Mediaciones entre educacin, ciencias sociales y cambio social.

Jorge Luis Acanda Gonzlez.

Universidad de La Habana.
Publicado en: Educacin Popular y alternativas polticas en Amrica Latina, vol. 2,
Editorial Caminos, La Habana, 1999.

Parece ser, por el ttulo de esta mesa, que se nos invita a reflexionar sobre la
relacin entre educacin, ciencias sociales y cambio social. Quiero entonces comenzar
con una idea que alguna vez expresara ese gran maldito y heterodoxo que fuera Oscar
Wilde. El dijo: slo es digno de aprenderse aquello que no puede ensearse. Esta
sentencia tiene dos lecturas, complementarias entre s. En la primera, se nos da a
entender que los conocimientos fundamentales deben ser aprehendidos por el individuo
por s mismo, a travs de su relacin cognoscitiva de enfrentamiento con la vida. En la
segunda, se descalifica como inadecuado al sistema tradicional de educacin, que ms
que un sistema de aprendizaje es un sistema de enseanza, que se apoya en la posicin
pasivamente receptiva y repetitiva de la persona que es colocada en la condicin de
alumno.
Creo que traer a colacin este aforismo del Gran Oscar es pertinente para el tema
que nos ha de ocupar. Y ello por dos razones. La primera es que su contenido nos
introduce a la necesidad de reflexionar sobre el proceso de educacin desde una
perspectiva amplia y profunda: qu quiere decir educar?; cmo se relaciona el proceso
de enseanza-aprendizaje con la educacin?; cmo se ensea y cmo se aprende?; qu
puede significar utilizar la educacin como instrumento auxiliar para el cambio social?. Y
ms an: qu vamos a entender por cambio social? Es preciso entonces utilizar todo el
acervo de conocimientos que las as llamadas ciencias sociales (y ms adelante explicar
por qu utilizo ese trmino aqu en forma peyorativa) pueden brindar para responder al
conjunto de interrogantes que nos plantea este apotegma. Y la segunda razn es que esta
frase podemos dividirla en dos problemas que me han de servir como hilo conductor de
esta intervencin. Primero: qu es lo verdaderamente digno de aprenderse? Segundo:
por qu se afirma que ello no puede ser enseado?
Comenzar por la segunda interrogante, para lo que es preciso reflexionar sobre
cmo se ha entendido tradicionalmente el proceso de ensear. El enfoque que
proporcion la Ilustracin es paradigmtico.
La Ilustracin fue expresin histrica de la ideologa burguesa de la
emancipacin.. Ella abri pas a la interpretacin de la realidad como algo racional, y
por lo tanto explicable. Su objetivo era el de liberar a los hombres del engao y la
supersticin mediante la luz del saber, y convertirlos as, de esclavos, en seores y
dueos de su vida. Su intencin era por lo tanto teraputica: llevar a todo fenmeno
social ante el tribunal de la razn para decidir sobre su eliminacin o transformacin, Su
programa era el de desencantar al mundo para someterlo al dominio racional del
hombre. Eliminar - para decirlo con un lenguaje actual - las patologas de la sociedad.
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En contraposicin a la concepcin teolgica de la iluminacin del hombre

mediante la revelacin divina, la Ilustracin haca hincapi en la capacidad racional del
individuo para lograr el conocimiento de la realidad y su auto-conocimiento. La
respuesta que en su momento proporcion Kant a la pregunta qu es la Ilustracin?
destaca admirablemente el nfasis en la capacidad de independencia racional del sujeto.
Deca Kant: Ilustracin es la liberacin del hombre de su culpable incapacidad. La
incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su propia inteligencia sin la gua
de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de
inteligencia sino de decisin y valor para servirse por si mismo de ella sin la tutela de
otro. Sapere aude!, ten el valor de servirte de tu propio entendimiento! Este es, pues,
el lema de la Ilustracin . La esencia de la Ilustracin era la voluntad de que el
individuo alcanzara la madurez, la capacidad de autonoma y responsabilidad en la
direccin de su propia vida
La intencin terica era la de concebir al hombre como sujeto de su vida. Sujeto
en tanto convierte en objetos de su actividad a los fenmenos que lo rodean, no se
subordina ya a ellos (sean fuerzas naturales o instituciones sociales) sino que los
objetualiza, para dominarlos y utilizarlos en la conformacin de una vida feliz. Y es aqu
donde aparecen las contradicciones insalvables del proyecto de cambio social que se
plante la Ilustracin.. El objetivo era educar a los hombres. Pero, quin introduce la
luz en la mente de los hombres? Otros hombres: los ya ilustrados. Ellos convierten a los
dems individuos en objetos de su actividad educativa, y son los que los conducen hacia
la razn y la felicidad. Es decir, en la actividad de ilustracin, se objetualiza al otro.
Las relaciones intersubjetivas (sujeto-sujeto) slo pueden ser comprendidas en los
marcos de la Ilustracin clsica como relaciones objetuales (sujeto-objeto). Con ello, la
Ilustracin se traiciona a s misma. Divide a los hombres en dos grupos: los educadores y
los educados. La aspiracin a la autodeterminacin cabe tan slo para los sujetos
ilustradores, no para los individuos-objetos a ser ilustrados. Su funcin emancipadora
cae prisionera de su tendencia objetualizante y cosificadora. La educacin, concebida
como ilustracin, se configura bajo el signo de la dominacin. La burguesa desarrolla su
proceso de cambio social conservando la dominacin, la asimetra de las relaciones
sociales intersubjetivas, y desarrollando hasta el paroxismo el proceso de objetualizacin
o cosificacin. El proceso de educacin se estructura segn este esquema. Ensear
supondr entonces la existencia de un sujeto que sabe y un alumno-objeto al que se le
proporciona la luz del saber. Toda relacin interpersonal (la del maestro con el alumno, el
terapeuta con el enfermo, el salvador con el salvado) ser vista como la de un sujeto
con un objeto. El cambio social que produjo la burguesa era tan slo parcial. La
aspiracin a la auto-produccin de s mismo, a la madurez y la auto-determinacin es
algo encomiable y digno de ser conservado. Pero la salida a las aporas de la Ilustracin
clsica slo es posible reinsertndolas en el contexto de relaciones verdaderamente
intersubjetivas.
Es a esta idea a la que apuntaba Marx cuando redact la tercera de sus tesis sobre
Feuerbach. En ella se somete a crtica (por primera vez en la historia de las ideas) la
interpretacin objetualizante de las relaciones interpersonales. Disclpeseme que la cite
en extenso: La teora materialista de que los hombres son producto de las
circunstancias y de la educacin, y de que, por tanto, los hombres modificados son
producto de circunstancias distintas y de una educacin modificada, olvida que son los
hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio

educador necesita ser educado. Conduce, pues, forzosamente, a la divisin de la

sociedad en dos partes, una de las cuales est por encima de la sociedad.... El enfoque
tradicional, tpico de la Ilustracin, del perfeccionamiento de la sociedad humana como
acto pedaggico, divide a los hombres en dos grupos: los educadores y los educados.
Marx comprende que la deficiencia fundamental de este punto de vista es que coloca a
los educadores, a los ilustrados fuera del proceso de la reflexin crtica sobre la
realidad, y los pone por encima de los dems hombres. Las masas populares son simples
objetos. Pero para Marx, la revolucin es algo mucho ms complejo que eso: La
coincidencia de la modificacin de las circunstancias y la actividad humana slo puede
concebirse y entenderse racionalmente como prctica revolucionaria. La revolucin
comunista - entendida por Marx como cambio social radical - tiene que romper el molde
de las relaciones inter-personales objetualizantes, para devenir un proceso en el que los
hombres, interactuando entre s y con su condicionamiento material, al transformar a este
se transforman a s mismos.
El proceso de educacin tiene que ser concebido de otra manera. Si queremos
que contribuya a un tipo de cambio social que implique un replanteamiento
desobjetualizador de las relaciones intersubjetivas tiene que cambiar l mismo, y en
forma esencial. Tiene que ser parte del cambio social.
En El Manifiesto Comunista, se expresar una idea concomitante: Todas las
clases que en el pasado lograron hacerse dominantes trataron de consolidar la
situacin adquirida sometiendo a toda la sociedad a las condiciones de su modo de
apropiacin. Los proletarios no pueden conquistas las fuerzas productivas sociales sino
aboliendo su propio modo de apropiacin en vigor, y, por tanto, todo modo de
apropiacin existente hasta nuestros das.
Este pasaje ha sido objeto de una mala interpretacin bsica por aquellos que no
conocen el contenido que el concepto de apropiacin tena en la filosofa clsica alemana
(en especial, en Hegel), de la que Marx era heredero directo. Se confunde con
expropiacin, y se piensa que aqu simplemente se nos dice que el proletariado tiene que
destruir el modo capitalista de expropiacin. Lectura a todas luces insuficiente, por
cuanto en el fragmento citado se exhorta a la clase obrera a abolir tambin su propio
modo de apropiacin. Ya en los Manuscritos econmico-filosficos de 1844, se haba
presentado al comunismo como superacin positiva del modo de apropiacin enajenante
de la realidad. El concepto apropiacin apunta al proceso complejo en el que los seres
humanos, al producir su mundo, se producen a s mismos y producen su subjetividad. El
hombre se apropia de la realidad porque la produce. La hace suya al crearla mediante su
actividad prctica. Pero el modo en que la hace suya, se apropia de ella, la interioriza y la
traduce en elementos de su subjetividad (sus capacidades, potencialidades, ideas,
aspiraciones, valores, etc.) est condicionada por el modo en que la produce. Produccin
y apropiacin, por lo tanto, forman un todo indivisible. Produccin dice del proceso de
objetivacin del hombre, que crea los objetos de su realidad y en ellos expresa su
subjetividad. Apropiacin dice del proceso de produccin de la subjetividad humana, de
su auto-produccin. De su auto-produccin como sujeto. Todo modo social de
produccin de la realidad es, a la vez, un modo social de apropiacin de esa realidad ( y
por lo tanto, de auto-produccin del hombre). Todas las clases sociales dominantes hasta
ahora han sometido al resto de la sociedad a su modo especfico de apropiacin. Es
decir, a su modo de auto-produccin. Todas las clases dominantes existentes han logrado
ese dominio porque se han auto-producido como los nicos sujetos verdaderos del
proceso histrico, creando a todas las dems clases y grupos sociales como objetos de su
auto-produccin. La burguesa, pese a su carcter histricamente revolucionario, no
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rebas este patrn. Su modo de apropiacin es enajenante y explotador porque implica

que para auto-producirse como clase dominante tiene que crear al proletariado (y
mantener a las clases provenientes del viejo orden social) como objeto de su dominio,
desprovisto de toda posibilidad de auto-determinacin. El resto de la sociedad es tan
slo un conjunto de objetos de su auto-reproduccin. Por eso en El Manifiesto ... se
llama a abolir todo modo de apropiacin existente hasta nuestros das, y crear uno
nuevo, en el que ninguna clase social pueda objetualizar o cosificar a las dems. La
revolucin comunista significa, para Marx y Engels, el surgimiento de una sociedad en la
que ninguna clase sea la dominante, y por tanto todos los grupos sociales puedan asumir
lo que hasta ahora les ha sido negado: el papel de sujetos, la facultad de auto-producirse
a s mismos. No es casual que el captulo II de esa obra, titulado Proletarios y
Comunistas, en el que se exponen las concepciones de sus autores sobre el comunismo,
termine con esta idea: En sustitucin de la antigua sociedad burguesa, con sus clases y
sus antagonismos de clase, surgir una asociacin, en la que el libre desenvolvimiento
de cada uno ser la condicin del libre desenvolvimiento de todos (Nota: el
subrayado es mo). Lo que aqu se propone es una subversin total de la lgica de
estructuracin de las relaciones inter-subjetivas.
Ahora se nos hace ms clara la segunda parte de la afirmacin de Oscar Wilde. La
educacin, entendida dentro de los moldes afincados por una tradicin de ms de quince
mil aos de objetualizacin de las relaciones interpersonales, implica la imposicin al
educado de esquemas mentales, de estilos de pensamiento, de normas y valores, por
parte del educador. Al individuo se le ensean respuestas. Se le proporciona un saber
meramente instrumental, un saber operar con instrumentos cognoscitivos para encontrar
las respuestas adecuadas en cada situacin concreta a determinadas preguntas fijadas de
antemano. Las preguntas se le presentan como demandas naturales e inescrutables,
emanadas de la vida misma. Pero no se le ensea a interrogarse sobre esos instrumentos
que se le proporcionan, y muchsimo menos a cuestionarse la racionalidad e
intencionalidad de las preguntas, de las demandas que supuestamente debe resolver, los
roles sociales que debe cumplir, las exigencias que debe satisfacer. Histricamente, a los
individuos se les ha enseado a resolver eficientemente los problemas derivados del
funcionamiento y reproduccin de relaciones sociales asimtricas, de dominacin y
explotacin.
Se nos ilumina as la primera parte del apotegma. Qu es lo verdaderamente
digno de ser aprendido? Est claro. Lo esencial es aprender a formular las preguntas.
Eso implica, en primer lugar, aprender a cuestionar la legitimidad de las preguntas, de las
demandas, de las exigencias y los roles que se le presentan al individuo con fuerza de
requisito histrico-natural. Y en segundo lugar, aprender a interrogar a la realidad. El
para mi indispensable Carlos Marx dijo un da que el adecuado planteamiento del
problema lleva implcita en s la mitad de su solucin. Las preguntas condicionan a las
respuestas. El monopolio del poder es, ante todo, el monopolio de poder formular,
legitimar y hacer circular determinadas preguntas. Lo verdaderamente esencial - lo digno
segn Oscar Wilde - es aprender a cuestionar, tomando el concepto de cuestionar en
una doble acepcin de complementariedad: cuestionar las preguntas socialmente
establecidas, y traducir la realidad circundante en cuestiones a enfrentar. Para decirlo
entonces en una terminologa filosfica de la que soy gozoso deudor, aprender a
criticar. Ello slo se logra a travs del ejercicio continuado y libre del criterio propio. Tal
vez por estas razones Ral Roa, el padre de la teora poltica marxista en Cuba,
escribiera en uno de sus inspirados y magistrales artculos de la dcada del cuarenta que
ms que una democracia, a lo que el aspiraba era al establecimiento de una aristarqua,
es decir, al poder de los que saben criticar.
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Concedmosle entonces la razn al autor de El abanico de Lady Windermer:

las grandes verdades de la vida no pueden ser enseadas. Cada uno tiene que
descubrirlas por s mismo. Lo nico que puede ensearse es un estilo de pensamiento que
permita alcanzar esas grandes verdades. Si aceptamos esa idea, entonces se me impone
un segundo momento en esta intervencin. No me queda ms remedio, abusando de la
consideracin y la deferencia que me han demostrado siempre los que han organizado
este encuentro, que pasar a cuestionarme - en el doble sentido complementario que ya
apunte anteriormente - el ttulo mismo que aqu nos convoca. Qu puede querer decir
eso de educacin, ciencias sociales y cambio social?
Primero, pedira que se cambiara la formulacin de ciencias sociales. Evoca la
posibilidad de dividir a la realidad en sectores estancos, bien diferenciados entre si y con
una relacin meramente de exterioridad, y de crear saberes especficos, cada uno con un
objeto diferente y aparatos conceptuales propios y diferentes. Evoca la intencin de
convocar entonces a cientficos sociales incomunicados unos de otros por la
intraducibilidad de sus lenguajes respectivos y de sus regiones exclusivas de
investigacin, utilizando un concepto de pretensa multidisciplinariedad que parece
llamar a una suma mecnica o amontonamiento de pequeos saberes. Evoca, por ltimo,
al fetiche de la total objetividad y rigurosidad en los saberes sobre el hombre y la
sociedad, que tanto dao han hecho y seguirn haciendo. Como la sociedad es una sola,
un haz apretado de relaciones, propongo sustituir el plural por el singular y cambiar el
concepto por el de teora social crtica. Es decir, explicitar que lo que buscamos es una
interpretacin sistmica y totalizadora sobre la realidad social, la cual sea a su vez crtica
por cuanto busca contribuir a la revolucin.
Despus de esto, y lanzado ya sin escrpulos por la pendiente del abuso de
confianza, pedira cuestionarme el lema de cambio social. Qu cambio social es el que
queremos producir? Ochenta aos de experimentos anti-capitalistas desde el poder nos
han enseado que cualquier acumulacin de cambios sociales no produce necesariamente
el cambio social. Estos ocho decenios nos ensean que sabemos lo que queremos
destruir, pero todava no tenemos la claridad necesaria en lo que queremos construir.
Nos ensean que destruir el capitalismo y crear una sociedad diferente, desenajenante y
liberadora, implica la difcil tarea de destruir todo modo de apropiacin hasta ahora
existente y crear uno de tipo indito, que base su especificidad revolucionadora en su
incompatibilidad con la objetualizacin y cosificacin de las relaciones interpersonales.
Cambio social aqu, entonces, tendra que ser substituible por transformacin
revolucionaria del modo de apropiacin.
Por ltimo, el concepto que est en el centro de las preocupaciones y
ocupaciones de los organizadores de este encuentro. Alertar que educacin es mucho
ms que el proceso de enseanza-aprendizaje a que es sometido el individuo en las aulas.
Reflexionar sobre la educacin como elemento esencial para la revolucin desenajenante
de los modos de apropiacin no nos puede llevar a recaer en las ilusiones tpicas del
iluminismo dieciochesco y del cartesianismo de izquierda de sobrevalorar el papel de las
escuelas y las universidades en la transformacin de la sociedad. Por educacin
tendramos que entender todo el conjunto de procesos en los que son incardinados las
personas, y en el contexto de los cuales y bajo su condicionamiento tienen lugar su
socializacin y su individuacin. Tendramos entonces que precisar este concepto de
educacin para que nos permitiera apuntar a la reflexin sobre la complejidad de estos
procesos.

Despus de tanto atrevimiento y tanta descortesa de mi parte, me apresuro a

terminar pidiendo perdn, y para invocar misericordia hacia mis provocaciones traer a
colacin un pasaje de la Biblia que siempre me ha gustado particularmente. Me refiero a
aquel en que se nos dice: conocers la verdad y ella te har libre. La cuestin es la
siguiente: cmo queremos que las personas conozcan la verdad? Mediante una
revelacin proveniente desde la altura de un Mesas individual o colectivo que arrojar el
fruto del saber a las bocas abiertas de una multitud de individuos, ninguno de los cuales
sabe buscarla por s mismo? O por el contrario, aspiramos a que cada individuo pueda
alcanzar la verdad por s mismo, tejiendo da a da con tesn y pericia, con el sudor de su
frente y de su mente, el edificio de su libertad? Con esta interrogante termin mi
intervencin.
La Habana, 18 de noviembre de l998.

FIN