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se
incluye
lo vivencial,
es dinmico,
puede
Adnde quiero llegar con estas preguntas? A un par de conclusiones. La idea que
quiero transmitir es que no podemos definir la didctica si no tenemos primero
definida una concepcin del aprendizaje y esto a su vez implica una concepcin
del sujeto. Expresado en sentido opuesto, partimos de una concepcin del sujeto y
desde ah vemos cmo ese sujeto aprende. Recin entonces definimos la didctica.
Estos tres elementos: a) didctica, b) aprendizaje y c) concepcin del sujeto y su
relacin con el mundo; estarn presentes a lo largo de la presente ficha.
Todo sistema didctico permite y posibilita aprender, pero al mismo tiempo pone
lmites
los
aprendizajes.
Aqu
entra
en
juego
la fantasa del
grupo
unaestrategia,
slo comunicar
tiene
sino
como objetivo no
que
tambin
se
Esta
metodologa
apunta
aprendizaje:
a movilizar
tres
tipos
estructuras cognitivas,
de
estructuras en
estructuras afectivas y
estructuras de accin. Cuando digo movilizar quiero decir poner en juego, tener en
cuenta.
Al
hablar
de
cada
uno
trae
de
su
propio
referimos
esquema
con
esquemas
previos
que
cada
alumna/o
trae.
Se
apunta
En este aprender
hablamos
a aprender se
deestructuras
afectivas.
El grupo como
situacin
eso
de
lo
que
denominamos
como resistencia
al
cambio.
El grupo
Las estructuras de accin tienen que ver con las conductas que se ponen en
juego frente a esta didctica particular. Recuerden que partimos de una concepcin
del aprendizaje como una apropiacin instrumental. El ECRO aprendido e
incorporadose transforma en un instrumento orientado hacia la accin, hacia la
modificacin de los sujetos en un campo de trabajo y por lo tanto del trabajo
mismo. Este tiempo dedicado a esta tarea tendr sus frutos si el sujeto opera
cambios en su contexto, de lo contrario no tiene sentido modificar al hombre si
este no cambia la realidad que lo circunda.
Decimos entonces que nos formamos para operar (parecido a los cirujanos).
Tratemos de analizar cmo se realiza la operacin, teniendo en cuenta que ya
sabremos para qu la realizamos. Deca Pichon que toda tarea, toda operacin,
tienecuatro momentos: la estrategia, la tctica, la tcnica y la logstica. Estos
cuatro
momentos
tienen
que
ver
tanto
con
la planificacin como
con
Estrategia es
la planificacin
global,
general,
que
intenta
solucionar
el
fenmeno o problema presentado. Este concepto viene del campo militar, y sera el
"arte de dirigir las operaciones militares". Podemos decir que la didctica es una
estrategia centrada en la resolucin y remocin de los obstculos del
aprendizaje.
Estas
operaciones
tcticas
estn
vinculadas
al
desarrollo
de
La tcnica tiene que ver con las herramientas con que contamos para trabajar.
Nosotros utilizamos la tcnica de grupo operativo. A esta tcnica vamos
aaprenderla
en
un
doble
aspecto:
el terico,
travs
Pichon deca que estos cuatro momentos de la funcin operativa se juegan tanto en
el mundo interno del sujeto, como en el campo grupal. "La tarea es el mbito de la
elaboracin de los cuatro momentos de la funcin operativa: la estrategia, la
tctica, la tcnica y la logstica. Despus de haber elaborado la estrategia operativa
en el mundo interno y sobre la base de dicha planificacin, el sujeto puede orientar
la accin (proyecto, como emergente de la tarea)". (3)
modo
de sntesis,
podemos
decir
los estereotipos
que
propios
toda
y
1) DE EMERGENTES.
2) HETEROGENEIDAD GRUPAL.
provienen
de distintas
historias,
experiencias,
formaciones,
carreras y profesiones. Esto permite que cada integrante del sistema aborde la
informacin recibida en comn (clases o consignas), aportando un conocimiento y
un enfoque vinculado a sus experiencias. Dice Pichon que el objetivo estratgico
de la heterogeneidad es el de romper estereotipos "que por la carencia de
confrontacin suelen aumentarse en los grupos homogneos".
Ustedes, con distintas edades, sexo, actividad, etc., escuchan una informacin.
Estas diferencias individuales provocan una fragmentacin de la clase, cada uno
escucha segn le resuena. En los grupos, si pueden salvarse los obstculos, habr
unaconvergencia
de
de
conocimiento.
3) ACUMULATIVA.
4) INTERDISCIPLINARIA.
la
medida
en
que
son
pertinentes
al
esclarecimiento
del
objeto
de
Esta caracterstica tiene que ver con lo que Pichon llamaba interciencia.
5) NCLEO BSICO.
Es
un
concepto
tomado
de
la educacin
de
adultos,
que
formula
que
permite
acelerar
el proceso
de aprendizaje, permitiendo
mayor
6) INSTRUMENTAL Y OPERATIVA.
El ECRO que tratamos de incorporar sirve para cualquier campo de trabajo donde lo
vincular sea tenido en cuenta. El criterio de operatividad est siempre presente.
Nunca vamos a calificar una intervencin o una conducta en trminos valorativos de
bueno y malo, sino que vamos a analizar la operatividad; qu tanto modific el
campo o cunto obstaculiz la tarea. Por eso no hay recetas, lo que fue operativo
en una situacin grupal puede no serlo en otro momento del mismo grupo. Por lo
tanto decimos que el tradicional criterio de verdad, en nuestra didctica, es
el criterio de operatividad.
7) PROBLEMTICA.
reiteran
aunque
cambien
Estas situaciones
de
forma,
dilemticas llevan
sin
posibilidades
a
de
resolucin.
la paralizacin y
8) MULTIESPACIAL.
UNIDAD DIDCTICA.
CLASE
DOCENTE
ARTICULACIN
ALUMNOS
COORDINADORES
OBSERVADORES
INTERVALO
GRUPO
INTEGRANTES
COORDINADORES
OBSERVADORES
COORDINADOR +
OBSERVADORES
SUPERVISIN
RESP. AO
SUPERVISOR
COORDINADORES
OBSERVADORES / DOCENTE
Cada recuadro implica una articulacin, entendida esta como un enlace, una
unin. Qu es lo que se une? Se unen personas para realizar una tarea y se une
informacin, informacin procesada en otras canchas que se pone en comn. El
grfico intenta mostrar cmo fluye la informacin a travs del sistema; grafica
de un solo pantallazo el flujo de la informacin en el sistema. Quizs no sea toda la
informacin existente, ya que no muestra los llamados telefnicos, las reuniones
extragrupales, etc.; pero es una imagen de los canales por los que circula una
buena parte de la informacin.
Transmite informacin a los participantes y a los equipos de observacincoordinacin que tambin la escuchan. Es preparada teniendo en cuenta el nivel de
maduracin y desarrollo del sistema y tambin el estado emotivo de sus
participantes. La clase terica funciona como motivador de conocimientos
anteriores, de fantasas, de experiencias previas, etc. Parte de la informacin que
el docente vuelca la trae desde las otras articulaciones del sistema, el resto
responde al programa del ao.
esclarece,
sintetiza,
sugiere,
propone
ejercicios
de
movilizacin.
les aporta nada, pero quizs los tranquilice. Repetir la clase tal cual se dijo no es el
objetivo, se trata de enriquecerla. Se apunta a producir conocimiento y no
simplemente a reproducirlo. La pertinencia est marcada por el objetivo del grupo.
El intervalo que sigue a esta articulacin no es igual para los integrantes que para
el equipo. Para los integrantes significar "quedarse varios das pensando", hasta
que llegue el prximo da. Puede suceder que se rena algn subgrupo para
estudiar o charlar. Puede haber tambin reuniones extra-grupales para trabajar o
festejar algo.
3)
TERCERA
ARTICULACIN:
REUNIN
DE
COORDINADOR
OBSERVADOR/ES.
Sera como pasar la misma pelcula, pero en cmara lenta, deteniendo el cuadro
cuando hace falta, o adelantando a paso rpido si es necesario; sera como el video
de la reunin en otro momento ms reflexivo y analtico. Este trabajo permite
una nueva mirada, una nueva comprensin tendiente a realizar hiptesis de trabajo
que pueden ser tiles como rumbo de accin para la prxima reunin. Si hubiera 15
4)
CUARTA
ARTICULACIN:
SUPERVISIN
CON
COORDINADORES,
CONSIDERACIONES FINALES.
Analizando la unidad didctica se puede observar que teora y prctica se
realimentan permanentemente y as es como la teora puede ratificarse o
rectificarse de acuerdo con la prctica.
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA.
(2)
EL
PROCESO
GRUPAL
APORTACIONES
LA
DIDCTICA
DE
LA
PSICOLOGA SOCIAL
En colaboracin con Ana Quiroga, agosto de 1972
BIBLIOGRAFA UTILIZADA.
Cuando soamos juntos.... es el comienzo de una realidad. (Helder Cmara obispo brasileo)
Uno debe cambiar con la poca; a menos que sea tan importante como para hacer
que la poca cambie. (De Gsperi)
Nadie puede hacer que te sientas inferior sin tu consentimiento. (Eleonor Roosevelt)
Ser honesto del todo, consigo mismo, es el mejor esfuerzo que un ser humano
puede realizar.
(Sigmund Freud)
Para que pueda ser he de ser otro, salir de m, buscarme entre los otros, los otros
que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia. (Octavio Paz)
Si usted piensa que la educacin es cara pruebe con la ignorancia. (Anita Roddick)
Un buen maestro es ese que dice al otro eso que el otro tena ya, pero no haba
encontrado palabras para decirlo. (Juan David Nasio - psicoanalista argentino)
Quien encuentre una verdad nueva de un viejo saber, tiene la cualidad para
ensear.
(Confucio)
Mientras intentas ser algo distinto de lo que realmente eres, tu mente no hace ms
que agotarse. Pero si te dices: "Esto es lo que soy, es un hecho que voy a investigar
y comprender", entonces puedes avanzar. (Krishnamurti)
Es necesario que tengamos los pies en la tierra, pero tambin lo es que nuestra
cabeza no permanezca al nivel del suelo. (Nehru)
carlos_inon@yahoo.com.ar
De a ratos, entre algunos, damos y tomamos eso que venimos siendo, y que es
difcil percibir hasta que nos embarcamos plenamente en el contacto con otros. Eso
que nos invita a desbordar roles y dispositivos que aprisionan pasiones que
necesitamos desatar para imaginar el mundo.
Eso casi imposible que es la construccin del conocimiento. Digo, ese darse
compartidamente a sabernos vivos.
(De la
Mercado.
columna Trnsitos,
cargo
de
Patricia
ALGUNAS
REFLEXIONES
COORDINACIN
EN
LOS
SOBRE
LA
GRUPOS
DE
INTRODUCCIN.
El estudio del proceso grupal y su dinmica da lugar a una psicologa que, a su vez,
sienta las bases de una didctica que permite aprovechar las posibilidades y
potencialidades de los grupos en la consecucin de metas de aprendizaje.
Este conjunto de alumnos puede llegar a constituir un grupo, dado que en clase los
alumnos son potencialmente un grupo. El hecho de que estn juntos, que
compartan determinados propsitos, que aborden los mismos temas y se presenten
a los mismos exmenes, los ubica en la posibilidad de conformar un grupo de
aprendizaje.
* Que cada uno de los miembros tenga una funcin propia e intercambiable para el
logro de los objetivos de aprendizaje, evitando que se consoliden roles rgidos y
estereotipados; por ejemplo el que ensea y el que aprende, los que deciden y los
que ejecutan, etc.
* Que se de tanta importancia a las personas como tal, con sus conflictos,
motivaciones, intereses y contradicciones como a las metas de aprendizaje.
Los obstculos para integrar el grupo aparecen desde las primeras sesiones de
trabajo, donde predomina un ambiente de ansiedad caracterizado por una
sensacin de incomodidad, expectacin y deseo de pasar inadvertido ante
situaciones nuevas que resultan en cierta medida amenazantes. Ante esta
situacin, adoptamos una actitud de reserva, dndonos a conocer lo estrictamente
necesario de nosotros mismos, o bien, mostrando slo aquellos aspectos personales
que consideramos aceptables.
La primera reunin del grupo es sumamente importante porque tiene que ver
fundamentalmente con la afectividad que se pone en juego en ese momento.
EL APRENDIZAJE GRUPAL.
se proponen alternativas,
se identifican
resultados, etc.
El hecho de pensar al grupo como una estructura nos induce a buscar los
fundamentos de una psicologa grupal que d las bases de una didctica en la cual
los alumnos ya no aparezcan como individuos, sino inmersos en situaciones de
aprendizaje que configuren experiencias cualitativamente diferentes.
COORDINACIN Y LIDERAZGO.
Hasta aqu hemos hablado del liderazgo formal como aquel que proviene de una
decisin ajena al propio grupo. Ahora nos referiremos al lder que surge en el seno
del grupo de aprendizaje para despus pasar a analizar la relacin de ste con el
coordinador.
a otros, y as
sucesivamente.
El ejercicio de este liderazgo debe ser concebido como una funcin necesaria para
el crecimiento, tanto de las personas como del grupo: como un servicio que
proporciona a su turno cada uno de los integrantes. El liderazgo es entonces una
funcin rotativa, por la cul se debe evitar que alguien se la apropie en forma
definitiva. Si esto ocurre, se corre el riesgo de caer en la dependencia, en donde el
grupo pierde funcionalidad cuando falta el lder.
Cuando se logra definir una tarea concreta y congruente con los proyectos del
grupo, es ms fcil resolver los problemas que surjan, al mismo tiempo que la tarea
es la referencia para analizar e interpretar la conducta del grupo.
Una de las funciones del coordinador es identificar el tipo de relacin que los
integrantes establecen entre s y con la tarea, ayudando a remover los obstculos
que impiden el logro de la misma.
El coordinador debe saber que los individuos y los grupos no pueden cambiar
radicalmente de un momento para otro; que el aprendizaje es un proceso que
comporta riesgos que pueden llevar a una divisin y, eventualmente, a una ruptura
en el grupo.
(...)
campo del obstculo a fin de mostrarlo para lograr una reorganizacin grupal que
permite elaborarlo.
La capacidad del coordinador de mantener una distancia ptima que le permita una
objetividad cada vez mayor en la observacin de los fenmenos grupales no
significa,
sin
embargo,
ubicarse
en
la
neutralidad.
La
observacin,
los
Los esquemas referenciales con los que los miembros del grupo piensan y se
comunican son, en otros trminos, una cristalizacin organizada y estructurada en
la personalidad, de un gran conjunto de experiencias que refleja una cierta
estructura del mundo externo con el cual el sujeto piensa y acta sobre ese mundo.
La comunicacin en el grupo es una constante confrontacin de los esquemas de
referencia.
de
significados
entre
personas
grupos,
incluye
siempre,
Cuando un miembro del grupo elabora y expresa una idea, recibe a su vez una
respuesta en relacin al contenido emitido, que lo obliga a reflexionar y modificar
su posicin inicial.
En el extremo del que monopoliza la palabra est el que casi nunca participa, bien
porque su silencio es la forma de expresarse, o porque no puede, no quiere, no
sabe, tiene miedo... En todo caso, no creemos conveniente obligar o exigir una
participacin expresa y s en cambio propiciar y procurar una participacin lo ms
equitativa posible en el grupo.
que
nos lleven
a ratificar
o rectificar
nuestros esquemas
referenciales.
y que sus argumentos sean recogidos por el grupo para esgrimirlos cuando sea
necesario tomar una decisin importante.
Con esto se pretende que el rol de enseante pase a ser incorporado como una
funcin ms del grupo.
La coordinacin debe cumplir una misin importante: procurar que el grupo vaya
siendo cada vez menos dependiente.
El coordinador puede propiciar la autonoma del grupo cuando concibe a sta como
meta deseable, y esto se logra cuando l mismo confa en el grupo, en su
capacidad, en sus potencialidades para organizarse y conducirse hacia objetivos
fijados. En cualquier situacin el objetivo principal del coordinador no es resolver un
problema particular, sino ayudar al grupo a desarrollarse con el fin de que pueda
resolver no solo ese problema inmediato sino tambin todos los que se le planteen
ms tarde.
(...)
impotente que no sabe y que nada puede hacer. El coordinador debe devolver los
roles que le proyecta el grupo, evitando atender aquellas peticiones explcitas o
implcitas que lo llevaran a hacerle el juego en su intento de fortalecer su
dependencia.
c. el educador es quien piensa, el sujeto del proceso, los educandos son los objetos
pensados.
g. el educador es quien acta; los educandos son aquellos que tienen la ilusin de
actan en la actuacin del educador.
Sintetizando
decimos que
el coordinador
no
ensea sino
que
propicia
el
BIBLIOGRAFA.
Pens dividir este espacio en dos momentos; uno expositivo, con algunos conceptos
centrales. Y otro dialogante o interactivo, en el que cada cual puede traer sus
experiencias de aprendizaje desde los contextos en los que se desenvuelve y
desempea
Segn Ana Quiroga, una matriz de aprendizaje es: Un modelo interno en base al
cual cada uno organiza y simplifica el universo de su experiencia, el universo de
conocimiento. Es una estructura a la vez personal y social (particular y
compartida)
Entonces, como les deca, la familia es una organizacin grupal que configura el
mundo interno del sujeto a travs de la internalizacin de las relaciones que se dan
en su interior. Es as como el sujeto se constituye en esta estructura de interaccin,
en el seno de la cual construir sus primeros modelos de aprendizaje. Desde luego
que los procesos de aprendizaje de la realidad externa estarn determinados por
las caractersticas que resultan del aprendizaje de la realidad interna, establecida
entre el sujeto y sus vnculos internos.
En este grupo primario, la existencia de un ser por nacer promover en cada uno
de sus miembros fantasas, afectos de aceptacin y/o de rechazo, adjudicacin de
roles que incluso pre-existen al sujeto y que, en cierta medida disean y designan
su lugar en la familia.
objeto y que de ello resulta una conducta, conducta que tiende a repetirse tanto en
la relacin interna como en la relacin con otros.
S1 (S2)
S2 (S1)
En
una
familia
habra
entonces
mltiples
vnculos
producto
de
los
Si ahora vamos a focalizarnos una situacin grupal cualquiera, puede ser un equipo
de trabajo, una reunin de vecinos, un grupo de estudio, un grupo de padres y
apoderados de un colegio, un grupo de supervisin, un grupo familiar etc. , cada
uno de ellos con una tarea especfica entre manos. Entonces, en cada uno de ellos
sistema defensivo que pone en juego los distintos mecanismos de defensa para que
lo nuevo no sea incorporado, producindose los estereotipos -pautas fijas y
repetitivas- que impiden avanzar en el trabajo. Por otro lado, el miedo a la prdida
est referido a la prdida de las estructuras conocidas, al temor de ya no tener los
contenidos antiguos puesto que en el intertanto se han ido modificando, momento
en que predominan las ansiedades depresivas. Se puede percibir en todo esto lo
dialctico del proceso de aprendizaje puesto que constantemente se internalizan
aportes de la realidad externa y a la vez que la persona cambia, tambin promueve
que su realidad cambie al actuar sobre ella.
Ac, en este contexto de hoy, se han visto enfrentados a varios conceptos que he
ido mencionandoconocidos por varios y quizs para otros, menos conocidos: qu
hacer con todo este bagaje?....bueno, primero tendrn que llevarlo de afuera
(pizarra, habla, pensamiento) hacia adentro de cada uno, no tragndolo de
inmediato, sino desmenuzndolo, cuestionando sus elementos, seleccionando los
que son pertinentes de los que no lo son, sintiendo cmo se piensan y pensando
cmo se sienten. Una vez hecho esto, hacerlos propios, apropirselos, operacin
que se llama internalizar. Luego tendrn que confrontarlo con lo ya aprendido, y
ver si puede calzar con aquello, contrariarlo, pelear con lo nuevo o ampliar la ptica
de lo ya internalizado.... si no es as tendrn que abrir en cada archivo interno de
cada uno de ustedes otra categorizacin, una nueva categorizacinsin todava dar
fe de lo aprendido en tanto esto no sea llevado a la realidad, a la praxis, a la
accin: a los equipos de trabajo, al plano laboral, al plano escolar, al plano cotidiano
familiary
aqu,
en
los
diferentes
lugares
de
aprendizaje,
produjera
una
modificacin, por muy pequea que ella sea a esto lo llamaremos operar con la
realidad. Tambin puede darse lo contrario, es decir, que la realidad presente
determinados escollos, elementos que se repiten con cierta frecuencia y de los
cuales no tengo ninguna concepcin previa. Pues entonces ah nos veremos
enfrentados con la tarea de darle un nombre a esto que se presenta y se repite, y
definir ese fenmeno que no haba sido clasificado an. Esto es para decirles quea
su
vez-
el
hacer
tambin
puede
modificar
saberes
anteriores.
Creo que con esto es suficienteahora podemos dialogar, imagino que cada uno
traer sus experiencias de aprendizaje
BIBLIOGRAFIA.
E. Pichon Rivire: El proceso grupal- Ediciones Nueva Visin, Bs. Aires 1980;
E. Pichon Rivire: Teora del vnculo Ed. Nueva Visin, Bs. Aires, 1985
link
Gilles Deleuze
Algo los sujeta all y el histrico dispositivo pedaggico opera. Los enreda, los
captura, los clona, los disuelve.
Es
que
no
estamos
acostumbrados, No
te
lo
esperas
explican
como
Adems
le
dedicar
un
libro
su
obra,
llamado
sobriamente Foucault que fuera escrito por necesidad propia, por admiracin
hacia l, por conmocin ante su muerte, ante su obra interrumpida.
Cmo invocar al azar? Cmo entregarse a l? Cmo crear condiciones para que
algo del deseo pueda desplegarse en las aulas?
La maquinaria de la estupidez.
Algo de esta poca, algo del dispositivo pedaggico actual pareciera dar lugar a la
estupidez y, muchas veces, pareciera dejarse atrapar por ella. Deca Lewkowicz que
las prcticas sociales del neoliberalismo producen insensatez inlocalizable, es decir,
sin sentidos dispersos en circulacin.
Con ello se refera a que en poca de capitalismo cognitivo mercantil (tomando una
expresin de Suely Rolnik), ya no se trata solamente de la organizacin disciplinaria
de las sociedades, ya no se trata solamente de la bsqueda de ruptura con lo
establecido como aquello que oprime, aplasta, coacciona. Hoy las sujeciones son
otras. Hoy, lo establecido est dibujado en otra clave, nos encontramos en otro
suelo.
Dice Foucault:
inmovilidad, una gran fatiga, un cierto mutismo terco, la inercia forman la otra cara
del pensamiento o ms bien su acompaamiento, el ejercicio cotidiano e ingrato
que lo prepara y de sbito lo disipa.
Quizs la posibilidad de situar los dispositivos a travs de los que esta maquinaria
opera, nos permita, por instantes, desmontarlos. Quizs en el trabajo con otros
podamos alertarnos de nuestras capturas.
En las prcticas pedaggicas, las modas tericas nos hacen hablar, nos invitan a
conjugar nuevos verbos, a intentar nuevas acciones.
Quizs el temblor del abrazo entre ver y hablar nos acompae en un viaje hacia
algunas sensibilidades.
Algo insiste.
contra esta historia, pero algo anda por ah, en algunas aulas, en los pasillos, en
algunas discusiones. Algo insiste.
Cuenta la historia que Fernando Ulloa realizaba reuniones plenarias con los ms de
80 alumnos anotados en el Seminario sobre grupos operativos, a principios de los
60.
Cuenta Ulloa que una vez entra Risieri Frondizi, el rector de la universidad, los ve a
todos callados, sin hojas en los bancos, sin estar en situacin de examen y
preguntaQu est haciendo, profesor?. Estamos pensando, contesta Ulloa. Y el
rector, al irse, irnicamente dice: En la universidad?.
Bibliografa.
La
[1] Si
[2] Foucault,
Artculo relacionado.
- Interferencias vibrtiles -
link
Ottone Rosai.
Cabe recordar aqu que al hablar de grupos de aprendizaje nos estamos refiriendo a
aquellos grupos escolares en los cuales se pretende establecer un tipo de trabajo
ms activo, ms participativo, ms dinmico, en donde el grupo mismo asume la
parte de responsabilidad que le toca en el logro de los objetivos. En aquellos grupos
de clase en los que se siga manteniendo una estructura vertical, es decir, donde el
profesor siga siendo la nica autoridad, donde lo que predomine sea la ctedra o
exposicin magistral, no se darn estos tres momentos grupales en relacin con la
tarea.
1. Pretarea:
Una vez establecido el encuadre en la primera sesin, nos encontramos con una
primera reaccin tpica, caracterizada por la resistencia del grupo a enfrentar la
El grupo elaborar entonces una serie de tcnicas defensivas para evitar enfrentar
la tarea propuesta. Una parte del grupo, formada por aquellos que se sienten ms
fuertemente amenazados por la tarea, integrar al grupo conspirador contra la
tarea y tratar de aglutinar a su alrededor al resto del grupo. Este grupo
conspirador aparece como el lder de la situacin de resistencia.35
suelen conocer bastante bien a sus profesores y saben cmo hacerles cambiar de
mtodo de trabajo.
Si tampoco esta tctica sirve para evitar la tarea, los alumnos pasarn entonces a
utilizar otra ms sutil: empezarn a realizar una serie de acciones o trabajos que
aparentemente estn dentro de la tarea propuesta, pero que en el fondo no son
sino transacciones acomodaticias entre las exigencias de la tarea y su propia
comodidad. Con esto estn buscando de nuevo el mximo de beneficios personales
(en todos los sentidos), con el mnimo de esfuerzos posibles. Estn haciendo "como
si" trabajaran; estn actuando estereotipadamente, es decir, estn actuando con
pautas de conducta aprendidas anteriormente, que les dieron resultado en
situaciones pasadas, pero que no se aplican totalmente a lo novedoso de esta
situacin.36 Sin embargo, tanto los alumnos como el profesor pueden ser
engaados por estas conductas y pueden llegar a creer que "ahora s el grupo est
trabajando".
El profesor coordinador debe tener siempre en mente que el lder del trabajo grupal
es la tarea; slo con referencia a ella podr juzgar si las acciones emprendidas por
el grupo son pertinentes,37 o si son acciones ejecutadas con el fin de pasar el
tiempo en esa transaccin acomodaticia del "como si" se trabajara. En tales
2. Tarea.
El grupo ha estado haciendo hasta ahora "como si" trabajara; es decir, ha estado
realizando acciones en la lnea de la tarea explcita, pero dichas acciones no estn
dirigidas por la tarea misma, sino que estn determinadas por los miedos, las
ansiedades, las resistencias grupales. Mientras el grupo permanezca en esta
situacin, los resultados obtenidos sern "ms o menos" buenos, el aprendizaje
logrado ser "ms o menos" el que se esperaba.
Para pasar de esta situacin del "ms o menos", del "como si" se trabajara, a otra
en la que el grupo trabaje realmente en funcin de la consecucin ptima de la
Cabe recordar aqu que, de acuerdo con la teora de los grupos operativos, la
realizacin de la tarea implcita es responsabilidad principalmente del coordinador,
as como la realizacin de la tarea explcita es responsabilidad principalmente de los
participantes.
b)
Puede
optar
por
intervenir
directamente
para
hacer
mismo
estos
este
trabajo
previo,
existen
algunas
tcnicas
especficas
que
es
necesario conocer.39
Joseph Beueys.
En primer lugar, al hablar de los contenidos latentes que han de ser explicitados
mediante la interpretacin, no nos referimos a todos los contenidos latentes del
grupo. El nmero posible de contenidos latentes es inmenso; ni an querindolo, el
profesor ser capaz de detectarlos todos. Por lo tanto, estamos hablando de una
selectividad en la interpretacin. El criterio bsico para realizar esta seleccin es la
operatividad grupal en funcin de la tarea. Es decir, que las miras del coordinador
estarn puestas en aquellos aspectos latentes que estn obstaculizando el buen
logro de la tarea, con el fin de presentarlos al grupo para que ste los elabore y,
elaborndolos, los supere.
En tercer lugar, con todo lo anterior nos estamos refiriendo a lo que Pichon-Riviere
llama la unidad del trabajo grupal:
sinttico
creador
que
aparece
como
respuesta
esa
interpretacin".40
es
colocado
ms en una
posicin de
asesor-experto-
Proyecto
El tercer momento general, o el del proyecto, se alcanza cuando el, grupo comienza
a plantearse objetivos que van ms all del aqu y del ahora grupal, es decir, que
trascienden la tarea inmediata del grupo mismo.
Se han dado cuenta de que, para realizar la tarea propuesta, no bastaba quedarse
al nivel de la misma, sino que era necesario enfrentar una serie de problemas
relacionados con ella, y despus de analizarlos, atacarlos en su fuente, en su origen
mismo. Definen entonces un proyecto nuevo, que no es sino una prolongacin de la
tarea inicial. El nuevo objetivo es seleccionado de entre varios posibles, de acuerdo
a una estrategia acordada en el interior del grupo.
"Pero dentro de ese aqu y ahora podemos interpretar que este proyecto, como
todo mecanismo de creacin, est destinado a superar la situacin de muerte o de
prdida que vivencian los miembros cuando a travs de la realizacin de la tarea
advierten la posibilidad de la separacin o finalizacin del grupo".43
Es importante, pues, que el coordinador tenga en cuenta este fenmeno, para que
pueda ayudar al grupo a comprender, aceptar y canalizar adecuadamente este
sentimiento de prdida.
Como anotacin final a este apartado, conviene aclarar que los tres momentos
descritos no se dan en la realidad totalmente diferenciados en el espacio y en el
tiempo, sino que se van superponiendo uno al otro. El que el grupo haya llegado al
momento de la sntesis o al del proyecto, no quiere decir que se hayan superado
completamente las resistencias al cambio, que ya no exista la angustia por lo
novedoso del trabajo, que ya no se vayan a manifestar las estereotipias o las
conductas defensivas, que el grupo ya no vuelva a caer por momentos en el "como
si" se trabajara de la pretarea, etc. La tarea implcita o manejo de lo latente
permanecer como tarea hasta el ltimo da de trabajo del grupo; slo que ste
estar cada vez ms capacitado para manejarla.44
Conclusiones.
3. Otra de las distinciones que debe tenerse en cuenta es la que existe entre tarea
implcita y tarea explcita, de acuerdo con la teora de los grupos operativos, el
coordinador no puede reducir sus funciones exclusivamente al logro de la tarea
sesin
se
establecen
las
reglas
del
juego,
se
delimitan
las
Bibliografa.
2. Anzieu, Didier, et al. El trabajo psicoanaltico en los grupos, Siglo XXI, Mxico,
1978, 439 pp.
7. Bleger, Jos. Psicologa de la conducta, Paids, Buenos Aires, 1977, 351 pp.
12. De Lella, Cayetano. "La Tcnica de los Grupos Operativos en la Formacin del
Personal Docente Universitario", Revista Perfiles Educativos, Nmero 2, OctubreDiciembre de 1978, CISE, UNAM, pp. 45 a 51.
13. Gear, Mara y Liendo, Ernesto. Psicoterapia estructural de la pareja y del grupo
familiar, Nueva Visin, Buenos Aires, 1977, 217 pp.
14. Gonzlez Nez, Jos de Jess, et al., Dinmica de grupos. Tcnicas y tcticas,
Concepto, Mxico, 1978, 133 pp.
15. Herbert, E. L.; Ferry, G.; et al. Pedagoga y psicologa de los grupos, Nova
Terra, Barcelona, 1967, 333 pp.
16. Hess, Remi. La pedagoga institucional hoy, Narcea, S.A., Madrid, 1976, 188 pp.
20. Laplanche, Jean. Interpretar (con) Freud y otros ensayos, Nueva Visin, Buenos
Aires, 1978, 113 pp.
21. Lewin, Kurt. Dinmica de la personalidad, Morata, Madrid, 1973, 291 pp.
22. Lewin, Kurt. La teora del campo en la ciencia social. Paids, Buenos Aires,
1978, 308 pp.
23. Lobrot, Miguel. Pedagoga institucional, Humanitas, Buenos Aires, 1974, 354
pp.
25. Mailhiot, Bernard. Dinmica y gnesis de grupo, Marova, Madrid, 1963, 184 pp.
26. Maisonneuve, Jean. La dinmica de los grupos. Nueva Visin, Buenos Aires,
1977, 134 pp.
27. Marins. Dinmica: comunin y liberacin, Sesator Editores, Lima, 1973, 1048
pp.
28. Michaud, Ginette. Anlisis institucional y pedagoga, Laia, Barcelona, 1975, 197
pp.
29. Olmsted, M. S. El pequeo grupo, Paids, Buenos Aires, 1978, 187 pp.
30. Pfeiffer and Jones. Structured Experiences for Human Relations Training.
University Associates Press, Iowa, EE.UU. (A partir de 1969 edita un volumen cada
ao).
34. Rogers, Carl. Freedom to Learn, Charles and Merril Publishing, Ohio, 1969, 358
pp.
36. Rogers, Carl. On encounter groups, Harper and Row Publishers, New York,
1970, 172 pp.
37. Rosenfeld, David. Sartre y la psicoterapia de los grupos, Paids, Buenos Aires,
1971, 163 pp.
38. Sbandi, Po. Psicologa de grupos, Herder, Barcelona, 1977, 278 pp.
5. Existen muchos manuales de tcnicas de este tipo, como por ejemplo: Centro de
Didctica de la UNAM, Manual de dinmica de grupos; Hostie, Raymond, Tcnicas
de dinmica de grupo; y un manual annimo aparecido ltimamente llamado
Aprender jugando.
8. "Por una parte, la Dinmica de Grupo se refiere a las fuerzas que actan en cada
grupo a lo largo de su existencia y que lo hacen comportarse en la forma como se
comporta. Estas fuerzas constituyen el aspecto dinmico del grupo: movimiento,
accin, cambio, interaccin, reaccin, transformacin, etc.; y se distinguen de los
aspectos relativamente estticos, tales como el ambiente fsico, el nombre, la
finalidad, la constitucin, etc." Cirigliano y Villaverde, op. cit., p. 64. "La interaccin
o accin recproca de estas fuerzas y sus efectos resultantes sobre un grupo dado,
constituyen su dinmica". Knowles, Malcolm e Hilda. Introduccin a la dinmica de
grupo, p. 12.
12. Sbandi, Po. Op. cit., p. 90. "La expresin dinmica de grupos se usa tambin
para describir un campo de estudio, una rama de las ciencias sociales que se dedica
a aplicar mtodos cientficos para determinar por qu los grupos se comportan en la
forma en que lo hacen". Knowles, M. y H., op. cit., p. 12.
13. Sbandi, Po. Op. cit., p. 91. "La dinmica de grupo ha llegado a usarse para
describir un creciente cuerpo de conocimientos aplicados a una tecnologa que
intenta traducir los descubrimientos y teoras del conocimiento bsico en principios
y mtodos prcticos". Knowles, M. y H., op. cit., p. 14.
15. En una situacin teraputica psicoanaltica, por ejemplo, "es comn llamar
interpretacin a la proposicin hecha por el terapeuta, que pone de manifiesto el
sentido latente, tanto del decir, como de las conductas del sujeto interpretado. Al
mismo tiempo, la interpretacin aclara el tipo de defensa puesto en juego en la
situacin analtica. La primera 'utilidad' de la interpretacin consiste en acceder al
sentido latente de los mensajes (aquellos contenidos no explcitos, que se
constituyen en el por qu profundo)". Caparrs, Nivols y Lpez, Susana. Teora y
prctica de grupos operativos. En Psicologa y sociologa de grupos, compilado por
Bauleo, Armando, p. 97.
16. "...el proceso (de la interpretacin) consiste en una traduccin del lenguaje,
que unas veces es simblico y otras simplemente opaco, a trminos ms acordes
17. "En rigor, ser latente todo aquello que no aparezca como manifiesto. Adems,
lo manifiesto proporciona la posibilidad de inferir un cuantum de latencia. De todo
lo latente posible, hay un latente inferible a partir de lo manifiesto... Resulta
significativo, que entre todo un conjunto de seales, aquello que aprendimos a ver;
y de entre ese aquello, lo que se puede ver". Caparrs y Lpez, op. cit., p. 106.
21.
Cfr. Lobrot,
Michel,
Pedagoga
institucional;
Michaud,
Ginette,
Anlisis
23. Cfr. Pichon-Riviere, Enrique, op. cit., pp. 11153 y 158; Caparrs y Lpez, op.
cit., pp. 86 y 89; Gear, Mara y Liendo, Ernesto, Psicoterapia estructural de la pareja
y del grupo familiar, pp. 21 a 28.
26. "Las estereotipias son conductas rgidas, fijas, con las que los sujetos enfrentan
la tarea, haciendo caso omiso de la originalidad de la nueva situacin". De Lella,
Cayetano, op. cit., p. 47.
27. El refrn "ms vale malo conocido que bueno por conocer", es expresin de
este doble miedo.
30. La conducta es "el conjunto de respuestas significativas por las cuales un ser
vivo en situacin integra las tensiones que amenazan la unidad y el equilibrio del
organismo... el conjunto de operaciones (fisiolgicas, motrices, verbales, mentales)
por las cuales un organismo en situacin reduce las tensiones que lo motivan y
realiza sus posibilidades". Definicin de Lagache, citado en Bleger, Jos, Psicologa
de la conducta, p. 29. Cuando nos referimos al grupo como una entidad, podemos
hablar de conductas grupales, que consisten tambin en la respuesta del grupo
ante las tensiones del miedo.
31. "Las conductas defensivas son las tcnicas con las que opera la personalidad
total, para mantener un equilibrio homeosttico, eliminado una fuente de
inseguridad, peligro, tensin o ansiedad. Son tcnicas que logran un ajuste o una
adaptacin del organismo, pero que no resuelven el conflicto..." Bleger, Jos, op.
cit., p. 186.
32. Pichon-Riviere, op. cit., p. 33; Bauleo, Armando, Ideologa, grupo y familia, pp.
15-18; Hoyos Medina, Carlos Angel, "La nocin de grupo en el aprendizaje: su
operatividad", pp. 30 y 31.
33. Sobre los miedos bsicos, se puede consultar a Pichon-Riviere, op. cit., pp. 63,
125, 137 y 153. Tambin a De Lella, Cayetano, op. cit., p. 47.
34. Para un mayor desarrollo sobre este tema. Cfr. El captulo sobre "Cambios y
resistencia al cambio", en Maisonneuve, Jean, op. cit., pp. 43-53. Tambin Anzieu y
Martin, op. cit., pp. 146-156.
36. "Todos los recursos, an los ms dramticos, se ponen al servicio de este eludir
la tarea... Los mecanismos de la pretarea, la impostura (como si) de la tarea,
aparecen como dispositivos de seguridad destinados a poner al sujeto a salvo del
sufrimiento..." Pichon-Riviere, op. cit. p. 129.
37. "Hemos llamado pertinencia a otra categora, que consiste en el centrarse del
grupo en la tarea prescrita, y en el esclarecimiento de la misma. La calidad de esta
pertinencia se evala de acuerdo con el monto de la pretarea, la creatividad y la
productividad del grupo y sus aperturas hacia un proyecto". Pichon-Riviere, op. cit.,
p. 154.
39. "La tarea del coordinador... consiste en reflexionar con el grupo acerca de la
relacin que los integrantes del mismo establecen entre s y con la tarea prescrita..
Cuenta con dos herramientas: el sealamiento, que opera sobre lo explcito, y la
interpretacin, que es una hiptesis acerca del acontecer implcito que tiende a
explicar hechos o profesos grupales que no aparecen como manifiestos a los
integrantes del grupo, y que funcionan como obstculo para el logro del objetivo
grupal". Pichon-Riviere, op. cit., p. 212. Sobre las tcnicas aludidas, cfr. De Lella,
Cayetano, op. cit., p. 50.
44. "Una vez realizada, en el seno del grupo, la mxima sntesis posible, y luego de
haber alcanzado una decisin, en la tarea, ajustada o dicha sntesis, vuelve a
comenzar el proceso ahora con un nuevo proyecto ms rico y se vuelven a
reproducir
tambin
los
tres
momentos
sealados,
que
no
aparecern
Introduccin.
El presente artculo est dirigido a todos aquellos profesores que, en el ejercicio de
sus labores docentes, desean trabajar o estn de hecho trabajando ya con sus
grupos de una manera ms activa y participativa.
En los ltimos aos han proliferado tanto los cursos como las publicaciones sobre
tcnicas de trabajo grupal y sobre ejercicios de dinmica de grupos, ponindose
especial nfasis en los aspectos tcnicos y prcticos de los mismos.
Es cierto que se puede ser tcnico en algo sin necesidad de dominar la teora
correspondiente; pero cuando los conocimientos tcnicos estn avalados por una
teora, las actitudes en el trabajo sern diferentes, as como las acciones
emprendidas y los resultados alcanzados. La tcnica pasa entonces a ocupar un
lugar subordinado.
El punto de vista que asumo en este artculo, y desde el cual analizo la dinmica de
los grupos de aprendizaje, es el de la Teora de los Grupos Operativos, creada por
Enrique Pichon-Riviere.
la
Fsica
(segn
el programa de
ese
ao),
a partir
de
la
Manejar este concepto de tarea a un nivel tan general reporta utilidad tanto terica
como prctica. Por un lado, la palabra misma "tarea" tiene una connotacin de
esfuerzo, trabajo, dedicacin orientados a un fin, con una tendencia y direccin
fijadas previamente.
Tomando, pues, la tarea en este sentido, es como se afirma que la tarea es o debe
ser el lder del grupo; es decir, que la tarea debe estar en la mente de todos,
participantes y coordinador, como aquello hacia lo cual van dirigidos todos los
esfuerzos, tanto individuales como grupales. Es ella la que debe guiar, dirigir y
orientar todas las acciones: la toma de decisiones, la seleccin de la metodologa de
trabajo, la seleccin de la temtica y de las tcnicas, la divisin y reparticin del,
trabajo concreto, etc. Asimismo, es la tarea la que en todo momento deber guiar
todas las intervenciones del profesor-coordinador ante el grupo, indicando el tipo, la
frecuencia y el nivel de profundidad de las mismas.
Y con esto entramos al segundo y tercer concepto que nos interesa aclarar: la
Temtica y la Tcnica.
La temtica est siempre en estrecha relacin con la tarea grupal, ella constituye el
contenido programtico de un curso. Sin entrar a los aspectos tcnicos de la
elaboracin de un programa, conviene indicar que la seleccin, graduacin y
ordenamiento de la temtica, debe ir siempre en funcin directa (aunque no
necesariamente inmediata) de la tarea grupal. Es decir, que tanto en aquellos
temas previamente programados, como en aquellos que puedan surgir de las
inquietudes y necesidades grupales, la preocupacin del coordinador deber ser
siempre la siguiente. Qu tanto y en qu sentido est este tema relacionado con la
tarea?
Por otro lado, la tcnica hace referencia al cmo del trabajo grupal: cmo enfrenta
el
grupo
al
tema
procedimientos,
seleccionado,
medios
cmo
maneras
se
organiza
sistematizados
para
utiliza
trabajarlo,
para
lograr
qu
ms
Adems de estas tcnicas de trabajo grupal, existen otras tcnicas que pueden ser
utilizadas por el coordinador para propiciar algunos fenmenos grupales necesarios
para la integracin y crecimiento del grupo, y/o para desarrollar actividades y
habilidades de colaboracin y trabajo en equipo que faciliten el buen desempeo del
trabajo grupal. As, tenemos tcnicas de rompimiento del hielo (la fiesta de
presentaciones, el escudo, la lnea de la vida, el pastel, presentaciones progresivas,
etc.); tcnicas de comunicacin (amigos y extraos, el dibujo hablado, el telfono
descompuesto, la historia, comunicacin en uno y doble sentido, etc.), y tcnicas
para propiciar el trabajo grupal (los caballos, el fin del mundo, los cuadrados,
confianza ciega, etc.).5
Dentro del campo de las tcnicas, existen adems los llamados ejercicios
estructurados, que son tcnicas de mayor complejidad y duracin en las que se
utiliza una mayor cantidad de recursos materiales. Se trata de juegos grupales en
los que se procura reproducir artificialmente una situacin de la vida real,
especialmente del mbito social, con el fin de analizar las actitudes y la actuacin
de los participantes en dichas situaciones. Algunos de estos ejercicios son, por
ejemplo: Desarme, Construccin de una Torre, la Magia del Poder, Bolsa de Valores,
etc.6
La finalidad de las tcnicas grupales puede ser triple: ayudar a la constitucin del
grupo como tal, propiciando un mayor conocimiento e integracin entre todos los
participantes; facilitar el trabajo y la organizacin grupal, mediante el desarrollo de
Kurt Lewin (1890-1947), psiclogo alemn emigrado a los Estados Unidos, fue el
primero en utilizar la expresin dinmica de grupos.
"Lewin empez usando la palabra para designar ciertos fenmenos que tienen lugar
en la vida de un grupo. La palabra griega dynamis indica en este contexto la
existencia, choque, asimilacin y continua combinacin de fuerzas que se
desarrollan en un grupo en cuanto 'punto de convergencia' de interaccin de varias
personas. Dinmica de grupos designa pura y simplemente las fuerzas desplegadas
por el grupo, las cuales ejercen una influencia tanto hacia adentro como hacia
afuera del mismo".7
La dinmica de los grupos se refiere a lo que pasa en el interior del grupo a lo largo
del interactuar de las personas que forman parte de l. El grupo se rene alrededor
de una tarea comn; conforme se trabaja sobre una temtica determinada y con
una tcnica determinada, algo sucede en el interior del grupo. Ese algo, esos
fenmenos grupales, son el resultado de una serie de fuerzas o vectores, con
magnitud y direccin variables, que entran en juego con la interaccin de los
participantes, el coordinador incluido.8
Esta concepcin de la dinmica de los grupos tiene una relacin estrecha con los
conceptos de situacin y campo. Por situacin entendemos la totalidad de factores,
internos y externos, orgnicos y ambientales, de importancia para la conducta que
se investiga.9 La situacin cubre un perodo de tiempo ms o menos largo. Ahora
bien, si se quiere estudiar la situacin en un instante concreto, tenemos entonces el
concepto de campo; el campo no es otra cosa que la situacin total considerada en
un momento dado, es decir, es un corte hipottico y transversal de la situacin.10
Otra serie de fuerzas est constituida por los factores ambientales (sitio de trabajo,
tipo
de
mobiliario,
iluminacin,
etc.)
los
factores
contextuales,
tanto
Todo
grupo
tiene
una
dinmica
propia
(primera
acepcin
del
trmino),
Existe empero un tercer significado del trmino, que es hasta cierto punto el ms
extendido y conocido: el de la dinmica de grupos considerada como mtodo o
campo de prcticas de auto-experiencia y reflexin sobre procesos del grupo.
En esta lnea van los famosos cursos de dinmica de grupos. En ellos se debe
propiciar la experiencia directa de situaciones y momentos grupales importantes,
mediante la introduccin de una serie de tcnicas grupales. Se trata de capacitar a
los participantes para el manejo de esas tcnicas y otras parecidas, y al mismo
tiempo, de aumentar su auto-conocimiento a travs de la reflexin sobre las
actitudes e interacciones manifestadas a lo largo de la experiencia.
Lo manifiesto y lo latente.
Como un primer paso para introducirnos en el campo de la dinmica de los grupos,
es conveniente distinguir dos niveles de realidad dentro de la vida del grupo: el
nivel de lo manifiesto y el nivel de lo latente.
El nivel de lo manifiesto est constitudo por todo aquello que puede ser percibido
directa e indirectamente por los sentidos. Por ejemplo, quin habla, en qu
momento, con qu tono, a quin se dirige, qu dice, con qu claridad, a qu nivel
de profundidad; quin lo escucha, quin lo entiende, quin le responde, quin lo
retroalimenta, etc.; tambin, cmo se comporta cada individuo, cmo acta, qu
actitudes corporales toma, cmo se relaciona con los dems; as mismo, cmo se
comportas el grupo como tal, cules son los roles desempeados, qu tipo de
interacciones se dan entre los miembros, y entre stos y el coordinador, etc.
Pero existe otro nivel de realidad, siempre presente en los grupos, y que no es
directamente observable: el nivel de los latente. Este nivel se encuentra constituido
por el conjunto de aquellos elementos o factores que, estando de alguna forma
presentes en la situacin y en el campo, no se manifiestan o expresan directamente
en un momento dado. Son latentes, en la medida en que no salen a la superficie,
en la medida en que no se manifiestan directamente; pero en el momento en que
brotan a la superficie dejan de ser latentes, para pasar a ser contenidos
plantea
una
pregunta
responde
una
preguntas
hecha
previamente, hace una proposicin o sugerencia, etc. Pero al mismo tiempo, esa
participacin tiene un significado latente. Este significado latente se puede detectar
respondiendo a preguntas tales como las siguientes: por qu interviene en este
momento, con qu intencin lo hace, a qu motivaciones responde, a qu
necesidades, qu angustia interna lo impulsa a intervenir, qu quiere probar con su
intervencin, ante quin lo quiere probar, qu es lo que en el fondo pretende lograr,
etc. Como un paso ulterior en esta misma lnea de detectar el significado latente, se
pueden plantear preguntas como stas: qu estructura de personalidad est
manifestando a travs de sus intervenciones, cules son sus pautas preferenciales
de conducta, qu aspectos de su esquema referencial o de su ideologa nos deja ver
a travs de sus ideas, etc.
Este mismo tipo de anlisis se puede aplicar tanto a los individuos como al grupo en
cuanto tal. Hay momentos en que el grupo entero (o subgrupos dentro de ste)
manifiesta una conducta comn, sea sta una actividad o una actitud. En esos
casos nos podemos preguntar tanto por su significado manifiesto (qu hacen, qu
dice, qu proponen, cmo actan, etc.), como por su significado latente (por qu
hacen, dicen o proponen eso, por qu en este momento; a qu necesidad responde,
qu conducta est en juego, qu pretenden lograr, etc.).
Ahora bien, esta comprensin del proceso grupal no la puede lograr el profesor si
cree que la totalidad de la realidad grupal est constituida slo por lo manifiesto,
por aquello que se puede observar directamente. Como afirmaba anteriormente,
adems de los contenidos manifiestos existen en el grupo los contenidos latentes.
a) dejar que el grupo siga su curso, y estar atento a ulteriores manifestaciones que
confirmen o contradigan su primera interpretacin;
c) dar la interpretacin del fenmeno para que el grupo trabaje sobre ella.
Ahora bien, por ms tentativa que sea una interpretacin, no se puede plantear en
el aire, es decir, sin fundamentos. La interpretacin debe esta basada en hechos
observados, es por algo que el profesor observa, por lo que se plantea determinada
interpretacin. As mismo, la confirmacin de la interpretacin debe estar
fundamentada tambin en hechos observados. De aqu la importancia que tiene la
observacin para el proceso mismo de interpretacin.
El profesor que desee alcanzar una comprensin profunda de los grupos con los que
est trabajando, debe, pues, contar con un marco terico sobre la dinmica de los
grupos de aprendizaje. Algunas veces, un poco de sentido comn, con una buena
dosis de experiencia prctica como docente, llevan a lo que podramos llamar un
primer esbozo de este marco terico. Y as vemos profesores que, ms o menos
intuitivamente, ms o menos sistemticamente, van elaborando un diagnstico de
sus grupos, y sus hiptesis de trabajo, conforme a las cuales van modificando de
alguna manera su metodologa y la van adecuando a la realidad concreta de cada
grupo. En estos casos, un estudio ms detallado sobre la teora de la dinmica de
los grupos, y un perodo de supervisin de su prctica como coordinador,
enriquecern este marco terico, y aumentarn su capacitacin para el trabajo con
grupos de aprendizaje.
Con respecto a la dinmica de grupos, nos encontramos por ejemplo, con diversas
concepciones sobre los grupos de aprendizaje, cada una de las cuales tiene su
propia concepcin terica sobre lo que es un grupo, sobre lo que es el aprendizaje y
sobre lo que es un grupo de aprendizaje. Algunas de estas corrientes pedaggicas
son las siguientes: los grupos de encuentro y la educacin centrada en el
Lo que interesa destacar en este momento es que el marco terico del profesor es
el que le servir de gua en su trabajo con los grupos, en la medida en que le ir
indicando con qu aspectos debe fijarse ms atentamente, en cules concentrar su
esfuerzo, cmo utilizar los instrumentos de que dispone, qu actitudes tomar y en
qu situaciones. Y ya que no todas las escuelas o corrientes se fijan en los mismos
aspectos del grupo, es importante que exista una definicin del profesor en este
sentido.
El marco terico en el que sustento las ideas principales del presente artculo est
fundamentado, como indicaba en la introduccin, en la teora y tcnica de los
grupos operativos, de Pichon-Riviere.
A ese algo que sucede en el grupo, y que proporciona los elementos que faltaban
para
interpretar
el
significado
latente
del
proceso,
es
lo
que
Ahora bien, de acuerdo con la teora de los grupos operativos, no basta con que un
conjunto de individuos se rena con el fin de realizar una tarea, para garantizar el
xito y la eficacia en el logro de la misma. Muy por el contrario, la experiencia
misma nos demuestra lo difcil que es el que un grupo llegue a funcionar realmente
como grupo, es decir, que se de un verdadero trabajo de equipo en el que todos los
participantes estn verdaderamente integrados alrededor de la tarea.
Dejando por un momento de lado los factores objetivos del trabajo grupal (libros,
material impreso, instrumentos, mobiliario, local, etc.) y fijndonos nicamente en
los factores subjetivos o en el factor humano, podemos constatar la existencia de
una serie de obstculos que impiden el buen funcionamiento del grupo, y por lo
tanto el logro de los aprendizajes. La teora de los grupos operativos se ha
preocupado por identificar estos obstculos y por buscar los medios de superarlos.
La superacin de estos obstculos es lo que constituye la tarea implcita del grupo.
"Bajo la tarea explcita, subyace otra implcita, que apunta a la ruptura, a travs del
esclarecimiento de las pautas estereotipadas que dificultan el aprendizaje y la
comunicacin, significando un obstculo frente a toda situacin de progreso o
cambio.
participantes
en
diversos
subgrupos,
que
determinan
la
existencia
"La tarea-gua latente, que el coordinador descubre por debajo de aquella (de la
tarea-gua manifiesta), consiste en considerar que lo que le ha sido dado es un
grupo en s, inconsciente de s mismo, y que su tarea ser la de convertirlo en un
grupo para s, en el que la propia estructura del grupo se haga explcita e
instrumental para sus miembros."29
Una de las diferencias, pues, entre la tarea explcita y la implcita consiste en que el
objeto de trabajo de la primera es el tema sobre el que se pretende lograr el
aprendizaje, mientras que el objeto de trabajo de la segunda es el grupo mismo.
Esta distincin tiene una doble utilidad: en primer lugar, permite asignar al proceso
de constitucin del grupo como grupo la importancia que merece, la importancia
que realmente tiene en el proceso de enseanza-aprendizaje. En segundo lugar,
permite diferenciar las funciones y responsabilidades de los participantes va a
consistir principalmente en organizarse del mejor modo posible para la consecucin
de la tarea explcita, la responsabilidad del coordinador recaer sobre todo en la
tarea implcita.
Entiendo
por
encuadre la delimitacin
clara y definida
de las principales
caractersticas, tanto de fondo como de forma, que deber tener el trabajo grupal.
Este encuadre toma la forma de un contrato, ya que deber ser establecido en base
a un acuerdo grupal; es decir, se trata de que el grupo tenga claras las
especificaciones establecidas y se comprometa responsablemente con ellas. Si
existe algn desacuerdo, se tratar de discutir el punto en cuestin hasta llegar a
un arreglo en el que estn de acuerdo tanto los participantes como el coordinador.
En
primer
lugar,
con
el
establecimiento
del
contrato
se
delimitan
las
Para la delimitacin del encuadre, hay que distinguir entre las normas que ya
vienen dadas o impuestas por la institucin; las normas impuestas por el profesor
mismo y su estilo de coordinar, y las normas que el mismo grupo deber establecer
mediante un acuerdo grupal.
2. Encuadre terico, o sitio que ocupa el curso en cuestin dentro del plan de
estudios que se est siguiendo; engarce del mismo con los cursos anteriores y los
que le seguirn.
3. Tarea del curso, o meta final, objetivo general que deber ser alcanzado al
finalizar el curso.
6. Instrumentos con los que el grupo cuenta para trabajar, y el uso que se les dar.
Libros, revistas, conferencias, pelculas, material impreso, etc.
Yua Minjun.
Uno de los grandes aportes que realizo Bachelard a la moderna teora del
conocimiento fue sin duda alguna el de obstculo epistemolgico; estos son
dificultades psicolgicas que no permiten una correcta apropiacin del conocimiento
objetivo; a lo largo de la historia de la filosofa se haban realizado grandes
esfuerzos para determinar las dificultades especificas que no permitan una
apropiacin adecuada de la realidad, pero estas dificultades se identificaban con la
insuficiente capacidad de los rganos sensoriales para captar los diferentes
Francis Bacon identifica cuatro tipos distintos de dolos: dolos de la tribu, dolos de
la cueva, dolos del foro o del gora y los dolos del teatro o espectculo, todos ellos
juegan un papel importante en la dificultad presentada al momento de apropiarse
de la realidad.
del
teatro
supersticiosos.
como
sectas
filosficas
saber:
sofistas,
empricos
Bachelard, al igual que Bacon, encuentra elementos en el interior del intelecto que
dificultan el conocimiento certero de lo real y no permiten la adecuada evolucin del
espritu para que pueda pasar de un estado pre-cientfico caracterizado por lo
objetivo, lo inmediato, lo dado por los sentidos a un estado cientfico caracterizado
por las ciencias fsicas actuales.
Frente a los grandes cambios sufridos por todas las ramas del saber el espritu
cientfico no puede permanecer impasible; ha de transformarse, proyectarse, crear
nuevos mtodos que le permitan entender y teorizar la gran revolucin acaecida en
las disciplinas cientficas de la actualidad. Esto es de gran importancia pues los
frutos de este desarrollo cientfico son nuevos y "llega siempre la hora en que no se
tiene ya inters en buscar lo nuevo en las huellas de lo antiguo, en que el espritu
cientfico no puede progresar mas que creando mtodos nuevos. Los conceptos
cientficos mismos pueden perder su universalidad [1]
Bachelard los identifica como obstculos epistemolgicos que son barreras que se
oponen a la formacin de un espritu cientfico.
una mayor validez frente a lo que no permita este proceso lo que no se pueda
contar o que no tenga gran influencia sobre la cuantificacin final se puede
despreciar permitiendo el error tpico que sucede cuando no se tiene en cuenta las
escalas de los problemas llevando los mismos juicios y raciocinios experimentales
de lo muy grande a lo muy pequeo.
BIBLIOGRAFA.
[1] BACHELARD, Gastn. (1981) El nuevo espritu cientfico. Mxico: Editorial Nueva
Imagen.
link
El humano pertenece a dos sistemas. Uno es el sistema del cuerpo y sus acciones
como pelearse, hacer el amor, el trabajo fsico. Son cosas que tienen que ver con
los
movimientos.
Las
situaciones
angustiantes
muchas
veces
dan
lugar,
Por ejemplo, el soldado est adiestrado para la accin: se le dice que no piense, es
jodido pensar en un cuartel, no discute, no piensa, slo hace.
A.M: Los chicos viven a los 12 aos una poca muy difcil que es la irrupcin del
terremoto hormonal de la pubertad. De golpe el mundo imaginario infantil pasa a
ser el mundo de lo real, de lo concreto; aparece la sexualidad como exigencia
energtica concreta. Antes de ese momento la sexualidad estaba a nivel de la
libido, de lo imaginario -es decir- con el osito la nena se arreglaba pero despus de
la pubertad aparece la presencia de lo real. En pocos meses el humano cambia de
ese mundo mgico infantil, de lo imaginativo, del juego, al mundo de lo concreto,
donde la sexualidad y las hormonas le exigen el contacto con otros. Es un momento
de despersonalizacin, entra en el mundo de accin de la vida, es una situacin
muy brusca, que a veces los adultos olvidamos porque fue muy traumtica. Esa
sensacin de desconcierto, de haber aprendido todas las respuestas a las preguntas
de la infancia y de pronto en dos, tres meses, nos cambiaron todas las preguntas. Y
con esas respuestas de nio, qu hago?
esto desde el Estado, como no lo puede haber sobre los chicos de la calle, porque si
se van a buscar las causas es por el sistema econmico que destruye las familias.
Sistema econmico que impone este gobierno. Entonces Atilio Alvarez, el Secretario
de Minoridad y la Familia, sale diciendo que los chicos de la calle son consecuencia
de las chicas de la calle que quedan embarazadas; es genial: nacieron de un repollo
y se siguen reproduciendo, nada tiene que ver el sistema econmico.
ste me est sacando, verlo impide que se convierta en sntoma. Uno hace
consciente lo que le pasa y aunque despus sigue pasando, es de otra manera.
Recomiendo tambin que el docente vea la clase como un grupo, porque los que
estn en una clase actan en estructura. Hay un nio que se porta mal pero hay
alrededor quienes le proponen eso, o ese chico haciendo tal cosa consigue cierto
prestigio en el grupo. El problema es que al docente le han enseado a leer caso
por caso. Caso por caso, manejndose con palabras, y buscando la conservacin de
lo dicho. Pero el aprendizaje es lo dicho ms lo que el chico propone, no repeticin
de lo dicho, y slo palabra. Los paradigmas tienen que ser grupales, incluyendo el
cuerpo y la accin ms lo ya existente en el alumno. Claro una maestra me va a
decir yo no soy especialista en grupos, pero hay que tratar de ver ms el
fenmeno grupal, ver cmo interactan entre ellos, porque por all hay lderes que
si se los capta todos los dems van detrs.
Es difcil pero por lo menos la maestra tiene que saber que eso tendra que saberlo
y no lo sabe. Tendra que saber trabajar grupalmente, tendra que saber trabajar
con lo que se llama su contra-transferencia, con lo que le pasa, tendra que saber
trabajar con algo que tenga que ver con el mundo del chico, tendra que saber leer
lo gestual. Y no lo sabe. Por lo menos saber todo lo que no le han enseado y es
especfico para eso. La mandaron a pelear a las Malvinas con un rifle sin mira
telescpica, de modo que tiene que acercarse a 5 metros para darle al ingls, con
botas de cartn en un lugar de trincheras y agua. Que sea consciente que est
peleando en muy malas condiciones desde la estructura y las consignas de las
autoridades
educativas,
que
son
absolutamente
inadecuadas,
a-histricas,
Autoridad o autoritarismo.
que no vayan presos esos que mataron a 30.000, un tipo puede decir: yo mat a 4
personas nada ms, me van a meter preso a m?. Y entonces apareci la
corrupcin que es la desintegracin social. Si cada tanto un juez es puesto preso, o
la polica roba o mata, eso es algo paradojal; si me asalta la polica a quin voy a
llamar para que me defienda?, a los ladrones? La escuela tiene que reorganizar.
Reorganizar jerarquas que son no por autoritarismo sino por responsabilidad de
experiencia. El que tiene ms experiencia debe tener ms responsabilidad en la
conduccin. Cualquier tipo de laissez-faire en este momento es muy peligroso.
link
link
link
- Historia de El Bancadero -
- Psicoterapia existencial -
Por
link
CFPS.
link
link
link
Publicado
en:
aprendizaje.
EL
MODELO
VERSUS
ARBREO
DEL
COLECTIVOS.
GRUPO.
LDERES
alumno o estudiante.
alumno, que tambin proviene del latn, esta vez de alumnus, que era
la persona criada por otra (y que a su vez proviene de alere, nutrir).
Estudiante viene del latn studium (estudio), y es el que tiene
aplicacin o diligencia en algo. Diligente es aquel que se aplica con
esfuerzo a una actividad, por lo que aqu el rol parecera no ser tan
pasivo. No obstante, resulta claro que la relacin est establecida, desde
el lenguaje mismo, como un esquema bipolar donde hay un sujeto que
da y otro que recibe, uno que otorga y establece una norma que debe ser
acatada con diligencia por otro sujeto cuya actividad slo consiste en
atender, en prestar atencin, en recibir eso que es brindado por el otro.
recurrir a una cierta concepcin global del ser humano, concepcin que
remitir a una antropologa y, por derivacin ms o menos directa, a
una metafsica, por incmoda que pueda resultarnos aqu la palabra.
Para evitar esta incomodidad quiz sea mejor referir a un cierto
paradigma, a una cosmovisin desde la cual podamos pensar el
problema, yendo de lo general a lo particular o, si se quiere, de lo ms
abstracto a lo ms concreto.
Al existir una necesidad, se produce una fuerza o campo de fuerzas, con lo que se
produce una actividad con valencia. Cada actividad intermedia puede
tener su propia valencia, y todas las valencias generan fuerzas dirigidas
hacia las actividades particulares o contra ellas. La conducta resultante
queda supuestamente determinada por una clase de adicin psicolgica
de las fuerzas diferentes. La tensin es la diferencia entre las metas
propuestas y el estado actual del individuo. Existe una presin interna
de direccin definida, un estado interior de tensin que nos empuja a
llevar a cabo la intencin, aunque no haya ninguna ocasin
predeterminada que lo sugiera. La necesidad, por fin, es la que crea
las tensiones motivadoras. Siempre que existe una necesidad
psicolgica, existe en el individuo un estado interno de tensin. Una
tensin es el estado de un sistema que trata de alterarse de manera que
se vuelva igual a los estados de los sistemas que lo rodean.
sino que estos dejan de estar asociados a los individuos como sujetos
adicionados a un grupo para convertirse en lneas de fuerza que se
encuentran repartidas dinmicamente en el conjunto como multiplicidad
que funciona orgnicamente. El liderazgo, por ejemplo, como rol
determinante, ya no se adhiere a uno o varios individuos sino que
aparece como una funcin desplegada en el discurso o la actividad
colectiva y puede ser alternativamente asumida por uno, varios o todos
los individuos de acuerdo al libre juego distributivo de la participacin.
Si existe una forma patolgica de educar donde se ensea sin que nadie
aprenda, se puede contraponer una forma sana que implica aprender
de forma autogenerada, sin que nadie ensee. As se evitara la
indiferencia caracterstica del estudiante pasivo, limitado a su rol de
oyente, copista o mero reproductor de lo asimilado. Es verdad que una
enseanza productiva puede ser activada por un docente conciente de
los lmites de su rol y de la importancia del proceso de aprendizaje,
pero la estructura del colectivo de trabajo garantiza, sin necesidad de
pedir permisos previos, la distribucin del saber y el rol activo del
estudiante que deber, por s mismo o en forma grupal, buscar y elaborar
los contenidos, objetivos y metodologas de su propia enseanza (ms
all de que cuente o no con guas que lo orienten en su eleccin).
Hernn F. Padn.
APRENDIZAJE.
CONCEPCIN
GRUPAL
DEL
APRENDIZAJE
GUILLERMO VOLKIND.
una
forma
de
enseanza
individual
cuando
de
trabajar
con
grupos
numerosos,
requiere
una
1. Sujeto.
Para esta Psicologa Social Pichoniana, sujeto y aprendizaje estn
ntimamente relacionados. El sujeto se configura en una relacin con
el mundo a travs de vnculos que lo determinan. Esto implica que es
en
diferentes
mbitos
aprendizajes que se
(grupales,
institucionales,
preguntan
muy
poco
su
aprendizaje
consiste
en
ir
definitiva,
en
general,
no
responden
la
expectativa
2. Objeto.
Aqu dos aspectos:
a) Posicin epistemolgica sobre el objeto que enseamos ya que
cada uno elige una,
b) Cmo se conoce, la historia de la Filosofa muestra un largo
recorrido sobre esto.
- Cuando los docentes elaboramos un programa, tomamos decisiones
con respecto a los contenidos y las formas de ensearlos. Eso denota
la posicin epistemolgica que cada uno asume y es necesario
explicitarla a los alumnos.
- Me inscribo en aquella concepcin de conocimiento que reconoce la
realidad objetiva, con aproximaciones sucesivas, que plantea la
indisoluble relacin entre teora y prctica, esencialmente dialctico,
que valida sus afirmaciones en la prctica, que valora la produccin
intelectual como social e histrica.
retrocesos.
Habr
momentos
de
acumulacin
que
link
al
que
intentan
abordar operando
como
equipo.
La
operativo
tiene propsitos,
problemas,
recursos
travs
de
su
actividad,
los
seres
humanos
entran
en
que
constituye
el
instrumento
de
todos
los
no
hacemos
sino
aceptar
los
hechos
tal
cual
ocurren:
Enseanza o aprendizaje.
7. Se trata de grupos de aprendizaje o grupos de enseanza? En
realidad de ambas cosas, y ste es un punto fundamental de nuestro
entre
enseanza
aprendizaje
amenaza
romper
que
profesores
alumnos
empleen
esos
instrumentos,
de
conocimientos.
Esto
obliga
sistematizar
el
la
indagacin
de
aquello
que
an
no
est
Qu es aprender?
de
la
totalidad
del
proceso;
esta
concepcin
es
Dariusz Klimczak.
Logstica.
Aproximacin
al
campo
de
trabajo
(logstica)
intentar
las
Informacin o clase.
Difiere de la tpica clase magistral en que ms que ofrecer repuestas
estimula
preguntas.
Ms
que
ofrecer
conclusiones
plantea
temores,
sobre
todo
porque
sucede
al
planteamiento
Estos
dos
tipos
de
sentimientos
juegan
entre
s,
expresa el deseo de
habitualmente
se
llama
motivacin.
Si
predominan
los
del
grupo;
cuantas
menos
sean
las
respuestas
Presentacin
racionalidad
del
proyecto,
de
proyectos
capacidad
de
individuales
crtica
al
grupo,
autocrtica,
3. Cooperacin.
Es el grado de eficacia real con que los miembros de grupo participan
para contribuir al logro o fracaso de la tarea. Decimos eficacia real
porque no sirven las declaraciones intencionales solamente, sino los
efectos que emergen de la conducta a travs de la ejecucin del
proyecto. La cooperacin se manifiesta adems en la forma y grado
de participacin con que los integrantes asumen sus distintos roles o
funciones dentro del grupo. Los roles no son rtulos ni etiquetas que
se les ponen a los miembros: son funciones de todo el grupo, por lo
tanto no son fijos ni estereotipados, sino dinmicos y rotativos. Hay
funciones que se asignan al principio de la reunin: coordinador,
secretario, etc., y otros que se van generando durante el proceso de
trabajo, y a medida de las necesidades del proyecto: informante,
orientador,
portavoz,
conciliador,
etc.
que
se
suelen
dar
asumir
responsabilidades
en
el
grupo,
las
(sonidos,
interjecciones,
ruidos,
etc.)
no
verbal
trastornos
de
la
comunicacin
inciden
directamente
sobre
el
compartan
el
mismo
cdigo.
Puede
ocurrir
que
trminos
confusos,
buscar
cdigos
comunes,
evitar
1. Afiliacin.
Asistencia de los integrantes.
Ausencias significativas.
Cumplimiento de horarios.
Compartir motivos de inters.
2. Pertenencia.
Presentacin de proyectos individuales.
Racionalidad del proyecto.
Capacidad de crtica y autocrtica.
Planteamiento de propuestas alternativas.
3. Cooperacin.
Forma y grado de participacin.
Asumir responsabilidades en el grupo.
La responsabilidad es funcin de todos.
Rotar en el ejercicio de la responsabilidad.
No existen estereotipos.
4. Centrarse en la tarea.
Adecuarse a los tiempos.
No irse por las ramas.
Inters por ceirse a lo establecido.
5. Comunicacin.
Utilizar el mismo lenguaje.
Definir los trminos confusos.
Buscar cdigos comunes.
Evitar sobreentendidos.
Eliminar malentendidos.
Clima de confianza.
6. Aprendizaje.
Calidad de la informacin.
Cantidad de la informacin.
Si se vuelve a utilizar lo que se aprende.
Si se crean relaciones nuevas.
Si se aprenden mtodos distintos.
Si se evalan conductas y relaciones.
7. Disposicin.
Si hay clima de confianza.
Si hay respeto.
link
OBSTCULOS
EPISTEMOFLICOS
EPISTEMOLGICOS
EN
EL
APRENDIZAJE
Y
DEL
de
los
integrantes
de
la
situacin,
desde
los
lo
enciclopdico,
la
acumulacin
cuantitativa
de
el
lado
epistemoflico,
interferencia
de
sentimientos
despertar
en
el
inconsciente
sentimientos
razonar
con
actitud
cientfica
no
se
aprende
Por
Norma
Espan.
Publicado
en:
aprendizaje.
(tarea
formativa).
apostamos
una
formacin
criterio
concepcin
utiliza
bancaria
Paulo
y
la
Freire
cuando
concepcin
distingue
entre
problematizadora
de
la
la
por
debe
nosotros
superar
la
mismos.
aludida
Consideramos
contradiccin
que
todo
educador-
educando.
Desde la visin problematizadora antes mencionada se busca un
sujeto cognoscente, deseante y productor que deje de lado una
mirada ingenua de lo real. Se afirma la dialogicidad, en un proceso
donde educador y educando crecen juntos insertndose crticamente
en la realidad. Todos sabemos algo que los otros desconocen, por lo
que en el mbito psicosocial el dilogo grupal se impone como el
camino mediante el cual las personas ganan significacin en cuanto
tales. Se trata de decir la verdad como actividad especfica y
concreta:
una
especie
de
parrhesa
hablar
francamente.
tales.
No
hay
palabra
verdadera
que
no
sea
una
tal
aprendizaje
un
verdadero
proceso
de
apropiacin
RONALDO WRIGHT.
link
Por
Norma
Espan.
Publicado
en:
aprendizaje.
DIFICULTADES
PROMOVER
PENSAMIENTO
UN
PERSPECTIVAS
PARA
CRITICO
EN
conocimientos
adquiridos,
que
son
materia
prima
para
diferentes
tiempos,
habilidades,
intereses,
momentos,
Pg. 12. -
link
link
una
estructura
funcional,
por
lo
que
considerados
dilemticas
concretas.
Enseanza
aprendizaje
su
mundo,
cada
sujeto
se
reencuentra
con
l,
de
naturaleza
fundamentalmente
narrativa,
discursiva
procedimientos
inductivos
deductivos.
Tal
proceder
tal
aprendizaje
un
verdadero
proceso
de
apropiacin
link
Por
Norma
Espan.
Publicado
en:
aprendizaje.
Beth Moon.
Meirieu
distingue
entre
dos
conceptos
en
apariencia
moderna
pedagoga
crtica
tambin es una
propuesta
de
Henry
comunicacin,
A.
Giroux,
sus
humanizacin,
conceptos
participacin,
fundamentales
son:
transformacin
con
el
cosmos,
no
puede
sino
transformarlo y transformarse.
El educador Paulo Freire, uno de los mximos representantes de la
pedagoga de la liberacin, defiende la idea del aprendizaje como un
proceso de concienciacin de la condicin social del individuo, que la
va adquiriendo mediante el anlisis reflexivo y crtico del mundo que
habita. Esto mismo
enseaje psicosocial,
En
conclusin,
el
aprendizaje
grupal
crtico
aqu
expuesto
entendida
como
mera
fabricacin
uniforme
de
MARTINA WRIGHT.
RONALDO WRIGHT.
link
emerge
del campo
mismo de la
Psicologa
Social.
como
objetivo
no
slo
comunicar
conocimientos
(tarea
veces
se van a
articular,
otras
los
conceptos
se
lectura
de
emergentes
est
integrada
un
sistema
de
ya
observadores,
que
los
intervinientes
docentes,
supervisores,
(alumnos,
coordinadores,
director/a)
provienen
de
Estas
diferencias
individuales
provocan
una
3) ACUMULATIVA.
Hay adems una acumulacin dialctica de informacin, que sumada
a la convergencia de aportes, permitir una construccin progresiva y
enriquecida del objeto.
Los conceptos se van agregando, creciendo en cantidad, pero en
algn momento se logra la comprensin profunda, el salto de calidad.
La palabra acumulativa no parece muy acertada teniendo en cuenta
esto de la calidad y no slo de la cantidad. Constantemente vamos
resignificando lo que sabemos, revisando, criticando. Y en algn
momento tomamos conciencia de que vemos las cosas de otra
manera (insight, click, darse cuenta, cambiar).
4) INTERDISCIPLINARIA.
Decimos que esta didctica es interdisciplinaria en un doble sentido,
uno es el apuntado anteriormente, en el que los integrantes
provienen de distintas disciplinas. El otro tiene que ver con que el
ECRO integra a distintas disciplinas, en la medida en que son
pertinentes al esclarecimiento del objeto de estudio. "Estos aportes
provienen del materialismo dialctico, el materialismo histrico, el
psicoanlisis, la semiologa y las contribuciones de quienes han
trabajado en una interpretacin totalizadora en las relaciones entre
estructura socioeconmica y vida psquica" (1).
Esta caracterstica tiene que ver con lo que Pichon llamaba
interciencia.
5) NCLEO BSICO.
Es un concepto tomado de la educacin de adultos, que formula que
la transmisin de conceptos universales, fundamentos de cada
disciplina especfica, permite acelerar el proceso de aprendizaje,
permitiendo mayor profundidad y operatividad en el conocimiento.
7) PROBLEMTICA.
La didctica est orientada a la resolucin del obstculo de
aprendizaje. Estos obstculos muchas veces toman la forma de
dilemas, entendidos como dos proposiciones opuestas, disyuntivas,
donde una es verdadera y otra falsa. El esquema es A B y no A y
B o una parte de A y otra de B.
En la situacin grupal el dilema aparece cuando se repiten las
respuestas, cuando se reiteran aunque cambien de forma, sin
posibilidades de resolucin. Estas situaciones dilemticas llevan a la
paralizacin y al empobrecimiento de la produccin. Lo dilemtico
aparece como resistencia al cambio configurando una situacin
circular (como cuando el perro se muerde la cola). Cada parte se
siente duea de la verdad y no se puede resolver el estereotipo, la
repeticin.
El sistema resuelve el pasaje del dilema al problema con la
intervencin del coordinador, del docente, o puede ser tambin un
supervisor o un integrante grupal.
8) MULTIESPACIAL.
La didctica no se desarrolla en un solo espacio, muy por el contrario,
se da en varios lugares; y algunos de ellos, a travs de la prctica,
pueden resultar inslitos (casas, bares, autos, trenes, etc.). Esta
caracterstica la vamos a entender mejor con el tema que sigue, que
es
Unidad
Didctica. Es
un detalle de las
canchas
en que
UNIDAD DIDCTICA.
La unidad didctica responde al siguiente esquema
CLASE
DOCENTE
ARTICULACIN
ALUMNOS
COORDINADORES
OBSERVADORES
INTERVALO
GRUPO INTEGRANTES
COORDINADORES
OBSERVADORES
COORDINADOR +
OBSERVADORES
SUPERVISIN
RESP. AO
SUPERVISOR
COORDINADORES
OBSERVADORES / DOCENTE
Cada recuadro implica una articulacin, entendida esta como un
enlace, una unin. Qu es lo que se une? Se unen personas para
realizar una tarea y se une informacin, informacin procesada en
otras canchas que se pone en comn. El grfico intenta mostrar cmo
fluye la informacin a travs del sistema; grafica de un solo
Vamos
reflexionar
ahora
cmo
son
nuestras
en
realidad
es
justamente
lo
contrario,
los
objetivo,
se
trata
de
enriquecerla.
Se
apunta
producir
15
grupos
habra
15
reuniones
distintas
con
las
CUARTA
ARTICULACIN:
SUPERVISIN
CON
la
observacin
de
cada
coordinador
tambin
lo
detectadas.
Como
pueden
ver,
hay
todo
un
CONSIDERACIONES FINALES.
Analizando la unidad didctica se puede observar que teora y
prctica se realimentan permanentemente y as es como la teora
puede ratificarse o rectificarse de acuerdo con la prctica.
El punto de partida del conocimiento cientfico en los grupos
comienza basado en las fuentes vulgares del conocimiento, esto, que
no es peyorativo, significa partir del conocimiento cotidiano. Como
psiclogos sociales sospechemos cuando un grupo aborda al objeto
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA.
(1) EL PROCESO GRUPAL ESTRUCTURA DE UNA ESCUELA DESTINADA
A LA FORMACIN DE PSICLOGOS SOCIALES (1969)
(2) EL PROCESO GRUPAL APORTACIONES A LA DIDCTICA DE LA
PSICOLOGA SOCIAL
En colaboracin con Ana Quiroga, agosto de 1972
BIBLIOGRAFA UTILIZADA.
- CLASES DE LA PRIMERA ESCUELA DE PSICOLOGA SOCIAL A ler AO
Nros. 7 y 8 de 1981, dictadas por Oscar Bricchetto
Nros. 5 y 6 de 1984, dictadas por Oscar Reymundo
- CLASES DE LA ESCUELA DE PSICOLOGA SOCIAL DEL NORTE A ler
AO
Nro. 6 de 1988, dictada por Mamela Abatte
Nro. 7 de 1988, dictada por Leonardo Bleuer
Nros. 6 y 7 de 1989, dictadas por M.C. Yellos
- ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE DESDE EL
ECRO
Oscar Bricchetto, 1976, Ficha de Ediciones Cinco
(Sigmund Freud)
Para que pueda ser he de ser otro, salir de m, buscarme entre los
otros, los otros que no son si yo no existo, los otros que me dan plena
existencia. (Octavio Paz)
La buena didctica es aquella que deja que el pensamiento del otro
no se interrumpa y que le permite, casi sin notarlo, ir tomando buena
direccin.
(Enrique Tierno Galvn [1917-1986] - intelectual y poltico espaol)
Marathon (de Ricardo Monti), fue estrenada por primera vez en 1980
en el Teatro Payr. Es posible que el mecanismo de control ejercido
sobre la cultura por aquellos aos no lograra decodificar del todo su
mensaje. Quizs esa sea la explicacin para que este guin,
cuestionador de los mecanismos sutiles de control de la sociedad,
haya pasado desapercibido ante los ojos de los censores.
La historia relata una pauprrima maratn de baile que se organiza
en algn suburbio porteo en la dcada de 1930. En esta especie de
concurso se inscriben seis parejas que danzan sin descanso durante
largos das, motivados por alcanzar el sueo de un supuesto premio
sorpresa. En
la
competencia
existe
un
animador
que
grita
Marathon es una de las grandes obras del teatro Argentino. Una pieza
profunda que nos invita a cuestionarnos sobre todo aquello que
estamos dispuestos a hacer y a asumir para alcanzar nuestra meta.
Objetivo que solemos defender a rajatabla, aun cuando ni siquiera
sepamos bien de qu se trata y si verdaderamente vale todo lo que
hacemos por alcanzarlo. Nos preguntaremos: El fin siempre justifica
los medios? Cul es el lmite? Cul es nuestro lmite?
Por
Norma
Espan.
Publicado
en:
aprendizaje.
LAS
MATRICES
DE
APRENDIZAJE
EL
ROL
del
mundo
tiene
una
estructura
elaborada
...
somos
esencialmente
no
slo
seres
sociales
sino
sujetos
emocionales
esquemas
de
accin.
Este
modelo,
Desde
esta
matriz
de
aprendizaje,
el
docente
realizar
sus
social,
crticamente
hemos
sobre
aprendido
nuestras
formas
aprender
de
sin
interrogarnos
relacionarnos
con
el
conocimiento.
Contra el Mtodo -
link
Por
Norma
Espan.
Publicado
en:
aprendizaje.
DIDCTICA
APRENDIZAJE
COMO
ESTRATEGIA
GRUPAL
OSCAR
PARA
EL
SANTIAGO
BRICHETTO
Conceptual
Referencial
Operativo,
de
mxima
Bleger ("Psicologa de la
(informacin),
(habilidades)
sino
bsicamente
modificar
actitudes
ante
desarrollar
el
cambio
con
procedimientos
metas
concretos,
especificados
conocimiento,
actitudes
aptitudes
desarrollar
en
participantes,
se
encuentran
en
un
punto
(cambiante
sistema,
siguiendo
E.
Enriquez,
"Prblematique
du
DIDCTICA DE EMERGENTES.
Esta funcin relacionante caracteriza a la didctica operativa como de
emergentes. Un emergente es una estructura compleja, particular del
sistema, que surge en el trabajo de una unidad conceptual, una
habilidad o una actitud que provoca respuestas emocionales que se
instrumentan en formas especficas de accin para ese momento de
la tarea. Un emergente incluye lo pensado, lo sentido y lo hecho y es
un punto de convergencia de estos tres elementos. Cuando un hecho
relacionado con el grupo, la clase o los equipos se concreta, se
recorta y se lo puede nombrar, estamos en presencia de lo
emergente. Pero el emergente no puede ser ledo solo desde lo
manifiesto (en su calidad de signo), sino que nos remite a los niveles
latentes.
como
hombres
en
situacin
esclarecer
sus
EL DOCENTE.
Es un operador que acta como integrante del sistema y formula
sealamientos, interpretaciones sobre los obstculos que emergen
en el sistema, enriquecindolo con la trasmisin de informacin
terica. Hay asimetra en el rol, pero no jerarqua. Indica tareas pero
no las distribuye, las ayuda a realizar con la informacin que da en la
clase. Recibe las sugerencias de los participantes y ayuda a realizar
las que ellos mismos se fijan. Cuida que no se refuercen los
mecanismos de dependencia hacia la clase, no sustituyendo la
experiencia que pudieran tener los participantes por s mismos.
Realiza una tarea complementaria pero no suplementaria, al indicar
fuentes de informacin y bibliografas tentativas. El docente con los
coordinadores regula y potencializa el proceso de enseaje, ajustando
con sus mensajes y meta-mensajes, la productividad del sistema, en
relacin con los montos operativos de ansiedad, para que ella sea un
incentivo en la tarea y no un factor de paralizacin.
Por sobre todo debe haber vivido, l mismo, la experiencia del
proceso y la instalacin del encuadre grupal, para comprender lo que
significa el descentramiento de s y el aprendizaje con el otro. Haber
pasado de mirarse "el ombligo" a mirar el del otro y juntos entender
el sentido de la situacin que los engloba al encontrarlo y poder
conceptualizar a nivel terico sobre lo que significa el descubrimiento
y la creacin.
aulas pequeas las sillas ubicadas, en crculo, una junto a la otra para
los integrantes, el observador y el coordinador.
El tiempo de trabajo es de una hora de clase terica y a continuacin
una hora y media para el grupo, una vez por semana o ms segn los
objetivos. Las reuniones se extienden a casi el doble de las clases
comunes en nuestro pas. Pensaba el Dr. Pichn-Rivire que el tiempo
de trabajo grupal deba permitir que emergieran las defensas para
operar sobre ellas y permitir correlativamente organizar y reforzar las
tcnicas de adaptacin activa o tcnicas del yo. Las clases de 40-50
60 minutos concluyen justamente cuando los obstculos empiezan a
evidenciarse, constituyndose, como encuadre, en aliadas de la
resistencia.
El modelo tambinpuede aplicarse en la realizacin de experiencias
de aprendizaje de fines de semana, semana o das completos.
Aunque el modelo se puede aplicar en experiencias matinales,
vespertinas o nocturnas, se prefiere el trabajo nocturno porque facilita
el acercamiento de la realidad a la fantasa. Enrique Pichon-Rivire
desarrolla como factor de enfermedad la distorsin y distancia entre
la fantasa y la realidad. Es en horarios vespertinos o nocturnos
cuando
los
personajes
imaginarios,
fantasmticos,
pueden
LA CLASE.
u obstaculizadora. De
NCLEO BSICO.
La tcnica moderna est modificando las condiciones de produccin.
La cultura sufre sus efectos, provocando cambios rpidos y profundos.
Cambios que se observan en la poblacin, en la economa, en las
lgico.
general.
Le dice "puedo ganar o perder el pleito (en el caso de que para cobrar
tuviera que hacerle un pleito), si lo gano tienes que pagarme porque
as lo dispondra el Juez. Si lo pierdo tienes que pagarme, porque as
lo habamos estipulado, cuando ganaras el primer pleito.
El ex-discpulo le contesta "puedo ganar el pleito perderlo. Si lo
gano no tengo que pagarte porque as lo dispuso el Juez. Si lo pierdo
no tengo que pagarte porque as lo hemos estipulado".
Un dilema es para nosotros una situacin grupal donde se afirma y se
niega aquello que se ha afirmado, de tal manera que el sistema repite
respuestas, intentando encontrar salidas, pero los argumentos se
reiteran de un sector a otro de manera que las posibilidades de
resolucin se van limitando.
Las
situaciones
dilemticas
llevan
una
paralizacin
al
transformacin
en
situacin
problemtica
se
produce
por
la
DIDCTICA PROCESAL.
Un proceso es una secuencia de hechos, de acontecimientos, donde
hay:
a) una sucesin de contenidos, de experiencias, de situaciones;
b) una relacin causal mltiple entre cada una de stas, a veces
observable como encadenamiento reconstruible secuencial, con
relaciones de antecedentes-consecuente. De causalidad no lineal,
sino pluricausal.
En el proceso se va dando una progresiva inclusin de lo que va
sucediendo, se va
integrando
multidimensionalmente
(en
lo
que
plantea
el
aprender.
PROCESO HETEROGNEO.
Los grupos de participantes, los equipos de coordinacin-observacin
un
conocimiento
un
enfoque
vinculado
sus
experiencias.
Dice Pichon-Riviere que el objetivo estratgico de la heterogeneidad
es el de romper estereotipos "que por, carencia de confrontacin
suelen aumentarse en los grupo homogneos".
La heterogeneidad en los aportes convierte a la estrategia en
interdisciplinaria: la bsqueda de mayor heterogeneidad no se reduce
a la composicin (edad, sexo, actividad) de los participantes y
operadores; los aportes de las distintas disciplinas cientficas se
integran al proceso en la medida que son pertinentes para el
esclarecimiento del objeto de conocimiento.
Despus de la clase por las diferencias individuales se produce su
fragmentacin.
En los grupos, la convergencia de aportes para su esclarecimiento y la
acumulacin dialctica de informacin permiten una conjuncin e
integracin, construccin progresiva y enriquecida del objeto.
En los grupos homogneos esta confrontacin responde a modelos
anteriores, puntos de vista "y acuerdos" que dificultan su explicitacin
y operan como axiomas latentes; divergencias rechazadas porque
hacen a la identidad profesional o personal. Como proceso es una
secuencia de hechos que se produce en dos direcciones, una
progresiva y otra regresiva.
Cualquiera de los elementos constantes del sistema, hace una
regresin para buscar informacin, actitudes o aptitudes que puedan
haber sido en algn momento significativas (por traumticas o
logradas) (frustrantes o gratificantes) pero que en general significarn
puntos de elaboracin de ansiedades persecutorias y depresivas.
ESTRATEGIA GRUPAL.
Los participantes integran en el segundo momento del sistema, un
grupo heterogneo de hasta 16 personas, que se mantiene fijo en
toda la experiencia.
De integrantes annimos del proceso pasan a ser protagonistas de su
propio aprendizaje.
Un grupo es un conjunto restringido de personas, ligadas entre s por
constantes de tiempo y espacio y articuladas por su mutua
representacin interna, que se proponen en forma explcita o implcita
una TAREA que constituye su finalidad.
Como el grupo se centra en la tarea y los dinamismos se comprenden
desde ella, son acciones que marcan la pertinencia de cada rol
(participante-coordinador-observador-co-pensor).
Pichon-Riviere
lo
movilizacin de estructuras
estereotipadas
tendencias
El
resolucin
de
restablecimiento
La
esas
contradictorias).
La
El
(de
disminucin
favorecimiento
y
de
dificultades
aprendizaje
la
de
ansiedad
de
aprendizaje.
la
comunicacin.
ante
el
cambio.
funcionales.
Resolucin de las ansiedades (persecutoria y depresiva) que
despierta
el
Esclarecimiento
de
aprendizaje.
las
unidades
conceptuales.
parte
del
grupo
profesional
estable.
El
equipo
de
EL OBSERVADOR.
Registra en un protocolo las observaciones en forma de Crnica.
Puede agregar sus impresiones y vivencias personales. Toma nota
escrita de las intervenciones verbales, gestuales y corporales, de los
silencios, de la distribucin del espacio, etc. Suele no intervenir
verbalmente, pero puede hacerlo realizando una devolucin al grupo
antes de que termine la reunin, en este caso lo llamamos
Observador Participante. Es el reservorio de la historia del grupo. Se
rene
despus
realimentndolo
con
en
el
el
coordinador
ajuste
la
de
trabaja
la
conduccin
Crnica,
grupal.
EL COORDINADOR.
Es el prototipo de operador-docente de esta estrategia. No da
Informacin, pero
seala-interpreta-construye-interroga-esclarece-
sintetiza-sugiere-propone
ejercicios
de
movilizacin.
Es
un
rol
funciones.
Interviene
mostrando
vnculos
estereotipados
obstculos,
participando
as
en
su
recreacin
OBJETO.
- Coordinador-obstculo.
- CREACION-GRUPO.
ESTRATEGIA OPERATIVA.
Inicialmente, haba
definido
la didctica
como
una
estrategia
obstculos
segn
Bachelard:
obstculo
3)
empirista.
rasgos
secundarios
no
bien
discriminados).
nosotros).
La bsqueda prematura de lo general que conduce a
generalizaciones
7)
una
8)
inadecuadas.
crtica
de
su
aplicacin
actual.
generales.
9)
literarias.
10)
Valoracin
de
los
hechos.
Temor
destruir
Fantasas
el
de
objeto
de
destruccin
conocimiento.
del
sujeto.
fantasas
acercamiento
producen
excesivo,
encapsulamiento
fenmenos
superficialidad,
del
de
distanciamiento,
identificacin,
objeto
de
evitacin,
conocimiento.
CONSIDERACIONES FINALES.
En el presente trabajo me he referido a los principales rasgos de una
metodologa especialmente diseada por el Dr. Enrique Pichon-Riviere
de la Argentina, para la formacin de operadores grupales.
Puede ser aplicada a otras situaciones de aprendizaje porque se
centra en la investigacin de las condiciones de produccin de
conocimiento.
Realizar
la
operacin,
entendiendo
como
tal
la
tarea,
y 30 november 2012
dominar
objetos
con
el
conocimiento,
sino
tambin
de
dominar
todos
los
trastornos
de
la
personalidad
(neurosis,
psicosis,
pensar y aprendizaje.
(...) El pensar es el eje del aprendizaje, y en los grupos operativos, al establecerse
la espiral, se hace intervenir activamente al pensamiento.
(...) Para poder pensar es preciso haber llegado a un nivel en el que sea posible
admitir y tolerar un cierto monto de ansiedad, provocada por la aparicin de la
espiral, con la consiguiente apertura de posibilidades y prdida de estereotipias, es
decir, de controles seguros y fijos. En otros trminos, pensar equivale a abandonar
un marco de seguridad y verse lanzado a una corriente de posibilidades.
Una de las mayores virtudes del grupo operativo es la posibilidad que ofrece de
aprender a actuar, pensar y fantasear con libertad, a reconocer el nexo estrecho y
el insensible pasaje que existe entre el imaginar, fantasear, pensar y postular
hiptesis cientficas. En ese sentido, un miedo muy comn es el de caer en la locura
o el descontrol del pensamiento y de la fantasa ("la loca de la casa"). Sin embargo,
sin fantasa y sin imaginacin no hay pensamiento creador. La realidad sobre pasa
aquel
sea
al mismo
tiempo
una
fuente
de
placer. Sin
embargo, y
(...) Bachelard deca que siempre se piensa contra alguien; habra que
agregar que tambin se piensa con alguien y para alguien o algo. En realidad, todos
estos vnculos coexisten y se alternan como momentos de un solo proceso; proceso
que sin embargo puede perturbarse y quedar paralizado en alguno de ellos. Es muy
frecuente el caso de los individuos que slo pueden pensar contra otro, contra lo
que piensa el otro; en estos casos se comprueba que, si el sujeto no procede de
esa manera, entra en confusin. En cambio, se mantiene libre de ella mientras
adjudica a otro el rol de su propia parte contradictoria.
(...) Los integrantes del grupo no slo aprenden a pensar, sino que la apertura de
la espiral permite que se aprenda a observar y escuchar, a relacionar las propias
opiniones con las ajenas, a admitir que otros piensen de distinto modo y a formular
hiptesis en una tarea de equipo. Conjuntamente con esto, los integrantes del
grupo aprenden tambin a leer y estudiar.
(...) Para que el grupo realice todo esto, su coordinador debe manejar,
fundamentalmente,
la estereotipia,
y realizar
el anlisis
de
los esquemas
saben todo" y no hay dudas, de modo que resulta bloqueada la aparicin de todo
nuevo emergente. En el primer caso, se debe indagar la ansiedad en funcin del
tema; no es excepcional que aparezca una situacin de despersonalizacin, en el
grupo o en alguno de sus miembros. En el segundo caso, se debe indagar el
bloqueo, tambin en funcin del impacto del tema. En ambos est operando
un obstculo epistemolgico: por una ruptura demasiado brusca del esquema
referencial en un caso y por estereotipia en el otro.
De esta manera, aprender es, en realidad, no otra cosa que aprender a indagar.
No hay investigacin posible sin ansiedad en el campo de trabajo, provocada por lo
desconocido
manteniendo
y, por
a
lo
tanto,
cualquier
peligroso.
edad,
incluso
Para
en
la
investigar
es
madurez,
preciso
un
poco
seguir
de
la
la
capacidad
de
asombrarse.
En
realidad,
los
problemas
del
momento paranoide.
En l se vivencia el objeto de conocimiento como peligroso y se adopta una actitud
de desconfianza u hostilidad, o se reacciona directamente con la ansiedad
correspondiente.
momento fbico.
Se evita el objeto de conocimiento, estableciendo una distancia con el mismo,
eludiendo el contacto o la aproximacin.
momento contrafbico.
momento obsesivo.
Se intenta un control e inmovilizacin del objeto de conocimiento y un control de la
distancia con el mismo, mediante un ritual, una estereotipia del esquema
referencial, o haciendo preguntas que tienden a controlar.
momento confusional.
En l fracasa la defensa (cualquiera de las anteriores) y se entra en una situacin
de confusin entre el yo y el objeto y sus distintos aspectos, que no se pueden
discriminar.
momento esquizoide.
Constituye una organizacin relativamente estable de la evitacin fbica; estabiliza
la distancia al objeto, por medio del alejamiento y el repliegue sobre los objetos
internos.
momento depresivo.
En l se han introyectado distintos aspectos del objeto de conocimiento y se
procede a elaborarlo (o se intenta).
momento epileptoide.
Se reacciona contra el objeto para destruirlo.
puede asumir funcionalmente roles distintos segn el tema, segn los momentos o
niveles del aprendizaje.
Como ejemplo, tomemos el caso del rol esquizoide: el individuo que lo asume
tiene la cualidad de ser un muy buen observador, pero comunica con dificultad sus
datos y los elabora deficientemente. Individualmente considerado, tiene, por su
estereotipia en el rol, una perturbacin del aprendizaje, porque slo realiza un
momento del mismo. Pero ubicado en la tarea del equipo, por su insercin en el
contexto de la tarea, se convierte en un momento importante y altamente fructfero
de la totalidad del proceso. Se complementa, por ejemplo, con el rol (momento)
depresivo, que tiene la particularidad de ocuparse de la consecucin de objetivos
concretos y para ello puede aplicarse con ms facilidad a la elaboracin de datos.
Se complementa asimismo con el rol (momento) obsesivo, cuya particularidad es
la
Este texto es un fragmento de una conferencia dictada en 1961 por Jos Bleger en
la Asociacin Argentina de Psicologa y Psicoterapia de Grupo. Forma parte del
libroTemas de psicologa (Entrevista y grupos); Ed. Nueva Visin.
Por
Norma
Espan.
Publicado
en:
aprendizaje.
Nicols de Stael.
el
mundo
externo
las
condiciones
internas
nos
imponen
estar
La idea sera tener una mirada abierta para poder integrar cuestiones que tienen
que ver con lo nuevo y articularlo a lo que cada uno tiene y trae, la historia
personal, que es en definitiva una historia de aprendizajes. Tanto aprendizajes
tericos, como tambin vivenciales y vinculares, relacionados no solamente con lo
social sino tambin en relacin a los grupos donde participamos a lo largo de
nuestra vida. Y a lo familiar. Porque en tanto esto va constituyendo nuestra historia
personal nos vamos configurando en una historia familiar y a su vez configuramos
tambin lo familiar.
Por lo tanto, aprendizaje significa una posicin vital del sujeto frente a sus
condiciones concretas de existencia (el momento en que est, el contexto que lo
rodea, el medio en que est incluido y todas las exigencias que se le van
presentando). Las condiciones concretas de existencia es aquello que tiene que ver
con cmo transitamos nuestra vida cotidiana.
El objeto es recortado. El sujeto deja algunas cosas afuera y otras las incluye.
Por ejemplo, yo no estoy presentando esta clase como algo totalmente clausurado
donde ustedes lo nico que tienen que hacer es apilar conocimientos, memorizar, o
sentirse por fuera de lo que estoy transmitiendo. Lo que ustedes van a hacer es
desgajar, quedarse con algunas partes, otros tramos dejarlos afuera, para despus
articularlo con intereses personales.
Instruccin y Aprendizaje.
En principio, quisiera puntualizar algunas cuestiones, como diferenciar el
aprendizaje de lo que es simple instruccin.
Mecnico implica que el sujeto no est involucrado ni tiene una total conciencia en
relacin a eso que est aprendiendo. La incorporacin mecnica es acrtica, el
sujeto
que
aprende
poco
tiene
que
ver. Lo
mecnico
significa
falta
de
La
luz. Lumni,
en
latn
es
luz.
El
prefijo a,
significa sin. Sin luz. Esa es la idea. Hace falta entrenamiento. Como en el servicio
militar. Lo que se ensea en el servicio militar es una respuesta mecnica en
trminos de obediencia. A la no obediencia le corresponde la sancin y el castigo.
Esa es la primera diferencia. Para aprender hay que analizar las cosas. No hay
aprendizaje si no hay anlisis.
Con un agregado: verse uno incluido ah, como parte de los hechos. Porque la
persona, con sus vicisitudes, con las cosas que le pasan, es un hecho ms a
analizar.
Estructura intelectual.
Estructura afectiva .
Tiene que ver con las emociones, los afectos (el amor, el odio, la indiferencia, la
ternura) que despierta cualquier objeto de aprendizaje en relacin a nosotros
mismos.
relacin
de
intercambio
entre
sujeto
objeto.
Cuando
hablamos
de objeto pienso en cualquier cosa. Un libro. Una poesa. Una msica. El grupo.
Estructura de accin.
Me refiero a la accin respecto de un hacer concreto en la vida cotidiana. No es
suficiente comprender intelectualmente (pensar). Ni amar u odiar (sentir) el objeto
de conocimiento. Sino que adems, ese objeto nos debe servir como un
instrumento de accin (hacer). Tenemos que saber hacer algo con aquello que
aprendemos.
La accin del sujeto sobre el alimento, sobre el objeto que alimenta, es un buen
modelo de cmo se aprende. Si no aprendiramos desde el acto reflejo, que es ese
Cuando mastico una medialuna, la medialuna ya pasa a ser otra cosa. Cuando
aprendo en proceso, con compromiso, con tolerancia, el objeto pasa a ser otra
cosa. Eso es lo que se propende: que sea otra cosa.
Esto quiere decir que de los actos reflejos se va aprendiendo porque los actos
reflejos sirven para tener algo para enfrentarnos a las exigencias del mundo. Pero
tener ese algo no es suficiente. Por las exigencias y por la precariedad con la que
llegamos al mundo. Por lo tanto, si el bebito no aprende a mamar se va a quedar
con hambre. Va a ir aprendiendo en esa interrelacin entre el sujeto, ese beb que
mama, y la madre que da el alimento.
Es lo que pasa con los celos. Uno se piensa que lo tiene al hombre y cualquier
cosa nueva que este hombre haga sacude la estantera y aparecen las tormentas....
Porque se supone que ya se conoce todo. Y surgen los celos, la rivalidad, la
competencia.... Cuando los hijos crecen esto tambin se da mucho. Ese sentimiento
de vaco, de no tener nada...
Porque somos seres humanos, por las exigencias de esta vida tan compleja.
Podemos decir que las cosas que nos pasan cotidianamente uno las vive, se
encarnan. Cualquier situacin. Hasta las aparentemente ms insignificantes, en
algn determinado momento surgen como importantes. Por lo tanto, cuando
aprendemos hay un compromiso donde se ponen en juego estas tres estructuras, la
estructura de pensamiento, la estructura afectiva y la estructura de accin.
Ensayo y Error.
La primera teora, la ms conocida, es en realidad un aprendizaje vital. Se
denominaensayo y error. El ensayo y el error es lo que hacen los bebitos a medida
que van creciendo. Ponen la mano en el enchufe y viene la madre y les pega y les
grita que eso no se hace, hasta que el bebe aprende que eso no lo debe hacer. Eso
es ensayo y error. Son las teoras que dicen que se prueba una y otra vez. Se
prueba y se fracasa. Se prueba y se fracasa. Se prueba y se fracasa... Hasta que se
triunfa. Es decir, se van aprendiendo operaciones sucesivas hasta dar con la
operacin correcta.
Esta teora es tambin la que utilizan los cientficos. El acto ms fundante, como
es la alimentacin de la mam con el beb, tambin es el acto inaugural de lo que
sera la ciencia. Los cientficos tambin cometen errores, vuelven a ensayar, vuelven
a cometer errores..... Hasta que dan con la operacin correcta. Es decir, sucesivos
ensayos hasta lograr el resultado que se busca.
Teora asociacionista.
Esta teora dice que el conocimiento es transferido desde un sujeto que sabe, a
otro que no sabe. La incorporacin es mecnica. El que sabe transmite (al que no
sabe) una copia de la realidad.
Al mismo tiempo, hay una asimetra en la relacin. El que sabe, transfiere los
conocimientos al que no-sabe. Pero no es que no sabe sobre lo qu se transfiere,
sobre la temtica que se est enseando, sino que ideolgicamente la teora
asociacionista da cuenta que el alumno no sabe nada... Esto marca una asimetra
muy profunda. En este sentido: lo que hay aqu es, de parte de los alumnos, un nopoder. Y de parte del docente, un poder absoluto. El saber marca quin es el que
tiene el poder.
Antes habl de analizar. Ahora agrego criticar. No criticar del modo que lo hacen
en los programas de televisin, donde se discute cmo van vestidas las actrices,
con quin se cas tal artista, por qu se divorci, y todas esas cosas... Eso tambin
es criticar pero vamos a utilizar esta palabra en el sentido ms terico, que quiere
deciranalizar. Es decir, saber por qu suceden las cosas. En este sentido, poner en
juego las estructuras del pensamiento.
Cualquier sujeto tiene esta posibilidad de poder elaborar una crtica, esa apertura
creadora que significa pensar la realidad propia y el entorno. As tenga la Primaria.
As sea un analfabeto. Cualquier sujeto tiene la posibilidad de criticar. Es lo que
pens Pichon. Y dise el dispositivo adecuado: la creacin de los grupos
operativos. Esta posibilidad de aprender por la va de un rol protagnico y activo.
Teora constructivista.
La tercera teora es la ms conocida y es la que se utiliza actualmente. Se
llamaconstructivista. La plante un psiclogo suizo, Jean Piaget (1896-1980).
Cambi los modelos de aprendizaje. Piaget desarrolla su teora a partir de 1930.
Era un hombre muy prolfico, no slo en trminos intelectuales, un gran pensador,
sino adems muy prolfico en el sentido que tuvo muchos hijos (seis). Y los us
para investigar sobre sus teoras.
Para comprender y entender cmo las cosas se desarrollan hay que aceptar que
los anlisis que elaboran los educandos no son coincidentes, no son unvocos, que
no hay una respuesta para cada pregunta, sino que cada uno de nosotros ir
encontrando, con suerte a veces, otra veces no, sus propias respuestas. Por lo
tanto, habr tantas respuestas como sujetos presentes.
Esto es un logro. Pero tambin es una dificultad. Porque tambin hay que ponerse
de acuerdo. Esto es as.
Esta es la mejor manera de aprender. Es uno de los elementos que toma PichonRivire para elaborar su Teora de los Grupos. No hay una sola verdad, sino que
cada sujeto, a lo largo de su vida ir encontrando respuestas a los interrogantes y
desafos que plantea la realidad. Lo interesante es que van a ser respuestas que a
su vez van a abrir otras preguntas. Y esta es la vida...
Como la relacin que tenemos con los chicos. Uno les contesta una pregunta e
inmediatamente aparece otra, y otra...
cuando uno se hace una pregunta, en todo caso, pone en marcha el pensamiento y
en este sentido tenemos actitud activa. Pero al mismo tiempo, uno se resigna a que
momentneamente no haya respuesta total a esa pregunta.
Esto indica que el aprendizaje es un proceso. Que para analizar y criticar hay que
darse tiempo. Implica un proceso y un entrenamiento, dicho esto en el mejor
sentido de la palabra.
Dentro de las observaciones de Piaget hay dos hiptesis, que despus las va a
tomar Pichon, que tienen que ver con dos mecanismos que se ponen en juego en el
aprendizaje y que nos sirven para aprender, mecanismos que an hoy en da los
utilizamos pero que se van perfeccionando y desarrollando a lo largo de toda la
vida. Por un lado, la asimilacin. Y por el otro lado, la acomodacin.
Digo que es objeto todo lo que no sea el sujeto. Por lo tanto, si el sujeto soy yo,
los objetos seran todo lo que no soy yo.
La
repeticin
de
estos
dos
mecanismos,
de acomodacin y asimilacin,
"Es
un
proceso
de
apropiacin
instrumental
de
la
realidad, mutuamente
transformador".
proceso, del mismo modo que no hay comunicacin sin un proceso que va a ir
dando cuenta, a partir de cierto movimiento, de esa comunicacin. Del mismo
modo sucede con el aprendizaje.
En
principio, proceso da
experiencia simblica(el
cuenta
pensamiento,
de experiencia.
las
ideas).
Y,
Por
un
lado,
de
por
otro
lado,
de
El proceso del aprendizaje est multi-determinado, no hay una sola causa. En este
sentido, el aprendizaje por causa-efecto est ms del lado del aprendizaje
tradicional, que sera bastante diferente a la transmisin de conocimientos en la
Psicologa Social.
Esto me parece muy importante para que lo podamos pensar, cmo nos juega en
todo caso este concepto de aprendizaje por estmulo y respuesta cuando
encontramos un chico que tiene dificultades en el aprendizaje y se lo castiga. O se
lo controla. O se lo disciplina. Simplemente porque no se obtiene de l la respuesta
esperada cuando, en realidad, hay otras causas que generan estas dificultades. En
principio, puede ser tambin la mala alimentacin. Es algo de lo que nos estamos
dando cuenta recin ahora.... Por ejemplo...
Articular significa
aprender
por saltos
cualitativos.
Eso
quiere
decir
que
porque el sujeto ya no est en el mismo lugar del inicio. Y, segundo, del mundo que
nos rodea.
Cuando hablo del mundo que nos rodea no me estoy refiriendo a Islandia, ni a
Groenlandia. Me refiero al pequeo entorno que nos rodea, a nuestra vida
cotidiana. Por lo tanto, el aprendizaje sirve para transformar la vida cotidiana y
nosotros transformndonos en eso cotidiano. Es lo que le sucede al nio cuando va
aprendiendo. Por qu? Justamente porque va conociendo objetos, a los que
manipula, de los que se aduea, y que pasan a ser tambin su mundo cotidiano.
Tanto es as que si no tiene el osito, o si no est el televisor prendido, la radio
encendida, el pibe no come, por ejemplo. Porque necesita de ese objeto para
incorporar y seguir aprendiendo. Eso implica transformacin de la vida cotidiana.
Si el aprendizaje no sirve para criticar, si no es til para analizar, para cambiar las
frases hechas, que dan cuenta de nuestro propio pensamiento, el aprendizaje no
sirve. Si el aprendizaje no es til para a una persona que durante muchos aos dijo
"yo
soy
as,
no
hay
nada
que
me
cambie",
ah
el
aprendizaje
no
es instrumental. Todos tenemos este tipo de razonamientos. Son frases que dan
cuenta de nuestro propio modo de ser en el mundo y de nuestra manera de pensar
y analizar las cosas. Estas frases, va el aprendizaje, terminan desarmndose. Se
desarman cuando podemos conseguir que lo que estamos aprendiendo se convierta
en un instrumento de transformacin. Si no, siguen ah presentes, exactamente
igual como antes.
-Por qu no va a cambiar?.-.
O con respuestas?
A veces uno dice: "no puedo pensar". En realidad, lo que sucede es que no puedo
preguntarme. No es que no pueda pensar. Porque cuando digo "no puedo pensar",
estoy pensando... Lo que no aparece all todava es la pregunta que abra ese
pensamiento.
La espiral dialctica.
La espiral dialctica es un modo de mostrar cmo se aprende. Es una aplicacin.
No es lineal. Hay idas y vueltas, marchas y contramarchas. En el mismo momento
en que yo asciendo, estoy descendiendo. Pero ya no estoy en el mismo lugar desde
donde part. Esto es aprender por salto cualitativo.
Lo que tambin indica el salto cualitativo es que un sujeto que parte desde un
lugar, para poder avanzar a otro, tiene que incluir el sitio desde donde inici el
recorrido. Ir ascendiendo. Y en algn momento negar lo anterior, para poder seguir
ascendiendo.
Esta manera de ver los procesos viene de Hegel. Tesis, anttesis y sntesis.
La sntesis supera
la
afirmacin,
incluyendo
lo
que
niega
avanza
ascendentemente.
Criticando y
analizando.
Estas
cosas
que
nos
pasan
frente
al
objeto
de
conocimiento
se
Negar y rechazar, excluir, significa utilizar la o. Bueno o malo. Por lo tanto all, en
el "bueno o malo", son dos objetos. Queda el objeto fragmentado.
Pichon
habla
de proceso
de
apropiacin
instrumental
de
la
Por lo tanto, el aprendizaje tiene que servir para realizar una lectura adecuada de
la realidad. All el aprendizaje se ha transformado en instrumento. Cuando digo
lectura apropiada de la realidad es que el sujeto d respuestas adecuadas a las
exigencias del medio. Lo que pasa es que esto se realiza no sin obstculos. Siempre
hay obstculos entre la respuesta y la exigencia del medio.
De acuerdo a todo lo que venimos diciendo, me gustara que podamos pensar que
el aprendizaje, el conocimiento, es un producto social, donde la familia, donde los
grupos, donde las instituciones de la sociedad, est presente. Por qu producto
social? Porque si aprender es hacer preguntas, las sociedades tambin se hacen
preguntas. Y de estas preguntas vienen respuestas. Las respuestas tienen que ver
con la tcnica, con el conocimiento cientfico, con el saber artesanal, con todos los
movimientos que se hacen para responder estas preguntas. Todo eso est a
disposicin, o no, de cada uno de nosotros. Si no est a disposicin de nosotros
quiere decir que la sociedad va ms adelante que lo que produce. Es decir, que
produce poco. Cuando hay ms necesidades que respuestas en relacin a esas
necesidades, tenemos un problema: lo que sabemos no alcanza. Por qu? Porque
producimos poco...
Por
Norma
Espan.
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aprendizaje.
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Nicols de Stael.
Concepcin de sujeto.
En un club se entrenan dos equipos de ftbol. Un director tcnico rene a sus
jugadores y da una charla sobre estrategia en el juego. El otro, directamente toma
la pelota y practica tiros al arco.
Qu diferencia hay?
Estas
una concepcin
diferentes
de
modalidades
aprendizaje,
que
son
a
en
su
realidad
vez
emergentes
depende
de
de
una
grupo,
Ensear y aprender no son procesos separados, sino articulados como una unidad.
Pichon defini a este proceso como enseaje (la articulacin entre la enseanza y el
aprendizaje). Sostena que el que ensea no sabe todo y el que aprende no ignora
todo, tambin sabe.
"Entiendo
al
hombre
como
configurndose
en
una
actividad
necesidad.
Lo acompaar al sujeto
durante toda su vida. Cuando el beb est en la panza de la madre no hay tiempo
de registrar la necesidad porque la satisfaccin es inmediata. A partir del
nacimiento registra la necesidad como una tensin que se desarrolla cuando est en
intercambio
con
el
medio,
lo
que
le
produce
transformaciones
internas
Y mientras esto ocurre el sujeto genera una accin que se llama necesidad, de
caractersticas biopsquicas, ya que deja una inscripcin en el cerebro. El hambre y
las dems necesidades corporales son fundantes del pensamiento. No solamente en
la primera etapa, sino durante toda la vida. El beb cuando tiene hambre llora. Est
accionando. Es protagonista. La mam deja lo que est haciendo y lo alimenta. De
esta manera el beb transforma activamente la realidad ya que opera desde la
carencia a la satisfaccin. La mam, al dejar lo que est haciendo, tambin
modifica.
Modificar . Modificarse.
Hay una vinculacin del beb con la mam. La mam tambin se va a gratificar al
poder satisfacer al beb, cuidndolo y alimentndolo.
Las sucesivas experiencias dejan huellas que tienen que ver con la memoria,
donde se instalan las formas de aprender. Aprender a llorar cuando se tiene
hambre, algo que la madre reconoce y que genera una vinculacin. La mam le
da significacin al llanto del beb. Se transforma algo que es una necesidad en una
satisfaccin.
El aprendizaje es un proceso.
Todo aprendizaje tiene su motor en una necesidad, en una carencia, en la
conciencia de saber que hay un no saber que necesita ser satisfecho. Desde que
esta necesidad se presenta hasta que se resuelve hay un trabajo que es el proceso
de aprendizaje. Este proceso no es lineal, sino espiralado. Tiene continuidades y
discontinuidades, avances y retrocesos. Logros y obstculos.
En una reunin grupal uno siente que habla y participa y en otra reunin sucede
todo lo contrario. Y uno se pregunta qu est pasando. Esto tiene que ver con un
proceso y los procesos no son calificables, no se puede decir esto es bueno o es
malo, sino que pasa. En todo caso, se impone un trabajo para modificar y remover
obstculos.
Lo viejo y lo nuevo.
Una contradiccin en el aprendizaje grupal es la tensin entre lo viejo y lo nuevo.
En un grupo pasan muchas cosas. Quizs no me guste la mirada del compaero. Lo
que el otro dice. Es ms, tal vez no me agrade lo que yo mismo digo... Esta
contradiccin tiene que ver con muchas causas. Por ejemplo, los encuadres, los
dispositivos. Traemos al grupo la experiencia adquirida en otros aprendizajes
previos donde el dispositivo haca que nos sentramos mirando la nuca de los
compaeros y ahora ubicarse enfrentando la cara del otro molesta, asusta...
Inquieta encontrarse con disensos, con la confrontacin, con el no acordar. Uno
escucha algo que parece incoherente. Molesta. Irrita. Y encima el grupo sale
diciendo que acuerda, que eso as dicho es correcto. Hay que hacer todo un trabajo
sobre lo viejo y lo nuevo. Un proceso.
Durante este proceso se encuentran obstculos que son inherentes a todo proceso
de
aprendizaje.
Contradicciones.
Discontinuidades.
Pero
tambin
aparecen
continuidades, semejanzas, que tienen que ver con la experiencia que uno trae. Esa
experiencia previa es el punto de partida, o de contacto, con lo nuevo.
Para Pichon esa experiencia est ligada con la accin. As, aprendemos desde el
momento mismo del nacimiento. La experiencia es el punto de partida del sujeto en
Uno trae una experiencia vincular (con la familia, los amigos, lo laboral, etc.). Ac
la va a conceptualizar a travs de la informacin que recibe y que se produce a
travs del trabajo grupal, para luego volver al afuera con una mirada ms
enriquecida y crtica de lo vincular. Para repensar esos vnculos de la vida cotidiana.
Para transformarlos. Y transformarse uno mismo.
La accin tiene un importante cupo en esta teora. Para Pichon el sujeto es sujeto
de la praxis. Para Piaget el pensamiento es accin interiorizada. Podemos decir que
hay un proceso de aprendizaje, que hay adaptacin activa a la realidad, cuando se
despliega una coherencia entre el pensar, el sentir y el hacer.
La coherencia entre el pensar, el sentir y el hacer es algo que el sujeto tiene que
tener en cuenta cuando se trata del propio proceso o se evala el del otro.
Aprender a rescatar, significar y resignificar las viejas experiencias para poder
conectarse con las nuevas. Partir desde ese punto de conexin. Porque si no fuera
as, todo sera muy desconocido y no habra sostn para apoyar las nuevas
experiencias. En las instituciones esto no se entiende porque parten de una
concepcin diferente del sujeto donde la experiencia se descalifica y se niega la
accin.
Claro. Pasan esas cosas... Esto es aceptado en el mbito familiar donde uno se re
y punto. Pero cuando sale de ese ambiente el chico es castigado injustamente. Lo
que genera esa descalificacin es que el pibe renuncie a investigar, que no se haga
ms preguntas ("para qu voy a participar? No hablo ms..."). Qu significa
entonces corregir? Creo que hay que corregir. Pero no todo el tiempo...
Identificacin.
A partir del marco referencial, que es el resultado de todas nuestras experiencias
previas,
reconocemos
los
objetos
del
mundo
externo.
Cmo?
Volcando
las semejanzasy los puntos en comn que encontramos entre lo viejo y lo nuevo.
La experiencia es el punto de partida y de contacto con la novedad. A veces uno
entra a un grupo y mira a alguien y lo ve parecida a su hermana o su mam. En
realidad, lo que uno hace es echar mano de lo viejo para tranquilizarse ante los
miedos y las angustias que le puede causar entrar en un ambiente desconocido
atravesado por situaciones novedosas.
Otra escena grupal es cuando comienza el proceso del grupo. Uno necesita sentir
que est adentro. Entonces se identifica masivamente. "A todos le pasa lo mismo".
"Todos sienten lo mismo". No es verdad. El sujeto entonces tiene un obstculo: no
puede ver a los otros tal cual son, con sus semejanzas, pero tambin sus
diferencias. Hasta que algn integrante dice: "A m no me pasa nada de lo que les
pasa a ustedes...".
Tanto la identificacin como la disociacin son instrumentos que se ponen para salir
del primer momento de confusin, para tener una distancia lo ms ptima posible
con el objeto de conocimiento. Mantener la distancia ptima es toda una cuestin.
En la identificacin masiva no se incluye el afecto, lo cual es obstaculizador. En esta
propuesta de aprendizaje incluir el afecto es la nica manera de obtener una
distancia ptima. Permite comprender algo de lo que le pasa al otro, su situacin
concreta, su momento. Aunque en algn momento surjan otras cuestiones. Uno
puede quedar muy "pegado". O retirarse en exceso. Son cuestiones a trabajar en el
acontecer grupal. Pero es la nica manera que tiene el sujeto de poder ir logrando
una distancia con el objeto de conocimiento que le permita verlo en su complejidad.
El obstculo
epistemoflico.
epistemolgico
el
obstculo
Al obstculo que tiene que ver con los afectos, que no nos damos cuenta que nos
pasa, lo llam obstculo epistemoflico.
Hay otro obstculo que tiene que ver con la complejidad del objeto de
conocimiento (podramos dar el ejemplo de la informtica, un saber que para
mucha gente ofrece dificultades para entender y operar). Pichon-Rivire lo
llam obstculo epistemolgico.
Centramiento y descentramiento.
Desde la Psicologa Social, aprendemos a partir de un vnculo que establecemos
con los otros y con el objeto de conocimiento. En este vnculo el sujeto pasa por
dos momentos fundamentales. Centramiento. Y descentramiento. A veces se
instalan como modalidades de aprendizaje sin que seamos conscientes que estamos
en un momento o en otro.
Esto se puede ver en los grupos. Est la gente que dice: "no me estn
escuchando, no me entienden...". Y en realidad hay quien lo est escuchando y
quien le est contestando. Pero en ese momento esa persona est centrada en s y
no puede escuchar, no puede diferenciar sus propios puntos de vista respecto de los
otros.
El descentramiento es otro momento. Tiene que ver con poder incorporar los
puntos de vista de los otros. Es remitirse a una nueva experiencia.
Cada integrante lleva al grupo lo que le impact, lo que tiene que ver con la propia
experiencia previa, lo que sabe, lo que conoce, lo que experiment. Y junto a los
otros completa el abordaje ms completo posible del objeto de conocimiento.
Si esta modalidad se instala como muy fuerte se puede llegar a una situacin
deestereotipia. Mientras un mecanismo vaya y vuelva, todo funciona bien. Esto es
complementario. En un grupo cuando los roles son complementarios de algn modo
la dinmica est. Lo malo es cuando algo se instala definitivamente.
Asimilacin y acomodacin.
La adaptacin activa a la realidad tambin se la puede entender a partir de dos
mecanismos planteados por Jean Piaget -y retomados por Pichon-. La asimilacin y
laacomodacin.
Tomemos como ejemplo al beb. El beb chupa. Chupa todo. Se lleva todo a la
boca. Cuenta con ese sistema de accin. Conoce el mundo a travs de la boca. Pero
no todo es chupable (aunque para l todo es chupable) Lo que pasa es que en ese
momento no tiene otros esquemas que le permitan conocer. Entonces, en el
mecanismo de asimilacin el objeto se asimila al sujeto.
Poder pensar que las cosas se articulan y complementan es poder pensar de otra
manera el aprender.
La resistencia al cambio.
El sujeto va de las viejas experiencias a las nuevas experiencias. Pasa de las
viejas estructuras a las nuevas. Pero el proceso de aprendizaje est atravesado por
la contradiccin y el obstculo que supone ese pasaje. El conflicto. En los
momentos de centramiento y descentramiento se ve eso. En los de asimilacin y
acomodacin.
Es como que lleva un tiempo tomar este tipo de decisiones. El sujeto no sabe
cmo salir. Lo que est jugando es esta contradiccin. Lo viejo-lo nuevo.
Lo deseado y lo temido.
Dice Pichon que ese es el momento en que operan dos ansiedades bsicas. El
miedo a la prdida. El miedo al ataque.
A veces aparece alguna ansiedad en forma ms explcita que la otra. Pero siempre
estn presentes. Como las dos caras de una moneda. E interactan.
Para poder salir de este momento de confusin -que es inherente a todo proceso
de aprendizaje- el sujeto hace una disociacin. Es una manera de operar para salir
de esta situacin. Puede ser que el sujeto diga: "esto es fantstico!" (entonces,
deja todo lo anterior). O puede ser que lo nuevo "es espantoso!" (y se queda con
lo viejo). Pero de algn modo lo nuevo y lo viejo quedan articulados, un punto de
partida que permite el trabajo posterior del conflicto. Porque no se puede pensar lo
nuevo si anteriormente no se pens lo viejo. Y a la inversa.
Pero los sucesivos ajustes que se dan con el interactuar de los distintos
mecanismos de centramiento y descentramiento, asimilacin y acomodacin, van a
permitir ir llevando el abordaje del objeto hacia mayores niveles de objetividad.
Necesitamos
elaborar
estas
ansiedades
bsicas.
Es
lo
que
se
trabaja
fundamentalmente en los grupos. Lo que tiene que ver con las dificultades que
aparecen con el objeto de aprendizaje, que no estn ligadas al objeto en s, sino
que muchas veces estn ligadas a esta resistencia que uno presenta. Quedarse con
lo viejo.
Esto est determinado de algn modo por la sociedad en la que vivimos. Hay
frases."Ms
vale
malo
conocido,
que
bueno
por
conocer". Esta
filosofa
Me hizo mucha gracia. A los pocos das me puse un pijama nuevo y me dijo:
Me llam la atencin. Pienso que debe que tener que ver con otros momentos de
la vida. Los bebs antes de tomar el pecho huelen. En los animales se ve ms
claramente.
A partir del cuerpo, a travs de la mirada, uno devuelve la imagen del otro.
Cuando el beb comi, se relaj, se tranquiliz, la mam lo mira de una manera. Lo
significa. Le devuelve una mirada de bueno, de querido y aceptado. Cuando al beb
le duele la panza, cuando est enfermo, la mam le devuelve otra mirada, de
preocupacin. Cuando un chico empieza a caminar una cosa es mirarlo ms segura
y no ir tambaleando junto con el chico. Esto es darle una imagen a la persona.
Por ejemplo, cuando el beb llora porque tiene hambre, la mam le da de comer.
Cuando tiene necesidad de contacto, llora (pero no tiene necesidad de comida). La
mam
va
reconociendo
hambre", "tiene
fro",
el
etc.
llanto.
es
que
Por
eso
ya
est
cuando
la
entrenada
mam
para
dice: "tiene
reconocer
el
llanto. "Quiere el chupete". Y el pap dice: "cmo sabes?". La mam dice: "ponele
el chupete, haceme caso". As es como el otro le ensea a uno a aprender. Cmo lo
sostiene. Y lo contiene.
Esto nos pasa a los adultos todo el tiempo. Aprender en soledad es algo muy
ansigeno. Porque uno dialoga todo el tiempo consigo mismo y con los personajes
que tiene internalizados, sean sostenedores, o no.
Para poder aprender es necesario tener una imagen positiva de s mismo, una
imagen placentera del aprendizaje y poder tolerar que la necesidad no sea
satisfecha inmediatamente.
Didctica.
La
Didctica
de
la
Psicologa
Social
recibe
el
nombre
de Didctica
de
informativa)
sino
bsicamente
a desarrollar
- Terico.
- Grupo operativo.
- Reunin del equipo de coordinacin.
- Emergentes.
- Nueva informacin.
Desde el encuadre que plantea Pichon, en la clase terica se transmiten los puntos
bsicos de la teora, que se siguen trabajando y enriqueciendo en la instancia
grupal.
"Se sientan.
-Quiero ver los cuadernos sobre el pupitre (en realidad eran mesas).-.
La maestra va recorriendo las mesas y le dice a un nene:
-Y tu cuaderno...?-.
-No s, recin estaba aqu.-.
-Y ahora...?-.
-Ahora no s dnde est.-.
-Buscalo, haceme el favor.-.
Otro pibe, que estaba en otra mesa, grita:
-Ac hay un cuaderno!-.
Entonces, ste dice:
-Es mo seo, l me lo sac (acusando).-.
-Yo no fui, se lo juro, seo, yo no fui. Lo que pasa es que este es un tarado que
lo deja en cualquier lado y despus no se acuerda.-.
La maestra dice:
-Bueno, basta. Devolvele el cuaderno...-.
La maestra va al pizarrn y escribe una oracin. "SUSANA TIENE UN PERRO".
Los pibes le preguntan:
-Qu hacemos? Copiamos?-.
La maestra les dice:
-Esperen un momento. No copien nada y presten atencin.-.
Los chicos, bien dispuestos, hacen silencio. Entonces, la maestra les dice:
-Vamos a aprender sustantivos. Sustantivos propios y sustantivos comunes.-.
Escribe en el pizarrn: "SUSTANTIVO PROPIO: NOMBRE DE PERSONAS, DE
CIUDADES, DE CALLES, ETC. SUSTANTIVOS COMUNES: LAS COSAS".
Les hace leer a los chicos, explica varias veces, hace preguntas, pero al fin y al
cabo dice:
-Entendieron?-.
Y los chicos contestan:
-S, entendimos."-.
Y el chico dice:
-S, s, hay-.
-Cul es?-.
Lo busca y dice:
-Ya no est-.
A lo cual la maestra le dice:
-Qu ests diciendo! Cmo que no hay...?. No ves...? Sustantivo comn:
nombre de cosas. Entonces, perro es sustantivo comn.-. A lo que el pibe dice:
-Perro no es una cosa.-.
La maestra responde:
-Tens razn. Es un animal. Y los animales son sustantivos comunes.-.
Y uno que estaba perdido en el aula, levanta la mano y dice:
-Los mamferos tambin?-.
A esta altura de los acontecimientos ya nadie entenda nada. Era imposible
comprender el malentendido. La confusin era impresionante.".
confrontacin
de
modelos
internos
experiencias.
En
esta
Clase
(CFPS)
dictada
en
link
la
sede
del
Centro
de
Formacin
en
Psicologa
Social
Norma
Espan.
Publicado
en:
aprendizaje.
EL
PROCESO
DE
APRENDIZAJE
GRUPAL
ARMANDO BAULEO.
Tercer momento, ya
ordenamiento de los diversos subtemas, que forman parte del tema, es decir,
hizo experiencias sobre unidades de sntesis, y la aparicin de los momentos
anteriores, en ms de una situacin se hace dentro de un nuevo nivel, ya que
esas situaciones son comprendidas ms por todo el grupo, como momentos y
no como todo, como fue al principio.
A su vez, tuvo ocasin el grupo de experimentar la conjuncin entre la
verticalidad y la horizontalidad; elementos que le permiten no slo una
integracin actual, sino tambin una visualizacin histrica, es decir,
renovaciones de viejos esquemas o expectativas, su aplicacin actual y de ah
las modificaciones necesarias.
Adems esa verticalidad permite ver a cada integrante el ajuste a su
historicidad al presente, su movimiento actual y su participacin en el grupo.
Lo horizontal le permite al grupo ir concientizando su interaccionar, su
estructuracin, y el desarrollo del tema. Este estadio es lo que se ha
grupo
comienza
funcionar
transcurren
los
momentos
antes
- Indiscriminacin
- Discriminacin
- Sntesis
Momentos de un proceso que se pueden dar y vislumbrar en el funcionamiento
del grupo, en una reunin o en todo el proceso del curso. Forzosamente el
uno
de
stos
elementos
pueden
aparecer
hipertrofiados
psicologa grupal