la unidad y el equilibrio del
organismo... el conjunto de operaciones (fisiolgicas, motrices, verbales, mentales)
por las cuales un organismo en situacin reduce las tensiones que lo motivan y
realiza sus posibilidades". Definicin de Lagache, citado en Bleger, Jos, Psicologa
de la conducta, p. 29. Cuando nos referimos al grupo como una entidad, podemos
hablar de conductas grupales, que consisten tambin en la respuesta del grupo
ante las tensiones del miedo.
31. "Las conductas defensivas son las tcnicas con las que opera la personalidad
total, para mantener un equilibrio homeosttico, eliminado una fuente de
inseguridad, peligro, tensin o ansiedad. Son tcnicas que logran un ajuste o una
adaptacin del organismo, pero que no resuelven el conflicto..." Bleger, Jos, op.
cit., p. 186.

32. Pichon-Riviere, op. cit., p. 33; Bauleo, Armando, Ideologa, grupo y familia, pp.
15-18; Hoyos Medina, Carlos Angel, "La nocin de grupo en el aprendizaje: su
operatividad", pp. 30 y 31.

33. Sobre los miedos bsicos, se puede consultar a Pichon-Riviere, op. cit., pp. 63,
125, 137 y 153. Tambin a De Lella, Cayetano, op. cit., p. 47.

34. Para un mayor desarrollo sobre este tema. Cfr. El captulo sobre "Cambios y
resistencia al cambio", en Maisonneuve, Jean, op. cit., pp. 43-53. Tambin Anzieu y
Martin, op. cit., pp. 146-156.

35. "A veces lo que el portavoz expresa representa, paradjicamente, la resistencia


al cambio. El grupo se organiza para estereotiparse, como defensa ante la ansiedad
que produce este cambio... Entonces el grupo se estructura como grupo
conspirador, para oponerse al cambio, ya que ste es vivenciado como un
'enloquecer', con un aumento de desamparo, de inseguridad e incertidumbre... La
conspiracin es una situacin constante y latente en todo grupo social, y tiende a
desplazar al coordinador... Cuando esta conspiracin se elabora, el grupo, en el aqu
y ahora de la tarea, es un grupo dbil". Pichon-Riviere, op. cit., pp. 128 y 129. Cfr.
Tambin Bauleo, Armando, Grupo operativo.

36. "Todos los recursos, an los ms dramticos, se ponen al servicio de este eludir
la tarea... Los mecanismos de la pretarea, la impostura (como si) de la tarea,
aparecen como dispositivos de seguridad destinados a poner al sujeto a salvo del
sufrimiento..." Pichon-Riviere, op. cit. p. 129.

37. "Hemos llamado pertinencia a otra categora, que consiste en el centrarse del
grupo en la tarea prescrita, y en el esclarecimiento de la misma. La calidad de esta
pertinencia se evala de acuerdo con el monto de la pretarea, la creatividad y la
productividad del grupo y sus aperturas hacia un proyecto". Pichon-Riviere, op. cit.,
p. 154.

38. "Cmo ser una apertura abierta?": es aquella en la cual el coordinador se


permite ser 'pasivo'. Lo de 'entre comillas' va porque en realidad el coordinador
est ms activo que nunca. Pero sin actividad aparente (en un principio). Y sin
impulsar activamente al grupo a ningn tipo de accin. Como decamos, en realidad

est super-activo. Est 'dejando venir el material'. Est observando y detectando


los signos que caracterizan a la apertura para luego intervenir, a travs de la
interpretacin, para hacer explcitos los implcitos". Berstein, Marcos, Aperturas a
nivel grupal, edicin mimeogrfica, p. 3.

39. "La tarea del coordinador... consiste en reflexionar con el grupo acerca de la
relacin que los integrantes del mismo establecen entre s y con la tarea prescrita..
Cuenta con dos herramientas: el sealamiento, que opera sobre lo explcito, y la
interpretacin, que es una hiptesis acerca del acontecer implcito que tiende a
explicar hechos o profesos grupales que no aparecen como manifiestos a los
integrantes del grupo, y que funcionan como obstculo para el logro del objetivo
grupal". Pichon-Riviere, op. cit., p. 212. Sobre las tcnicas aludidas, cfr. De Lella,
Cayetano, op. cit., p. 50.

40. Pichon-Riviere, op. cit., p. 153.

41. Citado por Bauleo, Armando, en Contrainstitucin y grupos, p. 124.

42. Pichon-Riviere, op. cit., p. 159.

43. Pichon-Riviere, ibid.

44. "Una vez realizada, en el seno del grupo, la mxima sntesis posible, y luego de
haber alcanzado una decisin, en la tarea, ajustada o dicha sntesis, vuelve a
comenzar el proceso ahora con un nuevo proyecto ms rico y se vuelven a
reproducir

tambin

los

tres

momentos

sealados,

que

no

aparecern

necesariamente con las mismas caractersticas e intensidad que los anteriores,


hasta alcanzar un nuevo nivel. Y as sucesivamente. En la medida en que nuestra
descripcin es analtica, hemos tenido que detenernos y proceder a desmenuzar un
proceso que en s mismo posee un carcter de continuidad y que, vivido desde
dentro, no siempre se traduce en una clara conciencia de estar atravesando las
diversas etapas que constituyen el trabajo grupal. Sin este trabajo, la actividad del
grupo carecera del sentido enriquecedor que constituye justamente su esencia".
Gear y Liendo, op. cit., p.

LA DINMICA DE LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE


DESDE UN ENFOQUE OPERATIVO (PARTE 1 DE
2) / CARLOS ZARZAR CHARUR.

Introduccin.
El presente artculo est dirigido a todos aquellos profesores que, en el ejercicio de
sus labores docentes, desean trabajar o estn de hecho trabajando ya con sus
grupos de una manera ms activa y participativa.

En los ltimos aos han proliferado tanto los cursos como las publicaciones sobre
tcnicas de trabajo grupal y sobre ejercicios de dinmica de grupos, ponindose
especial nfasis en los aspectos tcnicos y prcticos de los mismos.

El conocimiento de las tcnicas de dinmica de grupo es ciertamente til. Sin


embargo, ms all del nivel de la tcnica est el nivel de la teora, de donde brota
el significado interno y la orientacin prctica de la tcnica misma.

Es cierto que se puede ser tcnico en algo sin necesidad de dominar la teora
correspondiente; pero cuando los conocimientos tcnicos estn avalados por una
teora, las actitudes en el trabajo sern diferentes, as como las acciones
emprendidas y los resultados alcanzados. La tcnica pasa entonces a ocupar un
lugar subordinado.

Adems, la tcnica capacita normalmente para manejar slo aquellas situaciones


previstas con anterioridad. Con respecto a los grupos de aprendizaje, por ejemplo,
se puede constatar que los conocimientos tcnicos capacitan al profesor para
manejar ciertas experiencias y ejercicios grupales; pero sucede con mucha
frecuencia que la puesta en prctica de dichos ejercicios suscita en el grupo una
serie de fenmenos que el profesor no alcanza a comprender y que se le escapan
de las manos. Es entonces cuando el profesor siente la necesidad de una mayor
fundamentacin terica que le ayude a comprender dichos fenmenos.

Por otro lado, en el mbito de las ciencias sociales es de lo ms comn encontrarse


con que un mismo fenmeno es explicado tericamente de muy diversas formas,
segn el punto de vista o la escuela desde la que se le estudie. Lo mismo sucede
con la dinmica de los grupos, que ha llegado a constituir una rama de la Psicologa
Social: existen diversos marcos tericos sobre la dinmica de grupos, y por lo tanto
diversas interpretaciones de los fenmenos grupales.

El punto de vista que asumo en este artculo, y desde el cual analizo la dinmica de
los grupos de aprendizaje, es el de la Teora de los Grupos Operativos, creada por
Enrique Pichon-Riviere.

El objetivo del artculo es proporcionar al profesor-coordinador algunos elementos


tericos sobre la dinmica de grupos, que le ayuden a comprender mejor la
dinmica de los grupos de aprendizaje. El nfasis, por tanto, ms que en las
orientaciones prcticas para la coordinacin de los grupos, estar puesto en la
exposicin terica de los conceptos fundamentales de la dinmica de grupos, y en
la explicacin del proceso de integracin y desarrollo de un grupo de aprendizaje.

Las ideas que expondr a continuacin se fundamentan tambin en la experiencia


de varios cursos impartidos en el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos,
sobre todo en el Laboratorio de Dinmica de Grupos, cuya coordinacin se lleva a
cabo siguiendo la tcnica de los grupos operativos.

El esquema del artculo es el siguiente: en el primer apartado, presento cuatro de


los principales conceptos utilizados en la dinmica de grupos, a saber: tarea,
temtica, tcnica y dinmica. En el segundo, explico la diferencia entre los
contenidos latentes de un grupo de aprendizaje. El tercer apartado est dedicado a
la distincin entre tarea explcita y tarea implcita. El cuarto habla de la importancia
del encuadre y de la primera sesin con el grupo. Por ltimo, en el quinto apartado
expongo los tres momentos por los que el grupo atraviesa en cuanto a su relacin
con la tarea, a saber: el momento de la pretarea, el de la tarea y el del proyecto.

Ya que no pretendo ser exhaustivo en el tratamiento de estos temas, en las notas


de pie de pgina ir remitiendo al lector a una bibliografa ms especializada, donde
se podr encontrar un mayor desarrollo de los mismos.

Tarea, temtica, tcnica y dinmica.


Son, stos, cuatro conceptos que conviene que el coordinador de un grupo de
aprendizaje tenga claros. Cada uno de ellos se refiere a diferentes aspectos o
mbitos del trabajo grupal. Alrededor de cada uno de ellos se irn agrupando
diversas experiencias y fenmenos grupales. La clara diferenciacin de los mismos
ayudar al profesor-coordinador a elaborar hiptesis de trabajo ms apegadas a la
realidad del grupo, y propiciar, por lo tanto, una mejor planeacin de la
metodologa de trabajo y de sus intervenciones como coordinador.

En primer lugar, al hablar de la tarea, nos estamos refiriendo al objetivo que el


grupo se ha propuesto alcanzar, a la meta final, a aquello por lo cual el grupo se
encuentras constituido, actualmente como tal, a aquello que ha reunido a todos los
participantes alrededor de un mismo trabajo grupal.1 En este sentido, la tarea est
haciendo referencia al para qu del trabajo grupal.

Conviene distinguir esta concepcin de la tarea, de aquella otra ms comn en


ambientes educativos, segn la cual se entiende por tarea el trabajo concreto que
se encarga a los alumnos para ser realizado fuera del aula. Al hablar aqu de tarea,
no nos referiremos a este trabajo concreto, sino al objetivo que se pretende
alcanzar tanto con los trabajos concretos individuales, como con el trabajo grupal
realizado en la sesin de clase.

Conviene distinguir tambin esta concepcin de la tarea de lo que en otra


terminologa se denominara objetivos terminales del aprendizaje. Se podra decir
que dichos objetivos terminales, redactados por lo comn en forma de objetivos
conductuales (al finalizar el curso, los participantes estarn capacitados para...) son
la concretizacin conductual del objetivo ltimo, expresado en forma ms general,
al que denominamos tarea. Todo grupo, desde el momento que est constituido
como tal, tiene una tarea, independientemente de que dicha tarea pueda ser
expresada en objetivos conductuales terminales.2

Algunos ejemplos ayudarn a ilustrar esta concepcin de la tarea. En un programa


de actualizacin para profesores, la tarea consiste en adquirir una mayor
capacitacin para el ejercicio de la docencia. En un curso de Didctica, que formara
parte de ese programa general, la tarea sera adquirir un aprendizaje terico sobre
los principales aspectos de la didctica. En un Taller de Elaboracin de Programas
de Estudio, que formara parte del mismo programa, la tarea sera adquirir la
habilidad prctica, cimentada sobre algunos conocimientos tericos, para elaborar
programas de estudio. En un Laboratorio de Fsica, para primer ao de bachillerato,
la tarea sera adquirir un aprendizaje terico-prctico sobre ciertos fenmenos o
aspectos de

la

Fsica

(segn

el programa de

ese

ao),

a partir

de

la

experimentacin directa con el objeto de estudio.

Manejar este concepto de tarea a un nivel tan general reporta utilidad tanto terica
como prctica. Por un lado, la palabra misma "tarea" tiene una connotacin de
esfuerzo, trabajo, dedicacin orientados a un fin, con una tendencia y direccin
fijadas previamente.

Por otro lado, coloca al docente ante un horizonte abierto de posibilidades de


acciones concretas, todas ellas conducentes, al menos en potencia, al logro de la
tarea. Esto permite una situacin de mayor flexibilidad, de creatividad, de
correccin contnua, de mayor adecuacin a los objetivos mismos.

En un momento dado, el grupo puede dar a su trabajo un sesgo hacia derroteros no


sospechados ni planeados previamente por el profesor-coordinador. La funcin de
ste, en tales casos, ser la de confrontar inmediatamente la nueva orientacin con
la tarea del grupo; puede suceder que, para alcanzar la tarea propuesta, el grupo
est encontrando nuevos caminos, ms creativos y adecuados a su realidad. El
coordinador, entonces, deber colaborar para la ptima instrumentacin de esos
caminos nuevos, mostrando as la flexibilidad necesaria en funcin de la tarea.

Tomando, pues, la tarea en este sentido, es como se afirma que la tarea es o debe
ser el lder del grupo; es decir, que la tarea debe estar en la mente de todos,
participantes y coordinador, como aquello hacia lo cual van dirigidos todos los
esfuerzos, tanto individuales como grupales. Es ella la que debe guiar, dirigir y
orientar todas las acciones: la toma de decisiones, la seleccin de la metodologa de
trabajo, la seleccin de la temtica y de las tcnicas, la divisin y reparticin del,

trabajo concreto, etc. Asimismo, es la tarea la que en todo momento deber guiar
todas las intervenciones del profesor-coordinador ante el grupo, indicando el tipo, la
frecuencia y el nivel de profundidad de las mismas.

En un sentido ms restringido, pero que brota del anterior, se podra hablar de la


tarea de una sesin particular, entendiendo por tal el objetivo propuesto para dicha
sesin. Tambin aqu tienen validez las dos distinciones hechas anteriormente
(diferenciando la tarea, del trabajo concreto a realizar, y de los objetivos
enunciados conductualmente). Por ejemplo, la tarea de unas sesin, en un curso de
Didctica, podra ser lograr una mayor comprensin de lo que se entiende por
proceso de enseanza-aprendizaje, o conocer las variables contextuales que
condicionan el proceso de enseanza-aprendizaje, para lograr lo cual el grupo podr
por estudiar y analizar algn material, traer a un conferencista, preparar una
exposicin, o simplemente tener una discusin o mesa redonda sobre el tema.

Y con esto entramos al segundo y tercer concepto que nos interesa aclarar: la
Temtica y la Tcnica.

La temtica hace referencia al qu del trabajo grupal: qu se est viendo, qu se


est estudiando, qu se est analizando: en qu se est trabajando. En este
sentido, podramos hablar de una temtica general del curso (vgr.: Teoras de la
Personalidad) y de la temtica particular de una sesin determinada (vgr.: Freud y
el Psicoanlisis, tema particular dentro de la temtica general de Teoras de la
Personalidad).

La temtica est siempre en estrecha relacin con la tarea grupal, ella constituye el
contenido programtico de un curso. Sin entrar a los aspectos tcnicos de la
elaboracin de un programa, conviene indicar que la seleccin, graduacin y
ordenamiento de la temtica, debe ir siempre en funcin directa (aunque no
necesariamente inmediata) de la tarea grupal. Es decir, que tanto en aquellos
temas previamente programados, como en aquellos que puedan surgir de las
inquietudes y necesidades grupales, la preocupacin del coordinador deber ser
siempre la siguiente. Qu tanto y en qu sentido est este tema relacionado con la
tarea?

Por otro lado, la tcnica hace referencia al cmo del trabajo grupal: cmo enfrenta
el

grupo

al

tema

procedimientos,

seleccionado,

medios

cmo

maneras

se

organiza

sistematizados

para

utiliza

trabajarlo,

para

lograr

qu
ms

eficazmente las metas propuestas.3

La temtica de un curso es siempre elaborada mediante una tcnica, sea el


profesor consciente de este o no. La exposicin magistral es una tcnica, y en
cuanto tal, es tambin susceptible de ser analizada y sistematizada. Ahora bien,
cuando se pretende trabajar grupalmente en un curso, es necesario utilizar tcnicas
grupales. Algunas de estas tcnicas de trabajo son, por ejemplo: el seminario, la
mesa redonda, la discusin en grupos pequeos la tcnica de la reida, el
desempeo de roles (role playing) el plenario, el panel, el simposio, etc.4

Adems de estas tcnicas de trabajo grupal, existen otras tcnicas que pueden ser
utilizadas por el coordinador para propiciar algunos fenmenos grupales necesarios
para la integracin y crecimiento del grupo, y/o para desarrollar actividades y
habilidades de colaboracin y trabajo en equipo que faciliten el buen desempeo del
trabajo grupal. As, tenemos tcnicas de rompimiento del hielo (la fiesta de
presentaciones, el escudo, la lnea de la vida, el pastel, presentaciones progresivas,
etc.); tcnicas de comunicacin (amigos y extraos, el dibujo hablado, el telfono
descompuesto, la historia, comunicacin en uno y doble sentido, etc.), y tcnicas
para propiciar el trabajo grupal (los caballos, el fin del mundo, los cuadrados,
confianza ciega, etc.).5

Dentro del campo de las tcnicas, existen adems los llamados ejercicios
estructurados, que son tcnicas de mayor complejidad y duracin en las que se
utiliza una mayor cantidad de recursos materiales. Se trata de juegos grupales en
los que se procura reproducir artificialmente una situacin de la vida real,
especialmente del mbito social, con el fin de analizar las actitudes y la actuacin
de los participantes en dichas situaciones. Algunos de estos ejercicios son, por
ejemplo: Desarme, Construccin de una Torre, la Magia del Poder, Bolsa de Valores,
etc.6

La finalidad de las tcnicas grupales puede ser triple: ayudar a la constitucin del
grupo como tal, propiciando un mayor conocimiento e integracin entre todos los
participantes; facilitar el trabajo y la organizacin grupal, mediante el desarrollo de

aquellas habilidades y actitudes necesarias para el trabajo de equipo; y, finalmente,


propiciar el surgimiento de actitudes individuales y grupales que hasta entonces
venan operando ocultamente, con lo que se propicia el anlisis de las mismo por
parte del mismo grupo.

A estas tcnicas se les llama comnmente tcnicas de dinmica de grupo. Es un


error llamarlas simplemente "dinmicas de grupo". Este error brota de una
confusin entre estos dos conceptos: tcnica y dinmica. Y con esto entramos en la
definicin de nuestro ltimo concepto: dinmica.

Kurt Lewin (1890-1947), psiclogo alemn emigrado a los Estados Unidos, fue el
primero en utilizar la expresin dinmica de grupos.

"Lewin empez usando la palabra para designar ciertos fenmenos que tienen lugar
en la vida de un grupo. La palabra griega dynamis indica en este contexto la
existencia, choque, asimilacin y continua combinacin de fuerzas que se
desarrollan en un grupo en cuanto 'punto de convergencia' de interaccin de varias
personas. Dinmica de grupos designa pura y simplemente las fuerzas desplegadas
por el grupo, las cuales ejercen una influencia tanto hacia adentro como hacia
afuera del mismo".7

La dinmica de los grupos se refiere a lo que pasa en el interior del grupo a lo largo
del interactuar de las personas que forman parte de l. El grupo se rene alrededor
de una tarea comn; conforme se trabaja sobre una temtica determinada y con
una tcnica determinada, algo sucede en el interior del grupo. Ese algo, esos
fenmenos grupales, son el resultado de una serie de fuerzas o vectores, con
magnitud y direccin variables, que entran en juego con la interaccin de los
participantes, el coordinador incluido.8

Esta concepcin de la dinmica de los grupos tiene una relacin estrecha con los
conceptos de situacin y campo. Por situacin entendemos la totalidad de factores,
internos y externos, orgnicos y ambientales, de importancia para la conducta que
se investiga.9 La situacin cubre un perodo de tiempo ms o menos largo. Ahora
bien, si se quiere estudiar la situacin en un instante concreto, tenemos entonces el
concepto de campo; el campo no es otra cosa que la situacin total considerada en
un momento dado, es decir, es un corte hipottico y transversal de la situacin.10

Cuando hablamos, pues, de la dinmica de los grupos, nos estamos refiriendo al


resultado de la interaccin de todos los factores que constituyen la situacin del
grupo. Y para estudiar, en un momento dado, lo que est pasando en el interior del
grupo, es preciso un anlisis del campo, es decir, de todos los factores
intervinientes en ese momento concreto. El sujeto cuyas conductas se estn
estudiando (en nuestro caso el grupo mismo), tiene una gran importancia; pero
tambin la tienen todos esos elementos intervinientes, en la medida en que su
presencia est determinando la direccin y la fuerza de las conductas emitidas.11

La personalidad de cada individuo, sus experiencias previas, su ideologa, sus


valores, sus expectativas y necesidades, su motivacin, etc., el grupo mismo, el
modo como est constituido, su historia pasada, los subgrupos existentes, las
interacciones, la actividad, las relaciones con otros grupos, etc., son algunas de
estas fuerzas que llamaremos factores individuales.

Otras fuerzas las constituyen el tema mismo y la tarea a lograr, la metodologa


especfica de la actividad acadmica (si es curso, seminario, taller o laboratorio), el
estilo personal del profesor, su concepcin sobre la educacin y sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje, el material con que se est trabajando, etc. A este conjunto
de fuerzas las llamaremos factores instrumentales o metodolgicos. En este
sentido, la tcnica o tcnicas utilizadas intervienen como una fuerza ms, tendiente
a activar y movilizar al grupo.

Otra serie de fuerzas est constituida por los factores ambientales (sitio de trabajo,
tipo

de

mobiliario,

iluminacin,

etc.)

los

factores

contextuales,

tanto

institucionales (tipo de escuela, de organizacin, de direccin, relaciones laborales,


etc.), como sociales (situacin poltico-econmica del pas, con su repercusin en la
situacin familiar; acontecimientos importantes de la vida nacional, etc.).

La interaccin de todas estas fuerzas, que entran en juego desde el primer


momento en que el grupo se rene, y que van variando en intensidad y direccin,
es lo que da por resultado la dinmica de un grupo. Este es el primer y fundamental
significado del concepto dinmica de grupo.

Existe, adems, un segundo significado de este trmino: como un campo de


investigacin, y como conceptualizacin y sistematizacin terica de este campo de
estudio.

"Ampliando el uso original de la expresin, se le fue dando poco a poco el sentido


de una parte de la psicologa social, dedicada especialmente a la investigacin
experimental de las estructuras y procesos grupales. Objeto de esta investigacin
son, por tanto, problemas como el de la dimensin, meta, cohesin, etc., del
grupo."12

Todo

grupo

tiene

una

dinmica

propia

(primera

acepcin

del

trmino),

independientemente de que nos demos cuenta de ello o no. En el momento en que


se establece dicha dinmica como objeto de estudio y de investigacin, y se
conceptualizan y sistematizan los conocimientos obtenidos de dicho estudio, se
constituye la dinmica de grupos como un campo de trabajo de la psicologa social
(segunda acepcin del trmino).

Existe empero un tercer significado del trmino, que es hasta cierto punto el ms
extendido y conocido: el de la dinmica de grupos considerada como mtodo o
campo de prcticas de auto-experiencia y reflexin sobre procesos del grupo.

"...se habla de dinmica de grupos en un tercer sentido... significa el concepto


genrico que abarca una serie de mtodos y tcnicas que deben ayudar al individuo
a conocerse mejor a s mismo dentro de reducidos crculos de personas..."13

En esta lnea van los famosos cursos de dinmica de grupos. En ellos se debe
propiciar la experiencia directa de situaciones y momentos grupales importantes,
mediante la introduccin de una serie de tcnicas grupales. Se trata de capacitar a
los participantes para el manejo de esas tcnicas y otras parecidas, y al mismo
tiempo, de aumentar su auto-conocimiento a travs de la reflexin sobre las
actitudes e interacciones manifestadas a lo largo de la experiencia.

Aunque es bueno el conocimiento y la capacitacin para el manejo de las tcnicas


grupales (nivel del cmo), este conocimiento es insuficiente mientras no se
complete con una buena fundamentacin terica sobre la dinmica de los grupos.
Las tcnicas movilizan las fuerzas internas del grupo, en un momento dado pueden

surgir una serie de fenmenos difciles de manejar para quienes no hayan


profundizado en el campo terico de la dinmica de los grupos.

El objetivo del presente artculo es, precisamente, proporcionar al profesor algunos


elementos tericos sobre la dinmica de los grupos de aprendizaje.

Lo manifiesto y lo latente.
Como un primer paso para introducirnos en el campo de la dinmica de los grupos,
es conveniente distinguir dos niveles de realidad dentro de la vida del grupo: el
nivel de lo manifiesto y el nivel de lo latente.

Dicho de un modo sencillo: lo directamente observable dentro del grupo no


constituye la totalidad de la realidad del mismo; o de otro modo, no todo lo que
pasa dentro del grupo es directamente observable.

El nivel de lo manifiesto est constitudo por todo aquello que puede ser percibido
directa e indirectamente por los sentidos. Por ejemplo, quin habla, en qu
momento, con qu tono, a quin se dirige, qu dice, con qu claridad, a qu nivel
de profundidad; quin lo escucha, quin lo entiende, quin le responde, quin lo
retroalimenta, etc.; tambin, cmo se comporta cada individuo, cmo acta, qu
actitudes corporales toma, cmo se relaciona con los dems; as mismo, cmo se
comportas el grupo como tal, cules son los roles desempeados, qu tipo de
interacciones se dan entre los miembros, y entre stos y el coordinador, etc.

Es este nivel de lo manifiesto el que se puede observar y mediar con ciertos


esquemas de observacin, vgr.: el de las Categoras de Bales, o el Sociograma.

Pero existe otro nivel de realidad, siempre presente en los grupos, y que no es
directamente observable: el nivel de los latente. Este nivel se encuentra constituido
por el conjunto de aquellos elementos o factores que, estando de alguna forma
presentes en la situacin y en el campo, no se manifiestan o expresan directamente
en un momento dado. Son latentes, en la medida en que no salen a la superficie,
en la medida en que no se manifiestan directamente; pero en el momento en que
brotan a la superficie dejan de ser latentes, para pasar a ser contenidos

manifiestos. En la medida en que estn presentes, aunque sea bajo la forma de


latencia, estn condicionado y orientando las conductas manifiestas. Estos
contenidos latentes pueden ser conscientes, preconscientes o inconscientes.

Un ejemplo ayudar a distinguir con ms claridad los dos niveles. Cuando un


participante del grupo interviene para hacer un comentario, podemos entender su
participacin a los dos niveles: al nivel de lo manifiesto, tiene un significado
concreto, segn las ideas que haya expresado en su verbalizacin: hace una
aportacin nueva, aclara un punto que estaba oscuro, hace una sntesis de lo dicho
anteriormente,

plantea

una

pregunta

responde

una

preguntas

hecha

previamente, hace una proposicin o sugerencia, etc. Pero al mismo tiempo, esa
participacin tiene un significado latente. Este significado latente se puede detectar
respondiendo a preguntas tales como las siguientes: por qu interviene en este
momento, con qu intencin lo hace, a qu motivaciones responde, a qu
necesidades, qu angustia interna lo impulsa a intervenir, qu quiere probar con su
intervencin, ante quin lo quiere probar, qu es lo que en el fondo pretende lograr,
etc. Como un paso ulterior en esta misma lnea de detectar el significado latente, se
pueden plantear preguntas como stas: qu estructura de personalidad est
manifestando a travs de sus intervenciones, cules son sus pautas preferenciales
de conducta, qu aspectos de su esquema referencial o de su ideologa nos deja ver
a travs de sus ideas, etc.

Este mismo tipo de anlisis se puede aplicar tanto a los individuos como al grupo en
cuanto tal. Hay momentos en que el grupo entero (o subgrupos dentro de ste)
manifiesta una conducta comn, sea sta una actividad o una actitud. En esos
casos nos podemos preguntar tanto por su significado manifiesto (qu hacen, qu
dice, qu proponen, cmo actan, etc.), como por su significado latente (por qu
hacen, dicen o proponen eso, por qu en este momento; a qu necesidad responde,
qu conducta est en juego, qu pretenden lograr, etc.).

La constatacin de la existencia de estos dos niveles nos plantea varias preguntas


en relacin con los grupos de aprendizaje.

1. De qu nos sirve detectar lo latente en los grupos?

El proceso de enseanza-aprendizaje es un proceso difcil de entender. Plantea una


serie de cuestionamientos que el profesor no puede eludir. Uno de los principales es
ste: qu cosa es el aprendizaje y cmo se consigue.

Ahora bien, al referirnos a un tipo especial de aprendizaje, como es el aprendizaje


grupal, tenemos que plantearnos preguntas como las siguientes: qu diferencias
existen entre el aprendizaje individual y el aprendizaje grupal, qu caractersticas le
imprime el grupo al aprendizaje logrado, cmo contribuye el grupo al logro de los
aprendizajes, qu aspectos del trabajo grupal facilitan el aprendizaje y cules lo
obstaculizan, cmo propiciar los primeros y cmo superar los segundos, etc.

Cuando analizamos el aprendizaje grupal, no podemos pretender lograr una


correcta comprensin del proceso de aprendizaje sin entender al mismo tiempo el
proceso del grupo en relacin con ese aprendizaje. En este sentido, cuando un
profesor est trabajando con grupos, una de sus preocupaciones fundamentales
debe ser tratar de entender el proceso del grupo: qu tipo de grupo es, cules son
las etapas o momentos por los que pasa a lo largo del proceso, qu posiciones va
tomando ante la tarea propuesta, cmo la trata de lograr, qu tipo de interacciones
se dan al interior del grupo y con relacin a l como profesor, qu tipo de
organizacin estn logrando, cules son los roles que se estn jugando, cules y de
qu tipo son las fuerzas afectivas que se estn moviendo en el interior, etc.

Ahora bien, esta comprensin del proceso grupal no la puede lograr el profesor si
cree que la totalidad de la realidad grupal est constituida slo por lo manifiesto,
por aquello que se puede observar directamente. Como afirmaba anteriormente,
adems de los contenidos manifiestos existen en el grupo los contenidos latentes.

De aqu la importancia y necesidad de que el profesor se capacite para captar,


entender y manejar tambin los aspectos latentes de un grupo, para lo cul ser
necesario, adems de un slido marco terico, un perodo de entrenamiento
prctico supervisado.

Si lo latente no es directamente observable cmo lo podemos detectar?

Lo latente no es directamente observable; est implcito, est contenido en lo


manifiesto pero de una manera no explcita. El camino, pues, para llegar a lo
latente ser a travs de lo manifiesto: a travs de lo que veo puedo llegar a
descubrir lo que no veo pero s que est ah. En un primer momento, lo nico que
puedo hacer es llegar a elaborar hiptesis sobre el significado de los contenidos
latentes. A estas hiptesis las llamaremos interpretacin. 15

Hay que entender la interpretacin como una hiptesis de trabajo. En cuanto


hiptesis, la interpretacin es una afirmacin tentativa, provisional, incompleta, en
proceso pero, que le sirve al que la elabora como un instrumento de trabajo para la
comprensin y el manejo de los fenmenos que est observado. Como toda
hiptesis, la interpretacin debe ser puesta a prueba, debe ser comprobada,
corroborada, antes de poder pasar al status de tsis. 16.

Esta corroboracin se ir logrando a lo largo del proceso grupal, mediante el


mtodo que podramos llamar de aproximaciones progresivas. Para esto, el profesor
puede optar, segn las circunstancias, por tres posibles situaciones:

a) dejar que el grupo siga su curso, y estar atento a ulteriores manifestaciones que
confirmen o contradigan su primera interpretacin;

b) sealar al grupo el fenmeno manifiesto que a l le llam la atencin, todava sin


dar ninguna interpretacin del mismo, y dejar que el grupo lo elabore;

c) dar la interpretacin del fenmeno para que el grupo trabaje sobre ella.

Ahora bien, por ms tentativa que sea una interpretacin, no se puede plantear en
el aire, es decir, sin fundamentos. La interpretacin debe esta basada en hechos
observados, es por algo que el profesor observa, por lo que se plantea determinada
interpretacin. As mismo, la confirmacin de la interpretacin debe estar
fundamentada tambin en hechos observados. De aqu la importancia que tiene la
observacin para el proceso mismo de interpretacin.

Respondiendo, pues, a la pregunta planteada, podemos decir que el modo de


detectar lo latente de un grupo, consiste en la observacin y la interpretacin de los
contenidosmanifiestos.17

3. Cmo podemos observar e interpretar los fenmenos grupales?

Toda interpretacin necesita un marco terico previo en el cual fundarse. Asimismo,


toda observacin sistemtica debe estar dirigida, orientada, por un marco terico
previo. Este marco terico es lo que va a determinar los aspectos preferenciales del
grupo que hay que observar, los fenmenos grupales en los que hay que poner ms
atencin, las situaciones factibles y de ser interpretadas, el sentido, orientacin;
asimismo, de este marco terico depender el uso que se de a la interpretacin, el
momento oportuno para utilizarla y la finalidad con que se la utilice, etc.18

El profesor que desee alcanzar una comprensin profunda de los grupos con los que
est trabajando, debe, pues, contar con un marco terico sobre la dinmica de los
grupos de aprendizaje. Algunas veces, un poco de sentido comn, con una buena
dosis de experiencia prctica como docente, llevan a lo que podramos llamar un
primer esbozo de este marco terico. Y as vemos profesores que, ms o menos
intuitivamente, ms o menos sistemticamente, van elaborando un diagnstico de
sus grupos, y sus hiptesis de trabajo, conforme a las cuales van modificando de
alguna manera su metodologa y la van adecuando a la realidad concreta de cada
grupo. En estos casos, un estudio ms detallado sobre la teora de la dinmica de
los grupos, y un perodo de supervisin de su prctica como coordinador,
enriquecern este marco terico, y aumentarn su capacitacin para el trabajo con
grupos de aprendizaje.

Este marco terico viene a ser, pues, un conjunto de ideas, de afirmaciones o


principios, sistematizados coherentemente alrededor de una teora armnica,
cientficamente fundamentada y suficientemente completa, sobre el objeto de
estudio. Ante un mismo objeto de estudio pueden existir diferentes marcos
tericos, diferentes escuelas o corrientes de interpretacin.

Con respecto a la dinmica de grupos, nos encontramos por ejemplo, con diversas
concepciones sobre los grupos de aprendizaje, cada una de las cuales tiene su
propia concepcin terica sobre lo que es un grupo, sobre lo que es el aprendizaje y
sobre lo que es un grupo de aprendizaje. Algunas de estas corrientes pedaggicas
son las siguientes: los grupos de encuentro y la educacin centrada en el

estudiante, de Carl Rogers (uno de los principales exponentes de la no-directividad,


tanto en psicoterapia como en educacin);19 la corriente dinamista, apoyada en las
ideas de Kurt Lewin;20 la pedagoga institucional, de Lobrot;21 los grupos
operativos, de inspiracin psicoanaltica, de Pichon-Riviere,22 etc.

Lo que interesa destacar en este momento es que el marco terico del profesor es
el que le servir de gua en su trabajo con los grupos, en la medida en que le ir
indicando con qu aspectos debe fijarse ms atentamente, en cules concentrar su
esfuerzo, cmo utilizar los instrumentos de que dispone, qu actitudes tomar y en
qu situaciones. Y ya que no todas las escuelas o corrientes se fijan en los mismos
aspectos del grupo, es importante que exista una definicin del profesor en este
sentido.

El marco terico en el que sustento las ideas principales del presente artculo est
fundamentado, como indicaba en la introduccin, en la teora y tcnica de los
grupos operativos, de Pichon-Riviere.

Siguiendo en la lnea de la ltima pregunta planteada, conviene anotar un elemento


que puede constituir un instrumento muy til en este proceso de deteccin de los
aspectos latentes de un grupo. Me refiero en concreto al concepto de emergente
(de emerger, subir a la superficie).

Puede suceder que, en un momento dado, el coordinador de un grupo est


confundido respecto al significado latente de lo que est pasando dentro del grupo;
o tambin, que haya empezado a plantearse una hiptesis o interpretacin como
posible, pero necesite ms elementos para tener una mayor seguridad sobre ella.
En estos casos, el coordinador est atento al proceso grupal, se encuentra en
estado de alerta, esperando nuevos datos que le ayuden a aclarar su duda o a salir
de su confusin. Lo latente est todava tan oculto, tan implcito, que no lo puede
captar. Entonces sucede algo en el grupo que le da la pista que esperaba. Para
quien no estuviera en ese estado de alerta, dicha pista pasara inadvertida. Pero
nuestro coordinador, que estaba atento, s la capta, y encuentra en ella la pieza del
rompecabezas que le faltaba. Ahora s le encuentra el significado a lo que est
pasando dentro del grupo; ahora s puede elaborar su interpretacin.

A ese algo que sucede en el grupo, y que proporciona los elementos que faltaban
para

interpretar

el

significado

latente

del

proceso,

es

lo

que

llamamos emergente.23 Es un elemento que, habiendo estado implcito hasta ese


momento, sale a la superficie, se manifiesta, se expresa de alguna forma, y permite
as inferir algo, interpretar algo sobre la realidad latente.

El emergente puede ser la verbalizacin de uno o varios individuos, alguna actitud o


movimiento individual o grupal, la reaccin primaria ante algn acontecimiento o
ante alguna intervencin interna o externa al grupo, etc. Cuando es un miembro del
grupo el que proporciona esta pista, el que anuncia y/o denuncia el acontecer
grupal, las fantasas que lo mueven, las ansiedades y necesidades de la totalidad
del grupo, lo llamamos portavoz del grupo.24 El portavoz es, pues, un emergente,
aunque no todo emergente se manifiesta a travs de un portavoz.

La observacin sistemtica y dirigida, sobre todo de los emergentes grupales, y su


interpretacin a la luz de una teora sobre los procesos del grupo, es lo que nos
permitir acceder al significado latente de los fenmenos grupales.

Las ideas que a continuacin expondr, proporcionarn al profesor algunos


elementos tericos, tomados sobre todo de la teora de los grupos operativos, que
le ayuden en esta tarea.

Tarea explcita y tarea implcita.


Anteriormente nos referimos a la tarea como el objetivo que el grupo se propone
alcanzar, como aquello que ha reunido a todos los participantes alrededor de un
mismo trabajo grupal y que explica la constitucin de este grupo como tal. Esto es
lo que constituye la tarea explcita del grupo, es decir, aquello que ha sido
explicitado, sea en el papel o de palabra, como el objetivo a lograr por el grupo.

Ahora bien, de acuerdo con la teora de los grupos operativos, no basta con que un
conjunto de individuos se rena con el fin de realizar una tarea, para garantizar el
xito y la eficacia en el logro de la misma. Muy por el contrario, la experiencia
misma nos demuestra lo difcil que es el que un grupo llegue a funcionar realmente

como grupo, es decir, que se de un verdadero trabajo de equipo en el que todos los
participantes estn verdaderamente integrados alrededor de la tarea.

Dejando por un momento de lado los factores objetivos del trabajo grupal (libros,
material impreso, instrumentos, mobiliario, local, etc.) y fijndonos nicamente en
los factores subjetivos o en el factor humano, podemos constatar la existencia de
una serie de obstculos que impiden el buen funcionamiento del grupo, y por lo
tanto el logro de los aprendizajes. La teora de los grupos operativos se ha
preocupado por identificar estos obstculos y por buscar los medios de superarlos.
La superacin de estos obstculos es lo que constituye la tarea implcita del grupo.

"Bajo la tarea explcita, subyace otra implcita, que apunta a la ruptura, a travs del
esclarecimiento de las pautas estereotipadas que dificultan el aprendizaje y la
comunicacin, significando un obstculo frente a toda situacin de progreso o
cambio.

"La tarea consiste entonces en la elaboracin de dos ansiedades bsicas, miedo a la


prdida (ansiedad depresiva) de las estructuras existentes, y miedo al ataque
(ansiedad paranoide) en la nueva situacin... Esta dos ansiedades, coexistentes y
cooperantes, configuran la situacin bsica de resistencia al cambio que debe ser
superada..."25

Se trata, pues, de ir superando las pautas estereotipadas de conducta,26 que no


hacen sino expresar los elementos de resistencia al cambio presentes en el grupo.
Mediante esta resistencia al cambio, el grupo se est oponiendo al enfrentamiento
de la tarea propuesta.

En el fondo, la resistencia al cambio se compone de los dos llamados miedos


bsicos: el miedo a la prdida de las estructuras existentes (tanto internas como
externas) y a las que los participantes ya estn acostumbrados, es decir, en las que
ellos ya estn acomodados; y el miedo al ataque de la nueva situacin, es decir el
miedo ante la nueva situacin que se presenta como amenazante.27

Otro de los elementos importantes de la tarea implcita, es la elaboracin de un


esquema referencial grupal, que supere los esquemas referenciales individuales. En
todo grupo emergen ideologas diversas, que llevan al aglutinamiento de los

participantes

en

diversos

subgrupos,

que

determinan

la

existencia

manifestacin de contradicciones y enfrentamientos entre ellos. De este modo, las


contradicciones entre los individuos y entre los subgrupos tienden a llevar al grupos
a una situacin de dilema estril en relacin con la tarea y que funciona como una
defensa ante la situacin de cambio.28

Si en general entendemos por implcito aquello que se encuentra incluido en otra


cosa, pero que no es expresado, la tarea implcita ser aquella parte que, sin ser
expresada, se supone incluida en la tarea explcita. Con respecto a los grupos de
aprendizaje, donde la tarea explcita es la consecucin de un aprendizaje sobre
determinado tema, tenemos que la tarea implcita va a consistir en la superacin de
todos los obstculos que impiden que el grupo funcione real y eficazmente como
grupo. En la medida en que estos obstculos no sean superados, sino que sigan
deteniendo o desviando los esfuerzos grupales, los resultados as los que se llegue
se vern minimizados.

Dicho de otro modo, la tarea implcita de un grupo de aprendizaje va a consistir en


convertir un conjunto de personas en un verdadero grupo de trabajo.

"La tarea-gua latente, que el coordinador descubre por debajo de aquella (de la
tarea-gua manifiesta), consiste en considerar que lo que le ha sido dado es un
grupo en s, inconsciente de s mismo, y que su tarea ser la de convertirlo en un
grupo para s, en el que la propia estructura del grupo se haga explcita e
instrumental para sus miembros."29

Una de las diferencias, pues, entre la tarea explcita y la implcita consiste en que el
objeto de trabajo de la primera es el tema sobre el que se pretende lograr el
aprendizaje, mientras que el objeto de trabajo de la segunda es el grupo mismo.
Esta distincin tiene una doble utilidad: en primer lugar, permite asignar al proceso
de constitucin del grupo como grupo la importancia que merece, la importancia
que realmente tiene en el proceso de enseanza-aprendizaje. En segundo lugar,
permite diferenciar las funciones y responsabilidades de los participantes va a
consistir principalmente en organizarse del mejor modo posible para la consecucin
de la tarea explcita, la responsabilidad del coordinador recaer sobre todo en la
tarea implcita.

Importancia del encuadre y de la primera sesin.


El profesor que desee trabajar con sus grupos de un modo ms activo y
participativo, utilizando tanto la teora como las tcnicas de dinmica de grupos, se
encontrar, adems de las dificultades inherentes a este tipo de trabajo, con una
dificultad muy comn: que sus alumnos no estn acostumbrados a este mtodo de
trabajo, que les resulta novedoso, que les produce angustia y, que por lo mismo,
presentan resistencias al cambio. Este mismo hecho, sin embargo, se presenta al
mismo tiempo como una fuente muy rica de material de trabajo para la tarea
implcita del coordinador, puesto que de estos elementos de resistencia al cambio
brotarn las conductas defensivas del grupo ante la tarea, mismas que el profesor
deber ir detectando e interpretando a su debido tiempo. Pero de esto hablar ms
detenidamente en el siguiente apartado.

Sabiendo lo anterior, el profesor llega a la primera sesin con su grupo. De esta


primera sesin, y del encuadre que se defina en ella, depender en gran parte el
xito del trabajo grupal a lo largo del curso.

Entiendo

por

encuadre la delimitacin

clara y definida

de las principales

caractersticas, tanto de fondo como de forma, que deber tener el trabajo grupal.
Este encuadre toma la forma de un contrato, ya que deber ser establecido en base
a un acuerdo grupal; es decir, se trata de que el grupo tenga claras las
especificaciones establecidas y se comprometa responsablemente con ellas. Si
existe algn desacuerdo, se tratar de discutir el punto en cuestin hasta llegar a
un arreglo en el que estn de acuerdo tanto los participantes como el coordinador.

En esta primera sesin, en la que, formalmente hablando, todava no se inicia el


trabajo del curso, la tarea consiste en entender claramente el encuadre y aceptarlo
responsablemente. Utilizar una sesin para este fin tiene una triple utilidad.

En

primer

lugar,

con

el

establecimiento

del

contrato

se

delimitan

las

responsabilidades y funciones, tanto del coordinador como de los participantes. De


ah en adelante, cada quin va a saber qu es lo que le ha sido asignado, qu es lo
que ha asumido, de qu cosas va a ser encargado, de qu se va a responsabilizar,
etc.

En segundo lugar, se evita aadir intilmente ms angustia a la angustia normal


provocada por lo novedoso de la situacin. Si el nuevo tipo de trabajo propuesto a
los alumnos es angustiante, en cuanto que los pone en una situacin diferente, a la
que no estaban acostumbrados, lo menos que puede hacer el profesor para evitar
un aumento intil de la angustia, es establecer claramente las reglas del juego. El
motor del trabajo grupal es la ansiedad que se produce en el grupo,30 con tal que
esta ansiedad se conserve con un nivel ptimo. Si este nivel ptimo es superado, es
decir, si la ansiedad o angustia sobrepasa los lmites soportables por el grupo, ste
reaccionar no positiva ni productivamente, sino mediante conductas defensivas
tendientes a reducir el nivel de la ansiedad.31 La oscuridad inicial respecto a las
normas que van a regir el trabajo grupal traera como consecuencia un aumento
intil en el momento de ansiedad del grupo. El encuadre viene a evitar esto.

En tercer lugar, el encuadre va a proporcionar al coordinador un marco dentro del


cual podr ir situando las interpretaciones que posteriormente haga sobre los
fenmenos grupales. Si el encuadre es indefinido, o si no existe este encuadre, el
coordinador no tendr ningn punto de referencia con el cual confrontar las
conductas del grupo y de los individuos. Pongamos, por ejemplo, la resistencia del
grupo, en un momento dado, a entrar en tarea, resistencia manifestada en rodeos o
evasiones, en plstica informal sobre otras cosas, o en propuestas para trabajar en
algo que no se haba sealado. Sin un encuadre bien definido, el coordinador no
sabr si estas conductas brotan de los elementos de resistencia al cambio y de los
miedos bsicos ante la nueva tarea, o si brotan simplemente de lo oscuro de la
situacin, de que el grupo no sabe qu hacer ni cmo hacerlo, de que no sabe qu
aspectos del trabajo son responsabilidad de quin. Los mismos alumnos podrn
responder, ante el sealamiento del profesor, que "ellos no saban qu era lo que
haba que hacer, la tarea no haba quedado clara, crean que le tocaba al profesor,
indicar tal o cual cosa", etc.

Para la delimitacin del encuadre, hay que distinguir entre las normas que ya
vienen dadas o impuestas por la institucin; las normas impuestas por el profesor
mismo y su estilo de coordinar, y las normas que el mismo grupo deber establecer
mediante un acuerdo grupal.

A continuacin enuncio los principales puntos que deber contener el encuadre.


Segn lo determinan las circunstancias particulares de cada curso, se incluirn
todos o slo algunos, y se pondr ms nfasis en unos que en otros.

1. Encuadre histrico-institucional, o sitio que ocupa este grupo dentro de la


institucin en la que se est.

2. Encuadre terico, o sitio que ocupa el curso en cuestin dentro del plan de
estudios que se est siguiendo; engarce del mismo con los cursos anteriores y los
que le seguirn.

3. Tarea del curso, o meta final, objetivo general que deber ser alcanzado al
finalizar el curso.

4. Metodologa de trabajo, de acuerdo con la naturaleza de la actividad acadmica:


si es curso, taller, seminario o laboratorio.

5. Contenidos programticos, y su grado de obligatoriedad: si hay que agotarlos


todos, o si habr que escoger algunos de entre ellos, conforme a los intereses de
los participantes.

6. Instrumentos con los que el grupo cuenta para trabajar, y el uso que se les dar.
Libros, revistas, conferencias, pelculas, material impreso, etc.

7. Funciones y responsabilidades del coordinador.

8. Funciones y responsabilidades de los estudiantes.

9. Evaluacin final y/o evaluaciones parciales, clasificacin y/o acreditacin: cmo


se llevar a cabo, con qu criterios, qu elementos se tomarn en cuenta y en qu
proporcin, etc.

10. Nmero de sesiones efectivas de trabajo, das de vacacin en que no habr


reunin, y fecha en que se terminar el curso.

11. Horario de las sesiones, hora de inicio y de trmino.

12. Porcentaje de asistencia necesario para acreditar el curso, en caso de que se


opte por establecer esta norma.

Zarzar Charur, C. "La dinmica De Grupos Desde Un enfoque Operativo", En:


Grupos de Aprendizaje, Mxico, Editorial Nueva Imagen, 1988.

LA NOCIN DE OBSTCULO EPISTEMOLGICO EN


GASTN BACHELARD / LUIS EDUARDO VILLAMIL
MENDOZA.

Yua Minjun.

Resumen: La nocin de obstculo epistemolgico fue acuada por el filosofo


francs Gastn Bachelard para identificar y poner de manifiesto elementos
psicolgicos que impiden o dificultan el aprendizaje de conceptos revolucionarios al
interior de las ciencias; estos se presentan en todos los sujetos que se enfrentan a
nuevas realidades las cuales se caracterizan por no tener una referencia directa a
experiencias directas.

Uno de los grandes aportes que realizo Bachelard a la moderna teora del
conocimiento fue sin duda alguna el de obstculo epistemolgico; estos son
dificultades psicolgicas que no permiten una correcta apropiacin del conocimiento
objetivo; a lo largo de la historia de la filosofa se haban realizado grandes
esfuerzos para determinar las dificultades especificas que no permitan una
apropiacin adecuada de la realidad, pero estas dificultades se identificaban con la
insuficiente capacidad de los rganos sensoriales para captar los diferentes

fenmenos naturales, o con lo inapropiados de los instrumentos materiales


utilizados en la investigacin de los acontecimientos naturales.

La bsqueda de dificultades al interior del intelecto del hombre para acceder al


conocimiento objetivo la inicia Francis Bacon, quien en su obra Novum Organum
plantea la necesidad de mantener una aptitud escptica frente a todo el
conocimiento obtenido hasta la fecha pero plantea la posibilidad de un conocimiento
objetivo si se realiza antes una reforma del mtodo para alcanzar la verdad; un
primer paso en la reforma del mtodo se realizaba limpiando la mente de errores
que siempre estn presentes cuando se realiza una investigacin, esos errores
Bacon los identifica como dolos, que son prejuicios que se presentan al espritu y
que no permiten la correcta interpretacin de la naturaleza.

Francis Bacon identifica cuatro tipos distintos de dolos: dolos de la tribu, dolos de
la cueva, dolos del foro o del gora y los dolos del teatro o espectculo, todos ellos
juegan un papel importante en la dificultad presentada al momento de apropiarse
de la realidad.

Los dolos de la tribu son comunes a toda la raza humana y consisten en la


tendencia a suponer que existe ms orden y regularidad en la naturaleza de lo que
realmente sta tiene, se otorga realidad a cosas o sucesos que son deseados o
imaginados posibilitando el engao por parte de los sentidos. Los dolos de la cueva
son propios de cada hombre quien se encuentra dentro de una cueva que refracta
la luz de la naturaleza distorsionando la realidad, pero esa distorsin no es la
misma en todos los individuos pues depende de los hbitos, constitucin corporal y
mental, educacin y accidentes de cada sujeto. Los dolos del foro, gora o mercado
se originan en el trato de unos hombres con otros en donde significados errneos
dados a ciertos trminos se terminan aceptando como reales y ciertos, estos
errores se ratifican con el uso generalizado de los trminos y pasan a ser tornados
corno ciertos. Los dolos del teatro provienen de leyes equivocadas de demostracin
dadas por los dogmas filosficos, es por esta razn que segn Bacon hay tantos
dolos

del

teatro

supersticiosos.

como

sectas

filosficas

saber:

sofistas,

empricos

Bachelard, al igual que Bacon, encuentra elementos en el interior del intelecto que
dificultan el conocimiento certero de lo real y no permiten la adecuada evolucin del
espritu para que pueda pasar de un estado pre-cientfico caracterizado por lo
objetivo, lo inmediato, lo dado por los sentidos a un estado cientfico caracterizado
por las ciencias fsicas actuales.

Frente a los grandes cambios sufridos por todas las ramas del saber el espritu
cientfico no puede permanecer impasible; ha de transformarse, proyectarse, crear
nuevos mtodos que le permitan entender y teorizar la gran revolucin acaecida en
las disciplinas cientficas de la actualidad. Esto es de gran importancia pues los
frutos de este desarrollo cientfico son nuevos y "llega siempre la hora en que no se
tiene ya inters en buscar lo nuevo en las huellas de lo antiguo, en que el espritu
cientfico no puede progresar mas que creando mtodos nuevos. Los conceptos
cientficos mismos pueden perder su universalidad [1]

El nuevo espritu cientfico ha de tomar conciencia respecto a que un nuevo discurrir


esta formulado con base en un experimento ya sea material o intelectual
(recurdese, los famosos experimentos mentales de Albert Einstein); si el resultado
del experimento es nuevo, cambia o se contradice con lo que antes se esperaba, el
discurrir que se haga del mismo tambin debe cambiar. La movilidad y constante
evolucin de los mtodos cientficos es la caracterstica del pensamiento actual, sin
la que el espritu no se puede apropiar responsablemente del evolucionar
contemporneo de las ciencias.

Para alcanzar este grado de enriquecimiento epistemolgico el nuevo espritu


cientfico ha de abandonar los hbitos analticos de la experiencia que siempre ha
utilizado y que en general son propios de todo espritu pre-cientfico; estos hbitos

Bachelard los identifica como obstculos epistemolgicos que son barreras que se
oponen a la formacin de un espritu cientfico.

Los obstculos epistemolgicos no se refieren a los elementos externos que


intervienen en el proceso del conocimiento cientfico, como podra ser la
complejidad o la dificultad para captar el nuevo fenmeno al modo cartesiano, en el
que la causa fundamental para no poder acceder al conocimiento radica en la
mnima capacidad que tienen los sentidos para captar la realidad, sino a las
condiciones psicolgicas que impiden evolucionar al espritu cientfico en formacin.

Es de suma importancia entender que el espritu cuando se presenta ante un


fenmeno para intentar comprender las leyes que lo rigen y que le permiten existir,
no se presenta desnudo, sino con una serie de prejuicios que no le permiten un
contacto directo y cualitativo con la nueva realidad, dado que "es entonces
imposible hacer, de golpe tabla rasa de los conocimientos usuales. Frente a lo real,
lo que cree saberse claramente ofusca lo que debera saberse. Cuando se presenta
ante la cultura cientfica, el espritu jams es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene
la edad de sus prejuicios. Tener acceso a la ciencia es rejuvenecer espiritualmente,
es aceptar una mutacin brusca que ha de contradecir a un pasado.[2]

Bachelard identifica diez obstculos epistemolgicos; el primer obstculo a superar


es el de la experiencia primera; est experiencia esta conformada de informaciones
que se perciben y se alojan en el espritu generalmente en los primeros aos de la
vida intelectual esas informaciones no se pudieron someter a critica alguna, pues el
espritu se encontraba desarmado y altamente voluble dado que se encontraba
sumergido en la inconsciencia del ignorar; al no sufrir critica alguna estas
experiencias primeras pasan sin tamizar a convertirse en verdades primarias frente
a las que es imposible crear nuevos conocimientos que vayan en contra de las
mismas. Este obstculo se ve reforzado por el aparente capricho de la naturaleza,
que nos muestra una realidad inmediata que nada tiene que ver con el fenmeno
verdadero; es por esto que "el espirita cientfico debe formarse en contra de la
naturaleza, en contra de lo que es dentro y fuera de nosotros, impulso y enseanza

de la naturaleza, en contra del entusiasmo natural, en contra del hecho coloreado y


vario. El espritu cientfico debe formarse reformndose.[2]

El segundo obstculo epistemolgico identificado por Bachelard es el obstculo


realista, que consiste en tomar la nocin de sustancia como una realidad, que no se
discute y de la que parte toda una serie de conocimientos que tiene relacin directa
e indiscutible con la naturaleza de la sustancia misma, como no se puede explicar
se la toma como causa fundamental o como una sntesis general del fenmeno
natural al que se le asigna, es as como los alquimistas crean que en el oro se
haban concentrado todas las bondades y propiedades caractersticas del sol; cosa
similar sucedi con el fuego, ya que al desconocerse su gnesis, se lo toma como
un a causa universal. En este momento una sustancia real, misteriosa, deja de, ser
un problema cientfico para convertirse en la generatriz de toda la realidad.

El tercer obstculo identificado por Bachelard es el verbal y se ubica en los hbitos


verbales utilizados cotidianamente los que se convierten en obstculos ms
efectivos cuanto mayor sea su capacidad explicativa, es as como un trmino que
aparezca claro y difano al entendimiento pasa a ser tratado como un axioma al
que no es necesario explicar, deja de ser una palabra y pasa a ser una categora
emprica para el que lo utiliza.

El conocimiento unitario y pragmtico es identificado como el cuarto obstculo


epistemolgica que se presenta en toda comunidad pre-cientfica ya que el
concepto de unidad permite simplificar el estudio de cualquier realidad, al poderse
explicar el todo tambin se ha de poder automticamente explicar sus partes, la
unificacin explica toda la realidad. El concepto de unidad se vuelve mas peligroso
si va unido con el de utilidad pues de inmediato se da ms valor explicativo a lo que
de alguna manera es til, as para el racionalismo pragmtico una nota sin utilidad
es un irracional'. [2]

El quinto obstculo epistemolgico es el denominado sustancialista que consiste en


la unin que se hace de la sustancia y sus cualidades, Bachelard distingue un
sustancialismo de lo oculto, de la intimo y de la cualidad evidente; en el
sustancialismo de lo oculto se supone una realidad encerrada, cubierta por la
sustancia la que se convierte en un problema pues se debe abrir esa sustancia para
exponer su contenido; en el sustancialismo de la intima la cualidad profunda esta
encerrada pero no de manera superficial sino profundamente encerrada, as que el
trabajo para abrirla se torna ms dispendioso ya que se asemeja al trabajo del
alquimista que relacionaba la dificultad para hacer reaccionar algunos metales con
lo estrechamente cerrado de su envoltura; de acuerdo can Bachelard en el
sustancialismo de la evidente la realidad se capta en una intuicin directa dando
lugar a una explicacin simple y peligrosamente sencilla.

El sexto obstculo es el realista en el que el entendimiento queda deslumbrada con


la presencia de lo real, hasta tal punto que se considera que no debe ser estudiado
ni enseado, lo real se adorna con imgenes que llevan consigo las marcas de las
impresiones personales del sujeto que investiga, as la argumentacin de un
realista es ms agresiva frente al que no lo es porque el primero cree poseer la
realidad del fenmeno.

El sptimo obstculo epistemolgico es el denominado animista, segn este


cualquier sujeto presta mayor atencin y por tanto da una ms grande valoracin al
concepto que conlleve a la vida, que contenga vida o que se relacione con ella; en
el espritu investigativo siempre primar la vida pues sta otorga un gran valor al
elemento o elementos que tengan la posibilidad de contenerla; esta valoracin no
es nueva y siempre ha acompaado al hombre en cualquier estado de su desarrollo
intelectual; no es casual el gran valor que se le da a la sangre en todas las culturas
y en la gran mayora de civilizaciones, pues sta era identificada como el lquido
dador de vida sin el cual la vida no era posible y, que al dejarse escapar se
escapaba tambin la vida. Todo lo que posee vida tiene ya un carcter superior
frente a lo que no la tiene, 'la palabra vida es una palabra mgica. Es una palabra
valorizada. Todo otro principio palidece cuando se puede invocar un principio vital'
[2]

El mito de la digestin es identificado como el octavo obstculo a tener en cuenta,


segn este todo fenmeno que tenga relacin con la digestin o la coccin (se
considera al estomago como una gran caldera) pasar a obtener una mayor
valoracin explicativa; es as como al ser considerado el proceso de la digestin
como un pequeo incendio por los alquimistas ellos le dieron ms importancia a los
procesos en que se necesitar del fuego para obtener un producto o una reaccin;
la digestin no solo lleva inmersa la idea de fuego sino tambin de vida, ya que es
por el proceso de asimilacin de alimentos mediante la digestin que la vida se
mantiene. De esta manera el obstculo se ve reforzado por otro anteriormente
tratado, el animista, hacindolo an ms peligroso para la consecuci6n del
conocimiento objetivo.

El noveno obstculo epistemolgico, Bachelard lo identifica como la libido, a la que


se interpreta desde el punto de vista de la voluntad de poder o la voluntad de
dominio hacia otros presentada en el individuo que investiga y que no puede dejar
de reflejar en sus experimentos o en sus intentos de dar explicacin coherente ante
un fenmeno nuevo. Un ejemplo de ello es el fenmeno presente en todas las
grandes culturas en las cuales la posesin de conocimiento o de hombres que
poseyeran conocimientos permitan a unos pocos iniciados estar en las ms altas
esferas sociales; dado que tenan el poder de transformar el mundo real e influir
sobre el mundo inmaterial.

Otra faceta de este obstculo es la constante referencia a pensamientos sexuales


que se hacen presentes en todo espritu cientfico en formacin al enfrentarse a una
situacin nueva, y que segn Bachelard se manifiesta plenamente en las reacciones
qumicas, aunque se encuentran presentes en todas las disciplinas del saber
"enseando qumica, he podido constatar que, en la reaccin del cido y la base, la
casi totalidad de los alumnos atribuyen al papel activo al cido y el pasivo a la
base, [2] de esta manera no cabe duda de la primaca explicativa en la reaccin,
que se le ha de atribuir al cido.

El ltimo obstculo es identificado por Bachelard como el del conocimiento


cuantitativo, ya que se considera todo conocimiento cuantitativo como libre de
errores, saltando de lo cuantitativo a lo objetivo, todo lo que se pueda contar tiene

una mayor validez frente a lo que no permita este proceso lo que no se pueda
contar o que no tenga gran influencia sobre la cuantificacin final se puede
despreciar permitiendo el error tpico que sucede cuando no se tiene en cuenta las
escalas de los problemas llevando los mismos juicios y raciocinios experimentales
de lo muy grande a lo muy pequeo.

Todas las anteriores nociones se constituyen en elementos que dificultan el paso de


un espritu pre-cientfico a un espritu verdaderamente cientfico. Estas nociones no
slo son propias del pensamiento cientfico contemporneo pues Bachelard muestra
que se presentan tambin de manera muy evidente en la antigedad y en la poca
medieval, con lo que se pone de manifiesto que los obstculos epistemolgicos no
son propios de una comunidad cientfica en especial o de una etapa de la historia
del conocimiento sino que estn presentes en los sujetos que han pretendido hacer
ciencia a lo largo de todos los tiempos; es slo mediante la superacin sistemtica
de los obstculos epistemolgicos como el espritu puede evolucionar de un estado
pre-cientfico en el que la materia prima del conocimiento es la realidad circundante
a uno en el que la misma nocin de realidad se toma como una excusa para hacer
ciencia, en el que nuevos conocimientos surgen de nuevas realidades existentes a
veces nicamente como smbolos matemticos.

BIBLIOGRAFA.

[1] BACHELARD, Gastn. (1981) El nuevo espritu cientfico. Mxico: Editorial Nueva
Imagen.

[2] BACHELARD, Gastn. (1987) La formacin del espritu cientfico. Mxico:


Editorial Siglo XXI.

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Wednesday 13 november 2013

LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS / ALFREDO


MOFFAT.

Cmo ve la problemtica de la violencia en la escuela?

Alfredo Moffatt: El mundo ha perdido posibilidades de simbolizacin, es decir de


acuerdos, de proyectos, que es lo que hace que el hombre sea distinto del animal.
Es un mundo des-simbolizado, en el sentido de que vale ms la accin que la
palabra. La palabra est devaluada, nadie cree en ella, entonces lo que sucede son
acciones agresivas, desconcertantes.

El humano pertenece a dos sistemas. Uno es el sistema del cuerpo y sus acciones
como pelearse, hacer el amor, el trabajo fsico. Son cosas que tienen que ver con
los

movimientos.

Las

situaciones

angustiantes

muchas

veces

dan

lugar,

especialmente en la adolescencia, a un comportamiento donde esa angustia sale,


se expresa a travs del mundo corporal, sobre todo como violencia. La otra
naturaleza del hombre es que tiene mente, capacidad de simbolizacin. Son
naturalezas, sistemas distintos.

Por ejemplo, el soldado est adiestrado para la accin: se le dice que no piense, es
jodido pensar en un cuartel, no discute, no piensa, slo hace.

En cambio la escuela es lo contrario al cuartel, es el lugar de lo simblico, de la


palabra. La palabra pertenece a ese otro aspecto humano que es la capacidad de
intercambiar smbolos, de dialogar, de trabajar con abstracciones. A los maestros
los mandan a la escuela como mandaban a los chicos a Malvinas, a pelear con
borcegues de cartn. La escuela est organizada para la transmisin y el
aprendizaje de la palabra. Es un lugar donde la gente tiene que estar con el cuerpo
quieto y la mente atenta, incorporando el mundo simblico, el del pensamiento. En
ese mundo organizado para lo simblico aparece una poblacin muy incluida en el
mundo violento, cargado de accin, donde la palabra est devaluada, tiene otro tipo
de interaccin como es la accin y expresa su frustracin con la violencia.

Al docente se le plantea una situacin bastante difcil. Se me ocurre como broma


escribir un artculo cuyo ttulo sea Tcnicas defensivas de karate para defenderse
de los alumnos. El maestro se ve hoy incluido en un mundo desconcertante, un
mundo que no maneja; porque est entrenado para el smbolo y no para la accin.
Si en la escuela, que es el lugar de transmisin de lo simblico aparece la accin, es
algo que rompe. La accin en una escuela es como un zorro en un gallinero, se
puede resolver, pero ya es un destrozo porque hoy la escuela no usa los controles
convencionales, por ejemplo tantas amonestaciones si contestaba mal o tiraba una
tiza al pizarrn. Las transgresiones ms graves de antes seran hoy inimputables;
patear a una profesora en la cabeza, pelearse con cuchillos, matarse entre ellos o
no tomar ninguna de las instrucciones del profesor, l explica y ellos estn
conversando o haciendo otra cosa. El docente est formado para una realidad
donde la escuela exista como espacio pedaggico, es decir, donde alguien vena
deseoso de aprender los smbolos. Esa formacin no ha sido cambiada, no le han
enseado karate psicolgico como para poder manejar esto que hoy pasa. Llegan
desarmados a la escuela como los chicos que fueron a las Malvinas. Iban al fro a
pelear con borcegues de cartn. Los maestros actuales estn en una situacin as.
Estn formados con unas normativas operacionales de 30 40 aos de antigedad,
donde las blancas palomitas llamadas por una campanita, entraban a la escuela
para recibir el amor de la maestra. Bueno, hoy, las palomitas estn todas
revolcadas, sin plumas, la campana se la afanaron, y la maestra est con los pelos
parados, desesperada. Creo que hay que ser medio hroe para ser maestro en
estos momentos.

P: En qu medida puede la escuela enfrentar esta situacin?

A. M.: Si la institucin escolar no modifica algunos de sus modus operandi, no va


a poder contener a una poblacin de chicos que vienen violentos porque la sociedad
se ha convertido en violenta. La sociedad entera ha perdido las ideologas y los
ideales. Que se pierdan las ideologas en ltima instancia no es tan grave, pero
cuando se pierden los ideales s, porque son los que organizan el mundo simblico
en donde hay metas. Si no hay metas no hay ms que presente y en el presente
hay accin. Elpresentismo menemista era justamente muy eficiente porque poda
cambiar de un da para otro cualquier cosa que dijera porque era pragmtico. En
realidad era unapresentidad animal, sin recuerdos ni proyectos que desorientaba a
todos.

Ahora todo est armado en base a la especulacin, al individualismo competitivo,


que impide lo grupal, que impide lo esperanzado. Porque la ganancia no tiene
historicidad, un billete de 100 dlares no es un proyecto, es una capacidad de
canjearlo por un objeto pero no tiene que ver con la esperanza.

En este contexto, el Estado no toma en cuenta lo que significan estas condiciones


difciles y hace una reforma. Es el peor momento. Es como si en un buque en medio
de una tempestad empiezan a cambiar los mstiles de lugar. Es absurdo pero le
sirve al gobierno como una fantasa de que estn haciendo algo.

P: Uno de los pilares de esta reforma en la provincia de Buenos Aires la


ruptura de la estructura del sistema, con la consiguiente irrupcin de los
adolescentes en la hasta ahora escuela primaria, cmo ve esto?

A.M: Los chicos viven a los 12 aos una poca muy difcil que es la irrupcin del
terremoto hormonal de la pubertad. De golpe el mundo imaginario infantil pasa a
ser el mundo de lo real, de lo concreto; aparece la sexualidad como exigencia
energtica concreta. Antes de ese momento la sexualidad estaba a nivel de la
libido, de lo imaginario -es decir- con el osito la nena se arreglaba pero despus de
la pubertad aparece la presencia de lo real. En pocos meses el humano cambia de
ese mundo mgico infantil, de lo imaginativo, del juego, al mundo de lo concreto,
donde la sexualidad y las hormonas le exigen el contacto con otros. Es un momento
de despersonalizacin, entra en el mundo de accin de la vida, es una situacin
muy brusca, que a veces los adultos olvidamos porque fue muy traumtica. Esa
sensacin de desconcierto, de haber aprendido todas las respuestas a las preguntas
de la infancia y de pronto en dos, tres meses, nos cambiaron todas las preguntas. Y
con esas respuestas de nio, qu hago?

Estos chicos inmersos en un pas donde la palabra es devaluada y la accin


valorada, atravesando el momento de despersonalizacin ms traumatizante de
toda su vida, cuando entran a un lugar con un congelamiento de tcnicas de hace
40 aos, se les hace muy difcil de sostener; los maestros no tienen defensas a
menos que se cambien algunas cosas. La escuela est indefensa. Y el gobierno no
lo quiere reconocer por una cosa muy sencilla, porque es el gobierno el que
produce ese presentismo agresivo. No puede existir un estudio honesto sobre

esto desde el Estado, como no lo puede haber sobre los chicos de la calle, porque si
se van a buscar las causas es por el sistema econmico que destruye las familias.
Sistema econmico que impone este gobierno. Entonces Atilio Alvarez, el Secretario
de Minoridad y la Familia, sale diciendo que los chicos de la calle son consecuencia
de las chicas de la calle que quedan embarazadas; es genial: nacieron de un repollo
y se siguen reproduciendo, nada tiene que ver el sistema econmico.

P.: Se puede hacer algo?

A.M.: Siempre se puede hacer algo. Lo principal es tomar conciencia de esto. No es


algo que le pasa al docente sino que est metido en una trampa.

Lo primero que tiene que hacer es trabajar lo que se llama la contra-transferencia.


Es decir, qu le pasa con la violencia. Le pueden pasar muchas cosas: quedar
paralizado; volverse violento l tambin, se controla porque no les puede pegar
pero queda contrado; puede producirle tristeza, sensacin de impotencia, de
desvalorizacin por quedar desautorizado y deprimirse; quizs ponerse paranoico
en el sentido de que lo van a agredir (por ejemplo tiene mucho miedo de que un
chico lleve un cuchillo y eso condiciona toda la clase, llevndolo a ponerle notas
altas a ese nio que lo puede agredir con una navaja), pero eso est en su mente
ms que nada.

Le pueden pasar muchas cosas. Lo que seguro le va a pasar es una situacin de


contraccin crnica que se llama stress que le va a hacer reventar algn rgano,
posiblemente la garganta. O le puede producir una situacin de frustracin grande,
de confusin y hace lo que se llamaba antes un surmenage. Ser consciente no
significa que se modifique, pero permite ver cmo se trabaja eso. Adems cuando
se concientiza, eso que a uno le pasa baja; no hacerlo hace que el sntoma crudo
aumente su malignidad psicolgica. En sntesis que se d cuenta qu le pasa con lo
que pasa, para que no haga la misma estrategia que hace otra maestra, porque a
ella le pasa otra cosa. Es tratar de saber qu me pasa al ver un chico drogado, por
ejemplo, porque tambin puedo sentir impotencia exagerada. Tomar distancia es el
consejo y evitar lo que se llama quedar pegado. Hay una situacin de violencia y de
pronto siente que quiere retorcerle el cuello. Darse cuenta, tomar distancia en el
momento, se puede hacer y se llama disociacin. Al mirarse a s mismo, pensamos

ste me est sacando, verlo impide que se convierta en sntoma. Uno hace
consciente lo que le pasa y aunque despus sigue pasando, es de otra manera.

Recomiendo tambin que el docente vea la clase como un grupo, porque los que
estn en una clase actan en estructura. Hay un nio que se porta mal pero hay
alrededor quienes le proponen eso, o ese chico haciendo tal cosa consigue cierto
prestigio en el grupo. El problema es que al docente le han enseado a leer caso
por caso. Caso por caso, manejndose con palabras, y buscando la conservacin de
lo dicho. Pero el aprendizaje es lo dicho ms lo que el chico propone, no repeticin
de lo dicho, y slo palabra. Los paradigmas tienen que ser grupales, incluyendo el
cuerpo y la accin ms lo ya existente en el alumno. Claro una maestra me va a
decir yo no soy especialista en grupos, pero hay que tratar de ver ms el
fenmeno grupal, ver cmo interactan entre ellos, porque por all hay lderes que
si se los capta todos los dems van detrs.

Y despus, por supuesto hacer interesante el tema de estudio. La idea es que


responda a alguna necesidad de los chicos, sera pescar y trabajar con el deseo del
alumno. Claro, es difcil, porque a lo mejor uno les pregunta qu quieren hacer? y
ellos dicen nada. Es trabajar con lo que le pasa al otro, no con lo que uno va a
imponer sino con lo que va a escuchar. Es verdad que los chicos estn apticos, es
que estn sorprendidos. Creo que ser adolescente en este momento es insalubre.
Ser adolescente es entrar a un mundo que uno respeta. Y este mundo no se
respeta a s mismo. Estamos en una crisis pero tampoco hay que desesperarse
demasiado. Esto es importante decirlo porque una crisis es tambin un momento de
cambio y yo apuesto a que el cambio sea para mejor.

C: Al docente le resulta difcil trabajar con chicos inmersos en este clima de


violencia Qu tendra que saber?

A. M.: El lenguaje de los chicos es la accin, yo lo he visto con chicos de la calle,


que tienen muy exagerado ese modo de comunicacin. Una patada segn como sea
dada quiere decir andate, quereme o esper un cachito. El maestro ve slo una
patada, pero entre los chicos son acciones significantes. Entonces es empezar a
aprender tambin qu quiere decir lo que hace, porque si slo estamos atentos a la
palabra nos quedamos fuera del mundo simbolizante del chico que son las acciones
simbolizantes. Los primitivos, los delincuentes y los locos, tienen mucha interaccin

es base a actos. En cambio la maestra tiene una atencin en la palabra, de pronto


ve todo un pre-caosdonde hay en realidad formas muy primitivas de comunicacin.

Es difcil pero por lo menos la maestra tiene que saber que eso tendra que saberlo
y no lo sabe. Tendra que saber trabajar grupalmente, tendra que saber trabajar
con lo que se llama su contra-transferencia, con lo que le pasa, tendra que saber
trabajar con algo que tenga que ver con el mundo del chico, tendra que saber leer
lo gestual. Y no lo sabe. Por lo menos saber todo lo que no le han enseado y es
especfico para eso. La mandaron a pelear a las Malvinas con un rifle sin mira
telescpica, de modo que tiene que acercarse a 5 metros para darle al ingls, con
botas de cartn en un lugar de trincheras y agua. Que sea consciente que est
peleando en muy malas condiciones desde la estructura y las consignas de las
autoridades

educativas,

que

son

absolutamente

inadecuadas,

a-histricas,

estereotipadas. Que sepa esto ya es importante porque puede en algn momento


sentir que es ella la que no puede. La situacin que se est viviendo no es una
alucinacin del docente. Es una trampa real.

Autoridad o autoritarismo.

En una situacin confusional como la actual es muy peligroso retirarse de la


obligacin de la escuela que es generar un universo normativo. Exagerando, yo
volvera a las amonestaciones correctas, la fila, el orden, porque eso genera como
un universo ordenado en un momento de mucha confusin y desorganizacin. Es
como un paciente, que cuando est en confusin se le dice usted va a venir de tal
hora a tal hora, va a hacer tal o cual cosa. Y no es autoritarismo sino que es
reinstalar el mundo de la organizacin, porque la no-organizacin es locura. En ese
sentido estoy de acuerdo con que la escuela tenga una estructura normativa,
flexible, interesante, que no sea antigua, con acuerdos de normas a cumplir, porque
es psicolgicamente protector, lo contrario genera mucha angustia. Lo que pasa es
que la dictadura militar fue tan autoritaria y tan cruel que hizo confundir autoridad
con autoritarismo. La autoridad es una cosa que organiza la vida, todo organismo
vivo, y una escuela es un organismo vivo, tiene que tener normas que hagan
posible su funcionamiento. Lo que sucede es que despus del proceso militar fue
tan loco el poder, que qued desprestigiado y desvalorizado todo lo que sea norma.
Eso permiti toda la impunidad que sucedi despus. Que se puedan matar a
30.000 personas y no ir presos hace que nadie ms pueda ir preso por nada. Hasta

que no vayan presos esos que mataron a 30.000, un tipo puede decir: yo mat a 4
personas nada ms, me van a meter preso a m?. Y entonces apareci la
corrupcin que es la desintegracin social. Si cada tanto un juez es puesto preso, o
la polica roba o mata, eso es algo paradojal; si me asalta la polica a quin voy a
llamar para que me defienda?, a los ladrones? La escuela tiene que reorganizar.
Reorganizar jerarquas que son no por autoritarismo sino por responsabilidad de
experiencia. El que tiene ms experiencia debe tener ms responsabilidad en la
conduccin. Cualquier tipo de laissez-faire en este momento es muy peligroso.

link

Artculos en la Biblioteca relacionados con Alfredo Moffat.

- El verdadero pensamiento de Pichon est reprimido (por algo ser) -

- Escena deseada / escena temida -

- Los cuatro pasos -

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- Los paradigmas en la ciencia -

- Historia de El Bancadero -

- Psicoterapia existencial -

Por

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CFPS.

Saturday 20 july 2013

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Publicado

en:

aprendizaje.

EL MODELO RIZOMTICO DEL COLECTIVO POR


SOBRE
GRUPOS

EL

MODELO
VERSUS

ARBREO

DEL

COLECTIVOS.

GRUPO.
LDERES

NATURALES VERSUS MODERADORES MVILES /


HERNN F. PADN.
Winter, Ray Caesar, 2013.

El rizoma procede por variacin, expansin,


conquista, captura, picadura. Se opone al
grafismo, al dibujo o a la foto, a los calcos.
El rizoma se remite a un mapa que debe
producirse, construirse, y que es siempre
desmontable, conectable, invertible,
modificable, con entradas y salidas
mltiples, con sus lneas de fuga. Son los
calcos los que hay que llevar sobre los mapas
y no a la inversa. Contra los sistemas
centrados (incluso policentrados) de la
comunicacin jerrquica y los vnculos
preestablecidos, el rizoma es un sistema
a-centrado, sin centro posible, no jerrquico
y no significante, sin un universal, sin
memoria organizadora o autmata central,
definido nicamente por una circulacin de
estados. De lo que se trata en el rizoma es
de una relacin con la sexualidad,
completamente diferente de la relacin
arborescente.

(Gilles Deleuze, Rizoma)


El problema.

Existen -al menos en teora- infinitos modelos pedaggicos posibles,


variadsimos modos siempre relativamente vlidos de establecer las
bases de lo que podramos denominar educacin. Por tedioso que
resulte, siempre resulta revelador recurrir a las etimologas. El trmino
educar viene del latn educare, que a su vez proviene de ducere, que
significa conducir, guiar. Este origen de la palabra no resulta nada
accesorio; determina, desde su misma enunciacin, un modo especial
de entender el fenmeno educativo que, de hecho, es el que ha
predominado en Occidente desde hace siglos.

Pero cuando hablamos de educacin tambin solemos conectar


otro trmino, que es enseanza, trmino que habra surgido con
anterioridad. Ensear viene de otra palabra latina, insignare, que remite
a sealar o marcar una cosa (la raz es insignis, aquello que destaca por
una seal, de donde proviene tambin, como resulta claro, insignia).

El menos utilizado instruir tendra un sentido equivalente.

De manera que, atendiendo a la rigurosidad del lenguaje,


educar, ensear e instruir significan algo parecido: conducir,
guiar, sealar. Esto supone una accin, y si estamos hablando de una
actividad humana, necesariamente debe haber alguien que realice la
accin. Pero si hay alguien que seala o gua o conduce, por fuerza
habr alguien que sea guiado o conducido, alguien que capte esa seal
emitida. Parece yacer un supuesto al fenmeno educativo: que existe en
toda relacin educativa un sujeto activo y otro pasivo, uno que otorga y
otro que recibe. En trminos hegelianos, casi podramos decir: uno que
es reconocido y otro que simplemente reconoce, uno que acta como
autoridad y otro que acta como mero receptor.

Pero sigamos ahondando en los trminos. Dijimos que parecen


ser necesarios, en todo hecho educativo, por lo menos dos sujetos, uno
que activa el conocimiento (o que lo imparte, administra, organiza, etc.)
y otro que lo recibe (ya administrado, organizado, etc.). Sabemos qu
nombres asignamos a estos roles: el del maestro o profesor y el del

alumno o estudiante.

Pues bien, maestro viene del latn magster, que


tambin significa jefe y se remonta al Siglo X. Profesor es ms actual
(Siglo XV), y deriva de profiteri, que quiere decir declarar.

Eso por el lado del rol activo.

Por el lado del rol pasivo, tenemos:

alumno, que tambin proviene del latn, esta vez de alumnus, que era
la persona criada por otra (y que a su vez proviene de alere, nutrir).
Estudiante viene del latn studium (estudio), y es el que tiene
aplicacin o diligencia en algo. Diligente es aquel que se aplica con
esfuerzo a una actividad, por lo que aqu el rol parecera no ser tan
pasivo. No obstante, resulta claro que la relacin est establecida, desde
el lenguaje mismo, como un esquema bipolar donde hay un sujeto que
da y otro que recibe, uno que otorga y establece una norma que debe ser
acatada con diligencia por otro sujeto cuya actividad slo consiste en
atender, en prestar atencin, en recibir eso que es brindado por el otro.

Mi intencin aqu es profundizar en el hecho educativo


intentando discernir si esta relacin, ya establecida por el mismo
lenguaje, es absolutamente incuestionable o no, si el lenguaje (o mejor
dicho, el discurso heredado) no estar de algn modo forzando un
modo de generar conocimiento (otro no es el fin de la educacin) que
bien podra ser establecido de otra manera.

El todo y las partes; unidad y multiplicidad.

Hablbamos de roles y es menester cuestionarse si resulta imprescindible


atender a ellos cuando abordamos el hecho educativo. Para determinar
esto, debemos apuntar a un fundamento vlido, y cuando nos
planteamos el problema de los fundamentos necesariamente debemos

recurrir a una cierta concepcin global del ser humano, concepcin que
remitir a una antropologa y, por derivacin ms o menos directa, a
una metafsica, por incmoda que pueda resultarnos aqu la palabra.
Para evitar esta incomodidad quiz sea mejor referir a un cierto
paradigma, a una cosmovisin desde la cual podamos pensar el
problema, yendo de lo general a lo particular o, si se quiere, de lo ms
abstracto a lo ms concreto.

Cuando hablamos de roles en una actividad humana estamos


hablando de sujetos que interactan entre s, partes concientes que
forman parte a su vez de un conjunto superior que los incluye a modo
de totalidad (que bien puede ser abierta o cerrada, totalidad que de
ningn modo agota el conjunto de lo existente, pues forma a la vez
parte de otras totalidades relativas). Hablamos del todo y de las partes,
de una multiplicidad que de algn modo constituye una totalidad. El
problema es caro a casi toda la tradicin filosfica occidental, pero aqu
partiremos de dos filsofos clsicos de la modernidad que a su vez
determinan dos posiciones filosficas independientes bien definidas.
Esos filsofos que nos servirn de guas (y surge aqu la tentacin de
llamarlos maestros tambin) son Spinoza y Leibniz, quienes pensaron
el problema del todo y las partes de un modo muy original y dinmico,
un modo que ha sido actualizado (o activado) por Deleuze a fines
del siglo XX. Pero ya tendremos ocasin de hablar de l ms adelante.

Spinoza y Leibniz piensan el problema metafsico de un modo


que por momentos parece ser totalmente opuesto, pero que en realidad
representa dos maneras casi idnticas de plantear lo mismo, slo que
desde perspectivas contrarias. Resumiendo quiz groseramente,
podramos decir que, mientras Spinoza concibe una totalidad (la
Sustancia-Naturaleza-Dios) compuesta de infinitas partes (los atributos
y los modos, que son esa misma totalidad en tanto la observamos
microscpicamente), Leibniz concibe, por su parte, una infinidad de
partes individuales sustanciales (las mnadas) que conforman una
totalidad en interaccin permanente (el Universo), regulada por una
Conciencia superior que es la Mnada-Dios. En un caso tenemos una
unidad absoluta que no existe sin sus partes; en el otro, una infinidad

de partes que slo existen en tanto interactan con la totalidad del


conjunto8.

En Spinoza los modos, si bien se distinguen entre s en tanto


modos, no son sustancias; es decir que su ser no les viene de ellos
mismos, sino de la totalidad que los contiene. En Leibniz, al contrario,
las mnadas (si cabe equipararlas a los modos, pues la similitud es slo
relativa y puede resultar forzosa) son sustancias, son seres acabados y
autosuficientes e incluyen en su definicin la totalidad que los abarca
(totalidad que en este caso no debe pensarse en trminos espaciales
sino metafsicos). An as, su ser no es completamente autnomo, pues
depende de la Mnada suprema (Dios) que en este caso no las abarca,
sino que las regula o determina desde una especie de fondo oscuro.
Hay en ambas posiciones un rescate de la libertad que es comprendido,
no obstante, como conciencia de la necesidad, es decir, del determinismo
que las lleva a actuar (a las partes) de una manera que tiene que ver con
la integridad o armona del Todo.

Los modos de Spinoza estn en igualdad de condicin


ontolgica: un hombre vale para la Naturaleza tanto como un caballo,
una flor o una piedra, en tanto todos son necesariamente en su
individualidad. Las ideas correspondientes a estas cosas corren la
misma suerte que los cuerpos a que refieren. Se elude la dicotoma entre
necesidad y contingencia, y se equiparan todas las partes como
constitutivas de la nica Sustancia. Para Leibniz, anlogamente, todas
las mnadas existen por necesidad, pues el conjunto se caera si
eliminsemos una sola de ellas. No obstante, cada mnada se diferencia
de las restantes en que establece una particularsima perspectiva del
conjunto, perspectiva que no debe entenderse slo en trminos visuales
-como cuando un pintor establece su perspectiva de un paisaje
situndose en una posicin fsica conveniente- sino en trminos
metafsicos, en tanto cada mnada supone una representacin de todo
el Universo pero desde su lugar particular (esto es, desde el lugar que
le compete en la serie total de lo existente).

Lo que nos interesa particularmente aqu es la relacin que

Leibniz establece entre unidad y multiplicidad. En su profundo estudio


sobre Leibniz y el barroco, Deleuze comenta: Puesto que lo uno siempre
es la unidad de lo mltiple, en sentido objetivo, tambin debe haber
multiplicidad de lo uno y unidad de lo mltiple, ahora en un sentido
subjetivo. De ah la existencia de un ciclo, Omnis in unum, de tal
forma que las relaciones uno-mltiple y mltiple-uno son completadas
por un uno-uno y mltiple-mltiple []. Este cuadrado encuentra su
solucin en el carcter distributivo de lo uno como unidad individual
[] y en el carcter colectivo de lo mltiple como unidad compuesta,
multitud o cmulo. La pertenencia y su versin muestran como lo
mltiple pertenece a la unidad distributiva, pero tambin como una
unidad colectiva pertenece a lo mltiple.

Lo uno objetivo (la totalidad en tanto sntesis de partes) est


distribuido en las partes que la contienen (desde su particular
perspectiva subjetiva). Pero a la vez, y en armona con esto, lo mltiple
(las partes) conforman un colectivo que es una unidad compuesta,
regulada por la Monada dominante pero de modo no autoritario, en
tanto cada monada, si bien se encuentra traspasada por un nmero
infinito de determinaciones (hablando en concreto y en relacin a un
sujeto humano conciente: su lugar de nacimiento, familia, clase social
en la que vive, educacin que recibe, libros que lee, pelculas que mira,
personas que conoce, etc., etc., etc.), sigue siendo libre en tanto ella -y
slo ella- determina, eligiendo, lo que har con esas infinitas mltiple
No est hecho de unidades sino de dimensiones, o ms bien
de direcciones mviles. No tiene comienzo ni fin, sino siempre un medio
por el cual crece y desborda.

Esta nocin, que ya aparece en Rizoma (introduccin a Mil


mesetas publicada con anterioridad al libro) y antes an en el Kafka,
apunta a desestabilizar la figura secularizada del rbol como esquema
de pensamiento. Pero aqu lo traemos a colacin del hecho educativo.
Qu sera una educacin de tipo rizomtica? Una educacin donde el
alumno dejara de ser una rama u hoja del rbol cuyas races son los
profesores y dems autoridades educativas hasta llegar a la raz (el
Ministerio de Educacin?!), para convertirse en una lnea de fuga, una

lnea de fuerza que es pura actividad desterritorializada (en tanto un


territorio no es previo a los elementos activos que lo componen sino que
ms bien es la resultante de esa actividad), componente cualitativo que
constituye la estructura del conjunto, siempre en movimiento fluyente.

El valor del territorio es existencial: circunscribe para cada


uno el campo de lo familiar y de lo vinculante, marca las distancias con
el otro y protege del caos. [] El trazado territorial distribuye un afuera
y un adentro, a veces percibido pasivamente como el contorno intocable
de la experiencia (puntos de angustia, de vergenza, de inhibicin),
otras frecuentado activamente como su lnea de fuga, por tanto como
una zona de experiencia. El territorio deleuziano es la dimensin
subjetiva del agenciamiento (agencement), otro concepto que la dupla
Deleuze-Guattari utiliza y que merece explicitarse aqu. En su ensayo
sobre Kafka dicen estos autores: Un agenciamiento implica dos
segmentos, uno de contenido, el otro de expresin. Por un lado es
agenciamiento maquinstico de cuerpos, acciones y pasiones, mezcla
de cuerpos que reaccionan unos sobre otros; por otro lado, agenciamiento
colectivo de enunciacin, de actos y enunciados, transformaciones
incorpreas que se atribuyen a los cuerpos. Aqu se comprende al
individuo no como una forma originaria que evoluciona en el mundo
como en un decorado exterior o un conjunto de datos a los cuales se
contentara con reaccionar: l slo se constituye agencindose [],
porque su campo de experiencia oscila entre su proyeccin sobre formas
de comportamiento y de pensamiento preconcebidas (por lo tanto
sociales) y su exposicin en un plano de inmanencia donde su devenir
no se separe ya de las lneas de fuga o transversales que traza entre las
cosas.

Este concepto reemplaza en parte el de mquina deseante y


pone el nfasis en lo colectivo por sobre lo individual. Segn este
concepto (y a diferencia de lo que ense la Psicologa Social a lo largo
del siglo XX) los roles no seran modos de ejecucin ni lugares activos
individuales o impuestos por el grupo (como el lder freudiano), sino
efectos implcitos en la dinmica del mismo colectivo, determinados
por este agenciamiento. La posibilidad de distribuir los roles de modo

dinmico, sin generar lugares o figuras fijas (es decir, ni la existencia de


un lder, un tesorero, un secretario, un comunicador, un moderador como en los viejos esquemas de las llamadas sociedades, tan en boga
durante el siglo precedente-, ni la identificacin de estos lugares con
una misma figura fija, Ernesto, Mara, Pedro, Clara x, y), resulta
aqu revolucionaria en cuanto a lo que propone en contraposicin al
modelo educativo clsico.

Todo deseo procede de un encuentro, y la educacin se


produce en medio de un cmulo de encuentros que suponen relaciones
de todo tipo, profesor-estudiante, profesor-profesores, profesor-director,
estudiante-estudiante, estudiantes-estudiantes incluso relaciones que
van por fuera del mbito educativo en sentido estricto (un estudiante
puede desplegar un problema tratado en clase en su casa y encontrar
respuestas o preguntas activadoras fuera del aula).

Aqu tambin resulta ilustrativa otra idea deleuziana que se


conecta con el anarquismo (en sentido amplio, no slo poltico). El
anarquismo no cree que el ser humano sea un ser escindido de la
naturaleza, puesto por encima de ella, sino que es un ser atravesado
por la realidad total que lo implica (un poco al modo spinozista-leibniziano).
La fuerza (fsica, orgnica, psquica, social) es un elemento
propio de la humanidad, y cada ser humano est atravesado por muchas
fuerzas. No hay seres individuales en s -al modo del sujeto abstracto
kantiano, apriorstico en su unicidad lgicamente concebida- sino
resultantes de vectores de fuerza siempre cambiantes y complejos que
se despliegan e interactan a travs de un nmero infinito (o por lo
menos indeterminado) de variables compositivas (y descompositivas).

Toda prctica educativa que se pueda considerar libertaria debe apuntar


a la disposicin colectiva de las fuerzas; un grupo colectivo de trabajo,
a diferencia de una clase (es decir, de un grupo de alumnos que
escuchan pasivamente a un profesor y toman apuntes de sus
proposiciones discursivas) apunta justamente a este modo de
distribucin de las fuerzas, creando una resultante que va ms all de
los mismos individuos pero que a su vez no es siquiera concebible (salvo

en abstracto) sin la participacin de esos individuos. Pero para esto


deberamos profundizar en la idea de colectivo, que aqu estamos
dando un poco por supuesta, cotejndola a partir de una idea que ha
sido muy manipulada por la psicologa social: la idea de grupo.

La teora del campo de Lewin.

La psicologa social, durante el siglo pasado, estableci toda una serie


de pautas para lo que es el funcionamiento de un grupo humano, sea en
el plano familiar, laboral, educativo, etc. Kurt Lewin, psiclogo polaco
que se form en Alemania, desarroll lo que se denomin teora del
campo, teora segn la cual las variaciones individuales del
comportamiento humano con relacin a la norma son condicionadas
por la tensin entre las percepciones que el individuo tiene de s mismo
y del ambiente psicolgico en el que se sita, el espacio vital20. Segn
Lewin, el conocimiento humano no puede desligarse del entorno en el
que se construye, dando con esto un salto sobre la visin tradicional
(principalmente de raz kantiana) segn la cual el conocimiento humano
depende de estructuras categoriales insertas en el sujeto humano como
en una especie de abstraccin lgica no Inter.-penetrada por sus
determinaciones externas (que tendran que ver con lo social, histrico,
incluso psicolgico y corporal individual). La conducta surge de una
sumatoria de variables independientes y dinmicas.

El concepto de campo lo extrae Lewin de la fsica (como cuando


hablamos de campo electromagntico, campo gravitatorio, etc.). Aqu, a
diferencia de Deleuze-Guattari, el acento es puesto en el territorio, que
sin embargo los individuos componen interactuando con l. Pero hay
una especie de realidad fija puesta de antemano que condiciona
necesariamente la conducta de los componentes grupales, realidad de
tipo estructural y estructurante. El campo, no obstante, es una realidad
variable donde la relacin estmulo-respuesta nunca es de carcter
simple.

Existen dos enunciados bsicos en la teora de Lewin:

a) la conducta se deduce a partir de una totalidad de hechos coexistentes,

b) estos hechos poseen el carcter de un campo dinmico en el que el


estado de cada una de las partes depende de las dems. La relacin
matemtica sobre la que se basa este esquema es C = f (P,A), donde C es
la conducta de un individuo, que a su vez representa una funcin (f) de
una situacin total que incluye tanto las condiciones individuales (P)
como las ambientales (A).

Aparecen aqu tres conceptos clave: fuerza, tensin y necesidad.

La fuerza es la causa de las acciones.

Al existir una necesidad, se produce una fuerza o campo de fuerzas, con lo que se
produce una actividad con valencia. Cada actividad intermedia puede
tener su propia valencia, y todas las valencias generan fuerzas dirigidas
hacia las actividades particulares o contra ellas. La conducta resultante
queda supuestamente determinada por una clase de adicin psicolgica
de las fuerzas diferentes. La tensin es la diferencia entre las metas
propuestas y el estado actual del individuo. Existe una presin interna
de direccin definida, un estado interior de tensin que nos empuja a
llevar a cabo la intencin, aunque no haya ninguna ocasin
predeterminada que lo sugiera. La necesidad, por fin, es la que crea
las tensiones motivadoras. Siempre que existe una necesidad
psicolgica, existe en el individuo un estado interno de tensin. Una
tensin es el estado de un sistema que trata de alterarse de manera que
se vuelva igual a los estados de los sistemas que lo rodean.

El sujeto, en su bsqueda de descargar o eliminar tensiones,


elabora medios que se manifiestan en sus acciones. Este es el origen de
la motivacin, la liberacin de las tensiones internas del sujeto, las cuales
suponen una valencia positiva en tanto se percibe la fuerza capaz de
ejecutar esta liberacin. Pero existen a su vez actividades que pueden

aumentar la tensin subyacente, las cuales poseen una valencia negativa


generadora de una fuerza repulsiva. Aqu el modelo fsico es bien claro:
existen fuerzas que movilizan al individuo a actuar, fuerzas de carcter
psicolgico que provienen de su propia corporalidad. Hay analoga
con el paradigma spinozista-leibniziano: los modos responden, en su
actuar, a un conato que proviene de su lugar especfico en el Todo, su
situacin; las monadas actan de acuerdo a la fuerza interna que
determina su lugar en la serie infinita de lo existente y las ubica en el
escenario del mundo. La motivacin, producto de la fuerza, surge de la
relacin con el Todo exterior que implica al individuo como parte
indisociable.

Grupos vs. Colectivos.

Como vimos, la psicologa social, a partir de Lewin, se encamina al


estudio de los grupos humanos o sociales. stos representan unidades
de anlisis con identidad propia, pues sus componentes individuales
no actan de modo idntico cuando estn a solas que cuando forman
parte de un conjunto que los incluye (el mismo Freud trat este tema en
su famosa Psicologa de las masas y anlisis del yo, de 1921). Como sea, el
llamado grupo social u orgnico representa un conjunto de personas
que desempean roles recprocos dentro de la sociedad. ste puede ser
fcilmente identificado, tiene forma estructurada y es durable. Las
personas dentro de l actan de acuerdo con unas mismas normas,
valores y fines necesarios para el bien comn del grupo. Pero estas
normas, si bien son propias del grupo (que a su vez puede formar parte
de un grupo superior, como la sociedad que lo integra con sus
parmetros ideolgicos, polticos, religiosos, etc.), son a su vez impuestas
dentro de l mismo por la distribucin de tareas relativas a esos roles
que aparecen como ncleos de actividad fijos. As se destaca, por
ejemplo, la figura del lder (o los lderes), como individuo/s excepcional/
es dentro del mismo grupo que tendr/n como actividad preponderante
dirigir a los dems. As se estructura el modelo clsico de educacin,
donde un lder (sea el profesor o, segn el caso, un alumno destacado)

dirige la actividad grupal en pos de un fin que a veces es fijado por el


grupo de antemano, pero que en general es fijado por el mismo lder, en
quienes los dems depositan su confianza. La sociedad poltica funciona
as, tanto en la monarqua como la dictadura y la democracia.

El grupo es una pluralidad de personas que interaccionan unas


con otras, en un contexto dado, ms de lo que interaccionan con
cualquier otra persona. Esta definicin podra parecer muy bsica y
general, pero aqu resultar ilustrativa (por lo parcializada) la definicin
de Freud, segn el cual dos o ms personas constituyen un grupo
psicolgico si han establecido el mismo objeto modelo (el lder) o los
mismos ideales en su supery, o ambos, y en consecuencia, se han
identificado unos con otros.

Pero existe una forma de entender un grupo humano donde los


roles, lejos de ser figuras fijas determinadas por un consenso general o
por las directivas de un lder, son ms bien lneas de fuerza que pueden
pasar de un individuo a otro siempre y cuando se garantice y se
consensue a priori la libre distribucin de las tareas, de acuerdo a las
capacidades individuales y las necesidades del conjunto. En este caso
aparece un nuevo concepto que, si bien se relaciona con el grupo tal
como lo define la psicologa social, puede ser entendido de un modo
bien distinto. Se trata del colectivo (o grupo colectivo), el cual elimina
no slo la figura del lder, sino que la reinstala en un lugar abstracto
(por decirlo de algn modo) en la tarea o accin que se pretende
desarrollar y para la cual el grupo fue creado. Para entender la
modalidad del colectivo puede ilustrarnos nuevamente el concepto de
agenciamiento deleuziano, que no limita una organizacin humana a
sus aspectos biolgicos (en Freud, por ejemplo, lo biolgico ostentaba
un carcter determinante), sino a un modo de composicin de un ser
colectivo que domina la cualidad de su deseo y su grado de poder y de
autonoma. A la palabra colectivo se asocia no solamente un grupo
humano reunido en torno a una determinada tarea, sino tambin un
modo especfico de funcionamiento, una metodologa flexible donde la
horizontalidad propicia el despliegue de una o varias acciones sin la
incmoda figura del liderazgo o similares. No desaparecen los roles,

sino que estos dejan de estar asociados a los individuos como sujetos
adicionados a un grupo para convertirse en lneas de fuerza que se
encuentran repartidas dinmicamente en el conjunto como multiplicidad
que funciona orgnicamente. El liderazgo, por ejemplo, como rol
determinante, ya no se adhiere a uno o varios individuos sino que
aparece como una funcin desplegada en el discurso o la actividad
colectiva y puede ser alternativamente asumida por uno, varios o todos
los individuos de acuerdo al libre juego distributivo de la participacin.

En efecto, el colectivo acta como una pequea monadologa.

Los seres individuales, en su absoluta singularidad irreductible a todo


determinismo exterior, expresan la totalidad de la que forman parte. Es
verdad que la monada leibniziana carece de puertas y ventanas, pero
estas le son innecesarias, en tanto la relacin con el conjunto le es
otorgada desde su propio fondo perceptual. La percepcin es lo que
da su carcter individual a la monada, su particularidad perspectivstica
en relacin al Todo exterior contenido expresivamente en su interior.
La monada despliega su potencial a travs del apetito (o apeticin) que
la conduce por la serie de las percepciones que despliegan su ser interior.
La dicotoma interior-exterior es aqu superada a travs de un modelo
holstico de la realidad donde el exterior existe slo en el interior, que a
su vez es una perspectiva del exterior plegado en ella.

Lderes naturales vs. Moderadores mviles.

Volviendo a nuestro tema, un colectivo funciona como una monadologa


en tanto apunta a un modelo de actividad grupal donde cada parte se
constituye en el todo desplegando sus posibilidades que son, a su vez,
determinadas por el conjunto. El individuo que forma parte de un
colectivo es libre y activo en la medida que introyecta o comprende
vivencial y concientemente las formas activas del conjunto del que decide
formar parte. Lo colectivo rizomtico no supone solamente un esquema
de accin ms o menos til o interesante (como si fuera una simple

alternativa al modelo clsico arbreo), sino que puede erigirse en un


sistema capaz de garantizar la distribucin de las opiniones o
actividades de modo tal que todos los individuos de un grupo puedan,
en la medida de sus posibilidades y sus necesidades, aportar lo suyo en
la tarea llevada a cabo. Este esquema tampoco es una panacea; las
condiciones libertarias no siempre estn garantizadas y pretender que
funcione todo grupo como colectivo podra suponer el riesgo de imponer
normas y reglas muy rgidas de respeto y tolerancia que,
paradjicamente, podran poner en riesgo la posibilidad de estas mismas
condiciones.

En este esquema el lder bien puede ser reemplazado por un


regulador (o moderador) mvil, esto es: un integrante del colectivo
que acte como regulador de una determinada actividad. Este rol, si
bien es fijo en cuanto a su funcin, no necesariamente debe serlo en
cuanto al sujeto que lo ejerza, que puede variar o ser reemplazado de
acuerdo a su voluntad o el consenso general. Ejemplo: se rene un
colectivo X para decidir colectivamente una determinada actividad (leer
a un filsofo ilustre, investigar un tema especfico, editar una revista
estudiantil, etc.). Un miembro determinado es elegido, por aclamacin,
voto, autoproposicin o una lista fijada de antemano, como moderador
de la reunin. Este miembro tendr en esa ocasin la autoridad para
organizar el debate, garantizando que todos puedan expresarse sin ser
interrumpidos, marcando a quien le toca hablar, por ejemplo, segn
vayan pidiendo la palabra, proponiendo la agenda de temas a tratar o
presentando el problema, etc. As se evita que la reunin se convierta en
un caos infructfero y a la vez que no haya un nico regulador que acte
siempre segn un cierto criterio, en la medida que este rol es mvil y, a
la siguiente reunin, pueda pasar a manos de otro integrante, tambin
elegido bajo similares condiciones.

Si bien la participacin no es algo que pueda calcularse more


geometrico, pues siempre depende de la disposicin de fuerzas
disponible, lo importante en el uso de la figura del moderador es que
permite la activacin de criterios no cuantitativos sino ms bien prcticos
de la actividad desarrollada. En tal sentido, no es un lugar de

poder, sino de regulacin.

As, la presencia de lo que podramos denominar lderes


naturales puede ser hbilmente cauterizada, ya que ciertos
individuos ocupan, por disposiciones psicolgicas y de fuerzas propias,
este lugar con excesiva facilidad, lugar que puede justificarse desde un
paradigma biolgico, pero no desde uno educativo o poltico, pues donde
hay un lder natural resulta difcil escapar a su influjo sin coactar de
algn modo su propia accin de liderazgo. As, el moderador mvil
puede, por ejemplo, limitar la exposicin de un participante si su
exposicin se torna interminable, o si no deja hablar a los dems y
pretende todo el tiempo tomar el hilo del debate para imponer su visin
del tema tratado.

Una educacin para la libertad.

Si existe una forma patolgica de educar donde se ensea sin que nadie
aprenda, se puede contraponer una forma sana que implica aprender
de forma autogenerada, sin que nadie ensee. As se evitara la
indiferencia caracterstica del estudiante pasivo, limitado a su rol de
oyente, copista o mero reproductor de lo asimilado. Es verdad que una
enseanza productiva puede ser activada por un docente conciente de
los lmites de su rol y de la importancia del proceso de aprendizaje,
pero la estructura del colectivo de trabajo garantiza, sin necesidad de
pedir permisos previos, la distribucin del saber y el rol activo del
estudiante que deber, por s mismo o en forma grupal, buscar y elaborar
los contenidos, objetivos y metodologas de su propia enseanza (ms
all de que cuente o no con guas que lo orienten en su eleccin).

Por supuesto que esta dinmica no puede darse siempre y no


representa la solucin mgica a todos los problemas. Un nio, por
ejemplo, que no fuese guiado en sus primeros aos en el camino del
aprendizaje de su lengua de origen, sin duda se encontrara muy perdido
y sera poco lo que podra aprender ms all del uso rudimentario y

convencional del idioma. Pero una metodologa de aprendizaje que


incluyera la activacin de sus capacidades, en lugar del sometimiento
a una forma pasiva y mortificada de aprender, guiara al infante en sus
primeros pasos hacia nuevos e infinitos aprendizajes.

El proceso educativo no concluye jams, uno nunca deja de instruirse,


de aprender. La institucin por grados de enseanza (primaria,
secundaria, terciaria, universitaria) responde a un mero modelo formal
burocrtico que posee una pretendida utilidad para el funcionamiento
de la sociedad pero que a su vez mantiene las cosas funcionando tal
como lo han hecho siempre, de un modo autoritario, desigual, excluyente,
donde los destacados sobresalen y triunfan y los fracasados deben ser
eliminados como en una competencia deportiva (y por cierto que el
deporte es uno de los mbitos donde ms se percibe esta visin
jerarquizada y autoritaria de las aptitudes psicofsicas humanas).

La educacin es un proceso complejo y en l intervienen


demasiados elementos histricos, la transmisin intergeneracional
acta casi como la interaccin entre distintos grupos que comparten
valores y hasta individuos en comn. Existe una herencia recibida
que tiene que ver con la tradicin, pero a la vez est la siempre
permanente posibilidad de la transformacin. Nunca un proceso
revolucionario (sea en educacin, poltica, religin, filosofa o arte)
rompe completamente con el pasado. Entendamos revolucin aqu
en el sentido copernicano; hay algo que se transforma y ya no deviene
idntico, pero que a la vez supone un cierto retorno de lo mismo, una
recuperacin que implica una reconciliacin de opuestos disgregados.
El papel de las instituciones como transmisoras de la tradicin es
relativo, siempre pueden ser puestas en cuestin cuando su forma de
transmitir falla o genera estancamientos. El dogmatismo es la muerte
de toda educacin y toda cultura. Los contenidos y valores a transmitir
pueden ser jerarquizados, pero el modo de trabajo debe escapar a la
forma piramidal, debe asentarse en un territorio desterritorializable
donde la voz de todos pueda ser atendida, donde los contenidos surjan
de una resultante de intereses compartidos, no de un a priori abstracto
determinado por una elite autoproclamada como gua, por muchos

talentos y virtudes que esa elite tenga en su haber.

Tambin podra discriminarse entre los aspectos tericos y prcticos de


la educacin. Es cierto que sera difcil, por ejemplo, estudiar filosofa
sin una gua previa, sin alguien que de algn modo nos lleve de la
mano aunque sea en los pasos iniciales. El respeto a la formacin previa
de otros no es incompatible con la posibilidad de elaborar por cuenta
propia. El profesor puede ser algo as como un consejero ilustrado,
alguien que sin atentar contra las inquietudes del estudiante le indique
uno o varios caminos posibles, guindolo en sus primeras lecturas o
aportando el vocabulario y los rudimentos del saber. Pero el trabajo
sobre los textos, por ejemplo, debera ser ya efectuado desde la libertad
de espritu que supone el trabajo colectivo horizontal. No se trata de
repetir contenidos, de devolver a un docente capacitado exactamente
aquello que l desea or. Debe fomentarse la capacidad de eleccin del
estudiante que, una vez encaminado hacia el infinito terreno de la
filosofa (o la disciplina o ciencia que sea) pueda ir a la busca del
conocimiento, generando tambin sus propias categoras de
pensamiento y accin. Debera ser una autoexigencia del profesor indicar
el mtodo y sugerir caminos posibles que el educando pueda luego
transitar en forma segura y responsable, pero tambin autnoma y libre.

En los niveles iniciales, este rol del educador necesariamente


ser ms fuerte que en los niveles medios y superiores. Pero el proceso
educativo debera apuntar a una paulatina y progresiva liberacin del
individuo de la dependencia hacia sus educadores, a fomentar su
capacidad crtica, de anlisis y estudio, antes que el sometimiento
absurdo a un cmulo imposible de lecturas marcadas por los tiempos
salvajes de la instruccin convencional. En pedagoga bien valdra
tambin la mxima que Marx aplic a la economa: a cada uno segn su
necesidad y segn su capacidad.
Conclusin.

El educador no debera ensear tanto contenidos como metas posibles,


otorgando al educando las herramientas bsicas para la investigacin

autnoma. Debera ser un activador de preguntas antes que un


formulador de respuestas, un motivador y liberador antes que un censor
o un represor. Ese es el modelo de educador que puede coincidir con un
esquema libertario de enseanza, no la del educador que, creyendo en
la existencia de un sujeto abstracto universal fijado de antemano, que
debe por fuerza aprender unos contenidos determinados de un modo
tambin predeterminado, intente as imponer su supuesto saber con la
intencin absurda de generar copias externas de su mismo intelecto,
como si se tratase de clones mentales de s mismo (siendo l mismo, y a
conciencia, un clon tambin de sus profesores, clones a su vez de sus
maestros, recreando as todo un sistema cerrado y repetitivo del saber,
al modo escolstico medieval o peor an -pues al menos en aquellos
tiempos se posibilitaba el debate a travs de las famosas disputatio, que
generaban muchos planteos respecto a lo que se intentaba dar como
prefigurado); ese prototipo de educador representa la muerte del saber.
El respeto a la autoridad educativa debe existir, pero bajo lmites muy
precisos.

Una vez instituido este sistema de repeticin patolgica del


saber, se cae en las formas burocratizadas de la enseanza a las que
estamos acostumbrados: un profesor imparte unos contenidos
suministrados por un ministro y unos alumnos los reciben sin el menor
inters. Lo nico que importa es llegar al final de la carrera, palabra que
comporta ya de por s un modo patolgico de entender las cosas (carrera
contra qu competidores a quienes les tenemos que ganar para llegar a
dnde?... a formar parte del mercado quiz?). Estudiamos para saber y
enriquecernos intelectual y humanamente o para obtener el ttulo que
nos permitir o bien trabajar de algo relacionado o bien seguir
estudiando quin sabe qu y en funcin de qu. En este esquema nefasto,
el mismo profesor termina perdiendo el inters, no slo por contagiarse
del desinters de sus alumnos sino porque, tarde o temprano, entiende
que lo mejor que puede hacer es dar siempre los mismos contenidos
mientras ejerza su actividad, no complicarse demasiado sabiendo que
las cosas son ms sencillas y funcionan mejor (es decir, le traen menos
problemas) cuando no se hace nada por cambiar y simplemente se limita
a repetir ao tras ao las mismas verdades envasadas.

Este facilismo termina pervirtiendo la educacin y, como


consecuencia, la cultura humana en general. Lo que sucede en las aulas
es un reflejo del mundo, aqu no hay separacin entre micro y
macrocosmos, y es lamentable que la capacidad de liberarse de este
esquema patolgico dependa de condiciones individuales de buena
voluntad antes que de condiciones facilitadas social y colectivamente.

Las instituciones educativas, si tiene algn sentido que existan, deberan


no slo propiciar sino en cierto modo garantizar la democratizacin
del saber en un sentido fuerte. De no ser as, la enajenacin caracterstica
del modo de produccin capitalista se traslada tambin al modo de
produccin en la enseanza, los individuos se alienan de saber
y lo convierten en un mobiliario intil que deben arrastrar consigo
sin ninguna motivacin real.

Una mirada diferente sobre el tema de los roles, dinmica y


cualitativa antes que cuantitativa y esttica, puede actuar pues como
un modo ms de propiciar estos cambios positivos. Por su parte, el
modelo rizomtico del colectivo por sobre el modelo arbreo del grupo
bien puede contribuir a sacar del estancamiento el modelo tradicional
de transmitir conocimiento. Para Spinoza, lo que defina a un modo era
su potencia, su capacidad para hacer cosas desplegando su propia
naturaleza, as como en Leibniz lo que distingua a la monada era su
fuerza, esa capacidad de desplegar, activndola, aquella verdad infinita
que yaca en su interior. Esta es la verdadera esencia: no una naturaleza
abstracta prefigurada, no una subjetividad pura y edulcorada, sino una
subjetividad compleja que nunca debe entenderse como algo cerrado
sino ms bien como pura apertura a lo nuevo e imprevisible. Es el modelo
que podra cimentar las bases de una autntica pedagoga para la
libertad.

Hernn F. Padn.

APRENDIZAJE.

Thursday 30 may 2013

CONCEPCIN

GRUPAL

DEL

APRENDIZAJE

GUILLERMO VOLKIND.

Los sujetos se van configurando a travs de vnculos que establecen


con otros, grupos e instituciones. Una de ellas es la educativa ya que
cumple un papel relevante en la conformacin de las matrices de
aprendizaje de las personas. La edad y la total asimetra en relacin al
conocimiento, colocan a quienes la transitan, en una posicin tal, que
las experiencias que protagonizan dejan marcas perdurables.
Es en este sentido que me pregunto por qu predomina en el Sistema
Educativo

una

forma

de

enseanza

individual

cuando

permanentemente se denomina clase, curso, grupo, comisin, para


referirse a los alumnos.
El nivel universitario es el que patentiza esta contradiccin. Tal es as,
que dentro del mobiliario escolar, se identifica como universitaria, a la
silla con una pequea tabla para tomar apuntes. El alumno es uno, en
relacin con el docente. El profesor habla y cada alumno toma
apuntes.
Deberamos evitar la tentacin de dictar clases magistrales. La clase
magistral tiene una cuota de autoengao: el docente percibe que dio
la clase bien y entiende que el tema, por aadidura, se aprendi bien.
A una exposicin prolija, le corresponde un aprendizaje pulcro y
ordenado. Pero es muy comn que los estudiantes digan: sabe mucho
del tema pero no le entendemos nada.
As expresa el conflicto un profesor de la Universidad Oriental del
Uruguay. La representacin de conocimiento est asociada a la
erudicin, tanto para los docentes como para los alumnos, aunque no
genere aprendizaje. El modelo de comunicacin radial, en el mejor de
los casos, es el esperable.

Su opuesto, la propuesta de aprendizaje grupal, carece de buena


prensa, especialmente en el mbito universitario. Esta es tambin
una representacin donde se unen docentes y alumnos. Los
comentarios ilustran: el grupo diluye a los alumnos, no se puede
saber nunca qu hizo cada uno, grupo son cuatro, cinco personas,
grupo es la explotacin de un alumno por parte de los otros
(definicin de grupo enunciada por un alumno universitario)
Esta concepcin queda as descalificada con diferentes argumentos:
el reducido nmero de integrantes que no responde a las exigencias
educativas

de

trabajar

con

grupos

numerosos,

requiere

una

distribucin espacial en crculo, as no se aprende porque slo se


habla de los conflictos entre los miembros del grupo, etc.
Por todo esto, quiero plantear una concepcin grupal del aprendizaje ,
que incluye al
grupo como instrumento pero no la reduce a ste.
Esta concepcin implica una nocin de:
1- Sujeto (alumno, docente).
2- Objeto de conocimiento.
3- Didctica.

1. Sujeto.
Para esta Psicologa Social Pichoniana, sujeto y aprendizaje estn
ntimamente relacionados. El sujeto se configura en una relacin con
el mundo a travs de vnculos que lo determinan. Esto implica que es

un ser motorizado por la satisfaccin de sus necesidades, lo que lo


hace esencialmente un ser del conocimiento. Entendiendo la relacin
sujeto-orden socio-histrico como mutuamente modificante, es la
resultante de una trayectoria de vnculos y
realizan

en

diferentes

mbitos

aprendizajes que se

(grupales,

institucionales,

comunitarios), entre los que se encuentra el educativo. Ser ste, uno


en el que se configuran las matrices de aprendizaje, modalidad de
relacin con los sujetos y los objetos de conocimiento. Esto nos lleva a
preguntarnos por el alumno, reconocerlo, quin es, en qu contexto
ha crecido, momento histrico, cmo ha ido configurando su
subjetividad, cmo ha sido su formacin, qu modelos tiene, cules
son sus necesidades. Parece mucho pero la categora alumno, as, a
secas, no alcanza para describirlo y pensarlo aprendiendo. Observo
en la universidad que aumentan los alumnos que escuchan, o hacen
que,

preguntan

muy

poco

su

aprendizaje

consiste

en

ir

descubriendo cmo deben contestar para aprobar una materia.


Muchas veces son catalogados de pasivos, con escasos intereses,
atencin lbil y con dficit en su formacin en la escuela secundaria.
En

definitiva,

en

general,

no

responden

la

expectativa

docente. Entiendo necesario detenerse y pensar, por ejemplo, que


variaron sustancialmente los modos de acceder y leer informacin,
que la inmediatez disminuye la tolerancia a la espera, que la duracin
del tiempo es diferente a la que indica el reloj, que las proyecciones
son a corto plazo, que escasean los modelos identificatorios, Todo
esto habla de una identidad fragilizada que requiere ser reconocida, y
reconocido el sujeto como tal, para poder reconstruirse y aprender.
El docente puede generar el necesario vnculo habilitante para la
tarea y funcionar, junto con el grupo, como sostn. Es imprescindible
que revise sus experiencias y matrices de aprendizaje para no
transferir mecnicamente modelos que l, conceptualmente puede no
llegar a compartir pero practica, en relacin a la evaluacin,
tolerancia y respeto de los alumnos. Es ms sencillo decir estar en
desacuerdo con el autoritarismo intelectual que ser un docente que
oriente y acompae el proceso de aprendizaje.

2. Objeto.
Aqu dos aspectos:
a) Posicin epistemolgica sobre el objeto que enseamos ya que
cada uno elige una,
b) Cmo se conoce, la historia de la Filosofa muestra un largo
recorrido sobre esto.
- Cuando los docentes elaboramos un programa, tomamos decisiones
con respecto a los contenidos y las formas de ensearlos. Eso denota
la posicin epistemolgica que cada uno asume y es necesario
explicitarla a los alumnos.
- Me inscribo en aquella concepcin de conocimiento que reconoce la
realidad objetiva, con aproximaciones sucesivas, que plantea la
indisoluble relacin entre teora y prctica, esencialmente dialctico,
que valida sus afirmaciones en la prctica, que valora la produccin
intelectual como social e histrica.

3. Didctica. Cmo se aprende, cmo se ensea.


Los docentes tambin podemos decidir cmo enseamos. Algunas
caractersticas de la concepcin grupal del aprendizaje son:

-Identificar las ideas/conceptos que tienen los alumnos. Los correctos


y los errneos. A veces lo errneo tiene ms persistencia que lo
correcto.
-Integrar, articular las diferentes ideas que surgen de la multiplicacin
de los aportes, reubicndolas, completndolas.
-Generar problemas que permitan la integracin de los conceptos a
una prctica.
-Convocar las experiencias vividas, las emociones que permiten
identificar mejor los conflictos, sus obstculos y resoluciones.
-Sostener la experiencia de producir con otros, tolerando, discutiendo,
reelaborando.
Todo nuevo aprendizaje puede generar un estado confusional dado
que los conocimientos ltimos pueden desacomodar los anteriores y
pasa un tiempo hasta que se establece una nueva organizacin, un
nuevo equilibrio. Se genera una contradiccin entre lo conocido y lo
desconocido. Surgen temores que pueden terminar constituyndose
en obstculos, tanto epistemolgicos como epistemoflicos.
Al compartir las experiencias, conocimientos, necesidades, y las
diferentes formas de resolver los conflictos, el grupo se constituye en
el mbito de resolucin de los obstculos y necesario sostn de los
sujetos en esta tarea.
El trabajo en subgrupo es uno de los Instrumentos en los que se
sostiene esta didctica. Una clase amplia se puede dividir en
subgrupos para mejorar las condiciones de trabajo. Una vez
establecida con claridad la tarea a resolver y las condiciones para
hacerlo, el subgrupo trabaja con autonoma mientras el docente
realiza un relevamiento de los conflictos que se van generando e
identifica los emergentes del trabajo. Con estos datos, podr luego
reorientar la actividad, completar, sintetizar lo producido por los

subgrupos. Los alumnos van recorriendo as, un camino donde se


apropian en diferentes grados, de la produccin colectiva.
El aprendizaje ser entonces, un proceso complejo, espiralado, con
avances

retrocesos.

Habr

momentos

de

acumulacin

que

generarn avances cualitativos, de apropiacin. De esta forma se


generar una lectura y comprensin de la realidad, de s mismos y de
los otros, que evitar una aceptacin acrtica de la misma y ayudar a
transformarla, aumentando las condiciones y posibilidades de salud.
Las personas suelen ser tambin, la forma en cmo aprenden. Las
modalidades de ensear y aprender, en general, reproducen las
concepciones dominantes. Sabemos que se pretenden modelos
jerrquicos, unidireccionales, donde no se experimente ni descubra el
poder de lo colectivo. Las representaciones de docente, alumno y
conocimiento estn prescriptas y responden a modelos que dejan
marca en los sujetos, configuran vnculos. Sin embargo, estas
matrices pueden transformarse y ese es el desafo desde el lugar del
docente. Es improbable que un alumno, luego como profesional,
valore escuchar, si su palabra no fue escuchada, sostenga al otro en
su fragilidad si no experiment ese sentimiento, intente reconocer la
historia de las personas si su identidad fue ignorada, admita el
conocimiento del otro si el suyo no fue valorado.
Si creemos necesario formar un profesional cuyo conocimiento le
sirva para leer la realidad, que entienda que ese conocimiento es el
resultado de una produccin social, que reconozca y tome en cuenta
al otro y sus necesidades, que se sienta parte de una comunidad, se
hace imprescindible sostener una concepcin de aprendizaje que
genere esas mismas condiciones, haciendo coherente el decir y el
hacer y realizando una prctica que le permita remover estereotipos.
Aprender tambin es apropiarse de los instrumentos que favorezcan
los cambios y las transformaciones necesarias para satisfacer las
necesidades de las mayoras y aumentar as las condiciones de salud.

Presentacin en la Mesa Aprendizaje social: vnculo, grupo e


instituciones
I Congreso Latinoamericano de Formacin Docente de la Facultad de
Ciencias Mdicas Universidad Nacional de Rosario
21/22 de junio de 2012, Rosario.

link

Tuesday 21 may 2013

GRUPOS OPERATIVOS EN LA FORMACIN / JOS


BLEGER.
Giuseppe Lo Schiavo.

1. Grupo operativo segn lo ha definido el iniciador del mtodo,


Enrique J. Pichon-Rivire, es un conjunto de personas con un objetivo
comn,

al

que

intentan

abordar operando

como

equipo.

La

estructura de equipo slo se logra mientras se opera; gran parte del


trabajo del grupo operativo consiste, sucintamente expresado, en el
adiestramiento para operar como equipo
2. En el campo de la enseanza, el grupo se adiestra para aprender y
esto slo se logra en tanto se aprende, es decir, mientras se opera.
3. El grupo

operativo

tiene propsitos,

problemas,

recursos

conflictos que deben ser estudiados y atendidos por el grupo mismo,


a medida que van apareciendo; su examen se efectuar en relacin
con la tarea y en funcin de los objetivos propuestos.
4. A

travs

de

su

actividad,

los

seres

humanos

entran

en

determinadas relaciones entre s y con las cosas, ms all de la mera


vinculacin tcnica con la tarea a realizar, y este complejo de

elementos subjetivos y de relacin constituye el ms especfico factor


humano de la misma.
5. En la enseanza, el grupo operativo trabaja sobre un tpico de
estudio dado, pero, mientras lo desarrolla, se adiestra en los distintos
aspectos del factor humano. Aunque el grupo est concretamente
aplicado a una tarea, el factor humano tiene una importancia
primordial,

que

constituye

el

instrumento

de

todos

los

instrumentos. No hay ningn instrumento que funcione sin el ser


humano. Nos oponemos a la vieja ilusin, tan difundida, de que una
tarea se realiza mejor cuando se excluyen los llamados factores
subjetivos y slo se la considera objetivamente; por el contrario,
afirmamos y sostenemos operativa, prcticamente, que el ms alto
grado de eficiencia en una tarea se logra cuando se incorpora
sistemticamente a la misma al ser humano total. Por otra parte, con
esto

no

hacemos

sino

aceptar

los

hechos

tal

cual

ocurren:

incorporndonos al ser humano en la teora y en la conduccin


operativa de la tarea porque ya estaba incluido de hecho. Pero esta
inclusin es ahora desalienante, de tal manera que el todo quede
integrado y que la tarea y las cosas no terminen absorbiendo
(alienando) a los seres humanos. En el mundo, la mayor objetividad
se alcanza incorporando

al ser humano (incluso los factores

subjetivos), es decir, tomando las cosas tal cual ocurren, para


entenderlas y poder lograr que ocurran mejor.
De ninguna manera estas consideraciones caen fuera de nuestro
tema, porque entre los instrumentos sociales de enajenacin se
cuenta, en lugar relevante, la enseanza y la forma en que, en
general, se realiza: deshumanizada y deshumanizante.

Enseanza o aprendizaje.
7. Se trata de grupos de aprendizaje o grupos de enseanza? En
realidad de ambas cosas, y ste es un punto fundamental de nuestro

planteamiento. Enseanza y aprendizaje constituyen pasos dialcticos


inseparables, integrantes de un proceso nico en permanente
movimiento, pero no slo por el hecho de que cuando hay alguien que
aprende tiene que haber otro que ensea, sino tambin en virtud del
principio segn el cual no se puede ensear correctamente mientras
no se aprenda durante la misma tarea de la enseanza. Este proceso
de interaccin debe restablecerse plenamente en el empleo del grupo
operativo.
8. En el planteamiento tradicional, hay una persona o grupo (un
status) que ensea, y otro que aprende. Esta disociacin deber ser
suprimida, pero tal supresin crea necesariamente ansiedad, debido
al cambio y abandono de una estereotipia de conducta. En efecto, las
normas son en los seres humanos, conductas, y toda conducta es
siempre un rol; el mantenimiento y repeticin de las mismas
conductas y normas -en forma ritual- acarrea la ventaja de que no se
enfrentan cambios ni cosas nuevas y de ese modo se evita la
ansiedad. Pero el precio de esta seguridad y tranquilidad es el
bloqueo de la enseanza y del aprendizaje, y la transformacin de
estos instrumentos en todo lo contrario de lo que deben ser: un medio
de alienacin del ser humano.
9. En un equipo de trabajo, el simple plantearse la necesidad de la
interaccin

entre

enseanza

aprendizaje

amenaza

romper

estereotipos y provoca la aparicin de ansiedad. Lo mismo ocurre


cuando se abordan cambios en las clases magistrales estereotipadas
y en cursos en los que todo ya va bien y en los cuales siempre se
repite lo mismo; esta reaccin implica un bloqueo, una verdadera
neurosis del learning, que a su vez incide como distorsin del
aprendizaje sobre los alumnos. No se puede pretender organizar la
enseanza en grupos operativos sin que el personal docente entre en
el mismo proceso dialctico que los alumnos, sin dinamizar y
relativizar los roles y sin abrir ampliamente la posibilidad de una
enseanza y un aprendizaje mutuo y recproco. El cuerpo docente
teme la ruptura del estatus y el caos consiguiente, y en este sentido
es necesario analizar las ansiedades de quedar desnudo, sin estatus,

frente el alumno, que aparece entonces con toda la magnitud de un


verdadero objeto persecutorio; se debe crear conciencia de que la
mejor defensa es conocer lo que se va ensear y ser honesto en la
valoracin de lo que se sabe y lo que se desconoce.
Un punto culminante de este proceso es el momento en el cual el que
ensea puede decir no s y admitir con ello que realmente no
conoce algn tema o tpico del mismo. Ese momento es de suma
importancia, porque implica - entre otras cosas - el abandono de la
actitud de omnipotencia, la reduccin de narcisismo, la adopcin de
actitudes adecuadas en la relacin interpersonal, la indagacin y el
aprendizaje, y la ubicacin como ser humano frente a otros seres
humanos y frente a las cosas tales como son el mismo profesor. Lo
ms importante en todo campo de conocimiento no es disponer de
informacin acabada, sino poseer instrumentos para resolver los
problemas que se presentan en dicho campo; quien se sienta
poseedor de informacin acabada tiene agotadas sus posibilidades de
aprender y de ensear en forma realmente provechosa.
10. En la enseanza y el aprendizaje en grupos operativos no se trata
solamente de transmitir informacin, sino tambin de lograr que sus
integrantes incorporen y manejen los instrumentos de indagacin. Y
esto slo puede resultar posible cuando el cuerpo docente ya lo ha
obtenido para s. Subrayo que lo ms importante en un campo
cientfico no es el cmulo de conocimientos adquiridos, sino el manejo
de los mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la
realidad. Hay gran diferencia entre el saber acumulado y el utilizado;
el primero enajena (incluso al sabio), el segundo enriquece la tarea y
al ser humano.
11. No hay ser humano que no pueda ensear algo, aunque ms no
sea por el simple hecho de tener cierta experiencia de vida.
Aclaremos, adems, que no se trata slo de aprender en el sentido
limitado de recoger informacin explcita, sino de convertir en
enseanza y aprendizaje toda conducta y experiencia, relacin o
quehacer.

La organizacin de la enseanza en grupos operativos exige que se


desarmen y rompan una gran cantidad de estereotipos, que se vienen
repitiendo y que sirven como defensas de la ansiedad, pero que
paralizan el proceso dialctico de la enseanza y el aprendizaje. No se
debe fomentar ninguna falsa imagen, ni de profesores ni de alumnos,
y hay que transmitir la informacin sobre el nivel en que la misma se
halle, sin dejar de presentar los hechos dudosos, contradictorios o sin
resolver. La mayor parte de la simplificacin efectuada con finalidades
didcticas, al igual que gran parte de los textos, administran la
informacin como alimento predigerido, y sirven para llenar cabezas
pero no para formarlas.
12. Y cmo se transmiten a los alumnos los instrumentos de
problematizacin e indagacin? Hay una sola forma de hacerlo y es la
de

que

profesores

alumnos

empleen

esos

instrumentos,

transformando a los alumnos de receptores pasivos, en coautores de


los resultados, logrando que utilicen, que se hagan cargo de sus
potencialidades como seres humanos. En otros trminos: hay que
energetizar o dinamizar las capacidades de los alumnos, tanto como
las del cuerpo docente.

La enseanza mediante el grupo.


13. La tcnica operativa en la enseanza modifica substancialmente
la organizacin y administracin de la misma, tanto como los
objetivos que se desean alcanzar. Problematiza, en primer lugar, la
enseanza misma, promueve la explicitacin de las dificultades y
conflictos que la perturban o distorsionan. Es un instrumento de
trabajo y no constituye una panacea que resuelva todos los
problemas, cosa que adems, es utpica. Toda la informacin
cientfica tiene que ser transformada e incorporada como instrumento
para operar y de ninguna manera se debe propender a la simple
acumulacin

de

conocimientos.

Esto

obliga

sistematizar

el

contenido de los programas o las materias de una manera distinta a


la tradicional. Generalmente se supone que debe ensearse lo ya
afianzado, lo depurado; el trabajo con grupos operativos, por el
contrario, nos ha conducido a la conviccin de que se debe partir de
lo actual y presente, y que toda la historia de una ciencia debe ser
reelaborada en funcin de ello. No se deben ocultar las lagunas ni las
dudas, ni rellenarlas con improvisaciones.
14. La institucin en que se imparte la enseanza debe, en su
totalidad, ser organizada como instrumento de enseanza y, a su vez,
radicalmente problematizada en forma permanente. Los conflictos de
orden institucional trascienden, en forma implcita, y aparecen como
distorsiones de la enseanza misma. Los conflictos no explicitados ni
resueltos en el nivel de la organizacin institucional se canalizan en
los niveles inferiores, de tal manera que el alumno resulta una
especie de recipiente en el que aqullos vienen a caer o hacer
impacto.
En el curso de la enseanza en grupos operativos se debe estudiar e
investigar la enseanza misma, tanto como problematizar los
conocimientos e instrumentos de todo tipo. En este y en todo sentido,
el clima de libertad es imprescindible.
15. En la enseanza operativa se debe tender a moverse hacia lo
desconocido,

la

indagacin

de

aquello

que

an

no

est

suficientemente dilucidado. Si hay una consigna general, bsica, que


debe ser tenida en cuenta, sta es la de romper estereotipos en todos
los niveles y planos en que aparezcan. La estereotipia es la polilla de
los grupos. En ciencia, no slo se avanza hallando soluciones, sino
tambin, y fundamentalmente, creando problemas nuevos, y es
necesario adiestrarse para perder el temor a provocarlos.

Qu es aprender?

16. El trmino aprender se halla muy contaminado de intelectualismo;


as, se concibe el proceso como la operacin intelectual de acumular
informacin. Otra definicin, aunque correcta en cierto sentido,
traduce el aprendizaje a un lenguaje reduccionista y afirma que es
una modificacin del sistema nervioso producida por la experiencia.
Preferimos el concepto de que el aprendizaje es la modificacin ms o
menos estable de pautas de conducta, entendiendo por conducta
todas las modificaciones del ser humano, sea cual sea el rea en que
aparezcan; en este sentido, puede haber aprendizaje aunque no se
tenga la formulacin intelectual del mismo. Puede tambin haber una
captacin intelectual, como frmula, pero queda todo reducido a eso.
17. En este caso se ha producido una disociacin en el aprendizaje,
resultando muy habitual de los procedimientos corrientes.
18. La tcnica operativa tambin implica, pues, una verdadera
concepcin

de

la

totalidad

del

proceso;

esta

concepcin

es

instrumentada por la tcnica y a su vez se enriquece con los


resultados de la aplicacin de esta ltima. Tendemos a que toda
informacin sea incorporada o asimilada como instrumento para
volver a aprender y seguir creando y resolviendo los problemas del
campo cientfico o del tema de que se trate.
Jos Bleger.

Dariusz Klimczak.

Tcnica y evaluacin de los grupos operativos en la enseanza.

Todo grupo es operativo, ya que por la definicin misma de grupo, no


puede dejar de operar, por mnima que sea la actividad. Esta
actividad, siempre entraa alguna modificacin en el mismo grupo, ya
sea en sus miembros, ya sea individualmente o en el entorno social
en que se encuentre. El grupo operativo es un conjunto de personas
con un objetivo comn que intentan lograr operando como equipo.
En el campo de la enseanza el grupo se prepara para aprender y
esto slo se logra en tanto se aprende, es decir, mientras se opera.
Su finalidad es prctica, concreta, da respuestas a situaciones
problemticas, y sus resultados deben ser evaluados. Sus actividades
estn centradas en la movilizacin de estructuras individuales, en las
dificultades de aprendizaje y en la comunicacin, y son debidas a la
ansiedad e inseguridad que despierta todo cambio en los individuos.
A travs de su actividad, los seres humanos entran en determinadas
relaciones entre s y con las cosas, ms all de la mera vinculacin
tcnica con la tarea a realizar. Este complejo de elementos subjetivos
y de relacin constituye el ms especfico factor humano de la misma.
Los pasos o momentos del Proceso.

Logstica.
Aproximacin

al

campo

de

trabajo

(logstica)

intentar

las

operaciones necesarias para colocar a dicho campo en condiciones


tales que la experiencia sea eficaz. Es un trabajo de observacin
preliminar, en el que se trata de descubrir y sistematizar los datos
que se vayan obteniendo, y evaluando la posibilidad que se va a
tener de manejar esos datos o de realizar operaciones destinadas a
modificar los datos iniciales.
Estrategia.

Delimitacin de objetivos (estrategia): Hacia donde vamos. Es


necesario, una vez explorado el campo y evaluada las posibilidades
de xito o fracaso, disear una forma que nos indique qu es lo que
vamos a hacer, durante cuanto tiempo, a dnde vamos a llegar y a
travs de qu etapas. Es el plan de accin sobre el camino a recorrer
para llegar a la meta final utilizando los datos obtenidos en la etapa
logstica.
Tctica.
La forma en que vamos a poner en marcha el plan de accin (tctica)
Cmo vamos a llegar. Diferenciacin de roles, tiempos estimados,
responsabilidad en las actividades, nmero, lugar y frecuencia de las
reuniones, etc.
Tcnica.
Las tcnicas que vamos a emplear para lograr cada una de las fases.
Las diferentes formas en que se utilizan los instrumentos para operar
en el campo de trabajo, o sea la sistematizacin de los distintos
caminos para llegar a un mismo objetivo.
Logstica, estrategia, tctica y tcnica pueden ser a su vez no slo
fases sucesivas sino simultneas, y son entonces, los cuatro
principios bsicos para el diseo y ejecucin de la tarea. En caso de
fracaso, debe preguntarse sistemticamente en cual o cules de
dichos principios ha sufrido un trastorno y cul o cules deben ser
reajustados. La tcnica de los grupos operativos, es una de las
tcnicas empleadas en el mtodo participativo de enseanzaaprendizaje.

Actividades operativas del grupo.

Informacin o clase.
Difiere de la tpica clase magistral en que ms que ofrecer repuestas
estimula

preguntas.

Ms

que

ofrecer

conclusiones

plantea

interrogantes. Parte de las intuiciones, prejuicios y datos que forman


parte del grupo para llegar a sistematizaciones crticas sobre la
realidad. No debe ser una respuesta sino una propuesta. Da pie a la
creatividad, presentando el problema como algo con solucin posible,
en el que hay posibilidad de investigacin.
Grupo operativo.
Es el momento ms creador, donde la propuesta hecha por el
educador en la clase pasa a ser reelaborada por el grupo. De ah debe
surgir un proyecto que exprese la capacidad de produccin del grupo.
Este proyecto solo es vlido en la medida en que sea un proyecto del
grupo, los proyectos individuales que aparezcan en el grupo sern
operativos en tanto se transformen en proyectos del grupo.

Clasificacin funcional de los momentos del grupo.


1. Pre-tarea. Coincide generalmente con el comienzo del trabajo en
grupo. Es un momento difcil donde predominan las ansiedades y
los

temores,

sobre

todo

porque

sucede

al

planteamiento

presentacin del problema al que hay que buscar solucin y que de


alguna forma modifica los planteamientos que puede tener el grupo.
En este momento siempre se genera resistencia al cambio. Y todo
cambio significa un cuestionamiento, y tal vez abandono de los
conocido o realizado hasta el momento, y abordar lo desconocido
hasta entonces.

Toda situacin de cambio produce efectos subsecuentes, que en


trminos generales se los puede denominar: temor y deseo. Deseo de
abandonar lo conocido y de abordar lo desconocido y ansiedad por
enfrentarse con lo desconocido o temor, por la prdida de lo
conocido.

Estos

dos

tipos

de

sentimientos

juegan

entre

s,

complementndose mutuamente. Cuando lo que predomina es el


deseo de cambio, se da la situacin creadora, que va aumentando a
medida que se logran xitos concretos. Cuando lo que predomina es
la resistencia al cambio, esta situacin se transforma en un crculo
vicioso.
Misin del coordinador ser detectar sentimientos para evitar que
contribuyan a obstaculizar la tarea creadora del grupo. Debe percibir
por lo tanto, la tristeza, como forma de expresin del temor o la
prdida de lo conocido; la desconfianza, que expresa el temor a
abordar lo desconocido; la desilusin que

expresa el deseo de

abandonar conocimientos que ya no dan respuesta a las necesidades


del grupo, y la curiosidad como deseo de entrar en lo desconocido.
Este ltimo sentimiento es el verdadero motor del aprendizaje. Es lo
que

habitualmente

se

llama

motivacin.

Si

predominan

los

sentimientos de deseo, el grupo estar en promocin de cambio.


El momento de la pre-tarea no debe ser eludido por el coordinador.
Siempre debe ser incorporado, sea en un momento o en otro del
trabajo en grupos. Este tipo de sentimientos, en la mayora de los
casos, est latente, y es necesario hacerlo explcito antes de
comenzar la tarea.
2. Tarea. El grupo est en tarea cuando ha abordado la temtica
planteada en la clase, y adems, ha descubierto, en grupo, un
mtodo de reestructuracin de esa problemtica. Cuantas ms
preguntas surjan durante esta etapa, mayor ser la capacidad
productiva

del

grupo;

cuantas

menos

sean

las

respuestas

preestablecidas, cerradas y rgidas mejor ser el clima de trabajo del


grupo y ms eficaz el aprendizaje. Pueden surgir momentos de
confusin y desorientacin, pero si se ha ajustado coordinadamente

un plan operacional, lo que ms comnmente ocurre es que el grupo


pasa a la siguiente etapa de desarrollo.
3. Proyecto. Es una nueva propuesta que enriquece a lo que se hizo
desde la clase. Pero es ya una propuesta del grupo. Puede ocurrir que
el coordinador fuerce a que el grupo llegue a un proyecto al final de
una reunin. Ya no sera, en este caso una propuesta de grupo, pues
un grupo tiene un proyecto, en la medida en qu abarque a todos, o
por lo menos, a una amplia mayora de os proyectos de sus
integrantes.

Momentos de integracin del grupo.


La acumulacin de informacin es uno de los aspectos de aprendizaje.
No hay aprendizaje completo si no se pasa adems por un proceso de
integracin del grupo. Existen siete factores fundamentales, o
momentos sucesivos de dicha integracin, qu pueden ser adems
indicadores de una posible modelo de evaluacin.
1. Afiliacin.
Es el acercamiento afectivo: la identidad afectiva del individuo con la
tarea propuesta por el grupo. Son indicadores de la afiliacin:
Asistencia de los integrantes, ausencias significativas, cumplimiento
de horarios, el compartir motivos de inters con los compaeros.
2. Pertenencia.
Cuando todo el grupo, y por lo tanto, cada unos de los integrantes,
comparten y son creadores del proyecto. Son indicadores de
pertenencia:

Presentacin

racionalidad

del

proyecto,

de

proyectos

capacidad

planteamiento de propuestas alternativas.

de

individuales
crtica

al

grupo,

autocrtica,

3. Cooperacin.
Es el grado de eficacia real con que los miembros de grupo participan
para contribuir al logro o fracaso de la tarea. Decimos eficacia real
porque no sirven las declaraciones intencionales solamente, sino los
efectos que emergen de la conducta a travs de la ejecucin del
proyecto. La cooperacin se manifiesta adems en la forma y grado
de participacin con que los integrantes asumen sus distintos roles o
funciones dentro del grupo. Los roles no son rtulos ni etiquetas que
se les ponen a los miembros: son funciones de todo el grupo, por lo
tanto no son fijos ni estereotipados, sino dinmicos y rotativos. Hay
funciones que se asignan al principio de la reunin: coordinador,
secretario, etc., y otros que se van generando durante el proceso de
trabajo, y a medida de las necesidades del proyecto: informante,
orientador,

portavoz,

conciliador,

etc.

que

se

suelen

dar

espontneamente. Son indicadores de cooperacin: Forma y grado de


participacin,

asumir

responsabilidades

en

el

grupo,

las

responsabilidades son funciones de todo el grupo, rotar en el ejercicio


de las responsabilidades, no existen estereotipos.
4. Centrarse en la tarea.
Es el mayor o menor grado en que el grupo mantiene el eje central
del proceso. Esto puede verse trastornado en el usual irse por las
ramas en ciertos momentos del trabajo. Son indicadores de
centrarse en la tarea: Adecuarse a los tiempos, no irse por las ramas,
inters por ceirse a lo establecido
5. Comunicacin.
El proceso comunicativo se da en un vnculo interpersonal entre dos o
ms participantes. La comunicacin puede ser verbal (oral o escrita),
paraverbal

(sonidos,

interjecciones,

ruidos,

etc.)

no

verbal

(posturas, gestos, etc.). Sobre el proceso de la comunicacin se da el


de aprendizaje. Ambos estn ntimamente ligados, y por lo tanto, los

trastornos

de

la

comunicacin

inciden

directamente

sobre

el

fenmeno del aprendizaje.


Para que la comunicacin sea posible es necesario que los distintos
integrantes

compartan

el

mismo

cdigo.

Puede

ocurrir

que

aparentemente, sea as, pero la realidad sea que unos utilicen un


cdigo manifiesto, y otros latente o dicho de otra forma, que lo que se
dice no coincide con lo que se piensa. Se produce entonces un
trastorno (malentendido), que es necesario desempear, ya que
entorpecen la marcha del grupo.
En el grupo debe existir la suficiente atmsfera de confianza como
para que todos los participantes puedan decir lo que piensan sin
temor a ser rechazados. Cuando algunos integrantes utilizan un
cdigo (formas de expresin, experiencias, ejemplos, etc.) solamente
conocido por ellos, pero desconocido por el resto se crea otro
trastorno para la comunicacin (sobreentendido), que desemboca en
una situacin incmoda que sabotea el fenmeno de aprendizaje.
Es funcin del coordinador del grupo desentraar los malentendidos y
los sobreentendidos para lograr fluidez total en el circuito de la
comunicacin.
Son indicadores de comunicacin: Utilizar el mismo lenguaje, definir
los

trminos

confusos,

buscar

cdigos

comunes,

evitar

sobreentendidos y malentendidos, existe clima de confianza.


6. Aprendizaje.
Es el eje central por el que transcurre el proceso educativo. No se
refiere a cantidad de informacin acumulada sino tambin a la calidad
de la misma, y fundamentalmente al mtodo empleado en la
obtencin y elaboracin de esa informacin. Se trata tambin del
proyecto que surge de la confluencia de cantidad de datos, calidad de
los mismos y mtodo empleado. Son indicadores de aprendizaje:
Calidad de la informacin, cantidad de la informacin, si se vuelve a

utilizar lo que se aprende, si se crean relaciones nuevas, si se


aprenden mtodos distintos, si se evalan las conductas y las
relaciones.
7. Disposicin.
Es la distancia afectiva, la actitud, la posicin frente a los miembros
del grupo. Puede ser caracterizada en trminos generales como
positiva o negativa. Son indicadores de disposicin: Si hay clima de
confianza, si hay respeto, si se guarda el turno de palabra, si se
respetan las opiniones, si se procura que participen todos los
miembros.

Momentos de integracin del grupo e Indicadores.

1. Afiliacin.
Asistencia de los integrantes.
Ausencias significativas.
Cumplimiento de horarios.
Compartir motivos de inters.

2. Pertenencia.
Presentacin de proyectos individuales.
Racionalidad del proyecto.
Capacidad de crtica y autocrtica.
Planteamiento de propuestas alternativas.

3. Cooperacin.
Forma y grado de participacin.
Asumir responsabilidades en el grupo.
La responsabilidad es funcin de todos.
Rotar en el ejercicio de la responsabilidad.
No existen estereotipos.

4. Centrarse en la tarea.
Adecuarse a los tiempos.
No irse por las ramas.
Inters por ceirse a lo establecido.

5. Comunicacin.
Utilizar el mismo lenguaje.
Definir los trminos confusos.
Buscar cdigos comunes.
Evitar sobreentendidos.
Eliminar malentendidos.
Clima de confianza.

6. Aprendizaje.
Calidad de la informacin.
Cantidad de la informacin.
Si se vuelve a utilizar lo que se aprende.
Si se crean relaciones nuevas.
Si se aprenden mtodos distintos.
Si se evalan conductas y relaciones.

7. Disposicin.
Si hay clima de confianza.
Si hay respeto.

Si se guarda el turno de palabra.


Si se respetan las opiniones.
Si se procura que participen todos los miembros.

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Monday 20 may 2013

OBSTCULOS
EPISTEMOFLICOS

EPISTEMOLGICOS
EN

EL

APRENDIZAJE

Y
DEL

PROCESO LGICO PSICOSOCIAL / ALEJANDRO


SIMONETTI

En el aprendizaje del proceso lgico de la argumentacin psicosocial,


necesario para ordenar metodolgicamente el pensamiento de
acuerdo a las leyes bsicas de los procedimientos cientficos, suelen
aparecer obstculos epistemolgicos, por carencia de conocimientos
previos y obstculos epistemoflicos, por emergencia de sentimientos,
de origen transferencial, que dificultan el aprendizaje.
Si bien hay quien discute el uso del concepto de ciencia para definir
epistemolgicamente a la Psicologa Social y a las ciencias sociales en
general, sabemos por experiencia que nuestras operaciones son ms
racionales y eficaces cuando somos cuidadosos en la bsqueda de
objetividad creciente y coherencia lgica.
Para lograrlo, tratamos de separar los datos del problema, premisa
descriptiva, de la interpretacin, hiptesis psicosocial y, despus de
definir los conceptos usados en la hiptesis, premisa terica,
mostramos cmo se articulan los datos de la premisa descriptiva con
los conceptos de la hiptesis psicosocial.

El proceso lgico de la Psicologa Social no sigue el camino de la


induccin cientfica, que infiere leyes generales de mltiples casos
singulares ni el de deduccin, que saca conclusiones particulares y
singulares a partir de afirmaciones universales confirmadas.

La Psicologa Social opera por abduccin, un procedimiento cientfico


en que se analiza una situacin interactiva singular y se hace una
hiptesis sobre el concepto universal que puede estar organizando las
interacciones

de

los

integrantes

de

la

situacin,

desde

los

sentimientos que derivan de sus escenas inconscientes, cuyas


representaciones reprimidas, olvidadas y censuradas pueden estar
organizando la asuncin y adjudicacin de roles o desde el juego de
las ideologas de los integrantes, correspondientes a los sectores
sociales contextuales a los que adscriben por origen, intereses o
posicin.
La eleccin de uno de los organizadores (modelos universales con que
las personas se vinculan), fantasmticos o socioculturales, para
comprender la situacin interactiva que se analiza, no puede
demostrarse con la certeza que se puede encontrar en las ciencias
fsicas y naturales: ningn estudio o diseccin anatmica mostrar
evidencias de que el organizador elegido es, sin lugar a dudas, el
concepto que explica las interacciones de ese grupo u organizacin.
La hiptesis psicosocial, que es la conclusin de las premisas
descriptiva y terica, es de carcter probabilstico: es decir que hay
suficientes datos para pensar que esa escena est organizando
predominantemente las interacciones, pero esto no se puede
proponer como algo apodctivo, es decir con la fuerza de evidencia
con la que un mdico demuestra la existencia de un tumor,

mostrando las radiografas y el resultado de los estudios o un


matemtico aporta las frmulas que demuestran su tesis.
Sin embargo, es importante que el trabajador de la Psicologa Social
sepa fundamentar su planificacin de la intervencin en una hiptesis
probable cuyos conceptos pueda definir y articular con los datos de la
situacin en la que va a operar: eso es trabajar con actitud cientfica.
Un obstculo epistemolgico puede ser la carencia de conocimiento
de estos procedimientos cientficos, en un sistema educativo que
privilegia

lo

enciclopdico,

la

acumulacin

cuantitativa

de

conocimientos generales por sobre la formacin de procesos mentales


que permitan la investigacin.
Eso se nota en las discusiones habituales de la poblacin sobre temas
sociales o polticos, en las que se procede por acumulacin de frases
que sostienen la propia posicin y frases que denigran la posicin
opuesta, sin detenerse a hacer una afirmacin, definir los trminos
que se usaron en ella y mostrar los datos objetivos que coinciden con
esos trminos. En general se busca la verosimilitud, la creacin
emocional de credibilidad de la propia afirmacin, en lugar de mostrar
la mayor probabilidad de la propia afirmacin en comparacin con
otras afirmaciones, reconociendo en todos los casos que no se trata
de temas en los que es posible una certeza similar a la certeza fsica
o matemtica.
Otro obstculo epistemolgico puede ser la falta de conocimiento de
las definiciones de los conceptos que se utilizarn en las hiptesis
psicosociales o la poca informacin sobre los textos en los que se
puede buscarlas.
Por

el

lado

epistemoflico,

interferencia

de

sentimientos

obstaculizadores del procedimiento mental que se est aprendiendo,


podemos encontrar residuos de aprendizajes perturbados del pasado,
en los que las actitudes autoritarias o negligentes de los docentes
pudieron

despertar

en

el

inconsciente

sentimientos

desproporcionados de vergenza por la propia dificultad de aprender


u hostilidad hacia personajes de la propia infancia vivenciados como
invasores o maltratadores.
El sistema social del que formamos parte, en el que se privilegia la
inteligencia como un don que reciben algunos y es negado a otros,
justificativo para algunas ideologas de la existencia de las clases
sociales, puede generar sentimientos de auto-desprecio que nos
impide aprender o de sobre-exigencia que nos obliga a presentar
producciones perfectas o paralizarnos en la pgina en blanco.
Aprender

razonar

con

actitud

cientfica

no

se

aprende

instantneamente, requiere un proceso temporal vincular de ensayos,


errores, aciertos, correcciones y perfeccionamientos, para el cual es
necesario formar en uno mismo la capacidad de postergacin, que
encauce la ansiedad en trabajo incansable y una actitud de
curiosidad, que opere de estmulo para buscar continuamente nuevas
soluciones para los problemas que presenta el anlisis psicosocial.
Y una actitud de renuncia narcisstica que implica la humildad de
aceptar que nunca veremos directamente lo que les pasa a las
personas, sino que slo podemos formular hiptesis acerca de sus
interacciones, con el solo objeto de planificar nuestras intervenciones
con objetividad creciente para lograr operatividad creciente en orden
a facilitar la comunicacin y el aprendizaje para un cambio social
planificado y producido por todos.

Por

Norma

Espan.

Publicado

en:

aprendizaje.

Monday 20 may 2013

ENSEAJE Y PSICOLOGA SOCIAL / RONALDO


WRIGHT.
Larry Towell.

(Publicado en el peridico El Semejante - Ao 7 Nro. 54 de marzo de


2009 y en el portal Psicosocial Geomundos)
ENSEAJE Y PSICOLOGIA SOCIAL
En varias ediciones anteriores nos hemos referido al vocablo
enseaje, acuado hace ya mucho tiempo por Enrique Pichon-Rivire.
El ensear y el aprender estn dialcticamente vinculados y
funcionan como una alternancia de opuestos. Precisamente de la
unin de esos conceptos de enseanza y de aprendizaje surge la
aludida nocin del enseaje psicosocial, cuyo objetivo no es otro que
el de contribuir a resolver situaciones dilemticas concretas. Nuestra
didctica est destinada no solamente a comunicar conocimientos
(tarea informativa), sino tambin a desarrollar aptitudes y modificar
actitudes

(tarea

formativa).

apostamos

una

formacin

informacin interdisciplinaria, buscando la mayor heterogeneidad


posible en la composicin de los grupos para la reelaboracin de
aquellos conocimientos y experiencias.
Esta multiplicacin de saberes va al encuentro de una mayor riqueza
del aprendizaje en comn y hacia la construccin de una nueva
cultura grupal. El proceso acumulativo o de sumacin de
conocimientos es de neto origen multidisciplinario, produciendo una
trama o estructura relacionada en sentido gestltico. La Psicologa
Social toma el trmino gestalt para significar a esa estructura
formada por elementos interdependientes; es decir, un conjunto de
elementos relacionados entre s de modo tal que la eventual
modificacin de uno de ellos afecta a los dems. Dicha estructura se
encuentra en permanente cambio, por lo que debemos adicionarle el
devenir, la dimensin temporal. Nos hallamos as ante una gestaltgestaltung o estructura estructurndose, una figura continuamente
configurndose o una totalidad totalizante.
Similar

criterio

concepcin

utiliza

bancaria

Paulo
y

la

Freire

cuando

concepcin

distingue

entre

problematizadora

de

la
la

educacin. En la primera, el conocimiento es una donacin de quienes


se juzgan sabios a aquellos que seran ignorantes. Algo as como la
memorizacin mecnica del contenido narrado por el educador,
transformando a los individuos en meros recipientes o vasijas a ser
llenadas casi automticamente. Los psiclogos sociales apostamos a
la no aceptacin acrtica e indiscriminada de normas y valores que
sean impuestas desde el exterior. La referida visin bancaria se
asemeja a una adaptacin pasiva a la realidad, por lo que resulta
esencial aprender a no aceptar nada que no hayamos previamente
experimentado
aprendizaje

por

debe

nosotros
superar

la

mismos.
aludida

Consideramos
contradiccin

que

todo

educador-

educando.
Desde la visin problematizadora antes mencionada se busca un
sujeto cognoscente, deseante y productor que deje de lado una
mirada ingenua de lo real. Se afirma la dialogicidad, en un proceso
donde educador y educando crecen juntos insertndose crticamente
en la realidad. Todos sabemos algo que los otros desconocen, por lo
que en el mbito psicosocial el dilogo grupal se impone como el
camino mediante el cual las personas ganan significacin en cuanto
tales. Se trata de decir la verdad como actividad especfica y
concreta:

una

especie

de

parrhesa

hablar

francamente.

Etimolgicamente pan: todo, y rhema: lo que se dice; es algo as


como la apertura del corazn. Sostenemos que es esencial dejar que,
en lo grupal, se despliegue espontneamente el hilo y el flujo de las
representaciones, pero con el fin de poder aduearse de ellas.
Las relaciones educador-educando dominantes en nuestra cultura
actual son de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva y
disertante. Por eso, Jean Paul Sartre tambin hablaba de un concepto
digestivo del saber, cuyos contenidos petrificados simplemente
circulan en una especie de tratamiento que slo engorda a las
personas e inhibe toda posibilidad de accin y creacin. Nuestro
aprendizaje tiende a la dialogicidad, imponindose el dilogo grupal
como camino mediante el cual los individuos ganan significacin en
cuanto

tales.

No

hay

palabra

verdadera

que

no

sea

una

inquebrantable unin entre reflexin y accin, pues creemos que la


palabra inautntica no es transformadora ni de uno mismo ni del
mundo externo. Algo parecido a la regla bsica freudiana de la
asociacin libre. El dilogo es una exigencia existencial.
Entendemos a la Psicologa Social como una forma del saber, que
busca un cambio que produzca en el ser humano su acceso a la
verdad. Al igual que Michel Foucault, decimos que sujeto y verdad son
dos pilares fundamentales en nuestra disciplina. Al practicar el culto
del ser y en el concete a ti mismo, logramos tener cuidado de
nosotros y de los otros. As, nos vamos despojando de toda dilemtica
preocupacin por el futuro, para vivir ms plenamente el presente.
Dice un dicho: hoy es el maana que ayer me preocupaba tanto.
Juntos en lo grupal, cada individuo recrea crticamente su mundo,
siendo

tal

aprendizaje

un

verdadero

proceso

de

apropiacin

instrumental de la realidad para modificarla. La cuestin es aprender


y aprehender: aprender como incorporacin de conocimientos, y
aprehender en tanto captura de la esencia de todas las cosas.
El enseaje psicosocial busca informar y formar, siempre teniendo en
consideracin que la idea de formacin contiene una paradoja.
Formar proviene del latn horma como la de un zapato o un queso
que moldea conforme un esquema preestablecido. Aunque hay una
importante diferencia entre slo formar a imagen y semejanza, o
procurar que cada cual se vaya apropiando de los distintos saberes
disciplinares, de acuerdo a sus propias inquietudes, necesidades e
intereses. Con Erich Fromm diferenciamos educacin y manipulacin,
basada esta ltima en la absoluta ausencia de fe en el crecimiento de
las potencialidades del individuo. Todo lo contrario, nuestro modo de
ensear y aprender es identificable con la ayuda brindada a cada uno
para que realice a pleno sus propias potencialidades. Una verdadera
transformacin que elija atenernos a nuestra veridiccin.

RONALDO WRIGHT.

link

Artculos relacionados de Ronaldo Wright.


- La teora de las Tres D en Psicologa Social - link
- La palabra en los grupos - link
- El deseo en los grupos - link
- La coordinacin grupal - link link link
- Psicologa Social y mediacin - link
- Aprendizaje y Psicologa Social - link
- Psicologa Social y Educacin - link

Por

Norma

Espan.

Publicado

en:

aprendizaje.

Tuesday 14 may 2013

DIFICULTADES

PROMOVER

PENSAMIENTO

UN

PERSPECTIVAS

PARA

CRITICO

EN

EDUCACION / CLAUDIO JONAS Y CARLOS R.


MARTNEZ.
Crow, Tommy Ingberg.

La nocin de ensear a pensar corresponde a consideraciones


pedaggicas de ltima generacin, ligadas a la expectativa de
transferir a las nuevas generaciones destrezas intelectuales que
agilicen la realizacin eficaz de resultados prcticos. Ensear a pensar
crticamente es el desafo ms alto. El pensamiento crtico es la
actitud ms avanzada en el orden del pensar: es lo que puede
permitir a cada persona entender y, por ende, decidir, la forma ms
adecuada de accionar, o de abstenerse de accionar, en cada
momento y en todos los aspectos de su vida.
Ya el lactante que escupe aquello que le desagrada o mantiene su
llanto a pesar de lo que le ofrecen expresa una necesidad
desconocida y por lo tanto insatisfecha. Tambin sucede esto con los
chicos y adolescentes que, aun sin saber por qu, se oponen a las
consignas del adulto; y en el descubrimiento cientfico, en el plan
alternativo, en todas las acciones innovadoras que expresen una
gestin personal, grupal o comunitaria. Tambin una emocin
discordante, un pensamiento no expresado por timidez o una
manifestacin que parece indescifrable pueden ser incipientes
expresiones de una reflexin crtica. Tambin el error, por flagrante
que sea, puede albergar un razonamiento ms elaborado complejo o
incluso ms inteligente que el que se requera para no cometerlo (por
eso es necesario investigar la inteligencia de cada error. Aprender de
los errores no supone dejarlos pasar, como lleg a malentenderse). La
propuesta de aprender a pensar crticamente debiera integrar la falsa
antinomia contenidos vs. ensear a pensar convirtiendo esta
tensin en una instancia superadora.
Durante siglos, la educacin tradicional hizo malabarismos por
cabalgar sobre dos ejes: el conceptual, programtico o curricular, y el
asistemtico, tradicional, costumbrista o normativo.
El primero es el contenido, el segundo, el continente dentro del cual
deberan desplegarse los objetivos educacionales. La relacin entre
ambos ejes debiera ser de complementariedad, pero suele ser de

oposicin. La importancia que se otorga a cada uno vara: hay


quienes ponen el acento en el rendimiento y usan como vara el
puntaje alcanzado, mientras que otros jerarquizan los hbitos y
pautas tico-morales adquiridos, y tratan de deducirlos en base al
comportamiento. Cualquiera a quien se interrogue al respecto
tratar de encolumnarse en alguna de las corrientes pedaggicas
ms progresistas o ms conservadoras pero al mismo tiempo, como
mandato implcito o explcito, espera del docente una fuerte
participacin como formador normativo. Y pocos docentes eludirn
este mandato.
En otras palabras, un nio, un joven, un adolescente es enviado a la
escuela para que el docente le imponga o le transmita a pocos les
importa el cmo conocimientos que lo capaciten para su mejor
insercin laboral pero, adems y con mayor carga afectiva, se espera
que las instituciones educativas logren que el alumno rena todas o,
por lo menos, algunas de las siguientes condiciones: que preste
atencin a las consignas, las acepte y ponga en prctica sin crticas y
si es posible con agrado; que lo haga en el menor tiempo posible y
correctamente; que cumpla con los horarios, no falte ms de lo
imprescindible y no eluda obligaciones; que sea corts y obediente,
limpio, ordenado y prolijo; que hable sobre lo que se le pide en el
lenguaje apropiado; que mueva y exhiba su cuerpo de manera
decorosa; que atienda a sus necesidades fisiolgicas en tiempos
reglamentarios; que la vestimenta sea correcta y/o uniforme; que
las manifestaciones sexuales, agresivas y los sentimientos de tristeza,
miedo, asco, vergenza, celos, envidias, amor, etc., no interfieran con
la tarea; que el tiempo libre se aproveche con el menor despliegue
corporal posible; que conserve tiles y muebles escolares; que
respete y jure defender los smbolos patrios (aun antes de que su
estructura cognitiva le permita entender conceptos totalmente
abstractos); que honre a sus prceres, padres y maestros; y, por
sobre todo, que no mastique chicle en clase (comentario irnico
escuchado de alumnos en diferentes escuelas).

Sin embargo, cualquier observador desprejuiciado admitir que la


escuela rene tantos logros como fracasos: los primeros son fruto de
desproporcionados y casi inhumanos esfuerzos de los docentes,
desvalorizados por los alumnos; los segundos se han naturalizado
resignadamente como parte del quehacer educativo.

Struggle, Tommy Ingberg.


Prueba sorpresa.
En talleres que los autores hemos realizado en distintos puntos del
pas, tanto con docentes como con alumnos, pudimos advertir: un
creciente malestar docente que se manifiesta como falta de
expectativas vocacionales, descreimiento en la importancia de la
capacitacin, desvalorizacin de la tarea educativa, trastornos
psicopatolgicos; bajos rendimientos del alumnado; escaso o nulo
reconocimiento por los alumnos de que ellos son los destinatarios y
principales beneficiarios de la tarea docente; reclamos, por parte de
los alumnos, de participar en las formas y contenidos de lo que
reciben; desercin creciente de alumnos y docentes; falta de espacios
para la reflexin y capacitacin docente que recojan inquietudes
reales de cada escuela; reproches mutuos entre las escuelas, las
familias y las instancias directivas; desplazamiento del eje enseanzaaprendizaje al de sancin-transgresin como nico recurso supuesto
contra la creciente violencia.
Para que el pensamiento crtico se vaya convirtiendo en un
instrumento multifuncional en cada instancia escolar, la institucin
debera poner en duda los propios puntos de vista, valores, ideas y
prejuicios es condicin de cualquier proceso de aprendizaje. Si los
docentes no pueden albergar en ellos la diversidad, no hay muchas
posibilidades de que puedan contener la diversidad que emerge del
aula y de la comunidad. En esta direccin, es menester estimular la
participacin democrtica en la gestin institucional y en la dinmica
del proceso de enseanza-aprendizaje. Es ingenuo suponer que tanto

los docentes como los alumnos creern en las ventajas de la


democracia, en la vigencia de sus derechos fundamentales y en las
infinitas posibilidades de la inteligencia, mientras su vida cotidiana se
desarrolla en un contexto en el cual se bajan instructivos, se califica
o descalifica a discrecin, se sanciona sin derecho a la defensa y se
toman decisiones o se impiden acciones segn el lugar jerrquico que
se detente.
En el aula, ha de lograrse autoridad y respeto: lo contrario del temor y
la subordinacin. No debera suponerse que, si uno no impone su
voluntad, est condenado a aceptar la de otros. Y no es acertado
entender que el respeto es un gesto de alineacin u obediencia: es un
sentimiento y est ms prximo a la admiracin que al sometimiento.
Se lo puede estimular, pero no se lo puede imponer.
Es importante descentralizar la posesin del conocimiento. La
obtencin y asimilacin de los conocimientos son resultado de una
experiencia que se multiplica en el intercambio grupal y se enriquece
desde distintas fuentes, formales o informales. El docente debera ser
participante y beneficiario de una dinmica que, cuanto menos,
dependa de su exclusiva participacin y presencia, ms cerca estar
de su objetivo. Que un chico imagine que los adultos lo saben todo es
esperable. Que los adultos vivencien complacidos esta admiracin
infantil es comprensible. Pero el vnculo que as se genera merece ser
aprovechado para estimular la posibilidad del pensamiento crtico de
las nuevas generaciones. Estimular la crtica a la autoridad es el
mejor y ms corto camino para ganarse el respeto. Tambin conviene
articular los contenidos a los intereses y necesidades concretas y
actuales de los destinatarios, ya que el inters del receptor decae o
desaparece cuando advierte que est recibiendo herramientas
supuestamente tiles pero cuyo beneficio ser lejano o fortuito. Y es
pertinente redimensionar la importancia exagerada que se otorg a la
memoria reproductiva: si bien toda actividad intelectual se apoya en
los

conocimientos

adquiridos,

que

son

materia

prima

para

comprender lo nuevo y desconocido, esta condicin necesaria no es


suficiente. Aquello que se incorpora sin metabolizacin personal

tiende a quedar como un acervo erudito sin ms utilidad que su


exhibicin.
Estimular la autonoma antes que el xito; promover la cooperacin
en detrimento de la competitividad; respetar y estimular las
diferencias; rescatar sin juicios maniqueos bueno-malo la existencia
de

diferentes

tiempos,

habilidades,

intereses,

momentos,

caractersticas fsicas, culturales, sexuales, familiares; estas actitudes


favorecen el aprendizaje y su ejercicio se convierte en un aprendizaje
en s mismo.
La escuela tradicional se asienta en una premisa generalmente no
explicitada: pulsiones y afectos amorosos, agresivos, de poder, de
saber, apata, rebeldas, miedos y tristezas deben quedar excluidos.
Casi nadie negar su existencia, pero su hbitat natural debe ser se
dice extraescolar:
Hace falta recordar que la vida es mucho ms que la lectoescritura,
las funciones matemticas y la capacitacin laboral. A partir de
restituir la importancia de esta parte de la vida ser ms fcil pensar
y alentar, con instrumentos provistos por la educacin, distintas y
mejores formas de vivir.
Y es necesario reconocer la ineficacia y las desventajas del castigo
como instrumento pedaggico familiar y escolar. Aunque los castigos
y las penitencias se han ido atenuando, todava se apela a ellos como
recurso didctico. La mala nota, la tarea como castigo, la firma o la
amonestacin, la prueba sorpresa, echar al alumno del aula, dejar a
los alumnos sin recreo, la repeticin del curso, la burla, el reproche,
incluso notificaciones a los padres, siguen demostrando que en la
intimidad persiste la creencia en el castigo como recurso ms
adecuado.
En esta lnea, el derecho a la educacin y la obligatoriedad de la
enseanza debe plantearse en su justo punto. La obligatoriedad de la
enseanza es un imperativo para el Estado y un instrumento para que

los padres no interfieran en el derecho de los hijos a la educacin.


Pero, entendiendo errneamente la obligatoriedad, suele buscarse el
motor del aprendizaje en la coaccin que padres y docentes ejerzan
sobre el alumno. Suponer que se puede ensear a pesar o en contra
del interesado descoloca el verdadero sentido de la enseanzaaprendizaje.
* Extractado del trabajo La aventura de aprender a pensar, que
obtuvo el segundo premio en el concurso ABA 2007. Una escuela que
ensea a pensar.

Pg. 12. -

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Otro artculo de Carlos Martinez.


La unidad grupal y la exclusin.

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Wednesday 8 may 2013

PSICOLOGA SOCIAL Y EDUCACIN / RONALD


WRIGHT.
Writer's block, Laureen Simonutti.

(Publicado en Psicologa Social para Todos: tierra y escritura del hacer,


sentir, pensar Ao 1 Nro. 6 de abril de 2009)
PSICOLOGIA SOCIAL Y EDUCACION.
La educacin tiene una importancia esencial y primaria en la creacin
de una cultura nueva: los cambios fundamentales suelen ocurrir

cuando, a la vez que nos capacitamos en diversas prcticas y


disciplinas, tambin lo hacemos para estar despiertos a los procesos
de nuestro propio pensar, sentir y hacer. La raz de la palabra
educacin es e-ducere, literalmente conducir hacia adelante o extraer
algo que est potencialmente presente; emerger del estado de
potencialidad para ser realidad manifiesta. Creemos, entonces, que
en lugar de hablar de educare (ya que educat es un imperativo) es
mejor emplear el vocablo educere, ms ligado este ltimo a la idea de
tender una mano, sacar de all o conducir fuera de all. Podramos
agregar que una educacin verdadera es aquella que no cesa de
someterse a la innovacin, a la transformacin.
En lo referente a la educacin, digamos que el ensear y el aprender
forman

una

estructura

funcional,

por

lo

que

considerados

esencialmente as pueden organizarse y lograr un carcter operativo.


Los psiclogos sociales usamos el trmino enseaje, formado por la
unin de las palabras enseanza y aprendizaje; representando as una
unin de contrarios cuyo objetivo no es otro que el intentar resolver
situaciones

dilemticas

concretas.

Enseanza

aprendizaje

(enseaje) constituyen pasos dialcticos inseparables; y la vida


cotidiana misma es un proceso constante de educacin en tal sentido,
donde cada uno es el que ensea y cada uno es el enseado. Todo el
proceso es una sola cosa. Educarse es sobre todo aprender a leer la
realidad circundante y a escribir cada uno su propia historia, tanto
individual como social.
Para la Psicologa Social, el enseaje opera dentro de un mismo marco
en nuestra tarea. El proceso dialctico de este modo de aprendizaje
es siempre acumulativo o de sumacin, pues al interrelacionarse y
apoyarse los conocimientos de unos individuos con los de los otros se
produce una multiplicacin de las experiencias de notable riqueza. Se
aprende con concientizacin, con reciprocidad de conciencias. Al
objetivar

su

mundo,

cada

sujeto

se

reencuentra

con

l,

reencontrndose en esa interaccin heterognea con los otros y


en los otros. Nuestra idea de tal concepto de lo educativo tiene
como norte toda una dimensin humana del aprendizaje como

prctica de la libertad. Dicha praxis permite plantearnos un proceso


caracterizado por el aprender a aprender, aprendiendo a la vez a
pensar y tambin a actuar.
Tal conceptualizacin es de carcter netamente instrumental y se
apoya en una teora del pensamiento y del conocimiento que opera
en todo contexto social. Ese enseaje se diferencia de cualquier tipo
de manipulacin, ya que es identificable con la ayuda brindada al
individuo para que despliegue sus propias potencialidades. La
manipulacin, en cambio, se basa en la ausencia de fe en el
crecimiento de esas capacidades, como tambin en la conviccin de
que el sujeto slo ser correcto si se le inculca lo que es conveniente.
Es la denominada concepcin bancaria de la educacin, en la cual el
nico margen de accin que se ofrece a los individuos es el de recibir
ciertos contenidos o depsitos para as guardarlos, archivarlos.
Una vez archivados, las personas no pueden ser en s mismos, pues
no existe creatividad alguna.
Las relaciones educador-educando dominantes en la cultura actual
son

de

naturaleza

fundamentalmente

narrativa,

discursiva

disertante. La tarea del educador resulta algo as como la de llenar a


los educandos con los contenidos de su discurso. Y en esa narracin,
la palabra queda vaca y se convierte en un decir ausente, en un
mero verbalismo alienado y alienante. De all proviene la idea de
concepcin bancaria, ya que las disertaciones convierten a los sujetos
en meros recipientes o vasijas que deben ser llenados de un modo
completamente ajeno a la experiencia existencial de cada persona.
Tales contenidos se petrifican y se vuelven algo inerme, por lo que
incluso podramos literalmente hablar de un concepto digestivo del
saber, en un tratamiento que solamente engorda e inhibe, pues, todo
poder de accin y de invencin.

Muy por el contrario, en nuestra Psicologa Social proponemos la no


aceptacin acrtica e indiscriminada de normas y valores que sean

impuestas desde el mundo exterior. Cuando se procede de tal modo,


decimos que se trata de una adaptacin pasiva a la realidad. Es
esencial aprender a no aceptar nunca nada que no hayamos
experimentado por nosotros mismos, a no repetir mecnicamente lo
que otro haya dicho o hecho. Cuando nos atrincheramos en cualquier
dogma perdemos flexibilidad, por lo que entendemos que todo
conformismo limita el aprendizaje. Para el operador psicosocial, la
verdadera educacin se relaciona con el cambio del hombre interior:
es imposible pensar, sentir y hacer libremente si ya tenemos un
prejuzgamiento, una posicin rgida, si la mente ya lleg a una
conclusin nica e irreversible.
Creemos que las intervenciones y los sealamientos psicosociales no
podrn formalizarse adecuadamente si tan slo disponemos de
inferencias inductivas y deductivas. La deduccin siempre nos es til
en tanto proceso discursivo descendente que pasa de lo general a lo
particular; como as tambin la induccin, pues parte de enunciados
de fenmenos particulares a leyes o principios generales que los
abarcan y contienen. En nuestra profesin contamos, adems, con
otra herramienta lgica, cual es la abduccin, la que nos permite
tender un puente entre lo simblico y lo real. En la abduccin o
retroduccin, la premisa mayor es evidente y la menor es menos
evidente o slo probable. La percepcin abductiva viene a nosotros
como un acto de insight, iluminando de repente una nueva
sugerencia ante nuestra contemplacin.
Tambin en lo educativo de nuestro enseaje, la abduccin conforma
el primer paso del razonamiento cientfico, permitindonos construir
una hiptesis explicativa novedosa. Si bien es una operacin
simplemente preparatoria, sealemos adems que no es otra cosa
que intentar adivinar, pero no de cualquier forma. Aqu cabe agregar
que para comprobar su veracidad deberemos articularla con los ya
aludidos

procedimientos

inductivos

deductivos.

Tal

proceder

constituye una muy buena manera de captar lo real en las redes de lo


simblico. Todas estas conceptualizaciones se integran en nuestras
cajas de herramientas para la accin, en la aprendienseanza del

pensar, sentir y hacer psicosocial. Nuestra disciplina, como un otro


modo del saber, busca una transformacin que produzca en el sujeto
su acceso a la verdad.
Sujeto y verdad son otros dos pilares fundamentales. En el concete a
ti mismo hay un reconstituir una tica de s; la relacin de uno
consigo mismo es tambin practicar el culto del ser. Apoyamos un
cambio en el individuo que elige por s atenerse a su veridiccin. El
stultus es aquel que no cuida de l mismo, y entendemos que la
salida de la estulticia exige remitirse a un otro, a los dems. As,
juntos en lo grupal, cada individuo recrea crticamente su mundo,
siendo

tal

aprendizaje

un

verdadero

proceso

de

apropiacin

instrumental de la realidad para modificarla (arte del timonel). Se


trata de aprender y de aprehender, dos conceptos que comparten la
etimologa si bien son parnimos. Aprender, en el sentido de
incorporar conocimientos; y aprehender, en tanto capturar, apresar la
esencia de las cosas en todos sus aspectos.
Decimos Psicologa Social y educacin para entonces arribar a un
humanismo pedaggico, expresado en el proceso histrico en que la
persona termina por reconocerse. Los verdaderos humanistas avalan
una concepcin problematizadora del aprender y ensear, donde
nadie educa a nadie pues los hombres se educan en comunin
mediatizados por el mundo externo. Problematizando lo dilemtico
podemos analizar nuestro aqu y ahora, que constituye la situacin en
que cada uno se encuentra ora inmerso, ora emerso, ora inserto. En
la dialogicidad de la educacin nos sorprenden dos dimensiones:
accin y reflexin. No hay palabra plena que no sea una unin
inquebrantable entre accin y reflexin y, en consecuencia, que no
sea praxis. El dilogo constituye una pluralidad de voces, con sus
consensos y sus naturales disensos.
Para finalizar, lo educativo dialgico incluye la esperanza, que est en
la raz de la inconclusin de todo ser humano. Junto a la idea de
educar incluimos la de educir, entendida sta como deducir, sacar
una cosa de otra. Es fundamental escuchar la insistencia del sujeto

por hacerse or,

al cual no debemos nunca desalentar sino

acompaarlo en el encuentro con sus saberes, de acuerdo a sus


propias inquietudes, intereses y necesidades. En este tiempo en que
nuestra civilizacin ya no cree en los grandes ideales, esta
descreencia nos exige proponer nuevos modos de apropiacin de la
realidad: una adaptacin activa que nos permita transformarla y a la
vez transformarnos. Tener en cuenta a cada hombre en situacin
interactuando con los otros, pues de all surgir nada menos que esa
pedagoga de la problematizacin que propiciamos.

link

Artculos relacionados de Ronaldo Wright.


- La teora de las Tres D en Psicologa Social - link
- La palabra en los grupos - link
- El deseo en los grupos - link
- La coordinacin grupal - link link link
- Psicologa Social y mediacin - link
- Aprendizaje y Psicloga Social - link

Por

Norma

Espan.

Saturday 6 april 2013

Publicado

en:

aprendizaje.

APRENDIZAJE Y PSICOLOGIA SOCIAL / MARTINA


WRIGHT. RONALDO WRIGHT.

Beth Moon.

El vocablo aprendizaje proviene de aprendiz, refirindose a la persona


que aprende algn arte u oficio. El aprendizaje a saber, uno de los
seis vectores del cono invertido creado por Enrique Pichon-Rivire
es definido como la apropiacin instrumental de la realidad para
modificarla. Apropiarse es aduearse; tomar algo e incorporarlo de
modo tal que lo externo se nos haga interno. Hablamos aqu de un
proceso de adquisicin de saberes y de la experimentacin con los
mismos para obtener otros nuevos. Nuestra Psicologa Social nos
prepara en una didctica que va rompiendo con todo automatismo de
repeticin, fundamentndose en la unidad del ensear y aprender
(enseaje) que permita situarnos de otro modo en el mundo.
Veamos, pues, algunas ideas vinculadas con las caractersticas de
este aprendizaje psicosocial que va en procura de resolver las
situaciones estereotipadas y dilemticas de la vida cotidiana. As,
Philippe

Meirieu

distingue

entre

dos

conceptos

en

apariencia

anlogos: instruccin y aprendizaje. Mientras que instruir es aplicar,


aprender es adquirir valores y normas. Instruir escapa a toda
reflexin; aprender exige reflexionar con libertad y autonoma. La
instruccin alude a un entrenamiento, a la incorporacin de una
mecnica donde interesan los datos y la memoria. En cambio, el
aprendizaje nos conecta con estructuras de pensamiento, con la
construccin de una cosmovisin totalizadora del universo. Mientras
que la instruccin impone, el aprendizaje libera.
Sabemos que la Psicologa Social piensa al grupo operativo de
aprendizaje como un dispositivo privilegiado donde las estructuras
rgidas de conducta pueden ser singular y colectivamente trabajadas.
Se apuesta a una dialogicidad grupal que aparece bajo la forma de un

discurso, donde la presencia del otro adviene, se reafirma y se


manifiesta. La finalidad esencial es la de poder comprometerse
emocionalmente con los otros en un encuentro que permita la ternura
y el acogimiento del semejante. En trminos del filsofo Jrgen
Habermas, tal bsqueda tendera adems a adquirir un conocimiento
emancipatorio concreto que nos ayude a entender cmo las
relaciones sociales son manipuladas y distorsionadas por los poderes
hegemnicos y sus privilegios.
Ya en el siglo XVII Jan Amos Comenius, con su didctica abocada a la
educacin, pregonaba que cada individuo debe ampliar los conceptos
sobre cualquier tema, pues el aprendizaje es un proceso que afecta a
largo plazo la vida de toda persona y produce profundos resultados
ticos. El objeto es favorecer al mximo el desarrollo individual y
social; y precisamente en los grupos se propicia la circulacin de lo
que llamamos inter-saberes. Si para algunos la pedagoga es un arte,
desde lo psicosocial solemos hablar del ECRO (esquema conceptual
referencial operativo) como un arte-facto para pensar, sentir y hacer.
Decimos arte-facto en el sentido de hecho con arte; artesana que
posibilita enfrentar las mltiples complejidades del mundo actual.
La

moderna

pedagoga

crtica

tambin es una

propuesta

de

aprendizaje que intenta una nueva manera de leer la realidad, capaz


de responder a las problemticas de este planeta hiperglobalizado.
Segn

Henry

comunicacin,

A.

Giroux,

sus

humanizacin,

conceptos
participacin,

fundamentales

son:

transformacin

contextualizacin. Se puede fcilmente advertir el ntimo nexo entre


estas ideas y las formuladas por nuestra didctica psicosocial,
encaminada hacia la praxis del aprender a emprender. Si fuese cierto
que los hombres se producen a s mismos, pensamos que dicha tarea
es mucho mejor abordarla de modo grupal para lograr como resultado
la creacin de un ser nuevo. Para Emile Durkheim, el fin ltimo sera
humanizar al hombre.
Es as que una lectura ms coherente de la realidad va en procura de
alcanzar la modificacin de uno mismo (mundo interno), como

tambin cambiar el mundo externo en el que interactuamos (llamado


arte del timonel). Aqu la idea de lo cultural es fundamental a los fines
de la comprensin de esta temtica, entendiendo por cultura al
conjunto de valores, ideologas y prcticas a partir de las cuales
otorgamos sentido al mundo. Creemos que el enseaje en grupo
incentiva la produccin de ideas y la realizacin de acciones
concretas, logrando un acomodamiento del individuo al medio en el
que le toca vivir. Es esencial estar dispuestos a aprender a aprender
(deuteroaprendizaje) conforme la terminologa acuada por Gregory
Bateson.
Los sujetos de tal modo agrupados podrn promover una concreta
lgica democrtica y participativa que les sirva como gua para la
vida cotidiana, intentando adems construir un espacio para la
creacin y el invento. El vector aprendizaje se logra por sumacin de
informacin. En determinado momento se produce un cambio
cualitativo en el grupo, que se traduce en trminos de resolucin de
ansiedades, adaptacin activa a la realidad, creatividad, proyectos,
etc. Para John Dewey, el aprendizaje da a cada individuo la posesin
de s mismo, la independencia y la posibilidad de adecuarse a las
modificaciones del medio. El sujeto, inmerso en una dialctica
intrasistmica-intersistmica

con

el

cosmos,

no

puede

sino

transformarlo y transformarse.
El educador Paulo Freire, uno de los mximos representantes de la
pedagoga de la liberacin, defiende la idea del aprendizaje como un
proceso de concienciacin de la condicin social del individuo, que la
va adquiriendo mediante el anlisis reflexivo y crtico del mundo que
habita. Esto mismo

sucede con nuestro

enseaje psicosocial,

altamente resolutivo, solidario y con un firme proyecto de favorecer al


mximo el desarrollo de las personas, de los grupos y de la sociedad
toda. Parafraseando a Ignacio Martn-Bar, el propsito es bucear
tanto en la poltica del aprendizaje como en el aprendizaje de la
poltica, de modo tal de liberar a cada sujeto brindndole una mayor
autonoma y distintas posibilidades reales de eleccin de vida.

En

conclusin,

el

aprendizaje

grupal

crtico

aqu

expuesto

representa un acto de habilitacin en tanto ayuda a capacitarnos


como verdaderos agentes del cambio social planificado para ir
modificando las condiciones de existencia all donde sea necesario. En
trminos de Peter McLaren, es propender hacia un aprendizaje
dinmico y participativo que rechaza de plano la idea de una
enseanza

entendida

como

mera

fabricacin

uniforme

de

subjetividades, para que cada vez ms individuos busquen ser obra


de s mismos, artfices de su destino y dueos de su propia historia.
Nuestro enfoque psicosocial pretende simplemente abrir el horizonte
del presente y del futuro. Tal vez no sea ms que un horizonte
utpico, pero a la vez posible y realizable.

MARTINA WRIGHT.
RONALDO WRIGHT.

link

Artculos relacionados de Ronaldo Wright.


- La teora de las Tres D en Psicologa Social - link
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- El deseo en los grupos - link
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Sunday 24 march 2013

DIDCTICA OPERATIVA / CARLOS IN.


Marathon, obra teatral de Ricardo Monti.

Una Escuela de Psicologa Social, encuadrada dentro de la educacin


no formal, propone un aprendizaje diferente. Voy a tratar de explicar
por qu es diferente y en qu se fundamenta este aprendizaje
distinto.
La palabra didctica qu nos sugiere? En los diccionarios dice que es
el arte y tcnica de la enseanza. Tambin dice que es un mtodo
pedaggico. Un pedagogo dir que didctica es la disciplina de los
mtodos de enseanza.
Reflexionar sobre nuestra didctica va a implicar analizar y trabajar
sobre las condiciones en que se realiza la tarea formativa en una
Escuela de Psicologa Social. La propuesta es, entonces, centrar
nuestra mirada sobre esa operacin particular de enseanzaaprendizaje que el Dr. Enrique Pichon-Rivire llam enseaje.
Aqu podramos empezar a formular algunas preguntas. La primera
podra ser: qu buscan los alumnos en estas organizaciones?, cul
es la necesidad que est buscando satisfaccin? Yo dira que buscan
saber, entre otras cosas, acerca de los grupos. Sigamos con las
preguntas: Cul es el objetivo de la psicologa social? Producir
cambios. "La psicologa social es la ciencia de las interacciones
orientada hacia un cambio social planificado", dice Pichon. (1)
"El cambio aspirado consiste en el desarrollo pleno de la existencia
humana a travs de la modificacin mutua del hombre y la
naturaleza". (2)
Otra pregunta: cmo describiramos el aprendizaje de la Psicologa
Social? Es de tipo grupal, se incluye lo vivencial, es dinmico, puede

ser placentero o doloroso segn los momentos, es dialctico porque


se incluyen las contradicciones, etc., etc.
Adnde quiero llegar con estas preguntas? A un par de conclusiones.
La idea que quiero transmitir es que no podemos definir la didctica si
no tenemos primero definida una concepcin del aprendizaje y esto a
su vez implica una concepcin del sujeto. Expresado en sentido
opuesto, partimos de una concepcin del sujeto y desde ah vemos
cmo ese sujeto aprende. Recin entonces definimos la didctica.
Estos tres elementos: a) didctica, b) aprendizaje y c) concepcin del
sujeto y su relacin con el mundo; estarn presentes a lo largo de la
presente ficha.
La didctica no ser la misma si pensamos en un hombre aislado,
individual y sin historia que si lo pensamos en funcin de sus vnculos
y con una historia que lo influye. Si creemos que el pensamiento y el
conocimiento son producciones sociales, la didctica que concibamos
ir en funcin de esto.

Se propone a los alumnos incorporar un ECRO. El esquema


conceptual, referencial y operativo es un "conjunto organizado de
nociones y conceptos generales tericos, referidos a un sector de lo
real, que permite una aproximacin instrumental al objeto particular
concreto". (1)
Tanto el ECRO como la didctica que lo vehiculiza estn fundados en
el mtodo dialctico. Este mtodo implica un tipo de anlisis que
busca los principios opuestos, las tendencias contradictorias. Y este
anlisis estar al servicio de resolver estas contradicciones, no
mediante su negacin o su anulacin, sino a travs de la explicitacin
y el trabajo sobre las mismas. Son las contradicciones las que dan
dinmica a los procesos, resuelta una de ellas aparece otra, o aparece
la misma contradiccin, pero en otro nivel.

Entre la institucin y los alumnos se establece un contrato. Estamos


ligados por un contrato entre ambas partes, un contrato que no
firmamos pero que de todas maneras existe como acuerdo mutuo.
Qu es lo que ofrece la institucin? Ofrece un mbito, una teora, un
encuadre.
La otra parte del contrato son los alumnos, personas que tienen
determinada informacin acerca de esta escuela, expectativas,
intereses y necesidades. Este acuerdo o contrato surge de la
necesidad de encontrar puntos comunes para realizar una tarea y
tambin incluye ciertos lmites, hasta dnde se puede llegar, cual
ser la pertinencia de la tarea.
En los grupos a construir tambin habr que llegar a acuerdos y
tambin se encontrarn con desacuerdos que habr que trabajar.
Todo sistema didctico permite y posibilita aprender, pero al mismo
tiempo pone lmites a los aprendizajes. Aqu entra en juego la fantasa
del grupo como satisfaccin ilimitada de mis necesidades. Y es
cuando los coordinadores sentimos que el grupo se transforma en una
gran boca abierta demandando una teta omnisatisfactoria. Esta
fantasa niega la cuota de frustracin necesaria en todo proceso de
aprendizaje, y como fantasa que es queda fuera del criterio de
realidad. En resumen, aqu ni se va a aprender todo, ni se va a
satisfacer todo, ni se va a solucionar todo.
La didctica que postulamos no es importada de otra teora cientfica,
sino que

emerge

del campo

mismo de la

Psicologa

Social.

Denominamos didctica a una estrategia, a una planificacin que


tiene

como

objetivo

no

slo

comunicar

conocimientos

(tarea

informativa) sino que tambin se orientar a desarrollar aptitudes y


modificar actitudes (tarea formativa). Esta doble tarea a realizar, la
informativa y la formativa nos remite a que el manejo terico
exclusivamente no es el nico objetivo buscado, tambin deberemos
elaborar las ansiedades emergentes en toda situacin de cambio,
esos miedos bsicos, a la prdida y al ataque, que se presentan en

cualquier instancia de aprendizaje. A algunas/os de ustedes les ser


mucho ms fcil estudiar que hablar de los miedos; a otras/os les
parecer ms importante formar el grupo que estudiar; y en el medio
encontraremos todos los matices imaginables. De todos modos el
coordinador tiene su mirada atenta para que no suceda que una tarea
vaya en desmedro de la otra, sea cual fuere la relegada en alguna
etapa grupal.
Esta metodologa apunta a movilizar tres tipos de estructuras en los
sujetos del aprendizaje: estructuras cognitivas, estructuras afectivas y
estructuras de accin. Cuando digo movilizar quiero decir poner en
juego, tener en cuenta. Al hablar de estructuras cognitivas nos
referimos a articular los conocimientos que cada uno trae de su
propio esquema referencial (este esquema propio lo diferenciamos del
ECRO).

veces

se van a

articular,

otras

los

conceptos

se

completarn, pero otras veces la informacin va a chocar con


esquemas previos que cada alumna/o trae. Se apunta a poder
desarrollar la capacidad de anlisis, de confrontacin, de integracin.
Frente al posible obstculo habr que aprender a tolerarlo, a convivir
con l, quizs se puedan hacer sntesis parciales entre lo nuevo y lo
que traigo; y en otro momento lograr una sntesis ms abarcadora o
totalizadora. Esto forma parte de un proceso que no pretende un
lavado de cerebro sino una integracin.
En este aprender a aprender se ponen en juego sentimientos, por eso
hablamos de estructuras afectivas. El grupo como situacin de
aprendizaje impacta al sujeto. Frente a este impacto respondemos
con las defensas que conocemos: las ansiedades bsicas, me siento
perseguido o me deprimo (lucha o fuga). Si estos miedos se
estereotipan, si se rigidizan, se configura lo que denominamos como
resistencia al cambio. El grupo cuestiona profundamente la identidad
del sujeto, comprometindolo en sus estructuras afectivas.
Las estructuras de accin tienen que ver con las conductas que se
ponen en juego frente a esta didctica particular. Recuerden que
partimos de una concepcin del aprendizaje como una apropiacin

instrumental. El ECRO aprendido e incorporado se transforma en un


instrumento orientado hacia la accin, hacia la modificacin de los
sujetos en un campo de trabajo y por lo tanto del trabajo mismo. Este
tiempo dedicado a esta tarea tendr sus frutos si el sujeto opera
cambios en su contexto, de lo contrario no tiene sentido modificar al
hombre si este no cambia la realidad que lo circunda.
La propuesta es: integrar el sentir, el pensar y el hacer; evitando la
disociacin habitual.

LOS 4 MOMENTOS DE LA OPERACIN.


Decimos entonces que nos formamos para operar (parecido a los
cirujanos). Tratemos de analizar cmo se realiza la operacin,
teniendo en cuenta que ya sabremos para qu la realizamos. Deca
Pichon que toda tarea, toda operacin, tiene cuatro momentos: la
estrategia, la tctica, la tcnica y la logstica. Estos cuatro momentos
tienen que ver tanto con la planificacin como con la implementacin
prctica de las experiencias de campo.
Estrategia es la planificacin global, general, que intenta solucionar
el fenmeno o problema presentado. Este concepto viene del campo
militar, y sera el "arte de dirigir las operaciones militares". Podemos
decir que la didctica es una estrategia centrada en la resolucin y
remocin de los obstculos del aprendizaje.
Llamamos tctica a las operaciones que se realizan de acuerdo a los
principios estratgicos. Estas operaciones tcticas estn vinculadas al
desarrollo de un proceso. La guerra se asimila a la estrategia, la
tctica se aplica a cada batalla de esa guerra. La tctica es ms
puntual y dinmica.
La tcnica tiene que ver con las herramientas con que contamos
para trabajar. Nosotros utilizamos la tcnica de grupo operativo. A

esta tcnica vamos a aprenderla en un doble aspecto: el terico, a


travs de informacin especfica; y el prctico, a travs de la vivencia
e integracin de grupos operativos. La vivencia no se puede obtener
de los libros; la informacin, s.
Logstica significa hacer un relevamiento, un inventario de qu es lo
que se tiene en un campo, en un sistema, en un mbito, para hacer la
tarea, para realizar la operacin. Implica pensar en los recursos
necesarios. Ms adelante vamos a ver en detalle qu es lo que hay
que inventariar y cmo se hace.
Pichon deca que estos cuatro momentos de la funcin operativa se
juegan tanto en el mundo interno del sujeto, como en el campo
grupal. "La tarea es el mbito de la elaboracin de los cuatro
momentos de la funcin operativa: la estrategia, la tctica, la tcnica
y la logstica. Despus de haber elaborado la estrategia operativa en
el mundo interno y sobre la base de dicha planificacin, el sujeto
puede orientar la accin (proyecto, como emergente de la tarea)". (3).
A modo de sntesis, podemos decir que toda la didctica propuesta
apunta a operar sobre los estereotipos propios y ajenos. El abordaje
de los prejuicios que arrastramos no es ajeno a esta propuesta.

CARACTERSTICAS DE LA DIDCTICA OPERATIVA.


Vamos a intentar una caracterizacin de nuestra didctica, detallando
cules son las caractersticas que la hacen especial, especfica.
1) DE EMERGENTES.
La primer caracterizacin que podemos hacer, y una de las ms
importantes, es que nuestra didctica es de emergentes. Qu quiere
decir didctica de emergentes? Que toma en cuenta los distintos
emergentes que aparecen en las distintas canchas en que funciona

todo el sistema. Estas canchas las vamos a detallar un poco ms


adelante. Entendemos el emergente como una estructura compleja,
particular del sistema, que se recorta como algo manifiesto pero que
remite a una estructura latente. Un emergente es un punto de
confluencia entre lo pensado, lo sentido y lo hecho. Son los signos
ms relevantes que produce el sistema.
La

lectura

de

emergentes

est

integrada

un

sistema

de

retroalimentacin. Significa prestar atencin a las dificultades y logros


que se producen en todas las canchas en que el sistema funciona.
Analizar los emergentes nos permitir saber el estado del proceso de
enseanza aprendizaje y hacer las rectificaciones o ratificaciones que
sean necesarias.
2) HETEROGENEIDAD GRUPAL.
Una segunda caracterstica de la didctica es la heterogeneidad
grupal,

ya

observadores,

que

los

intervinientes

docentes,

supervisores,

(alumnos,

coordinadores,

director/a)

provienen

de

distintas historias, experiencias, formaciones, carreras y profesiones.


Esto permite que cada integrante del sistema aborde la informacin
recibida en comn (clases o consignas), aportando un conocimiento y
un enfoque vinculado a sus experiencias. Dice Pichon que el objetivo
estratgico de la heterogeneidad es el de romper estereotipos "que
por la carencia de confrontacin suelen aumentarse en los grupos
homogneos".
Ustedes, con distintas edades, sexo, actividad, etc., escuchan una
informacin.

Estas

diferencias

individuales

provocan

una

fragmentacin de la clase, cada uno escucha segn le resuena. En los


grupos, si pueden salvarse los obstculos, habr una convergencia de
aportes para esclarecer el objeto de conocimiento. Cuando se explica
esto se suele recurrir al ejemplo de armar un rompecabezas, cada
cual aporta un pedacito. La diferencia es que en el rompecabezas uno
ya conoce la figura final, pero en un grupo nunca se sabe cmo va a
quedar el producto terminado.

3) ACUMULATIVA.
Hay adems una acumulacin dialctica de informacin, que sumada
a la convergencia de aportes, permitir una construccin progresiva y
enriquecida del objeto.
Los conceptos se van agregando, creciendo en cantidad, pero en
algn momento se logra la comprensin profunda, el salto de calidad.
La palabra acumulativa no parece muy acertada teniendo en cuenta
esto de la calidad y no slo de la cantidad. Constantemente vamos
resignificando lo que sabemos, revisando, criticando. Y en algn
momento tomamos conciencia de que vemos las cosas de otra
manera (insight, click, darse cuenta, cambiar).
4) INTERDISCIPLINARIA.
Decimos que esta didctica es interdisciplinaria en un doble sentido,
uno es el apuntado anteriormente, en el que los integrantes
provienen de distintas disciplinas. El otro tiene que ver con que el
ECRO integra a distintas disciplinas, en la medida en que son
pertinentes al esclarecimiento del objeto de estudio. "Estos aportes
provienen del materialismo dialctico, el materialismo histrico, el
psicoanlisis, la semiologa y las contribuciones de quienes han
trabajado en una interpretacin totalizadora en las relaciones entre
estructura socioeconmica y vida psquica" (1).
Esta caracterstica tiene que ver con lo que Pichon llamaba
interciencia.
5) NCLEO BSICO.
Es un concepto tomado de la educacin de adultos, que formula que
la transmisin de conceptos universales, fundamentos de cada
disciplina especfica, permite acelerar el proceso de aprendizaje,
permitiendo mayor profundidad y operatividad en el conocimiento.

El ncleo bsico est constituido por esos conceptos universales y el


aprendizaje va de lo general a lo particular. Esto es muy eficaz para
los adultos, pero no est demostrado, o mejor dicho est en
discusin, si funciona igual para nios. La transmisin de conceptos
generales tiene que ver tambin con la elaboracin de un programa
de estudios a seguir, hay una planificacin de los temas teniendo en
cuenta las necesidades del alumnado. La capacitacin estar
orientada a que el sujeto pueda resolver situaciones nuevas tanto en
el presente como en el futuro. El punto de partida es la fuente vulgar
del conocimiento. Vulgar no se utiliza peyorativamente, significa
empezar desde lo cotidiano.
6) INSTRUMENTAL Y OPERATIVA.
Lo instrumental tiene que ver con la posibilidad de apropiarnos en
esta forma de aprendizaje de un modelo interno que nos permita una
forma de accin. Es intil aprender si despus no podemos llevar eso
aprendido a un campo concreto, sea ste individual, grupal,
institucional o comunitario.
Esta didctica apunta a que el aprendizaje se transforme en un
instrumento prctico. No proponemos entender un grupo desde
afuera, sino que el aprendizaje es netamente operativo, se realiza
desde la propia insercin en un mbito grupal.
El ECRO que tratamos de incorporar sirve para cualquier campo de
trabajo donde lo vincular sea tenido en cuenta. El criterio de
operatividad est siempre presente. Nunca vamos a calificar una
intervencin o una conducta en trminos valorativos de bueno y
malo, sino que vamos a analizar la operatividad; qu tanto modific el
campo o cunto obstaculiz la tarea. Por eso no hay recetas, lo que
fue operativo en una situacin grupal puede no serlo en otro
momento del mismo grupo. Por lo tanto decimos que el tradicional
criterio de verdad, en nuestra didctica, es el criterio de operatividad.

7) PROBLEMTICA.
La didctica est orientada a la resolucin del obstculo de
aprendizaje. Estos obstculos muchas veces toman la forma de
dilemas, entendidos como dos proposiciones opuestas, disyuntivas,
donde una es verdadera y otra falsa. El esquema es A B y no A y
B o una parte de A y otra de B.
En la situacin grupal el dilema aparece cuando se repiten las
respuestas, cuando se reiteran aunque cambien de forma, sin
posibilidades de resolucin. Estas situaciones dilemticas llevan a la
paralizacin y al empobrecimiento de la produccin. Lo dilemtico
aparece como resistencia al cambio configurando una situacin
circular (como cuando el perro se muerde la cola). Cada parte se
siente duea de la verdad y no se puede resolver el estereotipo, la
repeticin.
El sistema resuelve el pasaje del dilema al problema con la
intervencin del coordinador, del docente, o puede ser tambin un
supervisor o un integrante grupal.
8) MULTIESPACIAL.
La didctica no se desarrolla en un solo espacio, muy por el contrario,
se da en varios lugares; y algunos de ellos, a travs de la prctica,
pueden resultar inslitos (casas, bares, autos, trenes, etc.). Esta
caracterstica la vamos a entender mejor con el tema que sigue, que
es

Unidad

Didctica. Es

un detalle de las

canchas

en que

desarrollamos las distintas tareas. Cuentan sus seguidores que Pichon


siempre recordaba el dicho popular: En la cancha se ven los pingos.
Generalizando todo lo antedicho podemos resumir que nuestra
didctica es: de emergentes, grupal, acumulativa, interdisciplinaria,
de ncleo bsico, instrumental y operativa, problemtica y por ltimo
multiespacial.

UNIDAD DIDCTICA.
La unidad didctica responde al siguiente esquema
CLASE

DOCENTE

ARTICULACIN

ALUMNOS
COORDINADORES
OBSERVADORES
INTERVALO
GRUPO INTEGRANTES
COORDINADORES
OBSERVADORES

COORDINADOR +
OBSERVADORES

SUPERVISIN

RESP. AO

SUPERVISOR
COORDINADORES
OBSERVADORES / DOCENTE
Cada recuadro implica una articulacin, entendida esta como un
enlace, una unin. Qu es lo que se une? Se unen personas para
realizar una tarea y se une informacin, informacin procesada en
otras canchas que se pone en comn. El grfico intenta mostrar cmo
fluye la informacin a travs del sistema; grafica de un solo

pantallazo el flujo de la informacin en el sistema. Quizs no sea toda


la informacin existente, ya que no muestra los llamados telefnicos,
las reuniones extragrupales, etc.; pero es una imagen de los canales
por los que circula una buena parte de la informacin.
Las articulaciones no se suceden unas a otras inmediatamente, entre
una articulacin y otra se produce un intervalo de tiempo, ms corto o
ms largo, que vincula lugares distintos y permite a su vez una
reflexin, una espera para poder metabolizar poco a poco la
informacin. Es como cuando uno espera un rato despus de comer
antes de tirarse nuevamente a la pileta, para que no se nos corte la
digestin.

Vamos

reflexionar

ahora

cmo

son

nuestras

articulaciones y nuestros intervalos.


1) PRIMERA ARTICULACIN: LA CLASE.
Transmite informacin a los participantes y a los equipos de
observacin-coordinacin que tambin la escuchan. Es preparada
teniendo en cuenta el nivel de maduracin y desarrollo del sistema y
tambin el estado emotivo de sus participantes. La clase terica
funciona como motivador de conocimientos anteriores, de fantasas,
de experiencias previas, etc. Parte de la informacin que el docente
vuelca la trae desde las otras articulaciones del sistema, el resto
responde al programa del ao.
Su conocimiento no implica una jerarqua ms alta que la de otros
integrantes del sistema.
Luego de esta primera articulacin viene el primer intervalo, el
recreo, que es un espacio corto para el caf, el mate, el bao, el pago
de la cuota o la compra de un material. El recreo es tambin un
aprendizaje. Hay distintas formas de vivir el recreo, de agruparse o no
agruparse, se observa o se conversa con los compaeros de grupo o
con otros compaeros de otros grupos. El recreo es parte de la
didctica.

2) SEGUNDA ARTICULACIN: EL GRUPO OPERATIVO.


Terminado el recreo se renen los grupos: sus integrantes, el
coordinador y el o los observadores.
Ya dijimos que se busca que los integrantes sean heterogneos en
trminos de edad, sexo, actividades, preparacin, ideologas, etc.
Ahora vamos a enunciar un postulado de la psicologa social que dice
que: a mayor heterogeneidad de los integrantes de un grupo y
mayor homogeneidad en la tarea que realicen, se lograr una mayor
productividad. Qu queremos decir con esto? Es como el sueo del
pibe, el ideal a seguir. Un grupo ser ms productivo cuanto ms
distintos aportes traigan sus integrantes (heterogeneidad), pero
tambin cuanto ms puedan centrarse en el trabajo a realizar
(homogeneidad en la tarea).
El o los observadores registran un protocolo o crnica de la reunin, lo
que se dice no slo verbalmente sino tambin gestualmente, los
climas que aparecen, incluso sus propios sentimientos. No lo hacen
para que ustedes sientan la persecuta, sino que en una articulacin
posterior esta crnica va a ser retomada. El observador centra su
mirada silenciosa en el vnculo coordinador - grupo - tarea.
Segn el encuadre que se establezca el observador ser parlante o no
parlante. Alumnos de aos avanzados suelen realizar su prctica de
observacin observando grupos de aos inferiores.
El coordinador est formado en la tcnica de grupo operativo. No
aporta informacin terica como un docente, pero seala, interpreta,
construye, interroga, esclarece, sintetiza, sugiere, propone ejercicios
de movilizacin. Interviene para colaborar con el grupo, ayuda a los
miembros a pensar, su interpretacin ser una hiptesis que opera en
la situacin existente. Muestra al grupo tanto lo producido como lo no
abordado. As como suena pareciera que el coordinador fuera el
protagonista

en

realidad

es

justamente

lo

contrario,

los

protagonistas son los integrantes. El coordinador adhiere al principio

de no directividad enunciado por Carl Rogers. No dirige la dinmica


sino que trata de facilitarla. Cuando trabaja con su grupo se lo
considera un operador en el mbito grupal; en las otras canchas
trabaja en el mbito institucional. Es un co-pensor, piensa junto con el
grupo.
Cuando se produce el intercambio grupal, sin darnos cuenta, se va
construyendo en cada uno de los integrantes del sistema la mutua
representacin interna, que podramos definir como internalizacin
recproca entre los integrantes. La sensacin es que poco a poco, en
un proceso que supone tiempo, al otro me lo llevo puesto, lo
recuerdo durante la semana, polemizo internamente o coincido; los
dems empiezan a formar parte de mi mundo interno.
No tiene sentido ir al grupo sin escuchar el terico, ya que no puedo
entender de qu se habla; es como agarrar una pelcula por la mitad,
implica un doble esfuerzo de comprensin. Y ya que hablamos del
terico, el crculo informativo cierra con un tercer momento ( 1) lo
escuch, 2) lo discutimos) que es cuando puedo leerlo y aclarar
dudas, o completar la informacin, o generar nuevas preguntas para
seguir ampliando el objeto de conocimiento en futuras reuniones. Si
adems pueden leer la bibliografa recomendada, el aporte al grupo
va a ser mayor y el aprendizaje mucho ms profundo. Quizs ustedes
se pregunten dnde ocurre en el grfico esto que estamos hablando.
Esta actividad se cumple en un intervalo, el que ocurre entre una
reunin grupal y la siguiente.
Podemos decir que la pregunta universal de los grupos de aprendizaje
de psicologa social es: qu es lo pertinente, lo permitido aqu?
Generalizando respondemos que es pertinente todo lo que sea un
aporte a la temtica y tambin todo lo que contribuya a la
conformacin del grupo como tal. Esta perogrullada no les aporta
nada, pero quizs los tranquilice. Repetir la clase tal cual se dijo no es
el

objetivo,

se

trata

de

enriquecerla.

Se

apunta

producir

conocimiento y no simplemente a reproducirlo. La pertinencia est


marcada por el objetivo del grupo.

El intervalo que sigue a esta articulacin no es igual para los


integrantes que para el equipo. Para los integrantes significar
"quedarse varios das pensando", hasta que llegue el prximo da.
Puede suceder que se rena algn subgrupo para estudiar o charlar.
Puede haber tambin reuniones extra-grupales para trabajar o
festejar algo.

3) TERCERA ARTICULACIN: REUNIN DE COORDINADOR Y


OBSERVADOR/ES.
El coordinador y el o los observadores se renen a leer la crnica
tomada. Se proponen diagnosticar el momento grupal, evaluar y ver
qu es lo que va surgiendo como produccin en el grupo (los
emergentes). Se analizan los conflictos grupales, los logros y los
obstculos. Se reflexiona sobre si las intervenciones fueron operativas
o no, se intercambian opiniones.
Sera como pasar la misma pelcula, pero en cmara lenta,
deteniendo el cuadro cuando hace falta, o adelantando a paso rpido
si es necesario; sera como el video de la reunin en otro momento
ms reflexivo y analtico. Este trabajo permite una nueva mirada, una
nueva comprensin tendiente a realizar hiptesis de trabajo que
pueden ser tiles como rumbo de accin para la prxima reunin. Si
hubiera

15

grupos

habra

15

reuniones

distintas

con

las

caractersticas mencionadas, fjense ustedes la potencia que tiene


implcita este sistema didctico. El producto de esta articulacin suele
ser una sntesis o resumen de la reunin trabajada, que es retomada
en la supervisin.
4)

CUARTA

ARTICULACIN:

SUPERVISIN

CON

COORDINADORES, SUPERVISOR, RESPONSABLE DE CURSO,


DOCENTE, (OBSERVADOR/ES).

Consiste en la formacin de un nuevo grupo, donde se ponen en


comn los emergentes de los grupos que se coordinan. El intercambio
enriquece

la

observacin

de

cada

coordinador

tambin

lo

tranquiliza. Es la posibilidad de aprendizaje y reflexin desde otra


ptica. A esta reunin pueden traerse dudas, emergencias, compartir
experiencias, etc. Si los observadores son alumnos no participan de la
reunin de supervisin, ya que se entiende que tienen su propio
espacio de elaboracin en su propio ao.
El docente presta atencin a los emergentes tratados para poder
incluirlos en la o las clases que va a dictar. Existe escasa bibliografa
sobre los modelos empleados para supervisar. Puede asimilarse a las
reuniones de control de pacientes que utilizan los terapeutas.
5) QUINTA ARTICULACIN: NUEVA CLASE.
Con la nueva clase se completa la unidad didctica. Aqu se retoman
las situaciones aparecidas en las otras articulaciones y el docente
trata de enriquecer el conocimiento del sistema de acuerdo a las
necesidades

detectadas.

Como

pueden

ver,

hay

todo

un

procesamiento de la informacin, que circula por distintos mbitos


(por eso es multiespacial), con distintas posibilidades de aprendizaje y
de reflexin.

CONSIDERACIONES FINALES.
Analizando la unidad didctica se puede observar que teora y
prctica se realimentan permanentemente y as es como la teora
puede ratificarse o rectificarse de acuerdo con la prctica.
El punto de partida del conocimiento cientfico en los grupos
comienza basado en las fuentes vulgares del conocimiento, esto, que
no es peyorativo, significa partir del conocimiento cotidiano. Como
psiclogos sociales sospechemos cuando un grupo aborda al objeto

de conocimiento desde un lenguaje demasiado cientfico. Puede ser


un "como si" de trabajo y no una verdadera tarea.
Digamos por ltimo que el objetivo final de la didctica no se limita a
resolver el obstculo sino que se constituye en la creatividad como
camino para resolver la crisis, incluyendo el placer en la realizacin
del proceso y no slo en la obtencin del producto terminado.

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA.
(1) EL PROCESO GRUPAL ESTRUCTURA DE UNA ESCUELA DESTINADA
A LA FORMACIN DE PSICLOGOS SOCIALES (1969)
(2) EL PROCESO GRUPAL APORTACIONES A LA DIDCTICA DE LA
PSICOLOGA SOCIAL
En colaboracin con Ana Quiroga, agosto de 1972
BIBLIOGRAFA UTILIZADA.
- CLASES DE LA PRIMERA ESCUELA DE PSICOLOGA SOCIAL A ler AO
Nros. 7 y 8 de 1981, dictadas por Oscar Bricchetto
Nros. 5 y 6 de 1984, dictadas por Oscar Reymundo
- CLASES DE LA ESCUELA DE PSICOLOGA SOCIAL DEL NORTE A ler
AO
Nro. 6 de 1988, dictada por Mamela Abatte
Nro. 7 de 1988, dictada por Leonardo Bleuer
Nros. 6 y 7 de 1989, dictadas por M.C. Yellos
- ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE DESDE EL
ECRO
Oscar Bricchetto, 1976, Ficha de Ediciones Cinco

- Artculo DIDCTICA COMO ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE


GRUPAL
Oscar Bricchetto, Revista TEMAS DE PSICOLOGA SOCIAL, Nmero
extraordinario de Abril de 1981, Ediciones Cinco.
FRASES RELACIONADAS CON EL TEMA.
Una cadena es tan fuerte como el ms dbil de sus eslabones.
Nadie es alguien, sin todos. (Pancho Aquino, poeta y escritor)
Cuando sueo solo....
es nada ms que un sueo.
Cuando soamos juntos....
es el comienzo de una realidad. (Helder Cmara - obispo brasileo)
Uno debe cambiar con la poca; a menos que sea tan importante
como para hacer que la poca cambie. (De Gsperi)
Nadie puede hacer que te sientas inferior sin tu consentimiento.
(Eleonor Roosevelt)
Aprender es descubrir que algo es posible. (Perls)
Ser honesto del todo, consigo mismo, es el mejor esfuerzo que un ser
humano puede realizar.

(Sigmund Freud)

Para que pueda ser he de ser otro, salir de m, buscarme entre los
otros, los otros que no son si yo no existo, los otros que me dan plena
existencia. (Octavio Paz)
La buena didctica es aquella que deja que el pensamiento del otro
no se interrumpa y que le permite, casi sin notarlo, ir tomando buena
direccin.
(Enrique Tierno Galvn [1917-1986] - intelectual y poltico espaol)

La ciencia es un magnfico mobiliario para el piso superior de un


hombre, siempre y cuando su sentido comn est en la planta baja.
(Oliver Wendell Holmes [1809-1894] fsico, poeta y humorista
estadounidense)

Si usted piensa que la educacin es cara pruebe con la ignorancia.


(Anita Roddick)
Siempre que ensees, ensea tambin a dudar de lo que enseas.
(Ortega y Gasset)
Un buen maestro es ese que dice al otro eso que el otro tena ya, pero
no haba encontrado palabras para decirlo. (Juan David Nasio psicoanalista argentino)
Quien encuentre una verdad nueva de un viejo saber, tiene la
cualidad para ensear.
(Confucio)
Una verdad nueva, el descubrimiento ms inesperado, se hace
siempre sobre la base de un viejo saber. (Juan David Nasio psicoanalista argentino)
Mientras intentas ser algo distinto de lo que realmente eres, tu mente
no hace ms que agotarse. Pero si te dices: "Esto es lo que soy, es un
hecho que voy a investigar y comprender", entonces puedes avanzar.
(Krishnamurti)
Es imposible asomarse a la ventana y verse pasar por la calle.
(Augusto Comte - filsofo siglo XIX)
La persona que utiliza muchas palabras pomposas no est procurando
informar, est procurando impresionar. (O. Miller)

Es necesario que tengamos los pies en la tierra, pero tambin lo es


que nuestra cabeza no permanezca al nivel del suelo. (Nehru)
El hombre no existe, no se constituye, no se reproduce ms que con
la ayuda de otros hombres. No hay hombre sin sociedad, sin historia.
No hay sociedad sin un sistema colectivo de autointerpretacin. El
hombre separado de los otros hombres no es ms que un grito. (Jean
Ziegler)

Marathon (de Ricardo Monti), fue estrenada por primera vez en 1980
en el Teatro Payr. Es posible que el mecanismo de control ejercido
sobre la cultura por aquellos aos no lograra decodificar del todo su
mensaje. Quizs esa sea la explicacin para que este guin,
cuestionador de los mecanismos sutiles de control de la sociedad,
haya pasado desapercibido ante los ojos de los censores.
La historia relata una pauprrima maratn de baile que se organiza
en algn suburbio porteo en la dcada de 1930. En esta especie de
concurso se inscriben seis parejas que danzan sin descanso durante
largos das, motivados por alcanzar el sueo de un supuesto premio
sorpresa. En

la

competencia

existe

un

animador

que

grita

constantemente estimulando a los participantes a seguir, a continuar,


a no abandonar, a no detenerse ni siquiera si se tiene fiebre o si se
est lesionado, porque lo ms importante es el show. Lo fundamental
es satisfascer a los espectadores, vidos de ver la denigracin
humana que los concursantes estn dispuestos a mostrar en aquella
pista. Cualquier semejanza con la realidad cotempornea es pura
coincidencia.
Con el transcurrir del tiempo, lo nico que motiva a los participantes a
no retirarse es su fe. Una frrea creencia en la espectacularidad de
una compensacin sorpresa que cada uno suea que se cristalice de
distintas maneras.

Marathon es una de las grandes obras del teatro Argentino. Una pieza
profunda que nos invita a cuestionarnos sobre todo aquello que
estamos dispuestos a hacer y a asumir para alcanzar nuestra meta.
Objetivo que solemos defender a rajatabla, aun cuando ni siquiera
sepamos bien de qu se trata y si verdaderamente vale todo lo que
hacemos por alcanzarlo. Nos preguntaremos: El fin siempre justifica
los medios? Cul es el lmite? Cul es nuestro lmite?

Por

Norma

Espan.

Publicado

en:

aprendizaje.

Tuesday 19 march 2013

LAS

MATRICES

DE

APRENDIZAJE

EL

ROL

DOCENTE / JOS ANTONIO GMEZ DI VINCENZO.


Marianne Breslauer.

La escuela es uno de los mbitos donde mejor puede percibirse en


accin las denominadas matrices de aprendizaje, un constructo
terico aportado por la psicloga social Ana Quiroga (1985) para dar
cuenta de la relacin entre lo aprendido y lo enseado, para mostrar
las relaciones que existen entre lo heredado y nuestra capacidad de
transformacin de lo dado.
Muy sintticamente puede decirse que una matriz es un modelo
interno, una forma de organizar las prcticas, un universo de
experiencia y conocimiento.
En efecto, cada docente articula las prcticas pedaggicas de
diferentes formas. Encontramos distintos tipos de conduccin de la

clase, distintas formas de relacionarse con el grupo que tienen que


ver con las diferentes formas de actuar propias de cada personalidad.
En el desempeo de su rol, el maestro pone en juego una serie de
conocimientos tericos y didcticos pero tambin, las matrices de
aprendizaje con las cuales, ha edificado su propia historia escolar.
Cada sujeto es un ser esencialmente social atravesado por una
complejsima trama de vnculos y relaciones sociales. El modo en que
cada maestro organiz y signific su experiencia escolar durante sus
aprendizajes como alumno est socialmente determinado e incluye
no slo aspectos del conocimiento sino que tambin, tiene que ver
con valoraciones afectos emociones y esquemas de accin. La
representacin

del

mundo

tiene

una

estructura

elaborada

incorporada a travs de los procesos de aprendizaje.

...

somos

esencialmente

no

slo

seres

sociales

sino

sujetos

cognoscentes. Y somos tambin en cada aqu y ahora el punto de


llegada de una historia social y vincular que puede ser caracterizada
como una trayectoria de aprendizajes. En esa trayectoria hemos ido
construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real:
hemos ido aprendiendo a aprender... (Quiroga, 1985: 19)

Esa matriz de relacin sujeto-mundo es un efecto del aprendizaje y a


la vez, condiciona nuevos aprendizajes. Es decir, que la matriz de
aprendizaje se constituye en interaccin pero a la vez, condiciona
nuevas interacciones.

Definimos entonces, como matriz o modelo interno de aprendizaje, a


la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo
de su experiencia, su universo de conocimiento. [...] Est socialmente
determinada y incluye no slo aspectos conceptuales sino tambin
afectivos,

emocionales

esquemas

de

accin.

Este

modelo,

construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza y

contiene en cada aqu y ahora nuestras potencialidades y nuestros


obstculos. (Quiroga, 1985: 35)

Desde

esta

matriz

de

aprendizaje,

el

docente

realizar

sus

proyecciones, su planeamiento, fijar sus objetivos, seleccionar los


contenidos para alcanzarlos, organizar las experiencias para que el
alumno construya el conocimiento, conducir y evaluar el trabajo
realizado por el nio.
Siguiendo las conceptualizaciones de Ana Quiroga (1985), podemos
afirmar que muchos de los rasgos de las matrices de aprendizaje no
acceden a la conciencia, permaneciendo en forma subyacente en el
acto de aprender. Estos modelos son naturalizados; es decir, no son
cuestionados o problematizados. En lneas generales es como si
acturamos sin reflexionar: no cuestionamos nuestras experiencias de
aprendizaje ni pensamos si los modelos que en ellas subyacen
permiten una verdadera construccin de conocimiento. En nuestro
orden

social,

crticamente

hemos
sobre

aprendido

nuestras

formas

aprender
de

sin

interrogarnos

relacionarnos

con

el

conocimiento.

En nuestra cultura y en funcin de las relaciones sociales dominantes


no se incluye como parte del proceso formativo la problematizacin,
el cuestionamiento de nuestros modelos de aprendizaje, una reflexin
sobre ellos. Por el contrario, en un sistema educativo y familiar
recorrido por la identificacin entre criterio de verdad y criterio de
autoridad, sistema a la vez funcional a un orden dado, se legitima un
modelo como la nica forma vlida de aprender. (Quiroga, 1985: 37)

No obstante, ante determinadas circunstancias podemos comenzar


cuestionar los modelos. Este fenmeno se da en momentos de crisis
social o personal. Las crisis se constituyen, de esta manera, como
momentos de quiebre fundamentales para romper con la familiaridad
de nuestros modelos internos de aprendizaje y vnculo con el mundo.

Al cuestionar, nos distanciamos. Este distanciamiento permite a su


vez, la apertura de un nuevo espacio de construccin y resignificacin
que dan paso a una nueva etapa de desarrollo de nuevas formas de
aprender y de relacionarnos con el mundo. De modo que los modelos
se pueden modificar si se asumen como criticables y objetos de
revisin dando lugar as a nuevas experiencias y posibilidades de
transformacin de lo dado.

Para seguir leyendo:

Quiroga, A. (1985): Matrices de aprendizaje. Constitucin del sujeto


en el proceso de conocimiento, Buenos Aires, Editorial Cinco.

Contra el Mtodo -

link

Por

Norma

Espan.

Publicado

en:

aprendizaje.

Wednesday 13 february 2013

DIDCTICA
APRENDIZAJE

COMO

ESTRATEGIA

GRUPAL

OSCAR

PARA

EL

SANTIAGO

BRICHETTO

El presente trabajo es un desarrollo de las ideas pedaggicas del Dr.


Enrique Pichon-Rivire para la formacin de operadores en los
mbitos psico-social, socio-dinmico, institucional y comunitario.

El modelo terico que desarroll Pichon Rivire configura un ECRO,


Esquema

Conceptual

Referencial

Operativo,

de

mxima

generalizacin y abstraccin de los fenmenos observados (el sujeto


y su relacin con los grupos, el sujeto producido en los grupos); de l
se derivan y generan conceptos acerca del aprendizaje y sus
condiciones.
Llamamos mbito, siguiendo al Dr. Jos

Bleger ("Psicologa de la

conducta") a la extensin o amplitud con la cual se estudia un


fenmeno o suceso humano. Un conjunto de elementos puede ser
tomado para su estudio con una amplitud variable, aunque todos
ellos estn ntimamente relacionados.
mbito psico-social: Es aquel en el que se estudia a un solo
individuo en sus conductas mentales, corporales y sociales, su
relacin con los dems (sus vnculos) y la organizacin de su mundo
interno.
mbito socio-dinmico: La investigacin se focaliza en el grupo
tomado como unidad de anlisis.
mbito institucional: La relacin de los grupos entre si y las normas
persistentes que regulan la interaccin configuran instituciones.
mbito comunitario: Se refiere a las relaciones de las instituciones,
los grupos cercanos y lejanos, la comunidad toda.
Llamo

operador de un mbito a aquel investigador y profesional de

la conducta que realiza las operaciones adecuadas para concretar en


el campo especfico para el que fue contratado, los objetivos
buscados. Esta tarea se realiza como un proceso de intervenciones,
que Pichn-Rivire denomina Proceso Corrector.
La formacin de operadores resulta de una estrategia que responde a
una concepcin:
a) del aprendizaje.
b) de la didctica.
c) del conocimiento.

d) del sujeto producido.


e) de la tarea.
La didctica es una estrategia centrada en la resolucin y remocin
del obstculo para el aprendizaje, destinada no solo a comunicar
conocimientos
aptitudes

(informacin),

(habilidades)

sino

bsicamente

modificar

actitudes

ante

desarrollar
el

cambio

(formacin) que permitan adaptarse activamente a situaciones


nuevas y elaborar la resistencia al cambio en los mbitos en que
desarrolla su tarea. La tarea a realizar implica la adquisicin y el
desarrollo de la capacidad de resolver problemas.
La reflexin sobre la formacin de operadores implica una crtica
(anlisis-sntesis) de las contradicciones

que se presentan en las

condiciones de la tarea, en la forma con la que el proceso se da.


Entendemos a la estrategia como la concepcin global del fenmeno
o problema, concepcin que determina una forma de accin.
Dice el diccionario: (Estrategia) "Arte de dirigir las operaciones
militares"; figurativamente: "habilidad, destreza, pericia para dirigir
un asunto".
En el ECRO llamamos tctica a las operaciones que se realizan de
acuerdo con los principios estratgicos. Al proceso, lo vamos a
instrumentar de acuerdo a cmo lo entendamos y de dnde hayamos
partido.
Estos principios se orientan a la consecucin de los objetivos
contractuales, el contrato entre la institucin y los que se acercan a
ella,

con

procedimientos

metas

concretos,

especificados

previamente desde la institucin y sus alumnos.


Desde la institucin formadora se ofrece una teora y una prctica
sobre

conocimiento,

actitudes

aptitudes

desarrollar

en

el Enseaje. Desde los participantes una experiencia vital, la

aceptacin (formal por lo menos) del encuadre v de los objetivos y


conocimientos, actitudes y aptitudes para realizar el proceso de
enseaje y afiliarse a la experiencia.
Las dos partes, operadores y participantes, teora y conocimientos
aportados por los operadores y teora y conocimientos aportados por
los

participantes,

se

encuentran

en

un

punto

(cambiante

permanentemente) que podemos llamar "click" del mutuo enseaje


(que para nosotros significa punto de acuerdo, de resolucin) y se
encuentran configurando progresivamente un sistema donde se da el
ensear y el aprender, o sea, el enseaje, neologismo que PichnRiviere acua tomando el comienzo de la palabra castellana:
Ensea / nza
Y la ultima silaba de
Aprendiza / je
Se construye as un sistema de manera progresiva, con la informacin
y presencia del docente, las reuniones grupales, la lectura de lo
emergente por parte de los coordinadores y observadores y el control
con el co-pensor, desde donde se van elaborando un conjunto de
normas y pautas sobre las instituidas en el contrato que regula la
interaccin para producir aprendizaje, creatividad, adaptacin activa.

UNIDAD DEL ENSEAR-APRENDER.


Ensear y aprender se dan dentro de un mismo marco de trabajo,
configurando una situacin en la que para entender las condiciones
de operatividad de uno hay que hacer referencia al otro. Para
entender lo que es ensear, hay que hacer referencia al aprender y
viceversa. El docente tradicional, al transmitir informacin lo hace de
manera unidireccional: en la didctica operativa la posibilidad de
efectivizar el acto de ensear slo se da cuando se conocen las
condiciones del aprender. Es una relacin funcional, la relacin se va

organizando y modificando en el trabajo concreto, con los ajustes


mutuos, por la complementariedad de roles (que es la antinomia de la
suplementariedad).
Complementariedad, realizar junto con.
Suplementariedad: realizar en lugar del otro.
El aprendizaje es un proceso de apropiacin realizado por los dos
protagonistas.
Un

sistema,

siguiendo

E.

Enriquez,

"Prblematique

du

Changement", Conexin 1972, sera:


"Llamaremos sistema a todo conjunto de rganos diferenciados o
compuestos por una variedad de componentes conectados entre s
que poseen fronteras reconocibles que pueden mantener identidad y
coherencia a travs de las modificaciones que sufre y que es en
consecuencia capaz de homeostasis". Es decir de regulacin mutua
de las partes que lo componen.
Se configura un sistema dentro del cual diferenciamos un encuadre y
un proceso.
Encuadre, como los factores que se mantienen fijos, constantes, para
que se puedan dar los cambios y movimientos que significa el
proceso de los factores variables.
Los factores que se mantienen constantes son:
una clase terica.
reunin del grupo operativo con un observador y un coordinador.
reunin del observador con el coordinador.
reunin de los coordinadores con un control que llamamos copensor.
nueva clase con lectura de los emergentes con informacin.

el equipo observador-coordinador en todo un curso o periodo de


trabajo (ao, cuatrimestre, fin de semana o semana).
el co-pensor y el responsable del curso.
el lugar de trabajo para las clases y grupos.
Estos factores se reiteran como marco o encuadre para poder realizar
lo que no es repetible, el proceso de produccin, de creacin.
En este contexto terico aparece la didctica como la instrumentacin
real de las condiciones concretas para realizar la tarea de aprender, el
aparato espacializado dentro del cual se va a dar el enseaje.
Cada jornada de trabajo comienza con la clase terica, porque sta
cumple, adems de los objetivos informativos y potencializadores, la
funcin de relacionante y asociativa, conectando la produccin
realizada en las reuniones anteriores con el nuevo tema y lo
producido en los grupos y equipos.

DIDCTICA DE EMERGENTES.
Esta funcin relacionante caracteriza a la didctica operativa como de
emergentes. Un emergente es una estructura compleja, particular del
sistema, que surge en el trabajo de una unidad conceptual, una
habilidad o una actitud que provoca respuestas emocionales que se
instrumentan en formas especficas de accin para ese momento de
la tarea. Un emergente incluye lo pensado, lo sentido y lo hecho y es
un punto de convergencia de estos tres elementos. Cuando un hecho
relacionado con el grupo, la clase o los equipos se concreta, se
recorta y se lo puede nombrar, estamos en presencia de lo
emergente. Pero el emergente no puede ser ledo solo desde lo
manifiesto (en su calidad de signo), sino que nos remite a los niveles
latentes.

La lectura de los emergentes se integra en un sistema de


retroalimentacin. En la clase, en las interpretaciones que realizan los
coordinadores, en las observaciones y en los controles. Significa
retomar las dificultades y los logros, recuperar lo que se produce
interconectndolo. Lo emergente es lo que va surgiendo en cualquiera
de los elementos del sistema, que es signo de la situacin y estado
del proceso de enseanza-aprendizaje.
La didctica es, desde esta perspectiva, una estructuracin previa,
pero adems, es un estructurando, una Gestaltung ms que una
Gestalt, paralela al proceso que se desarrolla. En la experiencia se
reactualizan las condiciones de creacin del encuadre, se reinventa la
estrategia para llegar al objetivo. Este es el nico criterio de verdad
desde el ECRO: el de operatividad.
Tambin este criterio interviene en la evaluacin del proceso, del
encuadre como sistema y del desempeo de los docentes, equipos de
observacin, coordinacin y participantes, as como en la evaluacin
del desarrollo y creacin de conceptos, modelos o teoras.
No se evala en trminos ticos, axiolgicos, metafsicos y artsticos,
en si es "buena" o "mala", aunque es lo que sucede muy
frecuentemente. La emergencia de pautas de conducta valorativas en
la relacin con el mundo, previas a la experiencia, la personificacin
de la relacin con la informacin o con el docente que la da, facilita la
proyeccin de fantasas cargadas de valores; criterios cuantitativos,
"cunto dio" o "dio con todo" haciendo referencia a conceptos,
contenidos o esclarecimientos vividos como sdicos o realmente
violentos y fuera de tiempo; o cualquier actitud tendiente a la
admiracin o la denigracin de la clase como reflejo de la resonancia
interna de la informacin, que debe ser analizada y esclarecida pues
refleja una actitud divalente, donde lo bueno y lo malo se dan
disociados.
La reflexin crtica del material, acercar los trminos de dicha
disociacin pasando a una posicin ambivalente simultnea y

coexistente. Dicha reflexin se realiza en la clase, en los grupos, en


los equipos de observacin-coordinacin, en los controles y en la
devolucin al docente para la preparacin de la prxima clase.
La informacin opera, dentro de la estrategia, aumentando la
conciencia sobre los fenmenos comprometidos y significativos.
Adems, focaliza la atencin sobre sectores de conocimiento que se
privilegian de acuerdo a los objetivos. Esta focalizacin es el resultado
de la interaccin de docentes y participantes, porque los docentes
trasmiten unidades conceptuales tericas del esquema bsico y
responden desde la teora a inquietudes surgidas en los grupos.
La informacin es as la resultante de la interaccin que se realiza en
todo el sistema.
Pero adems, la informacin permite comprender a los participantes
la naturaleza del proceso que vienen desarrollando. Adema de
ingresar "de afuera" informacin al sistema, en la clase se leen desde
el modelo terico las situaciones que se producen al vivir la
experiencia grupal y que permiten a los participantes y docentes
comprenderse

como

hombres

en

situacin

esclarecer

sus

necesidades. Es decir, las propias condiciones del modelo utilizado.


Importa lo que se aprende y cmo se aprende. Es la relacin
permanente que se da entre la forma y el contenido.
La clase da cuenta de los fenmenos que se estn configurando, en
factores constantes y variables; ejemplo: situaciones grupales de los
coordinadores, de la clase, etc. Pero la seleccin de los contenidos se
realiza de acuerdo con los objetivos generales y situacionales. La
clase es la resultante, deca, de la teora general sobre el enseaje, la
informacin pertinente del da y la lectura de la produccin realizada
en los grupos. El esquema de informacin a transmitir es coherente
con la estrategia, con el encuadre y con el estado emocional de los
participantes y equipos.

EL DOCENTE.
Es un operador que acta como integrante del sistema y formula
sealamientos, interpretaciones sobre los obstculos que emergen
en el sistema, enriquecindolo con la trasmisin de informacin
terica. Hay asimetra en el rol, pero no jerarqua. Indica tareas pero
no las distribuye, las ayuda a realizar con la informacin que da en la
clase. Recibe las sugerencias de los participantes y ayuda a realizar
las que ellos mismos se fijan. Cuida que no se refuercen los
mecanismos de dependencia hacia la clase, no sustituyendo la
experiencia que pudieran tener los participantes por s mismos.
Realiza una tarea complementaria pero no suplementaria, al indicar
fuentes de informacin y bibliografas tentativas. El docente con los
coordinadores regula y potencializa el proceso de enseaje, ajustando
con sus mensajes y meta-mensajes, la productividad del sistema, en
relacin con los montos operativos de ansiedad, para que ella sea un
incentivo en la tarea y no un factor de paralizacin.
Por sobre todo debe haber vivido, l mismo, la experiencia del
proceso y la instalacin del encuadre grupal, para comprender lo que
significa el descentramiento de s y el aprendizaje con el otro. Haber
pasado de mirarse "el ombligo" a mirar el del otro y juntos entender
el sentido de la situacin que los engloba al encontrarlo y poder
conceptualizar a nivel terico sobre lo que significa el descubrimiento
y la creacin.

CONDICIONES ESPACIALES Y TEMPORALES.


El espacio se organiza en un aula grande, de capacidad para todos los
participantes, y aulas pequeas, aparte, para los grupos. La
distribucin de las sillas en el aula grande es la tradicional en el
aprendizaje acadmico. Un escritorio, pizarra y micrfono. En las

aulas pequeas las sillas ubicadas, en crculo, una junto a la otra para
los integrantes, el observador y el coordinador.
El tiempo de trabajo es de una hora de clase terica y a continuacin
una hora y media para el grupo, una vez por semana o ms segn los
objetivos. Las reuniones se extienden a casi el doble de las clases
comunes en nuestro pas. Pensaba el Dr. Pichn-Rivire que el tiempo
de trabajo grupal deba permitir que emergieran las defensas para
operar sobre ellas y permitir correlativamente organizar y reforzar las
tcnicas de adaptacin activa o tcnicas del yo. Las clases de 40-50
60 minutos concluyen justamente cuando los obstculos empiezan a
evidenciarse, constituyndose, como encuadre, en aliadas de la
resistencia.
El modelo tambinpuede aplicarse en la realizacin de experiencias
de aprendizaje de fines de semana, semana o das completos.
Aunque el modelo se puede aplicar en experiencias matinales,
vespertinas o nocturnas, se prefiere el trabajo nocturno porque facilita
el acercamiento de la realidad a la fantasa. Enrique Pichon-Rivire
desarrolla como factor de enfermedad la distorsin y distancia entre
la fantasa y la realidad. Es en horarios vespertinos o nocturnos
cuando

los

personajes

imaginarios,

fantasmticos,

pueden

enriquecer, con una correcta lectura, la creatividad grupal e


individual, as como permite operar mejor con las resistencias al
cambio y las defensas para una lectura de la realidad.
No es contradictorio postular la emergencia de los personajes
internos proyectados (reencuentros) con una lectura correcta de la
realidad (encuentro). Todo encuentro es un reencuentro que debe ser
decodificado.

LA CLASE.

La clase terica trasmite informacin a los participantes y a los


equipos de observacin-coordinacin que tambin la escuchan. Como
en el modelo tradicional se trasmite informacin que responde a un
programa bsico confeccionado de acuerdo con los principios de la
didctica de Ncleo Bsico. Hay un esquema a trasmitir de
conocimiento, que variar de acuerdo con la aplicacin que se realice
del modelo, sobre el sujeto, los grupos, las instituciones o la
comunidad; adems de conocimientos sobre habilidades o actitudes.
En este sentido es la informacin necesaria para desarrollar aptitudes,
actitudes o estructuras cognitivas. Tambin para rectificar o ratificar
el conocimiento sobre la realidad o el sector de ella que origin el
contrato.
El criterio de operatividad es el que se aplica para evaluar la marcha
del proceso, teniendo en cuenta los objetivos contractuales, el nivel
de maduracin y desarrollo del sistema (de los participantes y de los
docentes) y los recursos logsticos con los que se cuenta. Desde esta
perspectiva la clase puede ser facilitadora

u obstaculizadora. De

cualquier manera, los grupos luego realizarn la tarea abordndola


conceptualmente, dramatizndola, o negndola, pero la evaluacin se
realizar por la capacidad de movilizar al sistema, de ponerlo en
movimiento.
No podemos concebir la didctica como una serie de enunciados
previos a la experiencia, porque pueden llevar al ritualismo de la
repeticin. La crtica de la propia produccin se desarrolla junto con
los contenidos a trasmitir. La informacin se organiza desde los
conceptos ms generales y abstractos a los ms concretos e
inmediatos respondiendo al Plan de Ncleo Bsico.

NCLEO BSICO.
La tcnica moderna est modificando las condiciones de produccin.
La cultura sufre sus efectos, provocando cambios rpidos y profundos.
Cambios que se observan en la poblacin, en la economa, en las

costumbres, en el uso de los recursos naturales, en los medios de


comunicacin e informacin. Estas transformaciones plantean un
desafo a la educacin que desconoce la naturaleza de la sociedad y
el mundo del futuro de los alumnos a los que forma. La escuela
tradicional responde al modelo autoritario descripto por el Dr. Enrique
Pichon-Riviere como "la letra con sangre entra", que consista en la
recitacin de textos memorizados. De esta manera lo que en realidad
se ensea y se aprende es el estereotipo, lo dilemtico.
La didctica operativa toma del Ncleo Bsico los postulados
referentes a la capacitacin para resolver situaciones nuevas del
presente y del futuro. A esta capacitacin no la considera innata, sino
adquirible. Tambin considera, como la didctica del Ncleo Bsico, la
supresin de los departamentos o materias organizadas segn un
criterio

lgico.

Adopta la modalidad de curso nico, ubicando la seleccin de


contenidos de acuerdo a loemergente en el sistema. Tambin
comparte la propuesta de confeccionar el plan de estudio basndose
en la resolucin de situaciones problemticas. Dentro del trabajo se
consideran:
a) Ia necesidad y el desarrollo de la capacidad para abordar lo nuevo
en

general.

b) el desarrollo especial y heterogneo que requiere una comunidad,


aprendizajes que respondan a los intereses personales.
a) Lo instrumenta aportando un esquema conceptual amplio,
generalizador de la realidad, que resulta l mismo una generalizacin,
una visin de la realidad, pero que permite como instrumento realizar
las operaciones de comprensin y accin en nuevas situaciones.
Permite la transferencia de aprendizajes a nuevas situaciones.
b) Creando el mbito para que se desarrollen las iniciativas, las
propuestas, los enfoques y las actividades que concretan aptitudes
especiales diferentes (que respondan a intereses individuales) y
actitudes heterogneas.

Este aporte de la didctica de ncleo bsico es convergente con


aportes de Gastn Bachelard en relacin al concepto cientfico, en lo
referente a los requisitos que ste debe llenar:
a) suficiente generalizacin, como abstraccin que permita la
comprensin de un sector de la realidad
b) especificidad para que d cuenta de aquello que requiere explicar,
describir o sealar.
Anteriormente me refer a situaciones dilemticas y problemticas. La
didctica operativa intenta transformar las primeras en las segundas.
DILEMAS Y PROBLEMAS.

La lgica tradicional presenta al dilema como una proposicin, una


afirmacin que es comparada con una segunda, de tal manera que si
una es verdadera la otra es falsa. Tambin se afirma que es la
oposicin de dos tesis, donde necesariamente una es falsa. Si
estudiamos la estructura de los dilemas vemos que son una
disyuncin. Una disyuncin exclusiva tiene una conectiva que
relaciona y conecta la primera idea con la segunda. En castellano es
la partcula O, el esquema es "p q", pudiendo dar a las variables
cualquier valor. Los dilemas incluiran disyunciones exclusivas, de
integracin irreconciliable, como aparece en el clsico ejemplo de
Protgoras.
Evatlo era un discpulo de Protgoras que dijo a su maestro que le
enseara a ganar pleitos.
Protgoras acepta, pero fijan un contrato en el cual se especifica que
el pago se va a efectuar en un 50% al terminar el proceso y el 50%
restante cuando Evatlo ganara el primer pleito. Si perda el primer
pleito la deuda quedara saldada. Pasa el tiempo y como Protgoras
no recibe su segundo 50% se comunica con su ex discpulo.

Le dice "puedo ganar o perder el pleito (en el caso de que para cobrar
tuviera que hacerle un pleito), si lo gano tienes que pagarme porque
as lo dispondra el Juez. Si lo pierdo tienes que pagarme, porque as
lo habamos estipulado, cuando ganaras el primer pleito.
El ex-discpulo le contesta "puedo ganar el pleito perderlo. Si lo
gano no tengo que pagarte porque as lo dispuso el Juez. Si lo pierdo
no tengo que pagarte porque as lo hemos estipulado".
Un dilema es para nosotros una situacin grupal donde se afirma y se
niega aquello que se ha afirmado, de tal manera que el sistema repite
respuestas, intentando encontrar salidas, pero los argumentos se
reiteran de un sector a otro de manera que las posibilidades de
resolucin se van limitando.
Las

situaciones

dilemticas

llevan

una

paralizacin

al

empobrecimiento de la produccin del sistema. Lo dilemtico aparece


como resistencia al cambio configurando una situacin circular. Cada
parte siente que posee la verdad, no pudiendo resolver el estereotipo.
El sistema resuelve el pasaje del dilema a un problema, con la
intervencin del operador (coordinador o docente).
Llamamos problema a la proposicin encaminada a averiguar el modo
de obtener el resultado cuando se conocen los factores que estn en
juego, pueden ser:
a) determinados: puede haber una solucin o un nmero especifico
de soluciones.
b) indeterminados: un nmero indefinido de soluciones.
En el trabajo grupal las situaciones dilemticas son signo de la
emergencia de una disociacin en los trminos del conflicto y una
dificultad para la integracin del objeto de conocimiento. La

transformacin

en

situacin

problemtica

se

produce

por

la

intervencin del operador, quien tiene la tarea de explicitar a aquellos


elementos que contemplan los dos polos de la contradiccin pero que
se incluyen en una nueva proposicin. Esto es una interpretacin de
los hechos, que es una posibilidad que contempla a las que se
estaban dando, las integra, las supera y las resuelve.
Las transformaciones deseadas se realizan en la unidad de tarea
(ensear-aprender) por los protagonistas del proceso (los operadores
y el sujeto participante).

DIDCTICA PROCESAL.
Un proceso es una secuencia de hechos, de acontecimientos, donde
hay:
a) una sucesin de contenidos, de experiencias, de situaciones;
b) una relacin causal mltiple entre cada una de stas, a veces
observable como encadenamiento reconstruible secuencial, con
relaciones de antecedentes-consecuente. De causalidad no lineal,
sino pluricausal.
En el proceso se va dando una progresiva inclusin de lo que va
sucediendo, se va

integrando

multidimensionalmente

(en

lo

interno-externo-individuo-grupo-institucin, etc.), pero esos mltiples


espacios que se interconectan lo hacen en un tiempo que permite
realizar los logros o no. Es el captulo de las investigaciones del
aprendizaje ligadas al tiempo necesario para la resolucin del
conflicto

que

plantea

el

aprender.

PROCESO HETEROGNEO.
Los grupos de participantes, los equipos de coordinacin-observacin

y los docentes provienen de carreras y profesiones diferentes, con


formacin previa heterognea; sta permite que cada integrante del
sistema aborde la informacin, recibida en comn (clase o consignas),
aportando

un

conocimiento

un

enfoque

vinculado

sus

experiencias.
Dice Pichon-Riviere que el objetivo estratgico de la heterogeneidad
es el de romper estereotipos "que por, carencia de confrontacin
suelen aumentarse en los grupo homogneos".
La heterogeneidad en los aportes convierte a la estrategia en
interdisciplinaria: la bsqueda de mayor heterogeneidad no se reduce
a la composicin (edad, sexo, actividad) de los participantes y
operadores; los aportes de las distintas disciplinas cientficas se
integran al proceso en la medida que son pertinentes para el
esclarecimiento del objeto de conocimiento.
Despus de la clase por las diferencias individuales se produce su
fragmentacin.
En los grupos, la convergencia de aportes para su esclarecimiento y la
acumulacin dialctica de informacin permiten una conjuncin e
integracin, construccin progresiva y enriquecida del objeto.
En los grupos homogneos esta confrontacin responde a modelos
anteriores, puntos de vista "y acuerdos" que dificultan su explicitacin
y operan como axiomas latentes; divergencias rechazadas porque
hacen a la identidad profesional o personal. Como proceso es una
secuencia de hechos que se produce en dos direcciones, una
progresiva y otra regresiva.
Cualquiera de los elementos constantes del sistema, hace una
regresin para buscar informacin, actitudes o aptitudes que puedan
haber sido en algn momento significativas (por traumticas o
logradas) (frustrantes o gratificantes) pero que en general significarn
puntos de elaboracin de ansiedades persecutorias y depresivas.

Tambin se realizan progresiones, consisten en la elaboracin de


proyectos o programas para el futuro (fantaseo de ese momento y de
los procedimientos o instrumentos que se aplicarn). Los movimientos
progresivos son formas de adelantarse a los hechos preparndose
para ello y as, producirlos. Significan un intento de superacin del
momento de la separacin, del descanso, de la graduacin o
finalizacin de las actividades del sistema didctico. Hacer proyecto
es realizar un programa para dar un sentido a la vida, incluyendo
como parte de ella lo que no se puede, lo que se va, lo que se
desprende, lo que muere.

ESTRATEGIA GRUPAL.
Los participantes integran en el segundo momento del sistema, un
grupo heterogneo de hasta 16 personas, que se mantiene fijo en
toda la experiencia.
De integrantes annimos del proceso pasan a ser protagonistas de su
propio aprendizaje.
Un grupo es un conjunto restringido de personas, ligadas entre s por
constantes de tiempo y espacio y articuladas por su mutua
representacin interna, que se proponen en forma explcita o implcita
una TAREA que constituye su finalidad.
Como el grupo se centra en la tarea y los dinamismos se comprenden
desde ella, son acciones que marcan la pertinencia de cada rol
(participante-coordinador-observador-co-pensor).

Pichon-Riviere

lo

llam Grupo Operativo: grupo que opera realizando un trabajo: de


aprendizaje, de curacin, de defensa civil o militar, de proyecto
poltico, religioso o social. Trabajo que puede ser de diagnstico de la
situacin, de resolucin de obstculos, de sntesis, de proyectos, etc.

Se privilegia la relacin sujeto-grupo porque permite la indagacin del


inter-juego entre lo psico-social (grupo interno) y lo socio-dinmico
(grupo externo) a travs de la observacin de las formas de
interaccin, los mecanismos de adjudicacin-asuncin de roles, los
procesos de comunicacin, etc. En el sistema se efectiviza la prctica
(a travs de una crtica de las condiciones de trabajo) que realimenta
y corrige la teora.
Pero es una prctica de abordaje, en nuestro caso, de recomposicin,
conjuncin e integracin del objeto de conocimiento. Es una prctica
de la estrategia que presentamos hoy.
El anlisis se realiza a partir de los hechos fundamentales que
develan tendencias grupales contradictorias en el abordaje de la
temtica, principios y puntos de partida opuestos en los integrantes.
Estas contradicciones son la fuente de la dinmica grupal.
La finalidad de los grupos operativos es:
La

movilizacin de estructuras

estereotipadas

tendencias

El

resolucin

de

restablecimiento

La

esas

contradictorias).

La
El

(de

disminucin

favorecimiento

y
de

dificultades
aprendizaje
la

de

ansiedad

de

aprendizaje.

la

comunicacin.

ante

el

cambio.

del juego de roles funcionales con liderazgos

funcionales.
Resolucin de las ansiedades (persecutoria y depresiva) que
despierta

el

Esclarecimiento

de

aprendizaje.
las

unidades

conceptuales.

Formacin de estructuras de accin grupales (saber estar en grupo,


saber hacer en grupo).
Los integrantes se renen con un coordinador y un observador que
forman

parte

del

grupo

profesional

estable.

El

equipo

de

coordinacin-observacin es el mismo para cada grupo durante todas


las reuniones.

EL OBSERVADOR.
Registra en un protocolo las observaciones en forma de Crnica.
Puede agregar sus impresiones y vivencias personales. Toma nota
escrita de las intervenciones verbales, gestuales y corporales, de los
silencios, de la distribucin del espacio, etc. Suele no intervenir
verbalmente, pero puede hacerlo realizando una devolucin al grupo
antes de que termine la reunin, en este caso lo llamamos
Observador Participante. Es el reservorio de la historia del grupo. Se
rene

despus

realimentndolo

con
en

el
el

coordinador

ajuste

la

de

trabaja

la

conduccin

Crnica,
grupal.

EL COORDINADOR.
Es el prototipo de operador-docente de esta estrategia. No da
Informacin, pero

seala-interpreta-construye-interroga-esclarece-

sintetiza-sugiere-propone

ejercicios

de

movilizacin.

Es

un

rol

prescripto y formado previamente en la tcnica.


Su tarea consiste en colaborar con el grupo, ayudar a los miembros a
pensar en los momentos dilemticos, de detencin del proceso y de la
produccin.
Interviene para sealar la dificultad en el abordaje al objeto de
conocimiento (la clase y sus unidades conceptuales de informacin)
construyendo una hiptesis que opera en la situacin existente como
interpretacin.
La dinmica grupal, la emergencia de lo individual como resistencia o
facilitacin, el enriquecimiento de la temtica y la operacin de retrabajo de la informacin son aspectos de su campo perceptivo.

Muestra al grupo lo producido y las formas, instrumentos, caminos


utilizados, as como lo no abordado, evitado, simplificado o tomado
superficialmente.
Sabe que el aprendizaje es "una apropiacin instrumental de la
realidad para modificarla y adaptarse activamente a ella" por lo que
facilita la asuncin de roles, el juego de ensayo de tareas, personajes
y

funciones.

Interviene

mostrando

vnculos

estereotipados

procedimientos reiterados. Refiere los existentes a las situaciones de


la latencia, cuando sta se convierte en un obstculo o fuente de
informacin. Tambin seala logros y refuerza xitos.
El coordinador es un operador al nivel socio-dinmico cuando est
con su grupo y al nivel institucional en las reuniones: a) con el
observador, b) de emergentes, c) de control, d) cuando participa en
las actividades de la institucin.
Opera en la relacin objeto de conocimiento, el grupo que lo aborda y
los

obstculos,

participando

as

en

su

recreacin
OBJETO.

- Coordinador-obstculo.
- CREACION-GRUPO.

ESTRATEGIA OPERATIVA.
Inicialmente, haba

definido

la didctica

como

una

estrategia

centrada en la resolucin y remocin del obstculo. La palabra


obstculo viene del latn (obstaculum) y significa impedimento,
estorbo, inconveniente, obstruccin. Estas acepciones se refieren a la
dificultad para realizar un pasaje de un estado a otro o de un lado a
otro.
Obviar es evitar, apartar, quitar obstculos, obviar significara

justamente no enfrentar el obstculo, que es lo opuesto a nuestro


objetivo estratgico: enfrentarse con l y aprender de la experiencia
incorporndolo.
Gastn Bachelard investiga en "La formacin del espritu cientfico"
las dificultades que se presentan en la produccin de conceptos
cientficos. Las llama obstculo epistemolgico. Se origina por la
naturaleza contradictoria, resistencia del objeto de conocimiento.
Algunos
1)

obstculos

segn

Bachelard:

La experiencia cotidiana: a la naturaleza se la comprende

resistiendo la seduccin que ella ejerce sobre el hombre, se la


comprende ordenando los fenmenos y no ajustndonos a ellos.
2)

Ajustarse a los hechos no construyendo leyes sobre ellos, es el

obstculo
3)

empirista.

La participacin emocional (asombro) ante el contenido de la

naturaleza y no la crtica racional del proceso en el que se observ el


fenmeno.
4)

Realizar convergencias inconsistentes y rpidas (cuando pesan

rasgos

secundarios

no

bien

discriminados).

5) Carecer de un "juego de razones mltiples" (esquema conceptual


para
6)

nosotros).
La bsqueda prematura de lo general que conduce a

generalizaciones
7)

La aplicacin de leyes generales que fueron eficaces, sin realizar

una
8)

inadecuadas.

crtica

de

su

aplicacin

actual.

Atenerse a los casos particulares, singulares, tomndolos por

generales.
9)

La aplicacin de concepciones globales del mundo o visiones

literarias.
10)

Valoracin

de

los

hechos.

11) Aplicacin de analogas y metforas previas a la experiencia.


Pichon-Rivire agrega el obstculo epistemofilico: son las dificultades
internas, personales, por la conformacin histrica del mundo interno,

por su ecologa interna. Son las fantasas persecutorias y depresivas


que acompaan el proceso.
Algunos obstculos segn Pichon-Riviere:

Temor

destruir

Fantasas

el

de

objeto

de

destruccin

conocimiento.
del

sujeto.

Temor a quedar prisionero en el objeto.


Estas

fantasas

acercamiento

producen

excesivo,

encapsulamiento

fenmenos

superficialidad,

del

de

distanciamiento,

identificacin,

objeto

de

evitacin,

conocimiento.

CONSIDERACIONES FINALES.
En el presente trabajo me he referido a los principales rasgos de una
metodologa especialmente diseada por el Dr. Enrique Pichon-Riviere
de la Argentina, para la formacin de operadores grupales.
Puede ser aplicada a otras situaciones de aprendizaje porque se
centra en la investigacin de las condiciones de produccin de
conocimiento.
Realizar

la

operacin,

entendiendo

como

tal

la

tarea,

contractualmente definida, ser el eje conductor de todo el proceso,


organizado y analizado desde esta didctica considerada como una
estrategia.
El objetivo final a conseguir no se reduce a suprimir o resolver el
obstculo, sino que se constituye en la creacin. Como recreacin de
la realidad, con la satisfaccin que acompaa los momentos de
insight de nuestra insercin en ella. Placer ligado a la realizacin del
proceso y no slo al objetivo final a conseguir.

y 30 november 2012

PICHON-RIVIRE Y LA TEORA DEL APRENDIZAJE


(1) / GRUPOS OPERATIVOS EN LA ENSEANZA /
JOS BLEGER.
Nicolas de Stael.

el ser humano en el aprendizaje.


(...) La distorsin ideolgica de la enseanza tradicional ha llegado a tal punto que
hoy resulta necesario reincorporar el ser humano al aprendizaje, del cual fue
marginado en nombre de una pretendida objetividad. Es una verdad de perogrullo
que no hay aprendizaje sin la intervencin del ser humano, pero en los hechos se
ha procedido ignorando tal cosa, como si el objetivo fuese realmente no el de lograr
que el ser humano asimilara instrumentos para su desarrollo, sino que se
transformara en un instrumento deshumanizado, alienado; no se trataba solamente
de

dominar

objetos

con

el

conocimiento,

sino

tambin

de

dominar

y controlar seres humanos con el aprendizaje y la enseanza.

El ser humano est ntegramente incluido en todo aquello en lo que interviene, de


tal manera que cuando existe una tarea sin resolver hay, al mismo tiempo, una
tensin o un conflicto psicolgico, y cuando se halla solucin a un problema o una
tarea, simultneamente se ha resuelto una tensin o un conflicto psicolgico. El
conocimiento que se alcanza de un objeto es, al mismo tiempo, no otra cosa que
una conducta del ser humano. Cuando se opera sobre un objeto, no slo se est
modificando el objeto, sino que se est modificando el sujeto y a la inversa; y
ambas cosas ocurren al mismo tiempo. No se puede operar ms all de las
posibilidades reales del objeto, pero tampoco ms all de las posibilidades reales y
momentneas del sujeto; y las posibilidades psicolgicas del sujeto son tan reales y
objetivas como las del objeto.

De esta manera, todo impedimento, dficit o distorsin del aprendizaje es, al


mismo tiempo, un impedimento, dficit o distorsin de la personalidad del sujeto, y
-viceversa-

todos

los

trastornos

de

la

personalidad

(neurosis,

psicosis,

caracteropatas, perversiones) son trastornos del aprendizaje. El tratamiento


psicoanaltico tiende a romper estas estereotipias de conducta, a reabrir y

posibilitar de nuevo un aprendizaje y-por lo tanto- una rectificacin del logrado


anteriormente. De esta manera, ya no hay una diferencia esencial entre aprendizaje
y teraputica en la teora y la tcnica de los grupos operativos; la diferencia reside
tan slo en la tarea explcita que el grupo se propone realizar. El grupo operativo
que logra constituirse en equipo que aprende ha logrado implcitamente una
cierta rectificacin de vnculos estereotipados y, por lo tanto, un cierto grado de
efecto teraputico.

Esto no quiere decir, de ninguna manera, que cualquier tarea realizada en


cualquier condicin sea teraputica ni tampoco que baste con poner a trabajar a un
enfermo -individualmente, o en grupo- para lograr su curacin. En esto ltimo
radica, en gran medida, el error de muchos sistemas de laborterapia que creen que
el trabajo cura. El trabajo en s es una abstraccin que no cura ni enferma; lo que
cura, enriquece la personalidad o enferma son las condiciones humanas e
inhumanas en que se lo realiza, el tipo de vnculo o relacin interpersonal que se
tiene establecido mientras se trabaja.

El grupo operativo tiende a lograr un vnculo ptimo que enriquezca la


personalidad y la tarea y rectifique pautas estereotipadas y distorsionadas. Al
respecto, conviene adems aclarar que la "simple" estereotipia o bloqueo del
aprendizaje es, de por s, y ya slo por esto, una distorsin de la conducta
(neurtica o psictica).

El restablecimiento de la espiral y la ruptura de estereotipias son las acciones


conjuntas que el coordinador del grupo operativo debe vigilar: en la medida en que
lo logra, se van resolviendo disociaciones. Una de ellas, que ya hemos considerado,
es la de sujeto-objeto, como par dialctico; otra, de suma importancia, es la de la
disociacin tan frecuente entre teora y prctica, entre informacin y operatividad, o
entre lo que se conoce o dice y lo que realmente se hace.

(...) Aunque se pueden utilizar y se utilizan tcnicas operativas en grupos


teraputicos, los grupos de enseanza no son directamente teraputicos, sino que
lo implican en la tarea del aprendizaje; todo aprendizaje bien realizado y toda
educacin es, siempre, implcitamente teraputica. La necesidad de recurrir a
procedimientos teraputicos en forma especfica sera un ndice de que se ha
manejado mal la tcnica operativa, movilizando y forzando ansiedades ms all de

lo que indicaban losemergentes del grupo mismo, y ms all de lo que puede


elaborarse en forma implcita en la tarea del aprendizaje.

pensar y aprendizaje.
(...) El pensar es el eje del aprendizaje, y en los grupos operativos, al establecerse
la espiral, se hace intervenir activamente al pensamiento.

(...) Para poder pensar es preciso haber llegado a un nivel en el que sea posible
admitir y tolerar un cierto monto de ansiedad, provocada por la aparicin de la
espiral, con la consiguiente apertura de posibilidades y prdida de estereotipias, es
decir, de controles seguros y fijos. En otros trminos, pensar equivale a abandonar
un marco de seguridad y verse lanzado a una corriente de posibilidades.

En el pensamiento coinciden siempre el objeto con el sujeto, y no se puede


"remover" el objeto sin "remover" y problematizarse uno mismo; en el miedo a
pensar est incluido el temor a pasar ansiedades y confusiones y quedar encerrado
en ellas sin poder salir. Ansiedades y confusiones son, por otra parte, ineludibles en
el proceso del pensar y, por lo tanto, del aprendizaje.

Una de las mayores virtudes del grupo operativo es la posibilidad que ofrece de
aprender a actuar, pensar y fantasear con libertad, a reconocer el nexo estrecho y
el insensible pasaje que existe entre el imaginar, fantasear, pensar y postular
hiptesis cientficas. En ese sentido, un miedo muy comn es el de caer en la locura
o el descontrol del pensamiento y de la fantasa ("la loca de la casa"). Sin embargo,
sin fantasa y sin imaginacin no hay pensamiento creador. La realidad sobre pasa

en imaginacin y fantasa a la de todos los hombres juntos. Hay que ayudar al


grupo a elaborar este miedo a la locura y al descontrol, ensear a admitir el juego
con el pensamiento y con la tarea y a encontrar

a tener placer en ellos. La

situacin ms feliz es la de hacer coincidir el trabajo con el hobby, en el sentido de


que

aquel

sea

al mismo

tiempo

una

fuente

de

placer. Sin

embargo, y

paradjicamente, miedos y sufrimientos son momentos del proceso creador que se


aceptan con ms facilidad que los momentos del placer de pensar y trabajar. Un
problema muy frecuente en los grupos operativos es el de la aparicin de
sentimientos de culpa por pensar, como otra de las trabas.

(...) Bachelard deca que siempre se piensa contra alguien; habra que
agregar que tambin se piensa con alguien y para alguien o algo. En realidad, todos
estos vnculos coexisten y se alternan como momentos de un solo proceso; proceso
que sin embargo puede perturbarse y quedar paralizado en alguno de ellos. Es muy
frecuente el caso de los individuos que slo pueden pensar contra otro, contra lo
que piensa el otro; en estos casos se comprueba que, si el sujeto no procede de
esa manera, entra en confusin. En cambio, se mantiene libre de ella mientras
adjudica a otro el rol de su propia parte contradictoria.

(...) Los integrantes del grupo no slo aprenden a pensar, sino que la apertura de
la espiral permite que se aprenda a observar y escuchar, a relacionar las propias
opiniones con las ajenas, a admitir que otros piensen de distinto modo y a formular
hiptesis en una tarea de equipo. Conjuntamente con esto, los integrantes del
grupo aprenden tambin a leer y estudiar.

(...) Para que el grupo realice todo esto, su coordinador debe manejar,
fundamentalmente,

la estereotipia,

y realizar

el anlisis

de

los esquemas

referenciales del grupo, tanto como mantener un nivel ptimo de ansiedad. No es


preciso hacer nada para que se establezca el proceso dialctico del pensar, porque
es espontneo; pero hay mucho que hacer para quitar las barreras y bloqueos que
impiden su funcionamiento.

la tarea como objetivo.


(...) Pero la informacin puede ser trada al grupo en forma latente o bien a travs
de una actuacin. En este ltimo caso, el grupo, o algunos de sus integrantes,
representan la informacin; s, por ejemplo, el tema es el de la familia del
esquizofrnico, el grupo operativo puede representar o actuar con alguna de las
caractersticas de las cuales se ha informado. Este es un aspecto muy llamativo,
que se presenta casi sistemticamente en los grupos operativos que trabajan en la
enseanza de la psiquiatra, mientras que no se observa lo mismo en la enseanza
de la psicologa. Es posible que en ello intervenga el monto de ansiedad que
despierta la informacin en el sentido de que a mayor ansiedad corresponde una
mayor identificacin, mientras que a menor ansiedad la informacin puede ser
recogida o incorporada simblicamente, como contenido intelectual. Esto se vincula
muy estrictamente con las teoras que sustentan que la aparicin de conductas en
el rea de la mente depende de la posibilidad de diferir respuestas.

El aprendizaje slo se establece y lleva a cabo en los grupos operativos regulando


la distancia con el objeto de conocimiento. Hay una distancia ptima, por encima
o por debajo de la cual el aprendizaje se perturba. Un principio tcnico bsico,
queE.Pichon-Rivire llam la "regla de oro" de la tcnica de los grupos operativos,
es el de respetar el emergente del grupo, es decir, trabajar u operar sobre la
informacin que el grupo actualiza en cada momento y que corresponde a lo que
momentneamente puede admitir y elaborar. Respetando el emergente, se
mantiene y se opera sobre la distancia con el objeto de conocimiento que el grupo
puede tolerar.

Sin ansiedad no se aprende, y con mucha, tampoco. El nivel ptimo es aquel en


el cual la ansiedad funciona como seal de alarma. Al respecto, hay dos conductas
grupales extremas y tpicas; una es aquella en la cual hay mucha ansiedad y falta
distancia, y otra, aquella en la cual no hay ansiedad y el grupo no trabaja; ya "lo

saben todo" y no hay dudas, de modo que resulta bloqueada la aparicin de todo
nuevo emergente. En el primer caso, se debe indagar la ansiedad en funcin del
tema; no es excepcional que aparezca una situacin de despersonalizacin, en el
grupo o en alguno de sus miembros. En el segundo caso, se debe indagar el
bloqueo, tambin en funcin del impacto del tema. En ambos est operando
un obstculo epistemolgico: por una ruptura demasiado brusca del esquema
referencial en un caso y por estereotipia en el otro.

Lo desconocido es peligroso (persecutorio), y puede desorganizar las defensas del


grupo, vindose entonces este invadido por el tema. En la otra situacin, frecuente
tambin, hay que "extraar" lo cotidiano y comn, lo ya conocido. Es decir,
mostrarlo en aspectos distintos de los estereotipados; de esta manera, incluso lo
cotidiano y lo comn se convierten en objeto de indagacin y aprendizaje, porque lo
desconocido est presente inclusive en los fenmenos corrientes. Hay que
"extraar" la experiencia corriente, actitud que, por otra parte, es el procedimiento
de indagacin, entre otros, del artista, que nos presenta lo cotidiano en una nueva
faceta o en un enfoque o perspectiva real, pero diferente de la que se tiene
habitualmente.

De esta manera, aprender es, en realidad, no otra cosa que aprender a indagar.
No hay investigacin posible sin ansiedad en el campo de trabajo, provocada por lo
desconocido
manteniendo

y, por
a

lo

tanto,

cualquier

peligroso.

edad,

incluso

Para
en

la

investigar

es

madurez,

preciso

un

poco

seguir
de

la

desorganizacin, o de la facilidad para la desorganizacin del nio y del


adolescente,

la

capacidad

de

asombrarse.

En

realidad,

los

problemas

del

adolescente no se resuelven jams, y lo que se logra es solamente bloquearlos.


Para investigar, y por lo tanto para aprender, es necesario retener o conservar
siempre, en cierta proporcin, esa angustia del adolescente frente a lo desconocido.

En todo aprendizaje aparecen en forma simultnea, coexistente o alternante:

ansiedades paranoides (por el peligro que implica lo nuevo y desconocido).

ansiedades depresivas (por la prdida de un esquema referencial y de un

cierto vnculo que el mismo siempre implica.

Se debe graduar el monto y el momento de la informacin, para que no se hagan


masivas las ansiedades, en cuyo caso la desorganizacin puede llegar a una tercera
ansiedad, la ansiedad confusional. En todo aprendizaje hay siempre, en el
momento de ruptura de estereotipias, ciertos momentos de confusin, como etapas
normales, pero su monto se debe graduar de modo tal que puedan ser
discriminadas, manejadas y elaboradas.

el aprendizaje como proceso grupal.


El aprendizaje es un proceso constituido por momentos que se suceden o
alternan, pero que pueden tambin aislarse o estereotipares, en cuyo caso
aparecen perturbaciones. Cada uno de esos momentos del aprendizaje implica la
asuncin de determinadas conductas o roles por parte de los integrantes del grupo.
Los mismos pueden ser reducidos a ocho, en sus formas tpicas:

momento paranoide.
En l se vivencia el objeto de conocimiento como peligroso y se adopta una actitud
de desconfianza u hostilidad, o se reacciona directamente con la ansiedad
correspondiente.

momento fbico.
Se evita el objeto de conocimiento, estableciendo una distancia con el mismo,
eludiendo el contacto o la aproximacin.

momento contrafbico.

En l se irrumpe compulsiva o agresivamente contra el objeto de conocimiento,


atacando o ridiculizando.

momento obsesivo.
Se intenta un control e inmovilizacin del objeto de conocimiento y un control de la
distancia con el mismo, mediante un ritual, una estereotipia del esquema
referencial, o haciendo preguntas que tienden a controlar.

momento confusional.
En l fracasa la defensa (cualquiera de las anteriores) y se entra en una situacin
de confusin entre el yo y el objeto y sus distintos aspectos, que no se pueden
discriminar.

momento esquizoide.
Constituye una organizacin relativamente estable de la evitacin fbica; estabiliza
la distancia al objeto, por medio del alejamiento y el repliegue sobre los objetos
internos.

momento depresivo.
En l se han introyectado distintos aspectos del objeto de conocimiento y se
procede a elaborarlo (o se intenta).

momento epileptoide.
Se reacciona contra el objeto para destruirlo.

Si estos distintos momentos aparecen en forma aislada y estereotipada en un


individuo o en el grupo, ello es ndice de una perturbacin y bloqueo del proceso de
aprendizaje. Cada integrante del grupo tiene mayor facilidad para asumir
momentos distintos de este proceso; lo que individualmente constituye un defecto
del aprendizaje se convierte en una virtud en la tarea grupal cuando cada uno
interviene con su rol. En otros trminos, con los roles individuales se rehace en el
grupo el proceso total del aprendizaje, teniendo en cuenta que cada integrante

puede asumir funcionalmente roles distintos segn el tema, segn los momentos o
niveles del aprendizaje.

El adiestramiento del grupo para operar como equipo depende de la insercin


oportuna de cada rol (de cada momento del aprendizaje) en el proceso total, de tal
manera que, como totalidad, se logre un aprendizaje y una elaboracin de un alto
nivel y de gran resultado.

Como ejemplo, tomemos el caso del rol esquizoide: el individuo que lo asume
tiene la cualidad de ser un muy buen observador, pero comunica con dificultad sus
datos y los elabora deficientemente. Individualmente considerado, tiene, por su
estereotipia en el rol, una perturbacin del aprendizaje, porque slo realiza un
momento del mismo. Pero ubicado en la tarea del equipo, por su insercin en el
contexto de la tarea, se convierte en un momento importante y altamente fructfero
de la totalidad del proceso. Se complementa, por ejemplo, con el rol (momento)
depresivo, que tiene la particularidad de ocuparse de la consecucin de objetivos
concretos y para ello puede aplicarse con ms facilidad a la elaboracin de datos.
Se complementa asimismo con el rol (momento) obsesivo, cuya particularidad es
la

de "especializarse" o preocuparse por los medios correctos que se deben

emplear, aunque su dficit reside, justamente, en que se estereotipa en ese rol y


pierde de vista los objetivos; insertado en el total de la tarea grupal, su dficit se
compensa con los roles de los dems y su inters fundamental se convierte, de una
perturbacin individual, en una operacin de alto rendimiento para la tarea grupal.

Si la tarea del grupo operativo se redujera a esto, estaramos alienando seres


humanos y convirtindolos en instrumentos, en "tornillos" de una sola maquinaria.
Pero el proceso de la comunicacin hace que en la tarea del grupo cada uno
incorpore al "otro generalizado", segn ha denominado G. Mead a la introyeccin de
los roles de los otros integrantes. De esta manera, cada uno va incorporando
momentos de los dems y rectifica as, paulatinamente sus estereotipia: con ello se
logra no slo un alto rendimiento grupal, sino tambin una integracin de la
informacin, del aprendizaje y del yo de cada miembro. Esto se comprueba en el
hecho de que, progresivamente, cada uno de ellos va alternando sus roles, "juega"
el rol de los dems, incorpora de tal modo los distintos momentos del aprendizaje y
logra una mayor integracin del yo. En algunas oportunidades, la alternancia de los

roles es masiva y se producen "virajes totales", que tambin gradualmente se


rectifican. (...)

Este texto es un fragmento de una conferencia dictada en 1961 por Jos Bleger en
la Asociacin Argentina de Psicologa y Psicoterapia de Grupo. Forma parte del
libroTemas de psicologa (Entrevista y grupos); Ed. Nueva Visin.

Por

Norma

Espan.

Publicado

en:

aprendizaje.

Friday 30 november 2012

PICHON-RIVIRE Y LA TEORA DEL APRENDIZAJE


(2) / CARLA PITTALUGA.

Nicols de Stael.

La idea es ir situando tanto conceptual como vivencialmente las cuestiones que


estn relacionadas con el aprendizaje. Vamos a tratar de no pensar la educacin
como la mera acumulacin de conocimientos, sino en relacin al deseo de aprender,
las ganas, la voluntad, y cierta posicin del hombre, del sujeto, en relacin a los
conocimientos y en especial en relacin a lo nuevo.

Yo me voy a correr un poco de la cuestin de la educacin, de la instruccin. Me


refiero a cosas ms amplias. La

vida cotidiana, la vida de todos los das, nos

plantea situaciones constantes de incorporacin de cosas nuevas. Se trata de estar


mnimamente adaptados a los cambios que plantea el mundo y que se manifiestan
en la sociedad.

Aprender, no se deja de aprender en ningn momento de nuestra existencia,


desde el mismo instante del nacimiento hasta el ltimo momento de la vida. Todo el
tiempo

el

mundo

externo

las

condiciones

internas

nos

imponen

estar

adaptndonos a nuevos desafos e ir cambiando los rumbos, no solamente


situaciones nuevas sino adems las cosas que a uno le pasan cotidianamente. Que
por ah uno no se da cuenta por qu acontecen. Es importante tambin poder
aprenderlas, no solamente para conocerse sino adems para ver cmo uno funciona
en el mundo.

El aprendizaje, en lo que sera todo el cuerpo terico de la Psicologa Social, es


una clave para entender no solamente cmo las personas aprenden, de qu
manera, qu cosas se ponen en juego, sino adems tambin para qu sirven los
grupos en relacin a esta cuestin del aprendizaje.

La idea sera tener una mirada abierta para poder integrar cuestiones que tienen
que ver con lo nuevo y articularlo a lo que cada uno tiene y trae, la historia
personal, que es en definitiva una historia de aprendizajes. Tanto aprendizajes
tericos, como tambin vivenciales y vinculares, relacionados no solamente con lo
social sino tambin en relacin a los grupos donde participamos a lo largo de
nuestra vida. Y a lo familiar. Porque en tanto esto va constituyendo nuestra historia
personal nos vamos configurando en una historia familiar y a su vez configuramos
tambin lo familiar.

Tambin est la posibilidad de ampliar nuestra conciencia en trminos de poder


aprender ms acerca de nuestros propios comportamientos, nuestra propia
conducta, aquellas zonas que en algn punto permanecen desconocidas para
nosotros y que tambin es motivo de aprendizaje. Poder preguntarnos por qu
hacemos las cosas que hacemos, por qu pensamos las cosas que pensamos, por
qu nos asaltan determinados sentimientos. Todo esto es aprendizaje.

Por lo tanto, aprendizaje significa una posicin vital del sujeto frente a sus
condiciones concretas de existencia (el momento en que est, el contexto que lo
rodea, el medio en que est incluido y todas las exigencias que se le van

presentando). Las condiciones concretas de existencia es aquello que tiene que ver
con cmo transitamos nuestra vida cotidiana.

El aprendizaje es una construccin social, algo cultural, una produccin del


hombre, en el sentido que los pueblos, las sociedades, producen conocimientos,
cosas nuevas, creaciones, inventos.

Cuando digo construccin me refiero a que el objeto, aquello que uno va a


aprender, es un objeto que puede manipularse, moldearse, que puede ser de
alguna manera conocido, penetrado.

El otro, el objeto a ser conocido, es construido por el sujeto.

El objeto es conocido desde aquello que el sujeto trae, mira y recorta.

El objeto es recortado. El sujeto deja algunas cosas afuera y otras las incluye.

Hay otras maneras de ver estas cuestiones. Concepciones ya superadas. Se


sostena que el objeto era algo totalmente construido, en el sentido que lo que el
sujeto haca era acceder a ese objeto totalmente clausurado y cerrado sin incluirse
personalmente. Hoy en da se piensa que esto es algo siempre a conocer y que no
hay un objeto completamente cerrado y construido.

Por ejemplo, yo no estoy presentando esta clase como algo totalmente clausurado
donde ustedes lo nico que tienen que hacer es apilar conocimientos, memorizar, o
sentirse por fuera de lo que estoy transmitiendo. Lo que ustedes van a hacer es
desgajar, quedarse con algunas partes, otros tramos dejarlos afuera, para despus
articularlo con intereses personales.

Retrabajar este objeto que les estoy transmitiendo.

Hacer algo nuevo de este objeto.

Este algo nuevo va a ser una construccin personal y tambin grupal.

Instruccin y Aprendizaje.
En principio, quisiera puntualizar algunas cuestiones, como diferenciar el
aprendizaje de lo que es simple instruccin.

La instruccin es una incorporacin mecnica de datos, donde lo que est en


juego fundamentalmente es la memoria.

Mecnico implica que el sujeto no est involucrado ni tiene una total conciencia en
relacin a eso que est aprendiendo. La incorporacin mecnica es acrtica, el
sujeto

que

aprende

poco

tiene

que

ver. Lo

mecnico

significa

falta

de

cuestionamiento. Porque la pregunta pone en duda todo lo mecnico. Espontneo,


en el sentido que no hay una conciencia de aquello que se realiza. De la misma
manera que espontneamente realizamos cosas en la vida cotidiana, as resulta una
realizacin mecnica de esas cosas. Como si se tratara de robots. Es el modo en
que se trabaja actualmente en las fbricas, donde se agrega un tornillo sin que en
esa accin haya nada personal o propio.

En la instruccin lo que ms importa no es ni el sujeto que aprende ni el sujeto


que ensea. No hay una relacin en trminos de mutuo aprendizaje. Lo que se
privilegia es el dato que se incorpora. Si uno no conoce el dato es sancionado,
rotulado. Si el dato no es el correcto lo que falla es la memoria. La memoria es lo
que est en juego porque lo que se va a incorporar son datos. Por ejemplo, la
enseanza de Historia en los colegios. No es cuestionada. Analizada. Releda.
Repensada. Procesada. La Revolucin de Mayo sucedi el 25 de Mayo de 1810. Se
acopia informacin. Ni siquiera se cuestiona al docente que por ah no dio la
informacin correcta.

La

palabra alumno significa sin

luz. Lumni,

en

latn

es

luz.

El

prefijo a,

significa sin. Sin luz. Esa es la idea. Hace falta entrenamiento. Como en el servicio
militar. Lo que se ensea en el servicio militar es una respuesta mecnica en
trminos de obediencia. A la no obediencia le corresponde la sancin y el castigo.

Este modo de ensear es tpico de las organizaciones sumamente verticales, cuyo


diseo es la pirmide, donde en el vrtice superior estara el poder absoluto en

relacin a los que estn en la base de la pirmide. Instituciones como el Ejrcito, la


Iglesia, algunas empresas, donde mecnicamente debe aceptarse todo sin
cuestionar. El cuestionador es sancionado y castigado. Esto que sucede en estas
instituciones no es ms que una repeticin, una reproduccin, de este modo de
ensear, de aprender, que viene del colegio.

Lo que genera esta apropiacin mecnica de datos es en definitiva una conducta


cotidiana mecnica.

En general, en la vida cotidiana lo que se utiliza es la instruccin. La instruccin


es solamente un entrenamiento. Un entrenamiento para obtener algo. Lo que se
hace es formar un sujeto que solamente repite datos de memoria y se comporta
cotidianamente en forma mecnica ya que no tiene un entrenamiento en el anlisis
de lo que incorpora.

Esa es la primera diferencia. Para aprender hay que analizar las cosas. No hay
aprendizaje si no hay anlisis.

El aprendizaje es tener en cuenta una visin totalizadora.

Con un agregado: verse uno incluido ah, como parte de los hechos. Porque la
persona, con sus vicisitudes, con las cosas que le pasan, es un hecho ms a
analizar.

El aprendizaje implica una visin totalizadora en donde el sujeto y el objeto estn


en relacin. En realidad, es algo ms que una relacin. En la instruccin tambin
hay una relacin. Quiero decir que el sujeto que aprende, tanto como el objeto a
ser aprehendido, estn en un intercambio que es mutuamente transformador. Se
transforma el sujeto, pero tambin el entorno, la realidad concreta, su mundo
externo.

En el aprendizaje lo que se va a poner en juego son tres estructuras. El pensar, el


sentir y el hacer.

Estructura intelectual.

Aprendemos porque pensamos. Sin pensamiento no hay aprendizaje. Es la


estructura intelectual. No es exactamente la inteligencia, pero se lo puede pensar
por ese lado. Las cosas hay que comprenderlas intelectualmente. Hay que entender.

Estructura afectiva .
Tiene que ver con las emociones, los afectos (el amor, el odio, la indiferencia, la
ternura) que despierta cualquier objeto de aprendizaje en relacin a nosotros
mismos.

Cuando nosotros estudiamos,

o leemos, o aprendemos, cosas de la vida

cotidiana, situaciones nuevas, no solamente las comprendemos intelectualmente


sino que tambin nos acercamos -o nos alejamos- emotivamente. Y ese proceso de
acercamiento y alejamiento es tambin una comprensin emotiva. Es imposible
aprender si esta estructura afectiva est disociada del sujeto que aprende.

Porque si no fuera as, seguiramos en la incorporacin mecnica. Lo afectivo


implica un compromiso personal del sujeto que aprende. Por eso estoy hablando de
una

relacin

de

intercambio

entre

sujeto

objeto.

Cuando

hablamos

de objeto pienso en cualquier cosa. Un libro. Una poesa. Una msica. El grupo.

Estructura de accin.
Me refiero a la accin respecto de un hacer concreto en la vida cotidiana. No es
suficiente comprender intelectualmente (pensar). Ni amar u odiar (sentir) el objeto
de conocimiento. Sino que adems, ese objeto nos debe servir como un
instrumento de accin (hacer). Tenemos que saber hacer algo con aquello que
aprendemos.

El aprendizaje es un instrumento de accin porque lo que se aprende funciona y


sirve para estar y actuar en el mundo. La accin es transformacin. Cuando Pichon
habla de actuar no se refiere a hacer cosas simplemente (porque tambin podemos
hacer cosas mecnicamente). Es otro tipo de accin, no es la accin mecnica. Para
Pichon el aprendizaje tiene que servir para que el sujeto se transforme y a su vez

modifique el mundo que le rodea. Un hacer pensado y sentido en relacin a la salud


mental y a la transformacin propia y del entorno.

El aprendizaje significa un compromiso del pensamiento, el sentimiento y la


accin.

En la instruccin, esta incorporacin mecnica es ms bien instantnea. Uno va


memorizando y va incorporando instantneamente.

Al revs, en el aprendizaje lo que hay es proceso. Proceso significa que el


aprendizaje tiene idas y vueltas, avances y retrocesos. Que no es lineal. Porque el
aprendizaje tiene toda una dinmica de incorporacin del objeto. Si la apropiacin
del objeto es lineal, yo voy, lo tomo y se termin. Sin embargo, si pensamos el
aprendizaje como un proceso, hay dos cuestiones a considerar.

Primero, el ritmo propio de aprender, de bsqueda, de investigacin.

Por otro lado, porque el objeto no es fcilmente aprehensible. Lo que nos va a


satisfacer est por fuera de nosotros. Tenemos que hacer un trabajo de bsqueda,
de interrogacin, de crtica, para obtener satisfaccin.

No es lo mismo en los adultos que siendo bebs. El beb aprende a chupetear


simplemente porque la madre le introduce el pezn en la boca y como tiene hambre
tiene que aprender a chupetear mejor para satisfacerse. Las primeras experiencias
no van a ser las mejores. Probablemente se quede con hambre. Pero en tanto se
vaya entrenando va a mejorar ese chupeteo.

Cmo puedo yo aprender de mi propia accin? Aprender de mi propia accin


significa conocerme en el aprender. Estoy hablando de tolerancia. De ritmo. De
tiempo. De posibilidades. Si yo puedo darme cuenta de cmo aprendo puedo
teorizar acerca de mi propio aprender. Esto significa conocerme ms.

All va a haber una articulacin entre lo intelectual, lo afectivo y la accin.

La accin del sujeto sobre el alimento, sobre el objeto que alimenta, es un buen
modelo de cmo se aprende. Si no aprendiramos desde el acto reflejo, que es ese

chupeteo, todava estaramos chupando la mamadera. Pero aprendemos en el modo


de comer, de mamar. A su vez eso va a permitir un mejoramiento de las
condiciones generales del beb y le va a posibilitar masticar (algo ms elevado que
el mero chupeteo). Y despus le va a permitir ms adelante hacer dieta, fumar un
cigarrillo, comer un chocolate... Esto quiere decir que hay tolerancia a la
incorporacin del objeto, pero tambin significa que hasta para masticar se requiere
de un proceso.

Cuando mastico una medialuna, la medialuna ya pasa a ser otra cosa. Cuando
aprendo en proceso, con compromiso, con tolerancia, el objeto pasa a ser otra
cosa. Eso es lo que se propende: que sea otra cosa.

La idea es aprender a aprender. Significa que cuando realizamos una accin y


tenemos conciencia de esa accin, en trminos que la accin va a ser una
transformacin propia y una transformacin del medio en que estamos, ah estamos
aprendiendo de lo que hacemos, es decir, estamos teorizando. Si yo hago tal cosa,
voy a obtener tal resultado. Si yo hago esta accin, va a suceder aquello. Si pienso
tal cosa, probablemente aquello cambie. Esto es aprender a aprender. Y esta es la
diferencia con lo mecnico.

Esto quiere decir que de los actos reflejos se va aprendiendo porque los actos
reflejos sirven para tener algo para enfrentarnos a las exigencias del mundo. Pero
tener ese algo no es suficiente. Por las exigencias y por la precariedad con la que
llegamos al mundo. Por lo tanto, si el bebito no aprende a mamar se va a quedar
con hambre. Va a ir aprendiendo en esa interrelacin entre el sujeto, ese beb que
mama, y la madre que da el alimento.

Y no solamente el beb va a aprender a mamar mejor, sino que la mam va a


aprender a darle mejor el pecho. Porque lo va a ver ms satisfecho. Quiere decir
que entre sujeto y objeto hay un mutuo aprendizaje. La madre tambin aprende a
aprender.

P.: Cuando decimos aprender a aprender, puede ser aprehender? Con h?

La h en realidad quiere decir posesin. Tomar. Poseer. Y la conclusin es que el


objeto no se posee, que el objeto tambin est en transformacin. Cuanto ms se
suponga que el objeto se posee, ms miedo hay a establecer nuevos aprendizajes.

Me refiero a una comprensin y una accin concreta sobre el mundo. Eso es


aprendizaje para Pichon. El aprehender (con h) es ms bien algo ilusorio. Es
suponer que uno sabe (porque posee). Qu posee? Posee ms bien lo viejo, lo
arcaico, y por lo tanto ya no necesita seguir aprendiendo. Ese es mi punto de vista.
Debe haber seguramente muchas diferencias. Desde mi criterio esta es la
diferencia.

Es lo que pasa con los celos. Uno se piensa que lo tiene al hombre y cualquier
cosa nueva que este hombre haga sacude la estantera y aparecen las tormentas....
Porque se supone que ya se conoce todo. Y surgen los celos, la rivalidad, la
competencia.... Cuando los hijos crecen esto tambin se da mucho. Ese sentimiento
de vaco, de no tener nada...

El aprendizaje no es instantneo. Es proceso. Es tolerancia. Y en algn punto


tambin esta tolerancia implica dos cosas.

Por un lado, un poco de angustia y cierta incomodidad.

Y por otro lado, darse tiempo.

Porque el aprendizaje implica pasaje, en el sentido de estar en otro lugar, o ir en


camino a estar en otro lugar. En realidad, esto lo hacemos cotidianamente. Todos
los das estamos en otro lugar.

Porque somos seres humanos, por las exigencias de esta vida tan compleja.

Podemos decir que las cosas que nos pasan cotidianamente uno las vive, se
encarnan. Cualquier situacin. Hasta las aparentemente ms insignificantes, en
algn determinado momento surgen como importantes. Por lo tanto, cuando
aprendemos hay un compromiso donde se ponen en juego estas tres estructuras, la
estructura de pensamiento, la estructura afectiva y la estructura de accin.

A lo largo de toda la Historia el hombre fue aprendiendo fundamentalmente en


relacin a la naturaleza. Esto sucede incluso en la actualidad. Con un objetivo:
controlar la naturaleza. El aprendizaje que realiza el hombre es un aprendizaje para
controlar lo natural. Lo natural debe ser controlado con diferentes instrumentos.
Uno de los instrumentos de control de la naturaleza es la tcnica. Hoy aparece en
los diarios como noticia que Argentina

vendi un reactor nuclear para fines

pacficos. Eso es el control de la naturaleza.

Para controlar esa naturaleza fue necesaria la educacin. La educacin est


relacionada con la posibilidad que tenemos los individuos de poder estar en una
sociedad, para lo cual se resignan determinados deseos (por estar en una
sociedad). Qu deseos? Tiene que ver fundamentalmente con deseos sexuales y
deseos agresivos. Deseos agresivos que todos tenemos y que nos ayudan a vivir. Y
tambin deseos sexuales en trminos vitales. Tiene que ver con lo que nos ayuda a
desarrollarnos, a crecer, a alimentarnos, a realizar determinados procedimientos
biolgicos que hacen que podamos seguir viviendo.

En funcin de este proceso de mantener al hombre en sociedad fuimos educados.


Hubo diferentes teoras. Voy a mencionar tres. Son relativamente modernas.

Ensayo y Error.
La primera teora, la ms conocida, es en realidad un aprendizaje vital. Se
denominaensayo y error. El ensayo y el error es lo que hacen los bebitos a medida
que van creciendo. Ponen la mano en el enchufe y viene la madre y les pega y les
grita que eso no se hace, hasta que el bebe aprende que eso no lo debe hacer. Eso
es ensayo y error. Son las teoras que dicen que se prueba una y otra vez. Se
prueba y se fracasa. Se prueba y se fracasa. Se prueba y se fracasa... Hasta que se
triunfa. Es decir, se van aprendiendo operaciones sucesivas hasta dar con la
operacin correcta.

Aprendemos desde all. El paradigma de esta teora es la succin. El beb, cuando


nace, succiona por un acto reflejo. Succiona porque tiene hambre. Tiene que calmar
de alguna manera ese dolor que siente a causa del hambre. Lo primero que tiene a
mano es la boca, que es una apertura para el aparato digestivo. Pero ese acto
reflejo que es la succin despus se va perfeccionando hasta alcanzar el momento

ms elevado que es el pasaje de la succin a la masticacin. All lo que va a hacer


es tantear para aprender cmo se succiona ms perfectamente. Es decir, dar con la
operacin correcta. Cul? La que le calme verdaderamente el hambre. El acto
reflejo se va a transformar, va sucesivos aprendizajes, en otra cosa, que es el
verdadero aprendizaje.

En la succin se ponen en juego las tres estructuras.

Por un lado, la estructura de accin en trminos de operaciones concretas


sucesivas que van a determinar una accin en el beb y en la mam. La accin
siempre va dirigida a un otro. Es un otro que est en el mundo externo: la mam. A
medida que el chico se vaya alimentando mejor, la mam va a saber cmo acercar
mejor el pecho, como drselo de una forma ms correcta. Por lo tanto, la mam
tambin atraviesa por esta teora de ensayo y error.

Al mismo tiempo, se pone en juego la estructura emotiva porque hay un


acercamiento entre la mam y el beb. En todo caso, cuanto ms amoroso sea ese
acto, el nio ms va a aprender a succionar (por lo menos, con mayor facilidad). La
mam, lo que va a hacer, es mirarlo: para reconocerlo, para darse cuenta. Ah
tambin hay una accin.

Y por otro lado, la estructura intelectual. No solamente la mam se va a dar


cuenta cul fue la operacin correcta, sino el nene va a aprender a utilizar los
mecanismos intelectuales que tiene, aunque sean muy precarios, para que esto
redunde en una mejor alimentacin.

Esta teora es tambin la que utilizan los cientficos. El acto ms fundante, como
es la alimentacin de la mam con el beb, tambin es el acto inaugural de lo que
sera la ciencia. Los cientficos tambin cometen errores, vuelven a ensayar, vuelven
a cometer errores..... Hasta que dan con la operacin correcta. Es decir, sucesivos
ensayos hasta lograr el resultado que se busca.

Teora asociacionista.

Esta teora dice que el conocimiento es transferido desde un sujeto que sabe, a
otro que no sabe. La incorporacin es mecnica. El que sabe transmite (al que no
sabe) una copia de la realidad.

Imaginen un escenario. El Aula Magna de la Facultad. La tarima del docente que


est por encima (bien alta) y ms abajo los alumnos... El docente es el que sabe.
Los alumnos no.

Es una relacin asimtrica. Qu quiere decir asimtrica? Simtrico alude a pares.


En una familia los pares son el marido y la esposa. Entre s son pares. Por eso
son pareja,porque estn en el mismo nivel. Y los hijos tambin son pares entre s.
Pero son asimtricos en relacin a los padres. Por lo tanto, cuando hablamos
de asimetra, me refiero a que no hay paridad, no son pares.

En la teora asociacionista el que sabe es el maestro. Y el que no sabe son los


alumnos. Y entre s no son pares.

Al mismo tiempo, hay una asimetra en la relacin. El que sabe, transfiere los
conocimientos al que no-sabe. Pero no es que no sabe sobre lo qu se transfiere,
sobre la temtica que se est enseando, sino que ideolgicamente la teora
asociacionista da cuenta que el alumno no sabe nada... Esto marca una asimetra
muy profunda. En este sentido: lo que hay aqu es, de parte de los alumnos, un nopoder. Y de parte del docente, un poder absoluto. El saber marca quin es el que
tiene el poder.

El alumno es un mero receptor de aquello que el docente transfiere. Es una


especie de balde donde el que sabe deposita cosas. El rol activo queda del lado del
docente. Y el rol pasivo (mero receptor) queda del lado del alumno.

Cmo se rompe esto? Al alumno le queda siempre la alternativa de acopiar


informacin. El problema est en que acopiar informacin no es necesariamente
aprender (porque despus hay que ver cmo aplicarla).

Esta teora asociacionista an se sigue manteniendo. Podemos pensar que tiene


un fundamento ideolgico: uno solo detenta el poder y a los otros les queda
solamente el rol de ser meros receptores pasivos. Tener el rol pasivo implica la

imposibilidad de cuestionar los conocimientos que se transfieren. Todo lo contrario


de lo que acontece en el grupo operativo, que es un constante cuestionar, criticar,
ponerse en juego, exponerse, comprometerse... En el grupo operativo, el integrante
no tiene un rol pasivo, sino activo. El rol activo est en la posibilidad de criticar lo
que se aprendi.

Antes habl de analizar. Ahora agrego criticar. No criticar del modo que lo hacen
en los programas de televisin, donde se discute cmo van vestidas las actrices,
con quin se cas tal artista, por qu se divorci, y todas esas cosas... Eso tambin
es criticar pero vamos a utilizar esta palabra en el sentido ms terico, que quiere
deciranalizar. Es decir, saber por qu suceden las cosas. En este sentido, poner en
juego las estructuras del pensamiento.

Cualquier sujeto tiene esta posibilidad de poder elaborar una crtica, esa apertura
creadora que significa pensar la realidad propia y el entorno. As tenga la Primaria.
As sea un analfabeto. Cualquier sujeto tiene la posibilidad de criticar. Es lo que
pens Pichon. Y dise el dispositivo adecuado: la creacin de los grupos
operativos. Esta posibilidad de aprender por la va de un rol protagnico y activo.

Teora constructivista.
La tercera teora es la ms conocida y es la que se utiliza actualmente. Se
llamaconstructivista. La plante un psiclogo suizo, Jean Piaget (1896-1980).
Cambi los modelos de aprendizaje. Piaget desarrolla su teora a partir de 1930.
Era un hombre muy prolfico, no slo en trminos intelectuales, un gran pensador,
sino adems muy prolfico en el sentido que tuvo muchos hijos (seis). Y los us
para investigar sobre sus teoras.

Piaget investig cmo las personas aprenden. En realidad, lo que a l le importaba


era el desarrollo de la inteligencia. Dise una serie de ejercicios y dispositivos de
laboratorio utilizando elementos como la plastilina, las plumas... Lo practic con
nios de diferentes edades y produjo determinadas hiptesis.
Piaget dice que el sujeto aprende a partir de un construir con sus manos, su
cuerpo y su pensamiento. Aprendemos cuando hacemos la experiencia.

La posicin en que se ubica el docente es la de gua. El alumno, el educando, tiene


un rol activo.

Por qu? Porque prueba, manipula, testea. Fundamentalmente, piensa. El


docente puede dar alguna pista, pero el alumno encuentra las soluciones a los
problemas.

El protagonista es el alumno, es el educando.

Lo importante aqu es que no hay un aprendizaje lineal ("yo te transmito algo y


vos aprendes") como sera el aprendizaje por la memoria donde el alumno es un
receptculo de los conocimientos que transfiero. Piaget deca que podemos
aprender a partir de descubrir cmo las cosas se desarrollan. Es decir, analizando.

Para comprender y entender cmo las cosas se desarrollan hay que aceptar que
los anlisis que elaboran los educandos no son coincidentes, no son unvocos, que
no hay una respuesta para cada pregunta, sino que cada uno de nosotros ir
encontrando, con suerte a veces, otra veces no, sus propias respuestas. Por lo
tanto, habr tantas respuestas como sujetos presentes.

Esto es un logro. Pero tambin es una dificultad. Porque tambin hay que ponerse
de acuerdo. Esto es as.

Esta es la mejor manera de aprender. Es uno de los elementos que toma PichonRivire para elaborar su Teora de los Grupos. No hay una sola verdad, sino que
cada sujeto, a lo largo de su vida ir encontrando respuestas a los interrogantes y
desafos que plantea la realidad. Lo interesante es que van a ser respuestas que a
su vez van a abrir otras preguntas. Y esta es la vida...

Como la relacin que tenemos con los chicos. Uno les contesta una pregunta e
inmediatamente aparece otra, y otra...

Esta es la capacidad investigativa del hombre, la necesidad de curiosidad, el deseo


de saber, que por cierta educacin, ms del lado de la teora asociacionista,
tenemos bastante deteriorado. Por culpa de la televisin, por ejemplo. Porque

cuando uno se hace una pregunta, en todo caso, pone en marcha el pensamiento y
en este sentido tenemos actitud activa. Pero al mismo tiempo, uno se resigna a que
momentneamente no haya respuesta total a esa pregunta.

Esto indica que el aprendizaje es un proceso. Que para analizar y criticar hay que
darse tiempo. Implica un proceso y un entrenamiento, dicho esto en el mejor
sentido de la palabra.

Dentro de las observaciones de Piaget hay dos hiptesis, que despus las va a
tomar Pichon, que tienen que ver con dos mecanismos que se ponen en juego en el
aprendizaje y que nos sirven para aprender, mecanismos que an hoy en da los
utilizamos pero que se van perfeccionando y desarrollando a lo largo de toda la
vida. Por un lado, la asimilacin. Y por el otro lado, la acomodacin.

Al mundo, por lo general, lo denominamos el mundo externo. Este mundo externo


est poblado de objetos, tanto objetos animados (personas) como objetos
inanimados (cosas). Cuando digo cosas, me refiero a cosas con las cuales tenemos
un vnculo. Por ejemplo, el cigarrillo, la comida, las cosas que habitan nuestra casa.
El mundo est poblado de objetos. Tambin las personas. Las otras personas. En
este sentido: hay una relacin entre el sujeto y los objetos que lo rodean.

Digo que es objeto todo lo que no sea el sujeto. Por lo tanto, si el sujeto soy yo,
los objetos seran todo lo que no soy yo.

La asimilacin es la incorporacin de elementos extraos al organismo. El proceso


que hace la asimilacin es la reelaboracin y la modificacin de esos objetos. El
objeto se asimila al sujeto. Significa deformacin de la realidad. El sujeto adapta la
realidad de acuerdo a su propia necesidad.

Ejemplo: cuando nosotros comemos, masticamos, salivamos, disfrutamos, nos


encanta comer, para justamente modificar ese alimento, que incorporamos y para
hacerlo propio del organismo. Porque si uno traga un pedacito de bife, digamos, sin
masticar, queda como una pelota y no se modifica ni reelabora.

Aquello que incorporamos nos modifica a su vez. Es decir, nosotros lo


modificamos, pero, a su vez, el objeto nos modifica a nosotros.

Es la acomodacin, la accin que el sujeto hace sobre el objeto para reproducir el


objeto externo tal como es.

Piaget explica el nacimiento de la inteligencia de este modo: el sujeto desarrolla la


inteligencia en la medida que puede acoplar las experiencias nuevas a las ya
existentes (asimilacin). La inteligencia asimila la experiencia en la medida que
puede integrar esa nueva experiencia a la vieja estructura ya existente. Pero con
cada nueva experiencia las viejas estructuras tambin se modifican (acomodacin).
El intelecto a medida que va aprendiendo se va modificando, acomodando, se tiene
que ir ajustando al mundo externo, hay como una articulacin, una dialctica, entre
la transformacin interna y la externa.

La

repeticin

de

estos

dos

mecanismos,

de acomodacin y asimilacin,

determinan hbitos, que sirven fundamentalmente para transformar el mundo. Pero


tambin van en direccin al mundo interno del sujeto, tambin para transformarlo.
Estos dos mecanismos sirven para que estemos en el mundo.

Pichn hablaba de hombre producido y hombre productor, en donde el hombre es


produccin social, es producido socialmente. Pero no es el hombre una hojita que
va y viene y que todos lo producen como una especie de chorizo que sale de una
mquina. No es as. El hombre tambin es productor de su destino. Por lo tanto,
esto es simultneo y es dialctico: transformamos el mundo porque nos
transformamos nosotros, y a su vez esa transformacin interna vuelve a
transformar el mundo (que a su vez nos vuelve a transformar...). Y esto se da en
un proceso.

Pichon-Rivire da una definicin de aprendizaje:

"Es

un

proceso

de

apropiacin

instrumental

de

la

realidad, mutuamente

transformador".

Proceso, as como lo piensa Pichon y otros autores despus, es un concepto que


funciona casi como una clave, una especie de llave para poder pensar no solamente
el aprendizaje sino tambin otras cuestiones de la Psicologa Social. Por ejemplo,
Comunicacin, Grupos. Podemos decir que no hay grupo sin el desarrollo de un

proceso, del mismo modo que no hay comunicacin sin un proceso que va a ir
dando cuenta, a partir de cierto movimiento, de esa comunicacin. Del mismo
modo sucede con el aprendizaje.

En

principio, proceso da

experiencia simblica(el

cuenta

pensamiento,

de experiencia.
las

ideas).

Y,

Por

un

lado,

de

por

otro

lado,

de

experiencia material (lo concreto de la experiencia, la prctica concreta).

Por lo tanto, cuando hablamos de aprendizaje y lo calificamos como proceso,


vamos a tener en cuenta que para poder aprender se requiere cierto ritmo,
determinado trabajo (que necesariamente tambin implica tiempo). No solamente
trabajo con las manos, en trminos de manipuleo, sino tambin un trabajo de
pensamiento respecto de las ideas que se ponen en juego en el aprendizaje.

Proceso da cuenta de movimiento. Cuando uno escucha "proceso grupal", esto


quiere decir movimiento grupal. Por otro lado, si pensamos el proceso como un
concepto clave que alude a movimiento, luego, el aprendizaje tampoco es esttico.
Del mismo modo que la comunicacin no es esttica. Los grupos no son estticos.
Tienen movimiento. Ese movimiento se denomina proceso.

Por lo tanto, el aprendizaje no es una relacin de causa a efecto, en donde hay


uno que ensea y el otro necesariamente tiene que aprender (slo porque hay uno
que ensea). As como ponemos la pava arriba de la hornalla con 100 grados de
temperatura y empieza automticamente a hervir. El aprendizaje no es as. No
necesariamente el docente calienta la pava. Sin embargo, hay determinadas causas
que van a producir el aprendizaje, siempre y cuando el otro, que es el que aprende,
tenga deseo (necesidad) de aprender. Por lo tanto, el alumno no es ni una pava, ni
es agua, ni necesita de una hornalla. Son otras cosas.

El proceso del aprendizaje est multi-determinado, no hay una sola causa. En este
sentido, el aprendizaje por causa-efecto est ms del lado del aprendizaje
tradicional, que sera bastante diferente a la transmisin de conocimientos en la
Psicologa Social.

Del mismo modo, el aprendizaje, en trminos de proceso, tampoco es una relacin


de estmulo-respuesta. Por ejemplo, si viene un mdico y me pincha, el nervio, el

msculo, responden automticamente, sin que medie mi voluntad de que ese


nervio o ese msculo se muevan o reciban el estmulo. Ah no media mi voluntad.
Porque es un acto reflejo. El aprendizaje no tiene nada que ver con eso. Porque se
puede estimular a los nios de mil maneras diferentes, que no necesariamente van
a dar una respuesta acorde al estmulo. Es el caso de miles de chicos que estn
aprendiendo actualmente en nuestro pas, donde las dificultades del aprendizaje no
tienen que ver con que el maestro estimule sino que, justamente, como el
aprendizaje est multi-determinado por diferentes factores, son muchos las causas
que influyen en relacin a las dificultades en el aprendizaje. Por lo tanto, por ms
que se lo estimule, si el nio tiene otras cosas en la cabeza, que hacen a su vida
cotidiana, a su relacin con sus padres, con los vecinos, los amigos, el deporte, la
televisin, la msica, millones de cosas, no necesariamente vamos a provocar que
aprenda simplemente porque se lo estimula.

Esto me parece muy importante para que lo podamos pensar, cmo nos juega en
todo caso este concepto de aprendizaje por estmulo y respuesta cuando
encontramos un chico que tiene dificultades en el aprendizaje y se lo castiga. O se
lo controla. O se lo disciplina. Simplemente porque no se obtiene de l la respuesta
esperada cuando, en realidad, hay otras causas que generan estas dificultades. En
principio, puede ser tambin la mala alimentacin. Es algo de lo que nos estamos
dando cuenta recin ahora.... Por ejemplo...

El aprendizaje tampoco es una lnea permanentemente ascendente, en donde a


mayor informacin, ms aprendizaje. En realidad, no necesariamente la mayor
cantidad de informacin determina (por esto del estmulo-respuesta, causa-efecto)
un mayor aprendizaje. Por lo contrario, el aprendizaje ms bien es algo espiralado.
Esto da cuenta de un proceso. El aprendizaje basado en la relacin causa-efecto,
estmulo-respuesta, no da cuenta de un proceso. Simplemente es una sumatoria de
cosas.

La espiral da cuenta de movimiento. El movimiento se va haciendo en relacin a


avances y retrocesos. No hay movimiento que sea lineal, permanentemente
ascendente, sino que se puede avanzar, se puede detener, se puede descender y
despus del descenso se puede volver a avanzar... Es un proceso.

P. : La lnea ascendente sera mayor conocimiento. Al tener una persona


mayor informacin, tiene mayor conocimiento. Esto no quiere decir que,
por tener mayor informacin, hayamos aprendido.

Exactamente. Tal cual. El ejemplo ms claro de esto es si uno mira y escucha


todos los noticieros, lee todos los diarios y revistas y publicaciones. Eso no quiere
decir necesariamente que uno est informado. Despus vamos a ver qu significa
eso. Porque, en realidad, esa mayor cantidad de informacin, si uno la recibe y no
la puede tramitar (aprender) termina siendo finalmente un simple ejercicio donde
se apila una serie de ladrillos uno arriba del otro.

Los invito a pensar no solamente qu cantidad de cosas se conocen, o se


aprenden, sino fundamentalmente qu se aprende y cmo se aprende. Se trata de
un modo de conocer el mundo. Y de conocerse uno mismo. Pensarse en el mundo.
Incluido. Situacionalmente. No se aprende en forma estancada. Aprender implica un
proceso, un movimiento. Aprendemos articulando.

Articular significa

aprender

por saltos

cualitativos.

Eso

quiere

decir

que

la cantidadde informacin que incorpora el sujeto se va a transformar en calidad de


informacin. Esto implica un proceso en el que el sujeto pone en juego las
estructuras que tienen que ver con el sentir, el pensar y el hacer e incluye un gran
trabajo que el individuo hace sobre s mismo.

Salto cualitativo significa un proceso. En el inicio del proceso de aprendizaje se va


sumando informacin. Hasta que en un momento esta informacin pasa a tener
otro matiz, otro color, pasa a ser pensada de otro modo, de una manera articulada.
Esta informacin que en un principio era solamente cantidad de cosas, pasa a ser,
en un movimiento ascendente, calidad de cosas.

"...de apropiacin instrumental de la realidad mutuamente transformador."

A veces uno tiene registro (y a veces, no) de estos saltos cualitativos. Es el


preciso momento en que lo que hemos aprendido lo transformamos en un
instrumento, es decir, nos adueamos de esa cantidad de informacin y la
convertimos en un instrumento de cambio. De qu?

Primero, de uno mismo,

porque el sujeto ya no est en el mismo lugar del inicio. Y, segundo, del mundo que
nos rodea.

Cuando hablo del mundo que nos rodea no me estoy refiriendo a Islandia, ni a
Groenlandia. Me refiero al pequeo entorno que nos rodea, a nuestra vida
cotidiana. Por lo tanto, el aprendizaje sirve para transformar la vida cotidiana y
nosotros transformndonos en eso cotidiano. Es lo que le sucede al nio cuando va
aprendiendo. Por qu? Justamente porque va conociendo objetos, a los que
manipula, de los que se aduea, y que pasan a ser tambin su mundo cotidiano.
Tanto es as que si no tiene el osito, o si no est el televisor prendido, la radio
encendida, el pibe no come, por ejemplo. Porque necesita de ese objeto para
incorporar y seguir aprendiendo. Eso implica transformacin de la vida cotidiana.

Me estoy refiriendo a transformaciones fundamentalmente en nuestro mundo


interno, en trminos no solamente de aprendizaje sino que ese aprendizaje sirva
para seguir aprendiendo y que, de alguna manera, critique y analice nuestro modo
de ser en el mundo y tambin nuestro modo de pensar.

Si el aprendizaje no sirve para criticar, si no es til para analizar, para cambiar las
frases hechas, que dan cuenta de nuestro propio pensamiento, el aprendizaje no
sirve. Si el aprendizaje no es til para a una persona que durante muchos aos dijo
"yo

soy

as,

no

hay

nada

que

me

cambie",

ah

el

aprendizaje

no

es instrumental. Todos tenemos este tipo de razonamientos. Son frases que dan
cuenta de nuestro propio modo de ser en el mundo y de nuestra manera de pensar
y analizar las cosas. Estas frases, va el aprendizaje, terminan desarmndose. Se
desarman cuando podemos conseguir que lo que estamos aprendiendo se convierta
en un instrumento de transformacin. Si no, siguen ah presentes, exactamente
igual como antes.

-Este chico es as y no va a cambiar nunca....-.

-Dejalo, que con l no se puede....-.

-Se parece a tal...-.

-Dejalo, tiene mal carcter, nunca va a cambiar....-.

-No te metas con l....-.

Por qu no...? Si el meterse con l implica que l puede cambiar, yo puedo


cambiar y aprendemos todos. Y esta es la transformacin del mundo.

El aprendizaje como un instrumento de transformacin. De qu manera? Por la


va de la pregunta:

-Por qu no me voy a meter con l?-

-Por qu se parece a tal?-.

-Por qu no va a cambiar?.-.

Preguntas. Indagando... El salto cualitativo se da por la va de la pregunta.


Cualquier tipo de pregunta? No. Preguntas que abran el campo y que, a su vez,
generen otras preguntas. El valor que tiene la pregunta es que no slamente
permite que aparezca la respuesta, sino que adems aparezcan nuevas preguntas.

A veces es difcil precisamente esto, poder preguntar, indagar, cuestionar, criticar.


En general, este cuestionamiento y esta crtica aparecen en forma de pregunta.

Se aprende con preguntas?

O con respuestas?

Se aprende con preguntas. Porque la pregunta abre...

Abre lo que aparece como cerrado: "este chico es as y no va a cambiar nunca...".


Esto es cerrado. Es algo del destino que queda marcado ah... La pregunta abre eso
que irrisoriamente suponemos que es un destino.

Y nos permite seguir pensando.

A veces uno dice: "no puedo pensar". En realidad, lo que sucede es que no puedo
preguntarme. No es que no pueda pensar. Porque cuando digo "no puedo pensar",
estoy pensando... Lo que no aparece all todava es la pregunta que abra ese
pensamiento.

La espiral dialctica.
La espiral dialctica es un modo de mostrar cmo se aprende. Es una aplicacin.
No es lineal. Hay idas y vueltas, marchas y contramarchas. En el mismo momento
en que yo asciendo, estoy descendiendo. Pero ya no estoy en el mismo lugar desde
donde part. Esto es aprender por salto cualitativo.

Lo que tambin indica el salto cualitativo es que un sujeto que parte desde un
lugar, para poder avanzar a otro, tiene que incluir el sitio desde donde inici el
recorrido. Ir ascendiendo. Y en algn momento negar lo anterior, para poder seguir
ascendiendo.

Esta manera de ver los procesos viene de Hegel. Tesis, anttesis y sntesis.

La tesis es un momento de afirmacin.

La anttesis es un momento de negacin.

La sntesis supera

la

afirmacin,

incluyendo

lo

que

niega

avanza

ascendentemente.

Hay que negar. Si no, no se avanza.

Pero negar no dejando afuera, no sacando de la escena.

Hay diferentes maneras de negar. Una de las maneras de negar es expulsar. El


proceso de la segregacin, de la discriminacin, es eso, negar y dejar afuera. Es
expulsar. La negacin ac, en todo caso, es una negacin inclusiva, es una negacin
que incluye. Niego, pero incluyo. Y asciendo...

Son tres momentos. Como secuencias. Y da cuenta del movimiento del


aprendiendo.

Entonces, el aprendizaje, de acuerdo a cmo lo piensa Pichon, es a travs de


saltos cualitativos, donde la cantidad de informacin se va a transformar, va esta
tesis-anttesis-sntesis, en calidad de informacin. Es poder decir: "a lo mejor hoy
no puedo aprender, pero si sigo trabajando voy a estar aprendiendo".

Por qu sentimos que "no aprendemos"? Porque no tenemos en cuenta el punto


de partida, que es el "aprendo". Ningn sujeto est vaco para aprender cosas
nuevas. Siempre parte desde algn lugar, que es lo propio, la experiencia de vida,
los saberes personales, familiares, culturales. Que no sern por ah saberes
cientficos, pero que, de todas maneras, hasta ese momento le han servido a esa
persona para estar en el mundo. Por lo tanto, uno puede decir: "el analfabeto no
sabe leer ni escribir". Pero, no sabe...? No sabe nada...? Si hasta ese momento
pudo estar en el mundo, como sea, sabe... Sabe porque cada uno de nosotros en el
momento del nacimiento, ya en el primer momento, empezamos a experienciar a
nivel de cosas concretas y de cosas simblicas.

Entonces, el salto cualitativo indica que el aprendizaje es con momentos de


afirmacin, de negacin, de sntesis. Pero tambin indica que nunca se est en el
mismo lugar.

Cmo es este proceso?

Se da con momentos de alejamiento y de acercamiento al objeto de conocimiento.


Pichon dice que es imposible lograr la incorporacin total del objeto de
conocimiento en forma instantnea. Es como si yo les dijera a ustedes que van a
incorporar ahora todo el cuerpo de conocimientos de la Psicologa Social, en este
mismo momento. Ustedes me diran: "esta mujer est loca...". Es verdad, estara
equivocada.

Pichon dice que estos movimientos de acercamiento y alejamiento del objeto de


conocimiento lo que hacen es fragmentarlo. Aprendemos por partes. Parcialidades.
Si uno quiere comer un bife de chorizo y se lo traga como si fuese un solo bocado,

termina en otro lado... Verdad? En cambio, si uno lo corta y despus lo mastica,


ah incorpora.

Por lo tanto, conocemos y aprendemos por fragmentacin, fragmentando el


objeto. Esta fragmentacin se produce a partir de movimientos de acercamiento y
alejamiento.

Una vez incorporado ese objeto fragmentado, adentro nuestro, internamente,


tenemos que hacer un proceso de integracin. Ir articulando ese objeto a nuestro
propio estilo y pensamiento. Esto es articular. De qu manera?

Criticando y

analizando.

El aprendizaje por fragmentos es un primer paso.

El segundo paso es la integracin del objeto.

Por qu aprendemos acercndonos y alejndonos? Porque los objetos del mundo


externo siempre son nuevos para nosotros. Tanto cuando nos acercamos, como
cuando nos alejamos, pasan cosas. Fragmentamos el objeto para hacerlo conocido.
Porque el objeto siempre es nuevo.

Estas

cosas

que

nos

pasan

frente

al

objeto

de

conocimiento

se

denominanobstculos. No piensen los obstculos, como habitualmente se dice,


como "palos en la rueda". No es eso. Piensen al obstculo como un motor que nos
impulsa a conocer.

Volviendo a la definicin de aprendizaje, Pichon habla de apropiarse. Apropiarse es


aduearse, tomar algo. Es incorporar. Apropiarse tiene que ver con aquello que est
afuera y lo hago propio incorporndolo. Algo que antes estaba afuera, ahora es de
adentro. Cmo se da este pasaje? Por fragmentacin, por partes.

En el nico momento, a mi criterio, en que uno incorpora una totalidad, es en el


momento del enamoramiento.

El amor, precisamente a diferencia del enamoramiento, es reconocer al otro en


sus parcialidades. El enamoramiento es incorporar al otro como una totalidad, como

un objeto total, no por partes. En general, el momento del enamoramiento dura


bastante poco. Despus uno hace el recorrido al amor.

En el momento del enamoramiento el otro es una especie de dios. Y Dios es total.


En este sentido, es un objeto total. En el amor, como implica un reconocimiento de
la realidad, tambin reconocemos al objeto amado como parcial, por partes. Y lo
incorporamos por partes. "Esto me gusta". "Esto no me gusta". "Esto te lo tolero".
"Esto no te lo soporto".

En el enamoramiento no pasa esto. Todo es maravilloso, genial. Qu sucede? En


realidad, cuando yo miro al otro y el otro me aparece de este modo, como un
objeto total, ah a quin estoy viendo? Me estoy viendo a m... El otro refleja mi
propia imagen. Es como si el otro fuera un espejo mo.

Entonces, de qu estoy enamorada? Estoy enamorada de mi propia imagen. Por


eso el enamoramiento siempre queda del lado del narcisismo. El amor, no. En el
amor, como implica tambin sentimientos ambivalentes, con momentos de amor,
ternura, indiferencia y de odio, sentimientos ambivalentes, el otro aparece como
ms real. Y qu pasa? Yo tambin soy ms real. Porque si en el enamoramiento
ese otro que solamente es mi imagen en el espejo es perfecto, en realidad, quin
es el perfecto? Yo mismo. Entonces, el otro lo nico que refleja es una imagen
perfecta en el espejo (que vengo a ser yo, ni ms, ni menos...).

Esta es la diferencia que implica apropiarse del objeto por parcialidades.


Apropiarse significa una reconstruccin interna de lo que antes estaba afuera. Es un
proceso de reconstruccin. Este proceso de reconstruccin implica un trabajo a
nivel del pensamiento, del sentimiento y de la accin. Hay que manipular, hay que
hacer este proceso de integracin. Y para reconstruir hay que incluir las emociones
y los sentimientos que despierta el aprender. Si no, no aprendemos por saltos
cualitativos, sino que lo que estamos aprendiendo es por negacin y, al mismo
tiempo, excluimos.

Qu excluimos? Lo emotivo, las emociones que despierta el aprender.

Esto incluye el integrar. Integrar es utilizar la y. Bueno y lindo. Feo y malo.

Negar y rechazar, excluir, significa utilizar la o. Bueno o malo. Por lo tanto all, en
el "bueno o malo", son dos objetos. Queda el objeto fragmentado.

Y en el y, se fragmenta, pero se incluye. Es bueno y lindo. Tiene ambas


cualidades.

O trabajas o estudias. A los 16 aos. Por qu? Trabajas y estudias. Por qu


darse esa chance, que es una chance empobrecedora? Por qu no dar las dos
chances, trabajo y estudio?

Pichon

habla

de proceso

de

apropiacin

instrumental

de

la

realidad. Instrumentalsignifica que el aprendizaje permite operar en el mundo.


Cuando el aprendizaje es un instrumento, es porque se ha pegado este salto
cualitativo. No solamente de actuar en el mundo, sino, adems, de ser en ese
mundo.

Por lo tanto, el aprendizaje tiene que servir para realizar una lectura adecuada de
la realidad. All el aprendizaje se ha transformado en instrumento. Cuando digo
lectura apropiada de la realidad es que el sujeto d respuestas adecuadas a las
exigencias del medio. Lo que pasa es que esto se realiza no sin obstculos. Siempre
hay obstculos entre la respuesta y la exigencia del medio.

De acuerdo a todo lo que venimos diciendo, me gustara que podamos pensar que
el aprendizaje, el conocimiento, es un producto social, donde la familia, donde los
grupos, donde las instituciones de la sociedad, est presente. Por qu producto
social? Porque si aprender es hacer preguntas, las sociedades tambin se hacen
preguntas. Y de estas preguntas vienen respuestas. Las respuestas tienen que ver
con la tcnica, con el conocimiento cientfico, con el saber artesanal, con todos los
movimientos que se hacen para responder estas preguntas. Todo eso est a
disposicin, o no, de cada uno de nosotros. Si no est a disposicin de nosotros
quiere decir que la sociedad va ms adelante que lo que produce. Es decir, que
produce poco. Cuando hay ms necesidades que respuestas en relacin a esas
necesidades, tenemos un problema: lo que sabemos no alcanza. Por qu? Porque
producimos poco...

Clase dictada en la sede del Centro de Formacin en Psicologa Social,

Por

Norma

Espan.

Publicado

link

aprendizaje.

en:

Thursday 29 november 2012

PICHON-RIVIRE Y LA TEORA DEL APRENDIZAJE


(3) / SILVIA BITRN.

Nicols de Stael.

Concepcin de sujeto.
En un club se entrenan dos equipos de ftbol. Un director tcnico rene a sus
jugadores y da una charla sobre estrategia en el juego. El otro, directamente toma
la pelota y practica tiros al arco.

En un colegio secundario dos cursos asisten a la Clase de Qumica. Un profesor


lleva a sus alumnos al laboratorio y luego teoriza. El otro, prefiere explicar la teora.

Qu diferencia hay?

Habra que ver qu prioriza cada docente, qu lugar ocupa la experiencia, lo


terico.

Estas

una concepcin

diferentes
de

modalidades

aprendizaje,

que

son
a

en
su

realidad
vez

emergentes

depende

de

de
una

determinada concepcin de sujeto y de vinculacin con el medio. De acuerdo cmo


el sujeto se relaciona con los otros sujetos y con el medio llegar -o no- a
implementar una forma de aprendizaje. Segn sea la concepcin de aprendizaje,
aplicar -o no- una determinada tcnica.

En cada mbito hay un modo de significar la realidad, de darle un sentido a ese


objeto de conocimiento. Yo aqu significo una determinada concepcin de sujeto y
de aprendizaje. Desde otra concepcin lo significarn de otra manera.

La concepcin de sujeto refleja el estilo de vincularse de una sociedad. La forma de


ensear genera un modo de aprender: Si se trata de una sociedad individualista, se
transmitir un aprendizaje individualista, poco solidario. Si yo hago trabajar a un
chico siempre solo, l sabr que la educacin es un camino que deber recorrer en
soledad, que no se aprende con otros. Y que no hay espacio para el disenso o las
diferencias.
Si el aprendizaje es en

grupo,

el dispositivo ser otro. Lo que se aprende es

que se puede disentir, confrontar, acordar o pelear, y que el aprendizaje es un


proceso en el que se evalan las semejanzas y las diferencias.

Ensear y aprender no son procesos separados, sino articulados como una unidad.
Pichon defini a este proceso como enseaje (la articulacin entre la enseanza y el
aprendizaje). Sostena que el que ensea no sabe todo y el que aprende no ignora
todo, tambin sabe.

El conocimiento es un saber inacabado. El objeto de conocimiento est abierto.


Nunca clausurado.

El punto de partida (y de llegada) es la experiencia y la historia de saberes de


todos los integrantes del grupo, saberes adquiridos a lo largo de una historia
personal de aprendizajes atravesados por complejas tramas vinculares. Un
aprendizaje con otros. Como una operacin de dilogo. Dilogo con uno mismo y
con los otros desde una comprensin crtica de la vida cotidiana.

Adaptacin activa a la realidad.


La concepcin de sujeto planteada por Enrique Pichon-Rivire parte de la idea que
el hombre se va configurando y constituyendo en su hacer, en su prctica, en su
experiencia. Una experiencia vincular, con otros y que tiene una causa interna que
es la necesidad. Dice Pichon:

"Entiendo

al

hombre

como

configurndose

en

una

actividad

transformadora, en una relacin dialctica mutuamente modificante con el


mundo, relacin que tiene su motor en la necesidad."

La concepcin de aprendizaje de Pichon la podemos definir como:

"una adaptacin activa a la realidad,


para modificarla y modificarse uno mismo".

Un aprendizaje es adaptativo si el intercambio que se entabla entre el sujeto y el


medio favorece el mutuo funcionamiento, la transformacin recproca de todos los
elementos que estn en juego.

La primera experiencia de adaptacin activa es la situacin del nacimiento. Se


instala una novedad: el registro de la

necesidad.

Lo acompaar al sujeto

durante toda su vida. Cuando el beb est en la panza de la madre no hay tiempo
de registrar la necesidad porque la satisfaccin es inmediata. A partir del
nacimiento registra la necesidad como una tensin que se desarrolla cuando est en
intercambio

con

el

medio,

lo

que

le

produce

transformaciones

internas

permanentes. Todos los seres humanos nos estamos transformando y vinculando


con el medio todo el tiempo. Adaptndonos.

Y mientras esto ocurre el sujeto genera una accin que se llama necesidad, de
caractersticas biopsquicas, ya que deja una inscripcin en el cerebro. El hambre y
las dems necesidades corporales son fundantes del pensamiento. No solamente en
la primera etapa, sino durante toda la vida. El beb cuando tiene hambre llora. Est
accionando. Es protagonista. La mam deja lo que est haciendo y lo alimenta. De
esta manera el beb transforma activamente la realidad ya que opera desde la
carencia a la satisfaccin. La mam, al dejar lo que est haciendo, tambin
modifica.

Modificar . Modificarse.

Hay una vinculacin del beb con la mam. La mam tambin se va a gratificar al
poder satisfacer al beb, cuidndolo y alimentndolo.

Es adaptacin activa. Es vinculacin. Es transformacin dialctica. Es cambio. Es


aprendizaje.

Las sucesivas experiencias dejan huellas que tienen que ver con la memoria,
donde se instalan las formas de aprender. Aprender a llorar cuando se tiene
hambre, algo que la madre reconoce y que genera una vinculacin. La mam le
da significacin al llanto del beb. Se transforma algo que es una necesidad en una
satisfaccin.

Cuando hablamos de aprendizaje nos referimos a un trabajo sobre el objeto a


aprender, el objeto de conocimiento. Un objeto de conocimiento es, por ejemplo,
las Matemticas. La Geografa. Pero tambin el vnculo con la pareja. Con los hijos.
Las relaciones laborales. Etc. Definimos el objeto de conocimiento incluyendo lo
cotidiano.

Desde el nacimiento hasta el ltimo momento de nuestras vidas atravesamos


situaciones de aprendizaje, de adaptacin activa a la realidad. Los objetos de
conocimiento son permanentes, por lo cual tambin el aprendizaje es permanente.

La adaptacin activa a la realidad cotidiana es ir resolviendo los problemas con una


actitud, una mirada y una lectura crtica.

Si frente al desafo que plantean los problemas que atravesamos nosotros


desplegamos siempre los mismos movimientos no estamos ante una adaptacin
activa, sino pasiva, que va empobreciendo la vinculacin con el medio y con los
otros.

Pichon relaciona el aprendizaje, la adaptacin activa a la realidad, con la salud


mental.

El aprendizaje es un proceso.
Todo aprendizaje tiene su motor en una necesidad, en una carencia, en la
conciencia de saber que hay un no saber que necesita ser satisfecho. Desde que

esta necesidad se presenta hasta que se resuelve hay un trabajo que es el proceso
de aprendizaje. Este proceso no es lineal, sino espiralado. Tiene continuidades y
discontinuidades, avances y retrocesos. Logros y obstculos.

En una reunin grupal uno siente que habla y participa y en otra reunin sucede
todo lo contrario. Y uno se pregunta qu est pasando. Esto tiene que ver con un
proceso y los procesos no son calificables, no se puede decir esto es bueno o es
malo, sino que pasa. En todo caso, se impone un trabajo para modificar y remover
obstculos.

El proceso de aprendizaje es transformador de uno mismo y de la realidad y


tienecontradicciones.

Lo viejo y lo nuevo.
Una contradiccin en el aprendizaje grupal es la tensin entre lo viejo y lo nuevo.
En un grupo pasan muchas cosas. Quizs no me guste la mirada del compaero. Lo
que el otro dice. Es ms, tal vez no me agrade lo que yo mismo digo... Esta
contradiccin tiene que ver con muchas causas. Por ejemplo, los encuadres, los
dispositivos. Traemos al grupo la experiencia adquirida en otros aprendizajes
previos donde el dispositivo haca que nos sentramos mirando la nuca de los
compaeros y ahora ubicarse enfrentando la cara del otro molesta, asusta...
Inquieta encontrarse con disensos, con la confrontacin, con el no acordar. Uno
escucha algo que parece incoherente. Molesta. Irrita. Y encima el grupo sale
diciendo que acuerda, que eso as dicho es correcto. Hay que hacer todo un trabajo
sobre lo viejo y lo nuevo. Un proceso.

Durante este proceso se encuentran obstculos que son inherentes a todo proceso
de

aprendizaje.

Contradicciones.

Discontinuidades.

Pero

tambin

aparecen

continuidades, semejanzas, que tienen que ver con la experiencia que uno trae. Esa
experiencia previa es el punto de partida, o de contacto, con lo nuevo.

Para Pichon esa experiencia est ligada con la accin. As, aprendemos desde el
momento mismo del nacimiento. La experiencia es el punto de partida del sujeto en

el proceso de aprendizaje, porque experimenta con el objeto y luego teoriza.


Conceptualiza y luego vuelve al objeto de conocimiento transformndolo.

Uno trae una experiencia vincular (con la familia, los amigos, lo laboral, etc.). Ac
la va a conceptualizar a travs de la informacin que recibe y que se produce a
travs del trabajo grupal, para luego volver al afuera con una mirada ms
enriquecida y crtica de lo vincular. Para repensar esos vnculos de la vida cotidiana.
Para transformarlos. Y transformarse uno mismo.

La accin tiene un importante cupo en esta teora. Para Pichon el sujeto es sujeto
de la praxis. Para Piaget el pensamiento es accin interiorizada. Podemos decir que
hay un proceso de aprendizaje, que hay adaptacin activa a la realidad, cuando se
despliega una coherencia entre el pensar, el sentir y el hacer.

Qu sucede en las instituciones educativas? En trminos generales, uno puede


decir que se disocia bastante. Si el sujeto lo nico que hace es quedarse sentado en
un banco es bastante difcil que pueda accionar. Lo que uno puede hacer es
escuchar y a veces hablar. Pero discutir, confrontar, cuestionar, no est aceptado. Al
estar tan disociado, la accin no est plenamente articulada con el pensar y el
sentir y esto obstaculiza y entorpece el proceso.

La coherencia entre el pensar, el sentir y el hacer es algo que el sujeto tiene que
tener en cuenta cuando se trata del propio proceso o se evala el del otro.
Aprender a rescatar, significar y resignificar las viejas experiencias para poder
conectarse con las nuevas. Partir desde ese punto de conexin. Porque si no fuera
as, todo sera muy desconocido y no habra sostn para apoyar las nuevas
experiencias. En las instituciones esto no se entiende porque parten de una
concepcin diferente del sujeto donde la experiencia se descalifica y se niega la
accin.

Al conjunto de vivencias y experiencias individuales y sociales Pichon las


denominmarco referencial, que es un sistema de creencias. En este marco
referencial uno tiene ideas, hiptesis, aunque no sepa que las tiene. Si yo les
hubiera preguntado a ustedes al comienzo de la clase qu es aprendizaje, es seguro
que todos tenan una idea, una hiptesis. Esa idea tiene que ver con el marco
referencial.

Pero en trminos generales, esas hiptesis no se ponen en juego. Porque no hay


espacio. Se lo denomina error porque no iguala con el marco de referencia del otro.
Uno trae una experiencia, una idea previa acerca de algo y cuando est
aprendiendo la pone en juego. Esto es necesario porque es la manera de aprender,
de rectificar esas ideas si es necesario. Cuando se le hace una pregunta a un chico
y el pibe contesta cosas disparatadas, en definitiva lo que est diciendo es una
hiptesis, una duda, que va en camino de ser ratificada o rectificada.

Pregunta: Me acord de algo que pas cuando mi hermano era chico. La


maestra le pregunt que era una brjula y l contest que era una mujer
que haca magia...

Claro. Pasan esas cosas... Esto es aceptado en el mbito familiar donde uno se re
y punto. Pero cuando sale de ese ambiente el chico es castigado injustamente. Lo
que genera esa descalificacin es que el pibe renuncie a investigar, que no se haga
ms preguntas ("para qu voy a participar? No hablo ms..."). Qu significa
entonces corregir? Creo que hay que corregir. Pero no todo el tiempo...

En el grupo tambin se confrontan hiptesis, las que permanentemente deben ser


explicitadas. Porque un objeto de conocimiento tiene muchas cualidades y cada
integrante podr traer una o ms de ellas, que irn completando el abordaje del
objeto como si se tratara de las distintas partes de un mismo rompecabezas.
Aunque en algunos momentos no estemos de acuerdo. Por eso el aprendizaje es
tan enriquecedor. El aporte de todos permite conocer el objeto en sus mltiples
facetas y partes.

Identificacin.
A partir del marco referencial, que es el resultado de todas nuestras experiencias
previas,

reconocemos

los

objetos

del

mundo

externo.

Cmo?

Volcando

las semejanzasy los puntos en comn que encontramos entre lo viejo y lo nuevo.
La experiencia es el punto de partida y de contacto con la novedad. A veces uno
entra a un grupo y mira a alguien y lo ve parecida a su hermana o su mam. En

realidad, lo que uno hace es echar mano de lo viejo para tranquilizarse ante los
miedos y las angustias que le puede causar entrar en un ambiente desconocido
atravesado por situaciones novedosas.

A este proceso de semejanzas y puntos en comn se lo llama identificacin. Esto


es facilitador porque por un lado permite incorporar el objeto nuevo y por el otro
facilita ponerse en el lugar del otro, identificndose con lo que el otro siente y
piensa.

Pero a veces es obstaculizador porque uno puede terminar identificndose


totalmente con el otro encontrando que todo es igual. Cuando esas bsqueda de
puntos comunes y semejanzas hace que yo crea que todo lo del otro es igual a lo
que yo hago, pienso y siento, lo que estoy haciendo es una identificacin masiva.
No puedo poner al objeto de conocimiento a una distancia que me permita
aprenderlo. Si siento que el otro est viviendo exactamente como yo, no me
permito ver las diferencias, no puedo ver el proceso que el otro est haciendo.

Otra escena grupal es cuando comienza el proceso del grupo. Uno necesita sentir
que est adentro. Entonces se identifica masivamente. "A todos le pasa lo mismo".
"Todos sienten lo mismo". No es verdad. El sujeto entonces tiene un obstculo: no
puede ver a los otros tal cual son, con sus semejanzas, pero tambin sus
diferencias. Hasta que algn integrante dice: "A m no me pasa nada de lo que les
pasa a ustedes...".

Qu est haciendo este otro integrante?

Una disociacin. Para salir de la

confusin que provoca este acercamiento con el objeto de conocimiento. Disociar


quiere decir separar. Es como que se va al otro extremo.

Tanto la identificacin como la disociacin son instrumentos que se ponen para salir
del primer momento de confusin, para tener una distancia lo ms ptima posible
con el objeto de conocimiento. Mantener la distancia ptima es toda una cuestin.
En la identificacin masiva no se incluye el afecto, lo cual es obstaculizador. En esta
propuesta de aprendizaje incluir el afecto es la nica manera de obtener una
distancia ptima. Permite comprender algo de lo que le pasa al otro, su situacin
concreta, su momento. Aunque en algn momento surjan otras cuestiones. Uno
puede quedar muy "pegado". O retirarse en exceso. Son cuestiones a trabajar en el

acontecer grupal. Pero es la nica manera que tiene el sujeto de poder ir logrando
una distancia con el objeto de conocimiento que le permita verlo en su complejidad.

P.: Cmo influye una experiencia negativa para llegar a un aprendizaje


positivo?

Supongamos que su anterior manera de aprender fue una "experiencia negativa".


Usted la llam as. Pero convengamos que no del todo. Usted ac la va a significar,
repensar y ver qu cosas le sirvieron y qu cosas no. Si no le hubiera servido para
nada hoy no estara ac y probablemente ni sabra bien quin es. Los otros tienen
un lugar significativo para que lo pueda hacer, el grupo... Se trata de recuperar,
resignificar esas experiencias y desde all conectarse con lo nuevo. Cuando digo
resignificar no hablo de cambiar el pasado, porque esto es imposible, lo que digo es
que uno puede pensar esas acciones desde otro punto de vista.

El obstculo
epistemoflico.

epistemolgico

el

obstculo

La adaptacin activa que plantea Pichon-Rivire es la bsqueda de una coherencia


entre el pensar, el sentir y el hacer. Pichon observ que entre los obstculos que se
presentaban en el proceso de aprendizaje del objeto de conocimiento el afecto era
muy importante. Lo observ dando clases de Psiquiatra en la Universidad. Cuando
l describa un cuadro neurtico los estudiantes se identificaban con eso,
empezaban a pensar que estaban neurticos y no podan aprender con objetividad
qu clase de patologa era la neurosis.

Al obstculo que tiene que ver con los afectos, que no nos damos cuenta que nos
pasa, lo llam obstculo epistemoflico.

Hay otro obstculo que tiene que ver con la complejidad del objeto de
conocimiento (podramos dar el ejemplo de la informtica, un saber que para
mucha gente ofrece dificultades para entender y operar). Pichon-Rivire lo
llam obstculo epistemolgico.

Yo creo que ambas situaciones de obstculo no se presentan por separado. Creo


que van juntos. Pero a veces uno predomina sobre el otro. No es que lo que vamos
a aprender sea tan difcil. Por ah uno se queja de cunto le cuesta entender, dice
que no puede aprenderlo. Y a veces lo que est operando es un obstculo
epistemoflico.

Estos dos obstculos se dan por lo general en momentos de centramiento.

Centramiento y descentramiento.
Desde la Psicologa Social, aprendemos a partir de un vnculo que establecemos
con los otros y con el objeto de conocimiento. En este vnculo el sujeto pasa por
dos momentos fundamentales. Centramiento. Y descentramiento. A veces se
instalan como modalidades de aprendizaje sin que seamos conscientes que estamos
en un momento o en otro.

Qu es un momento de centramiento? Es el primer momento. Les impacta, por


ejemplo, lo que yo les estoy diciendo y lo remiten a sus personas. Yo hablo.
Ustedes, sin poder escuchar, piensan ("eso que ella est diciendo tiene que ver
conmigo...?").Es el primer momento. El impacto de lo nuevo resuena. Ustedes se
remontan a las experiencias previas que traen. Estn centrados en el propio punto
de vista.

Esto se puede ver en los grupos. Est la gente que dice: "no me estn
escuchando, no me entienden...". Y en realidad hay quien lo est escuchando y
quien le est contestando. Pero en ese momento esa persona est centrada en s y
no puede escuchar, no puede diferenciar sus propios puntos de vista respecto de los
otros.

Esto a veces trae peleas, divergencias, diferencias. Porque no pueden integrarse


los diferentes puntos de vista. Pero tambin se aprende a partir de las diferencias,
de las divergencias. Por eso este es un momento necesario.

El descentramiento es otro momento. Tiene que ver con poder incorporar los
puntos de vista de los otros. Es remitirse a una nueva experiencia.

La importancia del aprendizaje grupal se ve en que cada uno de los integrantes va


a recortar lo ms significativo del objeto de conocimiento y lo va a llevar al grupo.

- A cada uno le debe haber impactado algo. Centramiento. La propia experiencia


previa.

- Entre todos van a tratar de teorizar. Descentramiento. La articulacin de la propia


experiencia con las experiencias de los otros.

Cada integrante lleva al grupo lo que le impact, lo que tiene que ver con la propia
experiencia previa, lo que sabe, lo que conoce, lo que experiment. Y junto a los
otros completa el abordaje ms completo posible del objeto de conocimiento.

El centramiento y el descentramiento estn articulados, interactan y a veces se


instalan como modelos de aprendizaje. Hay gente que lo primero que hace es
centrarse. Y hay gente que no se centra en un primer momento y se descentra y
que cree que lo que est aconteciendo no tiene que ver con su persona. Son
modalidades. Ni buenas ni malas. Sirven para aprender.

- El centramiento es recuperar la experiencia. En algn sentido es regresivo, se


regresa a las experiencias anteriores.

- El descentramiento es incorporar nuevas experiencias. Es progresivo.

Podemos decir que en estos momentos de centramiento y descentramiento hay


movimientos progresivos y regresivos, de ida y vuelta, donde uno recoge la vieja
experiencia y toma la nueva. Esto es permanente.

P.: Qu sucede cuando uno se estaciona permanentemente en un solo


momento? Por ejemplo, el momento de centramiento.

Si esta modalidad se instala como muy fuerte se puede llegar a una situacin
deestereotipia. Mientras un mecanismo vaya y vuelva, todo funciona bien. Esto es
complementario. En un grupo cuando los roles son complementarios de algn modo
la dinmica est. Lo malo es cuando algo se instala definitivamente.

P.: Sera patolgico?

No necesariamente. Para transformarse en patolgico tiene que haber un grado


importante de estereotipia. Es el caso de una persona que constantemente remite
todo lo que le pasa a su propio punto de vista, como que no puede ver que hay
movimientos progresivos y regresivos interactuando todo el tiempo.

P.: Perturba esa estereotipia el acontecer grupal?

Hablamos de la experiencia que ustedes estn haciendo. Pienso que en esta


situacin inicial todava no podemos hablar en esos trminos, porque en un proceso
los cambios no se ven tan rpidamente. Siempre hay una modalidad de
centramiento. Adems es ms fuerte cuando se aprende de esta manera porque el
impacto de la novedad mueve muchas cosas y eso tambin le pasa a todos los
otros integrantes del grupo. El dispositivo grupal aparece como algo novedoso. Uno
trata de centrarse para ver lo que conoce y poder pasar as a lo que no conoce.
Creo que esta modalidad de centramiento en algn momento necesariamente se
va. Es muy difcil que se estereotipe. Puede perturbar al grupo. Pero tambin hace.
Digamos que forma parte de la dinmica grupal. Tambin va a haber gente que est
mucho tiempo descentrada, que esa sea su modalidad. Ese descentramiento puede
perturbar al grupo, porque cuando algunos estn movilizados otros dicen que no les
pasa nada. Esto tambin obstaculiza. Pero no es calificable. Son modalidades. Tiene
que ser comprendidas de esa manera. No es vlido entrar en enjuiciamientos y caer
en la poca tolerancia. Eso s que es perturbador. Tenemos que tomar en cuenta
otras cuestiones como los tiemposde cada uno para hacer su propio proceso.

La importancia del aprendizaje grupal es que supera modalidades como esta


delcentramiento y el descentramiento. Porque estamos aprendiendo con otros,
escuchando, viendo permanentemente otros puntos de vista. Nos permite disentir,
compartir, clasificar, relacionar.

Aprendizaje es vincularse con los otros y con los objetos de conocimiento. Es


centrarse y descentrarse permanente y alternativamente. Son momentos regresivos
y progresivos. De ida y vuelta. Es un intento de adaptacin activa a la realidad.

Asimilacin y acomodacin.
La adaptacin activa a la realidad tambin se la puede entender a partir de dos
mecanismos planteados por Jean Piaget -y retomados por Pichon-. La asimilacin y
laacomodacin.

En un principio del acontecer grupal estos dos mecanismos son inconscientes.


Luego habr momentos en que ustedes se darn cuenta que estn asimilando y en
algunos otros momentos se estn acomodando. Estos mecanismos estn presentes
en el sujeto desde el comienzo hasta el final de la vida y siempre estn en
interjuego.

En el mecanismo de asimilacin, uno asimila el objeto nuevo a lo que ya conoce


de antes. Es la base del centramiento. Y es deformante. Es la incorporacin del
objeto a los esquemas de accin del sujeto.

Tomemos como ejemplo al beb. El beb chupa. Chupa todo. Se lleva todo a la
boca. Cuenta con ese sistema de accin. Conoce el mundo a travs de la boca. Pero
no todo es chupable (aunque para l todo es chupable) Lo que pasa es que en ese
momento no tiene otros esquemas que le permitan conocer. Entonces, en el
mecanismo de asimilacin el objeto se asimila al sujeto.

El mecanismo de acomodacin es la reproduccin de la realidad tal como es. Por


ejemplo, la imitacin. Cuando uno imita a alguien trata de reproducirlo tal cual
es. El sujeto se acomoda al objeto.

La asimilacin y la acomodacin siempre estn presentes y forman parte de un


proceso.

Por medio de estos dos mecanismos podemos explicar un poco el desarrollo de la


inteligencia, que es la acoplacin de nuevas experiencias a las ya existentes. Hay
una articulacin entre lo que es la modificacin externa y la modificacin interna.
Estos dos procesos, el proceso de asimilacin (la deformacin del objeto de acuerdo
a los esquemas de accin del sujeto) y el proceso de acomodacin (la

modificacin del sujeto para ajustarse al objeto) van permitiendo adaptaciones


progresivas a la realidad.

Lo que modifica las estructuras existentes.

El pensamiento es estructurado, pero tambin es estructurante porque sobre la


estructura que hay, hay una nueva modificacin con la nueva experiencia.

En el pensamiento se construye y se desarrollan los elementos conceptuales que


permiten aprender.

Aprendemos una manera de significar la realidad. Ustedes vienen de experiencias


anteriores de aprendizaje. All ustedes no aprenden un saber articulado. Las cosas
no estn relacionadas entre s, ligadas. Cuando el sujeto aborda el objeto de
conocimiento lo piensa separadamente, no puede encontrar un punto de contacto,
un hilo conductor. Esta modalidad dificulta mucho el pensamiento. Y el aprendizaje.

Poder pensar que las cosas se articulan y complementan es poder pensar de otra
manera el aprender.

La resistencia al cambio.
El sujeto va de las viejas experiencias a las nuevas experiencias. Pasa de las
viejas estructuras a las nuevas. Pero el proceso de aprendizaje est atravesado por
la contradiccin y el obstculo que supone ese pasaje. El conflicto. En los
momentos de centramiento y descentramiento se ve eso. En los de asimilacin y
acomodacin.

Qu es lo viejo? Lo que aparece cuestionado a partir de una necesidad: uno


cuestiona los instrumentos que tiene porque aparentemente no son tiles para
resolver esta nueva necesidad. Y a partir de all se genera un conflicto. Cuando
hablo de conflicto no quiero decir que tenemos que rasgarnos las vestiduras. Quiero
decir que surge la necesidad y a partir de eso tenemos que plantear la resolucin.
Transformar esa necesidad en satisfaccin. Esto sera el conflicto.

Qu es lo nuevo? Lo nuevo es lo deseado. Pero tambin es lo temido. El sujeto


tiene deseo de resolver esta necesidad, pero tambin tiene miedo de no saber con
qu se va a encontrar. Esto nuevo todava no est incorporado. Por eso se torna
persecutorio.

Esta contradiccin lo viejo-lo nuevo est siempre presente interactuando. A veces


subyace, no se ve. Otras veces se lo ve. Una es explcita. La otra es implcita.

Pienso en el miedo a tomar decisiones importantes. Como cambiar de trabajo. Uno


evala.

-Lo que hago no me satisface-.


(Se refiere a lo viejo).

-No s si voy a poder...-.


(Esto tendra que ver con lo nuevo).

Ah est el conflicto. La necesidad de cambiar.

-Voy a ganar ms...-.

Es como que lleva un tiempo tomar este tipo de decisiones. El sujeto no sabe
cmo salir. Lo que est jugando es esta contradiccin. Lo viejo-lo nuevo.

Hablemos de vuestra experiencia. Lo grupal. Al entrar a la reunin uno siente un


nudo en la garganta. Otro integrante tal vez no sienta nada de eso.

-Yo no entiendo nada de lo que estn diciendo...-.

-No s por qu y para qu habr entrado al grupo si as como estaba viva


fenmeno...-.

-Cmo me gusta aprender en grupo. Pero qu difcil...-.

Lo deseado y lo temido.

Estas contradicciones generan ansiedades y un sentimiento de inseguridad. Vaco.


Incertidumbre. La identidad es cuestionada. Es como que lo viejo no me sirve y con
lo nuevo no s todava quin soy. La identidad est movilizada. La identidad es el
sentimiento de continuidad que uno tiene de s mismo a pesar de los cambios. Uno
-ms o menos- ya sabe quin es.

Dice Pichon que ese es el momento en que operan dos ansiedades bsicas. El
miedo a la prdida. El miedo al ataque.

- El miedo a la prdida de los instrumentos que poseo para adaptarme. Tengo


miedo de perder lo conocido.

El miedo al ataque. Encontrarme sin instrumentos para enfrentar la nueva

situacin. Esto provoca una sensacin de vulnerabilidad, de inseguridad. Y a veces


se torna persecutorio. Tenemos miedo de quedar indefensos, que esta nueva
situacin nos resulte intolerable.

A veces aparece alguna ansiedad en forma ms explcita que la otra. Pero siempre
estn presentes. Como las dos caras de una moneda. E interactan.

Cmo nos defendemos?


Estos miedos configuran la resistencia al cambio.

Generalmente uno critica lo nuevo sin conocerlo. Y adems lo critica enojado. Y


defiende lo viejo (enojado). Uno puede defender posturas pero sin necesidad de
enojarse. Cuando uno observa cierto enojo, cierta ansiedad, cierta bronca, eso
quiere decir que est operando esta resistencia al cambio, esta tensin, este
conflicto. Y se generan dificultades importantes en la comunicacin. El sujeto est
centrado en la resistencia al cambio y comunicarse le resulta complejo. Es un
momento de muchaconfusin.

Para poder salir de este momento de confusin -que es inherente a todo proceso
de aprendizaje- el sujeto hace una disociacin. Es una manera de operar para salir
de esta situacin. Puede ser que el sujeto diga: "esto es fantstico!" (entonces,

deja todo lo anterior). O puede ser que lo nuevo "es espantoso!" (y se queda con
lo viejo). Pero de algn modo lo nuevo y lo viejo quedan articulados, un punto de
partida que permite el trabajo posterior del conflicto. Porque no se puede pensar lo
nuevo si anteriormente no se pens lo viejo. Y a la inversa.

Ese paso abre la posibilidad de elaborar esta resistencia al cambio. El sujeto se


conecta con los otros y con el objeto de conocimiento. A partir de este trabajo de
comprensin y elaboracin de las ansiedades bsicas, el sujeto puede ir graduando
la distancia con el objeto y hacerla lo ms ptima posible. Qu es optimizar la
distancia? Es centrar el error, el conflicto, las contradicciones. Al principio de este
proceso, en el momento del centramiento, habr quizs una mayor deformacin.

Pero los sucesivos ajustes que se dan con el interactuar de los distintos
mecanismos de centramiento y descentramiento, asimilacin y acomodacin, van a
permitir ir llevando el abordaje del objeto hacia mayores niveles de objetividad.

Necesitamos

elaborar

estas

ansiedades

bsicas.

Es

lo

que

se

trabaja

fundamentalmente en los grupos. Lo que tiene que ver con las dificultades que
aparecen con el objeto de aprendizaje, que no estn ligadas al objeto en s, sino
que muchas veces estn ligadas a esta resistencia que uno presenta. Quedarse con
lo viejo.

Esto est determinado de algn modo por la sociedad en la que vivimos. Hay
frases."Ms

vale

malo

conocido,

que

bueno

por

conocer". Esta

filosofa

conservadora y regresiva tiene mucha fuerza en el sistema educativo tradicional. No


se lo verbaliza (a veces, s). Pero subyace. Se habla de cambio, pero no se cambia
nada.

Aprender supone proximidad con los objetos de conocimiento. El primer medio de


conocimiento que el sujeto tiene para acercarse a los objetos de aprendizaje es el
cuerpo. Es all donde se registran las primeras necesidades que van a ser el motor
de todo proceso de aprendizaje. En el cuerpo se da el registro de las primeras
experiencias de aprendizaje y de vinculacin. El cuerpo es el primer objeto de
juego. El beb se descubre las manos. Los pies. Y empieza a jugar. Y a travs de los
sentidos empieza a conocer el mundo. Mirando. Tocando. Oliendo

Mi hijo tiene tres aos. Un da me dijo:

-Mam, tens olor...-.


-A qu...?-.
-A mam.-

Me hizo mucha gracia. A los pocos das me puse un pijama nuevo y me dijo:

-Hoy no tens olor a mam.-.

Me llam la atencin. Pienso que debe que tener que ver con otros momentos de
la vida. Los bebs antes de tomar el pecho huelen. En los animales se ve ms
claramente.

A partir del cuerpo, a travs de la mirada, uno devuelve la imagen del otro.
Cuando el beb comi, se relaj, se tranquiliz, la mam lo mira de una manera. Lo
significa. Le devuelve una mirada de bueno, de querido y aceptado. Cuando al beb
le duele la panza, cuando est enfermo, la mam le devuelve otra mirada, de
preocupacin. Cuando un chico empieza a caminar una cosa es mirarlo ms segura
y no ir tambaleando junto con el chico. Esto es darle una imagen a la persona.

Eso es impactante en el grupo. Al principio es muy fuerte. Despus uno se va


acostumbrando. De la forma que me miran yo voy a deducir si lo que dije es
importante o es una pavada.

Estas primeras experiencias de aprendizaje del sujeto estn dadas en relacin a


un otro, que lo sostiene y lo contiene y que tiene un aporte corporal. Se
llamaprotoaprendizaje.

Siempre se aprende con otros. Desde el principio. Y el otro va enseando a


aprender.

Por ejemplo, cuando el beb llora porque tiene hambre, la mam le da de comer.
Cuando tiene necesidad de contacto, llora (pero no tiene necesidad de comida). La
mam

va

reconociendo

hambre", "tiene

fro",

el

etc.

llanto.
es

que

Por

eso

ya

est

cuando

la

entrenada

mam
para

dice: "tiene
reconocer

el

llanto. "Quiere el chupete". Y el pap dice: "cmo sabes?". La mam dice: "ponele
el chupete, haceme caso". As es como el otro le ensea a uno a aprender. Cmo lo
sostiene. Y lo contiene.

Por qu es necesario que el otro sostenga y contenga el aprendizaje? Entre la


necesidad y la satisfaccin hay un proceso que tiene obstculos y a veces es
frustrante. Porque lleva un tiempo. Entonces necesitamos el apoyo del otro
mientras llega el instante de la satisfaccin, el momento gratificante.

Esto nos pasa a los adultos todo el tiempo. Aprender en soledad es algo muy
ansigeno. Porque uno dialoga todo el tiempo consigo mismo y con los personajes
que tiene internalizados, sean sostenedores, o no.

Este proceso discurre en determinados tiempos. Cada persona tiene su propio


ritmo y un propio tiempo. Cada grupo va a tener un tiempo y un ritmo de
aprendizaje. Aprender a respetar el tiempo propio y el de los dems es un logro en
el proceso de aprendizaje.

Para poder aprender es necesario tener una imagen positiva de s mismo, una
imagen placentera del aprendizaje y poder tolerar que la necesidad no sea
satisfecha inmediatamente.

Didctica.
La

Didctica

de

la

Psicologa

Social

recibe

el

nombre

de Didctica

de

Emergentes oDidctica Operativa.

Toda propuesta didctica es una organizacin, una planificacin y sistematizacin


orientada a facilitar el aprendizaje. La Didctica de la Psicologa Social es una
estrategia que apunta a poder aprender los objetos, un abordaje enriquecido por la
relacin con los otros y por la posibilidad de insertarse en la realidad de una
manera activa para poder transformarla.

Para Pichon-Rivire, la Didctica es una estrategia destinada no slo a comunicar


conocimientos (tarea

informativa)

sino

bsicamente

a desarrollar

aptitudes ymodificar actitudes (tarea formativa).

Cul sera la secuencia de acciones (camino) para lograr el aprendizaje de la


Psicologa Social? Me voy a referir a vuestras experiencias en esta institucin. A
este dispositivo especfico. El grupo operativo de aprendizaje.

Desde el momento que ustedes llegan a la escuela, qu hacen?

- Terico.
- Grupo operativo.
- Reunin del equipo de coordinacin.
- Emergentes.
- Nueva informacin.

Esta secuencia recibe el nombre de unidad didctica


.
Qu es el Terico? Es un intento de apertura, de comunicacin, que a diferencia
de la didctica tradicional no es unidireccional, porque en el dispositivo pichoniano
est incluido el emergente.

Desde el encuadre que plantea Pichon, en la clase terica se transmiten los puntos
bsicos de la teora, que se siguen trabajando y enriqueciendo en la instancia
grupal.

La clase es tomada como un momento de intercambio de informacin. Es una


fragmentacin del objeto de aprendizaje, un recorte del tema. Porque en el Terico
no se puede aportar toda la informacin. Por lo tanto, no tiene que ser perfecta ni
cerrada. El tema siempre est abierto. La idea es transitar desde un grado de
menor conocimiento a un grado de mayor conocimiento. Y se tiene en cuenta los
conocimientos previos, las clases anteriores.

La informacin dada en el Terico est para promover el cuestionamiento, el


descentramiento.

En la didctica tradicional los temas se abren y se cierran. Por ah en una sola


clase...

Quisiera analizar un texto que escribi Oscar Raimundo. Es el resultado de la


observacin de una clase dada en una escuela primaria.

"Se sientan.
-Quiero ver los cuadernos sobre el pupitre (en realidad eran mesas).-.
La maestra va recorriendo las mesas y le dice a un nene:
-Y tu cuaderno...?-.
-No s, recin estaba aqu.-.
-Y ahora...?-.
-Ahora no s dnde est.-.
-Buscalo, haceme el favor.-.
Otro pibe, que estaba en otra mesa, grita:
-Ac hay un cuaderno!-.
Entonces, ste dice:
-Es mo seo, l me lo sac (acusando).-.
-Yo no fui, se lo juro, seo, yo no fui. Lo que pasa es que este es un tarado que
lo deja en cualquier lado y despus no se acuerda.-.
La maestra dice:
-Bueno, basta. Devolvele el cuaderno...-.
La maestra va al pizarrn y escribe una oracin. "SUSANA TIENE UN PERRO".
Los pibes le preguntan:
-Qu hacemos? Copiamos?-.
La maestra les dice:
-Esperen un momento. No copien nada y presten atencin.-.
Los chicos, bien dispuestos, hacen silencio. Entonces, la maestra les dice:
-Vamos a aprender sustantivos. Sustantivos propios y sustantivos comunes.-.
Escribe en el pizarrn: "SUSTANTIVO PROPIO: NOMBRE DE PERSONAS, DE
CIUDADES, DE CALLES, ETC. SUSTANTIVOS COMUNES: LAS COSAS".
Les hace leer a los chicos, explica varias veces, hace preguntas, pero al fin y al
cabo dice:
-Entendieron?-.
Y los chicos contestan:
-S, entendimos."-.

-Bueno. Quin me dice si hay algn sustantivo en esta oracin?-.


Dice:
-A ver vos, qu descubriste?-.
Un nene le dice:
-Susana es una nena.-.
-Y si es una nena, qu es?-.
A lo que el pibe le contesta:
-Mujer!-.
-No. No es lo que quiero decir, ni saber. Es un... Es un...-.
Y le seala la palabra SUSTANTIVO, a lo que el pibe dice:
-Varn...varn... un varn que se llama Susana.-.
Con lo cual el resto de los nenes le empiezan a gritar.
La maestra levanta la voz:
-Es un sustantivo propio! No ven? Sustantivo propio: nombre de personas.-, y
les seala el pizarrn.
Escribe otra oracin. "MARIA CANTA". Pregunta:
-Qu es Mara? A ver, vos, qu es Mara?-.
El pibe le dice:
-Una persona-.
-Y si es una persona entonces es un...-.
Y vuelve a sealar el pizarrn. Y este nene dice:
-Es sus-tan-ti-vo.-.
-Entonces, qu es sustantivo propio?-, vuelve a preguntar.
Se hace un silencio.
-Es el nombre de...-.
Y los pibes gritan:
-Personas...!-.
-A ver vos, lee lo que dice aqu.El pibe lee: "SUSTANTIVO COMUN: NOMBRE DE COSAS."
-Hay algn sustantivo comn en esta oracin? (SUSANA TIENE UN PERRO).
Se hace silencio. La maestra reitera:
-Hay?-.
El chico lee.
-No, no hay.-.
La maestra dice:
-Cmo que no hay?-.

Y el chico dice:
-S, s, hay-.
-Cul es?-.
Lo busca y dice:
-Ya no est-.
A lo cual la maestra le dice:
-Qu ests diciendo! Cmo que no hay...?. No ves...? Sustantivo comn:
nombre de cosas. Entonces, perro es sustantivo comn.-. A lo que el pibe dice:
-Perro no es una cosa.-.
La maestra responde:
-Tens razn. Es un animal. Y los animales son sustantivos comunes.-.
Y uno que estaba perdido en el aula, levanta la mano y dice:
-Los mamferos tambin?-.
A esta altura de los acontecimientos ya nadie entenda nada. Era imposible
comprender el malentendido. La confusin era impresionante.".

Esta clase cerrada, que pretende ser totalizadora, clausura, no permite la


desmenuzacin, privilegia la incorporacin sobre la comprensin, el producto sobre
el proceso.

En la Didctica de Emergentes la clase terica es un simple disparador para seguir


trabajando. Hay otros materiales (libros, la lectura de apuntes y clases).

Por qu la clase no pretende ser cerrada? Porque una de las caractersticas de


esta didctica es que es acumulativa, no en el sentido que suma sino como
reestructuracin. Se busca aprender el objeto de otra manera. Cuando hablamos de
reestructuracin nos referimos al proceso de acomodacin, donde la estructura
existente se ve modificada por lo nuevo.

La incorporacin gradual del conocimiento permite dar saltos cuantitativos que en


cierto momento producen cambios y modificaciones que se efectivizan en saltos
cualitativos. Estos hacen que signifiquemos al objeto con un sentido ms amplio,
ms abarcativo.

Despus del Terico cada integrante va al grupo con un fragmento de la


informacin. No todos escuchan lo mismo y de la misma manera. Esto tiene que ver

con las distintas subjetividades. Cada subjetividad se construye en complejas


tramas vinculares que se despliegan en los distintos mbitos que recorremos en la
vida cotidiana (individuales, grupales, institucionales y comunitarios). Esto produce
diferentes modos de pensar, sentir y hacer en el mundo. Diferentes esquemas
referenciales. Cada fragmento de la clase va a ser recibido de manera distinta por
cada integrante de acuerdo a los diversos esquemas referenciales individuales. La
informacin de cada integrante es la base de la comunicacin, el puente. Cada uno
lleva una pieza del rompecabezas y entre todos van a formar una figura nica,
irrepetible, siempre abierta a modificaciones.

El producto grupal de esa reunin no puede saberse con anterioridad. Los


aspectos ms significativos de la reunin constituyen los emergentes que van a ser
transmitidos a los docentes. Emergente es aquello que emerge en el grupo. Es lo
ms significativo. Las fantasas, las dudas. Son las nuevas preguntas que surgen a
partir de las respuestas que va elaborando el grupo.

La idea es privilegiar la forma de aprender. Modificar aquello que dificulta y


potenciar lo que facilita el proceso de aprendizaje.

El grupo es el mbito donde es posible visualizar este proceso a travs del


despliegue

confrontacin

de

modelos

internos

experiencias.

En

esta

confrontacin uno pasa por momentos de enojo, idealizacin, temor, etc.

El punto de partida y de llegada es la experiencia de cada uno de los integrantes


del grupo. Esta experiencia tiene que ser un instrumento en el afuera y en el
adentro.

El coordinador cumple una funcin de co-pensor con el grupo visualizando los


obstculos que van surgiendo en el proceso de aprendizaje, haciendo explcito
aquello que no aparece claramente, trabajando las ansiedades bsicas para que a
partir de su elaboracin se facilite la tarea.

Clase
(CFPS)

dictada

en

link

la

sede

del

Centro

de

Formacin

en

Psicologa

Social

Norma

Espan.

Publicado

en:

aprendizaje.

Tuesday 19 june 2012

EL

PROCESO

DE

APRENDIZAJE

GRUPAL

ARMANDO BAULEO.

Se podra hablar de grupos de aprendizajes y esbozar toda una serie de


cuestiones sobre dicho problema; pero lo que me interesa y a lo que voy a
abocar es el elemento aprendizaje que se da en todo grupo.
Para poder acercarnos a dicho elemento tratar de mostrar dos niveles, uno
de ellos el funcionamiento grupal en general y en segundo trmino o segundo
nivel, la explicitacin de elemento o la variable aprendizaje.
Sobre el primer nivel, el del funcionamiento grupal, podemos decir que se
pueden visualizar tres momentos, o tres situaciones bsicas, que aunque
tienen una primera sucesin gentica, luego aparecen o no de acuerdo a las
circunstancias, a las exigencias de las situaciones, etc., etc.
El primer momento se puede denominar de indiscriminacin. Aparecen
confusos los objetivos del grupo, no estando clara la tarea, aunque
intelectualmente se le puede responder no hay un razonar sobre ella, que es
posterior. Las tcticas que va a utilizar, los roles en juego, las actitudes, las
conceptualizaciones o categorizaciones; todos estos elementos estn en alto
grado difusos o confusos.
La participacin de los integrantes est basada en niveles individuales y no
grupales, la referencia a otros grupos y no al presente es clara, y adems, esa

participacin es en el sentido de Bach, tcnica del banquillo, es decir, que


cada uno si se acerca a dialogar sobre el tema lo va a hacer a nivel de sus
experiencias anteriores; haciendo relatos que parecen en el aire, y los
otros actuarn slo como escuchas o discutindole lo expresado, pero como
situaciones bipersonales.
Los roles tienen una significacin prestada, algunos son integrantes, otro
coordinador, otro observador, porque as se dispuso, sin estar integrado el
funcionamiento de stos roles dentro de la estructura, es decir, sin estar
explicitados por la intervencin, el aporte de cada rol a la constitucin de ese
todo.
As es como la manifestacin que adquiere este momento es no diferenciado;
las caractersticas bsicas de todo grupo: interaccin, conciencia de
interaccin y la finalidad, aparecen no visualizadas, o mejor dicho, sin una
forma determinada, y la aproximacin a estos elementos se hace por
momentos, y es difcil detectar la unin entre ellos.
Lo que denota el grupo es una incoherencia organizativa frente al tema. Las
indicaciones (temticas) centrales en este momento, son sobre el encuadre,
ms que sobre la tarea.

En el segundo momento empieza el esclarecimiento bsico sobre los roles:


coordinatorio e integrante; y comienza a despuntar la tarea manifiesta y
tarea latente; es decir, que la tarea cuando aparece el esclarecimiento,
muestra sus caracteres explcitos (lo enunciado como para qu de la
reunin) y sus facetas implcitas (otro tipo de aspiraciones), el movimiento de
esto ltimo a lo primero, es decir, de lo implcito a lo explcito, implica un
tiempo en el cual su marcacin sucesora permite el pasaje.

Adems es recin ac donde son visualizables los miedos al cambio, ataque y


prdida, mientras que en el momento anterior lo que prima es una ansiedad
confusional.
Por lo tanto, tambin aqu lo que observamos es el instalarse de la resistencia
al cambio, crculo vicioso armado sobre los miedos y en base a
comportamientos arcaicos.
Es recin en este perodo que se observa la posibilidad de elementos
comopertenencia al grupo o pertinencia a la tarea, ya que estn anunciados
los elementos bsicos (roles y tareas) y adems, la emergencia de
determinados liderazgos tiene coherencia con el abordaje del tema y la
estructura del grupo.

Tercer momento, ya

el grupo en pleno funcionamiento, comenz un

ordenamiento de los diversos subtemas, que forman parte del tema, es decir,
hizo experiencias sobre unidades de sntesis, y la aparicin de los momentos
anteriores, en ms de una situacin se hace dentro de un nuevo nivel, ya que
esas situaciones son comprendidas ms por todo el grupo, como momentos y
no como todo, como fue al principio.
A su vez, tuvo ocasin el grupo de experimentar la conjuncin entre la
verticalidad y la horizontalidad; elementos que le permiten no slo una
integracin actual, sino tambin una visualizacin histrica, es decir,
renovaciones de viejos esquemas o expectativas, su aplicacin actual y de ah
las modificaciones necesarias.
Adems esa verticalidad permite ver a cada integrante el ajuste a su
historicidad al presente, su movimiento actual y su participacin en el grupo.
Lo horizontal le permite al grupo ir concientizando su interaccionar, su
estructuracin, y el desarrollo del tema. Este estadio es lo que se ha

denominado momento de productividad o de insight, o depresivos segn la


visin tcnica.
El alcanzar este momento, es slo eso, un momento; es decir, que se va a
alternar o suceder con los otros momentos, y as va hacer el proceso de
aprendizaje.
Antes de continuar, se hace necesario especificar o tratar de ubicar una
definicin de aprendizaje, para ello utilizamos la de Hilgard, de su libro
Teoras del Aprendizaje, que dice: el aprendizaje es el proceso por el cual
se origina o cambia una actividad mediante la reaccin a una situacin dada
siempre que las caractersticas del cambio en curso, no puedan ser explicadas
con apoyo en tendencias reactivas innatas, en la maduracin o por cambios
temporales del organismo (por ejemplo, la fatiga, las drogas, etctera).
El mismo Hilgard critica esta definicin por indefinida, yo dira por
indeterminada, pero tiene una ventaja, que sera el sealar las cuestiones de
las cuales hay que discriminar el proceso de aprendizaje.
Con lo innato, el ejemplo de la impronta y todas sus caractersticas de
implicacin entre lo innato y lo adquirido, sera un modo de mostrar que de
nada vale el plantear la pureza de lo aprendido o de lo dado.
En relacin a la maduracin: el lenguaje en el nio muestra cmo el nio no
habla en cualquier momento, sino con determinado grado de desarrollo, pero
a su vez, no es cualquier lenguaje si no el que sus padres le ensearon.
En relacin a los cambios posibles de observar en las curvas de aprendizaje
durante la repeticin de ejercicios y que son debidos a la fatiga, llevan a
estipular la relacin entre esos dos elementos (aprendizaje y fatiga) y tener
que estipular cuando se debe a cada uno.

De todo esto, se vislumbra que un proceso como el aprendizaje deben tenerse


varias consideraciones en cuenta, para poderlo definir.
Por conveniencia de trabajo, hoy nosotros seguiremos con esa definicin, y
con ella comenzamos la segunda parte de la exposicin: que es ubicar la
variable o el elemento aprendizaje, en un grupo cuya tarea es cualquiera,
desde la laboral hasta la curacin.
Esta indeterminacin de la tarea es debida a que la ubicamos como constante
para poder as trabajar sobre la variable aprendizaje: desde ya que creemos
que cada tarea es particular, aportar y exigir diferencias en ste elemento,
pero lo que se hace necesario por lo menos ahora, una primera aproximacin
aunque contenga los defectos de la generalizacin y creyendo que su mejor
particularizacin, nos podra llevar en estos momentos, a una dispersin.
As que por ahora veremos el aprendizaje, haciendo una apuesta entre
parntesis del elemento tarea, junto a los dems elementos de lo que se
denomina: encuadre, tiempo espacio, rol.
Qu es lo que un grupo viene a aprender frente a una tarea? Qu es el
aprendizaje de una tarea?
Vamos a ubicar en stas preguntas el punto de partida, y estipular
comohiptesis que un grupo frente a una tarea viene a aprender accionar
en ella, verbalizarla y a mantenerse dentro de ciertos lmites de
emocionabilidad.
Es decir, que la fantasa de aprendizaje de un grupo es poder realizar la total
ejercitacin de la tarea. La total tiene implicaciones. Veremos dos puntas.
Total como fantasa de englobe omnipotente: podramos decir que en los
momentos de indiscriminacin, fantasa y realidad se confunden y quererlo
hacer es igual a lo hecho.

Podemos observar que con el desenvolvimiento grupal, se va haciendo reales


los lmites del grupo para asumir o realizar la tarea. De aqu que se establezca
un contacto con la realidad mediante una tctica de acuerdo a la
instrumentalizacin del grupo para abordar su trabajo. Adems tanto la
tctica como la instrumentalizacin requieren conexiones constantes, pues los
confrontamientos con el tema, va haciendo una experiencia que amplia sus
campos de aplicacin.
Segunda punta: total, lo traducimos de la fantasa a la realidad, como
totalizante. Es decir, el grupo trata de ejercer una manera totalizante, la
tarea propuesta.
Esto tiene como implicaciones que quiere ejercitar su trabajo con el mximo
de posibilidades que el grupo y el trabajo ofrecen, los primeros con la gama
mayor de instrumentos, el segundo en todas las facetas posibles de alcanzar.
Es as como el grupo trata de visualizar qu verbalizacin, qu accin y qu
emocin, le permiten un aprovechamiento mayor sobre la tarea. Entonces lo
que quieren aprender es cmo accionar, verbalizar y emocionarse asumiendo
esa tarea.

Sus acercamientos primeros no son organizados, no coherentes.


Los que nos van a demostrar al pasar por los momentos primeramente dichos
es el desajuste entre estos elementos verbo, emocin, accin y la tarea;
adems entre ellos mismos, ya cada elemento tiene un funcionamiento propio
y no en concordancia con los otros.
Es as, adems como estn explicitado que una inhibicin de la accin ms
todava si son grupos con tendencias psicopticas (definiendo estas en forma
somera como falta de representacin simblica de la accin), una

verbalizacin o conceptualizacin no apropiada con la situacin; en el sentido


que no hay un cdigo correspondiente a la tarea, y en tercer lugar la
emocionalidad se presenta con caracteres ampliamente desorganizativos y
desbordando el marco del movimiento.
El

grupo

comienza

funcionar

transcurren

los

momentos

antes

mencionados. Y aqu observamos que una vez alcanzados momentos de


conceptualizacin, el grupo puede sufrir una distorsin central, que es que no
tenga nocin que su estada en el grupo es un momento de suspensin,
como un momento de abstraccin del pensamiento, es decir, que convierta al
grupo en su campo de accin, y no en lo que es un como s, una actividad
de ajuste pero que lo que en el grupo aprende es para modificar y no
suplantar su accin exterior.
Entonces lo que visualizamos es que pasados los primeros momentos, de
indiscriminacin, luego de discriminacin, y de sntesis, ya posteriormente el
grupo de trabajo slo a nivel grupal, qu quiere decir?, que el campo del
grupo se convierte en el campo principal de accin y no en un momento de
orientar o encauzar la accin. Es as, como los grupos empiezan a confundir lo
que se dice con lo que se hace, y la intelectualizacin se instala en el grupo, y
luego es la que se utiliza como tcnica de manejo de cualquier situacin en el
mundo exterior, y queda como consecuencia que fue esa tcnica lo que fueron
a aprender al grupo.
Son necesarias ms aclaraciones. Pichn-Rivire, habl que en la formacin de
una ideologa instrumental haba una serie de instancias, primero que la
ideologa primitiva de abocar el tema, era la del grupo primario internalizado,
y que era lo que ms inmediatamente se pona en juego. Que de ah se
armaba a travs del interactuar grupal un grupo interno secundario,
modificacin de la anterior, que luego este grupo interno secundario se
externalizaba y se explicitaba en nuevas pautas de comportamiento (dadas a
travs de roles enunciados, expectativas, etc).

Adems otros autores, J.Klein, Bach, etc., hablan de modificaciones y el


aprendizaje para estas modificaciones en el grupo.
Adems estn que la mayora de los esquemas referenciales sobre grupos
tienen una concepcin de la evolucin del grupo, en trminos del desarrollo
infantil, es decir, que lo primero es sensorio-motriz, de ah pasar a las
representaciones simples o combinadas, pensamiento concreto, pensamiento
abstracto y llegado a esto el grupo ha logrado lo que deb lograr frente al
tema.
Clara est, es una transposicin mecnica del modelo de Piaget, y trato de
extremarlo para que se haga visualizable lo que trato de mostrar.
Primero, no es real que el grupo est en esas condiciones infantiles, ms se
podra decir, que se observan todos estos elementos desde lo sensoriomotriz
(posturas de los integrantes) a lo abstracto (especulaciones sobre el tema),
pero en forma de no ordenamiento frente al tema, e indiscriminados.
Adems, es necesario tener presente que es frente a esta tarea su
indiscriminacin o su no desarrollo, lo que no podra hacerse extensible como
una regresin de todo su vivir.
Dicho de otro modo, que la valorizacin extrema que se da de la
conceptualizacin, hace que el grupo la tome como meta a alcanzar.
Lo que quiero indicar que sta es una meta ideolgica, de esquema
referencial, y de clase determinada. Lograr la libertad de la palabra.
Est en juego que un grupo no viene solamente ha adquirir el conceptualizar
sobre el tema, ms, ste es un elemento importantsimo, pero no el nico.
Viene tambin ha aprender modelos para la accin. Es decir, no slo
como se llama la accin, sino ajustar esta misma accin. Es como se habra
que ajustar la diferencia entre hablar del hecho y el hecho.

Lo difcil de la problemtica es que esto no quiere decir que los integrantes


acten en el grupo, cosa que nuevamente sera una distorsin porque
colocara a ste campo como la accin, a menos de utilizar tcnicas
psicodramticas, sabiendo que es un como s, ya que el campo real de la
accin est en el mundo exterior.
Es decir, que el grupo viene a levantar la inhibicin que tienen sobre la
accin, y que los impulsa a paralizarse o a actuar desenfrenadamente y en
representacin (conductas psicopticas).
Levantar la inhibicin o tomar conciencia de esa inhibicin es una de las
problemticas centrales.
El elemento aprendizaje en el grupo estara entonces en el poder ah,
coordinar, ajustar, ubicar conceptos y modelos de accin frente a la tarea.
Claro que as expresado, es como si se abriese el problema, pero no podemos
olvidar que tambin ese es un momento del aprendizaje el visualizar qu
elementos estn ya armados y otros no, y qu falta para podernos abocar a
ellos.
Adems y por ltimo, tambin poder observar hasta dnde la tcnica no
permite este tipo de aprendizaje y si es necesario una ree-stipulacin de la
misma.

- Indiscriminacin
- Discriminacin
- Sntesis
Momentos de un proceso que se pueden dar y vislumbrar en el funcionamiento
del grupo, en una reunin o en todo el proceso del curso. Forzosamente el

plantear momentos y procesos, llev a una Evaluacin, ms an, debido al


momento en el cual estamos.
Casi siempre hablar del aprendizaje y sus formas lleva a nuestra experiencia
vivida, el aprendizaje cotidiano, con todas las dificultades que implica el
poderlo apreciar, discriminar y evaluar. Cmo esa experiencia nos puede
servir? Cunto hay de estereotipo y cunto de cambio en cada cosa que
hacemos diariamente? Creo que todas estas preguntas no podemos evitar el
hacerlas, cuando estamos tratando de ubicar lo que vivimos.
De aqu podemos continuar que lo que veamos ayer como las dos puntas de la
palabra total. El grupo viene a aprender el total ejercicio de la tarea.
Hablamos de total como fantasa omnipotente, y total como el carcter
totalizante a alcanzar.
Si hacemos un movimiento de lo fantaseado o imaginado a la realidad, y
estableciendo en ambos extremos, como posiciones necesarias frente a toda
cuestin, hay por ejemplo, el aprendizaje que podemos ver, que en ambos se
aprende con cualidades y formas distintas, pero no los apuntamos, pues, su
necesidad es obvia.
El grupo imaginativo basado en la posibilidad de hacerlo, o aprenderlo todo,
permite en una segunda etapa un contacto con lo real, la mejor apreciacin
de lo que una puede hacer. La imaginacin y la fantasa es un elemento
imprescindible en la estrategia, es el que permite el juego amplio de
situaciones, implica un no a la autocensura y a los prejuicios, previas a ese
juego podemos ver las facetas que nos permitirn apreciar la riqueza de la
tarea.
El segundo momento de total, lo totalizante, lo que realmente podemos hacer
con nuestros instrumentos y por la tarea, va hacer gracias al ajuste que en el
contacto con la realidad veremos de ese primer momento imaginativo. En este

segundo momento, la realidad a travs de nuestras posibilidades y


limitaciones nos va a decir qu no podemos hacer de lo imaginado, pero
tambin hasta donde realmente podemos llegar.
sta dialctica imaginacin realidad, es una dialctica que nos centra en
nuestras perspectivas humanas por lo tanto, es una dialctica a la cual nunca
nos debemos negar; negarla es aceptar pasivamente lo dado, es el aceptar
limitaciones que no sabemos si son nuestras, pues no hemos probado nuestras
posibilidades que son ah visualizadas, adaptacin pasiva al ambiente y
autocensura, trminos cuya enunciacin ya implica negacin del aprendizaje.
De aqu tambin que los otros tres elementos indicados: emocin, verbo,
accin, tienen su implicacin en todo esto.
Dijimos que un grupo viene a aprender verbalizar la tarea, modelos de accin
frente a sta y a enmarcar la emocin.
Cada

uno

de

stos

elementos

pueden

aparecer

hipertrofiados

desvalorizados, cuestin es que nos llevan a una patologa del aprendizaje.

(*) Clase dictada en la EUSS de la UNIVERSIDAD DE LA REPBLICA, Uruguay,


en 1970.

psicologa grupal

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