Actas Congreso Ciplom 2

Libro de
actas
Ciudad Autnoma de
Buenos Aires Argentina
7 a 10 de mayo de 2013
Compiladoras: Natalia Bengochea y Milagros Vilar

Editora y compiladora: Pabla Diab
Actas del Segundo Congreso Internacional de Profesores de Lenguas Oficiales del Mercosur /
Federico Navarro ... [et.al.] ; compilado por Natalia Bengochea y Milagros
Mara Vilar. - 1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires : Casa do Brasil;
Universidad de Buenos Aires, 2014.
E-Book.
ISBN 978-987-27201-7-9
1. Lenguas. 2. Integracin Regional. I. Navarro, Federico II. Bengochea, Natalia, comp. III.
Vilar, Milagros Mara, comp.
CDD 407
Fecha de catalogacin: 29/07/2014
II CIPLOM
II Congreso Internacional de Profesores
de Lenguas Oficiales del MERCOSUR
y
II Encuentro Internacional de Asociaciones
de Profesores de Lenguas Oficiales del MERCOSUR
Las lenguas en la construccin de la ciudadana sudamericana
Biblioteca Nacional y Museo del Libro y de la Lengua

Facultad de Filosofa y Letras- Universidad de Buenos Aires
Universidad Pedaggica de la Provincia de Buenos Aires
Universidad Nacional de Tres de Febrero
Ciudad Autnoma de Buenos Aires - Argentina

7 a 10 de mayo de 2013
CIPLOM Buenos Aires, 2013
II
Comisin organizadora del CIPLOM

Elvira Narvaja de Arnoux (Universidad de Buenos Aires) Presidenta
Nlida Sosa (Instituto de Enseanza Superior en Lenguas Vivas J. R .Fernndez Asociacin Argentina de Profesores de Portugus) - Coordinadora General
Secretarios
Roberto Bein (Universidad de Buenos Aires - Instituto de Enseanza Superior en Lenguas
Vivas J. R. Fernndez)
Adrin Canteros (Universidad Nacional de Rosario, Universidad Nacional de Entre Ros Asociacin Argentina de Profesores de Portugus)
Susana Nothstein (Universidad de Buenos Aires - Universidad Nacional de General Sarmiento)
Tesoreros
Fabricio Mller (Casa do Brasil - Argentina)
Silvina Gonzlez (Universidad Nacional de Lans)
Daniela Lauria (Universidad de Buenos Aires Universidad Pedaggica - CONICET)
Integrantes
Vivianne Antunes Lima (APEERJ)
Leandro Rodrigues Alves Diniz (UNILA)
Cristina Banfi (Direccin Operativa de Lenguas Extranjeras ME CABA)
Silvia Barei (UNC)
Diego Bentivegna (UBA - CONICET)
Natalia Bengochea (UBA - UNGS)
Nancy Oilda Benitez Ojeda (Ministerio de Educacin y Cultura de Paraguay)
Gonzalo Blanco (UBA), Juan
Eduardo Bonnin (UBA - CONICET)
Nicols Borgmann (Universidad de la Cuenca del Plata _ APPM)
Greice Castela (Universidade Estadual do Oeste do Paran - APEEPR)
Maria Teresa Celada (USP)
Claudia Colazo (Universidad de la Cuenca del Plata APPM)
Oscar Conde (UNIPE)
Elzimar Costa (UFMG)
Mariana Di Stefano (UBA)
Adrin Fanjul (USP)
Claudia Fernndez (UBA)
Luciana Freitas (UFF - APEERJ)
Gustavo Garca (FATEC SP)
Javier Geymonat (Departamento de Segundas Lenguas y Lenguas Extranjeras del Consejo de
Educacin Inicial y Primaria, Uruguay)
Mara Lpez Garca (UBA)
Mara Pa Lpez (Biblioteca Nacional - Museo del Libro y de la Lengua)
Roosevelt Vicente Ferreira (UFMS)
Angelita Martnez (UNLP UBA)
Lorena Menn (APEESP)
Ana Mara Morra (UNC)
Andrea Menegotto (UNMdP)
Mateo Niro (UBA)
Mara Cecilia Pereira (UBA)
Pilar Roca (UFPB)
Adriana Speranza (ISP Dr. J V.G UNLP - UBA)
Sergio Serrn (Instituto Venezolano de Investigaciones Lingsticas y Literarias - ASOVELE),
Silvia Sosa de Montyn (UNC)
Elena Valente (UBA UNGS)
La Varela (UNTreF)
Isabel Vassallo (ISP Dr. JVG)
Vernica Zaccari (UBA).
III
Comisin organizadora del EAPLOM

Coordinadoras
Gabriela Russell (AADE)
Edleise Mendes (SIPLE)
Integrantes
Geruza Queiroz Coutinho (AAPP)
Nicols Borgmann (APPM)
Gabriela Andreatta (APPCh)
Flavio Pereira Garcia dos Santos (APEAM)
Ellen Mara Martinez Dias (APEES)
Patricio Trujillo (APEEES)
Roosevelt Vicente Ferreira (APEEMS)
Daniel Mazzaro Vilar de Almeida (APEEMG)
Joziane Ferraz de Assis (APEEMG)
Jos Pires Cardoso (APEEMG)
Margareth Torres de Alencar Costa (APEEPI)
Omar Mario Albornoz (APEEPI)
Graciela Foglia (APEESP)
Sandro Marcio Drumond Alves (APEESE)
Renato Pazos Vazquez (APEERJ)
Luciana Pitwak Silva Prates (APERO)
Luciana Vieira Mariano (APLEBA)
Fabiana Perptua Ferreira Fernandes (APEGO)
Sara Guiliana Belaonia (APEGO)
Francisca Rodrigues Marinho (APAPLE), Sergio Serrn (ASOVELE)
Comisin acadmica
Hilda Albano (UBA)
Graciela Barrios (UDELAR)
Adriana Boffi (UNLP)
Terumi Bonet Villalba (UFPR)
Stella Maris Bortoni (UnB)
Ana Camblong (UNaM)
Graciela Cariello (UNR)
Mirta Castedo (UNLP - UNIPE)
Maria Ceres Pereira (UFGD)
Guiomar Elena Ciapuscio (UBA)
Adolfo Elizaincn (UDELAR)
Antnio Roberto Esteves (UNESP)
Dermeval da Hora Oliveira (UFPB)
Vera Lcia de Albuquerque Sant Anna (UERJ)
Maria del Carmen Daher (UFF)
Angela Di Tullio (UNCOMA)
Mara Marta Garca Negroni (UBA),
Estela Klett (UBA)
Maria Zulma Kulikowski (USP)
Xon Carlos Lagares Diez (UFF)
Mabel Giammatteo (UBA)
Horacio Gonzlez (UBA Biblioteca Nacional)
Neide Maia Gonzlez (USP)
Laura Masello (UDELAR)
Bartolom Meli (Paraguay)
Salvio Martn Menndez (UBA)
Nora Mgica (UNR)
Susana Ortega de Hocevar (UNCu)
Leticia Rebollo Couto (UFRJ)
Matilde Scaramucci (UNICAMP)
IV
Proyecto Ubacyt
El derecho a la palabra. Perspectiva glotopoltica de las desigualdades / diferencias (20112014), Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad de Buenos Aires Directora: Elvira
Narvaja de Arnoux. Codirectores: Roberto Bein, Mariana di Stefano, Horacio Gonzlez,
Angelita Martnez, Mara Cecilia Pereira y Mara Alejandra Vitale.
ndice
Presentacin en espaol XLV
Presentacin en portugus XLVII
Pedagoga de la lectura y la escritura en los distintos niveles

educativos
PAPI: UMA EXPERINCIA DE LETRAMENTO ACADMICO EM IES PRIVADA NO
BRASIL (14)
Lucia Helena Abreu Eletrio
Marcia Lisba Costa de Oliveira
Marcos Vinicius Mendona Andrade
Universidade Estcio de S
APORTES DEL COMPARATISMO EN LA ENSEANZA DE LA LECTURA DE
LITERATURA: EXPERIENCIAS EN EL ANLISIS DE POEMAS EN LA ESCUELA MEDIA
(23)
Ruth Alazraki
Universidad de Buenos Aires
A ATIVIDADE DE PRODUO E REESCRITA DE TEXTOS EM TURMAS NO PROCESSO
INICIAL DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO (32)
Mnica de Arajo Saraiva
PG-CAPES / UNIOESTE
MIRAR Y VER TODO LO QUE LAS PALABRAS NOS DICEN: ANLISIS DE ESCRITOS
DE ALUMNOS DE ESCUELA MEDIA (41)
Prof. Marcia Arbusti
Universidad Nacional de Rosario CONICET
LITERATURA INGLESA EN PROFESORADOS EN LENGUAS EXTRANJERAS:
ALFABETIZACIN PEDAGGICA PARA UNA CIUDADANA CRTICA (49)
Cecilia E. Lasa
Daniela S. Barra
Julia Fernndez Armendriz
Instituto de Enseanza Superior en Lenguas Vivas Juan R. Fernndez
LEITURA DA LITERATURA NAS SRIES INICIAIS E OS DIFERENTES MOMENTOS DE
LEITURA DO EDUCADOR-MEDIADOR (59)
Ruth Ceccon Barreiros
Universidade Estadual do Oeste do Paran
PARA MUITO ALM DOS CONTOS DE FADAS... A LITERATURA DE TEMTICA AFROBRASILEIRA NA ESCOLA (69)
VI

Renilson Jos Menegassi
Universidade Estadual de Maring
LA LECTURA EN EL CURSO DE INGRESO. INTERVENCIN EN LAS
REPRESENTACIONES DE LOS ALUMNOS DE LA UNLAM A TRAVS DE UNA
SECUENCIA DIDCTICA (79)
Ana Bidia
Liliana Luppi
Nora Smael
Universidad Nacional de La Matanza
LECTURA Y NUEVAS TECNOLOGAS EN EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD (88)
Ana Bidia
Liliana Luppi
Nora Smael
LAS TESINAS DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN Y SUS ESQUEMATIZACIONES
SOCIALES. DERECHO A LA ALFABETIZACIN ACADMICA (98)
Mara Elena Bitonte
Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional de Moreno
LEITURA E CONSTRUO DE ATIVIDADES INTERCULTURAIS A PARTIR DO LIVRO
DIDTICO EL ARTE DE LEER: CONTRIBUIES DA CRTICA TEXTUAL
LINGUSTICA APLICADA (110)
Manuela Conceio Borges
tila Sabrina Bispo Santos
Milena Alves do Nascimento
Universidade Federal de Sergipe
LA ELABORACIN DEL TRABAJO FINAL EN EL MARCO DE LA ALFABETIZACIN
ACADMICA (117)
Cecilia Broilo
Liliana Herrera
Facultad de Humanidades Universidad Nacional de Catamarca
A LEITURA EM LNGUA ESPANHOLA COMO LNGUA ESTRANGEIRA (ELE) NAS
AULAS DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) NO BRASIL (126)
Brbara Caldas
VII
Instituto Federal do Rio de Janeiro

A PRTICA DE RESUMOS EM AMBIENTES VIRTUAIS (134)
Renan Cardozo Gomes da Silva
Adriana Nascimento Bodolay
Universidade Federal do Pampa
PEDAGOGA DE LOS GNEROS PARA LA ENSEANZA DE LA LECTURA EN INGLS
COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUAN (143)
Elia Carrizo
Facultad de Ingeniera (Universidad Nacional de San Juan)
Mara Amalia Soliveres
Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes (Universidad Nacional de San
Juan)
CRTICA TEXTUAL E REFERNCIAS NOS LIVROS DIDTICOS PARA O ENSINOAPRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA (E/LE) (152)
Alfonso Rafael Cataln Peluffo
Amanda Margenes da Cruz Gis
EL ENSAYO COMO GNERO DISCURSIVO: CONCEPCIONES Y ALCANCES
DIDCTICOS EN LA FACULTAD DE LENGUAS, UNC (161)
Mara Teresa Conti de Londero
Tania Loss
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba
PRODUZINDO TEXTOS NA SALA DE AULA (ANOS INICIAIS): IMPLICAES NA
FORMAO DOS PROFESSORES (169)
Douglas Corra da Rosa
Universidade Estadual do Oeste do Paran / CAPES/INEP
A MATRIA POROSA DA LINGUAGEM EM MAR PARAGUAYO, DE WILSON BUENO:
EXPLICITANDO CAMINHOS PARA O TRABALHO COM O PORTUNHOL EM AULAS DE
PLE (178)
Mariana Cortez
LA FRASEOLOGA ALIADA A LA PRCTICA DE LA COMPRENSIN LECTORA Y DE LA
PRODUCCIN ESCRITA: UN BREVE ANLISIS Y UNA PROPUESTA DIDCTICA (186)
Thyago Jos Da Cruz
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul / Educao Aberta a Distncia,
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
VIII
COORDENAO E PARALELISMO: UM PROCESSO, DOIS OBJETOS DE

APRENDIZAGEM (195)
Jocelyne da Cunha Bocchese
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
REFLETINDO SOBRE O TRABALHO COM A LEITURA: A IMPORTNCIA DO
RECONHECIMENTO DAS INFORMAES IMPLCITAS E EXPLCITAS PARA A
CONSTRUO DOS SENTIDOS DO TEXTO (204)
Marcos Antnio da Silva
Universidade Federal da Paraba
Maria Vanice Lacerda de Melo Barbosa
Clcida Maria Bezerra Bessa
Universidade Federal Rural do Semi-rido / Universidade Federal da Paraba
O APRENDIZADO DA LEITURA E ESCRITA: UM TRABALHO COM GNEROS
DISCURSIVOS (214)
Letcia da Silva Barboza
A FORMAO DE CIDADOS CRTICOS POR MEIO DA LEITURA DE JORNAIS
POPULARES HISPNICOS E BRASILEIROS NA AULA DE E/LE: UM EXPERIMENTO
(223)
Rodrigo da Silva Campos
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
ANLISE DE ATIVIDADES PRESENTES EM SITES VOLTADOS PARA ENSINO E
APRENDIZAGEM DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA (230)
Greice da Silva Castela
AS RELAES DE ORALIDADE E ESCRITA AMPLIANDO OS DOMNIOS DA LNGUA
PORTUGUESA (239)
Sandra Maria da Silva Sales Oliveira
UNIVAS/FEPI
Joelma Pereira de Faria
UNIVAS/FEPI
Ana Carolina Sales Oliveira
UNIVAS
O GNERO NARRATIVA HIPERFICCIONAL E LEITURA EM MEIO VIRTUAL (248)
IX
Viviane da Silva Santos

UMA PROPOSTA DE LEITURA EM ESPANHOL-LE: O GNERO FBULA E A LEITURA
NO PLANO META (258)
Diego da Silva Vargas
Universidade Federal do Rio de Janeiro
GNEROS TEXTUAIS, MULTIMODALIDADE E ENSINO: PRTICAS DISCURSIVAS E
LETRAMENTO NA CONTEMPORANEIDADE (268)
Ernani Cesar de Freitas
Universidade de Passo Fundo
CINEMA COMO ESTMULO AOS LETRAMENTOS LITERRIOS (277)
Renata de Souza Gomes
A TEORIA DA ARGUMENTAO NA LNGUA E SUA CONTRIBUIO PARA O ENSINO
DE LEITURA E DE PRODUO TEXTUAL (288)
Cludio Primo Delanoy
CONDICIONES DIDCTICAS PARA EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE DISCIPLINAR
EN LA UNIVERSIDAD (297)
Mara Ignacia Dorronzoro
Universidad Nacional de Lujn
LAS PRCTICAS DE LECTURA DE LOS INGRESANTES A LA LICENCIATURA EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIN DE LA UNLU: OBSERVACIN DE CARCTER
EXPLORATORIO (305)
Ayeln Cavallini
A LEITURA, A ESCRITA E AS REPRESENTAES SOCIAIS NO CONTEXTO DE
APRENDIZADO DO PORTUGUS COMO SEGUNDA LNGUA (L2) POR INDIVDUOS
SURDOS: A QUESTO DA REFERNCIA (313)
Glucia dos Santos Vianna
Ana Paula Lima Santos
Frum Mundial de Educao
O AUXLIO NA COMPREENSO LEITORA ATRAVS DA ATIVIDADE PROTOCOLADA:
PREPARANDO ALUNOS PARA O ENEM (322)
Jonas dos Santos

Universidad Federal de los Valles del Jequitinhonha y Mucuri
O TEXTO LITERRIO NO MATERIAL DIDTICO DE E/LE: (RE/DES)CONSTRUES
INTERCULTURAIS DA LEITURA A PARTIR DA CRTICA TEXTUAL (331)
Sandro Marcio Drumond Alves
Milena Navarro Rodrigues
NUEVAS PERSPECTIVAS CRTICAS ACERCA DEL RELATO MARAVILLOSO (340)
Sergio Etkin
EL USO DEL RELATIVO EL CUAL (Y SUS VARIANTES): EXPERIENCIAS ENTORNO A
LA ENSEANZA DE ESPAOL COMO LENGUA MATERNA A NIVEL UNIVERSITARIO
EN LAMBAYEQUE-PER (350)
Fabiola Fernndez Doig
Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo
CONSCINCIA, ATENO, CONSCINCIA TEXTUAL, COMPREENSO LEITORA E
ENSINO DE LEITURA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL (358)
Onici Claro Flres
Pontificia Universidad Catlica de Ro Grande del Sur
Vera Wannmacher Pereira
Universidade Federal de Santa Catarina
LEITURA, TWITTER E O ENSINO DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA: UMA
DISCUSSO TERICA E PRTICA (367)
Andrea Galvo de Carvalho
EL TEXTO VERBAL Y NO VERBAL: UNA PROPUESTA DIDCTICA PARA LA

ENSEANZA DE ELE (377)
ESCRITA E REESCRITA DE TEXTOS NAS AES DE FORMAO CONTINUADA:

APRESENTAO DE UM INSTRUMENTO TERICO-METODOLGICO (386)
Sueli Gedoz
XI
Universidade Estadual do Oeste do Paran / Coordenao de

Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior/ Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
OS GNEROS TEXTUAIS JORNALSTICOS: SUBSDIOS PARA UMA PEDAGOGIA DE
LEITURA E ESCRITURA (395)
Geam Karlo Gomes
Universidade Estadual da Paraba
ALFABETIZAO/LETRAMENTO: DESAFIO PARA O PROFISSIONAL PEDAGOGO (404)
Juara Gomes de Moura
Universidade Federal de Gois
LECTOCOMPRENSIN EN PORTUGUS. PERFIL POLIVALENTE DEL EGRESANTE
(415)
Estela Klett
Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires
A LINGUAGEM DA VIDEOAULA: O USO DE METARREGRAS DE CHAROLLES PARA A
INTERLOCUO EM CURSO NA MODALIDADE EAD SOBRE A REFORMA
ORTOGRFICA DA LNGUA PORTUGUESA (423)
Sandra Beatriz Koelling
Instituto Federal de Santa Catarina
OFICINA DE PRODUO DE TEXTOS, UM ESPAO-TEMPO PARA A CRIAO DE
HISTRIAS E EXPANSO DE CONHECIMENTOS LINGUSTICOS (430)
DIALOGAR CON LA LECTURA PARA ENCONTRAR LA PROPIA VOZ. LA LECTURA Y LA
ESCRITURA COMO PRAXIS FUNDANTE EN LA FORMACIN DE PROFESORES DE
LENGUA Y LITERATURA (439)
Isabel Vassallo
Gabriela Kriscautzky
Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez
ESTUDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA CONSCINCIA FONOLGICA DE
CRIANAS PR-ESCOLARES E SUA RELAO COM A COMPREENSO DE
NARRATIVAS E PADRES INICIAIS DE LEITURA E DE ESCRITA (449)
Clarice Lehnen Wolff
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
XII
PROJETO DE EXTENSO ESTUDAR PARA TRABALHAR: RELATO DE UMA

EXPERINCIA DE ENSINO DE PORTUGUS-PADRO PARA JOVENS ATENDIDOS
PELO DEAPE/TJRJ (459)
Universidade Estcio de S Rio de Janeiro
LA MEDIACIN DE LAS TIC EN LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA EN
PORTUGUS COMO LENGUA EXTRANJERA (469)
Leticia Lorier
Mayte Gorrostorrazo
Universidad de la Repblica
INTERNET Y GNERO DIGITAL: CONTRIBUCIONES PEDAGGICAS PARA EL
DESARROLLO DE LA ESCRITURA EN LA FORMACIN DE PROFESORES DE ESPAOL
EN BRASIL (478)
Tatiana Loureno de Carvalho
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN
ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LOS DISTINTOS
NIVELES EDUCATIVOS DESDE UN ENFOQUE COGNITIVO-PROTOTPICO (489)
Leonor Marra de Acebedo
Universidad Nacional de San Juan
Carolina Pinardi de Arellano
OFICINA DE LEITURA E ESCRITA DIGITAL: PRATICANDO E DESENVOLVENDO OS
MULTILETRAMENTOS (501)
Marilaine Martin Castilhos
Clara Dornelles
ALTERANDO OS MODOS DE PARTICIPAO DO PROFESSOR NOS PROCESSOS DE
REVISO E REESCRITA DE TEXTOS EM SALA DE AULA (511)
Denise Moreira Gasparotto
DE PROFESOR CORRECTOR A PROFESOR INVESTIGADOR. LAS TEXTUALIZACIONES
DE LOS ALUMNOS COMO OBJETO DE ESTUDIO (521)
Prof. Mara Cecilia Milan
Universidad Nacional de Rosario
XIII
LETRAMENTO CRTICO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE ESPANHOL

COMO LNGUA ESTRANGEIRA (E/LE) (528)
Raimundo Nonato Moura Furtado
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear
Klvya Freitas Abreu
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Serto Pernambucano
QU SE LEE Y SE ESCRIBE EN LA UNPA: UNA DESCRIPCIN DE LAS PRCTICAS
ACADMICAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN LA FORMACIN PROFESIONAL
UNIVERSITARIA (538)
Mnica Musci
Andrea Pac
Universidad Nacional de la Patagonia Austral
ANLISIS CONTRASTIVO DE MATERIALES DIDCTICOS PARA LA ENSEANZA DEL
DISCURSO CIENTFICO-ACADMICO (546)
Federico Navarro
Universidad de Buenos Aires/Universidad Nacional de General
Sarmiento/Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas
LA CONSTRUCCIN ARGUMENTATIVA DEL ETHOS ACADMICO EN PONENCIAS DE
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS (554)
Constanza Padilla
INVELEC/INSIL, UNT. CONICET
Silvina Douglas
INSIL, UNT
Esther Lopez
Mara Elena Molina
ANPCYT-UNT-UBA
Ctedra UNESCO -Subsede TucumnA LEITURA E A PRODUO TEXTUAL COMO FOMENTO CONSTRUO DOS
CONHECIMENTOS EM LNGUA PORTUGUESA EM CURSO DE FORMAO DE
PROFESSORES DE SRIES INICIAIS (565)
Universidade do Vale do Sapuca /FEPI
Universidade do Vale do Sapuca
XIV
A PRODUO TEXTUAL MEDIADA POR SEQUNCIAS DIDTICAS: UMA

EXPERINCIA COM GNEROS FORMULAICOS (573)
Erivaldo Pereira do Nascimento
Universidade Federal da Paraba / Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico
Luiz Henrique Santos de Andrade
DEL MBITO CIENTFICO AL MBITO ACADMICO: LA REFORMULACIN DE UN
GNERO (585)
Lic.Mara Alejandra Picn
Universidad del Salvador / Universidad de Buenos Aires
DESENVOLVIMENTO DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM DE ANLISE LINGUSTICA
FALA E ESCRITA: COMO EMPREGAR ESSAS MODALIDADES ADEQUADAMENTE?
(596)
Valria Pinheiro Raymundo
LA REALIZACIN DE LA FUNCIN RETRICA JUSTIFICACIN EN TEXTOS
ACADMICOS PRODUCIDOS POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS (603)
Mgter. Alejandra Reguera
Facultad de Lenguas. Universidad Nacional de Crdoba
AS ANFORAS NOMINAIS NA CONSTRUO DA COESO E COERNCIA TEXTUAIS:
UMA ABORDAGEM SOCIOINTERACIONISTA-DISCURSIVA NO ENSINO DO LXICO
(613)
Maria Bernadete Rehfeld
Universidade Federal de Minas Gerais
CONSCINCIA FONOLGICA E CONSCINCIA SINTTICA NA ALFABETIZAO:
ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA (623)
Ana Paula Rigatti Scherer
Faculdade Nossa Senhora de Ftima
EL ORDEN ARGUMENTATIVO Y SU INCIDENCIA EN LA PROBLEMTICA DE LA
COMPRENSIN AL MOMENTO DE EVALUAR (632)
Dra. Andrea Rodrigo
XV
ANLISE MULTIMODAL DE DICIONRIOS INFANTIS: A METAFUNO

COMPOSICIONAL DE ACORDO COM A LEITURA DAS CRIANAS (641)
Ticiane Rodrigues Nunes
Tatiane de Arajo Almeida Studart Guimares
Ana Grayce Freitas de Sousa
Univesidade Estadual do Cear
TEXTOS CIENTFICO-DISCIPLINARES Y ESCRITURA ESCOLAR (651)
Luca Romanini
Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario
ENSINO DA ESCRITA: REFLEXES ACERCA DA SINTAXE DO SINTAGMA NOMINAL
NAS PROGRESSES REFERENCIAIS (659)
Andria de Ftima Rutiquewiski Gomes
Luciana Pereira da Silva
Universidade Tecnolgica Federal do PAran / Cmpus Curitiba
O SUPORTE DA CRTICA TEXTUAL NA CONSTRUO DE ATIVIDADES DE LEITURA
NO ENSINO MDIO: O LIVRO DIDTICO DE E/LE E AS LACUNAS DA EDIO DOS
TEXTOS (667)
Marina Rassa Silva Vieira do Sacramento
Ericka Ellenn dos Santos
Danilo Correia Santos Andrade
LA RELEVANCIA DE LA NOCIN DE COMUNIDAD EN LA FORMACIN DE UN
ANALISTA DEL DISCURSO (677)
Julio C. Sal Paz
INVELEC, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Tucumn /
CONICET
Silvia D. Maldonado
INSIL, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Tucumn
LITERACIDAD CRTICA Y LITERATURA (687)
Nancy Sad
Sandra Sombra
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa. / Ctedra
UNESCO, sub-sede La Pampa
XVI
LECTURA Y ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD: LOS RELATOS DE EXPERIENCIA

COMO DISPOSITIVO DIDCTICO DE APRENDIZAJE, METACOGNICIN Y
EVALUACIN (695)
Silvia Sosa de Montyn
Mara Gina Furlan
Facultad de Lenguas Universidad Nacional de Crdoba
REPRESENTAES DE LEITURA DE ALUNOS UNIVERSITRIOS DA UFFS-CHAPEC
(705)
Angela Derlise Stbe
Universidade Federal da Fronteira Sul
ESPACIOS SIGNIFICATIVOS: ANLISIS DE RESMENES DE TEXTOS
DISCIPLINARES EN ESCUELA MEDIA (714)
Nicols Terzaghi
PRCTICAS VERNCULAS: SU INCIDENCIA EN LA AUTOPERCEPCIN DE LOS
ROLES DE LECTOR Y ESCRITOR (723)
Lic. Viviana Toledo
Lic. Marcela Miranda
OBJETOS DE APRENDIZAGEM: UM CAMINHO PARA MUDANAS NO DESEMPENHO
EM LEITURA (732)
Thais Vargas dos Santos
PROVAS DE VESTIBULAR ADAPTADAS PARA DEFICIENTES VISUAIS: UM PROCESSO
DE INCLUSO SOCIAL (742)
Valria de Vasconcelos Santana
NOVOS GNEROS / NOVAS FORMAS DE LER? TENSES ENTRE USOS COTIDIANOS
E ACADMICOS DE TEXTOS VIRTUAIS: UMA PROPOSTA DE ESTUDO (750)
Cristina Vergnano-Junger
E-BOOK E A-BOOK: COMPREENSO, PROCESSAMENTO E APRENDIZAGEM POR
ALUNOS DE ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL (760)
XVII
Facultade de Letras - Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul

MARCAS DA ORALIDADE NA ESCRITA: UM OLHAR PARA TEXTOS DE ALUNOS DO 5
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL (769)
Luciane Watthier
Terezinha da Conceio Costa Hbes
A AO DA FORMAO CONTINUADA: UM OLHAR PARA O TRABALHO COM A
LEITURA NA SALA DE AULA DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL (778)
Lauciane Piovesan Zago
PG Universidade Estadual do Oeste do Paran (CAPES)
Terezinha da Conceio Costa-Hubes
XVIII
Proyectos pedaggicos en la enseanza de las lenguas del

MERCOSUR
A PRTICA DE TRADUO COMO PROJETO PEDAGGICO NO ENSINO DE ELE (796)
Artur Emilio Alarcon Vaz
Daniele Corbetta Piletti
Joselma Maria Noal
Universidade Federal do Rio Grande
LA SINTAXIS DEL LENGUAJE VISUAL EN LA ENSEANZA DE LA PRODUCCIN DE
HISTORIETAS EN CLASES DE PORTUGUS COMO LENGUA MATERNA (803)
Leonel Andrade dos Santos
Faculdade 7 de Setembro / Hiperged
Jlio Arajo
Universidade Federal do Cear / Hiperged
ANLISIS DE ALGUNOS ASPECTOS DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN LA
PRODUCCIN ESCRITA DE ALUMNOS DE ESPAOL LENGUA EXTRANJERA QUE
TIENEN EL PORTUGUS DE BRASIL COMO LENGUA MATERNA (812)
Mara Jos Bravo
Centro Alpha, Universidad Nacional de Crdoba e Instituto Superior del
Profesorado Dr. J.V. Gonzlez
Mara Jos Gass
Centro Alpha e Instituto Superior del Profesorado Dr. J.V. Gonzlez
CONSTRUINDO PROJETOS EM COLABORAO PARA O DESENVOLVIMENTO DE
ATIVIDADES DE PRODUO ESCRITA EM LNGUAS ESTRANGEIRAS (822)
Egle Carillo de Faria
Iraneide de Albuquerque Silva
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Mato Grosso, Cmpus
Cuiab
A CIDADANIA NAS AULAS DE E/LE: DA TEORIA PRTICA (830)
Adna Casini da Silva
Aline Pimenta Bazilio Tomaz
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro /IM
PROJETOS DE EXTENSO E FORMAO DO PROFESSOR DE ELE: DISCUTINDO A
ATUAO DA UNIVERSIDADE (840)
Angela Marina Chaves Ferreira
XIX
Universidade Estadual do Rio de Janeiro

A PRODUO DO TEXTO ARGUMENTATIVO NA FORMAO DE PROFESSORES DE
ESPANHOL: IMPLICAES FUNCIONAIS E ACADMICAS (848)
Keila Pmela Costa
Fernanda Monsores
Juliane Ramalho
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro / IM
O DESENVOLVIMENTO DA COMPREENSO ORAL NO CESB ATRAVS DE VDEOS
PUBLICITRIOS E VIDEOCLIPES (855)
Nayara Costa Dias
Universidade Federal de Sergipe, PIBID-CAPES, GEMADELE
Aldmir Oliveira de Jesus
Universidade Federal de Sergipe, GEMADELE
PRTICAS DE ANLISE LINGUSTICA A PARTIR DO TEXTO DO ALUNO: REFLEXES
NA FORMAO CONTINUADA (865)
Terezinha da Conceio Costa-Hbes
Universidade Estadual do Oeste do Paran/CAPES
A GRAMTICA NA AULA DE LNGUA ESPANHOLA: COMO ENSINAR GRAMTICA
QUANDO TRABALHAMOS COM OS GNEROS TEXTUAIS? (874)
Ligia Paula Couto
Graziela Borsato
Universidade Estadual de Ponta Grossa
O TRABALHO COM AS EXPRESSES IDIOMTICAS NO ENSINO DE PORTUGUS
COMO LNGUA MATERNA (883)
Aline Luiza da Cunha
O ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA EM ESCOLAS PBLICAS DE CAMPO MAIORPI: RELATOS DE EXPERINCIA (893)
Cristiane da Silva Correia
Juscelino Francisco do Nascimento
Universidade Federal do Piau
A TRADUO COMO RETEXTUALIZAO: UM OUTRO OLHAR PARA A PRODUO
TEXTUAL DENTRO DO ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS (LE) (900)
Ana Paula de Carvalho Demtrio
XX

LA ENSEANZA GRAMATICAL A TRAVS DE NUEVAS TECNOLOGAS CON BASE EN
EL MANUAL DIDCTICO EL ARTE DE LEER ESPAOL (910)
Crislaine Aparecida Santos Gonzaga Nascimento
Patrcia de Carvalho Andrade
GNEROS LITERRIOS: CONTRIBUIES PRTICA DO ENSINO DE LNGUA E
CULTURA ESPANHOLA (917)
Maria Solange de Farias
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
AES PARA A PROMOO DA LNGUA ESPANHOLA EM FLORIANPOLIS/BRASIL
NO MBITO DE INSTITUIES FEDERAIS (927)
Ana Kaciara Wildner
Fabola Teixeira Ferreira
CAp/ Universidade Federal de Santa Catarina
Leandra Cristina de Oliveira
LA IMPORTANCIA DEL TEXTO REFLEXIVO EN LAS CLASES DE ESPAOL COMO
LENGUA EXTRANJERA (935)
Demcrito de Oliveira Lins
Universidad Estatal de Piau
OFICINA DE BLOG: APRENDENDO A SER AUTOR E CIDADO (943)
Antnia Nilda de Souza
Universidade Federal do Cear
Joana DArc Camargo Borges Acosta
Clara Dornelles
LA LENGUA ESPAOLA EN EL MBITO INVESTIGATIVO: COMPETENCIAS,
APRENDIZAJE Y ENSEANZA (952)
Las de Sousa Nbrega
Lorena Gois de Lima Cavalcante
Universidade Federal de Campina Grande
XXI
AULA DE LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS: BUSCANDO A

INTERDISCIPLINARIDADE NO GRUPO DE ESTUDOS PAIDIA EM RIO GRANDE
(BRASIL) (960)
Ceclia de Souza Borba
LEITURA DRAMATIZADA EM ESPANHOL NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
(968)
Angela dos Santos
FATEC - Zona Leste e So Caetano do Sul
Gustavo Leme Cezrio Garcia
Faculdades Metropolitanas Unidas
TEATRO-LNGUA: UNA PROPUESTA DE SENSIBILIZACIN A LA PRCTICA DE LA
INTERCOMPRENSIN PLIURILINGE (976)
Angela Erazo Munoz
Universidad Federal de Integracin Latinoamericana / Universit Stendhal
Grenoble 3
O ENSINO DO ESPANHOL ATRAVS DO PROJETO LNGUA ESPANHOLA NA
UNIVERSIDADE: ENSINO, PESQUISA E EXTENSO (985)
PROJETO DE INICIAO DOCNCIA PIBID: A FORMAO DE PROFESSORES E
O ENSINO DE ESPANHOL NA EDUCAO BSICA (994)
Debora Silveira Estanislau Vieira Silva
Nvia Aniele Oliveira
Sidnia Nascimento
ADAPTAES METODOLGICAS PARA O ENSINO DO PORTUGUS COMO SEGUNDA
LNGUA PARA ALUNOS SURDOS INCLUDOS (1003)
Karolinne Gabrielli Augusta de Santana
UNOPAR
COMUNIDAD DE PRCTICA: UN APORTE A LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD Y
EL ROL DEL DOCENTE DE LECTURA Y ESCRITURA (1012)
Silvia Vernica Gmez
Sandra Rocaro
XXII

A PERSPECTIVA SOCIOSSEMITICA DE GNERO TEXTUAL: CONTRIBUIES
TERICAS E METODOLGICAS PARA O ENSINO E A PESQUISA GENRICA EM
LNGUA PORTUGUESA (1022)
Maria Eduarda Gonalves Peixoto
Universidade Estadual do Cear
EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES DE LENGUAJE A TRAVS DE LAS
ACTIVIDADES DE LOS LIBROS DIDCTICOS DE PORTUGUS LENGUA EXTRANJERA
(1030)
Anglica Gondim
Eullia Leurquin
Universidade Federal do Cear / Grupo de Estudos e Pesquisas em
Lingustica Aplicada
O DESAFIO DA ORALIDADE, ENQUANTO OBJETO DE ESTUDO E POSSIBILIDADE DE
MUDANA NO ENSINO DE LNGUA (1040)
Clber Lemos de Arajo
Denilson Pereira de Matos
LINGUAGEM METAFRICA: DESAFIOS NO PROCESSO DE LETRAMENTO E
APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA (L2) POR SURDOS (1050)
FME de Niteri
REFLEXES SOBRE A CONSTRUO DE PRTICAS DE LEITURA VOLTADAS PARA A
DIVERSIDADE DE GNEROS TEXTUAIS (1060)
Maria Aparecida Lopes Rossi
Campus Catalo, Universidade Federal de Gois
O QUE SIGNIFICA SER SUJEITO-FALANTE DE ESPANHOL NA REGIO CENTROOESTE DO BRASIL? REFLEXES COM UMA TURMA DE ESTAGIRIOS DO CURSO DE
LETRAS/ESPANHOL (1068)
Cleidimar Aparecida Mendona e Silva
REGISTRO DE UN ITINERARIO DE ESCRITURA: LA EXPERIENCIA DE DISEAR UN
MANUAL DE ARGUMENTACIN PARA DOCENTES DE NIVEL MEDIO (1077)
Nora Isabel Muoz
Mnica Beatriz Musci
XXIII
EVALUACIN FORMATIVA DE LOS DOCUMENTOS OFICIALES SOBRE LA

ENSEANZA/APRENDIZAJE DE E/LE EN BRASIL A LA FORMACIN DE PROFESORES
(1086)
Patricia Neyra
Universidad Federal do Par (UFPA)
CMO DESARROLLAR LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LNEA?
APLICACIONES PRCTICAS DE EDUBLOGS A LA ENSEANZA DE ELE (1095)
Daiane Padula Paz
Fundacin Comillas, Universidad de Cantabria
A CONSTITUIO DA DISCIPLINA LNGUA PORTUGUESA DA ESCOLA DE
APRENDIZES ARTFICES UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN
(BR): ENSINO DE LNGUA MATERNA E EDUCAO PROFISSIONAL (1103)
Universidade Tecnolgica Federal do Paran
POLTICA INSTITUCIONAL PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
LINGSTICAS EN EL NIVEL UNIVERSITARIO (1112)
Liliana I. Prez
Patricia G. Rogieri
PROYECTO DE INVESTIGACIN DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ESCRITA Y
DE LA ADQUISICIN DEL USO ADECUADO DE LAS FRMULAS DE TRATAMIENTO,
POR LOS ALUMNOS DE LENGUA ESPAOLA, EN LOS CURSOS DE GRADUACIN,
FORMAO DE PROFESSORES DE ESPANHOL PARA CRIANAS BRASILEIRAS
(1122)
Simone Rinaldi
Universidade Estadual de Londrina
FORMAO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA (ELE):
RELAO TEORIA E PRTICA (1131)
Nildicia Aparecida Rocha
Faculdade de Cincias e Letras Cmpus de Araraquara / Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
COMPARTILHANDO EXPERINCIAS ULICAS: AS FESTAS JUNINAS COMO VECULO
DE REVALORIZAO INTERCULTURAL (1140)
Osvaldo Jos Casero
Mariana Berenice Sabaini
Rosngela nser Holtz
XXIV
Departamento Cultural Facultad de Lenguas Universidad Nacional de

Crdoba
TECNOLGICOS Y DE PROFESIONALIZACIN, DE LA UFPR-SEPT; CON ENSEANZA
Y APRENDIZAJE CON FOCALIZACIN EN LA FORMA (FONF) POR TAREAS (1151)
Lidia Beatriz Selmo de Foti
Universidade Federal do Paran
DE LA UTILIZACIN DEL TEXTO LITERARIO EN CLASES DE LENGUA ESPAOLA, UN
ENFOQUE EN LAS CREENCIAS DE LOS ALUMNOS DE LA UEPB (1160)
Isolda Alexandrina Silva Beserra
Josilene Pinheiro Mariz
Universidade Federal de Campina Grande (POSLE-UFCG)
ARTICULANDO LA ENSEANZA DEL ESPAOL INSTRUMENTAL Y LOS TEMAS
TRANSVERSALES A LA CIUDADANA: UNA PROPUESTA DE MATERIAL DIDCTICO
PARA LA ESCUELA PBLICA (1169)
Sabrina Soares Lopes
Keyte Gabrielle Macena Ribeiro
Fabrcio Cordeiro Dantas (Orientador)
LA ENSEANZA DE LENGUA ESPAOLA COMO LENGUA EXTRANJERA EN EL CURSO
CESB (1181)
Emanuele dos Santos Teles Tavares
Valria Jane Siqueira Loureiro
Maria Carla Souza Santos
Universidade Federal de Sergipe / GEMADELE
A NEOLOGIA DE EMPRSTIMOS NA AULA DE PORTUGUS: O ESTUDO DOS
ESTRANGEIRISMOS PRESENTES EM TEXTOS PUBLICITRIOS (1187)
Fabiana Kelly de Souza
QUINO Y SUS HISTORIETAS EN UN CURSO BIMODULAR DE LENGUA Y CULTURA DE
LA ARGENTINA EN EL MARCO DEL MERCOSUR (1196)
Trad. / Prof. Mariela Starc
Trad. Laura Benedetti
Universidad Nacional del Sur
XXV
LIVEMOCHA: UMA POSSVEL MOTIVAO NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUA

ESPANHOLA (1207)
Leonardo Terra Messias
Daiane Arajo Marinho
Cristina Pureza Duarte Bossio
LA PRCTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR: UN PASO MS EN LA ENSEANZA
DE LITERATURA HISPNICA (1213)
Santo Gabriel Vaccaro
XXVI
Experiencias de frontera y contacto lingstico

O ESPAO ESCOLAR E AS QUESTES DA LINGUAGEM NA FRONTEIRA:
A PERSPECTIVA DOS GESTORES EDUCACIONAIS (1223)
Bruna Antunes
Valesca Brasil Irala
Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA)
A EXPERINCIA EM ESPAO DE FRONTEIRA: LEITURA DO GNERO CONTO EM
RORAIMA (1232)
Maria Francisca da Silva
EL PORTUOL DEL MERCOSUR ES UNA INTERLENGUA O UNA VARIEDAD
LINGSTICA? (1242)
Claudia Petell
Nancy Delgado
Facultad de Cs. de la Administracin, Universidad Nacional de Entre Ros
O SPANGLISH NOS EUA: MARCAS DE UMA IDENTIDADE MESTIA (1248)
Thbata Christina Gomes de Lima
Universidade Federal Fluminense
UNA APROXIMACIN A LA SITUACIN SOCIOLINGSTICA DE GOBERNADOR
VIRASORO, CORRIENTES (1255)
Laura Carolina Gonzlez
Universidad de Buenos Aires / Universidad Nacional Arturo Jauretche
Patricia Trevor
LAS IDENTIDADES DOCENTES EN LA FRONTERA CHUY-CHU (1264)
Mara Josefina Israel Semino
Patrcia-Mussi Escobar
Universidade Federal de Pelotas
PERCEPES SOBRE A INTEGRAO REGIONAL NO ENSINO SUPERIOR EM UMA
INSTITUIO FRONTEIRIA: ESTABELECENDO RELAES ENTRE LNGUA(S),
CULTURA(S) E IDENTIDADE(S) (1264)
Arili Santana Rocha
Sara dos Santos Mota
XXVII

Arili Santana Rocha
XXVIII

II Encuentro Internacional de
Asociaciones de Profesores de Lenguas
Oficiales del MERCOSUR
Lenguas y variedades. Enfoques descriptivos

UMA ANLISE TOPONMICA DA CIDADE MINEIRA DE MATIP, BRASIL (1286)
Andria Almeida Mendes
UMA ANLISE SOCIOLINGUSTICA E DIALETOLGICA A RESPEITO DA VARIAO
SINTTICA AUSNCIA OU PRESENA DE ARTIGO DEFINIDO DIANTE DE
ANTROPNIMOS E TOPNIMOS EM COMUNIDADES RURAIS DE ABRE CAMPO E
MATIP, EM MINAS GERAIS, BRASIL (1295)
UMA ANLISE DO PROCESSO DE REFERENCIAO NO DISCURSO DE POSSE DE
BARACK OBAMA (1304)
Geane Cssia Alves Sena
Faculdade de Sade Ibituruna - FASI
Wilma Maria Pereira
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais - IFNMG
ANLISE FUNCIONALISTA DAS CONSTRUES VERBO + LE NA VARIANTE
MEXICANA DO ESPANHOL (1315)
Viviane Conceio Antunes Lima
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro / VARIUS-CNPq
AS CONSTRUES COM SE NA PRODUO ESCRITA DE BRASILEIROS APRENDIZES
DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA (1323)
Benivaldo Jos de Arajo Jnior
Universidade de So Paulo
LA ALFABETIZACIN DIGITAL EN EL LIBRO DIDCTICO ENLACES-ESPAOL PARA
JVENES BRASILEOS (1334)
Francielen Barbosa Oca
Bruna de Souza Franga
LAS GRAMTICAS EN EL AULA DE LENGUA MATERNA Y EXTRANJERA: VARIACIN
LINGSTICA, INCORRECCIN Y AGRAMATICALIDAD (1343)
Francisco Javier Calvo del Olmo
XXIX

O USO DE ESTRANGEIRISMOS NO PORTUGUS BRASILEIRO: UM CONTRAPONTO

ENTRE OS LIVROS DIDTICOS E AS REVISTAS DIRECIONADAS AO PBLICO
JUVENIL (1352)
Elza Contiero
ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS EN EL ESPAOL DE LA REGIN GUARANTICA DE
LA ARGENTINA: USO DE MARCAS MODALES CON VALOR REPORTATIVO Y
MIRATIVO (1362)
Marta Elena Costa
Instituto de Lingstica, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de
Buenos Aires
A MAYOR ABUNDAMIENTO: LENGUAJE JURDICO Y DESTINATARIOS EXPERTOS
(1376)
Mariana Cucatto
CONICET
Centro de Estudios e Investigaciones Lingsticas, IdIHCS
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
Universidad Nacional de La Plata
EL ENFOQUE COGNITIVO EN LA DESCRIPCIN DE LENGUAJES PROFESIONALES O
DE ESPECIALIDAD: EL CASO DE LA FUSIN CONCEPTUAL COMO OPERACIN
COGNITIVA EN LA REDACCIN DE SENTENCIAS JUDICIALES EN EL SISTEMA
JURDICO ARGENTINO (1386)
Laura Prez De Stefano
Edgardo Gustavo Rojas
CEIL-FAHCE- Universidad Nacional de La Plata
TU E VOC NO PORTUGUS DE FEIRA DE SANTANA, BAHIA, BRASIL (1396)
Jan Carlos Dias de Santana
Universidade Estadual de Feira de Santana
VARIACIN ENTONACIONAL EN EL ESPAOL ARGENTINO: ANLISIS DE LAS
ACTITUDES PROPOSICIONALES EN BUENOS AIRES Y EN CRDOBA (1406)
Natalia dos Santos Figueiredo
UNILA / PG - Universidade Federal do Rio de Janeiro
LA PRESENCIA DEL RELATIVO Y LA REALIZACIN DEL PRONOMBRE SUJETO EN EL
PORTUGUS URUGUAYO DE LA REGIN FRONTERIZA URUGUAY - BRASIL (1416)
Silvia Etel Gutirrez Bottaro
Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP)
XXX

UNIDADES FRASEOLGICAS EN EL LIBRO DIDCTICO DE PORTUGUS LENGUA

EXTRANJERA (PLE) (1424)
Gislene Lima Carvalho
ALTERNNCIA ALOFNICA E PERCEPO EM SEGUNDA LNGUA (1432)
Susiele Machry da Silva
Pontificia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
A SIGNIFICAO ASPECTUAL ITERATIVA DA PERFRASE ESTAR + GERNDIO NO
PORTUGUS DO BRASIL E NO ESPANHOL DO MXICO (1441)
Anne Katheryne E. Maggessy
AS SOMOS LOS MEXICANOS. ASSIM SOMOS? ANLISE DE UMA ATIVIDADE DE UM
LIVRO DE E/LE (1450)
Mara Cristina Maldonado Torres
Universidade Federal de Santa Mara
EL OBJETO PRONOMINAL ACUSATIVO EN ESPAOL: ANLISIS DE LAS
VARIEDADES DE MADRID Y MONTEVIDEO (1459)
Adriana Martins Simes
Posgrado Universidade de So Paulo CNPq
EL VOSEO RIOPLATENSE COMO SEAL DE IDENTIDAD SCIOCULTURAL
HISPANOAMERICANA (1470)
Vanessa Miqueloti
Universidad Metropolitana de Asuncin
AS FORMAS VERBAIS DE FUTURO NO ESPANHOL MADRILENO: UMA PROPOSTA DE
ANLISE DE TRAOS PARA EXPLICAR O FENMENO FUTURO SIMPLES > FUTURO
PERIFRSTICO (1478)
Carolina Parrini Ferreira
LA ARGUMENTACIN EN LOS GNEROS DE LOS UNIVERSOS EMPRESARIAL Y
OFICIAL: LOS MODALIZADORES DISCURSIVOS (1488)
Universidade Federal da Paraba/CNPq
XXXI

INTERFERNCIAS EM LNGUAS TIPOLOGICAMENTE PRXIMAS NA LEGENDAGEM DE

FILMES DO PAR LINGUSTICO PORTUGUS - ESPANHOL (1499)
Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold
Rayana Deccache de Abreu
PASSADO IMPERFECTIVO HABITUAL E PROGRESSIVO: VALORES ASPECTUAIS E
CONTEXTOS DE OCORRNCIA NO ESPANHOL DO MXICO (1508)
Prof. Dr. Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold
Imara Ceclia do Nascimento Silva
Renata Daniely Rocha de Souza
ANLISIS AUTOMTICO DEL SISTEMA VERBAL EN "LA MUCHACHA DEL ATADO" DE
ROBERTO ARLT (1518)
Rodolfo Bonino
Andrea Rodrigo
A VARIAO LINGUSTICA EM SALA DE AULA: ANLISE DE LIVROS DIDTICOS DO
SEXTO ANO FUNDAMENTAL NO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA (1528)
Simone Rodrigues Peron
Tiago Timponi Torrent
Universidade Federal de Juiz de Fora
AQUISIO DE INTERROGATIVAS QU- DO ESPANHOL COMO L2 POR FALANTES
ADULTOS DO PORTUGUS BRASILEIRO (1539)
Samara Ruas
DE PROFESOR TAXI A PROFESOR DE EFE (1548)
Roseliane Saleme
Facultade de Tecnologa de So Sebastio
ANGLICISMOS EN SAN JUAN: USO Y ACTITUDES SEGN EL NIVEL
SOCIOEDUCATIVO (1558)
Rosa Mara Sanou
Graciela Albiana
XXXII

Graciela Galli
Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes, Universidad Nacional de San
Juan
PRONOMBRES TONOS LEXICALIZADOS EN EL ESPAOL: UN ESTUDIO BASADO EN
LA LINGSTICA DE CORPUS (1568)
Helenice Serikaku
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
VARIAO LINGUSTICA DO PORTUGUS BRASILEIRO: SOCIOLINGUSTICA,
VARIAO E TEORIA (1576)
Luana Signorelli Faria da Costa
Universidade de Braslia
PRONOME SE: PARTCULA APASSIVADORA OU INDETERMINAO DO SUJEITO?
UMA REFLEXO SOBRE O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NO BRASIL (1585)
Soliane Silva Sousa
Aline da Silva Santos
Rosiane Silva de Almeida
USOS E VALORES DO PRETRITO PERFECTO COMPUESTO NA ARGENTINA:
CONTRIBUIES DA/ DIALETOLOGIA E AO ENSINO DE E/LE (1593)
Leandro Silveira de Araujo
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho; Araraquara
1
XXXIII
Investigaciones y aplicaciones del CELPE y del CELU 1601

ELABORAO DE MATERIAIS DIDTICOS PARA O ENSINO DE PORTUGUS COMO
LNGUA ADICIONAL EM CONTEXTOS PLURICULTURAIS (1602)
Silvana Maria Mamani
PROEX-B-UNILA-PR
LA ESCRITURA DE LUSOHABLANTES EN EL CELU: ANLISIS DE DESEMPEO POR
NIVELES (1611)
Silvia Prati
Miranda Trincheri
Consorcio ELSE / Laboratorio de Idiomas, Facutad de Filodofa y Letras,
DELE E CELU: DUAS VISES SOBRE A PROFICINCIA EM ESPANHOL COMO LNGUA
ESTRANGEIRA (1620)
Llian Reis dos Santos
Secretaria de Estado de Educao RJ/PG UFF
XXXIV
La perspectiva intercultural en la formacin de profesores 1628

DEBATENDO TEMAS POLMICOS: UMA MANEIRA DINMICA DE TRABALHAR A
INTERCULTURALIDADE E DESENVOLVER OS CONHECIMENTOS LINGUSTICOS EM
SALA DE AULA (1633)
Marceli Aquino
ANLISE DO COMPONENTE CULTURAL PRESENTE NO MATERIAL DIDTICO
CONECTA DA EDITORA SGEL (1640)
Jordana Avelino dos Reis
Carla Janaina Figueredo
LITERATURAS HISPANO/LATINOAMERICANAS EN LA ENSEANZA DE ELSE:
PROBLEMTICAS Y DESAFOS PARA UNA PRCTICA DE LECTURA INTERCULTURAL
(1651)
Silvina Beatriz Barroso
ELSE Universidad Nacional de Ro Cuarto
LA CORRECCIN DEL ERROR Y EL FEEDBACK EN LA CLASE DE LENGUA
EXTRANJERA. UN ANLISIS DESDE LOS ESTUDIOS DE LA AFECTIVIDAD (1657)
Stella Maris Baygorria
Universidad de La Plata
ASPECTOS DA FORMAO DO PROFESSOR DE ELE COMO UM INTERCULTURALISTA
(1666)
Luciana Contreira Domingo
Universidade Federal do Pampa UCPEL
CONCEPES DE LNGUA DE (FUTUROS) PROFESSORES EM UM CURSO DE
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA MODALIDADE EAD: POR UMA FORMAO
SOCIOLINGUSTICA (1674)
Marina Costa Villela Martins
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)
Universidade Federal de Rio de Janeiro
O ENSINO DE ESPANHOL NA PERSPECTIVA INTERCULTURAL: UM CAMINHO NA
FORMAO DOCENTE (1685)
Ligia Paula Couto
Ariadne Soares
Renan Fagundes de Souza
XXXV
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: O USO DAS TICS (1693)

Vanessa Doumid Damasceno
Universidade Federal do Pampa / Universidade Federal de Pelotas
Elenice Pacheco Terra
Otvio Botelho Rosa
ASPECTOS SOCIOCULTURALES EN LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA
SEGUNDA Y EXTRANJERA (1702)
Fabio Daniel Dandrea
Universidad Nacional de Ro Cuarto
LA FORMACIN DEL CIUDADANO CRTICO A TRAVS DEL ANLISIS DE LA
ENSEANZA DE E/LE EN EL LIBRO DIDCTICO PASAPORTE EN EL CLIC (1713)
Kelly Cristina Dantas Vitrio
LA EXPRESIN DE LA CORTESA EN E/LE: COMPARACIN ENTRE LIBROS
ADOPTADOS EN LA ENSEANZA MEDIA BRASILEA Y EN ESCUELAS DE IDIOMAS
DE BRASIL (1719)
Fabrcio Dantas
Universidad Federal de Campina Grande
ANLISE DAS REPRESENTAES PRESENTES NAS ORIENTAES CURRICULARES
PARA O ENSINO MDIO: CONHECIMENTOS DE LNGUA ESPANHOLA (1730)
rica da Silva Oliveira
LA DRAMATIZACIN COMO HERRAMIENTA DE FORMACIN DE PROFESORES Y
ALUMNOS EN CLASES DE E/LE EN CURSOS DE IDIOMAS DE TERESINA PI. (1744)
Ana Vernica Freire Monteiro dos Santos Marinho
Universidade Estadual do Piau
PROPAGANDAS INSTITUCIONAIS NAS AULAS DE ELE: LNGUA, CULTURA E
CIDADANIA (1753)
Fernanda Fernandes da Silva
Universidade Federal Rural do Rrio de Janeiro / Instituto Multidisciplinar
Leticia Cedro Siqueira
Viviane Conceio Antunes
XXXVI

/ VARIUS-CNPq
CINEMA E CULTURA NA AULA DE LNGUA ESTRANGEIRA: DESENVOLVENDO
ATIVIDADES DIDTICAS A PARTIR DE FILMES (1762)
Viviane Cristina Garcia de Stefani
Programa de Ps-graduao em Lingustica; Universidade Federal de So
Carlos
A FORMAO DO PROFESSOR DE LNGUA ESTRANGEIRA COMO UM
INTERCULTURALISTA EM AMBIENTE MEDIADO PELO COMPUTADOR (1772)
Marta Lcia Cabrera Kfouri-Kaneoya
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
LA FORMACIN DOCENTE EN CONTEXTOS CON DIVERSIDAD SOCIOLINGSTICA Y
CULTURAL: ESTUDIO SOBRE LA COMUNIDAD DE SOLANO (1780)
Alicia Mara Lambardi
Claudia Marcela Ciarlantini
Elba Susana Blanco
Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica. N 83 San Francisco
Solano
LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO INTEGRACIN DE LOS ALUMNOS
INDGENAS DE LA ETNIA XAVANTE EN ESCUELAS PBLICAS URBANAS (1790)
Marly Augusta Lopes de Magalhes
Universidade Federal de Mato Grosso/CUA
Vnia Cristina Casseb Galvo
UFG/CNPq- Faculdade de Letras e Lingustica
ENSINO DE PORTUGUS E ESPANHOL EM CONTEXTO TELETANDEM: OBSERVAES
ACERCA DE UM PROJETO INTERINSTITUCIONAL (1799)
Rozana Ap. Lopes Messias
Kelly C. H. P. de Carvalho
Faculdade de Cincias e Letras / Assis Universidade Estadual Paulista /
Assis
HABLAS EN EL AULA. RELATO DE EXPERIENCIAS (1809)
Gladys Lopreto
Universidad Nacional de La Plata / Instituto Superior de Formacin Docente
y Tcnica N9 (DES BA)
XXXVII
LA IMPORTANCIA DE LA ENSEANZA DE LA CULTURA EN LA FORMACIN DE

PROFESORES DE ELE (1819)
kyla Mayara Arajo Camlo
Gustavo Enrique Castelln

O PAPEL DAS REPRESENTAES NO DESENVOLVIMENTO DE UMA IDENTIDADE
MERCOSULINA DURANTE A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES BRASILEIROS
DE ESPANHOL (1825)
Lucielena Mendona de Lima
LA RELACIN LENGUA-CULTURA-SOCIEDAD EN ALGUNAS EXPERIENCIAS DE
FORMACIN CONTINUA (1834)
Mara Ins Oviedo
Laboratorio de Investigacin de Prcticas pedaggicas-LabIPP
Universidad Pedaggica-UNIPE
LA FORMACIN DE PROFESORES DE LENGUA EXTRANJERA Y LA CULTURA-OTRA:
DEBATES Y PROPUESTAS (1843)
Rosana Pasquale
Universidad Nacional de Lujn, Universidad de Buenos Aires, IES en Lenguas
Vivas Juan R. Fernndez
FORMANDO LEITORES LITERRIOS A PARTIR DA ATIVIDADE TRADUTRIA:
REFLEXES A RESPEITO DA LICENCIATURA DUPLA EM LETRAS PORTUGUS E
FRANCS (1852)
Josilene Pinheiro-Mariz
Universidade Federal de Campina Grande / POS-LE
PROFESORES DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA COMO ESPECTADORES
DEL CINE RIOPLATENSE: LA IDENTIDAD Y LA INTERCULTURALIDAD EN LA
PANTALLA (1860)
Valeria Vernica Quiroga
Setor de Educao Profissional e Tecnlogica, Universidade Federal do
Paran / Universidade Federal de So Carlos
UMA EXPERINCIA DE INTERCMBIO NO MBITO DO MERCOSUL:
DESMITIFICANDO AS REPRESENTAES SOCIAIS E CONSTRUINDO UMA
IDENTIDADE SUL-AMERICANA (1870)
XXXVIII
Laura Vernica Ruiz

Universidade Federal de Gois-GO (Brasil) / Universidad Nacional de
Crdoba-CBA (Argentina)
ENSEANZA DE LA LENGUA ESPAOLA EN BRASIL. EL USO DE LA TRADUCCIN Y
DE LAS TIC ACERCANDO CULTURAS (1878)
Claci Ines Schneider
Mara Gonzalez Bezerra
Ps-Graduao em Estudos da Traduo, Universidade Federal de Santa
Catarina
XXXIX
Polticas editoriales de lectura en la construccin del imaginario

sudamericano 1886
LAS IDEAS DEL ROMANTICISMO EN LA CONSTRUCCIN DEL IMAGINARIO
SUDAMERICANO: LA ESCRITURA DE COSTUMBRES EN LATINOAMRICA (1887)
Diana Beatriz Daza Rodrguez
Paola Andrea Maya Martnez
Universidad Nacional de Colombia
A RELAO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA MATERNA: UM OLHAR SOBRE O
TRATAMENTO DADO VARIAO LINGUSTICA (1899)
Mrcia Souza
XL
Poltica lingstica e integracin regional 1909

EL UTILITARISMO COMO ARGUMENTO PARA EL LINGICIDIO (1911)
Lelia Ins Albarracn de Alderetes
Universidad Nacional de Santiago del Estero
LA IMPLANTACIN DE LA ENSEANZA DE LA LENGUA ESPAOLA EN LAS
ESCUELAS PBLICAS DE MATO GROSSO DO SUL (1918)
Mara Rosane Almada Ravaza
Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul
O DICCIONARIO PANHISPNICO DE DUDAS (DPD) E SUA RELAO COM O
DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAOLA (DRAE) (1926)
Daniela Ion Brianezi
ENSINO DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA: QUANDO AS POLTICAS
PBLICAS E A PRTICA NO SE ENCONTRAM (1935)
Nylca Thereza de Siqueira Pedra
NARRATIVAS DE PROFESSORES DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM ESPANHOL
DOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA:
REPENSANDO O TRABALHO DOCENTE (1944)
Antonio Ferreira da Silva Jnior
Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca / RJ
EL PAPEL DE LA ASOCIACIN BRASILEA DE HISPANISTAS (ABH) EN LA
INTEGRACIN REGIONAL (1953)
Beatriz Adriana Komavli de Snchez
PEIF: INTERCAMBIO DOCENTE O INTERCAMBIO DE PRCTICAS EDUCATIVAS?
(1960)
Greici Lenir Reginatto Caete
Universidade do Vale do Rio dos Sinos
AS POLTICAS LINGUSTICAS E OS PROGRAMAS DE MOBILIDADE ACADMICA: O
CONFLITO NO ENSINO DE LE NO BRASIL (1968)
Marina Mello de Menezes Felix de Souza
Telma Cristina de Almeida Silva Pereira
XLI
DILOGOS ENTRE LEIS: A LEI 11.161 NO BRASIL E A LEY 26.468 NA ARGENTINA

(1974)
Natlia Santini Victuri
Universidade Federal de So Carlos
A LNGUA ESTRANGEIRA E A LNGUA PORTUGUESA NO PNLD 2011: DISTORES
APARENTES? (1984)
Renato Vzquez
Colgio Tcnico da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro A PRTICA PEDAGGICA INTERDISCIPLINAR E O ENSINO DE LNGUA
PORTUGUESA DOS CENTROS DE FORMAO POR ALTERNNCIA (CEFFAS) DA
REGIO SUDOESTE DO PARAN: CONTRIBUIES DA UTFPR CMPUS PATO
BRANCO (1994)
Raissa Katherine Weierbacher
Taize Giacomini
Maria Bernartt
Universidade Tecnolgica Federal do Paran, campus Pato Branco.
XLII
Cultura escrita en Sudamrica: perspectiva histrica 2002

LINEAMIENTOS PARA LAS ALFABETIZACIN EN EL GOBIERNO DE HCTOR
CMPORA: DISCURSOS Y POSICIONES SOBRE LA EDUCACIN PARA LA
LIBERACIN EN LOS BOLETINES DEL MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN
(ARGENTINA, 1973) (2003)
Marina Cardelli
DOA BRBARA Y MEMORIAL DE MARA MOURA: UN ESTUDIO COMPARADO (2019)
Francisca Maria de Sousa
Jociane Alves da Silva Reis
Margareth Torres de Alencar Costa
UNA MIRADA PERVERSA SOBRE LOS NIOS: CUENTOS EN VERSO PARA NIOS
PERVERSOS, DE ROALD DAHL (2028)
Flavia M. J. Krause
Universidad de Buenos Aires Universidad Nacional de SanMartn
LENGUA, NACIN, ESCUELA Y CIUDADANO: ANLISIS DE LOS LIBROS DE
LECTURA USADOS EN LA ESCUELA URUGUAYA EN EL LTIMO CUARTO DEL SIGLO
XIX (2037)
Mariela Oroo
XLIII
Legislacin lingstica 2047

LEGISLACIN LINGSTICA EN ARGENTINA: EL CASO DE LAS LENGUAS
INDGENAS (2048)
Natalia Ins Bengochea
Mara Florencia Sartori
A TRANSNACIONALIZAO DA LEGISLAO LINGUSTICA PARA A AMPLIAO DO
ENSINO DE LNGUAS OFICIAIS DO MERCOSUL: UMA BREVE PROPOSTA (2057)
Daniel Csar Franklin Chacon
LITERATURA, CIDADANIA E A LEGISLAO DE ELE (2065)
Isis Milreu
Universidade Federal de Campina Grande /PG UNESP-Assis/ CAPES
EM BUSCA DA FORMAO DE SUJEITOS PROFICIENTES EM LINGUA(GENS): O QUE
DIZEM OS PCNS DE LNGUA ESTRANGEIRA NO BRASIL? (2075)
Kelli da Rosa Ribeiro
Pontificia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul / CNPq
LAS POLTICAS PBLICAS EN BRASIL DE OFERTA DE FORMACIN DOCENTE EN LA
EDUCACIN A DISTANCIA (2084)
UFS/UFMG/GEMADELE, Universidade Federal do Rio de Janeiro Jorgelina
Ivana Tallei
UNILA
QU LENGUA ENSEAR? LENGUA/VARIEDAD ESTNDAR, PLANIFICACIN
LINGSTICO EDUCATIVA Y REPRESENTACIONES DOCENTES (2093)
Mara S. Taboada
Roberto Garca
Universidad Nacional de Tucumn
XLIV
Presentacin
El Segundo Congreso Internacional de Profesores de Lenguas Oficiales del
MERCOSUR (II CIPLOM), Las lenguas en la construccin de la ciudadana
sudamericana, se llev a cabo entre los das 7 y 10 de mayo de 2013 en la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires. El evento fue declarado de inters educativo por
Resolucin
Ministerial
Internacional
del
2091/2012
Ministerio
de
de
la
Direccin
Educacin
de
Nacional
la
Nacin,
de
por
Cooperacin
Resolucin
SSGECP/2092/2012 del Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad de

Buenos Aires y por Resolucin/DGCYE/N63/2013 de la Direccin General de
Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. El acto inaugural se llev a
cabo en el Aula Magna de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos
Aires. Las otras sedes fueron la Biblioteca Nacional de la Repblica Argentina, el
Museo del Libro y de la Lengua, el Instituto Nacional Juan Domingo Pern de
Estudios e Investigaciones Histricas, Sociales y Polticas, y la Universidad del
Museo Social Argentino.
El evento se propuso generar un espacio de intercambio y reflexin sobre
nuevos modos de circulacin de las lenguas y de sus hablantes en el MERCOSUR.
Reuni a especialistas en enseanza e investigacin acadmica, as como a las
autoridades educativas que estn a cargo del planeamiento y de la ejecucin de
proyectos y programas en los pases de la regin con el objetivo de contribuir a
precisar el estado de situacin acerca de la implementacin de la enseanza del
espaol, el portugus y el guaran y a la reflexin sobre las polticas lingsticas y
los procesos de integracin regional, con especial nfasis en el MERCOSUR.
Asimismo, durante el evento se llev a cabo el II Encuentro Internacional de
Asociaciones de Profesores de Lenguas Oficiales del MERCOSUR.
A partir de los propsitos mencionados, los trabajos fueron organizados de
acuerdo a los siguientes ejes temticos:
Pedagoga de la lectura y la escritura en los distintos niveles educativos.
Proyectos pedaggicos en la enseanza de las lenguas del MERCOSUR.
Experiencias de frontera y contacto lingstico.
Lenguas y variedades. Enfoques descriptivos.
Investigaciones y aplicaciones del CELPE-Bras y del CELU.
La perspectiva intercultural en la formacin de profesores.
sudamericano.
Polticas lingsticas e integracin regional.
Cultura escrita en Sudamrica: perspectiva histrica.
Legislacin lingstica.
XLV
La organizacin del evento, que cont con alrededor de mil seiscientos

participantes,
previ
modalidades
diversas
de
intervencin.
Se
realizaron
conferencias, paneles a cargo de especialistas, mesas temticas propuestas por

coordinadores y mesas conformadas con ponencias individuales, y presentaciones
de libros. La presente publicacin rene cerca de doscientos cuarenta trabajos, en
portugus y en espaol, expuestos en mesas temticas y mesas conformadas con
ponencias individuales que tuvieron lugar durante el Congreso.
Con la publicacin electrnica de las Actas del II Congreso Internacional de
Profesores de Lenguas Oficiales del MERCOSUR, esperamos dejar testimonio del
espritu acadmico y de las reflexiones y discusiones que se propiciaron durante el
congreso, as como contribuir a la difusin de los trabajos presentados y fomentar,
de esta forma, el dilogo de investigadores y docentes interesados en las temticas
desarrolladas en el evento.
Por ltimo, agradecemos a todos aquellos que contribuyeron a que este
evento fuera posible, a todas las instituciones que prestaron sus instalaciones y, en
especial, a la Universidad Pedaggica (UNIPE) y a Casa do Brasil-Buenos Aires por
su apoyo econmico.
Asimismo, expresamos nuestro reconocimiento a nuestra colega Pabla Diab
que facilit la edicin de este material. Finalmente, nuestro agradecimiento a
quienes, desde su condicin de ponentes o participantes, enriquecieron con su
presencia el Congreso.
Natalia Bengochea y Milagros Vilar (editoras)
XLVI
Apresentao
O Segundo Congresso Internacional de Professores de Lnguas Oficiais do
MERCOSUL (II CIPLOM), As lnguas na construo da cidadania sul-americana, foi
realizado dos dias 07 a 10 de maio de 2013 em Buenos Aires. O evento foi
declarado de interesse educativo pela Resoluo Ministerial 2091/2012 da Direccin
Nacional de Cooperacin Internacional del Ministerio de Educacin de la Nacin,
pela Resoluo SSGECP/2092/2012, do Ministerio de Educacin del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires e pela Resoluo/DGCYE/N63/2013 da Direccin General
de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. O ato inaugural foi
realizado no auditrio da Facultad de Derecho da Universidad de Buenos Aires. As
outras sedes foram a Biblioteca Nacional de la Repblica Argentina, o Museo del
Libro y de la Lengua, o Instituto Nacional Juan Domingo Pern de Estudios e
Investigaciones Histricas, Sociales y Polticas, e a Universidad del Museo Social
Argentino.
O evento teve como propsito gerar um espao de intercmbio e reflexo
sobre novos modos de circulao das lnguas e seus falantes no MERCOSUL. Reuniu
especialistas em ensino e pesquisa acadmica, alm de autoridades educativas
responsveis pelo planejamento e execuo de projetos e programas nos pases da
regio, com o intuito de contribuir para determinar o estado de situao acerca da
implementao do ensino do espanhol, portugus e guarani, e a reflexo sobre as
polticas lingusticas e os processos de integrao regional, com especial nfase no
MERCOSUL. Alm disso, durante o evento, foi desenvolvido o II Encontro
Internacional de Associaes de Professores de Lnguas Oficiais do MERCOSUL.
A partir dos propsitos mencionados, os trabalhos foram organizados
conforme os seguintes eixos temticos:
Pedagogia da leitura e da escrita nos diferentes nveis educativos.
Projetos pedaggicos no ensino das lnguas do MERCOSUL.
Experincias de fronteira e contato lingustico.
Lnguas e variedades. Enfoques descritivos.
Pesquisas e implementao do CELPE-Bras e do CELU.
A perspectiva intercultural na formao de professores
Polticas editoriais de leitura na construo do imaginrio sul-americano.
Polticas lingusticas e integrao regional.
Cultura escrita na Amrica do Sul: perspectiva histrica.
Legislao lingustica.
XLVII
A organizao do evento, que teve aproximadamente mil e seiscentos

participantes,
previu
modalidades
diversas
de
participao.
Realizaram-se
conferncias, sesses plenrias com especialistas, mesas temticas propostas por

coordenadores, mesas de comunicaes individuais e apresentaes de livros. A
presente publicao rene cerca de duzentos e quarenta trabalhos, em portugus e
em espanhol, que foram expostos em sesses de comunicaes coordenadas e
individuais durante o congresso.
Com a publicao eletrnica dos Anais do II Congresso Internacional de
Professores de Lnguas Oficiais do MERCOSUL, esperamos dar testemunho do
esprito acadmico e das reflexes e discusses que surgiram durante o Congresso,
alm de impulsionar a difuso dos trabalhos apresentados e fomentar, deste modo,
o dilogo de pesquisadores e docentes interessados nas temticas desenvolvidas no
evento.
Por ltimo, agradecemos a todos aqueles que contriburam para que este
evento fosse possvel, a todas as instituies que cederam seus espaos e,
especialmente, Universidad Pedaggica (UNIPE) e Casa do Brasil-Buenos Aires
pelo apoio econmico. Da mesma forma, expressamos o reconhecimento a nossa
colega Pabla Diab que facilitou a edio deste material. Finalmente, nosso
agradecimento queles que, na condio de congressistas ou participantes,
enriqueceram o Congresso com sua presena.
Natalia Bengochea e Milagros Vilar (editoras)
XLVIII
Otros auspicios
Ciudad de Buenos
Aires
Universidad de
Concepcion
del Uruguay
Asociacin Argentina de
Profesores de Portugus
1. Pedagoga de la lectura y la escritura en los

distintos niveles educativos
II Congreso Internacional de
Profesores de Lenguas Oficiales del
MERCOSUR
Asociaciones de Profesores de
Lenguas Oficiales del MERCOSUR
Pedagoga de la lectura y la escritura en los distintos niveles

educativos
PAPI: UMA EXPERINCIA DE LETRAMENTO ACADMICO EM IES PRIVADA NO
BRASIL (14)
Lucia Helena Abreu Eletrio
LITERATURA: EXPERIENCIAS EN EL ANLISIS DE POEMAS EN LA ESCUELA
MEDIA (23)
Ruth Alazraki
A ATIVIDADE DE PRODUO E REESCRITA DE TEXTOS EM TURMAS NO
PROCESSO INICIAL DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO (32)
Mnica de Arajo Saraiva
PG-CAPES / UNIOESTE
MIRAR Y VER TODO LO QUE LAS PALABRAS NOS DICEN: ANLISIS DE
ESCRITOS DE ALUMNOS DE ESCUELA MEDIA (41)
Prof. Marcia Arbusti
ALFABETIZACIN PEDAGGICA PARA UNA CIUDADANA CRTICA (49)
Cecilia E. Lasa
Daniela S. Barra
Instituto
de
Enseanza
Superior
en
Lenguas
Vivas
Juan
R.
Fernndez
LEITURA DA LITERATURA NAS SRIES INICIAIS E OS DIFERENTES
MOMENTOS DE LEITURA DO EDUCADOR-MEDIADOR (59)
PARA MUITO ALM DOS CONTOS DE FADAS... A LITERATURA DE TEMTICA
AFRO-BRASILEIRA NA ESCOLA (69)
MERCOSUR

SECUENCIA DIDCTICA (79)
Ana Bidia
Liliana Luppi
Nora Smael
LECTURA Y NUEVAS TECNOLOGAS EN EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD (88)
Ana Bidia
Liliana Luppi
Nora Smael
LAS TESINAS DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN Y SUS
ESQUEMATIZACIONES SOCIALES. DERECHO A LA ALFABETIZACIN
ACADMICA (98)
Mara Elena Bitonte
LEITURA E CONSTRUO DE ATIVIDADES INTERCULTURAIS A PARTIR DO
LIVRO DIDTICO EL ARTE DE LEER: CONTRIBUIES DA CRTICA TEXTUAL
LINGUSTICA APLICADA (110)
Manuela Conceio Borges
LA ELABORACIN DEL TRABAJO FINAL EN EL MARCO DE LA
ALFABETIZACIN ACADMICA (117)
Cecilia Broilo
Liliana Herrera
A LEITURA EM LNGUA ESPANHOLA COMO LNGUA ESTRANGEIRA (ELE) NAS
AULAS DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) NO BRASIL (126)
Brbara Caldas
Instituto Federal do Rio de Janeiro
MERCOSUR
A PRTICA DE RESUMOS EM AMBIENTES VIRTUAIS (134)

Renan Cardozo Gomes da Silva
PEDAGOGA DE LOS GNEROS PARA LA ENSEANZA DE LA LECTURA EN
INGLS COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
SAN JUAN (143)
Elia Carrizo
Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes (Universidad Nacional de
San Juan)
CRTICA TEXTUAL E REFERNCIAS NOS LIVROS DIDTICOS PARA O
ENSINO-APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA
(E/LE) (152)
Alfonso Rafael Cataln Peluffo
DIDCTICOS EN LA FACULTAD DE LENGUAS, UNC (161)
Mara Teresa Conti de Londero
Tania Loss
PRODUZINDO TEXTOS NA SALA DE AULA (ANOS INICIAIS): IMPLICAES
NA FORMAO DOS PROFESSORES (169)
Douglas Corra da Rosa
A MATRIA POROSA DA LINGUAGEM EM MAR PARAGUAYO, DE WILSON
BUENO: EXPLICITANDO CAMINHOS PARA O TRABALHO COM O PORTUNHOL
EM AULAS DE PLE (178)
Mariana Cortez
LA FRASEOLOGA ALIADA A LA PRCTICA DE LA COMPRENSIN LECTORA Y
DE LA PRODUCCIN ESCRITA: UN BREVE ANLISIS Y UNA PROPUESTA
DIDCTICA (186)
Thyago Jos Da Cruz
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul / Educao Aberta a
Distncia, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
MERCOSUR

APRENDIZAGEM (195)
Jocelyne da Cunha Bocchese
CONSTRUO DOS SENTIDOS DO TEXTO (204)
Marcos Antnio da Silva
Universidade Federal Rural do Semi-rido / Universidade Federal da
Paraba
DISCURSIVOS (214)
Letcia da Silva Barboza
POPULARES HISPNICOS E BRASILEIROS NA AULA DE E/LE: UM
EXPERIMENTO (223)
Rodrigo da Silva Campos
APRENDIZAGEM DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA (230)
AS RELAES DE ORALIDADE E ESCRITA AMPLIANDO OS DOMNIOS DA
UNIVAS/FEPI
UNIVAS/FEPI
UNIVAS
MERCOSUR
O GNERO NARRATIVA HIPERFICCIONAL E LEITURA EM MEIO VIRTUAL

(248)
Viviane da Silva Santos
UMA PROPOSTA DE LEITURA EM ESPANHOL-LE: O GNERO FBULA E A
LEITURA NO PLANO META (258)
GNEROS TEXTUAIS, MULTIMODALIDADE E ENSINO: PRTICAS
DISCURSIVAS E LETRAMENTO NA CONTEMPORANEIDADE (268)
Ernani Cesar de Freitas
CINEMA COMO ESTMULO AOS LETRAMENTOS LITERRIOS (277)
Renata de Souza Gomes
A TEORIA DA ARGUMENTAO NA LNGUA E SUA CONTRIBUIO PARA O
ENSINO DE LEITURA E DE PRODUO TEXTUAL (288)
Cludio Primo Delanoy
CONDICIONES DIDCTICAS PARA EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE
DISCIPLINAR EN LA UNIVERSIDAD (297)
LAS PRCTICAS DE LECTURA DE LOS INGRESANTES A LA LICENCIATURA EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIN DE LA UNLU: OBSERVACIN DE CARCTER
EXPLORATORIO (305)
Ayeln Cavallini
APRENDIZADO DO PORTUGUS COMO SEGUNDA LNGUA (L2) POR
INDIVDUOS SURDOS: A QUESTO DA REFERNCIA (313)
MERCOSUR
O AUXLIO NA COMPREENSO LEITORA ATRAVS DA ATIVIDADE

PROTOCOLADA: PREPARANDO ALUNOS PARA O ENEM (322)
Jonas dos Santos
Universidad Federal de los Valles del Jequitinhonha y Mucuri
O TEXTO LITERRIO NO MATERIAL DIDTICO DE E/LE:
(RE/DES)CONSTRUES INTERCULTURAIS DA LEITURA A PARTIR DA
CRTICA TEXTUAL (331)
Sandro Marcio Drumond Alves
NUEVAS PERSPECTIVAS CRTICAS ACERCA DEL RELATO MARAVILLOSO
(340)
Sergio Etkin
EL USO DEL RELATIVO EL CUAL (Y SUS VARIANTES): EXPERIENCIAS
ENTORNO A LA ENSEANZA DE ESPAOL COMO LENGUA MATERNA A NIVEL
UNIVERSITARIO EN LAMBAYEQUE-PER (350)
Fabiola Fernndez Doig
CONSCINCIA, ATENO, CONSCINCIA TEXTUAL, COMPREENSO LEITORA
E ENSINO DE LEITURA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL (358)
Onici Claro Flres
LEITURA, TWITTER E O ENSINO DE ESPANHOL COMO LNGUA
ESTRANGEIRA: UMA DISCUSSO TERICA E PRTICA (367)

ENSEANZA DE ELE (377)
MERCOSUR
ESCRITA E REESCRITA DE TEXTOS NAS AES DE FORMAO

CONTINUADA: APRESENTAO DE UM INSTRUMENTO TERICOMETODOLGICO (386)
Sueli Gedoz
Universidade Estadual do Oeste do Paran / Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior/ Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
OS GNEROS TEXTUAIS JORNALSTICOS: SUBSDIOS PARA UMA
PEDAGOGIA DE LEITURA E ESCRITURA (395)
Geam Karlo Gomes
ALFABETIZAO/LETRAMENTO: DESAFIO PARA O PROFISSIONAL
PEDAGOGO (404)
Juara Gomes de Moura
LECTOCOMPRENSIN EN PORTUGUS. PERFIL POLIVALENTE DEL
EGRESANTE (415)
Estela Klett
A LINGUAGEM DA VIDEOAULA: O USO DE METARREGRAS DE CHAROLLES
PARA A INTERLOCUO EM CURSO NA MODALIDADE EAD SOBRE A
REFORMA ORTOGRFICA DA LNGUA PORTUGUESA (423)
OFICINA DE PRODUO DE TEXTOS, UM ESPAO-TEMPO PARA A CRIAO
DE HISTRIAS E EXPANSO DE CONHECIMENTOS LINGUSTICOS (430)
DIALOGAR CON LA LECTURA PARA ENCONTRAR LA PROPIA VOZ. LA
LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PRAXIS FUNDANTE EN LA FORMACIN DE
PROFESORES DE LENGUA Y LITERATURA (439)
Isabel Vassallo
MERCOSUR

NARRATIVAS E PADRES INICIAIS DE LEITURA E DE ESCRITA (449)
Clarice Lehnen Wolff
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
EXPERINCIA DE ENSINO DE PORTUGUS-PADRO PARA JOVENS
ATENDIDOS PELO DEAPE/TJRJ (459)
Universidade Estcio de S Rio de Janeiro
LA MEDIACIN DE LAS TIC EN LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA
LECTURA EN PORTUGUS COMO LENGUA EXTRANJERA (469)
Leticia Lorier
Mayte Gorrostorrazo
DESARROLLO DE LA ESCRITURA EN LA FORMACIN DE PROFESORES DE
ESPAOL EN BRASIL (478)
ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LOS
DISTINTOS NIVELES EDUCATIVOS DESDE UN ENFOQUE COGNITIVOPROTOTPICO (489)
Leonor Marra de Acebedo
OFICINA DE LEITURA E ESCRITA DIGITAL: PRATICANDO E
DESENVOLVENDO OS MULTILETRAMENTOS (501)
Marilaine Martin Castilhos
Clara Dornelles
ALTERANDO OS MODOS DE PARTICIPAO DO PROFESSOR NOS
PROCESSOS DE REVISO E REESCRITA DE TEXTOS EM SALA DE AULA (511)
MERCOSUR
DE PROFESOR CORRECTOR A PROFESOR INVESTIGADOR. LAS

TEXTUALIZACIONES DE LOS ALUMNOS COMO OBJETO DE ESTUDIO (521)
Prof. Mara Cecilia Milan
LETRAMENTO CRTICO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE
ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA (E/LE) (528)
Raimundo Nonato Moura Furtado
Klvya Freitas Abreu
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Serto
Pernambucano
QU SE LEE Y SE ESCRIBE EN LA UNPA: UNA DESCRIPCIN DE LAS
PRCTICAS ACADMICAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN LA FORMACIN
PROFESIONAL UNIVERSITARIA (538)
Mnica Musci
Andrea Pac
ANLISIS CONTRASTIVO DE MATERIALES DIDCTICOS PARA LA
ENSEANZA DEL DISCURSO CIENTFICO-ACADMICO (546)
Federico Navarro
LA CONSTRUCCIN ARGUMENTATIVA DEL ETHOS ACADMICO EN
PONENCIAS DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS (554)
Constanza Padilla
Silvina Douglas
INSIL, UNT
Esther Lopez
Mara Elena Molina
ANPCYT-UNT-UBA
Ctedra UNESCO -Subsede Tucumn-
MERCOSUR
A LEITURA E A PRODUO TEXTUAL COMO FOMENTO CONSTRUO DOS

PROFESSORES DE SRIES INICIAIS (565)
EXPERINCIA COM GNEROS FORMULAICOS (573)
Universidade
Federal
da
Paraba
Conselho
Nacional
de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico

DEL MBITO CIENTFICO AL MBITO ACADMICO: LA REFORMULACIN DE
UN GNERO (585)
Lic.Mara Alejandra Picn
DESENVOLVIMENTO DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM DE ANLISE
LINGUSTICA FALA E ESCRITA: COMO EMPREGAR ESSAS MODALIDADES
ADEQUADAMENTE? (596)
Valria Pinheiro Raymundo
ACADMICOS PRODUCIDOS POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS (603)
Mgter. Alejandra Reguera
AS ANFORAS NOMINAIS NA CONSTRUO DA COESO E COERNCIA
TEXTUAIS: UMA ABORDAGEM SOCIOINTERACIONISTA-DISCURSIVA NO
ENSINO DO LXICO (613)
Maria Bernadete Rehfeld
10
MERCOSUR
CONSCINCIA FONOLGICA E CONSCINCIA SINTTICA NA

ALFABETIZAO: ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA (623)
Ana Paula Rigatti Scherer
EL ORDEN ARGUMENTATIVO Y SU INCIDENCIA EN LA PROBLEMTICA DE LA
COMPRENSIN AL MOMENTO DE EVALUAR (632)
Dra. Andrea Rodrigo
COMPOSICIONAL DE ACORDO COM A LEITURA DAS CRIANAS (641)
Ticiane Rodrigues Nunes
Ana Grayce Freitas de Sousa
Univesidade Estadual do Cear
TEXTOS CIENTFICO-DISCIPLINARES Y ESCRITURA ESCOLAR (651)
Luca Romanini
ENSINO DA ESCRITA: REFLEXES ACERCA DA SINTAXE DO SINTAGMA
NOMINAL NAS PROGRESSES REFERENCIAIS (659)
Andria de Ftima Rutiquewiski Gomes
Universidade Tecnolgica Federal do PAran / Cmpus Curitiba
O SUPORTE DA CRTICA TEXTUAL NA CONSTRUO DE ATIVIDADES DE
LEITURA NO ENSINO MDIO: O LIVRO DIDTICO DE E/LE E AS LACUNAS
DA EDIO DOS TEXTOS (667)
Marina Rassa Silva Vieira do Sacramento
ANALISTA DEL DISCURSO (677)
Julio C. Sal Paz
INVELEC, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de
Tucumn / CONICET
11
MERCOSUR
Silvia D. Maldonado
INSIL, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de
Tucumn
LITERACIDAD CRTICA Y LITERATURA (687)
Nancy Sad
Sandra Sombra
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa. /
Ctedra UNESCO, sub-sede La Pampa
LECTURA Y ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD: LOS RELATOS DE
EXPERIENCIA COMO DISPOSITIVO DIDCTICO DE APRENDIZAJE,
METACOGNICIN Y EVALUACIN (695)
Silvia Sosa de Montyn
Mara Gina Furlan
Facultad de Lenguas Universidad Nacional de Crdoba
REPRESENTAES DE LEITURA DE ALUNOS UNIVERSITRIOS DA UFFSCHAPEC (705)
Angela Derlise Stbe
DISCIPLINARES EN ESCUELA MEDIA (714)
Nicols Terzaghi
PRCTICAS VERNCULAS: SU INCIDENCIA EN LA AUTOPERCEPCIN DE LOS
ROLES DE LECTOR Y ESCRITOR (723)
Lic. Viviana Toledo
OBJETOS DE APRENDIZAGEM: UM CAMINHO PARA MUDANAS NO
DESEMPENHO EM LEITURA (732)
Thais Vargas dos Santos
PROVAS DE VESTIBULAR ADAPTADAS PARA DEFICIENTES VISUAIS: UM
PROCESSO DE INCLUSO SOCIAL (742)
12
MERCOSUR
Valria de Vasconcelos Santana

NOVOS GNEROS / NOVAS FORMAS DE LER? TENSES ENTRE USOS
COTIDIANOS E ACADMICOS DE TEXTOS VIRTUAIS: UMA PROPOSTA DE
ESTUDO (750)
Cristina Vergnano-Junger
E-BOOK E A-BOOK: COMPREENSO, PROCESSAMENTO E APRENDIZAGEM
POR ALUNOS DE ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL (760)
Facultade de Letras - Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul
MARCAS DA ORALIDADE NA ESCRITA: UM OLHAR PARA TEXTOS DE ALUNOS
DO 5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL (769)
Luciane Watthier
A AO DA FORMAO CONTINUADA: UM OLHAR PARA O TRABALHO COM A
LEITURA NA SALA DE AULA DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
(778)
Lauciane Piovesan Zago
13
MERCOSUR
PAPI: UMA EXPERINCIA DE LETRAMENTO ACADMICO EM IES PRIVADA

NO BRASIL
Lucia Helena Abreu Eletrio*
luciaeleterio@globo.com
lisboamarcia@hotmail.com
marcosvinicius@gmail.com
Resumo
Neste trabalho apresentaremos os pressupostos e as estratgias adotadas nas prticas de
ensino de Lngua Portuguesa desenvolvidas nas oficinas de nivelamento do Projeto de Apoio
Pedaggico ao Ingressante (PAPI), implantado pela Universidade Estcio de S, no Rio de
Janeiro. O programa das oficinas do PAPI baseou-se nos quatro pilares da educao definidos
por Jacques Delors, articulando-os ao conceito de letramento acadmico e ao desenvolvimento
de trs competncias explicitadas na matriz do Exame Nacional do Ensino Mdio: dominar
linguagens, enfrentar situaes-problema e construir argumentao.
Palavras-chave: pilares da educao; letramento acadmico; metodologia; Lngua Portuguesa.
1. Introduo
No
cenrio
universidade com
atual,
constata-se
que
os
alunos
brasileiros
chegam
srias dificuldades no que concerne s expectativas de
aprendizagem para esse nvel de ensino. Assim, o desafio das instituies privadas
de ensino superior no Brasil revela-se muito maior do que simplesmente oferecer
um currculo de qualidade, pois tem se mostrado necessrio suprir carncias
geradas pelo precrio domnio de conhecimentos bsicos.
Diante dessa constatao, o objetivo do Projeto de Apoio Acadmico ao
Ingressante
(PAPI),
implantado
desde
segundo
semestre
de
2012
pela
Universidade Estcio de S (UNESA), proporcionar um apoio contnuo aos alunos

ingressantes que demonstrem dificuldades, oferecendo-lhes orientao acadmica,
aconselhamento individual e apoio pedaggico nas reas de Lngua Portuguesa e
*
Lcia Helena Abreu Eletrio Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense (1981) e
professora do curso de Pedagogia da UNESA/RJ, onde atua como gestora do Projeto PAPI no Campus
Niteri.
Marcia Lisboa Costa de Oliveira Doutora em Letras pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(2002) e professora dos cursos de Letras e Pedagogia da UNESA/RJ, onde atua como Coordenadora
Geral do Curso de Letras.
Marcos Vinicius Mendonca Andrade Mestre em Sistemas de Gesto pela Universidade Federal
Fluminense (2003) e professor da UNESA/RJ, onde atua como Coordenador Geral do Curso de
Pedagogia. Avaliador para Cursos de Graduao e Instituies de Educao Superior pelo
MEC/INEP/CTAA - Sistema BASis.
14
MERCOSUR
Matemtica, com a oferta de oficinas de estudos nessas duas reas. O que se

pretende garantir a permanncia qualitativa desses alunos nos cursos, diminuindo
os altos ndices de evaso constatados, que, muitas vezes, esto relacionados s
dificuldades acima apontadas.
No primeiro semestre de 2013, o PAPI est implantado em dez unidades da
UNESA, cada uma das quais conta com uma equipe composta por um Supervisor de
Apoio Pedaggico e dois professores, cada qual responsvel por uma oficina (Lngua
Portuguesa e Matemtica).
O Supervisor de Apoio Pedaggico (SAP) atua junto s coordenaes locais
dos cursos e aos professores que lecionam nos dois primeiros perodos, com o
objetivo de acompanhar o desempenho dos alunos de forma integrada. Uma vez
constatado algum tipo de dificuldade, o SAP faz contato com o aluno e realiza uma
entrevista inicial para registrar as causas do absentesmo e/ou do baixo rendimento
e, se for o caso, encaminha-o aos setores da instituio mais indicados para ajudlo. Quando o SAP avalia que o problema pedaggico, o aluno encaminhado s
oficinas de Lngua Portuguesa e Matemtica.
2. Compreendendo o aluno
Para definir as estratgias de ao do PAPI, inicialmente realizamos um
esforo para entender o que se passa com o aluno que ingressa em um curso
superior,
em
uma
universidade
particular,
na
realidade
de
uma
regio
metropolitana como o Rio de Janeiro. A seguir, apresentaremos nossas reflexes.

O jovem de hoje vive em um mundo de rpidas mudanas, cujas inovaes
ele precisa acompanhar. No seu local de trabalho deve realizar muitas atividades ao
mesmo tempo. Sua mente, porm, est repleta de imagens, de grupos de msica,
das notcias do dia, da vida dos amigos. Para ficar por dentro carrega os seus
aparelhos eletrnicos: celular, fone de ouvido, laptop, notebook etc. Vive nas redes
sociais e gosta da comunicao instantnea. Alm disso, a maioria de nossos
alunos j ocupa uma posio no mercado de trabalho e estuda no perodo da noite.
Chega cansado e esgotado por permanecer em um trnsito catico.
Esse trabalhador que estuda deve ainda se dividir entre as obrigaes
familiares, quando possui um relacionamento estvel, e as obrigaes prprias da
sua atividade profissional. Essa questo no simples, pois a universidade tem
como funo oferecer ao aluno o contedo historicamente construdo e acumulado,
que lhe permitir dominar uma rea do saber e exercer uma profisso de forma a
dar a sua contribuio para o desenvolvimento do pas e isso exige tempo.
15
MERCOSUR
Em suma, o ingresso do aluno em uma universidade, independente de sua

idade ou grupo social, coloca-o diante de desafios de natureza mais complexa,
porque existe uma lgica diferente no espao de um curso universitrio.
Na universidade, o aluno no aprende somente contedos, mas constri seu
futuro profissional; por isso, ter que decidir com autonomia quais so os seus
objetivos e metas, mas tambm quais disciplinas sero mais favorveis ao
desenvolvimento de seus talentos. Tais decises definiro se alcanar sucesso e
conseguir realizar os seus desejos e sonhos ou se desistir do sonho. Cabe
indagar, ento, o que a universidade poderia fazer para garantir a permanncia
qualitativa de todos os ingressantes.
O primeiro aspecto a discutir diz respeito ao baixo desempenho acadmico
de uma parcela dos alunos que ingressam nos cursos superiores de instituies
privadas de ensino superior no Brasil. Isso ocorre pela particularidade do sistema
privado de ensino superior, em grande parte autofinanciado, que tende a adotar
critrios de seleo menos exigentes. Um reflexo dessa poltica de ingresso o
baixo desempenho dos alunos, que no revelado apenas por seu fracasso diante
das provas e tarefas propostas pelos professores das diferentes disciplinas. Os
professores se queixam principalmente da dificuldade que o aluno tem em
compreender um texto que discorra sobre temas complexos e ainda os conceitos e
relaes estabelecidas de carter mais abstrato, tcnico e cientfico.
Uma soluo seria oferecer ao aluno ingressante a oportunidade de construir
e desenvolver, embora tardiamente, as suas capacidades de anlise crtica e
despertar nele a curiosidade e o esprito investigativo que o levem a desejar
aprofundar os contedos e a recompor a sua prpria aprendizagem.
Poderamos argumentar que este no o papel destinado universidade e
que o aluno deveria realizar um esforo pessoal na busca da superao dos desafios
que o nvel superior lhe apresenta. No entanto, o que nos preocupa que se a
universidade se fechar a este problema, sob o argumento que o correto oferecer
uma educao bsica de qualidade para que o aluno possa prosseguir para o ensino
superior, ela se omitir e fechar suas portas aos que fogem dos seus padres
acadmicos.
Caso se deseje implantar um projeto de sociedade democrtica em que
todos tm direito educao, esse argumento resulta na excluso dos que j
nasceram excludos dos benefcios prprios a uma sociedade tecnologicamente
equipada e integrada planetariamente. A nossa concluso diante do problema que
enfrentamos
na
instituio
em
que
atuamos
foi
propor
um
projeto
que
proporcionasse apoio contnuo aos ingressantes nos diferentes cursos, oferecendolhes orientao acadmica e pedaggica. Nessa perspectiva, o PAPI configura-se
16
MERCOSUR
como uma estratgia de ao afirmativa e de incluso social desenvolvida pela

UNESA.
3. Pressupostos pedaggicos: os quatro pilares da educao para o sculo XXI

Percebemos que o aluno, para se tornar um profissional completo, necessita
de uma viso mais ampla do mundo atual e, para isso, no basta dominar os
contedos abordados pelos professores, j que devem usar todos esses saberes de
forma coerente na soluo das situaes que ir vivenciar no cotidiano de uma
atividade produtiva. Decidimos, ento, que o nosso trabalho deveria se pautar nas
indicaes contidas no relatrio da UNESCO, coordenado por Jacques Delors
(2010), que aponta os quatro saberes necessrios vida no sculo XXI: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser.
Entendemos que aprender a conhecer significa adquirir os instrumentos da
compreenso desenvolvendo o sentido do mundo moderno, da complexidade que
envolve
saber
lidar
com
tecnologia,
com
rapidez
das
mudanas
e,
principalmente, situar-se na sociedade, sem se limitar a ela, porque a globalizao

derrubou os limites e as fronteiras existentes entre regies e pases. O sujeito
contemporneo deve tambm aprender a conhecer as suas capacidades e a superar
as suas limitaes. Por tudo isso, a comunicao com o outro da maior
importncia.
No relatrio destaca-se a necessidade de oferecer uma ampla formao
cultural para que o aluno entenda as principais questes do mundo em que vivemos
e quais obstculos devemos ultrapassar, enquanto seres de um planeta com
recursos finitos e limitados. As grandes questes da humanidade no devem ficar
desconhecidas, pois:
o aumento dos saberes que permite compreender melhor o
ambiente sob os seus diversos aspectos, favorece o despertar da
curiosidade
intelectual,
estimula
sentido
crtico
permite
compreender o real, mediante a aquisio de autonomia na

capacidade de discernir (DELORS, 2001:91).
O aluno deve aprender a aprender. Deve exercitar a ateno, a memria e o

pensamento. O aluno deve ser incentivado a prestar ateno aos detalhes, s
sutilezas de cada conceito; deve ser incentivado a realizar o seu prprio processo
de descoberta, que no necessita ser instantneo ou imediato. Deve ser capaz de
construir as suas prprias formas de anlise, de desenvolver a memria associativa
de maneira que os contedos vo formando um mosaico individual e prprio que
lhe permita ser um profissional com um perfil nico. No projeto realizamos uma
17
MERCOSUR
tentativa de oferecer, ao aluno com dificuldade de aprender e baixo rendimento

acadmico, as oficinas que possibilitassem a ele, atravs da retomada de contedos
considerados bsicos ao seu entendimento, compreender melhor as matrias e ser
capaz de superar as prprias dificuldades.
Aprender a fazer significa um esforo no sentido de desenvolver no aluno a
sua capacidade de por em prtica os seus conhecimentos e, tambm, como
adaptar a educao ao trabalho futuro quando no se pode prever qual ser a sua
evoluo (DELORS, 2001:93). Para tanto preciso criar no aluno um referencial
terico que lhe permita enfrentar os desafios de uma profisso que est evoluindo
no mundo do trabalho, distanciado de seu local de formao. Como ele poder
estar capacitado para o que ainda no se formou?
Um item apontado no relatrio e com o qual concordamos plenamente diz
respeito ao fato de que, no mundo do trabalho, nas sociedades industrializadas,
estamos
caminhando
progressivamente
para
atividades
de
produo
mais
intelectuais, mais abstratas e complexas, exigindo o manuseio de uma tecnologia

sofisticada e em constante mudana. As inovaes no permitem a acomodao e
reproduo automtica das tarefas. A cada momento surgem novos implementos
que tornam obsoleto o conhecimento anterior.
Esse aspecto provocou uma mudana no sentido da valorizao do trabalho
em equipe, na execuo de projetos que variam de acordo com as necessidades
que vo surgindo. So valorizadas a participao e o compromisso pessoal de cada
componente. Como despertar esses sentimentos em nossos alunos? Podemos
destacar o valor dessas caractersticas para o sucesso, mas no podemos impor
que ele mude as suas atitudes quando no consegue se integrar na turma e no
consegue fazer os trabalhos em grupo. Por esse fato o projeto PAPI prev tambm
a orientao da vida acadmica do aluno. O fato de no termos garantia de sermos
bem sucedidos no nos impede de tentar.
Aprender a viver juntos talvez seja o nosso maior desafio. No ensino
superior, as condies estruturais dos cursos no so agregadoras, j que no
sistema de crditos no se forma uma turma que caminhe unida por quatro ou
cinco anos. Some-se a isso o fato de que na universidade no existem muitas
oportunidades de encontros, ou locais para a troca de idias, pois nas bibliotecas
exige-se o silncio total, os ptios so usados por vrias turmas ao mesmo tempo e
o alvoroo das falas cruzadas no favorece o debate de temas ou mesmo a troca de
opinies.
difcil, nesse contexto, construir-se uma rede de entendimentos mtuos
que possa fluir para uma amizade slida entre dois ou mais alunos. Dessa forma,
embora as parcerias possam acontecer positivamente ao longo do curso,
18
MERCOSUR
observamos que no ambiente universitrio predomina o desejo do sucesso

individual e de superao do outro. O trabalho de grupo incentivado, porm,
como os alunos exercem vrias funes e possuem responsabilidades fora do
espao universitrio, no tm tempo disponvel para a reunio alm do horrio
reservado aos estudos.
O quarto pilar enunciado por Delors aprender a ser. Desde o primeiro
relatrio da ONU sobre a educao (1972), discute-se a necessidade de se colocar
um olhar atento sobre o processo de desumanizao do homem que pode brotar do
emprego extensivo da tecnologia e sobre a possibilidade do homem se ver
substitudo pela mquina. Isso porque os mtodos de trabalho empregados hoje
pressupem que o mesmo funcionrio possa exercer mltiplas tarefas e esteja
aberto a aprender novas tcnicas para acompanhar as mudanas em seu setor de
trabalho. Inmeras competncias vo ser requeridas de modo que, com o passar
dos anos, o homem consiga manter a sua empregabilidade. As principais
caractersticas requeridas no processo de admisso so: flexibilidade, tica,
compromisso pessoal com a empresa, dedicao e zelo nas tarefas que lhe so
afetas.
A educao no Brasil, de acordo com a Constituio Federal (1988), deve
contribuir para o desenvolvimento pleno da pessoa, o exerccio da cidadania e o
preparo para o trabalho. Ento, cabe tambm universidade, perseguir essa meta.
O movimento de aprender a ser no se inicia no ensino superior, pois na infncia e
na juventude o aluno construiu o seu repertrio de valores, mas podemos lev-lo a
refletir sobre os seus posicionamentos, estimulando-o a rever os seus (pr)
conceitos e estabelecer uma nova escala de valores.
Precisamos, para isso, ampliar a sua capacidade de percepo do outro e de
suas necessidades e carncias, das diferenas existentes entre sexos, raas,
culturas, temperamentos, de forma a se criar um cenrio menos violento e mais
repleto de aes cooperativas e solidrias. No se trata de uma tarefa fcil.
Como o aluno prepara-se para um futuro que ainda no se concretizou, deve
ser capaz de lidar com situaes novas, adotando reaes apropriadas e positivas,
no s no plano individual como no coletivo. O mundo em mudana lhe exigir
tambm imaginao e da criatividade para ultrapassar os obstculos em seu meio
profissional. O relatrio nos alerta para a constatao de que o mundo ir
necessitar dessa diversidade, da criatividade do ser humano, da sua capacidade
inventiva para permanecermos como raa no planeta:
Convm, pois, oferecer s crianas e aos jovens todas as
ocasies possveis de descoberta e de experimentao: esttica,
artstica, desportiva, cientfica, cultural e social, que venha a
19
MERCOSUR
completar a apresentao atraente daquilo que, nestes domnios,

foram capazes de criar as geraes que os precederam ou suas
contemporneas (DELORS, 2010:95).
Essas ponderaes encontradas no relatrio da UNESCO definiram o foco do

projeto e as linhas de ao que deveriam ser deslanchadas no sentido de centrar
em trs competncias consideradas bsicas para a melhoria do desempenho
acadmico do aluno, conforme discutiremos a seguir.
4. O letramento acadmico nas oficinas de Lngua Portuguesa do PAPI
As oficinas de Lngua Portuguesa desenvolvidas no projeto PAPI tm como
meta o desenvolvimento da lectoescrita, considerando-se que, embora os alunos

ingressantes na universidade sejam sujeitos letrados, estes no apresentam as
competncias de leitura e de escrita exigidas no ensino superior, as quais so
prprias cultura universitria (CASANOVA e SOZZI, 2013).
Paula Carlino (2005) afirma que a alfabetizao acadmica, que para ela
corresponde ao que no Brasil tratamos como letramento acadmico, deve ser
desenvolvida em cada disciplina, pois cada campo do conhecimento desenvolve
modos prprios de organizao discursiva e, dessa forma, diferentes disciplinas
constituem modos de ler e de escrever particulares. Concordamos com esse
postulado, mas acreditamos que h um processo de letramento mais bsico, o qual
envolve a competncia metagenrica
[...] se, por um lado, [...] orienta a produo de nossas
prticas comunicativas, por outro lado, essa mesma competncia
que orienta a nossa compreenso sobre os gneros textuais
efetivamente produzidos (KOCH e ELIAS, 2006:103).
Nessa
perspectiva,
julgamos
necessrio
desenvolver
propostas
de
letramento acadmico para estimular a leitura e a produo dos gneros textuais

que tm circulao privilegiada no espao universitrio, tais como verbetes
enciclopdicos e de dicionrios especializados, artigos de divulgao cientfica,
ensaios, resenhas e monografias, entre outros. Com esse objetivo, o programa das
oficinas foi organizado em trs mdulos, cada qual com durao prevista de trs
encontros. O primeiro mdulo focaliza estratgias de leitura e o segundo discute
prticas de produo de textos, sempre privilegiando os gneros mais presentes no
cotidiano da universidade. J o terceiro mdulo aborda os usos formais da lngua
escrita,
buscando
retomar
metalinguagem
gramatical
numa
perspectiva
epilingustica e contextualizada.
20
MERCOSUR
Em cada unidade de trabalho, escolhemos um tema relacionado aos quatro

pilares e procuramos assuntos que pudessem atender s expectativas do grupo
heterogneo de alunos, que rene no s indivduos com diferentes nveis de
letramento acadmico, mas tambm interesses divergentes em funo das vrias
faixas etrias e dos diferentes cursos que se mesclam nas oficinas. Organizamos
coletneas que possibilitam liberdade aos professores que atuam nos dez campi em
que o projeto est implantado, de tal forma que cada um possa organizar o tempo
de trabalho da forma que melhor lhe convier, atendendo s necessidades de seu
grupo de alunos.
Extramos da Matriz do Exame Nacional do Ensino Mdio (BRASIL: 2012)
trs competncias que nos parecem fundamentais, pois nos permitem entrelaar
esses contedos conceituais aos atitudinais e organizar um programa de trabalho
para as oficinas: dominar linguagens, enfrentar situaes-problema e construir
argumentao. Essas competncias so trabalhadas tambm nas oficinas de
Matemtica, com a esperana que o aluno desenvolva a sua capacidade de
raciocnio e crtica e aprimore a sua autonomia de estudo e reflexo.
Consideramos que o domnio das linguagens fundamental para a
concretizao dos quatro pilares definidos por Delors, j que a linguagem que nos
permite conhecer e pensar o mundo, compreender quem somos, encontrar os
outros e agir sobre o que nos cerca. Seu domnio, portanto, est diretamente
relacionado competncia argumentativa e uma ferramenta importante para lidar
com as situaes-problema com os quais vai se deparar ao longo de sua vida
acadmica e profissional.
21
MERCOSUR
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao (2012): Matriz de referncia ENEM. Braslia:
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP).
Disponvel
em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2012/matriz_refere
ncia_enem.pdf [ltimo acesso: 14/06/2013]
CARLINO, Paula (2005): Escribir, Leer y Aprender en la Universidad. Buenos Aires:
Fondo de Cultura Econmica.
CASANOVA, Martina Lpez e Martn SOZZI (coords.) (2013): Taller de lectura y
escritura; fuentes y textos propios en el inicio de la formacin universitaria.
Florencio Varela: Universidad Nacional Arturo Jauretche.
DELORS, Jacques (coord.) (2010): Educao: um tesouro a descobrir. Braslia:
UNESCO. Disponvel em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf [ltimo acesso:
10/06/2013]
KOCH, I. e V. ELIAS (2006): Ler e compreender: os sentidos do texto. So Paulo:
Contexto.
22
MERCOSUR

LITERATURA: EXPERIENCIAS EN EL ANLISIS DE POEMAS EN LA ESCUELA
MEDIA
Ruth Alazraki *
Colegio Nacional de Buenos Aires
ruth_alazraki@yahoo.com.ar
Resumen
El comparatismo ha sentado sus bases como mtodo de anlisis literario en tanto modo de
indagacin epistemolgico, enriquecido con los aportes de la semitica trandiscursiva dentro
del campo del estudio de la cultura y de la comunicacin literaria (VZQUEZ MEDEL, 2008).
En este trabajo nos proponemos dar cuenta de experiencias de anlisis literarios en la escuela
media, basados en modalidades comparatistas, mediante el desarrollo de textos expositivoargumentativos fundamentados.
Para ello, en una primera instancia, describimos actividades de lectura de poemas que
siguen determinados ejes (espaciales, mtricos, paratextuales, enunciativos, ideolgicos,
lxicos, retricos, entre otros). En un segundo momento, indagamos cmo el anlisis previo
impacta en la escritura de los textos expositivo-argumentativos solicitados. Concluimos que
estos ejes significativos en la lectura de la poesa se abordan con mayor profundidad y riqueza
mediante trabajos de tipo comparativo y que esta modalidad puede hacerse extensiva en la
lectura analtica de otros gneros literarios.
Palabras clave: comparatismo; enseanza de la poesa; escuela media; literatura; escritura.
La literatura comparada representa ms que una disciplina acadmica, es una visin general
de la literatura, del mundo de las letras, una ecologa humanstica, una visin del universo
cultural, inclusiva y comprensiva
Franois Jost (1974:29-30)
1. Introduccin
El comparatismo ha sentado sus bases como mtodo de anlisis literario, en
tanto modo de indagacin epistemolgico, enriquecido con los aportes de la

semitica transdiscursiva dentro del campo del estudio de la cultura y de la
comunicacin literaria (VZQUEL MEDEL, 2008). La literatura comparada aborda el
estudio de la literatura tanto al leer un texto frente a otro, un texto como relectura
de otro o al leer en el espacio intertextual de la cultura (CULLER, 1998).
En esta comunicacin nos proponemos dar cuenta de experiencias en la
escuela
media
de
anlisis
literarios
-poticos-
basados
en
modalidades
Ruth Alazraki es Licenciada y Profesora en Letras y Magster en Anlisis del Discurso (UBA). Se
desempea como docente en los Talleres de escritura de las asignaturas Semiologa del Ciclo Bsico
Comn, Introduccin a los Estudios Literarios y Literatura Hispanoamericana y Argentina del Colegio
Nacional de Buenos Aires (UBA) y en el Programa de Enseanza de Espaol a Extranjeros del IES en
Lenguas Vivas Juan Ramn Fernndez. Es investigadora y ha publicado diversos trabajos en las reas
de crtica literaria, de literatura argentina y de escritura universitaria.
23
MERCOSUR
comparatistas,
mediante
el
desarrollo
de
textos
expositivo-argumentativos
fundamentados. En consonancia con ello, hemos retomado la perspectiva abierta

por Mijal Bajtn en sus estudios acerca de la teora del enunciado, la cual ha
sentado las bases para todas las lneas de la teora que integran la literatura en
dentro del encuadre de la circulacin social de los discursos, en conexin con los
abordajes disciplinares que se centran en la figura del lector como integrante
indispensable de la trada comunicativa autor-obra-lector (ISER, 1987; JAUSS,
1976; ECO, 1987). Adems, sostenemos una concepcin de la lectura, de la
escritura, del habla y de la escucha, entendidas como destrezas cognitivas
lingsticas a desarrollar en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Para ello, en una primera instancia, describimos determinadas actividades
de lectura de poemas que siguen determinados ejes. En un segundo momento,
indagamos cmo ese anlisis previo impacta en la lectura comparativa de poemas y
en la escritura de los textos expositivo-argumentativos comparativos solicitados.
Nuestro trabajo vincula la serie literaria con la serie histrico-social
(siguiendo la lnea de CASANOVA y FERNNDEZ, 2005), pero a partir de la
propuesta de ejercicios pautados y especficos sobre los significados que los mismos
textos construyen en sus diversas dimensiones: formales, estructurales, mtricas,
paratextuales, enunciativas, retricas, lxicas, ideolgicas, estticas, etc.
2. Metodologa
2.1. Primera etapa
Nos referiremos al trabajo realizado en el lapso de un trimestre de clase,
experimentado a los largo de varios aos, en dos cursos de tercer ao del Colegio
Nacional de Buenos Aires, bachillerato dependiente de la Universidad de Buenos
Aires. Cabe aclarar respecto del universo considerado que los estudiantes tienen
una primera aproximacin a la lectura de poesa en los dos primeros aos de dicha
escuela media. Si bien en esos aos iniciales comienzan a distinguir aspectos
estructurales y mtricos y algunas ideas y recursos retricos en los poemas, no
llegan a producir un anlisis sistemtico de las poesas ni textos sobre sus
incipientes anlisis textuales.
Las tareas de enseanza de la lectura del gnero lrico estuvieron
organizadas en dos etapas. En un primer momento, los alumnos efectuaron anlisis
ms inmanentes de los textos poticos, teniendo en cuenta de manera paulatina
aspectos diversos de los poemas a partir de guas. Los tems a observar eran la
distribucin espacial del texto en la pgina, ya sea en estrofas o dibujos
(caligramas) (Las estrofas son regulares o no? Si son regulares, generan cierta
musicalidad o ritmo? Por qu el texto est divido en estrofas? Coinciden estas
24
MERCOSUR
con la organizacin de temas o ideas? Presenta la mtrica cierta regularidad?

Esto tiene que ver con el subgnero y el ritmo del poema? En el caso de los
caligramas, el dibujo dice lo mismo que el texto?) En los sucesivos anlisis, los
aspectos formales se fueron trabajando en relacin con su aporte en la construccin
del sentido.
En cuanto al vnculo con los paratextos, indagaron las relaciones entre el
ttulo y/o epgrafe y/o ttulo del libro en que se presentaba y el cuerpo del texto. El
ttulo dice algo del poema? Anuncia el subgnero? Anticipa de qu va a tratar?
Pone el acento en alguna cuestin? Se articula de algn modo con el ttulo del
libro?
A continuacin, el reconocimiento y descripcin de los componentes
enunciativos tuvo un lugar central. No solo se busc que los estudiantes
identificaran las marcas formales que permitan describir al yo lrico y al
destinatario, sino tambin qu se deca de ellos en el caso de que presentaran
marcas gramaticales y lxicas explcitas en el poema. Asimismo, pudieron
eventualmente relevar algunos casos donde haba cambio de persona gramatical
significativo en las representaciones de dichos sujetos a partir de modificaciones en
esas huellas gramaticales. Por ejemplo, identificaron en Cenizas de Alejandra
Pizarnik el pasaje del nosotros (Hemos dicho palabras (...), hemos creado el
sermn (...), Nos hemos arrodillado y adorado frases extensas (...), hemos
inventado nuevos nombres (...)) al yo (en Yo ahora estoy sola (...), pero yo
estoy sola /y no puedo decirle a mi amado/ aquellas palabras por las que vivo).
Ello acentuaba y evidenciaba el contraste entre el sujeto de la enunciacin potica
representado de manera grupal e individual y sus posibles cambios en los ejes
temporales (pasado-presente-futuro). Tambin, reconocieron la doble destinacin y
que a veces no se explicitaba ni el yo lrico ni el enunciatario.
Otro paso consisti en que los alumnos reconocieran las ideas principales del
poema en relacin con las figuras retricas que las construan. Para ello se requera
que formularan tres o cuatro ideas relevantes y que dieran cuenta de al menos un
recurso retrico significativo que las expresara. Adems, a lo largo de las
experiencias de anlisis, fuimos explicitando algunos efectos de sentido especficos
del empleo de cada recurso retrico. A saber: el nfasis en la repeticin y la
anfora;
la
connotacin
respecto
de
las
metforas,
la
vinculacin
en
la
comparacin, en el paralelismo sintctico, en enumeraciones, etc.

En algunas ocasiones, cuando el texto lo motivaba, los estudiantes fueron
delimitando algunos campos semnticos que conformaban ejes isotpicos lxicos.
Tambin, a partir de distintas intervenciones de los alumnos, con la ayuda de la
25
MERCOSUR
docente quien retom y ampli algunas de sus respuestas, pudieron distinguir el

tema textual y fueron intentando expresarlo como una construccin nominal.
Al comienzo, los textos informativos que ilustraban los anlisis fueron
producidos en clase, organizados por la profesora; luego los estudiantes trabajaron
de a pares y, finalmente, de modo individual. La tarea de escritura supona la
organizacin de la informacin en prrafos, cierta jerarquizacin de las ideas a
exponer y el despliegue de cierta forma de ejemplificacin. Fue necesario generar la
reflexin sobre todas estas cuestiones de escritura antes mencionadas, entre otras.
Si bien todos los aspectos sealados se iban trabajando gradualmente, se fue
creando una metodologa de trabajo luego de analizar seis u ocho poemas.
2.2. Segunda etapa

La segunda etapa consisti entonces en proponer anlisis de textos
emparentados
por
relaciones
de
transtexualidad.
Siguiendo
un
enfoque
comparatista se pidi a los estudiantes que analizaran previamente dos poemas de

manera individual tomando algunos de los ejes ya referidos para luego vincular los
componentes antes descriptos y escribir un texto que considerara relaciones
significativas entre ellos.
En primer lugar, se analiz en clase con los alumnos Un soneto me manda
hacer Violante de Lope de Vega y se les solicit que ellos lo hicieran con Un
soneto me pide el amor propio de Luis Alposta. Luego, trabajando en grupos de
pares, deban crear un texto comparativo que registrara similitudes y diferencias en
cuanto a los aspectos formales, rtmicos, enunciativos, lxicos e ideolgicos.
Merece sealarse que la lectura del segundo poema estaba influida,
inevitablemente, por el anlisis del primero y que los estudiantes ya registraban el
dialogismo entre los textos en muchos de los aspectos a observar.
Adems, en
clase se realiz una breve presentacin del contexto de produccin de cada poema,
de cada autor, como tambin se observ el vnculo con los ttulos de los libros a los
que pertenecan, informacin paratextual que estaba anotada en los materiales con
que ellos trabajaban (por ejemplo, la indicacin de que Luis Alposta era miembro
de la Academia Argentina del lunfardo y que su poema se encontraba en el libro
Con un cacho de nada de 1986, en contraste con el Lope de Vega de comienzos del
siglo XVII en la comedia La nia del plata donde el famoso soneto a Violante se
incluye). En una clase posterior, procedimos a la lectura de algunos de los textos
comparativos de los estudiantes, en funcin de realizar ciertos aportes en cuanto a
los anlisis producidos y su escritura. Surgieron algunas dificultades: en algunos
casos, les falt profundizar algunas de las diferencias ideolgicas que se
presentaban entre ambos poemas o lo hacan de manera incompleta; en la
26
MERCOSUR
exposicin, no jerarquizaban las diferencias ideolgicas ms significativas de los

textos, entre otras. La docente fue explicitando estas cuestiones y requiriendo la
reescritura y/o completamiento de los textos a partir de lo tratado en clase.
Cabe indicar que los alumnos leyeron simultneamente material terico
producido en el colegio que explicaba los diversos mecanismos transtextuales
teorizados por Grad Genette (1989:9-23) presentes en los textos literarios y los
ejemplificaba en textos poticos (principalmente, la cita, la alusin, las relaciones
de hipo-hipertextualidad -reescritura seria y pardica-, la paratextualidad, la
architextualidad y la
irona). Asimismo, contaban con cierto glosario de figuras
retricas tambin igualmente ejemplificado, al cual se vena recurriendo ya desde el

trabajo de anlisis de cada poema de manera individual.
A esta instancia, sucedieron otros anlisis comparativos, por ejemplo, entre
los poemas Ah de la vida!... Nadie me responde? de Francisco de Quevedo y
Ars Vivendi de Jorge Guilln y entre el Soneto XXIII de Garcilaso de la Vega y
En tanto que de rosa y azucena de Mnica Sifrim. En estos casos, los estudiantes
tambin deban integrar en sus trabajos la indicacin de tres o cuatro figuras
retricas relevantes en la construccin de las ideas expresadas y sus efectos de
sentido.
En el marco de este ltimo ejercicio comparativo, adems de efectuar las
operaciones analticas anteriores, definimos el concepto de tpico literario -tema
comn y recurrente- y lo abordamos con el de carpe diem (disfruta el da). Luego
de haber sealado este tpico tradicional en la literatura, explicitamos que haba
diferencias en su tratamiento segn el texto en cuestin, mediado por
procesos
literarios, histricos y culturales.

Retomemos las palabras de George Steiner (1995), citado por Vzquez
Medel (2008):
cada acto de recepcin de una forma significante en el
lenguaje, en el arte, en la msica, es comparativo. Conocimiento es
re-conocimiento el destacado me pertenece] ....
Intentamos
comprender, `colocarel objeto ante nosotros -el texto, el cuadro,

la sonata- otorgndole el contexto inteligible y conformador de una
experiencia previa con la que est relacionado. Observamos
intuitivamente, las analogas, los antecedentes, los rasgos de una
familia ... que pongan en relacin la obra que es nueva para
nosotros con un contexto reconocible.
Este tipo de trabajo relacional y comparativo efectuado posibilita el

conocimiento desde una modalidad cognitiva constructivista. Adems, facilita el
27
MERCOSUR
registro de fenmenos literarios en relacin con variedades lingsticas y culturales

de la lengua, situadas en distintos contextos temporo-espaciales, a la vez que
modelos de conexin entre ellos (BASSNETT, 1993). Asimismo, permite dar cuenta
de
diferencias
ideolgicas,
estticas,
conceptuales,
culturales
histricas,
reconocibles solo a partir de la investigacin y el contraste.

En sntesis, en relacin con los aspectos presentados, los estudiantes
distinguieron semejanzas y diferencias entre los textos. El reconocimiento de
relaciones de transtextualidad posibilit tanto el vnculo de un texto con otro texto
previo como la consideracin de que leerlas consiste en ubicarlas en un espacio
discursivo. Mediante esos ejercicios, aplicaron diversos parmetros analticos
propios del gnero, identificaron el
tipo de relacin entre ellos y el modo de
circulacin de determinados enunciados literarios. Esto facilit la vinculacin de los

textos poticos con prcticas discursivas culturales que, a la vez, responden a un
determinado transfondo extraliterario, todos elementos que permiten producir
efectos de significacin. En efecto, en los ejercicios comparativos se indican rasgos
estticos, histrico-culturales, sociolgicos, de visin de mundo y hasta polticos.
3. La escritura de textos expositivo-argumentativos fundamentados basados

en una metodologa comparatstica
Como ltima instancia de nuestra propuesta de un trabajo basado en la
interrelacin entre lectura y escritura, instamos la redaccin de un anlisis en
grupos de dos estudiantes que informara y fundamentara las similitudes y
contrastes significativos que se presentaban entre un texto potico y otro. Esta
actividad buscaba formar a los alumnos como lectores crticos en tanto deban
justificar sus afirmaciones a partir de la seleccin de aspectos significativos de los
textos, luego del dilogo, intercambio y confrontacin con su compaero.
Es sabido que muchos anlisis discursivos deben su productividad a la
puesta en contraste o confrontacin entre componentes de un corpus. Sin duda, en
esta lectura contrastiva se evidencian sentidos que de otra manera no se haran
visibles. Se genera un efecto de apertura entre dos enunciados correspondientes a
momentos y lugares diferentes. En nuestra propuestas, los ejes de anlisis
priorizan relaciones de valor entre los textos dentro de un sistema que
postulamos ad hoc, con fines didcticos. Por un lado, buscamos afinidades y, por
otro, aquellos contrastes que sirvan esclarecedoramente para caracterizar un
periodo, un autor o una literatura.
De ese modo, se hace ms tangible el
dialogismo de la literatura y, como consecuencia, algunos de esas variaciones

pueden ser descubiertas por los estudiantes.
28
MERCOSUR
El mtodo de anlisis, que en un comienzo -dentro de un proceso de

comprensin lectora- consista en describir, deba en esta instancia tambin
generar cierta interpretacin
basada en el tipo de comparacin realizado. En
relacin con ello, los estudiantes -al tener que dar cuenta de su lectura por escrito
y fundamentarla- deban emplear estrategias expositivo-argumentativas y de
organizacin textual. En cuanto a las primeras, suponan en este caso la puesta en
relacin de conceptos, la elaboracin de tesis (ideas) y su ejemplificacin. La
escritura entraa un proceso reflexivo no solo sobre lo que se quiere comunicar
sino tambin sobre el modo de hacerlo, por lo cual el trabajo de formulacin debi
ser acompaado de la concientizacin de los mecanismos de organizacin textual
(organizacin de la informacin en partes introduccin, desarrollo y cierre, en
prrafos orientados por el uso de conectores, etc.)
Es sabido que la literatura -y sobre todo la contempornea- est atravesada
por las reescrituras de textos literarios anteriores. Con este enfoque comparativo y
analtico, los estudiantes reconocen la relevancia de la reescritura de otros textos
literarios no solo como una operacin de lectura de la literatura, sino tambin como
una
operacin
de escritura. Al
mismo tiempo, perciben
que
mediante la
transformacin de una palabra ajena se puede encontrar una voz propia.

Mediante la escritura de los anlisis organizan la exposicin de su
investigacin, la seleccin de las razones, los parmetros y los segmentos textuales
que sostienen su lectura de los textos pero, esta vez, en bsqueda de su expresin.
4. Conclusiones
Desde una perspectiva pedaggica constructivista, el uso de criterios
comparatistas permiti retomar instrumentos proporcionados por otros mbitos del

saber literario tales como la teora literaria, de la enunciacin, la retrica, entre
otros, para orientar un aprendizaje de lectura y de escritura mediante el empleo de
algunas de esas herramientas.
Si bien los ejes de anlisis detallados para abordar poemas resultan
significativos en la lectura de un poema individual, observamos que brindan mayor
profundidad y riqueza al emplearse en trabajos de tipo comparativo, ya que
aportan un marco cultural de reflexin, que atiende a fenmenos de contacto entre
distintas literaturas: en cuanto a cuestiones de produccin (trabajo con estticas,
temas y motivos de la tradicin universal), de circulacin y de recepcin.
En ese sentido, la propuesta presentada ha buscado desarrollar
una
modalidad que puede hacerse extensiva productivamente en la lectura analtica de

otros gneros literarios. Ensear a leer implica conocer cmo otros leyeron,
ensear a releer lo ledo (o lo no ledo). Ensear a escribir supone tambin la
29
MERCOSUR
posibilidad de reescribir, de resemantizar lo ya escrito en funcin de encontrar una

propia voz.
30
MERCOSUR
Referencias
ALPOSTA, Luis (1986): Un soneto me pide el amor propio. En Con un cacho de
nada, Buenos Aires: Ed. Corregidor.
BASSNETT, Susan (1993): Comparative Literature. Oxford: Blackwell.
CASANOVA, Martina Lpez y Adriana FERNNDEZ (2005): Ensear literatura.
Buenos Aires: Ediciones Manantial y Universidad Nacional de General Sarmiento.
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31
MERCOSUR
A ATIVIDADE DE PRODUO E REESCRITA DE TEXTOS EM TURMAS NO

PROCESSO INICIAL DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO
Mnica de Arajo Saraiva*
PG-CAPES / UNIOESTE (Universidade Estadual do Oeste do Paran)
monyka-s@uol.com.br
Resumo
Apresentaremos aqui estudos e reflexes articuladas ao projeto Formao Continuada para
Professores da Educao Bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a Alfabetizao em
Municpios com Baixo IDEB da Regio Oeste do Paran, do Programa de Ps-graduao
Stricto Sensu em Letras Nvel Mestrado e Doutorado, que atendeu ao Edital 038/2010
CAPES/INEP do Observatrio da Educao, do qual participo como bolsista. Nesse momento,
temos por objetivo refletir teoricamente sobre as prticas de produo e de reescrita de textos
em turmas no processo de aquisio da linguagem escrita a partir dos pressupostos
disseminados em Bakhtin/Volochinov (2004) e Vygotsky (2000). Para tanto, esse trabalho
segue os princpios da Lingustica Aplicada com o propsito de contribuir com os processos de
ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Lngua Portuguesa; alfabetizao e letramento; gneros discursivos.
1. Introduo
As aes desenvolvidas no projeto Formao Continuada para Professores
da Educao Bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a Alfabetizao em

Municpios com Baixo IDEB da Regio Oeste do Paran direcionaram-nos
necessidade de ampliar as discusses sobre o trabalho com a produo de texto na
sala de aula, principalmente no perodo que compreende o processo inicial da
aquisio da escrita, pois, mesmo aps dcadas de discusses sobre a necessidade
da contextualizao dos contedos a partir dos usos sociais da linguagem,
deparamo-nos ainda com um grande distanciamento entre a teoria e a prtica.
Nesse sentido, o objetivo deste trabalho refletir teoricamente sobre as
prticas
de
produo
reescrita
de
texto
em
turmas
no
processo
de
alfabetizao/letramento, a partir do gnero discursivo convite, em uma turma do

2 ano do Ensino Fundamental, na qual atuei como professora regente.
Nossas
reflexes
se
sustentam
na
concepo
sociointeracionista
da
linguagem, reportando-nos s possibilidades de trabalho em sala de aula com

atividades de produo e reescrita de textos. Para tanto, fundamentaremos as
Mnica de Arajo Saraiva mestranda do Programa de Ps-graduao Stricto Sensu em Letras nvel
de Mestrado e Doutorado da Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE, Campus de
Cascavel, inserida na linha de Pesquisa Linguagem: prticas lingusticas, culturais e de ensino.
Pesquisadora, bolsista, integrante do Projeto de Pesquisa Formao Continuada para Professores da
Educao Bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a Alfabetizao em Municpios com Baixo IDEB
da Regio Oeste do Paran, vinculado ao Programa Observatrio da Educao CAPES/INEP.
32
MERCOSUR
discusses em Bakhtin/Volochinov (2004) e outros, pois compreendemos que o

trabalho
com
linguagem
deve
ser
direcionado
partir
de
atividades
contextualizadas, possibilitando ao aluno ressignificar os contedos da escrita a

partir da compreenso das prticas sociais em que se materializam os gneros
discursivos.
Considerando esse nosso propsito, o presente texto segue organizado da
seguinte forma: iniciaremos abordando algumas consideraes sobre o processo de
ensino-aprendizagem, em seguida traremos elementos tericos sobre a atividade
de produo e reescrita de textos. Aps socializaremos a efetivao de um plano de
trabalho a partir das bases tericas apresentadas e concluiremos elencando
algumas consideraes sobre o tema.
2. Consideraes sobre o processo de ensino-aprendizagem
Ao concebermos a linguagem dentro de uma perspectiva dialgica emerge a
necessidade de refletirmos sobre a mesma em uma abordagem histrica e cultural.

Sempre que falamos ou escrevemos, atuamos socialmente em funo de uma
necessidade. Com relao a isso, Bakhtin/Volochinov (2004) afirma que a
interao
verbal
constitui
assim
realidade
fundamental
da
lngua
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004:123).
Compreendendo a lngua a partir das manifestaes da linguagem na relao
dialgica com o outro, nos diferentes contextos em que ocorrem as enunciaes,
defendemos que o processo de ensino/aprendizagem representa um acontecimento
no linear e mediado pela presena do outro.
Ao remetermos esses fundamentos ao nosso contexto de pesquisa turmas
no processo de alfabetizao/letramento , Vygotsky (2000) esclarece que, ao
apropriar-se da linguagem escrita, a criana passa a apropriar-se, tambm, dos
modos de operao conscientemente em sua atuao com os instrumentos da
cultura humana. Essa aprendizagem requer a compreenso dos modos de
operacionalizao nessa cultura, pois a escrita constitui um instrumento que dispe
para a interao com o outro, ou seja, sua natureza social e se fundamenta nas
necessidades de interao com o outro.
Concomitantemente, compreendendo o papel da escola em conformidade
com a pedagogia histrico-crtica, entendemos que as aes desenvolvidas nas
prticas educativas devem resultar em aes mediadoras da prtica social. Dessa
forma, a concepo de linguagem, de ensino e de sociedade por ns assumidas se
ope as teorias de cunho cognitivista, pois compreendemos o homem a partir de
sua natureza histrica, dialgica e social.
33
MERCOSUR
Em conformidade, acreditamos que so essas relaes sociais mediadas pelo

outro e com os instrumentos culturais, que possibilitam os processos de ensino e de
aprendizagem. Por sua vez, na escola que essas prticas sociais adquirem um
novo significado por meio da atividade pedaggica mediada pelo outro, o professor,
e pelos instrumentos da cultura humana, os signos lingusticos.
Igualmente, ao abordar as condies necessrias ao progresso histrico de
apropriao e desenvolvimento dos seres humanos, Leontiev (1978) destaca que
esse fato se concretiza por meio da transmisso e aquisio da cultura produzida,
uma atividade criadora e produtiva, pelas diferentes geraes. Segundo o autor,
dessa forma o trabalho passa a constituir a atividade humana fundamental, que
possibilita ao homem uma transformao profunda em si e no meio em que vive na
busca constante em responder as necessidades que emergem ao longo desse
processo histrico e cultural.
Da mesma forma, compreendemos que por meio da atividade, ou seja, do
trabalho, que se torna possvel o processo de hominizao. Logo, defendemos que
o processo de ensino-aprendizagem deve ser compreendido como trabalho,
atividade fundamentalmente humana capaz de produzir profundas modificaes por
meio da aquisio da cultura. Em se tratando da linguagem escrita, sabemos que
essa portadora do resultado da cultura humana em um processo histrico e
cultural, que permite aos nossos semelhantes acompanhar, conhecer, transformar
e produzir novos conhecimentos que respondam as necessidades estabelecidas
socialmente.
Assim, o processo de apropriao/aquisio envolve aspectos essenciais
prprios dos seres humanos, pois apropriar-se de um instrumento 1 como uma
construo histrica e social, requer a compreenso de seus mecanismos internos
acumulados e incorporados a eles em funo de suprir necessidades de interao.
Em
consonncia
ao
nosso
posicionamento,
daremos
continuidade
nossa
abordagem, trazendo a seguir elementos tericos sobre a atividade de produo e

reescrita de textos.
3. A atividade de produo e reescrita de textos
Antes de discorrermos sobre o tema que propomos, resgataremos o
contedo exposto anteriormente com a afirmao de Bakhtin/Volochnov (2004) no

que tange o processo de aquisio da escrita. Este autor afirma que a assimilao
ideal de uma lngua d-se quando o sinal completamente absorvido pelo signo e o
reconhecimento pela compreenso (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2004:94). Com essas
palavras, o autor ressalta o valor social da escrita, o qual est alm da codificao,
1
Leontiev conceitua instrumento como produto da cultura material (LEONTIEV, 1978:268).
34
MERCOSUR
decodificao ou do reconhecimento do cdigo escrito; trata-se de uma relao

complexa a qual envolve o sistema alfabtico, suas convenes e usos sociais.
Compartilhando dessa compreenso, defendemos o trabalho com o texto, a partir
do estudo sistemtico dos gneros discursivos, desde o incio do processo de
alfabetizao/letramento por esse compreender a realidade da escrita nas prticas
sociais.
Igualmente, Geraldi contribui ao afirmar que [...] a leitura dos textos dos
alunos pode ser o primeiro caminho para um trabalho sobre a linguagem
(GERALDI, 2004:53). Essa afirmao, por sua vez, nos direciona a pensar no
tratamento que o texto, resultado da produo discursiva do aluno, tem recebido, e
o espao a ele destinado nas nossas aulas de Lngua Portuguesa.
Esse olhar assim direcionado como resultado de uma produo discursiva,
no deve resumir-se apenas em preocupaes com as regras e normas existentes,
ou seja, a convencionalidade da lngua escrita. O texto como unidade discursiva
contempla muito mais que isso, pois envolve uma intencionalidade, um querer dizer
carregado de um propsito sociodiscursivo, portanto uma atividade complexa.
A partir dessa compreenso, compartilhamos do exposto por Fiad e MayrinkSabinson (2004) da necessidade em concebermos a escrita como um trabalho
reflexivo que deve envolver diferentes etapas de reviso e reescrita. Nesse sentido,
o processo de produo de texto extremamente importante e necessita de um
tratamento adequado em sala de aula que deve acontecer com a nossa mediao,
pois carece de intencionalidade, planejamento e interveno, ou seja, do processo
de ensino. A atividade de reescrita, nesse contexto, representa ento um espao
propcio de atuao para a organizao de encaminhamentos que possibilitem a
reflexo sobre a linguagem e seus usos pelos alunos.
Fiad e Mayrink-Sabinson (2004) afirmam que a reescrita possibilita ao aluno
a
tomada
de
conscincia
da
atividade
de
produo
escrita,
levando-o
gradativamente a compreender a necessidade de responder/interagir com o outro,

ou seja, a escrever com a preocupao de responder as necessidades do sujeito
interlocutor-leitor.
Para as autoras, as etapas a seguir devem envolver a prtica de reescrita,
pois esse momento marcado pela tomada de [...] conscincia de que escrever
trabalhar
(FIAD
MAYRINK-SABINSON,
2004:59).
Compartilhando
dessa
compreenso, defendemos aqui a importncia da prtica de reescrita em sala de

aula, como uma atividade que permite a retomada da produo escrita em um
processo reflexivo do plano discursivo e do plano da lngua, pois a interao com o
outro, mediada pela escrita, requer, de ambos os envolvidos, os domnios do que
35
MERCOSUR
dizer, o como dizer e quais os critrios a seguir para cumprir com o propsito que
se tem.
A atividade de reescrita deve ser compreendida dentro de um processo
maior de reviso, que exige uma intencionalidade na busca de promover o processo
de ensino e aprendizagem de modo reflexivo e ativo, que resulte na transformao
e apropriao da cultura escrita.
Com essa compreenso, socializaremos a seguir um plano de trabalho
desenvolvido em uma turma no processo de alfabetizao/letramento envolvendo
atividades de produo e reescrita de textos.
4. Socializando um plano de trabalho
Com o propsito de compartilhar reflexes oriundas de uma pesquisa por
ns desenvolvida, socializaremos o plano de trabalho que empregamos com uma

turma composta por 23 alunos com a faixa etria entre 6 e 7 anos de idade,
estudantes do 2 ano do Ensino Fundamental, envolvendo uma proposta de
produo e reescrita de texto a partir do estudo sistemtico de um gnero
discursivo.
Nosso plano de trabalho fundamentou na metodologia da pesquisa-ao
organizada a partir de atividades acima descritas, envolvendo convite. As
atividades de
reconhecimento do
gnero,
no
que
se
refere
ao propsito
comunicativo, organizao composicional, seguido de leitura, interpretao

antecederam ao encaminhamento da seguinte proposta de produo:
ELABORE UM CONVITE PARA O PAPAI E A MAME, CONVIDANDO-OS PARA
PARTICIPAR DA REUNIO QUE ACONTECER NO DIA 04/05/2012 NA ESCOLA.
MOTIVO: REPASSE DOS RESULTADOS DO 1 BIMESTRE.
HORRIO: 19 HORAS.
Impulsionadas pela compreenso da escrita como fruto do trabalho da

atividade humana, temos a convico de que esse fato deve ser atrelado a
encaminhamentos adequados que devem ter como foco a funo social da
linguagem escrita. Nessa atividade, nossas aes devem consistir em mediaes de
modo a possibilitar a apropriao da linguagem escrita pelos alunos.
As autoras Abaurre, Fiad e Mayrink-Sabinson (1997), ao abordar a relao
dos sujeitos envolvidos no contexto de ensino e aprendizagem da escrita, nos
chamam a ateno para o modo em que ocorre a relao entre os envolvidos nesse
processo. Nesse sentido, compreendemos, tambm, a importncia da avaliao
constante do e no processo de aquisio da escrita pela criana, sujeito aprendiz,
tendo em vista a sua relao com o sujeito que ensina e com a linguagem. Assim,
36
MERCOSUR
devemos ter a preocupao no apenas com os resultados desse processo, mas

tambm com a postura e as aes desenvolvidas, por ns professores(as), que
completam os contextos de ensino e de aprendizagem, na busca de possibilitar ao
aluno o incio de uma relao dialgica e interativa com o seu mundo exterior,
mediada pelos instrumentos da cultura humana por meio da aquisio e
sistematizao da linguagem escrita.
Para Abaurre, Fiad e Mayrink-Sabinson (1997) essa inquietao nos
direciona a refletir sobre como o interlocutor afeta e tambm afetado por esse
processo (ABAURRE, FIAD e MAYRINK-SABINSON, 1997:20). Compreendemos,
assim, a necessidade de ampliar as discusses com o aluno, possibilitando
momentos de interao entre o sujeito que ensina e o que aprende, assumindo um
papel de referncia para a criana. Acreditamos que as atividades de reescrita
devem acontecer de diferentes modos; assim, iniciamos o nosso trabalho com um
encaminhamento de reescrita coletiva, direcionando o aluno a como proceder
anlise do seu texto.
De acordo com a nossa compreenso de que a verso inicial representa
apenas uma parte do processo de produo, aps a leitura dos textos dos alunos
selecionamos um texto representativo das ocorrncias de aspectos ainda no
apropriados pela turma. Feito isso, organizamos um momento de apreciao,
avaliao e reflexo junto com os alunos para a reescrita coletiva do texto. O nosso
objetivo foi mediar aes necessrias no processo de reviso, fornecendo-lhes uma
referncia sobre as aes necessrias no processo de reescrita de texto. No que se
refere ao processo de textualizao, tendo como foco o propsito embutido na
proposta de produo, retomamos novamente os apontamentos de Dolz, Cagnon,
Decndio (2010), os quais afirmam que produzir um texto envolve grandes
operaes e uma delas corresponde ao [...] desenvolvimento dos contedos
temticos em funo do gnero. Essa operao refere-se adaptao aos
diferentes elementos da situao de comunicao previamente presentes (DOLZ,
CAGNON e DECNDIO, 2010:25). Nesse contexto, a atividade de produo de
textos requer certo grau de informatividade que atua em funo do seu contedo
temtico. A omisso e/ou a ausncia dessas informaes pode comprometer a
situao de interlocuo entre os sujeitos envolvidos. Na atividade de avaliao da
escrita dos alunos, esses aspectos nos sinalizaram para a necessidade de
interveno. Em se tratando do gnero convite, algumas indagaes possibilitaramnos fazer as mediaes necessrias no processo de reviso, tais como: voc acha
que seu texto est claro? Contm todas as informaes que o papai e a mame
precisaro saber para vir na reunio? Mesmo diante dessas intervenes alguns
alunos necessitaram de questionamentos mais pontuais: eles podero vir a
37
MERCOSUR
qualquer horrio do dia? Em qual horrio ento devero vir? O que necessrio
fazer para que eles saibam disso? Outros questionamentos tambm se fizeram
necessrios em muitos casos, como o local, quando no constava a informao na
produo, e as marcas do locutor, a assinatura. Em seguida, organizamos
momentos para as propostas de reescrita individual, no qual os alunos, agora,
fazendo uso da atividade reflexiva e avaliativa do seu texto, pudessem ter a
oportunidade de realizar as readequaes necessrias seguindo os princpios de
anlise da atividade coletiva com foco no processo de interao.
Posterior a isso, em outro dia, encaminhamos novamente a atividade do
mdulo de reescrita individual com foco na escrita, ou seja, nos aspectos
relacionados ortografia e a convencionalidade de linguagem escrita. No que se
refere aos aspectos convencionais, Dolz, Cagnon e Decndio (2010) destacam que
a construo de um texto no um simples jogo de composio feito no quadro de
um processo cumulativo ou aditivo (DOLZ, CAGNON e DECNDIO, 2010:18). Esse
fato aponta para a necessidade de retomar o trabalho com os componentes da
escrita principalmente os alfabticos (segmentao fonolgica e correspondncia
fonolgica) que esto em processo de apropriao pelas crianas no 2 ano do
Ensino
Fundamental.
Aps
reviso,
os
alunos
reescreveram
os
textos,
apresentando, de modo geral, um avano significativo tantos nos aspectos

convencionais
quanto
sociodiscursivos.
Encaminhamos
posteriormente
as
2
produes dos alunos aos interlocutores, os seus pais, conforme ilustrao abaixo :
Com relao aos resultados evidenciados no decorrer desse trabalho,

compreendemos que, como educadores, temos um papel a cumprir que no deve
se esgotar ou gerar conformismo. Quando o resultado diagnosticado corresponde
aos nossos objetivos, devemos alar novos voos em direo a novos propsitos; se
nos mostra o contrrio, devemos nos inquietar e buscar novas possibilidades que
resultem em aprendizagem e desenvolvimento para o nosso aluno.
Transcrio do texto na verso final da aluna: PAPAI E MAME. VEINHAM PARA UMA
REUNIO NA ESCOLA. DIA 04/05/2012. 19 HORAS. BEIJOS. LUIZA.
38
MERCOSUR
5. Consideraes finais
O processo de alfabetizao e letramento como uma prtica transformadora
deve acontecer envolvendo as prticas sociais mediadas pela linguagem escrita.

Tais encaminhamentos possibilitam criana uma tomada de conscincia sobre a
importncia desse aprendizado e seus usos no contexto no qual est inserido.
Assim, contribumos na promoo de modo significativo na aprendizagem e no
desenvolvimento do aluno desse instrumento da cultura humana: a linguagem
escrita.
A atividade de produo, reviso e reescrita de texto constitui uma prtica
necessria e produtiva em sala de aula, favorecendo ao aluno o atuar ativamente
com a linguagem escrita de modo a ir gradativamente construindo a sua autonomia
por meio da aprendizagem e desenvolvimento.
39
MERCOSUR
Referncias
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2 ed. Trad. Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes.
40
MERCOSUR
MIRAR Y VER TODO LO QUE LAS PALABRAS NOS DICEN: ANLISIS DE

ESCRITOS DE ALUMNOS DE ESCUELA MEDIA
Prof. Marcia Arbusti*
m_arbusti@hotmail.com
Resumen
Esta sesin de comunicaciones coordinadas pretende mostrar una manera de abordar el
anlisis y la correccin de un corpus de escritos de adolescentes tras la lectura de un texto
cientfico disciplinar en una actividad escolar tan extendida como el resumen de la fuente leda.
Nuestro propsito es presentar, en principio, la fundamental relacin que se establece entre
lectura y escritura en este tipo de tareas, ya que los escritos de los adolescentes se conforman
a partir de los rasgos del texto fuente y del resultado de la interpretacin que haya elaborado
cada sujeto en esa situacin en particular. Como docentes de lengua debemos estar atentos a
esas palabras que componen el texto de nuestros alumnos, que los comprometen como
sujetos, de modo que lo que ellas plasmen, sus caractersticas gramaticales, las relaciones que
establezcan entre s y con el intertexto, ser tambin reflejo de su relacin con la lengua y el
discurso disciplinar especfico.
Palabras clave: lectura; escritura; sujeto; reformulacin; correccin.
1. La rutina escolar de lectura y escritura de textos disciplinares/de estudio
Una rutina escolar ms. Planteamos un tema de la currcula. Exponemos
oralmente al grupo. Dejamos espacio para la interaccin. Hacemos preguntas,

establecemos relaciones. Hemos escogido un texto para leer, lo que no ha sido
tarea fcil. Para ello, pusimos en marcha nuestra serie de test evaluadores que
hemos diagramamos tras la experiencia: sondeamos el lxico especfico, para que
no sea turbadora por su cantidad y/o peculiaridad; el modo en que se entrama en
el todo textual aquello que nos interesa especialmente destacar; las construcciones
sintcticas, para que no generen por s mismas confusiones gratuitas; la puesta en
pgina, para que sea un texto apetecible tambin, por qu no; y evitamos por
todos los medios la manipulacin. Finalmente nos decidimos por uno. Lo leen entre
tres alumnos en voz alta, para el resto de la clase. Los dems pueden seguir el
texto con la vista ya que todos tienen una copia. Finalizada la lectura, proponemos
interrogantes, volvemos sobre lo que habamos expuesto, aclaramos algunas
dudas, dejamos pendientes otras. Hay lugar y tiempo para la interaccin sobre el
tema eje que nos interesa y tambin sobre lo que ha llamado la atencin de los
alumnos. Luego pedimos que realicen una nueva lectura del texto, pero esta vez
*
La Profesora Marcia Arbusti es Adjunta en la ctedra de Socio y Psicolingstica de la carrera de

Letras, Facultad de Humanidades y Artes, UNR. Es doctoranda por la misma Facultad, mencin
Lingstica, con beca CONICET. Ha participado en Proyectos de Investigacin bajo la direccin de la
Dra. Norma Desinano, desde el 2003, radicados en la Secretara de Ciencia y Tcnica de la UNR. Ha
participado en numerosos congresos nacionales e internacionales y cuenta con publicaciones referidas a
su especialidad, la Psicolingstica.
41
MERCOSUR
individual y silenciosa. Y entonces s, llega el momento de la escritura: dictamos

una consigna en la que se solicita a los adolescentes que escriban un texto que
comente la temtica que se ha venido desarrollando porque queremos averiguar
cmo han recibido la informacin nueva o no tanto- y adems nos urge alentarlos
a ejercitar su escritura, generando un espacio que los obligue a escribir las palabras
de principio a fin, sin abreviaturas individuales y slo convencionales para un
pequeo grupo o mbito, para un interlocutor que no es su par y que no est
presente en ese momento, y en el marco de una exposicin formal, distante de las
prcticas escriturarias cotidianas de estos alumnos que leen y escriben mucho
(aunque no ciertamente en la escuela). Entonces, como estamos convencidos de
que es necesario que puedan explicar por escrito algo que han escuchado y/o ledo
previamente, nos disponemos a la tarea de proponer y luego revisar los textos que
los alumnos han generado.
2. Prcticas de lectura y escritura en la escuela

Esta secuencia didctica llevada a cabo en ms o menos tiempo es comn
en nuestras escuelas; lectura y escritura son pilares fundamentales en el desarrollo
del curriculum, a veces en una dada vinculante, y otras como actividades
individuales. De la manera y en la medida que sea, lectura y escritura son los
medios en que se desarrollan los contenidos escolares. El punto es que creemos
que s es muy importante el modo en que se practiquen, en que se establezca el
vnculo, en que lleguen a cada estudiante. Las estrategias que escojamos, los
modos de lectura que planteemos en las aulas y los ejercicios de escritura que
dispongamos marcarn distintas vas de acceso, y claramente no ser lo mismo una
consigna que indague a travs de preguntas sobre los datos brindados en un texto
ledo que otra que proponga reformular su contenido segn la temtica especfica
que sea eje del mdulo. Por eso en nuestra labor se halla la diferencia de los
procesos que se pongan a rodar y de los resultados obtenidos si es posible
nombrarlos de esa manera sin convertir el texto en un elemento esttico e inerte.
Nuestra
mirada,
entonces, debe
abarcar la
globalidad
de las tareas
que
propongamos, teniendo en cuenta que ningn detalle es inocente. Al leer, el

cuidado recaer sobre el texto escogido, como ya hemos esbozado, y al escribir, en
el tipo de tarea que propongamos y la revisin/evaluacin que realicemos de los
textos de los estudiantes.
Respecto de la consigna, deberemos tener en cuenta que si elaboramos un
cuestionario, convendr que recorra, a travs de las preguntas, el tema o el texto
de manera transversal, para que la tcnica del copie y pegue a la que los alumnos
estn acostumbrados sea, por lo menos, ms ardua y reflexiva. Y si es posible
42
MERCOSUR
plantear el comentario de lo que se ha desarrollado hasta el momento, debemos

saber que la reformulacin evidencia una reconstruccin del texto por parte de cada
uno de los estudiantes, lo que supone que de algn modo comparten el lugar del
autor del texto fuente, porque sobre esa primera versin van imprimiendo cambios
de distinto tenor que culminan en un texto nuevo, con caractersticas que retoman
aquello ledo pero que siempre -aunque en distinto grado- hablan de un sujeto
escribiente, distinto del autor que han ledo. Esa toma de posicin y posesin,
aunque encubra fallas en los escritos, aunque detente los tradicionales errores,
significa un paso hacia adelante en lo que se refiere a logros escriturarios, porque
marca el movimiento de un sujeto que se relaciona con la lengua que escribe y
genera textos de acuerdo con ello, esta vez de una manera ms autntica y
personal. Hay un intermediario, s, el texto fuente, pero ya no es la plenitud de esa
voz ajena la que habla sino que una letra incipiente surge volcando en el papel un
recorrido propio y nico. Por lo tanto, cuando el encuentro con el texto ledo es
genuino porque el estudiante logr asirlo como texto componente de un discurso
determinado, con rasgos especficos y portador de un sentido, all es posible
trabajar de otra manera sobre las fallas y los efectos de lengua que descubramos.
Volveremos sobre ello ms adelante.
Si es deseable que cada sujeto realice este recorrido propio, no es un dato
menor que, en esta rutina escolar, alrededor de 30 estudiantes respondern a
nuestra propuesta, lo cual nos abre un panorama mltiple, porque cada uno de
ellos transitar un camino ligado a sus experiencias previas, no slo en relacin a la
lectura y a la escritura y a sus prcticas escolares, sino tambin a su vida personal
y sus rasgos individuales. Ese momento en que recibimos todos los escritos no es,
sin duda, nuestra zona de confort como docentes, porque atender a cada uno de
ellos es una ardua tarea que requiere de nuestro compromiso intelectual y que
exige estar presentes all, ponindole nuestro cuerpo a la situacin. No debemos
sucumbir ante ello ni menguar nuestras propuestas de prcticas de lectura y
escritura, slo es cuestin de encontrar esa otra vuelta de tuerca.
El propsito, entonces, ser siempre el mismo, lograr articular realmente los
espacios de lectura y escritura para lograr una prctica productiva de veras, que
sea til a los alumnos, aunque a veces tengamos tambin que explicitarles el por
qu y el para qu. Una de las primeras medidas, entonces, es comenzar a leer esos
textos que escogemos desde una perspectiva amplia y global, dimensionando todos
sus componentes, prestando atencin a sus fortalezas y debilidades lingsticas,
analizando los elementos de mayor significancia. Por otro lado, proponemos
establecer una suerte de rutina de prcticas de escritura que avance sin prisa y sin
pausa, de las que seremos espectadores implicados en la tarea, tratando de
43
MERCOSUR
escuchar y de generar la escucha de todo lo que esas palabras tienen para

decirnos.
Mirar y ver todo lo que las palabras nos dicen significa estar atentos a los
significados que se despliegan en la imbricacin de la lectura y la escritura, a aquel
material lingstico que los alumnos recuperan en sus enunciados, al modo en que
se logra o no- la reformulacin, a los efectos de lengua que emergen en los
textos, producto de esa relacin particular entre el sujeto y el texto. El abordaje
que proponemos procura ir ms all de la mera correccin que como docente
hacemos sobre los textos que recibimos y que culminamos por transformar,
desconociendo el efecto que eso puede causar sobre el otro, o lo que sera peor, la
ausencia de alcance alguno de nuestro trabajo.
As es que planteamos otra mirada, una que comience en el texto mismo
que hemos escogido ya sea como disparador, material de estudio terico o
informacin complementaria en relacin a la prctica o experiencia. Porque si la
lengua es forma y no sustancia debemos entender que nuestros alumnos no slo
extraern un dato, una historia, una relacin, sino que leern un texto que pone a
su alcance un conocimiento plasmado en una estructura lingstica particular que
responde a requisitos de gnero y tipo textual y tambin a rasgos de estilo del
autor. Ese texto es fuente, como bien la llaman: fuente de muchos de los rasgos
que luego recuperarn los alumnos en sus propios textos. Y no me refiero a
aquellos casos en que slo nos encontramos con fragmentos literales ensamblados
que la mayora de las veces no logran conformarse como un todo coherente y
global, porque all es obvia la duplicacin, prevaleciendo la semejanza sobre la
diferencia. Me refiero a textos de alumnos que ya estn en otra instancia y pueden
realizar una tarea ms dinmica en la que se producen cambios sobre el texto
ajeno, componiendo uno propio, y por lo tanto la diferencia en distintos gradosprima sobre la semejanza. All reside la verdadera riqueza sobre la que debemos
detenernos aunque, repito, nos llamen la atencin las fallas de distinto tipo
contenidas en los escritos.
El texto fuente, entonces, no es un producto inocente que slo venga a
ensearles a nuestros alumnos sobre una temtica determinada sino que imprime
sus marcas en ese proceso de aprendizaje. Por lo tanto la seleccin debe realizarse
a conciencia: si somos precavidos no pecaremos de ingenuos. Los rasgos
lingsticos del texto fuente no slo pueden facilitar o dificultar la comprensin sino
que tambin se colarn en los escritos que los alumnos generen. Retomamos los
postulados saussureanos sobre la lengua, caracterizada como forma y no sustancia,
en la que no es posible separar, como en la hoja de papel el anverso y el reverso,
el sonido del concepto, porque correramos el riesgo de pensar la lengua como una
44
MERCOSUR
nomenclatura. No puede separarse la idea de la expresin, no es viable establecer

el lmite entre lo que es relativo al plano del pensamiento y aquello que pertenece
al plano de lo lingstico en tanto estrictamente formal, porque accedemos a una
estructura enunciativa en la que estn fusionadas ambas esferas. Lo que en
principio es el flujo de las ideas y el flujo del lenguaje, amorfos, cada uno
indisociable en unidades menores, luego se convierte en signos lingsticos que se
encadenan linealmente en un enunciado oral o escrito, y no es posible revertir ni
desmembrar este proceso, es decir, una vez conformada la cadena lingstica ya no
es posible acceder a la porcin de la masa de las ideas y la de la masa de las
formas lingsticas que le dieron origen. En el texto fuente tampoco puede
desmembrarse aquello que se dice de la manera en que se lo hace, ni podremos
hacerlo en las reformulaciones que escriban los alumnos, por lo que all reside un
argumento ms a favor de la precisin de la eleccin.
Es importante aclarar que no apuntamos a optar por textos breves o fciles
porque adems nos veramos en la obligacin de discutir qu significa fcil, y
quin lo categoriza como tal- sino de visualizar ciertas caractersticas que los
conviertan en material de trabajo potable y serio.
3. La mirada/escucha de los escritos de los estudiantes
En el momento en que nos situamos frente a los escritos de los alumnos en
respuesta
las
consignas
que
hemos
establecido
nos
convertimos
en
investigadores comprometidos con nuestro problema y nuestro objeto de estudio,

porque es nuestra mirada, el punto de vista proyectado por el encuadre terico del
que nos apropiamos, la que de alguna manera los ha creado. Nos resta, entonces,
generar una reflexin profunda que nos conduzca a formas de aproximacin a los
escritos y a esos sujetos que esperan nuestra devolucin.
Lo que cada texto contenga, lo que plasmen las palabras que lo conformen,
las relaciones que se organicen en su interior y con el intertexto sea oral o escrito,
ms o menos prximo- sern reflejo de la relacin que el estudiante establezca con
la lengua y el discurso disciplinar especfico en cuestin. Esto quiere decir, tal como
lo plantea Desinano (2010: 4), que el desconocimiento que puede caracterizar las
primeras instancias de acercamiento de un alumno con un texto disciplinar podr
conducir a la generacin de ciertas dificultades en los escritos que alrededor de l
se generen. Cuando prima la extraeza del objeto que se manipula se manifiesta
una especie de incomodidad en los movimientos, una suerte de torpeza o
tosquedad, y la escritura no escapa, en este sentido, a las eventualidades de los
dems movimientos: el alumno o cualquier escribiente- que se halla sujeto a un
discurso especfico que le es ajeno y obscuro en alguna medida, no puede
45
MERCOSUR
desenvolverse con la soltura que podra hacerlo en otras situaciones. Esa coyuntura
propicia lo que podramos considerar errores cometidos producto de la ignorancia
de las reglas pero que, si agudizamos la mirada, seguramente indicarn un
estrecho vnculo con el texto fuente y el tema que se ha desarrollado hasta el
momento.
Los efectos de lengua a los que hacamos mencin hacen referencia a una
situacin que jaquea la continuidad del discurso porque desestabiliza el sentido de
lo que se est desarrollando. Entonces, por ejemplo, aparecen neologismos creados
por el hablante, fruto de la condensacin de dos trminos presentes en el texto
fuente, o, por el contrario, la elipsis de algn componente ineludible para la
construccin del enunciado, ya sea verbo, sujeto o complemento. Lo interesante es
que, en cualquier nivel que se d morfolgico, lxico, sintctico- afecta a la
globalidad textual y obtura la completud perseguida. El efecto de lengua muestra la
tensin entre la lengua como condicin de discurso, el discurso disciplinar en juego
y el sujeto que cree estar operando los conocimientos que dispone pero que, en
realidad, genera transgresiones al
sistema normativo en respuesta a
la
incomodidad originada en la nueva situacin discursiva.

Ante tales circunstancias, no debemos sino tratar de generar la escucha,
ampliar el campo de posibilidades de la correccin/devolucin del trabajo para que
el sujeto, que en una relacin dinmica con su lengua quiz no ha percibido los
errores o efectos de lengua presentes en su escrito, pueda escuchar/ver lo que all
ha sucedido.
Ejercer la escucha es justamente lo contrario a dar sentido
sin ms a lo que escuchamos, es descubrir en forma consciente que
el enunciado objeto que percibimos haya sido dicho por nosotros o
por nuestro interlocutor- presenta un rasgo inesperado, extrao
dentro de la lengua y que necesariamente propone un cruce de
sentidos enigmtico que podr develarse o no-, pero que requiere
de un plus de interpretacin. (Desinano, 2010: 4)
En este sentido debemos tener en cuenta dos cuestiones fundamentales.

Primero, que si pretendemos generar las condiciones apropiadas para que nuestros
estudiantes escuchen su propio discurso, debemos antes nosotros haber sido capaz
de ello, lo que nos compromete, como antes mencion, a ser partcipes altamente
implicados en la tarea de correccin, para que nuestra atencin no decaiga en
ningn momento. Y segundo, que aunque generemos las condiciones para que los
sujetos logren la escucha, no podremos estar seguros de antemano de alcanzar con
xito nuestro propsito, puesto que no se trata de una capacidad innata ni tampoco
46
MERCOSUR
adquirida, sino de una posibilidad eventual que el sujeto transita en el devenir

dinmico de su funcionamiento en el lenguaje. Por lo tanto, esa objetivizacin que
supone la escucha no podr ser planeada de antemano, lo que a su vez significa
que nuestros esfuerzos podrn parecer vanos al menos en el contexto ms cercano.
Los efectos de lengua que se generen en los escritos, entonces, harn
evidentes las fluctuaciones que todo sujeto atraviesa cuando se enfrenta a
discursos desconocidos o poco familiares. Esa indagacin, creemos, nos permitir
comprender y desandar los caminos por los que estn transitando los estudiantes,
lo cual redundar en estrategias didcticas adecuadas y flexibles para cada alumno.
Cada falla merecer una interpretacin en relacin al cotexto y al sujeto que la ha
suscitado. Nuestro trabajo, en este sentido, no slo es retrospectivo, al hacerse
cargo de las posibles interpretaciones sobre lo ya escrito, sino que puede
convertirse en prospectivo, puesto que el anlisis de las fallas ms comunes en las
que recaen nuestros alumnos puede permitirnos prever futuras acciones y
elecciones. Cada nuevo escrito que recibamos de cada alumno nos proveer de ms
datos, que se convertirn en respuestas, que se transformarn en estrategias
didcticas para guiar su proceso de aprendizaje.
4. Consideraciones finales
He tratado de plantear un modo de trabajo que implique a las prcticas de
lectura y escritura en un vnculo ms estrecho, que sea, as como en el ejemplo de

Saussure mencionado, el anverso y el reverso de una hoja de papel, no slo en
relacin con la actividad del comentario por escrito de un texto previamente ledo
sino tambin porque no hay posibilidad de correccin y reescritura si no es a travs
y a partir de la lectura. Confirmada la importancia de esa relacin lectura-escritura,
consideramos que es fundamental tener en cuenta el texto fuente que escojamos,
ya que en el residirn muchas de las explicaciones que necesitaremos cuando nos
detengamos en los escritos generados por los estudiantes. Por eso es que el
abordaje que he comenzado a mostrar aqu y que seguirn desarrollando mis
compaeros pretende realizar un seguimiento pormenorizado en una secuencia
didctica, que incumba a cada tarea, a cada componente, por secundario que
pueda parecer. Eso nos permitir acompaar la marcha de nuestros alumnos, ya
sea en la comprensin del tema desarrollado como tambin en su escritura.
47
MERCOSUR
Referencias
ARBUSTI, Marcia (2010): Parfrasis, escucha y reformulacin, En Vctor M. Castel y
Liliana Cubo de Severino (Eds.): La renovacin de la palabra en el bicentenario de
la Argentina. Los colores de la mirada lingstica. Mendoza: Editorial FFyL, UNCuyo.
CRDENAS, Viviana (Coord.) (2006): La puesta en palabras. Salta: EDUNSa.
DESINANO, Norma (2009): Alumnos universitarios y escritura acadmica. Anlisis
de un problema. Rosario: Homo Sapiens.
------------------- (2010) El investigador y los efectos de lengua. Ponencia
presentada en el XII Congreso de la SAL. Mendoza, abril de 2010. Mimeo.
LEMOS, Claudia (1995) Lngua e discurso na teorizao sobre aquisio de
linguagem. En Letras de Hoje.Porto Alegre v.30, N4.
--------------------- (2002) Das vicissitudes de fala da criana y
investigao. En Cadernos de Estudos Lingsticos. Campinas (42).
de
sua
48
MERCOSUR

ALFABETIZACIN PEDAGGICA PARA UNA CIUDADANA CRTICA
Cecilia E. Lasa*
cecilia_ev_lasa@hotmail.com
Daniela S. Barra
d.s.barra3@gmail.com
julifernandez87@yahoo.com.ar
Instituto de Enseanza Superior en Lenguas Vivas Juan R. Fernndez
Resumen
Las dinmicas del Mercosur son para docentes de lenguas maternas, segundas o
extranjeras una realidad insoslayable. Ubicamos aqu nuestra labor como profesoras dedicadas
a la especializacin en la enseanza de la literatura inglesa en profesorados en lenguas
extranjeras, particularmente, mediante las prcticas de lectura y escritura. Gracias a un trabajo
procesual y reflexivo, este espacio curricular favorece la alfabetizacin acadmica dimensin
disciplinar y pedaggica dimensin didctica. As, interactan dos vectores que regulan la
tarea del docente de lenguas extranjeras: el valor instrumental la lengua como herramienta
para el desempeo social y el valor formativo el desarrollo de educadores y educandos
crticos. Al conjugar estos elementos, la literatura inglesa en profesorados trabaja en pos de
una ciudadana crtica.
Palabras clave: alfabetizacin pedaggica; alfabetizacin acadmica; valor instrumental;
sentido formativo; ciudadana crtica.
1. Introduccin
Cmo contribuye la enseanza de literatura inglesa en profesorados en
lenguas extranjeras a una ciudadana sudamericana? Las dinmicas socioculturales

del Mercosur as nos interpelan. El espacio de adscripcin a Literatura Inglesa II en
el IESLV J.R. Fernndez nos permite pensar tal interrogante.
En este contexto, la atencin a la pedagoga de enseanza resulta un factor
ms que relevante. La literatura inglesa es un espacio para promover la
alfabetizacin pedaggica a partir de la lectura y la escritura (BARRA ET AL., 2012).
As, la formacin docente apunta a consolidar conocimientos disciplinares tanto
como una idoneidad pedaggica que favorezca la reflexin sobre diferentes
instancias didcticas. Desde la literatura, la alfabetizacin pedaggica se sustenta
en el trabajo crtico con la lectura y la escritura dado que estas interpelan la funcin
y naturaleza del lenguaje en textos literarios, los modos de estudiarlos, sus
*
Las Profesoras en Ingls Barra, Fernndez Armendriz y Lasa son adscriptas a la ctedra de
Literatura Inglesa II del IESLV J. R. Fernndez. Se desempean como docentes en los niveles de
educacin primario, secundario y superior de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, sectores pblico y
privado, y cursan actualmente estudios de posgrado con especializacin en literatura. Han participado en
numerosos congresos de prestigiosas instituciones orientados a la literatura as como a las pedagogas de
su enseanza
49
MERCOSUR
implicancias culturales (DCLE, 2001) y las metodologas por las cuales se favorecen
tales debates (LASA, 2012).
Se trabaja con dos ejes ntimamente ligados: el valor instrumental y el
sentido formativo. El primero permite que todos los alumnos puedan, a travs del
conocimiento de una lengua extranjera, acceder a una formacin especializada y
ampliar su horizonte laboral y profesional (DCLE, 2001: 21). Al segundo se lo
aborda
desde
la
perspectiva
de
un
proyecto
educativo
comprometido con la democratizacin social y cultural: puesto que

es en y por el lenguaje que el sujeto se constituye en las relaciones
sociales, la escuela [e instituciones afines] tiene la funcin y la
responsabilidad de garantizar para todos los alumnos el acceso al
saber de y sobre la lengua y el lenguaje (DCLE, 2001: 21).
En virtud de estos dos vectores, Literatura Inglesa II concibe el lenguaje

como una herramienta para estudiar (con)textos literarios y no literarios e
intervenir en ellos con una sensibilidad social reflexiva. Por su importancia en la
alfabetizacin pedaggica, lectura y escritura se convierten en contenido explcito
de la materia. Se las trata de modo procesual, lo que favorece competencias en los
futuros docentes para la observacin crtica de su propia prctica y la participacin
activa desde su rol como educadores en los desafiantes nuevos contextos.
La enseanza de literatura inglesa a futuros profesores entendida como
puerta a la alfabetizacin pedaggica es la base de una ciudadana sudamericana.
Las competencias de lectura y escritura los habilitarn a participar, crtica y
reflexivamente, en el mbito sociocultural del Mercosur. El presente trabajo tiene
por objetivos caracterizar las demandas lingsticas, cognitivas y culturales de la
clase de Literatura Inglesa II, describir la secuencia de lectura y escritura para el
desarrollo de competencias pedaggicas e indagar la relacin entre literatura
inglesa, alfabetizacin pedaggica y trabajo docente.
2. Alfabetizacin pedaggica desde la literatura en lengua inglesa
La literatura que integra el plan de estudios de un profesorado est dirigida
a futuros docentes cuyo principal objetivo es aprender a ensear. Tal actividad se

dota de una mayor envergadura si se considera que esta enseanza consiste en
alfabetizar a futuros alfabetizadores. Carlino entiende alfabetizacin en el mbito
acadmico en los siguientes trminos:
El concepto de alfabetizacin acadmica (...) seala el
conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la
50
MERCOSUR
cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de

produccin y anlisis de textos requeridas para aprender en la
universidad. Apunta () a las prcticas de lenguaje y pensamiento
propias del mbito acadmico superior (...) Ahora bien, la fuerza del
concepto alfabetizacin acadmica radica en que pone de manifiesto
que los modos de leer y escribir -de buscar, adquirir, elaborar y
comunicar conocimiento- no son iguales en todos los mbitos.
Advierte contra la tendencia a considerar que la alfabetizacin sea
una habilidad bsica (). Cuestiona () que aprender a producir e
interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la
educacin superior. Objeta que la adquisicin de la lectura y
escritura se completen en algn momento (2005: 13-14).
La alfabetizacin acadmica es una prctica socioculturalmente situada en el

nivel superior. En l, la lectura y la escritura se convierten en medio de acceso al
crecimiento acadmico en una institucin educativa. Dado que leer y escribir se
erigen como objeto de estudio de la literatura como disciplina, esta instancia
curricular resulta ms que apropiada para contribuir a la alfabetizacin acadmica.
Si se considera, adems, que la alfabetizacin acadmica ha de concretarse en
instituciones que forman formadores, el concepto de Carlino puede desplazarse hacia la
alfabetizacin pedaggica. Esta nocin alude a la formacin que, en profesorados,
debe apuntar tanto a consolidar conocimientos disciplinares como a desarrollar
competencias pedaggicas que favorezcan prctica profesional de futuros docentes.
A esta luz, la enseanza de la literatura surge como un espacio propicio para
alfabetizar pedaggicamente a estudiantes a partir de lecturas y escrituras crticas
y reflexivas que interpelen la funcin y naturaleza del lenguaje en textos literarios,
los
modos
de
estudiarlos
sus
implicancias
culturales.
Estas
instancias
corresponden a las reflexiones metalingsticas, metacognitivas e interculturales,

respectivamente (DCLE 2001: 25).
Asimismo, en la formacin docente, es necesario que tales instancias se
expliciten y que se sometan a examen los aspectos y vectores participantes de la
clase de literatura. Se promueve as una reflexin metapedaggica. Ella
constituye el valor agregado [...de] la clase de literatura en
ingls [ya que s]e trata de un espacio que puede darse al finalizar
una clase o una unidad de trabajo, en el que docente y estudiantes
explicitan los aspectos que componen la situacin de enseanza y
los evalan crticamente (LASA, 2012: 4-5).
51
MERCOSUR
La clase se convierte as en objeto de reflexin y, por ende, en contenido de

la materia, como lo ilustra la siguiente serie de preguntas basadas en la taxonoma
propuesta por Feldman y Palamidessi (2001: 21-47) para la enseanza superior:
- Objetivos: Cules son los objetivos que persigue la clase? Se
explicitan al comenzar la clase? Se retoman al finalizar? Cul es la razn
para hacerlo o no?
- Organizacin y secuenciacin de los contenidos: En qu
consisti la seleccin de contenidos? Cul fue la secuencia por medio de
la cual se presentaron tales contenidos? Qu experiencias culturales y
saberes previos fueron necesarios? Cmo se apel a ellos? Cmo se
realiz la transicin entre cada etapa de la secuencia? Cmo contribuye
la secuencia al aprendizaje de los contenidos seleccionados?
- Tareas y actividades: Qu tipo de actividades se llevan a cabo
para abordar la enseanza de contenidos? Cul es su demanda cognitiva?
Qu procesos cognitivos estn implicados en la clase? Qu estrategias
de enseanza se utilizan? Qu lugar y tratamiento recibe el error? Cmo
se concibe y propicia la participacin de los estudiantes? Cmo
contribuye la experiencia de la clase al aprendizaje de los alumnos?
- Seleccin de materiales y recursos: Qu medios tecnolgicos
fueron empleados? Cul fue su relevancia en la situacin de clase? Se
facilita a los estudiantes el acceso a bibliografa pertinente?
- Evaluacin de los aprendizajes: Qu nivel de autonoma
requieren las actividades? Cmo se evalan los contenidos enseados?
(LASA, 2012: 5-6)
En la propuesta, se escucha el eco del valor instrumental y el sentido

formativo de la enseanza con los que se contribuye a una ciudadana crtica. La
lengua resulta un medio para la indagacin de la materialidad textual y contextual
y, adems, la plataforma desde donde pensar la actividad docente, mediante la cual
nos insertamos en los (con)textos del Mercosur. Este estadio reflexivo sobre la
didctica de la clase fomenta el pensamiento crtico en tanto esfuerzo intelectual
para el desarrollo de competencias analticas sobre la propia prctica docente. Es
esta la principal contribucin de literatura inglesa a los futuros profesores: la tarea
de someter el quehacer docente a un constante escrutinio desde un marco
pedaggico que nunca soslaya el futuro desempeo laboral de quienes cursan un
profesorado en el contexto en que vivimos. Explica cmo Literatura Inglesa II
contribuye a una ciudadana crtica: mediante la concepcin de la tarea docente en
trminos sociales por medio del trabajo con lo instrumental y lo formativo a partir
de la reflexin perpetua.
52
MERCOSUR
3. Experiencias de lectura
Lograr que las instancias de lectura de material literario en un profesorado
en lenguas extranjeras aporten a una ciudadana crtica es una tarea que requiere
un gran esfuerzo de los alfabetizadores pedaggicos -docentes y adscriptos-. En
nuestro caso particular, esta actividad debe adaptarse a limitaciones institucionales
y curriculares: se trata de una materia cuatrimestral que contempla las expresiones
literarias comprendidas entre las postrimeras del siglo XVIII -Neoclasicismo y
Romanticismo- hasta la actualidad. El estudio de tres siglos de literatura requiere
una rigurosa seleccin de textos literarios, fuentes y secundarios, y una didctica
apropiada para el desarrollo de competencias de lectura crtica y de formacin
docente, que constituyen la alfabetizacin pedaggica. En este sentido, se intenta
formar a los estudiantes en los contenidos de la materia, y, simultneamente, se
intenta formarlos pedaggicamente en tanto futuros docentes de lengua extranjera.
Desde esta perspectiva, los futuros docentes se familiarizan con esta forma
de trabajo ya desde la clase inaugural de la materia, concebida como una prctica
de lectura colectiva. El primer da se realiza una tarea tendiente a contextualizar la
literatura histricamente y anticipar las expectativas de la labor en la materia. En
esta actividad, los futuros docentes reciben una hoja con fragmentos de textos
representativos de diferentes momentos histricos con la que se espera esbozar
conjuntamente una lnea de tiempo de la literatura. Los futuros profesores leen y
estudian en estas citas, de manera individual o de a pares, la concepcin de sujeto
a partir de la caracterizacin de narradores o personajes, la construccin del marco
socio-histrico en funcin de las huellas textuales, y la naturaleza y funcin del
lenguaje. Posteriormente, se ponen en comn las conclusiones y tanto la docente
como los adscriptos ayudan a enmarcar esas conclusiones en trminos histricos y
literarios.
Esta actividad favorece la labor con los tres modos de reflexiones que
plantea el DCLE as como con la reflexin metapedaggica. En primer lugar, al
realizar una lectura crtica de cada uno de los fragmentos para ubicarlos en tiempo
y espacio, los futuros docentes se focalizan en el lenguaje empleado en ellos y as
arriban a una reflexin metalingstica (2001: 25) ya que observan la funcin
lingstica que cumplen -describir, exponer, denunciar, preguntar, enunciar, etc.-,
los recursos literarios utilizados, los campos semnticos que predominan y la
pertenencia genrica, entre otros aspectos (BARRA ET AL., 2012: 6). Asimismo,
mediante la discusin sobre cmo pueden dar cuenta de las hiptesis y
conclusiones elaboradas, los futuros profesores reflexionan metacognitivamente
(DCLE, 2001: 25) al explicitar los procesos mediante los cuales ponen en relacin
conocimientos obtenidos a lo largo de su trayectoria acadmica y experiencia de
53
MERCOSUR
vida con el nuevo objeto de estudio (BARRA ET AL., 2012: 6). Adems, puesto que
se contemplan particularmente los elementos discursivos que sealan aspectos
culturales, sociales y econmicos, la reflexin intercultural resulta ineludible (6).
Finalmente, se asigna un espacio a la reflexin metapedaggica (LASA, 2012: 5) a
travs de una revisin de la clase y a observar y analizar inductivamente los
aspectos que integran la secuencia didctica que constituye la experiencia de
lectura.
Esta serie de actividades se traduce en dos formas de alfabetizar: la
acadmica y la pedaggica. En cuanto a la primera, el futuro profesor empieza a
familiarizarse con los conceptos y recursos propios de la materia y a esgrimir las
prcticas de lenguaje y pensamiento propias del mbito acadmico superior
(CARLINO, 2005: 14). A esta luz, comienza a desarrollar una forma especfica de
lectura que aborda y estudia la literatura desde una postura y una interpretacin
crticas. Estos procesos de alfabetizacin, sostenidos en la reflexin y en las
apreciaciones reflexivas de los futuros docentes, conducen a la alfabetizacin
pedaggica al constituir la clase de literatura en un laboratorio de la futura prctica
docente. En este marco, se propicia un espacio para explicitar y examinar las
actividades realizadas, sus aspectos y su secuenciacin, de modo tal que se ponen
de manifiesto la metodologa y la concepcin de enseanza que el docente y sus
adscriptos adoptan. La clase de literatura expone as su valor instrumental, en
tanto medio para expandir horizontes culturales, y formativo, puesto que alfabetiza
a
futuros
alfabetizadores.
Contribuye
formar
ciudadanos
analticos
que
participarn en la formacin de una futura generacin ciudadana crtica: los futuros

docentes comienzan a desarrollar sensibilidad respecto de las implicancias que la
lectura puede fomentar cuando esta se aborda reflexivamente.
4. Experiencias de escritura
El acto de escribir es tambin insoslayable al explorar la participacin de la
literatura inglesa en la construccin de una ciudadana crtica. Leer y escribir se
retroalimentan de forma tal que, de modo paulatino, ambas prcticas adquieren
rasgos cualitativamente ptimos. En el caso particular de la escritura, no solo
refleja contenidos y conocimientos adquiridos, sino que permite comunicar y
compartir la experiencia de lectura y favorece el pensamiento crtico. Asimismo, la
escritura propicia la alfabetizacin pedaggica.
La primera instancia de escritura en Literatura II tiene lugar al concluir la
primera unidad y es de ndole procesual. Se ofrece a los estudiantes una serie de
consignas encabezadas por explorar, explicar, desarrollar y analizar, entre
otros verbos, que apuntan a un trabajo reflexivo. Los estudiantes escriben un
54
MERCOSUR
ensayo breve -de tres a cinco pginas- sobre una de estas opciones. Luego,
entregan este primer borrador a uno de sus pares, que lo leer atendiendo a
criterios de escritura formales y de contenidos alineados en una grilla comnmente
confeccionada. Finalizada esta etapa, el estudiante-escritor reescribe su ensayo en
virtud de los comentarios del estudiante-lector. Los estudiantes cumplen este
proceso en dos semanas, antes de entregar el segundo borrador a docentes o
adscriptos. Estos, al recibirlos, los leen segn los criterios compartidos y devuelven
los borradores con una calificacin tentativa para que los estudiantes estn al tanto
de la calidad de su escritura y lo reescriban por tercera vez a la luz de las nuevas
indicaciones. Generalmente, el proceso culmina aqu por las restricciones de una
materia cuatrimestral: tiempo y realizacin de otros escritos.
Segn la secuencia descripta, la escritura excede su mera propiedad de
instrumento evaluador. Es tal propiedad la que favorece una ciudadana crtica:
[e]stas tareas requieren (...) un nuevo posicionamiento
enunciativo de quien se inicia en la investigacin: de consumidor a
productor de conocimiento, de lector de las publicaciones de otros a
autor que argumenta a favor de su tesis (o postura) emergente de
su propia investigacin (ARNOUX ET AL., 2005: 6).
El estudiante adquiere un estatuto diferenciado: comienza a ser un

comunicador de ideas y conocimientos. Dado que este cambio constituye un ingreso
a una nueva cultura (DI STEFANO, 2003: 4) compuesta por las prcticas y
representaciones institucionales en torno al aprendizaje y a la enseanza en la
universidad (CARLINO, 2004 a: 1), suelen generarse inseguridades (ARNOUX ET
AL., 2005: 7). Por esto, la colaboracin de pares, adscriptos y docentes se torna
fundamental ya que ayudan a recorrer tal proceso. Es este el valor agregado que
dota a la escritura de una fuerza crtica en tanto favorece el fomento de diversas
competencias:
lo que () llamamos consignas de escritura en la facultad
podran llamarse () tareas de alfabetizacin porque requieren
mucho ms que la habilidad de construir oraciones correctas o
componer prrafos prolijamente ordenados, cada uno con su
oracin temtica. (...) Altos niveles de alfabetizacin crtica en la
facultad
requieren
()
conocimiento
de
competencias
de
investigacin, habilidad para leer textos complejos, entendimiento

de conceptos disciplinarios claves, y estrategias de sntesis, anlisis,
y respuestas crticas a informacin nueva (CARROL, en IRVIN,
2010: 7; nuestra traduccin).
55
MERCOSUR
Escribir es una prctica alfabetizadora ya que supera la tendencia a una

revisin superficial del escrito (CARLINO, 2004 b: 323): se profundiza en l
favorecindose el desarrollo de competencias tpicas del mbito superior que
derivan en una escritura crticamente ptima. Esta prctica posee un valor
pedaggico porque tales competencias pueden hacerse extensivas hacia otras
formas de escrituras propias de la tarea docente tales como elaboracin de
diagnsticos, planificaciones, evaluaciones, reflexiones sobre la prctica, etc. No se
trata de la aplicacin mecnica de este tipo trabajo con la escritura a otras
situaciones pedaggicas: la tarea del proceso permite el desarrollo de estrategias
que pueden iluminar la labor docente al hacer de la escritura una instancia
reflexiva. Como tal, se nutre de las reflexiones metalingstica (DCLE, 2001: 25), al
explorar y explotar el lenguaje como medio de comunicacin, y metacognitiva, al
ayudar a los estudiantes a explicitar los conocimientos y las formas de compartirlos
(25).
Las reflexiones aportan un valor colectivo a la tarea de
escritura porque son estimuladas por las sucesivas lecturas de
pares, adscriptos y docentes.
Esta
interaccin
cooperativa
()
hace
avanzar
los
miembros del grupo no solo porque comprenden () la funcin de la

escritura en la produccin y comunicacin del conocimiento y
pueden mejorar sus escritos sino tambin porque reconocen
estrategias discursivas que pueden aplicar al propio trabajo, activan
conocimientos
previos,
consideran
vas
de
investigacin
no
transitadas todava o contrastan perspectivas distintas (ARNOUX,

2006: 96).
La escritura procesual es un quehacer conjunto del que se benefician los

futuros docentes tanto en su rol de lectores como escritores. Se trata de una
escritura sociogentica en tanto el aprendizaje se produce a travs de un proceso
colaborativo, de interaccin entre un experto y un aprendiz que va internalizando
() los conocimientos y habilidades que son objeto de enseanza hasta alcanzar la
autonoma (ARNOUX ET AL., 2005: 7). En este marco, sumar la labor colectiva a la
elaboracin individual del texto escrito posee un doble efecto: rescata el valor
epistemolgico de la escritura (DI STEFANO, 2003: 4; CARLINO, 2004 b: 323) y
permite pensar la alfabetizacin como una prctica social (LESSNER & CRAIG,
2012: 133) al desestabilizar la tendencia en el nivel superior de no considerar los
lectores (CARLINO, 2004 b: 323). La escritura adquiere una polifona que
dialgicamente participa de la construccin y socializacin del saber.
56
MERCOSUR
El quehacer procesual se convierte en contenido de Literatura Inglesa II

puesto que se torna objeto de anlisis y enseanza. Cuando concluye, se produce
una evaluacin del proceso mediante preguntas inductivas que forman parte de la
alfabetizacin
pedaggica.
La
escritura
despliega
de
este
modo
su
valor
instrumental se escribe para aprender y comunicar conocimientos adquiridos y

reflexiones propias y su sentido formativo futuro docente se forma como tal al
desarrollar las competencias necesarias para insertarse slidamente en su contexto
profesional. Al igual que en la instancia de lectura, la conjuncin de estos dos
vectores participa en la construccin de un sujeto crtico.
5. Reflexiones finales
El presente trabajo, mediante la descripcin de los procesos de lectura y
escritura en la materia Literatura Inglesa II, ha explorado cmo es posible fomentar

una ciudadana crtica en un profesorado en lenguas extranjeras. No se espera
transmitir recetas, sino dar a conocer nuestra labor y pensarla como objeto de
estudio. Ella apunta, primordialmente, a promover reflexiones para evaluar la
prctica docente y cmo ha de insertarse en las nuevas geografas culturales del
Mercosur. Para esto la alfabetizacin pedaggica es fundamental en tanto somete a
escrutinio los diferentes componentes y las secuencias que conducen a un
satisfactorio desempeo en la lectura y escritura.
En este marco, es posible visualizar el valor instrumental y el sentido
formativo de la enseanza de lenguas. Las competencias que la lectura y la
escritura
fomentan
en
los
estudiantes
de
nivel
superior
emergen
como
herramientas de alfabetizacin. Evidencian, asimismo, tres propiedades para evitar

meros
tecnicismos:
se
explicita
el
carcter
social
del
lenguaje
en
sus
manifestaciones, la naturaleza procesual y plural del conocimiento, y se impulsa

una postura crtica y reflexiva para que los futuros formadores comiencen a
pensarse como profesionales del lenguaje y su enseanza.
El estatuto de educadores se adquiere gracias a la alfabetizacin acadmica
producto de la trayectoria curricular provista por la institucin educativa y a la
alfabetizacin pedaggica resultante de la evaluacin del propio proceso de
aprendizaje, inducido por pares, docentes y adscriptos. Mediante las competencias
acadmicas y pedaggicas, Literatura Inglesa II intenta que, a partir de lectura y
escritura reflexivas, egresados de un profesorado desarrollen una sensibilidad
particular respecto de su estatuto social y funcin para la construccin de una
ciudadana crtica: su condicin de alfabetizadores.
57
MERCOSUR
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58
MERCOSUR
LEITURA DA LITERATURA NAS SRIES INICIAIS E OS DIFERENTES

MOMENTOS DE LEITURA DO EDUCADOR-MEDIADOR
Ruth Ceccon Barreiros*
ruthcb1@hotmail.com
Resumo
Este trabalho prope-se a discutir a relao texto e leitor de literatura infantil brasileira, na
modalidade leitura em voz alta, feita pelo professor para os educandos nas sries iniciais.
Trata-se de estudo de base emprica que busca, nas referncias tericas selecionadas, como
Iser (1999), Aguiar e Bordini (1993), Cunha (2006), Eco (2001), Ingarden (1979), Kleiman
(2000), Zilberman (1989, 2003) e da proposta terica para leitura de Koch e Elias (2006),
dentre outros, respostas para as seguintes questes: por quais estratgias o educadormediador pode adquirir conscincia dos dois momentos distintos de vivncia da leitura, o
primeiro marcado pela leitura individual e o segundo como mediador da leitura realizada? Quais
as implicaes para o processo de formao leitora, quando o educador-mediador no entende
esses dois momentos como distintos? Como colaboradora do Projeto de Pesquisa e de
Extenso Formao Continuada para professores da educao bsica nos anos iniciais: aes
voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo IDEB da regio Oeste do Paran,
vinculado ao Programa do Observatrio da Educao - CAPES/INEP - Edital 038/2010,
acredito que essas reflexes contribuiro com aes de formao continuada sobre a literatura
infantil em sala de aula.
Palavras-chave: leitura; literatura; sries iniciais; formao continuada.
1. Do tema
O trabalho com os textos literrios continua sendo um desafio para muitos
educadores, especialmente os das sries iniciais. Algumas das dificuldades esto na

necessidade de estabelecer uma distino entre a palavra-informao e a palavraarte, ou seja, a palavra-informao faz-se presente no texto tcnico, mas quando
se trata do texto literrio a palavra veicula tanto informao quanto arte,
destacando-se o seu aspecto polissmico.
Envolvidos em um mundo repleto de informaes que precisam ser
consumidas de forma frentica, isto, em geral, faz com que o educador no perceba
que a leitura da literatura, especialmente no processo de formao, demanda ser
feita com mais vagar, desautomatizada e com planejamento pertinente. Essa
condio representa, no poucas vezes, um problema a ser superado no dia a dia
escolar, dada a dinmica e as exigncias burocrticas presentes nesta instituio.
Dessa forma, preciso que o educador tenha clareza que, na literatura, o objeto de
conhecimento a palavra e essa rene tanto o aspecto informativo como a arte.
*
Ruth Ceccon Barreiros docente da Universidade Estadual do Oeste do Paran, CascavelParan,

Brasil, doutoranda pela Universidade Federal da Bahia e Mestre em Lingustica Aplicada pela
Universidade Estadual de Maring.
59
MERCOSUR
Em outras modalidades da arte como a msica e a pintura, por exemplo, a matria

prima que se sobressai so os sons e as cores, isso faz com que essas expresses
artsticas sejam mais prontamente identificadas. Na literatura o principal foco so
as palavras e suas possveis significaes, isso significa que ela exige um trabalho
mais elaborado na formao de leitores (CUNHA, 2006).
Zilberman (2003) assevera que preciso preservar as relaes entre a
literatura e a escola, uma vez que ambas compartilham da natureza formativa em
relao aos indivduos. Contudo, o leitor da literatura no deve ser formado nos
mesmos moldes do leitor genrico ou pragmtico, mas de forma diferenciada, j
que a literatura exige participao ativa do leitor para a concretizao esttica dos
significados. Nessa tarefa o educador deve entender que a fruio dos textos
literrios no ser alcanada de maneira igual entre os leitores, isto porque a base
de compreenso pauta-se no conhecimento enciclopdico de cada um. esse
conhecimento que possibilita o resgate e o estimulo emoo, estabelecendo
relaes com outras leituras, captando a intertextualidades possveis. Neste vis,
portanto, as transformaes realizadas pela leitura da literatura acontecem ao nvel
da conscincia, ampliando os conhecimentos do leitor assim como o senso crtico,
por meio da palavra-arte (AGUIAR e BORDINI, 1993).
Na concepo de Iser (1999), os textos no ficcionais determinam as
referncias nas quais o sentido deve ocorrer, porm, os textos ficcionais rompem
com esse padro de referncia, cabendo ao leitor descortinar os sentidos no
visveis em oposio ao mundo familiar sugerido pelo texto. Os textos ficcionais
apresentam a peculiaridade de movimentar os pontos de vista dos leitores no
interior do texto, com o fito de atingir sua apreenso. Dessa forma, a relao entre
texto e leitor se caracteriza pelo fato de o texto envolver o leitor, possibilitando-lhe
transcender ao que apresentado, sendo, portanto, os dados textuais do texto
literrio sempre mais do que o leitor tem capacidade de observar no momento da
leitura. atravs da totalidade das snteses produzidas no ato da leitura que o
texto se traduz na conscincia do leitor.
Isso significa dizer que as nuances da
individualizao so diferentes para cada leitor, decorrendo, ainda, em atos

diversos de assimilao.
A partir desse entendimento, possvel inferir que, no processo de formao
em leitura nas sries iniciais, quando o professor realiza a leitura em voz alta para
o aprendiz, ocorrem, neste processo, duas relaes diferentes de interao com o
texto. A primeira, marcada pela leitura prvia do prprio educador, representada
pela relao autor-texto-leitor; a segunda, do educador enquanto mediador, em um
esquema aqui compreendido como ampliado, que pode ser representado como:
60
MERCOSUR
autor-texto-leitor/mediador (leitura filtrada) texto-leitor/ouvinte
So, portanto dois momentos distintos de leitura, que demandam diferentes

estratgias de aproximao e compreenso do texto literrio. Primeiramente, a
assimilao do contedo pelo educador, e, posteriormente, a abordagem do
contedo, de forma que possibilite ao educando a apreenso do texto em sua
totalidade, via mediador.
Nesse vis, este texto compreende as relaes de interao entre autortexto-leitor e suas implicaes no processo de leitura da literatura infantil brasileira
nas sries iniciais. Para essas reflexes, tomamos como referncia as vivncias
prticas, como docente colaboradora do Programa do Observatrio da Educao CAPES/INEP - Edital 038/2010, um Projeto que envolve professores de municpios
com baixo IDEB na regio Oeste do Estado do Paran. Nos cursos de formao
continuada especialmente com professores das sries iniciais, quando indagados
sobre os procedimentos de trabalho com a leitura da literatura, estes destacam que
mais comum a leitura em voz alta, sem, contudo, deixar o aluno privado do
contato com o livro para que este proceda a sua prpria leitura, independente de
estar ou no alfabetizado. Em geral, os argumentos apresentados so: eu leio as
histrias para eles, porque muitos ainda no conseguem ler fluentemente ou eu
conto a histria oralmente, porque nem sempre tem exemplares do livro que
pretendo trabalhar em sala de aula em nmero suficiente para todos os alunos.
Por essas manifestaes percebemos que a modalidade de leitura oral da obra
literria em sala de aula bastante comum nessas sries.
Como participante desse processo de formao em leitura, buscamos com
frequncia rever procedimentos pedaggicos, com isso muitos questionamentos
fazem-se presente neste cotidiano dentre eles os que elegemos para esses estudos:
por quais estratgias o educador/mediador pode adquirir conscincia dos dois
momentos distintos de vivncia de leitura; o primeiro marcado pela leitura
individual e o segundo como mediador da leitura realizada? Quais as implicaes
para
processo
de
formao
leitora,
nas
sries
iniciais,
educador/mediador no entende esses dois momentos como distintos?
quando
Auxiliam-
nos nessas reflexes as pesquisas sobre a Esttica da Recepo de Iser (1999),

Aguiar e Bordini (1993), Cunha (2006), Eco (2000), Ingarden (1979), Kleiman
(2000), Zilberman (1989, 2003) e da proposta terica para leitura de Koch e Elias
(2006), dentre outros.
Partimos do princpio de que os envolvidos no processo de leitura so
sujeitos ativos, que se constroem e so construdos no texto, sendo o sentido fruto
61
MERCOSUR
da interao entre texto e sujeitos. Em outras palavras, a leitura concebida como

uma ao interativa e complexa que resulta na produo de sentidos. Esses
sentidos, por sua vez, so sustentados pelos elementos lingustico-discursivos e sua
organizao no texto.
2. O processo de interao em leitura
Em nossa opinio, faz-se necessrio que o educador perceba, por ocasio do
trabalho com o texto literrio em sala de aula, na modalidade leitura em voz alta,
que o processo de interao de leitura ocorre em duas fases. Acreditamos que o
educador necessita ter esse discernimento, bem como um amplo conhecimento
sobre o processo de ensino e aprendizagem de leitura para abordar um texto
literrio em sala de aula, buscando estratgias que envolvem a leitura e a
abordagem do texto literrio, possibilitando ao educando movimentar seus prprios
pontos de vista, por ocasio da recepo do texto. Assim, passamos a apresentar
nossos argumentos, luz da teoria, sobre esse entendimento.
Como
sugere
Zilberman
(1989),
leitura
da
literatura
promove
envolvimento do leitor nos aspectos intelectual, sensorial e emotivo. Se tomarmos

este ponto como um primeiro aspecto de leitura, ele j nos possibilita inferir que as
leituras realizadas pelo educador so sempre diferentes das efetuadas pelo
educando, isso em funo de esses indivduos apresentarem maturidade intelectual,
emocional e de leitura muito diversos. Essa desigualdade ocorre independente da
forma adotada para a aproximao da obra literria, isto , quando o aluno ouve a
histria contada pelo professor ou quando ele mesmo realiza sua prpria leitura.
So duas individualizaes que se distanciam por questes de vivncias.
Em uma perspectiva estrutural da obra literria, de acordo com Ingarden
(1979), a literatura multiestratificada, isto , apresenta-se em estratos, sendo o
primeiro estrato representado pelos elementos fnico-lingusticos e outro as
palavras e o contedo das frases, a partir dos quais se depreendem os sentidos.
Considerando-se a leitura apenas em sua parte estrutural, as depreenses do texto
do educador e do educando tambm so diversas, dada a disparidade de
experincia de vida e de conhecimentos entre eles. Ingarden (1979) aponta outro
fator relevante, referindo-se leitura da literatura em voz alta. Nessa modalidade
de leitura, a maneira como o educador entoar a estrutura textual d ao texto maior
ou menor valor esttico, com isso o aluno/ouvinte tem maior ou menor dificuldade
para delimitar a sua compreenso, considerando-se que esta entoao gera um
novo texto distinto daquele que o aluno encontraria caso estivesse em condio de
realizar sua prpria leitura como um leitor maduro. Tambm, neste contexto, as
62
MERCOSUR
leituras envolvem conhecimentos prvios divergentes entre educador e educando,

culminando em compreenses do tema de maneira desigual.
Ingarden (1979) destaca, ainda, outro estrato, crucial ao processo de
leitura, o qual possibilita ao leitor vivenciar a fantasia que a percepo. Quando
levamos em conta esse estrato e comparamos as leituras do educador a dos
educandos fica evidente que elas no so compatveis. Assim, a fantasia no texto
literrio percebida de maneiras diferente entre o leitor-educador e o leitoreducando. Em se tratando da modalidade de leitura em voz alta, foco das nossas
discusses, cabe salientar que a qualidade da leitura em voz alta, realizada pelo
professor, favorece ou no o despertar da fantasia no leitor-ouvinte. A entoao da
leitura o primeiro aspecto a ser considerado, somado a ele esto outros pontos
que podem auxiliar no estimulo fantasia, por exemplo, os recursos de voz, o
cenrio, os fantoches etc. Tudo isso demanda, evidentemente, uma preparao
prvia de leitura da obra literria por parte do educador. Tendo em conta que a
criana tem maior propenso fantasia que o adulto, possvel conceber que,
nessa questo, o professor (adulto) apresenta desvantagens em relao ao alunoouvinte, sendo mais um aspecto que geraria divergncias entre a leitura do
educador e do educando.
No que se refere sistematizao da obra literria, Zilberman (1989)
assevera que o texto literrio tem como particularidade lacunas ou pontos de
indeterminao, decorrente da incapacidade da linguagem para expressar, de
forma precisa, os objetos que se deseja designar. Essa condio do texto literrio
sugere ao leitor uma interveno, que parte das referncias lingusticas presentes
no texto, para completar esses vazios, alcanando, assim, os sentidos propostos
pelo texto.
Os lugares vazios fazem referncia Teoria de Efeitos de Iser (1999). So espaos
intervalares encontrados, especialmente, nos textos literrios, os quais possibilitam ao leitor
acessar o universo ficcional por meio da criao de imagens. Esses espaos, no processo de
leitura, precisam ser completados pelo leitor para a configurao dos sentidos, o que Iser
denomina de formao de representaes. O pesquisador esclarece que, medida que alguns
dados do texto literrio apresentam-se como provisrios, no ato de leitura, eles dilatam o poder
sugestivo da obra, estimulando a imaginao do leitor que se v impelido a buscar as solues
possveis para dar ao texto sentido. Se partirmos do pressuposto de que o educador possui um
cabedal de conhecimento, de experincia de vida e de leitura maior que do educando, quando
comparamos o processo de leitura de um e de outro, fica evidente uma incompatibilidade na
compreenso do texto literrio. Essa condio deve ser observada, pois, o educador, muitas
vezes, comprometido em fazer da criana um leitor proficiente, tem pouca conscincia de sua
prpria relao com a leitura literria, da importncia do hbito de ler e dos aspectos,
63
MERCOSUR
principalmente os cognitivos, que envolvem a leitura no momento de sua realizao, conforme

Kleiman (2000).
Zilberman (1989) e Iser (1999) apresentam pensamento similar ao que
encontramos em Eco (2001), quando este concebe a obra literria como aberta
ou inacabada, insinuando que o leitor deve preencher as lacunas presentes no texto
como condio para alcanar os sentidos. No percurso de leitura, o texto literrio
reinventado pelo leitor que atua numa co-participao de produo com o escritor.
Contudo, este pesquisador salienta que, embora a obra literria apresente-se
aberta para a interpretao, ela apresenta-se fechada em sua organizao, no
aceitando com isso qualquer interpretao como vlida. Tambm, neste vis, a
constituio dos sentidos da obra literria, do educador e do educando, dar-sede
maneira
distinta
pelo
distanciamento
que
se
pressupe
entre
os
saberes
acumulados entre um e outro.

Esses argumentos mostram-nos que o processo de leitura do texto literrio
dinmico e sugere aos leitores, em qualquer modalidade de leitura, as mais
variadas formas de interao, isto , diferentes caminhos para a concretizao dos
sentidos. De acordo com Iser (1999), os espaos vazios so os responsveis pela
assimetria entre o leitor e o texto literrio, tendo em conta que estes no e nem
sempre compartilham das mesmas referncias.
3. Das reflexes
Diante do exposto e em resposta as questes que motivaram este texto,
passamos a enunciar uma possvel resposta para a primeira delas: por quais
estratgias o educador-mediador pode adquirir conscincia dos dois momentos
distintos de vivncia de leitura; o primeiro marcado pela leitura individual e o
segundo como mediador da leitura realizada? Tomamos como argumento, a
princpio, alguns aspectos, apontados por Cunha (2006), os quais se mostram
bastante recorrentes entre os educadores e acabam figurando como um dos
entraves para que este perceba, com mais eficincia, a complexidade inerente ao
ato de ler literatura, especialmente, nas sries iniciais, inibindo a conscientizao
dos educadores em relao aos acontecimentos que envolvem o ato de ler.
Conforme Cunha (2006), o educador l pouca literatura por falta de tempo,
estando suas leituras direcionadas apenas quilo que se relaciona diretamente aos
contedos a serem ministrados em sala de aula. Na viso desse profissional, a falta
de tempo liga-se ao cansao decorrente do excesso de trabalho. Outro fator a
falta de compromisso do educador em investir na sua prpria formao leitora e,
ainda, na formao da sua prpria biblioteca. O mais preocupante que se somam
a esses primeiros quesitos outras questes, em geral, o educador no frequenta
64
MERCOSUR
com assiduidade a biblioteca da sua escola ou cidade, tampouco as livrarias.

Quando se trata da aquisio de livros de literatura, principalmente, comum o
educador reclamar do preo do livro, contudo, outros produtos, muitas vezes,
suprfluos so adquiridos sem qualquer queixa.
No tangente aos procedimentos pedaggicos de aproximao do pequeno
leitor literatura, geralmente, o educador impe determinadas leituras criana,
supondo que, por conta prpria, ela no chega ao livro. Reiteradas vezes acontece
a utilizao de atividades diversas, tanto pelo professor como pelas bibliotecas, por
exemplo, jogos, msica, dana etc., que visam levar o educando a se interessar
pela leitura da obra literria. Na opinio de Cunha:
todos esses comportamentos dos adultos (educadores)
evidenciam um fato de que no tomamos conscincia ou que nos
recusamos a admitir: o papel muitas vezes secundrio e sempre
pouco agradvel que o livro (literrio) cumpre em nossa vida
(CUNHA, 2006:49).
Em nosso entendimento, os recursos paralelos podem aparecer apenas como

forma de motivao inicial, contudo, no substitui o conhecimento necessrio e o
trabalho sistemtico de leitura com a literatura.
A compreenso, por parte do educador, de questes bsicas que fazem
parte do evento de leitura crucial para que a competncia leitora acontea, tanto
sua como de seus alunos. Primeiramente, o educador conheceria profundamente o
seu prprio processo de formao em leitura, depois analisaria seu comportamento
como agente formador. O educador que desconhece ou no pra para refletir sobre
seu prprio percurso de conhecimento sobre o ato de ler, que no reconhece as
estratgias empreendidas para alcanar os sentidos do texto literrio, observando
as falhas e buscando mecanismos que possam supri-las, no alcana sucesso na
formao dos leitores das sries iniciais. Muitos educadores aprenderam a ler de
forma automatizada, num vis quase exclusivamente decodificativo. Com isso,
tendem a reproduzir esse desempenho com seus alunos.
Entretanto, preciso considerar que muitos dos educadores no receberam
formao adequada para a leitura da literatura e o trabalho com o texto literrio.
Assim, perceber o percurso trilhado para chegar a ser leitor de obra literria de
suma importncia. Esse conhecimento relevante em funo de o ensino e a
aprendizagem em leitura, nas sries iniciais, figurarem como a base da formao
de qualquer leitor. Esse entendimento sugere, ainda, que nos cursos de formao
continuada, as primeiras atividades devem contemplar reflexes que possibilitem
ao educador compreender a sua prpria formao em leitura da literatura. Somente
65
MERCOSUR
a partir dessa compreenso, os novos contedos sobre a formao leitora so

melhores assimilados. Um trabalho de formao nessa direo possibilitaria ao
educador adquirir conscincia dos dois momentos distintos de vivncia de leitura; o
primeiro, marcado pela leitura individual, e o segundo como mediador da leitura
realizada. Quando nos referimos s estratgias, pressupomos todas as atividades
que envolvem a atividade leitora, como associaes mentais em cadeia, os vrios
processos cognitivos e metacognitivos, a ativao dos conhecimentos prvios, o
emprego de estratgias de previses, antecipaes, adivinhaes, formulao,
confirmao, refutao ou reformulao de hipteses, inferncias e pressuposies,
de maneira que o leitor possa manter uma constante interao entre texto e leitor.
Esses procedimentos so sugeridos por Koch e Elias (2006), dentre outros
pesquisadores.
Isso nos leva a crer que, tendo conhecimento e clareza sobre os
mecanismos de apreenso na leitura da literatura, as estratgias de trabalho, em

sala de aula, so traadas e implementadas com segurana pelo educador.
Quanto segunda questo formulada quais as implicaes para o processo
de formao leitora, nas sries iniciais, quando o educador-mediador no entende
esses dois momentos como distintos? , a falta de entendimento do educador sobre
as complexas etapas que envolvem o processo de leitura comprometem o
aprendizado e a formao leitora do aprendiz. Neste vis, um ensino de leitura que
toma por base o letramento ativo pressupe a tomada de conscincia de
estratgias de leitura, desde as sries iniciais. Estratgias de leitura precisam ser
ensinadas, so habilidades utilizadas que possibilitam a compreenso do percurso
que leva aos sentidos, essencialmente, quando se trata da modalidade de leitura
em voz alta. Os educandos necessitam conhecer a maneira como formulam seus
pensamentos, descobrindo os processos mentais envolvidos no entendimento do
texto. Para isso, preciso que o educador saiba como questionar os alunos,
permitindo-lhes realizar as vrias fases previstas nas estratgias, contemplando as
partes do texto j lidas, com as ilustraes do livro, mediando, assim, a construo
dos significados. Esses procedimentos provocam interesse e entusiasmo no aluno,
uma vez que este passa a ser o protagonista na relao autor-texto-leitor e, nesse
contexto, o educador no o nico a falar e manifestar opinies. A criana quando
chamada a compartilhar a leitura sentir-se- capaz e impulsionada apropriao da
leitura literria. De acordo com Girotto e Souza (2012), por intermdio do
planejamento, organizao e implementao de atividades de leitura literria,
progressivamente mais complexas e independentes, que atendam a objetivos
pedaggicos relevantes tanto para o educador como para o aluno, que a criana
alcana o patamar de leitor eficiente. Isso se torna realidade quando a criana
66
MERCOSUR
compreende e reconhece as fases que compem o ato de ler, construindo seu saber
sobre o texto e a leitura.
Fica evidenciado que desenvolver a leitura pressupe o contato com as
obras literrias. Para isso, o acesso dos aprendizes literatura acontece antes das
crianas adentrarem a escola. Nesta tarefa, tambm a famlia tem papel relevante,
isto , o de incentivar as crianas leitura. Como leitores, tanto os familiares
quanto os educadores devem expor a sua maneira de ler, possibilitando aos
indivduos em formao a interao com o livro literrio. Em crianas de tenra
idade, destacamos que o interesse pela leitura acontece, tambm, por curiosidade
ou imitao, ao ver o adulto com livros. Assim, cabe ao educador explorar tambm
essa forma de aproximao da leitura, alm de outras mais objetivas e
sistematizadas, utilizando-as como recurso para instigar as crianas e jovens a se
apropriarem dos contedos dos livros. Para que isso ocorra, importante que os
responsveis pais ou professores tenham competncia para conduzir os aprendizes
leitura, considerando o interesse de cada um, motivando-os para a leitura
espontnea e no forada.
67
MERCOSUR
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68
MERCOSUR
PARA MUITO ALM DOS CONTOS DE FADAS... A LITERATURA DE TEMTICA

AFRO-BRASILEIRA NA ESCOLA
Ruth Ceccon Barreiros*
Universidade do Oeste do Paran
ruthcb1@hotmail.com
renilson@wnet.com.br
Resumo
Este trabalho toma como foco a literatura de temtica afro-brasileira produzida no Brasil,
especificamente, para reflexes sobre as competncias necessrias do educador, tanto no que
se refere ao conhecimento leitor, quanto ao cultural, para a abordagem dessa literatura em
ambiente escolar. Como objeto de anlise tem-se a obra literria infanto-juvenil de temtica
afro-brasileira intitulada Os Reizinhos de Congo (2007), de Edimilson de Almeida Pereira. Na
base terica figuram os pesquisadores como Iser (1996, 1999), Jauss (1979, 1994), Zilberman
(1989), Aguiar (1996) alm de outros. Iser (1999), em sua Teoria do Efeito Esttico, destaca
que no processo de interao entre texto e leitor a estrutura do texto e a estrutura do ato de
leitura estabelecem dois polos da situao comunicativa. Nesta interao, o leitor tem como
base o discurso textual, contudo, essa transferncia s bem sucedida se as informaes
contidas no texto ativarem certas disposies na conscincia do leitor, possibilitando-lhe o seu
processamento e sua apreenso.
Palavras-chave: leitura; literatura infantil e juvenil; formao leitora.
1. Nas trilhas da leitura

As primeiras obras de literatura infantil e juvenil lidas por crianas e jovens
no Brasil eram tradues de produes europeias, em geral, contos de fadas, nos
quais muitos assuntos no eram abordados por se entender inapropriados
infncia e a juventude. Diferentemente dessas primeiras leituras encontram-se, na
literatura infantil e juvenil brasileira contempornea, muitos temas que vo alm
das propostas dos tradicionais contos de fadas, estando em pauta assuntos como a
separao dos pais, a vida de pessoas portadoras de necessidades especiais, o
bullying,
dentre
outros
que
caracterizam
contemporaneidade
as
multimodalidades de letramento presentes no cotidiano da sociedade brasileira.

Alm destas temticas apareceram obras literrias que versam sobre as questes
culturais como as relacionadas frica e as afro-brasilidades, muito em funo da
necessidade de formao da populao brasileira sobre essa cultura, atendendo,
*
Ruth Ceccon Barreiros docente da Universidade Estadual do Oeste do Paran, CascavelParan,

Brasil, doutoranda pela Universidade Federal da Bahia e Mestre em Lingustica Aplicada pela
Universidade Estadual de Maring.
Renilson Jos Menegassi docente do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Estadual
de Maring, Paran, Brasil.
69
MERCOSUR
dentre outras diretrizes educacionais, lei 10.639/2003. Essa literatura temtica ,

portanto, um recurso especial para o (re)conhecimento da cultura africana na
construo da sociedade brasileira, colaborando na formao dos educandos, uma
vez que colocam em pauta, na sala de aula, de forma indireta e ldica, reflexes
sobre os preconceitos e a discriminao. Nessa direo est a literatura infantojuvenil Os Reizinhos do Congo.
Classificada como literatura infantil e juvenil, a obra Os Reizinhos do Congo
tem como tema central as manifestaes das Congadas. Quando se trata da
literatura destinada infncia e a juventude, Zilberman (2003) afirma que esta,
para ser reconhecida como literatura, precisa integrar-se ao projeto desafiador,
inerente a todo fenmeno artstico. Isso significa dizer que importante que ela
questione as normas em circulao, que motive o leitor a adquirir uma postura
crtica diante da realidade, cumprindo o propsito da leitura como uma habilidade
humana. A literatura destinada s crianas e jovens que no provoque o leitor pode
ser entendida apenas como um objeto pedaggico, de propagao de convenes
institudas, no possibilitando ao leitor conhecer as circunstncias sociais, tampouco
a retorqui-las. Neste sentido, a obra em estudo mostra-se desafiadora e capaz de
levar o leitor a refletir sobre uma questo importante para a sociedade brasileira,
ou seja, a cultura africana, uma vez que apresenta aspectos da mistura cultural
entre frica e Brasil, muitos deles desconhecidos, especialmente, das crianas e
jovens. A retomada das manifestaes das Congadas, nessa obra, enfocando a
mistura cultural entre frica e Brasil, possibilita compreend-la como sendo
genuinamente afro-brasileira, uma vez que esse evento folclrico reflete uma
integrao cultural entre frica e outras culturas como a portuguesa e indgena,
que aliceram a cultura brasileira.
Conforme Jeremias Brasileiro (2001), o Congado um culto aos ancestrais,
realizado por variadas naes que possuem antepassados comuns, por meio de
danas, percusses prprias da frica, cantorias que antes veneravam o Rei do
Congo e que foram, posteriormente, cristianizadas por influncia dos jesutas e
incorporadas f popular brasileira. um ritual cultural sincrtico, que envolve
levantamentos de mastros, coroaes e cavalgadas. Na marcao dos cantos, so
utilizados instrumentos musicais como cuca, caixa, pandeiro e reco-reco, e os
congadeiros vo atrs da cavalgada que segue com bandeiras dos santos cultuados,
dentre os que se destacam So Benedito, Nossa Senhora do Rosrio e Santa
Ifignia. Trata-se, portanto, de uma fuso de doutrinas entre os santos catlicos e
orixs africanos.
A Congada ou os Congados so tambm denominados de ternos, guardas ou
cortes. O evento revela uma rede de relaes mantida entre os membros, pautada
70
MERCOSUR
nos laos de parentesco, compadrio e solidariedade. Essas associaes esto sob o

comando do capito, do rei e da rainha conga. Os festejos acontecem em diferentes
perodos, de acordo com a regio do Brasil, em geral, no ms de maio em
comemorao ao dia da libertao dos escravos, isto , treze de maio, e, ainda, nos
meses de novembro e dezembro como acontece em algumas cidades mineiras.
Lembrando que essas manifestaes folclricas so encontradas em vrios Estados
brasileiros.
Para estas reflexes, toma-se a obra Os Reizinhos do Congo, sob os
aspectos discursivo, literrio e cultural em uma anlise descritiva e interpretativa,
buscando compreender a relao entre autor-texto-leitor e o papel do educador no
processo de ensino de leitura, a partir dessa obra literria. Estando em foco o
processo de leitura, esta concebida como uma ao interativa de alta
complexidade entre autor-texto-leitor, e dessa interao resulta a construo de
sentidos, a qual tem como base a organizao estrutural do texto.
Sob a prospectiva dos Estudos Literrios, Iser (1996) assevera que
O sentido no mais algo a ser explicado, mas sim um efeito a ser
experimentado [...] O sentido como efeito causa impacto... O efeito depende da
participao do leitor e sua leitura (ISER, 1996:34).
E, ao se referir ao texto literrio, o mesmo autor afirma:
O texto um sistema de [...] combinaes e assim deve
haver tambm um lugar dentro do sistema para quem cabe realizar
a combinao. Este lugar dado pelos vazios [...] no texto, que
assim se oferecem para a ocupao do leitor (ISER, 1979:91).
Os vazios configuram-se em espaos pelos quais o leitor pode adentrar o

universo ficcional. O processo de ocupao desses espaos vazios requer a
combinao de diferentes perspectivas textuais, uma vez que o leitor no pode
apreender de maneira simultnea todas as perspectivas existentes. Os lugares
vazios propostos por Iser s sero preenchidos pelos conhecimentos de mundo do
leitor sobre o tema em leitura.
Conforme a Teoria do Efeito, no processo de leitura das obras literrias,
ocorre uma interao na qual o leitor recebe o sentido do texto ao constitu-lo
(ISER, 1996:51). Nesse entendimento, parte-se do pressuposto de que nas
estruturas do texto esto as condies elementares de interao entre texto e
leitor. Dessa forma, a leitura do texto ficcional de natureza complexa, tendo em
conta que sua estrutura no preenche sua funo no texto, mas somente quando
71
MERCOSUR
afetam o leitor. Neste vis, o texto ficcional apresenta aspecto duplo, ou seja, uma
estrutura verbal e outra afetiva que atuam concomitantemente. o aspecto afetivo
que faz da leitura do texto literrio uma leitura diferenciada, pois exige o
envolvimento emocional do leitor, somente possvel com a depreenso plena do
texto. Essa implicao vai afet-lo no sentido de exigir uma reao em relao
proposta apresentada pelo texto, no caso da obra em estudo, de temtica
afrobrasileira, aderindo causa ou refutando-a.
2. Os Reizinhos do Congo: a obra
O livro Os Reizinhos do Congo, no que se refere a sua estrutura, divide-se
em duas partes: na primeira, a histria Reizinho do Congo e, na segunda,

Rainha Menina. Ambas as partes retomam discursivamente o vocabulrio
remanescente da cultura africana, destacando no texto as rimas que evocam as
cantigas prprias das Congadas, remetendo, ainda, a outros cultos africanos. Aqui,
se delineia a anlise sobre a primeira parte.
Em relao estrutura textual da obra, Reizinho do Congo e Rainha
Menina no apresentam um esquema narrativo tradicional, no qual se espera
encontrar uma situao inicial, um conflito e um desfecho, mas possvel classificar
a obra como um conto que entremeia narrativa e cantigas folclricas numa
integrao cultural de rituais africanos e afrobrasileiros. Pode-se classific-la como
uma histria de memrias. Dria (2008) define as histrias que resgatam a
memria dos povos como reconto. O ritmo imprimido no texto mostra-se muito
agradvel criana e ao jovem e este um dos fatores que tornam essa obra
literria bastante atraente ao pblico infantil e juvenil, desde que ela possa ser
compreendida em sua totalidade.
3. Reizinho do Congo: o enredo
A narrao Reizinho o Congo j define em sua primeira frase o tema do
texto: Esta a histria do reizinho coroado. A princpio, possvel estabelecer

uma relao com os contos de fadas, tendo em conta que h um reizinho na
histria, mas o ttulo do texto traz uma especificao importante, pois, no se
refere a um reizinho qualquer, mas ao Reizinho do Congo. Essa determinao no
deve passar despercebida, requerendo do leitor ou educador um conhecimento
geogrfico como forma de contextualizar o assunto. A expresso remete
Repblica do Congo, localizada na regio centro-oeste da frica com acesso ao
Oceano Atlntico, local que possua um dos maiores portos exportadores de
escravos para o Brasil.
72
MERCOSUR
A perspectiva ldica do discurso ganha nfase quando se observa, Quem

tiver boca no fale, quem tiver ouvido escute. O reizinho ainda menino, mas sua
coroa vem de longe (p.4). Os termos utilizados para chamar a ateno do leitor
sobre o contexto histrico sugerem as parlendas, muito comum entre as
brincadeiras infantis, mas o realce fica por conta da histria cultural quando
esclarece que o reizinho menino, mas o ritual que ele protagoniza vem de muito
longe, subentendendo-se das fricas.
possvel perceber que as expresses eleitas para a construo da histria
so prprias da oralidade, convidando o leitor a conhecer e (re)viver o passado dos
africanos no Brasil. A escolha vocabular feita pode parecer aleatria, mas no ,
pois, evocando linguagem oral, a obra traz tona um costume africano bastante
relevante, isto , contar histrias oralmente para transmitir ensinamentos, um
trao muito peculiar dessa cultura. Oralmente so transmitidos mitos, lendas,
canes, contos, danas, provrbios, adivinhaes que perpetuam as crenas e
tradies. O griot: transliterao guiriot da palavra portuguesa que significa criado,
ou seja, aquele que conta histrias para transmitir conhecimentos figura
importante no contexto cultural africano.
Expresses da oralidade, da contao de histria so encontradas em todo o
texto, assim o discurso predominante em terceira pessoa. Com isso, o leitor pode
assumir o papel de ouvinte, pois, o texto visa transmitir a moda africana isto ,
pela nfase na oralidade, conhecimentos e ensinamentos acerca dos costumes
herdados dos antepassados vindos da frica. Contudo, o papel de ouvinte no deve
se configurar em um lugar confortvel para os leitores dessa obra, considerando-se
que muitos dos termos bem como o aspecto histrico nela presente exigem
conhecimentos especficos da cultura enfocada. Assim, para uma compreenso
adequada ser necessrio empreender outras leituras para alm da obra em
questo, com vistas a preencher as lacunas que podem levar a compreenso plena.
O texto introduz termos da lngua africana e desafia o leitor a conhecer seus
significados como meio de alcanar, de forma integral, os sentidos do texto. Dentre
os termos, encontra-se o vocbulo calunga que, incorporado lngua do povo
brasileiro, ganha muitos sentidos. De acordo com o dicionrio Houaiss (2009
Verso Eletrnica), o termo relaciona-se, entre os bantos, a entidades espirituais
que se manifestam como fora da natureza, por exemplo, o mar, a morte, o
inferno. So entidades como Iemanj, sempre ligadas ao mar e a gua. No que se
refere ao entendimento desse vocabulrio, pressupondo a dificuldade do leitor que
desconhece a cultura africana, o autor apresenta, ao final do livro, um glossrio
explicando o sentido dado a alguns dos termos utilizados no texto. Assim, esclarece
que calunga reporta-se ao mar.
73
MERCOSUR
Essa
relao
de
sentido
aparece
na
sequncia
quando
mar
personificado como um monstro que engole gente e navio, fazendo uma aluso s
precrias condies do transporte martimo, por ocasio do trfico de mo de obra
escrava para o Brasil. Aqueles que compartilhavam as adversidades da travessia
eram considerados malungos, ou seja, companheiros de destino em uma mesma
viagem.
O texto apresenta, tambm, estrofes de cantigas que mesclam termos da
lngua africana, possivelmente o iorub, e a lngua portuguesa como se
percebe
em: Ganga aru dend/Ganga aru dand/Viva o reizinho do Congo/Morador

desse lugar (p.4). As cantigas so comuns na cultura africana e incorporadas em
todos os ritos. Estas, embaladas com muito ritmo, so tambm apreciadas por
crianas e jovens. Esse um aspecto relevante, tendo em conta que a cantiga
figura como uma escolha feliz do autor da obra Os Reizinhos do Congo para
divulgar a cultura, deixando clara a ideia de que se trata de expresses de outra
lngua, isto , so expresses vindas da frica. Essa face cultural elencada favorece
outros estudos por parte do leitor que deseje conhecer melhor os traos deixados
pelos africanos no intercmbio lingustico entre Brasil e frica na lngua oficial do
nosso pas. A expresso ganga tambm possui vrios significados, por isso consta
do glossrio incluso na obra, referindo-se a um homem sagrado, um sacerdote.
Dessa forma, depreende-se que o reizinho do Congo, por meio da cantiga,
saldado/louvado pela sua comunidade como um homem sagrado.
Alm do vocabulrio especfico so destacadas as difceis vivncias desses
indivduos escravizados: foram presos, perderam dente e saliva (p.4). E como
marca da resistncia, empreendida pelos negros para a manuteno da cultura,
encontra-se a expresso: mas, no os pensamentos (p.4). No perder os
pensamentos mostra-se crucial para o fortalecimento da identidade e sustentao
de todo um legado cultural. Neste contexto de preservao da identidade e da
cultura, significativa a criao das irmandades, ainda no perodo Colonial, que
eram associaes, em geral, no mesmo espao de uma igreja, onde se reuniam os
negros. Nas irmandades, os integrantes tratavam-se como irmos, formando
uma espcie de famlia simblica, pois, tornavam-se parentes de nao,
estreitando seus laos de convivncia. possvel conceber as irmandades como
uma referncia para o surgimento das celebraes dentre elas, o Congado ou as
Congadas.
Essa literatura explora as metforas, as quais definem os integrantes do
festejo uns com tecidos de ontem, outros com o corao mostra. Muitos com os
ps descalos para danar sem cansao (p.6). As expresses possibilitam inferir
que os mais velhos, responsveis pela manuteno da tradio, so aqueles que se
74
MERCOSUR
apresentam com tecidos de ontem. queles que vo com o corao mostra

(p.6), sugere que o congadeiro envolve-se por inteiro no ritual, procurando
demonstrar toda a devoo e a emoo que cortejo suscita, mais apropriado a
efusividade dos jovens. possvel ainda depreender que se trata de uma festa, na
qual a grande maioria dos participantes so pessoas de classe social popular, cujas
indumentrias so feitas com tecidos de ontem (p.6), fora de moda e muitos
com os ps descalos (p.6), remetendo a uma situao de pobreza.
O enredo prossegue, mostrando que chega o momento de o Reizinho
experenciar o aprendizado: O reizinho desce dos ombros do pai e, sentindo-se j
maior, foge dos braos da me (p.8). Ao descer dos ombros do pai, o Reizinho j
no o mesmo, sente-se maior. O maior, neste contexto, pode ser entendido
como o conhecimento adquirido por meio do carinho paterno e materno, em relao
aos costumes de seu povo. Isso faz o reizinho diferente, mais seguro para seguir
seu caminho, disseminando a cultura, e por isso foge dos braos da me (p.8).
Um cenrio que pode, ainda, reportar ao comeo da vida infantil, quando a criana
depende dos pais para o seu desenvolvimento e aprendizagem. E, nesta
perspectiva, o Reizinho desfruta da novidade: corre entre as vozes das gentes,
levanta os ciscos do cho (p.8). Mas se apropriar de conhecimento na vida no
tarefa simples, acontece entre hesitaes e vacilos: Ai, tropeou num susto (p.8).
Contudo, o Reizinho, ao tropear prontamente atendido por um familiar: nada,
nada, o carinho de um parente o segurou pela mo (p.8). O fato de o Reizinho ser
amparado pela mo de um parente evidencia que nas festividades das Congadas
esto reunidos aqueles que so ligados por laos de consanguinidade ou
afetividade.
Por tratar-se de um texto destinado infncia e juventude alguns trechos
acentuam o tom de fantasia, propondo criana ou ao jovem inserir-se na magia
da histria:
Disseram ao reizinho que nesse dia acontecem maravilhas.
Marimbondo vira pipa, borboleta vira mianga. Acreditem, at
rvore anda de costas e gavio de bicicleta. O reizinho o que faz
rir, e balana a cabea de leve (PEREIRA, 2007:8).
A fantasia aproxima o leitor iniciante da obra literria. Na expresso

referenciada, vale destacar as palavras do vocabulrio africano que foram
incorporadas ao portugus do Brasil, marimbondo e mianga, a primeira
significa o mesmo que vespa e, a segunda, contas de vidro coloridas. Esses
detalhes no arranjo textual reforam a inteno do autor em propagar a cultura
africana e afrobrasileira, instigando o leitor a compreender o quanto essa cultura
75
MERCOSUR
faz-se presente no dia a dia do brasileiro, sem muitas vezes serem percebidas, e
isso feito de maneira divertida. Em toda a extenso do texto a fantasia vai sendo
dosada, entremeada s marcas da histria daqueles que precederam o Reizinho.
A linguagem corporal, transmitida pela dana e outros trejeitos peculiares
cultura, figura como parte do patrimnio herdado das vrias etnias africanas,
aportadas em nosso pas. Imagens dessa herana so recorrentes em todo o texto:
o reizinho e sua gente giram... giram... com prazer e valentia (p.10).
Na sequncia do texto percebe-se a participao do narrador, evidenciando
o quanto a sua prpria histria esta enredada a do reizinho, e passam tambm as
horas como as guas minhas de oceano/Foi o dia, a noite avana (p.12). O
oceano, um elemento recorrente no texto, representa o comeo de toda a histria
dos africanos e afrodescendentes no Brasil, o elo entre essas culturas, uma histria
que se revive, h dcadas, nas festividades das Congadas.
Um processo de lembrar e esquecer como meio de consolidar uma
identidade e uma cultura Afrobrasileira. Nesta busca de consolidao do legado
cultural, o bicho de sombra engorda, mas nem faz medo a ningum (p.12). A
necessidade de rememorar evoca as tantas manifestaes j realizadas pelos
negros como forma de resistncia escravido e a discriminao. Neste contexto,
inserem-se tambm as festividades do Congado, antes pouco valorizadas e aceitas
e at reprimidas pela sociedade no negra; hoje, mais fortalecidas e fonte de
propagao de to rica cultura.
Para encerrar a histria o reizinho est sorrindo, percebe-se a figura da
infncia, revelando que a alegre brincadeira acabou. Para a tradio das Congadas
a finalizao do ritual de coroao do reizinho, o reizinho est sorrindo/Est a
histria do reizinho coroado, acreditem (p.12). O Congado simboliza ento a luta
em que vence a tradio cultural, na qual os grupos de afrodescendentes buscam
ocupar um lugar representativo em uma sociedade branca e desigual. So as
Congadas, narrativas ritualizadas, desempenhadas pelo corpo nas danas que
expressam a desigualdade, reivindicando e produzindo igualdade social. Para fechar
o crculo da histria, que termina onde comeou: quem tiver boca no fale, quem
tiver ouvido escute/Entrou pelo p do vento, saiu pela tripa do gato, quem quiser
que conte quatro (p.12). Nesta etapa do texto so retomados versos que podem
estar nas cantigas ou nas parlendas, prprios da cultura espontnea, ou seja, do
folclore popular, a que pertencem as Congadas. A narrativa enfatiza o ldico,
possibilitando inferir que esse recurso valioso no processo de ensino e
aprendizagem da leitura e da cultura para a criana e o jovem em formao.
76
MERCOSUR
4. Palavras finais
A magia que tanto encanta a criana e o jovem manifesta-se em Os
Reizinhos do Congo na brincadeira com as palavras, entremeando texto e cantigas,

recobra a beleza e o poder, suscitados ao Reizinho e a Rainha no ritual das
Congadas, a experincia possibilta-lhes transformar as coisas a sua volta. Esse
poder de transformao pode ser entendido como a condio necessria de
resistncia para valorizar e propagar a cultura de seus avs e pais, africanos e
afrodescendentes, motivados pelo prazer e alegria das festividades do Congado.
Um dos diferenciais dessa literatura so as cantigas incorporadas ao longo
do texto, por meio do ritmo que imprime o ldico, representam as saudaes ao
Reizinho de Congo e a Rainha-menina. Esse recurso mostra-se relevante, cativando
o
leitor
em
formao
para
sua
leitura,
isso
possibilitar-lhe-a
muitos
conhecimentos sobre os costumes dos africanos e afrobrasileiros.

A riqueza intertextual suscita uma leitura de alta complexidade e isso requer
toda uma preparao do educador antes de apresent-la aos educandos. As
possibilidades de leituras e ampliao do lido tm relaes com o que Eco (2012)
entende como a pragmtica do texto, um processo de cooperao entre o leitor e o
texto, no qual o leitor recolhe do texto aquilo que o texto no apresenta, mas
presume,
procurando
preencher
as
lacunas,
estabelecendo
relaes
de
intertextualidade com o texto original ou para o qual converge. Esses movimentos

auxiliam no prazer e na fruio dos textos literrios, que se baseiam na relao
interativa que acontece entre a mensagem e o receptor. O que o texto no
apresenta precisa estar presente no conhecimento de mundo do leitor, seja ele o
educador ou o educando. Considerando-se que, neste trabalho, privilegia-se o
educador, fica evidente que este no poder promover uma formao leitora
adequada de seus alunos por meio dessa obra literria sem conhecer todas as
nuances estruturais e culturais que a obra provoca. Somente de posse desses
conhecimentos, a tarefa de formar leitores ser bem sucedida.
77
MERCOSUR
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MERCOSUR

SECUENCIA DIDCTICA
Ana Bidia*
abidina@unlam.edu.ar
Liliana Luppi
lililupp@hotmail.com
Nora Smael
norasmael@hotmail.com
Resumen
En el marco de la investigacin que se est desarrollando en la UNLaM con el objetivo de
mejorar las competencias lectoescritoras con las que ingresan los alumnos, se realiz una
experiencia piloto con caractersticas de investigacin experimental en el Seminario de
Comprensin y Produccin de Textos, materia del Curso de Ingreso. Se busc intervenir en las
representaciones que los alumnos poseen sobre la lectura a travs del desarrollo de una
secuencia didctica. El Proyecto se enmarca dentro de las teoras psicosociolingsticas
discursivas (VAN DIJK, 1978, 1983), el modelo sociocultural (CASSANY, 2006) y el modelo
etnogrfico que atiende la relevancia del contexto y de los modelos culturales (GRABE Y
KAPLAN, 1996). En la experiencia se trabaj con dos grupos pilotos y dos de control. Se
armaron secuencias didcticas que hicieron hincapi en la comprensin del contexto, en la
lectura como un proceso, en el trabajo con micro y macroproposiciones, en la construccin de
macroestructuras y en actividades de metacognicin.
Palabras clave: secuencia didctica; lectura; proceso; metacognicin.
Ana Marcela Bidia es Magister en Anlisis del Discurso de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA).
SE desempea como Profesora titular regular de grado, posgrado y complementacin curricular de la
Universidad Nacional de La Matanza. Es Investigadora categorizada 3 del Programa de Incentivos del
Ministerio de Educacin. Participa de reuniones cientficas y es autora de numerosas publicaciones
relacionadas con la pedagoga de la lectura y la escritura acadmica, y el anlisis del discurso.
Liliana Patricia Luppi es Licenciada en Lengua y Literatura (UNLaM). Profesora de nivel secundario,
superior y universitario. Se desempea como Profesora de Seminario de comprensin y produccin de
textos, en el Curso de Ingreso de la UNLaM. Es Investigadora categorizada del Programa de Incentivos
del Ministerio de Educacin. Particip en la publicacin del libro La lectura y la escritura en el ingreso a
la universidad. Experiencias con alumnos y docentes de la UNLaM. Bidia y Zerillo (Coordinadoras)
Gmez, Luppi, Rocaro y Smael. San Justo. UNLaM. 2013 y en numerosos artculos cientficos.
Nora Cristina Smael es Licenciada en Lengua y Literatura (UNLaM). Se desempea como Profesora de
Seminario de comprensin y produccin de textos, en el Curso de Ingreso de la UNLaM, y como
Profesora de Comunicacin Oral y Escrita, en el Curso de Ingreso de la UNTREF. Es Integrante del
equipo de investigacin en: Construccin de comunidad de prctica virtual a partir del paradigma
conectivista y el abordaje de la lectura y la escritura en la universidad. Universidad Nacional de La
Matanza, 2011-2012. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Secretara de Polticas
Universitarias, Programa de Incentivos. Directoras: Ana Bidia y Amelia Zerillo Cdigo: B163.
Programa La Lectura y la Escritura en el Ingreso a la Universidad (2009-2012). Universidad Nacional
de La Matanza, Secretara Acadmica. Directoras: Ana Bidia y Amelia Zerillo.
79
MERCOSUR
1. Introduccin
La Universidad Nacional de La Matanza, a travs de un grupo de
investigacin conformado por docentes de la materia Seminario de Comprensin y

Produccin
de
Textos,
del
Curso
de
Ingreso,
desarroll
un
proyecto
de
investigacin-accin acerca de la lectura y la escritura de los alumnos en el Curso

de ingreso , dentro del cual se realiz entre mayo de 2010 y abril de 2011 una
1
experiencia piloto con caractersticas de investigacin experimental con el objeto de

mejorar sus prcticas lectoescritoras.
La primera etapa de esta investigacin, llevada a cabo desde mayo de 2009
a abril de 2010, permiti relevar las representaciones que los alumnos tienen sobre
la lectura y la escritura y diagnosticar las fortalezas y debilidades que presentan
con respecto a esos procesos en el momento del ingreso. Las conclusiones a las que
se arrib en esa primera etapa indican que las representaciones con que ingresan
los alumnos a la universidad son inadecuadas para el desarrollo de sus
competencias de lectura comprensiva y de produccin de textos, dentro de una
cultura acadmica (DI STEFANO, PEREIRA, 1997; BIDIA, LUPPI, SMAEL, en
prensa). Ellas abordan la lectura como la accin de extraer el sentido que est en el
texto, sin prcticamente ningn otro tipo de consideracin de situacin, finalidad ni
saberes previos, y la escritura como la forma de expresar ideas preconcebidas, sin
relacin con la construccin del sentido ni del conocimiento.
Como consecuencia de ese diagnstico, se vio la necesidad de llevar a cabo
una intervencin pedaggica que modificara esas representaciones desde el curso
de ingreso, para sentar las bases de una verdadera alfabetizacin acadmica que
debera continuar a lo largo de la experiencia universitaria de cada alumno. Esto
constituy la segunda etapa de la investigacin.
El marco terico en el que se inscriben las prcticas llevadas a cabo durante
la experiencia atendi principalmente la lectura y la planificacin de la secuencia
didctica. Se tuvieron en cuenta la concepcin psicosociolingstico-discursiva (VAN
DIJK, 1978, 1983), el modelo sociocultural (CASSANY, 2006) y el modelo
etnogrfico que atiende la relevancia del contexto y de los modelos culturales
(GRABE y KAPLAN, 1996). En lo didctico se atendieron experiencias anteriores que
dieron relevancia a la elaboracin de las secuencias didcticas (DI STEFANO,
PEREIRA, PIPKIN, 2006) y que contemplaron un paulatino progreso en el desarrollo
de actividades de lectura y comprensin de textos. Se acompaaron estos procesos
a travs de estrategias cognitivas y metacognitivas (VAN DIJK y KINTSCH, 1983).
1
El Programa de la Secretara Acadmica de la UNLaM se llama La lectura y la escritura en la

Universidad (2009-2012). Comprende dos reas, una dedicada a los docentes y otra a los alumnos; la
experiencia de la que se da cuenta aqu constituye un tramo dentro de la segunda.
80
MERCOSUR
2. Metodologa. Claves para el armado de la secuencia didctica

La intervencin que se realiz en la segunda etapa tuvo la finalidad de
mejorar la lectura a travs del desarrollo de una secuencia didctica. A continuacin
se describen los aspectos que se tuvieron en cuenta para su elaboracin.
El desarrollo de una clase tiene siempre un orden que atiende a un propsito
en particular. Todas las actividades se dirigen al logro de un objetivo que se
consigue si se relaciona la teora con la prctica, y si se respeta un orden secuencial
coherente. Este orden se refiere tanto a los contenidos tericos, que deben ir de lo
ms simple a lo ms complejo, como a las actividades prcticas que se proponen.
En la planificacin de la materia en general, y de cada clase en particular, se
tuvo en cuenta el pasaje gradual del alumno desde sus habilidades y conocimientos
previos, a las competencias requeridas por la lectura y la escritura acadmicas, de
manera tal que pudiera ir apropindose de nuevas herramientas y modificando
representaciones errneas.
De esto derivan temas como el planteo de objetivos de cada clase y el
proceso de lectura. La propuesta del Modelo estratgico de comprensin textual
elaborada por van Dijk y Kintsch entiende la comprensin como un proceso mental
constructivo e intencionado que permite al lector (re)construir el significado del
texto a partir de los datos que este ofrece y de sus conocimientos previos, en
funcin de un objetivo acorde a las demandas del contexto social. La lectura
comprensiva de un texto constituye un proceso estratgico en el que el lector
elabora un plan para resolver una tarea especfica a la que se ve enfrentado. Por lo
tanto, si el docente enuncia al comienzo de cada clase el o los objetivos de la
misma, el alumno tiene ms claro qu es lo que se espera que haga y para qu en
el contexto de cada clase, as ser ms factible que comprenda las consignas de las
actividades de la clase, y pueda leer lo que se le propone y llevar a cabo las tareas
encomendadas de manera ms provechosa. Con esto se busca economizar
esfuerzos y obtener mejores resultados.
Por otro lado, la concepcin de la lectura como proceso plantea la necesidad
de ensear las distintas etapas del proceso, teniendo en cuenta que los niveles
semntico, pragmtico y discursivo interactan permanentemente. Esas etapas
son:
Lectura de paratextos para ubicar el texto en su contexto de
produccin, y hacer hiptesis de tema, gnero e intencionalidad.
Lectura global que confirme o modifique hiptesis anteriores y
la identificacin del tema.
81
MERCOSUR
Lectura por prrafos y/o partes para ubicar subtemas o punto de

vista y argumentos, segn el tipo textual. Representa el trabajo con
micro y macroproposiciones.
Construccin de un esquema mental del texto ledo donde se
relacionen las macroproposiciones. Esto necesita apoyatura escrita en
un resumen o un cuadro sinptico o una red conceptual.
En todas las etapas, se deben guiar los procesos inferenciales que debe
hacer el lector para explicitar relaciones implcitas tanto dentro del texto, como del
texto con su contexto de produccin y de recepcin.
Para el desarrollo de los procesos inferenciales adquieren relevancia el
docente mediador de los conocimientos y el trabajo grupal. Las actividades
realizadas en los diagnsticos y la experiencia docente demuestran que la mayora
de los alumnos ingresa al Seminario de Comprensin y Produccin de textos sin los
hbitos y estrategias necesarias para abordar textos acadmicos. En este caso es el
docente un verdadero mediador entre los alumnos y las estrategias requeridas.
La concepcin sociocultural sostenida por Cassany, sin desestimar el papel
del conocimiento del idioma ni de los procesos cognitivos, destaca los aspectos
sociales, como el origen social tanto del significado como del conocimiento previo
que aporta el lector, la visin del mundo que siempre se encuentra en el discurso, y
la pertenencia de discurso, autor y lector a un entramando que tiene normas y
tradiciones fijadas, ya que cada comunidad desarrolla sus propias prcticas
discursivas. En sntesis, para el enfoque sociocultural, leer no es solo un proceso
psicobiolgico realizado con unidades lingsticas y capacidades mentales. Tambin
es una prctica cultural insertada en una comunidad particular, que posee una
historia, una tradicin, unos hbitos y unas prcticas sociocomunicativas especiales.
Aprender a leer requiere conocer esas particularidades (Cassany, 2006). Es por
eso que se hace necesario realizar lecturas compartidas con todo el grupo, en las
que el docente despliegue distintas estrategias y realice preguntas al texto, que
muestre la construccin de hiptesis y su corroboracin. El
contrarrestar
las
lecturas
simples,
sin
profundidad,
sin
propsito es
relaciones,
sin
cuestionamientos, que muchas veces realizan los alumnos y que los lleva a una
interpretacin pobre de los textos.
As tambin el trabajo grupal posibilita, con el aporte de cada uno, la
construccin del sentido de un texto, el intercambio ampla las interpretaciones
posibles y enriquece el abanico de sentidos que despliega un texto, segn la
particular visin del mundo y los conocimientos previos de cada uno de los
participantes.
82
MERCOSUR
Esto implica el paso por varios estadios: trabajo de todo el grupo con el
docente, trabajo por grupos, trabajo de a dos (dadas) y finalmente el trabajo
individual. Este pasaje, gradual, posibilita la apropiacin progresiva de estrategias
de lectura, relacionadas entre otras cosas con el distanciamiento que exige la
lectoescritura acadmica.
Finalmente, las actividades de metacognicin permiten que el lector sea
capaz de regular sus propios procesos cognitivos, el lector aprende a aprender. Por
eso, es necesario hacer consciente el uso de estrategias, que el alumno conozca
con qu herramientas cuenta para desarrollar mejor la tarea de lectura y
comprensin de textos. Si posee un amplio repertorio, podr elegir la estrategia
que le resulte ms adecuada para cada situacin. Por otro lado, hacer visible y
consciente el uso de estrategias puede resultar muy til para aquellos lectores
llamados incompetentes, para los que an no logran una comprensin global de
los textos.
3. La experiencia
Para la experiencia fueron seleccionados dos grupos experimentales y dos de
control entre las comisiones de aspirantes a ingresar al departamento de
Humanidades y Ciencias Sociales, que asistieron al Curso de Ingreso entre
septiembre y octubre de 2010. Para la tabulacin de parte de los datos obtenidos y
su anlisis, esos cuatro grupos se consideraron como dos: el experimental y el de
control.
Los instrumentos aplicados constaron de una encuesta sobre antecedentes y
motivaciones, una prueba de medicin diagnstica (pretest, una evaluacin del
grado de lectoescritura con que ingresaron que consisti en la escritura de un
resumen a partir de la lectura de un texto argumentativo de mediana complejidad
sobre un tema de amplia circulacin social), la secuencia didctica (se llev a cabo
con los alumnos del grupo experimental un conjunto de situaciones organizadas
secuencialmente y articuladas en torno de los objetivos propuestos).
Adems se utilizaron instrumentos de monitoreo. Entre ellos se encontraban
el control de asistencia de los alumnos (en ambos grupos), y el relato de clase
escrito por las docentes investigadoras al cabo de cada clase con el grupo
experimental. Relacionado con la metacognicin, se les solicit a los alumnos del
grupo experimental que respondieran, al trmino de tres de las clases, algunas
consignas que se proponan por un lado incentivar la metacognicin, y por el otro
observar el grado de apropiacin de las tcnicas enseadas, as como los efectos de
las estrategias didcticas empleadas. En el mismo sentido, pero a ambos grupos, se
les solicit que respondieran una encuesta final de evaluacin de la cursada.
83
MERCOSUR
Los instrumentos de medicin de resultados fueron un postest que se

compar con el pretest y la observacin de las calificaciones obtenidas en el
examen final de la materia.
4. Resultados
En el pretest no se observ mucha diferencia entre los grupos, salvo en la
comprensin media que tiene un 9% ms a favor del grupo control.

El apego a la secuencia didctica planificada como intervencin pedaggica
en los grupos experimentales se mantuvo absolutamente en la mayora de las
clases. De esto dan cuenta los relatos de clase. Otro instrumento de monitoreo lo
constituy el control de asistencia. El nivel de presentes a clase fue similar (57% en
el grupo experimental y 62% en el grupo control. Aunque se observ una mayor
desercin en el grupo de control, un 26%, contra un 18% del grupo experimental
en el primer nivel de ausentes, los que asistieron de 0 a 25% de las clases).
En cuanto a la asistencia al examen se observa una notable diferencia. Los
alumnos del grupo experimental o grupo 1, asistieron al examen en un 77%;
mientras que del grupo control o grupo 2, slo se presentaron a rendir un 57%.
Hay una diferencia de 20% de asistencia a los exmenes a favor del grupo
experimental. Es sta la mayor diferencia encontrada en toda la experiencia.
De los instrumentos de medicin de los resultados, un 24% de los alumnos
del grupo experimental aument su puntaje en el postest con respecto al pretest.
Este progreso se manifiesta ms en los alumnos que revelaron un grado bajo o
poco aceptable de comprensin en el pretest.
Por ltimo, las notas obtenidas en los exmenes finales de la cursada
tambin revelan una mayor diferencia a favor del grupo experimental si se toman
en cuenta los exmenes de todos los alumnos que participaron de la experiencia.
En el grupo control aprobaron los exmenes con 7 o ms el 24% de los alumnos,
mientras que en el grupo experimental aprobaron el 35,5%, hay una diferencia de
11,5% a favor del grupo 1. En cuanto a inasistencia al examen en el grupo 2 se
ausentaron el 44% de los alumnos, mientras que en el grupo 1 slo un 23%, es
decir, un 21% menos de ausentes que en los grupos control.
5. Discusin
Los resultados de los exmenes finales muestran que los alumnos de la
experiencia obtuvieron mejores resultados que los del grupo control. Una
apreciacin general que podra hacerse es que una parte importante de los alumnos
hicieron un camino graduado -trazado por la planificacin docente de la secuencia
84
MERCOSUR
didctica- que les permiti desplazarse desde sus conocimientos iniciales a la

lectura de textos acadmicos.
As, entre los alumnos que participaron de la intervencin didctica,
aument el porcentaje de los que lograron reconocer la idea central del texto ledo,
y llegar a respuestas satisfactorias en los cuestionarios de comprensin lectora. En
cambio, en el grupo de control, se observaron las mismas dificultades en el postest
que el pretest. Persistieron en mayor medida que en el otro grupo las limitaciones
para distinguir la idea central del texto, y elaborar un enunciado que la reformule.
Fueron ms frecuentes las copias literales y la falta de jerarquizacin de ideas,
relacionadas con las dificultades para la abstraccin.
A su vez, las actividades de metacognicin pusieron en funcionamiento el
modelo de procesamiento estratgico del discurso propuesto por van Dijk. Los
alumnos tomaron conciencia de las actividades didcticas que se realizaron durante
las clases, tuvieron en cuenta varias de las estrategias de lectura: leyeron
detenidamente por partes, realizaron anotaciones marginales, destacaron la lectura
global del texto, identificaron el plan textual, y pensaron a partir de los paratextos.
Los alumnos cambiaron viejas representaciones por nuevas secuencias de
acciones dirigidas a las metas. De sus respuestas en los instrumentos de
metacognicin, se podra interpretar que el grupo 1 ha logrado una mayor
conciencia de la importancia de la comprensin lectora y de las propias limitaciones
en ese campo.
Sin embargo, y desde el punto de vista cuantitativo, el resultado ms
relevante en toda esta investigacin se relaciona con la retencin de alumnos, tanto
durante la cursada como a la asistencia al examen, de un 21% ms en el grupo
experimental. Es interesante cmo un instrumento diseado para monitorear
alguna variable interviniente, el control de asistencia, permite observar resultados
en los que no se haba pensado al momento de proyectar la intervencin. Esta
asistencia se puede relacionar con una mayor seguridad que les habra dado a los
alumnos el desarrollo de la secuencia didctica y el reconocimiento de las
estrategias utilizadas: el conocer en cada clase el plan de accin los ubic en el
contexto acadmico y les dio a conocer en forma graduada los instrumentos y los
conocimientos que se pretenda incorporaran en cada clase. As los alumnos
direccionaron ms conscientemente sus estrategias, elaboraron planes de accin y
contextualizaron las tareas. Esto hizo que confiaran en sus propias posibilidades y
en las herramientas que se les fueron brindando a lo largo de la cursada. El marco
de situacin y las actividades de metacognicin los ayudaron a comprender las
acciones que se realizaban durante el desarrollo de la secuencia didctica y ello
85
MERCOSUR
favoreci su autoconfianza e incidi en los resultados finales de los exmenes y en

la asistencia al examen.
6. Conclusiones
A partir de lo discutido anteriormente, se derivan algunas cuestiones
didcticas que consideramos aplicables en contextos similares.
En primer lugar, el diseo y ejecucin de una secuencia didctica planificada
orienta la tarea docente y grada los contenidos y las estrategias que van
adquiriendo los alumnos. En segundo lugar, enunciar el objetivo de la clase al inicio
de cada una de ellas ayuda a los alumnos a contextualizar la tarea y orientar sus
esfuerzos cognitivos y estratgicos.
En tercer lugar, las actividades de metacognicin permiten que el alumno
conozca con qu herramientas cuenta para desarrollar mejor la tarea de lectura y
comprensin de textos. Por otro lado, hacer visible y consciente el uso de
estrategias puede resultar muy til para aquellos lectores que an no logran una
comprensin global de los textos.
En cuarto lugar, el acompaamiento de la tarea de los estudiantes en el
proceso de lectura en particular, y en todas las actividades del curso en general,
sistematizado en la secuencia didctica, crea un entorno que favorece el
autoconocimiento del alumno y la confianza en sus propias habilidades, lo que se
constituye en un factor de relevancia para lograr uno de los objetivos de la UNLaM,
que es asegurar el ingreso y permanencia en la universidad de sectores de la
poblacin histricamente excluidos de ella.
En sntesis, los resultados de la presente investigacin demostraran que es
posible incidir en las representaciones de lectura de los alumnos en el momento del
ingreso, transformndolas en apropiadas para la lectura y la escritura acadmica.
Finalmente, para una Universidad que se propone ser inclusiva, y para una
materia cuyo fundamento epistemolgico incluye la relacin permanente entre
teora y prctica y el trabajo en grupo, es muy importante que la didctica
empleada redunde en un mayor rendimiento y presentismo de los alumnos.
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MERCOSUR
Referencias
BIDIA, A., L. LUPPI y N. SMAEL: Leer y escribir en el Curso de Ingreso.
Representaciones de los alumnos en los procesos de escritura, trabajo de
investigacin realizado en la UNLaM en 2009-2010. En prensa.
CASSANY, D. (2006): Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea. Barcelona:
Anagrama.
DI STEFANO, M. y M.C. PEREIRA (1997): Representaciones sociales en el proceso
de lectura. En: Signo y Sea, 8, 319-339.
DI STEFANO, M. y M.C. PEREIRA y M. PIPKIN (2006): La produccin de secuencias
didcticas de lectura y escritura para reas disciplinares diversas. Problemas
frecuentes. En: Signo y Sea, 16, 119-135.
GRABE y KAPLAN (1996): Theory and practice of writing, New York: Longman. En:
Alvarez Angulo/ Ramirez Bravo (2005): Teoras o modelos de la produccin de
textos en la enseanza y el aprendizaje de la escritura. En: Didctica (Lengua y
Literatura), 2006. Vol. 18, 29-30.
VAN DIJK, T. (1978): La ciencia del texto. Buenos Aires: Paids.
VAN DIJK, T y KINTSCH, W. (1983): Strategies of discourse comprehension. New
York: Academic Press.
VIRAMONTE DE VALOS, M. (comp.), (2000): Comprensin lectora. Dificultades
estratgicas en resolucin repreguntas inferenciales. Buenos Aires: Colihue.
87
MERCOSUR
LECTURA Y NUEVAS TECNOLOGAS EN EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD

Ana Bidia*
ana.bidina@gmail.com
Liliana Luppi
lililipp@gmail.com
Nora Smael
norasmael@gmail.com
Resumen
Para conocer con qu competencias propias de la lectura en pantalla cuentan los alumnos
que ingresan a la Universidad, y en el marco de una investigacin mucho ms amplia, se llev
a cabo una evaluacin diagnstica. Se trabaj con una muestra representativa en dos
actividades: seleccin de pgina web y lectura en pantalla.
Los resultados obtenidos muestran, entre otros aspectos, que los alumnos cuentan con
habilidades para la seleccin y para la lectura en pantalla que, en general, no son tenidas en
cuenta a la hora de la prctica ulica, pero que muchos de ellos no poseen las competencias
suficientes para utilizar las nuevas tecnologas en la lectura crtica.
Palabras clave: lectura; TIC; ingreso a la universidad.
1. Introduccin
El impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin ha
originado nuevos modos de leer que deben ser tenidos en cuenta en la etapa de
transicin entre el nivel medio y el universitario. Numerosos autores (BARBERO,
1992; BALARDINI, 2004; VIAO FRAGO, 2007; GUZMN, 2008; CHARTIER, 2008;
Ana Marcela Bidia es Magister en Anlisis del Discurso de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA).
SE desempea como Profesora titular regular de grado, posgrado y complementacin curricular de la
Universidad Nacional de La Matanza. Es Investigadora categorizada 3 del Programa de Incentivos del
Ministerio de Educacin. Participa de reuniones cientficas y es autora de numerosas publicaciones
relacionadas con la pedagoga de la lectura y la escritura acadmica, y el anlisis del discurso.
Liliana Patricia Luppi es Licenciada en Lengua y Literatura (UNLaM). Profesora de nivel secundario,
superior y universitario. Se desempea como Profesora de Seminario de comprensin y produccin de
textos, en el Curso de Ingreso de la UNLaM. Es Investigadora categorizada del Programa de Incentivos
del Ministerio de Educacin. Particip en la publicacin del libro La lectura y la escritura en el ingreso a
la universidad. Experiencias con alumnos y docentes de la UNLaM. Bidia y Zerillo (Coordinadoras)
Gmez, Luppi, Rocaro y Smael. San Justo. UNLaM. 2013 y en numerosos artculos cientficos.
Nora Cristina Smael es Licenciada en Lengua y Literatura (UNLaM). Se desempea como Profesora de
Seminario de comprensin y produccin de textos, en el Curso de Ingreso de la UNLaM, y como
Profesora de Comunicacin Oral y Escrita, en el Curso de Ingreso de la UNTREF. Es Integrante del
equipo de investigacin en: Construccin de comunidad de prctica virtual a partir del paradigma
conectivista y el abordaje de la lectura y la escritura en la universidad. Universidad Nacional de La
Matanza, 2011-2012. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Secretara de Polticas
Universitarias, Programa de Incentivos. Directoras: Ana Bidia y Amelia Zerillo Cdigo: B163.
Programa La Lectura y la Escritura en el Ingreso a la Universidad (2009-2012). Universidad Nacional
de La Matanza, Secretara Acadmica. Directoras: Ana Bidia y Amelia Zerillo.
88
MERCOSUR
CASSANY, 2006 y 2009; CASSANY y AYALA, 2008; entre otros) desde diferentes
perspectivas (psicolingstica, discursiva, pero priorizando lo sociocultural) dan
cuenta de los cambios observados en los hbitos de lectura, lo que conlleva la
utilizacin de estrategias diferentes de las aplicadas a la lectura en papel.
En el curso de ingreso a la UNLaM estamos llevando a cabo una
investigacin sobre la lectura y la escritura de textos acadmicos, con el objetivo de
que los estudiantes mejoren esas prcticas e ingresen a la universidad en
condiciones de continuar con xito su alfabetizacin acadmica. En ese marco, y
teniendo en cuenta el contexto planteado por la inclusin de las nuevas tecnologas
de la comunicacin en la vida cotidiana de los estudiantes y en el mbito
acadmico, consideramos necesario conocer con qu competencias propias de la
lectura en pantalla cuentan los alumnos que ingresan a la Universidad para
planificar intervenciones pedaggicas que atiendan principalmente dos aspectos: en
primer lugar, la incorporacin de estos conocimientos y habilidades en la prctica
ulica; en segundo lugar, la inclusin en el diseo didctico de las competencias
para la lectura crtica en pantalla con las que todava no cuenten.
2. La experiencia
Para relevar entonces las competencias que ya tienen los alumnos
ingresantes para hacer una lectura en la pantalla, realizamos una experiencia con
alumnos pertenecientes a cuatro comisiones del curso de ingreso a la UNLaM 2013
de los turnos maana y tarde. Cada comisin estuvo a cargo de una docente
integrante del equipo de investigacin. La participacin era voluntaria e implicaba la
ejecucin de dos actividades fuera del horario de clases. Se trabaj con una
muestra representativa de 40 alumnos en dos actividades, la primera de seleccin
de pgina web, y la segunda de lectura en pantalla.
La primera actividad consisti en la bsqueda y seleccin de una pgina
web. Consista en un conjunto de consignas que deban resolver fuera del horario
de clase, en una computadora conectada a Internet.
La misma requera en primer lugar buscar en Internet un texto indicado por
ttulo y autor para luego responder una serie de preguntas cuyas respuestas podan
entregarse impresas, o manuscritas, o enviarse por mail a la docente investigadora
responsable. Las preguntas indagaban en las acciones llevadas a cabo por los
alumnos al hacer la bsqueda y seleccin de pgina. Para ello, se les pregunt, de
entre los sitios en los que encontr el texto indicado, cul elegira si tuviera que
leerlo para un trabajo de nuestra materia, y se les pidi al menos tres razones que
justificaran esa eleccin. Tambin se les pregunt por la cantidad de pginas
consultadas, por los motivos de la eleccin de una y la desestimacin de otras, si
89
MERCOSUR
tenan otras pantallas abiertas mientras realizaban la actividad indicada, y si haban

tenido alguna dificultad o alguna duda acerca de lo que estaban haciendo.
Se estipul un plazo para la entrega, y una fecha posterior para una puesta
en comn oral, en la que se pretenda, por un lado, promover el intercambio de
experiencias y
la autopercepcin de los alumnos al realizar la tarea como una
manera de favorecer la metacognicin; y por el otro, recabar informacin adicional

sobre la actividad realizada, y sobre todo, acerca de las competencias que
manifestaran haber puesto en prctica o de las que dijeran carecer. Cada docente
investigadora llev un registro de la fecha y forma de entrega de la actividad (al
igual que ms tarde con la actividad N2), y de los comentarios significativos
realizados durante la puesta en comn.
La segunda actividad se desarroll a partir de la quinta clase. Se les entreg
a los 39 alumnos participantes (uno de los incluidos en la actividad anterior no
particip de la segunda), una gua para que ejecutaran diferentes acciones fuera de
aula y del horario del curso, agrupadas en dos segmentos:
En el primero, se les solicit que leyeran el texto directamente de la pantalla
en el sitio que hubieran elegido en ocasin de la actividad 1, y resolvieran una serie
de consignas. Estas indicaciones tenan como propsito identificar las competencias
lectoras que ponan en juego los alumnos, qu tipo de inferencias eran capaces de
hacer.
Tras una breve indicacin para que hicieran una pausa de no ms de 10
minutos, se les requiri que contestaran una serie de preguntas acerca de las
acciones llevadas a cabo durante la resolucin del segmento anterior. Se los
interrog acerca de diferentes estrategias de prelectura y/o de relectura, de
seleccin y organizacin, de manejo del programa y del hipertexto, as como sobre
sus competencias para el procesamiento en paralelo, para lo multimodal y para la
socializacin del conocimiento. Finalmente, se los invit a agregar cualquier
comentario acerca de su trabajo de lectura en pantalla.
El anlisis de los datos obtenidos nos permiti observar que:
1) Con respecto a la forma de entrega de las actividades pedidas, por
lo menos en una de ellas el 70% de los alumnos eligi un medio
electrnico. Sin embargo, hay que considerar que un 30% prefiri la
forma manuscrita para ambas actividades. Adems, un 12,5% resolvi
uno de los trabajos de esa forma. Estos porcentajes indicaran que los
jvenes aspirantes son miembros de diferentes culturas letradas que
coexisten en la sociedad. Debe tenerse en cuenta que un porcentaje
considerable (alrededor de un 50%) escribi en papel o imprimi su
trabajo para resolver la gua. De este dato se desprende que el texto
90
MERCOSUR
escrito en ese soporte (tangible, real, no virtual) tiene todava un

fuerte valor documental.
2) En cuanto a las competencias para la bsqueda y la seleccin
puestas de manifiesto por los alumnos participantes, lo ms evidente
de los datos analizados es que efectivamente casi todos ellos utilizan
algn criterio que podramos calificar de aceptable para elegir la pgina
en donde trabajarn con el texto pedido, y que ese criterio est ligado
en primera instancia a la necesidad de responder a los requerimientos
del contexto en que se solicit la tarea, es decir, los alumnos utilizaron
criterios que consideraron adecuados para la ejecucin de una tarea
dentro del mbito acadmico, segn su representacin de lo que ese
mbito espera de ellos.
Los alumnos eligieron la primera, la segunda o la tercera pgina en
valores equitativos; esto demuestra que no eligieron la primera pgina
que encontraron sino que utilizaron algn criterio de seleccin.
Los sitios ms consultados por los alumnos fueron elegidos por ser
pginas confiables. Fundan esta percepcin en indicadores concretos:
figuran los responsables y estos son profesionales, la edicin da cuenta
de ese mismo profesionalismo, el texto aparece completo y es el
original. Si bien el blog fue seleccionado por un 10%, muchos de los
aspirantes sealaron que este tipo de pgina no les resulta confiable
porque
es
una
creacin
individual,
parcial
sin
rasgos
de
institucionalidad. Varios indicaron tambin que la gratuidad y la

carencia o escasez de publicidad como indicador de que no persiguen
un fin comercial fueron factores que los llevaron a seleccionar un sitio
en particular y a descartar otros que s incluan estas caractersticas.
Alrededor de un 80% de los alumnos participantes ha utilizado razones
atinadas.
En cuanto a la cantidad de pginas en las que buscaron el texto, ms
del 80% consult entre cuatro y doce. De las pginas consultadas, un
90% representan sitios institucionales y el restante 10% se refiere a
algn blog.
Otros criterios utilizados por los estudiantes que participaron de esta
experiencia estn vinculados con lo visual. A los alumnos les preocupan
aspectos como el tamao de la letra, los colores, la organizacin visual
de los contenidos y la navegabilidad. Es decir que un 87% de los
alumnos valoran como positivo todo aquello que facilite la lectura.
Estos criterios de seleccin establecen un fuerte vnculo entro lo visual
y la comprensin: si se ve bien, se lee mejor y se comprende ms.
Por otra parte, la mayora de los estudiantes dej de lado algunos
criterios pertinentes, por ejemplo, la adecuacin al destinatario, la
actualizacin de la pgina, las redes a las que pertenece el sitio o los
91
MERCOSUR
premios
recibidos.
Adems,
muy
pocos
alumnos
consideraron
importante para elegir la pgina la explicitacin del propsito, el

vnculo con otras webs, ser el ms visitado o no manifestar ideologas.
3) En lo relacionado con la comprensin lectora, analizada por medio
de la segunda actividad, observamos que, considerado de manera
general, el grupo participante alcanz un 56% del puntaje mximo
posible. Se observa que los alumnos poseen las competencias
necesarias para descubrir el punto de partida (contexto) y el sentido
local o intraprrafo. Pero tienen ms dificultades para comprender el
sentido global del texto, el propsito del autor y el contexto de llegada,
el lector a quien est dirigido el mensaje. Si distinguimos por nivel de
comprensin podramos decir que el 57% logr un nivel aceptable en
oposicin al 43% que no lo alcanz.
4) Con respecto a las estrategias ms especficas para la lectura en
pantalla, los resultados mostraron que un 24% lee un texto complejo
solo una o dos veces y un 66% se detiene a leer por partes. El 53% no
realiz ninguna intervencin sobre el texto. Los que s realizaron
intervenciones, el 37%, en su mayora copiaron y pegaron; slo cinco
alumnos subrayaron o marcaron el texto, un 13%; y apenas cuatro, es
decir, un 10 %, hicieron anotaciones. En lneas generales, las
intervenciones fueron pocas y poco variadas. Esto demuestra que
desconocen cmo trabajar el texto en pantalla, es decir, que no saben
usar un procesador de texto o que esta estrategia es poco usada por
los alumnos ingresantes.
Por otro lado, el 79% de los estudiantes realiz consultas para resolver
la tarea. La mitad consult distintos tipos de diccionarios. Tambin
fueron consultadas distintas pginas de Internet: Wikipedia, Google,
Yahoo y otras. En sntesis, la mayora, un 80%, busc informacin para
completar la tarea, y ms de la mitad lo hizo en medios electrnicos.
Otro dato interesante es que el procesamiento en paralelo est
incorporado en la vida de nuestros alumnos. Aproximadamente la
mitad realizaba otras tareas mientras resolva los cuestionarios, y
estaban conectados a redes sociales como Facebook, un 26%. Otros
estaban escuchando msica, respondan mails, realizaban alguna
descarga, participaban de un chat, miraban un video, navegaban o
realizaban una tarea escolar. De modo que este aspecto tiene un
equilibrio entre los que no realizaban otra tarea y los que s.
En cuanto al apoyo multimedial, no demostraron saber aprovecharlo,
no interpretaron ni dibujos, ni grficos, con excepcin de unos pocos
alumnos aspirantes a la carrera de ingeniera.
92
MERCOSUR
El trabajo colaborativo que ofrecen los medios digitales tampoco fue

aprovechado, slo un 10% se conect a travs de Facebook para
consultar con algn compaero. El 90% restante no lo hizo.
5) Son muy valiosos los comentarios realizados por los propios
alumnos luego de responder el cuestionario sobre cmo leyeron en la
pantalla. Los problemas que sealaron tienen que ver con el cansancio
de la vista, la concentracin, la presencia de publicidad y otros
distractores. Tambin mencionaron la falta de confianza hacia la pgina
elegida.
Un grupo importante valor la posibilidad que Internet ofrece de hacer
consultas tanto de vocabulario como de otro tipo de conocimientos en
diversas pginas. Alguno mencion el uso de tablet para modificar el
problema de la vista que genera la pantalla de la computadora, el
avance de la tecnologa podra llegar a resolver lo que muchos sealan
como problema.
En resumen, un 60% de los alumnos que expresan sus comentarios

menciona como incmoda la lectura en pantalla, un 30% valora la informacin que
ofrece Internet, un 10% reconoce al trabajo colaborativo como ms eficaz.
3. Conclusiones
A partir del anlisis de los datos obtenidos, y de su interpretacin a la luz del
marco terico elegido, hemos arribado a algunas conclusiones. Las ms relevantes

para los propsitos de nuestra investigacin son las siguientes:
En primer lugar, puede afirmarse que el grupo de alumnos participantes,
que por edad pertenece al grupo de los llamados nativos digitales (CASSANY Y
GILMAR AYALA, 2008) est constituido por miembros de diferentes culturas
letradas que coexisten en la comunidad de la UNLaM. Un porcentaje menor aunque
significativo prefiere, al menos en el contexto de la tarea requerida, la materialidad
de lo escrito en papel (VIAO FRAGO, 2007). Sin embargo, la mayora participa de
la cultura digital, algo que la universidad deber considerar a la hora de disear el
curso de ingreso.
En segundo lugar, es indudable que casi todos los que participaron cuentan
con algunas competencias para la seleccin y bsqueda de informacin (CASSANY,
2006), adecuadas a la representacin que tienen de la cultura universitaria. El
criterio ms utilizado fue el de la confiabilidad, medido de diferentes maneras
(institucionalidad del sitio, autor, gratuidad, completud, bibliografa, etc.), todas
ellas coherentes con su concepcin (consciente o no) de lo letrado, segn el mbito
social en el que estaban desarrollando la actividad (ALIAGAS MARN, 2008).
Sin embargo, se destaca al mismo tiempo la carencia de otras competencias
para la seleccin y bsqueda de informacin en la red (CASSANY, 2006),
93
MERCOSUR
pertinentes
tambin
para
evaluar
la
confiabilidad,
como
la
adecuacin
al
destinatario, la explicitacin del propsito o los premios recibidos. Tampoco fue

decisivo para seleccionar un sitio la actualizacin de la pgina, las redes a las que
pertenece el sitio, el vnculo con otras webs, ser el ms visitado, ser gratuito, que
son competencias especficas para la seleccin de un sitio en la web. Se trata de
tcnicas documentalistas, lectoras e informticas necesarias para la lectura crtica
en pantalla cuya enseanza creemos que debera ser asumida institucionalmente
tanto en el nivel medio como en el universitario.
En tercer trmino, resulta evidente que los alumnos establecen una relacin
altamente significativa entre lo visual y la comprensin lectora. Desde aspectos de
superficie, como el tamao de la letra o los colores, hasta la organizacin visual de
los contenidos o la navegabilidad, prcticamente todos los alumnos consultados
valoraron positivamente todo aquello que entienden que facilita su lectura. Estos
aspectos debern ser tenidos en cuenta en la diagramacin de los materiales
didcticos para el curso de ingreso.
En cuarto lugar, no hay dudas de que la mayora de nuestros alumnos tiene
desarrolladas las competencias para el procesamiento en paralelo (BALARDINI,
2004. CASSANY Y AYALA, 2008). Casi todos ellos tenan otras pantallas abiertas
mientras hacan la bsqueda y seleccin de la pgina, y aproximadamente la mitad
realizaba otras tareas mientras resolva la actividad de comprensin lectora. Gran
parte de las actividades que llevaban a cabo paralelamente implicaban la lectura y
la escritura, dentro de lo que los NEL caracterizan como prcticas vernculas
(CASSANY, 2009). Este dato es relevante para el diagnstico previo a una
intervencin pedaggica, ya que como sabemos hay que tener en cuenta los
conocimientos previos del estudiante. El pasaje de una forma de lectura y de
escritura privada, particular, no impuesta por una comunidad discursiva, a una
prctica letrada que podramos llamar dominante como la acadmica, requiere la
mediacin docente. En el caso de la literacidad electrnica, esa mediacin deber
atender a sus aspectos especficos.
En quinto lugar, es notable que no se haya puesto de manifiesto la
competencia multimodal. La literacidad electrnica (CASSANY, 2006) favorece la
condicin multimodal de los textos (letras, fotos, video, audio, etc.), lo que hace
que se requieran habilidades de computacin, de navegacin, verbales, visuales y
auditivas, que incluyen destrezas para interactuar con las mquinas, para pasar de
la prosa lineal al hipertexto, o de la autora a la coautora. Prcticamente ningn
alumno aprovech las oportunidades que le brindaba la pgina con la que estaban
trabajando para descubrir, identificar e interpretar diferentes cdigos. Sin embargo,
no es posible deducir de ello una incompetencia, pues los estudiantes pusieron en
94
MERCOSUR
juego diversas representaciones que los llevaron a desestimar la informacin que

no estuviera expresada en el cdigo lingstico (algunos incluso la consideraron un
distractor). En ese sentido, intervinieron las representaciones sobre la lectura
construidas en su trayecto escolar previo, y su representacin de lo que implica
realizar una tarea de lectura en la Universidad, percibida como ms seria, difcil,
compleja. Una tarea del curso de ingreso ser entonces intervenir en las
representaciones de los alumnos para consolidar las que los ayudan a insertarse en
la cultura acadmica, y modificar las que les impiden aprovechar recursos
tecnolgicos a los que seguramente se acercan fuera del mbito universitario.
En sexto trmino, con respecto a las estrategias utilizadas para la
comprensin lectora en pantalla, se observa en lneas generales que la mayora
utiliza solo parcialmente estrategias de lectura relacionadas directamente con el
soporte electrnico.
Leen estratgicamente con respecto a la cantidad de veces y relecturas,
pero no realizan marcas en el texto. La mayora busc informacin en medios
electrnicos y no electrnicos para completar la tarea. La mitad consult
diccionarios, lo que pondra en evidencia que sigue siendo el vocabulario uno de los
aspectos que los estudiantes priorizan para la lectura comprensiva de textos. Por
otra parte, la mayora aprovech los recursos en red para realizar consultas, esto
permite inferir que tienen familiaridad con las posibilidades de acceso a la
informacin que brinda el medio.
A pesar de esa familiaridad, ms de la mitad menciona como incmoda la
lectura
en
pantalla.
La
incomodidad
ha
sido
fundamentada
en
diversas
caracterizaciones de la lectura en pantalla (CHARTIER, 2008. BALARDINI, 2004),

centradas sobre todo en la fragmentariedad de los textos, en la imposibilidad de
visualizar la totalidad y en la dificultad de reponer el contexto, as como en la
frialdad e intangibilidad de la pantalla. Sin embargo, es lcito considerar que el poco
conocimiento de las posibilidades de un procesador de textos, por ejemplo, puede
incidir en esa percepcin que tienen los alumnos.
En cuanto a las competencias inferenciales que pusieron de manifiesto los
alumnos, se observ que tienen mayor facilidad para descubrir el punto de partida
y el sentido local o las relaciones intraprrafo, que para comprender el sentido
global del texto, el propsito del autor, el contexto de recepcin, o para interpretar
una irona. Es decir, con respecto a la comprensin inferencial, aparentemente
ponen en juego (y adolecen de) aproximadamente las mismas competencias que
para la lectura en papel.
En sntesis, la etapa diagnstica de nuestra investigacin arroj resultados
interesantes para el diseo de las prximas acciones. Nos permiti identificar tanto
95
MERCOSUR
los conocimientos y las habilidades que ponen en juego los alumnos ante una tarea
de lectura en pantalla, como aquellos que todava no han incorporado a su prctica.
La propuesta es por un lado explorar los alcances de las competencias que ya
tienen (procesamiento en paralelo, seleccin y bsqueda de informacin, etc.) e
incorporarlas a la didctica de la materia Seminario de comprensin y produccin
de textos; y por el otro favorecer el desarrollo de las competencias para la lectura
en pantalla que ayuden a realizar una lectura crtica.
Es decir, nos proponemos partir de eventos de lectura y de escritura en
pantalla que se basen en los conocimientos que la mayora de nuestros alumnos ya
posee sobre la cultura digital, para luego desarrollar en los estudiantes las
competencias necesarias para la literacidad crtica electrnica.
96
MERCOSUR
Referencias
ALIAGAS MARN, Cristina. (2008): Las prcticas lectoras adolescentes: cmo se
construye el desinters por la lectura. 8 Congreso de Lingstica General. Madrid,
25 de Junio, Universidad Autnoma de Madrid.
BALARDINI, Sergio (2004): Impacto y transformaciones de la cultura escolar ante
la inclusin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Presentacin en
el Panel Tecnologa y subjetividad juveniles. Buenos Aires. Centro Cultural del
Teatro Municipal General San Martn.
CASSANY, Daniel (2006): Tras las lneas. Barcelona: Anagrama.
----------------- (2009) Prcticas letradas contemporneas: claves para su
desarrollo. Leer.es CASSANY, Daniel y Gilmar AYALA (2008): Nativos e inmigrantes
digitales en la escuela. CCE Participacin Educativa, 9, p. 53-71.
CHARTIER, Roger (2008): Aprender a leer, leer para aprender. En: MILLN, Jos
Antonio (coord.): La lectura en Espaa. Informe 2008: Leer para aprender, Madrid,
Fundacin Germn Snchez Ruiprez y Federacin de Gremios Editores de Espaa,
p. 23-42.
GUZMN,
Alfonso
(2008):
La
lectoescritura
digital.
platea.pntic.mec.es/~aguzman/logopedia/lectoescritura%20digital.doc
Disponible
en
VIAO FRAGO, Antonio (2007): Modos de leer, maneras de pensar. Lecturas

intensivas y extensivas. Ethos educativo 40, septiembre-diciembre 2007.
97
MERCOSUR
LAS TESINAS DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN Y SUS

ESQUEMATIZACIONES SOCIALES. DERECHO A LA ALFABETIZACIN
ACADMICA
Mara Elena Bitonte*
mariabitonte@hotmail.com
Resumen
Voy a presentar los avances producidos en el proyecto Las tesinas de grado de los
estudiantes de Ciencias de la Comunicacin de la UBA. Incidencia de las esquematizaciones
del gnero tesina en los problemas y la resolucin de problemas de escritura (Programa de
Grupos de Investigacin en Ciencias de la Comunicacin, de la Facultad de Cs. Sociales, UBA,
2011- 2013). Este proyecto surge de la necesidad de atender las dificultades que manifiestan
los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Comunicacin para concretar sus tesinas de
grado, y que forman parte de una problemtica ms amplia que se inscribe en lo que podemos
denominar la alfabetizacin acadmica. Los objetivos principales de esta investigacin son, por
un lado, evaluar la incidencia de las esquematizaciones sociales que forjan los estudiantes
sobre los problemas de produccin de tesinas, con el fin de intervenir favorablemente sobre
ellas. Y por otro, orientar a los estudiantes-investigadores de manera tal que sus avances en el
proceso de investigacin sean, a la vez, materiales que aporten a sus propias tesinas. El
estudio se basa en el anlisis un corpus de discursos de estudiantes de la Carrera de Ciencias
de la Comunicacin (FSOC, UBA) producidos en situaciones de encuestas, talleres, redes
sociales y otras fuentes entre 2011 y 2012.
Palabras clave: tesinas; resolucin de problemas de escritura; alfabetizacin acadmica;
Semitica de la escritura.
Escribir una tesina es Ser un sobreviviente de un naufragio y llegar a una isla

completamente desconocida. Sin saber qu hay ni quienes, ni para hacer qu cosas
Estudiante de Ciencias de la Comunicacin de la UBA.
1. Nuestra investigacin
Este proyecto, que dirijo con la co-direccin de la Lic. Vernica Urbanitsch,
surge de la necesidad de atender las dificultades que manifiestan los estudiantes de

la Facultad de Ciencias de la Comunicacin para concretar sus tesinas de grado. En
marzo de 2011, datos aportados por la Direccin de la Carrera de Ciencias de la
Comunicacin arrojaban que de 9000 estudiantes recibidos, cerca de 4000 no la
haban rendido. Hasta 2012, segn las estadsticas que manejaba la Direccin de la
Carrera de
Comunicacin slo un 12,9% de la cantidad de alumnos ingresantes
alcanzaba su ttulo. Hoy, segn los datos vertidos en la 1 reunin de gestin de la
Mara Elena Bitonte es Adjunta a cargo del Taller de Expresin oral y escrita II de la Carrera de
Ciencias de la Comunicacin de la UNM y Profesora de Semiologa en el CBC de la Universidad de
Buenos Aires. Es Jefa de Trabajos Prcticos en la Ctedra de Semitica II en la Facultad de Ciencias
Sociales de la UBA donde adems, coordina un Seminario de Argumentacin y Discurso Poltico y dirige
una investigacin dedicada a problemas de produccin de tesinas y trabajos finales de carrera. Es tambin
investigadora de la UBA sobre temas de semitica, anlisis del discurso, teora de la argumentacin y
semitica de la escritura de gneros acadmicos, temas a los que ha dedicado numerosas publicaciones.
98
MERCOSUR
Carrera,
en
marzo
de
2013,
durante
2012
se
presentaron
233
tesinas,
aproximadamente un 10% ms que el ao anterior, es decir, casi el doble.

Por nuestra parte, consideramos que dichos problemas no son exclusivos de
la comunidad de Comunicacin sino que forman parte de una problemtica ms
amplia, la alfabetizacin acadmica (Carlino: 2010). Con alfabetizacin acadmica
nos referimos al conjunto de disposiciones, estrategias y herramientas que
necesitan los estudiantes para desempearse en otra cultura, la de los estudios
superiores. Cultura en la que, a menudo, se sienten extranjeros. En este sentido,
segn se sigue de las investigaciones realizadas por di Stefano y Pereira (2001), la
produccin de gneros complejos como aquellos que se demandan en el mbito de
los estudios superiores responden en gran medida a la falta de familiaridad, de
trabajo y de reflexin sobre los cdigos propios de la cultura escrita en los espacios
de produccin y circulacin del saber (di Stefano y Pereira, 2001: 1).
Las carencias en la alfabetizacin acadmica no solamente constituyen
obstculos para el desempeo de los estudiantes a lo largo de sus carreras sino
tambin entorpecen la obtencin de sus ttulos, convirtindose potencialmente en
un factor de discriminacin o exclusin laboral. La alfabetizacin acadmica es el
aprendizaje de un cdigo de pensamiento y lenguaje compartidos por una
comunidad discursiva y que define no slo las prcticas y los gneros sino tambin,
las identidades de los miembros de dicha comunidad (Charaudeau y Maingueneau:
2005).
A menudo se presupone que los estudiantes ya poseen las disposiciones
bsicas para desempearse en esta nueva praxis, como si se tratara de una

habilidad natural. Pero la alfabetizacin acadmica requiere ser enseada. Y este es
un derecho de todo aquel que ingresa a los estudios superiores.
De
estos
fundamentos
se
desprenden
los
siguientes
objetivos
de
investigacin:
1) Fomentar el trabajo participativo de los estudiantes de Ciencias de
la Comunicacin de la UBA en el marco de la comunidad en la que
llevan a cabo sus propias prcticas.
2) Evaluar la incidencia de las esquematizaciones sociales 1 que se
hacen sobre los problemas de produccin de tesinas, con el fin de
intervenir favorablemente sobre ellas.
3) Identificar los factores que los estudiantes aducen como obstculos
para la concrecin de sus tesinas de grado (estudio del campo) y
sistematizarlos para su estudio segn diferentes dominios nocionales.
Vale aclarar que, por razones tericas que sern referidas oportunamente, preferimos el uso del trmino
esquematizacin (Grize: 1993) al de representacin.
99
MERCOSUR
4) Orientar a los estudiantes-investigadores de manera tal que sus

aportes al proceso de investigacin sean, a la vez, material de avance
de sus propias tesinas.
Nuestra hiptesis es que el anlisis de las esquematizaciones que los

estudiantes tienen del gnero tesina y de los problemas que trae aparejada su
escritura pueden ser factores relevantes para generar estrategias de intervencin
sobre ellas. Esta hiptesis se fundamenta en otras investigaciones en las que se ha
constatado la importancia del estudio de las representaciones sociales sobre los
procesos de lectura y escritura (Alvarado: 2003, Arnoux: 2009, Pereira y di
Stefano: 2001, 2009, Rolando y Zamudio: 2003, 2005).
2. Abordaje terico y metodolgico del problema
Teniendo en cuenta la naturaleza compleja del objeto que nos ocupa, la
investigacin se sustenta con los aportes de distintas disciplinas que han

reflexionado sobre la dimensin discursiva del lenguaje entendido como un proceso
a la vez semitico, social y cognitivo.
Desde este marco, los discursos de los
estudiantes son sometidos a un abordaje terico-metodolgico que contempla los

planos semntico, enunciativo y retrico para dar cuenta de: las operaciones
enunciativas y argumentativas por las cuales designa, justifica y legitima
(operaciones
de
esquematizacin
referenciacin),
de
las
operaciones
de
regulacin de las relaciones intersubjetivas (contrato de lectura) y de su relacin

con el espacio institucional (comunidad discursiva).
La investigacin se desarrolla sobre la base de tres insumos principales:
a) Datos recogidos en los TEX (Talleres Extracurriculares de Tesinas)
b) Datos de encuestas (Programa estmulo a tesistas, Cs. Com. UBA,
2011)
c) Datos surgidos de otras fuentes de informacin (entrevistas, redes
sociales) acopiadas en documentos de avance y proyectos de las
investigadoras tesistas
Estas fuentes de datos consisten en discursos producidos por estudiantes de

Ciencias de la Comunicacin, en diferentes situaciones. Frente a dichos discursos
referidos a problemas en la produccin de tesinas de grado, nos formulamos
inicialmente, las siguientes preguntas: cmo esquematizan los estudiantes el
gnero tesina?, cules son las dificultades que segn sus propias palabrastraban su resolucin?, cmo las nombran?, qu trminos usan para designar
dichas dificultades?, en qu rol se ubican a s mismos y a los dems integrantes de
100
MERCOSUR
la
escena
enunciativa?,
qu
acciones
inhibiciones
conllevan
estas
esquematizaciones?
Para responder a estas cuestiones, la nocin terico-metodolgica axial es la
nocin de esquematizaciones sociales (Grize: 1993). Y para sistematizar su estudio,
el de dominios nocionales (Culioli, 1990, 2010), a partir de los que organizamos los
campos de problemas aducidos por los tesistas, (por ejemplo, dificultades
vinculadas al alejamiento de la comunidad acadmica;
cuestiones de tiempo;
problemas vinculados al tutor; problemas de escritura; conocimiento del gnero;

falencias terico-metodolgicas, etc.).
3. Los insumos de la investigacin

3.1. Los TEX (talleres extracurriculares)
Estos talleres extracurriculares se presentaron el marco del Grupo de esta
Investigacin en la Carrera de Ciencias de la Comunicacin, el primero en
septiembre de 2011 y el segundo, en junio de 2012.
Uno de los aspectos a destacar de los talleres fue la reflexin sobre las
esquematizaciones sociales del gnero tesina que traan los estudiantes. Los
cursantes se estaban apenas iniciando en el proceso de produccin de sus tesinas.
Muchos no haban elegido un tema, algunos apenas podan esbozar algn rea de
inters y los pocos avanzados tenan algn dilema. El denominador comn era el
estancamiento o la incertidumbre acerca de cmo comenzar o cmo superar algn
obstculo para continuar. Notemos: los estudiantes se encontraban ya en estado de
tesis pero sin saber que estaban en etapa de planificacin y, por lo tanto, no podan
arrancar. Algunas metforas expresan ntidamente esa vivencia:
Ser Melman (el personaje de la jirafa de Madagascar) en la
estacin de trenes de Nueva York, sin saber hacia dnde ir y
asustado de no conocer.
Mi impresin de cmo escribir una tesina es bastante nula
porque an no me lanc al proceso ni di el primer paso. Por eso la
metfora o comparacin que me sugiere es la imagen de un
naufragio del cual he sido una sobreviviente. Arribo a una isla
completamente desconocida, estoy en calma pero no se cuanto
tiempo estar all, con qu cosas voy a poder contar, ni cuan
divertido o trabajoso (o ambas) ser el proceso.
Reparemos en la siguiente actividad propuesta a los cursantes. Se los dividi

en dos grupos y se les indic a uno que escriba una definicin de qu es una tesina
101
MERCOSUR
y al otro que lo diga a travs de alguna metfora o comparacin. El primer grupo

esquematiz la tesina con definiciones formales y supo precisar de manera general
las caractersticas institucionales del gnero (una tesina es Una produccin
acadmica que puede ser tanto un texto escrito como audiovisual; Un trabajo de
investigacin, basado en una hiptesis o problemtica en una determinada rea de
estudio de nivel acadmico, un trabajo final de investigacin que habilita como
licenciado, un requisito para obtener el ttulo de grado, etc.).
En el caso del segundo grupo, la posibilidad de desplegar una actividad
metafrica permiti el desarrollo de esquematizaciones de mayor nivel de
complejidad, en cuya descripcin se pueden observar las huellas de un nivel preasertivo, no del todo conciente, en parte cognitivo, en parte afectivo, es decir, de
un nivel de pre-construidos que compromete el pensamiento pero tambin,
sentimientos, emociones, imaginarios. La mayora de estos casos esquematizaron
la tesina como una tarea cuya dificultad no estn al alcance de superar:
Escribir
un
libro;
Un
trabajo
de
hormiga,
requiere
constancia y dedicacin; Hacer 10 materias juntas. Una piedra al

final del tnel; Remar en gelatina; Un escollo al final de un largo
camino y un requerimiento burocrtico; Ser un sobreviviente de
un naufragio y llegar a una isla completamente desconocida. Sin
saber qu hay ni quienes, ni para hacer qu cosas.
Otro grupo de esquematizaciones, menor en nmero, se puede conjuntar

segn el dominio nocional caos/orden
. Algunas comparaciones pueden ser
sugestivas:
Como tener que ponerse a ordenar un placard. Hay que
acomodar todo aquello que hemos acumulado durante aos y
procurar que quede espacio para nuevas cosas. La tesina sera
como acomodar todos los conocimientos que hemos acumulados en
la carrera y generar nuevo lugar para conocimientos nuevos. Ese
conocimiento nuevo vendra a ser la querida tesina, el problema
radica en organizarse para de una buena vez por todas se pueda
organizar el placard.
Escribir una tesina es como cuando la casa es un caos y
hay que limpiarla y ordenarla. Tirar lo que no sirve, limpiar,
ordenar, volver a limpiar, pulir pisos, lustrar muebles, buscar cosas
nuevas y volver a ordenar hasta que quede decente.
2
Este dominio puede observarse tambin en las encuestas bajo el rgimen de la nocin de acotar y se
expresa bsicamente en trminos de Delimitar tema y ordenar ideas.
102
MERCOSUR
La experiencia desarrollada en el TEX mostr que las esquematizaciones que

los estudiantes tienen del gnero tesina resultan factores decisivos para identificar
en qu consisten los obstculos que impiden su concrecin.
3.2. Encuesta a los estudiantes sobre los problemas en la produccin de tesinas.

3
Descripcin de la muestra
Como punto de partida, en la primera etapa tomamos un corpus de 178
encuestas realizadas a estudiantes que hasta 2011 adeudaban sus tesinas 4. Este
corpus fue sometido a la cuantificacin y al anlisis cualitativo. Los tems de la
encuesta eran los siguientes: Tema de tesis; Tutor; Problema con el tutor; Grado
de avance de la tesis; Principal Problema; Ayuda esperada. Los discursos volcados
en la grilla fueron sistematizados de acuerdo con los siguientes dominios
nocionales: Motivacin; Distanciamiento de la institucin; Tiempo; Desconocimiento
del gnero tesina; Tutor; Proceso de escritura; Cuestiones terico-metodolgicas;
Tema/ objeto de estudio.
Un primer vistazo puede llevar a pensar que hay problemas de diversa
ndole, algunas veces asociados al proceso mismo de escritura (desconocimiento
del
gnero,
eleccin
del
tema,
trabas
en
la
escritura,
abordaje
terico-
metodolgico, gua del tutor) y otras, a cuestiones ajenas a dicho proceso (falta de
tiempo, motivacin o, eventualmente, el alejamiento del mbito universitario). Pero
en un anlisis ms cuidadoso, estas ltimas esquematizaciones se pueden
recontextualizar en un solo dominio nocional. Esta visin arrojar, como veremos
enseguida, que tambin la falta de tiempo o el apartamiento de la comunidad
acadmica constituyen problemas de escritura.
Lo primero que quisiramos destacar es que en el arco de problemticas que
plantean los tesistas, la nocin de motivacin ocupa un lugar verdaderamente
irrisorio. Es notable que las dificultades que plantean los estudiantes no se ligan a
la falta de motivacin (slo el 1%). Pero s merece consideracin el dato si
invertimos el foco de la cuestin, es decir, por qu si el 99% del universo de
encuestados est motivado tiene problemas para concretar sus tesinas?
Descontando entonces, la ausencia de motivacin, el apartamiento de la
universidad y la falta de tiempo constituyen dos conjuntos de problemas
considerables, aunque menos denunciados.
Un 5% de los encuestados (correspondiente a los que ya terminaron de
cursar la carrera) seala el alejamiento de la comunidad universitaria. Y basta
Los sealamientos aqu vertidos, correspondientes a las encuestas, se cotejan tambin con las
observaciones de los sondeos realizados en los TEX.
4
Realizadas en el marco del Programa estmulo a tesistas, dependiente de la Carrera de Ciencias de la
Comunicacin y dirigido por la Lic. Mnica Kirchheimer, 2011.
103
MERCOSUR
echar un vistazo a las anotaciones de este grupo para notar no un deseo nostlgico
de reestablecer el contacto perdido, sino una sorda demanda de recuperar una
actividad regular, una rutina sistemtica que organice el trabajo:
Tiempo desde la finalizacin de la cursada. Poco contacto
acadmico; ... vincularme de nuevo con la facultad y retomar la
lnea de trabajo en forma ms sistemtica; retomar la actividad
acadmica; ...tendra que incorporarse una materia durante la
carrera para ir realizndola.
Otro casi 6% de la muestra, denuncia razones de tiempo. Organizar el

trabajo y la vida en estado de tesis es absolutamente necesario. Pero, como
veremos luego, estas cuestiones son parte de los problemas de escritura. Con todo,
el tiempo tiene una incidencia relativamente baja, sobre todo, si se considera que el
factor tiempo solapa otros aspectos de las respuestas de los encuestados en
cuestin. En efecto, se aduce La postergacin por problemas laborales pero
paralelamente a) no se tiene enunciado el tema; b) se reclama la tutela del docente
(Acompaamiento, falta de tiempo; Tiempo y orientacin); c) no puede acotar
el tema (Mi mayor impedimento es la falta de tiempo para dedicarme a la tesis, y
tal vez el perjuicio de que ser una tarea inabarcable. De mucha demanda y
compromiso que por el momento no puedo abordar (Ni he podido en varios
aos!)) o d) desconoce las caractersticas del gnero discursivo (Orientacin para
dar los primeros pasos. En este momento estoy leyendo el libro de Eco, "Cmo se
hace una tesis" y en "algo" me ayuda). Por lo que se ve, el factor tiempo suele ser
una excusa muy eficaz.
Ahora bien, a medida que aumenta el nmero de encuestados de un
dominio, los problemas aumentan en cantidad y complejidad. En principio, el
desconocimiento no ya de los requisitos formales para realizar una tesina, sino de
las caractersticas del gnero discursivo (de sus partes, de los procedimientos
retricos y enunciativos de su composicin) es advertido por el 8% de los
encuestados. Este resultado no indica que el resto del universo de los estudiantes
tenga conocimiento del gnero sino que una parte es conciente de este dficit y lo
considera un problema. En tanto que este dato se asocia a un factor de
incertidumbre fundamental (se trata de saber qu es lo que hay que hacer), es
vivido como una limitacin prcticamente imposible de superar.
No debera sorprendernos que en el 13% de los casos la balanza se inclina
inquietantemente, del lado del tutor. Por cierto, la eleccin del tutor es un tema
delicado. Segn las esquematizaciones de los estudiantes, el tutor gua, acompaa,
orienta, corrige, hace progresar o detiene el desarrollo de una tesis. Esto implica no
104
MERCOSUR
solamente un trabajo intelectual sino tambin un vnculo intersubjetivo. Se trata de

un contrato de trabajo que es en verdad, un contrato de lectura (claramente
asimtrico) creado en y por la propia escena enunciativa. No obstante, tal como
suceda con el dominio del tiempo, el tutor aparece como la variable de ajuste de
otros problemas cuya resolucin depende del propio tesista. As, se puede ver que
el
tesista
exige
(al)
tutor
pero
no
tiene
tema,
acusa
carencias
terico-
metodolgicas o desconoce el gnero. De este modo, el estudiante se desentiende

de estas cuestiones notablemente problemticas y (re)clama que alguien lo salve.
Es decir que requiere la gua del director pero para ir no se sabe bien a dnde...
En cuanto a los problemas de escritura, el 19% de los encuestados afirma
padecerlos. Algunos casos:
Poder volcar las ideas a texto, para la elaboracin de un
pre-guin y posterior filmacin; Empezar a escribir. Acotar un
tema. La extensin; Falta de estructura; Organizarse y saber
por dnde empezar; Cmo planificar el desarrollo y concretarlo
terica y prcticamente en relacin correcta; La hoja en blanco, la
prdida de la gimnasia; Sentarme a escribir, ordenar el material,
pensar el marco terico, una hiptesis de trabajo; No s por
dnde empezar. O cmo debera encarar; El procesos de escritura
y los tiempos de tutora; En mi caso es el proceso en s. Recin
termin de dar los finales y ahora necesito encarar la tesina. (
tema, tutor, cmo se hace, etc).
Las inhibiciones que manifiestan los estudiantes a la hora de materializar sus

ideas por escrito asombran particularmente por tratarse de estudiantes que
eligieron la carrera de comunicacin social. Tienen el propsito de escribir pero
siempre lo aplazan. Siempre parece muy pronto, siempre falta algo y es que no
saben cmo empezar. Los encuestados parecen desconocer las etapas a recorrer.
La escritura es un proceso con diferentes etapas recursivas (planificacin, puesta en
texto, revisin). La planificacin es, entre todas, una de las ms frtiles. Lo que
est claro es que los estudiantes se encuentran fijados en la etapa previa a la
escritura (la planificacin) pero no son concientes de ello, por lo que se sienten
perdidos. No saben dnde estn parados ni qu rumbo tomar.
En cuanto al dominio terico-metodolgico, uno de los factores ms
condicionantes es la falta de herramientas. Algunos estudiantes lo expresan en
trminos de dificultades para esbozar el problema, conformar un corpus de
lecturas, abordar el objeto valindose de tcnicas apropiadas:
105
MERCOSUR
Definir la orientacin terica del anlisis; Escribir un

proyecto (Nunca supe cmo se hace); El aspecto metodolgico, el
estado del arte, la delimitacin del marco terico; Sensacin de
inseguridad. Falta de herramientas, etc.
Estas trabas se revelan en no pocos casos (un 21% de los encuestados),

muchos de los cuales creen resolverlo cambiando de objeto de estudio (No supe
cmo continuarla. Tuve dificultades y decid no seguir con un tema difcil
sostener).
Si el problema es la eleccin del tema u objeto de estudio (el 24%), el
problema no es tanto la presin por la exigencia de originalidad (No s si el tema
es original, tampoco s si es pertinente un diagnstico y plan de comunicacin de
una sola organizacin para una tesis). El problema ms acuciante es cmo acotar
el tema (lo que supone el problema adicional de la invencin del objeto):
Acotar un tema que resulte de inters personal y que se
conecte con la carrera; Acotar un tema, saber si es pertinente;
Acotar la eleccin del tema; Definir el tema, acotar corpus;
Recorte del problema; Encontrar un objeto de estudio acotado
para investigar y desarrollar; Encontrar el tema, etc.
Segn el diccionario de la Real Academia Espaola, acotar significa poner

coto, poner trmino o lmites, incluso, podar. Pero tambin significa elegir, aceptar,
tomar por suyo. Contrastando estas definiciones con las esquematizaciones de los
estudiantes, parecera que la concepcin topogrfica que el estudiante tiene del
objeto es inconmensurable o de tal magnitud que no consigue acomodarlo a una
escala propia y apropiada. Es un objeto dinmico y frentico que no se ajusta a
ninguna ley, que no se deja designar. La idea de que el objeto est ah, enorme,
portentoso, inefable, slo produce parlisis. De hecho, si observamos la columna
Tema de tesis, en la mayora de los casos, no lo hay. Es decir que hablan de
acotar un tema que ni siquiera pueden nombrar. No est en los estudiantes la idea
de que el objeto no est antes de la escritura, que la construccin del objeto es el
trabajo del investigador. Que el objeto no se revela, no se descubre. Que es la
teora la que hace aparecer el fenmeno y no al revs (cfr. Culioli, 2010: 45).
Desde esta base, el problema sigue siendo terico-metodolgico.
4. Primeras Conclusiones
Una de las conclusiones ms evidentes que se siguen del anlisis de la
informacin desarrollado arriba es que todas las dificultades que refieren los
106
MERCOSUR
estudiantes remiten al proceso mismo de escritura. En efecto, el problema del

gnero discursivo, la gua del docente o tutor, la invencin del tema, la seleccin
e instrumentacin de las herramientas metodolgicas adecuadas, el planteo de los
fundamentos tericos claramente corresponden al dominio de las estrategias de
resolucin de problemas de escritura. Lo mismo puede decirse con respecto a estar
adentro o afuera de la institucin (que no es la distancia fsica de un edificio sino la
participacin en una comunidad de comunicacin, en su circuito de produccin,
circulacin y reconocimiento de discursos).
En cuanto al alejamiento, es un motivo atendible ya que la interrupcin del
ritmo de trabajo, el apartamiento del grupo de pertenencia, sumado al relajamiento
de los hbitos, e inclusive, de los rituales y las competencias que la lectura y la
escritura comportan, conducen a la prdida paulatina de entrenamiento en la
lectura
escritura
acadmica.
Reconstituir
dicha
prctica
regularizarla
nuevamente es una complicacin adicional que dificulta la ya trabajosa tarea de

emprender la tesina. A partir de esta esquematizacin se puede ver hasta qu
punto la pertenencia a la comunidad de discurso resulta un facilitador ms que un
impedimento para el desarrollo de las tesinas. Tomar nota de esto puede ayudar a
evitar estriles postergaciones.
Ahora bien, as como no se puede decir que el alejamiento de la comunidad
de comunicacin sea un problema externo a la escritura, tampoco puede decirse
sobre la cuestin del tiempo. El clculo del tiempo, sin duda, lo es. El proceso de
escritura presupone una representacin mental del problema retrico, esto es, del
conocimiento necesario sobre el tema, de los materiales que sern requeridos. La
bsqueda de conocimientos y materiales para dar cuenta del tema implica no slo
la activacin de conocimientos previos almacenados en la memoria a largo plazo
sino tambin indagacin, consultas, trabajo en campo. Es claro que la elaboracin
del plan de trabajo incluye una previsin del tiempo que llevar la tarea. Se trata
de la etapa inicial del proceso de produccin de la tesina: la planificacin.
Planificar ayuda a tomar conciencia del tiempo y de las tareas requeridas a
cada paso. Planificando se evitan desvos intiles y se consigue trabajar con mayor
seguridad. Es preciso que los tesistas tomen conciencia de dnde se encuentran en
el proceso de escritura ya que, tal como se sigue de esta investigacin, el primer
escollo se ubica en esta primera etapa, de planificacin.
Dicho esto, podemos avanzar en otra de las conclusiones que surgen de esta
investigacin y que hace a la esquematizacin de s que tienen los estudiantes:
ellos no se conciben como sujetos autnomos, capaces de iniciar un proceso de
investigacin y comunicarlo por escrito en una tesina.
107
MERCOSUR
Esta esquematizacin est directamente relacionada con el nuevo circuito

retrico al que ingresan, es decir, con la esquematizacin que se hacen de s
mismos, de sus destinatarios, de los gneros discursivos que leen y deben producir,
y de todos aquellos que componen la escena enunciativa (pares, docentes, tutores,
autores, etc.). Recordemos que en el marco de lo que entendemos como
alfabetizacin acadmica, los estudiantes son novatos en el nivel superior y adquirir
competencias para desenvolverse en dicha cultura exige un cambio en la identidad
tanto como lectores y productores de textos (cfr. Carlino, 2003, 2010).
Esto, en cuanto a las generalidades del proceso de lectura y escritura. Ahora
bien, el caso de la tesina agrega una dificultad adicional. La tesina es un rito de
pasaje. A travs de l, el sujeto se va a convertir en alguien que hasta el momento
no haba sido. Pero pasar a ser Licenciados requiere haberse afirmado primero,
como estudiantes universitarios. Se requiere un verdadero ejercicio meta-cognitivo
que los convoca a reflexionar sobre sus propias identidades y su propia prctica
acadmica. Ese descentramiento supone el abandono del rol de afectados por un
rol de actor en el proceso de produccin escrita. Pero si no estn afianzados en su
identidad previa, dificultosamente podrn optar por una nueva.
En sntesis, los discursos de los estudiantes sobre los problemas que traban
la produccin de sus tesinas contienen las marcas a partir de las cuales se pueden
deducir las esquematizaciones tanto de los problemas como de su propia posicin
subjetiva. De ah que para resolverlos, la intervencin debe darse a travs de
estrategias
de
resolucin
de
problemas
especficos
de
escritura,
la
que
hipotticamente, debera traer aparejada una reconfiguracin de la propia posicin

subjetiva.
108
MERCOSUR
Referencias
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26, FLACSO Ediciones Novedades Educativas.
ARNOUX, Elvira (dir.) (2009): Escritura y produccin de conocimiento en las
carreras de posgrado. Buenos Aires: Santiago Arcos.
ARNOUX, E., DI STEFANO, M. y PEREIRA, C. (2002): La lectura y la escritura en la
universidad. Buenos Aires: EUDEBA.
CARLINO, P. (2010): Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a
la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires: Biblos.
------------- (2003): Leer textos cientficos y acadmicos en la educacin superior:
obstculos y bienvenidas a una cultura nueva, 6 Congreso Internacional de
Promocin de la Lectura y el Libro, Buenos Aires, 2 al 4 de mayo, XIII Jornadas
Internacionales de Educacin, 29 Feria del Libro.
CHARAUDEAU, P. y MAINGUENEAU, D. (2005): Diccionario de anlisis del discurso.
Buenos Aires: Amorrortu.
CULIOLI, A. (1990): Pour une linguistique de lenonciation. Operations et
reprsentations. Paris: OPRYS
-------------- (2010): Escritos. Buenos Aires: Santiago Arcos
DI STEFANO, M. y PEREIRA, M. (2001): La enseanza de la lectura y la escritura en
el nivel superior: procesos, prcticas y representaciones sociales, XIX Congreso
Anual de la Asociacin Espaola de Lingstica Aplicada (AESLA) Perspectivas
recientes sobre el discurso. Universidad de Len (Espaa), 3, 4 y 5 de mayo de
2001
ROLANDO, Leticia y Zamudio, Bertha (2003): La construccin del sentido en las
interacciones cotidianas desde la lgica informal. Actas V Congreso de la Federacin
Latinoamericana de Semitica: Semiticas de la vida cotidiana.
109
MERCOSUR
LEITURA E CONSTRUO DE ATIVIDADES INTERCULTURAIS A PARTIR DO

LIVRO DIDTICO EL ARTE DE LEER: CONTRIBUIES DA CRTICA TEXTUAL
LINGUSTICA APLICADA
Manuela Conceio Borges*
manuelacborges@hotmail.com
sabrinasanshay@hotmail.com
milenaalves2007@hotmail.com
Resumo
No mbito da Crtica Textual, os trabalhos dirigidos investigao da fidedignidade dos
textos nos livros didticos (LD) ainda no muito expressivo. No entanto, no podemos deixar
de afirmar que no momento em que as polticas pblicas governamentais de cunho educativo
esto preocupadas com a qualidade dos LD e com o contedo vinculado nestes, a Crtica
Textual ocupa um lugar relevante nos estudos textuais para ensino de lngua estrangeira e
lngua materna, principalmente porque o texto estabelecido que ditar as possibilidades de
leitura e estratgias para o desenvolvimento desta habilidade. O presente trabalho faz um
recorte do primeiro volume da coleo de livros de lngua espanhola El Arte de Leer, fruto do
PNLD 2012, e, tambm, o segundo livro mais distribudo para as Escolas Pblicas da cidade de
Aracaju. Para proceder anlise, fizemos o cotejo (collatio) entre o texto em verso Hoy do
poeta guatemalteco Humberto Akabal, disposto na unidade I do LD, e sua publicao original a
fim de levantar os tipos de modificaes realizadas e sua relao positiva ou negativa com as
questes de interpretao do texto.
Palavras-chave: Crtica Textual; Lngua Espanhola; material didtico.
1. Consideraes iniciais
No mbito da Crtica Textual, os trabalhos dirigidos investigao da
fidedignidade dos textos nos livros didticos ainda no so muito expressivos. No

entanto, no podemos deixar de afirmar que no momento em que as polticas
pblicas governamentais de cunho educativo esto preocupadas com a qualidade
dos livros didticos e com o contedo vinculado nestes, a Crtica Textual ocupa um
lugar relevante nos estudos textuais para ensino de lngua estrangeira e lngua
materna. Partindo das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM), dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e das disposies estabelecidas no edital
do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e no Guia de Livros deste mesmo
Programa, buscamos verificar como os textos esto sendo dispostos nos livros
Manuela Conceio Borges, tila Sabrina Bispo Santos e Milena Alves do Nascimento so alunas
do curso de graduao em Letras (Portugus/Espanhol) da Universidade Federal de Sergipe. Bolsistas
CAPES do Programa de Iniciao Docncia (PIBID) e participantes (estudantes) do grupo de pesquisas
Elaborao e Anlise de Materiais Didticos de ELE (Diretrio de Grupos de Pesquisa CNPq).
110
MERCOSUR
didticos selecionados e qual o seu grau de comprometimento com a fidedignidade.

A problemtica estabelecida para tanto parte da tentativa de saber como os autores
dos livros didticos (LD) esto usando os textos em seus materiais e se esse uso
respeita critrios mnimos para seu estabelecimento.
Diante deste problema, o presente trabalho faz um recorte do primeiro
volume da coleo de livros de lngua espanhola El Arte de Leer, fruto do PNLD
2012, sendo o segundo livro mais distribudo para as escolas pblicas da cidade de
Aracaju. Para proceder anlise, fizemos o cotejo (collatio) entre o primeiro texto
da unidade I do LD e o texto de referncia, a fim de levantar os tipos de
modificaes realizadas e sua relao positiva ou negativa com as questes de
interpretao do texto. Nosso suporte terico-base est centrado nas investigaes
iniciais de Marlene Gomes Mendes (1986) sobre o material didtico de comunicao
e expresso de lngua portuguesa no final dos anos 80, nas constataes realizadas
por Adriana Leite Moreira (2010) e nas teorias e ideias de Csar Nardelli Cambraia
(2005), que norteiam a Crtica Textual no Brasil. Aps realizar as anlises, fomos
capazes de observar pontos merecedores de ateno nas edies apresentadas no
material em questo, tais como: ausncia de referncias e adaptaes sem critrios
marcados e definidos.
2. Fundamentao terica
Marlene Mendes (1986) nos mostra uma pesquisa feita sobre textos
literrios nos LD. Nesta pesquisa ficou claro que latente a falta de fidelidade ao
texto original e a dificuldade de fazer o cotejo (collatio) diante das referncias
oferecidas pelos livros. Os problemas citados por ela a partir do cotejo dos textos
foram: a falta de indicao quando se trata de um fragmento, quando o texto no
foi transcrito integralmente, ou ainda quando o texto interrompido e retomado
adiante; a supresso de trechos para que o texto se encaixe perfeitamente com a
ilustrao; no caso dos poemas, h a supresso de versos, reduzindo, duplicando
ou triplicando versos; ttulos alterados ou at inventados; quando h alguma
referncia bibliogrfica, as normas da ABNT no so reconhecidas, e as referncias
esto, na maioria das vezes, incompletas; nos casos de adaptao e traduo, falta
a indicao dos responsveis; foram encontradas tambm referncias erradas;
adulterao de textos, algumas vezes tornando o texto cmico; troca de palavras
empobrecendo o vocabulrio; mudana de pessoa e tempo verbais; a preocupao
dos autores dos livros com a gramtica oficial, anulando a expressividade de
formas ditas como incorretas e assim desrespeitando o autor do texto literrio; e,
por fim, pontuao alterada. Assim, a autora deixou claro a deturpao que existe
em muitos textos de vrios LD de comunicao e expresso.
111
MERCOSUR
A fim de verificar se o ocorrido no estudo de Mendes na dcada de 80 ainda

persiste, fizemos uso das concepes de Crtica Textual mais recentes no Brasil.
Adriana Leite Moreira (2010) em estudo de mesmo carter ao do realizado por
Mendes (1986) afirma que os problemas encontrados nos textos confrontados com
os originais foram: supresso e/ou parte acrescida do original, troca de vocbulos,
criao de pargrafos inexistentes, equvocos de concordncia, mudana da pessoa
do verbo, alm do to corriqueiro equvoco nas referncias bibliogrficas. Outros
problemas encontrados pela autora foram pluralizaes, o desmembramento de
pargrafos, troca de preposies por conjunes com sentidos distintos, acrscimo
de pronome, subtrao de vocbulos, troca de letras minsculas por maisculas,
acrscimo de hfen, mudana de verbos e omisso do nome do autor.
Segundo Cambraia (2005), o objetivo da Crtica Textual reside no fato de
que um texto recebe modificaes de acordo com sua transmisso. E nosso objeto
reside em levantar essas modificaes e suas possveis implicaes positivas ou
negativas no LD de ELE.
3. Procedimentos
Como objeto de nosso estudo, selecionamos o texto Hoy, que o primeiro
da primeira unidade do livro El Arte de Leer (2 edio, 2010) dos autores Deise
Cristina de Lima Picano e Terumi Koto Bonnet Villalba. Seguidamente, fizemos a
collatio com um texto encontrado em um site da internet de um evento
denominado Semestre da Primavera que ocorreu em 2006, ministrado pela
Universidade de Iowa, College of Arts and Sciences 1 , j que a nica referncia
encontrada no livro desse texto o nome do autor.
Aps constatarmos as alteraes que sero citadas na anlise e discusso,
criamos como base nessas lacunas do LD atividades de pr-leitura, que a nosso ver
de grande importncia para um melhor entendimento do texto/assunto que ser
tratado na unidade do LD em questo.
4. Anlise e discusso
No texto de Humberto Akabal intitulado Hoy, no h nenhuma referncia,
alm do nome do autor. Assim, se compararmos com os estudos de Mendes (1986)
e Moreira (2010), tambm encontramos no nosso objeto a falta de referncia como
uma das caractersticas. O texto mais prximo que pudemos encontrar foi coletado
em um site de um evento denominado Semestre da Primavera que ocorreu em
Acceso a travs do link: http://www.uiowa.edu/~c035125a/Akabal%20-%20Hoy.html [ltimo

acesso: 18/08/2012].
112
MERCOSUR
2006, na Universidade de Iowa, Estados Unidos. A partir dessa nica fonte

encontrada, montamos o quadro abaixo que nos mostra as diferenas nas edies.
Livro Didtico
Referncia
No quadro a seguir est o cotejo realizado entre o texto do LD e o texto

encontrado no site, linha por linha do poema.
Livro Didtico
Hoy
Hoy amanec fuera de m y sal a
buscarme.
Sentado sobre um tanatn de musgo,
al pie de una cipresalada,
A mis pies hojas, slo hojas...
Referncia
Hoy
Hoy amaneca fuera de m
y sal a buscarme.
sentado sobre um borde de musgo
al pie de una cispresalada,
A mis pies,
hojas, slo hojas.
A princpio observamos a troca do tempo verbal que um dos casos de

maior frequncia encontrado em resultados de pesquisas j feitas (Mendes, 1986;
Moreira, 2010). certo que ao produzir uma mudana nos tempos verbais,
mudanas no discurso tambm se fazem presentes. O verbo amanecer no LD est
conjugado no pretrito indefinido, j no texto referencial se encontra no pretrito
imperfeito. Assim, a mudana mais latente ocorre na durao da ao.
Outro ponto observado foi a troca que ocorreu do vocbulo borde por
tanatn. A troca de um vocbulo em qualquer que seja o texto pode causar srios
prejuzos ao entendimento do leitor, pois a palavra substituta pode no ter o
mesmo sentido da substituda. Neste caso, felizmente, no houve uma grave
mudana no sentido. Assim, notamos que borde pode significar algo que cresce,
mas no cultivado. Pensemos em algo que cresce de modo desordenado. J
tanatn vem de tanate que tem como significado envoltrio, dando assim uma
113
MERCOSUR
certa ideia de ordenao j que o crescimento envolver todo o objeto retratado no

poema.
Em outro verso houve uma observao bastante curiosa. No texto do LD
temos a palavra cipresalada que tem como significado um conjunto de ciprestes.
Ciprs uma rvore muito comum na regio de Castilha, na Espanha. Em
portugus cipreste, e se pensarmos em seu coletivo chegamos a bosque. J
no
texto
que
estamos
tomando
como
referncia,
palavra
est
escrita
cispresalada, que no h nenhum significado em fontes lexicogrficas consultadas

de lngua espanhola. Assim, chegamos a trs hipteses: a primeira a de que esta
palavra seja usada de modo informal e tenha a ver com a cultura e identidade de
Momostenango, municpio de Totonicapn, na Guatemala, j que Humberto Akabal
nasceu l; a segunda reside na possibilidade de considerar o uso de vocbulo da
etnia MayaKiche, pois o autor escreve seus poemas em lngua Kiche e s depois
faz a traduo para o espanhol; a terceira e ltima hiptese est centrada em um
problema de edio, ou seja, erro de digitao. Mas at ento, como a fonte que
estamos tomando como referncia no legtima e totalmente confivel, no
podemos saber se o poema do LD ou o disposto no site est mais fidedigno
escolha do autor.
Houve tambm uma reduo no nmero de versos. Aventamos a hiptese
de que essa alterao pode ter sido realizada por conta da diagramao, uma vez
que ao lado do poema est inserida uma gravura. Para que o espao pudesse ser
adaptado diagramao, dois versos foram reduzidos a um. Um dos prejuzos
causados por essa alterao fica claro na metrificao do poema, uma vez que gera
diferenas na contagem das slabas poticas e de suas respectivas sonoridades.
O ltimo ponto observado refere-se pontuao. Notamos ausncia das
aspas no ttulo do poema, alm da ausncia de vrgulas e pontos finais em vrios
versos. Verificamos tambm que, no ltimo verso, as reticncias esto presentes, e
no texto de referncia encontramos um ponto final.
5. Quem sabe uma soluo
Tendo como base todos esses pontos j citados, encontramos o que seria
uma possvel soluo ou tentativa de amenizar essas alteraes significativas

apontadas no texto do LD. Assim sendo, criamos uma atividade que consiste, a
princpio, em apresentar imagens para trabalhar as diferenas semnticas e
aspectuais de tanatn e borde. Essas imagens tambm constituem o trabalho com
tipos diferentes de rvores e suas caractersticas. Ento, inclumos os ciprestes
nesse rol elencado. Aps essa discusso e posterior leitura do poema no LD,
propomos a leitura do fragmento que julgamos a ser a referncia a fim de fazer
114
MERCOSUR
com que os alunos reflitam sobre as diferenas semnticas e estruturais aparentes

ao contrastar os dois textos. Assim, faramos com que os alunos reconhecessem as
diferenas e pensassem qual das duas acepes seria mais adequada, mais
conforme com a temtica apresentada na unidade do LD.
6. Concluso
Para finalizar este trabalho, vimos claramente que houve alteraes
significativas no texto do LD. Assim, faz-se necessria uma maior preocupao com
a fidedignidade nos textos dos LD, j que estes so uma ferramenta de suma
importncia
no
ensino-aprendizagem
(CORACINI,
1999).
No
entanto,
levantamento destes fatos importante para chamar a ateno para o lugar do

professor no processo de ensino-aprendizagem de ELE. Como elementos interativos
e mais importantes deste processo, devem sempre ir na direo de trabalhar os
textos em sala de aula, adaptando-os segundo seu objetivo e necessidade
(RICHARDS, 1998). As possibilidades de atividades de pr-leitura visam tornar mais
acessvel o entendimento ao cerne do texto.
115
MERCOSUR
Referncias
AKABAL, Humberto (2010): Semestre da Primavera. Disponvel em:
<http://www.uiowa.edu/~c035125a/Akabal%20-%20Hoy.html> [ltimo
18/08/2012]
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Fontes.
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o manuscrito moderno e as edies, p. 163-174. So Paulo: EDUSP.
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Gonalo: UERJ. P. 119-133. Disponvel em:
<http://www.filologia.org.br/soletras/19supl/10.pdf> [ltimo acesso: 10/06/2013].
PICANO, Deise Cristina de Lima e Terumi Koto Bonnet VILLALBA (2010): El Arte
de Leer Espaol. Curitiba: Base Editorial.
RICHARDS, J. C. (1998): Beyond training: perspectives on language teacher
education. New York: Cambridge University Press.
RITCHER, M. G. (2005): O material didtico no ensino de lnguas. Em: Revista
Linguagem e Cidadania. Santa Maria, edio de 14, jul-dez. p. 01-19. Disponvel
em: <http://www.ufsm.br/linguagemecidadania/> [ltimo acesso: 10/06/2013].
116
MERCOSUR
LA ELABORACIN DEL TRABAJO FINAL EN EL MARCO DE LA

ALFABETIZACIN ACADMICA
Cecilia Broilo*
cecibroilo@gmail.com
Liliana Herrera
lilaherrera168@hotmail.com
Resumen
La elaboracin del Trabajo Final es una condicin necesaria para completar muchas
carreras de grado. Tradicionalmente la intervencin didctica vinculada con la enseanza de la
escritura dentro de la universidad se limitaba a la consideracin del texto como producto,
actualmente se piensa que la alfabetizacin acadmica es un proceso y que la escritura es una
prctica que se debe aprender y ensear. Hasta hace unos aos el director del trabajo se
encargaba de guiar al alumno, a travs de sucesivas correcciones de borradores, hasta llegar a
la versin final. Actualmente, las carencias en la prctica escrituraria observadas en la
formacin de los alumnos prximos a egresar han llevado a las instituciones a ofrecer talleres
para acompaarlos en la elaboracin de sus trabajos finales. El objetivo que nos planteamos es
mostrar la situacin actual en nuestra Facultad en relacin con el entrenamiento y la prctica de
la escritura acadmica en funcin de la elaboracin de trabajos finales de las distintas carreras.
Analizamos un corpus de trabajos finales y realizamos entrevistas a alumnos de los ltimos
cursos y a sus asesores para conocer sus opiniones acerca del proceso de elaboracin de los
trabajos finales. Esperamos que los resultados de este estudio aporten elementos al diseo de
estrategias destinadas a solucionar los problemas de escritura en las etapas finales de las
carreras de grado.
Palabras clave: alfabetizacin acadmica; institucin; trabajo final.
1. Introduccin
Producir y transmitir conocimiento son funciones propias de las instituciones
educativas, las cuales se manifiestan a travs de textos de distintos formatos cuya
calidad depende del grado de alfabetizacin acadmica alcanzado por sus emisores.
La
adquisicin
de
la
habilidad
para
escribir
textos
es
un
proceso
ininterrumpido, se concibe como una serie articulada de etapas que comienza con
el inicio de la escolarizacin e involucra el conocimiento del cdigo, de las
modalidades discursivas y de los formatos textuales. Los distintos niveles
educativos son responsables del desarrollo de este proceso que implica el xito o el
fracaso de los estudiantes en relacin con los escritos acadmicos.
*
Cecilia Broilo es Lic. y Prof. Letras Modernas (UNC), Mgter Cs del Lenguaje (UNCa). Prof. Asoc.
Depto. Letras, Fac. Hum., UNCa. Categora invest. III. Directora de proyecto. Ctedras a cargo:
Lingstica I, Metodologa de la Investigacin Lingstica y Seminario de Lingstica.
Liliana Herrera es Lic. y Prof. en Letras (UNCa), Esp. Gestin Educativa (UNCa). Prof. Adj. Exclusiva
Deptos. Letras, Ingls, Francs e Historia, Fac. Hum., UNCa. Categgora invest. . Integrante de proyecto.
Ctedras a cargo: Lengua Espaola I (Letras), Lengua y Gramtica Espaola I (Ingls y Francs),
Introduccin a la Lengua (Historia).
117
MERCOSUR
Los estudios de las ltimas dcadas sobre esta temtica han generado
abundante conocimiento cientfico. El aspecto ms importante es el desplazamiento
del centro de atencin de las investigaciones desde el producto escrito hacia el
proceso de produccin. Tradicionalmente la intervencin didctica vinculada con la
enseanza de la escritura dentro de la universidad se limitaba a la consideracin de
los textos elaborados por los alumnos como productos terminados, pero los
cambios en el campo disciplinar han instalado la idea de que la escritura es una
prctica que se debe aprender y ensear tambin durante los estudios superiores.
Actualmente se habla de alfabetizacin acadmica para referirse al proceso
de adquisicin de la competencia para interpretar y producir textos acadmicos.
Segn Paula Carlino, es el conjunto de nociones y estrategias necesarias para
participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de
produccin y anlisis de textos requeridas para aprender en la universidad.
(CARLINO, 2003 citado por MARUCCO, 2004: 61).
La indagacin en este tema nos ha mostrado que en la actualidad el
aprendizaje de la escritura acadmica en el nivel universitario se implementa de
acuerdo con dos lneas de accin diferentes: de manera sistemtica, en forma
constante y gradual durante el cursado de todo el ciclo, o en forma intensiva y
especfica en talleres o cursos de ingreso, de apoyo o de tesis, con varias instancias
de consulta y evaluacin. Cada institucin organiza estos procedimientos segn las
necesidades determinadas luego de la aplicacin de instrumentos de diagnstico.
Creemos que esta alternativa entre un entrenamiento de carcter extensivo, a lo
largo de la formacin, y otro de manera intensiva, en circunstancias especficas, no
debera ser tal, ya que ambas posibilidades pueden desarrollarse simultneamente
a fin de reforzar sus resultados.
La presentacin de un Trabajo Final es una condicin necesaria para
completar muchas carreras de grado y cada institucin universitaria tiene algn tipo
de reglamentacin para regular la elaboracin y evaluacin de los trabajos finales.
La produccin de estos textos por parte de los alumnos prximos a egresar se
enmarca hoy en el campo de la alfabetizacin acadmica, por lo tanto se considera
que lo importante no es solamente evaluar su versin final, sino entrenar a los
estudiantes para que puedan transitar todos los pasos intermedios y conocer las
estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creacin y redaccin.
Hasta hace unos aos el asesor o director del trabajo se encargaba de
orientar al alumno, a travs de sucesivas correcciones de borradores, hasta llegar a
la versin final, guiado solamente por su conocimiento prctico acerca de la
escritura acadmica. En los ltimos tiempos, las carencias en la prctica escrituraria
observadas en la formacin de los alumnos universitarios han llevado a las
118
MERCOSUR
instituciones a ofrecer talleres o seminarios para acompaarlos en las distintas

etapas de la elaboracin de sus trabajos finales.
Esta ponencia pertenece al proyecto de investigacin Estudio de los
contextos
de
produccin
recepcin
de
textos
acadmicos
en
el
marco
institucional que desarrolla un equipo de docentes de los Departamentos Letras y

Francs de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca.
El proyecto tiene como objetivos generales determinar los contextos de produccin
y recepcin en los que se manifiestan los diferentes textos acadmicos en el mbito
universitario, analizar las interferencias entre ambos contextos y establecer cmo
influyen las caractersticas del marco institucional en la produccin acadmica.
El objetivo que nos planteamos en esta oportunidad es mostrar la situacin
actual en nuestra Facultad en relacin con el entrenamiento y la prctica de la
escritura acadmica en funcin de la elaboracin de trabajos finales de las distintas
carreras de grado.
2. Desarrollo
2.1 Algunas definiciones
En las instituciones educativas de nivel superior est instalada desde hace
muchos aos la prctica de solicitar un trabajo final como corolario del proceso de
alfabetizacin acadmica. Ese texto cumple la doble funcin de representar el
conocimiento mximo adquirido en el proceso educativo y, simultneamente,
permitir la adquisicin del ttulo acadmico. A pesar de que se trata de una prctica
tradicional en la cultura educativa, las caractersticas de los trabajos finales no han
sido claramente descriptas, y tanto las instituciones que los solicitan como la
bibliografa especializada tienen distintas opiniones acerca de su definicin.
Por otra parte, tanto en el uso habitual como en el lxico especfico se
confunden y superponen los conceptos de trabajo final, tesina y tesis. En
general se considera que la diferencia entre estos tres tipos textuales radica en el
nivel educativo, el primero corresponde a una carrera de grado, profesorado o
licenciatura, mientras que tesina y tesis pertenecen al nivel de posgrado,
maestra o doctorado. La bibliografa consultada se refiere generalmente a tesis
cuando alude a este tipo de trabajos, pero en la mayora de los casos las
definiciones y explicaciones corresponden tambin a lo que en nuestro mbito
institucional se llama trabajo final.
La elaboracin de una tesis constituye un campo de conocimiento que ha
sido ampliamente estudiado en las ltimas dcadas, tanto en el marco de la
tipologa textual y de los gneros discursivos, como en su discurso y lxico
119
MERCOSUR
especficos. Mirta Botta en Tesis, monografas e informes (2002: 20) define las
caractersticas de una tesis de la siguiente manera:
Es un trabajo cientfico original, de una mayor extensin o
importancia que la monografa. [] Puede servir o no como ttulo de
grado (licenciatura, maestra o doctorado). [] Una tesis debe tener
entre 120 y 400 pginas. Lo que la distingue de la monografa es,
cuantitativamente, la extensin y, cualitativamente, la originalidad,
que es una exigencia de este tipo de trabajo.
Por su parte, Z. Cataldi y F. Lage en Diseo y organizacin de tesis (2004:

80) expresan:
La denominacin tesina, es usada en las universidades
humansticas y pontificias en el sentido de un trabajo acadmico que
sirve para acreditar una materia, cumplir con los requisitos de cursillos
intensivos o para obtener la calificacin de un grupo de materias
similares (Fernndez, S: M: 1996). [] Actualmente, la tesis de
grado o tesina es uno de los requisitos para acceder a los grados
acadmicos. As como la Tesis, la tesina requiere de un director y de
una instancia de defensa en forma oral.
Umberto Eco, en su clsico texto Cmo se hace una tesis de 1977 explica
que existen tesis de licenciatura (o de primer nivel) y tesis de doctorado (o de
segundo nivel).
Gloria Mendicoa en Sobre tesis y tesistas (2003: 16) hace referencia a la
etimologa de tesis, que significa accin de poner y dice que, segn el Diccionario
de Filosofa de Ferrater Mora (1992), la tesis es la accin de poner una doctrina,
un principio, una proposicin. Luego expresa: Desde el punto de vista acadmico,
es una proposicin original y creativa que debe ser demostrada mediante pruebas y
razonamientos lgicos. Es por lo tanto un trabajo de investigacin profundo que
puede alcanzar un gran valor. (Mendicoa, 2003: 17)
Como se puede apreciar, aunque no hay acuerdo en cuanto a las
denominaciones, los
autores
citados destacan
la
valoracin
que
el
marco
institucional universitario atribuye a estos textos preparados por los alumnos.

En la Facultad de Humanidades de la UNCa est actualmente en vigencia el
Reglamento de trabajo final para las licenciaturas aprobado en diciembre de 2006,
luego de veinte aos de uso de la normativa anterior. En su Artculo 1 dice:
El TRABAJO FINAL para obtener el ttulo de Licenciado es la
ltima exigencia de los Planes de Estudio de las Licenciaturas
120
MERCOSUR
desarrolladas
en
la
Facultad
de
Humanidades.
Constituye
una
indispensable obligacin acadmica que todo estudiante debe aprobar

para la obtencin de la titulacin a la que aspira.
Y luego en el Artculo 19 agrega: El TRABAJO FINAL debe ser considerado

como la culminacin de la labor formativa e informativa realizada a lo largo de la
carrera. Este Reglamento incluye dos anexos con las guas para la evaluacin del
proyecto y la versin final destinadas a los evaluadores.
En el caso del Departamento Historia est en vigencia un Reglamento
especfico, de 2012, que contempla la posibilidad de que los alumnos que cursan
Profesorado y Licenciatura realicen un trayecto comn en el campo de la
investigacin. Por esta razn establece que el Seminario Orientado que hacen los
alumnos de Licenciatura puede ser considerado el Trabajo Final del Profesorado.
Esta normativa permite adems que la autora del Trabajo Final sea compartida
hasta por dos alumnos, a diferencia del Reglamento general de la Facultad que,
aunque no lo dice explcitamente, determina que el trabajo es individual porque
siempre las referencias al alumno estn en singular.
El Trabajo Final se incluye en un contexto cuyos actores son: el estudiante
que est finalizando su carrera, el director elegido, la institucin que solicita el
trabajo para acreditar el ttulo otorgado y los docentes que participan en las
distintas instancias de evaluacin.
En relacin con el director, en algunos casos llamado asesor, Cataldi y Lage,
dicen:
es el investigador que se encargar de dirigir y supervisar el
desarrollo del trabajo. Una de sus funciones consiste en brindar
asesoramiento en cuanto a las cuestiones metodolgicas, []
deber dedicarle tiempo al tesista y estar disponible para las
consultas [] es quien nos podr ayudar a definir el tema preciso de
trabajo entre los probables. (2004: 96)
Como vemos, en esta definicin se incluyen tanto los aspectos en que el

director tiene injerencia como la calidad del asesoramiento que debe brindar.
Por su parte, el Reglamento vigente en nuestra Facultad dice en su artculo
11: El DIRECTOR tendr la obligacin de orientar el proceso de investigacin del
alumno. Esta escueta definicin deja abierta la necesidad de un acuerdo entre
director y alumno para que la produccin del trabajo final sea posible en el tiempo
estipulado por la institucin.
121
MERCOSUR
Generalmente los alumnos eligen a sus directores dentro de la comunidad

acadmica, entre los que estn vinculados con el campo disciplinar seleccionado y
tienen ms experiencia en investigacin y en escritura acadmica, pero esta
eleccin involucra tambin algunos aspectos subjetivos tales como la empata entre
alumnos y docentes.
2.2 El proceso de elaboracin del Trabajo Final en el marco institucional

La produccin del trabajo final se inicia cuando el alumno elige a su director,
le presenta su proyecto y ste es aprobado. A partir de ese momento comienza la
tarea de ambos que concluye cuando la versin final es presentada para su
evaluacin. El proyecto, el trabajo terminado y la instancia de defensa constituyen
lo que Ciapuscio (2007) denomina una constelacin discursiva (En CUBO, 2012:
18).
El Reglamento de nuestra Facultad establece tres instancias de evaluacin
mediante tribunal durante este proceso. En primer lugar el proyecto es revisado por
una Comisin Evaluadora especfica que lo analiza y recomienda ajustes, si fueran
necesarios, en un determinado plazo. Acabado el proceso de elaboracin del
trabajo, lo evala un tribunal en una primera instancia que avala su pase a la etapa
de defensa. Finalmente se realiza la evaluacin de la versin definitiva por parte del
tribunal, primeramente en su presentacin escrita y posteriormente mediante la
defensa oral. Los tribunales evaluadores en todas estas etapas estn formados por
miembros de la comunidad acadmica, especialistas en el tema investigado.
El proyecto y el trabajo final son producciones escritas que se enmarcan
en el gnero acadmico, cuyas caractersticas son establecidas por las comunidades
discursivas o socio retricas que los solicitan. La defensa pertenece al mismo
campo genrico pero su carcter oral establece algunas diferencias.
El itinerario que el estudiante recorre al pasar por estas tres etapas
discursivas es un proceso que insume un tiempo, generalmente determinado por
las instituciones. El Reglamento de nuestra Facultad establece plazos tanto para la
presentacin del proyecto y su aprobacin como para la preparacin de la versin
final y la instancia de evaluacin. Se espera que el trabajo sea realizado en dos
aos con opcin a uno ms si es necesario.
El proceso de elaboracin de un trabajo final es recursivo, espiralado y
flexible. Su ejecucin se desarrolla en un tiempo durante el cual se van ajustando
los distintos aspectos involucrados mientras el estudiante va pasando por las
etapas de conceptualizacin, planificacin, escritura y revisin/es de la tesis
(CUBO, 2012: 23).
122
MERCOSUR
Los plazos que establecen las reglamentaciones tienen en cuenta la

necesidad de disponer de un perodo que podramos llamar de maduracin, en el
que se definen el tema y el problema de investigacin, se establecen los objetivos y
se proponen las hiptesis. Asimismo es necesario un tiempo para la bsqueda
bibliogrfica, la profundizacin en el marco terico, la elaboracin de instrumentos
para la recoleccin de datos, su aplicacin y posterior procesamiento.
Indudablemente cada campo disciplinar le da un carcter especfico al
desarrollo de estas etapas pero siempre es necesario contemplar la posibilidad de
que los objetivos deban ser reformulados, el marco terico necesite ampliarse, las
encuestas tengan que redisearse, por esto es que se habla de un proceso flexible
y recursivo.
Paralelamente se desarrolla la textualizacin, es decir, la operacin de volcar
en la escritura todo lo realizado, con la finalidad de construir un texto que d
cuenta de la investigacin, que sirva para su evaluacin y difusin. Este proceso
puede ser simultneo o posterior al de investigacin y da como resultado un
producto final fijo y de lectura lineal. La escritura digital permite la simultaneidad
entre las instancias de investigacin y textualizacin, ya que no es necesario tener
un borrador terminado para luego pasarlo en limpio. El proceso de escritura
desarrolla estrategias metalingsticas que pueden colaborar eficazmente en el
progreso de la investigacin.
La consulta realizada a referentes de los distintos departamentos de nuestra
Facultad, directores, alumnos avanzados y docentes asesores de trabajos finales,
nos ha mostrado la existencia de diferencias en los niveles de exigencia requeridos
para cumplimentar el trabajo final. Hemos registrado variedad de criterios de
correccin y de pautas en cuanto al formato de los productos textuales solicitados.
En algunas ocasiones estas divergencias se advierten recin en la instancia
de evaluacin de la versin final, lo que provoca desacuerdos entre los miembros
de los tribunales evaluadores. Esta situacin se produce porque algunos asesores
privilegian el aspecto metodolgico y procesual de la investigacin, otros atienden
especialmente a la superestructura del texto y a la normativa, otros valoran ms el
marco terico seleccionado; diferencias que obedecen a la formacin disciplinar y
acadmica de cada director.
Creemos que la excelencia en la formacin cientfica de los asesores de
trabajos finales no los exime de la necesaria preparacin en el campo lingstico
que debera incluir el conocimiento de la normativa notacional vigente, de los
fenmenos de coherencia y cohesin, del manejo apropiado del lxico y de los
formatos textuales especficos.
123
MERCOSUR
3. Conclusiones
El mejoramiento de la competencia escritora de los alumnos debe abordarse
de manera integral para lograr una intervencin eficaz en relacin con los productos
textuales resultantes de las prcticas discursivas escritas, desarrolladas en el
mbito universitario. A fin de hacer ms eficiente el proceso de elaboracin y
redaccin
de
los
trabajos
finales
sera
conveniente
que
cada
institucin
reglamentara con mayor especificidad los criterios que los directores deberan tener
en cuenta durante su tarea de asesoramiento.
Esperamos que los resultados de este estudio aporten elementos al diseo
de estrategias destinadas a solucionar los problemas de escritura advertidos en las
etapas finales de las distintas carreras de grado.
124
MERCOSUR
Referencias
BOTTA, Mirta (2002): Tesis, monografas e informes, Buenos Aires: Biblos.
CATALDI, Zulma y Fernando LAGE (2004): Diseo y organizacin de tesis. Buenos
Aires: Nueva Librera.
CARLINO, Paula y otras (2004): Textos en contexto Leer y escribir en la
universidad, Buenos Aires: Asociacin Internacional de lectura, Lectura y vida.
CARLINO, Paula (2005): Escribir, leer y aprender en la universidad Una
introduccin a la alfabetizacin acadmica, Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica.
ECO, Umberto (1977): Cmo se hace una tesis. Barcelona: Gedisa.
MENDICOA, Gloria (2003): Sobre tesis y tesistas. Buenos Aires: Espacio Editorial.
125
MERCOSUR
A LEITURA EM LNGUA ESPANHOLA COMO LNGUA ESTRANGEIRA (ELE)

NAS AULAS DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) NO BRASIL
Brbara Caldas*
Instituto Federal do Rio de Janeiro IFRJ
barbcaldas@yahoo.com.br
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo especfico refletir o papel da leitura em Lngua
Espanhola como Lngua Estrangeira nas aulas de Educao para Jovens e Adultos (EJA) no
Brasil. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Brasil de acordo com a resoluo CNE/CEB
N1, de 05 de julho de 2000 para a EJA, estabelecem que considerar as situaes, o perfil e
a faixa etria dos estudantes so aspectos de extrema importncia nesta modalidade de
ensino. Tal resoluo tem como objetivo oferecer novos caminhos a pessoas que no puderam
frequentar a escola, logo, o papel da EJA o de proporcionar a estes alunos o (re)ingresso ao
estudo, oferecendo a esta camada da sociedade brasileira a possibilidade de melhorias na sua
vida social, profissional e educacional. Levando em conta este aspecto, a leitura e o
ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira cumprem, na sociedade contempornea, uma
importante funo social no que se refere especificamente formao de alunos crticos e
conscientes de seu papel como cidados.
Palavras-chave: EJA; leitura; Lngua Espanhola.
1. A Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil

[...] a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra
e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele.
Paulo Freire
O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre a importncia da leitura

em lngua espanhola como lngua estrangeira (ELE) nas aulas de Educao para
Jovens e Adultos no Brasil. Entretanto, antes de prosseguirmos com a temtica
proposta necessrio discorrer, ainda que brevemente, sobre alguns pontos
relevantes acerca desta modalidade de ensino. A Educao de Jovens e Adultos
(EJA) est amparada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9.394/96 e
a finalidade principal desta modalidade de ensino complementar os estudos de
cidados de 15 anos ou mais que no puderam concluir o ensino regular (BRASIL,
1996). Desta forma, estes estudantes tm a oportunidade no s de reingressar no
sistema educacional, e com isso capacitar-se para a entrada e/ou permanncia no
Brbara Caldas mestra em Literaturas Hispnicas pela Universidade Federal Fluminense (2006),
especialista em Literatura Espanhola Contempornea pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2009)
e especialista em Lngua Espanhola Instrumental para Leitura pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (2013). Atualmente professora efetiva de Lngua Espanhola no Instituto Federal do Rio de
Janeiro IFRJ, campus Rio de Janeiro, onde ministra aulas nos cursos de nvel mdio e tcnico e na
graduao. Atua especialmente nas seguintes reas: literaturas hispnicas contemporneas, ensino de
lngua estrangeira, lngua estrangeira instrumental.
126
MERCOSUR
exigente mercado de trabalho, como tambm de (re)pensar a sua cidadania, a fim

de exerc-la de forma consciente. Logo, a EJA no deve ser vista somente como
uma complementao dos estudos, mas tambm como um meio de o cidado
formar-se, desenvolver e constituir conhecimentos, valores, competncias e
habilidades que ultrapassem os muros da escola e faam diferena em suas vidas.
Ademais da lei mencionada acima, importante citar tambm as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Brasil. De acordo com a resoluo CNE/CEB N1, de 05
de julho de 2000, essas diretrizes estabelecem que as situaes, os perfis e a faixa
etria dos estudantes so aspectos de extrema relevncia na EJA (BRASIL, 2000).
Por isso o professor deve observar com cuidado a idiossincrasia dos alunos desta
modalidade de ensino, j que em uma mesma sala de aula possvel que estejam
juntos jovens alunos que no conseguiram terminar o ensino regular, alunos da
terceira idade, pessoas que necessitam do diploma para conseguir um emprego ou
uma promoo, mulheres que evadiram da escola porque engravidaram, pessoas
que querem aprender a ler a Bblia, s para citar alguns exemplos. Essa diversidade
de saberes e experincias de vida faz com que as prticas pedaggicas da EJA se
diferenciem, por exemplo, daquelas usadas com as crianas e os adolescentes.
Logo, a EJA se caracteriza como uma modalidade especfica da educao escolar, e
por isso o professor deve estar atento tanto pluralidade cultural destes alunos
como ao conhecimento de mundo que eles possuem e levam para a sala de aula.
Neste sentido, o ensino de uma lngua estrangeira muito enriquecedor j
que ela promove o contato com o outro, fazendo com que o aprendiz desta lngua
conhea uma nova cultura e assim tome conhecimento de diferentes realidades e
formas de pensar e de ver o mundo. atravs do contato com esse outro e deste
estranhamento que causa o aprendizado de uma lngua estrangeira que o aluno
tem condies de (re)pensar a sua identidade pessoal e coletiva. Esse processo
extremamente subjetivo e cabe ao professor conhecer bem o seu alunado a fim de
mediar o processo de aprendizagem de modo que a aquisio da lngua estrangeira
deixe de ser mais uma disciplina do currculo escolar e se torne um instrumento
que contribua essencialmente para a formao subjetiva e humana deste aluno. No
caso especfico da EJA, o aprendizado de uma lngua estrangeira vai proporcionar
ao estudante no s os conhecimentos de um idioma estrangeiro algo que
atualmente pr-requisito de muitas empresas para a obteno de vagas de
emprego , como tambm vai dar-lhe condies de perceber e atuar no mundo em
que vive de forma mais respeitosa, solidria e consciente, ofertando-lhe assim as
ferramentas necessrias para que ele construa e exera a sua cidadania com
sabedoria. Quando falamos em exercer a cidadania com sabedoria pretendemos
127
MERCOSUR
que o aluno saiba de que lugar ele fala na sociedade e reflita se essa posio que
ocupa contribui para a sua evoluo moral e para aqueles que esto a sua volta.
2. O ensino de lngua espanhola

Sobre
relevncia
do
ensino
de
uma
lngua
estrangeira,
mais
especificamente sobre o ensino da lngua espanhola, as Orientaes Curriculares

para o Ensino Mdio nos esclarecem que:
Para que o ensino da lngua estrangeira adquira sua
verdadeira funo social e contribua para a construo da cidadania,
preciso, pois, que se considere que a formao ou a modificao
de atitudes tambm pode ocorrer como de fato ocorre a partir
do contato ou do conhecimento com/sobre o estrangeiro, o que nos
leva, de maneira clara e direta, a pensar o ensino do Espanhol,
antes de mais nada, como um conjunto de valores e de relaes
interculturais (BRASIL, 2006:148-149; grifos meus).
O mundo em que vivemos deveras complexo. Dentre os muitos conflitos

que caracterizam esta complexidade conflitos econmicos, polticos, ambientais
entre outros esto os fenmenos sociais relacionados s questes de identidade
cultural. As fronteiras entre as naes se tornaram mais flexveis e, em decorrncia
disto, o que se v so sociedades cada vez mais pluritnicas e pluriculturais. Os
movimentos migratrios fizeram com que pessoas de diferentes origens culturais
convivessem em um mesmo espao geogrfico, o que proporcionou o aparecimento
de sociedades multiculturais em distintas regies do planeta (COLECTIVO AMANI,
1996:13). Neste contexto, a lngua estrangeira contribui muito para que o aluno
perceba a complexo do mundo em que vive e aumente, desta forma, sua
conscincia da identidade tnica e cultural que comum em muitas sociedades,
inclusive na brasileira.
Logo, acreditamos que so inegveis as contribuies que o ensino de ELE
pode trazer aos estudantes da EJA, contribuies estas que os tornaro mais
cnscios de suas noes de cidadania, de identidade, de plurilinguismo e de
multiculturalismo, conceitos esses relacionados tanto lngua materna quanto
lngua estrangeira (BRASIL, 2006:149).
Embora o ensino de uma lngua estrangeira geralmente envolva as
habilidades lingusticas da compreenso auditiva, da fala, da compreenso escrita e
da compreenso leitora, nosso foco a partir deste momento ser o da habilidade da
leitura no ensino da lngua espanhola.
128
MERCOSUR
3. A leitura no ensino da lngua espanhola
A palavra heterogeneidade , talvez, uma das que melhor definam a EJA.
Ainda que a heterogeneidade seja uma caracterstica presente em qualquer

modalidade de ensino, seja no ensino fundamental, mdio ou superior, na EJA ela
merece destaque porque, como j dissemos antes, seus alunos possuem um
conhecimento de mundo muito mais amplo e complexo do que, por exemplo, o das
crianas e dos adolescentes, o que requer um planejamento pedaggico e atuao
em sala de aula diferenciados. Muitos destes adultos que ingressam na EJA j so
pais de famlia, alguns j trabalham e conhecem bem as demandas do competitivo
mercado de trabalho, enquanto que outros so pessoas da terceira idade que
querem aprender a ler e a escrever. Estes alunos possuem, portanto, um
conhecimento de mundo riqussimo que pode e deve ser levado em conta pelos
professores que trabalham com a EJA.
Ento, ao iniciar o trabalho de compreenso leitora o professor precisa levar
em conta a leitura de mundo como bem disse Paulo Freire que estes alunos
possuem, isto , reconhecer a bagagem cultural e o universo de saberes que eles j
tm, a fim de expandir a perspectiva destes em relao heterogeneidade,
diversidade e multiplicidade de realidades que os rodeiam e os influenciam em sua
formao de opinies e tomada de decises, bem como em sua noo de
alteridade, postura, linguagem, identidade, valores, criticidade, entre outros.
importante salientar que a EJA no objetiva ensinar ao aluno, da mesma
forma que se faz com a criana na escola, mas chamando ateno novamente
para o fato de que o pblico da EJA, por ser adulto, tem uma experincia de vida
mais complexa e, consequentemente, possui saberes e opinies mais consolidados
o que se objetiva ampliar a sua percepo crtica em relao ao mundo que o
cerca e assim possibilitar que ele exera a sua cidadania de maneira ativa e
cnscia.
Por isso, ao ler um texto, o conhecimento prvio que estes estudantes j
tm de sua lngua materna e os valores culturais que carregam contribui de
maneira considervel para a percepo crtica daquilo que l. Nesse contexto,
podemos pensar o ato de ler como um processo interativo, pois ao fazer uma
leitura o leitor leva em conta aspectos como:
[...]
seu
conhecimento
dos
padres
ortogrficos,
da
estrutura da lngua, do assunto, etc. por isso que a leitura

considerada um processo interativo no sentido de que os diversos
conhecimentos do leitor interagem em todo o momento com o que
vem da pgina para chegar compreenso (KLEIMAN, 1996:17).
129
MERCOSUR
Assim, a compreenso leitora muito mais do que o reconhecimento e a

decodificao de palavras e frases. A leitura um processo bem mais complexo que
envolve as expectativas e interesses do leitor perante o texto, seu conhecimento
prvio sobre o contedo a ser lido, o conhecimento sistmico acerca da linguagem
presente no texto, sua capacidade de gerar hipteses, fazer inferncias e previses
entre tantas outras estratgias de leitura que requerem uma interao contnua
entre leitor e texto (SOL, 1998:23).
Logo, acreditamos que a leitura vista desde a perspectiva interativa em
que h um processo mtuo de interao/influncia entre o texto e o leitor , bem
como a perspectiva scio interacional onde so de extrema relevncia no s o
contexto scio histrico de leitura e a produo do texto, bem como os processos
de divulgao e suportes nos quais o texto veiculado, alm dos distintos discursos
que dialogam com o texto e seu leitor (JUNGER, 2010:26) podem contribuir de
forma significativa para o processo leitor dos alunos da EJA.
Pensando nestas duas perspectivas de leitura, a sala de aula deve ser,
portanto, um espao em que o aluno tenha as condies necessrias para
desenvolver e aprimorar a sua competncia leitora na lngua estrangeira que
estiver aprendendo; em nosso caso em particular, na lngua espanhola. Para isso, o
professor precisa, primeiramente, analisar as necessidades de leitura de seus
alunos para, em um segundo momento, fazer a seleo adequada dos textos a
serem utilizados e elaborar as atividades levando em conta os processos de leitura
sem
deixar,
contudo,
de
considerar
idiossincrasia
de
seus
alunos
e,
consequentemente, seus objetivos em sala de aula. (KLEIMAN, 2002; SOL, 1998)

Entretanto este processo no deve ser visto como algo simplista,
importante ressaltar que os alunos da EJA, na condio de reingressos, enfrentam o
desafio de voltar a estudar e, por estarem fora do sistema regular de ensino,
precisam ser valorizados e estimulados pelo professor:
Ao lado do reconhecimento da bagagem que traz o
estudante jovem e adulto est o comprometimento com a sua
valorizao
como
pessoa
consequente
estmulo
para
desenvolvimento de sua auto-estima. No raro que as dificuldades

da vida e a prpria conscincia de que esto fora do sistema regular
de ensino levem-nos a sentirem-se inferiorizados (RIO DE JANEIRO,
2007:12).
Desta forma, de acordo com as orientaes da Multieducao, o professor

deve, alm de motivar seus alunos para que no se sintam incapazes e
inferiorizados em relao aos outros estudantes que integram o sistema regular de
130
MERCOSUR
ensino, ter plena conscincia da sua responsabilidade no tocante sensibilizao

deles de modo a faz-los perceber que fazem parte de um mundo pluricultural e de
que exercem um papel e que tm importncia dentro deste mundo. (RIO DE
JANEIRO, 2007:12)
Ainda sobre o papel do professor, queremos destacar a capacidade que este
profissional deve ter de saber escutar. Paulo Freire opinava que o saber escutar
uma das tantas virtudes do bom professor, e sobre o conhecimento de mundo que
os alunos levam para a sala de aula este educador dizia:
O desrespeito leitura de mundo do educando revela o
gosto elitista, portanto antidemocrtico, do educador que, desta
forma, no escutando o educando, com ele no fala. [...] A leitura
de mundo revela, evidentemente, a inteligncia do mundo que vem
cultural e socialmente se constituindo. Revela tambm o trabalho
individual de cada sujeito no prprio processo de assimilao da
inteligncia do mundo (FREIRE, 2001:139).
As palavras de Freire traduzem bem a postura que o professor deve ter em

relao aos alunos da EJA: saber escutar e respeitar o outro, ter humildade e estar
disposto mudana, tolerar as diferenas e estar aberto ao novo. Especificamente
no que se relaciona aos alunos jovens e adultos, saber ouvir suas experincias de
vida, ter respeito s suas limitaes, respeitar suas opinies e pontos de vista e
incentiv-los no seu reingresso aos estudos so virtudes essenciais para a prtica
educativa.
Muito ainda se discute acerca das prticas pedaggicas voltadas para os
alunos da EJA e tambm sobre o ensino da leitura em lngua estrangeira. No

entanto, opinamos que um bom professor deve estar sempre atento ao perfil e s
necessidades dos alunos desta modalidade de ensino. Ento, acreditamos que levar
para a sala de aula textos que contribuam para a percepo crtica dos alunos,
textos estes contextualizados e de variados gneros e formatos, uma prtica que
vai promover a capacidade de reflexo destes indivduos bem como contribuir para
a sua formao humana e para a sua vida social, profissional e acadmica. Com
relao ao ensino de ELE, pensamos que o professor deve destacar o aspecto social
e cultural deste idioma, isto , ao invs de priorizar o ensino de um vocabulrio
descontextualizado e enfatizar somente estruturas gramaticais, ele deve mostrar ao
estudante que h uma heterogeneidade no uso de lnguas estrangeiras, faz-lo
perceber que h diferentes maneiras de interagir atravs de outro idioma,
131
MERCOSUR
estendendo assim o horizonte de comunicao do aluno no que diz respeito ao uso

de uma lngua estrangeira e, mais especificamente, do espanhol.
Para finalizar, esperamos que tenhamos contribudo para dar continuidade
s muitas reflexes que se fazem sobre o ensino da leitura em lngua espanhola
para a EJA, assunto que, embora seja relativamente recente no contexto acadmico
brasileiro, de extrema importncia para o universo educacional do nosso pas.
132
MERCOSUR
Referncias
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----------------------- (2002): A importncia do ato de ler em trs artigos que se
completam. 43 edio, So Paulo: Cortez.
JUNGER, Cristina Vergnano (2010): Elaborao de Materiais para o ensino de
espanhol como lngua estrangeira com apoio da Internet. Em: Unisinos, Vol. 8, N
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---------------------- (2002): Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 8
edio, Campinas, SP: Pontes.
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Lngua Estrangeira. Rio de Janeiro (Srie A Multieducao na Sala de Aula).
SOL, Isabel (1998): Estratgias de Leitura. 6 edio, Porto Alegre: Artmed.
133
MERCOSUR
A PRTICA DE RESUMOS EM AMBIENTES VIRTUAIS

Renan Cardozo Gomes da Silva*
renancardozoo@gmail.com
adrianabodolay@gmail.com
Universidade Fedeeral do Pampa
Resumo
Incentivar a leitura e a escrita dos alunos em uma sala de aula pode se considerar uma
tarefa difcil para muitos professores. Atravs de uma atividade aplicada em uma escola do
municpio de Jaguaro, este trabalho tem por objetivo estimular a prtica de elaborao de
resumos em sala de aula com auxlio da rede social Twitter. Dessa maneira, pretendemos
demonstrar que a leitura e a escrita podem ser atrativas e significativas, sendo abordadas de
formas diferenciadas.
Palavras-chave: leitura; resumo; Twitter.
1. Introduo
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) vem
auxiliando muitas escolas atravs das oficinas ministradas pelos bolsistas, com
diversos temas e complementos educacionais que muitas vezes no so abordados
pelo professor titular das turmas por falta de tempo, incentivo, etc. Por meio das
estratgias de leitura abordadas por Sol (1998) o PIBID Letras Lngua Materna da
UNIPAMPA,
campus
Jaguaro,
objetiva,
atravs
de
seus
quinze
bolsistas,
coordenador e supervisores, levar para as escolas questes que norteiem o

incentivo leitura e escrita criativa dos alunos atravs de temticas distintas.
Refletindo acerca de algumas questes sobre a leitura, acreditamos, como
Orlandi (2012), que leitura uma questo lingustica, pedaggica e social ao
mesmo tempo (ORLANDI, 2012:45), e desta forma, partindo deste pressuposto,
esta pesquisa objetiva mostrar aos alunos que leitura no se restringe somente
Renan Cardozo Gomes da Silva, graduando do Curso de Licenciatura em Letras-Portugus/Espanhol e

Respectivas Literaturas da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), atualmente vinculado ao
programa Institucional de bolsa de iniciao a docncia (PIBID Letras lngua materna), onde desenvolve
atividades voltadas ao Ensino com nfase em prticas voltadas a Pesquisa e Extenso, com o intuito de
incentivar a prtica de leitura e escrita nas escolas do municpio de Jaguaro. Tem experincia na rea de
Letras, com nfase em multiletramentos atravs das TIC.
Adriana Nascimento Bodolay Doutora em Estudos Lingusticos pela Universidade Federal de Minas
Gerais, possui mestrado em Estudos Lingusticos pela Universidade Federal de Minas Gerais (2000) e
graduao em Letras pela Universidade Federal de Minas Gerais (1997). Atualmente professora do
Curso de Letras da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, Campus Diamantina.
Tem experincia na rea de Lingustica, com nfase em Lngua Portuguesa, atuando principalmente em
pesquisas sobre os seguintes temas: descrio de aspectos sonoros de lnguas em contato e ensino de
leitura na educao superior e na educao bsica.
134
MERCOSUR
linguagem verbal, e, alm disso, estimular o uso das tecnologias da informao e

comunicao (TIC) dentro e fora da sala de aula, j que este uso em nosso
municpio raro, e nas poucas vezes em que so utilizadas, so abordadas de
forma superficial.
A web nos faz refletir como as tecnologias fazem parte do nosso cotidiano:
se estas so to familiares para a maioria das pessoas, por que no utiliz-las como
ferramenta didtica no trabalho escolar? Deste modo, uma nova maneira de
abordar e criar junto aos alunos possvel por meio da apresentao e o
desenvolvimento de novas estratgias de leitura atravs do ambiente virtual,
estimulando a compreenso leitora de forma holstica, ou seja, explorando o antes,
o durante e o depois da leitura (SOL, 1998).
2. Primeiros passos
Como forma de identificar com o nvel de proficincia dos leitores com quem
trabalharamos nas escolas, primeiramente aplicamos um questionrio do perfil do

leitor (Anexo 1). Neste questionrio eram envolvidas questes como: Voc gosta de
ler? Voc costuma ler? Que tipo de texto voc gosta? Voc acha que podemos ler
outros tipos de objetos como, por exemplo, gravuras, grafites, quadros, ou s
podemos ler o que est escrito? Como voc acha que a leitura deve ser trabalhada
na sala de aula? Como voc se define enquanto leitor?, etc.
Alm dessas perguntas, aplicamos um memorial descritivo para que os
alunos contassem qual o papel da leitura nas suas vidas. Feito isso, conseguimos
coletar dados que nos ajudariam na escolha dos gneros a serem trabalhados e
qual vis metodolgico e terico iriamos adotar.
Em contraponto, notamos que a leitura vista por muitos alunos de forma
negativa, e a grande maioria dos discentes relatava que no gosta de ler e, os que
liam, geralmente o faziam por obrigao; com isso, iniciamos um trabalho
demonstrando os vrios nveis e objetos de leitura, como a leitura de objetos,
imagens, textos impressos, dando uma maior vaso aos textos multimodais que,
conforme Barros (2009), se caracterizam sob o prisma do leitor atravs da:
[...] construo dos sentidos parte de estratgias de
observao
da
multimodalidade,
que
envolvem
seleo,
verificao e organizao das informaes da sintaxe visual, para

que ocorra a integrao das informaes verbais e no verbais. [...]
a leitura de textos multimodais requer do leitor a capacidade de
observar e conjugar as informaes da materialidade verbal
pictogrfica, relacionando-as no ato de construo dos sentidos dos
textos. A partir dessa integrao e conjugao dos sentidos dos
135
MERCOSUR
textos verbais e no verbais, os leitores podem perceber o todo

unificado de sentido que se compe atravs da integrao dos
materiais verbais e no verbais, ou seja, a leitura dos textos
multimodais requer do leitor a ativao de diversas capacidades de
leitura aliadas organizao e observao das informaes, atravs
das quais o leitor constri um todo de significao (BARROS,
2009:167).
Na utilizao desses textos multimodais pretendemos mudar, de certa

forma, a rotina da sala de aula, levando aos alunos outras formas de ver e praticar
a leitura, promovendo um afastamento do livro didtico e do texto impresso.
3. Leitura na escola
Ancorados nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de lngua materna,
vemos que o grande responsvel pelo fracasso escolar a dificuldade que os alunos
possuem em ler e interpretar. Nessa perspectiva, acreditamos que trabalhar com
leitura na escola primordial, porm esse trabalho deve ser feito de maneira
prazerosa. Alm disso, essas prticas, de acordo com os PCN,
devem permitir, por meio da anlise e reflexo sobre os mltiplos
aspectos envolvidos, a expanso e construo de instrumentos que permitam
ao aluno, progressivamente, ampliar sua competncia discursiva (BRASIL,
1998:27).
Observando alguns relatos nas escolas, vemos que infelizmente essas

instigaes no so muito abordadas pelos professores, e com isso os alunos
enquanto sujeitos leitores acabam engessando um posicionamento passivo em
sala de aula, dependentes da ao direta e irrestrita do professor na compreenso
topical e global do texto. Aos poucos, como resultado dessa cristalizao, comeam
a apresentar dificuldades de interao em sala de aula e, em longo prazo, o aluno
privado de se alocar crtica e ativamente na sociedade, sendo este um dos maiores
objetivos e responsabilidade das escolas nos dias de hoje, como indicam os PCN:
Muito do fracasso dos objetivos relacionados formao de
leitores e usurios competentes da escrita atribudo omisso da
escola e da sociedade diante de questo to sensvel cidadania
(BRASIL, 1998:32).
Sendo assim, acreditamos que um trabalho com leitura e interpretao nas

escolas feito de maneira eficaz capaz de mudar esta realidade, e fator
imprescindvel para a construo de uma sociedade mais consciente e altrusta.
136
MERCOSUR
Partindo de uma concepo interacionista, percebemos a leitura como um

processo de produo de sentidos que se d a partir da relao dialgica entre dois
sujeitos (PORTO, 2009:24), sendo estes classificados como leitor e autor do
texto, e sob esta perspectiva, acreditamos que para desenvolver atividades que
envolvam a leitura, primeiro devemos verificar as necessidades do aluno, o
contexto scio histrico e cultural em que esto alocados, para que depois disso
iniciemos um trabalho com a situacionalidade e a intencionalidade dos alunos e
assim atentando as suas necessidades e dificuldades como ponto de partida para o
desenvolvimento de habilidades que os facultem meios de alcanar as capacidades
caractersticas de um leitor maduro.
A partir dessas reflexes vemos que em cada instituio de ensino
possumos realidades diferentes, contudo o professor, segundo Porto (2009):
[...] deve expor o aluno diversidade de gneros, alargando a sua
viso em relao ao uso da lngua, ou seja, deixa de ver a lngua como uma
coisa uniforme, que pode ser apenas certa ou errada. importante que o
aluno seja levado a percebera multiplicidade de usos e funes que a lngua
se presta, na variedade de situaes em que acontece, buscando, na
comunidade local e na escola, motivos o oportunidades de leitura (PORTO,
2009:25-26).
Com isso traremos uma discusso sobre os gneros textuais, mais

precisamente
gnero
resumo,
uso
das
tecnologias,
objetivando
exemplificao de atividades que permitem a interao aluno-texto-autor-professor

e que tm como predisposio estimular os alunos leitura fruitiva e escrita
criativa e releituras enquanto processo dialgico.
4. TIC na escola
O trabalho com as TIC (tecnologias da informao e comunicao) em
algumas escolas ainda novo, porm, utiliza-las pode ser uma tima sada se o
objetivo do professor for chamar a ateno dos alunos.
Em um ambiente virtual, os adolescentes leem, escrevem e interpretam
aes que, quando abordadas em sala de aula, so recebidas com resistncia.
Fazendo um breve levantamento vemos que grande parte dos alunos enxergam a
internet, e mais precisamente as redes sociais, como um ambiente de diverso e
descontrao, contudo tomar esse ambiente de descontrao e torn-lo em um
ambiente de aprendizado tarefa difcil para alguns. Porm essa uma demanda a
ser enfrentada, e esta uma realidade que necessita ser levada para as escolas,
assegurando no que est predito nos PCN:
137
MERCOSUR
As novas tecnologias de comunicao e da informao

permeiam o cotidiano, independente do espao fsico, e criam
necessidades de vida e convivncia que precisam ser analisadas no
espao escolar (BRASIL, 2000:11).
Sendo assim, a produo da atividade apresentada neste artigo, realizada

em rede social, estimula a quebra do paradigma de produzir de mentira, ou seja,
produzir apenas como tarefa solicitada pelo professor. Com a utilizao das redes
sociais este trabalho se torna real, j que as redes sociais constituem uma grande
rede que interliga pessoas do mundo inteiro, e se caracterizam por serem sites
onde pessoas esto conectadas via internet e seus usurios se utilizam deste meio
para compartilhar fotos, vdeos, pensamentos e assuntos de seu interesse.
Pensando nisso, concordamos com, Bertolini e Bravo (2001, apud RECUERO, 2009),
afirmando que:
Essa publicao interessante para esses grupos porque,
justamente, tende a espalhar-se inicialmente atravs dos laos mais fortes,
como forma de ampliar o capital social e a interao entre os atores.
Dizemos, assim, que informaes que apelam ao capital social relacional
tendem a espalhar-se inicialmente entre os laos mais fortes, s depois
percorrendo os laos mais fracos e atingindo ns mais distantes na rede
(RECUERO, 2009:119).
Com essa explicao vemos que as produes escritas e audiovisuais

mediadas por redes sociais na escola podem ser divulgadas de maneira que
diversas pessoas, sendo suas amigas ou no, vejam o que est sendo realizado
pelos alunos e assim acreditamos que esta prtica se torna mais significativa, por
assumir carter de produo efetiva e de circulao entre esferas sociais que
promovem uma maior iterao dialgica.
5. Atividade aplicada
Aps essas reflexes acerca da leitura e do uso das tecnologias em sala de
aula, descreveremos uma atividade aplicada em uma escola estadual do municpio

de Jaguaro, realizada com 12 alunos entre 18 e 30 anos, em uma turma de 3 ano
do ensino mdio noturno, em uma disciplina de Literatura.
Como a maioria dos alunos trabalhavam durante o dia, utilizar textos
impressos seria muito cansativo e desestimulador, ento decidimos trabalhar com
trs curtas metragens, acreditando que seria menos cansativo e de certa forma
inovador dentro da grade curricular pr-indicada pela escola. Nossa proposta foi
trabalhar com o gnero resumo, j que geralmente os alunos possuem muita
138
MERCOSUR
dificuldade ao sintetizar ideias, alm de ser gnero amplamente presente nas

matrizes de orientao curricular, porm abordado de forma superficial. Uma
justificativa para a superficializao das atividades com resumos o pouco material
bibliogrfico e terico que explique como ele elaborado e d exemplos de
metodologias com estes a serem desenvolvidas. Deste modo, nos ancoramos no
livro Resumo, de Machado, Lousada e Tardelli (2004), uma das poucas referncias
nessa linha temtica.
Para a elaborao desta atividade utilizamos como ferramenta a rede social
Twitter, j que esta oferece 140 caracteres para seus usurios postarem fatos do
seu dia-a-dia, fotos, vdeos, etc. Com essa ferramenta foraramos os alunos a
serem claros e objetivos (sintticos) em suas produes. Alm disso, com a
utilizao dos curtas e os resumos dos mesmos poderamos divulga-los para outros
usurios da rede, a fim de criar um ambiente amplo de inter-relaes entre os
alunos e de extenso das produes a toda a rede.
A atividade se dividiu em seis momentos:
1. Apresentao da proposta e uma introduo sobre o que leitura,
a fim de situar o aluno sobre o que ser trabalhado.
2. Explanar sobre a elaborao de resumos; neste momento foram
apresentados vrios tipos de resumo para que os alunos pudessem
identificar cada um, alm de produzirem seus prprios resumos a partir
de breves textos.
3. Apresentao da rede social e criao de um perfil para cada aluno
ou um perfil para a turma inteira (tivemos que criar um perfil para a
turma e dividi-la em grupos, pois o laboratrio da escola no tinha
capacidade para todos os alunos).
4. A apresentao dos curtas, discusses sobre os assuntos abordados
e a produo dos resumos na rede social; nessas produes cada
grupo tinha um nmero, para que na hora de verificar cada resumo
pudssemos saber de quem era, por exemplo, grupo 1, 2, 3 e assim
sucessivamente.
5. Reescrita dos alunos.
6. Socializao dos resumos.
6. Resultados obtidos
Com essa atividade acreditamos que os alunos tiveram uma noo mais
delimitada de como podemos produzir resumos relevantes. Alm disso, muitos se

motivaram, ainda mais, por estarem utilizando uma rede social, j que muitos
acreditavam que esta ferramenta era somente dedicada a entretenimento de seus
usurios. Nessa atividade foram apresentados os curta Igual, produzido por Hugo
139
MERCOSUR
Martinelli e Rubens Abro, que aborda questes de igualdade social, preconceito e

sexualidade; Dona Cristina perdeu a memria, produzido por Ana Luiza Azevedo,
que aborda assuntos como a excluso social, a importncia da famlia e a
descriminao sofrida pelos idosos; e o ltimo curta utilizado foi Ilha das Flores,
produzido por Jorge Furtado.
Lamentamos no poder dar continuidade a est atividade, pois dispomos de
poucos perodos, e assim algumas lacunas ficaram abertas. No entanto, podemos
perceber que a concepo que eles tinham de leitura mudou bastante e os
pensamentos ligados a que a leitura se delimitava somente ao texto impresso
foram desmitificados, principalmente depois da leitura e interpretao feita aps a
apresentao de cada curta.
7. Concluso
Em sntese, acreditamos que nossos objetivos foram alcanados, pois
pudemos adentrar a escola e a sala de aula com elementos nunca trabalhados pelo
professor titular. Acreditamos que essa atividade serviu tambm como aprendizado
para ns enquanto graduandos, que muitas vezes no temos oportunidade de
adentrar uma sala de aula a no ser nos estgios de docncia , aplicar alguma
atividade e, com isso, vivenciar o quanto satisfatrio o trabalho de um professor.
Dessa mesma forma, a leitura tambm deve ter um espao maior sala de
aula. Se os alunos falam tanto de aprovao em concursos e interpretao, eles
devem saber interpretar e escrever e, para isso, diversas ferramentas podem ser
utilizadas. Com isso, concordamos com Possenti (1996):
[...] quando se discute ensino de lngua e se sugere que as
aulas de gramtica sejam abolidas, ou abolidas nas sries iniciais
ou, pelo menos, que no sejam as nicas aulas, logo se erguem
objees
ancoradas
nos
vestibulares
testes
que
seriam
impossveis de ser aprovados sem saber a gramtica (POSSENTI,

1996:55).
Concluindo, antes de qualquer ensinamento, cremos que se o professor

interagir com os alunos e dar voz para que expressem os seus conhecimentos, sua
sala de aula se tornar mais prazerosa e o aluno se esforar voluntariamente,
criando assim meio propcio para uma aprendizagem significativa.
140
MERCOSUR
Referncias
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Linguagem: Novos Gneros? Em: Texto Livre: Linguagem e Tecnologia, N 2, p. 3.
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Polifonia, N 19, p. 181-182.
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Fundamental (1998) Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa. V. 2.
MEC/SEF: Braslia.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao
Fundamental (2000): Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa. V. 2.
MEC/SEF: Braslia.
MACHADO, Anna Raquel, Eliane LOUSADA e Lilia ABREU-TARDELLI (2004):
Resumo. So Paulo: Parbola.
ORLANDI, Eni (2012): Discurso e Leitura. 9 ed. So Paulo: Cortez.
PORTO, Mrcia (2009): Um Dilogo entre os Gneros Textuais. Curitiba: Aymar.
RECUERO, Raquel (2011): Redes sociais na internet. Porto Alegre: Sulina.
SOL, Isabel (1998): Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artes mdicas.
Anexo
Levantamento do perfil do leitor das escolas pblicas de Jaguaro:

1. Voc gosta de ler?
( ) Sim
( ) No
1. Voc costuma ler?
( ) Uma vez por semana
( ) Todos os dias
( ) No costuma ler
( ) S quando necessrio
2. Que tipo de texto voc gosta?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________
3.
(
(
(
Se estiver lendo e no compreende alguma palavra voc:

) segue lendo, sem dar ateno
) para a leitura e procura em um dicionrio o significado
) tenta identificar o significado no prprio texto
4. Voc costuma fazer algum apontamento enquanto l?

( ) No
( ) Sim
141
MERCOSUR
5. Voc acha que podemos ler outros tipos de objetos como, por exemplo,
gravuras, grafites, quadros, ou s podemos ler o que est escrito?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
6. Como voc acha que a leitura deve ser trabalhada na sala de aula?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
7. Como voc se define enquanto leitor?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
142
MERCOSUR
PEDAGOGA DE LOS GNEROS PARA LA ENSEANZA DE LA LECTURA EN

INGLS COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
SAN JUAN
Elia Carrizo*
eliacarrizo@infovia.com.ar
Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes (Universidad Nacional de San Juan)
mariaamaliasoliveres@yahoo.com.ar
Resumen
Este artculo muestra el trabajo de dos grupos de investigacin de la Universidad Nacional
de San Juan que, en forma independiente, han emprendido proyectos dedicados a estudiar los
gneros o tipos textuales fcticos para aplicarlos a la enseanza de la lectura en ingls, uno en
la Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes y el otro en la Facultad de Ingeniera Basados
ambos fundamentalmente en la escuela de gneros denominada Escuela de Sydney y en la
taxonoma por sta propuesta, el primer proyecto categoriza textos de especialidad de
Geografa y Turismo para identificar regularidades genricas y lingsticas; mientras que el
segundo intenta validar material desarrollado en proyectos anteriores sobre textos fcticos para
ofrecerlos a los alumnos de ingeniera como recurso online. Incluye la reformulacin de
actividades de aprendizaje de aspectos lxico-gramaticales de unidades desarrolladas en
proyectos anteriores, uso de recursos tecnolgicos y una experiencia piloto para evaluar la
calidad del material desarrollado. Se presentan antecedentes tericos, metodologa y avances
de ambos proyectos.
Palabras clave: pedagoga de los gneros; universidad; ingls como lengua extranjera.
1. Introduccin
La habilidad de leer y comprender material escrito, junto con la de escribir,
son
herramientas
indispensables
para
el
aprendizaje
sobre
todo
nivel
universitario. Esto se extiende a los idiomas extranjeros, particularmente el ingls,
Elia Carrizo es Licenciada en Ingls, UNCa, y Tesista del Doctorado en Educacin, Universidad
Catlica de Cuyo. Tesista: Maestra en Ingls (Lingstica Aplicada), UNRC. Profesora titular exclusiva
de Examen de Suficiencia del Idioma Ingls, Ingls, y Prueba de Suficiencia de Ingles en Bioingeniera,
Ingeniera Industrial, e Ingeniera Qumica-Ingeniera en Alimentos, respectivamente, Facultad de
Ingeniera, UNSJ. Investigadora Cat. III: Directora de los proyectos: 21/I545 y 21/I846 sobre diseo de
materiales basados en gneros o tipos textuales y Directora del Proyecto I963 Lingstica del Corpus y
estudios de gneros o tipos textuales como herramienta para mejorar la comprensin lectora en ingls en
mbitos acadmico-cientficos.
Mara Amalia Soliveres es Magister en Lingstica Aplicada. UNCuyo (2010) y Profesora de Enseanza
Media y Superior en Ingls. UNSan Juan (1983). Profesora titular de Idioma I y II - Ingls, Licenciatura
en Geografa, UNSJ. Directora del proyecto de investigacin El ingls con propsitos especficos (ESP)
en la universidad: los textos de especialidad. Departamento de Geografa. UNSJ. Integrante del equipo de
investigacin del Instituto de Investigaciones en Educacin en las Ciencias Experimentales. UNSJ, en el
Proyecto Importancia educativa de las estrategias de comprensin y aprendizaje en Ciencias Naturales.
Autora y co-autora de ponencias presentadas en congresos nacionales e internacionales de la especialidad
y de artculos en revistas.
143
MERCOSUR
reconocido como lengua internacional de la ciencia. Un profesional calificado debe

poseer capacidad lectora aceptable en este idioma para obtener informacin sobre
los ltimos desarrollos de la ciencia, que aparece en abundancia en los medios
masivos de comunicacin.
Este artculo muestra el trabajo de dos grupos de investigacin de la
Universidad Nacional de San Juan que, en forma independiente, han emprendido
proyectos dedicados a estudiar los gneros o tipos textuales fcticos para aplicarlos
a la enseanza de la lectura en ingls, uno en la Facultad de Filosofa, Humanidades
y Artes (cdigo F912) y el otro en la Facultad de Ingeniera (cdigo I963). Basados
ambos fundamentalmente en MARTIN y ROSE (2008), y en la taxonoma por ellos
propuesta, el proyecto F912 intenta categorizar textos de especialidad de Geografa
y Turismo para identificar regularidades genricas y lingsticas de los distintos
gneros. Por su parte, el proyecto I963 intenta validar material desarrollado en
proyectos anteriores sobre textos fcticos para ofrecerlos a los alumnos de
ingeniera como recurso online a disponer cuando lo requieran. Incluye la
reformulacin de actividades de aprendizaje de aspectos lxico-gramaticales de
unidades desarrolladas en proyectos anteriores, uso de las recursos tecnolgicos y
una experiencia piloto para evaluar la calidad del material desarrollado.
2. Antecedentes tericos
Tres lneas construyen el marco terico del Proyecto F912: los lineamientos
del Ingls con Propsitos Especficos - English for Specific Purposes, o ESP
(SWALES, 1990; BHATIA, 2008), las nociones de Alfabetizacin Acadmica
(CARLINO, 2005) y el enfoque Sistmico-Funcional sobre gneros textuales
(MARTIN, 1992; MARTIN y ROSE, 2008).
Los lineamientos tericos de ESP sugieren que la enseanza de ingls debe
reflejar la metodologa de la disciplina y profesin a la que sirve al considerar los
requerimientos comunicativos de los futuros profesionales. Considerando que un
rasgo clave de ESP es la necesidad de investigar cmo trabajan los textos orales y
escritos de las disciplinas, el anlisis del discurso y del gnero no debera
considerarse como un simple artificio lingstico, sino como una estrategia crucial
para la construccin social de la realidad (BHATIA, 2008:166). Se considera que
un enfoque basado en los gneros de las disciplinas constituye un punto de partida
autntico y representativo para
favorecer
la
construccin
de
conocimiento
discursivo y disciplinar. Esto implica, segn CARLINO (2005), considerar el conjunto

de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las
disciplinas, y en las actividades de produccin y anlisis de textos requeridos para
aprender en la universidad. Las disciplinas constituyen campos conceptuales,
144
MERCOSUR
retricos
discursivos
con
los
cuales
los
individuos
deben
familiarizarse,
particularmente con las convenciones de su lenguaje escrito, de sus textos y formas

de lectura. Para esta autora, los modos de leer y escribir difieren con los campos de
estudio y slo pueden aprenderse en el marco de cada uno de ellos: los temas,
tipos de textos, propsitos, destinatarios y contextos varan con la disciplina y
quien se inicia en estos modos de lectura, debe interactuar con ellos.
Consiguientemente, la lengua debe incluirse como un rasgo distintivo,
derivado de un anlisis de necesidades, generado y dependiente de los registros y
gneros necesarios para realizar las tareas. Desde esta perspectiva, la Lingstica
Sistmico-Funcional
gramtica
de
(LSF), cuyo componente principal
HALLIDAY
(1985)
como
recurso
es la concepcin de
estratgico
para
construir
significados, proporciona un marco apropiado para profundizar en el estudio de

textos en ingls: ofrece una descripcin abarcadora del sistema de la lengua inglesa
y se concentra en el anlisis de productos autnticos de la interaccin social
(textos), a los que considera en relacin con el contexto social y cultural en que se
negocian.
La nocin de gnero que gua nuestra propuesta se asocia con el trabajo
desarrollado desde la dcada de 1980 por la denominada escuela de gnero de
Sydney.
Esta
Escuela,
que
ha
diseado
implementado
programas
de
alfabetizacin basados en gneros en los diferentes niveles educativos en Australia,

ampla el nivel de registro concebido por HALLIDAY (1985), agregando el nivel de
gnero y adoptando una perspectiva social del gnero dentro del marco terico
general de la LSF. El concepto de gnero es parte de un modelo general del
lenguaje y del contexto social (MARTIN, 2009). Segn MARTIN y ROSE (2008),
gnero y registro estn en dos niveles de abstraccin diferentes: el gnero es un
estrato ms abstracto que registro, aunque ambos se realizan mediante la lengua y
tienen impacto directo y significativo en el tipo de lengua a producir. La Teora de
Gneros SF intenta especificar cmo una cultura, como sistema de gneros,
organiza el potencial de significado en fases o etapas segn el propsito social a
lograr.
As,
el
constructo
gnero
implica
una
configuracin
recurrente
de
significados que proporciona una forma textual dinmica y reconocible, con un

propsito comunicativo establecido, comprendido por los miembros de una
comunidad profesional o acadmica; es una actividad orientada a un propsito,
planteada en etapas con sus propias estructuras esquemticas (MARTIN, 1992:
505).
Debido a la repeticin de similares encuentros sociales, situaciones y
eventos en una sociedad, existen textos que son creados una y otra vez, y son
reconocidos por sus miembros, tornndose convencionales, gneros distintivos o
145
MERCOSUR
tipos textuales. La Escuela de Sydney distingue gneros o tipos textuales de ficcin,

o de lo imaginado, y fcticos, que representan la realidad, utilizados en ciencia
(BUTT et al., 2000). MARTIN y ROSE (2008:141) identifican cuatro familias de
gneros fcticos: 1) Informes Reports,
2) Explicaciones Explanations, 3)
Procedimientos Procedures, y 4) Relatos de Procedimiento Procedural recounts.

Segn estos autores, los informes se focalizan en entidades y las a) describen, b)
clasifican, o c) indican su composicin. Por otro lado, las explicaciones se focalizan
en actividades y explican cmo suceden los procesos, ya sea por medio de a)
factores, mediante una secuencia temporal, b) secuencias de causa/efecto o c)
secuencias de implicacin. En este contexto y, siguiendo a estos autores cuando
sealan que en todos los campos se puede identificar algn grado de organizacin
taxonmica producto de las investigaciones y negociaciones de significados, en las
asignaturas de ESP en las Licenciaturas en Geografa y Turismo (Proyecto F912), se
expone a los estudiantes a la lectura de textos disciplinares correspondientes a los
dos primeros tipos de gneros mencionados, viz., Informes y Explicaciones. En este
artculo se presentan resultados sobre las caractersticas del gnero Informe,
surgidas del anlisis de textos abordados en estas licenciaturas.
El Proyecto I963 comparte con el anterior el fundamento terico de la
Escuela de Sydney. Este le sirvi de base para construir, en un proyecto anterior
(21/I545), unidades de aprendizaje para ensear tipos textuales fcticos en ingls
buscando solucionar problemas de comprensin lectora en este idioma. Las
unidades son: Informe Descriptivo, Relato Biogrfico, Procedimiento, Explicacin
Secuencial, Exposicin y Discusin. Estas unidades, siguiendo a BUTT et al. (2000)
tienen cuatro componentes: Propsito social, estructura esquemtica, aspectos
textuales y aspectos lxico-gramaticales. Para el desarrollo de estas unidades se
sigui el ciclo de Vigotsky, sugerido por la Escuela de Sydney. En un Proyecto
posterior, I846, se construy material con subtipos de los gneros anteriores,
siguiendo a Martin y Rose (2008). El actual proyecto agrega otra lnea terica de
sustento, la Lingstica del Corpus (Corpus Linguistics), LC, corriente de anlisis del
lenguaje basada en ejemplos de uso del lenguaje en la vida real (BAKER, 2006,
citando a McEnery & Wilson, 1996: 1). En base a la LC se disearon actividades
para el aprendizaje de aspectos lxico-gramaticales, incorporadas a las unidades
del Proyecto 21/I545.
La LC utiliza para el anlisis del lenguaje la computadora y programas de
concordancia, que permiten identificar patrones recurrentes en un texto o grupo de
textos, e inferir reglas gramaticales o significado de vocablos. Se han realizado
numerosos estudios del lenguaje utilizando estos programas (BIBER et al., 2002).
Previa seleccin del elemento lingstico a estudiar, dichos programas permiten
146
MERCOSUR
visualizar en la pantalla de una PC una serie de lneas de texto (lneas de

concordancia), que muestran
en
tipografa distinta el
rasgo solicitado. La
herramienta Kwic Sort del programa permite ver n nmero de colocaciones a la

izquierda y/o derecha del elemento en estudio, destacadas en color. Se han
utilizado estos programas para desarrollar material para aprendizaje de lengua
(JOHNS, 1991). Este autor sostiene que al posibilitar el descubrimiento a partir de
evidencias de uso autntico de la lengua, los programas de concordancia estimulan
la bsqueda y el razonamiento, mejorando el proceso de aprendizaje. Inversamente
a los mtodos tradicionales de enseanza, centrados en reglas gramaticales y
ejemplos, el profesor aqu es gua de la investigacin iniciada por el alumno,
contribuyendo a desarrollar autonoma en el aprendizaje. Las lneas de concordancia
que muestra el programa son extradas de un corpus o conjunto de textos pertenecientes
a un dominio particular. Un corpus es una muestra representativa de miles y a veces millones
de palabras de un tipo de lengua natural. Existen corpora conformados por distintas
instituciones segn sus necesidades, como el Corpus de Ingls Acadmico de
lengua
hablada
de
Michigan
(MICASE),
el
Corpus
de
Ingls
Americano
Contemporneo (COCA), entre otros.

Para promover el aprendizaje autnomo, auto-dirigido y auto-regulado de
los estudiantes, el Proyecto I963 utiliza una Wiki, recurso de la Web 2.0, que
promueve la toma de decisiones para regular el auto-aprendizaje en funcin de una
meta y de un contexto o condiciones especficas de aprendizaje (MONEREO y
BARBER, 2000). Apoyadas en los paradigmas Cooperativo/Colaborativo y en el
Constructivismo, las Wikis son espacios donde los usuarios desarrollan contenidos
en forma interactiva y abierta al pblico, logrando los equipos cooperativos
mayores niveles de pensamiento y retencin de la informacin que con el trabajo
individual. Cobra relevancia aqu el concepto de mediacin pedaggica, capaz de
promover y acompaar el aprendizaje (PRIETO CASTILLO, 2000) para lo cual es
necesario andamiar, tender puentes culturales, comunicacionales, conceptuales,
terminolgicos y tecnolgicos, en el proceso de enseanza/aprendizaje. Para
FAINHOLC (2003), las mediaciones pedaggicas estn representadas por la accin
o actividad, intervencin, recurso o material didctico para facilitar el proceso de
E/A, y la intercomunicacin entre estudiantes y orientadores, por lo que posee
carcter relacional. En el Proyecto I963, los recursos tecnolgicos seleccionados
(programa de concordancia, Wiki) intentan tender puentes entre el estudiante y el
conocimiento, constituyndose en medios valiosos para potenciar los aprendizajes.
En la presentacin de los contenidos (materiales de cada unidad de aprendizaje),
la mediacin se realiza mediante una gua, que orienta al alumno en el recorrido de
147
MERCOSUR
los materiales, favoreciendo el aprendizaje autnomo y la resolucin de las

actividades planteadas.
3. Metodologa de anlisis
Los textos que se analizan en el Proyecto F912 son autnticos, extrados de
publicaciones especializadas de las disciplinas Geografa y Turismo, los cuales se
abordan
en
la
asignatura
Ingls
de
ambas
Licenciaturas.
Se
seleccionan
considerando a) el propsito instrumental de la asignatura y b) la interrelacin de la

temtica abordada en los textos con los contenidos de otras asignaturas que los
estudiantes cursan simultneamente con Ingls. Para realizar el anlisis de los
textos seleccionados y decidir su gnero, se consideran los siguientes interrogantes
generales: El texto, se focaliza en una entidad o en una actividad? Si se focaliza en
una entidad: la describe?, clasifica miembros de la misma?, o especifica los
componentes de la entidad (partes de un todo)? Qu lxico especfico contribuye a
identificar el gnero? Qu tiempo gramatical predomina en el texto? Qu tipo de
relacin establecen los conectores lgicos presentes en el texto? A partir de estos
interrogantes se realiza una lectura ms profunda de los textos para relevar
realizaciones lxico-gramaticales distintivas que permitan confirmar el gnero
seleccionado en cada caso. Estas regularidades constituyen el punto de partida para
disear tareas basadas en el gnero e implementar pruebas de lectura tendientes a
favorecer la comprensin lectora en lengua extranjera.
El Proyecto I963 de Ingeniera consta de una fase exploratoria-descriptiva y
otra de implementacin de un diseo cuasi-experimental. La Fase 1 (2011-2012),
comprende la construccin de conocimiento sobre Lingstica del Corpus y
programas de concordancia para reconocer sus potencialidades como herramienta
pedaggica, y el desarrollo de actividades con el programa de concordancia
AntConc para reemplazar actividades previamente desarrolladas para la seccin:
Aspectos lxico-gramaticales de las unidades del Proyecto 21/I545. La Fase 2
(2013) comprende la evaluacin de los materiales desarrollados, adoptando el
diseo de investigacin Program Evaluation (NUNAN; 1993: 184-210). Las
unidades de aprendizaje construidas en Proyectos anteriores y rediseadas en el
actual se someten a una prueba piloto con un diseo cuasi-experimental. La
experiencia se implementa en soporte Wiki creado para tal fin. En ella, el alumno
accede a los materiales de estudio, slabo y unidades didcticas desarrolladas. Los
docentes utilizan esta herramienta para realizar el seguimiento y evaluacin de las
producciones individuales y grupales de los estudiantes.
148
MERCOSUR
4. Resultados: Avances del Proyecto F912
Los resultados alcanzados hasta el momento en el proyecto F912 han
permitido identificar en la muestra los gneros Informes y Explicaciones. Respecto

del gnero Informe, se han identificado los tres tipos que abarca la taxonoma
aplicada: descriptivo, clasificatorio y composicional. A su vez, se han podido
formular las siguientes generalizaciones, tanto genricas como lingsticas, en los
textos que presentan las caractersticas de este gnero. Los mismos a) presentan
propiedades genricas comunes respecto de su estructura esquemtica, lo cual ha
permitido proponer un esquema representativo para cada tipo de informe, b) hacen
referencia a una entidad, c) definen las entidades y/o, d) ejemplifican, es decir,
proporcionan ejemplos de las entidades mencionadas.
Respecto de las marcas lingsticas que aparecen como prototpicas de este
gnero se pueden mencionar: a) el tiempo gramatical, siendo el presente simple el
tiempo dominante, tanto en voz activa (know, offer, creates, require, have, bear)
como pasiva (is endowed, are overcrowded, is sent); b) verbos lexicales que
permiten inferir si los textos describen una entidad (define, is, have); si clasifican
una entidad, (classify); o si abarcan las partes de un todo (contain, include,
support, bear); c) tems lexicales y grupos nominales especficos de la temtica que
aborda cada texto, entre las ms representativas.
5. Avances del Proyecto I963
Se exploraron programas de concordancia, seleccionando AntConc por su
accesibilidad y facilidad de uso. Esta investigacin haba planteado la seleccin de

un corpus apropiado para elaborar actividades de aprendizaje lxico-gramaticales.
Considerando que los estudiantes que asisten a nuestros cursos de apoyo poseen
conocimientos a nivel de escuela secundaria, calificados por ellos como deficiente o
nulo, y no encontrando, entre los existentes, corpora con caractersticas lxicogramaticales de los tipos de textos presentados en las unidades: Informe
Descriptivo, Relato Biogrfico, y Procedimiento, por ser muy elementales estos
tipos de texto, se decidi crear corpora especficos para estas tres unidades con
textos extrados de sitios varios como www.nobelprize.org y adaptaciones de
www.wikipedia.org, entre otros. A partir de estos corpora, se disearon actividades
ulicas para concientizacin, prctica y evaluacin de caractersticas lxicogramaticales de los tres tipos de texto mencionados. Muchas de estas actividades
se incorporaron al componente lxico-gramatical de las unidades del Proyecto
21/I545,
en
la
Wiki
leerycomprendertipostextualeseningles.wikispaces.com,
construida para la prueba piloto prevista en la Fase 2 del Proyecto, actualmente en

desarrollo. Para las tres unidades restantes se utilizaron corpora de Ingeniera y de
149
MERCOSUR
Fsica facilitados por la Dra. Viviana Cortes, de la Universidad de Georgia, USA. Se

transfirieron avances alcanzados tanto sobre tipos de textos como sobre el uso del
programa de concordancia al aula de Ingls en las especialidades Bioingeniera,
Ingeniera Qumica, Ingeniera en Alimentos, e Ingeniera Industrial.
En este artculo se ha expuesto el trabajo relacionado con el estudio de
gneros o tipos textuales fcticos que llevan a cabo dos equipos de investigacin de
la UNSJ, trabajando en forma independiente. Teniendo en cuenta que ambos
proyectos tienen objetivos comunes, se considera que tanto la taxonoma aplicada
para categorizar los textos de las disciplinas Geografa y Turismo, como la
Lingstica del Corpus y las herramientas tecnolgicas, wikis y programas de
concordancia, entre otras, resultan enfoques y herramientas apropiadas para tales
fines ya que han permitido, por un lado, formular generalizaciones sobre
propiedades genricas y lingsticas de gneros especficos de la ciencia y, por otro
lado, disear actividades ulicas que abordan las realizaciones lxico-gramaticales
de los gneros seleccionados. Se espera que estos estudios contribuyan con la
alfabetizacin acadmica en la universidad y permitan optimizar la enseanza de la
lectura en ingls como lengua extranjera.
150
MERCOSUR
Referencias
BAKER, Paul (2006): Using corpora in discourse analysis. London. Continuum.
BHATIA, Vijay (2008): Lenguas con propsitos especficos: Perspectivas cambiantes
y nuevos desafos. Revista Signos, 41(67) 157-176.
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Investigating language structure and use. Cambridge: Cambridge University Press.
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Using Functional Grammar, Sydney: NCELTR, Macquarie University.
CARLINO, Paula (2005): Escribir, leer y aprender en la universidad. Una
introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica de Argentina.
HALLIDAY, Michael Alexander Kirkwood (1985): An Introduction to Functional
Grammar, London: Edward Arnold.
JOHNS, Tim (1991): Should you be persuaded: two examples of data-driven
learning. En: Tim JOHNS y Philip KING (Eds.): Classroom Concordancing. English
Language Research Journal, 4: 1-16.
ANTHONY, Laurence (2004): AntConc. Disponible en
http://www.antlab.sci.waseda.ac.jp/software.html [ltimo acceso: 14-06-2013]
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MARTIN, James Robert y David ROSE (2008): Genre relations. Mapping culture.
London: Equinox.
MARTIN, James Robert (2009): Genre and language learning: A social semiotic
perspective. Linguistics and Education (20) 10-21.
MONEREO, Carles y Elena BARBER (2000): Diseo instruccional de las estrategias
de aprendizaje en entornos educativos no-formales. En Monereo et al. Estrategias
de aprendizaje, Madrid, Visor/Ediciones de la Universitat Oberta de Catalunya.
NUNAN, David (1995): Language teaching methodology, A textbook for teachers,
New York: Phoenix ELT.
PRIETO CASTILLO, Daniel (2000): Tratamiento del Contenido. La Enseanza en la
Universidad. Mendoza: EDIUNC.
SWALES, John (1990): Genre Analysis. English in academic and research settings.
Cambridge: Cambridge University Press.
151
MERCOSUR
CRTICA TEXTUAL E REFERNCIAS NOS LIVROS DIDTICOS PARA O

ENSINO-APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA
(E/LE)
Alfonso Rafael Cataln Peluffo*
alfonsocatalan7@hotmail.com
amandamarigenes.esp@gmail.com
Resumo
Desde o ano de 2011, as lnguas estrangeiras ingls e espanhol foram includas no
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) no intuito de contribuir na seleo de materiais
que possibilitem um processo de ensino-aprendizagem e educao lingustica mais eficaz.
Tomando as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM), os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) e as disposies estabelecidas no edital do PNLD e no Guia de
Livros deste mesmo Programa, verificamos como os textos esto sendo dispostos nos livros
didticos selecionados e qual o seu grau de fidedignidade com o original. A nossa problemtica
parte da tentativa de saber como os autores dos livros didticos esto usando os textos em
seus materiais e se este uso respeita critrios mnimos para seu estabelecimento. Para este
trabalho, selecionamos o primeiro volume da coleo El arte de leer, segundo livro mais
distribudo para as Escolas pblicas de Aracaju-SE.
Palavras-chave: Crtica Textual; lngua espanhola; material didtico.
O presente trabalho trata-se de uma pesquisa que tem como propsito
estudar, analisar e avaliar com base nos preceitos da Crtica Textual os textos dos
Livros Didticos (LD) de Espanhol escolhidos pelo PNLD 2012 como um subsdio
e/ou apoio do professor para o ensino-aprendizagem da lngua espanhola como
lngua estrangeira (ELE).
O ensino de ELE tem se intensificado nestes ltimos anos no Brasil, fato que
permitiu a sua implementao, desde 2010, nas escolas pblicas e particulares de
educao bsica. Este artigo tem como objetivo principal analisar, com base na
crtica textual, os textos da unidade I do LD El arte de leer (livro escolhido pelo
PNLD 2012), a fim de saber quais as alteraes feitas para, consequentemente,
Alfonso Rafael Cataln Peluffo aluno do curso de graduao em Letras (Portugus/Espanhol) da

Universidade Federal de Sergipe. Bolsista CAPES do Programa de Iniciao Docncia (PIBID) e
participante (estudante) do grupo de pesquisas Elaborao e Anlise de Materiais Didticos de ELE
(Diretrio de Grupos de Pesquisa CNPq).
Amanda Margenes da Cruz Gis aluna do curso de graduao em Letras (Portugus/Espanhol) da
Universidade Federal de Sergipe. Bolsista do Programa de Iniciao Extenso (PIBIX/UFS) e
participante (estudante) do grupo de pesquisas Elaborao e Anlise de Materiais Didticos de ELE
(Diretrio de Grupos de Pesquisa CNPq)
152
MERCOSUR
refletir sobre os problemas que podem trazer funo do docente e como essas
podem dificultar aos alunos a aprendizagem de ELE.
Aps
os
levantamentos
dos
textos
sua
respectiva
anlise
de
estabelecimento e formulao das perguntas que os seguem, propomos uma

possvel atividade de pr-leitura, que possa envolver as alteraes e modificaes
feitas no LD, e, a partir disso, considerar o importante papel do professor frente ao
material didtico (RITCHER, 2005), auxiliando na desconstruo do mito do papel
nico e central do LD nas aulas de ELE.
Este estudo se encaixa dentro dos paradigmas da Crtica Textual com
fundamentos tericos de crticos que do ateno aos inmeros problemas de

infidelidades dos textos nos LD para o ensino de lnguas.
Com este estudo no se pretende considerar os LD escolhidos pelo PNLD
2012 como inadequados ou pouco qualificados, antes bem, procura-se entender
melhor o fenmeno estudado, com a finalidade de estar numa posio menos
passiva ante as possveis infidelidades dos textos do LD usado em sala de aula.
Como explica Mendes (1986),
As normas da ABNT so totalmente desconhecidas dos
autores dos livros didticos. Geralmente, as referncias, quando
existem, so incompletas. H textos que s trazem o nome do
autor. o que ocorre, por exemplo, em textos dos livros da 1 a 4
sries de Joanita Souza; em Portugus dinmico, de Antnio de
Siqueira e Silva e Rafael Bertolin, para a 2, 3, 6 e 7 sries e
outros (MENDES, 1986:163-174).
O estudo de Mendes foi realizado na dcada de 80. Nessa poca, projetos

governamentais para a anlise e estudo de materiais didticos a serem distribudos
para as escolas pblicas brasileiras j existiam. No entanto, verifica-se que tais
programas tm-se aperfeioado ao longo dos tempos. Certamente, as constataes
apresentadas pela autora na dcada de 80 j foram bastante melhoradas para as
verses atuais do PNLD. No entanto, o fato de chamar ateno para esse
desconhecimento das normas nos d um indicativo de que as referncias
apresentadas nem sempre so adequadas. Estamos em uma poca, diferente da
dcada de 80, em que o uso da internet permite, alm de maior alcance dos textos
publicados, tambm uma maior possibilidade de modificaes destes. Cambraia
(2005) nos alerta sobre a questo de transmisso textual. Segundo o autor,
podemos comparar esse processo ao de uma brincadeira chamada telefone sem
153
MERCOSUR
fio. A medida que o texto tem maior alcance, sua transmisso tambm possui
maior probabilidade de ser realizada com alteraes segundo a concepo de cada
leitor. Assim, se pensamos na relao autor do LD e editor do LD, poderemos
constatar que o produto final apresentado ao pblico-alvo (os alunos das escolas)
nem sempre deriva da vontade do autor, seja por questes de polticas editoriais ou
mesmo de diagramao e espao nas sees ou unidades destinadas ao material
em elaborao. Assim, segundo Moreira (2010),
A pouca ou quase nenhuma preocupao de editores tem
permitido a circulao de textos da nossa literatura, dos seus incios
atualidade, que, pela infidelidade e pela corrupo do original,
prejudicando o trabalho da crtica literria, do historiador da
literatura, do fillogo, do linguista, do historiador. Portanto, quando
algum se dispe a ler um texto est longe de imaginar quantos
perigos ele representa ao processo que vai da fase de elaborao do
autor, passando pelo editor, pelo preparador de texto, pelo revisor e
compositor at chegar s mos de quem vai l-lo, na convicta
esperana de que o que tem disposio o reflexo da vontade do
autor (MOREIRA, 2010:119).
Mendes e Moreira abrem campo para uma anlise maior. No se centram

somente no estabelecimento de textos literrios, mas tambm em textos
pertencentes a outros tipos de gneros. Portanto, o trabalho da Crtica Textual ,
segundo Moreira (2010)
[...] a reconstituio de um original perdido, ou de um texto
considerado
fidedigno,
com
base
na
tradio
manuscrita
impresso direta ou indireta da obra, conforme as demandas de

uma metodologia cientfica (MOREIRA, 2010:119).
Finalmente,
Cambraia
(2005)
define
escopo
da
Crtica
Textual,
relacionando-o ao fato de que um texto sofre modificaes ao longo do processo

de
sua
transmisso
fidedignidade
dos
(CAMBRAIA,
textos
2005:2).
transcritos
nos
questo
materiais
da
genuinidade
escolares
discutida,
levantando-se diversos problemas como supresso de versos e estrofes de poemas,

alterao de ttulo, diferente disposio grfica dos poemas, ausncia de fontes,
recorte das imagens, alteraes essas que podem imprimir um carter muitas
vezes positivo, mas em outros casos, negativo. Cambraia (2005) aponta que o
professor deve estar atento a esses tipos de problemas nos LD. Ressalta ainda a
importncia de avaliar a qualidade das edies existentes antes de adquirir uma
154
MERCOSUR
obra, alertando para o fato de que deve haver, no mnimo, a informao da fonte
utilizada para a elaborao da edio.
Cabe ressaltar que estes autores citados acima se preocupam com o uso
passivo e conformado dos LD por parte dos educadores. fundamental que os
docentes (e futuros docentes) sejam conscientes da problemtica que essas
alteraes podem trazer nossa prxis docente no bom desempenho do ensino nas
escolas. Ressalta-se ainda que, apesar de importante esse tipo de conhecimento,
no Brasil, a disciplina de Crtica Textual praticamente inexistente nos cursos
destinados formao de professores de lnguas.
3. Metodologia
Para esta pesquisa foi utilizado uns dos livros escolhidos pelo PNLD 2012, El
arte de leer, 2. edio-Curitiba, 2010, volume 1, destinado a alunos do Ensino

Mdio. As autoras do livro tomado como objeto de estudo so Deise Cristina de
Lima Picano e Terumi Koto Bonnet Villalba. Esse LD divido em quatro unidades:
Identidad; La lengua es til para la comunicacin; La escuela de la vida; e El
cuerpo y la calidad de vida.
Cada uma dessas unidades est dividida em categorias relacionadas com
cada eixo temtico e com diversos textos direcionados leitura intensificada.
Estabelecemos a unidade I (Identidad) como objeto de estudo e dentro dela
especificamente o texto Los nios morenos de Ziraldo" para realizar a nossa
anlise com base nas teorias estudadas da Crtica Textual.
Em seguida, calcados nas consideraes que traamos na anlise, propomos
uma atividade de pr-leitura. Esta atividade foi elaborada com base nos tipos de
alteraes constatadas no texto Los nios morenos de Ziraldo. Nesse sentido,
nossa proposta mostrar como podemos trabalhar a construo de materiais
suplementares ao LD de forma a auxiliar o processo de ensino-aprendizagem de
ELE. Por sua vez, a construo desse tipo de material, alm de poder proporcionar
uma maior eficcia no uso do LD adotado, abre espao para refletir sobre a funo
do professor em sala de aula frente ao mitolgico poder centralizador do LD.
Devemos saber que esses LD no so absolutamente perfeitos (e cremos que est
fora da esfera dos autores que o sejam) e que devemos ter a conscincia de que
so guias para que possamos adaptar e contextualizar o contedo que ensinamos
(ANSARY e BABAII, 2002). De acordo com Ramos (2009), o professor deve saber
avaliar, modificar, complementar (RAMOS, 2009:194), tomando como cerne as
concepes de ensino-aprendizagem atuais e tendo como foco a realidade de sua
escola e as necessidades de seus alunos.
155
MERCOSUR
Em um primeiro momento possvel determinar dois problemas de edio
no texto Los nios morenos de Ziraldo.

A primeira delas a referncia que aparece no texto do LD. Encontramos
Disponible en: <http://www.librimundi.com/libros/850604348> Acceso en marzo,
2010. Esta referncia, tomada de um site da internet, foi adaptada. A era da
internet, como foi dito anteriormente, permite ampla acessibilidade dos textos, mas
tambm permite maior mobilidade, principalmente de seu lugar de depsito no
meio virtual. Ao acessar a indicao da referncia apresentada no LD, no
chegamos ao texto apresentado na unidade. Uma vez que a referncia no levava
ao lugar esperado, procedeu-se procura pelo nome do ttulo do texto em um site
da internet. Chegamos a: <http://www.librimundi.com/libros/85060434848>. Esta
referncia possui dois algarismos a mais do que a da referncia apresentada no LD.
Assim, foi possvel recolher dados importantes que levam a perceber que ocorreu
uma modificao de digitao, muito possivelmente motivada pela repetio dos
dois ltimos pares de algarismos.
Assim, nos aproximamos um pouco mais daquilo que est disposto no LD. O
site encontrado foi um de compra de livros que no levava exatamente ao texto
apresentado no LD. Ento, a partir disso, uma vez mais se procedeu busca com
uma frase do texto, achando finalmente a histria de Ziraldo. Uma vez encontrado
o texto, fomos capazes de realizar a comparao das fontes (cotejo). Aps esse
procedimento, chegamos a duas constataes:
1) Houve uma alterao significativa na imagem disposta no LD. Verificamos
que, na imagem original, o nio moreno de Ziraldo aparece diante de um mosaico
de outras crianas de identidades diferentes, representantes de uma grande
diversidade cultural. J na imagem do LD, o nio moreno, pela edio, aparece
como parte integrante desse mosaico, sem o destaque que possui na imagem
original. Se tomamos a imagem como ponto de partida para interpretao do texto,
podemos
concluir
que
sua
explorao
gerar
diferenas
significativas
de
interpretao.
156
MERCOSUR
REFERNCIA ORIGINAL
LIVRO DIDTICO (Pg. 9)
2) A segunda constatao de diferenas nas edies reside no prprio

estabelecimento do texto escrito. Assim, vemos no fragmento:
Al volver de un viaje a Guatemala, Ziraldo llego entusiasmado con la
poesa de Humberto Ak'abal, guatemalteco de origen maya, uno de los
mayores poetas de su pas. De su extensa obra, los recuerdos
infantiles fueron los que mas emocionaron a nuestro autor. En ellos, el
encontr muchos puntos de identificacin entre la manera de sentir las
cosas de sus nios y de los nios de Ak'abal, habitantes de dos pases
que estn menos lejos de lo que parece, hijos de la misma selva
hmeda. El origen de los nios morenos que poblaron la infancia del
poeta no es, exactamente, el mismo de los nios de la infancia
brasilea de Ziraldo, pero la trayectoria de los dos pueblos tiene
muchos puntos en comn. Del ro Grande - que separa Estados Unidos
de Mxico - hasta la punta final de Amrica del Sur, esa es la patria de
los nios morenos. Y, recordando su infancia de nio color de tierra -
157
MERCOSUR
como el poeta tambin se ve -, el escritor cuenta sus casos, puntuados

por los dulces poemas de Ak'abal: una perfecta historia americana.
Aqu esta un libro encantador que va a permitir que nosotros, chicos y
adultos de esta parte del mundo, nos conozcamos mejor.
Podemos verificar que as palavras que esto em negrito (marcao nossa no

texto original) possuem problemas de acento. Certamente, isso configuraria um
problema quando disposto em um material que serve como guia para o ensinoaprendizagem de ELE. Assim, verificamos que os autores realizaram uma
interferncia positiva no texto ao corrigir os problemas de acentuao grfica.
Deste modo, as palavras em negrito aparecem no LD corrigidas em suas formas
lleg, ms, l, est.
A partir da, tomando as diferenas circunstanciadas, chegamos s propostas
de possibilidade de pr-leitura.
5. Proposta da atividade de pr-leitura
Como exerccio de pr-leitura, propusemos inicialmente, um recurso visual
(documentrio) de 05 minutos, que tratar sobre o tema da unidade I (Identidad),

do LD analisado El arte de leer. O documentrio enfoca questes de identidade
relacionada diversidade cultural. Seguidamente, daremos um espao para que os
alunos discutam e comentem os aspectos que mais chamaram a ateno no vdeo,
com as seguintes perguntas: De que trata esse documentrio? Quais aspectos
chamaram ateno no vdeo? O que significa a diversidade cultural? O que
identidade para voc? Qual a relao entre identidade e diversidade cultural? Como
voc definiria sua identidade cultural frente s demais?
Finalmente faremos uma comparao da imagem do texto de Los nios
morenos de Ziraldo do LD com a imagem da internet que serviu como referncia
para o cotejo. Assim, com as observaes feitas pelos alunos, daremos outro
espao para, junto com eles, construirmos respostas as seguintes indagaes: O
que que diferencia as imagens? Em que influem essas diferenas para o bom
entendimento do contexto de leitura da imagem? Como poderamos relacionar o
vdeo com a imagem? De que tratam ambos os recursos visuais?
Levando em considerao as caractersticas particulares da Crtica Textual
apresentadas ao longo do nosso trabalho, procuramos analisar criticamente as
divergncias encontradas nos textos dos LD escolhidos pelo PNLD 2012, mais
especificamente El arte de leer.
Pudemos ver que, das duas diferenas
encontradas, a primeira delas (relativa imagem) pode interferir na compreenso
158
MERCOSUR
do texto, uma vez que altera a situao de dimenso do nio moreno de Ziraldo
frente ao mosaico de identidades culturais. J a segunda diferena, centrada na
correo ortogrfica do texto, uma alterao textual que modifica positivamente o
texto disposto no LD, contribuindo para um melhor exerccio do processo de ensinoaprendizagem de ELE.
A anlise crtica e suas devidas colaes foram feitas com a finalidade de
que cada educador seja consciente do LD utilizado e tenha uma melhor posio
crtica na hora de propor alternativas coerentes para o ensino de uma lngua
adicional.
159
MERCOSUR
Referncias
ANSARY, H. e E. BABAII (2002): Universal characteristics of EFL/ESL textbooks: a
step towards systematic textbook evaluation. Em: The Internet TESL Journal, v. 8,
n. 2, fev. 2002. Disponvel em <http://iteslj.org/Articles/Ansary-Textbooks/>
[ltimo acesso: 30/04/2013].
Fontes.
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portuguesa. Em: Revista SOLETRAS, ano X, n 19, jan./jun.2010, suplemento. So
Gonalo: UERJ. p. 119-133. Disponvel em:
http://www.filologia.org.br/soletras/19supl/10.pdf. [ltimo acesso: 10-04-2013].
PICANO, Deise Cristina de Lima e TerumiKoto Bonnet VILLALBA (2010): El Arte de
Leer Espaol: Base Editorial.
RAMOS, R. C. G. (2009): O livro didtico de lngua inglesa para o ensino
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RITCHER, M. G. (2005) O material didtico no ensino de lnguas. Em: Revista
em: http://www.ufsm.br/linguagemecidadania/. [ltimo acesso: 10/04/2013].
160
MERCOSUR

DIDCTICOS EN LA FACULTAD DE LENGUAS, UNC
Mara Teresa Conti de Londero*
mtcontiunc@hotmail.com
Tania Loss
tanialoss@gmail.com
Facultad de Lenguas - Universidad Nacional de Crdoba
Resumen
Los estudios en torno de la alfabetizacin acadmica problematizan las dificultades en
relacin con las prcticas de lectura y escritura dentro del mbito de formacin superior. As,
diferentes agentes reinterpretan los marcos tericos que circulan para establecer andamiajes
didcticos orientados al desarrollo de los procesos de la escritura situada.
A partir de lo anterior, y centrndonos en las diferentes concepciones en relacin con el
gnero ensayo que se mantienen en las lenguas de especialidad que circulan en la Facultad
de Lenguas de la UNC, en esta presentacin, se explorarn las representaciones
relacionadas con el concepto de este tipo discursivo, que poseen los docentes de la carrera de
ingls y las pautas didcticas que, desde la perspectiva definicional adoptada, implementan
para la elaboracin de este tipo genrico.
Palabras clave: alfabetizacin acadmica; ensayo; concepciones.
1. Introduccin
La presente comunicacin, inscripta dentro del Proyecto de Investigacin La
Argumentacin escrita en la Universidad: Anlisis y Propuestas Didcticas
(S.E.CyT, U.N.C) se centra en las diferentes concepciones en relacin con el gnero
ensayo que se mantienen en las lenguas de especialidad que circulan en la
Facultad de Lenguas de la UNC, y adems se explorarn las representaciones
relacionadas con el concepto de este tipo discursivo, que poseen los docentes de la
carrera de ingls y las pautas didcticas que, desde la perspectiva definicional
adoptada, implementan para la elaboracin de este tipo genrico.
Mara Teresa Conti de Londero es Magister en lengua y cultura italianas en perspectiva intercultural y
Licenciada en Lengua y Literatura Castellana de la Universidad Nacional de Crdoba. Se desempea
como Profesor Adjunto Regular, en la Asignatura Lengua Castellana II. Es investigadora categora III
para el Programa de investigadores de las universidades nacionales. Co-directora del proyecto de
investigacin actual: La escritura acadmica: prcticas y representaciones sociales en producciones de
estudiantes universitarios
Tania Loss es Prof. y Lic. en Lengua y Literatura Castellanas de la Facultad de Lenguas, UNC Miembro
de la Ctedra de Lengua Castellana II, Seccin Lenguas Extranjeras de la Facultad de Lenguas de la UNC
e integrante del Proyecto: La argumentacin escrita en la Universidad: anlisis y propuestas didcticas,
Secyt /FL/UNC. Directora Mgtr. Silvia Sosa de Montyn, Co-directora Mgtr. Mara Teresa Conti de
Londero.
161
MERCOSUR
Los estudios sobre la escritura del ensayo acadmico muestran las

diferencias existentes entre las universidades y cmo cambian los modelos para
aprender a escribir segn las lenguas y culturas en las que se apliquen.
A partir de lo anterior, en el presente trabajo, se hace un recorrido por
algunos autores que han hecho teora y crtica del ensayo argumentativo para, a
travs de los conceptos aportados, delimitar y exponer una caracterizacin
aproximada del gnero con posterior aplicacin en las aulas para indagar sobre las
caractersticas y fines que los docentes atribuyen al ensayo en el mbito acadmico
superior y por ltimo las implicaciones pedaggicas de esta investigacin.
2. Marco terico
La concepcin y caracterizacin del ensayo como gnero discursivo es
dificultosa ya que, en general, se lo puede definir como un gnero expositivo argumentativo de extensin variable, haciendo hincapi en el aspecto esttico, la
defensa de un punto de vista personal y subjetivo sobre un tema filosfico,
humanstico, poltico, social, cultural, etc.
As, autores sostienen que se trata de un gnero terico-argumentativo
por su carcter abierto, indefinido, hbrido si se quiere, resulta muy difcil establecer
rasgos fijos/inmutables. (ARENAS CRUZ, 1997:27). Desde otra perspectiva, se
postula que el ensayo est en la frontera de dos reinos; el de la didctica y el de la
poesa y hace excursiones del uno al otro (GMEZ BAQUERO, 1994:119-274). Gil
Albarellos
seala que el ensayo est a medio camino/a caballo de la prosa
cientfica y la literaria (1998, 86-7), pero no es asimilable a ninguno de los

gneros literarios tradicionales.
Para Aullon de Haro es un Discurso reflexivo, libre y crtico en que el
ensayista focaliza un hecho con el mundo desde su perspectiva interior (1992:
130); por ende, su importancia radica en el punto de vista, la focalizacin, el
contexto interno y externo; referido esto ltimo a la realidad socio-histrica-cultural
de la obra.
De esta manera y tomando como punto de partida los aportes anteriores
podemos decir que en el ensayo, no se busca, slo la transmisin de informacin,
ni la comprobacin de una hiptesis sino que la argumentacin se expresa en las
evaluaciones que se van efectuando alrededor del tema elegido, y cumple entre sus
funciones esenciales las de, plantear el tema, captar la atencin del lector,
adelantar hiptesis, anticipar la estructura del ensayo, etc.
Hemos mostrado que la caracterizacin del ensayo acadmico es una tarea
pendiente para la didctica de la lengua materna, por lo que sera conveniente no
suponer que existe
una nica manera de hacer ensayos, sino mltiples,
162
MERCOSUR
dependiendo del rea de conocimiento y de los fines comunicativos en los que se

aplique. Es fundamental tener en cuenta el para qu (propsito) y el para quin
(destinatario) se escribe, por lo cual, desde nuestro punto de vista, cualquier
caracterizacin que se realice de este tipo genrico acadmico deber tomar en
cuenta aspectos tales como: las caractersticas del ensayo dentro del rea de
conocimiento y, sobre todo, las representaciones que docentes y alumnos manejan,
ya que stas podran no coincidir y, en consecuencia, constituirse en obstculos
para el aprendizaje.
Desde esta perspectiva, si aceptamos como docentes que hay mltiples
maneras de realizar ensayos, entonces deberamos no slo dar la instruccin oral
y/o escrita para la realizacin de un ensayo en nuestras ctedras, sino tambin
hacer un acompaamiento personal al estudiante durante su elaboracin, y dejar
de suponer que se puede resolver solo el problema de elaboracin de este tipo
genrico. As, en este sentido, Read et al (2001: 387-399) afirman que el apoyo de
los docentes debe incluir la puesta en evidencia de los cdigos culturales
necesarios para articular el conocimiento en la universidad.
3. Metodologa y anlisis del corpus

Con
la
intencin
de
conocer
las
representaciones
de
los
docentes
universitarios sobre el ensayo, diseamos un cuestionario para los profesores de la

Carrera de Profesorado, Traductorado y Licenciatura en Ingls, de la Facultad de
Lenguas de la UNC.
Ese corpus, en esta primera etapa de la investigacin se les aplic a 22
profesores del Traductorado de Ingls, de los cuales contestaron el cuestionario 18
de ellos, y solo 12 afirman solicitar ensayos a sus alumnos. Cabe mencionar que
por tratarse de una carrera de formacin de traductores pblicos, algunas materias
de las impartidas a los alumnos se dedican exclusivamente a la elaboracin de
textos periodsticos, cientficos/comerciales o jurdicos, tales como: contratos, actas
de nacimiento, noticias, entre otros, por lo que slo en algunas asignaturas como
lengua inglesa 2, 3 y 4; cultura y traduccin literaria, se elaboran ensayos, entre
otros tipos discursivos solicitados.
En el instrumento generado para la presente investigacin se exploraron los
siguientes aspectos: espacio fsico; es decir lugar (dentro del aula o fuera del aula)
donde los estudiantes hacen la mayora de los ensayos; caractersticas esenciales
que, como gnero discursivo debe tener un ensayo y finalidad de los mismos como
instrumentos de evaluacin del conocimiento del programa (como lo es un examen)
o como textos circunscriptos a la esfera acadmica que, los estudiantes elaborarn
en el mbito laboral de la traduccin.
163
MERCOSUR
Finalmente, se analizaron los rasgos de las representaciones que los

docentes tienen en torno a las tareas seleccionadas, para determinar los puntos de
desajuste sobre los cuales se hace necesaria la intervencin a fin de contribuir a
mejorar los trayectos acadmicos de los estudiantes.
4. Resultados obtenidos
Slo tres profesores contestaron que el ensayo se realiza Fuera del aula, y
es parte de una prctica sostenida; los otros encuestados sealaron que el ensayo
se produce en el aula y en situacin de evaluacin.
En cuanto a las caractersticas esenciales que debe tener un ensayo, algunos
colegas refieren:
(1) Una reflexin sobre un tema especfico con argumentos, con
lenguaje formal y culto, que deje ver la postura del escritor(a) sobre
dicho tema.
(8) Cumple la doble funcin de evaluar un gnero en s y el tema
asignado, pues es para la asignatura Cultura, un texto interpretativo y
de opinin.
Todos los profesores que utilizan ensayos, refieren que lo hacen para
evaluar conocimiento y entrenar a los estudiantes en un gnero que utilizarn en el
campo laboral.
(15) Ambas cosas. Un egresado en Traductologa realiza ensayos
durante su carrera universitaria primero, para aprender a hacerlos, y
segundo, para demostrar que se ha documentado lo suficiente sobre
un tema para analizarlo, interpretarlo. En ese ltimo sentido, permite
evaluar su conocimiento en relacin con ese tema. Ahora, ese texto
tambin podr elaborarlo cuando trabaje. Un egresado en esta carrera
puede escribir ensayos para revistas especializadas, por ejemplo.
Adems su tcnica de realizacin favorece la escritura en general de
estos profesionales.
En cuanto a la extensin, slo 3 docentes contestaron que dan libertad en el

lmite y en la seleccin del tema. La mayora habla de Extensin mediana,
oscilacin entre un mnimo de 300 palabras y un mximo de 500 palabras. Algunas
materias consignan la extensin Hasta dos pargrafos
En la FL, las preguntas de desarrollo en los exmenes tambin son llamadas
preguntas tipo ensayo o abiertas. Es decir, para los docentes que aplican en
exmenes, una respuesta abierta, en la cual el alumno expresa su opinin, su
punto de vista, puede ser considerada un ensayo.
164
MERCOSUR
Nos parece dificultoso, a partir de las caractersticas del ensayo expuestas

por los docentes, extraer una idea precisa y nica del ensayo como gnero
discursivo, puesto que estas tambin corresponden a otros tipos de textos con
predominancia argumentativa, como por ejemplo un artculo de opinin, un
reportaje o un editorial. Cabe resaltar que slo dos docentes mencionan la voz del
autor:
(1) ... que deje ver la postura del escritor(a) sobre dicho tema.
(22) ... las opiniones, conceptos y puntos de vista propios o de otros
autores merecen un tratamiento sintctico que favorezca la claridad y
fluidez del ensayo.
Por las respuestas inferimos que la valoracin de la opinin del autor est
subordinada a los aspectos lingsticos inherentes a la construccin de cualquier
texto del mbito cientfico (estructura, coherencia y cohesin) y al uso adecuado de
las referencias a las fuentes consultadas, caracterstica importante en los textos
cientficos en los que la referencia a lo dicho por los autores sobre un tema es
esencial para dar mayor peso o incluso validez a la argumentacin.
En general, podramos decir que los trminos usados por los profesores para
explicitar las representaciones de lo que consideran que debe ser un ensayo dentro
de la carrera de traductorado de ingls en la FL, demuestran que se justifican las
dudas y dificultades que los estudiantes pueden tener sobre cmo deben hacer un
ensayo, pues los criterios varan dependiendo del docente. Por ello, el estudiante
debe esforzarse por aproximarse a la representacin de cada docente para tener
xito en la evaluacin de su texto.
5. Implicaciones pedaggicas
Es importante como docentes universitarios que tengamos en cuenta que la
adquisicin de competencias est ligada no slo a lo psicolgico, sino tambin a lo

social (SNCHEZ, 1990: 87-93). Es decir, si el estudiante ha tenido poco contacto
con un tipo de texto, es predecible que tenga dificultades para comprenderlo o
producirlo, por ello es importante indagar en las experiencias previas, antes de
solicitar un texto escrito. Para ese autor, la escasa interaccin con el gnero puede
ser la causa de la incoherencia que se evidencia en los ensayos realizados por
estudiantes universitarios: ...les estamos pidiendo que sepan lo que nunca les
hemos enseado
Tambin Nightingale ve una relacin directa entre el xito acadmico y el
descubrimiento de las representaciones del docente pero, especficamente, las
relacionadas con las expectativas de la disciplina desde la perspectiva que ellos
165
MERCOSUR
proponen. Para este investigador, los mejores estudiantes son aquellos que
comparten las percepciones de sus profesores sobre las funciones y estructuras del
ensayo segn una determinada disciplina; mientras que hay otros estudiantes que,
incluso despus de una evaluacin detallada de su ensayo, no logran comprender la
percepcin que el docente mantiene sobre el texto. Es decir, que los alumnos
valoran como relevantes los comentarios del docente cuando no han realizado bien
una tarea, pero no resulta una ayuda suficiente para la re-escritura del ensayo.
(NIGHTINGALE, 1991:3-13)
Lintermann-Rygh se refiere a los criterios de evaluacin de los docentes y
comenta que pueden ser implcitos y vagos, por lo que cree que los estudiantes se
apoyan en su experiencia escolar/acadmica de aos anteriores para hacer sus
composiciones escritas de acuerdo con lo que ellos, quizs inconscientemente,
consideran
que
cumple
las
expectativas
del
profesor.
(LINTERMANN-RYGH,
1985:347-357)
Podramos concluir este apartado afirmando que una de las mayores
dificultades de los estudiantes como escritores de ensayos es que no estn seguros
sobre cmo deben hacer los ensayos que les solicitan los docentes. Y, en nuestra
opinin, estas dificultades tienen su origen, en gran parte, en las normas que rigen
el intercambio comunicativo en el aula en torno a la produccin del ensayo, es
decir, al descubrimiento de las reglas del juego. Segn Nightingale (1991), es
posible ayudar a los estudiantes a tener conciencia de las suposiciones y de las
expectativas de las disciplinas cientficas, es decir, acelerar el proceso de
conocimiento de estas reglas inicindolos de manera conciente en la cultura
acadmica. Reconoce que hay muchos tipos de prcticas de escritura en las
diferentes disciplinas para las cuales los alumnos requieren utilizar estrategias
complejas especficas para cada una de ellas.
El mayor problema que observamos es la discordancia entre las expectativas
docentes y las representaciones errneas que los estudiantes tienen sobre las
tareas a realizar. La dificultad para resolver y la tarea solicitada; se presenta
cuando apuntan a la didctica, esto se desprende del concepto original de tipo
textual, que presentan las teoras definicionales que circulan en los mbitos de
especialidad.
A partir de las muestras observadas, sugerimos que los docentes, para guiar
a sus alumnos a mejorar la produccin de sus ensayos, entreguen o muestren a sus
estudiantes:
166
MERCOSUR
a. Ensayos realizados por ellos, cuyo proceso de produccin se

comente en el espacio alico, e incluso cuyos borradores, si se dispone
de stos, sean tambin mostrados, para que los alumnos puedan
apreciar que la produccin de un texto extenso exige la elaboracin
previa de borradores.
b. Ensayos realizados por estudiantes de cursos anteriores, con
marcas de correccin, lo cual supondra que el docente dispone de una
base de datos de ensayos corregidos. De esta manera, se tendran
modelos a partir de los cuales se podra inferir la representacin de
ensayo del docente y de la disciplina, as como sus criterios de
valoracin de este tipo de texto.
Finalmente, a modo de sntesis, quisiramos enfatizar con una cita de Ivani

y Roach, la importancia de hacer explcitas las convenciones que rigen la
construccin de un texto escrito dentro de una comunidad acadmica y, en nuestro
caso, las que regulan la representacin del ensayo que solicitamos a nuestros
estudiantes. Hay convenciones que son especficas de la escritura acadmica, de
cada disciplina e, incluso, de cada docente, (IVANIE Y ROACH, 1990:103-121)
Para que la habilidad para escribir evolucione es necesaria una prctica de
escritura sostenida, que enfrente a los alumnos a tareas de complejidad creciente,
en las que escribir sea un desafo que obligue a pensar y establecer relaciones
entre conocimientos, a experimentar con distintas alternativas de resolucin de
problemas y a volver sobre sus textos para reformularlos con objetivos diversos. De
lo
expuesto,
tenemos
certeza
de
que
si
tanto
docentes
como
alumnos
intercambiamos nuestras representaciones sobre el tipo de texto que se solicita y

participamos activamente en su construccin, las posibilidades de satisfaccin y
xito acadmico sern mayores. Es decir, no basta encargarlo o dar las
instrucciones orales o escritas, sino que debemos descubrir en el proceso de
elaboracin la fuente de las dificultades, las cuales, en nuestra opinin, se originan,
en gran parte, por el tipo de representacin que docentes y alumnos tenemos del
ensayo.
167
MERCOSUR
Referencias
ARENAS CRUZ, E. (1997): Hacia una teora general del ensayo. Construccin del
texto argumentativo. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha.
AULLN DE HARO, P. (1992): Teora del ensayo. Madrid: Verbum.
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Universidad de Valladolid
GMEZ DE BAQUERO, E. (1924): El ensayo y los ensayistas espaoles
contemporneos. En: El renacimiento de la novela espaola en el siglo XIX,
Madrid: Mundo Latino.
IVANIE, R. and ROACH, D (1990): Academic writing, power and disguise. En R.
Clark et al (Ed.): Language and Power. London. Centre for Information on
Language Teaching.
LINTERMANN- RYGH (1985): Connector density an indicator of essay
quality? En: Text, 5 (4).
NIGHTINGALE, P (1991): Speaking of Student Writing En: Journal of Geography in
Higher Education, 15 (1).
READ, B. et al (2001): Playing safe: undergraduate essay writing and the
presentation of the student voice. En: British Journal of Education, 22 (3).
SNCHEZ, I. (1990): Por qu son tan incoherentes los ensayos que escriben los
estudiantes? En: Tierra Nueva, 1.
168
MERCOSUR
PRODUZINDO TEXTOS NA SALA DE AULA (ANOS INICIAIS): IMPLICAES

NA FORMAO DOS PROFESSORES
Douglas Corra da Rosa*
dougalscorreadarosa@yahoo.com.br
Resumo
Ao trabalharmos com a Lngua Portuguesa, e encaixa-se a a produo de textos,
reconhecemos que a partir dos anos de 1980 uma mudana significativa nas concepes de
ensino e aprendizagem da lngua escrita vem ocorrendo, isso devido, principalmente, ao
avano dos estudos lingusticos. Essa mudana tem impacto direto com o trabalho do
professor de lngua materna. Por isso, refletiremos sobre o trabalho de produo de textos
dentro de um contexto especfico, a saber, a formao continuada realizada com professores
dos anos iniciais de um municpio do oeste paranaense, professores esses que participam do
Projeto Formao continuada para professores da Educao Bsica nos anos iniciais: aes
voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo IDEB da regio Oeste do Paran,
ligado ao Programa de Ps-graduao Stricto Sensu em Letras, da Universidade Estadual do
Oeste do Paran, campus de Cascavel, integrando o Programa Observatrio da Educao
CAPES/INEP.
Palavras-chave: Produo de Textos; professores; Formao Continuada; Lngua Portuguesa.
1. Introduo
Nos ltimos anos, cresceram os comentrios sobre o pssimo nvel da
educao bsica brasileira, isso devido divulgao de vrios ndices como, por
exemplo, o Programa de Avaliao Internacional de Estudantes (PISA) e o ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). A constatao de que o sistema
escolar brasileiro, de um modo geral, no tem dado conta da tarefa de formar
escritores proficientes de textos. Prova disso que, desde os anos de 1980, alguns
pesquisadores da rea da linguagem, como Britto (1984) e Geraldi (1984) tm se
ocupado de estudos sobre o ensino de produo textual na escola, mais
especificamente, no que diz respeito ao desenvolvimento dessa habilidade pelos
alunos.
Pode-se dizer que, at a dcada de 80, havia o consenso de que o ensino da
Lngua Portuguesa na escola bsica deveria ter por foco o ensino da gramtica
normativa, abordada a partir de frases/palavras soltas. Com o propsito de alterar
esse quadro, uma srie de reflexes feitas por estudiosos da linguagem chegou
Douglas Corra da Rosa formado em Letras Portugus/Italiano, pela Universidade Estadual do Oeste
do Paran. mestrando do Programa de Ps-graduao Scrictu Sensu em Letras Mestrado e Doutorado
da Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), campus de Cascavel, inserido na lngua de
Pesquisa Linguagem: prticas lingusticas, culturais e de ensino, sob orientao da Professora Dr
Terezinha da Conceio Costa-Hbes. integrante do projeto de Pesquisa e Extenso Formao
continuada para professores da educao bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em
municpios com baixo IDEB da regio Oeste do Paran, e possui bolsa de estudos da CAPES/INEP.
169
MERCOSUR
rede pblica na dcada nos anos de 1980. Nelas enfatizava-se a necessidade de um

deslocamento do objeto de ensino de lngua materna: de palavras/frases soltas
para o texto (GERALDI, 1997), lugar onde a lngua se realiza, espao de interao
de sujeitos e constituio de subjetividades.
Tais reflexes ganharam destaque especial com a publicao da obra O texto
na sala de aula, organizado por Joo Wanderley Geraldi (1984). A discusso feita
nessa obra sobre a presena do texto na sala de aula, mormente no que diz
respeito s atividades de leitura e de produo de textos. Sobre esse ltimo
aspecto, o pesquisador menciona que a produo de textos na escola foge
totalmente ao sentido de uso da lngua. Segundo o autor,
[...] os alunos escrevem para o professor (nico leitor,
quando l os textos). A situao de emprego da lngua , pois,
artificial. Afinal, qual a graa em escrever um texto que no ser
lido por ningum ou que ser lido por apenas uma pessoa (que por
sinal corrigir o texto e dar uma nota para o texto)? (GERALDI,
1984:54-55, destaque nosso).
A crtica que o autor faz repousa sobre a artificializao da produo de

texto na escola. Ou seja, na realidade exercita-se a escrita; todavia, no se
produzem realmente textos.
Essa reflexo sobre a produo de textos na escola retomada e ampliada
por Geraldi na obra Portos de Passagem (1997). Para o autor, produzir texto
realizar uma atividade discursiva onde algum diz algo a algum (GERALDI,
1997:98). Ou seja, para que se produza um texto (oral ou escrito) necessrio que
se instaure uma situao interlocutiva, do contrrio, ser apenas um exerccio de
escrita e no produo de textos.
Embora essas reflexes circulem por todo o territrio nacional, nas
universidades e nas escolas, nos parece que tal proposta, na maioria das vezes,
est longe das prticas escolares. Pensando na regio Oeste do Paran, onde tais
reflexes tiveram grande impacto devido a ter sido nessa regio que fora publicado
o livro O texto na sala de aula (Geraldi, 1984), as discusses oriundas dos
trabalhos de Geraldi e de outros pesquisadores tm sido amplamente discutidas por
meio de cursos de formao continuada. Apesar disso, ainda se percebe a
dificuldade de se por em prtica tal proposta, sendo que essa dificuldade se reflete,
muitas vezes, nas dificuldades apresentadas pelos alunos, e consequentemente,
nos ndices de avaliaes feitas pelo governo.
Pensando nessa realidade, o Programa de Ps-graduao Stricto Sensu em
Letras Nvel de Mestrado e Doutorado com rea de concentrao em Linguagem
170
MERCOSUR
e Sociedade, da Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE, campus de

Cascavel/PR, formulou uma proposta de Ncleo de Pesquisa e de Extenso, cujo
projeto intitula-se: Formao continuada para professores da educao bsica nos
anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo IDEB da
regio Oeste do Paran. O escopo basilar do projeto foi de implementar um ncleo
de pesquisas focalizando os estudos que valorizem a alfabetizao como um
processo essencial ao exerccio de prticas sociais de leitura, oralidade e escrita, de
forma que, por meio de aes voltadas s polticas educacionais de cada municpio
e, dentre elas, a formao continuada de docentes, promova o sucesso escolar de
municpios da regio oeste paranaense que apresentaram, no ano de 2009, IDEB
abaixo de 5,0 (cinco).
Como bolsista do projeto, participei na formao continuada desses
professores na qualidade de formador. No ano de 2012, debruamo-nos em refletir,
na teoria e na prtica, junto com os professores dos municpios participantes, o que
estaria envolvido no processo de ensino e de aprendizagem da produo de textos
nos anos iniciais. Refletimos, portanto, a partir das questes postas por Geraldi nas
obras O texto na sala de aula (1984) e Portos de Passagens (1997). Tambm,
partimos das diretrizes que so propostas no Currculo bsico para a escola pblica
municipal da regio Oeste do Paran (AMOP, 2007) para o trabalho com a lngua.
Esse documento, corroborando com as discusses feitas por Geraldi (1984, 1997,
2011), adota os gneros do discurso como objeto de ensino e o texto como unidade
de ensino. Em termos de escrita, o que se prope nesse documento que no
produzimos frases soltas, mas sim gneros discursivos (BAKHTIN, 1992) que se
materializam em textos (orais ou escritos). Assim, as atividades de produo
devem contemplar tal proposta de trabalho com a lngua.
Portanto, as formaes continuadas partiram desse posicionamento tericometodolgico. Nesse sentido, surgiu a necessidade de investigar at que ponto
esses cursos de formao oferecidos pelo projeto tm contribudo para o trabalho
com a produo de textos em sala de aula. Discorremos, na sequncia, alguns
apontamentos tericos em relao produo de textos.
2. Aspectos tericos sobre a produo de textos
Desde os anos de 1980, uma mudana significativa nas concepes de
ensino e de aprendizagem da lngua escrita vem ocorrendo, devido, principalmente,

aos avanos das cincias lingusticas a Lingustica, a Sociolingustica, a
Psicolingustica, a Lingustica Textual, a Anlise do Discurso, reas reunidas sob o
rtulo da Lingustica da Enunciao (MORATO, 2005). Isso gerou novas concepes
de lngua(gem), de oralidade, de escrita, de texto e de discurso, reconfigurando,
171
MERCOSUR
portanto, o objeto da aprendizagem de Lngua Portuguesa e, consequentemente,

o processo dessa aprendizagem e desse ensino (SOARES, 1999:51). De acordo
com Perfeito (2007),
Esse novo olhar para com a aprendizagem da lngua escrita
advm da concepo de que a linguagem ocorre no processo de
interao verbal entre sujeitos.
[...] conceber a linguagem como
forma de interao significa entend-la como um trabalho coletivo,

levando
em
conta
sua
natureza
scio-histrica
(PERFEITO,
2007:827).
Para Travaglia (2005), a concepo de linguagem como meio de interao

recebeu contribuies de diversas reas do conhecimento, entre elas: a Lingustica
Textual, a Sociolingustica, a Semntica Argumentativa e, sobretudo, a Enunciao
Dialgica de Bakhtin.
Tal olhar para a linguagem como forma de interao entre sujeitos pauta-se,
a princpio, em Vygotsky (1991), para quem a linguagem tem a finalidade de
comunicar, regrar comportamentos, planejar a ao e generalizar conceitos e
experincias. Posteriormente, recorre-se a Bakhtin/Volochnov (2006), para quem a
verdadeira substncia da lngua constituda pelo fenmeno social da interao
verbal, ou seja, a linguagem s produzida na interao entre sujeitos. Em
Marxismo e Filosofia da Linguagem (2006), Bakhtin/Volochnov concebem a
comunicao como um processo interativo, muito mais amplo do que a mera
transmisso de informaes. Para os autores, a linguagem interao social. Nesse
sentido,
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um
sistema abstrato de formas lingsticas nem pela enunciao
monolgica isolada, nem pelo ato fisiolgico de sua produo, mas
pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da
enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a
realidade
fundamental
da
lngua
(BAKHTIN/VOLOCHNOV,
2006:123).
A partir dessa configurao terica, a linguagem passa a ser compreendida

como aquela que acontece na interao entre sujeitos, e no isoladamente.
Partindo desse princpio, ela organiza discursos de acordo com as intenes e com o
contexto scio-histrico no qual se inserem. A linguagem, portanto, s se realiza na
interao com o outro. Sem interao, obviamente, no h linguagem.
172
MERCOSUR
Ao refletir sobre o trabalho com a linguagem na escola, Geraldi (1997)

afirma que:
O
trabalho
com
linguagem,
na
escola,
vem
se
caracterizando cada vez mais pela presena do texto, quer

enquanto objeto de leituras, quer enquanto trabalho de produo.
Se quisermos traar uma especificidade para o ensino de lngua
portuguesa, no trabalho com textos que a encontraremos. Ou
seja, o especfico da aula de portugus o trabalho com textos
(GERALDI, 1997:105).
Como vimos, a presena do texto na sala de aula caracterstica das aulas

em lngua materna nas ltimas dcadas. Por isso, o autor assevera que o texto se
constitui como a unidade do ensino de Lngua Portuguesa. Assim,
Considero a produo de textos (orais e escritos) como
ponto de partida (e ponto de chegada) de todo o processo de
ensino/aprendizagem da lngua. Sobretudo, porque no texto que a
lngua objeto de estudos - se revela em sua totalidade quer
enquanto conjunto de formas e de seu reaparecimento, quer
enquanto
discurso
que
remete
a uma relao
intersubjetiva
constituda no prprio processo de enunciao marcada pela

temporalidade e suas dimenses (GERALDI, 1997:135, destaques
nossos).
A partir das reflexes de Geraldi que o texto passou a ocupar um lugar

central nas aulas de lngua materna, envolvendo atividades de leitura, escrita e
anlise lingustica. Por conta da totalidade da lngua que se materializa nos textos
que esses so constitudos como a unidade de ensino, haja vista que nos
comunicamos por meio de textos que circulam socialmente. Nesse sentido, o autor
nos lembra que um texto um produto de uma atividade discursiva onde algum
diz algo a algum (GERALDI, 1997:98, destaques do autor). Ento, a produo de
textos (orais ou escritos) pressupe um processo de interlocuo, isto ,
produzimos um texto para ser lido por algum. O outro, diz Geraldi (1997),
[...] a medida: para o outro que se produz o texto. E o
outro no se inscreve no texto apenas no seu processo de produo
de sentidos na leitura. O outro insere-se j na produo, como
condio necessria para que o texto exista (GERALDI, 1997:102,
destaques nossos).
173
MERCOSUR
Como vimos, a produo de qualquer texto pressupem um interlocutor, ou

seja, est situada numa dada situao de comunicao, em que esse outro torna
questo sine qua non para que o texto ganhe vida.
Essa afirmao pe por terra as atividades ditas produo de texto, as
quais, na realidade, so apenas meros exerccios de mecanizao da escrita, com o
escopo, na maioria das vezes, de verificar se o aluno sabe usar as normas
(sintticas e/ou ortogrficas) convencionais da lngua. Nessas atividades, que
consistem, muitas vezes, em descrever uma figura, ou, a partir de uma sequncia
de imagens, inventar uma histria, no se instaura uma atividade interlocutiva, no
se instaura uma situao de comunicao, apenas h um exerccio de escrita. Se
opondo totalmente a esse tipo de atividade, Geraldi (1997) menciona que para
produo de qualquer texto necessrio que:
a) se tenha o que dizer;
b) se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz
para quem diz;
e) se escolham as estratgias para realizar (a), (b), (c) e (d)
(GERALDI, 1997:137).
Como vimos nas palavras do autor, um texto deve ter uma razo para ser
escrito ou falado, bem como observar para quem e sobre o qu. O interlocutor
fator
determinante
da
organizao
discursiva,
pois
incide
diretamente
na
organizao do discurso, na escolha do gnero, na estruturao do texto, na

seleo lexical, enfim, na estrutura lingustica do texto. Portanto, hoje entendemos
que a produo de textos uma prtica social, fornecendo aos alunos subsdios
para melhor interagir nos diversos ambientes sociais que tero contato. Assim,
objetivo da escola formar produtores/autores de textos.
No se justifica, portanto, o ensino de lngua materna focalizado apenas na
gramtica normativa ou em textos-pretextos para o seu ensino, ou ainda em textos
sem que se leve em conta o sujeito e o contexto de produo. H que se trabalhar
com o texto levando em conta suas condies de produo (quem produziu, para
quem, como, onde, por que, quando, para circular em que veculo, em qual suporte
etc.), atribuindo-lhe um sentido e compreendendo a funo social da lngua, o que
no implica desconsiderar a gramtica, at porque ela essencial para a
compreenso das regras que normatizam a lngua e organizam o texto.
Essas
reflexes,
tanto
do
carter
interativo
da
linguagem
(BAKHTIN/VOLOSHNOV, 2006), como do trabalho com a produo de textos
174
MERCOSUR
(GERALDI, 1984; 1997), se fazem presentes tambm nos documentos pedaggicos

que orientam o trabalho do professor. Destacamos os PCN (1998) e as DCE (2008)
que adotam uma concepo interacionista-discursiva da linguagem. Alm desses
dois documentos de nvel nacional e estadual, temos, ainda, o Currculo Bsico para
as Escolas Pblicas Municipais da regio Oeste do Paran (AMOP, 2007),
documento que tambm fundamenta sua proposta numa viso socioiteracionista da
linguagem. De acordo com o documento,
Pensar o ensino de Lngua Portuguesa implica pensar na
realidade da linguagem como algo que permeia todo o nosso
cotidiano, articulando nossas relaes com o mundo e com o outro,
e com os modos como entendemos e produzimos essas relaes. A
percepo da natureza histrica e social da linguagem, estabelecida
nos meios de produo, conduz-nos a compreender seu carter
dialgico, no sentido de que tudo o que dizemos, fazemo-lo dirigido
a
algum,
um
interlocutor
concreto,
quer
dizer,
scio-
historicamente situado. Em decorrncia do dialogismo que constitui

a linguagem, a lngua configura-se como resultante de um trabalho
coletivo, portanto, tambm scio-histrico. Sob esse prisma, os
sentidos passam a ser produzidos na relao estabelecida entre os
homens, conforme suas condies de produo (AMOP, 2007:144145, destaques nossos).
Como vimos, a linguagem se efetiva numa atividade interlocutiva. Assim, a

produo de textos (orais ou escritos) adota o mesmo princpio, at porque a
linguagem se efetiva por meio de gneros discursivos, os quais se materializam em
textos que circulam socialmente. Assim, esse documento adota que o ponto de
partida para o ensino de Lngua Portuguesa deve ser o texto, ou seja, deve-se
trabalhar a partir dos gneros do discurso, abordando trs eixos: oralidade, leitura
e escrita. Assim, a melhor alternativa para se trabalhar o ensino da lngua a partir
dos gneros discursivos seria envolver os alunos em situaes concretas de uso da
lngua, situaes de uso.
Buscamos refletir, de maneira muito breve neste artigo, sobre a produo de
texto como prtica social, pautando-se na concepo sociointeracionista da

linguagem como norteadora do ensino da Lngua Portuguesa. Como vimos, os
documentos oficiais que do suporte prtica educacional propem que o ensino
da lngua considere a sua dimenso social e, para isso, propem o gnero como
objeto de ensino. Nesse sentido, cabe escola propiciar situaes diferenciadas de
175
MERCOSUR
uso da lngua que possibilitem o desenvolvimento de habilidades para seu uso

competente, seja de forma oral ou escrita. Discutimos tambm que embora tal
proposta esteja posta j h algum tempo, os profissionais que esto na sala de aula
por vezes no tem o conhecimento terico-metodolgico para de fato aplicarem tal
proposta.
Diante desses fatos, defendemos a importncia da Formao Continuada de
professores. Tal importncia tambm defendida por Costa-Hbes (2008), ao
descrever esse processo como um ato continuum, como forma de educao
permanente, pessoal e profissional objetivando o desenvolvimento da profisso
docente (COSTA-HBES, 2008:23). A autora afirma, ainda, que:
Ao interpretar a formao de professores como um processo
educativo permanente de (des)construo de conceitos e prticas,
para corresponder s exigncias do trabalho e da profisso,
possvel afirmar que a formao continuada se insere, no como
substituio, negao ou mesmo complementao da formao
inicial, mas como um espao de desenvolvimento ao longo da vida
profissional,
comportando
objetivos,
contedos,
formas
organizativas diferentes daquela, e que tem seu campo de atuao

em outro contexto (COSTA-HBES, 2008:23).
Como percebemos nas palavras da autora, o momento da formao

continuada de suma importncia para ns professores, j que nos auxilia a
ampliar as possibilidades de trabalho, pois um processo contnuo da capacitao de
professores capaz de legitimar propostas de trabalho de acordo com os
pressupostos terico-metodolgicos apresentados pelos documentos norteadores
do processo de ensino e de aprendizagem.
176
MERCOSUR
Referncias
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Paran.
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VYGOTSKY, Lev Semenovitch (1991): A formao social da mente:
desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 4ed. So Paulo.
177
MERCOSUR
A MATRIA POROSA DA LINGUAGEM EM MAR PARAGUAYO, DE WILSON

BUENO: EXPLICITANDO CAMINHOS PARA O TRABALHO COM O PORTUNHOL
EM AULAS DE PLE
Mariana Cortez*
marianacortez1674@gmail.com
Resumo
Trataremos a obra Mar Paraguayo, de Wilson Bueno, escritor brasileiro, paranaense, que
em 1992, um ano depois da criao do MERCOSUL, empreendeu a aventura de escrever em
portunhol. A leitura da obra de Bueno em sala de aula de PLE exige que o aluno (leitor)
identifique no s os lexemas habilmente articulados pelo enunciador, mas tambm demanda
um leitor experimentado em desvendar arranjos sinttico-semnticos, que pedem um trabalho
tradutrio cuidadoso. O portunhol surge, ali, como estmulo para pensar a busca da identidade
e a composio potica da linguagem.
Palavras-chave: literatura; portugus lngua estrangeira; interculturalidade, portunhol.
1. Problematizando sobre a literatura em aula de lngua estrangeira

Neste artigo no pretende fechar questes, antes almeja tratar da
construo de uma reflexo sobre a presena da literatura nas aulas de lngua
estrangeira e a polmica do portunhol neste mbito.
Esta questo da literatura que vem sendo bastante debatida no mbito do
ensino de lngua estrangeira sobre a qual Mota (2010), em seu artigo intitulado
Literatura e(m) ensino de lngua estrangeira, discute trata-se da questo da
insero da literatura nas aulas de lngua estrangeira e sua constante rivalidade
com os estudos da Lingustica Aplicada. A autora defende o encontro entre as duas
reas que pertencem ao estudo da linguagem. Segundo Mota (2010):
A Lingustica, de um modo geral, vista em contraste com
outro campo do saber: os estudos literrios. Esses campos figuram
como reas que so consideradas distintas, quando no opostas.
Essa concepo, no entanto, passvel de ser questionada ao se
pensar que a base comum que as integra a linguagem. Embora o
ponto de vista lanado sobre a linguagem e mesmo o objeto do qual
essas
reas
do
saber
se
valem
para
estud-la
tenham
Mariana Cortez leitora do Brasil junto Universidad Nacional de Crdoba, Argentina (UNC Facultad de Lenguas), designada pelo Ministrio de Relaes Exteriores do Brasil e por processo seletivo
CAPES. Exerce as seguintes atividades na instituio estrangeira: Coordenadora dos Mdulos de
enseanza del idioma Portugus, Professora do Seminrio de Literatura Infantil e Juvenil no curso
Profesorado de Portugus. Doutora em Letras pela Universidade de So Paulo (2008), projeto fomentado
com bolsa sanduche (CAPES) - estgio de doutorado no exterior, Portugal (UTAD). Mestre em
Semitica e Lingustica Geral (2001) pela Universidade de So Paulo.
178
MERCOSUR
distanciamentos, identificam-se aproximaes que justificam a

articulao entre esses dois campos do saber (MOTA, 2010:101).
Tendo esse princpio do encontro entre as reas como norteador do trabalho,

as perguntas que surgem em nosso horizonte so: qual o espao da leitura
literria nas aulas de lngua estrangeira, no nosso caso, o portugus? E a outra e
talvez mais polmica: qual o espao do portunhol nas aulas de portugus lngua
estrangeira?
Sobre a primeira j apontamos algum caminho bastante alinhados com as
reflexes de Mota (2010); j em relao segunda, importante esclarecer como
o portunhol em situao lingustica visa ao jogo esttico. O portunhol na obra Mar
Paraguayo (1992), de Wilson Bueno um recurso potico que vai exigir um leitor
hbil nas duas lnguas (portugus e espanhol), para que assim possa aproveitar
cada detalhe de linguagem. Disso trata o escritor argentino Nstor Perlongher no
prlogo da obra em questo, quando alerta para o fato de que a obra no
apresenta grande trabalho com o enredo, mas sim com a linguagem.
2. Sobre a literatura
A primeira questo que fazemos se realmente acreditamos na literatura
ou, como preferimos sempre pensar, na arte como algo importante e que de
alguma maneira reflita e construa o ser humano. Acreditamos que o professor
sempre um mediador, e suas escolhas e suas formas traduzem uma ideologia, um
estar no mundo, que faz a diferena em uma formao humanstica nesta troca em
que est inserido. Por essas caractersticas, possvel questionar por que a
literatura est to margem das reflexes sobre a aquisio de uma lngua. Por
que custa tanto propor uma aula com literatura que no seja de histria, que no
seja a apresentao de uma leitura dominante e fixa, mas que sim seja o espao do
debate, da dvida e, sobretudo, do prazer da palavra. Propomos, ento, uma aula
com literatura e no de ou sobre literatura. Entendemos o uso do texto literrio
como fundamental no sentido formativo do agente de linguagem tambm em uma
lngua em descoberta, que se quer aproximar.
Para defender tal abordagem, vale perguntarmos, ento, se ela (a literatura)
tem realmente caractersticas que so fundamentais ao ser humano, como
acreditamos. E como o professor pode intervir no espao da subjetividade que
constitui a literatura e ainda pode avaliar esta aproximao e prazer como uma
atividade acadmica? Como se aproxima a literatura em outra lngua que no a
materna?
179
MERCOSUR
Para que reflexionemos sobre isso, devemos ter em conta o que a

literatura e o que desperta ou no o leitor, como se faz a mediao/formao desse
leitor literrio.
Comeamos por pensar que a literatura muitas vezes utilizada como um
tipo de texto, equivalente a um texto do gnero receita ou encarte: utilizando
quase as mesmas estratgias de leitura para a decodificao do texto, afinal
interessa apenas saber quem so os interlocutores pretendidos pelo texto e seus
objetivos. Ora, perguntamos mais uma vez, e as especificidades do texto literrio?
Para Candido, a literatura tem algo mais:
[...] a literatura corresponde a uma necessidade universal
que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, porque
pelo fato de dar forma aos sentimentos e viso do mundo ela nos
organiza,
nos
liberta
do
caos
portanto
nos
humaniza
(CANDIDO,1995:39).
Talvez isso se deva necessidade de a escola exigir sistemas de avaliao

do aluno fundamentados em ideias de preciso e rigor, sem importar os sentidos
de descobertas, de buscas, de imprecises e trabalhar com o texto literrio. Alm
disso, o texto literrio no visto com potencialidade para o trabalho com a cultura
por muitos professores. Interessaria, tambm, tratar os aspectos imbricados de
cultura da lngua em descoberta, alm de sentir por suas vias sensveis o que a
experincia potica e como se faz poesia nessa nova lngua.
Muitas teorias esto na baila neste cenrio que desde h muito tempo
transformaram (e ainda se transformam). So abordagens a partir da perspectiva
histrica, sociolgica, at psicopedaggica, que vo tratar a literatura a partir de
distintas perspectivas, mas poucas tratam do papel do leitor no dilogo com o texto
literrio. As teorias da recepo esttica trazem luz para este processo de ensinoaprendizagem do e com o texto literrio. Dele, entendemos o encontro do leitor tal
como entendia Sartre (2004):
A leitura um exerccio de generosidade; e aquilo que o
escritor pede ao leitor no a aplicao de uma liberdade abstrata,
mas a doao de toda a sua pessoa, com suas paixes, suas
prevenes, suas simpatias, seu temperamento sexual, sua escala
de valores (SARTRE, 2004:42).
As teorias dos gneros, contudo, a lingustica aplicada, as estratgias de

leitura compreensiva so as eleitas do momento, pois oferecem instrumentos ao
educando para que ele, sem maiores complexidades, leia funcionalmente o texto.
180
MERCOSUR
Ainda, o que fazemos so simplificaes de teorias mais complexas, pois nosso

aluno, depois das aulas, dever responder: quem o produtor do texto; quem o
destinatrio; em qual situao o texto foi produzido; e saber, ainda, a mensagem
(o objetivo do texto). Assim perfeito: o texto est compreendido, o aluno
respondeu de forma correta e o professor pode dizer que seu aluno um leitor
competente.
Mas se o que nos interessa uma abordagem que se aproxime do prazer
esttico, deveramos pensar sobre o texto literrio no como um conjunto de
palavras que veiculem um contedo, mas sim como um corpo de palavras que
cheguem ao leitor em seu sentir, em sua pele.
Caberia ao professor promover o encontro mgico do leitor com o livro, com
a palavra em seu encantamento: por uma sequncia sonora, por uma construo
descritiva que gera uma bonita imagem ou o sussurro inconsciente do ser humano,
como se por alguns instantes nos tornssemos aquele personagem. Ainda, segundo
Paulo Freire (1988):
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a
posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da
leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente.
A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica
implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto. Ao
ensaiar escrever sobre a importncia do ato de ler, eu me senti
levado e at gostosamente a reler momentos fundamentais de
minha prtica, guardados na memria, desde as experincias mais
remotas de minha infncia, de minha adolescncia, de minha
mocidade, em que a compreenso crtica da importncia do ato de
ler se veio em mim constituindo (FREIRE, 1988: s/p).
Ou seja, a relao autor-texto-leitor marcadamente histrica. Assim, a

questo da leitura e da interpretao do texto literrio implica um movimento de
aprendizagem em que o aluno traz seu repertrio de experincias anteriores que,
com certeza, utilizar para criar estratgias de leitura e para se valer de
instrumentos adquiridos e aprendidos em sua lngua materna. E, sobretudo, o aluno
leitor interpelado em uma situao ativa como construtor de sua prpria
aprendizagem, pois entendemos o papel do professor como mediador neste
processo. Ressaltamos, ento, que a leitura do texto literrio em lngua estrangeira
se faz a partir de uma relao de vivncia esttica na lngua/cultura materna para
da se aproximar da lngua em descoberta.
181
MERCOSUR
3. A literatura em portunhol
Propomos o portunhol a partir da perspectiva literria de busca de
identidade. A identidade que falamos a identidade impregnada na lngua, uma

identidade
do
MERCOSUL
personificada
na
marafona
de
Guaratuba,
um
personagem que vem do Paraguai, que tem avs na Argentina e vive no Brasil,
portanto, fala un portuol malhado de guaran.
Este personagem pertence obra Mar Paraguayo, de Wilson Bueno, escritor
brasileiro, paranaense, que em 1992, um ano depois da criao do MERCOSUL,
empreendeu a aventura de escrever uma obra em portunhol e obteve xito de
pblico e crtica.
Em
Mar
Paraguayo,
acompanhamos
monlogo
da
marafona
de
Guaratuba. Um personagem descrito por sua atividade a prostituio e por

uma localidade o litoral do estado do Paran. Ela veio do Paraguai trazida pelo
viejo 1 com quem vai manter uma larga relao, at a morte dele. Uma morte
suspeita: a trama se desenvolve ao redor do relato sobre a morte do viejo: No fue
yo que lo mat al viejo (BUENO, 1992: 42). Ao fazer o relato, a marafona vai
desenhar sua vida na cidade, suas paisagens e gentes, vai reflexionar a respeito de
uma vida trgica que cria uma atmosfera dos marginais e vai insistir no existencial
que isso implica.
A marafona vive entre dois homens, dois mundos: o viejo e o nio. Estes
mundos a constroem. Ao lado do viejo jovem e desejada, mesmo que com ele
no seja possvel nada mais:
[...] buscavame, despus de la quinta copa de vino, sbito,
flaco y arrogando naturalidade, empezava a cutucar-me de cocegas,
y sabendo que no las suportaba, batendo-me a correr, esto hacia el
juego del viejo e yo me precipitava de la sala afuera (BUENO,
1992:36).
Ao lado do nio uma velha, e ele aproveita dela mas tem nojo e todas as
vezes que vai embora, ela entende que ele nunca mais voltar: yo, leio em las
entrelinha, nio, devo causar-lhe la rejeicin assoluta del nojo y del miedo
(BUENO, 1992:40). Esta a vida degradada, sem expectativas, da marafona.
Como diz o crtico Perlongher, no prlogo da obra:
Aqueles que tm obsesso pelo argumento (que existe, mas
to indeciso e emaranhado quanto a matria porosa que o
compe) e deixam de lado o elemento potico das evolues e
1
Optamos por manter em espanhol as designaes viejo e nio, como forma de torn-los quase um nome
prprio, como faz Bueno na obra em questo.
182
MERCOSUR
mutaes da lngua, perdero o melhor, como esses leitores de

romances melosos (mal) traduzidos que se contentam com o
resumo mastigado. Mar paraguayo no um romance para se
contar por telefone (PERLONGHER, 1992:11).
Para trabalhar com a questo lingustico-esttica, vamos destacar algumas

passagens do texto, que representam as questes que nos interessam.
Logo no incio da obra, o leitor advertido da seguinte maneira:
[...] el guaran es tan essencial en nesto relato quanto el
vuelo del prraro, lo cisco en la ventana, los arulhos del portugus
los derramados nerudas en cascata num solo s suicidio de palabras
anchas (BUENO, 1992:13, destaques nossos).
Ao leitor, portanto, dado o desafio de entrar em uma obra literria a partir

de seu cruzamento lingustico gerador de poesia. Teremos diante de nossa leitura o
guaran (el guaran es tan essencial en nesto relato quanto el vuelo del prraro);
o espanhol (los derramados nerudas) e o portugus (los arulhos del portugus),
como em um jogo de xadrez que se apresenta alm da simples decodificao, mas
prope antes a sensao esttica do encontro entre lnguas. Podemos perguntar o
porqu de tal cruzamento e trabalhar com os alunos as causas que levaram Bueno
opo pelo portunhol e, nesta obra, a nica resposta seria pelo prazer da
linguagem, pelo jogo prazeroso, quase como uma brincadeira infantil que testa a
linguagem.
Este jogo levar o leitor tambm ao enigma. No enredo da obra, h a morte
do viejo para ser esclarecida. A obra o monlogo da marafona diante do
delegado, buscando sua inocncia ou talvez a prpria identidade. como se ela em
seu depoimento passasse sua vida a limpo. E, com pistas sobre a morte, despista
seus leitores quando diz:
1) No, cream-me, hablo honesto y fundo: yo no mat a el viejo. (p.14)
2) El viejo era tan concreto e tan bueno, el viejo que no sei,
sinceramente no sei, se le assassinaram mis manos fue la vida
mismo que lo mat de chofre (p.27)
3) No fue yo que mat a el viejo. (p.42)
4) No fue yo que lo mat, a el viejo. (p.38)
5) Concluo que el viejo matou-se en mi e, rogo, no fue yo que lo mat,
a el, a el viejo (BUENO, 1992: 42)
183
MERCOSUR
Pelas diferentes afirmaes espalhadas ao longo do texto, o leitor no ter

respostas, mas como a prpria obra havia alertado antes, no importa, vale antes
descobrir a riqueza desse personagem que se define assim:
Yo soy la marafona del balneario. A c, en Guaratuba, vivo de
suerte. Ah, mi felicidad es un cristal ante el sol, advinadora esfera cargada
por el futuro como una bomba que se va a explodir en los urnios del dia.
Mi mar. La mer. Merde la vie que yo llevo en las costas como una seora
digna cerca de ser executada en la guillotina. , h DiosSin h Dios e
mis das. Que hacer? (BUENO, 1992:33).
4. Concluso
Em nosso trabalho, buscamos discutir inicialmente a importncia do texto
literrio nas aulas de PLE. Destacamos insistentemente que ele deve estar presente
neste cenrio graas s suas especificidades estticas e a partir delas deve ser
abordado. Reforamos que no deve haver rivalidade entre as reas: antes
acreditamos na complementariedade entre a Lingustica Aplicada e os estudos
literrios.
Finalmente, trouxemos como possibilidade de trabalho a matria porosa que
o texto literrio, a partir do exemplo Mar Paraguayo, de Wilson Bueno, pois esta
obra tem como proposta esttica o trabalho com o cruzamento entre lnguas, e seu
enredo e compreenso textual no so fundamentais; ou melhor, no se pode
parar a leitura por a. Resta-nos a palavra em sua essncia e seus jogos. Com isso,
buscamos enfatizar a riqueza da perspectiva intercultural que este tipo de trabalho
tambm pode gerar.
184
MERCOSUR
Referncias
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SARTRE, Jean-Paul (2004): Que a literatura? Trad. Carlos Felipe Moiss. 3ed. So
Paulo: tica.
185
MERCOSUR
LA FRASEOLOGA ALIADA A LA PRCTICA DE LA COMPRENSIN LECTORA Y

DE LA PRODUCCIN ESCRITA: UN BREVE ANLISIS Y UNA PROPUESTA
DIDCTICA
Thyago Jos da Cruz*
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul / Educao Aberta a Distncia,
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
tjdoms@hotmail.com
Resumen
En esta comunicacin, abordamos algunos aspectos de las unidades fraseolgicas (UFS)
direccionados, principalmente, a la enseanza del espaol como lengua extranjera. Nos
restringimos, sobre todo, a lo que se refiere a la prctica de la lectura y de la escrita. Para eso,
partimos de la propuesta didctica de PENADS MARTNEZ (1999) y de la nociones sobre las
destrezas lingsticas presentadas por MATOS (2007) para hacer un anlisis de un ejercicio del
libro didctico Sntesis (MARTN, 2010). En ese ejercicio, verificamos cmo se abordaron las
UFS y sealamos lo acertado, lo que podra mejorarse y algunas sugerencias de otras
actividades, con respecto a la enseanza de las UFS, para ese libro.
Palabras-clave: enseanza de lengua extranjera; anlisis de material didctico; fraseologa;
destrezas lingsticas.
1. Introduccin
El inters por el estudio e investigacin sobre Fraseologa viene creciendo
cada vez ms a lo largo de las ltimas dcadas. Como nos afirma XATARA (2001,
p.58), es fundamental saber utilizar un idioma adecuadamente en diferentes
contextos y, para lograr una buena comunicacin, necesitamos, adems de los
conocimientos gramaticales, dominar el lxico de la lengua que se estudia. Esa es
una de las razones para que la
presencia de la Fraseologa, disciplina que est
ntimamente relacionada al estudio del lxico, en las clases de espaol como lengua
extranjera, sea de fundamental importancia. En la prctica pedaggica, se puede
alcanzar eso, entre otros modos, por medio de ejercicios que exploten la
comprensin lectora y auditiva y la produccin oral y escrita.
Por lo tanto, en esta comunicacin, abordamos algunos aspectos de las UFS,
pero direccionados, principalmente, a la enseanza de esas unidades en las clases
de espaol como lengua extranjera. Para eso, partimos de la propuesta didctica de
PENADS MARTNEZ (1999, p. 35-52) y de los conceptos sobre las destrezas
lingsticas presentados por MATOS (2007) para hacer un anlisis de una actividad
Thyago Jos da Cruz es profesor en la Universidad Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) y en la
Universidad Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Es Magister en Estudios de Lenguajes.
186
MERCOSUR
1
del primer volumen del libro didctico de MARTN (2010) , producido en Brasil. En
esa actividad, verificamos como se abordaron las UFS, en lo que se refiere a la
prctica de lectura y escrita propuestas en esta coleccin, y sealamos lo acertado,
lo que podra mejorarse y algunas sugerencias de otros ejercicios y actividades con
respecto a la enseanza de las UFS, en ese referido libro.
Empezamos nuestras consideraciones sealando algunos puntos sobre
Fraseologa y su objeto de estudio, es decir, las UFS.
2. Las unidades fraseolgicas: definicin y caractersticas
El trmino unidad fraseolgica, que algunos denominan como fraseologismo,
abarca diferentes combinaciones de palabras de un idioma. Con todo, para

considerar una combinacin de palabras como unidad fraseolgica, esa tiene que
ser estable o fija; cuando esa fijacin atae al significado, se habla de idiomaticidad
de la unidad fraseolgica (PENADS MARTNEZ, 1999, p. 14). Por lo tanto, es
posible percibir las tres caractersticas fundamentales de las UFS, es decir, la
pluriverbalidad, la fijacin y la idiomaticidad.
La
pluriverbalidad,
denominada
por
Penads
Martnez
(1999)
como
combinacin de palabras, es justamente la condicin de que haya dos o ms

palabras en el fraseologismo. La segunda caracterstica, bsicamente, corresponde
a la fijacin de la forma, es decir, la capacidad que poseen los fraseologismos de
ser reproducidos integralmente (TRIST PREZ, 1988, p.25). La tercera se refiere
a la fijacin semntica, ms conocida en los estudios fraseolgicos como
idiomaticidad, que se trata de [] un rasgo semntico propio de ciertas
construcciones fijas, cuyo sentido no puede establecerse a partir del significado de
sus elementos componentes ni del de su combinacin (PENADS MARTNEZ, 1999,
p. 17).
El fraseologismo, por lo tanto, debe ser fijo o estable tanto en su estructura
2
(fijacin formal) como en su significado (fijacin semntica) .
2.1. Clasificacin de las unidades fraseolgicas

Afirmamos en el apartado anterior que el trmino unidad fraseolgica (o
fraseologismo) se trata de un trmino genrico que puede reunir distintas
combinaciones estables o fijas de un determinado idioma. Para Corpas Pastor
1
Ese libro didctico, Sntesis, destinado a la enseanza del espaol para estudiantes brasileos, pertenece
a una coleccin compuesta de tres volmenes. Cada volumen se destina a un curso de la Enseanza
Media: volumen 1, para el primer curso; volumen 2, para el segundo y volumen 3, para el tercero.
2
Corpas pastor (1996), sin embargo, aade otras caractersticas como, por ejemplo, la institucionalizacin
y variacin de los elementos integrantes de la UF. Para una profundizacin de esas y otras caractersticas
que pueden aparecer en los fraseologismos, vase CORPAS PASTOR (1996); ZULUAGA OSPINA
(1980) y GARCA-PAGE SNCHEZ (2008).
187
MERCOSUR
(1996), esas unidades pueden clasificarse en tres grupos, es decir, las locuciones,
los enunciados fraseolgicos y las colocaciones.
3
Las locuciones p.e. : loc. adj. mosca muerta (esp.)/ mosca morta (port.)
no consiguen, por si mismas, constituir un enunciado completo y generalmente son
4
clasificadas de acuerdo con la funcin que ejercen en la oracin . Los enunciados

5
fraseolgicos, a su vez, se clasifican como paremias p.e. Hacer el bien sin mirar
a quien (esp.)/ Fazer o bem sem olhar a quem (port.) o frmulas rutinarias Buen
da (esp.)/ bom dia (port.) y tienen un carcter de enunciado y/u oracin. Las
colocaciones p.e. pegar una paliza (esp.)/ dar uma surra (port.) son unidades
fraseolgicas formadas por dos unidades lxicas relacionadas sintcticamente y
6
poseen una apariencia de combinaciones prefabricadas .

Realizadas esas observaciones sobre los fraseologismos, pasemos a la
segunda parte de nuestro trabajo, que presenta algunas consideraciones sobre las
cuatro destrezas lingsticas.
3. Las destrezas lingsticas: or, leer, hablar y escribir.

La adquisicin de una lengua por un sujeto implica dominar las cuatro
destrezas lingsticas. Esas pueden clasificarse como: la comprensin oral, la
comprensin lectora, la expresin oral y la expresin escrita. En este apartado
exponemos
las
nociones
conceptos
bsicos
sobre
ellas,
basndonos,
principalmente, en el estudio de Matos (2007).

La comprensin oral, denominada por algunos como comprensin auditiva,
se relaciona al proceso de or y comprender un mensaje oral, que puede haber sido
grabado previamente u ocurrir al mismo tiempo que el estudiante lo est
escuchando.
La habilidad de comprensin lectora est destinada al desarrollo, en los a
estudiantes, de la comprensin de mensajes escritos. El aprendiz debe tener una
actitud activa ante el texto. Por eso, debe utilizar su conocimiento de mundo y
aprovecharse de las informaciones trasmitidas por el ttulo, las imgenes,
enunciados y dems elementos que el texto puede ofrecer.
Por ejemplo.
Las locuciones pueden ser nominales, adjetivas, adverbiales, verbales, prepositivas, conjuntivas,
clausales.
5
Paremia es el termo genrico para los distintos enunciados proverbiales, como el refrn o el proverbio.
Para una profundizacin sobre las paremias, vase: CRUZ (2012), CHACOTO (2010) y SEVILLA
(1993).
6
Por ejemplo, para la unidad lxica paliza nos parece que se prefabric la estructura pegar una paliza
o, en algunos casos, dar una paliza. De modo aproximado, en portugus, se nota la existencia de dar
uma surra y meter uma surra.
4
188
MERCOSUR
La expresin oral es aquella que el aprendiz emplea la lengua en un proceso

de comunicacin oral. En esa habilidad es posible aproximar el contacto entre el
emisor y el oyente.
Finalmente,
en
la
expresin
escrita,
se
enfoca
se
desarrolla
la
comunicacin producida por escrito. Esa habilidad, realizada a travs de los

diversos gneros de textos, no posibilita, por lo menos en la gran mayora de las
veces, la interaccin directa entre el que enuncia y el que lee.
Ya disertado sobre algunos puntos de la Fraseologa y de las destrezas
lingsticas, empezamos, en este momento, la etapa del anlisis del ejercicio del
material elegido.
4. El anlisis
Penads Martnez (1999) nos propone algunos ejemplos de ejercicios y
actividades para trabajar los fraseologismos en las clases de espaol como lengua
extranjera. Basada en otros investigadores, expone que, en una organizacin de
propuesta didctica, cuando se trabaja con fraseologismos en clase, debe haber
primeramente una presentacin de ellos por parte del profesor. Luego, se debe
proporcionar ejercicios que se orienten a la comprensin de esas unidades,
su
reutilizacin y posterior memorizacin.

Le cabe, primeramente, al profesor la presentacin de la(s) unidad(es)
fraseolgica(s) con la(s) que se desea trabajar. Para Sevilla Muoz y Gonzlez
Rodrguez (apud PENADS MARTNEZ, 1999, p. 36),
[] el profesor debe llevar a cabo 1 explicando su sentido y
su origen [de las UFS], si es posible, 2 mostrndolas aisladas
dentro de un contexto, 3 proporcionando unidades fraseolgicas
sinnimas y antnimas y 4 sealando su registro y su frecuencia,
aunque puntualizan que, en numerosas ocasiones, los diccionarios
no incluyen estas explicaciones.
Sin embargo, en esa etapa de presentacin, se permite y es recomendable

que algunos pasos (como el segundo o el tercero) sean realizados en las etapas
posteriores (de comprensin, reutilizacin o memorizacin) como se ver ms
adelante.
Tras realizar la etapa de presentacin, se empieza la prctica de los
ejercicios encaminados, la cual nos dedicamos a explotar en este trabajo. Las
etapas de esos ejercicio encaminados se configuran como la captacin del
significado de las UFS por parte de los alumnos, su reutilizacin
y su
memorizacin. A continuacin, resumimos algunas posibilidades de ejercicios para
189
MERCOSUR
cada una de esas etapas, segn la propuesta de Penads Martnez (1999, p. 3652).
Ejercicios para la comprensin (captacin) de la UF: 1) Definir la UF
que aparece en un pequeo texto sealando la variante del significado que le es
correspondiente, relacionando, por ejemplo, el fraseologismo con su significado; 2)
Buscar, en la lengua materna del alumno, de una UF y no fraseolgica que pueda
corresponder a la UF que se trabaja en la lengua extranjera; 3) Reescribir un texto,
que posee algunas UFS, sustituyndolas por su significado; 4) Presentar las
diversas acepciones de una UF homnima; 5) Rellenar huecos de un texto con UFS;
6) Hacer dibujos o una escenificacin de una situacin representada por la UFS; 7)Elaborar un texto en el que se utilizarn diez o doce UFS ya sealadas de
antemano; 8) Cambiar por una UF, en un pequeo texto, un segmento equivalente
a ella; 9) Completar una determinada serie de oraciones con alguna de las UFS de
un dado conjunto.
Ejercicios destinados a la reutilizacin de la UF: I) Rellenar los huecos
de un determinado texto con una unidad fraseolgica elegida de un conjunto de
cuatro opciones; II) Completar los espacios, con UFS, de textos ya vistos en clase;
III) Identificar e investigar los distintos contextos en que puede ser introducida una
UF homnima; IV) Reconocer una determinada UF, pero esta vez a travs de su
definicin. De modo semejante, sustituir en un texto las definiciones por los
fraseologismos correspondientes; V) Emplear las UFS en pequeas escenificaciones,
en dilogos de libre creacin o en situaciones del cotidiano.
Ejercicios destinados a la memorizacin de la UF: a) Tras la
identificacin de una UF en el texto, buscar otras del mismo campo semntico o
UFS
sinnimas
antnimas.
Adems
de
eso,
se
puede
presentar
su
correspondiente en la lengua materna de los alumnos; b) Completar algunas UFS,

de las cuales solo se ofrece su primera parte; c) Reconstruir algunos fraseologismos
a su forma original, es decir, se mezclan algunas UFS y se pide a los alumnos que
los pongan en su forma original; d) Descubrir qu unidades fraseolgicas se ocultan
en una especie de sopa de letras, que incluir los componentes de distintos
fraseologismos.
Es pertinente sealar que esas son sugerencias de actividades, pero lo ideal
sera
que
el
docente
utilizase
las
tres
etapas
(captacin,
reutilizacin
memorizacin, adems de la presentacin inicial) para esos ejercicios que se

destinan a la enseanza de las UFS.
A partir de este momento, nos destinamos efectivamente a analizar un
ejercicio que pertenece al primer volumen del libro didctico Sntesis (MARTN,
2010), averiguando cmo se abordaron, en esa actividad, las UFS. En el anlisis,
190
MERCOSUR
demostramos,
basados
en
las
teoras
de
la
Fraseologa
adoptadas
ya
mencionadas en este trabajo, lo que ha sido realizado correctamente (esa parte

viene con la denominacin de Acertado); enseamos los puntos que no han sido
tan eficaces (la parte denominada Podra mejorarse) y mostramos tambin
nuestra sugerencia de ejercicios (en Sugerencias).
Otra observacin importante es que las propuestas que damos despus de
cada anlisis, deben, siempre que sea posible, estar precedidas por la etapa de la
presentacin de las unidades fraseolgicas, realizada por parte del profesor.
4. 1. El ejercicio
MARTIN, I. Sntesis: curso de lengua espaola: ensino mdio. Vol. 1.
So Paulo: tica, 2010, pgina 131.
Acertado: Primeramente, es loable la utilizacin de dibujos para acompaar

las unidades fraseolgicas que se presentan. Adems de eso, el autor expuso las
unidades dentro de pequeos contextos: hecho que ayudara al profesor en una de
las etapas de presentacin previa de las UFS.
8
Podra mejorarse: El libro seala la existencia de los refranes y de las

9
expresiones idiomticas en la conversacin cotidiana. Sin embargo, no aclara al

estudiante
(tampoco
al
profesor)
cules
son
las
distinciones
entre
esos
fraseologismos. En el libro del profesor hay solo indicaciones de libros que explotan
las UFS. Otra cuestin se refiere a la eleccin de los fraseologismos, pues, a
principio, los que se han elegido no siguen un criterio unificador, como, por
ejemplo, poseer una misma rea temtica o una relacin semntica o morfolgica
entre ellos (PENADS MARTNEZ, 1999, p. 28).
Sugerencia: Si volvemos al prrafo denominado Ejercicios para la
comprensin (captacin) de la UF, tem 2, constatamos que el autor realiz
solamente la primera etapa de la propuesta didctica. Despus de esa primera
actividad, se podra realizar, por ejemplo, una muestra de pequeos textos
poseedores de contextos que definiesen esas UFS, pero que no las mencionaran en
momento alguno: el aprendiz tendra que realizar ese trabajo. De este modo,
estara practicando la destreza de la comprensin lectora adems de estar en la
segunda etapa (Ejercicios destinados a la reutilizacin de la UF, tem IV). Por fin,
en la fase de memorizacin, el libro presentara una sopa de letras (Ejercicios
destinados a la memorizacin de la UF, tem d) que aprovechara, por lo menos,
una palabra que compusiese cada fraseologismo (preferiblemente palabras plenas).
Este ejercicio se halla en la seccin de Anexo de nuestro artculo.

Vase Cruz (2012)
9
Vase Xatara (1998)
8
191
MERCOSUR
Para terminar ese primer ciclo y estimular la produccin escrita, el alumno elegira
una de las UFS y construira una narrativa en la que, en algn momento,
presentase esa UF.
10
Las consideraciones que presentamos en este trabajo no pretenden, de
ningn modo, desvalorizar el trabajo del autor del material didctico, sino sugerir,
basados en teoras sobre Fraseologa y su enseanza, un modo ms claro, completo
y dinmico de explotar esas unidades. Adems, nada le impide al profesor que
desee ensear las UFS complementar las actividades del libro con aquellas que no
han sido realizadas por el autor. La preferencia para esa coleccin se debe al hecho
de que es una de las que las escuelas pblicas en nuestro pas y, especialmente, en
nuestro estado (Mato Grosso do Sul) utilizan para la enseanza del espaol.
10
Como la integracin de las destrezas tambin es importante, proporcionar a los estudiantes actividades
que estimularan la destreza de produccin y expresin oral posee un gran valor. Una sugerencia es la
preparacin de pequeos dilogos en los que faltaran algunas partes del texto y, para rellenarlas, los
alumnos tendran que or la grabacin de esos dilogos. Tras contestar la actividad (y dependiendo del
nivel que los alumnos se encuentran en el idioma) se puede pedir para que escenifiquen los dilogos,
todava utilizando los fraseologismos, pero dndoles un final diferente.
192
MERCOSUR
Referencias
CHACOTO, L. (2010): O lugar dos provrbios na lusofonia. In: PETROV, P. (org.).
Lugares da Lusofonia: Actas do Encontro Internacional. Lisboa: Edies Colibri.
CORPAS PASTOR, G. (1996): Manual de Fraseologa espaola. Gredos, Madrid.
CRUZ, T.J. (2012): Os provrbios, a categoria mulher e o prottipo: um estudo
sobre fraseologia, categorizao e imagem cognitiva. Campo Grande, MS.
Dissertao de Mestrado, UFMS.
GARCA-PAGE SNCHEZ, M. (2008): Introduccin a la fraseologa espaola: estudio
de las locuciones. Barcelona: Anthropos.
MARTN, I. (2010): Sntesis: curso de lengua espaola: ensino mdio. Vol. 1. So
Paulo: tica, pgina 131.
MATOS, D. C. V. S.(2007): O lugar da leitura em revistas de autoaprendizagem de
espanhol. Niteri, RJ. Dissertao de Mestrado, UFF.
Penads Martnez, I. (1999): La enseanza de las unidades fraseolgicas. Madrid:
Arco/Libros.
SEVILLA MUOZ, J. (1993): Paremias espaolas: Clasificacin, definicin y
correspondencia francesa. Paremia 2, p. 15-20.
TRIST PREZ, A. M. (1988): Fraseologa y contexto. La Habana: Ciencias Sociales.
XATARA, C. M. (1998): A traduo para o portugus de expresses idiomticas em
francs. Araraquara, 253p. Tese (Doutorado em Letras: Lingstica e Lngua
Portuguesa) - Faculdade de Cincias e Letras - Universidade Estadual Paulista.
XATARA, C. M. (2001): O ensino do lxico: as expresses idiomticas. Trab. Ling.
Apl. Campinas.
ZULUAGA OSPINA, A. (1980): Introduccin al estudio de las expresiones fijas.
Frankfurt: Peter, D.Lang.
193
MERCOSUR
Anexo
194
MERCOSUR

APRENDIZAGEM
Jocelyne da Cunha Bocchese*
jocelyne@pucrs.br
Resumo
Neste trabalho, apresentamos o processo de desenvolvimento de dois objetos de
aprendizagem de anlise lingustica Processo de Coordenao e Frases na Gangorra ,
elaborados com o propsito de auxiliar o aluno na compreenso do conceito de coordenao e
do princpio do paralelismo sinttico e semntico aplicado construo de frases e de
pargrafos com itens coordenados. Desenvolvidos no Laboratrio de Aprendizagem da
PUCRS, integrando o acervo institucional, os materiais esto organizado em mdulos, de modo
a permitir que o aluno passe por vrias etapas da experincia consciente: da mais intuitiva para
a mais reflexiva.
Palavras-chave: ensino da lngua portuguesa; coordenao; paralelismo sinttico e semntico;
objetos de aprendizagem.
Existem muitas discusses acerca da relao entre o ensino de tpicos
gramaticais e a melhoria da expresso escrita, especialmente quando se levam em

conta os resultados insatisfatrios no desempenho lingustico de um nmero
significativo de estudantes que chegam universidade sem saber escrever, mesmo
tendo passado por longas e repetitivas aulas de gramtica durante a educao
bsica. Presume-se, no entando, que o problema no esteja na gramtica em si, e
sim numa abordagem pedaggica que prioriza o estudo cumulativo de classificaes
gramaticais desvinculado do uso efetivo da linguagem e da necessria reflexo
sistemtica sobre as possibilidades de escolha entre as vrias estruturas lingusticas
oferecidas pela lngua para produzir sentido. Diante dessa realidade, especialistas
como Travaglia (1997), Mendona (2006) e Antunes (2007), entre outros,
defendem a ideia de que os estudos gramaticais quando se trata de formar
usurios, e no analistas da linguagem devem partir da competncia discursiva
para a competncia textual at a competncia gramatical (MENDONA, 2006:
Jocelyne da Cunha Bocchese possui graduao em Letras, mestrado em Lingustica aplicada pela
PUCRS e doutorado em Educao, pela mesma universidade. Durante os cursos de ps-graduao,
realizou pesquisas na rea de ensino da lngua materna e formao de professores de portugus,
envolvendo temas relacionados ao desenvolvimento da competncia comunicativa, avaliao de
habilidades lingusticas e ao conhecimento profissional docente. professora da Faculdade de Letras e
atua no Ncleo de Ingresso e no Laboratrio de Aprendizagem (LAPREN), pertencentes Pr-Reitoria
Acadmica, com elaborao de provas, planejamento de oficinas, elaborao de objetos de aprendizagem
e desenvolvimento de pesquisas relacionadas avaliao da aprendizagem e ao ensino da lngua
portuguesa.
195
MERCOSUR
203), propondo, ento, que o ensino da gramtica pela gramtica d lugar ao que
denominam anlise lingustica. Em linhas gerais, trata-se, segundo os autores,
de priorizar a formao de falantes mais competentes,
promovendo a reflexo
sobre a linguagem como atividade importante, mas no nica, num projeto mais
amplo de ensino da lngua (ANTUNES, 2007:81).
Nessa perspectiva, os objetos de aprendizagem (OAs) de lngua portuguesa
do Laboratrio de Aprendizagem (LAPREN) so concebidos a partir da percepo
das principais dificuldades apresentadas por acadmicos da PUCRS em seu
desempenho lingustico, o que envolve, principalmente, leitura e domnio da escrita
em
diferentes
situaes
comunicativas,
especialmente
quando
exigido
conhecimento da modalidade culta da lngua.

Entre as dificuldades mais evidenciadas pelos estudantes
e esse
diagnstico possvel graas a dados provenientes de pesquisa em corpus

constitudo
por
redaes
de
vestibular
destacam-se
os
problemas
de
estruturao frasal, talvez decorrentes da pouca familiaridade com a produo

escrita de gneros acadmicos, os quais requerem maior ateno sequncia de
ideias
tanto
no
plano
semntico,
quanto
no
sinttico,
com
reflexos
no
encadeamento, na hierarquia dos constituintes e na pontuao.

Como os problemas de pontuao so mais frequentes, os primeiros objetos
construdos pela equipe do Laboratrio de Aprendizagem da PUCRS LAPREN
focalizaram os princpios subjacentes ao emprego da vrgula na lngua portuguesa
enumerao, deslocamento, intercalao de itens, entre outros. Constatou-se, no
entanto, que a compreenso dos princpios de ordenao dos constituintes
fossem eles termos ou oraes envolvia conhecimentos prvios sobre os
processos sintticos que respondem pela organizao frasal. Por conseguinte,
foram, tambm, elaborados objetos sobre o processo de coordenao e sobre o
princpio de paralelismo sinttico e semntico aplicado construo de frases com
itens coordenados.
Alm dessas justificativas de ordem prtica, a opo por trabalhar com o
processo de coordenao associado ao princpio do paralelismo aplicado leitura e
produo de textos apoia-se nos fundamentos tericos e metodolgicos expostos
a seguir, com a brevidade exigida pelos propsitos deste texto.
2. Bases tericas e metodolgicas
Segundo Duarte (2007), o reconhecimento das relaes de coordenao (e
de subordinao) fundamental para que se tenha uma perfeita ideia da

arquitetura do perodo (DUARTE, 2007:207). Entretanto, muitas gramticas
pedaggicas s abordam esse mecanismo no mbito do perodo composto, quando,
196
MERCOSUR
na verdade, palavras e termos simples podem aparecer coordenados entre si,

desde que apresentem a mesma forma e exeram a mesma funo. De fato,
conforme j definia Matoso Cmara (1971),
[...] h uma composio lexical por coordenao (ex.:
auriverde,
luso-brasileiro)
coordenao
como
construo
sinttica a) de palavras, b) de grupos lexicais, c) de oraes

subordinadas a uma principal ou inteiramente independentes
(CMARA, 1971:127).
Assim, no material elaborado, procurou-se contemplar os diferentes nveis

em que o mecanismo sinttico da coordenao utilizado em textos, o que,
entende-se, pode contribuir para que as noes de equivalncia e de independncia
sinttica que caracterizam as estruturas coordenadas fiquem mais claras e
abrangentes.
Quanto relao aqui estabelecida entre o estudo do processo de
coordenao e a abordagem do princpio do paralelismo, desenvolvida no OA Frases
na gangorra, partiu-se do pressuposto, j mencionado, de que elementos
coordenados, sejam eles oraes ou termos, devem apresentar ideias similares e
uma mesma estrutura gramatical, conforme descrevem Koch e Vilela (2001):
Na ligao coordenativa [...] os conjuntos tm de ser
compatveis entre si. Este condicionamento necessrio cumpre-se se
os
conjuntos
possurem
traos
semnticos
simultaneamente
compatveis (convergentes) e distintos. Alm disso, a coordenao

impe
aos
significados do
conjunto
uma
orientao
para
paralelismo, o chamado efeito do paralelismo (KOCH e VILELA,

2001:387).
Se em princpio no se podem coordenar frases que no comportem

constituintes do mesmo tipo e com ideias similares, importante salientar que o
paralelismo no constitui uma norma rgida, e sim, como observa Garcia (1986),
uma diretriz extremamente eficaz que muitas vezes saneia a frase, evitando
construes
incorretas,
algumas;
inadequadas,
outras
(GARCIA,
1986:28),
sobretudo quando se tem em mente a necessidade de clareza e de equilbrio formal

na produo de bons textos acadmicos.
Com base nos fatos lingusticos acima apresentados e na proposta de um
ensino gramatical
mais produtivo, fundamentado nos princpios da anlise
lingustica, procurou-se conduzir pedagogicamente a construo dos conceitos de

modo que o aprendiz pudesse no apenas identificar as estruturas coordenadas e o
197
MERCOSUR
processo de relacionamento entre termos e oraes paralelas, mas tambm refletir

sobre os fenmenos gramaticais e textuais que perpassam os usos da lngua e os
sentidos resultantes das escolhas feitas pelos falantes em uma determinada
situao comunicativa, partindo de uma reflexo explcita e organizada para
resultar na construo progressiva de conhecimentos e categorias explicativas dos
fenmenos em anlise (MENDONA, 2006: 204).
A mesma autora comenta que a anlise lingustica, diferentemente do ensino
de gramtica, prope no apenas a classificao e a identificao de termos em
oraes e perodos, mas tambm a comparao, a transformao e a reflexo
organizada sobre construes e estratgias usadas em textos, com a inteno de
levar o aprendiz a se familiarizar com os fatos da lngua e a formar leitoresescritores de textos de gneros variados, a partir da compreenso ampla dos usos
e do sistema lingustico.
A importncia de promover uma reflexo explcita sobre as estruturas
apresentadas ao longo do objeto fundamenta-se, ainda, nos pressupostos tericos
que buscam explicar o fenmeno da conscincia lingustica. De acordo com Baars
(1988), esse fenmeno define-se como um processo de monitoramento e reflexo
propositais do leitor durante a realizao de determinada tarefa. Caracteriza-se
pela habilidade que o indivduo possui de expressar verbalmente o processo
utilizado para a resoluo dessa tarefa. Nesse sentido, a conscincia condio
necessria para a compreenso do funcionamento da lngua.
Por essa razo, a elaborao dos objetos apoia-se na relao entre
aprendizado e conscincia. Para Baars, a incerteza e a confuso, que caracterizam
o contato com informaes novas no momento da aprendizagem, mobilizam a
ateno e a busca de clareza sobre o que deve ser aprendido, desencadeando o
processo consciente. a conscincia que permite a adaptao das informaes
novas ao contexto das informaes j armazenadas na mente, provocando uma
mudana nesse contexto e, consequentemente, promovendo o aprendizado. Em
termos prticos, tal processo passa pela reflexo e pela compreenso de textos
oferecidos leitura e anlise. Assim, o material foi desenvolvido para acionar o
processamento do sistema consciente: o aluno constantemente instigado a
pensar, analisar e refletir sobre os itens lingusticos focalizados. Exige-se, sempre
que possvel, a verbalizao escrita das concluses que contribuem para a
construo dos conceitos e dos princpios em anlise. Espera-se que, ao faz-lo, o
aprendiz desenvolva capacidades e habilidades que lhe permitam melhorar seu
198
MERCOSUR
desempenho lingustico e sua ateno executiva, com reflexos positivos no

aproveitamento acadmico1.
3. Descrio dos objetos

Apesar de poderem ser acessados de forma independente, os dois objetos
aqui apresentados se complementam. O primeiro Processo de Coordenao
(Figura 1) permite ao usurio compreender como se articulam os elementos
coordenados em uma frase, sejam eles termos ou oraes, de modo a construir
indutivamente o conceito focalizado. O segundo Frases na Gangorra (Figura 2)
parte do reconhecimento de constituintes sintaticamente equivalentes (ou seja,
coordenados) para orientar a escrita, respeitando o equilbrio sinttico e semntico
entre elementos enumerados em textos de gneros diversos. A tela inicial, alm de
introduzir o assunto, sugerindo, atravs de imagens, o significado dos contedos
trabalhados, apresenta um menu que permite, a qualquer momento, o acesso e o
retorno s diferentes etapas do estudo, retomando o conceito ou indo diretamente
para os exerccios, entre outras possibilidades.
Figura 1. OA Processo de Coordenao.
Figura 2. OA Paralelismo.
Ambos os objetos apresentam, inicialmente, uma situao concreta um

texto sobre a Orquestra Sinfnica Brasileira (OSB), no caso do OA Processo de
Coodenao (Figuras 3 e 4); imagens que remetem ideia de equilbrio, no caso do
OA Frases na Gangorra (Figura 5 e 6) para propor um problema inserido em um
contexto comunicativo: como se organizam as frases e as ideias enumeradas em
uma sequncia? Por meio de perguntas condutoras, o aprendiz levado a observar
e analisar estruturas coordenadas (e tambm correlatas, em Frases na Gangorra),
comparando-as, manipulando-as, construindo hipteses e formulando concluses
Segundo Figueiredo (2005), o estudo reflexivo da lngua promove no apenas o conhecimento

declarativo (definies, explicaes de regras, aplicaes), mas tambm o conhecimento procedimental
(saber-fazer adequado s situaes), ambos necessrios aprendizagem de outras competncias e saberes.
199
MERCOSUR
parciais que o levem construo do conceito de coordenao ou verbalizao do

princpio do paralelismo sinttico.
Figura 3. OA Processo de Coordenao:

texto sobre a OSB.

elementos coordenados na primeira frase do
texto.
Figura 5. OA Paralelismo: imagem que

ilustra o conceito de equilbrio.
Figura 6. OA Paralelismo: o conceito de

equilbrio em um contexto lingustico.
Na sequncia, so propostas atividades prticas sob a forma de exerccios

gradativos, que focalizam, inicialmente, a identificao e a transformao das
estruturas em estudo, para, num estgio mais avanado, promoverem a produo
de um pargrafo (OA Processo de Coodenao Figura 7), ou a leitura e
reconstruo de um poema no qual o paralelismo semntico e estrutural revela-se
poderoso recurso expressivo (OA Frases na Gangorra Figura 8). Alm da nota
informativa sobre a OSB e do poema de Ceclia Meireles, os OAs aqui apresentados
propem a leitura e a anlise de outros textos, tais como uma definio (de
musicoterapia) e uma notcia de jornal. Procura-se, assim, contemplar a
exposio do aprendiz diversidade de gneros, embora os textos selecionados
sejam, necessariamente, de curta extenso para que leitura se complete em uma
nica tela do monitor.
200
MERCOSUR

produo de um pargrafo.
Figura 8. OA Paralelismo:
reconstruo de um poema.
leitura
Visando promover a autonomia no processo de aprendizagem, todas as

perguntas dirigidas aos alunos, assim como os exerccios propostos, permitem o
acesso (s) resposta(s) possvel(eis). Para avaliar e corrigir suas respostas,
comparando-as com as sugeridas pelo programa, o usurio pode teclar o comando
Conferir a Resposta ou Resposta Sugerida na parte inferior da tela. Algumas
respostas especialmente as que envolvem prticas de anlise de textos ou de
reescrita de trechos com estruturas problemticas (por exemplo, as Prticas 2, 3 e
4 do OA Frases na gangora) so acompanhadas de explicaes complementares
que orientam a anlise, solicitam a refaco do exerccio e justificam os acertos.
Assim, o contedo vai sendo retomado e reforado, num ir e vir que busca
aproximar a reflexo sobre a lngua s possibilidades concretas de uso.
4. Possibilidades de uso
Conforme j salientado, os OAs so materiais especialmente produzidos para
promover
autonomia
dos
usurios
na
busca
de
conhecimentos
ou
no
aperfeioamento de habilidades que possam auxili-lo nas mais diversas situaes

de estudo, seja para aprender algo novo, revisar contedos ou praticar o que j
sabe. Para isso so autoexplicativos e podem ser acessados individualmente a
qualquer hora, em qualquer ambiente e na ordem desejada, desde que o aprendiz
disponha do suporte tecnolgico necessrio.
Se o usurio livre para estudar de acordo com o seu prprio ritmo,
aproveitando o tempo disponvel, interrompendo a atividade e voltando ao material
quando puder ou desejar, importante que a finalize, de modo a apropriar-se das
bases sobre as quais se constroem os conhecimentos em estudo. Cabe a cada um
avaliar o que j sabe e o que ainda precisa aprender, concentrando sua ateno
nas explicaes e nos exerccios que melhor correspondam s suas necessidades de
aprendizagem.
201
MERCOSUR
Isso no impede que os materiais possam tambm vir a ser utilizados

coletivamente, em laboratrios de multimdia ou mesmo na sala de aula. O trabalho
em laboratrio, com a presena ou no de monitores, permite, por exemplo, o
estudo em duplas ou em pequenos grupos, o que potencializa as propostas de
anlise e discusso dos conceitos e dos fatos da lngua estudados, ampliando e
enriquecendo as atividades prticas, especialmente as que possibilitam mais de
uma resposta, desde que construdas de acordo com os princpios trabalhados.
Em sala de aula, o professor pode adotar esse tipo de material para ilustrar
ou reforar as explicaes do contedo. Pode, por exemplo, projetar as telas
iniciais, solicitando a participao individual dos alunos nas respostas s questes
condutoras. Quanto aos exerccios, o ideal que sejam realizados individualmente
pelos alunos e, depois, corrigidos em conjunto. Enfim, nada muito diferente do que
um bom professor faria se dispusesse apenas do quadro-verde ou do livro didtico,
mas com algumas vantagens prprias aos materiais digitalizados: alm de
visualmente mais atraentes, so bastante flexveis e amigveis, podendo ser
corrigidos, ampliados e acessados com maior rapidez e menor custo.
Os OAs de lngua portuguesa com nfase na anlise lingustica constituem
um suporte razoavelmente acessvel e democrtico para a aprendizagem de alguns

tpicos bem pontuais, de modo a contribuir para o aperfeioamento e para a
eficcia da escrita em situaes pblicas de comunicao.
Por seu carrater modular, cada objeto deve ser visto como uma pequena
unidade de um todo. Os dois OAs aqui apresentados, alm de mutuamente
complementares, relacionam-se com outros materiais j disponveis no repositrio
institucional da Universidade.
Cumpre lembrar que, por abordarem apenas alguns pontos especficos da
intrincada rede de conhecimentos mobilizados pelas pessoas com bom desempenho
comunicativo, os objetos mesmo quando reunidos em um vasto repositrio
esto longe de substituir o estudo sistemtico e aprofundado da lngua, o que
envolve muita leitura, muita escrita, consulta a gramticas, a dicionrios e a outras
fontes tericas consistentes.
202
MERCOSUR
Referncias
ANTUNES, Irand (2007): Muito alm da gramtica: por um ensino de lnguas sem
pedras no caminho. So Paulo: Parbola Editorial.
BAARS, Bernard J. (1988): A Cognitive theory of consciousness. New York:
Cambridge University Press.
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Janeiro: Jozon Editor.
DUARTE, Maria Eugenia (2007). Coordenao e subordinao. Em: BRANDO,
Silvia Figueiredo e Silvia Rodrigues VIEIRA: Ensino da gramtica: descrio e uso.
So Paulo: Contexto.
FIGUEIREDO, Olvia (2005): Didctica do portugus lngua materna. Porto: Editora
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GARCIA, Othon (1986): Comunicao em prosa moderna. Rio de Janeiro, Editora
FGV.
KOCH, Ingedore Vilaa e Mrio VILELA (2001): Gramtica da Lngua Portuguesa:
gramtica da palavra, gramtica da frase, gramtica do texto/discurso. Coimbra:
Almedina, 2001.
MENDONA, Mrcia (2006): Anlise lingustica no ensino mdio: um novo olhar, um
outro objeto. Em: BUNZEN, Clcio e Mrcia MENDONA (orgs.): Portugus no
ensino mdio e formao do professor. So Paulo: Parbola Editorial.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos (1997): Gramtica e interao. So Paulo: Cortez.
203
MERCOSUR

CONSTRUO DOS SENTIDOS DO TEXTO
Marcos Antnio da Silva*
sambiar@ig.com.br
vanice09@hotmail.com
Universidade Federal Rural do Semi-rido / Universidade Federal da Paraba
clecidabbessa@hotmail.com
Resumo
Apoiados pela Teoria da Pressuposio (ANSCOMBRE e DUCROT, 1994), nosso objetivo
nesse trabalho o de analisar alguns elementos ativadores de pressuposio em gneros
textuais/discursivos. Nosso interesse por esse assunto surgiu a partir da leitura de alguns
tericos sobre a questo da leitura na sala de aula e a observao do quo importante para o
processo de leitura e construo dos sentidos a identificao de informaes implcitas e
explcitas no texto, ou seja, de pressupostos e subentendidos. Alm de serem importantes,
enquanto auxlio na construo dos sentidos do texto, os elementos ativadores de
pressuposio revelam-se, ainda, uma estratgia argumentativa usada pelo locutor do texto.
Palavras-chave: pressuposio; gneros textuais; leitura; subentendidos.
1. Introduo
O ato de ler se constitui em uma das prticas sociais mais importantes para
a formao dos sujeitos, uma vez que pode lhes possibilitar a construo dos
processos de compreenso acerca dos mais diversos universos, a ampliao das
competncias relacionadas aos conhecimentos lingusticos, textuais e de mundo, a
capacidade de interao com acontecimentos distantes e a compreenso do signo
lingustico enquanto um fenmeno de natureza social.
Assim, considerando a complexidade existente no processo de leitura, tendo
em vista os elementos/recursos que devem ser ativados pelos leitores no
procedimento de construo de sentidos do texto que est lendo, objetivamos, com
esse artigo, refletir acerca da pertinncia do trabalho de identificao de
*
Marcos Antnio da Silva, Maria Vanice Lacerda de Melo Barbosa e Clcida Maria Bezerra Bessa
so doutorandos em lingustica pelo Programa de Ps-Graduao em Lingustica da Universidade Federal
da Paraba (UFPB). Atuam como professores de Lngua Portuguesa em nvel superior e desenvolvem
pesquisas nas reas da Semntica Argumentativa, Retrica, Leitura e Escrita de Gneros Formulaicos e
Redao Comercial, Letramento e Ensino de Lngua Portuguesa. Esto envolvidos, ainda, na rea da
Educao a Distncia e tm trabalhos, dentro das temticas citadas, publicados em livros, peridicos e
anais de eventos nacionais e internacionais.
204
MERCOSUR
informaes explcitas e implcitas presentes no texto, buscando possibilitar ao

aluno-leitor mais recursos para a realizao de uma leitura efetiva do texto
disposio.
Como
suporte
terico,
baseamo-nos
na
Teoria
da
Pressuposio
desenvolvida por Ducrot (1987), para quem o pressuposto apresentado como

pertencendo s pessoas envolvidas na comunicao, ou seja, ao ns, o que nos
faz pensar, inicialmente, como que o ouvinte/leitor est envolvido na relao de
compartilhamento das informaes apresentadas tanto pelo texto, como pelo
falante.
Quando percebemos a considerao que existe em dar importncia ao ns
da interao, ou seja, ao eu e ao outro, ento, dessa forma, percebemos,
tambm, a importncia do leitor/ouvinte identificar, nos textos, os pressupostos.
O trabalho ser norteado ainda pelos estudos apresentados por Moura
(2006), quando expe uma srie de elementos lingusticos tais, como verbos
factivos, sentenas clivadas etc., responsveis por ativao de pressupostos.
2. Aporte terico: teoria da pressuposio
A Teoria da Pressuposio apresentada por Anscombre e Ducrot (1994) na
segunda
etapa
da
Teoria
da
Argumentao
na
Lngua,
Descritivismo
Pressuposicional, quando para esses autores os encadeamentos argumentativos

esto fundamentados apenas nos fatos. Mas conforme esses mesmos autores, nem
todos os fatos conseguem produzir tal encadeamento. Nesse caso, o valor
semntico das frases estaria contido nas informaes que essas comportariam,
quer dizer, nas informaes afirmadas ou postas.
Assim, atravs dos exemplos com peu (pouco) e un peu (um pouco),
Anscombre e Ducrot (1994:200) explicam o que ocorre quando utilizamos essas
estruturas em frases do tipo:
1) Pedro trabalhou pouco.
- Posto: A quantidade de trabalho efetivada por Pedro fraca.
- Pressuposto: Pedro trabalhou.
2) Pedro trabalhou um pouco.
- Posto: Pedro efetivou uma certa quantidade de trabalho.
- Pressuposto: Se houve trabalho realizado, sua quantidade foi fraca.
Conforme esses dois autores, o encadeamento argumentativo, nessa

segunda etapa, afeta apenas o enunciado. Assim, como podemos observar em (1),
o posto que A quantidade de trabalho efetivada por Pedro fraca e o pressuposto
que Pedro trabalhou. O enunciado (2) apresenta o posto Pedro efetivou uma certa
205
MERCOSUR
quantidade de trabalho e o pressuposto de que Se houve trabalho realizado por

Pedro, sua quantidade foi fraca.
Assim, as marcas lingusticas pouco e um pouco ativam pressupostos
diferentes, j que as concluses possveis em (1) tero referncia com a questo da
debilidade do trabalho realizado por Pedro e em (2), com o fato de Pedro ter
trabalhado.
Vemos, portanto, que a questo entre pouco e um pouco, nesta etapa da
teoria, no reside em termos de quantidade, mas nas orientaes argumentativas
opostas, como bem explicitam Anscombre e Ducrot (1994), ao apontarem que
necessrio evitar postular algum tipo de diferena quantitativa entre pouco e um
pouco,
pois
cabe
esses
operadores
dar
conta
de
suas
potencialidades
argumentativas.
A noo de pressuposto , portanto, apresentada por Ducrot (1987), como
o que apresento como pertencendo ao domnio comum das duas personagens do
dilogo, como o objeto de uma cumplicidade fundamental que liga entre si os
participantes do ato comunicativo (DUCROT, 1987:20). O pressuposto pertence,
assim, ao ns da relao comunicativa.
Dessa maneira, analisando o enunciado Pedro deixou de fumar, teremos
como posto Pedro no fuma mais e pressuposto Pedro fumava antigamente,
pressuposto este ativado pelo verbo deixou/deixar, apresentado, consoante
classificao de Moura (2006), como verbos que indicam mudana de estado
(MOURA, 2006:20). Assim, ao ns da relao comunicativa pertence a informao
de que Pedro fumava antigamente. Ora, mas no necessariamente os dois
interlocutores envolvidos no dilogo podem compartilhar desse conhecimento.
Assim, ainda conforme Ducrot (1987), pressupor no dizer o que o ouvinte sabe
ou se pensa que ele sabe ou deveria saber, mas situar o dilogo na hiptese de que
ele j soubesse (DUCROT, 1987:77). Dessa forma, a pressuposio ou o ato de
pressupor
apresenta-se
como
uma
estratgia
argumentativa
para
levar
interlocutor a admitir um determinado ponto de vista.

Ressaltamos que, para Anscombre e Ducrot (1994), nessa segunda etapa, a
lngua ainda no vista como algo naturalmente argumentativo. Qualquer
orientao argumentativa seria dada por meio da diferenciao entre os fatos
afirmados (postos) e os pressupostos e sua relao com os encadeamentos, e no
por questes argumentativas presentes na semntica da frase.
Algumas expresses responsveis pela ativao dos pressupostos so
apresentadas por Moura (2006:17-22), a saber:
206
MERCOSUR
1) Expresses
definidas:
expresses
que
descrevem
um
ser
determinado, especfico.
Exemplo: O rei da Frana calvo.
Pressuposto: Existe um rei da Frana.
2) Verbos factivos: os verbos factivos se fazem presentes em oraes
subordinadas que representam o prprio pressuposto.
Exemplo: Pedro soube que ganhou o prmio.
Pressuposto: Pedro ganhou o prmio.
3) Verbos implicativos: so verbos que por sua prpria natureza
implicam em uma ao apresentada pelo verbo apresentado no
enunciado.
Exemplo: Joo esqueceu de fechar a porta.
Pressuposto: Joo deveria ou desejava fechar a porta.
4) Verbos que indicam mudana de estado
Exemplo: Joo deixou de fumar
Pressuposto: Joo fumava.
5) Iterativos: indicam que a ao apresentada pelo verbo ou expresso
j aconteceu em um momento anterior.
Exemplo: O disco voador apareceu de novo.
Pressuposto: O disco voador j tinha aparecido antes.
6) Expresses
temporais:
so
expresses
que,
presentes
no
enunciado, indicam pressuposto relativos ao tempo (temporalidade).

Exemplo: Maria desmaiou depois de encontrar Joo.
Pressuposto: Maria encontrou Joo.
7) Sentenas clivadas: so sentenas que tm a forma No foi X que
Y (Y=orao).
Exemplo: No foi o Joo que beijou a Maria.
Pressuposto: Algum beijou a Maria.
Alm
desses
elementos,
Espndola
(2010:55)
acrescenta
mais
trs
elementos lista apresentada por Moura (2006). So os seguintes:

8) Prefixo re-: presentes em alguns verbos como reavaliar, reafirmar,
renovar, etc.
Exemplo: Joo reafirmou sua inocncia.
Pressuposto: Joo j afirmou sua inocncia anteriormente.
9) Alguns conectores circunstanciais: conectores do tipo desde que,
antes que, etc.
Exemplo: Joo passar no vestibular desde que estude.
Pressuposto: Joo no estuda.
10) Alguns advrbios: so advrbios que deixam registrado um
pressuposto, como mais, tambm, dentre outros, em alguns contextos.
207
MERCOSUR
Exemplo: Pedro tambm passou na prova.

Pressuposto: Algum alm de Pedro passou na prova.
importante salientar que as informaes explcitas dizem respeito a

elementos lingusticos que se fazem presentes na prpria estrutura da lngua.
Nesse caso, as informaes pressupostas so ativadas por algum elemento
lingustico-discursivo, como os citados anteriormente por Moura (2006) e Espndola
(2010).
as
informaes
implcitas,
ou
inferncias,
dizem
respeito
aos
subentendidos, que esto no nvel pragmtico da lngua.

No entanto, interessante destacar que nem todos os enunciados
possuidores de pressupostos tm ou precisam ter subentendidos.
3. Sobre a prtica de leitura: uma conversa rpida
A leitura como uma atividade de interao uma prtica defendida por
alguns autores; dentre eles, est Orlandi (1983), quando afirma que
[...] a leitura o momento da constituio do texto, o
momento privilegiado da interao, aquele em que os interlocutores
se identificam como interlocutores e, ao se constiturem como tais,
desencadeiam o processo de significao do texto (ORLANDI,
1983:173).
Observa-se que esse momento privilegiado da interao responsvel

pelos sentidos do texto, sentidos esses que s sero possveis se o leitor acessar os
conhecimentos exteriores ao texto, suas experincias, suas leituras de mundo. Esse
processo interacional na construo dos sentidos do texto realizado pelos leitores
atravs das inferncias e, como sustenta Soares (2001), o lugar do leitor e sua
relao com a sociedade so extremamente relevantes para a produo da
significao do texto.
Logo, as concepes de leitura e de lngua que permearo a sala de aula so
de extrema relevncia para a realizao de um ensino eficaz de leitura, pois sero
elas que guiaro o caminho apropriado a seguir e, como prope Batista (1991),
de suma importncia que o professor tenha em mente os processos e as tenses
que marcam e marcaram o ato de ler (BATISTA, 1991:38). Ou seja, mister que o
professor tenha conhecimento sobre a disciplina que leciona e que concepo de
lngua adotar.
Por conseguinte, entende-se que, ainda segundo esse autor, as relaes
entre autor, texto e leitor devem ser consideradas relevantes para a leitura de um
208
MERCOSUR
texto, bem como o contexto scio-cultural dos momentos de produo do texto e

da leitura.
No entanto, ao analisar a situao do ensino de lngua, Silveira (1998)
detectou que o mesmo ainda realizado de forma tradicional, que a preocupao
do professor to somente corrigir os erros gramaticais e vocabulares dos alunos
e que, em relao ao ensino da leitura, este tem um espao insignificante na sala
de aula.
Corroborando a posio dessa autora, Sousa (2002) assevera que:
Na aula de leitura, em geral, predomina, como objeto de
ensino, um modelo de leitura que se caracteriza como um processo
de objetificao do prprio texto o qual, por vezes, passa a ter um
tratamento semelhante ao que se d frase isolada. Ou seja, a
atividade de leitura passa a ter como objetivo no necessariamente
a fixao de contedos gramaticais, mas, sobretudo, a fixao de
uma
tcnica
de
leitura
incansavelmente
repetida
(SOUSA,
2002:138).
De acordo ainda com Silveira (1998), o ensino de lngua designado geral,

pois direcionado para um aluno ideal, abstrato, com o perfil de um indivduo
douto e elegante ao falar (SILVEIRA, 1998:136). Essa prtica, ainda conforme a
autora, pode ser justificada pela questo da clientela antes elitista e agora
popular (SILVEIRA, 1998:136) que passou a frequentar o espao escolar.
No entanto, parece que estamos longe de proporcionar aos alunos aquilo
que propem os documentos oficiais que regem a educao, seja no tocante s
condies fsicas para a prtica de leitura, seja no que se refere prtica dessa
atividade por alguns docentes, quando buscam apenas pronncia das palavras e
correta entonao.
Logo, o que se percebe que a prtica de leitura nas escolas ainda
realizada, por alguns docentes, de forma equivocada, pois os alunos no so
incentivados leitura prvia e em poucas situaes so convidados a opinar ou
inferir em relao ao texto que leram e, assim, letras, frases e oraes passam sem
deixar nenhuma contribuio a esses leitores. Quando h um debate sobre o texto,
este visto como possuidor de um sentido ou, talvez, dois: o do livro e o do
professor.
Assim, informaes importantes que podem ser acionadas por meio da
identificao de alguns elementos, como os apresentados por Moura (2006),
passam despercebidos quando o objetivo maior , muitas vezes, identificar
questes explcitas e responder aos exerccios propostos pelo livro.
209
MERCOSUR
Buscaremos apresentar, aqui, algumas anlises de elementos que ativam

pressuposio em gneros diversos e tentar aliar a essas anlises algumas de
reflexes sobre a importncia da identificao desses elementos no processo de
leitura.
4. Identificando informaes implcitas e explcitas em gneros textuais:

algumas anlises
Devido ao curto espao para o aprofundamento de alguns pontos, no
trataremos de questes tericas sobre a noo de gneros textuais/discursivos,
dentre eles os apresentados em nossas anlises.
Texto 1:
Fonte: http://www.chargeonline.com.br/ (acesso em 07/02/2013).
No texto 01, a existncia da expresso meus zagueirinhos no enunciado Ai

que saudades dos meus zagueirinhos l do Brasil!! responsvel pelo pressuposto
de que o zagueiro que est pisando o jogador Neymar no brasileiro. A expresso
l do Brasil ainda nos indica que o Neymar no est no Brasil.
Os subentendidos possveis para esse enunciado seriam: os zagueiros
brasileiros so mais maleveis com o Neymar ou os zagueiros brasileiros no
machucam tanto
o jogador. Essas inferncias so possveis, pois h um
conhecimento compartilhado, pelos brasileiros, de que Neymar magro, leve e, ao

menor esbarro com outro jogador, ele logo est no cho.
Texto 2:
De novo sem Valdivia, Palmeiras adota cautela para entrar nos trilhos.
Fonte: http://www.ig.com.br/ (acesso em 07/02/2013).
Observando a manchete acima (Texto 2), possvel apontar que a

expresso de novo, que inicia o enunciado De novo sem Valdivia, Palmeiras adota
cautela para entrar nos trilhos, ativa o pressuposto de que j houve outras
situaes em que o Palmeiras entrou em campo para jogar sem a presena do
210
MERCOSUR
jogador Valdivia, ou seja, o time j tinha jogado anteriormente sem ele. Um

possvel subentendido para esse enunciado seria: Valdvia muito importante para
o Palmeiras.
Texto 3:
Fonte: http://dukechargista.com.br/2012/02/26/charges-o-tempo-2/ (acesso em

16/02/13).
No texto 3, no primeiro enunciado do primeiro quadrinho h um elemento, o

tambm, que ativa pressuposto. possvel, na verdade, perceber mais de um
pressuposto no enunciado E se a nossa polcia tambm entrar em greve?, a
saber: outro rgo alm da polcia (como os mdicos ou os motoristas de nibus)
pode entrar em greve. Ou o pressuposto de que a polcia de algum outro estado j
entrou em greve e a do estado da personagem, ainda, no entrou. Aqui, os
subentendidos: a polcia em greve ou no no muda a situao do pas;
estamos em perigo com a polcia atuando ou no, dentre outros.
Texto 4:
Bento XVI reafirma que renunciar foi 'muito difcil, mas necessrio'
Fonte: http://noticias.br.msn.com/especial/papa-bento-xvirenuncia/story.aspx?cpdocumentid=256303841 (acesso em 16/02/13).
No texto 4, observa-se que, conforme apontado por Moura (2006), o verbo

afirmar vem acompanhado do prefixo re que indica que a ao j havia sido
praticada anteriormente. Isto , se o papa (agora ex-papa) Bento XVI reafirma que
a renncia foi difcil, porque em algum momento anterior essa afirmao j havia
sido declarada, realizada pelo locutor, Bento XVI.
5. Algumas palavras finais
Ressaltando a discusso aqui empreendida, importante destacar que a
utilizao de elementos ativadores de pressupostos (que se encontram inscritos na

prpria estrutura da lngua), pelo falante/produtor do texto, apresenta-se como
211
MERCOSUR
uma estratgia argumentativa, que traz evidncias das intenes do locutor na

produo dos seus textos.
Vimos, com base nas breves anlises, que a identificao de elementos que
ativam pressuposio, na leitura dos gneros textuais, representa um recurso de
extrema importncia para a apreenso do/s sentido/s do texto, bem como para as
possveis intenes do locutor diante do seu interlocutor, visto que usamos a
linguagem sempre de forma intencional.
Dessa forma, entendemos que um trabalho efetivo com a leitura deve
propiciar ao aluno uma maior interao com o texto que est sendo lido,
possibilitando-lhe no apenas uma mera decodificao de signos, mas a percepo
de toda a intencionalidade que est explcita ou implicitamente, por meio de
elementos ativadores de pressuposio marcada no texto.
212
MERCOSUR
Referncias
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lengua. Madrid: Editora Gredos.
BATISTA, Antnio A. G. (1991): Sobre Leitura: Notas para a concepo de uma
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DUCROT, Oswald (1987): O dizer e o dito. [Reviso Tcnica da Traduo Eduardo
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SOUSA, Maria Ester Vieira de (2002): As surpresas do previsvel no discurso de sala
de aula. Joo Pessoa: Editora Universitria.
213
MERCOSUR

DISCURSIVOS
Letcia da Silva Barboza*
leticiabarboza1@hotmail.com
Resumo
O aprendizado da leitura e da escrita um processo de descoberta para o aprendiz, o qual
permite a aquisio de novos saberes e possibilita o desenvolvimento de habilidades. O
processo de alfabetizao o alicerce que favorecer a insero do indivduo na nossa
sociedade letrada. Ele inicia nos primeiros anos de vida de uma criana e formaliza-se nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Entretanto, para a grande maioria das crianas
brasileiras, mesmo na escola que o contato com a leitura e escrita ir comear. Assim, cabe
mesma propiciar aos alunos situaes significativas para que ocorra essa aprendizagem.
Dentro dessa perspectiva, este trabalho tem por objetivo apresentar uma proposta pedaggica
baseada na diversidade de gneros discursivos. Esse estudo estar fundamentado nas
concepes de Bakhtin e seu Crculo (2003). Quer-se, assim, contribuir para um ensino
significativo, vinculado s experincias concretas de comunicao, possibilitando aos
educandos meios para interagir em diferentes ocasies e se apropriar do conhecimento.
Palavras-chave: aprendizado da Leitura e Escrita; anos inicias do Ensino Fundamental;
gneros discursivos.
1. Introduo
Atualmente, reconhece-se a importncia dos gneros discursivos para o
ensino/aprendizagem, uma vez que esses esto intrinsicamente ligados s

atividades humanas. Comunicamo-nos por meio de gneros; desenvolvemos esta
habilidade a partir das nossas vivncias em sociedade e adaptamos a utilizao dos
gneros do discurso situao comunicativa (FARACO, 2009:126).
Assim, papel da escola promover situaes que levem a criana ao
reconhecimento dos gneros textuais, proporcionando-lhe condies de produo e
utilizao dos mesmos nos mais diferentes contextos. Essa prtica escolar j deve
iniciar nos anos iniciais do ensino fundamental devido necessidade de se propor
experincias significativas de aprendizagem da leitura e de escrita aos educandos.
O presente estudo tem por objetivo apresentar uma proposta pedaggica voltada
ao desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita nos 1, 2 e 3 anos
iniciais, atravs da utilizao de diversificados gneros.
Esse artigo est dividido em duas partes. Na primeira parte destaca-se o
caminho percorrido por um aprendiz para apropriar-se do cdigo escrito, e
posteriormente exibe-se a teoria de Bakhtin (2003) acerca da noo sobre os
*
Letcia da Silva Barboza Mestranda em Lingustica Aplicada pela Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul (PUCRS) e professora alfabetizadora na rede pblica municipal.
Neste trabalho no ser feita distino entre gneros discursivos e gneros textuais.
214
MERCOSUR
gneros discursivos. Na segunda parte, apresenta-se como pode ser uma

abordagem pedaggica considerando os gneros textuais para o desenvolvimento
das habilidades de leitura e de escrita com crianas que esto formalizando ou
iniciando a sua aprendizagem.
2. Referencial terico
2.1. A aprendizagem e o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita nos anos
iniciais
Sabe-se que h muitas etapas a serem desenvolvidas para que os indivduos
tornem-se leitores capazes de compreender, inferir e estabelecer relaes em um
texto. Nessa seo, deter-se- nas etapas iniciais do processo de apropriao do
cdigo lingustico, a alfabetizao.
Aprender a ler e a escrever um processo bastante complexo e que envolve
muitas descobertas. Inicialmente, o aprendiz ter que reconstruir conceitos j
adquiridos, pois para aprender a ler e a escrever, ter de perceber que h uma
distino entre fala e escrita. Ambas so modalidades da lngua, mas diferenciamse, pois apresentam normas de uso distintas (SCLIAR-CABRAL, 2011:17).
O cdigo escrito formado por um conjunto limitado de smbolos, as letras
do alfabeto que, isoladas ou combinadas, possuem um som especfico. Para juntlas e formar palavras, a criana ter que aprender como organiz-las, seguindo as
regras do nosso sistema de escrita. A partir dessa organizao das letras para
compor palavras, tem-se uma das etapas primordiais do aprendizado da leitura e
da escrita: a descoberta dos princpios alfabticos, que consiste em estabelecer a
relao entre os grafemas (letras) e os fonemas (sons) da lngua. Para se
alfabetizar, a criana tem que decodificar os grafemas em fonemas, passando de
uma unidade visual auditiva.
Cagliari (2011:130) define essa tomada de conscincia do leitor aprendiz
como Categorizao Funcional das Letras. Para o autor, as letras so como
unidades abstratas que possuem valores funcionais. Para escrever, o aprendiz
dever respeitar uma ordem de organizao dessas letras para poder ser
compreendido.
Esta etapa do processo de aquisio da leitura e da escrita a decodificao
a mais bsica, mas no menos importante, uma vez que todos os outros
aspectos do sistema escrito ortografia, vocabulrio, sentido dependem dela
necessariamente. Para desenvolver plenamente a sua habilidade de leitura e
escrita, o leitor aprendiz necessita decodificar. A decodificao fonolgica das
palavras a etapa chave da leitura (DEHAENE, 2012: 236).
215
MERCOSUR
Ainda para o autor, importante desmistificar rtulos empregados a esse

perodo do aprendizado, uma vez que se associa a decodificao ao ensino sem
significado. O pesquisador menciona:
A decodificao e a compreenso caminham lado a lado: os
alunos que sabem ler melhor as palavras e as pseudopalavras
isoladas so tambm os que compreendem melhor o contedo de
uma frase ou de um texto. Bem entendido, aprender a soletrar a
pronncia das palavras no dever se constituir num fim em si
mesmo... Mas a compreenso passa antes de tudo pela fluncia da
decodificao. Quanto mais rpido essa etapa for automatizada,
melhor o aluno poder se concentrar no significado do texto
(DEHAENE, 2012:245).
Colomer
Camps
(2002:45)
tambm
enfatizam
necessidade
de
considerarmos a decodificao como uma etapa fundamental nesse processo de

desenvolvimentos das habilidades de leitura e escrita. Segundo as autoras, esse
procedimento de decodificao de sons/letras sistemtico e evolui mediante o
uso. atravs dele que o aprendiz chegar ao significado. Elas comparam o leitoraprendiz a um motorista iniciante que precisa pensar, estar consciente da marcha a
ser utilizada, do momento correto para pisar na embreagem. medida que vai
praticando, o motorista aprendiz automatiza essa informao. Assim, sua ateno
fica mais livre para concentrar-se em outros aspectos e sua conduo torna-se mais
precisa e segura.
Diante do exposto, verifica-se a importncia de estabelecer-se a relao
entre fonemas e grafemas para o desenvolvimento das habilidades de leitura e de
escrita. Em virtude disso, impossvel conceber uma abordagem de ensino que
ignore ou desconsidere essa etapa. Entretanto, vale ressaltar que esse trabalho de
leitura e escrita na escola deve ser de forma prazerosa e motivadora para a
criana.
Deve
estar
vinculado
prticas
sociais,
situaes
concretas
de
comunicao para que o leitor-aprendiz perceba e descubra a necessidade da

aquisio do nosso sistema de escrito.
Assim, justifica-se uma abordagem de ensino com gneros discursivos, uma
vez que esses esto presentes nas mais diferentes circunstncias na vida em
sociedade. A fim de melhor esclarecer a importncia de um trabalho com os
gneros discursivos, a seguir ser explorada a teoria bakhtiniana.
216
MERCOSUR
2.2. Os gneros do discurso

Segundo as reflexes de Bakhtin e seu Crculo (2003) atravs dos gneros
do discurso que os indivduos interagem no seu meio e se posicionam frente s
diversas situaes, nas diversas esferas da sociedade. Os gneros compem as
experincias socioverbais e as relaes com o outro, permitindo conhecer e
compreender o prprio funcionamento social da lngua.
Bakhtin
define
os
gneros
como
tipos
relativamente
estveis
de
enunciados (BAKHTIN, 2003:262). Isto porque se constituem dentro das esferas

da atividade humana, desempenhando determinada funo junto comunidade
lingustica, alm de manter uma relao com a situao concreta de comunicao.
Sendo assim, pode-se afirmar que os gneros englobam tanto as formas de
discurso oral quanto escrito e podem contemplar simples enunciados, como uma
conversa habitual de amigos, dilogos mais formais, como uma reunio de
negcios, at enunciados de documentos oficiais, textos religiosos e outras
solenidades.
Considerando que as atividades humanas esto em contnua mutao, os
gneros tm que estar abertos remodelagem, diferenciando-se e ampliando-se de
acordo com cada esfera. Ainda,
[...]
os
gneros
no
so
instrumentos
estanques
enrijecedores da ao criativa. Caracterizam-se como eventos

textuais altamente maleveis, dinmicos e plsticos. Surgem
emparelhados s necessidades e atividades socioculturais [...]
(MARCUSCHI, 2003:19).
Quanto dinamicidade, tambm vale ressaltar que, embora os gneros

estejam em constantes mudanas, seguindo as necessidades sociais conforme j
mencionado, algumas formas de gnero cristalizaram-se, aqueles que requerem
uma forma padronizada, como documentos oficiais.
Ainda, alm de analisar-se o campo de atividade humana para a escolha de
um gnero, deve-se tambm considerar o interlocutor. Isso porque, quando se
produz um enunciado, a tendncia antecipar uma resposta ou uma atitude
responsiva do destinatrio. Isso determina a escolha por um gnero especfico
diante de uma situao comunicativa.
Bakhtin prope uma classificao dos gneros em primrios (simples) e
secundrios
(complexos).
Os
primeiros
correspondem
circunstncias
de
comunicao em um contexto mais imediato e espontneo. Os gneros secundrios

caracterizam-se por serem mais complexos e surgem em um contexto de
comunicao mais elaborado e organizado, predominantemente escrito. Para o
217
MERCOSUR
autor, h uma relao de interdependncia entre estes, uma vez que os primrios
integram os complexos.
Devido ao exposto acima, explica-se a necessidade de uma abordagem
pedaggica para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita que
considere os gneros discursivos, uma vez que estes esto ligados s aes
humanas, possuindo uma funo dentro de nossa sociedade. Verifica-se, portanto,
a importncia de um trabalho na escola que contemple os gneros do discurso.
3. O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita: um trabalho com

gneros
Sabe-se que a leitura uma habilidade indispensvel na formao do
sujeito. Ela proporciona o desenvolvimento cognitivo e a incluso do indivduo em

uma sociedade letrada. Assim, justifica-se a necessidade e a importncia de
pesquisas e discusses sobre abordagens pedaggicas que proporcionem
a sua
aprendizagem.
Para Soares (2007:12), aprender a ler e a escrever deve estar pautado em
duas questes. A primeira corresponde ao ato de decodificao e codificao, a
relao fonema e grafema. A segunda questo refere-se s prticas sociais, ao uso
da leitura e da escrita dentro de contextos, ou seja, o aprendiz necessita
compreender as funes que a lngua escrita pode possuir de acordo com a
situao, utilizando-a para determinados fins, tornando-se um sujeito ativo na vida
em sociedade.
Nesta seo, ser enfatizada a segunda questo, pois se acredita que desde
os anos iniciais, os aprendizes devem e podem ter contato com textos de gneros
variados para familiarizar-se com os materiais escritos que esto ao seu redor. Os
alunos necessitam perceber que se vive em uma sociedade letrada e que se faz
necessrio o domnio da habilidade de leitura e de escrita para agir com autonomia
nas mais diferentes situaes do cotidiano.
Entretanto, vale ressaltar que este trabalho com a maior diversidade de
gneros no deve resumir-se somente exposio, uma vez que, dessa forma, no
se atinge a significao. Cabe ao professor organizar situaes de aprendizagens
que ofeream aos aprendizes uma reflexo e discusso sobre os aspectos
sociodiscursivos do texto, como o seu propsito, a quem se destina, suas
caractersticas, as esferas de circulao, permitindo aos alunos uma interao, uma
participao no processo de aprendizagem.
No trabalho com gneros textuais em sala de aula, primeiramente,
considera-se a realidade da turma, seus interesses, aquilo que j sabem, para usar
esses dados como ponto de partida. Convm ao professor, inicialmente, utilizar
218
MERCOSUR
gneros textuais que esto mais ao alcance e presentes na vida dos alunos para,
posteriormente, apresentar-lhes outros.
Ainda, juntamente com a prtica de um ensino/aprendizagem baseado em
textos de gneros diversificados, tarefa de o professor promover momentos de
explorao do sistema de escrita alfabtica a partir do texto. Assim, podem ser
trazidos sala de aula textos que se restrinjam utilizao de palavras e frases
curtas, distribudas em um espao especfico, como cronograma, calendrio,
agenda. Dessa forma, enfatiza-se o uso da lngua com funes especficas, bem
como o nvel da turma, sendo um trabalho significativo, voltado ao contexto do
aluno. Esses textos tambm possibilitam o desenvolvimento da capacidade de
organizao e planejamento.
Segundo Brando e Leal (2005:30-32), nessa aprendizagem, os gneros
orais, bastante comuns tambm na esfera social, devem ser contemplados.
Desenvolver a capacidade de expressar-se sobre um determinado assunto pode e
deve ser trabalhada na escola, pois a prtica possibilita aos alunos que se tornem
mais seguros. importante valorizar as prticas, como dar um recado, contar uma
histria, fazer um relato.
Um gnero textual que desperta o interesse das crianas o texto potico,
pois apresenta como caracterstica a musicalidade, permitindo ao aprendiz o brincar
com as palavras, explorar rimas e aliteraes, as semelhanas entre de sons,
quantidades de sons em cada palavra; o que leva ao desenvolvimento da
conscincia fonolgica. As brincadeiras com palavras
so importantes para as
crianas; possibilitam uma interao com o texto, levando-as a manipular os

elementos lingusticos atravs do ldico, desenvolvendo a imaginao e a
memorizao. A poesia, por ser um objeto sociocultural, possibilita diversas
reflexes sobre a lngua, uma vez que apresenta uma multiplicidade de formas.
As histrias infantis estimulam a imaginao e a fantasia. Podem contribuir
para o desenvolvimento da capacidade de expresso e argumentao. Levam ao
desenvolvimento
de
aspectos
lingusticos,
como
identificao
das
letras,
reconhecimento da palavra, acesso ao significado, ordem das palavras na frase.

Alm disso, permitem o contato com diferentes sons e significados das palavras,
bem como imagens, contidas em diferentes materiais de leitura que enriquecem as
possibilidades de conhecimento.
Uma proposta de ensino baseada em histrias infantis leva compreenso,
processo que no pode ser ensinado explicitamente, ocorrendo a partir das prticas
e envolvendo a leitura, a memorizao e a sequncia narrativa. Essa prtica
contribui para a formao de futuros leitores, pois alimenta e favorece as
219
MERCOSUR
experincias verbais e contribui para o desenvolvimento cultural e afetivo de uma

criana.
Um material que pode ser bastante utilizado em sala de aula o jornal, pois
apresenta uma diversidade de gneros textuais, que a critrio do professor poder
optar pela utilizao de alguns especificadamente. O trabalho com textos presentes
em jornais desperta o interesse dos alunos, uma vez que contm uma srie de
informaes atuais ou consideradas relevantes que so organizadas das mais
variadas formas. Alm disso, promove uma viso da lngua escrita numa
perspectiva sociocultural.
O jornal ainda possibilita o desenvolvimento da habilidade de leitura quanto
compreenso, como a produo de textos. Pode ser utilizado por alunos
alfabetizandos de todos os nveis, sendo tarefa do professor adaptar as atividades,
a escolha de um texto extrado do jornal conforme a sua turma e seus objetivos.
Assim, o trabalho de apropriao do cdigo escrito ocorre de forma mais
significativa e vinculada ao real. Vale ressaltar que o trabalho com o jornal vai
muito alm da identificao e recorte de letras e palavras, possibilitando aos alunos
o contato com essa ferramenta que auxilia na compreenso da funo social da
lngua.
Somente conseguir-se- formar leitores e produtores de texto competentes
se as crianas tiverem a oportunidade de ouvir, comentar, ler e escrever textos,
estando em contato com os mais diversos gneros do discurso na escola. Quanto
maior esse contato, maiores sero as chances das crianas de empreg-los de
forma eficiente no seu dia-a-dia. Nessa seo, mencionou-se o trabalho com alguns
gneros, entretanto as possibilidades no se esgotam nesse recorte.
Para a aprendizagem e o desenvolvimento da habilidade de leitura e da
escrita, a criana necessita de prticas frequentes e de um ensino explcito e
sistemtico, partindo das noes mais simples e bsicas para as mais complexas.
Todavia, essa aprendizagem deve estar vinculada s prticas sociais.
No trabalho de sala de aula, considerando que na vida social o aluno est
permanentemente em contato com os diferentes gneros do discurso, cabe escola
promover situaes que favoream a criana o reconhecimento dos gneros, de
modo que aprendam a produzi-los e utiliz-los nos diversos contextos de
comunicao.
Acredita-se que os gneros textuais possibilitam s crianas interagir e
refletir sobre o uso da lngua, permitindo o contato com uma multiplicidade de
220
MERCOSUR
formas de comunicao, estimulando assim o convvio, o respeito e a valorizao

das diferenas socioculturais.
221
MERCOSUR
Referncias
BAKHTIN, Mikhail (2003): Os gneros do discurso. Em: BAKHTIN, Mikhail: Esttica
da criao verbal [1979]. 4. Ed. Traduo: Paulo Bezerra, p. 261-306. So Paulo:
Martins Fontes.
BRANDO, Ana Carolina Perrusi e Telma Ferraz LEAL (2005): Em busca da
construo de sentidos: o trabalho de leitura e produo de textos na alfabetizao.
Em: BRANDO, Ana Carolina Perrusi e Ester Calland de Sousa ROSA (orgs): Leitura
e produo de textos na alfabetizao. P. 27-43. Belo Horizonte: Autntica.
CAGLIARI, Luiz Carlos (2011): Uma grande dificuldade na alfabetizao. Em:
TREVISAN, Albino, Juan Jose Mourio MOSQUERA e Vera Wannmacher PEREIRA
(orgs): Alfabetizao e cognio. P. 127-137. Porto Alegre: EDIPUCRS.
COLOMER, Teresa e Anna CAMPS (2002): Ensinar a Ler Ensinar a Compreender.
So Paulo: Artmed.
DEHAENE, Stanislas (2012): Os neurnios da leitura. Porto Alegre: Penso.
FARACO, Carlos Alberto (2009): Linguagem & Dilogos: as ideias lingusticas do
crculo de Bakhtin. So Paulo: Parbola Editorial.
MARCUSCHI, Luiz Antnio (2003): Gneros Textuais: definio e funcionalidade.
Em: DIONSIO, ngela P., Anna R. MACHADO e Maria A. BEZERRA (Org.): Gneros
Textuais e Ensino. 2 ed., p.19-36. Rio de Janeiro: Lucerna.
SCLIAR-CABRAL, Leonor (2011): Repensando as relaes entre alfabetizao e
cognio. Em: TREVISAN, Albino, Juan Jose Mourio MOSQUERA e Vera
Wannamacher PEREIRA (orgs): Alfabetizao e cognio. P. 11-22. Porto Alegre:
EDIPUCRS.
SOARES, Magda (2007): As muitas facetas da alfabetizao. Em: Alfabetizao e
letramento. 5 ed. So Paulo: Contexto.
222
MERCOSUR

POPULARES HISPNICOS E BRASILEIROS NA AULA DE E/LE: UM
EXPERIMENTO
Rodrigo da Silva Campos*
rodrigocampos.rsc@gmail.com
Resumo
O presente trabalho surge como um desdobramento de nossa dissertao de mestrado, na
qual tnhamos o objetivo de analisar as imagens de enunciador que surgiam nas manchetes de
dois jornais autointitulados populares da cidade do Rio de Janeiro: o Meia Hora e o Expresso.
O desdobramento que propomos aqui aproximar nossa pesquisa com os jornais populares de
nossa prtica docente. Desse modo, propomos finalmente que jornais populares em lngua
portuguesa e em lngua espanhola sejam usados no ensino de Espanhol como Lngua
Estrangeira (E/LE) no contexto da Educao Bsica para que, a partir do dilogo entre duas
realidades, possamos estimular a reflexo dos alunos sobre o nacional e o estrangeiro e,
tambm, fomentar uma leitura pautada na criticidade.
Palavras-chave: jornal popular, manchetes, leitor crtico, E/LE.
O presente trabalho um desdobramento de pesquisa desenvolvida no
Mestrado em Letras (rea de concentrao: Lingustica) da Universidade do Estado

do Rio de Janeiro (UERJ) sobre a construo discursiva de imagens de enunciador
de dois jornais populares da cidade do Rio de Janeiro: o Meia-Hora e o Expresso.
Tal desdobramento consiste no trabalho com o texto jornalstico de vis
popular (AMARAL, 2006) dentro das aulas de Espanhol como Lngua Estrangeira
(doravante E/LE). Propomos uma explorao didtica da manchete de jornais
populares do mundo hispnico, vislumbrando-a como um gnero de discurso
(BAKHTIN, 2011), em comparao com a manchete dos jornais populares
veiculados na cidade do Rio de Janeiro (Meia-Hora e Expresso).
Primeiramente, explicitaremos brevemente o aporte terico que norteia
nossa proposta de trabalho: o conceito de gnero do discurso (BAKHTIN, 2011), as
competncias genrica, enciclopdica e lingustica (MAINGUENEAU, 2004), e os
conceitos
de
multiculturalismo,
cidadania
Posteriormente, apresentaremos manchetes
identidade
de trs
(BRASLIA,
2006).
jornais populares (dois
Rodrigo da Silva Campos Mestre em Lingustica pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ). Possui bacharelado e licenciatura em Letras: Portugus / Espanhol pela mesma instituio.
professor de lngua espanhola da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, da Prefeitura Municipal de
Niteri e do IPEL Lnguas (Instituto de Pesquisa e Ensino de Lnguas do Departamento de Letras da
PUC-Rio). tutor de lngua espanhola do Curso de Idiomas Virtual da Fundao Trompowsky, no qual
presta servio ao Exrcito Brasileiro. Atua na rea de Lngua Espanhola e Lingustica, com nfase em
Lingustica Aplicada e Anlise do Discurso.
223
MERCOSUR
brasileiros e um argentino) e teceremos breves comentrios de forma a ilustrar as

aproximaes de tais veculos, no que tange ao modo de apresentao de suas
manchetes.
2. Manchete: um gnero de discurso
Caracterizar a manchete como um gnero de discurso implica considerar que
ela possui caractersticas prprias de constituio e que a sua existncia subjaz

certas condies sociais, culturais e histricas. Quando se afirma que o gnero de
discurso se define, por um lado, pelo seu modo de constituio, por possuir certo
padro, certo modo de se apresentar, estamos referindo-nos definio de tal
termo oferecida por Bakhtin (2011), ao afirmar que os gneros de discurso so
tipos relativamente estveis de enunciados (BAKHTIN, 2011:262, grifo nosso).
O modo relativamente estvel de apresentao dos inmeros gneros de
discurso existentes em nossa sociedade configura-se como sendo um componente
facilitador da comunicao, conforme salienta-nos o autor:
Se os gneros do discurso no existissem e ns no os
dominssemos, se tivssemos de cri-los pela primeira vez no
processo do discurso, de construir livremente e pela primeira vez
cada enunciado, a comunicao discursiva seria quase impossvel
(BAHKTIN, 2011:283).
Os gneros de discurso, segundo Maingueneau (2004), so dispositivos de

comunicao que s podem aparecer quando certas condies socio-histricas
esto presentes (MAINGUENEAU, 2004:61). O que se pode afirmar a partir do dito
por esses autores que os gneros no so moldes prontos nos quais nossos
enunciados
sero
depositados.
Os
gneros
so,
sobretudo,
construo
sociohistrica.
A manchete apresenta-se como um chamariz que, alm de resumir a
informao que ser desenvolvida no corpo da notcia, convoca o coenunciador a
interagir com o que lhe apresentado. Possui um carter convidativo, conforme
diz-nos Dias (1996):
A manchete contm a macroinformao, cuja funo
despertar o interesse do leitor para certos pontos que, espera-se,
sejam desenvolvidos no corpo da notcia. H um encaminhamento
da leitura, no sentido de que a ordem de relevncia dada, muitas
vezes, a um mero pormenor, sirva para atrair a ateno do leitor,
conduzindo seu interesse, naquilo que o jornal julga ser o mais
224
MERCOSUR
importante e levando-o a uma leitura predeterminada (DIAS,

1996:106-107).
A manchete pode ser assumida como gnero por suas caractersticas

formais, que lhe so particulares, e tambm porque
[...] a cada gnero associam-se momentos e lugares de
enunciao especficos e um ritual apropriado. O gnero, como toda
instituio, constri o tempo-espao de sua legitimao. So os
pressupostos que o tornam possvel (MAINGUENEAU, 1997:36).
Defender a manchete como um gnero de discurso, portanto, implica

caracteriz-la
segundo
alguns
aspectos,
de
acordo
com
os
pressupostos
bakhtinianos (BAKHTIN, 1992): sua circulao temtica, seu estilo e sua estrutura
composicional.
3. Por que trabalhar com jornais populares em aulas de E/LE?
Nossa proposta de trabalho com os jornais populares brasileiros e hispnicos
em aulas E/LE na Educao Bsica dialoga com as orientaes contidas nos

documentos que norteiam a prtica docente no contexto escolar. Destacamos no
presente trabalho algumas consideraes que constam nas Orientaes Curriculares
Nacionais (doravante, OCN), que orientam o ensino do E/LE no Brasil. Apesar de tal
documento estar direcionado para o Ensino Mdio, suas consideraes, no entanto,
no se restringem a essa ltima etapa da Educao Bsica, de modo que essa
proposta pode ser pensada tambm para o E/LE no segundo segmento do Ensino
Fundamental (6 ao 9 ano).
Num primeiro momento, destacamos que, no documento em questo, faz-se
uma distino entre a especificidade do ensino de E/LE em dois contextos distintos:
o escolar (Educao Bsica) e o dos cursos livres (tambm conhecidos como
centro de idiomas ou academias de lnguas):
No se trata de questionar ou criticar a atuao das
escolas/academias de lnguas, mas de fazer ver que no se podem
identificar a proposta e os objetivos desses institutos com a
proposta educativa e os objetivos do ensino de Lnguas Estrangeiras
no espao da escola regular, no qual o ensino da lngua estrangeira,
reiteramos, no pode nem ser nem ter um fim em si mesmo, mas
precisa
interagir
com
outras
disciplinas,
encontrar
interdependncias, convergncias, de modo a que se restabeleam

as
ligaes
de
nossa
realidade
complexa
que
os
olhares
simplificadores tentaram desfazer; precisa, enfim, ocupar um papel
225
MERCOSUR
diferenciado na construo coletiva do conhecimento e na formao

do cidado (BRASLIA, 2006:131).
Baseando-nos, portanto, na questo da construo coletiva do conhecimento

e da formao crtica do cidado, por meio do estudo de uma lngua estrangeira,
estamos necessariamente considerando no processo de ensino de E/LE reflexes
sobre as noes de cidadania, de identidade, de plurilinguismo e, principalmente,
de multiculturalismo, conforme preconizam as OCN (2006):
[...] os objetivos a serem estabelecidos para o ensino de
Lngua Espanhola [...] devem contemplar a reflexo consistente e
profunda em todos os mbitos, em especial sobre o estrangeiro
e suas (inter)relaes com o nacional, de forma a tornar (mais)
conscientes as noes de cidadania, de identidade, de plurilinguismo
e de multiculturalismo, conceitos esses relacionados tanto lngua
materna quanto lngua estrangeira. Para tanto, necessrio levar
em conta no s a lngua estrangeira, mas, tambm, a realidade
local/regional onde se d o seu ensino (BRASLIA, 2006:149).
O uso dos jornais populares na sala de aula de E/LE se justificam pelo fato
de que o ensino da lngua estrangeira no contexto escolar tem como prioridade a
habilidade da leitura, na qual se espera que o aluno desenvolva uma competncia
leitora. Tal competncia leitora dialoga com as competncias elencadas por
Maingueneau (2004) para a compreenso de um texto (seja em lngua materna ou
em lngua estrangeira): competncia genrica, lingustica e enciclopdica. Segundo
as OCN (2006), o ensino de E/LE visa
[...] o desenvolvimento da compreenso leitora, com o
propsito de levar reflexo efetiva sobre o texto lido: mais alm
da decodificao do signo lingustico, o propsito atingir a
compreenso profunda e interagir com o texto, com o autor e com o
contexto, lembrando que o sentido de um texto nunca est dado,
mas preciso constru-lo a partir das experincias pessoais, do
conhecimento prvio e das inter-relaes que o leitor estabelece
com ele [...] (BRASLIA, 2006:151-152).
Vistos determinados pressupostos do documento que norteia o ensino de

E/LE na Educao Bsica em nosso pas, apresentamos a seguir algumas
manchetes dos jornais Meia Hora, Expresso (Rio de Janeiro, Brasil) e Muy de
Buenos Aires (Buenos Aires, Argentina).
226
MERCOSUR
4. Manchetes de jornais populares do Brasil e da Argentina: algumas

aproximaes
O objetivo desta etapa do trabalho no apresentar atividades prontas para
serem aplicadas, mas fomentar, por meio da anlise de marcas lingusticas

presentes nas manchetes dos jornais populares em questo, uma discusso sobre a
validade de um ensino de lngua estrangeira que preza pelo confronto de realidades
discursivas, lingusticas e culturais. Para tanto, apresentamos a seguir trs capas
de jornais e teceremos breves comentrios no que tange materialidade lingustica
de tal material, dialogando com o documento que alicera o ensino de E/LE no
contexto escolar no Brasil.
Figura 1. Meia Hora (Rio de Janeiro, Brasil)
Figura 2. Expresso
(Rio de Janeiro, Brasil)
Figura 3. Muy de Buenos Aires

(Buenos Aires, Argentina)
O jornal Meia Hora apresenta em sua manchete a morte de um traficante

chamado Gaguinho pelo vis da comicidade, utilizando-se do deboche para noticiar
que a Polcia Militar do Rio de Janeiro matou o bandido. Observe-se que ao fazer
uso da chacota para diminuir o bandido que fora morto com base em sua gagueira,
h uma tentativa por parte do enunciador-jornalista de apagamento de sentidos
sobre o papel da polcia no contexto scio histrico da cidade do Rio de Janeiro:
227
MERCOSUR
prender os bandidos ou mat-los? A galhofa apresenta-se, portanto, como uma

maneira de anestesiar o leitor, de desviar o seu olhar, de frear uma possvel leitura
crtica para que o objeto do riso seja posto em destaque. Podemos destacar ainda
que humilhar o bandido pelo vis da comicidade serve para enaltecer o poderio da
polcia, revelando-se assim o enunciador-jornalista como um torcedor da Polcia e
que apoia, consequentemente, as suas aes.
O jornal Expresso apresenta em sua manchete uma me que rouba o beb
de uma amiga e que depois a mata com o uso de um machado. Observe-se que o
enunciador-jornalista usa nessa manchete a expresso a coitada para se referir
vtima, revelando assim a sua parcialidade, a sua tomada de posio. Esse
enunciador do jornal popular no dissimula, portanto, a sua opinio e, desse modo,
relativiza
crena da
possibilidade de
existncia
de uma
imparcialidade
jornalstica.
O jornal Muy de Buenos Aires nos apresenta em sua manchete outro caso de
violncia, no qual dois ladres matam uma criana durante um roubo a uma casa.
Podemos destacar que o enunciador-jornalista expe a foto da vtima e ao lado
expressa sua opinio diante do ocorrido com a palavra pobrecito. Tal parcialidade
do enunciador pode ser entendida, portanto, como uma caracterstica do estilo do
segmento popular do jornalismo.
Podemos observar aproximaes entre os jornais brasileiros e o argentino,
dentre as quais destacamos: a tematizao da violncia pelos jornais se d por
uma tomada de posio do enunciador-jornalista, seja expressando revolta,
piedade ou debochando da situao noticiada. Para o jornalismo popular, um
enunciador-jornalista neutro no uma possibilidade (dentro do pressuposto
terico da Anlise do Discurso). Esses apontamentos mnimos que fizemos aqui
sobre as manchetes dos trs jornais esto longe de esgotar a riqueza desse
material, porm devido s limitaes do presente trabalho no tecemos mais
comentrios sobre outros aspectos das manchetes em questo.
De todas as formas, a brevssima anlise que empreendemos aqui foi to
somente para ilustrar quantos sentidos so construdos nos enunciados das
manchetes dos jornais populares (sejam brasileiros ou hispnicos) e para ressaltar
que levantar essas questes na sala de aula de E/LE nossa papel como
formadores de leitores. Acreditamos, finalmente, que a leitura de jornais populares
em LE poder levar o aluno a refletir tambm sobre os jornais populares escritos
em sua lngua materna e suas implicaes, tornando o processo de aprendizagem
de E/LE orientado formao de cidados crticos.
228
MERCOSUR
Referncias
AMARAL, Mrcia Franz (2006): Jornalismo Popular. So Paulo: Contexto.
BAKHTIN, Mikhail (1992): Marxismo e filosofia da linguagem. 6. ed. So Paulo:
Editora Hucitec.
-------------------- (2011): Esttica da criao verbal.
Fontes.
6. ed. So Paulo: Martins
BRASLIA. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica (2006):

Orientaes curriculares para o ensino mdio, volume 1. Braslia.
DIAS, Ana (1996): O discurso da violncia: as marcas da oralidade no jornalismo
popular. So Paulo: EDUC/Cortez.
MAINGUENEAU, Dominique (1997): Novas tendncias em anlise do discurso. 3.
ed. Campinas, SP: Pontes: Editora da Universidade Estadual de Campinas.
------------------------------- (2004): Anlise de textos de comunicao. Trad.
Ceclia P de Souza-e-Silva e Dcio Rocha. 3. ed. So Paulo: Cortez.
229
MERCOSUR

APRENDIZAGEM DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA

greicecastela@yahoo.com.br
Resumo
Esta comunicao expe resultados obtidos a partir do projeto de pesquisa Novas
tecnologias na Educao: anlise de sites para ensino-aprendizagem de Espanhol como
Lngua Estrangeira (E/LE). Nessa investigao, que vem sendo desenvolvida na Universidade
Estadual do Oeste do Paran (Unioeste) e que conta com financiamento da Fundao
Araucria, propomo-nos a realizar um levantamento e anlise de sites dedicados ao ensino
dessa lngua estrangeira. Especificamente nessa comunicao, apresentamos dados em
relao aos textos e tipos de atividades disponveis no site Espaol con Carlitos,
<http://babelnet.sbg.ac.at/carlitos/index.htm>, de modo a verificar se essa pgina explora bem
ou subaproveita os recursos que o suporte eletrnico e a mdia Internet podem oferecer
educao, e se as atividades que apresenta esto adequadas para alunos brasileiros dessa
lngua estrangeira, a fim de auxiliar docentes desta disciplina a saberem o que este endereo
eletrnico disponibiliza.
Palavras-chave: Espanhol como Lngua Estrangeira; Atividades; Recursos tecnolgicos.
1. Introduo
Esta comunicao, que se insere na sesso coordenada Leitura, escrita e
aprendizagem de Espanhol como Lngua Estrangeira mediadas por computador:

problemas, reflexes e experimentos, expe reflexes obtidas, na Universidade
Estadual do Oeste do Paran (Unioeste), a partir do projeto de pesquisa Novas
tecnologias na Educao: anlise de sites para ensino-aprendizagem de Espanhol
como Lngua Estrangeira (E/LE), financiado pela Fundao Araucria.
Esse projeto de pesquisa pretende contribuir para o mapeamento de sites adequados
ao ensino e a aprendizagem de E/LE no pas, a fim de auxiliar docentes desta disciplina a
localizarem endereos eletrnicos que possam ser empregados nas aulas e com recursos
hipermdia que contribuam para os processos de ensino e aprendizagem.
Especificamente nessa comunicao, apresentaremos dados em relao aos
textos
tipos
de
atividades
disponveis
no
site
Espaol
con
Carlitos,
<http://babelnet.sbg.ac.at/carlitos/index.htm>, de modo a verificar se esta pgina

explora ou subaproveita os recursos que o suporte eletrnico e a mdia Internet
Greice da Silva Castela Doutora em Letras Neolatinas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Professora adjunta de Lngua Espanhola e Prtica de Ensino na Universidade Estadual do Oeste do Paran
(Unioeste), professora dos Programas de Ps-Graduao em Letras (PPGL-nvel mestrado e doutorado) e
de Ps-graduao Profissional em Letras (PROFLETRAS- nvel mestrado), nessa mesma instituio,
sendo atualmente a coordenadora desse ltimo Programa.
230
MERCOSUR
podem oferecer educao e se as atividades que apresentam esto adequadas

para alunos brasileiros dessa lngua estrangeira.
O aporte terico que subsidia esse projeto de pesquisa consiste em
documentos oficiais que norteiam o ensino de lngua estrangeira no Brasil
e em
estudos sobre as Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao (NTIC) na

Educao.
2. Descrio e anlise do site
A seguir apresentamos e tecemos reflexes a respeito dos contedos
disponveis no site Espaol con Carlitos: <http://babelnet.sbg.ac.at/carlitos

/index.htm>.
Figura 1
Nas informaes iniciais do site aparecem as informaes de que este

integra o projeto BABELNET, coordenado pela Universitt Salzburg e realizado por
meio de 14 instituies europeias, entre escolas, empresas e universidades. Esse
projeto tem como finalidade a elaborao de um material para ensino e
aprendizagem de ingls, espanhol e francs pensado para a educao a distncia
online colaborativa.
De acordo com informaes obtidas nesta pgina, esta se dirige a alunos de
lngua estrangeira entre 13 e 20 anos que j estudam a lngua meta h pelo menos
um ano, em diferentes nveis de conhecimento sobre a lngua. As atividades esto
pensadas para serem realizadas na aula presencial com o auxilio do professor, ou
em casa como atividade de apoio. Explicita que algumas atividades exigem pouco
conhecimento prvio dos estudantes, mas que quanto menos conhecimentos
231
MERCOSUR
possuam da lngua mais necessitaro da ajuda do docente. Este site constitui um

projeto existente desde o ano 2000 elaborado por quatro professores de espanhol
da ustria, Alemanha e Finlndia, a fim de oferecer a oportunidade de se estudar
gratuitamente o espanhol por meio da Internet. Abrange vrias temticas,
utilizando textos didticos que foram criados para ensinar um idioma como lngua
estrangeira.
O projeto se prope tambm explorar recursos multimodais, familiarizar os alunos com
as novas tecnologias da informao e da comunicao e auxiliar o professor na utilizao de
recursos disponveis na Internet.
H
textos
que
no
constituem
hipertextos
eletrnicos.
So
textos
digitalizados sem nenhum link e criados com fins didticos para o ensino da lngua
estrangeira, sem nenhuma fonte, como se constata, por exemplo, na tela a seguir:
Figura 2
De acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica (doravante

DCE), na medida em que os alunos reconheam que os textos so representaes
da realidade, so construes sociais, eles tero uma posio mais crtica em
relao a tais textos (PARAN, 2008: 65). Nessa perspectiva,
[o]s contedos disciplinares devem ser tratados, na escola,
de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relaes
interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que
tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade
atemporal dado a eles. Desta perspectiva, prope-se que tais
conhecimentos contribuam para a crtica s contradies sociais,
polticas e econmicas presentes nas estruturas da sociedade
contempornea e propiciem compreender a produo cientfica, a
232
MERCOSUR
reflexo filosfica, a criao artstica, nos contextos em que elas se

constituem (PARAN, 2008:14).
No entanto, isso no ocorre no site em questo, no qual os textos foram

criados com fins didticos e no se estabelece uma relao entre eles e o contexto
em que o aluno se insere.
No texto acima (figura 2), as lacunas devem ser completadas com opes
dadas de verbos conjugados em diferentes tempos verbais. possvel ter a
indicao de qual o verbo e tempo verbal que completa a lacuna, clicando no cone
ao lado desta, e o feedback em relao resposta dada, clicando no link verificar,
que se encontra abaixo do texto. Constitui, portanto, uma forma de subaproveitar a
tecnologia para empregar uma atividade de completar lacunas, tradicional do
mtodo gramtica-traduo. Cabe comentar que nesse site tambm h explicaes
gramaticais em lngua espanhola, na perspectiva da gramtica tradicional, com
nfase na forma e na nomenclatura. No entanto, como sugerem as DCE,
A lngua concebida como discurso, no como estrutura ou
cdigo a ser decifrado, constri significados e no apenas os
transmite. O sentido da linguagem est no contexto de interao
verbal e no no sistema lingustico (PARAN, 2008:53).
Na segunda coluna dessa mesma tela, ao clicar no link comear a leitura, o

texto aparece sem lacunas e com um tempo estimado para leitura de 2 minutos.
Aparece um relgio digital na tela em contagem regressiva e, ao final deste tempo,
a pgina indica que o prazo expirou e que se pode clicar no link ler outra vez para
visualiz-lo novamente. Verificamos que, nesse caso, atribuda mais importncia
ao controle de tempo da leitura e a estrutura da lngua do que ao controle da
compreenso textual.
O texto tambm aparece como pretexto para a questo gramatical, por
exemplo, em uma atividade de completar lacunas com verbo aps um texto de
receita que aparece nas modalidades oral (udio) e escrita.
Os links presentes na seo Viajemos juntos por Espaa!, que consiste
em um mapa com o nome das comunidades autnomas espanholas, abrem um
texto de poucas linhas com alguns dados sobre a comunidade selecionada, como
mostra a tela abaixo:
233
MERCOSUR
Figura 3
Dessa maneira, os links direcionam para enlaces internos pgina Espaol

con Carlitos. A nica exceo nesse site a seo Enlaces, que contm uma lista
de links para visitar outras pginas.
Aps a leitura, possvel responder a questes de mltipla escolha sobre as
informaes dadas no texto (figura 4), obtendo feedback imediato sobre a
alternativa assinalada. possvel tentar quantas vezes forem necessrias e dado
o percentual de acerto, que diminui conforme se troque de alternativa.
feedback instant
Figura 4
234
MERCOSUR
De maneira geral, verificamos que o site apresenta atividades de:
Completar lacunas com verbos ou pronomes selecionando a
resposta certa dentre trs alternativas.
Selecionar a resposta certa dentre uma lista com todas as
respostas.
Relacionar colunas de imagens e de palavras correspondentes.
Responder questes de pesquisa ou de conhecimento prvio por
meio de digitao da palavra que a resposta ou de perguntas para

serem respondidas no caderno j que no se viabiliza espao nenhum
para resposta.
Completar
frases
escolhendo
uma
das
trs
alternativas
apresentadas.
Com relao s atividades ldicas com recursos tecnolgicos, o site

apresenta atividades como, por exemplo: sopa de letras e forca online; quizz sobre
curiosidades de um pas, no qual, ao acertar a resposta, se acumula dinheiro
virtual; cruzadinha; e digitar o nome da palavra a partir de sua imagem.
Tambm h a possibilidade de interao escrita por meio de e-mail, chat e
frum de discusso, o que consiste em uma boa maneira de explorar esses
recursos online. No entanto, em vrias das atividades relacionadas anteriormente,
apenas se utiliza um mtodo tradicional de ensino com um novo recurso, o que
caracteriza um subaproveitamento do suporte, como o caso, por exemplo, das
atividades de completar lacunas que possibilitam o feedback imediato e de
questionrios que no so para responder diretamente no computador e que
permitem ver a resposta correta clicando em um link.
Como j discutimos anteriormente,
o uso de equipamentos informticos na sala de aula, muitas
vezes,
gera
uma
aparncia
moderna
ao
reproduzir
prticas
tradicionais de ensino, nas quais o docente subaproveita as

possibilidades que o computador lhe oferece e o aluno no exerce
um papel ativo de quem constri o conhecimento e analisa
criticamente as informaes. Portanto, no se estabelece um novo
paradigma de ensino, embora o computador esteja presente. Nesse
aspecto, ressalta-se que empreg-lo na aula no garante uma
mudana no processo de transposio didtica 1 realizado pelos
Esse conceito de Chevallard (1985) refere-se ao trabalho docente que transforma em objeto de ensino
um contedo a ser ensinado e, mesmo tendo sido pensado para a matemtica, revela-se adequado
didatizao realizada independente da disciplina.
235
MERCOSUR
docentes nem nas concepes de leitura de professores e alunos

(CASTELA, 2009:3-4).
Tambm cabe enfatizar que, segundo os PCN + Ensino Mdio (2002), as

competncias e habilidades em Lngua Estrangeira que necessitam ser avaliadas, e
consequentemente precisam ser trabalhadas nas aulas so:
Ler e interpretar textos de diferentes naturezas.
Selecionar e utilizar vocabulrio em contextos apropriados de uso.
Pesquisar em fontes diversas e ser capaz de selecionar a informao
desejada.
Fazer uso adequado do dicionrio e de outras fontes de consulta.
Associar aprendizados da lngua materna aos da lngua estrangeira.
Aplicar as funes comunicativas da linguagem prprias a situaes
do cotidiano (pedir e oferecer ajuda, agradecer, cumprimentar,

solicitar informao etc.).
Utilizar com propriedade as estruturas lingsticas aprendidas
(tempos verbais,
expresses idiomticas, falsos cognatos etc.), tanto na lngua
escrita como na
lngua falada.
Fazer uso da informtica e de outros meios eletrnicos disponveis
que possam
facilitar a aquisio e o uso de novas aprendizagens em lngua
estrangeira.
Combinar o conhecimento adquirido fora da escola quele da sala
de aula.
Trabalhar individualmente e em grupo (BRASIL, 2002:127).
Constata-se que o site em questo no leva em considerao em seus textos e

atividades vrios desses itens.
Por meio da anlise, constata-se que os materiais e textos encontrados, em
sua maioria, subaproveitam recursos disponveis na rede, que poderiam auxiliar no

processo de compreenso leitora de alunos brasileiros dessa lngua estrangeira.
Cremos que o site tambm no explora bem os links para contextualizao,
explicao ou aprofundamento da informao , recursos audiovisuais e animaes.
As atividades que apresenta no esto de acordo com a proposta dos documentos
oficiais para o ensino de espanhol no Brasil, a respeito de, por exemplo, a questo
da diversidade e autenticidade dos gneros textuais, a temtica e contextualizao
236
MERCOSUR
e as orientaes em relao ao trabalho com as habilidades de leitura e escrita na

lngua estrangeira, como indicado nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1998).
Cabe ressaltar, como esclarece Coscarelli (2005), que
No porque a informao apresentada em formato
hipertextual
que
ela
ser
melhor
compreendida
ou
melhor
aprendida. preciso que muitos fatores sejam considerados na

produo de um (hiper)texto, e muito provvel que diferentes
formatos e formas de organizao vo ter sua eficcia variando de
acordo com a situao (COSCARELLI, 2005:121).
No entanto, como essa mesma autora pondera:

O hipertexto pode, no entanto, trazer contribuies para a
leitura e para ambientes de aprendizagem se produzido e usado
adequadamente, tendo como suporte boas teorias de compreenso
e de aprendizagem (COSCARELLI, 2005:122).
Concordamos
que
somente
presena
da
tecnologia
no
muda
metodologia empregada. Se a concepo de leitura, por exemplo, que subjaz ao

docente voltada para o texto com nfase em localizao de informaes, ele no
elaborar questes de perspectiva discursiva, que considera conhecimentos prvios
do leitor, o texto e o contexto, s porque tem outros recursos a sua disposio.
Assim, para que a tecnologia possa contribuir de fato para os processos de ensino e
aprendizagem preciso que haja primeiro mudana em relao s concepes que
os docentes que a utilizam possuem a respeito de cada uma das habilidades e
reflexo em relao a qual a finalidade de se proporem determinados tipos de
atividades tradicionais que j so criticadas em suporte impresso em um
suporte eletrnico capaz de possibilitar multiletramentos.
237
MERCOSUR
Referncias
BRASIL. MEC/Secretaria da Educao Fundamental (1998): Parmetros Curriculares
para o ensino mdio. 3 ed. Braslia.
------------------------------------------------------. MEC/SEB. Secretaria de Educao
Mdia e Tecnolgica (2002): PCN + Ensino Mdio: Orientaes educacionais
complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia.
CASTELA, Greice da Silva (2009): A leitura e a didatizao do (hiper)texto
eletrnico no ensino de espanhol como lngua estrangeira (E/LE). Defesa da Tese
de doutorado Letras Neolatinas (Estudos Lingsticos Neolatinos, opo Lngua
Espanhola). Rio de Janeiro: UFRJ, Faculdade de Letras.
CHEVALLARD, Yves (1991 [1985]): La transposicin didctica. Del saber sabio al
saber enseado. Aique, Buenos Aires.
COSCARELLI, Carla Viana (2005): Da leitura de hipertexto: um dilogo com Rouet
et al. Em: ARAJO, Jlio Csar e Bernadete BIASI-RODRIGUES (org.): Interao na
Internet: novas formas de usar a linguagem. Rio de Janeiro: Lucerna, p. 109-123.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao (2008): Diretrizes curriculares de lngua
estrangeira moderna para a educao bsica. Curitiba.
238
MERCOSUR
AS RELAES DE ORALIDADE E ESCRITA AMPLIANDO OS DOMNIOS DA

LNGUA PORTUGUESA
Sandra Maria da Silva Sales Oliveira*
UNIVAS/FEPI
smsso23@gmail.com
UNIVAS/FEPI
joelma.faria@uol.com.br
UNIVAS
anacal55@yahoo.com.br
Resumo
O sistema simblico de significao e a relao entre a palavra escrita uma operao
cognitiva que envolve processos especficos como codificao, decodificao, percepo e
memria, entre outros. Para o aluno decodificar e atribuir significado ao que est escrito,
preciso ativar sua estrutura representativa, dar significado ao cdigo de modo a reconhecer a
palavra impressa, atribuir a essa palavra o significado correspondente e compreender a
mensagem. A compreenso da leitura implica no reconhecimento das estruturas gramaticais,
na considerao da ordem das palavras, no papel funcional das palavras, no reconhecimento e
uso dos sinais de pontuao. Sendo assim, este estudo, de carter participante, teve como
objetivo avaliar a percepo oral das crianas por meio da escrita correta de algumas palavras.
Participaram da pesquisa 29 crianas de 2 ano de uma Escola Municipal do interior de Minas
Gerais. Como instrumento, utilizou-se um ditado de palavras. Os resultados demonstraram que
dos 29 alunos avaliados, 20 (68,9%) apresentaram mais de 10 erros de trocas, inverso,
adio e omisso de letras. Importante salientar que, para saber ler e escrever, a criana
precisa estabelecer a correspondncia entre o cdigo escrito e o falado e compreender que a
fala representada atravs de palavras constitudas de unidades menores, as quais,
combinando-se entre si e de maneiras diferentes, do origem a outras palavras. A escrita exige
certo nmero de capacidades que precisam ser cultivadas, como a capacidade de anlise da
palavra falada e de uma correta configurao dos fonemas falados para um bom
desenvolvimento da ortografia.
Palavras-chave: oralidade; escrita; Lngua Portuguesa.
Sandra Maria da Silva Sales Oliveira possui graduao em Psicologia pela Universidade So
Francisco (1978), graduao em Pedagogia pela Universidade do Vale do Sapuca (1981), mestrado em
Psicologia (2001) e doutorado em Psicologia pela Universidade So Francisco (2012). Atualmente
professora titular da Universidade do Vale do Sapuca (UNIVAS) e da Fundao de Ensino e Pesquisa de
Itajub (FEPI) e coordenadora do curso de pedagogia da Universidade do Vale do Sapuca.
Joelma Pereira de Faria possui graduao em Letras pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
Eugnio Pacelli (1994), mestrado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (2003) e doutorado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem
pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2010). Atualmente professora da UNIVAS, atuando
na graduao e no Programa de Mestrado em Cincias da Linguagem. Tambm professora da Fundao
de Ensino e Pesquisa de Itajub (FEPI), onde atua na graduao.
Ana Carolina Sales Oliveira possui graduao em Fonoaudiologia pela Pontifcia Universidade Catlica
de Campinas (2005), especializao em Linguagem pela Faculdade de Cincias Medicas da Santa Casa de
So Paulo, especializao em Informtica em Educao pela Universidade Federal de Lavras,
especializao em LIBRAS pelas Faculdades Integradas de Jacarepagu, e especializao em Audiologia
pelo CEFAC. mestre em Cincia da Linguagem (CAPES 3) pela Universidade do Vale do Sapuca.
239
MERCOSUR
1. Introduo
As escolas brasileiras, em sua maioria, no trabalham a oralidade tanto
quanto deveriam. Isso acontece devido dificuldade que os professores encontram

para envolver o conhecimento e a viso de mundo do educador, pois trabalhar o
oral do discente vai alm de conversas: apresentar situaes reais que ele poder
enfrentar e mostrar o tipo de linguagem que cada situao exige, uma vez que a
linguagem no homognea. comum encontrar diversas pessoas que no
conseguem adequar a sua linguagem ao local onde esto e tambm as que no
adequam sua fala de acordo com a fala do ouvinte, no conseguindo se fazer
entender. Provavelmente isso ocorre porque, na escola, esse indivduo no teve a
oportunidade de refletir sobre as variaes lingusticas, bem como tambm no
teve acesso a esse conhecimento.
A escola precisa criar situaes que permitam vivncias realsticas. Para que
os alunos se tornem usurios competentes da lngua oral, devem vivenciar na
escola a aprendizagem de procedimentos da fala e de escuta que sejam eficazes
(ROLLA, SOUZA, RODRIGUES e FLRES, 2001: 29).
Existem, entre oralidade e escrita, igualdades e diferenas. No entanto,
ambas devem ser valorizadas e trabalhadas no contexto escolar, pois so
elementos essenciais a vida das pessoas. Sendo assim, ressaltam-se os escritos de
Flores e Silva (2005: 17) que enfatizam que a escrita e a fala interligam-se tendo
como objetivo a melhor comunicao do indivduo. Ainda a esse respeito, Neves
(2004: 40) ressalta as relaes entre oralidade e escrita explicando que a escola
o lugar essencial para a vivencia da linguagem oral e escrita. Outro fator
importante considerar que a lngua escrita no apenas mera transcrio ou
reproduo da fala; desse modo, no se escreve exatamente como se fala.
Hoje, busca-se dedicar o mesmo tempo de aprendizagem tanto para a
expresso oral quanto para escrita, como meio de insero do jovem na sociedade.
Para revigorar a lngua escrita, preciso inserir os elementos vivos da lngua
falada, atravs da prtica de uma leitura constante. "A lngua o suporte de uma
dinmica social" (PRETTI, 1974:7), ou seja, o principal cdigo utilizado pelo
homem em sua vida social. Numa sociedade letrada no se fala e se escreve
apenas, mas principalmente se l.
O ato de ler permeia nossas vidas desde que comeamos a "compreender" o
meio que nos cerca. A constante vontade de decodificar e interpretar cada detalhe
do mundo ao nosso redor faz com que nos tornemos leitores e construtores do
conhecimento, muitas vezes, sem percebermos.
Muito do que aprendemos na escola, infelizmente, no permanece em nossa
memria, pois no o exercitamos com frequncia. O hbito da leitura e produo
240
MERCOSUR
textual deve ser instigado constantemente por meio de situaes que faam com
que o indivduo entenda que ler algo importante e prazeroso.
Saber ler e compreender o que os outros dizem uma das caractersticas
que nos tornam diferentes dos seres irracionais e a prtica de leitura e escrita
que nos proporciona a capacidade de interpretao, criticidade e melhor fluncia
em nossa lngua. Uma vez que a leitura apresentada criana, ela deve ser
minuciosamente decifrada, trabalhada, pois na maioria das vezes as crianas tm
um contato imediato com a palavra, mas a compreenso da mesma no existiu.
Sendo assim, a leitura ganha vida e a criana adquire o hbito de sua prtica
(FREIRE, 1982:31).
O sistema simblico de significao e a relao entre a palavra escrita uma
operao
cognitiva
que
envolve
processos
especficos
como
codificao,
decodificao, percepo, memria, entre outros. Para um aluno decodificar e

atribuir
significado
ao
que
est
escrito,
preciso
ativar
sua
estrutura
representativa, atribuir significado ao cdigo de modo a reconhecer a palavra

impressa, atribuir a essa palavra o significado correspondente e compreender a
mensagem. A compreenso da leitura implica no reconhecimento das estruturas
gramaticais, na considerao da ordem das palavras, no papel funcional das
palavras, no reconhecimento e uso dos sinais de pontuao (GARCIA, 1998;
CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2000: 76).
A leitura a base para a boa escrita e no s se deve ler para escrever
algo, mas se deve ler para enriquecer-se culturalmente. Sem a prtica da leitura, a
dissertao, por exemplo, pode no apresentar argumentos palpveis, no
alimentando de maneira persuasiva o receptor do texto elaborado. A leitura, por
sua vez, tem a funo tambm de organizar as informaes adquiridas ao longo
dos anos (CORREA e MACLEAN, 1999: 273-286).
As dificuldades so definidas como problemas que interferem no domnio de
habilidades escolares bsicas, e s podem ser formalmente identificadas at que
uma criana comece a ter problemas na escola. Com respeito escrita e suas
dificuldades,
os
estudos
tm
sido
efetuados
por
linguistas,
pedagogos,
fonoaudilogos e psiclogos. Por conta do nmero de alunos que fracassam em

algumas disciplinas pelo baixo desempenho nessa habilidade, tornou-se tambm
fonte de preocupao para alunos, pais e professores (CARNEIRO, MARTINELI e
SISTO, 2003: 427-434; MOOJEN, 2009:67).
Tal como ressalta CAGLIARI (1992:48), a escrita uma das manifestaes
histricas mais antigas da humanidade. compreendida como habilidade cognitiva
complexa que implica a construo de um sistema simblico de representao da
linguagem oral. Correa e McLean (1999) salientam que, juntamente com a leitura,
241
MERCOSUR
considerada requisito fundamental para que a criana seja bem sucedida em toda
sua trajetria escolar, uma vez que todo o saber formal veiculado pela escola
realizado, primordialmente, por meio da linguagem escrita (CORREA e MCLEAN,
1999:273-286).
A dificuldade em leitura caracterizada por uma dificuldade especfica em
compreender palavras escritas e a dificuldade em escrita refere-se
ao campo da
ortografia quando a escrita relaciona-se ao fato semntico e sinttico. Consiste

numa escrita com numerosos erros e que se manifesta logo aps ser adquirido o
mecanismo da leitura e da escrita (LEO, 2004:27).
O trabalho com a linguagem oral e escrita constitui-se como um dos eixos
bsicos na educao, dada sua importncia para a formao do sujeito, para a
interao com as outras pessoas, na orientao das aes das crianas, na
construo de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. Com
base nos escritos mencionados acima, surge este estudo que tem como objetivo
avaliar a percepo oral das crianas por meio da escrita correta de algumas
palavras.
2. Mtodo
2.1. Participantes
Participaram do estudo 29 crianas de 2 ano de uma Escola Municipal do
interior de Minas Gerais. Das 29 crianas, 11 (37,9%) eram do sexo masculino e
18 (62,1%) do sexo feminino.
2.2. Instrumento
O ditado foi realizado coletivamente em sala de aula com as 19 palavras a
seguir: pata, ovos, ficou, pouco, lago, mame, gua, patos, fila, feio, todos,
animais, muito, noite, amigo, deles, tomou, agora, felicidade. Escolheu-se 3 alunos
para anlise neste estudo.
De acordo com Brando (1988: 11), no terreno da educao a aquisio de
conhecimento e realidade est interligada, pois a realidade matria-prima do
processo educativo. Partindo da situao vivida como um problema que os desafia,
educador e educando, em conjunto, evidenciam um programa de discusso e
pesquisa imediata pela realidade a ser conhecida e transformada.
Nesta direo, foi realizada uma pesquisa participativa em uma Escola
Estadual de uma cidade do interior de MG, fruto das atividades de estgio
supervisionado do curso de Pedagogia de uma IES na regio supracitada. Esta
pesquisa desenvolveu-se a partir de atividades realizadas em sala de aula,
abordando problemas de disortografia.
242
MERCOSUR
3. Resultados e discusso
Os resultados demonstraram que, dos 29 alunos avaliados, 20 (68,9%)
apresentaram mais de 10 erros de troca, inverso, adio e omisso de letras.

Importante salientar que, para saber ler e escrever, a criana precisa estabelecer a
correspondncia entre o cdigo escrito e o falado e compreender que a fala
representada atravs de palavras constitudas de unidades menores as quais,
combinadas entre si e de maneiras diferentes, do origem a outras palavras. Trs
alunos acertaram as 19 palavras, percebendo-se que no apresentam dificuldade
na escrita. De acordo com matriz curricular da Lngua Portuguesa do ciclo da
alfabetizao (1 ao 3 ano do ensino fundamental), estes alunos j dominam as
capacidades das relaes entre grafemas e fonemas e tambm as regularidades
ortogrficas, logo, no uma aluna que apresenta o quadro de disortografia
(MINAS GERAIS, 2013: 28).
No entanto, para este estudo, foi realizada uma anlise detalhada dos
acertos e erros de apenas trs alunos escolhidos ao acaso.
Pela tabela abaixo, possvel perceber que o Aluno 1 obteve 10 erros e os
tipos de erros foram: inverso, esquecimento, adio e uso indevido das letras, ou
seja, modificaes na estrutura segmental das palavras. Erros que, segundo Zorzi
(1998:31), Moojen (2009:83) e Cagliari (1992:48), so caractersticos de um aluno
disortogrfico.
Tabela 1. Palavras ditadas e escritas dos 3 alunos.
Palavras do ditado
Escrita Aluno 1
Escrita Aluno 2
Escrita Aluno 3
PATA
PATA
PATA
PATA
OVOS
OVOS
OVOS
ODO
FICOU
FIGO
FICOU
FICOU
POUCO
POCO
POUCO
DOGO
LAGO
LAGO
LAGO
LOGO
MAME
NANAE
MAME
MAME
GUA
GUA
GUA
AGO
PATOS
PATOS
PATOS
PADO
TODOS
TODTO
TODOS
DOTO
FEIO
FEIO
FEIO
FEIO
ANIMAIS
ANIMA
ANIMAIS
ABOMAI
FILA
FILA
FILA
FIDA
MUITO
NUITO
MUITO
MUTO
NOITE
NOITE
NOITE
NODOITE
AMIGO
ANIGO
AMIGO
AMIGDO
DELES
DELE
DELES
DELES
AGORA
AGLORA
AGORA
AGORA
TOMOU
TOMOU
TOMOU
TOMOU
FELICIDADE
FELICDE
FELICIDADE
FELICIDADAD
243
MERCOSUR
Importante salientar que, no incio da aquisio da escrita, o aluno precisa

dominar uma srie de formalidades dessa modalidade da lngua e identificar os
muitos aspectos em que a escrita difere da fala, como comentam Abaurre
(1999:135-142), Kato (1988:193-206), Koch (1997:31-38), Cagliari (1992:44) e
Ferreiro (1985:65).
No que se refere ao Aluno 2, a tabela demonstra que ele no obteve erros,
demonstrando que no apresenta dificuldades na escrita. De acordo com a matriz
curricular da Lngua Portuguesa do ciclo da alfabetizao (1 ao 3 ano do ensino
fundamental), este aluno j domina as capacidades das relaes entre grafemas e
fonemas e tambm as regularidades ortogrficas (MINAS GERAIS, 2013: 28).
Trata-se de um aluno alfabetizado
O Aluno 3 obteve 12 erros e os mesmos so maiores do que os do Aluno 1.
Apresentou inverso, omisso, adio e uso indevido das letras, ou seja,
modificaes na estrutura segmental das palavras. Foi possvel observar que as
crianas
cometem
"erros"
durante
aprendizagem
da
escrita
at
que,
progressivamente, elas dominem de forma mais segura o sistema ortogrfico.

Porm, por outro lado, observa-se que alguns parecem ter uma trajetria
diferente, exibindo uma diversidade e frequncia de alteraes de escrita mais
intensa e duradoura. Dos trs alunos citados nesse estudo apenas um (33.33%)
no apresenta dificuldades de leitura e escrita.
Palavras com letras em posio invertida no interior da slaba, ou mesmo
slabas em posio distinta dentro da palavra, foram consideradas como alteraes
decorrentes de inverses de posio. Os erros ortogrficos decorrentes de letras
corresponderam com uma mdia muito distante das mdias caractersticas dos
principais tipos de alteraes que implicam nos aspectos da escrita.
Os erros por falta de letras na composio de palavras so aqueles em que a
escrita se torna incompleta. Zorzi e Ciasca (2008) explicam que os erros por
esquecimento
indicam
que
esse
aluno
ainda
no
desenvolveu
habilidades
fonolgicas suficientes para garantir a escrita completa das palavras, assim como
no dominam completamente certas correspondncias entre fonemas e grafemas, o
que produz a ausncia de algumas letras nas palavras escritas (ZORZI e CIASCA,
2008:321-331).
Contrapondo
ao
caso
dos
esquecimentos,
surgiram
palavras
que
apresentavam mais letras do que convencionalmente deveriam ser consideradas,

como alteraes decorrentes de aumento ou acrscimo de letras, porm sem
indicar letras aleatrias a serem inseridas nas palavras. Segundo Zorzi e Ciasca
(2008), a mdia de erros por omisso, trocas, acrscimos, entre outros, podem
indicar que este grupo ainda no atingiu um nvel alfabtico consistente.
244
MERCOSUR
Diante desses dados, acreditamos que seja necessrio s professoras de

terceiro ano que possuam alunos com dificuldades na escrita reorganizarem suas
prticas, retomando o processo de alfabetizao, por meio de um trabalho
sistemtico
que
privilegie
consolidao
de
capacidades
fundamentais
na
aprendizagem da leitura e da escrita, sem as quais os alunos certamente tero

muitas dificuldades no seu processo de escolarizao.
No mbito escolar, certas qualidades do professor, como pacincia,
dedicao, vontade de ajudar e atitude democrtica, facilitam a aprendizagem.

preciso desenvolver atividades que oportunizem aos alunos tornarem-se leitores e
escritores competentes, criando hbitos de leitura e escrita para alm do contedo
curricular obrigatrio, a partir do contato direto e permanente com o mundo
letrado.
O ensino e a aprendizagem da linguagem escrita e oral vo depender do
trabalho coletivo de todos os professores, pois no bastam somente projetos de
leitura isolados, ou mesmo a prtica dos professores de Lngua Portuguesa.
Os resultados causaram surpresa, pois, espervamos que os alunos do
terceiro ano tivessem melhor desempenho nessa avaliao, j que foram abordadas
capacidades iniciais do processo de alfabetizao. No entanto, salienta-se que esse
estudo no deve parar aqui e que sejam feitas outras anlises com grupos maiores
de crianas para anlises mais pormenorizadas.
245
MERCOSUR
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247
MERCOSUR
O GNERO NARRATIVA HIPERFICCIONAL E LEITURA EM MEIO VIRTUAL

Viviane da Silva Santos*
vivianesilva1987@uol.com.br
Resumo
H uma discusso recente no meio acadmico sobre a leitura de textos em ambientes
digitais e textos digitais. Nossa pesquisa concentra-se sobre as narrativas hiperficcionais. So
textos produzidos com elementos e ferramentas prprias do ciberespao, como os links, e de
constituio multimodal. Podem ser divididas entre colaborativas e exploratrias (ALONSO,
2011). Nosso objetivo de estudo concentra-se em estabelecer as caractersticas de um
possvel gnero textual digital, a hiperfico exploratria, e estabelecer em que medida este
gnero afeta na compreenso leitora, descrevendo como o leitor hoje consome ou l as
narrativas multimiditicas e hipertextuais. Este artigo trata-se de uma apresentao preliminar
da pesquisa de dissertao. Partimos, em termos tericos, de Bakhtin (1979) e as definies de
gnero e Marcuschi (2005) com os gneros emergentes; da caracterizao da atividade leitora
com Koch e Elias (2009) e a caracterizao do hipertexto no ambiente virtual com Coscarelli
(2007) e Koch e Elias (2009).
Palavras-chave: gnero; leitura; hipertexto; hiperfico.
1. Introduo
No mbito educacional, as Tecnologias da Informao tornaram-se tema de
debates constantes sobre a sua eficcia na escola. Ainda que este processo tenha
sido lento, educao vem ganhando, com o computador e a Internet, novos rumos,
promovendo cursos distncia, transformando a sala de aula em um laboratrio
tecnolgico, modificando hbitos de professores e alunos que passam a ter de se
adaptar com esta novidade.
Estamos conectados por uma rede, ou vrias redes, em um novo espao e
tempo advindos da Internet, do ambiente digital coletivo. Mas ser que este novo
cenrio auxilia na educao? Ele mais eficaz que o cenrio anterior do giz e da
lousa? Estas perguntas, em suas diversas formas de serem feitas, so as que tm
movimentado o meio acadmico das pesquisas de professores sobre a tecnologia e
o ensino.
inegvel que com a Internet adquirimos novas formas de interagir com o
mundo e modificamos/ganhamos hbitos. O acesso internet nos permite fazer
Viviane da Silva Santos possui graduao em Portugus - Espanhol pela Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (2010). Especializao em Educao Bsica - Gesto escolar pela Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (2011) e atualmente aluna do curso de Mestrado em Lingustica da UERJ. bolsista
Proatec na UERJ no projeto Laboratrio de Espanhol Virtual LabEV e faz parte do grupo de pesquisa
GRpesq LabEV. O LabEV um laboratrio de estudos exploratrios, descritivos e experimentais de
aspectos ligados ao espanhol/lngua estrangeira e sua relao com diferentes manifestaes da linguagem
e interaes mediadas pelo computador e a Internet
248
MERCOSUR
diversas atividades, antes do ambiente fsico, de formas diferentes. Com alguns

cliques possvel fazer compras, enviar mensagem, falar instantaneamente com
pessoas prximas ou distantes, ler jornais com notcias em tempo real, revistas,
livros, etc.
Tratando-se principalmente da leitura, deve-se levar em conta que o
ciberespao possui caractersticas peculiares que o forma. O texto, neste novo
espao, recebe uma nova configurao, uma vez que so inseridos elementos como
imagens, gifts e links que levam o leitor a outras pginas, outros ambientes etc.
Assim, a novidade da internet passou a ser cotada como mais um recurso para a
educao, sendo o texto digital (hipertexto) um dos elementos de renovao para o
uso da tecnologia em sala de aula.
Pondo em foco a leitura literria, atesta-se que esta j ultrapassou os limites
do livro, pois o avano tecnolgico permitiu a introduo de novos suportes e de
sua veiculao em rede. Desta forma, muitos gneros literrios foram transpostos
para a Internet, disponibilizados em sites de autores, de literatura e blogs. Os
textos literrios so, normalmente, veiculados de forma digitalizada. Entretanto,
surgem tambm os textos digitais, tpicos do meio ao qual esto alocados, a
Internet, e utilizando seus recursos.
Destarte, a fico dos livros ganha novos moldes quando as narrativas so
produzidas utilizando o link como fio condutor da trama e explorando recursos
visuais e de udio. O modo de escrita destes textos hipertextual e estas
narrativas recebem, de acordo com a literatura terica, o nome de hiperfico. As
definies de gnero digital e hiperfico no esto bem delimitadas, uma vez que
os critrios para a demarcao de ambos so variantes nas pesquisas sobre os
assuntos. neste item que esta pesquisa se justifica, pois prope caracterizar a
hiperfico enquanto gnero digital, que por consequncia tambm ser descrito.
A pesquisa tem por objetivo geral estabelecer as caractersticas de um
possvel gnero textual, a hiperfico, e quais as implicaes deste gnero no
processo leitor. Para lograr este objetivo, pretende-se mapear as hiperfices que
circulam na internet em lngua espanhola e portuguesa, classificar de acordo com o
tipo de interao que estas oferecem, entre colaborativas e explorativas, e analislas a partir dos pressupostos tericos sobre gnero, quais caractersticas prprias
da hiperfico podem sustentar a hiptese de que se trata de um gnero especfico
do meio digital, ou seja, um gnero digital.
um estudo de base qualitativa, aportado nos preceitos da lingustica
cognitiva e sociocognitiva, alm da lingustica aplicada. Trata-se de uma pesquisa
documental e descritiva sobre a hiperfico. A primeira etapa desta pesquisa
centra-se em reunir, identificar e agrupar, segundo as caractersticas, um conjunto
249
MERCOSUR
de hiperfices em lngua espanhola. Posteriormente, definimos e caracterizamos o

gnero digital, de acordo com os pressupostos tericos acerca do tpico. Assim, as
hiperfices so analisadas de acordo com os preceitos tericos do ciberespao e de
gnero, a fim de verificar se se trata de um gnero digital e quais so as
implicaes que este gnero traz ao processo de compreenso leitora em lngua
estrangeira. Neste artigo, apenas uma hiperfico analisada, revelando assim os
primeiros passos da pesquisa. Esta pesquisa visa contribuir para o ensino de
compreenso textual levando-se em conta a influncia da Internet, o ambiente
digital e a tecnologia na sociedade em que estamos inseridos, partindo do
pressuposto que as escolas j esto adaptando-se a este cenrio tecnolgico.
2. Gnero e gnero digital
O gnero um fenmeno histrico e social que reflete relaes de poder e
estruturas de autoridade. Os gneros so concebidos como formas de organizao

social e expresses tpicas da vida cultural (MILLER, 1994:71). Fazendo um breve
histrico sobre os gneros e suas fases, reconhece-se suas origens na Retrica
aristotlica, tendo por base a oralidade. Com a imprensa e a escrita tipogrfica, a
circulao de livros, no sculo XV, o gnero se redefine, e temos por nomenclatura
os gneros textuais e discursivos. Por sua vez, o advento das tecnologias da
informao e comunicao reconstri e cria novos gneros, chamados gneros
digitais. Sobre o gnero digital, Marcuschi (2005) afirma:
Se tomarmos o gnero como texto concreto, situado
histrica
socialmente,
culturalmente
sensvel,
recorrente,
relativamente estvel do ponto de vista estilstico e composicional,

segundo
viso
bakhtiniana,
servindo
como
instrumento
comunicativo com propsitos especficos como forma de ao social,

fcil perceber que um novo meio tecnolgico, na medida em que
interfere nessas condies, deve tambm interferir na natureza do
gnero produzido (MARCUSCHI, 2005:25).
Desta
forma,
possvel
perceber
que
meio
tecnolgico,
mais
especificamente a Internet e todo seu suporte, atribuir caractersticas prprias do

meio ao gnero. A multimodalidade torna-se predominante entre os gneros
digitais, e o link a base para a escrita e o estabelecimento dos caminhos que um
leitor deve percorrer ao interagir com um hipertexto digital.
Marcuschi (2005), apoiado em Bakhtin (1979), Halliday (1978), Miller
(1984), Swales (1990) e Bronkcart (1999), elenca aspectos a serem levados em
conta na caracterizao do gnero, tais como:
250
MERCOSUR
A composio (aspectos textuais e formais, incluindo as

relaes entre os participantes ou a audincia); o tema (natureza
dos contedos, funes e profundidade) e o estilo (aspectos
relativos
linguagem,
seus
usos
usurios)
(MARCUSCHI,
2005:25).
Em sua anlise, o autor define o gnero digital atribuindo-lhe caractersticas

como a integrao de recursos semiolgicos imagem e som, por exemplo. So
interativos, hipertextuais e, em uma gama de casos, utilizam a informalidade. Estas
caractersticas no sero distribudas de igual forma em todos os gneros digitais.
3. Leitura e Hipertexto
A compreenso de um texto varia de acordo com as circunstncias de leitura
e depender de diversos fatores interferindo a ponto de dinamizar a leitura,

dificult-la, etc. Mas, ao falar de leitura, sente-se a necessidade de defini-la; no
entanto, no h uma s concepo sobre o que ler. H trs importantes e
principais concepes de leitura que circulam entre os materiais didticos da escola,
nos artigos cientficos e nas salas de aula.
A primeira concepo pe o foco no autor, pelo qual o texto visto como um
produto do pensamento e representaes do autor. Entende-se a leitura como
captao de ideias do autor, descartando as experincias e os conhecimentos
prvios do leitor, uma vez que o sentido est centrado no autor. Entretanto a
segunda concepo pe o foco no texto, pelo qual visto como produto de
codificao de um emissor, que ser decodificado pelo leitor, que precisa somente
do seu conhecimento da lngua. Por fim, na terceira concepo, o foco a interao
autor-texto-leitor. O sentido do texto construdo na interao entre estes trs
elementos que atuam como atores sociais. A leitura uma atividade interativa e
complexa de produo de sentidos e envolve os conhecimentos de lngua e os
conhecimentos prvios do leitor (KOCH e ELIAS, 2009).
Em
artigos
acadmicos,
quando
pontuam
leitura
de
hipertexto,
normalmente as concepes de leitura tambm variam. No somente concepes

de leitura, mas esto presentes no discurso acadmico duas ideologias recorrentes
sobre o hipertexto. H quem defenda que o hipertexto um facilitador da leitura,
uma vez que d autonomia ao leitor. Por outro lado, outros autores divergem em
relao a isso, quando dizem que o hipertexto no uma novidade tecnolgica nem
facilita a leitura. Estas divergncias so provenientes das concepes de hipertexto
que circulam entre a academia.
Alguns tericos concebem o hipertexto como sendo uma tipologia textual
tpica do espao virtual. Desta forma, o hipertexto se definiria e se distinguiria do
251
MERCOSUR
texto impresso por suas caractersticas como a no-linearidade e interatividade, por

exemplo.
Entretanto, surge outra corrente de pensamento defendendo
que o
hipertexto no uma tipologia especfica do ciberespao, mas um modo de

organizao do pensamento. No sendo, desta forma, uma novidade tecnolgica,
uma vez que h hipertextualidade em textos impressos. Ferreira e Felippe
(2010:25) explicitam, por exemplo, que um leitor de um livro pode fazer diversas
conexes sua memria atravs de seus ndices e referncias, por exemplo. Tal
fato j apresenta sinal caracterstico de hipertextualidade, medida que o autor
compe sua obra em uma estrutura linear, no entanto, o leitor pode romper esta
ordem e seguir seus prprios caminhos. Assim, a no linearidade no seria
caracterstica definidora do hipertexto digital.
No entanto, o que distingue um hipertexto de um hipertexto eletrnico o
suporte e o link. Santaella afirma que os ns so as unidades bsicas de
informao em um hipertexto (SANTAELLA, 2004:49). Quando o texto passa do
papel pgina digital de internet, ganha novos atributos, como o link, um
sinalizador grfico e um instrumento interpretativo para os diversos caminhos que o
autor prope levar o texto (MONTEIRO, 2010:6), ou seja, desata e conecta os ns.
Assim, atravs do link que o leitor faz associaes entre as informaes
disponibilizadas na internet e seus conhecimentos prvios, traando seu percurso
de leitura.
Portanto, o hipertexto digital caracteriza-se por possibilitar associaes e
conexes entre informaes atravs de links, sendo assim multi-sequencial. Alm
disso, caracteriza-se pela no linearidade, interatividade e hipermedialidade, uma
vez que se encontra no ciberespao, porm, a no linearidade e a interatividade
no so exclusivas deste.
4. Hiperfico
Antes de definir os pormenores da hiperfico, faz-se necessrio esclarecer a
diferena entre literatura digitalizada e literatura digital. Adianta-se que a
hiperfico caracteriza-se dentro do que nomeado de literatura digital, uma vez
que o termo literatura digitalizada refere-se aos textos que podem se lidos em
outros suportes, por tratar-se da migrao do texto escrito em papel para a tela do
computador. Por sua vez, a literatura digital trata dos textos considerados
eminentes do meio digital:
Los trminos de literatura digital, ciberliteratura, e-literatura
se aplican, en sentido estricto, a las obras literarias creadas
nicamente para formato digital, es decir, nacen a partir de esos
252
MERCOSUR
medios y solo pueden ser conocidas en ese contexto, ya que las

posibilidades de imprimirlas o leerlas en papel son muy reducidas,
puesto que el lector interacta con el texto, en mayor o menor
medida (ALONSO, 2011:254).
A interatividade marca a relao entre leitor e hiperfico, uma vez que a

narrativa se constri a partir de cada caminho percorrido pelo leitor. Cabe ressaltar
que se trata da primeira experincia, dentro do campo da literatura, a incorporar as
caractersticas dos novos sistemas de escrita hipertextuais e da cultura digital,
assumindo um carter multimodal em algumas obras.
H
dois
tipos
de
hiperfico:
exploratria
construtiva
(ALONSO,
2011:261). A hiperfico exploratria possui apenas um autor que o delimitador

dos caminhos percorridos pelo leitor. As hiperligaes so sinalizadas no texto
atravs do link, cuja disposio fica a cargo do autor. Porm, ser o leitor quem
decidir acion-las ou no. O link um elemento crucial para a hiperfico, pois a
narrativa somente acontece quando o leitor o aciona.
Por sua vez, a hiperfico construtiva possui vrios autores, pois escrita
em colaborao de forma interventiva. construda em sites de escritas
colaborativas e constitui-se em um texto produto final sobre o qual no
predominncia de link para o decorrer de sua leitura. O link representa a
interveno na trama narrativa.
5. Anlise de uma hiperfico: vises iniciais
At o presente momento da pesquisa, um levantamento de textos
demonstrou que h pouca frequncia de hiperfico, em relao a outros gneros

digitais, como a poesia digital. No entanto, o nmero de hiperfices expressivo e
contnuo, ainda que haja uma estagnao em alguns perodos.
Foi selecionada a obra Pentagonal: incluidos t y yo para a anlise de como
funciona uma hiperfico e quais suas possveis implicaes para a leitura. Trata-se
de um texto em lngua espanhola, hospedado em um site sobre hipertexto, o
Hipertulia. Criao de um autor chileno, Carlos Labb, nomeada como a primeira
hiperfico chilena. No h informao sobre o ano da obra, porm a mesma foi
postada em 2008.
O seu incio constitudo de apenas um link que direciona para o comeo da
histria (figura 1).
253
MERCOSUR
Figura 2
Sua segunda pgina apresenta a imagem de um pedao de jornal com

apenas uma notcia possvel de ser lida na ntegra (figura 2). Cabe ressaltar que
esta a nica imagem da obra, porm o que contextualiza os dados da narrativa.
Figura 3
Os links esto demarcados em negrito e representam diferentes perspectivas

sobre o fato ocorrido e descrito na notcia. Ao clicar em links diferentes, pode-se
perceber as mudanas de perspectiva, ou seja, clicando em puerta principal, o
texto subsequente trata de uma reflexo sobre a porta e constitui-se em forma de
e-mail, com os marcados from, to e subject sem identificao. Entretanto, ao clicar
em perro, o texto representa a perspectiva de um cachorro antes de ocorrer o
acidente. O animal encontra-se na cena do acidente e o texto descreve as suas
percepes em relao aos humanos e ao mundo que o rodeia.
Trata-se de uma descrio superficial da hiperfico, mas que indica a
dimenso da complexidade da narrativa. Os diversos links contidos levam o leitor
254
MERCOSUR
para
perspectivas
diferentes
de
seres
que
direta
ou
indiretamente
esto
relacionados com o acidente. fcil notar, desde j, que uma leitura feita por
diferentes pessoas sobre o mesmo texto acarretaria, no mnimo, diferentes
aspectos e interpretaes.
At
presente
momento
da
pesquisa,
foram
catalogadas
quinze
hiperfices, cujas caractersticas so semelhantes apresentada neste artigo.

possvel afirmar, a partir de suas caractersticas, que as hiperfices analisadas
constituem-se em narrativas, que podem ser ou no multimodais, cujo elo condutor
da trama est centrado no link. O jogo narrativo constitui-se em demostrar
diferentes perspectivas sobre um mesmo fato, e medida que o leitor elege os
links a serem acionados, estas perspectivas se multiplicam. Estas concluses so
iniciais e a pesquisa caminha para um aprofundamento da anlise das demais
hiperfices, levando em conta os conceitos basilares sobre gneros textuais e
discursivos.
Entretanto, diante deste cenrio, vem tona a pergunta: ler hiperfico
exige posicionamentos e atitudes diversificados em relao ao texto impresso? No
possvel responder esta pergunta sem uma base emprica, ou seja, uma pesquisa
que analisasse, na prtica, o processo de compreenso leitora em hipertextos
digitais e impressos. Sobre os posicionamentos diversificados em relao leitura
de hipertextos digitais e impressos, Coscarelli (2007) postula que:
No h novidade na leitura hipertextual uma vez que no h
texto linear, tanto impresso quanto digital, devido presena dos
ttulos, referncias, conectores, etc., em ambos. Alm disso, no h
leitura linear, pois ao lidar com o texto o leitor precisa considerar
esses elementos e ativar outras leituras outros conhecimentos,
precisa relacionar proposies de partes diferentes do texto e de
textos diferentes, precisa ir e voltar no texto, deve considerar seus
objetivos de leitura e monitorar a construo de sentido, entre
muitas operaes que nada tm de linear e que so cruciais para a
efetivao da leitura. Por isso, acreditamos, como grande parte dos
tericos da linguagem e da cognio, que no h leitura linear
(COSCARELLI, 2007:02).
Deste modo, a leitura do hipertexto impresso ou do digital pode ser

igualada, uma vez que nenhuma leitura linear. No entanto, tratando a hiperfico
como um gnero digital, em que medida este gnero exigir posturas diferenciadas
de seus leitores, uma vez que os recursos e suportes do hipertexto impresso e
digital so to diferentes?
255
MERCOSUR
So perguntas que merecem ateno a serem pesquisadas, uma vez que a

tecnologia est cada vez mais inserida no ambiente escolar. O conhecimento do
gnero auxilia no ensino de compreenso leitora, e a hiperfico oferece uma gama
de possibilidades a serem exploradas dentro de sala de aula.
256
MERCOSUR
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257
MERCOSUR
UMA PROPOSTA DE LEITURA EM ESPANHOL-LE: O GNERO FBULA E A

LEITURA NO PLANO META
Diego da Silva Vargas*
dsvargas04@yahoo.com.br
Resumo
Este trabalho parte de pressupostos tericos derivados dos estudos em cognio e leitura
para (re)pensar critrios de elaborao de atividades de leitura em Espanhol - Lngua
Estrangeira. Alm disso, busca-se avaliar e validar a leitura desenvolvida pelos alunos,
entendendo que se trata de um ato essencialmente interativo de construo de significados.
Apresentamos os resultados de uma atividade de leitura produzida com o objetivo de levar
estudantes de Espanhol a refletirem sobre a necessidade de validao no plano meta de textos
do gnero fbula. Os resultados mostram que os alunos conseguem desenvolver uma leitura
inferencial. Entretanto, ainda h muito que se (re)pensar sobre a relao que se apresenta
entre esse tipo de atividade e o que a Escola ainda entende por ensino de leitura em lngua
estrangeira.
Palavras-chave: espanhol-LE; leitura; cognio; metacognio; fbula.
1. Introduo
Este trabalho resultado de questionamentos gerados a partir da prtica de
seu autor como professor da Educao Bsica. Por meio dessa experincia,
associada ao trabalho de pesquisa, foi possvel iniciar uma reflexo, percebida
como necessria e urgente, sobre as possibilidades de trabalhos com a leitura em
lngua estrangeira, em especial o Espanhol, em contexto escolar de aprendizagem.
Esse inquietamento se intensificou depois da percepo de que os livros didticos e
materiais de avaliao da leitura em Espanhol no Brasil no propiciam uma clara
diferenciao entre os diversos nveis em que uma leitura pode ocorrer (GERHARDT
e VARGAS, 2010; VARGAS et al., 2010; VARGAS, 2012b), Assim, contribuem para
o desenvolvimento, em estudantes, de uma falsa conscincia sobre a leitura,
entendendo-a como simples tarefa mecnica de seleo de informaes.
Dessa forma, buscamos a associao de nosso trabalho como professor com
o trabalho desenvolvido por nosso grupo de pesquisas (COGENS/UFRJ Grupo de
Pesquisa em Cognio e Ensino de Lnguas), com o objetivo de (re)pensar critrios
para a anlise e formulao de atividades de ensino e de avaliao em leitura em
lngua estrangeira, em especial na lngua espanhola. Para isso, optamos por seguir
a linha terica dos estudos em cognio e leitura, o que inclui pesquisas em
Psicolingustica, Lingstica Cognitiva e Psicologia Cognitiva.
*
Diego da Silva Vargas Doutorando em Letras Neolatinas (UFRJ), Mestre em Letras Vernculas
(UFRJ), professor da Educao Bsica.
258
MERCOSUR
2. Os estudos em cognio e o ensino de leitura
Os estudos sobre o processamento da leitura podem ser situados em duas
posies tericas opostas, que correspondem aos dois tipos de processamento da

informao: a hiptese top-down ou descendente e a hiptese bottom-up ou
ascendente (cf. KATO, 1990; KLEIMAN, 2001; FULGNCIO e LIBERATO, 2003;
VIEIRA, 2008). A partir delas, surge, ento, uma terceira posio intermediria,
que defende a existncia de um processamento interativo da informao topdown e bottom-up no ato de leitura (RUMELHART e MCCLELLAND, 1982).
Assim, a compreenso de um texto vista como o resultado da interao
entre a informao visual (o que costumamos chamar de texto) e a informao no
visual (o conhecimento prvio do leitor), estocada na memria de longo prazo e
que permite dar sentido ao que lemos (FULGNCIO e LIBERATO, 2003). Por isso, a
leitura passa a ser entendida como uma atividade de responsabilidade mtua
(KLEIMAN, 2010:65), tanto do produtor do texto, como do receptor, que deve
contribuir com seus conhecimentos para construir significados para o que l.
Alm disso, entendemos que a cognio humana se distribui e se particiona
em mais de um plano de conceptualizao (GERHARDT e VARGAS, 2010), sendo
essa ideia o alicerce metodolgico para nossa elaborao de atividades de leitura a
serem desenvolvidas na Escola. Nesse sentido, buscamos objetivos para tal
elaborao, a partir da noo de que um texto pode ser lido de muitas formas,
segundo diferentes objetivos, e que cada forma pode equivaler ativao de uma
determinada organizao no plano meta (NELSON, 1996).
Assim, entendemos que o ser humano sempre cogniza em dois planos: o
plano da constituio linear das coisas plano base e o plano das suas condies
de validao plano meta. Nesse plano o meta , percebemos como as coisas
devem
ser
consideradas
em
termos
situacionais, interacionais,
normativos,
estruturais, funcionais, epistmicos etc. Por isso, podemos enquadrar e validar

pertinentemente os elementos percebidos. Cabe salientar que impossvel
dissociar, no momento da cognio, o plano do que est para ser percebido de seu
plano de validao, pois s percebemos o que conceptualizamos, e vice-versa:
A identificao do plano meta vai perfeitamente ao encontro
dos pressupostos cognitivistas, que se consubstanciam justamente
porque, longe de suporem a uniplanificao e a generalidade da
cognio humana, atestam fortemente o seu carter particionado,
perspectival,
distribudo,
situado
baseado
em
domnios
especficos, que interagem tentacularmente entre si, mas que, com

fins de descrio ou ensino, podem ser observados separadamente,
graas capacidade que desenvolvemos em lidar com esses
259
MERCOSUR
domnios ao mesmo tempo, mesmo tendo eles naturezas diversas

(GERHARDT e VARGAS, 2010:152).
O trabalho em sala de aula com atividades de leitura fundamentadas nas

organizaes identificveis no plano meta trariam diversas vantagens, entre elas a
de que so apresentados objetivos claramente definidos, evitam-se perguntas
redundantes ou inteis para a compreenso do texto como um todo, e de que para
um mesmo texto podem ser elaboradas diferentes atividades de leitura mais
significativas aos estudantes, que, assim, podem se colocar de maneira mais
interativa em sua relao com o texto (GERHARDT e VARGAS, 2010).
Nesse sentido, acreditamos que os estudos em metacognio, baseados no
trabalho com
a leitura no plano meta, trazem um
embasamento terico
interessante no que diz respeito ao entendimento de como a escola deve encarar o

exerccio da leitura em sala de aula. Entende-se a metacognio como a capacidade
do ser humano de pensar e refletir sobre seus processos cognitivos, monitorandoos, regulando-os e reformulando-os quando necessrio. Na leitura, ela atua pela
habilidade em elaborar objetivos e hipteses flexveis acerca dos significados que o
texto traz (ISRAEL et al, 2005; DUNSLOKY e METCALFE, 2009).
Sob
essa
perspectiva,
escola
deveria,
ento,
buscar
trabalhar
gradualmente os nveis mais elevados de relao que um leitor pode estabelecer

com um texto (APPLEGATE et al., 2002), por meio de uma leitura agentiva. Assim,
pode-se mensurar de uma melhor maneira a habilidade do leitor em pensar sobre o
que l e em usar as informaes do texto para explicar seus pensamentos,
levando-se em conta o fato de que a essncia da leitura est na habilidade do leitor
em integrar experincias passadas ao que l. Com base nesses pressupostos,
apresentamos a proposta de leitura a seguir e seus resultados.
3. Proposta de atividade: o Gnero Fbula
De incio, cabe salientar que aqui estamos trabalhando apenas com a
palavra gnero no acompanhada de um termo que a defina discursivo ou textual

por no nos enquadrarmos dentro de um marco terico que respalde uma ou
outra escolha. Optamos por usar a palavra gnero apenas para definir a categoria
de texto com o qual estamos trabalhando a fbula. Posteriormente, poderemos
vir a pensar em possveis cruzamentos entre a perspectiva cognitivista e outras
teorias que venham a utilizar um ou outro termo ou a buscar dentro de nossa
perspectiva um termo que melhor se adque nossa proposta.
Escolhemos a elaborao de um trabalho com o gnero fbula justamente
pela sua especificidade de no possuir validao alguma em um nvel literal de
260
MERCOSUR
leitura (cf. APPLEGATE et al., 2002). Apesar disso, o que se v em materiais

escolares justamente o trabalho com a leitura desse gnero no nvel literal, o que
o descaracteriza em sua essncia, uma vez que entendemos que sua validao se
d justamente pelo entendimento por parte do leitor de que se encontra diante de
um determinado tipo de texto literrio no qual a realidade em que vive
representada por meio de aes e interaes entre homens (ou no) e animais e
plantas que falam e tem conscincia sobre seus atos. Alguns problemas em
atividades de leitura com o gnero fbula j foram apresentados em Gerhardt e
Vargas (2010):
[...] os seus comandos, como normalmente acontece nas
atividades de leitura, se mantm no nvel literal e no evidenciam
as outras significaes que vo alm do que se encontra explcito.
Em particular, no exploram o alto potencial inferencial que o texto
traz, que nos permite valid-lo, por assim dizer: [...] perderemos o
sentido e a riqueza que uma leitura inferencial sobre ele pode nos
apresentar. Tal percepo, e a inferncia, gerada a partir dela, de
que se est diante de um texto literrio, a condio que nos
permite torn-lo verossmil, e aceitar o que nele est escrito como
algo significativo, que merece ser lido - no ser de admirar que
algum aluno considere sem sentido o que leu (GERHARDT e
VARGAS, 2010: 149).
Assim, buscando romper com essa lgica, preparamos a seguinte atividade

de leitura, com o objetivo de valorizar as condies de validao do texto.
Observamos, de antemo, que as perguntas foram construdas de forma a se tentar
captar da maior forma possvel a diversidade de significados construdos pelos
diferentes alunos e com o objetivo de categorizao das respostas em certas e
erradas.
Leia os textos abaixo e depois responda s perguntas de forma completa.
Texto 1: El Gusano
Y t? Quin eres t? pregunto a la minscula criatura que descubro
a mis pies.
- Yo soy el gusano me responde. Un animalito estpido y lento.
Respiro a travs de la piel y mi tubo digestivo se prolonga de un
extremo a otro de mi cuerpo. Mi madre, poco despus de nacer, me
dijo: No te preocupes, Federico. No eres ni inteligente, ni hermoso. No
tienes alas. Ni siquiera tienes pies. Pero arrastrndote, podrs llegar a
cualquier parte.
(TORNEO, Javier. Em: URIZ Francisco J. (seleccin). Cosas que pasan.
6. ed. Madrid: Edelsea, 1990, p.40)
261
MERCOSUR
Texto 2: La buena conciencia

En el centro de la Selva existi hace mucho una extravagante familia
de plantas carnvoras que, con el paso del tiempo, llegaron a adquirir
conciencia de su extraa costumbre, principalmente por las constantes
murmuraciones que el buen Cfiro les traa de todos los rumbos de la
ciudad. Sensibles a la crtica, poco a poco fueron cobrando repugnancia
a la carne, hasta que lleg el momento en que no solo la repudiaron en
el sentido figurado, o sea el sexual, sino que por ltimo se negaron a
comerla, asqueadas a tal grado que su simple vista les produca
nuseas. Entonces decidieron volverse vegetarianas. A partir de ese
da se comen nicamente unas a otras y viven tranquilas, olvidadas de
su infame pasado.
(Em: Monterroso, Augusto. Fabulaciones y ensayos. Cuba: Casa de las
Amricas, 2000)
1. Voc acaba de ler dois textos que apresentam algumas
caractersticas semelhantes. Que caractersticas em
comum aos dois textos voc consegue perceber, em
relao ao seu contedo? R: Diversas respostas so
possveis. Aqui, pretendemos ter as percepes iniciais dos
alunos, esperando que percebam que os dois textos
apresentam animais e plantas que falam ou que tem
conscincia dos seus atos, ou que transmitem uma moral, ou
que no se tratam de histrias reais, entre outras
possibilidades.
2. Podemos considerar os fatos narrados no texto como
fatos reais? Eles poderiam acontecer em nosso mundo?
Justifique sua resposta. R: Aqui esperamos que os alunos
indiquem que no, justamente pelos fatos levantados na
questo 1.
3. Voc conseguiu construir algum sentido para os textos
lidos? Se sim, por que voc acha que isso foi possvel?
Se no, por que no foi? R: Nessa questo, esperamos que o
aluno se d conta de que a validao do texto se encontra no
fato de que ele um texto literrio, que diferentemente de um
texto jornalstico, por exemplo, no deve ter compromisso com
a realidade e que, por isso, animais e plantas podem falar ou
pensar.
4. Segundo nos explica a Wikipdia, Las fbulas son
composiciones breves literarias en las que los
personajes casi siempre son animales u objetos, que
presentan caractersticas humanas como el habla, el
movimiento etc. Estas historias concluyen con una
enseanza o moraleja de carcter instructivo, que suele
figurar al final del texto.
a. Tais textos podem ser definidos como fbulas?
Justifique a sua resposta com base na definio
da Wikipedia e nos dados dos textos.
R: Nessa questo, buscamos, ento, que o aluno reconhea o
gnero, associando sua definio s caractersticas do texto, a
262
MERCOSUR
partir das inferncias que j foram geradas nas questes

anteriores.
b.
Qual a moral de cada um dos textos lidos? R:

Resposta livre, mas que deve ter coerncia com o texto
e com as respostas dadas s questes anteriores.
Essa atividade foi aplicada com uma turma de 9 ano do ensino fundamental
de uma escola municipal da cidade de Niteri/RJ com 34 estudantes. Salientamos
que no espervamos que, sem a atividade, os alunos no entendessem que os
textos no podem ser lidos em um plano literal e que no realizassem inferncias
ao l-lo. Ao contrrio, entendemos que eles o fariam naturalmente. O que
questionamos justamente a realizao de atividades que ignoram esse processo
e, dessa forma, ignoram a forma como cognizamos e invalidam os processos
inferenciais do leitor. Apresentamos abaixo algumas categorias em que foram
enquadradas as respostas dos alunos e alguns exemplos teis nossa anlise.
Para a primeira questo, apenas 6 alunos no apresentaram respostas
coerentes ao que se pedia (4 focaram em diferenas entre os personagens dos
textos e 2 trataram apenas de um dos textos lidos). Os outros alunos todos deram
respostas que apresentavam alguma relao coerente entre os dois textos, frutos
de processos inferenciais (cf. VARGAS, 2012a), e que os ajudariam a perceber os
dois planos em que o gnero pode ser lido. Alguns estabeleceram um maior
nmero de relaes, outros estabeleceram apenas um tipo de relao, porm todas
coerentes: 11 focaram na presena de personagens no humanos; 11 no
reconhecimento do gnero textual (os dois texto tem plantas e animais como
personage principal; os personagens so seres da terra); 4 em semelhanas
entre os personagens dos textos (os personagens dos dois textos tem problemas
na famlia; eles queriam ser aceitos); 4 na semelhana entre os personagens dos
textos e os homens (os dois textos tm animais e plantas que falam como se fosse
humanas); 3 no tema central dos textos, que, para eles, era a famlia (falam de
famlias); e 1 aluno focou na presena de uma lio em ambos os textos. Chamo a
ateno para o fato de que 9 alunos j disseram que os dois textos seriam fbulas,
sendo para 5 deles, essa a caracterstica que teriam em comum.
Na questo 2, 31 alunos apontaram para a no validao do texto em uma
leitura literal, ou seja, disseram que os textos no poderiam narrar fatos reais.
Desses, 25 focaram na impossibilidade de outros seres vivos apresentarem
determinadas caractersticas humanas, como a fala ou o pensamento (nunca vi
planta e minhoca conversar; apenas seres humanos tem poder de pensar e se
comunicar falando). Outros 2 alunos citaram o fato de serem fbulas os textos
lidos, o que j traria em si a noo de no serem reais os fatos narrados (porque
263
MERCOSUR
so fbulas) e um disse que se tratava de um texto inventado. Apenas 3 no

justificaram suas respostas.
Cabe destacar que 3 alunos disseram que os textos poderiam sim
representar fatos reais, porm, pode-se notar em suas respostas que eles validam
tal possibilidade a partir das inferncias construdas ao longo de suas leituras.
Apenas
no
perceberam
metacognitivamente
as
especificidade
do
gnero,
confundindo uma leitura literal com uma leitura inferencial (cf. VARGAS, 2012a):
podem sim, mas de uma forma diferente, com outras pessoas; claro que
poderia, aprendemos nos dois textos como as pessoa so; sim, j vi muita me
maltratando o filho, mas nem por isso ele ruim e muita gente que se preocupa
mais com que os outro pensa.
J na questo 3, apenas 2 alunos disseram que no conseguiram construir
sentido algum para os textos lidos, porm no justificaram suas respostas. Outros
2 alunos no responderam questo. Tais resultados nos fazem pensar sobre a
dificuldade que pode ter sido responder uma questo como essa to abrangente e
to diferente do que esto acostumados a fazer em atividades de leitura. Os outros
alunos responderam que sim e focaram em suas justificativas em diversos pontos:
12 focaram na existncia de uma moral, lio ou conhecimento (sim, porque
podemos aprender lies com os textos; sim, porque os textos ensina coisas
importantes sobre nossa vida; tem uma moral no final do texto); 6 no fato de
haver uma compreenso do texto no que poderamos classificar de um plano literal
(porque eu entendi tudo, s tive dificuldade em algumas palavras; foi fcil ler o
texto, no era muito grandes); 2 na apresentao de fatos do texto como fatos do
nosso cotidiano (so coisas que acontecem na nossa vida, falar mal dos outro,
mudar de modo de vida); 3 na substituio dos outros seres vivos das histrias
por homens (porque temos que pensar como se os personagens fosse ns; porque
na vida real muita gente faz isso que as histrias contam; porque eu j passei por
isso). Novamente, dois alunos focaram no fato de os textos pertencerem ao
gnero fbula e isso ser um fator relevante para a possibilidade de construo de
significados ao lerem-nos (porque so fbula, no precisa ser real).
Na questo 4a, apenas 5 alunos no foram capazes de identificar o gnero:
2 no responderam questo, 1 aluno disse que no poderia ser uma fbula por
no ter uma moral no final e 2 disseram que no havia animais nos dois textos. Os
outros alunos, de uma maneira ou de outra, foram capazes de identificar o gnero,
associando sua definio aos elementos dados no texto, pela relao entre todas as
caractersticas apresentadas ou por parte delas. Porm, apenas um aluno explicitou
com
plenitude
as
relaes
estabelecidas,
articulando
definio
dada
caractersticas do texto e ao seu conhecimento prvio (os dois textos tem animais
264
MERCOSUR
e plantas com caractersticas humanas, que falam e pensam como ns, como a
planta que pensa que os outros falam mal dela e a minhoca que fala com o homem
e tem uma moral que a gente pode aprender nos dois textos). Das outras
respostas, no articuladas plenamente, 20 alunos focaram na presena de outros
seres vivos com caractersticas humanas, 6 focaram na presena de uma moral; 2
focaram no fato de serem textos curtos e 3 focaram na impossibilidade dos textos
narrarem fatos reais.
Para a questo 4b, vrias foram as respostas dadas, justamente pelo fato de
ser a questo em que melhor era possvel explicitar a articulao entre o
conhecimento prvio dos alunos e o que eles recebiam da informao visual. Aqui,
possvel perceber, globalmente, as inferncias geradas por eles ao longo da
leitura dos textos, explicitadas por meio da moral que eles definiriam como
correspondendo moral do texto. Acreditamos que essas respostas dadas meream
uma ateno maior e uma anlise mais detalhada e especfica, que no cabe neste
trabalho. Salientamos apenas o fato de que 11 alunos reproduziram em suas
respostas trechos da informao visual apresentada nas fbulas (o que reproduz
um velho padro escolar de exerccios de leitura); 6 alunos apresentaram uma
mesma moral para ambos os textos, inferencial e articulada; 13 apresentaram uma
moral para cada texto construda no plano inferencial e 2 apresentaram uma moral
construda no plano inferencial e outra tambm reproduzindo informao visual. De
forma geral, a moral estabelecida para o primeiro texto revela algum tipo de
superao, de motivao. J para o segundo texto, as morais variaram um pouco
mais, indo desde que no devemos dar ouvidos ao que os outros dizem, at que
devemos ter cuidado com o que comemos.
Como j dissemos, no espervamos que os alunas no percebessem,
inconscientemente, a leitura do gnero em dois planos. Entretanto, acreditamos
que, ao desenvolver atividades de leitura no plano literal, a escola acaba por
ignorar a forma como o ser humano cogniza, no autorizando os alunos a
ingressarem num processo agentivo de leitura e de construo de significados. Por
meio da realizao da atividade, pudemos desenvolver nos alunos suas habilidades
metacognitivas de leitura, o que quer dizer que eles puderam refletir sobre seus
processos cognitivos, sobre a forma como eles pensam o que leem.
Acreditamos que trabalhando metacognitivamente a leitura na Escola, da
forma como foi apresentada a atividade aqui presente, estamos entrando em
consonncia com os pressupostos bsicos de uma escola que se pretende
formadora de seres humanos ativos e autnomos, capazes de pensar por si e de
265
MERCOSUR
refletir sobre seu prprio pensamento. Visamos, assim, o rompimento de uma

lgica escolar de reproduo de conhecimentos, para que se permita uma produo
compartilhada e negociada de saberes, por meio da articulao entre o que os
alunos j trazem e o que recebem de informao nova:
Em sala de aula, esta interao tem, em geral, carter
assimtrico, o que coloca dificuldades especficas para a construo
do conhecimento. Da a importncia de o professor aprender a
compartilhar seu poder e dar voz ao aluno de modo que este possa
se
constituir
como
sujeito
do
discurso
e,
portanto,
da
aprendizagem. Os temas centrais desta proposta so a cidadania, a

conscincia
crtica
em
relao
linguagem
os
aspectos
sociopolticos da aprendizagem de Lngua Estrangeira (BRASIL,

1998:15).
Assim, consideramos de fundamental importncia o desenvolvimento, na

escola, de um leitor que seja capaz de administrar metacognitivamente seus
processos cognitivos e seu trnsito entre os diversos nveis de leitura. Entretanto, o
desenvolvimento, em sala de aula, de atividades como as aqui apresentadas, que
rompem com a lgica escolar instituda, no tem sido tarefa simples. Alunos ainda
reproduzem o padro escolar de ensino de leitura de seleo de informaes
explicitas e/ou no diferenciam as informaes visuais explicitamente apresentadas
dos resultados de seus processos inferenciais, o que se pode notar por meio das
respostas que no explicitam articulao entre informao visual e conhecimento
prvio, ainda que demonstrem o desenvolvimento de uma leitura inferencial. Dessa
forma, podemos dizer que os alunos se do conta do fenmeno a ser observado
durante a atividade, mas no explicitam essa percepo/conceptualizao.
Dessa maneira, ns, professores e pesquisadores, acabamos por nos ver
diante de uma realidade dicotmica (e por que no dizer tambm em dois planos),
pois, de um lado, se desenvolvem cada vez mais pesquisas sobre a leitura e seu
ensino no mundo acadmico e se revela, cada vez mais, a precariedade do ensino
de leitura na escola e, por outro, no mundo escolar, todo esse conhecimento ainda
encontra barreiras de aplicao, uma vez que no se v uma melhoria significativa
na leitura desenvolvida em sala de aula, principalmente em aulas de lngua
estrangeira. Nesse sentido, acreditamos que se torna necessria a proliferao de
atividades focadas nos processos desenvolvidos pelos leitores, de forma que se
possa alterar a viso dos professores e, consequentemente, dos alunos do que ,
efetivamente, uma atividade de leitura, entendida como processo e no como um
produto do qual o significado deve ser extrado.
266
MERCOSUR
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267
MERCOSUR
GNEROS TEXTUAIS, MULTIMODALIDADE E ENSINO: PRTICAS

DISCURSIVAS E LETRAMENTO NA CONTEMPORANEIDADE
Ernani Cesar de Freitas*
nanicesar@terra.com.br
Resumo
Este trabalho tem como eixo temtico o ensino da leitura e da escrita da lngua portuguesa
nos diversos nveis educativos. Aborda a temtica de gneros textuais e multimodalidade e tem
como objetivo contribuir ao ensino de lngua materna a partir do binmio gneros textuais e
multimodalidade e, desse modo, repensar a noo de letramento na contemporaneidade. O
conceito de gnero adotado neste estudo tem como base a proposta bakhtiniana e estudiosos
contemporneos, em especial aqueles que se propem a rediscutir essa temtica em
consonncia com a virtualizao do conhecimento. Quanto aos procedimentos metodolgicos,
a abordagem utilizada a qualitativa. Com esta pesquisa, procura-se rediscutir as noes e
funcionalidades dos gneros textuais no ensino da lngua materna, pois, embora essa
discusso tenha sido fortemente investigada no espao acadmico, h necessidade de
(re)pensar que as formas de comunicao sofreram considerveis metamorfoses em virtude do
aparecimento de novos suportes, miditicos e virtuais.
Palavras-chave: gneros textuais; multimodalidade; ensino; prticas discursivas; letramento.
1. Introduo
Refletir sobre a questo dos gneros na atualidade diagnosticar,
consequentemente, as concepes outras de leitura que se apresentam. Eis o eixo

central desta pesquisa: gneros multimodais e novos paradigmas de leitura. a
partir desse binmio que se objetivou analisar as implicaes que as novas formas
genricas ocasionam ao processo de leitura no ensino de lngua. A questo
norteadora desta reflexo consiste em: como os gneros multimodais implicam
novos paradigmas de leitura? A escolha por essa abordagem se justifica pelo fato
de que h necessidade de rediscutir as noes e funcionalidades dos gneros
textuais, pois, embora essa temtica tenha sido fortemente investigada no espao
acadmico, preciso (re)pensar que as formas de comunicao sofreram
considerveis metamorfoses em virtude do aparecimento de novos suportes,
miditicos e virtuais; em decorrncia disso, novas formas de leitura. por esse
motivo que gneros e multimodalidade ganham (e devem ganhar) espao em
Ernani Cesar de Freitas doutor em Letras, rea de concentrao Lingustica Aplicada (PUCRS).
Cursou estgio ps-doutoral na PUC-SP/LAEL.
professor permanente do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade de Passo Fundo
(UPF) e do Mestrado em Processos e Manifestaes Culturais da Universidade Feevale (Novo Hamburgo,
RS). Atua como pesquisador nas seguintes linhas de pesquisa: Constituio e Interpretao do Texto e do
Discurso; Leitura e Formao do Leitor; Linguagens e Processos Comunicacionais.
268
MERCOSUR
pesquisas acadmicas que se preocupam em recepcionar e analisar novas formas

de linguagem que se apresentam no cenrio atual.
Este artigo insere-se no projeto de pesquisa que o autor, docente do
Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade de Passo Fundo (Brasil),
desenvolve na linha Leitura e Formao do Leitor. Nesse sentido, fundamentamonos terico-metodologicamente em estudiosos sobre gneros e leitura, em especial
aqueles que se propem a rediscutir a temtica em consonncia com a virtualizao
do conhecimento. Para citar alguns: Bakhtin (2010), Marcuschi (2006, 2008),
Dionisio (2011), Maingueneau (1997, 2010), Fiorin (2008), Kleiman (2002), entre
outros delimitados na reviso de literatura.
O presente texto dedicou-se a algumas questes como: a relao entre
oralidade e escrita; reviso de conceitos de textualidade e gnero, sobretudo
quanto linearidade; peculiaridades de gneros disponveis no meio virtual; leitura
como atividade social. Tais caractersticas intrnsecas ao discurso virtual merecem
ateno ao tratarmos dessa realidade em termos de ensino. A reviso do conceito
de letramento est diretamente relacionada ao crescimento da mdia eletrnica.
Portanto, se as inovaes tecnolgicas ocasionam novas formas de apresentao de
leitura e escrita e interao com os textos, um novo conceito de letramento
tambm se faz presente.
2. Gneros textuais: diferentes formas de ler o mundo
inegvel a contribuio de Bakhtin ao estudo dos gneros. E, no raro, as
pesquisas acadmicas sobre essa temtica direcionam-se ao pensamento do

filsofo russo, visto que este parte da ideia de que o uso da lngua , ao mesmo
tempo,
particularizada
socializada
mediante
enunciados
reconhecidos
em
determinados grupos em razo de seu contedo, de seu estilo de linguagem e de

sua construo composicional: so os gneros do discurso. O homem fala por meio
de gneros. Bakhtin no se atm s caractersticas formais do gnero, mas sim
maneira como eles se consolidam (FIORIN, 2008:61); isso porque as pessoas, nas
variadas esferas da atividade humana, utilizam a linguagem na forma de
enunciados e estes, por sua vez, so moldados de acordo com a necessidade,
condio e finalidade de cada grupo social.
Os gneros so voltados essencialmente comunicao humana, uma vez
que falamos apenas atravs de determinados gneros do discurso, isto , todos os
nossos enunciados possuem formas relativamente estveis e tpicas de construo
do todo (BAKHTIN, 2010:282, grifo do autor). Estar ciente da heterogeneidade dos
gneros discursivos significa estar a par das mais diversas situaes da interao
humana. As formas discursivas no so modelos ditados para engessar a
269
MERCOSUR
comunicao, mas sim para organizar enunciados a partir da troca com o outro, uma
vez que
[...] ns aprendemos a moldar o nosso discurso em formas
de gnero e quando ouvimos o discurso alheio, j adivinhamos o
seu gnero pelas primeiras palavras, um determinado volume, uma
determinada construo composicional [...] (BAKHTIN, 2010:283).
Esse autor comenta que o uso da lngua se consolida por meio de

enunciados (BAKHTIN, 2010:283), os quais podem ser orais e escritos; tais
enunciados condizem a situaes especficas da atividade humana; se falamos em
enunciados, referimo-nos a acontecimentos nicos os quais se atualizam pela
linguagem. Esses enunciados se organizam por trs elementos: tema, estilo e
composio. Ainda que o enunciado seja de ordem particular, para que ele seja
entendido, necessrio conhecer as peculiaridades que compem um gnero
discursivo (FIORIN, 2008:69).
Essa forma de apreender a realidade nada mais que as situaes de
comunicao encontradas no cotidiano, as quais se traduzem em textos concretos e
que so definidos por composies funcionais prprias de cada um. O nmero de
gneros encontrados hoje est em aberto; isso porque, de acordo com as
necessidades, eles criam-se, desaparecem, so substitudos. A carta pessoal um
exemplo desse processo de mutao. Outras so as formas atualizadas e mais
acessveis que substituram esse gnero: e-mail, chat, redes sociais, torpedo.
Estes citados, obviamente, no comportam as mesmas caractersticas de uma carta
pessoal, a estrutura composicional se adapta o prprio suporte implica mudanas
, porm a finalidade se assemelha muito a da carta pessoal.
Os
gneros
do
discurso
classificam-se
de
acordo
com
grau
de
complexidade, mas no pela sua estrutura, e sim pelas condies de um convvio

cultural
mais
complexo
relativamente
muito
desenvolvido
organizado
(predominantemente o escrito) (BAKHTIN, 2010:263). Eles podem ser primrios

ou secundrios. No caso dos primrios, trata-se de uma composio mais simples,
so gneros que se formaram em condies de comunicao imediata; por
exemplo, o bilhete, aula expositiva, carta comercial, entre outros. J os secundrios
incorporam os primrios e adquirem um novo carter, como no romance, gnero
secundrio, complexo, no qual se proliferam as mais diferentes vozes, os distintos
estilos se confundem e se tramam.
Os gneros textuais funcionam como sistema de controle social e tambm
de exerccio de poder. Isso se justifica pelo fato de que eles representam nossa
forma de insero, ao e controle social no dia-a-dia (MARCUSCHI, 2008:161).
270
MERCOSUR
Mais do que formas de linguagem, os gneros consistem em manifestaes

sociointerativas de determinadas esferas sociais, as quais so moldadas de acordo
com o grupo, com a histria e com os discursos. Os gneros so frames para a
ao social (BAZERMAN, 2011a:23). Isso porque eles moldam os pensamentos
que formamos e as comunicaes atravs das quais interagimos (BAZERMAN,
2011a:23).
No
ambiente
de
ensino,
especificamente,
os
gneros
compreendem
ferramentas a partir das quais possvel identificar o conhecimento e experincia

dos alunos, sobretudo conduzi-los a territrios discursivos inexplorados. O ensino
de leitura e escrita, portanto, atravs da noo de gneros, torna-se mais eficaz
uma vez considerados o funcionamento, a estrutura e as coeres de cada um.
Contudo, em termos de ensino de Lngua Portuguesa, outra questo precisa ser
notada: as alteraes genricas decorrentes das tecnologias da informao.
Acrescente-se, com isso, ao conceito de gnero, a multimodalidade, propriedade
esta abordada na seo posterior.
2.1. Gneros textuais e multimodalidade: algumas implicaes no conceito de leitura

A sociedade hoje fotogrfica. As formas de interao humana
correspondem a gneros nos quais se aglutinam palavras e imagens. a era da
tecnologia. Embora parea um tanto bvia essa afirmao, no nos parece to
evidente, nesse contexto, o conceito de letramento. Se este se consolida pela
habilidade de ler e de escrever e, em decorrncia da informatizao, o sentido se
depreende de propriedades genricas multimodais, texto e imagem representam,
concomitantemente, funes retricas construo do sentido.
Ressaltamos, em princpio, o novo estrato de leitura que se apresenta
fortemente com o advento das tecnologias da informao: o hipertexto. Seu
primeiro trao definidor o carter no linear: Em vez de um fluxo linear de texto,
o hipertexto quebra essa linearidade em unidades ou mdulos de informao,
consistindo de partes ou fragmentos de textos (SANTAELLA, 2008:53). Os links,
portanto, fazem parte da microestrutura de uma unidade maior, o que impossibilita
uma recepo linear por parte do leitor, o qual se v responsvel por transitar entre
informaes e escolher o itinerrio de leitura que mais lhe convier.
A segunda propriedade hipertextual a interatividade. Nesse momento,
assinalamos o afastamento do monologismo na comunicao, ou da centralizao
enunciativa; evidencia-se, portanto, o hipertexto como a reserva ecolgica, o
sistema sempre mvel das relaes de sentido (LVY, 2010:73). Os leitores, por
sua vez, manejam objetos cujas organizaes comandam sua leitura, sua
apreenso e compreenso partindo do texto lido (CHARTIER, 1991:20). Tais
271
MERCOSUR
organizaes
fazem
parte
do
hipertexto
consistem
na
propriedade
de
reversibilidade, o que significa que os sentidos de uma obra resultam das

combinaes feitas tanto em nvel paradigmtico quanto em nvel sintagmtico.
Concebe-se esse processo de deslinearizao como um preceito-base para a
construo
do
sentido
(MARCUSCHI,
2006:5).
Esse
autor
afirma
que,
linguisticamente, a linearidade existe na estrutura da palavra, quando da disposio

das letras, ou na construo da frase, quando da obedincia s normas sintticas;
no entanto, em termos de texto, essa hierarquia se desfaz, uma vez que um
enunciado pode ser lido de maneiras variadas.
Dionisio (2011) insiste na tese de que o homem vive em uma sociedade
cada vez mais visual e afirma que o letramento visual est diretamente
relacionado com a organizao social das comunidades e, consequentemente, com
a organizao dos gneros (DIONISIO, 2011:138). Para isso, basta nos atermos
lembrana das pinturas em cavernas, local onde os homens registravam sua
histria. Essa era a forma de leitura e representao de poca. No mundo hodierno,
o que h a incorporao do signo visual ao signo verbal, os quais, juntos,
corroboram para o sentido de um texto. A autora ainda salienta que necessrio,
hoje, falar em letramentos (sim, no plural), pois a multimodalidade inerente tanto
ao
discurso
oral
quanto
ao
escrito.
Eis
os
argumentos
que
conferem
multimodalidade ao texto falado e ao escrito:

As aes sociais so fenmenos multimodais; gneros
textuais orais e escritos so multimodais; o grau de informatividade
visual dos gneros textuais da escrita se processa num contnuo; h
formas de interao entre o leitor e o texto, resultantes da estreita
relao entre o discurso e as inovaes tecnolgicas (DIONISIO,
2011:139).
Uma vez que a multimodalidade inerente tanto ao texto escrito quanto ao

falado, algumas diferenas precisam ser salientadas no que se refere aos destinos
dos textos. Especificamente, ao falado: o texto se consolida por gestos, expresses
faciais; no entanto, estes se diferem quando de uma conversa informal ou de uma
defesa
de
tese
consequentemente,
de
o
doutorado.
discurso
pblico
moldado
de
precisa
ser
considerado
e,
acordo
com
de
situao
comunicao.
No que se refere ao texto escrito, as pessoas reconhecem de imediato um
gnero pelas caractersticas textuais que este possui. Por exemplo,
[...] num envelope, carimbos e taxas de postagem especiais
(como Impresso, Contrato ECT e outros) so sinais de lixo postal
272
MERCOSUR
relacionado a propagandas e solicitaes; o formato de um

memorando assinado por algum que exerce uma alta funo numa
organizao sinaliza um comunicado ou uma diretriz (BAZERMAN,
2011b: 30).
mediante tais caractersticas que os gneros passam a fazer sentido em

diferentes instncias de comunicao e, obviamente, no apenas pelas marcas
formais,
mas
sim
por
constiturem
processos
de
atividades
socialmente
organizadas (BAZERMAN, 2011b:32). como se o gnero consistisse em um

ritual, um contrato (MAINGUENEAU, 1997:34), que varia conforme o lugar e a
poca e definido por um conjunto de coeres. Estas correspondem a um
conjunto de propriedades que definem a maneira de dizer. esse modo de dizer
que legitima o discurso em determinada instncia (MAINGUENEAU, 1997:34).
Voltando para o espao da internet, os gneros ganham novas dimenses,
porque a prpria noo de textualidade outra, e nesse movimento surgem as
coeres genricas ocasionadas pela internet que esto se tornando mais fracas.
Isso pode ser explicado pelo fato de que na internet todas
as unidades comunicacionais so da mesma ordem (elas so
websites), submetidas a uma larga escala de restries tcnicas; a
necessidade
de
circular
de
site
para
site
refora
sua
homogeneizao (MAINGUENEAU, 2010:132-133).
Um exemplo disso, menciona o autor, o funcionamento de blogs.

Certamente, os textos apresentados em meio eletrnico implicam nova
maneira de ler e, consequentemente, formas outras de textualidade. No se pode
falar em um nico gnero, por exemplo, para o que apresentado em um site. Este
funciona, em realidade, como suporte e dentro deste vrios gneros formam o
hipergnero (MAINGUENEAU, 2010:132-133).
Ante
as
mudanas
que
se
apresentam
em
decorrncia
das
novas
modalidades de gneros, notvel a preocupao dos professores em trabalhar

com os gneros multimodais. Isso porque a presena de esquemas, imagens, sons
e
outros
recursos
agregados
ao
texto
escrito
no
significam
apenas
complementaes; tudo o que contribui construo do sentido precisa ser

observado como parte do processo de leitura e escrita. A aprendizagem multimodal
, pois, cognitiva (DIONISIO, 2011:139). Desse modo, uma vez que os gneros se
configuram sob estreita relao cultural e constituem prticas discursivas, algumas
posturas
metodolgicas
de
ensino
carecem
ser
adotadas
(MOTTA-ROTH,
2011:156). Essa autora parte de duas questes para abordar a metodologia do
273
MERCOSUR
trabalho com gneros: a primeira diz respeito a identificar os traos de linguagem

importantes em determinado texto; a segunda de que maneira relacionar o texto
e o contexto como condies de interpretao e significao.
Em termos metodolgicos para o trabalho com gneros, considera-se a
linguagem como sistema intersubjetivo e seu carter, ao mesmo tempo,
individual e social (MOTTA-ROTH, 2011:156). No espao escolar, ensinar linguagem
no dominar gneros, mas sim entender seu funcionamento, as situaes
especficas de emprego, analisar as prticas linguageiras possveis de cada gnero;
isto , ensinar o aluno a ler e ser um analista de discurso. As aulas de lngua
materna, portanto, no devem se reduzir anlise de gneros como se fossem
meras tradues conteudistas; o importante reconhecer como os gneros
possibilitam a interao social, o que possvel dizer em cada um, como se
mostrar, entender que a prtica de linguagem especfica de acordo com os
grupos, mas que, ao mesmo tempo, est intimamente relacionada a questes
globais. o leitor o responsvel por construir o sentido global do texto
sobremaneira em suportes virtuais e no apenas receber contedos; mediante
as pistas oferecidas no texto que o leitor delimita hipteses, define seu itinerrio de
leitura (MARCUSCHI, 2008:228).
Este estudo dedicou-se em apresentar breves reflexes sobre o cenrio atual
de leitura, que ganha novas dimenses em decorrncia das mudanas genricas.

Ainda que as pesquisas sobre gneros e leitura sejam vastas no ambiente
acadmico, acreditamos que a pausa para redefinir noes slidas desses conceitos
vlida. A tentativa bem-vinda porque as tecnologias da informao se
apresentam sem nenhuma timidez nossa sociedade lquida, ps-moderna, se
assim podemos denomin-la , e o homem, para entender o funcionamento da
linguagem e comunicar-se, antes disso, precisa ler a sociedade, ler o mundo, ler os
gneros.
274
MERCOSUR
Referncias
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Em: KARWOSKI, Acir Mrio, Beatriz GAYDECZKA e Karim Siebeneicher BRITO
(Orgs.): Gneros textuais: reflexes e ensino. 4. ed. So Paulo: Parbola Editorial,
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275
MERCOSUR
SANTAELLA, Lucia (2008): O novo estatuto do texto nos ambientes de hipermdia.

Em: SIGNORINI, Ins (Org.): [Re]discutir texto, gnero e discurso. So Paulo:
Parbola Editorial, p. 47-72.
276
MERCOSUR
CINEMA COMO ESTMULO AOS LETRAMENTOS LITERRIOS

Renata de Souza Gomes*
renata_souza_gomes@yahoo.com.br
Resumo
As relaes dialgicas entre cinema e literatura garantem ao longo dos anos a atualizao
da leitura de obras flmicas e literrias. Sabendo que os alunos demonstram-se mais
espectadores do que leitores, intenciona-se estudar de que forma a relao cinema-literatura
pode promover letramentos literrios.
Palavras-chave: cinema; letramentos literrios; adaptao.
As artes cinematogrficas e literrias constituem tecidos textuais que desde
as origens da stima arte se entremeiam. No h dvidas que a literatura
formada de elementos discursivos, e o cinema inegavelmente tambm produz
significado e se constitui enquanto discurso com uma linguagem que lhe prpria.
No clebre texto O cinema e o homem imaginrio (MORIN, 1956:154), Edgar Morin
escreve:
La sucesin de los planos tiende a formar un discurso en el
seno del cual el plano particular desempea el papel de signo
inteligible. Dicho de otro modo, el cine desarrolla un sistema de
abstraccin, de ideacin. Segrega un lenguaje, es decir, una lgica
y un orden: una razn (MORIN, 1956:154).
A relao entre literatura e cinema se realiza no instar da linguagem, onde

se forma o pensamento, uma vez que o cinema, como a literatura, linguagem
(AVELLAR, 2007:113). O encontro e fuso entre as linguagens literria e
cinematogrfica fundam a dialtica entre cinema e literatura. Desse entremeio
entre cinema e literatura tem-se, ento, uma relao dialgica dentro da
perspectiva bakhtiniana, e que posteriormente seria ressignificada por Julia Kristeva
sob o nome de intertextualidade. Dialogismo e intertextualidade so dois conceitos
separados pelo tempo, contexto histrico e espao que conversam entre si e so
fundamentais para a reproduo e sobrevivncia dos discursos. Assim, os discursos
cinematogrfico e literrio vo se ressignificando ao passo que se cruzam ao longo
dos tempos.
Renata de Souza Gomes aluna do curso de Doutorado na rea Interdisciplinar de Lingustica

Aplicada da Universidade Federal do Rio de Janeiro. A pesquisadora tem interesse na rea de estudos da
adaptao cinematogrfica, ensino de literaturas, e letramentos literrios.
277
MERCOSUR
No que se refere mais especificamente s nomenclaturas, preciso lembrar

que Bakhtin no usou o termo intertextualidade, muito embora o mesmo aparea
em uma traduo francesa do seu texto (FIORIN, 2006:165). Fiorin explica que tal
apario deve-se impregnao do termo intertextualidade lngua francesa, j
que Julia Kristeva foi a responsvel pela introduo dos estudos bakhtinianos na
Frana.
Retomando as consideraes sobre os conceitos, para Fiorin, a noo de
intertextualidade faz referncia ao outro, tomado como posio discursiva, e cita,
como
exemplo,
as
pardias,
aluses,
estilizaes,
citaes,
ressonncias,
repeties, reprodues de modelos, de situaes narrativas, de personagens,

variantes lingusticas, lugares comuns e etc. Contudo, Fiorin julga que o termo
cunhado por Kristeva vem sendo utilizado de maneira muito frouxa ao longo do
tempo. Portanto, ele advoga pela importncia de se retomar as origens para o
estudo da intertextualidade nos estudos bakhtinianos a fim de que haja um
fortalecimento da teoria e das discusses a respeito do intertextual e dialgico.
As noes de intertexto e interdiscursividade encontram-se em Bakhtin sob
o nome de dialogismo, que ocorre sempre entre discursos que no so
necessariamente discursos similares ou prximos um do outro. Sobre esse ponto
sabe-se que:
Dois enunciados alheios confrontados, que no se conhecem
e toquem levantem o mesmo tema (ideia) entram inevitavelmente
em relaes dialgicas entre si. Eles se tocam no territrio do tema
comum, do pensamento comum (BAKHTIN, 2006:320).
Atravs
desse
pensamento
bakhtiniano,
Brait
(2011)
conclui
que
dialogismo nem sempre harmonioso, mas ele constitui a natureza interdiscursiva

da linguagem (BRAIT, 2011:94).
E atravs do estudo da interdiscursividade da linguagem que ser possvel
derrubar enganos como o da superioridade do discurso literrio frente ao cinema,
por exemplo, e, sobretudo, combater a ideia de fidelidade, reconhecendo a falcia
em torno de uma ideia de originalidade. Pois uma vez que todo discurso assume
uma tipificao e legitimidade que lhe so prprias, ele pode dialogar com outros
discursos. Logo em seguida, Bakhtin reitera que os textos se constituem atravs
de suas repeties que so inerentes ao sistema de linguagem que est por trs de
cada um deles. Segundo o autor, no h um texto nico, mas h textos singulares
suscetveis a repeties em situaes dialgicas. Talvez as adaptaes possam ser
compreendidas desse modo: como repeties criativas e dialgicas entre os
discursos, onde um texto puro (original) ilusrio. Nas palavras de Bakhtin (2006):
278
MERCOSUR
No h e nem pode haver textos puros. Alm disso, em cada

texto existe uma srie de elementos que podem ser chamados de
tcnicos (aspecto tcnico do grfico, da obra, etc.). Portanto, por trs
de cada texto est o sistema da linguagem. A esse sistema
corresponde no texto tudo o que repetido e reproduzido e tudo o
que pode ser repetido e reproduzido, tudo o que pode ser dado fora
de tal texto (o dado). Concomitantemente, porm, cada texto (como
enunciado) algo individual, nico e singular, e nisso reside todo o
seu sentido (sua inteno em prol da qual ele foi criado). aquilo que
nele tem relao com a verdade, com a bondade, com a beleza, com
a histria. Em relao a esse elemento, tudo o que suscetvel de
repetio e reproduo vem a ser material e meio. [...] Esse polo no
est vinculado aos elementos (repetveis) do sistema da lngua (os
signos), mas a outros textos (singulares), a relaes dialgicas (e
dialticas com abstrao do autor) peculiares (BAKHTIN, 2006: 320).
Se o sistema lingustico no seu sentido macro dialgico, por consequncia,

no se pode falar em pureza do discurso cinematogrfico/literrio, ou sistemas de
valorao entre os discursos, ou sobre o resultado da unio entre eles. Cada
discurso est pautado em um sistema lingustico prprio e sujeito a repeties
infinitas em
dilogo
constante
com
outros
textos.
Ainda
assim, discursos
pertencentes a pocas dspares podem estabelecer relaes dialgicas sem ao

menos conhecer um ao outro. Como o texto abaixo explica:
Dois enunciados distantes um do outro, tanto no tempo
quanto no espao, que nada sabem um sobre o outro, no confronto
dos sentidos revelam relaes dialgicas se entre eles h ao menos
alguma convergncia de sentidos (ainda que seja uma identidade
particular do tema, do ponto de vista, etc.). Qualquer resenha da
histria de alguma questo cientfica (independente ou includa no
trabalho
cientfico
sobre
uma
determinada
questo)
realiza
confrontos dialgicos (entre enunciados, opinies, pontos de vista)

entre enunciados de cientistas que no sabiam nem podiam saber
nada uns sobre os outros. O aspecto comum da questo gera aqui
relaes dialgicas (BAKHTIN, 2006:331).
Quanto ao aspecto esttico do cinema, esse no faz parte do objetivo e

objeto de pesquisa de uma forma mais direta. Contudo, o estudo das possveis
implicaes pedaggicas do cinema no significa que haja uma instrumentalizao
da stima arte ou de uma viso reducionista sobre a mesma. H aqui a conscincia
279
MERCOSUR
da riqueza do cinema enquanto discurso e a importncia do estudo da esttica

cinematogrfica. Concordamos, portanto com a fala abaixo:
One interprets the cinema at times as an instrument of
visual instruction, at times as a new and cheap competitor to the
theater: on the one hand, it is viewed pedagogically, on the other
hand, economically. That a new beauty is precisely a beauty worthy
of its own aesthetic evaluation and determination, this is thought by
only a few (LUKCS, 2001:13).
Assim como no produtivo o olhar que enxerga o cinema como competidor

do teatro ou da literatura, compreende-se que uma abordagem instrumental dos
filmes, onde os mesmos so meros veculos para o ensino de contedos, no
nada produtiva. O histrico do cinema atrelado educao no Brasil, por exemplo,
apresenta como marcos importantes: a chegada do cinematgrafo em 1895 e o uso
da lanterna mgica nas salas de aula como recurso didtico; a filmoteca do Museu
Nacional, fundada por Roquete-Pinto em 1910; os debates de educadores sobre a
influncia do cinema na educao brasileira j nos idos de 1920. No entanto, o uso
do cinema em sala de aula dificilmente deixou de ser instrumental. Segundo Duarte
e Alegria (2008), o uso instrumental do filme nos faz olhar atravs deles e no para
eles, e os filmes se tornam apenas ilustraes luminosas dos contedos que a
escola valida (DUARTE e ALEGRIA, 2008:69). E geralmente nessa validao
escolar/pedaggica que surge uma espcie de necessidade pedaggica sentida por
alguns alunos e professores para que o filme seja fiel ao livro para auxiliar ou at
substituir a leitura do texto.
Combatendo a busca pela fidelidade ao texto e seguindo a perspectiva de
Xavier (2003), a interao entre as mdias tornou mais difcil recusar o direito do
cineasta interpretao livre do romance ou pea de teatro. Esse autor prope que
o lema deve ser ao cineasta o que do cineasta, ao escritor, o que do escritor,
e as comparaes entre livro e filme no devem ser mais do que um esforo para
tornar mais claras as escolhas de quem leu o texto e o assume como ponto de
partida, e no de chegada (XAVIER, 2003:61-62).
Mesmo vindo de um texto ainda da dcada de 1920, a citao de Jean
Epstein mostrada abaixo importante porque distingue os sentidos mais bsicos
entre cinema e literatura, que so o ver e o ler:
Ver idealizar, abstrair e extrair, ler e escolher,
transformar. Na tela revemos o que a cmara j viu uma vez: dupla
transformao ou, uma vez que se multiplica elevada ao quadrado
(EPSTEIN, 2007:277).
280
MERCOSUR
E assim fica mais uma vez perceptvel que no possvel captar uma
originalidade ou manter a pureza ilusria de um texto em uma cadeia constante de
relaes dialgicas que so atualizadas com o tempo.
Diante dessa multiplicidade de relaes dialgicas e de atualizaes, surge a
questo de como proceder anlise do filme. Aumont (2004) explica que no h
uma nica teoria de cinema e nem mesmo uma nica anlise, mas sim vrias
teorias e diversos tipos de anlises. Cada uma dessas anlises e teorias depende do
que se considera por cinema, e o autor apresenta uma gama de definies e
procedimentos analticos aplicveis aos filmes (AUMONT, 2004:14).
Para este artigo, no entanto, fica-se com o entendimento apresentado por
este autor de que o filme uma obra artstica autnoma e engendra um texto, uma
anlise textual que fundamenta os seus significados em estruturas narrativas e em
dados visuais e sonoros, produzindo um efeito particular no espectador (AUMONT,
2004:11). Alm do fato de que o filme deve ser tambm entendido dentro de sua
perspectiva histrica, de suas formas, estilos e evoluo.
Se o filme est atrelado a um texto, resta saber diante de que texto o
analista se encontra. apresentada primeiramente em Aumont (2004) a noo de
texto advinda da semiologia estrutural do cinema em que o filme um sistema de
relaes e diferenas, mas no um sistema textual: um sistema mais geral, que
pode por definio ser reaproveitado em vrios textos (AUMONT, 2004:64), para
depois passar noo do texto como processo infinito de produo de sentido em
uma perspectiva mais dialgica, at, por fim, chegar ao entendimento proposto por
Barthes chamado de polissemia em que um filme apresenta uma srie de cdigos
textuais que podem ser isolados e estudados.
Desse modo, opta-se por compreender que o texto-flmico um sistema
textual composto por signos, imagens e sons que entram em constante dilogo com
outros textos, sejam eles tambm flmicos ou no. Alm disso, entende-se que o
texto-flmico no nem uma estrutura rgida a ser analisada quadro a quadro ou
por temas com rigor cientfico, e nem mesmo uma obra aberta que produz
inmeros significados. Seguindo a proposio de Aumont, entende-se que
possvel analisar o texto-flmico mesmo que no haja um modelo definido de
anlise, ou mesmo uma nica definio para o que seria o texto cinematogrfico.
Por conseguinte, o foco pedaggico desse artigo est assegurado para que
se possa pensar no cinema como possvel suporte de motivao para a leitura e de
promoo para o letramento literrio. Em seu artigo, Bruzzo (2011) lembra que os
professores tambm esto na condio de espectadores e que interrogar-se sobre o
lugar dos filmes na escola depende de saber as relaes dessa instituio com a
cultura e sua abertura para as investigaes criativas das diversas linguagens,
281
MERCOSUR
dentre as quais as audiovisuais (BRUZZO, 2011:4). preciso tambm lembrar,

conforme Garca Canclini (2005) nos aponta, que a rede mundial de computadores
ameaa engolir os demais meios de comunicao de massa que operam em outros
suportes como jornal, rdio, televiso, cinema e discos em um pantagrulico
banquete. Desse modo, seria interessante no s pensar em uma forma tradicional
de cinema ou de TV, mas sim em um cinema e televiso com transmisso em
diferentes suportes.
O texto de Seplveda (1993) um dos que alerta para o fato de que a
Modernidade desmonta as formas clssicas de construo e de transmisso do
saber. A tradio e a transmisso abrem espao para alternativas de compreenso.
Com isso, os meios de comunicao podem, em sua instrumentalidade, oferecer
contedo emancipatrio que possibilite a aproximao da leitura com as massas.
Para ilustrar, o autor cita as telenovelas de Dias Gomes, O Grande Serto Veredas
na televiso, e a adaptao do cinema francs para o Cyrano de Bergerac.
Para Seplveda (1993), todos esses recursos fazem parte do processo de
leitura em uma sociedade ps-letrada:
Ns, professores de letras, na cidade ps-letrada, no
podemos ser apenas guardadores de lugar, no podemos ser os
porteiros da nostalgia. Temos a tarefa de garantir a integridade dos
contedos emancipatrios da Letra, e isto se faz, por exemplo,
quando se aproxima o romance da msica, as letras da pintura, a
filosofia
da
literatura,
do
cinema,
da
histria da
lngua
e,
principalmente da vida cotidiana (SEPLVEDA, 1993:45-46).
Dentro dessa perspectiva, desejvel que a leitura acompanhe a evoluo

dos meios tecnolgicos e de comunicao para que ela possa ter mais uma forma
de propagao, e para tambm atrair os leitores que costumam se encantar mais
por
uma
sociedade
imagtica,
com
textos
informaes
instantneas
descartveis. Esse leitor vido por leituras rpidas do material audiovisual lembra o
leitor imaginrio e assustado do texto dramtico (RYNGAERT, 1996:4). Esse tipo de
leitor, segundo o autor, teme o trabalho do processo de leitura e prefere um
caminho mais simplificado que o caminho da representao. No entanto,
Ryngaert alerta para o fato de que
[...] a representao no tem por objetivo tapar os buracos
do texto, e uma representao pode-se tornar to preguiosa
quanto um texto, apresentando outros vazios (RYNGAERT, 1996:4).
282
MERCOSUR
A tarefa do professor de literatura e dos professores, em geral, que

estimulam a prtica de leitura, rdua, no sentido em que devem cativar o leitor
diante de tantos recursos tecnolgicos e atrativos e fazer com que ele entenda que
texto e performance so textos diferentes que se complementam ou ao menos
dialogam entre si. A misso da universidade a formao lenta, mas persistente,
de leitores qualificados, inclusive com projetos para resgatar leitores que se
distanciaram do prazer da leitura (AZEVEDO FILHO, 1993:105-108). Azevedo Filho
(1993) escreve que o aluno do ensino universitrio no pode deixar de ler, de se
atualizar, e que a funo do magistrio superior transmitir o gosto pelos livros e
leituras.
preciso que o grupo de docentes e discentes no veja
mais o cinema em qualquer suporte miditico que ele aparea
como algo de menor valor para que ele o cinema tenha seu lugar
validado na escola e fique longe de uma perspectiva de julgamento
de
valor
depreciativo
frente
literatura
(AZEVEDO
FILHO,
1993:105-108).
No texto de Carvalho (2007), tambm somos convidados a uma reflexo e a

um conclame ao letramento visual quando a pesquisadora apresenta a seguinte
indagao:
Na
escola,
aprendem
ler
impressos
escrever
manuscritos, e ento, o indivduo considerado alfabetizado. Mas

em que momento aprende-se a ler ou a escrever um texto
audiovisual? Algum ensina
o aluno a assistir um programa de
televiso ou assistir um filme? Quando o aluno aprende como o

processo de desenvolvimento de um programa televisivo ou de um
filme? possvel ensinar a ler e
a escrever um texto
audiovisual? (CARVALHO, 2007:13)
No texto, Carvalho continua explicando que no basta ter acesso

tecnologia. O indivduo precisa
[...] compreender o processo de produo e transmisso
das informaes para desenvolver uma recepo crtica e consciente
dos textos, das imagens e dos sons que so disseminados pelos
meios de comunicao (CARVALHO, 2007:17).
A pesquisadora tambm alerta que o audiovisual faz parte da bagagem que

os jovens levam consigo para as salas de aula do ensino superior e que possvel
283
MERCOSUR
que o professor possa compreend-los melhor se estiver em contato com os alunos

e admitir que os meios de comunicao visual acabam tambm por educar
(CARVALHO, 2007:19).
Embora Carvalho faa sugestes para que o professor trabalhe os filmes de
acordo com o seu contedo (por exemplo, Adeus Lnin para trabalhar o tema
sociedade e guerra), correndo o risco de cair na instrumentalizao pedaggica
do cinema, a autora reconhece a importncia do uso da televiso e cinema na
educao superior. Ainda segundo a mesma autora, os professores que trabalham
com a utilizao de tecnologias e meios de comunicao desempenham a funo de
professores orientadores, debatedores, coordenadores e condutores de dilogo
(CARVALHO, 2007:42).
Concordando com os pensamentos dos autores aqui apresentados, advogase ento pelo uso do cinema em sala de aula, sobretudo no ensino superior que
o foco da pesquisa , para alm da instrumentalizao do cinema e do parmetro
da fidelidade. No se trata tambm de uma mera insero do cinema como um
recurso didtico opcional. Trata-se do reconhecimento de que
os alunos esto
imersos em uma sociedade imagtica que vive a crise da leitura, como j descrito
em sees anteriores. Portanto, trazer essas imagens do conhecimento do aluno
para a sala de aula e estabelecer o dialogismo entre cinema e literatura pode ser
um modo de motivar o aluno leitura e fazer com que o discente perceba que a
literatura no um discurso distante.
O ensino de Literatura ainda se pauta em fatos e contextos histricos e um
inventrio de autores e escolas literrias rigidamente divididas pelas suas supostas
datas de incio e fim. Com o agravante de que, no Ensino Mdio, o contedo de
Literatura pode ser apresentado em conjunto com a disciplina de Lngua
Portuguesa, que tem um objetivo gramatical e no literrio.
Portanto, reconhecer a importncia dialgica entre o cinema e a literatura
atravs das adaptaes pode no s promover o letramento literrio, gosto e
apreciao esttica das obras, como tambm reconhecer a importncia do discurso
literrio enquanto discurso vivo e atuante na sociedade e no como mero modelo
lingustico da norma padro.
Levar os alunos a reconhecer os meios e contextos de produo literria,
cinematogrfica e cultural uma ao educativa que certamente levar o aluno a
ser detentor e agente multiplicador do conhecimento literrio, cinematogrfico e
cultural, que, por conseguinte, leva a questionamentos, reflexes e indagaes
sobre todos os discursos circulantes, sabendo que educao, cultura e literatura
podem ser considerados bens simblicos, adotando a nomenclatura de Bourdieu.
Logo, esse aluno, detentor de uma educao literria crtica, certamente pode se
284
MERCOSUR
transformar em um agente transformador e usufruir de uma educao no

excludente.
285
MERCOSUR
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287
MERCOSUR
A TEORIA DA ARGUMENTAO NA LNGUA E SUA CONTRIBUIO PARA O

ENSINO DE LEITURA E DE PRODUO TEXTUAL
Cludio Primo Delanoy*
claudio.delanoy@pucrs.br
Resumo
O tema deste trabalho a contribuio da Teoria da Argumentao na Lngua, de Oswald
Ducrot e colaboradores, para o ensino de leitura e de produo textual. Entendemos que o
domnio da leitura e da escrita, cultivado no mbito escolar, imprescindvel para a construo
da cidadania e para a insero do sujeito na sociedade. No entanto, grande parte das escolas
brasileiras enfrenta dificuldades na formao de leitores proficientes e de educandos capazes
de produzir discursos coesos e coerentes que expressem com clareza um ponto de vista. A
partir dessa questo, buscamos, pela aplicao da Teoria da Argumentao na Lngua, um
meio de tornar o aluno capaz de produzir discursos bem organizados e de ler adequadamente.
Portanto, nosso objetivo analisar como a teoria de Ducrot e colaboradores pode auxiliar o
professor no ensino da leitura e da produo de discursos. Elegemos a Teoria da
Argumentao na Lngua por ser uma teoria semntica que concebe o sentido produzido pelo
emprego da lngua a partir da relao entre as entidades lingusticas. Temos, ento, como
hiptese, que o professor instrumentalizado por essa teoria ser bem sucedido na formao de
seu aluno nos campos da leitura e da produo textual.
Palavras-chave: leitura; produo textual; Teoria da Argumentao na Lngua.
1. Introduo
O domnio da leitura e da escrita imprescindvel para a construo da
cidadania e para a insero do sujeito na sociedade. No entanto, grande parte das

escolas brasileiras enfrenta um desafio na formao de leitores proficientes e de
educandos capazes de produzir discursos coesos e coerentes que expressem com
clareza um ponto de vista. De um modo geral, o que se v so muitos alunos com
dificuldades de produzir sentido a partir do que leem, podendo ser classificados
como analfabetos funcionais. Quanto s produes escritas, grande parte no
apresenta um posicionamento claro frente a um tema, resultando em textos com
pargrafos desconexos e com fugas de assunto. A partir dessa problemtica,
buscamos, pela aplicao da Teoria da Argumentao na Lngua, um meio de tornar
o aluno capaz de produzir discursos bem organizados e de ler adequadamente.
Ressaltamos que este trabalho est vinculado ao projeto de ps-doutorado que
desenvolvemos no Ncleo de Estudos do Discurso da Pontifcia Universidade
*
Cludio Primo Delanoy tem graduao em Letras pela Universidade Federal de Pelotas (2004),
mestrado e doutorado em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (2008 e
2012, respectivamente). Atualmente ps-doutorando na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul, bolsista DOCFIX FAPERGS e CAPES. Tem experincia na rea de Lingustica, atuando
principalmente nos seguintes temas: discurso, semntica argumentativa, teoria da argumentao na
lngua, enunciao e argumentao.
288
MERCOSUR
Catlica do Rio Grande do Sul, sob o ttulo Estudos do Discurso: da Pesquisa ao

Ensino, e que ainda est em fase de pesquisa. No entanto, alguns resultados j
podem ser apontados.
Elegemos a Teoria da Argumentao na Lngua (doravante, ANL) por ser
uma teoria semntica que concebe o sentido produzido pelo emprego da lngua a
partir da relao entre as entidades lingusticas. Temos como objetivos analisar
como a ANL pode auxiliar o professor no ensino da leitura e da produo de
discursos, bem como localizar a posio do leitor e do produtor de discurso no
processo enunciativo. Para tanto, buscaremos conceitos na ANL que auxiliem o
professor no ensino da leitura e da produo textual do seu aluno. Em seguida,
aplicaremos esses conceitos em anlises de duas questes da prova do Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM) de 2012, sendo uma de leitura e outra a proposta
de redao. Feitas as consideraes iniciais, passaremos aos fundamentos da ANL.
Aps, apresentaremos nossas anlises.
2. A Teoria da Argumentao na Lngua

A Teoria da Argumentao na Lngua, elaborada por Oswald Ducrot, Marion
Carel e colaboradores, assume que a argumentao est inscrita no prprio sistema
lingustico e que o sentido argumentativo. Tem suas razes nos princpios
saussurianos, sobretudo no conceito de valor, segundo o qual um signo somente
assume um sentido ao entrar em relao com outros signos. Os linguistas
declaram:
A ANL uma aplicao de princpios saussurianos
semntica lingustica na medida em que, para Saussure, o
significado de uma expresso reside nas relaes dessa expresso
com outras expresses da lngua (CAREL e DUCROT, 2005:11).
Para a ANL, somente ao entrarem em relao que as expresses

lingusticas produzem sentido, ou, como escreve Saussure na Nota sobre o
discurso, so capazes de expressar significao de pensamento (SAUSSURE,
2004:237). Fora do uso, no sistema da lngua, as palavras tm conceitos isolados
que, pelas palavras do linguista, esperam ser postas em relao entre si para que
haja significao de pensamento (SAUSSURE, 2004:237). Assim, por exemplo, a
expresso hoje est frio assume um sentido prprio, particular, quando articulada a
uma concluso, como vamos ficar em casa. um frio convidativo permanncia no
lar. Por outro lado, se hoje est frio for articulado concluso vamos tomar sol, seu
sentido ser alterado um frio que estimula exposio solar. Ento, nesses
exemplos h dois sentidos diferentes para a mesma expresso lingustica,
289
MERCOSUR
dependendo da continuao discursiva que se d a ela. devido a essa

interdependncia semntica que a ANL afirma o sentido ser argumentativo, que
dizer, o sentido de uma expresso depende da continuao que lhe dada.
Para Ducrot, a aplicao das relaes sintagmticas concebidas por Saussure
est na noo de encadeamento argumentativo. Na atual fase da ANL, a Teoria dos
Blocos Semnticos (doravante, TBS), a relao no se d entre argumento e
concluso, mas entre dois segmentos articulados por um conector, segmentos
interdependentes
semanticamente.
Inclusive,
em
Carel
Ducrot
(2008)
encontramos: Dar o significado de uma expresso associar-lhe diferentes

argumentaes que so evocadas por seu emprego (CAREL e DUCROT, 2008:10),
marcando claramente que ambos segmentos so dependentes entre si para a
construo do sentido. As relaes paradigmticas, no mbito da ANL/TBS, podem
ser exemplificadas por meio de encadeamentos possveis de serem construdos a
partir da orientao argumentativa de uma expresso lingustica. Desse modo, o
prosseguimento de Pedro inteligente, portanto... seria concludo de forma
positiva, como vai conseguir o emprego, vai solucionar o problema ou vai ser
aprovado. Essa positividade deve-se orientao argumentativa presente no
interior de inteligente, que conduz a continuao do enunciado a uma concluso
dessa qualidade. Assim, as diversas sequncias admissveis a Pedro inteligente,
portanto... formam um paradigma, a partir do qual uma continuao ser
selecionada pelo locutor. Conforme salientamos no pargrafo anterior, a escolha do
segundo segmento influenciar semanticamente o primeiro, assim como o primeiro
segmento j traz em si uma orientao para o segundo. Assim: ao dizermos Pedro
inteligente, portanto vai conseguir o emprego construmos um sentido de
inteligncia para ser aprovado num processo seletivo de emprego, ao passo que em
Pedro inteligente, portanto vai solucionar o problema o sentido ser de
inteligncia prpria para a resoluo de problemas. Ora, a inteligncia que propicia
ser selecionado em um concurso no a mesma, ou no tem o mesmo sentido,
daquela que d aptido para a soluo de problemas. Pretendemos, ento, por essa
exemplificao mostrar a influncia semntica mtua de um segmento sobre o
outro para a formao do sentido, que a TBS chamar de bloco semntico.
Ducrot tambm afirma: O valor argumentativo de uma palavra , por
definio, a orientao que essa palavra d ao discurso (DUCROT, 1990:51,
traduo nossa). Quer dizer que as expresses lingusticas trazem em si
possibilidades de continuao do discurso, ao mesmo tempo em que impedem
outras. O valor argumentativo de uma expresso , ento, o conjunto dessas
possibilidades, ou impossibilidades, de continuao discursiva. O exemplo Maria
uma profissional competente pode orientar para ento ter xito no novo projeto,
290
MERCOSUR
ou portanto no h com o que se preocupar, etc. Percebemos uma continuao de

certa forma positiva a partir do enunciado. Tanto parece ser assim que, caso o
locutor prossiga o discurso com no tem tempo para abraar novas atividades, ter
de marcar essa mudana de orientao com mas, contudo, porm, etc.
A Teoria dos Blocos Semnticos a forma atual da ANL. Segundo seus
conceitos, o sentido de uma expresso constitudo por certos discursos que essa
expresso evoca. O sentido de uma expresso lingustica, seja uma palavra ou um
enunciado, representado por encadeamentos argumentativos: dois segmentos
ligados por um conector, sob a forma X CON Y, em que X o segmento suporte e Y
o aporte. Dois tipos de conectores so adotados: DC (do francs donc,
equivalente a portanto) e PT (de pourtant, no entanto). Damos os seguintes
exemplos: estudar DC ser aprovado e estudar PT no ser aprovado. O bloco
semntico o sentido resultante da interdependncia entre os dois segmentos. A
partir dos exemplos anteriores, temos o bloco semntico aprovao relacionada ao
estudo, advindo da interdependncia entre os segmentos suporte estudar e aporte
ser aprovado.
A ANL tambm uma teoria enunciativa ao prever um locutor produzindo
um enunciado (ou discurso) a um alocutrio. O locutor o ser responsvel pelo
enunciado e no qual se marca ao produzir eu, aqui e agora, quer dizer, marca-se
discursivamente em termos de pessoa, espao e tempo. O alocutrio o
destinatrio do enunciado.
Nossa proposta que a leitura pela ANL restrita ao produto da enunciao
o enunciado e no ao processo. Assumimos, em conformidade com a ANL, que
o sentido se d pelas entidades lingusticas em relao entre si, ou seja, que o
sentido vem do lingustico. Propomos, ento, que o leitor, pela ANL, tem lugar fixo
na enunciao: o lugar do alocutrio, o lugar do tu. Assim, ele resgata o sentido
por meio do discurso. Quando o discurso no autossuficiente para a construo
do sentido, o prprio discurso indica o que buscar em outros discursos. Logo, o
leitor acessa o sentido dirigido pelo discurso, sem acrscimo de outros sentidos no
autorizados. Por sua vez, na produo textual pela ANL, o locutor o produtor de
discurso. A responsabilidade dos sentidos ali veiculados atribuda ao locutor. O
acrscimo de sentidos ao texto, feito pelo leitor/locutor, desloca-o para uma nova
situao enunciativa, tornando-o responsvel pelo novo discurso. O locutor, dessa
maneira, posiciona-se argumentativamente a respeito de um tema e se marca no
discurso.
291
MERCOSUR
3. Anlise
A fim de evidenciarmos nossos estudos, passamos s anlises das questes
da prova do ENEM 2012. Abaixo, reproduzimos a questo nmero 100, caderno 8

rosa, da prova de redao e de linguagens, cdigos e suas tecnologias.
Disponvel em: www.assine.abril.com.br. Acesso em: 29 fev. 2012 (adaptado).

Com o advento da internet, as verses de revistas e livros tambm se adaptaram s
novas tecnologias. A anlise do texto publicitrio apresentado revela que o
surgimento das novas tecnologias
A. proporcionou mudanas no paradigma de consumo e oferta de revistas e livros.
B. incentivou a desvalorizao das revistas e livros impressos.
C. viabilizou a aquisio de novos equipamentos digitais.
D. aqueceu o mercado de venda de computadores.
E. diminuiu os incentivos compra de eletrnicos.
A questo apresenta um anncio publicitrio de revista em suas verses

impressa e digital. A seguir, o enunciado da questo coloca o desenvolvimento da
rede mundial de computadores como motivadora do surgimento de novas maneiras
de o consumidor relacionar-se com livros e revistas, quer dizer, a verso virtual
aparece ao lado da verso em papel. Na continuidade, solicitado ao leitor que, a
partir da anlise do texto, complete o enunciado A anlise do texto publicitrio
apresentado revela que o surgimento das novas tecnologias. Aqui iniciamos nossas
consideraes sobre a leitura como produo de sentido. O leitor deve ater-se ao
texto base, mas tambm deve considerar que a alternativa a ser selecionada deve
continuar o enunciado de maneira adequada, em conformidade com o anncio.
Observamos que o foco recai sobre o surgimento de novas tecnologias. Em
termos de aplicao da ANL, temos um encadeamento argumentativo a ser
completado pelo leitor, j que o segmento suporte j foi dado, sob a forma de
surgimento
de
novas
tecnologias
DC
[segmento
aporte].
As
anlises
argumentativas das alternativas devem indicar a escolha apropriada do aporte.

A escolha da alternativa (A), proporcionou mudanas no paradigma de
consumo e oferta de revistas e livros, pode ser traduzida por meio do
encadeamento argumentativo:
(A) surgimento de novas tecnologias DC mudanas no paradigma de
consumo e ofertas de revistas e livros.
292
MERCOSUR
O bloco semntico, quer dizer, o sentido advindo da interdependncia entre

os segmentos suporte e aporte, relaciona as mudanas de padres de leitura de
livros e revistas ao surgimento das facilidades tecnolgicas decorrentes do
desenvolvimento da internet e de novos suportes de leitura como o computador
pessoal e tablets. Essa alternativa est em conformidade com o texto base, pois a
oferta das verses impressa e digital da revista revela um novo modelo de
consumo, por parte dos leitores, adaptado a novas tecnologias. Portanto, essa
alternativa
correta
por
completar
adequadamente
encadeamento
argumentativo proposto na questo.

A alternativa (B), incentivou a desvalorizao das revistas e livros
impressos, completa o encadeamento argumentativo sob a forma de:
(B)
surgimento
de
novas
tecnologias
DC
desvalorizao
de
edies
impressas.
A proposio do bloco semntico que relaciona a desvalorizao das edies
impressas ao desenvolvimento tecnolgico no autorizada pelo texto base do
anncio publicitrio. Observamos que no h nada no anncio que faa referncia
diminuio de oferta de verses em papel. Embora esse bloco semntico possa de
fato fazer sentido pode ser que as verses impressas estejam sendo ameaadas
, no constitui uma leitura apropriada do texto.
As alternativas seguintes (C), (D) e (E) constroem sentidos semelhantes a
(B) no mbito de no poderem construir o encadeamento surgimento de novas
tecnologias DC [segmento aporte] em conformidade com o anncio em anlise. A
representao do sentido de encadeamentos a partir dessas alternativas se d
assim:
(C) surgimento de novas tecnologias DC viabilizao da aquisio de novos
equipamentos digitais;
(D) surgimento de novas tecnologias DC aquecimento do mercado de venda
de computadores;
(E) surgimento de novas tecnologias DC diminuio de incentivos compra
de eletrnicos.
Ora, tanto a viabilizao da aquisio de novos equipamentos digitais,
quanto o aquecimento do mercado de computadores ou a diminuio de incentivos
compra de eletrnicos no esto presentes na leitura do anncio da revista.
Constituem com o suporte surgimento de novas tecnologias blocos semnticos no
vinculados ao texto base. Ressaltamos, no entanto, a possibilidade de esses
sentidos encontrarem eco em outros discursos. Tomemos a alternativa (D), por
exemplo. perfeitamente aceitvel que as vendas de computadores e de outros
equipamentos, como tablets e leitores digitais (os chamados e-readers) sejam
293
MERCOSUR
aumentadas justamente porque a novidade tecnolgica seduz os consumidores.

Porm, esse ponto de vista no pode ser atribudo ao anncio da revista em
anlise. uma outra perspectiva relacionada ao desenvolvimento tecnolgico.
A nosso ver, ento, o leitor faz uma leitura autorizada pelo texto base e pelo
enunciado da questo ao marcar a alternativa (A) porque o encadeamento
argumentativo resultante, surgimento de novas tecnologias DC mudanas no
paradigma de consumo e ofertas de revistas e livros, pode ser atribudo ao anncio
publicitrio. As outras alternativas no traduzem sentidos permitidos pelo texto,
mas sim outros sentidos, atribudos a outros discursos. Pela nossa proposta, o leitor
que marcasse outra resposta que no (A) estaria na posio de produtor de
discurso, no mais de leitor. Ele deixaria de ocupar a posio do alocutrio para
assumir o lugar de locutor devido ao acrscimo de sentidos no previstos pelo texto
analisado; que dizer, ele no pode atribuir esse sentido ao texto que leu, seno a si
prprio. Enfim, a nossa proposta de distino entre leitura autorizada e no
autorizada passa pela atribuio de pontos de vista ao texto ou ao prprio leitor,
respectivamente. Espera-se que a produo de sentidos se d justamente na
prtica de redao, por meio da qual o candidato dever posicionar-se frente a um
assunto.
A proposta de redao do ENEM 2012 tem como tema o movimento
imigratrio para o Brasil no sculo XXI. Alm do enunciado da proposta, h trs
textos motivadores que abordam o assunto sob perspectivas distintas e um
conjunto de instrues finais. O candidato dever defender um ponto de vista a
respeito do tema apresentado, conforme a solicitao da tarefa:
PROPOSTA DE REDAO
A partir da leitura dos textos motivadores seguintes e com base nos
conhecimentos construdos ao longo de sua formao, redija texto
dissertativo-argumentativo em norma padro da lngua portuguesa
sobre o tema O MOVIMENTO IMIGRATRIO PARA O BRASIL NO
SCULO XXI, apresentando proposta de interveno, que respeite os
direitos humanos. Selecione, organize e relacione, de forma coerente e
coesa, argumentos e fatos para defesa de seu ponto de vista.
Conforme podemos perceber, o enunciado da proposta bastante claro

quanto necessidade de o candidato responsabilizar-se pelo seu texto ao
apresentar uma sugesto de interveno. Porm, a abordagem a ser defendida
dever obedecer ao requisito de garantia aos direitos humanos dos imigrantes.
Alm disso, no conjunto das instrues finais ao candidato, alertado que a
redao que fugir ao tema ou que no atender a escrita de um texto dissertativo-
294
MERCOSUR
argumentativo ser penalizada. Assim sendo, o candidato dever tomar os textos

motivadores como base de sua argumentao, mas tambm esperado que
evoque outros argumentos a fim de construir um texto autoral, e no uma mera
citao de recortes dos textos lidos. nessa situao que vemos o candidato
ocupar a posio de locutor da instncia enunciativa. de sua responsabilidade a
produo de um sentido particular do texto escrito. Enquanto leitor, o candidato
atm-se ao sentido construdo pelo prprio texto, a partir dos variados recursos
lingusticos presentes, ao passo que, na posio de produtor de discurso, ele
organiza argumentos e expressa um ponto de vista prprio.
A partir da leitura dos textos motivacionais (os textos podem ser vistos no
site do INEP, nas referncias) e atentando para a conservao do tema, levantamos
alguns
encadeamentos
argumentativos
possveis
serem
explorados
pelo
candidato, tais como:

Aceitao de imigrantes DC abertura diversidade cultural;
Aceitao de imigrantes DC receptividade do pas;
Aceitao de imigrantes PT necessidade de planejamento;
Aceitao de imigrantes PT necessidade de integrao do imigrante.
Tnhamos por objetivo analisar como a Teoria da Argumentao na Lngua
poderia ser til para o tratamento da leitura e da produo textual. Para tanto,
recorremos aos fundamentos da ANL e aplicamos seus conceitos anlise de uma
questo de leitura da prova do ENEM 2012 e correspondente proposta de
redao. Embora este trabalho ainda esteja em desenvolvimento, pois a pesquisa
requer mais reflexes e aplicaes, acreditamos, pelos resultados vindos das
anlises, que a ANL oferece aos professores um respaldo terico vlido e prtico
para o ensino da leitura e da produo de textos aos alunos. Vimos seu potencial
terico por considerar a construo do sentido a partir do texto, que revela um
ponto de vista. Desse modo, uma leitura autorizada desse discurso requer que o
aluno coloque-se na posio de alocutrio da instncia enunciativa, a fim de
construir o sentido a partir do lingustico. Por outro lado, a produo textual coloca
o aluno na posio de locutor, isto , de produtor de uma nova enunciao, pela
qual defender um ponto de vista particular.
295
MERCOSUR
Referncias
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Introduccin a la Teora de los Bloques Semnticos. [Edicin literaria a cargo de
Mara Marta Negroni y Alfredo M. Lescano]. 1 ed. Buenos Aires: Colihue.
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2008.
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SAUSSURE, Ferdinand de (2004): Escritos de Lingustica Geral. [Traduo Carlos
Augusto Leuba Salum e Ana Lucia Franco]. So Paulo: Cultrix.
296
MERCOSUR
CONDICIONES DIDCTICAS PARA EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

DISCIPLINAR EN LA UNIVERSIDAD
Mara Ignacia Dorronzoro*
mignaciak@gmail.com
Resumen
Desde nuestro punto de vista, cuando ingresan en la educacin superior los estudiantes no
tienen por qu dominar las prcticas acadmicas del lenguaje escrito sino que, debido a la
especificidad que estas adoptan dentro del contexto, es la universidad la que debe asumir la
enseanza de las particularidades que caracterizan la produccin e interpretacin de los textos
propios del campo disciplinar al cual el estudiante pretende ingresar. El objetivo de esta
comunicacin es presentar las condiciones didcticas que, dentro del aula universitaria,
facilitaran la apropiacin de los discursos universitarios en tanto objetos que concretizan el
sistema de comunicacin de conocimientos dentro de este contexto.
Palabras clave: contexto universitario; prcticas de lectura y escritura; condiciones didcticas.
1. Introduccin
Las prcticas de lectura y escritura acadmicas ocupan actualmente un lugar
fundamental en la reflexin de los docentes universitarios ya que, como sabemos,

para ingresar y permanecer en una comunidad disciplinar, el estudiante necesita
leer y escribir textos propios de ese campo del saber. Ahora bien, desde nuestro
punto de vista, cuando entran en la educacin superior los estudiantes no tienen
por qu dominar estas prcticas del lenguaje escrito sino que, debido a la
especificidad que ellas adoptan dentro del contexto, es la universidad la que debe
hacerse cargo de ensearlas.
Efectivamente, entendemos, desde la perspectiva del Marco Sociocultural
(VIGOTSKI, 1977, 1988, WERTSCH, 1988, KOZULIN, 2000) que la lectura y la
escritura son prcticas sociales construidas en funcin de los contextos de actividad
en los cuales se desarrollan. A partir de estos principios, la educacin superior se
presenta como un contexto particular, caracterizado por la actividad de produccin
y comunicacin de conocimientos, con el que se articulan prcticas especficas del
lenguaje. Por lo tanto, no es necesario -ni posible- saber acerca de la lectura y la
escritura de los textos universitarios antes de ingresar al mundo acadmico. Es
justamente el proceso de incorporacin de los estudiantes a ese mundo lo que les
Mara Ignacia Dorronzoro es Especialista Principal en Procesos de lectura y escritura por la Facultad
de Filosofa y Letras de la UBA. Desempea tareas docentes y de investigacin relacionadas con las
prcticas del lenguaje escrito en el Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujn. Sus
temas de investigacin se relacionan con la comprensin y la produccin de textos en el medio
universitario.
297
MERCOSUR
permite apropiarse de un saber leer y saber escribir, a la vez que estos saberes
resultan constitutivos de su formacin. El compromiso de la universidad, entonces,
consiste en asumir la enseanza de las particularidades que caracterizan la
produccin e interpretacin de los textos que circulan en el mbito disciplinar al
cual el estudiante pretende ingresar.
De esta concepcin se desprende entonces la importancia del trabajo
pedaggico docente que permita a los estudiantes apropiarse de los discursos
universitarios en tanto vectores del saber y en tanto objetos que concretizan el
sistema de comunicacin en el contexto universitario. En otras palabras, desde este
marco, los profesores son responsables de gestionar en el aula universitaria
condiciones de enseanza que permitan que los estudiantes se apropien de los usos
particulares que se hacen del lenguaje dentro del campo de conocimiento en el cual
se estn formando.
El objetivo de esta comunicacin es justamente presentar tres condiciones
didcticas que, desde nuestra perspectiva terica, facilitaran a los estudiantes el
desarrollo de prcticas de lectura y escritura orientadas a la construccin de los
saberes especficos de las disciplinas. Estas condiciones responden a tres ejes
tradicionales planteados en la literatura del campo de la didctica: los objetivos, los
contenidos y las actividades de las intervenciones docentes.
2. Condiciones didcticas para el desarrollo de las prcticas de lectura y

escritura
Comencemos entonces por la primera de estas condiciones que entendemos
como necesarias para favorecer la apropiacin del lenguaje disciplinar o mejor, de

los usos particulares que se hacen del lenguaje dentro de un determinado campo
de conocimiento. Esta condicin est vinculada, como lo avanzamos, con los
objetivos de las intervenciones, es decir, con los propsitos que, desde la ptica del
profesor, deben orientar el proceso de enseanza aprendizaje. En este sentido
entonces, entendemos que, para que el estudiante pueda desarrollar las prcticas
del lenguaje escrito propias del contexto universitario, la lectura y la escritura
deben ser consideradas en estrecha relacin con los contenidos de las disciplinas en
las que se estn formando, es decir, que las prcticas del docente debern estar
orientadas a favorecer la adaptacin del estudiante al sistema de comunicacin del
saber propio del contexto, mediante el desarrollo de capacidades discursivas de
manera simultnea e interdependiente con la adquisicin de saberes (POLLET,
2001: 27).
Esta condicin se apoya en el concepto de Literacidades universitarias
(DELCAMBRE Y LAHANIER-REUTER, 2010) que se refiere al conjunto de prcticas y
298
MERCOSUR
gneros del lenguaje escrito que circulan en el contexto universitario. Se trata de

una perspectiva centrada en las dimensiones contextuales, sociales y culturales de
la lectura y la escritura, que plantea el abordaje de estas prcticas situadas en un
contexto preciso, el de la construccin-comunicacin de conocimientos disciplinares,
y de esta manera liga las prcticas discursivas con la adquisicin de saberes
poniendo de manifiesto la naturaleza primordialmente verbal de los modos de
conocer dentro de cada disciplina.
Este enfoque parte del supuesto de que cada disciplina tiene su propia
relacin con el lenguaje: se distingue de las otras por su lxico, su sintaxis, los
gneros que le son propios, en definitiva por su modo de construir significado
textual. Desde este punto de vista pues, existe una relacin dialctica entre los
textos y las epistemologas de las reas del saber, de manera que las prcticas del
conocimiento y las discursivas son inseparables.
Ahora bien, si se considera que el aprendizaje del lenguaje disciplinar debe
darse de manera conjunta con la construccin de conocimientos disciplinares, los
contenidos a ensear no pueden ser ni cuestiones lingsticas ni estratgicas. A
esto se refiere la segunda condicin que presentaremos, a los contenidos de las
intervenciones, es decir, al conjunto de saberes de diversa ndole que se consideran
adecuados para hacer posible la articulacin de las prcticas del lenguaje con los
contenidos del campo disciplinar en el cual se est formando el estudiante.
En este sentido entendemos que todas las intervenciones deben contemplar
las tres dimensiones de las prcticas del escrito que, segn los especialistas,
determinan su especificidad en el contexto acadmico: el para qu, el qu y el
cmo se lee y se escribe en la universidad. Ahora bien, qu significa considerar
estas dimensiones en la prctica? Pasemos al anlisis de cada una de ellas
La primera de estas dimensiones de la lectura y la escritura a considerar es
su propsito. Como se sabe, en el contexto universitario la finalidad que orienta las
prcticas
del
escrito
es
la
construccin
comunicacin
de
conocimientos
disciplinares. En este sentido entonces, es que se habla de una lectura y escritura

para aprender, poniendo de manifiesto el carcter eminentemente epistmico que
tienen estas prcticas discursivas en este contexto. Ahora bien, considerar este
propsito implica, desde nuestro punto de vista, un trabajo especfico sobre una
funcin del escrito que no siempre es considerada en el marco de la educacin
superior donde, en general, el papel de la lectura y la escritura se limita al de
testimonio en situaciones de evaluacin. Al contrario, en este caso el trabajo
debera proponer actividades de lectura y escritura articuladas, en las cuales se
ponga en evidencia su funcin como instrumentos de aprendizaje. Este sentido por
ejemplo, se plantea el anlisis conjunto de docentes y estudiantes, de la relacin de
299
MERCOSUR
estrategias de lectura y operaciones intelectuales puestas en juego en el abordaje

de un determinado texto. En lo que concierne a la escritura, se trata de actividades
que buscan evidenciar su funcin de herramienta de acceso y apropiacin de
saberes por lo que las tareas propuestas no son posteriores al proceso de
comprensin sino simultneas. El trabajo sobre borradores como textos para uno
mismo en los que podemos constatar nuestros procesos de comprensin de los
textos fuente puede resultar un ejemplo ilustrativo al respecto.
La segunda dimensin de la lectura y la escritura a considerar son las
caractersticas discursivas de los distintos textos del saber (BRONCKART,
2007:111) ledos por los estudiantes con el propsito de aprender. Desde la
Perspectiva Discursiva del Interaccionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 1996)
concebimos los textos acadmicos como producciones verbales concretas que
derivan del uso que hacen de la lengua los miembros de una determinada
comunidad disciplinar. En este sentido los textos constitutivos de cada campo del
saber no son considerados como tipos caracterizados por ciertos rasgos lingsticos,
sino como distintas modalidades de puesta en escena del saber, como formas
particulares de organizar los razonamientos disciplinares a las que corresponderan
diferentes modos de abordaje (FRIER, C., GROSSMANN, F., SIMON, J., 1994: 155).
Considerar entonces estas caractersticas de los textos propios del medio
hace que resulte necesario mostrar a los estudiantes que en el contexto acadmico
existen distintas situaciones de produccin y recepcin de conocimientos de las que
se desprende la diversidad de lo que llamamos textualizaciones del saber, es
decir, diferentes ocurrencias de la comunicacin universitaria. En este sentido, en
1
nuestro caso, planteamos las categoras de textos primarios o fundadores y de

textos secundarios (de divulgacin y didcticos) como ejemplo que busca mostrar
la gran variedad de discursos producidos en el interior de una misma disciplina,
segn las caractersticas de la transmisin del conocimiento que se lleve a cabo. La
confrontacin de estas diversas textualizaciones del saber permite mostrar los
distintos funcionamientos del lenguaje mediante los cuales el conocimiento se
construye o se comunica por ejemplo, como ya establecido y legitimado o en
proceso de construccin. Este trabajo didctico debera facilitar la apropiacin tanto
de los contenidos, como de las formas de razonamiento y las convenciones que la
Los textos fundadores son as denominados porque se encuentran en el origen del circuito de
produccin y difusin de los conocimientos disciplinares, ocupan un lugar central en la disciplina y son
concebidos como textos fuente en la medida en que su autor ha participado en la edificacin del campo
conceptual del rea de especialidad. La situacin de produccin-recepcin en la que estn insertos se
caracteriza por la accin de construir-transmitir-validar el conocimiento elaborado en su propio desarrollo
discursivo.
300
MERCOSUR
comunidad cientfica en la que se est formando el estudiante, usa para construir

conocimiento.
La tercera dimensin de la prctica de la lectura y la escritura a considerar
son las modalidades que adoptan la lectura y la escritura en la universidad cuando
se llevan a cabo con el propsito de aprender y sobre textos que actualizan los
modos de razonamiento propios de cada disciplina. Ahora bien, como sabemos en
el campo de las ciencias sociales, estos razonamientos estn organizados en torno
a conceptos denominados difusos o tericos (KOZULIN, 2000: 71). Desde el marco
sociocultural, la comprensin de estos conceptos, - caracterizados por su naturaleza
2
relativa y sistmica ,- se lleva a cabo mediante un doble proceso de anlisis y

sntesis, un movimiento de pensamiento que debe alternar constantemente entre
dos direcciones, de lo particular a lo general y de lo general a lo particular
(VIGOTSKI, 1977: 116). Este complejo proceso, encuentra en general, serias
dificultades para completarse o llegar a su fin. En efecto, frecuentemente los
estudiantes logran reconocer la significacin abstracta del concepto, pero no
consiguen utilizarlo en nuevas situaciones. En este sentido se podra hablar de un
proceso de conceptualizacin todava en curso. As entonces, considerar la
naturaleza especfica de estos conceptos difusos implica prever intervenciones
didcticas que permitan desarrollar modalidades de lectura y escritura orientadas a
hacer avanzar el proceso de comprensin, es decir que permitan superar el nivel de
reconocimiento y operar con la forma acabada de estos conceptos, o sea,
emplearlo en nuevas situaciones.
Para alcanzar este objetivo, las intervenciones deben contemplar las
caractersticas particulares de la lgica disciplinar, como por ejemplo que las
actividades de las ciencias sociales no se apoyan en un corpus de leyes universales,
no remiten a un campo de prcticas y de conocimientos unificados. De hecho, la
heterogeneidad de teoras hace que los conocimientos estn ms vinculados a
autores especficos. De all la necesidad para estos estudiantes de organizar estas
referencias tericas considerando los diferentes puntos de vista, sistemas de
argumentacin, lneas de anlisis, etc. (carcter relativo de los conceptos). Por otra
parte se debe considerar que en este campo disciplinar el saber no es totalmente
dado y estructurado desde el exterior en forma de contenidos delimitados
estrictamente. En este sentido las prcticas de lectura no pueden limitarse a
recorrer las lneas para hacer surgir el sentido. Al contrario, es necesario establecer
Conceptos abstractos, para los cuales no existe una definicin universalmente aceptada y que se
caracterizan adems por formar parte de un sistema de categoras relacionadas jerrquicamente.
301
MERCOSUR
constantemente relaciones entre los distintos elementos del sistema conceptual

planteado en los textos (carcter sistmico).
La
tercera
condicin
didctica
que
consideramos
necesaria
para
el
aprendizaje del lenguaje disciplinar est vinculada con las anteriores ya que tiene
que ver con las actividades que responden a los objetivos y que involucran los
contenidos a los que me refer antes. En este caso nos detendremos en los
trminos en que deberan ser entendidos, desde el marco sociocultural, los
procesos que llevan a cabo el estudiante y el docente en el marco de esas
actividades.
Con respecto al lugar del estudiante en el proceso:
Cuando la enseanza de las prcticas del escrito no se aborda desde una

intencin remedial, sino con el propsito de formar al estudiante como integrante
de la comunidad disciplinar, no se espera de l que sea, desde el inicio, capaz de
enfrentar los problemas propios de la lectura y la escritura de los textos acadmicos
especficos, sino que estas prcticas se entienden como una parte de su formacin
universitaria. Ahora bien, desde el marco sociocultural, la lectura y la escritura no
se logran por mera ejercitacin y prctica en actividades sin sentido, tampoco
emergen como consecuencia de una maduracin natural despus de haber
adquirido las habilidades bsicas de lectoescritura. Al contrario, el lenguaje escrito
se aprende cuando se participa, con otros que saben ms, de ciertas prcticas
socioculturales organizadas socialmente, dentro de comunidades de lectores y
escritores.
A partir de estos principios entonces, entendemos que el lugar del
estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje de las prcticas del escrito debe
ser entendido en trminos de apropiacin, es decir, como el proceso mediante el
cual el individuo realiza una serie de operaciones en interaccin con su medio y que
supone una reorganizacin individual de sus funciones cognitivas ya que el sujeto
no incorpora los objetos de enseanza como han sido presentados por el docente,
sino que los transforma creando su propia versin de ellos. Es decir que no hay una
mera transferencia desde afuera hacia adentro, sino que todo proceso de
apropiacin implica una reorganizacin individual resultante de las operaciones que
el individuo realiza con lo que el medio sociocultural le ofrece (CASTORINA, 2000)
En lo que concierne al lugar del profesor en el proceso:
Creemos que sus intervenciones deben ser concebidas en trminos de

mediacin, es decir como formas a travs de las cuales el docente orienta, gua
progresivamente la realizacin de una determinada actividad cognitiva por parte del
estudiante. De hecho, desde el marco sociocultural, la mediacin es un factor que
estructura la forma y el contenido del proceso mismo del desarrollo cognitivo y
302
MERCOSUR
verbal. En nuestro caso entonces, la mediacin docente a travs del discurso

proporciona
siempre
una
representacin
alternativa de los contenidos que
presentan los textos del saber, pero tambin proporciona diversas formas de
relacionarse con la lengua escrita o de entender el acto de leer y escribir, al
privilegiar determinadas maneras de interpretar y de atender selectivamente al
texto (ROCKWELL, 1995:199).
Si el objeto de la prctica docente es favorecer la apropiacin de los usos
particulares del lenguaje propio de la disciplina de formacin del estudiante, la
funcin del docente consistir bsicamente en poner de manifiesto que las
interpretaciones posibles de los textos trabajados no son inherentes al texto ni
estn en la cabeza del lector, sino que se construyen en la interaccin, en funcin
de las relaciones entre las convenciones de la disciplina para construir conocimiento
y los usos del lenguaje de ese campo del saber, convenciones y usos que el docente
se encargar de explicitar.
3. Conclusiones
As entonces, y para cerrar esta exposicin, entendemos que las tres
condiciones didcticas para la enseanza-aprendizaje del lenguaje disciplinar
expuestas se sintetizan en una concepcin de la mediacin docente que supera la
simple transmisin de instrucciones de lectura o escritura, como as tambin la
mera enunciacin del contenido conceptual del texto a producir o comprender. Al
contrario, y dado que partimos de la conviccin de que los modos de razonamiento
propios de cada campo de estudio se llevan a cabo y se comunican mediante
formas
especficas
del
discurso,
creemos
que
esta
mediacin
implica
necesariamente un trabajo que ponga de manifiesto a los ojos del estudiante que,
como seala Bruner, el lenguaje no solo transmite sino que crea o constituye el
conocimiento o realidad y que, por lo tanto, el lenguaje de la educacin es el
lenguaje de la creacin de cultura no nicamente del consumo o adquisicin de
conocimiento (BRUNER, 2001: 208:).
303
MERCOSUR
Referencias
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Delachaux et Niestl.
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BRUNER, Jerome (2001): Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza Editorial
CASTORINA, Antonio (2000): Los problemas epistemolgicos en la escuela sociohistrica. En: DUBROSVSKY, Silvia (comp.): Vigotski. Su proyeccin en el
pensamiento actual, p. 35-50. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
DELCAMBRE, Isabelle y Dominique LAHANIER-REUTER (2010): Les littracies
universitaires: influence des disciplines et du niveau dtude dans les pratiques de
lcrit. Diptyques, n 18, p. 2-16
FRIER, Catherine., Francis GROSSMANN, Jean Pascal SIMON (1994): Lecture et
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KOZULIN, Alex (2000): Instrumentos psicolgicos. La educacin desde una
perspectiva sociocultural. Barcelona: Paids
POLLET, Marie-Christine (2001): Pour une didactique des discours universitaires.
Bruselas: De Boeck Universit. Coll. Pratiques pdagogiques
ROCKWEL, Elsie. (1995): En torno al texto: tradiciones docentes y prcticas
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VIGOTSKI, Lev (1977): Pensamiento y lenguaje. Teora del desarrollo cultural de
las funciones psquicas. Buenos Aires: La Plyade.
---------------- (1988): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Barcelona: Grupo Editorial Grijalbo.
WERTSCH, James (1988): Vigotski y la formacin social de la mente. Barcelona:
Paids.
304
MERCOSUR
LAS PRCTICAS DE LECTURA DE LOS INGRESANTES A LA LICENCIATURA

EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN DE LA UNLU: OBSERVACIN DE CARCTER
EXPLORATORIO
Mara Ignacia Dorronzoro*
mignaciak@gmail.com
Ayeln Cavallini
ayevc@hotmail.com
Resumen
El presente trabajo tiene como propsito presentar algunas conclusiones provisorias
elaboradas como corolario de una investigacin llevada a cabo en el marco de una Beca
otorgada por el CIN en el ao 2011. El objetivo general era la descripcin de las prcticas de
lectura de ingresantes a la carrera de Ciencias de la Educacin a partir de la observacin de
clases de asignaturas del primer cuatrimestre de la carrera de Ciencias de la Educacin, y de la
realizacin de entrevistas informales a estudiantes.
En esta oportunidad daremos cuenta del trabajo realizado en una de las asignaturas del
ciclo inicial de la mencionada carrera en el que se vislumbraron tanto las diferencias entre los
materiales de lectura que los estudiantes deben abordar en el marco de su formacin, como las
modalidades de lectura que los participantes implementan a la hora de acercarse a los
materiales de estudio. Asimismo, se pudo analizar la propuesta de trabajo particular que los
docentes llevaban adelante a la hora de trabajar los temas y los objetos de lectura especficos
de su asignatura. En este caso se presentarn algunas reflexiones del proceso observado,
orientadas a repensar y colaborar en el diseo de intervenciones pedaggicas relativas a la
enseanza de las prcticas acadmicas de lectura y escritura en la universidad.
Palabras clave: modalidades de lectura; textos de autor; textos secundarios.
1. Introduccin
Esta comunicacin tiene como propsito presentar algunas reflexiones sobre
la investigacin desarrollada en el marco de una Beca de Estmulo a las Vocaciones

Cientficas (CIN 2011) en la que nos propusimos describir los aspectos relevantes
de las prcticas lectoras de alumnos ingresantes a la universidad cuando leen
1
textos primarios y textos didcticos . En este marco, el trabajo consisti en

recolectar y documentar informacin sobre las prcticas de lectura de los
*
Mara Ignacia Dorronzoro es Especialista Principal en Procesos de lectura y escritura por la Facultad
de Filosofa y Letras de la UBA. Desempea tareas docentes y de investigacin relacionadas con las
prcticas del lenguaje escrito en el Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujn. Sus
temas de investigacin se relacionan con la comprensin y la produccin de textos en el medio
universitario.
Ayeln Victoria Cavallini es estudiante avanzada de la Licenciatura y del Profesorado en Ciencias de la
Educacin de Universidad Nacional de Lujn. Fue pasante, becaria y ayudante en el marco de proyectos
de investigacin vinculados al estudio de la lectura y escritura en el marco de la formacin acadmica.
Actualmente contina su formacin en este rea de estudio, trabajando con estudiantes ingresantes y
avanzados de la carrera de Ciencias de la educacin de la UNLu.
1
Entendemos por textos primarios aquellos textos fundadores que se encuentran en el origen del
circuito de produccin y difusin de los conocimientos disciplinares , que ocupan un lugar central en la
disciplina y son concebidos como textos fuente en la medida en que su autor ha participado en la
edificacin del campo conceptual del rea de especialidad.
305
MERCOSUR
ingresantes a la Carrera de Ciencias de la Educacin de la UNLu, a travs de una

serie de observaciones realizadas en las clases de una asignatura correspondiente
al primer ao de la carrera.
Para ordenar la exposicin del trabajo realizado, en primer lugar se
describirn brevemente los corpus recolectados y analizados en el marco de la
beca. En segundo lugar, se presentarn algunas conclusiones surgidas del
mencionado anlisis, y vinculadas especficamente con las modalidades de lectura
de los estudiantes que participaron de las observaciones.
2. Descripcin del corpus recolectado
El primer corpus est constituido por las observaciones de clases de trabajos
prcticos de la asignatura Sociologa General, ubicada en el segundo cuatrimestre

de la carrera estudiada. En el marco de estas clases, se procedi a documentar, a
travs de observaciones no participantes, aspectos de las prcticas lectoras de los
estudiantes en relacin con los objetos de lectura que desde la asignatura se
plantean. En este sentido debemos sealar que, como acompaamiento de los
textos de lectura obligatoria, el equipo docente propone un material denominado
Guas de trabajos prcticos, diseado para facilitar la comprensin de diferentes
construcciones tericas del campo disciplinar. En estos documentos se incluyen
extractos de textos fuente propuestos en la bibliografa obligatoria, acompaados
en ocasiones con breves aclaraciones del autor-es de la gua. Al final del material
de lectura se presentan consignas o actividades que los estudiantes deben realizar
para los encuentros. Dado que en el marco de las clases observadas estas guas se
presentan como ejes centrales del trabajo, se decidi incorporarlas al corpus
recolectado por tratarse de instrumentos condicionantes de las prcticas de lectura
puestas en juego por los ingresantes. Por otra parte complementar los datos
recogidos en las observaciones, se realiz una serie de entrevistas a los alumnos
que asistan a las clases observadas.
Pasemos entonces a algunos detalles del primer corpus mencionado: las
observaciones de clases. Es importante aclarar que por tratarse de clases de
trabajos prcticos, para estos encuentros los estudiantes deban llevar resuelta por
escrito alguna de las guas requerida con anticipacin por el docente, a partir de la
lectura del material incluido en ella. En la clase, se proponan nuevas actividades
grupales de lectura y escritura, vinculadas con esas tareas realizadas de manera
domiciliaria. As pues, luego de que el docente planteara una nueva consigna de
trabajo, los estudiantes organizados en grupos intentaban resolverla. Pasado un
tiempo determinado, un representante de cada grupo lea la respuesta elaborada.
En ocasiones los docentes realizaban algn comentario general, sin ahondar en las
306
MERCOSUR
particularidades de cada uno de los escritos construidos por los grupos y, a

continuacin,
dictaban
una
nueva
consigna
sobre
otro
aspecto
del
tema,
volvindose a repetir la dinmica. En otras oportunidades, alguno de los profesores

realizaba una explicacin retomando los planteos de textos fuente trabajados tanto
en las clases tericas como en el marco de clases prcticas anteriores. En estos
casos, el docente invitaba a los estudiantes a volver a los materiales marcndoles
en los textos primarios las pginas y prrafos a los que deban prestar atencin y,
en el caso de las guas, las citas presentes en ellas.
En cuanto al trabajo colectivo de lectura y escritura realizado durante las
clases observadas, se vislumbr, en vinculacin con los objetos de lectura
consultados para dar respuestas a las guas, que los estudiantes recurran sobre
todo a los apuntes de clase, y luego a los materiales de lectura obligatoria (en su
mayora textos primarios) que presentaban marcas u anotaciones que evidenciaban
su previa lectura. En todos los casos se constat que las modalidades de lectura
puestas en juego eran las mismas y que todas estaban orientadas por un mismo
propsito: responder a la consigna de la gua. En este sentido se observ que los
estudiantes no contemplaban en sus lecturas las diferencias entre los textos, sino
que su atencin estaba concentrada en el contenido que buscaban, para cumplir su
propsito. En cuanto a las producciones escritas grupales que resultaban de estas
lecturas, se debe sealar que, en la mayora de los casos daban cuenta de
estrategias de copia textual de fragmentos de las fuentes consultadas con muy bajo
nivel de reformulacin.
Con respecto al segundo corpus recolectado, las Guas de trabajos prcticos,
es preciso destacar que cada una de ellas aborda un tema especfico dentro del
campo de estudio de la Sociologa e incluye tanto citas de los textos fundadores de
lectura obligatoria como consignas de trabajo. Consideramos que estos materiales
como textos secundarios ya que plantean una adaptacin didctica del saber de
referencia (BRONCKART, 2007: 108) de manera que ste se vuelva objeto de
enseanza (CHEVALLARD, 1991).
En este caso nos detendremos nicamente en las citas textuales incluidas en
las seis guas abordadas en el marco de las clases observadas. As entonces,
debemos sealar que, en la mayora de los materiales observados se advirti que
los fragmentos presentados ofrecan definiciones y/o explicaciones de conceptos
pertenecientes a diferentes construcciones tericas de la disciplina mencionada; en
otros casos las citas mostraban diferentes posturas en un debate. En otras
palabras, el material estara orientado a dar cuenta de la pluralidad de puntos de
vista que conviven en el campo disciplinar y, por consiguiente, del carcter relativo
de sus construcciones. Por otra parte, en numerosas ocasiones estos fragmentos
307
MERCOSUR
aparecen acompaados por breves menciones del autor de la gua (por ejemplo
frases que introducan el extracto). Cabe sealar que estas menciones (en tanto
marcas de la presencia del autor de la gua, es decir del docente) no ofrecan mayor
informacin para el estudiante. Slo en uno de los casos analizados se observ una
importante presencia de estas aclaraciones, en las que se reformulaba y explicaba
el contenido de las selecciones textuales.
Con respecto al tercer corpus recolectado, las entrevistas a los estudiantes,
es importante sealar que ellas permitieron evidenciar algunas contradicciones
entre las prcticas declaradas de los estudiantes y sus prcticas efectivas. As pues,
aunque los participantes afirmaron que las guas y los textos de autor eran
materiales diferentes, con caractersticas distintas referidas a la organizacin de los
razonamientos disciplinares, en sus prcticas de lectura pusieron en juego las
mismas estrategias para abordar ambos materiales. Entre ellas se destacan: la
lectura general del contenido del texto, la lectura detallada de las partes que
identificaban como importantes, el recurso al diccionario, el acompaamiento de la
lectura con la escritura de ideas claves, conceptos, frases, palabras para retener la
informacin, el subrayado, es decir, estrategias generales que no contemplan los
diferentes propsitos de los dos materiales.
Con
respecto
las
guas
de
trabajos
prcticos,
los
entrevistados
mencionaron una dificultad notable para comprender tanto las citas textuales, como
las consignas propuestas. As, por un lado sealaron la fragmentacin de las citas
compiladas como un obstculo para otorgar sentido al material propuesto. Frente a
esta situacin, en muchos casos los estudiantes manifestaron la necesidad de
recurrir a otras fuentes (datos de Internet, resmenes de compaeros) para
intentar comprender la seleccin textual y, a su vez dar respuesta a lo que se
solicitaba en las consignas de trabajo. Por otro lado, con respecto a estas ltimas,
sealaron que tenan dificultades para comprender qu era lo que se les solicitaba,
de manera que no lograban discernir si el producto final por ellos elaborado, la
respuesta, resultaba adecuada, o era correcta segn lo que solicitaba el docente.
3. Algunas conclusiones generales sobre las modalidades de lectura de los

ingresantes
Las conclusiones que expondremos a continuacin se desprenden de la
articulacin de los tres corpus que acabamos de presentar, y estn orientadas a
colaborar en la reflexin sobre el diseo de intervenciones pedaggicas referidas a
la enseanza de la lectura y la escritura acadmicas.
En este sentido, y con respecto a nuestro objeto de estudio, es decir, las
modalidades de lectura de los estudiantes ingresantes a la carrera de Ciencias de la
308
MERCOSUR
Educacin de la UNLu- creemos que es posible plantear, en primer lugar, que los
alumnos observados ponen en juego las mismas estrategias de lectura tanto
cuando abordan los textos primarios propuestos por los docentes, como cuando
leen el texto didctico constituido por la gua. As, y de acuerdo a lo que hemos
constatado en las observaciones y en las entrevistas, la idea de lectura acadmica
que domina en el grupo analizado sera la de una lectura de carcter universal
segn la cual existira una sola modalidad posible para abordar cualquier escrito. Se
trata entonces de prcticas lectoras que no distinguen las distintas textualizaciones
del saber que circulan en el medio universitario, es decir las diferentes formas que
adopta el conocimiento disciplinar en las diversas instancias de su construccin y su
comunicacin dentro del contexto acadmico.
Ahora bien, esta concepcin de la lectura en tanto prctica universal, se
contrapone a las caractersticas del material que conforma las bibliografas
obligatorias
sobre
las
que
los
estudiantes
deben
trabajar
en
las
clases.
Efectivamente, los conceptos que se desarrollan en las selecciones textuales que

aparecen en las Guas de trabajos prcticos, presentan distintos niveles de
abstraccin que exigen, de parte del lector, un alto esfuerzo cognitivo, ya que se
trata de definiciones y explicaciones conceptuales extradas de los textos
fundadores (DORRONZORO y LUCHETTI 2009).
Asimismo, y los materiales que acompaan el tratamiento de los textos
fundadores, y cuyo propsito sera facilitar a los estudiantes el acceso a los saberes
de referencia, seran las Guas de trabajos prcticos. Tanto stas ltimas, como los
textos
fundadores
han
sido
construidas
en
contextos
distintos,
poseen
caractersticas particulares y hacen uso de un lenguaje distinto ya que obedecen a

distintos propsitos. En efecto, los textos didcticos, en nuestro caso las Guas, se
presentaran como reformulaciones del saber de referencia, y poseen una intencin
didctica.
As, retomando el anlisis del caso observado, si bien los alumnos
reconocieron en las entrevistas, que la gua de trabajos prcticos era un recorte
sobre
un
tema
especfico,
realizado
por
alguien
con
una
determinada
intencionalidad (el docente); en sus prcticas de lectura y escritura (en la

elaboracin escrita de las respuestas a las consignas solicitadas en clase), no se
percibe que contemplen los diferentes puntos de vista desde los cuales se aborda el
conocimiento en ambos materiales. Es decir, por los datos recogidos, los
participantes no habran logrado advertir ni el carcter de reformulacin de la gua
de trabajos prcticos que en tanto texto secundario- busca "transmitir" lo ms
claramente posible el saber construido por otros, simplificarlo para hacerlo ms
accesible, ni que los textos primarios muestran el objeto de conocimiento en
309
MERCOSUR
proceso de construccin, en el marco del despliegue de un razonamiento que es

preciso desentraar para aprehender los conceptos en l planteados.
En este sentido entonces, tanto las descripciones que hacen los estudiantes
de sus prcticas de lectura, como sus producciones escritas, estaran dando cuenta
de que, para ellos, si bien existen autores responsables de los textos que se les
proponen, esto no tendra consecuencias directas en las modalidades de lectura
puestas en juego con los distintos materiales.
En otras palabras, creemos que la existencia de distintas perspectivas en la
construccin/comunicacin del conocimiento en el campo de las ciencias humanas,
aparece solo a nivel de reconocimiento entre los estudiantes observados, es decir,
que esto no se ve reflejado ni en la prctica misma de estudio, ni en las respuestas
que resultan de estas prcticas. En efecto, el anlisis de las modalidades de lectura
empleadas en el marco de las clases observadas muestra que, en la bsqueda de
una respuesta para la consigna propuesta por el docente, los alumnos pierden de
vista las diferentes instancias de construccin en el texto primario- y de
comunicacin del conocimiento en el secundario; como as tambin las distintas
perspectivas sobre los temas abordados puestas en dilogo en ambos materiales.
Un correlato de estas prcticas lectoras lo encontramos en las producciones
escritas que resultan del trabajo grupal en clase, en las que se evidencia una
marcada tendencia a copiar y pegar fragmentos de textos sin introducir
modificaciones en su enunciacin y forma, es decir sin llevar a cabo ningn tipo de
reformulacin del contenido. Se trata de producciones en las que se retienen
literalmente partes el texto original, en su forma exacta, a tal punto que se anula la
distancia entre la situacin del estudiante, que debe responder a la consigna y la
situacin de produccin del texto original: el alumno se borra en tanto responsable
de un nuevo texto y se re-sita ficticiamente en la situacin misma de produccin
del texto fuente, tomando el lugar de su productor. Se trata de textos que tienen la
apariencia de haber sido escritos como respuestas automticas frente a la exigencia
de generar un contenido, a partir de una fuente, segn un formato preestablecido,
en este caso por la consigna. Desde nuestro punto de vista, estas producciones son
el resultado de las estrategias de lectura puestas en juego, estrategias que no
contemplan las diferencias de los objetos sobre los cuales se realizan y que se
orientan, en todos los casos a reproducir el sentido del texto fuente buscando una
fusin con su autor. De hecho, para estas prcticas de lectura que apuntan a
identificar recortes de contenido sin considerar la perspectiva que subyace a la
presentacin del mismo, el sentido est siempre del lado del autor, por lo que se
presentara al lector como algo dado, pre estructurado y objetivo y no como algo
que l debe construir. En este sentido creemos, junto con Bruner que los
310
MERCOSUR
estudiantes deberan poder comprender que el instrumento mediante el que se

realiza la comunicacin el lenguaje- nunca puede ser neutral, pues impone un
cierto punto de vista no slo del mundo acerca al que se refiere, sino tambin sobre
el empleo de la mente con respecto a este mundo. El lenguaje impone
necesariamente una perspectiva desde la que se ven las cosas y una postura hacia
lo que se ve. (BRUNER, 2001:197).
Ahora bien, en funcin de las conclusiones presentadas en este caso,
vinculadas a las estrategias lectoras puestas en juego por los estudiantes
ingresantes a la carrera de Ciencias de la Educacin, y visto el lugar central que
ocupan los textos didcticos-, en este caso las Guas de Trabajos Prcticos-, sobre
estas modalidades de lectura, creemos que ste sera uno de los espacios
pertinentes donde intervenir para favorecer el desarrollo de prcticas ms
adecuadas al contexto, que permitan a los estudiantes comprender y apropiarse de
los contenidos disciplinares de su campo de formacin.
En efecto y dado que consideramos que la universidad debe asumir la
responsabilidad de la enseanza de las prcticas del lenguaje escrito propias de las
comunidades disciplinares en las que se forman los estudiantes, entendemos que
estos materiales diseados por los docentes se vuelven un lugar privilegiado para
trabajar la distancia que existe, segn nuestro anlisis, entre las ideas previas de
los estudiantes y sus prcticas efectivas de lectura y escritura, es decir para
propiciar una articulacin real entre la teora y la prctica.
Para ello podra ser conveniente un trabajo didctico que mostrara las
diferencias entre los modos de construir el conocimiento en los textos primarios y
los de comunicarlo a travs de los textos secundarios. En este sentido se debera
favorecer el desarrollo de prcticas lectoras que permitieran distinguir, por ejemplo,
los modos particulares en que se plantea el objeto de conocimiento (neutro o
discutible) en cada textualizacin del saber, as como los diferentes procedimientos
mediante los cuales se distribuye la informacin y las distintas relaciones de los
autores con el conocimiento que plantean en cada caso. Estas tareas permitiran,
desde nuestro punto de vista, reflexionar sobre las diversas modalidades en que
interviene el lenguaje tanto en la construccin, como en la comunicacin del
conocimiento, modalidades que requieren distintos modos de abordaje para ser
aprehendidas. Entendemos que este trabajo podra colaborar en la generacin de
condiciones orientadas a asegurar una mayor posibilidad de ingreso y permanencia
de los estudiantes en la universidad.
311
MERCOSUR
Referencias
BRONCKART, Jean Paul. (2007): Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas.
Buenos Aires: Mio y Dvila.
BRUNER, Jerome (2001): Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza editorial
CHEVALARD, Yves (1991): La transposicin didctica. Buenos Aires. Aique Grupo
Editor.
DORRONZORO, Mara Ignacia. y LUCHETTI, Mara. Fabiana. (2009): Lectura
acadmica: representaciones en estudiantes universitarios. Actas del II Congreso
Internacional Educacin, Lenguaje y Sociedad. Instituto para el estudio de la
Educacin, el Lenguaje y la Sociedad. Universidad Nacional de La Pampa. 23 al 25
de abril de 2009. CD.
312
MERCOSUR

APRENDIZADO DO PORTUGUS COMO SEGUNDA LNGUA (L2) POR
INDIVDUOS SURDOS: A QUESTO DA REFERNCIA
Glucia dos Santos Vianna*
glauciaviannadoc@gmail.com
aluaplim@yahoo.com.br
Resumo
Considerando que os surdos no apresentam as mesmas caractersticas de produo
textual de um ouvinte, este trabalho se prope a analisar o aspecto coesivo nos textos escritos
desses sujeitos, no intuito de investigar de que forma, tendem a estabelecer coeso e
referencialidade em suas composies. Verifica-se que, embora as produes apresentem
certas limitaes na estrutura narrativa, existe a presena de elementos coesivos em larga
escala, os quais mantm a referencialidade e a progresso dos tpicos ativados no discurso.
Neste estudo, h, portanto, a preocupao de sinalizar aos profissionais envolvidos no trabalho
com surdos a necessidade de se lanar um novo olhar sobre a escrita desses sujeitos.
Palavras-chave: ensino de L2 para surdos; produo textual; cadeias coesivas.
1. Contexto de letramento e aprendizado do portugus

A questo do letramento escolar de alunos surdos no que diz respeito,
especificamente, aquisio da lngua portuguesa escrita, tem demandado,
sobremaneira, muita reflexo por parte dos profissionais e pesquisadores da rea
da surdez. Muito embora alunos surdos consigam desenvolver com certa eficincia
habilidades de codificao e decodificao dos estmulos recebidos, a maioria
apresenta incapacidade em atribuir sentido ao que l. Tamanha limitao pode ser
explicada no somente pelas concepes equivocadas em leitura e escrita que
insistem em embasar as prticas pedaggicas desenvolvidas na escola, mas,
sobretudo, ao pouco contado ou, por muitas vezes, desconhecimento da lngua
portuguesa e de materiais escritos, que os alunos surdos apresentam quando
chegam escola.
O processo de construo da escrita percorrido pelo aluno surdo
subsidiado, no pela mobilizao dos componentes sonoros de uma lngua de
*
Glucia dos Santos Vianna, doutoranda em Lingustica pela UFRJ, desenvolve projeto de pesquisa
voltado para o estudo dos referentes textuais e a construo das cadeias tpicas em produes escritas por
Surdos, buscando comprovar interferncias da L1 (Libras) no aprendizado do portugus. Possui
experincia em ensino superior bilngue (INES).
Ana Paula Lima Santos possui graduao em Letras - Portugus - Ingls pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro (2002). Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Lngua Inglesa. Possui psgraduao em Letramento e Surdez pelo INES/ISERJ (2011), com experincia na rea de ensino de
Portugus como L2 para surdos.
313
MERCOSUR
modalidade oral-auditiva como o portugus, mas por sua lngua materna, a

LIBRAS. Dessa forma, o surdo se apropria de estratgias e estruturas prprias da
Lngua de Sinais no momento em que escreve em Portugus. A escrita assim passa
a ser construda e significada por intermdio do sistema lingustico da sua lngua
predominante, uma lngua que, para o aprendiz, possui significao direta em
termos de conceituao e abstrao mental necessrias ao aprendizado da
tecnologia escrita. Como enfatizado por Quadros e Schmiedt (2006):
Falar sobre os processos de interaes comunicativas, sobre
a lngua de sinais e sobre a lngua portuguesa escrita so formas de
desenvolver
conscientizao
do
valor
das
lnguas
suas
respectivas complexidades. Este exerccio dar subsdios para o

desenvolvimento da leitura e escrita do portugus como segunda
lngua. [...] As crianas surdas precisam internalizar os processos
de interao entre quem escreve e quem l para atribuir o
verdadeiro significado leitura e a escrita (QUADROS e SCHMIEDT,
2006:31).
Faz-se, ento, indispensvel que o surdo possua relativo domnio de sua

lngua materna, para que possa adquirir tambm o Portugus como segunda lngua
(L2), visto que ser justamente a lngua de sinais a base para todas as outras
aquisies. Entretanto, h de se considerar que muitos surdos no possuem o
domnio na lngua materna, utilizando muitas vezes uma comunicao gestual de
origem caseira para fins de comunicao estritamente familiar. Somado a isso, o
acesso tardio ao ambiente escolar e a recusa do uso da LIBRAS por parte da famlia
como lngua majoritria no desenvolvimento da linguagem infantil acabam por
determinar uma experincia educacional bastante varivel.
Cabe ser ressaltado,
portanto, a viso de Fernandes (1999) acerca da questo, quando enfatiza que,

embora
potencial
intelectual
dos
surdos
seja
considerado
normal,
seu
desempenho ser limitado pela privao de ferramentas lingusticas, acarretando,

assim, atraso na aquisio de vrios aspectos cognitivos.
Em meio s adversidades inerentes ao processo aquisitivo, no causa
surpresa o fato de que a produo escrita de surdos revele caractersticas prprias
que suscitem dificuldades de interpretao. A tarefa de adquirir uma lngua impe o
domnio dos elementos do lxico, os quais trazem consigo informaes sintticas,
semnticas
fonolgicas,
bem
como
possveis
combinaes
entre
eles,
combinaes estas, que resultaro na formao de sequncias adequadas

gramtica da lngua aprendida.
314
MERCOSUR
Muitas dificuldades encontradas por surdos, inerentes ao processo de

automao
da
gramtica
da
lngua-alvo,
tm
sido
apontadas
como
uma
incapacidade de produo textual adequada s expectativas ouvintes. Essa leitura

equivocada tem levado muitos profissionais envolvidos em sua escolarizao, at
mesmo pesquisadores, a acreditar que uma pessoa surda no capaz de produzir
uma escrita que contemple, satisfatoriamente, os quesitos bsicos de ordenao
textual, bem como os de elementos de coeso e coerncia na superfcie do texto.
Os textos escritos em portugus, elaborados por surdos, apesar de
apresentarem certas inadequaes na forma, no violam o princpio de coerncia,
pois, salvo raras excees, conseguem expressar de forma inteligvel suas ideias e
transmitir mensagens, considerando obviamente o estgio de interlngua em que se
encontra o texto analisado. Como observado por Fvero (2009), o elemento
fundamental para a transmisso de uma mensagem escrita de fato a coerncia,
que depende diretamente das estruturas cognitivas e dos princpios pragmticos
que regem a linguagem.
Outro aspecto importante a ser questionado em relao aos textos
produzidos por surdos diz respeito ideia de que inexistam elementos de coeso
nas construes, tampouco formao de cadeias coesivas na superfcie textual, fato
que lhes atribui os rtulos, quase que perptuos, de desordenados, indefinidos,
inadequados, atpicos. Ressalto, entretanto, que existem inmeros recursos na
lngua portuguesa que podem ser utilizados para a formao de uma cadeia
coesiva, que extrapolam consideravelmente os limites de uma simples manuteno
ou substituio de um tpico discursivo.
Considerando o aprendizado de uma segunda lngua e a influncia da Lngua
1 sobre a escrita em uma Lngua 2, possvel verificar em recente pesquisa
(VIANNA, 2010) que a produo escrita de surdos apresenta coeso referencial
estabelecida por outros recursos que no aqueles prototipicamente conhecidos e
utilizados por ouvintes, tais como as substituies por anforas pronominais, por
exemplo.
1.1. A atividade de co-referncia textual

Na viso de Antunes (1996), existe relao de co-referncia entre duas
expresses nominais quando, por meio de um processo de remisso ou retomada,
ambas as expresses designam a mesma entidade em relao qual esto se
referindo. As expresses referenciais que constituem essa relao representam, no
universo textual, os termos constitutivos dos nexos co-referenciais, os quais devem
ter como referncia atual a mesma entidade sobre a qual se predica. Este,
inclusive, um ponto pacfico entre as discusses acerca da co-referencialidade.
315
MERCOSUR
Givn (1983) observa que, em se tratando de referenciao na atividade

discursiva, h uma pr-disposio natural ao uso de um nome ou sintagma nominal
como o principal encarregado de introduzir uma informao nova no discurso.
Especificamente, na lngua portuguesa, o uso de um pronome e da anfora zero
seriam as escolhas preferenciais para se fazer a retomada de entidades j
mencionadas (PAREDES SILVA, 2007:01).
Chafe (1985), entretanto, apresenta um tratamento diferenciado para as
questes relacionadas informao, pois deixa clara sua formao cognitiva,
ressaltando que para a interpretao das anforas, os conhecimentos semnticos,
os conhecimentos conceituais e, por fim, o conhecimento textual, so princpios
indispensveis em sua compreenso. Muitas anforas se valem desses princpios
para se constiturem e estabelecerem sua devida compreenso, como acontece nas
retomadas por sinonmia, por metfora, por caracterizao direta ou por tantas
outras que se baseiam, primordialmente, no conhecimento de mundo. Reitera-se,
dessa forma, a noo de que o fator relevante no caso da constituio de um
elemento anafrico a identidade referencial, no constituindo uma questo
puramente lexical, mas textual.
Sobressai, no contexto da constituio anafrica, a utilizao dos pronomes
que,
indubitavelmente,
constituem
uma
classe
particular
de
expresses
referenciais, ou seja, expresses pelas quais nos referimos s coisas e s pessoas.

Tal recurso coesivo consiste em um procedimento bastante corriqueiro em nossas
atividades discursivas; entretanto, tomar a deciso de substituir uma palavra por
um pronome requer certa competncia em saber avaliar seus efeitos interpretativos
no universo textual.
2. O processo de referenciao na escrita de surdos

A caracterstica essencialmente ditica dos elementos pronominais da
LIBRAS, conjugada forma como os tpicos discursivos so sistematicamente
caracterizados ou descritos a cada nova retomada ou remisso, quando em
atividade lingustica de co-referncia, parecem justificar e ressaltar a maneira como
os surdos estabelecem a coeso referencial no uso da escrita em Portugus.
Observo que os textos escritos por surdos apresentam massivamente a
formao de cadeias referenciais obtidas pelo emprego da repetio sistemtica do
referente
lingstico
(VIANNA,
2010).
maneira
como
esses
indivduos
estabelecem as relaes de referncia na LIBRAS (L1) demonstra serem muito mais

significativas e
coerentes aos
usurios,
fato que dificulta
sobremaneira
apropriao e o uso de categorias pronominais anafricas na escrita do Portugus

(L2). Sugere-se, neste caso, uma justaposio da Lngua 1 natural dos surdos, a
316
MERCOSUR
LIBRAS, Lngua 2, cuja modalidade utilizada na forma escrita, evidenciando o

desenvolvimento lingustico relacionado entre oralidade e escrita como um
continuum (CHAFE 1984, 1985; TANNEN, 1985; MARCUSCHI, 2007).
No intuito de exemplificar a interferncia do sistema subjacente, destaco, na
produo abaixo, a utilizao dominante do mecanismo de retomada dos referentes
lingusticos por meio da repetio total das unidades lexicais sem alterao
morfolgica. Dessa forma, assegurada a estratgia de focalizar os tpicos de
maior evidncia no texto, Wall-e e Eva, e a de manter a continuidade
referencial.
Wall-E amigo barata. Wall-E no conhece Eva. Depois Wall-E
medo acender. Eva perto lado Wall-E. Wall-E achar planeta. Wall-E
sempre amigo Eva. Wall-E entra dentro casa Eva. Casa muito
bonita. Mas Eva sempre zangada. Wall-E sempre quieto. Wall-E
gosta Eva. Wall-E anda diferenta. Eva apaga olha Wall-E.
A preponderncia do emprego da repetio ressaltada pela formao das

cadeias tpicas no desenvolvimento do texto, que apresentam, como mecanismo
principal de continuidade, a retomada integral da matriz, com a formao de uma
cadeia principal em torno do referente Wall-e, composta por onze elementos de
repetio integral.
No menos expressiva se mostra a cadeia mista secundria desenvolvida a
partir do referente Eva, que, embora apresente uma nica retomada ao tpico
principal sob a forma de elipse (), composta, predominantemente, por sete
repeties integrais.
Verifico, entretanto que, embora o autor tenha optado por lanar mo uma
nica e exclusiva vez do recurso da substituio por elipse, notrio que o utiliza
apropriadamente, conjugando o mecanismo de apagamento do tpico focal ao
mecanismo da repetio integral, de forma bem coerente e balanceada, no sentido
de favorecer o encadeamento verbal e a progresso do referente Eva.
possvel conceber que o processo de referenciao apresentado por
indivduos surdos, dessa forma, no constitui apenas a representao de entidades
do mundo na lngua como comumente tem sido retratada pela gramtica tradicional
da lngua, mas o processo de constituio de entidades no discurso.
Nessa perspectiva, indivduos surdos demonstram empregar, na escrita do
Portugus (L2), uma vasta gama de estratgias e recursos lingusticos de coeso e
referencialidade que so subsidiados pelas estruturas lingusticas da LIBRAS, ou o
sistema subjacente, visto ser a lngua de aquisio natural. Portanto, surdos
317
MERCOSUR
elaboram (e alcanam) o sentido textual a partir de outra lgica de composio,

outra viso de mundo.
A escrita dos sujeitos surdos reflete a traduo de um conjunto de ideias
coesas, pensamentos e atitudes coerentemente construdas por intermdio da
Lngua de Sinais: inclusive sequncias coesivas potencialmente compatveis com as
mesmas consideradas por Paredes Silva (2007) como conexo tima1, em que se
observa a formao de cadeias tpicas formadas a partir de vrias retomadas e
proposies relacionadas ao mesmo referente-tpico-sujeito.
Nesse sentido, vale destacar a cadeia formada em torno do referente
alienista que figura na composio abaixo, em que o autor recorre ao
desdobramento do tpico focal por meio de novas caracterizaes tpicas ao longo
do texto:
Eu comparo Alienista com agora. A pessoa pensa surdo conversar
sinais parece maluco. A pessoa mdico no sinto no prprio corpo,
pensar surdo maluco. Mas mdico no entender vida surdo.
Destaco,
tambm,
cadeia
tpica
central
construda
na
prxima
composio, em que o referente eu representa o principal elemento sobre o qual

se desenvolvem vrias predicaes ao longo da produo, sendo retomado
inmeras vezes por meio dos diferentes recursos da repetio integral e da elipse:
Sou alta 1.75, meu p tamanho 39 e 40. Blusa GG e cala
48. Sou pouco gorda. Eu j fiz comear academia j 1 ms.
Tambm nova comeou estudo Precisa minha vida futuro
trabalhar muito Bem salrio. Por isso, precisa lutar ajudar meu
filho j te um menino tem 3 anos 9 meses agora eu no ter
casada, ento fico solteira.
Assim,
questo
da
alternncia
entre
as
escolhas
cannicas
das
substituies nominais por pronomes ou por zero anfora ganha outra dimenso,
que no a
estritamente gramatical.
Paredes Silva (2007)
faz pertinentes
consideraes sobre a maneira como a questo da referncia tem sido encarada

pela lingustica quando afirma:
Ao invs de considerar a segunda meno de um referente
como uma simples retomada, passa-se a v-la como parte de um
processo atravs do qual est se construindo uma entidade no
discurso. E a opo por usar um nome ou um pronome, ou ainda,
1
Grau 1 de conexo, de acordo com a escala proposta por Givn (1983). A escala completa pode ser
consultada em Givn (1983).
318
MERCOSUR
por usar o mesmo nome ou outro sinnimo ou equivalente deixa de

ser uma questo de estilo para se tornar parte do processo de
construo do sentido do texto. (PAREDES SILVA, 2007:01-2).
Torna-se importante lembrar que o exerccio da produo escrita realizado

por indivduos surdos no constitui tarefa fcil de ser executada, a julgar pelo fato
de que muitos deles crescem sendo sistematicamente expostos a inputs lingusticos
mesclados entre o Portugus e a LIBRAS: duas lnguas cujas modalidades espaciais
e
estruturais
so
potencialmente
diferenciadas.
Essa
forma
peculiar
de
desenvolvimento lingustico compreendida por muitos pesquisadores como um

tipo especial e particular de aquisio, que poder resultar na modalidade escrita,
em interferncia ou justaposio entre os dois cdigos, visto que, ao tomar um
modo como base de produo (L2), o outro (L1) nunca totalmente desativado. A
questo tambm avaliada por Marcuschi (2007) que, em uma viso exemplar,
ressalta que em certos casos, as proximidades entre os dois cdigos so to
estreitas, que parece haver uma mescla, quase uma fuso de ambas, numa
sobreposio (MARCUSCHI, 2007:24).
Ressalto, entretanto que as nominalizaes e as categorias pronominais da
LIBRAS so essencialmente espacializadas. Pesquisas recentes evidenciam que os
termos diticos formam a base da referncia pronominal e que tais termos so,
como podemos assim dizer, apontados no campo visuo-gestual da Lngua de
Sinais. Esse tipo de associao referencial ditica ocorre tanto com referentes
presentes no momento da interao, como com referentes ausentes ao ato
discursivo. Basta observar nos textos destacados os recursos de referencialidade
apontados na escrita, que determinam uma tendncia preponderante para se
estabelecer retomadas e remisses por meio da manuteno do mesmo nome
citado (Matriz) e, em menor escala, por substituies.
Dessa forma, portanto, a questo da alternncia entre as escolhas cannicas
das substituies nominais por pronomes anafricos ganha dimenses que no a
estritamente gramatical, confirmando que o aprendizado da lectoescrita possui,
inegavelmente, interfaces com a oralidade. E, no caso especfico dos indivduos
surdos, a oralidade se equipara com a manifestao visuo-gestual da Lngua de
Sinais.
Em toda atividade discursiva, a interao lingustica mediada pela imagem
que os sujeitos tm ou constroem de seus interlocutores, sejam surdos ou falantes

de qualquer lngua. Em se tratando de aprendizes do Portugus, os textos escritos
319
MERCOSUR
por surdos no possuiro as mesmas caractersticas dos textos produzidos por

ouvintes, mas de um tpico falante de segunda lngua. O fato de enfatizar tais
questes recai sobre a necessidade de se redimensionar o olhar sobre essa escrita
considerada por muitos, to atpica e de caractersticas to particulares.
importante
perceber,
na
escrita
surda,
elementos
que
permitem
compreender a textualidade envolvida em um processo de construo ditado pela

lgica da Lngua de Sinais, que determina e ressalta as condies de produo do
texto escrito. As dificuldades encontradas por sujeitos surdos no uso da modalidade
escrita da lngua-alvo, antes de constiturem um impedimento para a compreenso
de seus textos, podem representar uma pista, uma referncia da forma como
estabelecem sentido e coeso no uso de uma segunda lngua.
Se, portanto, a escola no compreende a rede de fatores que corroboram
para a produo de um texto escrito por surdos, nunca ter os instrumentos
necessrios para avaliar a produo do seu aluno, muito menos para orient-los.
Compreender um texto ou avaliar o seu grau de coerncia e coeso implica saber
que todo o processo de construo depende no somente de suas caractersticas
internas ou superficiais, mas dos mltiplos conhecimentos dos usurios dessa
modalidade escrita. justamente todo esse conhecimento de mundo que define as
estratgias a serem utilizadas na sua produo.
320
MERCOSUR
Referncias
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formao das cadeias tpicas. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do
Rio de Janeiro. Programa de PsGraduao em Lingustica.
321
MERCOSUR
O AUXLIO NA COMPREENSO LEITORA ATRAVS DA ATIVIDADE

PROTOCOLADA: PREPARANDO ALUNOS PARA O ENEM
Jonas dos Santos*
jonas.santos.rs@hotmail.com
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
adriananbodolay@gmail.com
Resumo
O objetivo deste trabalho auxiliar o desenvolvimento da compreenso leitora dos alunos.
Devido a nossa insero no ambiente escolar, proporcionada pelo PIBID, financiada pela
CAPES, com o subprojeto de Letras Lngua Materna, na UNIPAMPA campus Jaguaro/RS.
Partimos de preceitos advindos da teoria psicolingustica de leitura, tal como a relao
texto/leitor (LEFFA, 1996), e tambm focamos na relevncia de trabalhar as estratgias de
leitura (SOL, 1998) nas aulas de portugus. Aplicamos, em uma turma do Ensino
Fundamental da cidade de Jaguaro/RS, a tcnica de leitura protocolada (COSCARELLI,
1996) e notamos a participao da maioria dos discentes, obtendo um resultado significativo na
compreenso dos textos. Acredita-se que esse trabalho pode auxiliar nos resultados do ENEM
quanto ao desempenho dos candidatos nas provas de lngua portuguesa.
Palavras-chave: estratgias de leitura; compreenso leitora; ENEM.
1. Introduo
Embora se tenha diversas pesquisas realizadas no Brasil sobre o ensino de
leitura nas escolas, se reconhece que o contexto escolar no disponibiliza uma

maior ateno para tal. E quando h um espao para a prtica de leitura,
encontramos ainda professores aplicando somente atividades em que se [...]
utiliza o texto para desenvolver uma serie de atividades gramaticais, analisando,
para isso, a lngua enquanto conjunto de classes e funes gramaticais, frases e
oraes (KLEIMAN, 2002:17). Nessa perspectiva, o texto serve apenas como
pretexto, e o aluno ter que reconhecer os vocbulos para chegar mensagem
transmitida para esse leitor.
Compreendemos que, com essa concepo de leitura, os professores estaro
perdendo a oportunidade de promover em suas aulas de lngua materna um espao
para o dilogo entre leitor e texto/autor. Tambm no se exerce a capacidade de
*
Jonas dos Santos acadmico do curso de Licenciatura em Letras com habilitao em Portugus e
Espanhol e bolsista de Iniciao Docncia com o subprojeto de Letras Lngua Materna, ambos pela
Universidade Federal do Pampa/ Campus Jaguaro/RS.
Adriana Nascimento Bodolay Doutora pela Universidade Federal de Minas Gerais, atualmente
Professora do curso de Letras da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, Campus
Diamantina, e ex-Coordenadora do Subprojeto PIBID Letras Lngua Materna, pela Universidade
Federal do Pampa, Campus Jaguaro/RS.
322
MERCOSUR
os alunos organizarem suas ideias, refletirem sobre sua lngua, compartilharem

informaes e opinies. Por conta disso, estamos formando leitores de primeiro
nvel que no conseguem lapidar um texto, tendo dificuldades para realizar
atividades avaliativas de leitura, como o caso do Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM).
A leitura no vista como objetivo do trabalho coletivo nas escolas, pois so
poucos os professores de outras reas que desenvolvem atividades desse tipo em
suas aulas. Alm disso, [...] formou-se dentro da viso de que a leitura e a escrita
so atribuies exclusivas dos professores de lngua portuguesa, que, por sua vez,
no conseguem dar conta sozinhos dessa empreitada [...] (KLEIMAN, 2002:14).
Na ideia da autora, necessrio tornar a leitura como objeto interdisciplinar nos
processos de ensino e aprendizagem.
De modo a desenvolver o presente trabalho, foram pesquisados os
Parmetros Curriculares Nacional (PCNs) do Ensino Fundamental, que sugerem
referncias norteadoras de ensino para os docentes desenvolverem nas instituies
escolares. Os educadores possuem um guia para utilizar em suas aulas, porm,
cada escola tem a autonomia de adaptar a estrutura curricular, de acordo com suas
necessidades. Neste trabalho, sero focalizadas as orientaes quanto ao ensino de
lngua materna, para entender como os professores desenvolvem atividades de
leitura, bem como exploram o texto e a linguagem.
Foi escolhido para o presente trabalho o gnero notcia, porque o texto tem
uma estrutura sucinta que no afastar esse leitor que no est acostumado a ler.
Acreditamos que essa atividade auxiliou a compreenso leitora dos alunos, porque
instigamos no somente as inferncias, bem como, o antes, durante e o depois da
leitura (SOL, 1998), atravs da tcnica de leitura protocolada 1 (COSCARELLI,
1996).
Diante do j exposto, este trabalho apresentar os seguintes aspectos: a) a
possibilidade de trabalho com o texto em sala de aula; b) a leitura como um
aspecto problemtico no contexto escolar; c) a concepo de linguagem utilizada no
ensino. Tivemos como objetivo central auxiliar a compreenso leitora dos alunos de
uma escola estadual do municpio de Jaguaro/RS. A fim de promover essa
reflexo, sero utilizados os preceitos advindos da teoria psicolingustica de leitura
(LEFFA, 1996). Focamos, tambm, na relevncia de trabalharem as estratgias de
leitura (SOL, 1998).
Tcnica em que fragmentado o texto em subpartes para o professor realizar perguntas, para que os
alunos faam previses sobre a leitura.
323
MERCOSUR
1.1. PCNs: uma breve apresentao

Em decorrncia da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96), o Ministrio da
Educao desenvolveu uma srie de documentos que orientavam a prtica de
ensino para as instituies de ensino no Brasil. Logo, foram criados os PCNs,
tambm conhecidos como Referenciais Curriculares Nacionais (RCNs). Czapski
(1997), no que se refere ao processo de criao dos PCNs, afirma que:
[...] comeou em 1995 e, no fim daquele
ano, j havia a verso preliminar, que foi apresentada a diferentes
instituies e especialistas. Em resposta, o MEC recebeu cerca de
700 pareceres que foram catalogados por reas temticas e
embasaram a reviso do texto. Para completar, Delegacias do MEC
promoveram reunies com suas equipes tcnicas, o Conselho
Nacional de Educao organizou debates regionais e algumas
universidades se mobilizaram. Tudo isso subsidiou a produo da
verso final dos PCN para as quatro primeiras sries do ensino
fundamental, que foi aprovada pelo Conselho Nacional de Educao
em 1997. Os PCN foram transformados num conjunto de dez livros
cujo lanamento ocorreu em 15 de outubro de 1997, Dia do
Professor, em Braslia. Depois, professores de todo o pas (1 4
srie) passaram a receb-los em casa. Tambm em 1997, o MEC
iniciou a elaborao dos PCN para as demais sries do ensino
fundamental (5 8) (CZAPSKI, 1997:147).
Esse documento, que divido por disciplinas, tem como princpio apresentar
referncias norteadoras de ensino para os docentes, contendo seus objetivos e suas
metodologias, a fim de que cada instituio escolar tenha autonomia e seja
responsvel de criar o seu Projeto Poltico Pedaggico (PPP). Assim, a escola dever
pensar nas necessidades da comunidade, bem como adaptar o contedo ao
contexto social dos educandos.
1.2. ENEM e o ensino de Lngua Portuguesa

No Brasil, foi criado em 1998 o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM),
cujo objetivo era servir de parmetro para medir a qualidade do ensino mdio. Faz
parte, dessa forma, de uma poltica avaliativa. Tal instrumento serviria como ponto
de partida para a instituio de polticas pblicas para uma melhor qualidade de
ensino desse nvel. Houve uma nova reformulao nos objetivos do exame, uma
vez que hoje a nota obtida pelo aluno utilizada tambm para sua insero em
universidades pblicas e privadas.
Entendemos que a concepo de ensino necessita ser revista, porque, nessa
prova, a avaliao interdisciplinar e contextualizada. Porm, vemos ainda, nas
324
MERCOSUR
salas de aula de lngua portuguesa, professores cobrando de seus alunos os

conceitos relacionados gramtica tradicional, sobretudo no que tange Morfologia
e Sintaxe. Todavia, o exame, que se baseia na anlise de habilidades e
competncias, exige desse aluno: a reflexo, o saber realizar, a autonomia no fazer
e escolher certas atitudes. Notamos, assim, apesar de o objetivo do exame ser um,
as prticas pedaggicas concernentes Lngua Portuguesa ainda se mantm as
mesmas de dcadas atrs.
1.3. Concepo de linguagem adotada pelos professores

importante salientar que a inteno neste trabalho no julgar os
profissionais
que
atuam
no
contexto
escolar,
mas
sim,
refletir
sobre
as
metodologias utilizadas por eles. Percebemos, ao longo de nosso contato com as

escolas, que alguns educadores foram formados dentro do modelo tecnicista. Tal
aspecto encontrar reflexo em seu trabalho profissional em sala de aula. Faraco
(2003) aponta como consequncia que:
[...] as concepes de linguagem mais tradicionais tendem a
reduzir a linguagem ora a um conjunto de regras (a uma
gramtica); ora a um monumento (a um conjunto de expresses
ditas corretas); ora a um mero instrumento de comunicao e
expresso (a uma ferramenta bem-acabada que os falantes usam
em certas circunstncias). Podemos observar que todas essas
concepes tm algo em comum: elas entendem a linguagem com
uma realidade em si (um sistema gramatical, um monumento, um
instrumento); como se ela tivesse vida prpria, despregada de seus
falantes, da dinmica das relaes sociais, dos movimentos da
histria. (FARACO, 2003:5).
Uma das formas de se evitar o descompasso entre o que se produz de novo,

em termos de conhecimento acadmico, e a prtica docente na educao bsica,
o retorno dos profissionais do ensino para a sala de aula. Defendemos, assim, que
importante os professores estarem sempre se atualizando, participando de cursos
de formao continuada, para qualificarem suas prticas pedaggicas cotidianas.
1.4. Novos olhares sobre o texto

Salientamos que, para um ensino de lngua materna mais significativo, a
melhor maneira de trabalhar com o texto seria fazer com que os alunos reflitam
sobre como o autor utiliza o texto para dizer, e por que motivo o faz de uma certa
forma. Desse modo, possvel haver a interao entre texto, autor e leitor. Essa
a concepo de texto que Travaglia (1995) demonstra ser relevante ao professor:
325
MERCOSUR
O texto ser entendido como uma unidade lingstica [sic]

concreta (perceptvel pela viso ou audio), que tomada pelos
usurios da lngua (falante, escritor/ouvinte, leitor), em uma
situao de interao comunicativa especfica, como uma unidade
de
sentido
reconhecvel
como
e
preenchendo
reconhecida,
uma
funo
comunicativa
independentemente
da
sua
extenso (TRAVAGLIA, 1995:67).
Devido ao desenvolvimento da Lingustica Textual e da Anlise do Discurso,

podemos afirmar que os olhares sobre o texto foram bastante modificados,
principalmente nos ltimos vinte anos. Por conta disso, o contexto escolar tambm
precisa mudar suas metodologias de ensino: ao professor de lngua materna no
cabe mais a viso de texto como um produto da mente privilegiada do autor.
1.5. Leitura: um problema na escola

Os professores de Lngua Portuguesa enfrentam problemas no que se refere
leitura. comum ouvir por parte deles que seus alunos no gostam de ler, pois
se nota que muitos educadores desenvolvem atividades de leitura no sabendo sua
concepo. Segundo Sol (1998):
O problema do ensino de leitura na escola no se situa no
nvel do mtodo, mas na prpria conceituao do que leitura, da
forma em que avaliada pelas equipes de professores, do papel
que ocupa nos Projeto Curricular da escola, dos meios que se
arbitram
pra
fortalec-la,
naturalmente,
das
propostas
metodolgicas que se adotam para ensin-la (SOL, 1998:33).
Para a autora, no h uma concepo certa de leitura para os professores,

tampouco, no so ensinadas estratgias de leitura para os alunos. A autora ainda
ressalta que se tem um espao pequeno no ambiente escolar para desenvolver o
hbito de ler. notrio tambm encontrar educadores utilizando a leitura como
avaliao, inibindo seus alunos e perdendo a oportunidade de promover a formao
de leitores crticos.
2. Metodologia
Para que seja desenvolvida a atividade de leitura baseada em uma
percepo interativa (LEFFA, 1996; SOL, 1998), preciso colocar o aluno no papel
de um leitor/autor que [...] procura pistas formais, antecipa essas pistas, formula
e reformula hipteses, aceita ou rejeita concluses (KLEIMAN, 2002). Para tal
326
MERCOSUR
procedimento, foi utilizada a tcnica da leitura protocolada que Coscarelli (1996)

apresenta como uma ferramenta aos professores.
Entretanto, h
geralmente, nos contextos
escolares, a
proibio de
manifestaes discursivas, por se ter ainda uma ideologia baseada na educao

bancria, que, segundo Paulo Freire, quando
[...] o educador o que sabe e os educandos, os que no
sabem; o educador o que pensa e os educandos, os pensados; o
educador o que diz a palavra e os educandos, os que escutam
docilmente [...] (FREIRE, 1996).
Apresentamos o modelo de atividade desenvolvida em uma turma de 8

ano, em uma escola no municpio de Jaguaro/RS, criada com base na concepo
de leitura interativa (LEFFA, 1996; SOL, 1998). Utilizamos, assim, as estratgias
de leitura de Sol, que defende que as estratgias incentivadas antes do incio
propriamente dito da atividade de leitura (SOL, 1998:89). Para isso, o professor
tem que motivar seus alunos, e os educandos tm que conhecer o objetivo da
atividade. necessrio tambm mostrar que os discentes so capazes de realizar a
tarefa, bem como focar na ativao dos conhecimentos prvios dos alunos e
incentivar as previses sobre o que ser lido.
Descrevemos, a seguir, os dois ltimos tpicos explorados no incio da
atividade, momento em que a tcnica da leitura protocolada indicada. Ento, o
primeiro momento ocorreu com perguntas aos alunos sobre o que notcia2, se j
haviam lido alguma e quais tipos de temticas elas podem ter. Posteriormente,
foram compartilhados com os alunos diferentes tipos de jornais, que foram lidos
individual e coletivamente. Por ltimo, pedimos para eles cortarem notcias desses
jornais e relatarem para toda a turma o tema.
Expomos para os alunos quais so as estruturas3 do gnero abordado, para
que pudessem identific-lo e, posteriormente, explorarmos a escrita. Ento foi
pedido
para
os
alunos
escreverem
uma
notcia.
Em
outro
momento,
foi
desenvolvida a tcnica protocolada com a notcia Pai e Filho so confundidos com

casal gay e agredidos por grupo em So Joo da Boa Vista, SP. Mostramos para os
alunos primeiramente a imagem impressa e digitalmente 4 . Em seguida, fizemos
Notcia o gnero bsico do jornalismo, em que se relata um fato do cotidiano considerado relevante,
mas sem opinio. um gnero genuinamente informativo, em que, em princpio, o reprter no se
posiciona, pois o que vale o fato (BALTAR, 2004:133).
3
O ttulo (ou manchete); as breves (ou linhas finas abaixo do ttulo); o corpo do texto da notcia;
ilustraes (em geral, fotografias acompanhadas de legendas, ou algum tipo de infografia).
4
Fonte da imagen, disponvel em:
<http://oglobo.globo.com/in/2871745-53c-5ea/FT500A/ReproducaoEPTV.jpg>
327
MERCOSUR
perguntas sobre o assunto da notcia, bem como quais seriam as hipteses sobre
os fatos ocorridos.
Posteriormente, colocamos em slide o primeiro pargrafo da notcia e
pedimos para os alunos resumirem oralmente o texto, esclarecendo dvidas e sem
mostrar o ttulo. Nesse momento, foram feitas perguntas como: o que motivo levou
um grupo de jovens ter decepado a orelha de um homem de 42 anos? Por que se
formou a um grupo para violentar um indivduo? Vocs j vivenciaram algo
parecido? Qual tipo de evento este citado no fragmento? Tais questes tinham
como finalidade a oralizao das previses de cada um a partir das informaes
dadas no texto.
Em seguida, continuamos com a tcnica da leitura protocolada lendo os
pargrafos da notcia e seguindo a ordem (ler, resumir, solicitar esclarecimentos,
prever). Por ltimo, exploramos as estratgias depois da leitura. Para finalizar a
atividade, pedimos que os alunos anotassem as ideias principais e fizessem um
resumo escrito do que leram, e, por ltimo, solicitamos para eles a criao de uma
notcia, um fato que eles gostariam de relatar e que no foi relatado.
3. Discusso dos resultados
A aplicabilidade dessa atividade se deu com os alunos do ensino mdio, em
uma escola no municpio de Jaguaro/RS, e foi de suma importncia para

compartilhar novas metodologias sobre o ensino de leitura. Pois, com a insero do
subprojeto PIBID Letras-Lngua Materna no contexto escolar, se percebeu que
ainda h um espao diludo para o desenvolvimento da compreenso leitora nas
aulas de produo textual.
A escolha do gnero notcia auxiliou para que a interao ocorresse com
esses alunos, pois o indicado escolher textos com temticas apropriadas para o
dialogo entre autor, texto e leitor. Sendo assim, a atividade proporcionou
discusses e reflexes em torno do texto; neste caso, a temtica foi diferena
social, no qual se teve um espao para os jovens argumentarem e colocarem seus
pontos de vista.
Para contribuir no auxlio da compreenso leitora dos alunos, foi utilizada
tambm a tcnica da leitura protocolada (COSCARELLI, 1996), que gerou um
resultado satisfatrio, pois a professora titular comentou que at mesmo os alunos
que no participavam na aula de anlise lingustica participaram e realizaram
perguntas referentes atividade. Assim, foi promovida uma aula onde os alunos
produziram inferncias e fizeram previses sobre o que ir acontecer, sendo uma
tcnica de suma importncia para trabalhar com relaes de causa e consequncia.
328
MERCOSUR
Com o desenvolvimento da atividade se pretendeu contribuir para o
rompimento da ideologia adotada pelos professores tradicionais, a qual ainda existe

no contexto escolar. Propomos, assim, desenvolver atividades nas aulas de lngua
materna em que o texto no seja visto como produto fechado, resultado ou efeito.
Lembramos que hoje necessrio um novo olhar para o texto e para a leitura, em
que se deve buscar uma metodologia mais eficaz no trabalho com a linguagem,
com dilogos entre professor, aluno e texto.
Alm disso, acreditamos que com a utilizao das estratgias de leitura para
auxiliar a compresso leitora dos alunos e com desenvolvimento de atividades
tendo em vista uma concepo de leitura em que ocorre uma interao entre texto
e leitor, o aluno ser formado dentro da perspectiva apontada pelos PCNs (1999).
Concordamos
com
Sol
(1998),
para
quem
as
estratgias
ensinadas
nas
instituies de ensino
[...] devem permitir que o aluno planeje sua tarefa geral de
leitura e sua prpria localizao motivao, disponibilidade
diante dela, facilitaro a comprovao, a reviso, o controle do que
l e a tomada de decises adequada em funo dos objetivos
perseguidos (SOL, 1998:73).
Ressaltamos que as estratgias de leitura so essenciais para desenvolver e

formar alunos/leitores proficientes, para que os educandos possam ler de forma
independente os textos que circulam na sociedade. Acreditamos que os alunos
estaro melhor preparados para qualquer tipo de tarefa para testar seus
conhecimentos, pois, como j dito, temos hoje um novo exame que exigir desse
avaliando novas percepes de lngua, no somente conceitos prontos, mas sim
uma reflexo mais aprofundada sobre a linguagem.
329
MERCOSUR
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Gramtica no 1 e 2 Graus. So Paulo: Cortez.
330
MERCOSUR
O TEXTO LITERRIO NO MATERIAL DIDTICO DE E/LE:

(RE/DES)CONSTRUES INTERCULTURAIS DA LEITURA A PARTIR DA
CRTICA TEXTUAL
Sandro Marcio Drumond Alves*
smdaoi@oi.com.br
mile_navarro@hotmail.com
Resumo
O estudo da Literatura, como manifestao latente de uma determinada cultura, tem sua
grande relevncia nos contextos de ensino-aprendizagem de lnguas (ainda que seja pouco
explorada em ambientes escolares de lnguas estrangeiras na Educao Bsica brasileira).
Tambm possvel verificar que no rara a existncia de textos literrios nos materiais
didticos de lnguas estrangeiras. Partindo dessa premissa, as perguntas que norteiam a
construo desse trabalho so: De que forma os textos literrios aparecem nos livros didticos
de espanhol? Como estes so explorados? Assim sendo, para a concretizao deste trabalho,
estabelecemos a coleo do Livro Didtico de Espanhol intitulado Enlaces como nosso objeto
de estudo. Com vistas a delimitar ainda mais o nosso processo de anlise, optamos por utilizar
somente o volume 2 como corpus da investigao. Justificamos, por fim, a escolha deste
material por ter sido uma das colees de livros selecionados pelo Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD) do ano de 2012.
Palavras-chave: Crtica Textual; Livro didtico; ELE; Literatura.
Os Livros Didticos (doravante, LD) so, muitas vezes, o nico material
utilizado em sala de aula pelos professores das escolas de rede pblica por vrios
fatores. Por isso, a importncia de se avaliar o que consta nesses materiais e de
que maneira esto apresentados.
O livro escolhido para a realizao desse trabalho foi um dos trs livros que
compem
coleo
Enlaces
Espaol
para
jvenes
brasileos,
mais
especificamente o volume 2. Escolhemos tal livro para base de nossas anlises por
fazer parte de uma das trs colees (Sntesis, El arte de leer espaol e Enlaces)
aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didtico do ano de 2012 (PNLD, 2012),
direcionado ao Ensino Mdio.
O PNLD um programa que analisa e escolhe o livro didtico que mais se
adequa (ou se adequaria) realidade brasileira, distribuindo as colees por todas
*
Milena Navarro Rodrigues graduanda no Curso de Letras (Portugus-Espanhol) da Universidade

Federal de Sergipe e participante do grupo de pesquisa GEMADELE/UFS na linha de pesquisa sobre
Materiais Didticos e Crtica Textual. Aluna voluntria do PIBID/CAPES/UFS/Espanhol.
Sandro Marcio Drumond Alves professor de Lngua Espanhola e Lingustica da Universidade Federal
de Sergipe. Lder do Grupo de Pesquisa em Elaborao e Anlise de Materiais Didticos de ELE e
coordenador do subprojeto PIBID/CAPES de Lngua Espanhola.
331
MERCOSUR
as escolas pblicas do pas. Sabendo ento que a literatura, por ser uma
manifestao latente de uma determinada cultura, tem extrema relevncia nos
contextos de ensino-aprendizagem de lnguas, pensamos que, de igual maneira,
seria relevante fazer uma anlise de como a literatura tem sido representada,
apresentada e explorada nos LD de Espanhol como Lngua Estrangeira (ELE). Para
isso, teremos como base os conceitos da Crtica Textual (CAMBRAIA, 2005).
2. Discusso terica
Segundo o Ministrio da Educao (MEC), o PNLD tem como principal
objetivo subsidiar o trabalho pedaggico dos professores por meio da distribuio

de colees de LD aos alunos de educao bsica. Aps essa avaliao, publicado
um Guia com resenhas e anlises sobre as colees consideradas aprovadas.
O Guia de LD mandado para as escolas de rede pblica, onde o professor
pode analis-lo e escolher a coleo que acredita que mais se adequa sua
realidade diria. O PNLD executado em ciclos trienais alternados, sendo assim,
analisaremos um livro de uma das colees aprovadas pelo PNLD 2012, direcionado
ao Ensino Mdio.
Marcos Richter (2005) em seu artigo O material didtico no ensino de
lnguas afirma que
O
lugar
ocupado
pelos
livros
didticos
na
educao
lingustica pode variar consideravelmente, refletindo o tipo de

relao mediadora que o material estabelece entre o professor e o
processo de ensino-aprendizagem, ou melhor, o maior ou menor
grau em que o professor se subordina ao livro varivel esta at
certo
ponto
educacional
influenciada
em
que
pela
abordagem
profissional
est
bsica
inserido
do
sistema
(RICHTER,
2005:05).
Nenhum LD deve ser considerado perfeito (ANSARY e BABAII, 2002) apesar

de que muitas vezes ele usado como nico mediador entre professor e aluno.
justamente na lacuna de sua formulao que a Crtica Textual deve fazer-se
presente. Segundo Cambraia, a base fundamental para que possamos entender a
Crtica Textual o fato de que um texto sofre modificaes ao longo do processo de
sua transmisso (CAMBRAIA, 2005:01). Essas modificaes podem ser exgenas
quando o material corrompido ou endgenas quando o texto modificado.
Trabalharemos aqui as mudanas endgenas, mudanas essas que podem ser
autorais (realizadas pelo prprio autor) ou no-autorais (sem conhecimento do
332
MERCOSUR
autor). As adaptaes que sofrem os textos literrios no LD em questo so de

fundo no autoral, que no so consentidas pelo autor da obra transcrita no LD.
O livro que utilizamos como objeto para realizao desse trabalho, como j
foi dito, pertence a coleo Enlaces Espaol para jvenes brasileos, 2 Edio. A
primeira edio da coleo foi publicada em volume nico pela editora SGEL que
mais tarde foi adaptada em trs (3) volumes1 e publicada pela editora MacMillan.
A coleo Enlaces Espaol para jvenes brasileos possui trs volumes e
so direcionados ao Ensino Mdio. Assim como todos os livros de lngua estrangeira
das escolas pblicas, Enlaces um livro consumvel, ou seja, no precisa ser
devolvido ao final do ano. de posse do aluno. A coleo tem como autoras: Soraia
Osman, Neide Elias, Priscila Reis, Sonia Izquierdo e Jenny Valverde, que teve
participao apenas nessa edio da editora MacMillan.
Os trs volumes da coleo esto divididos em oito unidades e, segundo o
Guia PNLD 2012, a obra organizada de modo funcional, ainda que o ndice no
exponha de forma clara a estruturao interna de cada unidade.
Cada unidade est dividida em oito categorias e elas tm seus objetivos
expostos nas pginas 04 e 05 dos trs volumes da coleo: a Pgina de entrada,
que se trata de uma pgina de primeiro contato com o tema que ser trabalhado; a
seo Hablemos de, que introduz o tema e o contedo gramatical, comunicativo
ou lexical que ser trabalhado a partir de modelos de dilogos, apresentaes,
entrevistas etc.; Y no solo esto!, que trata de orientar e desenvolver estratgias
de leitura em lngua espanhola; En otras palavras..., que a seo que prope a
prtica da expresso escrita por meio da observao dos elementos constitutivos a
partir do trabalho com gneros discursivos; a seo Manos a la obra, que tem
como objetivo principal o desenvolvimento da competncia gramatical de maneira
sistematizada entre uso e forma; Como te deca, seo onde esto presentes as
atividades de produo oral; a seo Ms cosas, que desenvolve atividades
ldicas e interculturais; e, por fim, As me veo, como uma etapa de autoavaliao
do aluno.
Encontram-se nas pginas 04 e 05 dos trs volumes da coleo Enlaces os
objetivos de cada categoria j citada. Os textos literrios encontrados no livro
analisado foram dois (02), sendo eles: Don Quijote de la Mancha (unidade 3, p. 4849) e Lazarillo de Tormes (unidade 6, p. 98). Para a realizao desse trabalho
analisaremos apenas o primeiro texto citado.
A atividade inicial referente ao texto escolhido (p. 47) nos traz o conceito da
palavra cio em espanhol e em portugus, perguntando ao aluno em qual idioma
1
Essa diviso em trs fascculos um para cada ano do Ensino Mdio foi realizada para atender as
necessidades do edital do PNLD 2012.
333
MERCOSUR
a palavra possui um valor negativo. Em seguida, apresenta um quadro com

conceitos da mesma palavra pelos filsofos Aristteles e Sneca. Na pgina
seguinte se encontram trs questes que dizem respeito aos conceitos da palavra
cio, citados pelos filsofos Aristteles e Sneca. Logo o livro nos apresenta o
texto literrio que ser nosso material de anlise, intitulado Don Quijote de la
Mancha.
O enunciado do texto informa o ttulo da obra literria e a data de
nascimento e morte do autor, Miguel de Cervantes, e pede ao aluno que leia o
texto onde o narrador descreve o efeito da leitura de novelas de cavalaria na
imaginao do personagem, sem esclarecer ao leitor quem seria o narrador, o que
so novelas de cavalarias e quem seria o personagem. O texto est em um espao
fsico que ocupa um pouco mais da metade da pgina 48 do LD. No est
justificado e est escrito em espanhol j no utilizado (sculo XVII), podendo
causar algum tipo de dificuldade ao entendimento do texto para alunos que,
teoricamente, esto em seu segundo ano de estudo de ELE. Filologicamente, sob os
preceitos da Crtica Textual (CAMBRAIA, 2005) verificamos que o texto apresenta
identificao de supresso, representado pelos signos [...]. Alm disso, em
termos de diagramao, encontramos do lado esquerdo do texto um informativo
que expressa: Para ms informaciones sobre Miguel de Cervantes entra en la
pgina: www.cervantesvirtual.com.
Na pgina seguinte, de nmero 49, o texto apresenta uma imagem com a
seguinte legenda: Don Quijote, leyendo libros de caballeras. Ilustracin de
Gustavo Dor (1833-1888). Esta imagem condiz com o efeito da leitura das
novelas de cavalaria no personagem citado no enunciado da questo, indicando um
estado de loucura de Quixote. Ao final do texto literrio est a referncia de onde
ele foi extrado e, em seguida, oito questes de leitura, sendo uma delas
direcionada comparao do texto lido com os conceitos de cio citados
anteriormente.
Aps a descrio da atividade do livro, podemos, por fim, fazer uma anlise
de como o texto foi adaptado e de que maneira est sendo explorado.
O enunciado do texto diz:
Lean el fragmento del primer captulo de la obra Don
Quijote de la Mancha del escritor Miguel de Cervantes (1547-1616). En
esta parte el narrador describe el efecto de la lectura de las novelas de
caballera en la imaginacin del personaje. Luego, contesten las preguntas
(Questo 7, p. 48).
334
MERCOSUR
A primeira diferena que podemos notar com relao Edio Crtica da

obra a mudana de seu nome completo, El ingenioso hidalgo Don Quijote de la
Mancha, em que ingenioso (engenhoso) significa inventor e hidalgo (fidalgo)
significa nobre. A obra Don Quijote est dividida em quatro partes, de maneira que
o enunciado trata o Captulo Primero da obra por primeiro captulo. Assim, j
averiguamos uma primeira alterao no contedo do texto. Apesar desta
modificao, verificamos que ela no interfere (ou altera significativamente) no
entendimento do texto. O enunciado tambm indica o autor da obra e informa sua
data de nascimento e morte, porm o ano em que a obra foi publicada no
esclarecido (trata-se do ano de 1605).
Ainda no enunciado, notamos que no informado ao leitor quem seria o
narrador e quem seria o personagem. Alm disso, o enunciado tambm no aclara
ao leitor o que seriam as tais novelas de cavalarias que o narrador descreve ter
causado algum efeito no personagem-ttulo. Acreditamos que a ideia seria trabalhar
com o conhecimento prvio do aluno. No entanto, na maioria das escolas pblicas
de Sergipe, a disciplina de Literatura foi retirada da grade curricular, dificultando o
entendimento dos alunos do segundo ano do Ensino Mdio sobre a questo
levantada. No podemos afirmar que a presena de tal proposta configure um
problema no LD, mas se tomamos a nossa realidade como parmetro, chegamos
concluso de que a atuao do professor sobre o LD seria imprescindvel para que
os alunos sejam capazes de entender a questo da lngua estrangeira e fazer suas
devidas correlaes. Assim, vemos que o LD realmente um instrumento que deve
ser adaptado s necessidades dos alunos. Nas palavras de Ramos (2009:194), o
professor tem que ser capaz de avaliar, modificar, complementar o LD, com base
em concepes de ensino e aprendizagem atuais e levando em conta a realidade de
sua escola e as necessidades de seus alunos.
Sobre o texto em si, pela edio mencionada na referncia, vemos que se
inicia, no segundo pargrafo do Captulo Primero da obra original, deixando de fora
o primeiro pargrafo onde efetivamente o personagem Quixote apresentado. As
supresses do texto so duas e justamente os elementos selecionados para no
figurarem no LD remetem ao que seriam as novelas de cavalaria citadas no
enunciado da questo.
Como j foi mencionado anteriormente, o texto disposto no LD mantm a
linguagem
estrutura
do
espanhol
do
sculo
XVII,
apresentando
formas
gramaticais que atualmente j no so utilizadas. No vemos problema nesse tipo

de recorte, mas acreditamos que os cuidados devem ser redobrados nessa parte,
pois o professor deve atentar que certas estruturas apresentadas diferem do
padro atual de uso da lngua e so bastante parecidas ao portugus, podendo
335
MERCOSUR
causar conflitos no processo de aprendizagem de ELE do aluno. Nesse sentido,

estamos de acordo com Magno e Silva (2009) quando afirma que preciso que o
livro didtico seja usado
[...]
de
maneira
parcimoniosa
contextualizada
em
qualquer situao de ensino e aprendizagem de forma que leve os

aprendentes a expandir suas oportunidades de aprender para alm
da sala de aula (MAGNO e SILVA, 2009:75).
possvel que a comparao diacrnica dentro do espanhol e seu contraste

com nosso sistema da lngua materna acrescentem oportunidades de os alunos
aumentarem seu conhecimento sobre a configurao de ambas as lnguas e
refletirem sobre questes de variao e uso. O que nos parece um caso curioso
que h uma nota de rodap referente ao texto que expressa: Para conocer ms la
historia, lee Don Quijote de la Mancha, de la coleccin Literatura Hispnica de Fcil
Lectura. Madrid: SGEL, 2008. Assim que nos perguntamos qual a inteno de se
utilizar um texto com linguagem antiga se essa linguagem no explorada como
deveria? Por que se indica um livro de leitura fcil para os alunos e no LD se prefere
um texto mais antigo? Possveis respostas poderiam dar conta dessas questes,
mas acreditamos que, talvez, pistas para essas perguntas poderiam estar no
Manual do Professor, mas no aparecem.
Na edio disposta no LD, o texto tem fim no meio do quinto pargrafo do
captulo primero da obra, ignorando o resto do pargrafo em que narra como
Quixote se imagina um cavaleiro andante, personagem integrante das novelas de
cavalarias, citadas nas partes suprimidas anteriormente. Alm dessas questes
relacionadas edio, o que mencionamos como mais curioso foi o fato de o texto
ter sido adaptado de maneira que direciona o leitor a ter certeza da loucura de
Quixote, no oferecendo ao aluno a possibilidade de refletir sobre o limiar entre
sonho e realidade, loucura e sanidade ou ideias e aes.
O texto, apesar de preservar uma linguagem antiga, no possui glossrio.
Verificamos que outros textos contemporneos (apesar de no-literrios) fazem uso
de glossrios seletivos para dar conta da explicao da acepo de certos
vocbulos. Assim, acreditamos que em um texto distante 400 anos de nossa
realidade (e devemos pensar que um LD para ensino de ELE) merecia um
pequeno glossrio para, inclusive, diminuir a distncia entre o objeto e os alunos do
Ensino Mdio, que muito possivelmente esto tendo contato pela primeira vez com
a lngua espanhola em carter diacrnico. Certamente, espervamos essa posio
no momento de construo da atividade no LD, mas isso refora a ideia de que o
papel do professor imprescindvel, pois ele mesmo pode, ao avaliar a unidade e
336
MERCOSUR
preparar a sua aula, verificar que a construo de um pequeno glossrio seria

eficaz para o trabalho com seus alunos. Desta forma, estamos consoantes com as
ideias propiciados pelos PCN (2001), pois
[...] fundamental encarar o livro didtico como um ponto
de referncia para o trabalho docente, como um recurso, no o
nico, facilitador do processo de ensinar e aprender, como um guia
orientador geral, que auxilia na seleo e organizao dos objetivos
e contedos. Visto a partir dessa concepo, o livro didtico ou
deve ser um recurso a mais, entre tantos, de que o professor
dispe para estruturar e desenvolver seu curso e suas aulas,
mesmo quando ele o responsvel por sua elaborao/organizao,
o que pode constituir em alguns casos uma vantagem e em outros,
uma desvantagem (BRASIL, 2001:154).
Alm disso, verificamos tambm que todas as questes referentes ao texto

so apenas questes de localizao de informao topical.
Por fim, podemos comparar os objetivos (segundo o que dispe no Manual
do Professor) da categoria analisada (Y no solo esto!) com a atividade em
questo. Como j dissemos, a categoria em que se encontra o texto analisado tem
como objetivo orientar e desenvolver estratgias de leitura em lngua espanhola.
Porm, encontramos o fragmento de Don Quijote sem nenhuma orientao e
informao necessria para o mnimo entendimento textual, j que, alm da falta
de glossrio, o texto apresenta-se em linguagem antiga. Outro objetivo da
categoria que julgamos no ter sido alcanado foi o de propor atividades
diversificadas de compreenso leitora, ampliando a perspectiva reflexiva do tema
tratado, gramtica e do vocabulrio, uma vez que o texto no instiga compreenso
leitora (no trabalha a literariedade), no instiga reflexo do que foi lido
direcionando pensamento fixo, afirmando que Quixote louco e tambm no
apresenta nenhum trabalho especfico com gramtica e muito menos com o
vocabulrio. Podemos pensar que tanto o trabalho com a gramtica quanto com o
vocabulrio poderiam ser explorados atravs das questes de leitura, no entanto,
como apontamos, as questes so somente de localizao de informao no texto.
Por servir de apoio ao docente, observamos o que nos dizia o manual do
professor. Assim como o prprio texto editado e as questes da atividade, o manual
direciona o professor a reafirmar a loucura de Quixote e no instiga atividades para
buscar mais informaes sobre o dilema quixotesco. Alm disso, sugere ao
professor que ignore a linguagem clssica do texto. A atividade complementar
337
MERCOSUR
que oferece o manual diz respeito ao cio criativo e sugere dois sites da internet,
que infelizmente j no funcionam.
Alguns dos problemas citados nesse trabalho tambm foram encontrados
por Marlene Mendes, na dcada de 80, em diversos livros didticos de comunicao
e expresso em lngua portuguesa, o que no faz pensar at que ponto a falta de
fidedignidade dos textos seguir causando conflitos no processo de ensinoaprendizagem no s de lnguas, mas de outras reas tambm.
Muitas vezes, devido s alteraes realizadas, o autor se torna co-autor da
prpria obra, como afirma Adriana Moreira (2010:131). Como vimos nesse
trabalho, as modificaes feitas no texto analisado influenciaram de certa maneira
negativa o sentido da obra, o que pode provocar barreiras no entendimento cultural
no processo de ensino-aprendizagem da lngua estrangeira. No queremos, com
esse estudo, dizer que os LD so ruins ou inadequados. O que ressaltamos que
no h perfeio em nenhum tipo de material e que o labor do professor continua
sendo essencial para a boa utilizao do LD. Assim, como nos afirma Coracini
(1999), apesar de o material didtico ser um instrumento importante em sala de
aula, no se deve perder o senso crtico diante dele. Dessa maneira, repetimos que
na sala de aula que a Crtica Textual pode e deve fazer-se presente para que
possamos diminuir esses obstculos e ratificar as ideias de Cunningsworth (1995)
ao defender que o livro deve estar a servio dos professores e dos alunos e no o
contrrio.
338
MERCOSUR
Referncias
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step towards systematic textbook evaluation. The Internet TESL Journal, v. 8, n. 2,
fev. 2002. Disponvel em http://iteslj.org/Articles/Ansary-Textbooks/ [ltimo
acesso: 30/04/13].
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Fundamental. Braslia: MEC/SEF.
______ (2011): Guia de livros didticos: PNLD 2012: lngua estrangeira moderna.
Secretaria de Educao Bsica. Braslia: Ministrio da Educao.
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da sala de aula. Em: CORACINI, M. J. R. F. (Org.): Interpretao, autoria e
legitimao do livro didtico: lngua materna e lngua estrangeira. Campinas, SP:
Pontes, p.17-26.
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Heinemann Publishers.
(1995):
Choosing
your
coursebook.
Great
Britain:
MAGNO E SILVA, W. (2009): Livros didticos: fomentadores ou inibidores de

autonomizao? Em: DIAS, R. e V. L. P. CRISTOVO (Orgs.): O livro didtico de
lngua estrangeira: mltiplas perspectivas. Campinas, SP: Mercado de Letras, p.
57-78.
portuguesa. Revista SOLETRAS, ano X, n 19, jan./jun. suplemento. So Gonalo:
UERJ, p. 119-133. Disponvel em:
<http://www.filologia.org.br/soletras/19supl/10.pdf> [ltimo acesso: 10/06/2013].
OSMAN, Soraia et alii. (2010): Enlaces: Espaol para jvenes brasileos, vol. 2. 2.
ed. So Paulo: Macmillan.
RAMOS, R. C. G. (2009): O livro didtico de lngua inglesa para o ensino
fundamental e mdio: papis, avaliao e potencialidades. Em: DIAS, R. e V. L. P.
CRISTOVO (Orgs.): O livro didtico de lngua estrangeira: mltiplas perspectivas.
Campinas, SP: Mercado de Letras, p.173-198.
RITCHER, M. G. (2005): O material didtico no ensino de lnguas. Revista
em: <http://www.ufsm.br/linguagemecidadania/> [ltimo acesso: 10-06-2013].
339
MERCOSUR
NUEVAS PERSPECTIVAS CRTICAS ACERCA DEL RELATO MARAVILLOSO

Sergio Etkin*
setkin@arnet.com.ar
Resumen
Se estudian en este trabajo dos obras representativas, no traducidas an al espaol, de la
investigacin actual acerca de los cuentos maravillosos de los hermanos Grimm: Tatar (1987),
que se concentra en las sucesivas ediciones de los cuentos y las adaptaciones que se operan
en ellas para mejorar los mritos literarios de la coleccin y captar cada vez ms al destinatario
infantil para ampliar su mercado, y Zornado (2001), con su visin radicalizada basada en las
ideas de los tericos crticos de Frankfurt, Althusser y Aries, que analiza los dispositivos
represivos propios de la cultura occidental adulta, orientados a consolidar una representacin
avasalladora de los nios sustentada en la pedagoga negra europea de la poca. Sintetizar,
contrastar y reflexionar sobre el aporte de estos textos para el anlisis de hipertextos actuales
basados en los hipotextos tradicionales ser nuestro objetivo frente a ellos. Tomamos como eje
temtico la cuestin de la violencia y la crueldad en estos relatos, uno de los temas ms
recurrentes y controvertidos tanto en estos anlisis como en la consideracin del rol adulto
como mediador de esta clase de historias.
Palabras clave: hadas; Grimm; teora crtica; Tatar; Zornado.
Los cuentos de hadas alcanzan una dimensin simblica destacada dentro de

nuestra cultura. Sea que los leamos en familia, los rechacemos o los analicemos, de
todas maneras estarn all en nuestras vidas, casi como uno ms de nuestros
parientes, y reaparecern, obstinados, bajo los ms diversos ropajes semiticos, en
una pelcula de Disney, un libro-lbum, un ballet. Ahora, lo que se ha renovado en
las ltimas tres dcadas es su recorte como objeto de estudio dentro del campo de
la LIJ, a partir de enfoques que contextualizan con rigor histrico los cuentos y los
interpretan crticamente en relacin con el entorno socio-cultural donde emergen.
Se tratar aqu de dos investigaciones representativas que estudian en esta lnea
los cuentos maravillosos de los hermanos Wilhelm y Jacob Grimm, Tatar (1987) y
Zornado (2001), las cuales, pese a su relevancia no tienen traduccin al espaol.
Sintetizarlas, contrastarlas y reflexionar sobre sus aportes para el anlisis de
hipertextos actuales ser nuestro objetivo frente a ellas. Tomamos como eje
Sergio Etkin es Magister en Anlisis del Discurso (UBA) e investigador en el UBACYT

20020110200348 La constitucin de una potica dominante en la literatura infantil y juvenil, dirigido
por Mirta Gloria Fernndez. Se desempea como profesor de Semiologa (CBC, UBA), Talleres de
Lectura y Comprensin de Textos (U. N. de Lujn), Gramtica Espaola (I.S.P. en Lenguas Vivas) y
Fundamentos de Filosofa, Lgica y Epistemologa, y Lenguaje y Comunicacin en la Universidad de la
Marina Mercante. Es coautor del libro Problemas del lenguaje y la comunicacin (2012, ed. Nueva
Librera) y autor del libro Curso de Lgica proposicional (2011, ed. UdeMM) y de diversos artculos y
ponencias referidos a cuestiones lingsticas y literarias
340
MERCOSUR
temtico la cuestin de la violencia y la crueldad en estos relatos, uno de los temas

ms recurrentes y controvertidos en estos anlisis.
Zornado ofrece una visin radicalizada acerca del marco socio-cultural que
ha rodeado a los cuentos de hadas desde sus orgenes hasta nuestro tiempo.
Siguiendo
Althusser,
entiende
la
ideologa
cultural
como
un
fenmeno
psicodinmico por el cual los seres humanos devienen sujetos sociales a travs de
relaciones sociales vivas que responden a las relaciones dominantes de produccin:
la cultura se les impone y es reproducida por ellos incesante e inconscientemente.
Para lo que aqu nos interesa, sostiene que la ideologa dominante de la cultura
occidental se confirma y se reproduce por las historias que se cuenta a los nios,
lejos del clich de la inocencia infantil, que no sera otra cosa que una proyeccin
ideolgica adulta que reifica su mundo como si fuera neutral y obvio, Zornado
piensa, como Aries, que la LIJ surge como mercanca ideolgica cultural en el siglo
XVIII junto con la nocin protomoderna de infancia y que su eficacia inicial se
relaciona con civilizar a los nios en base a cdigos de clase inventados por adultos
moldeados, a su turno, bajo sus propias experiencias inconscientes infantiles,
pautadas tambin por una cultura dominante controlada por otros adultos y as, en
regresin casi infinita.
La pregunta clave que se formula es por qu la tradicin campesina,
reflejada slo indirectamente por los Grimm, hace pasar a sus personajes, muchas
veces infantiles, por situaciones peligrosas y violentas en extremo, como si le
mostrara al nio que los adultos no pueden brindarle proteccin alguna. Su
respuesta es contundente: gracias a estos cuentos el adulto manipula a su antojo a
un nio aterrado, con los mtodos propios de la pedagoga negra germnica de
mediados del siglo XIX. Las imposiciones de la cultura adulta avasallan as a un
1
nio obediente, desconectado de su cuerpo, sus intuiciones y sus emociones, su

pasado y su presente, que debe imaginar que no sufre para evitar padecer la
intervencin adulta violenta. Su matriz de fondo no es otra, segn Zornado, que el
modelo pedaggico judeo-cristiano para la crianza infantil, que se basa en su
sometimiento y tiene origen en el Antiguo Testamento. Los Grimm recogen esta
tradicin y la reinterpretan en clave calvinista como doctrina del pecado original
primero y ltimo, que, en definitiva, en nombre de la eternidad, justifica propinar a
los nios violentos castigos punitivos para enderezarlos, quebrando esa voluntad
Segn la sociloga C. Rutschky, la pedagoga negra es un nefasto dispositivo, para Zornado, no muy
distinto de los del nazismo o el capitalismo contemporneo, basados en prcticas pedaggicas cruentas
y represivas, que sustentaron e impusieron popularmente ciertos telogos y mdicos europeos de la poca
(entre otros, Zulzer o el doctor Schreber).
341
MERCOSUR
que los estara incitando a tomar decisiones depravadas. Esa es la ideologa que
reproducen, primero la vida misma de los Grimm, y luego sus cuentos.
Para Zornado, los Grimm, aunque afirmaban ofrecer al lector los relatos
autnticos
propios
del
pueblo
alemn,
no
reunieron
sus
materiales
como
folkloristas, entrevistando a los campesinos en estudios de campo, sino que, a

travs de una ingeniera inversa, ejercieron un completo control sobre los
cuentos, que recogan en su casa, a partir de fuentes letradas: historias ya
publicadas, sus amigos hessianos, o hugonotes franceses desplazados, no influidas
por la tradicin oral annima del pueblo sino ancladas en las capas medias de la
sociedad, presas de la pedagoga negra. Como fenmeno de clase, los sectores
medios alemanes se apropian de las formas culturales de las clases bajas y las
erigen en mitos arquetpicos, para dar forma a sus instituciones refinndolos
hasta adecuarlos a su propia sensibilidad. En el fondo, los Grimm intentan codificar
3
la crianza del nio al publicar sus Cuentos de nios y del hogar en 1812, justo
cuando la preocupacin erudita por el folklore germnico se superpone con el
surgimiento del estado-nacin alemn, o sea, en un perodo fundamental de la
reproduccin cultural, en el que, adems, la pedagoga negra se vuelve continental
y Napolen pretende aduearse de Europa. La unificacin alemana por la que
abogaban los Grimm, representantes de la burguesa en ascenso en busca de su
propio acceso poltico a la cultura dominante, el cual, en tanto que miembros de
una etnia considerada iletrada e inculta, los hessianos, se les negaba, se tradujo en
una produccin folklrica y una reflexin lingstica orientadas al nacionalismo
como aporte a la unificacin cultural a travs de la propagacin de la historia del
pueblo como pasado dorado que ayudara a despertar en los lectores una fuerte
identificacin con el proyectado estado poltico alemn.
En su anlisis de Caperucita roja, Zornado ve la versin de los Grimm
como un cuento aleccionador que pone en escena un proceso de sufrimiento primal
2
A tono con esta ideologa que se representa un ideal de nio basado en la sumisin y para alcanzarlo
entroniza como salvadores los valores del trabajo, la pulcritud y la obediencia, los Grimm se
obsesionaban por satisfacer tales pautas. Asimismo, si la pedagoga negra desemboca en personalidades
masoquistas, que se autotraicionan y recaen en graves contradicciones ideolgicas, otro tanto les habra
ocurrido a los Grimm: educados por mucamas y por su abuela, con un padre clrigo del pueblo, figura
magistral y distante, incurrirn de adultos en flagrantes inconsistencias, como la de detestar la
ocupacin de su pas, a la vez que trabajaban para la fuerza conquistadora (Jacob era bibliotecario real
de Jerome Bonaparte) y compartan los valores franceses de unidad y orden, los mismos que aoraban del
pasado del propio pueblo idealizado, del que buscaban sus races ms puras.
3
Apoyndose en Ellis 1983, el autor desenmascara que as como no se dedicaron a recoger
puntillosamente la tradicin popular, los Grimm tampoco construyeron un libro destinado slo a nios.
En efecto, por un lado, sus cuentos, declaradamente, no tuvieron en un primer momento como
destinatarios primarios a los nios, si bien tampoco estaban dirigidos exclusivamente a los adultos: desde
la primera edicin de sus cuentos, entendieron que se trataba de un libro educativo para todos, por lo
cual estaba hecho para que los adultos serios, su lector ideal, se los leyeran con parsimonia a los nios,
destinatarios secundarios.
342
MERCOSUR
traumtico y de vuelta a la vida de la nia protagonista, consumida y regurgitada,

en su iniciacin en la cultura dominante un sufrimiento tan tremendo que el nio
solo puede agradecer por las manipulaciones puestas en prctica por su bien por
los adultos para salvarlo de las garras del lobo, suerte de padre-dios que la
cultura dominante puede soltar cuando quiera. Caperucita es cuidada por una
madre, vctima ella tambin de la cultura dominante, que le transmite a su hija su
abrumador legado de traumas reprimidos frente a machos predadores: le ensea a
actuar apropiadamente en lo de su abuela pero ni puede acompaarla por el
peligroso bosque ni le da la informacin crucial de que all hay lobos. La obediencia
y la autoridad adultas se ensean situando al nio en un mundo predador. El
cuento representara el deseo sexual perverso del adulto frente al nio que al
amarlo lo expone a ser devorado (como la abuela que regala a su nieta la tentadora
capa roja), o bien quiere abusar de l para despus justificar sus sufrimientos por
haber tenido mala conducta. La cultura le da a la nia su sdica leccin de
pedagoga negra, tan naturalizada como encubridora de la completa inseguridad
neurtica del adulto y la cruel imposicin de su control sobre el nio. Caperucita,
dcil e ingenua, no cuestiona la lealtad filial y obedece rdenes sin sentido como
una autmata, hasta que otra voz de la cultura dominante, la del lobo, la aborde y
se vea llevada a la merecida destruccin por sus propias faltas, sin or nunca a su
intuicin alertarla sobre las aviesas intenciones del predador, de cuya panza renace
una caperucita que entra al contradictorio mundo de la ideologa adulta, en el que
solo hay lugar para la autorrecriminacin.
A nuestro criterio, la radicalidad de Zornado al develar las relaciones de

produccin y la ideologa dominante que pesan sobre estos cuentos y despejar
nuestra mirada de todo atisbo de candidez, se resiente al desplegar una
negatividad sin concesiones, que, no rescatando ningn valor especfico para su
propuesta, como podra serlo reivindicar la humanizacin de las relaciones sociales
o el discurso potico en algunos representantes de la teora crtica, que nos
muestra al autor como una especie de iluminado, pues no sabemos cmo se salva
l mismo de la cultura dominante opresora que nos describe, ni hacia qu meta se
dirigira el cambio de foco que implicara su trabajo crtico. No obstante, sus ideas
aportan claves interpretativas tiles para reflexionar sobre los hipertextos actuales
sobre los cuentos tradicionales. Frente a sistemas de valores nuevos respecto de la
representacin de la niez, la relacin adulto-nio, y las estrategias pedaggicas,
en un mundo global digitalizado, intercomunicado y ultrainformado en el que se
4 En la moraleja queda claro que Caperucita atrajo hacia s la situacin traumtica, de modo que al nio
solo le queda aprender a dudar de s mismo, y llenarse de odio por dentro. Bettelheim mismo culpabiliza a
Caperucita: para l, o era tonta o quera ser seducida.
343
MERCOSUR
flexibilizan las distancias generacionales y las jerarquas, es coherente con el

planteo de Zornado que hoy reste, sin embargo, un fuerte resabio de violencia en
estas reelaboraciones sobre el cuento de hadas que, como sucede con los mitos,
establecen toda clase de dilogo entre el contenido tradicional y los valores y
referentes actuales. As ocurre, por ejemplo, en Una caperucita roja, de Leray: la
caperucita no es dcil sino ms astuta que el ingenuo lobo, al que envenena
ofrecindole un caramelo para quitarse el mal aliento de su enorme boca. Ms all
del efecto humorstico de este intercambio de papeles, Zornado podra argumentar
en favor a su tesis que el fondo de violencia definitorio de la cultura occidental se
mantiene en este texto, y hasta parece ahora ms sofisticado y perverso, al ser la
propia caperucita quien la ejerce, no ya abriendo la panza del lobo como el cazador,
sino introduciendo en ella una sustancia qumica letal. O en la Caperucita Roja (tal
como se lo contaron a Jorge) de Pescetti, en que resultan igualmente pertinentes la
interpretacin que hace del relato el adulto que la cuenta, con su representacin
ms anticuada y color de sepia, al tratar de recuperar los tonos ms originarios de
la historia, y la que hace el nio, que lo escucha al dar a los personajes, a las
acciones y a los valores que se ponen en juego sentidos ms acordes con sus
propias representaciones (un hroe es un superhroe; el alimento que la nena lleva
a su abuela, una pizza; o el lobo se come a la abuela en un restaurante); as y
todo, las imgenes del hijo son ms truculentas que las de su padre, hasta que se
llega a la escena final, en el que su padre invita a Jorge a comer un sndwich y el
nio lo imagina como relleno de... lobo.
Por su parte, Tatar (1987) tambin analiza las escenas ms tremendas de
los cuentos de hadas, sus asesinatos, mutilaciones, infanticidios, que de tan
horrendos pueden resultar hoy insoportables tanto a nios como a adultos. Observa
que mientras los episodios de violencia, en particular, cuando es el nio quien sufre
los abusos, se avivan todo lo posible en las diferentes ediciones de los relatos, los
Grimm se esfuerzan por eliminar a las que califican como ciertas condiciones y
relaciones, que son del orden de lo sexual (incesto, embarazos, relaciones
sexuales).
En efecto, orientados tanto por el sentido comercial de multiplicar los
destinatarios infantiles como por volver la obra ms apreciable por sus mritos
literarios, los Grimm eliminan las referencias a embarazos no deseados o se
incorporan casamientos pero no lechos nupciales. Los episodios inapropiados se
encubren prefirindose, de haberla, una fuente que no los contenga, o, si no, se
expurgan de ellos gradualmente las sucesivas ediciones hasta transformarlas en
cuentos puritanos; cuando es imposible hacerlo sin degradar la historia, se los
344
MERCOSUR
acompaa con reconvenciones del tipo un padre no puede casarse con su hija. La
5
estrategia funciona: con el tiempo se apaciguan las quejas de los padres frente a la
primera edicin y las crticas desfavorables iniciales, que apuntaban a que la obra
no recoga los aportes de otros folkloristas, usaba fuentes italianas y francesas,
estaba escrita en un lenguaje demasiado rudo o contena episodios inaceptables
para nios. No obstante, y a pesar de que el mercado para la literatura se segua
6
ampliando, la violencia y la crueldad caractersticas de estos cuentos permanecen,

cuando no se intensifican. Pero Tatar establece aqu una distincin: las escenas de
violencia s se suprimen cuando son demasiado realistas; en cambio, cuando son
inverosmiles no se ahorran decapitaciones o ahogamientos. Por otro lado, hay
cuentos en que los actos de violencia se vinculan con la compasin y abren paso a
alguna hazaa de su hroe de otro modo impracticable: a veces la vctima se
vuelve beneficiaria y se maridan ternura y violencia (1987: 175).
La explicacin de la autora no es fcil de reconstruir, al punto que podra
criticrsele en esto cierta falta de orden; pero encontramos al menos cuatro
razones para tanta crueldad. (1) La reaccin de intenso inters de los nios frente a
lo truculento como descarga ante contenidos reprimidos, pues los narradores
profesionales pueden dar fe de que las escenas macabras, no asustan a los nios
sino que los divierten, no slo cuando los malvados reciben castigo, sino tambin
en las escenas en las que sufren los protagonistas, con frecuencia nios oprimidos
por un poderoso. (2) Se volvera muy atractiva para los nios la representacin
muy exagerada de sus realidades y fantasas ms sombras. Tatar asocia el
esquema victimizacin/reprimenda, vinculado con personajes despiadados, con las
ideas de indefensin y vulnerabilidad frente a ricos y poderosos, y concluye de aqu
que estos planteos que parten de una triste debilidad frente a guardianes
5
Tatar detalla con precisin cmo se estilizan los elementos populares de los cuentos para adaptarlos a
los gustos e intereses de la clase media, aspecto que Zornado slo mencionaba brevemente: se duplica la
extensin de la obra; ya no se insiste en el apego fiel a las tradiciones orales; en la Edicin chica versin
abreviada de 1825, que los lleva al xito popular y en la que se establece el canon clsico de sus cincuenta
historias ms conocidas se agregan ilustraciones y se eliminan las referencias eruditas: prefacio, notas,
indicacin de que se dirige a un destinatario adulto; cuanto ms criticado es un cuento ms se lo modifica;
se suavizan las tosquedades en las expresiones; se limpia el contenido pecaminoso; etc.
6
Al publicarse por primera vez la obra se considera como fuente de entretenimiento para todos los
grupos de edad, lo mismo que otras colecciones de cuentos de hadas, que buscaban divertir igual a los
jvenes que a los adultos. Aparecen en un perodo en que los cuentos de hadas pasan del granero y la
hilandera a la sala en que se cuidaba a los ms pequeos, dado que haban pasado de moda. Desde el
siglo XVI hasta casi fines del XIX, su lectura tena lugar sobre todo de noche, cuando hombres y mujeres
hacan las tareas de la casa, situacin en que se creaba un espacio para la narracin oral y que se mantiene
bsicamente hasta que, por la industrializacin, las tareas domsticas campesinas pierden fuerza en el
siglo XIX. Como actividad de adultos que se practicaba cuando los nios ya estaban acostados, as como
eran usuales las insinuaciones sexuales o subidas de tono, la violencia y crueldad presentes en los cuentos
de los Grimm parecen a veces suaves en comparacin con las versiones campesinas que les precedieron.
Sin embargo, las versiones que reciben los Grimm de fuentes no campesinas ya estn expurgadas del
crudo lenguaje de los primeros tiempos.
345
MERCOSUR
omnipotentes, en tanto que rplicas de los sentimientos de los nios hacia los
adultos, favorecen la identificacin y el deseo de venganza infantil, en especial si se
exagera la miseria inicial del hroe ms all del realismo. De todas maneras, el
horror estara an ms presente en los cuentos admonitorios: en los que siguen la
frmula transgresin/castigo, la prudencia adulta triunfa sobre la desobediencia o la
curiosidad infantil, y concluye a veces con la muerte del nio, con lo cual se instila
el miedo en ellos, en consonancia con las ideas de Zornado. (3) Para los Grimm,
7
las situaciones cruentas de los cuentos acompaan adecuadamente su capacidad

aleccionadora: por la impresin especialmente vvida que producen, son las que
ms se recuerdan. Los hermanos eliminaban las escenas ms violentas slo bajo
protesta, dado que ciertos cuentos que hoy vemos como horripilantes eran los que
les haban dado lecciones importantes a ellos mismos en su infancia. As, lejos de
preocuparse por eliminar las situaciones de crueldad, Wilhelm especialmente daba
rienda suelta a su imaginacin al montarlas, sobre todo si se trataba de castigos o
venganzas, al punto que el castigo de los villanos con frecuencia supera en
despliegue descriptivo el esplendor de los hroes y es hasta su condicin, cuando
estas escenas de humillante tortura no son directamente el final feliz del cuento.
Por esto, las situaciones cruentas raramente son inmotivadas: los cuentos
equilibran simtricamente la victimizacin del hroe con la represalia del villano,
que recibe el mismo dao que cometi al ser castigado (p. ej., la madrasta que
quiso ahogar a su hijastra muere ahogada), ya que es la lgica del ojo por ojo, que
emana del Antiguo Testamento otro punto de contacto con el enfoque de Zornado,
quien tambin resalta el peso de los componentes religiosos sobre la cosmovisin
de los Grimm. (4) Frente a esto, muchos educadores han rechazado la obra y tras
la segunda guerra mundial, los aliados la prohibieron en varias ciudades alemanas,
ya que les pareca que reflejaba una mentalidad nacional cruel y perversa. Pero la
autora no considera que este tipo de violencia sea patrimonio de los Grimm o de los
alemanes, pues la reencuentra en relatos folklricos de todas partes, por lo que
considera que es del alma: comparadas con las de Perrault las versiones de los
Grimm suelen ser ms domesticadas (p. ej. la Caperucita roja de ellos es
rescatada por el cazador y liberada de las entraas del lobo).
Tatar (1987: 65) seala que hay dos teoras que intentan explicar este
hecho, coincidiendo ambas en que estos cuentos transportan verdades bsicas y
universales: segn algunos, por la uniformidad limitada de la vida y de las
situaciones bsicas humanas, que llevara a los pueblos a desarrollar cuentos
La autora no se pronuncia en este debate de dcadas sobre si los nios necesitan ese horror en las
historias, con educadores que repudian por completo esta idea y autores, como Bettelheim, que la
defiende.
346
MERCOSUR
estructuralmente similares en todas partes; segn otros, porque los cuentos de

hadas otorgaran continuidad a las verdades internas, esperanzas, fantasas y
miedos ms profundos, propios de la infancia de la humanidad, al volcarlas en
acciones e imgenes concretas: en las prcticas salvajes y los eventos violentos
descriptos en los cuentos de hadas, tales crticos han encontrado una expresin de
modos regresivos de pensamiento o de formas primitivas de vida. Su conclusin
de que es riesgoso hacer esta clase de generalizaciones sobre diferencias
nacionales o culturales es diametralmente opuesta a la consideracin que hara
Zornado de tales tendencias como propias de la cultura occidental toda.
En
los
libros-lbum
que
construyen
hoy
versiones
de
los
cuentos
maravillosos tradicionales, el punto de vista de Tatar puede ser de utilidad para

correlacionar la crueldad an presente, con tramas e ilustraciones que enfatizan la
exageracin de las situaciones, ahora con tonalidades ms humorsticas o
pardicas. En Una caperucita roja son grotescos los contrastes entre un lobo
enorme furibundo y enervado, y una nia dibujada en trazos delicados y tiernos;
los colores son siempre el negro para el lobo y sus intervenciones; el rojo, para
Caperucita y sus palabras, pero tambin para el caramelo rojo que le da al animal y
el veneno que le inocula. Una caperucita sosegada y observadora maniata a un lobo
agresivo y confiado que no pierde el tiempo en astucias sino que toma a la nia por
la fuerza y se dispone a comerla, con servilleta y todo. Cuando ella le responde
No a su Son para comerte mejor!, lo descoloca: no piensa dejarse comer a
causa del mal aliento del lobo, frente a lo cual tiene como remedio su caramelo
rojo. En la versin de Pescetti, las ilustraciones de OKif contrastan los personajes,
objetos, lugares, etc. ms estilizados asociados con las representaciones del padre
narrador, frente a las imgenes concebidas por el nio, para las que se elige la
esttica del dibujo animado, que refuerza el carcter casi absurdo de las ideas que
puede construir, dado lo anticuado del material que se le ofrece.
Pero la violencia parece permanecer en los hipertextos actuales ms como
un lazo con un tema fundamental en los hipotextos, que como un valor en s
mismo: incluso puede prescindirse de ella. Los hipertextos enfatizan, en cambio, la
reflexin sobre el artificio discursivo mismo: qu nuevas reacciones podemos
imaginar en un personaje clsico?, de cuntas formas diferentes puede darse a las
historias una representacin semntica y un sentido?, qu implica comunicarnos?,
qu es un libro? Entre las versiones contemporneas de Caperucita roja, la de
Un libro rojo, refleja con claridad este tipo de visin: la moralina de una ratoncita
narradora leyndoles a varios ratoncitos, con interminables rodeos antes de
empezar el relato que ellos tanto esperan con consejos y advertencias, en especial
sobre el cuidado de los libros como un objeto de por s sacrosanto, coincide con el
347
MERCOSUR
desarrollo en paralelo de un segundo relato en la pgina enfrentada, que nos

muestra a una caperucita transgresora, ms parecida al lobo que a su mam, cuyo
buenos consejos le resultan vacuos: la nena revolea el libro y lo usa en actos
impresentables, como comer frutos del bosque o limpiarse la caca, hasta que
termina dndoselo por la cabeza al lobo y se lo pone en la boca para sacarle del
vientre a la abuelita, tras lo cual termina quemado en el hogar, frente a la nena y
su abuela, que contemplan el fuego sentadas sobre la piel del lobo.
Concluimos con una reflexin del titiritero argentino Omar lvarez (2013:
24), que sugiere una posible interseccin entre los dos planteos estudiados: tiene
de Tatar la idea de pensar los relatos sobre la base de la representacin no
edulcorada de las pulsiones propias de nuestra vida psquica y afectiva, y de
Zornado, la defensa de que debe hacerse el esfuerzo por entender la sociedad que
nos rodea con toda su crudeza:
si les mostramos a los chicos nada ms que una vida color
de rosa, despus cuando se enfrentan al mundo real no tienen con
qu defenderse. Se trata de darles las herramientas para que
puedan desentraar la compleja trama de la vida en sociedad []
hasta lo ms terrible sucede mientras se va jugando.
348
MERCOSUR
Referencias
LVAREZ, Omar (2013): El sutil titritero, entrevista por Marisa Rojas, en Planetario,
N 148, abril de 2013, 20-24.
BRASSEUR, Philippe (2011): El pequeo libro rojo. Barcelona: Ocano.
LERAY, Marjolaine (2009): Una caperucita roja. Barcelona: Ocano.
PESCETTI, Luis Mara (2009): Caperucita Roja (tal como se lo contaron a Jorge).
Ilustraciones de OKif. Buenos Aires: Alfaguara.
TATAR, Maria (1987): The Hard Core of Fairy Tales. New Jersey: Princeton
University Press.
ZORNADO, Joseph L. (2001): Inventing The Child. Culture, Ideology, and the Story
of Childhood. New York / London: Garland.
349
MERCOSUR
EL USO DEL RELATIVO EL CUAL (Y SUS VARIANTES): EXPERIENCIAS

ENTORNO A LA ENSEANZA DE ESPAOL COMO LENGUA MATERNA A NIVEL
UNIVERSITARIO EN LAMBAYEQUE-PER
Fabiola Fernndez Doig*
mfdoig@usat.edu.pe
Resumen
Esta investigacin comienza brindando algunas coordenadas que retratan, en nmeros,
nuestra localidad y nuestra poblacin universitaria. Luego, se resea nuestra experiencia en la
bsqueda de una metodologa y de una didctica que nos lleve a una progresiva mejora en el
perfeccionamiento del espaol como lengua materna. Adems, se presenta una comparacin
entre la norma y el uso del relativo el cual (y sus variantes). Nuestra experiencia en el mbito
de la enseanza del espaol nos lleva a plantear la necesidad de realizar estudios diagnsticos
que nos den informacin precisa sobre la manera de escribir de los estudiantes de primer ao
de la Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo en Lambayeque Per. Este es un
estudio descriptivo de tipo exploratorio que nos permite familiarizarnos con un tema poco
estudiado que es fundamental para hacer ms eficiente y eficaz nuestro trabajo.
Palabras clave: relativos; ensayo; redaccin; espaol.
1. Experiencias entorno a la enseanza de espaol como lengua materna
En el avance de las ciencias, de las metodologas y de las didcticas, cuando
se comprueba que un planteamiento no atiende las necesidades de los estudiantes,

se realiza una modificacin que concuerde con los nuevos descubrimientos o que
solucione lo dejado atrs. En esta evolucin de la didctica, se descuida, muchas
veces, la experiencia local por seguir una moda global que no ha sido ni evaluada ni
adaptada a circunstancias regionales. Lo cierto es que, en nuestro pas, los
profesores han sido sobrepasados por los diversos enfoques que han sido vistos de
manera fragmentaria y hasta antagnica. Por eso, en nuestra universidad se est
trabajando en la implementacin de un enfoque holstico para la aproximacin a la
enseanza de redaccin en lengua materna.
Despus de vivir el enfoque oracional, textual-discursivo, el basado en
contenidos y el basado en los procesos, se ha intentado hacer una confluencia de
tendencias. Sin embargo, la forma de programar los cursos que potencian
Fabiola Fernndez Doig es Master en Artes Liberales por New Mexico State University. Ha trabajado
en la Universidad de Piura, en Per; New Mexico State University, Indiana University y Alcorn State
University, en EE.UU. Actualmente, es profesora de la Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo
en Lambayeque, Per. Sus lneas de investigacin estn referidas a la Lingstica y a la Literatura. En
lingstica ha trabajado en Lingstica Aplicada a la Educacin y en el Diagnstico de Habilidades
Comunicativas. En Literatura, ha trabajado en Literatura Hispanoamericana y en la relacin entre
Filosofa y Literatura.
350
MERCOSUR
habilidades comunicativas y de evaluarlos ha tenido diversidad de opiniones y poca

sistematizacin.
En los ltimos dos aos se ha logrado unificar una currcula que presenta
dos cursos bsicos de Lengua y Comunicacin de cuatro horas semanales cada uno.
En el primer curso se enfatiza la comprensin lectora y la redaccin de prrafos.
Para esto ltimo, se revisan los conocimientos bsicos de la microestructura
oracional. Adems de los elementos propios de la estructura parrafal. En el segundo
curso,
se
trabajan
tres
criterios:
produccin
de
textos,
expresin
oral
comprensin lectora. Esta ltima es la base para las otras dos. Los estudiantes
realizan lecturas individuales, grupales y dirigidas para obtener la informacin tanto
de la exposicin oral como de la produccin escrita. En lo referido a la produccin
de textos se retoma lo del curso anterior, llevando el esfuerzo hacia la produccin
de un pequeo ensayo.
El escaso tiempo asignado por curso, la diversidad de lugares de procedencia
y de nivel de los estudiantes, nos obliga a maximizar el esfuerzo para lograr los
resultados deseados, para eso se est trabajando en la realizacin de un
diagnstico lo ms integrador posible que arroje las luces necesarias para
completar una postura didctica apoyada tanto en el proceso como en el producto.
La investigacin que acompaa esta reflexin parte de un elemento oracional,
llevando el anlisis a un plano funcional.
2. Marco terico: el caso del pronombre relativo el cual (y sus variantes)
La recurrencia del uso del relativo el cual y sus variantes en el habla
acadmica oral de los estudiantes de la Universidad Santo Toribio de Mogrovejo,

nos llev a preguntarnos por esta misma recurrencia en los textos escritos. Sin
embargo, adems de querer averiguar qu tan comn era la presencia de este
relativo en los escritos acadmicos de nuestros estudiantes, tambin quisimos
saber qu tan correcto era su uso. Para eso hemos revisado la gramtica normativa
y los manuales de sus principales exponentes.
Segn la Nueva Gramtica de la Lengua Espaola, el pronombre relativo
cual solo se usa integrado en los relativos complejos. Es decir, est formado por
dos componentes: "artculo determinado + cual". Este relativo presenta variacin
morfolgica en sus dos componentes: de gnero y nmero en el artculo, y solo de
nmero en su segundo formante. Ello da lugar al paradigma el cual / la cual/ /lo
cual/ los cuales / las cuales. El grado de fusin que muestran los relativos
complejos es total, de manera que no resulta posible introducir ningn elemento
entre ellos. (NGLE, 2010: 1582)
351
MERCOSUR
Algunas de las caractersticas de estos relativos son el ser tnicos, tener dos
palabras grficas que son una nica unidad gramatical, presentar variacin de
nmero y de gnero, aparecer en oraciones adjetivas especificativas siempre con
preposicin o en oraciones adjetivas explicativas con o sin preposicin, adems de
nunca encabezar oraciones sin antecedente expreso. (GMEZ. Gramtica, 2011:
125)
Esta ltima caracterstica del relativo el cual (y sus variantes) es explicada,
en la Nueva Gramtica de la Lengua Espaola, de la siguiente manera:
[] pese a contar con rasgos morfolgico de gnero y
nmero, el relativo complejo "artculo + cual" est incapacitado
para encabezar relativas sin antecedente expreso (libres). Esto
porque este relativo alude siempre a un antecedente discursivo
previo, de modo que no puede denotar una entidad de carcter
inespecfico, a diferencia de lo que sucede con "artculo + que" o
con el relativo quien. Por esa misma razn, queda vedada al relativo
complejo "artculo + cual" la posibilidad de remitir catafricamente.
Estas cualidades convierten al relativo complejo "artculo + cual" en
el relativo con mayor fuerza anafrica, en el sentido de que siempre
requiere antecedentes expreso. (NGLE, 2010:1582).
Recordemos que las referencias catafricas son las que se relacionan con
elementos no expresados todava en el discurso, pero que a continuacin sern
emitidas; mientras que las deixis anafricas se relacionan con elementos ya
mencionados o emitidos antes en el discurso. La Nueva Gramtica adems seala
que el relativo est excluido de las especificativas que van sin preposicin:
la explicacin es anloga a la del uso de quien, porque se
considera que el pronombre reproduce los rasgos (nmero por
ejemplo) del antecedente en una posicin contigua a l dentro de su
mismo grupo sintctico (NGLE, 2010: 1578-79). La restriccin no
afecta a las relativas explicativas, lo que se atribuye a su menor
relacin con el antecedente (NGLE, 2010:1583).
Como es tnico y posee valor anafrico, el relativo complejo
"artculo determinado + cual" es particularmente frecuente en las
subordinadas relativas explicativas que tienen valor continuativo o
conclusivo, como en el ejemplo: Rosalinda se ha maquillado los
ojos, los cuales estn hinchados y rojos (Santiago, Sueo). Y La
facilidad con la que este pronombre relativo puede encabezar
relativas
en
yuxtaposicin
redunda
en
la
misma
idea:
las
subordinadas por l formadas pueden mostrar una independencia
352
MERCOSUR
discursiva que resulta ms difcil de conseguir con otros pronombres

de la misma clase. (NGLE, 2010:1583).
Segn el Diccionario Panhispnico de Dudas, casi siempre que es ms

frecuente que cual. Este ltimo se vuelve irremplazable cuando es complemento
partitivo, clusula absoluta, como trmino de locuciones preposicionales y como
trmino de la preposicin segn.
Segn la informacin de Moliner:
"Cual" se usa con preferencia a los pronombres relativos, "el
[o la] que", cuando va con preposicin: 'Sin la cual. Desde la cual. A
partir de los cuales'. Como sujeto o complemento directo se uso
menos que esos otros pronombres; generalmente, en casos en que
se quiere poner nfasis en la cosa representada por el pronombre:
'Tiene una hermana, la cual est casada con un primo mo'. Si la
oracin de relativo es especificativa y no explicativo, no se usa
"cual", sino los otros relativos equivalentes. No se dice "el traje el
cual llevas puesto", sino "el traje que llevas puesto". (MOLINER,
2004: 816)
Es interesante notar que efectivamente se comprueba que los estudiantes

utilizaron ms las relativas con preposicin, aunque tuvieron un alto nmero de
errores en su manejo. Adems se expone como una firme posibilidad la idea de que
el relativo le da un carcter ms formal o acadmico a sus escritos.
3. Metodologa
Hiptesis
H1 Hay un desconocimiento del uso adecuado del pronombre relativo el cual
(y sus variantes)
H2 El uno inadecuado de este pronombre puede causar falta de coherencia
en el discurso.
Objetivos
Esta investigacin tiene como objetivo general
describir el
uso del
pronombre relativo el cual (y sus variantes) en los estudiantes de primer ao de

estudios universitarios.
Los objetivos especficos son los siguientes:
353
MERCOSUR
(1) Identificar la presencia, ubicacin y uso del pronombre relativo el

cual
(y
sus
variantes)
en
la
produccin
de
los
estudiantes
universitarios.
(2) Analizar las distorsiones ms frecuentes que se producen en el uso
del pronombre.
Diseo de la investigacin
Se llev a cabo un estudio descriptivo que sirve para analizar cmo es y se
manifiesta un fenmeno y sus componentes, adems se considera exploratorio
porque nos permite conocer un tpico poco estudiado (HERNNDEZ, 2010: 79). La
investigacin se propuso identificar estas unidades y determinar su uso en los
ensayos de los estudiantes.
4. Resultados
Esta investigacin se realiz durante el segundo semestre del ao 2012. El
trabajo desarrollado por los estudiantes form parte de la evaluacin de la
asignatura de Lengua y Comunicacin II en dos Escuelas de la Universidad:
Administracin Hotelera y Derecho. La asignacin consisti en realizar un pequeo
ensayo, tomado como punto de partida el artculo de Mario Vargas Llosa La
civilizacin del espectculo.
Perfil de los estudiantes que han participado en la investigacin

Los estudiantes que participaron en esta investigacin cursan la segunda
asignatura de Lengua y Comunicacin II. El 73.3% de ellos ingres en el 2012;
15,6%, en el 2011; el 6,7% en el 2010; 2,2%, en el 2009 y el mismo porcentaje
en el 2008. El 84% lleva el curso por primera vez; el 13%, por segunda y el 2%,
por tercera. La distribucin de las edades en porcentaje es la siguiente: 7% tiene
16 aos; 33%, 17 aos; 27%, 18 aos; 16%, 19 aos, 7%, 20 aos; 4%, 21 aos;
2%, 23 aos; 2%, 25 aos y 2%, 29 aos de edad.
Estos estudiantes provienen de escuelas privadas en un 44,4% y de escuelas
pblicas en un 55,6%. El 71% proviene de zonas urbanas y el 29% de zonas
rurales o semirurales. Adems, el 35,5% es la primera generacin de estudiantes
de educacin superior en su familia.
Los aspectos a los que se prestaron atencin a lo largo del anlisis de los
ensayos de los estudiantes fueron los siguientes: Primero, clasificacin de oraciones
de relativo en especificativas o explicativas; segundo, uso normativo o no de estas
oraciones subordinadas y, tercero, anlisis del tipo de alteracin de la norma que se
produce en el uso del relativo el cual (y variantes).
354
MERCOSUR
Clasificacin de las oraciones de relativo en especificativas o explicativas:

De una totalidad de 49 ensayos, 24 (49%) us el relativo el cual (y
variantes). En esos 24 ensayos, el nmero de oraciones de relativo introducidas por
la estructura estudiada fue de 56. De ellas, el 16% corresponden a las oraciones de
relativo especificativas; mientras que el 84% corresponden a oraciones de relativo
explicativas. En las oraciones explicativas el porcentaje que se utiliz sin
preposicin (64%) fue superior al de las oraciones explicativas con preposicin
(36%).
Adecuacin a la normatividad en el uso de las oraciones de relativo:

De las 56 oraciones que incluyen la subordinacin por relativo, el 37,5%
(21) no se adecuan a la norma. De las 21 oraciones con uso incorrecto del relativo
estudiado, 18 corresponden a oraciones explicativas y 3 a especificativas. Esto se
explica tambin porque el nmero de oraciones explicativas presentes en los
trabajos es muy superior al de las especificativas. En las oraciones especificativas,
el 33,33% de las oraciones est fuera de la norma. De las 18 oraciones
explicativas, las que no se cien a la norma sin preposicin son 11, mientras de las
que se utilizaron con preposicin 7 no se cien a la normatividad.
Tipos de alteracin de la norma:

De las 56 oraciones en las que se utiliza el relativo el cual y sus variantes,
21 estuvieron fuera de la norma. De estas ltimas las desviaciones de la lengua
estndar fueron las siguientes:
Falta de concordancia entre el relativo y el referente: 28,57%
Incoherencia de las estructuras enlazadas por el relativo: 28,57%
Uso del relativo el cual (y sus variantes) encabezando oraciones sin
antecedente expreso: 19,05%
Acento grfico en el primer formante o en el segundo: 14,29%
Subordinada especificativa introducida por el relativo el cual sin
preposicin: 9,52%.
En el caso del uso correcto de la puntuacin relacionada a las oraciones de

relativo se observa que de las 56 oraciones que utilizan el relativo el cual (y sus
variantes), 17,86% cometen alguna incorreccin sea por exceso o por defecto.
Adems se observa que, aunque no es una desviacin en s misma, el uso de
conjuncin copulativa y antes de relativo sin preposicin, se da en una incidencia
del 3,57%. Finalmente, es necesario remarcar que aunque se haya establecido
unos parmetros para organizar las estructuras que no se ajustan a la norma, estos
no son estancos. Todos estos desvos conllevan a oscurecer el sentido del texto.
355
MERCOSUR
5. Conclusiones
El desconocimiento del uso adecuado del pronombre relativo el cual

(y sus variantes), en este grupo, es del 37,5%.
El uno inadecuado de este pronombre causa falta de coherencia en
el discurso y, por tanto, dificultad en la comprensin del sentido.
Necesidad de realizar anlisis detallado de la forma de escritura de
los estudiantes para poder comprender mejor la misma. Es decir,
realizar investigaciones diagnsticas; si son comparadas, mejor.
Incluir los niveles anteriores al universitario en la discusin de
soluciones.
356
MERCOSUR
Referencias
APEIN. (2011): Asociacin peruana de empresas de investigacin de mercado Lima:
APEIN.
GMEZ, L. (2011): Hablar y escribir correctamente. Gramtica normativa del
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McGraw-Hill.
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Madrid: Gredos.
REAL ACADEMIA ESPAOLA Y ASOCIACIN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA
ESPAOLA. (2010): Nueva Gramtica de la Lengua Espaola. Manual. Madrid:
Espasa.
357
MERCOSUR
CONSCINCIA, ATENO, CONSCINCIA TEXTUAL, COMPREENSO

LEITORA E ENSINO DE LEITURA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Onici Claro Flres*
oflores@unisc.br
vpereira@pucrs.br
Resumo
Este artigo, com apoio nos estudos psicolingsticos, est vinculado comunicao
realizada pelas autoras no CIPLOM 2013. Tem como objetivos examinar as relaes entre
conscincia, ateno e compreenso leitora e propor, com base nessas relaes, caminhos
pedaggicos para ensino da leitura nos anos finais do Ensino Fundamental. Considerando o
primeiro objetivo, o artigo desenvolve inicialmente os conceitos de conscincia e ateno e, a
seguir, o de conscincia textual. Posteriormente, analisa a leitura como processamento
consciente utilizado pelo leitor, tendo como orientao a situao comunicativa. Considerando
o segundo objetivo e, com base nessas concepes, apresenta, nos comentrios finais,
reflexes e encaminhamentos, com base na exposio terica, para o ensino da leitura nos
anos finais do Ensino Fundamental. Assim configurado, o texto associa teoria/prtica e
pesquisa/ensino.
Palavras-chave: conscincia; ateno; conscincia textual; compreenso leitora; ensino da
leitura.
1. Introduo
H reconhecimento, pelos diferentes segmentos sociais, das dificuldades dos
estudantes em relao compreenso do que lem. Aliado a isso, ocorre o

levantamento de hipteses sobre as causas e os caminhos para alterao da
situao, que, mesmo muitas vezes oriundas do senso comum, no so
desprovidas de algumas verdades.
Pesquisadores do tema, especialmente da Psicolingustica, vm buscando
interfaces com a Psicologia Cognitiva e com as Neurocincias para entendimento da
situao j reconhecida. Nessa interao, estudos vm sendo desenvolvidos
colocando a compreenso leitora no eixo, associando conscincia e ateno, e
dirigindo esforos especialmente para o Ensino Fundamental.
Onici Claro Flres fez Doutorado em Letras com concentrao em Lingustica Aplicada pela PUCRS.
Professora do Programa de Ps-graduao em Letras da UNISC e desenvolve estudos em
Psicolingustica no campo das relaes entre linguagem e cognio.
Vera Wannmacher Pereira fez Doutorado em Letras pela PUCRS e Ps-doutorado em Psicolingustica
pela UFSC. Professora Permanente do Programa de Ps-graduao em Letras da PUCRS e desenvolve
estudos e pesquisas no campo da leitura/escrita.
358
MERCOSUR
Neste artigo, as autoras, integrando esse movimento, procuram desenvolver

essas concepes, com o propsito de contribuir para as reflexes em andamento,
direcionando-as para o ensino nos anos finais do Ensino Fundamental, ponto da
escolaridade que vem sendo impactado fortemente pelas reconhecidas avaliaes
do PISA, que colocam essa faixa escolar de alunos em observao.
2. Conscincia
A conscincia humana vem sendo objeto de curiosidade popular e cientfica,
gerando inmeros debates e mltiplas propostas de explicao. No senso comum,

a conscincia vista como um saber de si e se responsabilizar pelo que faz. No
entanto, cientificamente, esses fatos esto associados a processos que podem ser
explicados pelo prprio homem em movimento para a conscincia. Atualmente, a
Psicolingustica vem dirigindo seu olhar para esse ponto, que de especial
relevncia para entendimento da compreenso leitora e seu ensino. Neste artigo,
constituem-se em importantes referncias as concepes sobre conscincia de
Baars (1993), Bchler (2006) e Dehaene (2009) e as concepes sobre conscincia
textual de Gombert (1992).
Desenvolvida por Baars (1993), tem-se a teoria do espao global da
conscincia (global workspace), que recebe as informaes de processadores
especializados no conscientes. Funciona como uma espcie de quadro comunitrio,
sendo acessvel a todos os processadores. Desse modo, tem de certa forma uma
funo de mediao no sistema de comunicao dos processadores.
Bchler (2006) apresenta as propriedades da conscincia com base em
Chafe: tem um foco circundado por informaes que proporcionam um contexto,
dinmica, tem um ponto de vista, necessita de uma orientao. Consiste no trao
central da mente, o que significa que ela indispensvel para compreender
qualquer processo cognitivo, sendo que sua estrutura intencional a vincula ao
mundo. No caso da conscincia sobre a linguagem, fundamental a significao
das palavras, das frases e dos discursos.
Dehaene (2009) relata que, em seus experimentos, evidencia-se o fato de
que, apenas a partir do tempo de 270-300 milissegundos, possvel ver diferena
entre o processamento consciente e o inconsciente. Isso ocorre a partir do
momento em que diferentes reas do crebro entram em sincronia. Desse modo, a
conscincia no realizada por uma rea sozinha do crebro, mas pela sincronia
entre muitas regies, a partir de um tempo de trabalho, conforme indicado acima.
Essas
concepes
sobre
conscincia
so
importantes
para
tratar
especificamente da conscincia lingustica. Pode ser ento explicitada como

apresentando as seguintes propriedades: ativa em sincronia diversas reas do
359
MERCOSUR
crebro; tem um foco lingustico especfico; utiliza informaes perifricas a esse

foco o contexto; intencional na busca da anlise de algum ponto especfico.
A conscincia lingustica, que aqui interessa especialmente por seu vnculo
com a compreenso da leitura, est voltada para o conhecimento da prpria
linguagem em todos os modos de constituio e organizao, predominantemente
associada memria declarativa e direcionada para o manejo desses elementos
lingusticos, associando-se especialmente memria procedimental.
Nesse entendimento, a conscincia lingustica (GOMBERT, 1992) pode focar
determinado segmento lingustico, considerando sempre o contexto dos demais
segmentos. Essa condio faz com que ela seja categorizada de acordo com cada
um deles. A conscincia fonolgica tem como foco os fonemas (conscincia
fonmica) e as slabas (conscincia silbica) que constituem a estrutura da lngua e
as propriedades entonacionais e rtmicas da lngua em uso. Pode voltar-se para o
segmento inicial, para o segmento medial ou para o segmento final. Pode ainda ter
em vista processos de supresso, insero, substituio, comutao, separao e
juno. A conscincia morfolgica focaliza o vocbulo, considerando seus limites,
sua estrutura, os processos flexionais e os processos derivacionais. A conscincia
sinttica tem como foco a frase internamente: os limites, a estrutura, a ordem dos
constituintes, os processos, a pontuao. A conscincia lxico-semntica diz
respeito ao lxico mental, ao significado e ao sentido. O lxico mental est
vinculado memria lexical. O significado consiste na significao bsica que os
membros de uma mesma comunidade atribuem a uma palavra, incluindo a
polissemia. Est arquivado na memria semntica. O sentido a parte mais ativa
no processo de leitura, consistindo numa construo ad hoc pelo leitor. A
conscincia pragmtica volta-se para a situao de uso da lngua o texto
considerado do ponto de vista do enunciador/receptor, do objetivo, do suporte
comunicativo, do momento e espao da comunicao.
A conscincia textual, neste artigo em destaque, focaliza as relaes textuais
internas e suas relaes com o contexto a superestrutura, a coeso e a coerncia.
A superestrutura diz respeito organizao global do texto, moldura que
lhe d o formato, aos seus componentes constitutivos (pargrafos e frases), s
sequncias lingusticas dominantes, enfim, a todos os elementos que permitem
categoriz-lo como um exemplar de gnero textual. Nesse sentido, a conscincia
textual tem importantes vnculos com os traos pragmticos do texto.
A coerncia vincula o leitor e seu conhecimento enciclopdico com o
contedo do texto e suas relaes internas e o entorno. Desse modo, est
alicerada em elementos semnticos e pragmticos.
360
MERCOSUR
A coeso, por sua vez, refere-se aos elos lingusticos que fazem a costura
entre as palavras, entre as frases (versos), entre os pargrafos (estrofes), o que
faz com que a conscincia textual esteja apoiada nos traos morfossintticos do
texto. Isso permite ao leitor compreend-lo como uma unidade lingustica
significativa.
Desse modo, ter conscincia textual significa saber reconhecer em leitura as
regras de superestrutura, coerncia e coeso do texto, us-las produtivamente e
explicar os processos cognitivos realizados para reconhecimento e uso. Essa
conscincia textual, assim constituda, favorecedora da compreenso leitora,
havendo
nessa
relao
ateno
como
um
elemento
importante,
tpico
desenvolvido no prximo item.
3. Ateno
Segundo Santaella (2010), a ateno um tema quente na rea das
cincias cognitivas, sendo abordada por estudos experimentais e de neuroimagem.

Estes ltimos, ainda que se referindo com exclusividade neurofisiologia e ao
comportamento do indivduo, atestam que a ateno possui uma estrutura
complexa, apresentando textura, fluxo e distribuio variados. De todo modo, as
concluses neles embasadas determinaram que se tornasse consensual a ideia de
que no existe um nico modo de estar atento, porm vrios.
Estudos como os de Keim (2009) atestam que a ateno constitui um
circuito cerebral especfico, possuidor de redes especializadas para cada uma de
suas diversas formas de manifestao.
Conforme Gallagher (2009), o crebro no um todo homogneo, mas uma
coleo de sistemas, que nem sempre funciona harmonicamente. fundamental
no sobrecarregar a mente com apelos visuais excessivos para poder propiciar o
desenvolvimento dos distintos tipos atencionais, em conjunto, no apelando apenas
para a ateno reativa, mas tambm para a reflexiva, a fim de desenvolver e
acentuar tanto as habilidades multitarefas, quanto a produo de raciocnios
complexos, snteses instantneas e tomadas de deciso rpidas.
Kroeff Mayer (2009) destaca que inadequado demarcar a ateno,
binariamente, ateno/desateno, j que preciso considerar os conceitos de
disperso e distrao tidos como diferentes modos de estarmos atentos , e no
como inexistncia de ateno.
De acordo com Kastrup (2004), disperso o deslocamento do foco da
ateno, o que inviabiliza a concentrao, a durao e a consistncia da
experincia, mas no, propriamente, a focalizao. Ao ler um jornal, por exemplo,
o leitor l de tudo um pouco, fica informado a respeito do que acontece, sua leitura
361
MERCOSUR
muito por alto, porm ele continua focalizando o objeto jornal durante toda a
atividade leitora. Distrao, por outro lado, , um funcionamento sutil da ateno,
que tem de ser aprendido, mas no pode ser ensinado, isto , depende de
conhecimento procedural. Por vezes o sujeito est atento, concentrado e, ao
mesmo tempo, distrado do aqui e agora, sem, no entanto, deixar de acompanhar o
que acontece, pois nesse caso a ateno vagueia, experimentando uma certa
errncia.
Bergson (1990), por sua vez, destacou um tipo especial de ateno a
ateno durao , espcie de ateno suplementar que no se confunde com a
ateno dirigida s coisas prticas da vida. A ateno durao caracteriza-se por
ser um tipo de imerso total numa dada experincia, em geral, no se referindo a
uma atividade utilitria, e nela a pessoa pode perder a noo de tempo decorrido,
lugar e ritmo da vida cotidiana.
A partir das muitas contribuies para explicao da ateno, cabe confirmar
que, para a compreenso, ela indispensvel, havendo que reconhecer sua
complexidade de funcionamento, seus modos de realizao, seu inevitvel convvio
com a distrao e a disperso. Seu direcionamento para os elementos lingusticos
importante, no para represent-los individualmente mas para reconstru-los
significativamente, pois a busca do fluxo do texto e no de seus componentes.
Em suma, no se trata de identificar objetos lingusticos, focaliz-los e
represent-los. Trata-se, antes, da deteco e apreenso de uma intriga, de uma
histria em curso, requerendo a sistematizao de cenas e discursos de uma
mesma narrativa que continua em evoluo at o final do texto, ou seja, a ateno
requerida ao mesmo tempo flutuante, concentrada, focalizada e aberta.
4. Compreenso e processamento da leitura

A compreenso e o processamento da leitura envolvem a percepo visual
(EYSENCK e KEANE, 2005), abrangendo a percepo espacial, a percepo de
cores, a percepo de intensidade luminosa, a percepo de movimentos. Abre-se
a o caminho para o processamento cognitivo da leitura e o alcance da
compreenso.
Os estudos psicolingsticos (SMITH, 2003) indicam a existncia de dois
percursos bsicos um de tendncia ascendente e outro de tendncia descendente.
O processamento ascendente denominado bottom-up. Consiste num
procedimento da parte para o todo, linear, minucioso, vagaroso, em que as pistas
lingsticas so muito utilizadas. Trata-se de um processo de composio, uma vez
que as partes gradativamente vo formando o todo.
362
MERCOSUR
Nesse tipo de processamento, a ateno focalizadora ganha espao especial,

pois o leitor aposta nas pistas lingsticas na expectativa de encontrar a
colaborao necessria para a compreenso. Isso faz com que direcione seu olhar
para cada uma, ali permanecendo por alguns instantes, provavelmente at o
momento em que conseguir chegar inferncia buscada. Cabe salientar que isso
no libera o leitor de uma ateno mais fluida, necessria para acompanhamento
do fluxo do texto.
Do mesmo modo, a conscincia lingstica, especialmente sobre as unidades
menores, tem forte atuao, como o caso da conscincia fonolgica no
processamento da leitura de fonemas, pois as rimas e as aliteraes contribuem
significativamente para a compreenso. A conscincia textual no processamento de
conectores, por exemplo, pode ter grande importncia na compreenso de textos
com sequncias argumentativas dominantes, assim como os tempos verbais
contribuem muito para a compreenso de textos em que predominam sequncias
narrativas.
Esse tipo de processamento ocorre com freqncia em situaes em que o
leitor tem poucos conhecimentos prvios sobre o contedo e a linguagem do texto
ou em que o objetivo de leitura exige domnio cuidadoso do texto, como, por
exemplo, fazer um resumo, organizar um esquema, realizar uma exposio oral
publicamente, prestar uma prova avaliativa, etc. Nessas situaes, o leitor opta
provavelmente por estratgias metacognitivas (reflexivas, conscientes) prprias
para esse tipo de processamento, como a leitura detalhada e o automonitoramento
(GOODMAN, 1991).
O processamento descendente denominado top-down. Consiste num
procedimento do todo para a parte, em que os conhecimentos prvios do leitor so
determinantes. Consiste num processo de decomposio, uma vez que as partes
so acionadas a partir de hipteses formuladas previamente com base no todo.
No processamento descendente, a ateno fluida favorece a formulao de
hipteses prvias que so examinadas e a ateno focalizadora contribui para sua
testagem, pois as pistas lingsticas so a indispensveis. Isso faz com que o leitor
direcione sua ateno para a ativao de seus conhecimentos prvios, pondo-os em
confronto com os grandes blocos de sentido do texto, organizados do ponto de
vista de sua superestrutura, sua coerncia, sua coeso, provavelmente at o
momento em que conseguir formular sua hiptese. Ao formul-la, precisa test-la,
o que lhe exige o uso da ateno focalizada dirigida para determinados
componentes lingsticos do texto.
Nesse tipo de processamento, a conscincia lingstica est intrinsecamente
includa, ocorrendo provavelmente uso mais freqente da conscincia textual nos
363
MERCOSUR
movimentos de antecipao e formulao de hipteses e dos demais nveis de

conscincia na testagem dessas hipteses.
Esse tipo de processamento ocorre com freqncia em situaes em que o
leitor tem muitos conhecimentos prvios sobre o contedo e a linguagem do texto
ou em que o objetivo de leitura exige domnio de apenas determinado aspecto
(indicar a fonte de uma notcia, identificar a data de validade de um produto), ou
de aspectos gerais (verbalizar o gnero textual de uma matria publicitria, indicar
a natureza de um livro de receitas culinrias). Nessas situaes, ocorre com
freqncia o uso de estratgias (GOODMAN, 1991) como a predio, o scanning e o
skimming.
Os dois tipos de processamento ocorrem em interao, considerando a
situao de leitura. As estratgias de leitura, por sua vez, tambm interagem, como
uma teia em que os fios tm amarras entre si, e se direcionam para o objetivo de
compreenso da leitura vinculada conscincia e ateno.
5. Comentrios finais
Neste tpico final, so apresentados encaminhamentos pedaggicos para o
ensino da leitura nos anos finais do Ensino Fundamental com base na exposio
realizada,
A leitura uma atividade cognitiva que exige ateno. Se exige ateno,
envolve a conscincia. A questo que aqui se destaca que, como existem
diferentes modos de conscincia e de ateno, h que consider-los para o
desenvolvimento da conscincia textual e da compreenso, o que permite
encaminhamentos para o ensino da leitura nos anos finais. Para compreender o
texto necessrio em algumas situaes estar de certo modo desatento das
palavras, para no perder o fio temtico, assim como em outras situaes a
ateno s pistas lingusticas garante a compreenso.
Assim, pensar sobre o ensino da leitura exige pensar sobre esses conceitos e
as variveis intervenientes no processamento do leitor os conhecimentos prvios
e o objetivo de leitura deste e a natureza do texto.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, momento em que o aluno j
automatizou alguns procedimentos (produtivos ou no), cabe ao professor
considerar essa condio na organizao de seu trabalho.
Isso indica que cabe ao professor: atuar a favor da conscincia do aluno
sobre seus prprios caminhos de leitura, de modo a fortalecer os produtivos e a
alterar os improdutivos; ter presente que o trabalho de desenvolvimento da
conscincia lingustica significa orientar o aluno para as situaes em que deve
estar atento a cada trao lingustico e para aquelas em que o contedo deve ser o
364
MERCOSUR
centro da ateno; considerar que as formas de ateno so diferentes para as

situaes
de
leitura
para
cada
leitor,
dadas
as
peculiaridades
dos
processamentos; propor tarefas de desenvolvimento da conscincia textual em que

o aluno observe os elementos lingusticos que constroem a superestrutura, a
coerncia e a coeso do texto; apresentar diferentes situaes de compreenso
com variao de objetivos, gneros e conhecimentos prvios exigidos, de modo a
desenvolver no aluno a conscincia sobre essas possibilidades e a relao com os
processos de compreenso decorrentes;
marcar as propostas de trabalho de
compreenso com orientaes para os diferentes modos de ateno, para a

conscincia lingustica em geral e para a conscincia textual especialmente.
Em suma, conforme o exposto neste artigo, o trabalho pedaggico com os
alunos dessa faixa escolar envolve proposio de tarefas direcionadas para
compreenso leitora com apoio nas concepes de conscincia, conscincia textual
e ateno.
365
MERCOSUR
Referncias
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BCHLER, Rodolfo (2006): Conciencia y lenguaje: anlisis del vnculo proyectado a
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mobilidade, ubiquidade. So Paulo: Paulus.
SMITH, Frank (2003): Compreendendo a leitura. Porto Alegre: Artes Mdicas.
366
MERCOSUR
LEITURA, TWITTER E O ENSINO DE ESPANHOL COMO LNGUA

ESTRANGEIRA: UMA DISCUSSO TERICA E PRTICA
Andrea Galvo de Carvalho*
andreagalvao@yahoo.com
Resumo
Em 2006, era criado o Twitter, rede social que permite aos seus usurios enviar e receber
mensagens de at 140 caracteres, denominadas tweets. Diante de textos to curtos, que
estratgias so mais exigidas dos leitores para que atinjam uma leitura compreensiva neste
ambiente virtual? Partindo desse questionamento, este artigo visa discutir as habilidades e
estratgias exigidas do leitor na leitura dos tweets e como o ambiente virtual pode ser usado no
desenvolvimento e aperfeioamento do processo leitor em espanhol como lngua estrangeira.
Com esse objetivo, nosso estudo se estrutura com base na leitura scio-interacional e
conceitos oriundos da Anlise do Discurso de base enunciativa, como a noo de suporte e
gnero para, aps anlise das principais caractersticas do ambiente virtual Twitter, apresentar
uma proposta didtica de ensino-aprendizagem de leitura em espanhol utilizando uma
mensagem da rede social.
Palavras-chave: Twitter; leitura compreensiva; conhecimento de mundo; espanhol como lngua
estrangeira; gnero textual.
1. Introduo
Conectados. Talvez essa seja a palavra que melhor nos define hoje. Somos
indivduos conectados a diferentes ambientes virtuais com o objetivo de interagir

com pessoas dos quatro cantos do mundo que apresentem os mesmos gostos, as
mesmas opinies, as mesmas curiosidades, os mesmos interesses que ns.
Neste contexto de interao virtual, somos leitores ativos que percebem as
distintas matizes da leitura proposta pelos diferentes espaos virtuais pelos quais
transitamos ou meros espectadores passivos de leituras no compreensivas?
A partir desse questionamento, surgiu o presente estudo que visa discutir as
habilidades e estratgias exigidas do leitor na leitura das mensagens presentes na
rede
social
Twitter
como
este
ambiente
virtual
pode
ser
usado
no
desenvolvimento e aperfeioamento do processo leitor em espanhol como lngua

estrangeira (ELE). Criado em 2006, o Twitter permite aos seus usurios o envio e o
recebimento de textos de at 140 caracteres, denominados tweets. A elaborao de
mensagens to curtas exige do escritor criatividade lingustica e poder de conciso.
*
Andrea Galvo de Carvalho graduada em Jornalismo e Letras Portugus-Espanhol, especialista em

Traduo em Espanhol e em Educao a Distncia e mestre em Lingustica. Atua como professora de
espanhol lngua estrangeira h sete anos. Docente substituta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ), tambm ministra aulas para o ensino mdio na Escola Porto Seguro (EPS) e nos cursos de
idiomas CCAA e Yzigi. Faz parte do grupo de pesquisa LabEV: Laboratrio de Espanhol Virtual e
seus temas de interesse so: leitura, espanhol como lngua estrangeira (ELE), as novas tecnologias da
informao e o ensino de ELE e a formao identitria do docente de ELE.
367
MERCOSUR
No que se refere ao processo leitor, entendemos que, em virtude do seu tamanho,

o tweet exige um conhecimento cultural e contextual mais amplo do leitor.
No que tange ao aspecto formal, este trabalho est organizado em quatro
momentos: a) definio de leitura que permeia o estudo; b) caracterizao do
ambiente virtual Twitter; c) discusso acerca de estratgias de leitura e dificuldades
encontradas pelo leitor na leitura dos tweets tanto em lngua estrangeira como em
lngua materna; d) propostas didticas de ensino-aprendizagem de leitura em
espanhol como lngua estrangeira a partir de mensagens dessa rede social.
O aporte terico que fundamenta este artigo tem como principal base a
leitura scio-interativa (KLEIMAN, 2008; KOCH, 2007). Tambm utilizamos alguns
elementos da Anlise do Discurso de base enunciativa em aspectos nos quais h
um dilogo com a perspectiva scio interacional, como, por exemplo, na noo de
gnero do discurso (MAINGUENEAU, 2001).
2. Processo leitor
Entendemos que ler no unicamente um processo de decodificao de
elementos lingusticos. A leitura um ato comunicativo entre leitor e autor que
interagem em um momento scio-histrico especfico na construo do significado
(MOITA LOPES, 1996:142). O significado, por conseguinte, no intrnseco ao
texto, mas construdo pelo leitor na sua interao com o texto, num contexto social
especfico. , como define Koch (2007),
o lugar mesmo de interao o texto cujo sentido no est
l, mas construdo, considerando-se para tanto, as sinalizaes
textuais dadas pelo autor e os conhecimentos do leitor (KOCH,
2007:12)
Os conhecimentos do leitor (conhecimento prvio) compreendem trs nveis

(KLEIMAN, 2008:13-27): a) o conhecimento lingustico: refere-se aos aspectos
morfossintticos e semnticos da lngua; b) o conhecimento textual: o leitor
proficiente aquele que conhece os mais distintos tipos de texto, porque
o conhecimento de estruturas textuais e de tipos discurso
determinar, em grande medida, suas expectativas em relao aos
textos, expectativas estas que exercem um papel considervel na
compreenso (KLEIMAN, 2008:20);
c) o conhecimento enciclopdico ou de mundo: abrange o conhecimento

adquirido formalmente, resultado de estudos, e aquele adquirido informalmente,
atravs de nossas experincias e convvio numa sociedade (KLEIMAN, 2008:22).
368
MERCOSUR
Assim,
como
afirma
Marcuschi
(2008:252),
compreender
essencialmente, uma atividade de relacionar conhecimentos, experincias e aes

num movimento interativo e negociado. Isso, sem descartar o papel do contexto
scio-histrico do enunciador e do co-enunciador, seja no processo de elaborao
do texto, seja no momento da sua leitura (MAINGUENEAU, 2001:19).
3. Conhecendo o Twitter
O Twitter uma rede social criada em 2006 por Jack Dorsey que permite
aos seus usurios o envio e o recebimento de mensagens de at 140 caracteres,

denominados tweets. Alm de mensagens, se pode publicar links para fotos, vdeos
ou outras pginas da internet.
Assim, a pgina inicial do Twitter apresenta todas as mensagens escritas
pelas pessoas que voc escolhe seguir.
Figura 4
No se pode publicar imagens diretamente no Twitter, ou se posta o link da

pgina na qual a foto/imagem esteja (figura 2) ou o prprio ambiente virtual te
direciona para uma pgina (pic.twitter) na qual se pode visualiz-la (figura 3).
Figura 5
369
MERCOSUR
Figura 6
4. Lendo no Twitter: conhecendo o suporte e o gnero
O conhecimento dos diferentes gneros textuais fundamental para o
desenvolvimento de uma leitura compreensiva, seja em lngua materna, seja em

lngua
estrangeira
(ACQUARONI
MUOZ,
2004:950).
Cada
gnero
possui
caractersticas tpicas que o definem e que podem ser distintas ou similares de

acordo com cada cultura. Por isso, muitas vezes, a recepo de textos em lngua
estrangeira pode ser dificultada em virtude do desconhecimento de determinada
estrutura discursiva.
Neste trabalho, consideramos o microblog Twitter como suporte e os tweets
como o gnero caracterstico da plataforma. O desconhecimento do gnero e do
suporte dificulta a fluidez leitora. Destacamos, ento, as principais caractersticas
da rede social que influem diretamente na leitura neste ambiente virtual:
(a) O smbolo @ (arroba) refere-se a outro usurio de Twitter. Desta
maneira, se o usurio clicar no link iniciado pelo @, ser remetido para a pgina
deste usurio.
Figura 7
(b) Pode-se retwittear, ou seja, o retweet uma funo do Twitter que

consiste em replicar uma determinada mensagem de um usurio para a lista de
seguidores, dando crdito a seu autor original.
370
MERCOSUR
Figura 8
O canal de televiso GNT publicou uma frase da apresentadora Astrid

Fontenellle sobre um dos temas do programa que ela apresenta Saia Justa. Ela, por
sua vez, retwittou esta mensagem.
(c) O smbolo # (hashtag) utilizado para marcar postagens ligadas a um
determinado evento ou assunto recorrente nas conversaes.
Um
exemplo:
em
2008,
durante
terremoto
em
So
Paulo,
espontaneamente convencionou-se que todas as mensagens ligadas ocorrncia

fossem etiquetadas com a hashtag #terremotosp.
Figura 9
(d) Twetts, principalmente da imprensa, podem apresentar um resumo,

assim o leitor pode ampliar um pouco mais a informao da mensagem postada e
decidir se quer ler o texto completo ou no.
Figura 10
371
MERCOSUR
5. Lendo no Twitter: conhecimento de mundo
A leitura de textos to curtos como os tweets exigem, muitas vezes, do
leitor, um diversificado conhecimento de mundo.

A mensagem publicada por La Nacin, 08 de maio de 2013, s faz sentido
para um leitor que conhea a presidenta argentina Cristina Kirchner e o presidente
venezuelano Nicols Maduro.
Figura 11
A leitura da mensagem do usurio Tonny tambm pouco compreensivel

para quem desconhece a novela da tarde da Rede Globo, Malhao, e,
consequentemente, o Misturama (atual lanchonete onde os jovens se renem) e o
Gigabyte, que era o barzinho da mesma novela no incio dos anos 2000.
Figura 12
6. Uma proposta didtica

Entendemos que o uso do Twitter no ensino aprendizagem de espanhol
como lngua estrangeira pode ser uma ferramenta bastante til para auxiliar na
formao de leitores mais atentos para a importancia do conhecimento de mundo
no processo de uma leitura compreensiva.
Partindo dessa premissa, o docente debe buscar trabalhar com atividades
que possibilitem explorar os recursos de navegao e pesquisa que o acesso
internet permite, mas antes explorar o mximo possvel a significao do prprio
texto. Ou seja, buscar extrair toda a informao possvel do tweet atravs de
comparaes, associaes e inferncias, antes de usar a internet como recurso de
ampliao dos conhecimentos prvios do aluno.
Nossa proposta para este estudo desenvolver a compreenso leitora de um
tweet da Universidad de Nebrija. A atividade nos permite trabalhar, pelo menos,
duas habilidades: a compreenso leitora e a auditiva.
372
MERCOSUR
Figura 13
1 etapa: o vocabulrio
Trabalhar destacando a inferncia do termo trasnochan a partir do horrio.
Ressaltar para o aluno a necessidade de identificar o que NebrijaVersus e
Neox para uma melhor compreenso textual. Acessar o link disponvel no tweet.
Figura 14
2 etapa: assistir o vdeo

O foco desta etapa trabalhar a compreenso auditiva. Atravs do
comercial, se identifica que NebrijaVersus um programa de televiso e Neox
um canal. A final do programa seria de madrugada.
3 etapa: coletar mais dados
Ainda faltam dados, assim para complementar a informao se sugere uma
pesquisa na web para identificar: que tipo de programa Nebrija Versus e qual o
objetivo do duelo. Inicialmente, uso de um buscador e, posteriormente, acesso ao
site do programa. Convm ressaltar que outros percursos podem ser feitos durante
a navegao na web. Essa uma das possibilidades.
373
MERCOSUR
Figura 15
Figura 16
4 etapa: atividade de ps-leitura

Propostas para atividade final: a) a escrita de um tweet felicitando os
ganhadores do duelo; b) a realizao de um comercial enaltecendo os vencedores
do duelo final.
7. Breve concluso
Destacamos que o uso do Twitter como ferramenta de aperfeioamento
permite ampliar o conhecimento de mundo do aluno/leitor de uma maneira
investigativa, usando o acesso web, mas sempre partindo de um nico tweet, que
deve ser explorado antes do incio da pesquisa.
Tambm possibilita trabalhar com pelo menos trs habilidades: escrita
(escrever tweets), compreenso leitora (leitura dos tweets) e auditiva (atravs de
vdeos ou udios radiofnicos que so postados em forma de links). Para a
produo oral, sugerimos como proposta a elaborao de vdeos.
O Twitter pode ser um ambiente que fomente atividades interdisciplinares
seja atravs da leitura de tweets variados, seja atravs de atividades que integrem
vrias disciplinas por meio da rede social.
374
MERCOSUR
O foco deste trabalho foi a compreenso leitora, entretanto se pode destacar

o potencial de desenvolvimento da escrita do Twitter. A rede social pode auxiliar na
elaborao de textos mais concisos e, consequentemente, na redao de resumos.
375
MERCOSUR
Referncias
ACQUARONI MUOZ, Rosana (2004): La comprensin lectora. Em: SNCHEZ
LOBATO, Jess e Isabel SANTOS GARGALLO (orgs.): Vademcum para la formacin
de profesores: Ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE),
p. 943-961, Madrid: SGEL.
KLEIMAN, Angela (2008): Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas,
SP: Pontes.
KOCH, I. G. V e Vanda Maria ELIAS (2007): Ler e compreender: os sentidos do
texto. So Paulo: Contexto.
MAINGUENEAU, Dominique (2001): Anlise de textos de comunicao. So Paulo:
Cortez.
MARCUSCHI, Luiz Antnio (2008): Produo textual, anlise de gneros e
compreenso. So Paulo: Parbola.
MOITA LOPES, L. P. (1996): Um modelo interacional de leitura. Em: MOITA LOPES,
L. P.: Oficina de lingstica aplicada: a natureza social e educacional dos processos
de ensino/aprendizagem de lnguas. Campinas: Mercado de Letras.
376
MERCOSUR

ENSEANZA DE ELE
Andrea Galvo de Carvalho*
andreagalvao@yahoo.com
Resumen
En la actualidad, los textos icnico-verbales estn presentes en los ms distintos gneros y
soportes. As, el lector experto debe ser capaz de articular los dos tipos de lenguajes,
integrando los dos discursos, el verbal y el no verbal, de forma a alcanzar una lectura
comprensiva. En este contexto, nuestro estudio busca analizar y discutir la enseanza de la
lectura en espaol como lengua extranjera (ELE) por medio de textos icnico-verbales, porque
creemos que el trabajo de lectura con textos que presentan simultneamente el lenguaje verbal
y el no verbal, adems de ser atractivos, permiten el desarrollo de habilidades como:
observacin, descripcin, anlisis, criticidad, interpretacin, comparacin, asociacin, entre
otras. Adems del anlisis de la presencia de los textos hbridos en los manuales didcticos,
presentamos en este artculo dos propuestas de actividades de comprensin lectora para la
enseanza de ELE basadas en textos icnico-verbales.
Palabras clave: texto icnico-verbal; lectura compreensiva; conocimiento prvio; lenguaje
verbal; lenguaje no verbal.
1. Introduccin
En la actualidad, la cultura visual est presente en los ms distintos gneros
y soportes. As el lector integrado en su espacio y tiempo debe estar capacitado

para interactuar no solamente con enunciados verbales o con imgenes ilustrativas,
sino tambin con textos que articulan aI mismo tiempo el lenguaje verbal y el no
verbal, como ocurre en tiras cmicas y anuncios, por ejemplo. En verdad, en los
textos icnico-verbales (que asocian el lenguaje verbal y Ia imagen) el discurso
escrito y el discurso visual son a la vez independientes e interdependientes. As, a
Ia hora de Ia lectura, eI Iector tiene que ser competente para integrar los dos
discursos, el verbal y el no verbal, y lograr una lectura comprensiva.
En este contexto, este trabajo se propone a analizar y discutir Ia enseanza
de Ia lectura en espaol por medio de textos que presentan simultneamente el
lenguaje verbal y el no verbal, porque creemos que eI trabajo de lectura con los
textos icnico-verbales, adems de
ser atractivo, permite el desarrollo de
Andrea Galvo de Carvalho est graduada en Periodismo y Lenguas Portugus - Espaol, experta en
Traduccin en Espaol y en Educacin a Distancia y master en Lingstica. Actua como profesora de
espaol lengua extranjera hace siete aos. Es profesora sustituta de la Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ) y tambin imparte clases para la enseanza media en la Escuela Porto Seguro (EPS) y
en las academias de idiomas Yzigi y CCAA. Forma parte del grupo de investigacin LabEV:
Laboratrio de Espanhol Virtual y sus temas de inters son lectura, espaol como lengua extranjera
(ELE), la enseanza de ELE y las nuevas tecnologas de la informacin y la formacin identitaria del
docente de ELE.
377
MERCOSUR
habilidades como: observacin, descripcin, anlisis, criticidad, interpretacin,

comparacin, asociacin de ideas, entre otras (GOMES, 2009:2).
Nuestro
estdio,
por
lo
tanto,
se
divide
en
cuatro
momentos:
a)
caracterizacin de los textos icnico-verbales; b) anlisis y discusin del uso de los

textos icnico-verbales en los libros didcticos de enseanza de espaol como
lengua extranjera (ELE); c) presentacin de dos actividades de comprensin lectora
para Ia enseanza de ELE basadas en textos icnico-verbales.
En lo que se refiere aI aporte terico, esta investigacin tiene como
principales bases Ia lectura sociointeractiva y Ia lectura de imgenes.
2. Concepcin de lectura
Leer es una actividad que ocurre por medio de la interaccin entre autor,
texto y lector. As, la comprensin lectora es, esencialmente, una actividad de

relacionar conocimientos, experiencias y acciones en un movimiento interactivo y
negociado (MARCUSCHI, 2009:52).
De
esta
decodificacin. O
manera,
leer
no
es
decodificar,
pero
la
lectura
implica
sea, todo proceso de lectura empieza con la identificacin de
smbolos impresos, pero solo cuando comprendemos lo que decodificamos es que

realmente estamos leyendo. As, un lector experto no decodifica palabra por
palabra, l percibe globalmente las palabras y adivina muchas otras, guiado por su
conocimiento previo y por sus hiptesis de lectura. Entender un texto no es lo
mismo que entender palabras o frases; entender las frases o las palabras es verlas
en un contexto mayor.
En la comprensin, el lector utiliza su conocimiento previo, o sea el
conocimiento que ha adquirido durante toda su vida. Es por medio del conocimiento
previo, que el lector har las inferencias basado en las marcas formales del texto.
Por eso, comprender es partir de los conocimientos (informaciones) aportados por
el texto y de los conocimientos personales (conocimiento de mundo) para producir
(inferir) un sentido como producto de nuestra lectura (MARCUSCHI, 2008:239).
El conocimiento previo est compuesto por (a) el conocimiento lingstico
abarca desde el modo cmo se pronuncian los sonidos, el vocabulario, las reglas
gramaticales hasta los usos de la lengua; (b) el textual capacidad de reconocer
las caractersticas formales de los tipos y gneros de texto; (c) el de mundo o
enciclopdico - es el que adquirimos a lo largo de la vida.
A partir del conocimiento del mundo el lector formula hiptesis e infiere
significados que pueden confirmarse o no durante la lectura. Por lo tanto,
comprender es, esencialmente, una actividad de relacionar conocimientos,
378
MERCOSUR
experiencias y acciones en un movimiento interactivo y negociado(Marcuschi,

2008, p. 252).
3. Los textos icnico-verbales

Son los que articulan al mismo tiempo el lenguaje verbal y el no verbal (la
imagen), como lo que ocurre en las tiras cmicas y anuncios, por ejemplo.
En los textos hbridos el discurso escrito y el discurso visual son a la vez
independientes e interdependientes, o sea, presentan significaciones individuales y
al mismo se complementan. As, para lograr una lectura comprensiva, debemos
estar aptos para integrar los dos discursos. Leerlos como un nico mensaje donde
los lenguajes se complementan para generar la comunicacin.
Es importante resaltar que en este artculo, vamos a trabajar solo con textos
icnico-verbales transmitidos en soportes impresos.
4. Anlisis de los textos icnico-verbales en los manuales de ELE
En la actualidad, las imgenes estn por todas partes, en los videojuegos,
en la internet, en el cine, en la televisin, en publicidad televisiva y grfica. Sin

embargo, cuando hablamos de la lectura de textos icnico-verbales, nos parece que
hay un dicotoma, hay una separacin, se lee lo verbal y se lee la imagen. No se lee
verbal + imagen. Eso se puede percibir perfectamente si analizamos la presencia de
los textos icnico-verbales en los materiales didcticos. Los libros utilizados para
esta muestra fueron dos de los cuatro presentes en el Programa Nacional do Livro
Ensino Mdio (PNLEM) que es un programa del gobierno brasileo que provee
libros didcticos a los alumnos de las escuelas pblicas del pas. El Ensino Mdio
es la etapa final de la educacin bsica y prepara para la entrada a la universidad.
Texto I
(MARTIN, 2010:10)
379
MERCOSUR
El
texto
icnico-verbal
fue
utilizado
exclusivamente
para
ejemplificar/contextualizar la gramtica.
Texto II
(MARTIN, 2010:54)
El texto icnico-verbal fue empleado en un tarea de gramtica, sin niguna

otra actividad sobre comprensin lectora.
Texto III
(MARTIN, 2010: 10)
El texto icnico-verbal muchas veces es aprovechado para llenar el espacio

del ocio. El momento para relajar del alumno es completado con un texto que
presenta una imagen y que le hace rer. Infelizmente, la crtica que casi siempre
acompaa las tiritas y vietas no es trabajada en clase.
380
MERCOSUR
Texto IV
(PICANO & VILLALBA, 2010:8)

PREGUNTAS
1. Qu frmulas el personaje est describiendo?
a) Energa es igual a la masa multiplicada por la velocidad de la luz al
cuadrado:
(
) EpG = m.g.h.
) e=MC2.
) EpE = kx2/2 .
b) El cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados:

(
) a2 = b2 + c2.
) F(X)2 = x2 + y2 X 2.
) n2 = X2 + y2.
2. En qu continente est ubicada Thailandia?

frica.
Asia.
Europa.
Oceana.
Amrica.
3. Segn la reflexin de Gaturro, cul es la diferencia entre tener
formacin y tener informacin?
Haciendo un breve anlisis de las preguntas propuestas, destacamos que las

1 y 2 no exigen la lectura del texto para ser contestadas. Si el lector sabe fsica,
matemticas y geografa puede responderlas sin la lectura de la historieta. Acerca
381
MERCOSUR
de la cuestin 3, consideramos que si analizsemos solo lo verbal del texto,

estaramos identificando un comportamiento individual: una persona que es muy
creda. Sin embargo, si analizamos el texto verbal ms la imagen, podemos
identificar el comportamiento de una sociedad que valora el individuo que se cree
mejor que los otros porque tiene informacin. Sealamos, que lo que se propone,
sin embargo, no es la discusin ofrecida por la unin de los dos lenguajes del texto
icnico-verbal, sino una comprensin lectura basada en lo verbal de la historieta.
Texto V
(PICANO & VILLALBA, 2010:65)

PREGUNTAS
1. Parecen felices Henriqueta y Fellini, su gato?
2. Qu hicieron durante el da?
3. Era un da especial?
4. Cundo es el da del amigo en Brasil?
Las tres primeras preguntas hacen la dicotoma entre lo verbal y la imagen.

Las dos primeras trabajan la imagen y la tercera lo verbal, una vez que la chica le
pregunta al gato si ya le haba deseado feliz da del amigo. La cuarta cuestin, por
su vez, no exige la lectura del texto. Lo que falt, por lo tanto, fue una cuestin que
uniera los dos lenguajes del texto y la tira permite eso una vez que solo sabemos
que no hizo falta al gato que la chica le deseara feliz da del amigo porque ellos se
divirtieron mucho como muestran las imgenes.
En suma, este pequeo anlisis de materiales didcticos nos muestra el
lugar poco valorado que ocupa el texto icnico-verbal en la enseanza de lenguas.
5. Pensando en la prctica
Nuestra experiencia nos muestra una valoracin del lenguaje verbal por
parte del alumno, que cree encontrar en las palabras la significacin del discurso. El
reto, por lo tanto, es atraer la atencin del lector para una lectura donde el discurso
escrito y el discurso visual se conjuguen.
382
MERCOSUR
Texto I
(http://dreamers.com/garfield/tirasclasicas/)
Para este texto establecemos la pregunta:

Cmo el chico supo que Garfield estaba dentro del congelador si no lo vio
entrar all?
El objetivo es estimular al alumno a relacionar imagen y texto. O sea, es el

discurso verbal + la imagen de la primera vieta + ms la imagen de la segunda
vieta que permiten al lector establecer el desarrollo del pensamiento del chico.
Texto II
(http://elartedelacerveza.blogspot.com.br/2012/04/selecta-xv-la-cerveza-premiumde-san.html)
La propuesta para el texto II es permitir que el alumno/lector perciba que

puede alcanzar una lectura comprensiva aunque no tenga todo el conocimiento de
mundo necesario para una lectura completa de un texto. O sea, si el alumno no
sabe que la frase En un lugar de la Mancha es el enunciado inicial del clsico de la
literatura espaola Don Quijote de la Mancha, l puede por la frase Reinventa un
383
MERCOSUR
clsico construir significado para el texto y establecer que la cerveza Selecta es

un relanzamiento.
6. Algunas conclusiones
Creemos que el trabajo de lectura con textos icnico-verbales,
adems de ser atractivo, permite el desarrollo de habilidades como:

observacin, descripcin, comparacin, asociacin de ideas entre otras.
En los materiales didcticos, de manera general, no hay un trabajo
de comprensin lectora que valore en los textos icnico-verbales la

unin de los dos discursos.
El profesor debe buscar elaborar actividades que induzcan al lector
a un trabajo de asociacin de la imagen y del texto verbal. El profesor,

por lo tanto, debe actuar como mediador facilitando/auxiliando en
estas asociaciones.
As, a la hora de elegir el texto, adems de la adecuacin
a su
alumnado, el docente debe escojer aquellos que permitan una lectura

de asociacin del lenguaje verbal y de la imagen para la construccin
del significado.
384
MERCOSUR
Referencias
GOMES, A. R. y der Romagna RODRIGUES (2009): O texto imagtico verbal: a
charge em questo. Disponible en
http://www.agb.org.br/XENPEG/artigos/GT/GT5/tc5%20%2880%29.pdf
[ltimo
acceso 19-4-13]
MARTIN, Ivan (2010): Sntesis: curso de lengua espaola. So Paulo: tica.
PICANO, Denise Cristina de Lima y Terumi Koto Bonnet VILLALBA (2010): El arte
de leer espaol. Curitiba: Base.
385
MERCOSUR
ESCRITA E REESCRITA DE TEXTOS NAS AES DE FORMAO

CONTINUADA: APRESENTAO DE UM INSTRUMENTO TERICOMETODOLGICO
Sueli Gedoz*
Universidade Estadual do Oeste do Paran / Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior/ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira
oi_sueli@hotmail.com
Resumo
O trabalho em apresentao parte da temtica relacionada escrita e reescrita de textos
produzidos por alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esse tema um dos objetos
de estudo do projeto denominado Formao continuada para professores da educao bsica
nos anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo IDEB na regio
oeste do Paran. Tal projeto contempla aes de formao continuada destinadas aos
docentes da regio oeste do Paran. Essas aes, dentre outros temas, pautaram-se na
apresentao de um instrumento terico-metodolgico de trabalho com a escrita e reescrita de
texto na sala de aula. Partindo dos trabalhos realizados, objetivamos, no presente estudo,
apresentar instrumento em questo e informar sobre as aes que abrangeram esse
instrumento na formao continuada dos docentes. As bases tericas que fundamentam o
estudo assentam-se nos trabalhos de Geraldi (1997), Fiad (2009), Fiad e Mayrink-Sabinson
(1991) e Costa-Hbes (2011). Os resultados alcanados indicam que o instrumento tericometodolgico em questo um recurso promissor para o trabalho com a escrita e reescrita de
textos.
Palavras-chave: instrumento terico-metodolgico; produo escrita; reescrita de textos.
1. Introduo
O tema que pretendemos discutir neste trabalho insere-se no mbito dos
estudos
tericos
metodolgicos
para
ensino
da
Lngua
Portuguesa,
desenvolvidos no projeto denominado Formao continuada para professores da

educao bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em
municpios com baixo IDEB na regio oeste do Paran
desenvolvido pelo
Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu, Mestrado e Doutorado em Letras, da

Universidade Estadual do Oeste do Paran - UNIOESTE, campus de Cascavel/PR, e
financiado pelo Programa Observatrio da Educao (CAPES/INEP). O objetivo a
apresentao de um trabalho de formao continuada desenvolvido a partir de um
*
Sueli Gedoz Doutoranda do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Letras Nvel de Mestrado
e Doutorado, da Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE Campus de Cascavel, Paran.
Professora da Educao Bsica SEED/PR e da Educao Superior UNIVEL, Cascavel/PR, e
pesquisadora colaboradora do Projeto Formao continuada para professores da educao bsica nos
anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo IDEB na regio oeste do
Paran (UNIOESTE/CAPES/INEP).
1
Elaborado com o intuito de oferecer subsdios tericos e metodolgicos a docentes que atuam anos
iniciais do Ensino Fundamental em alguns municpios da regio oeste do Paran.
386
MERCOSUR
encaminhamento terico-metodolgico que focaliza, por meio de um instrumento

diagnstico, os aspectos dominados e no dominados pelos alunos na produo
escrita. Tal instrumento, que considera as dificuldades apresentadas pelos alunos
em suas produes, tem como meta um direcionamento sistematizado de
atividades a partir das dificuldades verificadas, fortalecendo o processo de produo
e de reescrita textual.
Observando
que
os
docentes
subsidiados
pelo
projeto
mencionado
apresentavam lacunas em sua formao, acerca da produo e reescrita de textos,

desenvolvemos aes de formao continuada contemplando um trabalho efetivo
com encaminhamentos voltados aplicao desse instrumento no trabalho com a
Lngua Portuguesa na sala de aula. O objetivo desta apresentao reside na
divulgao desse instrumento. Para isso, incialmente informamos sobre o projeto
que abriga os estudos em questo; em seguida, tecemos algumas consideraes ao
trabalho com a produo e a reescrita de textos no ambiente escolar; aps,
apresentamos o instrumento focalizado neste estudo e, finalmente, apontamos
nossas impresses acerca das contribuies do instrumento no processo de
formao continuada de docentes.
2. Formao continuada para professores da educao bsica nos anos

iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo IDEB
na regio oeste do Paran
O ttulo que abre esta seo nomeia o projeto ao qual nos reportamos no
presente texto. Trata-se de um projeto apresentado pelo Programa de PsGraduao Stricto Sensu em Letras, Mestrado e Doutorado em Linguagem e
Sociedade, da UNIOESTE, campus de Cascavel/PR, ao Programa Observatrio da
Educao, conforme Edital 38/2010 CAPES/INEP, objetivando o fomento de estudos
sobre os processos de alfabetizao e de domnio da Lngua Portuguesa e da
Matemtica.
Formao continuada para professores da educao bsica nos anos
iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo IDEB na
regio oeste do Paran obteve aprovao junto ao Programa Observatrio da
Educao/CAPES/INEP em 08 de outubro de 2010 e iniciou suas aes em janeiro
do ano de 2011. Em termos gerais, as metas deste projeto articulam-se a partir de
um aprofundamento terico com os professores, em momentos de formao
continuada, visando proporcionar-lhes reflexes crticas acerca da alfabetizao e
letramento a partir de um trabalho pautado nos gneros textuais/discursivos, base
terica e metodolgica do Currculo Bsico para a Escola Pblica Municipal (AMOP,
2007) (doravante CBPEM), documento norteador da prtica docente na maioria dos
municpios da regio oeste do Paran.
387
MERCOSUR
Para definir os participantes do projeto tomamos os dados apresentados nos

resultados do IDEB 2 . Ao analisarmos esses dados, nossa preocupao voltou-se
para alguns municpios do oeste paranaense, regio que, em 2009, teve 8
municpios que apresentaram um ndice inferior a 5,0 (cinco). Tais resultados
revelaram a necessidade de uma ateno especial
ao processo educativo
desenvolvido em cada realidade municipal. Tomando esses dados, 8 municpios 3

foram convidados a participar do projeto, dos quais 7 manifestaram interesse e
apenas 1 municpio optou pela no participao.
A partir da aceitao dos municpios na participao do projeto, iniciamos,
em janeiro de 2011, as aes programadas, as quais incluem trabalhos que
contemplam, entre outros temas, a leitura, a escrita, a produo e a reescrita de
textos. No presente texto, optamos por relatar as aes de formao voltadas
apresentao de um instrumento terico-metodolgico que pode subsidiar os
trabalhos de produo e reescrita de texto. Para isso, desenvolvemos, na
sequncia, alguns apontamentos acerca desses eixos no processo de ensino da
Lngua Portuguesa: produo e reescrita de texto.
3. Produo e reescrita de textos: consideraes
Ainda que muito referencial terico e metodolgico tenha sido produzido e
divulgado nos ltimos anos, o trabalho com a produo e a reescrita de textos na

sala de aula continua sendo um desafio para muitos educadores. Novas teorias e
encaminhamentos surgem, mas, geralmente, no so elucidados junto aos
docentes. Em muitos casos, h interesse em efetivar as novas concepes tericas
e metodolgicas apresentadas no cenrio lingustico, mas nem sempre h uma
compreenso clara, capaz de transformar teoria em prtica.
Esse quadro indicador da necessidade de uma prtica de produo escrita
pautada em encaminhamentos que possam contribuir para um trabalho com o texto
a partir de uma perspectiva dialgica e interacional. E se a escrita assim se
caracteriza, a reescrita requer o mesmo direcionamento. De acordo com Geraldi
(1997):
O trabalho com a linguagem, na escola, vem se
caracterizando cada vez mais pela presena do texto, quer
enquanto objeto de leituras, quer enquanto trabalho de produo.
Se quisermos traar uma especificidade para o ensino da lngua
portuguesa, no trabalho com textos que o encontraremos
(GERALDI, 1997:105).
2
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) foi criado em 2007 com o objetivo de
verificar a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador calculado com base no
desempenho do estudante em avaliaes do INEP e em taxas de aprovao. Consideramos o IDEB
apresentado pelos municpios no ano de 2009.
3
Optamos por no mencionar o nome dos municpios envolvidos.
388
MERCOSUR
Verificando, conforme o autor, que o trabalho com textos objeto especfico

no trabalho com a Lngua Portuguesa, nosso olhar direciona-se a encaminhamentos
que contribuem para o sucesso desse trabalho, contemplando a leitura, a anlise
interpretativa, a produo e, principalmente, a reescrita textual. Todo o recorte
investigativo aqui apresentado tem o texto como ponto de partida e de chegada
(GERALDI, 1997), pois esse movimento se constitui como um dos grandes desafios
para o processo de ensino.
A reescrita textual uma atividade de construo que nos
[...] remete ao trabalho que realizado pelo autor do
texto, quando retorna sobre seu prprio escrito e realiza algumas
operaes com a linguagem, que fazem com que o texto se
modifique em vrios aspectos possveis (FIAD, 2009:2).
Esse retorno ao texto deve ser mediado pelo professor por meio de
diferentes estratgias que permitam ao aluno perceber que reescrever interagir
com o texto, baseando-se num processo reflexivo. Isso pode fazer com que se
perceba a escrita e a sua reescrita como [...] um momento no percurso desse
processo, sempre possvel de ser continuado (FIAD e MAYRINK-SABINSON,
1991:55).
Com o intuito de contribuir com avanos no campo terico e prtico para o
processo de produo escrita e, especialmente, para a reescrita na sala de aula,
fazendo com que esse processo torne-se significativo para professores e alunos,
apresentamos, neste estudo, um instrumento terico-metodolgico que pode
orientar e organizar os trabalhos com a reescrita de textos em sala de aula. Para a
apresentao desse instrumento dedicamos a sesso que segue em nosso texto.
4. A produo e a reescrita de textos a partir de um instrumento tericometodolgico4
O momento destinado produo e reescrita de textos no ambiente
escolar deve ser uma prtica constante, sistematizada e interativa. Entretanto, na

escola, nem sempre essa prtica atende a esse pressuposto. Os motivos para essa
falta de um trabalho organizado com a produo e a reescrita de textos so
diversos, entre os quais podemos citar a ausncia de encaminhamentos tericos e
metodolgicos compatveis com a realidade vivenciada nas escolas.
Para minimizar essa situao, o Grupo de Estudos de Lngua Portuguesa
GELP, organizado pelo Departamento de Educao da Associao dos Municpios do
4
O trabalho de elaborao desse instrumento contou com a coordenao das Profas. Dras. Terezinha da
Conceio Costa-Hbes e Carmen Teresinha Baumgartner, ambas docentes do Curso de Letras da
UNIOESTE Cascavel/PR.
389
MERCOSUR
Oeste do Paran AMOP 5 , voltou sua ateno para uma investigao acerca da
produo de texto na escola, uma vez que eram percebidas dvidas diversas dos
docentes a respeito dos processos de escrita e reescrita de textos. Procurando
aprofundar essas discusses, o GELP desenvolveu, em 2009 e 2010, um trabalho
intensivo sobre essa temtica. O objetivo do aprofundamento residia, naquele
momento e ainda hoje, em educar o olhar para que o momento da leitura do texto
produzido pelo aluno possa conduzir as atividades de reescrita [...] com mais
propriedade e maior conhecimento, criando situaes de reflexo que permitam ao
aluno compreender a funcionalidade da lngua (COSTA-HBES, 2011:1).
Desse aprofundamento terico e metodolgico surgiu um instrumento de
trabalho para a abordagem da reescrita na sala de aula. Trata-se de uma tabela
que contempla aspectos lingusticos e discursivos que permeiam e texto e que pode
ser utilizada para verificao de quais desses aspectos no so dominados pelos
alunos de uma turma, em suas produes escrita. A partir dos aspectos no
dominados
pelos
discentes,
revelados
no
instrumento,
professor
pode
desenvolver atividades com a lngua, que focalizem as dificuldades apresentadas

para, posteriormente, proceder reescrita do texto. Esse instrumento foi definido
como tabela diagnstica e sua elaborao
[...] resultado de muitas discusses ocorridas com
integrantes do o grupo de estudos em 2009/2010, passando por
vrias adaptaes tendo em vista a concepo de linguagem, de
gnero discursivo como objeto de estudo, de texto como unidade de
ensino e dos aspectos lingustico-discursivos que permeiam os
textos (COSTA-HBES, 2011:5).
Apresentamos, neste trabalho, a tabela diagnstica elaborada para as

turmas de 4 e 5 anos do Ensino Fundamental. O GELP elaborou tambm uma
tabela para atender as turmas de 1 ano e outra para turmas de 2 e 3 anos
desse mesmo nvel de ensino. Eis a tabela:
A AMOP constituda atualmente por 52 municpios do oeste paranaense. Essa Associao criou em
2003 um Departamento de Educao com o objetivo de discutir aes voltadas melhoria da educao
nessa regio. Uma dessas aes foi a elaborao de um Currculo denominado Currculo Bsico para a
Escola Pblica Municipal: Educao Infantil e Ensino Fundamental (anos iniciais) (CBEPM),
concretizado no ano de 2007, em que passou a ser considerado como o documento oficial para o processo
de ensino na Educao Infantil e Anos Iniciais no Oeste do Paran. O Departamento de Educao de
AMOP, atualmente, responsvel pela assessoria educacional maioria das Secretarias de Municipais de
Educao do oeste paranaense, incentivando esses rgos especialmente no tratamento que devem
conferir formao continuada de docentes que atuam na educao infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental.
390
MERCOSUR
CRITRIOS DE ANLISE LINGUSTICO-DISCURSIVA

TABELA DIAGNSTICA 4 e 5 ANOS
Aspectos no dominados
Marcar X
Nome dos Alunos
1 GNERO/ SITUAO SOCIAL DE PRODUO
1.1. Atende necessidade de interao estabelecida
(Quem? p/ quem? O qu? Quando? Onde? Contexto de
produo)?
1.2. Est adequado esfera de circulao?
1.3. Est adequado ao suporte fsico de circulao?
1.4. Abrange satisfatoriamente o tema?
1.5. Atende ao formato do gnero?
1.6. Expressa tentativas de domnio de capacidade de
linguagem que o gnero requer (narrar, relatar,
argumentar, expor ou descrever aes)?
2 TEXTO
2.1. Apresenta clareza / coerncia?
2.1.1. Tem progresso?
2.1.2. O grau de informatividade adequado?
2.1.3. Apresenta ideias contraditrias?
2.2. Uso adequado dos mecanismos de coeso:
2.2.1. Referencial
2.2.2. Sequencial
2.3. A variante lingustica selecionada adequada
situao?
2.4. Faz tentativas de uso dos circunstanciadores de
tempo/lugar/modo etc. em textos predominantemente
narrativos?
2.5. Aproxima-se do emprego adequado dos verbos
(pessoa/modo/tempo)?
2.6. Aproxima-se do emprego adequado da
concordncia verbal?
2.7. Aproxima-se do emprego adequado da
concordncia nominal?
2.8. Aproxima-se do emprego adequado dos sinais de
Pontuao?
2.9. Faz tentativas de uso dos pargrafos?
3 ASPECTOS ORTOGRFICOS
3.1 Emprega adequadamente a letra maiscula?
3.2. Traado da manuscrita legvel?
3.3. Escreve adequadamente palavras com slabas
complexas?
3.4. Apresenta relaes entre fonema e grafema
(som/letra) com correspondncia cruzada ou arbitrria
(mais de uma correspondncia sonora): c, g, s, m, n
etc.?
3.5 Segmentao adequada das palavras?
3.6 Problemas de Hipercorreo?
3.7 Acentuao adequada?
Fonte: Costa-Hbes (2011)
391
MERCOSUR
5. As contribuies do instrumento terico-metodolgico nas aes de

formao continuada
Nas aes de formao continuada que desenvolvemos no mbito do projeto
Formao continuada para professores da educao bsica nos anos iniciais: aes
voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo IDEB na regio oeste do
Paran trabalhamos com os docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental
todos os elementos constitutivos da tabela apresentada, a fim de proporcionar aos
professores um conhecimento mais amplo em relao aos elementos lingusticos
que perpassam a produo escrita e que devem ser considerados nos momentos de
reescrita textual.
Os trabalhos de formao que contemplam os elementos presentes nessa
tabela estenderam-se por diversos momentos do processo formativo. Isso se fez
necessrio, pois a maioria dos professores participantes do projeto no apresenta
formao especfica na rea de Letras. Muitos so licenciados nas reas de
Pedagogia e Normal Superior, fato que transfere formao continuada em Lngua
Portuguesa a responsabilidade de um trabalho pautado em contedos pouco
estudados pelos docentes em sua formao inicial.
Essa
situao
permitiu
um
estudo
aprofundado
dos
agrupamentos
contemplados na tabela diagnstica. Os docentes tiveram contato com esse

instrumento e compreenderam a importncia de seu uso para o processo de
produo e de reescrita de textos. A partir de produes realizadas por alunos dos
prprios municpios participantes do projeto, os professores realizaram marcaes,
na tabela, dos aspectos no dominados nas produes escritas. Entretanto, para
que pudessem diagnosticar esses aspectos nessas produes, primeiramente
inteiraram-se
das
dimenses
de
cada
dos
elementos
presentes
em
cada
agrupamento do instrumento. Por exemplo, para que tivessem condies de

verificar nos textos de seus alunos o gnero/situao social de produo
(agrupamento 1 da tabela), os professores, primeiramente, tiveram amparo terico
e prtico sobre os itens elencados nesse agrupamento. Aps isso, conseguiram
perceber as fragilidades, relacionadas a esses itens, apresentadas nos textos dos
alunos. O mesmo ocorreu com os critrios presentes no segundo tpico da tabela,
cujo enfoque recai aos elementos constitutivos da coeso e coerncia textual. Para
que os docentes pudessem, posteriormente, avaliar esses critrios nas produes
elaboradas pelos alunos, os momentos de formao continuada focalizaram
subsdios tericos e metodolgicos acerca desse tema, objetivando a compreenso
do docente.
Todo o trabalho desenvolvido pautou-se em textos produzidos pelos alunos
dos municpios participantes do projeto. Aps o contato com a teoria que
392
MERCOSUR
fundamenta os critrios presentes na tabela, os docentes foram convidados a

perceberem, nos textos de seus prprios alunos, os aspectos no dominados nas
produes escritas. A partir disso, elaboraram atividades com o intuito de trabalhar,
em sala de aula, as dificuldades apresentadas pelos alunos, para, aps isso, iniciar
o processo de reescrita textual.
De uma forma geral, houve grande adeso, por parte dos docentes, ao
estudo dos critrios apresentados no instrumento diagnstico. Tal estudo, alm de
subsidi-los teoricamente, tambm colocou os professores em contato com
atividades prticas, possveis de serem realizadas no processo de ensino e
condizentes com a proposta curricular que ampara a ao docente no tocante ao
ensino da Lngua Portuguesa e, mais especificamente, ao trabalho com a produo
e reescrita textual na sala de aula.
Acreditamos que o instrumento terico-metodolgico, brevemente exposto
neste trabalho, foi muito significativo para as aes de formao continuada
desenvolvidas nos projeto ora apresentado. Esse instrumento caracteriza-se como
um recurso coerente com a concepo que toma a linguagem como forma de
interao, uma vez que trabalha com aspectos do gnero e da escrita que
efetivamente precisam ser verificados nos encaminhamentos de produo e
reescrita textual.
As aes empreendidas no processo de formao continuada tiveram o
intuito de auxiliar os docentes na verificao dos aspectos lingusticos, especficos
do texto escrito, dominados e no dominados pelos alunos, contribuindo para a
orientao dos trabalhos de produo e reescrita de textos. A reescrita, a partir de
um
direcionamento
pautado
nas
dificuldades
dos
alunos,
reveladas
pelo
instrumento diagnstico, pode tornar-se uma atividade mais atrativa para discentes
e docentes.
Contudo, imprescindvel lembrar que a utilizao desse instrumento, na
formao continuada dos docentes, no tem a inteno de
[...] esgotar a discusso, de fechar os aspectos que podem
ser analisados em um texto. Ao contrrio, trata-se de uma proposta
que est aberta a crticas, contrapropostas, complementaes e
revises [...] (COSTA-HBES, 2011:16).
O objetivo maior , portanto, o fortalecimento do processo de produo de

textos e de reescrita textual na sala de aula.
393
MERCOSUR
Referncias
COSTA-HBES, Terezinha da Conceio (2011): Anlise lingustica e gneros
discursivos: em foco, textos produzidos por alunos dos anos iniciais. Em: SIGET
SIMPSIO INTERNACIONAL DE ESTUDOS DOS GNEROS TEXTUAIS, 6: Anais...,
Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, p. 1-18.
FIAD, Raquel Salek (2009): A pesquisa sobre a reescrita de textos. Em: SIMELP SIMPSIO MUNDIAL DE ESTUDOS DE LNGUA PORTUGUESA, 2: Anais..., vora,
Portugal: Universidade de vora, p. 1-9.
FIAD, Raquel Salek e Maria Laura Trindade MAYRINK-SABINSON (1991): A escrita
como trabalho. Em: MARTINS, Maria Helena (Org.): Questes de linguagem: muito
alm do portugus. So Paulo: Contexto, p. 54-63.
GERALDI, Joo Wanderley (1997): Portos de Passagem. 4. ed. So Paulo: Martins
Fontes.
394
MERCOSUR
OS GNEROS TEXTUAIS JORNALSTICOS: SUBSDIOS PARA UMA

PEDAGOGIA DE LEITURA E ESCRITURA
Geam Karlo Gomes*
gkarlog@yahoo.com.br
Resumo
Este texto tem como propsito evidenciar parmetros para uma pedagogia de leitura e
escritura a partir dos gneros textuais jornalsticos. Partimos dos conceitos sobre tipo e gnero
textual, buscando fundamentar, em especial, os gneros textuais jornalsticos no que diz
respeito a sua relevncia, especificidades e aplicabilidade no espao da sala de aula. Nesse
intuito, esperamos estruturar alguns elementos que orientem o docente quanto s concepes
de leitura e produo textual assim como na deciso de estratgias que possam auxiliar o
professor na sua prtica pedaggica. Nesse enfoque, defendemos os gneros jornalsticos
como atividades de intensa relevncia social, tornando-se fator significativamente apropriado
para o ensino de lngua materna. Isso porque a lngua dever ser interpretada como veculo de
interao social, onde os alunos devem ser levados a vivenciar situaes significativas do uso
social da lngua, sejam atravs da leitura e/ou da escritura. Dessa maneira, nosso texto
pretende mostrar de que forma as competncias estabelecida pelo documento Base Curricular
Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco pode contribuir para reflexo de
uma pedagogia de leitura e escritura pautada em gneros textuais jornalsticos e sua funo
social.
Palavras-chave: gneros textuais; jornal; leitura e escritura.
1. Ler e escrever na escola
Muito se tem discutido nos ltimos tempos a cerca da importncia do
trabalho com a leitura na escola. Sem a pretenso de historicizar esse fator no

ensino da lngua materna portuguesa ou de traar a biografia dos estudiosos dessa
temtica, buscamos atentar para algumas orientaes na pedagogia do ler e do
escrever na escola. Sabemos que desenvolver competncias de leitura no ambiente
escolar garantir que o aluno adquira habilidades de interao verbal e
conhecimento do mundo e da cultura, e consequentemente, possibilitar que o
mesmo usufrua dos diversos meios de comunicao na sociedade.
A Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco, em 2008, estabeleceu
uma proposta de unificao do currculo escolar atravs de um documento chamado
Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco. Com 110
pginas, o livro rene bases legais, fundamentos e eixos metodolgicos em Lngua
Portuguesa, assim como competncias, saberes e aspectos didticos a serem
*
Geam Karlo Gomes Mestrando em Literatura e Interculturalidade (UEPB), Especialista em

Programao do Ensino de Lngua Portuguesa (UPE) e Especialista em Gesto do Trabalho Pedaggico
Superviso e Orientao Escolar (UNINTER/FACINTER). Possui graduao em Letras com habilitao
em Portugus e Ingls (UPE). Professor de Lngua Portuguesa e Supervisor Educacional na rede
estadual de ensino de Pernambuco.
395
MERCOSUR
considerados no ensino e aprendizagem de lngua materna. E exatamente esse

subsdio que nortear nosso dilogo, em razo desse material ser resultado de
estudo de vrios especialistas na rea.
Um dos princpios orientadores considerar a lngua como um meio de
interao social, onde os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem so pessoas
atuantes em diversas situaes do cotidiano. Assim, toda e qualquer forma de
atuao no contexto social considerada e deve ser objeto de anlise, de reflexo
e aprendizagem. A lngua ento um instrumento que possibilita a atuao
funcional, atendendo aos vrios fins dos interlocutores em cada atuao
contextualizada e historicamente situada (SE/PE, 2008:67, grifos do autor).
Como a humanidade faz uso da escrita nas inmeras formas de atuao, e
visto que ela condio para lidar com a sociedade organizada contempornea, o
ler e escrever se tornam ferramentas fundamentais para cada cidado desfrutar de
seus direitos, realizar suas aes, conviver em harmonia com os demais sujeitos e
dispor de condies para se apropriar de conhecimentos acumulados ao longo da
histria da humanidade.
Nesse cenrio, o papel do professor indispensvel. Assim, a leitura
orientada pelo professor na sala de aula precisa ser recorrente e planejada. E para
subsidiar essas aes necessrio considerar que um bom leitor sempre um
leitor ativo, ou seja, crtico diante daquilo que l. Um dos grandes educadores,
Paulo Freire, admite que a a leitura do mundo precede a leitura da palavra.
(FREIRE, 2006:11). De forma que a habilidade de leitura no significa habilidade de
decodificao de um texto. A leitura permite enxergar as significaes do texto, os
contextos a que ele remete e o confronto com as concepes histrico-sciofilosficas do autor e do leitor do texto.
Com igual rigor, o professor precisa ser um leitor tambm ativo com postura
de incentivo perante os alunos, buscando artifcios que estimulem o aluno a ler os
textos propostos e/ou ir busca de novas fontes de leitura.
Em considerao ao papel do professor frente a sua responsabilidade com a
cidadania, Filipouski argumenta:
Ao atribuir novo significado ao ler e ao escrever, a escola
assume uma atitude educativa digna de professores que querem ser
reconhecidos como produtores de cidadania, que favorecem, s
jovens
geraes,
possibilidades
efetivas
de
compreenso
transformao da sua realidade social e pessoal. Torna-se ento,

um centro irradiador de pensamentos, ocupando o ponto principal
de um processo compreensivo que orienta os alunos frente a uma
396
MERCOSUR
sociedade plural, de diferenas e em permanente mudana, nem

sempre para melhor. (FILIPOUSKI, 2006:164).
O que acaba reforando os dizeres de Paulo Freire. Para este, a postura que
o professor deve assumir no processo de ensino de leitura abrange desafios,
principalmente no enfrentamento dos problemas sociais. Para ser cidado,
necessrio saber interagir no meio em que vive. Ler vai muito alm da
decodificao de letras, uma atividade plural. E o sujeito, quanto mais letrado,
mais apto a interaes diversas de comunicao.
No cotidiano, podemos categorizar pelo menos dois tipos de leitura: aquela
que se l para se divertir, como um conto, um poema, um romance etc.; e a leitura
com um propsito imediatamente definido como informar, conhecer, localizar etc.,
tais como uma reportagem, uma biografia, um grfico, um mapa entre outros.
Ambas merecem formas de conduo pedaggicas distintas e o professor deve
estar hbil a proporcionar as estratgias necessrias. O perigo existente tornar
esse momento crucial para o aluno atravs da imposio da leitura.
Nossa proposta recai sobre os dois tipos de leitura. Por ser de fruio ou por
ser
com
um
objetivo
determinado,
desenvolvimento do leitor ativo.
ambas
detm
igual
importncia
no
Evidenciar alguns parmetros que possam
orientar o professor de lngua materna e os demais professores das diversas reas

quanto ao trabalho com a leitura na escola se torna nosso objetivo fundamental.
2. Por uma pedagogia de leitura e produo de textos

O elemento primordial no ensino da leitura na escola o texto. Este merece,
antes de tudo, reconhecimento de sua categoria de tipo e gnero textual. O tipo se
refere ao grupo dos textos narrativos, descritivos, argumentativos, expositivos e
injuntivos. Segundo Marcuschi, o tipo textual uma espcie de sequncia
teoricamente definida pela natureza lingustica de sua composio {aspectos
lexicais, sintticos, tempos verbais e relaes lgicas} (MARCUSCHI, 2002:22).
Enquanto o gnero textual, conforme a mesmo autor, so todos os textos que
encontramos comumente na nossa vida diria com estilo e composio prpria,
caracterizadas por contedos e funes scio-comunicativas. Fazem exemplos
cartas, e-mails, receita, recibo, notcia, piada, conto, bula de remdio, uma
reportagem e muitos outros.
Enquanto os gneros textuais se caracterizam facilmente pela sua funo
social e forma composicional, os tipos textuais esto presentes na composio do
texto e so reconhecidos, entre outros fatores, por elementos gramaticais como
tempos verbais e estruturas sintticas.
397
MERCOSUR
Uma notcia de um jornal um gnero textual que se reconhece por ser um

relato de uma srie de fatos a partir do mais importante ou interessante. (FARIA,
1994:102). Logo, sua composio breve, atentando para os fatos mais
importantes. Os contedos em geral so fatalidades, acidentes, entre outros, cuja
funo social mostrar numa estrutura textual clara e eficaz, uma informao
dirigida ao pblico que procura esse suporte. A notcia pode dispor de mais de um
tipo textual como a descrio e/ou narrao dos fatos. Ou seja, cada gnero textual
pode abarcar ento mais de um tipo textual.
O conhecimento das concepes de gnero e tipo textual so elementos que
o professor deve estar atento no tratamento do trabalho com a leitura. Os gneros
so formas que nasceram e materializaram ao longo do tempo em situaes
diversas de comunicao e de acordo com as novas necessidades de interao. A
mediao da prtica social dos indivduos e as atividades de linguagem por eles
intermediadas so garantidas pelos gneros textuais. Esses intermediam e
integram as prticas s atividades de linguagem (ROJO, 2006:26).
Os gneros textuais podem tem diferentes finalidades: informar, divulgar,
advertir, refletir, criticar, analisar, fazer rir entre muitos outros. Conforme cada fim,
os gneros podem ser materializados em diferentes suportes: revistas, livros,
jornais, CD-ROM, cartazes, outdoors, faixas, sites de internet e outros. Esses
atendem distintas funes sociais em diferentes campos de atuao.
O significado da leitura no mbito da BCC deter conhecimentos de mundo,
conhecimentos lingusticos, conhecimento das normas sociais, dos usos diversos da
linguagem nas distintas situaes sociais em enunciao e/ou circulao (SE/PE,
2008:70).
Com essas consideraes, no podemos tolerar prticas de ensino de lngua
que sejam baseadas em atividades que privilegiam regras e excees da Gramtica
Normativa ou em confusos, complicados e exagerados exerccios de nomenclatura
gramatical descontextualizadas de situaes reais e significativas de interao
social da lngua. Do contrrio, o ensino de lngua deve privilegiar os gneros
textuais do discurso como objeto de anlise. Textos de diferentes finalidades sociais
devem fazer parte das aulas de lngua no intuito do aluno se apropriar de condies
para fazer uso da leitura e da escritura dos diversos gneros.
Imagine que um gerente de um banco explica para um cliente que a nica
condio para que ele cancele tarifas indevidas de seu carto de crdito
formalizar por escrito um requerimento. Se o cliente nunca redigiu um texto desse
gnero ou ainda, nunca teve acesso a nenhum modelo, ser pouco provvel que o
cliente consiga produzir tal gnero conforme as estruturas que este gnero
pressupe. De igual modo, o aluno na escola s disponibilizar de aptido para
398
MERCOSUR
produzir os gneros textuais com aqueles que obtiverem oportunidade de interagir.

Ento, quanto mais o aluno obter acesso aos diferentes gneros que circulam no
meio social, mais condies de produzi-los ele ter. Isso acontecer graas
familiaridade que o discente ter com as estruturas lexicais e gramaticais, aos
aspectos estilsticos, composicionais e pragmticos de cada gnero textual.
As competncias e saberes estabelecidos pela BCC compreendem a
oralidade, a leitura e a compreenso, a produo de texto e anlise lingustica. Um
percurso que possibilitaro, s crianas e aos jovens, apreenso dos aspectos
inerentes estrutura dos gneros textuais a serem estudados. Esses precisam ser
previamente selecionados pelo docente e merecem alguns cuidados nesta escolha.
A BCC de Lngua Portuguesa ainda estabelece alguns critrios para essa tarefa da
qual optamos por elencar alguns que consideramos essenciais:
a) contemplem diferentes universos culturais e, dessa forma, incluam,
alm dos temas prprios do mundo urbano, temas prprios do mundo
do campo;
b) remetam para os diferentes domnios de produo e divulgao do
conhecimento, tais como imprensa, cincia, literatura, arte, poltica
em prosa e em verso e, assim, tenham como suporte o jornal, a
revista, o livro de cincias, o livro de literatura, a enciclopdia, o
folheto de cordel, o cartaz, entre outros;
c) mostrem a diversidade de gneros de texto que circulam nos
diferentes
meios
sociais,
tais
como
comentrios,
informaes
cientficas, notcias, trechos de reportagens, trechos de entrevistas,

narrativas, crnicas, fbulas, histrias em quadrinhos, tiras, charges,
poemas, anncios, avisos, cartas, convites, declaraes, para citar
apenas estes;
d) utilizem diferentes recursos visuais e grficos (imagens, fotos,
figuras, e outros sinais, como diferentes tipos, tamanhos, cores e
formatos das letras) ou sejam diversificados quanto sua forma de
apresentao grfica (tabelas, grficos, mapas e outros similares)
(SE/PE, 2008:76-77).
Atentando para essas demandas, identificamos no suporte do jornal um

agrupamento de textos que condizem com essas j elencadas. Alm disso, o jornal
rene diferentes gneros textuais, prprios de especficas situaes de interao e
finalidades sociais. Outrossim, o trabalho com esse suporte nos permitir conduzir
leituras com objetivos definidos e mesmo leituras de fruio, como os textos
literrios; conforme a finalidade de cada gnero textual. Isso porque o jornal dispe
dos mais variados gneros: charges, poemas, anncios, reportagens, notcias,
399
MERCOSUR
grficos, tabelas, mapas, tiras, quadrinhos, entrevistas, crnicas e muito mais. Uma
imensa e variada quantidade de gneros.
Com esse fundamento, apostamos que uma pedagogia de leitura que
privilegie os gneros textuais jornalsticos possibilitar um ensino de lngua
materna significativa, visto que atender s situaes mais variadas de atuao
social de interlocuo. Faria defende isso categoricamente:
A linguagem jornalstica oferece hoje uma espcie de
portugus fundamental, uma lngua de base, no to restrita que
limite o crescimento lingustico do aluno e nem to ampla que torne
difcil ou inacessvel o texto escrito ao comum dos estudantes
(FARIA, 1994:12).
Mesmo com o apogeu da internet, da ciberntica, dos tablets, o jornal no

se tornou um suporte obsoleto. Contrariamente, a linguagem jornalstica mesmo
inserida compartilhada por outras mdias (a televiso, o rdio e a internet)
permanece vigorando. Diferentemente de outras mdias, a linguagem jornalstica
impressa garantida pelo pblico leitor, em formas de atuao sociais bem
especficas: a leitura do jornal durante o caf da manh, no trabalho, na escola,
durante espera consulta mdica, ao cabeleireiro ou outros continuam fazendo
parte da cultura letrada.
Outra razo da persistncia e preponderncia do jornal impresso resiste da
necessidade de se ater aos detalhes dos acontecimentos, do tira-teima, da consulta
aos fatos e a releitura quantas vezes o leitor julgar necessrio ou conveniente. O
que no acontece com o jornalismo televisivo.
De fato, a leitura visual e/ou auditiva que se faz no rdio ou TV diferem
significativamente da leitura do texto verbal do jornal. Pelas caractersticas do
funcionamento da mdia televisiva e do rdio, a leitura sempre passiva. O
telespectador ou ouvinte no poder interagir de forma ativa com essas mdias. J
em relao mdia impressa, o leitor usufrui de condies de ler, reler e dispor de
mais tempo para incutir os vrios significados dos textos, suas intenes e
contextos.
Como no existe receita pronta para que assegure formas de atuaes
pedaggicas milagrosas, nosso dilogo consistir em orientaes sobre o trabalho
com os gneros textuais jornalsticos conforme as competncias traadas pela BCC,
especialmente
sobre
aquelas
que
podem
contribuir
para
formao
do
leitor/produtor de textos. Elencamos ento algumas competncias que se referem

leitura, compreenso e produo de textos com orientaes no tocante aos textos
400
MERCOSUR
jornalsticos. Elas podem ser desenvolvidas em graus de complexidade crescente a

partir j dos primeiros anos do ensino fundamental at o ensino mdio:
- Localizar informaes explcitas: no texto jornalstico possvel identificar
informaes que esto na superfcie do texto. Competncia que pode ser
desenvolvida em gneros jornalsticos como reportagem, entrevista, editorial,
artigo, carta, anncios classificados e anncios publicitrios, resenha e outros.
- Depreender uma informao implcita: identificar informaes que no
esto linearmente no texto, mas podem ser identificadas a partir de outras
informaes, do contexto e do conhecimento prvio do leitor. Em uma notcia,
informaes explcitas podem ser encontradas, tais como: onde, como, quando e
por qu. E a partir dessas informaes exatas o leitor pode ter acesso a outras
informaes que no esto registradas linguisticamente no texto.
- Identificar sentidos ou informaes com base em figura, foto, ilustraes,
tabelas, grficos, mapas e outros recursos visuais: a linguagem extraverbal
fortemente acentuada na linguagem jornalstica atual e essa competncia precisa
ser articulada no plano de ensino de todos os anos do ensino fundamental e mdio.
Esses recursos so encontrados em reportagem, editorial, artigo, encarte e alguns
outros gneros jornalsticos ilustrativos e visuais. A partir da identificao desses
recursos, outra competncia consiste em relacionar um grfico ou tabela com
outras informaes do contexto verbal ou do contrrio, relacionar uma ideia ou
informao do texto com o contexto extraverbal, acarretando na produo oral ou
escrita de outros textos como comentrios, notas, legendas etc.
- Reconhecer caractersticas prprias do gnero a que pertence o texto:
permite que se identifiquem caractersticas como estilo, composio formal, funo
social e finalidade pretendida pelo texto. Isso decorre da necessidade de reconhecer
modelos de gneros. Tambm, necessrio identificar os tipos textuais presente
em cada gnero. Essa competncia se torna essencial para formar habilidades de
produes de novos textos.
- Identificar o tema central do texto, seu objetivo ou finalidade: perceber o
eixo de organizao, as finalidades e os objetivos do autor se tornam ferramentas
prvias para entender o texto. Dependendo do assunto do texto, o objetivo poder
ser comentar ou refutar uma ideia, defender um ponto de vista, revelar dados,
informaes ou fatos, reformular princpios etc. Com esse levantamento se pode
realizar uma avaliao sobre adequao do ttulo e/ou propostas de um novo ttulo.
Reescrever o ttulo, partes do texto ou ainda produzir outros textos com a mesma
ou outras finalidades sero atividades frutferas na formao do produtor de textos.
- Estabelecer relaes de articulao e de dependncia entre tpicos e
subtpicos: comentrio, resenha, crtica, coluna, artigo, carta entre outros, so
401
MERCOSUR
gneros jornalsticos que se organizam num esquema de subordinao, articulao

e coerncias das ideias principais e secundrias. A percepo dessa distino
condio para compreender o sentido global do texto e se tornam exemplos para
confeco de novos textos pelo prprio aluno.
- Estabelecer relaes entre o ponto de vista do autor e os argumentos para
sustent-lo: a resenha, a crtica e o comentrio, alm de outros gneros do jornal
manifestam, numa articulao coerente e coesa, os argumentos que reforam as
ideias do autor.
- Reconhecer os elementos responsveis pelos efeitos de humor e ironia em
textos: o jornal apresenta uma srie de gneros de entretenimento em que o riso e
a ironia so caractersticas intrnsecas aos mesmos. So exemplos: charge,
charadas, histrias em quadrinhos, caricaturas, crnicas e outros. Esse efeito pode
est presente em aspectos verbais: vocbulos, expresses, metforas, ditados
populares, onomatopeias, na estrutura grfica do texto, na estrutura sinttica dos
enunciados ou mesmo no contexto extraverbal como a imagem, ilustraes,
fotografias, bales e outros.
Em suma, articulamos uma pedagogia do ler e escrever como atividades
extrnsecas no fazer pedaggico da escola. De forma que as atividades de leitura e
compreenso e textos sejam efetivamente trabalhados concomitantes s de
produo textual e, assim, numa proposta com os gneros textuais jornalsticos,
venham serem respostas s indagaes dos professores de lngua materna.
402
MERCOSUR
Referncias
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Contexto.
FILIPOUSKI, Ana Maria Ribeiro (2006): Professor: leitor e formador de leitores. Em:
CARVALHO, Maria Anglica Freire de Carvalho e Rosa Helena MENDONA (orgs):
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completam. So Paulo, Cortez.
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DIONSIO, Angela Paiva (org.): Gneros textuais & ensino, p.19-35. Rio de Janeiro:
Lucerna.
ROJO, Roxane (2006): Letramento e diversidade textual. Em: CARVALHO, Maria
Anglica Freire de Carvalho e R. Helena MENDONA (orgs): Prticas de Leitura e
Escrita, p. 24-29. Braslia: Ministrio da Educao.
SECRETARIA DE EDUCAO DE PERNAMBUCO (2008): Base Curricular Comum
para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco: lngua portuguesa. Recife: SE.
403
MERCOSUR
ALFABETIZAO/LETRAMENTO: DESAFIO PARA O PROFISSIONAL

PEDAGOGO
Juara Gomes de Moura*
jucaramoura@hotmail.com
Resumo
Este texto resultado de pesquisa e tem como objetivo refletir sobre o ensino da leitura e da
escrita no ensino fundamental e sobre a formao do pedagogo alfabetizador. Como
referencial terico so utilizados autores como Carvalho (1984), Cunha (1980), Silva (1998) e
Vzquez (1977). Fundamentado na abordagem qualitativa utilizou-se como procedimento de
coleta de dados: fontes documentais, entrevista e observaes em sala de aula de
alfabetizao. Os resultados demonstram que a formao do pedagogo alfabetizador, mesmo
com um currculo escrito, organizado pela instituio formadora, na perspectiva de contribuir
com os contedos fundamentais na formao de um profissional que domine a lngua padro,
esta formao tambm depende das condies materiais deste futuro profissional. Capital
cultural, tempo para os estudos, condies econmicas para aquisio de livros e outros
materiais, relao trabalho-estudo so alguns elementos que compem essas condies. Em
sala de aula, aos desafios somam-se: desvalorizao do poder pblico para com a profisso
docente, ausncia de capital cultural das crianas, condies precrias da escola pblica.
Palavras-chave: alfabetizao; letramento; formao; pedagogo.
1. Introduo
No Brasil, a partir de 1984, as universidades passam a atribuir ao pedagogo
a responsabilidade de alfabetizar/letrar as crianas que frequentam o ensino

fundamental. At ento, o curso de Pedagogia era organizado para formar
profissionais que atuariam nas disciplinas pedaggicas do curso de magistrio e
como administradores supervisores, inspetores e orientadores em escolas de nvel
mdio e fundamental.
Com a preocupao de compreender a relao entre a formao desse novo
profissional e a sua prtica em sala de aula de alfabetizao investigamos o
currculo escrito e a atuao de uma profissional, pedagoga, formada no incio da
dcada de 1990. Ela cursou o Magistrio do 2 Grau e concluiu o curso de
Pedagogia no ano de 1992, na ento Universidade Catlica de Gois (UCG).
licenciada, com habilitao no Ensino Fundamental, Sries Iniciais do 1 Grau (1 a
4 srie); Alfabetizao e Magistrio do 2 Grau (Psicologia da Educao). A
professora ingressou na Universidade no primeiro semestre de 1988, no perodo
Juara Gomes de Moura Doutora em Educao pela PUC-Gois; mestre em Educao pela FE-UFG;
licenciada em Pedagogia tambm pela FE-UFG. Professora do Departamento de Educao-Curso de
Pedagogia da UFG. Ministra as disciplinas Didtica e Formao de Professores e Estgio nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Tem realizado pesquisa no campo do currculo e de formao de
professores.
404
MERCOSUR
noturno em funo de ter que conciliar estudo e trabalho. Este aspecto, segundo a
prpria professora, importante para compreender os limites da sua formao.
Carvalho (1984), que se dedica aos estudos sobre cursos noturnos, afirma
que a histria de criao desses cursos, no Brasil, est caracterizada como a
oportunidade educacional reservada aos que necessitam combinar estudo e
trabalho, ou seja, a classe trabalhadora.
interessante
observar,
na
fala
da
professora
pesquisada,
uma
compreenso da formao em curso noturno como uma formao inferior a do

perodo diurno, ou seja, a percepo de que cursos, em horrios diferentes,
atendem
formam
profissionais com
qualidades
diferentes.
Para
ela, ter
frequentado um curso noturno prejudicou sua formao, deixou a desejar, em

termos de qualidade, devido no ter me dedicado exclusivamente aos estudos
(Dirio de campo). Este pensamento revela que a frequncia a um curso superior,
de um trabalhador, no significa que este se beneficia das mesmas oportunidades
que so oferecidas aos alunos de classe considerada favorecida.
Neste aspecto, considero digna de ateno a preocupao da instituio
formadora EDU/UCG:
partir
conservao/transformao
das
funes
que
da
educao
Departamento
deve
se
desenvolver, definindo uma outra proposta de educao e um outro

perfil de profissional. Para isto deve-se considerar as contradies
existentes na configurao da sociedade, e conseqentemente da
clientela que busca a Universidade Catlica uma instituio
particular.
A situao particular dessa contradio se evidencia mais
claramente quando se caracteriza a clientela do Curso de Pedagogia
da UCG. Trata-se, na maioria, de pessoas advindas de uma classe
social emergente, j selecionada fora do sistema de ensino, pelas
condies
de
vida
material,
contrapondo-se
clientela
de
instituies gratuitas onde a estrutura e a organizao do curso

dificultam a conciliao entre o aluno-estudante e aluno-trabalhador
(UCG/EDU, 1985: 30. Aspas no original).
Para frequentar o curso, a docente avalia que uma das maiores dificuldades
era o seu deslocamento. Morava em uma cidade do interior e frequentava o curso
em Goinia. Percorria uma distncia mdia de noventa e seis quilmetros
diariamente, em transporte coletivo.
Justificando seu relato acerca das dificuldades enfrentadas para manter-se
estudando e trabalhando, a professora recorre ao seu histrico escolar, cujas notas,
405
MERCOSUR
em todas as disciplinas, variavam de 5,0 a 8,5. Em uma das disciplinas de

Fundamentos da Educao, foi reprovada por trs vezes, o que dificultava a
previso do seu perodo de formao, de acordo com o fluxo curricular, pois a
disciplina, aps a reprovao, no era oferecida no horrio noturno. Tal situao a
levou a reivindicar, junto coordenao do curso, um horrio compatvel para o
cumprimento das exigncias curriculares. Atendida, em sua reivindicao, foi
possvel concluir o curso de acordo com o fluxo previsto.
As dificuldades enfrentadas durante a sua formao tambm se revelaram
no momento de realizao do trabalho monogrfico. Realizado, no final do curso, o
trabalho teve como tema: A Importncia da Sade Bucal na Escola de 1 fase.
Como era um contedo relacionado rea da sade e no educao, ele teve a
resistncia da professora, orientadora do trabalho e, mais uma vez a pedagoga
(ento aluna), recorreu coordenao do curso para conseguir concluir seus
estudos elaborando a monografia com aquele tema. Essa escolha deveu-se sua
familiaridade com o assunto em funo do trabalho que exercia em uma instituio
de
sade.
Isso,
segundo
ela,
facilitava
aprofundamento
no
tema
e,
consequentemente, a concluso do curso.

A escolha de um tema de monografia relacionado rea da sade e a
resistncia da professora orientadora, que defendia um tema especfico da
educao, coloca em questo o papel da Universidade na formao de professores,
em uma sociedade de classes. Isso revela uma contradio. Por um lado, o
currculo escrito (oficial) previa a docncia como eixo central na formao do
pedagogo: Elaborao de monografia baseada na experincia da escola-campo, a
qual ser a partir da escolha de um tema que orientar todo o trabalho prticoterico-prtico (Proposta de Reformulao do Curso de Pedagogia, UCG, 1985).
Por outro lado, o currculo interativo, ou o currculo em ao permitiu que a aluna,
devido as dificuldades advindas de sua condio social de trabalhadora, em outra
rea de conhecimento, a qual julgava possuir maior domnio, realizasse o trabalho
com o tema desta outra rea. Tal fato, pode-se concluir, no oportunizou que a
pedagoga aprofundasse conhecimento investigativo, especificamente concernentes
prtica pedaggica.
Tais relatos evidenciam o grande esforo que a professora, enquanto aluna
trabalhadora teve que realizar para concluir a formao profissional em pedagogia.
Aqui vale a reflexo sobre os princpios gerais do liberalismo como sistema de
crenas e convices que fundamentam a organizao da sociedade capitalista.
Esses princpios atribuem ao indivduo a responsabilidade pelo seu sucesso ou o seu
fracasso
social.
Conforme
alerta
Cunha
(1980),
com
este
princpio
(o
individualismo), a doutrina liberal no s aceita a sociedade de classes, como
406
MERCOSUR
fornece argumentos que legitimam e sancionam essa sociedade (CUNHA,

1980:29). Escreve o autor:
A educao liberal no considera os alunos ligados s
classes de origem, no os considera privilegiados ou no, mas trataos igualmente, procurando habilit-los a participar da vida social na
medida e proporo de seus valores intrnsecos. Desta forma, ela
pretende
contribuir
para que
haja
justia
social,
levando
sociedade a ser hierarquizada com base no mrito individual

(CUNHA, 1980:35).
A anlise de Cunha remete-me compreenso de que a educao no

prioridade em uma sociedade fundamentada na perspectiva do liberalismo. Essa
compreenso reforada pelo registro de uma recente manchete de jornal: Pas s
cumpre 33% de metas de educao: relatrio mostra que ainda h alta repetncia,
a taxa de universitrios baixa e o acesso educao infantil est longe do
proposto (FOLHA DE SO PAULO, 2010, C1: 01 e 03).
A reportagem traz informaes sobre um estudo realizado por pesquisadores
de universidades federais que abrange os perodos de 2001 a 2008. A pesquisa
teve como objetivo revelar os avanos da rea da educao, nas ltimas dcadas,
considerando as 294 metas previstas no PNE (Plano Nacional de Educao), criado
por lei, em 2001. O cumprimento de apenas 33% das metas previstas concebido,
pelo jornal, como insuficiente o que demonstra que a educao no prioridade
para os principais partidos polticos brasileiros que postulam a administrao
federal.
Para Joo Oliveira, professor da UFG (Universidade Federal
de Gois) e um dos responsveis pela pesquisa, uma das principais
causas dos problemas na execuo do PNE foi o veto meta que
previa um aumento expressivo de recursos destinados educao:
7% do PIB (Produto Interno Bruto) em educao at 2010.
Prevista na proposta aprovada no Congresso, ela foi vetada
por FHC, que terminou seu mandato com um investimento de 4%.
A deciso do tucano foi duramente criticada por petistas, que, em
2007
(dado
mais
recente
disponvel),
no
poder,
tinham
aumentado o percentual apenas para 5,1% (FOLHA DE SO PAULO,

2010, C1: 01).
A prtica do Estado de no investir em educao e do no cumprimento das

metas definidas no PNE, mesmo sendo objeto de lei, demonstra que a luta
407
MERCOSUR
individual dos trabalhadores em busca da formao, em todos os nveis do

sistema de ensino, permanece presente ainda neste sculo XXI.
Este
representa
um
fator
poltico-social
concreto,
importante
na
compreenso da formao da pedagoga, sujeito deste estudo. Formada, em 1992,

seu
histrico escolar
registra
que frequentou, entre outras,
as disciplinas
relacionadas especificamente com o ensino da leitura e da escrita: Portugus I (2

semestre de 1988); Lngua Portuguesa (1 semestre de 1990); Didtica da
Comunicao e Expresso (1 semestre de 1991); Alfabetizao I (2 semestre de
1991); Alfabetizao II (1 semestre de 1992); Cultura, Linguagem e Alfabetizao
(1 semestre de 1992); Alfabetizao III (2 semestre de 1992); Estgio III
Alfabetizao (2 semestre de 1992).
Aps sua formatura, permaneceu trabalhando na rea da sade e, em 1996,
fez seu primeiro concurso na SME (Secretaria Municipal de Educao) de Goinia.
Neste primeiro contrato com a SME, ela trabalhou com a EJA (Educao de Jovens
e Adultos). Jovem e inexperiente em sala de aula, a professora relata que viveu
momentos de dificuldades nessa modalidade de ensino noturno. Na relao com os
alunos, alguns j adultos, era muito complicado, pois, muitas vezes, meus alunos
iam para a sala de aula com armas de fogo. Isso me provocava medo e angstia
(Dirio de campo, 2010).
O medo e a angstia da professora de atuar em uma sala de aula
frequentada por trabalhadores que no tiveram o direito de alfabetizar-se, quando
crianas, revelam diferentes traos da violncia em nossa sociedade. Em uma
perspectiva marxiana, pode-se compreender que, ao ter negado seu direito de
frequentar a escola, o trabalhador vtima da violncia do modo de produo dos
bens materiais e sociais.
Para Vzquez (1977),
[...] a violncia exclusiva do homem, na medida em que
ele
nico
ser
que
para manter-se
em
sua legalidade
propriamente humana necessita violar ou violentar constantemente

uma legalidade exterior (a da natureza) (VAZQUEZ, 1977:374).
Com essa compreenso, o autor faz uma reflexo sobre a violncia na

sociedade de classes:
Na sociedade baseada na explorao do homem pelo
homem, como a sociedade capitalista atual, a violncia se mostra
tanto nas formas diretas e organizadas de uma violncia real ou
possvel, quanto de modo indireto, e aparentemente espontneo,
como violncia vinculada ao carter alienante e explorador das
408
MERCOSUR
relaes
humanas.
violncia
da
misria,
da
fome,
da
prostituio ou das enfermidades, que j no a resposta a outra

violncia potencial ou em ato, mas sim a prpria violncia como
modo de vida porque assim o exige a prpria essncia do regime
social (VZQUEZ, 1977:382).
nesse mundo da violncia que, impossibilitada de continuar em uma sala,

a qual lhe provocava medo, a professora fez novo concurso na SME de Goinia, em
1998, para atuar no Ensino Fundamental.
No perodo 2007-2008 a professora fez um curso de especializao em uma
faculdade particular: Psicopedagogia Inclusiva e Educao Infantil. As aulas do
referido curso eram ministradas nos finais de semana. Realizou o trabalho de
concluso de curso (artigo) com o tema: Compreenso da Afetividade na
Construo da Identidade das Crianas na Educao Infantil.
Aqui importante destacar uma problemtica que se verifica na realidade da
formao continuada dos professores, no contexto da Secretaria Municipal de
Educao em
Goinia. Para obter uma carga horria que constar como
progresso na carreira, aliada a uma gratificao prevista no plano de carreira, os

professores desenvolvem a necessidade de realizar cursos de formao continuada.
No entanto, no dispondo de tempo para realizao destes cursos, os professores
recorrem, frequentemente, a cursos de finais de semana, tendo como critrio a
oportunidade de realizao dos mesmos, e no a qualidade dos cursos. Por outro
lado, as instituies de ensino privadas encontram justificativas plausveis para
organizar cursos que atendam a formao continuada dos profissionais da
educao, garantindo o objetivo do lucro.
O tema do curso e da monografia, elaborada pela professora, sugerem um
contedo voltado para o aspecto psicolgico da educao. Silva (1988) chama
ateno para o domnio das pedagogias psicolgicas na teoria e prticas
educacionais. Para ele,
[...]
construtivistas
intrigante
e
as
observar
como
psicopedagogias
as
pedagogias
lacano-piagetianas,
supostamente crticas e libertrias, tm-se combinado de forma

admirvel no Brasil e em vrios outros pases, com as reformas
neoliberais da educao, do currculo e da profisso docente (SILVA,
1988: 07).
Outra caracterstica da chamada psicologizao da educao, segundo Silva,

a sua indiferena poltica:
409
MERCOSUR
[...] embora se pretendam, em geral, emancipatrias,

libertadoras, autonomistas, crticas, revolucionrias, as pedagogias
psi se adaptam facilmente a sistemas educacionais governados por
regimes polticos bastante diversos (SILVA, 1988: 07).
As preocupaes de Silva (1988) permitem-me considerar que a qualificao

profissional, buscada pela professora no curso de especializao, com nfase na
Psicologia, pode representar a aquisio de influncias de teorias e prticas que
permeiam a educao em tempos neoliberais. Esta possibilidade refora a minha
compreenso de que, na anlise do trabalho docente, necessrio considerar a
complexidade que permeia a prtica docente.
2. A complexidade da tarefa de alfabetizar/letrar em uma escola pblica
Exercer o cargo de professora em escolas pblicas brasileiras submeter-se
a uma atividade complexa, pois so vrios os desafios que se apresentam para

realiz-la como meio de desenvolvimento humano para a transformao social.
Espao fsico pouco adequado para o trabalho pedaggico; crianas com condies
materiais e culturais precrias; professores com formao insuficiente para lidar
com a complexidade da prtica pedaggica; baixos salrios dos professores
obrigando muitos deles, a
recorrerem, para
garantir condies
dignas de
sobrevivncia, a jornadas duplas de trabalho; baixa qualidade do ensino e baixa

aprendizagem dos alunos.
De acordo com as estatsticas, cresceu o nmero de alunos matriculados, no
Brasil, o que representa a ampliao do acesso escola. No entanto, ao lado dessa
ampliao, no ocorreu melhoria na qualidade do ensino. Dados de pesquisa
publicados pelo jornal Folha de So Paulo (03/03/2010, C1) informam que no
Ensino Fundamental a taxa de matrcula cresceu de 94,5% em 2000 para 97,6%
em 2007, meta cumprida em relao ao proposto pelo PNE. Mas a taxa de
repetncia que no ano de 2000 era de 21,7%, em 2007 atingiu 27,7%.
Em relao valorizao do trabalho docente, o contexto da escola, na qual
trabalha a pedagoga, sujeito desta pesquisa, revela a ausncia de vontade poltica
para conceder a esses profissionais os que lhe so de direito. No ano de 2010, os
professores participaram de um movimento grevista com incio dia 25 de maio e
com retorno s aulas, em 02 de agosto. O movimento reivindicou o atendimento ao
Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN) determinado pela Lei Federal 11.738/2008
de 1.312,85 com carga horria de 30h de acordo com o valor mnimo do FUNDEb
(Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
410
MERCOSUR
Profissionais da Educao). A reivindicao no foi atendida pelo poder pblico

municipal. A reportagem abaixo ilustra o ocorrido em Goinia com os professores:
Professores
trabalhadores
administrativos
da
rede
municipal de ensino em Goinia se renem na manh dessa sextafeira (18) para um manifesto com panfletagem no cruzamento da
Avenida
Gois
com
Avenida
Anhanguera,
na
Praa
dos
Bandeirantes, no centro.
Na ltima tera-feira, a Prefeitura informou que no
negociaria mais sobre o piso e que a ltima proposta do poder
pblico seria a do Piso de R$ 1.024 para 30 horas semanais para
professores com licenciatura. A proposta foi apresentada no dia 27
de maio e rejeitada pela categoria no dia 31.
Os valores apresentados no dia 15 de junho como sendo de
uma nova proposta, na verdade, eram a soma do piso oferecido
pela Prefeitura mais a gratificao da regncia, que j existia e no
atingia a todos os professores.
O Sintego quer que a Prefeitura cumpra a lei federal
11.738/08, que determina um Piso Salarial de R$ 1.312,85 a partir
de janeiro de 2010, respeitando a carreira, isto , em Goinia o
valor seria para professores com nvel PE I (com magistrio) que
trabalham em jornada de trabalho de 30 horas semanais (PORTAL
730, jun. de 2011).
Essa realidade dos profissionais da educao de organizarem um movimento

para reivindicar o que j estabelecido por lei, e no serem atendidos construiu
uma descrena em relao ao movimento coletivo e ao mesmo tempo tornou a
reposio de aula nos meses de dezembro de 2010 e janeiro de 2011 um
castigo, pois os docentes tiveram que ausentar-se do convvio familiar, abdicar-se
de viagens e do lazer proporcionados pelas frias e pelas festas de final de ano.
Outros dados que considero importantes a serem destacados, no exerccio
desse trabalho e que esto relacionados totalidade do sujeito da pesquisa: a
escola est localizada em um bairro perifrico, atendendo a crianas filhas de
trabalhadores;
tem
uma
organizao
voltada
para
concepo
de
ciclo,
denominada como Ciclos de Formao e Desenvolvimento Humano; funciona em

trs turnos: matutino, vespertino e noturno. Ela atende at ao 9 ano do Ensino
Fundamental. No turno vespertino (turno em que foi possvel a realizao da
pesquisa), ano 2010, ela tem matriculado 226 alunos; composta de 08 turmas; 3
do ciclo I e 5 do ciclo II. Cada ciclo tem trs agrupamentos de alunos, por idade.
411
MERCOSUR
So 8 agrupamentos: 3 do ciclo I: A1; B1; C1. 5 agrupamentos do ciclo II: D1; E1;
E2; F1; F2.
A
organizao
da
escola
em
ciclos
tambm
um
dos
elementos
fundamentais na anlise da prtica docente. Segundo a professora, sujeito da

pesquisa, o planejamento dos contedos ministrados ao longo do ano considera as
Diretrizes Curriculares e o Projeto Pedaggico da escola, sendo observados os
objetivos gerais da proposta curricular. Os objetivos especficos, segundo ela, so
elaborados por trimestre.
A fala da professora esclarecedora, pois ao inspirar-se nos objetivos das
Diretrizes para realizar seu planejamento anual e trimestral, ela recorre aos
objetivos e no aos contedos. Isto significa que a nfase do documento est
direcionada forma, ao como fazer e no ao contedo. Na leitura das Diretrizes
percebo que a professora, ao recorrer aos objetivos, almeja formalizar os
parmetros traados pelo currculo escrito.
Ao buscar compreender a prtica de ensino da leitura e da escrita da
professora que atua no I Ciclo, nvel B1, considero fundamental a reflexo sobre as
escolas cicladas. Essa forma de organizao dos alunos em agrupamentos est
relacionada busca pela soluo do problema das altas taxas de repetncia no
Ensino Fundamental. A nova forma de organizao da escola demarcou e marcou a
prtica pedaggica da professora em sala de aula no ensino da leitura e da escrita.
Em minhas observaes notei que quatro alunos do Agrupamento Ciclo I, nvel B1,
no conseguiam ler e escrever, o que j deveria ter ocorrido quando eles
frequentaram o agrupamento do nvel A1. Essa perspectiva de agrupamento, no
s desafia o trabalho docente como tambm provoca ansiedade e dificuldade no
relacionamento da professora com os alunos nos momentos de realizao das
atividades. Nesse perodo de aprendizagem, as crianas (elas tm 8 anos) so
ainda muito dependentes da ajuda da professora. Consequentemente, manter em
sala de aula, 4 alunos com dificuldade de aprendizagem, em uma turma composta
por 28 alunos, significa desconhecer a complexidade no exerccio do ensino da
leitura e da escrita. Tambm pode-se interpretar tal fato como uma violncia, tal
como compreende Vzquez (1977), uma vez que nega, professora condies
objetivas para ensinar e nega aos alunos o direito de aprender.
Este texto teve como objetivo refletir sobre a prtica de ensino da leitura e
da escrita como um desafio para o profissional pedagogo. Ele resultado de

pesquisa elaborada com intuito de analisar as contradies na formao e prtica
do docente que atua especificamente nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
412
MERCOSUR
Ao
analisar
prtica
de
ensino
da
leitura
da
escrita,
alfabetizao/letramento de crianas em escola pblica, e a formao da pedagoga,

sujeito da pesquisa, este trabalho reconhece que as condies histricas, condies
objetivas da docente alfabetizadora influenciam a construo de prticas que no
contribuem significativamente para com a superao dos ndices de analfabetos
funcionais.
413
MERCOSUR
Referncias
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414
MERCOSUR
LECTOCOMPRENSIN EN PORTUGUS. PERFIL POLIVALENTE DEL

EGRESANTE
Estela Klett*
eklett@filo.uba.ar
Resumen
En el artculo se muestran los resultados de un trabajo indagatorio realizado en la Facultad
de Filosofa y Letras de la UBA en el que se compararon los logros de los estudiantes al
terminar el ltimo nivel de idiomas. Aunque el punto de partida son los perfiles de los alumnos
en las lenguas ofrecidas en la unidad acadmica (alemn, francs, ingls, italiano y portugus),
las reflexiones se centran mayoritariamente en la lengua portuguesa. En primer lugar, la autora
revisa las facetas variadas del concepto de lenguas vecinas a la luz de los aportes de
diferentes especialistas. Luego destaca y detalla la riqueza alcanzada en el conocimiento del
portugus en campos de oralidad y escritura a pesar de que en las clases el foco haya estado
puesto en la lectocomprensin.
Palabras clave: lenguas vecinas; lectocomprensin; perfil de logro; universidad.
1. Introduccin
Numerosas unidades acadmicas de nuestro pas, del mbito humanstico o
cientfico, brindan a sus estudiantes cursos de lectocomprensin en lengua

extranjera (LE) como parte de su formacin de grado y posgrado. En esta
comunicacin nos referiremos a los cursos de lectura del Facultad de Filosofa y
Letras de la UBA que integran el currculo de las carreras. Presentaremos algunos
resultados de un trabajo indagatorio comparativo de los logros alcanzados por los
estudiantes al terminar el ltimo nivel. Tomaremos como referencia los perfiles
obtenidos en las lenguas que se ofrecen en la facultad. Nuestras reflexiones se
centrarn, sin embargo, en el caso del portugus, una lengua vecina y cercana
geogrficamente,
pues
resulta
interesante
observar
la
gama
variada
de
conocimientos obtenidos en esta lengua aunque el foco haya estado puesto

esencialmente en la comprensin del escrito.
2. Los cursos de lectocomprensin
Los cursos de lectocomprensin en LE de nuestra facultad se centran en la
enseanza de la lectura de textos acadmicos como parte integrante de la
Estela Klett es Titular de la ctedra de francs y Directora del Departamento de Lenguas Modernas de
la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Ha llevado a cabo numerosos proyectos de investigacin
relacionados con la lectocomprensin en medio universitario y las actividades ficcionales en el aula. Es
autora de una docena de libros relacionados con la didctica de las lenguas, los estudios contrastivos y la
fraseologa. Posee numerosas publicaciones en revistas del rea y ha participado como ponente en ms de
un centenar de eventos acadmicos en el pas y en el extranjero. Ha dirigido tambin becarios y tesistas.
415
MERCOSUR
formacin universitaria. Los idiomas que se ofrecen son: alemn, francs, ingls,
italiano y portugus. En un tiempo acotado de alrededor de 150 horas se prepara a
los estudiantes para ser lectores autnomos y crticos de los textos fundantes del
rea
disciplinar
correspondiente.
Los
principios
del
Interaccionismo
Social
vigotskiano y la semiologa de orientacin bajtiniana constituyen los ejes tericos

en los que se basa la enseanza de la lectocomprensin de la ctedra de portugus.
3. La distancia entre lenguas
La didctica de las lenguas extranjeras (LE) siempre ha considerado que el
proceso de adquisicin-aprendizaje de un idioma se ve influenciado por el grado de

cercana o distancia entre los idiomas en contacto (ROBERT, 2005: 116). Podemos
referirnos a tres tipos de distancia: la geogrfica, la cultural y la lingstica. La
primera contempla el espacio territorial. Por ejemplo: el portugus y tup estn
prximas en el mismo pas, el wichi y el turco se encuentran en continentes
separados. La segunda distancia tiene que ver con cunto compartimos de la
cultura ajena (entre la cultura argentina y la vietnamita hay mucha diferencia,
entre la polaca y la rusa, menos). La tercera se refiere al grado de proximidad
lingstica entre la lengua materna y la lengua meta (por ejemplo, el dans y el
sueco provienen de la misma familia, por ende se consideran cercanas). La
distancia lingstica es entonces una imagen que remite a la relacin de la dupla
diferencias y similitudes. Las lenguas prximas son aquellas que en el plano
lingstico estn genticamente emparentadas y son depositarias de una dimensin
histrica y social comn. Diversos adjetivos califican a estas lenguas: prximas,
vecinas, emparentadas o colaterales oponindose a las lejanas, alejadas o
distantes. El caso de la relacin portugus-espaol de nuestro pas muestra los
tipos de acercamientos mencionados: el geogrfico, el cultural y el lingstico.
DABNE (1996: 395) seala que las lenguas tipolgicamente emparentadas,
han heredado zonas bastante importantes de transparencia recproca, sobre todo
en el plano lxico. sta caracterstica acta como elemento de facilitacin y
disparador en el campo de la comprensin al ser un apoyo de envergadura, al
menos a nivel emocional. Sin embargo, somos conscientes de que los aspectos
lxicos constituyen solo un componente en el conjunto variado que juega al
momento de entender un texto escrito. Por otra parte, cabe aclarar que la
proximidad es una ayuda para el aprendizaje solo si es percibida e identificada
como tal por el aprendiente. Dice KLEIN (1989): la distancia y la percepcin de la
distancia son dos cosas diferentes. La evaluacin subjetiva de proximidad o
alejamiento la hace el sujeto que aprende no el lingista.
416
MERCOSUR
Ahora bien, la apreciacin del grado de cercana, mayor o menor, depende,

segn ELOY (2004: 397) de factores mltiples. Enumeraremos algunos: el grado de
diferencias
fonolgicas,
morfosintcticas
lxicas;
la
posibilidad
de
intercomprensin entre hablantes que pone en juego adems de los mecanismos

lingsticos, los sicolgicos pues depende de la disposicin para comprender y
hacerse comprender, la adaptacin a la variabilidad de situaciones y la capacidad
relacional del individuo. Adems, la percepcin se ve influenciada por varios
factores. En primer lugar, el alcance de la institucionalizacin de las lenguas
(grados de estandarizacin en la prctica cotidiana, importancia de su enseaza,
etc.); luego, el grado de vitalidad etnolingstica de los idiomas y, finalmente, la
conciencia del sujeto propenso a la individuacin o bien a la mezcla e integracin
lingstica y sociocultural. A pesar de estas consideraciones, los autores Eloy,
Robert y Dabne que hemos citado sugieren una pedagoga diferenciada cuando se
trata de ensear lenguas vecinas pues la incorporacin de una lengua cercana
exige una inversin mucho menor que la de una lengua alejada (ROBERT, 2006:
120). En los resultados de aprendizaje de portugus que comentaremos ms
adelante podr observarse la incidencia favorable que tiene la cercana lingstica,
geogrfica y cultural.
4. La indagacin
A principios de 2012 realizamos una indagacin con el objetivo de trazar el
perfil de conocimientos adquiridos por los estudiantes al cumplimentar los tres

niveles de los idiomas que se cursan en nuestra facultad. Se prepar una encuesta
semiestructurada dirigida a los docentes que tienen a su cargo el ltimo nivel de las
diferentes lenguas ofrecidas. Se obtuvieron 20 cuestionarios con los datos
requeridos. La grilla presentaba, por un lado, preguntas abiertas y, por otro, temes
para los que se peda una evaluacin que se puntuaba de 1 a 5. En el primer caso
se solicitaba la descripcin de: 1) los textos ledos: gneros, tipos y contenidos
(general o de un campo disciplinar), 2) la extensin promedio y 3) los logros en
lectocomprensin.
En el segundo, se inquira sobre: 4) los conocimientos alcanzados en el
mbito: a) cultural, b) de las humanidades, c) del lxico acadmico general, d) del
lxico especfico en algunos campos, e) de la prctica lectora (dominio de gneros y
adecuacin de las estrategias a los propsitos). Luego sobre 5) las estrategias
desarrolladas: a) traductivas, b) reformulacin en lengua materna, c) evitacin
(deja la palabra que no conoce y avanza), d) compensatoria (se sirve de variados
medios cuando no comprende: contexto, diccionario, pregunta aun compaero.
etc.). Se trataban luego las macrohabilidades: 6) la comprensin del oral en LE. El
417
MERCOSUR
estudiante comprende: a) las instrucciones o consignas de clase, b) se leen partes

del texto en clase, c) se lee todo el texto en clase algunas veces. Despus, 7) la
escritura en lengua extranjera. El estudiante a) copia del pizarrn palabras, frases
cortas. El ltimo punto 8) era sobre la produccin oral en lengua extranjera. El
estudiante: a) pronuncia palabras del idioma con una fontica aproximada, b) dice
algunas frases en idioma (repite consignas, da indicaciones a un compaero, etc.)
5. Anlisis de resultados
En lo relativo a los textos ledos (puntos 1 y 2 de la encuesta), el profesor
Pasero, a cargo de la ctedra de portugus, seala que las lecturas abarcan una
amplia gama de gneros textuales relacionados con el mbito acadmico: notas
periodsticas de divulgacin en revistas culturales, abstracts, prlogos, notas de
opinin, artculos acadmicos propiamente dicho, reseas, captulos de libros,
ensayos literarios, cuentos y crnicas. El largo de los textos es de 500 lneas o sea
unas 8 o 9 pginas, preferentemente con origen en publicaciones cientficas en
formato papel o provenientes de la Web. En el campo de los gneros abordados se
observa
una
gran
similitud
entre las lenguas que privilegian los escritos
acadmicos. Existen, sin embargo, dos diferencias que merecen un comentario. En

primer lugar, en la ctedra de portugus se efecta la lectura de textos ms largos
que en los otros idiomas, incluso las lenguas romances francs e italiano. Por otra
parte, los estudiantes leen textos literarios algo que no se realiza en las dems
ctedras. Las conversaciones con el titular de ctedra y los docentes de portugus
as como nuestra propia experiencia en la enseaza de una lengua vecina, francs,
nos llevan a formular la hiptesis que los dos aspectos sealados que distinguen los
logros tiene que ver con el grado de proximidad del portugus y del espaol.
Refirindose a los logros (punto 3 del cuestionario), podemos sealar que el
alumno consigue leer con suficiente autonoma textos acadmicos de humanidades
y ciencias sociales, resolviendo desafos a nivel global y local. Ha sistematizado e
incrementado su capacidad de intercomprensin. Ha incorporado conocimientos de
sintaxis, semntica y pragmtica, macro y microtextuales. Se ha familiarizado con
conocimientos de prototipos textuales y gneros discursivos que le permiten dar
cuenta de una interpretacin fundada en marcas textuales. Adems el estudiante
ha desarrollado actitudes analticas y crticas frente a los materiales de estudio en
un contexto colaborativo y de dilogo permanente con el grupo y el docente. Esto le
ha permitido no slo valorar la importancia de apelar a fuentes escritas en
portugus (e inclusive tambin como alternativa ante materiales no traducidos al
espaol), sino que le ha brindado la oportunidad concreta de explorar materiales de
estudio provenientes del mbito de expresin portuguesa, adems de posibilitar el
418
MERCOSUR
acceso a medios digitales. El estudio tambin le ha servido para familiarizarse con

las principales coordenadas ideolgicas y culturales del pensamiento portugus y
brasileo contemporneo (lusofona, modernismo, concretismo, desarrollismo,
msica
popular,
lusotropicalismo,
etc.)
como
parte
indispensable
de
la
conformacin de una competencia sociocultural (PASERO, 2012).

Con respecto a las escalas de notacin sobre el punto 4 o sea los
conocimientos adquiridos (culturales, lxico acadmico general y especfico en
algunos campos, sobre la prctica lectora) las 5 ctedras de la facultad tienen
resultados coincidentes. No obstante existe un aspecto relevante y especfico para
el caso del portugus. As, a travs de los comentarios sobre la prctica lectora se
puede
observar que
los estudiantes modifican
significativamente su
visin
estratgica del portugus como lengua de acceso al conocimiento acadmico y

rompen estereotipos relevados en el nivel inicial de los cursos. Se produce un
reajuste de representaciones como resultado de un contacto productivo con los
recursos
bibliogrficos
disponibles
en
lengua
portuguesa
(repositorios
convencionales o nuevos dispositivos) (PASERO, 2012). En referencia a las

estrategias utilizadas por los alumnos (punto 5), sean traductivas, de reformulacin
en lengua materna, de evitacin o compensatorias, stas merecen calificaciones
numricas similares en todas las lenguas
Donde existen diferencias notorias entre el portugus y las dems lenguas
es en el desarrollo de otras competencias o macrohabilidades. As, cuando se
indaga sobre la comprensin del oral (punto 6) se observa que la comprensin de
consignas de trabajo es mayor en las lenguas romances que en las sajonas. En
todas las ctedras se lee en voz alta algunas partes del texto. En portugus e
italiano se lee, a veces, todo el texto algo que francs, otra lengua vecina, no hace.
Pero hay un aspecto en el cual la enseaza del portugus difiere mucho del resto de
los idiomas. Tiene que ver con el dictado de la clase. Los docentes suelen
expresarse en portugus. El objetivo es recrear un ambiente propicio a la recepcin
de los textos, motivando el trabajo con la lectura y favoreciendo la adquisicin de
una comprensin auditiva satisfactoria (PASERO, 2012). Creemos que los aspectos
extratextuales que esta dinmica pone en juego, enriquecen notablemente el
carcter dialogante de los textos y su proximidad a una lengua viva. Es posible que
eso vigorice la lectura silenciosa dotndola de mayor fluidez interior.
Al comparar los resultados entre lenguas, resultante de la evaluacin de la
escritura en lengua extranjera (punto 7), notamos que en todos los idiomas los
estudiantes copian palabras y frases cortas del pizarrn. En el caso de francs
efectan glosarios y fichas de palabras conectadas en redes semnticas. Los
profesores de portugus estimulan a los estudiantes para que al elaborar reseas o
419
MERCOSUR
anlisis escritos de los textos, recurran a citas textuales de los mismos,

promoviendo as, de cierta forma, una escritura mimtica de la lengua portuguesa,
con todos los cuidados que esa tarea requiere (atencin y fidelidad al texto citado
(PASERO, op. cit.).
Pasaremos ahora al ltimo punto de la encuesta (8) relacionado con la
produccin oral en LE. Hay coincidencia en todas las lenguas al manifestar que el
estudiante: pronuncia palabras del idioma con una fontica aproximada y dice
algunas frases cuando repite consignas o pide explicaciones. Pero, una vez ms,
aqu tambin los logros en lengua portuguesa son mayores. El ambiente creado por
la lectura del docente en lengua original, predispone a que los estudiantes retomen
fragmentos de los textos y los reproduzcan en voz alta con una pronunciacin
aproximada, pero comunicativamente satisfactoria, si pensamos en futuros mbitos
de interaccin (grupos de estudio o seminarios) con colegas de habla portuguesa en
la vida real. Es posible sostener tambin que esta disposicin a la oralidad es
facilitada,
claro
est,
por
la
proximidad
lingstica
el
alto
grado
de
intercomprensin espontnea frente al espaol, estimula posteriores acercamientos

formales a la lengua de los estudiantes.
6. Conclusin
En este trabajo hemos revisado bibliografa actualizada sobre la temtica de
las distancias entre lenguas y el tratamiento diferenciado que la didctica moderna

propone para lenguas vecinas. Para apoyar este postulado, hemos proporcionado
datos de una indagacin sobre los perfiles de logro de los estudiantes que han
cursado los 3 niveles de lectocomprensin en las lenguas dictadas en nuestra
facultad.
En la mayora de los temes de nuestra encuesta los resultados que se
obtiene en portugus son superiores a los de los dems idiomas. As, los
estudiantes leen textos acadmicos en todas las lenguas pero en el caso de
portugus, stos son ms largos y se incorporan escritos literarios no tratados por
los otros idiomas dada la dificultad que ofrecen. Cuando se indaga sobre el
desarrollo de las macrohabildades fuera de la comprensin lectora, las diferencias a
favor del portugus tambin son notables. Las clases se dictan en portugus lo que
supone una alta compresin del oral. Hay momentos de escritura en portugus al
elaborar reseas o anlisis escritos de los textos cuando los estudiantes recurran a
citas textuales. Finalmente, los aprendientes pueden tambin producir oralmente
segmentos de textos y el intercambio logrado es satisfactorio desde el punto d vista
comunicativo. Un aspecto a destacar es el cambio de representaciones en cuanto a
la valoracin de los textos en el medio acadmico. Al inicio de las clases se efecta
420
MERCOSUR
un
trabajo
mancomunado
con
algunas
ctedras
que
solicitan
lecturas
de
bibliografas de punta en portugus. Se intenta modificar as los estereotipos que

cristalizan una visin negativa de dicha lengua en tanto vector de conocimientos
cientficos.
La indagacin efectuada no es exhaustiva y, por ende, tiene el valor de un
primer acercamiento a la temtica a partir de lo que dicen los docentes. Resultara
importante completar este trabajo con otro que trate lo que hacen verdaderamente
los estudiantes. Debera basarse en la observacin de stos en el aula para detectar
los logros alcanzados y calificar el manejo que poseen de la oralidad y la escritura
(en comprensin y produccin). A pesar de la prudencia con que manejamos los
resultados obtenidos, podemos destacar el perfil polivalente de los estudiantes de
portugus. Es posible que la escritura sea muy rudimentaria y la oralidad mezclada
con el espaol. As, era el uso de lenguas que haca Cristbal Coln. Segn
Consuelo Varela (1984), la lectura del primer texto de viaje del navegante no nos
permite saber si lo escrito era castellano aportuguesado o portugus castellanizado.
Nuestros estudiantes, con su perfil multifactico gracias a la vecindad lingstica,
geogrfica y territorial, pueden mejorar, profundizar y acrecentar los resultados con
estudios, intercambios o viajes posteriores. Lo importante es que adems de
cumplir con el objetivo de lectocomprensin ya se han adentrado en nuevas
sendas.
421
MERCOSUR
Referencias
DABNE, Louise (1996): Pour une contrastivit revisite. Ela no104, p.393-400.
ELOY, Jean Michel (2004): Langues proches: que signifie les enseigner? la no 136,
p. 393-402.
KLEIN, Wolfang (1989) : Lacquisition de langue trangre. Pars: Armand Collin.
PASERO, Carlos (2012): Perfil de conocimientos de idioma del egresante del tercer
nivel de portugus. En Klett y otros Comparacin de idiomas. Buenos Aires:
Facultad de Filosofa y Letras, material de uso interno.
ROBERT, Jean Michel (2005): Distance linguistique et didactiques europennes.
Passages de Paris1, p. 116-129. Disponible en
http://www.apebfr.org/passagesdeparis/edition1/articles/p116-ROBERT.pdf [ltimo acceso
10-08-2012].
VARELA, Consuelo (1984): Cristbal Coln: textos y documentos completos.
Madrid: Alianza editorial.
422
MERCOSUR
A LINGUAGEM DA VIDEOAULA: O USO DE METARREGRAS DE CHAROLLES

PARA A INTERLOCUO EM CURSO NA MODALIDADE EAD SOBRE A
REFORMA ORTOGRFICA DA LNGUA PORTUGUESA
Sandra Beatriz Koelling*
sbkoelling@yahoo.com.br
Resumo
A Educao a Distncia (EaD) apresenta-se como um modelo de ensino extremamente
utilizado nos tempos modernos. As descobertas tecnolgicas levaram a modalidade de ensino
a ampliar seus espaos de atuao no cenrio mundial, bem como exigir implementaes e
qualificao profissional. Contudo, somente a partir da denominada quarta gerao da EaD,
com utilizao dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), os programas voltam-se
democratizao da aprendizagem, promovendo a interlocuo entre professores-estudantestutores num processo horizontal de construo do conhecimento. Nesse sentido, o presente
artigo visa investigar as estratgias lingusticas (ou mecanismos textuais) utilizadas em
videoaula de um curso em EaD da Universidade de Santa Cruz do Sul, RS, voltado para a
aprendizagem das regras do Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa. O estudo ser
norteado pela Psicolingustica e pelos Estudos do Texto, focando especialmente os preceitos
tericos de Michel Charolles. Os resultados da pesquisa apontam que as metarregras so
seguidas na elaborao dos textos para o objeto de aprendizagem analisado.
Palavras-chave: objeto de aprendizagem em EaD; interlocuo professores-estudantestutores; metarregras de coerncia textual; estratgias lingusticas.
1. A Educao a Distncia
A Educao a Distncia (doravante, EaD), apesar de enfrentar preconceitos
em vrias reas, insere-se no contexto brasileiro como grande aliado da expanso

do ensino superior. Desde as primeiras experincias, na dcada de 40, voltadas a
cursos tcnicos e supletivos, avanos tecnolgicos provocaram modificaes no
contexto virtual, permitindo que a aprendizagem a distncia ocorresse numa via de
mo dupla. Assim, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (doravante, AVA), a
partir da utilizao da internet, possibilitaram a mediao de professores e
estudantes por meio de um instrumento nada recente: a linguagem.
Essa nova forma de organizao da Educao necessita, contudo, da
construo de materiais didticos diferentes dos utilizados no ensino presencial.
Entre
as
razes
espacial/temporal
dessa
entre
necessidade,
docentes
encontra-se
discentes.
Se
questo
em
uma
da
sala
distncia
de
aula
Sandra Beatriz Koelling possui graduao no curso de Letras pela Universidade de Santa Cruz do Sul
(2001) e mestrado em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PUC-RS
(2004). Atualmente docente efetiva (40h) no Instituto Federal de Santa Catarina Campus Garopaba,
compondo o Colegiado do Campus e a Comisso de Gesto da Poltica de Comunicao do IFSC. Atuou
na Universidade de Santa Cruz do Sul nas disciplinas de Lingustica, Fontica e Fonologia,
Sociolingustica e Leitura e Produo de Textos. Em 2005 publicou o livro A concordncia nominal em
Porto Alegre, pela EDUNISC.
423
MERCOSUR
convencional, o professor tem a sua disposio estratgias que facilitam o

envolvimento conversacional, como a entonao, as pausas, o volume da voz, os
gestos e as expresses fisionmicas, a distncia os mecanismos para aquisio do
conhecimento por parte da turma precisam estar dispostos nos textos dos materiais
didticos. E a questo que se coloca, nesse sentido, a seguinte: estar o
professor capacitado em relao s estratgias lingusticas que facilitam a
aprendizagem
auxiliam
na
construo
do
conhecimento,
primando
pela
compreenso do seu discurso e interao entre colegas?

A interrogao que se apresenta vai alm da questo aprendizagem, pois o
entendimento do contedo e a aproximao dos alunos aos cursos a distncia
garantem o sucesso da instituio nessa modalidade de ensino. Se, por outro lado,
a linguagem do material didtico caminhar no sentido inverso, a questo lingustica
pode apresentar-se como motivo de distanciamento e evaso do aluno do curso.
Assim, instituies de ensino superior inseridas no contexto da Educao a
Distncia buscam hoje capacitar seus professores em relao produo de objetos
de aprendizagem para materiais didticos. Alm disso, vrias IES realizam
pesquisas com o objetivo de diminuir a evaso em cursos a distncia, que pode
chegar a 50%. Outras constroem manuais de orientao para professores,
esquecendo-se, entretanto, da relao aprendizagem x linguagem.
Ademais, poucos so os estudos cientficos encontrados que descrevem e
analisam as caractersticas lingusticas dos textos para EaD. Entre os que podem
ser citados como base para o entendimento da questo, est a tese de Gervai
(2007), A mediao pedaggica em contextos de aprendizagem online, que
identifica as aes de mediao utilizadas por professores e os resultados gerados,
apontando propostas para a construo colaborativa do conhecimento.
Nesse contexto, o contedo passa a no mais exercer importncia exclusiva,
pois o conhecimento do professor alia-se a outras competncias em cursos que
fazem uso de ambientes virtuais de aprendizagem. Essas competncias no so
inatas e precisam ser desenvolvidas para que o material didtico constitua-se em
componente facilitador da aprendizagem e permita a interlocuo dos agentes do
processo educativo.
Assim, redigir para esse espao interativo impe a necessidade de repensar
a formao docente, bem como as relaes estabelecidas com a linguagem, seja
ela audiovisual ou especificamente escrita.
2. Da linguagem unilateral comunicao dialgica nos cursos a distncia
As descobertas tecnolgicas levaram a Educao a Distncia a ampliar seus
espaos de atuao no cenrio mundial, bem como exigir implementaes e
424
MERCOSUR
qualificao profissional. Muitas inovaes ocorreram desde que, em 1833, a Sucia

registrou sua primeira experincia em EaD, com um curso de contabilidade.
No
Brasil,
as
primeiras
experincias
de
EaD
foram
os
cursos
por
correspondncia. Nessa metodologia, o ensino se dava a partir de guias de estudo

com exerccios enviados pelo correio. A comunicao era exclusivamente feita pelo
material impresso, no qual a linguagem caracterizava-se pela unilateralidade, pois
os alunos recebiam textos impressos e tinham o dever de, aps leitura e
assimilao, devolver contedos apreendidos.
O
mesmo
observa-se
com
chamada
tele-educao
ou
tele/videoconferncia. Altera-se o material, que de impresso passa a visual, com o

advento da televiso, mas o aluno permanece em seu papel de assistente, ou
passivo, frente s palavras (agora orais) do professor. Mesmo com possibilidade de
retorno, a interao mnima, pois o nmero de envolvidos e os instrumentos
utilizados no favorecem a troca de informaes.
Assim, nas trs primeiras geraes de EaD, o processo educativo dava-se
quase que exclusivamente pela transmisso de contedos. Esse modelo de
aprendizagem, em que se acredita na transferncia do conhecimento do professor
ao aluno, foi denominado por Paulo Freire (1987) de educao bancria e sofreu
intensas crticas por parte do autor.
J a partir da denominada quarta gerao da EaD, com utilizao dos
ambientes virtuais de aprendizagem, os programas voltam-se democratizao da
aprendizagem, promovendo a interlocuo entre professores-estudantes-tutores
num processo horizontal de construo do conhecimento.
Os AVAs comeam a ser utilizados por instituies de ensino superior em
1997, conforme Torres eVianney (2003), o que estimula a comunicao dos grupos
por meio de ferramentas como, por exemplo, fruns e chats. Esses dispositivos,
sncronos e assncronos, possibilitam que a ao pedaggica venha a suprir a
necessidade de interao anteriormente verificada na modalidade a distncia. Alm
disso, rompem com a hierarquia entre os agentes do processo educativo, pois
permitem que a emisso de conhecimentos no seja tarefa exclusiva do professor.
Em sentido inverso chamada educao bancria, a modalidade a
distncia, baseada na interao, permite que a aprendizagem assuma o que Freire
(1987) chamava de educao libertria, pois os ambientes virtuais, atravs das
ferramentas de comunicao, permitem a interlocuo entre os envolvidos. Esse
fato, conforme o autor, possibilita que o aluno exera um papel ativo no processo a
partir de sua manifestao e envolvimento do estudante na (re)construo do
conhecimento.
425
MERCOSUR
Nesse sentido, a linguagem utilizada nos materiais produzidos para cursos a

distncia no pode divergir da concepo apresentada, devendo contemplar essas
caractersticas. Assim, para motivar a participao dos estudantes, favorecendo a
interao, os textos para a modalidade, sejam eles escritos ou orais, devem
apresentar mais do que habilidades tcnico-cientficas. Segundo Sartori e Roesler
(2005):
[...] o material didtico tem dinmicas internas especficas
de redao e de estrutura, pois pressupe os leitores e deles
necessita para adquirir significao. Sua estrutura e linguagem tm
funo de quebra da caracterstica monolgica do livro que separa
produtores de leitores. Em EaD, a interao entre esses dois
sujeitos
insistentemente
perseguida,
seja
por
mediao
tecnolgica (materiais didticos, fax, e-mail, telefone, FAQs etc.) ou

humana (sistema tutorial) (SARTORI e ROESLER, 2005:64).
3. A pesquisa
Essa pesquisa caracteriza-se como exploratria, estando ancorada nas
Teorias do Texto e na Psicolingustica, bem como em concepes interacionistas da

aprendizagem. Para tal investigao, adotar-se-o as contribuies de autores
como Halliday (1978, 1985), Van Dijk (1995), Fiorin (1996) e Koch (2005), para
anlises especificamente lingusticas.
A teoria lingustica sistmico-funcional de Halliday (1978, 1985) ir
contribuir com a fundamentao terica das anlises, visto entender o texto como
produto e processo. Nos cursos a distncia, a linguagem serve de intercmbio
social de significados, conforme nos aponta o autor.
J em Van Dijk (1995), a tarefa da cincia do texto consiste em descrever e
explicar as relaes internas e externas dos diferentes aspectos das formas de
comunicao. Seu modelo cognitivo de contexto ir permitir embasamentos das
anlises juntamente com o que expe Koch (2005) em seus estudos sobre as
estratgias para produo textual. Esta ltima, em sua concepo sociointeracional
da linguagem, compreende que o sentido construdo na interao texto-sujeito.
Conformea autora, a atividade sociocomunicativa envolve sempre um projeto de
dizer por parte do produtor do texto e uma participao ativa na construo do
sentido por parte do leitor, a partir de pistas que o texto oferece, semelhante ao
que nos expe Van Dijk.
Esse autor apresenta, em seu modelo cognitivo de contexto, uma proposta
de monitoramento do como se d a produo. Assim, no caso especfico deste
estudo, suas anlises iro contribuir para a investigao do modo como os
426
MERCOSUR
interlocutores no caso, professores de cursos de graduao a distncia

elaboram seus textos em determinado contexto no qual a comunicao se realiza.
A partir de sua fundamentao terica, ser possvel verificar se objetos de
aprendizagem
elaborados
para
EaD
apresentam
estratgias
textualmente
discursivas que possibilitam o desenvolvimento das competncias, a partir da

interpretao de sua produo.
O estudo contempla a anlise de uma videoaula elaborada para a
aprendizagem da Reforma Ortogrfica. O objeto de aprendizagem foi produzido
para um curso oferecido de forma gratuita aos estudantes matriculados em
programas de ps-graduao e tambm aos demais interessados que acessavam o
link da instituio (www.eadunisc.com.br), como forma de repassar informaes
sobre as mudanas ocorridas no cdigo escrito da lngua portuguesa, a partir de
2009.
A videoaula foi um dos objetos de aprendizagem utilizado em ambiente
virtual de aprendizagem na modalidade EaD da Universidade de Santa Cruz do Sul,
juntamente com um Manual ou Guia com informaes sobre as mudanas. A sala
virtual contou tambm com um frum, em que eram debatidos os assuntos
trabalhados na videoaula, questionrio para verificao da aprendizagem e troca de
mensagens entre alunos e professor/tutores.
Sero
observadas
as
regras
de
coerncia
textual
do
objeto
de
aprendizagem: a manuteno temtica, ou seja, a repetio do tema ao longo da

explanao; a progresso temtica, desenvolvimento do tema por meio de tpicos
sucessivos; a ausncia de contradio interna, existncia de harmonia entre os
tpicos, as pessoas e os tempos da enunciao; e a relao com o mundo, a
correspondncia das informaes com a realidade emprica ou imaginria. Tambm
sero analisadas as regras de coeso gramatical: a referncia pessoal, a referncia
demonstrativa, a substituio, a elipse e a conjuno, bem como as regras de
coeso lexical (repetio de palavras-chave, sinonmia atravs de substituies
lexicais, hiperonmia/hoponmia, associao por contiguidade).
4. Os resultados
Aps a anlise da videoaula, pode-se concluir que existe coerncia entre as
partes que compem o objeto de aprendizagem. Todos eles se utilizam de

mecanismos de coeso para retomar o tema proposto. Alm disso, os slides com
textos complementam a fala da professora com informaes relevantes sobre o
Acordo Ortogrfico, havendo repetio do assunto abordado.
427
MERCOSUR
Alm disso, o texto escrito organizado numa sequncia estruturada,

havendo a progresso temtica. Ou seja, cada um dos elementos da Reforma da
Lngua Portuguesa abordado em uma das sees do vdeo.
Outro elemento analisado foi o da no contradio interna, e verificou-se a
ausncia de elementos contraditrios, o que garantiu a coerncia da aula. Tambm
houve relao com o mundo real, pois a videoaulaestava diretamente ligada com o
fato de algumas normas de ortografia da lngua estarem em alterao quando da
produo do texto.
Observa-se, portanto, que a progresso temtica relaciona-se com o
planejamento do texto antecipadamente. A partir do estudo, pode-se notar que o
professor, na produo do objeto, no est s, mas tem constante apoio e
orientao da equipe tcnica, que realiza o acompanhamento e a reviso do
material.
relevante mencionar ainda que o texto produzido para um curso a
distncia na instituio necessita de uma escrita prvia. No , portanto, algo
espontneo, como uma fala descontrada sem compromisso com a coerncia.
A presente pesquisa foi proposta por acreditar que a linguagem uma
ferramenta decisiva para o sucesso do aluno e dos cursos em EaD. Cabe citar, no
entanto, que h uma lacuna em relao rea da educao a distncia no que
tange a estudos lingusticos. Apesar desse fato, algumas instituies j esto
buscando
qualificar
os
professores
que
atuam
na
modalidade
propondo
capacitaes e produzindo materiais por equipes que acompanham o trabalho do

professor.
O estudo buscou verificar se uma videoaula de curso da modalidade EaD
sobre o Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa apresenta as metarregras de
Charolles. Pode-se concluir que foram seguidos os mecanismos que garantem a
coerncia textual da videoaula, como a progresso temtica, a no contradio
interna, a relao entre o texto e a realidade emprica, entre outros.
428
MERCOSUR
Referncias
CHAROLLES, Michel (1978): Introduction aux problmes de la cohrence textuelle.
Paris: Langue Franaise, 38, p.7-42.
FIORIN, Jos Luiz (1996):As astcias da enunciao: as categorias de pessoa,
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FREIRE, Paulo (1987): Pedagogia do oprimido. 27 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
GERVAI, Solange Maria Sanches (2007):A Mediao Pedaggica em contextos de
aprendizagem online. 249 f. Tese (Doutorado em Lingstica Aplicada e Estudos da
Linguagem). Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
HALLIDAY, M. A. K. (1978): Language as social semiotic. London: Edward Arnold.
-------------------- (1985): An introduction to Functional Grammar. London: Edward
Arnold.
KOCH, Ingedore G. Villaa (2005): Desvendando os segredos do texto. 4. ed. So
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SARTORI, A. e J.ROESLER (2005): Educao Superior a Distncia: gesto da
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Editora Unisul.
TORRES, P. e J. VIANNEY (2003): Os paradoxos do ensino superior a distncia no
Brasil. Tubaro: Editora Unisul.
VAN DIJK, T. A. (1995): Texto y contexto. Madrid: Ctedra.
429
MERCOSUR
OFICINA DE PRODUO DE TEXTOS, UM ESPAO-TEMPO PARA A CRIAO

DE HISTRIAS E EXPANSO DE CONHECIMENTOS LINGUSTICOS
Sandra Beatriz Koelling*
sbkoelling@yahoo.com.br
Resumo
O presente artigo constitui um relato de atividade realizada na rea da Lngua Portuguesa
com turmas de 5 ano, a fim de desenvolver a competncia lingustica e textual dos alunos. A
Oficina de Produo de Textos, como foi denominada pela professora, desenvolveu-se em
turno inverso s atividades curriculares, semanalmente, com o objetivo de despertar o prazer
de escrever e, concomitantemente, exercitar a criatividade, as estratgias de produo textual
e os aspectos de coeso e coerncia dos textos. Para tanto, a atividade foi embasada nas
teorias psicolingusticas, especificamente nos estudos de Halliday e tambm Koch. Entre os
aspectos importantes a serem destacados esto a) o trabalho com diferentes gneros,
buscando a compreenso de sua estrutura e funo social; b) a real utilidade do texto criado e
a presena de leitores, o que gerava mais comprometimento com a escrita; c) a produo final
do Projeto, isto , uma coletnea de histrias transformada em livro colorido produzido por
grfica. Como resultados, relevante destacar o desenvolvimento expressivo na rea da
Lngua Portuguesa, constatado atravs de avaliaes e pelo relato de pais dos estudantes.
Palavras-chave: Oficina de Produo de Textos; experincia inovadora; coeso e coerncia;
desenvolvimento da competncia lingustica e textual.
1. Introduo
A presente comunicao um relato de experincia inovadora realizada no
Colgio Marista So Lus do RS/Brasil. O objetivo do trabalho apresentar aos

demais professores a atividade, seus pressupostos tericos e os resultados obtidos.
A atividade foi embasada nas teorias psicolingusticas, especificamente nos estudos
de Halliday (1976) e Koch (2006). Como resultados, so citados trs aspectos
motivadores da aprendizagem, quais sejam: a) finalidade ou funo social para a
escrita, b) leitor real para a produo do aluno, e c) desconstruo da avaliao
escolar.
2. A Oficina de Produo de textos
No incio de 2012, um novo desafio apresentava-se para o Colgio Marista
So Lus, de Santa Cruz do Sul, e sua coordenao: consolidar ao longo do ano

uma proposta de ensino para uma nova etapa da aprendizagem, o 5 ano do ensino
Sandra Beatriz Koelling possui graduao no curso de Letras pela Universidade de Santa Cruz do Sul
(2001) e mestrado em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PUC-RS
(2004). Atualmente docente efetiva (40h) no Instituto Federal de Santa Catarina Campus Garopaba,
compondo o Colegiado do Campus e a Comisso de Gesto da Poltica de Comunicao do IFSC. Atuou
na Universidade de Santa Cruz do Sul nas disciplinas de Lingustica, Fontica e Fonologia,
Sociolingustica e Leitura e Produo de Textos. Em 2005 publicou o livro A concordncia nominal em
Porto Alegre, pela EDUNISC.
430
MERCOSUR
Fundamental. A alterao ocorreu devido mudana da legislao educacional

brasileira que acrescentou ao Ensino Fundamental um ano a mais de estudos
devido aos baixos ndices apresentados por alunos do pas em diversas disciplinas.
Assim, a concluso das sries iniciais estaria prevista para o final do 5 ano e no
mais da 4 srie, como ocorria anteriormente.
Uma das propostas do Colgio Marista So Lus era a de efetivar a
aprendizagem das competncias desenvolvidas ao longo dos primeiros anos e
igualmente proporcionar ao estudante um desempenho ainda mais significativo. O
convite para assumir uma das turmas do 5 ano foi feito e, entre as sugestes da
professora, estava a de promover semanalmente uma oficina com nfase no texto,
com o intuito de proporcionar o gosto pela produo e, ao mesmo tempo, trabalhar
a coerncia e a coeso, aspectos que conforme Koch (2006), so aspectos centrais
para a compreenso leitora.
Um dos objetivos da Oficina foi, dessa forma, garantir aos alunos a anlise
de seus prprios textos, examinando o que Koch (2006) chamou de referenciao e
de estratgias de progresso textual. Procurou-se, portanto, garantir os dois
grandes movimentos cognitivo-discursivos para a construo da trama textual, a
retroao
avano,
partir
de
manuteno
temtica,
articuladores,
processamento de anforas, entre outros citados pela autora.

Assim, com o apoio da direo e coordenao da escola, a Oficina foi
oferecida aos estudantes dos dois quintos anos, 58 alunos que se distriburam em 4
perodos nas quartas-feiras pela manh. Foi feito um convite aos pais, explicandose o objetivo dos encontros e apenas 8 estudantes no compareceram alegando
dificuldades de deslocamento para a escola ou outro impedimento.
Cada turma era composta de aproximadamente 18 alunos e por 50 minutos
eram trabalhados aspetos textuais, desde a temtica e a unidade textual at a
descrio dos personagens. Na primeira semana, um rob atingido por um
dicionrio fez com que os pequenos escritores criassem um enredo divertido. Eles
deveriam imaginar que esse rob era seu empregado domstico e como ocorreu tal
incidente, bem como quais foram as consequncias do fato. Aps escreverem, foi
solicitado que lessem as histrias para os colegas, que se surpreendiam a cada
novo pargrafo lido. Essa primeira experincia serviu tambm como um diagnstico
das dificuldades e dos conhecimentos prvios dos estudantes, a fim de que a
coordenadora do projeto pudesse estabelecer os objetivos e as estratgias a serem
utilizadas.
Constatou-se que, entre os itens que precisavam ser trabalhados, estavam a
coeso textual, a coerncia das ideias expressas no texto e a ortografia. J com a
leitura realizada pelos alunos, foi percebido que enquanto alguns se expressavam
431
MERCOSUR
com clareza, outros, que constituam a maioria, necessitavam desenvolver a

expresso oral, a dico e a entonao.
Conforme Jos Luiz Meures (1993:40), o passo inicial para a produo de
um texto est relacionado [...] ao que chamo de fatos realidade. Ele acrescenta
ainda que fatos/realidade significa qualquer aspecto do universo exterior ou
interno ao prprio indivduo, real ou imaginrio sobre o que algum quer ou
precisa se expressar (MEURES, 1993:40).
Como nesta faixa etria (10 anos) os estudantes ainda fantasiam e
constroem mundos imaginrios, o segundo tema a ser abordado foi uma viagem a
um planeta desconhecido. Para que todos os alunos se envolvessem com o tema, a
professora iniciou a aula entregando um pequeno texto sobre o tema e fazendo
inmeras questes do tipo: 1) Voc j se imaginou como um astronauta?; 2) O que
ele faz?; 3) Se voc viajasse para um planeta desconhecido, o que poderia
encontrar por l?
Aps a contextualizao, cada integrante do grupo foi convidado a fazer uma
ilustrao sobre esse planeta e imaginar uma histria, contando-a em forma de
narrativa. Pediu-se ainda que fossem descritos os detalhes da aeronave, do planeta
e dos habitantes. Na aula seguinte, quando os textos foram lidos, a professora
chamou a ateno para as descries presentes nos textos, citando a importncia
de caracterizar personagens e elementos da histria para a compreenso feita pelo
leitor.
Meures (1993) descreve cada um dos passos do escritor, desde a
representao mental dos fatos/realidade, passando pelo foco/ateno dada s
partes, at a macroestrutura do texto e entende que em muitas situaes escolares
h uma tendncia em terminar o trabalho no estgio da redao, termo que
destaca entre aspas. preciso ter um cuidado especial na funo do texto escrito
pelo aluno. Quando esta no existe ou representa apenas um mecanismo de
avaliao, o texto perde seu real significado e passa a fazer parte do gnero
redao escolar. Na Oficina, todas as escritas eram denominadas Produes
Textuais e tinham uma real inteno ou finalidade, de conhecimento dos alunos e
com determinada estrutura, ou seja, pertenciam a um gnero especfico com
funo social definida.
Dando continuidade ao projeto, foram trabalhadas algumas dicas que
poderiam contribuir para a criatividade na produo escrita. Cada dica elencada foi
lida por um aluno, enquanto todos deveriam marcar a frequncia com j que
realizavam a sugesto descrita com a legenda:
R = Raramente fao isso;
AV = s vezes pratico essa dica;
432
MERCOSUR
S = Sempre fao o que foi sugerido.

O objetivo da atividade foi, alm de levar os alunos a conhecerem o que
poderia contribuir para sua escrita, refletirem
sobre o que estava sendo
desenvolvido. As dicas relacionavam-se a fatores como a prtica da leitura, da

escritura e da pesquisa, o uso do tempo, a perseverana, o silncio (concentrao).
Entre
os
gneros
estudados,
selecionou-se
texto
dramtico
que
inicialmente foi lido em livros e debatido. Cada dupla observou um livro e em

seguida foram analisados aspectos importantes do gnero, como as falas seguidas
dos nomes dos personagens e a descrio do cenrio no incio do texto. Tambm foi
explicado que o estudo do gnero teria como fechamento a dramatizao de uma
pea teatral para alunos do turno integral. Dessa forma, as atividades de leitura,
anlise e produo estavam relacionadas com um objetivo conhecido pelos
estudantes. Criadas as histrias, foram feitos ensaios e posterior apresentao. O
envolvimento da turma foi excelente e, nesse momento, trabalhou-se tambm a
entonao, o volume da voz, a dico e outros aspectos do teatro.
Outra estratgia muito bem aceita pela turma foi denominada de Histria
Meio Maluca. Foi levada para a sala de aula uma bolsa customizada feita de cala
jeans contendo vrios objetos (CD, pente quebrado, cupom fiscal, limo, etc.). A
professora pediu que cada um iniciasse uma histria descrevendo um personagem.
Aps, pediu a um deles que retirasse um objeto de dentro da bolsa sem olhar. Os
alunos tinham a tarefa de acrescentar histria iniciada o nome do objeto,
garantindo sentido histria. Alguns minutos eram dados para que se construsse
um pargrafo a respeito do que era visualizado.
A tcnica foi bastante divertida e ao final cada aluno leu sua produo para
os demais. Os alunos ficaram bastante satisfeitos com o resultado, pois as histrias
eram engraadas devido ao inusitado dos fatos que tiveram que ser acrescentados.
A professora comentou, nessa aula, sobre a progresso das ideias e a coerncia
geral do texto.
Em seu artigo Reading like a Writer, Smith (1983) menciona que para
aprender a escrever, as crianas precisam ler de uma maneira muito especial.
(SMITH, 1983:558. O autor, ao abordar pesquisas que provam que bons leitores
so bons escritores, enfatiza que aprendemos a escrever sem ao menos saber o
que estamos aprendendo. Ele se questiona como o conhecimento penetra na mente
do escritor e faz uma analogia aprendizagem da fala, citando que os adultos no
esperam que as crianas sejam habilidosas de antemo, nem imaginam fracassos.
Ningum d a uma criana que est tendo problemas para se fazer entender uma
nota baixa e um manual de instrues, diz Smith (1983:562).
433
MERCOSUR
Segundo ele, as crianas aprendem quando os outros falam com a finalidade

de querer ou esperar participar. O mesmo ocorre com a escrita, quando o aluno
percebe o texto como ferramenta de comunicao. O autor usa o termo
engajamento
para
mostrar
que
aprendemos
indiretamente,
quando
nos
encontramos com palavras, sintagmas e particularidades estilsticas do autor que

lemos. Alm disso, Smith lembra que o autor um colaborador inconsciente e
afirma que necessrio um professor para que o escritor aprendiz tenha apoio e
coragem, alm de explicar aos estudantes os aspectos tcnicos que um texto nos
pode oferecer.
O autor cita ainda alguns problemas da escola, mencionando a multiplicao
de treinamentos, de repeties e a aprendizagem mecnica difundidas por alguns
professores que passam a esquecer o porqu de se aprender a escrever. Smith
(1983) comenta que:
A escrita serve para histrias a serem lidas, para livros a
serem publicados, para poemas as serem recitados, para canes a
serem cantadas, para jornais a circularem, para cartas a serem
enviadas, para piadas a serem contadas, para bilhetes a serem
passados, para cartes a serem enviados, para instrues a serem
seguidas, para projetos a serem esboados, para receitas a serem
cozinhadas, para programas a serem organizados, para excurses a
serem planejadas, para catlogos a serem comprados (...). A
escritura para idias, ao, reflexo e experincia. No para
expor a ignorncia de algum, destruir sua sensibilidade ou avaliar
sua habilidade (SMITH, 1983:566).
Na passagem de Smith e no restante do artigo, observam-se alguns

preceitos bsicos para o desenvolvimento da habilidade escrita que se procurou
observar na Oficina de Produo de Textos e que preciso destacar:
O conhecimento por parte do aluno sobre a funo social do gnero
que est escrevendo, ou seja, se o grupo est produzindo textos

dramticos estes servem para serem produzidas peas teatrais. Sem a
apresentao para um pblico, esse gnero perde sua finalidade e no
h razo para escrev-lo.
Surge da a questo do texto ter um leitor. Na escola, uma das barreiras a
inexistncia de um leitor real, pois o professor visa eliminao de erros.

Quando os alunos sabem que tero leitores, atravs da exposio dos textos em
murais ou da confeco de livros, por exemplo, se engajam na tarefa de
escrever, pois a linguagem utilizada ser significativa. O comprometimento
maior quando existe significado para a escrita.
434
MERCOSUR
Buscar proteger as crianas dos efeitos negativos da avaliao. A atribuio
de notas e conceitos feita por questes burocrticas e administrativas, mas

nada tem a ver com escritura no mundo real. Por essa razo, durante as
atividades da Oficina, nunca foi dada uma nota para os textos. Foi realizada uma
reviso, pelo aluno e pela professora, uma avaliao pelos colegas, no intuito de
verificar a coerncia dos textos produzidos e a melhoria da legibilidade por parte
do leitor.
3. Pequenos escritores... e essa histria se transforma em livro

Aps
grupo
estudar
variados
gneros
textuais,
fazer
leituras
dramatizaes de histrias, ou seja, desenvolver as habilidades de leitura e

escritura, iniciou o trabalho final da Oficina, a produo de um livro com os textos
dos estudantes.
Inicialmente, a professora relatou as diversas atividades realizadas durante
o ano e fez uma assembleia pedindo que cada um relatasse as experincias que
mais gostou e algo que poderia ser feito. Entre as sugestes, foi solicitado que um
dos temas fosse livre para que cada um pudesse contar a histria que quisesse.
Ento, a professora levou o livro Bruxa, no!, de Mara Monteiro. Resumidamente,
o livro aborda a situao de um ilustrador que comea a dar vida a uma
personagem de histria e que ao ver seu aspecto fsico pede a ele para no ser a
bruxa, mas sim a fada. A partir de uma conversa sobre a temtica, os alunos foram
convidados a ilustrar, como no livro de Mara Monteiro, uma cena livre e a partir
dela criar um texto. Alm disso, foram convidados a escrever para que fosse
publicado um livro a ser reproduzido em uma grfica.
Assim, inicialmente, os oficineiros criaram uma ilustrao e o texto inicial
manuscrito. Em seguida, a atividade teve prosseguimento no laboratrio de
informtica, onde digitaram suas histrias e selecionaram gravuras para o livro. No
decorrer desse processo, a professora informava-se quanto a custos e realizava
conversas sobre como seria a coletnea. Uma das decises tomadas pelo grupo era
a de que o livro seria colorido, apesar do aumento do custo do material.
Por fim, os alunos formataram o texto em uma fonte selecionada e criaram
uma arte para o ttulo. O restante da diagramao foi feito pela professora que
encaminhou o material para a grfica. J a capa do livro foi construda pela
Assessoria de Comunicao do Colgio, que deu inclusive a sugesto de ttulo para
a coletnea Pequenos Escritores. O ttulo e a capa foram feitos com o propsito
de parodiar um filme bastante conhecido do pblico infanto-juvenil, denominado
Pequenos Espies.
A cerimnia de entrega do livro para os alunos foi feita em espao
diferenciado, no Parque So Lus, com a presena do diretor da grfica, que
435
MERCOSUR
explicou o processo de produo do material mostrando cenas em vdeo. Alm

disso, uma noite de Lanamento da obra serviu para a apresentao do livro para
os pais e tambm para o tradicional momento dos autgrafos por parte dos
escritores. Toda a noite foi conduzida pelos estudantes, desde o incio at os
agradecimentos finais, sendo que os pais puderam observar relatos filmados de
alguns dos alunos sobre como foi realizada a Oficina e a produo do livro.
As experincias escolares envolvendo redao escolar nem sempre trazem
boas recordaes aos estudantes. Por essa e outras razes, a Oficina de Produo
de Textos props-se a ser um espao-tempo motivador de vivncias agradveis
capaz de desenvolver as competncias lingusticas dos estudantes do 5 ano do
Colgio Marista So Lus.
Visando envolver os participantes em temticas de interesse do grupo, a
atividade mostrou resultados positivos. Pode-se citar, por exemplo, o resultado das
avaliaes das turmas no Sistema Marista de Avaliao (SIMA), um diagnstico
aplicado a todas as escolas maristas em outubro e que avalia as competncias dos
estudantes em quatro grandes reas do conhecimento (Linguagens, Matemtica,
Cincias Humanas e Cincias da Natureza). Pelos ndices, houve crescimento no
percentual atingido pela rea de Linguagens, deixando a Escola em um patamar
considerado adequado para este nvel de ensino.
Alm desses resultados, os alunos mostraram melhor desempenho tambm
nas avaliaes regulares de Lngua Portuguesa. O fato tambm foi positivamente
comentado pelos pais dos estudantes que relataram estar satisfeitos com a
atividade oferecida pela escola e mencionaram os avanos percebidos nas
produes textuais de seus filhos.
Contudo, o xito da Oficina deve-se basicamente a trs premissas. Em
primeiro lugar, percebeu-se que o aluno precisa compreender a funo social do
gnero estudado e escrever textos em situaes reais, ou seja, o texto no pode
ser apenas escrito e guardado, ele precisa ter uma inteno comunicativa, um valor
real para ser produzido. Em segundo lugar, o texto precisa ter leitores, alm do
professor, o que vem a complementar a primeira premissa. Por ltimo, o professor
precisa ter muito cuidado na avaliao das produes, pois notas e comentrios
negativos podem conduzir recusa do ato de escrever. O estudante precisa
perceber o educador como um orientador que conhece as estruturas da lngua e
constitui-se como experiente leitor, podendo, por isso, sugerir alteraes que
conduzam o texto a uma melhor compreenso por parte do leitor.
436
MERCOSUR
A escolha dos temas, bem como a verbalizao dos textos criados, tambm
constitui fator decisivo para o sucesso da Oficina. Conclui-se, portanto, que
possvel reinventar o ensino de Lngua Portuguesa, especialmente no que tange a
aprendizagem de produes escritas.
437
MERCOSUR
Referncias
HALLIDAY, M. A. K e HASAN (1976): Cohesion in English. London: Longman.
KOCH, Ingedore Villaa (2006): Desvendando os segredos do texto. 5.ed. So
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MEURES, Jos Luiz (1993): Aspectos do processo de produo de textos escritos.
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SMITH, Frank (1983): Reading like a Writer, Language Arts 60, 558-567.
PLATO, Francisco e Jos Luiz FIORIN (2003): Para entender o texto: leitura e
redao. 16. ed. So Paulo, tica.
438
MERCOSUR
DIALOGAR CON LA LECTURA PARA ENCONTRAR LA PROPIA VOZ. LA

LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PRAXIS FUNDANTE EN LA FORMACIN DE
PROFESORES DE LENGUA Y LITERATURA
Isabel Vassallo*
ivassallo@yahoo.com.ar
gabykrisca@gmail.com
Resumen
Esta ponencia da cuenta de la experiencia de coordinacin de Talleres focalizados en la
praxis de la lectura y de la escritura tal como se conciben en el contexto de una carrera de
formacin de docentes. Muestra no slo cmo los procesos de lectura y escritura se imbrican,
exhibiendo su necesaria solidaridad, sino cmo la escritura crtica objetiva la lectura y la
transparenta a los ojos de quien lee y del grupo lector; cmo la escritura de ficcin permite a los
lectores apropiarse de saberes desde la experiencia del escribir, y no por una suerte de
aplicacin objetiva y ajena de modelos y categoras preestablecidas; y cmo estas formas de
escritura la crtica y la ficcional- contribuyen, en el marco de un taller y en un movimiento
dialctico ascendente, a la construccin de la subjetividad y a la apropiacin de una voz: si ella
no estuviera para decir, el saber y la experiencia o bien se disolveran o bien pasaran a ser
propiedad de otro legtimo y autorizado, dejando al sujeto de la lectura/escritura fuera del
campo de la experimentacin y de la atribucin de significaciones.
Palabras clave: lectura; escritura; subjetividad; formacin docente.
1. Introduccin
Los futuros docentes que ensearn literatura son, en primer lugar, lectores
y escritores, ellos mismos en formacin, que -a partir de un vnculo significativo y
vital con la literatura y/o de determinadas experiencias y modelos pedaggicosdesean ser docentes dadores, iniciadores en el placer de leer, formadores de
lectores dispuestos a detenerse en el placer del texto, a indagar sus sentidos. En
nuestras clases de los talleres del primer ao de la carrera procuramos entonces
que sea su propia experiencia en la construccin del s mismos como lectores y
escritores lo que les genere la posibilidad de reflexionar sobre esa praxis para poder
llevarla luego al aula.
*
Isabel Vassallo es egresada del ISP Dr. Joaqun V. Gonzlez, se desempea all desde 1976 como
profesora de Teora Literaria, ctedra en la que contina. Dedicada a la formacin de formadores, se
encuentra adems a cargo del Seminario Teora Literaria y Educacin en la Diplomatura en Cs. del
Lenguaje (1991) y, ms recientemente, en el Taller de Lectura de Textos Literarios, correlativo de Teora
Literaria (desde 2010).
Gabriela Kriscautzky es egresada del ISP Dr. Joaqun V. Gonzlez, se desempea en la misma
Institucin como profesora de Taller de Expresin oral y escrita (desde 2008) y de Taller optativo de
Literatura y Teora literaria (desde 2010). Es profesora (desde 1984) y Coordinadora (desde 2004) de
Lengua y Literatura en la enseanza media, nivel para el que ha escrito diversas propuestas para la
enseanza de la asignatura.
439
MERCOSUR
En los talleres se propicia antes que nada la oportunidad de compartir la

experiencia individual de lectura con otros estudiantes para ampliar as el horizonte
de la propia y disfrutar de un espacio donde sea posible leer con otros lectores.
Para cada encuentro se propone la lectura de un texto literario que luego se
comenta o discute en el taller. Procuramos generar una lectura polifnica del texto
en
cuestin, proponiendo alguna lnea de lectura, un abordaje posible y
comentando, a su vez, la praxis de esa lectura, es decir, desde qu lugar se ha

ledo, qu evocaciones suscit el texto propuesto, qu otros textos vinieron a la
memoria y conversaron con l, qu resonancias produjo.
A partir del dilogo y el intercambio, los participantes aportan sus hiptesis,
interpretaciones e impresiones sobre el texto, que siempre se ven reforzadas,
ampliadas o puestas en cuestin por la opinin de los dems. Este dilogo
igualitario, donde todos tienen la misma oportunidad de hablar, va construyendo
confianza en la interaccin, deseo de usar la palabra y necesidad de escuchar al
otro para construir entre todos una lectura ms rica y significativa. Sin este marco
sera imposible compartir la lectura entendiendo que leer es una experiencia que va
mucho ms all de hacer una serie de consideraciones acadmicas o tericas sobre
un texto. La lectura literaria puede ser una experiencia reveladora y comentar con
otros nuestras impresiones o sus efectos tiene que ver con revelar lo ntimo, lo ms
profundamente subjetivo. En principio, se lee en soledad, para uno mismo y en esa
actividad se crea
un espacio psquico, que puede ser el sitio mismo de la
elaboracin o la reconquista de una posicin de sujeto. Porque los
lectores no son pginas en blanco donde el texto se vaya
imprimiendo.
Los
lectores
son
activos,
desarrollan
toda
una
actividad psquica, se apropian de lo que leen, interpretan el texto,

y deslizan entre las lneas su deseo, sus fantasas, sus angustias.
(PETIT, 2001, 45).
Como seala Barthes, toda lectura procede de un sujeto, y no est

separada de ese sujeto ms que por mediaciones escasas y tenues (BARTHES,
1987, 49). Desde este punto de vista, hacer pblica la lectura de un texto supone
entonces compartir una intimidad y esto slo es posible en un mbito de confianza
y respeto. Respeto, incluso, por el deseo de algn participante del taller de no
hacer pblica alguna cuestin ligada a su lectura que prefiere guardar para s.
Vale aclarar que no se trata de hacer una disociacin entre una lectura
acadmica, especfica y una lectura experiencial sino de aunar ambas dimensiones
en la discusin y el comentario sobre los textos. Los textos tericos se van
440
MERCOSUR
imbricando con los literarios de modo que la teora literaria ayude a profundizar o
justificar las primeras reflexiones, revele aspectos que quedaron semiocultos,
permita ahondar o iluminar significaciones. As se va tejiendo la mirada analtica
con las evocaciones, los ecos, la curiosidad, los pensamientos, las emociones y
cada lector, al hablar de la lectura, va encontrando a su vez su propia voz.
Pero esa voz personal se encuentra verdaderamente no solo en la oralidad
sino tambin y especialmente en la escritura, protagonista en nuestros talleres en
el proceso de apropiacin de la lectura. Como es sabido, los procesos de lectura y
escritura se encabalgan, exhibiendo su necesaria solidaridad. Pero ms all de esta
consideracin por todos aceptada, nos interesa sealar en este trabajo que la
escritura
crtica
es
un
vehculo
indispensable
para
objetivar
la
lectura
transparentarla a los ojos de quien lee y del grupo lector, as como la escritura de
ficcin permite a los lectores apropiarse de saberes desde la experiencia del
escribir, y no por una suerte de aplicacin objetiva y ajena de modelos y categoras
preestablecidas; nos interesa hacer ver cmo estas formas de escritura la crtica y
la ficcional- contribuyen, en el marco de un taller y en un movimiento dialctico
ascendente, a la construccin de la subjetividad (en razn de que hay un
imperativo de objetividad por asumir) y a la apropiacin de una voz indispensable
porque, si ella no estuviera para decir, el saber y la experiencia o bien se
disolveran o bien pasaran a ser propiedad de otro legtimo y autorizado, dejando
al sujeto de la lectura/escritura fuera del campo de la experimentacin y de la
atribucin de significaciones.
2. De la lectura a la escritura
Hace casi cincuenta aos, Roland Barthes afirmaba, en su famoso libro
Crtica y verdad (1966), que el crtico es un lector que escribe, que encuentra en el
camino a un mediador temible, la escritura. En principio, no pretendemos marcar
con esa especificidad: la de la crtica institucionalmente hablando, a nuestros
estudiantes del profesorado en Lengua y Literatura, sino con la de la docencia.
Aunque sabemos que el ejercicio de la crtica no les es ajeno y que es posible que
se transforme para ellos, en funcin de otros recorridos, en un ejercicio que les
competa. Pero lo que s es absolutamente cierto es que los exponemos
permanentemente a la lectura de textos hablamos aqu de textos literarios en
primera instancia - , as como ellos/as debern exponer a ese tipo de lectura a sus
alumnos y alumnas en su futuro de docentes. Pero cmo hacer de la lectura,
ligada al deseo y al rechazo, carente de esos rasgos pertinentes que los lingistas
supieron encontrar para estudiar los diferentes niveles lingsticos, en el decir de
Barthes (1987), una materialidad a la que sea posible volver, que se pueda refutar
441
MERCOSUR
o completar o analizar, que pueda ser objeto de variadas operaciones? Esa praxis
necesita ser anclada; precisa encontrar un soporte en la escritura, como forma de
objetivacin. As, la escritura, retomando la sentencia de Barthes que citbamos
ms arriba, temible porque, partiendo de una postura subjetiva de lector/(crtico),
deja un rastro desde el cual reponerla y discutir con ella, o corroborarla, o asumir
otras que le estn ms o menos emparentadas, se transforma en el instrumento
que posibilita la inscripcin de la lectura.
3. Una lectura que se escribe
Los encuentros del Taller de Lectura de Textos Literarios prevn la
circulacin de las lecturas que los asistentes al taller hacen de las lecturas literarias
propuestas paralelamente, realizan lecturas de teora, de la teora literaria
entendida en su aspecto ms instrumental-. La lectura, registrada, puede circular
entre los lectores (escritores) y asumir una precisin y al mismo tiempo un espesor
que la oralidad esquiva; porque cuando el lector, interrogado, intenta decir qu ley
en un texto, acude en el mejor de los casos- a una sntesis, a una frase
condensadora que tarde o temprano necesitar ser abierta, desplegada para que se
sepa cmo sostiene su afirmacin sentenciosa: desde qu argumentos y teniendo
en cuenta qu zonas del texto ledo. La zozobra que el lector/la lectora experimenta
frente al texto cuando se le pregunta qu ley en l, desde dnde lo abord, qu
tiene para comunicar sobre ese texto se va aplacando al recurrir a la escritura
porque gracias a ella se termina eligiendo, en forma ms o menos consciente, qu
se va a decir de ese texto. Es en la escritura como se intentar proponer qu se ha
relevado en la lectura. Y plasmada la primera impresin, se descubrir su carcter
sustancial
contingente.
La
escritura
permite
esa
revisin,
la
exige:
el
lector/escritor percibe, por ejemplo, que su afirmacin inicial, demasiado endeble,

no puede presidir su lectura, puesto que hay aspectos que presiente mucho ms
centrales, vertebrales, que deben ser mencionados antes que nada, para poder
desplegarlos luego, demostrar su acierto desde un desarrollo argumentativo
forzosamente acompaado de citas textuales. O bien otro ejemplo- el lector se
lanza a registrar su lnea central de lectura, consciente de que ese es el eje sobre el
cual su lectura se sostiene y frente al cual se pueden efectuar aadidos,
complementar, derivar observaciones que tienen un valor subordinado. La escritura
compromete un espacio concreto (la pgina, o bien la pantalla del procesador),
promoviendo as que se genere ese campo material (diramos) de elecciones en que
consiste. Nunca se percibe con mayor claridad la afirmacin de Barthes (1970):
leer es olvidar, que cuando la lectura se registra por escrito. Se lee en silencio,
sin nota alguna, y parece que todos los estmulos que va provocando el texto
442
MERCOSUR
podran ser considerados para hablar sobre l; pero la instancia de escritura vuelve
al lector singularmente selectivo; adems de que la linealidad del discurso abona
esta tendencia.
As, afirmaciones tales como este cuento se presta a una lectura
sociolgica, porque la protagonista lo que quiere es pertenecer a otro estrato social
1
que no es el suyo , se ve limitada, restringida si bien no enteramente cuestionada,

cuando se vuelve sobre el texto para acercar una cita contundente: slo aquello
de que careca le gustaba., que liga al personaje con el registro del deseo, a raz
de cuya satisfaccin, imprevista y de una brevedad demoledora, perder las
despreciadas certidumbres que posea y transformar su vida con sesgos
insospechados. La lectura sociolgica no es en este caso incorrecta pero es
limitada, porque tiene en cuenta ciertos lexemas ms tarde diremos ciertas
lexias- (nacida en una familia de empleados; no tena dote, ni esperanzas de
cambiar de posicin etctera) pero no tiene en cuenta otros/as, que pareceran
de mayor peso y que hacen a la necesaria construccin de un personaje que no es
slo socialmente esposa de un modesto empelado del Ministerio de Instruccin
Pblica, sino tambin un personaje <bovariano> ( casi ningn joven estudiante
que ingresa a la carrera de Lengua y Literatura ha ledo Mme Bovary, pero han
apropiado cierta imagen de la novela y su personaje, a travs de alusiones, de lo
que docentes les han transmitido en otros espacios, del cine y la televisin):
Matilde se constituye como eterna deseante insatisfecha, porque su privacin no
pertenece slo al plano de la estratificacin social: hay un Destino (con
mayscula) que preside el texto los prrafos iniciales de este cuento son los ms
frecuentados- y planea sobre la lectura toda. Un Destino errado que la priva y la
acicatea en un permanente deseo (ligado al principio de Eros) que en parte la salva
del hasto- pero le hace perder el rumbo previsto, hacindola seguir otro no
imaginado.
Esta construccin lectora que hemos desplegado como pretexto para poder
asir materialmente el objeto al que nos referimos, se arma a partir de preguntas,
vacilaciones, sugerencias a los lectores y lectoras de que atraviesen una y otra vez
el espacio del texto y busquen anclajes en l; pero tambin a partir de imprevistos,
ya que de golpe se enuncian afirmaciones nuevas para el horizonte de expectativas
del/de la docente. En el mbito del Taller, estos avances y retrocesos, partidas y
descansos se acumulan a veces de un modo bastante inorgnico, difcil de registrar.
Lo mejor que sucede es que nadie puede decir con toda claridad el texto dice
esto, o bien: en esta clase se termin afirmando que el texto dice esto, esto
1
Leyendo El collar, de Guy de Maupassant, en el Taller de Lectura de textos literarios, comisin B, en

la primera semana de abril de 2013.
443
MERCOSUR
slo. Parecera que lo que queda es un montn abigarrado de hebras sueltas a las
que hay que encontrarles el origen, entrecruzar, desechar y rematar en un punto.
Pero eso que queda por hacer es tarea de la escritura: en la escritura, la lectura en
el aula es revisada, por lo tanto reducida a algunas posibilidades, segn cada
lector, y orientada por cada lector hacia determinada conclusin. Puede decirse
entonces que la lectura, plasmada en la escritura, le va revelando paulatinamente
al lector qu est comprometindose a leer en el texto; qu est leyendo
efectivamente; qu le est haciendo decir al texto; en definitiva: cul es su posicin
con respecto a l. Esto que puede hacer con la propia lectura/escritura es resultado
tambin de haber escuchado otras lecturas; y ahora, frente a escrituras de
compaeros/as lectores/as, as como frente a lecturas/escrituras de otros crticos,
como frente a la propia, modular, desplazar, afirmar su propia escritura,
consciente de su perspectiva de lector.
Es innegable que este ejercicio, que permite apropiarse de los textos en un
juego de atribucin de sentidos, de proyeccin de saberes, de puesta en relacin
del texto con categoras tericas, es un claro acercamiento a la escritura crtica.
Pero, ms importante todava, implica una familiarizacin con los textos que a este
estudiante de hoy le ser imprescindible a la hora de encarar un trabajo
textual/literario con los/as alumnos que como futuro docente tendr. Porque
ensear a leer literatura empieza por ensear a atravesar el lenguaje del texto (sin
negar contextos, fenmenos colectivos, tendencias estticas); a encontrar los
criterios ms adecuados para recorrerlo; no se trata, sabemos, de imponer un
modo nico de leerlo, sino de saber elegir los fundamentos textuales que permiten
apoyar o avalar una/s cierta/s lectura/s.
4. La instancia de la mal llamada correccin: una respuesta dialgica

Es sumamente interesante el lugar del/ de la docente lectora/a de esos
escritos: por un lado, debemos decir que en la propuesta acadmica est prevista
la reescritura de los textos que no resultan convincentes desde el armado o desde
la argumentacin (amn de los problemas que puedan surgir en relacin con la
sintaxis, el manejo de la puntuacin, la jerarquizacin de oraciones y prrafos,
etctera). Pero adems, se vuelve particularmente productivo plasmar por escrito,
precisamente, los comentarios y las indicaciones/observaciones que haya que
formular sobre la lectura all plasmada. Lejos de las calificaciones taxativas,
numricas o no, se torna fundamental que al escrito se responda con otra escritura;
el discurso del docente dialoga con el discurso del estudiante as como hubiera
dialogado en la oralidad, cuando se haca una puesta en comn de las lecturas de
los textos. Esta prctica, que en nuestra experiencia personal de escritura y de
444
MERCOSUR
docentes condens Gloria Pampillo de un modo singular y excelente cuando

tuvimos la oportunidad de asistir a su Taller para Coordinadores de Talleres de
escritura para Adultos, en el mbito de la entonces Maestra en Ciencias del
Lenguaje, corona el trabajo de escritura de la lectura. Este discurso del docente
sobre el discurso del estudiante relativiza el proceso de escritura, al desnudar su
carcter de permanente apertura dentro de lo razonable - hacia la posibilidad de
superacin. Maite Alvarado lo dice de este modo esclarecedor: "Si bien un escrito
en teora puede no tener nunca una versin final, en tareas de este tipo los
alumnos deben poder decidir en qu momento el texto que han escrito es la mejor
versin que pueden producir en ese momento con los recursos disponibles."
(ALVARADO, 2003, 53)
5. De la escritura a la lectura
En un movimiento especular, la escritura de textos ficcionales tiene en
nuestros talleres un lugar que dialoga con la bsqueda anterior. Para compartir esta
experiencia, transcribimos el inicio del relato Gambado chico de Facundo Pasina,
producido en el Taller optativo de Literatura y Teora literaria, en el primer
cuatrimestre de 2012:
Sali de su casa distrado como de costumbre, mientras se
pona el poncho impermeable que tena, tarareando una msica que
provena del rechinar de sus botas embarradas. Era invierno; fresco y
nublado como lo recordaba desde siempre. Se alegr de que no
hubiera sudestada; el agua estaba all, debajo del muelle, donde
siempre gustaba de estar. En ocasiones el ro tena ganas de
pasearse por los jardines y creca tanto que no dejaba ninguna planta
viva. Esta no era una de esas.
Con los ojos cados, como de costumbre, lanz su bolso sobre
la canoa desgastada. Baj del muelle mirando cmo, poco a poco,
avanzaba la podredumbre sobre las maderas; agarr los remos y
comenz, muy tranquilamente, a remar.
-Ah viene el Paco- escuch que le deca la Eli a Sofi desde la
rampa.
Cuando su canoa tocaba por fin la madera, Eli lo ayud a
amarrarla y le cedi la mano para que de un empujn se incorporara.
-Y dnde se fue la Sofi?
-Iba a traer la pavita y el mate- le respondi Eli, mirando
cmo el perro le ladraba a los patos.
-Sabs algo de Pupi?- le pregunt Eli, esta vez mirndolo a
sus ojos. Con el silencio ella supo que deba haberse callado la boca.
445
MERCOSUR
Los tres matearon un rato, y se quedaron mirando el gomn

de la Prefectura, el mismo que los esperaba listo para empezar con
su labor diaria. Saban que ese da tenan que ir hasta el arroyo
Gambado Chico a inspeccionar sobre el robo de la lancha del viejo
Rosendo. La misma lancha que Paco no haba podido comprar cuando
el tano Martn se la ofreci.
Nos interesa ver en este texto de Facundo (que los compaeros valoraron
como genuino, bueno entre otros aciertos porque en l no se adverta el ejercicio
que lo puso en marcha) cmo se evidencia, a partir de la consigna (tomada de
Grafein) que peda transmitir de la forma ms disimulada posible cierta informacin
(alguien ambiciona una lancha, su mujer lo engaa), la rica construccin de
indicios textuales, la diferenciacin de indicios e informantes, la funcin de la
catlisis, temas que estbamos viendo en la lectura de textos literarios y tericos.
Pero adems, la aparicin del detalle intil en la figura del perro que le ladra a los
patos y la autenticidad de la voz de los personajes que nos permitieron ingresar de
lleno en el problema de la verosimilitud. Ante la pregunta, Facundo nos cont que
es ribereo y que parte de su familia es islea, del Delta. Aparece entonces la
explicacin: el texto es absolutamente ficcional, nada de lo que se narra en l
sucedi (responde a una consigna, un pretexto) pero se escribe desde una
evocacin personal y desde el recuerdo o el conocimiento, lo que hace que el texto
sea autntico y el que lo escribe se encuentre con su voz y con algo que quiere
decir. Como deca Gloria Pampillo, una propuesta escueta y enriquecedora, capaz
de plantear un problema y dar elementos para resolverlo en la confianza de
movilizar al mximo los recursos y conocimientos literarios que cada uno tiene, no
debe
transmitir
un
conocimiento
pero
debe
acrecentar
los
conocimientos
(PAMPILLO, 1982, 13). As fuimos de la lectura de textos literarios y tericos a la

escritura de ficcin para, a partir de la experiencia de la propia invencin, afianzar
conceptos e introducir nuevos problemas vinculados a la lectura y la teora literaria:
ficcionalidad y verosimilitud, que nos pusieron en la bsqueda de nuevos textos.
Poco tiempo despus, en el Taller de Expresin oral y escrita (otro de los
talleres de primer ao a cargo de la misma docente), Facundo escribi una
memoria de lector donde volvimos a encontrar a los perros, adems de enterarnos
de que su amor por los relatos le llega a partir de los que le lea su abuelo.
Despus de los abundantes almuerzos que mi abuela preparaba, la casa se
dorma en eso que llamaban siesta, la luz apagada, el silencio acompaando el
ruido de la heladera, alguno de los perros rascndose en el patio; cualquier chico
podra sentir que iban a ser horas interminables, de pleno aburrimiento. Pero yo
446
MERCOSUR
saba que mi abuelo, con su paso derecho y firme, vena a salvarme de esas horas,
con esas hojas amarillentas que traa enrolladas en la mano. () Recuerdo historias
de gente pobre, trabajadores en los campos de quebracho, chicos cortando caa
con machetes, viajes en trenes de carga en medio del carbn, manos cortadas por
las hojas del maz, geografas del norte argentino. Encontraba fascinantes esas
historias; encontraba, como dira Petit en su texto Elogio del encuentro: un
espacio fuera de lo cotidiano (), una lengua que nos aleja del tono habitual de
nuestros das.
Ms adelante el narrador de esta memoria sabr que esos
relatos los haba escrito su abuelo.
Con el tiempo fui entendiendo que esos lugares tan lejanos,
esos chiquitos pobres, eran algo real. Y no solo esto, sino que
tambin se relacionaban conmigo. Tucumn era el lugar donde
haba nacido mi abuelo; esos chiquitos pobres eran mi abuelo y sus
hermanos; eran mi familia, eran parte de m.
Recin pude lograr armar y organizar un conjunto de historias
e ideas cuando, ya rondando la adolescencia, viaj junto con mis
abuelos a su lugar de origen. Ah estaban muchas de las cosas que
haba visto en las historias contadas y ledas. La estacin del tren
junto con sus vas dobladas, los cultivos de caa, los corrales con
sus animales, el aire cargado de polvo. Recuerdo sentir que ya
haba estado en ese lugar, sentirme familiarizado con el entorno,
sentir que esas historias eran mis recuerdos.
Facundo no haba escrito antes de los talleres del Joaqun ms que

eventualmente y para s. En sus estudios previos no haba sido valorada su
escritura, no saba que era bueno para escribir, su vnculo con la literatura se
constitua desde su lugar de lector. A partir de su praxis de escritura lee mejor, se
vuelve un lector ms riguroso. Se da cuenta a partir de esta experiencia de que le
gusta narrar, le interesa la ficcin porque advierte su funcin, la de preformar o
simbolizar la experiencia. Una vez ms, aqu, claramente, se puso en evidencia que
la lectura es buena conductora del Deseo de escribir:
Desde esta perspectiva, la lectura resulta ser verdaderamente una
produccin: ya no de imgenes interiores, de proyecciones, de fantasmas, sino,
literalmente, de trabajo: el producto (consumido) se convierte en produccin, y la
cadena de los deseos comienza a desencadenarse, hasta que cada lectura vale por
la escritura que engendra, y as hasta el infinito. (BARTHES, 1987, 47).
447
MERCOSUR
Referencias
ALVARADO, Maite (2003): La resolucin de problemas. Propuesta Educativa N 26.
Buenos Aires: Novedades Educativas.
BARTHES, Roland (1966): Crtica y verdad. Buenos Aires: Siglo XXI, 1972.
------------------- (1970): S/Z. Buenos Aires: Siglo XXI.
------------------ (1987): Sobre la lectura. El susurro del lenguaje. Barcelona:
Paids.
PAMPILLO, Gloria (1982): El taller de escritura. Buenos Aires: Plus Ultra.
PETIT, Michle (2001): Lectura literaria y construccin del s mismo. Lecturas: del
espacio ntimo al espacio pblico. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
448
MERCOSUR

NARRATIVAS E PADRES INICIAIS DE LEITURA E DE ESCRITA1
Clarice Lehnen Wolff*
UFRGS
clarice.lewolff@gmail.com
Resumo
Este artigo discute a correlao positiva encontrada no desempenho em habilidades de
conscincia fonolgica de crianas pr-escolares com sua compreenso de narrativa ouvida.
As tarefas de conscincia fonolgica foram adaptadas do CONFIAS (Conscincia Fonolgica
Instrumento de Avaliao Sequencial, 2003) e os aspectos de compreenso foram avaliados
por tarefas de perguntas inferenciais (BRANDO e SPINILLO, 1998), de escolha de figuras
pertencentes histria e de ordenao das figuras da histria e justificativa (WOLFF, 2008). Os
dois tipos de atividades, refletir sobre a estrutura sonora da palavra e refletir sobre o contedo
de uma histria, que envolve sua forma, tm em comum o reconhecimento das sequncias de
sons, sua reteno e manipulao realizadas cognitivamente. Por ltimo, amostras de leitura e
de escrita ilustram relaes entre os achados.
Palavras-chave: conscincia fonolgica; compreenso de narrativas; pr-escolares; leitura e
escrita.
1. Introduo
A
maioria
dos
estudos
sobre
conscincia
fonolgica
relaciona
sua
importncia para o desenvolvimento da escrita. Nesta pesquisa, um dos objetivos

foi o de verificar as correlaes deste aspecto cognitivo-lingustico com o
desenvolvimento da compreenso de narrativas ouvidas por crianas pr-escolares.
Neste artigo, so enfocados os aspectos de desempenho em seis tarefas de
conscincia
fonolgica
propostas
nessa
pesquisa,
apontando
tambm
suas
correlaes com relao aos ndices de compreenso da narrativa lida. Amostras de

escrita e de leitura coletadas durante a avaliao complementam qualitativamente
a pesquisa.
2. Conscincia fonolgica, compreenso e aprendizagem de escrita e leitura
Cognitivamente, estudiosos da conscincia fonolgica a situam como uma
das habilidades do processamento fonolgico, que envolve as operaes mentais de

processamento de informao baseadas na estrutura fonolgica da linguagem oral
1
Parte dos resultados da pesquisa desenvolvida para a Dissertao de Mestrado da autora, orientada pela
prof. Dr. Vera Wannmacher Pereira (Faculdade de Letras) e com anlise estatstica realizada pelo prof.
Dr. Lori Viale (Faculdade de Matemtica) - PUCRS/Brasil.
*
Clarice Lehnen Wolff Fonoaudiloga do Curso de Fonoaudiologia da Universidade Federal do Rio

Grande do Sul UFRGS/ Brasil e doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Letras da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PUCRS/Brasil
449
MERCOSUR
(CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2004; ANTHONY e FRANCIS, 2005). Alm da conscincia

fonolgica,
este
processamento
inclui
memria
de
trabalho
fonolgica,
responsvel pela codificao da informao em um sistema de representao

sonora para armazenamento temporrio, e o acesso fonolgico memria lexical,
que determina a eficincia em recuperar codificaes fonolgicas da memria,
facilitando os processos de decodificao e codificao durante a leitura e a escrita.
A conscincia fonolgica, reconhecida como a capacidade mais relacionada
ao aprendizado da leitura e da escrita, constitui um dos nveis da conscincia
lingustica ou metalinguagem, mais ampla, que abrange ainda os aspectos
morfolgico, semntico, sinttico e pragmtico da linguagem.
Morais et al. (1998) explicam a conscincia fonolgica como a capacidade de
representar propriedades fonolgicas conscientemente, diferenciando-a da mera
ativao de estruturas fonolgicas. Esse conceito geral complementado quando se
especifica de qual propriedade o sujeito est consciente.
A partir de estudos com pessoas de diferentes idades, lnguas e nveis de
leitura, Anthony et al. (2003) evidenciaram dois padres de desenvolvimento da
conscincia fonolgica: 1) as crianas se tornam gradativamente mais sensveis a
partes menores das palavras conforme amadurecem; podem detectar ou manipular
slabas antes de detectar ou manipular onsets e rimas, e podem detectar ou
manipular onsets e rimas antes de poder detectar ou manipular fonemas individuais
dentro de unidades intra-silbicas da palavra; 2) as crianas podem detectar
palavras que soam de forma semelhante ou diferente antes que possam manipular
sons dentro das palavras, e geralmente podem combinar/sintetizar informaes
fonolgicas antes de segmentar informaes de mesma complexidade lingustica.
Freitas (2004) apresenta os nveis de conscincia fonolgica preconizados
por Goswami e Bryant (1990): nvel das slabas, que se refere capacidade da
criana em dividir as palavras em slabas; nvel das unidades intra-silbicas, que se
refere capacidade de reconhecer que palavras podem iniciar ou terminar com os
mesmos sons, constituindo as aliteraes (brao brisa, ma milho) e rimas
(irmo corao), respectivamente; nvel dos fonemas, que se refere capacidade
de dividir as palavras em fonemas, ou seja, nas menores unidades de som que
podem modificar o significado de uma palavra. Esta a habilidade que reflete maior
desenvolvimento de conscincia fonolgica, e costuma estar relacionada ao contato
com a escrita, mesmo antes do ensino formal da mesma.
Nesta pesquisa so destacados os aspectos de compreenso da leitura a
partir de uma narrativa lida oralmente para a criana, que est na posio ativa de
compreender o texto que ouve, e no a partir da decodificao visual do texto
escrito. O modo como se d e o que envolve o processo de compreender um texto
450
MERCOSUR
parte de concepes psicolingusticas clssicas de compreenso leitora e de estudos

recentes, fornecendo um referencial de como esse processo ocorre na recepo oral
da leitura (WOLFF, 2008). Brando e Spinillo (1998) apontam que, de modo geral,
a compreenso de textos acessada atravs de tarefas de reproduo do texto
apresentado (lido, ouvido, apresentado em gravuras) ou atravs de respostas a
perguntas sobre ele. Como a compreenso de um texto necessita da construo de
significados, criao de rede de relaes entre os enunciados, integrao das
informaes neles contidas e das partes que compem este mesmo texto,
capacidade de inferncia, reconhecimento e seleo de informaes relevantes,
acionamento de conhecimentos de mundo e de conhecimentos lingusticos, essas
autoras ressaltam que no possvel supor um nico instrumento para revelar
todos os mecanismos envolvidos na compreenso.
O estudo sobre aspectos gerais e especficos na compreenso de textos de
Brando e Spinillo (1998) traz uma tarefa de perguntas inferenciais que foi
replicada na presente pesquisa, aliada a outras duas tarefas criadas para abarcar
diferentes estratgias cognitivas de compreenso.
Maluf e Barrera (1997) salientam que, de um ponto de vista pedaggico, a
conscincia fonolgica est estreitamente relacionada prpria compreenso da
linguagem oral enquanto sistema de significantes. Ramos (2003) aponta que
quanto maior for o conhecimento da lngua oral, maior a base sobre a qual se
estabelecero habilidades para a leitura e a escrita.
Os aspectos fonolgicos e conceituais parecem partilhar de processos
cognitivos com nveis de maturidade cognitiva correlatos; onde um est mais
desenvolvido, o outro provavelmente tambm estar. Esta pesquisa objetivou
investigar esse aspecto.
3. Materiais e procedimentos
Foram investigadas crianas na faixa etria de 5 a 6 anos, falantes nativas
do portugus brasileiro, que frequentavam o Ensino Infantil em escola particular de
classe mdia de Porto Alegre. As crianas foram entrevistadas aps autorizao sob
consentimento informado sobre o objetivo e os procedimentos da pesquisa. Para
compor a amostra, estas deveriam apresentar desenvolvimento tpico, sem
alteraes cognitivas e/ou auditivas relatadas e/ou observadas pela famlia e/ou
pela escola, aspecto que foi observado tambm durante a entrevista com as
mesmas. Obteve-se amostra de 27 crianas, com idade que variou de 5;3 meses a
6;4 meses.
Para avaliar o desenvolvimento da conscincia fonolgica, foi elaborada uma
adaptao do CONFIAS (Conscincia Fonolgica Instrumento de Avaliao
451
MERCOSUR
Sequencial, 2003). Situando-se dentro dos limites do que mais fcil e mais difcil
dentro das tarefas exequveis nessa faixa etria, escolheram-se duas de cada nvel
(silbico, intra-silbico, fonmico), sendo uma de identificao (recepo) e outra
de produo; dessas, utilizou-se o primeiro e o terceiro item de cada, para manterse regular o critrio de aumento de complexidade das tarefas. As atividades
propostas eram precedidas por um exemplo; caso a criana no identificasse a
resposta correta nesse treino, esta era fornecida pela pesquisadora. O teste ficou
assim constitudo:
S3 IDENTIFICAO DA SLABA INICIAL (apoio de desenho)
Ex.: cobra > copo time loja
S4 IDENTIFICAO DE RIMA (apoio de desenho)
Ex.: mo > sal co luz
S5 PRODUO DE PALAVRA COM A SLABA DADA
Ex.: Pa = papai, pacote
S7 PRODUO DE RIMA (apoio de desenho)
Ex.: chapu = cu, vu
F1 PRODUO DE PALAVRA QUE INICIA COM O SOM DADO
Ex.: [a] = amigo, agulha
F2 IDENTIFICAO DE FONEMA INICIAL (desenho)
Ex.: sino > sede chuva gema
Para a avaliao da compreenso, trs tarefas foram propostas: responder a

perguntas inferenciais sobre a narrativa; selecionar figuras pertencentes/nopertencentes histria, justificando as retiradas; e organizar em sequncia de
cinco figuras que compunham as partes principais da narrativa, justificando a
ordem proposta. Os trs instrumentos foram aplicados histria intitulada A flor e
o passarinho (BRANDO e SPINILLO, 1998), que foi lida pela examinadora,
preservando a interao entre examinador e examinado, em sala destinada para
esse fim, de modo individual.
Tambm foram coletadas amostras de produo de escrita de duas palavras
que faziam parte da histria lida para a criana na avaliao: FLOR e PASSARINHO.
Ela era incentivada a tentar escrever, e todo seu processo reflexivo expresso
verbalmente foi registrado, como as produes de sons, hipteses de letras, entre
outras. Duas palavras escritas tambm foram apresentadas criana para que ela
tentasse ler: BICO e SEMENTE. Tambm esta atividade foi registrada em detalhes,
consistindo em informao suplementar, no sendo o objetivo principal desta
pesquisa.
452
MERCOSUR
4. Desempenho das crianas nas tarefas de conscincia fonolgica
Os escores das tarefas de conscincia fonolgica so apresentados por
idades dos sujeitos (anos e meses) e sexo (f feminino; m masculino), na tabela

a seguir, com as pontuaes parciais e totais do instrumento.
Tabela 1. ndices de conscincia fonolgica por idade, sexo e por tarefa realizada.
Idade/sexo
S3
S4
S5
S7
F1
F2
Total
5:3 /f
5
1
0
1
1
1
1
5:3 /f
5
1
1
2
0
1
0
5:4 /m
9
1
2
1
1
2
2
5:4 /m
4
2
0
1
0
1
0
5:4 /m
9
2
2
2
2
0
1
5:5 /m
10
2
1
2
1
2
2
5:5 /f
04
1
0
2
0
1
0
5:7 /m
7
2
1
1
0
1
2
5:7 /m
11
1
2
2
2
2
2
5:8 /f
06
1
0
2
1
1
1
5:8 /f
10
2
2
2
1
2
1
5:8 /f
09
1
2
2
1
2
1
5:10 /m
5
0
1
2
1
1
0
5:10 /f
8
2
0
2
1
1
2
5:10 /f
7
1
0
2
1
2
1
5:10 /f
11
2
1
2
2
2
2
5:11 /f
7
2
1
1
0
1
2
5:11 /f
9
2
1
2
0
2
2
6:0 /m
11
2
2
2
2
1
2
6:0 /m
12
2
2
2
2
2
2
6:0 /m
10
2
2
2
1
1
2
6:0 /f
8
1
0
2
1
2
2
6:1 /m
9
2
2
2
0
2
1
6:1 /f
10
1
2
2
1
2
2
6:2 /f
12
2
2
2
2
2
2
6:3 /m
11
2
2
2
1
2
2
6:4 /m
9
2
2
2
0
2
2
Legenda: S3 identificao de slaba inicial; S4 identificao de rima; S5 produo de
palavra com a slaba dada; S7 produo de rima; F1 produo de palavra que inicia com
o som dado; F2 identificao de fonema inicial.
A pontuao das atividades de cada tarefa variava de 0 a 2; e o total

mximo das 6 tarefas era de 12 pontos. A mdia geral foi de 8,44 pontos. Dos 27
sujeitos, 10 (37,04%) obtiveram escores que podem ser considerados altos nesta
atividade (de 10 a 12 pontos); 11 alcanaram escores de 7 a 9 pontos, que podem
ser considerados de mdio desempenho; e 6 alcanaram escores entre 4 e 6
pontos, que podem ser considerados de baixo desempenho.
Na tabela a seguir, so apresentadas as correlaes dos totais do
instrumento de conscincia fonolgica com os escores de compreenso e idade das
crianas avaliadas.
453
MERCOSUR
Tabela 2. Correlaes entre os totais parciais e gerais do instrumento de conscincia

fonolgica, escores dos instrumentos de compreenso e idade dos sujeitos.
S3
Idade
0,22
S3
S4
S5
S7
S4
0,37
0,31
S5
0,49
-0,01
0,22
S7
0,11
0,04
0,42
0,49
F1
0,42
0,00
0,25
0,27
0,16
F1
F2
TG
Perg
F2
0,39
0,41
0,42
0,07
0,39
0,41
TG
Perg
0,51
0,55
0,03
0,26
0,26
0,04
0,52
0,40
0,40
Ret
-0,22
0,37
0,26
-0,30
-0,20
0,05
0,10
0,13
-0,10
Ord
0,53
0,36
0,44
0,02
0,07
0,39
0,40
0,48
0,43
Ret
0,36
Legenda: S3 identificao de slaba inicial; S4 identificao de rima; S5 produo de

palavra com a slaba dada; S7 produo de rima; F1 produo de palavra que inicia com
o som dado; F2 identificao de fonema inicial.
Como pode ser observado a partir da tabela 2, os escores da tarefa de

conscincia fonolgica correlacionaram-se significativamente com a idade dos
sujeitos (0,51), com a tarefa de perguntas (0,40) e com a tarefa de ordenao de
figuras (0,48). Com a tarefa de retirada de figuras, a correlao foi pouco
significativa (0,13).
A tarefa S5, de produo de palavra a partir da slaba dada, foi a que mais
se correlacionou com a idade dos sujeitos (0,49), seguida pela F1, produo de
palavra que inicia com o som dado (0,42). A tarefa S7, produo de rima, foi a que
menor correlao apresentou com a idade (0,11).
Na relao interna entre os escores das tarefas solicitadas, foi encontrada
uma correlao significativa entre S7 e as tarefas S4 (0,42) e S5 (0,49). Isso
significa que quanto maior a habilidade em produzir rimas, maior tambm a
habilidade de identificar as rimas e produzir uma palavra a partir de uma slaba
dada. Tambm foi significativa a correlao entre a tarefa F2 com S3 (0,41), S4
(0,42) e F1 (0,41). Dessa forma, uma maior habilidade em identificar o som inicial
de uma palavra, corresponde a um melhor desempenho nas habilidades de
identificar a slaba inicial de uma palavra, identificar rimas e produzir palavras a
partir de um dado som da fala.
A correlao entre as tarefas especficas de conscincia fonolgica e s de
compreenso tambm pode ser verificada. A tarefa de identificao de rima (S7) foi
a que apresentou maior correlao com a tarefa de ordenar figuras (0,44), seguida
da tarefa F2 de identificao de fonema inicial (0,40). A tarefa F1, de produo de
palavra a partir de fonema inicial, foi a que melhor se correlacionou com a tarefa de
perguntas (0,52), seguida de F2 (0,40). Ou seja, os sujeitos que apresentaram
454
MERCOSUR
melhores escores de compreenso de perguntas inferenciais tinham tambm a

melhor habilidade nos nveis de conscincia fonmica.
5. Discusso dos resultados e associao com dados de escrita e leitura

A mdia de acertos na avaliao da conscincia fonolgica entre os sujeitos
foi de 8,44 em 12 pontos. Esta corresponde faixa mdia de desempenho dos
sujeitos, tendo o instrumento se mostrado sensvel discriminao dos diferentes
nveis de desenvolvimento (alto, mdio e baixo). A correlao positiva com a
variao de idade (0,51) foi coerente com estudos anteriores (CIELO, 2001;
ANTHONY e FRANCIS, 2005), sendo que na presente pesquisa essa variao
mostrou ser responsvel por cerca de da variao total geral do desempenho em
conscincia fonolgica. Sobram os outros da variao, que pertencem ao contato
com a escrita e prticas de leitura, e aspectos do ambiente que favoream a
reflexo da oralidade. A tarefa de produo de rima, por exemplo, foi a que
apresentou menor correlao com a idade, o que sugere estar mais dependente da
estimulao ambiental que envolve msicas, parlendas e literatura. O contato com
a escrita e leitura tem grande influncia especialmente na habilidade da conscincia
fonmica, que no constitui uma aquisio automtica (LIBERMAN et al., 1980;
MORAIS, 1996; FREITAS, 2004; MANN, 2005).
Na correlao com os desempenhos em compreenso, esta foi positiva com
as tarefas de perguntas inferenciais e de ordenao de figuras com justificativa,
que por sua vez tambm tiveram correlao positiva entre si. Como referido por
Slobin (1980), a tarefa do ouvinte formar significados partindo dos sons. Pode-se
pensar que quanto mais experincia e reflexo com os sons da lngua o sujeito
tiver, mais diferenciao e profundidade semntica ele ter tambm, e vice-versa.
Os dois tipos de atividades, refletir sobre a estrutura sonora da palavra e refletir
sobre o contedo de uma histria, que envolve sua forma, tm em comum o
reconhecimento das sequncias de sons, sua reteno e manipulao realizadas
cognitivamente. Este processamento est integrado com a memria fonolgica e o
acesso memria lexical. Formas fonolgicas e significaes de palavras esto
associadas no sistema de linguagem infantil (MORAIS, 1996:113).
Com relao s rimas, 12 das 27 crianas dominaram a sua identificao
plena, e apenas 6 das 27 dominam a sua produo, sendo que estas se
encontravam com alto desempenho de conscincia fonolgica (9 a 12 pontos).
Dentre estas seis, um j escrevia ortograficamente e lia com fluncia, uma j se
encontrava alfabtica, dois eram silbicos com valor sonoro, e dois, menores de
seis anos, encontravam-se com hiptese silbica no incio da palavra, marcando o
455
MERCOSUR
valor sonoro e mostrando-se reflexivos quanto escrita, ainda que considerados

pr-silbicos2 no seu conjunto.
A correlao positiva entre os desempenhos nas tarefas de conscincia
fonolgica e de compreenso de histria ouvida na amostra estudada foi
confirmada. Ou seja, na medida em que o desempenho de uma avana, a outra
tende a avanar tambm. Em funo disso, pode-se concluir que quanto mais
experincia e reflexo com sons da lngua o sujeito tiver, mais diferenciao e
profundidade semntica ele ter tambm, e vice-versa. Esses resultados mostram o
quanto a conscincia fonolgica, e em especial a fonmica, mesmo em seus nveis
menos complexos, est integrada com a compreenso de histrias antes mesmo da
alfabetizao, quando ser fundamental no processo de decodificao e velocidade
de leitura, fatores que interferem diretamente na compreenso, conforme j
explicitado por vrios autores (CARDOSO-MARTINS, 1995; MORAIS, 1996; FOY e
MANN, 2003; COSTA, 2002; CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2004; MANN, 2005).
As fases de escrita aqui referidas so as preconizadas por Ferreiro e Teberosky (1991).
456
MERCOSUR
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458
MERCOSUR

EXPERINCIA DE ENSINO DE PORTUGUS-PADRO PARA JOVENS
ATENDIDOS PELO DEAPE/TJRJ
Marcia Lisba Costa de Oliveira*
Universidade Estcio de S, Rio de Janeiro
lisboamarcia@hotmail.com
Resumo
O projeto de extenso Estudar para Trabalhar desenvolvido desde 2007 por um
convnio entre o Curso de Letras UNESA e o Tribunal de Justia do Estado do Rio de Janeiro
e oferece Oficinas de Lngua Portuguesa aos jovens e adultos atendidos pelo rgo, buscando
sua incluso social pelo aprimoramento das competncias leitora e escritora. O projeto define
duas reas: formao em servio dos licenciandos em Letras para a atuao no projeto e
planejamento, acompanhamento e avaliao das oficinas desenvolvidas. As particularidades
que caracterizam o pblico-alvo das oficinas criaram a necessidade do desenvolvimento de
uma metodologia especfica, que apresentamos no presente trabalho.
Palavras-chave: formao de professores; incluso social; letramento; metodologia; Lngua
Portuguesa.
1. Introduo
Educar e educar-se, na prtica da liberdade, tarefa daqueles que
sabem que pouco sabem por isto sabem que sabem algo e podem assim
chegar a saber mais em dilogo com aqueles que, quase sempre, pensam
que nada sabem, para que estes, transformando seu pensar que nada
sabem em saber que pouco sabem, possam igualmente saber mais
(FREIRE, 1992:15).
O Projeto Estudar para Trabalhar desenvolvido em parceria pela UNESA e

pelo Departamento de Acompanhamento de Projetos Especiais do Tribunal de
Justia do Estado do Rio de Janeiro desde 2007 e oferece oficinas de Lngua
Portuguesa aos jovens e adultos atendidos pelo DEAPE/TJRJ. Essas oficinas,
realizadas no Campus Menezes Cortes, so mediadas por alunos de Letras do
Campus Niteri, sob a responsabilidade de um docente do curso, e objetivam a
incluso
social
pelo
aprimoramento
das
competncias
leitora
escritora,
propiciando sua reinsero e/ou permanncia qualitativa em sistemas formais de

ensino e no mercado de trabalho.
Entendemos que a incluso social pelo letramento viabilizada por um ensino
comprometido com a perspectiva democrtica a misso do professor de Lngua
*
Marcia Lisba Costa de Oliveira Doutora em Letras (Cincia da Literatura) pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (2002). Desde 2001 professora dos cursos de Letras e Pedagogia da
Universidade Estcio de S e Coordenadora Geral do Curso de Letras da mesma instituio. Atua
principalmente nos seguintes temas: leitura, formao de leitores, letramento, letramento acadmico e
competncia leitora.
459
MERCOSUR
Portuguesa, especialmente se considerarmos o contexto atual, em que o virtual e o

digital, longe de substiturem a escrita, potencializaram-na, tornando o acesso
cultura letrada um fator ainda mais crucial. Nesse sentido, o projeto assume
relevncia por tratar-se de uma proposta de iniciao docncia orientada pelo
paradigma sociointeracionista e pela perspectiva dialgica, que articula teoria e
prtica na formao dos licenciandos em Letras.
Por outro lado, a importncia do projeto como ao de responsabilidade
social reside, sobretudo, no perfil de seu pblico alvo, composto por jovens e
adultos em situao de risco social, alguns dos quais vivenciaram situaes de
conflito com a lei, os quais participam dos seguintes programas desenvolvidos pelo
Departamento de Acompanhamento de Programas Especiais/TJRJ:
Programa Jovens Mensageiros: tem por objetivo capacitar para o mercado
de trabalho jovens na faixa etria de 18 a 24 anos, oriundos de famlias de baixa
renda e/ou em situao de risco social
Programa Justia Pelos Jovens: oferece aos jovens, de 16 a 24 anos, que
cometeram
ato
infracional
cumprem
ou
que
concluram
medida
socioeducativa de liberdade assistida, a oportunidade da primeira experincia

profissional e a mudana de comportamento atravs da convivncia social em local
adequado e acolhedor.
Programa Pais Trabalhando: tem por principal finalidade a melhoria na
estrutura familiar dos participantes, por meio da insero no mercado formal de
trabalho, propiciando condies concretas de se apresentarem junto sociedade
como pessoas capazes de proverem o sustento dos filhos.
Programa
Comear
de
Novo:
oportuniza
aos
egressos
do
sistema
penitencirio insero no mercado de trabalho formal, possibilitando novas

perspectivas de vida, e o resgate de sua cidadania (Fonte: Equipe DEAPE/ TJRJ).
A parcela da populao que atendemos no Projeto Estudar para Trabalhar
justamente a mais exposta vitimizao pela violncia urbana, especialmente
morte por arma de fogo. Segundo o estudo intitulado Mapa da violncia 2013;
mortes matadas por armas de fogo (WAISELFISZ, 2013):
[...] ao analisar a evoluo da mortalidade por armas de
fogo no perodo de 1980 a 2010, o crescimento da mortalidade
entre os jovens foi bem mais intenso que no resto da populao. Se
para todas as idades os nmeros cresceram 346,5% ao longo do
perodo, entre os jovens esse crescimento foi de 414,0%. Tambm
os homicdios juvenis cresceram de forma mais acelerada: na
populao total foi de 502,8%, mas entre os jovens o aumento foi
de 591,5%. Isto , morrem, proporcionalmente, 88,4% mais pretos
460
MERCOSUR
que brancos. J as taxas de bitos por AF dos pardos so 156,3%

maiores que a dos brancos (WAISELFISZ, 2013:38).
Considerando
os
dados
acima,
percebemos
que
fundamental
desenvolvimento de aes de responsabilidade social que contribuam para a

incluso social da parcela mais jovem da populao, diminuindo a exposio desses
sujeitos violncia urbana, quer como agentes, quer como vtimas. Com essa
finalidade, as aes coordenadas pelo DEAPE/TJRJ buscam atuar no aspecto
educacional e, para isso, o Projeto Estudar para Trabalhar, desenvolvido em
parceria com a UNESA, tem sido uma de suas principais estratgias.
Quanto faixa etria dos alunos, ao longo de 2012 e de 2013, frequentaram
as oficinas de lngua portuguesa quarenta e quatro jovens de 16 a 20 anos; 13
jovens de 21 a 30 anos, seis adultos de trinta e dois a quarenta e seis anos e um
de sessenta anos. Com relao participao desses alunos nos programas do
DEAPE/TJRJ, tivemos quarenta e quatro alunos do Programa Justia para os
Jovens;
seis
do
Programa
Comear
de
Novo,
dez
do
Programa
Pais
Trabalhando e oito do Programa Jovens Mensageiros. Um dado extremamente

relevante na caracterizao do pblico das oficinas a o nvel de escolarizao
formal que o grupo apresenta: Ensino fundamental incompleto (20); Ensino Mdio
incompleto (27); Ensino Mdio completo (14); Ensino superior incompleto (3). Em
2013, assim se distribui a escolarizao: Ensino fundamental incompleto (10);
Ensino Mdio incompleto (25); Ensino Mdio completo (23); Ensino superior
incompleto (3); Ensino superior completo (1).
Ao longo das oficinas, tem ocorrido rotatividade na frequncia, o que,
segundo
avaliao
da
equipe
do
DEAPE/TJRJ
consequncia
do
perfil
socioeconmico desse pblico, continuamente exposto s situaes de risco social.

Para motivar e estimular a participao dos jovens e adultos, diminuindo as faltas e
a evaso, tomamos como referncia para o planejamento das oficinas as
expectativas e os conhecimentos prvios do pblico.
Do ponto de vista do desenvolvimento da competncia lingustica desses
jovens e adultos, pretende-se superar gradativamente a distncia entre as
expectativas de aprendizagem previstas para o ensino bsico e os conhecimentos e
habilidades apresentados pelo grupo. O principal impacto esperado a melhoria de
seu desempenho no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), tanto para os que
buscam a certificao, quanto para os que objetivam o acesso ao ensino superior.
461
MERCOSUR
2. Objetivos e metas
O Projeto Estudar para Trabalhar articula-se em torno de dois objetivos
gerais que definem suas linhas de ao. De um lado, pretende-se articular a teoria
prtica na formao inicial de licenciandos em Letras, de outro, tenciona-se
proporcionar uma oportunidade de incluso social aos jovens e adultos atendidos
pelo DEAPE/TJRJ, pelo aprimoramento das competncias leitora e escritora.
Para o alcance desses objetivos contribuem as estratgias implantadas na
formao para a docncia dos alunos envolvidos, que incluem o desenvolvimento
de metodologia e materiais didticos para o ensino de portugus-padro numa
perspectiva discursiva e interacionista; bem como o planejamento de prticas
pedaggicas de ensino de Lngua que tomem como objetos de ensino a variao
lingustica e os gneros textuais.
2.1. Iniciao docncia

No campo da formao em servio dos mediadores das oficinas, em sintonia
com o disposto nas diretrizes curriculares para a formao de professores (CNE/CP
01/2002), pretendemos formar profissionais compromissados com a tica, cuja
slida base terica, articulada s vivncias prticas desenvolvidas, permita-lhes a
atuao numa perspectiva interdisciplinar, sendo capazes de resolver problemas,
tomar
decises,
trabalhar
em
equipe
de
comunicar-se
dentro
da
multidisciplinaridade que caracteriza o contexto contemporneo.

Nesse processo de iniciao docncia, espera-se promover a discusso de
pressupostos tericos estudados ao longo do curso de Licenciatura em Letras e a
reflexo sobre a necessidade da elaborao de metodologias adequadas ao ensino
de lngua portuguesa para jovens e adultos falantes das variantes lingusticas de
menor prestgio social que apresentam defasagens em relao s expectativas de
aprendizagem previstas para o ano escolar em que se encontram matriculados.
Para a iniciao docncia dos alunos do curso de Letras, utilizamos trs
estratgias principais: grupo de estudos de metodologia do ensino de lngua
portuguesa; reunies semanais de planejamento e avaliao; autoavaliao e
registro do processo atravs de dirios de bordo elaborados pelos licenciandos.
2.2. Pressupostos e metodologia das oficinas

Como os alunos das oficinas pertencem a diferentes faixas etrias e
apresentam diferentes nveis de escolarizao formal, as particularidades que
caracterizam o pblico-alvo do projeto, bem como o espao intermedirio em que
se do as oficinas dentro de uma universidade, mas fora do sistema formal de
educao bsica tornou-se necessrio o desenvolvimento de uma metodologia
especfica. Essa metodologia est estruturada em um trip: (1) levantamento de
462
MERCOSUR
expectativas e diagnstico do nvel conhecimentos e habilidades para organizao

de
subgrupos
de
trabalho;
(2)
planejamento
baseado
nos
levantamentos
realizados; (3) avaliao e autoavaliao realizadas pelos jovens e adultos.

Aps o levantamento de expectativas e a avaliao diagnstica das
competncias leitora e escritora, o grupo foi dividido em subgrupos de trabalho,
cada qual sob a responsabilidade de dois ou trs monitores voluntrios.
Para o planejamento das oficinas e a preparao do material didtico,
consideramos os seguintes princpios gerais: enfoque em ampla variedade de
gneros textuais (SCHNEUWLY e DOLZ: 1999; LEITE: 1997) e na variao
lingustica (SOARES: 1989), tomados como objeto de ensino; foco na leitura e na
produo de textos de efetiva circulao social, em diferentes situaes de
interlocuo;
escolha
de
temticas
contemporneas
adequadas
aos
conhecimentos e expectativas do grupo e trabalho sistemtico com a reescrita de

textos (GERALDI: 1985; KOCH e TRAVAGLIA: 1993; ZILBERMAN e SILVA: 1991).
No tocante ao desenvolvimento da competncia leitora, estruturamos as atividades
a partir das estratgias de leitura estudadas por Isabel Sol (1998). As propostas
de reflexo sobre a lngua fazem a abordagem contextualizada de contedos
gramaticais bsicos, dentro da perspectiva uso-reflexo-uso (BRASIL: 1996).
Tendo em vista que predominam no Projeto Estudar para Trabalhar alunos
falantes das variedades de menor prestgio social, tornou-se necessrio desenvolver
estratgias para, de um lado, garantir a expresso desses indivduos em suas
modalidades lingusticas maternas (orais) e, de outro, possibilitar-lhes o domnio
das formas da lngua valorizadas socialmente (orais e escritas).
Constatamos que o domnio da conveno ortogrfica uma grande
dificuldade apresentada pelos alunos. Isso especialmente preocupante, pois
sabemos que a ortografia muito valorizada socialmente e seu domnio
considerado indicador de grau de instruo formal e de acesso cultura letrada. Em
contrapartida, o fraco domnio desse sistema visto com preconceito e tratado
como indicador de incapacidade e insucesso. O texto reproduzido a seguir, que foi
escrito por uma jovem de 19 anos, com Ensino Fundamental incompleto,
participante do Programa Justia para os Jovens, um bom exemplo do estgio de
aquisio da do sistema da escrita apresentado por muitos dos alunos do projeto:
463
MERCOSUR
Como essa jovem concluiu o ciclo de alfabetizao e continuou a estudar nas

sries subsequentes do ensino bsico, suas dificuldades com as regularidades e
irregularidades que caracterizam o sistema ortogrfico da lngua portuguesa, as
quais deveriam ter sido sistematizadas nos anos iniciais de escolarizao, saram do
foco e tornaram-se uma defasagem quase intransponvel. Nesse texto, chamamnos ateno o traado no padronizado das letras e os erros bsicos de grafia
advindos da no diferenciao entre oral e escrito, evidenciadas nas ocorrncias
t, to e brigado. Sabemos que a ocorrncia da afrese na pronncia desses
vocbulos usual na fala distensa, mas um aluno do segundo segmento do ensino
fundamental j deveria ter conscincia da diferenciao entre essa modalidade e a
escrita.
O mesmo se pode afirmar em relao estruturao sinttica do texto, que
no s representa a oralidade, como tambm tpica das formas do portugus nopadro, fato perceptvel, sobretudo, na eliminao de marcas redundantes de plural
que caracteriza tais variantes. Dentre os erros de grafia presentes no texto, chama
ateno a ocorrncia /maravilhozo/, pois, nesse caso, trata-se de uma
regularidade morfolgica de fcil sistematizao, resultante do emprego do sufixo
/-oso/ para a formao de adjetivos.
Na aquisio inicial do sistema da escrita ocorre uma evoluo em que o
sujeito parte da hiptese segundo a qual a escrita transcreve a fala. At chegar
percepo
da
convencionais
conveno
ortogrfica,
(CAGLIARI
indivduo
MASSINI-CAGLIARI,
passa
1999).
por
No
escritas
texto
no
citado,
observamos vrias ocorrncias de escrita fonogrfico-fontica, estgio inicial da

compreenso da relao entre grafemas e fonemas, em que o aprendiz entende
que a escrita espelho da fala. Essas ocorrncias se misturam a outras alfabticoortogrficas e at algumas formas totalmente convencionais. Essa oscilao nos
revela que a jovem apresenta mais de quatro anos de defasagem em relao s
464
MERCOSUR
expectativas de aprendizagem previstas para o ano escolar em que se encontra

matriculada.
Dessa forma, fica clara a necessidade de uma interveno mais especfica
para a sistematizao de regularidades ortogrficas e a fixao das irregularidades
do sistema, sobretudo aquelas presentes nos vocbulos mais utilizados pelo grupo.
Considerando tambm que o domnio do sistema ortogrfico particularmente
complexo para os falantes das variedades do portugus no-padro, cujos
conhecimentos fonolgicos tendem a gerar formas escritas que divergem da escrita
convencional, no momento estamos construindo um conjunto de sequncias
didticas para o ensino de ortografia.
Outro dado que chama ateno na escrita desses jovens e adultos a
defasagem em relao ao domnio das convenes grficas da escrita, tais como
alinhamento, margens e traado das letras. Exemplos dessa defasagem podem ser
observados em todos os textos aqui apresentados.
J o texto a seguir sinaliza-nos um outro ponto de ateno. Ele foi esrito por
um jovem de 17 anos, com ensino fundamental incompleto, membro do Programa
Justia para os Jovens:
Nesse
texto,
os
problemas
em
relao
ao
sistema
ortogrfico
semelhantes aos que destacamos no exemplo analisado anteriormente.
so
Nele o
desconhecimento dos protocolos de escrita fica evidente em traos como o uso

precrio da pontuao, a oscilao de uso da letra maiscula no incio de oraes e
o emprego de ponto final no ttulo. Para desenvolver capacidades necessrias para
a escrita convencional, tambm estamos construindo propostas especficas, j que
os materiais didticos disponveis no so adequados faixa etria dos alunos.
Esse
texto
revela
tambm
graves
problemas
no
que
concerne
textualidade, pois os enunciados obedecem aos padres utilizados na oralidade,
465
MERCOSUR
sendo justapostos, sem presena de elos coesivos. Nota-se ainda que a coerncia
organiza-se em torno do ttulo, o qual mistura a proposta da produo com o nome
do projeto, criando um efeito ambguo.
Levar os alunos compreenso dos
padres de textualidade o nosso terceiro desafio no projeto.

Os avanos e recuos experimentados nas oficinas e o acompanhamento das
produes dos alunos retroalimentam e estimulam nossa reflexo sobre as prticas
desenvolvidas e os caminhos a percorrer para vencer o desafio de completar o
processo de aquisio do sistema da escrita e desenvolver o conhecimento das
formas de circulao da escrita na sociedade com o grupo heterogneo que
frequenta as oficinas.
3. Consideraes finais: o papel do professor
Um aspecto que gostaramos de destacar para finalizar esse relato de
experincia a importncia do relacionamento entre docentes e discentes para o

estabelecimento da combinao entre a paz emocional e a energia psicolgica
(HALL e MOATS, apud BOTERO, 2008:65) nas oficinas.
As pesquisas indicam que a afetividade um fator preponderante na
abertura de caminhos para a aprendizagem. No projeto, consideramos que, tendo
em vista as fraturas afetivas j vivenciadas pelos jovens e adultos que participam
das oficinas, torna-se ainda mais relevante criar um espao de trabalho em que
emoes positivas facilitem a focalizao da ateno e criem condies favorveis
para a aprendizagem. Como afirma Botero, o ponto de partida a emoo
(BOTERO, 2008:65), portanto, em paralelo a toda a preocupao metodolgica que
atravessa as reunies de estudos e de planejamento, nosso empenho tem se
voltado para o estabelecimento de vnculos afetivos entre os grupos e seus
respectivos monitores voluntrios, para que as aulas transcorram em uma
atmosfera de respeito e confiana. O depoimento que reproduzimos abaixo
demonstra o quanto o clima favorvel estabelecido nas oficinas importante para
os alunos, reiterando a convico acima expressa:
466
MERCOSUR
A crena nos monitores voluntrios expressa nesse texto d bem a medida

do nvel positivo de relacionamento vivenciado nas oficinas. O autor nos revela sua
percepo sobre a leveza das aulas e sobre a dedicao dos licenciandos, alm
disso, demonstra perceber a relao entre o que aprende nas oficinas e os usos
cotidianos da linguagem.
Procuramos estimular os monitores voluntrios a serem cuidadosos e
atentos a cada um dos alunos, entendo-os como sujeitos cognoscentes, crticos e
cidados em formao. Por isso, acreditamos que a experincia de iniciao
docncia desenvolvida no Projeto Estudar para Trabalhar configura um importante
espao de construo e de convvio com as diferenas, em que procuramos
concretizar na prtica as palavras de Paulo Freire:
O
dilogo
encontro
amoroso
dos
homens
que,
mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto , o transformam,

e, transformando-o, o humanizam para a humanizao de todos
(FREIRE, 1992:43).
467
MERCOSUR
Referncias
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<www.mapadaviolencia.org.br/pdf2013/MapaViolencia2013_armas.pdf>
[ltimo
acesso: 04/06/2013].
468
MERCOSUR
LA MEDIACIN DE LAS TIC EN LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA

LECTURA EN PORTUGUS COMO LENGUA EXTRANJERA
Leticia Lorier*
leticia.lorier@comunicacion.edu.uy
Mayte Gorrostorrazo
mayte.gorrostorrazo@comunicacion.edu.uy
Resumen
En la Licenciatura en Ciencias de la Comunicacin de la Universidad de la Repblica UDELAR (Uruguay), se dicta desde 2005 el curso de Portugus Comprensin Lectora. Desde
2009, la UDELAR ha implementado un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), basado en la
plataforma educativa Moodle, que permiti introducir en el curso una innovacin pedaggica en
la que la mediacin de las TIC juega un papel central en los procesos de enseanza y de
aprendizaje. Ello ha posibilitado adecuar la propuesta educativa al territorio cultural actual en el
que viven los estudiantes que ingresan a la universidad.
En esta comunicacin se abordar la experiencia a cuatro aos de su implementacin, en
base al anlisis y posible sistematizacin de las representaciones de los estudiantes respecto a
la modalidad semipresencial.
Palabras clave: lectura; portugus lengua extranjera; TIC; representaciones.
Introduccin
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) han modificado la
produccin, reproduccin y circulacin de los mensajes. Su uso expansivo ha

provocado un impacto en los mensajes: surgimiento de nuevos formatos y cdigos
que proponen narrativas no lineales, yuxtapuestas, que necesariamente implican
nuevas modalidades de lectura.
En este escenario, leer es ms que comprender la escritura. Actualmente
resulta difcil encontrar un texto solamente escrito. Especialmente en los medios
digitales, muchas veces encontramos textos acompaados de imgenes, audios,
videos y links, que necesariamente forman parte de ese texto escrito e intervienen
en la interpretacin del mismo. Por ello el curso Portugus Comprensin Lectora se
*
Leticia Lorier es Licenciada en Ciencias de la Comunicacin. Egreso: abril 2003. (UDELAR). Cursa la
Maestra en Ciencias Humanas, opcin Lenguaje, cultura y sociedad. Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin (FHCE) UDELAR. Tiene un posgrado en Materiales Didcticos: lenguajes y
mediaciones para la enseanza. FLACSO Argentina y una especializacin en Diploma en Traduccin
Literaria en Lengua Portuguesa, Carrera de Traductorado y FHCE, Centro de Posgrados de la Facultad
de Derecho (FDER) UDELAR. 2006-2007. Finalizado. Se desempea como docente en la Universidad
de la Repblica (UDELAR)
Mayte Gorrostorrazo es estudiante de Licenciatura en Lingstica. Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educacin (FHCE) Universidad de la Repblica (UDELAR). Cursa el Traductorado Pblico
Espaol-Portugus. Facultad de Derecho (FDER) UDELAR. Tambin es estudiante de Tecnicatura
Universitaria en Correccin de Estilo. FHCE UDELAR. Se desempea como docente en la Universidad
de la Repblica (UDELAR).
469
MERCOSUR
plantea el objetivo de desarrollar la competencia lectora en lengua portuguesa

desde un abordaje integrador: multimodal (Kress, G.R. y Van Leeuwen, T., 2002).
Ello implica pensar la lectura en funcin de nuestra experiencia, en otras
palabras, desde el encuentro que tenemos con los textos que circulan en nuestro
cotidiano. Es as que en el curso se trabaja con textos escritos y tambin con otros
textos, con formatos y contenidos propios de las TIC: audio, video, imagen,
multimedia, hipertexto. Para este tipo de estudio entonces es necesario no solo
trabajar aspectos formales del texto y las relaciones intertextuales, sino tambin
las relaciones intersemiticas, dado que distintos sistemas de signos entran en el
juego de la significacin. Este abordaje resulta ms que pertinente en la carrera de
comunicacin; la tendencia a la convergencia de los medios de comunicacin en un
soporte digital, especialmente en internet, hace insoslayable la necesidad de
trabajar los diferentes cdigos y lenguajes que intervienen en la lectura.
Desde hace cuatro aos existen dos modalidades de cursado: extended
learning (las TIC en este modelo son una expansin de la clase presencial) y
blended
learning
(entendidas
como
experiencias
educativas
flexibles
semipresenciales); ambas se configuran en formas hbridas en las que se combina

lo virtual y lo presencial.
La modalidad semipresencial articulada en el EVA es entendida como una
alternativa que permite involucrar los nuevos desafos que se producen en la
enseanza de la comprensin lectora en portugus como lengua extranjera, ampliar
las posibilidades de formacin de los estudiantes y contemplar sus distintas
realidades.
La incorporacin de TIC en una experiencia educativa posibilita condensar en
un nico medio todos los tipos de contenidos simultneamente. Ello facilita el
desarrollo y la disposicin de recursos didcticos en los cuales se asocie lo verbal, lo
visual y lo sonoro, y enriquece de forma categrica los materiales educativos y, por
tanto, su comprensin. La condensacin a que hacemos referencia solo es posible
en un soporte necesariamente digital, y la computadora es el metamedio por
excelencia (Rodrguez Illera, 2004), aunque el avance en los ltimos aos del
desarrollo de dispositivos mviles tambin ha contribuido con la convergencia
digital.
En resumen, el EVA permiti, por un lado, la implementacin del curso
Portugus Compresin Lectora en modalidad semipresencial y, por otro, el uso de
herramientas pedaggicas y recursos didcticos que antes o bien no haba forma de
emplearlos o bien era ms dificultoso. Para su implementacin fue necesario contar
con un diagnstico que sirviera de prealimentacin (Kapln, M., 1987) para la
nueva experiencia educativa. Fue necesario conocer mejor el perfil de los
470
MERCOSUR
estudiantes, saber con qu "caja de herramientas" y conocimientos previos

contaban y comprender mejor su universo cultural para adecuar la propuesta a los
destinatarios.
El dispositivo de funcionamiento consta de clases presenciales de tres horas
cada quince das y actividades en el EVA, durante un semestre. Dentro del EVA,
cada semana o quince das, se incorporan nuevos materiales (textos para el anlisis
y bibliografa) y actividades que se proponen como individuales o grupales,
complementarias u obligatorias. El EVA tambin cuenta con un foro de novedades
(en el que los docentes escriben noticias sobre el curso; adems de quedar
registradas en el EVA, los estudiantes reciben una copia del mensaje en su correo
electrnico), un foro de dudas (para preguntas o dudas sobre las actividades o la
dinmica del curso) y links de inters (a sitios web sobre temas de lingstica y de
comunicacin y a medios de comunicacin brasileos).
El desafo de incorporar una innovacin educativa provoc una preocupacin
del equipo docente por acompaar ms de cerca la evolucin ao a ao, y la
"prealimentacin" termin convirtindose en un proceso continuo junto a la
evaluacin del curso. Una de las estrategias utilizadas fue la aplicacin de un
cuestionario sobre el final del semestre, en el que se preguntaba a los estudiantes
informaciones relevantes para conocer su perfil respecto a datos demogrficos,
avance en la carrera, dedicacin horaria al curso, y una gran parte est
especficamente orientada a recoger las opiniones sobre la implementacin del
curso en esta modalidad.
2. Anlisis de las representaciones sobre la implementacin del curso
En este trabajo presentamos un avance del anlisis y sistematizacin de los
cuestionarios aplicados en 2009, 2010, 2011, 2012. Especficamente nos interesa

indagar sobre las representaciones que los estudiantes tienen en referencia a temas
metodolgicos y de contenido del curso.
Basndonos en el planteo de Moscovici, entendemos una representacin
social como
una modalidad particular de conocimiento cuya funcin es la
elaboracin
de
los
comportamientos
la
comunicacin
entre
los
individuos. Es un corpus organizado de conocimientos y una de las

actividades psquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la
realidad fsica y social, se integran en un grupo o en una relacin cotidiana
de intercambios, liberan los poderes de su imaginacin (Moscovici. S,
1979: 17-18).
471
MERCOSUR
Una representacin se manifiesta en el plano de lo simblico, es algo que

est en sustitucin de otra cosa, porque posee la aptitud para fusionar precepto y
concepto y su carcter de imagen. (Jodelet. D, 1986: 476). En efecto, la
representacin es entonces un proceso que funciona como mediador entre el
concepto y la percepcin. Conocer las representaciones sociales nos permite
comprender las actitudes y formas de relacionamiento en un grupo.
Como docentes nos resulta interesante indagar sobre las representaciones
de los estudiantes, puesto que nos permite comprender la experiencia educativa y
as poder buscar las formas de mejorar la enseanza, teniendo en cuenta la
perspectiva de quien aprende.
El trabajo se realiz en base al anlisis del contenido entendido como
el conjunto de tcnicas de anlisis de las comunicaciones
tendientes
obtener
indicadores
procedimientos
sistemticos
contenido
los
de
mensajes,
(cuantitativos
objetivos
permitiendo
de
la
no)
por
descripcin
del
inferencia
de
conocimientos relativos a las condiciones de produccin/recepcin

(contexto social) de estos mensajes (Laurence Bardin, 1996: 32,
en Andru Abela, 2001)
Para ello, se utiliz el software MAXQDA que permite realizar un anlisis del
texto en base a categoras temticas, la "codificacin" se realiz a partir de
categoras que emergan de los propios mensajes y fueron establecidas en base a
agrupaciones por analoga. Los cdigos aqu analizados fueron tomados en base a
la frecuencia con la que aparecen en los diferentes aos y a la direccin, es decir,
las connotaciones positivas o negativas con las que aparece un mismo cdigo.
Las preguntas o consignas seleccionadas para el anlisis de las respuestas
estn orientadas especficamente a cuestiones metodolgicas y de contenido del
curso Portugus Comprensin Lectora en su modalidad semipresencial, y son las
siguientes:
1) Mencionar dos ventajas de la modalidad semipresencial respecto a
las anteriores experiencias presenciales en la Licenciatura.
2) Mencionar dos desventajas de la modalidad semipresencial respecto
a las anteriores experiencias presenciales en la Licenciatura.
3) Cres que es el mismo tipo de relacin entre el docente y el
estudiante que en un curso presencial respecto a tus otras experiencias
en la carrera? En caso de respuesta negativa: qu es lo diferente?
472
MERCOSUR
4) Considers valioso el trabajo en grupo (como est planteado en

este curso) para apoyar el aprendizaje en la modalidad semipresencial?
Por qu consideras as tu respuesta anterior?
5) Pods listar las cinco cosas ms importantes que aprendiste en
este curso?
A los efectos de esta comunicacin , la presentacin del anlisis de las

1
respuestas a cada pregunta o consigna adopta la siguiente estructura: presentacin

de los cdigos, explicacin de los mismos y un comentario sobre la frecuencia con
la que estos aparecen en los cuestionarios aplicados en los diferentes aos.
Respecto a las ventajas de la modalidad semipresencial del curso, se
determinaron los cdigos siguientes: Tiempo, en referencia a la administracin
que hace el estudiante de su propio tiempo y a la flexibilidad de horarios;
Movilidad, relacionada con el hecho de no tener que desplazarse al centro de
estudios; Exigencia, con respecto a la cantidad y continuidad de las tareas
propuestas; Interactividad, en referencia a los beneficios de la comunicacin y el
trabajo por medio de internet; y "Proceso de aprendizaje", que atiende a que este
se hace ms explcito, dado que hay mayor aprovechamiento de la instancia
presencial.
Si bien los tres primeros cdigos aparecen con alta frecuencia en todos los
aos, no as los otros, siendo que el cdigo Interactividad aumenta su frecuencia
a partir de 2010 y el de Proceso de aprendizaje lo hace significativamente a partir
de 2011.
En lo que refiere a las desventajas de la modalidad semiprensencial del
curso, aparece frecuentemente en todos los aos el cdigo Tiempo y exigencia,
pero esta vez dirigido hacia la cantidad de horas y el nivel de exigencia requeridos
en la realizacin de las tareas.
Si bien en los tres primeros aos se percibe una alta frecuencia del cdigo
Modalidad diferente difcil de entender, relacionado directamente con el uso del
EVA, este disminuye significativamente en 2012, ao en que se constata solo una
aparicin. A su vez, en los dos ltimos aos percibimos un aumento de frecuencia
de los cdigos Dificultad en el seguimiento del curso, que refiere a la distancia
entre los encuentros presenciales.
En el caso de la pregunta sobre la relacin entre docente y estudiantes,
encontramos frecuencia significativa en todos los aos de los cdigos Mayor
comunicacin, que refiere a una mayor fluidez en el dilogo gracias al aumento de
Por un requisito de extensin de este trabajo, no se incluirn ejemplos de las respuestas.
473
MERCOSUR
los canales de interaccin, y Mayor presencia del docente, relacionado con el

seguimiento que el docente hace del estudiante.
Se produce un aumento importante de frecuencia en 2011 y 2012, en
comparacin con las pocas apariciones en los aos anteriores, de los cdigos
Grupos reducidos relacin ms cercana, que refiere a la idea de que el grado de
cercana es proporcional a la cantidad de estudiantes, y Relacin menos personal,
que apunta a la relacin mediada por la tecnologa.
En cuanto a la pregunta acerca del trabajo grupal, percibimos alta frecuencia
en todos los aos de los cdigos Complementariedad de conocimientos,
relacionado con el intercambio de opiniones y saberes, y Mayor impersonalidad
menor involucramiento, que apunta a que la relacin mediada hace que se pierda
el debate y el compromiso con el otro. Sin embargo, el cdigo Facilitacin del
aprendizaje, que refiere al intercambio y la construccin en conjunto, solamente
aparece con frecuencia significativa en 2012.
En lo que refiere a la pregunta sobre los conocimientos adquiridos en el
curso, los cdigos emergentes se agrupan en dos categoras: Contenidos
programticos y Metodologa y modalidad. Los cdigos pertenecientes a la primera
categora se relacionan con los contenidos explcitos del curso y se mantienen con
alta frecuencia en todos los aos. Estos son Contenidos lingsticos, Contenidos
culturales y Estrategias de lectura.
Los correspondientes a la segunda categora se vinculan con temas relativos
a la propia metodologa empleada en el curso: Uso de la plataforma EVA, el cual
disminuye significativamente con el paso de los aos, Trabajo y exigencia, cuya
presencia se constata en todos los aos con excepcin de 2010, Trabajo en
equipo, frecuente hasta 2012, y Nuevo procedimiento de aprendizaje, que
precisamente solo aparece con frecuencia en 2012.
3. Comentarios finales
En los cuatro aos de implementacin del curso vemos cmo los estudiantes
hacen nfasis en diferentes aspectos; al comienzo se menciona la incorporacin del
uso de la plataforma EVA como un hecho importante del curso, sobre todo a
respecto del cambio tecnolgico, ya en otros aos comienzan a aparecer temas
relativos a la metodologa del curso, como la adaptacin al trabajo en grupo por
medio de internet y la explicitacin de nuevas formas de aprendizaje.
Por otra parte, vemos que existe una tensin entre el cara a cara de un
curso presencial versus la mediacin tecnolgica, vista como algo no personalizado.
Esto aparece ms fuertemente en el ltimo tiempo. Es posible que en este caso
exista una visin "romntica" de la presencialidad, ya que en la licenciatura todas
474
MERCOSUR
las experiencias anteriores al curso de portugus por las que los estudiantes pasan
son clases altamente masificadas, en las que un docente debe atender un conjunto
de cuatrocientos estudiantes por turno. Es probable que la comparacin que el
estudiante hace entre lo presencial y lo virtual no sea respecto a sus anteriores
experiencias en la carrera (a lo que apuntaba la consigna en cuestin), sino
respecto a los encuentros presenciales del propio curso de portugus, puesto que
por diferentes motivos ha dado la casualidad de que los grupos no superan los
2
sesenta estudiantes que efectivamente cursan la materia.

Del anlisis de la experiencia en los cuatro aos de implementacin surge
que en una experiencia educativa que incorpora TIC juega un papel importante el
llamado conocimiento tecnolgico, entendindolo compuesto por conceptos,
competencias y actitudes hacia la tecnologa tanto sea en el uso de artefactos como
en la produccin e implementacin de mtodos tecnolgicos para la resolucin de
problemas (Zangara, M.A., 2006).
Podemos concluir que en el curso Portugus Comprensin Lectora en
modalidad semipresencial se trabaja la alfabetizacin en dos sentidos: en la lengua
portuguesa y desde la lengua portuguesa.
En la lengua, respecto a los contenidos explcitos del curso: estudio formal
del texto, estrategias de lectura, contenidos lingsticos generales y propios de la
lengua portuguesa, entre otros. Desde la lengua, en lo que refiere al uso de la
tecnologa para fines educativos. La mediacin tecnolgica agreg al desafo de
comprender una lengua extranjera y conocer otra cultura, el hacerlo en una
propuesta educativa diferente con fuerte integracin de TIC. Ello provoc una
ruptura con la cultura de aprendizaje presencial, puesto que fueron necesarias
nuevas formas de participacin en el curso (la administracin del tiempo del
estudiante y la dedicacin al curso), la lectura de los medios y la comprensin del
propio curso, y a su vez entran en juego otras mediaciones que hacen que sea
diferente la interaccin entre la produccin, circulacin y recepcin de los mensajes
(Martn-Barbero y Muoz [coords.], 1992).
El foco en la mediacin tecnolgica que aparece en 2009 ya no es visto
como un obstculo a superar en los ltimos aos. Esto se relaciona directamente
con el continuo avance de las nuevas tecnologas, el proyecto de incorporacin
tecnolgica por parte de la UDELAR y particularmente con estrategias tomadas en
el propio curso para acompaar a los estudiantes en dicho proceso.
Esta primera sistematizacin arroja como resultado el uso del EVA como un
facilitador para el aprendizaje en este tipo de cursos (compresin lectora), sobre
El curso no tiene cupo, pero se dicta en el segundo semestre y en horario nocturno.
475
MERCOSUR
todo en los ltimos aos. Ha ocurrido un corrimiento en el foco de las

preocupaciones y demandas de los estudiantes: desde la tecnologa vista como un
obstculo en 2009 hacia la atencin en el proceso de aprendizaje, el trabajo grupal
y la necesidad del seguimiento docente en los ltimos aos.
Como desafo a futuro se plantea la necesidad de seguir avanzando en la
propuesta, buscar una mejor articulacin entre las actividades presenciales y
virtuales, profundizar las estrategias de acompaamiento de los estudiantes y
fortalecer la consolidacin y el involucramiento de los grupos con el objetivo de
mejorar el proceso de trabajo grupal mediado.
476
MERCOSUR
Referencias
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ZANGARA, Mara Alejandra. (2006): La sociedad de la informacin y el mbito
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de democratizacin e inclusin digital. En: Signos Universitarios Virtual, Ao III,
N 4. Disponible en
http://www.salvador.edu.ar/vrid/publicaciones/revista/zangara.htm [ltimo acceso
2-5-2013].
477
MERCOSUR

DESARROLLO DE LA ESCRITURA EN LA FORMACIN DE PROFESORES DE
ESPAOL EN BRASIL

tatianacarvalho10@yahoo.com.br
Resumen
El trabajo analiza mensajes electrnicos intercambiados por estudiantes del curso de
Letras Lngua Espanhola de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN),
en Brasil. Los mensajes electrnicos fueron intercambiados con la profesora de la asignatura
Lngua Espanhola I durante el semestre 2011.2. La investigacin tiene como objetivo verificar
si el gnero digital correo electrnico contribuye en la adquisicin da la lengua meta en el
desarrollo de la escritura. Como criterios de anlisis para evaluar la interaccin escrita fueron
utilizados: la habilidad de uso del gnero correo electrnico. Los propsitos comunicativos de
los mensajes a travs de los actos retricos practicados tambin fueron analizados. Se
registraron los datos en trminos cuantitativos y cualitativamente. La propuesta metodolgica
de la investigacin es, por lo tanto, un estudio de caso de naturaleza exploratoria, ya que se
realiz en un contexto real con una turma de alumnos de espaol de una universidad. Para la
fundamentacin terica contamos con trabajos de autores como Crystal (2002), Vieira (2005),
Zanotto (2005), Marcuschi (2005) y Paiva (2005). Delante de los resultados alcanzados
pretendemos lanzar contribuciones que auxilien en la prctica docente del profesorado del
contexto de enseanza brasilea, especficamente en lo que concierne a la escritura en
espaol a travs de los gneros digitales, como es el caso del correo electrnico.
Palabras clave: gnero digital; enseanza; escritura; espaol; Brasil.
1. Introduccin
Actualmente, es visible la creciente insercin de los recursos digitales en
nuestra sociedad, por eso se hace necesario que tales transformaciones se hagan
presentes tambin en la enseanza y en el aprendizaje, especialmente, de lenguas.
En este sentido, percibimos que las nuevas Tecnologas de Informacin y
Comunicacin TIC vienen modificando profundamente la forma de pensar y de
actuar del ciudadano. Estamos de acuerdo con ADELL (1997) al afirmar que, tal
vez, uno de los fenmenos ms espectaculares asociados a ese conjunto de
transformaciones relacionadas con la introduccin de las TIC en todos los mbitos
de nuestras vidas est cambiando nuestra manera de actuar (de trabajar, de
divertirnos, de relacionarnos y tambin de aprender). Incluso que, de forma sutil,
Tatiana Loureno de Carvalho es profesora de Espaol del Departamento de Letras Estrangeiras

(DLE) de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Tambin, acta como profesora de
Espaol en el Plano Nacional de Formao de Professores (PARFOR), en el estado del Rio Grande do
Norte, en Brasil. Es Mestre en Lingstica Aplicada por la Universidade Estadual do Cear (UECE) y
graduada en Letras (Portugus-Espanhol e suas respectivas Literaturas) por la Universidade Federal do
Cear (UFC). Acta en el rea de Lingstica Aplicada con nfasis en la enseanza de espaol, nuevas
tecnologas, literacidad en la web, gneros textuales digitales y EaD.
478
MERCOSUR
est cambiando nuestra manera de pensar. En virtud de ello, la escuela, la

universidad y, especialmente, el profesor no deben quedarse al margen de esas
transformaciones que van formando parte del contexto sociolingstico de cada
ciudadano.
Frente a este contexto, resolvimos desarrollar este estudio con el objetivo de
saber cmo alumnos del
Curso de Letras-Espanhol del Campus Avanado
Professora Maria Eliza de Albuquerque e Maia - CAMEAM de la Universidade do

Estado do Rio Grande do Norte UERN , de Brasil, desarrollaron o no la
1
competencia comunicativa escrita en lengua espaola y el fortalecimiento de la

interaccin con la profesora de espaol a travs de la escritura de correos
electrnicos.
2. Sntesis de las bases tericas del estudio
La opcin de trabajar con la escritura se dio, entre otros factores, debido a
su carcter predominante en el medio digital. Las interacciones en ese ambiente

ocurren, casi siempre, a travs de ella. Otro factor relevante de nuestra eleccin en
trabajar con el acto de redactar est relacionado con la constatacin de que
normalmente la exploracin de esa actividad no se da, lamentablemente, de
manera frecuente en muchas clases, incluso las de lenguas. Hace falta, por lo
tanto, brindar al alumno la oportunidad de tambin desarrollarla en ambientes de
enseanza.
La prctica de redactar es algo esencial en diversos contextos sociales.
Saber escribir bien es una necesidad no slo en la lengua materna, sino tambin en
lenguas
extranjeras
que
pueden
son
exigidas
en
diversos
contextos,
principalmente, profesionales. Reconocemos que la prctica y frecuencia en escribir

son fundamentales para un mejor desarrollo de tal proceso, conforme afirma
VIEIRA (2005: 22): Aprender el lenguaje escrito envuelve actividad continua del
aprendiente leyendo y escribiendo para diferentes finalidades . Creemos que el
2
favorecimiento y el estmulo, a travs de los cambios de correos electrnicos,

pueden ayudar a reactivar el hbito de escritura en nuestros alumnos, debido,
entre muchos otros factores, al hecho de que para comunicarse a travs de correos
electrnicos
no
hay,
normalmente,
horario pre-definido para
que haya
la
La universidad en cuestin es una institucin pblica brasilea de enseanza superior que es mantenida
por el gobierno del estado de Rio Grande do Norte. Fundada en 1968 es la segunda Universidad estatal
ms grande de la regin Nordeste. Adems del Campus en donde realizamos la investigacin, en la
ciudad de Pau dos Ferros, la universidad cuenta con sedes en Natal (capital del estado), Mossor, Assu,
Patu y Caic. Posee tambin Campi avanzados en las ciudades de Alexandria, Areia Branca, Carabas,
Apodi, Umarizal, So Miguel, Joo Cmara, Santa Cruz, Touros, Macau y Nova Cruz.
2
Aprender a linguagem escrita envolve atividade contnua do aprendiz lendo e escrevendo para
diferentes finalidades.
479
MERCOSUR
interaccin. Los interlocutores, en nuestra experiencia, profesora y alumnos,

tuvieron la autonoma de realizar cualquier actividad, predominantemente escrita, a
cualquier momento, lo que facilit el trabajo con el gnero.
Otro aspecto relevante para nuestra investigacin es la interaccin.
Percibimos que en el aula, la mayora de las veces, el profesor no consigue prestar
atencin a todos los alumnos y que estos no tienen la costumbre, por falta de
oportunidad, de tiempo o incluso timidez, de intervenir libremente emitiendo sus
opiniones y/o cuestionamientos. Sin embargo, sabemos que lo opuesto ocurre en
ambientes virtuales de aprendizaje en los cuales todos que tienen acceso, incluso
los alumnos ms tmidos, interaccionan ms, preguntan ms, a cuestionan ms, en
fin, ocurre la ruptura del bloqueo que muchas veces hay en la relacin profesoralumno, facilitada tal vez por la preservacin de la faz, pues sin mostrarse,
muchos pasan a exponerse libremente, reduciendo, as, la inhibicin en sus
participaciones, conforme se comprob en la investigacin de SILVA (2008).
En cuanto a los gneros digitales, poseen caractersticas plurales y son
altamente variados, aunque muchos son semejantes a algunos gneros ya
existentes, lo que no deja de caracterizar las especificidades de los mismos por
estar insertos en ambientes virtuales, pudiendo presentar una pluralidad de
aspectos multisemiticos (sonido, imagen, texto etc.). Profundizar la definicin de
gneros digitales no es una tarea fcil. Estamos de acuerdo con MARCUSCHI (2005:
25) cuando deca que corremos un gran riesgo al intentar definir e incluso
identificar esos gneros, debido a la propia naturaleza de la tecnologa que los
abriga. El vertiginoso avance de los gneros emergentes pueden invalidar, con gran
rapidez, las ideas de cualquier investigacin realizada sobre el asunto.
Como el foco de esta investigacin es la interaccin escrita profesor-alumno
a travs del gnero digital correo electrnico, profundizaremos en la descripcin de
este gnero caracterizndolo.
El trmino correo electrnico sirve para designar no solo el gnero textual,
tambin la direccin electrnica y el sistema de transmisin del mensaje
electrnico. Este ltimo es el canal transmisor. En cuanto al correo electrnico
como gnero, Zanotto (2005:
110) afirma que las caractersticas que lo
individualiza:
[] adems de las evidencias empricas, que autorizan a
considerar el correo electrnico como un nuevo gnero de texto,
agregado a la categora de textos que constituyen el discurso
electrnico, o discurso virtual. El simples hecho de alguien afirmar
recib un correo electrnico, y no recib una carta electrnica, una
nota virtual revela que el destinatario del mensaje constat
480
MERCOSUR
empricamente diferencias entre los dos textos (ZANOTTO, 2005:

110).3
Eso significa que el gnero digital en estudio puede tener caractersticas

semejantes a las de gneros como la carta, la nota, incluso, la conversacin
telefnica, pero de ellos se diferencia, debido, entre otros aspectos, a la
especificidad de su medio de transmisin.
Para
Marcuschi
(2005:
40),
el
gnero
correo
electrnico
posee
caractersticas propias, tales como: la direccin del remitente, la fecha y la hora

que son rellenados automticamente; la direccin del receptor que debe ser
rellenada por el emisor; el envo de copias a otras direcciones electrnicas; el
asunto, que tambin debe ser rellenado por el emisor; el cuerpo del mensaje y la
posibilidad de insertar archivos adjuntos con documentos o caritas, dibujos etc.
Sobre el mismo gnero, Paiva (2005: 76) afirma que el correo electrnico es
una herramienta que facilita la colaboracin, discusin de tpicos de trabajo y
aprendizaje
en
grupos
grandes,
viabilizando
la
creacin
de
comunidades
discursivas, superando limitaciones de tiempo y de espacio. En este sentido, este

gnero digital puede ser un instrumento de gran vala para la enseanza, pues, del
punto de vista educativo, tiene fuerte aplicabilidad en la educacin, facilitando la
interaccin entre personas o grupos. Aplicacin esa que, en general, posibilita
ampliar el horizonte informativo y comunicativo de profesores y alumnos.
3. Anlisis y resultados
La investigacin se caracteriza como un estudio de caso de carcter
exploratorio sobre una situacin real de enseanza de espaol, utilizando un
abordaje cuantitativo con un tratamiento cualitativo de los datos, caso a caso.
Las interacciones totales de los 22 alumnos subscritos en el 2 perodo del
curso de licenciatura en Letras: Habilitao em Lngua Espanhola de la UERN ms la
profesora de la asignatura de Lingua Espanhola I result en una suma de 158
correos electrnicos intercambiados en el transcurso del semestre 2011.1.
Para
mantener
el
anonimato
de
los
sujetos
investigados
utilizamos
pseudnimos: Mara, Juan, Violeta etc.; y cdigos para la tabulacin de los datos:
A1 (alumno 1), A2 (alumno 2), A3 (alumno 3) etc.
Alm das evidncias empricas, que autorizam a considerar o e-mail como um novo gnero de texto,
agregado categoria de textos que constituem o discurso eletrnico, ou discurso virtual. O simples fato de
algum afirmar recebi um e-mail, e no recebi uma carta eletrnica, um bilhete virtual, revela que o
destinatrio da mensagem constatou empiricamente diferenas entre os dois textos. (ZANOTTO, 2005:
110)
481
MERCOSUR
Para que tengamos un panorama general de los correos electrnicos

intercambiados entre todos los participantes, durante el perodo de la experiencia,
presentamos el cuadro a seguir que nos ensea los datos de manera cuantitativa:
Cuadro 01: Cuantificacin de los correos electrnicos intercambiados durante
la experiencia
Uno de los aspectos que merece nuestra atencin en este cuadro est en la gran
concentracin de intercambios de correos electrnicos en los dos meses iniciales de la
experiencia, marzo y abril. Esto se dio, de acuerdo con nuestra observacin, por dos motivos.
Primero por haber sido los meses iniciales de este novedad en la vida acadmica de los
sujetos investigados. El otro motivo por el que los alumnos intercambiaron correos electrnicos
ms en los meses iniciales, mejor dicho, intercambiaron menos correos electrnicos en los
meses subsecuentes a los dos iniciales, est relacionado al hecho de que hubo una huelga de
profesores, servidores y alumnos en la institucin entre los meses mayo y septiembre de 2011.
Merece la pena comentar, ahora, algunos aspectos observados en las interacciones
por correos electrnicos durante la experiencia. El cuerpo del mensaje principal tiene como
marca caracterstica la brevedad, limitacin impuesta por la pantalla del ordenador y por la
naturaleza dinmica del dilogo que se establece entre los interlocutores. Segn nuestra
opinin, ellas son los responsables por la extensin, normalmente corta, de los mensajes
intercambiados. As estamos de acuerdo con la afirmacin general de Crystal (2002: 129) de
que el cuerpo de un mensaje electrnico debe ser completamente visible en los lmites de la
pantalla del ordenador, sin la necesidad de correr el texto cambiando la pgina. En este sentido
482
MERCOSUR
observamos, en los correos electrnicos recolectados en la experiencia en cuestin,

obediencia, por parte de los usuarios, a esta norma referente al tamao del texto.
Ahora, trataremos de comentar la identificacin de los actos retricos recurrentes en
algunos de los correos electrnicos presentados en esta investigacin, pero antes merece la
pena comentar acerca de los estudios sobre el tema. Los actos retricos pueden ser
comprendidos a partir de los actos de habla, teora propuesta por Austin (1962) y por sus
seguidores en los aos subsecuentes, o sea, son acciones realizadas en el lenguaje en el
momento en que un hablante o redactor profiere su discurso. Estas acciones tambin
encuentran eco en otros campos de estudios del funcionamiento del lenguaje: la retrica y la
pragmtica.
La aplicacin de los estudios retricos en el campo de la escritura encuentra
numerosos seguidores que justifican su uso por las posibilidades de anlisis e interpretacin
del discurso que estos estudios traen, principalmente por llevar en cuenta los aspectos
relacionados a la audiencia, tan importante para comprender como se da la interaccin en
diferentes contextos. En este sentido, Mauranen apud Connor (1996: 63) afirma que el estudio
de la retrica (y por extensin en esta investigacin, de los actos retricos) ha sido
redescubierto no solamente como una manera de mejorar la eficiencia en una presentacin
verbal, pero como una herramienta analtica que puede ser usada por diferentes asignaturas
para descubrir ciertos aspectos discursivos. El autor identifica algunos actos retricos de entre
los cuales Vieira (2001) destaca los siguientes: a) generalizacin; presentacin; c) declaracin;
d) reafirmacin; e) enunciacin de la(s) tesis; f) reformulacin; g) ejemplificacin; h)
clasificacin; i) comparacin y contraste; j) explicitacin; l) elaboracin; m) fornecimiento de
razones; m) explanacin; n) descripcin; o) definicin; p) caracterizacin; q) evaluacin.
En el cuadro que enseamos a continuacin destacamos estos elementos de los
estudios de la retrica y las frmulas de apertura y de cierre propias de las correspondencias
en anlisis.
Cuadro 02: Identificacin de actos retricos, saludos y despedidas presentes
en los correos electrnicos de los alumnos
E-mail
3) P > A20
4) A21 > P
6) A15 > P
Actos retricos, saludos y despedidas

! hol profesora! [Saludo genrico + profesin]
si mi correo electrnico esta corecto. [Respuesta] !buenas noches!
[Deseo]
Que padre del ceu abenoe a usted... [Deseo] bueno yo sey que mi escrita
es pobre ainda pero quiero mucho apriender. [Declaracin]
Hola, [Saludo genrico] bueno estoy respondiendo slo a confirmar que
mi correo es correcto jajaja. [Respuesta] Y aprovecho esta oportunidad
[fornecimiento de razones] para pedir una sugerencia de algunos
diccionario electrnico portugus / espaol [Pedido] el uso de Michaelis
tiene una opinin al respecto? [Pregunta]
muchas gracias y hasta pronto. [Despedida = agradecimiento y votos]
! Hola, querida professora! [Saludo genrico + ttulo carioso +
profesin]
estoy confirmando el recibimento .... [Declaracin]
483
MERCOSUR
8) A5 > P
11) A6 > P
besos, hasta luego... [Despedida= afecto y expectativa]

holaa professora !! [Saludo genrico + profesin] envo este mesaje
para confirmar o recibimiento de mesaje por correo elertonicco,
[Declaracin] isto es muy bueno para que possamos apriender a escribir
em espanhol, [Expansin] qiero que usted corrigar mios erros e me ayude
a escribir correctamente [Pedido]
!Hola, Tatiana!
[Saludo genrico + nombre]
Quera decirles que fue un placer conocerte![Declaracin]
Creo que ser una buena profesora!
[Caracterizacin]
Espero que con su ayuda puede superar todas mis expectativas como
estudiante. [Deseo]
15) A14 > P
18) A19 > P
19) A7 > P
20) A15 > P
22) A14 > P
26) A6 > P
36) A19 > P
42) A20 > P

52) A5 > P
58) A8 > P
66) A6 > P
69) A21 > P
Nos vemos luego!

[Despedida=expectativa]
hola![Saludo genrico] maestra perdone pelo e-mail,yo estoy aprendendo
a usar el correo electronico, [Justificacin] gracias a DIOS que mi
hermana sabe usar mucho bien el correo y mi ensinou a enviar
correctamente um e-mail kkkkkkkkkkk, [Expansin] espero que yo no
cometa mas el mismo erro..........![Deseo]
Estoy de acuerdo sn e muchsimo. [Respuesta] A m me escanta la lengua
y es una posibilidad de conocer cada vez mas. [Expansin] La proposta es
muy interesante, y me gusta mucho las musicas en espaol, es una forma
de aprendemos cada vez ms. [Expansin] Es sn una forma de
apredizaje, de aumentar os nuestros conhecimientos [Respuesta]
Un saludo y hasta maana. [Despedida = saludo y expectativa]
Estoy de acuerdo contigo Tatiana, [Respuesta] creo que este contacto ms
informal con el idioma espaol es una forma diferente de aprender,
[Justificacin] se aprende sin darse cuenta de que est aprendiendo es
realmente atractivo. [Expansin] Me gusta mucho. [Intensificacin]
Hola profesora, [Saludo genrico + profesin] yo estoy de
acuerdo,[Respuesta] es una forma de aprender la lengua espanhola
e la pronunciacin de las palabras. [Justificacin]
hasta maana [Despedida = expectativa]
hola........! [Saludo genrico] professora yo no puedo ir para la classe del
dia 23 [Declaracin] pois yo voy hacer uns exames......... [Justificacin]
perdone [Pedido] pois es la segnda vez que yo falto en tu
classe.............! [Justificacin]
Hola! [Saludo genrico]
Esta es la foto! [Declaracin]
Besos! [Despedida = afecto]
Hola [Saludo genrico]
solamente ahora estoy mandando, [Justificacin] desculpeme. [Pedido]
Abrazo Despedida = abrazo]
las fotos. [Declaracin]
hola! [Saludo genrico] profesora tengo escuchado las musicas en
espanol por la radio [Declaracin] e e muy me gusta estudiar sus letras de
las cancions em suas clases. [Expansin] me gustaria de empezar pela
cancion de alejandro fernandez [Pedido] o nombre da cancion eres:cuando
digo tu nombre[Expansin]
Hola. [Saludo genrico] me gusta mucho de canciones espanola,acho muy
romantico.me gusta da cancion PARA TU AMOR de juanes. [Declaracin]
Hola, Tatiana! [Saludo + nombre]
Te envo este correo electrnico [Declaracin]
para enviar esta cancin
para escucharlo en el aula. [Justificacin]
http://www.kboing.com.br/juanes/1-47400/
Besos! [Despedida = afecto]
Hola! [Saludo genrico]
484
MERCOSUR
71) A19 > P
Mi voto es sin duda en "El laberinto del Fauno" [Respuesta] uno de los
mejores trabajos del director Guillermo del Toro. [Justificacin] Vale
tambin ver otra gran pelcula del director Chamdo El Espinazo del Diablo.
[Sugerencia]
Hola ! [Saludo genrico]
Tatiana.
Esta es mi sugerida
La lengua de las mariposas. [Respuesta]
73) A19>P
75) A4 > P
Hasta Lunes. [Despedida = expectativa]

Hola! [Saludo]
Tatiana
Estoy le escribindo para sugiere una musica para qu possamos escuchar en
clase. [Sugerencia]
ROSARIO
Yo quiero vivir.
Hasta Lunes. Despedida = expectativa]
Hola! [Saludo]
Me gusta mucho la pelicula El Laberinto del fauno. [Respuesta]
[Declaracin]
81) A20 > P
85) A20 > P

87) A21 > P
94) A21 > P
95) A21 > P
Hasta Lunes! [Despedida = expectativa]

yo quiero mirar "El labirinto del Fauno [Declaracin]
un abrazo [Despedida = afecto]
la prueba oral de espaol es en lunes mismo? [Pregunta] un optimo
domingo... [Deseo] besos Despedida = afecto]
Hola profesora [Saludo]
el lunes sera el mismo cuatro clases con uste y ser la prueba? [Pregunta]
eso era lo que estaba preguntando [Retoma] por qu no puedo ir a la
universidad maana, [Justificacin] porque estoy de viaje por trabajo y
probablemente no llegar a tiempo para ir. [Justificacin]
luego se preguntan lo que yo debe hacer si pierde la prueva. [Pregunta]
Gracias! Despedida = agradecimiento]
Estoy viajando con dos chilenos [Declaracin] no cuenta como prueba
estoy teniendo que interactuar ellos jajajaja [Pregunta]
Al observar este cuadro con el fin de localizar los principales actos retricos,
las frmulas de apertura (saludos) y las frmulas de cierre (despedidas) en los
correos electrnicos enviados por los alumnos, participantes de la investigacin,
utilizamos destaques dentro de corchetes y marcados en sistema de colores
distintos para facilitar la identificacin de estos elementos.
Con relacin a las frmulas de apertura y de cierre, vale resaltar que ellas
pueden indicar, o no, mayor interaccin/proximidad entre remitente y destinatario.
En algunas situaciones de ms inmediatismo, informalidad e, incluso, ms
intimidad, sin embargo, la ausencia de tales elementos es recurrente.
Observando los datos de esta investigacin percibimos que no siempre los
alumnos utilizaron frmulas de apertura y de cierre, pero, cuando utilizadas, las
formas de saludos ms presentes en los correos electrnicos fueron las empleadas
de
forma
genrica,
seguidas
de
las
empleadas
unidas
la
profesin
485
MERCOSUR
posteriormente las unidas al nombre de pila de la profesora. En ninguna de estas

utilizaciones percibimos un grado de proximidad con la profesora lo que no
posibilita tambin la mantencin de la interaccin con la docente. Por otro lado,
cuando son empleadas, la mayora de las frmulas de cierre denot mantenimiento
de la interaccin con la docente, seguidas de las despedidas afectuosas, que
pudieron claramente expresar un fortalecimiento de la relacin profesor-alumno, ya
que, debido a la jerarqua, todava existente en los contextos educacionales, hubo
ruptura de este distanciamiento entre docente y discentes.
La atenuacin de la relacin jerrquica que el gnero correo electrnico
favoreci en la experiencia permiti minimizar el distanciamiento entre los
principales sujetos del proceso educativo favoreciendo la ruptura de la asimetra en
la cual el profesor es el centro, detentor del conocimiento, y los alumnos son
aquellos que estn all apenas para recibir lo que es pasado por el docente. Esta
postura fue bastante criticada y combatida por Freire (1996) cuando se refera a
ese tipo de aprendizaje como conocimiento bancario.
Al identificar los actos retricos, no fue nuestro inters hacer un anlisis
exhaustivo de todos los actos retricos presentes en los textos de los correos
electrnicos de los sujetos, pues, reconocemos que, muchas veces, algunos textos
o, incluso, fragmentos de ellos, poseen no solamente un nico acto retrico, sino
varios, algunas veces explcitos, otras veces no, lo que dificulta un anlisis ms
profundo. Nuestra meta fue, por lo tanto, simplemente identificar los actos
retricos adoptados con mayor frecuencia y claridad por parte de los alumnos con
el fin de entender los propsitos comunicativos de interaccin con la profesora,
conforme identificamos en los mensajes ejemplificados en el cuadro anterior. El uso
de diversos actos retricos revela un crecimiento del desarrollo en la escritura en
espaol y en la interaccin profesor-alumno, ya que los sujetos eran alumnos
principiantes de la lengua extranjera en cuestin y, por consiguiente, casi no
practicaban la escritura en el idioma. En suma, la experiencia en cuestin favoreci
y estimul tal prctica.
4. Conclusin
El presente trabajo tuvo como objetivo identificar qu contribuciones el uso
del gnero correo electrnico propici en el proceso de enseanza y aprendizaje,

ms especficamente, de la lengua espaola en lo que concierne al desarrollo de la
competencia escrita y el fortalecimiento de la interaccin profesor y alumnos.
Aun con la problemtica de la huelga enfrentada por los que componen la
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, el anlisis de los datos revel el
desarrollo, de forma modesta, de la escritura en lengua espaola, en los textos de
486
MERCOSUR
los alumnos en lo que se refiere a la prctica operacional de intenciones

comunicativas con la profesora, identificada a travs de la diversidad de los actos
de habla en los mensajes, bien como el uso de las herramientas propias del correo
electrnico.
Aunque cortos, los mensajes fueron fluentes y dieron oportunidad a los
alumnos para practicar la escritura en lengua espaola.
Resaltamos que el estudio tuvo implicaciones pedaggicas, pues creemos
que en poca de expansin de la utilizacin de recursos digitales, en especial, el
ordenador conectado a internet en la vida del ciudadano, no es posible que los
profesores y los establecimientos de enseanza se queden al margen de la
sociedad, dejando tambin los alumnos aislados de estos medios como recursos de
aprendizaje. A la escuela cabe facilitar y promover tales tipos de interacciones de
forma de enriquecer la enseanza.
Respecto
de
la
enseanza
de
espaol,
creemos
ver
favorecidos
estimulados a los alumnos de espaol del CAMEAM - UERN a tener un mayor

contacto con la lengua, una vez que, conforme diagnosticado en el primer da de
clase, en conversaciones informales con los informantes, todos ellos afirmaron
tener contacto escrito con el idioma solo cuando les era pedido en alguna actividad
por parte de los profesores del curso. Adems de esto, conseguimos realizar una
investigacin con datos generados en situaciones reales de enseanza de espaol,
documentando y divulgando una novedosa experiencia en la enseanza del
idioma, por lo menos en y para el contexto investigado. Esta experiencia puede
auxiliar a profesores en la misma situacin de carencia de recursos informticos en
el contexto de enseanza y aprendizaje, interesados a trabajar utilizando los
recursos de la media digital, en especial el gnero digital correo electrnico.
Al final de este trabajo, esperamos que nuestro estudio pueda brindar ideas
para futuras investigaciones en torno a propuestas didcticas que auxilien los
profesores en la utilizacin de Internet y de los gneros digitales en sus clases de
lenguas.
487
MERCOSUR
Referencias
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informacin.
Edutec
revista
electrnica
de
tecnologia
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AUSTIN, J. L. (1962): How to do things with words. Harvard University Press. Porto
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CONNOR, U. (1996): Contrastive Rhetoric: Croos-cultural aspects of secondlanguage weiting. Cambridge: Cambrigde University Press.
CRYSTAL, D. (2002): El lenguaje e Internet. Traduccin de Tena, P. Madrid:
Cambridge University Press. [CRYSTAL, D. (2001). Language and the Internet.
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Educativa. So Paulo: Paz e Terra. Coleo Saberes.
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novas formas de construo ao sentido. Rio de Janeiro: Lucerna.
PAIVA, V. L. M. de O. (2005): E-mail: um novo gnero textual. En: Marcushi, L.A.;
XAVIER, A. C. dos S. Hipertexto e gneros digitais: novas formas de construo ao
sentido. Rio de Janeiro: Lucerna.
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pedaggica e hipertextualidade. Dissertao (Mestrado em Lingustica). Fortaleza:
PPGL-UFC.
VIEIRA, I. L. (2001): Atos de escrita ou funes retricas. Universidade Estadual do
Cear. (MIMEO).
------------- (2005): Escrita, para que te quero? Fortaleza: Fundao Demcrito
Rocha.
ZANOTTO, N. (2005): E-mail e carta comercial: estudo contrastivo de gnero
textual. Rio de Janeiro: Lucerna.
488
MERCOSUR
ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LOS

DISTINTOS NIVELES EDUCATIVOS DESDE UN ENFOQUE COGNITIVOPROTOTPICO
Leonor Marra de Acebedo*
leonor.marra@speedy.com.ar
carolinapinardi@yahoo.com.ar
Resumen
Esta ponencia presenta una propuesta metodolgica para la enseanza-aprendizaje de la
lectura y la escritura que, desde nuestra propia experiencia ulica y como investigadoras
(ORELLANO.-MARRA-COLLADO, 1997; MARRA, 2001, ORELLANO ET AL., 2002), estamos
en condicin de afirmar que es aplicable en los distintos niveles educativos. El marco terico es
el Enfoque Cognitivo-Prototpico (LANGACKER, R., 1987; LAKOFF-JONHSON, 1991) que
considera la comunicacin humana como un proceso de interpretacin o expresin de
intenciones que son de carcter semntico y pragmtico y que los otros aspectos del lenguaje:
sintaxis y morfologa, son motivados por el significado. Desde esta perspectiva discursiva, el
mtodo propuesto consiste en la adquisicin de las estrategias adecuadas a los distintos
gneros y subgneros textuales, que le permitan al alumno construir por s mismo y desde sus
conocimientos previos (VIGOTSKY, 1988), el sentido o significado discursivo/pragmtico,
mediante actividades de interpretacin, de reflexin metalingstica y de escritura.
Palabras clave: lectura-escritura; enfoque cognitivo-prototpico.
1. Introduccin
La enseanza-aprendizaje de los gneros discursivos escritos y orales a
travs de las competencias de comprensin y produccin constituye el eje de

nuestras ctedras de Didctica de la Lengua y la Literatura I y II y Prctica Docente
I y II del Profesorado de Letras en la Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes de
la UNSJ. La ctedra de 4 ao est dirigida al Nivel Secundario; la de 5 ao, a las
carreras del Profesorado de Nivel Inicial y Nivel Primario de los Institutos de Nivel
Superior. Es a travs de dominio de las estrategias discursivas y clausulares propias
Leonor Marra es Magster en Letras-Lingstica Cognitiva (UNSJ). Profesora de Enseanza Media y

Superior en Letras (UNSJ). Actualmente se desempea como Profesora Titular de las ctedras Didctica e
Investigacin Educativa en Lengua y Literatura I y II y Prctica Docente I y II de la Carrera Profesorado
de Letras de la UNSJ. Es Investigadora en Proyectos de Investigacin del Programa PROTEL del
Departamento de Letras de la Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes de la UNSJ.
Carolina Pinardi es Profesora de Enseanza Media y Superior en Letras, Universidad de San Juan.
Realiz la Especializacin en Lectura, Escritura y Educacin y la Diplomatura en Lectura, Escritura y
Educacin de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Actualmente cursa la
Maestra en Lectura y Escritura de la UNCuyo. Se desempea como Jefe de Trabajos Prcticos en las
Ctedras Teora Literaria, Didctica e Investigacin Educativa en Lengua y Literatura I y Prctica
Docente I de la Carrera de Letras de la UNSJ. Es investigadora en Proyectos de Investigacin del Instituto
de Investigacin Ricardo Giraldes de la UNSJ.
489
MERCOSUR
de cada tipo discursivo que se elaboran actividades de enseanza-aprendizaje

tendientes a que los conocimientos sean construidos por el alumno.
2. Marco terico
2.1. Enfoque Cognitivo-Prototpico
El enfoque cognitivo-prototpico, en el que se inscribe nuestra propuesta,
considera el conocimiento lingstico parte integrante del conocimiento del mundo y
la facultad del lenguaje, sujeta a las mismas reglas que el resto de las facultades
cognitivas. El modelo propone as una categorizacin de las unidades no
necesariamente dicotmica sino basada en la existencia de mejores y peores
ejemplos de cada categora cuyos miembros no son equivalentes entre s
(LANGACKER,
1987).
En
consecuencia,
la
descripcin
puede
incluir
sistemticamente los casos marginales. Se entiende el lenguaje como un conjunto

de signos o de recurrencias que se renegocian continuamente en el habla con el fin
de hacerlos ms tiles para lograr los objetivos comunicativos. El objetivo
comunicativo, de carcter semntico y pragmtico, determina as los otros aspectos
del lenguaje: la sintaxis, la morfologa y la fontica/fonologa, que, por lo tanto, no
son independientes y autnomas sino motivadas por el significado.
La comprensin se entiende, entonces, como un proceso en el que los
signos, como indicios, permiten al oyente construir hiptesis para interpretar un
mensaje cuyo significado depende estrechamente del contexto y no es mero
producto de la suma de las partes constitutivas. La gramtica es as vista como un
sistema motivado por el significado y la cognicin y, a la vez, resulta sntoma del
significado del mensaje y parte primordial del proceso de comprensin y produccin
de discursos.
Finalmente decimos que la lingstica cognitiva est basada en el uso porque
su fuente fundamental de datos son las producciones textuales reales y no una
idealizacin que intente dar cuenta de la capacidad del lenguaje.
2.2. Enfoque Pedaggico Constructivismo

Desde el enfoque pedaggico, nuestra propuesta metodolgica se enmarca
en una concepcin constructivista del aprendizaje que sita la actividad mental del
alumno en la base de los procesos de crecimiento personal (COLL, 1991: 43-44).
Este crecimiento est fuertemente condicionado, por su nivel de desarrollo
operatorio (PIAGET, 1969); por sus conocimientos previos pertinentes (AUSUBEL,
1983:46-85) para que el aprendizaje sea significativo y funcional, con el propsito
de que puedan ser utilizados cuando las circunstancias lo exijan; y por el nivel de
desarrollo potencial a fin de que la enseanza no se acomode al desarrollo real,
490
MERCOSUR
sino para hacerlo progresar a nuevas Zonas de Desarrollo Prximo (VIGOTSKY,

1988:130-140). Esta concepcin exige un rol de docente-investigador, capaz de
crear situaciones de aprendizaje que favorezcan en el alumno la adquisicin de
estrategias cognitivas de exploracin y descubrimiento.
3. Mtodo Leer como escritor

3.1. Diseo ulico para Nivel Primario y Nivel Secundario
A partir de un enfoque cognitivo-prototpico, proponemos para la enseanza
de la lectura y escritura el mtodo que denominamos Leer como Escritor que
tiene como al texto como centro.
En primer lugar, organizamos el Diseo ulico a partir de la tipologa textual
de Werlich (1994) y distribuimos sus contenidos en las unidades didcticas segn el
grado de dificultad cognitiva que presenta cada tipo de texto. Luego, secuenciamos
en un continuo los distintos gneros discursivos (BAJTN, 1979) teniendo en cuenta
dos parmetros: 1) La capacidad inferencial del alumno que le permita, a partir de
sus
conocimientos
previos,
completar
recuperar
significados
descubrir
intencionalidades; 2) El grado de complejidad cognitiva del texto: desde los ms

simples a los ms complejos y desde los temas concretos a temas abstractos. Este
continuo de contenidos conceptuales y procedimentales referidos a los distintos
gneros discursivos es distribuido tanto en el Nivel Primario como en el Nivel
Secundario, segn la grilla que se detalla a continuacin:
Unidad 1: Ficcional Narrativo: fbula, cuento: maravilloso,
realista, ciencia-ficcin, fantstico, policial; leyenda, mito, parbola,
novela: histrica, de aventura, psicolgica, etc.
Unidad 2: Ficcional Lrico: poesa boba, jitanjfora, limerik,
trabalengua, cancin de cuna, ronda, adivinaza, piropo, copla,
refrn, proverbio, poesa narrativa, poesa descriptiva, romance,
cancin, etc.
Unidad 3: Argumentativo: discursos que circulan socialmente:
noticia, crnica, editorial, nota de opinin, crtica de espectculos,
solicitadas, cartas abiertas, carta de lectores, comentario, resea,
ensayo, etc.
Unidad 4: Expositivo: testos propios del mbito de estudio:
definicin, nota de enciclopedia,
texto de divulgacin cientfica,
relatos histricos, etc.

Unidad 5: Instructivo: receta de cocina, modos de uso, reglas de
juegos, reglamento, serie de tareas, etc.
491
MERCOSUR
En segundo lugar, para cada gnero discursivo, el profesor selecciona al

menos tres ejemplares. Si bien stos son semejantes entre s porque presentan la
misma superestructura, son diferentes en la discursividad y por lo tanto presentan
nuevos problemas de lengua a resolver. De esta manera, cada ejemplar constituye
un desafo cognitivo para el alumno, ya que resuelve situaciones nuevas aplicando
sus conocimientos aprendidos.
En tercer lugar, proponemos actividades de enseanza-aprendizaje, de
acuerdo con las tres instancias de la secuencia narrativa:
Actividades de interpretacin/lectura
Realizar una exhaustiva y activa exploracin del texto que se quiere
interpretar es el eje de la lectura y escritura. A partir de las
posibilidades que posee el texto, el docente podr elaborar
actividades de comprensin. Mediante actividades de reflexin
metalingstica y metaliteraria, lograr que el alumno reutilice los
ndices de lectura analizados, para interpretar o para producir
nuevos textos.
La interpretacin o lectura del texto constituye un proceso que el
lector experto realiza en tres momentos:
Prelectura: 1. Anlisis de paratextos significativos, 2. Expectativas de
lectura, 3. Hiptesis de contenido, 4. Propsitos de bsqueda/lectura.
Lectura: 5. Lectura global del texto, 6. Relectura o lectura detallada
del texto: a) Marcas discursivas, b) Marcas clausulares
Poslectura: 7. Elaboracin de un texto escrito u oral que evidencie
la interpretacin del texto ledo.
Actividades de reflexin metalingstica
1) Elementos paratextuales: denominacin, funcin y contenido; 2)
Gnero y subgnero discursivo; 3) Modos de organizacin del
discurso: esquema grfico
de
la superestructura; 4) Marcas
discursivas y clausulares: cohesin, puntuacin, aspectualidad

verbal, procesos, participantes y circunstantes, delimitacin de la
informacin:
argumentos,
progresin
datos;
temas,
de
vocabulario:
caracterizaciones,
prototpico
hechos,
extensiones
metafricas; orden de la oracin: regular y fondo/figura; 5)

Normativa ortogrfica de palabras
Actividades de produccin escrita
1. Tipo Textual:
1.1. Reformulacin a partir del tipo textual ledo: a) Renarracin, b)
Explicacin, c) Fundamentacin, d) Descripcin del contenido, e)
Resumen, f) Sntesis
1.2. Invencin a partir de la superestructura del texto ledo:
492
MERCOSUR
2. Discursividad: a) Sintagma nominal, b) Sintagma verbal: clusula

prototpica y perifrica, c) Orden regular de
la oracin en
espaol/Foco y fondo, d) Cohesin, e) Conectores, f) Prrafo, g)

Signos de puntuacin y auxiliares, h) Variedades lingsticas, i)
Correccin ortogrfica.
3.2. Estrategias discursivas

3.2.1. Anlisis de paratextos significativos
Ttulo/Titular:
En los textos ficcionales, qu particularidad presenta el ttulo?, lo
conforman una oracin en la que aparece un proceso expresado mediante la lexa
va que es realizado por un participante humano: el General Quiroga y dos
circunstantes: en coche y al muere? como en (1) De qu General Quiroga se
tratar? En qu poca se ubica? Qu clase de movilidad ser este coche? La
expresin al muere pertenece al un nivel de lengua comn o a una forma regional?
(1) El General Quiroga va en coche al muere de Jorge Luis Borges. En Luna de
enfrente (1925)
En los artculos periodsticos qu orientaciones ofrece al lector la seccin
en la que aparece el texto? Por qu las notas editoriales no indican el nombre del
autor (2) y los artculos de opinin s lo hacen? Quin es el responsable de la
opinin en cada caso?
En el caso de que el titular est conformado por ttulo y copete, Cmo se
distribuye la informacin en cada uno? (2) Dnde se menciona el tema? Qu
significa la palabra brecha? Cmo se especifica el significado al ser modificada por
el adjetivo digital? Qu informacin aporta el complemento?
Qu paratexto anticipa la tesis u opinin del autor? Qu palabras indican
que se trata de una opinin? Qu informacin presupone la expresin Ante los
ambiciosos anuncios del gobierno? Qu matiz semntico tiene el verbo se
impone? Cmo aparece reformulada la expresin del ttulo en el copete? Cul es
la propuesta del autor?
(2) Nota Editorial
LA NACION - Domingo 11 de abril de 2010 | Publicado en edicin
impresa
Brecha digital en el mbito rural
Ante los ambiciosos anuncios del Gobierno, se impone atender a la
gran diferencia educativa existente entre el campo y la ciudad
493
MERCOSUR
En los artculos periodsticos de divulgacin cientfica, como en (3), el ttulo

cita la cancin de Sumo Cmo la modifica? Por qu? Qu paratexto explicita el
tema del texto? Qu tipo de enunciados conforman el copete? Qu funcin tienen
las preguntas? Plantean una duda del autor o del lector? Introducen una
explicacin? Qu respuesta se da en el copete?
(3) Artculo de Divulgacin Cientfica
REVISTA EXACTAmente (Revista de Divulgacin Cientfica. Facultad de
Ciencias Exactas, y Naturales. UBA. ISSN en lnea: 1853-2942. Disponible
en
http://www.fcen.uba.ar/fotovideo/EXm/NotasEXm49/exm49buscadores.p
df)
Ao 19 | N 49 Abril 2012
Informtica
Buscadores de Internet
S lo que quiero y lo quiero ya
Cmo hace Google para obtener de manera tan rpida y eficiente los
resultados de una bsqueda en Internet? Son iguales todas las
bsquedas? Mucho depende de aquello que se desea encontrar, el lugar o
contexto para la bsqueda, las herramientas que se tienen a disposicin
para la tarea y los objetivos fijados para la misma.
Fernando Asteasuain fasteasuain@dc.uba.ar
3.2.2. Anlisis del texto

Marcas Discursivas: qu tipo textual indican las primeras oraciones?
Narrativo: tiene acciones y cambios en las coordenadas temporales.
(4) La bandada levant vuelo en crculo casi perfecto. Desde la
chacra, Alejandro vio achicarse unos puntos negros en el cielo, [].
Tom la honda y dispar una piedra.
El pjaro de amor. Alberto Biasi Brambilla
En Travesa 5. Buenos Aires. Editorial Santillana. Edicin 1999
Descriptivo: tiene fenmenos y cambios en las coordenadas espaciales.

(5) Nosotros [Federico y yo] llambamos el rbol de la punta a
un viejo ciprs que se haca sitio en el monte. Le vena el
sobrenombre de la extraa distribucin de sus ramas que, formando
una escalera, permitan fcilmente llegar hasta muy arriba. Sin
embargo, los ltimos "escalones" eran difciles y, a la verdad,
ninguno de nosotros los haba trepado.
494
MERCOSUR
Hombrecitos de Enrique Wernicke. Cuento realista.En Cuentos.

Buenos Aires. Editorial Tiempo Contemporneo, 1968.
Expositivo: relaciona fenmenos entre s.

(6) La dinmica de las fuerzas del interior del planeta provoca dos
tipos de movimientos que [] fueron dando origen a los relieves
que presenta la superficie terrestre: los movimientos orognicos y
los movimientos epirognicos.
La Formacin del relieve: los procesos endgenos. En Ciencias
Sociales 7. Editorial Santillana.
Argumentativo: atribuye cualidad a un hecho.

(7) Espaa acaba de salir en defensa de la letra ee con una
iniciativa de enorme peso: elegir el palito de la ee -tilde- como el
smbolo del escudo presidencial de la Comunidad Europea.
ESPAA defiende la ee desde su propio nombre. Por
Germn Sopea
La Nacin, agosto de 1995. Opinin Internacional - Artculo de
Opinin.
Instructivo: indica acciones para el comportamiento futuro del hablante.

(8) Realice la transferencia bancaria, escanee el comprobante y
envelo va mail.
En la continuacin del texto, los conectores confirman esos tipos textuales?

Los conectores son los tpicos de una narracin, temporales y causales que indican
la secuencia de hechos?
(9) Un labrador muy avaro se pasaba el da oteando su huerto para
que nadie, ni animales ni personas, lo tocaran. Por fin decidi
construir un espantapjaros. Hizo los brazos y las piernas con
caas: con paja, el cuerpo; [] Despus le coloc una ropa poco
atractiva y lo hinc en tierra. [] Al poco rato, un gorrin
necesitado sobrevolaba muy bajito para buscar trigo en el huerto.
()
El Espantapjaros Cuento popular. Disponible en:
http://www.ceipgrancapitan.es/ceipgrancapitanlectura/lecturas/esp
antapajaros_lectura.htm
Los tpicos de una descripcin o una exposicin, aditivos que indican la

sucesin de caractersticas?
(10) Los ojos del gato tienen la particularidad de ver con cualquier
tipo de luz. Incluso, puede cazar en ambientes en los que el
495
MERCOSUR
hombre se sentira a oscuras. A eso se suma que su visin

perifrica es muy amplia, [] Su audicin es muy aguda [...].
Adems, mueve las orejas en forma independiente e identifica
sonidos de diferentes lugares.
Pura sensibilidad En La Nacin. Revista, Domingo 8 de mayo de
2005.
O los adversativos y consecutivos tpicos de una argumentacin?

(11) Si bien en las tradiciones mitolgicas hay heronas que
descienden a los infiernos (Psique baja en busca de su amado
Cupido), [] Ms que buscadoras ellas mismas, son las madres, las
esposas, las ayudantes [] Aunque
tambin
hay heronas
guerreras entre los arquetipos tradicionales []

Cmo se hacen los hroes? Por Mara Rosa Lojo, Revista , 20 de
febrero de 2010.
Marcas clausulares
Procesos, participantes y circunstantes
1.1. Cmo son las oraciones y las suboraciones del texto?
a. Qu procesos aparecen? La aspectualidad verbal (WEINRICH, 1964) cmo
indica la superestructura?, por qu en el marco predomina el pretrito imperfecto
y en el desarrollo de los hechos, el pretrito perfecto? Aparecen verbos
relacionales: de existencia como haba, atributivos como parecea, eran o de
posesin tena? (12) y (13)
(12) Alberto Barrio fue ladrn. Tena nueve aos y siempre lo
mandaban al almacn de Las Heras y Azcunaga. Una maana fue a
comprar una latita de azafrn. El almacn estaba desierto. Haba
olor a lavandina y a garbanzos, a jabn y a queso, un olor mezclado
y limpio y, aunque afuera la maana brillara amarilla de sol, all
pareca la hora de la siesta por las cortinas de lona que cuidaban
las sombras y el fresco.
El Ladrn Alberto Barrio. En: Bonomini, ngel (1975) Libro de
los casos. Buenos Aires, Sudamericana, pp.46-50.
Materiales: hizo, sac, se ajust?, Mentales: emotivos alegr, lata;

de cognicin eligi; de percepcin vio? Dictales: dijo?
(13) [] Federico eligi aquella prueba. Al principio, su decisin me
alegr porque hasta la fecha tenamos una misma performance de
altura. Pero mi hermano era de brazos ms largos. [] Llegamos al
496
MERCOSUR
ciprs de la prueba. Federico, ceremonioso, hizo mil

Se
sac
las
sandalias
se
ajust
el
preparativos.
cinturn.
Despus,
mostrndome un pauelo me dijo: [.]

Hombrecitos de Enrique Wernicke. Cuentos. Buenos Aires.
Editorial Tiempo Contemporneo, 1968.
b. Qu participantes aparecen en la clusula y en qu lugares de la oracin? Los

participantes son humanos, animados, inanimados, ideas abstractas?
(14) Despus pas a otras manos que lo cuidaron mucho mejor.
Nunca le falt agua ni comida, pero siempre con una gruesa
cadena atada a la pata. le ensearon pruebas y lo premiaron
cada vez que aprenda a repetirlas. Y cada vez que aprenda
tambin
iba
aprendiendo
que
ahora
deba
vivir
con
los
hombres.Entonces lo llevaron al circo con otros animales y con

otros elefantes. Durante muchos aos aos sigui aprendiendo
y olvidando, hasta que un da casi estuvo convencido de haber
nacido en el circo y de que se era el mundo de los elefantes. []
Esa noche, cansados, todos en el circo se durmieron temprano.
pero el elefante no. Despert a la elefanta y le cont sus planes.
La noche del elefante Gustavo Roldn Roldn, Gustavo, ed.
Ciudad Autnoma de Buenos Aires: Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educacin IIPE-Unesco, 2012.

En (14) qu efecto causa que el elefante protagonista aparezca como
paciente de las acciones de los personajes humanos? Cmo cambia cuando se
convierte en agente?
Qu efecto se logra en (15) en que los participantes humanos son
pacientes de acciones tpicamente humanas, cuyos agentes son, sin embargo, ideas
abstractas?
(15) Los comienzos de 1930 hicieron a los jvenes protagonistas
de las estadsticas de desempleo. En los Estados Unidos, la
desocupacin alcanz a 15 millones de trabajadores. [] En
Alemania, la crisis arroj 6 millones de desocupados ()Desde otro
espacio ideolgico, la guerra civil espaola, que estall en 1936,
concit la adhesin de los jvenes
Los jvenes entre la crisis de 1930 y la cultura light. En
Historia Libro 4, Ed Longseller, 2002.
En Ministerio de Educacin de San Juan - Orellano de Marra, V. et al (2002) Lengua.
Contenidos priorizados de Polimodal. Red federal de Formacin Docente Continua. San Juan.
497
MERCOSUR
1.2. Prototipos versus extensiones metafricas

a. Clausular:
(16) Biografa de Tadeo Isidoro Cruz (1829-1874)
El seis de febrero de 1829, los montoneros que, hostigados ya por
Lavalle, marchaban desde el Sur [] Nadie sabe lo que so, pues
al otro da, a las cuatro, los montoneros fueron desbaratados por
la caballera de Surez y la persecucin dur nueve leguas, hasta
los pajonales ya lbregos, y el hombre pereci en una zanja,
partido el crneo por un sable de las guerras del Per y del
Brasil. La mujer se llamaba Isidora Cruz; el hijo que tuvo recibi el
nombre de Tadeo Isidoro.
Borges, J.L. (1949) El Aleph. Buenos Aires: Emec Editores, 1957,
pp.53-57.
Las clusulas son las tpicas oraciones transitivas en las que un agente
intencional (humano) modifica directamente un paciente inanimado manteniendo
una relacin asimtrica en la jerarqua de empata? O son extensiones de la
clusula prototpica? Qu efecto produce que el agente y el paciente mantengan
una relacin de simetra o de asimetra al revs en la jerarqua de empata? como
en (16)
b. Lexical:
(17) Vivimos una extraa esquizofrenia grfica segn la
cual nos sentimos atrados por los grandes titulares, pero
dependemos de la letra pequea.()Como no hubo nuevas
noticias sobre el acontecimiento, mis amigos se burlaron de
mi credulidad y yo me propuse no dejar nunca ms que los
titulares vampirizaran la letra pequea.
Contra las noticias por Rafael Arguol. En Diario El pas,
Domingo, 31/1/2010.
El hablante recurre a extensiones metafricas (LAKOFF-JONHSON, 1991)
para comprender y expresar situaciones complejas o abstractas recurriendo a otras
ms conocidas o concretas? como en (17)
2. Cohesin: Mantenimiento del mismo referente
a. Gramatical:
498
MERCOSUR
(18) Vemos entonces cmo la seleccin premia aquellos aspectos

que redundan en la produccin de ms copias, aunque esto vaya en
desmedro de la probabilidad inmediata de supervivencia.De esta
manera vemos cmo los factores evolutivos, azar y seleccin, se
combinan para generar cambios concretos []
Los escultores de lo vivo, por Leandro Martinez Tosar. En
Suplemento Futuro 18/11/12 Pgina/12.
Cmo se presenta y se mantiene la referencia de los participantes? Con

pronombres como esto? (18) Qu informacin recupera las formas esto o de
esta manera? Cul es el significado de estas expresiones en cada situacin?
b. Lexical: El vocabulario tambin establece relaciones de cohesin lxica entre
oraciones o clusulas y funciona como un buen organizador textual.
En algunos casos, solucionamos adivinanzas basadas en la informacin
lxico-semntica de la clusula) como en (19)? o desambiguar trabalenguas con
juego de palabras a partir de presencia o ausencia prefijos: recrear / crear o
cambio de significado lxico mediante la sustitucin de vocales a/e: crear y
creer? o de polisemia en creo? como en (20)
(19) Adivinanza
Tengo traje verde
todo arrugadito,
lo lavo en los charcos,
lo seco al solcito.
(El sapo)
20) Trabalengua
En el recreo, yo creo.
Creo de creer y
Creo de crear.
Al recreo yo
lo re-creo!
499
MERCOSUR
Referencias
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Mxico: Editorial Trillas, 2 edicin, 1983
Coll, Csar (1991): Psicologa y Curriculum. Buenos Aires: Paids. Captulos 1, 2, 3
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Langacker, R. (1987): Foundations of Cognitive Grammar, Stanford: Stanford
University Press.
Lakoff, G. Jonhson, M. (1991): Metforas de la vida cotidiana. Madrid: Ctedra.
Marra de Acebedo, L. (2001): Los Textos y su Significacin. Proyecto Y.P.F. La
Lengua: saberes y sabores integrados. San Juan: Efu.
Ncleos de Aprendizajes Priorizados (N.A.P.) (2004): Ministerio de Cultura y
Educacin de la Nacin. Buenos Aires: Argentina.
Orellano de Marra, V.-Marra de Acebedo, L.-Collado, A. (1997): Comprendiendo la
lectura con los ms chicos. San Juan: Effha.
Orellano de Marra, V. et al. (2002): Lengua. Contenidos Priorizados de Polimodal.
Ministerio de Educacin de San Juan. Red Federal de Formacin Docente Continua.
San Juan.
Orellano de Marra, V.-Berenguer, L.-Collado Madcur, A. - Marra de Acebedo, L.
(2002): Lazos Cognitivos entre Clusula y Discurso. Una propuesta didctica para la
EGB 3 y Polimodal. San Juan: EFFHA.
Piaget, Jean. (1969): Psicologa del nio. Madrid: Morata.
Vigotsky, Lev (1988): El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Mxico:
Grijalbo Captulo 6, pp-130-140.
Werlich, E. (1975): Tipologa de texto. En Ciapuscio, G. (1994) Tipos Textuales.
Tipologa de Enciclopedia Semiolgica. Buenos Aires: UBA.
500
MERCOSUR
OFICINA DE LEITURA E ESCRITA DIGITAL: PRATICANDO E

DESENVOLVENDO OS MULTILETRAMENTOS
Marilaine Martin Castilhos*
marilainecastilhos@gmail.com
Clara Dornelles
claradornelles@gmail.com
Resumo
Este trabalho busca relatar as experincias e resultados obtidos no desenvolvimento da
Oficina de Leitura e Escrita Digital do projeto de extenso Laboratrio de Leitura e Produo
Textual (LAB), vinculado ao Programa Observatrio de Aprendizagem (PROEXT-MEC) da
1
UNIPAMPA . A oficina ocorreu em 2012 e direcionou-se a acadmicos dos diferentes cursos
da universidade e comunidade no-acadmica. Seu objetivo foi proporcionar situaes para o
uso das linguagens escrita, falada e imagtica em contextos reais de comunicao,
proporcionando a familiarizao dos alunos com a produo de diversos gneros textuais e o
desenvolvimento dos multiletramentos (ROJO, 2012; SIGNORINI, 2012). A partir das atividades
da oficina, foi criado um espao de socializao das produes: o Jornal Universitrio do
Pampa (JUNIPAMPA), um jornal laboratrio digital.
Palavras-chave: letramento digital; leitura; multiletramentos; reescrita.
1. Introduo
O presente trabalho tem por objetivo discorrer sobre as aes que foram
desenvolvidas no projeto de extenso Laboratrio de Leitura e Produo Textual

(LAB) por meio da Oficina de Leitura e Escrita Digital e analisar seus resultados. A
oficina aconteceu em 2012 e direcionou-se a estudantes de ensino mdio e
acadmicos dos diferentes cursos da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA)
Campus Bag 2 . Sua meta era captar um pblico heterogneo, tanto da prpria
universidade, abrangendo alunos no s do curso de Letras, como tambm dos
outros cursos, e da comunidade no-acadmica, para que assim pudssemos
realmente estar inseridos no carter de um projeto de extenso, que articula os
*
Marilaine Martin Castilhos acadmica do curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal

do Pampa - UNIPAMPA, campus Bag, e bolsista do Laboratrio de Leitura e Produo Textual - LAB,
vinculado ao programa do Observatrio de Aprendizagem - (PROEXT/MEC). Atua como editora-chefe e
integra a equipe de pauta e reportagem do projeto do Jornal Laboratrio Digital - Jornal Universitrio do
Pampa (JUNIPAMPA).
Clara Dornelles possui graduao e Mestrado em Letras pela Universidade Federal de Santa Catarina, e
Doutorado em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente docente no
curso de Letras na UNIPAMPA e suas reas de interesse so: currculo e formao de professores,
letramentos, poltica lingustica e interao social.
1
As atividades desenvolvidas e analisadas neste artigo fazem parte das aes do Laboratrio de Leitura e
Produo Textual (LAB) da UNIPAMPA e foram subsidiadas pelos programas PIBIC e Proext-Mec,
alm de integrarem os Projetos CNPq no. 475305/2010-8 e FAPESP no. 2010/41497-9.
2
Bag se localiza no extremo sul do estado do Rio Grande do Sul, na fronteira com o Uruguai.
501
MERCOSUR
saberes que se constroem dentro da universidade para alm dos seus muros, ou
seja, fazer a comunidade se sentir universidade, aproximando esse vnculo.
A oficina estava direcionada para o desenvolvimento dos multiletramentos
(ROJO, 2012; SIGNORINI, 2012), assim como para a ampliao do conhecimento
de diversos gneros textuais digitais (MARCUSCHI e XAVIER, 2004) e da implicao
que suas condies de produo trazem para a textualizao. Segundo Lopes e
Rojo (2004, apud ROJO, 2009) preciso levar em conta que a linguagem no se
fundamenta em um vcuo social, ela no tem sentido em si mesma, e necessrio
considerar a presena de interlocutores situados no mundo social para que assim os
significados possam ser contextualizados. Sobre esse argumento de que sempre o
autor deve escrever para um interlocutor, sentimos a necessidade de criar um
contexto real de comunicao para o qual essas produes seriam pensadas,
escritas e ajustadas. Foi ento que surgiu a ideia de criar o Jornal Universitrio do
Pampa (Junipampa), um jornal laboratrio digital, em que as produes dos alunos
participantes da oficina seriam socializadas.
Aos poucos fomos percebendo a tamanha repercusso dessa ideia que
primeiramente surgiu para atender a uma necessidade da oficina. Percebemos que
uma devolutiva ainda maior, pois sentimos que os alunos se mostraram mais
entusiasmados com relao escrita, mais preocupados com seus textos, com a
reescrita, com o escrever bem, afinal a sua produo seria divulgada, as pessoas
conheceriam as ideias, o ponto de vista do autor.
Para descrever e analisar as atividades e os resultados da oficina, este artigo
organiza-se em quatro partes, sendo a primeira delas construda para levar ao
leitor a discusso dos conceitos de letramento digital embasados em Xavier (2011)
e Coscareli (2007); hipertexto e gneros textuais a partir de Marcuschi e Xavier
(2010); multiletramentos com base em Rojo (2009) e Signorini (2012). Na segunda
parte est a metodologia para uma melhor compreenso do trabalho que fora
desenvolvido. Na terceira, uma breve anlise de dados para refletir sobre os
resultados. Por fim, na quarta e ltima parte, apresentamos as consideraes
finais.
Vivemos em uma era em que o processo de leitura e escrita no se baseiam
em apenas um nico tipo de letramento, o que vem a exigir muito mais dos
indivduos, das geraes que se fazem presentes nesse meio de avano tecnolgico
e desenvolvimento das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs). Para que
se possa acompanhar essa evoluo, necessrio que o indivduo esteja prdisposto a se adaptar, se remoldar s exigncias que so expostas pelas novas
502
MERCOSUR
tecnologias, e que no se deixe envolver apenas pelo impresso, pois o meio digital
cria demandas de estratgias de leitura e escrita especficas da cultura miditica.
Esse novo tipo de leitor e escritor ao qual estamos fazendo referncia
necessita de uma ateno voltada para a aprendizagem dos novos letramentos, e
principalmente o letramento digital, para que ele possa estar includo e inserido
socialmente nessas mudanas e aprendizagens que visem a sua reflexo sobre o
conhecimento que est sendo apreendido.
Como nos fala Soares (2003), letrar mais que alfabetizar, ensinar a ler
e escrever dentro de um contexto no qual a escrita e a leitura tenham sentido e
faam parte da vida das pessoas (SOARES, 2003 apud COSCARELLI, 2007:15).
Sendo assim, pode-se fazer uma relao direta com o que nos diz Coscarelli
(2007):
[...] precisamos dominar a tecnologia da informao, estou
me
referindo
computadores,
softwares,
Internet,
correio
eletrnico, servios, etc., que vo muito alm de aprender a digitar,

conhecer o significado de cada tecla do teclado ou usar um mouse.
Precisamos dominar a tecnologia para que, alm de buscarmos a
informao,
sejamos
capazes
de
extrair
conhecimento
(COSCARELLI, 2007:17).
Podemos depreender do exposto acima que ser um indivduo letrado

digitalmente fazer o uso de prticas de leitura e escrita sob uma viso
diferenciada de ser apenas um individuo letrado ou alfabetizado, pois o letramento
digital no est restrito ao manuseio da mquina e das ferramentas digitais, mas
sua mobilizao para produzir um conhecimento novo.
Com o uso da linguagem por meio das TICs, surgiram novas formas de
textualizao, com especificidades prprias relacionadas ao meio digital, exigindo
domnio, necessidade de novas competncias para o uso da linguagem, pois geram
novos tipos de prticas sociais (eventos de letramento) e a necessidade de novas
formas de sistematizao/estudo para que possam ser melhorados/usados, fazendo
com que o letramento digital se torna mais necessrio. Segundo Marcuschi e
Xavier:
A existncia, de bate-papos por escrito, em tempo real,
fruns eletrnicos de discusso, comunidades virtuais, e-mails,
simultaneidade de textos, sons e imagens dividindo um mesmo
espao de interpretao (hipertexto) so usos de configuraes
textuais que poderamos chamar de gneros digitais. Eles, por sua
vez, exigem outras competncias, geram eventos de letramento
503
MERCOSUR
novos
demandam
gneros
prprios
que
precisam
ser
sistematizados, para sua melhor compreenso e utilizao. As

condies sociais, culturais e tecnolgicas esto se apresentando
rapidamente como favorveis necessidade da aquisio do
letramento digital (MARCUSCHI e XAVIER, 2004 apud XAVIER,
2011:7).
O letramento digital faz parte do que chamamos de multiletramentos (ROJO,

2012; SIGNORINI, 2012), pois ampliam a noo de letramentos para o campo da
imagem, do udio, do vdeo, ou seja, englobam a utilizao de novas ferramentas
em linguagens multimodais, isto , formadas pela articulao de semioses diversas.
Na internet, essa diversidade permite ao usurio interagir com a interface, com
outros usurios, outros textos e estabelecer suas prprias estratgias de leitura e
de produo de textos tudo isso proporcionado pela insero de links, o que
caracteriza o hipertexto, e pela convergncia das interfaces comunicacionais
(MARCUSCHI e XAVIER, 2010). Conforme Braga (2004), a estrutura hipertextual
em ambientes de hipermdia associados multimodalidade gera uma nova
realidade comunicativa que ultrapassa as possibilidades interpretativas dos gneros
multimodais tradicionais (BRAGA, 2004 apud SIGNORINI, 2012: 287), criando a
hipermodalidade.
Ler,
escrever
compreender
no
ambiente
digital
demandam
comprometimento com as prticas de letramento hiper/modais. O processo de

escrita reescrita fundamental para que o indivduo possa refletir sobre a sua
escrita, as ideias que foram articuladas e estruturadas para a composio da
produo.
3. A oficina de leitura e escrita digital: processo metodolgico
As aes da Oficina de Leitura e Escrita Digital foram realizadas no
laboratrio de informtica da universidade, com carga horria de duas horas

semanais. As aulas eram planejadas e desenvolvidas pelos bolsistas sob a
orientao da coordenadora do projeto.
A metodologia privilegiava o processo de produo e reescrita de gneros
multimodais para o contexto digital, nesse caso, o JUNIPAMPA, um jornal
laboratrio criado na oficina para servir como espao de socializao das produes
dos alunos. Na primeira fase da oficina, os textos eram produzidos nos diferentes
gneros presentes no jornal (por ex.: notcias, artigos de opinio, quadrinhos,
poemas) a partir de uma mesma temtica. Na segunda fase, as atividades
privilegiaram a produo de um mesmo gnero por todos os alunos, a partir de
temticas diferentes.
504
MERCOSUR
As propostas de atividades visavam construo do conhecimento e

autonomia dos discentes, por meio de pesquisas, na internet, sobre as temticas a
serem abordadas nas produes ou sobre os prprios gneros textuais a serem
produzidos; rodas de conversa para compartilhar as leituras realizadas. Alm disso,
os alunos tambm se encontravam livres para irem a campo para realizarem
entrevistas e escreverem matrias sobre temas da atualidade.
Parte da interao do grupo sobre o processo de produo de textos, seleo
de temas e sugestes de leituras ocorria por meio de instrumentos de interao a
distncia, tais como um grupo fechado do Facebook e o Google Docs, para deste
modo desenvolver o letramento digital. Tambm foi explorada a expanso do
conhecimento sobre os gneros e a sua reestruturao perante o contexto digital,
noes de multiletramento e multimodalidade, multiplicadores de sentidos, foram
noes trabalhadas com o intuito de remodelarem as produes. Nessa perspectiva,
o texto se constri na relao entre todos os modos de linguagem e no apenas a
escrita. Uma imagem, um udio, ou um vdeo podem constituir-se como um texto
(que pode ser multi/hipermodal), desde que possibilitem a construo de sentido
em um processo discursivo.
4. Anlise e discusso dos resultados

A seguir, mostraremos exemplos de produes dos alunos que foram
desenvolvidas a partir de leituras e discusses que realizamos sobre a temtica
comunicao e mdias. Para que os alunos pudessem participar ativamente da
construo do contexto de produo dos textos para o jornal digital, e tivessem
clareza sobre o que dizer, para quem e como, considerando as especificidades do
ambiente digital, organizamos uma sequncia de atividades que privilegiou o
contato dos alunos com textos miditicos e com uma jornalista profissional.
No grupo do Facebook, os alunos participaram de vrias atividades de
brainstorming, que tinham como objetivo provocar o surgimento de ideias e
posicionamentos prprios sobre o tema em estudo. Nessa etapa, assim como na
etapa seguinte, de produo do gnero textual artigo de opinio, os alunos
postaram inmeras charges, sobre as quais comentavam. O Facebook tambm
serviu de apoio para a orientao sobre o uso das novas plataformas, que os alunos
experimentaram pela primeira vez: Google Docs, para escrita colaborativa do artigo
de opinio; Strip Generator, para a produo de uma charge. O excerto abaixo
ilustra o uso do Facebook para a orientao da escrita do artigo de opinio no
Google Docs:
505
MERCOSUR
A bolsista orientadora interpela os alunos do curso para saber como est o

processo de escrita no Google Docs. Uma das alunas expressa sua dvida (se ao
falar de alienao estar fugindo do tema) e orientada, indiretamente, a construir
uma questo polmica (podemos estar a favor ou contra). O prximo excerto
apresenta a produo final do artigo de opinio da aluna, da forma como foi
publicado no jornal digital:
O Povo Brasileiro e a Alienao!
A mdia exerce grande influncia sobre a sociedade. E atravs dessa
influncia que ela usa a sua principal estratgia: a manipulao. Dessa forma,
distrai o pblico para manter a sua ateno longe dos verdadeiros problemas
sociais. Geralmente isso ocorre com pessoas que no tm acesso educao,
informao e acabam sendo presas num mundo de fantasias feita pela TV, como as
novelas e os reality shows.
As pessoas acabam se tornando escravas de tudo que as emissoras
produzem e, muitas vezes, se iludem com histrias de novelas, em que a
empreguete virou cantora famosa, a moa pobre se casou com o cara
milionrio. As emissoras dizem que so histrias da vida real, mas sinceramente
eu nunca vi isso acontecer. E voc, j?
Ao invs das prprias novelas incentivarem a populao a estudar, elas te
distraem e te iludem com histrias fantasiosas, em que tudo se resolve com finais
felizes. As emissoras deveriam investir em programas educacionais e culturais, que
passassem em horrios acessveis a toda a populao.
Como as emissoras no fazem isso, o resultado um povo cada dia mais
alienado, que no tem voz e nem fora pra lutar contra tantas desigualdades que
ocorrem em nosso pas, dentre elas: a educao, que no nem um pouco
valorizada; a corrupo, que afeta desde o mais alto escalo at o mais simples
cidado; a impunidade, que se mostra to vigente em nosso pas; a sade de m
qualidade, que mata pessoas inocentes e trabalhadoras por falta de atendimento
adequado.
506
MERCOSUR
Imagem: Facebook
Mas o brasileiro no est preocupado com nada disso, o que interessa para
ele saber se o seu time de futebol est no G4, a briga da vil com a mocinha
justiceira da novela, se o desconhecido ou o ator ganhou o prmio mximo no
reality show. Tudo isso sem falar nas revistas e programas de fofocas sobre a vida
dos famosos.
At quando o povo brasileiro se apegar coisas inteis e que de nada
acrescentam em sua vida? bvio que no podemos negar que a mdia exerce um
papel importante para a formao de um cidado, mas ela s til a partir do
momento em que utilizamos as informaes construtivas e verdadeiras. As notcias,
as campanhas de vacinao, doao de sangue, doao de rgos, reportagens
investigativas, campanhas de preveno de cncer e HIV e muitas outras, quando
incentivadas pela mdia, ganham propores enormes e trazem resultados
imediatos e benficos.
A mdia nos mostra um mundo e cabe a cada um de ns a aceitar ou no.
Classificando e absorvendo tudo aquilo que s nos acrescentar nosso intelecto.
Pode-se perceber que a produo foi articulada com a insero de uma
imagem, ou seja, a aluna refletiu e colocou em prtica o que estamos estudando
sobre a multimodalidade. Posteriormente, para enfatizarmos um pouco mais o
aspecto multimodal das produes e possibilitarmos uma atividade de letramento
digital, propomos aos alunos que, seguindo a mesma temtica do artigo de opinio,
produzissem uma charge no programa Strip Generator. Nosso intuito era resgatar a
reflexo sobre a articulao da linguagem verbal e a no verbal, enfatizando
principalmente a questo do uso de diversas linguagens em uma nica produo,
um novo olhar para a textualizao. A seguir, apresentamos um dos exemplos da
publicao no JUNIPAMPA da produo da charge de um dos alunos:
Fonte: <http://www.junipampa.net/2012/09/abra-sua-mente-liberte-se-da-alienacao.html>
507
MERCOSUR
Ao analisarmos a charge produzida pelo aluno, podemos perceber que com

relao ao letramento digital os alunos exploraram uma nova mdia/software,
utilizaram o software Strip Generator como uma ferramenta de ensino ao
escreverem a sua produo textual, alm do aspecto de que a produo tem um
contexto de comunicao que o jornal laboratrio digital.
J com relao ao
aspecto multimodal os alunos articulam a linguagem verbal com a no-verbal, que

utilizada de maneira a compor o que est sendo expresso pelo uso da imagem e
da escrita, tentando buscar uma reflexo no leitor a partir do sentido que ele quer
repassar com a articulao de ambas.
importante destacar ainda que as bolsistas e a coordenadora do projeto
tambm desenvolviam seus prprios letramentos durante a execuo das aes da
oficina, pois sempre que se escolhia trabalhar com um novo programa ou
plataforma digital era necessrio tambm apropriar-se dele. Alm disso, a equipe
realizava o planejamento das aulas de maneira colaborativa na ferramenta do
Google Docs, em que o processo de construo do planejamento era evidenciado
por meio de comentrios dos diversos membros da equipe. Aps a realizao da
oficina, os bolsistas escreviam tambm de maneira colaborativa um dirio de
reflexo, relatando o que fora desenvolvido naquela aula, suas percepes sobre a
aprendizagem, o interesse e a participao dos alunos, relatando a sua prpria
auto-avaliao.
O JUNIPAMPA
estreita
e aproxima
o vnculo acadmico/comunidade,
proporcionando um momento e espao para a expresso informativa e artstica, e

para a reflexo sobre os problemas sociais nas diferentes reas do conhecimento.
Embora tenha surgido como espao para publicao dos alunos da oficina,
impacto da divulgao do jornal e o interesse da comunidade j tomou grande

dimenso, pois contamos com um vasto nmero de leitores, alm de comentrios e
do curtir nas redes sociais.
A Oficina de Leitura e Escrita Digital proporcionou s bolsistas aprendizagem
e experincia para com a prtica docente, pois se encontravam em contato com a

preparao do planejamento de aulas, estudo mais aprofundado dos gneros,
explanao das atividades que seriam abordadas e as prticas de sala de aula.
Proporcionou tambm a troca de experincia e de saberes com os alunos da oficina
que possuram contato com os multiletramentos/ novas ferramentas de trabalho,
produes multimodais; alm da reflexo por meio da prtica ao associarem a
aprendizagem com a realizao de
produes para um contexto real de
comunicao.
508
MERCOSUR
Ainda podemos acrescentar que a oficina possibilitou a todos, alm do

objetivo principal, que era a agregao de saberes e aprendizagem perante a
concretizao de uma ao de extenso, a aprendizagem de diversos gneros,
assim como a ampliao das habilidades de leitura e da qualidade textual com
enfoque em produes multimodais ao realizarem prticas de escrita e reescrita das
produes.
509
MERCOSUR
Referncias
MARCUSCHI, L. A. e A. C. XAVIER (2004): Hipertexto e gneros digitais. Rio de
Janeiro: Lucerna.
MARCUSCHI, Lus Antnio (2010): Hipertexto e gneros digitais: novas formas de
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ferramentas digitais: ressignificando a produo textual no contexto escolar. Em:
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ROJO, Roxane (2009): Letramentos Mltiplos: escola e incluso social. SP: Parbola
Editorial.
ROJO, Roxane (2012): Multiletramentos na escola. So Paulo-SP: Parbola
Editorial.
SIGNORINI, Ins (2012): Letramentos multi-hipermiditicos e formao de
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lngua: das reformas, das inquietaes e dos desafios, p. 282-303. Belo Horizonte:
Editora da UFMG.
XAVIER, Antonio Carlos (2011): Letramento digital e ensino. Disponvel em:
http://www.ufpe.br/nehte/artigos/Letramento%20digital%20e%20ensino.pdf
510
MERCOSUR
ALTERANDO OS MODOS DE PARTICIPAO DO PROFESSOR NOS

PROCESSOS DE REVISO E REESCRITA DE TEXTOS EM SALA DE AULA
Renilson Jos Menegassi*
renilson@wnet.com.br
denisegasparotto@yahoo.com.br
Resumo
A reviso e a reescrita textual, etapas fundamentais para a construo textual, revelam o
olhar analtico sobre o texto construdo, a fim de adequar sua estrutura e contedo maior
compreenso do leitor, mantendo o objetivo comunicativo do enunciador. A atitude responsiva
do aluno mediante a reescrita pode, assim, proporcionar a constatao de processos implcitos
concernentes escrita; entre eles, as escolhas do professor ao tecer comentrios no texto do
aluno e as escolhas de reescrita do aluno em posse de seu texto revisado. Ancorados nos
pressupostos tericos do Crculo de Bakhtin analisamos os modos de participao, por meio da
correo escrita, de um professor de Ensino Mdio, na reviso e reescrita de textos de um de
seus alunos. Os resultados foram obtidos pelo acesso s produes do aluno e por meio de
entrevista com o professor. Os resultados demonstram: a) preocupao do professor em
esclarecer seus apontamentos, utilizando-se ora bilhetes textuais, ora correes resolutivas; b)
pouco conhecimento terico acerca da reviso escrita; c) interesse consciente do professor em
aprimorar sua forma de revisar, o que se notou nos apontamentos feitos no texto corrigido aps
a realizao da entrevista.
Palavras-chave: reviso; reescrita; professor de portugus; dialogismo.
Este estudo tem o intuito de compreender como ocorrem os modos de
participao do professor, por meio de comentrios escritos, na reescrita de seus

alunos. Para isso, buscamos compreender a) como as escolhas do professor,
quanto maneira de apresentar sugestes de reviso no texto do aluno, podem
influenciar nas escolhas e na compreenso do aluno no momento da reescrita; b) o
carter dialgico presente nas formas de reviso textual, a partir dos pressupostos
de Serafini (2004) e Ruiz (2010); c) a responsividade do aluno, por meio da
reescrita de seu texto, atravs da identificao e caracterizao das operaes
lingustico-discursivas apresentadas por Menegassi (1998).
2. Reviso e reescrita em foco
Considerar a escrita como trabalho um grande desafio que deve levar o
professor
uma
prtica
pedaggica
voltada
para
desenvolvimento
das
Docente e discente do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Estadual de Maring,

Paran, Brasil, Renilson Jos Menegassi e Denise Moreira Gasparotto so pesquisadores sobre o
processo de reviso e reescrita em portugus como lngua materna.
511
MERCOSUR
competncias e habilidades lingusticas de seu aluno. Nesse sentido, a produo de

um texto, desde as ideias para sua elaborao, at sua verso final, concebida
como um processo que deve envolver planejamento, escrita e reviso (Serafini,
2004). Para que um texto seja bem elaborado, ele deve, necessariamente, passar
por essas trs etapas, considerando-se ainda que, a partir da reviso daquilo que
foi escrito, surge a necessidade de reescrita do texto, a fim de adequ-lo conforme
os apontamentos apresentados na reviso.
Quanto s estratgias de correo do texto, Serafini (2004) prope trs
alternativas que conduziriam uma reviso adequada:
Correo indicativa: em que, de maneira direta, o professor
aponta o erro do aluno, sem oferecer-lhe caminhos para a
reescrita adequada;
Correo resolutiva: em que o professor observa o erro e o
corrige no prprio texto. Por exemplo, se a ortografia de uma
palavra
est
errada,
professor
escreve
palavra
corretamente, acima ou abaixo daquela. O procedimento

tambm pode acontecer com frases ou perodos;
Correo classificatria: o professor identifica o erro por meio
de uma classificao, oferecendo ao aluno a oportunidade de
auto-correo, o que, segundo Serafini (2004), colabora para
que, na nova verso, sejam mantidas as intenes originais do
aluno. Diante de um perodo com problemas ortogrficos, por
exemplo, o professor escreve a palavra ortografia, indicando ao
aluno a natureza do problema. Ao invs de escrever toda a
palavra, tambm se pode optar por smbolos ou abreviaturas,
desde que estes j tenham sido apresentados aos alunos e
acordados quanto a seu emprego anteriormente.
Apesar das alternativas apresentadas, Serafini (2004) argumenta que os
dois primeiros modos de correo no so procedimentos para uma correo eficaz.
Ancorada em Serafini, Ruiz (2010) destaca que pode haver uma combinao entre
esses procedimentos. Pode-se, dessa forma, indicar a palavra ou a orao que
apresentam algum problema e, ento, classificar sua natureza.
Ruiz aponta, ainda, outro modo de correo que pode contribuir para o
processo de reescrita. Para ela, a escrita de bilhetes textuais-interativos, aps o
corpo textual, uma estratgia muito vlida, especialmente quando se deseja
apontar problemas de ordem global, isto , relacionados ao contedo do texto. Os
512
MERCOSUR
bilhetes textuais seriam, deste modo, uma forma de interagir com o aluno de
maneira mais particular e, alm de apontar erros, incentiv-lo no trabalho da
reescrita, destacando, por exemplo, possveis avanos no trabalho de produo
notados ao longo das aulas.
A partir das revises efetuadas pelo professor, e a fim de materializar a
compreenso do aluno perante os apontamentos do professor, procede-se etapa
da reescrita do texto. H, portanto, ancorando-se em Bakhtin (2003), uma relao
dialgica entre autor e leitor, sendo a reescrita a atitude responsiva do autor diante
a reviso do outro-leitor.
No momento da reescrita, o aluno usa diferentes estratgias que marcam
sua responsividade. Trata-se de operaes lingustico-discursivas empregadas a
partir das revises efetuadas. Fabre (1986, apud Menegassi, 1998), sistematizou as
seguintes operaes lingustico-discursivas empregadas na reescrita:
adio, ou acrscimo: adio de frase, sintagma, palavra ou
elemento grfico;
supresso:
suprime-se
um
segmento
(frase,
sintagma,
palavras, elementos grfico) sem ser substitu-lo por outro;

substituio: suprime-se um segmento, substituindo-o por
outro;
deslocamento: modifica-se a ordem de elementos, que
tambm podem corresponder a frases, palavras sintagmas etc.
As
operaes
aprofundamento
no
lingustico-discursivas
estudo
do
processo
de
permitem,
reviso
portanto,
reescrita
um
textual,
especialmente em situao de ensino. Atravs delas podemos constatar o nvel de

compreenso do aluno na etapa de reviso, assim como a interao entre professor
e aluno no trabalho com a escrita.
3. Procedimentos metodolgicos
Para realizar este estudo, entramos em contato com um professor de Ensino
Mdio que se props a disponibilizar os textos de uma de suas alunas. Foram dois
encontros com o professor, sendo que, no primeiro deles, o professor nos
disponibilizou um dos textos de sua aluna, com seus apontamentos escritos j
realizados, e a verso reescrita desse mesmo texto.
Pedimos que nos explicasse o modo de reviso escrita utilizado naquele
texto. Ele nos explicou que utilizava vrios recursos, como o de apontar o erro e
oferecer uma alternativa de resposta para a aluna. Disse tambm que seu modo de
correo varia conforme o texto. Assim, medida que apontvamos determinado
513
MERCOSUR
apontamento do professor no texto, ele argumentava sua escolha de correo com

base no desvio apresentado pela aluna.
Em posse desse material, analisamos a correo do professor e o modo
como ele dialogava com a aluna. Marcamos, ento, um segundo encontro, no qual
conversamos com o professor sobre a correo e procuramos apontar alternativas
que tornariam o trabalho mais significativo para a aluna. Alm de apresentar os
modos de correo apontados por Ruiz (2010) e Serafini (2004), conversamos
sobre a necessidade de utilizar um modo de reviso que levasse a aluna a refletir
sobre
que
escreveu.
As
reflexes
sobre
esse
segundo
encontro
sero
apresentadas na seo Orientao sobre os modos de correo.

Decorridos alguns dias, solicitamos ao professor que nos disponibilizasse
outro texto da mesma aluna, com seus apontamentos j feitos, e a verso reescrita
deste. Aqui, tomamos cuidado para que o texto tivesse sido corrigido em data
posterior a nossa conversa. Nosso objetivo foi observar se os dois encontros
haviam surtido algum efeito, mesmo que de maneira preliminar, no sentido de
levar o professor a reavaliar seu modo de correo textual, observar se seu
encaminhamento havia sido aprimorado na tentativa de fazer sua aluna olhar
criticamente para o prprio texto. A fim de respaldar e ilustrar nossa anlise, as
entrevistas foram gravadas em udio e todo material escrito foi digitalizado.
4. Anlise do processo de reviso
A anlise da abordagem de reviso escrita adotada pelo professor apontou
uma variedade de recursos com o intuito de orientar sua aluna para os problemas
que o texto apresentava. A seguir, apresentamos uma tabela que ilustra a
quantidade e os tipos de correo escolhidos pelo professor:
Nmero de
correes
Resolutiva
Indicativa
Classificatria
Textualinterativa
107
91
Quadro I: Sugestes da 1 correo.
A correo resolutiva se sobreps de forma significativa, sendo utilizada,

tanto para correes locais, relacionadas s estruturas; quanto para correes
globais, relacionadas ao contedo. Assim, palavras com uso inadequado aparecem
riscadas e com sugesto de substituio logo acima e um trecho com problemas de
coerncia reescrito, oferecendo aluna a forma adequada.
514
MERCOSUR
Como se observa, as palavras mesmo e seguiu aparecem riscadas e

acompanhadas pela palavra pela qual devem ser substitudas, configurando-se
como correo resolutiva. O trecho em destaque remetido a um bilhete direita,
orientando a aluna para sua reformulao: Reelabora este trecho de forma que
no fique to marcada as informaes da mudana de cidade, pois j foi citado
anteriormente no texto. Apresentado dessa forma, bilhete marcaria a correo
como textual-interativa, porm, logo abaixo dele, a abreviao ex:, seguida pela
seta, indica uma correo resolutiva do trecho, localizada no verso da folha,
mostrando exatamente como o perodo deve ser reescrito: Seu primeiro professor
foi Hlio Cassiano Gonalves e cursou neste perodo at o 5 mtodo do curso de
teclado. Posteriormente, concluiu o curso com a professora Iria Maria, na cidade de
Terra Rica. Na reescrita, a aluna apresenta o trecho exatamente do modo como foi
posto pelo professor.
A predominncia da correo resolutiva (91), geralmente, configura-se como
um recurso de correo no apropriado para o contexto escolar, pois, como ressalta
Ruiz (2010), poupa o aluno do esforo de corrigir seus prprios erros, levando-o
apenas a copiar as solues apresentadas pelo professor. Por outro lado, a reviso
tambm apresentou bilhetes textuais-interativos (8) com o objetivo de apontar
problemas de ordem global, o que, a nosso ver, refora a busca do professor por
dialogar com a aluna sobre sua produo. Esses comentrios se alocaram no corpo
do texto, o que nos levou a uma constatao diferente daquela encontrada por Ruiz
(2010). Enquanto a autora define os bilhetes textuais como comentrios que, por
sua extenso, so geralmente fixados no ps-texto, notamos que o professor,
mesmo escrevendo bilhetes longos, prefere aloc-los na margem do texto, ao lado
do trecho que apresenta o desvio identificado, como se observa:
515
MERCOSUR
No primeiro localizado acima do pargrafo, o professor explica que h vrias

formas de se organizar uma biografia, mas que, neste caso, sugere que as
informaes sejam organizadas de maneira cronolgica. No bilhete esquerda, ele
pede para que a aluna reordene as informaes das mais especficas para as mais
gerais, no que diz respeito data de nascimento de Tailine. J no bilhete direita,
uma seta indica que a aluna deve explicar o que a festa que acontece na cidade
de Navira. Uma observao pertinente a respeito desse bilhete que o professor
utiliza, tambm, o recurso de comentar o seu prprio bilhete. No trecho
apresentado, temos, direita, uma seta com o bilhete: explicar o que essa
festa, seguida de outra seta com o bilhete: breve descrio. O recurso utilizado
pelo professor nos mostra que a recursividade est presente no apenas na escrita
do aluno, mas tambm nos comentrios e apontamentos do professor. Ante o seu
primeiro apontamento, requerendo que a aluna explique sobre a festa, o professor
percebe a necessidade de explicitar seu bilhete, portanto, acrescenta dizendo que o
comentrio sobre a festa deve ser breve. Podemos considerar, desse modo, que o
professor interage consigo mesmo, buscando a melhor forma para representar o
que deseja.
5. Orientao sobre os modos de correo
Aps termos analisado esta primeira correo do professor, marcamos um
outro encontro, no qual sugerimos alternativas de correo que tornariam a

reescrita um trabalho mais efetivo no sentido de oferecer caminhos para que a
aluna refletisse sobre seu texto e buscasse solues pertinentes para ele. A nosso
ver, essa etapa do trabalho foi indispensvel, pois na entrevista que realizamos,
procuramos mostrar que a reescrita deve ser um momento em que o aluno se volte
e se preocupe com a mensagem que deseja passar em seu discurso e no
516
MERCOSUR
simplesmente um momento de colocar no papel aquilo que o professor gostaria de

ter lido.
6. Anlise da reviso e reescrita aps orientao

Como j havia sido combinado, em data posterior a nossa segunda
conversa, o professor nos entregou outro texto, com as anotaes de reviso que
ele havia feito, da mesma aluna e acompanhado da verso reescrita. Nesta
segunda proposta de produo, ainda no tocante ao gnero biografia, os alunos,
aps lerem e discutirem sobre a biografia de Beethoven, deveriam redigir um
comentrio, respondendo as seguintes perguntas: O que leva as pessoas que
passam por profundas dificuldades a dar a volta por cima e transformar o fracasso
em sucesso? Por que outras no o conseguem?. A aluna apresentou seu texto da
seguinte forma:
Os modos de correo apresentados pelo professor, nesta segunda etapa,

foram os seguintes:
Nmero de
correes
17
Resolutiva
Indicativa
Classificatria
Textualinterativa
Quadro II: Sugestes da 2 correo.
Os bilhetes nos confirmam a preocupao do professor em adequar seu

modo de correo e levar a aluna a retomar o contedo. Ao agir dessa forma, fazse necessrio que a aluna reveja o que escreveu para, ento, adequar ao que havia
sido proposto. Sobre essa relevncia da retomada do texto pelo aluno, Antunes
(2003) expe que prefervel que se escrevam poucos textos e que estes possam
517
MERCOSUR
revisados conforme for necessrio. Corroboramos com a autora ao completar que

no a quantidade de textos produzidos que garantir uma escrita de qualidade.
No ltimo bilhete, o professor escreve: Depois que o seu texto estiver
pronto, faa uma nova leitura dele e perceba se ele corresponde sua
expectativa. Aqui, fica-nos comprovada uma resposta positiva do professor no
tocante s orientaes sobre os modos de participao dados na entrevista. Aps
fazer todas as consideraes sobre o texto, ele pede para que a aluna se autoavalie e reflita se o texto ficou de acordo com a mensagem que ela pretendia
passar. Neste aspecto, o professor passa a ser um mediador do trabalho da escrita,
motivando a aluna a pensar sobre o processo de reescrita e fazendo com que no
seja mais um trabalho automtico de substituio, acrscimo, supresso e
deslocamento de segmentos, a fim de atender s expectativas do professor e
receber uma boa nota.
Ao voltarmos nosso olhar sobre a participao do professor na reescrita de
sua aluna, observamos que as escolhas quanto ao seu modo de correo
influenciaram significativamente na reescrita. Apesar de o segundo texto ainda
apresentar problemas a serem observados, acreditamos, como apontado por
Menegassi (1998), que a reescrita deve ser um trabalho contnuo a ser adotado em
sala se aula. Alm disso, na reescrita do segundo texto, percebemos que a autoavaliao da aluna a faz reformular todo seu texto e ir alm dos apontamentos do
professor. Embora todas as sugestes no tenham sido atendidas, os bilhetestextuais recebem especial ateno tanto da aluna quanto do professor, o que no
ocorre no primeiro texto.
Ao retomarmos os objetivos iniciais deste trabalho, compreendemos que as
escolhas do aluno no momento da reescrita esto estreitamente vinculadas s

escolhas do professor no momento em que faz apontamentos e sugestes no texto
do aluno. H, deste modo, um forte dialogismo entre professor, texto e aluno,
sendo que o dilogo fica ainda mais marcado pela utilizao da correo textualinterativa, que nos apontou ser mais significativa e interativa para a aluna.
Quanto caracterizao das operaes lingustico-discursivas, configurou-se
um processo indispensvel para nos mostrar que houve uma resposta positiva do
professor, quanto ao seu modo de participao na reescrita da aluna, aps as
orientaes sobre correo textual dadas na entrevista. Isso fica-nos comprovado
pela reescrita apresentada pela aluna.
Por fim, pudemos notar interesse do professor em readequar sua prtica de
reviso aps a conversa sobre a reviso do primeiro texto. Como aponta Ruiz
518
MERCOSUR
(2010), o professor tem grande responsabilidade como professor-corretor, pois a

reescrita do aluno est intrinsecamente ligada interpretao que ele faz da
correo do professor. Deste modo,
toda e qualquer considerao que se faa a respeito do
maior
ou
menor
(retextualizao)
sucesso
deve
do
aluno
inalienavelmente
na
tarefa
levar
de
em
reviso
conta
participao efetiva do mediador (o professor) no processo como

um todo (RUIZ, 2010:26).
Em nosso caso, o professor utilizou vrios recursos para a reviso, porm

alegou no ter conhecimento terico sobre eles, o que nos leva a verificar provveis
lacunas em sua formao docente. Isso se confirma na correo do segundo texto,
em que a entrevista sobre os modos de correo textual despertou interesse em
orientar a aluna e no apenas oferecer-lhe solues para os problemas identificados
no texto; ou seja, o professor deixa de ser um co-autor e passa a ser um mediador.
519
MERCOSUR
Referncias
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BAKHTIN, M. (2003): Esttica da criao verbal. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes.
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MENEGASSI, R. J. (1998): Da reviso reescrita: operaes e nveis lingsticos na
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de Assis, Universidade Estadual Paulista.
RUIZ, E. D. (2010): Como corrigir redaes na escola. So Paulo: Contexto.
SERAFINI, M. T. (2004): Como escrever textos. Trad. Maria Augusta de Matos;
Adap. Ana Maria Marcondes Garcia. 12 ed. So Paulo: Globo.
520
MERCOSUR
DE PROFESOR CORRECTOR A PROFESOR INVESTIGADOR. LAS

TEXTUALIZACIONES DE LOS ALUMNOS COMO OBJETO DE ESTUDIO.
Prof. Mara Cecilia Milan*
mariaceciliamilan@yahoo.com.ar
Resumen
La recurrencia de determinadas fallas en las textualizaciones de sujetos que han superado
la etapa de adquisicin del lenguaje nos exige que nos situemos en la posicin de
investigadores y que construyamos esas fallas en un objeto pasible de descripcin lingstica
porque se trata de posibilidades de la lengua aunque no lo sean de la normativa. Estos
fenmenos pueden ser pasados por alto si realizamos un esfuerzo adicional por dotar de
sentido a las producciones de nuestros alumnos; sin embargo creemos que se torna
indispensable no slo marcarlos en la correccin sino tambin reflexionar sobre ellos ya que
estas marcas se constituyen en indicios de la relacin que el alumno establece con la
especificidad del discurso disciplinar. La propuesta es analizar los aspectos sintcticos y
lexicales de un corpus de textos escritos por alumnos de primer ao, a quienes les fue
solicitado realizar un resumen de un texto cientfico disciplinar del rea de Lengua. El objetivo
de este planteo no es enumerar errores, sino analizar casos que dan cuenta de tendencias ms
o menos generales que podemos asociar a la relacin que el sujeto ha establecido con la
fuente leda y al tipo textual resumen requerido en la consigna.
Palabras clave: cohesin; coherencia; error; correccin; discurso cientfico-disciplinar.
1. Introduccin
La cohesin lxica y gramatical es un contenido que es intensamente
trabajado en el rea de Lengua en nivel medio y, a pesar de ello, los docentes nos
encontramos con que esos saberes tericos analizados y reforzados a travs de la
prctica de reconocimiento en textos ajenos, por lo general, no son aplicados en las
producciones de los propios alumnos.
La recurrencia de determinadas fallas en las textualizaciones de sujetos que
han superado la etapa de adquisicin del lenguaje, entonces, motiva nuestra
curiosidad y nos exige que nos situemos en la posicin de investigadores
reconstruyendo esas fallas como un objeto pasible de descripcin lingstica porque
lo que se nos presenta como error es, en fin, una posibilidad de la lengua aunque
no de la normativa.
Este trabajo versar en torno, primero, a la reflexin sobre el momento
crtico de la correccin y, segundo, a un anlisis descriptivo de los fallos
organizacionales y re-organizacionales en un corpus de textos de alumnos.
Mara Cecilia Milan es Profesora en Letras egresada de la Facultad de Humanidades y Artes U.N.R.
En esta institucin integra la ctedra de Socio y Psicolingstica como Ayudante Alumna de Segunda
Categora desde el ao 2010. Asimismo, se desempea como docente de Nivel Medio.
521
MERCOSUR
Para comenzar, considero oportuno revisar nuestro lugar como docentes en

relacin con las producciones de nuestros alumnos. En este sentido, creo, nos
encontramos
ante
una
encrucijada.
Un
camino
es
el
de
adecuar
esas
textualizaciones a nuestro propio marco de comprensin y produccin en tanto

sujetos familiarizados con el discurso acadmico. El otro, es el de objetivar esas
fallas y extraarnos ante ellas. En el primer caso, intentaramos suturar los textos
completando sus faltas y solucionando los eventuales problemas. Sin embargo, esta
labor de higienizacin (LIER DE VITTO,1995:46) no tiende puentes hacia adelante
porque, aun contando con la buena predisposicin de nuestros alumnos de volver a
ellas, el sujeto no siempre est en situacin de escucha de su propio decir. En
cambio, el segundo camino implica interpretar esas fallas como un enigma al cual
se intenta dilucidar. La figura del enigma, retomada de la propuesta del
interaccionismo brasileo, es apropiada porque, en verdad, un enigma incomoda
pero, a la vez, intenta decirnos algo. Es que, paradjicamente, los rasgos
lingsticos de esas fallas, opacos a primera vista, transparentan la tensin en la
que se encuentra el alumno en relacin con un discurso que an le es ajeno pero en
el que intenta funcionar a travs de la escritura. Esta es la alternativa que
abordaremos en este trabajo. En primer lugar, porque es ms explicativa en tanto
muestra los avatares de los alumnos en el acceso al discurso cientfico. En segundo
lugar, porque es ms productiva puesto que significa un enlace entre la prctica de
correccin y la de planificacin de la siguiente actividad.
2. Anlisis de casos
El corpus del que se extraern los casos que se analizarn aqu y en la
ponencia Espacio significativos: anlisis de resmenes de textos disciplinares en

escuela media a cargo del Prof. Nicols Terzaghi rene un conjunto de resmenes
escritos por alumnos de primer ao de escuela media como parte de una evaluacin
correspondiente al espacio curricular Comprensin de Textos. La realizacin de
estos resmenes se llev a cabo a partir de un fragmento no manipulado del
captulo El discurso oral del libro Las cosas del decir. Manual de Anlisis del
Discurso. (1999) de Calsamiglia y Tusn.
Eleg enfocar el anlisis en una oracin del texto ya que la mayora de los
alumnos intent recuperarla. Probablemente, esto se deba a que es la presentacin
del tema. En este sentido, creo que adems del anlisis minucioso de cada
produccin es til tambin el cotejo con el conjunto, dado que, como veremos, esta
comparacin arrojar luz sobre algunos interrogantes.
Citar a continuacin el fragmento del texto fuente al que me refiero:
522
MERCOSUR
Ese complejo sistema de comunicacin y de representacin

del mundo que es el lenguaje humano se materializa a travs de
dos medios el medio oral y el medio escrito- que dan lugar a dos
modalidades
de
realizacin:
la
oralidad
la
escritura.
(CALSAMIGLIA, H. y A. TUSN VALLS, 1999: 27)
Es claro que esta oracin presenta cierta densidad informativa; sin embargo,
nuestra familiaridad con las caractersticas inherentes al discurso cientfico puede
volver invisible a nuestra mirada su compleja estructuracin sintctica. En primer
lugar, existe una definicin armada como una subordinada relativa en la que el
trmino definido se encuentra pospuesto. En segundo lugar, despliega a travs de
otra subordinada dos oposiciones: medio oral/medio escrito y oralidad/escritura. Al
mismo tiempo, estas oposiciones se correlacionan entre s porque las caractersticas
del medio dan nombre a las diferentes modalidades. Conviene destacar que el
anlisis de los posibles obstculos presentes en esta oracin sobrevino luego de
observar ciertas tendencias generales en las producciones en torno a sta. Como ya
se dijo, no es sencillo ponerse en el lugar de quienes an no estn familiarizados
con las caractersticas inherentes del discurso acadmico, las cuales, como lectores
experimentados, solemos pasar por alto. En cambio, si entendemos las marcas en
las producciones de los alumnos como lecturas posibles aunque no coincidan con
la propuesta por las autoras- nos acercaremos a comprenderlas.
La siguiente es una versin propuesta por un alumno:
Complejo sistema de comunicacin el lenguaje humano, el
medio oral y medio escrito, la modalidad oral es natural, se produce
con el cuerpo aprovechando los rganos (Agustn)
La ausencia de cohesin en la primera parte de este enunciado no puede dejar de

producir extraeza en el lector. Los sintagmas estn yuxtapuestos y las relaciones que entre
ellos se establecen no estn explicitadas dado que esta sucesin adquiere la forma de lenguaje
telegrfico tanto por la ausencia de conectores y conjunciones como por la omisin de
determinantes en algunos sintagmas. Lo llamativo de esta emergencia es que en el resto de la
produccin no se registra este grado de discontinuidad extrema. De manera que, la explicacin
de que la mera produccin de este enunciado dara cuenta de un desconocimiento de la lengua
por parte del alumno, queda descartada. Por el contrario, cristaliza el hecho de que la relacin
del sujeto con la lengua es tensa y, por distintos motivos, inestable. En este fragmento el
alumno cort y peg los sintagmas de un enunciado cuya lectura y puesta en texto lo
desestabilizaron. Sin embargo, no podemos hablar de que este trabajo se trate de una tcnica
porque para ser tal debera haber existido una planificacin. Y aqu resulta evidente que el
alumno no logr trazar una estrategia consciente para darle sentido al enunciado fuente y
523
MERCOSUR
continuidad a su propio discurso. Este fragmento dice mucho ms de lo que parece en un

primer acercamiento. Nos habla de la relacin de un sujeto sesgado por la palabra del otro y
por la propia. En este tipo de fallas organizacionales dej marcas de su subjetividad, de la
relacin particular que estableci con este fragmento del texto y que podemos vincular con las
caractersticas formales antes mencionadas cuyo acceso se vuelve dificultoso por la
inexperiencia del alumno.
El siguiente caso es un tanto diferente del anterior en cuanto a su estructuracin:
El sistema de comunicacin se materializa por el medio oral
y el medio escrito. (Victoria)
Como vemos, los sintagmas estn completos y entre ellos se patentizan las relaciones
necesarias. Sin embargo, es curiosa la eleccin de la preposicin por. Una preposicin que,
como correctores, tacharamos y reemplazaramos inmediatamente por a travs. De esta
manera, la estructura quedara suturada. No obstante, obliteraramos la posibilidad de seguir
indagando sobre la falla. El vocablo medio posee mltiples acepciones: una de ellas es,
segn el diccionario de la R.A.E., espacio fsico en el que se desarrolla un fenmeno
determinado -que es el uso que se le dio en el texto- y otra, algo que puede servir para
determinado fin. La alumna, en esta seleccin fallida de la preposicin, da cuenta de que no
logr recuperar el significado que le da el texto fuente al trmino, el cual, para los fines del
aprendizaje conceptual, resulta necesario. Una segunda observacin sobre esta oracin es que
si bien no carece de sujeto, el verdadero referente de la construccin es el lenguaje. De hecho,
existen otros sistemas de comunicacin pero el que se materializa al mismo tiempo a travs del
medio oral y del medio escrito y sobre el que versa el texto es el lenguaje humano.
Probablemente, el hecho de que este sintagma no encabece la oracin y de que no coincida
con el sujeto gramatical, como sealamos anteriormente, haya generado un obstculo que la
alumna, en su escritura, no logr sortear. Una devolucin en forma de interrogacin sobre la
ambigedad de la frase as como tambin una explicacin breve sobre las distintas acepciones
de un mismo vocablo resultan oportunas. Esto no asegura que la alumna logre objetivar su
escrito pero, quizs, le allane el camino para prximas lecturas y escrituras.
Un caso diferente es el siguiente:
Ese complejo sistema de comunicacin y de representacin
se llama lenguaje humano se materializa a travs del medio
oralidad y la escritura. (Constanza)
La alumna intenta reformular esta definicin estructurada de forma problemtica por las
autoras, al menos, para su aproximacin por parte de lectores no expertos. Pero aqu la
adolescente retoma el demostrativo, el cual en este nuevo contexto genera extraeza por su
ambigedad. Si desconociramos la fuente, en este enunciado se puede leer que existe, por lo
menos, otro complejo sistema de comunicacin y representacin sobre el cual se debera
524
MERCOSUR
hablar o se debera haber hablado previamente en este nuevo texto. Al mismo tiempo,
lenguaje humano que, en la primera proposicin es un predicativo, funciona como sujeto de la
siguiente sin mediar ni una conjuncin ni un relativo. Es tambin llamativo el hecho de que a los
medios le otorga el nombre de las modalidades del lenguaje. Esta falla es, a primera vista,
netamente de ndole gramatical, dado que la funcin de los sustantivos como modificadores, en
espaol, es restringida. Pero ampliando ms la perspectiva es tambin una falla o, mejor dicho,
una confusin a nivel conceptual: la de asimilar los medios de materializacin a las
modalidades de realizacin del lenguaje humano.
Cito a continuacin un ltimo caso en relacin con el fragmento que venimos
trabajando:
El
lenguaje
humano
es
un
complejo
sistema
de
comunicacin y puede ser a travs del medio oral y el medio

escrito. (Paula)
Esta alumna reorganiza el enunciado de referencia e intenta adecuarlo a su propio

discurso. En primer lugar, el trmino definido es reposicionado al lugar de encabezado y la
primera proposicin adquiere la forma de una ecuacin. Estructura que es ms habitual o, al
menos, ms probable de ser hallada en los manuales escolares con los cuales, seguramente,
la alumna est ms familiarizada. Ms adelante, sustituye el trmino se materializa por puede
ser. En este caso, la reorganizacin pasa por el plano de la seleccin, dado que sustituye un
trmino especfico por otro que no lo es y que, de hecho, es el verbo ms inespecfico del
sistema. En este fragmento, entonces, observamos que de dos intentos de reformulacin, el
primero podra ser calificado como logrado y el segundo, como fallido. Sin embargo, ambos dan
cuenta de un sujeto tratando de incorporarse en un nuevo discurso.
En sntesis, el orden de presentacin de estos ejemplos intent dar cuenta de un
pasaje de un mayor a un menor grado de fragmentariedad en las textualizaciones que,
justamente, coincide con una dependencia tambin decreciente del alumno respecto del texto
de referencia. Si bien en todos los casos se hacen presentes ciertas anomalas, en ellas
observamos a sujetos en situaciones particulares distintas en relacin con el discurso cientfico.
Esto no significa que cada uno de los alumnos se encuentre en una fase distinta del acceso a
ste; no hacemos referencia a fases alcanzadas de una vez y para siempre sino a la relacin
coyuntural que el sujeto sostiene con la lengua. Esta relacin se ve intervenida tanto por el
discurso del texto fuente como por el intento de incorporacin en l a travs de la escritura. En
los primeros dos casos asistimos a sujetos capturados por la lengua; en cambio, en los dos
ltimos, a sujetos en posicin de escucha, que han logrado una cierta distancia respecto de la
fuente, y estn en proceso de apropiacin del tipo de discurso en cuestin. Esta diferencia la
marca el uso de otros recursos de la lengua para dar una nueva versin del texto fuente. La
emergencia de determinados efectos de lengua (DESINANO, 2010) son indicios de ello. Este
anlisis terico que, como docentes investigadores estamos en condiciones de realizar, debe
volver al aula aunque, sin duda, en otros trminos. El reconocimiento de que se trata de fallas
525
MERCOSUR
de ndole distinta, seguramente, nos oriente en la devolucin. Para el primer grupo, se hace
necesario recurrir al texto fuente y allanar los obstculos que en l se presentaron porque los
alumnos no lograron comprenderlo de un modo global para generar sus propios textos. Para el
segundo, dado que los textos son ms autnomos, podemos marcar las fallas in situ y, en vez
de tacharlas o completarlas, enunciar sus caractersticas. En este sentido, el anlisis sintctico
dejara ya de ser un procedimiento efectuado en clusulas correctas gramaticalmente para
convertirse en un mecanismo de solucin de problemas. Con esto, no slo lograramos que los
alumnos volviesen a sus propios textos concibiendo as la escritura como un proceso sino
tambin le otorgaramos un valor significativo a la enseanza de la gramtica en la escuela.
Esta ponencia intent atender a aquellas marcas de subjetividad que los
alumnos dejan en sus textos y que, comnmente, son naturalizadas como meros
errores de escritura. Su recurrencia en vez de desalentarnos, creo, debe motivar
nuestra curiosidad cientfica. Esto implica que los reconstruyamos como un objeto
de estudio, lo cual es factible puesto que cumple con la exigencia de ser a la vez
que descriptible, explicable dentro del marco terico elegido.
Como
vimos,
esta
propuesta
pretende
que
nos
convirtamos
en
investigadores de los textos de nuestros alumnos y que la instancia de correccin

se desautomatice para que verdaderamente sirva de puente entre lo trabajado y lo
por venir.
Me hago cargo de que la sugerencia de un anlisis minucioso de este tipo en
plena vorgine laboral suene un tanto utpica. Por este motivo, lejos de
recomendar un mtodo de correccin, lo que aqu se plante fue un cambio de
perspectiva y una posible respuesta a los interrogantes que todos compartimos.
Claro est que el desafo para cada profesor ser buscar las variantes que se
ajusten tanto a sus tiempos como a los de sus estudiantes.
526
MERCOSUR
Referencias
CALSAMIGLIA, Helena y Amparo TUSN VALLS (1999): Las cosas del decir. Manual
de anlisis del discurso. Barcelona: Ariel.
DESINANO, Norma (2009): Los alumnos universitarios y la escritura acadmica:
anlisis de un problema. Rosario: Homo Sapiens.
LIER DE VITTO, Maria Francisca (1995): Lngua e discurso: luz dos monlogos da
criana. Letras de Hoje, v.30, n4, p.45-56.
527
MERCOSUR
LETRAMENTO CRTICO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE

ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA (E/LE)
Raimundo Nonato Moura Furtado*
natoespa@yahoo.com.br
Klvya Freitas Abreu
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Serto Pernambucano
kelvya.freitas@ifsertao-pe.edu.br
Resumo
Compreender que ler e escrever em uma lngua estrangeira no so somente tarefas
lingusticas ou processos psicolgicos, mas que se configuram alm disso como prticas
socioculturais (CASSANY, 2006), o principal objetivo deste estudo. Logo, buscamos explorar
por meio de pesquisa terica o que se entende por letramento(s) no contexto do ensino e
aprendizagem do espanhol como lngua estrangeira (E/LE), pautando-se pela abordagem dos
Novos Estudos do Letramento. Para tal, entendemos que a linguagem instrumento de poder
e de transformao social. Uma vez que incentivados por orientaes governamentais
refletimos, no contexto escolar, propostas didticas que ofeream ferramentas para que o
aprendiz de E/LE possa se posicionar criticamente ao ler e produzir textos, estimulando o
engajamento discursivo desse estudante e a sua prpria viso de cidadania. Nessa
perspectiva, sustentado pelos tericos do letramento crtico (ALFORD, 2001; CASSANY, 2006;
GEE, 2005; JORDO, 2002; KLEIMAN, 2005; McLAUGHLIN e DeVOOGD, 2004; ROJO,
2008), objetivamos discutir: como provocar o pensamento crtico do aprendiz de E/LE,
colaborando para seu senso de cidadania e de autonomia para a aprendizagem? E como
entender o papel social do Espanhol como Lngua Estrangeira (E/LE) na contemporaneidade?
Palavras-chave: ensino de Espanhol LE; letramento(s); engajamento discursivo.
1. Introduo
Ensinar lngua estrangeira no Brasil, ao longo dos anos ltimos 15 anos, vem
galgando outros escopos que no minimizam esse ato educativo aquisio de

aspectos formais do idioma. Por outro lado, busca-se assim, aps sugestes
governamentais pautadas em viso sociointeracionista da linguagem, incentivar a
abordagem comunicativa, o conhecimento cultural e a prpria formao cidad do
sujeito aprendiz.
Nesse sentido, o presente trabalho, de natureza terica, situa-se segundo a
abordagem dos Novos Estudos do Letramento, j que partimos do pressuposto que
*
Raimundo Nonato Moura Furtado possui graduao em Letras (Portugus-Espanhol) pela

Universidade Federal do Cear (2008), Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acara (2003) e
Mestrado em Lingustica pela Universidade Federal do Cear (2011). Tem experincia na rea de
Lingustica e Lingustica Aplicada, dedicando-se aos seguintes temas: ensino e aprendizagem de lnguas
materna e estrangeira, formao de professores de LE, e letramento(s).
Klvya Freitas Abreu Mestre em Lingustica (2011) e licenciada em Letras (Portugus-Espanhol,
2008) pela Universidade Federal do Cear (UFC). Atua na rea de Lingustica Aplicada com nfase ao
ensino e aprendizagem do espanhol como Lngua Estrangeira em suas pesquisas.
528
MERCOSUR
ler e escrever no so somente tarefas lingusticas ou processos psicolgicos, mas

tambm prticas socioculturais (CASSANY, 2006). Deste modo, levantamos
algumas discusses sobre o ensino do Espanhol como Lngua Estrangeira (E/LE) em
contexto escolar, entendendo a lngua como instrumento de poder e transformao
social. Para tal, o escopo basilar de nosso estudo se sustenta nas reflexes sobre o
letramento crtico (doravante LC) propostas por Alford (2001), Cassany (2006),
Gee (2005), Jordo (2002), Kleiman (2005), Mclaughlin e Devoogd (2004), e Rojo
(2008).
Nosso objetivo principal suscitar algumas reflexes sobre o Letramento
Crtico, defendidas nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCNEM,
BRASIL, 2006), e apresentar uma proposta didtica que oferea ferramentas para
que o aprendiz de E/LE possa se posicionar criticamente ao ler textos. Nessa
perspectiva, nossos objetivos especficos so: provocar o pensamento crtico do
aprendiz de E/LE, colaborando para seu senso de cidadania e de autonomia para a
aprendizagem; entender o papel social do Espanhol como Lngua Estrangeira (E/LE)
na contemporaneidade; compreender as bases tericas que sustentam a construo
do LC; sensibilizar a percepo da coexistncia da diversidade cultural expressa em
sistemas lingustico-culturais diferentes nas comunidades de fala; e apresentar uma
proposta de letramento crtico como instrumento para o exerccio da cidadania.
Portanto, nosso trabalho segue uma sistemtica dividida em trs momentos.
Inicialmente, construmos um resgate das bases tericas do LC e de sua
importncia para possibilitar a compreenso das diversas formas de construir
sentido, das relaes de poder e, principalmente, das ideologias. Em seguida,
discutimos o papel da lngua estrangeira em nossa sociedade levando em
considerao seu objetivo, de acordo com as (OCNEM), ao contribuir para a
construo coletiva do conhecimento e para a formao do cidado. Nessa
perspectiva, ganham nfase as representaes e as anlises a respeito de
diferenas, tais como: raciais, sexuais, de gnero e as indagaes sobre quem
ganha ou perde em determinadas relaes sociais (OCNEM, BRASIL, 2006).
Oferecemos, por fim, uma proposta de atividade de leitura em lngua
espanhola que tenha a formao do LC como princpio fundamental de trabalho.
Esperamos que esta atividade d condies para que o leitor deixe de aceitar
passivamente a mensagem e passe a questionar, examinar e desafiar as relaes
de poder expressas pelo texto.
2. Letramentos: compreendendo esse fenmeno
O termo letramento pode ser considerado um termo relativamente novo em
nosso contexto educacional brasileiro. Isso porque no difcil rastrear suas
529
MERCOSUR
primeiras ocorrncias em nossa lngua, pois seu surgimento remonta dcada de

1980, conforme assinala Soares (2002):
[...] uma das primeiras ocorrncias [do termo letramento]
est no livro de Mary Kato, de 1986 ('No mundo da escrita: uma
perspectiva psicolingstica') [...] Dois anos mais tarde surge, em
1988 ('Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso') de Leda
Verdiani Tfouni, no captulo introdutrio, distingue alfabetizao de
letramento [...]. Desde ento a palavra torna-se cada vez mais
frequente no discurso escrito e falado de especialistas, de tal forma
que, em 1995, j figura em ttulo de livro organizado por ngela
Kleiman: 'Os significados do letramento: uma nova perspectiva
sobre a prtica social da escrita (SOARES, 2002:15).
No obstante, atualmente so inmeras pesquisas envolvendo o termo

letramento. Assim, inmeros pesquisadores tm direcionado suas pesquisas
incluindo-o. Cumpre destacarmos que esses estudos vm sendo desenvolvidos em
diferentes concepes, mas em sua maioria supera-se a dicotomia: alfabetizao
versus letramento, ainda furto de muitos equvocos entre alguns educadores.
Soares (2002) ainda sugere que o surgimento dessa palavra acontece porque
emergem novos fatos e novas ideias, novas maneiras de compreender os
fenmenos em torno da leitura e da escrita. Embora a palavra letramento ainda
cause estranheza a muitos, outras do mesmo campo semntico sempre nos foram
familiares: analfabetismo, analfabeto, alfabetizar, alfabetizao, alfabetizado, e,
mesmo, letrado e iletrado.
Dessa
forma,
quando
nos
referimos
ao
termo
letramento
estamos
remontando a uma palavra que se torna conhecida na dcada de 80: literacy, em

ingls; que vem do latim littera (letra), com o sufixo -cy (condio, qualidade) e
que utilizada para designar as prticas sociais de leitura e de escrita diferentes
daquelas prticas de ler e escrever resultantes do processo de aprendizagem do
sistema da escrita (a alfabetizao). Assim, podemos entender literacy como estado
ou condio que assume aquele que sabe ler e escrever. justamente a esse
estado ou condio que adquire um grupo social ou indivduo como consequncia
de ter se apropriado da escrita que chamamos letramento.
Em suas pesquisas, Coentro (2008) resgatava que desde a dcada de 1960,
a UNESCO, a partir de um estudo intitulado World iIliteracy at mid-century, j se
defendia que o conceito de letramento era muito flexvel, impossibilitando a
distino entre letrados e iletrados. No ano seguinte, a prpria UNESCO definiu
pessoas letradas como sendo aquelas capazes de ler e escrever com compreenso
530
MERCOSUR
uma frase simples e curta sobre sua vida cotidiana e pessoas iletradas como
aquelas que no conseguem nem ler nem escrever frases assim.
No entanto, com o desenvolvimento dos estudos, letramento passa a ser
definido como um conjunto de prticas sociais que se utilizam da escrita de
maneira complexa, culturalmente determinada e heterognea, ocorrendo em
contextos especficos, com objetivos especficos (HEATH, 1986; BARTON, 1994;
KLEIMAN, 1995). Barton (1994) destaca que com o crescente interesse pelos
estudos do letramento, tal palavra tem se tornado polissmica, uma vez que ela
vem sendo aplicada, em diversas reas do conhecimento, para designar diferentes
aspectos que esto envolvidos nas prticas da leitura e da escrita, sendo muito
comuns o uso metafrico de expresses como: letramento digital, letramento
visual, letramento poltico e, assim por diante. Assim, a chave para novas vises
do letramento, na opinio desse autor, estaria em situar a leitura e a escrita em
seus contextos sociais.
As pesquisas realizadas a partir dos Novos Estudos do Letramento NEL
(New Literacy Studies) nos apresentam um conceito diferente de letramento. Esse
estaria relacionado com um conjunto de prticas sociais e ideolgicas abertas
investigao sobre a natureza da cultura, do poder, das relaes institucionais e
das ideologias da comunicao no mundo contemporneo (STREET, 1993),
considerando as caractersticas ideolgicas das diferentes prticas de letramento
presentes na sociedade.
Assim, a partir de outros olhares dos NEL e na compreenso deste estudo,
podemos dizer que letramento pressupe o domnio das habilidades de escrita e
leitura para uma participao efetiva nas prticas sociais trabalho, escola,
religio, por exemplo. A seguir, esboamos a construo dessa abordagem aliada
ao ensino de espanhol como LE.
3. Letramento crtico: alguns olhares

Deste modo, a perspectiva do letramento ganha relevo nas prticas
escolares, principalmente ao entendermos sob a tica sugerida pelas OCNEM
(BRASIL, 2006) que nos sugere aliada ao posicionamento crtico. Assim o
denominado letramento crtico (LC) fomenta o questionamento das relaes ocultas
de poder e ideologias pelas quais o discurso foi construdo, elaborando novos
significados e atitudes diante da sociedade. Entendendo que a prtica social
compreende um processo de ao-reflexo-ao sobre o mundo.
Logo, nossa reflexo compreende que ler criticamente um termo adotado
nos manuais atuais e em muitos livros didticos com certa frequncia, mas de certa
maneira, o termo crtico muito vago, impreciso e variado (CASSANY, 2005:6). Ao
531
MERCOSUR
abordamos especificamente o LC como uma questo pontual nessa pesquisa, no

estaramos simplesmente retomando os letramentos apresentados anteriormente?
O que entendemos por LC? Qual sua importncia? Mesmo o termo crtico sendo
vago e impreciso, seria possvel rastre-lo? Essas so questes fundamentais sobre
as quais nos debruaremos nesse ponto.
Para tentarmos responder essas questes, dentro dessa abordagem dos
NEL, partimos do pressuposto, j mencionado em pontos anteriores, que ler e
escrever no so somente tarefas lingusticas ou processos psicolgicos, mas
tambm prticas socioculturais (CASSANY, 2006). Dessa forma, Cassany prope
trs planos de leitura: as linhas, entre as linhas e alm das linhas.
Compreender as linhas de um texto seria compreender seu
significado literal, a soma do significado semntico de todas suas
palavras. Como entre as linhas, a tudo o que se deduz das palavras,
ainda que no se tenha dito explicitamente: as inferncias, as
pressuposies, a ironia, os duplos sentidos, etc. E o que existe
alm das linhas a ideologia, o ponto de vista, a inteno e a
argumentao que aponta o autor. [...] Seguramente, as fronteiras
entre esses trs tipos de compreenso so difusas. A metfora de
falar do que h atrs do discurso til para mostrar que existe
contedo escondido, que s vezes o mais importante (CASSANY,
2006:52).
importante registrar que as fronteiras entre esses trs tipos de

compreenso so difusas. Nem sempre seria fcil diferenciar os trs planos. Nessa
perspectiva, o terceiro plano contemplaria o que existe escondido em cada texto
que s vezes o mais importante, ou seja, o que est alm das linhas.
justamente no sentido de considerarmos tambm questes que esto alm do texto
que construmos o sentido de crtico adotado nesse trabalho.
Esse termo tem aparecido em muitas disciplinas em muitas dcadas, dentre
estas podemos destacar: filosofia, pedagogia, antropologia, sociologia, lingustica e
educao. Mas nem sempre so claras as fronteiras entre uma e outra e nem
sempre esse adjetivo tem sido usado com o mesmo significado e propsito
(CASSANY, 2006:65). A teoria crtica rejeita a aceitao abnegada do mundo tal
qual como ele , com suas desigualdades e injustias, com a dominao de umas
classes sobre as outras. Entende que a realidade no tem uma justificativa natural,
mas que h motivos histricos e sociais que conduzem a uma determinada ordem
um mundo melhor possvel, que seja mais justo e igualitrio, para que todos
sejam mais felizes.
532
MERCOSUR
Neste ponto, ao associarmos ao ensino de uma lngua estrangeira, no caso a

lngua espanhola, significa possibilitar no contexto de ensino e aprendizagem o
contato com o Outro, ao perceb-lo, ao reconhec-lo, alm de criar uma formao
reflexiva em torno do contexto enunciativo de uma dada fala ou uma dada situao
comunicativa.
Assim, ensinar espanhol como LE sobressai-se o [...] processo educativo
global
desses
estudantes,
expondo-os
alteridade,
diversidade,
heterogeneidade, caminho frtil para a construo da sua identidade (BRASIL,

2006:129). Tal abordagem possvel, pois objetiva-se ultrapassar a viso
limitadora de E/LE somente como aquisio de vocabulrio ou conhecimentos
metalingusticos (ABREU, 2011:38), convidando o aprendiz a constituir-se como
sujeito/cidado no contato com o outro idioma e que possa compreender e
interpretar as relaes postas em cada contexto comunicativo.
Portanto, Klooster (2001 apud CASSANY, 2006) enumera o que, segundo
sua compreenso, seria o sujeito crtico: 1. independente: constitui-se a partir da
individualidade;
2.
informado:
requer
conhecimentos
informao;
3.
questionador: arranca com perguntas ou problemas que interessam ao sujeito e

que deve resolver; 4. fundamentado: busca argumentos bem fundamentados, com
teses, argumentos, provas, etc.; e 5. social: compara, contrasta e compartilha as
ideias com os outros, ainda que inicialmente seja individual.
Podemos entender o termo crtico no sentido da pedagogia crtica com um
forte teor de comprometimento e envolvimento social: a teoria conhecida como
pedagogia crtica revolucionria ao mesmo tempo partidria e objetiva (McLAREN
e JARAMILLO, 2007:97). Seguindo esse fio discursivo, importante destacarmos
alguns conceitos redefinidos por Foucault (1999), tais como poder, conhecimento e
discurso como fundamentais para a compreenso do LC.
Para o autor, o poder no se exerce somente com a soberania ou a lei, as
armas, a fora , mas com o conhecimento. O termo conhecimento utilizado no
sentido de todas as nossas opinies e saberes sobre a realidade: nossas convices
sobre fatos bsicos como o que est bem e mal, o que normal, o comportamento
individual ou a organizao social. J o discurso seria um dos procedimentos mais
eficazes para construir o conhecimento de uma comunidade e para exercer o poder
sobre a cidadania. Com esse discurso, no s expressamos uma mensagem,
tambm construmos uma viso da realidade: os leitores adotam a concepo da
realidade que oferece o discurso. Complementando com os Novos Estudos do
Letramento (GEE, 1990; BARTON et al., 2000; AMES, 2002; ZAVALA, 2002), que
adotam um perspectiva sociocultural para o estudo da escrita, a aprendizagem
mecnica da letra impressa no basta para ativar o desenvolvimento cognitivo ou o
533
MERCOSUR
racionamento cientfico. As prticas sofisticadas de letramento surgem da interao

de um grande nmero de elementos culturais, entre os quais a escrita atua como
interface. Tambm constitui uma ferramenta empregada por pessoas e grupos para
exercer o poder.
Cassany (2006) sintetiza algumas habilidades inerentes ao leitor crtico, que
seriam:
Reconhece os interesses que movem o autor a construir seu
discurso, com o contedo, a forma e o tom que o deu. Relaciona sua

postura com o resto dos agentes sociais.
Identifica a modalidade (atitude, ponto de vista) que adota o autor
a respeito do que diz. Detecta a ironia e o sarcasmo, os duplos

sentidos, a ambiguidade premeditada, a pardia e o escrnio.
Reconhece o gnero discursivo utilizado: a funo que realiza em
sua disciplina, a estrutura e o estilo, a fraseologia e as sequencias

discursivas habituais, as formas de cortesia tradicionais e etc.
Recupera as conotaes que concorrem nas expresses do discurso.
As palavras que se associam no imaginrio e a cultura prpria de cada

comunidade.
leitor
toma
conscincia
desses
conhecimentos
sugeridos e os confronta com outras perspectivas.
Distingue a diversidade de vozes convocadas ou silenciadas. Cada
discurso aproveita seus precedentes e todas as palavras so prestadas.
O leitor identifica as expresses reutilizadas, repetidas, recicladas
ou replicadas: citaes diretas, indiretas, ecos, parodias, etc. Valoriza

o efeito que causam e as matizes que contribui o autor no novo
discurso.
Avalia a solidez, a confiabilidade e a validez dos argumentos, os
exemplos os dados.
Detecta incoerncias, imprecises, erros e
contradies (CASSANY, 2006:86).
Essas habilidades servem para rastrear a forma como se constri o

entendimento do que o LC. Dessa forma, podemos consider-lo sob a tica de
que o discurso tambm tem ideologia. Compreender requer reconstruir tanto o
contedo como a ideologia e poder lhes atribuir sentido no mundo pessoal. No
existe nenhum discurso neutro. Todos esto situados e, de um modo ou outro,
mostram sua ideologia (CASSANY, 2006:76).
534
MERCOSUR
4. O letramento crtico e o ensino do espanhol como LE proposta de

interveno
Ao confeccionarmos uma proposta didtica importante que destaquemos
as palavras das OCNEM em torno das prticas pedaggicas de ensino. Esta que nos
revela que:
Para que o ensino da lngua estrangeira adquira sua
verdadeira funo social e contribua para a construo da cidadania,
preciso, pois, que se considere que a formao ou a modicao
de atitudes tambm pode ocorrer como de fato ocorre a partir
do contato ou do conhecimento com/sobre o estrangeiro, o que nos
leva, de maneira clara e direta, a pensar o ensino do Espanhol,
antes de mais nada, como um conjunto de valores e de relaes
interculturais (BRASIL, 2006:148).
Desta forma, concebemos o processo de ensino e aprendizagem de lngua e,

em concreto, o da Lngua Espanhola, como cultural, social e historicamente situado.
Conforme
revelamos,
tal
posicionamento
promove
um
processo
de
conscientizao das noes de identidade, de plurilinguismo e de multiculturalismo

ao refletir sobre a realidade local de um dado contexto enunciativo (BRASIL, 2006).
Observemos
as
imagens
que
seguem,
por
exemplo.
Tratam-se
de
propagandas veiculadas pela mdia publicitria na web, revistas e jornais em torno

de um dia festivo: Dia dos Pais. Assim, questionamos: como possibilitar o olhar
mais crtico em minhas aulas de lngua espanhola? Como trazer material autntico
e perceber que os discursos no so neutros? Como correlacionar a realidades
diferenciadas entre minha lngua materna e a do outro?
Anncio I
Anncio II
Diante do exposto e refletindo que as relaes discursivas que permeiam a

linguagem no so e nem devem ser naturalizadas, sinalizamos uma proposta
didtica crtica ao propormos a seguinte interpretao dos anncios: Quais as
535
MERCOSUR
tcnicas que o produtor desses anncios usa para influenciar o pensamento do

leitor? Qual o contexto de circulao desses textos? Por que os pais nesses
anncios esto vestidos dessa forma? Esses anncios so parecidos com aqueles
que voc costuma ter contato?
Percebemos assim que possvel adotar gneros que circulam no nosso
cotidiano e que so de fcil acesso. Esses que nos possibilitam em nossas aulas a
formao de um senso de cidadania por meio do desenvolvimento de atividades de
interpretao leitora. Deste modo, notamos que a abordagem do LC procura levar
os alunos a construrem sentidos a partir do que leem, no lugar de somente extrair
significados isolados. Da, ressaltamos que os sentidos so construdos dentro de
um contexto social, histrico, imerso em relaes de poder, sendo a leitura o elo de
linguagem que envolve conhecer o mundo/meu entorno, ter uma viso dessa e
refletir sobre as possibilidades e as convenincias de transformao social (BRASIL,
2006:116).
No presente trabalho objetivamos provocar uma reflexo acerca do papel
social do ensino de espanhol como LE ao compreender as bases tericas que
sustentam a construo da abordagem do LC em nossa prtica educacional.
Assim sendo, buscamos sensibilizar a percepo da coexistncia da
diversidade cultural ao ensinar espanhol como LE principalmente associada a
apresentao de uma proposta didtica sob a tica do LC como instrumento para
exerccio da cidadania. Cumpre-nos destacar que adotar em nossas aulas a
perspectiva dos novos estudos do letramento, resgatando a formao crtica de
nossos alunos, faz-nos entender o papel poltico e educativo que o formador deve
ter em sua prtica educacional.
Para concluir, esperamos que esse trabalho colabore para o desenvolvimento
de novas ferramentas que facilitem a incluso cidad do aprendiz de E/LE na
sociedade, dando-lhe plena condio de acesso aos diversos textos e assegurandolhe o instrumental necessrio para a reflexo, a transformao e a ao (JORDO,
2002).
536
MERCOSUR
Referncias
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vestibular: constataes e implicaes para o ensino da lngua espanhola.
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JORDO, C.M. (2002): Uma breve histria da leitura no sculo XX, ou de como e
podem calar as nativas. Em: Revista de Letras, v.5. Disponvel em:
<http://www.dacex.ct.utfpr.edu.br/clarisse5.htm> [ltimo acesso: 20/08/07].
McLAREN, P. e N. JARAMILLO (2007): Pedagogy and Praxis in the Age of Empire:
Towards a New Humanism. Roterdam, Taipei: Sense Publishers.
SOARES, M. (2002): Letramento: um tema em trs gneros. 2. ed. Belo Horizonte:
Autntica.
537
MERCOSUR
QU SE LEE Y SE ESCRIBE EN LA UNPA: UNA DESCRIPCIN DE LAS

PRCTICAS ACADMICAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN LA FORMACIN
PROFESIONAL UNIVERSITARIA
*
Mnica Musci
monica.musci@gmail.com
Andrea Pac
pacandre@gmail.com
Resumen
Este trabajo se inscribe en el marco del Proyecto de investigacin "Qu se lee y se escribe
en la Universidad. Modos y lgicas de las culturas acadmicas", para cuya primera etapa
llevamos adelante una encuesta entre los profesores universitarios de diversas asignaturas en
la UNPA. El objetivo de la encuesta fue obtener un panorama de cules son las prcticas
concretas de lectura y escritura en nuestra universidad: por un lado, qu textos se leen en las
diferentes disciplinas, cmo acceden los alumnos a ellos, qu modalidades adquiere la prctica
de la lectura, cules son los gneros que presentan mayores dificultades de comprensin a
juicio de los docentes; por otro lado, qu textos se escriben en las distintas asignaturas, con
qu finalidad y frecuencia y cules son las dificultades que, a juicio de los docentes, enfrentan
los alumnos al escribir. Nuestro objetivo es brindar una descripcin de las encuestas realizadas
y elaborar una interpretacin de los datos ofrecidos por los docentes y de las observaciones y
preocupaciones por ellos manifestadas, como un primer intento de descripcin que puede
contribuir a la formacin de una necesaria conciencia metalingstica' en los integrantes de la
comunidad universitaria.
Palabras clave: alfabetizacin acadmica; lectura; escritura; universidad; gneros acadmicos.
1. La Encuesta
La encuesta llevada a cabo consta de 9 preguntas, 4 sobre las prcticas de
lectura, 2 sobre las prcticas de escritura, y 3 sobre las dificultades que observan
los docentes en sus alumnos al leer y escribir1. Las preguntas sobre las prcticas de
*
Mnica Musci es Profesora en Letras (Univ. Nacional de la Patagonia Austral). Directora de las
carreras del Profesorado y la Licenciatura en Letras de la UNPA. Profesora Adjunta Ordinaria de
Gramtica Espaola e Historia de la Lengua. Ha participado en proyectos de investigacin en Lingstica
Descriptiva y Anlisis del Discurso en cuestiones vinculadas con la construccin discursiva de
identidades, las representaciones sociales y el Anlisis Crtico del Discurso en textos periodsticos. Coautora de los libros Estudios Lingsticos en la Patagonia Sur. El habla en Ro Gallegos (2007) y Manual
de lectura y escritura argumentativas (2013). Actualmente dirige un Proyecto de investigacin sobre
prcticas de escritura y lectura en la UNPA.
Andrea Pac es Licenciada en Filosofa por la Universidad de Buenos Aires y Master in Education con
concentracin en Filosofa para Nios por Montclair Sate University. Actualmente es profesora ordinaria
en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral y doctoranda en la Universidad Nacional de Crdoba
en temas de Filosofa Moderna. En el rea de Filosofa para Nios ha participado en Jornadas
internacionales, ha dictado cursos para docentes en la UNPA y en el Centro Cultural Ricardo Rojas
(UBA, Buenos Aires) y ha participado en la traduccin de materiales editados por Novedades Educativas
(2000). Participa de un Proyecto de Investigacin sobre prcticas de escritura y lectura en la UNPA.
1
Tomamos como modelo y punto de partida la encuesta realizada por Di Stfano, Rizzi y Axeruld en
escuelas de la provincia de Bs. As., cuyos resultados fueron presentados en las II Jornadas de Lectura y
Escritura de Catamarca (2006)
538
MERCOSUR
lectura buscan recoger informacin sobre qu gneros discursivos son los ms

ledos en la universidad y cmo acceden los estudiantes a los textos, los modos de
leer y los propsitos de la lectura en clase. El segundo grupo de preguntas est
orientado a obtener informacin acerca de los tipos de textos que escriben los
alumnos, para qu y con qu frecuencia lo hacen. Por ltimo, buscamos recoger la
percepcin de los docentes con respecto a los gneros que ofrecen ms dificultad
de comprensin a los estudiantes, los motivos de tales dificultades, y las
dificultades que ellos perciben tienen los estudiantes para escribir. La seleccin de
los docentes no fue sistematizada, es decir, nos proponamos obtener una muestra
exploratoria, lo ms amplia posible, resultaron entrevistados 16 profesores del
Departamento de Exactas y Naturales y 20 del Departamento Sociales y
Humanidades.2
Con el fin de ajustarnos a la extensin de este trabajo, hemos seleccionado
presentar los resultados de dos secciones de la encuesta. En primer lugar,
analizaremos la clasificacin y la distribucin de los tipos de textos que los
estudiantes leen por carreras, los momentos y los fines de la lectura en las clases.
En segundo lugar consideraremos las respuestas acerca de qu se escribe en clase
y con qu propsitos. Quedar fuera de esta comunicacin, por razones de espacio,
la sistematizacin de las respuestas de los docentes en cuanto a las dificultades de
lectura y escritura de sus alumnos, aunque haremos algunas alusiones en los casos
en que su mencin resulte til para la interpretacin de otras respuestas.
2. Qu textos se leen
La sistematizacin de la informacin obtenida con respecto a qu gneros
discursivos leen los estudiantes por carrera muestra que predominan los gneros
acadmicos3. Lo ms caracterstico de ellos es que se trata de textos con intencin
didctica: fichas de ctedra (22), textos explicativos (22), textos de divulgacin
(18) y manuales (11). La distribucin revela que las fichas de ctedra son las ms
transversales: slo en dos carreras no se usan. Los artculos de divulgacin y
papers o textos cientficos tienen menos distribucin (7 carreras) pero mayor peso
en el rea de ciencias naturales. Ahora bien, podemos realizar algunas reflexiones a
partir de estos datos. En primer lugar, hay una preocupacin de los docentes por
En la Unidad Acadmica Ro Gallegos hay 13 Direcciones de Formacin de Grado (cada una tiene hasta
tres carreras muy afines entre s) agrupadas en dos grandes departamentos: Sociales y Humanidades,
Exactas y Naturales.
3
La distincin entre gneros acadmicos y profesionales est basada en el mbito de circulacin de los
gneros. Los primero slo circulan en la Universidad y la Academia, los profesionales estn ligados al
ejercicio de las profesiones. Sin embargo, las distinciones no son claras ni tajantes, se trata de "un
conjunto de textos que se organizan a travs de un continuum en el que se van concatenando desde los
textos escolares generales hacia los acadmicos universitarios y los profesionales" (Parodi, 2009)
539
MERCOSUR
acercar el contenido disciplinar a los estudiantes. En segundo lugar, el carcter

didctico de estos gneros se ilustra con el comentario de uno de los encuestados:
"no encuentran dificultades porque se utiliza el material de la ctedra".
Los gneros menos usados son diccionarios y ensayos, seguido por textos
histricos. Con respecto a este dato, podemos hacer algunas conjeturas. Por un
lado, los diccionarios especializados suelen ofrecer una condensacin de los
conceptos y, en el caso de las humanidades y las ciencias sociales, de las corrientes
de pensamiento divergentes con respecto a la definicin y las conexiones tericas
de dichos conceptos, caracterstica que los convierte en textos polifnicos. Por el
contrario, la mayora de los manuales y fichas de ctedra, segn las propias
declaraciones de los encuestados, no incorporan este rasgo. En su preocupacin por
acercar el contenido disciplinar a los alumnos, los docentes prefieren ofrecerles
textos monolgicos que no problematizan las temticas desarrolladas. Adems, los
manuales y las fichas de ctedra suelen ofrecer glosarios y/o resaltar las
definiciones relevantes, lo que hace innecesaria la consulta de diccionarios. En esta
misma direccin, los ensayos y papers (al igual que los textos de opinin) tambin
son textos polifnicos que no tienen intencin didctica, y fueron considerados
igualmente por los docentes como textos muy complejos', que ofrecen dificultades
para la comprensin'. Estn asociados a materias de los ltimos aos de las
carreras. Por ltimo, la ausencia total de relatos histricos en las reas de Ciencias
Exactas y Naturales incide en que su sumatoria sea escasa, pero es llamativa su
ausencia en materias de las carreras de Historia, Trabajo Social, Comunicacin
Social y en disciplinas como Economa.
Si atendemos a la diversidad de gneros, la mayor variedad se observa en
Trabajo Social (9), seguida de Comunicacin Social y Ciencias Naturales donde
agrupamos Ingeniera en Recursos Naturales e Ingeniera Qumica (8). La menor
variedad se observa en Matemticas (2) e Informtica (2). La llamativa diversidad
que muestra el rea de Ciencias Naturales podra deberse al gran nmero de
materias relevadas, pero debemos consignar que hay que atribursela a una
materia que es la que muestra la mayor frecuentacin de cantidad de gneros:
Ecologa.
Resulta interesante consignar los gneros que aparecen mencionados en
Otros textos: videos, instructivos de laboratorio, planteo de problemas, registros de
clase en didctica, preparados de laboratorio, pginas web, textos clsicos'
(disciplinares). Tambin el power point fue mencionado por los encuestados tanto
como texto para la clase como en calidad de ficha de ctedra.
Otra observacin que podemos consignar es que no todos los docentes
coinciden en el nombre' que dan a los textos que se leen. Es decir, no estn de
540
MERCOSUR
acuerdo en las etiquetas: qu es un manual, qu es un texto explicativo, qu es un

ensayo. Faltara explorar si la distribucin de estas representaciones coinciden con
fronteras disciplinares y/o pertenencias a diferentes comunidades discursivas. Esto
es importante, ya que los docentes transmiten a sus alumnos los saberes que ellos
mismos tienen sobre los textos y as se cristalizan tipologas genricas con cierta
vigencia para grupos pequeos, que determinarn los modos legtimos de leerlos y
escribirlos. En la UNPA este es un dato que no podemos ignorar, ya que la mayora
de los docentes han obtenido sus ttulos profesionales en diferentes lugares del
pas, es decir, no existe una tradicin acadmica' an que sustente cierta
coherencia en este aspecto, por lo que la fragmentacin es notable.
3. Momentos y propsitos de lectura en las clases: leer para entender
Los datos recabados muestran que los momentos de lectura individual en
clase son raros. Interpretamos que el supuesto comn es que lectura individual se
hace fuera de la clase. Es llamativo que en todas las carreras se lee de manera
conjunta con el fin de hacer puesta en comn de lo ledo en grupos o comentar los
textos, pero no para hacer aclaraciones. Nuestra conjetura es que, cuando no se
entiende el texto, el docente tiende a explicar pero no a releer. Esto se refuerza con
el hecho de que, en la mayora de los casos, poner en comn' significa compartir
alguna produccin de los estudiantes, ya sea la respuesta a una consigna, o la
exposicin del contenido y de comentarios de textos que previamente ya han sido
ledos y comentados en grupos pequeos o individualmente. Por este motivo,
aunque en las respuestas aparezca con menor frecuencia la lectura para responder
consignas, no es errado interpretar que, si bien la lectura compartida no se hace
con el fin de responder consignas especficamente, est asociada con la evaluacin
y la autocorreccin, ms que con la explicacin o clarificacin de los textos. Esto
implica, una vez ms, que el trabajo con el texto es secundario con respecto a la
exposicin del docente o la correccin/evaluacin de los estudiantes. El propsito
de clarificar tambin apareci asociado a la interpretacin de consignas. Se leen las
consignas en voz alta para ser explicadas oralmente. Esta prctica est extendida,
creemos, en todo el sistema educativo, desde los niveles primario y secundario. A
la pregunta qu hay que hacer? se responde con la explicacin oral del docente, y
no con la relectura y anlisis de la consigna. La interpretacin de consignas es una
dificultad de lectura que muchos docentes destacaron.
En relacin con la lectura en voz alta, cabe resaltar que, a pesar de ser una
prctica comn, algunos docentes subrayaron las dificultades de los estudiantes
para leer en voz alta y que se niegan muchas veces a hacerlo. En efecto, los
docentes que solicitan a sus alumnos que lean en voz alta, lo destacaron
541
MERCOSUR
expresamente. Eso lleva a pensar que no es comn que los estudiantes lean en voz
alta y, por tanto, cuando se lleva a cabo la lectura colectiva en el aula, quien lee es
el docente y los estudiantes (esperamos) siguen la lectura en sus textos (si los
tienen).
4. Qu se escribe y para qu: escribir para ser evaluado
En esta seccin de la encuesta perseguimos obtener informacin acerca de
los gneros escritos y tambin de sus propsitos. Las opciones eran: pruebas (con
respuestas
extensas,
breves
de
opciones
mltiples),
trabajos
prcticos,
resmenes, fichas bibliogrficas, monografas, informes, otros textos. En cuanto a

los gneros que persiguen algn tipo de evaluacin, los ms numerosos son los
trabajos prcticos, seguidos de las pruebas con respuestas breves (en general, los
exmenes parciales). Muchas menos son las asignaturas en las que se evala a
travs de pruebas con repuestas extensas que requieran mayor desarrollo. Las
monografas aparecen como un tipo de escrito en diversas disciplinas y diferentes
carreras; sin embargo, habra que realizar toda una encuesta slo para poder
definir con precisin qu caractersticas rene ese gnero discursivo segn la
mirada de los diferentes profesores y reas disciplinares, ya que constatamos una
gran dispersin con respecto a su definicin. El informe (de laboratorio, de trabajo
de campo, de diagnstico) es un gnero discursivo que tambin tiene una
distribucin bastante general, comn a diferentes carreras y persigue un fin
evaluativo, ya que busca dar cuenta de los resultados obtenidos en una actividad
especfica, a fin de constatar que fue realizada correctamente. Vzquez et al (2008)
sealan que tanto los trabajos prcticos (o repuestas a cuestionarios) como los
informes son gneros extendidos en contextos de enseanza universitaria de
distintas carreras y no estn ligados a prcticas profesionales especficas. Son
gneros estrictamente acadmicos en los que predominan procesos cognitivos
vinculados a tareas de organizacin y reorganizacin de la informacin y no de
generacin e invencin de nuevas ideas.
Otros textos revelan la variedad de propuestas de escritura que se
presentan como tarea a los alumnos: crucigramas, guiones cinematogrficos y de
radio (en Comunicacin), sntesis de clase, ensayos, crnicas, mapas conceptuales,
diario de clase (en Prctica docente), presentacin de power point acompaando a
exposiciones orales.
Una consideracin merece la escasez de respuestas que consignan la
escritura de resmenes y fichas bibliogrficas, como tampoco aparece mencionada
como gnero la toma de apuntes. Sin embargo, sabemos que los alumnos escriben
apuntes y resmenes. Cmo escriben monografas sin fichaje bibliogrfico?
542
MERCOSUR
Suponemos que son actividades de escritura que quedan libradas al saber hacer'
de los alumnos, no tienen un lugar en las clases ni son enseadas explcitamente
como gneros escritos con sus reglas y rasgos propios. Los docentes saben
(sabemos) que los alumnos escriben para despus estudiar; sin embargo, no
apuntalamos esta prctica, no trabajamos en clase con ella, no la consideramos
demasiado importante, apenas una herramienta transparente? para registrar lo
que se dice en clase o lo que dicen los textos. La apropiacin de esta habilidad se
convierte en la Universidad en una prctica silenciosa, que slo algunos alumnos
realizan con xito.
En coincidencia con numerosas investigaciones realizadas en otros mbitos
universitarios (Sosa de Montyn, 2006; Vzquez, 2008) en la UNPA la escritura es
una actividad que se realiza con un claro fin evaluativo. En el rea de ciencias
naturales, de hecho, excepto en un caso, se escribe en clase espordicamente o en
los exmenes parciales. Sin embargo, aparece en nuestros resultados un alto
nmero
de
respuestas
frecuentemente
(una
que
vez
indican
por
que
semana
al
en
las
menos)
dems
por
reas
lo
que
se
escribe
haba
que
complementar este dato con la precisin de qu propsitos se persiguen en esta

escritura recurrente. Es posible conjeturar que se trata de actividades de escritura
ligadas a la realizacin de cuestionarios y trabajos prcticos, a juzgar por las dems
respuestas y no de un tipo de escritura epistmica que persiga la finalidad de
sostener el proceso de elaboracin del conocimiento y comunicarlo para hacerlo
ms claro para s mismo.
5. Conclusiones
A partir de este recorrido por las respuestas de los encuestados, podemos
hacer un punteo muy breve de las principales conclusiones a las que hemos
arribado. En cuanto a las prcticas de lectura y los gneros discursivos
involucrados, encontramos una clara predominancia de gneros acadmicos con
intencin didctica. Se seala que la mayor dificultad de comprensin la presentan
los textos cientficos, ensayos y textos de opinin. En relacin a los propsitos de
lectura, se lee para contestar consignas y para comentar lo ledo.
Por otro lado, se proponen actividades de escritura a los alumnos para
evaluarlos, para que den cuenta de saberes aprendidos o de actividades realizadas.
No todo lo que escriben los alumnos se considera importante, digno de practicar y
ser enseado ni es considerado como una actividad de aprendizaje. La escritura se
considera una habilidad genrica que no tiene por qu ser asumida por la
enseanza disciplinar y las dificultades que presentan los alumnos al realizarla son
543
MERCOSUR
atribuidas a causas externas, con poca reflexin sobre el modo en que esta prctica
se realiza en el mbito universitario.
544
MERCOSUR
Referencias
DI STEFANO, Mariana, Laura RIZZI y Brenda AXERULD (2006): Didctica de la
lectura y la escritura desde disciplinas diversas de la escuela media: una
experiencia en escuelas con poblacin vulnerable de la ciudad de Buenos Aires.
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Universidad Nacional de Catamarca.
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Estudios filolgicos 44: 123-147.
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aprender en la educacin superior. El caso de la escritura acadmico-argumentativa
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www.hum.unrc.edu.ar/publicaciones/contextos (ltimo acceso: 3-5-2013).
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http://www.fhuc.unl.edu.ar/escrituraylectura
VZQUEZ, Alicia (2008): La produccin de textos acadmicos escritos a partir de
fuentes mltiples en la universidad: exigencias de la tarea y dificultades de los
estudiantes. En Narvez Cardona, E. y S. Cadena Castillo (comp.): Los desafos de
la lectura y la escritura en la educacin superior. Caminos posibles. Cali.
Universidad Autnoma de Occidente.
545
MERCOSUR
ANLISIS CONTRASTIVO DE MATERIALES DIDCTICOS PARA LA

ENSEANZA DEL DISCURSO CIENTFICO-ACADMICO
Federico Navarro*
navarro@filo.uba.ar
Resumen
La ampliacin de los programas de alfabetizacin acadmica en la Argentina supuso la
elaboracin de profusos materiales didcticos especficos que adoptan posiciones muchas
veces implcitas sobre la lectura y la escritura cientfico-acadmica y su enseanza. Sin
embargo, no son comunes las investigaciones que relevan y comparan estas posiciones. A
partir de los manuales de escritura utilizados en la UNGS, contrastar nueve dimensiones de
anlisis para dar cuenta de algunas de esas posiciones divergentes. Los resultados muestran
que el estudiante ocupa el rol de lector o de lector que escribe; los corpus de lectura se
inscriben disciplinarmente o se amplan a otros espacios, al igual que los autores y docentes;
los gneros se acotan a la escritura experta o incluyen textos de formacin; la ejercitacin con
el nivel intraoracional se descontextualiza o cobra sentido como dimensin de los gneros
discursivos; el metalenguaje ulico es simplemente operativo o se especializa dentro de un
marco terico explcito; y las necesidades de escritura surgen del curso o del estudiante que
debe escribir en las materias.
Palabras clave: lingstica aplicada; didctica de la escritura; discurso cientfico-acadmico;
materiales didcticos.
1. Introduccin
Se puede verificar fcilmente un importante incremento de la cantidad y
diversidad de los programas de lectura y escritura en la educacin superior

argentina durante los ltimos quince aos. Este crecimiento se enmarca en un
proceso internacional de masificacin reciente del ingreso a los estudios superiores,
que tiene como contracara altas tasas de desercin, en particular para los
estudiantes que son primera generacin en educacin superior y que cuentan con
menor capital cultural (Navarro, 2012). En la Argentina, desde el retorno a la
democracia en 1983, la cantidad de universidades locales se ampli de 48 a 94, y la
cantidad de estudiantes de 416000 a 1718507 (Buchbinder, 2005; SPU, 2010).
La expansin de los programas de lectura y escritura en educacin superior
supuso la elaboracin de profusos y masivos materiales didcticos especficos que
*
Federico Navarro es Doctor en Anlisis del Discurso (UBA). Investigador-docente regular de

lingstica general y lectoescritura (UBA y UNGS) e investigador con beca postdoctoral (CONICET).
Interesado en el anlisis y la didctica de los gneros discursivos y de la evaluacin en la escritura
escolar, cientfico-acadmica y profesional en espaol. Dirigi el Taller de Lectura y Escritura de
Gneros Acadmicos (UBA) y coordina el Programa de Escritura en la Escuela. Ha publicado en RMIE,
Bellaterra, Nebrija, Pginas de Guarda, Texturas, BSEHL y Revista Discurso, y en ms de veinte
volmenes colectivos incluyendo Crossed Words, En carrera, Discurso especializado: estudios tericos y
aplicados, Languages, Metalanguages, Modalities, Cultures y El semillero de la escritura.
546
MERCOSUR
adoptan posiciones, muchas veces implcitas o poco problematizadas, sobre la

lectura y la escritura cientfico-acadmica y su enseanza y aprendizaje. En
concreto, los materiales muestran coincidencias y divergencias en dimensiones
tales como los niveles lingsticos trabajados, los gneros discursivos considerados
o el tipo privilegiado de consignas de lectura y escritura.
Sin embargo, las investigaciones que contrastan programas de lectura y
escritura en la Argentina o bien no centran su anlisis en los materiales didcticos
utilizados (e.g., Moyano, 2010) o bien omiten un anlisis especfico e informado de
la concepcin que se sostiene respecto de la lengua (e.g., Feeney y Sosa, 2011;
Fernndez Fastuca, 2009).
2. Objetivos, corpus y metodologa
El objetivo de este trabajo es contrastar las concepciones sobre la lectura y
la escritura cientfico-acadmica y sobre su enseanza y aprendizaje en materiales

didcticos utilizados en cursos de lectura y escritura de una misma institucin. El
corpus est conformado por los manuales utilizados en los programas de escritura
del pregrado (Lpez Casanova, 2011 [2009]), primer ciclo (Adelstein y Kuguel,
2004) y segundo ciclo (Natale, 2012) de grado de las carreras de la Universidad
Nacional de General Sarmiento, el tertium comparationis institucional que habilita el
contraste.
La metodologa es cualitativa y exploratoria y busca relevar y comparar
aquellas concepciones a partir de nueve ejes contrastivos: inscripcin curricular;
autores; marco terico; metalenguaje; temticas y disciplinas de referencia; corpus
de lectura; gneros discursivos; competencias, niveles y unidades; y consignas.
3. Resultados
Inscripcin curricular
El material del pregrado se utiliza en el Taller de Lectoescritura del Curso de
Aprestamiento Universitario. Segn datos de la coordinacin (2012), se inscriben
por ao 4825 estudiantes, si bien puede haber recursantes en ambos semestres, y
aprueban en ese mismo ao 1417. El curso se ubica antes del ingreso propiamente
dicho al grado, es obligatorio, dura 90 horas, en el aula conviven estudiantes de
todas las carreras de la institucin, y su dictado est a cargo de docentes formados
en carreras universitarias de Letras. Su orientacin es en buena medida remedial
(Rosica y Sosa, 2011:88-91) y su objetivo es que
los estudiantes adquieran y desarrollen ciertas habilidades
indispensables a la hora de comprender distintas clases de textos
547
MERCOSUR
[...] y de producir particularmente algunos: aquellos especficos de

las prcticas de escritura que debern realizar en el mbito
acadmico (Lpez Casanova, 2011 [2009]:9).
El material del primer ciclo universitario se utiliza en el Taller de

Lectoescritura. Al grado ingresan 1153 estudiantes por ao (SPU, 2010:73),
notablemente menos que en el pregrado. El curso se ubica en el primer semestre
del grado, es obligatorio, pero su duracin es relativamente escaza: 32 horas. Al
igual que en el pregrado, en el aula conviven estudiantes de todas las carreras de
la institucin. Su dictado est a cargo de lingistas especializados. El objetivo es
que los estudiantes logren el desarrollo de competencias de comprensin y
produccin de textos en el mbito cientfico-acadmico (Adelstein y Kuguel,
2004:11).
El material del segundo ciclo universitario se utiliza en el Programa de
desarrollo de habilidades de lectura y escritura acadmica a lo largo de la carrera
(PRODEAC). El curso se ubica en alrededor de 32 materias de los ltimos semestres
de muchas de las carreras de la institucin y dura alrededor de 8 horas de dictado
efectivo de clases a lo largo de cada semestre en el que se dicta la materia. Las
diferencias
con
las
inscripciones
curriculares
previas
son
numerosas:
los
estudiantes son fuertemente homogneos, porque comparten materia y carrera; y

el dictado no se realiza en un curso propio, sino que se colabora entre docentes
lingistas y docentes a cargo de las asignaturas en el espacio propio de stas. El
objetivo especfico del material es brindar a los estudiantes herramientas para
poder producir los textos que sus profesores les solicitan (cf. Natale, 2012:12).
Autores
En el material del pregrado, los autores son mltiples: los captulos se
escriben colaborativamente entre dos o tres docentes, mientras que el manual
cuenta con cuatro coordinadores. La especializacin de los autores, dentro del
marco comn de las letras, es diverso: teatro, literatura, didctica de la literatura,
didctica de la escritura, lingstica formal, etc.
En el material del primer ciclo, la autora est mucho ms centralizada: son
solo dos autoras. Adems, tal como se especifica dentro del manual, ambas autoras
se especializan en una rama de la lingstica aplicada: la terminologa.
El material del segundo ciclo, al igual que el del pregrado, muestra autora
mltiple, con uno a tres autores por captulo y una coordinadora general. Sin
embargo, se diferencia del resto dado que la mayora de los captulos estn escritos
colaborativamente entre un lingista especializado en didctica de la escritura y la
548
MERCOSUR
lectura y un docente especialista disciplinar, es decir, tal como se plantea la

colaboracin en el dictado de clases.
Marcos tericos y metalenguaje
El material del pregrado prcticamente no presenta ningn marco terico
reconocible. De hecho, en la bibliografa solo se citan otros materiales didcticos de
los mismos autores, adems de la referencia a Bajtn (2005 [1982]) como autor
clave de los estudios del discurso. Por su parte, el metalenguaje desarrollado en los
materiales es acotado y suficiente para orientar las ejercitaciones propuestas. Los
conceptos recorridos provienen de los estudios del discurso (corpus, gnero
discursivo, tipo textuale, funcin textual) y la gramtica (subordinante, oracin,
conector, verbo, sustantivo).
En claro contraste, el material del primer ciclo utiliza un marco terico
explcito y altamente especializado, que es coherente con la formacin de los
autores y docente: el modelo cognitivo-comunicativo de la lingstica textual
alemana (Heinemann y Viehweger, 1991). En el mismo sentido, el metalenguaje es
de una elevada complejidad, casi experto: se explicitan los niveles de anlisis y se
brindan referencias bibliogrficas de discusiones terminolgicas altamente tcnicas.
El material del segundo ciclo, de forma similar al pregrado, es acotado y
suficiente para orientar las ejercitaciones propuestas, y el marco terico permanece
implcito. Sin embargo, en el prlogo de los materiales puede identificarse un marco
altamente especializado, centrado en la Escuela de Sydney (Rose y Martin, 2012) y
el movimiento escribir a travs del currculum (Bazerman et al, 2005). La
terminologa es propia de los estudios del discurso.
Temas, disciplinas y corpus
El material del pregrado se ubica en una posicin paradjica respecto de su
inscripcin disciplinar: ni los docentes, ni los gneros discursivos abordados ni los
estudiantes que participan tienen una pertenencia disciplinar homognea, y el curso
no se articula con las materias curriculares de las carreras del grado, a las que
antecede. Sin embargo, el material busca compensar esta carencia a partir del
trabajo con tres ejes temticos y corpus especficos: sistemas econmicos,
evolucionismo y literatura fantstica, que se asocian con tres grandes reas
disciplinares: ciencias sociales, naturales y humanidades, respectivamente.
El corpus incluye algunas lecturas potenciales del grado, pero adaptadas,
recortadas
descontextualizadas:
entradas
de
enciclopedias,
manuales
universitarios, captulos de libros sobre crtica literaria; hay tambin lecturas no

cientfico-acadmicas provenientes del periodismo, la literatura y la divulgacin
549
MERCOSUR
cientfica. Por ltimo, los estudiantes deben escribir algunos gneros discursivos de
formacin acadmica: respuesta de parcial, resumen, informe de lectura y
monografa.
El material del primer ciclo profundiza la triple articulacin del pregrado, ya
que utiliza tres ejes temticos y corpus especficos disciplinarmente: ciencias
sociales, ciencias experimentales y humanidades. Sin embargo, tambin de manera
similar el pregrado, el curso no se articula con otras materias curriculares. Aunque
se reconoce la especificidad de los discursos disciplinares, se focaliza en los
elementos comunes al discurso cientfico-acadmico.
El corpus de lectura es muy acotado: tres artculos de investigacin cientfica
(publicados en revistas, actas y captulos de libros); pero, a diferencia del pregrado,
estos textos aparecen completos y sin adaptar. En suma, se utiliza un solo gnero
experto que los estudiantes leen: artculo de investigacin cientfica; cada captulo
aborda una de sus dimensiones. El material asume que el trabajo con un gnero
experto servir a los estudiantes como modelo para producir los gneros
secundarios que deben escribir (Adelstein y Kuguel, 2004:12).
El material del segundo ciclo, en cambio, hace foco en el anclaje disciplinar
segn distintas dimensiones: por la autora de los captulos, por el estudiante
destinatario que trabajar con ellos y por los rasgos discursivos de los gneros que
aborda. De hecho, los gneros y aspectos abordados surgen de las necesidades
curriculares provenientes de las materias con las que el material se articula. Cada
captulo aborda ejemplares expertos (en algunos captulos se distingue entre rasgos
de gneros expertos y de formacin), completos y sin adaptar de cada gnero que
los estudiantes leen y escriben en las materias: resea acadmica en economa,
ensayo acadmico, estado de la cuestin, anlisis de caso en educacin, evaluacin
de producto en ingeniera, manual de procedimiento y proyecto de intervencin.
Competencias, niveles, unidades, consignas
En el pregrado, la lectura y la escritura se ordenan como pasos secuenciados
de una misma ejercitacin. Se trabaja con recursos lxico-gramaticales, oraciones,
tipos textuales y gneros discursivos de formacin, si bien el foco est en la
identificacin y ejercitacin de rasgos generales del discurso cientfico-acadmico
en el nivel intraoracional: transformacin de tipos de palabra, reformulacin de
oraciones, utilizacin de subordinantes y conectores, anlisis de vocabulario
evaluativo.
Las
consignas,
fuertemente
andamiadas,
combinan
preguntas
sobre
contenidos y sobre cuestiones textuales que luego se utilizan en la produccin

escrita, como se ve a continuacin:
550
MERCOSUR
Qu funcin cumple la oracin Sin embargo, el nmero promedio de

elefantes generalmente permanece constante a lo largo de los aos?
Justificar la eleccin.
a) Seala una conclusin necesaria a partir de lo expresado
anteriormente.
b) Introduce un aspecto positivo del tema que no se haba
considerado en el desarrollo anterior.
c)
Opone una conclusin diferente de la que poda esperar el

lector a partir del desarrollo anterior.
d) Presenta una conclusin del autor del texto sobre los conceptos
desarrollados por Darwin
(Lpez Casanova, 2011 [2009]:53).
En el primer ciclo, se trabaja con niveles y unidades mltiples a partir de la

nocin de gnero tal cual se define en el marco terico explcitamente adoptado:
circulacin textual, objetivos del gnero, despliegue temtico en el texto, recursos
paratextuales, recursos gramaticales y lxicos. A diferencia
de los dems
materiales, el foco est claramente puesto en la lectura y el anlisis de estas

dimensiones, mientras que la escritura se acota a elaborar cuadros o reflexiones
sobre la lectura previa, como muestra el siguiente ejemplo:
Relevar las funciones de la introduccin del artculo de Britos
et al. y el artculo de Beccaria y Quintar, los prrafos en las que se
encuentran y la evidencia lingstica que permite identificarlas. Para
ello elaborar un cuadro en el que se sistematice la informacin
(Adelstein y Kuguel, 2004:47).
El segundo ciclo tambin aborda niveles y unidades mltiples a partir de la

nocin de gnero, pero el foco est en la preparacin para la escritura de estas
dimensiones. Se analiza la organizacin textual de un ejemplar completo del gnero
a partir de reflexiones diversas sobre sus rasgos; por ejemplo: elaborar un cuadro
comparativo entre las propuestas de los autores que se presentan en relacin con
un eje del tema del estado de la cuestin. Establezca similitudes y diferencias
(Natale, 2012:94).
Puede resultar sorprendente que casi no se encuentran consignas de
escritura en el material del segundo ciclo, pero esto se debe a la presencia de una
macroconsigna implcita de escritura: la elaboracin de un texto completo
perteneciente al gnero en la materia en la que el material se inscribe.
551
MERCOSUR
4. Conclusiones
Los materiales didcticos para la enseanza de la lectura y la escritura
analizados aqu muestran, efectivamente, contrastes significativos que revelan

concepciones lingsticas y didcticas diferentes.
En concreto, los materiales otorgan al estudiante el papel de lector crtico y
consciente o, por el contrario, de lector que escribe. Se utilizan textos escritos de
diversas
procedencias,
textos
cientfico-acadmicos
en
general
textos
disciplinares en particular, es decir, se seleccionan rangos variables de circulacin

disciplinar. Los gneros abordados pueden ser expertos exclusivamente, o puede
brindarse tambin un espacio validado a los gneros de formacin y a sus rasgos
propios.
Los
materiales
proponen
trabajar
sobre
ejercicios
intraoracionales
descontextualizados o integrar este nivel en una perspectiva de gneros discursivos

que les brinda mayor sentido. El metalenguaje ulico puede ser simplemente
operativo o especializado en un marco terico explcito. Las necesidades de lectura
y escritura pueden crearse en el propio curso o aprovechar las demandas del
estudiante que debe escribir en las materias. Los marcos, autores y docentes que
fundamentan, desarrollan e implementan los materiales pueden pertenecer a las
letras en general, a la lingstica descriptiva, a la didctica de la escritura o a las
materias disciplinares, y participan en dinmicas colaborativas o especializadas.
Lo interesante es que algunos de esos contrastes pueden justificarse por la
inscripcin curricular del curso y por la etapa de formacin (pregrado, inicial,
avanzado) de los estudiantes, pero otros solo se originan en elecciones didcticas
particulares,
muchas
veces
implcitas,
que
merecen
una
discusin
fundamentacin ms profunda.
Esta investigacin puede ayudar a reflexionar sobre la elaboracin de
materiales didcticos y, as, colaborar con el desarrollo de la lingstica aplicada a la
investigacin y la enseanza del discurso cientfico-acadmico.
552
MERCOSUR
Referencias
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BUCHBINDER, Pablo (2005): Historia de las universidades argentinas. Buenos
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contacto con la enseanza-aprendizaje de L2. Revista Nebrija de Lingstica
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ROSE, David y Jim MARTIN (2012): Learning to Write, Reading to Learn. Genre,
Knowledge and Pedagogy in the Sydney School. London: Equinox.
ROSICA, Miriam y Yesica SOSA (2011): Gnesis y desarrollo del Curso de
Aprestamiento Universitario: una poltica de la UNGS para fortalecer la insercin en
la universidad. En: GLUZ, Nora (Ed.), Admisin a la universidad y selectividad
social. Cuando la democratizacin es ms que un problema de "ingresos", p. 87104. Los Polvorines: UNGS.
SPU. (2010): Anuario de estadsticas universitarias. Buenos Aires: SPU.
553
MERCOSUR
LA CONSTRUCCIN ARGUMENTATIVA DEL ETHOS ACADMICO EN

PONENCIAS DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS1
Constanza Padilla*
constanza_padilla@yahoo.com.ar
INVELEC/INSIL, UNT; CONICET
Silvina Douglas
INSIL, UNT
Esther Lopez
INVELEC/INSIL, UNT; CONICET
Mara Elena Molina
ANPCYT-UNT-UBA
Ctedra UNESCO -Subsede Tucumn-
Resumen
En el marco de un proyecto de investigacin-accin desarrollado desde 2005 en una
asignatura de la carrera de Letras de la Universidad Nacional de Tucumn (Argentina),
proponemos a los estudiantes la elaboracin de una ponencia. En esta ocasin, analizamos un
corpus de ponencias producidas por los alumnos de esta asignatura durante los ciclos 2011 y
2012. Al hacerlo, recurrimos a un conjunto de categoras de anlisis (presencia de pasos
retricos, marcas de enunciacin, modalizaciones y tipos de citacin) que permiten configurar
diferentes modos de construccin del ethos acadmico estudiantil. Nuestras hiptesis parten de
las vinculaciones entre escritura acadmica, argumentacin y construccin de un ethos
discursivo. Consideramos que, en la experiencia de escribir una clase textual como la
ponencia, los estudiantes van aprendiendo a construir argumentativamente un ethos
acadmico.
Palabras clave: intervenciones docentes; escritura acadmica; construccin argumentativa del
conocimiento.
Esta investigacin se realiza en el marco del Proyecto CIUNT 26/H430-1, titulado Prcticas discursivas
crticas en contextos educativos, dirigido por Constanza Padilla. Asimismo forma parte de las
investigaciones en curso que nuestro equipo realiza en el marco de un PICT-2010-0893 "Escribir y leer
para aprender en universidades e institutos de formacin docente. Concepciones y prcticas en ctedras de
diversas reas disciplinares". Investigadora Responsable: Paula Carlino.
*
Constanza Padilla es Prof. y Lic. en Letras Modernas (Universidad Nacional de Crdoba). Dra. en
Letras (Universidad Nacional de Tucumn). Jefe de Trabajos Prcticos "Lengua y Comunicacin" (UNT).
Auxiliar Docente "Taller de comprensin y produccin textual" (UNT). Docente de posgrado (UNT).
Silvina Douglas es Prof. y Lic. en Letras Modernas (Universidad Nacional de Crdoba). Dra. en Letras
(Universidad Nacional de Tucumn). Jefe de Trabajos Prcticos "Lengua y Comunicacin" (UNT).
Auxiliar Docente "Taller de comprensin y produccin textual" (UNT). Docente de posgrado (UNT).
Esther Lopez es Doctora y Profesora en Letras por la Facultad de Filosofa y Letras, UNT. Ex- becaria
doctoral del CONICET. Docente en la carrera de Letras (UNT).
Mara Elena Molina es Lic. en Letras (UNT). Becaria doctoral ANPCYT y doctoranda en Humanidades
(UNT). Ex-becaria de investigacin de CIUNT (Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional
de Tucumn) y del DAAD (Servicio Alemn de Intercambio Acadmico). Adscripta graduada de
Psicolingstica (Facultad de Filosofa y Letras, UNT).
554
MERCOSUR
1. Introduccin
En el marco de un proyecto de investigacin-accin en desarrollo desde
2005 en una asignatura de la carrera de Letras de la Universidad Nacional de

Tucumn (Argentina), proponemos a los estudiantes la elaboracin de una ponencia
que posteriormente se presenta en unas Jornadas abiertas a la comunidad
universitaria. En esta oportunidad, en un corpus de ponencias correspondientes al
ciclo 2012, nos proponemos relacionar datos cualitativos con respecto a un
conjunto de categoras de anlisis (presencia de pasos retricos, marcas de
enunciacin, modalizaciones y tipos de citacin) que permiten configurar diferentes
modos de construccin del ethos acadmico estudiantil. As, integramos aportes
tericos de diferentes lneas de investigacin relacionadas con los gneros
acadmicos (CUBO DE SEVERINO ET AL., 2005); las teoras de la argumentacin, el
concepto de dialogismo (BAJTN, 1982; AUTHIER REVUZ, 1984; BOLVAR, 2004,
2005; KAISER, 2005) y el concepto de ethos discursivo (GARCA NEGRONI Y
RAMREZ GELBES, 2008), entre otros.
Nuestras hiptesis parten de la vinculacin entre escritura acadmica,
argumentacin y construccin de un ethos discursivo, concepto que consideramos
en sentido amplio como articulador de diferentes saberes que los estudiantes van
integrando a propsito de los desafos que les plantea la escritura del gnero
acadmico ponencia. En efecto, es en la experiencia de escribir una clase textual
como
la
ponencia,
progresivamente
un
donde
ethos
los
estudiantes
acadmico
que
van
les
aprendiendo
permite
ir
construir
integrando
tres
dimensiones argumentativas bsicas de la escritura acadmica (PADILLA, 2009). La

dimensin demostrativa articula marco terico, interrogantes/hiptesis, datos y
conclusiones; la dimensin retrica busca los modos ms eficaces de comunicar ese
conocimiento, mediante las marcas de enunciacin, la seleccin de modalizaciones
y de los modos de citar; y la dimensin dialctica, a partir de la inscripcin en un
estadio del conocimiento y en dilogo con l, permite demarcar una identidad y
configurar un ethos discursivo. Estas tres dimensiones constitutivas o bsicas de la
escritura acadmica se articulan por medio de una cuarta dimensin, integradora,
que denominamos crtica (MOLINA Y PADILLA, 2013), que es la que permite
reelaborar y construir el conocimiento: evaluar los resultados de la articulacin
entre marco terico, interrogantes/hiptesis, datos y conclusiones, establecer los
modos ms eficaces de comunicar el conocimiento en relacin con su contexto
disciplinar y acadmico de produccin y comunicacin, y vincular y poner en dilogo
ese conocimiento nuevo y (re)construido con los otros conocimientos producidos en
una determinada rea disciplinar.
555
MERCOSUR
En este sentido, analizamos cmo las intervenciones docentes inciden en el

aprendizaje de los modos de decir acadmicos, particularmente, a travs de los
procesos recursivos de revisin de los borradores, mediante la funcin insertar
comentarios de las tutoras virtuales, orientadas especialmente a ayudar a los
estudiantes a introducirse en la problemtica de la construccin argumentativa del
conocimiento que les permitir ir configurando un ethos discursivo propio.
Focalizando
las
intervenciones
docentes,
desde
una
concepcin
constructivista de la enseanza, acordamos con Lerner (1996) en que ensear

implica plantear a los alumnos problemas a partir de los que puedan reelaborar los
contenidos disciplinares y proveerles, al mismo tiempo, la informacin necesaria
para que avancen en la (re)construccin de esos contenidos. Bajo esta concepcin
de enseanza, el desafo de escribir una ponencia y de comunicar los resultados de
una primera experiencia de investigacin se erige como un problema para los
alumnos (BROUSSEAU, 2007). En su proceso de resolucin, las intervenciones de
los docentes, por medio de tutoras virtuales y presenciales, se tornan clave. En
ellas, las tutoras/profesoras regulan, devuelven e institucionalizan (BROUSSEAU,
2007), brindando a los alumnos la informacin necesaria para que puedan resolver
su problema, (re)construir los contenidos disciplinares y, durante el transcurso de
ese proceso, construir tambin su ethos acadmico.
2. Metodologa
Para contrastar nuestras hiptesis procesamos 15 ponencias escritas para
las 8 Jornadas estudiantiles: El arte del discurso: el universo de las letras,

llevadas a cabo en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNT, en 2012. Las
ponencias seleccionadas corresponden al total de las que fueron elaboradas de
forma grupal, 3 o 4 alumnos por grupo. Vale aclarar que de acuerdo al tipo de
intervencin llevada a cabo, 9 grupos corresponden al grupo experimental y 6, al
grupo control. En el primer grupo se hizo particular hincapi en los procedimientos
de citado incluso con la realizacin de prcticos a fin de que los estudiantes se
familiarizaran e internalizaran el modo de citacin ms experto y que sin duda es el
de ms difcil aprehensin.
As, desde un enfoque interactivo (MAXWELL, 1996), para sistematizar el
anlisis de los datos, hemos recurrido a tres niveles de anlisis que sern expuestos
en el apartado siguiente; el primero (3.1) corresponde a la estructuracin del
gnero solicitado para observar en qu medida los estudiantes han podido
apropiarse de l; el segundo (3.2) se refiere a los modos de citar. El tercer
apartado (3.3) se detiene en ambos niveles a fin de observar un vnculo entre las
formas adoptadas para presentar un trabajo que responda a los modos de decir del
556
MERCOSUR
discurso acadmico a la vez que configuran un determinado ethos discursivo en

funcin de esta escritura y a travs de ella.
3. Resultados
Expondremos los datos atendiendo a diferentes niveles de anlisis para
luego establecer relaciones entre la escritura acadmica ponencia y la configuracin
de un ethos discursivo. Observemos a continuacin el nivel global (3.1); el que
corresponde a los modos de citar (3.2) y el que considerando estos niveles se
detiene en el modo de construir un determinado ethos discursivo por parte de los
estudiantes (3.3).
3.1. Nivel global

En este nivel observaremos el modo de organizacin global de los escritos
estudiantiles a fin de advertir en qu medida se ajustan o no a la estructura
cannica del gnero ponencia que estn desafiados a producir.
Tabla 1 Presencia de partes textuales
Partes
Introduccin
Metodologa
Resultados
Discusin
Conclusin
textuales
Referencia
Anexo
Caso1
Caso 2
x Subttulo
alternativo
Caso 3
x Subttulo
x Subttulo
alternativo
alternativo
Caso 4
Caso 5
Caso 6
x Subttulo
alternativo
Caso 7
Caso 8
x Subttulo
x Subttulo
alternativo
alternativo
Caso 9
Caso 10
x Subttulo
alternativo
Caso 11
Caso 12
Caso 13
Caso 14
Caso 15
557
MERCOSUR
En la tabla N1 consignamos los pasos retricos de la ponencia a fin de

observar si los estudiantes siguieron las convenciones del gnero en las que fueron
entrenados en instancias de trabajos prcticos, que plantean la identificacin de las
partes de textos ejemplares producidos por expertos. Resulta evidente la dificultad
que presentan algunos casos para plasmar el apartado Discusin. Si bien realizan
un esfuerzo a la hora de configurar un marco terico y hasta un estado de la
cuestin para introducir su objeto de estudio, la puesta en dilogo de los propios
resultados con resultados de investigaciones anlogas o divergentes no suele ser
una actividad de escritura que incorporan a partir del mero reconocimiento de la
presencia de ese apartado en textos modelos. Solo en los casos en los que la
intervencin didctica dirige, promueve e institucionaliza (BROUSSEAU, 2007) la
escritura de ese apartado se advierte su concrecin.
Otra ausencia significativa es la del Anexo, advertida como omisin porque
en ese apartado los estudiantes suelen adjuntar el corpus con el que trabajan y los
testimonios de su trabajo de campo (encuestas, entrevistas, entre otros), datos
que dan credibilidad a sus resultados. Este apartado forma parte de lo que Kaiser
(2005) describe como propio de la tradicin de los estudios latinoamericanos en
Humanidades ms centrados en el estudio de corpus.
3.2 Los modos de citar

Siguiendo parcialmente las propuestas de Bolvar (2004) y Swales (1990)
proponemos analizar la presencia de citas y de notas al pie para evaluar cmo los
estudiantes construyen su argumentacin a partir de la gestin de su propia voz
que dialoga con otros aportes provenientes de la investigacin terica.
Tabla 2: Tipos de cita
A. CITA TEXTUAL (destacada o islote)
TIPOS
B. CITA
DE
NO
TEXTUAL
INDIRECTA
(parafraseo)
B.1. Integrada
(foco en el autor)
CITA
B.2. No integrada
(foco en la informacin)
Tabla 3: Formas de citado del grupo experimental

1
A: 2
B1: 1
B2: 6
2
A: 11
B1: 2
B2: -
3
A: 1
B1 10
B2: 1
4
A: 1
B 1: 3
B 2: -
5
A: 6
B1: 4
B2: -
6
A: 1
B1: 6
B2: -
7
A: B1: 6
B2: 5
8
A: 2
B1: 1
B2: 4
9
A: 3
B1:14
B2: 7
En la tabla 3, vemos que de los nueve grupos que componen esta categora,
slo dos de ellos (el 2 y el 5) recurren al uso casi exclusivo de citas directas
558
MERCOSUR
(literales). En cambio, si bien no todos los grupos optan por un citado ms experto
(slo cinco grupos de nueve), es una forma que se encuentra dentro de sus
posibilidades de formulacin. Todos los grupos, recurren al empleo de citas
indirectas integradas, entendidas stas como una forma intermedia de experticia.
Tabla 4: Formas de citado del grupo control
1
A:5
B1: 3
B2: 1
2
A: 3
B1: 1
B2:3
3
A: 7
B1: 6
B2: 2
4
A: 4
B1: 7
B2: -
5
A: 12
B1: B2: 2
6
A:5
B1: 8
B2: -
Con respecto al grupo control (la tabla 4), hay un uso recurrente de citas
directas, seguido por el empleo de citas indirectas integradas (en mayor medida) y
no integradas (con una baja o nula frecuencia de uso). Si leemos los datos
comparativamente, observamos que el grupo experimental, que no slo ha recibido
la orientacin general acerca del modo de citar sino que adems cont con una
intervencin permanente acerca del uso adecuado y estratgico de las fuentes a
partir de la realizacin de prcticos que evaluaban este aspecto particular, ha
logrado hacer un uso ms variado de las diferentes formas de citado y en la que la
forma ms bsica, la literal, no es la ms empleada. En cambio, en el grupo
control, son ms empleadas las citas directas y la indirecta integrada.
Vnculos entre argumentacin, escritura acadmica y ethos discursivo

Investigaciones (GARCA NEGRONI, 2008; HYLAND, 2005) ponen de relieve
el carcter subjetivo y persuasivo del discurso acadmico. La escritura acadmica
exige la lectura de numerosas fuentes para la elaboracin de un texto que, dando
cuenta de un saber riguroso, sea comunicado siguiendo los lineamientos de un
artculo cientfico; es decir, teniendo en cuenta sus partes cannicas para la
comunicacin de los resultados de investigacin. Pero la apropiacin del campo no
slo implica comunicar resultados respondiendo a un esquema pautado sino formas
de persuadir y prcticas retricas propias de cada campo disciplinar (LPEZ
FERRERO, 2002).
Uno de los modos en los que se evidencia la entrada al campo de los
estudiantes noveles est relacionado con el modo de citacin y las formas de
referencia. Privilegiar el uso de una cita directa sobre otra indirecta no integrada
implica que el estudiante va abandonando su concepcin de la escritura como
acumulacin de informacin y se va acercando a conceptualizar la escritura
cientfica como una prctica que se inscribe en el entramado de la comunicacin
cientfica y de que se trata de poner en relacin el aporte que se realiza con un
campo disciplinar. As, los estudiantes van comprendiendo progresivamente que
559
MERCOSUR
existen diversos modos de posicionarse como autores dentro de una determinada

comunidad acadmica y disciplinar y de relacionar lo que buscan decir sobre un
tema con lo que dijeron o dicen otros autores al respecto.
Esta comprensin progresiva de los quehaceres propios de los escritores
acadmicos de humanidades muestra a los alumnos la necesidad de construir su
propio ethos. Y esta construccin slo puede darse en el marco de una iniciativa
pedaggica de carcter dialgico. La nocin de enseanza dialgica (DYSTHE,
1996) concibe la sala de clases como un espacio que involucra mltiples voces que
necesitan ponerse en dilogo a fin de generar nuevos significados. Ensear
dialgicamente implica integrar discurso y escritura, requiere que los docentes
formulen preguntas autnticas y ejercicios que permitan a los estudiantes conectar
sus tareas de escritura con sus experiencias personales. La escritura se transforma
as en una herramienta de aprendizaje clave. Los alumnos, cuyas voces se aprecian
en el aula, logran pensarse como interlocutores vlidos dentro de la comunidad a la
que estn ingresando. En nuestro caso, el desafo de escribir una ponencia no slo
ayuda a los estudiantes a aprender y desarrollar las prcticas de escritura
especficas del rea de las Humanidades, sino que tambin, por medio de las
tutoras virtuales y presenciales, evita que la clase se concentre en el docente y
alienta a los estudiantes a tener un rol ms activo en sus procesos de aprendizaje.
Es decir, el ejercicio de escritura de la ponencia debilita las clases monolgicas, que
erigen al docente como nica voz legtima, y abre camino al dilogo y a la
construccin
conjunta
de
saberes
(DUSCHL
OSBORNE,
2002).
En
esta
construccin donde los alumnos se piensan como interlocutores legtimos, construir

su ethos acadmico y posicionar su propia voz en relacin con las otras voces del
campo se transforman en cuestiones sobremanera significativas.
4. Discusin
Desde hace algunas dcadas el discurso acadmico ha sido tomado como
objeto de investigacin tanto en lo que respecta a los aspectos estructurales como
locales. En lo que concierne a los aspectos estructurales, tal como lo hemos
realizado en el presente trabajo, podemos observar cierta evolucin en el dominio
de las partes textuales y movimientos retricos por parte de los alumnos
ingresantes,
si
consideramos
nuestros
resultados
con
los
arrojados
por
investigaciones previas (PADILLA ET AL., 2010; 2013) en las que se observaban

dificultades por parte de los estudiantes para apropiarse de la estructura cannica
de un texto de especialidad y, en consecuencia, para poder producir un escrito de
similares caractersticas.
560
MERCOSUR
En cuanto a los aspectos locales, si comparamos los resultados de esta

investigacin con otros llevados a cabo en nuestro medio con estudiantes
ingresantes (LOPEZ, 2012) podemos decir que la cita directa es la forma ms
habitual de citado entre los escritores inexpertos. A las mismas conclusiones
arribaron tambin estudios en el mbito francfono (BOCH Y GROSSMANN, 2002),
al comparar el accionar de los estudiantes de primer ao junto con los modos de
citar el discurso referido por parte de los escritores expertos, a partir del anlisis de
producciones de ambas poblaciones. En este sentido, los investigadores sealaron
que los escritores expertos recurren en mayor grado a las citas indirectas no
integradas (50%), posteriormente a las indirectas integradas (35%) y en menor
grado a la cita directa (14%). Estos usos se revierten en el caso de los inexpertos:
indirecta no integrada (13%); indirecta integrada (16%) y cita directa (71%).
Segn los autores, la cita directa es la ms usual entre otras cuestiones porque
permite a los no expertos, por una parte, acumular fragmentos de discursos
tericos y se corre menos riesgos de realizar una reformulacin no pertinente. Por
otra parte, constituye un primer acercamiento a la retrica propia del discurso
cientfico puesto que esta forma de referirse al discurso ajeno, les permite
apropiarse de los conceptos del campo de referencia. Dada la importancia que
adquiere el discurso referido en los textos acadmicos puesto que permitir suscitar
un cuestionamiento o resolver un problema terico reformulndolo (BOCH Y
GROSSMANN, 2002) es que acordamos con las investigaciones que subrayan la
importancia del trabajo sistemtico con las fuentes (DONAHUE, 2002; POLLER,
2004; DELCAMBRE, DONAHUE Y LANAHIER-REUTER, 2009). De hecho, la falta de
enseanza sistemtica y explcita es la razn que algunos autores atribuyen al uso
casi exclusivo en estudiantes universitarios de la cita directa (CASTELL ET AL.,
2008). Incluso esta forma de citacin es la ms habitual en estudiantes de
doctorado siendo difcil la apropiacin de citas indirectas no integradas (PRIOR,
1998), lo que pone de manifesto que el uso de formas de citas ms literales en
desmedro de otras ms personalizadas est relacionado con el menor o mayor
grado de implicacin de los estudiantes con su comunidad de prctica.
El dominio de los aspectos anteriormente mencionados contribuye a la
creacin de un determinado ethos discursivo el ethos acadmico- que slo podr
asumirse en la medida en que los estudiantes se sientan parte de una comunidad
de prctica. Para ello, ser necesario que se conviertan en bilinges (IVANIC Y
ROACH, 1990); es decir, que aprendan el lenguaje del discurso acadmico que
implica poder dar cuenta de una investigacin propia atendiendo a las partes
prototpicas como al modo de integrar el propio discurso con el de los otros
reconociendo de manera adecuada las diversas fuentes. Esto slo se logra con la
561
MERCOSUR
enseanza ya que la apropiacin de este lenguaje no se produce de manera

espontnea.
5. Conclusiones
Cmo incidimos en la escritura de ese decir acadmico que traduce cierto
ethos discursivo? Hasta qu punto enseamos esos modos de decir o los
consideramos implcitos? El ethos acadmico es la resultante de determinados
estilos de investigacin o la mera construccin de una imagen que se aprende a
partir de ciertos tics propios del discurso acadmico, de manera similar a lo que
plantea el experimento Sokal (1996), que advierte sobre los peligros de las
actuaciones o imposturas intelectuales? Para ensear a escribir textos acadmicos
nos centramos en la construccin de la imagen del enunciador o dejamos margen
para la consideracin del lector, quien no es solamente un admirador de la
enciclopedia que el texto presenta, o de la capacidad argumentativa del que
escribe,
sino
Consideramos
probablemente
que
estas
un
buscador
preguntas
genuino
debieran
de
pertenecer
saber
al
mbito
sentido?
de
la
metacognicin permanente de quienes enseamos a investigar y a escribir

acadmicamente.
En efecto, en este trabajo avanzamos nuestra hiptesis sobre la necesidad
de vincular ethos discursivo, escritura y argumentacin acadmicas. En esta
articulacin, las intervenciones docentes poseen un rol fundamental. Son ellas las
que, en el marco de iniciativas didcticas dialgicas, permiten a los alumnos
construir su ethos acadmico a travs de las prcticas de escritura y argumentacin
-en nuestro caso, a travs de la escritura de una ponencia. Es en ese proceso de
escritura en el que los alumnos pueden pensarse como interlocutores legtimos,
articular sus propias voces con las de los otros, sacar provecho de las
potencialidades epistmicas de la escritura y la argumentacin y, como resultado
de esa articulacin de conocimientos, pueden asimismo construir su ethos
acadmico y posicionarse crticamente como escritores dentro de su campo
disciplinar.
562
MERCOSUR
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564
MERCOSUR
A LEITURA E A PRODUO TEXTUAL COMO FOMENTO CONSTRUO DOS

PROFESSORES DE SRIES INICIAIS
Sandra Maria da Silva Sales Oliveira*
Universidade do Vale do Sapuca / FEPI
smsso23@gmail.com
Universidade do Vale do Sapuca / FEPI
joelma.faria@uol.com.br
anacal55@yahoo.com.br
Resumo
Este trabalho teve por objetivo analisar a produo textual de acadmicos do 1 ano do
curso de Pedagogia de uma Instituio particular de Ensino Superior, no sul de Minas Gerais,
Brasil, sob a perspectiva scio-histrica-cultural da construo dos conhecimentos pertinentes
a Lngua Portuguesa enquanto futuros professores do Ensino Infantil. As produes foram
desenvolvidas a partir de prticas diversas de leitura que pudessem fomentar a produo
textual e foram analisadas considerando-se os conhecimentos prvios de Lngua Portuguesa
quanto norma padro, coeso e coerncia textual e, tambm, a adequao vocabular e a
tipologia textual enfocada, neste estudo, a dissertao. Concludas as anlises foi possvel
verificar que os conhecimentos especficos pertinentes a Lngua Portuguesa ainda carecem de
mais reforo e prticas que visem fixao de contedo. Ainda, evidenciou-se que o dficit de
leitura o maior responsvel pelas lacunas vocabulares que foram diagnosticadas. Quanto
relao entre teoria e prtica, para os alunos, o estudo de Lngua Portuguesa no mbito da
universidade lhes servir como respaldo para a integrao entre as diversas reas do
conhecimento nas quais atuaro na carreira docente.
Palavras-chave: Lngua Portuguesa; Pedagogia; leitura; produo textual.
Sandra Maria Da Silva Sales Oliveira possui graduao em Psicologia pela Universidade So
Francisco (1978), graduao em Pedagogia pela Universidade do Vale do Sapuca (1981), mestrado em
Psicologia pela Universidade So Francisco (2001) e doutorado em Psicologia pela Universidade So
Francisco (2012). Atualmente professor titular da Universidade do Vale do Sapuca, coordenadora de
extenso da Universidade do Vale do Sapuca e coordenadora do curso de pedagogia da Universidade do
Vale do Sapuca.
Joelma Pereira de Faria possui mestrado (2003) e doutorado em Lingustica Aplicada e Estudos da
Linguagem pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2010). Atualmente professora da
Universidade do Vale do Sapuca, atuando na graduao e no Programa de Mestrado em Cincias da
Linguagem. Tambm professora da Fundao de Ensino e Pesquisa de Itajub.
Ana Carolina Sales Oliveira possui graduao em Fonoaudiologia pela Pontifcia Universidade Catlica
de Campinas (2005), especializao em Linguagem pela Faculdade de Cincias Medicas da Santa Casa de
So Paulo, especializao em Informtica em Educao pela Universidade Federal de Lavras,
especializao em LIBRAS pela Faculdades Integradas de Jacarepagua, e especializao em Audiologia
pelo CEFAC. mestre em Cincia da Linguagem (CAPES 3) pela Universidade do Vale do Sapuca.
565
MERCOSUR
1. Introduo
Os cursos destinados formao de professores devem oferecer a quem os
procura a possibilidade de desenvolver as competncias necessrias para a

aprendizagem dos contedos escolares, bem como a possibilidade de aumentar a
conscincia em relao ao estar no mundo, ampliando a capacidade de participao
social, no exerccio da cidadania. Para realizar esses objetivos, o estudo da
linguagem um valioso instrumento. Qualquer aprendizagem s possvel por
meio dela, j que com a linguagem que se formaliza todo conhecimento
produzido nas diferentes disciplinas e que se explica a maneira como o universo se
organiza.
Entende-se que formao um termo cuja significao est em aberto; sua
etimologia j indica o processo, a ao em direo a uma forma. Desse modo, as
disciplinas de um curso de formao inicial de professores, caracterizado como
licenciatura, objetivam contribuir de modo a dar um sentido a esse processo,
promovendo aes dirigidas para formar professores a partir da vivncia de um
currculo acadmico dirigido ao ensino; para tanto, prope-se uma pedagogia que
enfatiza a prtica da interlocuo, propiciando a leitura e a escrita de textos
terico-metodolgicos.
pela leitura que o indivduo se insere no mundo social e se caracteriza
como cidado participante. A leitura desenvolve a capacidade intelectual do
indivduo devendo fazer parte de seu cotidiano e desenvolvendo a criatividade e a
sua relao com o meio externo (CARRERA e BORGUETTI, 2007). Ainda, a leitura
precisa ser redefinida como uma prtica cultural, que se modifica ao longo do
tempo, em decorrncia de transformaes sociais e pedaggicas.
Segundo Rojo (2002), ler envolve diversos procedimentos e capacidades
(perceptuais, prxicas, cognitivas, afetivas, sociais, discursivas, lingusticas), todas
dependentes da situao e das finalidades de leitura, algumas delas denominadas,
em algumas teorias de leitura, estratgias cognitivas e metacognitivas.
Ainda, segundo a autora, ser letrado e ler na vida e na cidadania muito
mais que isso: escapar da literalidade dos textos e interpret-los, colocando-os
em relao com outros textos e discursos, de maneira situada na realidade social;
discutir com os textos, replicando e avaliando posies e ideologias que constituem
seus sentidos; , enfim, trazer o texto para a vida e coloc-lo em relao com ela.
Mais que isso, as prticas de leitura na vida so muito variadas e dependentes de
contexto, cada um deles exigindo certas capacidades leitoras e no outras.
Por meio de boas praticas de leitura, o acadmico torna-se capaz de
desenvolver capacidades de interao e de adotar atitudes criticas ante ao que se l
566
MERCOSUR
e se discute em sala de aula. Entretanto, necessita-se que se adote uma escolha

criteriosa dos textos a serem abordados.
Sabe-se que existe hoje uma grande variedade de definies para texto,
cada corrente terica, e praticamente cada autor, propondo sua prpria concepo,
no entanto uma caracterstica comum que todas apresentam a ideia de que um
texto uma unidade significativa. Isto quer dizer que a definio de texto est
ligada a fazer sentido. No momento em que os parceiros de uma atividade
comunicativa global, diante de uma manifestao lingustica, pela atuao conjunta
de uma complexa rede de fatores de ordem situacional, cognitiva, sociocultural e
interacional, so capazes de construir, para ela, determinado sentido, esto
produzindo textos.
Por se realizar na interao, o texto a unidade lingustica interativa por
excelncia. Das caractersticas que perpassam a maioria dos autores que escrevem
a respeito de texto, podemos chegar a algumas caractersticas importantes: o texto
resultado de uma atividade, um trabalho com os signos lingusticos; sendo
trabalho, todo texto pressupe sujeitos que se engajam nessa atividade; todo texto
se realiza em uma determinada situao scio comunicativa ou contexto no espao
e no tempo, e tem uma finalidade; um texto uma forma de interao social e
cultural, alm de lingustica.
Entretanto, conforme coloca Geraldi (2001), o espao escolar est mais
preocupado em fazer redaes e no com a produo de textos. Isso porque a
habilidade de escrever textos no exige apenas que se conheam as tcnicas de
escrita ou as regras de gramtica, mas que se cumpram as exigncias apontadas
pelo autor para a produo de um texto.
Leitura e Produo de texto esto inevitavelmente presente nas aulas de
Lngua Portuguesa e tambm nas demais disciplinas do Curso de Pedagogia, e
devem ser trabalhadas. Em uma concepo interacionista de linguagem, o texto a
unidade significativa por excelncia, porque resulta de construo de sentidos
mobilizados na interlocuo.
No incio do processo de sua formao, o professor precisa ser incentivado e
instigado a ler e escrever, de modo que se torne um leitor-escritor autnomo e
criativo.
Cabe
ao
curso
de
Pedagogia
proporcionar
momentos
de
leitura
significativa, incentivando a formao do indivduo crtico e reflexivo.

Este trabalho teve por objetivo analisar a produo textual de acadmicos
do 1 ano do curso de Pedagogia de uma instituio particular de Ensino Superior,
no sul de Minas Gerais, Brasil, sob a perspectiva scio-histrica-cultural da
construo dos conhecimentos pertinentes a Lngua Portuguesa enquanto futuros
professores do Ensino Infantil. A anlise props-se a evidenciar efeitos de sentidos
567
MERCOSUR
concernentes ao processo de formao do licenciando em Pedagogia em Lngua

Portuguesa.
2. Mtodo
Esta pesquisa se construiu ante uma perspectiva interacional, assumindo as
diferenas e pluralidades que venham a ser levantadas. O foco de ateno deste
trabalho foi a prtica pedaggica e se props a estabelecer condies para que se
efetuasse uma transformao na mesma, considerando a ao como centro da
anlise, algo situado dentro do sujeito que, por sua vez, se insere numa histria
especfica como participante de uma atividade social.
Para contextualizar a prtica, explorando as condies sociais, histricas e
culturais que a justificam, seguimos a proposta de Kemmis (1987), para quem a
prxis reflexiva por definio e analis-la significa realizar uma leitura da situao
em que ela est inserida, localizando o agente na histria. A anlise contribui para
a reinterpretao de experincias particulares e da histria coletiva. Dessa forma, a
prxis inerentemente social e poltica: incorpora aprendizados individuais e idias
construdas socialmente e expressa, atravs da ao, os valores e as interpretaes
do sujeito.
2.1. Participantes
Participaram desta investigao 35 alunos regularmente matriculados no
curso de Pedagogia de uma Instituio de Ensino Superior no sul de Minas Gerais,
todos cursando o primeiro perodo do curso. A faixa etria compreendida variou
entre 18 e 50 anos, sendo eles 34 do sexo feminino e 1 do sexo masculino,
residentes em cidades circunvizinhas e na cidade sede da instituio.
2.2. Instrumentos
Todos os alunos foram orientados a desenvolver uma dissertao que teve
por tema Os avanos e obstculos da nova famlia brasileira, a qual deveria
contemplar entre 20 e 30 linhas. As produes foram desenvolvidas a partir do
desenvolvimento de prticas diversas de leitura que pudessem fomentar a
produo textual. Para corroborar as informaes levantadas a partir dos textos
coletados, cada acadmico respondeu um questionrio que buscou informaes
acerca das expectativas e usos da Lngua Portuguesa.
As produes foram analisadas considerando-se os conhecimentos prvios
de Lngua Portuguesa quanto norma padro, coeso e coerncia textual e,
tambm, a adequao vocabular e a tipologia textual enfocada; neste estudo, a
dissertao.
568
MERCOSUR
Concludas
as
anlises,
foi
possvel
verificar
que
os
conhecimentos
especficos pertinentes a Lngua Portuguesa ainda carecem de mais reforo e

prticas que visem fixao de contedo. Ainda, evidenciou-se que o dficit de
leitura o maior responsvel pelas lacunas vocabulares que foram diagnosticadas.
Quanto relao teoria e prtica, para os alunos o estudo de Lngua Portuguesa no
mbito da universidade lhes servir como respaldo para a integrao entre as
diversas reas do conhecimento nas quais atuaro na carreira docente.
Dos 35 textos corrigidos, 3 apresentaram fuga ao tema, contemplando em
seus escritos a organizao familiar e seu modelo, mas nada que se referisse ao
tema proposto em torno dos avanos e obstculos dessa nova famlia. Tambm, 19
delas apresentaram grandes desvios quanto s questes de concordncia verbal e
nominal, contemplando problemas bsicos quanto relao sujeito-verbo-objeto.
Outra questo que carece de ateno diz respeito s normas de ortografia, pois 22
textos apresentaram erros graves de escrita, como troca e submisso de letras,
palavras inexistentes na lngua portuguesa, bem como palavras grafadas de
maneira incompleta.
No que tange as questes de coeso e coerncia textual, a maioria dos
textos apresentou-se coerente com o tema solicitado (28) e apenas alguns deles
(4) apresentaram alguns pargrafos nos quais pode-se evidenciar alguma forma de
divagao. Porem, a relao entre os elementos coesivos mostrou-se mais
deficitria, com 26 textos apresentando frases soltas e pargrafos que no
contemplavam elementos de ligao (preposies, pronomes relativos e outras
palavras que pudessem exercer esta funo).
Na pratica de correo, devoluo e correo dos textos junto aos alunos foi
evidenciado, por colocaes dos prprios alunos, que alm das dificuldades com as
questes
normativas
da
lngua
portuguesa,
outro
entrave
foi
falta
de
embasamento acerca do tema solicitado, o que refora a suspeita inicial acerca do

dficit de leitura alm do mbito dos textos de sala de aula.
Para Corra (1999), o leitor real, futuro pedagogo, leu o que lhe foi exigido
na escola bsica, assim como ler os textos necessrios para a elaborao de
trabalhos e provas no mbito universitrio. Assim,
podemos cham-lo leitor
escolar, mas no de no leitor. Seu repertrio de leitura ao ingressar na

universidade inclui textos obrigatrios no ensino bsico (clssicos da literatura
brasileira e paradidticos) e obras que no gozam de prestgio no mundo
acadmico, como best-sellers, revistas e jornais, a Bblia e textos religiosos em
geral.
569
MERCOSUR
A lgica dos docentes que esperam dos alunos uma leitura de alto nvel,
contato com textos profundos, de cunho terico, e conhecimento da chamada
grande literatura entra em choque com as inclinaes, gostos e hbitos dos
alunos. H entre os grupos docente e discente grandes diferenas de opinies sobre
o que leitura que valha a pena.
Na vida profissional, esses futuros professores vo repetir os modelos de
leitura a que foram submetidos, ou seja, adotaro prticas escolares que valorizam
o contedo dos textos, enquanto que as prticas no-escolares acentuam a
gratuidade, o desinteresse e a autonomia do leitor.
Para muitos alunos (23), ha muitas dificuldades no processo de leitura dos
textos, sendo a mais reconhecida o desconhecimento do lxico. possvel que os
alunos, no obstante as informaes sobre leitura que esto recebendo, ainda
considerem que a principal fonte de incompreenso dos textos seja, como dizem, a
nomenclatura
desconhecida,
problema
de
vocabulrio
falta
de
conhecimento das palavras.

Outros
(16)
consideram
que
uma
dificuldade
generalizada
em
compreender a linguagem de determinados textos, que chamada de complexa

ou pesada. Isto parece incluir vocbulos desconhecidos, neologismos, expresses
latinas etc. e particularidades da sintaxe, como pargrafos com vrias oraes
subordinadas, pargrafos muito longos, entre outros menos evidenciados. Enfim,
h um estranhamento da sintaxe mais elaborada ou pouco familiar dos textos
acadmicos.
O desconhecimento da organizao textual no processo de leitura no foi
destacado por parte dos acadmicos, indicando que este aspecto ainda pouco
reconhecido como causa de incompreenso.
Diante do que foi previamente discutido, o estudante deve saber que o
conhecimento prvio sobre o tema ou assunto da leitura fator essencial para a
compreenso. A maioria dos docentes focaliza o polo da produo da leitura e trata
o texto como uma totalidade independente, que fala por si e traz todos os
elementos necessrios compreenso. De fato, no assim. No apenas o
conhecimento do tema em si, mas algo mais, que pomposamente chamado
conhecimento do mundo um vasto complexo de saberes oriundos de diferentes
fontes (SMITH, 1989; SINGER e RUDDELL, 1985; KLEIMAN, 1989a, 1989b) alm de
conhecimentos lingusticos, so importantes para a compreenso da leitura e uma
produo eficiente de textos.
570
MERCOSUR
Os saberes envolvidos na formao do futuro docente so situados: eles
envolvem estratgias de ao pela linguagem, adquiridas na e pela prtica social.

Eles esto relacionados com habilidades para usar cdigos, com tcnicas de leitura
e de escrita e com conhecimentos tericos sobre textos, estilo e gneros e, acima
de tudo, com a prtica social de uso da linguagem (tanto prticas orais como
escritas).
Afinal, o que leem, como leem, para que leem os universitrios? Qual a
contribuio dos professores para a introduo dos alunos ao mundo dos textos da
sua especialidade? Quais so as expectativas e exigncias docentes e discentes?
No Brasil, a abundante produo acadmica atual sobre leitura na escola
focaliza, em geral, as prticas de leitura e os leitores do ensino fundamental, ou,
mais raramente, do ensino mdio. A extensa faixa de leitores que compreende
professores
estudantes
do
ensino
superior
permanece
pouco
explorada,
carecendo de futuras pesquisas que possam destrinchar essa temtica e os

entraves concernentes a ela, como forma de se buscar amenizar este cenrio que
se descortina nos cursos de formao de professores.
571
MERCOSUR
Referncias
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individuo. Em: Revista Cientifica Eletrnica de Pedagogia. Ano 5. Nmero 09.
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Pontes/EdUNICAMP.
Oficina
de
Leitura:
Teoria
prtica.
Campinas:
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melhor do que estudar. Em: FREITAS, M. T. A. e S. R. COSTA (orgs.): Leitura e
Escrita na Formao de Professores, pp. 31-52. SP: Musa/UFJF/ INEP- COMPED.
SINGER, H. e Ro. B. RUDDELL (org.) (1985): Theoretical models and processes of
reading. 3. ed. Newark: International Reading Association.
SMITH, F. (1989): Compreendendo a leitura: uma anlise psicolingustica da leitura
e do aprender a ler. Porto Alegre: Artes Mdicas.
572
MERCOSUR

EXPERINCIA COM GNEROS FORMULAICOS
Erivaldo Pereira do Nascimento*
Universidade Federal da Paraba / Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico
e Tecnolgico
erypn@hotmail.com
luizao_andrade2008@hotmail.com
Resumo
Este trabalho tem o objetivo de relatar uma experincia de produo dos gneros
formulaicos (do universo empresarial e oficial), no ensino superior, mediado por sequncia
didtica. A investigao, de natureza aplicada, vem sendo realizada com alunos de graduao
dos cursos de Secretariado Executivo, na Universidade Federal da Paraba, e Letras, na
Universidade Estadual da Paraba. A referida investigao tem como fundamentao terica a
concepo de gneros do discurso, proposta por Bakhtin (2000), e a aplicao da sequncia
didtica seguiu a proposta de Schneuwly e Dolz (2004). Neste trabalho, apresentamos os
resultados da primeira fase da pesquisa, em que foram investigados os gneros ata,
memorando, ofcio, carta comercial e carta de apresentao. Os resultados apresentados, at o
momento, apontam para a eficcia da proposta metodolgica da sequncia didtica na
produo dos gneros formulaicos.
Palavras-chave: ensino de escrita; sequncia didtica; gneros formulaicos.
1. Introduo
A leitura e a produo de texto nas instituies de ensino fundamental e
mdio se restringem, na maioria das vezes, aos aspectos gramaticais e lingusticos,

sem levar em considerao o contexto, ou seja, as condies de produo, as
intenes de quem produz, ou ainda, a estrutura semntico-discursiva do gnero
em uso. Os alunos ainda so levados a uma leitura superficial e a produzir textos
sem nenhum objetivo definido, sem conhecimento da estrutura e do funcionamento
discursivo-argumentativo do que esto lendo ou produzindo.
Erivaldo Pereira do Nascimento possui graduao em Comunicao Social e em Letras pela

Universidade Federal da Paraba (UFPB) e doutorado em Letras pela mesma instituio. Atualmente
professor adjunto da UFPB e est vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Lingustica. Foi bolsista
de Produtividade em Pesquisa do CNPq (2009-2012) e desenvolve pesquisas nas reas de Semntica
Argumentativa e Lingustica Aplicada ao Ensino de Lnguas, ao Secretariado e Comunicao Social.
Luiz Henrique Santos de Andrade possui graduao em Letras e mestrado em Lingustica pela
Universidade Federal da Paraba. Atualmente Professor Substituto de Lngua Inglesa na Universidade
Estadual da Paraba (UEPB). Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Lngua Estrangeira
(Lngua Inglesa) e Lingustica, alm de atuar como tutor distncia da Universidade Federal da Paraba
na disciplina de Pragmtica da Lngua Portuguesa.
573
MERCOSUR
Ainda comum a presena de atividades desvinculadas da necessidade

social de produo textual: os alunos tm sido convidados a escrever sobre
determinados temas expressando seus pontos de vista, contando uma estria real
ou imaginria, ou ainda descrevendo um ser ou ambiente, para que seus
professores corrijam os problemas estruturais ou gramaticais que apresentam os
seus textos. Em outras palavras, o que ocorre, nesses casos, que o nico
propsito do ensino da escrita o da correo gramatical.
Essa realidade tem reflexos no ensino superior, uma vez que os alunos
transferem os problemas de leitura e produo de textos herdados da escola para a
produo e/ou leitura dos gneros acadmicos. Da mesma forma, transfere-se para
o universo profissional, uma vez que as ferramentas de produo de texto no so
devidamente trabalhadas na escola e na universidade. Temos constatado essas
dificuldades de leitura e escrita de gneros acadmicos e comerciais/oficiais, nas
salas de aula dos cursos de graduao do Campus IV, da UFPB e do Campus III, da
UEPB, nos cursos em que atuamos.
As causas dessa realidade so de vrias ordens. Vo desde a qualificao
profissional dos professores de idioma do ensino fundamental e mdio at o
desconhecimento do funcionamento textual-discursivo dos gneros do discurso que
circulam na sociedade, por parte de professores e alunos.
Embora j existam vrias investigaes que descrevem gneros do discurso,
esse conhecimento parece ainda estar muito distante da realidade do ensino,
sobretudo no que diz respeito a uma proposta de ensino de leitura e de escrita de
gneros que considere suas peculiaridades discursivas.
Levando em considerao essa realidade que decidimos investigar o
processo de ensino de leitura e escrita de gneros do discurso, com base em
sequncias didticas e foco nos aspectos semntico-discursivos, uma vez que no
s permitir o conhecimento de como se d esse processo de ensino, mas
principalmente promover a testagem de uma proposta de ensino que considera o
gnero a partir de sua funo social e considerando suas peculiaridades semnticodiscursivas.
2. Gneros do discurso, ensino e sequncias didticas
noo de gneros textuais ou discursivos1, subentende-se uma concepo
dialgica ou interacional de lngua, que leve em considerao o carter social e
Embora existam razes tericas para a existncia de diferentes nomenclaturas, tomamos aqui um termo
pelo outro, dados os objetivos do presente trabalho e considerando que as definies tratam do mesmo
objeto.
574
MERCOSUR
intersubjetivo da linguagem, ou seja, a lngua deixa de ser vista apenas como

estrutura, para incorporar o uso social dessa estrutura, por sujeitos histricos.
essa concepo de linguagem que permitir a Bakhtin (2000) definir
gneros do discurso como tipos relativamente estveis de enunciados:
Qualquer enunciado considerado isoladamente, claro,
individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora seus
tipos
relativamente
estveis
de
enunciados,
sendo
isso
que
denominamos gneros do discurso (BAKHTIN, 2000:279. Grifo do

autor).
Bakhtin justifica a relativa estabilidade como caracterstica intrnseca dos

gneros do discurso, pelo prprio carter scio histrico dos gneros. O estudioso
afirma que cada esfera da atividade humana comporta um repertrio de gneros
do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera
se desenvolve e fica mais complexa (BAKHTIN, 2000:279). Essa posio do autor
estabelece uma relao muito direta entre os processos de formao dos gneros e
as aes humanas. De acordo com Marcuschi (2000: 24), Bakhtin aproxima a
lngua vida humana de tal maneira que uma penetra na outra, e, quando algum
escolhe um gnero, nunca o far como um fato individual, mas coletivo, pois o
gnero uma forma de insero social e de execuo de um plano comunicativo
intencional.
A variedade dos gneros pressupe, segundo Bakhtin, a variedade de
intenes da pessoa que fala ou escreve. Dessa maneira, o autor insiste na
diversidade
dos
fatos
sociais
realizados
pelos
mais
diversos
grupos
e,
consequentemente, nos fatos de linguagem. Portanto, como dependem da inteno

e dos fatos sociais, os gneros do discurso so infinitos e heterogneos (BAKHTIN,
2000: 279).
Para Bakhtin, os gneros so entidades que se diferenciam entre si por
possurem uma forma de composio, ou um plano composicional especfico, que
obedecem a determinado estilo, tendo em vista as esferas de necessidade
temtica, o conjunto dos participantes e a vontade enunciativa ou inteno do
locutor.
Se compreendermos que no trocamos oraes nem palavras no processo
de interao, mas enunciados (textos) constitudos de unidades da lngua, como
pensa Bakhtin, no se justifica utilizar o texto como um pretexto para ensinar
regras, vocabulrios especficos e resgate de informaes dissociados do uso social
da linguagem.
575
MERCOSUR
Nesse sentido, a adoo da concepo de gneros do discurso torna-se

indispensvel porque nos apresenta o texto como um todo comunicativo, sem
negar suas especificidades nem
desconect-lo do contexto
scio histrico.
Consequentemente, pressupe-se uma nova concepo de ensino de lngua, como

sugere Brando (2001):
Ensinar a lngua desenvolver a competncia comunicativa
do educando e, considerando o texto como uma unidade de
comunicao, para ns, o aluno deve ser exposto a diferentes tipos
de texto e de gneros discursivos para apreender o que os
caracteriza em suas especificidades e naquilo que os identifica
(BRANDO, 2001:40).
Orientar a prtica de ensino de lnguas sob essa concepo significa, ao

mesmo tempo, repensar as concepes arraigadas na escola sobre lngua e
aprendizagem, e adotar uma posio crtica frente a materiais didticos, posturas,
metodologias e abordagens de ensino de lnguas.
Marcuschi (2002: 33) afirma que os textos se manifestam sempre num ou
noutro gnero textual e pontua que um maior conhecimento do funcionamento dos
gneros textuais importante tanto para a produo como para a compreenso.
Ainda nos lembra que esta a ideia bsica dos PCN (Parmetros Curriculares
Nacionais): o trabalho com o texto deve ser feito na base dos gneros, sejam eles
orais ou escritos.
Schneuwly e Dolz (2004) dedicam especial ateno ao estudo de gnero
voltado ao ensino de lngua materna e apresentam uma proposta de ensino de
leitura e produo dos gneros a partir de uma sequncia didtica que considera o
carter scio discursivo de Bakhtin para os gneros do discurso. A sequncia
didtica, estratgia vlida tanto para a produo oral como escrita de diferentes
gneros do discurso, definida pelos autores como um conjunto de atividades
escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral
ou escrito (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004:79). Ainda de acordo com os autores,
[...] uma sequncia didtica tem, precisamente, a finalidade
de ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto,
permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de maneira mais adequada
numa dada situao de comunicao (SCHNEUWLY e DOLZ,
2004:97).
576
MERCOSUR
As sequncias didticas so construdas a partir de trs momentos, a saber:

1. Apresentao da situao. Essa etapa visa expor um projeto de
comunicao aos alunos, que ser totalmente executado na produo
final. A apresentao da situao prepara os alunos para a produo
inicial, definida pelos autores como uma primeira tentativa de
produo dos gneros que ser, posteriormente, trabalhada nos
mdulos.
2. Mdulos.
Nos
apareceram
na
mdulos
primeira
so
trabalhados
produo.
os
objetivo
problemas
dos
que
mdulos
instrumentalizar os alunos para superar os problemas apresentados na

produo inicial. Convm acrescentar, como os prprios autores
assinalam, que o movimento geral da sequncia didtica vai, portanto,
do complexo para o simples: da produo inicial aos mdulos, cada um
trabalhando uma ou outra capacidade necessria ao domnio de um
gnero. No fim, o movimento leva novamente ao complexo: a
produo final.
3. Produo Final. A sequncia finalizada com uma produo final,
que d ao aluno a possibilidade de pr em prtica as noes e os
instrumentos elaborados separadamente nos mdulos. Essa produo
permite, tambm, ao professor realizar uma avaliao formativa.
Os autores chamam a ateno para o fato de que, durante a elaborao e

experimentao das sequncias didticas, deve-se analisar as capacidades e
dificuldades individuais dos alunos envolvidos, adequar a escolha dos gneros a
essas capacidades, e at mesmo simplificar a complexidade das tarefas. Todas
essas aes se voltam para o desenvolvimento de um trabalho colaborativo com os
alunos, de modo que eles consigam progredir nas atividades desenvolvidas, sejam
elas de leitura, escrita ou de reflexo lingustica, sempre em torno de um gnero
textual.
Acreditamos, portanto, que essa proposta permite trabalhar diferentes
gneros do discurso, considerando suas caractersticas semntico-discursivas, entre
outras, a partir de uma concepo de lngua em uso.
3. A sequncia didtica no ensino dos gneros formulaicos
As investigaes que aqui relatamos, de natureza aplicada, vm sendo
realizadas com alunos de graduao dos cursos de Secretariado Executivo, na

Universidade Federal da Paraba (UFPB) 2 , e Letras, na Universidade Estadual da
Participaram das investigaes realizadas na UFPB, na coleta e anlise dos dados, as alunas bolsistas de
Iniciao Cientfica Pricila Rafaela dos Santos Oliveira e Ktia Regina de Almeida Gonalves.
577
MERCOSUR
Paraba (UEPB) e tm como fundamentao terica a concepo de gneros do

discurso, proposta por Bakhtin (2000). A aplicao da sequncia didtica, por sua
vez, seguiu a proposta de Schneuwly e Dolz (2004). Trata-se de uma pesquisa
ligada aos projetos Ensino de Leitura e de Produo de Gneros do Discurso:
perspectiva semntico-discursiva a partir de Sequncias Didticas (ELPGD) e
Estudos Semnticos-Argumentativos de Gneros do Discurso: redao escolar e
gneros formulaicos (ESADG).
Neste trabalho, apresentamos o resultado as primeiras investigaes,
relativas aos gneros ata, memorando, ofcio, carta comercial e carta de
apresentao
(letter
of
presentation),
testadas
com
alunos
do
curso
de
Secretariado Executivo Bilngue da UFPB (Campus IV) e o gnero carta de

apresentao com discentes da Licenciatura em Letras Habilitao em Lngua
Inglesa da UEPB.
A aplicao seguiu os procedimentos apontados por Schneuwly e Dolz
(2004), que apresentamos na seo anterior. Na apresentao da situao, aps
apresentar o gnero aos alunos, foi-lhes dado um propsito comunicativo a ser
seguido para a primeira produo do gnero. De posse da primeira apresentao,
elaboraram-se vrias atividades (os mdulos) de leitura, discusso e reescrita
textual, a fim de levar os alunos a melhor dominar o gnero e refletirem sobre os
problemas apresentados em seu texto. Aps os mdulos que foi solicitada a
rescrita dos textos.
A anlise realizada e apresentada neste trabalho, de natureza qualitativa,
levou em considerao a primeira e a ltima produo textual dos alunos, com o
objetivo de verificar a aplicabilidade da sequncia didtica, em especial a
interveno realizada nos mdulos, no processo de leitura e escrita dos gneros
investigados. Selecionamos, para a investigao, a primeira e a segunda verso de
15 cartas de apresentao, 09 cartas comerciais, 10 atas, 14 memorandos, 14
ofcios, dos quais apresentamos, neste trabalho, apenas alguns trechos analisados.
As anlises foram realizadas considerando os seguintes critrios: a)
caractersticas estruturais do gnero; b) argumentatividade e informatividade; c)
textualidade (coeso, coerncia etc.); e d) obedincia ao padro lingustico do
gnero.
a) Caractersticas estruturais do gnero No que se refere s caractersticas
estruturais do gnero percebe-se, pelos documentos analisados, que houve uma
significativa evoluo da primeira para a segunda produo,
nos gneros
investigados. O quadro 01 ilustra como isso ocorreu em um dos textos produzidos

com o gnero ofcio.
578
MERCOSUR
A primeira verso do ofcio do quadro 01 apresenta uma srie de problemas

no que se refere estrutura do gnero, entre as quais a indicao incorreta do
destinatrio (interlocutor), numerao do documento, organizao da data e do
assunto. Esses problemas foram devidamente solucionados na segunda verso.
Quadro 01. Caractersticas estruturais no ofcio 01.
Verso 1
SECRETARIA DE EDUCAO E CULTURA

ESC. MUNICIPAL RUY CARNEIRO DCE. N 11276 D.O. 21.03.1988
RUA: 07 DE SETEMBRO, S.N BAIRRO DOS ESTUDANTES
MAMANGUAPE/PB FONE: 83 3292- 1193.
Ofcio n 543/1998/MME-PB
Mamanguape, 13 de Maro de 2012.
A Senhora Chefe de Departamento
Chussykarla Antunes
80.125-200 Mamanguape-PB
Assunto: Disponibilizar transporte para os alunos do Ruy Carneiro
Reescrita
SECRETARIA DE EDUCAO E CULTURA

ESC. MUNICIPAL RUY CARNEIRO DCE. N 11276 D.O. 21.03.1988
RUA: 07 DE SETEMBRO, S.N BAIRRO DOS ESTUDANTES
MAMANGUAPE/PB FONE: 83 3292- 1193.
Ofcio n 543/2012/SE-PB
Mamanguape, 26 de maro de 2012.
Ao Diretor do Centro de Cincias Sociais
Alexandre Scaico
Universidade Federal da Paraba-Campus IV
80.125-200 - Mamanguape-PB
Assunto: Solicitao de Transporte
Conforme assinalamos anteriormente os problemas estruturais foram, em

sua grande maioria, solucionados em todos os gneros. No gnero ata, no entanto,
percebemos que os alunos apresentaram maior dificuldade com relao aos
aspectos estruturais, principalmente na utilizao de determinadas padronizaes
de uso de nmeros, datas, ttulo e de discurso relatado.
579
MERCOSUR
b) Argumentatividade e informatividade No que se refere informatividade

e argumentatividade, tambm se observou que as atividades preparadas nos
mdulos levaram os alunos a melhorarem o desempenho na ltima produo, como
observa no quadro 02, a seguir, relativo a um dos textos do gnero carta
comercial.
Quadro 02. Informatividade e argumentatividade na carta comercial 10.
Verso 1
Informamos que a fatura correspondente ao ms de abril est atrasada,

para facilitar seu pagamento dividiremos em duas vezes no carto de
crdito, solicitamos que pague sua fatura at 30 de maio de 2011, caso
contrrio seu veculo ser recolhido sujeito a rastreamento.
Reescrita
Consta em nossos sistemas um dbito da fatura n: 1234568, no valor de

R$: 134,50, referente ao ms de agosto de 2011 em atraso.
A Embracel oferece uma tima chance para regularizar sua fatura em
atraso, mencionada acima:
Ser concebido um desconto especial sobre os valores de suas faturas
pendentes, alm da iseno de quaisquer juros ou multas.
Dividiremos seu pagamento em 2x no carto Master card ou Visa.
O quadro 02 ilustra muito bem a alterao no nvel de informatividade dos

textos da primeira para a segunda verso. Na primeira verso, possvel notar que
o aluno no informa nem o nmero da fatura, nem o seu valor, o que foi feito na
segunda verso, deixando o texto mais informativo. Alm disso, o uso de verbos
como informamos e solicitamos deixa o texto com um grau muito baixo de
argumentatividade. Essas expresses foram retiradas na segunda verso e foram
introduzidas expresses avaliativas (tima chance, desconto especial), entre outras
estratgias argumentativas.
c) Textualidade Os principais problemas de textualidade que os textos
apresentaram, na primeira verso, dizem respeito ao uso de elementos de coeso
textual, a repetio de palavras e truncamentos sintticos. Grande parte desses
problemas foi solucionada, no entanto, alguns ainda permaneceram, como se pode
perceber no quadro 03, com trechos retirados de um dos textos do gnero ata.
Analisando os trechos do quadro 03, verifica-se uma pequena progresso no
que diz respeito coeso textual, da primeira verso para o trecho reescrito. O
aluno acrescenta algumas informaes em seu texto como quais foram os assuntos
abordados por cada participante do grupo, bem como suas principais falas, que
influencia na informatividade e, portanto, na coerncia textual. Porm, ainda
continua utilizando a repetio de algumas palavras para introduzir os relatos dos
outros locutores, sobretudo o verbo apresentar e o nome apresentadora.
580
MERCOSUR
Quadro 03. Textualidade na ata 05.

Verso 1
Reescrita
Tomando palavra a apresentadora Fabiana Rodrigues de Bulhes Lisboa,

exps o objetivo do seminrio, os pressupostos tericos e os conceitos de
gnero Ata. Com a palavra a segunda apresentadora Aline Dayanne
Figueiredo Diniz apresentou as normas de lavratura da Ata. A seguir a
terceira apresentadora Raquel Ferreira da Silva apresentou [...]..
Tomando palavra a apresentadora Fabiana Rodrigues de Bulhes Lisboa,
exps o objetivo do seminrio, os pressupostos tericos e os conceitos de
gnero Ata. Com a palavra a segunda apresentadora Aline Dayanne
Figueiredo Diniz apresentou as normas de lavratura da Ata. Ela disse que
a ata obrigatoriamente tem que ser lavrada em livro prprio ou folha
solta e no pode conter rasuras. A seguir a terceira apresentadora Raquel
Ferreira da Silva apresentou [...]..
A pequena progresso no que se refere textualidade, sobretudo no que

refere coeso lexical, levou-nos a perceber a dificuldade dos alunos em estruturar
seu texto e estabelecer conexo entre as informaes postas, utilizando, alm de
conectores, outros elementos de coeso textual. Essa constatao tambm nos
levou a refletir sobre a necessidade de trabalhar mais profundamente esses
aspectos, para a continuidade da investigao.
d) Obedincia ao padro lingustico do gnero A obedincia ao nvel de
linguagem exigida, mais especificamente no que diz respeito utilizao da norma
culta padro exigida nos gneros formulaicos, os alunos apresentaram problemas
com uso de pontuao, regncia, concordncia, conjugao verbal, alm de
problemas ortogrficos. No entanto, verificou-se uma evoluo muito boa na
reescrita, aps esses problemas serem trabalhados nos mdulos. Isso se pode
perceber no quadro 04, retirado de um dos textos do gnero memorando.
Quadro 04. Norma padro memorando 11.
Verso 1
Por fim, solicito um veiculo para o transporte dos funcionrios que iram
participar do treinamento.
Reescrita
Solicito ainda um veculo para o transporte dos funcionrios ao local do

evento.
Observa-se que o autor do texto, no quadro 04, apresenta problemas de

acentuao (veiculo) e de conjugao do verbo ir. Ao reconstruir o texto, o aluno
consegue solucionar esses problemas, deixando o enunciado mais simplificado, com
a excluso do trecho que apresentava problemas com o referido verbo, e
acentuando a palavra, corretamente.
De maneira geral, os problemas que mais se repetiram da primeira para a
segunda verso foram os relacionados com a pontuao e que interferem na coeso
textual. Os demais foram solucionados, na maioria dos casos.
581
MERCOSUR
Ao longo das investigaes temos constatado, com base nas anlises
realizadas no corpus, que a proposta de ensino-aprendizagem de gneros

formulaicos, a partir de sequncia didtica, um mtodo bastante eficiente para se
trabalhar a competncia lingustica dos alunos, principalmente no que se refere
produo dos referidos gneros.
Temos observado que a fase dos mdulos uma das etapas de maior
importncia do procedimento, uma vez que redireciona todo o trabalho de
reescrita. nesta fase que as dificuldades ou problemas apresentados pelos alunos
tm sido trabalhados com a finalidade de oferecer-lhes os recursos necessrios
para que tais problemas sejam superados.
Ao analisarmos as duas fases de produes textuais, pudemos verificar, at
agora, avanos, sobretudo no que refere s caractersticas estruturais, ao contedo
dos textos (informatividade e argumentatividade) e a alguns aspectos lingusticos
estruturais. No entanto, apesar de observarmos o esforo por parte dos alunos na
tentativa de melhorar a qualidade dos textos, alguns problemas de natureza
lingustico-textual ainda permanecem na reescrita, como os problemas de coeso
textual e de uso de alguns elementos estruturais (pontuao, sobretudo).
O fato de esses problemas persistirem na reescrita pode se explicar pela
necessidade de disponibilidade de um tempo maior para trabalhar essas questes,
ou ainda em decorrncia do pouco acesso dos alunos as variantes cultas da lngua,
enquanto da sua vida escolar. Ainda nos permitiu elaborar a hiptese de que esses
so aspectos de maior dificuldade de aprendizagem para o aluno, em comparao
com os demais aspectos (informatividade, argumentatividade e caractersticas
estruturais do gnero).
Isso significaria, a priori, que se faz necessrio destinar maior tempo para
trabalhar, em sala de aula, a coeso textual e as questes de natureza lingustica,
ou ainda repensar as estratgias didtico-pedaggicas utilizadas para o processo de
ensino-aprendizagem dessas questes.
O trabalho com as sequncias didticas tem nos permitido ainda refletir
sobre o fato de se utilizar apenas manuais de redao para orientar as formas de
ensino dos gneros formulaicos, no ensino superior. Esses manuais apresentam
modelos prontos que tm como objetivo instruir quanto a questes estruturais do
gnero, mas no preparam o educando para redigir documentos de maneira eficaz.
Por isso, acreditamos que extremamente importante utilizao do procedimento
da sequncia didtica no processo de ensino de escrita dos gneros do universo
empresarial e oficial, porque trabalha o gnero como um todo e que pode, ainda,
582
MERCOSUR
ser uma ferramenta eficaz para trabalhar problemas lingusticos que os alunos
herdaram da educao bsica.
583
MERCOSUR
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584
MERCOSUR
DEL MBITO CIENTFICO AL MBITO ACADMICO: LA REFORMULACIN DE

UN GNERO
Lic.Mara Alejandra Picn*
alejandra_picon@hotmail.com
Resumen
En este trabajo intento examinar las causas de las dificultades experimentadas por un grupo
de alumnos universitarios estudiantes de kinesiologa en una prctica de escritura especfica: la
reformulacin escrita de un texto especializado a uno menos especializado. Considero que el
tipo de formacin determina un perfil de profesional que tiene una incidencia directa en le
entramado genrico y en el estilo particular de las producciones discursivas con las que
interacta permanentemente.
Palabras clave: comunidad discursiva; condicionamiento; escritura.
1. Introduccin
El objetivo general de este trabajo es esbozar una primera aproximacin a
dos gneros discursivos del mbito de la facultad de medicina: el informe de

terapia fsica y el trabajo final de la materia clnica prctica ambos textos
pertenecientes a la carrera Terapia fsica, ms conocida como kinesiologa. Intento
explicar cmo las caractersticas especficas de una comunidad discursiva cientfica
inciden en el grado de dificultades que puede experimentar el escritor inexperto a la
hora
de
producir
gneros
discursivos
acadmicos.
Para
ello
comparo
la
reformulacin de un texto ms especializado a otro menos especializado desde la

problemtica de la produccin escrita universitaria y desde la perspectiva de la
teora de la enunciacin en sus rasgos ms generales; no es objetivo de este
trabajo, por ejemplo, el concepto de polifona enunciativa.
Definir la comunidad de una disciplina, segn Becher (2001) es una tarea
compleja porque abarca aspectos diferentes: una comunidad, una red de
comunicaciones, una tradicin, un conjunto particular de valores y de creencias, un
dominio, una modalidad de investigacin y una estructura conceptual.
El autor
Mara Alejandra Picn es profesora de Castellano, literatura y latn y Licenciada en Letras.

Actualmente cursa la especializacin en procesos de lectura y escritura en la facultad de Filosofa y Letras
de la UBA. Ejerci la docencia en todos los niveles. Actualmente est a cargo del curso de ingreso a las
carreras de ciencias de la salud de la Universidad del Salvador y dicta la materia lectura de textos
cientficos perteneciente a la carrera de terapia fsica de la misma universidad.
1
Parecera, entonces, que las actitudes, actividades y estilos cognitivos de las comunidades cientficas que
representan una determinada disciplina estn estrechamente ligados a las caractersticas y estructuras de
los campos de conocimiento con los que esas comunidades estn profesionalmente comprometidas. Un
anlisis detallado del discurso de cada disciplina puede ayudar no solo a mostrar los rasgos culturales
585
MERCOSUR
sostiene que el lenguaje es el medio a travs del cual, se manifiestan algunas de

las diferencias ms fundamentales de una especialidad y que la influencia de la
institucin puede ser tan o ms fuerte que la de la disciplina. Sobre esto sostiene
Parlett
que
la
conversacin
cotidiana
de
un
acadmico
est
llena
de
manifestaciones tales como la facultad hizo de m lo que soy. El estilo intelectual

de un individuo, los hbitos de trabajo, los valores personales y hasta las maneras
de hablar y los modismos, pueden atribuirse a la influencia perdurable de su
primera institucin educativa (BECHER, 2001:144).
En este sentido creo que las prcticas realizadas en la Facultad de Medicina
tienen influencia directa en la estructura del pensamiento y por lo tanto en el

manejo del lenguaje que hacen los estudiantes de la carrera terapia fsica. As como
para los estudiantes de carreras humansticas es comn la biblioteca como lugar de
estudio y el recurso que ms utilizan es el libro, para estos estudiantes el lugar
habitual de estudio es la morgue y el elemento ms utilizado a la hora de preparar
sus exmenes es el atlas del cuerpo humano. Considero que este tipo de formacin
determina un perfil de profesional que tiene una incidencia directa en el entramado
genrico y en el estilo particular de las producciones discursivas con las que
interacta permanentemente.
Por eso, teniendo en cuenta que la comunidad de esta rama de la medicina

no es productora asidua de textos, se solicit a un grupo pequeo una consigna de
trabajo sencilla: la reformulacin de un texto de gnero cientfico, de circulacin
interna en su prctica de hospital, a otro de gnero acadmico, dirigido a un grupo
universitario ms amplio. El texto fuente, el informe de terapia fsica, est
destinado solo a documentar la defensa oral evaluativa de una de las materias
terico-prctica, trabajo que es ledo nicamente por el profesor experto. En
cambio, el texto meta, trabajo final de la materia clnica prctica, constituye en s el
nico medio evaluativo para el examen final de la disciplina; a su vez est dirigido a
otros destinatarios: la profesora orientadora de la produccin escrita, otros
profesores expertos y la poblacin universitaria de los primeros aos de la carrera.
caractersticos de cada uno, sino tambin a destacar los diversos aspectos de los campos de conocimiento
en los que se relaciona.
2
Becher al respecto sostiene que pertenecer a la comunidad de una disciplina implica un sentimiento de
identidad y de compromiso personal, una forma de estar en el mundo, adoptar un marco cultural que
define una gran parte de la propia vida. Para un futuro miembro de una comunidad acadmica, el proceso
de construccin de esa identidad y de ese compromiso puede comenzar cuando es estudiante de
grado.(44)
3
El mismo autor agrega que los mitos y leyendas son slo parte de lo que Bourdieu ha denominado el
capital cultural que heredamos al adquirir la condicin de miembro de la comunidad de una disciplina. En
un nivel ms cotidiano, los iniciados estn inmersos en un folklore y en un cdigo de prcticas aceptadas
o requeridas que condicionan una manera de ver el mundo (45)
586
MERCOSUR
El corpus seleccionado es producto de la prctica redaccional en el aula, son

textos producidos por
escritores universitarios inexpertos pero
que ya se
encuentran en el ejercicio de su profesin. Esta experiencia en la cual participo

como orientadora, se llev a cabo por primera vez el ao pasado. Lo que motiv a
las autoridades de la Facultad a implementarla fue el desconocimiento por parte de
los alumnos de las formalidades fundamentales que se deben respetar en la
presentacin
de
un
trabajo
con
fines
evaluativos.
La
actividad
consisti
bsicamente en producir diferentes borradores para achicar la brecha que separaba

sus escritos del modelo genrico propuesto. Si bien ellos hicieron una reformulacin
desde lo ms especializado a lo menos especializado, la tarea no fue tan sencilla
porque tuvieron que acudir a procedimientos discursivos que por la especialidad de
la disciplina no haban puesto en prctica hasta el momento. Para los fines de esta
ponencia slo trabajar con la primera parte de los dos modelos de escritos.
2. Plan textual
Informe de terapia fsica (Texto 1)
Trabajo final de clnica prctica (Texto 2)
Encefalopata crnica
Sndrome epilptico
Identificacin del paciente.
Cartula.
Cuadro motor.
ndice.
Evaluacin.
Introduccin.
Fortalezas y debilidades.
Desarrollo:
Impedimentos primarios y secundarios.
Primera parte: Marco terico.
Objetivos de tratamiento.
Segunda parte:
Equipamiento.
Informe de caso.
Ficha de control biomecnico.
Objetivos de tratamiento.
Ficha de terapia ocupacional.
Secuencia de tratamiento.
Conclusin.
El plan textual del informe de terapia fsica, en adelante texto 1, se

caracteriza por una sucesin de ttulos y subttulos a la manera de una lista de
tems. No hay grandes partes divisorias (ni introduccin, ni desarrollo, ni
conclusin) y todos los puntos estn en un mismo nivel de jerarqua. No posee ni
ndice ni bibliografa tampoco existen las citas ni las notas al pie. Al final del escrito
slo aparecen dos fichas tcnicas que estn completadas con nmeros. La
secuencia predominante en todo el texto es la explicativa y la descriptiva.
En cambio, el plan textual del trabajo final de Clnica prctica, en adelante
texto 2, consta de una gran divisin en tres partes: introduccin, desarrollo y
conclusin. En su introduccin la secuencia es narrativa y a lo largo del trabajo hay
587
MERCOSUR
segmentos explicativos, descriptivos y argumentativos. El texto es polifnico,

dialoga con otras voces, presenta citas y notas al pie. Predominan elementos
paratextuales tales como cartula, ndice, anexos.
3. Distincin de ethos
En la primera parte del texto 1 la escenografa cientfica (MAINGUENEAU,
2009) hace evidente un enunciador objetivo que se ubica como profesional

distanciado de su paciente puesto que lo presenta apenas con unos pocos datos:
nombre, apellido, fecha de nacimiento y diagnstico que slo es enunciado en una
sola lnea. Describe la situacin desde afuera, en tercera persona y utiliza el
presente, rasgos tpicos del texto cientfico:
Nombre: Martn.
Apellido: Souto.
Fecha de nacimiento: 1/4/1997.
Diagnstico:
encefalopata
crnica
no
evolutiva
por
hipoxia
perinatal, segn consta en historia clnica.

Cuadro motor: Daniel presenta una cuadriparesia distnica con
mayor compromiso en sus MMSS, acompaados de espasmos tnicos
extensores. Concurre a plan motro con una frecuencia de 2 veces por
semana en le turno de la maana. Siempre est atento, comprende
rdenes simples y tiene respuestas de SI-NO.
Evaluacin:
Supino: su postura tiende a la extensin.

La cabeza se encuentra apoyada totalmente en la base de
apoyo, slo logra levantarla levemente de forma asimtrica,
rotndola hacia alguno de los dos lados.
Sus MMSS se encuentran en abduccin y rotacin externa.
El tronco se encuentra en extensin y cuando surge algn
espasmo aumenta la lordosis de la curvatura lumbar
Prono: Martn logra controlar la cabeza en contra de la

gravedad, ubicando sus MMSS de manera tal que el codo
quede a la altura del hombro.
4
Esta borradura del sealador de la primera persona (MAINGUENEAU, 2009)
coloca al especialista fuera de la situacin, como mero observador. El ethos

(Ibid.:2009) que se desprende de esta instancia enunciativa es la del experto que
enumera la terminologa especfica de su disciplina sin manifestar ningn tipo de
4
Este no sealamiento est ligado a las caractersticas del discurso cientfico. Este tipo de discursos est
comnmente asociado a la borradura de los coenunciadores: las verdades cientficas no estn ligadas a un
yo y un tu particulares, se suponen verdaderas en cualquiera circunstancias.
588
MERCOSUR
vnculo afectivo con su paciente. No hace referencia a las circunstancias de la

consulta (lugar, tiempo, situacin familiar del que acude) ni a la historia clnica del
mismo.
Esta imagen del sujeto enunciador que provee del saber establecido en la
materia se manifiesta por las caractersticas mismas del texto especializado que
posee un registro, finalidades y temticas especficas (CIASPUSCIO, 2003) El
lenguaje utilizado manifiesta las diferencias fundamentales de esta rama de la
medicina. (BECHER, 2001). Efectivamente en la superficie textual del informe es
evidente un discurso cerrado porque tanto los productores como los receptores
forman parte de un grupo que escriben textos del mismo gnero (CHARAUDEAU y
MAINGUENEAU, 2005).
Como la funcin informativa de este tipo de texto tiene correlato en el nivel
de la forma lingstica, tanto en la sintaxis como en el lxico (CIASPUSCIO, 2003)
se puede observar, por un lado, la abundancia de oraciones de estructura sintctica
simple; por otro, la terminologa no recibe tratamiento reformulativo puesto que
presupone su comprensin por parte del mismo grupo social. El empleo de la sigla
desnuda por ejemplo, MMSS, puede explicarse a partir de la mxima concisin
propia del discurso cientfico (Ibid.: 2003)
En el texto 2, en cambio, el sujeto enunciador pone en escena una imagen
de s totalmente distinta a la del primer texto. Habla de s mismo en el marco de
una escenografa de consulta (PEREIRA, 2012) en la que aparece en primer plano la
relacin terapeuta-paciente:
Introduccin
A lo largo de mi carrera tuve la suerte de poder conocer muchas
enfermedades neurolgicas que afectan tanto a nios como a adultos
cuyos signos y sntomas aparecan a la perfeccin en los libros
acadmicos.
Entre
todas
estas
enfermedades,
se
encuentra
el
sndrome de Dravet, el cual es un sndrome epilptico que genera dao

cerebral, y que afecta a 1 de cada 40.000 nios. De cada chico con
sndrome de Dravet slo el 3% cursan con autismo. Es por este motivo
que cuando comenc a atender en su domicilio a un nene con esta
afeccin, la cual le caus un dao cerebral severo y signos especficos
de autismo, no dud en saber que era un gran desafo.
Andrs es un nene de 3 aos y medio de edad que naci el da 012
de enero del ao 2009 por parto natural con una clasificacin de Apgar
9, es decir, con un buen estado de salud general. El da 4 de abril de
ese mismo ao es internado de urgencia en una clnica de capital por
una crisis convulsiva la cual le caus dao cerebral severo y tras una
serie de estudios es diagnosticado con Sndrome de Dravet por la Dra.
589
MERCOSUR
Fernndez perteneciente al rea de neurologa peditrica. Permaneci

en Unidad de Cuidados Especiales 11 das y luego fue derivado a su
casa con internacin domiciliaria.
Este
enunciador
en
primera
persona
representa
varios
papeles
dimensiones que van alternndose a lo largo de todo el trabajo: el del terapeuta

(PEREIRA, 2012), el del especialista cientfico y el del investigador (Ibid.: 2012)
El ethos del terapeuta deja entrever su subjetividad a travs de la narracin
en
primera
persona
de
su
experiencia
como
kinesilogo
comprometido
involucrado con un caso de una nia de muy corta edad. Da a conocer de manera
cronolgica y detallada la historia clnica de su paciente la cual, despus de su
internacin y debido a la gravedad de su enfermedad, sigue recibiendo tratamiento
con internacin domiciliaria. El terapeuta est a cargo de la terapia de rehabilitacin
por ese motivo se relaciona con el equipo interdisciplinario que atiende a la
pequea en su casa, adems establece un contacto estrecho no solo con ella sino
tambin con los integrantes del ncleo familiar. Sin embargo en el comienzo de la
introduccin antepone ante todo el rol de un especialista exigente que prioriza lo
mdico y cientfico por sobre lo humano: A lo largo de mi carrera tuve la suerte de
poder conocer muchas enfermedades neurolgicas que afectan tanto a nios como
adultos cuyos signos y sntomas aparecan a la perfeccin en los libros.
Al
final
de
la
introduccin
el
papel
del
investigador
demuestra
el
conocimiento de la bibliografa consultada, el manejo de la teora y dominio de los

mtodos que le sirven para garantizar el xito de su tratamiento:
Para el desarrollo de este caso consult bibliografa especifica de
neurologa como: Semiologa del sistema nervioso de Osvaldo
Fustinoni,
Neuroanatoma
humana
de
Malcolm
B.
Carpenter,
Tratamiento de las epilepsias de Carabella y Fejerman, Tratado de

neurologa clnica de Federico Michelli y Topic in epilepsy. Dravet
Syndrome
de
Charlotte
Dravet.
tratamiento
de
rehabilitacin
en
Adems
consult
neuropediatra
libros
como:
de
Bases
neurofisiolgicas para el tratamiento de la parlisis cerebral de Berta

y Karel Bobath, Baby treatment based on NDT principles de Lois Bly
y Marcia Stamer, Motor skills acquisition in the first year: an
illustrate
guide,
Components
of
typical
and
atypical
motor
development y Facilitation technics based on NDT principles de Lois

Bly.
Para
realizar
seguimiento
del
la
evaluacin
tratamiento,
de
Andrs,
utilic
mis
los
objetivos
conocimientos
el
de
neurodesarrollo adquiridos en las ctedras de Ejercicios teraputicos
590
MERCOSUR
II,
Ejercicios
teraputicos
III,
neupediatra
de
la
currcula
perteneciente a la carrera de Terapia Fsica, las cuales se basan en

las bibliografas y los mtodos de Berta y Karel Bobath.
En el siguiente trabajo describir el abordaje de la terapia fsica de
Andrs y su evolucin en un perodo de 4 meses.
Puesto que en el trabajo final de clnica prctica el destinatario es tambin

un pblico inexperto, el discurso se hace ms abierto y menos especializado; as la
terminologa conforma una evidente zona intermedia entre el llamado lxico
especial y el general. Asimismo la terminologa es sometida a procedimientos de
tratamiento
parafrstico
(definiciones,
explicaciones)
fin
de
asegurar
la
comprensin del suceso por un pblico amplio. El uso de la sigla desplegada, por
ejemplo (miembros superiores) por MMSS contribuye a disminuir la densidad
conceptual (CIASPUSCIO, 2003) y acta como punto de apoyo para que el lector
lego o semilego pueda confirmar o reconfirmar su hiptesis de lectura.
4. El ethos como fusin de identidades:
Los tres roles del sujeto enunciador que se distinguen en el comienzo del
texto 2, en las primeras pginas del desarrollo comienzan a interactuar. Por

momentos parecen integrarse, fusionarse; a veces prevalece una de las identidades
por sobre las dems. Esta fusin se manifiesta de manera gradual en las siguientes
huellas lingsticas.
Primero define el pronstico del sndrome a travs de un adjetivo afectivo y
valorativo que indica la gravedad del caso y que anticipa los cuidados extremos que
l proporcionar a la paciente durante la terapia: El pronstico de Dravet a
mediano y largo plazo es catastrfico dada la refractariedad al tratamiento y el
importante deterioro neurolgico y cognitivo que produce en los pacientes.
Ms adelante aclara que la terapia que aplicar en este caso, llamada
Bobath, no es un mtodo sino un concepto de vida que apunta a la rehabilitacin
integral de la persona y que el objetivo final de la misma es capacitar al paciente
para integrarse en la sociedad. Es entonces cuando el rol del especialista ms
reflexivo va dejando lugar al papel del terapeuta que se incluye como participante
activo de la terapia y lo hace a travs de verbos que indican juicios afectivos o
volitivos:
El componente autista de Andrs y su epilepsia refractaria, me
obligan a plantearme un objetivo principal bsico antes de comenzar
cualquier tipo de trabajo terapetico, necesito que el nio est,
organizado en sus diferentes sistemas de integracin sensorial y sin
591
MERCOSUR
estmulos externos que puedan llegar a desestabilizar su organizacin.

Si estos dos objetivos bsicos no se cumplen, la terapia con Andrs
ser suspendida
Se hace evidente la imagen de un profesional responsable, cuidadoso y

delicado en la proporcin del tratamiento, pero este lado humano del terapista
convive con el costado del especialista experto porque el profesional entiende que
es beneficioso para su trabajo entablar un vnculo afectivo con la nia y contar con
el apoyo de los padres de la paciente para alcanzar el xito en la terapia: Durante
las primeras 3 sesiones con Andrs, pude evaluarlo y conocer su comportamiento
motor y conductual. Pude establecer un vnculo con el y trabajar libremente.
5. Conclusin
En el aula, durante el desarrollo de la prctica de escritura, tanto los
alumnos
como
la
permanentemente.
profesora,
De
nos
expertos
vimos
obligados
profesionales
de
a
la
cambiar
ciencia
de
se
roles
vieron
protagonizando el rol de aprendices en el arte de escribir y la profesora orientadora

se ubic en el papel de aprendiz de conocimientos cientficos. Este canal
comunicativo abierto permiti adaptar y negociar ciertas pautas requeridas para la
produccin del texto propuesto, formalidades muy similares a las que se utilizan en
trabajos prcticos, monografas, tesinas etc. Sin embargo para este tipo de
comunidad estas reglas resultaron muy difciles de aprehender, asimilar e
incorporar, a mi juicio, por dos razones:
La primera, porque les costaba pensar que deban escribir para un
enunciatario que no fuera el mdico u otro terapista fsico y que el contexto ya no
deba ser el del hospital sino el de la universidad. Precisamente uno de los
problemas ms comunes que se presentan en el aula donde se practica la escritura
a nivel universitario es el no tener en cuenta al lector. Flower caracteriz las
diferencias
entre
textos
producidos
por
estudiantes
universitarios
por
profesionales, denominando a los primeros prosa basada en el autor y a los

segundos, prosa basada en el lector. En la prosa basada en el autor, las ideas se
presentan en el orden en que fueron descubiertas, es decir, refleja su proceso de
pensamiento; en cambio, la prosa basada en el lector refleja su propsito
(CARLINO, 2004). Para que el grupo pudiera pasar de la prosa autor a la prosa
lector tuve que incorporar el concepto y la prctica de la escritura como proceso,
conocimiento con el que no estaban para nada familiarizados.
Para poner en funcionamiento esta prctica tuve que elegir algunas premisas
bsicas que actuaran como disparadores de la tarea. La premisa de trabajo:
592
MERCOSUR
escribir para un lector ideal (aquel que no maneja ningn tipo de presupuesto
sobre, en este caso, la materia terapia fsica) les permiti la construccin de un
sujeto enunciador con otras aristas, categora de la enunciacin que fueron
armando en la produccin de los distintos borradores sobre la base del ensayo y el
error. Para el cambio de la situacin enunciativa de un gnero a otro implement
tambin otros dispositivos en la reformulacin de la escritura pero los lmites de
este trabajo me impiden desarrollarlos en esta ponencia.
La segunda razn por la cual les result difcil la tarea fue que la
reconstruccin y reconfiguracin de los gneros fuera hecha por los mismos sujetos
empricos (BEACCO, 2004). La reescritura implicaba la reformulacin de un gnero
discursivo a otro en el que quera imponerse forzosamente y de manera caprichosa
5
las huellas del gnero historia clnica . Pensemos que es a partir de la lectura y
conocimiento profundo de este documento que el estudiante de terapia fsica, en su
prctica de hospital, inicia la evaluacin, el examen fsico y el diagnstico de su
paciente para luego continuar con la terapia fsica recomendada. A medida que se
desarrolla el tratamiento, el profesional consigna los datos y los resultados del
tratamiento en el informe de terapia fsica. El texto resultante del seguimiento de la
persona afectada se traduce en un discurso fragmentado de cuya lectura surge la
imagen de un paciente cosificado, descripto bsicamente en sus partes; descripcin
que se refleja en el texto escrito a travs de una cantidad abundante de ttulos y
subttulos.
El cirujano Cristbal Pera en su artculo El cuerpo bajo la mirada mdica
sostiene que sta antes slo se desplegaba sobre mnimos fragmentos de la
superficie del cuerpo, en su mayor parte oculto, ahora es una mirada que
tecnolgicamente fragmenta el cuerpo, lo desmenuza, lo despieza, lo secciona
digitalmente en rodajas, hasta convertirlo en puzle corporal. En la Medicina
moderna, con su progresiva especializacin, la fragmentacin del cuerpo hasta
lmites extremados se produce tanto en la historia clnica como en las imgenes
digitalizadas de su geografa digital. Este discurso fragmentado caracterstico de la
historia clnica y del informe de terapia fsica tambin est presente en el trabajo
final de clnica prctica, pero slo en su parte central. Efectivamente en el pasaje
del texto 1 al texto 2 la reformulacin es insertada en un texto mixto porque se
encuentran recuperados ms o menos algunos puntos del texto fuente, seguidos de
reformulaciones explicativas en la introduccin y en la conclusin (FUCHS, 1994)
Sin embargo esta elaboracin sucesiva de la misma materia semntica (la terapia
5
Para Bauman (1996) remitirse a un gnero crea conexiones indexicales que se extienden mucho ms all
de la escena actual de produccin o recepcin. Tal remisin conecta a un acto particular con otros
tiempos, lugares y personas. Los rasgos genricos son recontextualizaciones de un discurso anterior.
593
MERCOSUR
fsica) que se efectu bajo formas genricas distintas (el informe de caso y el
trabajo final de clnica prctica) (BEACCO, 2004), permiti una representacin ms
abarcadora del profesional, posibilit mostrar la prctica en varias de sus facetas y
dej al descubierto un ethos ms emotivo y sensible (ARNOUX, 2010: 28) que
prioriza el vnculo afectivo con su paciente por sobre lo cientfico de su profesin,
ser que permaneca oculto bajo el velo de un sujeto enunciador que tiene la voz
del saber(Ibid.: 28).
594
MERCOSUR
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XVI Congreso Internacional de la Alfal (Alcal de Henares, 6-9 de junio de 2011),
Alcal de Henares: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcal.
595
MERCOSUR
DESENVOLVIMENTO DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM DE ANLISE

LINGUSTICA FALA E ESCRITA: COMO EMPREGAR ESSAS MODALIDADES
ADEQUADAMENTE?
Valria Pinheiro Raymundo*
val@pucrs.br
Resumo
Neste trabalho, apresentamos o processo de desenvolvimento de um objeto de
aprendizagem de anlise lingustica Fala e escrita: como empregar essas modalidades
adequadamente?, elaborado com o propsito de auxiliar o aluno na compreenso das
distines entre a fala e a escrita e no desenvolvimento das competncias que envolvem as
duas modalidades, de modo a lev-lo a refletir sobre as estruturas lingusticas apropriadas a
diferentes situaes comunicativas, especialmente as que envolvem o padro culto da Lngua
Portuguesa. Desenvolvido no Laboratrio de Aprendizagem da PUCRS, integrando o acervo
institucional, o material est organizado em seis mdulos, de modo a permitir que o aluno
passe por vrias etapas da experincia consciente: da mais intuitiva para a mais reflexiva.
Palavras-chave:
aprendizagem.
lngua
portuguesa;
fala
escrita;
anlise
lingustica;
objetos
de
Devido ampliao do acesso ao nvel superior de ensino, muitos dos alunos
que ingressam na universidade hoje, alm de apresentarem grandes diferenas de

faixa
etria
de
nvel
socioeconmico,
manifestam
desigualdades
de
aprendizagem.
Preocupada com essa realidade, a Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul (PUCRS) criou um espao de apoio aprendizagem o Laboratrio
de
Aprendizagem
(LAPREN).
Nesse
ambiente,
os
alunos
recebem
auxlio
pedaggico, principalmente em Lngua Portuguesa e Matemtica, utilizando

tecnologias da informao.
O projeto conta com professores e bolsistas de Iniciao Cientfica para o
atendimento a alunos e o desenvolvimento de objetos de aprendizagem (OAs)
sobre contedos dessas reas 1 . Objetos de aprendizagem podem ser entendidos
como qualquer entidade digital ou no digital que possa ser usada, reusada ou
*
Valria Pinheiro Raymundo possui graduao em Letras, mestrado e doutorado em Lingustica

aplicada pela PUCRS. Durante o curso de ps-graduao, realizou pesquisas na rea de psicolingustica,
envolvendo temas relacionados relao entre fala e escrita, anlise de erros, conscincia lingustica e
validao de instrumentos. professora da Faculdade de Letras e atua no Laboratrio de Aprendizagem
(LAPREN), pertencente Pr-Reitoria Acadmica, com planejamento de oficinas, elaborao de objetos
de aprendizagem e desenvolvimento de pesquisas relacionadas Anlise Lingustica.
Ressaltamos que, alm de Lngua Portuguesa e Matemtica, a equipe do LAPREN tem tambm
desenvolvido OAs de Fsica, Qumica e Biologia, embora no sejam oferecidos atendimentos a alunos
nessas reas no laboratrio.
596
MERCOSUR
referenciada durante aprendizagem suportada pela tecnologia (WILEY, 2000). A

ideia de trabalhar com OAs se justifica pela possibilidade de incentivar o estudo
autnomo e o aprendizado individual em outros ambientes, que no a sala de aula.
Dentre os mais de 80 objetos de aprendizagem do repositrio do LAPREN
desenvolvidos at o momento, 30 (trinta) so de Lngua Portuguesa. Estes
abordam contedos especficos a partir de necessidades identificadas em produes
de alunos, contemplando habilidades de compreenso de textos e de anlise
lingustica.
Os objetos de anlise lingustica do repositrio do LAPREN possuem uma
caracterstica peculiar: so organizados de modo a promover a reflexo orientada e
sistemtica sobre fenmenos gramaticais, textuais e discursivos (MENDONA,
2006:203) e desenvolvidos de forma a acionar o processamento do sistema
consciente. Assim, o aluno constantemente instigado a observar e analisar os
itens lingusticos focalizados. Tambm incentivado a verbalizar suas concluses
sobre a estrutura e os usos da Lngua Portuguesa, de modo a ativar sua ateno e
ampliar o domnio desses usos (GOMBERT, 1992:6).
Dentre
os
objetos
at
agora
construdos,
um
aborda
as
principais
caractersticas da fala e da escrita em contextos de uso adequados. A elaborao

desse material foi motivada pela anlise de redaes de alunos ingressantes na
Universidade, a qual levou constatao de que muitos tm dificuldade de
distinguir essas duas modalidades.
2. Objeto de aprendizagem Fala e escrita: como empregar essas modalidades

adequadamente?
O objeto de anlise lingustica Fala e escrita: como empregar essas
modalidades adequadamente? foi produzido no segundo semestre de 2010, com

o objetivo de levar o aprendiz a compreender as caractersticas da fala e da escrita,
a relao entre o texto falado e o texto escrito, e as situaes de uso adequadas
dessas duas modalidades, com nfase quelas em que o padro escrito da Lngua
Portuguesa exigido sem interferncia marcante da lngua falada.
Para atingir tal objetivo, o material foi organizado em seis mdulos (figura
1), os quais permitem a interao do aluno com o objeto para a promoo da
autonomia na aprendizagem. No primeiro, nomeado Estudo Orientado, o aluno
levado a entender as particularidades da fala e da escrita e suas situaes de uso.
Nos outros mdulos, nomeados Prticas, ele convidado a realizar exerccios, que,
em sequncia, promovem a percepo, a observao, a compreenso, a produo e
a distino das duas modalidades.
597
MERCOSUR
distribuio
das
atividades
prticas
apoia-se
na
viso
de
alguns
pesquisadores de que h vrios nveis de conscincia: a percepo, que consiste na

organizao mental e na habilidade para criar representaes internas de eventos
externos; a observao, que se refere experincia particular que em geral pode
ser relatada verbalmente ou comparada a outras experincias; a compreenso, que
diz respeito tentativa de apreenso do significado de uma dada experincia
(SCHMIDT, 1990:130).
O Estudo Orientado conduz o aprendiz a compreender a diferena entre as
modalidades oral e escrita. Para isso, so utilizados recursos de udio, simulando
uma situao de transcrio da fala que possibilita a comparao entre a fala e a
escrita. No segundo momento desse mdulo, o aluno convidado a refletir sobre as
situaes em que essas modalidades podem ser utilizadas, para, na sequncia,
identificar os contextos em que os enunciados seriam mais adequados (figuras 2, 3
e 4).
Figura 1. Menu do objeto

de aprendizagem.
Figura 2. Recursos de udio, transcrio da

fala e comparao entre fala e escrita.
Figura 3. Reflexo sobre a fala e a escrita

e situaes de uso.
Figura 4. Apresentao de contextos

em que as modalidades podem ser
utilizadas.
Os
mdulos
seguintes
compreendem
atividades
prticas,
que
foram
organizadas em ordem progressiva de dificuldade, ou seja, da observao de

enunciados produo de textos mais longos. Dessa forma, na Prtica 1, o aluno
inicialmente deve identificar as situaes comunicativas ideais para a produo de
598
MERCOSUR
enunciados, que lhe so apresentados aos pares (figura 5). Na Prtica 2, a partir de
um conjunto, passa a identificar o enunciado que respeita as normas da lngua
padro escrita da Lngua Portuguesa (figura 6).
Figura 5. Reflexo a partir de

pares de enunciados.
Figura 6. Reflexo a partir de

conjunto de enunciados.
Na Prtica 3, pede-se ao aluno que examine frases com inadequaes para

uma situao que exige o uso da lngua padro e as reescreva, corrigindo-as (figura
7). J a Prtica 4 consiste em explorar as caractersticas de um texto falado. Nessa
etapa, o aluno deve observar um texto produzido oralmente, analis-lo e
reescrev-lo, respeitando as caractersticas da escrita em uma situao formal
(figura 8).
Figura 7. Frases com inadequaes

a serem analisadas e corrigidas.
Figura 8. Transformao de um texto

falado em um texto escrito.
A Prtica 5 prope ao aluno produzir um texto oral para depois transformlo em um texto escrito, fazendo todas as alteraes necessrias. Para a produo
do texto oral, o aluno solicitado a ler uma pergunta e a gravar sua resposta em 1
(um) minuto (figura 9).
Para finalizar o objeto, h uma atividade de sntese dos conhecimentos
adquiridos, na qual o aluno deve ser capaz de verbalizar as alteraes feitas em seu
texto, ao transformar a fala em escrita, interagindo com seus colegas ou com um
monitor (figura 10).
599
MERCOSUR
Figura 9. Gravao e transcrio de fala.
Figura 10. Verbalizao dos conhecimentos

adquiridos.
A elaborao do objeto descrito apoia-se, principalmente, na relao entre

aprendizado e conscincia, partindo do pressuposto de que a conscincia que
permite a adaptao das informaes novas ao contexto das informaes j
armazenadas
na
mente,
provocando
uma
mudana
nesse
contexto
e,
consequentemente, promovendo o aprendizado (BAARS, 1988:184). Por essa

razo, ao longo de todo o material, h a preocupao de retomar habilidades e
conhecimentos j trabalhados, de modo a permitir que o aluno passe por vrias
etapas da experincia consciente: da mais intuitiva para a mais reflexiva.
Como o objeto foi desenvolvido para acionar o processamento do sistema
consciente, o estudante constantemente instigado a pensar, analisar e refletir
sobre o item lingustico focalizado. Espera-se que, ao faz-lo, o aprendiz
desenvolva
capacidades
habilidades
que
permitam
ele
melhorar
seu
desempenho lingustico e, por consequncia, seu aproveitamento acadmico.
Neste artigo, apresentamos a estrutura e o processo de desenvolvimento de
um objeto de anlise lingustica do LAPREN Fala e escrita: como empregar essas
modalidades adequadamente?, construdo com o propsito de auxiliar o aluno na
compreenso das distines entre a fala e a escrita e no desenvolvimento das
competncias que envolvem as duas modalidades, com reflexos positivos na
escolha de estruturas lingusticas apropriadas a diferentes situaes comunicativas,
especialmente as que envolvem o padro culto da Lngua Portuguesa.
Desde que foi disponibilizado, em dezembro de 2010, o objeto teve 751
acessos. Foi tambm utilizado em oficinas de capacitao discente de Lngua
Portuguesa, realizadas em 2011, para cerca de dez alunos ingressantes dos cursos
de Pedagogia e de Servio Social. As oficinas incluram, dentre outras atividades, a
realizao da Prtica 5, em que o estudante instrudo a gravar sua fala e
transform-la em um texto escrito, fazendo observaes sobre as diferentes
modalidades. Trabalho semelhante foi realizado em 2012, com duas turmas da
600
MERCOSUR
disciplina de Oficina de Argumentao Oral para estudantes da Faculdade de

Direito.
Observamos que, mesmo depois de concludo, o objeto continua em
processo de avaliao, pois necessrio verificar at que ponto o aluno capaz de
cumprir as etapas propostas com a autonomia desejada e aperfeioar sua produo
textual a partir das habilidades e conhecimentos desenvolvidos. Ressalta-se, ainda,
a relevncia da validao, tanto por professores quanto por alunos, e as
contribuies dessa experincia para o desenvolvimento de novos materiais.
601
MERCOSUR
Referncias
BAARS, Bernard J. (1988):
Cambribge University Press.
A cognitive theory of consciousness. New York:
GOMBERT, Jean mile (1992): Metalinguistic development. Chicago: The University

of Chicago Press.
MENDONA, Maria (2006): Anlise lingustica no ensino mdio: um novo olhar, um
outro objeto. Em: BUNZEN, Clcio e Mrcia MENDONA (orgs.): Portugus no
ensino mdio e formao do professor. So Paulo: Parbola Editorial.
SCHMIDT, Richard W. (1990): The role of consciousness in second language
learning. Em: Applied Linguistics, v.11, n 2, p. 129-158. Oxford University Press.
WILEY, David (2000): Connecting learning objects to instructional design theory: a
definition, a metaphor and a taxonomy. Em: The instructional use of learning
objects Online Version. Disponvel em: <http://reusability.org/read/> [ltimo
acesso: 02/09/2004].
602
MERCOSUR

ACADMICOS PRODUCIDOS POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Mgter. Alejandra Reguera*
areguera@fl.unc.edu.ar
Resumen
El estudio describe ciertas caractersticas de la argumentacin presentes en textos
acadmicos producidos por estudiantes universitarios avanzados de lenguas, en particular, la
aplicacin de la funcin retrica justificacin en proyectos de investigacin lingstica
elaborados por esos sujetos. Se aplic una metodologa cuali-cuantitativa. Las conclusiones
son que prevalece la secuencia textual descriptiva en las justificaciones y el aspecto de orden
metodolgico preponderante al que aluden es el de carcter terico y terico-metodolgico.
Palabras clave: escritura; argumentacin; justificacin.
1. Introduccin
El estudio se plantea describir ciertas caractersticas de la argumentacin
presentes
avanzados
en
de
textos
acadmicos
lenguas.
Entre
producidos
los
recursos
por
estudiantes
argumentativos
universitarios
disponibles,
especficamente nos ocuparemos de determinar cmo ha sido planteada la funcin

retrica justificacin' en proyectos de investigacin lingstica elaborados por ellos,
durante el 2009. Considerando las exigencias que debe poseer una secuencia de
esta naturaleza, segn la funcin, el tipo de situacin en que se desarrolla, segn
los procedimientos que se pueden poner en juego, los tipos de estructuracin y los
esquemas de formulacin prototpicos (basado en HEINEMANN y VIEHWEGER en
CUBO de SEVERINO 2007:17), nuestro corpus se clasifica desde el punto de vista
del gnero discursivo, como perteneciente al nivel acadmico, universitario,
institucional y, por otro lado, se considera secundario o complejo , porque surge
1
en condiciones de la comunicacin cultural ms compleja, relativamente ms

desarrollada y organizada, principalmente escrita: comunicacin artstica, cientfica,
sociopoltica, etc. (BAJTIN 1998: 250). Justifica el estudio la necesidad de conocer
cmo utilizan estudiantes universitarios ciertos recursos argumentativos al producir
*
Alejandra Reguera es Profesora Titular en Metodologa de la Investigacin Lingstica y Profesora

Interina Titular en Seminario Elaboracin de Tesis, Facultad de Lenguas (Universidad Nacional de
Crdoba); Profesora Titular Regular en UTN (Universidad Tecnolgica Nacional), FRVM, de Teora y
Prctica de la Investigacin y Metodologa de la Investigacin. Profesora del Seminario de Tesis en
UNLAR (Maestra en Educacin Superior).Categora IV de Investigador, Secyt- UNC. Directora de
Proyecto B, Secyt- UNC.
1
Basado en la clasificacin de los gneros discursivos de Bajtin (1998), la cual establece la existencia de
gneros primarios (orales y escritos), que se constituyen en la comunicacin discursiva inmediata (por
ejemplo, ciertos tipos de dilogo oral, cartas personales, dilogos sociopolticos, filosficos orales, etc.) y
los secundarios o complejos.
603
MERCOSUR
textos acadmicos, lo que est condicionado por su concepcin de escritura y su

trayectoria en esa actividad; el tipo de metodologa aplicada es cuali-cuantitativo.
En el marco de un estudio de mayor alcance que explora las dificultades para la
escritura acadmica, nos hemos interrogado acerca de si se trata de un problema
de alfabetizacin acadmica, o si se debe a la escasa formacin disciplinar, si existe
cierto desconocimiento de los gneros textuales, si el nivel de la dificultad es de
tipo pragmtico o si es insuficiente el acompaamiento por parte de docentes y
tutores en la tarea de escribir de estos estudiantes. Nuestro enfoque terico se
estructura a partir de la idea de que el texto en el marco de su contexto es
entendido como las condiciones de produccin y de recepcin-interpretacin, lo cual
constituye el discurso (ADAM 1999:39), y el texto objeto concreto material
emprico es concebido como un enunciado completo, el resultado singular de un
acto de enunciacin (ADAM 1999:40). Partimos de la nocin de gnero discursivo
como conjunto relativamente estable de enunciados que posee un contenido
temtico, un estilo y una composicin (BAJTIN 1998). No obstante la amplitud y
versatilidad que el autor le atribuye a los gneros discursivos, enfatiza el carcter
especfico que cada forma lingstica, estilstica y de interaccin con el lector, posee
para cada mbito en el cual ese gnero se aplica. Deja planteado que, a los fines
metodolgicos en el anlisis lingstico, debe considerarse como unidad real de la
comunicacin discursiva al enunciado, ya que el discurso puede existir en la
realidad tan solo en forma de enunciados concretos pertenecientes a los hablantes
o sujetos del discurso. El discurso est siempre vertido en la forma de enunciados.
Sobre los enunciados en s mismos, afirma que por ms variados que sean segn
su extensin, contenido, composicin, todos ellos poseen -en tanto unidades de la
comunicacin discursiva- unos rasgos estructurales comunes y tienen fronteras
muy definidas (BAJTIN 1998: 260). El vnculo establecido por Bajtin entre los usos
lingsticos, la vida social, la ideologa o la visin de mundo y la historia es muy
valioso; una de las certezas del enfoque del lingista ruso fue la de asimilar la
nocin de gnero a la de estilo funcional (o registro individual de habla), (BAJTIN
citado en CALSAMIGLIA BLANCAFORT Y TUSN VALLS 2008: 247). En funcin de lo
expuesto a partir de esta teora, el corpus de nuestro estudio se inscribe dentro de
los gneros discursivos complejos, en la medida en que son enunciados - en el
sentido
bajtiniano-
elaborados
en
tanto
comunicacin
cultural
compleja,
organizada, en forma escrita, con orientacin al logro de un modo acadmico de la

expresin, cuyos atributos deberan ser la precisin y la objetividad, sobre la base
de pruebas, en tanto se inscribe en prcticas discursivas acadmicocientficas.
Con relacin a la secuencia textual, adscribimos, a su vez, a la distincin
formulada por Lpez Ferrero (2002) entre gnero discursivo y tipo de texto, en el
604
MERCOSUR
marco de lo definido por la lingstica textual; los gneros son categoras

discursivas y retricas, resultado de las prcticas sociales en las que participan los
usuarios de una lengua, conceptualizados por parmetros pragmticos, es decir
relacionados con actos de habla situados. Al hablar de los tipos de texto se trata de
categoras lingsticas abstractas, que se definen por sus caractersticas lingsticas
internas. Luego, se distinguen los llamados gneros expositivos (como las entradas
enciclopdicas, los exmenes, los manuales, etc.) en los que se presentan
conocimientos
que
pueden
organizarse
textualmente
de
forma
descriptiva,
argumentativa, explicativa, etc., segn el objetivo perseguido . En consecuencia, al

2
hablar de gneros, se est haciendo referencia al nivel de las prcticas

sociodiscursivas, con orientacin pragmtica, y al hablar de textos se alude al nivel
de las estructuras lingsticas, es decir, a cmo se organizan los conocimientos a
partir de distintos tipos de secuencia textual (ADAM citado en LPEZ FERRERO,
2002:37). La perspectiva de Adam parte de la estructura de la composicin (nivel
macrolingstico) y distingue la estructura retrica (el esquema textual, la
segmentacin macrolingstica ms o menos regulada por gneros lingsticos) y la
estructura secuencial (en la cual los prototipos de secuencias de base son narrativo,
descriptivo, argumentativo, explicativo y dialogal). El texto es concebido como una
estructura compuesta de secuencias; las secuencias pueden aparecer en series
lineales homogneas (de un solo tipo) o heterogneas (de varios tipos), de
secuencias coordinadas o alternadas; otro modo de articulacin de las secuencias
puede ser a travs de la insercin (secuencias embutidas o engastadas); en todos
los casos, la estructura queda definida por la secuencia englobante o dominante.
Con referencia a la realizacin de la funcin retrica justificacin nos propusimos
determinar las caractersticas de la estructura composicional y secuencial logradas
por los autores de los PIL y cul de los tipos de secuencia textual prevalece.
2. Los estudios sobre argumentacin en contextos acadmicos
Las investigaciones sobre escritura en la universidad tienen un desarrollo
muy importante desde hace ms de tres dcadas en los Estados Unidos y Australia,
mientras que en otros pases son relativamente ms recientes. Con referencia a
esta nocin:
un
concepto
que
ha
venido
nucleando
las
diversas
investigaciones es el de alfabetizaciones acadmicas proveniente

de los estudios ingleses (Lea y Street, 1998) y difundido en espaol,
2
No obstante esta distincin, Muoz y Musci (2010) afirman que la oposicin tipolgica explicacin
versus argumentacin comparten una frontera que se vuelve brumosa en la gran mayora de casos.
3
A partir de un anlisis preliminar, se ha detectado la ausencia de las secuencias narrativa y dialogal en
nuestro corpus, por lo que no formarn parte de la matriz analtica.
605
MERCOSUR
particularmente, por Carlino (2005) -, el cual ha buscado abarcar

las
diversas
acciones
de
formacin
que
implementan
las
universidades para ensear a escribir acadmicamente, de acuerdo

a las especificidades de cada disciplina. En tal sentido, se destacan
las corrientes norteamericanas que orientan la escritura a travs del
currculum y la escritura en las disciplinas, en cuanto a las
propuestas didcticas en las que se escribe para aprender una
materia y las que apuntan a aprender a escribir segn los gneros
propios de un campo del saber (BAZERMAN citado en LPEZ y
PADILLA 2011: 65).
Son estos enfoques los que han llevado a trazar lneas de investigacinaccin en diversas universidades con el propsito de estudiar y favorecer la
apropiacin -por parte de los alumnos- de los modos de escribir caractersticos del
mbito acadmico y profesional. Las autoras destacan que son muy relevantes las
investigaciones
que
vienen
desarrollndose
sobre
los
gneros
acadmicos,
especializados y profesionales, y con el planteo de su enseanza explcita en el

grado universitario. No obstante, afirman que aun no ha sido suficientemente
investigado el papel que juega la argumentacin en las diversas clases de escritos
acadmicos y su conexin con los modos de aprendizaje en distintas disciplinas. La
nocin de alfabetizacin acadmica en la educacin superior, sustentada a partir de
la aplicacin del criterio de escribir a travs del currculum (WAC), en el marco de la
Pedagoga de Proceso y el Enfoque de Gneros Textuales, ayuda a lograr las
convenciones de los textos de cada dominio y la funcin epistmica de la escritura,
entendida como reescritura (CARLINO, 2002). A este proceso de alfabetizacin
relacionado con la instauracin y monitoreo de prcticas de escritura acadmica se
lo reconoce como un espacio aun innovador de investigacin. En un abordaje de las
prcticas de escritura, segn las disciplinas y el nivel de estudio de los participantes
de varios estudios desarrollados desde 1995, Delcambre y Lahanier-Reuter (2010),
definieron la nocin de literacidad universitaria como un espacio innovador de
investigacin, anclado en las ciencias del lenguaje y la didctica de la lengua.
La argumentacin utiliza diversos recursos y modos de construccin de los
razonamientos argumentativos. La secuencia argumentativa clsica posee dos
componentes: a. Hiptesis y determinados argumentos que la sostienen; b.
Contraargumentos y refutacin de los mismos. En el mismo sentido, se considera a
la comunicacin acadmica como una construccin argumentativa, en tanto el
conocimiento construido es el producto de un proceso de argumentacin cientfica
que se pone en consideracin en los mbitos disciplinarios, para su legitimacin y
circulacin. De all que sea fundamental el trabajo de discusin, tanto a partir de las
606
MERCOSUR
fuentes tericas, como de los datos que permiten la demostracin de las hiptesis;
se puede afirmar entonces que: La argumentacin acadmica es aquella que se
lleva a cabo en contextos formales, en donde el conocimiento cientfico se
construye y se pone a consideracin de las comunidades acadmicas.(PADILLA,
DOUGLAS y LPEZ 2010: 964). Al presentar las caractersticas de los textos
acadmicos, entre la exposicin y la argumentacin, Narvaja de Arnoux et al.
afirman, sobre la base de la obra de Adam, que existen formas prototpicas de
organizacin de textos, a las que se denomina secuencias textuales (ADAM citado
en NARVAJA DE ARNOUX, Di Stfano y Pereira 2002: 37). Estas secuencias se
combinan, ya que no es posible encontrar textos puros, es decir con un solo tipo
de secuencia textual. En los textos acadmicos, las secuencias expositivo explicativa y la argumentativa son las de mayor predominancia; cuando prevalece
la
secuencia
expositivo-explicativa,
se
expone
sobre
un
saber
construido,
legitimado socialmente; cuando predomina la secuencia argumentativa, la finalidad

de los textos es persuadir, partiendo de la apelacin a la dimensin cognitiva del
interlocutor y est presente la confrontacin de opiniones, el utilizar citas de
autoridad para respaldar la posicin presentada, entre otras estrategias (Narvaja de
Arnoux et al., 2002: 40). La clasificacin tipolgica de textos -iniciada en Bajtin y
elaborada por Adam (1997)- entendidos como formas de discurso, tipos de
enunciados o gneros de discurso, admite cinco tipos de enunciados textuales:
narrativo, descriptivo, argumentativo, explicativo y dialogal. Por lo tanto partimos
de la nocin de texto como estructura secuencial de gran heterogeneidad
composicional, dentro del cual la secuencia, unidad constituyente del texto, est
constituida por paquetes de proposiciones (las macro-proposiciones), ellas mismas
constituidas por n proposiciones (RICOEUR citado en ADAM 1997:29). Las
proposiciones son componentes de una unidad superior, la macro-proposicin, la
cual es unidad constitutiva de la secuencia, unidad constitutiva a su vez del texto.
La secuencia es una unidad textual, una estructura, una red relacional jerrquica,
descomponible en partes relacionadas entre s en el todo que ellas constituyen.
Existen estructuras secuenciales heterogneas, entonces se habla de insercin de
secuencias heterogneas y dominante secuencial (ADAM 1997: 31).
3. Resultados
En el marco de nuestro estudio, la unidad de anlisis principal, o unidad de
registro (NAVARRO y DAZ, 1995: 192) es la realizacin de la funcin retrica

justificacin. La funcin retrica caracterizadora de la comunicacin acadmica es
la evidencialidad del conocimiento, entendida como mecanismo retrico implicado
en la construccin e interpretacin de los discursos y su relacin con el contexto
607
MERCOSUR
social y cognitivo de uso (LPEZ FERRERO 2005: 118). Los procedimientos

retricos a partir de los cuales se pone en acto esa evidencialidad no han sido
definidos exhaustivamente, pero se trata de enunciados con cierta estabilidad en
sus
caractersticas
(poseen
coherencia,
cohesin
semntica
configuracin
pragmtica, conexidad, estructura composicional secuencial). Se presenta a

continuacin una matriz que rene los distintos prototipos secuenciales, su
definicin, los componentes que posee y ciertos rasgos caractersticos segn la
secuencia:
Prototipos
secuenciales
I. Secuencia
descriptiva
(SD)
(Adam, 1997:
85)
II. Secuencia
argumentativa
(SA)
(Toulmin
citado en
Adam,
1997:108)
III. Secuencia
explicativa
(SE)
(Adam, 1997:
Definicin
Comprende
Son procedimientos
de anclaje,
aspectualizacin,
puesta en relacin y
encadenamiento por
subtematizacin.
Procedimientos de anclaje
(establece objeto o tema).
Procedimiento de
aspectualizacin (distingue
cualidades, propiedades y
partes del objeto descripto).
Procedimiento de puesta en
relacin (espacio-tiempo del
mundo exterior y otras
asociaciones, como
comparacin, metonimia y
metfora).
Procedimiento de
encadenamiento por
subtematizacin (los
referentes introducidos
pueden a su vez ser
tematizados para volver a
aplicar el mismo esquema
de forma sucesiva).
Se emplea la reformulacin.
Es una puesta en
relacin de datos
con una conclusin.
Comprende el
esquema inferencial,
el silogismo y el
entimema.
El movimiento
argumentativo est
ejemplarmente
realizado por la
induccin (si p
entonces q) y por el
silogismo, el
entimema, (variante
incompleta del
silogismo propia del
discurso ordinario).
El texto explicativo
posee base
informativa pero se
caracteriza por la
Fundamento (ley de paso o

garante, soporte)
o idea contraria (refutacin
o excepcin).
La puesta en relacin puede
ser implcita o explcita.
Caractersticas
Elementos lingstico-discursivos
caractersticos: sustantivos,
adjetivos.
Terminologa especfica en el caso
del discurso cientfico.
Presentadores verbales: es, est,
hay, parece, tiene, constituye
Recursos que utiliza:
enumeracin, la cual puede
enlazar con la definicin
(operacin discursiva que sirve
para especificar un concepto a
partir de establecer sus
caractersticas y la clase de
objetos a que pertenece)4.
(Calsamiglia Blancafort y Tusn
Valls, 2008:270)
Componentes y elementos
lingsticos caractersticos:
Datos o premisaregla de
inferencia________
(porque, puesto que, pues
probablemente
- soporte, garanta o ley de paso)
________
(a menos que, pero
-restriccin, reserva, refutacin,
excepcin) ________
conclusin.
Esquematizacin inicial___
Objeto complejo________
Ei__________Oc_________Ee
Por qu? ...porque
Si se empieza por el concepto y se establecen su clase y sus caractersticas, la definicin es considerada

real. En el caso contrario, cuando se parte de las caractersticas y la clase a que pertenece el objeto
estudiado para llegar as al concepto, la definicin se considera nominal. (Calsamiglia Blancafort y
Tusn Valls, 2008:275).
608
MERCOSUR
132)
voluntad de hacer
comprender los
fenmenos de lo
que se infiere la
existencia de una
pregunta como
punto de partida
que el texto
intentar dilucidar.
Esquematizacin explicativa
(Ei-Oc-Ee)
Basado en Adam, 1997 y 1999; Calsamiglia Blancafort y Tusn Valls, 2008.
La nocin de secuencia o estructura textual est basada en Adam (1997).

Haremos la distincin del tipo de justificacin segn la secuencia textual que
prevalece (secuencia descriptiva; secuencia argumentativa; secuencia explicativa) y
el tipo de justificacin segn aspectos metodolgicos (JT justificacin terica; JM
justificacin metodolgica; JTM justificacin terico- metodolgica; JP justificacin
prctica). Al hablar de justificacin terico- metodolgica nos referimos al anlisis
crtico del discurso, que se constituye tanto en teora como en mtodos especficos
de investigacin. Se presenta un anlisis de la funcin retrica justificacin como
secuencia textual y segn el carcter terico, metodolgico, terico-metodolgico o
prctico
al
que
alude
(ejemplos
extrados
del
corpus,
proyectos
5;
observaciones en itlica):
PIL
I
Secuencia descriptiva
(SD)
JT (Dentro de la perspectiva del ACD)
es relevante la relacin dialctica
entre discurso e ideologa que influye
en las representaciones sociales de
distintos grupos () Hay que
entender que si bien lo social
modifica el discurso, el discurso
constituye lo social() (Fairclough
y Wodak 2000:367)
Aplica definicin y cita de autoridad
directa en la SD.
II
Secuencia argumentativa
(SA)
JTM La importancia de la
seleccin de dichas estrategias en
la redaccin de discursos polticos
no es del todo reconocida por
historiadores y politlogos. Sin
embargo, el anlisis del discurso
nos permite revelar la manera
cuidadosa y estratgica en la que
los textos polticos son
redactados y al mismo tiempo
nos permite hacer pblico su
contenido ideolgico (Tolmach
Lakoff 2001:309-327).
Aplica definicin y cita de
autoridad indirecta en la SA.
Secuencia explicativa
(SE)
JP creemos que
dando a conocer las
ideologas subyacentes
en un texto de gran
alcance social, le dar
al pblico ms
herramientas para
realizar una correcta
decodificacin de los
mensajes que est
recibiendo () las
personas no
comparten las mismas
ideologas, por lo
tanto, es bueno que
ellas cuenten con
herramientas que les
permitan entrar en
dilogo con otras
ideologas y que opten
por la que ms se
adecue a su sistema
de valores luego de
realizar un cuidadoso
anlisis de las
mismas. Aplica
funcin retrica causa
en la SE. Alude a un
efecto, consecuencia o
implicancia.
JT (las) figuras retricas constituyen

elementos que nos provee la lengua
para construir discursos (Johnstone
2002)
609
MERCOSUR
III
Aplica definicin y cita de autoridad

indirecta en la SD.
JT2 las formas de hablar producen y
reproducen formas de pensar, y las
formas de pensar se pueden
manipular mediante elecciones
gramaticales, de estilo, de palabras y
de cada aspecto de la lengua
(Johnstone 2002:45)
Aplica definicin, enumeracin y cita
de autoridad directa en la SD.
JM Para llevar adelante el ACD,
iniciaremos nuestra investigacin con
la tcnica del Anlisis de Contenido
(AC), para el cual definiremos
categoras y unidades de anlisis a fin
de probar nuestra hiptesis.
Aplica definicin e hiptesis en SD.
JT tomando como marco la teora
de los gneros discursivos de Bajtin
() tomando al enunciado como una
unidad de comunicacin, en el que
deben tenerse en cuenta el hablante,
la construccin del sujeto discursivo,
el destinatario, el contenido, el
contexto de enunciacin, las formas
que adopta la afectividad y la
valorizacin del hablante...(),
(Bajtin, 2005: 248). Aplica
definicin, enumeracin y cita de
autoridad indirecta en la SD.
JM en una investigacin de
carcter cualitativo, hemos elegido un
diseo no experimental, toda vez que
los hechos sociales no pueden
replicarse en un laboratorio.
Aplica definicin y causa en la SD.
IV
JTM si incursionamos en los

aportes hechos por el Anlisis
Crtico del Discurso y nos
centramos en el discurso poltico,
descubriremos que, tanto en las
manifestaciones orales como en
las escritas por las personalidades
polticas, el mal uso del poder, el
distanciamiento social y el
personalismo entre tantos otros
disvalores polticos que haran
extensa la enumeracinpermanecen implcitos en estos
actos de habla
Aplica condicin en la SA
JT El lingista Phillips Anderson
parte de la distincin de tres
categoraslo risible, el humor y el
humor retrico
Aplica enumeracin en la SD
JT propone nueve funciones
estratgicasdispositional strategies,
topical strategies y personal
strategies
Aplica enumeracin en la SD
JT se entiende que
la investigacin debe
cumplir una tarea ()
con la sociedad:
dilucidar, comprender
sus problemas
puesto que el ACD se
ocupa ms de
problemas que de
teoras particulares
Aplica causa en la SE
JP esta investigacin
posee gran relevancia
social ya que puede
contribuir a una
lectura ms crtica de
los discursos polticos
por parte de los
votantes en tiempo de
campaas electorales.
Aplica causa en la SE
610
MERCOSUR
4. Conclusiones
En el marco de nuestro estudio sobre la realizacin del recurso retrico
justificacin en el planteamiento del problema de los proyectos de investigacin

lingstica (PIL) elaborados por estudiantes avanzados de lenguas, identificamos en
el corpus las formas prototpicas de organizacin textual o secuencias textuales. De
los marcadores lingsticos, nos hemos abocado al estudio nicamente de las
estructuras esquemticas o superestructuras (VAN DIJK citado en MEYER, 2003) de
la funcin retrica justificacin, en los proyectos de investigacin lingstica
mencionados. Dado que las funciones retricas son categoras de anlisis
complejas, cuyos lmites textuales, rasgos gramaticales y naturaleza lingstica
(semntica y/o pragmtica) requieren todava de mayor concrecin (LPEZ
FERRERO, 2005), se aspira a travs de la presente descripcin determinar los tipos
de secuencia presentes en la realizacin de la justificacin, indicando a su vez si
son de naturaleza terica, metodolgica, terico-metodolgica o prctica. En el
total de 27 justificaciones halladas en el corpus conformado, 20 de las secuencias
textuales son descriptivas, 3 son argumentativas y 4 son explicativas; es decir que
predomina la secuencia descriptiva (74,07%), sobre la argumentativa (11,11%) y
la explicativa (14.81%). Con relacin a si indican aspectos tericos, metodolgicos,
terico-metodolgicos o prcticos, 9 son de nivel terico (33,33 %), 5 son de nivel
metodolgico (18,51%), 9 son terico-metodolgicas (33,33 %) y 4 (14,81%) son
justificaciones de nivel prctico. Como conclusin se puede afirmar que la
preponderancia en la secuencia textual empleada en justificaciones realizadas en el
planteamiento del problema de proyectos de investigacin lingstica es de carcter
descriptivo y con referencia al aspecto de orden metodolgico es preponderante el
de carcter terico y terico-metodolgico.
611
MERCOSUR
Referencias
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Captulo 119 (pp. 963-970). Mendoza: Editorial FFyL, UNCuyo.
612
MERCOSUR
AS ANFORAS NOMINAIS NA CONSTRUO DA COESO E COERNCIA

TEXTUAIS: UMA ABORDAGEM SOCIOINTERACIONISTA-DISCURSIVA NO
ENSINO DO LXICO
Maria Bernadete Rehfeld*
bernadeterehfeld@hotmail.com
Resumo
O presente artigo aborda os princpios da coeso e da coerncia em textos escritos da
ordem do argumentar (SCHNEUWLY e DOLZ, 2010), com nfase no lxico, concebido como o
corao de uma lngua (LEWIS, 1997). Estuda esses princpios pelo recorte da coeso
nominal (BRONCKART, 2009), ou das relaes de correferencialidade que se estabelecem
entre as palavras do texto, compondo cadeias anafricas, com vistas ao desenvolvimento da
competncia lexical dos alunos. Dentre as formas anafricas, ocupa-se das nominais (SNs),
com o objetivo de mostrar a relevncia que elas tm na construo do texto bem como na sua
interpretao. Seja na produo textual, seja na leitura de textos, elas mobilizam saberes
diversos, dependem de informaes prvias armazenadas na memria, operam como ndices
de argumentao e relacionam-se com a tipologia textual. Constituem, portanto, um importante
recurso de textualizao, cujo domnio esperamos que os alunos alcancem, para lerem e
escreverem com autonomia e eficincia.
Palavras-chave: lngua escrita; competncia lexical; argumentao; anforas nominais.
1. Introduo
Este artigo tem por objetivo apresentar uma abordagem sociointeracionistadiscursiva (BRONCKART, 2009) dos princpios da coeso e coerncia com nfase no
lxico, em textos empricos escritos da ordem do argumentar (SCHNEUWLY e
DOLZ, 2010), com vistas a uma proposta de ensino da produo textual destinada
a alunos do Ensino Mdio, ltimo ciclo da Educao Bsica brasileira.
Nele, adotamos a concepo de lngua/linguagem como um somatrio de
usos concretos, situados historicamente e envolvendo um locutor e um interlocutor
acerca de um tpico previamente negociado; de texto nossa unidade bsica de
comunicao e, portanto, de anlise como um evento comunicativo em que
convergem aes lingusticas, cognitivas e sociais e cujo sentido no dado a
priori, mas co-construdo pelo produtor e seu interlocutor durante a interao
verbal.
O interesse pelo estudo desses princpios a partir do lxico deve-se ao
tratamento marginal que este tem recebido no ensino da lngua materna. Esse
tratamento evidencia-se por meio do trabalho espordico, quase casual, dado a ele
Maria Bernadete Rehfeld Mestre em Lingustica Aplicada pela Universidade Federal de Minas
Gerais (1984) e doutoranda em Estudos Lingusticos, na rea do Lxico, pela mesma universidade a partir
de 2013. Professora da Rede Municipal de Belo Horizonte, com atuao principal no Ensino Mdio.
613
MERCOSUR
na sala de aula, onde abordado como lista de palavras, estudadas de forma

isolada, apartadas de seu contexto de uso.
Propomos o redimensionamento do seu ensino pela via do desenvolvimento
da competncia lexical dos alunos. Nessa abordagem, o lxico concebido como
um conjunto de itens e regras, que permitem aos usurios no s analisar e
interpretar as unidades lexicais existentes, como tambm produzir e entender
novas formaes. Em nosso estudo, a opo pelas cadeias anafricas nominais
deve-se ao fato de elas desempenharem funes sociocognitivas relevantes na
construo dos textos, como veremos na seo 3.2.
O artigo est dividido em quatro partes: introduo, o lxico como ponto de
partida para o ensino-aprendizagem de uma lngua, a relevncia das anforas
nominais nesse processo e consideraes finais.
2. O lxico como ponto de partida no ensino-aprendizagem de uma lngua

Nossa proposta de ensino da lngua materna a partir do ensino do lxico
ancora-se na afirmao de Lewis (1997) de que o lxico o corao de uma
lngua. A afirmao, incialmente voltada para o ensino do ingls como lngua
estrangeira, cremos, aplica-se ao ensino das lnguas naturais em geral, como
maternas ou estrangeiras, devido sua natureza social e ao fato de ser ele o centro
do sistema lingustico; por isso, adotamos sua concepo para o ensino do
portugus como lngua materna.
O lxico o domnio lingustico que rene as unidades que nos permitem
reportar ao mundo fsico, social e cultural para expressarmos nossas experincias e
interagirmos com nossos semelhantes. Ele o subsistema da lngua que mais
estreitamente se relaciona com o mundo de referncia, pois constitui uma forma de
registrar a realidade histrica e cultural de uma determinada comunidade de
falantes bem como as mudanas sociais pelas quais ela passa. Devido sua
natureza social, o lxico um subsistema aberto, em constante renovao, para
atender as demandas comunicativas dessa comunidade de falantes.
Por reunir as unidades que nos permitem referir o mundo biossocial, o lxico
constitui o centro do sistema lingustico, colocando-se ao lado dos outros
subsistemas o fonolgico, o morfolgico, o sinttico, o semntico e o discursivo.
Esses domnios, embora independentes, esto interligados entre si e operam, no
isolada, mas simultaneamente, de modo que toda unidade lingustica inclui
propriedades de cada um deles.
Sob a concepo de lxico como corao da lngua, cabe, pois, ao
professor propor a seus alunos atividades onde ele seja explorado, no como lista
de palavras para serem memorizadas, mas como um conjunto de unidades sobre as
614
MERCOSUR
quais regras se aplicam, para produo de um sentido. Ou, ainda, como prope
Lewis (1997), com o lxico gramaticalizado e no com a gramtica lexicalizada,
como na pedagogia tradicional.
3.
3.1. Anforas nominais: o que so
Chamamos de anfora o termo que retoma outro, sua unidade-fonte ou
antecedente, reformulando-o no curso do texto. Pode tomar a forma de um
pronome ou de um sintagma nominal (SN). Sua funo assegurar a manuteno
do tema e, ao mesmo tempo, promover sua progresso, como nos mostram os
exemplos a seguir:
(1) O alerta de que o aquecimento global no era uma
fico foi dado em 2007 pelo Painel Intergovernamental de
Mudanas Climticas [...], um organismo das Naes Unidas do qual
fazem parte alguns dos mais renomados cientistas do mundo. No
incio daquele ano, eles advertiram que o mundo caminhava para
uma crise climtica sem precedentes caso no houvesse reduo
das emisses (Vai ser um acerto de contas? Especial Rio +20, p. 4).
(2) O Brasil tem 71 parques geradores elicos, em nove
estados, localizados principalmente no Nordeste, onde o Cear o
grande destaque. O estado responde por cerca de 40% da
capacidade nacional instalada [...] ( procura de uma luz, Especial
Rio +20, p. 10).
Nos exemplos (1) e (2), o pronome eles e o SN o estado retomam seus

antecedentes, alguns dos mais renomados cientistas do mundo e o Cear,
respectivamente, garantindo a unidade de sentido de cada texto e, ao mesmo
tempo, fazendo-os avanar1.
3.2. A relevncia das anforas nominais na construo do texto

Como dissemos na introduo deste artigo, o interesse pelas anforas
nominais deve-se ao fato de elas desempenharem funes sociocognitivas
importantes
na
construo
dos
textos.
Entre
tais
funes,
destacamos
mobilizao de saberes diversos, a orientao argumentativa que imprimem aos

enunciados e sua relao com a tipologia textual.
Em nosso estudo, no trabalharemos com as anforas pronominais, vamos nos ocupar apenas das
nominais. As razes para isso so dadas na seo 3.2.
615
MERCOSUR
Quanto mobilizao de saberes diversos, as anforas nominais so

unidades cuja interpretao no depende apenas de conhecimentos lingusticos,
mas
tambm
de
conhecimentos
extralingusticos,
como
de
mundo
ou
enciclopdico, o compartilhado e aquele sobre a tipologia textual. No se trata de

simplesmente substituir um termo por outro, mas de estabelecer uma relao com
algum tipo de informao presente na memria discursiva. A interpretao de uma
anfora
portanto,
uma
operao
cognitiva,
envolvendo
conhecimentos
sociolingusticos.
No que se refere funo argumentativa, anforas nominais constituem
uma marca da avaliao que o produtor faz acerca do tema tratado e, portanto, da
posio que ele assume diante do assunto, direcionando seu interlocutor para as
mesmas concluses. Isso significa que as escolhas lexicais do produtor no so
neutras, mas trazem consigo uma carga ideolgica.
Finalmente, preciso observar que a escolha das unidades anafricas
relaciona-se com a tipologia textual. Nos discursos tericos que, frequentemente,
articulam sries de argumentos de carter abstrato, portanto os da ordem do
argumentar, na classificao de Schneuwly e Dolz (2010), as anforas nominais
so, conforme Bronckart (2009), as nitidamente mais frequentes e, geralmente,
associadas a relaes complexas de correferncia, tais como a associao, a
contiguidade, a incluso, a implicao etc.
3.3. As anforas nominais: suas categorias e relao com os saberes diversos

Antunes (2012) agrupa os recursos de coeso nominal em duas grandes
categorias, conforme os critrios da repetio e da variao lexical. No primeiro
grupo,
incluem-se
as
formas
anafricas
constitudas
pela
mesma
palavra
introdutora da unidade-fonte no texto; no segundo, as formuladas pela substituio

da unidade-fonte por outra palavra, de algum modo, equivalentes entre si. Nesse
grupo, esto as anforas sob a forma de sinnimos, hipernimos, partnimos,
descries
definidas,
associaes
semnticas,
nominalizaes,
nomes
metalingusticos e nomes genricos .

Essa distribuio das anforas nominais em duas categorias tem implicaes
metodolgicas e pedaggicas para nosso trabalho. Metodologicamente, essa diviso
mais econmica, porque abarca, em dois grupos apenas, os diferentes tipos de
anforas que, em outros autores, como Koch et al. (1999, 2005, 2009) so
abordados separadamente. Pedagogicamente, pela facilidade de operar com ela,
quando se tem em vista sua transposio para a sala de aula.
Dados os limites de espao deste artigo, no abordaremos os partnimos, as nominalizaes e os nomes

metalingusticos.
616
MERCOSUR
Passemos, pois, a descrever cada um dos recursos, relacionando-os aos

conhecimentos extralingusticos nos quais eles se ancoram.
A. O recurso da repetio
O recurso da repetio no se confunde, como tem acontecido na escola,
com pobreza vocabular, pois no se trata de repetir por repetir, mas de repetir com
uma funo: para garantir a continuidade do tema, para abrir uma explicao ou
uma reformulao ou, ainda, para marcar o final do texto. Tudo isso sem deixar de
considerar as condies de produo e circulao: suas exigncias de preciso e
clareza, suas especificidades de gnero, seus propsitos comunicativos e a
extenso do texto.
O exemplo (3) abaixo nos mostra a adequao e funcionalidade da repetio
do mesmo sintagma nominal no s pelas exigncias de preciso e clareza, mas
tambm pela extenso do texto, onde o SN anafrico a Rio +20 est bastante
distante de sua unidade-fonte.
(3) A Rio +20 no ter o mesmo impacto que a Rio 92, mas reafirmar
a ideia de que os compromissos assumidos no podem retroceder. Se
no encerramento desse grandioso evento tivermos sinalizaes de que
os Estados-membro da ONU esto dispostos a levar adiante aes
coordenadas, inteligentes e criativas de reduo das emisses de gases
poluentes,
do
desmatamento,
da
produo
de
resduos
do
desperdcio energtico nos prximos anos, mobilizando mais uma vez a

sociedade civil planetria, a Rio +20 ter alcanado plenamente os
seus objetivos (Dimenso poltica da Rio +20, p. 7).
B. O recurso da variao lexical

B.1. A anfora um sinnimo ou quase-sinnimo
Os sinnimos constituem uma categoria caracterizada pela equivalncia de
sentidos ou de quase equivalncia, pois no existe sinonmia perfeita. O sentido de
uma palavra no texto depende do contexto, de maneira que duas palavras, mesmo
no sendo inteiramente equivalentes, podem ser tomadas, numa dada situao,
como tal, como em:
(4) Uma boa parte da frustrao em relao aos resultados prticos da
Rio 92 se deve inexistncia, no mbito da Organizao das Naes
Unidas (ONU), de um rgo ambiental forte. Hoje o organismo mximo
da ONU nesse setor o Programa das Naes Unidas para o Meio
Ambiente (Pnuma)... (Nova governana ambiental, Especial Rio +20,
p. 4).
617
MERCOSUR
B.2. A anfora um hipernimo

Os hipernimos compem um grupo que opera com a categorizao dos
objetos, distribuindo-os por classes. Nessa operao, estabelece-se uma relao de
hierarquia entre o indivduo e seu grupo, entre o particular e o geral. Vale ressaltar
que operar com esse recurso demanda, tambm, conhecer como pessoas e coisas
organizam-se no mundo de referncia, isto , demanda conhecimento de mundo,
como neste exemplo:
(5) [...] O que no pode haver um desequilbrio que rompa todo
o sistema, afirma o gerente de Meio Ambiente da Federao das
Indstrias do Estado de Minas Gerais (Fiemg), Wagner Soares
Costa. A entidade levar para o Rio a experincia mineira dos
setores alcooleiro, florestal, txtil, siderrgico [...]
(Mudana
depende de cada um de ns, Especial Rio +20, p. 2).
Em (5), a unidade-fonte Federao das Indstrias do Estado de Minas Gerais

remete a uma subclasse que retomada pela forma nominal geral a entidade,
categoria a que pertence.
B.3. A anfora uma descrio definida

A descrio definida consiste em ativar caractersticas ou traos do
referente, de modo a levar o leitor a construir dele uma determinada imagem. Esse
tipo de anfora opera, por um lado, com conhecimentos culturalmente partilhados
entre os interlocutores e, por outro, com caractersticas do objeto-de-discurso que
o produtor quer dar a conhecer ao leitor, supondo-as desconhecidas deste.
(6) Quanto maior o nmero de pessoas, maior a demanda por
energia que, para ser produzida, depende primordialmente,
ainda hoje, do petrleo. E so justamente os derivados do
lquido negro os principais responsveis pelo aumento das
emisses de dixido de carbono (CO2) na atmosfera (Densidade
populacional no limite, Especial Rio +20, p. 5).
No exemplo acima, a anfora lquido negro pressupe que o leitor saiba que
seu antecedente, o petrleo, remete a uma fonte de energia em estado lquido e de
cor negra ao mesmo tempo que pode lhe trazer como novas essas informaes,
caso o produtor suponha que ele no as tenha.
618
MERCOSUR
B.4. A cadeia anafrica uma rede semntica

A associao semntica resulta da proximidade de sentidos entre palavras, a
qual deriva do conjunto de relaes que guardam entre si. Trata-se de operar com
redes de palavras, em que uma puxa a outra e essa outra, uma terceira e, assim,
sucessivamente. Por isso, a associao semntica no um recurso pontual, mas
dissemina-se por todo o texto, formando uma espcie de rede de significaes,
como vemos em:
(7) Nunca tantas pessoas escaparam da misria quanto agora. O caso
da China emblemtico. Desde 1981, cerca de 600 milhes de
chineses saram da penria. O Brasil no fica atrs. De 2003 at agora,
28 milhes de brasileiros deixaram a pobreza e 39,5 milhes chegaram
considerada classe mdia que, segundo o governo federal, o
extrato da populao que tem renda familiar per capita entre R$ 291 e
R$ 1.019. A incluso social e o acesso a melhores condies de vida
so fatos a serem comemorados (A contraditria face do consumo,
Especial Rio +20, p. 8).
Em (7), no h remisso a uma unidade-fonte, mas a formao de uma

cadeia associativa que se estabelece pela proximidade semntica entre um grupo
de formas nominais: assim que a sada da misria puxa classe mdia, que puxa
renda familiar per capita, que puxa incluso social e acesso a melhores condies
de vida, compondo uma rede de significaes.
B.5. A anfora um nome genrico

As formas nominais genricas recategorizam segmentos precedentes ou
subsequentes do cotexto, sumarizando-os e encapsulando-os sob rtulos abstratos
e frequentemente inespecficos. So consideradas formas hbridas, pois operam
tanto com a remisso rotulam uma parte do cotexto que as precede quanto
com a progresso textual criam um novo referente textual, que passar a
constituir um tema especfico para os enunciados subsequentes, como em:
(8) Vivemos hoje uma conjuno de situaes-limite. H seis meses,
em outubro de 2011, chegamos a 7 bilhes de pessoas. Mais
recentemente, no fim do ms passado, a Agncia Internacional de
Energia (AIE) divulgou a preocupante informao de que a emisso de
dixido de carbono (CO2) [...] bateu recorde. A tais fatos, acrescentese a persistente indefinio quanto aos termos do acordo que vai
substituir o Protocolo de Kyoto [...] (Mudana depende de cada um,
Especial Rio +20, p. 2).
619
MERCOSUR
Em (8) acima, o ncleo fatos da expresso anafrica a tais fatos sumariza as

informaes contidas nos dois enunciados precedentes sob um rtulo abstrato e
genrico, que se torna o tema especfico dos segmentos subsequentes.
3.4. As anforas nominais e argumentao

Defendemos, neste artigo, que o lxico tem um papel fundamental na
construo de textos coesos e coerentes. Sua importncia, contudo, no se
restringe ao mbito da coeso e coerncia, pois as escolhas lexicais do produtor
tm um valor argumentativo. Isso significa que as escolhas feitas por ele tm um
valor avaliativo e, portanto, persuasivo, pois orientam o leitor para determinadas
concluses. Em se tratando da coeso nominal, a seleo das unidades lexicais
anafricas e de seus modificadores crucial para a construo do sentido
pretendido pelo produtor, porque revela ao interlocutor seu ponto de vista acerca
do objeto-de-discurso, como podemos ver no exemplo a seguir:
(9)
Provavelmente,
maioria
dos
leitores
achar
mesmo
exorbitantes os salrios iniciais da Polcia Federal. E mais exorbitante

ainda o aumento exigido: eles querem R$ 12.000. De piso. Esse bando
de baderneiros de uniforme e bon vem distribuindo bombons e pizzas
nos aeroportos para famlias, assalariados, crianas e idosos (O padro
suicida das greves, p. 130).
Em (9), na forma anafrica esse bando de baderneiros de uniforme e bon,

o ncleo bando e seus modificadores esse, de baderneiros e de uniforme e bon
traduzem a contestao irnica com que a articulista se refere greve dos policiais
federais, na sua opinio, injustificada, orientando o leitor para a mesma concluso.
Neste artigo, buscamos mostrar que o trabalho com as anforas nominais
envolve relaes discursivas complexas, como contiguidade, implicao, associao,
metalinguagem;
alm
disso,
operaes
cognitivas,
como
ativao
dos
conhecimentos de mundo, compartilhado e da tipologia textual e o uso da

inferncia, isto , o trabalho com elas no depende apenas de conhecimentos
lingusticos, mas tambm extralingusticos.
Sob esse enfoque, o trabalho com as anforas nominais, na sala de aula,
ser to mais eficiente quanto mais for capaz de operar com modelos que, alm
dos conhecimentos sobre a lngua, incluam habilidades relativas ao modo como
percebemos, interpretamos e categorizamos o mundo de referncia, uma vez que a
620
MERCOSUR
lngua est a servio das necessidades do homem de agir sobre a realidade e de

interagir com os outros homens.
Acreditamos que essa metodologia permite ao professor no s trabalhar a
lngua, mas tambm transformar a viso que os alunos tm dela como uma
entidade esttica, homognea, cujos itens devem ser memorizados, em outra, na
qual ela concebida como uma entidade dinmica, diversa, cujas unidades, em
rede, esto sempre espera das escolhas adequadas por seus usurios.
621
MERCOSUR
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622
MERCOSUR
CONSCINCIA FONOLGICA E CONSCINCIA SINTTICA NA

ALFABETIZAO: ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA
Ana Paula Rigatti Scherer*
rigatti.scherer@gmail.com
Resumo
Nos ltimos anos, h uma preocupao maior com a metodologia utilizada nas classes de
alfabetizao levando pesquisadores a contribuir para um ensino de maior qualidade nas
escolas. Uma destas contribuies a constatao de que o conhecimento lingustico do
professor alfabetizador pode fazer diferena em sua prtica pedaggica. Conhecer a lngua
que se est alfabetizando fundamental. Deste modo, professores esto passando a conhecer
e a estudar a conscincia fonolgica como ferramenta para o ensino da lngua escrita. Muitas
pesquisas comprovam que h estreita relao entre a conscincia fonolgica e a aquisio da
escrita, j que para escrever necessrio converter fonemas em grafemas, e para ler,
converter grafemas em fonemas. No entanto, somente a conscincia fonolgica no d conta
de outros nveis lingusticos do texto, como a sintaxe, por exemplo. Para auxiliar no processo
de aprendizagem da escrita em um nvel maior que o da palavra, necessrio utilizar-se da
conscincia sinttica, que a habilidade metalingustica de refletir sobre a estrutura sinttica da
linguagem oral (GOMBERT, 2003). O presente trabalho pretende tratar dos temas conscincia
fonolgica e sinttica aplicadas alfabetizao, apresentando resultados de pesquisas
realizadas recentemente, bem como definir estratgias prticas para o desenvolvimento da
leitura e escrita de alunos em processo de aprendizagem.
Palavras-chave: conscincia fonolgica; conscincia sinttica; alfabetizao.
1. Introduo
Nos ltimos anos, h uma preocupao maior com a metodologia utilizada
nas classes de alfabetizao levando pesquisadores a contribuir para um ensino de
maior qualidade nas escolas. Uma destas contribuies a constatao de que o
conhecimento lingustico do professor alfabetizador pode fazer diferena em sua
prtica pedaggica. Conhecer a lngua que se est alfabetizando fundamental.
Deste modo, professores esto passando a conhecer e a estudar a conscincia
fonolgica como ferramenta para o ensino da lngua escrita. Muitas pesquisas
comprovam que h estreita relao entre a conscincia fonolgica e a aquisio da
escrita (CONTENT, 1984; MORAIS, BERTELSON, CARY e ALEGRIA, 1986; MORAIS,
ALEGRIA e CONTENT, 1987; CARRAHER, 1986; MENEZES, 1999; COSTA, 2002;
FREITAS, 2004 e RIGATTI-SCHERER, 2008), j que para escrever necessrio
converter fonemas em grafemas, e para ler, converter grafemas em fonemas. No
entanto, somente a conscincia fonolgica no d conta de outros nveis lingsticos
*
Ana Paula Rigatti Scherer Fonoaudiloga, Mestre em Letras (Lingustica Aplicada), Doutora em
Letras (Lingustica Aplicada) e Ps doutora em Letras (Psicolingustica) - Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul. Professora da Faculdade de Odontologia da UFRGS Curso de
Fonoaudiologia.
623
MERCOSUR
do texto, como a sintaxe, por exemplo. Para auxiliar no processo de aprendizagem

da escrita em um nvel maior que o da palavra, necessrio utilizar-se da
conscincia sinttica, que a habilidade metalingstica de refletir sobre a estrutura
sinttica da linguagem oral (GOMBERT, 2003). O presente trabalho pretende tratar
dos
temas
conscincia
fonolgica
sinttica
aplicadas
alfabetizao,
apresentando resultados de pesquisas realizadas recentemente, bem como definir

estratgias prticas para o desenvolvimento da leitura e escrita de alunos em
processo de aprendizagem.
2. Conscincia fonolgica
A conscincia fonolgica faz parte da conscincia metalingstica e uma
habilidade
caracterizada
pela
representao
consciente
das
propriedades
fonolgicas e das unidades constituintes da fala (SCLIAR-CABRAL, 1995).

Segundo Cielo (2001), a conscincia fonolgica a capacidade de manipular
e
analisar
os
segmentos
fonolgicos
sem
preocupar-se
com
contedo
comunicacional da mensagem, ou seja, requer que a criana ignore o significado e

preste ateno estrutura da palavra (GOUGH, LARSON e YOPP, 1995).
Conforme Freitas (2004), conscincia fonolgica
[...] pressupe a capacidade de identificar que as palavras
so
constitudas
por
sons
que
podem
ser
manipulados
conscientemente. Ela permite criana reconhecer que as palavras

rimam, terminam ou comeam com o mesmo som e so compostas
por sons individuais que podem ser manipulados para a formao
de novas palavras (FREITAS, 2004:156).
Gough, Larson e Yopp (1995) referem que a conscincia fonolgica

compreende
uma
constelao
de
habilidades
cujos
componentes
possuem
diferentes propriedades e desenvolvem-se em diferentes tempos. Sendo assim, no

h como conceber a conscincia fonolgica de forma unitria, mas por diferentes
nveis lingusticos: slabas (bo-la), unidades intra-silbicas (rimas: bola mola,
aliteraes: figo - fila) e fonemas (b-o-l-a).
Esses nveis, que exigem progressivo aumento de complexidade lingstica
(slabas < unidades intra-silbicas < fonemas), so compostos, cada qual, por
tarefas, que tambm iro requerer diferentes graus de complexidade. Assim, a
criana que desenvolve a conscincia fonolgica capaz de realizar tarefas como
contar, segmentar, unir, adicionar, suprimir, substituir e transpor slabas e fonemas
(MOOJEN e SANTOS, 2001).
624
MERCOSUR
Segundo
diversos
autores
(entre
eles,
CONTENT,
1984;
MORAIS,
BERTELSON, CARY e ALEGRIA, 1986; MORAIS, ALEGRIA e CONTENT, 1987;

CARRAHER, 19867; MENEZES, 1999; COSTA, 2002; FREITAS, 2004 e RIGATTISCHERER, 2008) h uma forte relao entre as habilidades fonolgicas e a
aquisio da escrita, e essa relao acontece de forma recproca: a conscincia
fonolgica auxilia na aquisio da escrita e esta auxilia na conscincia fonolgica.
Sabendo dessa relao, importante que sejam trabalhadas as habilidades em
conscincia fonolgica antes e durante o processo de alfabetizao.
3. Conscincia sinttica
Conscincia sinttica ou metassintaxe a habilidade de refletir sobre a
estrutura sinttica da linguagem (GUIMARES, 2002; TUNMER, 1990). Ela envolve

o controle deliberado da aplicao dos aspectos sinttico-semnticos da lngua,
denominado tambm de informao contextual.
Gombert (2003) refere que as primeiras evidncias de comportamento
metassinttico podem ser encontradas na criana por volta dos 6 anos, pois nessa
idade ela demonstra corrigir frases agramaticais.
Assim como a relao entre conscincia fonolgica e aquisio da escrita
recproca, da mesma forma ocorre entre a escrita e a conscincia sinttica, pois os
comportamentos epissintticos da fase pr-escolar predispem o sucesso da
aprendizagem da leitura, e este passa a promover maior reflexo sinttica
(DEMONT e GOMBERT, 1996).
A conscincia sinttica importante para a aquisio da linguagem escrita,
pois permite ao leitor ler palavras que ele no consegue decodificar, em razo de
dificuldades da palavra (irregularidades grafofonmicas) ou por dificuldade pessoal
com a decodificao.
Estudos referentes relao entre conscincia fonolgica e aprendizagem da
leitura e da escrita so abundantes, no ocorrendo o mesmo em relao
conscincia sinttica. Porm, algumas pesquisas importantes j realizadas so
unnimes em afirmar sobre a importncia da metassintaxe no processo e na
aquisio da leitura e da escrita.
Barrera e Maluf (2003) verificaram que crianas que chegam escola com
maior sensibilidade aos aspectos fonolgicos e sintticos da lngua esto mais
instrumentalizadas para a aprendizagem da leitura e da escrita. As autoras
investigaram 65 crianas da 1 srie de uma escola pblica de So Paulo. Foram
aplicados instrumentos de conscincia metalingstica no incio do ano letivo e
instrumentos de escrita e leitura no incio e final do ano letivo. Os resultados
625
MERCOSUR
indicaram que h correlao positiva entre os nveis iniciais de conscincia

fonolgica e sinttica com o desempenho final das crianas em leitura e escrita.
Tal evidncia tambm foi verificada por Capovilla, Capovilla e Soares (2004)
quando verificaram que habilidades metafonolgicas e metassintticas menos
refinadas predizem o sucesso ulterior na aquisio da linguagem escrita.
MOTA e cols. (2008) contribuem referindo que h forte interferncia da
escolarizao sobre o desenvolvimento metassinttico revelando que h diferentes
nveis de habilidades metalingusticas para a realizao de testes de conscincia
sinttica.
As
autoras
investigaram
43
adultos
com
diferentes
nveis
de
alfabetizao. Os participantes realizaram testes de julgamento de sentenas

corretas, julgamento de sentenas incorretas e tarefa de correo. Os resultados
no apresentaram diferenas com relao ao nvel de escolarizao, porm houve
diferenas quanto ao tipo de tarefa metalingstica realizada, revelando que a
tarefa de julgamento de sentena correta mais fcil que as demais.
Bublitz (2010) sugere ao final de sua pesquisa que haja um trabalho
pedaggico voltado conscincia lingstica aos 6 anos idade na qual muitas das
habilidades metalingusticas j esto em desenvolvimento. Este trabalho facilitaria o
aprendizado da escrita e da leitura.
4. Pesquisa em conscincia fonolgica
A primeira pesquisa a ser descrita resultado da tese de doutorado da
autora, intitulada Conscincia fonolgica e explicitao do princpio alfabtico:

importncia para o ensino da lngua da escrita (RIGATTI-SCHERER, 2008). A
pesquisa verificou a relao entre conscincia fonolgica e alfabetizao de dez
turmas de 1 srie em um municpio da grande Porto Alegre-RS.
Foram investigados 22 alunos de cinco turmas de 1 srie pertencentes ao
Grupo Experimental no qual os professores foram convidados a desenvolver uma
metodologia de ensino que contemplava atividades de conscincia fonolgica,
explicitao do princpio alfabtico e letramento. O Grupo Controle era composto de
19 alunos de outras 5 turmas de 1 srie nas quais os professores no utilizaram
tal metodologia.
Os alunos foram submetidos testagens de conscincia fonolgica e de
escrita em trs momentos do ano letivo: maro, julho e novembro.
A pesquisa apresentou como resultados um avano significativo tanto na
escrita como na conscincia fonolgica do Grupo Experimental sobre o Grupo
Controle. O grfico da Figura 1 apresenta as hipteses de escrita do Grupo
Experimental nos meses de maro, julho e novembro.
626
MERCOSUR
25
pr-sil
20
silbico
sil-alfa
15
alfabtico
10
al fab
ti co
s il-al
fa
s il b
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pr-s
il
5
0
ar
m
o
lh
ju
o
br
m
e
v
no
Figura 1. Grfico das hipteses de escrita do Grupo Experimental
O grfico da Figura 2 apresenta as hipteses de escrita do Grupo Controle

nos meses de maro, julho e novembro.
Pr-sil
25
silbico
20
sila-alfa
15
alfabtico
10
alfabtico
sila-alfa
silbico
0
o
no
ve
m
br
ju
lh
o
m
ar
Pr-sil
Figura 2. Grfico das hipteses de escrita do Grupo Controle

Se forem comparados os dois grficos, observa-se que o Grupo Controle s
alcanou os resultados que o Grupo Experimental alcanou em julho, no ms de
novembro. Esses resultados mostram diferena de um semestre letivo de um grupo
para outro no que tange as hipteses de escrita.
Com
relao
conscincia
fonolgica,
ocorreu
mesmo:
grupo
experimental apresentou resultados superiores aos resultados do grupo controle. O
627
MERCOSUR
avano na conscincia fonolgica foi proporcional ao avano da escrita tanto no

grupo experimental quanto no grupo controle.
A pesquisa revelou que uma metodologia de alfabetizao que contempla
atividades de conscincia fonolgica aliada ao letramento mostra-se eficaz em
relao a outras metodologias que no fazem o uso de atividades metafonolgicas.
3. Pesquisa em conscincia sinttica
A mesma autora realizou uma pesquisa posterior relativa conscincia
sinttica (RIGATTI-SCHERER, 2013), pois observou grande dificuldade das crianas

na escrita de frases no incio da alfabetizao.
Foram pesquisados trs grupos de crianas de trs turmas de 1 ano: o
Grupo A era formado por alunos de uma turma de 1 ano alfabetizado desde a
educao infantil pelo Mtodo METRAMAR (TREVISAN, 2007) que enfatiza o ensino
da leitura e escrita de frases desde o incio do processo; o Grupo B era formado de
alunos de uma turma de 1 ano que participou do PECOS (Programa de
Estimulao em Conscincia Sinttica) que desenvolvia atividades de conscincia
sinttica na forma auditivo-oral durante 6 meses do ano letivo; e o Grupo C,
formado por alunos de uma turma de 1 ano que no participava de nenhuma
destas propostas anteriores.
Os trs grupos foram testados no incio e no final do ano letivo por meio do
Teste de Conscincia Sinttica (CAPOVILLA e cols, 2004) e de uma coleta de escrita
de frases espontneas.
Os resultados deste estudo mostraram que os grupos A e B, que
participaram de uma proposta de ensino de frases ou do PECOS, obtiveram
aumento significativo da conscincia sinttica ao longo do processo se comparados
ao grupo C.
Quanto escrita de frases, o estudo mostrou que o grupo A obteve melhor
qualidade da escrita das frases, produzindo-as com concordncia e respeitando os
limites entre os constituintes. J no grupo B, que participou de atividades de
conscincia sinttica na forma auditivo-oral, produziu as frases com concordncia,
porm no houve separao entre os constituintes na maioria das frases escritas.
As frases do grupo C, quando produzidas, no eram na qualidade esperada.
O estudo mostra que na escrita ao nvel sinttico, no basta realizar-se
somente o trabalho de conscincia sinttica. necessrio desenvolver atividades de
escrita de frases desde o incio do processo de alfabetizao que envolvam a escrita
e leitura propriamente ditas, para que haja a percepo do limite entre os
constituintes das frases. Para a escrita da frase, a conscincia sinttica no oferece
628
MERCOSUR
todos os subsdios, pois a fala caracteriza-se pela continuidade, que na escrita deve
ser diferenciada da forma falada.
Aps apresentar duas pesquisas realizadas com alunos em processo de
alfabetizao, que envolvem conscincia fonolgica e conscincia sinttica, o
presente trabalho enfatiza a importncia destes resultados serem aplicados na
metodologia do professor alfabetizador.
Desenvolver a conscincia fonolgica e a conscincia sinttica desde o incio
da alfabetizao parece ser a chave para melhorar as condies de leitura e escrita
dos alunos em processo de aprendizagem.
629
MERCOSUR
Referncias
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630
MERCOSUR
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Metodolgica de Alfabetizar (Dissertao), PUCRS.
631
MERCOSUR
EL ORDEN ARGUMENTATIVO Y SU INCIDENCIA EN LA PROBLEMTICA DE

LA COMPRENSIN AL MOMENTO DE EVALUAR
Dra. Andrea Rodrigo*
andreafrodrigo@yahoo.com.ar
Resumen
Este trabajo parte del supuesto de que en los textos argumentativos, el hecho de que se
siga un orden deductivo o inductivo en el modo de presentar la argumentacin (es decir su
organizacin) puede constituir un factor de fracaso en la problemtica de la comprensin.
Segn investigaciones realizadas previamente, el orden deductivo favorece la comprensin, al
ser presentada la conclusin en primera instancia. Por lo tanto, se pretende analizar aqu si en
la eleccin de textos en las evaluaciones de comprensin de la lectura, esta variable se tiene
en cuenta. En este anlisis, se abordan los textos argumentativos que aparecen en las pruebas
PISSA (Programme for International Student Assessment) 2009 del Ministerio de Educacin de
Madrid (1). Para finalizar, en este trabajo, se ofrece una propuesta de ejemplos con que puede
evaluarse la competencia lectora atendiendo a la organizacin respecto de los argumentos.
Palabras clave: argumentacin; orden argumentativo regresivo y progresivo; evaluacin;
lectoescritura.
1. Introduccin
Partimos del supuesto de que en los textos argumentativos, el hecho de que
se siga un orden deductivo o inductivo en el modo de presentar la argumentacin
puede constituir un factor de fracaso en la problemtica de la comprensin. Segn
investigaciones realizadas, el orden deductivo favorece la comprensin, al ser
presentada la conclusin en primera instancia. Por lo tanto, analizaremos si en la
eleccin de textos en las evaluaciones de comprensin de la lectura, esta variable
se tiene en cuenta. Para ello, abordaremos los textos argumentativos que aparecen
en las pruebas PISSA (Programme for International Student Assessment) 2009 del
Ministerio de Educacin de Madrid (1). Con respecto a estas ltimas, se trata de
evaluaciones internacionales comparadas en que se relevan datos de diferentes
centros docentes sobre conocimientos y destrezas de alumnos de quince aos en
diferentes pases o economas. Estos datos dan cuenta del rendimiento de un pas a
partir de las competencias que los alumnos logran desarrollar en tres reas bsicas:
lectura, matemtica y ciencias, siempre teniendo en cuenta como propsito
central del sistema educativo: el preparar a los estudiantes en situaciones
concretas de la vida real. No solo interesan en este caso, los conocimientos
*
Andrea Rodrigo es docente e investigadora de la U.N.R. nacida en Rosario, ha participado en algunas

publicaciones de la especialidad y su tesis de doctorado tiene que ver con el anlisis automtico del
adverbio en espaol.
632
MERCOSUR
aprendidos, sino que se mide la capacidad de extrapolar estos conocimientos a

situaciones nuevas, al mismo tiempo, se toman aspectos que se vinculan con el
mbito familiar de los alumnos e incluso las habilidades digitales en el manejo de
las computadoras. En cuanto a los textos con que se evala la competencia lectora,
en PISSA 2009, se observa que los de tipo argumentativo prcticamente no se
toman en cuenta, (la mayora son expositivos), y cuando se incluye ese tipo de
textos, (me refiero a Opiniones de los estudiantes o a La democracia en Atenas)
el orden argumentativo no es una variable que se considere pertinente en las
consignas. Se evala fundamentalmente el hecho de que el alumno pueda
introducir su propia palabra, sin recurrir a la cita textual. Para finalizar, en este
trabajo, se ofrece una propuesta de ejemplos con que puede evaluarse la
competencia lectora atendiendo a la organizacin respecto de los argumentos.
1.1. Problema:
La variable que contempla la organizacin argumentativa de los textos incide
en la comprensin de la lectura y debe considerarse en las evaluaciones.
1.2. Marco Terico:

La comprensin
de
la
lectura.
El
discurso
argumentativo
su
configuracin textual es un tema que reviste especial importancia terica en el

mbito de la comprensin de la lectura. Para Fayol (1992), los conocimientos
conceptuales previos que posee el lector se agrupan en haces de bloques donde los
elementos entablan relaciones especficas. Los haces reciben el nombre de
schmas y son un requisito indispensable para la comprehensin y la posterior
representacin global de cada instancia de lectura. Sin embargo, la activacin de
los schmas depende de una base lingstica, ya que en cada pasaje del texto, el
lector debe recurrir a sus habilidades lxicas y sintcticas como para poder
abordarlo. Por esto en los modelos de activacin que se conectan con las
concepciones procedurales, este lector se configura como el autor de su propia
comprehensin desde el momento en que la ajusta, la modela por s mismo.
El discurso argumentativo. Ahora que nos hemos situado en cuanto a la
comprensin de la lectura, volvamos a la concepcin de discurso argumentativo.
Segn la concepcin de Adam (1992), la secuencia argumentativa es una secuencia
prototpica al igual que la descriptiva o la explicativa y es una de las funciones del
lenguaje. Desde esta perspectiva, se afirma que la argumentacin constituye un
valor
que
se
adiciona
al
valor
descriptivo-informativo
de
la
lengua.
La
argumentacin supone la existencia de esquemas prototpicos argumentativos por
633
MERCOSUR
parte de los locutores. Desde el momento en que alguien argumenta, incide sobre
las opiniones y actitudes de su interlocutor haciendo creble tal o cual enunciado.
Para lograr incidir sobre el otro es forzoso que el locutor se haga una
representacin mental de su interlocutor en particular o de su auditorio en general.
La relacin Datos-Conclusin se comprende como una secuencia bsica. Lo central
es explicar cmo se produce el pasaje del dato a la conclusin. Aqu es donde Adam
hace intervenir el concepto de inferencia. La regla de inferencia evita que se
introduzcan otros datos entre el Dato y la Conclusin. De este modo, el recorrido
Datos- Conclusin se resuelve a travs de pasos argumentativos, que se comportan
como verdaderas cadenas de pruebas-argumentos que se relacionan a los soportes
de una regla de inferencia o bien a movimientos argumentativos engarzados.
El orden argumentativo. En este trabajo, se toca en particular el orden de
la argumentacin, de los tipos de argumentacin provenientes de un orden
diferente. Adam (1992) seala que es posible admitir un orden progresivo: [datos
(inferencia) conclusin] o un orden regresivo: [conclusin (inferencia) datos]. El
orden progresivo y el razonamiento presentan un movimiento similar. En cambio,
en el orden regresivo, lo que se afirma al principio es lo que argumentativamente
se sigue despus. En el caso de la prueba y de la explicacin (discurso cientfico) se
mantiene generalmente el orden regresivo, ms frecuente en lo oral. Por el
contrario, cuando se pretende concluir se busca el orden progresivo. Segn Adam,
cada discurso remite siempre a un contra-discurso efectivo o virtual.
2. Los textos argumentativos de las pruebas PISSA
A continuacin, se exponen los textos argumentativos que aparecen en las
pruebas PISSA, al mismo tiempo que se analiza el orden argumentativo seguido en

cada caso:
Texto 1: Opiniones de los estudiantes consta de cinco textos
argumentativos breves sobre la investigacin espacial. Los textos
presentan
proposiciones
intentan
convencer
al
lector
sobre
determinado punto de vista. En lo que sigue, solo se muestra uno de

los textos argumentativos a los fines de que este trabajo no sea tan
extenso.
OPINIONES DE LOS ESTUDIANTES
Hay
mucha
gente
en
el
mundo
murindose
de
hambre
enfermedades, mientras nosotros nos preocupamos ms de los

avances futuros. Dejamos atrs a esa gente intentando olvidarlos y
seguir adelante. Las grandes compaas gastan billones de pesetas
cada ao en la investigacin espacial. Si el dinero gastado en la
634
MERCOSUR
exploracin del espacio se empleara en beneficio del necesitado y no

del codicioso, se podra aliviar el sufrimiento de millones de personas.
Ana
Orden argumentativo: regresivo
Hiptesis/Conclusin: la gente muerte de hambre y enfermedades,
pero nosotros nos ocupamos de los avances futuros
Argumentos:
las compaas gastan billones cada ao en la investigacin

espacial,
el dinero no se emplea en beneficio del necesitado
Texto 2: La democracia en Atenas

PARTE B
Tucdides atribuye al dirigente ateniense Pericles (siglo V a. C.) el
siguiente discurso en honor de los soldados cados en el primer ao de
la guerra del Peloponeso.
Nuestro sistema de gobierno no copia las leyes de los estados
vecinos; nosotros somos ms un ejemplo para otros que imitadores de
los dems. Nuestro sistema se denomina democracia, ya que el
gobierno no depende de unos pocos, sino de una mayora. Nuestras
leyes garantizan iguales derechos para todos en las cuestiones
privadas, mientras que el prestigio en la vida pblica depende ms de
los mritos que de la clase social. Tampoco la clase social impide a
nadie llegar a ejercer cualquier cargo pblico (...). Y, al tiempo que no
interferimos en las cuestiones privadas, respetamos la ley en los
asuntos pblicos. Obedecemos a quienes ponemos a desempear
cargos pblicos y obedecemos las leyes, en especial las dirigidas a la
proteccin de los oprimidos y las leyes no escritas que supone una
verdadera vergenza infringir. Adems, nos hemos procurado muchos
placeres para el espritu. Los juegos y sacrificios que celebramos
durante todo el ao y la elegancia de nuestras casas particulares
constituyen una fuente diaria de placer que nos ayuda a olvidar
cualquier preocupacin; mientras que los numerosos habitantes de la
ciudad atraen a Atenas productos de todo el mundo, de modo que a los
atenienses los frutos de otros pueblos les son tan familiares como los
suyos propios.
Orden argumentativo: regresivo
Hiptesis/Conclusin: la democracia es un ejemplo para los estados
vecinos
Argumentos:
635
MERCOSUR
las leyes garantizan iguales derechos para todos en las
cuestiones privadas
el prestigio depende de los mritos ms que de la clase social
la clase social no impide llegar a un cargo pblico
se respeta la ley en los asuntos pblicos y se obedece a quien
ocupa un cargo pblico
se procuran placeres para el espritu: juegos y sacrificios que
celebramos durante el ao, elegancia de nuestras casas
los habitantes atraen productos de todo el mundo.
De lo expuesto se deduce que en los textos que aparecen en las pruebas

PISSA, no se observa la preeminencia de un determinado orden argumentativo.
3. Las preguntas en las pruebas PISSA

Pregunta 1: Opiniones de los estudiantes
Pensando en las principales ideas expuestas por los cinco estudiantes,
con cul de los estudiantes ests ms de acuerdo?
Nombre del estudiante: ..........................................
Utilizando tus propias palabras, explica las razones de tu eleccin
haciendo referencia a tu propia opinin y a las principales ideas
expuestas por el estudiante.
En esta pregunta, se pretende que el alumno produzca su propio discurso

tomando en cuenta los argumentos expuestos por alguno de los estudiantes. Se
supone que el texto resultante seguir un orden progresivo o regresivo, pero esto
se deja a libre eleccin del alumno, no se dan precisiones sobre cmo exponer la
opinin.
Pregunta 2: La democracia en Atenas
Uno de los objetivos del discurso de la parte B era honrar a los
soldados cados en el primer ao de la guerra del Peloponeso.
Cul era OTRO de los objetivos de este discurso?
En esta pregunta, se trata de que el alumno pueda inferir este objetivo de la

lectura global del texto: la importancia estratgica de consolidar a la democracia
como la forma de gobierno ms civilizada.
636
MERCOSUR
Quin escribi el discurso de la Parte B? Remtete al texto para

justificar tu respuesta.
Aqu se trata de que se busque un dato dentro del texto interpretando la

frase: Tucdides atribuye a Pericles este discurso.
Fjate en este fragmento del texto, que se encuentra casi al final de la
Parte B:
Adems, nos hemos procurado muchos placeres para el espritu. Los
juegos y sacrificios que celebramos durante todo el ao y la elegancia
de nuestras casas particulares constituyen una fuente diaria de placer
que nos hace olvidar cualquier preocupacin.
Cul de estas frases resume mejor esta parte del texto?
A. El sistema de gobierno de Atenas permite a cualquier persona
elaborar leyes.
B. La diversin y la belleza son parte de la buena vida que se
puede tener en Atenas.
C. Los atenienses viven rodeados de un lujo excesivo y no
pueden tomarse la vida en serio.
D. La vida pblica y privada son consideradas como una misma
cosa.
Con esta consigna, se intenta que el alumno pueda dar una idea global de
un prrafo dado y arribar a una representacin integrada en palabras de Fayol.
De lo expuesto se deduce que solo en la primera consigna se solicita al
alumno que conforme un texto argumentativo (y que por lo tanto siga un orden
determinado), en el resto de las consignas, esta variable no se toma en cuenta.
4. Ejemplos de textos posibles y sus correspondientes preguntas

Fragmento de Rousseau, padre de la Antropologa
En un mundo quizs ms cruel que nunca para el hombre, un
mundo
en
el
que
se
acude
todos
los
procedimientos
de
exterminacin, las matanzas y la tortura, cosas que nunca se

desmintieron, pero que nos complacamos en pensar que no tenan
importancia sencillamente, porque estaban reservadas a poblaciones
remotas que las sufran, segn se nos afirmaba en provecho nuestro y,
en nombre nuestro; hoy que, acercada a nosotros por efecto de una
mayor densidad de poblacin, achicado un universo que no deja
ninguna fraccin de la humanidad a cubierto de la violencia ms
637
MERCOSUR
abyecta, pesa sobre cada uno de nosotros la angustia de vivir en

sociedad, es cuando el pensamiento de Rousseau, mostrando las taras
de un humanismo indiscutiblemente incapaz de implantar en el hombre
el ejercicio de la virtud, puede ayudarnos a rechazar una ilusin cuyos
funestos efectos podemos desgraciadamente observar dentro de
nosotros y por nosotros mismos.
Porque, no es el mito de la dignidad un mito exclusivo de la
naturaleza humana, y no ha hecho sufrir esta a la otra Naturaleza con
mayscula
una
primera
mutilacin,
la
que
deban
seguir
inevitablemente otras ms?

Se empez por separar al hombre de la Naturaleza y por hacer de l
un reino soberano, creyndose as que se borraba su carcter ms
irrecusable, el de ser, ante todo un ser vivo. Y al cerrar los ojos a esta
facultad comn a todos los hombres, se dio va libre a todos los
abusos. Nunca mejor que al cabo de los cuatro ltimos siglos de su
historia puede el hombre occidental comprender que, al arrogarse el
derecho de separar radicalmente la humanidad de la animalidad,
concediendo a una todo lo que le quitaba a la otra, abra un ciclo
maldito, y que la misma frontera, constantemente desplazada hacia
atrs, servira para separar a unos hombres de otros y reivindicar, en
beneficio de unas minoras cada vez ms restringidas, el privilegio de
un humanismo corrompido al nacer por haber hecho del amor propio
su principio fundamental. Claude Lvi-Strauss.
En el texto que acabamos de exponer, se observa un orden argumentativo

de tipo regresivo
Hiptesis: El mito de la dignidad humana justifica la separacin de los
hombres entre s y avala el individualismo
Argumentos:
Se empez por separar al hombre de la Naturaleza y por
hacer de l un reino soberano.
Al cerrar los ojos a la facultad del hombre de ser un ser vivo
se dio va libre a todos los abusos.
Consignas de trabajo posibles en que pueda trabajarse la organizacin
argumentativa:
Qu reflexin te surge despus de leer este texto de Lvi-Strauss?, ests
de acuerdo? Expresa tu opinin al respecto y analiza luego tu produccin Qu
expusiste primero tu conformidad y los argumentos que la respaldan o viceversa?
638
MERCOSUR
4. Conclusin
Si bien no existen pruebas concluyentes que demuestren el hecho de que el
orden regresivo facilite la comprensin, al presentar en primera instancia la

conclusin y recoger un paralelo en lo oral; es importante que las evaluaciones en
torno
la
comprensin
de
la
lectura
tengan
en
cuenta
la
organizacin
argumentativa de los textos. Y es importante adems que se trabaje con los

alumnos y se haga explcita esta organizacin argumental, no solo en la lectura sino
tambin en la produccin. Las pruebas de evaluacin PISSA no son ms que una
muestra de las falencias en esta competencia lingstica.
639
MERCOSUR
Referencias
ADAM, Jean Michael (1992): Les textes: types et prototypes, Nathan, Lausanne.
FAYOL, Michel-GOMBERT, Jean Emile (et.al) (1992): Psychologie Cognitive de la
Lectura, PUF, Pars.
La lectura en PISSA 2009, Marcos y pruebas de la evaluacin, Secretara General
Tcnica, Subdireccin General de Documentacin y Publicaciones, Catlogo de
Publicaciones del Ministerio: educacin.es, 2010.
LVI-STRAUSS, Claude (1969): Rousseau, padre de la Antropologa. Revista El
Correo, UNESCO, agosto-septiembre de 1969.
640
MERCOSUR

COMPOSICIONAL DE ACORDO COM A LEITURA DAS CRIANAS
Ticiane Rodrigues Nunes*
tixciane@yahoo.com.br
tatianeasguimaraes@gmail.com
Ana Grayce Freitas de SousaUECE
anagrayce@gmail.com
Resumo
Este trabalho aprecia relatos de leitura crtica de alunos do 1 ano do ensino fundamental de
uma escola de Fortaleza-Cear-Brasil a respeito de alguns verbetes, que contm ilustraes,
em dois dicionrios infantis: Aurelinho Dicionrio Infantil (2008) e Caldas Aulete - dicionrio
escolar (2005). No experimento dez crianas foram divididas em dois grupos (Grupo 1
Dicionrio Aurelinho; Grupo 2 Dicionrio Caldas Aulete), depois elas foram convidadas a
visualizarem as imagens e a identificarem quais a(s) entrada(s) (palavra(s)) do dicionrio que
corresponderia(m) imagem previamente indicada. A partir das repostas dos alunos e
embasados em Pontes (2009) e Kess e Van Leeuwen (2006) pudemos observar como a
metafuno composicional pode auxiliar na produo de dicionrios infantis. Conclumos que,
de acordo com a leitura dos alunos, a composio das obras merece um melhor apuro em sua
elaborao, por apresentarem possibilidades adversas s que foram planejadas para o xito da
leitura de seus consulentes.
Palavras-chave: Metalexicografia
Metafuno Composicional.
Pedaggica;
Dicionrios
Infantis;
Multimodalidade;
O Verbete
O verbete lexicogrfico se define, segundo Barbosa (1996:266 apud
PONTES, 2009), como um conjunto de entrada e enunciado lexicogrfico. Este

ltimo segmento compreende a definio e os outros paradigmas que explicam o
vocbulo definido como entrada. Porto Dapena (2002:183 apud PONTES, 2009)
reconhece tambm as duas categorias referidas como fundamentais na formao
do verbete, porm as denomina, respectivamente: parte enunciativa e parte
informativa. A primeira vem a ser o tema ou o ponto de partida a que se refere o
*
Ticiane Rodrigues Nunes Mestranda em Lingustica Aplicada (PosLA), especialista em ensino de

Lngua Portuguesa e graduada em Letras pela Universidade Estadual do Cear. Membro dos grupos de
pesquisa PRAETECE (Pratica de Edio de Textos do Cear) e LETENS (Lexicologia, Terminologia e
Ensino).
Tatiane de Arajo Almeida Studart Guimares Mestranda em Lingustica Aplicada (PosLA),
especialista em ensino de Lngua Portuguesa pela Universidade Estadual do Cear, e graduada em Letras
pela Universidade de Fortaleza. Membro do grupo de pesquisa LETENS (Lexicologia, Terminologia e
Ensino).
Ana Grayce Freitas de Sousa Mestranda em Lingustica Aplicada (PosLA), graduada em Letras pela
Universidade Estadual do Cear e membro do grupo de pesquisa LETENS (Lexicologia, Terminologia e
Ensino).
641
MERCOSUR
rema ou informao nova representada pela parte informativa, a qual, por sua vez,
pode referir-se, entre outras informaes, informao fnica, categorizao,
significao da palavra.
vlido ressaltar que os verbetes dos dicionrios infantis so compostos
tambm por imagens e outros elementos no verbais, o que marca a presena dos
aspectos multimodais nesse tipo de obra.
2. Multimodalidade: algumas reflexes
A multimodalidade est presente nos diversos modos semiticos pelos quais
podemos nos comunicar, sejam eles verbais e/ou no-verbais. Podemos salientar
que entre eles temos imagens, msicas, filmes etc. De acordo com Kress e van
Leeuwen (2001), dentre os modos semiticos h tambm a linguagem verbal, visto
que ela pode se manifestar atravs da fala e da escrita, pois ambas apresentam-se
como uma maneira de transmitir uma mensagem proposta.
Observamos que a escrita, como modo semitico pode se apresentar de
muitas formas, desde os registros pr-histricos deixados pelo homem nas
cavernas at a impresso a laser de um trabalho acadmico em folhas de papel
(KRESS e VAN LEEUWEN, 2001). Podemos destacar ainda que segundo Dionsio
(2007)
Quando falamos ou escrevemos um texto, usamos, no
mnimo, dois modos de representao: palavras e gestos, palavras
e entonaes, palavras e imagens, palavras e tipografia, palavras e
sorrisos, palavras e animaes, etc (DIONSIO, 2007:178).
Em dilogo com a GSF, a GDV aborda os elementos visuais propostos como

fatores que conduzem o leitor aos sentidos do texto, aplicando metafunes
equivalentes s apresentadas por Halliday (2004): ideacional, interpessoal e
textual. Kress e van Leeuwen (2006) aplicaram as metafunes (representacional,
interacional e composicional)1 propostas por Halliday ao design visual das imagens
dos textos
, visto que os textos apresentados na contemporaneidade so
enriquecidos por intermdio de recursos computacionais, o que os torna cada vez

mais diversificados em relao aos aspectos visuais explorados, com o intuito de
impressionar o leitor e conduzi-lo a uma leitura proposital do texto em questo.
Adotamos neste trabalho a nomenclatura das metafunes e suas subdivises exposta por Kress e van
Leeuwen (2006:41-44), as quais correspondem respectivamente s metafunes ideacional, interpessoal e
textual de Halliday.
2
Os textos aos quais nos referimos so construtos dotados no apenas de grafemas mas tambm de
recursos visuais, como imagens, fontes diversas, molduras, colunas, edies diferenciadas etc.
642
MERCOSUR
As metafunes propostas so recursos que possibilitam uma interpretao

visual dos textos (escritos e/ou no-escritos). Desse modo, as metafunes
representacional
(participantes),
interacional
(falantes
modalizadores)
composicional (arranjo dos elementos), criadas por Halliday, Kress e van Leeuwen,
foram
estabelecidas
como
ferramentas
que
auxiliam
na
compreenso
de
determinados aspectos dos textos (KRESS; VAN LEEUWEN, 2000 apud Almeida,
2008:12).
A metafuno composicional est ligada ao arranjo dos elementos dentro
dos textos, isto , ao modo como os elementos que os compem so combinados
entre si.
De acordo com Almeida (2008):
O papel da funo composicional organizar/combinar os
elementos visuais de uma imagem, ou seja, integrar os elementos
representacionais e interativos em uma composio para que ela
faa sentido (ALMEIDA, 2008:23).
Destacamos, segundo Kress e van Leeuwen (2006), que h diversos

parmetros para a realizao de uma anlise desta metafuno, so eles:
Valor da informao: est ligado diretamente s informaes apresentadas
pela(s) imagem(ns), visto que cada posio ocupada pelos participantes e
expectadores dotada de valores diferenciados que influenciam diretamente na
recepo da mensagem a ser interpretada. H dois parmetros a serem observados
nas imagens: a polarizao, que pode ocorrer na direita e na esquerda, no topo e
na base; e tambm a centralizao, que ocorre no centro e na margem.
Salincia: utilizada para destacar o(s) elemento(s) de maior importncia na
imagem, podendo usar recursos como superposio, brilho, sombra, cores,
saturao etc., para destacar ou suavizar o elemento em questo.
Framing: auxilia na delimitao entre os elementos do texto e os demais
construtos. Estabelece a conexo ou a desconexo entre os elementos propostos na
imagem, o que pode favorecer uma leitura continuada de ambas as partes do texto
(no-escrito e escrito).
Esta pesquisa tem como objeto de estudo os verbetes aranha, beija-flor,
helicptero, hipoptamo, macaco, trem e suas respectivas imagens, em dois

dicionrios infantis ilustrados: Aurelinho Dicionrio Infantil Ilustrado da Lngua
Portuguesa, doravante Aurelinho, e Caldas Aulete - dicionrio escolar da Lngua
Portuguesa ilustrado com a Turma do Stio do Pica-pau Amarelo, doravante Aulete.
643
MERCOSUR
O conjunto de informantes composto por dez indivduos escolhidos

aleatoriamente pelo entrevistador, tendo o mesmo perfil: aluno do 1 ano do
ensino fundamental, alfabetizado, com faixa etria de 5 a 7 anos.
Os alunos foram submetidos a uma entrevista individual gravada em udio,
em que cada aluno entrevistado no poderia ter contato com outro aluno que ainda
no tivesse participado da entrevista. Os alunos foram divididos em dois grupos de
cinco indivduos, em que cada grupo teve contato com uma das obras: Grupo 1
Dicionrio Aurelinho; Grupo 2 Dicionrio da Lngua Portuguesa Caldas Aulete.
Durante a entrevista, as obras foram manuseadas pelos prprios alunos,
objetivando a simulao de uma situao real de consulta ao dicionrio. A
entrevistadora convidou o informante a abrir o dicionrio em uma pgina, indicou a
imagem e depois props criana os seguintes questionamentos: a) Essa imagem
explicada por qual palavra dessas pginas? Por que?; b) O que levou voc a olhar
da imagem para essa palavra? Na sequencia dos questionamentos foram dadas
pausas para que o aluno pudesse ler brevemente e ento responder.
4. Anlise e discusso dos dados
Neste tpico, observemos os dados encontrados em nossa anlise. Na leitura
dos verbetes aranha (Figuras 1 e 2) nove informantes identificaram facilmente a

imagem da aranha. Todos os que identificaram expressaram j conhecer a imagem
de uma aranha. Apenas um dos dez confundiu a imagem do Aurelinho com um
escorpio, mas aps a leitura do verbete corrigiu a identificao da imagem.
vlido ressaltar que trs informantes de cada grupo sentiram dificuldade
em encontrar a palavra que explicava a imagem, e para localiz-la eles leram
outras entradas do dicionrio at encontrar a palavra certa. E apenas dois
informantes foram guiados pela proximidade da imagem com relao ao verbete,
sendo ambos informantes do grupo do Aurelinho.
Figura 1. Verbete aranha do
Figura 2. Verbete aranha do D. Aulete.
Dicionrio Aurelinho.
644
MERCOSUR
Podemos confirmar ento que o recurso da salincia funcionou em ambos os

dicionrios, pois as figuras possuem um recorte semelhante, ilustradas em um
fundo branco, o que destaca a imagem do animal.
Quanto aos verbetes beija-flor (Figuras 3 e 4), nos dois dicionrios nenhum
dos informantes teve dificuldade em identificar a imagem, pois j conheciam ou
sabiam o que ou como um beija-flor.
Seis informantes sentiram dificuldade em localizar o verbete, sendo cinco do
grupo do Aurelinho e um do grupo do Aulete. Dos seis; um de cada grupo no
conseguiu localizar o verbete e o do Grupo 2 indicou beijar como sendo uma das
funes do beija-flor, beijar as flores3; quatro informantes do grupo do Aurelinho
localizaram a palavra certa depois de lerem outras entradas do dicionrio, sendo
que um deles encontrou uma relao entre a imagem e o verbete escrito
conectando-os pelo caule das flores, no entanto, comentou que o pssaro est
muito longe da palavra beija-flor.
Quatro informantes localizaram facilmente o verbete escrito no Aulete,
sendo um informante por ter lido diretamente o nome da imagem e trs por
acharem que a figura est muito perto da palavra, quase entrando.
Figura 3. Verbete beija-flor do Dicionrio
Figura 4. Verbete beija-flor do D.
Aurelinho.
Aulete.
Nesses verbetes as imagens tambm foram expostas em posio de

salincia, enquadradas em um fundo branco, o que facilitou a identificao por
parte dos entrevistados, e pela localizao elas foram colocadas em posio de
dado novo, de acordo com o valor da informao. Gostaramos de citar que o
framing da Figura 4 foi o fator que induziu trs entrevistados a perceberem a
desconexo entre os dois elementos do verbete.
Referente aos verbetes helicptero (Figuras 5 e 6), os informantes de ambos
os grupos reconheceram a imagem do helicptero. Apenas um informante, do
Os trechos aspeados e em itlico so incurses das falas dos participantes da pesquisa.
645
MERCOSUR
Grupo do Aulete, no conseguiu identific-lo, indicando heliporto e justificando ser

o heliporto o lugar onde pousam os helicpteros.
Figura
3.
Verbete
hlice
helicptero no Dicionrio Aulete
Figura
6.Verbetes
hlice
helicptero
no
Dicionrio Aurelinho.
Dos nove informantes que reconheceram o verbete: dois informantes de

cada grupo dos dicionrios afirmaram j saber o nome da imagem; dois
informantes do grupo do Aurelinho identificaram-no pela proximidade entre a
imagem e o verbete, sendo que um deles identificou a imagem como referente s
entradas hlice e helicptero; dois informantes, um de cada grupo, afirmaram ter
reconhecido o verbete por j conhecer um helicptero; e apenas um dos
informantes do Grupo 2 identificou o verbete pelo vetor da linha pontilhada,
segundo o informante, porque tem uma trilha at a palavra.
J com o verbete hipoptamo (Figuras 7 e 8) os informantes responderam
mais rapidamente. Nove informantes identificaram facilmente as imagens e os
verbetes; apenas um entrevistado do grupo do Aurelinho no identificou a imagem,
confirmou j conhecer, mas havia esquecido o nome do animal. Sete informantes
relataram ter identificado o verbete em virtude de j saber o nome da figura.
Desses informantes, cinco so do Grupo 1 e dois do Grupo 2.
Figura 7. Verbete hipoptamo do Dicionrio Aurelinho.
646
MERCOSUR
Figura 8. Verbete hipoptamo do Dicionrio Aulete.
Observamos nas leituras dos alunos que o framing do verbete hipoptamo,

no Dicionrio Aurelinho, foi compreendido por apenas um informante, e mesmo
com a salincia da imagem houve quatro informantes que localizaram o verbete por
j saberem o que um hipoptamo. Em ambos os verbetes as imagens esto em
uma posio de informao nova, pois localizam-se depois do dado, alm da
imagem do Aulete ser exposta em uma modalidade naturalstica.
Nas entrevistas em que o objeto era o verbete macaco (Figuras 9 e 10),
todos os dez informantes identificaram a imagem de imediato.
Nas perguntas referentes ligao da imagem com o verbete, apenas um
aluno, do Grupo 2, no identificou diretamente o verbete, s o confirmou depois de
ler algumas entradas; dois informantes do Aulete foram induzidos pelo vetor da
linha pontilhada leitura da entrada macaco; trs informantes do Aurelinho
afirmaram ter escolhido a entrada certa porque a figura est bem prxima da
palavra; e a maioria, dois informantes do Grupo 1 e dois do Grupo 2, leram
diretamente a palavra macaco, pois j sabiam/conheciam.
importante lembrar que, um dos informantes do Aulete identificou tambm
a segunda acepo de macaco, indicando-a tambm na imagem.
Figura 9. Verbete macaco do Dicionrio

Aurelinho
Figura 10. Verbete macaco do Dicionrio Aulete.
647
MERCOSUR
Na Figura 10, observamos a desconexo que h pela ao do vetor

pontilhado, que auxiliou dois informantes na localizao do verbete com relao
imagem. Destacamos tambm a salincia da imagem que est enquadrada em um
fundo totalmente branco, o que a coloca em destaque, evidenciando a composio
da figura e remetendo a segunda acepo de macaco, que foi percebida por um dos
informantes, alm de ser posicionada como novo.
Com o verbete trem (Figuras 11 e 12) todos tiveram facilidade em identificar
as imagens, pois j conheciam ou j viram um trem.
Figura 17. Verbete trem do Dicionrio Aurelinho
Figura 12. Verbete trem do Dicionrio Aulete
Observamos na Figura 11 a conexo que h entre a imagem e os dois

verbetes, trem e trilho, que, no entanto, no foi percebida por nenhum informante
visto que o trem est posicionado entre duas pginas e localizado logo abaixo das
duas entradas. A fumaa induz o entrevistado a observar o verbete trem, este
caminho foi percorrido por um dos informantes do Grupo 1.
Observamos que ao decorrer das gravaes os informantes entrevistados
expuseram as suas opinies, livremente, com relao ao projeto grfico dos
dicionrios analisados.
Um comentrio, considerado por ns muito interessante, feito pelos alunos,
de ambos os grupos, o fato dos dicionrios analisados apresentarem ilustraes
em forma de desenho, pois, segundo um dos informantes, com as fotos muito
648
MERCOSUR
mais fcil aprender, porque nenhum desenho vai mostrar um macaco como a foto
mostra.
Pudemos observar com este estudo que, a composio dos dicionrios
analisados no propicia majoritariamente uma relao e uma leitura eficiente das
imagens e dos verbetes.
Destacamos que o recurso composicional mais facilmente identificado por
nossos informantes foi o vetor linha pontilhada, do Dicionrio Caldas Aulete, o que
induziu os alunos a compreenderem o verbete escrito sem deixar dvidas de
conexo entre as estruturas do verbete.
No poderemos deixar de citar que alguns informantes expressaram a sua
insatisfao com relao a determinados aspectos dos verbetes ilustrados, como
ausncia de vetor, inserir imagem mais adequada ao universo da criana, e a
ausncia de enquadramento entre as imagens e os verbetes etc.
Conclumos, ento, que o framing das obras merece um melhor apuro em
sua elaborao, por apresentarem possibilidades adversas s que foram planejadas
para o xito da leitura de seus consulentes.
649
MERCOSUR
Referncias
ALMEIDA, D. B. L. (org.) (2008): Perspectivas
fotojornalismo ao blog. Joo Pessoa: Ed. UFPB.
em
Anlise
Visual
do
DIONISIO, Angela Paiva (2007): Multimodalidade discursiva na atividade oral e

escrita. Em: MARCUSCHI, Luiz Antnio e Angela Paiva DIONISIO: Fala e escrita. 1.
ed. Belo Horizonte: Autntica.
HALLIDAY, M.A.K. (2004): An Introduction to Functional Grammar. 3 ed. London:
Arnold. [Revisado por Christian M. I. M. Matthiessen].
KRESS, G. e T. VAN LEEUWEN (2006): Reading Images: the grammar of visual
design. London, New York: Routledge.
PONTES, Antnio Luciano (2009): Dicionrio para Uso Escolar: O que , como se l.
Fortaleza: EdUECE.
Dicionrios analisados
Aurelinho Dicionrio Infantil Ilustrado da Lngua Portuguesa / Aurlio Buarque de
Holanda Ferreira; coordenao de Marinha Baird Ferreira e Margarida dos Anjos;
ilustrado por Andres Lieban. 2 ed. Curitiba: Positivo, 2008.
Caldas Aulete: dicionrio escolar da Lngua Portuguesa ilustrado com a Turma do
Stio do Pica-pau Amarelo / editado por Paulo Geiger; ilustrado por Traviatta
Produes Artsticas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira & Globo, 2005.
650
MERCOSUR
TEXTOS CIENTFICO-DISCIPLINARES Y ESCRITURA ESCOLAR

Luca Romanini*
luciaromanini@gmail.com
Resumen
Este trabajo, presentado en el marco de una sesin coordinada por la Prof. Marcia Arbusti
acerca de las prcticas de escritura en la escuela media, se ocupa del anlisis de las
caractersticas de los textos cientfico-disciplinares, desde un punto de vista lingsticodiscursivo. Se centra en aquellos aspectos que, por constituir rasgos especficos de este tipo
de textos, resultan obstculos potenciales para la interpretacin por parte de lectores
inexpertos, as como para la escritura que, sobre la base de la lectura de estos textos, realizan
los alumnos. El trabajo asume la perspectiva del Anlisis del Discurso de tradicin francesa y
recorre tres aspectos: la argumentacin y su relacin con la polifona, la densidad lxica y las
configuraciones sintcticas. Finalmente, se sostiene la necesidad de presentar a los alumnos
los modos de decir especficos de las disciplinas, as como de tener en cuenta en las
situaciones didcticas los rasgos lingstico-discursivos del texto fuente, dada la estrecha
relacin que con este mantendr el texto del alumno.
Palabras clave: textos cientfico-disciplinares; polifona; lxico y sintaxis; escritura escolar.
1. Introduccin
Este trabajo se ocupa de los rasgos especficos de los textos pertenecientes
al discurso cientfico-disciplinar, desde un punto de vista que atiende a las

relaciones que establecen con esos textos los lectores inexpertos. La aproximacin
que presento se sostiene sobre la concepcin segn la cual la especificidad de los
rasgos abordados esto es, el hecho de que los elementos lingstico-discursivos a
los que me voy a referir presenten diferencias significativas respecto de los textos
que se inscriben en otras zonas discursivas constituye una potencial dificultad,
tanto para la interpretacin de los textos por parte de los alumnos aqu,
especficamente, por quienes cursan la enseanza media, como para el desarrollo
de las prcticas de escritura.
En lo que sigue presentar en primer lugar la concepcin del discurso en la
que se inscribe la propuesta de este trabajo y luego me centrar en la
caracterizacin de una serie de rasgos de los textos disciplinares. Me detendr, por
un lado, en la construccin de la argumentacin y su relacin con la polifona y, por
otro, en los aspectos relacionados con las formas especficas del lxico y la sintaxis.
*
Luca Romanini es Profesora y Licenciada en Letras por la UNR. Se desempea como Jefe de Trabajos
Prcticos en la Ctedra de Lengua Espaola I y como Auxiliar de Primera Categora en la Ctedra de
Socio y Psicolingstica, en la FHyA-UNR. Es docente en la enseanza media. En el mbito de la
investigacin, trabaja en relacin con fenmenos de la oralidad y la escritura. Actualmente integra un
proyecto acerca del funcionamiento del lenguaje en la oralidad, radicado en el Instituto de Investigaciones
de la FHyA-UNR y es miembro del Programa Lectura/Escritura y los aprendizajes disciplinares en la
escuela media radicado en el CEI-UNR.
651
MERCOSUR
2. Primera aproximacin: sobre el discurso

Si pensamos en la lectura desde un punto de vista cognitivo, entenderemos que se
trata de un proceso mental a travs del cual el lector accede a la informacin que el texto le
presenta y que para hacerlo debe poner en prctica una serie de estrategias que le permitan
reconocer las proposiciones centrales y operar con ellas. El objetivo de la lectura es entonces
acceder al contenido vehiculado por el texto.
La perspectiva que aqu sostengo, en cambio, considera, sobre la base de la propuesta
del Anlisis del Discurso de tradicin francesa (PCHEUX, 1969 y ss.; ORLANDI, 2005a y ss.),
que el texto, como forma concreta de realizacin del discurso, constituye, en su materialidad,
una superficie opaca en la que los sentidos se construyen a partir de las relaciones que se
establecen entre los elementos que lo conforman, pero, tambin, a partir de los elementos que
forman parte del interdiscurso.
En este sentido, el objeto texto no se piensa como el producto de una operacin la de
formular una secuencia lingstica, que constituira un texto cerrado sobre s mismo
(PCHEUX, 1969: 79) sino, por el contrario, como un funcionamiento, que no es
exclusivamente lingstico, ya que no deja de estar determinado por la situacin en la que se
gest y por el conjunto de discursos que aparecen como posibles en un estado de cosas. No
se trata aqu meramente de postular que hay un conocimiento de mundo que incide en las
posibilidades de interpretacin del texto lo que sin duda es acertado, sino, adems, que todo
texto forma parte de un tejido mayor, una zona discursiva en la que se inscribe. Lo que pueda
ser recuperado de ella en una situacin particular depender de la propia historia de cada
sujeto como lector.
Hay entonces, desde esta concepcin, un sentido que no est fijado de antemano, que
no pertenece al orden de lo estabilizado, sino que est en un permanente hacerse: el texto no
tiene un sentido, sino que hace sentido. Y all entran en juego las formas en que los lectores
leen la materialidad del texto. Ello no supone, sin embargo, un juego ilimitado de
interpretaciones, puesto que toda interpretacin est sujeta a regulaciones discursivas
(determinadas, a su vez, por ciertas regularidades).
El funcionamiento textual est atravesado por la tensin entre lo que Eni Orlandi
(2005a: 36 y ss.) llama procesos parafrsticos y procesos polismicos, tensin que se organiza
sobre el hecho de que en todo funcionamiento lingstico hay una tendencia hacia la
estabilizacin en torno a lo mismo, pero, a la vez, una ruptura que atraviesa los procesos de
significacin. Desde esta perspectiva, entonces, el sentido aparece como un punto de
interrogacin, que al dar lugar al juego entre lo mismo y lo otro, no excluye lo que pertenece al
orden del equvoco, de la elipsis, de la falta (PCHEUX, 1990: 310).
3. Dispositivo argumentativo y polifona
El funcionamiento de las diferentes zonas discursivas asume rasgos
particulares. En el caso del discurso cientfico-disciplinar, uno de los aspectos que

resultan centrales es la forma especfica que manifiestan las relaciones con el
652
MERCOSUR
interdiscurso. Dada la inscripcin social de los textos pertenecientes a este mbito

(hay una tica de la investigacin cientfica, as como una serie de instancias de
validacin social y disciplinar) aparece como un imperativo la exigencia de poner en
escena el dispositivo argumentativo sobre el que se sostienen los enunciados.
Ello se relaciona con el hecho de que la investigacin constituye una prctica
con una clara inscripcin social: se investiga y se escribe a partir de (y ese punto
de
partida
puede
suponer,
naturalmente,
adhesin
distanciamiento)
las
investigaciones y los escritos preexistentes en la disciplina. Enfatizo el hecho de

que no se trata slo de que haya un conocimiento disciplinar anterior compartido
en diferentes grados por quienes forman parte de unas u otras tradiciones de
estudio sino tambin que ese conocimiento forma parte siempre y as nos llega
de textos, en su mayora escritos, con los que se constituye un dilogo ms o
menos explcito. En el plano discursivo, ello da lugar a mecanismos enunciativos
que pueden inscribirse en la categora de heterogeneidad mostrada que ha
propuesto Authier-Revuz (1984).
Esta expresin se refiere a las formas a partir de las cuales se altera la
unidad aparente del hilo del discurso (idem: 102, trad. ma), cuya manifestacin
ms visible es la incorporacin de un fragmento proveniente del discurso de otro,
que puede aparecer realizado bajo la forma del discurso directo, de trminos
entrecomillados o de glosas de enunciados ajenos, formas que atraviesan los
diferentes procedimientos de citacin que se emplean para introducir el saber del
otro (cf. BOLVAR, 2004).
En todos los casos, los segmentos introducidos o referidos son mostrados en
carcter de objetos, incorporados pero, a la vez, sealados como otros respecto del
discurso del enunciador que los engloba. Como seala Maingueneau, para ser
percibidos como tales, los enunciados del discurso citado deben ser introducidos de
manera que se reconozca un desajuste entre discurso citante y fragmento citado
(MAINGUENEAU, 1996: 111, trad. ma). La importancia de que ese desajuste
aparezca marcado radica en que la cita no funciona como la mera transcripcin de
un enunciado, sino que en ella se pone en juego el vnculo entre dos situaciones de
enunciacin diferentes (idem: 103).
Es tambin caracterstica de este tipo de discurso la aparicin de formas de
la modalizacin autonmica (AUTHIER-REVUZ, 1998; GARCA NEGRONI, 2008)
formas a travs de las cuales, el enunciador comenta su propio decir. Entre ellas se
incluye la interdiscursividad mostrada, pero tambin la explicitacin de las
relaciones de homonimia, polisemia y ambigedad, la explicitacin de la no
coincidencia de la palabra que se emplea con aquello que se quiere nombrar y la
referencia a la no coincidencia con los interlocutores.
653
MERCOSUR
La inclusin de otras voces en el texto propio, que constituye entonces una

forma marcada de la polifona, supone a la vez el reconocimiento del saber del otro
como tal y el posicionamiento frente a ste, lo que permite construir el punto de
vista propio, construccin que es siempre, por lo tanto, social y discursivamente
situada. Es, entonces, en relacin con las voces con las que dialoga que el autor
construye su propia posicin de enunciador, lo que no supone necesariamente la
expresin lingstica de la subjetividad, pero, en todo caso, a diferencia de lo que
sostiene una larga tradicin respecto del discurso de la ciencia, no la excluye por
completo (cf. GARCA NEGRONI, 2008). La objetividad e impersonalidad del
discurso cientfico, a todas luces, no son sino efectos de ciertas construcciones
lingsticas.
Me he detenido en la caracterizacin de la forma que asume el dispositivo
argumentativo, porque sta es constitutiva de los textos pertenecientes al discurso
cientfico-disciplinar. Sin embargo, y esto resulta central en relacin con los modos
que asume la circulacin de ese discurso en las instituciones escolares, ese
dispositivo o mejor, lo que he llamado su puesta en escena tiende a ser
borrada. En efecto, los textos que se proponen en los manuales escolares para
nuestros alumnos de escuela media rara vez incorporan las fuentes de las que
provienen los desarrollos que se exponen y, si lo hacen, en general aparecen en la
forma de recuadros u otras formas de inscripcin paratextual, que le otorgan por lo
tanto un estatuto secundario a la procedencia de las formulaciones y a las
relaciones
no
necesariamente
armnicas
entre
las
diferentes
posiciones
sostenidas en un campo disciplinar respecto de uno u otro de los fenmenos que se

estudian.
De lo planteado hasta aqu se desprenden dos consecuencias en relacin con
las prcticas ulicas. En primer lugar, que el trabajo con textos adaptados o
manuales
en
que
se
presenten
simplificaciones
notorias
respecto
de
las
formulaciones tericas de base suele dar lugar a la vez a una distancia muy grande
respecto de las configuraciones textuales especficas de los discursos de referencia.
En segundo lugar, que, si se elige trabajar con textos fuente, esa distancia
se constituye en el desafo que supone abordar la potencial dificultad de enfrentarse
a textos explcitamente polifnicos, por un lado, y a aceptar, por otro, introducir un
discurso alejado de lo monoltico, a trabajar, por lo tanto, en un discurso que no
excluye la fisura.
4. Aspectos lxicos y sintcticos
Como consecuencia de la inclusin de trminos especficos de las disciplinas
en las que se inscriben, los textos cientfico-disciplinares, en general, presentan,
654
MERCOSUR
como es sabido, un alto grado de densidad lxica. Desde una aproximacin que
como la que aqu seguimos se interroga por la interpretacin de este tipo de
textos por parte de lectores inexpertos, resulta significativo destacar, en relacin
con el campo lxico, al menos tres aspectos.
Una primera cuestin atiende a la incorporacin misma de los elementos
lxicos que funcionan como trminos con valor especializado en relacin con la
disciplina o, incluso, con una teora especfica dentro de sta. Esos trminos pueden
tener un uso exclusivamente restringido al mbito cientfico, o bien corresponderse
con palabras que tienen adems valores no especializados. Lo central es entonces
el reconocimiento del valor especializado, y ello opera por restriccin de los
sentidos a los que da lugar la polisemia. Aqu entran en juego, en consecuencia,
tanto la distancia entre el valor especializado del trmino y los valores que ste
asume en sus usos cotidianos, como las diferencias especficas que se desprenden
de la pertenencia de los trminos al punto de vista terico de una u otra tradicin
de estudio. Ello es as porque los trminos especializados se corresponden con
categoras dentro de las diferentes teoras, de modo que, en ocasiones, la aparicin
de un mismo trmino en dos marcos tericos diferentes es un mero caso de
homonimia.
Una segunda cuestin se refiere al hecho de que el modo de funcionamiento
del lxico especializado no se corresponde con el de un conjunto o listado de
trminos independientes unos de otros, sino que stos se comportan como el resto
de los elementos lxicos y participan, por lo tanto, de un sistema de relaciones
semnticas, que determinan, a su vez, las combinaciones sintcticas a las que dan
lugar. La dificultad que conlleva la incorporacin no slo de los trminos sino de las
combinaciones que admiten resulta visible sobre todo cuando los alumnos deben
escribir textos enmarcados en el discurso de referencia. Es claro que no es lo
mismo sostener, por ejemplo, que los enunciados se articulan en palabras que
proponer, en cambio, que los enunciados se articulen con palabras o que las
unidades se articulan segn sus niveles.
Por ltimo, considero central tener en cuenta que el discurso cientfico no es
ajeno al empleo de la metfora y que el modo especfico en que sta es incorporada
debe ser tenido en cuenta a la hora de analizar los textos con lo que trabajamos en
el aula. Me refiero al uso de la metfora en dos sentidos: por un lado, a aquellos
conceptos cuyas denominaciones son expresiones empleadas en sentido metafrico
(tal el caso de la hermandad que se postula en las relaciones ncleo-complemento
en la teora X-barra) y, por otro, a los casos en que la metfora es empleada por el
autor como forma de presentar o explicar un concepto para el que existe una
denominacin especfica. En ambos casos el recurso a la metfora constituye para
655
MERCOSUR
los lectores inexpertos un elemento que acerca los conceptos del discurso terico,
lo que se manifiesta en general en que los alumnos suelen recordar y repetir las
metforas (o las comparaciones) y no siempre los conceptos a los que estn
asociadas. Desmontar las metforas y explicitar su carcter de tales es tambin
parte de la propuesta de lectura que el docente debe contemplar.
Con respecto a la sintaxis, si bien no se trata de postular que asuma en los
textos cientfico-disciplinares una forma particular netamente diferenciada de las
propias de otras zonas discursivas, puede sostenerse, en cambio, que la sintaxis
de este tipo de textos presenta una serie de estructuras recurrentes, cuya aparicin
es menos frecuente en los textos no especializados y est determinada por el
carcter desagentivado que presentan, sobre el que se sostiene el efecto de
impersonalidad del discurso de la ciencia.
Son frecuentes, entonces, las estructuras impersonales propiamente dichas,
as como las pasivas reflejas y las sintcticas. En todos los casos, estas estructuras
suponen una dificultad mayor para su interpretacin por parte de los alumnos, en la
medida en que el acceso a las relaciones argumentales requiere, o bien la
recuperacin de elementos no realizados en la sintaxis, o bien la alteracin respecto
de la relacin cannica entre rol argumental y posicin sintctica.
Similar efecto producen las oraciones construidas con nominales deverbales,
que son asimismo estructurantes de los textos cientfico-disciplinares. En efecto, en
la medida en que el nominal no puede habilitar complementos con la estructura
sintctica que asumen los complementos verbales, stos se realizan principalmente
como estructuras de genitivo, y no manifiestan ya la diferenciacin de caso y el
orden, que marcan, en la oracin cannica, las funciones sintcticas en las que se
proyectan los argumentos.
Lo que est en juego aqu es la forma en que se construye la progresin
temtica y la posibilidad de acceder a la informacin que aparece como dada. Como
ejemplo: la frase de Bajtn, Los cambios histricos en los estilos de la lengua estn
indisolublemente vinculados a los cambios de los gneros discursivos (2008: 250),
asume como dado que se producen a lo largo de la historia cambios en los estilos
de la lengua. Esa informacin, que aparece compactada (la expresin es de
Beatriz HALL y Marta MARN, en GARCA NEGRONI, 2011: 114), es mucho ms
difcil de recuperar que la de un enunciado hipottico que sostuviera que los estilos
de la lengua cambian a lo largo de la historia.
En este trabajo he recorrido algunos de los aspectos en los que, a mi juicio,
se manifiesta la especificidad del discurso cientfico, y he intentado mostrar que es
656
MERCOSUR
justamente esa especificidad la que, considerada desde el punto de vista de la

distancia que la separa de otras zonas discursivas, puede dar lugar a obstculos en
la interpretacin por parte de los lectores inexpertos. He sealado tambin que el
reconocimiento de esa complejidad en sintona con decisiones de otros rdenes,
entre las que se encuentran las polticas editoriales, que no he abordado aqu
suele llevar a proponer textos para la enseanza media que se alejan de los modos
de decir disciplinares. Entiendo que esas decisiones obliteran el hecho de que el
conocimiento que transmitimos a los alumnos no es independiente de las
caractersticas lingsticas y discursivas de los textos, sino que ese conocimiento es
siempre ya discursivo. El acceso a los saberes disciplinares es entonces o debera
entenderse como el acceso las formas discursivas propias de las disciplinas.
All entran en juego las prcticas de lectura y escritura, sobre las que se
sostiene todo aprendizaje. Es por ello necesario en las situaciones didcticas,
reconocer y analizar los rasgos especficos, y los posibles obstculos, de los textos
fuente sobre la base de los cuales los alumnos realizan sus escritos, dado que son
esos rasgos los que permiten entender (por similitud o por diferencia) el tipo de
estructuras que aparecen en los textos de los alumnos. Como muestran los trabajos
presentados por Ma. Cecilia Milan y Nicols Terzaghi, es en muchos casos la
relacin con el texto fuente lo que permite explicar las fallas lxicas y sintcticas en
los escritos de los alumnos.
Por ltimo, he introducido ms arriba, bajo el modo de una estructura
condicional, la posibilidad de que se trabaje en la escuela media con textos fuente.
Pueden esgrimirse en relacin con ello argumentos en diferentes sentidos. No me
he detenido en las operaciones especficas que supone la construccin de versiones
simplificadas o adaptaciones de los textos, por lo que no puedo analizar aqu las
relaciones costo/beneficio de una y otra opcin. Baste, para esta comunicacin,
decir que creemos que, si de lo que se trata en los aprendizajes disciplinares es de
acceder a los discursos de referencia, ello no se puede lograr sino presentando a los
alumnos los modos de decir especficos del discurso cientfico en general y de las
diferentes disciplinas en particular, a lo que no atiende el carcter homogeneizante
del discurso pedaggico en circulacin.
657
MERCOSUR
Referencias
AUTHIER-REVUZ, Jacqueline (1998): Palavras incertas. As no-coincidncias do
dizer. Campinas: Editora da Unicamp.
--------------------------------- (1984): Htrogni(s) nonciative(s). Langages,
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GARCA NEGRONI, Mara Marta (Coord.) (2011): Los discursos del saber. Prcticas
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http://www.scielo.cl/pdf/signos/v41n66/art01.pdf [ltimo acceso: 08-06-2013].
HALL, Beatriz y Marta MARN (2011): El discurso acadmico-pedaggico:
complejidad discursiva. En GARCA NEGRONI, Mara Marta (Coord.): Los discursos
del saber. Prcticas discursivas y enunciacin acadmica. Buenos Aires: Editoras del
Caldern.
MAINGUENEAU, Dominique (1996): Elementos de lingstica para o texto literrio.
So Paulo: Martins Fontes.
ORLANDI, Eni P. (2008): Discurso e leitura. San Pablo: Cortez.
------------------- (2005a): Anlise de Discurso. Campinas: Pontes.
------------------- (2005b): Estudos da Lingua(gem). Michel Pcheux e a Anlise de
Discurso. Vitria da Conquista, N 1, pp. 9-13.
PCHEUX, Michel (1990): Linquietude du discours. Textes choisis et presents par
Denise Maldidier. Pars: Cendres.
________ (1969): Anlise Automtica do Discurso. En GADET, Franoise y Tony
HAK (1997): Por uma Analise Automtica do Discurso. Uma Introduo Obra de
Michel Pcheux. Campinas: Unicamp.
658
MERCOSUR
ENSINO DA ESCRITA: REFLEXES ACERCA DA SINTAXE DO SINTAGMA

NOMINAL NAS PROGRESSES REFERENCIAIS
Andria de Ftima Rutiquewiski Gomes*
andreiaruti@gmail.com
lucianasilva@utfpr.edu.br
Universidade Tecnolgica Federal do Paran / Cmpus Curitiba
Resumo
Esta pesquisa discute a sintaxe do sintagma nominal em situao de referenciao e
progresso textual como contribuio para o ensino-aprendizagem de produo escrita. Para
isso, so analisados textos de base argumentativa de alunos concluintes do Ensino
Fundamental, em exame de seleo para o Ensino Mdio/Tcnico Integrado, observando como
os estudantes organizam sintaticamente os sintagmas nominais nas progresses efetivadas em
seus textos. A hiptese defendida que a existncia da progresso por meio de sintagmas
nominais, sobretudo os completos (em contraponto progresso por pronomes) pode contribuir
de modo mais incisivo para que o produtor do texto reafirme e defenda seu ponto de vista.
Como base terica, este trabalho pauta-se em pesquisadores como Castilho (2010), Perini
(1995, 2006), Koch (2002, 2008) e Antunes (2005).
Palavras-chave: ensino da escrita; progresso referencial; sintagma nominal.
Na produo de um texto escrito, os sintagmas nominais (doravante SNs)
so amplamente empregados como recurso de progresso referencial e o modo

como o produtor organiza essa estrutura usando ou no toda a sua composio
possvel pode auxiliar a explicitao e a defesa de seus posicionamentos. Assim,
por meio dos dados, analisamos como o discente realiza, no caso especfico de
gneros de base argumentativa, a ativao dos referentes por meio de sintagmas
nominais, como esses referentes so mantidos e/ou retomados (a fim de garantir a
progresso), se ocorrem cadeias referenciais e, principalmente, se constri
sintaticamente o sintagma de forma a enfatizar a sua opinio.
Andria de Ftima Rutiquewiski Gomes graduada em Letras Portugus/Ingls pela Faculdade

Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Unio da Vitria (1993), Especialista em Lngua Portuguesa e
Literatura (1998) pela mesma faculdade, Mestre em Lingustica pela Universidade Federal de Santa
Catarina (2001) e Doutora em Letras pela Universidade Federal do Paran (2006). Atualmente,
Professora de Lingustica e Lngua Portuguesa da Universidade Tecnolgica Federal do Paran/Cmpus
Curitiba.
Luciana Pereira da Silva graduada em Letras pela Faculdade Estadual de Cincias e Letras de
Cornlio Procpio (FAFICOP). Fez o mestrado em Letras na Universidade Estadual de Londrina (UEL) e
o doutorado em Letras Estudos Lingusticos na Universidade Federal do Paran. Realizou, tambm,
ps-doutoramento em Lingustica Aplicada na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
professora na Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR), onde atua na graduao e em cursos
de especializao. Atualmente desenvolve pesquisas na grande rea da Lingustica Textual,
especificamente sobre gneros acadmicos.
659
MERCOSUR
Para
tanto,
tecemos,
inicialmente,
algumas
consideraes
sobre
referenciao nas produes textuais, detalhando, sobretudo, os casos em que os

sintagmas nominais so empregados como estratgia de introduo, retomada ou
desfocalizao do referente. A partir disso, exploramos a estrutura e os potenciais
de um SN, para, finalmente, examinarmos e discurtirmos os dados representativos
(textos de base argumentativa de alunos) do corpus deste estudo.
2. Referenciao
As produes verbais, notadamente as escritas, podem ser escrutinadas sob
uma srie de aspectos. Na avaliao escolar, todas essas perspectivas so

relevantes para a avaliao formativa do discente. Entre essas possibilidades, no
entanto, destacamos neste trabalho a progresso referencial como categoria
responsvel pela eficcia do projeto de dizer do sujeito-autor.
A atividade referencial configura-se como uma estratgia textual construda
discursivamente e relacionada ao gnero textual em anlise; e a progresso como a
retomada desses referentes ou a introduo, a partir desses, de novos referentes
(KOCH, 2002; 2004; 2008; RONCARATI, 2010).
A introduo ocorre quando um referente textual at ento no mencionado
introduzido, passando a preencher um ndulo na rede conceitual do modelo de
mundo textual (KOCH, 2002). A introduo pode ser ancorada ou no-ancorada
(por meio de anfora indireta, anfora associativa ou
nominalizao). J na
retomada, um ndulo j presente na memria discursiva reintroduzido na

memria operacional, por meio de uma forma referencial, de modo que o objetode-discurso permanece saliente (KOCH, 2004:62). A retomada pode ocorrer por
meio de recursos de ordem gramatical ou de ordem lexical.
A progresso referencial quando, textualmente, os referentes que j foram
introduzidos so retomados linearmente no texto ou sustentam a ativao
de
novos referentes (KOCH, 2002; 2004). A progresso referencial forma as cadeias

referencias, quando remetemos seguidamente a um mesmo referente ou a
elementos estreitamente ligados a ele (KOCH e ELIAS, 2009: 144). Para Roncarati
(2010),
[...] a noo da cadeia referencial oferece [...] uma
explicao para os processos de construo referencial porque pe
a nu estratgias lingstico-cognitivas e estratgias sociointerativas
constitutivas da atividade de referenciao (RONCARATI, 2010:19).
Interessa-nos, aqui, as retomadas de ordem lexical, que esmiuaremos na

prxima seo.
660
MERCOSUR
3. Sintagma nominal
Um sintagma nominal, segundo Castilho (2010), uma construo sinttica
que tem por ncleo um substantivo ou um pronome; o primeiro, pertencendo a

uma
classe
basicamente
designadora,
segundo,
uma
classe
ditica/frica/substituidora. De modo geral, um SN pode ser constitudo de

especificadores (como os artigos e os pronomes), ncleo (centro referencial do SN,
ou seja, determinante do que se fala) e complementadores (como os adjetivos).
Assim, de acordo com o autor, a regra geral de formao de um SN :
SN = (especificadores) + ncleo + (complementadores)
Funcionalmente, os SNs possuem um grande potencial, pois podem ocorrer

nas posies sintticas de sujeito, objeto ou complemento de preposio.
Apresentam tambm potencial referencial, ou seja, podem ser usados para se
referir a entidades. Entretanto, tal fato no delimita que um SN deva ser sempre
empregado com essa funo.
Castilho (2010) enfatiza que os SNs podem ocorrer sob as seguintes formas:
i)
SN
simples
(isso/lixo/aparelhos
composto
1
apenas
pelo
ncleo
nominal
ou
pronominal
); ii) SN formado pelo especificador + ncleo
(estes
aparelhos/esse problema); iii) SN organizado por ncleo + complementador

(aparelhos eletrnicos); iv) SN mximo - constitudo de especificador + ncleo +
complementador (os aparelhos inovadores).
A partir desse enquadre terico, passaremos a discutir algumas das
ocorrncias localizadas no nosso corpus.
4. Metodologia da pesquisa e anlise dos dados
A partir das concepes tericas norteadoras, seguiu-se para uma pesquisa
de cunho exploratrio, realizada por meio de uma anlise qualitativa do corpus,

constitudo por textos produzidos por estudantes concluintes da Educao Bsica e
que se submeteram a um processo de seleo para vagas no Ensino Mdio/Tcnico
Integrado de uma Universidade Federal. A anlise deu-se no sentido de examinar
nos textos o processo de referenciao e progresso a partir de SNs, sobremaneira
os de constituio mxima (em contraponto progresso por pronomes e por SNs
no mximos), e observar se a estrutura composicional dos SNs pode (ou poderia)
contribuir para uma nfase maior dos posicionamentos defendidos pelo produtor do
texto.
Os dados de anlise so cotejados com a proposta de produo de texto
(abaixo) solicitada no exame de seleo mencionado e o gnero solicitado.
1
Exemplos retirados do corpus.
661
MERCOSUR
PROPOSTA DE REDAO
Seu computador um lixo? Voc no est s
Quantidade de resduos de aparelhos eletrnicos cresce a uma taxa trs vezes maior
do que os outros tipos de rejeito. Ambientalistas j tratam o tema como um dos grandes
problemas globais.
So Paulo - O acmulo de peas de aparelhos eletrnicos descartados j soma 5% de todo
o lixo slido produzido no mundo, de acordo com o Greenpeace. Este nmero
praticamente igual quantidade de plstico despejada no meio ambiente. O agravante
que o lixo eletrnico cresce cerca de 5% ao ano. Ou seja: at trs vezes mais que a mdia
de todo o lixo produzido.
O tema ser discutido na Conferncia da ONU sobre Mudanas Climticas que
acontece no ms que vem em Copenhague, na Dinamarca. E no s o destino final dos
aparelhos eletrnicos que ocupa a pauta da reunio: o rastro de carbono deixado pela
fabricao e utilizao desses eletrnicos tambm preocupa. [...]
O Greenpeace mantm um ranking das empresas que menos agridem o meio
ambiente e so premiadas por isso, enquanto grandes empresas [...] so pressionadas a
oferecer maior transparncia sobre suas polticas ecolgicas.
(Texto publicado em 16/11/2009, adaptado e disponvel no seguinte endereo eletrnico:
<http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/tecnologia>)
Com base nas informaes da matria acima, produza um texto dissertativo-argumentativo,
de 10 a 15 linhas, sobre: O que fazer com o lixo eletrnico? Como conter esse problema?.
Aps concluir seu texto, transcreva-o de forma definitiva para a folha de redao.
Foram selecionados, como forma de ilustrao da anlise efetivada, dois

exemplares dos textos produzidos pelos estudantes. Passemos ao primeiro deles:
Texto 01
O que fazer com o lixo eletrnico? uma boa pergunta. Esse lixo no pode ser jogado em
qualquer lugar, pois pode fazer vrias doenas circularem entre as pessoas. Essas peas
poderiam ser levadas at um ponto de coleta e depois recicladas. Mas as pessoas vo se
perguntar o porque no investimento em reciclagem e no na sade, por exemplo. Com
certeza isso um investimento na sade, evitando que vrias pessoas fiquem contaminadas
com a produo de novas peas. A reciclagem um grande passo para acabar com a
poluio, gastando menos na produo de novas peas, poluindo menos e fazendo uma
coisa ecologicamente correta.
Vamos escrutinar essa produo, observando as estratgias de referenciao

e, como especificao dessas estratgias, os SNs. Primeiramente, as estratgias de
referenciao: a expresso nominal definida o lixo eletrnico introduz o referente;
662
MERCOSUR
a partir de esse lixo ocorre a retomada do referente, por meio de uma expresso
nominal definida, o que configura uma repetio. Temos tambm a retomada do
referente por meio de uma elipse (). Essas peas retoma o referente, por meio
de uma expresso nominal definida; estratgia nomeada como substituio. Aqui
peas apresenta uma carga semntica neutra, ao contrrio de lixo, que carrega
uma conotao negativa. Temos ainda
duas retomadas por meio de uma
expresso nominal definida (novas peas).

Num olhar detalhado da constituio sinttica dos SNs empregados no texto
01, a introduo do referente o lixo eletrnico ocorreu por meio de um SN
completo. Em seguida, tal referente foi retomado por esse lixo, essas peas,
novas peas (2 vezes). Todas estas retomadas ocorreram com um SN constitudo
por especificador + ncleo, ou seja, a posio de complementador ficou vazia.
Vejamos outro texto da amostra:
Texto 02
difcil encontrar algum que no tenha um computador, um celular, ou qualquer outro
aparelho eletrnico. O problema que as pessoas no se preucupam com o destino desses
aparelhos quando eles estragam. Muitas vezes so jogados na natureza causando srios
problemas. Isso j foi at tema de uma matria na Gazeta do Povo, em 16/11/2009. Um
destino alternativo para os eletrnicos seria ligar para a prefeitura de sua cidade, pois elas
oferecem um servio que concerta esses aparelhos e distribuem para crianas carentes. Por
ser um servio conhecido, a prefeitura devia fazer sua parte divulgando ele. Outra maneira
de conter esse problema seria mobilizar empresas para que elas saibam dar o destino final
aos resduos de aparelhos sem prejudicar a natureza e a sade das pessoas.
No texto 02, h duas cadeias referenciais, entretanto, neste artigo, tratamos

apenas da cadeia em que o referente introduzido por um computador, um
celular, ou qualquer outro aparelho eletrnico. Ao longo do texto, verificam-se 07
(sete) retomadas desse referente, como mostram os elementos destacados no
texto. possvel notar que, dentre essas, destacam-se as retomadas realizadas (05
- cinco) por meio de SNs. Ocorre, primeiramente, uma substituio com a
expresso definida desses aparelhos. Essa expresso d-se por meio de um SN
composto pelo especificador + ncleo. Em seguida, h a retomada com o emprego
de um os eletrnicos, ou seja, tambm com expresso definida, com um SN
formado pelo especificador + ncleo. Na sequncia, observa-se a retomada com
esses aparelhos; novamente uma expresso definida com SN composto pelo
especificador + ncleo. Somente na ltima retomada, com o uso da expresso
definida os resduos de aparelhos, verificado o emprego de um SN mximo, isto
, um SN constitudo de especificador + ncleo + complementador.
663
MERCOSUR
5. Algumas discusses
facilmente verificado que a estrutura sinttica de SN mais produtiva nas
progresses dos textos analisados foi a constituda pelo especificador + ncleo

(substantivo).
Isso
conduz
reflexes
acerca
da
composio
do
SN
e,
particularmente, do ncleo substantivo, de forma a colaborar para o ensino da

escrita. Observamos que, com o uso do especificador + ncleo, o produtor do texto
dissipou ocasies favorveis de, com essas retomadas, ter usado, por exemplo,
complementadores tpicos, como os adjetivos (ex. os resduos eletrnicos, os
aparelhos danificados), e, desse modo, reafirmar e destacar s perspectivas
defendidas em sua argumentao. Perini (1995) destaca ainda que, nesse caso,
podem existir duas posies distintas aps o substantivo, j que possvel, por
exemplo, falar ataque cardaco fulminante, ao contrrio de *ataque fulminante
cardaco.
Uma outra forma de se explorar o SN nucleado por substantivo seria por
meio da transitividade dos mesmos; j que, do mesmo modo que os verbos,
possvel pensar a relao existente entre os substantivos e a transitividade, pois h
substantivos intransitivos e transitivos. Os intransitivos so substantivos que no
exigem argumentos, como por exemplo, homem. J os substantivos transitivos
exigem argumentos para satur-los, como em conduo das palestras pelos jovens.
Os substantivos derivados de verbos conservam a transitividade dos mesmos,
podendo ser monoargumentais (Os livros apareceram / O aparecimento dos livros),
biargumentais (O governo descobriu a resposta / A descoberta da resposta pelo
governo) e triargumentais doar/doao (O governo doou terras aos agricultores /
A doao de terras aos agricultores pelo governo).
A sintaxe estuda as construes at o nvel das sentenas, passando por
arranjos intermedirios; como, por exemplo, a estruturao de sintagmas.
Destarte, trazer tona discusses sobre a sintaxe do SN pode tornar consciente as
diferentes formas de organiz-lo, subsidiando o produtor em suas estratgias de
referenciao e progresso textuais. Muitas vezes, a formao de SNs mximos
permite que o autor desfrute de oportunidades para apresentar posturas definidas
de ponto de vista, alm de torn-lo mais forte e evidente. Isso ocorre porque os
complementadores
acrescentam
caractersticas,
propriedades
ao
substantivo,
especificando-os cada vez mais.
Para as reflexes aqui tecidas, assumimos a interferncia do enunciado
proposto na produo, mais do que do tipo textual. Partimos, assim, de produes

elaboradas em situao de exame de seleo para o ingresso no Ensino Mdio. O
664
MERCOSUR
recorte desses textos nos impele a afirmar que: a) o expediente adotado nas
cadeias referenciais foi, majoritariamente, a repetio propriamente dita, por meio
de expresses definidas constitudas de SNs; b) as cadeias encontradas recuperam
a informao chave presente no enunciado da proposta. Assim, ao produzir os
gneros solicitados, os alunos/candidatos apoiam-se basicamente no comando da
questo,
desconsiderando,
muitas
vezes,
as
demais
dimenses
do
gnero
solicitado, como o contexto de produo, os interlocutores e o propsito.

Tais questes levaram-nos a reflexes sobre como poderamos apontar
estratgias de composio sinttica de SNs em referenciao e progresso textuais
com vistas a cooperao para a atividade de escrita. Dessa forma, o estudo das
estruturas recorrentes nos textos do exame de seleo pode permitir um
redimensionamento no modo de estruturar SNs em referenciao e retomadas.
665
MERCOSUR
Referncias
ANTUNES, Irand (2005): Lutar com palavras: coeso e coerncia. So Paulo:
Parbola Editorial.
CASTILHO, Ataliba Teixeira de (2010): Nova Gramtica do Portugus Brasileiro.
So Paulo: Contexto.
KOCH, I. V. e V. Maria ELIAS (2006): Ler e compreender os sentidos do texto. So
Paulo: Contexto.
KOCH, Ingedore G. V. (2002): Desvendando os segredos do texto. So Paulo:
Cortez.
--------------------------------- (2004): Introduo lingstica textual trajetria e
grandes temas. So Paulo: Martins Fontes.
--------------------------------- (2008): As tramas do texto. Rio de Janeiro: Lucerna.
PERINI, M. A. (1995): Gramtica Descritiva do Portugus. So Paulo: tica.
RONCARATI, Cludia (2010): As cadeias do texto: construindo sentidos. So Paulo:
Parbola Editorial.
666
MERCOSUR
O SUPORTE DA CRTICA TEXTUAL NA CONSTRUO DE ATIVIDADES DE

LEITURA NO ENSINO MDIO: O LIVRO DIDTICO DE E/LE E AS LACUNAS
DA EDIO DOS TEXTOS
Marina Rassa Silva Vieira do Sacramento*
marinarsacramento@hotmail.com
ellennzinhakaka@gmail.com
daniloandrade7@live.com
Resumo
No ano de 2012, a coleo de livros didticos para o ensino de Espanhol como Lngua
Estrangeira (E/LE) intitulada Enlaces (Ensino Mdio) apresentou-se entre as aprovadas pelo
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Baseando-nos nas Orientaes Curriculares para
o Ensino Mdio (OCEM), nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e nas disposies
estabelecidas no edital do PNLD e no Guia de Livros resultante deste mesmo Programa,
nossos objetivos so, com base nos preceitos da Crtica Textual, verificar como os textos esto
sendo dispostos nos livros didticos selecionados, saber qual o seu grau de fidedignidade com
relao ao texto original (base) e analisar como so exploradas as potencialidades textuais por
meio das propostas de exerccios de compreenso escrita.
Palavras-chave: Crtica Textual; livros didticos; Lngua Espanhola.
1. Introduo
bastante comum o fato de muitos professores exercerem suas prticas
pedaggicas de modo restrito ao livro didtico adotado, sem buscar outras
ferramentas didticas que sirvam de suporte para o processo de ensinoaprendizagem. O professor, via de regra, acaba lanando mo do LD como nico
recurso disponvel para a sua atuao na sala de aula, assim como para a sua
prpria formao acadmico-profissional (DIAS, 2009:199). Tornando-se ento o
elemento principal de ensino, importante que o professor passe a ter uma
ateno maior ao que o livro didtico aborda e como se d essa abordagem de
textos, atividades, etc., uma vez que, passando a ser a pea-chave no processo de
ensino-aprendizagem, o LD pode acarretar tanto em influncias positivas quanto
*
Marina Rassa Silva Vieira do Sacramento graduanda do Curso de Letras Portugus-Espanhol,

participante do grupo de pesquisa GEMADELE/UFS na linha de pesquisa sobre Materiais Didticos e
Crtica Textual e aluna voluntria do PIBID-CAPES.
Ericka Ellenn dos Santos graduanda do Curso de Letras Portugus-Espanhol, participante do grupo de
pesquisa GEMADELE/UFS na linha de pesquisa sobre Materiais Didticos e Crtica Textual e aluna
voluntria do PIBID-CAPES.
Danilo Correia Santos Andrade estudante de graduao do Curso de Letras, participante do grupo de
pesquisa GEMADELE/UFS na linha de pesquisa sobre Materiais Didticos e Crtica Textual e aluno
bolsista CAPES de PIBID.
667
MERCOSUR
negativas a este processo, cabendo, portanto, ao professor saber utiliz-lo

adequadamente, fazendo as complementaes necessrias, etc.
Baseando-se, sobretudo nos preceitos da Crtica Textual, cujo principal
enfoque se refere fidedignidade dos textos ao longo do seu processo de edio e
transmisso, nosso trabalho objetiva no somente constatar a importncia de uma
adaptao adequada destes textos, ou seja, desde sua forma original at a maneira
como o livro os expe, mas tambm o quo fundamental para o processo de
ensino-aprendizagem uma posio mais autnoma por parte do professor, isto ,
que ele possa, de certo modo, preencher algumas lacunas que o livro didtico
venha a deixar a partir da utilizao de materiais ou recursos prprios que julgue
adequados, conscientizando-se de que o livro no precisa, necessariamente, ser o
nico recurso didtico a se utilizar em sala de aula. O professor deve observar,
ento, se o livro propicia oportunidades para o agir autnomo dos alunos (DIAS,
2009:209), visto que, muitas vezes, as atividades dispostas nos livros referentes a
textos se limitam a questes de identificao, onde o aluno no precisa se
questionar, tampouco fazer alguma reflexo acerca do que foi lido. Essa tambm
uma das propostas do nosso trabalho, ou seja, demonstrar que, a partir das
lacunas que o livro didtico pode vir a deixar, o professor pode (e deve) fazer essa
complementao, adquirindo uma autonomia, pois passa a no ficar restrito ao
livro, tendo ento essa liberdade de criao, e oferecendo autonomia, inclusive,
ao aluno, que passa a ser incentivado discusso, reflexo, a expor suas opinies
e dvidas, fato que muitas vezes no possvel somente com o que o LD prope.
Queremos ento, a partir destas proposies, evidenciar que o livro didtico no
deve ser utilizado pelo professor como a bblia da sala de aula, mas como apenas
uma das ferramentas didticas necessrias sua atuao em classe.
Por vezes, as supresses de trechos nos do a impresso de que isto se d
em funo do espao, ou seja, sacrifica-se a unidade do texto, para que se encaixe
num pedao do papel a que ele foi destinado, depois de feitas as ilustraes
(MENDES, 1986:163). Geralmente isso que se supe ao encontrar determinados
textos com adaptaes inadequadas no livro didtico. Acredita-se, ento, que o fato
de tais adaptaes, muitas vezes, se sujeitarem a este espao que lhe foi
delimitado seja, portanto, a causa de vrias das inadequaes encontradas sob
uma viso mais analtica. Consequentemente, muitos deles acabam corrompendo a
ideia que o autor quis originalmente transmitir, apresentando-se em recortes que
passam a oferecer ao leitor (neste caso, o estudante), outra interpretao.
668
MERCOSUR
Sabe-se, com base nos preceitos da Crtica Textual que a cada cpia que se
faz de um texto, a constituio deste muda seja por ato involuntrio, seja por ato
voluntrio de quem o copia (CAMBRAIA, 2005:1). O que tambm se pretende
evidenciar neste trabalho, portanto, no to somente o fato de um texto disposto
no livro sofrer uma modificao da sua forma original, mas o modo como as
adaptaes so feitas, isto , at que ponto o grau de fidedignidade relacionado aos
textos originais pode vir a comprometer a compreenso do aluno sobre o texto
trabalhado, bem como o processo de ensino-aprendizagem como um todo.
Baseando-nos em dados das pesquisas de Mendes (1986), Moreira (2010),
bem como em nossa prpria investigao no livro Enlaces - espaol para jvenes
brasileos (Vol. 1), foi possvel perceber o quanto essa prtica comumente
encontrada nos livros didticos. Foram observadas tambm modificaes que vo
desde cotejos inadequados que, como foi citado anteriormente, podem vir a
comprometer a compreenso do texto, deturpando sua ideia original, at questes
relacionadas fidedignidade autoral, referncias bibliogrficas e fontes de consulta
que no levam, de fato, ao texto explorado no livro. Apesar da constatao destes
dados, os quais apenas confirmam um menor comprometimento com a edio dos
textos, nossa pesquisa ir se ater s inadequaes observadas no livro Enlaces,
mais especificamente em textos das unidades 3 e 4 relacionadas s fontes de
consulta e aos cotejos detectados no texto, a partir de uma comparao com a sua
forma original.
Em suma, a funo do livro didtico estar a servio de professores e
alunos sem exercer uma funo tirnica como rbitro do contedo do curso ou dos
mtodos de ensino (RICHTER, 2005), ou seja, o livro apenas um dos recursos a
ser utilizado pelo professor em sua prtica docente, no deve ser visto como uma
ferramenta nica. Tambm importante que o professor tenha uma ateno maior
ao que o livro aborda, uma vez que, de acordo com dados j citados, certas edies
e adaptaes apresentadas no livro podem vir a trazer consequncias
compreenso do aluno e, certamente, no essa a inteno do professor.
3. Metodologia
Este trabalho tem como base o volume 1 da coleo Enlaces Espaol para
Jvenes Brasileos. A coleo, pertencente editora MacMillan que j est em sua

segunda edio, tem como autores Soraia Adel Osman, Graduada em Letras
(Espanhol e Portugus) pela Universidade de So Paulo e Mestre em Espanhol como
Lngua Estrangeira pela Universidade de Alcal; Neide Elias, Graduada em Letras
(Portugus e Espanhol) e Mestre em Letras pela Universidade de So Paulo; Sonia
Izquierdo Merinero, Graduada em Letras pela Universidade Complutense de Madrid
669
MERCOSUR
e Mestre em Lingustica Aplicada pela Universidade de Alcal; Priscila Maria Reis,

Graduada em Letras (Espanhol e Portugus) pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo; e Jenny Valverde, Graduada em Cincias da Comunicao Coletiva com
especializao strictu sensu em Jornalismo pela Universidade da Costa Rica, Mestre
em Comunicao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.
A coleo est composta de trs volumes, cada um deles possui oito
unidades. Todas as unidades esto compostas por categorias, so elas: Pgina de
entrada, Hablemos de..., Y no slo esto!, Manos a la obra, En otras
palabras, Como te deca, Ms cosas e As me veo. Aps cada unidade h uma
proposta de autoavaliao denominada As me veo. Ao final de todas as unidades,
pode-se encontrar um conjunto de atividades complementares nas sees: Un
poco ms de todo, Vestibular e Te digo y me dices. No volume trs da coleo,
essa ultima seo Te digo y me dices substituda por Simulado para o Exame
Nacional do Ensino Mdio (Enem). Todos os volumes possuem Glosario e Tabla
de verbos.
As informaes referentes ao livro didtico mencionado e aos autores da
obra podem ser encontradas no Guia de Livros Didticos PNLD 2012, e na pgina
inicial do prprio livro j citado.
Nessa pesquisa, nos focamos nas unidades 3 e 4 do livro j mencionado. A
unidade trs tem como objetivos: aprender a descrever uma cidade, informar a
existncia de um lugar e localiz-lo, dizer os nomes de estabelecimentos pblicos e
elaborar um folheto turstico. Na unidade quatro, os objetivos so: aprender a
descrever e nomear partes e objetos de uma casa, saber localiz-los e elaborar um
anncio com a descrio de uma casa. Como j foi dito, nessas unidades podemos
encontrar todas as categorias j citadas.
Para este trabalho foram analisados dois textos escolhidos do volume 1 do
livro didtico Enlaces Espaol para Jvenes Brasileos. Os textos analisados
pertencem s unidades 3 e 4, e so encontrados nas pginas 47 e 66,
respectivamente. O primeiro texto analisado (pg. 47, unidade 3) que no livro
didtico no apresenta ttulo, trata-se de uma entrevista. Esse texto, a partir da
referncia encontrada no livro didtico aqui analisado, no pde ser encontrado na
internet, j que o link dado pelo livro didtico, que nos levava um site turstico
peruano, no nos dava acesso ao texto, nem atravs de seus hiperlinks. Foi feita a
tentativa de encontr-lo em um site de pesquisa, atravs de palavras-chave, pelo
nome da agente de Turismo que dado pela questo no livro, por trechos do texto,
e mesmo assim o texto original no pde ser encontrado para que pudssemos
670
MERCOSUR
fazer a comparao do texto encontrado no livro didtico, com o texto original, ou

seja, o cotejo.
J o segundo texto (pg. 66, unidade 4) denominado El Gaud de la favela,
traz a histria de um brasileiro, Estevam, que faz obras de arte que so
comparadas com as obras de Antonio Gaud. Para encontrar o texto original foi
utilizada
referncia
dada
pelo
livro
(www.upc.edu/web/
tallergaudi/), porm a partir dela no chegamos ao texto, como no primeiro caso,

nem atravs dos hiperlinks do site. Apenas fazendo uma busca por um site de
pesquisa, colocando o ttulo do texto encontrado no livro didtico foi que chegamos
ao texto original, e no mesmo site dado pelo livro, porm o link no era o mesmo
ao
da
poca
de
acesso
do
texto
que
consta
no
livro
didtico
(www.upc.edu/web/tallergaudi/nova/ fitxers_noticies/87.pdf).
Como tivemos acesso ao segundo El Gaud de la favela, fizemos o cotejo.
Na tabela abaixo esto destacadas as mudanas encontradas a partir da
comparao feita entre os dois textos.
Referncia - Original
Livro Didtico (p. 66)
Estevam Silva levanta una casa gaudiniana
Suprimido
sin conocer la obra

del arquitecto
Gutierrez, B
B. Gutirrez
La Vanguardia
Suprimido
Estevam
Estevo
Me inspiro en la naturaleza. En sus rectas y
Me inspiro en la naturaleza. En sus rectas
verticales
y verticales (Troca do travesso por aspas)
Paraispolis
Paraispolis
l la llama Los Jardines Suspendidos.
l la llama Los Jardines Suspendidos.
Todo empez por casualidad. Cuando lleg
Todo empez por casualidad. (Suprimido)
Platos. Sincretismo tropical puro y duro.
Sincretismo
tropical
puro
duro.
(Suprimido)
Los
Jardines
guadiniana
Suspendidos,
tan
con
inercia
parecido
hecho
Suprimido (4 pargrafos)
intuitivamente"
forran las paredes de la casa. Estevam
Estevam rememora el viaje de su vida.
rememora el viaje de su vida. Barcelona,
Barcelona, Gaud, 2001. (Suprimido)
Gaud, 2001.
- Creo que mi obra a lo que ms se
Suprimido (6 pargrafos)
parece estn sin concluir.
671
MERCOSUR
A primeira mudana encontrada a supresso do subttulo que h no texto

original, subttulo esse que nos traz a informao de que Estevam no sabia
quem era Gaud, muito menos tinha conhecimento de suas obras. Logo aps vem
algumas alteraes, como por exemplo: alterao do nome do editor/escritor da
notcia, o nome passa de uma forma de citao Gutierrez, B no texto original para
uma forma abreviada B. Gutirrez no texto adaptado pelo livro didtico;
supresso do tema La Vanguardia; alterao do nome Estevam no texto original
para Estevo; incluso de aspas na frase - Me inspiro en la naturaleza. En sus
rectas y verticales; troca/correo do nome da cidade Paraispolis (texto
original) para Paraispolis (texto adaptado), etc.
Logo aps essas alteraes, dado um destaque ao nome pelo qual
chamada a casa que estava sendo construda por Estevam com a incluso de aspas,
Los Jardines Suspendidos. Em seguida, mais uma supresso foi feita, a frase que
iniciou o quarto pargrafo (Todo empez por casualidad.) foi retirada do texto
adaptado para o livro didtico. Essa frase, Todo empez por casualidad, talvez
nos d a ideia novamente de que Estevam no tinha conhecimento algum de
quem era Gaud, com j foi dito. Foi suprimida tambm a frase Sincretismo
tropical puro y duro. E logo aps essa supresso, foram suprimidos os quatros
pargrafos seguintes frase dita anteriormente. No segundo desses quatros
pargrafos suprimidos, h uma frase de bastante importncia para o entendimento
da ideia original trazida pelo texto, onde Estevam diz: - Yo apenas acab la
escuela primaria. Cmo iba a saber quin era? La primera vez que vi la obra de
Gaud fue en un libro que trajo una estudiante de arquitectura. E novamente
podemos notar que um trecho do texto original que foi suprimido pela adaptao
feita para o LD aqui analisado, trazia a informao aqui j mencionada, de que o
brasileiro no fazia a mnima ideia de quem era Antonio Gaud, passou a conhecer
sua obra atravs de uma estudante de arquitetura que lhe mostrou um livro com
suas obras.
A continuao, uma frase de fim de pargrafo foi suprimida, Estevam
rememora el viaje de su vida. Barcelona, Gaud, 2001., e em seguida uma nova
sequncia de pargrafos, desta vez de seis, foi suprimida. No primeiro pargrafo
desta ltima sequencia de supresses, Estevam diz na seguinte frase, - Creo que
mi obra a lo que ms se parece es al Park Gell. Algunos dicen que soy una
reencarnacin de Gaud. Pero es una coincidencia., que essa comparao feita
entre as suas obras e as obras de Gaud, no passam de uma coincidncia.
Como pudemos perceber, algumas partes suprimidas aps a adaptao feita
pelo LD nos davam a entender que Estevam no conhecia Gaud, muito menos suas
obras. E a falta dessa informao mudou de certa forma o sentido do texto, e foi a
672
MERCOSUR
partir dessa lacuna encontrada no texto adaptado que focamos para a elaborao
de uma atividade de pr-leitura.
No nos cabe aqui questionar, muito menos tentar adivinhar qual a
motivao das alteraes encontradas nesse texto, apenas temos o intuito de
analisar e, a partir das lacunas encontradas, propor uma atividade de pr-leitura
que procure trabalhar as informaes suprimidas ou as alteraes, no geral, feitas
no texto aqui analisado. Apresentar uma atividade que d um novo olhar para o
texto exposto pelo LD e com isso preencher as lacunas encontradas no texto.
5. Proposta de atividade
Uma vez que as supresses ocorridas no livro didtico levam o aluno a
pensar que o artista plagia a obra de Gaud, propomos uma atividade de pr-leitura
que faz uma abordagem prvia sobre o tema, a fim de que este ao ter contato com
o texto apresentado no livro possa ter um certo conhecimento sobre plgio. Desta
forma, o professor auxilia o aluno a ter uma viso mais ampla sobre o tema,
instigando-o a levantar suas opinies, expor dvidas, etc., sobre as informaes
que o texto no traz a respeito de Estevo.
J que o livro trabalha com o gnero entrevista, sugerimos que o professor
em sua atividade de pr-leitura procure explorar outros gneros textuais.
Sugerimos, ento, uma proposta de atividade onde o professor exponha imagens
que retratem o assunto em questo nesse caso, o plgio de incio. A seguir,
alguns exemplos das imagens que seriam expostas aos alunos:
673
MERCOSUR
professor
pode
debater
com
os
alunos
sobre
seus
significados,
interpretando-as para situ-los no assunto; no um debate longo, uma vez que o

professor no dispe de muito tempo. Aproveitar algum conhecimento que o aluno
possa ter sobre plgio e discutir sobre suas opinies.
Em seguida, o professor pode trabalhar com mais um gnero textual ainda
em sua atividade de pr-leitura. No caso de El Gaud de La Favela, sugerimos que
seja trabalhado o gnero notcia e, como exemplo, apresentamos o seguinte texto
retirado do site Exame.com da revista Abril
(http://exame.abril.com.br/negocios/gestao/noticias/justica-condena-xuxaproducoes-por-plagio):
A notcia informa que a Produes Xuxa foi condenada por plagiar a

Turma do Cabralzinho, do criador Leonardo Soltz. Este, afirma que a origem da
Turma da Xuxinha na verdade de sua criao, apresentada s Produes antes
do lanamento da famosa turminha. O professor pode questionar a opinio de seus
alunos sobre a ao judicial, se eles j ficaram sabendo de algum caso semelhante.
Seria interessante levar imagens das duas turminhas e pedir para que eles faam
uma breve comparao, analisar semelhanas e diferenas e at levantar hipteses
para as distines, ou seja, atiar a viso crtica, para que a partir das discusses
prvias sobre o assunto eles possam levantar possveis concluses a respeito do
caso.
674
MERCOSUR
Alm disso, positivo que o professor explore o gnero textual por ele
levado nessa atividade de pr-leitura a partir dos seguintes questionamentos: Qual
? Quais so suas caractersticas? Por qual
meio circula? Se eles esto
familiarizados ou em qual ocasio costumam ler, etc.

Desta forma, o aluno chegar ao texto do livro didtico devidamente
preparado para, a partir do que foi percebido no texto, no mnimo, estranhar as
informaes que no so fornecidas, e concluir (ou no) se trata de um caso de
plgio.
6. Concluso
Diante do que foi analisado em nossa pesquisa tanto com relao ao
cotejo, quanto s fontes de consulta levantamos algumas questes reflexivas que

pretendemos respond-las no decorrer dessa pesquisa: Ser que possvel
confiar em absolutamente tudo que o livro traz, considerando-o como a bblia da
sala de aula, algo que muitos professores ainda fazem? Ser que isso acarreta em
alguma consequncia no processo de ensino-aprendizagem? Por que no deixar de
restringir-se ao livro didtico, adquirir autonomia e proporcion-la a seus alunos,
que passam a ser incentivados discusso, reflexo? Qual ser a opinio dos
alunos sobre o caso do El Gaud de La Favela aps as atividades de pr-leitura? A
prxima etapa de nosso estudo se dar com a aplicao dessas atividades em sala
e ter a resposta a algumas dessas questes.
Ressaltamos, portanto, a importncia do devido cuidado do professor ao
preparar suas aulas baseadas no livro didtico se suas atividades propiciam
oportunidades para autonomia, reflexo e viso crtica e destacamos tambm a
relevncia desse profissional de educao, bem como dos materiais que utiliza para
a realizao de sua prtica docente. importante que se atente ao fato de quando
e como deve complementar o livro didtico adotado e lanar mo de outros
recursos didticos que o auxiliem e facilitem o processo de ensino-aprendizagem
para a formao de cientes cidados.
Igualmente, importante salientar que o livro didtico no um material
que deve ser descartado, como j dito por diversas vezes ele apenas um dos
vrios recursos disponveis para serem trabalhados. Sendo assim, cabe ao
professor
saber
utiliz-lo
adequadamente,
fazendo
as
complementaes
necessrias, pois sendo o livro didtico o principal instrumento de trabalho, era de

esperar que houvesse grande rigor em sua elaborao, pois atinge milhes de
leitores (CAMBRAIA, 2005:191), no entanto, quando isso no ocorre, caberia ao
professor, de certa forma, tentar buscar preencher as possveis lacunas que o livro
venha a deixar.
675
MERCOSUR
Referncias
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto (2011): Guia de livros didticos:
PNLD 2012: lngua estrangeira moderna. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica.
Fontes.
DIAS, Reinildes (2009): Critrios de avaliao do livro didtico (LD) de Lngua
Estrangeira (LE) - O Livro Didtico de Lngua Estrangeira: Mltiplas Perspectivas,
junto com a Professora Vera Cristovo. Campinas: Mercado de Letras, p. 199-234.
GUTIERREZ, B. El Gaud de la favela Disponvel em: <www.upc.edu/web/
tallergaudi/nova/fitxers_noticies/87.pdf> [ltimo acesso: 09-07-2012]
didticos de comunicao e expresso no Brasil Em: I Encontro de Crtica Textual:
o manuscrito moderno e as edies. So Paulo: EDUSP, p.163-174.
portuguesa. Em: SOLETRAS, ano X, n 19, jan./jun.2010. So Gonalo: UERJ,
suplemento 119. Disponvel em: <www.filologia.org.br/soletras/19supl/10.pdf>
OSMAN, Soraia et al. (2010): Enlaces Espaol para jvenes brasileos, 2 ed.
vol. 1, So Paulo: Macmillan.
RICHTER, Marcos Gustavo (2005): O material Didtico no ensino de Lnguas. Em:
Revista Linguagem e Cidadania, Edio n 14, UFSM. Disponvel em:
<www.ufsm.br/lec/> [ltimo acesso: 15-04-2012]
Justia condena Xuxa Produes por plgio. Disponvel em: <http://exame.
abril.com.br/negocios/gestao/noticias/justica-condena-xuxa-producoes-por-plagio>
676
MERCOSUR

ANALISTA DEL DISCURSO
Julio C. Sal Paz*
INVELEC, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Tucumn /
CONICET
jsalpaz@gmail.com
Silvia D. Maldonado
INSIL, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Tucumn
sidma01@yahoo.com.ar
Resumen
El dictado de la materia Anlisis del discurso en las carreras de Letras y Ciencias de la
Comunicacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Tucumn nos
lleva a sostener que el tratamiento sistemtico del concepto de comunidad resulta
insoslayable para garantizar en los estudiantes el desarrollo de competencias de lectura y
escritura crticas, fundamentales para emprender investigaciones en el marco de los estudios
del discurso. No obstante, un rastreo pormenorizado de programas vinculados con la
mencionada asignatura en los planes de estudio de carreras de grado en Letras y /o en
Ciencias de la Comunicacin, impartidas en diferentes universidades de nuestro pas, nos ha
permitido constatar la ausencia de esta nocin como contenido curricular. Este trabajo pretende
constituirse en una reflexin terica sobre la relevancia que asume el concepto de comunidad
(lingstica, de habla, idiomtica, discursiva, semitica, interpretativa, imaginada, de prctica,
real, virtual) en el contexto de los procesos de enseanza aprendizaje de la disciplina Anlisis
del discurso, con el objeto de ofrecer una herramienta alternativa que posibilite optimizar el
ejercicio de las prcticas pedaggicas en este campo de aplicacin.
Palabras clave: didctica de la lengua; terminologa; anlisis del discurso; comunidad.
1. Introduccin
Comunidad es un vocablo paraguas bajo el que se han refugiado todo
tipo de agrupamientos humanos. Es un trmino tan utilizado como difcil de definir

que se emplea en diferentes contextos con intenciones dismiles. No obstante,
resulta imprescindible aclarar que no hay ninguna razn de peso por la que una
caracterizacin deba prevalecer sobre las dems.
Comunidad idiomtica, lingstica, de habla, discursiva, textual, semitica,
imaginada, interpretativa, de prctica, real, virtual son algunas de las variantes de
una nocin que reviste singular importancia en el marco de los estudios del
discurso, pues presenta, si bien de manera velada, un entramado de interrelaciones
*
Julio Csar Sal Paz es Dr. en Letras, JTP de la ctedra Anlisis del discurso y ADG de
Comprensin y Produccin Textual en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de
Tucumn. Investigador Asistente del CONICET.
Silvia Dolores Maldonado es Dra. en Letras (UNT), Profesora Adjunta a cargo de las ctedras Historia
de la Lengua y Anlisis del Discurso en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNT. Docente
investigadora del CIUNT.
677
MERCOSUR
con ejes centrales de la disciplina, tales como: contexto o escena enunciativa,

competencias, gneros discursivos, entre otros. Incluso, la misma nocin de
discurso, que implica lenguaje en funcionamiento dentro de un contexto especfico
o el texto concebido como producto dependiente de sus circunstancias de
produccin y recepcin, conlleva un sealamiento implcito al concepto de
comunidad. No obstante, se advierte la ausencia de una reflexin sistemtica del
mencionado trmino en los programas de la asignatura Anlisis del discurso, pues
en ellos no figura como un contenido especfico.
En esta ponencia nos abocaremos a delimitar el alcance de la unidad
terminolgica comunidad a partir del rastreo y anlisis pormenorizado de la
entrada en diccionarios de especialidad as como de las diferentes definiciones
acuadas
por
algunos
investigadores
representativos
de
este
campo
de
investigacin.
2. Comunidad: concepto interdisciplinario

La nocin de comunidad suele ser abordada desde diversas disciplinas y
reas del conocimiento, por lo que resulta indispensable considerar aquellas
definiciones que respondan a la perspectiva que se adopta en un trabajo de
investigacin particular.
Antes de iniciar un recorrido por cada una de estas variantes conceptuales,
comencemos apelando a la caracterizacin que, en el plano del lenguaje general,
propone el DRAE (2001) para el trmino comunidad:
(Del lat. communtas, -tis). 1. f. Cualidad de comn (lo que,
no siendo privativamente de ninguno, pertenece o se extiende a
varios). 2. f. Conjunto de las personas de un pueblo, regin o
nacin. 3. f. Conjunto de naciones unidas por acuerdos polticos y
econmicos. Comunidad Europea. 4. f. Conjunto de personas
vinculadas por caractersticas o intereses comunes. Comunidad
catlica, lingstica. 5. f. Comunidad autnoma. 6. f. Junta o
congregacin
de
personas
que
viven
unidas
bajo
ciertas
constituciones y reglas, como los conventos, colegios, etc. 7. f.

Comn de los vecinos de una ciudad o villa realengas de cualquiera
de los antiguos reinos de Espaa, dirigido y representado por su
concejo. 8. f. pl. Levantamientos populares, principalmente los de
Castilla en tiempos de Carlos I. ORTOGR. Escr. con may. inicial.
Ahora bien, coincidimos con Cintia Weckesser cuando apunta que este
concepto es construido desde diferentes disciplinas de las ciencias sociales que no
necesariamente
se
sustentan
en
los
mismos
principios
ontolgicos
678
MERCOSUR
epistemolgicos. Podemos definirla, siguiendo a la misma investigadora, como

marco socio-cultural a partir del
cual
un conjunto de sujetos construye
significaciones por medio de procesos de comunicacin permanentes que implican

conflictos y consenso (WECKESSER, 2008: 74).
2.1. Comunidad idiomtica, lingstica y de habla

Desde el mbito de las ciencias del lenguaje, Francisco Gimeno sostiene que
una comunidad idiomtica es un conjunto de individuos pertenecientes a una
lengua histrica o idioma (GIMENO, 1990: 27), por ejemplo, la lengua espaola,
francesa, inglesa, etc.
Por su parte, El Diccionario de Lingstica de Theodor Lewandowski (2000) y
el Diccionario Bsico de Lingstica de Luna Traill y otros (2005) establecen que una
comunidad lingstica puede concebirse como grupo social de individuos -desde
reducidas agrupaciones de contactos personales hasta vastos territorios- que
utilizan el mismo sistema de signos en un momento y espacio determinados para
interactuar regularmente por medio de la lengua, entendida como sistema de
comunicacin verbal. En otras palabras, los miembros de esta comunidad deben
compartir una lengua comn y un cmulo de reglas comunicativas, de manera que
puedan codificar y decodificar el significado de los enunciados.
Respecto al concepto de comunidad de habla, el Diccionario de trminos
clave de ELE (2008), especifica que se origina en el marco de la etnografa de la
comunicacin, con los trabajos efectuados por Labov y luego por Gumperz y
Hymes.
Segn esta fuente de consulta, esta unidad terminolgica define a un grupo
social que comparte una misma variedad de lengua y unos patrones de uso de esa
variedad. De este modo, la comunicacin entre los miembros de la comunidad se
lleva a cabo en el marco de unos eventos comunicativos que estructuran y
desarrollan la vida social de un grupo.
As, se distingue de la versin chomskiana de comunidad lingstica, que se
interpreta como ideal y homognea, y que remite al conjunto de hablantes de una
misma lengua (no de una variedad de aquella). Es decir, la etnografa de la
comunicacin se interesa por comunidades reales, a las que considera siempre
heterogneas desde el punto de vista lingstico, social y cultural. En consecuencia,
la comunidad de habla se caracteriza no por el conocimiento de la lengua que
poseen sus miembros, sino por el comportamiento lingstico que siguen. De ah
que esta nocin se encuentre estrechamente vinculada a la de competencia
comunicativa, propuesta por Hymes, pues se refiere, precisamente, a lo que un
hablante debe conocer para participar de forma eficaz y adecuada en las
679
MERCOSUR
actividades lingsticas de un grupo. En Foundations in sociolinguistics: an

ethnographic approach (1989 [1974]) el antroplogo norteamericano afirma que
una comunidad de habla es aquella que
comparte un conocimiento de reglas para la produccin e
interpretacin del habla. Ese conocimiento compartido comprende al
menos una variedad lingstica y tambin el conocimiento de sus
pautas de uso. Ambas condiciones son necesarias (HYMES, 1989:
23).
En la misma lnea, Moreno Fernndez asevera que una comunidad de habla

es un
conjunto de hablantes que comparten efectivamente, al
menos, una lengua, pero que adems comparten un conjunto de
normas y valores de naturaleza sociolingstica: comparten unas
mismas actitudes lingsticas, unas mismas reglas de uso, un
mismo criterio a la hora de valorar socialmente los hechos
lingsticos, unos mismos patrones sociolingsticos (MORENO
FERNNDEZ, 1998: 23).
Adems, en opinin del autor, este concepto implica siempre consenso y

minimizacin de conflictos.
Finalmente, Humberto Lpez Morales (1989), entabla una comprensible
distincin entre los trminos comunidad de habla y comunidad lingstica al aclarar
que la primera se diferencia de la segunda en que esta ltima se refiere solamente
a la existencia de una lengua comn, as, por ejemplo, la comunidad lingstica
hispnica estara compuesta por todos los hablantes de esta lengua en el mundo.
2.2. Comunidad discursiva, de prctica

En cuanto a la nocin de comunidad discursiva1, Bizzell (1992) reconoce que
hay una falta de consenso respecto a lo que se entiende por ella.
Graciela Reyes (2009 [1998]: 20) la concibe como un conjunto de individuos
con actividades sociales, funciones y prcticas anlogas, que distribuyen textos
especializados (con predominio de ciertos temas, vocabulario y frmulas) entre sus
La escuela francesa de anlisis del discurso asocia este concepto al de formacin discursiva. En este
marco, una descripcin ajustada de la dinmica de cualquier formacin discursiva supone atender no slo
a los textos, sino tambin al factor institucional; en otras palabras: no puede comprenderse estas
formaciones sin la consideracin previa de las instituciones donde aparecen y por las que circulan
(Maingueneau, 1984).
680
MERCOSUR
integrantes y que adems poseen metas y normas coincidentes, as como

mecanismos de intercomunicacin.
En sintona, Mendiluce Cabrera formula que es:
un grupo social con unos mismos fines comunicativos que se
expresan mediante unos gneros construidos de acuerdo con unas
convenciones que la propia comunidad ha elaborado. Dichas
convenciones son al mismo tiempo expectativas del receptor y
restricciones
del
emisor que
modelan
el
mensaje.
Los
tres
elementos -emisor, receptor y mensaje- se ven ntegramente

afectados por normas consensuadas, de modo que la comunicacin
(), adems de transaccin retrica y adems de conjunto de
convenciones sociales, es ante todo una interaccin entre el autor
(emisor) y sus lectores (receptores) (MENDILUCE CABRERA, 2005:
66).
Por su parte, Nicols Bermdez (2008) sostiene que se trata de un concepto

que se refiere a la estructura y funcionamiento de determinados grupos
administradores de discursos. En efecto, una comunidad discursiva se instaura en
torno a la produccin de una serie de textos especficos que la componen. De esta
manera, los discursos elaborados por sus miembros garantizan su permanencia y
cohesin y posibilitan su existencia. Al respecto, Swales (1990) entiende que para
que esto ocurra debe reunir un conjunto de propiedades, que se vinculan con las
propuestas por Graciela Reyes (2009 [1998]), a saber: objetivos de pblico
conocimiento; mecanismos de intercomunicacin y de participacin empleados,
principalmente, para retroalimentarse y proveer informacin, uno o ms gneros,
lxico especfico y miembros con un adecuado manejo discursivo. Es decir, este tipo
de comunidad obtiene su coherencia de la estabilidad de sus prcticas textuales,
que se construyen en espacios discursivos estructurados, sin importar cul sea la
organizacin social y tcnica de las instituciones que la cobijan (Bermdez: 2008).
Finalmente,
Beacco
(2004)
propone
una
serie
de
descriptores
para
caracterizar estos agrupamientos sociales. Todos ellos son criterios, que a nuestro
juicio, revisten relevancia para comprender su funcionamiento: gneros discursivos
empleados tanto para la comunicacin con el interior de la comunidad como para la
comunicacin externa; estatuto de mercanca de los textos generados en la
comunidad, estatuto (jerarquizado o no jerarquizado) y ubicacin (interna o
externa) de los productores de textos, cuya funcin consiste en actualizar los
gneros que circulan dentro de los lmites de la comunidad discursiva; condiciones
de acceso al estatuto de productor de textos, que viabilizan la actualizacin de los
681
MERCOSUR
gneros; cadenas genricas internas -conformadas por continuas producciones de

una misma materia semntica, que se realizan adoptando diferentes formas
discursivas- y cadenas genricas externas -consideradas como tal, a partir del
grado de alejamiento de la comunidad fuente; circunstancias de acceso a los
gneros internos (privados, pblicos, reservados, etc.); utilizacin de gneros
externos en el marco de la comunidad; rasgo de especializacin o polivalencia
genrica de los miembros de la comunidad; presencia y papel de instancias
institucionales de evaluacin, de normalizacin o de regulacin, que ejercen un
efecto sobre los gneros discursivos.
En consecuencia, la categora de anlisis comunidad discursiva, concepto
operativo subsidiario de lo sociolgico y lo lingstico, facilita la explicacin de los
comportamientos comunicativos y de la relacin que existe entre los gneros
discursivos con la organizacin de un espacio institucional.
En lo que respecta a la nocin comunidad de prctica, llamada tambin
epistemolgica o de inters, Etienne Wenger (1998) argumenta que son aquellas
que integran a individuos que ostentan una pasin, afinidad, preocupacin o
incentivo en comn por algo que llevan a cabo y que, producto de una regular
interaccin entre ellos, asimilan formas de mejorar su praxis. En este tipo de
comunidades, la totalidad de sus integrantes no solo exhibe el dominio de la misma
prctica, sino que se relacionan al mismo tiempo que comparten informacin y
otros recursos en comn como experiencias, pautas, instrumentos, etc.:
una comunidad de prctica se define a s misma a lo largo
de tres dimensiones: su empresa conjunta es comprendida y
continuamente renegociada por sus miembros, el compromiso
mutuo que une a sus miembros juntos en una entidad social y el
repertorio compartido de recursos comunes (rutinas, sensibilidades,
artefactos,
vocabulario,
estilos)
que
los
miembros
han
desarrollado a lo largo del tiempo (WENGER, 1998).
Adems, una comunidad de prctica es una organizacin informal, flexible,

pero con una clara estructuracin. De ah que no deba confundirse con un grupo de
trabajo formal, cuyos miembros desarrollan en forma conjunta un proyecto
concreto por designacin de un superior.
En consecuencia, desde la perspectiva de esta conceptualizacin, el
significado y las identidades se construyen en ellas a travs de las interacciones, las
que a su vez reciben la determinante influencia del contexto en el que se inscriben.
En cuanto a la unidad terminolgica comunidad interpretativa, como
sabemos fue postulada por el terico estadounidense Stanley Fish (1992), quien la
682
MERCOSUR
entiende como grupo de individuos que poseen puntos de vista similares. De este
modo, los intrpretes individuales son constituidos por la comunidad como los
propios textos que en ellas se construyen y elaboran. As, conforma un
emplazamiento en el que los deseos interpretativos de sus miembros hallan
limitaciones concretas y frenos institucionales. Es decir, todo intrprete sigue
caminos delimitados por los repertorios de prcticas vigentes, as como por los
propsitos y constructos institucionales a los que se adhiere local e histricamente
(FISH, 1992: 26-27).
Desde la historia de la cultura, Roger Chartier estipula que el mundo del
lector est formado por comunidades de interpretacin, a las que pertenecen
lectores singulares, que comparten en su relacin con lo escrito competencias,
usos, cdigos e intereses (CHARTIER, 1997: 13). De este modo, para describir
este tipo de comunidades es necesario atender, segn el autor, a la circulacin de
los objetos y a la identidad de las prcticas y no tanto a las clases o a los grupos
que las integran. Esta forma de proceder permite reconocer la multiplicidad de los
principios de diferenciacin que pueden dar razn a las particularidades culturales:
por ejemplo, la pertenencia a un gnero o a una generacin, las adhesiones
religiosas, las solidaridades comunitarias, las tradiciones educativas o corporativas,
etc. (CHARTIER, 1997: 15).
3. Conclusiones
En nuestro recorrido por la bibliografa terica, y sin nimo de proponer
definiciones homogneas y unvocas, advertimos que cada uno de los atributos

acuados en torno al concepto de comunidad focaliza el inters en aspectos que
no necesariamente son opuestos o contradictorios, sino que por el contrario,
resultan complementarios y pueden arrojar luz clarificando distintas aristas de un
objeto central y recurrente para el campo de los estudios discursivos. Con todo, nos
resta aclarar que otra perspectiva para abordar este fenmeno es hacerlo desde las
oposiciones real/virtual que son centrales para enfocar el estudio de las relaciones e
interacciones que se construyen en el discurso de los nuevos medios de
comunicacin en internet.
El breve panorama expuesto en este trabajo nos permite afirmar que para
una mejor comprensin de los procesos de enseanza aprendizaje de la asignatura
Anlisis del discurso, el tratamiento sistemtico de la nocin de comunidad, con
sus diferentes variables conceptuales y entronques disciplinarios, puede constituirse
en una propuesta superadora de la concepcin, a veces un tanto difusa, de
contexto. En efecto, los estudiantes suelen asociarlo solo con las coordenadas
espacio-temporales, soslayando otras dimensiones centrales de su constitucin, lo
683
MERCOSUR
que implica descontextualizar el anlisis omitiendo el postulado medular de este

campo de estudio.
684
MERCOSUR
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686
MERCOSUR
LITERACIDAD CRTICA Y LITERATURA

Nancy Sad*
nancysad5@hotmail.com
Sandra Sombra
smsombra@hotmail.com
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa. / Ctedra

UNESCO, sub-sede La Pampa
Resumen
La literacidad crtica concibe la lectura y la escritura como una actividad que implica la
incorporacin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores provenientes del uso frecuente
del cdigo escrito que, a travs del tiempo, realizamos en sociedad. Posibilita leer y escribir
la ideologa de los discursos; facilita ejercitar la criticidad de los sujetos, objetivo indelegable de
la escuela, por su carcter altamente formador de futuros ciudadanos. As, el discurso literario,
desde su aspecto connotativo, genera las condiciones necesarias para relacionar y contrastar
diferentes discursos de la prctica letrada. La propuesta: incluir en una programacin escolar
una mirada desde lo sociocultural, que permita organizar espacios de interrelacin y
aprendizaje, transformadores de una comunidad de prcticas lectoras y escriturarias
enriquecidas con el aporte de cada individuo, en su vida social. La incorporacin de nuevas
formas de leer y escribir requieren de un estudiante alerta, con intereses en una prctica
participativa, en la que se capten los intersticios del discurso y cuyo correlato sea el aprendizaje
articulado y complementario, democratizador del saber. La actividad de escritura, por su parte,
debera dar muestras de la internalizacin de los diversos cdigos y de su capacidad de uso
para representar una interpretacin del mundo, a partir de las formas retricas del lenguaje.
Palabras clave: literacidad crtica; enseanza de literatura; literatura e ideologa
1. Introduccin
El planteo que realizaremos en esta oportunidad tiene como base terica la
literacidad crtica, que concibe la lectura y la escritura como una actividad que
implica la incorporacin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
provenientes del uso frecuente que, a travs del tiempo, realizamos, en sociedad,
del cdigo escrito. Esta perspectiva posibilita leer y escribir la ideologa de los
discursos, lo que, en definitiva, facilita ejercitar la criticidad de los individuos. La
necesidad de formar un ser crtico, creemos que es una indelegable tarea de la
escuela, por su carcter altamente formador de futuros ciudadanos. De tal modo,
*
Las profesoras Nancy Sad y Sandra Sombra son docentes de la Universidad Nacional de La Pampa y
de colegios de enseanza media y terciaria. Poseen la Membresa de la Ctedra UNESCO, sub-sede La
Pampa. Desde ese espacio trabajan aspectos de la Didctica de la Lengua y la Literatura, conforman
grupos de estudio y participan de capacitaciones dirigidas a docentes, grupos profesionales, instituciones
pblicas y privadas. Tambin forman parte de grupos de investigacin acerca del actual estado de la
enseanza de la Lengua y de la Literatura y las estrategias con las cuales se puede abordar su
mejoramiento. En sus trabajos- muchos de ellos en coautora- explicitan su voluntad de que, desde la
escuela pblica, se articulen formas de enseanza de la lectura y la escritura que permitan consolidar a un
estudiante/ciudadano con capacidad de discernir las variantes del discurso y sus implicancias en la vida
social.
687
MERCOSUR
que incluir en una programacin escolar una mirada desde lo sociocultural, implica
entender ms acabadamente la creciente diversidad letrada en relacin con las
caractersticas
de
cada
comunidad,
imprimir
una
perspectiva
ms
democratizadora. En resumen, partimos de la premisa de que hoy la lectura y la

escritura son ms complejas debido a la incorporacin de nuevas formas de leer y
escribir, las que requieren de un estudiante alerta, con interrogantes propios.
En primer trmino y antes de ir a la propuesta, corresponde decir que
partimos de un texto literario para iniciar la secuencia porque, como seala Teresa
Colomer, en alusin a otros autores:
la literatura nos prepara para leer mejor todos los discursos
sociales. Es una idea que sostiene que los textos literarios
constituyen un buen andamiaje educativo, no slo para leer y
escribir
literatura,
sino
para
aprender
los
mecanismos
del
funcionamiento lingstico general. En conclusin, parece que uno d

elos puntos de debate en la actualidad debera ser hallar nuevas
formas de establecer la funcin de aprendizaje lingstico que la
literatura es capaz de desarrollar en la escuela (2012: 46)
Debemos agregar que el trabajo que proponemos es factible de realizar con

el texto literario que el docente elija y las relaciones intertextuales podrn
bifurcarse hacia los horizontes deseados, pues se trata de una activa relacin de
discursos circundantes a la escuela, presentes en la sociedad y que permiten la
reflexin y la elaboracin de conocimientos.
La propuesta parte de la lectura e interpretacin de Un viejo que lea novelas
de amor, de Luis Seplveda, del que, a modo de ejemplo, mostraremos slo
algunas actividades que permitan construir la identidad del autor y del lector,
atender a las caractersticas propias del discurso literario, para orientar en los
aspectos connotativos del lenguaje, de tal manera de crear disponibilidad de
diferentes
formatos
textuales
textos
literarios
escritos,
canciones,
videos,
publicidades- al alcance de los estudiantes, con el fin de generar las condiciones

necesarias para que puedan enlazarlos con su prctica letrada.
Para realizar tal tarea, el docente debe actuar como andamiaje para mostrar
a los alumnos cmo se realiza y funcionan las prcticas, de tal modo que el espacio
de aprendizaje se transforme en una comunidad de prcticas, las que a su vez
pueden ser enriquecidas con el aporte de cada individuo, en su vida social. As, es
posible incorporarlas, internalizarlas y aplicarlas como partcipe de la sociedad.
Estimamos que la temtica es interesante, en razn de que se trata de una
preocupacin mundial real y polmica, cual es la necesidad de cuidar el
688
MERCOSUR
medioambiente, y crear conciencia de ello. Adems, porque como bien lo seala

Cassany, todo individuo:
lee y escribe la ideologa o, dicho de otro modo, el punto de
vista, el sesgo, la mirada o la subjetividad inevitable que esconde
cualquier texto. Uno de los axiomas es que no existe el discurso
neutro u objetivo que denomine empricamente hechos de la
realidad. La idea de que la lengua refleja la realidad es simple y
esquemtica. Lo que tenemos en el da a da son discursos, escritos
u orales, que se producen en contexto. Cualquier escrito est
situado: tiene un autor detrs, que puede ser individual o colectivo,
y que forzosamente vive en algn lugar del mundo y en una poca,
por lo que forzosamente su mirada de la realidad es parcial,
sesgada, personal.
El concepto que permite referirse mejor a la elaboracin de la ideologa es lo

crtico o la criticidad. Leer crticamente o ser crtico al leer y escribir significa, en
pocas palabras, ser capaz de gestionar la ideologa de los escritos, tomando el
trmino ideologa en un sentido muy amplio y desprovisto de las connotaciones
negativas que tiene este vocablo en la calle. La ideologa es cualquier aspecto de la
mirada que adopta un texto: si es de izquierdas o derechas, pero tambin es
machista, racista, ecolgico, tecnolgico, etc.
De all, que la mirada que guiar nuestra propuesta ha de buscar lo dicho y
lo oculto, las mltiples voces y los silencios, los autores, los personajes, las
historias.
2. Propuesta didctica
El texto disparador de las actividades, la novela antes citada, comienza con
una nota del autor:
Cuando esta novela era leda en Oviedo, por los
integrantes del jurado que pocos das ms tarde le otorgara
el Premio Tigre Juan, a muchos miles de distancia e
ignominia una banda de asesinos armados y pagados por
otros criminales mayores, de los que llevan trajes bien
cortados, uas cuidadas y dicen actuar en nombre del
progreso, terminaba con la vida de uno de los ms preclaros
defensores de la amazona y una de las figuras ms
destacadas
consecuentes
del
Movimiento
Ecolgico
Universal. Esta novela ya nunca llegar a tus manos, Chico
689
MERCOSUR
Mndez,
querido
amigo
de
pocas
palabras
muchas
acciones, pero el premio Tigre Juan es tambin tuyo y de

todos los que continuarn tu camino, nuestro camino
colectivo en defensa de este el nico mundo que tenemos.
La tarea de interpretacin de esta nota de autor parte de reconocer una
serie de aspectos que poseen un valor adicional a lo largo de la novela. La gua del
experto conducir a encontrar sentido en, por ejemplo, lo siguiente:
Reconocimiento de la necesidad de establecer un pacto ficcional, en
razn del discurso al que pertenece el texto novela.
Cmo las instituciones premian en razn de valores que el jurado
cree destacados, es decir, la relacin entre el hecho de escribir y el de
consagrar un texto literario.
Que los estudiantes reconozcan, de acuerdo con la temtica, la
connotacin de la palabra progreso y a partir de all signifiquen la
presencia de grupos antagnicos: Movimiento Ecolgico Universal y la
figura de Chico Mndez como referente, en contraste con grupos
organizados, que se esconden detrs de una buena imagen, pero con
una finalidad ilcita. Siempre entendemos que el experto docente, en
el caso de la escuela-, formula interrogantes para que los estudiantes
piensen y respondan en una prctica participativa, en la que las
diversas respuestas se articulen y complementen para democratizar el
saber. Aun las respuestas que pudieren resultar equivocadas, son
vlidas para la posterior organizacin del saber.
Un recurso a utilizar para acceder a la informacin, es el que ofrece
Internet, el que se propiciar, y en esa interaccin se har hincapi,
por ejemplo, en ver cmo las pginas organizan esa informacin. Esta
forma contrastiva de trabajar los textos, permite visualizar cmo cada
pgina tiende a direccionar la informacin de diferente forma.
Valgan estas consignas, como muestra del abordaje de esta novela, en

razn de la imposibilidad de incorporar el anlisis de la obra completa, en este
mbito.
Otro eje consiste en relacionar el texto anterior y la informacin obtenida en
la red, a partir de los planteos de la novela, y comentar con otros, en un espacio
comn, el aula, no slo las temticas, sino tambin cmo se presenta el tema, a
quin se lo dirige, con qu intencin, qu argumentos se utilizan y por qu se lo
hace de esa forma. Una de las posibilidades radica en orientar la bsqueda de los
estudiantes en Youtube hacia el grupo Man y especialmente hacia el tema Cuando
690
MERCOSUR
los ngeles lloran. As, en las actividades de enseanza aprendizaje pondramos el

nfasis en
El cmo y el porqu de la muerte de Chico Mndez
Uno de los nombres de los responsables directos de la muerte, y los
intereses que lo movieron a ello.
La relacin entre produccin y poder y las consecuencias para
quienes pretendan resistir a negocios sucios.
El reconocimiento de los valores de los lderes que luchan por un
mundo mejor.
Reiteramos que slo hacemos alusin a estos tems, pero el texto implicara
una serie mayor que no incluimos en virtud del deseo de completar la ponencia.
Tambin la propuesta contempla la bsqueda en la red de una nota de
contratapa de diario argentino Pgina 12, edicin del 27 de abril de 2008, cuyo
autor, Eduardo Galeano titul La naturaleza no es muda.
En este caso, la nota de opinin aparece en otro soporte, el diario, por lo
tanto estamos ante otro tipo de discurso. Mucho podramos analizar junto a los
alumnos si consideramos, por ejemplo, que est en la contratapa del peridico,
pero relevaremos slo aspectos relevantes, que no agotan la riqueza ideolgica del
texto el que est cargado de connotacin, que los estudiantes, con la orientacin
docente, develarn.
Algunos aspectos a analizar seran los siguientes:
Observacin, anlisis e hipotetizacin, a partir de los elementos
paratextuales, tales como: ttulo (personificacin de la naturaleza),
imagen (contaminacin del mar y muerte de especies) y autor
(comprometido con la defensa de Amrica latina).
Poder de la Amrica del Norte que pretende desconocer al resto de
Amrica.
Discursos jurdicos y el porqu de su inclusin en la nota.
Discursos religiosos y paganos, que implican, a su vez, el divorcio
real entre lo nativo y lo espaol y, consecuentemente, entre el hombre
y la naturaleza, en nombre del progreso.
Una puesta en comn permitir que todos aporten sus fundamentos y

explicaciones o sus interrogantes sobre la nota del diario y lo relacionen con los
otros textos trabajados.
Por otra parte, creemos oportuno incorporar tambin otras canciones y
formatos, ya que de esta manera ofrecemos la posibilidad de bsqueda en la red.
Por ejemplo, podramos sugerir Padre de Juan Manuel Serrat, o Earth son de
691
MERCOSUR
Michael Jackson y sus respectivos videos o bien una bsqueda temtica, ms libre,
en espaol u otros idiomas. La variedad y riqueza de videos y canciones, resulta
sumamente enriquecedor, pues el intercambio de opiniones, su comparacin entre
s, las relaciones establecidas, permitirn diferenciar el soporte, la intencionalidad
con que fueron creadas y qu propsitos entraan al aparecer en diferentes medios
de comunicacin o campos de la cultura. Una pauta de tarea, resultara la
visualizacin, en dos o ms veces, del video en el que Jackson es el protagonista.
All el msico se juega con un grupo tnico, con el tema del creador, de la vuelta al
equilibrio, tan luego un cantante tan controvertido como l, que reneg de su
naturaleza tnica. Buscar una respuesta para esas metforas significa para los
alumnos incorporar a sus conocimientos previos, nuevos significados y un
aprendizaje motivador de nuevos aprendizajes.
Con la incorporacin de publicidades, videos, anuncios, campaas, pelculas,
visitas a blogs o pginas de ONG, se ampliara el universo textual, en que el tema
ambientalista se desarrolla con diferentes manejos del lenguaje, para producir
distintos efectos. Descubrir esos intersticios que el autor deja en el discurso para
que el lector los reconozca y signifique es parte de la tarea docente y del
desempeo de los estudiantes.
Es decir, que bien podra cada aprendiz hacer una seleccin personal y, en
una tarea socializadora, aportar su lectura crtica ante sus compaeros y el
docente/orientador, respecto de los valores, aspectos destacados, intencionalidad,
sugerencias al lector. En un aula virtual, podra guiarlos con el link que lo llev al
texto que interpreta y comenta. As, concluir en el uso de tcnicas y formas para
decir, presupuestos de los autores, efectos que intenta provocar y un sin fin de
aspectos que destacar.
Como trabajo final sera muy interesante plantear, por un lado, una relacin
abarcadora del tema tratado y su valor como tarea escolar: qu relacin tiene con
el mundo en el que vivimos, con su barrio, con nuestra ciudad, con el pas y con el
mundo. Por otro lado, consideramos necesario un trabajo de escritura que, como
prctica letrada actual podra tratarse desde la creacin de una nota de opinin o
un texto argumentativo, hasta un video, un power point, para subir a la red o para
incorporar a la pgina de la escuela, o la creacin de un blog al que puedan acceder
los integrantes de la comunidad educativa. Ello significa una apertura hacia
prcticas que casi todos los estudiantes hoy realizan en su vida social y, al mismo
tiempo, conjugar con la escritura en papel, en actividad que haremos al analizar la
novela, la nota periodstica, el comentario de los videos o de las canciones. Por el
contrario, este trabajo evidencia que hoy la lectura y la escritura son ms
complejas, pero tan ricas e importantes como aquellas que tenan a un alumno
692
MERCOSUR
sentado en un pupitre, en silencio, y con un libro en la mano, como se lo

presentaba en tantos slogan que propiciaban la lectura.
Ms an, estimamos que esta propuesta didctica debera formar parte de
un proyecto institucional en el que profesores de Lengua y Literatura, Geografa y/o
Ecologa (en el presente caso), TIC y L 2 estemos todos detrs de un mismo
objetivo: presentar material a los estudiantes para que discutan, confronten, y de
ello aprendan temas inherentes a la vida misma, que se desarrolla en la escuela y
fuera de all. Slo as, los jvenes aprendern que lo dado es para analizar qu se
dice, por qu, cmo, de qu manera y con qu finalidad se hace, y a partir de all
puedan pensar, sacar sus propias conclusiones y actuar comprometidamente en un
mundo cada vez ms cambiante y real.
3. Conclusin
El valor de la realizacin de un trabajo como el presente es el de fomentar la
creacin de otros textos en los que evidencien su propia visin acerca de la relacin
hombre naturaleza, a partir de la diversidad textual en la que han incursionado. De
esta manera se alejan del mensaje unvoco de los manuales y participan
activamente en la apropiacin del saber disciplinar.
Esta propuesta, presentada a partir del tratamiento de una novela simple, es
aplicable a otros textos de ficcin ms complejos, tales como -y simplemente por
nombrar algunos con los que hemos efectivizado otras experiencias- El entenado de
Saer, Ciencias morales de Kohan, Las dos Amricas de Fuentes y La ciudad de los
sueos de Hernndez. En efecto, la educacin literaria, en trminos de Colomer y la
literacidad crtica en conceptos de Daniel Cassany, son parte de una educacin para
el ciudadano, antes estudiante que ha ido adquiriendo herramientas, aprendiendo
procedimientos de las prcticas del mundo letrado, y puede, desde una perspectiva
propia realizar sus propios anlisis y participar en la vida democrtica.
Entonces, la escuela puede y debe preparar jvenes que interpreten el
mundo a partir de las formas retricas de los lenguajes culturales, desde aquellos
provenientes de lo cotidiano hasta los constitutivos del arte, ms complejos y
plurivocales.
693
MERCOSUR
Referencias
CASSANY, Daniel (1990): Enfoques didcticos para la enseanza de la expresin
escrita. En Comunicacin, lenguaje y educacin, 6. 63-80. Madrid. ISSN.0214-7033
---------------------------- Literacidad crtica: Leer y escribir la ideologa en IX
Simposio Internacional de la Sociedad Espaola de Didctica de la Lengua y la
Literatura.
COLOMER, Teresa. (2012): Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela.
Mxico: Ed. Fondo de Cultura Econmica.
GALEANO; Eduardo (2008): La naturaleza no es muda. Pgina 12. 28-04-08.
Disponible en
www.pagina12.com.arhttp://www.upf.edu/dt/recerca/grups/grael/LC/index.http://www.leer.es
SEPLVEDA, Luis. (2000): Un viejo que lea novelas de amor. Barcelona: Ed.
Tusquet.
694
MERCOSUR
LECTURA Y ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD: LOS RELATOS DE

EXPERIENCIA COMO DISPOSITIVO DIDCTICO DE APRENDIZAJE,
METACOGNICIN Y EVALUACIN
Silvia Sosa de Montyn*
sisosa70@hotmail.com
Mara Gina Furlan
mginafurlan@gmail.com
Resumen
Se discuten la racionalidad y los resultados de la implementacin, en la ctedra Lengua
Castellana II, Universidad Nacional de Crdoba, de tres secuencias didcticas cuyo eje es la
interrelacin entre lectura y escritura conjuntamente con el aprendizaje de contenidos
disciplinares. La metodologa se apoya en las narrativas de experiencia que, al posibilitar un
descentramiento del sujeto respecto de aquellas prcticas, estimulan las experiencias
metacognitivas, con resultados satisfactorios.
Palabras clave: universidad; relatos de experiencia; metacognicin; representaciones de
escritura acadmica.
1. Contextualizacin del trabajo pedaggico
Este trabajo es producto de un proyecto de investigacin sobre escritura
acadmica.
Desde este marco, nuestro objetivo es el anlisis de prcticas
discursivas centradas en relatos de estudiantes universitarios, considerando que la

narrativa de experiencias educativas constituye una modalidad de indagacin y
accin pedaggicas, que permite conocer e interpretar significaciones que los
alumnos ponen en juego cuando escriben y reflexionan sobre sus aprendizajes.
En la primera etapa del proyecto se efectu el relevamiento y anlisis de
concepciones y prcticas de escritura en una poblacin de 383 alumnos de la
Facultad de Lenguas. Los resultados principales indicaron que las representaciones
de escritura dominantes en alumnos de primero, segundo y quinto ao eran la
escritura concebida como medio de comunicacin y expresin de sentimientos,
como capacidad innata, la escritura ligada exclusivamente al plano normativo de
*
Silvia Sosa de Montyn es Profesora Titular por concurso de la ctedra Lengua Castellana II, Facultad
de Lenguas de la Universidad Nacional de Crdoba. Magister en Docencia Universitaria. Lic. y Profesora
en Lengua y Literatura Castellana. Dirige el proyecto subsidiado por SECyT La argumentacin escrita:
anlisis y propuestas didcticas (2012-2013).
Gina Furlan es Profesora Asistente por concurso de la ctedra Lengua Castellana II, Facultad de
Lenguas de la Universidad Nacional de Crdoba. Integrante del Proyecto de Investigacin La
argumentacin escrita: anlisis y propuestas didcticas (2012-2013).
La escritura acadmica: prcticas y representaciones sociales en producciones de alumnos

universitarios Proyecto de investigacin de la Secretara de Ciencia y Tcnica de la U.N.C. Cdigo:
05/L078 (2006-2011) Directora: Mgter Silvia Sosa de Montyn.
695
MERCOSUR
ortografa
gramtica,
escribir
como
actividad
secundaria
debido
su
desplazamiento por las nuevas tecnologas. Estas representaciones muestran

ausencia de concepciones sobre la funcin epistmica de la escritura y su funcin
activa en la construccin del conocimiento (Sosa de Montyn, 2009: 135).
La segunda etapa consisti en la elaboracin y aplicacin de propuestas de
intervencin pedaggica que en la Ctedra de Lengua Castellana II se organizaron
a travs de secuencias didcticas en las cuales, el eje central son las prcticas que
integran la lectura y la escritura acadmica con la enseanza de los contenidos
disciplinares propios. En esta comunicacin presentamos tres secuencias didcticas
cuyo
objetivo
general
fue
desestructurar
las
representaciones
relevadas
obstaculizadoras de aprendizajes y promover prcticas poco frecuentes a fin de

motivar. Se implementaron, as, actividades con prcticas metacognitivas mediante
relatos de experiencia. Estas secuencias didcticas se disearon con actividades de
escrituras contextualizadas, funcionales y evaluadas para permitir a los alumnos el
anlisis de su actuacin, regulacin y la toma decisiones sobre cmo construir y
utilizar conocimientos (CASTELL, 2002: 154).
2. Marco terico-metodolgico
Se nutre de los aportes de la investigacin interpretativa y narrativa de
prcticas educativas (MCEWAN y EGAN, 1998), expandida para el trabajo con

docentes en las ltimas dcadas, porque la narrativa captura mejor los modos
como el enunciador elabora el autoconocimiento y expresa significados personales.
Al conectar mejor con las prcticas, proporciona informacin ms valiosa que la
aportada por la investigacin convencional. En este caso, el eje son relatos de
alumnos, para cuyo abordaje recurrimos tambin al anlisis categorial del corpus
de textos de 60 alumnos de segundo ao de la UNC.
Siguiendo a CONNELLY y CLANDININ (1995: 12), hay que distinguir entre el
mtodo narrativo de investigacin, el fenmeno investigado o la narrativa misma
como producto y el uso de la narrativa como dispositivo para promover cambios en
las prcticas; aunque se relacionan, difieren y este trabajo se inscribe en las dos
modalidades ltimas.
Los relatos pedaggicos muestran situaciones localizadas en un contexto
social, histrico, institucional y temporal especfico que les dan forma. Al explicitar
historias no documentadas, los estudiantes dan sentido a lo vivido y pueden
conocer ciertos espacios de desempeo personal que de manera ms estructurada,
como en informes o encuestas, puede resultar menos sincera u objetiva.
Consideramos, sin embargo, que esta modalidad tiene su lugar como trabajo inicial,
696
MERCOSUR
pero que necesariamente se debe combinar con otras variantes en las clases y en la
investigacin.
Los relatos de experiencia, adems, posibilitan acceder a representaciones
sociales e individuales sobre la cultura acadmica. Las representaciones implcitas
poseen carcter instrumental y es importante generar ocasiones para la toma de
conciencia de ciertas representaciones que es necesario modificar por ser estables
la mayora de las veces. A diferencia de los formatos genricos acadmicos, los
relatos muestran informacin menos formal sobre las representaciones de los
sujetos en torno a la escritura, lectura y aprendizaje en la educacin superior pero
no se puede asumir como nica fuente de informacin desde la cual hacer
generalizaciones, sino como una forma menos estructurada que permite a los
estudiantes abordar gneros personales e intimistas en prcticas que no son
propias de la universidad. Escritos personales de este tipo estimulan la escritura
espontnea porque al tratarse de una modalidad exploratoria de la subjetividad,
pueden ayudar a los estudiantes a ir construyendo una imagen de s, mientras se
trabaja, a la vez, con los gneros tpicamente acadmicos y contenidos tericos
propios de la materia. De este modo, se permite que tomen distancia de la clase y
la rutina de las consignas habituales.
Por
otra
parte,
las
narrativas
de
experiencia,
al
posibilitar
un
descentramiento del sujeto respecto de sus prcticas, estimulan las experiencias

metacognitiva. Con los relatos propios, los alumnos se encuentran ante situaciones
de
reflexin,
que
les
facilitan
la
autorregulacin
de
sus
comportamientos
estratgicos as como los profesores podemos tomar conocimiento de problemas y

regular la introduccin de los contenidos tericos. Un aspecto particular de las
narrativas es que capturan el mbito del sentido personal y lo vinculan con el
sentido pblico; al respecto, Goodson aclara que el profesor investigador debe
saber seleccionar eventos, interacciones, personas de modo tal
que sean
memorables, esto es: no cualquier cosa merece ser narrada (GOODSON,2004).

Sobre la aplicacin de estrategias metacognitivas, MONEREO (1994) seala
tres principios generales: a) ensear a los estudiantes a conocerse mejor como
tales, en relacin con el aprendizaje; b) ayudarles a construir su propia identidad
cognitiva: ensear a los alumnos a reflexionar sobre su manera de aprender y a
mejorar la regulacin de los procesos cognitivos implicados; c) ayudarlos a
identificar propsitos de aprendizaje para ajustarse mejor a las expectativas y
activar sus conocimientos previos sobre los contenidos tratados Estos aspectos se
aplican a todo aprendizaje, comenzando por los procesos de comprender y
producir.
697
MERCOSUR
En cuanto a la evaluacin de la metacognicin, no es tema agotado y resulta

dificultoso lograr resultados totalmente comprobables; evaluar la metacognicin no
implica medir cunto dice o hace un alumno, sino ayudarlo a tomar conciencia de
sus procedimientos estratgicos a lo largo del
ao, relacionando con los
conocimientos especficos. Una forma de evaluacin similar fue propuesta por

MAINARD
(1995),
quien
considera
importante
que
el
alumno
reflexione
inmediatamente despus de haber realizado la evaluacin, mediante un informe

retrospectivo, tratando de que, en primer lugar, el alumno recapacite sobre
aspectos que definan el modo como ha trabajado y pensado para preparar y
realizar el examen; en segundo lugar, procurar que repase los puntos de seguridad
durante la evaluacin, dudas que se le han ido presentando y cmo las fue
resolviendo.
3. Primera secuencia: Historia de la escritura, personal y social.

La primera actividad consiste en solicitar a los alumnos su biografa de
escritura, con los objetivos de: presentar un dispositivo didctico inicial para
introducir a los estudiantes en el proceso de escritura, efectuar una evaluacin de
su desempeo, acceder a representaciones sociales de lectura y escritura. Estas se
confrontaron luego con el primer relevamiento del proyecto y se comprob la
presencia de concepciones que pueden ser obstaculizadoras. As, se plante una
segunda actividad de anlisis de un texto sobre la historia social de la lectura y la
escritura a fin de lograr una integracin de lo personal con lo universal y el
conocimiento de prcticas antiguas, algunas de las cuales siguen vigentes en su
esencia. Los siguientes ejemplos muestran las principales concepciones y prcticas
de escritura categorizadas:
Escasa prctica de escritura en la escuela secundaria y en la universidad:
Despus en el secundario la modalidad cambia. Aunque
nunca dej de gustarme lengua castellana, la escritura qued un
poco apartada porque ya ni siquiera era requerida por las profes.
(Texto 21). En la facultad no tuve la experiencia de hacer ningn
escrito formal en la lengua materna, ms all de resmenes y
escritos informales. (Texto 38).
La escritura ligada exclusivamente a la ortografa y la gramtica:

Uno de mis grandes conflictos con la escritura fue la
diferencia entre diptongo y hiato (Texto 4). En los aos que
siguieron no tuve muchas oportunidades para escribir en el
colegio, pero practiqu mucho la escritura yo sola porque tena
698
MERCOSUR
amigos que vivan lejos y nos escribamos muchas cartas, lo que

me ayud a mejorar mi letra, a corregir mis errores de
ortografa (Texto 34).
En ocasiones, el reconocimiento de la importancia se plantea de manera

implcita:
En el nivel intermedio, la secundaria, profundizamos en los
anlisis sintcticos de oraciones, en reglas ortogrficas [] solo
contamos con esta asignatura por dos aos ya que despus se
comenzaba con otra rama de la lengua que es la literatura, es por
ello que lo que aprendimos fue muy poco y resumido (Texto 24).
La escritura identificada con la creacin literaria:

A pesar de mis casi 30 aos recuerdo muy pocos
momentos en los que me fuera pedido realizar algn tipo de
narracin o inventar un cuento o algo que implique una escritura
elaborada (Texto 40).
La escritura asociada solamente a la comunicacin y expresin de

sentimientos:
En sntesis, mi inters y gusto por la escritura radica en su
capacidad de comunicar mi ser interior con el mundo, y poder as
expresarme de forma libre y sin limitaciones por medio de la
palabra. (Texto 16) Por ltimo me parece interesante la escritura
como forma de expresin de cosas/ sentimientos que de otra forma
no se exteriorizan. Incluso la hallo til cuando se trata de un escrito
sin destinatario, solo para uno mismo. (Texto 30)
Reconocimiento de las dificultades de la escritura y de su valor epistmico.

Se observ slo en ocho alumnos:
A medida que los aos pasaban la escritura era ms
importante en mi vida. La necesitaba para hacer resmenes, tomar
apuntes, escribir algn discurso, etc. (Texto 5). En el primer ao
de la facultad y hasta el presente, escribir resmenes y cuadros me
ha ayudado a comprender y estudiar en muchas materias (Texto
11). Escribir un texto acadmico es difcil porque se tienen en
cuenta muchas cosas [] Digo esto porque me resulta complicado
el poder organizar un texto, aunque no quito que al escribir cuando
699
MERCOSUR
tomo apuntes de clase o hago resmenes se me graban los

conocimientos ms que si tan slo me limito a la lectura de un libro
o fotocopia o escuchar la clase. (Texto 26).
Cabe aclarar que el autor de este texto es un alumno de cursos superiores

que recursaba la materia: Ahora en la Facultad hago muchos resmenes y sntesis
y me resulta difcil cuando tengo que aplicar la teora para producir un texto.
(Texto 29)
En este caso la valoracin de la escritura se acompaa con el conocimiento
de una dificultad puntual y verificable cada ao como es la elaboracin del discurso
explicativo.
4. Segunda secuencia: Conocer y comprender
La segunda secuencia tiene como propsito plantear actividades de lectura y
escritura que estimulen la metacognicin y la reflexin sobre el aprendizaje. La

primera actividad parte de una tarea escrita de autoevaluacin por parte de los
alumnos a quienes se solicita observar su propio desempeo en un primer trabajo
prctico de gramtica y verbalizar por escrito esa reflexin (RIJLAARSDAM Y
COUZIJN, 2000).
El anlisis categorial revel que 28 alumnos consideraron bueno, su
desempeo; 26, malo y cuatro, ni bueno ni malo. Entre las causas del buen
desempeo, una mayora destaca el estudio, y la asistencia a clase. Entre las
causas del mal desempeo resaltan la falta de estudio y el desconocimiento de
cmo fundamentar tericamente un tema. Estos resultados se presentaron a los
alumnos de manera tal que asumieran conscientemente logros y desaciertos, los
socializaran y reflexionaran sobre su responsabilidad.
La segunda actividad consisti en a) la lectura de un fragmento de La
escuela inteligente de D. Perkins, sobre las diferencias entre conocer y
comprender; b) la escritura inmediata de un texto expositivo, en el que deban
explicar, las operaciones cognitivas planteadas en el texto ledo con definiciones y
ejemplos propios; c) La escritura de la historia personal en relacin con el conocer
y el comprender. En estas historias se destacan:
Las diferencias en la metodologa de enseanza entre secundaria y
universidad. Entre ellas, por ejemplo, el aprendizaje memorstico en la secundaria
as como las dificultades de la insercin y permanencia en la universidad. Algunos
alumnos consideran positiva su experiencia en la escuela secundaria a la cual
pueden entender, ahora, al momento de recordar y escribir sobre ella:
700
MERCOSUR
Cuando yo estaba en el colegio secundario deba realizar

informes en los que deba exponer un tema y explicarlo desde
distintos mbitos. Esto requera un proceso de varias actividades
cognitivas en las que deba relacionar todo [] fundamentar y llegar
a una conclusin [] Puede decirse que todo esto hizo que yo
pudiera comprender lo que estaba estudiando y no solo aprenderlo
de memoria. Esto me ha ocurrido en muchas otras ocasiones, por
ejemplo,
al
estudiar
proyecto
agroexportador
no
consegua
comprender exactamente en qu consista, por lo que me limit a la

memoria, al simple conocer el objeto estudiado (Texto 18).
Otras veces la experiencia en el secundario es negativa, lo que incide en el

paso de una cultura a la cultura acadmica:
con respecto a estas actividades cognitivas yo sent un
gran cambio cuando ingres en la facultad, ya que en las materias
que cursaba se necesitaba ms comprender que conocer. Esto fue
muy difcil para m ya que en la escuela secundaria bastaba
conocer. Esta actividad era la nica solicitada entre los profesores
(Texto 19). El problema aflor al ingresar a la universidad; los
apuntes eran interminables y me vi obligada a cambiar el estudiar
de memoria. Aqu ya no basta con conocer; ahora hay que
comprender (Texto 11).
Importancia de
reconocer la diferencia conceptual
de los conceptos
conocer y comprender: Los alumnos declaran que saber sobre esta diferencia
semntica les permite explicar fracasos o xitos pasados o presentes y en este
aspecto se aprecia en pleno la actividad metacognitiva:
Uno como estudiante muchas veces no tiene idea de las
definiciones de palabras como conocer y comprender. Pero yo,
particularmente, s pude experimentar las diferencias entre estos
conceptos. El recuerdo que ahora se me viene a la mente es el de
las lecciones, cuando yo me tomaba el tiempo de estudiar; al pasar
al frente poda responder todas las preguntas y era capaz, adems
de relacionarlas y dar ejemplos porque comprenda el tema. Y haca
verdadero uso activo del conocimiento. Todo lo contrario ocurra
cuando solo me tomaba unos minutos para estudiar el tema.
(Texto 10).
Una mayora sostiene que las principales dificultades se dan en el rea de las
ciencias fsicas y naturales.
701
MERCOSUR
A pesar de haber sido muy estudiosa, estas materias

(fsica, qumica, matemtica) me costaron mucho y meses con
profesores particulares. Yo saba las leyes de memoria y trataba de
aplicarlas a los problemas, pero en ese momento no entenda
porque a pesar de conocer no era capaz de desarrollar los
problemas. Ahora comprendo (Texto 23).
Reconocimiento de que la comprensin permite relacionar, aplicar y

explicar.
Es importante reconocer las diferencias entre conocer y
comprender. Una clara evidencia de que uno ha comprendido un
tema es cuando uno es capaz de extrapolarlo y aplicarlo a otros
mbitos, como estudiante tuve esa experiencia con la gramtica
castellana. Una vez que la conoc y comprend pude aplicarla al
estudio de otro idioma, adems pude establecer comparaciones y
contrastes con otras lenguas (Texto 21).
En la escuela, ms precisamente en las clases de

matemtica era muy evidente esta distincin entre conocer y
comprenderAl momento de estudiar las definiciones no me
resultaba difcil, pero cuando tena que hacer los ejercicios, solo
con
saber
la
definicin
no
bastaba;
su
comprensin
era
indispensable para solucionar los ejercicios. Por eso considero

intil conocer sin comprender porque lo que solo conozco lo olvido
rpidamente (Texto 17).
5. Tercera secuencia: Evaluacin del desempeo.
La tercera secuencia consisti en la evaluacin del desempeo propio y de la
materia. Con tal propsito se solicitaron autoinformes con algunos tems sugeridos:
dificultades, intereses, aspectos positivos y negativos, entre otros. Esta actividad
debera permitir valorar los progresos y adems la auto regulacin de las
actividades de aprendizaje. La mayor parte de los alumnos manifest satisfaccin
por los contenidos que les resultaron provechosos y necesarios para analizar
discursos. Tambin valoraron las prcticas de escritura de manera muy positiva
como demuestran algunos ejemplos, aun cuando reformulan frases o fragmentos
del libro de ctedra. Asoman, adems, aspectos actitudinales que de otro modo,
resultaran opacos a la mirada docente en la universidad:
En lo que refiere a mi experiencia, fue como haba
pensado: tanto anlisis gramatical, como anlisis de textos; pero no
fue eso simplemente. Aprender a reformular, escribir y argumentar
702
MERCOSUR
le dieron a la materia un toque de inters y aunque me cueste, sea

por el nivel de complejidad que an no llego a domesticar por mis
desinters de algunos das hacia la vida universitaria,() (Texto N
6)
recin este ao he adquirido herramientas suficientes para
producir textos coherentes del mbito acadmico y estrategias que
permiten
construirme
como
enunciadora
en
algunos
gneros
argumentativos. (Texto 20)
6. Conclusiones
La
implementacin
de
estas
secuencias
con
recorridos
paralelos
complementarios a los contenidos de la materia demostr tener resultados

positivos. Las actividades de escritura alejadas de las convencionales logran que los
alumnos escriban con cierta soltura, lo que se adquiere cuando logran adaptar la
propia palabra a gneros y contextos diferentes. Esta modalidad de trabajo puede
generar el temor de perder tiempo pero los resultados obtenidos han sido
alentadores. La narrativa refleja cmo el alumno elabora el autoconocimiento,
expresa significados personales, proporciona informacin valiosa. Al investigar
sobre su escritura o lectura, el estudiante recupera crticamente su saber, lo que se
puede transformar en un instrumento facilitador del cambio, al comprender nudos
problemticos de prcticas y representaciones. Cabe destacar que no todos los
jvenes logran una toma de conciencia, transformadora de representaciones,
porque slo produce nuevas formas de conocimiento si se efecta mediante el
esfuerzo intencional y consciente.
Los relatos de experiencias tambin nos asoman a la enseanza y el
aprendizaje, tanto del material terico de la materia como de las exigencias
conceptuales y expresivas de las diferentes actividades de escritura.
Al autoevaluarse, los xitos como los fracasos representan, para la mayora,
una oportunidad para el aprendizaje personal, segn sus propias palabras, y as,
pueden cambiar actitudes al preguntarse y reflexionar sobre sus instancias de
evaluacin. Por su parte, las actividades sobre el conocer y comprender indican
experiencias en trminos de memorizacin de conceptos, ms que en el desarrollo
de habilidades cognitivas y la evaluacin final reflej satisfaccin y la presencia de
representaciones claras sobre el discurso acadmico y los tipos de lectura y
escritura que involucra.
703
MERCOSUR
Referencias
CASTELL, M. (2002): De la investigacin sobre el proceso de composicin a la
enseanza de la escritura. Revista Signos. Valparaso: V.35. (51-52). 149-162.
CLANDININ, D.J., Y CONNELLY, F.M. (1995): Relatos de experiencia e investigacin
narrativa. En: J. Larrosa (Ed.): Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y
educacin, p.11-59. Barcelona: Laertes.
GOODSON, L. (2004): Historias de vida del profesorado. Barcelona: Octaedro.
MAINARD, B. (1995): Estrategias de estudio en la universidad: saca partido de tus
capacidades para aprender. Madrid: Sntesis.
MCEWAN, H. y EGAN, K. (comp.) (1998): La narrativa en la enseanza, el
aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu editores.
MONEREO, C. (coord.) (1994): Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin
del profesorado y aplicacin en la escuela. Barcelona: Grao.
RIJLAARSDAM, G. y M. COUZIJN (2000): La estimulacin de la metacognicin en la
enseanza de la escritura. El papel de la actividad metalingstica en el aprendizaje
de la escritura. Rosario: Homosapiens. 215-258.
SOSA DE MONTYN, S. (2009): Prcticas de escritura: obstculos y carencias. Santa
Mara, RS Brasil: E. Sociedade Vicente Pallotti. 133-143.
704
MERCOSUR
REPRESENTAES DE LEITURA DE ALUNOS UNIVERSITRIOS DA UFFSCHAPEC

Angela Derlise Stbe*
angelastube@uffs.edu.br
Resumo
O projeto Representaes de leitura de alunos universitrios da UFFS-Chapec teve como
objetivo analisar representaes de leitura de alunos de cursos de licenciatura da UFFSChapec, a partir do aporte terico da anlise de discurso francesa. Nossa investigao
baseou-se no pressuposto de que o sujeito constitudo atravs e durante o processo
interlocutivo, cuja referncia sempre o discurso do outro. Metodologicamente, o corpus de
pesquisa se constituiu de unidades de leitura ULs e de questionrios, aplicados a alunos
dos cursos de Licenciatura. Tal recorte justificou-se, pois objetivvamos, com esta pesquisa,
contribuir reflexo do processo de formao inicial e continuada de professores.
Interessavam-nos as possibilidades de compreender representaes e prticas de leituras de
professores em formao para problematizar o papel da leitura na formao do sujeito.
Palavras-chave: formao de professores; identidade; sujeito; leitura; representaes.
1. Introduo
A UFFS, localizada no oeste catarinense do Brasil, constitui-se em uma
universidade pblica e popular, cujo pblico advm, em sua grande maioria (95%
de 2010 a 2012), de escolas pblicas, o que gera expectativas e desafios a toda a
comunidade acadmica, a fim de garantir uma formao que articule ensinopesquisa-extenso, comprometida com a realidade regional e que seja de
qualidade. Pela nossa experincia de docncia nas disciplinas de Leitura e Produo
Textual I e II, desde o ano de 2010, em cursos de Licenciatura, os alunos trazem
algumas fragilidades no tocante s prticas de leitura. Tal percepo inicial
requereu uma investigao sistemtica, a partir de mtodo definido e questes
tericas que pudessem sustentar uma interpretao consistente e capaz de produzir
algumas (mesmo que modestas) intervenes no processo de formao com vistas
a j referida qualidade.
O projeto Representaes de leitura de alunos universitrios da UFFSChapec integra o projeto Leitura: competncias e representaes de estudantes
universitrios,
vinculado
ao
Grupo
de
Pesquisa
Linguagem,
discurso
Angela Derlise Stbe possui graduao em Letras Licenciatura Plena pela Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJU (1997), mestrado em Letras pela Universidade
Federal de Santa Maria - UFSM (2000) e doutorado em Lingustica Aplicada, pela Universidade Estadual
de Campinas - UNICAMP (2008). Atualmente, professora da Universidade Federal da Fronteira Sul,
Campus Chapec/SC, nos cursos de graduao em Letras e em Histria, e no Programa de Ps-Graduao
em Estudos Lingusticos. Trabalha, principalmente, com os seguintes temas: formao de professores,
discurso pedaggico, ensino-aprendizagem de lngua materna, polticas lingusticas.
705
MERCOSUR
subjetividade . Este projeto teve como objetivo analisar representaes de leitura

1
de alunos de cursos de licenciatura da UFFS-Chapec, a partir de reflexes

sucitadas pela anlise de discurso francesa. Pauta-se, portanto, em estudos que
consideram a constituio scio-histrica do sujeito e dos sentidos. Tal opo
justifica-se, pois, segundo Pcheux (1997), nosso discurso formado pelo
interdiscurso, pelo j-dito.
Metodologicamente, o corpus de pesquisa se constitui de relatos escritos e
de entrevistas estruturadas e semi-estruturadas coletados por meio de unidades de
leitura e de questionrios, aplicados a alunos dos cursos de Licenciatura da UFFS,
campus de
Chapec,
nominadamente
Letras,
Pedagogia, Histria, Filosofia,
Sociologia, Geografia. Tal recorte justifica-se, pois objetivamos, com esta pesquisa,
contribuir reflexo do processo de formao inicial e continuada de professores.
Interessam-nos as possibilidades de compreender representaes e prticas de
leituras de professores em formao para problematizar o lugar da leitura na
formao desses licenciandos.
A elaborao de um estudo que aborde representaes de leitura no ensino
superior decorre de nossa prpria experincia como docente nesse nvel de ensino,
especialmente, nas disciplinas de Leitura e Produo Textual I e II, constante do
currculo de todos os cursos da UFFS. Compreender memrias que atravessam e
sustentam as discursividades de nossos alunos contribui (re)significao do
processo de formao empreendido nas referidas disciplinas.
2. Leitura: olhares iniciais...
Para desenvolver esta perspectiva de estudo, o referencial terico da
pesquisa se pautou em estudos que consideram a constituio scio-histrica do

sujeito e dos sentidos, a partir de aportes da anlise de discurso francesa. Em vista
disso, entendemos que a identificao do leitor e a sua formao um processo de
constituio determinado histrica, social e ideologicamente.
Nesta pesquisa, trabalhamos com a concepo de um sujeito incompleto, em
constante transformao (vindo-a-ser), descentrado, histrico e social. Ele emerge
pela linguagem por meio de lapsos e atos falhos, e pode ocupar posies diferentes
no discurso. Em suma, um sujeito heterogneo, cindido pela ideologia e pelo
inconsciente, dividido e clivado. Este possui a iluso de ser a origem do seu dizer e
1
No mbito desse projeto integrado foram desenvolvidas dois projetos de pesquisa: a) "Estudo
diagnstico das habilidades gerais de leitura dos alunos calouros da UFFS-Chapec, sob coordenao da
professora Dra. Claudia Finger-Kratochvil, com a participao do bolsista iniciao cientfica Gabriel
Augusto Scheffer, graduando do Curso de Graduao em Letras Portugus e Espanhol Licenciatura; b)
Representaes de leitura de alunos universitrios da UFFS-Chapec, sob minha orientao, sem
bolsista. Os dados coletados pelo bolsista Gabriel Scheffer foram analisados pelos dois projetos
integrados, cada um a partir de seu arcabouo terico e de suas questes especficas de pesquisa.
706
MERCOSUR
de controlar a inteireza e a completude em suas enunciaes; tem a iluso de que

seu discurso no ideologicamente marcado.
Com essa concepo de sujeito em mente, compreendemos, ento, que a
leitura um processo de atribuio de sentidos para qualquer tipo de texto (oral ou
escrito). Ela produzida em condies determinadas que levam em conta o
processo interativo entre leitor/autor/texto/mundo, o contexto scio-histrico, o
lugar social dos interlocutores. Logo, pertinente afirmar que toda leitura tem sua
histria, pois leituras possveis em certas pocas no o foram em outras, e leituras
que no so possveis hoje sero no futuro. Isto pode ser observado em ns
mesmos:
lemos
diferentemente
um
mesmo
texto
em
pocas
(condies)
diferentes (ORLANDI, 1998:41). Assim, todo leitor tambm possui sua histria de
leitura, que permitir diferentes constituies de sentido.
Uma vez que o contexto constitutivo do sentido, abandona-se a posio
que privilegia a hiptese de um sentido nuclear, mais importante hierarquicamente
(literal) em relao aos outros (ORLANDI, 1998:20), pois todos sentidos, se
adequados a determinadas condies de produo, contexto histrico-social, so de
direito sentidos possveis e importantes. O sentido que em um contexto pode ser
dominante, em outro pode no s-lo, ou seja, os sentidos, as enunciaes variam
conforme o contexto.
Compreendemos a leitura, ento, como um jogo discursivo, um gesto de
desfazer o pano, desvelar a tessitura do texto por meio da anlise de unidades e de
disperses. Esses fios e sua trama, por usa vez, so consignados pela memria
histrica de todo dizer. No jogo entre estrutura e acontecimento, constitui-se a
leitura. A cada nova leitura, nova tessitura, novo jogo, a primeira trama, j
desfeita,
ser
tecida
novamente,
mas
formando
outros
desenhos,
outras
identificaes para e do sujeito-leitor (STBE, 2011).
3. Gestos de interpretao
A formao de professores apresenta-se como um processo de enorme
complexidade e constitui um ponto crtico de qualquer sistema educativo. Face s
transformaes aceleradas em diversos campos do saber, reclamam-se novas
competncias para os professores e, consequentemente, novas exigncias na sua
formao. Dessa forma, partindo do pressuposto de que a constituio dos sujeitos
se d no processo interlocutivo, situada em relao aos discursos dos outros,
pretendemos, com este projeto de pesquisa, lanar um olhar sobre representaes
de leitura de alunos de cursos de Licenciatura da UFFS-Chapec, por meio de um
estudo discursivo das concepes e prticas desses sujeitos.
707
MERCOSUR
Do total de dados do projeto integrado, valemo-nos, especificamente, de

uma questo, que permitia realizarmos o nosso gesto de interpretao: UL02Q05 Voc se considera um bom leitor? Por qu? Essa questo nos possibilitou discutir
algumas regularidades nas representaes sobre leitura nas respostas dadas pelos
alunos das licenciaturas do campus Chapec, da UFFS. Destacamos que a prpria
seleo do corpus j foi um movimento analtico, pois, pelo gesto de leitura do
material emprico, que foi possvel selecionar o que era significativo, ou no, a
nosso gesto de interpretao. A constituio do corpus e a anlise, portanto, foram
simultneas.
Como tcnica de coleta do material a ser analisado, no projeto integrado,
foram utilizadas Unidades de Leitura (ULs) e questionrios estruturados e semiestruturados aplicados a alunos de Cursos de Licenciatura da UFFS, Campus de
Chapec. Neste trabalho, como o objetivo discutir representaes do aluno sobre
leitura, mais especificamente sobre si como leitores, as interpretaes centraramse nas respostas dadas a seguinte questo; UL02Q05 - Voc se considera um bom
leitor? Por qu?. Passamos, agora a apresentar, para fins de ilustrao, as
respostas dadas a essa questo pelos alunos do Curso de graduao em Letras ,
2
ressaltando que nas anlises abordaremos as regularidades nos cinco cursos de

licenciatura:
1 - Leio com o objetivo de compreender de melhor forma possvel, por
este motivo no afirmo que sou uma boa leitora, sempre estamos em
busca do melhor.
2 - No respondeu.
3 - Sim, pois tento ler calmamente e entender o que o texto quer
dizer.
4 - Sim. Consigo ler e compreender o texto que estou lendo.
5 - Sim, leio bastante e tenho boa compreenso do texto.
6 - No leio muito pouco.
7 - Sim, pois geralmente entendo o que li.
8 - Nem sempre, pois para poder entender e escrever sobre, preciso
ler varias vezes e de preferencia em voz alta e preciso de silencio.
9 - Sim, gosto de ler e interpretar texto.
10 - Considero-me uma boa leitora, no tima, pois disponho pouco
tempo para ler, mas quando posso, busco dedicar-me aos textos
inteiramente.
11 - Mais ou menos, por que no leio muito.
12 - No. Pois no dou muito valor a leitura como deveria.
Na transcrio das respostas dos alunos, mantivemos a forma de grafia deles, sem correes formais. Tal
fonte pode ser importante par a outros estudos a serem feitos a partir desse material emprico.
708
MERCOSUR
13 - Pode-se dizer que no tanto como deveria convivo com muitas

prticas de leitura, mas no me empenho a procurar ler com mais
valor.
14 - Razovel, por que de uma forma geral eu procuro entender a
mensagem que o texto expe.
Dessas respostas, destacamos que seis respostas, quase 50%, afirmam se

verem como bons leitores, pautados nas seguintes imagens:
- leem com o objetivo de compreender melhor o texto;
- procuram entender o que o texto quer dizer;
- leem calmamente para entender o texto
- l bastante, o que faz ter melhor compreenso.
Da descrio de dados, podemos levantar algumas regularidades que nos

ajudam a responder nossa pergunta de pesquisa Quais representaes de leitura
de alunos dos cursos de licenciatura da UFFS-Chapec/SC.
Na descrio das cinco licenciaturas que compuseram o corpus da pesquisa,
aparece a imagem de que o bom leitor aquele que l o texto com o objetivo
especfico de compreender o que o texto quis dizer. Nessa direo, o sentido estaria
no texto, seria imanente ao texto e caberia ao bom leitor apenas depreend-lo.
Caso houvesse dificuldade de compreenso, a culpa estaria no leitor, que no
conseguiu decodificar apropriadamente o dito; o demrito no estaria no texto malescrito ou em problemas de sua estruturao, mas no leitor que no possui os
conhecimentos suficientes para compreender o texto, normalmente falta de
conhecimento de vocabulrio, item que foi mais mencionado nas respostas.
Chama-nos a ateno, com essa representao, uma concepo de leitura
fundamentada ainda que inconscientemente em pressupostos tericos do sculo
XIX e XX, quando se instaura o estruturalismo. Nessa teoria, as reflexes sobre o
lugar da subjetividade na produo de sentidos no se fazem presentes. No que
tange ao leitor, podemos inferir, ento, que este est sempre em busca de um
sentido ou significado para o texto, em uma viso essencialista de leitura, pois o
leitor busca constantemente uma verdade, uma perfeio para a totalizao. Diante
disso, a funo do leitor descobrir os significados que se encontram na relao
entre signos (STBE e KOHLER, 2012).
Alm disso, recorrente a imagem de que o bom leitor l grande quantidade
de textos, especialmente livros e artigos, o que nos aponta para uma viso
academicista de leitura. Nessa direo, ressaltamos que a questo o gosto pela
leitura mencionada em 24 das 110 respostas, o que nos parece pouco, visto se
709
MERCOSUR
tratar de menos de 25% das respostas. Isso nos soa ainda mais preocupante pelo
fato de o campo da pesquisa ser o das Licenciaturas, cujos alunos so professores
em formao e que tero na leitura e no incentivo a ela, um de seus principais
aportes de trabalho na profisso.
A questo da leitura por prazer, por fruio tambm minimizada ou at
apagada nas respostas, em prol de uma viso tecnicista de leitura, a servio de
atividades acadmicas e da utilizao da leitura para fins pragmticos. Em relao
pergunta Quanto tempo voc dedica a leitura por prazer?, sistematizamos as
respostas na tabela abaixo:
Nessa tabela percebemos que o tempo de investimento em leitura por

prazer, de mais da metade de nossos alunos das Licenciaturas, de menos de 30
minutos dirios. Alguns fatores podem ser inferidos a partir desses dados: temos
uma realidade de alunos trabalhadores, que dividem o seu tempo entre trabalho,
famlia e estudo. Parte do seu investimento em leitura deve estar voltado para as
atividades acadmicas, nem sempre associado leitura por prazer, o que aponta
para a dicotomia entre ler por prazer e a atividade de leitura acadmica. Outro
estudo, contudo, se faz necessrio para identificar o que os alunos esto lendo e
como organizam o seu tempo de estudo. Isso nos aponta para um dos desafios da
universidade: qual o espao conferido leitura por prazer no nosso espao-tempo
pedaggico?
Outra representao recorrente a da vinculao leitura-tempo. A questo
da falta de tempo para leitura emerge nas respostas de todas as licenciaturas
participantes da pesquisa. Isso nos leva a algumas questes: os alunos das nossas
graduaes so alunos-trabalhadores, o que ir requerer um estudo e trabalho
710
MERCOSUR
pedaggico direcionado a esse pblico. Tal aspecto requer, entretanto, outros

olhares, a partir de outras pesquisas, desafio que este estudo nos abre...
Ao longo das anlises, percebemos que mesmo aqueles alunos que no se
consideram bons leitores, logo aps a resposta, fazem alguma ressalva, por
exemplo, pelo fato de no ter mais tempo para ler, por ter dificuldades de
interpretao, por tentar fazer o seu melhor, por haver muita conversa na turma.
Em grande parte dos enunciados, essa ressalva introduzida por uma conjuno
adversativa mas. Qual seu efeito no funcionamento discursivo em nosso gesto de
interpretao?
Linguisticamente, a adversativa mas tem a funo de estabelecer uma
relao de contraste entre duas orientaes argumentativas, em que a segunda se
impe sobre a primeira. Com isso, alm de sinalizar imagem de contraste, o
enunciador vale-se dela como estratgia discursiva de tomada da palavra e
argumentao em sua direo. O ato de tomar a palavra, nesse caso, marcado
pela tenso entre direes argumentativas contrrias. H uma relao de contraste
implcito, implicada no contedo semntico dos enunciados, que gera um deslize de
sentido de um lado No me vejo como bom leitor, de outro, mas tento fazer o
melhor que eu posso.
A adversativa desata a tenso no dizer, o jogo entre: a) uma imagem de si
(no sou bom leitor) e b) o que julga ser uma imagem esperada para um estudante
universitrio,
em
uma
universidade
federal,
curso
de
formao
inicial
de
professores (deveria ser bom leitor). No a adversativa mas, nesse caso, que
ideolgica e que desata o sentido, e sim o modo como ela funciona em construes
que, remetidas a certas formaes discursivas, indicam uma relao x ou y com a
ideologia (ORLANDI, 1999). Quando o sujeito enuncia mas, dois dizeres se
opem, e se relacionam, diferentemente, com o domnio do saber da formao
discursiva dominante, sem o romper completamente. A pluralidade da formao
discursiva e sua contradio interna esto presentes no enunciado e nas
representaes de leitura dos alunos que participaram dessa pesquisa.
O objetivo dessas anlises das repostas questo Voc se considera um
bom leitor? Por qu? ainda que iniciais - tecer fios entre as discusses a
respeito da noo de leitura e algumas possveis consequncias dessas reflexes
para a formao de professores. A leitura, h muito tempo, tem sido objeto de
estudo sob os mais variados enfoques tericos. Para uma grande vertente da
lingustica, ler explicitar algo que estaria contido no prprio texto: dentro dessa
perspectiva, a interpretao assemelha-se representao, ou se quiser, a re-
711
MERCOSUR
apresentao do significado original (RAJAGOPALAN, 2003:63). Outra perspectiva

de leitura, coadunada primeira, considera-a como um processo de ampliao do
significado original, acrescentando-lhe novos matizes de significao. Em ambas,
marcante a viso de que compreender ou ler envolveria, portanto, a descoberta e
o resgate daquilo que o emissor ou o autor quis dizer (ARROJO, 2003:36).
Percebemos que essa a concepo que impera entre nossos alunos dos
cursos de licenciatura. Entretanto, essa viso reducionista e carece de maior
reflexo terico-prtica, desafio que se pe a ns formadores de professores.
J para outra concepo, o significado no se encontra preservado no texto,
mas na trama das convenes que determinam os desejos, as circunstncias, as
instituies e os limites do leitor (ARROJO, 2003:36). Nessa concepo de leitura,
o leitor deixa de ser mero receptor de sentidos estabilizados. Passa a ser concebido
como responsvel e parte integrante da construo dos significados, assumindo o
seu desejo de poder autoral (ARROJO, 2003:36). Perceber-se implicado na leitura,
como um processo autoral, um dos aspectos a serem trabalhados com esses
acadmicos, para que quando profissionais em sala de aula possam instaurar
outras prticas de leitura com seus alunos.
Representaes de leitura circula(ra)m no espao escolar, ao longo dos
anos, compreendidas a partir de diversas perspectivas tericas, mas com nfase
em um viso essencialista do texto e do leitor como decodificador do texto de
outrem. Essas representaes influenciaram e ainda influenciam o processo de
leitura no ambiente escolar e em outros espaos sociais, deixando marcas nos
dizeres dos alunos de licenciatura da UFFS.
Nas anlises, fez-se recorrente uma concepo de leitura essencialista e
tecnicista, na qual o papel do leitor est centrado em decodificar sentidos atrelados
ao texto, sem levar em conta seu papel scio-histrico de produtor de gestos de
interpretao. Tal representao tem como consequncia o apagamento da histria
de leitura do texto e do sujeito. Deslocar essa viso de leitura um dos desafios
que se mostrou imps a ns, como professor de Leitura e Produo Textual.
Compreender memrias que atravessam e sustentam as discursividades de
nossos alunos contribui (re)significao do processo de formao empreendido
nas referidas disciplinas. Os resultados da anlise do corpus colocam em evidncia
memrias que se entrecruzam e fazem entrever formas de singularidade que
marcam as diferentes posies do sujeito.
712
MERCOSUR
Referncias
ARROJO, R. (2003): O signo desconstrudo: implicaes para a traduo, a leitura e
o ensino. 2ed. Campinas, SP: Pontes.
ORLANDI, Eni (1998): A leitura e os leitores. So Paulo: Cortez.
--------------- (1999): A Linguagem e seu funcionamento. Campinas: Pontes.
PCHEUX, Michel (1997): Discurso: estrutura ou acontecimento. Campinas: Pontes.
RAJAGOPALAN, K. (2003): Por uma lingstica crtica. So Paulo: Parbola.
STBE, Angela (2011): Interpretao e atuao dos professores. Em: Frum
Lingustico, Florianpolis, v. 8, n. 1, jan/jun, p. 107-114.
STBE, Angela e Irene KOHLER (2012): Leitura e perspectiva na educao integral:
ensino mdio inovador. Em: COR, Elsio, Adriana LOSS e Srgio BEGNINI (org.):
Contribuies da UFFS para Educao Integral em Jornada Ampliada. 1 ed. Santa
Maria: Palotti, p. 65-78.
713
MERCOSUR

DISCIPLINARES EN ESCUELA MEDIA
Prof. Nicols Carlos Terzaghi*
nicolascterzaghi@hotmail.com
Resumen
Los actos de lectura y escritura exigen no slo un dominio alfabtico sino tambin un
dominio extraalfabtico para lograr la concrecin de textos adecuados. Todos aquellos recursos
visuales que se inscriben dentro de la llamada zona visuogrfica y que son propios de la puesta
en pgina, tambin aportan informacin que el sujeto debe interpretar para construir
significado. El presente trabajo focalizar en la caracterizacin del texto fuente atendiendo a su
presentacin y organizacin en la pgina para luego observar los efectos que produce en las
textualizaciones de los alumnos, quienes han elaborado un resumen escrito de ese texto
cientfico disciplinar. En este sentido propongo observar la manera en que todos esos
elementos significativos son tomados o desechados por los adolescentes, lo que se traducir
en textos con distintos grados de complejidad respecto de sus rasgos lingstico-discursivos, y
asertividad en relacin con la consigna que deben cumplir.
Palabras clave: zona visuogrfica; puntuacin; puntuabilidad; resumen.
1. Introduccin
El slo hecho de observar la disposicin espacial de un texto nos ofrece
mucha informacin incluso cuando an no hemos ledo una sola palabra. Fcilmente
podremos darnos cuenta de si se trata de un poema, de una noticia o de un texto
dramtico. Cuando son textos en prosa, lo primero y ms sencillo ser identificar
los ttulos y la cantidad de prrafos: los espacios en blanco y los diferentes tipos y
tamaos de letra son los que dan cuenta de ellos. Pero no terminan aqu las
posibilidades del espacio: al leer nos encontramos con una amplia variedad de
marcas y recursos grficos no verbales que no slo segmentan el texto sino que
tambin aportan informacin que se debe interpretar para construir significado. El
dominio alfabtico est en directa relacin con el dominio extraalfabtico, vale
decir, con el dominio de todos aquellos recursos visuales que se inscriben dentro de
la llamada zona visuogrfica (CRDENAS, 2001) y que son propios de la puesta
en pgina. El texto se presenta ante nuestros ojos dando instrucciones para su
lectura.
El Prof. Nicols Carlos Terzaghi es egresado de la carrera de Letras de la Facultad de Humanidades y

Artes U.N.R. En esta institucin forma parte de la ctedra de Socio y Psicolingstica como Ayudante
Alumno de Segunda Categora desde el ao 2010. Asimismo, se desempea como docente en el nivel
medio y terciario en diversas escuelas e instituciones de las ciudades de Rosario y San Lorenzo, provincia
de Santa Fe.
714
MERCOSUR
2. Leer en el espacio. Caracterizacin del empleo de la zona visuogrfica que

presenta el texto fuente
Viviana Crdenas (CRDENAS, 2001: 52) propone la categora de zona
visuogrfica y la define como el conjunto de recursos visuales de presentacin y

organizacin del texto que operan en distintos mbitos de funcionamiento: texto,
frase, palabra. Esta zona coincide con la definicin de puntuacin en sentido amplio
propuesta por Nina Catach (CATACH, 1994: 8 citada por CRDENAS, 2001: 37) en
la que se incluyen no slo la puntuacin sino tambin las maysculas, los espacios,
los tipos de letras y todos aquellos recursos necesarios para disear la presentacin
total de la pgina escrita, es decir, la puesta en pgina.
A partir de estas consideraciones, ser preciso -en primer lugar- caracterizar
el texto fuente propuesto a los alumnos atendiendo a su presentacin y
organizacin en la pgina. Un epgrafe abre el captulo: se lo puede reconocer
porque el tamao de la letra es menor al del resto de los prrafos y, adems,
porque al finalizar dicho epgrafe se encuentra la referencia bibliogrfica: (De
Mauro, 1980: 16). Interpretar que en el comienzo las autoras del texto Helena
Calsamiglia y Amparo Tusn incluyen otra voz, puede resultar una obviedad para
quienes estn familiarizados con el discurso disciplinar, pero puede ser causa de
dificultades en caso de percibir dichas variantes en relacin con el cuerpo del
texto- para el sujeto que comienza a relacionarse con discursos de este tipo. Lo
mismo ocurre luego del tercer prrafo, donde se presenta una cita de Ong
visiblemente aislada del prrafo anterior y del prrafo posterior por medio de
espacios en blanco, con el margen izquierdo ms amplio que el regular y menor
tamao de letra. Es decir, la inclusin de otras voces en el texto se hace evidente a
travs de recursos visuales, sin embargo esto no siempre ser advertido ni tenido
en cuenta por los alumnos lectores y, en consecuencia, producir diferentes efectos
en sus textualizaciones.
Siguiendo con la caracterizacin visuogrfica del
texto fuente, cabe
mencionar la presencia de dos palabras en letra negrita: natural y artificio.

Percibir que estas palabras se resaltan en el texto, sin duda favorecer la
interpretacin y tambin tendr sus efectos en la escritura del resumen ya que se
solicitaba como consigna que dicho resumen explicara la relacin entre oralidad y
escritura. Otra de las formas de destacar el empleo de determinadas palabras es a
travs de ngulos dobles: Ya no se trata de un recurso tipogrfico, como es la
letra negrita, sino del uso de una marca grfica que se incluye dentro de lo que
entendemos como puntuacin en sentido estricto (CATACH, 1994: 8 citada por
Crdenas, 2001: 37) La funcin de los ngulos dobles, en estos casos, es
equivalente a la de las comillas: deber interpretar el lector que las autoras del
715
MERCOSUR
texto ponen un reparo sobre el uso de las palabras en cuestin, es decir, advierten
que el alcance del significado de dichas palabras no se ajusta plenamente a lo que
quieren decir. Este punto es clave puesto que algunas de las palabras sealadas
entre ngulos dobles son natural y artificial, digamos, palabras con el mismo
valor semntico que las que al comienzo del texto fueron destacadas en negrita.
Esto sucede porque en el desarrollo explicativo del texto las autoras presentan en
un primer momento a la modalidad oral como natural y a la modalidad escrita como
artificial, para luego concluir y demostrar que tal extrapolacin no tiene una validez
absoluta ya que ambos modos de realizacin lingstica la oralidad y la escrituraestn fuertemente imbricados. Nuestro corpus de resmenes muestra que slo
unos pocos alumnos logran interpretar la connotacin que estos ngulos dobles le
otorgan a las palabras y, en consecuencia, postulan la primera dicotoma como
nica idea vlida, sin interpretar que la relacin entre la modalidad oral y la
modalidad escrita es lo que finalmente las autoras quieren hacer ver. Por supuesto,
no podemos atribuir este hecho solamente a la falta de interpretacin de una marca
grfica, pero es evidente que las autoras intentan crear con el uso de esa marca un
efecto que, en estos casos, no es percibido.
Volviendo a la puntuacin, cabe sealar, como plantea Desinano (2004), que
cada una de las marcas puede desempear un amplio espectro de funciones y
revestirse de diferentes valores significantes segn su empleo en el texto, por lo
tanto la normativa que regula la puntuacin es sumamente inestable y depende en
gran medida del uso que desee hacer quien escribe. Se lee en el texto que nos
ocupa:
[La modalidad oral] Se produce en y con el cuerpo,
aprovechando rganos del sistema respiratorio y de diferentes partes
de la cabeza: labios, lengua, fosas nasales (observemos que el nombre
de una de esas partes la lengua se utiliza en muchos idiomas,
como
en
espaol,
para
denominar
la
materializacin
de
ese
instrumento de representacin del mundo y de comunicacin que es el

lenguaje humano).
Y ms adelante, dentro de la cita de Ong (1982: 84) presente en el texto

fuente: [La escritura] Inici lo que la imprenta y las computadoras slo continan:
la reduccin del sonido dinmico al espacio inmvil.
Solamente me detendr en dos de las marcas de puntuacin presentes en
estos fragmentos: los dos puntos y los guiones largos. Observemos que en el
primer fragmento los dos puntos anteceden a una enumeracin, mientras que en el
segundo ocupan el lugar de una conjuncin explicativa elidida que aclara el
716
MERCOSUR
significado del pronombre neutro lo. En el caso de los guiones, podemos notar
que su primer uso (-y con-) es equivalente al de los parntesis, cumplen la
misma funcin, por lo tanto las autoras podran haber optado por una u otra marca
sin que su eleccin alterara el significado de la frase. Sin embargo su segundo uso
(-la lengua-) est condicionado por la presencia de los parntesis ya que un inciso
se encuentra dentro del otro. Con esto queremos insistir en que las marcas de
puntuacin tienen un significado variable y su uso concreto depende de la decisin
que toma quien escribe de acuerdo a las formas que considera ms adecuadas para
segmentar su
texto.
Esta
diferencia
de
usos tendr
consecuencias en
la
comprensin, por lo tanto, resulta fundamental hacer reflexionar a los alumnos

sobre las diferentes funciones de las marcas de puntuacin para que accedan a
textos poco cercanos a su prctica lingstico-discursiva.
Asimismo, en el interior de las citas encontramos los tres puntos entre
corchetes que sealan grficamente la ausencia de determinado fragmento que las
autoras no han querido incluir en la cita. El reconocimiento de la funcin de esta
marca depender, una vez ms, de la familiarizacin que tenga el alumno con el
discurso disciplinar.
Lo que nos interesa subrayar es que todos los elementos significantes que
constituyen la zona visuogrfica, tanto los cambios de tipografa tipo y tamao de
letra-, como el espaciamiento, los mrgenes y las marcas de puntuacin presentes
en el texto fuente, crean efectos sobre la interpretacin y sern tomados o
desechados por los alumnos en sus textualizaciones.
3. Escribir en el espacio. Anlisis de la puesta en pgina de los resmenes

escritos por alumnos
Como ya dijimos, luego de la lectura del texto fuente antes caracterizado, se
solicitaba a los alumnos que escribieran un resumen que tuviera como propsito
explicar la relacin entre oralidad y escritura. Observaremos algunas generalidades
y otras particularidades en relacin con la organizacin de los textos en la pgina y
su segmentacin a travs de la puntuacin.
En trminos generales notamos la ausencia de aquellos recursos grficos
que, si bien el texto fuente los emplea en reiteradas ocasiones, son de uso poco
frecuente en los textos con los que se trabaja en el aula. Hablamos de los guiones y
de los ngulos dobles, marcas cuyas funciones pueden resultar ms imprecisas e
inestables que, por ejemplo, las de un punto o una coma. El siguiente es uno de los
tantos casos: Se produce en y con el cuerpo y con movimientos corporales. Sin
embargo no todas las manifestaciones comunicativas orales son naturales () [Sol]
717
MERCOSUR
Si bien las expresiones son tomadas del texto fuente, la alumna no incluye
los guiones que, como vimos anteriormente, encierran la expresin y con, y
tampoco mantiene los ngulos dobles que destacan la palabra naturales. Para
explicar esta ausencia, es vlido hacer referencia a la distincin entre puntuacin y
puntuabilidad (BERNARDES, 2001 citada por DESINANO, 2004: 69). El acto de
puntuacin tiene como evidencia la marca concreta que efectivamente aparece en
el texto, mientras que la puntuabilidad es la pura posibilidad de segmentacin de
un texto, la existencia de lugares en los que se podra o no insertar marcas de
puntuacin. La decisin en cuanto a segmentar o no el texto y con qu marcas
hacerlo, recae exclusivamente sobre quien escribe, es por eso que el concepto de
puntuabilidad pone de manifiesto el uso autnomo y personal de la puntuacin. La
falta de estas marcas, tan presentes en el texto fuente, no es ms ni menos- que
una
muestra
de
la
relacin
nica
dinmica
que
mantiene
el
sujeto
lector/escribiente con su lengua. Incluso cuando en su resumen el alumno

reproduzca fragmentos del texto fuente, estamos ante una nueva textualizacin
que no puede pensarse como una simple copia. El hecho de reproducir determinado
fragmento y desechar solamente una marca grfica presente en el texto fuente,
aunque parezca un mnimo detalle, da cuenta de un sujeto que funciona en el
lenguaje. Volveremos sobre esta idea ms adelante. Por el momento basta sealar
que los recursos de la puesta en pgina no pasan tan fluidamente del texto fuente
(diseado en un procesador de textos) a la escritura manuscrita de los alumnos, y
que, ms all de la normativa, en cada acto de puntuacin se juega la libertad del
sujeto dentro de su escritura.
Dado que las posibilidades de puntuabilidad estn en directa relacin con
una determinada organizacin sintctica, y que diferentes realizaciones materiales
de marcas de puntuacin pueden compartir valores, es posible que las marcas del
texto fuente sean reemplazadas por otras de valor equivalente, como por ejemplo
los ngulos dobles por comillas y los guiones por parntesis, sin que se pueda
considerar inadecuado su uso:
() La modalidad escrita no lo es, es artificial. [Mara]
() La oralidad es natural; aprovecha rganos del sistema respiratorio
y partes de la cabeza (lengua). [Milagros]
De la misma manera, notamos el uso personal y acertado de la puntuacin

en el empleo de parntesis para introducir ejemplos que el texto fuente presenta
sin dicha segmentacin.
718
MERCOSUR
() Se aprende como artificio que utiliza como soporte elementos

materiales (piedra, el bronce, la arcilla y el papel) [Juan]
() No siempre es natural (en sermones, discurso) [Facundo]
Encontramos en uno de los resmenes un caso particular de alternancia

entre una marca de puntuacin y un signo matemtico. Escribe la alumna:
El lenguaje humano se materializa a travs de dos medios: oral y
escrito, dan lugar a dos modalidades = oralidad y la escrita. [Chiara]
No nos detendremos en el anlisis de la estructura sintctica y de los

componentes lxicos. Valga el caso para mostrar que aun cuando el alumno tenga
consciencia de la puntuabilidad, vale decir, cuando pueda reconocer que en ese
lugar es necesaria una segmentacin para significar con mayor claridad, no est
garantizado el uso de una marca adecuada.
Al caracterizar el texto fuente, hemos hecho referencia a la polifona
presente en el epgrafe y en la cita, y a los recursos visuales empleados para
sealar la inclusin de estas otras voces. Sin embargo, muchas veces los
resmenes de los adolescentes manifiestan una mezcla de voces y niveles del texto
que dan cuenta, en ltima instancia, de la relacin inestable que el sujeto
lector/escribiente mantiene con su lengua y con el discurso especfico al que est
accediendo. Veamos los siguientes casos:
() Platn consideraba la escritura como una teg. ajena y extraa, al
igual hoy en da con la compu. [Luca]
Sin palabras nadie es nada; ni sabio, ni poeta, ni proverbio alguno
podra elogiar el silencio. [Paula]
En ninguno de ellos se observa la aparicin de marcas de puntuacin para

indicar que los fragmentos pertenecen a la cita de Ong, en el primer caso, y al
epgrafe, en el segundo. O bien el sujeto no ha percibido las variaciones tipogrficas
y marcas que ofrece el texto fuente o, lo que resulta ms probable, no ha podido
reconocer los diferentes niveles del texto propios del discurso disciplinar, con el que
mantiene una relacin incipiente y, de cualquier modo, siempre inestable.
En la puesta en pgina del resumen, algunos alumnos han dado rienda
suelta a su creatividad empleando distintos tipos de letras y subrayados, flechas e
incluso lneas dobles escalonadas para distinguir determinado texto del resto. Sin
nimos de desalentar el uso creativo del espacio, diremos que estas marcas
grficas no resultan pertinentes ya que no corresponden al tipo de texto solicitado y
el resultado se acerca ms a una representacin grfica que a un resumen.
719
MERCOSUR
Veamos entonces qu otro tipo de correspondencias se efectivizan o noentre los escritos que conforman el corpus de este trabajo en el marco de los
rasgos propios del tipo textual en el que se inscriben.
4. En resumen qu escribimos?
Son reiteradas las veces en que solicitamos a los alumnos que resuman un
texto, y se vuelve una prctica muy comn en el mbito escolar a la hora de

estudiar (y de reducir) materiales de cualquier otra asignatura. Lo cierto es que no
todos entendemos lo mismo por hacer un resumen. Tradicionalmente implicaba
extraer ideas principales y se haca la distincin entre resumen y sntesis, siendo
el primero una reduccin del texto sin alterar el orden de exposicin ni el punto de
vista del autor, y la segunda la sntesis- una elaboracin personal en la que puede
incluirse cualquier valoracin o comentario de quien la realiza, con determinado
vocabulario y estilo propios.
Entendemos que en la escritura de un resumen se ponen en juego una serie
de relaciones que no pueden pensarse como una simple extraccin. Existe un
sujeto que intenta hacer propio el discurso de otro y, aun cuando parezca que
simplemente copia fragmentos, mantiene una relacin inestable con su lengua y
con un discurso especfico, por lo tanto cada textualizacin ser nica y dar cuenta
de dicha relacin. Esto da lugar a que, muchas ms veces de las que podamos
suponer, el alumno escriba construcciones sintcticas anmalas o fragmentarias,
que no deben atribuirse al desconocimiento de la norma sino a esta particular
relacin que se mantiene con la lengua y, en este caso, con el resumen de un texto
disciplinar como tipo textual a escribir.
As, encontramos en nuestro corpus construcciones de este tipo:
Es complejo sistema de comunicacin y de representacin del mundo
que es el lenguaje humano. Es un artificio que utiliza como soporte
elementos materiales. [Karen]
Complejo sistema de comunicacin el lenguaje humano, el medio oral
y medio escrito, la modalidad oral es natural, se produce con el
cuerpo aprovechando rganos. () [Agustn]
Las reducciones que supone todo resumen alcanzan un extremo tal que
proyectan construcciones sintcticas anmalas por carecer de componentes bsicos
y necesarios para completar su significacin. Resulta frecuente la elisin de los
artculos determinantes al comienzo de la oracin puesto que los alumnos los
consideran innecesarios a la hora de escribir un resumen.
720
MERCOSUR
El desconocimiento y falta de familiaridad con el discurso disciplinar ha

llevado a la confusin de tipos textuales. Por ejemplo, un alumno incluye su opinin
sobre la oralidad y la escritura (En mi opinin, son diferentes, pero estaran en el
mismo campo semntico. [Lautaro]); y otro intenta -sin xito- hacer referencia al
tema del texto, intenta sealar de qu se trata (Se trata de como es la oralidad y la
escritura y de como la gente piensa que se trata incluyendo datos importantes
como el maestro chino Kung y los idiomas. [Octavio])
5. Para concluir
Hemos analizado resmenes de textos disciplinares escritos por alumnos de
escuela media atendiendo a su puesta en pgina y a la utilizacin que han hecho

del espacio como recurso para crear significados. Muchas de las manifestaciones
textuales se presentan como efectos producidos por el texto fuente que, como todo
texto, tambin presenta una determina disposicin en la pgina que aporta
informacin e instrucciones para su lectura, favoreciendo o no la interpretacin por
parte de los alumnos. Asimismo observamos cmo la relacin inestable entre el
sujeto lector/escribiente y su lengua ha proyectado textos con distintos grados de
complejidad respecto de sus rasgos lingstico-discursivos, y
de asertividad en
relacin con la consigna que deban cumplir.
721
MERCOSUR
Referencias
CRDENAS, Viviana (2001): La zona visuogrfica en la escritura de nios. Tesis de
doctorado: Universidad de Valladolid, Facultad de Filosofa y Letras. Sin publicar.
DESINANO, Norma (2004): Puntuacin y gramtica. En: AA. VV. Solana, Z.;
Desinano, N.; Mgica, N.: Estudios del Lenguaje y Enseanza de la Lengua, p. 44
88. Rosario: Juglara.
Referencia del texto fuente sobre el cual trabajaron los alumnos

CALSAMIGLIA H. y TUSN VALLS, A. (1999) Las cosas del decir. Manual de anlisis
del discurso, p. 27 28. Barcelona: Ariel.
722
MERCOSUR
PRCTICAS VERNCULAS: SU INCIDENCIA EN LA AUTOPERCEPCIN DE

LOS ROLES DE LECTOR Y ESCRITOR
Lic. Viviana Toledo*
vipatoledo@gmail.com
mnmiranda@yahoo.com.ar
Resumen
El presente trabajo da cuenta de una indagacin llevada a cabo con un grupo de alumnos
de la materia Seminario de Comprensin y Produccin de textos aspirantes a ingresar en
Unlam, durante el Curso de Ingreso 2012. La investigacin se incluye en un proyecto de
investigacin mayor sobre lectura y escritura acadmicas que se lleva a cabo en la mencionada
universidad desde 2009. El objetivo fundamental de la exploracin consisti en determinar si
los ingresantes, todos ellos nativos digitales, eran conscientes de las actividades que llevaban
a cabo cuando lean y escriban en un soporte digital. Una vez analizados los datos recogidos,
puede afirmarse que los integrantes del grupo estudiado no se perciben como lectores y
escritores aunque pasan un tiempo considerable frente a las pantallas. La representacin de lo
que es leer, para estos jvenes, se relaciona con los medios o con los textos literarios vistos
durante la escuela secundaria. Por su parte, la escritura aparece vinculada con las tareas
escolares. Las prcticas vernculas de lectura y escritura y la intangibilidad del soporte ejercen
una fuerte impronta que influye en la percepcin mencionada.
Palabras clave: lectura y escritura acadmicas; nativos digitales; prcticas vernculas.
1. Introduccin
Una de las preocupaciones fundamentales dentro de los lineamientos y
objetivos del Curso de Ingreso en la Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM)

es la aproximacin a las prcticas de lectura y escritura acadmicas. Durante el
mismo se pretende que, de forma paulatina, los aspirantes comiencen a ejercitarse
en las diferentes formas de leer y escribir que demanda la cultura universitaria. Es
por ello que desde el 2009 se han llevado a cabo una serie de indagaciones cuyo
objetivo fue poder trazar diferentes lneas de accin para superar las deficiencias o
*
Lic. Viviana Toledo es profesora y Licenciada en Lengua y Literatura (Universidad Nacional de La

Matanza UNLaM). Se desempea como docente en colegios secundarios. Es Profesora del Seminario
de Comprensin de Textos en la Universidad Nacional de La Matanza y de la materia Comunicacin Oral
y Escrita en la Universidad Nacional de Tres de Febrero - UNTreF. Forma parte del Proyecto de
Investigacin Enseanza-aprendizaje en la Universidad: nuevos modos de leer y escribir en los tiempos
de la convergencia tecnolgica (UNLaM). Ha participado en numerosos Congresos Nacionales e
Internacionales con ponencias relacionadas con la lectura y escritura acadmicas.
Lic. Marcela Miranda es profesora y Licenciada en Lengua y Literatura (Universidad Nacional de La
Matanza UNLaM). Se desempea como docente en colegios secundarios. Es Profesora del Seminario
de Comprensin de Textos en la Universidad Nacional de La Matanza y de la materia Comunicacin Oral
y Escrita en la Universidad Nacional de Tres de Febrero - UNTreF.Forma parte del Proyecto de
Investigacin Enseanza-aprendizaje en la Universidad: nuevos modos de leer y escribir en los tiempos
de la convergencia tecnolgica, (UNLaM). Ha participado en numerosos Congresos Nacionales e
Internacionales con ponencias relacionadas con la lectura y escritura acadmicas. Actualmente, cursa la
Maestra en Comunicacin, Cultura y Discursos Mediticos UNLaM.
723
MERCOSUR
carencias que pudieran detectarse. Es en esa lnea de investigacin que se trat de

determinar qu representaciones posean los aspirantes sobre la lectura y la
escritura acadmicas, qu decan que hacan al llevar a cabo estas prcticas y qu
es lo que hacan realmente. Los resultados sealaron que los ingresantes efectan
una lectura lineal, sin tener en cuenta los paratextos y sin vincular el texto con sus
contextos de produccin y circulacin. Con respecto a la escritura, se observ que
no disean planes ni tienen en cuenta estrategias para lograr sus propsitos y que
se preocupan por aspectos superficiales como la ortografa o la presentacin de los
trabajos.
Estos resultados permitieron planificar estrategias de intervencin: diseo de
secuencias didcticas, la puesta en prctica de actividades de metacognicin y la
resolucin de tareas de reescritura. Estas acciones demostraron ser efectivas: en el
grupo experimental hubo menos desercin y los resultados del examen de ingreso
fueron mejores que los del resto de las comisiones. A partir de 2011 las estrategias
mencionadas se aplicaron en todas las comisiones.
El trabajo que presentamos analiza los datos que se obtuvieron a partir de
una encuesta realizada en un grupo de alumnos de la materia Seminario de
Comprensin y Produccin de Textos del Curso de Ingreso durante 2011. El
objetivo principal de la indagacin era determinar si los estudiantes, en su mayora
nativos digitales, eran conscientes de las acciones que, vinculadas con la lectura y
la escritura, llevaban a cabo cuando hacan uso de las computadoras.
2. Marco terico
Cuando se lee en un soporte digital se generan unas maneras de leer y de
pensar diferentes de las que se ponen en prctica cuando esta actividad se lleva a
cabo en soportes tradicionales. Segn Viao Frago (2007:65-67), la lectura en
pantalla se caracteriza por su intangibilidad, esto hace que lo escrito adopte un
sesgo inmaterial que le confiere a los textos cierta fragilidad. Los escritos digitales
poseen un carcter fugaz, mutable, no terminado ni cerrado, en los que no hay
huellas de las transformaciones que se realizan. El autor agrega que la relacin
entre el lector y lo escrito es distanciada e inmaterial ya que est mediada por el
ordenador y la pantalla. La escuela ha impuesto vnculos autorizados de lectura
dejando en la oscuridad aquellos establecidos por el lector en su marcha subjetiva a
travs de los textos. Las instituciones escolares proponen la lectura lineal y las
nuevas tecnologas, las fragmentarias, labernticas y discontinuas. Para algunos,
estas nuevas formas de acercarse al conocimiento permiten establecer vnculos
sociales y estimular la creatividad al margen del sistema escolar; para otros, slo
se trata de un zapping, una prctica que convierte al lector en un telespectador.
724
MERCOSUR
Jess Martn-Barbero (1992: 9-13) afirma que con las nuevas tecnologas
han surgido formas de comunicarse que tienen como consecuencia nuevos modos
de aprehender el conocimiento y, por ende, de leer y escribir. No debe olvidarse
que esas tecnologas forman un universo cultural heterogneo del que los jvenes
forman parte. Nuestros aspirantes al ingreso son, en su mayora, nacidos en el
actual entorno tecnolgico, usuarios de las nuevas herramientas y por tanto,
participantes de prcticas letradas (CASSANY, 2009:11-13) tradicionales y
digitales.
Los conceptos de nativos e inmigrantes en la era digital, introducidos por
Marc Prensky, son retomados por Cassany y Ayala (2008:55-57). Si bien critican
esta polaridad sealando que la metfora sugiere un mundo dividido entre lo digital
y lo analgico, sealan que lo uno y lo otro se complementan y conviven de manera
armnica. Estos autores analizan los hbitos de bsqueda y uso de la informacin
que hacen los nativos digitales. Afirman que los jvenes que utilizan los
ordenadores aprenden de manera informal, por fuera de la escuela y de manera
autnoma, una serie de habilidades y tcnicas de acceso, manipulacin y
circulacin de la informacin que muchos adultos desconocen. En un intento por
caracterizar a estos nativos digitales, sealan que han desarrollado la capacidad de
la multitarea (definida como la destreza para gestionar varias tareas al mismo
tiempo). Agregan adems que han reemplazado la linealidad propia de la lectura en
papel por la hipertextualidad, lo que implica que el acto de leer pase a ser algo ms
interactivo y exigente, ya que demanda que el lector tome una serie de decisiones
encadenadas. Aaden que los links los llevan a otros documentos, en consecuencia,
frente al mismo texto diferentes lectores pueden hacer distintos recorridos de
lectura y esto ampla la interpretacin. Con respecto a la escritura, sealan que ha
dejado de ser un modo exclusivo de representacin del conocimiento, aunque sigue
siendo el que acta como regulador o coordinador del conjunto. Las prcticas que
nos
ocupan
son
consideradas
multimodales
porque
los
interlocutores
son
heterogneos, se manejan diversos idiomas y cdigos y existen varios contextos y

recursos tecnolgicos como imgenes, audio y video, a disposicin de los usuarios.
Los nuevos estudios de literacidad (NEL) se ocupan de indagar experiencias
letradas en entornos institucionales y sociales desde una perspectiva sociocultural.
Desde este marco, Cristina Aliagas Marn (2008:4-6)) define el concepto de
prcticas letradas como procesos internos de los individuos a travs de los cuales
los significados convencionales sobre la lectura y la escritura influyen en las
maneras particulares de usar y apropiarse de lo letrado. Los NEL permiten
diferenciar las prcticas sociales dominantes (formas de lectura y escritura
legitimadas por una institucin social) de las prcticas letradas vernculas (formas
725
MERCOSUR
de lectura y escritura privadas, escritas en una lengua no estndar y no impuestas

por una comunidad discursiva). La literacidad se construye al usar los textos en
situaciones concretas, en procesos no lineales y abiertos. Las experiencias letradas
permiten que las personas estructuren sus identidades sociales alrededor de los
textos.
Por su parte, Cassany (2006:177) define la literacidad electrnica como el
conjunto
de
habilidades,
conocimientos
actitudes
(tcnicos,
lingsticos,
cognitivos, sociales), que se requieren para comunicarse con la tecnologa

electrnica y seala que todava no hay conclusiones acerca del impacto que esta
literacidad tiene en la escritura escolar. En otro de sus textos y siguiendo la
perspectiva sociocultural, Cassany (2009:11-13) afirma que en la actualidad
muchos adolescentes y jvenes se dedican a realizar prcticas vernculas de
escritura que se vinculan con sus intereses ms prximos, les permiten divertirse,
relacionarse con sus pares y reforzar su identidad. El autor propone que para poder
planificar intervenciones educativas significativas y efectivas, se deben tener en
cuenta dos aspectos importantes. En primer lugar, se hace necesario sostener una
perspectiva mica, que consiste en comprender el punto de vista del estudiante y
su concepcin sobre las prcticas que lleva a cabo; en segundo trmino, la
orientacin sociocultural implica considerar la perspectiva ecolgica que contempla
todos los mbitos y contextos letrados del sujeto. Si se tienen en cuenta ambas
perspectivas de lo letrado, se puede apreciar una brecha entre lo vernculo y lo
acadmico. Algunos trabajos muestran que hay alumnos que tienen dificultades de
lectura y escritura en la escuela mientras que mantienen una actividad verncula
fluida leyendo prensa deportiva, chateando o escribiendo en blogs o foros. Estas
prcticas no deben desaprovecharse pues constituyen los conocimientos previos
que son el punto de partida para iniciar aprendizajes de mayor complejidad como
los de la cultura universitaria. Finalmente, Cassany (2009:25) agrega que la
literacidad electrnica implica llevar a cabo un tipo de lectura crtica que contemple
lo literal y lo inferencial. Los docentes debemos ayudar al alumno no solo a
identificar los contextos de partida y llegada o el gnero discursivo, sino tambin a
valorar la fiabilidad de una fuente, la coherencia de una web, a identificar la
ideologa y el punto de vista de los textos. Dado que trabajamos con nativos
digitales que llevan a cabo prcticas vernculas, debemos preguntarnos cmo se
aprende y se ensea en el contexto de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin. Estamos frente a nuevas maneras de leer y escribir y de nuevos
procesos cognitivos; las nuevas tecnologas presentan oportunidades y desafos que
deben aprovechar las instituciones educativas.
726
MERCOSUR
3. La investigacin
El presente trabajo analiza los resultados de una encuesta llevada a cabo
durante el Curso de Ingreso 2012, dictado entre los meses de septiembre y

diciembre de 2011. Se trat de un cuestionario con diecisiete tems de preguntas
abiertas y cerradas. La muestra (107 alumnos) fue tomada el 1 de diciembre, y se
aplic en tres comisiones: dos de Ingeniera y una de Educacin Fsica. Cabe
destacar que los ingresantes de la primera carrera ya haban rendido el examen
correspondiente a Seminario de Comprensin y Produccin de textos, mientras que
los de la segunda todava no haban pasado por esa instancia. Los grupos fueron
seleccionados de manera aleatoria, ya que se trataba de las comisiones en que las
docentes que llevaron a cabo esta prueba dictaban la materia.
4. Objetivos
Como ya se seal, la intencin era relevar datos acerca de la lectura y
escritura acadmicas en textos que aparecen en todo tipo de soporte, en especial el

electrnico. Fundamentalmente, se deseaba explorar la representacin sobre el rol
del lector y del escritor frente a la pantalla de la computadora y as identificar si los
usuarios son conscientes de las acciones que se llevan a cabo. Por otra parte, y
dado que se trataba del primer ao en el que la materia tena un blog para que los
alumnos pudieran consultar textos y ver modelos de examen, otra de las
intenciones era verificar si durante la cursada, hicieron uso de la pgina
mencionada.
Estos objetivos se fijaron teniendo en cuenta las edades de los alumnos. Los
encuestados son, en su mayora, nativos digitales. El uso de computadoras de
distinto tipo forma parte de su vida cotidiana y de la realidad domstica en la que
viven. Adems, muchos de los que provienen de colegios pblicos y han recibido
netbooks, por parte del Estado provincial, para su uso en el aula.
Cabe aclarar que la motivacin de realizar esta encuesta, surgi a partir de
algunos comentarios de los alumnos, de los que se deduca que no eran conscientes
de su rol de lectores y escritores fuera de la institucin escolar
o frente a la
computadora. Por ese motivo, en el ltimo tem de la encuesta, les solicitamos que
revisaran sus respuestas previas y que agregaran cualquier comentario que
consideraran pertinente. Este punto se funda en el supuesto de que sus
contestaciones podran haber sido hechas con escasa reflexin acerca de lo que
significa leer y escribir independientemente del soporte. Sin embargo, el tenor de
1
La investigacin anterior haba demostrado, entre otras cosas, que las representaciones que poseen sobre
lo que significa leer y escribir estn fuertemente asociadas con la escolaridad secundaria,
fundamentalmente con las materias vinculadas con el uso del lenguaje o con la literatura.
727
MERCOSUR
algunas de las preguntas los poda hacer reflexionar sobre los procesos que
realizaban durante la lectura o la escritura. Si modificaban alguna respuesta
anterior, el cambio demostrara la toma de conciencia de los procesos.
5. Anlisis de los resultados
A partir del relevamiento de los datos obtenidos sobre las lecturas realizadas
por los alumnos, se observa que estos nombran, mayoritariamente, textos

relacionados con la literatura y con los discursos mediticos. El hecho de no
considerar como vlidas sus prcticas realizadas a partir del soporte electrnico se
evidencia en que del total de textos mencionados por los aspirantes solo el 10%
corresponde a este soporte.
Tambin se observa la influencia de considerar estas prcticas como
vernculas al analizar la consigna en que se les pide a los estudiantes que
mencionen cinco o ms textos que leen habitualmente. Un porcentaje importante
(el 24%) reconoce no leer ninguno. Estas respuestas se contradicen con los
resultados del punto 8, en el que se los indaga acerca del tipo de acciones que
llevan a cabo cuando utilizan Internet. La gran mayora declara que participa de
redes sociales (90%), interviene en el chat (53%), lee medios (56%), realiza
bsquedas laborales (42%), participa en blogs (21%), consulta pginas de la
carrera
(65%). Creemos que
el
carcter
inmaterial, mutable, del
soporte
electrnico colabora en no considerar valiosas a estas prcticas.

Algo similar ocurre con los datos obtenidos cuando se los indaga sobre los
textos que escriben. Un 51% reconoce que no escribir ninguno, y un 21% afirma
que solo produce uno. Nuevamente, se advierte la contradiccin entre estas
respuestas y el uso de la escritura en casos como los chats y las redes sociales.
Los textos que escriben se vinculan con la Literatura (9%), las tareas
escolares como trabajos prcticos, monografas (7%), textos universitarios (7%),
informes de lectura (7%); en sntesis, los textos nombrados se relacionan con las
prcticas sociales dominantes, como se las llaman segn los NEL.
A pesar de que un 63% admite utilizar pantallas en la escuela, este uso se
asocia con las materias relacionadas con la informtica (57%). Los alumnos utilizan
la computadora generalmente en espacios no institucionalizados por lo que no
sienten que estn leyendo o escribiendo cuando en verdad lo hacen. Esto ocurre a
pesar del tiempo que los estudiantes pasan delante de las pantallas: un 38%
reconoce que le dedica entre una y dos horas al uso de la computadora y un 47%,
entre dos y seis. Si sumamos estas cifras, puede sealarse que un 84% de los
alumnos est entre una y seis horas diarias leyendo y escribiendo pero no toman
conciencia de ello.
728
MERCOSUR
La pregunta 10 apuntaba a determinar de manera exploratoria si los

ingresantes consideraban que la lectura en pantalla favorecera el desarrollo de
algn proceso cognitivo. Para ello, se los interrog sobre si crean que el uso de
Internet haba mejorado alguna habilidad o destreza personal. El 33% reconoce que
ha incrementado su capacidad para aprender, leer, resolver problemas, mejorar el
lenguaje, tener ms puntos de vista sobre una cuestin; el 9% seala que mejor
sus relaciones sociales. Puede deducirse, entonces, que entre los aspirantes existe
una opinin muy favorable acerca de la asociacin entre la navegacin en red y el
incremento de capacidades mentales.
Otra cuestin explorada a travs de la encuesta fue la relacin entre la
materia Seminario y el uso de la pantalla. El resultado fue que solamente un 30%
(mayoritariamente, de la carrera de Ingeniera) consult alguna pgina que le
sirviera de ayuda con la materia. De ese porcentaje, slo un 9% ingres al blog de
Seminario. El resto, indag en pginas que les permitieron obtener informacin
sobre los autores o el contexto de produccin de los textos vistos en clase (11%) y
en otras relacionadas con los modelos de examen o la manera de hacer los
informes de lectura (12%).
Como ya se seal, en el ltimo tem, se propiciaba la revisin de lo
manifestado en puntos previos. Sin embargo, ninguno realiz modificacin alguna
de lo escrito anteriormente. Esta falta de respuesta indica que, a pesar de que
muchos de los puntos anteriores podran llevarlos a rever las prcticas de lectura y
escritura, esto no ocurri.
6. Conclusiones
La mayora de los alumnos que formaron parte de la indagacin desconoce
una parte de sus propias prcticas de lectura y escritura frente a las pantallas. Las
caractersticas del soporte digital: intangibilidad, inmaterialidad de lo escrito,
mutabilidad, fugacidad, seran, como afirma Viao Frago (2007:65), elementos que
ubican a la lectura y escritura digitales fuera de los parmetros tradicionales de lo
que se considera lectura y escritura
Por otra parte, la escuela ha impuesto sus propias prcticas, las prcticas
sociales dominantes, aquellas autorizadas y consideradas como propias de la alta
cultura. Los alumnos indagados no se reconocen a s mismos como escritores y/o
lectores cuando realizan otras prcticas (vernculas), frente a las pantallas. Estos
caminos subjetivos de indagacin no son considerados, entonces, ni socialmente, ni
por ellos mismos, como prcticas valiosas y reconocidas.
Los integrantes de la muestra son, en su mayora, nativos digitales y, por
otro lado, se ven en la necesidad de adquirir la literacidad acadmica para su
729
MERCOSUR
desempeo en la universidad. La literacidad es un proceso que se adquiere a partir

de las propias experiencias, por lo que toda intervencin educativa tendiente a la
adquisicin de la literacidad acadmica debe tener en cuenta, como sostiene
Cassany, las habilidades que ya poseen los alumnos y su concepcin sobre las
prcticas que ya llevan a cabo. Por lo tanto, sus propias prcticas vernculas
deberan ser punto de partida para la adquisicin de nuevas habilidades.
Las respuestas de los alumnos nos permiten ratificar cuestiones tericas.
Viao Frago (2007:67) y Cassany (2009:13) afirman que las prcticas vernculas
mejoran los vnculos sociales y la creatividad y estimulan y desarrollan procesos
cognitivos muy variados que deberan ser aprovechados por las instituciones
escolares. Adoptar una perspectiva mica y ecolgica ante las prcticas vernculas
es un camino que permite a los docentes tender puentes entre lo que los
estudiantes hacen en el mbito privado y lo que harn en el acadmico.
Por otra parte, las actividades planteadas por la ctedra como posibilidades
de uso de pantalla no fueron mayoritarias. Algunas comisiones casi no tuvieron en
cuenta esta opcin, a pesar del uso intensivo de nuevas tecnologas de la
comunicacin. La mayora de los estudiantes eligieron adquirir, impresos, los
materiales subidos al blog y optaron por entregar de manera manuscrita los ILC.
Creemos que estas decisiones tomadas por los alumnos son otra consecuencia de la
falta de reconocimiento de las prcticas que hacen delante de las pantallas.
Los resultados obtenidos plantean un desafo a los docentes participantes de
la experiencia. Es necesario hacer tomar conciencia sobre las prcticas de lectura y
escritura que los jvenes desarrollan permanentemente, aunque no formen parte
an de sus representaciones.
730
MERCOSUR
Referencias
ALIAGAS Marn, Cristina (2008): Las prcticas lectoras adolescentes: cmo se
construye el desinters por la lectura. 8 Congreso de Lingstica General. UAM,
Disponible
en
http://www.upf.edu/dtf/recerca/grups/grael/LC/biblio/cngr2008/
CAPracticasLectoras.pdf [ltimo acceso 27-08-12]
CASSANY, Daniel (2006): Tras las lneas. Barcelona: Anagrama
------------------ (2009): Prcticas letradas contemporneas: claves para su
desarrollo. Disponible en http://www.leer.es/wp-content/uploads/webcast/pagina
02.html [ltimo acceso 30-03-13]
CASSANY, Daniel y Gilmar AYALA (2008): Nativos e inmigrantes digitales en la
escuela. CCE Participacin Educativa, N 9, p. 53-71.
MARTN - BARBERO, Jess (1992): Nuevos modos de leer. Magazin Dominical, El
Espectador, N 474, p. 9 a 13. Disponible en http://es.scribd.com/doc/6314992
/Nuevos-modos-de-leer
VIAO FRAGO, Antonio (2007): Modos de leer, maneras de pensar. Lecturas
intensivas y extensivas. Ethos educativo, N 40, septiembre-diciembre 2007, p. 4871.
731

OBJETOS DE APRENDIZAGEM: UM CAMINHO PARA MUDANAS NO

DESEMPENHO EM LEITURA
Thais Vargas dos Santos*
thais.vsantos@hotmail.com
Resumo
Este trabalho apresenta o processo de elaborao de um Objeto de Aprendizagem de
compreenso leitora com foco do emprego dos tempos verbais. Nessa perspectiva, o objetivo
geral do trabalho elaborar um Objeto de Aprendizagem que possa contribuir para o
desenvolvimento da compreenso leitora de alunos de Ensino Fundamental. Considera-se,
para isso, o desenvolvimento da compreenso leitora a partir do exame dos tempos verbais em
um texto de curiosidade cientfica que constitui o OA. Busca-se, por meio de atividades em
ambiente virtual, demonstrar a importncia de realizar um trabalho com foco nos elementos
lingusticos que constituem o texto, oportunizando uma reflexo sobre a lngua e,
consequentemente, o desenvolvimento da conscincia sobre a sua influncia no processo de
compreenso leitora.
Palavras-chave: compreenso leitora; tempos verbais; conscincia lingustica; Objetos de
Aprendizagem.
1. Introduo
Pesquisas realizadas com alunos dos diversos nveis de ensino, no que diz
respeito leitura, apontam a existncia de baixos escores de compreenso leitora.

Tais resultados indicam ser necessrio o desenvolvimento de situaes de
aprendizado significativas que auxiliem os alunos nos estudos.
Na busca de mudanas no ensino de leitura, o objetivo deste trabalho
consiste em construir um Objeto de Aprendizagem de Compreenso Leitora com
foco no emprego dos tempos verbais.
Para alcanar esse objetivo, o trabalho constitudo, primeiramente, pelo
desenvolvimento da fundamentao terica, seguida da metodologia empregada na
pesquisa, com uma descrio do processo de elaborao e concluso dos materiais
lingustico-pedaggicos
construdos.
Logo,
so
apresentados
os
resultados
alcanados que consistem, nesta pesquisa, no Objeto de Aprendizagem de

compreenso
leitora.
Por
fim,
as
consideraes
finais
sobre
trabalho
desenvolvido.
Thais Vargas dos Santos doutoranda em Letras pelo Programa de Ps-graduao em Letras da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul e bolsista integral do CNPq. Desenvolve
atividades como bolsista no Centro de Referncia para o Desenvolvimento da Linguagem
CELIN/FALE/PUCRS.
732

2. Fundamentos tericos
2.1. Processo de compreenso leitora
A compreenso leitora est apoiada no conceito de leitura como processo
cognitivo, sendo que ler significa fazer e testar hipteses sobre o contedo do
texto, atravs de estratgias cognitivas e metacognitivas de leitura (KATO, 2007).
As estratgias cognitivas caracterizam-se pelos procedimentos eficazes e
econmicos
que
se
realizam
de
forma
inconsciente
consequentemente
automtica, sem intervenes propositais do leitor. As estratgias metacognitivas

destacam-se pela desautomatizao do processo inconsciente, de modo que o leitor
utiliza conscientemente pistas do texto, estabelece relaes entre enunciados e
busca informaes extralingusticas e experincias que o auxiliem na compreenso
da mensagem.
Nesse sentido, considera-se a leitura como um processo de triangulao
entre leitor, texto e autor, sendo esta fundamental para a compreenso do texto.
Nessa relao, segundo Kato (2007), h dois processos fundamentais envolvidos no
ato da leitura. O primeiro o processamento ascendente bottom-up, focado nas
informaes contidas no texto, caracterizando-se, portanto, pela realizao de uma
leitura linear, minuciosa e lenta. O segundo o processamento descendente topdown, focado nas informaes extratextuais como, por exemplo, o conhecimento de
mundo do leitor. Caracteriza-se por uma leitura no linear e consequentemente
mais rpida por meio da seleo, predio e confirmao de pistas e do uso de
habilidades como scanning.
Nessa mesma concepo, Goodman (1991) acredita que a interao entre
leitor e texto fundamental na construo do sentido. Para ele, o leitor faz uso no
apenas das informaes visuais que esto presentes no texto, mas tambm do seu
conhecimento prvio, conhecimento que est armazenado na sua memria. Assim,
o autor conceitua a ao de ler como um jogo psicolingustico de adivinhao, na
qual ler significa fazer e testar hipteses sobre o contedo do texto, sendo esta
habilidade fundamental para a construo do seu sentido.
Nessa perspectiva, concebe-se a compreenso leitora como a construo do
sentido do texto a partir de processos cognitivos mltiplos como, por exemplo, a
interao entre conhecimentos lingusticos, textuais e de mundo. Estes aspectos
sero considerados neste trabalho, embora com nfase nos aspectos textuais,
especialmente no que se refere ao emprego dos tempos verbais, necessrios para a
compreenso do texto.
733

Sabendo que, durante o processo de leitura, o indivduo dispe de

habilidades como selecionar partes significativas do texto para compreender o
significado
pretendido
pelo
autor,
busca-se,
neste
trabalho,
explorar
desenvolvimento da compreenso leitora a partir da conscincia do aluno sobre o

emprego dos tempos verbais na construo de textos coerentes.
2.2. Conscincia lingustica

A conscincia lingustica define-se como um processo de monitoramento e
reflexo propositais do leitor durante a realizao de determinada tarefa.
Caracteriza-se pela habilidade que o indivduo possui de planejamento e avaliao
da compreenso.
Nessa concepo, Baars (1988) explica o fenmeno consciente por meio de
um espao compartilhado que ele denomina espao global. Este espao funciona
como um processador central de informao que contribui para a distribuio
interna da informao nova. A interpretao dessa informao vai depender da
interao entre essas informaes novas e as informaes j armazenadas que se
encontram nos processadores especializados.
No processo de interpretao da informao nova, os processadores
especializados vo competir e cooperar. Segundo o autor, a conscincia resulta
desse processo de competio e adaptao. Com o tempo, essa informao ser
controlada por um nico processador especializado, tornando-se, em seguida,
automtica e inconsciente. O resultado dessa adaptao uma mudana no
contexto e, consequentemente, o aprendizado.
No processo consciente, Schmidt (1990) destaca trs momentos: a
percepo, que consiste na organizao mental e na criao de representaes na
mente de eventos externos; a observao, que est relacionada experincia
particular, havendo possibilidade de relatos verbais e comparaes com outras
experincias; e a compreenso, que se refere motivao para o aprendizado da
informao.
Em relao leitura, a conscincia , portanto, necessria para a promoo
de soluo de problemas que o leitor enfrenta durante o ato da leitura. Sua
existncia, porm, implica maturidade lingustica, capacidade de raciocnio e
conhecimento prvio do leitor. Nesse sentido, ao selecionar pistas do texto,
formular e testar hipteses sobre o seu contedo a fim de obter a compreenso,
construir o sentido do texto, o leitor recorre conscincia para buscar nas
informaes j armazenadas, suporte para confirmar as suas hipteses.
734

Neste trabalho, pretende-se buscar a reflexo do aluno no que tange

relao entre compreenso leitora e o emprego dos tempos verbais.
2.3. Coerncia textual e emprego dos tempos verbais

Um texto coerente caracterizado pela sua boa formao, possibilitando a
recuperao do seu sentido pelo ouvinte/leitor. De acordo com Charolles (1987),
existem
quatro
meta-regras
de
coerncia
textual:
manuteno
temtica;
progresso temtica; ausncia de contradio interna; relao com o mundo.

Para a realizao deste trabalho, considera-se a regra de ausncia de
contradio interna. Segundo o autor, os tpicos no podem se contradizer
internamente (temtica) e as pessoas e os tempos da enunciao devem ser
mantidos em harmonia (enunciativa). Nesse sentido, acredita-se na importncia de
um trabalho que focalize o emprego dos tempos verbais nos textos de forma
diferente abordagem realizada pela gramtica tradicional.
Em oposio s definies limitadas da gramtica tradicional, Weinrich
(1974) afirma que os tempos verbais no tm relao com o tempo cronolgico. O
autor distribui os tempos verbais em dois grupos: mundo comentado e mundo
narrado. A distino temporal tem origem nos tempos do latim: perfectum e
infectum. O primeiro constitui as aes j realizadas, enquanto o segundo concebe
as aes no realizadas.
Weinrich (1974) tambm faz um estudo das situaes comunicativas e
afirma que, assim como os tempos verbais, elas se dividem em dois grupos. Alm
disso, o autor verifica tambm que, em cada situao, h predominncia de um
grupo temporal. Com base nestes fatores, o autor estabelece a existncia no
discurso de duas situaes comunicativas diferentes. Na primeira, esto todas as
situaes comunicativas que no constituem relatos, mas situaes em que o
falante est envolvido e seu discurso exige uma resposta, uma ao verbal ou no
verbal imediata, que o afeta diretamente. A postura dos interlocutores de
compromisso frente aos fatos do discurso. segunda, o autor atribui todas as
situaes comunicativas que se caracterizam pela atitude de descompromisso dos
interlocutores frente aos fatos que se constituem em simples relato. Estes relatos
so fatos remotos que oportunizam ao ouvinte ter tal postura, j que o discurso
no exige resposta.
Embora Weinrich desconsidere o tempo fsico na concepo das situaes
comunicativas, ele faz uma abordagem, em seu estudo, com base em perspectivas.
Primeiramente, o autor estabelece a existncia dos tempos zero que constituem
tempos sem perspectivas, correspondente s situaes descritas anteriormente.
735

Para cada grupo temporal existe um tempo zero, sendo que o presente o tempo
zero do mundo comentado, enquanto que o perfeito simples e o imperfeito
constituem o tempo zero do mundo narrado. Logo, Weinrich estabelece a existncia
de uma perspectiva comunicativa em relao ao tempo zero de cada grupo. A
considerao das perspectivas prospectivas e retrospectivas ocorre a partir do
tempo zero dos grupos. Neste momento, Weinrich concebe o Tempo como influente
na situao comunicativa.
2.4. Objetos de Aprendizagem

Nessa busca por novos meios didtico-pedaggicos, surgem os Objetos de
Aprendizagem OAs, contemplando o desenvolvimento de um contedo disciplinar
com o apoio das inovaes tecnolgicas. De acordo com Behar, Macedo, Souza e
Bernardi (2009) , os OAs consistem em mais um recurso didtico para uso no
computador com o propsito de auxiliar no alcance s diferentes necessidades.
Objetos de Aprendizagem podem ser considerados qualquer material digital
com fins educacionais. Wiley (2000) afirma ser um Objeto de Aprendizagem
qualquer recurso digital que pode ser reusado para assistir a aprendizagem.
Tarouco, Fabre e Tamasiunas (2008) apud Behar, Macedo, Souza e Bernardi (2009)
complementam essas concepes ao definirem os OAs como qualquer recurso
educacional que pode suplementar uma situao de aprendizagem.
Souza, Yonezawa e Silva (2007) acrescentam que o foco so os OAs
implementados como componentes de softwares. Os autores definem esses
componentes de softwares como sistemas de softwares implementados por meio
do uso de linguagens de programao ou ambientes de desenvolvimento de
softwares.
De acordo com Behar, Macedo, Souza
e Bernardi
(2009), os OAs
caracterizam-se por oportunizar a reutilizao dos Objetos de acordo com os

diferentes contextos (interoperabilidade); pela garantia de uso constante do Objeto
(durabilidade); e pela flexibilidade do material em diferentes nveis de ensino
(customizao). Esses aspectos configuram-se a partir de critrios de construo
presentes numa metodologia orientada a Objetos.
No percurso de elaborao de OAs, Amante e Morgado (2001) apud Behar,
Macedo,
Souza
Bernardi
(2009)
consideram
quatro
importantes
etapas:
concepo, planificao, implementao e avaliao. A primeira contempla o

contedo que ser abordado e a sua delimitao, a definio do pblico-alvo, os
objetivos e a descrio da atividade proposta; a segunda corresponde s intenes
e s funes que o Objeto oportuniza por meio de links no processo de
736

aprendizagem; a terceira consiste na definio da ferramenta de programao; e a

ltima consiste na avaliao do material elaborado por profissionais especializados.
Nesse sentido, os OAs so considerados ferramentas significativas por
fazerem
uso
de
recursos
tecnolgicos
para
benefcio
do
processo
de
aprendizagem. Essa proposta, no entanto, deve estimular um processo de

comunicao entre usurio e computador. Assim, o aluno deve participar
constantemente no processo, agindo com os conceitos apresentados. Casos como a
simples disponibilizao de informaes com interatividade no motivam o aluno
que busca nessa ferramenta a oportunidade de envolvimento.
3. Metodologia empregada
Inicialmente, foram realizadas leituras sobre o funcionamento do texto, a
compreenso leitora e a conscincia lingustica, com o objetivo de obter melhor

desempenho possvel no desenvolvimento do Objeto de Aprendizagem. Logo, foi
realizada a definio do contedo disciplinar coerncia textual: emprego dos
tempos verbais do Objeto de Aprendizagem. Desse modo, as atividades de leitura
exploram a regra de ausncia de contradio interna, considerando o emprego dos
tempos verbais (CHAROLLES, 1987; WEINRICH, 1974).
As etapas descritas aqui consideram as concepes evidenciadas por Amante
e Morgado (2001) apud Behar, Macedo, Souza e Bernardi (2009) sobre o processo
de elaborao de um OA. Nesse sentido, algumas definies foram previamente
estabelecidas: uso do gnero textual curiosidade cientfica; elaborao do material
para alunos de 6 srie do Ensino Fundamental; textos de tamanho regular; e
presena de verbos.
As atividades so elaboradas de forma que o aluno possa interagir com o
contedo proposto, por meio de links dispostos na tela, estabelecendo assim o
carter interativo do OA. As tarefas propostas oportunizam ao leitor fazer uso das
estratgias metacognitivas para resolver as questes propostas. Desse modo,
pretende-se desautomatizar o processo inconsciente do leitor a partir de um
problema proposto pelas atividades. Nesse processo, o leitor deve usar de forma
consciente as pistas do texto, bem como estabelecer relaes entre os elementos
lingusticos de modo a reconhecer a sua influncia para o alcance de textos
coerentes (KATO, 1987; BAARS, 1988).
Na
etapa
final,
padres
de
formatao
de
acordo
com
esquemas
predeterminados foram adotados. Seguiu-se um estilo de formatao que valoriza a

visibilidade da atividade para o processo de leitura. Desse modo, critrios tais como
737

cores, desenhos, fonte do texto com tamanho 12, espaamento, etc. foram
escolhidos com o objetivo de manter o elemento principal da atividade, o texto,
com a maior visibilidade possvel para aguar o interesse do pblico-alvo, alunos do
Ensino
Fundamental.
Objeto
de
Aprendizagem
pode
ser
visualizado
detalhadamente a seguir.
4. Resultados alcanados
O resultado alcanado o OA de compreenso leitora elaborado para
contribuir para o desenvolvimento da leitura de alunos de 6 srie do Ensino

Fundamental.
Quando programado, o aluno tem a oportunidade de interagir com o objeto
durante a resoluo da atividade. Aps a sua realizao, por exemplo, o aluno pode
conferir a sua resposta ao clicar no cone confirmar disponvel logo abaixo do texto.
Caso a resposta esteja incorreta, o aluno dever fazer uma nova tentativa
estimulado pela mensagem tente novamente que aparecer na tela, seguida de
um feedback, que o auxiliar na resoluo da atividade. Caso a resposta esteja
correta, o aluno recebe na tela uma mensagem com frases como Muito bem!,
Continue!. Todas as atividades seguem basicamente a mesma estrutura de
funcionamento.
Na mesma tela tambm estar disponvel um cone chamado Texto na
ntegra. Ao clicar nesse cone, apresentado ao aluno o texto original. Exemplos
destes procedimentos esto disponveis para visualizao na Tela 1 e 2 a seguir.
Em seguida, Tela 3 abaixo, uma breve explicao apresentada sobre o processo
lingustico explorado na atividade por meio dos aspectos presentes no texto.
Todos esses itens foram pensados no s quanto ao benefcio para a proposta
pedaggica, mas tambm na concretizao desse material por meio de um software,
considerando as afirmaes de Souza, Yonezawa e Silva (2007).
738

Tela 1. Atividade de compreenso leitora.
Tela 2. Texto na ntegra.
739

Tela 3. Pensando sobre a atividade.
O presente trabalho contribui para os estudos na rea de compreenso
leitora, embora apenas um aspecto tenha sido considerado neste estudo, no caso,
os tempos verbais como pistas lingusticas para a compreenso do texto. Desse
modo, considera-se fundamental, a realizao de outros trabalhos que possam
abordar os demais tpicos de coerncia textual envolvidos na compreenso leitora
e na conscincia lingustica.
Alm desses aspectos, o trabalho visa contribuir tambm para pesquisas na
construo de Objetos de Aprendizagem como propostas pedaggicas inovadoras e
significativas para o ensino nas diversas reas do conhecimento.
740

Referncias
CHAROLLES, M. (1987): Introduction aux problmes de la cohrence des textes.
Langue Franaise. Paris: Larousse, n.38, p.7-41, mai 1978.
BAARS, Bernard J. (1988): A Cognitive theory of consciousness. New York:
BEHAR, Patrcia A., Alexandra L. MACEDO, Ana Paula F. C. SOUZA e Maira
BERNARDI (2009): Objetos pedaggicos para educao a distncia. Em: BEHAR,
Patrcia A. (Org.): Modelos pedaggicos e educao a distncia. Porto Alegre:
ARTMED.
transacional. Em: Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 26, n. 4, p. 9-43, dez.
KATO, Mary (1987): O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes.
SCHMIDT, Richard W. (1990): The role of consciousness in second language
learning. Em: Applied Linguistics, V.11, n2, p. 129-158. Oxford: Oxford University
Press.
SOUZA, Aguinaldo R., Wilson M. YONEZAWA e Paula M. SILVA (2007):
Desenvolvimento de habilidades em tecnologias da informao e comunicao (TIC)
por meio de objetos de aprendizagem. Em: PRATA, Carmem Lcia; Anna Cristina A.
de AZEVEDO NASCIMENTO (Org.): Objetos de aprendizagem: uma proposta de
recurso pedaggico. Braslia: MEC; SEED.
WEINRICH, Harald (1974): Estructura y funcin de los tiempos en el lenguaje.
Madrid: Gredos.
WILEY, D. A. (2000): Connecting learning objects to instructional design theory: A
definition, a metaphor, and a taxonomy. Em: WILEY, D. A. (Ed.): The Instructional
Use of Learning Objects: Online Version. Retrieved MONTH DAY, YEAR. Disponvel
em: <http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc> [ltimo acesso: 25/04/2013].
741

PROVAS DE VESTIBULAR ADAPTADAS PARA DEFICIENTES VISUAIS: UM

PROCESSO DE INCLUSO SOCIAL
Valria de Vasconcelos Santana*
valerivasconcelos@hotmail.com
Resumo
Verificamos ao longo da segunda metade do sculo XX uma crescente preocupao com os
deficientes e sua incluso em sociedade. O Brasil foi um desses pases e tem buscado a
integrao dos deficientes em sociedade, no apenas na rea educacional, mas em todos os
ramos da sociedade, no ignorando que seja a educao o lugar crucial para a mudana da
mentalidade no s das autoridades, mas tambm dos cidados sobre a questo da incluso.
Este trabalho analisa as provas de ingresso Universidade Estadual do Rio de Janeiro,
seguindo a anlise do discurso de base enunciativa, adaptadas para os deficientes visuais
como forma de integrao a pessoas nestas condies, que queiram prestar exame vestibular
e dar continuidade aos seus estudos ingressando no ensino superior. As provas analisadas so
as direcionadas s disciplinas de lngua estrangeira e datam de 2010 a 2012.
Busco analisar com os estudos de Bakhtin (2000) sobre gnero do discurso, a localizao do
exame de vestibular como gnero que possui caractersticas prprias e como ocorre o
processo de descrio das imagens presentes nas provas e o processo de escolhas usados
para transformar aquilo que visual em verbal (AGUIAR, 2004).
Palavras-chave: vestibular; integrao; deficientes visuais.
1. Introduo
Este trabalho parte integrante do meu projeto de pesquisa acadmica, que
trata das provas de vestibular adaptadas para as pessoas deficientes visuais que
desejam tentar a seleo de ingresso na Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
e se encontra em processo de confeco.
Trataremos, primeiramente, do percurso histrico do ensino superior em
solo brasileiro e as implicaes polticas que estiveram como plano de fundo para o
processo que resultou no que somos atualmente. Posteriormente, faremos outro
percurso sobre a mentalidade da deficincia ao longo dos anos e no Brasil,
observando as importantes mudanas ocorridas e refletindo no acesso aos exames
para ingresso no ensino superior.
Valria de Vasconcelos Santana graduada em Letras (habilitao portugus-espanhol) pela

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2010), Mestre em Lingustica pela mesma universidade (2014)
e Professora de Lngua Portuguesa da Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro. Possui
Especializao em Literatura Hispano-americana pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2012).
742

2. O ensino superior no Brasil

O modelo de universidade baseado no de uma comunidade de mestres e
professores reunidos para o ensino, descendente do sculo XIII na Itlia, Frana e
Inglaterra, no pode ser comparado ao que se ter no Brasil nos anos coloniais pr
e ps-famlia Real, pois o que se tinha como ensino superior nessa poca eram
apenas, se considerarmos assim, os colgios para o clero regular ou secular
jesuticos (MENDONA, 2000 apud CHARLES e VERGER, 1996). Para melhor
compreender essa situao vamos entrar na histria.
No ano de 1808, por motivos de conflitos polticos com a Frana, a Famlia
Real Portuguesa com sua comitiva de aproximadamente 15 mil pessoas deixa
Portugal rumo ao Brasil e se estabelece no atual territrio da Bahia, onde ficam por
curto perodo e rumam para o Rio de Janeiro. O estabelecimento dos nobres
portugueses no Brasil trouxe importantes modificaes para o pas, principalmente
para o Rio de Janeiro, que viver nos anos posteriores transformaes que
produziro uma grande mudana na importncia da cidade carioca e no Brasil como
um todo. Dentre as principais mudanas ocorridas em territrio brasileiro esto a
fundao do Banco do Brasil, a criao da Biblioteca Nacional no Rio de Janeiro, a
abertura de duas escolas de Medicina, uma na Bahia e outra no Rio de Janeiro, a
criao da Academia da Marinha, em 1808, ainda, e a Academia Real Militar, em
1810, para a formao de oficiais e engenheiros civis e militares. Essas ltimas
transformaes so as que mais nos interessam nesse momento, pois nos sinalizam
caractersticas importantes da metrpole dominadora com relao colnia, que
so, segundo Teixeira (apud MENDONA, 2000:133), o interesse militar de
proteo da nova corte portuguesa e, para isso, a formao de contingente militar
especializado e, tambm, a falta de inteno de Portugal em permitir a autonomia
da colnia, pois caso algum quisesse/pudesse seguir seus estudos em nveis mais
altos deveria buscar a Universidade de Coimbra ou de vora, em Portugal.
O autor ainda nos esclarece que o Brasil era uma exceo na Amrica
Latina, pois enquanto os brasileiros tinham que buscar a metrpole para estudar,
alguns pases vizinhos j possuam suas prprias universidades. Ainda que
saibamos que elas no eram destinadas a todos os cidados:
O Brasil constitui uma exceo na Amrica Latina: enquanto
a Espanha espalhou universidades pelas suas colnias eram 26 ou
27 aos tempos da Independncia , Portugal, fora dos colgios reais
dos jesutas, nos deixou limitados s universidades da Metrpole:
Coimbra e vora (TEIXEIRA, 1999: 29 apud MENDONA, 2000).
743

O acesso ao ensino superior era algo muito restrito a determinadas classes

abastadas da poca. Pois estudar fora do pas demandava muitos gastos que
apenas quem tivesse realmente condies poderia manter um filho durante anos
fora do pas.
Dando um grande salto na histria, chegamos Repblica e observamos que
o que foi construdo desde o imprio at o presente momento descrito eram escolas
e faculdades profissionalizantes, mas a discusso sobre a necessidade da criao de
uma universidade no pas era sempre trazida baila, uns contra, outros a favor.
Dos anos de 1920 aos de 1940, o momento poltico nacional era bem
fervilhante, pois se discutiam questes constitucionais do novo momento e a
educao entrava nessas discusses.
Iniciativas de criao de universidades se espalhavam em alguns estados, e
em 1920 foi criada a Universidade do Brasil, Universidade Federal do Rio de
Janeiro, que se mantm at hoje. Posteriormente outras foram criadas, mantidas e
extintas. A discusso sobre a finalidade e o modelo de universidade, se
profissionalizante ou estritamente cientfico, ainda eram motivos de muito debate.
Neste momento foram criadas instituies referenciais para o pas, como o
Ministrio da Educao e Cultura, em 1930.
Caminhando um pouco mais, chegamos s dcadas de 50 e 60, marcadas
pelo crescimento de instituies de ensino superior e, tambm, pelo crescimento do
interesse da populao pelo ensino universitrio, o que gerar novos conflitos pelo
acesso universidade.
Pelo grande quantitativo de candidatos interessados no ensino superior e
formas independentes de seleo dos mesmos por cada instituio universitria,
surgem os chamados poca excedentes, candidatos que eram aprovados na
seleo acadmica, mas que no conseguiam se matricular devido justificativa de
falta de vagas. Somado a isso, vinham as altas taxas de inscrio cobradas nos
vestibulares, o que ajudava a segregar ainda mais o acesso universidade e
escolas de ensino superior.
Isso ocasionou uma grande crise pelo acesso ao ensino superior que foi
arrastada at os anos 70, perodo no qual o ministro da educao da poca, Jarbas
Passarinho, pretendia organizar e tornar mais tcnico o acesso universidade. Para
tal, assinam a Comisso Nacional de Vestibular Unificado Convesu, e em 1971
criado o Centro de Seleo Acadmica do Grande Rio Cesgranrio, assinado pelo
MEC e por 12 instituies pblicas e privadas. Dentre essas instituies se
encontrava a Universidade do Estado do Rio de Janeiro, poca Universidade da
744

Guanabara. E o primeiro vestibular unificado foi realizado no Maracan em 1972,

com 28.649 candidatos (CESGRANRIO, 2013). Nessa poca tambm houve um
crescimento no nmero de instituies privadas que ganharam espao aos poucos.
A partir da dcada de 90 ento, e amparadas pela Lei de Diretrizes de Bases
da Educao de 1996, algumas instituies de ensino superior retomam a
autonomia para selecionar seus prprios candidatos. E com essa autonomia, vem
tambm a responsabilidade de oferecer uma seleo democrtica em todos os
mbitos, isso respaldado pelas novas legislaes de incluso das minorias nos
vrios setores da sociedade.
Atualmente, o grande dilema ao redor dos processos de seleo est no
Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM, que em um primeiro momento foi criado
apenas como meio de se aferir a qualidade do ensino secundrio e adquiriu uma
importncia considervel como processo de seleo acadmica nacional. Hoje, o
nmero de universidades que usam o ENEM como processo de seleo de
candidatos s suas instituies tem aumentado e a tendncia que outras
instituies adiram a esse processo. E, por meio do ENEM, surgem programas que
concedem bolsas de estudos parciais ou integrais a candidatos que comprovem
carncia, como o Prouni Programa Universidade para Todos, e programas de
seleo dos candidatos ao ENEM para as prprias universidades pblicas, como o
SISU Sistema de Seleo Unificada.
3. A pessoa com deficincia ao longo dos sculos

1
Para tratar do modo como o deficiente era/ visto ao longo das diferentes
pocas, recorremos ao Projeto Escola Viva, lanado pelo MEC em 2005, destinado
aos professores e profissionais que atuam com a educao e com os deficientes. Tal
projeto nos traz uma viso histrica da deficincia em variadas pocas, alm de
fornecer informaes importantssimas de polticas de apoio incluso do deficiente
na sociedade. Vamos fazer um percurso histrico dessas pocas.
Da Antiguidade, no se tm registros oficiais dos deficientes, mas por meio
de documentos e registros bblicos, se pode inferir que tais pessoas eram
totalmente excludas da sociedade. Esta, composta pela nobreza que detinha a
totalidade do poder e as riquezas da poca e os outros, trabalhadores que tinham
o dever de sustentar os desejos dos nobres. Algum diferente e que carecesse de
cuidados era simplesmente abandonado prpria sorte e, logo, no representava
1
Termo reproduzido a partir de documento nacional oficial consultado. O prprio documento esclarece
que os termos deficiente, deficincia e portador de necessidades especiais surgiram apenas no
sculo XX.
745

um problema. Um bom exemplo do destino das pessoas deficientes poca pode

ser encontrado no texto bblico de Mateus 20.29-34, no qual se registra a vida de
dois cegos que ficavam a caminho na estrada a mendigar, entregues a sua sorte.
Deixando a antiguidade, chegamos idade mdia, momento que a realidade
dos deficientes muda um pouco. A estrutura poltico-administrativa da sociedade
agora formada por outra classe que surge, o clero, advindo do crescimento da
Igreja Catlica, que adquiriu mais poder social, poltico e econmico, inclusive sobre
a nobreza. Os deficientes nessa poca no podiam ser eliminados ou abandonados
prpria sorte, e eram, ento, dependentes da caridade.
No sculo XIII surgem as primeiras instituies para abrigar deficientes
mentais e leis para cuidar de seus bens, mas o pensamento que se criou sobre os
mesmos s veio a piorar sua situao diante da sociedade. Os deficientes mentais
chegaram a ser considerados seres diablicos por lhes faltar a razo e o intelecto
(PESSOTTI, 1984:12 apud BRASIL).
A partir do sculo XVI, importantes mudanas na concepo de mundo
ocorreram com a formao da sociedade burguesa, que derrubou monarquias,
destruiu hegemonias religiosas e implantou uma nova forma de produo, o
capitalismo mercantil. A sociedade agora est dividida em donos dos meios de
produo e os operrios, que passam a viver da sua fora de trabalho.
No sculo XVII, a medicina avana nos conhecimentos da rea e a
deficincia deixa de ser vista como algo espiritual e passa a ser vista por causas
naturais. Isso permite as primeiras intervenes de tratamento mdico e o
desenvolvimento da pessoa com deficincia, que se estende lentamente at o
sculo XVIII.
Com o interesse de outras reas pelo assunto da deficincia, essa acaba
adquirindo a caracterstica de recluso. As clnicas, asilos e instituies surgem e de
certo modo ajudaram o deficiente a ser isolado do convvio social. Mas nos anos de
1960, essa forma de tratar a deficincia comeou a ser questionada, devido
principalmente ao sistema financeiro da poca, que tinha cada vez mais gastos
para manter tais pessoas em instituies, sendo de interesse o aumento da
produo e a diminuir dos gastos. Sendo assim, alguns pases mantiveram suas
pesquisas ao redor das deficincias, estimulando a autonomia e produtividade do
deficiente, j que toda mo de obra era bem vinda.
Muda-se ento o trato da deficincia, que passa a ser vista pela necessidade
de se introduzir a pessoa com deficincia aos padres da sociedade. Essa proposta
tambm criticada, pois o deficiente era assemelhado ao no deficiente e
746

validado comparativamente ao mesmo. Dessa forma, verificou-se que o deficiente

no necessitava apenas de avaliao e capacitao para introduo em sociedade,
mas que cabia a essa reorganizar-se de forma a garantir o acesso de todos os
cidados inclusive os deficientes a todos os setores sociais. Assim, a pessoa
com deficincia tem direito a convivncia no segregada e acesso aos recursos
disponveis a todos os cidados, devendo sociedade fornecer-lhe suportes para o
que se passa a chamar de Incluso Social.
A Incluso um processo bidirecional que envolve aes conjuntas entre o
deficiente ou pessoa com necessidades educacionais especiais e a sociedade.
3.1. E no Brasil
No Brasil, a condio do deficiente sempre foi parecida de outros pases,
eles eram tratados como miserveis e passavam a maior parte de suas vidas, se
no toda, escondidos e excludos do convvio social.
No perodo anterior colonizao, pelo que se sabe, quase no h registro
de pessoas com algum tipo de deficincia. Aps a colonizao isso muda,
principalmente pelos casos de castigos fsicos aos africanos e s doenas que
surgem tambm.
No sculo XVII surgem os primeiros internatos herdados da Europa como
ateno formal pessoa com deficincia. O primeiro foi o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant, fundado pelo
imperador D. Pedro II. E em 1857, o segundo, Instituto dos Surdos Mudos, atual
Instituto Nacional de Educao de Surdos.
A partir de 1906, as escolas pblicas j atendiam alunos com deficincia
mental e todo o sculo XX marcado por importantes transformaes na mudana
de mentalidade da sociedade e abertura pessoa com deficincia.
Alguns dados fornecidos pelo mesmo documento nos relatam importantes
acontecimentos que ocorreram com relao aos deficientes visuais um dos meus
objetos de pesquisa ao longo do sculo XX e a legislao que amparou essa
mudana, como: em 1910, o ingresso de trs cegos que estudaram no Instituto
Benjamin Constant na Faculdade de Direito de So Paulo; em 1974 criado o
Parecer n 3.763, do Conselho Federal de Educao, que dispe sobre tratamento
especial para cegos no exame vestibular; em 1988, a nova Constituio Brasileira
dispe sobre o tratamento educacional especializado ao portador de deficincia,
preferencialmente, na rede regular de ensino.
Importantes eventos que tm discutido o assunto foram: em 1981, a
Declarao
de
Cuenca
sobre
novas
tendncias
na
Educao
Especial
747

UNESCO/OREALC Equador; em 1993, a Conferncia Hemisfrica de pessoas com

deficincias; Agenda para o futuro - Washington, EUA; em 1994 Declarao
Salamanca e Linha de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais - Salamanca,
Espanha, dentre outras importantssimas para a promoo da mudana no acesso
dos deficientes em geral na sociedade local e mundial.
4. Incluso e acesso ao ensino superior
Podemos refletir ento, que as provas de exame vestibular adaptadas para
deficientes visuais objeto de minha pesquisa espelham toda a luta travada ao

longo dos anos, tanto pelo acesso ao ensino superior e melhores condies de
educao, como pelo processo de implantao da Incluso Social. Sabemos que
ainda h muito a se fazer pela efetiva igualdade no acesso aos recursos usados por
todos em sociedade, mas podemos verificar que muito tem sido feito e cremos que
quanto mais avanarmos em pesquisas e em resultados, poderemos ver mudanas
mais concretas e convivncia educacional, como um todo, mais consciente.
A demanda de candidatos cegos ao vestibular na Universidade do Estado do
Rio de Janeiro ainda pequena, mas o interessante perceber que algo est sendo
feito e nosso objetivo averiguar e compreender o que est sendo feito e como
isso tem sido proveitoso para aqueles que tm direito a esse acesso.
5. Concluso
Minha pesquisa ainda se encontra em vias de preparo, mas o que busquei
apresentar nas duas linhas do tempo apresentadas aqui que o hoje

consequncia do ontem e espelho para o amanh. Como professores, sabemos que
o que se produz atualmente para incluso dos deficientes consequncia da
caminhada de outros e ser nossa para os que esto mais adiante.
Pensar uma sociedade mais igualitria e menos injusta poder pensar na
possibilidade de ter/formar cidados mais conscientes e no preocupados apenas
com suas aspiraes pessoais.
748

Referncias
BBLIA (2000): Portugus. Bblia Sagrada. Nova traduo na linguagem de hoje.
Rio de Janeiro: Sociedade Bblica do Brasil.
BRASIL (2005). Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Especial:
Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e permanncia de todos os alunos na
escola: necessidades educacionais especiais dos alunos. Braslia.
FUNDAO CESGRANRIO (2012): 40 anos: Fundao Cesgranrio. Rio de Janeiro, p.
11-83.
MENDONA, Ana Walesca (2000): A Universidade no Brasil. Em: Revista Brasileira
de Educao, Rio de Janeiro, n 14, p. 131-150. Disponvel em:
<http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/rbde14/rbde14_09_ana_waleska_p_c_me
ndonca.pdf> [ltimo acesso: 07/02/2013].
749

NOVOS GNEROS / NOVAS FORMAS DE LER? TENSES ENTRE USOS

COTIDIANOS E ACADMICOS DE TEXTOS VIRTUAIS: UMA PROPOSTA DE
ESTUDO
Cristina Vergnano-Junger*
crisvj.uerj@gmail.com
Resumo
Vimos desenvolvendo estudos voltados para observar, descrever e explicar os
procedimentos leitores em ambiente virtual. Utilizamos propostas de monitoramento de
atividades leitoras de estudantes universitrios de espanhol. Por elas j pudemos concluir que,
em alguns aspectos, a leitura em tela no difere daquela realizada em fontes impressas e que,
segundo o gnero que se escolha ou os objetivos propostos, a no linearidade e
hiper/intertextualidade so abandonadas em troca de uma atitude mais linear, unidirecional e
conservadora da leitura. Neste artigo, trazemos os problemas, objetivos e desenho
metodolgico da segunda fase do projeto Interleituras, voltada para a anlise e caracterizao
de gneros digitais, seus modos de ler e as tenses entre usos cotidianos e escolares da
leitura digital. Nossa abordagem emprica, descritiva e qualitativa, com base terica apoiada
nas definies de gnero e gneros emergentes, de consideraes sobre usos privados e
pblicos das tecnologias da informao e comunicao (TICs) e da caracterizao da atividade
leitora como multidirecional.
Palavras-chave: leitura; gnero textual; espanhol lngua estrangeira; letramento digital.
1. Apresentando a gnese e trajetria do projeto
O ciclo de projetos Interleituras teve seu incio h cerca de quatro anos,
consequncia de pesquisas anteriores voltadas para estudos sobre compreenso

leitora em lngua estrangeira, com nfase no espanhol. Nossa primeira preocupao
foi observar como a leitura se inseria na formao dos futuros profissionais de
lngua espanhola (em especial, futuros professores), por entendermos que
reproduzimos na vida trabalhista padres recebidos durante a graduao. At que
os profissionais sejam capazes de ampliar horizontes, acrescentando novos
contedos e prticas, assumimos que a formao inicial d o tom das decises
tomadas no incio da carreira. E, como os documentos de orientao para o ensino
bsico de lngua estrangeira no Brasil (BRASIL, 1998; BRASIL, 1999; BRASIL,
2006) enfatizam o desenvolvimento da compreenso leitora, consideramos que tal
Cristina Vergnano-Junger professora de espanhol na graduao em Portugus-Espanhol na UERJ e

de lingstica no programa de ps-graduao em Letras da mesma instituio. Doutora em lngua
espanhola pela UFRJ, realizou estudos de ps-doutorado na Universidade Pompeu Fabra, em Barcelona,
em 2012/2013. Suas pesquisas se desenvolvem em torno aos estudos de compreenso leitora em espanhol
lngua estrangeira mediada por tecnologias da informao e comunicao.
750

aspecto deveria fazer parte, necessariamente, da formao do futuro professor,

formador de leitores.
Por isso, o incio da trajetria voltou-se para a observao e discusso do
contexto curricular e das crenas e opes terico-metodolgicas de professores e
cursos universitrios de espanhol no estado do Rio de Janeiro. O que pudemos
concluir naquele momento foi que, embora houvesse docentes envolvidos com
concepes de leitura interativas e/ou enunciativas, o trabalho terico-prtico com
compreenso leitora no era enfatizado na maioria dos casos (VERGNANO-JUNGER,
2007). Sua presena, breve e restrita, praticamente s se fazia notar ao final do
curso, em disciplinas de Prtica de Ensino, e, mesmo assim, com pouco espao
para seu aprofundamento.
A etapa seguinte nesse percurso de pesquisa correspondeu ao Projeto
Interleituras - fase 1, no qual propusemos observar e discutir o processo leitor,
utilizando uma estratgia de monitoramento de sesses de leitura e aproveitando
os avanos tericos sobre tipologia de leitores alcanados nos estudos anteriores.
No contexto atual da era da informao e comunicao, observamos o crescimento
dos recursos informticos e a presena da Internet em nossas atividades cotidianas
e escolares. Em funo disso, definimos enfocar a leitura mediada por computador,
comparando-a com aquela realizada em meio impresso. Trabalhamos com dois
grupos de sujeitos: estudantes universitrios de licenciatura em espanhol e
professores j graduados, atuando no Ensino Bsico. A escolha seguiu a orientao
inicial
dos
estudos
de
leitura
que
vimos
desenvolvendo,
enfocando
os
multiplicadores (e futuros multiplicadores) do processo de letramento.

O perodo do Interleituras - fase 1 (de 2009 a final de 2012) foi dedicado
elaborao e aperfeioamento de instrumentos e aos procedimentos metodolgicos de
coletas e anlise de dados (VERGNANO-JUNGER, LEITE e PAULA, 2012). E, apesar de
se tratar de um estudo com enfoque qualitativo com pequeno contingente de sujeitos
informantes, algumas concluses obtidas foram:
a) o uso de ferramentas tecnolgicas no est de forma homognea
democratizado, nem plenamente dominado e/ou incorporado vida
dos nossos sujeitos-informantes (estudantes universitrios de Letras /
Portugus-Espanhol e docentes desse idioma no Ensino Bsico);
b) h clara distino entre determinados usos e gneros no que se
refere melhor integrao entre leitor e material lido/suporte usado:
alguns so facilmente acessados e explorados, como os e-mails, e
outros, em especial aqueles envolvendo usos acadmicos, so,
inclusive, rechaados;
751

c) a faixa etria no garante o melhor ou pior uso dos textos em

ambiente digital, embora haja realmente casos em que idades mais
avanadas se possam associar menor proficincia;
d) em muitos casos no houve, durante a leitura, aplicao de
procedimentos
especficos
para
textos
de
suporte
virtual,
se
comparados aos utilizados em suportes impressos.
Parte das primeiras concluses construdas reforam, tambm, nossa

hiptese de que os gneros so um aspecto determinante no comportamento leitor
em meio virtual. Seguimos a concepo de Bakhtin (1997) de que interagimos por
meio de enunciados e que estes podem ser agrupados em conjuntos gneros
com formas relativamente estveis, insero social e determinadas funes. Nesse
sentido, consideramos que os indivduos no sero proficientes em todos os
gneros, nem em igual medida. Alm disso, seus objetivos, papis sociais e
atividades podero facilitar o contato com certos gneros mais do que com outros,
dando-lhes melhores condies de interao e desempenho naqueles. O interesse
tambm poder afetar a qualidade da interao, em funo de maior ou menor
motivao para a leitura.
Sendo assim, optamos por dar prosseguimento ao estudo dos procedimentos
leitores em espanhol como lngua estrangeira (ELE) com foco na relao entre
leitura e gnero. Seguindo a linha da fase anterior, nos centramos nos gneros
textuais emergentes/digitais (MARCUSCHI, 2004; MAGNABOSCO, 2009; PEREIRA,
2012.), propondo tanto uma reviso de suas caractersticas e classificaes, como o
acompanhamento de seu processo leitor por sujeitos da pesquisa. Por fim, com
base na proposta de usos privados e pblicos de textos virtuais (CASSANY, 2011),
tentamos relacionar o grau de proficincia leitora e os gneros s circunstncias de
seus usos. A partir da, propomos discutir o papel que devem assumir os
formadores de leitores no desenvolvimento do letramento na era digital de seus
alunos.
2. Definindo os problemas da pesquisa

Embora
ainda
no estejam
democratizados plenamente, os recursos
informticos entraram na vida moderna com intensidade nos ltimos anos. Seu
surgimento e incremento vm gerando a criao e/ou adaptao social de vrios
gneros digitais ou emergentes (MARCUSCHI, 2004; MAGNABOSCO, 2009). No
entanto, parece haver ainda, tanto pela etapa de transio na qual vivemos, que
afeta os indivduos que no nasceram e/ou cresceram na era digital, quanto pela
752

rapidez com que as novas geraes so expostas a tais meios, uma defasagem e
mesmo problemas entre os usos pblicos e privados de tais tecnologias e seus
gneros (CASSANY, 2011).
O que vimos observando, em nossa realidade de formadora de futuros
professores de espanhol, que ainda existe muita resistncia por parte dos alunos
no uso acadmico e escolar das tecnologias da informao e comunicao (TICs). A
grande maioria usa celulares, troca SMS, envia e recebe e-mails, tem contas em
comunidades virtuais e redes sociais. No entanto, queixa-se de ler e escrever
diretamente na tela do computador, rejeita o uso de ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA) como parte de suas atividades acadmicas, no sabe efetuar
buscas especficas de contedos tericos, nem como validar fontes e reconhecer a
idoneidade de informaes.
Outros problemas recorrentes referem-se ao uso de mltiplas fontes de
consulta e s prticas de copiar e colar fragmentos de textos lidos, sem processlos ou trabalh-los, reconstruindo o percurso terico a partir da reflexo crtica.
Reconhecemos, nestas situaes, lacunas no letramento desses estudantes. Isso
tambm parece indicar que o domnio de certos gneros e prticas no garante
uma proficincia plena na leitura/escrita, demandando continuidade e ampliao no
desenvolvimento do letramento.
Assumimos, aqui, que o letramento envolve a prtica social da leitura e da
escrita, com autonomia e criticidade, conforme Soares (2004). Tambm aceitamos
que os suportes afetam a forma como produzimos e recebemos textos. Ou seja,
tm relao com nosso processo de reconstruir sentidos (MAINGUENEAU, 1995;
2001). Portanto, propomos falar em letramento na era digital, no em letramento
digital. Isso porque consideramos que tudo parte de um nico e amplo processo
que engloba as formas sociais de relacionar-se com leitura e escrita na sociedade
moderna, em todos os suportes que esta nos oferea. E este processo parece que
vem centrando-se na escola, prioritariamente, em formas cannicas de textos, com
suportes impressos, talvez pela novidade e instabilidade/mutabilidade que os novos
gneros ainda apresentam. Mesmo a insero de textos oriundos da Internet, em
geral, excluem suas caractersticas hipertextuais e multimodais, j que, na maioria
das vezes, os mesmos so retirados dos sites e entregues aos alunos sob a forma
impressa, trabalhados numa modalidade off-line (VERGNANO-JUNGER, 2010;
CASTELA, 2009).
O problema mais srio nessa proposta de trabalho encontra-se, em nossa
avaliao, no fato de se ignorarem as especificidades do suporte original desses
753

textos e o que se perde ao transp-los para a sala de aula com alterao de mdia.
Ou
seja, abandona-se
ou
limita-se sua
multimodalidade, hipertextualidade,
descentralizao, fragmentao e interatividade (MOTA, 2001; PINHEIRO, 2005;

RIBEIRO, 2005). Isso acaba por contribuir para dificultar a percepo do processo
leitor como interativo e multidirecional (VERGNANO-JUNGER, 2010), incrementando
a lacuna entre a formao desses professores e o que lhes ser demandado na
prtica de intermediao de leituras e formao de leitores.
Acreditamos que um estudo do estado atual dos gneros digitais e o
aprofundamento na observao das prticas leitoras em diferentes desses gneros
podem contribuir para esclarecer, empiricamente, tendncias, tipologias de leitores,
dificuldades e solues na resoluo de problemas de compreenso. Isso tambm
pode oferecer um apoio para discutir tomadas de deciso nos nveis de formao de
professores, favorecendo a preparao inicial dos mediadores nesse processo de
letramento.
Neste sentido, questionamos: a) o que caracteriza especificamente os
gneros digitais por excelncia; b) como a proficincia leitora em ambiente virtual
pode estar vinculada ao domnio de determinados gneros (facilitando ou
dificultando o processo leitor); c) como esto sendo implementadas as prticas
pblicas e privadas de leitura por estudantes universitrios de espanhol, futuros
formadores de leitores na era digital; e, como consequncia, d) que implicaes
terico-metodolgicas e didtico-pedaggicas essa insero nos usos tecnolgicos
dos novos gneros podem trazer para a formao dos formadores de leitores em
ELE. Consideraremos, aqui, as especificidades que os gneros envolvem num
contexto de estrangeirismo, ou seja, no confronto entre duas culturas diversas: a
brasileira e a hispnica (ou hispnicas), j que tratamos da questo da lngua
estrangeira.
3. Propondo caminhos metodolgicos para a discusso dos problemas
A fim de discutir as questes propostas para esta nova fase do Projeto
Interleituras, como o exposto anteriormente, fixando-nos no tema dos gneros

digitais e sua relevncia, na descrio, caracterizao e entendimento do processo
leitor mediado por computadores sempre relacionado/ancorado em determinados
gneros digitais. Em termos metodolgicos, dividimos o trabalho em trs etapas
distintas: a primeira de carter documental e as duas seguintes observacionais e de
contato com sujeitos em situaes concretas de leitura e uso das TICs.
754

Como assumimos que o conhecimento (ou no) dos gneros influi no

processo leitor e na maneira como os indivduos (re)constroem sentido, a primeira
etapa
do
estudo
emergentes/digitais.
prev
Tambm
ampliao
prope
critica
da
teoria
levantamento
sobre
emprico
de
gneros
gneros
eminentemente digitais com sua descrio, discusso de caractersticas, funes

sociais, perfis de usurios e comparao das especificidades nas lnguas portuguesa
e espanhola. Esse trabalho nos permitir obter um panorama mais atualizado dos
gneros que esto circulando em ambiente virtual, em especial aqueles de maior
uso e os que podem oferecer interesse em aplicaes didtico-pedaggicas.
Na segunda etapa da pesquisa, j voltada para o trabalho com sujeitosinformantes, propomos o levantamento emprico junto a voluntrios (estudantes
universitrios de ELE de diferentes faixas etrias e nveis de domnio do idioma), por
meio de entrevistas e questionrios, de seus usos cotidianos de gneros digitais, em
LM e LE, dificuldades, situaes sociais/comunicativas, preferncias lingusticas, usos
acadmicos etc. Sero objeto de interesse, igualmente, as crenas sobre o processo
leitor e a histria de sua relao com a leitura e com o espanhol. Nessa etapa
tambm sero aplicados instrumentos para a determinao de seu nvel de
proficincia em espanhol, a fim de isolar a varivel conhecimento de lngua, evitando
que esta provoque rudos no momento de analisar sua relao com a leitura de
gneros digitais em situaes concretas.
A terceira e ltima etapa se constitui do monitoramento de atividades leitoras
desses sujeitos, de gneros digitais previamente selecionados segundo o estudo
documental inicial. Tais leituras, confrontadas com as informaes sobre crenas e
prticas sociais leitoras, de uso das TICs e do espanhol por tais indivduos, nos
permitiro discutir o desenvolvimento do processo leitor no meio digital: suas
dificuldades, especificidades, demandas, empregos e as consequncias que podem
representar num contexto educacional.
4. Tecendo algumas consideraes a ttulo de concluso
Apresentamos neste artigo uma proposta cujo carter mais diretamente
terico-metodolgico. Suas implicaes se faro notar em termos aplicados, mais

claramente, a partir do avano do trabalho e da obteno dos primeiros resultados.
De momento, nossa proposta de que os gneros so um dos elementos que
modelam nossas prticas letradas, embora no seja uma novidade, alerta os
professores para a necessidade de estar atentos a sua presena em nossa realidade
social e escolar. Em especial, nos permite levantar questes sobre os motivos da
755

rejeio de certas atividades escolares, sobre dificuldades e fracassos na escrita e

leitura, quando parece ser fato que, hoje, os jovens esto todo o tempo interagindo
por meio de textos (SMS, e-mail, posts em redes sociais etc).
A primeira contribuio que pretendemos trazer para o meio acadmico e
educacional justamente a reviso das classificaes dos gneros digitais. A
dificuldade inerente a tal proposta reside, em nossa avaliao inicial, na
mutabilidade prpria do meio virtual. A todo o momento, de forma rpida, novas
formas de escrita e leitura surgem e se modificam, fomentadas pelas necessidades
imediatas de seus usurios. Mas, embora haja uma diversidade muito grande de
textos circulando na Internet, nem todos possuem as mesmas caractersticas e
vrios se assemelham bastante queles encontrados em suportes impressos. Em
que circunstncias so usados cada um deles? Por quem? Para que? Em que
medida? Como? Estas so perguntas que nos provocam a estudar mais a fundo o
ambiente virtual e procurar respostas que nos orientem em nossa tarefa de formar
indivduos letrados para essa sociedade da era da informao e do conhecimento.
As tenses existem. Podem ser percebidas por ns, professores, em nossas
salas de aula. Constatamos que os jovens alunos esto constantemente teclando
mensagens; que em aulas em laboratrios de informtica podem ser pegos abrindo
o site do Facebook em meio a uma explicao; que transportam a linguagem do
internets (MAGNABOSCO, 2009) para suas redaes acadmicas e praticam o
plgio sob a forma do copiar/colar textos da Internet em seus trabalhos. Tambm,
apesar de toda a sua intimidade com esses ambientes virtuais, durante buscas para
tarefas escolares, costumam escolher a primeira opo que aparece no buscador e
no sabem (ou no se interessam em) verificar a idoneidade das informaes. Por
fim, queixam-se de ter que ler, seja em papel ou na tela do computador, e,
paradoxalmente, rejeitam algumas propostas mais ousadas de certos docentes,
quando estas implicam obrigar-lhes a construir o conhecimento por si prprios.
Ns, professores, nos vemos, ento, perplexos ante tais contradies, ante o
choque entre os usos pessoais e particulares, que eles fazem to proficientemente
dos recursos tecnolgicos e de certos gneros digitais, e sua falta de traquejo
quando o uso se torna acadmico.
Tenses entre a realidade escolar e a cotidiana sempre existiram. Mas
parecem estar potencializadas, hoje, pela mdia e pela rapidez pela qual as
informaes circulam e chegam a todos. Alm do mais, a distncia entre uma
gerao de professores anteriores a esse boom informtico e seus alunos digitais
parece ampliar abismos e intensificar a tenso.
756

Nossas
anlises
dos
dados
coletados
por
meio
das
entrevistas,
questionrios, formulrios de atividades e monitoramento das sesses de leitura

sero qualitativas. O campo de estudo estar restrito ao Rio de Janeiro e a sujeitos
estudantes universitrios de ELE, por uma questo de viabilidade de coleta. Isso
significa que os resultados no sero, em princpio, propostos para generalizaes
da situao da leitura de gneros digitais em ELE em todo o nosso pas, nem para
qualquer sujeito. Ainda assim, acreditamos que pesquisas como esta favorecem a
reflexo sobre uma realidade cada vez mais presente em nossa sociedade. Como
tal, abre portas para novos estudos que, em conjunto, contribuam para compor um
quadro mais geral do letramento na era digital. E, ao faz-lo, nos ajudem a
encontrar respostas, mesmo que provisrias, para lidar com tais tenses e
fomentar o desenvolvimento de indivduos ativos socialmente e crticos.
757

Referncias
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Brasileira de Educao, n. 25, p. 5-17.
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VERGNANO-JUNGER, Cristina (2007): Programas de espanhol e a leitura em

graduaes no Rio de Janeiro: a prescrio e caminhos pedaggicos. Cadernos do
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como lngua estrangeira com apoio da Internet. Calidoscpio, vol. 8, n. 1, p. 24-37.
VERGNANO-JUNGER, Cristina de S., B. R. V. LEITE, Kisye Cristina S. de PAULA
(2012): Monitoramento leitor do projeto Interleituras: implicaes e contribuies
para o letramento na era digital de futuros professores de espanhol LE. Revista
Contempornea de Educao, v.7, p. 91-105.
759

E-BOOK E A-BOOK: COMPREENSO, PROCESSAMENTO E APRENDIZAGEM

POR ALUNOS DE ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Vera Wannmacher Pereira*
Facultade de Letras - Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
vpereira@pucrs.br
Resumo
Este artigo est vinculado comunicao, com o mesmo ttulo, realizada no CIPLOM 2013.
Tem como objetivo expor um estudo que se caracterizou pela gerao de um e-book e de um
a-book, constitudos de estratgias de compreenso apoiadas em contedos lingsticos, para
alunos de 8 srie do Ensino Fundamental e pela verificao dos efeitos no uso desses
materiais eletrnicos, por esse pblico, no que se refere a compreenso, processamento
cognitivo e aprendizagem, e da satisfao dos professores com esses materiais. Caracteriza-se
como um trabalho de Psicolingustica em interface com Estudos do Texto, Computao e
Educao. Tem como suporte terico Dehaene (2009), Adam (2008), Smith (2003), Gombert
(1992), Halliday e Hasan (1981) e Goodman (1991). Podem ser apontados como principais
resultados: o e-book e o a-book gerados e disponibilizados no site da EDIPUCRS; os escores
positivos dos alunos em compreenso e aprendizagem, na comparao pr e ps-teste; o uso
predominante da estratgia de compreenso detalhada; e a satisfao dos professores com
esses livros eletrnicos.
Palavras-chave: a-book; e-book; compreenso; processamento; aprendizagem.
1. Introduo
O presente artigo traz o relato de pesquisa realizada em 2011/2012 com
apoio da Pr-Reitoria de Pesquisa e Tecnologia da PUCRS e das agncias de

fomento FAPERGS e CNPq e com cooperao cientfica e tecnolgica de professores
da PUCRS1.
Tem origem nas dificuldades de compreenso evidenciadas por resultados
obtidos em iniciativas nacionais e internacionais de avaliao do desempenho de
alunos do Ensino Fundamental e est situado na linha histrica de projetos
psicolingsticos desenvolvidos pela autora sobre compreenso, processamento e
aprendizagem, com tecnologias de pesquisa e ensino.
Vera Wannmacher Pereira Doutora em Letras: Lingustica Aplicada, com Ps-doutorado em

Psicolingustica. Professora Permanente do Programa de Ps-Graduao em Letras da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul e pesquisadora na rea da leitura e da escrita com recursos
tecnolgicos de pesquisa e ensino com apoio terico na Psicolingustica em interface com a Lingustica
do Texto, a Computao e a Educao.
1
O projeto contou com bolsistas graduandos e ps-graduandos de Letras (Jonas Rodrigues Saraiva,
Karina Pedroso da Silva, Raquel Zimmermann), graduandos da Computao (Lucas Costa, Srgio
Azzarini) e com professores de Letras (Dr. Jorge Campos da Costa) e da Computao (Dr. Gilberto Keller
de Andrade).
760

Caracteriza-se como ao de pesquisa, ensino e extenso, com o objetivo de

examinar a contribuio de um e-book e de um a-book para o desempenho em
compreenso leitora, a aprendizagem de conhecimentos lingsticos e o manejo de
estratgias de compreenso por alunos de 8 srie do Ensino Fundamental e a
satisfao de professores com esses materiais.
O recorte metodolgico adotado promove associaes entre teoria/prtica,
cincia/tecnologia,
Lingustica/Computao/Educao
utiliza
instrumentos
ferramentas de pesquisa de domnio dessas reas.

No presente texto, primeiramente so expostos os fundamentos sobre
compreenso, processamento cognitivo e aprendizagem, posteriormente, relatada
a pesquisa com seus objetivos, instrumentos, procedimentos e dados levantados e
analisados e, por ltimo, so apresentadas as concluses, considerando as
questes de pesquisa.
2. Os fundamentos
Ao focalizar e-book e a-book, o estudo tem, como contedos de fundo,
compreenso, processamento da compreenso e aprendizagem, que apresentam

peculiaridades em relao aos processos de ver e ouvir por ativarem diferentes
pontos do crebro que se conectam, conforme Matlin (2004).
A compreenso e o processamento da leitura envolvem vrios tipos de
percepo: visual, espacial, das cores, da intensidade luminosa, dos movimentos,
estando a aberto o caminho biofsico para a leitura (EYSENCK e KEANE, 2005). Os
raios luminosos provenientes dos objetos situados no campo visual penetram no
interior do olho atravs da crnea, passam pela pupila e atravessam o cristalino,
que os projeta sobre a superfcie da retina onde os raios luminosos so
transformados em impulsos nervosos. Esses impulsos chegam, por meio das vias
visuais, ao crebro, local de decodificao da informao e de elaborao das
imagens visualizadas, em trajetria complexa. Os prolongamentos das clulas mais
superficiais da retina agrupam-se e saem do globo ocular pelo plo posterior,
constituindo as fibras correspondentes ao nervo ptico.
A compreenso e o processamento auditivo so impulsionados pela
percepo auditiva, que consiste na organizao neuronial das sensaes acsticas
e na sinalizao que o indivduo faz de algo que apreende no mundo exterior.
Segundo Berges (2004), a compreenso auditiva um processo mental em que a
percepo auditiva sustentada pelo conhecimento anterior e pelas informaes
acsticas.
761

Estudos que vm sendo realizados por Costa-Ferreira, a partir de 2003,

explicitam as relaes entre o processamento/compreenso da audio e o
processamento/compreenso da leitura. Em suas pesquisas a autora apresenta as
correlaes entre dificuldades nessas duas reas. Os resultados obtidos estimulam
a busca de aproximaes entre os processos de leitura e de audio no que se
refere compreenso.
Os percursos da percepo visual e da percepo auditiva impulsionam o da
compreenso (leitora e auditiva) e o do processamento, o que faz com que
compreender signifique realizar dois processamentos bottom-up (procedimento
linear, minucioso, ascendente, fazendo o movimento das partes para o todo, em
que as pistas expressas pelo autor so utilizadas, num processo de composio), e
top-down, defendido especialmente por Goodman (1991) e por Smith (2003),
caracterizando-se como um movimento no linear com uso de informaes
presentes no s no texto, mas nas condies de sua produo e com direo do
todo para a parte, da macroestrutura para a microestrutura.
Esses processamentos interagem, com o predomnio de um ou outro,
dependendo do objetivo da ao de compreender, do conhecimento prvio do
contedo, do tipo/gnero de texto e do estilo cognitivo de quem est disposto a
compreender o texto, o que encaminha a escolha das estratgias de compreenso e
o manejo consciente das pistas fnicas, mrficas, sintticas, lexicais, semnticas,
pragmticas e textuais.
No estudo aqui relatado, foram selecionadas, para a organizao das
atividades dos livros eletrnicos, as estratgias de scanning, compreenso
detalhada,
predio
automonitoramento/autoavaliao/autocorreo,
considerando sua recorrncia nos estudos psicolingsticos tericos, a existncia

pouco frequente de sua aplicao em situaes escolares e a realizao de
pesquisas prvias da autora (PEREIRA e PICCINI, 2006).
Aprendizagem, outro conceito fundamental na pesquisa aqui em questo,
est usualmente associada a ensino. Isso significa que o ato de aprender parece
estar sempre dentro de uma situao organizada e intencional de ensinar. H que
considerar, no entanto, que somos capazes de aprender em situaes no assim
definidas o que chamado de aprendizagem indireta. Nessas situaes, o
aprendiz tem seu foco dirigido para A, mas situaes B, C, D... ocorrem no entorno,
sendo apropriadas pelos caminhos perceptivos disponveis.
O caminho formal de aprendizagem organizado, intencional, direcionado
o que aqui interessa, sendo para isso organizados os dois livros eletrnicos. Na
762

viso psicolingustica, a aprendizagem envolve o fato a ser aprendido, os caminhos

perceptivos, os processos cognitivos, as memrias, tudo isso em ritmo de muitas
sinapses, muitas conexes neurais.
Nesse entendimento, que o aqui assumido, a aprendizagem consiste num
processo de realizao de sinapses estimuladas por fatos, experincias, sendo que
o conhecimento decorre de uma sinapse que inicia um percurso sinptico ou que
refaz uma j realizada de um percurso em movimento. Desse modo, aprender
repetir, reforar, transformar sinapses numa ao continuada.
Ainda nesse entendimento, as memrias ganham espao privilegiado
(IZQUIERDO, 2011). Na realizao das sinapses, a memria de trabalho gerencia
os conhecimentos em constiuio. As demais memrias, que tm a marca do
tempo, esto disponveis para o armazenamento dos conhecimentos constitudos.
Cabe ressaltar a natureza contnua desse processo, pois, a cada retomada, a cada
lembrana do conhecimento integrado a uma memria, novas sinapses so
realizadas,
provocando
alteraes
alteraes
constiuem-se
na
desse
conhecimento
aprendizagem,
que
pr-existente.
produz
Essas
significativas
transformaes na rede neuronial.

Cabe ainda, nesse mesmo entendimento, trazer um tpico importante
vinculado aprendizagem a conscincia. A curiosidade humana sobre ela vem de
longe, passando por vises mticas, filosficas, psicolgicas e, recentemente,
psicolingusticas e neurocientistas. As vises mticas buscam explicaes culturais
presentes no imaginrio individual e social. As filosficas voltam-se para a essncia
humana, para o ser, para o mago do homem. As psicolgicas direcionam suas
investigaes
para
mente
atualmente
tambm
para
crebro.
As
psicolingsticas investem no entendimento das relaes entre conscincia e

compreenso. As neurocientistas colocam suas atenes no funcionamento do
crebro,
ganhando
espao
especial
instrumentos
tecnolgicos
diversos.
As
concepes sobre conscincia desenvolvidas por Baars (1993) e Dehaene (2009)

constituem-se em importantes referncias.
Desenvolvida por Baars (1993), a teoria do espao global da conscincia
(global
workspace)
explicita
esse
espao
que
recebe
as
informaes
de
processadores especializados no conscientes e funciona como uma espcie de

quadro comunitrio acessvel a todos os processadores. Desse modo, tem uma
funo de mediao no sistema de comunicao dos processadores.
Dehaene (2009) relata, com base em seus experimentos, que, apenas a
partir do tempo de 270-300 milissegundos, possvel ver diferena entre o
763

processamento consciente e o inconsciente. Isso ocorre a partir do momento em

que diferentes reas do crebro entram em sincronia. Desse modo, a conscincia
no realizada por uma rea sozinha do crebro, mas pela sincronia entre muitas
regies, tendo como referncia um tempo de trabalho.
Conforme
exposto
at
aqui,
compreenso,
processamento
(uso
de
estratgias de compreenso) e aprendizagem (contedos lingsticos) esto

fortemente vinculados, tendo a conscincia um papel fundamental.
3. A pesquisa, o ensino e a extenso
O estudo aqui relatado foi realizado por meio de atividades de pesquisa,
ensino e extenso.
Constituram-se em materiais eletrnicos fundamentais o e-book (livro
eletrnico para ler) e o a-book (livro eletrnico para ouvir), contendo atividades
voltadas
para
estratgias
de
compreenso
automonitoramento/autoavaliao/autocorreo
(scanning,
compreenso
predio,
detalhada)
contedos lingusticos a elas associados coerncia (manuteno temtica) e

coeso (associao por contigidade e elipse). Assim configurados, constituram-se
em objetos de pesquisa, na medida em que foram examinados no uso pelos alunos
para verificar compreenso, aprendizagem e processamento, e em objetos de
ensino, na medida em que se constituram em objetos pedaggicos para
desenvolver a compreenso, a aprendizagem de contedos lingsticos e o uso de
estratgias de compreenso.
Foram utilizados como instrumentos de pesquisa especficos: o Teste de
Compreenso do E-book e o Teste de Compreenso do A-Book (ambos em
procedimento cloze); o Teste de Aprendizagem de Contedos Lingusticos (do ebook e do a-book); e o software SnagIt de captura do processamento da
compreenso durante o uso do e-book e do a-book.
O estudo, considerando o e-book e o a-book e as situaes de pr e psteste, teve como questes de pesquisa: a) qual o desempenho em compreenso e
aprendizagem
alcanado
pelos
alunos?;
b)
quais
as
caractersticas
do
processamento da compreenso dos alunos por ocasio do uso dos dois artefatos?;
c) qual o nvel de satisfao dos professores com esses materiais?
A coleta de dados ocorreu individualmente com 10 alunos sujeitos (5 para o
e-book e 5 para o a-book) - sobre compreenso e aprendizagem antes (pr-teste)
e depois (ps-teste) da manipulao dos livros eletrnicos e sobre o processamento
da compreenso durante a manipulao dos livros eletrnicos. Em relao aos
764

professores, foi realizada por meio de um instrumento de satisfao preenchido ao

final do seminrio de divulgao do trabalho.
A compreenso do e-book e do a-book foi analisada com base nos escores
alcanados pelos sujeitos no preenchimento de um teste cloze com 27 lacunas,
tendo sido aceitas tanto as palavras do texto-fonte como as de significados
equivalentes
para
contexto.
Conforme
os
dados
levantados,
os
alunos
alcanaram, de um total de 135 acertos possveis, 64 no pr-teste e 79 no psteste do a-book, 62 no pr-teste e 72 no ps-teste do e-book. Esses escores
evidenciaram um crescimento entre pr e ps, indicando contribuio do trabalho
com estratgias de leitura dos livros eletrnicos para o desenvolvimento da
compreenso. Comparando os escores referentes aos dois artefatos, os alunos que
usaram o a-book apresentaram desempenho melhor em compreenso comparando
com os alunos que usaram o e-book.
A aprendizagem de contedos lingsticos foi examinada com base em
instrumento de lacunas, com itens sobre coerncia (manuteno temtica), coeso
lexical (associao por contigidade) e coeso gramatical (elipse). De acordo com
os dados levantados, os alunos obtiveram, no pr-teste do a-book, 9 acertos (de
10) em manuteno temtica, 25 acertos (de 35) em associao por contigidade,
4 acertos (de 20) em elipse. No pr-teste do e-book, os alunos alcanaram 5
acertos (de 10) em manuteno temtica, 25 acertos (de 35) em associao por
contigidade, 5 acertos (de 20) em elipse. No ps-teste do a-book, os alunos
apresentaram: 10 acertos (de 10) em manuteno temtica, 27 acertos (de 35) em
associao por contigidade, 8 acertos (de 20) em elipse. No ps-teste do e-book,
os alunos obtiveram 6 acertos (de 10) em manuteno temtica, 27 acertos (de
35) em associao por contigidade, 6 acertos (de 20) em elipse. Esses dados
indicaram evoluo nos escores entre pr e ps-teste nas duas situaes, bem
como indicaram dados mais favorveis para o a-book.
A anlise do processamento cognitivo predominante por parte dos sujeitos
foi feita verificando-se as estratgias e o tempo utilizados por eles durante a
manipulao dos livros eletrnicos. Conforme os dados, foram utilizadas as
estratgias: compreenso detalhada, scanning, skimming, automonitoramento,
autoavaliao e autocorreo. Dessas estratgias, a de compreenso detalhada foi
a mais utilizada nos dois formatos, tanto em nmero de ocorrncias como em
tempo total de utilizao. Em segundo lugar, foi utilizada a estratgia de
automonitoramento. A estratgia de autocorreo tambm foi bastante empregada,
765

sendo em maior nmero no e-book, tendo ocorrido concomitantemente o

automonitoramento e a autoavaliao.
Essas
constataes
indicam
que
tipo
de
processamento
cognitivo
predominante nos dois livros eletrnicos foi o bottom-up, pois a estratgia de

compreenso detalhada foi a mais utilizada em ambos os formatos.
Finalizadas as atividades de ensino e pesquisa, foi realizado um seminrio
com professores de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental da rede pblica para
divulgar os livros eletrnicos e os resultados da pesquisa. Nessa oportunidade, foi
solicitado a 10 professores que respondessem a 9 perguntas, que revelaram as
seguintes percepes sobre os materiais: a concentrao nas palavras a chave
para a compreenso; as palavras vo deixando marcas, pistas para uma melhor
compreenso da frase e do contexto; as atividades so claras e apresentam um
grau evolutivo de dificuldades; as estratgias ajudam o aluno a buscar palavras e
termos subentendidos e levam o aluno a praticar sua concentrao. Em relao aos
benefcios para os professores, expressaram que os materiais contriburam para
perceberem as relaes entre os elementos lingsticos do texto, para aprenderam
diferentes modos de trabalhar com texto, para reconhecerem que podem aliar a
tecnologia ao trabalho cotidiano escolar.
4. Concluses
Os resultados obtidos permitiram examinar as questes de pesquisa. Em
relao questo a), possvel concluir que os livros eletrnicos gerados foram
adequados aos alunos sujeitos, uma vez que contriburam para o desenvolvimento
da compreenso e para a aprendizagem de contedos lingsticos, especialmente
dos relacionados coerncia (manuteno temtica) e coeso lexical (associao
por contiguidade). Cabe registrar que o a-book contribuiu mais do que o e-book
para os desempenhos positivos dos alunos sujeitos.
Em relao questo de pesquisa b), os resultados permitem concluir que a
estratgia de compreenso detalhada foi a mais utilizada durante o manejo dos
livros eletrnicos em ambos os formatos. Cabe registrar, entretanto, a diferena de
tempo de uso e a quantidade de ocorrncias dessa estratgia na comparao dos
dois formatos. Isso se deve ao fato de que na leitura o sujeito tem vrias
possibilidades de escolha do caminho de leitura, enquanto na audio essas
possibilidades esto vinculadas velocidade da gravao. Portanto, na estratgia
de compreenso detalhada, por exemplo, h diferenas grandes entre os usurios
766

do e-book e os do a-book nas mesmas atividades, pois o ouvinte deste precisa

seguir o tempo da gravao.
Sobre a estratgia de scanning, puderam ser colhidas algumas informaes
durante a anlise dos percursos. Esto evidentes as diferenas entre os processos
de leitura e audio, sobretudo no referente a essa estratgia, j que, ao ler (um
texto linear e disponibilizado por completo), esto disponveis todas as informaes
existentes para o leitor, que pode fazer suas buscas por meio de movimentos
oculares segundo seu interesse. Isso no ocorre ao escutar. Pelo menos no
linearmente e diretamente, sem interveno no artefato. Por exemplo, quando
puderam ser percebidas ocorrncias de scanning nos vdeos dos alunos, ou
consistiam em buscas por algum ponto desejado no texto, saltando partes, ou
procura
de
alguma
informao
grfica,
por
conta
da
necessidade
de
reconhecimento das funcionalidades do equipamento.

Quanto questo de pesquisa c), os dados obtidos junto aos professores do
seminrio de divulgao evidenciaram a satisfao dos mesmos com todas as
informaes disponibilizadas nos livros eletrnicos, declarando a clareza, a
importncia e a atualidade das mesmas, demonstrando interesse em utilizar esses
materiais em sala de aula e apontando os seus prprios aprendizados.
Esse conjunto de concluses importantes para
a gerao de livros
eletrnicos aponta para a necessidade de continuidade dos estudos sobre livros

digitais em formatos para ler e para ouvir, dada sua contribuio na identificao
de caminhos para a superao das dificuldades de compreenso e de aprendizagem
de contedos lingsticos de alunos do Ensino Fundamental.
767

Referncias
ADAM, Jean Michel (2008): A Lingustica Textual. So Paulo: Cortez.
BAARS, Bernard J. (1993): A cognitive theory of consciousness. Cambridge:
Cambridge Univ.
BERGES, Manuela (2004): La comprensin auditiva. Em: LOBATO, J.; GARGALLO, I.
(org.) Vademcum: para la Formacin de Profesores. Madrid: SGEL, p. 899-913.
COSTA, M.I.D. (2003): Processamento auditivo e compreenso leitora. Dissertao
(Mestrado em Letras) PUCRS, Porto Alegre.
DEHAENE, Stanislas (2009): Signatures of consciousness a talk by Stanislas
Dehaene. Em: Edge in Paris. Entrevista concedida a Edge Foundation, Inc.
Disponvel em: <www.edge.org/3rd_culture/dehaene09/dehaene09_index.html> [ltimo
acesso: 15/06/2010]
EYSENCK, Michel e Mark T. KEANE (2005): Manual de Psicologia Cognitiva. Porto
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Chicago Press.
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IZQUIERDO, Ivan (2011): Memria. Porto Alegre: Artes Mdicas.
MATLIN, Margaret (2004): Psicologia Cognitiva. Rio de Janeiro: LTC.
PEREIRA, Vera W. e Maurcio PICCINI (2006): Preditibilidade: um estudo fundado
pela Psicolingustica e pela Informtica. Em: Letras de Hoje, jun. n.144. Porto
Alegre: EDIPUCRS.
SMITH, Frank (2003): Compreendendo a leitura. Porto Alegre: Artes Mdicas.
768

MARCAS DA ORALIDADE NA ESCRITA: UM OLHAR PARA TEXTOS DE

ALUNOS DO 5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Luciane Watthier*
lu.letras@hotmail.com
terecostahubes@yahoo.com.br
Resumo
Apresentamos, neste texto, reflexes iniciais acerca de uma pesquisa de doutorado, cujo
objetivo trabalhar com textos escritos de alunos do 5 ano do Ensino Fundamental,
identificando as marcas de oralidade e, sobretudo, buscando tecer propostas de trabalho
docente que atendam diretamente aos problemas apresentados, partindo da observao de
como tais aspectos da escrita so abordadas didaticamente. Neste texto, especificamente,
trazemos algumas reflexes tericas acerca das marcas da oralidade na escrita e a abordagem
didtica das mesmas, bem como uma anlise preliminar de um texto de um aluno do 5 ano do
Ensino Fundamental, por meio da qual buscamos identificar as marcas de oralidade
apresentadas. Trata-se de uma pesquisa que tem o interacionismo como perspectiva
epistemolgica, com bases tericas na Lingustica Aplicada (LA) e na Sociolingustica.
Realizamos, pois, uma investigao qualitativa em pesquisa educacional, do tipo descritiva e
interpretativa-crtica. Para tal pautamo-nos em Bakhtin (2000, 2004), Marcuschi (2008), Brito
(1997), Bortoni-Ricardo (2005), Monteiro (2008), Fvero (2003), e outros.
Palavras-chave: Lngua Portuguesa; aquisio da escrita; marcas da oralidade.
1. Introduo
O tema aqui investigado se definiu a partir dos trabalhos desenvolvidos
dentro do projeto Formao continuada para professores da educao bsica nos

anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo IDEB da
regio Oeste do Paran (no qual uma das autoras atua como bolsista, enquanto
professora da educao bsica), ligado ao Observatrio da Educao (OBEDUC), em
Luciane Watthier doutoranda em Letras pela Universidade Estadual do Oeste do Paran

(UNIOESTE). Em 2010 obteve o ttulo de Mestre em Letras, com concentrao em Linguagem e
Sociedade, pela UNIOESTE, sendo bolsista da fundao araucria. Em 2007, concluiu a graduao no
curso de Letras portugus/espanhol pela UNIOESTE, Campus de Cascavel. Participa de projetos na rea
de lingustica textual; formao de professores, prticas sociais. Atualmente, atua no projeto Formao
continuada para professores da educao bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em
municpios com baixo IDEB da regio Oeste do Paran, contemplado pelo edital n
38/2010/CAPES/INEP, do Programa Observatrio da Educao e subsidiado pela CAPES/INEP.
Terezinha da Conceio Costa Hbes Professora da Universidade Estadual do Oeste do Paran
UNIOESTE, Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina UEL, e
pesquisadora coordenadora do projeto Formao continuada para professores da educao bsica nos
anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo IDEB da regio Oeste do
Paran.
769

parceria com a CAPES / UNIOESTE (Universidade Estadual do Oeste do Paran,

campus de Cascavel).
Esse projeto motivador envolve sete municpios da regio Oeste do Paran,
os quais apresentaram IDEB abaixo de 5,0 na avaliao do INEP/SAEB de 2009. No
entanto, neste artigo, utilizamos parte do material coletado em apenas um dos
municpios citados.
Um dos trabalhos desenvolvidos at ento foi a aplicao de simulados da
Prova Brasil aos alunos de 3 ano e 4 sries/5ano dos municpios envolvidos, com
a finalidade de aferir suas habilidades e competncias acerca da leitura, verificando,
ao mesmo tempo, e de forma indireta, as maiores dificuldades dos professores.
Alm disso, foi contemplada, no simulado, uma produo textual para avaliar a
escrita do aluno. Durante a anlise/correo dos textos, percebemos a presena de
inmeras marcas de oralidade, as quais, de forma muito recorrente, acabavam
interferindo na organizao do texto escrito.
Devido a isso, objetivamos trabalhar com textos escritos de alunos do 5
ano do Ensino Fundamental, identificando as marcas de oralidade e, sobretudo,
buscando tecer propostas de trabalho docente que atendam diretamente aos
problemas apresentados.
Porm, um diferencial de nossa pesquisa, que ela no busca investigar o
1
erro do aluno de forma descontextualizada do texto, ou seja, apenas no nvel

ortogrfico, fechado em si mesmo. Isso se deve ao fato de que nosso trabalho e, da
mesma
forma,
nossa
prtica
pedaggica,
esto
situadas
na
concepo
sociointeracionista da linguagem, o que significa dizer que a lngua social,

histrica e cognitiva. E o sujeito, igualmente social, ativo e interage por meio
dessa lngua (BAKHTIN, 2004; MARCUSCHI, 2008).
Nesse sentido, seria incoerente, nesse trabalho sobre a interferncia da
oralidade na escrita, no levar em conta o contexto de produo, o gnero, suas
caractersticas e a situao de interao. Buscamos, pois, desenvolver uma anlise
tanto no nvel textual quanto discursivo, de forma que a frase, o texto, enfim, o
discurso sejam considerados, rastreando como a oralidade se revela em cada nvel.
Para tal, tomamos como referncia o sistema ortogrfico da lngua escrita
padro. Falamos, pois, conforme Brito (1997), de uma conveno social com
regras relativamente explcitas no que diz respeito ortografia, concordncia
nominal e verbal e regncia e, no uso de determinadas expresses lexicais
1
Importante frisar que falamos de erro no como um ponto negativo, mas o consideramos um
acontecimento comum, pelo qual passamos para aprender.
770

(BRITO, 1997:56-57). Assim, segundo esse pesquisador, um padro de correo

(ou, diramos ns, de fala/escrita mais adequada ao contexto formal), cuja
finalidade a de garantir a unidade nacional da lngua. Conforme Bortoni-Ricardo
(2005), essa norma possui um conjunto de critrios referenciais que determinam
os padres de correo e aceitabilidade da lngua (BORTONI-RICARDO, 2005:24).
Trata-se da variedade de fala que tem maior prestgio, independente do contexto
social.
Referimo-nos, portanto, a lngua padro como mais uma variedade
lingustica (de maior prestgio) empregada pelos usurios da lngua. Mesmo
reconhecendo-a de tal forma, no entendemos ser ela superior s demais, mas
tratamo-la como uma aquisio lingustica a mais que pode ser propiciada ao aluno.
Nessa perspectiva de trabalho, j demos pista de que tomamos o
interacionismo como perspectiva epistemolgica, com bases tericas na Lingustica
Aplicada (LA) e na Sociolingustica, j que, ao se trabalhar com o aspecto citado,
levamos em conta os diversos contextos em que se produz linguagem e a forma
como interferem na interao verbal. uma investigao qualitativa em pesquisa
educacional, do tipo descritiva e interpretativa-crtica, haja vista que o principal
interesse a interpretao dos dados coletados com um olhar na abordagem
didtica dos mesmos, ou seja, buscando agir sobre eles e a partir deles, de forma a
socializar conhecimento.
Considerando tais apontamentos, trazemos, nesse artigo, uma anlise
preliminar de um texto coletado por meio desse simulado, categorizando as marcas
de oralidade neles observados, ou seja, os problemas de escrita oriundos da
transposio dos hbitos da fala.
Como forma de contemplar o objetivo apresentado, noso artigo est da
seguinte forma organizado: aps essas palavras iniciais, iniciamos nova seo
apresentando o texto a ser analisado e comentando sobre as caractersticas do
gnero textual resposta argumentativa, bem como expondo nossas consideraes a
respeito dessa produo. Em seguida, realizamos a anlise das marcas de
oralidade.
Mas, j que falamos das marcas nas escritas oriundas da linguagem oral,
quais categorias de erro sero aqui analisadas?
Conforme frisado anteriormente, nossa concepo de erro aqui no se reduz
a desvios gramaticais da norma padro, mas vai alm, englobando, tambm,
repetio de palavras e de elementos coesivos, conectivos da oralidade (da, n,
ah, e), etc. So marcas da linguagem informal com que se comunica que a criana
771

deixa transparecer na linguagem escrita, demonstrando que est em fase de

aquisio da norma padro e de adaptao de sua linguagem. Com base em
apontamentos de Rojo (2010), isso no se d em um processo linear, mas requer
idas e vindas, reorganizaes, reestruturaes e articulaes.
2. O corpus da pesquisa
O texto a ser analisado pertence ao gnero textual resposta argumentativa.
Trata-se de uma prtica de linguagem instaurada no ambiente escolar, esfera
social na qual se concretiza (SILVA, 2010:02). Conforme apontamentos dessa
mesma pesquisadora, o objetivo desse gnero consiste em responder a uma
pergunta (SILVA, 2010:02), expondo sua opinio a respeito do tema solicitado.
Sendo assim, em relao ao seu contexto de produo e ao contedo
temtico, trata-se de um texto de autoria do aluno, cujo interlocutor o prprio
professor que solicitou a produo. Sua funo social a de exposio de ideias do
aluno com relao a um tema atual, j discutido em aula. Por isso, quanto
construo
composicional,
predominam,
nele,
exposio
de
ideias
argumentao. Quanto ao estilo, um texto no muito extenso, no qual o aluno

procura demonstrar seus conhecimentos por meio de uma linguagem padro, ou
seja, sem o uso de grias, marcas da oralidade, regionalismos, etc.
Como j frisado, esse corpus foi coletado por meio de um simulado da Prova
Brasil aplicada nos municpios participantes do OBEDUC. Tal prova propunha
questes relativas a textos com diversos temas, entre eles o desmatamento e seus
prejuzos ao homem e sociedade de uma forma geral. Assim, aps o aluno ter
refletido sobre esse tema especfico, por meio da leitura de uma reportagem,
solicitou-se
que
discorresse
sobre
tema
por
meio
do
gnero
resposta
argumentativa.
Optou-se por esse gnero justamente pelo fato de que o texto pode ser
produzido e ter sua funo social concretizada no ambiente escolar, o que, para
aquele momento, atendia, de forma mais prtica, aos nossos propsitos de
trabalho.
Eis, pois, a proposta de produo escrita do texto escrito pelo aluno, seguido
por sua transcrio2:
Optamos por no revelar a autoria, assim como o municpio especfico em que o texto foi coletado.
772

1 texto:
Preservao da natureza
1.
Preservando a natureza: eu acho q no devemos desmatar porque

desmatando a
2.
gente acaba se dando mal no podemos desmatar a gente devemos

plantar rvors
3.
e cuidar da natureza e no desmatar est fora. Como evitar no jogando

lixo e nem
4.
vidro e nada como? S pacotinho de bala que demora 10 anos para se

decompor.
5.
Nada podemos jogar. Lixo no lixo. No ponhar desmatar s se for

presiso cuida
6.
no desmatar voc j sabe que desmatar s vai nos prejudicar

desmatando s
7.
ploblemas e prejudica no s as pessoas como o meio ambiente a e a

saude
8.
tambem. Lembrar desmatar nem pensar pessoal cuidar do meio

ambiente. N
9.
pessoal.
773

Como possvel observar, esse texto de difcil compreenso, uma vez que
a escrita apresenta problemas tanto de ordem estrutural quanto discursivo. Sobre
isso, discorremos na prxima seo.
3. As marcas da oralidade em um texto do gnero resposta argumentativa

Em relao ao primeiro texto, percebemos que o aluno atendeu ao tema
solicitado, uma vez que revelou seus conhecimentos sobre o desmatamento e a
preservao da natureza, por meio da exposio de ideias. Alm disso, atende ao
formato do gnero e demonstra uma tentativa de pontuao e acentuao, assim
como o uso adequado de letras maisculas.
Porm, a necessidade de interao estabelecida na proposta de produo
no completamente atendida, o que se deve prpria organizao discursiva das
ideias, a problemas de conjugao verbal, pontuao, repetio, etc. O texto
tem
coerncia,
mas
sua
progresso
informatividade
esto
prejudicadas
justamente pela repetio de palavras e ideias por todo o texto, uma vez que em
nove linhas de texto, o aluno apresentou apenas quatro informaes, as quais no
foram desenvolvidas. Vejamos quais so elas:
1 informao
Eu acho q no devemos desmatar porque desmatando a

gente acaba se dando mal.
2 informao
A gente devemos plantar rvores e cuidar da natureza.
3 informao
Como evitar no jogando lixo e nem vidro e nada.
4 informao
S pacotinho de bala
que demora
10
anos para
se
decompor.
Podemos dizer, assim, que das nove linhas escritas, no mximo quatro
trazem informaes novas e as cinco restantes apenas repetem o que j foi dito, j
que, a todo o momento, fala-se que no podemos desmatar, pois tal ao prejudica
a natureza e o ser humano. Por esse motivo que falamos que a progresso e a
informatividade foram prejudicadas nessa resposta argumentativa.
So perceptveis, tambm, problemas de adequao vocabular (a gente,
a - com a inteno de dizer ah, demonstrando que se lembrou de algo) quando o
gnero e a situao de interao pediam uma linguagem padro, de coeso,
causados pela repetio excessiva de palavras (no devemos desmatar, no
podemos desmatar, desmatando, prejudicar, prejudica, etc.), problemas de
concordncia verbal (a gente devemos), de ortografia (ploblemas, rvors,
presiso, tambem, saude), entre outros.
774

Muitas dessas dificuldades so oriundas das prticas de oralidade do aluno.

So, pois, transposies da oralidade para o escrito. Vejamos, na tabela 3 algumas
categorias que j estamos considerando:
Categorias de anlise
Marcas no texto
1.
Reiterao do mesmo item lexical
(repetio).
No devemos desmatar (l.1) e no

podemos desmatar (l.2), no desmatar
(l.3), desmatar s se for preciso (l.6),
no desmatar (l.6), desmatar nem
pensar (l.8).
Devemos plantar arvores e cuidar da
natureza e no desmatar (l.3); no
jogando lixo e nem vidro e nem nada
(l.4); e prejudica no s as pessoas
como o meio ambiente a e a sade
tambem (l. 8).
Ploblemas (l.7).
A gente devemos (l.3)
2.
Reiterao do conector e.
3.
Troca do /l/ pelo /r/ ou vice-versa
4.
No utilizao das marcas de
concordncia.
5.
Uso constante de a gente no
lugar de ns.
6.
Variao na pessoa do discurso
7.
Emprego
dos
marcadores
conversacionais
8.
Inadequao morfo-sinttica
9.
Frases feitas
10. Interao
direta
com
o
interlocutor em gneros que no
permitem tal ao
11.
Relaes entre fonema e grafema
(som/letra)
com
correspondncia
cruzada ou arbitrria
A gente acaba (l.2); a gente devemos

(l.3).
A gente acaba se dando mal no
podemos desmatar (l.2)
Como evitar? (l.4); como? (l.4); a (ah)
(l.8); N pessoal? (l.9)
Cuida no desmatar (l.7); Lembrar
desmatar nem pensar (l.9); cuidar do
meio ambiente (l.9)
A gente acaba se dando mal (l.2);
desmatar est fora (l.3) lixo no lixo
(l.5).
voc j sabe (l.6), pessoal (l.8), n
pessoal (l.9).
Presiso (l.5).
Nessa tabela, tentamos elencar as principais marcas no texto oriundas da

oralidade. Percebemos, porm, que houve, nessa produo, uma dificuldade ainda
maior por parte do aluno e, talvez, a mais importante e mais prejudicial: registrar
na escrita seus conhecimentos sobre o desmatamento. Em outras palavras, ele
escreveu como se estivesse interagindo face a face com algum, o que marcado
pela organizao discursiva do texto.
Tabela, inicialmente, elaborada pela pesquisadora Costa-Hbes, com base em Almeida Baronas (2009),
Bortoni-Ricardo (2005) e Lzio e Rodrigues (2009). Aqui, a tabela aparece resumida, apenas com os itens
observados no texto analisado.
775

Se pensamos que esse aluno, no momento da escrita do texto, j estava no

quinto ano do Ensino Fundamental, conclui-se que sua escrita no era satisfatria
para tal nvel de aprendizagem, uma vez que o mnimo que se espera nessa srie
uma escrita padro, possvel de ser compreendida.
Tendo em vista essa dificuldade, reescrevemos, a seguir, o texto, na
tentativa de demonstrar as reais intenes desse aluno na escrita:
Preservao da natureza
Preservando a natureza: eu acho que no devemos desmatar, porque
desmatando a gente acaba se dando mal. No podemos desmatar. A gente deve
plantar rvores e cuidar da natureza. Desmatar est fora. Como evitar o
desmatamento? No jogando, na natureza, lixo, vidro e nada. S um pacotinho de
bala demora 10 anos para se decompor. Nada podemos jogar. Lixo no lixo.
Desmatando a gente s ter problemas e prejudicar no s as pessoas, mas o
meio ambiente e a sade tambm. Lembremos: desmatar nem pensar. Vamos
cuidar do meio ambiente.
Nessa reescrita, no acrescentamos nem exclumos ideias. Apenas tentamos
deixar o texto de uma forma que sua leitura pudesse ser compreendida.
Colocamos, pois, algumas pontuaes que faltavam e, principalmente, flexionamos
os verbos, de forma que as frases passassem a ter sentido.
Considerando as reflexes realizadas no decorrer deste artigo, conclumos
que esse aluno do 5 ano ainda apresenta grandes dificuldades na escrita, as quais
j deveriam ter sido sanadas, uma vez que, para esse nvel de aprendizagem, se
esperava, no mnimo, um texto possvel se ser compreendido. Ele no consegue
transpor para a escrita seus conhecimentos, ou seja, no consegue, ainda,
reconhecer a diferena existente entre a linguagem oral e a escrita, motivo pelo
qual, ademais de problemas ortogrficos, h tantas marcas da oralidade na escrita.
Porm, gostaramos de frisar, aqui, que, ao realizarmos tais apontamentos,
no temos a inteno de criticar professores, tendo em vista que tambm somos
professoras e conhecemos a situao da educao no Brasil, assim como as
dificuldades e obstculos de nossos alunos. Nossa inteno , somente, a de
realizar tais anlises para, em outra instncia, pensarmos em como abordar o
referido problema na sala de aula, como forma de buscar respostas para uma
dificuldade to recorrente. Esperamos, em breve, realizar apontamentos sobre isso.
776

Referncias
BAKHTIN, M. e VOLOCHINOV (2004): Marxismo e filosofia da linguagem:
problemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. [Trad.
Michel Lahud e Yara F. Vieira]. So Paulo: Hucitec.
BORTONI-RICARDO, S. M. (2005): Ns chegemu na
Sociolingustica e Educao. So Paulo: Parbola Editorial.
escola,
agora?
BRITO, L. P. L. (1997): A sombra do caos: ensino de lnguas x tradio gramatical.

So Paulo: Mercado Letras.
MARCUSCHI, L. A. (2008): Produo textual, anlise de gneros e compreenso.
So Paulo: Parbola Editorial.
MONTEIRO, C. R. (2008): A aprendizagem da ortografia e o uso de estratgias
metacognitivas. Pelotas: Universidade Federal de Pelotas, Faculdade de Educao
(dissertao de mestrado).
ROJO, R. H. R. (2010): Falando ao p da letra: a constituio da narrativa e do
letramento. So Paulo: Parbola Editorial.
SILVA, Ana Maria da (2010): O tema como elemento constitutivo do gnero
resposta interpretativa: um estudo da responsividade. Em: Anais do 4 CIELLI
Colquio de Estudos Lingusticos e Literrios. Universidade Estadual de Maring
UEM, junho/2010. Disponvel em:
<www.cielli.com.br/downloads/382.pdf> [ltimo acesso: 10/04/2013].
777

A AO DA FORMAO CONTINUADA: UM OLHAR PARA O TRABALHO COM

A LEITURA NA SALA DE AULA DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Lauciane Piovesan Zago*
lhpzlauciane@hotmail.com
Resumo
Este trabalho vincula-se ao Ncleo de Pesquisa do Programa de Ps-graduao Stricto
Sensu em Letras Nvel de Mestrado e Doutorado com rea de concentrao em Linguagem
e Sociedade, da Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), articulando-se a
partir da temtica Formao Continuada de professores da Educao Bsica anos iniciais, da
regio Oeste do Paran. Por meio do Projeto de Pesquisa e Extenso Formao continuada
para professores da educao bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em
municpios com baixo IDEB da regio oeste do Paran. Focalizamos, especificamente,
municpios que apresentaram ndices abaixo de 5,0 na avaliao do INEP/SAEB de 2009.
Assim, neste espao de socializao, temos o propsito, portanto, de contextualizar o presente
projeto, suas aes e a base terica no qual se assenta, considerando os contedos de Lngua
Portuguesa (doravante LP), principalmente, os que remetem leitura como prtica social,
mediada pela linguagem, e que se materializa nos gneros discursivos/textuais. Ademais,
temos a inteno de apresentar, a partir de instrumentos investigativos, alguns resultados
obtidos durante a execuo desse projeto quanto s dificuldades enfrentadas pelos
professores dos anos iniciais para trabalhar com os contedos de LP, principalmente os que
remetem as capacidades e habilidades de leitura.
Palavras-chave: Lngua Portuguesa; Formao Continuada; leitura; alfabetizao.
1. Introduo
Esse artigo tem como propsito inicial a apresentao do projeto intitulado
Formao continuada para professores da educao bsica nos anos iniciais: aes
voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo IDEB na regio oeste do
Paran. Trata-se de um trabalho vinculado ao Programa de Ps-Graduao Stricto
Sensu, Mestrado em Linguagem e Sociedade, da Universidade Estadual do Oeste do
*
Lauciane Piovesan Zago Mestre em Letras, com rea de concentrao em Linguagem e Sociedade,
pela UNIOESTE (Universidade Estadual do Oeste do Paran) e bolsista pesquisadora da CAPES pelo
projeto de pesquisa Formao continuada para professores da educao bsica nos anos iniciais: aes
voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo IDEB da regio Oeste do Paran.
Terezinha da Conceio Costa-Hubes Professora da Universidade Estadual do Oeste do Paran
UNIOESTE, Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina UEL,
pesquisadora coordenadora do projeto Formao continuada para professores da educao bsica nos
anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo IDEB da regio Oeste do
Paran.
778

Paran - UNIOESTE, campus de Cascavel/PR, e financiado pelo Programa

Observatrio da Educao (CAPES/INEP). Com base em um trabalho sistemtico,
articulado e contnuo, a principal ao do projeto a oferta de momentos de
Formao Continuada (doravante FC) a professores da regio oeste do Paran.
Com as atividades iniciadas em janeiro de 2011, o projeto tem realizado
pesquisas e aes prticas sobre os processos de alfabetizao, letramento e
domnio da Lngua Portuguesa, com base terica voltada interao verbal
proposta por Bakhtin (2000; 2004). Compreendendo a linguagem sob esse foco, a
alfabetizao e o letramento tambm so tomados a partir dos usos da leitura e da
escrita nas prticas sociais. Trata-se, portanto, de um trabalho que se fundamenta
no enfoque que considera os gneros textuais/discursivos como instrumentos de
interao,
mediadores
de
aes
sociais, construdos por
sujeitos
ativos
participantes das diferentes esferas sociais. A fundamentao ancora-se tambm na

concepo terico-filosfica que fundamenta o Currculo Bsico para a Escola
Pblica Municipal (AMOP, 2010), documento que organiza o ensino na regio em
que esse projeto vinculado ao Programa Observatrio da Educao desenvolvido.
Diante
apresentao
desse
contexto,
mais
abrangente
dedicamos
do
parte
Programa
inicial
deste
Observatrio
da
estudo
Educao,
contextualizando o espao em que se desenvolve o projeto a ele vinculado, e

relatando sobre a elaborao, aprovao e objetivos desse projeto. Em seguida,
temos a inteno de apresentar, a partir de instrumentos investigativos, alguns
resultados obtidos durante a execuo desse projeto quanto s dificuldades
enfrentadas pelos professores dos anos iniciais para trabalhar com os contedos de
LP, principalmente os que remetem as capacidades e habilidades de leitura.
2. Formao continuada para professores da educao bsica nos anos

iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo IDEB
na regio Oeste do Paran
O ttulo que abre esta seo nomeia o projeto em apresentao neste artigo.
Trata-se de um projeto apresentado pelo Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu

em Letras, Mestrado em Linguagem e Sociedade, da UNIOESTE, campus de
Cascavel/PR, ao Programa Observatrio da Educao, conforme Edital 38/2010
CAPES/INEP. De acordo com esse edital, a Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior CAPES e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira INEP, convidaram, em 2010, Instituies de
Educao Superior IES que, naquele momento, mantinham programas de psgraduao stricto sensu com conceito maior ou igual a 3 (trs), a enviarem
779

propostas de pesquisas objetivando o fomento de estudos sobre os processos de

Alfabetizao e de domnio da Lngua Portuguesa e da Matemtica.
Com o intuito de atender aos objetivos propostos e analisando o contexto de
formao continuada de alguns municpios da regio oeste do Paran, foi elaborado
pelo referido Programa de Ps-Graduao o projeto denominado Formao
continuada para professores da educao bsica nos anos iniciais: aes voltadas
para a alfabetizao em municpios com baixo IDEB na regio oeste do Paran, o
qual obteve aprovao junto ao Programa Observatrio da Educao/CAPES/INEP
em 08 de outubro de 2010. O objetivo maior desse projeto implementar um
ncleo de pesquisas focalizando os estudos que valorizem a alfabetizao como um
processo essencial ao exerccio de prticas sociais de leitura, oralidade e escrita, de
forma que, por meio de aes voltadas s polticas educacionais de cada municpio
e, dentre elas, a formao continuada, promova o sucesso escolar de municpios da
regio oeste do Paran que apresentaram IDEB abaixo de 5,0 no ano de 2009. Em
termos gerais, as metas articulam-se a partir de um aprofundamento terico com
os professores, em momentos de formao continuada, visando proporcionar-lhes
reflexes crticas acerca da alfabetizao e letramento a partir de um trabalho
pautado nos gneros textuais/discursivos, base terica e metodolgica do Currculo
Bsico para a Escola Pblica Municipal (AMOP, 2010 - doravante CBPEM),
documento norteador da prtica docente na maioria dos municpios da regio oeste
do Paran.
Para definir os participantes do projeto tomamos os dados apresentados nos
resultados do IDEB 1 . Ao analisarmos esses dados, nossa preocupao voltou-se
para alguns municpios do oeste do Paran, regio que, em 2009, teve 8 municpios
que apresentaram um ndice inferior a 5,0 (cinco). Tais resultados revelaram a
necessidade de uma ateno especial ao processo educativo desenvolvido em cada
realidade municipal. Tomando esses dados, 8 municpios 2 foram convidados a
participarem do projeto, dos quais 7 manifestaram interesse e apenas 1 municpio
optou pela no participao.
A partir da aceitao dos municpios na participao do projeto iniciamos,
em janeiro de 2011, as aes programadas. Nesse ano as atividades focalizaram
duas temticas importantes para o trabalho com a Lngua Portuguesa nos anos
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) foi criado em 2007 com o objetivo de
verificar a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador calculado com base no
desempenho do estudante em avaliaes do INEP e em taxas de aprovao. Consideramos o IDEB
apresentado pelos municpios no ano de 2009.
2
Optamos por no mencionar o nome dos municpios envolvidos.
780

iniciais do Ensino Fundamental, as quais, na prtica escolar encontram-se

intimamente relacionadas: a primeira temtica focalizou o CBEPM (AMOP, 2010) e a
segunda direcionou os trabalhos para as capacidades de leitura dos alunos dos anos
iniciais, dada a relao do projeto com a Prova Brasil. No ano de 2012, as
atividades de formao esto voltadas para a escrita.
Considerando essa disposio dos trabalhos de formao continuada
desenvolvidos pelo Projeto Formao continuada para professores da educao
bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em municpios com
baixo IDEB na regio Oeste do Paran, optamos por relatar neste artigo, algumas
discusses presentes nas aes iniciais de formao, em um dos municpios
participantes do projeto, no que tange a alguns resultados do simulado aplicado aos
alunos de 5 ano do ensino fundamental I. Para tanto, na seo subsequente
mostramos
organizao
desse
instrumento
avaliativo,
para
em
seguida,
apresentarmos alguns dados gerados por esse.
3. Gerao de dados Simulado Prova Brasil
Com o propsito de conhecer a realidade local no tocante ao domnio dos
contedos cientficos dos alunos de Diamante do Sul, como cumprir com uma das
aes previstas no projeto apresentado na seo 2.1, foi aplicado um simulado (em
anexo) aos alunos de 3
e 4
sries do ensino fundamental. Para a escolha das
referidas sries foi levado em considerao a especificidade do instrumento

avaliativo (Prova Brasil) que focaliza sua aplicao em sries finais de cada
segmento do ensino fundamental. Convm por oportuno, ressaltar que o simulado
foi aplicado no ano de 2011, sendo que os alunos de 4 serie que realizaram esta
avaliao diagnstica, tambm foram submetidos ao teste da Prova Brasil em
novembro do referido ano.
Para a elaborao da presente avaliao, consideramos a matriz curricular
que se assenta a organizao das avaliaes externas em larga escala. Com base,
portanto, nos 6 tpicos consubstanciados pelos 15 descritores que compem a
Matriz de Referncia, o simulado foi elaborado por o grupo integrante do POE.
Composto por 15 questes, cada uma correspondente a um descritor da matriz, e
adequado aos objetivos de cada srie o simulado foi aplicado e levado para
compilao dos dados. Neste sentido, contamos com a colaborao dos alunos da
graduao, tambm inseridos no POE, que transpuseram os resultados de cada
3
4
Trs 3 sries participaram da avaliao.

uatro 4 sries participaram da avaliao.
781

questo em grficos individuais, os quais posteriormente seriam explorados e

analisados juntos aos professores no contexto de formao.
Para efeito desta pesquisa tomaremos para estudo apenas os resultados
obtidos pelos alunos de 5 ano, visto o interesse de estabelecer uma anlise entre o
diagnstico levantado com os objetivos pretendidos Prova Brasil. No por acaso, a
prxima seo tem a inteno de mostrar alguns resultados (Tpico I, D1), no
entremeio base terica que os sustenta, concomitantemente a sua discusso e
anlise.
4. Alguns resultados
Os dados analisados nessa seo dizem respeito ao Tpico I, da Matriz de
Referncia da Prova Brasil, consubstanciado pelo descritor D1. Esse tpico rene
habilidades associadas s competncias essenciais do ato de ler, ou ainda, relativas
aos Procedimentos de leitura solicitados ao sujeito no momento da interao com o
texto. Observa-se que as habilidades avaliadas por meio dos descritores vo desde
as mais simples, como, por exemplo, a decodificao, s mais complexas, como, a
inferenciao e a relao entre texto. Esse fato se justifica medida que
compreendemos a leitura como processual, ou, em outras palavras, como algo
gradativo e/ou crescente em complexidade.
Para esse tpico foi tomado o gnero bula de medicamento, como segue
podemos observar na sequncia:
BIOTNICO FONTOURA
Composio
SULFATO FERROSO,
EUPEPTICAS.
CIDO
FOSFRICO,
EXTRATOS
DE
PLANTAS
TNICAS,
AROMTICAS
-Posologia e Administrao
ADULTOS: 2 COLHERES DAS DE SOPA. CRIANAS: 1 COLHER DAS DE SOPA ANTES DAS PRINCIPAIS
REFEIES.
-Indicaes
ESTIMULANTE DO APETITE. INDICADO NOS ESTADOS DE INAPETNCIA.
-Apresentao
FRASCO COM 200 E 400 ML.
- Laboratrio
Newbal Indstria Farmacutica LTDA
Av. Fernando C. Csar
Coimbra, 1000 Alphaville
Tel: (11) 3295 2122
(11) 3421 4855
782

Em relao a essa questo, obtivemos o seguinte resultado:

PROGRAMA OBSERVATRIO DA EDUCAO
5 ano
Texto: BULA DE MEDICAMENTO
8) Segundo a bula, Biotnico Fontoura

indicado:
Nmero de alunos
- 70
(A) para o tratamento de hipertenso.

(B) para combater sintomas de
resfriado.
(C) como estimulante de apetite.
(D) como analgsico.
35
30
25
20
15
10
5
0
D1 (C) - 5 ano
30
19
A
B
15
Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras (2011).
Com intuito de elucidar a anlise, colocamos aos professores que o D1 teve

com texto-base o gnero bula de medicamento (Texto 2 anexo 05). Em relao a
esse fato, retomamos que a Matriz de Referncia tem seus fundamentos
assentados na proposta de trabalho a partir dos gneros discursivos objeto de
ensino de LP pautados numa concepo sociointeracionista de linguagem. Essa
questo, portanto, vem ao encontro do proposto, qual seja, explorar a diversidade
textual no contexto dirio da sala de aula. Partindo desses princpios, os resultados
apresentados e elucidados por meio do grfico, causou estranhamento e certo
desconforto entre o grupo, pois a resposta era a alternativa (c); dos 70 alunos
avaliados, apenas 6 assinalaram corretamente.
De fato, o movimento era esse: voltar ao texto-base, identificar e decodificar
a informao, assinalando a opo correta em observncia ao comando. Ora, se
esse processo aparentemente no apresentava uma grande complexidade, que
motivo(s) estaria atrelado aos resultados insatisfatrios? Nesse sentido, refletimos
com os professores: o objetivo do comando era a localizao de uma resposta:
como
estimulante
de
apetite,
no
texto
Biotnico
Fontoura
(Bula
de
Medicamento), uma vez que, ao aluno, solicita-se apenas o reconhecimento, com

base no texto, da indicao do medicamento. As alternativas presentes no texto
so: (A) para o tratamento de hipertenso; (B) para combater sintomas de
resfriado; (C) como estimulante de apetite; (D) como analgsico. Em observncia
as opes, percebemos que os distratores, ou seja, as opes incorretas, (A), (B) e
783

(D) no esto presentes no texto, todavia, relacionam-se temtica abordada,

exigindo do aluno/leitor ateno ao voltar para o texto, uma vez que precisa extrair
elementos que apaream na tessitura textual.
Concordamos com Leffa (1999), o qual pontua que quanto mais informaes
o leitor extrair, melhor desempenho ter na leitura, considerando o dilogo que
travar com o texto. Nesse sentido, muitas inquietaes circundavam o ambiente
de formao. E a mxima era: se das quatro alternativas apenas uma (a correta)
estava no texto, o que levou cerca de 92% dos alunos a errarem a questo? E
ainda: o que levou 43% (o que corresponde ao nmero de 30) dos alunos a
assinalarem o distrator D? Devido apoquentao gerada por tais indagaes,
lanamos os questionamentos aos professores na tentativa de levantar hipteses
em relao aos dados vislumbrados. Em sntese, os professores fizeram as
seguintes colocaes:
1. Tiveram problemas quanto decodificao;
2. Esse texto [gnero] no faz parte do cotidiano das crianas;
3. Uma criana me questionou onde estaria o texto para leitura 5
[fazendo relao que bula de medicamento no texto];
4. Penso que as crianas no leram o texto [...] foram direto para as
alternativas, assinalando aquela que mais se aproximava do seu dia-adia [como analgsico];
5. Nossas crianas no leem, eles no devem ter voltado para o texto
para buscar a informao correta [...] e chutaram [marcaram qualquer
alternativa].
Diante
dos
inmeros
problemas
levantados
pelos
docentes,
alguns
decorrentes de dificuldades no processamento da leitura, outros relativos ao

conhecimento de
mundo, aos
saberes
especficos de
cada
gnero,
fomos
conduzindo a discusso no sentido de assegurar que, por mais que se tratasse de

uma atividade aparentemente simples, na qual a perspectiva de leitura voltava-se
para o texto, uma vez que a priori o que se pretendia avaliar no aluno a
habilidade de decodificao, esse processo exige outras condies indispensveis
para a compreenso. Portanto, no se tratava apenas de o leitor transformar sinais
grficos em sons (princpio da leitura decodificao), mas de empregar sentido ao
que lia. Menegassi e Angelo (2005), a esse respeito, pontuam que
Ressalta-se que os professores regentes de algumas turmas optaram em permanecer na sala no momento
da aplicao do teste, contudo, no influenciaram na aplicao, apenas observaram o curso da mesma.
784

[...] a decodificao, para ser considerada como uma etapa

no processo de leitura, deve ser aliada compreenso, iniciando o
processo de apreenso de significados. Decodificao mal feita
implica compreenso mal sucedida (MENEGASI e ANGELO, 2005:87,
grifo nosso).
Nesse sentido, a leitura o ato de decodificar interpretando, uma vez que

decodificar sem compreender improfcuo, ou, compreender sem decodificar
inexequvel.
Talvez, a dificuldade revelada no simulado quanto a essa questo tenha sido
esta: a leitura como decodificao no alcanou o sentido, pois permaneceu
centrada apenas numa relao fonolgica. Contudo, aventamos uma segunda
hiptese, tambm de consenso entre o grupo de professores: a problemtica
estaria relacionada ao no domnio do gnero discursivo Bula de Medicamento.
Acreditando ser uma possibilidade para o insucesso no momento da anlise,
colocamos aos professores que o gnero em voga, apesar de fazer parte da esfera
cientfica e de ser constitudo por uma linguagem tcnica, permeia o cotidiano de
nossas crianas. Dessa forma, talvez, a problemtica encontrada pelos alunos no
momento da execuo da atividade, no tenha sido dificuldades em decodificar,
mas sim de interagir com o texto, pois, como sabemos, cada enunciado exige do
leitor um comportamento especfico. O no domnio de um gnero discursivo, no
caso bula de medicamento, de seu formato, de sua funcionalidade social pode ter
causado lacunas na relao entre texto-leitor e a compreenso sido prejudicada.
Em outras palavras, o domnio do enunciado [gnero discursivo], por parte do
leitor, contribui para que a construo do sentido fosse de fato efetivada. notrio,
portanto, a necessidade de que as prticas sociais levadas para a sala de aula
sejam aquelas com que o sujeito/aluno entre em contato fora desse ambiente, ou
seja, os gneros discursivos das diferentes esferas sociais. A esse respeito, Bakhtin
(2003) assevera que
o desconhecimento da natureza do enunciado e a relao
diferente com as peculiaridades das diversidades de gnero do
discurso em qualquer campo da investigao lingustica redundam
em
formalismo
em
uma
abstrao
exagerada
(BAKHTIN,
2003:265).
A fim de concluir essa anlise, no no sentido de esgotar as possibilidades

de interpretao, mas como condio para passar a discusso ao prximo descritor,
785

provocamos os docentes a perceberem que os alunos, alm de demonstrar o

domnio em localizar/identificar informaes na superfcie do texto, deveriam, no
D1, realizar a anlise de outros aspectos emergentes do texto, como sua
organizao e funcionalidade.
Esse artigo teve como propsito a contextualizao do projeto Formao
continuada para professores da educao bsica nos anos iniciais: aes voltadas
para a alfabetizao em municpios com baixo IDEB na regio oeste do Paran,
destacando alguns resultados coletados durante o desenvolvimento do mesmo.
Diante dos dados coletados durante a pesquisa, as concluses a que
chegamos acenam para a necessidade de maiores reflexes sobre o ensino de LP e
as concepes de linguagem e de leitura que cerceiam a prtica docente,
ampliando, dessa forma, a compreenso e a possibilidade de um trabalho que
contemple a formao de leitores proficientes.
786

Referncias
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BAKHTIN, M. (2003): Esttica da criao verbal. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes.
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MENEGASSI, R. J. (org.): Leitura e ensino Formao de Professores EAD, 19.
Maring: EDUEM.
787
2. Proyectos pedaggicos en la enseanza de

las lenguas del MERCOSUR

Proyectos pedaggicos en la enseanza de las lenguas del MERCOSUR

A PRTICA DE TRADUO COMO PROJETO PEDAGGICO NO ENSINO DE ELE (796)
Artur Emilio Alarcon Vaz
Joselma Maria Noal
LA SINTAXIS DEL LENGUAJE VISUAL EN LA ENSEANZA DE LA PRODUCCIN DE
HISTORIETAS EN CLASES DE PORTUGUS COMO LENGUA MATERNA (803)
Jlio Arajo
ANLISIS DE ALGUNOS ASPECTOS DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN LA
PRODUCCIN ESCRITA DE ALUMNOS DE ESPAOL LENGUA EXTRANJERA QUE
TIENEN EL PORTUGUS DE BRASIL COMO LENGUA MATERNA (812)
Mara Jos Bravo
Centro Alpha, Universidad Nacional de Crdoba e Instituto Superior del
Profesorado Dr. J.V. Gonzlez
Mara Jos Gass
CONSTRUINDO PROJETOS EM COLABORAO PARA O DESENVOLVIMENTO DE
ATIVIDADES DE PRODUO ESCRITA EM LNGUAS ESTRANGEIRAS (822)
Egle Carillo de Faria
Cuiab
A CIDADANIA NAS AULAS DE E/LE: DA TEORIA PRTICA (830)
Adna Casini da Silva
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro /IM
PROJETOS DE EXTENSO E FORMAO DO PROFESSOR DE ELE: DISCUTINDO A
ATUAO DA UNIVERSIDADE (840)
Angela Marina Chaves Ferreira
788

A PRODUO DO TEXTO ARGUMENTATIVO NA FORMAO DE PROFESSORES DE

ESPANHOL: IMPLICAES FUNCIONAIS E ACADMICAS (848)
Keila Pmela Costa
Fernanda Monsores
Juliane Ramalho
O DESENVOLVIMENTO DA COMPREENSO ORAL NO CESB ATRAVS DE VDEOS
PUBLICITRIOS E VIDEOCLIPES (855)
Nayara Costa Dias
PRTICAS DE ANLISE LINGUSTICA A PARTIR DO TEXTO DO ALUNO: REFLEXES
NA FORMAO CONTINUADA (865)
Terezinha da Conceio Costa-Hbes
Universidade Estadual do Oeste do Paran/CAPES
A GRAMTICA NA AULA DE LNGUA ESPANHOLA: COMO ENSINAR GRAMTICA
QUANDO TRABALHAMOS COM OS GNEROS TEXTUAIS? (874)
Ligia Paula Couto
Graziela Borsato
O TRABALHO COM AS EXPRESSES IDIOMTICAS NO ENSINO DE PORTUGUS
COMO LNGUA MATERNA (883)
Aline Luiza da Cunha
O ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA EM ESCOLAS PBLICAS DE CAMPO MAIORPI: RELATOS DE EXPERINCIA (893)
Cristiane da Silva Correia
A TRADUO COMO RETEXTUALIZAO: UM OUTRO OLHAR PARA A PRODUO
TEXTUAL DENTRO DO ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS (LE) (900)
Ana Paula de Carvalho Demtrio
789

LA ENSEANZA GRAMATICAL A TRAVS DE NUEVAS TECNOLOGAS CON BASE EN

EL MANUAL DIDCTICO EL ARTE DE LEER ESPAOL (910)
Crislaine Aparecida Santos Gonzaga Nascimento
GNEROS LITERRIOS: CONTRIBUIES PRTICA DO ENSINO DE LNGUA E
CULTURA ESPANHOLA (917)
Maria Solange de Farias
AES PARA A PROMOO DA LNGUA ESPANHOLA EM FLORIANPOLIS/BRASIL
NO MBITO DE INSTITUIES FEDERAIS (927)
Ana Kaciara Wildner
CAp/ Universidade Federal de Santa Catarina
LA IMPORTANCIA DEL TEXTO REFLEXIVO EN LAS CLASES DE ESPAOL COMO
LENGUA EXTRANJERA (935)
OFICINA DE BLOG: APRENDENDO A SER AUTOR E CIDADO (943)
Clara Dornelles
APRENDIZAJE Y ENSEANZA (952)
Las de Sousa Nbrega
790


INTERDISCIPLINARIDADE NO GRUPO DE ESTUDOS PAIDIA EM RIO GRANDE
(BRASIL) (960)
Ceclia de Souza Borba
LEITURA DRAMATIZADA EM ESPANHOL NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
(968)
Angela dos Santos
TEATRO-LNGUA: UNA PROPUESTA DE SENSIBILIZACIN A LA PRCTICA DE LA
INTERCOMPRENSIN PLIURILINGE (976)
Angela Erazo Munoz
Grenoble 3
UNIVERSIDADE: ENSINO, PESQUISA E EXTENSO (985)
PROJETO DE INICIAO DOCNCIA PIBID: A FORMAO DE PROFESSORES E
O ENSINO DE ESPANHOL NA EDUCAO BSICA (994)
Debora Silveira Estanislau Vieira Silva
Sidnia Nascimento
ADAPTAES METODOLGICAS PARA O ENSINO DO PORTUGUS COMO SEGUNDA
LNGUA PARA ALUNOS SURDOS INCLUDOS (1003)
Karolinne Gabrielli Augusta de Santana
UNOPAR
COMUNIDAD DE PRCTICA: UN APORTE A LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD Y
EL ROL DEL DOCENTE DE LECTURA Y ESCRITURA (1012)
Silvia Vernica Gmez
Sandra Rocaro
791

A PERSPECTIVA SOCIOSSEMITICA DE GNERO TEXTUAL: CONTRIBUIES

TERICAS E METODOLGICAS PARA O ENSINO E A PESQUISA GENRICA EM
Maria Eduarda Gonalves Peixoto
ACTIVIDADES DE LOS LIBROS DIDCTICOS DE PORTUGUS LENGUA EXTRANJERA
(1030)
Anglica Gondim
Eullia Leurquin
Universidade Federal do Cear / Grupo de Estudos e Pesquisas em
Lingustica Aplicada
O DESAFIO DA ORALIDADE, ENQUANTO OBJETO DE ESTUDO E POSSIBILIDADE DE
MUDANA NO ENSINO DE LNGUA (1040)
Clber Lemos de Arajo
APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA (L2) POR SURDOS (1050)
FME de Niteri
REFLEXES SOBRE A CONSTRUO DE PRTICAS DE LEITURA VOLTADAS PARA A
DIVERSIDADE DE GNEROS TEXTUAIS (1060)
Maria Aparecida Lopes Rossi
O QUE SIGNIFICA SER SUJEITO-FALANTE DE ESPANHOL NA REGIO CENTROOESTE DO BRASIL? REFLEXES COM UMA TURMA DE ESTAGIRIOS DO CURSO DE
LETRAS/ESPANHOL (1068)
Cleidimar Aparecida Mendona e Silva
REGISTRO DE UN ITINERARIO DE ESCRITURA: LA EXPERIENCIA DE DISEAR UN
MANUAL DE ARGUMENTACIN PARA DOCENTES DE NIVEL MEDIO (1077)
Nora Isabel Muoz
Mnica Beatriz Musci
792


ENSEANZA/APRENDIZAJE DE E/LE EN BRASIL A LA FORMACIN DE PROFESORES
(1086)
Patricia Neyra
APLICACIONES PRCTICAS DE EDUBLOGS A LA ENSEANZA DE ELE (1095)
Daiane Padula Paz
APRENDIZES ARTFICES UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN
(BR): ENSINO DE LNGUA MATERNA E EDUCAO PROFISSIONAL (1103)
LINGSTICAS EN EL NIVEL UNIVERSITARIO (1112)
Liliana I. Prez
Patricia G. Rogieri
FORMAO DE PROFESSORES DE ESPANHOL PARA CRIANAS BRASILEIRAS
(1122)
Simone Rinaldi
FORMAO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA (ELE):
RELAO TEORIA E PRTICA (1131)
Nildicia Aparecida Rocha
Faculdade de Cincias e Letras Cmpus de Araraquara / Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
COMPARTILHANDO EXPERINCIAS ULICAS: AS FESTAS JUNINAS COMO VECULO
DE REVALORIZAO INTERCULTURAL (1140)
Osvaldo Jos Casero
Rosngela nser Holtz
793

Departamento Cultural Facultad de Lenguas Universidad Nacional de

Crdoba
TECNOLGICOS Y DE PROFESIONALIZACIN, DE LA UFPR-SEPT; CON ENSEANZA
Y APRENDIZAJE CON FOCALIZACIN EN LA FORMA (FONF) POR TAREAS (1151)
Lidia Beatriz Selmo de Foti
DE LA UTILIZACIN DEL TEXTO LITERARIO EN CLASES DE LENGUA ESPAOLA, UN
ENFOQUE EN LAS CREENCIAS DE LOS ALUMNOS DE LA UEPB (1160)
Isolda Alexandrina Silva Beserra
TRANSVERSALES A LA CIUDADANA: UNA PROPUESTA DE MATERIAL DIDCTICO
PARA LA ESCUELA PBLICA (1169)
Sabrina Soares Lopes
LA ENSEANZA DE LENGUA ESPAOLA COMO LENGUA EXTRANJERA EN EL CURSO
CESB (1181)
Emanuele dos Santos Teles Tavares
ESTRANGEIRISMOS PRESENTES EM TEXTOS PUBLICITRIOS (1187)
Fabiana Kelly de Souza
QUINO Y SUS HISTORIETAS EN UN CURSO BIMODULAR DE LENGUA Y CULTURA DE
LA ARGENTINA EN EL MARCO DEL MERCOSUR (1196)
Trad. / Prof. Mariela Starc
794

LIVEMOCHA: UMA POSSVEL MOTIVAO NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUA

ESPANHOLA (1207)
Leonardo Terra Messias
LA PRCTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR: UN PASO MS EN LA ENSEANZA
DE LITERATURA HISPNICA (1213)
Santo Gabriel Vaccaro
795

A PRTICA DE TRADUO COMO PROJETO PEDAGGICO NO ENSINO DE

ELE
Artur Emilio Alarcon Vaz*
arturvaz@furg.br
danielepiletti@furg.br
Joselma Maria Noal
joselmanoal@furg.br
Resumo
Adequada ao eixo Proyectos pedaggicos en la enseanza de las lenguas del
MERCOSUR, a comunicao pretende divulgar prticas de traduo aplicadas na
Universidade Federal do Rio Grande (FURG) como projeto pedaggico no ensino de ELE. Com
essa finalidade, alm das disciplinas de traduo oferecidas aos graduandos de Letras
Portugus/Espanhol da FURG, foram ministrados minicursos em eventos realizados em
universidades brasileiras.
Outra atividade desenvolvida foi a elaborao do projeto de pesquisa Juana Manuela
Gorriti: anlise e traduo, realizado na Universidade Federal do Rio Grande (FURG), que visa
investigar e divulgar a importncia da argentina Juana Manuela Gorriti (1818-1892). Parte
importante dessa pesquisa est centrada na prtica pedaggica no ensino de Espanhol como
Lngua Estrangeira, j que o grupo de pesquisa formado por graduandos do curso de Letras
Espanhol da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), localizada no extremo sul brasileiro.
Palavras-chave: Traduo; ELE; Juana Manuela Gorriti.
1. Introduo
A traduo torna-se uma prtica condizente e necessria no ensino de ELE,
pois abarca no s aspectos educativos e pedaggicos, mas tambm histricos e

culturais da Argentina em estudantes brasileiros da lngua espanhola, visando
igualmente melhora de suas qualificaes profissionais para o mercado de
trabalho emergente que a traduo literria. Da mesma forma, os resultados
parciais da pesquisa so fonte de reflexes e relatos de experincias das bolsistas,
que publicam artigos e apresentam resultados parciais em congressos no Brasil e
na Argentina.
Artur Emilio Alarcon Vaz professor da Universidade Federal do Rio Grande (FURG) e coordenador
do Grupo de Pesquisa "Arquivos, fontes primrias e peridicos", onde atua em pesquisas de peridicos do
sculo XIX.
Daniele Corbetta Piletti professora da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), examinadora do
Diploma de Espaol como Lengua Extranjera (D.E.L.E.) e coordenadora do projeto "Juana Manuela
Gorriti: traduo e anlise". Atua em pesquisas nas reas de Traduo.
Joselma Maria Noal professora da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), atua em pesquisas
nas reas de Traduo e literaturas de lngua espanhola.
796

A prtica da traduo como projeto pedaggico no ensino de ELE d-se

principalmente nas disciplinas de Traduo, ministradas atualmente pela professora
Daniele Corbetta Piletti, nas quais a traduo priorizada como mtodo de ensino
da lngua estrangeira.
Nessas disciplinas, j no se trata a traduo como preconizava o antigo
Mtodo de Gramtica e Traduo (MGT) que, segundo Cook (2003), foi da eficcia
inoperncia. O referido mtodo era considerado eficaz por ser dedutivo e
preconizava o contato direto com a lngua estrangeira, atravs do apoio na lngua
materna. No entanto, ao longo das dcadas, com base em diversos estudos, foram
apontados pelos metodlogos os efeitos negativos do uso da lngua materna no
ensino da lngua estrangeira. Por isso, houve uma reao negativa dos docentes e a
consequente substituio do MGT por diferentes mtodos de ensino de lnguas.
Assim, muito pesquisadores tais como Ellis (1986) e Bley-Vroman (1989)
percebem a lngua materna como um filtro da lngua estrangeira e afirmam que no
existe uma ruptura total entre ambas. Em vista disso, o Marco Comum Europeu de
Referncia para as lnguas (MCER) entende a traduo na sala de aula como uma
atividade de mediao lingustica destinada a facilitar a comunicao.
Considerando que a traduo a transferncia de pensamentos e ideas de
uma lngua a outra (BRISLIN, 1976), seu papel nas disciplinas de traduo ser
uma atividade didtica que tem como objetivo o aperfeioamento da lngua
estrangeira atravs da manipulao de textos, da anlise contrastiva e da reflexo
consciente, cumprindo, deste modo, um papel pedaggico.
2. Desenvolvimento
Nas disciplinas de Traduo de Textos em Espanhol I e II, oferecidas aos
graduandos dos anos finais do curso de Letras Portugus/Espanhol, realizada uma

introduo terica sobre os diferentes tipos de traduo e, na continuao, h a
traduo de textos tcnicos de diferentes campos semnticos para a aquisio de
vocabulrio. Dentre os tipos de tradues feitas, trabalha-se a traduo tcnica, a
traduo juramentada e a interpretao consecutiva e simultnea.
Ao longo das aulas, so explicadas as diferentes dvidas de contedo
morfolgico e sinttico da lngua, como tambm, semntico e pragmtico. Alm
disso, os alunos aprendem a manusear programas tais como WordFast, WereCat e
Trados que geram memrias de traduo e glossrios. Tambm aprendem a
pesquisar em diversos sites e dicionrios online, para participar de fruns de
discusso.
A partir das demandas dos graduandos, foram criadas outras instncias em
que a traduo fosse utilizada como prtica de ensino. Entre elas, foram realizados
797

os minicursos "Explorando a Wikipdia atravs da traduo em ELE, durante a VIII

Semana de Letras da FURG (Rio Grande, outubro de 2010) e Traduzindo para o
Espanhol na Wikipdia, durante o 2 CIELLI Colquio Internacional de Estudos
Lingusticos e Literrios (Maring, junho de 2011).
Nesses minicursos, alm de mostrar a importncia da participao de
pessoas qualificadas na insero e reviso de dados constantes nessa enciclopdia
universal, foi demonstrado como esse um importante espao para que o
graduando faa tradues e perceba erros e adquira conhecimentos sobre
vocabulrio e cultura em geral, melhorando suas habilidades de leitura e escrita.
Outra proposta foi atender demandas de textos literrios e, para isso, houve
a criao, em 2012, de um projeto de pesquisa que busca publicar a traduo pela
primeira vez em lngua portuguesa de uma antologia de contos de Juana Manuela
Gorriti1, pois h necessidade de repensar o espao atualmente dado no Brasil para
as obras produzidas por esta autora, que ainda so republicadas em pases de
lngua espanhola e at mesmo em pases de lngua inglesa. No entanto, a autora
praticamente desconhecida nos meios literrios e acadmicos brasileiros, j que
no conta com tradues para a lngua portuguesa, mesmo aps mais de um sculo
de sua morte e dcadas aps seus textos terem entrado em domnio pblico.
Esse intercmbio entre os pases latino-americanos
extremamente
necessrio devido enorme diferena de status dessa autora, pois embora as obras
estejam inseridas entre os clssicos latino-americanos do sculo XIX e reimpressos
at hoje como na incluso da obra Dreams and realities na Coleo Biblioteca da
Amrica Latina, pela editora Oxford seu nome no Brasil raramente citado entre
obras de mulheres importantes e que influenciaram na reflexo feminista da
Amrica Latina, mesmo entre disciplinas de literatura hispano-americana.
A pouca produo acadmica no Brasil sobre a obra dessa escritora
comprovada numa busca nos currculos da plataforma Lattes, em que se verificam
apenas trs pesquisadores relativos obra de Juana Manuela Gorriti 2 . Numa
pesquisa no sistema de busca Google, constatou-se uma significativa diferena
Atualmente, esto sendo revisados os contos traduzidos por Fernanda Del Mestre Portella, Dinamara
Centeno Farias, Twyne Soares Ramos, Juliane Nunes de Lemos, Lisiane de Lima, Ceclia de Souza
Borba, Rodrigo Pansera de Avila, Tatiane Mallorca Mirapalhete. O graduando Henrique Magalhes
Meneses, juntamente com a professora Adriana de Oliveira Gibbon, participa do projeto como revisor
lingustico dos contos.
2 H a tese de doutorado O espao feminino na escritura de Juana Manuela Gorriti e Martha Mercader,
defendida por Clara Anglica Agustina Suarez Cruz na Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho em 2005; a dissertao Traduo comentada de Peregrinaciones de un alma triste de Juana
Manuela Gorriti, de Andreza Aparecida Gomes de Andrade, em andamento na Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho, UNESP; e o artigo Entre espectros e miragens: memria e identidade
nos escritos de Juana Manuela Gorriti, de Cludia Heloisa Impellizieri Luna Ferreira da Silva, publicado
no livro Entre o esttico e o poltico: a mulher nas literaturas de lnguas estrangeiras (2006).
798

entre o nmero de sites publicados em lngua espanhola, quase noventa e trs mil,
e os sites publicados em lngua portuguesa, com apenas duas mil ocorrncias.
Outro indicador a presena de romances dessa autora na Biblioteca
Nacional Brasileira, sendo que h apenas um romance de Juana Manuela Gorriti,
Pginas literarias. Para comparao, na Biblioteca Nacional da Argentina, h oitenta
e dois livros com textos de Gorriti. Igualmente, na Biblioteca Nacional do Chile h
onze romances, e na Biblioteca Nacional do Peru, quatorze obras. Indicadores como
estes reforam que as aes planejadas pelo grupo de pesquisa iro aumentar a
apresentao e publicao de artigos, alm de dissertaes e livros. Com isso, ser
ampliado o status dessa autora no Brasil, para aumentar, consequentemente, o
nmero de ocorrncias dessa autora na plataforma Lattes, nas citaes do Google
em portugus, entre outras.
Portanto, uma das formas de corrigir esse problema a anlise de suas
obras, inclusive com a traduo e publicao de seus contos. Assim, formou-se na
Universidade Federal do Rio Grande (FURG) uma equipe de alunos da graduao,
coordenados por duas professoras de lngua espanhola com experincia em
traduo e um professor de literatura com experincia em textos do sculo XIX.
A etapa inicial foi a leitura dos contos da autora e de algumas referncias
tericas, assim como a anlise dos contos luz de teorias de literatura. Foram
realizadas igualmente oficinas de traduo de materiais diversos, com a finalidade
dos alunos perceberem diferenas entre as tradues tcnica e literria. Essas
atividades foram realizadas com o software SANAKO 100, que organiza e ajuda o
trabalho do tradutor.
Aps a leitura de diversos contos, a lista inicial dos textos a serem
traduzidos ficou estabelecida em dez: O anjo cado, A namorada do morto, Cair
das nuvens, A filha do mazorca, A luva negra", Se praticas o mal, no esperes
o bem, O emparedado A luz do manancial, Ervas e alfinetes e Um drama em
15 minutos.
Na etapa seguinte, fez-se uma anlise preliminar dos contos, detalhando
no s elementos textuais (enredo, personagens, tempo, espao etc.), mas
tambm o contexto em que foi produzido e lido, analisando aspectos de diversos
interesses: feminismo, literatura, historiografia, sociologia etc.
O estgio atual est constitudo na reviso das tradues dos contos,
verificando erros dos tradutores, dificuldades com o contexto histrico do ambiente
dos contos, entre outros. Assim, ocorrem dificuldades como a identificao de
pssaros e insetos, como pacu e cuyuyo, e de rvores, como o sauce e
algarrobeira, ou mesmo de pequenas plantas, como retama.
799

Outro exemplo o uso de palavras especficas, como edecn, no conto El

guante negro, em que o tradutor ficou entre usar um simples ajudante ou
detalhar a funo especfica contida na palavra em espanhol. Assim como nomes,
tais como Gernimo, Wenceslao e Enrique, j que o mais usual em lngua
portuguesa Jernimo, Wenceslau e Henrique.
Expresses tambm se estabeleceram como uma certa dificuldade para
reproduzir aspectos literrios construdos pela autora argentina, tal como no conto
La hija del mashorquero, em que aparece a frase La verdad toda entera se
mostr a sus ojos, traduzida por uma expresso idiomtica em portugus: A
verdade nua e crua mostrou-se a seus olhos. A expresso idiomtica en capilla,
usada no conto A luva negra, foi traduzida pelo menos na primeira verso por
vigilante, que d o mesmo tom da expresso original, embora no mantenha a
qualidade esttica. A palavra acento, largamente usada originalmente nos contos,
foi traduzida como tom, e no sotaque, por exemplo.
Dados e personagens histricos como Rosas, Lavalle, Pueyrredn e Carlos
Mara de Alvear Mazorca receberam, em geral, notas explicativas, visando um leitor
brasileiro leigo. Peas e utenslios comuns ao sculo XIX tambm criaram certas
dificuldades, como lmpara de gas, que no pode ser traduzido literalmente como
lmpada a gs, pois se refere ao querosene lquido e no gasoso, como um leitor
atual entenderia uma simples lamparina, ou uma lmpada de querosene. O mesmo
ocorreu com panoplias de armas, em que se manteve a traduo exata, sem
notas explicativas, j que essa expresso consta em dicionrios de lngua
portuguesa.
Outras situaes precisaram de notas explicativas, como o trecho lgubre
inscrio do Dante, referncia ao trecho dA Divina Comdia, que mostra que a
porta do Inferno teria a seguinte inscrio: "Deixai toda esperana, vs que
entrais!". Um segundo caso semelhante a citao da pera Os Capuletos e os
Montecchio, de Vincenzo Bellini, com libreto de Felice Romani (1788-1865),
baseada na obra de Shakespeare, atualmente desconhecida do grande pblico, mas
extremamente popular no sculo XIX: aquela adorvel msica de Romeu e Julieta.
- Sei pur tu che ancor rivedo?.
Um terceiro caso a frase inicial do conto A luva negra: dando passagem
a uma figura branca, vaporosa e area como as Wilis das baladas alems, com
uma referncia aos textos sobre a mitologia nrdica. Esse conto tambm serve de
exemplo da necessidade de conferncia em diversas fontes, j que por enquanto
pouco tivemos acesso a edies mais antigas. Dessa forma, a antologia publicada
em 2001 pelo jornal Clarn contm erros que foram esclarecidos em outras fontes,
como a confuso entre porta e puena.
800

O conto A luva negra tambm gerou debates em torno da traduo do

ttulo, j que negra em espanhol poderia ser traduzido por negra, que em
portugus possui um sentido metafrico da morte, adequado ao conto, ou
simplesmente preta, usada usualmente como cor. Outro trecho do mesmo conto
foi prenda de amistad, em que feito um trocadilho no original impossvel de
manter-se na traduo em portugus: Como uma conquista ou como um
presente? Como uma prova de amizade. A expresso em espanhol arroyos de
sangre foi igualmente traduzida por rios de sangue, j que a expresso literal
arroios de sangue no usual em lngua portuguesa.
3. Concluses parciais
Dessa forma, o projeto de pesquisa ainda encontra-se em fase inicial,
mesmo aps o primeiro momento, em que a traduo dos contos j foi realizada,
mas precisa passar por diversas etapas de reviso e unificao de critrios. Ao
longo ainda de 2012 e 2013, pretende-se alinhar e fazer diversas etapas de
reviso, para possibilitar enfim a publicao da primeira antologia da Juana
Manuela Gorriti em lngua portuguesa.
Parte dos objetivos j est sendo alcanado, tanto pela qualificao dos
graduandos atravs das leituras das teorias tradutrias e dos contos em lngua
espanhola, como pela possibilidade de trabalhar com uma autora cannica
argentina. Igualmente, pretende-se aprofundar mais em aspectos tericos, e que
relatos
dessas
experincias
de
tradues
sejam
publicados
pelos
alunos,
promovendo reflexes tericas das tcnicas aplicadas, seja em monografias de

especializaes ou em dissertaes de mestrado.
Assim, as atividades realizadas no s iro resultar na publicao da obra de
Gorriti, mas a traduo ser usada como uma atividade pedaggica, servindo como
recurso didtico na aprendizagem do Espanhol como Lngua Estrangeira, pois os
graduandos tm a oportunidade de desenvolver igualmente as habilidades de
anlise literria, assim como as habilidades lingusticas de compreenso e
expresso escrita.
801

Referncias
BLEY-VROMAN, R. (1989) What is the logical problem of foreign language learning?
Em: GASS, S. M. e J. SCHACHTER (eds.): Linguistic Perspectives on Second
Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
BRISLIN, R. W. (1976): Comparative research methodology: Cross-cultural studies.
International Journal of Psychology.
COOK, G. (2003): Applied linguistics. Oxford: Oxford University Press.
ELLIS, R. (1986): Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford
University Press.
GORRITI, Juana Manuela (2003): Dreams and realities. [Trad. Srgio Waisman]
New York: Oxford University. Disponvel em:
http://books.google.com.br/books?id=UssVK2H0U4wC [ltimo acesso:
09/10/2012]
----------------------------- (1865): Sueos y Realidades. Buenos Aires: Imprenta de
Mayo de C. Casavalle. Disponvel em: http://books.google.com.br/books?id=7xDAAAAcAAJ [ltimo acesso: 09/10/2012]
----------------------------- (1958): Narraciones. Buenos Aires: Estrada.
802

LA SINTAXIS DEL LENGUAJE VISUAL EN LA ENSEANZA DE LA

PRODUCCIN DE HISTORIETAS EN CLASES DE PORTUGUS COMO LENGUA
MATERNA1
Leonel Andrade dos Santos*
leonel_clarinete@yahoo.com.br
Jlio Arajo
araujo@ufc.br
Resumen
La comprensin de mensajes visuales ocurre, hasta cierto punto, de modo natural. Sin
embargo, la comprensin y produccin ms complejas de otros aspectos del lenguaje visual
slo son posibles por medio del estudio y mediacin pedaggica. Por lo tanto, para efectuar
esa mediacin, realizamos talleres de literacidad digitales en una escuela pblica del municipio
de Caucaia, ciudad ubicada en el nordeste del Brasil. En este artculo, analizamos uno de los
fenmenos producto de la prctica: la enseanza de la sintaxis del lenguaje visual en la
produccin de las historietas digitales. El anlisis nos permite llegar a la conclusin de que la
accin realizada puede influir de modo intenso en el perfeccionamiento de la literacidad visual
de los alumnos.
Palabras clave: sintaxis visual; herramientas digitales; historietas digitales.
1. Consideraciones iniciales
En la sociedad en que vivimos, estamos constantemente inmersos en
variadas escenas de interaccin en las cuales entramos en contacto con mensajes
visuales ms intensamente. Esa realidad exige mayor perfeccionamiento de la
alfabetizacin necesaria para la lectura y produccin de textos que poseen en su
estructura lenguaje visual.
Frente a ese complejo escenario, es necesario incurrir los siguientes
cuestionamientos: estamos preparados para los diversos modos de comunicacin
que utilizan esas imgenes? La experiencia emprica nos provee base slida para
que dominemos los mecanismos necesarios de comprensin del lenguaje visual? Si
la escuela es considerada un agencia de alfabetismo (KLEINMAN, 1995), cmo ella
puede desarrollar prcticas que perfeccionen habilidades de lectura y produccin de
1
Agradecemos al Profesor Ccero Miranda (UFC/DLV) por la lectura de nuestro trabajo y sus ricas
contribuciones.
*
Leonel Andrade dos Santos es Profesor de Lengua Portuguesa en escuelas de enseanza bsica y
Especialista en Lingstica Aplicada y Enseanza de Lengua Portuguesa.
Jlio Arajo es Profesor doctor de la Universidade Federal de Cear y coordinador del grupo de pesquisa
Hiperged.
803

textos estrictamente verbales o textos verbales que articulen palabra e imagen?

Cmo
el
profesor
de
lengua
materna
puede
explorar
herramientas
que
promocionen el alfabetismo visual (DONDIS, 1997) en funcin de la ampliacin de

2
la literacidad visual ?
Hoy, vivimos en una cultura de convergencia verbo-visual (PINHEIRO;
ARAJO, 2012:814). Para que nuestros estudiantes alcancen la maduracin
adecuada e interaccionen con esas formas visuales, es necesario el desarrollo de
prcticas educativas que busquen los elementos de la constitucin del mensaje
visual y que creen posibilidades de uso adecuado de las herramientas digitales.
Ribeiro (2012:42), afirma que la escuela y el profesor han sido entendidos como
potenciales multiplicadores del alfabetismo visual y, aunque la escuela no es la
nica agencia que promociona el refinamiento de esa literacidad, tiene el
compromiso de ejercer papel primordial en esa accin.
De acuerdo con estas consideraciones, en este artculo presentamos algunos
resultados de los talleres de literacidad digital desarrollados por el Amplinks
(Ampliando Links): programa de extensin, cuyas acciones forman parte del grupo
de investigacin Hiperged, del Programa de Posgrado en Lingstica de la
Universidad Federal de Cear. En los talleres, focalizamos un fenmeno emergente
del trabajo: la enseanza de la sintaxis del lenguaje visual en la produccin de
historietas digitales. A continuacin, expondremos algunas reflexiones y los datos
de nuestra investigacin.
2. La sintaxis del lenguaje visual
Aunque las investigaciones desarrolladas por lingistas aplicados a respecto
de los aspectos visuales, sus utilizaciones y efectos sean recientes, la construccin

de textos con ese lenguaje en la interaccin entre los humanos no es nueva. Desde
la era paleoltica los hombres tuvieron la necesidad de comunicarse, no solamente
por medio la oralidad, sino tambin producir registros escritos con el objetivo de
macar el tiempo, compartir experiencias y transmitir mensajes y sentimientos. Esa
accin de lenguaje, aunque rudimental, nos da indicios de utilizacin de prcticas
sofisticadas del alfabetismo visual. Al pasar del tiempo, nuevas escenas de
interaccin surgieron y las necesidades de comunicacin han sido perfeccionadas o
sustituidas. Esa realidad nos lleva al siguiente cuestionamiento: la escuela se
preocupa en promocionar situaciones didcticas en las que el alfabetismo visual
Comprendemos por alfabetismo visual el aprendizaje de los elementos que componen la sintaxis del
lenguaje visual; y literacidad visual el uso de eses mecanismos en la produccin y comprensin de
textos en la interaccin social.
804

puede ser trabajado por intermedio de la produccin y lectura de textos que utilicen
imgenes?
Para Saderlich (2006:453), al paso en que la imagen pasa a ser
comprendida como signo que incorpora diversos cdigos, su lectura requiere el
conocimiento y la comprensin de dichos cdigos. El dominio del conocimiento y
compresin destacados por la autora se da, hasta cierto punto, de modo natural, es
decir, sin la necesidad de mediacin pedaggica, ya que interaccionamos por medio
de mensajes visuales desde siempre. Pero, los usos sofisticados de los elementos
visuales slo son dominados por quien pasa por el alfabetismo visual. Este, a su
vez, expande la capacidad de ver, interpretar, comprender y, lo que es ms
complejo, producir mensaje visual. En la bsqueda de este tipo de alfabetismo, un
problema que surge en la produccin de textos visuales puede ser identificado,
solucionado o evitado (DONDIS, 1997). Cabe al profesor de lengua dar relevancia a
los elementos constituyentes de la sintaxis visual, bien como es dada la importancia
a los mecanismos de produccin de textos estrictamente verbales (ARAJO;
SANTOS, 2012).
Con base en los aportes tericos citados, es necesaria la implementacin de
acciones
pedaggicas
sistemticas
dirigidas
al
perfeccionamiento
de
las
capacidades involucradas en el acto de leer y producir textos plenamente visuales o

textos verbales que establezcan un dilogo entre la palabra y la imagen.
3. Metodologa
Para la realizacin del trabajo, adoptamos el abordaje cualitativo llamado
investigacin-accin, en el cual el investigador se interesa por la emergencia de un

problema en un contexto y crea estrategias para que sea posible la ampliacin de la
consciencia de los individuos con el objetivo de transformar sus acciones. En los
talleres de literacidad digital, dirigimos nuestros esfuerzos para que llegramos a la
superacin de las dificultades de los alumnos en la produccin de textos
multimodales. Para eso, nos basamos en la propuesta defendida por Dolz et ali
(2004),
que
propone
la
enseanza
de
un
gnero
de
texto
organizado
sistemticamente en mdulos trazados a partir de las capacidades ya dominadas

por los alumnos y los dficits que necesiten de intervencin pedaggica, para sanar
dificultades presentadas en el inicio o en el transcurso del trabajo.
Desarrollamos los talleres en una escuela pblica ubicada en la zona urbana
de Caucaia, municipio de la regin metropolitana de Fortaleza, al Nordeste de
Brasil. La institucin ofrece clases del 5 al 9 ao en grupos matutinos o
vespertinos y clases de Educacin para Jvenes y Adultos (EJA) por la noche.
Adems de ofrecer enseanza tcnica y superior por medio de pactos firmados con
805

universidades. Aunque tenga estructura fsica mediana, la escuela est ubicada en

un barrio de risco social inminente. En funcin de esa realidad circundante, la
institucin realiza proyectos en los que se debaten temas relevantes, como bullying
y respecto a los derechos humanos. De esa manera, empezamos de esa situacin,
dnde los alumnos pudieran actuar de modo activo en su cotidiano por medio de
sus escrita.
Para el desarrollo de los talleres, lanzamos el desafo de producir historietas
digitales a 15 alumnos inscriptos en dos niveles de estudio: seis chicas y un chico
del octavo ao produjeron historias que promueven la concientizacin acerca del
respeto al prximo; y cinco chicos y una chica del noveno ao escribieron sobre
bullying. En este trabajo, slo trabajaremos con los datos obtenidos del taller con
los siete primeros alumnos.
Para cumplir su meta, los alumnos utilizaron una herramienta de produccin
de historietas digitales llamada Toondoo que permite la creacin de historietas,
incluso para aquellas personas que no sepan dibujar, ya que todos los recursos que
componen ese gnero de texto estn disponibles. Para el acceso al Toondoo, el
usuario tiene que inscribirse con los siguientes datos: nombre, correo electrnico y
clave, en la plataforma. En cuanto haya efectuada la inscripcin, el usuario puede
producir su texto en el siguiente ambiente:
Imagen 01: ambiente virtual del Toondoo
En la imagen percibimos la presencia de conos importantes para la creacin

de las historias. En (1), vemos la opcin de insercin de personajes, escenarios,
objetos, globos de dilogo, imgenes definidas o creadas por el propio productor. Al
fin de la pgina (2), hay variadas opciones de edicin de los elementos de la tira,
como proteger, aumentar, disminuir, copiar, girar, poner abajo o arriba, borrar,
crear su propio personaje y aadir otras imgenes. A la derecha, hay el espacio
para la produccin de la historia. Enfatizamos que el Toondoo posee un abanico de
opciones, tanto en las posibilidades de publicacin de los textos, como en la
modificacin de los elementos de la historia, lo que posibilita mayor facilidad en el
806

trabajo con los aspectos visuales. Adelante, describimos las etapas de los talleres
realizados.
En el primer taller, dedicamos una clase de noventa minutos para la
presentacin de la situacin en la cual los alumnos se insertaban. Debatimos acerca
de la problemtica social a ser abordada, sus interlocutores, el gnero de texto a
ser producido, y presentamos la herramienta que iban a utilizar para la produccin
de las historietas digitales. Inicialmente, empezamos una charla con el objetivo de
activar los conocimientos previos acerca del gnero, llevando en consideracin el
propsito comunicativo y la estructura del texto. Despus, exhibimos el video O
3
que so quadrinhos y realizamos una lectura del texto Uma historia que precisa
4
ter fim , para que los alumnos buscaran las caractersticas que haban apuntado.
Luego, los estudiantes accedieron a la herramienta y realizaron el registro/ la
registracin, con el objetivo de conocer los recursos disponibles para la produccin
de las historietas. Ese momento fue muy relevante, ya que garantizamos las
informaciones necesarias para que ellos conocieran el proyecto de comunicacin, en
el que estaban insertos.
En el segundo taller, los alumnos produjeron su versin inicial de las
historietas. Acerca de eso, matizamos dos aspectos fundamentales para el
desarrollo de los talleres: ellos han movilizado sus capacidades de lenguaje y, a
partir de las fragilidades presentadas en el primer texto, hicimos las intervenciones
adecuadas. Al analizar las producciones, verificamos que muchos de los problemas
eran relacionados a las dificultades con la sintaxis del lenguaje visual, como
divergencias entre los planes, problemas con la direccin de personajes y
superposicin de globos de dilogo. Con eso, el tercer taller ha sido dedicado casi
exclusivamente a dichos problemas para que, en la reescritura, los textos
estuvieran mejores. Para eso, analizbamos con cada alumno su texto e
buscbamos, en conjunto, la mejor solucin. A continuacin, con base en las
intervenciones realizadas, ellos reescribieron sus textos y, una vez ms, los
analizamos para que hiciramos otra intervencin pedaggica. En el quinto taller,
finalmente, los alumnos produjeron la versin final de sus historias en cuadritos
digitales. En el prximo tpico presentamos los anlisis de los datos y algunas
reflexiones acerca de los fenmenos.
4. Anlisis de los datos
En esta seccin, analizamos las evoluciones constatadas en la escritura de
las historietas. Para eso, presentamos los avances en algunos de los cuadros
3Disponible en <http://www.youtube.com/watch?v=kPBLNUS6w8U>. Acceso en 30/03/2012
4Disponible en<http://www.monica.com.br/institut/drogas/pag1.htm>. Acesso en 30/03/2012
807

producidos por dos alumnos, que demuestran maduracin en el dominio de la

sintaxis visual. Miremos el primer ejemplo:
Imagen 02: la primera produccin y el problema de direccin de miradas
Las vietas de arriba son el primer trabajo de un alumno que en que insert
tres personajes para discutir sobre el respecto a los ancianos: Jana, Lucas y Seu
Pedro. En el plan de fondo, la chica es cordial con el seor que cruza la calle,
mientras el chico enuncia palabras ofensivas contra Seu Pedro. En ese cuadrito, nos
damos cuenta que hay muchos globos de dilogo superpuestos, lo que causa
incomprensin. Adems de eso, percibimos que los nios no se miran mientras
hablan un al otro. Lo ms adecuado para situacin es organizar los globos y hacer
que los personajes se miren durante el dilogo. Para eso, realizamos intervenciones
en el prximo taller para que los alumnos buscaran solucin en la reescritura.
Analicemos la segunda versin:
Imagen 03: la primera reescritura y la solucin de algunos problemas
Despus de la intervencin, el alumno solucion el problema de los globos

superpuestos aadiendo otra vieta, as cre ms espacio para distribuir los
dilogos de modo organizado. Sin embargo, todava haba problemas con en el
globo del primer cuadro y con el cambio de posicin de los personajes en el
segundo. Entonces, hicimos con que el alumno detectara el problema y reescribiera
su texto, que lleg al siguiente resultado:
808

Imagen 04: la versin final
Despus de todas las intervenciones y la concientizacin, el alumno

solucion todos los problemas y mostr perfeccionamiento alfabetismo visual. En el
ejemplo siguiente, veremos otro problema muy recurrente en las producciones: la
relacin entre los planes de la imagen.
Imagen 05: la divergencia de los planes
En este cuadro, otro alumno produjo un texto que narra la historia de un

pequeo hechicero con poderes transformadores de la vida de las personas, que
sufren por no tener qu comer o por no recibir amor y respeto. Fueron insertados
dos personajes que estn en planes distintos, pero tienen el mismo tamao. Eso no
favorece la comprensin de la distancia entre los sujetos. Entonces, por medio de la
intervencin realizada aclaramos al alumno que la armonizacin entre los planos y
los elementos del cuadrito es fundamental. Luego, l reescribi su texto y lleg al
siguiente producto:
809

Imagen 06: la solucin de problemas ente los planes
Percibimos que el alumno comprendi la informacin dada en el taller de

intervencin y disminuy el tamao del personaje, adems de alterar la disposicin
de ste, lo que demostr el alcance del perfeccionamiento, para la solucin del
problema presentado. As como en el primer caso, percibimos el alfabetismo visual
fue perfeccionado gracias al manejo de los elementos de la sintaxis del lenguaje
visual.
Basados en las reflexiones realizadas y en los resultados obtenidos por
medio de los trabajos desarrollados en los talleres, nos damos cuenta de que
acciones sistematizadas que utilicen herramientas digitales de produccin de
historietas pueden promover ricamente la literacidad visual. Al utilizar herramientas
tradicionales como lpiz, bolgrafo y papel, difcilmente los resultados seran
alcanzados de modo ms productivo, ya que muchos de nuestros alumnos no
habran sabido dibujar solo con esos recursos.
Las acciones pedaggicas desarrolladas tambin nos remiten a Stokes
(2001), al afirmar que solamente la lectura de palabras y nmeros es, a veces,
insuficiente para la comprensin de variados textos verbo-visuales. Esa realidad
nos indica que conducir la enseanza de lengua materna casi que exclusivamente a
textos verbales, no atiende a las necesidades de comunicacin en las que estn
insertos nuestros alumnos de la educacin bsica. Ellos necesitan, cada vez ms,
del dominio de las habilidades de comprensin de la combinacin de los modelos
semiticos, productos de la convergencia de medios de comunicacin analgicos o
digitales.
Realzamos,
nuevamente,
que
otras
capacidades
fueran
objeto
de
intervenciones en los talleres, sin embargo, el foco de este artculo ha sido los
avances de las cuestiones visuales. Finalmente, es importante destacar que
proporcionamos una rica oportunidad de establecer prcticas sociales del uso del
ordenador y de la web, creando as un espacio de interaccin entre los sujetos.
810

Referencias
ARAJO, J.; SANTOS, Leonel A. dos (2012): A ferramenta digital mquina de
quadrinhos em uma experincia didtica com letramento visual. In. RIBEIRO, A. E.
; NOVAIS, A. E. Letramento digital em 15 cliques. Belo Horizonte: RHJ.
DONDIS, Donis A.
Fontes.
(1997): A sintaxe da linguagem visual. So Paulo: Martins
DOLZ, J. et ali. (2004): Sequncias didticas para o oral e a escrita: apresentao

de um procedimento. In: Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado
das Letras.
KLEIMAN, ngela B. (1995): Os significados do letramento: uma nova perspectiva
sobre a prtica social da escrita. So Paulo; Campinas: Mercado de Letras.
RIBEIRO, Ana Elisa (2012): Novas tecnologias para ler e escrever: algumas ideias
sobre ambientes e ferramentas digitais na sala de aula. Belo Horizonte: RHJ.
SARDELICH, Maria Emilia (2006): Leitura de imagens, cultura visual e prtica
educativa. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 128, p. 451-472, maio/ago.
STOKES, S. (2001): Visual Literacy in Teaching and Learning: A Literature
Perspective. Electronic Journal for the Integration of Technology in Education.
Retrieved at Oct.
PINHEIRO, Regina Cludia; ARAJO, J. (2012): Letramento hipertextual: por uma
anlise e redefinio do conceito. Rev. bras. linguist. apl., v. 12, n. 4, p. 811-834
811

ANLISIS DE ALGUNOS ASPECTOS DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

EN LA PRODUCCIN ESCRITA DE ALUMNOS DE ESPAOL LENGUA
EXTRANJERA QUE TIENEN EL PORTUGUS DE BRASIL COMO LENGUA
MATERNA
Mara Jos Bravo*
Centro Alpha, Universidad Nacional de Crdoba e Instituto Superior del Profesorado
Dr. J.V. Gonzlez
bravo@centroalpha.com.ar
Mara Jos Gass
gasso@centroalpha.com.ar
Resumen
Este trabajo tiene como objetivo relevar criterios para el anlisis de textos escritos en
espaol y aplicarlos al anlisis de un corpus de textos escritos producidos por estudiantes de
espaol que tienen como lengua materna el portugus de Brasil, que nos proporcionan
informacin sobre el desarrollo de la competencia comunicativa en la escritura. Proponemos
criterios para hacer una grilla de anlisis de las producciones y nos detenemos en dos de ellos:
1) la relacin entre seguir la consigna de escritura y el desarrollo de la competencia estratgica,
y 2) la importancia de encontrar una manera de describir y conceptualizar, por un lado, el efecto
discursivo que producen los distintos actos de habla indicados en la consigna de escritura, y,
por otro, ocurrencias elogiosas sobre Buenos Aires y el espaol, que pueden ser analizadas
desde los aportes de la pragmtica, y, muy especialmente, tomando en cuenta los imaginarios
implcitos.
Palabras clave: ELSE.; produccin escrita; hablantes de portugus; imaginario; criterios de
anlisis.
1. Introduccin
El proyecto del que hoy comunicamos la primera parte tiene por objetivos a)
relevar y fijar criterios para el anlisis de producciones de textos escritos en

espaol como lengua extranjera, b) aplicarlos al anlisis de un corpus de textos
escritos producidos por estudiantes de espaol que tienen como lengua materna el
*
Mara Jos Bravo es Directora de Centro Alpha y Lic. en Letras (Universidad de Buenos Aires). Tiene
un Diploma in Comparative Education and Cultural Studies, University of London. Se desempea como
profesora en la Maestra de ELE (Universidad Nacional de Crdoba), como profesora de Lengua y
Gramtica Espaolas, Maestra en Traduccin (Universidad de Belgrano), como profesora de Lengua
Espaola II en el Traductorado en Ingls (Universidad de Belgrano).y como profesora del taller de
Produccin de Materiales para ELSE en el IEs del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez. Ha
publicado diversos artculos sobre didctica del espaol. Es autora de Macanudo Nueva Edicin. Acceso
al espaol desde el Ro de la Plata, con E. Malamud.
Mara Jos Gass es Directora de Centro Alpha y Lic. Letras (Universidad de Buenos Aires). Es Master
of Philosophy in Classics, University of Cambridge. Diploma en Educacin y Nuevas Tecnologas
(FLACSO, Argentina). Se desempea como profesora de Griego y de Latn en la carrera en Lengua y
Literatura (IES del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez), como profesora en la Maestra en Estudios
Clsicos de la Universidad de Buenos Aires. Es autora en colaboracin de Voces del Sur 1, manual de
espaol para extranjeros para el nivel Elemental y nivel Intermedio.
812

portugus de Brasil, y c) producir un documento sobre recomendaciones didctico

metodolgicas para el desarrollo y evaluacin de la escritura en alumnos de espaol
que tienen el portugus de Brasil como lengua materna, que sirvan como marco
para la confeccin de material didctico.
El corpus est compuesto por 110 producciones de adultos, estudiantes de
espaol como lengua extranjera que tienen el portugus de Brasil como lengua
materna. Todas las producciones se hicieron a partir de una misma consigna,
resuelta por los escritores a distancia, sin restriccin para la consulta de
herramientas o apoyatura, sin tiempo mximo de resolucin y sin lmite de
extensin, y todas estn escritas con ayuda de la computadora y fueron recibidas
por e-mail. La consigna recibida por los escritores fue, en todos los casos, la
siguiente: Escriba una carta a Centro Alpha, la escuela de espaol en Buenos
Aires. Dirija la carta a la directora de Centro Alpha. En la carta, usted deber:
presentarse, explicar por qu quiere aprender espaol, explicar por qu quiere
hacer su curso en Buenos Aires, explicar cundo quiere hacer el curso y por qu,
solicitar informacin sobre actividades para hacer en Buenos Aires, despedirse.
La situacin comunicativa planteada supone la escritura de una carta formal
a una persona desconocida, de la que se tiene el dato de su funcin, lo que resulta
relevante para la construccin del perfil del destinatario. Los sujetos que escriben lo
hacen asumiendo su subjetividad y la relevancia comunicativa de la actividad es
alta, en la medida en que la carta funciona como parte de los requisitos para
inscribirse en el curso.
2. Establecimiento de criterios para el anlisis
Hace algunos aos, produjimos una grilla para el anlisis de las producciones
escritas de los alumnos de espaol. Esta Grilla 1, cuyo objetivo era dar cuenta de la
competencia comunicativa en la escritura, contemplaba un primer bloque en el que
se
analizaban
la
competencia
pragmtica,
la
competencia
competencia sociocultural; un segundo bloque en
el
discursiva
que se
la
analizaba la
competencia lingstica y un tercer bloque en que se analizaba la competencia

estratgica. Como un componente transversal, se tomaba en cuenta un criterio
difuso, denominado naturalidad.
La Grilla 1, que represent un primer paso de conceptualizacin y
clasificacin de los fenmenos con vistas a una intervencin didctica posterior,
resultaba deficiente por ser poco especfica en algunas reas y poco econmica en
general. Queramos contar con una herramienta que nos permitiera analizar las
producciones de alumnos para tomar decisiones didcticas y metodolgicas ante el
desarrollo y la evaluacin de la produccin escrita. Con ese objetivo, a partir de la
813

consulta de los criterios propuestos en Eguiluz Pachecho y Eguiluz Pacheco (2004),

en Cassany (2004) y en Prati (2007), de la consideracin de su alcance, su
importancia y su pertinencia para nuestro anlisis, nos propusimos, en primer
lugar, encontrar correspondencias, y, luego, tomar decisiones sobre lo que
tomaramos en cuenta para fijar una grilla de anlisis.
En Prati (2007) se proponen criterios que se enmarcan en las evaluaciones
de las tareas del examen CELU escrito. No nos detendremos aqu en el tipo de
tareas solicitadas, factor que, sin embargo, hay que tomar en cuenta para la lectura
de estos criterios. La correccin de los escritos se hace siguiendo el criterio
adecuado/no adecuado y lo que se evala es la adaptacin del discurso a una
situacin comunicativa determinada (interlocutor, gnero, propsito) (PRATI,
2007: 123-5). Los criterios que se proponen son: adecuacin contextual (gnero y
registro; el contenido informativo; el propsito), adecuacin discursiva, adecuacin
morfosintctica y adecuacin lxica. Como se trata de un examen, se estipulan
niveles (avanzado, intermedio, bsico y no alcanza). Dado que nuestro objetivo
es definir los componentes para el anlisis de las producciones escritas, tomamos la
descripcin proporcionada para el nivel avanzado (los mximos valores de
adecuacin) en la grilla de evaluacin de una actividad de CELU escrito 2006
(PRATI, 2007: 133). Cassany (2004: 920), por su parte, consigna una serie de
criterios de correccin de los textos escritos que, aclara, son tambin objeto de
enseanza y aquellos que debe dominar un redactor para producir textos. Los
criterios que toma en cuenta son: adecuacin pragmtica al contexto; coherencia
semntica entre todas las partes y coherencia pragmtica con el contexto; cohesin
semntica y gramatical; correccin normativa; variacin expresiva. Por ltimo,
Eguiluz Pachecho y Eguiluz Pacheco (2004: 1013) proveen criterios de evaluacin.
Tienen en cuenta cuatro apartados: adecuacin, estructura, correccin gramatical y
vocabulario.
A partir de los aportes de estos autores, confeccionamos la Grilla 2, de la
que consignamos aqu los componentes y sus descriptores generales.
ADECUACIN
PRAGMTICA
ADECUACIN
DISCURSIVA
CORRECCIN
NORMATIVA
VARIACIN
EXPRESIVA
Adecuacin al contexto: destinatario, tema, propsito.

Adecuacin al tipo textual en sus partes. Cumplimiento de los puntos de
orientacin (consigna). Utilizacin de la modalidad estndar o dialecto
apropiado.
Cohesin y coherencia. Las partes del texto estn relacionadas. El texto tiene la
informacin necesaria. La informacin est organizada y jerarquizada segn el
propsito del texto.
Se siguen las normas de morfologa, sintaxis, normativa, segn el contexto.
El lxico es variado y preciso; no hay excesivas repeticiones. La sintaxis muestra
madurez y variedad de estructuras. Se muestran buenos recursos estilsticos. Se
corren riesgos al escribir con un notable grado de dificultad.
814

3. Anlisis del corpus
Una vez fijados estos primeros parmetros de anlisis en la Grilla 2, fuimos
al corpus para testear la grilla. De ese testeo, concluimos que algunos de los
criterios requieren revisin o comentario. Sabemos que reorientarn nuestro
proyecto, para lo que necesitamos indagar en marcos que nos permitan describir y
analizar lo encontrado. Nos referimos a:
1) el lugar de la competencia estratgica en la grilla;
2) la
importancia
de
encontrar
una
manera
de
describir
conceptualizar:
2. A) el efecto discursivo que produce la materializacin
lingstica de los distintos actos de habla que se indican desde
los lineamientos de la consigna y
2. B) ocurrencias elogiosas sobre Buenos Aires y sobre el
espaol.
Comentaremos brevemente cada uno de ellos.

1) Dado que nuestro objetivo es producir un documento para la
intervencin
didctica
en
el
desarrollo
evaluacin
de
la
escritura,
nos
preguntamos sobre el lugar de la competencia estratgica en la grilla de anlisis.

Esta competencia es opaca ante el producto (que es lo que recibimos en este caso)
porque forma parte del proceso de escritura (donde se ponen en juego los procesos
cognitivos de planificacin, textualizacin, revisin (CASSANY, 2004: 923)) y no
necesariamente deja huellas en el producto final. Sin embargo, como la escritura de
cartas que analizamos se hace a partir de unos lineamientos que representan lo
que en el proceso de escritura correspondera a un plan de texto, tomamos en
cuenta las siguientes variables: a) si se siguen las indicaciones una a una y se
responden a modo de encuesta, lo que produce un texto deficiente en coherencia
y no cohesin (60% de las cartas); b) si no se incluye toda la informacin requerida
desde las indicaciones (10% de las cartas); y c) si se toman como indicaciones,
pero se produce un texto coherente y cohesivo a partir de ellas (30% de las
cartas). Nuestra primera hiptesis es que en los casos a) y b) la competencia
estratgica es ms baja que en los casos c). Es decir que en los casos de los textos
del tipo c) probablemente haya una mayor apropiacin del proceso de escritura (es
decir, mayor internalizacin de las estrategias para la composicin del texto). Una
consecuencia posible de esta hiptesis, cuestin que necesitamos indagar y sobre la
que ahondaremos en el futuro, est ligada a la mayor apropiacin por parte del
alumno de la necesidad de comunicar y del sentirse ellos mismos, ser ellos y
que aparezca su subjetividad en sus producciones.
815

Ejemplo de escritura tipo a). CARTA 6

Macei 24 mayo 2011
Sra. Maria Jos Bravo, Directora Centro Alpha.
Yo Luciana quiero aprender espaol para que tenga uma mejor
oportunidad de empleo em el futuro.
Yo intinto perfeccionar los conocimento adquirido no curso de
espaol en CCLA.
En julio, porque estar de vacaciones de mi trabajo.
Me
gustara
mucho
de
recibir
informaciones
sobre
la
progamasn del curso y juena de curso.

Atentamente, Luciana Gomes.
Nota: las itlicas son nuestras.

Ejemplo de escritura tipo c). CARTA 44
Seora Mara Jos Bravo
Mi nombre es Ana Lucia Rada, soy brasilea y estoy estudiando
espaol hace menos de un ao. Me encanta la lengua. Hice un curso
intensivo de espaol en Buenos Aires en enero, pero s que tengo an
mucho que aprender.
Me gust muchsimo Buenos Aires. Es una linda ciudad, y su pueblo es
muy gentil con los extranjeros. Pienso en volver para hacer un curso
en julio, para poder conocer otra realidad de la ciudad: el invierno.
El invierno nieva en Buenos Aires? Hay locales para esquiar? Pienso
que jugar con pelotas de nieve me encantara
Aguardo su respuesta.
Gracias por la atencin.
Comentario: En la carta tipo a) hay una serie de respuestas a las

indicaciones propuestas en la consigna, sin reponer la informacin que estas
suponen, como puede verse en todo el texto y, especialmente, en la oracin En
julio, porque estar de vacaciones de mi trabajo. La carta resulta un texto con
problemas de coherencia y de cohesin (especialmente en el tratamiento de la
referencia y de la conexin). En la carta tipo c) se consigna toda la informacin
requerida, pero no se sigue el orden propuesto, lo que lleva a procedimientos de
coherencia y cohesin que muestran un alto compromiso subjetivo, con un
contenido personal.
2. A) Analizamos, desde un primer momento, los exponentes lingsticos de
los actos de habla que se indican desde la consigna en relacin con el propsito y
816

no de manera atomizada. Aun cuando las frmulas incluyeran problemas de

correccin normativa o de cohesin, no las segmentamos para el anlisis y no las
consideramos de manera aislada de la adecuacin al propsito comunicativo. Lo
que nos interesa es el efecto discursivo que surge del modo en que se materializan
lingsticamente los distintos actos de habla (para lo que un anlisis contrastivo
ofrecera algunas pistas que, sin embargo, no querramos que solo sirviera para
constatar que se trata de interferencias), mucho ms que tener como correlato una
versin adecuada que resulte en un elemento que permita la intervencin
correctiva por parte de un profesor.
Nos referimos a casos como:
CARTA 21
Entonces, a partir de tolo lo que fue dicho en esta carta, gustara
mucho que usted me enviase la respuesta informndome sobre todas las actividades
que puedo hacer en Buenos Aires
Comentario: Partimos de no considerar de manera discreta la eleccin de

gustara como un problema de lxico, ni la ausencia del OI como un problema
sintctico (aunque lo son). Lo que nos interesa revisar es el efecto de gustara
mucho que usted me enviase la respuesta informndome sobre todas las
actividades que puedo hacer en Buenos Aires como un pedido indirecto.
CARTA 42
me gustara de m presentar para estudiar la lengua de espaol en
Centro Alpha.
Para eso mi gustara de obtener informaciones y actividades para hacer
durante el perodo que no estar estudiando. Tengo ganas de
conocimiento!
Aguardo ansiosa su retorno.
Comentario:
No
consideraremos
de
manera
discreta
el
error
de
ortografa/morfologa de mi sino que analizaremos el operador pragmtico que

introduce la presentacin. En el pedido de informacin, la frmula utilizada es mi
gustara de obtener informaciones, que resulta un pedido indirecto. En aguardo
ansiosa su retorno, no consideraremos la aparicin de ansiosa como un problema
de seleccin lxica sino la frmula en su totalidad. En este caso, se expresa la
expectativa por la respuesta que funciona como refuerzo del pedido de informacin.
817

CARTA 84
Es importante que yo sepa el costo total del curso. Tambin sera
deseable que me dijera cmo es la temperatura en esta poca del ao
en Buenos Aires.
Comentario: En el caso de esta carta, por un lado aparece una frmula que
no se recibe como un pedido de informacin (Es importante que yo sepa ) sino
como una declaracin, y, por otro, hay una frase (sera deseable que) que
denota el pedido de una accin por parte del enunciatario que presupone una
expectativa no cumplida.
2.B) En cuanto a la importancia de contar una manera de describir y
conceptualizar algunas ocurrencias que, en un primer momento pensamos que
podan analizarse desde los estudios de la cortesa, hemos notado que, en un 30%
de las cartas aparece una valoracin positiva de diferentes aspectos de la ciudad, el
pas o el curso. En un primer anlisis, alojamos esos casos en el componente
adecuacin pragmtica. Sin embargo, nos preguntamos cmo describiramos esos
fenmenos si los mirramos desde una perspectiva que nos permitiera explorar el
imaginario que se deja ver en esos discursos respecto de la lengua espaola y de la
Argentina (especficamente, Buenos Aires), con la intencin de ponerlo en juego,
luego, en la intervencin didctica.
Ejemplos:
CARTA 21
Me encantan todas las cosas que vienen de Argentina, por eso, quiero
hacer este curso de espaol en Buenos Aires, porque as puedo conocer
y ver con mis propios ojos todo su pueblo y costumnes
Comentario: Hay una valoracin de la Argentina, que funciona como

explicacin de la eleccin del lugar del curso. Este tipo de valoraciones nos dan la
idea de que para los autores de estas cartas es necesario expresar alguna forma de
cortesa positiva relacionada con el curso, con la cultura hispanoamericana, con el
lugar donde se desarrollar.
CARTA 33
Buenos Aires es una ciudad que me roba la atencin por su
historia y belleza, por eso ser divino aprender espaol en un
lugar fabuloso.
818

Esta seleccin de adjetivos (fabuloso, divino), sumada a me roba la

atencin y a la historia y belleza que caracterizan al lugar, producen un elogio
que tiene un efecto hiperblico en el lector. En este caso, el uso del futuro en ser
divino aprender espaol en un lugar fabuloso le da, adems, la carga de una
prediccin, con un nivel de asercin alto (que se diferencia de una forma
modalizada como sera creo que puede ser una gran experiencia, por ejemplo).
De acuerdo con las propuestas de los estudios pragmticos, los elogios
(entre otros actos de habla), son parte de la cortesa valorizante, cuyo objetivo es
lograr un efecto agradable en el interlocutor (como colaborar o agradar, por
ejemplo), y no siempre se originan en una amenaza a la imagen, potencial o real
(BRIZ GMEZ y ALBELDA MARCO, 2010: 242). Esto nos permitira interpretar los
elogios en las cartas analizadas como un intento de reforzar el vnculo con el
interlocutor, de crear un efecto positivo. Nos preguntamos si estas expresiones de
cortesa valorizante aparecen como una manera de generar empata con vistas al
encuentro personal que ocurrir cuando viajen a hacer el curso, o por considerar la
relacin entre los interactuantes como asimtrica o por entender que esta cortesa
valorizante es esperable para el alocutario.
Catherine Kerbrat-Orecchioni propone considerar los fenmenos de cortesa
en su contexto y establece una categorizacin del sistema de cortesa de acuerdo
con las expectativas. As, propone la categora de supercortesa, definida como la
presencia de un marcador excesivo en relacin a las expectativas normativas
vigentes (KERBRAT-ORECCHIONI, 2004: 48-49). Segn la autora, lo que es
considerado corts vara de una sociedad a otra, e incluso difieren las situaciones
en las que se espera un comportamiento corts segn la sociedad de que se trate.
Se puede dar el caso incluso de que el comportamiento corts est fuera de lugar,
y hasta resulte descorts (KERBRAT-ORECCHIONI, 2004: 48-49). Creemos que
la presencia de elogios como los que aparecen en las cartas analizadas puede ser
interpretados por un lector hispanohablante con extraeza, como expresiones
exageradas, o, al menos, innecesarias, en relacin con el contexto en que
aparecen.
Ahora bien, aunque podramos caracterizar estas ocurrencias (que podemos
denominar elogios exagerados) desde el punto de vista de la cortesa, nos
proponemos explorar estos efectos discursivos en el interlocutor, y analizar el
imaginario implcito que se plasma en estas expresiones como un elemento
relevante para la mayor comprensin de estas interacciones en el contexto de aula.
Creemos que esta perspectiva puede arrojar alguna luz sobre este tipo de
ocurrencias y dar elementos para que tanto alumnos como profesores de espaol
puedan reconocer estas formas de relacin y de interrelacin con la lengua.
819

4. Conclusiones
En sntesis, en esta comunicacin hemos dado cuenta de la primera fase de
nuestro proyecto, la de relevar, fijar y hacer un primer testeo de criterios para el

anlisis de producciones de textos escritos en espaol como lengua extranjera.
Hemos podido constatar, en un primer anlisis, que esos criterios no abarcan
algunos aspectos que deberamos tomar en cuenta. Nos hemos detenido en dos
componentes de la grilla de anlisis que consideramos que requeran comentario y
revisin: 1) una reflexin sobre la relacin entre seguir la consigna de escritura y el
desarrollo de la competencia estratgica lo que permitira, tal vez, pensar en la
apropiacin de la lengua espaola en relacin con la subjetividad a comunicar y 2)
la importancia de encontrar una manera de describir y conceptualizar: 2. A) el
efecto discursivo que produce la materializacin lingstica de los distintos actos de
habla que se indican desde los lineamientos de la consigna y 2.B) ocurrencias
elogiosas sobre Buenos Aires y el espaol.
El prximo paso en nuestro proyecto es incorporar el resultado de lo que
aqu comunicamos a la grilla (lo que nos lleva a indagar en un marco a partir del
que podamos conceptualizar y analizar determinadas ocurrencias que, entendemos,
reflejan una relacin con el espaol), proceder al anlisis del corpus y, en una
tercera fase, a la produccin de un documento con ejes para la reflexin didctico
metodolgica para el desarrollo y evaluacin de la escritura por parte de
estudiantes de espaol que tienen el portugus de Brasil como lengua materna, que
puedan servir de base para el desarrollo de material didctico.
820

Referencias
BRIZ GMEZ, Antonio y Marta ALBELDA MARCO (2010): Aspectos pragmticos.
Cortesa y atenuantes verbales en las dos orillas a travs de muestras orales. En:
ALEZA IZQUIERDO, Milagros y Jos Mara ENGUITA UTRILLA (coords.): La lengua
espaola en Amrica: normas y usos actuales, Universitat de Valncia, Valencia.
Disponible en: http://www.uv.es/aleza
KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine (2004): Es universal la cortesa? En:
Pragmtica sociocultural: estudios sobre el discurso de cortesa en espaol, p. 3953. Barcelona: Ariel.
PRATI, Silvia (2007): La evaluacin en Espaol Lengua Extranjera. Buenos Aires:
Libros de la Araucaria.
EGUILUZ PACHECO, Juan y ngel EGUILUZ PACHECO (2004): La evaluacin de la
expresin escrita. En: SNCHEZ LOBATO, Jess e Isabel SANTOS GARGALLO (dir.):
Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda
lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL. 1005-1024.
CASSANY I COMAS, Daniel (2004): La expresin escrita. En: SNCHEZ LOBATO,
Jess e Isabel SANTOS GARGALLO (dir.): Vademcum para la formacin de
profesores. Ensear espaol como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE).
Madrid: SGEL. 917-942.
821

CONSTRUINDO PROJETOS EM COLABORAO PARA O DESENVOLVIMENTO

DE ATIVIDADES DE PRODUO ESCRITA EM LNGUAS ESTRANGEIRAS
Egle Carillo de Faria*
egle.faria@cba.ifmt.edu.br
iraneide.silva@cba.ifmt.edu.br
Cuiab
Resumo
Ensinar uma lngua estrangeira no contexto das escolas pblicas brasileiras reconhecer
que esse contexto exige uma prtica pedaggica mais dinmica, criativa; uma aula onde o
estudante participe da construo de seu prprio conhecimento. O presente trabalho relata o
resultado de uma experincia de duas professoras de lnguas estrangeiras (espanhol e ingls)
no desenvolvimento de um projeto pedaggico que foi realizado com dois grupos do 3 ano de
um curso tcnico integrado ao ensino mdio do IFMT (Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia de Mato Grosso), Campus Cuiab. O projeto teve como foco a produo textual
tanto em lngua espanhola como em lngua inglesa, visando a aprendizagem de idiomas por
meio de um sistema em que se valoriza a criatividade, a busca pelo conhecimento
compartilhado, bem como a investigao. Os resultados dessa experincia revelaram que ao
se apresentar um tema de interesse do futuro profissional tcnico de nvel mdio, os alunos
foram capazes de aprender vocabulrio, e ainda utiliz-lo de forma prtica, proporcionandolhes uma experincia de vida que contribuiu para o desenvolvimento de suas habilidades no
uso de lnguas estrangeiras. Desta forma os estudantes se centraram em seus pontos de
interesse, o que lhes garantiu uma maior motivao e interesse, uma vez que houve um
equilbrio entre a teoria e a prtica no processo de aprendizagem.
Palavras-chave: Projeto Pedaggico; lnguas estrangeiras; ensino profissional.
1. Introduo
Este trabalho descreve o resultado de um projeto pedaggico realizado por
duas professoras de lnguas estrangeiras no desenvolvimento de uma proposta de

ensino que visou integrao das disciplinas Espanhol e Ingls no contexto do
ensino
tcnico
integrado
ao
ensino
mdio
de
uma
instituio
de
ensino
Egle Carillo de Faria licenciada em Letras com habilitao em lngua portuguesa e lngua inglesa pela FAFIL
- Faculdade de Filosofia Cincias e Letras do Sagrado Corao de Jesus de Bauru-SP, especialista em
Metodologia do Ensino Tecnolgico pela UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso, licenciada em Letras Espanhol pela UFMT, mestre em Educao pela UFMT. Pertence ao GEPLL - Grupo de Estudos e Pesquisas em
Leitura e Letramento. Docente do IFMT - Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Mato Grosso Campus Cuiab. Sua experincia e produo acadmica se concentram nas reas de ensino-aprendizagem de
lnguas estrangeiras, leitura e letramento.
Iraneide de Albuquerque Silva licenciada em Letras com habilitao em lngua portuguesa, lngua inglesa e
lngua espanhola pela UFMT, mestre em Educao pela UFMT e doutora em Psicologia Social pela UERJ.
Docente do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Mato Grosso (IFMT), Campus Cuiab atua na
graduao e cursos tcnicos. Membro do Corpo Editorial da Revista Profiscientia. Sua experincia e produo
acadmica se concentram nas reas de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, representaes sociais e
memria social.
822

profissionalizante. O projeto teve como foco a produo textual tanto em lngua

espanhola como em lngua inglesa, visando uma aprendizagem de idiomas por meio
de um sistema em que se buscava valorizar a criatividade, a busca pelo
conhecimento compartilhado e a investigao.
No mbito do ensino de idiomas, muitos tm sido os trabalhos que propem
atividades pedaggicas e/ou debates sobre as mudanas provocadas no contexto
de sala de aula: de uma pedagogia centrada no objeto (idioma) e no mtodo
(audiovisual, comunicativo, etc.) se passa a uma pedagogia centrada no aluno, em
suas necessidades e interesses.
De outra parte, o processo de ensino-aprendizagem implica em uma
constante interao entre professor e aluno, sendo esse processo muito mais
complexo do que conhecer o contedo a ser ensinado. Fomentar um ensino que
parte das necessidades e interesses do aluno, nem sempre uma tarefa fcil para
o professor que, em alguns contextos, se v vinculado a uma estrutura curricular
baseada na fragmentao do saber, onde, muitas vezes, se valoriza mais o
cumprimento do contedo proposto do que a formao do cidado.
Os novos paradigmas que regem o mundo do trabalho vm gerando
mudanas no sistema educacional profissionalizante no qual nos inserimos como
docentes. O setor trabalhista solicita e exige um profissional que possua novas
habilidades e competncias para o xito no ambiente de trabalho.
Pensando no diferencial que o futuro profissional necessita para atuar no
mercado de trabalho e, ainda, tentando sempre recorrer a caminhos alternativos na
busca da melhoria da qualidade do ensino de lnguas estrangeiras no IFMT, Campus
Cuiab, e tambm buscando superar a problemtica da fragmentao do saber, os
professores de lnguas estrangeiras dessa instituio tm se proposto a caminhar
em direo ao exerccio de um ensino, por um lado, interdisciplinar e, por outro
lado, tambm instrumental.
As propostas interdisciplinares de ensino tm sido um meio encontrado para
conseguir uma melhor formao geral do aluno, possibilitando dessa maneira, a
identificao entre a teoria e a prtica (PETRAGLIA, 1993) e, de outra parte, a
opo por uma abordagem instrumental no ensino de lnguas estrangeiras tem
possibilitado atender s necessidades especficas de um determinado grupo de
alunos (HUTCHINSON e WATERS, 1987).
2. Marco terico
Este trabalho apresenta uma viso de ensino centrada na abordagem
instrumental de lnguas estrangeiras (HUTCHINSON e WATERS, 1987; RAMOS,

2005), cujo foco centra-se no desenvolvimento da competncia pragmtica, ou
823

seja, no desenvolvimento de uma habilidade para o uso da lngua em contextos

especficos. A abordagem instrumental possui algumas caractersticas norteadoras
tais como: aprendizagem centrada no aluno, anlise de necessidades dos alunos
para o direcionamento no planejamento do ensino/curso e, ainda, a presena de
temas e contedos relacionados s reas de atuao dos estudantes (RAMOS,
2005). Alm disso, diferentes tipos de estudantes tm diferentes necessidades de
linguagem, e o que se vai ensinar-lhes deve ser restrito ao que eles necessitam
(RICHARDS, 2001: 32). E essa necessidade especfica e pode ser identificada,
determinando, portanto, o contedo especfico a ser ensinado.
Diversos autores consideram a anlise de necessidades como caracterstica
definidora da abordagem instrumental (HUTCHINSON e WATERS, 1987; DUDLEYEVANS e ST. JOHN, 1998; RAMOS, 2005, 2008). Segundo Hutchinson e Waters, o
conhecimento das necessidades especficas dos aprendizes envolve fazer perguntas
como: o que o aluno precisa aprender? Por que o aluno precisa aprender
determinado contedo? Quem est envolvido no processo? Onde e quando ocorrer
a aprendizagem? Como essa aprendizagem ser alcanada? (HUTCHINSON e
WATERS, 1987: 21).
Assim, dentro dessa viso e buscando atender s necessidades especficas
dos cursos tcnicos integrados ao ensino mdio ofertados no IFMT, optamos por
trabalhar com a abordagem instrumental no contexto de desenvolvimento de
projetos durante o ano letivo. Tal opo deve-se ao fato de que a instituio adota
um livro didtico nos cursos de nvel mdio, da a opo pelo desenvolvimento de
projetos especficos e de curta durao. Tais projetos tm por objetivo levar o aluno
a perceber a lngua estrangeira como uma ferramenta para o mercado de trabalho
aliando teoria e prtica.
Desta forma, para esse grupo de alunos de Turismo optou-se por trabalhar a
habilidade lingustica que o aluno necessitava para desenvolver um determinado
papel e considerando o nvel de linguagem que eles j haviam adquirido, ou seja,
quais caractersticas cognitivas e acadmicas os estudantes j haviam adquirido
nos idiomas espanhol e ingls at aquele momento.
Segundo Richards (2001), as necessidades so frequentemente descritas em
termos de deficincias lingusticas, o que significa como descries das diferenas
entre o que o aprendiz pode realmente fazer com a linguagem e o que ele ou ela
seria capaz de fazer.
Outro aspecto relevante considerado foi o de que, durante o processo de
escrita, os alunos alm de aprenderem a escrever em uma lngua estrangeira,
aperfeioam outras habilidades comunicativas ao trocar ideias e reflexes com seus
companheiros de trabalho. Aprender a escrever significa aprender a organizar as
824

ideias, construir textos com coerncia lgica, adaptar o estilo segundo o

destinatrio, o tema tratado e o tipo de texto (BRUNO GALVN, ALONSO e NEZ,
2009).
3. O projeto pedaggico
O projeto pedaggico aqui descrito foi implementado no Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia de Mato Grosso IFMT, Campus Cuiab, localizado

na capital de Mato Grosso, Brasil, onde trabalhamos como professoras de espanhol
e ingls nos diversos cursos e nveis de ensino ofertados por essa instituio. O
projeto em questo foi desenvolvido com alunos do curso tcnico de turismo
integrado ao ensino mdio. Em geral, essas turmas apresentam em mdia 35
alunos, com idade entre 14 e 18 anos, sendo muitos deles provenientes de escola
pblicas. As disciplinas de ingls e espanhol possuem uma carga horria de duas
aulas, perfazendo um total de 100 minutos semanais, que so distribudas ao longo
dos trs anos de durao do curso.
A proposta consistiu em se apresentar aos alunos a forma e funes da
lngua estrangeira (espanhol e ingls), em contraste com as de seu idioma
materno, tais como eles o estudaram, de modo que fosse estabelecido um dilogo
construtivo, destinado a conseguir um conhecimento sistemtico da segunda
lngua, aprofundando ao mesmo tempo seu prprio idioma.
Os alunos deveriam aprender a desenvolver-se em contextos semelhantes
aos de sua futura vida profissional, ao identificar a estrutura de um hotel e como o
hotel apresentado comunidade. Assim, o projeto teve como objetivo
desenvolver a habilidade lingustica da escrita em lnguas estrangeiras.
Conforme as Orientaes Educacionais Complementares dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs):
A lngua materna deve estar presente como suporte e
referncia no ensino e na aprendizagem de idiomas no ensino
mdio. A lngua estrangeira tem por meta ampliar o conhecimento
que o aluno j possui de linguagem verbal, apoiando-se sobre
estruturas conhecidas para desenvolver outras, em diferentes
nveis; possibilita assim a construo de significados e a ampliao
de sua competncia discursiva, oral e escrita, alm de desenvolver
habilidades
de
leitura,
decodificao
interpretao
textual
(BRASIL, 2002: 05).
Buscava-se, ainda, trabalhar com um tema que fosse do interesse dos

alunos, fazendo com que identificassem, aprendessem e utilizassem o vocabulrio
825

tcnico especfico presente no contexto de seu curso profissionalizante. Desse

modo, os estudantes se centrariam em seus pontos de interesse, o que
oportunizaria uma maior motivao e interesse no processo de aprendizagem. O
papel do professor para essa proposta consistiu numa tentativa de libertar a
linguagem dos alunos, motivando-os a enriquecer sua competncia lingustica e,
assim, desenvolv-la na aquisio de um novo idioma.
O projeto teve como foco a produo textual tanto em lngua espanhola
como em lngua inglesa, visando a aprendizagem de idiomas por meio de um
sistema
em
que
se
valoriza
criatividade,
busca
pelo
conhecimento
compartilhado, bem como a investigao.

O desenvolvimento do projeto se deu no terceiro bimestre do terceiro ano de
duas turmas do curso de Turismo, cuja produo textual final foi incorporada
avaliao bimestral prevista na organizao didtica do curso. Os alunos, um total
de 35 estudantes em cada turma, se dividiram em grupos de 4 ou 5 integrantes, e
cada grupo escolheu um hotel de Cuiab-MT ou Vrzea Grande-MT para objeto de
estudo. A opo por deixar livre tanto a escolha do objeto do estudo como a
constituio do grupo de estudo visava que os alunos se agrupassem por afinidade,
fazendo que com que se motivassem com a proposta de trabalho, seu tema, e se
empenhassem em suas tarefas.
Para melhor orientao dos alunos, lhes foi apresentado um roteiro de
trabalho a ser seguido e que consistiu basicamente nos seguintes aspectos: escolha
do objeto de estudo - no caso, o hotel escolhido; agendamento de uma visita ao
local para o levantamento dos dados da pesquisa para a descrio do hotel; e, por
fim, a produo textual em lngua estrangeira com a apresentao das informaes
coletadas.
Previamente
apresentao
do
projeto
pedaggico
aos
alunos,
as
professoras realizaram um levantamento sobre os hotis existentes no local da

pesquisa, bem como uma coleta de informaes disponveis ao pblico sobre eles,
tanto na mdia impressa quanto na internet. Tal levantamento visou auxiliar a
correo das produes textuais e minimizar possveis plgios de informaes j
existentes sobre o objeto da pesquisa, disponveis ao pblico em geral.
O acompanhamento do desenvolvimento do trabalho foi realizado pelas
professoras das disciplinas de espanhol e ingls. Desde o incio do projeto at a
data de entrega da verso final do trabalho, as professoras atenderam aos alunos
para solucionar dvidas que eram compartilhadas ao final das aulas de lnguas
estrangeiras.
Houve
troca
de
ideias,
compartilhamento
de
relatos
muito
entusiasmados sobre como foram recebidos nos hotis, bem como sobre algumas
restries encontradas por eles durante a pesquisa.
826

4. Resultados
Os resultados apresentados foram bastante satisfatrios. Os alunos que
participaram do projeto pedaggico de produo textual afirmaram, em avaliao

posterior e em conjunto, que a experincia lhes trouxe uma nova viso da
aprendizagem de idiomas. Os resultados da produo textual revelaram que a
maioria dos grupos (90% dos alunos) conseguiu elaborar o texto com as
informaes do hotel escolhido. De outra parte, os resultados revelaram que uma
minoria (10% dos alunos) no obteve progresso em sua habilidade de produo
textual, por terem apenas reproduzido muitas das informaes j existentes sobre
o objeto de estudo e que so disponibilizados ao pblico.
Alguns problemas levantados pelos grupos de alunos participantes e
relatados s professoras na avaliao da proposta de trabalho estiveram ligados
escolha do vocabulrio tcnico a usar, pois encontraram diversas opes nos
dicionrios pesquisados, e ao receio de produzir um texto mais extenso e
totalmente em lngua estrangeira. No entanto, para a maioria dos participantes a
experincia foi exitosa e, mesmo sentindo que ainda tm algumas limitaes na
produo textual em espanhol e em ingls, conseguiram comunicar-se por meio da
escrita.
Os
alunos
aprenderam
identificar
um
gnero
textual
especfico,
compreenderam sua estrutura, desenvolveram a aprendizagem de lxico em

espanhol e ingls, bem como aprenderam a produzir textualmente esse gnero de
forma significativa e diretamente relacionada s atividades profissionais. Assim, a
experincia se revelou bastante profcua quanto ao principal objetivo que era o
desenvolvimento da habilidade de produo escrita do estudante.
Ademais, o trabalho interdisciplinar se revelou motivador e de suma
importncia na vida dos alunos, mobilizando-os a estudar uma temtica na qual
possvel de serem trabalhadas diversas disciplinas. Tal experincia possibilitou seu
amadurecimento acadmico tanto no que se refere parte terica de seu
aprendizado quanto na evidncia de fatos vivenciados na prtica.
O trabalho de produo escrita de apresentao dos servios oferecidos pela
rede hoteleira se mostrou significativo para os alunos participantes do projeto

interdisciplinar, pois tal proposta esteve diretamente relacionada a um contexto
presente na vida profissional dos futuros tcnicos da rea do turismo.
O projeto, atravs de um contexto comunicativo real que apresentava
propsitos e receptores reais para a criao escrita produzida, fez com que os
alunos atribussem um significado social atividade de produo escrita, fazendo
827

relao entre os conhecimentos adquiridos nas aulas de lngua estrangeira com a

prtica da vida profissional. A partir dessa abordagem, a expresso escrita passou a
ser entendida pelos alunos como uma ferramenta atravs da qual eles podero
aprofundar contedos de diferentes reas do conhecimento.
E, ainda, o projeto ao trazer um tema de interesse dos alunos fez com que
aprendessem e utilizassem o vocabulrio e as funes necessrias no contexto do
mercado de trabalho. Desta forma, os estudantes se centraram em seus pontos de
interesse e se movimentaram em mbitos que lhes eram familiares, o que
oportunizou uma maior motivao e interesse, uma vez que perceberam coerncia
no processo de aprendizagem.
Por fim, os resultados dessa experincia revelaram que, ao se apresentar
um tema de interesse do futuro profissional tcnico de nvel mdio, os alunos foram
capazes
de
aprender
proporcionando-lhes
vocabulrio
uma
experincia
ainda
de
utiliz-lo
vida
que
de
forma
contribuiu
prtica,
para
desenvolvimento de suas habilidades no uso de lnguas estrangeiras. Desta forma,

os estudantes se centraram em seus pontos de interesse, o que lhes garantiu uma
maior motivao, uma vez que houve um equilbrio entre a teoria e a prtica no
828

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica
(2002): PCN + Ensino Mdio: Orientaes Educacionais Complementares aos
Parmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
Braslia: MEC/SEMTEC.
BRUNO GALVN, Cludia, Mar Cibele Gonzlez Pellizzari ALONSO e Mara Sagrario
Fernndez NEZ (2009): La escritura creativa en E/LE. Braslia, DF: Consejera de
Educacin de la Embajada de Espaa [Coord. Editorial Andrs, Antoni Llluch.
Coleccin Complementos Serie Didctica, Embajada de Espaa en Brasil].
DUDLEY-EVANS, Tony e Maggie Jo ST. JOHN (1998): Developments in ESP: a
multi-disciplinary approach. Cambridge: CUP.
HUTCHINSON, Tom e Alan WATERS (1987): English for specific purposes: a
learning centred approach. Cambridge: CUP.
PETRAGLIA, Izabel C. (1993): Interdisciplinaridade. O cultivo do professor. So
Paulo: Pioneira.
RAMOS, Rosinda de Castro Guerra (2005): Instrumental no Brasil: a desconstruo
de mitos e a construo do futuro. Em: FREIRE, Maximina, Maria Helena Vieira
ABRAHO
e
Ana
Maria
Ferreira
BARCELOS:
Lingstica
Aplicada
e
contemporaneidade, p. 109-123. Campinas-So Paulo: Pontes Editora.
-------------------------------------- (2008): ESP in Brazil: history, new trends and
challenges. Em: KRZANOWSKI, Mark: English for academic and specific purposes in
developing, emerging and least developed countries, p. 68-83, v.01, 1 ed.
Canterbury: IATEFL.
RICHARDS, Jack C. (2001): Curriculum Development in Language Teaching. New
York, USA: Cambridge University Press.
829

PROJETOS DE EXTENSO E FORMAO DO PROFESSOR DE ELE:

DISCUTINDO A ATUAO DA UNIVERSIDADE
Angela Marina Chaves Ferreira*
angmarina@globo.com
Resumo
Este trabalho visa a apresentar o projeto de extenso Lnguas Estrangeiras para a Terceira
Idade (LETI), do Instituto de Letras (ILE) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Descrevemos, para esse fim, o projeto em si e o Curso de Lngua Espanhola para a Terceira
Idade e, ainda, o programa ao qual se filiam, Lnguas para a Comunidade. Apontamos
aspectos que conformam as atividades extensionistas para situar a significao do projeto,
junto s atividades de pesquisa e ensino na academia. A seguir, refletimos sobre as prticas
que envolvem a orientao do curso, o trabalho em sala de aula do docente LETI, e sua
repercusso na formao dos futuros professores de espanhol, alunos da universidade.
possvel reconhecer ganhos por parte de alunos LETI e alunos UERJ quanto ao domnio
bsico da lngua espanhola pelos primeiros, e quanto formao de um perfil docente efetivo
pelos segundos. Ademais, para o aluno UERJ, lhe abre um espao significativo de pesquisa.
Palavras-chave: formao de professores; lngua espanhola; terceira idade; projetos
extensionistas.
1. Introduo
Nossas recentes pesquisas vm realizando reflexes sobre o modo como
atividades extensionistas oferecidas por uma universidade pblica da cidade do Rio

de Janeiro se materializam e contribuem para a formao de licenciandos do curso
de graduao em Portugus-Espanhol que exercem atividades como bolsistas de
iniciao docncia (ID).
Nesse sentido, situamos atividades voltadas para a extenso promovidas no
mbito do Instituto de Letras (ILE) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ). O lLE oferece um programa em Lnguas Estrangeiras Modernas destinado
comunidade (LICOM)
que inclui
variados projetos em
seu desdobramento.
Atendendo a nossos objetivos, traamos um panorama da estrutura e da

organizao desse programa e, especialmente, de um dos projetos que o
compem. O projeto em questo se relaciona aos estudos de lngua estrangeira do
Angela Marina Chaves Ferreira possui graduao em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (1977), graduao em Portugus Espanhol pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(1974), mestrado em Letras Neolatinas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2002), doutorado
em Letras Neolatinas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2009). Atualmente professora
adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Tem experincia nas reas de Letras e Pedagogia,
com nfase em Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando principalmente em relao s seguintes reas:
lngua espanhola, leitura, ensino-aprendizagem de espanhol lngua estrangeira, formao de professores,
lexicografia.
830

ILE voltado para idosos, e se denomina Lnguas Estrangeiras para a Terceira Idade
(LETI).
De modo especfico, dentro do projeto LETI, enfocamos o curso de espanhol
como lngua estrangeira, direcionado terceira idade. Para seu desenvolvimento,
conta com coordenadores, docentes efetivos da universidade, e bolsistas de
iniciao docncia, considerando que os ltimos se responsabilizam pelas prticas
docentes, enquanto os primeiros supervisionam e orientam o fazer pedaggico dos
bolsistas ID.
Inclumos, ademais, um panorama do que conforma a extenso universitria
em relao a seu papel na instituio pblica (FORPROEX, 1987; CASTRO, 2004;
FERREIRA, 2005). Em continuidade, discutimos o papel das atividades de extenso
na universidade da qual fazemos parte, junto s demais, o ensino e a pesquisa.
Tomamos como base os objetivos da extenso universitria em geral, incluindo um
suporte terico que recupera as discusses do Frum de Pr-Reitores de Extenso
(FORPROEX). Entendemos que tais pressupostos permeiam o trabalho desenvolvido
pelos alunos da graduao/bolsistas ID, em conjunto com o professor orientador.
Destaca-se que o pblico a quem se dirige o curso enfocado formado por
pessoas de, no mnimo, sessenta anos, detentores de saberes acumulados atravs
da memria de experincias profissionais e pessoais que facilitam o intercmbio e
as trocas de conhecimento entre alunos-docentes e alunos-idosos. As necessidades
particulares, que determinam a escolha do curso de espanhol pelos alunos LETI,
tambm so bsicas para a construo desse. Para dar visibilidade a nossas
proposies, apresentamos algumas prticas pedaggicas que propiciam ampliao
e resgate de conhecimento enciclopdico de alunos e docentes do curso de lngua
espanhola do projeto especfico para a terceira idade. Para o planejamento e
desenvolvimento desse curso, buscamos apoio em reflexes de tericos de
educao (FREIRE, 1994) e, ainda, em suportes terico-metodolgicos de ensinoaprendizagem de lnguas estrangeiras (RICHARDS e RODGERS, 1998) que
fundamentam o trabalho docente dos bolsistas ID.
A aceitao da linha de trabalho, proposta aos alunos LETI pelo professor
orientador em conjunto com bolsistas de iniciao docncia, se evidencia em
questionrios de avaliao realizados pelos alunos do curso de lngua espanhola
para a terceira idade. Os resultados obtidos ao longo do curso apontam para uma
experincia enriquecedora para as prticas didticas dos futuros professores do
curso de espanhol do ILE 1 , que ampliam e consolidam um perfil de identidade
profissional, com base em pesquisas realizadas em sala de aula.
O curso oferecido est voltado para a formao de professores de espanhol.
831

2. O projeto e a extenso
Enquanto atividade de extenso, o projeto em pauta est conforme com a
base de atuao da universidade, junto pesquisa e ao ensino. Partindo dessa

premissa, busca-se apoio nos pressupostos traados pelo Frum Nacional de PrReitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras-FORPROEX 2 - para
traar o perfil do LETI. O Frum se rene regularmente para discutir e apresentar
propostas que norteiam as trajetrias da extenso no meio acadmico. Recupera-se
um conceito bsico de extenso para dar sentido s bases do projeto.
A
extenso
assegurado
sociedade,
uma
comunidade
oportunidade
via
de
mo-dupla,
acadmica,
da
que
elaborao
da
com
trnsito
encontrar,
prxis
de
na
um
conhecimento acadmico. No retorno universidade, docentes e

discentes traro um aprendizado que, submetido reflexo terica,
ser acrescido quele conhecimento. Este fluxo, que estabelece a
troca de saberes sistematizados/acadmico e popular, ter como
consequncia: a produo de conhecimento resultante do confronto
com a realidade brasileira e regional; e a democratizao do
conhecimento acadmico e a participao efetiva da comunidade na
atuao da universidade (FORPROEX, 1987).
A extenso na UERJ foi oficialmente instituda em 1981, atravs da

resoluo 503/81 do Conselho Universitrio da instituio, como resultado de aes
anteriores que podem ser consideradas precursoras da criao da extenso na
Universidade. A Comisso Acadmica de Anlise Institucional instituda pela Reitoria
apontava, em 1989, no relatrio final, para o fato de que as atividades promovidas
pela extenso no poderiam ser um fim em si mesmas e que ganhos pedaggicos,
cientficos e tcnicos deveriam ser alcanados (CASTRO, 2004; FERREIRA, 2005).
Consideramos, partindo de nosso trabalho nos projetos implementados pela
universidade, que as propostas de extenso que supervisionamos esto em sintonia
com pesquisa e ensino, assumindo explicitamente o papel de promover um dilogo
constante entre a universidade e a comunidade. A consequncia dessas aes
uma real interao entre teoria e prtica (FERREIRA, 2005), como apresentamos a
seguir. Nesse sentido, situamos o LETI, dentro do Programa LICOM, como um
projeto pensado para realizar as trocas de saberes entre a academia e a sociedade
que de fato fortaleam a ambas.
O FORPROEX uma entidade que se prope a articular e definir polticas acadmicas extensionistas.
formada pelos pr-reitores de extenso das universidades pblicas brasileiras. O Frum foi criado no I
Encontro Nacional de Pr-Reitores de Extenso das IESPs, em 1987.
832

O Programa LICOM rene quatro projetos 3 voltados especificamente para o

ensino de lnguas e tem como objetivos bsicos:
(1) oferecer ensino global bsico de lnguas (materna e estrangeira),
compreendendo as destrezas de compreenso oral e escrita e produo
oral e escrita;
(2) ofertar cursos de lnguas (materna e
estrangeira) para a
comunidade fluminense;
(3) facilitar as interaes entre indivduos e entre esses e o mundo
atravs da lngua estrangeira;
(4) contribuir para o processo de construo de conhecimento com
vistas ao aperfeioamento profissional e atualizao cultural;
(5) propiciar espao de prtica docente aos alunos do curso de
licenciatura em Letras;
(6) ampliar as possibilidades de estgios dos futuros professores de
lnguas,
contribuindo
para
aperfeioamento
da
formao
do
profissional em sua rea de trabalho (UERJ, 2009).
De modo amplo, portanto, o Programa em tela se estrutura atravs de

diversas possibilidades de apresentar a lngua materna e as estrangeiras
comunidade a qual pertence a universidade.
Um de seus desdobramentos, o projeto LETI se dirige aos que tm sessenta
anos ou mais e oferece cursos de lngua estrangeira moderna de alemo, espanhol,
francs, ingls e italiano. Os cursos de cada lngua esto estruturados em quatro
mdulos com um ano de durao cada. Os alunos tm aulas nas dependncias do
ILE/UERJ duas vezes por semana, totalizando 110 minutos a cada dia. exigido
que o candidato tenha concludo o ensino fundamental para realiz-los. Cada curso
conta com um coordenador, professor efetivo da UERJ, e um coordenador geral do
projeto, tambm docente efetivo da universidade. Os responsveis pelas prticas
docentes so alunos da graduao em Letras, bolsistas de iniciao docncia,
orientados pelos coordenadores orientadores dos cursos.
Os objetivos do curso em relao ao aluno mayor se pautam em propiciarlhe domnio de habilidades bsicas em lngua estrangeira, inserindo-o em novas
culturas.
Alm
disso,
mais
especificamente,
exercitar
aspectos
cognitivos
(memria, raciocnio, ateno), sem descartar os aspectos afetivos. Ainda, ampliar

sua viso de mundo, resgatando conhecimentos prvios e inserindo-o nos debates
contemporneos da sociedade.
A proposta deste trabalho destina-se a apresentar somente o projeto LETI e no caberia, portanto, tratar
dos demais.
833

Em relao ao licenciando UERJ, o projeto LETI busca proporcionar uma

oportunidade real de iniciao s prticas da docncia. Ademais, propiciar
alternativas para a experimentao de estratgias variadas no ensino de lnguas
estrangeiras e, ainda, construir e consolidar prticas pedaggicas com vistas
formao de uma identidade profissional.
Lembramos que os coordenadores orientadores se responsabilizam por
acompanhar os passos dos graduandos na elaborao e execuo de suas tarefas
docentes. Tal movimento, que implica troca constante entre supervisores e
bolsistas, se apresenta em sequncia.
3. As prticas
As atividades elaboradas pelos bolsistas tm por objetivo recuperar o que
esses alunos praticaram , estudaram, pesquisaram no curso de graduao em

portugus-espanhol, trazendo esses conhecimentos para a docncia. Procuramos,
assim, que educao e pesquisa se materializem atravs da extenso efetivamente.
Tomamos como exemplo as propostas voltadas para o nvel 4 4 do curso de
espanhol LETI, buscando apresentar como se d a elaborao da aula para o grupo.
O curso do nvel 4 se organiza por temas escolhidos pelo professor (aluno
bolsista) e a turma, distribudos pelos bimestres letivos, em uma mdia de quatro
temas por ano. A proposta que aqui trazemos teve como eixo condutor elementos
fundadores das culturas hispnicas. Para uma das aulas relacionadas ao tema, a
bolsista 5 elaborou uma atividade de compreenso de leitura 6 sobre o dirio da
primeira viagem de Cristvo Colombo Amrica. Organizou as propostas que
foram apresentadas e discutidas com o orientador e, aps ajustes, levadas sala
de aula.
DIARIO DEL PRIMER VIAJE
CRISTBAL COLN (1451-1506)
Jueves, 11 de octubre. [...] El Almirante tuvo por cierto estar junto a la
tierra. Puestos en tierra vieron rboles muy verdes y aguas muchas y
frutas de diversas maneras. Luego se ajunt all mucha gente de la isla.
Esto que se sigue son palabras formales del Almirante, en su libro de su
primera navegacin y descubrimiento de estas Indias. Yo -dice l-,
porque nos tuviesen mucha amistad, porque conoc que era gente que
mejor se librara y convertira a nuestra Santa Fe con amor que no por
4 Optamos pelo nvel 4 por suas especificidades: trata-se de um grupo permanente, ou seja, os alunos
podem permanecer no mdulo pelo tempo que desejarem. Demanda, em consequncia, que o curso seja
refeito inteiramente a cada ano letivo.
5 Elaborado em maro de 2013 pela bolsista ID Bruna Renova.
6 Ressaltamos que houve fragmentao da proposta integral, que contemplava outras destrezas tambm,
como prescrevem os objetivos gerais do Programa LICOM.
834

fuerza, les di a algunos de ellos unos bonetes colorados y unas cuentas de

vidrio que se ponan al pescuezo. Los cuales despus venan a las barcas
de los navos adonde nos estbamos, nadando, y nos traan papagayos e
hilo de algodn en ovillos y azagayas y otras cosas muchas, y las trocaban
por otras cosas que les dbamos, como cuentecillas de vidrio y
cascabeles.
[...] Me pareci que era gente muy pobre de todo. Ellos andan todos
desnudos como su madre los pari, y tambin las mujeres, aunque no vi
ms de una harto moza. Y todos los que yo vi eran todos mancebos, que
ninguno vi de edad de ms de treinta aos: muy bien hechos, de muy
hermosos cuerpos y muy buenas caras: los cabellos gruesos casi como
sedas de cola de caballo, y cortos: los cabellos traen por encima de las
cejas, salvo unos pocos detrs que traen largos, que jams cortan. De
ellos se pintan de prieto, y ellos son de la color de los canarios ni negros
ni blancos, y de ellos se pintan de blanco, y de ellos de colorado, y de
ellos de lo que hallan, y de ellos se pintan las caras, y de ellos todo el
cuerpo, y de ellos solos los ojos, y de ellos slo el nariz. Ellos no traen
armas ni las conocen, porque les mostr espadas y las tomaban por el filo
y se cortaban con ignorancia. [...] Son de buena estatura de grandeza y
buenos gestos, bien hechos. [...] Ellos deben ser buenos servidores y de
buen ingenio y creo que ligeramente se haran cristianos; que me pareci
que ninguna secta tenan.
Yo, placiendo a Nuestro Seor, llevar de aqu al tiempo de mi partida
seis a Vuestras Altezas para que aprendan a hablar. Ninguna bestia de
ninguna manera vi, salvo papagayos, en esta isla. Todas son palabras
del Almirante.
http://www.elhistoriador.com.ar/documentos/conquista_y_colonia/diari
o_de_a_bordo_de_cristobal_colon.php.
Texto
adaptado,
acceso
abril
2013.
Tras leer el texto, contesta:
1- Cul es el tema principal del texto?
2- A quin se dirige el texto?
3- Identifica el fragmento que presenta una descripcin de la nueva
tierra.
A exemplificao est de acordo com o objetivo principal em relao aos

bolsistas: articular ensino e pesquisa atravs da extenso. Assim, a bolsista
recupera e aplica o trabalho feito com a compreenso leitora, potencializada no
835

curso de graduao em PortugusEspanhol da UERJ, voltados para a formao de

professores.
Ao apresentar sua atividade ao orientador, recebeu a seguinte avaliao:
Texto interessante. No fcil e demandar um suporte de lxico porque a
inferncia no dar conta. Mas dever ser privilegiada. Pode acrescentar um pedido
de justificativa para Parecer pobres de todo.
Naquele momento, o objetivo do supervisor era que a bolsista refletisse
sobre sua prtica e refizesse as propostas ela mesma, sem que o orientador a
corrigisse diretamente, atravs de mudanas impositivas do seu trabalho. Aps
esse momento, outras possibilidades surgiram para ajustar as propostas, partindo
da prpria bolsista. Enfim, queremos deixar clara a preocupao constante de que o
bolsista construa e analise seu fazer docente todo o tempo.
A seguir, trazemos alguns depoimentos de um bolsista ID sobre o papel do
projeto em relao sua formao e de alunos LETI sobre sua vivncia no curso.
4. Os dizeres
Do aluno bolsista, em relatrio oficial da universidade ao fim do perodo
letivo:
Quais as contribuies trazidas pela experincia de Iniciao
Docncia para a sua formao profissional?
Criao, por meio de esquemas escritos, dos planos de aula
para o curso de espanhol em diferentes nveis.
Aquisio de um conhecimento mais profundo da lngua
espanhola, j que se torna necessrio explicar o contedo
programtico aos alunos de uma maneira coerente e estimulante.
Reflexes sobre mtodos ldicos de ensino de espanhol,
especialmente, em conversao.
Maneiras de lidar com as diferenas de aprendizagem dos
alunos.
Experincia rica no ramo do magistrio.
Inspirao e instrumento de pesquisa para a minha monografia
de espanhol de fim de curso.
(Bolsista ID Veronica Louro, 2008)
As respostas recuperam alguns aspectos essenciais para direcionar nossa

prtica, nortear a relao orientador/bolsista por meio do projeto. Embora haja um
distanciamento temporal do depoimento e algumas mudanas que, certo,
ocorreram na estrutura do curso de graduao e no curso de espanhol para a
836

terceira idade, possvel destacar o trabalho com os contedos lingusticos, a

experincia profissional, a pesquisa realizada.
Do aluno LETI, em auto-avaliao feita a cada final de ano letivo:
Teniendo en cuenta tu expectativa inicial, lucraste con el curso?
Cmo?
(1) A travs de este idioma nosotros conocimos la cultura de diversos
pases, tornando la lengua muy interesante, instigante.
(2) Yo lucrey muy con el curso, el evoluy muy mas pesoalmente.
(3) Si, aprender una nueva lengua e conquistar nuevos amigos (sic).
(Aluna LETI, dezembro 2011)
Observamos, ao analisar a respostas, o significado para o aluno LETI do

curso que realizou, em acordo com alguns dos objetivos propostos, que seriam
propiciar o estabelecimento de contato com a lngua estrangeira e outras culturas e
construir uma viso de si prprio a partir da percepo da existncia do outro.
5. Consideraes
O
trabalho
com
extenso,
em
seu
sentido
estrito,
evidencia-se
verdadeiramente como a ponte, a via de mo-dupla, entre universidade e

comunidade. Nesse movimento, a universidade intercambia seus saberes com a
comunidade qual deve servir. Tratando a questo especfica do projeto que
apresentamos, o curso de Espanhol para a Terceira Idade, destacamos a sua
significao para o aluno ainda em formao, que ganha experincia, maturidade, e
comea a formar um perfil profissional. Destacada , ainda, a significao para o
aluno LETI que traz sua experincia universidade e dela recebe a ampliao de
seu conhecimento de mundo atravs de nova lngua e novas culturas.
Refletindo sobre assertiva do educador Paulo Freire, complementamos a
dimenso que assume o curso Espanhol para a Terceira Idade: ningum aprende
sozinho, e essa aprendizagem se d atravs do mundo (FREIRE, 1994). Dessa
forma, o LETI contempla o resgate do conhecimento de mundo do aluno e o
respeito pela autonomia, um aspecto fundamental para o pblico-alvo. Agregamos
aspectos cruciais sala de aula para o desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem: trocas de saberes, alegria, disposio, motivao, interao,
amizade, convvio (FERREIRA, 2011), alm de propostas que envolvem a
sistematizao do conhecimento lingustico. A
esse processo, incorporamos
atividades que propiciam ludicidade, o desenvolvimento do raciocnio lgico, do
837

pensamento crtico, a ampliao de vises interculturais, o resgate da memria,

integrando aspectos cognitivos e afetivos. Nesse sentido, ousamos dizer que
estamos satisfazendo as principais necessidades diretamente relacionadas faixa
etria do alunado LETI.
Ainda ousamos dizer que os resultados do trabalho com os bolsistas de
Iniciao Docncia do curso de Espanhol da Terceira Idade, ofertado pelo
ILE/UERJ apontam para uma experincia enriquecedora para as prticas didticas
dos futuros professores do curso de licenciatura em Portugus-Espanhol da
universidade.
A partir dessas constataes, retomamos as propostas voltadas para a
extenso os ensinamentos no devem limitar-se sala de aula, necessrio
ampliar currculos para construo, gerao de conhecimentos para alcanar as
necessidades da populao (RENEX, 2006). Nesse processo, se reconhece que as
aes de ensino, pesquisa e extenso caminham juntas e no podem ser
dissociadas, pensando a extenso como a via que possibilita o fluxo entre as
demais atividades acadmicas.
838

Referncias
BRASIL. MEC/ SEsu: UFPR; UESC (2001): Avaliao Nacional da Extenso
Universitria/Frum de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas
Brasileiras. Braslia, p. 9-37.
CASTRO, L.M.C. (2004): A universidade, a extenso universitria e a produo de
conhecimentos emancipadores: ainda existem utopias realistas. Tese de Doutorado
em Medicina Social - Instituto de Medicina Social, Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro.
FERREIRA, A.M.C. (2005): Leitura de textos tericos: um suporte metodolgico
para o Projeto Lnguas para a Comunidade. Em: IX CNLF, RJ, Cadernos do IX CNLF
Lnguas Estrangeiras e Diacronia, Vol. IX, n14.
--------------------- (2011): Projetos de extenso de lngua estrangeira: um olhar
para os mayores. Trabalho apresentado no XIV Congresso Brasileiro de
Professores de Espanhol, III Seminrio Nacional da COPESBRA. UFF, no publicado.
FORPROEX (1987), Carta de Recife. Disponvel em:
http://www.mackenzie.br/fileadmin/Decanato_Extensao/Documentos/Microsoft_Wo
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FREIRE, P. (1994): Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra: Rio de Janeiro.
RENEX (2006). Disponvel em: http://www.renex.org.br/documentos/ColecaoExtensao-Universitaria/04-Indissociabilidade-Ensino-PesquisaExtensao/Indissociabilidade-e-Flexibilizacao, [ltimo acesso: julho 2011].
RICHARDS, J. C. e T.S. RODGERS (1998): Enfoques y mtodos en la enseanza de
idiomas. Madrid: Cambridge University Press.
UERJ (2009). AEDA 34/2009. Disponvel em: http://www.uerj.br [ltimo acesso:
junho 2013].
839

A PRODUO DO TEXTO ARGUMENTATIVO NA FORMAO DE

PROFESSORES DE ESPANHOL: IMPLICAES FUNCIONAIS E ACADMICAS
Keila Pmela Costa*
keilapamela@yahoo.com.br
Fernanda Monsores
nanda_monsores@hotmail.com
Juliane Ramalho
juh.ramalho@hotmail.com
Resumo
1
O trabalho que aqui se apresenta visa refletir acerca da imprescindibilidade do uso de
gneros argumentativos e de suas implicaes no que concerne ampliao da competncia
comunicativa e formao acadmica dos alunos do curso de Licenciatura em Letras,
Portugus/Espanhol/Literaturas, da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. As
disciplinas iniciais de lngua estrangeira de nosso curso esto orientadas a dar ateno aos
gneros descritivos, narrativos e argumentativos, respectivamente, Lngua Espanhola I, II e III.
Contudo, h que se ressaltar que a expresso da opinio e as estratgias de persuaso
exigem do enunciador conhecimentos complexos de toda ordem: lingustica, genrica,
sociolingustica, pragmtica, cultural. O corpus constituinte de nossas anlises formado por
comentrios crticos - orais e escritos - produzidos no ano de 2012, com base no filme A Onda
(Alemanha, 2008). Selecionamos um total de vinte e dois textos dentre as produes
2
elaboradas na disciplina de Lngua Espanhola III .
Palavras-chave: gnero; argumentao; discurso.
1. Introduo
Uma argumentao pode ser definida como uma ao complexa, e sua
finalidade coincide com a adeso dos ouvintes a uma tese apresentada pelo
enunciador. Esta, neste nterim, d lugar a uma sequncia estruturada e
fundamentada de argumentos.
Convm elucidar que, para Charaudeau (2010), todo ato de linguagem
provm de um sujeito que gera sua relao com o outro, nas malhas do princpio
*
Fernanda Monsores, Juliane Barbosa e Keila Costa so graduandas do curso de Letras

Portugus/Espanhol/Literaturas, e cursam atualmente o 7 perodo na Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, campus Nova Iguau, alm de participarem do grupo de pesquisa VARIUS (Variao e uso - CNPq) cuja
linha de pesquisa diz respeito s propagandas institucionais nas reas geoletais do espanhol, considerando suas
peculiaridades e aplicao pedaggica. Juliane Barbosa atua como professora de Espanhol e Ingls no Centro de
Cultura Anglo Americana (CCAA). Keila Costa atua como monitora de Letramento no Projeto Mais Educao na
rede estadual de ensino, e fez curso de Espanhol com durao de dois anos no curso de idiomas Cultural Norte
Americano (CNA). Fernanda Monsores fez curso de Espanhol por dois anos no curso de idiomas CCAA.
Trabalho sob a orientao da Profa. Dra. Viviane Conceio Antunes (VARIUS/UFRRJ-CNPq).

Informantes: Evania Maria Ferreira do Nascimento, Edyanna de Oliveira Barreto, Evelyn Rodrigues da Silva
Finelli, Juliana Camila de Oliveira Rovere, Maira de Souza Motta Contente, Natasha de Alcantara Medeiros,
Taiana Melo Alves, Thiago Fernando da Silva, Viviane Valladares de Souza, Alexsandra de Souza Pereira, Stella
Alves Baptista, Priscilla Miranda, Thaiza Silva de Oliveira Veterinari.
2
840

da alteridade, com a inteno de exercer sobre ele influncia. Para que o estudante
possa argumentar, precisa compreender que a natureza dialgica inerente
argumentao. Amossy (2007) ressalta que a argumentao ser sempre parte
decisiva do discurso em situao, inscrevendo-se, portanto, na materialidade
lingustica, bem como na ancoragem socio-institucional.
Com base nesta diretriz terica, este trabalho tem como intuito referir-se s
peculiaridades dos gneros argumentativos que do base disciplina Lngua
Espanhola III, dando nfase: (i) necessidade de contato dos estudantes com
textos autnticos na aprendizagem de uma lngua estrangeira; (ii) s contribuies
destes gneros para o desenvolvimento dos alunos com relao produo do
discurso cientfico-acadmico; (iii) s estratgias de construo de enunciados
argumentativos; (iv) s especificidades da dimenso contextual na produo
discursiva.
2. Argumentao e suas implicaes funcionais e acadmicas
Desde a Antiguidade, havia a necessidade de refletir a respeito do que era
matria de certeza do pensamento ao destacar o que suscetvel a debate. Os

mestres ensinavam a retrica para que os sujeitos refletissem sobre os problemas
da cidade Atenas e os debatessem em assembleias. Sendo assim, a retrica
configurou-se como a arte de convencer os indivduos do seu ponto de vista,
tornando-o claro e de carter totalmente persuasivo.
A partir deste vis, compreende-se ento que a configurao histrica da
argumentao pairava sob o prisma de tornar a viso do sujeito clara, lcida,
inteligvel a outro sujeito, convencendo-o de algo. Por conseguinte, a origem
etimolgica da palavra argumentar remete a toda esta questo, visto que
oriunda do latim argumentum, de arguere, demonstrar, tornar claro. Verifica-se,
ento, que a argumentao imprescindvel ao discurso, considerando que o
convvio social requer tratados lingusticos, trocas enunciativas, que inserem
enunciador e enunciatrio numa relao de exposio de pontos de vistas ora
convergentes, ora dspares.
Elegeu-se a argumentao como diretriz deste corpus porque sabe-se que
todo discurso ainda que no seja produzido com o objetivo de convencer ao outro,
abarca nuances persuasivas em sua essncia. Logo, no existe discurso neutro,
pois todo enunciado traz consigo traos ideolgicos, histricos e sociais de um
sujeito. Cumpre acrescentar aqui uma das ponderaes de Amossy (2007) de que
a fala que no tem a inteno de convencer acaba por exercer alguma influncia,
orientando maneiras de ver e pensar (AMOSSY, 2007:122).
841

Conforme destaca Charaudeau (2010), o que diferencia a argumentao de

outros modos de discurso o fato de que esta inserida num contexto de cunho
racional marcado por uma lgica e por um princpio de no contradio
(CHARAUDEAU, 2010:207). Outra observao a se fazer que a argumentao
possui uma caracterstica peculiar que a difere da tipologia narrativa, a anulao de
sua validade a partir da desconstruo de seu fundamento, ao passo que numa
narrao pode-se consider-la inexata ou inventada, sem que haja quebra em sua
contestao.
Tratando-se da relevncia da produo de textos argumentativos, pode-se
dizer que imprescindvel ao professor sua apreenso, visto que esta faz parte do
cerne de toda sua formao acadmica e pedaggica. Alm disso, preciso que ele
se posicione diante da sociedade como cidado crtico, dotado de autonomia
reflexiva e que assuma o compromisso de auxiliar os seus alunos a posicionar-se
seguindo a mesma orientao.
Creemos que existe una falta de inters por asumir que una
Educacin para la ciudadana es imprescindible en un escenario tan
heterogneo como ste en el que se desarrollan las sociedades
actuales. Mediante estos comportamientos y actitudes que niegan la
importancia de la formacin cvica como materia escolar se trasluce
el miedo hacia la diversidad en una sociedad que ya lo es en su vida
cotidiana (AYALA Y MARTNEZ, 2006:24).
Sabe-se tambm que o processo de ensino-aprendizagem, a pesquisa e a

extenso s so bem fundamentados no desenvolvimento da reflexo, da anlise e
do engajamento. Sendo assim, o futuro-professor dever estar atento a estas
questes e ser necessrio dar fidedignidade ao seu discurso. Neste sentido, faz-se
necessrio valer-se de estratgias argumentativas, como por exemplo, a referncia
a vozes de autoridade, a uma boa consolidao da tese e coerncia na articulao
dos argumentos, a clareza na assuno das opinies, etc.
Tendo em vista a complexidade da construo da persuaso e a articulao
dos argumentos que a consolidam, os licenciandos, a princpio, no conseguem
desenvolver de maneira satisfatria discursos de cunho reflexivo, perdendo-se em
divagaes, ora predominantemente narrativas ora predominantemente descritivas.
Apoiando-nos na atuao do futuro-professor como agente de transformao social,
concebemos que este precisa ampliar seus conhecimentos e saber pensar sobre
estes, uma vez que pode levar consigo conceitos pr-estabelecidos que precisam
ser reavaliados e compreendidos a partir de um olhar menos modular e mais aberto
842

ao questionamento, e este um dos componentes indispensveis construo do

discurso argumentativo:
[...] uma proposta sobre o mundo que provoque um
questionamento, em algum, quanto sua legitimidade; um sujeito
que se engaje em relao a esse questionamento [...] e desenvolva
o raciocnio para tentar estabelecer uma verdade [...] quanto a essa
proposta; um outro sujeito que, relacionado com a mesma
proposta, questionamento e verdade, constitua-se no alvo da
argumentao (CHARAUDEAU, 2010:205, grifos do prprio autor).
3. Delimitao dos parmetros discursivos e lingusticos
O presente artigo surgiu da proposta apresentada no curso de Lngua
Espanhola III, a partir da exibio do filme A Onda (Dennis Gansel, Alemanha,

2008). A escolha do filme se deu, principalmente, pelo tema propcio ao debate e
por ser de cunho reflexivo, sobre uma vivncia pedaggica. No filme, o professor
Rainer Wenger faz um experimento para ilustrar aos alunos o funcionamento dos
governos
totalitrios.
Contudo,
experimento
foge
ao
controle,
tomando
consequncias catastrficas: o suicdio de um aluno e a priso do professor.

A proposta do trabalho era a de que os alunos do curso de Letras
escrevessem cartas argumentativas ao Sr. Wenger, tomando posio contrria ou
favorvel em relao postura deste diante da metodologia utilizada para ensinar o
tema determinado. Para a verificao da oralidade, props-se um jri simulado, em
que os alunos deveriam organizar-se para a defesa e acusao do professor (ru).
Deste modo, alguns parmetros foram elencados para auxiliar a anlise dos
dados obtidos, dividindo-os em parmetros do discurso, segundo a proposta de
Charaudeau (2010), e em alguns parmetros lingusticos advindos a partir das
anlises dos textos. No que diz respeito ao primeiro grupo, estes se subdividiram
em: engajamento do sujeito; nvel de persuaso; ateno ao gnero e o uso de
estratgias argumentativas. Quanto ao segundo, so classificados em: nvel
ortogrfico/fnico, nvel gramatical e nvel sentencial.
Sob este prisma, primeiro analisaremos as cartas e o vdeo em questo,
classificando-os de acordo com os tpicos explicitados acima, observando assim as
peculiaridades da construo do discurso argumentativo dos participantes.
4. Anlise dos dados e resultados
Tratar-se-o agora os resultados obtidos a partir da anlise do corpus
apresentado. Conforme exposto anteriormente, os parmetros para anlise dos

dados coletados sero divididos em discursivos e lingusticos, de acordo com sua
843

natureza. O primeiro elemento considerado diz respeito ao nvel de engajamento do

sujeito, seguido pelos resultados obtidos nos demais parmetros.
Percebe-se que muitas vezes o sujeito, ao se expressar, demonstra
dificuldades em desenvolver de forma satisfatria o seu ponto de vista e de assumilo. Pautando-se nisso, atriburam-se aos grficos abaixo, intitulados Engajamento
do sujeito, as gradaes referentes s suas marcaes de opinio. Ao analis-los,
verificou-se que os alunos conseguiram deixar claro seu posicionamento e
apropriar-se do discurso de uma forma muito mais consistente na escrita (91%).
No que tange oralidade, nota-se que apenas 37% conseguiu desenvolver a
competncia esperada no mbito argumentativo, de uma forma geral, trabalhada
com menos nfase no processo de aprendizagem.
Considerando a inexistncia de um discurso completamente narrativo ou

argumentativo,
classificam-se
os
textos
em
dois
nveis:
aqueles
predominantemente argumentativos, e aqueles que apresentam
que
so
maior teor
narrativo. Os dados comprovam uma diferena significativa entre os discursos

analisados, pois como o nvel de controle e de possibilidade de reestruturao na
escrita indiscutivelmente maior, nesta modalidade a ateno ao gnero e
manuteno da persuaso so sustentados com maior preciso. Na fala, em muitos
momentos, caractersticas da narrao suplantam a argumentao.
Quanto ao uso de estratgias argumentativas, nota-se que a utilizao de
exemplos comprobatrios, de vozes de autoridade e referncia a juzos de valor so
pouco expressivas na oralidade, totalizando apenas 9% das produes. O problema
reside no fato de que os alunos comeam a argumentar e, em seguida, ao valer-se
de traos narrativos para comprovar sua tese, acabam por perder-se na narrao,
no conseguindo, assim, retornar ao objetivo proposto. Em produes escritas de
73% das cartas analisadas, o desenvolvimento da tessitura argumentativa logra um
maior xito. Vejamos:
844

No que se referem aos parmetros lingusticos, o 3 perodo de Letras

consegue, em 82% dos dados, manter um bom nvel ortogrfico na elaborao dos
textos. Entretanto, devido a resqucios da interferncia interlingustica, os discentes
precisam ainda ajustar dificuldades da produo dos sons em 27% dos casos. A
disciplina Lngua Espanhola IV, focada no mbito dos estudos segmentais e
suprassegmentais, certamente promover uma reflexo sobre a questo e sanar
ditas dificuldades.
No que tange competncia lingustico-gramatical, os textos apresentam,
pelo menos, seis equvocos de ordem morfossinttica, tanto na modalidade oral
como na modalidade escrita. Cremos que, como se encontram no incio do curso,
ainda precisam compreender e usar construes morfossintticas que marcam
diferenas muito relevantes entre o portugus e o espanhol. Esta ocorrncia se
explica porque suas peculiaridades podem ser conhecidas pelos licenciandos apenas
em um mbito superficial.
O ltimo tpico analisado concernente ao nvel sentencial. A construo
dos enunciados apresenta, em 25% dos dados, perodos truncados ou confusos.
Fato similar ocorre na oralidade, em 27% dos dados.
845

Acreditamos que com a sequncia dos estudos, os estudantes sanaro

paulatinamente as dificuldades arroladas. Para tal, faz-se necessrio que se insiram
no discurso, que tarefas de produo oral e escrita sejam cada vez mais ampliadas,
conforme prev o planejamento de Lngua Espanhola III e das demais disciplinas do
curso.
Aps a anlise do corpus apresentado, observamos que os licenciandos do
3 perodo de espanhol encontraram dificuldades no que tange produo do texto
argumentativo, uma vez que um modo do discurso que exige maior reflexo,
posicionamento crtico e engajamento diante do questionamento que o embasa e
da necessidade do estabelecimento eficiente da persuaso. Tais dificuldades se
devem, em grande parte, maneira como as aulas de lngua so geralmente
ministradas no ambiente escolar, pautadas em uma didtica que pouco oferece ao
discente espao para que coloque suas prprias conjecturas.
Sendo assim, importante que se faa um trabalho pautado em gneros
autnticos, ainda que sejam usados em um vis didtico, e no desenvolvimento de
estratgias discursivas, a fim de auxiliar os licenciandos na observao e uso de
peculiaridades do discurso argumentativo. Desta forma, conseguiro valer-se delas
com propriedade e, posteriormente, ensin-las no ensino bsico.
Cumpre dizer que a ampliao do trabalho com gneros argumentativos
orais tambm contribui para criar em sala de aula um ambiente mais propcio a
discusses que melhoram, consequentemente, a articulao das ideias que se
desejam expressar. Neste sentido, o engajamento discursivo do aluno um
componente essencial para a sua formao, no s acadmica, mas como um
indivduo que atua como agente transformador do seu meio social.
846

Referncias
LVAREZ, Miriam (2000): Tipos de escrito II: exposicin y argumentacin. Madrid:
Arco Libros.
AMOSSY, Ruth (2007): O lugar da argumentao na anlise do discurso:
abordagens e desafios contemporneos. Trad. Adriana Zavaglia. Em: Filologia e
lingustica portuguesa, SP, n.9, p.121-146.
AYALA, Encarnacin S. e Manuel Jos LPEZ MARTNEZ (2006): El debate sobre la
Educacin para la ciudadana. Una oportunidad para la didctica de las Ciencias
Sociales. Disponvel em:
<http://dialnet.unirioja.es/servlet/autor? codigo=116737> [ltimo acesso: jan.
2013].
CHARAUDEAU, Patrick (2010): Linguagem e discurso: modos e discurso. 2ed. So
Paulo: Contexto.
847

O DESENVOLVIMENTO DA COMPREENSO ORAL NO CESB ATRAVS DE

VDEOS PUBLICITRIOS E VIDEOCLIPES
Nayara Costa Dias*
nayaracdias@yahoo.com.br
aldmir-oliveira@hotmail.com
Resumo
O presente trabalho visa divulgar a experincia obtida atravs do desenvolvimento e da
elaborao de materiais didticos para um curso de lngua espanhola de nvel bsico (Curso de
Espanhol Bsico - CESB). Tal curso serviu como ferramenta de aprendizagem no apenas
para os que neles se inscreveram como para os tutores, que em geral se tratava de
graduandos de Letras Espanhol ou Portugus-Espanhol da Universidade Federal de Sergipe
(UFS) e monitoravam tal projeto elaborando materiais e avaliando o desenvolvimento dos
alunos inscritos.
Devido grande quantidade de tarefas que foram desenvolvidas e que visavam ampliar o
conhecimento bsico de estruturas lxico-gramaticais da lngua espanhola, abrangendo as
quatro habilidades lingusticas expresso escrita, expresso oral, compreenso escrita e
compreenso oral , julgou-se coerente enfatizar aqui apenas alguns tpicos referentes ao
desenvolvimento da compreenso oral por meio de vdeos publicitrios e videoclipes.
Palavras-chave: novas tecnologias; curso de espanhol bsico; ensino distncia; plataforma
Moodle.
1. Introduo
O Curso de Espanhol Bsico (CESB) tratou-se de um curso de extenso
oferecido comunidade interna da Universidade Federal de Sergipe (UFS) que no

possua em sua grade curricular Espanhol Instrumental e/ou Lngua Espanhola.
Deste modo, considerou-se que os inscritos possuam conhecimento mnimo
referente ao contedo que seria abordado. Assim, de um modo geral, tal curso
visou apresentar, por meio de quatro mdulos, estruturas bsicas de expresso e
compreenso da lngua espanhola.
O CESB foi promovido pelo Departamento de Letras Estrangeiras (DLES)
juntamente com o Centro de Educao Superior a Distncia (CESAD) da mesma
instituio de ensino. Tal curso foi ofertado na modalidade distncia e teve como
Nayara Costa Dias estudante do curso de Letras com habilitao em Portugus e Espanhol da
Universidade Federal de Sergipe e bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(PIBID), CAPES. Realiza pesquisas sobre as novas tecnologias e a construo/uso do material didtico.
Aldmir Oliveira de Jesus tem graduao em Letras Portugus-Espanhol pela Universidade Federal de
Sergipe, com uma Especializao em andamento em Traduo, Cultura e Ensino de Lngua Espanhola na
Faculdade So Lus de Frana.
848

coordenadora a Prof Msc Valria Jane Siqueira Loureiro e como coordenadora

adjunta a Prof Msc Jorgelina Ivana Tallei.
Participaram tambm do curso doze monitores (tutores distncia), alunos
graduandos de Licenciatura em Letras Espanhol e Letras Portugus-Espanhol.
Todos os monitores so, atualmente, participantes do grupo de pesquisa Anlise e
elaborao de materiais didticos em ELE (GEMADELE) e pesquisadores do projeto
As TIC no processo de ensino/aprendizagem de ELE, tambm coordenado pela
Prof Msc Valria Jane Siqueira Loureiro. As funes desempenhadas pelos
monitores consistiram em ajudar na elaborao e na postagem semanal do
contedo programtico por meio da plataforma Moodle, auxiliar aos alunos quando
necessrio e avaliar o desenvolvimento de cada um dos inscritos.
O presente trabalho tem como objetivo descrever como o uso de novas
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) ajudou a tornar o processo de
ensino-aprendizagem mais interativo no CESB. Descreveremos aqui parte do
trabalho que propusemos dentro da plataforma para o desenvolvimento da
compreenso oral da lngua espanhola. Descreveremos tambm a forma com que
trabalhamos, especificamente, com videoclipes e vdeos publicitrios.
Segundo Paulo Freire (1996), alm de saber-se acerca do conhecimento
existente, necessrio tambm saber que estamos abertos e aptos produo de

um
conhecimento
ainda
no
existente
(FREIRE,
1996:14).
Assim,
ao
selecionarmos o material que seria utilizado nas unidades didticas, visamos

trabalhar com vdeos que retratavam produtos (no caso dos vdeos publicitrios) e
bandas (no caso dos videoclipes) possivelmente j conhecidos pelos estudantes.
O diferencial ao trabalharmos a compreenso oral em tal plataforma,
utilizando tais recursos, se fez presente ao abordarmos algumas questes e, por
meio das respostas, nos depararmos com situaes em que percebamos que havia
tpicos (sociais, culturais e/ou gramaticais) para os quais os alunos no se
atentavam. A partir desse ponto, o trabalho dos monitores se voltava para
conduzir, de forma individual, cada um dos alunos que se apresentasse nesta
situao.
Deste modo, fez-se perceptvel que, como comparou Marcos Bagno (1999),
a Lngua Espanhola serviria como um carro, e o propsito principal do CESB seria
ensinar a motoristas e no a mecnicos. Ou seja, os alunos deveriam aprender
estruturas de comunicao do idioma e no teorias lingusticas.
Francisco Moreno Fernndez (2000) aponta a importncia de que os
professores conheam e ensinem os limites entre diversidade e unidade lingustica.
849

Considerando tal fato e tambm a quantidade de alunos inscritos no CESB com

diferentes
propsitos
para
aprender
lngua
espanhola,
julgou-se
essencial
apresent-los a diversidade lingustica existente no idioma.

Fernndez afirma tambm que o nvel de compreenso das variedades que
compe o idioma est diretamente relacionado cultura lingustica do falante. De
tal forma, msicas e propagandas so dois dos vrios elementos que compem a
cultura de diferentes povos. Sendo assim, a escolha de videoclipes e vdeos
publicitrios com cantores e atores de diferentes pases, idades, gneros, etc. no
foi aleatria, mas com o intuito de fazer com que os alunos assimilassem a
existncia da diversidade cultural e lingustica entre os hispano falantes.
3. Propostas de atividades para o CESB
Para que houvesse uma organizao maior com relao aplicao de cada
atividade, considerando a diviso prvia em duplas do grupo dos monitores

encarregados de postar as atividades no curso, cada material foi separado seguindo
a lgica proposta pelos temas a serem abordados nos exerccios referentes a cada
mdulo, que dividiram o curso em quatro etapas (MDULO 1: Identificndote;
MDULO 2: Describiendo a las personas y cosas; MDULO 3: La alimentacin; e
MDULO 4: La rutina). Cada vdeo selecionado seguiu o tema central proposto em
cada uma das unidades. Desse modo, o Mdulo 1, por exemplo, intitulado
Identificndote,
trabalhou
basicamente
com
as
saudaes,
apresentaes,
despedidas e alguns verbos que auxiliam no processo de socializao. Alm disso, o

mesmo trouxe um link que facilitava o desenvolvimento da expresso oral de
alguns fonemas caractersticos da lngua espanhola. Com isso, o desenvolvimento
no s da habilidade de compreenso e expresso escrita foi trabalhado, visto que
as respostas de todos os exerccios deviam ser dadas em lngua espanhola, mas
houve tambm o envolvimento e o compromisso de fazer com que os alunos
tivessem o mximo do aproveitamento com relao aprendizagem e ao
desenvolvimento da expresso oral.
A proposta inicial da implantao de vdeos e canes se fez presente ao
chegar-se a esse ponto de anlise crtica com relao ao trabalho que, at ento,
estava sendo desenvolvido. Os exerccios postados estavam suprindo as habilidades
necessrias a se desenvolver no aprendizado de cada aluno, e sendo assim,
percebeu-se que havia como trabalhar de um modo mais aprofundado a questo da
compreenso oral.
Conclumos que o ideal seria utilizar vdeos que atingissem aos alunos de
uma maneira que o envolvessem com a atividade proposta. Assim, surgiu a ideia de
850

fazer uma seleo de vdeos onde falantes de espanhol como lngua materna
estivessem se expressando oralmente de forma espontnea.
Na seleo do material, foram levados em considerao fatores que
envolviam desde o tema de cada vdeo, assimilando-o sempre possvel realidade
dos alunos inscritos no curso, at a popularidade das marcas e dos artistas que
estavam presentes nos mesmos. Apontou-se tambm como necessrio, priorizar
vdeos com legendas ou textos que facilitassem inicialmente a compreenso do
contedo proposto, levando em considerao que o CESB se tratou de um curso
bsico e que a maioria dos alunos estava tendo o seu primeiro contato com o
idioma atravs dele.
Para explicar de modo mais detalhado a utilizao dos materiais escolhidos,
retomemos ao j citado Mdulo 1 do curso. Com base no ttulo dado a tal, foram
separados dois vdeos. O primeiro tratava-se de um videoclipe de uma cano do
colombiano Juanes, intitulada Dmelo. Nela h uma estrofe que se trata de uma
apresentao informal:
Hola, qu tal?, nena, cmo ests?
Me llamo Juan, t?
De dnde eres?, dnde vives?
Trabajas o estudias?
Viniste sola o viniste con tu novio?
(Juanes, 2005: New Pop Festival)
Considerando tal estrofe, houve a possibilidade de trabalhar com os alunos

pedindo-lhes para que descrevam quais elementos da cano eram utilizados para
apresentar-se e para conhecer outras pessoas. Desse modo, os elementos
presentes em tal estrofe responderiam questo. Outra opo de trabalhar tal
estrofe seria pedir para que os alunos respondessem s perguntas feitas pelo
cantor e nos enviassem como um arquivo de udio. Assim, seria possvel avaliar
no s a compreenso acerca do contedo, mas a expresso oral dos mesmos.
Outra maneira que tal cano poderia ter sido abordada seria por meio de
uma comparao com um segundo vdeo que foi selecionado tambm com o
objetivo de trabalhar o contedo do primeiro mdulo. Para colocar tal abordagem
em prtica, foi selecionada uma publicidade da empresa de telefonia mvel
argentina Personal intitulada Me voy de casa, elaborada para homenagear as
mes no dia das mes do ano de 2006. Em tal vdeo um menino fala: Mam, me
voy de casa. Chau. Me voy. Utilizando os trechos de cada vdeo, e levando em
conta a funo desempenhada por cada um deles no primeiro de apresentar-se
ao chegar para falar com uma pessoa ainda desconhecida e o segundo despedir-se
de algum , poderia se pedir uma comparao dos alunos para que eles
explicassem o que difere cada um dos vdeos com as prprias palavras.
851

Utilizando tais mtodos e valendo-se de tais recursos udio visuais (vdeo

propagandas e videoclipes), o objetivo principal do trabalho desenvolvido foi
expandir os conhecimentos implcitos que muitos j possuam da lngua espanhola,
tratando-se de que esta, por ser originria do latim assim como o portugus, se
parece muito com tal. Da, antes que todo o trabalho fosse colocado em prtica,
surgiu a hiptese de que houvesse uma possvel problemtica com a qual alguns
alunos poderiam se deparar medida que estivessem familiarizando-se com o novo
idioma, que envolvia a possibilidade de eles no conseguirem definir e distinguir as
particularidades existentes em cada lngua (materna e L2) e acabar misturando as
regras gramaticais de um idioma com as do outro e/ou adquirindo vcios de
linguagem.
Giovannini (1996) afirma que os primeiros estudos acerca desta interlngua
denominada portunhol confirmaram que, nos casos em que isso ocorre pela
influncia que a lngua materna (L1) exerce sobre o aprendizado da estrangeira
(L2). Arias (1998) aponta que o motivo para isso acontecer se d basicamente pela
semelhana (falsa ao se considerar a fontica de cada idioma) entre o alfabeto do
portugus e o do espanhol. Levando em conta o motivo apontado por tal autora,
desenvolver a compreenso oral em tal curso se tornou mais que necessrio.
Considerou-se essencial para que os alunos tivessem contato audiovisual direto
com a L2.
Alm de tudo o que foi proposto, buscou-se tambm abordar tais materiais
como ferramentas para apontar a diversidade lingustica existente no idioma. Tendo
em vista que toda lngua, como descreveu Saussure, mutvel, ou seja, sofre
modificaes ao decorrer do tempo a depender sempre do modo que seus falantes
iro empreg-la.
Com isso, pode-se concluir o que os idiomas, sem exceo do espanhol, so
dinmicos e sofrem variaes. Entretanto, necessrio que se apresente tais

variaes aos aprendizes de espanhol como L2 para que eles possuam o
conhecimento das variedades j existentes e, alm disso, saibam como utilizar
sentenas que representem tais situaes de uma forma que permita que eles se
comuniquem por meio delas com estruturas gramaticalmente aceitveis pelo
idioma, ou seja, sem misturar as gramticas da L1 com a da L2.
Em suma, os objetivos principais almejados com a utilizao de vdeos
publicitrios e videoclipes no CESB foram atingidos satisfatoriamente ao final do
curso. Levando em conta que todos os tpicos citados acima foram colocados em
prtica pela primeira vez do final do ano passado (2012) ao incio desse ano
852

(2013), e os alunos participantes de tal projeto se mostraram bastante satisfeitos.

Alm disso, a utilizao de recursos que nunca saem de moda, associados s novas
tecnologias e aos mais novos mtodos de ensino, como podem ser considerados os
cursos, que assim como o CESB so ofertados em ambientes virtuais de
aprendizagem, tambm foram fatores decisivos para o xito desse trabalho.
853

Referncias
ARIAS, Sandra di Lullo (1998): Guia do espanhol para quem s fala portunhol. 3
ed. Rio de Janeiro: Campus.
BAGNO, Marcos (1999): Preconceito lingustico o que , como se faz. 49 ed.
2007. So Paulo: Loyola.
FREIRE, Paulo (1996): Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra.
GIOVANNINI, Arno, Ernesto Martn PERIS, Mara RODRIGUES e Terencio SIMN
(1996): Profesor en accin 1 el proceso de aprendizaje. Madrid: Edelsa Grupo
Didascalia S. A.
FERNNDEZ, Francisco Moreno (2000): Qu espaol ensear. 2 ed. 2007. Madrid:
Arco Libros.
854

PRTICAS DE ANLISE LINGUSTICA A PARTIR DO TEXTO DO ALUNO:

REFLEXES NA FORMAO CONTINUADA
Terezinha da Conceio Costa-Hbes*
Universidade estadual do Oeste do Paran / CAPES
Resumo
Este trabalho foca-se no tema Prticas de Anlise Lingustica, entendendo-o como
procedimentos didticos de ensino voltados para o texto, com o propsito de refletir sobre seus
fenmenos lingustico-discursivos. Esse tema foi amplamente estudado e trabalhado no
projeto de pesquisa e extenso intitulado Formao Continuada para professores da educao
bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo IDEB
da regio Oeste do Paran, que atendeu ao chamado do Edital 038/2010 CAPES/INEP, com
o propsito de engendrar aes voltadas melhoria do ensino nos anos iniciais. Neste texto,
pretendemos discorrer sobre algumas aes desencadeadas com os professores, durante o
processo de formao continuada, as quais focaram-se no texto do aluno. Sustentamos nossas
reflexes principalmente em Geraldi (1984, 1997), estudioso que emancipou a anlise
lingustica como um dos eixos de ensino da Lngua Portuguesa, e em Bakhtin/Volochinov
(2004) e Bakhtin (2003), a quem recorremos ao assumir uma concepo interacionista e
dialgica de linguagem.
Palavras-chave: Prtica de Anlise Lingustica; Formao continuada; produo escrita de
texto.
1. Introduo
Para refletir sobre Prticas de Anlise Lingustica na escola preciso, antes
de tudo, recorrer orientao terica que a sustenta. Esse termo foi cunhado por
Geraldi (1984) que, efervescido por reflexes bakhtinianas sobre a linguagem e
provocado
por
algumas
inquietaes,
comeou
questionar
os
contedos
trabalhados na sala de aula. Para o autor, em vez de buscar respostas a perguntas

de Como ensinar?, entendia que devamos ir alm, questionando para que
ensinamos o que ensinamos, pois compreendia que a resposta a esta questo
deveria ser dada antes do como, do quando e do que ensinar (GERALDI, 1984:42).
A partir de experincias efetivas de trabalho com alunos de 1 grau,
comeou a produzir reflexes que, amadurecidas, problematizadas e pesquisadas
durante os anos de 1978 a 1981, revelaram-se nos Subsdios Metodolgicos para o
Ensino da Lngua Portuguesa (5 a 8 sries), publicados em 1981 no Caderno n
18 da FIDENE, instituio onde Geraldi trabalhava.
Terezinha da Conceio Costa-Hbes Profa. Dra. do Programa de Ps-graduao Stricto Sensu em

Letras e do Curso de Graduao em Letras da Universidade Estadual do Oeste do Paran - UNIOESTE.
Bolsista CAPES/INEP como Coordenadora Institucional do Projeto de Pesquisa Formao continuada
para professores da educao bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em municpios
com baixo IDEB da regio oeste do Paran, que conta com o apoio da CAPES/INEP.
855

Nos Subsdios, o autor, aps retomar resumidamente as duas concepes de

linguagem (como expresso do pensamento e como instrumento de comunicao),
apresentou, aos professores, uma terceira: a de linguagem como forma de ao,
lugar de constituio de relaes sociais, que correspondia lingstica da
enunciao
(SILVA,
1994:57).
Estava
apresentada,
ento,
concepo
interacionista da linguagem.
Para entrar em jogo tal concepo, Geraldi acreditava ser imperativa uma
tomada de posio quanto s variaes lingusticas e uma eleio do que julgava
mais importante no processo ensino-aprendizagem de lngua. Em decorrncia,
centrou sua proposta em trs prticas bsicas que deveriam ser concretizadas por
meio de atividades integradas entre si e nas relaes sociais dos sujeitos: 1) Prtica
de leitura de textos; 2) Prtica de produo de textos orais e escritos; 3) Prtica de
anlise lingustica (GERALDI, 1984:77). Em outras palavras, o que o autor props
foram prticas efetivas de uso da lngua para que atravs dela o sujeito que fala
pratique aes que no conseguiria praticar a no ser falando (GERALDI,
1984:43).
Essa proposta foi divulgada, inicialmente, na regio Oeste do Paran
(Brasil), por intermdio de uma disciplina, Metodologia de Ensino, que Geraldi
ministrou num Curso de Especializao ofertado pela Faculdade de Educao,
Cincias e Letras de Cascavel (FECIVEL), em 1981/1982, coordenado por uma
equipe de professores da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
Em 1983, a Associao Educacional do Oeste do Paran (ASSOESTE) props
a Geraldi a coordenao de um projeto de formao continuada de professores (5
a 8 sries) em Lngua Portuguesa. Do convite nasceu o projeto O texto na sala de
aula, uma proposta ousada, j que tinha o objetivo de investir no professor como
agente de mudanas, encarregando-o de iniciativas para o ensino de lngua.
Para garantir uma ao programada nas diferentes turmas de formao,
Geraldi selecionou uma coletnea de textos, na poca, j publicados, os quais
foram enviados, antecipadamente, para a ASSOESTE. Para facilitar e garantir maior
qualidade na multiplicao, optou-se por organizar a coletnea em forma de um
livro. Dessa organizao, nasceu o livro O texto na sala de aula: leitura & produo,
publicado, pela primeira vez, em 1984, com uma tiragem de 1000 cpias1.
Sustentadas por tais reflexes, discorreremos, neste texto, sobre Prticas de
Anlise Lingustica, j que nosso objetivo discorrer sobre algumas aes
1
Dessas 1000 cpias, 600 foram distribudas entre os professores cursistas, os autores ganharam 10 livros cada e
o restante foi imediatamente vendido pela ASSOESTE, tendo em vista que comearam a surgir pedidos de todo o
Brasil. A partir dessa primeira edio e diante da grande procura, a ASSOESTE publicou mais 9 edies (uma
mdia de 25.000 exemplares). Depois da ASSOESTE, a tica, a partir de 1996, passou a public-lo e, at hoje, j
vendeu 25.000 exemplares.
856

desencadeadas com os professores, durante o processo de formao continuada, as

quais se focaram no texto do aluno. Para isso, o trabalho encontra-se divido em
duas partes: primeiramente apresentaremos uma breve definio do que estamos
compreendendo por Prticas de Anlise Lingustica para, em seguida, focar-nos em
aes
de
formao
continuada
que
abordaram
esse
tema
que
foram
desencadeadas por pesquisadores bolsistas CAPES/INEP vinculados ao Projeto de

Pesquisa e de Extenso Formao Continuada para professores da educao bsica
nos anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo
IDEB da regio Oeste do Paran.
2. Prticas de anlise lingustica: revisitando o termo
O termo Prticas de Anlise Lingustica foi cunhado por Geraldi (1997), ainda
na dcada de 1980, quando o estudioso da linguagem, ao voltar-se para o ensino

da Lngua Portuguesa, criticou o fato de o sistema escolar desconsiderar a nova
realidade,
insistindo
na
valorizao
da
disciplina
na
burocratizao,
automatizando o professor e o aluno a repetir o que era imposto pelo livro didtico.
Nessa direo, segundo o autor, o ensino de lngua privilegiava o aprendizado da
metalinguagem, o raciocnio da abstrao e o aspecto formal, universal, uno e
regular da lngua, desconsiderando situaes concretas de interao onde a lngua
se realizava. Assim, segundo Geraldi, s lnguas mortas so retratveis num
corpus fechado de regras (GERALDI, 1997: 118). Confundia-se, ento, estudar a
lngua com estudar gramtica.
Depois de traar essas crticas, Geraldi passou a fazer algumas proposies
na perspectiva de superar essa realidade e no sentido de avanar para alm das
crticas. Para isso, o estudioso defendeu a produo de texto na escola como o
ponto de partida (e ponto de chegada) de todo processo de ensino/aprendizagem
da lngua (GERALDI, 1997: 135), pois considerava que no texto que a lngua
[...] se revela em sua totalidade quer enquanto conjunto de
formas e de seu reaparecimento, quer enquanto discurso que
remete a uma relao intersubjetiva constituda no prprio processo
de enunciao marcada pela temporalidade e suas dimenses
(GERALDI, 1997:118).
Ao adotar o texto como centro organizador do trabalho com a lngua, Geraldi

elege o sujeito como autor de seus discursos concretizados em textos, por meio dos
quais articula seu ponto de vista sobre o mundo, comprometido com sua palavra e
com a formao discursiva da qual faz parte. Assim, produzir texto diferente de
escrever uma redao porque enquanto esta produzida para cumprir uma tarefa
857

para a escola, aquele consiste em atividade que se realiza na escola, mas que tem
propsitos que extrapolam o espao escolar.
A outra proposta de Geraldi para avanarmos no ensino de lngua se
sustentou no fato de proporcionarmos, aos alunos, atividades de Prticas de Anlise
Lingustica, sustentadas tanto nas atividades de leitura como nas atividades de
produo textual. Por anlise lingustica, o autor compreende um conjunto de
atividades que tomam uma das caractersticas da linguagem como seu objeto
(GERALDI, 1997:189). Essas atividades so assim elencadas, inicialmente, pelo
autor:
a) a anlise lingstica que se pretende partir no do texto bem
escritinho,
do
bom
autor
selecionado
pelo
fazedor
de
livros
didticos. Ao contrrio, o ensino gramatical somente tem sentido se

for para auxiliar o aluno e por isso partir do texto do aluno;
b) a preparao das aulas de prtica de anlise lingstica ser a
prpria leitura dos textos produzidos pelos alunos nas aulas de
produo de textos;
c) para cada aula de prtica de anlise lingstica, o professor dever
selecionar apenas um problema; de nada adianta querermos enfrentar
todos os problemas que podem acontecer num texto produzido por
nosso aluno;
d) fundamentalmente,
prtica
de
anlise
lingstica
deve
se
caracterizar pela retomada do texto produzido na aula de produo

(segunda-feira, no horrio proposta) para re-escrev-lo no aspecto
tomado como tema na aula de anlise;
e) material necessrio para as aulas de prtica de anlise lingstica:
os Cadernos de Redaes dos alunos; um caderno para anotaes;
dicionrios e gramticas;
f) em geral, as atividades sero em pequenos grupos ou em grande
grupo;
g) fundamenta esta prtica o princpio partir do erro para a autocorreo
(GERALDI, 1984:63).
Nessa perspectiva, Geraldi considera Prticas de Anlise Lingustica como

reflexes sobre a linguagem com o objetivo de usar os recursos expressivos em
funo das atividades discursivas com as quais o sujeito est engajado. Ou seja,
no se trata de abolir a gramtica da sala de aula, mas de ser usada como uma
ponte para as reflexes sobre a lngua que no dispensa o conhecimento da
variedade padro.
858

Mendona (2006) explica que o termo surge para apresentar uma nova
perspectiva de reflexo sobre o sistema lingustico, privilegiando os usos da lngua,
com o objetivo de se repensar o tratamento dado gramtica, ao texto e ao
discurso na escola. De certa forma, a anlise lingustica surge para se contrapor ao
ensino tradicional da gramtica, tentando firmar um novo espao, no qual sejam
propiciadas situaes de reflexo sobre a linguagem. Sendo assim, ela no veio
para
substituir o ensino da
gramtica, mas para
repens-lo,
ou
melhor,
recontextualiz-lo no mbito do texto. Reconhecendo seu valor incondicional, uma

vez que no h lngua sem gramtica, a proposta que se alavanca a partir das
Prticas de Anlise Lingustica engloba, paralelamente gramtica, aspectos
discursivos do texto, na perspectiva de aliar gramtica, texto e discurso como
objeto
de
reflexo,
focalizando-se,
assim, diferentes
situaes
de
uso da
linguagem.
Nas palavras de Geraldi (1997), ao referir-se s Prticas de Anlise
Lingustica, afirma que no se trata apenas de uma nova terminologia. E nem se
trata de excluir a gramtica do ensino de Lngua Portuguesa. Ao contrrio, o
trabalho com a Anlise Lingustica inclui tanto as questes gramaticais quanto
outros aspectos mais amplos do texto, no sentido de propiciar, ao aluno, situaes
de reflexo sobre seu texto produzido, de forma a adequ-lo a uma dada situao
de interao. Da mesma forma, provoca reflexes sobre textos j publicados, ao
efetivar a leitura de um texto, procurando compreender os recursos empregados
pelo autor para atingir ao objetivo proposto.
Amparando-nos nesses preceitos tericos, compreendemos que as Prticas
de Anlise Lingustica se efetivam a partir de reflexo e anlise sobre o texto lido
ou produzido, com o propsito de garantir, ao aluno, maior domnio efetivo sobre a
lngua, tanto em situaes de oralidade, de leitura e de escrita. A partir desses
pressupostos, desenvolvemos as aes de formao continuada, sobre as quais
discorreremos a seguir.
3. Aes de formao continuada focadas em prticas de anlise lingustica
O tema Prticas de Anlise Lingustica foi amplamente questionado,
estudado
trabalhado
no
projeto
de
pesquisa
extenso
envolvendo
pesquisadores da graduao e da ps-graduao stricto sensu, assim como

professores da Educao Bsica, mais precisamente, dos anos iniciais de sete
municpios da regio Oeste do Paran com aferio abaixo de 5,0 no IDEB (ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica). Tal projeto, intitulado Formao
Continuada para professores da educao bsica nos anos iniciais: aes voltadas
para a alfabetizao em municpios com baixo IDEB da regio Oeste do Paran, tem
859

como propsito engendrar aes voltadas melhoria do ensino nos anos iniciais,
focando-se em prticas de letramento. Nesse sentido, agenciamos uma proposta de
pesquisa, polarizando estudos e reflexes voltados aos eixos da leitura e da escrita
no ensino da Lngua Portuguesa.
No ano de 2011, as aes desencadeadas voltaram-se leitura. Para avaliar
o nvel de desenvolvimento dos alunos de 3 e 5 anos (anos iniciais do ensino
fundamental), aplicamos, primeiramente, um simulado da Prova Brasil 2, organizado
a partir dos descritores (BRASIL, 2008) que orientam a elaborao desse
instrumento avaliativo. Nesse mesmo simulado, solicitamos uma produo escrita
de texto, a fim de analisarmos o nvel de desenvolvimento da escrita desses alunos.
Posteriormente,
para
aprofundar
conhecimentos
sobre
eixo
leitura,
desenvolvemos 40 horas de formao continuada em cada um dos municpios

integrantes do projeto.
No ano de 2012, tomando como referncia a produo escrita desenvolvida
pelos alunos do 3 e 5 anos durante a aplicao do simulado em 2011, as
reflexes e as aes durante os momentos de formao continuada voltaram-se
para as Prticas de Anlise Lingustica, desenvolvendo, para isso, outras 40 horas
de formao continuada.
Subsidiados
pela
compreenso
de
lngua
como
forma
de
interao
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004; BAKHTIN, 2003; GERALDI, 1984; 1997), o texto

do aluno foi tomado como objeto de estudo e reconhecido como o ponto de partida
(e ponto de chegada) de todo processo de ensino/aprendizagem da lngua
(GERALDI, 1997:135).
Nesse sentido, durante as aes de formao, os textos dos alunos de cada
municpio foram retomados e orientamos nosso olhar e o olhar dos professores
para, inicialmente, diagnosticarmos os aspectos (no) dominados nos textos
produzidos, a partir da proposta de produo escrita. Para isso, recorremos a um
instrumento que estabelecia alguns Critrios de Anlise Lingustico-discursivo
(COSTA-HBES, 2011; COSTA-HBES, 2012). Esse instrumento, elaborado por
professores dos anos iniciais em processo de formao continuada 3 , tem como
propsito orientar o professor durante a leitura do texto produzido pelo aluno.
2
Trata-se de um instrumento avaliativo em nvel nacional, elaborado e aplicado, a cada dois anos, pelo Ministrio
da Educao (MEC) em parceria com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Nacionais (INEP) a para alunos
do 5 e 9 ano do ensino fundamental.
3
A tabela resultado de um estudo desenvolvido no GELP (Grupo de Estudos em Lngua Portuguesa),
envolvendo professores dos anos iniciais, preocupados em compreender e elaborar encaminhamentos para as
atividades de Prticas de Anlise Lingustica. Coordenado pelas Professoras Doutoras Terezinha da Conceio
Costa-Hbes e Carmen Teresinha Baumgartner (UNIOESTE), o grupo de estudos foi criado em 2006 e, em cada
ano, foca-se em uma temtica, tendo em vista as necessidades apontadas pelos professores integrantes. A temtica
Prtica de Anlise Lingustica e, consequentemente, a produo do instrumento diagnstico, foi focalizada no ano
de 2009.
860

Trata-se de um momento fundamental no processo de aquisio da escrita, pois a

partir dos apontamentos do professor e de sua posterior mediao que o aluno ter
melhores condies de revisitar seu texto, embrenhando-se, efetivamente, em
Prticas de Anlise Lingustica que deem conta de melhorar seu texto de forma a
atender necessidade de interao estabelecida para aquela situao de escrita.
Sob esse prisma, entendemos que so fundamentais os apontamentos do professor
para que o aluno consiga ampliar seus conhecimentos em relao aos aspectos
discursivos e lingusticos do texto produzido.
Procurando direcionar o olhar do professor para questes mais amplas do
texto, a tabela diagnstica foi planejada em torno de trs eixos que consideramos
essenciais principalmente para essa fase inicial de aquisio da escrita: situao
social
de
produo,
texto
aspectos
ortogrficos.
Para
exemplificarmos,
destacamos, a seguir, uma das tabelas elaboradas, a qual orienta a leitura de

textos produzidos por alunos de 4 e 5 anos. Todavia, outras duas tabelas foram
elaboradas para orientar a leitura de textos de alunos do 1 ano e, outra, de 2 e
3 anos respectivamente.
CRITRIOS DE ANLISE LINGUSTICO-DISCURSIVA
TABELA DIAGNSTICA 4 e 5 ANOS
Aspectos no Dominados ND/ Marcar X
Nome dos Alunos
1. GNERO/ SITUAO SOCIAL

1.1. Atende necessidade de interao
estabelecida (Quem? p/ quem? O qu?
Quando? Onde? contexto de produo)?
1.2 Est adequado esfera de circulao?
1.3 Est adequado ao suporte fsico de
circulao?
1.4 Abrange satisfatoriamente o tema?
1.5 Atende ao formato do gnero?
1.6 Expressa o domnio da capacidade de
linguagem que o gnero requer (narrar,
relatar, argumentar, expor ou descrever
aes)?
2. TEXTO
2.1 Apresenta clareza / coerncia:
2.1.1 Tem progresso?
2.1.2 O grau de informatividade
adequado?
2.1.3 Apresenta ideias no-contraditrias?
2.2 Uso adequado dos mecanismos de
coeso:
2.2.1 Referencial
2.2.2 Sequencial
2.3 A variante lingustica selecionada
adequada situao?
861

2.4 Uso adequado dos circunstanciadores

de tempo/lugar/modo etc. em textos
predominantemente narrativos
2.5 Emprego adequado dos verbos
(pessoa/modo/tempo)?
2.6 Emprego adequado da concordncia
verbal?
2.7 Emprego adequado da concordncia
nominal?
2.10 Adequao vocabular?
2.11 Pontuao adequada?
2.12 Paragrafao adequada?
3 ASPECTOS ORTOGRFICOS
3.1 Uso adequado de letras maisculas?
3.2 Traado das letras legvel?
3.4 Ortografia correta?
3.5 Problemas de Hipercorreo?
3.6 Segmentao adequada das palavras?
3.7 Acentuao adequada?
Fonte: Costa-Hbes (2011); Costa-Hbes (2012: 6-7).
A princpio, nas aes de formao continuada, os contedos elencados na

tabela
foram
explorados
com
os
professores,
procurando
assegurar
(re)conhecimento desses elementos nos textos produzidos. Em seguida, alguns

textos produzidos foram retomados e diagnosticados coletivamente, conforme os
parmetros apontados pela tabela. Todavia, quando houve necessidade, esses
parmetros foram extrapolados para atender situao de produo em especfico,
entendendo que os indicativos elencados na tabela so apenas possibilidades que
no se esgotam em si mesmas, pois, dependendo do gnero e da situao de
interao estabelecida, os recursos lingustico-discursivos podero variar, o que
exigir readequao dos critrios diagnsticos.
Uma vez diagnosticados alguns textos produzidos pelos alunos, partiu-se
para a elaborao de algumas atividades de reescrita (coletivas ou individuais),
compreendidas, no contexto da formao, como Prticas de Anlise Lingustica que
poderiam orientar o aluno na revisitao de seu texto, na perspectiva de adequ-lo
situao de produo proposta.
Como pode ser observado nos itens elencados na tabela, a Prtica de Anlise
Lingustica consiste em atentar para aspectos tanto lingusticos como discursivos do
texto. Ou seja, no basta apenas rever aspectos ortogrficos e gramaticais em um
momento de anlise lingustica. preciso, tambm, verificar se esses elementos
correspondem situao discursiva representada no gnero selecionado, no
contedo temtico ali engendrado, na sua construo composicional e no estilo
lingustico, conforme defende Bakhtin (2003).
Embora esta seja uma proposta apresentada por Geraldi (1984) ainda na
dcada de 1980, o que ficou perceptvel, durante as aes de formao continuada,
862

que a maioria dos professores a desconhecem e apresentam dificuldades em

elaborar alguns encaminhamentos nessa perspectiva. Por isso, destacamos a
necessidade de maior investimento nesse tema, tanto na formao inicial como na
continuada, procurando garantir, ao professor, maior subsdio terico e prtico para
lidar com a Prtica de Anlise Lingustica nas aulas de lnguas.
863

Referncias
BAKHTIN, Mikhail (2003): Esttica da criao verbal. 4. ed. So Paulo: Martins
Fontes.
BAKHTIN, Mikhail e VOLOCHINOV (2004): Marxismo e filosofia da linguagem. 11.
ed. So Paulo: Hucitec.
BRASIL. Ministrio da Educao (2008): PDE: Plano de Desenvolvimento da
Educao: Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referncia, tpicos e
descritores. Braslia: MEC, SEB; Inep.
COSTA-HBES, Terezinha da Conceio (2012): Anlise de textos de alunos dos
anos iniciais: orientaes para um possvel diagnstico. Em: Work. pap. lingust.,
13(3): 01-20, Florianpolis, out.dez.
--------------------------------------------- (2011): Anlise lingustica e gneros
discursivos: em foco, textos produzidos por alunos dos anos iniciais. Em: Anais do
VI SIGET Simpsio Internacional de Estudos dos Gneros. Natal: Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, 2011.
GERALDI, Joo Wanderley (org.) (1984): O texto na sala de aula: Leitura &
Produo. Cascavel-PR: Assoeste.
---------------------------------------- (1997): Portos de Passagem. 4. Ed. So Paulo:
Martins Fontes.
MENDONA, Mrcia (2006): Anlise lingustica no ensino mdio: um novo olhar, um
novo objeto. Em: BUNZEN, Clcio e Mrcia MENDONA (orgs.): Portugus no
ensino mdio e formao do professor. So Paulo: Parbola, p. 227-244.
SILVA, L. L. M. da. (1994): Mudar o ensino da lngua portuguesa: uma promessa
que no venceu nem se cumpriu mas que merece ser interpretada. Tese de
doutorado, Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao.
864

A GRAMTICA NA AULA DE LNGUA ESPANHOLA: COMO ENSINAR

GRAMTICA QUANDO TRABALHAMOS COM OS GNEROS TEXTUAIS?
Ligia Paula Couto*
ligiapaula@yahoo.com
Graziela Borsato
graziborsato@hotmail.com
Resumo
Este estudo deriva de uma proposta de pesquisa que se originou no subprojeto de Espanhol
do PIBID da Universidade Estadual de Ponta Grossa, no Paran. Este trabalho apresenta
como principal objetivo discutir o mtodo indutivo para o ensino de gramtica nas aulas de
Espanhol associado teoria dos gneros textuais (BAKHTIN, 2003; MARCUSCHI, 2008), pois
essa teoria fundamenta as Diretrizes Curriculares do Estado do Paran para o ensino de
lnguas estrangeiras (2008). Para compreender o mtodo indutivo, se apresentar a
perspectiva de gramtica defendida (ANTUNES, 2003, 2007; ABELLA e GISBERT, 1998). A
aprendizagem dessa gramtica no pode estar desvinculada das atividades de leitura e escrita,
caso contrrio, teremos um ensino descontextualizado e despreocupado com o significado das
estruturas gramaticais nos processos comunicativos.
Palavras-chave: ensino de Espanhol; gramtica; mtodo indutivo, gneros textuais.
1. Introduo
Este artigo objetiva discutir uma nova viso de ensino de lnguas que, como
declara Marcuschi (2008), nem to nova assim, tem sido estudada desde Plato.
Entretanto, somente a partir do final do sculo XX que as teorias esto sendo
direcionadas prtica de ensino de lnguas na perspectiva dos gneros textuais
para alm dos gneros literrios. esta ampliao no entendimento dos gneros
textuais para o ensino de lnguas, mais especificamente em sua relao com a
gramtica, que almejamos problematizar.
A organizao deste artigo teve incio dentro do Projeto de Bolsa de
Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), no
subprojeto Espanhol que, alm do objetivo de promover um processo de reflexo
para o trabalho com os gneros textuais e uma abordagem que considera os
aspectos culturais (de acordo com a lei 10.639/03 e a DCE-PR) para o ensino de
*
Graziela Borsato acadmica de Letras Portugus/Espanhol na Universidade Estadual de Ponta Grossa;

bolsista do Programa Institucional de Bolsa de iniciao a Docncia- Espanhol na UEPG.
Ligia Paula Couto doutora em Educao pela USP. mestre em Educao pela PUC-SP. Possui graduao
(Espanhol/Portugus) pela USP (1999). Atualmente, professora da Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG), do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino, responsvel pela disciplina de Estgio
Supervisionado Curricular em Lngua Espanhola. Dedica-se a questes relacionadas ao ensino de espanhol lngua estrangeira e ao estudo da formao pedaggica do professor. Coordenadora do PIBID-Espanhol na
UEPG.
865

lngua espanhola, tem o objetivo de colaborar com a formao de cada um dos

bolsistas atravs dos eixos de investigao que o projeto abrange. Portanto, a
partir dos eixos de investigao que o projeto PIBID Espanhol UEPG delimitou, os
bolsistas do projeto foram orientados a iniciar ou desenvolver a escrita acadmica
para a elaborao de um artigo. Neste caso, esse trabalho resultado da
investigao realizada no eixo A gramtica no ensino dos gneros textuais. Assim,
mais especificamente, este artigo ter como foco a associao dos gneros textuais
e gramtica/mtodo indutivo.
2. Os gneros textuais e o ensino de gramtica
No que se refere definio de gneros textuais, Marcuschi (2008)
conceitua o seguinte:
Os gneros textuais so os textos que encontramos em
nossa vida diria e que apresentam padres sociocomunicativos
caractersticos
definidos
por
composio
funcionais,
objetivos
enunciativos e estilos concretamente realizados na integrao de

foras histricas, sociais, institucionais e tcnicas (MARCUSCHI,
2008:155).
Se os gneros textuais so os textos presentes no cotidiano, o ensino da

gramtica deve ter como objetivo auxiliar a compreenso e a produo desses
gneros.
A gramtica pode ser ensinada de vrias formas, no entanto, defendemos o
mtodo indutivo neste estudo, o qual consiste em induzir o aluno a compreender a
regra gramatical expressa no gnero textual trabalhado em sala. Alm disso,
postulamos que o ensino da gramtica deve ganhar sentido centrando-se no gnero
textual escolhido como foco de estudo, ou seja, o estudo da gramtica pelo aluno
deve ser conduzido pelo professor de modo que aquele descubra padres e
construa regras gramaticais a partir da anlise textual. Nesse sentido, o mtodo
indutivo pode fazer com que o ensino de gramtica se torne mais funcional, pois a
partir do momento que o aluno consegue ver/perceber a gramtica em contexto,
ele poder tambm utilizar a mesma estratgia na produo textual.
Antunes (2003) elenca quatro justificativas que os professores apresentam
para no mudar o ensino atual. Partindo destas justificativas, se objetiva discutir
que atravs dos gneros textuais (MARCUSCHI, 2008) e do mtodo indutivo
(ABELLA e GISBERT, 1998) possvel uma mudana no ensino de lnguas na
contemporaneidade.
866

Assim, este artigo ter as seguintes linhas tericas: Marcuschi (2008) com
os gneros textuais; Irand Antunes (2003 e 2007) com: realidade escolar,
conceitos de lngua/gramtica, norma padro/culta e ensino de lnguas; Possenti
(1996) com gramtica nas aulas de lnguas; Abella e Gisbert (1998) com mtodo
indutivo.
Como objetivo geral, nos propomos discutir uma metodologia de ensino de
gramtica associada perspectiva de ensino de lnguas na teoria dos gneros
textuais. E como objetivos especficos apresentamos os seguintes: discutir o ensino
de gramtica a partir do mtodo indutivo; utilizar as dificuldades do ensino de
gramtica, apresentadas pela autora Irand Antunes, para justificar a eficincia da
metodologia indutiva; discutir como a teoria dos gneros textuais contribui para
uma abordagem indutiva do ensino de gramtica.
Em um questionamento informal e corriqueiro a estudantes do ensino
fundamental e mdio, sobre qual a maior dificuldade com a aprendizagem da
Lngua Portuguesa e at das estrangeiras, provvel que um dos primeiros tpicos
apresentados seja a dificuldade de aprender/compreender a gramtica da lngua.
Srio Possenti (1996), entretanto, contraria essa colocao. O autor afirma que no
existem lnguas difceis, e sim existem lnguas diferentes. Portanto, se um nativo
afirma que sua lngua me difcil, como ser a aprendizagem de lnguas
estrangeiras?
Como um contedo inicial, o professor de lnguas pode partir do pressuposto
de que seus alunos j dominam sua lngua me, pois a partir do momento que um
indivduo domina a fala de uma lngua, j construiu uma gramtica internalizada,
isto , conhecimentos que habilitam o falante a produzir frases ou sequncias de
palavras de maneira tal que estas so compreensveis e reconhecidas como
pertencendo a uma lngua (POSSENTI, 1996: 69) e, portanto, resta aprender o seu
uso culto, tanto na fala quanto na escrita.
Cabe aqui diferenciar gramtica de lngua que, segundo Antunes, no so a
mesma coisa (ANTUNES, 2007: 39). A autora define gramtica como um conjunto
de regras que definem o funcionamento de uma lngua (ANTUNES, 2007: 26); ou
conjunto de normas que regulam o uso da norma culta (ANTUNES, 2007: 30); ou
ainda, uma perspectiva de estudos dos fatos da linguagem (ANTUNES, 2007: 31).
E lngua como no somente um fato especificamente lingustico, vocal ou grfico
(ANTUNES, 2007: 20) ou exerccio prtico de emisso de sinais (ANTUNES, 2007:
20), mas sim um ato humano, social, poltico, histrico, ideolgico, que tem
consequncias, que tem repercusso na vida de todas as pessoas (ANTUNES,
2007: 21).
867

importante diferenciar, tambm, norma culta de norma padro. Qual das

duas deve ser ensinada nas aulas de lnguas? Antunes (2007) entende por norma
padro aquela que :
[...] uma espcie de projeo, difusa e ampla, que tende
para a manuteno dos padres que representam os usos gerais.
Tende, portanto, a ser conservadora e a privilegiar aquilo que no
representa o especfico de uma regio ou de um setor (ANTUNES,
2007:94).
E, por culta, um requisito lingustico-social prprio para as situaes

comunicativas formais, sobretudo para aquelas atividades ligadas escrita
(ANTUNES, 2007: 88).
Por sua vez, Possenti (1996) afirma que papel da escola ensinar a lngua
padro (POSSENTI, 1996: 17) e considera esse ensino como aquisio de
determinado grau de domnio da escrita e da leitura (no cabe aqui especificar que
grau). Assim, necessrio ensinar a lngua padro, pois direito do aluno ter o
domnio dessa variedade lingustica, entretanto sempre de modo conceituado,
socialmente situado, ou seja, em consonncia com o conceito de gneros textuais
que infere Marcuschi (2008).
Ento, como ensinar gramtica? O ponto de partida seria a lngua em uso
como o caminho mais funcional. E a lngua em uso encontrada em textos (orais e
escritos), pois o texto que existe (ao contrrio dos adaptados para fins
didticos). Nessa perspectiva, no cabe mais ao ensino de lnguas o uso de textos
adaptados para fins didticos como pretextos para ensinar gramtica e sim que, a
partir do texto, se trabalhe os elementos da gramtica na medida de contribuio
compreenso e produo textual.
Essa nova concepo significa expandir os horizontes de ensino para a rea
de lnguas. De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica Lngua
Estrangeira Moderna (DCE-PR):
O trabalho com a Lngua Estrangeira Moderna fundamentase
na
diversidade
de
gneros
textuais
busca
alargar
compreenso dos diversos usos da linguagem, bem como a ativao

de procedimentos interpretativos alternativos no processo de
construo de significados possveis pelo leitor (PARAN, 2008b:
58).
O mesmo acontece nas Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa:
868

O aprimoramento da competncia lingustica do aluno

acontecer com maior propriedade se lhe for dado conhecer, nas
prticas de leitura, escrita e oralidade, o carter dinmico dos
gneros discursivos (PARAN, 2008a: 53).
Portanto, para estar de acordo com as DCE-PR, tanto de lngua estrangeira

como de lngua portuguesa, necessrio que o ensino de lnguas esteja pautado
nos gneros textuais, e o ensino da gramtica s far sentido em relao aos
gneros estudados.
3. Mtodo indutivo
A perspectiva defendida aqui conhecida como gramtica indutiva ou
mtodo indutivo, o qual foi difundido em grande escala principalmente para o

ensino de lngua estrangeira, mais especificamente, para o Ingls. Abella e Gisbert
(1998) definem gramtica indutiva como parte de los hechos considerados
singularmente para llegar a la unidad conceptual. El proceso para lograrlo es
fundamentalmente inductivo (ABELLA e GISBERT, 1998:434)1.
Imagine que h um cartaz importante na parede de sua sala de aula. Tal
material, por ser um texto, possui uma gramtica. Ento, por que no utiliz-lo
para o ensino de lngua materna/estrangeira? Pode-se comear questionando os
elementos presentes no cartaz, logo aps analisar com os alunos quais os padres
presentes na construo deste texto, encontrar com eles o ponto gramatical
utilizado e, a partir do exemplo, construir a regra. De maneira muito sinttica, esta
seria uma maneira de induzir o aluno regra gramatical.
Entretanto, nem sempre os professores adotam essa metodologia no ensino
de gramtica em relao com os gneros textuais, e as justificativas so diversas.
Antunes (2003) elenca essas justificativas dos professores de Portugus, contudo
podem ser aplicadas para o ensino de qualquer lngua. A autora afirma que os
professores ensinam apenas a gramtica tradicional, pois ela cobrada nos
vestibulares. Em contrapartida, ela afirma:
Se o problema o vestibular me ocorre perguntar: de que
vestibular estamos falando? De alguns anos pra c, as provas dos
vestibulares, apesar de algumas limitaes, comearam a privilegiar
as anlises de texto, a partir de competncias diversas, das
produes textuais, de gneros diferentes, e tm evitado expor os
alunos s inutilidades da mera classificao (ANTUNES, 2003: 168).
Parte dos atos considerados essenciais para chegar unidade conceitual. O processo de conseguir isto
fundamentalmente indutivo (traduo nossa).
869

Mas o que d menos trabalho? Listar caractersticas gramaticais ou analisar

textos e conduzir os alunos reflexo e construo da regra gramatical?
Um segundo aspecto que faz com que os professores neguem as mudanas,
apontado por Antunes (2003), a cobrana dos pais e da sociedade pelos
filhos/estudantes saberem regras gerais como: todas as proparoxtonas so
acentuadas ou que em Ingls, quando conjugamos os verbos no presente para as
pessoas he, she and it, devemos colocar um s, es ou ies no final do verbo.
Ento, a presso para o professor explicitar as regras e fazer com que os alunos as
memorizem sem uma reflexo sobre o uso no somente por causa do contexto do
vestibular, mas tambm vem de uma concepo de gramtica que j est
impregnada em nossa sociedade.
O penltimo ponto que Antunes (2003) aborda que os professores usam
realmente esses tpicos como desculpa para no precisar mudar, ou seja, para
manter o ensino de lnguas pautado na gramtica tradicional, em que a regra
geralmente estudada desvinculada do contexto de uso da lngua.
Deixamos claro que os gneros textuais so textos que esto historicamente
situados, que possuem um objetivo, que so inseridos em uma esfera discursiva e
que, necessariamente, possuem um (ou um grupo como) receptor. Alm disso,
toda manifestao da linguagem feita por um gnero textual (oral ou escrito) e
este gnero possui elementos em sua estrutura e, nessa estrutura textual, tem-se
a gramtica. Assim, concordamos com Antunes (2003): no existe lngua sem
gramtica. Nesta perspectiva, no que a gramtica no deva ser ensinada, mas
o foco que recai sobre ela tem uma perspectiva diferenciada.
Marcuschi (2008) afirma que no ensino, conveniente partir de uma
situao e identificar alguma atividade a ser desenvolvida para que se inicie uma
comunicao (MARCUSCHI, 2008:212). Por isso o autor prope uma forma mais
adequada de como trabalhar com os gneros textuais, por sequncias didticas:
1) Apresentao da situao: deciso e apresentao do gnero,
contedos a serem desenvolvidos, pesquisa sobre o gnero (histrico,
funo, presena).
2) Primeira produo: esboo
geral
da produo
(individual
ou
coletiva), avaliao do que se sabe e do andamento.

3) Mdulos: Os problemas apresentados durante a produo (passo 2)
so abordados aqui como mdulos. No so fixos e nem podem, pois
cada gnero tem sua nfase. Sai do complexo, que a produo
textual, e vai para a mais simples, que so os problemas pequenos
dentro da produo. Aqui entra a anlise lingustica do que
necessrio para a construo final do gnero.
870

4) Produo final: o aluno tem a oportunidade de por em prtica tudo

o que aprendeu nos mdulos, em uma produo.
Nos mdulos onde se coloca o mtodo indutivo para o ensino de gramtica

em prtica, pois a partir da pr-produo do texto pelos alunos, o professor poder
avaliar quais so as dificuldades gerais e especficas, o que faz com que seja
necessria a percepo induzida do erro para a construo do conceito e somente
depois a nomeao. Ou seja, partindo da produo textual de seus alunos, o
professor selecionar um ponto gramatical para ser estudado em sala. Esse estudo
ser organizado de forma que os alunos sejam induzidos regra gramatical: o
professor evitar explicit-la, ele far perguntas para que os alunos reflitam sobre a
construo gramatical e, por meio dessa reflexo, consigam identificar a regra.
E, por ltimo, Antunes (2003) ressalta o ponto principal de todas as
justificativas para o professor no superar o ensino da gramtica tradicional:
[...] a insegurana do professor, vale a pena lembrar que
est na hora de ele partir para alcanar sua autonomia [...] Aquele
que traa as linhas do caminho, as metas desejadas, como aquele
que seleciona o objeto, os procedimentos e os recursos de trabalho
(ANTUNES, 2003:169).
De nada vale se o professor no tem o objetivo de realmente fazer a

diferena, se se acha sem fora para mudar: o professor de portugus precisa
conquistar
sua
autonomia
didtica,
assumir-se
como
especialista
da
rea,
comprometer-se com a causa da educao lingustica de seus alunos (ANTUNES,

2003:170). Com professores amorfos, como afirma Antunes (2003), sempre
haver qualquer justificativa para no aceitar mudanas ou novas teorias, sempre
haver um motivo de fora que o impea de ingressar. Por isso, preciso de
professores autnomos, e entenda-se a pessoa autnoma como aquela que resulta
de muito estudo, pesquisa e reflexo [...] mesmo utilizando um material didtico
tradicional, fazer um trabalho crtico, diferenciado e comunicativamente relevante
(ANTUNES, 2003:170).
Assim, conclumos que possvel e necessrio um trabalho com a gramtica
que se distancie do tradicional. Apontamos o mtodo indutivo em sua relao com

a teoria dos gneros textuais como um caminho. Nesse sentido, acreditamos que o
aluno e o professor tero papis diferenciados: o aluno descobrir as regras
gramaticais por si prprio, sendo que o professor guiar esse processo de
871

descoberta por meio de perguntas que conduziro seu aluno regra. Desse modo,
o aluno poder vivenciar a gramtica em um contexto de uso e deixar de decorar
listas, regras, sem refletir sobre o uso. nisto que consiste o mtodo indutivo:
muito mais investigar e descobrir do que decorar.
O exposto aqui vem contribuir para um ensino de gramtica mais
contextualizado e histricamente situado para que exista esse dilogo entre o
mundo e a escola. E mais, induzir o aluno a formular novos conhecimentos a
respeito da lngua, partindo do que ele j sabe. Citando uma ltima vez Antunes:
Talvez isso tudo, para muitos, possa parecer um caminho utpico. Mas vale a
pena. Ai de ns sem alguma utopia! (ANTUNES, 2003:171)
872

Referncias
ABELLA, Rosa Mara Rodrguez e Mara Valero GISBERT (1998): La gramtica para
comunicar: una propuesta inductiva. Em: Actas del IX Congreso Internacional de
ASELE. Disponvel em:
<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/09/09_0436.pdf>
ANTUNES, Irand (2003): Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo:
Parbola Editorial.
-------------------- (2007): Muito alm da gramtica: por um ensino de lnguas sem
pedras no caminho. So Paulo: Parbola Editorial.
BRASIL. MEC/SEF (1998): Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto
ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa. Braslia.
compreenso. So Paulo: Parbola Editorial, 3 ed.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao (2008a): Diretrizes Curriculares da
Educao Bsica Lngua Portuguesa. Curitiba.
---------------------------------------------------- (2008b): Diretrizes Curriculares da
Educao Bsica Lngua Estrangeira Moderna. Curitiba.
POSSENTI, Srio (1996): Porque (no) ensinar gramtica na escola. So Paulo:
Mercado das letras.
873

A CIDADANIA NAS AULAS DE E/LE: DA TEORIA PRTICA

Adna Casini da Silva*
adneacasini@ig.com.br
aline.pbtomaz@gmail.com.br
Resumo
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9.394/96), a cidadania tem
lugar indiscutvel na formao intelectual e cultural dos estudantes, pois a educao objetiva
desenvolver o educando de forma plena, prepar-lo para que possa exercer a cidadania e
qualific-lo para o ambiente laboral. Com base na linha de pesquisa Variao sinttica,
interculturalidade e cidadania no ensino de Espanhol como Lngua Estrangeira (Varius/CNPqUFRRJ), sob a orientao da professora Viviane C. Antunes, procuraremos mostrar de que
maneira a cidadania faz parte do fazer pedaggico de alguns professores de Espanhol do Rio
de Janeiro. Em nossa concepo, parmetros ou orientaes de ensino s se transformam em
aes relevantes na sala de aula quando o professor reflete sobre sua prxis pedaggica,
assumindo sua postura como possvel agente intercultural de redescrio de sujeitos.
Palavras-chave: prxis pedaggica; autonomia; cidadania; lngua espanhola.
1. Introduo
Baseado na relevncia de se pensar o ensino de Espanhol como Lngua
Estrangeira (doravante E/LE) a partir da tica da cidadania, este um estudo inicial
que busca investigar o que se compreende por cidadania no mbito escolar, como
esta se apresenta nas escolhas de materiais didticos e na construo de propostas
de
ensino,
tal
como
sua
integrao
na
dinmica
da
relao
de
ensino-
aprendizagem.
As seguintes fundamentaes tericas refletem a necessidade do ensino,
no apenas de lnguas, como tambm de outras disciplinas, em trazer a cidadania
para a sala de aula: os estudos realizados na linha de pesquisa do grupo
VARIUS/CNPq/UFRRJ, Antunes Lima (2010), Freire (1996) e Moita Lopes (2006),
destacando assim que o ensino na escola s tem validade se estiver ancorado na
formao cidad do aluno.
*
Adna Casini da Silva Formada no Instituto de Educao Rangel Pestana, Adna Casini da Silva
professora II concursada no municpio de Mesquita desde 2007. Atualmente graduanda em Letras
Espanhol/ Portugus/ Literaturas pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (Instituto
Multidisciplinar) e participa no grupo de pesquisa Varius - Variao e uso, sob orientao da Prof
Viviane Antunes Conceio, na mesma instituio. Possui significativa experincia na rea de Educao e
interesse em estudos relacionados ao ensino e gramtica de Lngua Portuguesa e Espanhola, construo
do processo de ensino-aprendizagem, prticas de letramento e variao lingustica.
Aline Pimenta Bazilio Tomaz possui graduao em Computao pela Universidade Iguau (1996). Tem
experincia na rea de Cincia da Computao, com nfase em Metodologia e Tcnicas da Computao.
874

Espera-se que esta pesquisa contribua para que a Lngua Espanhola seja
cada vez mais um instrumento de trabalho para formar alunos cidados e tambm
um instrumento de diagnstico de falhas e acertos quanto ao ensino e a prxis
pedaggica, a fim de que melhoremos todo o processo de ensino-aprendizagem,
com a inteno de levar professores e alunos funo de engajadores sociais.
2. Objetivos do ensino de E/LE na escola brasileira

Educar significa, em outras palavras, preparar o indivduo para conviver em
sociedade, despertando suas aptides naturais e aprimorando as faculdades
intelectuais, fsicas e ticas, a fim de orient-lo a ser um verdadeiro partcipe das
aes sociais em mbitos amplos. Tanto em termos pessoais quanto profissionais e
intelectuais, destaca-se o conceito de cidadania como norteadora da educao cuja
ateno se volta para a formao de cidados participativos, crticos e autnomos
na sociedade.
Entretanto, para que tal considerao se concretize, preciso que as
instituies de ensino e os professores invistam em uma educao voltada para o
engajamento dos alunos desde os primeiros anos de vida escolar, havendo tambm
de transpor das salas de aula tais valores para os demais espaos da escola (e fora
da escola), enfatizando o respeito, a tica, a valorizao (tnica, cultural, social) e
especialmente a motivao, para que tais aes de cidadania sejam praticadas se
no por todos os integrantes da escola, pela maioria.
O livro de lngua estrangeira dos Parmetros Curriculares Nacionais (1998,
doravante PCN) aborda os objetivos educacionais do ensino fundamental, a fim de
orientar os professores. Com isso, espera-se que o aluno amplie o conhecimento
em sua prpria lngua, aprecie, respeite, conhea e esteja ciente da existncia de
outras culturas. Este documento concebe o aluno como um indivduo que atua
sociointeracionalmente, que vive em comunidade e interage em um meio social
atravs do discurso. a partir deste discurso que se obtm a construo dos
sentidos que, de forma alguma, pode ser desprezada pela escola.
Com relao s orientaes para o Ensino Mdio, podemos ressaltar a importncia do
captulo especial de espanhol existente nas Orientaes Curriculares Nacionais (doravante
OCN). Este destaca que os alunos precisam ser expostos alteridade, para que construam sua
prpria identidade. Esclarece, assim, que o ensino de Espanhol nas escolas funciona como
uma ferramenta interdisciplinar dentro do currculo, no apenas para que o aluno aprenda a se
expressar e comunicar na lngua, mas para que seja capaz de se construir como um indivduo.
No ensino de E/LE, convm dar espao a temas que claramente mantm
relao com a vida cotidiana do aluno, com as especificidades de seu pas, dos
pases hispnicos e com as transformaes que o mundo globalizado apresenta.
875

Convm mostrar-lhes que estamos na escola para ampliar nossos conhecimentos a

fim de interferir e melhorar a vida, em seu sentido mais abrangente. Como aponta
Antunes Lima (2010), ao fazermos a escolha de envolver nossos alunos em
debates, sendo sujeitos em seu prprio processo de aprendizagem, damos vez a
[...] um canal aberto de valorizao da diversidade identitria e
lingustica, de ampliao de saberes, de rechao a preconceitos e formas de
opresso de toda ordem. A prxis pedaggica, sob este prisma, adquire mais
fora poltica, interfere positivamente na vida do educando e vai ao encontro
de alguns princpios bsicos da educao brasileira [...] (ANTUNES LIMA,
2010:3).
O professor de E/LE pode levar atividades fundamentadas em filmes, textos

jornalsticos, charges, tirinhas, msicas, propagandas, ou seja, materiais e mdias
de gneros diversos, ancorados na diversidade cultural e lingustica para a sala de
aula e que atraiam no apenas a ateno para os tpicos conceituais, mas que
permitam a promoo do interesse do aluno pela atividade. Assim, o far pensar,
conversar sobre temas advindos de culturas diversas, opinar, construir e rever
valores e, dificilmente, se sentir excludo. Alm disso, ter a oportunidade de
compreender que aprender uma lngua significa muito mais do que assimilar dados
de uma gramtica descontextualizada.
3. Cidadania na sala de aula: outras consideraes
Segundo Antunes Lima (2010), o ensino de E/LE a servio da cidadania,
destaca-se atravs da diversidade de gneros em sua prxis. O professor deve

abordar temas que fazem parte da realidade do aluno e apontar-lhe outros
caminhos, contribuindo assim para que este produza sentidos ao valer-se do E/LE.
Portanto, estudar uma lngua estrangeira possibilita uma ampliao da viso de
mundo, que deve ser considerada pelo professor como um dos objetivos a serem
alcanados em sua prxis pedaggica. Neste sentido, preciso ir alm da aquisio
das habilidades puramente lingusticas de uma lngua.
Atravs da aprendizagem do espanhol, das culturas e valores
que registra e veicula, totalmente vivel que os estudantes se
posicionem, tomem cincia de seu valor, de suas responsabilidades e
direitos na sociedade (dimenso poltica) e passem a interagir forma
plena com os outros indivduos que a compem (dimenso psicolgica)
(ANTUNES LIMA, 2010:05).
876

O papel da lngua estrangeira nas escolas deve ser entendido como um vis
para que os alunos saibam participar conscientemente desse mundo cada dia mais
globalizado, ou seja, os professores devem estar atentos dimenso poltica da
educao e da funo social inerente sua prxis, motivando a autonomia dos
sujeitos no processo de ensino-aprendizagem, podendo interagir dentro ou fora dos
muros da escola com diversas culturas e identidades vinculadas ao mundo
hispnico.
Alm deste estudo, Freire (1996) em sua Pedagogia da Autonomia, nos
adverte que o professor, ao escolher os temas abordados em sala de aula, deve
relacion-los realidade dos alunos e aos saberes que estes trazem de outros
contextos. Logo, os contedos precisam ser relevantes para os estudantes, a fim de
que possam us-los fora das salas de aula, tomando para si, como meios de
expresso, de poltica, de sade, de incluso e de autonomia.
O professor que pensar certo deixa transparecer aos
educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no
mundo e com o mundo, como seres histricos, a capacidade de,
intervindo no mundo, conhecer o mundo. [...] Ensinar, aprender e
pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiolgico: o
em que se ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em
que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente
(FREIRE, 1996:15).
Como Freire sustenta, A escola no partido (1996:17) e deve tomar a

iniciativa de incentivar o dilogo e a interao entre alunos e professores,
especialmente a respeito de contedos programticos e atividades, despertando o
interesse e a autonomia desses em relao a sua formao como cidados.
E, finalmente, pautamo-nos em Moita Lopes (2006), pois destaca a
necessidade de pesquisas dispostas a contribuir com a renarrao da vida social.
Esta autora afirma que a possibilidade de experimentar a vida de outros para alm
da vida local talvez a grande contribuio da vida contempornea (MOITA
LOPEZ, 2006:92), ou seja, possibilitar o contato com outra cultura e/ou outra
forma de sociabilidade algo relevante para ampliar a viso de mundo dos sujeitos
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Tal renarrao da vida social se
faz indispensvel no mundo globalizado em que vivemos.
A educao tem de estar atenta a esta questo, uma vez que o mundo
globalizado nos d a oportunidade de relacionarmos com diferentes pessoas, de
diversas origens sociais e culturais, especialmente no ensino de lnguas. Isto auxilia
no s o uso da lngua, como tambm o reconhecimento da identidade e papis
sociais.
877

4. Perfil do corpus, anlise e resultados
Conforme sinalizamos na introduo, nosso intuito verificar se as aulas de
espanhol efetivamente do lugar proposta de transformao dos alunos em

cidados conscientes e crticos, verdadeiros coparticipes sociais. Baseado na
relevncia de se pensar o ensino de E/LE a partir da tica da cidadania, cumpre
mencionar que este um estudo inicial, pois comea com um pequeno banco de
dados, coletados atravs de um questionrio
aplicado a dez informantes
(professores de Espanhol de Educao Bsica e Ensino Superior).

Tem-se a conscincia de que precisamos de mais dados para ampliar a
discusso, dada sua importncia, porm neste primeiro momento, procurou-se
investigar: o que se compreende por cidadania no mbito escolar, como esta se
apresenta nas escolhas dos textos, demais materiais didticos e na construo de
propostas de ensino, e, por fim, como se integra a cidadania, na dinmica da
relao de ensino-aprendizagem.
Tendo em vista o universo dos dados, a orientao para a sua anlise tem
uma fundamentao principalmente qualitativa. Os valores que se encontram nos
grficos so referentes ao nmero de respostas para os itens apresentados na
legenda. Por vezes, em uma mesma resposta, o professor levou em considerao
mais de dois itens. Para responder a primeira pergunta deste questionrio,
destacaram a relevncia de os alunos entrarem em contato com outras culturas.
Em segundo lugar, frisaram a questo de o espanhol ser uma ferramenta de
cidadania, se tomarmos por base a realidade do aluno.
Grfico 1
1
QUESTIONRIO: 1. Como a Lngua Espanhola pode ser uma ferramenta para o aluno exercer sua cidadania?
. Que critrios so levados em considerao para a escolha dos temas a serem trabalhados em sala de aula? 3. J
realizou alguma atividade fora de sala de aula, dentro ou fora do ambiente escolar, para o ensino de E/LE? 4. Que
atitudes do aluno demonstram que este j est realizando prticas claras de cidadania? 5. Como ns, professores,
podemos exercitar em nossa prtica a cidadania? 6. Quais so as dificuldades existentes na relao professoraluno-cidadania?
2
878

Com relao escolha dos temas para as aulas de E/LE, oito (8) em dez
(10) professores partem do perfil discente como mostra o grfico a seguir. Assim,
como nossos informantes apontaram, cremos que o professor pode partir da
realidade discente para escolher os temas a serem trabalhados, mas de forma
alguma no pode limitar-se a esta. Cabe ampliar a extenso do olhar do aluno para
outras maneiras de conceber o mundo.
Grfico 2
No que se refere s atividades extraclasses, verificamos que as professoras

creem que as mostras culturais internas e a referncia aos grandes cones culturais
so os recursos mais relevantes a serem utilizados para promover a cidadania. No
discurso dos professores do Ensino Bsico, o conceito de cultura como vis de
formao cidad no ensino de E/LE ainda visto como algo amparado nos grandes
cones da tradio cultural e se apresenta desarticulado do princpio de alteridade.
Grfico 3
Um dos grficos representativos do nosso trabalho o seguinte (grfico 4),

pois, de uma forma geral, os professores frisam que o aluno d mostras de que
879

est preparado para um convvio social mais coerente se capaz de engajar-se no

discurso, de valorizar a si mesmo e aos outros. Muito expressiva tambm a
resposta dos professores de nvel superior, pois afirmam que as atitudes dos alunos
comeam a ser renarradas quando estes conseguem perceber o dilogo entre o que
aprendem na escola e a vida.
Grfico 4
Para os professores do Ensino Bsico, o fato de os docentes conduzirem os

alunos reflexo o bastante para estarem exercendo a cidadania nas aulas de
E/LE. Sob o prisma dos docentes do Ensino Superior, os professores exercem a
cidadania em sua prxis pedaggica quando valorizam o sujeito e vinculam teoria e
prtica. O grfico abaixo nos d mostra desta concluso.
Grfico 5
Os professores do Ensino Bsico creem que o entrave da relao professoraluno-cidadania o desrespeito e o desinteresse do corpo discente. Por outro lado,
os professores do Ensino Superior apontam que, alm disso, a prpria instituio e
a formao docente dificultam a relao entre o professor, o aluno e a promoo da
cidadania.
880

Grfico 6
A esta altura, cabem aqui alguns poucos, mas relevantes, questionamentos:
ser que o sujeito que est saindo das escolas hoje teve sua formao realmente
fundamentada nas propostas citadas pelos documentos norteadores da educao
nacional? O que falta para que essas propostas faam parte de nossa realidade
educacional de forma efetiva?
Reconhecemos que s atravs do compromisso com a educao seja
possvel a transformao dos alunos em cidados crticos e atuantes na sociedade.
Para ensinar espanhol na escola, no basta apenas ser um professor de fluncia
impressionante e de domnio lingustico-gramatical indiscutvel, preciso ter o
desejo de ser mediador da autonomia de seus alunos, a fim de transform-los em
pessoas capazes de respeitar as diferenas, cientes de que responsabilidade, tica e
conhecimento so itens imprescindveis ao convvio social.
Neste sentido, a escola precisa engajar sujeitos no discurso, valoriz-los e
possibilitar que valorizem os demais e suas diferenas; promover dilogos efetivos
entre as prticas escolares e a vida dos discentes; combater o desrespeito e o
desinteresse com atividades reflexivas, com debates ancorados nos acontecimentos
da atualidade e na transversalidade, com um ensino de lngua atento
heterogeneidade e busca pela autonomia. Como em uma via de mo dupla, os
Cursos de Letras precisam dar mais ateno ao que est sendo feito do ensino de
lnguas e literaturas nas escolas e tambm tom-lo como matria de pesquisa, j
que este tambm merece e pode ser um de seus universos de ao.
881

Referncias
ANTUNES LIMA, Viviane C. (2010): Responsabilidade social e produo de
atividades no ensino de E/LE. I CIPLOM. Foz do Iguau: UNIOESTE.
BRASIL. Ministrio da Educao (1996): Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em:
<http://www.ibilce.unesp.br/administracao/sta/legislacao/LDB.pdf> [ltimo acesso
em 04 de janeiro de 2013].
------------------------------------ (1998): PCN Lngua Estrangeira. Braslia: MEC,
Secretaria de Educao Bsica.
----------------------------------- (2006): Orientaes
Braslia: MEC, Secretaria de Educao Bsica.
Curriculares
Nacionais.
FREIRE, Paulo (1996): A pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra.

MOITA LOPES, Luiz Paulo (org.) (2006): Lingustica aplicada e vida contempornea.
Em: ________: Por uma lingustica indisciplinar. So Paulo: Parbola Editorial.
882

O TRABALHO COM AS EXPRESSES IDIOMTICAS NO ENSINO DE

PORTUGUS COMO LNGUA MATERNA
Aline Luiza da Cunha*
alineluizac23@gmail.com
Resumo
Este trabalho tem por objetivo principal apontar, atravs de uma anlise das expresses
idiomticas encontradas na linguagem publicitria, como estas unidades complexas podem
contribuir para o desenvolvimento da competncia lexical, isto , a ampliao lexical qualitativa
do aluno da Educao Bsica de Lngua Portuguesa. Consideramos que as expresses
idiomticas so representantes legtimas do patrimnio lexical da lngua portuguesa e que,
portanto, no podem continuar a ser ignoradas no ensino de portugus como lngua materna.
Palavras-chave: expresso idiomtica; ensino de portugus; lngua materna; competncia
lexical.
1. Introduo
O ensino com enfoque na gramtica normativa por muito tempo esteve no
cerne do ensino de portugus. Esse cenrio comeou a ser reformulado nas
dcadas de 60 e incio da dcada de 70 do sculo XX, entretanto, as mudanas se
estabeleceram somente no incio da dcada de 80 deste mesmo sculo, com apoio
de pesquisas produzidas no mbito da variao lingustica e da sociolingustica. Sob
influncia dessas pesquisas, e com uma nova viso sobre o ensino de Lngua
Portuguesa, uma srie de reformulaes curriculares comeou a se desenvolver
quanto s prticas de ensino. Entre outras mudanas, passou-se a privilegiar, pelo
menos em tese, a admisso das variedades lingusticas no contexto escolar, uma
vez que estas so prprias dos alunos. Alm disso, o trabalho com textos
autnticos ganhou espao como objeto de ensino, visto que textos adaptados para
o aprendizado na escola no refletiam a lngua que circula socialmente (BRASIL,
1998:31). O trabalho que enfatiza as variantes lingusticas e os textos autnticos
vai ao encontro do objetivo do ensino e aprendizagem de lngua portuguesa no que
tange aos padres de fala e escrita.
Considerando os objetivos do ensino de lngua portuguesa discriminados
acima, percebemos, atualmente, um contexto ainda paradoxal, em que teoria e
prtica se opem. Desta forma, esperamos com este trabalho discutir e refletir
Aline Luiza da Cunha Mestre em Lingustica Aplicada pela Universidade Federal de Minas Gerais e,
atualmente, doutoranda do programa de ps-graduao em estudos lingusticos da mesma instituio. Realiza
pesquisas sobre o lxico e o desenvolvimento da competncia lexical.
883

sobre a valorizao do ensino de uma parcela do lxico esquecida dentro de sala de

aula: as expresses idiomticas (doravante EIs).
O
trabalho
com
as
expresses
idiomticas
ainda
muito
restrito,
principalmente no contexto de ensino/aprendizagem de lngua materna. Sobre esse

assunto, Xatara (1995) afirma existir uma escassez de estudos que abordam tais
estruturas e uma srie de questionamentos a esse respeito (XATARA; 1995:195).
No entanto, devemos considerar a importncia de se trabalhar com as EIs,
uma vez que este trabalho pode contribuir para a formao de um aluno
competente em sua prpria lngua, isto , o aluno consciente sobre as diferentes
formas de expresso e o uso adequado destas.
Como em nossa viso o ensino do lxico deve ser feito atravs de atividades
que proporcionam uma reflexo sobre a lngua que circula socialmente, escolhemos
trabalhar com as EIs de forma contextualizada em textos autnticos, como os
textos publicitrios. Alm disso, tivemos o cuidado de escolher o texto publicitrio
por se tratar de um gnero textual, cuja expressividade uma caracterstica e,
desta forma, observamos a predominncia das expresses idiomticas. O corpus de
anlise compreende textos publicitrios de revistas de grande circulao nacional
como Veja, Isto e poca, entre os anos de 2000 a 2010.
Ainda em relao ao ensino do lxico, entendemos que deve existir na
comunidade escolar, sobretudo entre os professores, uma conscientizao sobre a
heterogeneidade do lxico e sobre a necessidade de mostrar aos alunos que ser
competente na lngua , acima de tudo, dispor de um vocabulrio que inclua as
variantes da lngua, como as EIs, e saber adequar o repertrio lexical disponvel de
acordo com o contexto e a situao. Porm, entendemos que, para atuar como
mediador no processo de ensino-aprendizagem, o professor deve estar seguro
sobre o que realmente uma expresso idiomtica.
2. Expresses idiomticas: o conceito
Consideradas estruturas recorrentes no dia a dia dos falantes de uma
comunidade lingustica, as expresses idiomticas so utilizadas, entre outras

coisas, para expressar sentimentos. As EIs
representam os componentes mais
versteis e ricos da linguagem humana capazes de mascarar a realidade com

metforas quando se faz necessrio, independente do motivo (NOGUEIRA,
2008:74). Para muitos estudiosos (cf. TAGNIN, 2005; XATARA, 1998; FERRAZ e
SOUZA, 2004), as EIs consistem em unidades complexas, de carter conotativo,
cujo significado foi convencionalizado pela comunidade lingustica em razo de sua
frequncia.
884

Uma expresso idiomtica abrange todas as expresses convencionalizadas,

ou seja, aquelas cujo significado foi semanticamente convencionalizado devido
dificuldade
de
depreend-lo
atravs
da
anlise
de
seus
constituintes
separadamente. Tagnin (2005) ainda ilustra esse conceito usando o exemplo da

expresso bater as botas, cuja anlise de seus constituintes separados no a
levaria ao seu significado real que morrer (TAGNIN, 2005: 62).
Para Xatara (1998), as EIs possuem o formato locucional, ou seja, so lexias
complexas e indecomponveis, pois constituem uma combinatria fechada, de
distribuio nica ou bastante restrita. Em relao interpretao semntica, a
autora citada comenta que uma expresso idiomtica no pode ser calculada a
partir da soma de seus elementos constituintes devido ao seu carter conotativo. E
por fim, a autora explica que essa uma expresso cristalizada, pois sua
significao estvel, em razo da frequncia de emprego, o que a consagra
(XATARA, 1998:149).
A literatura espanhola tambm destina uma grande ateno para as
unidades fraseolgicas, sobretudo as expresses idiomticas. Sob o nome de
locues, Casares (1969) e Corpas Pastor (1996) destinam vrias pginas de seus
renomados trabalhos para delimitar o conceito de locuo.
Para Casares (1969) locuo uma
[...] combinacin estable de dos o ms trminos, que
funciona como elemento oracional y cuyo sentido unitrio consabido
no se justifica, sin ms, como uma suma del significado normal de
los componentes (CASARES, 1969: 170).
O referido autor nos mostra que a locuo uma combinao estvel, ou

seja, oferece poucas possibilidades de variao. Alm disso, a locuo apresenta
um sentido nico que no pode ser depreendido atravs da soma dos significados
que os componentes internos da locuo apresentam fora dela. Outra caracterstica
apresentada pelo autor nos mostra que a locuo um elemento oracional e que,
portanto, pode ser classificada de acordo com sua funo gramatical (CASARES,
1969:170).
Corpas
Pastor
(1996)
nos
ensina
que
as
locues
so
unidades
fraseolgicas del sistema de la lengua con los siguientes rasgos distintivos: fijacin
interna, unidad de significado y fijacin externa pasemtica (CORPAS PASTOR,
1996:88). A autora nos mostra as trs caractersticas que so essenciais para
identificar uma locuo. So elas: a) A fixao interna: est relacionada com o fato
de as locues apresentarem poucas possibilidades de variao, uma vez que so
estruturas fixas; b) Unidade de significado: a locuo, embora composta por mais
885

de um elemento, possui uma significao nica que no depende da somatria dos

significados independente dos elementos que as compem; e c) Fixao externa
pasemtica:
esta
fraseolgicas serem
caracterstica
relaciona-se
ao
fato
de
algumas
unidades
empregadas de acordo com o papel do falante nos atos
comunicativos (THUN, 1978 apud ZULUAGA, 2004).

O conceito de locuo defendido por Corpas Pastor (1996) no difere, como
se pode perceber, daquele apresentado por Casares (1969), uma vez que ambos os
conceitos
apresentam
trs
caractersticas
indispensveis
na
identificao
delimitao das locues, a saber: a fixao interna ou estabilidade, unidade de

significao e, por fim, a fixao externa pasemtica ou elemento oracional.
Preferimos adotar o termo expresso idiomtica em lugar de locuo, uma
vez que o primeiro amplamente difundido na literatura brasileira.
3. Publicidade: a linguagem da expressividade
Os textos publicitrios so marcados pela grande utilizao de EIs. Um dos
motivos para essa ampla utilizao pode ser explicado pelas caractersticas desse
gnero textual. A linguagem da propaganda utiliza recursos expressivos e se serve
da linguagem coloquial para cumprir seu papel, que de envolver, convencer e
persuadir o leitor (SANDMANN,1993:29) Alm da funo apelativa, este autor
tambm cita a funo esttica nos textos publicitrios.
A publicidade tem por objetivo que o leitor ou o possvel consumidor
memorize o produto ou alguma frase que o faa lembrar o produto (SANDMANN,
1993:31). Nesse sentido, como as EIs so conhecidas dos leitores, fica mais fcil
a memorizao e a associao com o produto anunciado no texto publicitrio
(CARVALHO, 2000:27). o caso de uma propaganda veiculada na revista Isto
para a divulgao da marca de um carro: Fique de FIT com a vida. Chegou o
Honda FIT (Isto, 18/06/2003). O publicitrio utiliza a expresso ficar de bem com
a vida, que muito usual no cotidiano dos falantes, e substitui o item lexical bem
pela marca do carro que est sendo divulgado. Alm disso, o fato de as expresses
idiomticas serem estruturas da linguagem popular e, ao mesmo tempo, serem
aceitas no nvel formal da lngua, uma grande estratgia da publicidade para
atingir um nmero maior de possveis consumidores.
Outro ponto discutido por Sandmann (1993) relaciona-se linguagem
figurada. Essa representada, na publicidade, pela utilizao de expresses
idiomticas que so formas de expresso que fogem da linguagem comum,
emprestando mensagem maior vivacidade, vigor e criatividade (SANDMANN,
1993:85). Muitas vezes essa criatividade evidenciada no jogo a que o leitor
886

frequentemente submetido nos textos publicitrios, pois em determinado texto

possvel uma leitura literal e outra figurada.
Em nosso corpus, como sinalizou Sandmann (1993), percebe-se que o
publicitrio, muitas vezes, possui a inteno de trabalhar com o sentido literal e
sentido figurado das EIs. Podemos verificar essa caracterstica no texto publicitrio
a seguir:
A Cemig j recebeu mais de 500.000 crianas em seus
projetos de educao ambiental. Atravs destes projetos, elas se
informam, se conscientizam e conhecem o que preciso fazer para
preservar o nosso planeta. Plantando sementes assim, a Cemig tem
certeza de que o nosso futuro vai colher timos frutos (poca,
06/06/2005: 67).
O sentido literal da expresso colher frutos, que na linguagem figurada

significa obter bons resultados, acionado atravs do substantivo semente.
Percebe-se que o publicitrio tem a inteno de relacionar o significado de
semente com o significado de fruto; no entanto, vale ressaltar que o item lexical
fruto, dentro da expresso, no possui o mesmo significado de vegetal que
possui no discurso livre.
Na publicidade possvel observar que as expresses idiomticas podem
sofrer uma srie de modificaes. Estas modificaes no atuam, na maioria das
vezes, de modo a modificar o sentido dessas estruturas, mas so adaptaes feitas
para melhor adequ-las ao discurso publicitrio.
Importa considerar que, ao identificar a expresso idiomtica como sendo
aquela que sofreu uma variao, nos apoiaremos nos dicionrios, pois estes no
registram as variantes e sim o prottipo da expresso, isto , a expresso original
ou como ela mais utilizada. Nos apoiaremos tambm em nossa experincia como
falantes, visto que podemos utilizar nossa competncia lexical para definir se a
expresso sofreu algum tipo de modificao.
Existem variaes que so previstas pela norma da lngua, isto , trata-se
de modificaes parciais na estrutura dos componentes da expresso para sua
melhor adequao ao discurso sem a variao do sentido global da expresso.
Assim podemos identificar as seguintes variaes:
1) Variao de nmero e grau:
1.a) Variao de nmero: as expresses foram encontradas no
corpus tanto no singular quanto no plural, sem alterao do
sentido (Tirar o olho x Tirar os olhos). Vejamos os exemplos:
887

- Preo baixo como futebol na TV: voc no consegue tirar

o olho (Veja, 02/11/2005: 43).
- O casamento perfeito: ela, impossvel de tirar os olhos;
ele, discreto como deve ser (Veja, 04/05/2005: 13).
Significado fraseolgico: parar de olhar.
1.b) Variao de grau: as expresses podem variar sendo
utilizadas ou no aumentativo ou no diminutivo (Dar uma volta x
Dar uma voltinha). Vejamos o exemplo encontrado no corpus:
- V at a TOK&STOK dar uma voltinha. E aproveite para
levar a loja toda (Veja, 03/05/2000: 87).
Significado fraseolgico: dar um passeio.
2) Variao nas diferentes formas de negao:
2.1. (No) ficar de nariz empinado
-
Prmios e mais prmios, o carro mais bonito do Brasil s
no ficou de nariz empinado porque ia estragar o design

(poca, 31/05/2004: 44).
Significado fraseolgico: no ficar envaidecido.
2.2. (No) abrir mo e (Sem) abrir mo
- No abra mo do melhor. Exija sempre cartuchos originais
HP (poca, 30/07/2003: 73).
- Voc pode ter grande cobertura sem abrir mo da melhor
qualidade de ligao digital. (poca, 22/08/2001: 107).
Significado fraseolgico: sem desistir, abandonar.
3) Variaes que ocorrem dentro de um campo lexical
homogneo: nas variaes que ocorrem dentro de um campo
lexical homogneo, um item lexical substitudo por outro de
valor semntico semelhante. Dessa forma os sentidos das
expresses no sofrem variaes considerveis, isto , se
mantm em um campo lexical. Muitas vezes o sentido pode se
manter mesmo com a variao do item lexical. Vejamos os
exemplos a seguir:
Virar o placar a seu favor / Virar o jogo a seu favor
- Para virar o placar a seu favor, a Volkswagen est
lanando o Gol [...] (Isto, 31/05/2005: 71).
- Quando voc ler uma notcia, um folheto ou uma carta,
lembre-se de que isso pode virar Reciclato e que isso pode
virar o jogo a favor e muita gente. Use e faa sua parte
nessa histria (Veja, 25/05/2005:101)
888

Significado fraseolgico:
fazer
com
que
as circunstncias
favoream.
4) Variao que ocorre pela insero de um item lexical:
4.a) Insero de um adjetivo ou advrbio: Dar um salto / Dar
um grande salto. H dez anos, a Globosat realizou um feito
que
fez
televiso
dar
um
grande
salto.
(poca,
16/04/2001).
Significado
fraseolgico:
passar
por
um
grande
desenvolvimento, avanar.
4.b) Insero de um pronome: Meter a mo no seu bolso
Na hora da reviso, andam metendo a mo no seu bolso?
Est
na
hora
de
voc
comprar
um
Peugeot
(poca,
21/05/2001: 03).
Significado fraseolgico: cobrar um valor muito alto.
Em relao s prticas pedaggicas, a anlise que se desenvolveu nesta
seo consiste em material de apoio muito rico para os professores que desejam
trabalhar com as expresses idiomticas dentro de sala de aula de lngua materna.
Na seo que se segue, veremos como as EIs podem ser aproveitadas em sala de
aula de lngua materna e como estas estruturas podem ser utilizadas para o
desenvolvimento da competncia lexical do falante/ aluno.
4. A competncia lxico-fraseolgica
Associando as EIs ao componente lingustico, o aluno deve estar consciente
das diversas formas que as EIs podem assumir levando em considerao sua
utilizao em modalidades e registros diferentes. Nesse caso, o aluno saber que
existem formas que so mais privilegiadas em uma situao do que em outras.
Outro ponto relacionado ao componente lingustico o conhecimento da estrutura
de uma unidade fraseolgica. No caso das expresses idiomticas, embora a fixidez
seja uma caracterstica forte delas, possvel que haja modificaes em sua
estrutura para que melhor se adapte ao contexto, principalmente quando levamos
em considerao as EIs no discurso publicitrio. As relaes morfossintticas
tambm podem ser trabalhadas nesse componente, e assim possvel mostrar que
as EIs, alm de funcionar como unidades simples, podem assumir relaes
morfossintticas diferentes. Alm de todas essas caractersticas que se relacionam
com o componente lingustico, essencial que o contexto em que as EIs devem ser
utilizadas seja especificado.
889

Em relao ao componente discursivo, devemos lembrar que as unidades

fraseolgicas so elementos que atuam no discurso dando coeso sinttica,
semntica e pragmtica. Sendo assim, essencial que o aluno conhea o sentido
da expresso para que este possa perceber as relaes lgico-semnticas presentes
no texto.
O componente referencial est ligado ao conhecimento prvio que o aluno
tem sobre o gnero e tipo textual aos quais est sendo exposto, pois, nesse caso,
ele ter condies de prever e entender o tipo de vocabulrio a ser utilizado. Por
exemplo, se o aluno sabe previamente as caractersticas inerentes publicidade,
ele
poder
prever
que,
em
se
tratando
de
um
discurso
marcado
pela
expressividade, possivelmente ele encontrar uma linguagem mais figurada. Essa

linguagem figurada est representada no uso das EIs.
No que tange ao componente sociocultural, preciso que o aluno consolide
seu conhecimento em relao ao valor das EIs, isto , ele deve saber que essas
estruturas que pertencem linguagem coloquial devem ser empregadas em
situaes de comunicao especficas.
Por ltimo, temos o componente estratgico que consiste na capacidade do
aluno de entender o texto utilizando estratgias como a inferncia. Nesse caso, o
aluno, ao utilizar essa estratgia, capaz de entender palavras que no pertencem
ao seu repertrio lexical. Em uma relao com a competncia lxico-fraseolgica,
esse componente pode auxiliar o aluno a identificar pistas textuais que o levem a
depreender o sentido de uma expresso idiomtica neolgica, se esta ainda no for
de
conhecimento
do
aluno.
Como
as
expresses
neolgicas
no
esto
dicionarizadas, o aluno ter que utilizar o prprio texto para superar esse
desconhecimento.
importante
intrinsecamente
ressaltar
ligada
que
competncia
competncia
lxico-fraseolgica
comunicativa.
Sendo
assim,
est
o
desenvolvimento da primeira provoca o desenvolvimento da segunda.
As EIs so, dentre todas as unidades fraseolgicas, aquelas que mais
refletem a expressividade da lngua, pois congregam metforas capazes de

expressar perfeitamente as sutilezas de nosso pensamento. Podemos afirmar que
a expressividade observada nas EIs o que motiva o discurso publicitrio a utilizar
amplamente essas construes fraseolgicas. A anlise aqui empreendida nos
mostrou que as EIs, quando empregadas no discurso publicitrio, podem sofrer
variaes tanto em sua forma sinttica na insero de um item lexical quanto
em sua funo morfossinttica. A anlise nos revelou ainda que os textos
890

publicitrios, muitas vezes, jogam com o sentido literal e o sentido conotativo das
EIs. Esta estratgia utilizada como uma maneira de chamar e prender a ateno
do leitor/consumidor. As informaes reunidas na anlise das EIs consistem em um
material de apoio muito rico para que o trabalho com as expresses seja feito de
forma contextualizada.
Em se tratando do ensino do lxico, trabalhar com as EIs proporciona uma
reflexo sobre a heterogeneidade lexical, isto , a variedade lingustica. Porm,
preciso realizar um trabalho em que o objetivo seja o desenvolvimento da
competncia lexical do aluno. Nessa perspectiva, ao propor atividades com as EIs,
buscamos exemplificar propostas de atividades para desenvolver os cincos
componentes da competncia lexical: o lingustico, discursivo, sociocultural,
referencial e estratgico.
Por fim, ao propor um trabalho com as EIs, construes lexicais que ainda
so marginalizadas no ensino de portugus devido ao preconceito lingustico para
com as formas da oralidade, esperamos contribuir para uma viso mais ampla
sobre a lngua e, consequentemente, para a diminuio desse preconceito.
891

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Fundamental (1998):
Parmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:
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Sete Lagoas V.1, n. 2, p.143-153.
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Universidade de Braslia, Braslia.
SANDMANN, Antonio Jos (1993): A linguagem da propaganda. So Paulo.
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TAGNIN, Stella. E. O. (2005): O jeito que a gente diz: expresses convencionais e
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XATARA, Cludia Maria (1995): Tipologia das Expresses Idiomticas. Em: Alfa.
So Paulo: v. 42: p. 195-210.
--------------------------- (1998): O Resgate das Expresses Idiomticas. Em: Alfa.
So Paulo: v. 39: p. 169-176.
ZULUAGA, Francisco (2004): Locuciones, dichos y refranes sobre el lenguaje:
unidades fraseolgicas fijas e interaccin verbal. Em: Forma y funcin 18, pginas
250-282. Departamento de Lingustica, Facultad de Cincias Humanas, Universidad
Nacional de Colombia, Bogot, D.C. Disponvel em:
<http://132.248.9.1:8991/hevila/Formayfuncion/2005/no18/11.pdf> [ltimo acesso: 25-092011].
892

O ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA EM ESCOLAS PBLICAS DE CAMPO

MAIOR-PI: RELATOS DE EXPERINCIA
Cristiane da Silva Correia*
cris.0308@hotmail.com
juscelinosampa@hotmail.com
Resumo
Neste trabalho, apresentaremos as primeiras impresses observadas durante dois estgios
realizados, na cidade de Campo Maior-PI, em duas escolas pblicas. O primeiro estgio de
observao foi feito na Unidade Escolar Patronato Nossa Senhora de Lourdes, onde
percebemos, dentre outros, que a professora de espanhol apresentava boa postura e domnio
da turma. O segundo estgio, de docncia em si, ministramos a disciplina em quatro turmas,
duas de primeiro ano e duas de segundo do Ensino Mdio na escola 13 de Maro, onde
tivemos um pouco de dificuldade, por conta da pouca experincia em sala de aula e porque as
turmas eram muito numerosas. Com este trabalho, desejamos firmar a nossa prtica docente e
consolid-la, a fim de nos tornarmos profissionais aptos carreira acadmica e ao magistrio,
sendo professores que possam, efetivamente, contribuir com a formao de cidados crticos e
participantes ativos da realidade social, poltica e educacional em que esto inseridos.
Palavras-chave: ensino de Lngua Espanhola; escolas pblicas; ensino-aprendizagem; Campo
Maior; estgios supervisionados.
1. Introduo
Neste trabalho, fruto do cumprimento de disciplinas da graduao em
Licenciatura Plena em Letras/Espanhol, apresentaremos os resultados obtidos
durante a realizao de dois estgios supervisionados obrigatrios, realizados nos
anos de 2011 e 2012, em duas escolas pblicas na cidade de Campo Maior-PI.
Temos como objetivo principal apresentar a maneira como se d o ensino de
Lngua Estrangeira, especificamente o da Lngua Espanhola, em escolas da rede
pblica estadual campo-maiorense.
Este artigo est organizado da seguinte maneira: inicialmente, fazemos um
rpido percurso histrico do ensino de lngua estrangeira no Brasil, dando destaque
lngua espanhola e apontando algumas razes pelas quais esta lngua est
presente como integrante dos currculos escolares. Em seguida, descrevemos as
duas
escolas
em
que
fizemos
os
estgios,
Patronato
13
de
Maro,
respectivamente, descrevendo as atividades observadas/desenvolvidas. Por fim,

*
Cristiane da Silva Correia Graduanda em Licenciatura Plena em Letras Habilitao em Lngua e

Literaturas de Lngua Espanhola pela Universidade Estadual do Piau (UESPI).
Juscelino Francisco do Nascimento Graduado em Licenciatura Plena em Letras Habilitao em Lngua e
Literaturas de Lngua Inglesa pela Universidade Federal do Piau (UFPI), Especialista em Docncia para o Ensino
Superior pelo Instituto de Ensino Superior Mltiplo (IESM) e Mestrando em Letras pela Universidade Federal do
Piau (UFPI)
893

trazemos algumas consideraes, com nfase para a contribuio que as atividades

nos deram em relao nossa formao como professores e nossa futura prtica
docente.
A metodologia utilizada para este estudo foi, num primeiro momento, a de
observao (s vezes participante, mas sem interveno); seguida de, por assim
dizer, trabalho em campo (sala de aula), onde pudemos ensinar comunidade, de
acordo com o planejamento da escola, aquilo que aprendemos nas salas de aula da
academia.
Como fundamentao terica para este estudo, baseamo-nos, entre outros,
em autores como Libneo (2004) e Pimenta (1997), que afirmam que h a
necessidade de se confrontar teoria e prtica do profissional docente desde a
formao inicial, como o nosso caso.
2. O ensino de Lngua Espanhola: breve percurso histrico
Desde o incio da colonizao brasileira, sobretudo para promover a
explorao e difundir os ideais portugueses, houve a preocupao em se ensinar

alguma lngua estrangeira.
Durante o imprio, por exemplo, no Rio de Janeiro, ento capital do Brasil, o
Colgio Pedro II, segundo Celada (2000), j fazia, ainda em meados do sculo XIX,
com que as lnguas estrangeiras modernas, notadamente o ingls, o francs, o
alemo e o italiano, permeassem os currculos das escolas do pas e mantivessem
certa igualdade em relao ao ensino das lnguas clssicas latim e grego.
Mais recentemente, j no sculo passado, o espanhol figurava como
disciplina obrigatria na matriz curricular, pois, segundo Picano:
A lngua espanhola na dcada de 40, como rea do
conhecimento acadmico ou como disciplina escolar, veio responder
a duas demandas bem delineadas: servia muito bem expectativa
de
erudio
das
classes
dirigentes,
ao
mesmo
tempo
que
representava, para o governo, um modelo de patriotismo e respeito

s tradies e histria nacionais. Isso tudo sem correr o risco
(percebido na valorizao de algumas culturas como a alem, a
italiana e a japonesa) de perder espao na formao das novas
geraes de brasileiros (PICANO, 2003:37).
Posteriormente, com as reformas feitas no sistema educacional, a lngua

espanhola deixou de ser ofertada nos componentes curriculares das escolas
brasileiras
como
disciplina
obrigatria.
Nessa
direo,
ensino
de
lngua
estrangeira s passou a ter carter de obrigatoriedade curricular a partir da Lei de
894

Diretrizes e Bases da Educao LDB (Lei N. 9.394/1996), que determina, em seu

Artigo 26, 5, que ser obrigatrio o estudo de uma lngua estrangeira moderna
a partir da 5 srie do ensino fundamental.
A mesma lei determina, ainda, que, em carter opcional, dentro das
disponibilidades da instituio, a escola pode oferecer uma segunda lngua. Nesse
sentido, grande parte das instituies de ensino brasileiras elege o Ingls como
disciplina obrigatria e, como optativa, o Espanhol, haja vista que essa escolha est
diretamente relacionada a questes polticas, econmicas e culturais.
Passados
quase dez
anos
da
publicao
da
LDB,
houve
mudanas
significativas no que concerne ao ensino da Lngua Espanhola, principalmente com

a promulgao da Lei n. 11.161/2005, que trata da obrigatoriedade da sua oferta
nos currculos nacionais do Ensino Mdio.
Com a nova lei, o ensino da lngua espanhola, de oferta obrigatria pela
escola e de matrcula facultativa para o aluno, ser implantado gradativamente, nos
currculos plenos do Ensino Mdio (art. 1, grifos nossos), ou seja, o Ensino
Fundamental, do 5 ao 9 Ano, no contemplado e o aluno do Ensino Mdio tem a
opo de escolher esta lngua.
3. Patronato Nossa Senhora de Lourdes: estgio de observao

No segundo semestre de 2011, iniciamos o primeiro estgio, realizado no
Patronato Nossa Senhora de Lourdes, escola localizada em um bairro de nome
homnimo na cidade de Campo Maior-PI, no nordeste do Brasil.
Esse primeiro estgio era apenas de observao, ou seja, no fizemos
nenhuma interveno nas aulas, ministradas pela professora Maria (nome fictcio),
s segundas e quartas-feiras, no 9 Ano do Ensino Fundamental.
A escola fica na Praa Antonio Rufino de Sousa, s/n, Bairro de Lourdes,
pertence rede estadual, dirigida pelas Irms da Congregao das Filhas de
Santa Teresa de Jesus e oferece comunidade o Ensino Infantil, Fundamental e
Mdio, sendo matriculados, no ano de 2011, cerca de 1500 alunos.
Imagem 1. Fachada da Unidade Escolar Patronato Nossa Senhora de Lourdes.

Fonte: Arquivo dos autores (2013).
895

Inaugurada pelo ento vigrio de Campo Maior, Reverendssimo Padre

Mateus Cortez Rufino (1915 1990), no ano de 1953, em uma data cvica (13 de
maro, dia da Batalha do Jenipapo
), a escola dispe de duas salas para
professores, 30 salas de aula, secretaria, diretoria, biblioteca ampla e climatizada,

sala de vdeo, refeitrio, laboratrio de informtica, capela em honra padroeira da
escola, laboratrio de cincias, sala de leitura, quadra de esportes coberta, piscina,
brinquedoteca, vrios banheiros para alunos, alm de trs grandes ptios
arborizados.
De maneira geral, a estrutura fsica da escola muito boa. As salas de aula
so amplas, arejadas, contam com nmero suficiente de carteiras em boas
condies para os alunos.
No que diz respeito s aulas da professora Maria, elas eram muito criativas e
repletas de atividades que envolviam os alunos e lhes suscitava o interesse pela
disciplina. A docente apresentava boa postura, tinha domnio da turma e utilizava,
de forma eficaz, o material didtico a que tinha acesso. Ela tambm fazia uso de
dinmicas, utilizando msicas e projeo de slides com vistas aquisio de
vocabulrio por parte dos alunos.
Rotineiramente, a professora levava imagens, vdeos, jogos e atividades que
envolviam o contedo a ser ministrado de forma ldica, prendendo a ateno do
alunado e desenvolvendo, eficazmente, a aprendizagem dos discentes.
4. Unidade Escolar 13 de Maro: estgio de docncia
No primeiro semestre de 2012, iniciamos o segundo estgio supervisionado,
o de docncia, realizado, sob nossa responsabilidade, na Unidade Escolar 13 de

Maro2, localizada na Rua Comendador Jacob Almendra, 578, no Bairro de Ftima,
prximo ao centro de Campo Maior-PI.
A escola no to grande quanto a primeira, mas atende a comunidade nos
turnos matutino, vespertino e noturno, dispe de sala para professores, diretoria,
dez salas de aula, ptio para recreaes, biblioteca, banheiros para alunos e
professores, cantina e biblioteca.
Ocorrida no dia 13 de maro de 1823, s margens do Riacho Jenipapo, em Campo Maior-PI, foi uma batalha
sangrenta que consolidou a Independncia do Brasil.
2
O nome da escola uma homenagem data da Batalha do Jenipapo, j mencionada.
896

Imagem 2. Fachada da Unidade Escolar 13 de Maro

Fonte: Arquivo dos autores (2013)
Nesta escola, ministramos a disciplina de Lngua Espanhola em quatro

turmas, duas de primeiro ano e duas de segundo ano do Ensino Mdio.
Inicialmente, tivemos um pouco de dificuldade, por conta da pouca experincia em
sala de aula e porque as turmas eram bastante numerosas.
Apesar das dificuldades, desenvolvemos o que foi proposto, de acordo com o
planejamento anual e mensal j preparado, anteriormente, pela professora titular,
Mariana (nome fictcio). A princpio, a aceitao por parte dos discentes no foi boa,
pois sempre um pouco complicado aceitar algo novo.
O planejamento das aulas foi feito com base nos contedos a serem
ministrados a cada ms. Para tanto, tivemos a participao da professora titular,
que, sempre disponvel, orientou-nos da melhor forma possvel.
importante destacar que as aulas no se limitavam apenas ao contedo
gramatical em si, mas, tambm, ao uso recorrente de materiais de apoio, tais como
textos, pequenos dilogos e leituras; envolvendo, assim, o aluno com a lngua
estrangeira, tentando desenvolver, entre os discentes, as quatro habilidades
lingusticas necessrias ao aprendizado de uma lngua estrangeira: ler, falar, ouvir
e escrever.
Neste trabalho, abordamos dois estgios supervisionados realizados em
cumprimento das exigncias de disciplinas da graduao em Letras/Espanhol e a

relevncia que eles tiveram na nossa formao profissional.
897

Alcanamos o objetivo a que nos tnhamos proposto, uma vez que

analisamos, na prtica, como se d o ensino da Lngua Espanhola na cidade de
Campo Maior-PI.
Este estudo foi importante para a nossa formao acadmica e profissional
porque nos permitiu compreender melhor o ensino e a aprendizagem e boa parte
do processo educacional neles envolvido.
Por fim, conclumos que desejamos firmar a nossa prtica docente e
consolid-la, a fim de nos tornarmos profissionais aptos carreira acadmica e ao
magistrio, sendo professores que possam, efetivamente, contribuir com a
formao de cidados crticos e participantes ativos da realidade social, poltica e
educacional em que esto inseridos.
898

Referncias
BRASIL (1996): Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes
e Bases da Educao Nacional. Disponvel em: <http://www.camara.gov.br>.
-------- (2005): Lei n 11.161 de 05 de agosto de 2005. Dispe sobre o ensino da
Lngua Espanhola. Dirio Oficial da Unio, Braslia, n. 151, seo 1, 8 ago. 2005. p.
1. Disponvel em: <http://www.camara.gov.br>. [ltimo acesso: 14/06/13].
CELADA, Maria Teresa (2000): Los estudios de lengua espaola en Brasil. Em:
MORENO, Francisco: El hispanismo em Brasil. Braslia: Embajada de Espaa em
Brasil.
LIBANO, Jos Carlos (2004): Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. 5.
ed. Goinia: Alternativa.
PICANO, Deise Cristina de Lima (2003): Histria, memria e ensino de espanhol
(1942-1990). Curitiba: Editora da UFPR.
PIMENTA, Selma Garrido (1997): O estgio na formao de professores: unidade,
teoria e prtica? So Paulo: Cortez.
899

A TRADUO COMO RETEXTUALIZAO: UM OUTRO OLHAR PARA A

PRODUO TEXTUAL DENTRO DO ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS
(LE)
Ana Paula de Carvalho Demtrio*
anademetrio@gmail.com
Resumo
Este artigo tem por objetivo descrever uma atividade tradutria a partir da perspectiva da
retextualizao, propondo um outro olhar para um antigo recurso didtico utilizado em aulas de
lnguas estrangeiras: a traduo. Esta se situa dentro de uma concepo funcionalista (Reiss,
Vermeer, Nord) e est ancorada nos conceitos de traduo como retextualizao propostos por
Travaglia (1993), Marcuschi (2001), Matencio (2003) e DellIsola (2007). E, tambm, nos
princpios de textualidade de Beaugrande e Dressler (1981). Atravs de uma proposta de
retextualizao de um texto de um gnero textual para outro, sendo este um cartaz e aquele
uma reportagem, realizada por um grupo de alunos de cursos de Letras da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC), pretende-se demonstrar que, partindo de novas
abordagens para o uso da traduo como ferramenta didtica neste caso sob a tica da
retextualizao , possvel utiliz-la de maneira muito mais significativa e eficaz em aulas de
lnguas estrangeiras.
Palavras-chave: ensino de lnguas; retextualizao; traduo.
1. Introduo
O objetivo do trabalho que ora se apresenta descrever uma atividade de
traduo entendida como retextualizao desenvolvida por um grupo de discentes

dos cursos de Letras Lnguas Estrangeiras da UFSC na VII Semana Acadmica de
Letras, ocorrida no primeiro semestre do corrente ano.
A atividade em questo parte de uma pesquisa de mestrado em
andamento cujo objetivo principal ampliar a praxe da traduo como ferramenta
didtica em sala de aula de Lngua Estrangeira (LE), propondo seu uso a partir da
perspectiva da retextualizao, como estratgia para a composio textual.
Tal proposta parte de uma concepo funcionalista da traduo, que a
entende como sendo um ato comunicativo intercultural, onde as situaes
comunicativas so nicas e ocorrem inseridas em ambientes culturais que as
estabelecem e as condicionam (NORD, 1988). Esta concepo de traduo
ancorada neste trabalho nos conceitos de retextualizao propostos pelos seguintes
tericos: Travaglia (1993), Marcuschi (2001), Matencio (2003) e DellIsola (2007).
Para estes, a retextualizao entendida como uma nova produo de um mesmo
*
Ana Paula de Carvalho Demtrio Graduada em Letras Lngua Espanhola e Literatura pela UFSC e
mestranda do curso de Ps-Graduao em estudos da traduo pela mesma instituio, Ana Paula de
Carvalho Demtrio professora de espanhol como lngua estrangeira e atua com nfase nos seguintes
temas: produo de material didtico para fins especficos, produo textual, traduo e ensino de lnguas.
900

texto, podendo ser realizada em uma nova lngua, uma nova modalidade ou um
novo gnero, respectivamente.
Alm
disso,
trazem-se
os
princpios
de
textualidade
propostos
por
Beaugrande & Dressler (1981), a fim de promover um dilogo com o modelo de

anlise textual de Nord (1988), propondo, assim, a traduo como retextualizao
funcionando como estratgia para a produo textual.
2. Teorias e mtodos
Neste tpico, primeiramente, faz-se uma pequena contextualizao sobre os
pressupostos tericos sob os quais o presente trabalho est apoiado e, em seguida,
demonstra-se de que forma estes pressupostos podem contribuir no processo de
ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras atravs da descrio de uma
atividade prtica.
2.1. A viso funcionalista dos Estudos da Traduo

Sabe-se que a atividade tradutria uma prtica muito antiga, sendo
realizada desde os tempos mais longnquos, sempre que povos, culturas e lnguas
diferentes estiveram em contato, exercendo papel indispensvel na comunicao
entre eles. No entanto, seu reconhecimento como rea terica de estudos s
ocorreu a pouco mais de meio sculo, sendo o prprio nome da rea tal como a
conhecemos hoje proposto pelo pesquisador alemo James S. Holmes apenas em
1972, descrevendo-a como rea de estudos relacionada aos problemas em torno do
fenmeno de traduzir e das tradues. Esta consolidao dos Estudos da Traduo
como rea de estudos tem proporcionado o aperfeioamento e desenvolvimento de
conceitos e estudos, assim como o surgimento de novas linhas tericas na rea,
visando ampliao do olhar sobre a prtica tradutria, demonstrando que ela
pode ser observada sob distintas perspectivas, de acordo com o entendimento que
se tenha dos elementos que compe o sujeito scio, histrico e culturalmente e que
esto diretamente relacionados a esta prtica, tal como afirma Ferreira (2012):
O modo de entend-la [a Traduo], conceitu-la e praticla [...] vai de encontro com o que se concebe sobre linguagem,
lngua, texto, leitura, discurso, cultura, histria, enfim, todos os
elementos que constituem o sujeito e consequentemente, esto
envolvidos neste processo, conforme o perodo, a sociedade e o
contexto
histrico-social
em
que
se
desenvolve
(FERREIRA,
2012:29).
901

Assim, concebendo o sujeito como um ser social que se constitui e

constitudo pelo meio em que vive, embebido de todos os elementos que compem
este meio e, entendendo a atividade tradutria como um evento que se prope a
comunicao entre os sujeitos existentes nos mais diversos meios, situa-se este
trabalho junto linha terica da traduo que se ocupa em estud-la considerando
os aspectos acima mencionados, ou seja, a abordagem funcionalista aplicada aos
Estudos da Traduo.
Desenvolvida principalmente na Alemanha, esta abordagem terica originouse nas dcadas de 1970 e 1980, em oposio ao pensamento formalista que existia
na Europa neste perodo, o qual defendia a atividade tradutria a partir de um olhar
mais tradicional, reduzindo-a a noes de equivalncia lingustica e fidelidade ao
texto-fonte. Opondo-se a est viso, o funcionalismo propunha, de acordo com
Zipser e Polchlopek (2011), a traduo enquanto ato comunicativo real, uma
atividade que deve ser realizada com um propsito, baseada em um texto de
origem e destinada a um leitor final. Neste cenrio, destacam-se os trabalhos de
Katharina Reiss (1970), Hans Vermeer (1984) e Christiane Nord (1988), em cujos
construtos podemos observar algumas mudanas significativas trazidas pelo
funcionalismo para os Estudos da Traduo.
Katharina Reiss foi a pioneira da abordagem funcionalista da traduo,
propondo um modelo terico fundamentado no que ela prpria denominou
tipologia textual, onde o tipo de texto determina o mtodo de traduo e as
escolhas do tradutor (FERREIRA, 2012). Para ela, muito importante reconhecer a
estrutura do texto-fonte, que o parmetro para se avaliar uma boa traduo.
Vermeer (1984), um discpulo de Reiss, amplia um pouco o modelo desta, tirando o
foco do texto-fonte e voltando-o para o texto-meta, ou melhor, para o seu
propsito. Este autor desenvolve uma teoria denominada skopostheory, onde o
propsito ou skopos do texto-meta passa a ser elemento fundamental para definir
as escolhas tradutrias. Reunindo elementos destes dois tericos, Christiane Nord
(1988) contribui com a Teoria Funcionalista apresentando um modelo que busca
compreender a traduo como um trabalho conjunto do texto-fonte e do textometa, incluindo os fatores internos e externos ao texto, assim como a funo
textual.
Pautada em uma teoria baseada na anlise textual, Nord apresenta em sua
obra Text Analysis in Translation (1988), um modelo de anlise textual 1 que, de
acordo com Zipser (2002:49), dentre outros objetivos, busca principalmente:
oferecer informaes que contribuam para a compreenso e a anlise do texto1
Desenvolvido para fins didticos com o objetivo de ajudar os tradutores na anlise e compreenso dos
vrios aspectos do texto a ser traduzido.
902

fonte e oportunizar critrios de anlise capazes de auxiliar na escolha das

estratgias de traduo. A terica alem prope uma sequncia de trs passos para
serem seguidos pelo tradutor na produo do texto-meta: o primeiro baseia-se na
anlise dos fatores que determinam o skopos da traduo, analisando os elementos
relevantes para que se alcance o propsito desejado em uma determinada situao
meta. O segundo passo a anlise do texto-fonte, onde se tem uma ideia geral
sobre a compatibilidade entre este e o encargo tradutrio, devendo-se dar maior
ateno aos elementos que, de acordo com o skopos do texto-meta, so mais
significativos para a produo de um texto funcional. Feito isso, o tradutor est
apto para realizar o terceiro passo que consiste na estruturao final do textometa, transferindo e recriando os elementos selecionados do texto-fonte lngua e
cultura-meta. neste momento onde o tradutor realiza suas escolhas de acordo
com a funo pretendida na traduo.
Para ajudar o tradutor nesta ltima etapa do processo, a autora apresenta
em seu modelo uma estrutura para anlise textual composta pelos elementos que
englobam o texto, chamados por ela de fatores extratextuais e intratextuais, posto
que, para ela, a escolha lexical de um texto depende destes fatores. Os fatores
extratextuais so aqueles externos ao texto e dizem respeito situao onde o
texto-fonte produzido e utilizado. J os fatores intratextuais esto relacionados
aos elementos internos do prprio texto, tais como tema e contedo.
Segundo Laio (2010), Nord sugere que o tradutor deva respeitar
conjuntamente a inteno do autor do texto-fonte, sendo leal a este, e tambm
estar atento funo que dever desempenhar o texto-meta, consolidando assim
sua proposta de trabalho que visa uma atividade de traduo que trabalha com os
dois textos de maneira conjunta: texto-base e texto-meta.
Ainda segundo Nord, seu modelo de anlise textual pode ser utilizado para
qualquer tipo de texto, fato que nos motivou a utiliz-lo como ferramenta de auxlio
para
atividade
realizada
pelos
alunos,
cuja
descrio
ser
apresentada
proximamente neste trabalho.
2.2. A Traduo como Retextualizao

Como o prprio nome indica, a retextualizao uma nova textualizao,
ou, dito de outro modo, uma prtica que envolve a passagem de um texto/fatofonte a outro. Esta prtica pode ser realizada de maneira inconsciente, quando, por
exemplo, escreve-se uma carta ou e-mail a algum relatando algo que ocorreu ou
quando se elabora atas de reunies, ou tambm pode ser feita de maneira
consciente, quando um fato noticiado em um jornal ou revista, por exemplo. A
questo que sempre que se toma uma informao ou fato materializado em
903

determinado texto apresentado atravs de certo gnero textual, em determinada

lngua ou em uma dada modalidade (escrita, oral, audiovisual) e se transpe esta
informao/fato para um novo gnero, uma nova lngua, cultura ou modalidade,
est-se retextualizando esta informao/fato, de forma a utiliz-lo em uma nova
situao comunicativa com, possivelmente, um novo objetivo.
Dentro da rea dos estudos do texto, o termo retextualizao foi abordado
por diversos autores que o conceberam de maneiras diferentes de acordo com suas
distintas abordagens. Primeiramente foi proposto por Neuza Gonalves Travaglia,
no incio da dcada de 90, para fazer referncia ao processo de traduo
interlingual, isto , a traduo considerada como uma retextualizao de um texto
numa lngua diferente daquela em que foi originalmente concebido (TRAVAGLIA,
2003: 63). Mais tarde, o termo retomado por Marcuschi (2001) quem o define
como a transformao do texto falado para o texto escrito na mesma lngua
(MARCUSCHI, 2001:48). Neste mesmo perodo, Matencio (2003) entende que a
retextualizao envolve a produo de um novo texto a partir de um ou mais
textos-base [...], envolvendo tanto relaes entre gnero e texto [...] quanto
relaes ente discursos (MATENCIO, 2003:4). E, alguns anos depois, encontra-se
DellIsola (2007) quem o concebe como o processo de transformao do contedo
de um texto em outro gnero (DELLISOLA, 2007: 10).
A partir das distintas abordagens referidas retextualizao, pode-se
afirmar que, alm de ela ocorrer de distintas formas, mais que intervenes de
carter lingustico e estrutural, a retextualizao implica em mudanas significativas
na forma como este novo texto ser representado e comunicado na nova cultura,
no novo gnero, na nova lngua, desempenhando uma nova funo em novas
situaes comunicativas.
So estas mudanas que permitem declarar que as funes desempenhadas
por um escritor/autor de um texto so semelhantes, quando no idnticas, s
desempenhadas pelo tradutor em sua traduo. Esta afirmao ancorada em dois
modelos tericos: primeiramente, no modelo de anlise textual de Nord (1988)
dentro da perspectiva da Traduo e nos princpios de textualidade de Beaugrande
e Dressler (1981) dentro da linha terica do estudo do texto, a Lingustica Textual.
Beaugrande
Dressler
(1981)
definem
texto
como
uma
unidade
comunicativa que deve satisfazer sete critrios conhecidos como princpios de

textualidade,
saber:
aceitabilidade,
coeso,
coerncia,
informatividade,
intencionalidade, intertextualidade e situacionalidade.

Se comparados estes princpios de textualidade com os elementos internos e
externos ao texto apresentados por Nord (1988), chega-se constatao de que os
904

caminhos trilhados pelo escritor/autor na produo de seu texto so paralelos ou

os mesmos percorridos pelo tradutor em seu trabalho.
Estas premissas fundamentam a proposta deste trabalho e permitem
apresentar o uso da traduo como retextualizao como estratgia para a
produo textual em sala de aula de LE.
3. Metodologia
Esta sesso descreve a atividade prtica referida neste trabalho, que foi
desenvolvida por um grupo de 20 alunos de Letras, participantes da VII Semana
Acadmica de Letras, evento realizado pela UFSC, em parceria com os Cursos de
Letras, no primeiro semestre do corrente ano. Com o objetivo de proporcionar aos
alunos participantes um novo olhar sobre o uso da traduo como ferramenta
didtica em aula de lnguas estrangeiras, a realizao da atividade parte do
pressuposto de que os participantes como estudantes e futuros professores de
lnguas, assim como outros profissionais da rea, possuem uma viso bastante
restrita com relao ao uso da traduo como suporte didtico.
Primeiramente, buscou-se apresentar ao grupo o tema do minicurso e os
conceitos que seriam abordados neste, a fim de contextualiz-los com a atividade
que seria desenvolvida posteriormente. Desta forma, mostrou-se um breve
panorama sobre a concepo de traduo que ancoraria a atividade, e, em seguida,
fez-se uma pequena explanao sobre a noo de retextualizao, com a intenso
de suscitar nos alunos-participantes uma reflexo para a possibilidade do uso da
traduo como retextualizao, servindo como estratgia para a produo textual
em aulas de lnguas.
O prximo passo foi a realizao da atividade prtica propriamente dita, com
a diviso dos alunos em trs grupos, orientados para realizar a seguinte atividade:
analisar o texto-base sobre o tema mastectomia preventiva2, apresentado atravs
do gnero textual reportagem, modalidade oral, veiculado pelo suporte vdeo, e
retextualiz-lo para o gnero cartaz informativo, modalidade escrita. Antes da
visualizao do vdeo, os alunos receberam informaes sobre os gneros textuais
com os quais iriam trabalhar, a fim de que pudessem perceber que cada gnero
possui estilo e composio prprios, alm de uma funo social e comunicativa
especfica.
Os
alunos
receberam,
ainda,
as
especificaes
da
traduo/retextualizao a ser realizada com base no modelo de Nord (1988): a)

audincia: populao feminina adulta; b) local de circulao do texto-meta: clnicas
Texto exibido em programa da TV aberta brasileira de alcance nacional em perodo anterior e prximo
realizao da atividade, cujo tema estava sendo amplamente discutido nas redes sociais e nos meios de
comunicao, fato que motivou sua escolha, j que era conhecido pelos alunos.
905

mdicas e hospitais; c) gnero textual: cartaz informativo; d) funo: alertar s

mulheres sobre o tema tratado na reportagem.
Tendo explicado os passos e objetivos da oficina, foram proporcionados
materiais e recursos para a tarefa e disponibilizado um perodo para que os alunosparticipantes a realizassem.
Finalizada esta etapa, os textos produzidos foram apresentados por seus
respectivos grupos, os quais justificaram suas escolhas lingusticas e metodolgicas
atravs de uma socializao com o grande grupo. Por fim, abriu-se espao para
uma conversa com todos os participantes com a inteno de identificar as
impresses destes com relao atividade realizada.
4. Discusso e consideraes finais
Neste artigo buscou-se descrever uma proposta de atividade prtica para o
uso da traduo como retextualizao, com o intuito de ampliar seu uso em aulas
de lnguas estrangeiras, servindo neste caso como estratgia para a produo
textual.
Conforme se pode observar no material produzido pelos alunos (apndice
A), a noo de retextualizao como traduo foi compreendida e aplicada, posto
que os alunos produziram um novo texto em um novo gnero (cartaz) baseados no
texto-base (vdeo), com um novo formato em uma nova proposta; ou seja, o
retextualizaram.
Atravs da atividade realizada, pde-se observar que, usada sob a
perspectiva da retextualizao, a traduo torna-se uma ferramenta didtica
eficiente, j que proporciona o desenvolvimento das diversas competncias
necessrias para uma produo textual significativa. Ancorados no modelo de Nord
(1988) e nos princpios de textualidade de Beaugrande e Dressler (1981), os alunos
puderam experimentar uma composio textual que engloba todos os elementos
que a integram, sejam eles internos ou externos ao texto (NORD, 1988) ou intra ou
extralingusticos (BEAUGRANDE e DRESSLER, 1981). Ao tornar consciente estes
elementos em sua escritura, os alunos se conscientizam de sua importncia e
passam a aprimor-los e aplic-los, produzindo textos que melhor comunicam suas
ideias e propsitos.
Ao expor neste trabalho os caminhos percorridos pelo grupo de alunos para
realizar a atividade sugerida, espera-se que a mesma possa servir de exemplo e
incentivo para outros professores de lnguas, de como possvel utilizar a traduo
como ferramenta para distintas atividades de ensino, saindo um pouco de seu uso
mais comum, reduzido a atividades de transferncia de cdigo lingustico. Isto
porque no raro vermos professores de LE que acreditam que a traduo pode
906

ajudar no ensino de lnguas, mas que no sabem como fazer o uso adequado desta
ferramenta (LUCINDO, 2006:1).
Alm disso, espera-se, atravs desta proposta didtica, contribuir para a
ampliao do uso da traduo como ferramenta de ensino de lngua estrangeira,
lembrando a importncia de sempre se buscar inovar a prtica de ensino a partir de
escolhas pedaggicas conscientes e significativas para os alunos.
907

Referncias
BEAUGRANDE, Robert-Alain de e Wolfgang Ulrich DRESSLER (1997 [1981]):
Introduccn a la Lingstica del Texto. Barcelona: Ariel.
DELLISOLA, Regina (2007): Retextualizao de gneros escritos. Rio de Janeiro:
Lucerna.
FERREIRA, Fabola Teixeira (2012): A representao cultural do fato noticioso: a
traduo e suas refraes. Dissertao (Mestrado em Estudos da Traduo) Programa de Ps-Graduao em Estudos da Traduo, Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianpolis.
HOLMES, James. S. (1988 [1972]): The name and nature of Translation Studies.
Em: HOLMES, James S.: Papers on Literary and Translation Studies. Amsterdam:
Rodopi, p. 67-80.
LAIO, Maria Jos (2010): Multiculturalismo: propostas de recontextualizaes de
fatos culturais na traduo de textos em livros didticos. Dissertao (Mestrado em
Estudos da Traduo) - Programa de Ps-Graduao em Estudos da Traduo,
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis.
LUCINDO, Emy Soares (2006): Traduo e ensino de lnguas estrangeiras. Em:
Scientia Traductionis, n 3. Florianpolis: UFSC.
MARCHUSCI, Luis Antnio (2001): Da
Retextualizao. So Paulo: Cortez.
fala
para
escrita:
Atividades
de
MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles (2001 [2003]): Retextualizao de textos

acadmicos: leitura, produo de textos e construo de conhecimentos. Belo
Horizonte: PUC MINAS.
NORD, Christiane (1991 [1988]): Text analysis in translation theory, methodology,
and didactic application of a model of translation-oriented text analysis.
Amsterdam: Rodopi.
REISS, Katharina (1970): Mglichkeiten und Grenzen der bersetzungskritik.
Munich: Max Heuber Verlag.
TRAVAGLIA, Neuza Gonalves (2003 [1993]): Traduo retextualizao: a traduo
numa perspectiva textual. Uberlndia: Edufu.
VARELA, Grauzio [vdeo]. Cirurgia radical usada s em casos especiais. Disponvel
em: http://g1.globo.com/fantastico/noticia/2013/05/cirurgia-radical-usada-so-emcasos-especiais-diz-drauzio-de-mastectomia.html. [ltimo acesso: 20/05/2013].
VERMEER, Hans Josef (1986 [1984]): Esboo de uma teoria da traduo. Lisboa:
Edies ASA.
ZIPSER, Meta Elisabeth (2002): Do fato reportagem: as diferenas de enfoque e a
traduo como representao cultural. Tese (Doutorado em Letras) - Departamento
de Letras Modernas da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da
Universidade de So Paulo, So Paulo.
908

ZIPSER, Meta Elisabeth e Silvana Ayub POLCHLOPEK (2011): Introduo aos

estudos de traduo. Florianpolis: LLE/CCE/UFSC.
Apndice A
Texto retextualizado pelos alunos participantes:
909

LA ENSEANZA GRAMATICAL A TRAVS DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS

CON BASE EN EL MANUAL DIDCTICO EL ARTE DE LEER ESPAOL
Crislaine Aparecida Santos Gonzaga Nascimento*
Crisaparecida15@hotmail.com
Patricia.patriciadcarvalho.dec@gmail.com
Resumen
En la tradicin de enseanza de lenguas, todava, se hace mucho nfasis en la gramtica,
visto que se presenta en todas las metodologas de enseanza. En las clases de LE, es muy
frecuente que los profesores trabajen estos elementos a partir de propuestas de cuestiones
que identificamos como fragmentadas y desconectadas del significado para el uso y
funcionamiento en el lenguaje. Debido a esto, las clases se convierten en algo mecnico que
limita al alumno al conocimiento sistmico, adems de imposibilitar al profesor el desarrollo de
su autonoma en el proceso de enseanza.
Buscamos hacer un anlisis acerca de la inclusin de las TICs en el libro didctico El arte de
leer espaol y plantear una prctica pedaggica con la insercin de las herramientas
tecnolgicas en colaboracin con la propuesta del libro didctico, suplementando sus posibles
vacos. Esperamos con esto que la visin acerca de la enseanza de la gramtica tradicional
se rompa, superando la frontera del material didctico impreso, ya que va a proporcionar que el
proceso de enseanza/aprendizaje d continuidad fuera de sala de clase.
Palabras clave: enseanza de lenguas; LE; pedagoga; TIC.
1. Introduccin
En la tradicin de enseanza de lenguas, todava se pone mucho nfasis en
la gramtica, presente en todas las metodologas de enseanza. Debido a esto, en

el proceso de adquisicin de lengua, en nuestro caso la extranjera, las clases se
convierten en algo mecnico en lo que se refiere al estudio de los contenidos
gramaticales. As, en las clases de LE, se trabajan los elementos que forman parte
de la lengua a partir de propuestas de cuestiones que identificamos como
fragmentadas y desconectadas del uso y funcionamiento en el lenguaje. Esa
prctica limita al alumno, que no tiene motivacin para desenvolver su reflexin
crtica, adems de imposibilitar que el profesor el desarrolle su autonoma en el
proceso de enseanza.
Crislaine Aparecida Santos Gonzaga Nascimento Graduanda em Letras Espanhol pela

Universidade Federal de Sergipe, Bolsista no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(PIBID/CAPES) e aluna pesquisadora no grupo de pesquisa GEMADELE- Elaborao e Anlise de
Material Didtico de E/LE.
Patrcia de Carvalho Andrade Graduanda em Letras Portugus- Espanhol pela Universidade Federal
de Sergipe, Bolsista no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID/CAPES) e aluna
pesquisadora no grupo de pesquisa GEMADELE- Elaborao e Anlise de Material Didtico de E/LE.
910

La
llegada
de
las
nuevas
tecnologas
ha
cambiado
las
formas
de
comunicacin, la velocidad de transmisin de las informaciones adems de la

postura de instituciones de enseanza, profesores y materiales didcticos. La
educacin actual encuentra el desafo de construir una enseanza que englobe la
utilizacin de las nuevas tecnologas. Sabemos que las dificultades van desde la
garanta del acceso a las nuevas tecnologas hasta la formacin de profesionales y
materiales que hagan un uso correcto para un aprendizaje crtico y reflexivo.
De esta forma, nuestro trabajo tiene doble objetivo, primero analizar si el
manual El arte de leer espaol incluye actividades utilizando las TIC (Tecnologas de
la Informacin y Comunicacin) y plantear una prctica pedaggica con la insercin
de las TIC en colaboracin con la propuesta de este libro didctico, suplementando
los posibles vacos en la enseanza de la gramtica.
Este libro fue uno de los manuales elegidos por el gua del PNLD (Programa
Nacional do LivroDidtico) de 2012 que se trata de un proyecto vinculado al MEC
(Ministrio da Educao e cultura), para la enseanza de la lengua espaola en las
escuelas pblicas brasileas.
Nos basamos en los conceptos de los estudiosos Coscarelli(2011), Marcuschi
e Xavier(2007) , Koch e Elias (2007) e Sautchuk (2010), que tratan de cuestiones
relacionadas al proceso de alfabetizacin digital en la adquisicin del lenguaje, sea
materno o extranjero. Buscamos de esta manera auxiliar en el proceso de
enseanza/aprendizaje de lenguas y a la vez instruir a los estudiantes en el mundo
digital cotidiano que los rodea. Se espera que con la inclusin de utilizacin de las
TIC en las clases de E/LE, la visin acerca de la enseanza de la gramtica
tradicional se rompa, superando la frontera del material didctico impreso, una vez
que va a proporcionar que el proceso de enseanza/aprendizaje tenga continuidad
fuera de sala de clase.
2. Aprender gramtica es difcil? La enseanza de la gramtica normativa

lleva en consideracin los contextos de habla cotidiana?
Desde hace muchos aos, la enseanza de la gramtica normativa se basa
en el aprendizaje esquematizado de las reglas gramaticales, permitiendo
que el
alumno desarrolle solamente la competencia lingstica, tornndose capaz de

relacionar correctamente las unidades lingsticas de acuerdo con las leyes de
construccin de la lengua. Sin embargo, cuando se trata del funcionamiento de las
reglas en contextos reales del habla, la situacin muchas veces se vuelve en un
problema para el alumno.
En la prctica, generalmente, los alumnos de espaol como lengua
extranjera sienten muchas dificultades a la hora de desenvolver las dems
911

competencias, incluso aquellos que conocen las reglas gramaticales. Marcuschi

(2007) en sus estudios lleva en consideracin la realidad humana, haciendo
referencia al hombre como un ser que habla, no como un ser que escribe. De
igual modo invita a pensar sobre la real relacin entre el habla, la escritura y la
lengua:
Partindo do principio de que so os usos que fundam a
lngua e no o contrario, defende-se a tese de que falar ou escrever
bem no ser capaz de adequar-se s regras da lngua, mas usar
adequadamente a lngua para produzir um efeito de sentido
pretendido
numa
dada
situao.
Portanto,
interao
comunicativa que funda o uso da lngua e no a morfologia ou a

gramtica. No se trata de saber como se chega a um texto ideal
pelo emprego de formas, mas como se chega a um discurso
significativo pelo uso adequado s prticas e situao a quem se
destina. (MARCUSCHI, 2007:09)1
Entonces, esto nos lleva creer que la dificultad ocurre porque el estudio del
contenido gramatical aislado del habla no permite de hecho un aprendizaje
funcional, sino una memorizacin de fragmentos de lengua especficos, que
solamente ejemplifican algunas de las tantas posibilidades de construccin
existentes en la cadena hablada.
Cuestiones como esta, han llevado a muchos estudiosos a cuestionar, la
metodologa de enseanza de la gramtica debido a las dificultades presentadas
por los alumnos en asimilar las reglas y excepciones que la gramtica espaola
posee a su prctica discursiva. De acuerdo con Sautchuk (2010:15), () forma,
funo e sentido esto ntimamente ligados para explicar qualquer fenmeno
2
lingstico. De ah se concluye que cuando sacamos un fragmento de su contexto

queda, a veces, sin sentido para el alumno, desconectado de la realidad,
dificultando el xito en el aprendizaje.
La mayor preocupacin en la vida de los estudiantes de lengua es
comprender la existencia y utilizacin de tantas reglas gramaticales, como tambin
sus excepciones. Frente a esto, surgen algunos cuestionamientos: Es el alumno
1
Partiendo del principio de que son los usos que asientan la lengua y no al revs, se defiende la tese que
hablar o escribir bien no es ser capaz de adecuarse a las reglas de la lengua, sino usar adecuadamente la
lengua para producir un efecto de sentido pretendido en determinada situacin. Por lo tanto, es la
interaccin comunicativa que asienta el uso de la lengua y no la morfologa o la gramtica. No se trata de
saber cmo se llega a un texto ideal a travs del uso de formas, pero, como se llega a un discurso
significativo con el uso adecuado a las prcticas y a las situaciones que se destinan. (MARCUSCHI,
2007:09).
2
la forma, la funcin y el sentido estn ntimamente involucrados para explicar cualquier fenmeno
lingstico. Sautchuk (2010:15).
912

que no consigue comprender las reglas o es la manera como se ensea la norma

gramatical que no permite que l asimile la estructura y la funcin en el habla?
Qu medios podran ser utilizados para hacer con que el alumno tenga placer al
estudiar la lengua? La tecnologa podra ser una herramienta atractiva para el
enseo de gramtica? De qu manera?
3. La tecnologa puede ser una herramienta facilitadora del aprendizaje de

la gramtica normativa?
Est comprobado que los aparatos tecnolgicos han revolucionado la vida de
las personas en las ltimas dcadas, an ms cuando se refiere a las instituciones

de enseanza. Es notable la posibilidad que tienen, aunque existan dificultades, de
disfrutar del inmenso abanico de recursos, que adems de practicidad e confort,
proporcionan la capacidad de difundir informacin para todo el mundo en poqusimo
tiempo
Sin embargo, acompaar los pasos del avance tecnolgico es un desafo
para la educacin, pues, ms all de disponibilidad de los aparatos para ser
utilizados por los profesores en sus prcticas pedaggicas, es necesario tambin
prepararlos para ese nuevo modelo de enseanza, as como, de que est
actualizado delante de las novedades lanzadas en el mundo digital (IPED, Tablet)
para que los docentes no sean sobrepasados por estos aparatos que estn llegando
a la manos de los alumnos muy fcilmente y de una manera desenfrenada, incluso
por aquellos de clases ms bajas.
De acuerdo con Coscarelli:
Para atualizar os docentes preciso repensar a sala de
aula, refletir os ambientes de ensino/aprendizagem, reconfigurar
conceitos
prticas.
Assim,
com
emergncia
das
novas
tecnologias, emergiram formas de interao e at mesmo novos

gneros textuais () (COSCARELLI, 2007:08)
Con esto, Coscarelli nos invita a reflexionar acerca de las posibilidades, no

slo de utilizar ese recurso en clase, sino tambin, tornarlo, quiz, el propio
ambiente de enseanza, como ocurre actualmente en los cursos ofrecidos a
distancia; una realidad que, con planeamiento e investigacin puede ser extendida
para las escuelas pblicas de los pases, en nuestro caso Brasil.
Para actualizar los docentes es necesario repensar la aula de clase, reflejar los ambientes de enseanzaaprendizaje, reconfigurar conceptos y prcticas, as, con la emergencia de las nuevas tecnolgicas,
emergan formas de interaccin y hasta mismo nuevos gneros textuales () (COSCARELLI, 2011)
913

Introducir el alumno en este universo requiere mucha atencin de las

competencias que necesitar desarrollar para poder participar de manera integral
en el mbito digital, un progreso que va mucho ms all del uso de una
computadora. De acuerdo con Coscarelli, quando falamos em digital estamos
englobando diversos elementos alm dos computadores, software, internet,
servios4 que necesitan ser reconocidos por el alumno, para que el acceso a este
medio sea una va facilitadora y no una barrera impuesta por el desconocimiento
acerca de sus herramientas. Precisamos dominar a tecnologia para que, alm de
buscarmos a informao, sejamos capazes de extrair conhecimento, 5 , o sea, el
alumno adems de adquirir las destrezas operacionales (aprender a buscar las
informaciones), tiene tambin que ser capaz de captar y relacionar su conocimiento
de um link pro outro, asimilando las ideas, aprendiendo a convivir con ese gnero
hpertextual y al final obtener xito en la construccin de su conocimiento.
4. El manual Didctico El Arte de Leer Espaol
Para la elaboracin de este trabajo tomamos como principal base uno de los
libros elegido en el ao de 2012 por el Programa Nacional del Libro didctico

PNLD, El Arte de Leer Espaol, autora de Terumi Koto Bonnet Villalba y Deise
Cristina de Lima Picano.
En la presentacin, las autoras demuestran gran preocupacin en no
convertir el estudio del espaol en una tendencia internacional de valoracin del
idioma, pues es ms que eso. El estudio de un idioma significa brindar la
oportunidad de participacin en una sociedad que se organiza cada da ms en
torno a la informacin de calidad y la capacidad del individuo a establecer
interacciones cada vez ms rpidas y con un universo de personas cada vez mayor.
Por eso, proponer un material centrado en la lectura no significa olvidar la
importancia de las dems formas de comunicacin, sino buscar establecer
objetivamente hasta dnde podemos llegar y de dnde debemos partir. Al mirar el
libro percibimos la pluralidad de temas que tienen relacin con los cambios que
sufre nuestra sociedad actual, que influyen en las disciplinas y los contenidos
propios de la enseanza, como geografa, sociologa, biologa, historia, literatura y
otras, sin profundizarlos mucho. La idea de las autoras, ms que presentar un
panorama de la cultura hispnica, es poner el alumno en contacto con temas
comunes a su torno, escolar o no, buscando ampliar su comprensin de mundo y
de s mismo. Adems de eso, buscan presentar, juntamente con el estudio de los
4
Cuando hablamos en digital estamos englobando diversos elementos adems de los ordenadores,
software, internet, servicios
5
Necesitamos dominar la tecnologa para que, adems de buscarnos la informacin, seamos capaces de
extraer conocimiento.
914

textos, algunas reflexiones sobre aspectos lingsticos con el objeto de sistematizar

ese conocimiento y priorizar la intuicin del alumno acerca de la lengua.
En su totalidad el manual didctico contiene doce unidades. Esas se
estructuran en subtpicos nombrados por: Mira!, Acrcate!, Dale!, Ojo!, Ahora
t, Para Consultar y Para Curiosear, que generalmente brinda una informacin
nueva, textos variados, imgenes, actividades. El comienzo de cada unidad es
ilustrado por una imagen que representa un determinado pas, por ejemplo de la
primera unidad, la imagen de un agricultor andino, del pintor peruano Hugo Espritu
Escobar.
A pesar de la gran variedad de asuntos que podran ser abordados en el
manual El Arte de Leer Espaol, aqu solo nos detenemos en lo que se refiere a la
parte gramatical, pues nuestro objetivo mayor es verificar como ese tem es
trabajado en el transcurrir del material y si hay la posibilidad de trabajarlo con la
utilizacin de las nuevas tecnologas.
Por lo que pudimos percibir, la parte gramatical viene bien resumida, lo que
permite al profesor crear actividades extra clase con el auxilio de las nuevas
herramientas tecnolgicas, evitando as las actividades mecnicas, o sea aquellas
basadas en rellenar espacios en blanco o repeticiones. Adems de eso, en la propia
bibliografa del libro proponen varios sitios que los alumnos pueden consultar el
contenido del manual didctico en la internet.
Imagen del manual
915

Referencias
COSCARELLI, C.V. e RIBEIRO, Ana Elisa (org.).(2011) Letramento digital. Belo
Horizonte: Ceale; Autntica.
KOCH, Ingedore Villaa; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do
texto. So Paulo: Contexto, 2007.
MARCUSCHI, L. A. (2007) Da fala para a escrita- So Paulo: Cortez.
SAUTCHUK, Inez; (2010) Prtica de morfossintaxe: Como e porque aprender
anlise (morfo) sinttica. So Paulo: Manole.
916

GNEROS LITERRIOS: CONTRIBUIES PRTICA DO ENSINO DE

LNGUA E CULTURA ESPANHOLA
Maria Solange de Farias*
solange_espanha@yahoo.com.br
Resumo
Os gneros literrios so uma excelente fonte de materiais que proporcionam ao aprendiz
um amplo, variado e enriquecedor input lingustico e cultural, junto com outros conhecimentos,
dados e referncias vlidas para a formao lingustico-comunicativa da aprendizagem da
lngua estrangeira. Nosso artigo visa mostrar um projeto elaborado e em desenvolvimento em
escolas pblicas do Rio Grande do Norte-BR, o qual tem por objetivo desenvolver aes
pedaggicas a partir de gneros literrios que envolvam a compreenso leitora, a produo
escrita e a anlise lingustica para aprimorar a competncia comunicativa do aprendiz. Nossa
proposta est embasada na definio de gnero textual de Marcuschi (2008), nas orientaes
dos PCNs + Ensino Mdio (2002), nas orientaes didticas para a preparao de atividades
com textos literrios de Fillola (2002, 2007), entre outro. O uso do gnero literrio permite a
transmisso dos contedos culturais de modo contextualizado e permite ao aprendiz uma
correta interpretao de informaes e a inferncia da estreita relao que h entre lngua e
cultura.
Palavras-chave: PIBID; Gnero Literrio; habilidades lingusticas; escola pblica.
1. Introduo
Durante um longo tempo registrou-se uma resistncia ao uso do texto
literrio nas aulas de lnguas estrangeiras (doravante LE) porque este gnero
textual esteve intimamente relacionado ao mtodo de Gramtica e Traduo. At
bem pouco tempo, esta atitude negativa de negligenciar o texto literrio neste
contexto foi mantida, mas finalmente est em fase de superao e atualmente h
um movimento forte por parte de professores e pesquisadores que incentivam e
mostram os motivos pelos quais devemos utilizar o texto literrio como uma
ferramenta que auxilia o complexo processo de aprendizagem de uma LE,
principalmente porque uma excelente fonte de materiais que proporcionam,
principalmente, um variado e amplo input lingustico e cultural.
Por este e outros motivos, nos propusemos a desenvolver um projeto dentro
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) que tem o
objetivo de desenvolver aes pedaggicas a partir de gneros literrios que
*
Maria Solange de Farias Mestre em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual do Cear.
Professora Adjunta do Curso de Letras-Espanhol da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte;
Vice-coordenadora do Curso de Especializao em ensino-aprendizagem de Lnguas Estrangeiras (Ingls
e espanhol) - UERN e do Ncleo de Estudos e Ensino de Lnguas (NEEL) - UERN; Coordenadora do
Subprojeto de espanhol do PIBID-UERN e membro do Grupo de Pesquisa em Lingustica e Literatura
(GPELL) UERN, onde desenvolve pesquisas sobre o ensino e aprendizagem de espanhol como lngua
estrangeira.
917

envolvam a compreenso leitora, a produo escrita e a anlise lingustica para

aprimorar a competncia comunicativa do aprendiz. Nossa proposta est embasada
na definio de gnero textual de Marcuschi (2008), nas orientaes dos PCNs +
Ensino Mdio (2002), nas orientaes didticas para a preparao de atividades
com textos literrios de Fillola (2002, 2007), entre outro.
Nosso artigo est divido em duas sees. Na primeira, relatamos sobre o
projeto PIBID e seu impacto para a formao dos graduandos em Letras-Espanhol
da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN); no segundo,
justificamos a importncia do uso do gnero textual literrio para o ensino de
lnguas e descrevemos brevemente as aes que vm sendo realizadas para o
desenvolvimento do nosso projeto de iniciao docncia.
2. O projeto PIBID e sua contribuio para o curso de Letras-Espanhol da

UERN
Observa-se,
no
Brasil,
um
crescente
desinteresse
pelos
cursos
de
licenciatura diante das precrias condies de trabalho e salrios dos professores.

Alm
disso,
os
cursos
de
licenciatura
tm
roupagem
de
bacharelato
e,
normalmente, em seus componentes curriculares h poucas disciplinas voltadas

para a formao do professor e a vivncia de sala de aula fica restrita disciplina
de Prtica de Ensino; como consequncia, o graduando no vivencia a sala de aula
e suas experincias didtico-pedaggicas so mnimas. Assim, perde oportunidades
de refletir sobre sua futura profisso, de compreender, criticar e aplicar diferentes
mtodos e abordagens aplicadas ao ensino.
Diante desta realidade, o Governo Federal brasileiro criou o PIBID para
aperfeioar a formao de professores para a educao bsica a travs da insero
de graduandos no contexto das escolas pblicas desde o incio de sua formao
acadmica; ou seja, o PIBID veio para aperfeioar a formao dos futuros
professores, para valorizar as licenciaturas e incentivar a formao de professores
para o ensino bsico. Ao mesmo tempo, promove uma aproximao valiosa entre a
educao superior e bsica. Esta ao contribui significativamente para qualidade
de ensino nestes dois nveis de educao e incentiva a formao continuada dos
professores supervisores das escolas mobilizando-os como coformadores dos
futuros docentes que recebem na sua sala de aula.
Do Subprojeto de Letras-Espanhol da UERN participam 15 (quinze) bolsistas
estudantes do Curso de Letras-Espanhol, 3 (trs) supervisores professores de
escolas pblicas do ensino bsico e o coordenador de rea, professor da
licenciatura. Todos participam da organizao e execuo do projeto, e cada
918

supervisor recebe 5 bolsistas para, junto com eles e com a orientao do

coordenador de rea, desenvolver as aes planejadas.
O nosso subprojeto tem como ttulo Gneros literrios: contribuies
prtica do ensino de lngua e cultura espanhola; seu objetivo desenvolver aes
didtico-pedaggicas criadas a partir de gneros literrios, envolvendo atividades
de compreenso leitora, produo escrita e anlise lingustica, para promover, no
graduando, uma formao amadurecida e comprometida com
a educao,
oportunizando-lhe uma maior reflexo para o exerccio docente, como tambm,

proporcionar uma formao continuada dos professores supervisores da educao
bsica. Estas metas esto em consonncia com as competncias e habilidades a
serem desenvolvidas, no graduando, conforme as orientaes presentes nas
Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras, tais como: viso crtica das
perspectivas tericas, lingusticas e literrias, preparao profissional atualizada,
percepo de diferentes contextos interculturais e domnio dos mtodos e tcnicas
pedaggicas.
3. Por que o texto literrio como ferramenta pedaggica para o ensino de

lnguas?
Os gneros textuais so definidos como manifestaes de aes sociais e
culturais e, portanto, parte integrante da estrutura comunicativa de uma sociedade

(MARCUSCHI, 2008). Para Swales (apud MARCUSCHI, 2008) gneros so eventos
comunicativos com propsitos compartilhados por uma comunidade discursiva.
Bakhtin (1997) e Bronckart (1999) defendem a ideia de que a comunicao verbal
s se realiza atravs de um gnero textual. De acordo com os PCNs + Ensino Mdio
(2002), o aluno de Lnguas Estrangeiras deve ser exposto a textos de naturezas
diversas, pois estes oportunizam o manejo da lngua escrita e falada e sugerem que
se trabalhe, a partir do texto, a estrutura lingustica, a aquisio vocabular, a
leitura e a interpretao.
Numa viso mais tradicional do ensino de lnguas estrangeiras, o
gnero
textual literrio foi o material e o modelo de lngua que conduziam a aprendizagem.

Os alunos aprendiam a gramtica das lnguas para serem capazes de traduzir os
textos literrios sua lngua materna. Por este motivo, o texto literrio foi
rechaado nos mtodos posteriores at o surgimento do mtodo comunicativo, que
trouxe uma viso deste gnero como expoente privilegiado dos distintos usos da
lngua. Para Fillola (2002), os textos literrios
[...] contribuem atravs da leitura um amplo, variado e
enriquecedor
input
lingustico
cultural,
junto
com
outros
conhecimentos, dados e referncias vlidos para a formao
919

lingstico-comunicativa da aprendizagem de LE. O texto literrio

suporte e reflexo dos usos lingsticos em suas funes bsicas de
interrelao na comunicao esttica (FILLOLA, 2002:116).
O texto literrio apresenta, de modo contextualizado, recursos lingusticos

usados na linguagem cotidiana que englobam todo tipo de usos da lngua, desde as
mais inacessveis at as mais coloquiais (MARTIN, 2011). Para Fillola (2007), entre
as muitas vantagens que traz o uso do texto literrio nas aulas de lnguas
estrangeiras
esto:
proporciona
dados
de
valor
cultural,
pragmtico
sociolingustico; contribui para a formao do leitor; um texto autntico adequado

e motivador para as aulas.
Ainda segundo este estudioso, deve-se seguir alguns critrios didticos no
momento de escolher um texto para ser utilizado nas aulas de LE, como:
a)
apresenta situaes comunicativas e atos de fala habituais; b) traz exemplos de

adequao pragmtica das normas; c) traz usos atuais da lngua e amostras da
lngua oral; d) permite o desenvolvimento de atividades de carter funcional e
comunicativo, atendendo s necessidades lingusticas, comunicativas e culturais
dos aprendizes; e e) permite o desenvolvimento das habilidades orais e escritas
(FILLOLA, 2007).
Em fim, o gnero literrio um excelente material para se trabalhar no
ensino de LE, haja vista que proporciona uma srie de peculiaridades discursivas e
possibilidades de se explorar os contedos programados a partir da leitura, escrita
e anlise lingustica desenvolvendo assim o conhecimento literrio e comunicativo
do estudante.
4. Aes propostas e resultados at agora alcanados
Depois de justificar a escolha do texto literrio como ferramenta para o
desenvolvimento das oficinas a serem desenvolvidas pelos bolsistas e supervisores

do projeto, apresenta-se as aes que propomos para complementar a formao
dos nossos alunos do curso de Letras com Habilitao em Lngua Espanhola e
respectivas literaturas:
1. Divulgar o subprojeto PIBID no Curso de Letras com Habilitao em
Lngua Espanhola e suas respectivas literaturas do Campus CentralMossor, nas escolas parceiras e na comunidade acadmica.
2. Selecionar alunos bolsistas e professores supervisores para a
execuo do subprojeto.
3. Realizar e participar das reunies e demais atividades promovidas
pela Coordenao Institucional do PIBID/UERN para conhecer as
estratgias de implantao do subprojeto.
920

4. Diagnosticar as necessidades formativas dos alunos bolsistas e

professores
supervisores
para
planejamento
pedaggico
do
subprojeto.
5. Realizar seminrios sobre
os PPPs
das escolas e
os
PPCs,
estabelecendo mediaes entre ambos e a insero dos alunos

bolsistas
nas
diversas
atividades
pedaggicas
que
envolvem
cotidiano escolar, principalmente as relacionadas aos procedimentos de

ensino de espanhol.
6. Implementar um plano de estudos que contemple conhecimentos
especficos, didticos e pedaggicos, envolvendo o gnero literrio
como ferramenta didtica na aprendizagem do Espanhol como lngua
estrangeira, que contenha metas e prioridades de trabalho para os
alunos bolsistas e professor supervisor durante o desenvolvimento do
subprojeto.
7. Realizar oficinas pedaggicas a partir do gnero literrio com
atividades
baseadas
em
metodologias
estratgias
de
ensino
envolvendo os eixos temticos: compreenso leitora, produo escrita

e anlise lingustica, adequando esta elaborao aos PCNs + Ensino
Mdio para lnguas estrangeiras modernas.
8. Realizar mostras de materiais pedaggicos produzidos no mbito do
subprojeto.
9. Promover a participao dos alunos bolsistas em eventos especficos
da rea com apresentao de trabalhos e publicao de artigos
cientficos em revistas especializadas.
10. Participar do II Encontro PIBID/UERN com a socializao de
experincias e propostas de renovao da prtica diria em sala de
aula.
11. Publicar os resultados das aes pedaggicas envolvendo os
gneros
literrios
desenvolvidas
no
subprojeto, no
livro
ser
organizado pela Coordenao Institucional.

12. Elaborar relatrios (parcial e final).
As atividades iniciais desenvolvidas consistiram na divulgao do subprojeto

PIBID no Curso de Letras com Habilitao em Lngua Espanhola e suas respectivas
literaturas do Campus Central-Mossor, nas escolas parceiras e na comunidade
acadmica, e na seleo dos bolsistas e supervisores para a execuo do
subprojeto. Aps esta etapa, realizamos e participamos de reunies semanais para
traarmos metas de implantao do nosso subprojeto. No estabelecimento destas
metas, observamos a convenincia de diagnosticar as necessidades formativas dos
alunos bolsistas e professores supervisores das escolas para o planejamento
pedaggico do subprojeto. Para isso, visitamos as escolas, observamos suas
921

estruturas fsicas e as ferramentas pedaggicas que dispem, fizemos observaes

das aulas, realizamos entrevistas com os professores supervisores, com os alunos
envolvidos no projeto e com os gestores das escolas tambm envolvidas.
Paralelarmente, realizamos reunies semanais onde discutimos e analizamos
o PPP das escolas, os PCNs e a relao entre estes dois documentos, e
programamos um plano de estudos que contempla conhecimentos especficos,
didticos e pedaggicos envolvendo o gnero literrio como ferramenta didtica na
aprendizagem do Espanhol como lngua estrangeira. O resultado destas atividades
iniciais foi apresentado em dois eventos: na III Jornada de Ensino, Lngua e
Literatura de Espanhol e na I Jornada de Ensino, Lingua e Literatura de Ingls na
UERN, no qual dois trabalhos foram apresentados, um sobre o ensino da pronncia
nas escolas pblicas de Mossor e outro sobre as distintas abordagens da escrita no
ensino de Espanhol como lngua estrangeira. Na V Jornada Hispnica Nacional e II
Internacional no IFRN de Natal foram apresentadas cinco comunicaes orais, todas
sobre o ensino de espanhol nas escolas pblicas de Mossor e sobre o uso do
gnero literrio no ensino de esta lngua: Enseanza de Espaol: una propuesta
didctica a partir del gnero literario; O projeto poltico pedaggico e os
parmetros curriculares nacionais so uma realidade escolar?; O gnero literrio
no livro didtico das escolas pblicas de Mossor; Diagnstico do ensino de lngua
espanhola nas escolas pblicas; e O processo de avaliao da expresso oral nas
aulas de espanhol como lngua estrangeira das escolas pblicas de Mossor. Todos
os artigos completos sero tambm publicados nos anais dos respectivos eventos.
Nossas prximas aes sero a produo de materias pedaggicos e
realizao de oficinas pedaggicas a partir do gnero literrio com atividades

baseadas em metodologias e estratgias de ensino envolvendo os eixos temticos:
compreenso leitora, produo escrita e anlise lingustica, adequando esta
elaborao aos PCNs + Ensino Mdio para lnguas estrangeiras modernas (Anexo
1).
922

Referncias
BAKTHIN, M. (1997): Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes.
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica
(2002): Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio +. Braslia: Ministrio da
Educao.
BRONCKART, J. P. (1999): Atividades de linguagem, textos e discursos. Por um
interacionismo scio-discursivo. [Trad.: A. R. Machado e P. Cunha]. So Paulo:
EDUC.
FILLOLA, Antonio Mendoza (2002): La utilizacin de materiales literarios en la
enseanza de lenguas extranjeras. Lenguas para abrir camino. Madrid: Ministerio
de Educacin, Ciencia y Deporte.
------------------------------- (2007): Materiales literarios en el aprendizaje de
lengua extranjera. I.C.E. 1 edio, Universidad de Barcelona. Editora Zero
reimpresin, S.L.
MARCUSCHI, L. A (2008): Produo textual, anlise de gneros e compreenso.
MARTIN, Mara Jess Bernal (2011): La literatura en el aula de E/LE. Dissertao de
mestrado do programa Master ELE, Universidad de Salamanca.
Anexo 1
Exemplo de atividade desenvolvida nas oficinas com o uso do texto literrio.

FBULA: EL LADRN Y SU MADRE
Un joven adolescente rob un libro a uno de sus compaeros de escuela y se

lo mostr a su madre. Ella no solamente se abstuvo de castigarlo, sino ms bien lo
estimul. A la siguiente oportunidad se rob una capa y se la llev a su madre
quien de nuevo lo alab.
El joven creci y ya adulto fue robando cada vez cosas de ms valor hasta
que un da fue capturado en el acto, y con las manos atadas fue conducido al
cadalso para su ejecucin pblica.
Su madre lo sigui entre la multitud y se golpeaba violentamente su pecho
de tristeza. Al verla el ladrn dijo: "Deseo decirle algo a mi madre en su odo".
Ella acerc su odo a l, y ste rpidamente mordi su oreja cortndosela.
Su madre le reclam que era un hijo desnaturalizado, a lo que l replic: "Ah! Si
me hubieras reprendido en mi primer robo del libro aquel, nunca hubiera llegado a
esto y ser condenado a una ingrata muerte.
Moraleja: Al nuevo rbol se le endereza tierno para que crezca derecho.
923

Los alumnos, divididos en grupos de cuatro, reciben fragmentos de la fbula.

En la pizarra estarn, en hojas grandes, la fbula dibujada en recuadros con
huecos donde los alumnos pondrn los fragmentos.
Les preguntamos a los alumnos si ellos saben qu es una fbula, si conocen
alguna, si saben cules son sus caractersticas. Se escucha la fbula dos veces,
despus los grupos eligen un representante de que leer su parte de la fbula y
luego va a ponerla en el hueco de las ilustraciones que estn en la pizarra
intentando ordenarla de forma correcta.
924

Las partes estarn dispuestas de la siguiente manera:

Parte 1:
Un joven adolescente rob un libro a uno de sus compaeros de escuela y se lo
mostr a su madre.
Parte 2:
Ella no solamente se abstuvo de castigarlo, sino ms bien lo estimul.
Parte 3:
A la siguiente oportunidad se rob una capa y se la llev a su madre quien de
nuevo lo alab.
Parte 4:
El joven creci y ya adulto fue robando cada vez cosas de ms valor hasta que un
da fue capturado en el acto, y con las manos atadas fue conducido al cadalso para
su ejecucin pblica.
Parte 5:
Su madre lo sigui entre la multitud y se golpeaba violentamente su pecho de
tristeza.
Parte 6:
Al verla el ladrn dijo:
-Deseo decirle algo a mi madre en su odo.
Parte 7:
Ella acerc su odo a l, y ste rpidamente mordi su oreja cortndosela. Su
madre le reclam que era un hijo desnaturalizado, a lo que l replic:
Parte 8:
-Ah! Si me hubieras reprendido en mi primer robo del libro aquel, nunca hubiera
llegado a esto y ser condenado a una ingrata muerte.
Parte 9:
Al nuevo rbol se le endereza tierno para que crezca derecho.
Despus de ordenadas las partes en la ilustracin, se escuchar una vez ms

la fbula, para que los alumnos verifiquen si est correcto el orden que ellos
aplicaron. Luego los alumnos hacen la lectura del texto.
Siguiendo con la dinmica, comenzamos cuestionando si en el texto
presentado existe alguna palabra que ellos no conocen y utilizamos la estrategia de
inferencias. Avanzada esa parte del lxico, comenzamos con la interpretacin
textual. Les preguntamos: 1. De qu trata la fbula? 2. Cules son sus
925

personajes? 3. En qu poca transcurre la historia? 4. Cul es el ambiente? 5.

Qu ms les pareci interesante en la fbula? 6. Cul es la moraleja de la
historia? 7. Creen que esta historia es actual? Qu piensan de la actitud de la
madre?
Ese es un buen momento para que hablemos de valores como la honestidad,
responsabilidad de un padre en educar bien al hijo. Buscaremos escuchar bien sus
opiniones, estimulando siempre que sean en espaol sus respuestas y que todos
tengan oportunidad de expresarse.
Avanzado el debate de la interpretacin, empezaremos con el contenido
gramatical.
El
texto
puede
proporcionar
varios
temas
gramaticales
ser
explotados, pero nos quedaremos con el tiempo verbal pretrito indefinido, pues
ser el contenido impartido.
a) Un joven adolescente rob un libro a uno de sus compaeros de escuela y
se lo mostr a su madre; b) A la siguiente oportunidad se rob una capa y se la
llev a su madre quien de nuevo lo alab; c) Ella acerc su odo a l, y ste
rpidamente mordi su oreja cortndosela.
Empezaremos pidiendo que identifiquen algunos verbos del texto. Cuando
los hayan identificado, les preguntamos si saben si estn en presente, pasado o
futuro. Cuando lo identifiquen, les explicaremos el contenido gramatical.
Para finalizar la clase, entregamos una copia con la fbula y, de tarea, les
pedimos que recreen la historia, donde la madre reprende al hijo en su primer robo.
En el texto debe ser utilizado el pretrito indefinido. Adems, ellos debern crear un
final de acuerdo con su punto de vista. Como sugerencia, les proponemos a los
alumnos que hagan una dramatizacin de la fbula, que puede incluir un escenario
y ropas adecuadas, y que la presenten frente a otros grupos durante la hora del
recreo.
926

AES PARA A PROMOO DA LNGUA ESPANHOLA EM

FLORIANPOLIS/BRASIL NO MBITO DE INSTITUIES FEDERAIS
Ana Kaciara Wildner

akwildner@hotmail.com
CAp/Universidade Federal de Santa Catarina
fabiolatferreira@gmail.com
leandraletras@hotmail.com
Resumo
O presente artigo apresenta aes desenvolvidas no mbito de trs instituies federais no
contexto local de Florianpolis (Santa Catarina, Brasil). As propostas didtico-pedaggicas
praticadas nos projetos desenvolvidos se assentam em pressupostos do sociointeracionismo
da linguagem, perspectiva na qual a comunicao tem lugar de destaque. As questes
aventadas neste trabalho colocam em evidncia a atuao e a parceria dessas instituies no
que concerne valorizao da lngua espanhola e ao fomento do ensino-aprendizagem desse
idioma no Sul do Brasil.
Palavras-chave: Lngua espanhola; ensino; aes institucionais.
1. Introduo
A importncia do aprendizado da lngua espanhola por parte de falantes
brasileiros pode ser percebida em vrios aspectos, tanto no mbito profissional
como no pessoal (MORENO FERNNDEZ, 2005; SEDYCIAS, 2005; KULIKOWSKI,
2005; WILDNER e OLIVEIRA, 2009, 2011, dentre outros). Quanto ao primeiro,
destacamos o surgimento do MERCOSUL (Mercado Comum do Sul), que favoreceu
a ampliao das relaes polticas, econmicas e sociais entre os pases envolvidos
e
consequente
necessidade
de
entendimento/comunicao
entre
falantes
hispnicos e brasileiros. Alm disso, considerando um contexto mais amplo, o

idioma espanhol est entre as primeiras lnguas mais difundidas no mundo, sendo
cada vez mais utilizado como lngua estrangeira. No mbito pessoal, por seu turno,
aprender essa lngua favorece o enriquecimento cultural, haja vista que vrios
*
Ana Kaciara Wildner Professora de Espanhol LE no Instituto Federal de Santa Catarina, campus
Florianpolis-Continente.
Fabola Teixeira Ferreira Professora de Espanhol LE, Colgio de Aplicao, Universidade Federal de
Santa Catarina. Membro do Grupo de Pesquisa Integrao de Saberes em Pesquisa na Educao
Bsica/CNPq.
Leandra Cristina de Oliveira Professora de Espanhol LE, Universidade Federal de Santa Catarina,
Departamento de Lngua e Literatura Estrangeiras e Programa de Ps-graduao em Lingustica.
927

pases a tm como lngua materna, multiplicando-se, dessa forma, as possibilidades

de conhecimentos e aprendizagens.
Neste trabalho, nosso interesse recai sobre um micro contexto: o ensinoaprendizagem
do
espanhol
na
cidade
de
Florianpolis/SC,
com
foco
na
apresentao de aes e projetos praticados pelas seguintes Instituies Federais:

Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC) e Colgio de Aplicao (CAp/UFSC).
A motivao para a proposio dos projetos e aes aqui apresentados se
deve
principalmente
dois
objetivos
principais.
Com
relao
ao
projeto
interinstitucional entre IFSC e UFSC, apresentado na seo 3, o objetivo

aproximar estudantes de cursos de formao profissional voltados para o turismo
(IFSC) e do curso de Letras Espanhol (UFSC). Quanto ao segundo projeto,
desenvolvido pelo Colgio de Aplicao, sua principal inteno promover o
intercambio de experincias culturais e cientficas entre estudantes e professores
brasileiros e argentinos, conforme veremos na seo 4. Ambas as aes assentamse em uma perspectiva sociointeracionista da linguagem, sobre a qual trata a seo
a seguir.
2. Sociointeracionismo e o ensino de lngua estrangeira

Na perspectiva sociointeracionista, a comunicao tem papel central. Como
o prprio nome sugere, so palavras-chave no sociointeracionismo o social e a
interao. No contexto de ensino de lnguas, por exemplo, dada a nfase no
significado e no nas formas da lngua. Nessa direo, Long (1988; 1991 apud
LONG e ROBINSON, 1998) defende que na interao e na negociao do sentido
que os alunos aprendem uma lngua estrangeira. Atravs do retorno das avaliaes
(feedback) por parte do professor ou de seus colegas sobre seu desempenho na
lngua meta retorno que pode ser explcito ou implcito o aprendiz atrai sua
ateno para os desvios em sua fala, podendo (ou no) resultar em aprendizagem.
Por outra parte, para esse autor, a forma da lngua no deve ser desprezada no
processo de ensino-aprendizagem, mas deve estar a servio, por assim dizer, do
significado. Long (1988 apud LONG e ROBINSON, 1998) prope uma opo
alternativa ao ensino com foco somente no significado 1 no qual a estrutura da
lngua no considerada e ao ensino com foco naS formaS, em que h uma
preocupao excessiva com a lngua enquanto sistema (gramtica); denominado de
ensino focado na forma (no singular). Na proposta de Long, aspectos relacionados
estrutura da lngua so destacados no insumo (oral ou escrito), mas no so
ensinados explicitamente. Ademais, a escolha dos itens a serem destacados deriva
1
Cf. Krashen (1982; 2004).
928

do processo de ensino-aprendizagem, isto , da percepo por parte do professor

das deficincias e necessidades dos alunos, de forma que no h como prever
inicialmente quais formas sero destacadas.
Por outro lado, acreditamos que no necessrio, e talvez nem positivo,
abolir momentos de ensino explcito das aulas de lngua estrangeira, conforme a
proposta mais estrita do ensino focado na forma, pois h situaes em que a
aprendizagem pode ser favorecida e acelerada atravs do ensino explcito (N.
ELLIS, 2002 apud R. ELLIS, 2002). o que evidencia o estudo empreendido por
Wildner (2012), cujos resultados apontam que os alunos contemplados na amostra
estudantes da Educao Profissional consideram que as trs estratgias de
ensino (com foco no significado, na forma e nas formas) contribuem para o seu
processo de aprendizagem do idioma espanhol.
Pautadas no ensino significativo da lngua, que compreende a nfase em sua
funcionalidade
nos
diferentes
contextos
sociais
situaes
comunicativas,
socializamos projetos em andamento concernentes ao ensino do espanhol como

lngua
estrangeira,
tendo
em
vista
uma
perspectiva
sociointeracionista
da
linguagem.
3. A lngua espanhola no contexto de turismo e hospitalidade: prticas

comunicativas
O projeto cujo ttulo inicia a presente seo tem como principal objetivo
proporcionar situaes comunicativas reais em lngua espanhola mesmo estando o

estudante em territrio brasileiro. Em discusses referentes pedagogia da lngua
estrangeira, comum mencionar a relevncia de se inserir os estudantes em
situaes comunicativas reais. Simultaneamente, emergem questionamentos: (i)
dada a artificialidade natural do contexto de ensino-aprendizagem, como garantir
que a prtica comunicativa seja real? (ii) Como garantir o uso real da lngua
espanhola estando imerso em um contexto luso falante? Nesse sentido,
importante ressaltar que a defesa pelo uso concreto da lngua no desconsidera os
limites da sala de aula; ressalta, seno, um ensino pautado numa perspectiva
sociointeracional da linguagem.
Sob essa perspectiva, cabe ao professor proporcionar situaes que
minimizem a artificialidade do processo de ensino-aprendizagem, deslocando o
aprendiz para um posicionamento ativo frente ao uso da lngua-alvo, frente a seus
objetivos em relao a esse novo idioma. O projeto apresentado nesta seo segue
esse direcionamento, considerando no apenas a necessidade de inserir os
estudantes em prticas comunicativas reais, como tambm os fins especficos da
aprendizagem em questo.
929

O projeto interinstitucional A lngua espanhola no contexto de turismo e

hospitalidade: prticas comunicativas decorre do interesse de professoras de
diferentes instituies em aproximar seus estudantes, por meio de situaes de
prtica em lngua espanhola. Os aprendizes e professoras envolvidas representam
duas instituies de ensino da Rede Federal: Instituto Federal de Santa Catarina
(IFSC) e Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Os grupos apresentam
diferentes perfis e interesses: no caso do IFSC, trata-se de alunos egressos do
Ensino
Mdio,
estudantes
de
cursos
profissionalizantes,
interessados
na
comunicao em lngua espanhola no contexto para o qual se preparam o setor

turstico, a saber. No caso da segunda instituio, os objetivos dos alunos
participantes do projeto se distinguem, j que neste caso trata-se da formao de
futuros professores e/ou pesquisadores da lngua espanhola, tambm interessados
na comunicao, mas, para alm disso, comprometidos com um conhecimento
aprofundado em relao a aspectos lingusticos de sua futura lngua de trabalho2.
Um fator que interessa ressaltar a heterogeneidade dos grupos, havendo
tanto estudantes brasileiros, como hispano-falantes; consequentemente, alunos
com diferentes nveis de proficincia. Na interao face a face, o que se observa, a
partir de atividade j realizada, a cooperao entre os indivduos envolvidos na
prtica comunicativa. Como ilustrao, vale a pena discorrer sobre a atividade
pioneira do projeto, relacionada ao contexto de restaurante e bar. Em um encontro,
os estudantes do Curso Tcnico de Hospedagem (IFSC) receberam os futuros
profissionais da rea de Letras Espanhol (UFSC), no ambiente tcnico da primeira
instituio a cozinha e o restaurante. Nessa atividade, ambos os grupos
interagiam no preparo de uma receita mexicana guacamole e, em ao
posterior, no servio de restaurante. Na primeira atividade, todos atuavam como
cozinheiros, manipulando os ingredientes e executando a receita; na segunda, os
alunos da hospedagem como futuros profissionais da rea
garons,
os
alunos
de
Letras,
como
clientes.
Em
atuavam como
ambas
as
prticas
comunicativas, os estudantes se comunicavam em lngua espanhola, praticando,

desse modo, vocabulrio e estruturas relacionadas s situaes comunicativas
delineadas.
A experincia brevemente descrita mostra-nos a relevncia da sequncia do
projeto, tendo em vista a superao dos limites da sala de aula, na qual, no raras
s vezes, a prtica comunicativa se limita aos papis professor/aluno, em que este
responde aos questionamentos do primeiro. Alm de inserir estudantes de espanhol
2
Cabe destacar que o foco em aspectos comunicativos e lingusticos no dissocia outros elementos
histrico-culturais, por exemplo que perpassam a aprendizagem de uma lngua estrangeira,
independente do pblico a que se destina.
930

com diferentes interesses frente lngua-alvo, em prticas comunicativas prximas

realidade, outros objetivos vm sendo alcanados com essa proposta didtica
interinstitucional, tais como: (i) a insero de estudantes do Curso de Letras
Espanhol, modalidade presencial, em atividades de comunicao num contexto
especfico: turismo e hospitalidade; (ii) a apresentao a esse pblico de um
contexto de ensino pouco problematizado no mbito acadmico: a Educao
Profissional; e (iii) a prtica comunicativa de estudantes da Educao Profissional
relacionadas a seu futuro campo de trabalho.
4. Projeto Crdoba: ultrapassando fronteiras
O segundo projeto, desenvolvido h 21 anos pelo Colgio de Aplicao da
UFSC (CAp/UFSC) em parceria com a Escuela Superior de Comercio Manuel

Belgrano (MB/UNC) de Crdoba na Argentina, tem como principal meta a
integrao latino-americana e o estreitamento das relaes culturais entre esses
pases, sobretudo, Brasil e Argentina. Nesse sentido, o Projeto Crdoba, como se
denomina, consiste em um projeto de intercmbio cientfico-cultural
entre
estudantes e professores, que objetiva a troca de experincias, o viver entre os

povos
de
forma
integrada,
solidria
complementar,
respeitando
suas
individualidades e convivendo com suas (des)semelhanas.

O Projeto surge a partir do Acordo de Cooperao Acadmico e Cultural,
firmado em 1992 entre Brasil e Argentina e as Instituies de Educao Bsica,
Colgio de Aplicao e a Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano atravs de
suas
respectivas
universidades,
Universidade
Federal
de
Santa
Catarina
Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Esse acordo foi motivado pelo

entendimento de que a questo da integrao passa pelo reconhecimento do
pluralismo cultural, econmico e social dos pases da Amrica Latina e pela anlise
dos elementos comuns entre as naes latinas.
Nesse sentido, o Projeto Crdoba vem aproximando alunos e professores,
estabelecendo parcerias e abrindo um grande espao para que, antes mesmo da
assinatura do Tratado de Assuno 3, que oficializou o MERCOSUL, fossem
estabelecidas discusso e reflexes a respeito de uma identidade e realidade latinoamericana atravs de um projeto educacional.
Ao longo desses 21 anos, vrias conquistas se deram a partir desta
iniciativa, como: (i) em termos curriculares, a introduo no Ensino Fundamental e
Mdio do CAp/UFSC da disciplina de Lngua Espanhola; (ii) mais recentemente, em
2003, a criao da disciplina Estudos Latino-Americanos (ELA); e (iii) desde 2006, a
incluso do Projeto no IELA (Instituto de Estudos Latinos Americanos), com sede na
UFSC.
931

Alm disso, a experincia mais sistemtica neste perodo tem sido o

intercmbio de estudantes que acontece anualmente. Foram 20 idas e vindas de
meninos e meninas, a partir das quais, ao se aproximarem e se reconhecerem nas
suas semelhanas, torna-se possvel resgatar a ideia de uma identidade comum
latino-americana. Os intercambistas permanecem por dois meses no pas vizinho,
vivenciando todos os tipos de experincias de morar num pas diferente, de lngua e
cultura distintas, mas muito parecido nos seus processos de organizao do
trabalho e da vida. No perodo em questo, os estudantes so hospedados nas
casas das famlias participantes do Projeto, convivendo diariamente com a sua
rotina. Alm disso, estudam no colgio como alunos regulares, participam das
atividades dos adolescentes de suas faixas etrias, vivenciam as situaes polticas,
econmicas e socais internas em cada um dos dois pases.
Outra questo bastante particular do Projeto e que devemos destacar o
desenvolvimento de trabalhos de pesquisa pelos intercambistas de ambas as
instituies. Nos meses que antecedem a viagem, os alunos pensam em temas
sobre o pas vizinho nos quais gostariam de se aprofundar. Os temas devem ser
pertinentes proposta e ao ideal do Projeto Crdoba, e, a partir da ajuda de
professores, os estudantes estruturam um projeto de pesquisa a ser executado
durante os dois meses de intercmbio. Geralmente na ltima semana de
intercmbio, os resultados das pesquisas so apresentados nas respectivas lnguas
estrangeiras em que foram desenvolvidas, tanto em Crdoba, como em
Florianpolis.
Alm da relevncia em termos de trabalho de pesquisa, conforme pargrafo
anterior, outro aspecto positivo que cabe ser mencionado, diz respeito promoo
da lngua espanhola no micro contexto. O objetivo de possibilitar a reflexo a
respeito de elementos comuns e integradores no deixando de reconhecer e de
identificar os aspectos plurinacionais e pluriculturais das sociedades envolvidas , o
Projeto Crdoba foi decisivo na implantao curricular do espanhol no CAp/UFSC
em 1996.
Alm disso, durante os meses de preparao dos alunos intercambistas,
oferece-lhes gratuitamente um curso extra-curricular de lngua espanhola, luz da
abordagem sociointeracional de aprendizagem de Lngua Estrangeira (LE). Os
encontros acontecem semanalmente com 2h/aula, tendo como principais objetivos:
(i) promover, alm da integrao e fortalecimento do grupo de estudantes, a
vivncia de diferentes prticas sociais na lngua espanhola, e (ii) (re)conhecer as
caractersticas gerais da cultura argentina, especialmente da cidade de Crdoba.
Para tanto, as aulas so desenvolvidas a partir das necessidades dos estudantes,
contemplando a interao em LE durante o intercmbio cientfico-cultural e os
932

possveis contextos de comunicao em que estaro inseridos durante os dois

meses em Crdoba. A metodologia utilizada diversificada, contando com debates
temticos, pesquisas, uso de diferentes gneros textuais e materiais autnticos
(reportagens, notcias, programas de rdio, documentrios, filmes, tirinhas,
msicas, encartes de mercados e lojas, etc.), exerccios de conversao, produes
textuais, entre outros. Busca-se, desse modo, a vivncia na lngua e a integrao
de todos os participantes.
Finalmente, nos cabe destacar que mesmo com tantas conquistas, com mais
de trezentos estudantes intercambistas, dezenas de professores envolvidos,
centenas de famlias integradas e desenvolvimento de pelo menos quatrocentas
pesquisas3, acreditamos que ainda h muito a se construir neste processo coletivo e
solidrio em busca de integrao e reconhecimento do Outro. Conviver com o
diferente, aprender a respeit-lo e valoriz-lo a nica possibilidade de se
descobrir no Outro, de perceber nossas (des)semelhanas, de nos aproximarmos
como hermanos.
A apresentao dos projetos mencionados busca evidenciar a atuao e a
parceria de trs instituies federais de ensino no que concerne valorizao da

lngua espanhola e ao fomento do ensino-aprendizagem desse idioma no Sul do
Brasil. A importncia da lngua espanhola para essa regio decorre de inmeros
fatores, dentre os quais se destaca sua prtica expressiva, devido, principalmente,
ao setor turstico. Ademais, o ensino do espanhol como lngua estrangeira forma
parte de um conjunto de conhecimentos que permitem ao estudante brasileiro
aproximar-se das mltiplas culturas de pases hispnicos muitos dos quais
fronteirios com o Brasil, favorecendo seu enriquecimento pessoal, alm de sua
qualificao profissional.
Alm dos trabalhos de pesquisa realizados pelos estudantes, h alguns trabalhos de mestrado e
doutorado que envolvem o Projeto Crdoba, bem como algumas reportagens e artigos j publicados.
933

Referncias
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especficos: confrontando teoria e prtica. Revista Hispanista, Vol XIII, n 51.
934

LA IMPORTANCIA DEL TEXTO REFLEXIVO EN LAS CLASES DE ESPAOL

COMO LENGUA EXTRANJERA
Demcrito de Oliveira Lins*
democritolins@hotmail.com
Resumen
El presente artculo reflexiona sobre la importancia del trabajo con la moral y la tica a
travs de textos reflexivos en clases de espaol como lengua extranjera. Se mostrar las
orientaciones presentes en los textos directivos de la educacin brasilea (como los PCNs) en
cuanto a la competencia textual, es decir, qu tipos o gneros de textos se nos recomienda que
trabajemos. Se verificar que aunque la moral y la tica son mencionadas en dichos textos
directivos, no se encuentra claramente en la lista de gneros de texto citada, uno crucial: el
texto reflexivo. Finalmente, se mostrar algunos resultados de trabajos hechos con la moral y la
tica en el ambiente escolar, entre ellos el de MENIN & ZECHI (2010). Se espera que este
trabajo, adems de contribuir tericamente para el desarrollo del tema propuesto, tambin sea,
a la vez, un texto reflexivo. Por tanto, reflexionemos sobre la prctica pedaggica y ms
especficamente acerca de la importancia que les estamos dando a la moral y tica en nuestras
clases, si es que se la estamos dando.
Palabras clave: prctica pedaggica; texto reflexivo; moral y tica.
No hace falta mostrar a travs de datos el aumento de la violencia escolar

en Brasil a causa de la enorme evidencia con que la encontramos. Para que
tengamos una idea presentamos los siguientes datos segn Arajo & Bomfim
(2004, p. 5-6)
el 69,4% de los docentes de una escuela de Teresina
afirmaron ya haber presenciado actos de violencia en la escuela
donde trabajan y el 30,6% nunca lo han hecho, no obstante,
supieron de la ocurrencia de los referidos actos.
Ya no nos sorprenden tanto titulares como este publicado en la revista

ISTO el 20/09/06, Disparador mata a estudiante en Canad, el joven Kimveer
Gill, 25 aos, caus pnico el mircoles 13 en la Facultad Dawson en Montreal
(Canad). Invadi el campus disparando. Una estudiante muri y otros 20
quedaron heridos, a Gill lo mataron los policas.
Demcrito de Oliveira Lins Licenciado em Letras Espanhol pela Universidade Estadual do Piau
(2007). Possui Especializao em Lngua Espanhola pela Universidade Estadual do Piau (2009). Foi
professor substituto do curso de Licenciatura Plena em Letras Espanhol - Regime Regular - da
Universidade Estadual do Piau (Brasil) durante o perodo de 2009 a 2011. professor Efetivo da
Secretaria de Estado da Educao do Maranho - SEDUC-MA, professor Efetivo da UESPI, Coordenador
do Curso de Letras/Espanhol PARFOR (UESPI) e Professor Pesquisador do Ncleo de Estudos
Hispnicos (UESPI).
935

Entre los principales motivos de ese aumento brutal de la violencia escolar

es el notable derrumbe moral y tico de nuestra sociedad. Padres no respetan ms
a hijos, hijos no respetan ms a padres. Alumnos no respetan ms a profesores ni
profesores a alumnos, sobre todo en la educacin pblica.
Se percibe, de una manera general que, los profesores
estn descontentos con su profesin, y, por tanto, lo nico que
hacen es pasar los contenidos del currculo que les ha sido
presentado. Asimismo, se observa que la indisciplina impera en los
salones de clase, no hay respeto del alumno con el profesor y
este no se preocupa con el alumno. No se preocupa si est
adquiriendo conocimientos o no. (BELOTTI & FARIA,
2010:1)
(Traduccin y destacado nuestros.)
Qu hacer delante de tal realidad como profesor de espaol como lengua

extranjera? Se le incumbe a la escuela el trabajo con la formacin moral de los
alumnos? Los PCNs (1998:51) lo responde claramente: Aun reconociendo tratarse
de una cuestin polmica, la respuesta dada por estos Parmetros Curriculares
Nacionales es afirmativa: cabe a la escuela empearse en la formacin moral de
sus alumnos. (Traduccin nuestra.) El artculo 32 de la ley 9.394/96 afirma que
son objetivos de la enseanza fundamental
la comprensin del ambiente natural y social, del sistema
poltico, de la tecnologa, de las artes y de los valores en que se
fundamenta
la
sociedad;
el
desarrollo
de
la
capacidad
de
aprendizaje, teniendo en cuenta la adquisicin de conocimientos y

habilidades y la formacin de actitudes y valores; El fortalecimiento
de los vnculos de familia, de los lazos de solidaridad humana y
de tolerancia recproca en que se basa la vida social. (Traduccin y
destacado nuestros.)
Segn el artculo 35 de la referida ley es finalidad de la enseanza media el

perfeccionamiento del alumno como persona humana, incluyendo la formacin
tica y el desarrollo de la autonoma intelectual y del pensamiento crtico
(traduccin y destacados nuestros). Finalmente, entre las finalidades de la
educacin superior est estimular la creacin cultural y el desarrollo del espritu
cientfico y del pensamiento reflexivo (traduccin y destacados nuestros).
Valores, formacin tica, pensamiento reflexivo; palabras presentes en el
conocido texto de la conocida LDB que nos hacen percibir claramente la
preocupacin del legislador, en todos los niveles de la educacin, con el lado moral
936

de la enseanza pero parece que los profesores lo hemos olvidado. Estamos

demasiado preocupados con el ensear los contenidos tcnicos y nos olvidamos de
1
un punto crucial de la educacin: la moral, que segn el DRAE es, ciencia que
trata del bien en general, y de las acciones humanas en orden a su bondad o
malicia, y la tica, que segn el mismo diccionario es, conjunto de normas
morales que rigen la conducta humana.
A pesar de la clara presencia de la tica en los textos orientadores de la
educacin, su enseanza es deficiente y ha sido poco asimilada por las escuelas
brasileas, sobre todo las pblicas.
La enseanza de la tica como un tema transversal
propuesto por los PCNs ha sido, sin embargo, poco asimilado por las
escuelas pblicas brasileas y Educacin Moral continu o no
dndose de manera expresa y planeada o sucediendo al sabor de
preferencias personales de profesores. (MENIN & ZECHI, 2010, p.
2) (Traduccin nuestra.)
La falta de trabajo con la moral, mejor dicho, su falta en la sociedad, es

decir, la inmoralidad ha sido motivo de grandes desastres en la historia.
La cada de todos los imperios en la historia, los sumerios,
los egipcios, los asirios, babilonios, medos persas, griegos y
romanos, ninguno de estos grandes imperios del pasado cay por
una falta; por la pobreza, por la economa, por la falta de
educacin, por la falta de conocimiento, por la falta de puentes, el
factor comn denominador que ocasion la cada de todos los
imperios mundiales, haciendo a un lado la Biblia y remontndonos a
la historia, fue la inmoralidad. (ALDUCIN, 2012) (Destacado
nuestro.)
De ah la importancia del trabajo con la moral y tica en el currculo escolar,

que contempla las ms distintas ramas de la ciencia. En la escuela se aprende
artes,
geografa,
historia,
qumica,
fsica,
matemticas,
biologa,
filosofa,
sociologa, portugus, ingls, espaol, etc. El alumno sale de la escuela con muchos
conocimientos tcnicos y un alto grado cognitivo o, por lo menos, eso es lo que se
pretende. Sin embargo, no se ensea cmo utilizar tal conocimiento de modo que
no nos sorprende ver personas consideradas cultas, con mucho conocimiento
tcnico, cometiendo los ms terribles crmenes por falta de valores morales y
ticos. "La escuela ha absorbido una cantidad enorme de conocimiento. A pesar de
1
Diccionario de la Real Academia Espaola.
937

tener mucho contenido, ensea poco. (MENDES, 2007, apud ARANHA, 2007, p.
93) (Traduccin nuestra.)
Es importante que sigamos enseando contenidos tcnicos, porque as nos
exige la ley, o por otro motivo superior, pero lo que no podemos hacer es cruzar los
brazos e incluso, a veces, contribuir para la aceleracin del derrumbe moral y tico
de nuestra sociedad, con actitudes como la de pasar mitad de la clase hablndoles
a los alumnos de cmo ha sido el da, y contndoles chistes e incluso siendo motivo
de burla, cuando no nos hacemos respetar. Est en nuestras manos la decisin de
dar continuidad al sistema del sistema o ir en contra de l. Est en nuestras manos
la decisin de seguir dando las clsicas clases y empezar una de ellas diciendo Hoy
aprenderemos
el
pretrito
pluscuamperfecto
de
subjuntivo
cambiar
radicalmente nuestra prctica.

Sea por falta de recursos o por falta de voluntad poltica, lo cierto es que la
educacin pblica brasilea est mal y, pese a la notable desvalorizacin del
docente, seguimos teniendo algo de respeto en la sociedad y no nos damos cuenta
de la importancia que todava tenemos y de la noble funcin que desempeamos, y
no lo aprovechamos para si no cambiar la realidad de la sociedad en la que vivimos,
por lo menos, intentar hacerlo.
Pese a tantos fracasos, un gran avance en la educacin bsica brasilea en
2
los ltimos aos ha sido la implementacin del ENEM para el acceso a un gran
nmero de universidades, y lo ms importante, es la forma como se ha venido
trabajando la lengua espaola en dicho examen que ha dejado de cobrar el simple
conocimiento memorstico y ha pasado a requerir del
alumno habilidades
relacionadas con la lectura, comprensin e interpretacin de textos; y podemos

utilizarnos de este elemento para dar un enfoque mayor al trabajo con textos en
nuestras clases de espaol como lengua extranjera.
Con relacin a la competencia textual los PCNs (p. 77) afirman que
la escuela debe incorporar en su prctica los gneros,
ficcionales
no-ficcionales,
que
circulan
socialmente:
en
la
literatura, el poema, el cuento, el romance, el texto dramtico,

entre otros; en el periodismo, la nota, la noticia, el reportaje, el
artculo de opinin, el editorial, la carta del lector; en las ciencias, el
texto expositivo, el verbete, el ensayo; en la publicidad, la
propaganda institucional, el anuncio; en el derecho, las leyes, los
estatutos, las declaraciones de derechos, entre otros.
Exame Nacional do Ensino Mdio
938

A pesar de la notable preocupacin del legislador de la LDB con el lado moral

y tico de la enseanza y, aunque los autores de los PCNs son diferentes de los de
la LDB, no se encuentra claramente en la lista de gneros de texto citada, uno
crucial: el texto reflexivo. Se entiende aqu por texto reflexivo aquel que hace con
que el lector reflexione sobre un(os) valor(es) moral(es) y tico(s). Aqu se nos
cabe una pregunta: Qu valores deben ser trabajados?
Para Tillman (2001), los valores que deben ser enseados
por la escuela a sus alumnos son los siguientes: paz, respeto, amor,
tolerancia,
felicidad,
responsabilidad,
cooperacin,
humildad,
honestidad, simplicidad, libertad y unin. Sin embargo, Antunes

(2010) en uno de sus libros ms recientes nos da otra lista de
valores. En esta lista tenemos la honestidad, el valor, la amistad, el
respeto, la libertad, la creatividad, la autoestima, la bondad, la
confianza, diligencia, fuerza de voluntad, la lealtad, el optimismo, la
responsabilidad, la paciencia y la sinceridad. (PEREIRA, 2010, p. 21).
Los PCNs (BRASIL, 1998) apuntan el respeto, el dilogo, la justicia y la

solidaridad como valores del tema transversal tica.
Lgicamente que estas no son listas cerradas, o sea, el profesor tiene total
libertad para agregarle un valor que le parezca interesante a la lista. Adems, es
importante adaptar los valores a la realidad de los alumnos, es decir, el profesor
debe verificar a travs de mtodos de evaluacin, los valores ms deficientes en un
determinado grupo de alumnos y trabajarlos. A modo de ejemplo leamos el
siguiente texto reflexivo:
Un maestro oriental que vio como un alacrn se estaba ahogando, decidi
sacarlo del agua, pero cuando lo hizo, el alacrn lo pic. Por la reaccin al dolor, el
maestro lo solt, y el animal cay al agua y de nuevo estaba ahogndose. El
maestro intent sacarlo otra vez, y otra vez el alacrn lo pic. Alguien que haba
observado todo, se acerc al maestro y le dijo:
"Perdone, pero usted es terco! No entiende que cada vez
que intente sacarlo del agua lo picar?".
El maestro respondi: "La naturaleza del alacrn es picar, y
eso no va a cambiar la ma, que es ayudar".
Y entonces, ayudndose de una hoja, el maestro sac al
animalito del agua y le salv la vida.
En este texto se podr trabajar asuntos como el pretrito indefinido, tanto

de verbos regulares (vio, decidi, pic, solt, cay, intent, se acerc, respondi,
939

sac, salv) como de verbos irregulares (hizo, dijo); el uso y la referencia de los
pronombres complemento (lo hizo [lo se refiere al hecho de sacar el alacrn del
agua], lo pic [aqu, lo se refiere al maestro oriental], lo solt [aqu, lo se
refiere al alacrn], intent sacarlo [lo se refiere al alacrn], le dijo [aqu, le se
refiere al maestro oriental], le salv la vida [aqu, le se refiere al alacrn], etc.);
perfrasis estar + gerundio (estaba ahogando, estaba ahogndose); el uso del el
delante de sustantivo femenino singular (sacarlo del agua, cay al agua); las
contracciones y combinaciones (sacarlo del agua, reaccin al dolor, cay al agua,
se acer al maestro, naturaleza del alacrn, sac al animalito del agua);
heterogenricos (al dolor), etc. Es decir, se podr trabajar los contenidos que exige
el currculo pero al final se podr comentar algo relacionado a la moral y la tica.
Tras la lectura, se podr preguntar a los alumnos qu es lo que sucedi
(literalmente) en esta breve historia, y aqu, se estar trabajando la comprensin.
Luego se entrara al campo de la interpretacin preguntndoles a los alumnos qu
leccin se puede concluir de la historia y, aunque de manera superficial, se estara
trabajando la solidaridad, valor sugerido por los PCNs.
No creamos que trabajos como este darn resultados a corto plazo porque
as no ser. Hace falta tener paciencia para poder ver los resultados que, como el
caminar de una tortuga, paulatinamente, van sucediendo. Resultados como los
encontrados por MENIN & ZECHI (2010, p. 7): mayor preservacin y cuidado con la
escuela, concienciacin de derechos y deberes, alumnos actuando como lderes de
grupo, y mayor inters por la vida escolar, e incluso, por los estudios.
Se espera que este artculo, adems de contribuir tericamente para el
desarrollo del tema propuesto, tambin sea un texto reflexivo. Por tanto,
reflexionemos sobre la prctica pedaggica y ms especficamente acerca de la
importancia que les estamos dando a la moral y tica en nuestras clases, si es que
se la estamos dando. Todava es tiempo.
940

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ensino fundamental: um desafio para o sculo XXI. Cachoeira, Bahia, 2010, p 21.
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942

OFICINA DE BLOG: APRENDENDO A SER AUTOR E CIDADO


anildadesouza@gmail.com
joanadarcacosta@gmail.com
Clara Dornelles
claraunipampa@gmail.com
Resumo
Este trabalho compartilha a experincia obtida por meio da Oficina de Blog, uma ao do
Laboratrio de Leitura e Produo Textual (LAB), projeto vinculado ao programa de extenso
Observatrio de aprendizagem do Curso de Letras da Universidade Federal do Pampa
1
(UNIPAMPA) . A oficina se realizou em parceria com o Prociba (Projeto Cidado Bajeense) e o
Centro de Referncia de Assistncia Social (CRAS) de um bairro perifrico do municpio de
Bag, localizado no interior do Rio Grande do Sul, no extremo sul do Brasil. O objetivo da
oficina foi desenvolver atividades de letramento digital e multimodal para jovens de periferia,
valorizando sua cultura e desenvolvendo sua autoestima e cidadania. Neste artigo, discutimos
a elaborao terica que embasou as aes pedaggicas da oficina, descrevemos como as
atividades ocorreram e analisamos as aprendizagens concretizadas.
Palavras-chave: letramento digital; letramento multimodal; blog; cidadania.
1. Introduo
Diante das inovaes tecnolgicas, as prticas sociais tm passado por
muitas transformaes. Tais mudanas tambm se refletem no ambiente escolar,

onde as tecnologias de informao e comunicao (TICs) do acesso a inmeras
ferramentas que podem ser teis ao processo de ensino-aprendizagem, uma vez
que os ambientes digitais permitem ao usurio associar a linguagem verbal a
outras formas de linguagem, como imagens dinmicas e sons diversos. A Oficina de
Blog surgiu no apenas para possibilitar o acesso internet, mas tambm para
*
Antnia Nilda de Souza realiza pesquisas sobre: Tecnologia e Educao, Letramento, Cultura digital e
Interao. co-editora do Jornal Universitrio da Pampa - Junipampa.
Joana DArc Camargo Borges Acosta possui graduao em Letras pela UNIPAMPA e aluna da
Especializao em Linguagem e Docncia na mesma instituio. Realiza pesquisas sobre: Tecnologia e
Educao, Letramento, Cultura digital.
Clara Dornelles possui graduao e Mestrado em Letras pela Universidade Federal de Santa Catarina e
Doutorado em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente docente no
curso de Letras na UNIPAMPA e suas reas de interesse so: currculo e formao de professores,
letramentos, poltica lingustica e interao social.
1
As atividades desenvolvidas e analisadas neste artigo fazem parte das aes do Laboratrio de Leitura e
Produo Textual (LAB) da UNIPAMPA e foram subsidiadas pelos programas PIBIC e Proext-Mec,
alm de integrarem os Projetos CNPq no. 475305/2010-8 e FAPESP no. 2010/41497-9.
943

desenvolver um trabalho que promovesse os letramentos digital e multimodal, em

que os alunos se tornassem autores de textos na web e sua cultura fosse
valorizada.
A Oficina de Blog foi uma ao do Laboratrio de Leitura e Produo Textual
(LAB), projeto vinculado ao programa de extenso Observatrio de aprendizagem
do Curso de Letras da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) e contou com a
parceria do Prociba (Projeto Cidado Bajeense) e do Centro de Referncia de
Assistncia Social (CRAS) de um bairro perifrico no municpio de Bag, localizado
no interior do Rio Grande do Sul, no Brasil.
Neste artigo, discutimos a elaborao terica que embasou as aes
pedaggicas da oficina, descrevemos como as atividades ocorreram e analisamos
as aprendizagens concretizadas por seus participantes. Durante as atividades,
procuramos fazer uso de uma metodologia que possibilitasse a participao dos
estudantes no processo de ensino-aprendizagem, de forma que fossem ampliados
os espaos de leitura e escrita, bem como a conscientizao sobre a adequao
lingustica, dialogicidade e multimodalidade das produes textuais.
Este artigo se organiza em quatro sees. Na primeira, apresentamos
os princpios tericos que fundamentaram nossa prtica pedaggica. Na segunda
parte, contextualizamos o trabalho desenvolvido e descrevemos a metodologia da
oficina. Na terceira, apresentamos a anlise dos resultados do trabalho realizado e,
por fim, na quarta e ltima seo, as consideraes finais.
2. A democratizao cultural, o ensino de lnguas e as TICs
Atualmente a sociedade vive em uma era associada exploso de
informaes. Graas aos avanos tecnolgicos, hoje possvel obter milhares de

informaes em questo de segundos. O acesso internet, por exemplo, no s
propicia a ampliao do espao de leitura e de acesso informao, como tambm
possibilita novos espaos de produo de conhecimento.
Nesse
sentido,
as
TICs
tm
imprimido
uma
nova
ordem
social,
principalmente no que diz respeito ao aumento e contnuo acesso s novas

tecnologias digitais. O que tem permitido, segundo Braga (2010), uma maior
democratizao da cultura, colaborando para o acesso de diferentes grupos sociais
informao, ao entretenimento e educao, e dando mais oportunidades
sociedade de exercer sua cidadania. Nas palavras da autora:
O
avano
no
desenvolvimento
das
tecnologias
de
informao e comunicao (TICs) no garante a subverso desses

modos de estruturao social. No entanto, o aumento e a
diminuio de custos envolvidos no acesso informao e
944

interao distncia viabilizada pela Internet ampliam, ou mesmo

criam novos espaos para a participao social, os quais carregam
em si um potencial transformador (BRAGA, 2010:374).
A despeito de todas as crticas que recebem, as tecnologias abriram espao

para a aprendizagem e para diferentes manifestaes culturais, possibilitando que
os indivduos ajam como sujeitos que tm algo a dizer e uma posio a assumir
diante da vida social. No mbito escolar, a democratizao cultural cria a demanda
de projetos que se articulem a diversos discursos sociais, agreguem as vivncias
culturais dos alunos e desenvolvam os letramentos necessrios para o convvio na
cibercultura (LVY, 1999).
Concordamos com Xavier (2013), quando argumenta que o acesso ao
computador e a outros dispositivos digitais tm proporcionado, aos sujeitos, novas
prticas lectoescritas. Segundo o autor, essas prticas provocam efeitos distintos
no comportamento lingustico, como por exemplo:
[...] uso mais coloquial da lngua, ausncia de reviso antes
do envio do texto a outrem, supresses de letras nas palavras,
emprego de abreviaes, reconfigurao dos sinais de pontuao e
caracteres do teclado, insero de imagens, cones, figuras e sons
para expressar estados emocionais e intenes comunicativas sem
paralelo no lxico (XAVIER, 2013:16).
Podemos depreender do exposto acima que, com a cultura digital, os

processos de agir, de sentir, de ler, de se expressar tm se configurado de forma
diferente. Isso significa dizer que, com a cultura digital, os significados so
mltiplos, interligados e que por isso a construo do conhecimento se d em
redes, de forma no linear, em que voc nunca pode construir significado com a
lngua de forma isolada" (LEMKE, 2010:2). Diante da nova cultura de participao
social, os sujeitos necessitam de novas competncias para agirem com a
linguagem, e no ter acesso aos novos letramentos ficar margem da sociedade.
Dessa forma, compreendemos que os letramentos digital e multimodal esto,
necessariamente, ligados incluso social.
Como j fora dito, o uso das TICs modifica as prticas sociais e, por meio
dessas mudanas, o processo de leitura e escrita vem se alterando, pois a
sociedade busca respostas mais rpidas aos seus questionamentos; a velocidade da
obteno de informaes muitas vezes requer uma escrita mais simplificada por
parte dos sujeitos. Podemos citar o internets como reflexo das mudanas no uso
da linguagem. Embora ainda seja considerado como um letramento marginalizado
945

(ROJO, 2009), o internets faz parte do cotidiano dos usurios das mdias digitais,
principalmente de jovens e adolescentes e, de acordo com Rojo (2009), uma
linguagem social adaptada rapidez de escrita dos gneros digitais em que circula
bate-papo em chats, comunicao sncrona por escrito em ferramentas como
MSN e blogs (ROJO, 2009:103, grifo nosso).
Com a insero das novas tecnologias no ambiente escolar, se faz
necessrio promover um ensino que conecte o letramento digital a outros tipos de
letramentos. Entendemos que, ao promover o letramento digital, no estaremos
ensinando somente formas diferentes de leitura ou escrita, ou a manipulao de
equipamentos
tecnolgicos;
contribuiremos
tambm
para
que
sujeito
marginalizado venha a fazer parte dessa nova sociedade, constituda por uma
imensa rede caracterizada por ideias, interesses e formas de agir prprias da
cibercultura (LEVY, 1999).
Nossa abordagem do letramento digital ocorre associada ao letramento
multimodal, sendo este um letramento que considera os diferentes modos de uso
da linguagem, como: som, msica, cor, vdeo, imagem, entre outros, em uma
perspectiva de ensino-aprendizagem que visa dar conta das diferentes formas de
leitura e escrita contemporneas, muitas das quais tm sido negligenciadas pela
escola em funo do grafocentrismo (SIGNORINI, 2012). Os alunos precisam saber
interagir tanto atravs de materiais impressos, quanto por meio da tecnologia
digital, uma vez que j no basta mais a leitura de um texto verbal escrito
preciso relacion-lo com um conjunto de signos de outras modalidades de
linguagem (ROJO, 2009:106).
Assim, considerando a importncia de se proporcionar aos alunos um espao
de aprendizagem em que o letramento multimodal seja articulado ao letramento
digital, escolhemos o blog como uma ferramenta de ensino. Parece-nos que o blog
se constitui como uma ferramenta que propicia a democratizao da informao e
circulao dos discursos antes reprimidos pela hegemonia das classes privilegiadas
(BRAGA, 2010), j que os autores dos blogs podem escrever sobre tudo, como
salienta Komesu (2010):
[...]
de
literatura
cinema,
msica,
mdia,
poltica,
economia, sade, educao, meio ambiente, informtica, culinria,

(des)emprego, consumo, direitos/deveres do cidado, denncia
contra crimes de toda ordem (KOMESU, 2010:234).
3. A Oficina de Blog: contextualizao do trabalho

A Oficina de Blog foi desenvolvida com alunos com idade entre 10 e 14 anos
de duas escolas pblicas, em ao de extenso da UNIPAMPA/Bag-RS. A equipe de
946

pesquisadoras se reunia semanalmente para discutir sobre a metodologia a ser

adotada nas atividades da oficina, que se realizaram de maio a julho de 2011. O
planejamento das atividades foi se modificando de acordo com as necessidades de
aprendizagem dos alunos.
A oficina se realizou, inicialmente, no CRAS de um bairro perifrico do
municpio de Bag. No primeiro momento, apresentamos o projeto aos alunos: criar
um blog comunitrio 2 . Eles expuseram suas ideias e preocupaes com alguns
problemas e necessidades presentes em suas comunidades. Foram sistematizadas
por escrito as informaes, tais como: o que no poderia faltar nesse blog, os
temas que seriam tratados e como seriam o nome e o layout do blog. Por votao,
os alunos escolheram o nome do blog P.S. Jovem (Pensamentos e Sonhos
Jovem), bem como os temas que seriam abordados: assuntos da comunidade 3 ,
dolos, conselhos sentimentais e esportes. Depois dessa primeira etapa, foi
realizada uma atividade diagnstica, um questionrio, para que soubssemos que
conhecimentos os alunos tinham sobre blogs e suas experincias com o meio
digital. Ao fazermos leitura dos questionrios, percebemos que a maioria tinha
conhecimento sobre jogos, Orkut e MSN, no entanto, poucos sabiam alguma coisa a
respeito de blogs.
A partir do terceiro encontro, as atividades passaram a ser desenvolvidas no
Laboratrio de Informtica da UNIPAMPA 4, pois no CRAS no havia conexo de rede
para a internet. Nessa etapa inicial da oficina, os alunos puderam acessar a
internet, e, por isso, as atividades eram esperadas com muita ansiedade. Foram
criadas contas de e-mails para os alunos que ainda no possuam, criados perfis na
rede social Orkut, alm de uma comunidade com o mesmo nome do blog: P. S.
Jovem.
Alguns alunos no tinham e-mails e, consequentemente, no acessavam
redes sociais. O grupo passou a acessar blogs e a participar como comentadores 5.
Os estudantes conheceram o software Blogger, em que puderam acompanhar o
processo de criao do blog6 e tambm escrever o perfil coletivo da turma.
Os alunos tinham autorizao dos pais para todas as atividades realizadas.

Os subtemas abordados sobre a comunidade foram: poluio ambiental causada pelo acmulo de lixo e
pelo esgoto a cu aberto, falta de saneamento bsico e reciclagem.
4
A sede da Universidade Federal do Pampa est localizada na Travessa 45, n1650, Bairro MalafaiaBag-RS, que fica cerca de 10 km de distncia do CRAS do bairro Dam. A universidade disponibilizou
o transporte para o traslado, que era feito semanalmente conosco e com a professora orientadora.
5
Um dos blogs escolhidos para leitura foi o blog comunitrio PJUCCCF (Programa Jovens Urbanos,
Centro Comunitrio Criana Feliz). Esse programa visa aumentar o repertrio scio cultural dos jovens
por meio de passeios na regio de Lajeado-SP. Disponvel em: http://pjucccf.wordpress.com/
6
O blog foi criado colaborativamente, sendo que sua estrutura bsica foi montada por uma das
professoras-colaboradoras.
3
947

4. Anlise e discusso dos resultados
As atividades acima contextualizadas nos permitiram refletir sobre vrios
pontos em relao ao letramento digital. Em primeiro lugar, observamos que o

frum na comunidade da rede social Orkut pouco ou nada contribuiu para as
postagens no blog. Quando criamos a comunidade, partamos da hiptese que os
alunos se sentiriam mais vontade escrevendo na rede social, por ser um ambiente
com o qual estavam mais familiarizados. Entretanto, observamos que mesmo os
alunos que antes do projeto j acessavam as redes sociais e participavam de vrias
comunidades no tinham o hbito de participar nos fruns. Interagir nas
comunidades na rede social Orkut no implicava em participao ativa e reflexiva
nas discusses na rede.
Em segundo lugar, observamos que os primeiros textos escritos no blog
mostraram marcas de internets, que, como apontamos anteriormente, trata-se de
um tipo de linguagem caracterstico do tempo e espao digitais (ROJO, 2009), em
que as condies de produo e as intenes comunicativas possibilitam a
emergncia de prticas de escrita e a sinalizao de intenes comunicativas que
no seriam possveis pelo uso do lxico (XAVIER, 2013). No exemplo abaixo, o uso
dos emoticons e de outras marcas do internets, como abreviao e onomatopeia,
ilustrativo do que estamos argumentando:
Imagem 01. Blog P.S. Jovem, perfil:

http://pensamentosesonhosjovem.blogspot.com.br/p/quem-somos_22.html
Como se percebe, a discusso em torno da internets promove, tambm,

discusses acerca das vrias prticas sociais que se utilizam da leitura e escrita. Por
essa razo, a escola no deve desconsiderar os letramentos que os aprendizes j
tm, de maneira a perceber seus valores (ROJO, 2009). Portanto, justifica-se
colaborar para uma aprendizagem que leve em considerao o papel social desses
sujeitos, ou seja, que o aluno consiga perceber e compreender o papel que ele
exerce ao produzir um texto em um ambiente digital, como em um blog.
Comparando a primeira postagem (imagem 01 - perfil) com a segunda
postagem da mesma aluna (texto "Um mundo melhor"), observamos que, na
primeira, aparece uso de internets (kkkkkk, :), ), linguagem caracterstica
dos ambientes digitais informais como, por exemplo, as redes sociais. J no
948

segundo exemplo, observamos uma conscientizao sobre a adequao lingustica

nas prticas sociais que demandam maior formalidade e esto tambm presentes
na internet, especialmente em blogs:
Um mundo melhor
Bem, todos ns sonhamos com um mundo melhor!
Mas nem precisa falar s olhar para essa foto acima! Que nela
fala tudo. Mas ainda sim tem gente que coloca lixo nas ruas. Na
esquina da minha casa tem um menino que colocou o lixo num
poste perto da minha casa! E eu vi e falei para ele, mas nem deu
bola. Depois que ele saiu um co foi l e rasgou todo lixo! Bem
vamos ajudar os Garis!
Imagem 02. Texto e imagem da postagem do blog P.S. Jovem:
http://pensamentosesonhosjovem.blogspot.com.br/2011/07/um-mundo-melhor.html.
A mudana no estilo da escrita resultou de orientao sobre a necessidade

de o texto estar adequado ao seu interlocutor, que fora realizada atravs de uma
conversa sobre adequao lingustica em que procuramos incentiv-los a perceber
que a escrita no era para ns pesquisadoras, mas para qualquer pessoa que
acessasse o blog; isso implicava em pensar na dialogicidade e nos diferentes tipos
de leitores, isto , desde os adolescentes at pessoas interessadas em pesquisas de
ordem ambiental, social etc.
No que concerne ao aspecto dialgico, o texto revela articulao entre
problemas locais (do bairro) e globais relacionados preservao do planeta. Nesta
perspectiva, a autora, considerando os fatores sociais, histricos e polticos, recorta
e valora as vozes sociais que abordam o recolhimento do lixo, a reciclagem, a no
contaminao do solo e das guas, construindo um texto polissmico. Alm disso,
ainda podemos argumentar que a autora, atravs da expresso do seu eu, se
define em relao ao outro (todos queremos um mundo melhor). E ainda que se
defina a partir do outro, [o sujeito] ao mesmo tempo o define (SOBRAL, 2007:22).
Ao descrever a atitude imprpria do outro, a aluna autora mostra que essa
atitude interfere na sua prpria: bem vamos ajudar os Garis (grifo nosso).
949

Cabe observar ainda que a aluna produziu o texto com autoria, com seu
prprio dizer, fugindo da padronizao escolarizada das estruturas textuais. Sobre
isso, Costa (2008) argumenta que o texto o lugar da disperso do sujeito.
Quando constri o seu dizer, o sujeito est em plena atividade de interpretao,
est atribuindo sentidos s suas prprias palavras (COSTA, 2008:53).
Outro aspecto importante na produo textual acima se refere ao uso da
imagem para compor o texto. Antes da oficina, os alunos no sabiam que uma
imagem poderia ser pesquisada e capturada por meio de uma ferramenta de busca.
Alm de aprenderem a buscar as imagens, na oficina os alunos puderam pensar
sobre o valor das mesmas em um texto, explorando assim sua relao com a
linguagem verbal e oportunizando o letramento multimodal. No caso do exemplo
acima, a aluna autora articula o texto verbal ao texto no verbal para retratar um
fato ocorrido em sua comunidade (lixo jogado perto do poste da rede eltrica). Ao
escrever no modo verbal, a adolescente enfatiza que a foto j diz tudo, ou seja,
ela produz um dizer utilizando um modo da linguagem que incorpora o outro modo,
e em que o sentido total do texto apreendido na leitura associativa entre o verbal
e no verbal.
No presente artigo, descrevemos e analisamos os resultados da Oficina de
Blog.
anlise
das
produes
dos
participantes
da
oficina
evidenciou
desenvolvimento da autoria, da conscientizao sobre adequao lingustica e sobre

os aspectos dialgico e multimodal da produo de textos na web. Em relao
prtica pedaggica, a oficina nos fez atentar para as dificuldades de ordem tcnica
que interferem no trabalho docente, tanto em relao infraestrutura necessria
para o desenvolvimento de projetos de letramento digital, quanto para a demanda
de formao para o prprio professor.
Reafirmamos, assim, a relevncia de possibilitar o desenvolvimento dos
novos letramentos na formao docente e no espao escolar, ou em projetos
vinculados educao, bem como colaborar para a insero social dos alunos. Os
novos letramentos permitem que o sujeito circule entre os diversos discursos
sociais e suas temticas e, atravs da valorizao de suas experincias e vises de
mundo, exera sua identidade como autor e cidado.
950

Referncias
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produo e consumo de bens culturais: novas oportunidades oferecidas pelas
prticas de literacia digital mediada pela Internet. Em: Revista Trabalhos em
lingustica aplicada. Vol.49, N 2, p.373-391.
COSTA, Fabiana Claudia Viana (2008): Leitura e escrita: os gestos de interpretao
na correo de textos escritos nos laboratrios de redao. Disponvel em:
http://www.gel.org.br/estudoslinguisticos/volumes/37/EL_V37N3_06.pdf
[ltimo
acesso: 27/08/2011].
KOMESU, Fabiana (2010): Espao e fronteira da liberdade de expresso em blogs
da internet. Em: Revista Trabalhos em lingustica aplicada. Vol.49, N 2, p.343357. Campinas: IEL/UNICAMP.
LEMKE, J. (2010): Letramento metamiditico: transformando significados e mdias.
[Orig.: Metamedia literacy: transforming meanings and media. Traduo de Clara
Dornelles]. Revista Trabalhos em lingustica aplicada, Vol. 49, N 2, p. 455-479.
Campinas: IEL/UNICAMP.
LVY, Pierre (1999): Cibercultura. So Paulo: Ed.34.
ROJO, Roxane (2009): Letramentos mltiplos: escola e incluso social. SP:
Parbola Editorial.
SIGNORINI, Ins (2012): Letramentos multi-hipermiditicos e formao de
professores de lngua. Em: SIGNORINI, I. e Raquel S. FIAD (Orgs.): Ensino de
lngua: das reformas, das inquietaes e dos desafios, p. 282-303, Belo Horizonte:
Editora da UFMG.
SOBRAL, A.U. (2007): Ato/Atividade e Evento. Em: BETH BRAIT (Org.): Bakhtin:
conceitos-chave. 4ed. p. 11-36. So Paulo: Contexto. V. 1.
XAVIER, Antonio Carlos (2010): Leitura, texto e hipertexto. Em: MARCUSCHI, L. A.
e Antonio Carlos XAVIER (orgs.): Hipertexto e gneros digitais: novas formas de
construo de sentido, p. 207-236. So Paulo: Cortez.
------------------------- (2011): Letramento digital e ensino. Disponvel
http://www.ufpe.br/nehte/artigos/Letramento%20digital%20e%20ensino.pdf
em:
------------------------- (2013): Retrica digital: a lngua e outras linguagens na

comunicao mediada por computador. Disponvel em:
http://issuu.com/pipacomunica/docs/ebook-retorica-digital_antonio-carlos-xavier
951


APRENDIZAJE Y ENSEANZA
Las de Sousa Nbrega*
lalahsousa.nobrega@gmail.com
llorylima@yahoo.com.br
Resumen
Este trabajo forma parte de una investigacin desarrollada dentro del proyecto: Lngua
Espanhola na Universidade: Ensino, Pesquisa e Extenso realizado en la Universidad Federal
de Campina Grande (UFCG). En nuestra investigacin analizamos la importancia del proyecto
para la insercin de los aprendices de la lengua espaola, en los ms diversos mbitos
(comunicativo, social, cultural y econmico) que permean el aprendizaje de esta lengua y la
participacin de los monitores, su desenvolvimiento en la lengua y la experiencia de impartir
clases en un idioma extranjero. En base a esto, pretendemos en este trabajo discutir
cuestiones relevantes de nuestra investigacin: la enseanza de la lengua espaola en los
cursos de extensin de la UFCG, el papel del monitor mientras alumno e investigador de
lengua espaola y los conocimientos adquiridos y puestos en prctica. Presentaremos,
tambin, las diversas situaciones presenciadas en las clases, tales como: las dificultades
encontradas por los alumnos y la evolucin de estos.
Palabras clave: lengua espaola; investigacin; enseanza; aprendizaje.
Con la creciente globalizacin el espaol ha ganado un espacio muy
importante, considerndoselo en la actualidad una de las ms importantes lenguas

mundiales. Debido a esto, el inters por aprender este idioma ha crecido cada vez
ms, principalmente en Brasil donde la situacin geogrfica y el MERCOSUR que
constituye una integracin a nivel econmico, poltico, social, cultural y lingstico
favorecieron la bsqueda del aprendizaje de este idioma. La proximidad entre la
lengua espaola y la lengua portuguesa es tambin uno de los factores que llevan a
los brasileos a aprender el espaol en lugar de otra lengua. Esto es positivo, pero
*
Las de Sousa Nbrega es alumna del 4 curso de la carrera de Lengua Espaola de la Universidad
Federal de Campina Grande (UFCG). Tiene formacin complementaria por el curso de Idiomas Anglo,
est cursando el nivel de perfeccionamiento III de la Lengua Espaola; posee certificado DELE de nivel
Intermediario (B2). Hace tres aos que viene dedicndose al estudio e investigacin de la Lengua
Espaola. Sobre la orientacin de la profesora Lorena Gois de Lima Cavalcante, fue becaria del proyecto
Lngua Espanhola na Universidade: Ensino, Pesquisa e Extenso durante el perodo de 02 de mayo a
30 de diciembre de 2012. Actualmente acta como monitora de la asignatura Espaol, sobre la
orientacin de la misma profesora.
Lorena Gois de Lima Cavalcante es Licenciada en Lengua Espaola por la Universidad Estadual de
Feira de Santana (UEFS); Especialista en Lengua Espaola y Literaturas Hispanoamericanas por la
Universidad Estadual de Paraba (UEPB) y Mster en Literatura e Interculturalidad (MLI) por la misma
universidad; Profesora Asistente de Lengua Espaola del Centro de Humanidades de la Universidad
Federal de Campina Grande (UFCG).
952

aunque haya similitudes que las interrelacionan y las mantienen imbricadas, hay
diferencias que las demarcan y que dificultan en cierta medida el aprendizaje del
espaol.
Pensar en la enseanza de la lengua espaola en la contemporaneidad, as
como reflexionar acerca de sus perspectivas es una tarea que exige amplios
conocimientos, habilidades y una mirada crtica, y de este modo se hace una tarea
muy difcil y compleja. Por esto y por el gran inters de aprender espaol en Brasil
es que pensamos en este trabajo, partiendo de una investigacin realizada en la
Universidad Federal de Campina Grande (UFCG) en el estado de Paraba/Brasil
acerca del proyecto: Lngua Espanhola na universidade: Ensino, Pesquisa e
Extenso.
El proyecto fue creado para beneficiar a la comunidad en general
proporcionndoles tanto el aprendizaje de una segunda lengua como nuevos
conocimientos en los mbitos comunicativo, social, cultural y econmico. Adems
de beneficiar a la regin de Campina Grande-PB, el proyecto tambin contribuy en
la formacin acadmica de los estudiantes del curso de Letras de la UFCG, que
ejercieron el papel de profesores en pandillas iniciales.
En las clases, se prioriz el trabajo con las destrezas (oral, escrita, auditiva y
lectora), el estudio de las estructuras lingsticas y las diversidades culturales. Todo
eso planeado con anterioridad en las orientaciones con los monitores-profesores,
momento
en
que
se
investigaba
todo
lo
referente
al
proceso
de
enseanza/aprendizaje del espaol en Brasil.

Conforme Salinas (2005), la enseanza/aprendizaje del espaol en Brasil no
es una prctica reciente, pero en los ltimos aos ha ganado un papel importante
en el sistema educativo brasileo: Seja pela globalizao ou pelos diferentes
tratados que o Brasil tem assinado com seus parceiros do Mercosul, o espanhol,
como o ingls, se tornou uma lngua imprescindvel por conta das necessidades de
comunicao. (SALINAS, 2005:54)
Con
esa
mirada,
desarrollamos
las
actividades
del
proyecto
que
presentaremos aqu, adems explicitaremos la experiencia del monitor a partir de la

oportunidad de impartir clases en un idioma extranjero. Plantearemos adems las
reflexiones acerca de la prctica pedaggica, de los conocimientos adquiridos y
discusiones acerca de las clases, destacando las dificultades encontradas por los
alumnos y la evolucin de stos en su proceso de aprendizaje.
953

2. Cuestiones relevantes de la investigacin:

2.1. El trabajo con las habilidades lingsticas en las clases de Espaol del proyecto
Lngua Espanhola na universidade: Ensino, Pesquisa e Extenso
En el proyecto trabajamos las cuatro habilidades (lectora, auditiva, oral y
escrita) de forma diferenciada, ya que cada una de stas requiere una atencin
singular.
Comprensin lectora trabajamos con tipos y gneros textuales
variados pues, de acuerdo con Bassols y Torrent (1997) cada texto, en

su
tipologa,
exige
una
clase
de
estrategia
competencia
interpretativa.
Comprensin auditiva utilizamos muchos recursos, desde las
actividades de escucha del libro, hasta canciones y videos, a fin de que

ellos comprendieran los diferentes acentos y variaciones lingsticas de
los hispanohablantes.
Produccin
oral
creamos
situaciones
diversas,
tales
como:
prcticas conversacionales, preguntas acercas de las actividades del

libro y presentaciones de temas distintos a lo largo del curso.
Produccin escrita les pedimos composiciones escritas como:
presentacin personal, gustos, deseos, planes hasta mismo biografas

y textos ms grandes - relatos personales, ancdota, creacin de
historias, entre otros.
Con este desarrollo el proyecto Lngua Espanhola na universidade: Ensino,

pesquisa e extenso cumpli con su funcin social de ofrecer el conocimiento de
una lengua extrajera, capacitando la comunidad de la regin de Campina GrandePB en el aprendizaje del espaol como segunda lengua. Los programas y proyectos
tienen el objetivo de permitir y propiciar el encuentro entre las comunidades a fin
de encarar los problemas especficos generados a causa de la gran exclusin en
nuestra sociedad, por eso, debemos acordarnos de que en la actualidad saber
hablar ms de un idioma coloca al individuo en un lugar de privilegio frente a los
que no lo hacen. Saber una segunda lengua, hoy, es necesario no solamente por
cuestiones de status, sino de exigencia del mercado de trabajo, cada vez ms
competitivo y que exige personas preparadas y calificadas para estar en contacto
con el mundo. Las cuestiones sociales tambin influyen en este proceso, pues para
que exista la comunicacin y la interaccin entre las personas es imprescindible que
compartan un mismo sistema lingstico, pues la comunicacin solo es posible
porque existe la lengua sistema productivo de sentidos.
De este modo, el aprendizaje de espaol en los cursos de extensin tuvo
como objetivo capacitar a los alumnos en las cuatro competencias lingsticas,
954

mencionadas anteriormente. Para eso, priorizamos el enfoque comunicativo, a fin

de preparar a los estudiantes para que se sientan cada vez ms autnomos en la
lengua extranjera y consigan expresarse con personas de diferentes nacionalidades.
La enseanza del espaol en el proyecto se realiz de forma dinmica e
interactiva ya que para que haya inters y motivacin en estudiar un idioma es
necesario que exista una buena interaccin entre profesor-alumnos. Tenamos
solamente dos encuentros semanales de dos horas. Para las clases usamos el libro
Gente Nueva Edicin, de Peris e Baulenas (2010).
2.2. El papel del monitor mientras alumno e investigador de Lengua Espaola

Para la seleccin del monitor se realizaron dos exmenes, uno escrito y otro
oral, que sirvieron justamente para comprobar el nivel de espaol del monitorprofesor. Uno de los requisitos para la aprobacin del monitor fue el dominio del
espaol.
El monitor tena como funcin, observar las clases, investigar sobre
contenidos referentes a la enseanza/aprendizaje de lenguas extranjeras y por
ltimo,
su
principal
funcin,
impartir
clases
de
lengua
espaola.
En
las
investigaciones, el monitor-profesor estudiaba la lengua espaola, los mtodos y

metodologas de enseanza a fin de orientarse en sus clases. Como apoyo didctico
se realizaban reuniones semanales con la coordinadora del proyecto para discutir y
reflexionar acerca de la prctica y de los resultados obtenidos.
3. Situaciones presenciadas en las clases

3.1. Dificultades encontradas por los alumnos:
Por existir la errnea idea de que el espaol es muy fcil, muchos alumnos
cuando estn en el proceso de adquisicin de una segunda lengua, en este contexto
la lengua espaola, cometen errores y se equivocan. Muchos de ellos adoptan el
concepto equivocado de que el espaol es fcil porque es semejante al portugus.
Entonces, las dificultades se hacen presentes y bastante perceptibles en el habla y
en la escritura.
En nuestro anlisis nos dimos cuenta de que, en su gran mayora, los
errores ocurren a causa de la mezcla entre portugus y espaol. As los errores y
equivocaciones son recurrentes segn las hiptesis que los alumnos crean. Segn,
Duro:
[...] pelo menos entre lnguas tipologicamente prximas, a
interferncia interlingustica a principal fonte de erros, como
decorrncia de um conflito continuo entre as estruturas da LM e da
955

LE que o aluno experimenta durante o processo de aprendizagem

dessa LE. (DURO, 2004: 130):
Veamos algunas ocurrencias, identificadas y observadas de nuestros anlisis

de las clases de espaol del proyecto:
Fontica /Oralidad
Escritura/ Escrita
RR - R (Pronuncia el sonido de
Dificultad en los usos de los
la doble ere como se fuera solo una
Pronombres Posesivos:
ere, o sea, no consiguen pronunciar
- MI / MO
de formas diferentes la ere fuerte y
- TU / TUYO
la ere suave.).
- SU / SUYO.
Dificultad en la utilizacin del los
usos del artculo definido masculino
singular EL y del artculo neutro
LO.
Z - S (Pronuncia el sonido de la
zeta igual que la lengua materna, o
Aaden la vocal i en palabras

que no son necesarias.
sea, igual que portugus. Y el sonido de

la ese con sonido de la zeta).
G - J (Tienen dificultad en
distinguir el sonido de la ge y de la
jota, una vez que son muy
Dificultad en diferenciar los

verbos:
Tener # Haber.
semejantes).
Heterotnicos (Piensan que las
Heterosemnticos (Creen que
palabras llevan tilde en las mismas
las palabras tienen los mismos
silabas que llevan en portugus).
significados que la lengua portuguesa y

eso es uno de los motivos que les hacen
cometer errores en el habla y en la
escrita.)
Heterogenricos (Por tener
como referencia la lengua portuguesa,
creen que las palabras tienen los
gneros iguales que la lengua
portuguesa).
956

3.2. Evolucin de los alumnos en su proceso de aprendizaje

En la dinmica de las clases, incorporbamos conversaciones de diferentes
temas, esta era una de las tcnicas que utilizbamos para identificar los errores y
equvocos cometidos por los alumnos. Partiendo de este punto, proponamos
conversaciones y situaciones en que los alumnos pudieran interaccionar entre ellos.
Estas actividades sirvieron para minimizar los problemas encontrados o bien
percibidos en la oralidad.
En otros momentos de las clases, llevbamos canciones a fin de que ellos
conocieran y percibieran los diferentes acentos de los hispanohablantes. Esta era
una estrategia para estimularlos a estudiar ms la lengua con un cierto dinamismo,
o sea, de manera divertida, y serva tambin para ampliar el vocabulario.
Para mejorar la escritura de los alumnos les pedamos algunos escritos y a
travs de estos identificbamos los errores gramaticales, lexicales y estructurales,
as como tambin, verificbamos el nivel de cohesin y coherencia. Cuando bamos
a corregir los textos escritos subraybamos los errores y los enumerbamos,
hacamos una lista poniendo la forma correcta. Esta tcnica no solamente los haca
darse cuenta de los errores cometidos, sino tambin los estimulaban a escribir cada
vez ms para que lograsen una escritura cada vez mejor. Al final de todas las
correcciones hechas, sugerencias y consejos ponamos una frase de estmulo,
felicitndolos por el escrito, porque creemos que solo se aprende a escribir,
escribiendo y ellos estaban cumpliendo muy bien con esta tarea.
Conseguimos identificar claramente que una de las grandes causas de los
errores es que estas dos lenguas comparten una base tipolgica comn resultando
as en interferencias de la lengua materna portugus en el proceso de adquisicin
y aprendizaje de una segunda lengua espaol. Con base en la perspectiva
humanista el error pasa a ser visto como algo positivo: uma vez que a maioria
deles resultado da tentativa, consciente ou inconsciente, de os indivduos usarem
o que j aprenderam para aprender ainda mais. (FIGUEIREDO, 2002: 50)
As, al final del proyecto nos dimos cuenta de que los errores identificados al
comienzo del curso se minimizaron de una forma bastante significativa y tambin
percibimos el creciente inters de los alumnos en seguir estudiando la lengua
espaola.
El proyecto tuvo una importancia significativa en la formacin acadmica de
los monitores-profesores, posibilitando a estos futuros profesionales a actuar en

aula de clase compartiendo los conocimientos adquiridos y ganando experiencia en
la prctica. Cabe decir que el proyecto tambin fue fundamental para los alumnos,
957

capacitndolos en todas las habilidades del idioma as como en los mbitos:

comunicativo, social, cultural y econmico, y contribuyendo en la preparacin de
estos sujetos para su entorno social y en el trato con la gente.
Al adentrarse en el rea de enseanza de idiomas, ms precisamente de la
enseanza de espaol, nos ponemos en contacto con mltiples conocimientos en
los mbitos que permean la educacin y la prctica docente, de forma que se
adquieren experiencias enriquecedoras tanto para la formacin acadmica como
tambin para la percepcin del otro y del mundo.
Es importante destacar que los planeamientos y discusiones desarrollados en
el proyecto Lngua Espanhola na universidade: Ensino, Pesquisa e Extenso,
fueron fundamentales para la prctica. Esto es perceptible en los resultados en los
que percibimos un significativo crecimiento en el nivel de aprendizaje adquirido por
parte de los alumnos, as como un gran inters en continuar estudiando la lengua
espaola. Este hecho se debe a causa de las metodologas empleadas, la dedicacin
y compromiso de todos los involucrados en el proyecto. En definitiva, el dinamismo
de las clases de espaol con las dinmicas, las estrategias comunicativas y las
interacciones han despertado cada vez ms el inters de los estudiantes por la
lengua espaola.
958

Referencias
BASSOLS, Margarida y Anna M. Torrent (1997): Modelos Textuales Teora y
Prctica. Barcelona: Ed. Octaedro.
DURO, Adja Balbino de Amorim Barbieri (2004): Anlisis de Errores en la
interlengua de brasileos aprendices de espaol y de espaoles aprendices de
portugus. Londrina: Ed. Eduel.
FIGUEIREDO, Francisco Jos Quaresma (2002): Aprendendo com os erros: uma
perspectiva comunicativa de ensino de lnguas. Goinia: Editora da UFG.
PERIS, Ernesto Martn & Neus Sans Baulenas (2010): Gente Libro del alumno 1.
Nova edio. Barcelona: Difusin.
SALINAS, Arturo (2005): Ensino de espanhol para brasileiros: destacar o uso ou a
forma? Em SEDYCIAS, Joo (org.): O ensino do espanhol no Brasil, p. 54-60. So
Paulo: Parbola Editorial.
959


INTERDISCIPLINARIDADE NO GRUPO DE ESTUDOS PAIDIA EM RIO
GRANDE (BRASIL)
Ceclia de Souza Borba*
cissa_alphaville@hotmail.com
Resumo
Este trabalho consiste no relato de experincias interdisciplinares na rea de Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias, ou seja, para as disciplinas de Lngua Portuguesa, Lngua
Estrangeira e Literatura, em que foram desenvolvidas atividades integradoras em sala de aula,
propiciando aos alunos um aprendizado mais adequado ao que exigido atualmente para o
ingresso aos Ensinos Tcnico e Superior na maior parte das Universidades Pblicas
Brasileiras. Desta forma, sero abordados assuntos como a educao popular, a
interdisciplinaridade e experincias em sala de aula para mostrar a importncia deste tipo de
interveno educativa na sociedade e a valorizao da mesma para a construo docente e
um ensino de maior qualidade.
Palavras-chave: experincias docentes; interdisciplinaridade; educao popular.
O Grupo de Estudos Paidia um curso situado na cidade de Rio Grande

RS, uma cidade no sul do Brasil, que possui oito cursos de apoio educacional, os
quais fazem parte do Programa de Auxilio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e
Superior (PAIETS), criado em 2007 atravs da Pr-reitoria de Extenso e Cultura
(PROEXC) da Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Com vista de propiciar
aos indivduos de baixa renda que querem ingressar nos Ensinos Tcnico e
Superior, estes cursos criam oportunidades de estudo e preparao gratuita de
qualidade (RAMOS, CIPRIANO et al., 2007).
O
curso
Paidia,
assim
como
os
outros
seis
cursos
preparatrios
desenvolvidos nos bairros da cidade de Rio Grande e um na cidade vizinha So Jos

do Norte, foram desenvolvidos quando o ingresso Universidade era realizado
atravs do vestibular, com uma prova com questes objetivas e uma redao. Esse
ingresso continua a funcionar at hoje, com a insero do Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM) como sistema avaliativo para o acesso a muitas universidades
do Brasil. O ENEM uma prova longa e objetiva, mas de cunho muito
interpretativo, constituda de 180 questes divididas em quatro linhas de
conhecimento:
cincias
humanas
suas
tecnologias
(histria,
geografia
Ceclia de Souza Borba graduanda em Letras Portugus Espanhol pela Universidade Federal do Rio
Grande, bolsista de Iniciao Cientfica (CNPq) do projeto "Dicionrio de autores de Rio Grande no
sculo XIX, coordenado pelo professor Artur Emilio Alarcon Vaz, e bolsista voluntria do projeto
"Juana Manuela Gorriti: anlise e traduo", coordenado pela professora Daniele Corbetta Piletti.
960

sociologia); cincias da natureza (biologia, fsica e qumica); matemticas e suas

tecnologias (matemtica); e linguagens, cdigos e suas tecnologias (lngua
portuguesa, artes, educao fsica, lngua estrangeira espanhol ou ingls e
literatura) (BRASIL, 2009).
Contando com a colaborao de graduandos, ps-graduandos e graduados
da FURG, que ministram aulas nas diversas reas do conhecimento, o Grupo de
Estudos Paidia se props a uma experincia inovadora na forma de abordagem
das disciplinas: esto sendo implantadas as aulas interdisciplinares uma vez por
ms para cada rea do conhecimento. Essas aulas tm por objetivo trabalhar as
disciplinas da maneira como so abordadas no ENEM, fazendo uma interao entre
os educadores, em geral, facilitando o aprendizado e o entendimento da lngua
estrangeira, o espanhol, sendo trabalhada junto com a lngua materna (portugus)
e com embasamento em muitos textos literrios e informativos. Assim, se comeou
a busca pela interdisciplinaridade no curso Paidia, que tem como objetivo principal
trabalhar com a educao popular, tratando o ensino-aprendizagem de forma
interdisciplinar, com interao entre professores e alunos. No entanto, ainda no
conseguiu implantar aulas neste formato em suas prticas, devido falta de tempo
de alguns educadores e tambm pela carncia de dilogo e de busca por melhoria
nas prticas de ensino.
Para
que
possamos
ter
uma
viso
mais
abrangente
dos
objetivos
educacionais do Grupo de Estudos Paidia, indispensvel falarmos um pouco

sobre o que educao popular e por que se escolheu esta proposta para ser
trabalhada em sala de aula.
Antes de serem criados os cursos preparatrios para o ingresso aos Ensinos
Tcnico e Superior, o Paidia j funcionava. Fundado em 2006 por educadores
(estudantes e professores) com a proposta de insero da educao popular, o
Paidia foi o primeiro a criar oportunidades para que indivduos em situao de
excluso socioeducativa tivessem a chance de ingressar em cursos de nvel tcnico
e superior e conseguissem se profissionalizar (COUGO, NUNES e NABAES, 2005).
Adotada como proposta pedaggica no Grupo de Estudos Paidia, a
educao popular traz contribuies que transcendem a educao pblica gratuita,
lembrando que, como ponto diferencial, este tipo de abordagem educativa valoriza
a igualdade, o dilogo e a parceria entre professores e alunos e vice versa, em prol
de objetivos em comum, como aumentar a gama de conhecimentos dos indivduos,
enfatizando a convergncia de ideias e profissionalizao dos cidados em busca de
um estudo ao alcance de todos e de qualidade.
No mbito da educao popular, so prezadas a realizao e a interao de
uma abordagem diferenciada da educao, na qual vemos um ensino dirigido s
961

classes populares, em que os indivduos no tm condies de financiar seus

estudos e, por isso, necessitam de medidas alternativas para garantir a qualificao
profissional. Alm de ser uma proposta adotada pelo Paidia, a educao popular
vai muito alm, pois se trata de um movimento social em que as camadas
populares se engajam para aprimorarem seus conhecimentos e ganharem fora em
busca de igualdade contra
a hierarquia de oportunidades e poder. Como
percebemos em Freire y Nogueira (2004):

Entendo a educao popular como o esforo de mobilizao,
organizao e capacitao das classes populares; capacitao
cientfica e tcnica. Entendo que esse esforo no esquece, que
preciso poder, ou seja, preciso transformar essa organizao do
poder burgus que est a, para que se possa fazer escola de outro
jeito. H estreita relao entre escola e vida poltica (FREIRE e
NOGUEIRA, 2011:33).
Assim, podemos inferir que muito importante passar adiante as ideias da

educao popular e, para isso, busca-se uma forma de melhorar o Grupo de
Estudos Paidia, tentando inserir a interdisciplinaridade, que facilita o ensinoaprendizagem de alunos e professores e ajuda na efetivao da qualidade da
educao popular.
A interdisciplinaridade vem sendo estudada h muito anos no Brasil e tentase, at a atualidade, inseri-la como modo de ensino permanente, para que os
alunos possam ter maior noo de totalidade e de relao entre as disciplinas
ministradas nas escolas. Mas a interdisciplinaridade algo que no se constri
rapidamente, pois difcil encontrar tempo para fazer um trabalho conjunto com
outros professores e tambm necessria muita organizao, fora de vontade e
dedicao para que se faa um trabalho interdisciplinar realmente vlido para
alunos e professores: A interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das
trocas entre os especialistas e pelo grau de integrao real das disciplinas
(JAPIASSU, 1976:74).
Desta forma, atravs da mudana de avaliao para a insero ao Ensino
Superior, j citada, o ensino no Grupo de Estudos Paidia comeou a ser visto pelo
vis da interdisciplinaridade e, assim, foi necessrio que se tentasse por em prtica
esta concepo distinta de abordagem das disciplinas. Tendo em vista a
importncia dessa interao, podemos observar como a escolha do nome do Grupo
de Estudos Paidia tambm vai refletir os objetivos e as propostas elaboradas
pelos educadores em prol da relao entre os mesmo e os educandos:
962

A relao mais antiga referente ao tema em questo me

sugere uma volta velha Grcia, mais especificamente, Paidia e,
com ela, a possibilidade de revermos uma situao: a de preceptor
e discpulo. O preceptor, se bem me recordo de alguns fragmentos
descritos por Jager (h tantos anos lido e no retomado na
atualidade pelos estudiosos da educao), aquele que ajuda o
discpulo a fazer uma leitura das coisas prprias do conhecimento
em geral. O discpulo aquele que gradativamente indicado a
ampliar
essa
leitura.
Preceptor
discpulo
trazem
consigo
conhecimentos prprios de um e de outro, que ampliados sintetizam

uma proposta eterna e primeira da educao: Paidia hoje posso
simplific-la ou reduzi-la a uma palavra pertencente ao meu
universo atual de discurso terico: parceria. Paidia forma de
parceria em que algum no alfabetizado para as coisas do mundo
amplia ou tem a possibilidade de ampliar seu universo prprio de
leitura com algum que viveu mais, que pde ler mais e que se
dispe com o discpulo a inaugurar tambm para si o exerccio da
troca. Em troca, em parceria, ambos evoluem preceptor e
discpulo
com
construo/produo
essa
de
evoluo
novos
possibilidade
conhecimentos
de
(FAZENDA,
2000:38).
Problematizando o que foi citado, podemos dizer que a relao que

queremos em sala de aula uma relao de troca, de interao de conhecimentos.
Utilizando como exemplos os termos preceptor e discpulo, utilizados na Grcia
antiga, queremos elucidar sobre esse ambiente de construo de saberes por
alunos e professores, evidenciando o que se preza com mais intensidade no Grupo
de Estudos Paidia, que a confluncia de aprendizados embasada na igualdade e
na amizade dentro da sala de aula. Como podemos ver em Fazenda (2000):
Conduzir sim, eis a tarefa do mestre. O professor precisa ser
o condutor do processo, mas necessrio adquirir a sabedoria da
espera, o saber ver no aluno aquilo que nem o prprio aluno havia
lido nele mesmo, ou em suas produes (FAZENDA, 2000:44).
Assim, com embasamento nesses conceitos, alguns professores do Paidia

do ano de 2012 puseram em prtica suas primeiras experincias interdisciplinares,
ou seja, tentaram trabalhar as suas disciplinas, ainda sim separadas das demais,
mas dentro das reas do conhecimento. Por exemplo, foram trabalhadas juntas as
disciplinas de Biologia, Fsica e Qumica em uma mesma aula; depois, as disciplinas
de Histria, Geografia; aps isto, as disciplinas de Matemtica e Fsica, e assim por
963

diante. O que vamos enfatizar aqui so as duas aulas que foram organizadas com
parceria entre as disciplinas de Portugus, Espanhol, Ingls e Literatura.
Na primeira aula, demos destaque lngua portuguesa e s lnguas
espanhola e inglesa. Propomos aos alunos a leitura de um texto informativo
retirado da internet em lngua portuguesa e, logo depois, apresentamos textos com
o mesmo tema em espanhol e ingls, mediando discusso e a interpretao dos
textos, bem como o esclarecimento de dvidas de vocabulrio. Aps a leitura, a
interpretao e a discusso sobre os respectivos textos, pudemos traar um
paralelo sobre a o estudo da lngua materna (portugus), com as lnguas
estrangeiras (espanhol e ingls), destacando a importncia de se aprender uma
segunda, ou at mesmo, terceira lngua, e aprimorar o uso de lngua portuguesa e
a argumentao de todos. Logo depois, foi solicitado que os alunos fizessem uma
redao dissertativo-argumentativa sobre o tema abordado nos textos.
Esses
exerccios
visavam
proporcionar
aumento
da
capacidade
interpretativa e argumentativa dos alunos, fazendo com que eles se sentissem mais
preparados a resolver os exerccios propostos pelo ENEM, que necessitam do
domnio da interpretao, alm dos contedos, e tambm para a realizao da
prova de redao que os alunos devem produzir, com o tema que for proposto na
hora da prova.
Alguns meses depois, foi realizada outra aula interdisciplinar abrangendo as
disciplinas de literatura, lngua portuguesa, lngua espanhola e lngua inglesa. A
aula foi organizada de maneira que os alunos tivessem contato, primeiramente,
com canes em ingls e espanhol. Em seguida, essas canes foram ouvidas e
interpretadas com os alunos mostrando as diferenas entre as lnguas e
esclarecendo dvidas de vocabulrio. Aps o processo de discusso sobre o tema
das canes, foram trabalhadas em sala de aula as origens da literatura oral,
mostrando assim a importncia da literatura na atualidade e as canes como
expresses artsticas poticas, traando um panorama histrico sobre temas
universais que eram abordados na literatura medieval e at hoje so abordados em
canes e poesias, como o amor, traio, saudade e ironia.
Estas duas experincias foram muito marcantes, tanto para os alunos
quanto para os educadores, pois tentamos trabalhar, mesmo que de forma inicial, a
interdisciplinaridade, mostrando que podemos sim reformular a nossa abordagem
em sala de aula. E para isso devemos lembrar sempre dos aspectos positivos e
negativos que permearam a nossa experincia para podermos aprimorar nosso
trabalho cada vez mais.
Refletindo sobre o lado negativo, destacamos que, infelizmente, por falta de
tempo dos educadores para se organizarem e planejarem juntos, no foi possvel
964

dar prosseguimento com as aulas neste modelo. No entanto, os educadores que

participaram destas experincias procuram em suas aulas fazerem uma abordagem
interdisciplinar, o que muito produtivo, mas que nem sempre possvel j que a
parceria com outros professores o que daria mais consistncias aos assuntos
discutidos em sala de aula, pois
A parceria consiste numa tentativa de incitar o dilogo com
outras formas de conhecimento a que no estamos habituados, e
nessa tentativa a possibilidade de interpenetrao delas (FAZENDA,
2000:32).
Como mostra Fazenda (2000), necessitamos de parceria para levar um

trabalho adiante, e essa a busca incansvel do Grupo de Estudos Paidia.
Pensando pelo lado positivo, percebemos que os alunos tiveram uma grande
participao nas aulas e gostaram muito da abordagem interdisciplinar, pois, como
disseram, ficava mais fcil de entender as questes pedidas no ENEM e, desta
forma, ganhamos confiana e aumentou a vontade de por em prtica essa
metodologia que se mostrou muito vlida e produtiva, com o aumento do dilogo,
da discusso, da argumentao e da parceria em sala de aula.
Assim pensemos que:
Numa
sala
de
aula
interdisciplinar
autoridade
conquistada, enquanto na outra simplesmente outorgada. Numa

sala de aula interdisciplinar a obrigao alternada pela satisfao;
a arrogncia, pela humildade; a solido, pela cooperao; a
especializao,
heterogneo;
pela
a
generalidade;
reproduo,
pela
grupo
produo
homogneo,
do
pelo
conhecimento
(FAZENDA, 2000:86).
Desta forma, podemos mostrar que as experincias apresentadas foram

muito vlidas para professores e alunos. Para professores, no mbito da inovao,
da motivao, da dedicao, do envolvimento, do dilogo e da prtica diferenciada
em sala de aula, trazendo para a vida e o trabalho um novo horizonte e novas
ideias a serem retrabalhadas e seguidas. Para os alunos, no mbito da valorizao
do seu papel em sala de aula, deixando de ser apenas um ouvinte, para ser um
agente participativo e que se embasa em argumentos para mostrar suas opinies,
ganhando mais conhecimento juntamente com o professor, atravs de seus estudos
interpretativos e discusses com base no dilogo e na interao.
Ento, devemos considerar essas experincias como as primeiras de um
grupo de professores e estudantes que passaram a ver a educao e a sala de aula
de outra maneira, como um ambiente mais produtivo e confortvel para se
965

exporem e convergirem em suas ideias com respeito, traando um paralelo real do

que visto em sala de aula e sua vivncia cotidiana.
966

Referncias
BRASIL (2009). Ministrio da Educao. Orientaes Educacionais Complementares
aos Parmetros Curriculares Nacionais. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf> [ltimo acesso:
30/11/2012].
COUGO, Alexandre Cougo de, Catiane dos Santos NUNES e Thas de Oliveira
NABAES (2005): Curso Utopia: reconstruindo caminhos, resgatando identidades
estudo sobre uma proposta alternativa que busca re-significar o acesso ao ensino
superior. 66 f. Monografia (Especializao em Educao Brasileira) Departamento
de Educao e Cincias do Comportamento Fundao Universidade Federal do Rio
Grande. Rio Grande do Sul.
FAZENDA, Ivani C. Arantes (2000): Interdisciplinaridade: histria, teoria e
pesquisa. 5 edio. Campinas, SP: Papirus.
FREIRE, Paulo e Adriano NOGUEIRA (2011): Que fazer: teoria prtica em Educao
Popular. 11 edio. Petrpolis, RJ: Vozes.
JAPIASSU, Hilton (1976): Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro:
Imago.
RAMOS, M. N, D. M. CIPRIANO et al. (2007): Grupo de Estudos Paidia. VI Mostra
de Produo Universitria da FURG. Disponvel em CD.
967

LEITURA DRAMATIZADA EM ESPANHOL NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM

Angela dos Santos*
angeladosantos@yahoo.com.br
gustavolcg@gmail.com
Resumo
Relata-se uma experincia de leitura dramatizada no processo de ensino-aprendizagem de
Espanhol como Lngua Estrangeira, no curso de Tecnologia em Secretariado da Faculdade de
Tecnologia (FATEC) de So Caetano do Sul, iniciada em 2010 atravs de um projeto realizado
em paralelo s aulas, com o intuito de colaborar na formao dos alunos. Tal projeto tem como
premissa apresentar aos alunos uma dinmica de contato com a lngua estrangeira diferente
das aulas tradicionais, dentro de uma viso humanstica do ensino, entendida esta como
defensora de um processo de formao ampla dos estudantes.
Palavras-chave: leitura dramatizada; espanhol como lngua estrangeira.
1. Introduo
Entendo aqui por humanizao (j que tenho falado tanto
nela) o processo que confirma no homem aqueles traos que reputamos
essenciais, como o exerccio da reflexo, a aquisio do saber, a boa
disposio para com o prximo, o afinamento das emoes, a capacidade de
penetrar nos problemas da vida, o senso de beleza, a percepo da
complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura
desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em que nos torna mais
compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante.
Antonio Candido
Esta comunicao pretende relatar uma experincia de leitura dramatizada
no processo de ensino-aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira, no
curso de Tecnologia em Secretariado da FATEC - So Caetano do Sul, iniciada em
*
Angela dos Santos possui graduao em Letras - Portugus / Espanhol pela Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul (1995) e mestrado em Literatura Espanhola pela Universidade de So Paulo (2001).
professora associada da Faculdade de Tecnologia Zona Leste desde 2002 e professora associada da
Faculdade de Tecnologia de So Caetano do Sul desde 2009, ministrando aulas de Espanhol e Portugus
(Comunicao Empresarial). Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Lngua e Literatura
Espanhola, e Produo de texto em Lngua Portuguesa.
Gustavo Leme Cezrio Garcia possui bacharelado em Letras - Espanhol / Portugus (2005), licenciatura
plena em Letras - Espanhol (2006) e mestrado em Letras - Lngua Espanhola e Literaturas Espanhola e
Hispano-Americana (2010), todos pela Universidade de So Paulo. Foi professor substituto na
Universidade Federal de So Carlos (2010) e professor por tempo determinado nas FATEC de So
Caetano do Sul e Guarulhos (2011 e 2012). professor nas Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU)
desde 2011.
968

2010 atravs de um projeto realizado em paralelo s aulas, com o intuito de

colaborar na formao dos alunos. Tal projeto tem como premissa apresentar aos
alunos uma dinmica de contato com a lngua estrangeira fora do espao de sala de
aula, ampliando as possibilidades de uma viso humanstica do ensino, entendida
esta como defensora de um processo de formao ampla dos estudantes.
2. Por que o uso da literatura?

Pensar o ensino a partir de princpios humanizadores em uma instituio de
viso tecnicista no uma tarefa fcil. A disseminao do conceito de que os alunos
de cursos tecnolgicos precisam ter acesso apenas a contedos restritos sua rea
de atuao no contribui para sua formao individual, social e inclusive
profissional. Algumas vezes essa concepo est atrelada a ideias como a de que
eles supostamente no seriam capazes de entender e tampouco interessar-se por
questes de maior complexidade. Em consequncia, procede-se de modo a evitar,
por exemplo, o trabalho com textos mais densos.
Esta lgica minimizadora do papel do ensino leva o aluno a manter um
conhecimento de mundo restrito, pois boa parte dos estudantes de cursos de
tecnologia chega faculdade com falhas em sua formao anterior. Sabe-se que
ampliar a prpria viso de mundo, atravs da literatura, por exemplo, pode ser um
momento extremamente prazeroso e significativo no processo de elaborao do
pensamento crtico. Superar a forma passiva de ler, na qual o individuo absorve a
leitura e a acata sem questionamentos, e passar a uma forma crtica de ler, com o
poder de formar uma reflexo e tirar suas prprias concluses, demanda um
aprendizado que lamentavelmente nem sempre valorizado pelas instituies de
ensino.
Nos cursos Tecnolgicos de Secretariado, comum que seja adotada no
ensino de lnguas estrangeiras uma perspectiva que se aproxima de fins
especficos, propondo trabalhar principalmente a partir de textos da rea, ou seja,
relacionados atividade de secretariado. Como no h muitos materiais didticos
direcionados a esse campo de atuao, em geral so usados materiais da rea de
negcios.
Segundo
Freitas
(2007),
ensino
de
lnguas
estrangeiras
pela
perspectiva de fins especficos pode ser feito de trs formas:

a) centrado em uma (ou mais de uma) habilidade (por exemplo,
expresso oral, compreenso oral, habilidades escritas etc.),
b)
centrado
no
exerccio
de
uma
profisso
(turismo,
relaes
internacionais, secretariado etc.),

c) a combinao dos itens anteriores, ou seja, de uma (ou mais de
uma) habilidade ao exerccio de uma profisso (expresso oral para
969

guias de turismo, habilidades escritas para agentes de viagens etc.)

(FREITAS, 2007:232-232).
Nesses cursos frequente que acontea o caso b, ou seja, que haja uma
concentrao de textos e atividades relacionadas a essa profisso. o que acontece
na FATEC. No entanto, como h seis semestres com disciplinas de lngua
espanhola, entendemos que, alm dessa concentrao, preciso trabalhar tambm
a partir de outras reas e gneros textuais.
Em um primeiro momento, a ideia de formar um grupo de leitura
dramatizada surgiu como forma de contrapor-se a essa ideia minimalista e
restritiva de educao e levar os alunos/as a melhorar a oralidade em lngua
estrangeira a partir de outra perspectiva e prtica de aprendizagem. A inteno
inicial do projeto era principalmente melhorar a comunicao oral em lngua
espanhola e colaborar para que os alunos adquirissem o gosto pela leitura, dado
que atualmente vivemos em um mundo onde diversos fenmenos nos distanciam
cada vez mais do prazer de ler um livro.
Alm disso, como se sabe, a literatura proporciona uma fruio esttica e
tambm possibilita diversos benefcios, incluindo uma ampliao do conhecimento
do universo cultural e at colaborando com mudanas em relao postura do
sujeito diante do mundo. A leitura de textos literrios em aulas de lngua
estrangeira no deve ser somente um veculo de contedos para fins comunicativos
e gramaticais, mas deve tambm proporcionar ao leitor a compreenso de
dimenses diversas como a tica e a social, bem como situar os leitores no mundo
como sujeitos sociais.
necessrio dar aprendizagem uma dimenso significativa que contribua
para que o aluno amplie seu conhecimento de mundo e da sociedade. A
aproximao com outras culturas tambm um aspecto relevante proporcionado
pelo contato com a literatura em lngua estrangeira.
A leitura dramatizada usada por diretores e atores de teatro para analisar
e interpretar uma obra antes de encen-la. A apresentao geralmente
acompanhada de alguns elementos teatrais, como cenrio, som, figurino, gestos,
etc. pertinente que, para produzir uma leitura adequada, alm da interpretao
do texto propriamente, tambm sejam observados ou criados esses elementos
durante a preparao. A leitura dramatizada no precisa necessariamente ser feita
a partir de um texto teatral, tambm pode ser realizada a partir de outros gneros
literrios, como uma poesia ou fragmentos de romance.
970

Por fim, a leitura dramatizada tambm pode ser entendida como uma
atividade independente, como um fim em si mesmo; Marta Metzler (2006) afirma
que:
A leitura dramatizada no aponta necessariamente para um
projeto de encenao e no equivale a uma primeira leitura de texto
a ser encenado, no uma preparao, pois pressupe-se que a
prpria apresentao uma finalizao (embora muitas leituras,
especialmente as de textos contemporneos, tenham desencadeado
o respectivo processo de montagem). H ainda a presena concreta
do texto nas mos dos atores e as conseqentes falhas de dico,
que ocorrem tanto pela necessidade de se ler no mesmo instante
em que se fala quanto pela pouca familiaridade com o texto e, no
caso de dramaturgia antiga, pela prpria dificuldade de falar termos
fora do uso corrente. Esses fatores interrompem o fluxo da
representao, gerando um certo distanciamento da audincia,
distanciamento esse que tacitamente desmanchado pela prpria
audincia, que, de certa forma, j o espera e o aceita cordialmente.
O
espectador
opera
entradas
sadas
daquele
universo
dramatrgico, num gesto que o faz sentir-se prximo e mesmo

cmplice dos atores. A vivificao e a vivncia de um texto em uma
leitura dramatizada no so reduzidas em potncia, nem do ponto
de vista dos seus artistas nem do seu pblico. Ao contrrio, todos
os seus elementos o texto, a interpretao dos atores e as opes
da direo proporcionam, quando bem realizados, diverso,
conhecimento
emoo,
que
vem
caracterizar
leitura
dramatizada como objeto de fruio. Objeto cuja forma e cuja

linguagem se estabelecem, pois, autonomamente em relao a
outras formas teatrais (METZLER, 2006:231-232).
3. Relato
Iniciou-se o projeto com encontros semanais com um grupo de alunos
interessados em melhorar a pronuncia e ter outro espao, que no fosse a sala de

aula, para praticar a lngua espanhola. Num primeiro momento pedimos para que
os alunos levassem um texto de sua preferncia, de diversos gneros textuais, em
espanhol ou em portugus, para que lessem da forma mais natural possvel.
Queramos observar como seria sua leitura, em qualquer uma dessas duas lnguas.
A maioria dos alunos trouxe textos literrios, apesar de no haver nenhuma
orientao nesse sentido. Com a leitura dessas obras pudemos observar que
geralmente faziam a leitura sem pontuar de modo adequado e expressivo.
971

Trabalhamos ento a pontuao e a entonao. Posteriormente, trabalhamos a

anlise e interpretao dos textos.
Fizemos vrias perguntas para iniciar uma discusso sobre leitura, como: j
haviam lido o texto outras vezes? Conheciam o autor? Qual o assunto abordado no
texto?
Indicamos
necessidade
de
fazer
uma
pr-leitura,
ou
seja,
uma
aproximao gradual do leitor com o texto. Ler e refletir sobre o ttulo, o meio de
vinculao, o autor, etc.
Aps esses exerccios iniciais, comeamos a discusso de que texto iramos
escolher para trabalhar durante o semestre. Como o conhecimento dos alunos era
restrito quanto literatura em lngua espanhola, resolvemos apresentar algumas
obras dramticas e, aps a discusso sobre alguns textos, foi escolhido El retablillo
de Don Cristbal, de Federico Garca Lorca. Os alunos gostaram do texto por ser
direcionado a um pblico infantil e ser uma comdia. Consideramos o texto
adequado por ter dilogos dinmicos e relativamente curtos.
Comeamos com uma pr-leitura para aproximar o aluno da obra: os alunos
fizeram uma pesquisa sobre a obra, o autor, o perodo e a esttica a qual pertence.
Discutimos em vrios encontros o argumento da obra, as principais caractersticas
das personagens, o tema tratado, o espao e o tempo que transcorrem a historia.
A partir da perspectiva de que todo texto tem uma funo, iniciou-se a
principio
discusses
sobre
recuperao
dessa
funo
em
atividades
de
compreenso do texto em vrios aspectos como: o enunciador, o locutor, o

interlocutor, o contexto de produo, o contexto de recepo, a forma de
veiculao, a estrutura e a construo do texto, a ideologia identificada. Todas
essas questes foram levantadas para suscitar a reflexo do aluno de modo a
contemplar a diversidade de opinies e ponto de vista. Isso facilita na compreenso
do texto e seu contexto e inclusive na elaborao/construo das personagens
estudadas no texto teatral.
Posteriormente, pedimos aos alunos que fizessem uma leitura silenciosa
imaginando que estivessem lendo em voz alta, pois essa estratgia proporciona ao
leitor idas e vindas que so individuais e necessrias construo e desconstruo
do texto; dessa forma proporciona-se uma melhor compreenso.
Depois disso, iniciamos a leitura propriamente dita. O processo foi pautado
em vrios aspectos como: ateno projeo da voz, pronuncia adequada das
palavras, ao contato visual com o pblico, velocidade adequada de leitura,
entonao das falas, sejam elas interrogativas, imperativas, irnicas, etc., em
relao com os signos de pontuao. Todos esses aspectos ajudam tambm no
entendimento do texto.
972

De incio no distribumos a cada componente do grupo uma personagem.

Neste momento, alm de trabalhar para que a pronncia fosse adequada, fizemos
vrios jogos teatrais como: alterar e baixar a voz, dar e tomar a palavra, noo de
espao, etc. Tais jogos ajudaram em muitos aspectos, como perder a timidez ao
falar em pblico, ter dimenso do espao e dos prprios gestos.
Com isso percebemos uma melhora substancial no ritmo da leitura, na
entonao, na pronuncia e na postura corporal dos alunos. Ao longo do semestre
tivemos vrios encontros semanais, e, alm disso, os componentes do grupo se
reuniam para ler sem a presena dos professores, de forma espontnea e natural, o
que despertou o interesse de outros alunos, at mesmo de outros cursos, como o
de Jogos e o de Anlise e Desenvolvimento de Sistemas.
A partir desse interesse, surgiu a ideia de fazer uma apresentao pblica e
decidiu-se que a faramos na Fatecnologia, que um evento anual da Faculdade de
Tecnologia de So Caetano do Sul. A interveno nesse espao emblemtica, j
que nele h uma predominncia da apresentao e valorizao de atividades
acadmicas que tm como objetos e temas tecnolgicos; inserir a leitura de textos
literrios abre a possibilidade de humanizao.
Promover e desenvolver as qualidades defendidas por Candido (2011) em
um espao to inspito uma ao transgressora e necessria. Para marcar
presena e permanncia do trabalho com os textos literrios, as alunas propuseram
uma sala temtica, na qual faramos, alm da apresentao da leitura dramatizada,
palestras e discusses sobre textos e vdeos, ou seja, atividades relacionadas
literatura durante todo o evento. A organizao da atividade ganhou aderncia
tambm de alguns professores de lngua portuguesa e direito.
Passamos ento a preparar a apresentao. Dividimos os papis entre os
membros do grupo, alguns tambm trabalharam nos bastidores, elaborando o
cartaz, escolhendo a msica que acompanharia o texto, figurino, maquiagem,
cenrio, iluminao, etc. A preocupao quanto ao entendimento da obra por parte
de um pblico heterognico era grande, j que a leitura seria apresentada a toda a
faculdade e nem todos tem contato com a lngua espanhola. Para dirimir o
problema, foram pensados vrios artifcios como: gestos, figurinos, acessrios, etc.
Tambm foi preparada uma introduo, em que se apresentava uma
explicao do projeto desenvolvido, da obra, do autor e o motivo da escolha da
pea. Aps a apresentao foi proposta uma breve discusso com o pblico sobre a
leitura dramatizada. Tivemos que fazer duas sesses de leitura, j que a sala no
comportava o nmero de pessoas que queriam apreci-la. Contamos com uma
intrprete em libras, j que tnhamos uma aluna com deficincia auditiva.
973

No mesmo ano alamos voo e transpomos os muros da FATEC - So

Caetano do Sul, fazendo outra apresentao, dessa vez na FATEC - Zona Leste, a
convite da organizao da Semana Tecnolgica dessa unidade.
Aps as apresentaes, uma das alunas props que mudssemos o texto e
sugeriu outra pea do mesmo autor, Amor de Don Perlimpln con Belisa en su
jardn. Prontamente foi aceita a proposta, j que esta obra proporciona uma leitura
muito mais desafiadora, pois os dilogos possuem uma complexidade maior.
4. Concluso
Essa abordagem contribuiu para uma efetiva melhoria na aprendizagem de
lngua espanhola dos alunos do curso mencionado. Observou-se um maior
envolvimento dos estudantes com a disciplina de lngua espanhola e um melhor
desempenho tanto na oralidade quanto na capacidade de ler textos. Alm disso,
pensando no contedo a ser conquistado e assegurado pelos alunos, observouse que, tambm a partir dessa viso mais tradicional, houve uma significativa
melhoria em seu desempenho.
A experincia contribuiu para a humanizao dos alunos em um curso
pautado por disciplinas e contedos tcnicos. Os alunos se apropriaram da
experincia esttica com o trabalho com os textos literrios e tornaram-se agentes
e atores de uma transformao proposta inicialmente pelos professores, permitindo
tambm aos demais alunos o contato com obras literrias em lngua espanhola e
portuguesa.
974

Referncias
CANDIDO, Antnio (2011): Vrios escritos. 5 ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul.
FREITAS, Luciana Maria Almeida de (2007): Espanhol Instrumental. Em: Actas del
XI Congreso Brasileo de Profesores de Espaol. Brasilia: Embajada de Espaa en
Brasil Consejera de Educacin, Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa. p. 4956.
GARCA LORCA, Federico (1986): Obras completas. Madrid: Aguilar.
METZLER, Marta (2006): Leitura dramatizada: objeto de fruio instrumento de
estudo. Em Anais do IV Congresso Brasileiro de Pesquisa e Ps-Graduao em Artes
Cnicas. Rio de Janeiro: 7 Letras, p. 231-2.
975

TEATRO-LINGUA: UNA PROPUESTA DE SENSIBILIZACIN A LA PRCTICA

DE LA INTERCOMPRENSIN PLURILINGE
Angela Erazo Muoz*
Grenoble 3
angela.erazo@unila.edu.br
Resumen
Nuestra comunicacin presentar la concepcin, el desarrollo, los resultados y los anlisis
del trabajo prctico y de investigacin sobre una de las varias formas de desarrollar y de
practicar la intercomprensin de las lenguas y su didctica en contextos acadmicos y ldicos.
Se trata del proyecto Teatro-lingua realizado con el objetivo de poner en prctica la
metodologa de la enseanza de la intercomprensin de las lenguas romances a travs de
diferentes tipos de ejercicios escnicos y de la creacin de una obra de teatro multilinge. Esta
experiencia teatral hizo posible la recreacin de situaciones cotidianas con el cuerpo, los
gestos, el lenguaje, la lengua para conseguir la interaccin con el pblico y entre los actores.
As, la intercomprensin se muestra como un elemento indispensable para la comunicacin, la
promocin del plurilingismo y la interaccin intercultural y, a la vez, hace evidente cmo las
particularidades culturales de cada lengua y regin geogrfica influyen y contribuyen en este
proceso comunicativo y de aprendizaje.
Palabras clave: plurilingismo; intercomprensin; didctica de lenguas; teatro.
Introduccin
Dentro del marco del II Congreso Internacional de Profesores de lenguas del
Mercosur CIPLOM, Las lenguas en la construccin de la ciudadana suramericana,
deseamos presentar y compartir una experiencia didctica realizada en los centros
de lenguas de la Universidad de Estrasburgo (Francia), durante los aos 2009 y
2011 y que actualmente contina en prctica.
Presentaremos la concepcin, el desarrollo, los resultados y los anlisis del
trabajo prctico y de investigacin sobre una de las diversas formas de desarrollo y
de practica plurilinge: la intercomprensin de las lenguas y su didctica en
contextos acadmicos y ldicos. Se trata del proyecto Teatro-lingua, realizado con
el objetivo de poner en prctica la metodologa de la enseanza de la
intercomprensin de las lenguas romances a travs de diferentes tipos de ejercicios
escnicos y de la creacin de una obra de teatro multilinge.
En una primera parte, presentaremos algunas generalidades del concepto de
la Intercomprensin de lenguas y su didctica. Luego, en una segunda parte nos
*
Angela Mara Erazo-Muoz es Doctoranda en Ciencias del Lenguaje de la Universidad Stendhal de

Grenoble (Francia) y Magister en Didctica de Lenguas Extranjeras y en Antropologa Social y Cultural
de la Universidad de Estrasburgo - Francia. Actualmente, profesora visitante de Universidad Federal de
Integracin Latinoamericana. Tiene experiencia en enseanza de lenguas extranjeras, entornos
plurilinges de aprendizaje y didctica y practica de intercomprensin de lenguas.
976

centraremos en el proyecto Teatro-lingua abordando desde su concepcin hasta el

anlisis de los resultados obtenidos. Para terminar haremos una conclusin de esta
experiencia, sus implicaciones para el desarrollo de prcticas plurilinges y sus
posibles aplicaciones en el contexto suramericano.
2. Qu es la intercomprensin de lenguas?
Lintercomprhension cest lintgration
simultane de lautre en soi et de soi dans
lautre
Eric Castagne
Entre las diversas definiciones que hay sobre esta prctica y metodologa de
aprendizaje de lenguas, podemos definir de manera general la intercomprensin
como el hecho de comprender una o ms lenguas extranjeras basndose en el
conocimiento de su propia lengua y en la del contexto en el cual la interaccin tiene
lugar (CHAVEZ, 2012). Es decir, la intercomprensin designa la capacidad de
comprender otras lenguas a partir del propio conocimiento de una, lo que permite
una comunicacin plurilinge donde cada uno se expresa en su lengua y comprende
la lengua del otro.
Intercomprensin puede ser definida como un mtodo y una
prctica lingstica, que intenta
desarrollar la
capacidad
de acceder a
la
comprensin de una lengua extranjera, mediante estrategias de decodificacin

basadas en el conocimiento de la propia lengua materna o de otras lenguas y
culturas (JAMET, 2009, MEISSNER, 2004). A pesar de ya ser una prctica muy
antigua y cotidiana, en el rea de la didctica de lenguas, es a partir de 1990 que
se comienza una discusin acadmica y formal
sobre la didctica de la
intercomprensin entre las lenguas. Es una competencia que se desarrolla a partir

de la prctica y el desarrollo de estrategias de comprensin mutua (similitudes,
transparencias, reformulaciones) que toma como soporte principal la semejanza
entre las lenguas para facilitar el proceso de comprensin escrita y oral de una o
varias lenguas desconocidas. La didctica de la intercomprensin se inscribe dentro
de la perspectiva de la promocin del plurilingismo y la interculturalidad tal como
podemos ver en el Marco de Referencia para los Enfoques Plurales de las Lenguas y
de las Culturas (MAREP), La intercomprensin entre las lenguas de la misma
familia propone un trabajo en paralelo sobre varias lenguas de una misma familia
(...). Se saca partido de las ventajas ms tangibles de la pertenencia a una misma
familia
las
relativas
la
comprensin
que
se
pretende
cultivar
sistemticamente. (MAREP, 2007: 6).
977

Teniendo
en
cuenta
estas
definiciones,
podemos
concluir
que
la
intercomprensin propone tres caractersticas importes que sirvieron de base para

el desarrollo de nuestra investigacin y propuesta didctica: la primera que es una
prctica cotidiana, un mtodo de comunicacin, la segunda que propone un trabajo
y un mtodo de aprendizaje paralelo de diferentes lenguas y culturas lo cual
permite el desarrollo de competencias plurilinges y pluriculturales.
3. Teatro-lingua: una propuesta didctica de prctica de la intercomprensin

a travs del teatro
Podramos partir del presupuesto que es una realidad y un hecho que en la
mayora
de
los
contextos
geogrficos
sociales,
estamos
enfrentados
constantemente a la necesidad de comunicar y de entendernos con personas de

lenguas y culturas diversas. Estas necesidades se hacen evidentes tambin en
nuestra propia lengua y sociedad. Por tal razn, nuestro proyecto propone un
espacio en el cual se pueda desarrollar la prctica oral y escrita de la
intercomprensin de lenguas, mediante ejercicios teatrales que utilicen situaciones
sociolingsticas reales y ficticias lo cual llamamos Teatro-lingua.
4. Caractersticas y justificacin del proyecto
En un inicio, la propuesta de crear e impartir una serie de talleres de teatro
en intercomprensin fue aprobada y elaborada, como un trabajo prctico para la

validacin de un mdulo del Master en Didcticas de lenguas extranjeras y
segundas Conseiller Formateur Multilingue de la Universidad de Estrasburgo
(2009). Con este fin, dos de los nueve Centros de Lenguas de esta universidad nos
proporcionaron los recursos humanos y materiales para la realizacin de este
proyecto. De esta manera, los talleres y propuestas didcticas se elaboraron de
forma que pudieran corresponder al lugar, horarios, lneas de trabajo y pblico que
acoge cada uno de estos centros y que cuentan, de manera general, con las
siguientes caractersticas: pblico variado, enfoque pedaggico centrado en el
estudiante, oferta de talleres, desarrollo de la autonoma del aprendizaje,
disponibilidad de recursos mltiples, acompaamiento y tutora de un profesor.
Los objetivos de esta actividad eran principalmente alcanzar que los
estudiantes escribieran, crearan y realizaran una obra de teatro plurilinge de 20 a
45 minutos, que fuera en cierta medida comprensible por un pblico no
especializado en las lenguas trabajadas. Por supuesto que el objetivo lingstico
especfico era desarrollar las competencias de comunicacin, intercomprensin y de
produccin, principalmente, a nivel oral; adems de desarrollar otros mecanismos
como la utilizacin del lenguaje corporal como herramienta de comunicacin. El
978

tiempo de realizacin, as como el transcurso desde el primer taller hasta la

presentacin final de esta actividad, tuvo una duracin tres meses (febrero a
mayo), a razn de una sesin por ao. Se impartieron una serie de talleres
semanales de una hora, acompaados de actividades externas tales como una
noche de personajes, una cena de improvisacin y un picnic de escritura teatral.
Esta propuesta fue dirigida a estudiantes universitarios franceses y extranjeros de
diferentes disciplinas. Para participar en esta propuesta cultura, gratuita y fuera del
currculo acadmico, se exiga como mnimo un nivel B1 en una de las lenguas de
trabajo y se propusieron dos grupos de seis a ocho participantes que, al final del
proceso, se unificaron para realizar la obra de teatro.
Desde el principio, nuestra propuesta consisti en ofrecer talleres de prctica
teatral en espaol, francs y portugus, durante el primer ao. En el segundo ao,
se agreg el rumano y el italiano. Los estudiantes tenan la libertad de escoger y
alternar la lengua de comunicacin con la que desearan responder a las actividades
e interacciones; por el contrario, los profesores decidimos concentrarnos en una
sola lengua de trabajo varindola en cada taller.
En cuanto a la justificacin didctica, nuestra propuesta corresponde a una
pedagoga de enfoque plurilinge y por tareas y se inscribe as en las directivas del
MAREP y del Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: ensear,
aprender, evaluar, MCER. Dentro del enfoque plurilinge propuesto por el MAREP,
la intercomprensin nos permite llevar a cabo una prctica comunicativa presente
en
la
sociedad
con
sus
variedades,
adems
de
proporcionar
elementos
metodolgicos que brindaran la posibilidad del aprendizaje paralelo de varias

lenguas de una misma familia (MAREP:5, 2007). En este orden de ideas, podramos
decir que la intercomprensin ofrece una solucin a la necesidad de comunicacin y
comprensin entre locutores de varias lenguas y culturas, desde el uso de nuestros
propios recursos y, a su vez, gracias a estrategias que esta prctica desarrolla.
Por otro lado, el teatro es una herramienta pedaggica que ha sido utilizada
en mltiples contextos de enseanza (MEIRIEU, 2004 y PEREZ GUTIERREZ, 2004):
en el rea de la didctica de las lenguas, los ejercicios de dramatizacin y teatro
permiten generar en el aula un ambiente ldico y colaborativo; por su parte, los
juegos, la puesta en escena, los dilogos hacen que tanto estudiantes como
profesores se conviertan en sujetos activos de aprendizaje. Asimismo, este
proyecto teatro-lengua al tener como objetivo final la escritura, creacin y
representacin de una obra de teatro plurilinge y al seguir una serie de etapas
para la realizacin de este objetivo, se inscribe en la pedagoga de enfoque por
tareas (MCER: 121, 2008).
979

5. Qu hacamos en los estos talleres?
Cada taller brindaba el espacio y la ocasin para hablar y or una lengua
romance diferente. Durante los talleres se trabajaban por lo general dos o tres
propuestas
individuales
colectivas:
presentar
su
compaero;
realizar
improvisaciones cortas con juegos como troca, con la alternancia de al menos dos
lenguas; escribir un dilogo basados en situaciones de la vida cotidiana. Tambin,
leamos, modificbamos y representbamos extractos de obras de teatro, cuentos,
chistes propios de cada lengua o cultura representada. Cada semana proponamos
a los participantes que en grupos prepararan una propuesta para el siguiente taller,
por
medio
de
soportes
como
canciones
telenovelas.
Observbamos
las
variaciones regionales segn las lenguas de los participantes. La dramatizacin fue

una gran herramienta de transmisin cultural y comunicativa. En cuanto a la
produccin oral se trabajaron ejercicios de diccin, pronunciacin, mmica, gestos.
En cada ejercicio se aclaraban cuestiones sobre el vocabulario, la transparencia, las
inferencias, las diferencias de significados, las variaciones regionales, etc.
Para lograr con xito nuestra tarea final, durante el tiempo que dur el
proyecto se estableci un grupo constante de participantes. En los talleres se
trabajaban ciertas tcnicas teatrales y de improvisacin, adems de las lingsticas
y de comprensin como las reseadas anteriormente. Asimismo, para fomentar un
contacto entre los grupos, se realizaron algunas actividades de integracin fuera del
contexto acadmico, lo cual contribuy de manera significativa a la fusin y a la
interaccin entre los grupos.
En cuanto al trabajo lingstico e intercomprensivo, durante los talleres se
realizaron una serie de propuestas pedaggicas con soportes multimedia. Estas
propuestas tenan como objetivo sensibilizar a los participantes en cuanto a las
similitudes y a las diferencias entre las lenguas romances y, principalmente,
movilizar
los
recursos
lingsticos
culturales
que
pudieran
permitir
la
comunicacin multilinge, por medio de la puesta en escena de situaciones de la

vida cotidiana. Cada semana se enviaba un correo electrnico con ejercicios y
propuestas de trabajo en grupo o individuales, que podan ser iniciativa de los
profesores o de los estudiantes. El material escrito u oral se trabajaba para intentar
desarrollar estrategias de comprensin mutua como la traduccin, la redefinicin, la
transparencia lxica, la inferencia, la negociacin.
6. Evaluacin, resultados y experiencias de este proyecto

Tres aos consecutivos de proyecto y un seguimiento continuo a los
estudiantes nos permitieron recoger una serie de datos cualitativos que fueron
empleados para nuestros trabajos de investigacin de tesinas de maestra. Las
980

hojas de seguimiento, los ejercicios y trabajos realizados por los estudiantes, los
espacios de reflexin colectivos e individuales, al final de cada taller; la realizacin
de entrevistas individuales semi dirigidas y la observacin de interacciones orales
fueron principalmente las herramientas utilizadas para la recoleccin de datos. Para
el tratamiento de estos datos, procedimos a la utilizacin de tcnicas de anlisis del
discurso y de estrategias lingsticas y metalingsticas y para completar,
comparamos las diferentes experiencias vividas por los participantes.
La evaluacin de este proceso se pudo establecer gracias a medidas como la
valoracin continua, por medio de encuestas y diarios repartidas en cada taller. Los
participantes tuvieron que realizar una serie de trabajos orales y escritos, en
grupos, que presentaron a lo largo de este proceso, lo cual nos permiti tambin
evaluarlos en cada etapa. El trabajo de escritura teatral y la presentacin de la obra
fue un elemento esencial para observar la evolucin del proceso de aprendizaje.
Esto, nos posibilit evaluar tanto el avance en la comprensin de los textos como el
trabajo de pronunciacin y de voz. En cuanto a los resultados que obtuvimos de
esta experiencia, podemos decir de manera general, que fue ldica y que cont con
variedad de actividades lingsticas y socioculturales ya que, tanto animadores
como participantes, proponan constantemente nuevas ideas y participaban
activamente en la construccin de la obra final. Esto permiti no solamente lograr
una cohesin en el grupo, sino que, se pudo crear un ambiente de confianza y
llevar a cabo un trabajo colaborativo entre participantes y animadores. Al ser
teatro-lingua, una propuesta didctica elaborada por nosotros, nos posibilit
apertura y flexibilidad para integrar, en los talleres, una diversidad de material
didctico.
En
cuanto
la
intercomprensin,
los
estudiantes
desarrollaron
capacidades de compresin mutua en lenguas romances, gracias tanto al contacto e

interaccin entre locutores de estas lenguas como al trabajo con material
multilinge. Asimismo, la posibilidad de poder alternar y comunicar en la lengua
que desearan, logr afirmar en los participantes una cierta confianza en s mismos
para lanzarse a la produccin en otras lenguas, as como a intentar buscar la mejor
manera para hacerse comprender por los otros. Observamos, en el discurso de los
estudiantes, que esta experiencia contribuy, no solo a comprender y analizar, por
si mismos, el funcionamiento de otras lenguas, sino de su propia lengua. Estas
estrategias intercomprensivas se observan en la obra de teatro en la que para
facilitar
la
comunicacin
se
emple
el
uso
de
inferencias,
deducciones,
trasferencias, elaboraciones, perfrasis, reformulaciones, entre otras.

La combinacin de juegos teatrales, la puesta en escena y el desafo
constante de la comprensin de varias lenguas constituy, para los participantes,
un estmulo y motivacin en el proceso de aprendizaje. De igual manera, la prctica
981

y la enseanza de lenguas, a travs de actividades ldicas y variadas, fue bien

percibida tanto por la Institucin como por los participantes, segn el nmero de
inscritos y las demandas hechas por los estudiantes cada ao.
Imaginamos que este tipo de propuestas no solo contribuye a una prctica
lingstica, el desarrollo de estrategias de comprensin y de comunicacin. El hecho
de tener una variedad de culturas representadas en nuestros grupos nos facilit
trabajar varios temas, a partir de diferentes perspectivas que proporcionaron una
apertura a la comprensin y a la tolerancia de la diversidad del otro. Haber tenido
un grupo multicultural colabor, tambin, para que cada uno expresara y
compartiera libremente sus experiencias y creara un espacio donde tanto los
animadores
como
los
estudiantes
aprendan,
en
un
ambiente
propicio
intercambios y a un aprendizaje mutuo.

Para terminar podemos decir que la prctica y la didctica de la
intercomprensin pueden realizarse a travs de diversos canales y propuestas que
integren otras actividades que pueden ir ms all de la finalidad lingstica. Este
tipo de iniciativas de comunicacin entre las lenguas diversas, pueden contribuir a
desarrollar la sensibilidad, la tolerancia, la comprensin mutua entre diversas
culturas y asimismo abrir perspectivas aplicables a espacios de integracin
econmica, social y cultural tal como se propone el Mercosur. Actualmente varias
son las lneas de trabajo donde la intercomprensin est tomando partido de la
familiaridad entre las lenguas para trabajar y construir manuales y propuestas
didcticas como es el caso de InterRom (CARULLO et al, 2007) e INTERLAT
(TASSARA & MORENO, 2007). Varias son las propuestas de teatro, performance y
acciones poticas en espaol, guaran y portugus, porque no pensar en la inclusin
y la promocin de lenguas o dialectos. De igual manera, varias son tambin las
posibilidades de trabajar lenguas de otra familia como el Guarani/ Quechua/
Aimara, no solo a travs de la intercomprensin sino tambin las artes como el
teatro, la msica, la literatura oral, el cine. El campo de accin es amplio e
innumerable para poder sensibilizar y promocionar las lenguas y de igual manera el
conocimiento de las culturas que hacen parte del mosaico constitutivo de nuestra
realidad suramericana y global.
As como Umberto Eco imagina una Europa poliglota, nosotros tambin
tenemos todos los elementos para imaginar una Amrica Latina:
na Europa de
polglotas no es una Europa de personas que hablan con facilidad muchas lenguas
sino, en el mejor de los casos, de personas que pueden encontrarse hablando cada
uno su propia lengua y entendiendo la del otro que no sabran hablar de manera
fluida, pero que al entenderla, aunque fuera con dificultades, entenderan el
982

genio, el universo cultural que cada uno expresa cuando habla la lengua de sus
antepasados y de su propia tradicin. (ECO, 1999: 292-293)
983

Referencias
CARULLO, A. M., TORRE, M. L, MARCHIARO, S., BRUNEL MATIAS, R., PREZ, A.C.,
ARRNIZ, M., VOLTAREL, S. & NAVILLI, E. (2007): InterRom. Intercomprensin en
Lenguas Romances. Propuesta didctica para el desarrollo de estrategias de lectura
plurilingue. Volumen I y II. Ediciones del copista. Disponible en
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CHAVEZ, C. (2012): Mmoire de recherche DILIPEM. Lactivit de comprhension
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Christian DEGACHE. Universit Stendhal-Grenoble III, Francia.
CASTAGNE, E., (coord.) (2007): Les enjeux de l'intercomprhension. Reims:
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984


UNIVERSIDADE: ENSINO, PESQUISA E EXTENSO
Lorena Gois de Lima Cavalcante*
llorylima@yahoo.com.br
Resumo
Neste artigo sero apresentadas as aes desenvolvidas no projeto Lngua Espanhola na
universidade: Ensino, Pesquisa e Extenso (realizado na Universidade Federal de Campina
Grande UFCG) com o objetivo de traar um panorama do ensino da Lngua Espanhola no
presente projeto. O objetivo principal do projeto foi oferecer o ensino da Lngua Espanhola
como segunda lngua comunidade de Campina Grande e regies vizinhas, no estado da
Paraba. As etapas constitutivas do projeto so: a investigao, a preparao das aulas e a
prtica em sala de aula. Logo, este artigo visa compartir nossas experincias, apresentando as
atividades realizadas e os resultados obtidos, que entre eles podem-se destacar os avanos
dos alunos no processo de aprendizagem da lngua espanhola.
Palavras-chave: Lngua Espanhola; ensino; pesquisa; extenso.
1. Dilogos e apresentao
Vinculado Pr-Reitoria de Pesquisa e Extenso da Universidade Federal de
Campina Grande (UFCG) no estado da Paraba, o projeto Lngua Espanhola na

universidade: Ensino, Pesquisa e Extenso foi pensado para atender comunidade
externa e interna da UFCG com vistas a oferecer um curso de Lngua Estrangeira
(no caso especfico, a Lngua Espanhola) com monitores-professores capacitados
para atuar no processo de ensino/aprendizagem. O projeto foi desenvolvido nos
cursos de extenso da Unidade Acadmica de Letras (UAL), que funcionam desde
2009
atendendo
aos
estudantes,
funcionrios
da
UFCG
comunidade
(principalmente, aos bairros prximos universidade e aos municpios vizinhos).

Desde sua implantao, o curso de extenso em Lngua Espanhola contou
com um grande nmero de estudantes, considerando a grande procura por este
idioma. Tal fator deve-se gratuidade e reconhecida qualidade do curso que
conta com uma equipe especializada. Para se ter uma base do pblico e da procura
por este idioma, no primeiro semestre de 2009, aproximadamente 120 pessoas
procuraram matricular-se no curso de Lngua Espanhola I; no primeiro semestre de
2010, esse nmero aumentou significativamente, chegando a um total de 180
Lorena Gois de Lima Cavalcante Licenciada em Lngua Espanhola pela Universidade Estadual de Feira de
Santana (UEFS); Especialista em Lngua Espanhola e Literaturas Hispanoamericanas pela Universidade Estadual
da Paraba (UEPB); Mestre em Literatura e Interculturalidade (MLI) pela mesma universidade; e Professora
Assistente de Lngua Espanhola do Centro de Humanidades da Universidade Federal de Campina Grande
(UFCG).
985

pessoas. J no primeiro semestre de 2011, se inscreveram 443 pessoas, das quais

foram selecionadas apenas 90.
A procura pela Lngua Espanhola deve-se a importncia do domnio deste
idioma no cenrio mundial o espanhol est entre as lnguas estrangeiras mais
aprendidas no mundo principalmente no caso brasileiro, em que o acordo
comercial (MERCOSUL) e as fronteiras com os pases hispnicos pem, cada vez
mais, em evidncia a Lngua Espanhola. De acordo com Joo Sedycias (2005): No
caso especfico do Brasil, com o advento do Mercosul, aprender espanhol deixou de
ser um luxo intelectual para se tornar praticamente uma emergncia (SEDYCIAS,
2005:35). Logo esta necessidade impulsiona a busca por esse idioma, que passou a
ser visto como uma ferramenta importante para os profissionais que querem
garantir seu espao num mercado de trabalho cada vez mais exigente, ou para
pessoas que simplesmente querem ampliar seu conhecimento de mundo, entrando
em contato com novas culturas.
Esta a hora e a vez do espanhol como afirma Fernanda Rodrigues
(2008), em seu artigo intitulado A hora e a vez do espanhol, que trata da
necessidade dos brasileiros em comunicar-se em espanhol nos ltimos anos,
quando a globalizao rompe as barreiras polticas e econmicas com nossos
vizinhos e o governo brasileiro decide tornar obrigatrio o ensino da lngua
espanhola nas escolas pblicas e privadas do ensino mdio do pas. Tendo em vista
a lei de obrigatoriedade do ensino do espanhol, muitas reflexes tm sido feitas a
respeito do lugar que essa lngua deve e pode ocupar no processo educativo
brasileiro e de que forma ela pode ser trabalhada com o mximo de qualidade.
Tanto o espanhol como as demais lnguas estrangeiras modernas assumem
uma funo importante no processo educacional brasileiro a conhecida funo de
veculos
fundamentais
na
comunicao
entre
os
homens.
Como
qualquer
linguagem, elas funcionam como meios para se ter acesso ao conhecimento. Desta
maneira, o projeto Lngua Espanhola na universidade: Ensino, Pesquisa e
Extenso (doravante LEU) buscou capacitar os alunos em todas as habilidades do
idioma
(oral,
escrita,
auditiva
leitora),
proporcionando-os
uma
maior
compreenso das estruturas linguisticas e auxiliando-os na produo de enunciados

corretos no novo idioma.
O conhecimento dos elementos culturais dos pases de Lngua Espanhola foi
um diferencial nas aulas e no poderia ficar de fora, j que estudar uma lngua
estrangeira , antes de tudo, conhecer um conjunto de valores e relaes
interculturais. A diversidade cultural e lingustica esteve presente em diversos
momentos nas classes, seja atravs de textos, canes, vdeos, etc., de modo a
promover uma apreciao dos costumes e valores de outras culturas.
986

Estudiar una lengua es como hacer un viaje que tiene dos

direcciones: una exterior; que dice respecto al gesto aproximativo
hacia el otro, su cultura y su identidad, y una interior, que, frente
al efecto del encuentro con ese otro se compara, se observa, se
reconoce como diferente (KULIKOWSKI, 2005:49).
Em outras palavras, o processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira

leva a alteridade, em que o sujeito passa a se (re)conhecer partindo do outro, alm
claro de ampliar as possibilidades discursivas do aluno e contribuir tambm para os
conhecimentos culturais referentes lngua estudada. Partindo de nossa viso de
mundo, de nossa cultura, podemos conhecer outras culturas.
2. Abordagens do projeto LEU, suas aes, desenvolvimento e prtica no

ensino da Lngua Espanhola
Com os eixos temticos ensino, pesquisa e extenso, o projeto LEU buscou
primeiramente a
formao
de
colaboradores que
fossem
capacitados para
assumirem uma turma cada (de carga horria 60 hora/aula por turma). Para isso,
foram selecionados trs alunos (um bolsista e dois voluntrios) do curso de Letras
da UFCG, devidamente aprovados em uma seleo composta de anlise do histrico
acadmico, comprovao de cursos realizados na rea e de entrevista. Contando
com esses alunos (que os chamo de monitores-professores), foi possvel a
formao de trs turmas de Espanhol Bsico, com 30 alunos cada, possibilitando-os
(bolsista e voluntrios) uma oportunidade de atuar na rea de Ensino como
professores de Espanhol.
O projeto foi coordenado por mim, Professora Assistente da Unidade
Acadmica de Letras da Universidade Federal de Campina Grande em colaborao
com os monitores-professores que contaram com minha orientao. Abaixo,
dividido em tpicos encontra-se o detalhamento do projeto, bem como os
procedimentos metodolgicos e objetivos:
Inicialmente foi realizada uma fase bibliogrfica, em que os
monitores juntamente com a coordenadora se dedicaram pesquisa de

contedos relevantes para as aulas; temas como interferncia,
aquisio de uma segunda lngua e metodologias de ensino para uma
lngua estrangeira tambm estiveram no centro das anlises. O
objetivo desta etapa foi capacitar os monitores no que se refere
pesquisa e elaborao do trabalho escrito final.
A segunda etapa se baseou no planejamento das aulas, para isso os
monitores foram expostos ao mtodo adotado, o livro do aluno Gente 1

Nueva Edicin, de Peris e Baulenas (2010), que privilegia o uso da
987

lngua em situaes concretas de interao. As aulas foram planejadas

com base no livro e, partindo deste, outros materiais foram criados
como dinmicas, listas de atividades, canes, etc. de modo que
contemplassem as unidades e contedos do livro, facilitando assim o
aprendizado dos alunos. Para a preparao das atividades e provas,
tambm foram consultados outros livros didticos como Espanhol
Expansin, de Hermanos & Jacira (2004) Nuevo Ven, de Castro, Marn,
Morales e Rosa (2006), e Espaol en Marcha, nivel bsico, de Castro,
Daz, Sardineiro e Rodero (2005).
Com o incio das aulas, teve incio tambm a terceira etapa do
projeto que contou com a observao das aulas pelos monitores. Nessa
etapa comecei assumindo as turmas, destinadas a cada monitor, com a
finalidade de demonstr-los como feita a prtica em sala de aula e,
principalmente, para que eles pudessem absorver um pouco dessa
vivncia.
A quarta etapa refere-se prtica em sala de aula: o bolsista e os
voluntrios puderam pr em prtica todo o conhecimento adquirido

durante as reunies, os planejamentos das aulas e as observaes
feitas.
A quinta e ltima fase foi dedicada ao trabalho final o relatrio.
Nesta etapa eles puderam avaliar seu trabalho no projeto, descrevendo

todas as etapas realizadas, as contribuies de cada uma delas para a
execuo das atividades e o efeito do projeto para a aprendizagem dos
alunos.
Baseado
em
tais
consideraes,
monitor-professor,
com
base
no
planejamento das aulas feitas juntamente com sua orientadora, preparou suas
aulas
dando
aos
alunos
os
suportes
necessrios
para
se
comunicarem,
compreenderem diversos enunciados e serem capazes de escrever um texto na

Lngua Meta. O professor-monitor tambm buscou participar de eventos e
congressos que pudessem enriquecer e contribuir qualitativamente para atualizao
e aperfeioamento de seu trabalho, com vista para um ensino mais humano, ou
seja, mais formador, como o proposto pelas Orientaes Curriculares Nacionais
(1999) para lngua espanhola.
A finalidade do projeto LEU foi a de nortear o ensino do espanhol como
lngua estrangeira, expondo aos alunos diversidade e heterogeneidade
presentes nesse idioma. Para este fim, o principal objetivo do projeto foi
proporcionar o conhecimento lingustico e cultural dos pases de Lngua Espanhola,
capacitando os alunos em todas as habilidades lingusticas dessa lngua
compreenso leitora, compreenso auditiva, produo escrita, produo oral. Deste
988

modo, buscamos apresentar aos alunos diversas situaes de uso da lngua, onde
eles desenvolveriam essas habilidades e internalizariam as estruturas lingusticas
da lngua espanhola, o que por vezes ocorreu sem dificuldades devido
proximidade entre o espanhol e o portugus.
Como dito anteriormente, foi utilizado o livro Gente Nueva Edicin, de Peris
e Baulenas (2010) como mtodo para a execuo das aulas, que possui um total de
165 pginas das quais 119 so dedicadas s 11 unidades do livro. Alm disso, h
uma seo no final do livro denominada Consultorio Gramatical, que serve de
apoio tanto para o professor quanto para o aluno, visto que apresenta os contedos
abordados no livro de forma mais detalhada e exemplificada, apontando, por meio
de pequenos comentrios, as principais diferenas existentes entre a lngua
espanhola e a lngua portuguesa.
Como apoio didtico, foi usado o livro da mesma srie denominado Libro
del profesor, que sugere mtodos de trabalho a serem utilizados na execuo das
aulas propostas no livro didtico. Este material serviu como suporte para
planejamento das aulas, atravs dele foi possvel encontrar os melhores mtodos a
serem aplicados em cada turma, pois cada uma delas tinha um perfil prprio e, por
mais que utilizssemos o mesmo material, tnhamos que adaptar algumas
propostas realidade de nossos alunos.
No decorrer do curso houve significativa evoluo dos aprendizes de
espanhol. Os alunos, que em sua maioria no tinham nenhum contanto com a
lngua
espanhola,
conseguiram
dominar
as
quatro
habilidades
exigidas
no
aprendizado de uma lngua estrangeira, dentro do nvel pretendido. O interesse dos

alunos era visvel, e o comprometimento deles tornou as aulas sem dvida muito
mais interessantes e enriquecedoras. Deste modo, os alunos do projeto LEU esto
aptos, partindo dos estudos aprendidos em sala, a lidar em algumas situaes que
por ventura venham a ser reais.
Durante o curso oferecido pelo projeto os alunos tiveram contato com o
alfabeto da lngua espanhola, aprendendo a compreender e identificar seus sons (/
/, entre outros) e sua grafia (calle, nio, etc.). Neste contedo os alunos
aparentaram dificuldades com relao pronncia, principalmente quando se
tratava de fonemas que no esto presentes na lngua portuguesa (como o c
pronunciado pelos ceceantes que possui uma pronncia alveolar, semelhante ao
th da lngua inglesa) ou daqueles que no apresentavam concordncia com a
escrita (o v do espanhol que possui o mesmo som do b, causando desconforto
ao aprendiz que por vezes erra a escrita de algumas palavras livro em espanhol
libro por no conseguir assimilar se as escrever com b ou v). Tal
dificuldade levou-nos a investir bastante em exerccios que consistiam em estimular
989

a pronncia correta de alguns fonemas e a apresentar aos alunos as diversas

variaes lingusticas existentes na lngua espanhola.
O estudo dos vocabulrios e das estruturas lingusticas do idioma permitiram
aos alunos a utilizar a lngua, fazendo uso dos diversos contedos relacionados a
como expressar gostos, interesses ou
preferncias (me gusta...,
quiero...,
prefiero... etc.), como contrastar gostos e interesses (a m tambin, a m tampoco,

a m no... etc.), como localizar lugares e/ou a existncia de servios (hay, est,
estn), expressar frequncia (mucho, poco, a veces, etc.), dar recomendaes ou
aconselhar (tienes que..., hay que..., es necesario... etc.), conjugar os verbos no
presente do indicativo, com nfase nos verbos irregulares (yo hago, yo duermo, yo
voy, etc.), expressar quantidades utilizando muy, mucho e demasiado, dar e
pedir informaes sobre si e outras pessoas (Me llamo..., soy..., mi direccin es...
etc.), expressar opinio (creo que..., pienso que...) e explicar-se ou justificar-se
(porque necesito..., porque me gusta... etc.).
Ao longo do curso, foram realizados dois testes orais e dois escritos para que
pudssemos avaliar o desenvolvimento das quatro habilidades (compreenso leitora
e escrita, e expresso escrita e oral) em nossos alunos. Nos testes orais, os alunos
faziam uso do vocabulrio e das estruturas lingsticas aprendidas para falar acerca
dos temas que lhes eram apresentados como notcias de jornal, charges, imagens,
etc. Para a elaborao dos testes escritos obedecemos seguinte estrutura:
Comprensin lectora: onde os alunos, por meio de um texto,
praticaram a leitura em lngua espanhola.
Gramtica: questes que trabalhavam as estruturas lingusticas
estudadas em sala.
Comprensin
auditiva:
atravs
de
um
dilogo
ou
de
uma
conversao, os alunos, alm de identificar os sons da lngua

espanhola, tinham a oportunidade de conhecer as mais variadas
pronncias dos pases falantes de espanhol, de modo que tiveram
contato com parte das variaes da lngua espanhola.
Vocabulrio: os alunos respondiam a questes que trabalhavam o
lxico de acordo com as unidades estudadas no livro Gente 1.
Composicin: nesta ltima parte, o aluno tinha a oportunidade de
treinar a escrita em lngua espanhola a partir dos temas estudados em

aula e das orientaes fornecidas pelos monitores-professores.
A avaliao das atividades desenvolvidas pelos monitores-professores

constou de um processo formativo, que teve por finalidade identificar os pontos
positivos do trabalho desenvolvido e tambm os procedimentos que no tiveram o
xito esperado na execuo das atividades. Nesse caso, identificado as falhas, foi
990

feita uma reavaliao para que os objetivos fossem plenamente alcanados. As

orientaes foram fundamentais no trabalho dos professores-monitores que tiveram
a oportunidade de discutir o planejamento da aula e de avali-las, destacando os
resultados obtidos e a adequao dos objetivos propostos pelo curso e sua
satisfatria execuo junto ao pblico-alvo.
Em um universo de mtua aprendizagem, bolsista, voluntrios e alunos
foram beneficiados com o projeto que proporcionou o ensino da Lngua Espanhola
s comunidades acadmica e extra-acadmica. Com as aulas e os conhecimentos
adquiridos,
os
alunos
puderam
construir
elementos
necessrios
para
enriquecimento do aprendizado da lngua e das culturas hispnicas. Para este fim o

projeto LEU foi fundamental, oferecendo aos alunos as bases fundamentais para
uma aprendizagem efetiva na lngua espanhola.
Segundo Fernndez (2005), no caso dos brasileiros, aprender o espanhol
fundamental para as trocas e as relaes entre nossos vizinhos:
El dominio de un idioma comn tiene un valor
fundamental, tanto para facilitar el entendimiento en las
relaciones comerciales o culturales, como para la formacin
de
una
verdadera
comunidad
latinoamericana
(FERNNDEZ, 2005:20).
Esta uma realidade que j vem sendo contemplada por projetos como o
nosso, universidades, cursos pblicos e privados que tm priorizado e aumentado
cada vez a oferta deste idioma.
Quanto s contribuies aos monitores-professores, pode-se afirmar que as
observaes,
as
prticas
as
discusses/reflexes
sobre
as
aulas
foram
fundamentais para a formao acadmica do bolsista e dos voluntrios, que a partir

do projeto tiveram o primeiro contato com a prtica em sala de aula, possibilitando
uma experincia enriquecedora com o ensino da lngua espanhola.
Os momentos de discusses e reflexes foram bastante vlidos para a
formao docente dos monitores-professores, pois as orientaes durante as
pesquisas e preparao das aulas despertaram neles a importncia de possuir um
carter pesquisador unido prtica de sala de aula. As teorias estudadas foram
aplicadas na prtica, aumentando consideravelmente os nveis de aprendizado de
seus alunos.
991

Fatores como maturidade e experincia foram uma das grandes aquisies

durante o processo de ensino/aprendizagem por parte dos monitores. Estes fatores
foram formados durante as trocas dirias de conhecimento social e cientfico,
comigo e com os alunos do projeto.
No que se refere aprendizagem dos alunos, esta ultrapassou nossas
expectativas, pois percebemos uma significativa melhora no aprendizado da lngua
espanhola. Observamos isso nas avaliaes, sejam elas por meio de provas ou
participaes dos alunos em sala de aula.
Unindo graduao a extenso, comunidade a universidade e ensino a
pesquisa, pode-se afirmar que o projeto LEU, em parceria com a extenso da
UFCG, se constituiu com base no compromisso social e acadmico, que teve como
seu principal pilar o ensino da Lngua Espanhola.
992

Referncias
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Paulo: FTD.
SEDYCIAS, Joo (org.) (2005). O ensino do espanhol no Brasil. So Paulo: Parbola
Editorial.
993

PROJETO DE INICIAO DOCNCIA PIBID: A FORMAO DE

PROFESSORES E O ENSINO DE ESPANHOL NA EDUCAO BSICA
Debora Silveira Estanislau Vieira Silva*
deby.pibides@gmail.com
nivianiele@gmail.com
Sidnia Nascimento
sianascimento@gmail.com
Resumo
O objetivo do Projeto Institucional de Iniciao Docncia (PIBID/FAE/CAPES) ampliar o
dilogo terico-metodolgico e prtico, entre as alunas-bolsistas da graduao em lngua
espanhola da Faculdade de Letras da UFMG e a professora supervisora da escola em que o
projeto atua, atravs de uma relao de interao permanente entre os conhecimentos e
reflexes propostos pela Universidade e a situao real do sistema pblico de ensino brasileiro.
O trabalho realizado no mbito deste projeto pretende contribuir para a formao inicial das
licenciandas e para a formao continuada/formao em servio da professora supervisora de
lngua espanhola da escola pblica participante do projeto, no que diz respeito s
especificidades da rea. Esse trabalho busca estreitar relaes entre a Universidade e a escola
pblica de Educao Bsica, desenvolver a formao crtica dos alunos inseridos nesse
contexto e analisar o papel/lugar do ensino de espanhol como lngua estrangeira nessas
escolas.
Palavras-chave: ensino de espanhol; formao de professores; ensino de lngua estrangeira;
educao bsica.
1. Introduo
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID) foi criado
pela CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) com o

objetivo de possibilitar aos estudantes de licenciatura a insero no contexto
escolar e o desenvolvimento de atividades pedaggicas em parceria com o
professor da escola de educao bsica, que atuar como supervisor dos alunos da
licenciatura. O programa permite o crescimento de licenciandos, coordenadores e
supervisores, alm de contribuir para a valorizao da docncia em nosso pas.
Debora Silveira Estanislau Vieira Silva bacharel em Teologia pela Faculdade Teolgica Sul
Americana (2009), graduanda em Letras/Espanhol/ Licenciatura na UFMG e bolsista de Iniciao
Docncia PIBID na Faculdade de Educao da UFMG (CAPES-FaE).
Nvia Aniele Oliveira licenciada em Lngua Espanhola pela Faculdade de Letras da UFMG (2012) e
bolsista de Iniciao Docncia PIBID na Faculdade de Educao da UFMG (CAPES-FaE).
Sidnia Nascimento ps graduada em Traduo pela UGF (2008), licenciada em Letras/Espanhol
(2002), licenciada em Letras/Portugus (2000). E supervisora de Iniciao Docncia PIBID na
Faculdade de Educao da UFMG (CAPES-FaE).
994

O Pibid uma iniciativa para o aperfeioamento e a valorizao

da formao de professores para a educao bsica. O programa
concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de
iniciao docncia desenvolvidos por Instituies de Educao
Superior (IES) em parceria com escolas de educao bsica da rede
pblica de ensino (CAPES, PIBID - Projeto Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia).
Nossa
rea
de
atuao
no
subprojeto
de
Espanhol,
no
qual
desempenhamos atividades de ensino, monitoria individualizada e promoo de

atividades interdisciplinares. O PIBID Espanhol iniciou-se na escola em questo
(localizada na regio da Pampulha, Belo Horizonte MG) em agosto de 2012, com
durao prevista de dois anos, podendo ser prorrogado.
As atividades pedaggicas realizadas atualmente no PIBID Espanhol so
fundamentais para a formao acadmica e profissional das licenciandas na lngua.
Elas possibilitam: a aquisio de conhecimentos prticos e sua relao com as
teorias no campo do ensino/aprendizagem de lnguas, o compartilhamento de
saberes, a iniciao nas atividades de docncia e a capacitao para o futuro
profissional. Alm disso, o projeto oferece ao professor supervisor e aos alunos da
prpria
escola
uma
maior
interao
com
as
novas
propostas
de
ensino
desenvolvidas na universidade, que, muitas vezes, o professor que no mais faz

parte deste meio j as tem como pouco acessveis e distantes da sua realidade em
que se encontra.
2. Contextualizao
O projeto se desenvolve na Escola Estadual Trs Poderes, na Regio Norte
da cidade de Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil. As aulas de espanhol da

professora supervisora ocorrem duas vezes por semana nos turnos da tarde e da
noite. O PIBID-Espanhol possui cinco bolsistas que atuam nos dois turnos, com
atividades de observao e interveno no ambiente escolar.
A iniciativa da Faculdade de Educao da UFMG, juntamente com a CAPES,
possibilita s licenciandas aprofundar conhecimentos sobre as realidades da escola
regular, tanto nas atividades cotidianas como em relao s novas propostas
pedaggicas e trabalhos complementares ao contedo curricular da disciplina. Essa
parceria vem resultando, primeiramente, um envolvimento maior com o subprojeto,
e, em segundo lugar, a
oportunidade de aprender a planejar e a executar
atividades didticas, tendo como referncia o contexto e o perfil dos alunos desta
escola em especial.
995

3. Objetivos
O projeto tem como objetivo geral unir a teoria prtica, baseando-se na
construo
colaborativa
entre
coordenao
(Universidade),
professora
supervisora (Escola) e as bolsistas do projeto (graduandas), que esto em

formao inicial docente.
Com base no que foi dito anteriormente, os objetivos especficos so:
Por parte da coordenao, desenvolver pesquisas e atividades
didtico-pedaggicas de ensino/aprendizagem de lngua espanhola em

uma escola pblica de educao bsica contribuindo para a formao
docente das participantes envolvidas no projeto;
Por parte da professora supervisora, refletir sobre sua prtica na
escola, aprimorar seu trabalho docente e garantir sua formao

continuada;
Por parte das licenciandas, inserir-se no ambiente escolar ainda nos
anos iniciais da graduao e atuar efetivamente nas reas de ensino,

pesquisa e extenso.
Para
conseguir
tais
objetivos,
grupo
do
subprojeto
PIBID/Espanhol, realiza atividades de:
Leitura e discusso de textos tericos da rea educacional e dos
documentos oficiais que regem o ensino de espanhol nas escolas

(Parmetros Curriculares Nacionais, 1998; Orientaes Curriculares do
Ensino Mdio, 2006, entre outros);
Sensibilizao dos alunos da escola de educao bsica para
garantir uma aproximao positiva frente Lngua Espanhola;
Elaborao de materiais didticos, tendo em conta o perfil dos
alunos da escola EETP e, especificamente, dos grupos em que

trabalhamos com o ensino de espanhol;
Criao de um espao multimdia para o ensino de espanhol,
aplicao
do
material
elaborado
desenvolvimento
de
oficinas
temticas.
4. Metodologia
A metodologia de trabalho envolve a ao colaborativa entre coordenadoras,
professora supervisora e alunas bolsistas que, de modo coletivo, planejam o

desenvolvimento das intervenes que sero realizadas na escola, baseando-se em
referenciais tericos que legitimem a vivncia escolar.
As atividades a serem desenvolvidas na escola so definidas em reunies
semanais com todos os membros do projeto. Discutem-se as bases tericas de
ensino-aprendizagem de lnguas, delimitam-se as aes a serem implementadas na
996

escola,
preparam-se
sequncias
didticas,
elaboram-se
oficinas
de
Lngua
Espanhola para eventos na Universidade e na Escola, entre outras aes.
O projeto se baseia teoricamente nos Documentos Oficias para o ensino no
pas e nas leis que regem o ensino de espanhol no Brasil. A Lei Federal 11.161
(BRASIL, 2005) que trata da implementao do ensino de espanhol nas escolas
regulares, pblicas ou privadas foi o ponto de partida, juntamente com outras
aes governamentais, para uma srie de avanos no ensino do espanhol no Brasil
como: a publicao das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL,
2006), com um captulo exclusivo sobre o ensino de lngua espanhola; o PNLD
(Progama Nacional do Livro Didtico) para o Ensino Fundamental II (em 2011) e
para o Ensino Mdio (em 2012) e a incluso do ingls e do espanhol no Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM).
Todas essas aes marcam o lugar do espanhol no ensino regular brasileiro.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCN-EM, 2000), nos
falam sobre a importncia do ensino de lngua estrangeira para o pensamento
crtico do aluno, sua competncia lingustica e cidadania:
Torna-se, pois, fundamental, conferir ao ensino escolar de
Lnguas Estrangeiras um carter que, alm de capacitar o aluno a
compreender e a produzir enunciados corretos no novo idioma, propicie
ao aprendiz a possibilidade de atingir um nvel de competncia
lingstica capaz de permitir-lhe acesso a informaes de vrios tipos,
ao mesmo tempo em que contribua para a sua formao geral
enquanto cidado (BRASIL, 2000:26).
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM, 2006), cujo captulo

4 se refere ao ensino de espanhol, traam alguns objetivos para o ensino de lngua
espanhola no Ensino Mdio:
[...] os objetivos a serem estabelecidos para o ensino de
Lngua Espanhola no nvel mdio devem contemplar a reflexo
consistente e profunda em todos os mbitos, em especial sobre o
estrangeiro e suas (inter)relaes com o nacional, de forma a
tornar (mais) consistentes as noes de cidadania, de identidade,
de
plurilinguismo
de
multiculturalismo,
conceitos
relacionados tanto lngua materna quanto lngua
esses
estrangeira
(BRASIL, 2006:149).
997

As OCEM (2006), no caso da lngua espanhola, afirmam que o ensino de

espanhol deve versar sobre a heterogeneidade da lngua, suas variantes, sob uma
tica menos instrumental e que o aluno possa ver-se e constituir-se como sujeito a
partir do contato e da exposio ao outro, diferena, ao reconhecimento da
diversidade (BRASIL, 2006:133), o que vai de encontro aos PCN-EM (2000), no
que diz respeito sua defesa da construo da cidadania no processo de
ensino/aprendizagem.
Por
outro
lado,
as
atividades
entre
os
membros
da
equipe
do
PIBID/Espanhol so orientadas pela crtica e reflexo. Norteamo-nos, por exemplo,

com perguntas do tipo: Como podemos formar professores com senso crtico e
reflexivo sobre as suas aes, seja na graduao ou na educao continuada?
Como intervir na escola bsica para despertar o interesse do aluno para as aulas de
espanhol? Como entender o papel do professor e dos alunos no contexto atual de
ensino/aprendizagem? Qual o papel da escola? E do aluno?
Para refletir e tentar buscar respostas para essas interrogantes, Magalhes
(2004) afirma:
Indivisivelmente
relacionada
essas
discusses,
est
compreenso da linguagem na formao de um profissional capaz de

descrever, analisar e interpretar a prpria prtica, o que lhe propiciar
um espao para desconstruo de aes rotineiras e possibilidades de
reconstru-las (MAGALHES, 2004:61).
O fragmento acima nos direciona, nos faz refletir e pensar sobre o papel do
professor, do aluno e das licenciadas em formao na escola em que atuamos
atravs do PIBID.
6. Unindo teoria e prtica: formao inicial docente
Para que a teoria se una prtica na formao de um docente preciso
pensar em algumas (re)organizaes das matrizes curriculares dos cursos de

licenciatura. Geralmente, as matrias pedaggicas ofertadas pela Faculdade de
Educao so feitas da metade do curso para o final. Essa situao no to
adequada quanto deveria, pois o aluno em formao s se prepara para a
profisso, em relao aos aspectos prticos do fazer docente, no ltimo ano da
graduao. O mais indicado, a nosso ver, seria dividir essa carga horria, pelo
menos, desde a metade do curso.
Tendo em vista essa questo, o PIBID um projeto em que os alunos e
alunas de cursos de licenciatura (de todas as reas do currculo escolar, como
Matemtica, Lngua Materna, Lngua Estrangeira, Educao Fsica, Artes, Qumica,
998

etc.) tm a oportunidade de estar em contato com as atividades e, tambm, com a

realidade do ensino regular no contexto da escola pblica brasileira.
O nosso grupo (PIBID/Espanhol), em especfico, possui cinco bolsistas que
esto em diversas etapas do curso de licenciatura: uma licenciada em espanhol e
est em continuidade de estudos em Portugus (bacharelado), e as outras quatro
bolsistas esto na metade do curso. Esse contexto ajuda as alunas a construrem
um trabalho colaborativo, j que algumas bolsistas possuem experincia docente e
outras ainda no.
A interveno na escola tem sido positiva, j que a receptividade dos alunos
excelente, e a professora supervisora permite s bolsistas fazerem intervenes
em sala de aula e auxiliarem nas atividades a serem feitas, tais como: criao do
espao multimdia, palestras temticas, elaborao de materiais didticos, etc.
Outro ponto fundamental e que deve ser ressaltado que os alunos no veem as
alunas como estagirias: so professoras de espanhol em formao, da mesma
maneira que a professora supervisora. Comentrios como estes so recorrentes:
hoje temos trs professoras em sala! ou professora, no entendi, voc pode me
ajudar? e reforam a relao entre os alunos e as professoras em pr servio.
Levando em considerao esse contexto proporcionado pela escola, refletese sobre as intervenes das licenciandas na escola. Atravs de observaes
semanais, escrevem-se dirios reflexivos sobre o dia de visita na escola. Esse
processo de escrita de dirios guia as discusses nas reunies semanais do grupo,
para a socializao das ideias, pontos para interveno e elaborao de atividades
voltadas para o nosso pblico alvo: alunos do 9 ano do Ensino Fundamental II
vespertino e alunos do 1 ano do Ensino Mdio noturno.
Alm disso, os dirios reflexivos no so uma mera narrao dos fatos:
constituem-se em um espao para expressar dvidas e questionamentos sobre
como se deve intervir na escola de forma positiva e incentivar aos alunos a
estudarem o espanhol. um momento em que todo o conhecimento terico
adquirido na graduao colocado em xeque: O que fazer, ento, com as teorias?
Como preparar uma aula? E um plano de aula? Como fazer com que os alunos
tenham um aprendizado efetivo? Como melhorar a didtica em sala de aula? Como
ser um profissional completo e competente? Como produzir um material para o
contexto real da escola em que o projeto atua? Como unir a teoria prtica?
Todas essas interrogantes levam questo de como formar profissionais
que, efetivamente, reflitam sobre suas aes didtico-pedaggicas e como
contribuir para que os aprendizes repensem criticamente seus atos e, por
consequncia, se tornem cidados melhores: mais participativos, autnomos e
responsveis.
999

7. Unindo teoria e prtica: formao continuada
O projeto aproxima as aes prticas do trabalho pedaggico formao
diria do futuro professor. As licenciandas da iniciao docncia tm acesso ao dia

a dia da escola, alm das aulas de didtica, de literatura de referncia da rea de
ensino/aprendizagem de espanhol/lngua estrangeira e do contato com as teorias
pedaggicas atuais. Adicionalmente, tm relao direta com o carter humano do
trabalho do professor: o aluno.
As licenciandas auxiliam a professora supervisora na escolha, na elaborao
e na avaliao do material didtico com base no plano curricular da escola e, dessa
maneira, vivenciam os conflitos dirios que envolvem a educao na atualidade.
Dessa forma, elas acabam entrando em contato tanto com as experincias positivas
do ensinar, como tambm com os conflitos vividos pelo professor no seu dia a dia.
A partir deles, tm, portanto, a oportunidade de construir caminhos em sua
formao inicial como futuras docentes de lngua espanhola.
Vale ressaltar que, no caso da referida escola, as professoras em pr servio
acabam por ter uma funo mais ampla que a pedaggica. Elas oferecem ao aluno
uma ponte mediadora entre o contedo formal e a prtica, diminuem as distncias
entre o professor (suposto detentor do conhecimento) e o aluno. Muitas vezes, os
alunos acabam sentindo-se muito mais seguros em trazer questionamentos s
licenciandas do que ao prprio professor.
O projeto cria, portanto, possibilidades para que as dificuldades do processo
de ensino-aprendizagem sejam minimizadas tanto pela ao fsica (trabalho), assim
como pela ao psicolgica (presena) das bolsistas.
muito positiva e bem
recebida essa interao no fazer dirio da sala de aula e nas demandas tanto do
professor supervisor como do aluno, que conta com assistncia extra das
licenciandas.
No que tange formao continuada da professora supervisora, o projeto
oferece a possibilidade de seguir com inovaes e aperfeioamentos didticopedaggicos, uma vez que o professor, muitas vezes, acaba perdendo o contato
com a universidade depois que conclui sua licenciatura. Dito distanciamento
dificulta tambm o acesso s novas correntes tericas, aos resultados de novos
estudos, aos relatos de experincias e s estratgias de ensino mais recentes. O
professor da atualidade muito frequentemente assiste a uma estagnao do fazer,
do modus de ensinar que, em casos mais graves, redunda em uma falta de
motivao para com o fazer dirio.
No caso da escola objeto desse nosso trabalho, acreditamos que o projeto
PIBID representou um resgate ao oferecimento de lngua espanhola j que com o
achatamento dos contedos programticos praticados pelo estado de Minas Gerais
1000

na rede pblica de ensino, a disciplina havia sido retirada em primeira instncia e

oferecida em carter muito reducionista a partir do ano de 2010. Com o projeto, o
ensino de espanhol ganhou um novo espao que est sendo preparado para abrigar
atividades curriculares e extracurriculares demandadas pela comunidade. E dessa
maneira, pode possibilitar no s a expanso do ensino desse idioma, mas, atravs
dele, possibilitar ao aluno da rede pblica estadual o contato com outras culturas.
A educao s poder ser eficaz quando se conhece a realidade do grupo
com o qual se trabalha e se contextualiza esse espao, por meio de prticas
pedaggicas dinmicas de ensino. Sendo assim, o PIBID um projeto indispensvel
nos
contextos
escolares,
pois,
por
meio
do
trabalho
colaborativo
entre
coordenadores, supervisores-professores e licenciandos, incentiva-se a autonomia

do aluno diante das inmeras dificuldades no aprendizado da lngua estrangeira.
O projeto PIBID uma iniciativa que une os trs pilares da Universidade: o
ensino, a pesquisa e a extenso. As atividades do projeto na escola no abarcam
somente a disciplina de espanhol, pois o PIBID est presente na escola nas
matrias de fsica, portugus e artes, por exemplo.
Desta forma, podemos repensar a nossa tarefa como docente e futuras
docentes (em formao inicial e continuada), com o objetivo de unir a teoria
prtica, num ambiente colaborativo, reflexivo e crtico. Alm disso, podemos
construir as bases para o ensino efetivo do espanhol na escola regular.
1001

Referncias
BRASIL (2000). Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica: Parmetros
Curriculares Nacionais (Ensino Mdio): Parte II Linguagens, cdigos e suas
tecnologias.
Disponvel
em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/14_24.pdf> [ltimo acesso: 14/042013].
------- (2005): Lei No 11.161, de 05 de agosto de 2005. Disponvel em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11161.htm>.
Acesso em 14/04/2013.
------- (2006). Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica: Orientaes
curriculares para o Ensino Mdio: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia,
CAPES (s/d): PIBID - Projeto Institucional de Iniciao Docncia. Disponvel em:
<http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>.
[ltimo
acesso:
13/04/2013].
MAGALHES, M. C. C. (2004): A linguagem na formao de professores como
profissionais reflexivos e crticos. Em: MAGALHES, M. C. C. (Org): Formao do
professor como um profissional crtico: linguagem e reflexo. Campinas: Mercado
de Letras, p. 59-85.
1002

ADAPTAES METODOLGICAS PARA O ENSINO DO PORTUGUS COMO

SEGUNDA LNGUA PARA ALUNOS SURDOS INCLUDOS
Karolinne Gabrielli Augusta de Santana*
UNOPAR
karolinnegabrielli@hotmail.com
leonel_clarinete@yahoo.com.br
Resumo
O ensino de lngua portuguesa para surdos includos nas escolas pblicas do Brasil ainda
se configura como um eminente desafio para educadores, haja vista o despreparo de muitos
desses profissionais que lidam diariamente com esses alunos nas salas de aula, fato
destacado por Quadros e Schmiedt (2006). Diante desse preocupante cenrio, indagamo-nos
sobre como utilizar estratgias de ensino que favoream a aprendizagem da lngua portuguesa
como L2 para alunos surdos includos em salas de aula regular na educao bsica. O
presente trabalho apresenta dados emergentes de uma prtica desenvolvida em uma escola
pblica situada em Caucaia, regio metropolitana de Fortaleza Cear Brasil. A metodologia
adotada consiste em uma pesquisa-ao, por meio da qual apresentamos atividades
adaptadas de leitura e escrita realizadas com dois alunos surdos.
Palavras-chave: adaptao metodolgica; lngua portuguesa; surdos.
O processo de incluso das pessoas com necessidades especiais, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades em escolas regulares de ensino do

Brasil vem ocorrendo de forma intensa e desafiadora desde o ano 2008. Desse
movimento, um aspecto tem ganhado notoriedade: a educao dos surdos, haja
vista a participao efetiva destes na sociedade, buscando, cotidianamente, ocupar
o seu lugar como cidado brasileiro, lutando pelos seus direitos e dando um grito
que, lamentavelmente, poucos conseguem ouvir (ou at mesmo no querem).
Uma das mais vultosas conquistas dos surdos foi a sano da lei N 10.436,
de 24 de abril de 2002, por meio da qual a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) foi
reconhecida como lngua oficial, garantindo-lhes o atendimento e tratamento
adequado em instituies pblicas e empresas concessionrias de servios, por
exemplo. No entanto, somente quase trs anos depois, os aspectos concernentes
insero da LIBRAS nos cursos de licenciatura; a formao e certificao de
*
Karolinne Gabrielli Augusta de Santana graduanda em Pedagogia UNOPAR e intrprete de

LIBRAS pela APILCE.
Leonel Andrade dos Santos Especialista em Lingustica Aplicada e Ensino de Lngua Portuguesa,
Professor efetivo da rede municipal de ensino de Caucaia Cear Brasil e membro do grupo de
pesquisa Hiperged da Universidade Federal do Cear.
1003

profissionais como professor, instrutor, e tradutor/intrprete de LIBRAS; a

organizao da educao bilngue na escola regular e o ensino de Lngua
Portuguesa foram regulamentados pelo Decreto n 5.626/05. Essa mesma lei
discorre sobre o fato de que a LIBRAS no substituir o portugus na sua forma
escrita. Por conta disso, surgiu um desafio que ainda figura como um grande
entrave na promoo da educao de surdos: a falta de formao dos docentes que
tero de trabalhar com esses alunos, em especial os professores de Lngua
Portuguesa. Esses, que muitas vezes no tm o domnio da LIBRAS ou apenas a
conhecem de modo superficial, agora deparam-se com a necessidade de adaptar a
sua metodologia de forma que possa beneficiar no s os alunos ouvintes, como
tambm os surdos. Outro agravante a falta do domnio da primeira lngua (L1)
por parte da criana surda includa, o que dificulta consideravelmente a aquisio
de uma segunda lngua (L2). Tal processo descrito por Quadros e Schmiedt
(2006:30) como pular um rio de um lado para o outro sem ter uma ponte. Assim,
a criana comea a aprender uma L2 sem ter domnio da L1, o que cria barreiras
ainda maiores nesse processo.
Diante
de
tal
realidade,
criao
de
estratgias
que
buscam
aprimoramento das habilidades relativas leitura e escrita de lngua portuguesa

dos surdos necessria, j que o simples fato de garantir a sua matrcula na escola
regular e disponibilizar um intrprete de LIBRAS no garante o sucesso na
aprendizagem. nesse contexto que se insere a nossa pesquisa, que tem como
objetivo analisar como a adaptao de atividades de Lngua Portuguesa pode
contribuir
para
desenvolvimento
dessas
habilidades.
Nesse
artigo,
apresentaremos como realizamos tais adaptaes em uma escola da rede municipal

de ensino de Caucaia, cidade do Estado do Cear Brasil. Para isso, organizamos
as ideias na seguinte organizao: aps essa introduo, apresentaremos a base
terica subjacente ao nosso trabalho. Em seguida, mostraremos os aspectos
metodolgicos para que realizemos uma discusso dos dados, apontando os
resultados
obtidos
quais
aspectos
se
demonstraram
exitosos
na
nossa
experincia.
2. O ensino de portugus para surdo e adaptao metodolgica

A aquisio da lngua se d primariamente atravs da interao entre
indivduos, e nesse processo que a criana comea a adquirir e desenvolver sua
lngua materna. Sobre esse processo de aquisio da L1, podemos afirmar que
uma das maiores faanhas que um indivduo pode realizar durante toda a vida. De
acordo com Vygotsky (2003),
1004

o desenvolvimento intelectual da criana se d em funo

das interaes sociais e condies de vida, ou seja, concebe o
homem
como
um
ser
sociocultural,
afirmando
que
seu
desenvolvimento se d inicialmente no plano intersubjetivo (das

relaes sociais) e depois no plano intra-subjetivo (envolvendo o
processo de internalizao) (VYGOTSKY, 2003:94).
Como parte integrante e essencial do processo descrito acima, a lngua

fundamental para a participao do sujeito na sociedade, servindo-lhe como meio
de
compartilhamento
de
ideias,
valores,
emoes
experincias.
Ela
imprescindvel para a construo da nossa identidade. Sem a lngua, as nossas

capacidades humanas seriam gravemente abreviadas, independentemente se
somos ouvintes ou no.
Por meio das diversas interaes e dos estmulos recebidos constantemente
pelo o mundo em nossa volta, gradativamente aprimoramos a nossa estrutura
lingustica e os seus usos. Para os ouvintes, esse processo se d geralmente de
forma natural e gradativa, j que nascem biologicamente preparados para a
interao oral. Em contrapartida, 90% das crianas surdas nascem em famlias
ouvintes que muitas vezes no conhecem e/ou no demonstram interesse em
aprender a lngua de sinais. Com isso, esses surdos crescem sem ter contato com a
sua lngua materna, o que faz com que desenvolvam apenas sinais domsticos
bsicos que ajudam na comunicao familiar.
Quando esto maiores e passaram da fase inicial do processo de aquisio,
muitos comeam a interagir com outros surdos e aprendem a LIBRAS. Ao serem
inseridos na escola sem as bases lingusticas de sua lngua materna e com um
conhecimento rudimentar sobre a leitura e escrita da lngua 2, os alunos surdos
encontram severas dificuldades de aprendizagem. Isso muitas vezes ainda
agravado quando esse aluno encontra professores que permeiam suas prticas
pedaggicas em atividades de repetio e reproduo que, para Guarinello (2007)
costumam ser atividades mecnicas e descontextualizadas. Isso resulta apenas
na progresso escolar desses alunos e no na sua aprendizagem, que
desconsiderada, muitas vezes, por professores que subestimam a capacidade
cognitiva do aluno com surdez e/ou por se julgarem incapazes de educ-los devido
s barreiras lingusticas existentes.
Muitos docentes desconhecem ou no percebem que o aluno surdo, em seu
processo de aprendizagem, tem como referncia os elementos visuais. Por conta
disso, o input tambm dever ser visual, ajudando na construo de conceitos
anteriormente desconhecidos e sendo feita a associao palavra/imagem/sinal.
1005

Dessa maneira, se estabelece uma relao simblica que facilita a aprendizagem do

contedo estudado. O contato com o registro escrito do portugus tambm se faz
essencial nesse processo de aquisio da L2, pois diferentemente dos ouvintes, que
estabelecem relaes entre os signos lingusticos e os sons, os surdos necessitam
da interao por meio da escrita para se apoderarem das formas lexicais,
memorizarem e entenderem seu uso e suas variaes aplicadas em vrios
contextos, pois, de acordo com Karnopp (2002), as pessoas no constroem
significados em vcuo. O sucesso escolar do surdo depende, em grande parte,
desse domnio da lngua e das prticas pedaggicas adaptadas que estejam
sintonizadas com as concepes acima abordadas. Quando essas especificidades
que norteiam o processo de ensino-aprendizagem de alunos surdos so ignoradas,
os direitos dos surdos so violados. Assim, as adaptaes metodolgicas de
contedos para a educao dos surdos constituem a forma mais adequada de
atender s suas necessidades educativas e respeitar seus direitos, j que no se
trata de elaborar um currculo paralelo, mas de rever a maneira de apresentar os
contedos curriculares de forma inclusiva. Fazer isso no significa que os temos
como incapazes, mas sim como pessoas que necessitam de uma viso diferenciada
na aprendizagem de uma segunda lngua.
Skliar (1999:97), afirma que a Lngua de Sinais anula a deficincia e
permite que os surdos constituam ento uma comunidade lingustica minoritria
diferente e no um desvio da normalidade. Contudo, isso requer comprometimento
educacional e uma reviso das estratgias pedaggicas. Cabe ao professor sempre
repensar o seu agir para atingir o seu pblico alvo, elaborando estratgias que
permeiem as necessidades dos surdos e ouvintes no mesmo bojo.
Nossa preocupao foi, ento, desenvolver estratgias de adaptaes
pedaggicas para que estes alunos conseguissem desenvolver autonomia como os
demais alunos ouvintes, tanto na escrita como na leitura do portugus e
principalmente que aqueles pudessem tambm participar das atividades traadas
pelo plano anual pedaggico da disciplina. Na prxima seo, apresentaremos os
aspectos metodolgicos que compuseram nossa pesquisa.
3. Metodologia
Como destacamos anteriormente, nosso objetivo foi analisar a contribuio
da adaptao dos contedos da disciplina Lngua Portuguesa para a aprendizagem
de alunos surdos em uma sala de aula regular. Para isso, realizamos o mtodo de
investigao qualitativa denominada pesquisa-ao que tem como caracterstica
realizar intervenes em um determinado contexto para que o participante seja
sujeito da sua prpria ao, buscando, assim, transformao.
1006

Realizamos o trabalho com dois alunos surdos, um menino e uma menina,

matriculados em uma turma de nono ano juntamente com 18 alunos ouvintes. Os
dois que participaram da nossa pesquisa tm idade entre 16 e 17 anos e, por isso,
esto fora da faixa etria adequada para a srie. Eles possuem conhecimentos
bsicos da lngua portuguesa que os limitam a fazer apenas decodificao de textos
curtos e, mesmo assim, apresentam dificuldades. Essa constatao nos chamou
ateno para que realizssemos as intervenes que sero descritas a seguir.
A adaptao dos contedos foi realizada no primeiro bimestre de 2012,
poca em que desenvolvemos atividades sobre a influncia da modernidade na
linguagem. A obra Tudo linguagem (BORGATTO, BERTIN e MARCHEZI, 2006)
traz, em sua unidade prvia, atividades de compreenso a partir da leitura dos
gneros conto e poema visual, que culminavam com produo de textos.
Inicialmente, os alunos devem realizar a leitura do texto Circuito fechado (1),
conto produzido somente com substantivos que, embora no estejam ligados por
conectivos ou no possuam marcas de espao e tempo, narra os passos de um
homem durante um dia de trabalho. Para os alunos surdos, a leitura do texto tornase, de certa forma, complicada pelo grande nmero de palavras e, principalmente,
por eles no conseguirem construir o sentido do texto.
Para a adaptao do texto, imprimimos imagens correspondentes a cada
palavra do texto. Em seguida, espalhamos todas as imagens em uma mesa para
que os alunos, em dupla, lessem a palavra, buscassem a imagem e a colassem em
uma folha na ordem correspondente ao texto. Caso os alunos no conhecessem a
escrita da palavra, eles nos perguntavam o seu sinal e a sua datilologia. Ao
terminar essa espcie de retextualizao, os alunos no tinham assim um
amontoado de palavras que, para eles, no faziam sentido, mas vrias imagens que
permitiam ao aluno construir uma compreenso global do texto. Em seguida, eles
realizaram uma atividade de compreenso de texto com perguntas de identificao
de informaes explcitas (como o sexo da personagem e espaos onde as aes
foram narradas) e implcitas (como o cotidiano do personagem e caractersticas
psicolgicas dedutveis a partir da leitura das palavras/imagens). Para finalizar, os
alunos produziram um pequeno conto com o mesmo estilo utilizado pelo autor,
Ricardo Ramos, narrando fatos do seu cotidiano a partir de palavras relacionadas s
suas aes.
Na segunda seo do captulo, trabalhamos a leitura do gnero de texto
poema visual. No livro didtico, os autores produziram atividades a partir dos
textos Rua sol de Ricardo Azeredo e Pluvial de Augusto de Campos, com o
objetivo de fazer os alunos compreenderem que os poemas concretos j no
construam sentidos somente a partir do trabalho com a mtrica, sonoridades e
1007

contedo, mas tambm utilizavam os espaos em branco do papel e as

possibilidades de construo de sentido a partir da visualidade. Para complementar
as atividades feitas no livro, apresentamos o poema Pndulo, de Augusto de
Campos, na forma impressa. Para que os alunos surdos percebessem a ideia de
movimento provocada pelo texto, apresentamos o vdeo Cinco poemas concretos1.
Assim, trabalhamos mais uma vez com a visualidade do texto e recorremos a
recursos multimodais para facilitar a compreenso do texto. Ao realizar o trabalho
de leitura, propomos aos alunos que eles realizassem uma atividade de produo
de texto com o objetivo de expressar a compreenso do contedo trabalhado. Ao
realizar essas duas atividades, constatamos que as adaptaes desses contedos
configuraram-se como um importante mecanismo para facilitar a aprendizagem dos
alunos surdos. Na prxima seo, mostraremos os dados oriundos das atividades
realizadas e realizaremos algumas reflexes sobre os fenmenos encontrados.
4. Anlise dos dados
Como dito anteriormente, as adaptaes realizadas para a atividade de
leitura e produo do texto com os alunos surdos favoreceu um maior envolvimento

nas atividades e uma melhor compreenso dos textos trabalhados. No primeiro
momento, descrito na seo anterior, os alunos retextualizaram o conto de Ricardo
Ramos utilizando imagens para cada palavra. Vejamos como se deu essa atividade:
Imagem 01. Atividade de leitura do conto
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=Ff9XAvGJMPE>. Acessado em 10 de maro de

2013.
2
Por conta do espao do artigo, disponibilizamos apenas algumas imagens.
1008

Nas imagens acima, notamos a reconstruo do texto lido que os alunos

surdos realizaram. Por meio da disposio das imagens, eles puderam compreender
vrios aspectos do texto, como o espao por onde a personagem passava, as aes
realizadas durante o dia, a sua profisso, o que a repetio das palavras fsforo e
cigarro poderiam indicar sobre a vida desse trabalhador e quais outros costumes.
Alm disso, os alunos perceberam tambm como o ritmo de vida de homem
moderno intenso, devido ao grande nmero de atividade e a repetio de
algumas palavras. Tal compreenso foi demonstrada por meio de uma atividade de
compreenso e produo escrita realizada logo aps a adaptao do texto. A
seguir, podemos analisar o texto por eles produzido.
Imagem 02. As produes dos contos
Pela anlise dos textos, percebemos como os dois alunos compreenderam a

proposta de Ricardo Ramos ao narrarem um momento do dia deles utilizando a
mesma tcnica. Com isso, conclumos que o ato de realizar a adaptao teve
grande relevncia para a leitura e produo de texto dos dois alunos. A seguir,
analisaremos a produo do poema visual de um aluno.
Imagem 03. A produo do poema visual
No seu texto, o aluno produziu um texto verbo-visual por meio do qual

expressou o seu gosto pelo tobog. Ele inseriu a imagem de um tobog no formato
1009

da letra T e escreveu as outras letras em um movimento de descida com direo

gua. Assim, podemos novamente perceber que o aluno compreendeu a proposta
desse gnero de texto e quais so estratgias utilizadas para produzi-lo, fazendonos concluir, assim, que as atividades contriburam para o aprimoramento das suas
capacidades de linguagem na aprendizagem da lngua portuguesa.
Com base nas reflexes tericas realizadas e nas atividades desenvolvidas
em sala de aula, conclumos que a realizao de adaptao metodolgica de
contedos na sala de aula de Lngua Portuguesa de grande relevncia para
garantir os direitos bsicos do aluno surdo.
Com isso, consideramos que os professores devem, assim como fizemos,
deixar as barreiras atitudinais que os impedem de sair de nossa zona de conforto e
no ignorar as singularidades lingusticas dos surdos, pois a motivao dos alunos
para a realizao das atividades propostas proporciona o desenvolvimento de aulas
contextualizadas e inclusivas, pois se baseiam numa relao dialgica entre
professor e aluno, aluno e aluno, facilitando, assim, construo coletiva e individual
de conhecimento, favorecendo a aprendizagem.
1010

Referncias
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BRASIL (2002): Lei Federal n. 10.436/2002. Oficializa a Lngua Brasileira de sinais
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no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais.
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portugus para alunos surdos. Braslia: MEC, SEESP.
SKLIAR, Carlos (Org) (1999): Atualidade da educao Bilnge para Surdos. Porto
Alegre: Mediao.
VYGOTSKY, L. S. (2003): Pensamento e Linguagem. [Trad. Jefferson Luiz
Camargo]. So Paulo: Martins Fontes.
1011

COMUNIDAD DE PRCTICA: UN APORTE A LA CONSTRUCCIN DE LA

IDENTIDAD Y EL ROL DEL DOCENTE DE LECTURA Y ESCRITURA
*
Silvia Vernica Gmez
silviavgomez@gmail.com
Sandra Rocaro
sandraerre@gmail.com
Resumen
Luego de una investigacin efectuada en el marco de la asignatura Seminario de
Comprensin y Produccin de Textos del curso de ingreso a la UNLaM, se concluy la
necesidad de fortalecer la identidad de los docentes de la ctedra. Por esta razn se cre una
red social en google docs con los docentes de la asignatura. Para este trabajo seleccionamos
las intervenciones efectuadas por los profesores en la plataforma virtual para verificar el
impacto de la misma. En este caso se analizan dos eventos, el primero son comentarios
efectuados a un texto y, en el segundo, los profesores opinan acerca de un posible modelo de
examen.
Los profesores al ser escuchados en sus sugerencias y reclamos, resolver sus dudas y
exponer sus ideas en ese espacio virtual, favorecieron la construccin de conocimiento
colectivamente, ganaron en autoestima y seguridad lo que redund tambin en un beneficio
para el aprendizaje de los alumnos de la asignatura.
Palabras clave: identidad; rol docente; red social; construccin de conocimiento.
1. Introduccin
Luego de una investigacin llevada adelante durante en 2010 en el marco de
la asignatura Seminario de Comprensin y Produccin de Textos del curso de

ingreso a la UNLaM, se concluy la necesidad de fortalecer la identidad de los
docentes de la materia, en tanto profesores de un espacio particular (ingreso
universitario) y con un rol especfico (ensear lectura y escritura). Consideramos
que los espacios de socializacin e intercambio de los docentes podran ayudar a
consolidar rasgos identitarios de nuestra profesin y de nuestra asignatura y
*
Sandra Rocaro es profesora de Lengua, Literatura y Latn y realiz la complementacin curricular en la

Universidad Nacional de la Matanza como Licenciada en Lengua y Literatura. Cuenta adems con una
Especializacin en Ciencias Sociales con mencin en lectura, escritura y educacin. Trabaj en educacin
media como profesora y a partir del ao 2008 como profesora de la materia Comprensin y Produccin de
textos correspondiente al Curso de Ingreso de la UNLaM, el mismo aos inici su actividad docente de la
materia Comunicacin Oral y Escrita correspondiente al curso de ingreso de la Universidad Nacional de
Tres de Febrero. Desde el ao 2010 se desempea como docente investigadora y coordinadora de la
Ctedra Seminario de Comprensin y Produccin de Textos de la UNLaM.
Silvia Gmez es profesora de Lengua, Literatura y Latn y realiz la complementacin curricular en la
Universidad Nacional de la Matanza como Licenciada en Lengua y Literatura. Trabaj en educacin
media como profesora y a partir del ao 2003 como profesora de la materia Comprensin y Produccin de
textos correspondiente al Curso de Ingreso de la UNLaM. En el ao 2004 inici su actividad docente de la
materia Comunicacin Oral y Escrita correspondiente al curso de ingreso de la Universidad Nacional de
Tres de Febrero. Desde el ao 2009 se desempea como docente investigadora y coordinadora de la
Ctedra Seminario de Comprensin y Produccin de Textos de la UNLaM.
1012

resultar beneficiosos para todos los actores del proceso de enseanza aprendizaje,
y que redundaran, a mediano y largo plazo, en una mejora de la lectura y escritura
acadmica de nuestros alumnos.
Nos pareci que debamos propiciar un dilogo centrado en la formacin y
discusin de perspectivas que nos permitieran pensar estas cuestiones desde el
conectivismo que se gua por la idea de que el aprendizaje es una construccin
social y colaborativa. Por esta razn es que en 2011 constituimos una red social con
los docentes de la asignatura en la que vienen participando desde entonces.
2. Corpus
De estas actuaciones hemos seleccionado un corpus compuesto por las
intervenciones de los docentes en la plataforma google docs de la comunidad de

prctica virtual de los docentes del seminario.
En este caso se analizan dos eventos en particular. El primero en el que los
docentes comentaron un texto fundante del conectivismo y el segundo, en el que
los profesores dieron sus pareceres acerca de un modelo de examen
3. Metodologa
Las metodologas utilizadas fueron: los anlisis etno y netnogrfico de los
actos, intercambios e intervenciones docentes en los documentos de la red y el

anlisis enunciativo.
La netnografa es una teora en construccin (Del Fresno, 2011). Su objeto
de estudio es la cultura y las redes de relaciones sociales, estudia al sujeto y su
comportamiento en el ciberespacio en relacin con otros. A travs de la observacin
netnogrfica se pueden: reconocer las caractersticas de la comunidad y cmo
funciona.
La metodologa del anlisis netnogrfico se apoya en la observacin
participante. El investigador participa abiertamente e identificado como tal en la
comunidad online, conversa, realiza entrevistas de distinta envergadura. Como
mtodo cualitativo investiga los comportamientos de los participantes, estudia el
lenguaje, smbolos, normas de la comunidad e identifica a los distintos tipos de
miembros.
La
etnografa
del
habla
(Golluscio,
2000)
se
propone
analizar
la
comunicacin y la cultura en una comunidad dada. En este marco, una comunidad

de habla se define por los eventos y reglas compartidas.
En relacin con los actos de habla, hay que considerar que no todos revisten
una forma gramatical que coincide con su intencin (Austin, 1962), es decir que
algunos tienen dos significados uno primario y otro secundario. El primario
1013

corresponde a su forma gramatical. El secundario, a la intencin. Los actos de habla

indirectos surgen cuando la imagen del emisor o el receptor, o ambas, se ven
amenazadas y por un principio de cortesa o de proteccin elegimos no expresarnos
abiertamente. Otro aspecto a considerar es que los actos de habla tienen efectos
sobre los destinatarios y que su intencionalidad solo puede ser evaluada en
contexto y siguiendo un criterio de relevancia.
Nuestro trabajo se bas en la hiptesis de que propiciar la comunicacin a
travs de la comunidad de prctica virtual facilitara la construccin de una
identidad del docente de la asignatura, ayudara a la definicin de su rol y
propiciara la construccin de conocimiento especfico para el rea del saber que
nos involucra.
4. Presentacin de los eventos
El primer evento analizado atae al debate desarrollado por los docentes
sobre un texto de George Siemens. Este debate se desarroll en el componente

Drive (Docs) de la plataforma Google Plus y la participacin fue obligatoria. La
obligatoriedad constaba en dejar al menos un comentario en el texto. Para esta
actividad se subieron dos archivos, uno con el texto a comentar y otro con una gua
para su lectura (la que tambin haba sido entregada impresa a los profesores
asistentes a la primera reunin de ctedra).
El evento consta de 25 intervenciones de las que participaron 8 profesores,
4 coordinadoras e Ingreso UNLaM, emisor oficial de la ctedra. La eleccin de este
evento en detrimento de otros que tambin abordan discusiones tericas se origina
en que el texto fuente es fundante y marca los lineamientos bsicos de una teora
del aprendizaje que no est ampliamente difundida al interior de la ctedra.
Los participantes del evento son: emisor Ingreso UNLaM (IU), receptor: la
comunidad docente; interlocutores e intrpretes varios. Los fines u objetivos de
este evento fueron, por una parte, propiciar la lectura y discusin en pantalla de un
texto fundacional de George Siemens para que los docentes hicieran un primer
acercamiento a dicha teora del aprendizaje, y por otra, favorecer el ejercicio de
lectura y escritura en pantalla.
En el evento participaron productores jerarquizados: Ingreso Unlam (emisor
oficial) y las coordinadoras (CA, CD, CE, CF) y productores no jerarquizados

(profesores).
En general se respetaron las normas de interaccin, del posteo pero no del
posteo en un foro de debate o discusin, o no siempre se propici el dialogo entre
1014

los interlocutores, sino que en diversas oportunidades algunos participantes dejaron

sus comentarios sin tener en cuenta los posteos ya realizados al texto por otros
participantes. Incluso en dos oportunidades los post se refirieron a aspectos
marginales del texto fuente y no a la temtica central sobre la que se estaba
discutiendo.
Desde la coordinacin de la ctedra, y con la gua de la teora conectivista,
se propici la participacin en una discusin puntual alrededor de un texto y se
impuls el uso de la plataforma de la comunidad de prctica como el sitio para
llevar adelante el intercambio.
El objetivo de basar la interaccin profesional de un modo conectivista, no se
cumpli en su totalidad si tenemos en cuenta la escasa participacin en el evento
por parte de los docentes a pesar de su obligatoriedad. Aun as es dable destacar
que hubo un intercambio terico y se llev adelante un debate en relacin con los
beneficios y/o perjuicios de abrazar los lineamientos conectivistas y aplicarlos en la
enseanza de la lectura y escritura en el marco de la asignatura Seminario de
Comprensin y Produccin de Textos del Curso de Ingreso.
En cuanto a la escasa participacin pueden intentarse diversas explicaciones.
Si tenemos en cuenta que en otros espacios de intercambio oral (sala de
profesores,
reuniones presenciales,
etc.)
muchos de los docentes que
no
participaron del evento expresaron sus opiniones respecto del tema, se podra
colegir que o bien poseen inseguridad (lo que les hace temer plasmar por escrito
una opinin y quedar expuestos), o bien hay an un manejo insuficiente de la
herramienta informtica o una resistencia a estos nuevos modos de comunicar,
entre otras razones. Si tomamos en cuenta las dos ltimas conjeturas aludidas ut
supra, podramos pensar que a pesar de que las herramientas propuestas para el
intercambio son de uso sencillo, no se ha evaluado adecuadamente el alfabetismo
tecnolgico de los docentes participantes del evento, que en muchos casos podra
ser insuficiente.
Retomando la cuestin de los actos de habla directos, los ms utilizados
tanto por los coordinadores como por los docentes, como se ha mostrado en las
tablas y grficos han sido: comentar y opinar. Estas son acciones esperables en el
gnero debate y discusin en el foro. En las intervenciones, los participantes dan
cuenta de estrategias discursivas argumentativas: conceden, se oponen, niegan,
hipotetizan, ironizan, etc. Y recurren a recursos de tipo explicativo: definen, citan,
ejemplifican, reformulan comparan, relacionan, etc.
Un dato a tener en cuenta es que ha habido entre los actos de habla directos
8 preguntas y tan solo 2 respuestas, lo que puede estar indicando que no siempre
se respetaron las normas del gnero, ya que no en todos los casos se dio respuesta
1015

a las inquietudes que manifestaban los diversos post. En cuanto a los actos de
habla indirectos, el que mayoritariamente se infiere es el de la crtica negativa.
Por parte de los docentes, esta crtica va dirigida principalmente a la teora
conectivista y sus implicancias en el aprendizaje y en menor medida a aspectos
vinculados con los coordinadores. Por parte de los coordinadores, la crtica se
orienta hacia las resistencias presentadas por los docentes al cambio de paradigma
del aprendizaje y a los modos tradicionales de ensear a leer y escribir.
Existe un cuidado especial al presentar las crticas por parte de los
docentes, meticulosidad que deviene seguramente de la posicin asimtrica de los
participantes, de reconocer el rol jerrquico de participante autorizado de los
coordinadores.
En cuanto a la cuestin enunciativa, al analizar las participaciones
producidas en el evento desde el punto de vista de la Teora de la Enunciacin, se
notan ciertas propensiones en las intervenciones, principalmente de los docentes,
aunque
tambin
en
algunas
de
las
coordinadoras.
En
primer
lugar
una
preponderancia de verbos modales. Expresiones tales como, creo, opino, me

parece, considero, etc., se reiteran. En segundo trmino aparecen distintos tipos de
modalizaciones. Predominan en los comentarios oraciones dubitativas que recurre a
los adverbios tal vez quizs; los verbos en condicional: podramos, habra,
parecera.
Esta manera de enunciar se relaciona con una tendencia a disminuir la
asercin de lo que se opina o comenta. Una posible interpretacin es que los
docentes temen quedar expuestos en sus opiniones que quedarn plasmadas en la
plataforma, ya que, o bien no estn seguros de lo exponen, o bien temen ser
juzgados por sus comentarios. Por el contrario, es dable destacar que la mayor
parte de las intervenciones de las coordinadoras tienen un tono asertivo, muestran
seguridad en sus intervenciones.
Por ltimo, para reforzar esta dualidad en la enunciacin, diremos que en el
evento se usa frecuentemente la modalidad interrogativa de un modo retrico.
Cuando la utilizan los docentes, la pregunta generalmente enmascara el punto de
vista. Cuando se interrogan las coordinadoras prevalece una intencin de instar a la
reflexin, al debate.
El segundo evento analizado corresponde a la discusin en torno al examen
final del curso llevada a cabo docs de la plataforma google+. En esta instancia se
logr articular varios tipos genricos ya que se dio inicio con un mail y el debate se
llev a cabo en docs. Adems, si bien se mantuvieron los dilogos offline en sala de
profesores y encuentros particulares, la comunidad online logr establecer sus
1016

pautas ya que las decisiones se tomaron de acuerdo con lo debatido en la

plataforma virtual.
El evento, cuya participacin fue optativa, consta de un total de 86
intervenciones de las que participaron 20 profesores, 5 coordinadoras y adems,
Ingreso Unlam que es el emisor oficial de la ctedra. Del total de las intervenciones
efectuadas por los profesores en este evento, surgen diferentes temas, pero para
este anlisis se seleccion el debate en torno al puntaje adecuado para evaluar el
ILC. El recorte efectuado al evento se debe a dos motivos, en primer lugar, es el
tema que presenta mayor cantidad de intervenciones. En segundo lugar, y luego
del anlisis del corpus seleccionado, se pudo observar que los resultados obtenidos
dan cuenta de los objetivos previstos en la presente investigacin.
El
corpus
seleccionado
para
el
anlisis
presenta
las
siguientes
caractersticas: participaron 4 coordinadoras, 8 profesores, e Ingreso Unlam sobre

un total de 24 intervenciones.
En el evento participaron productores jerarquizados (Ingreso Unlam y las
coordinadoras) y profesores. Fueron respetadas las normas de pertinencia, claridad,

intencionalidad comunicativa y entendibilidad pertinentes al tipo de interaccin
verbal. Adems, se mantuvo el tema del evento, es decir, las intervenciones fueron
siempre en torno a la temtica propuesta por la coordinacin.
Si se tiene en cuenta la metodologa conectivista, se puede decir que a
travs de la invitacin a participar de un debate especfico como es la discusin
sobre el examen, se propuls el uso de la red como lugar del intercambio. Esta
intencin de llevar a cabo el paradigma conectivista en la interaccin profesional dio
resultados relevantes en tanto fue la nica opcin que hubo para opinar sobre la
mencionada temtica. Y adems, a travs de las intervenciones se logr establecer
el puntaje de una parte del examen segn el criterio de los profesores que difera
de la propuesta de una de las coordinadoras.
Otro punto observado tiene que ver con el espacio presentado para propiciar
intercambios y discusiones ideolgicas y didcticas. Al analizar las intervenciones de
los docentes, se puede observar que los mismos han formulado sus propuestas y
opiniones partiendo de sus propios saberes y su postura ideolgica. Esto ltimo,
comprueba que los profesores pudieron manifestarse con libertad, responder y
hacer propuestas a partir de sus propios conocimientos y experiencias en la
ctedra.
Si bien el nmero de profesores que intervino en la discusin presentada en
el corpus seleccionado no es significativo en nmero, s resulta re velador en cuanto
1017

a los efectos que produjo en la comunidad. Es dable destacar que por primera vez
se somete a discusin un tpico tan relevante como lo es el modo de evaluar a
partir de una discusin en la plataforma. Es decir, por primera vez un debate
surgido en la comunidad online produce efectos en la offline. Sobre todo, es
destacable por el hecho de que la comunidad es migrada, o sea que
anteriormente las decisiones se llevaban a cabo en reuniones presenciales.
Sin embargo, y a pesar de la aclaracin que desde Ingreso Unlam se incluye
en el mail que da inicio al evento: mirenlo, comntenlo en googledocs, hubo
algunos docentes, cuatro en total, que eligieron el mail para comunicar sus
inquietudes. Las intervenciones de Ingreso Unlam, son en primer trmino, una
sugerencia a seguir en docs y luego respuestas a las inquietudes individuales. Esta
digresin en cuanto al mbito de produccin de los comentarios, podra deberse a
la falta de hbito en cuanto a este tipo de actividades. El resto de los comentarios
respet las normas de produccin. Los post fueron breves y concisos. Solamente
una de las intervenciones se excedi la extensin prevista aunque pero se alej de
la temtica tratada.
Al analizar los actos de habla de las intervenciones efectuadas en esta
seleccin del evento, puede observarse que la mayora de los mismos est en
relacin directa con la toma de decisiones en cuanto al tema del puntaje del ILC. El
acto de habla con mayor recurrencia es afirma, ya que tanto los profesores que
participaron del debate como la coordinadora que llevaba la voz, defendan su
posicin con afirmaciones breves y concisas. El segundo lugar, justifica y
comenta; y en tercer lugar coincide y propone, muestran tambin la
intencionalidad de las intervenciones. Tanto los profesores como la coordinadora
que propona algo distinto, defendieron sus posiciones claramente, sin dejar lugar a
confusiones en cuanto a la posicin tomada por cada una de las partes. Esto
tambin es observable al analizar los actos de habla indirectos, el que presenta
mayor cantidad es critica, justamente lo que se critica es el haber roto el pacto
por el puntaje, pero al ser el acto dirigido hacia una coordinadora, se oculta la
crtica detrs del acto indirecto. Los dems actos indirectos tambin van en esa
lnea del reclamo y la crtica, a saber: reclama, ironiza, justifica y afirma.
Finalmente, el evento muestra varios aspectos, por un lado el inters en
participar en la toma de decisiones que hacen al trabajo en la ctedra, por el otro,
tal como dice P28 esta instancia de construccin colectiva y debate aporta y
mucho!. Este evento, tambin demuestra que no es necesaria la obligatoriedad
para que los profesores participen. A partir de esta experiencia, puede decirse que
la participacin est relacionada con el inters que la temtica promueva en los
docentes.
1018

Asimismo, el debate llevado a cabo promovi que el examen llevara la

puntuacin propuesta por los docentes, a pesar de la insistencia de la coordinadora.
Es decir, debido a la participacin de los profesores se consider para esa instancia
examinadora, por primera vez, lo propuesto por los docentes de la ctedra en tanto
la puntuacin, es decir los 5 puntos para el ILC.
En cuanto a la cuestin enunciativa, al analizar las 24 intervenciones
efectuadas en el evento desde el punto de vista de la Teora de la Enunciacin, se
pueden observar algunas tendencias en los comentarios de los profesores y las
coordinadoras.
En principio el uso de verbos modales por parte de los profesores. Verbos
tales como parecer, creer, opinar se incluyen en 19 de los 24 comentarios de.
Estos verbos aparecen acompaados del pronombre de primera persona: me
parece o directamente conjugados en primera persona: opino. Una posible
interpretacin de esta particularidad, tiene que ver con, en primer lugar esta
posibilidad de opinar de algo que antes nunca se haba consultado, en segundo
lugar por una cuestin casi formal de no exponerse a una opinin directa ya que
con este tipo de intervencin queda la opinin casi diluida, como una opinin
disculpada de ante mano.
En el caso de intervenciones en los que los profesores aportan una idea
coincidente con la de algn otro, aparecen en 15 oportunidades (de 24) verbos
como coincidir, compartir conjurados en primera persona. Esto muestra que la
opinin, nuevamente, no es propia y contundente sino que se respalda en la
opinin de alguien que se expres con anterioridad.
Finalmente,
en
esta
lnea,
algo
destacable
es
que
solamente
las
intervenciones de IU como de una de las coordinadoras son en primera persona de

singular con verbos asertivos.
7. Conclusiones finales
Las situaciones de habla habilitadas por la comunidad y los eventos
desarrollados para el intercambio de informacin, la interaccin social y la

construccin de conocimiento no contaron en un principio con la participacin
esperada, la participacin se fue dando de a poco.
Los rasgos de esta participacin que en la lnea del tiempo parece ir en
aumento pueden ser interpretados de diversas maneras. Por un lado, es probable
que ms all del confesado conocimiento en redes, la mayora de los participantes
requieran de una alfabetizacin ms intensa. Por otro lado, puede pensarse que
tanto los docentes como los coordinadores que no asumieron la interlocucin hayan
1019

sentido cierto rechazo por una migracin que no saban qu consecuencias poda
tener.
Asimismo, es claro que la participacin y las intervenciones se enriquecen en
aquellos eventos relacionados con la prctica y con situaciones no obligatorias.
(evento2) y decrecen en aquellos eventos en los que se requiere manejos tericos
(Evento 1). No sabemos si en funcin de que son tericos o de que son obligatorios.
Por el tipo de intervenciones logradas en las discusiones tericas como el evento 2
nos inclinamos a pensar que tiene que ver con la teora. Los posteos, salvo
excepciones, no aluden a lo ledo en forma explcita.
Un rasgo que surge aqu, es que el compromiso de los participantes
aumenta en relacin con el alumno. En los foros que tuvieron relacin directa con la
prctica, el conectivismo sirvi para transferir experiencias, aunar a los docentes en
detrimento de las posiciones de las coordinadoras y para construir conocimiento
prctico nunca terico. (Evento 1)
Los datos muestran que las intervenciones docentes en ese correlato
temporal
que
hemos
trazado
estn
orientadas
fundamentalmente
hacia
la
construccin identitaria del profesor de admisin en relacin con sus alumnos, en

relacin con sus dificultades y necesidades.
Con el transcurso del tiempo, fueron aumentando las intervenciones
relacionadas con el fortalecimiento de la identidad y los docentes participaron con
ms naturalidad, fueron venciendo resistencias e inseguridades.
Para terminar, creemos que tanto los frutos alcanzados como los obstculos
con los que nos tropezamos, nos sealan un rumbo. Por un lado la necesidad de la
alfabetizacin de nuestro grupo docente y por otro el desarrollo de vnculos que con
la teora.
Por ltimo, hemos disipado algunas dudas que nos habamos planteado al
comienzo
de
nuestro
trabajo,hemos
notado
cmo
el
conectivismo
las
comunidades de prctica estrechan vnculos, y colectivizan las experiencias. El

prximo reto consiste en averiguar cmo hacer para construir conocimiento,
desarrollar el pensamiento crtico y promover discusiones tericas en los gneros
de carcter virtual.
1020

Referencias
AUSTIN, J.L. (1962): Cmo hacer cosas con palabras. Barcelona: Ed. Paids, 1982
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KERBRAT-ORECCHIONI, C. (1981): La enunciacin. De la subjetividad en el
lenguaje, Buenos Aires: Ed. Hachette, 1987
1021

A PERSPECTIVA SOCIOSSEMITICA DE GNERO TEXTUAL:

CONTRIBUIES TERICAS E METODOLGICAS PARA O ENSINO E A
PESQUISA GENRICA EM LNGUA PORTUGUESA
Maria Eduarda Gonalves Peixoto*
mariaeduardagp@gmail.com
Resumo
Este trabalho empreende um estudo comparativo entre as principais abordagens reunidas
dentro do que se classifica como perspectiva sociossemitica de gnero. O objetivo discutir a
renovao do tratamento dado ao fenmeno dos gneros textuais, em termos de reflexo
terica e de propostas metodolgicas, pelos pesquisadores que se agregam sob esta vertente.
Para isso, examinamos as quatro abordagens mais influentes, nos mbitos nacional e
internacional, que compem a perspectiva sociossemitica e que tm orientado parte dos
estudos atuais sobre os gneros: a abordagem sistmica da indiana Ruqayia Hasan (1989,
1994); a abordagem teleolgica do linguista Jim Martin (1992, 1993, 1997); a abordagem crtica
de Gunther Kress (1989, 1997); e a reflexo scio-poltica de gnero empreendida pelo
linguista Norman Fairclough (1989, 2003). A pesquisa indica que a perspectiva sociossemitica
de gneros tm se esforado para promover cruzamentos interdisciplinares mais intensos, por
salientar o carter performativo do gnero, a sua relao necessria e constitutiva com as
estruturas sociais mais amplas e com as situaes particulares da comunicao e por
arquitetar mtodos e diretrizes analticas que viabilizam o estudo crtico e socialmente
consequente dos gneros textuais.
Palavras-chave: gnero textual; abordagem sociossemitica; pesquisa.
1. Introduo
A teoria dos gneros textuais e suas aplicaes tm encontrado, nos ltimos
anos, espaos bastante oportunos em vrias reas de estudo das cincias sociais e
humanas. O interesse pelo fenmeno em diversos campos, como o da Crtica
literria, da Sociologia, do Jornalismo, da Publicidade e da Lingustica, relaciona-se
ao fato de o gnero se localizar entre a lngua, o discurso e as estruturas sociais
(MEURER, 2000), exigindo um dilogo mais amplo entre as disciplinas para sua
compreenso. Assim, so inmeras as abordagens que buscam a maneira mais
bem sucedida de explicar o uso da linguagem, relacionando-o ao contexto das
prticas sociais. precisamente nesse ponto de interseo entre a estrutura social
e o evento concreto da comunicao onde encontramos a questo dos gneros.
*
Maria Eduarda Gonalves Peixoto mestranda do Programa de Ps-Graduao em Lingustica

Aplicada (POSLA) da Universidade Estadual do Cear (UECE) e bolsista da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes). Integra os Grupos de Estudo Pragmtica Cultural,
Linguagem e Interdisciplinaridade (ou NIPRA - Ncleo Interdisciplinar de Estudos em Pragmtica) e
Mdia e Tenses Sociais do Contemporneo (GEMTES), ambos filiados ao POSLA e registrados no
Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq. Em cooperao com colegas mestrandos e doutorandos,
atualmente organiza e realiza o Frum semestral De cara com a linguagem!, um evento que
proporciona um dilogo interdisciplinar entre a Graduao e a Ps-Graduao, abordando problemticas
relacionadas (in)diretamente linguagem, sob mltiplas perspectivas.
1022

Parece
haver
um
consenso
entre
as
perspectivas
contemporneas
desenvolvidas envoltas do fenmeno de que os gneros so aes sociais. O

filsofo russo M. Bakhtin, cujos estudos tm orientado a pesquisa atual sobre
gneros, ao dizer que todas as esferas da atividade humana, por mais variadas
que sejam, esto relacionadas com a utilizao da lngua (BAKHTIN, 2000:179),
enfatiza a necessidade de no dissociar estas sequncias relativamente estveis de
enunciao (BAKHTIN, 2000:179), que so os gneros, das situaes da vida
social em que ocorrem. Compartilhando desta perspectiva, os estudos reunidos
dentro do que Meurer, Bonini e Motta-Roth (2005) classificam como perspectiva
sociossemitica tm oferecido valiosas contribuies para a explicao, a aplicao
e a transformao dos gneros textuais.
Assim, este trabalho apresenta um estudo comparativo entre as principais
abordagens reunidas dentro do que Meurer, Bonini e Motta-Roth (2005) classificam
como perspectiva sociossemitica de gnero. O nosso interesse discutir a
renovao do tratamento dado ao fenmeno dos gneros textuais, em termos de
reflexo terica e de propostas metodolgicas, pelos pesquisadores que se agregam
sob esta vertente. Para isso, examinamos as quatro abordagens mais influentes,
nos mbitos nacional e internacional, que compem a perspectiva sociossemitica e
que tm orientado parte dos estudos atuais sobre os gneros.
2. A abordagem sistmica de Ruqayia Hasan

A linguista, em consonncia com a Teoria Social de Basil Bernstein e com a
Lingustica Sistmico-Funcional (LSF) de M. Halliday, para desenvolver o seu
conceito
de
gnero,
parte
da
concepo
de
linguagem
como
sistema
sociossemitico. Isto quer dizer que a linguagem configura-se como uma rede de
escolhas disponveis, um sistema mesmo, mas sua organizao e operacionalizao
dependem dos contextos em que ela se realiza. Para Hasan, a linguagem mantm
uma relao profunda e indissocivel com a experincia humana, pois ela se
desenvolve apenas por meio de sua conexo com o exerccio da vivncia, com a
vida (HASAN, 1995:186). Por isso, no trabalho da autora, integrar texto e
contexto no processo de criao de sentidos um dos pilares para o estudo do
gnero como atividade social.
Hasan apropria-se da distino feita por M. Halliday (1978), com base no
trabalho do antroplogo Malinowski, entre o contexto de cultura, que abrange a
conjuntura histrico-cultural de uma sociedade, e o contexto de situao, que
corresponde s condies imediatas ao evento da comunicao. a partir dessa
diferena que Hasan caracteriza o contexto de situao como tudo o que
indispensvel para a interao (HASAN, 1996:297). Essa uma considerao
1023

importante para a definio de dois conceitos caros discusso sobre gnero que a
autora empreende: o conceito de Configurao Contextual (CC) e o de Estrutura
Potencial do Gnero (EPG).
As diversas combinaes entre as trs variveis que compem o contexto de
situao, quais sejam, o campo (a natureza da prtica social), a relao (a natureza
da conexo entre os participantes da comunicao) e o modo (a natureza do meio
de transmisso da mensagem), constituem uma configurao contextual (CC), que
determina uma classe de situaes, a partir da qual possvel predizer gneros.
como se ns, em um auditrio de universidade, a partir da percepo da
combinao de elementos, como algum sentado atrs de uma mesa, segurando
um microfone e dirigindo a palavra ao um pblico sua frente, silenciosamente
acomodado em cadeiras simetricamente organizadas, predissssemos que o evento
algo como uma palestra.
Como estes gneros so formulados em termos de potencialidade, eles
configuram-se como estruturas potenciais de gnero (EPG). Assim, a EPG constitui
a expresso verbal de uma CC. Compreendendo que a EPG como um esboo ou
plano que capaz de especificar que elementos devem/podem ocorrer em cada e
toda instncia de um discurso particular (HASAN, 1989: 56), ento qualquer
discurso pode ser visto como uma instncia de algum gnero, e este, como a
atualizao de uma EPG.
3. A abordagem teleolgica
A segunda abordagem sociossemitica empreendida pelo linguista Jim
Martin, da Escola de Sidney, e usualmente classificada como teleolgica.

Diferente de Hasan, que se preocupa mais com as recorrncias e probabilidades de
usos da linguagem, que, a seu ver, determinam a realizao dos gneros, Martin d
maior ateno subjetividade dos participantes das interaes e mutabilidade
dos gneros. Propondo uma abordagem em termos de teleologia, Martin recorre ao
trabalho de Bakhtin (1992), de Halliday (1989) e de Ventola (1987) para definir o
gnero como uma atividade estruturada esquematicamente, organizada em partes
e orientada para fins especficos (MARTIN, 1992:505).
O carter teleolgico do gnero, segundo Martin (1992), torna-o bastante
flexvel, pois o sistema de relaes entre meio e fim que o configura aberto s
particularidades das atividades humanas. Enquanto Hasan situa o gnero no
contexto de situao, a depender das combinaes de suas variveis, Martin
(1992:494) concebe o sistema de gneros como a prpria cultura de uma
sociedade. Para o linguista, o gnero representa um sistema de processos sociais
1024

orientados para um objetivo atravs dos quais os sujeitos, numa dada cultura,
vivem suas vidas (MARTIN, 1997:13).
Em sua pesquisa, Martin, como Hasan, compartilha da correlao sugerida
por Halliday (1973) entre a organizao funcional da linguagem e o contexto de
situao. Isto , as trs metafunes da linguagem: ideacional, contedo da
experincia; interpessoal, interao entre os participantes; e textual, o canal
retrico da mensagem, operacionalizam, no discurso, as variveis de campo, de
relao e de modo, respectivamente, no contexto de situao. Enquanto o gnero
equivale ao contexto de cultura, o registro equivale ao contexto de situao, de
modo que, para Martin (1992), ambos os contextos devem ser pensados como
planos de contedo da linguagem (1992:49). A implicao disso para toda a obra
do linguista a concesso do registro como instanciador do gnero, e no mais
como seu ponto de partida, como coloca Hasan.
Entender que o registro o elemento que medeia a instanciao do gnero
(EGGINS, 1994:33) significa enxergar a relao entre os planos semiticos distintos
do gnero (contexto de cultura), do registro (contexto de situao) e da linguagem
da seguinte forma: o gnero pr-seleciona as variveis do registro, que, por sua
vez, sero materializadas na linguagem. No exemplo da palestra citado acima,
pode-se dizer que, nos termos colocados por Martin, a partir da experincia e do
conhecimento que temos do que uma palestra, que atualizamos, no registro e
depois na linguagem, elementos como modo de falar, de vestir-se, de posicionar-se
geograficamente no ambiente, etc. O movimento, portanto, o inverso do proposto
por Hasan.
4. A abordagem crtica
A terceira abordagem sociossemitica, que se diferencia da do esquema de
Hasan e da teleologia de Martin, a perspectiva de Gunther Kress, da Lingustica

Crtica. Com o argumento de que a linguagem sozinha no mais suficiente como
foco de ateno para aqueles interessados na construo e reconstruo social do
significado (KRESS, 1997:270), o linguista redireciona o estudo do gnero para
alm da sua dimenso lxico-gramatical, propondo incluir nas anlises lingusticas
os elementos no-verbais que constituem os gneros.
Kress, assim, compreende os gneros como tipos de texto que codificam os
traos caractersticos e as estruturas dos eventos sociais (KRESS, 1989:19). Essa
definio serve para entender como ocorre a construo do sentido a partir dos dois
contextos sugeridos na LSF: no contexto da cultura onde se localizam os
significados sociais, que, materializados nos discursos, circulam numa sociedade e
1025

dizem respeito a questes ideolgicas que marcam as interaes comunicativas,

como papis sociais, autoridade e relaes de poder.
5. A abordagem crtico-social
Por fim, a quarta abordagem a do britnico Norman Fairclough, principal
expoente da Anlise de Discurso Crtica. Embora o seu interesse no seja elaborar

uma teoria dos gneros, ao voltar-se para a investigao do papel da linguagem na
produo, manuteno e mudana de relaes sociais de poder (FAIRCLOUGH,
1989:1), a pesquisa genrica faz-se necessria, pois permite explorar temas
relevantes como a informalizao social, as mudanas sociais e tecnolgicas,
ideologia e narrativas contemporneas, como as dos noticirios jornalsticos.
Partindo da ideia de que o gnero o aspecto discursivo das formas de agir
no mundo, Fairclough defende que
[...] as transformaes sociais do novo capitalismo podem
ser vistas como mudanas nas redes de prticas sociais e, assim,
como mudanas nas formas de ao e interao, que inclui as
mudanas de gnero (FAIRCLOUGH, 2003:66).
O linguista acredita que h um limite de at onde podemos realmente falar

sobre a estrutura em um sentido forte, isto , falar de elementos obrigatrios
dispostos em uma ordem obrigatria (FAIRCLOUGH, 2003:27), como colocado por
Hasan. Fairclough prope pensar os gneros, primeiro, em termos de nveis de
abstrao: pr-gneros (mais abstratos), gneros desencaixados (razoavelmente
abstratos), gneros situados (especficos de determinadas prticas) e gneros
hbridos (vrios gneros fundidos). Depois dessa anlise, preciso examinar os
gneros considerando: a) a atividade, em que se levam em conta as suas
finalidades; b) as relaes sociais, em que se observam como a hierarquia e o
distanciamento sociais afetam a interao; e c) a tecnologia de comunicao, em
que se estuda o tipo de comunicao realizado pelo gnero, se unilateral ou
bilateral, por exemplo.
Como podemos ver, com os aportes tericos da teoria sistmica de Halliday,
da anlise de discurso anglo-sax e da teoria textual, a perspectiva sociossemitica

de gneros tem engendrado importantes estudos sobre o fenmeno, tanto em
relao a discusses tericas quanto a propostas metodolgicas. Em direo
promoo de cruzamentos epistemolgicos mais intensos, esta perspectiva se
particulariza das demais por salientar o carter performativo do gnero, a sua
1026

relao necessria e constitutiva com as estruturas sociais e com as situaes

particulares da comunicao e por empreender mtodos e diretrizes analticas, cada
vez mais eficazes, que viabilizam o estudo mais crtico e socialmente consequente
dos gneros textuais.
Diante da diversidade de abordagens que a perspectiva
agrega, cabe aos pesquisadores e demais curiosos saber quais delas mais lhes
convm, e de que modo, de acordo com os objetivos pretendidos em seus estudos.
1027

Referncias
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1028

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mtodos, debates. So Paulo: Parbola Editorial.
VENTOLA, E. (1987): The structure of social interaction: a systemic approach to the
semiotics of service encounters. London: Frances Pinter.
1029


ACTIVIDADES DE LOS LIBROS DIDCTICOS DE PORTUGUS LENGUA
EXTRANJERA
Anglica Gondim
gondimufc@gmail.com
Eullia Leurquin
eulaliaufc@gmail.com
Universidade Federal do Cear / Grupo de Estudos e Pesquisas em Lingustica
Aplicada
Resumen
El libro didctico (LD) es un material que, cuando no es el nico gua en el aula, es el
principal orientador de la prctica docente (CRISTOVO, 2006). Por lo tanto, se hace tan
necesario reflexionar sobre ello. Nuestro estudio tuvo como objetivo identificar si las actividades
de produccin y comprensin de textos orales y escritos en LD de Portugus Lengua Extranjera
(PLE) favorecen el desarrollo de las capacidades de lenguaje del hablante de portugus como
lengua extranjera. Problematizamos capacidades de lenguaje basados en Dolz, Pasquier,
Bronckart (1993) y Dolz y Schneuwly (1998, 2004). Estas se subdividen en capacidad de
accin, capacidad discursiva y capacidad lingstico-discursiva. Analizamos siete LD de PLE en
diferentes niveles, de uso recurrente en Brasil, tratando de identificar las capacidades
trabajadas en las actividades orales y / o escritas. Elegimos al acaso tres unidades de cada LD
y recogimos todos los comandos de las actividades propuestas, clasificndolos de acuerdo a
los elementos movilizados por cada actividad. Hicimos un anlisis interpretativo y crtico de los
resultados. Una vez completada la investigacin, hemos llegado a las conclusiones: las
actividades de produccin y comprensin de textos escritos poco auxilian en el desarrollo de
las capacidades de lenguaje; pero, aunque en cantidad pequea, hay un visible desarrollo de la
capacidad de accin. En cuanto a las actividades de comprensin y produccin oral, se
observ una movilizacin de todas las capacidades de lenguaje en las propuestas de
interaccin.
Palabras clave: libro didctico de PLE, actividades, capacidades del lenguaje.
Este artculo es resultado de una investigacin de Mster (GONDIM, 2012)
con el objetivo de estudiar libros didcticos de Portugus Lengua Extranjera. Dada

la importancia que ha adquirido la lengua portuguesa y el crecimiento de la
enseanza del portugus como lengua extranjera adems de la internacionalizacin
*
Ana Anglica Lima Gondim tiene una Licenciatura en Letras (Literatura-Portugus-Espaol) por la
Universidade Federal do Cear (2008), Especializacin en Lingstica Aplicada: Enseanza de lenguas
extranjeras por la Faculdade Sete de Setembro (2011) y Mster en Lingstica por la Universidade
Federal do Cear (2012). Actualmente, realiza el Doctorado tambin por la Universidade Federal do
Cear.
Eullia Vera Lcia Fraga Leurquin posee una Licenciatura en Letras por la Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (1986), Master en Educacin por la Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(1997) y Doctorado en Educacin por la misma universidad (2001). Es profesora asociado en la
Universidad Federal de Cear. Coordin el Programa de Postgrado en Lingstica y MINTER / UFC /
UFMA. Trabaj en la Universidad de Bordeaux como profesor visitante. Realiza actualmente el Postdoc
en la Universit Sorbonne Paris III y Universi Nouvelles de Genve.
1030

de esta lengua, nos vino la idea de ver cmo se da esta enseanza a los
interesados.
Como la pesquisa no poda abarcar todos los elementos importantes para
enseanza / aprendizaje del portugus como lengua extranjera (en adelante PLE),
como, por ejemplo: cmo aprenden los estudiantes, el desarrollo de materiales de
enseanza (libros didcticos, diccionarios, manuales de gramtica, CD-ROMs,
pginas de web, etc), las acciones de los maestros en el aula, la formacin del
profesorado en este mbito. Incluso dentro de estos campos, muchos otros
subcampos
podran
ser
estudiados.
Decidimos,
por
tanto,
enfocar
nuestra
investigacin en los materiales producidos con el propsito de promover la

enseanza de PLE. Como sabemos, el libro didctico (en adelante LD) es un
material que, cuando no es el nico que gua el trabajo en el aula, es el principal
gua la prctica docente, de acuerdo con Cristovo (2006).
No vamos a entrar en la validez de la utilizacin de LD, lo que queremos es
hacer de este uso lo ms rentable posible. Segn Ur (1995), el LD, en la enseanza
de idiomas, proporciona al profesor una herramienta para darle al estudiante un
norte, por lo que pone de manifiesto la forma de enseanza / aprendizaje que se ha
previsto con el fin de desarrollar diferentes habilidades poco a poco, las actividades
presentes son propuestas a un determinado nivel de estudiantes, es un material
barato, comparado con otros, es compacto y organizado, fcil de manejar, puede
ayudar a los docentes que tienen poco conocimiento o experiencia y tambin
faculta al estudiante que pueda dar un paso adelante cuando se sienta preparado.
Pero no hay slo beneficios con el uso de este material, el uso de LD tambin
pueden causar algunos inconvenientes tales como: la homogeneizacin del nivel de
aprendizaje y de la forma en que los estudiantes aprenden, puede limitar la labor
del profesor.
Muchos de los aspectos relacionados con el estudio de LD podra ser el
objetivo de nuestra investigacin, pero dada la importancia de los documentos
oficiales que orientan la enseanza de lenguas extranjeras en Brasil, (por ejemplo,
los Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), las Orientaes Curriculares Nacionais
(OCN) y las Diretrizes Curriculares para o Ensino de Lngua Estrangeira) se observ
que
la
orientacin
Sociointeracionismo.
terica
Esta
que
corriente
exhala
que
en
defiende
estos
la
documentos
enseanza
de
es
el
lenguas
extranjeras en un contexto social real en el que se produce la interaccin. Al

observar esto, se opt por analizar el trabajo hecho (o no) con los gneros en las
propuestas orales y escritas de libros didcticos vueltos a la enseanza de
portugus para extranjeros. La eleccin para el anlisis de gneros es precisamente
la comprensin de que es a travs de ellos que la comunicacin se efectiva,
1031

ponindose en cuenta todos los puntos mencionados en el momento de su uso. En

la bsqueda de una cercana con el sociointeracionismo, nos vamos a orientar por
el Interaccionismo Sociodiscursivo (de ahora ISD) que, adems de compartir la
misma visin de la enseanza de lenguas en los documentos oficiales para la
enseanza
de
capacidades
lenguas
que
comunicacin
extranjeras,
instrumentalizan
lingstica:
las
el
propone
una
hablante
capacidades
de
conceptualizacin
actuar
lenguaje
en
de
las
situaciones
de
(DOLZ;
PASQUIER;
BRONCKART, 1993; DOLZ & SCHENEWLY, 1998, 2004), adems podemos observar
cmo se configura cada gnero y cules son sus objetivos sociocomunicativos.
2. Desarrollo de la investigacin
Segn Bronckart (1999, 2008), el Interaccionismo Sociodiscursivo objetiva
al desarrollo humano, muestra que las prcticas lingsticas son las principales
herramientas que fomenten este desarrollo. Para el autor, estas relaciones entre el
lenguaje y el desarrollo humano se materializan y son identificados en los textos.
Para llevar a cabo este trabajo, el ISD crea un mecanismo para el anlisis de textos
y estabiliza algunos conceptos importantes para la comprensin de estas
relaciones.
Bronckart (1999), cuando se trata ms especficamente de la actividad del
lenguaje,
primeramente,
observa
la
existencia
de
los
gneros
textuales
identificados como formas de comunicacin preparados por la actividad de las

generaciones anteriores y de forma sincrnica disponible en el arquitexto conjunto
de los textos de texto elaborados por las generaciones precedentes, tales como son
utilizados
eventualmente
reorientados
por
las
formaciones
sociales
contemporneas. (Traduccin nuestra.) (BRONCKART, 2004, p.100) El individuo

singular que se comunica por acciones verbales, tiene representaciones del
contexto de produccin (los elementos que influyen en la forma en la que se
organiza un texto, esta representacin pude ser del orden fsico, social y subjetivo.
Todos estos factores influyen en la produccin lenguajera del individuo. El individuo
tambin tiene conocimiento del gnero de texto que movilizar a travs de la meta
esperada. Segn Bronckart (1999), toda la accin de lenguaje requiere la toma de
decisiones por parte del productor.
Creemos que los ejercicios que trabajan los gneros como herramientas de
enseanza deben ayudar a los estudiantes a desarrollar las capacidades de
lenguaje propuestas por Schneuwly y Dolz (2004, p.52). Segn los autores, las
capacidades de lenguaje evocan las habilidades requeridas del aprendiz para la
produccin de un gnero en una situacin de interaccin determinada (traduccin
nuestra). La definicin de las capacidades de lenguaje permiti a los autores
1032

sistematizar el trabajo con los gneros. Estas capacidades lingsticas se derivan de

la prctica de la lengua y contribuye para a la construccin de sentido a travs de
las representaciones del contexto y de los elementos propios del gnero y de su
microestructura. Estas se subdividen en capacidad de accin, capacidad discursiva
y capacidad lingstico-discursiva.
La primera capacidad a desarrollar es la capacidad de accin. Ella es de
naturaleza pragmtica, se relaciona con la toma de decisiones en materia de
comunicacin. Comienza a desarrollarse incluso antes del lenguaje verbal. Es a
travs de ella que el individuo tiene los primeros significados de los objetos a travs
de la interaccin con su entorno social. Esta capacidad es crucial para la adquisicin
de las otras, ya que es la que permite la accin verbal y las otras capacidades se
desarrollan a partir de la accin verbal.
La capacidad discursiva se refiere a cmo el productor de un texto (oral o
escrito) selecciona un tipo de expresin para llevar a cabo un lenguaje de accin en
particular, tales como la organizacin del discurso y los datos de formato textual.
La capacidad lingstica-discursiva est relacionada con la arquitectura
interna de un texto, es decir, se refiere ms especficamente a las operaciones que
utiliza el productor en la produccin de textos de acuerdo con los requisitos y
caractersticas de cada gnero. Las operaciones incluyen: a) operaciones de
textualizacin (incluidas los mecanismos de conexin y de cohesin nominal y
verbal), que permiten explicitar los diferentes niveles de la organizacin del texto,
b) las voces enunciativas (realizadas a travs de dos tipos de operaciones: las
diferentes voces presentes en el texto y las modalizaciones) c) las operaciones de
construccin de enunciados (frases o perodos) que dependen de la consideracin
del contexto en el que se produjo el texto d) las elecciones lexicales, que son un
conjunto de operaciones en fuerte interaccin con los otros niveles.
Ya que no podemos examinar el desarrollo (o no) de las capacidades, porque
para eso habramos que tener acceso a los procesos psicolgicos de la produccin y
/ o interpretacin de informacin del estudiante al utilizar estas capacidades,
entonces vamos a observar la concrecin de estas a travs de los elementos que
las movilizan.
Concibiendo la capacidad de accin como una creacin mental de los
significados establecidos, teniendo en cuenta el entorno social, entendemos que ella
es responsable de la movilizacin de la comprensin / produccin por la
movilizacin del contexto de produccin (que engloba interlocutores y sus papeles
sociales, el lugar social, el momento de la interaccin y el objetivo).
La capacidad discursiva posibilita la eleccin de un tipo de discurso para
realizar una determinada accin de lenguaje, cmo ello interfiere / organiza el
1033

contenido y su formato. El ISD propone un modelo de anlisis, basado en la

interpretacin de que todo el texto debe estar organizado en tres niveles
interactivos, que Bronckart (1999) llama follado textual. Su organizacin en tres
niveles es la siguiente: la infraestructura general del texto, los mecanismos de
textualizacin y los mecanismos enunciativos. La infraestructura general es el plan
general del texto, donde se encuentran los tipos de discurso y las secuencias
textuales y sus articulaciones, la organizacin del contenido temtico, a travs del
cual se puede caracterizar el gnero al cual pertenece. Los mecanismos de
textualizacin
permiten
la
progresin
del
contenido
temtico,
marcan
las
organizaciones jerrquicas, o la lgica temporal de un texto, en tres conjuntos:

conexin, cohesin nominal y verbal. Por ltimo, los mecanismos enunciativos
permiten la coherencia pragmtica del texto, sealando posiciones enunciacin, la
articulacin de las voces presentes y modalizaciones en el texto. Para la
comprensin de cmo funciona la capacidad discursiva, nos atendremos a los
elementos conectados a ella: infraestructura general del texto, las secuencias
textuales y los tipos de texto.
La capacidad lingstico-discursiva se relaciona con las operaciones ms
fsicas de produccin de texto, que son: a) las operaciones de textualizacin
(incluyendo las operaciones y las operaciones de conexin de cohesin nominal y
verbal), que permiten hacer explcitos los diferentes niveles de organizacin del
texto b) voces enunciativas (realizadas por dos tipos de operaciones: las diferentes
voces enunciativas presentes en el texto y las modalizaciones) c) las operaciones
de
construccin
de
enunciados
(frases
perodos)
que
dependen
de
la
consideracin del contexto en el que ser producido el texto d) las opciones lxicas
que son un conjunto de operaciones en fuerte interaccin con los otros niveles.
Dentro de este universo terico, buscamos trabajar con los elementos que
evocan las capacidades de lenguaje: a) A fin de desarrollar la capacidad de accin,
observamos si existen propuestas relacionadas con el contexto de produccin; b) A
fin de desarrollar la capacidad discursiva observamos si existen propuestas
relacionadas con la infraestructura general del texto (compuesto por el plan general
del texto, los tipos de discurso y las secuencias textuales presentes en el texto). c)
A fin de desarrollar la capacidad lingstico-discursiva, observamos si existen
propuestas
vinculadas
la
cohesin
nominal
verbal
(mecanismos
de
textualizacin) y modalizaciones (mecanismo enunciativo), las operaciones de

construccin de los enunciados y las opciones lexicales.
Somos conscientes de la importancia de esta teora y sus conceptos para
nuestra investigacin, puesto que rene los conceptos de las capacidades de
lenguaje y la comunicacin mediada por los gneros de texto, adems del uso del
1034

lenguaje como accin en el mundo. Concibe que toda persona deba formarse
siempre pensando en su constitucin como humano, buscando interaccionar a
travs de actos comunicativos en sociedad a fin de alcanzar sus metas y presentar
su criticidad hacia diversos temas. Una vez presentadas las categoras de anlisis,
vamos a discutir la metodologa de la investigacin.
Despus de la revisin de los conceptos tericos y definicin de nuestros
objetivos, analizamos un corpus de siete libros (entre los ms utilizados en los
cursos de PLE, segn los estudios realizados por Dinis (2008), que presentaba los
veintiocho libros ms utilizados en Brasil para la enseanza de PLE. Para el anlisis
se seleccionaron los siguientes libros de PLE: Aprendendo portugus do Brasil: um
curso
para
estrangeiros;
Avenida
Brasil:
curso
bsico
de
portugus
para
estrangeiros; Estao Brasil: portugus para estrangeiros; Falando... Lendo...

Escrevendo... Portugus: um curso para estrangeiros; Sempre amigos - Fala Brasil
para jovens; Tudo bem y Bem-Vindo.
Una vez elegido el corpus, se busca entonces a analizar si los LD de PLE
estn utilizando gneros textuales en los ejercicios de expresin oral y escrita y la
comprensin oral y escrita, y si este trabajo puede desarrollar las capacidades de
lenguaje (DOLZ; PASQUIER; BRONCKART, 1993) y (DOLZ & SCHNEWLY, 1998,
2004). Por lo tanto, se realiz un estudio de todos los comandos de las actividades
propuestas en tres unidades de cada libro y observamos a algunos aspectos, tales
como: identificar se haba y cules seran los gneros que se trabajaban en las
actividades; identificar las acciones que seran realizadas por los estudiantes a
partir de los comandos de las actividades y las capacidades que estas acciones
podran desarrollar.
Identificamos y clasificamos didcticamente las actividades a partir del
objetivo del comando de las cuestiones trabajadas. Detectamos once tipos de
comandos en los datos, clasificados de acuerdo con la accin que se pretende
generar: 1. conocimiento gramatical/estructural de la lengua, 2. lxico, 3.
decodificacin de imgenes, 4. presentacin de informaciones personales de los
alumnos, 5. produccin de texto, 6. informaciones sobre el conocimiento de mundo
del alumno, 7. busca por informaciones implcitas y explicitas en el texto, 8.
lectura, 9. cultura, 10. posicionamiento crtico del alumno y 11. ldico. Despus de
identificar los tipos de comandos y elementos que permiten el trabajo con las
capacidades de lenguaje, hicimos un diagnstico de los datos y realizamos el
anlisis y la interpretacin crtica de los resultados.
1035

3. Algunas consideraciones
Encontramos un lugar, de alguna manera, productivo con respecto al
desarrollo de las tres capacidades de lenguaje en actividades que promueven la
interaccin a travs de la utilizacin de gneros orales. Tales actividades pueden
movilizar, y as desarrollar elementos que evocan ambas capacidades. En cuanto a
la capacidad de accin, observamos que el estudiante, al usar el lenguaje para
comunicarse y alcanzar sus metas, constituye su texto teniendo en cuenta los
factores relacionados con el contexto de produccin. La capacidad discursiva se
evoca a travs de la opcin del plan general del texto, los tipos de discurso y
secuencias textuales, aunque intuitivamente. Entendemos que al trabajar con los
gneros orales ms complejos, tales como el seminario o la entrevista, estos
aspectos habran de ser enseados y evaluados formalmente. La capacidad
lingstico-discursiva se moviliza mediante el uso de elementos que permitan una
coherencia textual, construida a travs de su uso adecuado. Leurquin (en prensa)
est de acuerdo con la idea de que hay la necesidad de trabajar ms con gneros
orales, a partir del entendimiento de que este trabajo consigue, de alguna manera,
desarrollar tales capacidades.
Con relacin a las actividades a travs de gneros escritos, identificamos un
trabajo promisorio, con relacin al desarrollo de la capacidad de accin a travs del
contexto de produccin, debido a un nmero significativo de actividades que
llevaban a una contextualizacin: el propsito de la interaccin, la ubicacin, los
papeles sociales, etc.
Verificamos que la capacidad discursiva es poco desarrollada, y cuando se
produce es a travs del trabajo con las secuencias textuales. En cuanto a las
secuencias, se observ una confusin terica, que se ocupa de la produccin de
textos a partir de la secuencia y no del gnero. Creemos que este fenmeno es un
reflejo de los enfoques didcticos de muchos autores de LD de portugus como
lengua materna. El plan general del texto se present en slo tres comandos, lo
que dificulta la prctica de produccin textual, ya que estas caractersticas son
conocimientos formales y se les debe ensear.
Con respecto a la competencia lingstico-discursiva, observamos que mucho
poco se hace. Los elementos gramaticales se estudian por separado, no se
presentan las funciones de estos elementos con relacin a la constitucin del
discurso. Creemos que el rea ms crtica se relaciona con el desarrollo de esta
capacidad, porque el contexto de los libros analizados nos muestra la enorme
distancia que hay entre lo que se hace y lo que instruye el proprio mtodo
comunicativo de enseanza de lenguas extranjeras. Este mtodo gua el trabajo
1036

para la enseanza de idiomas con el fin de formar un hablante que pueda

comunicarse a travs del lenguaje en diferentes contextos comunicativos.
Todava hay mucho por hacer. No pudimos cubrir todos los aspectos que
podran contribuir a formacin de un hablante de PLE, pero queremos hacer algunas
sugerencias: El desarrollo de un LD guiado por el desarrollo de las capacidades de
lenguaje sera crucial. Ms all de esta produccin, una mayor investigacin podra
llevarse a cabo: la identificacin la presencia de estas capacidades que los
hablantes de PLE tienen en su lengua materna, para permitir un trabajo centrado
en su desarrollo lenguajero en lengua extranjera. Otro punto importante sera la
formacin de profesores de PLE con el conocimiento acerca de los elementos que
permitan el desarrollo de estas capacidades, con propsito de dar apoyo terico
para que puedan elegir, utilizar y reformular LDs que tienen problemas con el
desarrollo de estas capacidades. Todava, pensando en la enseanza de PLE en el
pas en una accin de carcter ms general, con el objetivo de crear documentos
que guen este tipo de enseanza; tambin se deben crear, adems de cursos de
grado y especializaciones especficas para permitir la formacin especializada que
contribuye con el desarrollo de teoras sobre esta enseanza, los debates sobre
diversos aspectos, por ltimo, el desarrollo de una educacin basada en los
aspectos crticos relacionados con la enseanza de PLE en Brasil.
1037

Referencias
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O DESAFIO DA ORALIDADE, ENQUANTO OBJETO DE ESTUDO E

POSSIBILIDADE DE MUDANA NO ENSINO DE LNGUA
Clber Lemos de Arajo*
cleberlemos2@gmail.com
denilson@cchla.ufpb.br
Universidade federal da Paraba
Resumo
Este trabalho objetiva apresentar algumas discusses j difundidas e algumas solidificadas
no espao dos estudos da linguagem. Todavia, o amplo desenvolvimento destes estudos na
rea (CASTILHO, 2007; SACKS, SCHEGLOFF e JEFFERSON, 1974; DIONISIO, 2001;
MARCUSCHI, 2000, dentre tantos outros) no possibilitou, ainda, vencer o difcil desafio de
tratar o dado da oralidade, com vistas melhoria do ensino de lngua, analisando-a
teoricamente e na prtica. Normalmente, tratar sobre oralidade gera algumas resistncias. A
escola valoriza a escrita, pois apesar de observar-se a presena da oralidade em quase todas
as atividades desenvolvidas pelos docentes, fica-nos a impresso de que a oralidade
pretexto para escrita, perdendo para esta sua importncia. Assim, alm dos encaminhamentos
e discusses sugeridos, pretendem-se, a partir de Matos (2010), algumas impresses e
sugestes iniciais que servem de mote para debates e novas investidas na direo de
compreender-se: o que a oralidade no espao escolar e o que se pode fazer com ela, quando
a observamos enquanto objeto de investigao.
Palavras-chave: oralidade; ensino de lngua; ensino fundamental.
1. Introduo
A predominncia da comunicao humana via modalidade oral, explica em
parte o motivo pelo qual devemos estudar a oralidade em suas mais diversas faces.
O reconhecimento de sua importncia no processo comunicativo, desde quando a
criana comea manifestar-se via cdigo verbal, tambm pode explicar o motivo de
se estudar a Oralidade. neste ambiente de reflexo que este trabalho se constri,
apresentando algumas discusses j difundidas e, outras, solidificadas no espao
dos estudos da linguagem. Todavia, o amplo desenvolvimento de tais trabalhos na
rea no possibilitou, ainda, superar o difcil desafio de tratar o dado da oralidade,
com vistas melhoria do ensino de lngua portuguesa, analisando-a teoricamente e
na prtica.
*
Clber Lemos de Arajo especialista em Cincias da Linguagem com nfase em EaD pela UFPB
(2012), graduado em Letras pela UEPB (2006), docente no ensino pblico Estadual e Municipal de
J.Pessoa/PB, mestrando do MPLE/Mestrado Profissional em Lingustica e Ensino e mestrando no
PROLING/Mestrado Acadmico em Lingustica e membro do Gr. Pesq. TLB/Teorias Lingusticas de
Base.
Denilson Pereira de Matos doutor em estudos Lingusticos pela UFF (2008), mestre pela PUC/RJ
(2003) e graduado (1998) e especialista (2001) pela UERJ (1998 e 2001). Atua como Prof. Adj. na UFPB
e desenvolve pesquisa em Lingustica Funcional e Lingustica aplicada, nas discusses sobre letramento e
trabalho e Lngua e linguagem na EaD. lder do Gr. Pesq. TLB/Teorias Lingusticas de Base e
coordenador do CLEaD/UFPBVirtual e PROLicen/UFPB.
1040

De um modo geral, sempre que na educao regular se decide tratar sobre

oralidade h algumas resistncias. Situao compreensvel na medida em que,
embora a comunicao humana se desenvolva predominantemente via fala, no
ensino regular o tratamento sistemtico desta modalidade praticamente no existe.
A escola valoriza a escrita, mas desprestigia a oralidade.
No que diz respeito especificamente ao ensino fundamental, por exemplo,
isto no muito diferente, pois apesar de se observar a presena da oralidade em
quase todas as atividades desenvolvidas pelos docentes, fica-nos a impresso de
que a oralidade pretexto para escrita, perdendo para esta sua relevncia.
Neste sentido, o principal objetivo deste trabalho trazer a baila o debate
sobre a oralidade, levando-se em considerao alguns caminhos j indicados por
pesquisadores que detiveram algum tempo para pensar a oralidade enquanto
objeto de estudo. Na mesma direo, objetivamos, a partir das inferncias
suscitadas nestes mesmos estudos, propor algumas indicaes e sugestes de se
considerar a oralidade no espao da sala de aula, no que se refere ao ensino de
lngua.
Ressalte-se que no se pretende com este trabalho uma apologia
oralidade. Pelo contrrio, acreditamos que na perfeita sinergia entre oralidade e
escrita que a alfabetizao e o efetivo letramento das crianas podem ocorrer. Dito
isto, assumimos uma posio sem preconceito e consciente de que no exerccio
da
oralidade
que
as
outras
atividades
comunicacionais
podem
suceder
desenvolverem-se nas crianas, a saber: a escrita, as artes, a musicalidade, dentro

outras. Num procedimento de pesquisa bibliogrfico e a partir das impresses dos
autores deste trabalho (professores com experincia no ensino fundamental),
chega-se a algumas sugestes preliminares que servem de mote para debates e
novas investidas na direo de compreender-se o que a oralidade e como ela
pode ser til, enquanto objeto de estudo, no espao da sala de aula.
2. Oralidade
sabido que a comunicao humana se d predominantemente via
modalidade oral. Desde o incio, nas primeiras fases da infncia, a criana por meio
de balbucios j busca algum tipo de contato e interao com o mundo lingustico,
em busca de satisfazer suas necessidades. Com o passar do tempo, esta utilizao
s aumenta e os mecanismos para alcanar os intentos comunicacionais se
ampliam e se complexibilizam. No entanto, no h qualquer esforo, pelo menos
aparente, para que a oralidade se desenvolva e atenda s prerrogativas dos
falantes.
1041

Supomos que neste sentido que est o principal motivo para que os
estudos sobre a oralidade sejam to diminutos, afinal, j est posto, j ocorre
naturalmente; enfim, fica parecendo que estudar a oralidade seja um percurso
desnecessrio.
nesta ambincia reflexiva que a proposta deste trabalho se acomoda,
utilizando um caminho inverso, na busca de elencar as teorias que tratam sobre a
oralidade e seus desdobramentos por exemplo, a conversao , o papel da
oralidade na escola e as possibilidades de se trabalhar com ela, enquanto objeto de
estudo e no apenas um fenmeno comunicacional.
3. Rpidas reflexes de base terica
Muitos estudos que se propem a investigar a oralidade so, na verdade,
desenvolvidos com uma abordagem que no privilegia, especificamente, a oralidade

atravs de seu pleno uso. Em primeiro lugar, os estudos nos espaos acadmicos
em torno do uso da lngua acabam privilegiando a modalidade escrita para a
conduo de suas pesquisas e quando estas se propem a investigar o uso em sua
modalidade oral, acaba sendo suplantado por uma investigao comparativa,
estabelecendo mecanismos de referncia ao uso oral, mas que, na realidade, em
sua essncia, trata-se de um estudo do uso da lngua escrita.
Uma segunda viso que pode ser levantada em torno das pesquisas j
desenvolvidas quanto oralidade est ligada ao fato destes estudos tomarem como
produto de sua investigao a fala dos sujeitos atravs da transcrio escrita,
desconsiderando caractersticas e comportamentos especficos da fala em seu pleno
uso, como a entonao, a pausa, os gestos, expresses faciais, dentre outros, que
aproximam e garantem uma anlise mais assertiva de estudos em torno da
oralidade.
Vale acrescentar que muitas reas distintas da lingustica tm interesse no
estudo desta modalidade. No toa que podemos encontrar estudos das cincias
humanas, exatas, sociais aplicadas, sade, entre outras, que embasam suas
anlises sobre os fatos da lngua oralizada, resultando em contribuies para
atender
as
diferentes
demandas
da
sociedade
(medicina,
fonoaudiologia,
administrao, etc.).
Diante do exposto, vemos a necessidade de enveredar em um estudo
lingustico que privilegie, especificamente, o uso da lngua em sua prtica oral,
abrangendo
as
peculiaridades
que
integram
intrigam
estudiosos
pela
dinamicidade que ela apresenta em seus diferentes contextos de uso e, ao mesmo

tempo, proporciona ao sujeito falante uma riqueza particular em sua performance
oral.
1042

Sacks, Schegloff e Jefferson (apud DIVAN e WEISS, 2005) tambm

conhecidos como SSJ foram uns dos primeiros a desenvolverem uma proposta de
critrios de conveno de transcrio da oralidade: eles apresentam uma
formalizao tcnica de avaliao dos turnos conversacionais (a vez que cada
interlocutor apresenta sua fala) em situaes naturais de uso. Eis as descries
para a lngua em funcionamento atravs dos turnos:
1) uma pessoa s fala por vez; 2) ocorrncias de mais de
um por vez so comuns, porm, breves; 3) a passagem de um
turno para o outro se d sem intervalo de tempo e sem
sobreposio; 4) a ordem dos turnos no fixa, mas varivel; 5)
a extenso da conversa no especificada de antemo, nem sobre
o que se fala; 6) a distribuio relativa dos turnos no
previamente especificada; 7) o nmero de participantes pode
variar; 7) a fala pode ser contnua ou descontnua; 8) tcnicas de
alocao de turno so empregadas; 9) os turnos so construdos
por unidades de tipo especfico (SACKS, SCHEGLOFF e JEFFERSON,
apud DIVAN e WEISS, 2005:2).
Os critrios da citao acima guiam o pesquisador na anlise das mais

diferentes situaes onde o emprego da lngua oralizada utilizada em turnos
conversacionais, como em consultrios mdicos, escolas, debates polticos, enfim,
so atividades espontneas do dia a dia que apresentam uma variedade de
elementos dentro do discurso oral, os quais necessitam de uma organizao para
descrever os turnos em pleno uso da fala.
Por outro lado, dentro destas mesmas situaes de turnos, percebemos que
h uma variedade de traos que formam a linguagem no-verbal. Para tanto,
Castilho (2000:34-35) apresenta uma tabela com normas de conveno de
transcrio para dar conta desses comportamentos ausentes de verbalizao como
sorrisos, pausas, gestos faciais, etc.:
1043

OCORRENCIAS
SINAIS
Incompreenso de palavras ou segmentos
Hiptese do que se ouviu
(hiptese)
Truncamento
Entoao enftica
Maisculas
Alongamento de vogal ou consoante s, r
:: ou :::
Silabao
Interrogao
Qualquer pausa
...
Comentrios descritivos
((minsculas))
Comentrios do locutor que quebram a sequncia temtica;
desvio temtico
Superposio, simultaneidade de vozes
[
ligando linhas
Citaes literais, reproduo de discurso direto ou leitura de
textos
Quadro 1. Normas de transcrio adotado por Castilho (2000).
Estas normas que esto elencadas no quadro 1 servem como exemplo para
que o pesquisador registre alguns traos orais que se desenvolvem durante os
turnos conversacionais e para que se possa examinar com mais especificidade a
fala de cada interlocutor, auxiliando-o para uma abordagem mais efetiva dentro da
pesquisa.
Os
sinais
presentes
foram
convencionados
para
representar
as
respectivas ocorrncias expressas no quadro 1. Assim, as pausas existentes dentro

de uma conversa entre interlocutores sero transcritas atravs de reticncias e
serviro de ponto de discusso para o pesquisador, podendo delimit-las como uma
pausa do interlocutor para a formao de ideias que antecedem a sua fala ou para
expressar a falta de argumento diante de uma pergunta, entre outras observaes
que podem ser elencadas e que auxiliam na investigao. Vejamos um exemplo da
transcrio das reticncias para representar as pausas na fala de um interlocutor:
Exemplo 1:
Pai: Voc quer me dizer algo, filha?
Filha: Bem... papai ... estou grvida!
Sobre o exemplo 1, possvel que proposies que infiram que as pausas,
delimitadas pelas reticncias, esto apontando a inteno do interlocutor em
adquirir tempo para organizar suas ideias antes de express-las oralmente, podem
no ser as afirmaes mais apropriadas, pois a maior valia no est em adivinhar
1044

o que algum disse ou deixou de dizer por meio das pausas. Nossa proposta firmase, antes de tudo, na percepo de que, de alguma maneira, a pausa tem uma
funo no texto e no simplesmente um intervalo na fala, antes participa na
construo dos sentidos do emissor. Alis, seria possvel, numa anlise mais
pormenorizada e diante do dilogo mais completo entre o pai e a filha, de se
especular uma diferena funcional entre as duas pausas da fala da filha.
4. Oralidade e escrita
Outro ponto que costuma dificultar o estabelecimento efetivo do estudo da
modalidade oral a supervalorizao dada escrita em detrimento daquela. Alis,
fato pelo menos inusitado se considerarmos que so modalidades distintas, logo,
pertencentes a universos de anlise diferentes. Conforme Marcuschi (1995):
A escrita, enquanto prtica social, tem uma histria rica e
multifacetada [...]. Numa sociedade como a nossa, a escrita [...]
se tornou um bem social indispensvel para enfrentar o dia-a-dia,
seja nos centros urbanos ou na zona rural. Neste sentido, pode ser
vista como essencial prpria sobrevivncia. No por virtudes que
lhe so imanentes, mas pela prpria forma como se imps e a
violncia com que penetrou. Por isto, friso ela se tornou
indispensvel (MARCUSCHI, 1995:120).
Na mesma direo, a dificuldade em se apreender a escrita via

alfabetizao e/ou letramento colabora para que se detenha muito mais tempo e
esforo cientfico na direo dos estudos da escrita do que os da oralidade. Afinal,
para muitos a lngua oral automtica.
Ressalte-se tambm que h diferenas bsicas entre as duas modalidades.
Podem-se citar algumas: enquanto a escrita tende a ser condensada, nofragmentada, a escrita o inverso. No que se refere interao, a escrita ocorre
distncia e a oralidade faca a face, sendo bem mais redundante que a escrita e
capaz de combinar outros signos na sua construo, alm do signo lingustico.
Embora no pargrafo anterior estejamos apresentando as diferenas, em
nossa proposta interessam as semelhanas, quais sejam: oralidade e escrita fazem
parte de um mesmo sistema lingustico, tm como funo precpua a interao
verbal, estando sujeitas aos diversos tipos de influncia que o contexto lingustico e
principalmente
extralingustico
podem
suscitar.
Assim,
partindo
destas
semelhanas, embora estejamos extenuando a relevncia do estudo da oralidade,

acreditamos na atuao intergrada nos usos destas modalidades.
1045

5. Oralidade na escola
Conforme exposto na seo anterior, a valorizao da escrita em detrimento
da oralidade reforada no espao da escola, principalmente por que na escola

que se reforam as indicaes de prestgio para a escrita e associao de uso
eventual, coloquial ou informal para o registro oral. Isto pode estar implcito no
discurso da escola, mas se torna explcito nas prticas pedaggicas e nos livros
didticos (de um modo geral). Embora se saiba que a comunicao humana ocorra
essencialmente via fala, nas atividades didticas, no ensino de lngua, por exemplo,
h um esvaziamento de trabalhos, tarefas e projetos que considerem o registro oral
de fato.
Nesta direo, o professor acaba reproduzindo este discurso que contempla
a escrita de forma quase que absoluta, apontando esporadicamente aes e
exerccios
com
oralidade.
Vale
dizer
que,
por
vezes,
atividade
que
supostamente prope-se lidar com o registro oral, de fato apenas pretexto para
se continuar trabalhando com a escrita. A este respeito Matos (2012:175)
exemplifica a partir de um exemplo da obra de Dionsio (2001:86):
A seguir retiramos o exemplo sete (07), a ttulo de
ilustrao (DIONSIO, 2001:86):
(7) (CEREJA & MAGALHES, v.5, p.34)
Exemplo
1. O texto abaixo parte da carta de uma leitora que elogia
a matria publicada sobre grias numa revista. Leia o texto e, em
seguida,
reescreva-o,
substituindo
as
grias
por
palavras
expresses da norma culta.

massa!
Dessa vez a Atrevida arrepiou. Foi da hora a matria NA
PONTA DA LNGUA, com as grias maneiras de todos os lugares
por isso que me amarro cada vez mais nesta revista: descolada,
divertida, diferente e trilegal.
Deste relevante trabalho, elencamos dois pontos: o primeiro diz respeito

questo de que a lngua falada est normalmente associada gria; o segundo o
fato de que predominam, nestes casos, trechos/textos que so exemplos de uma
pseudo-oralidade, tendo em vista que so suposies do que se diria numa situao
de interao real ou, em outra medida, apenas marcas da oralidade no texto escrito
(MATOS, 2012:174-175).
Assim, possvel imaginar a dificuldade do professor em lidar com a
oralidade em sala de aula.
1046

6. Algumas propostas preliminares

Diante
do
exposto,
partindo,
agora,
para
contexto
educacional,
percebemos que trabalhar a lngua portuguesa atravs da coleta e anlise de um

material conversacional dentro do prprio mbito, pode aproximar mais o aluno da
compreenso do funcionamento de sua lngua. Assim, propomos como sugesto de
ensino do portugus em sala de aula uma abordagem que parte de atividades que
privilegiam como ponto inicial o estudo dos sinais da fala dos interlocutores para
entender a estrutura da lngua, para tanto, adota-se como base, as normas
estabelecidas por Castilho (2000:34-35) no quadro 1, apresentado anteriormente.
Detalhando-se a proposta de atividade, inicialmente prope-se ao professor
elencar, para os alunos, alguns critrios de conveno de transcrio da oralidade
elencados anteriormente por Sacks, Schegloff e Jefferson (apud DIVAN e WEISS,
2005:2), como tambm, apresentar o quadro 1 com as normas de transcrio
adotadas por Castilho (2000:34-35). Posteriormente, juntamente com os alunos, o
professor pode escutar o udio de uma entrevista realizada no rdio (anteriormente
gravada) por uma emissora da regio e, atravs desta, pedir que eles observem,
por exemplo, as pausas que so desenvolvidas durante a entrevista. Em seguida,
fazer perguntas do tipo: por que h a pausa em uma conversa entre duas ou mais
pessoas? Quais caractersticas pontuais, sobre as pausas da entrevista, podem-se
levantar? Elas querem justificar sempre uma mesma inteno comunicativa?
Esta uma sugesto de atividade a partir de uma ocorrncia comunicativa
(neste caso, a pausa). O professor e seus alunos, diante do desenvolvimento de
seu contexto oral, podem elencar outras ocorrncias para investigar. Nesse sentido,
como sugesto, gravar um debate livre dentro da sala de aula, sem que os alunos
saibam que est sendo realizado, depois disponibilizar para os mesmos para que
validem a permisso do udio para fins educacionais. Solucionado esta parte, o
professor desenvolve junto com eles o estudo de seu prprio udio, verificando
outras ocorrncias comunicativas e seus respectivos sinais apontados no quadro 1,
realizando, assim, outras anlises sobre o desenvolvimento do estudo da oralidade
como requisito para compreenso da lngua.
Estabelecida determinada experincia com o trabalho da oralidade a partir
dos critrios e das normas de transcrio da conversao, o professor pode sugerir
o desenvolvimento de uma atividade que analisa a fala de interlocutores a partir de
um vdeo, desta vez, para captar, alm das ocorrncias comunicativas j
estabelecidas, gestos e comportamentos fsicos que integram o desenvolvimento da
oralidade no contexto expresso.
1047

Diante do exposto, acreditamos na eficcia e relevncia de pesquisas que
busquem refletir sobre o fenmeno da oralidade propriamente dito, especialmente

se destas incurses surgirem propostas que possam auxiliar no desenvolvimento do
estudo da oralidade, enquanto modalidade de lngua suscetvel a prticas e aes
pedaggico-lingusticas no espao escolar.
1048

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1049


APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA (L2) POR SURDOS
Ana Paula Lima Santos*
FME de Niteri
aluaplim@yahoo.com.br
glauciaviannadoc@gmail.com
Resumo
O objetivo do presente estudo apresentar mltiplas leituras sobre os aspectos lingusticos
implicados na interpretao de metforas por indivduos surdos no que tange ao processo de
letramento e aprendizado da Lngua Portuguesa como modalidade de segunda lngua (L2),
considerando-se as peculiaridades culturais e a importncia do carter semntico e pragmtico
de cada lngua. Dessa forma, esta pesquisa implica em realizar anlises em diferentes
perspectivas lingusticas, partindo-se, primeiramente, do papel semitico e cultural
desempenhado pelas metforas na Lngua Portuguesa, para, posteriormente, escrutinar a
questo especfica do letramento enquanto competncia de uso social da leitura e da escrita
pelo indivduo surdo, cidado brasileiro, inserido, entretanto, na cultura de uma sociedade
majoritariamente ouvinte e detentora da lngua oficial do pas, a Lngua Portuguesa.
Palavras-chave: Ensino de Portugus para Surdos; metforas; competncia comunicativa;
letramento.
1. A metfora na lngua portuguesa
A metfora est presente na comunicao coloquial das pessoas, sejam
essas ouvintes ou surdas, principalmente nas histrias infantis, nas fbulas,

poesias, textos bblicos, msicas e piadas.
A histria da sociedade na qual qualquer pessoa vive, alm da histria
individual de cada um, so fatores primordiais que vo determinar sua forma de
pensar. Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel
crucial na determinao de como uma criana vai aprender a pensar. De acordo
com Vygotsky (2001), o crescimento intelectual da criana depende do seu domnio
dos meios sociais de pensamento, ou seja, da linguagem.
Assim, a linguagem que favorece ao sujeito novas relaes consigo
mesmo e com o mundo que o cerca, assumindo sua relevncia no processo de
*
Ana Paula Lima Santos graduada em Letras - Portugus / Ingls pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro (2002). Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Lngua Inglesa, atuando na rea de
ensino de ingls como lngua estrangeira no ensino fundamental. Possui ps-graduao em Letramento e
Surdez pelo INES/ISERJ (2011), com experincia na rea de ensino de Portugus como L2 para surdos.
Glucia dos Santos Vianna, doutoranda em Lingustica pela UFRJ, desenvolve projeto de pesquisa
voltado para o estudo dos referentes textuais e a construo das cadeias tpicas em produes escritas por
Surdos, buscando comprovar interferncias da L1 (Libras) no aprendizado do portugus. Possui
experincia em ensino superior bilngue (INES).
1050

constituio desse mesmo sujeito, permitindo as mais variadas interpretaes de

informaes que esperam ser utilizadas, remexidas, deslocadas, num contnuo
vaivm de aes e reaes.
Para o estudo de suas estruturas e unidades surge, ento, a lingustica
cognitiva. ela quem vai tratar as estruturas de linguagem como manifestaes de
capacidades cognitivas gerais, da prpria organizao conceitual, do ponto de vista
da categorizao, de mecanismos processuais e da experincia cultural, social e
individual.
No entanto, percebe-se que um dos temas de principal interesse da
Lingstica Cognitiva so as categorias estruturais da categorizao lingustica (tais
como os modelos cognitivos e a metfora).
A significao e a estrutura de uma categoria lingustica
dependem de determinadas estruturas de conhecimento sobre o
domnio ou domnios da experincia a que
associada.
Trata-se
de
um
essa categoria est
conhecimento
individualmente
idealizado, isto , de um modelo cognitivo, e interindividualmente

partilhado pelos membros de um grupo social, ou modelo cultural.
no contexto dos respectivos modelos cognitivos e culturais que,
para a Lingustica Cognitiva, as categorias lingusticas podem
ser
devidamente caracterizadas (SILVA, 1997: 27-28).
Desta forma, os modelos cognitivos no tm limites e seguem a uma

tendncia de associao em redes. O modelo cognitivo do termo futebol, por
exemplo, pode associar-se a inmeros outros como comemorao, churrasco,
amigos, domingo, estdio, diverso, etc. Isso evidencia que determinados modelos
cognitivos so exclusivamente culturais, j que em outras culturas, futebol pode
se relacionar a outras redes totalmente distintas.
Em sua obra Metforas da Vida Cotidiana, George Lakoff e Mark Johnson
(1980) sugerem que as metforas no tm a simples funo de fazer nossos
pensamentos parecerem mais vvidos e interessantes. Para alm disso, elas de fato
estruturam nossas percepes e entendimentos. Por exemplo, ao nos referirmos ao
casamento como um contrato, somos direcionados a um conjunto de expectativas
a respeito do mesmo. Por outro lado, se a referncia for sacramento religioso ou
uma roleta russa, as expectativas mudam completamente.
Convm mencionar ainda, outro trabalho de suma importncia no mbito da
metfora, como por exemplo, a teoria dos espaos mentais, do lingista Gilles
Fauconnier, que muito tem contribudo para o campo da cognio e para a
1051

compreenso de como essas estruturas so formadas. Sua teoria explica uma

grande variedade de fenmenos lingsticos e conceituais.
As dinmicas na construo do espao mental e da conexo
espacial so tecnicamente abstratas, mas conceitualmente simples.
A idia bsica a de que, enquanto pensamos e falamos, os
espaos mentais so ajustados, estruturados, e ligados sob a
presso da gramtica, do contexto e da cultura. O efeito a criao
de uma rede de espaos atravs dos quais nos movemos ao longo
dos desdobramentos dos discursos (FAUCONNIER e SWEETSER,
1996:11)1.
Ainda que existam algumas restries em relao a concepo cognitiva da

metfora, alm do prprio reconhecimento de Lakoff e Johnson (1980) da limitao
de sua teoria, j que se referem a um falante idealizado de uma lngua, o
presente trabalho baseado nela, pois at o momento, a viso metafrica
cognitiva mais aceita na atualidade.
1.1. A metfora na Lngua de Sinais Brasileira

Apesar das diferenas entre as lnguas, as estruturas lingusticas produzidas
por seus falantes apresentam aspectos comuns que interessam s investigaes
dos estudos lingusticos, assim como ocorre com a metfora.
Mesmo sendo a LIBRAS uma lngua, com caractersticas e gramtica prpria,
temos a metfora como um recurso lingustico que se assemelha nas duas lnguas.
Esse fato ocorre devido ao contato entre as duas lnguas, cita Faria (2003) em
seu artigo, Lnguas de Sinais: Identidade e Processos Sociais, afirmando que uma
comunidade surda, falante da LS, est em contato direto com as duas culturas, no
qual ambas so influenciadas em seu lxico. Faria afirma que:
Os vocbulos das lnguas, ao serem conectados produzem
uma infinidade de trocadilhos cujos significados flutuam dos mais
transparentes aos mais opacos; dos mais simples aos mais
inusitados;
dos
mais
grotescos
aos
mais
poticos.
Essa
recursividade encontra-se carregada da cultura vivenciada pelos

indivduos, na comunidade a que pertence. Por isso, o que muitas
vezes, o que se diz somente entendido por falantes nativos de
cada lngua ou por quem se encontra imerso nessa comunidade, por
anos
trocando,
tropeando
descortinando
construes
Traduo livre do trecho original em ingls.
1052

interpretaes as mais variadas, originadas no arcabouo lingstico

e criativo das trocas comunicativas (FARIA, 2003:20).
Portanto, ao aprender uma lngua, podem ocorrer maiores dificuldades em

se compreender as relaes e ressignificaes que no partem dos significados dos
termos de determinada lngua, e sim de uma interpretao cultural. Isso ocorre
tanto em lnguas de modalidade oral quanto em lnguas de modalidade gestualvisual.
2. O ensino de Lngua Portuguesa para alunos surdos
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao do Brasil (LDB, Lei 9394/96) que
define a Educao Especial como a modalidade escolar para educandos portadores

de necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (Captulo
V, artigo 58). As polticas nacionais de incluso escolar esto baseadas nesta lei.
A poltica de incluso escolar tem como objetivo a promoo
da educao para todos. Na prtica, as polticas quase ignoram, ou
talvez,
interpretam
palavra
preferencialmente
como
exclusivamente na rede regular de ensino. Assim, prev-se o

atendimento dos portadores de necessidades especiais na rede
regular de ensino com servios de apoio especializado, quando
necessrio (QUADROS, 2003:83).
No contexto da surdez, verifica-se que, muitas das vezes por no conhecer a

especificidade do aluno, ideias pr-concebidas e concepes equivocadas da parte
de alguns professores, de outros profissionais que atuam na escola, e, at mesmo
dos prprios colegas despontam, atribuindo ao aluno surdo, imagens depreciativas.
Vamos deixar claro que a questo no est em recusar, a
priori, tentativas de insero dos excludos na escola mas, a nosso
ver, quase impossvel, no momento, que uma escola, seja qual
for, d conta de todo e qualquer tipo de aluno, como o caso do
deficiente mental, do surdo, da criana de rua ou do trabalhador
rural. Para atender com dignidade aos que nela j esto, novas
iniciativas
pedaggicas
se
fazem
necessrias.
Iniciativas
que
demandariam a construo de um novo entendimento poltico e

ideolgico do que seja escola, uma abordagem que pudesse
enfrentar o fracasso de forma efetiva (SOUZA e GES, 1999:168
apud QUADROS, 2003:84).
1053

Frente a isso, ampliam-se as discusses sobre as lnguas na educao de

surdos, valendo-se da oficializao da LIBRAS no Brasil e dos contextos de
implementao da poltica nacional de incluso. O letramento escolar no processo
educacional do sujeito surdo implica considerar as prticas de leitura e de escrita do
mesmo. a partir dessas prticas cotidianas que lhe ser permitido, enquanto
sujeito
letrado,
estabelecer
relaes,
interpretaes
praticar
aes
que
possibilitem a resoluo de eventuais problemas em seu cotidiano.
2.1. O bilinguismo
Na proposta bilngue, recebida com ampla aceitao entre especialistas e
educadores da atualidade, o enfoque
[...] busca assegurar o pleno desenvolvimento do indivduo
surdo, pois constitui uma abordagem filosfico-educacional que
subsidia nveis mais elevados de proficincia da primeira lngua
(LIBRAS) e da segunda (Portugus), simultaneamente (VIANNA,
2010:34-35).
Assim, assegurado ao
indivduo
surdo
o livre trnsito
entre a
comunidade ouvinte e a comunidade surda, mesmo que de fato, ele j conviva com
duas lnguas e duas culturas diariamente. A partir da conscincia de que se
adquire a modalidade escrita da lngua portuguesa enquanto segunda lngua,
promove-se um novo olhar sobre a construo de significados por esse aluno.
Todavia, considerar apenas a aquisio da LIBRAS, como j mencionado
anteriormente, no garante o completo desenvolvimento do sujeito nas duas
lnguas. H de se ressaltar aqui o valor do reconhecimento das comunidades
surdas, sua cultura, e a funo que desempenham para o desenvolvimento
lingstico, social e de identidade para os surdos (MOURA, 2000:79).
Em outras palavras, um professor que utilize a LIBRAS na comunicao com
seus alunos fundamental no processo educacional, mas no suficiente para que
os mesmos tenham acesso s informaes escritas. Os profissionais envolvidos na
escolarizao de surdos devem ser conscientes de seu papel e, ainda, compreender
que aprender uma lngua implica considerar um certo modo de significar o mundo
atravs da linguagem (GES, 2002:59).
A escola deve trilhar novos caminhos para garantir o letramento de seus
educandos surdos. Isso, atravs da formao adequada destes professores, a
garantia de profissionais surdos e intrpretes trabalhando em conjunto na sala de
aula, e ainda, promovendo a aquisio da LIBRAS pelos discentes, se ainda no
forem usurios da mesma ao iniciarem o processo de escolarizao. O trabalho
1054

deve ser amplo, tanto das instituies escolares, como das polticas pblicas e dos
profissionais envolvidos diretamente nas atividades educacionais.
Cabe ainda ressaltar que os governos devem cumprir as polticas de incluso
verdadeiramente, ou seja, proporcionar ao surdo o acesso informao e a
possibilidade de construo de sua vida, de maneira ntegra. Deste modo, papel
primordial dos governos, o provimento da
[...] presena de intrpretes de Sinais em situaes de
comunicao com ouvintes, na televiso, em visitas a museus e
cerimnias pblicas, a legenda na televiso, o direito de no ser
discriminado na admisso em empregos (MOURA, 2000:79).
Muitos avanos nesse sentido j ocorrem de fato, como por exemplo, a

aprovao do DECRETO N 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a
o
Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de

Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000, tratando
da educao bilngue no contexto brasileiro.
3. A pesquisa: estratgias de leitura, escrita e interpretao em foco de

anlise
Em se tratando desse estudo, observei o grupo de alunos surdos da turma
com a qual trabalhei nos anos de 2011 e 2012 numa escola da rede municipal de
Niteri, no RJ, utilizando a abordagem interacionista de ensino de lngua e algumas
estratgias de leitura em segunda lngua, tendo por base alguns procedimentos
adotados no ensino-aprendizagem de lngua estrangeira. Para tanto, contei com a
participao de quatro alunos, cujas identidades sero preservadas por critrio
tico de cunho cientfico. As idades variavam de 12 a 17 anos. Todos filhos de pais
ouvintes que tm nenhuma ou pouca fluncia na LSB.
Durante a pesquisa, o desenvolvimento na lngua de sinais foi o aspecto
mais observado, dada sua relevncia para alcanar os objetivos propostos: levar os
alunos a compreender o conceito de metfora, conhecer e utilizar metforas na
lngua de sinais, produzir textos metafricos em LIBRAS e ler textos em lngua
portuguesa identificando metforas.
Gradativamente, com o aprimoramento do repertrio lingstico dos alunos e
das tcnicas de leitura aplicadas, o trabalho com textos em lngua portuguesa se
tornou efetivo, durando cerca de um ano letivo, com nfase na leitura e
interpretao, alm da produo de pequenos textos narrativos.
A partir do segundo ano letivo, as etapas abaixo mencionadas foram
acompanhadas:
1055

1 etapa: registro de metforas utilizadas pelos alunos durante os

recreios e atividades em conjunto com surdos de outros anos de
escolaridade.
2 etapa: enumerao dos termos utilizados. Observao dos vdeos
contendo algumas conversas em que metforas foram utilizadas pelos
prprios alunos.
3 etapa: trabalho com o conceito de metfora com base nos vdeos.
Aula dada com o auxlio permanente do instrutor da turma.
4 etapa: vdeos de poesias e histrias em Libras contendo metforas.
Tambm foi utilizado um vdeo feito pelos instrutores da escola
exemplificando metforas cotidianas. Atividades de formao de
dilogos contendo metforas
em Libras. Os alunos foram auxiliados
pelo instrutor.
5 etapa: produo de texto em Libras e gravao em vdeo.
6 etapa: Comparao com a lngua portuguesa escrita. Leitura de
textos metafricos em L2. Comeamos com poesias com pistas visuais
e passamos gradativamente s mais complexas.
Obviamente o trabalho no visou elucidar os significados metafricos de

termos e expresses idiomticas na L2, tampouco em dar significados prontos e
finitos dos textos apresentados. O objetivo principal foi tornar o indivduo
surdo capaz de buscar, no mundo da leitura e da escrita da lngua portuguesa,
subsdios, pistas, informaes, com autonomia. Autonomia esta, que lhe permita
utilizar todo o aparato adquirido em toda a sua vida escolar e cotidiana, a fim de
que ele possa ser um cidado pleno no exerccio da cidadania.
Ao final do referido ano letivo, todos os alunos foram capazes de produzir
suas prprias poesias em LSB, utilizando metforas que usavam em seu cotidiano e
outras criadas por eles.
Assim, os objetivos propostos no incio do trabalho foram alcanados
com xito na turma, respeitando-se o nvel lingustico de cada um. Infelizmente,
no tivemos tempo hbil para concluir o processo com mais leituras em L2 e
tentativas de escrita de pequenos textos ou, at mesmo, da traduo de suas
produes em Libras para a lngua portuguesa.
Conclumos que, para um resultado mais eficaz, seria necessrio mais tempo
e maior investimento em atividades que envolvessem a lngua de sinais, primordial
para a aquisio de conceitos. O convvio com colegas mais proficientes tambm foi
decisivo para um melhor aproveitamento da aprendizagem, sendo, portanto,
necessrio desenvolver atividades que promovam mais encontros entre os sujeitos.
1056

As concluses apontam que ao serem utilizadas em sala, as referidas
etapas, se conduzidas de maneira adequada, podem auxiliar o aluno surdo no

desenvolvimento da competncia de leitura, numa srie de aspectos fundamentais
que vo alm da compreenso de um texto escrito: o lngustico, o social, o afetivo,
o de identidade, entre outros, que se desenvolvem apoiados nas interaes que
acontecem atravs da linguagem.
Sendo assim, a utilizao de textos autnticos, que envolvam os aprendizes
e
que
possam
estar
associados
imagens,
caracterizando
concepo
interacionista de ensino, parece ser para os surdos a opo mais adequada para
seu contexto de aprendizagem.
A abordagem interacionista redireciona o foco da aprendizagem para o
processo
interativo.
experienciada,
num
Isso
quer
ambiente
dizer
de
admitidas variaes, desempenhos
que
lngua
contextualizao
comunicativos
alvo
deve
dinamizado,
e
erros,
ser
vivida,
onde
sejam
como
parte
do
processo de aprendizagem. Isso seria pr-requisito para o domnio de L2.

Assim, pode-se depreender o quanto o ensino de lngua, tanto para surdos
quanto para ouvintes, deve exigir
[...] que o professor de lnguas tenha conscincia sobre o
mundo em que est situado, no sentido de perceber que o
conhecimento com que est trabalhando, a linguagem, estar
sempre servindo a algum ou favorecendo esta ou aquela posio
(MOITA LOPES, 2005:89).
O sucesso da leitura e da escrita do sujeito surdo requer, portanto,

muito cuidado com as concepes em leitura e escrita a serem utilizadas, assim
como com as prticas pedaggicas desenvolvidas no mbito escolar. Sobretudo, as
referidas prticas devem ser desenvolvidas por profissionais especializados, pois
no se pode negar que o contexto de aquisio da modalidade escrita de uma
segunda lngua especfico no caso desses indivduos (VIANNA, 2010).
Assim, necessrio que as propostas pedaggicas para o trabalho com
surdos, no que concerne ao ensino da modalidade escrita do portugus como
segunda lngua, sejam mais efetivas, a fim de que possam, verdadeiramente,
proporcionar o aprendizado dessa lngua. Para o aluno, isso representar a
A definio e o foco da abordagem interacionista so tratadas mais detalhadamente no livro Ensino de

Lngua Portuguesa para Surdos: Caminhos para a Prtica Pedaggica. Braslia: MEC, SEESP, 2004. 2
v.: il. (Programa Nacional de Apoio Educao dos Surdos).
1057

possibilidade de adentrar no mundo da sociedade dominante, se permitindo o

direito de cidado. Nas palavras de Chomsky (1987):
My own personal judgment, for what it is worth, is that
speakers of a language that is no t that of groups that dominate
some
society
should
probably
be
taught
in
their
own
languages at least at the very early stages, until basic skills are
acquired, and should be taught in the dominant language at later
stages, so that they can enter the society without suffering
disadvantages that are rooted in the prevailing power, privilege, and
domination. One might hope to modify these features of the
dominant society, but that is another question. Children have to be
helped to function in the world that exists, which does not mean, of
course, that they or others should not try to change it to a
better world (CHOMSKY, 1987:72).
Conclui-se, portanto, que a linguagem metafrica ,
no
s para o
sujeito falante, mas tambm para o sinalizante, um instrumento a mais no

constante processo de ensino e aprendizagem, e que ela se faz mediante as
relaes interativas e culturais.
[...] A lngua admirvel em nos permitir expressar no
somente os fatos que so, mas tambm o que poderiam ter sido, o
que ainda sero, o que se acredita, espera, se faz hipteses, o que
deveria ter sido, acontecido, e muito mais. Objetivamente, nada
disso semelhante. Nos referimos a coisas distintas: perodos de
tempo, mundos possveis e impossveis, estados intencionais e
atitudes propositais, modalidades epistmicas e denticas, figuras,
e assim por diante. Ainda assim, parece haver um nvel em que
construes cognitivas similares so ajustadas para todas elas. Isso
evidenciado pelo fato de que elas se moldam de maneira anloga,
numa grande variedade de casos, sob o ponto de vista lgico e
gramatical (FAUCONNIER e SWEETSER, 1996:9)3.
Destaca-se aqui a importncia da questo lingstica, do embasamento do

trabalho pedaggico realizado e da forma como esse trabalho vem sendo
conduzido, propondo um novo olhar sobre a leitura e a produo escrita de alunos
surdos.
Traduo livre do trecho em ingls.
1058

Referncias
CHOMSKY, Noam (1987): Language, Language Development and Reading. Em:
Reading Instruction Journal, by Lillian R. Putnam, Fall.
FARIA, Sandra Patrcia (2003): A metfora na LSB e a construo de sentidos no
desenvolvimento da competncia comunicativa de alunos surdos. Dissertao de
Mestrado. Braslia, Universidade de Braslia, Instituto de Letras.
FAUCONNIER, Gilles e Eve SWEETSER (1996): Spaces, worlds and grammar. The
University of Chicago press, ltd., London.
GES, Maria Ceclia Rafael de (2002): Linguagem, Surdez e Educao. Campinas,
SP: Editores Associados.
LAKOFF, George e Mark JOHNSON (1980): Metaphors
University of Chicago press.
we
live
by.
The
MOITA LOPES, Luiz Paulo (2005): Reflexes sobre aprendizagem de lnguas.

Adaptado da proposta de reorientao curricular para Lngua Estrangeira Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro. SEEDUC RJ, 2005.
MOURA, Maria Ceclia de (2000): O Surdo: caminhos para uma nova identidade. RJ:
Revinter.
QUADROS, R.M. de (2003): Situando as diferenas implicadas na educao de
surdos: incluso/ excluso. Em: Ponto de Vista, Florianpolis, n.05, p. 81-111.
SILVA, Augusto Soares da (1997): A Lingustica Cognitiva - uma breve introduo a
um novo paradigma em lingustica Universidade Catlica - Faculdade de Filosofia de
BragaFonte:
http://www.facfil.ucp.pt/lingcognit.htm.
Disponvel
em
http://www.inf.unioeste.br [ltimo acesso: 13/11/2012].
VIANNA, Glucia dos Santos (2010): Aspectos da Coeso Textual na Escrita de
Surdos: a formao das cadeias tpicas. Tese de Mestrado em Lingustica,
Faculdade de Letras, Rio de Janeiro, UFRJ.
VYGOTSKY, Lev Semenovich (2001). Pensamento e Linguagem. Edio eletrnica:
Ed Ridendo Castigat Mores. Disponvel em:
<http://pt.scribd.com/doc/120321130/Vygotsky-Pensamento-e-linguagem>
1059

REFLEXES SOBRE A CONSTRUO DE PRTICAS DE LEITURA VOLTADAS

PARA A DIVERSIDADE DE GNEROS TEXTUAIS
Maria Aparecida Lopes Rossi*
picidarossi@hotmail.com
Resumo
A necessidade da escola em trabalhar a leitura como construo de sentidos e as funes
sociais dos diferentes gneros de textos tem levado os professores a enfrentar inmeras
dificuldades. Dentre estas, pode-se ressaltar a articulao entre os estudos que enfocam a
abordagem dos gneros de texto na sala de aula e o planejamento das atividades de ensino.
Este trabalho surge das reflexes suscitadas pela experincia adquirida em curso de
Pedagogia com a disciplina: Fundamentos e Metodologia de Ensino de Lngua Materna e na
orientao de trabalhos de final de curso e monografias de especializao. No presente artigo,
abordo a experincia vivida em duas situaes de orientao em que dois alunos/professores
se propuseram a construir prticas de leitura voltadas para a diversidade de gneros de texto.
O processo de orientao forneceu elementos para a reflexo sobre como so construdos os
saberes inerentes prtica docente. O que ficou evidenciado foi a dificuldade dos
alunos/professores em transformar suas prticas de ensino, calcadas em um modelo de leitura
voltado para pseudo-textos e fragmentos de escrita literria, para um trabalho apoiado na
diversidade de gneros textuais.
Palavras-chave: gneros textuais; prticas de ensino; professores.
1. Prticas de leitura voltadas para a diversidade de gneros textuais
A necessidade da escola em trabalhar a leitura como construo de sentidos,
e tambm as funes sociais dos diferentes gneros de textos, que circulam fora
dela, tem levado os professores, principalmente dos anos iniciais, a enfrentar
inmeras dificuldades. Dentre estas, pode-se ressaltar a articulao entre os
estudos que enfocam a abordagem dos gneros de texto na sala de aula e o
planejamento das atividades de ensino. o que tenho vivenciado em um curso de
Pedagogia com a disciplina Fundamentos e Metodologia de Ensino de Lngua
Materna e na orientao de trabalhos de final de curso e monografias de
especializao. Conforme Rossi (2009), os alunos dos cursos de graduao, ao
procurarem relacionar o estudo terico sobre a diversidade de gneros textuais no
ensino de leitura, com o planejamento de atividades de sala de aula, tm
Maria Aparecida Lopes Rossi Professora do Curso de Pedagogia do Campus Catalo/Universidade

Federal de Gois, possui graduao em Letras, pelo CAC/UFG, mestrado em Letras e Lingustica pela
UFG e doutorado em Educao pela UNB. Na graduao, ministra as disciplinas: Alfabetizao e
Letramento e Metodologia e Contedo de Ensino de Lngua Portuguesa I e II. Realiza pesquisas na rea
de ensino de leitura e produo de texto, livro didtico de Lngua Portuguesa e prticas de letramento,
compondo os ncleos de pesquisa EDULE e CIEED. Atualmente vem atuando tambm junto ao
Programa de Mestrado em Educao-PPGEDUC, com orientao de pesquisa tambm na rea de ensino
de Lngua Materna.
1060

dificuldade de romper com um modelo de ensino que segue sempre um roteiro

padronizado:
[...] primeiro, a leitura em volta alta, com a nfase na
pontuao
oralizao
do
texto,
depois
as
questes
de
interpretao, que exploram principalmente a superfcie do texto e a

posio do aluno sobre o assunto lido, deixando-se de lado a viso
do autor sobre o tema, as caractersticas de gnero do texto e a
realizao de estratgias de leitura voltadas para a viso de que o
sentido do texto construdo na interao texto-leitor (ROSSI,
2009:15).
Diante destas dificuldades, no presente artigo procuro problematizar a

experincia
vivida
em
duas
situaes
de
orientao
em
que
dois
alunos/professores se propuseram a construir prticas de leitura voltadas para a

diversidade de gneros de texto. As reflexes, destacadas no mbito deste
trabalho, procuram mostrar as dificuldades encontradas pelos orientandos no
processo de construo das prticas de ensino, que tinham por objetivo trabalhar
diferentes gneros de texto no ensino de leitura com alunos dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, abordando os diferentes gneros de texto e as funes sociais
que a leitura e a escrita tm fora do contexto escolar.
Os projetos dos alunos fundamentam-se nos estudos de autores como
Marcuschi, (2002), Bronckart (2003), Dolz e Scheneuwly (2004) e outros, que
colocam a importncia de se trabalhar a diversidade de gneros no ensino de
leitura uma vez que, como ressaltam Dolz e Scheneuwly:
O trabalho escolar, do domnio da produo da linguagem,
faz-se sobre os gneros, quer se queira ou no. Eles constituem o
instrumento de mediao de toda estratgia de ensino e o material
de trabalho necessrio e inesgotvel para o ensino da textualidade.
A anlise de suas caractersticas fornece uma primeira base de
modelizao instrumental para organizar as atividades de ensino
que
esses
objetos
de
aprendizagem
requerem
(DOLZ
SCHENEUWLY, 2004:51).
PAJE, Marctelli dos Santos: Prticas de Leitura em Sala de Aula a partir da Diversidade de Gneros
textuais. Relatrio de Pesquisa realizado ao final de curso de especializao em Educao Infantil.
SOUZA, Sulene Ferreira: A diversidade de Gneros Textuais no Ensino de Leitura do 3 ano do Ensino
Fundamental. Relatrio de Pesquisa realizado ao final da disciplina: Trabalho de Final de Curso-TCC.
1061

Kleiman (1999) ao discutir o processo de construo de significados dos

textos, ressalta que o reconhecimento do gnero fornece as pistas para o modo
como a leitura do texto ser feita. Para ela, os prprios textos fornecem os
contextos necessrios para sua compreenso, uma vez que o conhecimento do
gnero
determina
que
buscar
no
texto
que
est
atualizando.
Esse
conhecimento, construdo na medida em que o indivduo interage com a

multiplicidade de gneros textuais existentes na sociedade, leva, segundo Koch e
Elias (2006), ao desenvolvimento de uma competncia metagenrica que fornece
subsdios para o leitor interagir com as diversas prticas sociais que fazem uso da
escrita. Conforme as autoras:
[...] se por um lado, a competncia metagenrica orienta a
produo de nossas prticas comunicativas, por outro lado, essa
mesma competncia que orienta a nossa compreenso sobre os
gneros textuais efetivamente produzidos (KOCH e ELIAS, 2006:
102).
Para Marcuschi, o trabalho com os gneros textuais uma extraordinria

oportunidade de se lidar com a lngua em seus mais diversos usos autnticos no
dia-a-dia (MARCUSCHI, 2002: 35), e a relevncia de trabalh-los no ensino da
lngua est no fato de que se ensina a produzir textos e no enunciados
descontextualizados (MARCUSCHI, 2002: 35).
O conceito de gnero de texto se apoia na viso de Bakhtin, que destaca:
todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto sempre
relacionadas com a utilizao da lngua (BAKHTIN, 2000: 279). Desta forma, os
modos de utilizao da lngua, efetuados em forma de enunciados, so to diversos
como as prprias formas destas atividades. Os enunciados, por sua vez, vo
retratar as condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas, tanto
pelos seus contedos quanto pelo estilo verbal. Assim, cada esfera de utilizao da
lngua estrutura tipos relativamente estveis de enunciados a que se denomina
gneros do discurso. O que vai caracterizar um determinado gnero de texto so
seus aspectos scio-comunicativos e funcionais. Assim, como ressalta Marcuschi,
eles operam como geradores de compreenso mtua (MARCUSCHI, 2002: 35).
esta a ideia central que fundamenta a proposta de ensino colocada pelos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). O documento coloca a necessidade de se
trabalhar com os diferentes gneros textuais, que permeiam a comunicao
humana, agrupando-os, em funo de sua circulao social, em gneros literrios,
de imprensa, publicitrios e de divulgao cientfica, entre outros, considerando que
o trabalho com os gneros leva insero do aluno na cultura letrada e amplia sua
1062

competncia lingustica e discursiva, propiciando uma melhor compreenso da

realidade.
Colocar essa proposta em prtica implica numa modificao da concepo de
linguagem que normalmente subjaz s prticas escolares e na necessidade de se
distinguir conceitos como gneros, textos e tipos de textos, alm de se questionar a
tese do primado do sistema sobre o funcionamento textual, e, portanto, do carter
de anterioridade do ensino de gramtica em relao ao ensino textual.
O que se tem discutido no seio dos estudos da linguagem que as propostas
dos PCNs representam um avano, na medida em que colocam no centro das
discusses sobre o ensino, uma produo que ainda estava bastante limitada aos
estudos acadmicos. A chegada dos documentos nas escolas acaba ampliando o
debate sobre a necessidade de se romper com um ensino voltado para uma
descrio e memorizao das estruturas da lngua, entendida como um sistema
fechado, esttico e homogneo, para um ensino que perceba a lngua como o lugar
da interao entre os sujeitos. Assim ensinar a lngua significa trabalhar com os
discursos e os textos que marcam as interaes.
Nessa perspectiva o que se v um processo crescente de se exigir do
professor de lngua materna o domnio e a familiaridade com as prticas
prestigiadas de uso da lngua escrita, e com o aprofundamento de estudos da
lingustica textual que muitas vezes no so suficientemente abordados nos cursos
de formao de professores ou programas de formao continuada. Um dos
principais problemas que se percebe nas prticas de sala de aula como articular
as noes construdas no quadro do ensino gramatical-frasal com as noes
provenientes da Lingustica Textual.
Assim, o que se percebe que, apesar de toda essa produo acadmica, o
trabalho com a diversidade de gneros textuais, que deveria levar a diferentes
abordagens no trabalho com os textos, ainda apresenta dificuldades para os
professores. Como ressalta Bunzen (2004), o trabalho com um repertrio variado
de gneros no implica necessariamente trabalhar a lngua nos seus aspectos
discursivo e pragmtico com nfase nos seus usos e funes. Ou seja, mesmo com
a diversidade de gneros, corre-se o risco de trabalhar com o conceito de lngua
como sendo um sistema fechado, homogneo e estereotipado, priorizando os
aspectos mais formais e estruturais.
Tambm Rossi (2010), em estudo que procurou perceber o processo de
escolarizao dos diferentes gneros de textos escritos na escola, conclui que:
[...] no h nas escolas um trabalho orientado e planejado
para, a partir dos diferentes gneros de texto, trabalhar os usos
1063

cotidianos da lngua, levando os alunos a perceber um texto nos

seus aspectos scio-histricos e culturais (ROSSI, 2010: 188).
Conforme a autora:
O trabalho com os gneros de circulao social realizado
de forma espordica e, normalmente, com objetivos voltados para a
aquisio de algum contedo escolar, e no para a construo de
leitores que saibam transitar pelos textos que circulam fora da
escola (ROSSI, 2010: 188).
Essa realidade foi percebida quando as duas alunas/professoras, uma

concluindo o curso de pedagogia, outra j graduada, e concluindo um curso de
especializao na rea da educao infantil, se propuseram a desenvolver projetos
voltados para o trabalho com a diversidade de gneros com turmas dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. O primeiro projeto, desenvolvido dentro da
disciplina Trabalho de Concluso de Curso, teve como foco uma turma de 3 ano e,
como objetivo, trabalhar a diversidade de gneros textuais no ensino de leitura. O
outro, desenvolvido como exigncia para obteno do ttulo de especialista em
Educao Infantil, foi realizado em uma turma de alfabetizao do 2 ano do Ensino
Fundamental, e buscou realizar atividades com os alunos que desenvolvessem a
compreenso leitora dos mesmos e a percepo das funes sociais dos textos que
circulam fora do espao escolar.
A primeira dificuldade enfrentada pelas pesquisadoras foi a transposio
didtica, definida por Chevalard (2005) como as transformaes pelas quais um
saber cientfico passa, quando se criam saberes a serem ensinados. Foi o que
aconteceu quando as pesquisadoras necessitaram elaborar, a partir dos estudos
realizados sobre a diversidade de gneros de textos no ensino, atividades que
contemplassem as funes sociocomunicativas dos textos. o que demonstra o
relato registrado no dirio de campo de uma das pesquisadoras:
Quase todos os professores de educao bsica sentem
dificuldades em trabalhar com gneros textuais. Comigo no foi
diferente. Confesso que tive muitas dificuldades em trabalhar com a
diversidade textual encontrada no cotidiano dos alunos. Estava
acostumada a usar textos cartilhados, ou seja, textos no reais,
aproveitando-os para trabalhar ortografia, gramtica, interpretao
textual, produo de textos e outros mais. Talvez seja o modo
tradicional que aprendi a trabalhar em sala de aula e agora sinto
dificuldades em mudar minha prtica. Encontrei tambm dificuldade
1064

com as diferenas entre os gneros textuais, pois trabalhava

somente o texto em si, no chamando a ateno para o que h de
diferente em um e outro, como uma carta e um bilhete e que esto
presentes em nosso dia a dia (SOUZA, relatrio de pesquisa, 2011).
A necessidade de um planejamento detalhado e uma fundamentao terica

slida foi outra dificuldade relatada pela outra pesquisadora, que, em sua reflexo
sobre a pesquisa realizada, apontou que s a partir de um estudo aprofundado
sobre as teorias que se encontram na base da proposta de ensino voltada para a
diversidade de gneros que se poder transformar o trabalho com a lngua
materna.
2. A ttulo de concluso
A reflexo suscitada no exerccio de orientao dos trabalhos aqui discutidos
que fomentar nas escolas um trabalho orientado e planejado para, a partir dos
diferentes gneros de texto, trabalhar os usos cotidianos da lngua, implica em
tornar a escola um espao de discusso e construo de conhecimentos.
Entretanto, vale ressaltar que esta uma tarefa no s dos professores, mas,
principalmente, dos responsveis pela educao em todos os nveis de ensino, no
sentido de criar momentos nas escolas de discusso e estudos que permitam ao
professor dos anos iniciais um estudo aprofundados das teorias que esto na base
das propostas curriculares que lhes chegam s mos.
As reflexes das alunas professoras, ao final do trabalho, ressaltaram os
conhecimentos adquiridos, tanto pelos alunos quanto pelas pesquisadoras, na
execuo dos projetos. Uma delas ressaltou as descobertas proporcionadas pela
pesquisa:
Compreendo hoje que o professor precisa conhecer as
realidades individuais de seus alunos e tambm da comunidade em
que ele vive, para compreender o repertrio de textos desses
alunos e a partir deles ampli-los. No posso escolher os textos a
serem trabalhados sem levar em considerao a regio, o contexto
e a vivncia de cada um. Sei que preciso trabalhar os gneros de
forma que sua leitura e o debate sobre os textos aconteam de
modo que os alunos percebam suas funes sociocomunicativas e o
contexto em que se inserem Esse trabalho com os diferentes textos
na sala de aula nos proporciona momentos de descobertas atravs
da leitura, isto , aluno e professor viajam em mundos jamais
conhecidos (SOUZA, relatrio de pesquisa, 2011).
1065

A outra problematizou a importncia do trabalho com a diversidade de

gneros na formao de alunos/leitores:
A leitura, a partir da diversidade textual, coloca o aluno em
contato sistemtico com sua prpria realidade, utilizando como
material pedaggico e fonte de conhecimento, seu prprio cotidiano
e o resultado no poderia ser melhor, alunos que dentro de sua
realidade organizam criam e recriam seus conhecimentos (PAJE,
relatrio de pesquisa, 2011).
Ao final da orientao a reflexo que fica que a realidade do ensino de

leitura nas escolas ainda carece de estudos e pesquisas que lancem sobre ela
mltiplos olhares. S assim podemos transformar uma dada realidade. A partir
dessa reflexo, espera-se ter contribudo para repensar que implementar o trabalho
didtico-pedaggico de ensino de leitura calcado na diversidade de gneros
textuais, no sentido de levar os alunos a notarem a funo scio-comunicativa dos
textos, implica em trabalhar tambm com o professor, no sentido de articular sua
prtica com o estudo das teorias que fundamentam tal concepo de ensino.
1066

Referncias
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Educao) Universidade de Braslia, Programa de Ps-Graduao em Educao.
1067

O QUE SIGNIFICA SER SUJEITO-FALANTE DE ESPANHOL NA REGIO

CENTRO-OESTE DO BRASIL? REFLEXES COM UMA TURMA DE
ESTAGIRIOS DO CURSO DE LETRAS/ESPANHOL
Cleidimar Aparecida Mendona e Silva*
profcleidemendonca@bol.com.br
Resumo
O objetivo deste texto apresentar os resultados iniciais do projeto de pesquisa intitulado:
A conexo lngua(gem) e identidade: o aprendiz como sujeito das lnguas que o constituem,
registrado sob o nmero 37088 (PRPPG-SAP-UFG). A partir de maio de 2012, comeamos a
discutir, nas aulas de Estgio Supervisionado de Espanhol 3 e 4, as complexas relaes que
envolvem a trade lngua(gem)-sujeito-identidade (REVUZ, 2002; PAYER, 2007; CELADA,
2008; PAYER e CELADA, 2011) na formao universitria do futuro professor de espanhol.
Consideramos pertinente, nesse cenrio, trabalhar a concepo de lngua(gem) como um fator
de identidade social e pessoal (CASTAOS, 1993), especialmente no estudo de lnguas
prximas como o espanhol e o portugus brasileiro. Assim, inicialmente, procuramos saber, de
nossos participantes, o que significa ser sujeito-falante de espanhol na regio Central do Brasil.
Duas questes merecem destaque nas consideraes do grupo: 1) o fato de estudarem uma lngua
pouco valorizada social e educativamente e 2) a limitao de estarem em contato com o idioma
somente no mbito universitrio, por causa da distncia geogrfica com os pases hispanfonos.
Palavras-chave: lngua; sujeito; identidade; espanhol; estgio.
1. Contextualizando o cenrio da pesquisa
Com um grupo de estagirios de Letras/Espanhol, concluintes do ltimo ano
da graduao, em uma universidade do Centro-Oeste brasileiro, procuramos

analisar o processo de contato-confronto 1 identitrio com o espanhol. Refletimos
com eles sobre sua produo lingustica no idioma, destacando perspectivas e desafios.
E usamos, para isso, a partir de nossa tese doutoral (SILVA, 2011), a metfora de um
pndulo para indicar os constantes movimentos do sujeito-aprendiz que ora se
aproxima do espanhol por sua semelhana (mesmidade), ora dele se distancia pela
diferena (outridade), podendo-se afirmar ou no como sujeito dessa lngua.
Entendemos que o processo de aprendizagem de lnguas algo individual,
complexo e dinmico por natureza, pois envolve inmeros fatores tanto internos
Cleidimar Aparecida Mendona e Silva possui graduao em Letras (Portugus e Espanhol) pela
Universidade Federal de Gois (UFG), Mestrado e Doutorado em Letras e Lingustica pela mesma
instituio. Desde 2005, Professora Efetiva da Faculdade de Letras (FL) da UFG, rea de Espanhol,
nvel Adjunto. Tem experincia na rea de Lingustica Aplicada, com nfase em Lnguas Estrangeiras
Modernas, atuando principalmente nos seguintes temas: Ensino de Lngua Espanhola; Formao de
professores de Espanhol; Variao Lingustica; Crenas; Lngua(gem) e Identidade, tanto na graduao
quanto no Curso de Especializao em Lingustica Aplicada ao Ensino-Aprendizagem de Lnguas
Estrangeiras (CEPAE/FL/UFG).
1
Entendemos que se trata de um processo de contato-confronto com a lngua estrangeira porque
o aprendiz, j adulto, precisa assujeitar-se ordem prpria de uma lngua que no o constituiu
em sujeito como fez a lngua materna ou a lngua nacional (PAYER e CELADA, 2011).
1068

quanto externos ao sujeito-aprendiz. Nessa perspectiva, nossos estudantes e

futuros professores no so vistos como sujeitos intencionais, capazes de se
responsabilizar, de forma plena e consciente, por seu processo de aprendizagem.
Payer (2007) explica essa impossibilidade ao mostrar que: [c]omo a lngua
constitui intrinsecamente o sujeito, ilusrio pensar que ele possa trocar a
materialidade da lngua, como ele pode trocar a roupa em funo das diferentes
situaes sociais (PAYER, 2007:122). Dessa forma, buscamos refletir sobre as
dificuldades
dos
universitrios
adultos
em
assujeitar-se
lingustica
discursivamente lngua estrangeira. Tais dificuldades podem se traduzir em

resistncias identitrias, levando ao xito ou insucesso na empreitada de aprender
a nova lngua (REVUZ, 2002).
Em uma breve exposio etimolgica da palavra identidade, Gontard (2001),
retomando Paul Ricoeur, explica que idem (latim) significa idntico ao outro
(semelhante = mesmidade; ex.: identidade brasileira). Com relao a ipse
(ipseidade), remete ao si-mesmo definido em oposio ao outro (ex.: ser brasileiro
significa no ser argentino). Acreditamos que esse jogo contraditrio do mesmo e
do outro (outridade/ diferena), contido na origem do termo identidade, gera um
pndulo que faz o aprendiz oscilar, entre sua unidade (imaginria) como sujeito da
Lngua Materna (LM) e a busca do outro, neste caso, a Lngua Estrangeira (LE).
Para que os aprendizes de espanhol e futuros docentes possam se posicionar
significativamente nesse idioma, faz-se necessrio que realizem movimentos em
sua subjetividade, ou seja, em sua constituio identitria primeira tanto em
lngua materna como em lngua nacional (PAYER e CELADA, 2011). Essas
mobilidades so cruciais, pois, como destaca Grigoletto (2003), falar uma LE
envolve deslocamentos de posies e, inclusive, novas identificaes do sujeito. Na
verdade, segundo Celada, quando estamos em um processo de aprendizagem de
uma lngua esta deve acontecer no sujeito, na malha de sua subjetividade
(CELADA, 2010:48, grifos do autor).
Outra questo relevante que marca o processo de contato-confronto com o
espanhol no Brasil a persistncia da falsa crena de que esse idioma, por ser
parecido com o portugus brasileiro, fcil de ser aprendido (CELADA, 2002), no
implicando dedicao e rigor em seu estudo. Nessa perspectiva, Santos (2005), ao
fazer referncia importncia de se considerar o imaginrio social da lngua
espanhola para o aluno brasileiro, destaca a importncia de que sejam trabalhadas
as imagens que os estudantes tm tanto da LM quanto da LE:
1069

[q]uando se trata do espanhol e do portugus, em que os

limites apresentam-se como difusos e provocam no aluno a dvida
permanente de onde est o igual e o diferente, as imagens que tm
sobre a prpria lngua e a estrangeira podem funcionar para
construir barreiras e limites onde eles no existem ou para deixar
de identificar aquilo que de fato as separa (SANTOS, 2005:48).
Em nosso contexto de investigao, procuramos observar os fatores

intervenientes na produo lingustica em espanhol por parte dos aprendizes e
futuros professores pelo prisma da relao sujeito-lnguas (PAYER e CELADA,
2011), lngua-identidade, uma
opo que nos leva para
os caminhos do
movimento, do complexo e do provisrio, como nos fala Signorini (1998). Isso

equivale a considerar que as questes identitrias esto ligadas, intrinsecamente, a
processos de identificao. Nesse contexto, e sob a tica dos estudos culturais, Hall
(2005) explica que, na contemporaneidade, o sujeito tem suas identidades pessoais
abaladas, descentradas e deslocadas, algo que representa um movimento dinmico
na histria, como o estudioso mesmo interpreta:
[a] identidade torna-se uma celebrao mvel: formada e
transformada continuamente em relao s formas pelas quais
somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que
nos rodeiam. definida historicamente, e no biologicamente. O
sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos,
identidades que no so unificadas ao redor de um eu coerente.
Dentro de ns h identidades contraditrias, empurrando em
diferentes direes, de tal modo que nossas identificaes esto
sendo continuamente deslocadas [...] (HALL, 2005:12-13, grifos do
autor).
Retomando a metfora do pndulo identitrio, consideramos oportuna a

relao entre identidade (mesmidade) e diferena (outridade) no estudo das LEs,
pois indica que as identidades so moventes, contraditrias, e esto em
permanente (re)construo. Para Silva (2007), identidade e diferena envolvem
relaes de poder e no so entidades preexistentes, mas se criam e se recriam por
meio da linguagem. Essa produo da identidade e da diferena, na relao
sujeito-lngua(s), possibilita que o aprendiz se mova na tentativa de entrar no
funcionamento lingustico e discursivo da lngua-alvo, com maior ou menor sucesso.
Na sequncia, passamos a apresentar a pesquisa e os dados obtidos.
1070

3. Metodologia e anlise de dados
Esta pesquisa qualitativa de base interpretativista, pois, de acordo com
Serrano (1998), trata-se de um processo ativo, sistemtico e rigoroso de indagao

cientfica, no qual so tomadas decises sobre as formas de delimitao e
apreciao do objeto de estudo. Os dados que mostraremos a seguir foram
coletados com os estagirios do ltimo ano do curso de Letras/Espanhol por meio
de um questionrio inicial, aplicado aps a leitura e discusso de textos que
traziam,
inicialmente,
vrias
concepes
de
lngua
partir
de
diferentes
metodologias de ensino. E de entrevistas depois de lidos e discutidos textos que

mostravam uma concepo de lngua(gem) como fator identitrio. Comecemos
pelos dados obtidos no questionrio.
3.1. O perfil dos participantes

De um grupo de dez graduandos na turma de Estgio 3, oito decidiram
participar da pesquisa, sendo um homem e sete mulheres, todos brasileiros, com
uma mdia de idade entre 20 e 40 anos. Desse total, a metade havia estudado
espanhol antes de entrar na universidade e a outra metade no. Com relao s
razes para terem optado por cursar Letras/Espanhol, podendo marcar mais de
uma opo, seis participantes afirmaram que decidiram faz-lo para conhecer a
cultura hispnica e para se comunicar com hispano-falantes; quatro para fazer
turismo em pases hispnicos; trs devido a oportunidades de trabalho; um para
ser professor; dois para estudar no exterior; dois porque gostam do idioma e um
pela semelhana com o portugus brasileiro. oportuno destacar que a metade dos
participantes parecia vislumbrar o exerccio da profisso, algo nem sempre bvio,
como seria de se supor, em um curso de licenciatura.
Com relao s demandas que queriam que fossem atendidas no curso,
quando de seu ingresso na universidade, tambm podendo marcar mais de uma
opo, sete participantes destacaram a necessidade de aprender abordagens,
mtodos e tcnicas para a profisso, bem como trabalhar as habilidades
lingusticas; cinco pretendiam adquirir fluncia; quatro buscavam aprender funes
comunicativas; trs queriam estudar gramtica e dois o contato com textos
literrios. Em contraste com essas demandas, importante se faz mencionar que dos
oito participantes, somente trs estavam, de fato, exercendo a docncia em centro
livres de idiomas e em escolas regulares por ocasio da pesquisa. No tocante
metodologia de ensino que consideravam apropriada para os processos de ensinoaprendizagem, por meio de mtodos e abordagens, trs participantes destacaram a
abordagem comunicativa; dois citaram a metodologia ecltica (aproveitar aspectos
1071

positivos de cada mtodo/abordagem); um fez referncia ao mtodo de gramticatraduo e dois no opinaram.

Quanto concepo de lngua que manifestavam, cinco participantes
disseram que a consideravam como um instrumento de comunicao; dois como
uma prtica de interao social e apenas um mencionou que via a lngua como uma
prtica de interao social e de constituio identitria. Nesse cenrio de pouco
(re)conhecimento da ltima concepo de lngua, abrimos a discusso para a
relao lngua(gem)-sujeito-identidade nas aulas. O propsito foi mostrar que o
contato-confronto entre lnguas, especialmente as consideradas tipologicamente
prximas como o espanhol e o portugus brasileiro, pode ser uma fonte
desestabilizadora de identidades. Nessa perspectiva, Serrani-Infante (2002) postula
que [o] encontro com segundas lnguas talvez seja uma das experincias mais
visivelmente mobilizadoras de questes identitrias no sujeito (SERRANI-INFANTE,
2002:256). A seguir, apresentamos os dados das entrevistas realizadas.
3.2. A proximidade espanhol/portugus brasileiro e as identidades

Nessa etapa da pesquisa, a partir da leitura e discusso de textos que
problematizavam as questes identitrias nos processos de ensino-aprendizagem
de lnguas (CASTAOS, 1993; Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
OCEM, BRASIL, 2006; CELADA, 2008), perguntamos aos participantes que
percepes eles tinham, antes da investigao, sobre a relao lngua(gem)sujeito-identidade e que mudanas ocorreram depois de lidos e discutidos alguns
textos sobre essa temtica. Nos excertos a seguir (mantidos sem correes), as
participantes, resguardadas por pseudnimos, reconhecem que passaram a refletir
sobre a trade anterior, bem como sobre a importncia de que sejam desenvolvidas
novas identidades na lngua-alvo, que se imbriquem com as da lngua materna,
para que o sujeito se afirme como tal:
Violeta: Antes yo no pensaba en la relacin entre lengua, sujeto e
identidad. Ahora yo percibo que la lengua extranjera durante el
proceso de enseanza-aprendizaje va a contribuir en la formacin del
sujeto en aquella lengua y eso le dar una nueva identidad, diferente
de la suya, la materna, pero con algunos rasgos de ella. Es como si
naciera un nuevo sujeto, con una nueva identidad y nuevas posturas
en la lengua extranjera que le dan voz y posicin ante la cultura ajena
y en la cultura del otro.
Mait: Antes (no comeo do curso de Letras) eu via a lngua apenas
como gramtica. Eu no pensava que , justamente atravs da lngua,
1072

que um sujeito pode ou no se projetar na sociedade e que nela se

manifestam cada uma das caractersticas que o indivduo possui.
Por essas opinies, podemos destacar a necessidade, principalmente na

formao universitria, de se trabalhar um conceito de lngua estrangeira no como
um simples instrumento de comunicao, externo ao aprendiz, mas como um
componente crucial em seu processo de constituio identitria como sujeito das
lnguas: materna, nacional, segundas, estrangeiras (PAYER e CELADA, 2011). Por
isso, vale a pena discutir o contato-confronto que se instaura no sujeito,
principalmente, entre a LM e a LE, j que, como considera Revuz (2002), [...] toda
tentativa para aprender uma outra lngua vem perturbar, questionar, modificar
aquilo que est inscrito em ns com as palavras dessa primeira lngua (REVUZ,
2002:216-217). Contudo, alm das questes identitrias, os alunos tambm
enfrentam outros desafios, bem mais concretos, como veremos a seguir, no estudo
do espanhol em nossa realidade.
3.3. Quanto ao significado de ser falante de espanhol no Centro-Oeste

Nessa fase da pesquisa, perguntamos aos participantes o que significava
falar espanhol em nossa regio e, dentre as muitas respostas que obtivemos,
destacamos as trs que se seguem porque justamente enfatizam os pontos que
mostrados no incio deste trabalho: a distncia geogrfica dos pases hispanfonos,
restringindo o idioma ao contato em sala de aula, e a sua pouca valorizao no
sistema educacional.
Corleone: [] ubicacin poco favorable en Brasil no es regin de
frontera con pases hispnicos tampoco un flujo turstico grande de
estos. En el mbito laboral siento una baja valoracin puesto que, para
un cargo, por ejemplo, administrativo, debido a la proximidad entre el
portugus y el espaol, este no parece ser tan necesario. Por lo tanto,
ser hablante de espaol brasilea y en Goinia, para m, es un desafo
y un campo sin muchas oportunidades si no se quiere ir para el aula.
Violeta: Yo, como brasilea, pienso que ser hablante de espaol
viviendo ac en Gois, es algo muy complejo. No mantenemos
contacto directo con ningn pas hispanohablante, hay una gran
diversidad de objetivos, por parte de los alumnos, para aprender la
lengua, etc. Acabo de hablar como profesora y no como una simple
hablante, y eso es resultado de lo que yo pienso acerca del espaol
como lengua extranjera: soy profesora y mi objetivo es ensear a los
alumnos la lengua a partir de su diversidad cultural. Creo que uso la
lengua solo en el contexto de la facultad y de la sala de clase.
1073

Luna: [...] En Gois creo que es difcil decir qu significa, pues con las
prcticas [Estgio] pude percibir que hay un desprecio por la lengua
espaola por parte de los alumnos y del sistema educacional.
Nesse
contexto,
consideramos
necessrio,
apesar
das
dificuldades
anteriormente mencionadas pelas participantes, enfatizar o papel da lngua

espanhola nos currculos do ensino mdio e da universidade a partir da trade
lngua(gem)-sujeito-identidade
e da relao
entre identidade e diferena.
Portanto, reiteramos, com as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio

OCEM, que preciso dar ao espanhol
[...] um sentido que supere o seu carter puramente
veicular, dar-lhe um peso no processo educativo global desses
estudantes,
expondo-os
heterogeneidade,
caminho
alteridade,
frtil
para
diversidade,
construo
da
sua
identidade (BRASIL, 2006:129).
1074

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Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingustica, Universidade Federal de Gois,
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1076

REGISTRO DE UN ITINERARIO DE ESCRITURA: LA EXPERIENCIA DE

DISEAR UN MANUAL DE ARGUMENTACIN PARA DOCENTES DE NIVEL
MEDIO
Nora Isabel Muoz*
norayricardo@speedy.com.ar
Mnica Beatriz Musci
monimu@speedy.com.ar
Resumen
Como resultado final de dos proyectos de investigacin acerca de las nuevas teoras de la
argumentacin y sus proyecciones en el aula, elaboramos un manual destinado a profesores
del rea de Lengua del nivel medio, con el objetivo de brindar una herramienta actualizada en
esta temtica. Nos enfrentamos al gran desafo que implic tomar decisiones sobre la
posibilidad de articular las diversas teoras, establecer conexiones y complementariedades y,
finalmente, reinterpretarlas en funcin de su transposicin didctica, sin daar la coherencia
general. En este trabajo presentamos un recorrido que se propone compartir nuestra
experiencia de elaboracin y escritura del manual, desde las primeras aproximaciones hasta la
propuesta final, incluyendo los criterios que fuimos adoptando frente a cada encrucijada
terico-prctica planteada.
Palabras clave: argumentacin; manual para docentes; escuela secundaria.
1. Primeras conjeturas
Hemos comenzado por preguntarnos si es posible ensear a argumentar. Es
decir, es factible desplegar alguna metodologa didctica o pedaggica que pueda
determinar un efecto necesario o con el mayor grado de direccionalidad causal
posible? Una respuesta interesante es la de MOESCHLER (cit. por ZAMUDIOATORRESI, 2000:39) quien dice:
Nora Isabel Muoz es Profesora en Letras por la UNS (Baha Blanca), obtuvo un D.E.A. en Lingstica
general y aplicada en la Univ. Ren Descartes (Paris V Sorbonne). Profesora asociada ordinaria de las
ctedras de Lingstica I y II en la Univ. Nacional de la Patagonia Austral. Es co-autora junto a Christian
Plantin del libro El hacer argumentativo (2011), y junto a Mnica Musci de Estudios lingsticos en la
Patagonia Sur (2007) y Manual de lectura y escritura argumentativas (2013). Ha dirigido proyectos de
investigacin sobre el habla en Ro Gallegos y el discurso identitario santacruceo, y sobre teoras de la
argumentacin y sus proyecciones en el aula. Actualmente dirige un proyecto relacionado con los gneros
discursivos y patrones de razonamiento disciplinares en el mbito universitario.
Mnica Musci es Profesora en Letras (Univ. Nacional de la Patagonia Austral). Directora de las carreras
del Profesorado y la Licenciatura en Letras de la UNPA. Profesora Adjunta Ordinaria de Gramtica
Espaola e Historia de la Lengua. Ha participado en proyectos de investigacin en Lingstica
Descriptiva y Anlisis del Discurso en cuestiones vinculadas con la construccin discursiva de
identidades, las representaciones sociales y el Anlisis Crtico del Discurso en textos periodsticos. Coautora de los libros Estudios Lingsticos en la Patagonia Sur. El habla en Ro Gallegos (2007) y Manual
de lectura y escritura argumentativas (2013). Actualmente dirige un Proyecto de investigacin sobre
prcticas de escritura y lectura en la UNPA.
1077

No hay reglas argumentativas exportables didcticamente;

esto se debe a que la argumentacin no es solamente un asunto de
estructura lingstica y discursiva, sino que es sobre todo un
problema de contenido y de contextualizacin.
Estas dos ltimas palabras presidieron nuestras indagaciones, integrndose

con comodidad en la perspectiva dominante de las nuevas teoras de la
argumentacin
Otra respuesta que nos result muy estimulante la encontramos en las
palabras de CATTANI (2008):
No es fcil aprender y ensear a discutir bien (...) Sin
embargo, es posible aprender y ensear, al menos, a enfrentar los
razonamientos errados y disparatados ()
Consigue que los
potenciales engaados abran los ojos y as los tramposos tendrn

una vida menos fcil.
La elaboracin y publicacin de este Manual se constituye as en nuestra

respuesta a aquella inquietud inicial, seguras de que es posible estimular, modelar,
poner en prctica argumentaciones y formas de pensamiento y razonamiento, de
manera que los que participan de esa prctica puedan aprenderla.
2. Objetivos y aspiraciones
Exploramos en primer lugar el material didctico que circulaba entre las
escuelas de nuestra ciudad, y para ello llevamos a cabo una lectura crtica de diez
manuales de lengua, publicados entre el ao 1998 y el 2008, que incluan
propuestas de trabajo sobre el tema de argumentacin. Constatamos que algunos
de ellos, sobre todo los ms antiguos, yuxtaponan nociones de lgica formal con la
exposicin de las tcnicas argumentativas de PERELMAN (1989), cuya conexin
entre s era imposible de reconstruir por parte de los alumnos. Se saltaba de los
razonamientos deductivos a las tcnicas perelmianas, sin solucin de continuidad,
por lo que no quedaba clara la relacin, por ejemplo, entre premisas y
argumentos, por mencionar slo algunas de las oscuridades terminolgicas que
obstaculizan la comprensin sobre este tema. Adems, aquellos manuales que
haban abandonado el enfoque lgico para centralizarse solamente en Perelman,
solan atender casi exclusivamente a la mera identificacin de las tcnicas
argumentativas, como si su sola deteccin colmara el objetivo del anlisis. As,
consolidando un procedimiento extractivo por el cual se confunde comprensin y
anlisis con inventario, el alumno perda de vista el hilo de razonamiento que
1078

subyace en todo texto argumentativo. En resumen, ni las exigencias formales de la

lgica tradicional ni el enfoque retrico-textualista de una aplicacin incompleta de
la teora de Perelman nos parecieron adecuados para dar una respuesta integral al
problema de la enseanza de la argumentacin. En este manual nos propusimos
integrar otras teoras, con el cuidado de no caer en un eclecticismo contradictorio.
Para esta integracin buscamos puntos de contacto entre las diferentes
lneas
tericas
encontramos
algunas
convergencias
que
cruzaban
transversalmente las nuevas teoras argumentativas examinadas, en relacin a lo

siguiente: 1) la valorizacin del contenido, que prioriza la consideracin de aspectos
factuales por sobre los formales; 2) la importancia del contexto, que rechaza la
descontextualizacin propiciada por la lgica formal; 3) la actualizacin de los
criterios de validacin de los argumentos en base a la razonabilidad, en reemplazo
de la racionalidad; y 4) la formulacin de las unidades mnimas del razonamiento
como instancias interdependientes. Ms all de los perfiles tericos, dos objetivos
guiaron nuestra tarea: ofrecer al docente una base terica slida, pero sin caer en
excesivos tecnicismos, apuntando a la uniformidad de la terminologa; y proponer
secuencias didcticas que propiciaran en los alumnos el desarrollo de la habilidad
de inferir o reconstruir los pasos ocultos que sostienen toda argumentacin,
operacin crucial para estimular el juicio crtico y la toma de posicin personal ante
las situaciones que as lo demanden.
Nuestra primera investigacin estuvo dirigida a examinar las nuevas teoras
de la argumentacin, con la hiptesis de que tal riqueza de material novedoso y en
plena expansin debera ser aprovechable para replantearnos la enseanza de la
argumentacin. Nos sumergimos en una maraa de conceptos y terminologa de
una diversidad insospechada. Qu hacer ante tanta diversidad? La primera
reaccin fue la de intentar encontrar equivalencias aproximadas, sin forzar en
forma
irreversible la interpretacin
de
cada
teora. De
ese
modo
fuimos
construyendo las correspondencias y divergencias ms notables entre la Lgica

formal, la Nueva Retrica, la Pragmadialctica, la Lgica natural, la Lgica
sustancial, la Lgica informal y el Pensamiento crtico, segn algunas variables
comparativas: Propsito, Contexto, Participantes, Procedimientos y Validez del
argumento. Esta sntesis nos dio la posibilidad de movernos de una a otra teora
por el carril de una perspectiva o eje por vez, lo que fue despejando el panorama.
Algunas respuestas ms puntuales
La prxima pregunta que se nos plante fue: de esa diversidad de
concepciones acerca de la argumentacin, cul puede resultar ms pertinente a
nuestros fines pedaggicos?, qu debamos dar a entender a nuestros lectores
acerca de lo que concebimos como argumentacin? No nos mova una
1079

intencionalidad rigurosa de delimitacin del campo de estudio, sino la necesidad

prctica de aclarar a nuestros destinatarios (profesores, estudiantes, lectores) de
qu estamos hablando cuando hablamos de argumentar. En primera instancia nos
parecieron muy atinadas las respuestas recogidas por ZAMUDIO (2006), que
sintetizamos a continuacin: Argumentar es: a)buscar la adhesin, convencer,
persuadir, manipular a un interlocutor, acciones discursivas que responden a la
retrica, y por eso privilegian el discurso; b) confrontar, debatir, litigar, que
responden a la argumentacin dialctica, y privilegian el concepto; c) intercambiar
puntos de vista, negociar, mediar con alguien, con la esperanza (consciente o
no) de llegar a un acuerdo, que caracterizan a una argumentacin negociadora, y
por eso privilegian el intercambio.
Estas tres alternativas parecan plantear opciones: detenernos en el
discurso, en el concepto o en el intercambio? Eran excluyentes estos enfoques? O
podan ser integrados? Una posicin que nos result iluminadora es la de PLANTIN
(1998:25) quien entiende la argumentacin como interaccin de discursos
contradictorios, y segn la cual no se trata de caracterizar un tipo de discurso
sino de una propiedad de ciertos discursos interactivos, la argumentatividad
(PLANTIN, d.). No encontramos contradiccin insalvable entre este tratamiento
interactivo del desarrollo argumentativo, y el tratamiento dialctico (b) y el de
intercambio (c) tal como los describe Zamudio, ya que la distincin entre estos
ltimos parece apoyarse en las intenciones de los interlocutores, en su voluntad de
llegar o no a un acuerdo, y no en operaciones argumentativas diferentes.
De cualquier modo, sea cual fuere la intencin pragmtica (persuadir, litigar
o negociar) y ms all de la argumentatividad inherente a la oposicin entre
discursos, era innegable que subyaca en todas estas dimensiones una forma
invariante: en todos los casos se trataba de afirmacin de verdades en forma
indirecta: enunciados menos seguros derivados de otros ms asegurados.
Consideramos necesario incorporar este otro plano, ms cercano a cuestiones
conceptuales que discursivas. Una certeza nos acompaaba, luego del examen de
las nuevas teoras argumentativas: no debamos regirnos por las restricciones
formales que la lgica impone a todo razonamiento vlido, sino flexibilizar el
anlisis privilegiando el contenido antes que la forma y ajustndolo a las influencias
contextuales.
3. Dos ejes de abordaje
De este modo tomamos la decisin de abrir dos grandes ejes de abordaje en
el diseo de nuestro trabajo: a) un eje desde la perspectiva estructural, que indaga

en el proceso por el que ciertos enunciados menos seguros (conclusiones) se
1080

infieren de otros ms aceptados (datos); y b) un eje desde la perspectiva

interactiva, entendida como el estudio de la argumentatividad emergente a partir
de las respuestas diversas que dispara una pregunta problematizadora.
4. Composicin de la obra
En el Captulo 1 invitamos a reflexionar sobre lo que se entiende por
argumentar, y exponemos las dos respuestas que representan las vertientes que
guan este manual: la perspectiva estructural y la interactiva; ms adelante nos
detenemos en explicitar lo que no es una argumentacin, desde las dos
perspectivas mencionadas. Tanto el Captulo 2 como el 3 se enmarcan dentro de la
primera perspectiva, para trabajar los conceptos de esquema argumentativo
mnimo y tipos de argumentos respectivamente, con abundante despliegue de
ejemplificacin y un andamiaje cuidadoso para la comprensin de las nociones. En
todos los casos se cierran los captulos con actividades prcticas de complejidad
creciente, cuya administracin est en manos de cada docente segn el nivel
cognitivo de sus estudiantes. El Captulo 4 est dedicado a la perspectiva
interactiva, que enfoca la argumentacin como discurso global, y all aportamos las
razones para dejar de lado la posibilidad de trabajar con la idea de composicin
textual para optar por la de situacin argumentativa. Las actividades prcticas
que proponemos en esta seccin son las ms completas e integradoras, aptas para
los ltimos aos de la escuela secundaria e incluso para el nivel introductorio a la
universidad. Como complemento, aadimos al final del libro un Apndice que
expone aclaraciones terminolgicas, saberes previos imprescindibles para optimizar
la apropiacin de los nuevos, y algunos procedimientos gramaticales para la
expresin de la causalidad, que resultan herramientas tiles para poner en marcha
las nuevas competencias especficas de la prctica argumentativa.
5. Encrucijadas y decisiones
En el captulo 2, dedicado al esquema argumentativo mnimo, nuestro
abordaje recurre a los conocimientos previos de los estudiantes respecto a clases

textuales conocidas y nociones gramaticales bsicas. Nos proponemos estimular la
aptitud de reconocer lo que no es una argumentacin, a fin de que no se
correlacionen directamente los gneros con la argumentatividad; propiciamos
reflexiones acerca de qu tipos de oraciones pueden ocupar el rol de las funciones
de la clula argumentativa de TOULMIN (2007); qu tipos de preguntas son
adecuadas como disparadoras de controversias; y prevenimos acerca de que puede
conducir a error asociar automticamente el orden de la presentacin superficial de
los textos con el orden de la exposicin razonada de los conceptos. Para todo esto
1081

nos pareci fundamental echar luz sobre estas confusiones distinguiendo el plano
del razonamiento del plano del discurso, lo que nos ayud asimismo a clarificar
problemas de terminologa (Tema-Tesis-Conclusin, etc.) desarrollados in extenso
en el Apndice.
En las actividades que acompaan a este captulo y al anterior, nos
planteamos como propsito inicial estimular una actividad que nos parece
descuidada en los manuales relevados: el (aparentemente simple) reconocimiento
en textos cortos de Conclusiones y Datos, y la consiguiente evaluacin de la
relacin entre unas y otros, en funcin de la cual sumamos una operacin ms
compleja como es la explicitacin de las Leyes de Pasaje ocultas. En general,
fuimos llevando adelante un monitoreo de nuestras propuestas a lo largo de la
elaboracin del Manual. La respuesta de los docentes que chequearon en sus
prcticas las actividades que proponamos coincidieron en considerar la explicitacin
de las Leyes de Pasaje como la ms dificultosa, por su complejidad cognitiva: se
trata de reconstruir algo que no es perceptible ni evidente. Tenamos dos opciones:
prescindir de ella o aumentar las actividades en que se estimulara su identificacin.
Optamos por incrementar su ejercitacin, con el criterio de mantenernos fieles al
objetivo principal que nos gui en todo momento: desarrollar el espritu crtico, tan
mencionado en los fundamentos curriculares, para lo cual nos parece decisivo
contar con herramientas para la evaluacin de los argumentos, y en especial de
aquellos fundamentos que operan a escondidas, sirviendo de soportes de los
mismos. Fue as que decidimos expandir el tratamiento de este tema en la mayor
parte de nuestros desarrollos, y lo incorporamos en el planteo de la exposicin y
explicacin de las tcnicas argumentativas de Perelman, como as tambin en el
desarrollo del tema de las falacias.
De esta manera, cada tcnica argumentativa perelmiana est expuesta con
su Ley de Pasaje correspondiente, y con los criterios de evaluacin pertinentes, de
manera de ofrecer una visin ms global de la tcnica en s, integrada al esquema
razonado de Toulmin para mostrar, de algn modo, los puntos de contacto de las
propuestas de ambos autores, y de ensamblar al mismo tiempo las nociones de
tcnica argumentativa (subdivida en justificativa y refutativa) con la de
falacia, que suelen presentarse como escindidas. Aquella tcnica que no cumple
con el criterio evaluativo, toma el status de falacia. A su vez, las falacias que tienen
cierto peso propio (no relacionadas en forma evidente con alguna tcnica
argumentativa) tambin son presentadas con sus correspondientes Leyes de
Pasaje, que patentizan en qu consiste su inadecuacin.
Nuestra intencin, en todo caso, ha sido la de integrar nociones que
aparecen normalmente alejadas entre s, acercarlas, y mostrar sus reas de
1082

interseccin para, en la medida de lo posible, intentar cierto ordenamiento dentro

del aparente caos inicial, en que nos vimos perdidas entre los vericuetos de
conceptos y terminologas de tantas y tan diversas interpretaciones sobre el
quehacer
argumentativo.
su
vez,
cuando
lo
consideramos
necesario,
discriminamos diferencias que nos parecen productivas, como es el caso del amplio
campo de las tcnicas de refutacin, dentro del cual distinguimos las nociones de
desmentida, objecin, concesin y refutacin propiamente dicha.
En el captulo 4, que habamos planteado de antemano como el destinado a
tener una mirada global sobre el tema, tropezamos con la disyuntiva de seleccionar
el formato textual que mejor representara al texto argumentativo. Sin embargo, no
encontrbamos ninguna superestructura, al estilo de VAN DIJK (1978), que
funcionara como prototpica de esta clase textual. Ms adelante camos en la cuenta
de que habamos formulado mal el problema: en primer lugar no se trata de una
clase textual, sino de discursos en los que se instaura, con menor o mayor firmeza,
la dimensin argumentativa de la que habla PLANTIN (1998). Antes de salir en
bsqueda de formatos textuales haba que indagar por la configuracin de
situaciones argumentativas, y all fuimos, guiadas por una serie de indagaciones
inspiradas en el autor mencionado. Estamos convencidas de que, an en los
numerosos ejemplos que podran ser calificados como monolgicos, el esfuerzo
del lector por reconstruir la problemtica generadora de ese discurso y de imaginar
visiones divergentes enriquece la comprensin y permite interpretar su sentido e
intencionalidad a partir de situarlo en lugares histricos, ideolgicos, polticos,
identificables. En las ejercitaciones que ofrecemos en este cuarto Captulo
intentamos seleccionar ejemplos de discursos que efectivamente confrontan entre
s, por lo que resulta factible examinar con cierta claridad las objeciones y
refutaciones que esgrimen cada interlocutor. No son muy frecuentes ni de fcil
acceso. Encontramos algunos de gran riqueza, que exponemos desarrollando en
forma completa su anlisis, como muestras ejemplares de lo que pretendemos
como trabajo interpretativo.
Por ltimo, el Apndice, que haba sido pensado en la planificacin inicial
como un conjunto de actividades de aprestamiento al comienzo del libro, encontr
su lugar al final de la obra, como un anexo de apoyo conceptual, para refrescar o
presentar las habilidades discursivas imprescindibles para la gestin de un anlisis
argumentativo exitoso. Habamos sopesado la posibilidad de ir incorporando los
temas de este Apndice como cuas insertadas a lo largo del cuerpo del manual,
pero finalmente decidimos reunirlas en una forma ms compacta al final, y remitir a
ellos en los casos requeridos. Consideramos que tales habilidades discursivas o
saberes previos pueden ser agrupados en los siguientes: a) las habilidades de
1083

reformulacin, tendientes a que el alumno pueda redistribuir la informacin para

adaptarla a las exigencias sintcticas de la asercin (SILVESTRI, 1998:39) lo que
permite visualizar y detectar las relaciones semnticas establecidas entre las
aserciones que constituyen el esquema argumentativo; b) de reconstruccin de lo
no dicho, para reponer los tramos implcitos en un razonamiento; c) de
reconocimiento de la polifona, con el fin de aprender a atribuir las aserciones
explcitas o reconstruidas a las fuentes de enunciacin adecuadas; y d) de
identificacin de las claves lingsticas que permiten descubrir las relaciones
causales, para lo cual explicitamos sus procedimientos gramaticales, basndonos en
DEL RO (2002).
Nuestra perspectiva es fundamentalmente lingstico-discursiva antes que
didctica. Es por eso que nuestro aporte se orienta ms fuertemente al contenido a
ensear que a las estrategias didcticas apropiadas para lograrlo. Probablemente
muchos aspectos que ataen a lo estrictamente didctico adolecen de debilidades.
El sealamiento que nos hagan sobre ellas ser bienvenido.
1084

Referencias
CATTANI, Adelino (2008): Conferencia Plenaria. II Conferencia Internacional:
Lgica, Argumentacin y Pensamiento Crtico. CEAR. Universidad Diego Portales.
Santiago de Chile.
DEL RO, Hevel (2002): El discurso de la historia. En Actas del 9 Congreso SAL,
Universidad Nacional de Mar del Plata.
PERELMAN, Cham y Lucie OLBRECHTS-TYTECA (1989): Tratado de la
argumentacin. La nueva retrica. Madrid: Gredos [orig. Trait de largumentation.
La nouvelle rhtorique, 1958. Pars: Presses Universitaires de France. Traduccin de
Julia Sevilla Muoz].
PLANTIN, Christian (1998): La interaccin argumentativa. Escritos, Revista del
Centro de Ciencias del Lenguaje, N17-18, p.23-49. Univ. Autnoma de Puebla.
SILVESTRI, Adriana (1998): En otras palabras. Las habilidades de reformulacin en
la produccin del texto escrito. Bs. As.: Cntaro.
VAN DIJK, Teun (1978): La ciencia del texto. Barcelona: Paids
ZAMUDIO, Bertha et al. (2006): Qu se ensea cuando se ensea argumentacin?
Revista de los Alumnos de Maestra en Anlisis del Discurso, N 2, p. 27-37, FFyL,
UBA. Disponible en www.lsdrvista.net [ltimo acceso 10-8-2007]
ZAMUDIO, Bertha y Ana ATORRESI (2000): La explicacin. Bs. As.: Eudeba.
1085


ENSEANZA/APRENDIZAJE DE E/LE EN BRASIL A LA FORMACIN DE
PROFESORES
Patricia Neyra*
neypato@gmail.com
Resumen
El objetivo de esta comunicacin es presentar un proyecto en desarrollo con el que se
pretende implantar, experimentar y analizar prcticas de evaluacin formativa en un curso de
formacin de profesores de Espaol Lengua Extranjera (E/LE) en Brasil como una manera de
que el alumno regule el propio aprendizaje de la lengua meta para mejorar sus competencias
lingstica/comunicativas, puesto que est aprendiendo esta lengua, y poder reflexionar, como
futuro profesor, sobre el acto de ensear y evaluar. Para eso, se abordarn el concepto y las
caractersticas de la evaluacin formativa, las propuestas de algunos documentos oficiales
elaborados y presentados como parmetros y/o referencia para los profesores que actan en
Brasil y el Proyecto Pedaggico de la Licenciatura en Letras con habilitacin en Lengua
Espaola de una universidad pblica brasilea.
Palabras clave: evaluacin formativa; enseanza/aprendizaje de E/LE; formacin de
profesores.
1. Introduccin
El inters de investigar sobre la problemtica de la evaluacin ha sido
motivado por mi actuacin profesional, la cual se relaciona con la formacin de

profesores de E/LE en Brasil que actuarn en la enseanza primaria a partir del
6 ao y en la enseanza secundaria de este pas. Al tomar conocimiento de esta
problemtica y reflexionar sobre la evaluacin formativa, surgieron diversas
preguntas, algunas personales: cmo evaluaba a mis alumnos de la primaria y de
la secundaria, en la poca que enseaba en la escuela?, cmo evalo actualmente
a mis alumnos, futuros profesores de E/LE? Y otras ms generales: qu dicen los
documentos oficiales que orientan la enseanza/aprendizaje de lenguas extranjeras
(LE) en Brasil sobre la evaluacin?, aprender una LE en los cursos de formacin de
profesores implica tambin aprender a ensearla o ambos deben darse como
procesos independientes?
De esa manera, se abordarn a continuacin el concepto y las caractersticas
de la evaluacin formativa; las propuestas de evaluacin de los Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), de las Orientaes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio (OCNEM) y del Proyecto Pedaggico de una universidad pblica; as
*
Patricia Neyra es Profesora de la Facultad de Letras de la Universidade Federal do Par (UFPA) en

Brasil. Actualmente, cursa la Maestra en el Programa de Postgrado en Lingstica y Literatura de la
UFPA, en el rea de Enseanza/aprendizaje de Lenguas.
1086

como tambin la implementacin de la evaluacin formativa en un curso de Letras,

para reflexionar sobre los procesos de evaluacin en la enseanza/aprendizaje de
E/LE en Brasil.
2. La evaluacin formativa
Quien haya estudiado o se haya aproximado a la problemtica de la
evaluacin, seguramente, habr encontrado mltiples denominaciones para lo que

aqu llamar evaluacin formativa, aquella basada en el constructivismo y en el
cognitivismo. Existen, tambin, diversas definiciones para entender lo que significa
evaluacin formativa. Luckesi la define como uma atribuio de qualidade, com
base em dados relevantes da aprendizagem dos educandos, para uma tomada de
deciso (2011a:264). Perrenoud observa que a avaliao formativa tem [...] a
funo de ajudar o aluno a progredir aos objetivos propostos (2002:51).
Fernandes dice que la evaluacin formativa um processo [...] plenamente
integrado ao ensino e aprendizagem, deliberado, interativo, cuja principal funo
a de regular e de melhorar as aprendizagens dos alunos (2009:59).
De esas definiciones, puede comprenderse que la evaluacin formativa est
integrada al proceso de enseanza/aprendizaje y que su objetivo principal consiste
en alcanzar los mejores resultados posibles en la educacin, pues propone tareas
contextualizadas;
contribuye
para
desarrollar
las
competencias;
utiliza
los
conocimientos de manera funcional (el saber como uno de los componentes de las
competencias, o sea, el saber en accin); y considera las estrategias cognitivas y
metacognitivas. As, la evaluacin formativa impacta en dos cuestiones en una
clase de LE: el modo de usarla y el modo de estudiarla. Este ltimo est
intrnsecamente relacionado con la regulacin de los aprendizajes, por medio de la
cual no hay slo una preocupacin con las competencias lingstico-comunicativas
de los alumnos, sino tambin con sus estrategias de aprendizaje, puesto que
consiste en una forma de ajustar sistemticamente la enseanza y el aprendizaje
de acuerdo a las necesidades. De esa manera, existe, por un lado, la regulacin de
la enseanza, la cual se fundamenta en la constatacin de las causas de los
obstculos o dificultades de los alumnos y en la propuesta de tareas para
superarlos y, por otro, la regulacin de los aprendizajes o tambin llamada
autorregulacin, que se basa en un proceso que va ms all del desarrollo de los
aprendizajes a medida que permite su control y moderacin por la adopcin de
procesos cognitivos y metacognitivos.
Al estar integrada al proceso de enseanza/aprendizaje, la evaluacin
formativa no tiene slo como objetivo evaluar sino tambin investigar, describir y
calificar para poder decidir y actuar de forma constructiva, considerando lo que el
1087

estudiante sabe y lo que todava pueda/deba aprender. Pues, la evaluacin est

orientada hacia el futuro, en el sentido de privilegiar el tiempo del aprendizaje y del
alumno, puesto que toda abordagem construtivista [...] do desenvolvimento e dos
conhecimentos indica que o saber jamais se constri de maneira linear, que h
antecipaes,
retrocessos,
reconstrues
intensivas
faces
de
latncia
(PERRENOUD, 1999/2007:71). Por eso, se necesita realizar primero un diagnstico

para constatar los conocimientos y las habilidades que el alumno domina y lo que
precisa desarrollar, de acuerdo con los objetivos visados en el curso. El diagnstico,
de esa manera, resulta indispensable como una forma de reconocer la etapa en que
se encuentra el estudiante para identificar el momento presente con perspectiva de
mejorar la calidad del aprendizaje hacia el futuro, posibilitando, as, ejecutar la
prxima etapa conocida como intervencin, en la cual el profesor, adems de
proponer tareas y procedimientos didcticos, puede tambin intentar que el alumno
se comprometa con tareas ms proporcionales a sus recursos, proponer otras
maneras de aprender, redefinir el contrato didctico o la parte de responsabilidad
del alumno, entre otros (PERRENOUD, op. cit.:105). La ltima etapa consiste en la
evaluacin final, pues la escuela y la universidad necesitan certificar que el alumno
obtuvo los resultados deseados y que logra desempearse satisfactoriamente en
diversas situaciones comunicativas en LE por medio de aquello que aprendi. Sin
embargo, esta etapa evaluativa no est orientada solamente a verificar, sino
tambin a regular: regular ayudando a los alumnos a reconocer los aspectos
aprendidos, verificar los aspectos que deben reforzarse en los procesos de
enseanza posteriores.
Por lo expuesto hasta aqu, puede observarse que la evaluacin formativa se
opone al hecho de aprobar o desaprobar a los alumnos, pues est pautada en un
proceso continuo, con el cual se intenta obtener xito en el aprendizaje, por medio
de la regulacin y la autorregulacin. Cabe preguntarse por qu todava en muchas
de las escuelas brasileas y por qu no de otros pases y tambin en diferentes
cursos de formacin de profesores de E/LE prevalece un modelo de evaluacin cuyo
nico objetivo es clasificar y si este modelo est o no de acuerdo con lo que se
propone en los documentos oficiales para la enseanza/aprendizaje de E/LE en
Brasil y en los proyectos pedaggicos de las carreras de formacin de profesores.
3. La evaluacin en los documentos oficiales para la enseanza/aprendizaje

en las escuelas y en los proyectos pedaggicos de las carreras para formacin
de profesores
Considerando la problemtica de la evaluacin en la enseanza de E/LE para
futuros profesores y el contexto donde estos docentes actuarn escuela primaria y
1088

secundaria parece relevante consultar las propuestas de los documentos oficiales

para la enseanza/aprendizaje en Brasil y del Proyecto Poltico Pedaggico (PPP) de
la universidad donde se desarrolla la presente investigacin.
Uno de los documentos es Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental (PCNEF), en el cual se afirma que A avaliao parte integrante e
intrnseca ao proceso educacional, indo muito alm da viso tradicional, que
focaliza o controle externo do aluno por meio de notas e conceitos (1998:79).
Puede constatarse en este trecho que el concepto de evaluacin que propone el
documento refleja las caractersticas de la evaluacin formativa.
Esto se hace
explcito cuando ms adelante se lee O que interessa particularmente a uma

avaliao formativa, como a que aqui se prope, encontrar meios de responder s
perguntas: Est funcionando? O que est acontecendo? (op. cit.:80). No cabe
ninguna duda que, segn los PCNEF, la evaluacin que debe ser practicada en las
escuelas es la formativa, la cual lleva al profesor y al alumno a la reflexin, a la
regulacin de la enseanza/aprendizaje.
Por otro lado, los Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(PCNEM), publicados en 2000, citan las competencias y habilidades que deben
desarrollarse en la LE. Sin embargo, no menciona la evaluacin. Este hecho, de
cierta manera, refleja la situacin de vacancia en que se encontraba/encuentra la
problemtica
de
la
evaluacin
dentro
de
las
discusiones
sobre
la
enseanza/aprendizaje de LE.
Posteriormente, se publicaron los PCN+ do Ensino Mdio, en los cuales s se
destaca la cuestin de la evaluacin. Desde el inicio, se deja claro el papel de la
evaluacin cuando se expone la necesidad de hacer algunas observaes
preliminares que [] ajudem a compreender melhor as etapas desse processo
(2002:123).
Es
evidente
que
la
evaluacin
se
incluye
dentro
de
la
enseanza/aprendizaje de la LE, como un proceso que se constituye de etapas.

El documento, por otro lado, cuestiona el hecho que se hayan realizado
tantos avances respecto a la metodologa de enseanza de LE y que se contine
evaluando como hace dcadas. Por eso, se propone la evaluacin formativa como
una manera de acompaar los logros en la didctica de las LE.
Pues, segn los
PCN+, se necesita una posicin respecto a la evaluacin que implica refletir sobre
os objetivos que se pretende atingir com cada etapa e com todo o percurso da
aprendizagem []. Finalmente, implica observar tambm os resultados a que se
chegou ao final do percurso (op. cit.:124). El planeamiento, as, debe ser el punto
de partida y la orientacin de las acciones pedaggicas para alcanzar los objetivos
establecidos, los cuales servirn de parmetro para la evaluacin.
1089

Los presupuestos que se citan en los PCN+ coinciden con lo que se sugiere
en las Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (OCNEM). Una vez
ms, en este documento no se aborda propiamente la evaluacin. Sin embargo,
por medio de las orientaciones que se les propone a los profesores sobre las teoras
y las metodologas de la enseanza de LE, queda implcita la implementacin de la
evaluacin formativa, pues las OCNEM tienen como objetivo orientar al profesor
para
estabelecer os objetivos realizveis
[]; selecionar e
seqenciar os contedos [] para a consecuo dos objetivos

propostos; definir a(s) linha(s) metodolgica(s) e as estratgias
mais adequadas, tendo em vista tanto o processo de ensino
aprendizagem quanto os resultados que se pretende alcanar, e, de
acordo com isso, [...] estabelecer critrios de avaliao condizentes
com suas escolhas [] (2006:145).
A partir del conocimiento de las propuestas de estos documentos se percibe

el abismo que existe entre la teora y la prctica en gran parte de las escuelas, pues
por medio de la lectura de varias investigaciones sobre el tema, por las
informaciones recogidas en algunas escuelas a travs de las observaciones de los
futuros profesores para la asignatura Prctica Docente, entre otros, puede
corroborarse la ausencia de la evaluacin formativa.
Una cuestin relevante es intentar comprender por qu no se incluye la
evaluacin formativa en la enseanza/aprendizaje de E/LE en las escuelas. Muchos
deben ser los motivos, pero uno de ellos puede estar relacionado a la formacin de
los profesores. Por eso, se hace necesario saber qu se proponen en los Proyectos
Polticos Pedaggicos (PPP) de las facultades y si tales propuestas se llevan a cabo
en la prctica. Especficamente, se examinar aqu el PPP de Letras, del Curso de
Licenciatura em Lngua Espanhola, de la Universidade Federal do Par - Campus de
Castanhal (UFPA), elaborado en 2012.
Dentro del captulo Sistema de Avaliao, se localiza el subcaptulo
Avaliao do Processo Educativo, en el cual se afirma que la evaluacin es de
fundamental importncia para diagnosticar a qualidade de todo o processo de
ensino e aprendizagem [...] e, a partir desse diagnstico, buscar solues e
propostas para a superao dos problemas detectados (2012:42). Tambin,
siguiendo una norma prevista en el reglamento de la graduacin de la UFPA, el PPP
considera que la evaluacin debe tener como finalidad la autonoma de los futuros
profesores con relacin a su proceso de enseanza/aprendizaje. As, puede
observarse que la propuesta est relacionada a la evaluacin formativa, puesto que
1090

se sugiere el diagnstico como una forma de tomar conocimiento de los saberes y

competencias del alumno y, a partir de eso, realizar un planeamiento y luego una
intervencin que contemple la solucin de posibles problemas para alcanzar con
xito los objetivos planteados. Por otro lado, se menciona la autorregulacin, pues
el alumno tiene que tener autonoma para regular sus aprendizajes no solamente
para aprender la lengua sino tambin para reflexionar sobre el propio proceso de
aprendizaje.
Si los documentos oficiales para la enseanza/aprendizaje de la LE en las
escuelas y el PPP que orienta la formacin de profesores proponen la prctica de la
evaluacin formativa como una manera de regular la enseanza/aprendizaje y as
posibilitar la mejora de dicho proceso, por qu hay tanta resistencia?, cmo
hacer efectiva esa prctica? Intentando dar una posible respuesta a esas
cuestiones, se propone aqu la evaluacin formativa desde el inicio de la formacin
de profesores de espaol, especficamente en la asignatura de lengua espaola.
4. La prctica de la evaluacin formativa con los futuros profesores de E/LE
Las caractersticas y propuestas de la evaluacin formativa pueden permitirle
al futuro profesor no slo la reflexin de su propio aprendizaje, sino tambin la

reflexin sobre la enseanza, puesto que tomar conciencia de los objetivos
propuestos por el profesor, de la manera en que es evaluado pues el futuro
profesor tambin propone criterios, de los instrumentos utilizados tambin
participa en la elaboracin. De esa forma, la exposicin a un nuevo modelo de
evaluacin puede posibilitarle al futuro profesor la reflexin sobre y por qu no
implementar futuramente esa modalidad evaluativa. Pues, los conocimientos y las
competencias adquiridas traen consigo metodologas y visiones de mundo. Segn
Luckesi, ao assimilar os conhecimentos, o educando assimila [...] as metodologias
e as vises do mundo, [] elementos didaticamente separveis, porm []
inseparveis do ponto de vista real (2011b:146). Esto significa que el futuro
profesor, adems de aprender la LE, puede asimilar tambin la metodologa a la
que est expuesto. Quin trabaja o estudia en los cursos de formacin sabe que
hay asignaturas de Didctica y de Metodologa que auxilian al futuro profesor en el
trabajo de ensear, pero esas asignaturas, por lo menos en la institucin en la que
acto, se ofrecen al final del curso, despus que el futuro profesor curs las
materias de lengua espaola denominadas en la facultad donde trabajo de
Compreenso e produo em espanhol (CPE). Si en el curso de formacin, en las
asignaturas de Didctica y de Metodologa, el futuro profesor tiene la oportunidad
de estudiar los diferentes tipos de evaluacin, puede llegar a reconocer que la
evaluacin formativa beneficia el aprendizaje, pero no est suficientemente
1091

expuesto a tal prctica, se puede hacer ms difcil que la incorpore en su trabajo

futuro. Por otro lado, la posibilidad de estar ejercitando la evaluacin formativa en
la asignatura que luego impartir potencia an ms la internalizacin de esa
prctica. Puesto que, a exercitao o caminho ativo pelo qual o educando faz sua
a cultura recebida (LUCKESI, op. cit.:158).
Lamentablemente, se trata de una
hiptesis de difcil verificacin, pues aunque el alumno proponga la evaluacin

formativa en sus clases, no se puede afirmar que fue consecuencia de su
experiencia en una clase de la universidad. Sin embargo, el simple hecho de haber
sido expuesto a tal proceso evaluativo genera la posibilidad de que el aluno
reflexione y coloque en prctica la evaluacin formativa. La propuesta de que el
estudiante piense sobre el proceso de enseanza/aprendizaje en la asignatura CPE
surge porque la misma concentra las caractersticas de la asignatura que ese futuro
profesor impartir en la escuela, puesto que no dictar clases de Lingstica, ni de
Fontica, ni de Literatura. La asignatura que el futuro profesor impartir ser de
Lengua Espaola. No cabe duda, que las otras asignaturas complementan la de
Lengua Espaola y que si en esas asignaturas tambin se practica una evaluacin
formativa, beneficiar an ms la labor del futuro profesor. Sin embargo, la
asignatura CPE es la que se acerca ms al trabajo del futuro profesor. Por eso, el
aprendizaje de la LE en los cursos de formacin es complejo, si se considera que el
alumno adems de aprenderla deber ensearla.
Por eso, el presente trabajo propone que el futuro profesor, en la propia
asignatura CPE, reflexione tambin sobre la enseanza/aprendizaje, pues podr
tener la vivencia de una situacin similar a la de sus futuros alumnos, pero con una
mirada tambin de profesor, que al final es el objetivo del curso de Licenciatura en
Letras Lengua Espaola en Brasil: formar profesores de E/LE.
5. Conclusin
La
prctica
de
la
evaluacin
formativa
en
el
proceso
de
enseanza/aprendizaje de E/LE consiste en crear condiciones efectivas para que los

alumnos desarrollen las competencias necesarias para una real comunicacin en la
LE. Los documentos oficiales y el Proyecto Poltico Pedaggico de un curso de
formacin de profesores sugieren esa modalidad de evaluacin. Sin embargo, en las
escuelas an se examina a los alumnos en lugar de evaluar e intervenir para
llevar al alumno a reflexionar y regularse en pos de una mejora en el aprendizaje.
Uno de los motivos por el cual no se incluye la evaluacin formativa en el
mbito escolar puede estar relacionado con su vacancia en las prcticas de algunos
cursos de formacin de profesores. Por eso, este trabajo propone la inclusin de la
evaluacin formativa en la asignatura CPE de una universidad pblica brasilea con
1092

el objetivo de que los futuros profesores de E/LE regulen sus aprendizajes en la

lengua meta para mejorar las competencias lingstico-comunicativas y tambin
reflexionen sobre el acto de ensear, considerando as la futura labor que tendrn.
1093

Referencias
BRASIL, Secretaria de Educao Bsica (2006): Orientaes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio. Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Conhecimento de
lnguas estrangeiras moderna.
Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de
Bsica.
Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua estrangeira /
Secretaria de Educao Fundamental. . Braslia : MEC/SEF.
BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (2000): Parmetros
Curriculares Nacionais Ensino Mdio. Linguagens, cdigos e suas tecnologias.
Conhecimento de lngua estrangeira moderna.
Braslia: Ministrio da
Educao/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (2002): PCN+ Ensino Mdio:
Orientaes Educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais.
Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Lngua Estrangeira Moderna. Braslia:
Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
FERNANDES, Domingos (2009): Avaliar para aprender: fundamentos, prticas e
polticas. So Paulo: Editora Unesp.
LUCKESI, Cipriano Carlos (2011a): Avaliao da aprendizagem: componente do ato
pedaggico. So Paulo: Cortez.
---------------------------- (2011b): Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e
proposies. (22 ed.). So Paulo: Cortez.
PERRENOUD, Philippe (1999/2007): Avaliao. Da excelncia regulao das
aprendizagens entre duas lgicas. (2 ed.). Trad. Patrcia Chittoni Ramos.
---------------------------- (2002): Os desafios da avaliao no contexto dos ciclos
de aprendizagem plurianuais. In: As competncias para ensinar no sculo XXI: a
formao de professores e o desafio da avaliao. PERRENOUD, Philippe et. al.
Trad. Cladia Schilling y Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR (2012): Projeto Poltico Pedaggico de Letras:
curso de licenciatura em lngua espanhola. Castanhal.
1094


APLICACIONES PRCTICAS DE EDUBLOGS A LA ENSEANZA DE ELE
Daiane Padula Paz*
daippaz@gmail.com
Resumen
Esta investigacin ha sido elaborada a partir de dos cuestiones primordiales: la primera se
refiere a la creciente incorporacin de las tecnologas digitales en las clases de lengua
extranjera, que provoca inseguridad en muchos educadores por no saber cmo utilizar
didcticamente las herramientas disponibles en la web 2.0. La segunda est relacionada con
los estudiantes brasileos, que en general, tienen pocos conocimientos sobre los pases
hispanohablantes que forman frontera con Brasil, y, muchas veces, adoptan una postura de
prejuicio hacia sus manifestaciones culturales. En este sentido, la presente investigacin
aborda el desarrollo de las destrezas de lectoescritura en lnea, a travs de la incorporacin de
las tecnologas digitales en el aula de espaol como Lengua Extranjera. Tiene por objetivo
principal proponer el diseo curricular de un proyecto Espaol sin fronteras integrado al uso
de blogs para el desarrollo general de la competencia comunicativa asociado a temas
culturales, para brindar a los estudiantes el conocimiento y la valoracin de la identidad
sociocultural de cada pas hispanohablante que forma frontera con Brasil, a travs de un
aprendizaje colaborativo y cooperativo.
Palabras clave: enseanza; espaol; edublogs; lectura; escritura.
Revisin histrica de la enseanza de lenguas asistida por ordenador
La Enseanza de Lenguas Asistida por Ordenador (ELAO) es objeto de
estudio en los ltimos treinta aos, o sea, es relativamente reciente en la literatura

acadmica. El desarrollo constante de los recursos tecnolgicos ha posibilitado el
desenvolvimiento de esta rea del conocimiento a nivel terico y prctico, y por
consecuencia, las caractersticas de la ELAO siempre han tenido correspondencia
directa con el desarrollo de las tecnologas de cada poca. As como la enseanza
1
en general, la ELAO tambin ha sido influenciada, a lo largo del tiempo, por teoras
pedaggicas, psicolgicas y lingsticas. Diversos tericos del aprendizaje con sus
respectivas experiencias y contribuciones tericas de cada poca se empearon en
la tarea de ensear lenguas por computadora.
Daiane Padula Paz es licenciada en Letras Portugus/Espaol en la Universidad do Vale do Rio dos
Sinos (2009), tiene posgrado en Traduccin de Lengua Espaola por la Universidad Gama Filho (2011), y
Mster en Enseanza de Lengua Espaola en la Fundacin Comillas, Universidad de Cantabria, Espaa
(2012). Es profesora de lenguas y traductora pblica en Brasil. Actualmente est realizando el posgrado
de Enseanza de Espaol y el uso de nuevas tecnologas por la Universidad Gama Filho.
Conocida tambin como ELAC, Enseanza de Lenguas Asistida por Computador, trmino utilizado en
Amrica.
1095

2. El uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la

enseanza de espaol como lengua extranjera en la actualidad
Diversos estudios revelan que los usos ms frecuentes de las TIC en el aula,
tanto por parte de los profesores como de los alumnos, estn ms relacionados con
la bsqueda y procesamiento de informaciones y muy poco con la construccin y
colaboracin del conocimiento. Ambos utilizan las TIC con el objetivo de buscar
informacin en Internet, procesar textos, preparar o realizar tareas de clase, entre
otros, es decir, con un enfoque personal. A pesar de haber una expansin de las
TIC en la enseanza, an se considera insuficiente su uso como recurso de apoyo a
la labor docente.
Para que haya una significativa integracin de las TIC en la enseanza de
lenguas, el docente debe considerar que existen muchos programas informticos
con fines educativos que pueden facilitar su actividad docente y sobre todo percibir
que el ordenador pude ser un excelente aliado, ya que por su capacidad de
procesamiento rpido ofrece posibilidades de prctica lingstica con muestras
autnticas e interesantes, adems de propiciar el intercambio instantneo de
mensajes y facilitar el conocimiento sociocultural.
2.1 El uso de las TIC como elemento innovador en la enseanza

2
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC se refieren al
conjunto de tecnologas desarrolladas para gestionar informacin y enviarla de un
lugar a otro. Incluyen en estos trminos las tecnologas para almacenar informacin
y recuperarla despus, enviar y recibir informacin de un sitio a otro o procesarlas
para elaborar informes.
Es importante sealar que el uso de las tecnologas en la enseanza de
idiomas tiene la gran ventaja de ser un recurso prctico, con informacin
actualizada constantemente, y dispone de diferentes medios de informacin
(periodicos, radio, televisin, etctera.), adems de posibilitar la participacin de
debates, foros, chats, acervos de bibliotecas, diccionarios en lnea, entre otros.
2.2 El profesor y las TIC

Hay tericos que creen que con el avance constante de las TIC agregado al
xito de la Enseanza Asistida por Ordenador el profesor es o ser un elemento
innecesario en el proceso de aprendizaje, juntamente con la interaccin social que
l promueve en el aula. Sin embargo, es necesario considerar que el profesor es
elemento clave en el proceso de enseanza-aprendizaje, no solo por la relacin
Relacionada con las TIC, estn tambin las siglas NTIC (Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la
Comunicacin) y TICE (Tecnologa de la Informacin y de la Comunicacin en la Enseanza).
1096

emocional que establece con el grupo de estudiantes sino por la orientacin y

negociacin de significados que l mismo realiza.
Tambin la interaccin activa de los alumnos en el proceso de aprendizaje es
de gran importancia para la consolidacin de la red de significados y el desarrollo
de las capacidades cognitivas y afectivas. A pesar de que las tecnologas digitales
contienen una amplitud de usos, es necesario no permitir que el ordenador se
convierta en un tipo de manual escolar con ejercicios electrnicos.
2.3 El alumno y las TIC

La actual generacin tiene ms intimidad con las tecnologas digitales que
las personas mayores, estos son los llamados nativos digitales, que han nacido en
una poca en que el uso de herramientas digitales forma parte de su rutina diaria.
Por tener tanta facilidad en el manejo de las tecnologas, la mayora de los alumnos
se interesan por integrarlas en el proceso de aprendizaje. Les resulta fcil y cmodo
integrarlas en tal proceso y, de esa manera, puede aprender los contenidos de una
manera ms atractiva y motivadora.
Segn Scarino y otros (1988 apud Pic: 1997) los alumnos aprenden mejor
una lengua cuando:
Las actividades proporcionan oportunidades de comunicacin
entre ellos.
Los alumnos trabajan en parejas o en grupos y en tareas
cooperativas.
El discurso del aula est centrado en el alumno y no en el
profesor, en los materiales o en la tecnologa. Los alumnos son
tratados como individuos, con su propia subjetividad, necesidades e
intereses.
Las actividades se centran en determinadas formas, destrezas o
estrategias, que promueven el proceso de adquisicin de una
segunda lengua.
Las actividades proporcionan oportunidades de que los alumnos
experimenten el contacto sociocultural.
Las actividades proporcionan oportunidades para reflexionar
sobre el papel de la lengua y de la cultura.
Los alumnos obtienen informacin (feedback) sobre su progreso.
2.4 Ventajas de la clase con las TIC

Hay muchas ventajas en una clase que usa las tecnologas digitales.
Coleman (1996) destaca que uno de los beneficios con respecto a otros medios es
1097

la interaccin es que se produce en todas las direcciones: alumnoalumno,

alumnoprofesor y alumnoordenador.
Es cierto tambin que el xito de la clase depender en gran parte del
desarrollo y la calidad de esa interaccin entre todos, que, a su vez, estar muy
relacionado al software utilizado y a los materiales y recursos empleados en las
actividades llevadas a cabo. El profesor ser el responsable por este xito y es ah
donde reside su nueva funcin ante las tecnologas digitales.
2.5 Inconvenientes del uso de las tecnologas de la informacin en clases ELE

A pesar de las diversas ventajas descritas en el apartado anterior, se hace
necesario mencionar los inconvenientes del uso de las TIC en el contexto educativo,
Cladellas Pros (2001), investigador de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin, en su artculo Aportes y perjuicios de las TIC a la Educacin destaca
algunos como:
Distracciones. Muchas veces los estudiantes no estn enfocados
en las actividades de aprendizaje, desplazndose hacia otras
actividades desvinculadas del programa de enseanza.
Informacin no fiable. Hay mucha informacin disponible en
Internet que no tienen origen fiable, presentando datos equivocados
y desactualizados.
Aprendizaje incompleto y superficial. El libre acceso que los
alumnos tienen a materiales no fiables les posibilita hacer uso de
informaciones poco profundas o superficiales.
Cabe sealar tambin que al conseguir mucha informacin en poco tiempo

puede hacer que los alumnos confundan conocimiento con acumulacin de
informacin. Al utilizar herramientas de bsqueda de fcil acceso a contenidos
diversos, sin realizar una elaboracin especfica, tampoco un filtro de la informacin
obtenida, hace que el alumno, muchas veces, no aprenda de hecho el contenido
que
maneja,
es
decir,
recibe
mucha
informacin
la
vez,
pero
menos
conocimientos.
3 La web 2.0
La web 2.0 proporciona una lectura dinmica y una escritura compartida,
aspectos que fueron avanzando a lo largo de los periodos que han marcado la
historia de la enseanza de lenguas. En la diversidad de herramientas disponibles
de la web 2.0, hemos elegido trabajar con el blog en nuestra investigacin, por eso
trataremos en el siguiente apartado su definicin y aplicaciones en el mbito de ELE
1098

3.1 El blog
Weblog, blog o bitcora son palabras ya conocidas en el mbito educacional,
cada vez ms esta herramienta est despertando inters de profesores y alumnos
de todos los niveles de enseanza, como una nueva forma de aprender, compartir,
ensear y comunicarse.
3.2 Qu se aprende creando edublogs?

Los edublogs tienen importante potencial en la enseanza de espaol como
lengua extranjera; eso se da, primeramente, debido a la capacidad de establecer
una
interrelacin
entre
profesor-alumno
alumno-alumno,
anudando
las
posibilidades integradoras de diversas herramientas de la web 2.0, y segundo, por

promover en los alumnos la capacidad de aprender a aprender, idea del mtodo
socio-cognitivista, ya que desarrolla diversas habilidades a la vez.
Este trabajo usa las ventajas que el blog puede ofrecer, utilizndolo como
herramienta de integracin de los estudiantes de lengua espaola, un lugar de
realizacin de actividades relacionadas con el tema central y, sobre todo, fuente de
conocimiento y desarrollo de las capacidades del aprendiente. Entre tantas
herramientas disponibles en el entorno virtual, hemos elegido el blog por su fcil
manejo, donde cualquier alumno o profesor puede crear el suyo, y porque los
recursos que dispone son suficientes para cualquier proyecto de enseanza.
3.3 Leer y escribir en lnea

Aparte de todo lo que fue destacado sobre lo que la incorporacin de las
tecnologas digitales en clase de ELE posibilita, cabe sealar que tal integracin
permite el desarrollo de la lectura y escritura en la red, que segn Cassany
(2012) es mucho ms difcil. Sobre este tema, en una entrevista en la Feria del
Libro de Buenos Aires, en abril de 2012, Cassany declara:
Leer, escribir e interactuar en la red es una forma totalmente
diferente de hacerlo con el papel y los libros, de modo que hay que
aprender sus particularidades y adaptarse. En pocas palabras, la red
permite acceder a muchsima informacin, pero eso no significa que
sea de calidad o que la podamos entender de manera simple.
Precisamente, en la red hay mucha porquera [] y mucha
informacin que proviene de todo el planeta [], por lo que resulta
3
Daniel Cassany especialista en investigacin de la comunicacin, es importante profesor de la

Universidad Pompeo Fabra y autor de varios libros sobre la escritura :Describir el escribir, Ensear
lengua, Reparar la escritura, Tras las lneas, La cocina de la escritura, Afilar el lapicero, entre otros.
4
Ha sido entrevistado en la Feria del Libro de Buenos Aires, en abril de 2012, sobre el tema Leer y
escribir es ms difcil en la red. Elegimos citas importantes para esta investigacin, pero aconsejamos la
lectura total de la entrevista disponible en <http://blog.el-libro.org.ar/2012/04/09/cassany-leer-y-escribires-mucho-mas-dificil-en-la-red/>.
1099

mucho
ms
complejo
poder
comprenderla,
darle
sentido
interpretacin desde nuestro contexto. Leer y escribir es mucho ms

difcil en la red. Por ello, los educadores deben ensear en el aula a
los chicos a manejarse en este entorno: a buscar informacin con
los motores de bsqueda, a saber elegir las palabras clave, a saber
usar los operadores booleanos, a leer crticamente y evaluar la
fiabilidad de las informaciones, a distinguir diferentes puntos de
vista [], a saber elegir el resultado ms fiable, a saber incorporarlo
en la vida de uno, a contrastar la informacin que aporta, etc.
Todo esto conlleva a una conclusin: el docente debe sacar provecho de los
conocimientos previos de sus alumnos y utilizarlos como punto de partida, haciendo
que se sientan parte integrante del proceso de enseanza-aprendizaje. Basada en
esta premisa, desarrollamos el proyecto Espaol sin fronteras que busca integrar
temas culturales de los pases hispanohablantes que forman frontera con Brasil,
valindose
del
bagaje
de
experiencias
de
los
alumnos
para
ampliar
los
conocimientos y uso de la lengua espaola.
4 Propuesta didctica del edublog Espaol sin Fronteras
El proyecto Espaol sin fronteras se concreta a travs del blog que lleva el
mismo nombre, y puede ser definido como un espacio virtual de trabajo

cooperativo para la promocin de la enseanza-aprendizaje del espaol como
lengua extranjera de alumnos brasileos. Este espacio prev la comunicacin
5
interactiva a travs de Internet en el mbito educativo y adopta la lengua espaola

escrita como vehculo principal de expresin y dilogo entre el grupo de aprendices.
6
De modo general, el blog central Espaol sin fronteras estar dirigido por el
docente y estar relacionado con los blogs individuales creados por los alumnos
para este proyecto y funcionar como recurso de apoyo a los estudiantes, que
sern los autores del blog y utilizarn la red de forma peridica para expresar sus
opiniones, puntos de vista, redactar sus impresiones y ponerlas en conocimiento de
sus compaeros y del resto de lectores potenciales. Del mismo modo, los autores
se convertirn en lectores de los artculos de sus compaeros, pudiendo, en todo
momento, aadir sus opiniones, sugerencias y preguntas mediante el sistema de
comentarios.
Cada alumno ser el creador de un blog y tendr un aspecto cultural para
desarrollar
sobre
los
pases
estudiados;
hemos
planteado
los
siguientes:
mbitos: Esferas de accin o reas de inters en que se organiza la vida social, pueden ser por ejemplo
mbito personal, pblico, profesional o educativo. (MCER: 62).
6
Disponible en <http://espanolsinfronterasbrasil.blogspot.com.br/>
1100

gastronoma, msica, literatura, economa, artesana, fiestas tpicas, costumbres,

pintura, puntos tursticos, historia, pero podemos negociar con los estudiantes en la
primera sesin de clase los aspectos culturales que les interesen y asignarles uno a
cada aprendiente.
5. Conclusiones
La presente investigacin ha tenido por reto promover una reflexin sobre
las contribuciones de la integracin de las TIC en las clases de ELE, especialmente

los edublogs creados para el desarrollo y aplicacin del programa de estudios,
adems de propiciar la lectura y la escritura en lnea de modo atractivo.
Asimismo, nuestro objetivo principal ha sido encontrar una manera de
relacionar las TIC con las clases de ELE, con temas culturales actuales que
propicien la lectura y la escritura en lnea a la vez. Como nuestra realidad es de
estudiantes brasileos, y hemos percibido, en otras ocasiones, que muchos no
saben casi nada sobre los pases hispanohablantes que forman frontera con Brasil,
hemos propuesto a cada sesin de clase actividades que les permitan tener acceso
bsico a datos generales y culturales de estos pases. De este modo los estudiantes
deben leer y escribir en lnea de manera ms abierta, y menos tradicional que el
soporte papel, desarrollando gradualmente estas habilidades sin darse cuenta.
Finalmente, concluimos que la tendencia de la educacin es integrar las
tecnologas digitales a las prcticas pedaggicas cada vez ms y dejamos como
recomendacin de investigacin que se elaboren nuevos proyectos didcticos que
sigan la propuesta de lectura y escritura en lnea utilizndose de otros recursos
disponibles en la web 2.0, con otros temas diversificados que denoten la
importancia y la riqueza del espaol.
1101

Referencias
CASSANY, D. (2012): Leer y escribir es mucho ms difcil en la red. Disponible en:
http://blog.el-libro.org.ar/2012/04/09/cassany-leer-y-escribir-es-mucho-masdificil-en-la-red/ [ltimo acceso 03-09-2012].
CLADELLAS PROS, R. (2001): Aportes y perjuicios de las TIC a la Educacin.
Disponible en
http://www.gabinetecomunicacionyeducacion.com/files/adjuntos/Aportes%20y%20
perjuicios%20de%20las%20TICs%20a%20la%20educaci%C3%B3n.pdf>
[ltimo
acceso 07-09-2012].
COLEMAN, G. (1996): Integrating CALL into the language syllabus. ON-CALL
Journal 10, 1, 21-28.
PICO, E. (1997): Usos de Internet en el aula de E/LE. Revista Carabela, 42: 107121.
1102


APRENDIZES ARTFICES UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO
PARAN (BR): ENSINO DE LNGUA MATERNA E EDUCAO PROFISSIONAL
Luciana Pereira da Silva*
lucianasilva@utfpr.edu.br
Resumo
Apesar dos muitos trabalhos que se ocupam da historiografia da disciplina lngua
portuguesa, acreditamos que seu exame em um determinado contexto merea ateno: o da
educao profissional. Especificamente nos interessa o ensino de Lngua Portuguesa em uma
das instituies mais antigas do pas no ensino profissional, a atualmente denominada
Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR). Este artigo procura colaborar para a
compreenso de como se constituiu a disciplina Lngua Portuguesa nessa instituio de
educao profissional, notadamente nas dcadas de 10 e 20. Para tanto, analisaremos
documentos histricos (programas de ensino e orientaes para os docentes) relacionados ao
ensino de Lngua Materna.
Palavras-chave: Lingustica Aplicada; educao profissional; Lngua Portuguesa.
1. Introduo
O substrato para o efetivo exerccio da ao docente, por intermdio da
seleo
de
contedos/temas
(entre
outras
decises
didtico-pedaggicas),
encontra-se na configurao de cada disciplina escolar; configurao essa que se

constitui pelos movimentos scio-histricos responsveis por sua gnese e
mudanas. Assim, se o processo de ensino no (nunca) neutro, a existncia (ou
no) de uma determinada disciplina escolar e sua configurao (objetivos,
contedos, procedimentos de ensino e avaliao) tambm no o ; e compreender
essa constituio scio-histrica pode contribuir eficazmente para o sucesso do
processo ensino-aprendizagem.
Se a compreenso exposta acima pertinente aos contextos escolares
convencionais
; quando tratamos da educao profissional de nvel mdio,
compreender a constituio scio-histrica de uma dada disciplina incorpora

contornos delimitados por outros agentes, como o nvel escolar, a profissionalizao
*
Luciana Pereira da Silva graduada em Letras pela Faculdade Estadual de Cincias e Letras de
Cornlio Procpio. Fez o mestrado em Letras na Universidade Estadual de Londrina e o doutorado em
Letras Estudos Lingusticos na Universidade Federal do Paran. Realizou, tambm, ps-doutoramento
em Lingustica Aplicada na Universidade Federal de Santa Catarina. professora na Universidade
Tecnolgica Federal do Paran, onde atua na graduao e em cursos de especializao. Atualmente
desenvolve pesquisas na grande rea da Lingustica Textual, especificamente sobre gneros acadmicos.
Ministra cursos de atualizao para professores e orienta pesquisas docentes sobre ensino de lngua
portuguesa.
1
Estamos entendendo convencional, aqui, como o ensino fundamental e mdio no profissional e sem
nenhuma outra especificidade.
1103

e o mundo do trabalho. o que propomos apresentar neste artigo examinando a

constituio da disciplina Lngua Portuguesa em uma instituio de educao
profissional.
J h algum tempo, pesquisadores tanto da rea da educao, de maneira
geral, quanto da Lingustica, de forma especfica tm se debruado sobre a
constituio das disciplinas escolares. Assim, a partir de Fvero (2009), Soares
(2001) e Razzini (2000) que tratam da constituio da disciplina Lngua
Portuguesa e Fonseca (1961) e Nascimento (2007) que examinam a educao
profissional no Brasil , objetivamos analisar o ensino de lngua materna, na sua
materialidade de disciplina escolar, em uma instituio de ensino profissional
centenria, a Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR). Esse exame
ocorreu por meio da anlise de documentos relacionados rea e disponveis no
acervo histrico da Instituio. Especificamente interessou-nos cotejar a legislao
educacional de cada perodo e as suas concretizaes didtico-pedaggicas no
ensino profissional.
O intervalo histrico da coleta de dados de 1909 a 2008; esse amplo
espectro foi segmentado observando as mudanas no ensino profissional no Brasil
por meio das denominaes atribudas instituio: de Escola de Aprendizes
Artfices Universidade Tecnolgica Federal do Paran. Neste artigo, trabalhamos
com os documentos dos anos 10 e 20. Como se organizou o ensino de lngua
materna nos anos iniciais da, ento, Escola de Aprendizes Artfices? Essa uma das
questes que pretendemos responder com este artigo.
2. Examinando os documentos da Escola de Aprendizes Artfices
Para o exame da constituio da disciplina Lngua Portuguesa na Escola de
Aprendizes Artfices, foi constitudo um banco de dados 2 formado por documentos

histricos da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (desde sua gnese como
Escola de Aprendizes Artfices). Na busca junto ao Departamento de Documentao
Histrica da UTFPR, foi possvel localizar uma srie de documentos, relacionados ao
ensino de Lngua Portuguesa na Instituio.
A partir desse conjunto de dados, sucinto mas representativo, selecionamos
aqueles referentes aos anos iniciais da Instituio (os anos 10 e 20): O Ensino e
seu methodo, Programma de ensino para o curso de Instruo Elementar, Educao
e ensino/Prosodia e explicao dos vocbulos.
Um dos primeiros documentos relacionados ao ensino de lngua materna
mas no apenas sobre isso intitulado O Ensino e seu methodo.
2
Esse banco contou com a contribuio de Teixeira (2011) e do Departamento de Documentao

Histrica da UTFPR.
1104

Datado de 25 de maio de 1917 e assinado por Paulo d Assumpo, o texto

composto de duas partes: na primeira encontramos uma exposio do methodo
adaptado como o mtodo escolhido pelo primeiro diretor da Instituio para ser
empregado
pelos
professores;
na
segunda,
temos
transcrio
de
sete
memorandos encaminhados aos professores e que tratam das lies que deveriam
ser ministradas por esses.
Nessa poca, o ensino ministrado pela Instituio, alm das oficinas de
profissionalizao, era o de Instruo Elementar e de Desenho. O documento foi
escrito a fim de relatar ao ministro da Agricultura o andamento das atividades da
escola. Apesar de no haver meno autoria do mtodo, nem nenhuma referncia
bibliogrfica, acreditamos que se trate do Mtodo Intuitivo. A certa altura, no
documento, dAssumpo afirma que assentamos desde 1910 um programma
para o ensino de Instruo Primaria e de Desenho, cujo alcance, para orgulho
nosso, resulta cada vez mais evidente na pratica e na applicao. Esse mtodo
consiste no Mtodo Intuitivo que chegou ao Brasil em 1886 por meio da traduo
realizada por Rui Barbosa (em 1881) de um de seus manuais mais famosos,
Primeiras lies de coisas, do americano Norman Allison Calkins (primeira edio de
1861). Segundo Saviani (2008:140) a pedagogia do mtodo intuitivo manteve-se
como referncia durante a Primeira Repblica.
Saviani (2008) apresenta, ainda, que a Reforma Lencio de Carvalho (1878)
sinalizava para a utilizao desse mtodo, por meio, na escola primria, do
componente disciplinar noes de coisas.
Esse procedimento pedaggico, conhecido como mtodo
intuitivo ou lies de coisas, foi concebido com o intuito de resolver
o problema da ineficincia do ensino, diante de sua inadequao s
exigncias sociais decorrentes da revoluo industrial que se
processara entre o final do sculo XVIII e meados do sculo XIX; e,
ao mesmo tempo, essa mesma revoluo industrial viabilizou a
produo de novos materiais didticos como suporte fsico do novo
mtodo de ensino (SAVIANI, 2008:138-139).
No documento O ensino e seu methodo podemos pinar a referncia a

lies s noes das cousas, um dos pilares do mtodo intuitivo.
Valdemarin (2004) situa o mtodo intuitivo num contexto de crticas
ineficincia do ensino escolar; essa ineficincia era relacionada, inclusive, ao
desenvolvimento econmico. Lembremos que o trabalho industrial demanda
indivduos letrados e capazes de raciocinar rpido e criativamente (VALDEMARIN,
2004:
103-104).
Para
educadores
europeus
americanos
chave
para
1105

desencadear a pretendida renovao a adoo de um novo mtodo de ensino:

concreto, racional e ativo, denominado ensino pelo aspecto, lies de coisas ou
ensino
intuitivo
(VALDEMARIN,
2004:104).
Contexto
semelhante
pode
ser
observado no Brasil, de modo geral, e em Curitiba, especificamente, do incio do

sculo XX, perodo quando foram criadas as EAA.
Os manuais surgem, assim, no para ser utilizado pelo aluno, mas para
orientar o professor na execuo metodolgica do mtodo. Pelo exame do nosso
corpus, no foi possvel identificar referncia a um manual, constatamos sim o
emprego
das
orientaes
propostas
pelo
mtodo
diludas
nas
orientaes
formuladas pelo primeiro diretor e distribudas aos professores.

Entre esses manuais temos o Mthode intuitive. Exercices et reavaux pour
les enfants selon la mthode et les procedes de Pestalozzi et de Froebel, de autoria
de Fanny Delon e Michel Delon (1892, 1913) e Primeiras lies de coisas, do norte
americano Norman Allison Calkins (1950 [1883])3.
Primeiras lies de coisas, do norte americano Norman Allison Calkins, ,
para Valdemarin, o marco significativo da tentativa de implantar o mtodo de
ensino intuitivo no ensino brasileiro (VALDEMARIN, 2004:119). Nesse manual, no
incio do programa escolar, o estudo da lngua confunde-se com as lies de coisas
(VALDEMARIN,
2004:122);
que
podemos
observar
nos
memorandos
encaminhados por dAssumpo aos seus professores.

Calkins (apud VALDEMARIN, 2004), tratando do ensino da leitura, considera
as palavras como unidade de compreenso e sentido.
O ensino da leitura sob o mtodo intuitivo desenvolvido por
Calkins
insere-se
memorizao
[...]
no
esforo
tornando
de
a
substituir
compreenso
os
do
processos
texto
de
mais
importante do que a decifrao das letras que compem as palavras

[...] (VALDEMARIN, 2004:135).
Apesar de dAssumpo adotar o trabalho com as palavras como norte para

o aprendizado (vide o elenco de 42 lies de coisas, a seguir, pgina 08), no
observamos a mesma atitude em relao compreenso (em detrimento da
decifrao); conforme podemos depreender das orientaes de DAssumpo:
[...] o ensino da leitura baseia-se na viso e na audio,
pois esse contedo refere-se a palavras proferidas e palavras
Valdemarin (2004:150) ainda discute dois outros manuais que seriam verses menos intuitivas dos
mesmos princpios. A saber: Lies de cousas, Saffray, 1908, e Plan dtudes et leons de choses pour
les enfants de six neuf ans, Jules Paroz, 1875.
1106

figuradas, ambas representando ideias, que so sintetizadas em

vocbulos ou unidades da linguagem.
A nfase atribuda prosdia, por parte de dAssumpo, poderia encontrar

respaldo no trabalho de Calkins? A citao a seguir pode responder a essa
indagao:
Outra atividade importante no ensino da leitura consiste em
acrescentar a oportunidade para que as crianas exprimam a seu
modo aquilo que foi lido no livro ou exercitem a leitura da mesma
frase com entonao cada vez mais adequada, dado que a nfase e
a inflexo so elementos que contribuem para a compreenso [...]
(VALDEMARIN, 2004:140).
Como dito anteriormente, a segunda parte do O Ensino e seu Methodo

consiste na apresentao de sete memorandos aos professores; esses memorandos
vo de 25 de maio a 04 de agosto de 1917. A seguir, transcrevemos o primeiro
desses memorandos que notificava sobre o tema da lio:
4
Memorandum aos Srs. Professores.

Thema da lico para o dia 25 de maio de 1917.
O Globo Terrestre.
Aula de prosdia e explicao dos vocbulos:

A Terra no systema planetario.
Aula de grammatica e composio da linguagem:

O mundo habitado, racas e povos.
Aula de calculo mental e medida das grandezas:

Os arcos da terra, latitudes e longitudes, o anno e o dia.
Aula de Desenho:
A Terra no espao movimento de translao, circulos e meridianos e crculos
parallelos.
O Director
Paulo d Assumpcao.
Figura 1. Memorandum aos Srs. Professores (excerto de O Ensino e seu methodo)

Fonte: Departamento de Documentao Histrica/UTFPR.
Como podemos observar, a cada dia era escolhido um tema (nesse, O

Globo Terrestre) e todos os professores deveriam desenvolver suas aulas a partir
desse tema. No caso da lngua materna (prosdia e explicao dos vocbulos,
4
Mantivemos a grafia original.
1107

gramtica e composio da linguagem) o foco deveria ser A Terra no systema

planetario e O mundo habitado, raas e povos, respectivamente. Infelizmente
no temos informaes de como se efetivava esse mtodo no processo de interao
de professores e alunos. Os temas das demais lies eram O Pinheiro Brazileiro,
O Frio, Patria, Co e Mar, As batatas e Metaes.
O segundo documento que iremos analisar intitulado Programma de
ensino para o curso de Instruo Elementar, cujo incio vai transcrito a seguir:
Programma de ensino para o curso de Instruco Elementar:
I. Prosodia e explicao dos vocabulos Leitura e recitao de prosa e
verso;
II. Grammatica e compsio da linguagem exercicios da lingua
portuguesa; redao;
III. Calculo mental e medida das grandezas systema legal de pesos e
medidas; regra de tres;
IV. Geographia, especialmente do Brazil;
V. Calligraphia.
Figura 2. Programma de ensino para o curso de Instruco Elementar
Esse programa ilustra como era pensado o ensino de lngua materna poca
(tendo em mente que se tratava do ensino primrio); em relao prosdia e
explicao dos vocbulos leitura e recitao de prosa e verso, o objetivo era
garantir a oralizao de textos avaliando, segundo as prprias palavras de
dAssumpo, a acentuao, o tom, a pausa e todos os defeitos que possam
affectar a boa e genuna pronuncia.
So elencadas 42 lies: abecedrio, abelha, aborrecimento, abstraco,
accento, accidentes, actividade, acustica, adubos naturais, adversidade, aerolitos,
aerostatos, agricultura, agua, agudezas, alavanca, alcoolismo, ambio, amido,
amizade,
amor,
amor
proprio,
animal,
ar
ou
atmosfera,
arrependimento,
autoridade, avarento, aves, balana, banhos, barometro, batata, beneficiencia, boi,

bombas, bondade, bussola, calendario, calumnia, caridade, carne.
Essas lies constituem-se em verbetes de natureza diversa, ora focando na
tcnica/tecnologia (baco, aerstatos, balana, barmetro, bussola), ora nas
cincias
naturais
(abelha,
gua,
aves)
ora
numa
concepo
moralizante
(adversidade, alcoolismo, amizade, autoridade, bondade, caridade). Os verbetes

apresentam a estrutura de textos expositivos, podendo apresentar origem,
sinnimos, constituio, aplicao.
1108

Apesar de DAssumpo considerar a compreenso leitora importante

(superior importancia se deve julgar a compreenso do que se l), essa se daria
no s pela interpretao racional do que se l, mas ainda pela traduo litteral de
cada frase ou palavra. Ou seja, a leitura restringia-se decodificao do cdigo.
O tpico referente gramtica e composio da linguagem (exerccios da
lngua portuguesa; redao) apresenta para as primeira e segunda sries um
conjunto de conhecimentos de gramtica notacional (ou conceitual) que vo desde
a gramtica e sua diviso at a sintaxe, passando pela fonologia, morfologia e
classes de palavras (adjetivo, pronome, verbo). Na terceira e quarta srie,
mantm-se essas matrias e temos a incluso de exercicios prticos e de
redao (de cartas familiares, narraes e descripes).
A metodologia de trabalho para o ensino de gramtica envolvia uma
exposio por parte do professor, escrevendo na pedra palavras e ou frases a
partir das quais o professor elaboraria definies e regras; conforme podemos
verificar nas palavras de Ildefonso: O ensino do portugus tem por fim no s o
conhecimento da lngua mas a cultura da inteligncia e o desenvolvimento do
[...] 5 . O mestre parte dos exemplos para levar os alunos a deduzirem as
definies e as regras.
Infere-se, tambm, que predomina a funo moralizadora: Os dictados,
igualmente curtos, sero tirados de bons autores e referir-se-ho, de preferencia,
aos assumptos que interessem aos fins sociaes destas instituies.
Observemos as orientaes dadas em relao produo de textos:
Figura 3. Programma de ensino para o curso de Instruco Elementar/Programa de

grammatica e exerccios da lngua portuguesa. Redaco (excerto)
Mais uma vez fica clara a funo moralizante do ensino de lngua materna,
alicerada em uma concepo de lngua como cdigo: acreditava-se que, nos anos
iniciais, os alunos s seriam capazes de produzir frases, e no textos (a despeito do
domnio do cdigo). No h meno clara ao gnero a ser produzido, apenas a
temtica. A produo textual, na realidade, se constitua como exerccio de
redao, a fim de verificar o domnio da modalidade escrita da lngua.
5
Ilegvel.
1109

As luzes lanadas sobre a documentao escolar dos primeiros anos
(1919/1929) da ento Escola de Aprendizes Artfices nos permitem afirmar que o

ensino de lngua materna ofertado na instituio poca consistia no trabalho com
as primeiras letras tendo em vista que a formao se dava em nvel primrio ,
consistindo em alfabetizao e posterior ensino de lngua portuguesa. Esse conjunto
de contedos no se apresentava sob a denominao Lngua Portuguesa e sim
distribudos sob os rtulos Prosdia e explicao dos vocbulos, Gramtica e
composio da linguagem e Caligrafia.
Das orientaes prescritas pelo ento diretor Paulo Ildefonso, depreende-se
que metodologicamente as aulas de lngua materna deveriam transcorrer a partir
de aulas expositivas seguidas de exerccios. Para sustentar as anlises feitas,
selecionamos dois documentos a partir dos quais pudemos depreender que o ento
diretor prescrevia as orientaes para seus professores a partir do Mtodo Intuitivo,
principalmente as lies de coisas; nos documentos referidos como explicao
dos vocbulos.
Assim, as informaes presentes nos documentos nos autorizam a afirmar
que a concepo de linguagem subjacente a essas aes/atividades a de lngua
como cdigo. Fica agora como tarefa a pesquisa de como o ensino de lngua
materna foi se configurando no decorrer do tempo, dos anos 30 ao incio do sculo
XXI.
1110

Referncias
FVERO, Leonor Lopes (2009): Histria da disciplina Portugus na escola brasileira.
Em: Diadorim: revista de estudos lingusticos e literrios, Rio de Janeiro, n.6, p.1335.
FONSECA, Celso Suckow da (1961): Histria do ensino industrial no Brasil. Rio de
Janeiro: ETN-RJ.
NASCIMENTO, Osvaldo Vieira do (2007): Cem anos de ensino profissional no Brasil.
Curitiba: IBPEX.
RAZZINI, Mrcia de Paula Gregrio (2000): O espelho da nao: a antologia
nacional e o ensino (1838-1971). Tese (Doutorado em Teoria Literria)
Programa
de Ps-Graduao do Instituto de Estudos da Linguagem. Universidade Estadual de
Campinas, SP.
SAVIANI, Demerval (2008): Histria das ideias pedaggicas no Brasil. [2 ed. rev. e
ampl.] Campinas, SP: Autores Associados.
SOARES, Magda (2001): O livro didtico como fonte para a histria da leitura e da
formao do professor-leitor. Em: MARINHO, Marildes (org.): Ler e navegar:
espaos e percursos da leitura. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associao de
Leitura do Brasil ALB.
------------------ (2002): Portugus na escola: histria de uma disciplina curricular.
Em: BAGNO, Marcos (org.): Lingustica da Norma. So Paulo: Loyola, p.155-177.
----------------- (2010): Tecnologia e Humanismo. ano 24, n.39, p.01-294, Curitiba,
UTFPR.
TEIXEIRA, Selma Suely (2011): Departamento de Comunicao e Expresso, do
cmpus Curitiba, da UTFPR: registros da histria. Curitiba, UTFPR.
VALDEMARIN, Vera Teresa (2004): Estudando as Lies de Coisas: anlise dos
fundamentos filosficos do Mtodo de Ensino Intuitivo. Campinas, SP: Autores
Associados.
1111


LINGSTICAS EN EL NIVEL UNIVERSITARIO
Liliana I. Prez*
lperez@express.com.ar
Patricia G. Rogieri
pgrogieri@gmail.com
Resumen
El Programa Universitario de Alfabetizacin y Escritura Acadmica (Secretara Acadmica,
Facultad de Humanidades y Artes, UNR) parte del supuesto de que en la formacin lingstica
de los ingresantes es posible evaluar la distancia entre las formacin alcanzada en la escuela
media y las competencias requeridas para comprender y producir escritos acadmicos en la
Universidad. El Programa es un dispositivo sustentado en dos supuestos: 1. El mbito
universitario expone prcticas lingsticas y de pensamiento propias y exige la apropiacin de
sus formas de razonamiento y convenciones discursivas; 2. Los modos de leer y los modos de
escribir universitarios son propios de cada disciplina y no implican la preexistencia de una
habilidad adquirida de modo absoluto y homogneo. Se trata de un saber hacer conformado a
lo largo de la vida profesional del sujeto y, por ello, es necesario generar en la Universidad las
acciones que posibiliten el desarrollo de tales competencias para evitar el desgranamiento.
Palabras clave: alfabetizacin acadmica; escritura acadmica; programa de intervencin
lingstica.
Introduccin
Las investigaciones llevadas a cabo en los ltimos veinte aos nos han
conducido a focalizar nuestra atencin en el hecho de que el mbito universitario

expone prcticas lingsticas y de pensamiento propias y que el proceso por el que
se llega a participar de esta esfera exige la apropiacin de sus formas de
razonamiento y sus convenciones discursivas.
En
primera
instancia, los modos de leer
y los modos de escribir
universitarios difieren de acuerdo con la disciplina y no implican la existencia de

una habilidad adquirida en un momento de modo absoluto y homogneo sino que
se desarrolla a lo largo de la vida profesional de un sujeto. Un interrogante clave
que se deriva de esta asuncin es aquel que cuestiona cules han sido las acciones
Liliana I. Prez es Doctora en Humanidades con mencin en Lingstica (FHyA-UNR); Secretaria

Acadmica de la FHyA-UNR; Directora del Programa Universitario de Alfabetizacin y Escritura
Acadmica dependiente de la Secretara Acadmica de la FHyA-UNR. Es directora de proyectos de
investigacin, docente universitaria de grado y posgrado en las reas de Retrica, Historia de las Ideas y
Polticas del Lenguaje.
Patricia G. Rogieri es Doctora en Humanidades con mencin en Lingstica (FHyA-UNR); CoDirectora del Programa Universitario de Alfabetizacin y Escritura Acadmica dependiente de la
Secretara Acadmica de la FHyA-UNR. Es directora de proyectos de investigacin, docente universitaria
de grado y posgrado en las reas de Lingstica, Anlisis del discurso y Polticas del Lenguaje.
1112

promovidas por los espacios institucionales universitarios para disolver la distancia

entre las expectativas de la Universidad y los logros efectivos de los estudiantes.
En una segunda instancia, conforme a los resultados de las investigaciones a
las que aludimos, hemos formulado un diagnstico de las formaciones lingsticas
de los ingresantes a la Universidad que han operado como insumo para el diseo
del Programa Universitario de Alfabetizacin y Escritura Acadmica, dependiente de
la Secretara Acadmica de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad
Nacional de Rosario.
Interpretado en este contexto, el esfuerzo pedaggico de la Escuela Media
por desarrollar competencias imprescindibles para la comprensin y produccin de
textos acadmicos se ha visto a menudo obstaculizado por la escasa comunicacin
existente entre los dos niveles, lo que no ha favorecido una orientacin adecuada a
los docentes de nivel medio respecto de las peculiares necesidades de las diversas
reas
del
conocimiento,
probablemente
porque
las
mismas
instituciones
universitarias no han llegado a un diagnstico lingstico adecuado.

En esta direccin, entonces, lo que pocas veces se diagnostica es que esos
dficits relativos a la comprensin y produccin de textos acadmicos suponen una
formacin previa del estudiante sustentada en las siguientes asunciones relativas al
lenguaje:
distincin
fondo-forma,
concepcin
instrumental
de
la
palabra,
homologacin gnero-tipo textual, sinonimia de las opciones paradigmticas

sostenida en la distincin connotacin-denotacin. Son, por tanto, resultado de un
tratamiento de la palabra que excluye la dimensin retrica del lenguaje, dimensin
que articula este Programa.
El trmino escritura acadmica, que subsume lo que entendemos por el
modo de decir propio de cada opcin epistemolgica, ontolgica y metodolgica
asumida, ha buscado reunir un conjunto de nociones y estrategias que es
imprescindible
desarrollar
para
formar
parte
de
las
prcticas
discursivas
disciplinarias, y para desarrollar las actividades de produccin y anlisis de textos

requeridas con el fin de indagar y producir conocimiento en la Universidad.
Los paradigmas de investigacin, en este marco de consideraciones,
constituyen sistemas bsicos de creencias fundados en supuestos ontolgicos,
epistemolgicos y metodolgicos (GUBA & LINCOLN, 1994). Un paradigma de
investigacin puede considerarse una serie de creencias elementales (una clase de
metafsica) que se vinculan con los principios ltimos y primeros. Las creencias son
bsicas en el siguiente sentido: deben ser aceptadas nicamente por fe (es decir,
en ningn caso dependen exclusivamente del grado de articulacin terica y
coherencia argumentativa que presenten), no hay manera de establecer que
constituyan ni la verdad ltima ni la primera. Por ello no existe una forma
1113

apropiada de elevar a un paradigma por encima del otro (segn la lgica de la

superacin) sobre la base de un criterio de lo que es ltimo y fundamental. Los
paradigmas de investigacin definen para los investigadores qu es lo que estn
haciendo y qu cae dentro y fuera de los lmites de aquello que es posible
considerar como una investigacin legtima. Cualquier paradigma dado representa
simplemente el punto de vista ms informado y sofisticado al que hayan podido
llegar quienes lo proponen, de acuerdo con el modo en que han elegido responder a
las tres preguntas definitorias (ontolgica, epistemolgica, metodolgica). Esas
respuestas son, en todos los casos, construcciones humanas, construcciones que en
nuestro marco conceptual definen
figuraciones (PREZ & ROGIERI, 2012),
invenciones histricas de la mente humana sujetas a error humano. Para imponer

su respuesta, los defensores de cada paradigma se deben basar en el poder de
persuasin, en el poder de produccin de creencia y, por ejemplo, en la utilidad de
su posicin, ms que en fenmenos observables.
Bajo este marco no es posible tratar la comprensin y produccin de textos
acadmicos pasando por alto los paradigmas de investigacin en los que los textos
se inscriben, pues cada uno condensa la memoria cultural del gnero que los
expresa y les asigna interpretacin. Asumir que lo que una teora es depende del
paradigma
de
investigacin
adoptado
implica
considerar
que
las
culturas
particulares que subsumen determinan formas de pensar y escribir, diversas

instancias de validacin retrica de los saberes. Es decir, y en definitiva, modelos
de pensar y escribir para los aclitos. Ello nos lleva a considerar, adems, que no
hay contenidos independientes de las formas. Por lo tanto, para generar una
escritura acadmica es relevante coordinar conocimiento del tema con exigencias
retricas disciplinarias y de paradigmas cientficos, es decir, con coordenadas
situacionales que impliquen al destinatario y a los propsitos de la escritura.
En definitiva, leemos en el marco de problemas que son disciplinares y cada
disciplina implica tres espacios: un espacio conceptual, uno discursivo y uno
retrico. En el orden genrico, la intervencin docente se torna necesaria para la
organizacin retrica y la operatoria intelectual requeridas por la terminologa del
discurso acadmico de cada rea y paradigma. As, la explicitacin y objetivacin
del dominio genrico (y no la distincin fondo-forma) es el horizonte ltimo y
primero sobre el que se disea en este Programa la organizacin sintctica y
retrico-discursiva del enunciado, doblemente determinado por la opcin genrica y
la dimensin argumentativa del lenguaje. Asimismo, un eje en la formacin
lingstica se organiza en torno de los tpicos que proponemos y que se constituyen
en un marco de referencia:
1114

a. la pregunta por el lenguaje, su naturaleza y su modo de existencia;

b. la trada hombre-lenguaje-mundo, con sus diferentes instanciaciones
y relaciones;
c. la distincin fenmeno-objeto de estudio, que correlaciona lo dado
con lo construido tericamente y sus modos de inscripcin ontolgica
y epistemolgica;
d. el concepto de punto de vista, como conjunto de supuestos que crea
el objeto de estudio;
e.
los
criterios,
las
conceptualizaciones,
las
categoras,
como
constructos no universales, no sinnimos entre puntos de vista

diferentes.
En sntesis, el Programa se asienta en la idea de que la delimitacin de los

mbitos de problemas que ataen a la investigacin y produccin acadmica se
encuentra en relacin directa con las respuestas posibles a los problemas
vinculados con la naturaleza y el modo de decir inherentes a la posicin asumida
frente al conocimiento. Deriva de estas consideraciones la pluralizacin de trminos
tales como metodologa de investigacin, teora y escritura acadmica. En
consecuencia, la explicitacin de las estrategias de decisin adscriptas a las
distintas instancias de diseo y de escritura en la indagacin sobre los campos de
conocimiento implicados en las Carreras emerge en este Programa como una meta
del docente para la formacin acadmica de los estudiantes.
2. Acerca del marco conceptual del programa
El marco conceptual del Programa est articulado a partir de una serie de
conceptos clave.
El primer concepto clave, punto de vista, permite establecer una primera
distincin entre fenmeno, entendido como aquello que acontece sin intervencin
del sujeto que estudia y objeto de estudio, entendido como la construccin
resultante de abordar el fenmeno desde una teora. Conduce a cuestionar qu es
aquello que, desde una perspectiva epistemolgica, ha sido delimitado como objeto
de estudio, cul es la relacin que ese objeto guarda con el sujeto que lo investiga.
Por ltimo, conduce a indagar de qu modo se produce un conocimiento que pueda
considerarse cientfico para ese abordaje.
El segundo concepto clave es el de mediacin. Ella se establece entre aquel
que habla y aquello que se designa por intermedio de la palabra. Ese mundo se
vuelve a presentar en el lenguaje, atravesando dos rdenes de mediacin: en el
primero -el de la lengua- los trminos utilizados tienen un significado fijado por la
comunidad, en una identidad independiente del contexto. Y en el segundo -otra
1115

mediacin- por la que los trminos significan en su diferencia, la que los torna
puntuales,
orientados
(es
decir,
destinados,
histricos).
En
sntesis:
las
representaciones, producidas en un momento y un lugar especficos, coexisten en

la cultura, se superponen, se enfrentan, dialogan. Esos modos verbales en los que
aparece el mundo son instituidos en el orden discursivo y, por lo tanto, cuando
alguien habla, escribe, publica, traduce, analiza, interpreta, ensea se sostiene que
lo que ese sujeto hace puede ser analizado a partir de dos rdenes de mediacin:
uno en el que los trminos utilizados adoptan un significado fijado por la lengua de
la comunidad y otro por el que los trminos significan en su diferencia, que los
vuelve puntuales, orientados e histricos.
El tercer concepto clave es el de dimensin argumentativa de la palabra.
Con l hacemos referencia, en primera instancia, al carcter dialgico del lenguaje,
al hecho de que quien habla destina su palabra a otro en un aqu y un ahora
indisociablemente
individual
histrico-
con
una
particular
intencionalidad
persuasiva. En una segunda instancia, el mismo carcter del lenguaje, que le

impide nombrar la totalidad sin remitir al fragmento, pone en relieve el carcter
argumentativo, pues
esa parte
seleccionada
es
la
que debemos justificar
dialgicamente (PREZ & ROGIERI, 2002).

El cuarto concepto clave es el de gnero discursivo. De todas las elecciones
que realiza un hablante, la que organiza el decir es la eleccin del gnero discursivo
que le corresponde a la clase de actividad en la que ese hablante se encuentra
cuando
produce
la
palabra.
Cada
una
de
estas
actividades
socialmente
diferenciadas determina un conjunto de propiedades que los enunciados deben

reunir para ser reconocidos como pertenecientes a ella (BAJTN, 1982). Ahora bien,
la mediacin de la lengua no es independiente de la mediacin del gnero en la
medida en que esta ltima le proporciona las propiedades que los trminos de la
lengua deben reunir para ingresar a los enunciados del gnero.
Entonces, al mundo se accede por el lenguaje y con l la realidad se crea.
De ello se deriva que la realidad es palabra, en el sentido de lo real construido en
el lenguaje y que, en definitiva y consecuentemente, verdad y lenguaje son
inconmensurables. De all que la verdad sea conceptualizada como una certeza,
cuya validez o descrdito es necesario argumentar, en la medida en que ella no es
sino creencia, una fe producida en y por el lenguaje.
A su vez, toda creencia se inscribe en sistemas de creencias que existen en
el orden verbal, una versin. Si el mundo es una versin de l que se impone como
vlida, lo real es un efecto constituido por representaciones histricas, producidas
por sistemas de creencias, conjunto de versiones que en la cultura coexisten, se
superponen, se enfrentan, dialogan. En esta instancia, cada espacio cultural fija sus
1116

representaciones en el lenguaje a partir de los modos del decir que provocan la

figuracin del todo por la parte, ofrecen una sincdoque del mundo y, a la vez,
instauran como efecto performativo la versin asumida en y por el acto de decir.
Organizan entonces lo decible y lo pensable en un momento histrico
particular para un grupo particular. Ponen de relieve, en definitiva, lo decible y lo
pensable -convertidos en unidad en una cultura especfica- conforme los gneros y
sus modos de circulacin en las esferas de la prctica.
As, la trada performatividad-sincdoque-efecto de verosimilitud emerge
como la naturaleza distintiva del lenguaje humano, un orden lingstico de explicitar
el modo de fijar creencias y es en este sentido en el que la representacin da paso
a la figuracin. Ella no opera como la aplicacin de una forma sobre el contenido
lingstico sino como el nico modo de existencia posible del lenguaje (PREZ &
ROGIERI, 2012). El mundo es lo que el lenguaje figura qu es. La escritura por lo
tanto no resulta un sistema de transcripcin de segundo grado, que traduce a
smbolos grficos los smbolos de la oralidad, pensados a su vez como transcripcin
de los pensamientos; no supone dar forma a contenidos previos e independientes
de ella y ella misma no se considera ornato aadido al cuerpo desnudo de la idea.
En definitiva, se disuelve la distincin forma-contenido en la medida en que no
existe contenido independiente de la forma que lo figura. Con estos lineamientos,
abordar la organizacin de la frase supone una primera entrada segn la cual -si se
considera que ella expresa una predicacin- la presencia de argumentos, la
omisin, la presuposicin y el orden en que los argumentos ocurren provocan
efectos de sentido explicitables con la intervencin docente sobre el orden de la
redaccin. En este orden, la intervencin se centra en la estructura informativa y
los efectos posibles (lo constitutivo en el orden oracional). Una segunda entrada, en
el orden de la escritura, interviene sobre la inscripcin de la relacin entre el lxico
y la sintaxis en el gnero discursivo particular de que se trate. Un concepto de
sintaxis genrica donde la mediacin del gnero propone la organizacin de los
enunciados y los modos de distribucin y grados de prominencia de los argumentos
a partir de la figuracin constitutiva (cuyas variables intervinientes son, para la
escritura acadmica por ejemplo, la orientacin, el tipo de dialogismo planteado con
colegas, escritos previos propios y ajenos, teoras en discusin en el mismo
paradigma, paradigmas en pugna, temas, tpicos y problemas en el sistema de
creencias (PREZ & ROGIERI, 2012). Resta poner en relieve tres conceptos clave
del marco conceptual estrechamente vinculados: sujeto cultural, decir institucional
y retrica/s de la institucin.
En toda palabra producida se instauran sujetos de lenguaje y de cultura. En
el primer caso, el lenguaje les suministra a los hablantes un mismo sistema de
1117

referencias personales del que cada uno se apropia por el acto de decir. No
obstante, como esa subjetividad se ha constituido como resultado de un proceso de
individuacin para el que han sido necesarias la confrontacin y coexistencia con
otros, el sujeto resultante pertenece tanto al orden de lo individual como al orden
de lo social; es un sujeto cultural cuya palabra, en consecuencia, es propia y ajena
(CROS, 1997).
3. Una poltica para el lenguaje: Programa Universitario de Alfabetizacin y

Escritura Acadmica (FHyA-UNR)
El
Programa
est
destinado
los
estudiantes
de
las
carreras
de
Antropologa, Bellas Artes, Ciencias de la Educacin, Filosofa, Historia, Letras,

Msica y Portugus de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad
Nacional de Rosario. Est organizado en dos ciclos de formacin acadmica. El
primero se orienta a lo que denominamos alfabetizacin acadmica y el segundo a
la escritura acadmica.
En las ctedras correspondientes a los primeros aos de las carreras
universitarias se hace evidente que la escritura emerge como un obstculo en el
recorrido de aprendizaje. El alumno ingresante se enfrenta a un trabajo intelectual
al que, por lo general, no est habituado, tal como la lectura de textos completos
sobre los que realizar operaciones de seleccin, el encuentro con unidades de
publicacin que suponen tanto un conocimiento de la terminologa y de la retrica
genrica especficas al discurso del saber implicado como de la correspondiente
presentacin escrita de trabajos. En esta direccin, en la iniciacin al trabajo
acadmico, se evidencia en un grupo representativo de alumnos un conocimiento
restringido de las convenciones en el dominio escrito como dificultades en la
organizacin de la estructura de frase y, en particular, en la comprensin de
consignas de trabajo. En este marco es en el que se propone el Primer Ciclo,
articulado sobre las dificultades recurrentes detectadas, con el objeto de que cada
participante objetive sus dificultades y opere con el conocimiento de herramientas
para resolverlas, a partir de una intervencin lingstica especfica. Esto es,
rgimen verbal, morfologa derivacional nominal, rgimen de los deverbales,
rgimen de complementos, informacin gramatical saturada en los morfemas
flexivos, saturacin sintctica y lxica de argumentos, estructuras argumentales y
saturacin sintctica, concordancia sintctica y semntica, entre otros.
En la organizacin del trabajo se parte de la distincin, en el mbito de la
escritura, de tres rdenes: oracin, enunciado y gnero discursivo. En el primero, el
inters se centra sobre la estructura sintctica a partir de la conceptualizacin de
los principios reguladores de la relacin lgico/semntica predicado-argumento,
1118

para establecer, a partir de sta, las estructuras determinadas por las clases de
palabras en nuestra lengua. Es en esta relacin en la que es habitual encontrar uno
de los mayores obstculos para la comprensin de consignas y redaccin de
escritos de trabajo y evaluacin (tanto en la resolucin de consignas, explicitacin
de un tema, como en la presentacin de argumentos a favor o en contra de ciertos
enunciados en la escritura propia o ajena).
En el orden del enunciado -como palabra situada en la contextura espaciotemporal con atribucin de propiedad y socialmente orientada- los dficits
recurrentes se agrupan en torno de las relaciones temporales, las relaciones
lgicas, las presuposiciones, sobreentendidos y evaluaciones que la seleccin de
trminos, conectores y modalidades evidencian. As, el trabajo se organiza sobre
cmo se manifiestan en la seleccin lxica, el orden de palabras y las estructuras
dichas tpicas.
En el orden genrico, como primer curso, se propone la iniciacin en la
significacin, la organizacin retrica y la operatoria intelectual requeridas por la
terminologa del discurso acadmico. As, explicitacin y objetivacin del dominio
genrico (y no la distincin fondo-forma) es el horizonte ltimo y primero sobre el
que se disean los rdenes de oracin y enunciado, en tanto organizacin sintctica
y organizacin del enunciado estaran doblemente determinadas por la opcin
genrica y la dimensin argumentativa del lenguaje.
El Segundo Ciclo supone una organizacin del marco conceptual sobre la
base de:
1. el anlisis crtico de las implicancias en la comprensin y produccin de
textos acadmicos de la formacin de base de los estudiantes en torno de
la
distincin
fondo-forma,
homologacin
gnero-tipo
concepcin
textual,
instrumental
sinonimia
de
de
la
las
palabra,
opciones
paradigmticas sostenidas en la distincin denotacin-connotacin, y

2. la construccin de los conceptos organizadores del diseo de los
materiales de intervencin lingstica a partir de:
a. la distincin significado/sentido,
b. oracin/enunciado,
c. reconocimiento/comprensin,
d. sujeto lingstico/sujeto cultural,
e. la performatividad, como efecto inherente y constitutivo de la
enunciacin,
f. la verosimilitud genrica, como el efecto de la circulacin social de la
palabra,
1119

g. la sincdoque, como la nica operacin posible que el sujeto

hablante puede realizar con el lenguaje para re-presentar verbalmente
el mundo,
h. la distincin entre la argumentacin como formato textual y la
dimensin argumentativa del lenguaje.
Como hemos sealado, el eje articulador del Programa Universitario de

Alfabetizacin
Escritura
Acadmica
se
constituye en
torno de la
lgica
epistemologa/metodologa/teora en el orden en el que el objeto de estudio se

inscriba y de los modos de planteo de estrategias para la creacin de conocimiento
nuevo como producto de escritura. Es decir, el objeto ltimo de este Programa
consiste en la explicitacin de estrategias de decisin adscriptas a distintas
instancias de diseo y de escritura en la indagacin sobre los campos de
conocimiento implicados en las Carreras y los Centros de Estudios de la Facultad de
Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario.
1120

Referencias
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PREZ, Liliana y Patricia ROGIERI (dirs.) (2012): Retricas del decir. Lenguaje,
verdad y creencia en la escritura acadmica, Rosario: FHUMYARediciones.
1121

FORMAO DE PROFESSORES DE ESPANHOL PARA CRIANAS

BRASILEIRAS
Simone Rinaldi*
monenaldi@hotmail.com
Resumo
Nossa pesquisa de doutorado resultado de estudos anteriores sobre o processo de ensino
e aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira a crianas dos primeiros anos do ensino
fundamental. A motivao para tal investigao foi termos encontrado, durante os estudos do
mestrado, professores de espanhol atuando com crianas dos primeiros anos do ensino
fundamental (1 ao 5 ano) sem terem tido o preparo adequado e, consequentemente,
declarando desconhecimento em lidar com uma srie de dificuldades relacionadas sala de
aula. Como resultado da investigao doutoral, elaboramos uma proposta de formao de
professores de espanhol para crianas brasileiras.
Palavras-chave: ensino de espanhol; espanhol para crianas; formao de professores.
1. Introduo
O fim de nossa pesquisa de Mestrado, em 2006, constituiu o ponto de
partida para um novo estudo nossa tese doutoral porque permitiu conhecermos
algumas das dificuldades enfrentadas pelos professores que j ensinavam espanhol
para crianas, entre elas falta de ateno, falta de concentrao e indisciplina. Tais
constataes deixaram evidente a necessidade de continuar investigando o assunto
para que pudssemos propor caminhos que os auxiliassem a superar essas
dificuldades.
Assim, com o novo estudo procuramos responder a questo relacionada a
como ensinar uma lngua estrangeira para crianas baseando-se na leitura e escrita
desse idioma, j que os documentos oficiais destinados a outras disciplinas
curriculares (Parmetros Curriculares Nacionais PCN, por exemplo) indicavam
esse procedimento aos professores, se os alunos ainda no (re)conhecem
claramente os mecanismos envolvidos na aprendizagem dessas duas habilidades.
Para respond-la, partimos da hiptese inicial de que existe, ainda, a
necessidade de uma formao especfica para os educadores atuarem com crianas.
Dessa forma, nossos objetivos foram determinar as caractersticas e os saberes a
*
Simone Rinaldi Doutora e mestre em Educao pela Universidade de So Paulo, Simone Rinaldi
possui graduao em Letras (Espanhol) pela mesma universidade. Atualmente professora na
Universidade Estadual de Londrina PR; co-autora de livros didticos e paradidticos para o ensino de
E/LE a brasileiros; e pesquisadora do grupo de pesquisa Ensino e aprendizagem de Espanhol, vinculado
USP/CNPq. Entre outras investigaes, estuda a formao de professores de espanhol para crianas. Foi
professora de lngua espanhola na rede particular de ensino de So Paulo no Ensino Fundamental, Mdio
e Superior e tradutora. Atua, ainda como examinadora do D.E.L.E.
1122

serem desenvolvidos num programa de formao continuada de professores e

propor diretrizes tericas e metodolgicas para um curso de aperfeioamento
que auxilie os docentes de espanhol como lngua estrangeira para crianas a
superarem algumas de suas principais carncias e necessidades de forma a
contribuir para uma prtica pedaggica mais eficaz e adequada. Para dar
continuidade a nossa pesquisa, desenvolvemos e organizamos nosso trabalho da
maneira que passamos a descrever.
2. Etapas do trabalho
Inicialmente, apresentamos justificativas para o ensino de espanhol como
lngua estrangeira para crianas fundamentadas pelos documentos legais e oficiais
(LDBEN, 1996; Resoluo CNE/CEB 7/2010; PCN, 1998; RCNEI, 1998) e resumimos
os dados encontrados e analisados durante a pesquisa de mestrado.
A seguir descrevemos brevemente algumas teorias de desenvolvimento
infantil (principalmente BRONFENBRENNER, 1996; BRUNER, 1978, 2006; FREUD,
2010; GESELL, 2002; PIAGET, 1967, 1972; SKINNER, 1970, 1974; VYGOTSKY,
2002, 2005), aquisio da linguagem (CHOMSKY, 1959 apud BARALO, 2004;
PIAGET, 1967, 1972; TOMASELLO, 2003; VYGOTSKY, 2002, 2005, por exemplo),
alfabetizao e letramento (ABUD, 1987; FERREIRO e TEBEROSKY, 1999; KATO,
1998; KLEIMAN, 2004) e aquisio de lngua estrangeira (KRASHEN, 1995; PAIVA,
2005) por entendermos que as informaes fornecidas pelos professores, descritas
anteriormente, revelavam a necessidade da incluso desses conhecimentos
especficos em cursos voltados a docentes que pretendem ensinar espanhol a
alunos dos primeiros anos do ensino fundamental.
Por se tratar de uma pesquisa doutoral com objetivos amplos, optamos pela
adoo de uma metodologia de pesquisa mista, conforme sugerido por Callegari
(2008), com a qual foi possvel obter o que h de melhor em cada um dos tipos de
estudos: quantitativo seu carter descritivo possibilitou a anlise estatstica das
informaes
obtidas
dos
professores
participantes
do
curso
de
extenso
universitria ministrado por ns, da caracterizao dos alunos entrevistados na

ltima escola observada e das consideraes a respeito das informaes prestadas
pelos pais daqueles alunos e/ou por seus responsveis e qualitativo, que nos
proporcionou a anlise dos demais dados coletados durante observaes de aulas,
entrevistas com a coordenadora pedaggica de uma das escolas e com as crianas.
Realizamos nossa coleta de dados em diferentes contextos: oferta de 1
curso de extenso universitria; observao de um total de 43 aulas de 3
professoras, em 3 instituies particulares de ensino, e de 1 estagiria de
licenciatura em seu minicurso obrigatrio como parte do curso de formao inicial;
1123

aplicao de 39 questionrios a docentes, 20 a alunos e 19 a pais e/ou

responsveis por eles; 21 reunies com as 4 docentes (3 professoras e 1
estagiria); e entrevista com 1 coordenadora pedaggica.
Posteriormente, por meio da relao entre a teoria resenhada e os dados
apresentados, analisados e discutidos, aprofundamos a reflexo sobre o lugar que
devem ocupar os conhecimentos tericos e prticos da formao de professores de
espanhol para crianas e conclumos ser o curso de Graduao em Letras
Espanhol esse lugar, tendo como respaldo a Resoluo CNE/CEB n 7/2010 1, e que
resumimos a seguir.
3. Nossa proposta
Entendemos que a metodologia o que diferencia um ensino para
adolescentes e adultos daquele voltado ao pblico infantil. Assim, apresentamos a

seguir nossa proposta.
Como em todos os outros nveis, o professor de lngua estrangeira precisa
decidir quais princpios, dentro de uma teoria pedaggica, integraro sua prtica
cotidiana. Acreditamos que esses princpios so materializados nas estratgias de
ensino que o ele venha a utilizar. Como estratgia principal para o trabalho com
crianas, o uso de atividades ldicas vem oferecendo melhores resultados. Sendo o
termo ldico relativo ao jogo (HOUAISS, 2003:331), este ltimo assim definido:
uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de
certos e determinados limites, mas absolutamente obrigatria,
dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento
de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente da
vida quotidiana (HUIZINGA, 2001:33).
Atualmente o jogo est posicionado como uma das tantas possibilidades do

ldico (KISHIMOTO, 2007) 2 . Passamos, ento, a delinear o papel do ldico no
aprendizado de lngua estrangeira.
Embora muitas de nossas afirmaes tomem como base o ensino de ingls
como lngua estrangeira a crianas, entendemos que o ensino de espanhol como
lngua estrangeira para crianas brasileiras possa se pautar por diretrizes muito
semelhantes. Entre essas diretrizes est o uso da literatura infantil como um dos
instrumentos vlidos para o ensino e aprendizagem de um novo idioma (BALDWIN
Art. 31, pargrafo 1: Nas escolas que optarem por incluir Lngua Estrangeira nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, o professor dever ter licenciatura especfica no componente curricular.
2
Anotaes feitas durante as aulas do curso Brinquedos e brincadeiras, ministrado na FE-USP em
17.04.2007 e em 24.04.2007.
1124

apud MOYA e ALBENTOSA, 2003; CAMERON, 2001; CARRANZA, 2002) e sobre a

qual passamos a discutir.
3.1. Literatura infantil

O distanciamento que o conto de fadas e outros textos da literatura
oferecem ao mundo real infantil ajuda criana a entender e a pensar seu mundo
(KISHIMOTO, 2007). Uma vez que ela est munida desse conhecimento, adquirido
em lngua materna, os professores podero se valer da familiaridade delas com
esse gnero literrio e proporcionar seus primeiros contatos com uma lngua
estrangeira via literatura infantil.
Segundo Tatar, parecem ser as narrativas de histrias e de contos
excelentes recursos para o processo de aprendizagem (TATAR apud LAURENTI,
2006:24). Podem os professores de lngua estrangeira us-los em sua sala de aula?
Julgamos que sim, e vamos alm: consideramos a narrativa no s uma excelente
estratgia, mas uma das possveis solues para eliminar o desinteresse pela lngua
espanhola que muitas vezes se verifica no espao escolar. Contudo insistimos em
que a literatura infantil s poder ser uma das solues se os educadores souberem
como utiliz-la.
Uma das estratgias para a incluso da literatura infantil nos cursos pode
ser a partir de histrias conhecidas, de contos de fadas, por exemplo, como j
propusemos anteriormente. Dessa forma, no haveria necessidade de didatizar as
narrativas em lngua estrangeira, pois os alunos seriam capazes de identific-las
por meio dos vocbulos transparentes existentes no texto escutado e, tomando
como apoio o conhecimento que tm delas em sua lngua materna, inferir o
significado das palavras opacas (DURO, 2004).
Contudo existem outras possibilidades ldicas teis para as aulas de LE.
Entre elas esto as msicas e as canes, que tratamos no prximo item.
3.2. Msicas e canes

As canes so uma fonte riqussima de possibilidades de ensino e
aprendizagem de lnguas estrangeiras, principalmente entre as crianas. Esse
gnero textual acrescenta um novo elemento ao texto: a musicalidade por meio de
um ritmo, de uma melodia e de uma harmonia prprios. Esses elementos fazem da
cano uma opo de fcil aceitao pelos alunos de lngua estrangeira em
qualquer idade, inclusive por aqueles que estudam os primeiros anos do ensino
fundamental.
1125

Por no requerer leitura, por ser passvel de desenvolver a compreenso

auditiva e a produo oral, a cano um elemento chave em cursos de lnguas
estrangeiras para crianas, pois
[...]
oferecem
inmeras
possibilidades
de
explorao
didtica, muito atrativas e ldicas, com as que o estudante pode

ampliar seus conhecimentos, brincando com a lngua, provando sua
elasticidade e explorando seus limites (BOSSIO, 2009:02).
Essa mesma pesquisadora segue descrevendo os aspectos positivos do uso

das canes e afirma que
[...] o fato de as canes em Espanhol terem sido escritas
por e para falantes nativos, assegura a autenticidade do input e as
convertem em materiais muito atrativos para qualquer estudante
estrangeiro por ser o produto da cultura que estuda (BOSSIO,
2009:02).
Alm
de
atrativo,
contato
com
material
autntico
favorece
aprendizagem, como j comentado no item sobre literatura infantil e, assim,

As canes so retidas com facilidade pelas crianas e ficam
guardadas na memria por bastante tempo, facilitando a aquisio
do ritmo, aspectos fonticos e fonolgicos, gramaticais, sintticos e
lexicais. Alm de tudo isso, servem de elemento motivador
aprendizagem e/ou aquisio da lngua estrangeira (BOSSIO,
2009:02).
importante ressaltar, entretanto, a necessidade de as canes serem

selecionadas de acordo com o planejamento que se faz do curso e com os objetivos
a serem alcanados para evitarmos a insero de canes desvinculadas dos
contedos propostos, e consider-las apenas como uma atividade de relaxamento
ou descontrao.
Alm de literatura infantil e canes, jogos e brincadeiras tambm podem se
prestar ao ensino da lngua espanhola e sobre estes ltimos que tratamos no item
seguinte.
3.3. Jogos e brincadeiras

Sinnimo de ldico segundo o senso comum, os jogos e as brincadeiras
tambm so utilizados no ensino de lngua espanhola para crianas dos primeiros
anos do ensino fundamental.
1126

Segundo Antunes (apud SANTOS, 2000):

[...] o jogo ganha espao [na escola], como ferramenta
ideal da aprendizagem, na medida em que prope estmulo ao
interesse do aluno, desenvolve nveis diferentes de sua experincia
pessoal e social, ajuda-o a construir suas novas descobertas,
desenvolve
enriquece
sua
personalidade
simboliza
um
instrumento pedaggico que leva ao professor condio de

condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem (ANTUNES apud
SANTOS, 2000:37).
Em sala de aula de lngua espanhola muitos so os jogos possveis, desde

um simples jogo da memria at um elaborado jogo de tabuleiro, passando por
jogos de movimento, nos quais os alunos devem sair de seu lugar e executar uma
tarefa. Podem ser jogos cujos participantes atuem individualmente, em dupla ou
em grupos maiores e ainda possibilitam aos jogadores uma aprendizagem cujo foco
no est na forma (lngua em si), mas no contedo a ser manipulado (assunto
abordado).
Recomendamos que os jogos apresentados aos alunos tenham carter
colaborativo mais do que competitivo, uma vez que devemos considerar o aspecto
formador do educador especialista em lngua espanhola. Entretanto, ressalvamos
que o professor deve ter em mente a filosofia da escola na qual atua, para que sua
prtica seja coerente com as caractersticas da instituio e com o projeto poltico
pedaggico no qual se insere seu planejamento de curso de LE.
Consideradas igualmente ldicas, as artes plsticas e cnicas so excelentes
colaboradoras no ensino de lngua espanhola, como vemos no prximo item.
3.4. Artes plsticas e cnicas

Imbudas, tambm,
representao
da
do
realidade,
aspecto
as
artes
ldico
por
plsticas
fazerem
cnicas
parte
so
de
uma
excelentes
instrumentos que propiciam a aquisio da lngua espanhola pelos alunos dos

primeiros
anos
do
ensino
fundamental,
alm
de
possibilitar
trabalhos
interdisciplinares com Artes, por exemplo.

As culturas, nas quais est inserida a lngua espanhola, so ricas em
tradies artsticas: literatura, dana, escultura, pintura, teatro, manifestaes de
grande valia no s para o estudo da lngua espanhola, mas tambm para a
formao integral do indivduo desde os primeiros anos do ensino fundamental e,
por que no dizer, antes inclusive, pois
1127

Conduzir o aluno de LE ao conhecimento do universo

criativo (artstico) do povo falante da lngua alvo proporciona
tolerncia e compreenso de usos, costumes e procedimentos da
cultura desse povo. A lngua se nutre da cultura e por esta razo o
estudo da arte/cultura no deve ser considerado apenas um
acessrio, mas sim parte integrante do conjunto de objetivos no
processo
de
ensino/aprendizagem
(FERREIRA
SANCHES,
2005:04).
Uma vez que concordamos com a afirmao das autoras, julgamos que o
uso de pinturas e esculturas, por exemplo, pode ser considerado como uma forma
de aproximao desses alunos lngua espanhola e s culturas que a envolvem.
Ao apresentarmos uma obra de arte aos alunos podemos mostrar-lhes no
s a arte em si, mas tambm aspectos do autor em questo e outras obras dele ou
outros artistas da mesma gerao, movimento artstico ou poca. Ampliamos,
assim, o nvel cultural desses alunos, alm de oferecermos contato com a lngua
estrangeira com foco no contedo (cultural) e no (apenas) na forma do idioma em
si.
J no que diz respeito s artes cnicas, compreendemos que dramatizaes
fazem parte das estratgias de ensino de lnguas estrangeiras e podem ser
utilizadas com alunos dos primeiros anos do ensino fundamental de diversas
maneiras. Uma delas refere-se aos alunos como plateia de encenaes cujos atores
so professores ou so fantoches e afins. Outra diz respeito ao aluno como ator,
seja usando seu prprio corpo, seja dando voz aos bonecos.
Todos os casos elencados neste item apresentam o elemento ldico de
forma acentuada. Isso no significa que o trabalho do professor no seja srio.
Conclumos nosso trabalho com a certeza de que nos ltimos anos a rea de
ensino de lnguas estrangeiras para crianas mostrou alguns tmidos avanos,

porm no desprezveis como, por exemplo, a publicao de um texto legal que
menciona a necessidade de os professores possurem formao especfica quando
trabalham com o pblico infantil. Entretanto, no que se refere diretamente ao
ensino de espanhol para os anos iniciais do ensino fundamental ainda so raros os
profissionais que investem em pesquisas, razo pela qual entendemos que nossos
estudos tanto o anterior quanto este plantam algumas sementes que,
esperamos, possam, futuramente, gerar alguns frutos.
1128

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1130

FORMAO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA

(ELE): RELAO TEORIA E PRTICA
Nildicia Aparecida Rocha*
Faculdade de Cincias e Letras Cmpus de Araraquara / Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho
nildirocha@fclar.unesp.br
Resumo
Este texto pretende abordar a relao entre a teoria veiculada em sala de aula por
professores formadores e a prtica docente de alunos no curso de Letras Portugus-Espanhol,
por meio de um curso de extenso sobre aprender espanhol utilizando a msica como
instrumento motivador no processo de ensino e aprendizagem de lngua espanhola.
Focalizamos o Curso de Extenso Aprendendo espanhol atravs de msicas, ministrado no
segundo semestre de 2011. O referido curso de extenso teve como objetivo central ensinar a
lngua espanhola vislumbrando o contato e convvio com a cultura hispnica por meio da
variedade musical que representa algumas regies e estilos musicais do mundo hispnico, por
exemplo: Argentina, Chile, Espanha, Mxico e Uruguai entre outros. Como resultados,
efetivamente concretos, os alunos que frequentaram o curso de extenso puderam articular o
contedo aprendido no curso ao veiculado em suas aulas de prtica de ensino na formao
acadmica, propiciando momentos coerentemente articulados entre teoria e prtica em seu
processo de aprendizagem e ensino de lngua espanhola como lngua estrangeira.
Palavras-chave: Lngua Espanhola; motivao; ensino de Lngua Estrangeira; msica na sala
de aula.
1. Introduo
Este texto pretende abordar a articulao entre a teoria veiculada em sala
de aula por professores formadores e a prtica docente do aluno em curso de

Letras Portugus-Espanhol, por meio de um curso de extenso sobre aprender
espanhol utilizando a msica como instrumento motivador no processo de ensino e
aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira. Para tal focalizamos as aulas
ministradas no Curso de Extenso Aprendendo espanhol atravs de msicas,
ministrado no segundo semestre de 2010, pelas professoras Nildicia Aparecida
Rocha e Miriam Palacios Larrosa.
Quando falamos em ensinar um idioma estrangeiro disparamos vrios
conceitos, por exemplo, conceito de lngua, conceito de lngua estrangeira, conceito
de ensinar e de ensinar lngua estrangeira, conceito de aprender e de aprender
*
Nildicia Aparecida Rocha possui graduao em Licenciatura em Letras Portugus/Ingls pela

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (1992); graduao em Letras Portugus/Espanhol
e respectivas literaturas pela Faculdade Educacional de Medianeira (2004); mestrado em Estudos
Literrios pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (1999) e Doutorado em
Lingustica e Lngua Portuguesa pela Universidade Estadual Paulista - Campus de Araraquara (2009).
Atualmente Professor Assistente Doutor da Faculdade de Cincias e Letras - FCL - UNESP. Tem
experincia na rea de Letras, com nfase em Lnguas Estrangeiras Moderna: Espanhol e Portugus como
Lngua Estrangeira.
1131

lngua estrangeira, entre outros conceitos que envolvem o cenrio do processo de

ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira. Estes conceitos em uma perspectiva
comunicativa so traados de acordo com interesses e necessidades especficas dos
aprendizes, da cultura de ensinar do professor, de sua competncia lingusticoprofissional, mas tambm do contexto scio-educativo no qual se instaura tal
aprendizagem.
De acordo com Francisco Jos Lorenzo Bergillos (2004):
Efectivamente, desde la revolucin comunicativa en la
metodologa de enseanza de lenguas, la relacin entre mtodo
comunicativo
desarrollo
de
la
motivacin
se
convirti
en
axiomtico. Todos los principios que sustentaban este enfoque

metodolgico
convergan
em
favorecer
el
incremento
de
la
motivacin, ya fuese bien mediante la descripcin de nuevos niveles

de competencias lingsticas, como la competencia pragmtica y la
sociocultural, que superan la visin de la lengua como mero cdigo
[] (BERGILLOS, 2004:318).
Portanto, a abordagem comunicativa est diretamente vinculada questo

da motivao, por gerar atitudes mais positivas, nveis de motivao mais elevados
e garantir maior nvel de aprendizagem adequada. Possibilitando afirmar que o
principio de que todo acto de comunicacin en el aula de L2 es un acto de
aprendizaje (BERGILLOS, 2004: 319), no sentido em que comunicao e
motivao han sido slo uno, con afirmaciones como que la comunicacin en el
aula desarrolla la motivacin como factor esencial que conduce al aprendizaje
(LITTLEWOOD, 1984: 31 apud BERGILLOS, 2004: 319).
Ao longo dos estudos sobre motivao, esta passa a ser considerada como
fator dominante e nico de aprendizagem quando h uma grande exposio do
aprendiz ao novo idioma. De acordo com Gardner (apud BERGILLOS, 2004) a
pesquisa
motivacional
advm
da
teora
de
las
orientaciones:
orientao
instrumental, quando o sujeito em seu processo de aprendizagem implica-se como

meio para adquirir outros objetivos; orientao integrativa, quando os objetivos so
de imerso na comunidade da L2.
Por outro lado, Drnvei (1994), sobre o desenvolvimento motivacional,
distingue trs nveis diferentes: nveis lingusticos, nvel do aluno, nvel da situao
de aprendizagem; todos estes elementos explicam o resultante motivacional.
Portanto, o estudo sobre motivao passa a ser visto como construto modificvel e
no mais como estudo diagnstico.
1132

Segundo Bergillos, os ndices motivacionais altos trazem consigo a

energizacin de la actitud y la autorregulacin del comportamiento (BERGILLOS,
2004:311-312), ou seja, por um lado, haver maior intensidade do sujeito, a qual
ser mantida durante mais tempo; por outro lado, poder ativar mais intensamente
os mecanismos inatos de aquisio da linguagem e as estratgias acadmicas que a
facilitam. Considera, tambm Bergillos, que los recursos memorsticos, la
localizacin de la atencin o el repertorio de estrategias, tanto lingsticas como
metalingsticas, pueden ser alterados por el grado de motivacin (BERGILLOS,
2004:312).
Como resultante desse processo, h duas estratgias fundamentais, as quais
incidem na aprendizagem implcita da L2: capacidade de notar o perigo, perceber
as propriedades lingusticas desconhecidas da L2; e, gerar hipteses lingusticas
sobre propsitos discursivos da aprendizagem. Para tal, necessrio um aprendiz
ativo, que se arrisque na nova lngua, sem inibio, com autoconfiana e que esteja
atento na aula e em todo seu processo. Os efeitos dar-se-o em nvel fonolgico,
possibilitando
adquirir
novo
sistema
fontico
as
caractersticas
suprassegmentais, propiciando a correo e aprendizagem da entonao do novo

idioma; tende a confirmar-se o nvel lxico-morfolgico, maior ateno no nvel de
variedade lexical, com ateno para elementos formais e semntico-pragmticos.
Especificamente trabalhamos observando o curso de extenso Aprendendo
espanhol atravs da msica, o qual recebeu um pblico advindo da comunidade
acadmica da UNESP do Campus de Araraquara, sendo formado especificamente
por alunos dos cursos de Letras, Cincias Sociais, Administrao e funcionrios da
Unidade, compondo, portanto, uma gama muito diversificada de interesses e
necessidades, mas que apresentava em comum o seguinte elemento: pensavam
em aprender uma lngua estrangeira de modo agradvel, prazeroso e ldico.
Para que acontea a motivao efetiva e significativamente em sala de aula
Bergillos (2004) prope as seguintes macroestruturas de motivao para se
trabalhar em L2 (Segunda Lngua ou Lngua Estrangeira), a saber:
- Transmitir um exemplo de compromisso com a disciplina e assumir os
objetivos do ensino como parte do professor; entende-se a lngua como um
construto social e para tal supera-se a viso de se trabalhar com esquemas
estruturais, o professor dever criar redes de interao na sala de aula de L2.
- Criar uma atmosfera relaxada na aula; desde a contribuio da abordagem
humanista, sabemos da existncia de um filtro afetivo (KRASHEN, 1988) que pode
impedir a aquisio de L2, portanto este deve ser sempre baixo e relaxado; entram
em jogo as correes que devem ser adequadas ao processo de aprendizagem e a
avaliao sempre contextualizada.
1133

- Apresentar as atividades de forma ordenada, com objetivos definidos e

graduados aos nveis dos alunos.
-
Fazer
as
aulas
interessantes;
identificam-se
variveis
que
podem
incrementar o grau de interesse com certa objetividade; ferramentas apropriadas

para aumentar o interesse: fatores como a relevncia temtica dos contedos ou o
conhecimento prvio dos contedos temticos que sejam possibilitadores de
aprendizagem.
- Promover a autonomia na aprendizagem; os aprendizes em geral possuem
estilo de aprendizagem prprios e definidos antes mesmo de comear um curso ou
uma disciplina; o professor deve propiciar o desenvolvimento da autonomia do
aprendiz segundo seu estilo prprio de aprendizagem.
- Familiarizar os alunos com a cultura da lngua 2 (L2); a apresentao de
elementos culturais proporciona um grande grau de autenticidade e apresenta a
verdadeira dimenso da aprendizagem de lngua; a incluso de elementos culturais
recorrentes que podem servir como elemento motivados para a aprendizagem.
O autor afirma, ainda, que
[...] como la propuesta del currculo multidimensional,
promueve la interculturalidad y competencia propias de la lengua
como sociocultural. La labor del profesor en servir de puente y
hacer accesible la cultura en entornos formales resulta esencial para
aliviar futuros choques culturales cuando el proceso de aprendizaje
continue en entornos naturales (BERGILLOS, 2004: 322).
Observando os pontos acima descritos, passamos a concretizar a proposta

didtica, por meio da metodologia assinalada a seguir e com o desenvolvimento
que discutimos na sequncia. Queramos saber qual seria a reao perante a
particular idealizao de um curso sobre msica em espanhol, sobre artistas
majoritariamente desconhecidos ao pblico brasileiro, e abordando uma srie de
estilos entre os quais se encontravam os mais populares, mas tambm outros
menos celebrados. A seguir, relatamos a experincia.
2. Metodologia
Quando o curso foi planejado, as responsveis pensaram em uma maneira
diferente de abordar o assunto. Obviamente, a msica no estudo de lngua

estrangeira um dos maiores atrativos para os alunos, tendo o poder de reunir um
grande pblico como, com efeito, ocorreu ao ser lanado o prazo de inscrio,
obrigando-nos a aumentar o nmero de vagas disponibilizadas inicialmente.
1134

O fato de oferecer um curso de formao complementar, que inclusse no

apenas algumas msicas no programa, mas cujo programa fosse composto, em sua
totalidade, por msicas, constituiu a novidade. Este, no entanto, tornou-se tambm
o desafio: o emprego exclusivo de elementos geralmente usados para aumentar a
motivao virar o inimigo por conta do abuso deles, resultando na impossibilidade
de continuar mantendo altos os nveis de motivao.
Assim, optou-se por apostar na diversidade e na novidade nos contedos
apresentados.
Privilegiamos
representatividade
dos
mesmos
nos
vrios
panoramas aos quais pertenciam, por cima do impacto comercial que pudesse ser
atribudo a eles. Apesar de saber que nesta ltima questo, as msicas tocadas
pelos mais bem sucedidos artistas escala mundial, garantiria o apreo dos alunos,
preferiu-se, na maioria dos casos, essa outra forma de trabalho para dar corpo a
uma perspectiva diferente at o momento.
O curso de extenso Aprendendo espanhol atravs de msicas teve como
objetivo central ensinar a lngua espanhola vislumbrando o contato e convvio com
a cultura hispano-americana atravs do trabalho com a variedade musical que
representam algumas regies e estilos musicais do mundo hispnico.
Ao focalizar o ensino e aprendizagem de espanhol como Lngua Estrangeira
(ELE), entramos em um campo de muitos distanciamentos e aproximaes.
Aproximaes, porque herdeiras de um latim vulgar trazem em seu bojo lingustico
uma vasta semelhana, a qual muitas vezes pode ser motivo tambm de
distanciamentos e falsas confuses, falando especificamente, por exemplo, dos
falsos cognatos, heterotnicos e outros fenmenos lingusticos prprios da lngua
espanhola quando na aprendizagem por um aprendiz luso-falante. Estas questes
de distanciamentos e aproximaes possibilitam que o tratamento de ensinar
espanhol a falantes brasileiros seja um elemento possibilitador da aprendizagem e
no ao contrrio, portanto partimos destes elementos como facilitadores da
aprendizagem.
Com relao msica, especificamente associada ao ensino, diz Martins
Ferreira (2010) que:
A principal vantagem que obtemos ao utilizar a msica para
nos auxiliar no ensino de uma determinada disciplina a abertura,
poderamos dizer assim de um segundo caminho comunicativo
que no verbal mais comumente utilizado. Com a msica,
possvel ainda despertar e desenvolver nos alunos sensibilidades
mais aguadas na observao de questes prprias disciplina alvo
(FERREIRA, 2010:13).
1135

Como afirma Martins Ferreira, esta abertura atenta em nosso caso ao mundo
da msica hispnica utilizando o verbal, para ensinar a lngua espanhola, associado
ao despertar e desenvolver sensibilidades na aprendizagem de lngua espanhola, a
qual funcionou adequadamente no curso anteriormente mencionado. Inclusive
proporcionou a autonomia quando os aprendizes procuram msicas hispnicas de
seu interesse na Internet e trouxessem para compartilhar com os colegas de classe
no ltimo dia de aula, como um momento de dividir saberes e aprendizagens.
No tocante ao pblico-alvo, a turma foi composta por cerca de 40 alunos;
possuam diferentes nveis de conhecimento da lngua; na maioria entre 18 e 30
anos; eram universitrios de Letras, Cincias Sociais, Economia e Administrao
Pblica ou funcionrios da Universidade, todos eles inscritos no Curso por opo
pessoal.
A carga horria total foi de 30 horas aulas, distribudas em 15 sesses
semanais de 2 horas cada uma, ministradas por uma das docentes exceto a
ltima, que teve encaminhamento especial e dedicada a uma temtica diferente,
em geral, contendo entre uma e quatro msicas por aula.
A diviso temtica bsica foi estruturada, primeiro, de acordo procedncia
dos artistas por pas e, dentro dessa classificao, por estilo, percorrendo, ao longo
das 15 sesses, diferentes estilos e ritmos musicais de uma ampla variedade de
pases de lngua espanhola, de maneira a apresentar seus representantes, suas
carreiras e sua contribuio cultura musical popular nos mbitos nacional e/ou
internacional. Com esse intuito, foram desenvolvidas atividades para a sala de aula
abrangendo as quatro habilidades: expresso oral e escrita, e compreenso
auditiva
compreenso
leitora,
alm
de
fornecer
contedos
lxicos
morfossintticos do espanhol e, notadamente, socioculturais.
3. Discusso
A aprendizagem de lnguas estrangeira utilizando msicas no um
procedimento didtico-pedaggico novo. H muito este procedimento tem sido

usado por professores de lnguas estrangeiras, principalmente no momento mais
atual relacionado a uma abordagem mais comunicativa. Entretanto, novo foi o
procedimento proposto no curso de extenso Aprendendo espanhol atravs da
msica. A proposta inicial seria ensinar lngua espanhola de tal modo que os
aprendizes fossem aprendendo indutivamente a lngua espanhola, utilizando-a o
tempo todo em sala de aula, mesmo sendo um curso de nvel bsico.
Durante o curso, com o objetivo de propiciar a aprendizagem de espanhol
para luso-falantes em nvel inicial, principalmente na desenvoltura da fala, e tendo
como segundo objetivo conhecer a variedade musical do mundo hispnico,
1136

traamos metaforicamente um passeio geogrfico pelos pases de fala hispnica

atravs da msica hispnica.
Especificamente fomos passeando pelos ritmos que representassem certas
regies da Amrica Hispnica. Partindo da Argentina, comeamos por um estilo
prximo ao gosto dos aprendizes, portanto, levamos a msica Trtame
suavemente, de Soda Stereo, apresentando uma pequena biografia do grupo,
comentando sua importncia no momento histrico dos anos 80 e a repercusso
deste grupo de rock no mundo hispnico.
A msica foi bem aceita, a professora procedeu a escuta da msica e o
visionado do vdeo, disponvel no YouTube, por trs vezes, depois passou a explicar
questes bsicas de lngua espanhola, em seguida passou a leitura da letra por
parte dos alunos, praticando assim a fala. Como o interesse pelo grupo foi
importante, a professora trabalhou tambm vrias outras msicas deste grupo,
dentre elas: Nada personal, En la ciudad de la furia, e De msica ligera, esta
ltima tambm gravada em portugus por dois grupos de rock nacional brasileiros.
Ainda neste passeio pelo Rock Argentino, foram trabalhadas as seguintes
msicas: Un vestido y un amor e 11 y 6 de Fito Pez, assim como
Superhroes de Charly Garca (ainda no grupo Seru Giran), estas msicas foram
tratadas como audio da letra, leitura da mesma, interpretao do texto e
compreenso do contexto em que foram veiculadas, alm disso em cada msica
havia a sistematizao de algum aspecto lingustico, como por exemplo: na msica
En la ciudad de la furia, est presente o uso de Voseo (emprego do pronome
vos em lugar de tu para a segunda pessoa do discurso, variedade aceitvel em
algumas regies hispano-falantes, mais especificamente o Voseo rioplatense).
Neste percurso musical pela Amrica Hispnica, passeou-se pela Argentina
de Jorge Cafrune e Atuhualpa Yupanqui, folclore argentino; viu-se a msica
folclrica em Mercedes Sosa; pelo Carnavalito de Jaime Torres; por Violeta Parra e
a cano mais de protesto e romntica de Chile; no Uruguai de Jorge Drexler; pelo
Mxico do grupo Man e sua msica romntica, alm de Julieta Venegas; entre
outros.
No ltimo dia de aula, os alunos apresentaram a msica preferida deles,
com vdeo e letra, dentre as quais foram trabalhadas: Te siento de Wisin e
Yandel, Que canten los nios de Jos Luis Perales, No te reprimas de Menudo,
La tortura de Shakira. Neste dia, os alunos alm de apresentarem suas canes
hispnicas prediletas puderam verbalizar a sua autoavaliao do curso, em sua
maioria positiva. Essa avaliao possibilitou oferecer novamente o curso de
extenso Aprendendo espanhol atravs da msica hispnica.
1137

Como resultados concretos, relatamos que os alunos do curso de Letras
Portugus-Espanhol que frequentaram o curso de extenso puderam articular o

contedo aprendido no referido curso de extenso ao que realizaram em suas aulas
de estgio supervisionado junto a disciplina de prtica de ensino de lngua
estrangeira, propiciando momentos coerentemente articulados entre teoria e
prtica no seu processo de ensino e aprendizagem de lngua espanhola.
De acordo com os relatos de experincia com relao s aulas ministradas
no estgio supervisionado de lngua espanhola, por exemplo, um grupo de alunos
relatou que durante as aulas que ministraram levaram para a sua sala de aula
atividades de escuta, leitura, discusso e compreenso de textos a partir de
msicas como elemento motivador.
Alm disso, relataram que a apresentao da cano partia da explicao do
momento cultural e histrico no qual a msica havia surgido e que as atividades
desenvolvidas partiam das possibilidades lingusticas da msica e do momento de
aprendizagem do grupo. Esta estratgia didtico-pedaggica propiciou grande
interesse por parte dos alunos que mobilizaram gostar ou no gostar das msicas
apresentadas com argumentos explicitados e em geral j utilizando a lngua
espanhola.
Deste modo, ativaram uma atitude de criticidade no aluno da escola pblica,
local de estgio, e nos alunos da graduao do curso de Letras. Portanto, um
momento de crtica e reflexo sobre a articulao entre teoria, aprendida na sua
formao acadmica, e sua prtica na escola pblica.
Tomamos como exemplar as palavras de Dolores Rodrguez Cemillan (2010)
sobre como a importncia de se possibilitar uma aula motivada prazerosamente
com a utilizao da msica em sala de aula servem como motivao para trabalhos
futuros:
Para o aluno a msica significa uma abordagem de lngua
estrangeira mais prazerosa, espontnea e com isso tambm menos
ansiosa,
pois
msica
portadora
de
texto
marcada
emocionalmente e diverte, espontnea e livre de ansiedade, pois o

aluno pode e deve exteriorizar suas emoes, sua fantasia, suas
experincias, seu conhecimento, ou seja, pode e deve mostrar-se
como indivduo. Isso resulta num aumento da motivao para
trabalhar como o tema da aula e com isso tambm com a lngua
estrangeira e suas principais habilidades (CEMILLAN, 2010).
1138

Referncias
BERGILLOS, Francisco Jos Lorenzo (2004): La motivacin y el aprendizaje de una
L2/LE. Em: SNCHEZ LOBATO, Jess e Isabel SANTOS GARGALLO (Dir.):
Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda
lengua (L2) / lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, p. 305-328.
CARIONI, L. (1988): Aquisio de Segunda Lngua: A Teoria de Krashen. Em:
BOHN, H. I. e P. VANDRESEN: Tpicos de Lingstica aplicada: o ensino de lnguas
estrangeiras. Florianpolis: Editora da UFSC, p. 50-74.
CEMILLAN, D. R. (2010): Msica na aula de lngua estrangeira. Disponvel em:
<http://www.manfred-huth.de/fbv/unterricht/sek/lola.htm>.
[ltimo
acesso:
30/03/10].
FERREIRA, M. (2010): Como usar a msica na sala de aula. So Paulo: Contexto.
1139

COMPARTILHANDO EXPERINCIAS ULICAS: AS FESTAS JUNINAS COMO

VECULO DE REVALORIZAO INTERCULTURAL
Osvaldo Jos Casero*
ojc7954@yahoo.com.ar
marianasabaini@hotmail.com
Rosngela nser Holtz
runser_2007@hotmail.com
Departamento Cultural Facultad de Lenguas Universidad Nacional de Crdoba
Resumo
O objetivo de nosso trabalho compartilhar uma experincia pedaggica permeada pela
abordagem intercultural desenvolvida no mbito do terceiro nvel de PLE no Departamento
Cultural da Faculdade de Lnguas UNC, na Argentina. Entre os contedos do programa,
ensinamos diversos aspectos que abrangem a Regio Nordeste. Dentro do leque cultural
focamo-nos nas Festas Juninas por serem parte desse acervo pertencente principalmente a
essa regio. Alm disso, preciso destacar que essa manifestao religiosa tambm chegou
ao territrio argentino atravs do contato com a cultura hispnica, sendo, contudo, atualmente
festejada de maneira isolada e no emblemtica neste pas. Portanto, em nosso mbito
educativo, ensino de PLE, indagamos como estas festas subsistem e se caracterizam na
cultura argentina.
Para promover esse conhecimento entre-culturas e revalorizar a prpria, apresentaremos
uma sequncia didtico-pedaggica que favorece essa relao dialgica intercultural.
Palavras-chave: interculturalidade; festas juninas; sequncia didtica.
1. O dilogo e a interculturalidade no processo de ensino-aprendizado
O conceito de interculturalidade usado para indicar um conjunto de
propostas de convivncia democrtica entre diferentes culturas, buscando a

integrao entre elas sem anular sua diversidade. Ampliando esse pressuposto,
Fleuri (2005, apud MACHADO DE VASCONCELOS) enfatiza a importncia de
fomentar o potencial criativo e vital resultante das relaes entre diferentes
agentes e seus respectivos contextos.
Osvaldo J. Casero tradutor pblico e docente de portugus. Leciona no professorado e no

Departamento Cultural da Faculdade de Lnguas na UNC como tambm portugus instrumental na
Universidade Blas Pascal e na Escola Superior de Turismo e Hotelaria da Provncia de Crdoba na
Argentina.
Mariana B. Sabaini formada em Comunicao Social. Professora de PLE no DIFA (Departamento de
Idiomas con Fines Acadmicos) e no Departamento Cultural da Faculdade de Lnguas da UNC
(Argentina) onde se desempenha como Coordenadora da rea de portugus.
Rosngela Unser Professora de Portugus no Ciclo de Ingresso carreira do Profesorado de
Portugus pela Faculdade de Lnguas UNC, na rea de Extenso e no DIFA - Departamento de
Idiomas con Fines Acadmicos - como tambm no Departamento Cultural da mesma instituio.
Coordenadora do Exame Celpe-Bras. Leciona em colgios do Ensino Mdio.
1140

Delgado, ao falar sobre a abordagem de aspectos culturais no ensino de LE,

constata que os materiais didticos utilizados para o ensino de lnguas explicitam
expresses
observveis
da
cultura,
bem
como
fatores
no
observveis
implcitos (DELGADO, 2004 apud PAIVA, 2009:51).

Por decorrncia, a autora diz ser primordial examinar essas ideias luz da
cultura que as produziu e relacion-las s manifestaes da prpria cultura do
aprendente. Assim sendo, Delgado esclarece que:
[...]
independentemente
da
rea
de
cultura
que
os
professores escolham, h a necessidade maior de nfase no

desenvolvimento de habilidades de conscientizao da cultura do
que na mera transmisso de fatos culturais.
Tornar-se culturalmente consciente um processo de duas
vias. Envolve no apenas a atividade intelectual como tambm a
sensibilidade para desvelar contradies imbricadas na cultura
(DELGADO, 2004 apud PAIVA, 2009:51-52).
Concordamos com a autora nessa noo de processo de duas vias no que

tange abordagem de base intercultural para o ensino-aprendizagem de lnguas na
qual
se
prioriza
relao
dialgica
entre
culturas
para
sensibilizao
(inter)cultural de nossos aprendentes.

Cabe mencionar que esse contexto de dialogia entre indivduo e mundo,
pressupe uma interao entre o eu e o outro, na qual, nessa perspectiva simblica
o eu apenas ocupa seu lugar nico e especfico quando existe percepo ou
conscincia da existncia do outro. Desse modo, a dimenso intercultural envolve
relao de troca entre indivduos embasada em princpios de alteridade, ou seja,
uma relao na qual
[...] o eu s existe em dilogo com os outros, sem os quais
no se poder definir. O processo de autocompreenso s se pode
realizar atravs da alteridade, isto , pela aceitao e percepo dos
valores do Outro (CARLOS CEIA, 2005 apud PAIVA, 2009:54).
No artigo Lngua alm de cultura ou alm de cultura, lngua? Aspectos do

ensino da interculturalidade elaborado por Almeida Filho, o pesquisador refora a
necessidade de haver uma conscincia cultural tanto por parte dos professores
quanto dos aprendentes, argumentando (a partir de ZARATE, 1986: 211) que o
termo intercultural implica a reciprocidade de viver (mesmo que temporariamente)
na esfera cultural do outro e simultaneamente ter o outro confortavelmente na
nossa esfera de cultura (PAIVA, 2009:56).
1141

Por ltimo, em defesa dessa perspectiva, no podemos deixar de mencionar

a Abordagem Intercultural desenvolvida no contexto do ensino/aprendizado de
portugus como segunda lngua para hispano-falantes, proposta por Mendes.
Segundo a autora possvel fazer da lngua que ensinamos e aprendemos, o
portugus, mais do que um sistema formal de referencia, mas uma lngua de
mediao entre mundos culturais diferentes (MENDES, 2011:157)
Por outra parte, em relao a tal ensino, Mendes (2011) afirma que uma
lngua deve ter significado para aquele que aprende.
Em
uma
abordagem
intercultural,
dessa
forma,
as
experincias de ensinar e aprender uma nova lngua-cultura devem

ser significativas, desenvolvidas dentro de contextos e voltadas para
a
interao
entre
os
sujeitos
participantes
do
processo
de
aprendizagem (MENDES, 2011:151).
Tal abordagem que tem por alvo a reflexo sobre o prprio processo de
ensinar e aprender lnguas, descrita pela autora como:
[...] a anlise e a reflexo metalingusticas a respeito da
lngua-cultura
que
est
aprendendo
seu
funcionamento
fornecem ao aluno ferramentas para que possa desenvolver

estratgias
de
aprendizagem,
fazer
inferncias,
bem
como
estabelecer comparaes com a estrutura da sua prpria lnguacultura (MENDES, 2011:150).
2. Relevando dados
Antes do planejamento da sequncia didtica propusemos aos alunos uma
enquete com o intuito de saber no apenas o grau de conhecimento que eles

tinham sobre a existncia de festejos de San Juan na cidade de Crdoba na
Argentina, em outras partes do pas ou do mundo, mas tambm, caso eles
conhecessem
algo,
queramos
saber
com
exatido
se
eles
possuam
um
conhecimento prvio sobre o assunto e de que maneira o tinham aprendido.

Responderam ao questionrio, um total de 41 alunos pertencentes ao terceiro nvel
de estudo.
Quanto ao grau de conhecimento sobre as festas de San Juan na
Argentina, a maioria dos alunos (quase 70%) afirmou desconhecer esse assunto,
29% manifestou conhecer um pouco e apenas 3%, conhecer muito.
No que tange ao grau de conhecimento sobre essas festas em Crdoba,
tambm a maioria (90%) apontou seu total desconhecimento, enquanto s 10%
exprimiu conhecer um pouco sobre o tema.
1142

No referente a tal conhecimento em outras provncias argentinas e em

outros pases os alunos se manifestaram em idntico sentido.
Por outro lado, os alunos assinalaram escassos conhecimentos vinculados a:

origem, caractersticas, lugares e poca das festas tanto no territrio argentino
quanto no estrangeiro.
No tocante aquisio de tais conhecimentos, os alunos apontaram a
aprendizagem de idiomas em primeiro lugar, seguida da educao escolar, viagens
e herana cultural como facilitadores do conhecimento.
1143

Por ltimo, alguns alunos manifestaram conhecer apenas um pouco sobre

estas festas nas provncias de San Juan e Jujuy na Argentina e em pases como o
Brasil e o Equador.
3. Organizao da sequncia didtica
Nesta sequncia de 4 horas distribudas em duas aulas, as propostas visam
abordagem intercultural, e tambm promover o desenvolvimento dos seguintes

eixos: compreenso e produo oral, leitura, escrita e reflexo intercultural.
Ao percorrer a sequncia de atividades que se prope a continuao,
mencionaremos as decises didticas feitas ao desenharmo-la.
Objetivos:
Conhecer como se originaram as tradies juninas brasileiras e
argentinas;
Reconhecer os traos caractersticos desses festejos;
Identificar os lugares que conservam esta prtica em ambos os
pases.
Promover a reflexo sobre o resgate dessas manifestaes culturais.
Atividades da primeira aula:

1) Oua as msicas e preencha o quadro abaixo com os aspectos que
caracterizam ambas as festas em cada pas.
1144

FIESTA (Joan M. Serrat)

Gloria a Dios en las alturas,
recogieron las basuras
de mi calle, ayer a oscuras
y hoy sembrada de bombillas.
Y hoy el noble y el villano,

el prohombre y el gusano
bailan y se dan la mano
sin importarles la facha.
Y colgaron de un cordel
de esquina a esquina un cartel
y banderas de papel
verdes, rojas y amarillas.
Juntos los encuentra el sol

a la sombra de un farol
empapados en alcohol
abrazando (magreando) a
una
muchacha.
Y al darles el sol la espalda

revolotean las faldas
bajo un manto de guirnaldas
para que el cielo no vea,
en la noche de San Juan,
cmo comparten su pan,
su mujer y su gabn,
gentes de cien mil raleas.
Apurad
que all os espero si queris
venir
pues cae la noche y ya se van
nuestras miserias a dormir.
Vamos subiendo la cuesta
que arriba mi calle
se visti de fiesta.
Y con la resaca a cuestas

vuelve el pobre a su
pobreza,
vuelve el rico a su riqueza
y el seor cura a sus
misas.
Se despert el bien y el
mal
la zorra pobre vuelve al
portal,
la zorra rica vuelve al
rosal,
y el avaro a las divisas.
Festa do Interior (Gal Costa)

Fagulhas
Pontas de agulhas
Brilham estrelas
De So Joo...
Babados
Xotes e xaxados
Segura as pontas
Meu corao...
Bombas na guerra-magia
Ningum matava
Ningum morria...
Nas trincheiras
Da alegria
O que explodia
Era o amor...(2x)
Ardia aquela fogueira
Que me esquentava
A vida inteira
Eterna noite
Sempre a primeira
Festa do Interior...(2x)
Se acab,
el sol nos dice que lleg el
final,
por una noche se olvid
que cada uno es cada
cual.
Vamos bajando la cuesta
que arriba en mi calle
se acab la fiesta
Nesta atividade o objetivo est focado na micro-habilidade de interpretar,

compreendendo o significado global dos textos que foram utilizados como
disparadores para a temtica escolhida. Nela, os alunos aprendem sobre a
celebrao junina no Brasil e na Espanha.
2) Leia o texto: A hora de pular a fogueira (Elizabeth C. de Andrade
Lima, Revista Nossa Histria. Ed. Vera Cruz, Junho 2005) e responda o
seguinte questionrio.
1. Qual a origem das festas juninas?
2. O que comemorado nelas?
1145

3. Qual o principal smbolo dessas festas? Por qu?

4. Quais so as praticas mais comuns?
5. Onde elas so realizadas?
6. Qual o smbolo da gua e da fartura na culinria junina?
7. Descreva algumas das prticas relacionadas noite de So Joo.
Esta proposta de leitura integral uma atividade pessoal e silenciosa com

sublinhado de termos opacos de difcil inferncia. Logo compartilhamos respostas
vinculadas a origem, poca e caractersticas dentre outras.
3) Assista ao vdeo Fantstico faz um giro pelas principais festas
juninas do pas do youtube e anote informaes que caracterizam as
festas juninas nos lugares situados no mapa. Confira com seu colega
os dados elencados.
Neste ponto, os alunos se enfrentam com um material audiovisual de lngua

autntica que inclui no s rudos, mas tambm diferentes amostras lingusticas e
registros (formal e coloquial). Todas essas micro-destrezas entram em cena ao
longo da exposio e, assim, ampliam a capacidade compreensiva do aluno. Vale
dizer que o vdeo ouvido duas vezes, a primeira para uma compreenso global e
a segunda, uma detalhada com segmentao da informao.
Lio de casa: Pesquise e traga informaes impressas sobre os

Festejos de San Juan na Argentina para compartilhar com a turma.
Atividades da segunda aula:

1) Oua o tango San Pedro e San Pablo interpretado por Roberto
Goyeneche e extraia os termos referidos a la fiesta de San Juan. O
professor apresenta aos alunos a letra do tango e assim continua
antecipando o tema e sua presena no territrio argentino, dando
comeo a reflexo intercultural.
1146

San Pedro y San Pablo

Los purretes trajeron la madera,
tablones, sillas rotas, un catre y un cajn.
La montaa se har pronto una hoguera,
las viejas tendrn brasas, no gastarn carbn.
Y las casas sern rojos fantoches,
millares de fogatas habr por la ciudad,
surgir la maana en plena noche,
paloma y papa asada los pibes comern.
Fantasmas de aserrn,
y a aquel viejo violn
las cuerdas le sacaron
el alma en el Dzhin-Dzhin (Yin-Yin).
Cantando un "Capuchn"
pebetas de carmn,
un viejo distrado
chamusca su botn.
Se cortar el pioln
la noche tendr fin, y el viento har
milongas
de cenizas y de holln.
Un incendio crepita en... cada esquina,
en medio del invierno todos tienen calor,
las muchachas de risa cantarina
los ojos se les queman: fogaratas de amor.
Yo quisiera poner algn mueco
llenarlo con las penas, la angustia y el
sufrir,
y tirarlo cual pobre palo seco
y que se vuelva humo por siempre en m
vivir
2) Com o pesquisado na tarefa, os alunos montam um jornalzinho com

os artigos selecionados e tiram cpias para todos lerem. O docente
leva aula propostas de leituras similares s que foram achadas na
reportagem do vdeo do Fantstico para caracterizar as Festas
Juninas no Brasil e, logo, realizam a tarefa seguinte.
3) Preencha o mapa, descrevendo as celebraes ocorridas na
Argentina.
Neste ponto, o docente desafia os alunos com uma atividade que demanda
um maior nvel de lngua estrangeira, e prov uma srie de perguntas necessrias
para discutirem e respond-las oralmente recuperando ento a presena dessas
manifestaes e sua coexistncia com outras celebraes e seus significados em
cada cultura, povo e regio.
4) A seguir transcrevemos as questes para debater com a turma.
1)
Qual o significado de acender fogueiras e fazer adivinhaes?
1147

2)
As danas e os trajes tambm se repetem?
3)
E as comidas, so as mesmas em todas as regies do Brasil e
da Argentina?
4)
Que
santos
merecem,
em
outras
datas,
homenagens
semelhantes?
5)
Voc
considera
interessante
incorporar
festividade,
na
Argentina, a fazer parte do calendrio escolar?

6)
A tradio de homenagear os trs santos catlicos foi trazida
ao Brasil e Argentina pelos respectivos colonizadores. Mas ser

que hoje todo o simbolismo ainda possui um cunho religioso?
5) Produo escrita:
O professor prope uma atividade para encerrar a temtica e sugere
uma produo escrita na qual os alunos aplicam o que aprenderam na
sequncia didtica.
A continuao, transcrevemos o comando:

Situao1:
Voc leitor do jornal online ZERO HORA e leu uma notcia na seo
internacional a qual informa sobre um projeto apresentado pela Cmara
Legislativa que visa proibio da Festa de San Juan na Argentina por
causa dos riscos das brincadeiras com fogos de artifcio e fogueiras que
prejudicariam seriamente o meio ambiente. Mas, e as tradies locais?
Tarefa:
Escreva uma carta de leitor dando sua opinio sobre o assunto, recuperando o
estudado sobre o tema. Quesito de apresentao: 200 palavras
Nas propostas didtico-pedaggicas interculturais e no discurso ulico no
devemos correr o risco de promover uma campanha de colonizao cultural, isto

, uma implantao de um festejo estrangeiro, mas sim resgatar a riqueza das
tradies entre-culturas. Nesse sentido, tentamos aqui aproveitar de maneira
rentvel o ensino de PLE como veculo para, no apenas a aquisio de saberes
culturais do outro, mas tambm a conscientizao e revalorizao de seus prprios
traos culturais. Isso depender da iniciativa didtica dos docentes, da pesquisa e
observao em sala de aula, para atrair a ateno do discente, focando-a na
reflexo da sua realidade identitria, a qual merece o fortalecimento das suas
tradies valorizando-as e, dessa maneira, como uma imagem especular, conhecer,
O objetivo do leitor ao escrever uma carta de circulao nacional tornar pblica sua ideia e se sentir
parte da informao.
1148

compreender e respeitar as prticas culturais de outro povo, neste caso o brasileiro

e suas Festas Juninas.
Finalmente, esperamos que a motivao atingida pelas turmas atravs deste
tipo de abordagem intercultural na sala de aula, seja para o docente de PLE um
importante ponto de partida para encoraj-lo no constante desenvolvimento destas
prticas didticas.
1149

Referncias
MACHADO DE VASCONCELOS, Luciana
Interculturalidade. Disponvel em:
<http://www.cult.ufba.br/maisdefinicoes/
acesso 04-06-12]
(s/d):
Mais
definies
em
trnsito.
INTERCULTURALIDADE.pdf>
[ltimo
MENDES, Edleise (2011): O portugus como lngua de mediao cultural: por uma
formao intercultural de professores e alunos de PLE. Em: MENDES, E. (Comp.):
Dilogos interculturais: ensino e formao em portugus lngua estrangeira, p. 139158. So Paulo: Pontes editores.
PAIVA, Aline Frahia (2009): Perspectivas (Inter) Culturais em Sries Didticas de
Portugus Lngua Estrangeira. Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal de
So Carlos. Disponvel em:
<http://www.ppgl.ufscar.br/novo/arqs/
resumos/1308143582_049dissafp.pdf>
1150

PROYECTO DE INVESTIGACIN DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

ESCRITA Y DE LA ADQUISICIN DEL USO ADECUADO DE LAS FRMULAS DE
TRATAMIENTO, POR LOS ALUMNOS DE LENGUA ESPAOLA, EN LOS
CURSOS DE GRADUACIN, TECNOLGICOS Y DE PROFESIONALIZACIN,
DE LA UFPR-SEPT; CON ENSEANZA Y APRENDIZAJE CON FOCALIZACIN
EN LA FORMA (FONF) POR TAREAS
Lidia Beatriz Selmo de Foti*
lidia.beatriz@ufpr.br
Resumen
Esta investigacin parti de las dificultades encontradas por los alumnos de la Universidade
Federal do Paran del sector de enseanza tecnolgica y de profesionalizacin en la redaccin
de gneros profesionales. Los aprendices pertenecen a los cursos de Tecnlogo en
1
Secretariado Superior y Tecnlogo en Comunicacin Institucional (dentro de las Empresas),
que tienen como requisito la redaccin competente y adecuada a las necesidades
empresariales y el respeto de las frmulas de tratamiento (F/T) segn los diferentes niveles
jerrquicos dentro y entre las empresas para una correcta comunicacin en las relaciones
comerciales e interpersonales (BROWN, 1965). La metodologa escogida de enseanza
aprendizaje mediante tareas visa el desarrollo de la competencia escrita. Estas prcticas
permiten que el aprendiz desarrolle actividades prximas a la realidad de la lengua en uso,
tesis ampliamente debatida por CANALE e SWAN (1980) ver LLOBERA (1995) para adquirir
las cuatro dimensiones de la competencia comunicativa. El proyecto investiga la enseanza
con Focalizacin en la Forma (FonF.) con el objetivo de ver los resultados pedaggicos de este
tipo de enfoque en el aprendizaje de una ASL.
Palabras clave: Enseanza de Lengua espaola; Lengua extranjera/ Segunda (LE, SL); Foco
en la Forma (FonF.); enseanza por tareas.
1. Introduccin
El estudio de la adquisicin de lenguas extranjeras o segundas lenguas sufri
un largo proceso desde el mtodo de la traduccin, pasando por el behaviorista, el

audio lingual, el mtodo directo, entre otros. En los aos 60 la teora de la
Lidia Beatriz Selmo de Foti est graduada en Letras Espaol (2003) y Letras Portugus (2007). Tiene
una Maestra en Letras nfasis en Lingstica en adquisicin de segundas lenguas por la Universidad
Federal del Paran- Brasil (2009). Se desempea como profesora de la Universidad Federal do ParanBrasil desde 2011 en la asignatura Espaol como lengua extranjera en el sector de Educacin Profesional
y tecnolgica de la UFPR. Tiene una amplia experiencia en la enseanza de la lengua a brasileos en
empresas e Institutos de lenguas como el Instituto Cervantes y el Centro Cultural Espaol.
1
GRUPOS DE CONTROL: ALUMNOS DE T.C.I
ALUMNOS DE T.S.E.
Ingresan ms o menos 49 estudiantes que son divididos

En el ingls y el espaol
Nivel I= 24(veinticuatro)
Nivel II= 22(veintids)
Nivel III= 14 (catorce)
Nivel IV = 13 (trece)
Nivel V = 11 (once) del grupo original 10(diez)
Ingresan ms o menos 49 estudiantes que son

divididos en dos grupos A y B.
Nivel I= 24(veinticuatro-A)
Nivel II= 22(veintids)
Nivel III= 21(veintiuno B)
Nivel IV= 16(diecisis B)
Nivel V= 25(Los grupos estn juntos A-B)
1151

Gramtica Universal (1965) considera que la lengua humana es un talento biolgico

innato y natural. Esta teora explica la Adquisicin de Segundas Lenguas (ASL)
como consecuencia de una Gramtica Universal (GU) que estara implcita de forma
subyacente. O sea, esa caracterstica es innata para la adquisicin de todas las
lenguas; siendo as el conocimiento de tipos gramaticales como, sustantivos,
adjetivos, etc., y de categoras sintcticas como sujeto, objeto, nombre, verbo, as
como los rasgos fonolgicos distintivos y de universales formales, seran innatos de
ser humano, (CHOMSKY, 1965 apud. LARSEN-FREEMAN y LONG (1994:207).
Posteriormente, se constat que las teoras nativistas o innatistas no daban
los mismos resultados positivos en la SL (Segunda Lengua) o LE (lengua
extranjera) que en la LM (lengua materna) o lengua primera (L1); lo que llevo
diversos investigadores a plantearse por qu los aprendices de Segundas Lenguas
(SL) o Lengua extranjera (LE) tienen dificultades para la adquisicin de algunos
tipos gramaticales que, sin embargo, existen en diferentes lenguas. Por este motivo
se surgieron nuevas investigaciones sobre LE y SL. Los estudios de ASL buscaban
verificar como la adquisicin se procesaba, o procesa, se parti as, para el
anlisis contrastivo.
El Anlisis Contrastivo (AC), en su primera etapa, prevea dificultades
determinadas por la LM (L1) del aprendiz, la hiptesis era que los problemas
ocurriran con estructuras complejas e inexistentes en la lengua meta o SL y que de
esta forma la enseanza fuera ms eficaz si se trabajara haciendo previsiones sobre
estos tpicos. Pero, se constat que las mayores dificultades no aparecan
necesariamente en estructuras diferentes entre la L1 y la SL, sino en estructuras
coincidentes o parecidas tanto del punto de vista de la gramtica como de las
diferencias
socio
pragmticas
de
las
dos
lenguas
(LARSEN-FREEMAN,
1994:55:56:61). En las investigaciones se constat que la ausencia de una

estructura en la L1 no siempre ocasiona problemas en L2. Este tipo de investigacin
se enfoc en los errores de los aprendices, durante a ADSL: La hiptesis HAC 2
presenta dos problemas: no se han corroborado las predicciones () y en general el
origen de los mayores problemas son los puntos en comn, no las diferencias
(LARSEN-FREEMAN, 1994: 94).
Estudios posteriores como los de (KRASHEN, 1982,1984, cito en LARSENFREEMAN, 1994:221) demuestran que para la adquisicin de una LE hay diversos
factores que influencian como la lengua materna (LM), la edad, y factores sociales,
motivacionales y afectivos para llegar a la competencia en una L2 o LE.
HAC= Hiptesis de Anlisis Constractivo.
1152

HYMES en los aos 70 concepta el trmino competencia comunicativa, en

su obra Etnografa del Habla (1971:34). A pesar de que la obra estaba pensada
para la lengua materna (LM) del nio, este concepto pas a ser utilizado para el
aprendizaje de segundas lenguas. La importancia de la obra deriva de que el
estudio aborda la lengua en uso, no como un sistema descontextualizado (SANTOS
GARGALLO, 1999:31). Esta obra motiv cambios en el enfoque de la metodologa
visando la comunicacin, especialmente oral, dejando de lado la enseanza de la
gramtica. Este primer momento de enfoque en las prcticas de la oralidad sin un
trabajo realmente interactivo acab dejando de lado las otras competencias
(CANALE y SWAIN, 1980 cito en LLOVERA, 1980:63:64:68) y provoc dificultades
de carcter lingstico socio-interacional en la enseanza y adquisicin de ASL
(Adquisicin de Segundas Lenguas).
Para CANALE y SWAIN (1980, en LLOVERA, 1980:68) el principal problema
del aula es la distancia de la realidad de uso del aprendiz. Escoger una metodologa
de enseanza/aprendizaje mediante tareas para el desarrollo de la competencia
comunicativa
competencia
en
uso,
permitira
comunicativa
(la
alcanzar
los
Sub-competencia
cuatro
sub-aspectos
gramatical,
de
la
Sub-competencia
sociolingstica, Sub-competencia discursiva y Sub-competencia estratgica)

A fines de los aos 90 los estudios en lingstica aplicada con la constatacin
que la enseanza comunicativa propiciada por los mtodos comunicativos que
visaban la comunicacin y la oralidad no resolvan los problemas de forma
(gramaticales) los mismos pasaron a una metodologa con Foco en la Forma sin
dejar de lado la compresin, o sea estudios en Fonf que sin dejar de lado el
sentido focalizan la gramtica de algunas estructuras DeKEYSER (1998:61:62).
Segn, el concepto de competencia comunicativa de HYMES (1972), en
LLOBERA (1995:63:65), la enseanza tiene que ir ms all que la enseanza de la
gramtica, incluyendo el concepto de adecuacin y aceptacin. La competencia
comunicativa implica no solamente conocer el cdigo lingstico, tambin saber qu
decir, cundo decirlo, a quin decirle y cmo decirlo de forma apropiada en una
situacin determinada. O sea, percibir los enunciados no solamente del punto de
vista lingstico, sino tambin socialmente apropiados. Es muy diferente el tipo de
tratamiento utilizado en una carta o informe dirigido a un gerente o a un director de
una empresa de aqul que es dispensado a un compaero de trabajo, aunque el
contexto empresarial sea el mismo. Se considera que las frmulas de tratamiento
tanto en espaol como en otra lengua (en este caso el portugus) son elementos
que permiten codificar las relaciones interpersonales y sociales entre los hablantes.
1153

Los pronombres de tratamiento representan una de las

manifestaciones ms claras de la llamada deixis social. No en
vano, tales formas aparecen codificadas en muchas lenguas dentro
del propio sistema gramatical, a partir de las relaciones sociales e
interpersonales que los hablantes mantienen entre s (BLAS
ARROYO, 2005: 298).
Este motivo fue determinante para la realizacin de este proyecto de estudio

en Foco en las Frmulas de Tratamiento (F/T), o Pronombres de Tratamiento,
formal usted e informal t y vos el uso adecuado en las relaciones
interpersonales y comerciales. La propuesta de enseanza en foco se debe a esta
necesidad de solucionar las dificultades y errores de los aprendices brasileos (luso
hablantes) y verificar si los ejercicios permiten mejorar el desempeo de la lengua
espaola tanto escrita como de la oralidad.
A continuacin incluimos una comparacin entre el portugus (Variante de
Curitiba-Paran-Brasil) y el espaol (Estndar y Variante de Buenos Aires
Argentina):
En portugus de Curitiba-Pr. Sur del Brasil utilizamos voc, frmula
(pronombre) de tratamiento (F/T) en la actualidad informal, y o senhor/a senhora
F/T
formales,
pero
estas
frmulas
slo
pueden
ser
diferenciadas
si
las
especificamos a travs de la frmula (F/T) (voc, o o senhor/ a senhora) las dos

frmulas son conjugadas en 3persona morfema [] (cero) y el pronombre
reflexivo. El posesivo correspondiente diferente tambin es diferente que en la
lengua espaola tiene flexin de gnero y nmero: seu (s)(masculino) sua
(s)(femenino) flexionadas.
(a) Voc faz a sua parte?
(d) Senhora esta sua filha?
(b) O senhor faz o seu trabalho?
(e) Senhora este seu filho?
(c) A senhora faz a sua parte?
(d) Senhor estes so seus filhos?
O sea, no se lo puede distinguir morfolgicamente como en el espaol, con

los morfemas [S] (para las segundas personas), o [] (cero) (para la tercera
persona) como en los ejemplos a seguir:
(a) T te vas? / Vos te vas? (Con el reflexivo te de 2 persona)
(b) Usted se va? (con el reflexivo se de 3 persona)
Ni por un pronombre reflexivo (te o se), pues se usa como vemos:

(c) Voc vai embora? (En portugus no precisa pronombre reflexivo)
1154

(d) O Sr./a senhora vai embora?
Aunque, en desacuerdo con la gramtica normativa que determina que debe

ser usada la forma suao seu.
(e) Voc fez a tua parte? (Con flexin de gnero)
(f) Voc fez a sua parte?
Los lusohablantes muchas veces mezclan esas dos frmulas con el uso del
pronombre posesivo intercambiando la segunda persona con de tercera y vise
versa, lo hacen tambin cuando escriben o hablan en espaol, por interferencia de
la lengua materna (LM), como en el ejemplo a seguir, en el cual fue solicitado a los
alumnos que escribieran una tarjeta para un pariente o un amigo y utilizaran las
frmulas de tratamiento informales. En este caso la alumna mezcla las dos
frmulas (F/T) (destacadas en rojo) tambin estn destacados algunos errores de
ortografa):
Mamy Querida!
Esta ciudad es muy_ hermosa._____
Estoy encantada!________________
Venga (Ud.)_A visitarme para_conoscer
esta maravilla_personalmente.___________
Te quiero mucho________________
Bessos de su hija, Gabi....
Calle: Mara
Oliveira, 70
Gramado RG do Sul
Brasil
Para la mam mas encantadora del mundo

_______________________
De su beb mas lindo: =)
Como podemos ver la alumna mezcla las frmulas de tratamiento, en esta

actividad que prevea una correspondencia informal, con el uso de t o vos,
comienza con el verbo conjugado en tercera persona Ud. En el otro rengln escribe
te quiero con un pronombre de segunda persona informal, conforme era solicitado
en el ejercicio, despus en la despedida vuelve a utilizar la tercera persona su hija,
y su beb, como es usual en el portugus. O sea, vemos aqu una fuerte influencia
de la lengua materna (LM) en la lengua meta.
2. Metodologa
Durante el proyecto y la investigacin fueron y tambin sern realizadas
diversas actividades en foco por tareas, con respecto a las prcticas de interaccin
empresarial, enfocando en la escritura, correspondencia, relatos, actividades
interrelacinales e interpersonales. Para ampliar la comprensin de sentido y forma,
ser utilizada la metodologa Foco en la forma (FonF.) en el aula, privilegiando
tambin las tareas de lectura y comprensin. Las tareas a ser realizadas por los
1155

aprendices incluyen lectura y de actividades de compresin de textos, bsquedas

en internet, y/o la utilizacin de cortometrajes, relacionados con el rea de
actuacin de los cursos de Comunicacin Institucional y/o Secretariado Ejecutivo.
Para los temas que presenten mayores dificultades de compresin de sentido y de
gramtica, sern suministrados ejercicios de prctica enfocada, como sugiere
DeKEYSER. Segn este autor decidir cules formas focalizar, va a depender del
objetivo a ser alcanzado y de las necesidades de los aprendices. El autor propone la
enseanza en FONF, sin olvidar el sentido. Es por eso que el foco en este caso visa
los pronombres de tratamiento. En el aprendizaje de L2/LE hay aspectos que no
pueden
disociarse.
El
primero
es
el
significado
asociado
la
enseanza
comunicativa, mientras que el segundo ms a la forma, la gramtica (DeKEYSER,

1998:62).
Para un mejor desempeo de los aprendices, los textos y las investigaciones
en la red de internet sern de actualidad, sobre hechos y noticias relacionadas al
mundo empresarial. Por lo tanto, durante la investigacin el compromiso de los
alumnos en su aprendizaje/adquisicin ser de suma importancia.
3. Metodologa para el anlisis de los datos de la evaluacin continuada en

Fonf
Durante el proceso del anlisis de los datos recolectados durante la
investigacin seguiremos la metodologa utilizada por SCHROEDER (2007). La

autora basa su anlisis en la literatura sobre la lingstica aplicada de LONG y
ROBINSON (1998) y el artculo de DOUGHTY y WILLIAMS (1998:1:3) para la
enseanza en foco en la forma (EFF) quienes destacan la importancia de escoger el
tem lingstico a ser enfocado para el desarrollo eficaz de la enseanza/
aprendizaje de LE/SL. Adems utilizaremos tambin, aunque parcialmente la
metodologa empleada por WHITE (1998:90:94:95).
Los test sern realizados y repetidos a lo largo de cada semestre lectivo en
diversas etapas con ejercicios: investigacin, posterior sin (IFonf) del objetivo del
estudio, para verificar si el conocimiento fue adquirido. Esta investigacin se
efectuar en 06 (seis) semestres lectivos la colecta de datos inici el 1 semestre
de 2011 hasta el 1 semestre de 2013; con interpretaciones parciales y el 2
semestre de 2013, ser destinado a la interpretacin de los datos y la conclusin y
grficos explicativos.
3.1. Tipos de Actividades desarrolladas

Primero (2011) los alumnos recibieron insumos de la lengua meta, sin
instruccin en FonF y con instruccin implcita, pero no fue dicho cul era el objeto
1156

de estudio. Luego se dieron instrucciones en foco antes de la primera evaluacin

escrita (prueba). Fue realizada una actividad en la que se explicaron las diferencias
morfolgicas y pronominales entre las frmulas de tratamiento, Formal versus
Informal. Luego, este ejercicio form parte de la prueba escrita; as como la
construccin de un dilogo formal o informal de presentaciones de acuerdo al tema
que les correspondi. El ltimo ejercicio aplicado fue el cortometraje 10 minutos.
Fueron realizadas otras actividades en los semestres siguientes y en el actual en
curso, pero, por falta de espacio no aparecern en este artculo.
3
(Ej: N1) -:
Coloca una equis
(X) segn
corresponda
-Cmo se llama?
1) Y qu hace?
2) De dnde eres?
3) Cmo te
llamas?
4) De dnde
vienes?
5) De dnde es?
USTED
(Informal
(formal)
)
X
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Grfico TCI - 2011
CORRECTOS
INCORRECTOS
En la primera prueba los aprendices no tuvieron en el ejercicio N1, ningn

error, en el dilogo hubo 54 ocurrencias correctas y 35 errores, en la tarjeta
informal, ejercicio sin instruccin en FonF (despus de un tiempo), 20 correctas y
10 errores, o sea, 50%, la mitad ocurrencias correctas. Despus de este ejercicio
se hizo la correccin y luego a seguir el trabajo del cortometraje donde las opciones
correctas fueron 85 y 15 incorrectas con un porcentaje de aciertos expresivo. Lo
que nos lleva a pensar en el xito de la instruccin en FonF para la adquisicin de
SL/LE.
4. Conclusin
Hasta el momento no tenemos datos conclusivos porque el proyecto an
est en curso. No obstante, ya hay datos bastante reveladores, pues ya fueron

realizados un nmero suficiente de trabajos que nos permiten llegar a algunas
conclusiones. Los datos fueron analizados en el transcurso de este trabajo y nos
permiten verificar progresos por parte de los aprendices. Esperamos que el ltimo
semestre del proyecto pedaggico nos permita ms y mejores interpretaciones, y
as llegar a una definicin ms precisa que auxilie en la preparacin de material
3
Este es el ejemplo nmero uno (N1) de actividad desarrollada de Pronombres de tratamiento(F/T)
1157

pedaggico y en la preparacin de las clases para los docentes. Creemos que la

enseanza con Foco en la Forma FonF es importante y nos ayudar as como a
nuestros aprendices. Esta metodologa puede ser empleada en otros tpicos de la
lengua que presenten dificultades de enseanza/aprendizaje de SL y LE, tanto de la
lengua espaola como del portugus. Podemos citar aqu adems: el uso de los
pronombres complemento directo e indirecto, de los demostrativos, de los
posesivos, de los pretritos, etc. Con respecto a la lengua portuguesa, la enseanza
del futuro del subjuntivo que provoca tambin interferencia de los luso hablantes
cuando lo utilizan en espaol.
1158

Referencias
CELSUL 2008, Ttulo do GRUPO TEMTICO: Ensino e Aprendizagem de L2: o foco
na forma e o ensino da gramtica. Coordenadores: Nome: Santos Lima, M.,
UFRGS; Bonnet Villalba, T., UFPR. Participantes: Norci Schroeder, D. Ensino e
aprendizagem de L2: o foco na forma e o ensino da gramtica, (UFRGS);
Nascimeinto, D., e Finger, I., O papel da instruo explcita e implcita no
ensino/ aprendizagem de locues verbais em ingls (UFRGS);
DeKEYSER, Robert (1998): Beyond focus on Form: Cognitive perspectives on
learning and practicing second language grammar. In: DOUGHTY, Catherine,
Jessica WILLIAMS (Ed.): Focus on form in classroom second language acquisition.
p. 42-63.New York: Cambridge University Press.
DOUGHTY, Catherine, Jessica WILLIAMS (Ed.) (1998): Focus on form in classroom
second language acquisition. New York: Cambridge University Press.
HYMES, D. (1968): The ethnografy of speaking. In: Fishman, J (Ed) Reading in
the sociology of language. The Hague. Mouton.
LARSEN-FREEMAN, Diane, Michel LONG, Versin espaola de Isabel Molina Martos y
Pedro Bentez Prez (1994): Introduccin al estudio de la Adquisicin de Segundas
Lenguas. Gredos. Madrid.
WHITE, Joanna (1998): Getting the learners` attention. A Typographical input
enhancement study. In.: DOUGHTY y WILLIAMS (Ed.) Focus on form in classroom
second language acquisition.p.85-113 New York: Cambridge University Press.
1159

DE LA UTILIZACIN DEL TEXTO LITERARIO EN CLASES DE LENGUA

ESPAOLA, UN ENFOQUE EN LAS CREENCIAS DE LOS ALUMNOS DE LA UEPB
Isolda Alexandrina Silva Beserra*
isoldabeserra@hotmail.com
jsmariz22@hotmail.com
Resumen
El presente trabajo busca averiguar cmo el texto literario puede contribuir a mejorar la
enseanza de lengua espaola en las escuelas. Un camino viable es conocer los
pensamientos de los alumnos en formacin acerca del texto literario en clase. Nuestro objetivo
es evaluar si los alumnos de la Universidad Estadual de Paraba del curso de letras -lengua
espaola- fueron preparados para la didctica del texto literario en clases de idioma para la
enseanza secundaria. El aporte terico se encuentra basado en la perspectiva que
(BARCELOS, 2004) trata las creencias de los alumnos; (NASCIMENTO; TROUCHE, 2008)
pensando en la funcionalidad del texto literario para ELE (PINHEIRO-MARIZ, 2008) a partir de
reflexiones sobre la utilizacin del texto literario en la enseanza de lenguas extranjeras. Los
resultados fueron obtenidos a travs de aplicaciones de cuestionarios direccionados a dos
grupos (G1 y G2). Este trabajo forma parte de una investigacin de maestra que se encuentra
en desarrollo.
Palabras clave: texto literario; creencias; prctica docente; profesor de espaol.
1. Introduccin
Una de las temticas de gran relevancia en la enseanza de lengua
extranjera es el abordaje de literatura en el proceso educacional. Cabe considerar

que la literatura viene ganando ms espacio en la sociedad moderna debido a su
valor polismico y motivador de mltiples competencias, adems de propiciar un
abordaje cultural, en el mbito de la didctica de lenguas.
En el caso especfico de la enseanza de lenguas extranjeras, se coloca en
cuestin la lengua espaola, as que, el profesor puede explorar el potencial
lingstico, creativo y adems, imaginario y ldico en la promocin de un abordaje
didctico del texto literario. Sin embargo, no se puede olvidar que este texto posee
caractersticas bien particulares, puesto que, demanda conocimientos especficos,
por parte del profesor, tanto en lo que concierne a la obra literaria como a la
lengua; en esta perspectiva, se percibe que trata de un tema demasiado
interesante.
*
Isolda Alexandrina Silva Beserra Mestranda do Programa de Ps- Graduao em Linguagem e

Ensino, da UFCG e membro do grupo de Pesquisa: Lnguas estrangeiras e ensino. Bolsista Capes /Reuni.
Josilene Pinheiro Mariz Professora da Unidade Acadmica de Letras, da UFCG. Doutora pela
FFLCH-USP. Lder do grupo de Pesquisa: Lnguas estrangeiras e ensino. Professora do Programa de PsGraduao em Linguagem e Ensino, da UFCG.
1160

Pero si el texto literario asegura una alta relevancia para la enseanza de

lengua
extranjera
para
la
escuela:
mientras
alumnos
en
formacin,
son
incentivados para adoptar el texto literario en el aula, los profesores estn

preparados para esta prctica? Qu piensan con relacin al texto literario en las
clases de espaol? Sus creencias interfieren o no en el procedimiento de
formacin? Esta ser la problemtica tratada en este trabajo, que tiene la intencin
de aclarar estos cuestionamientos.
Empezando con lo que respecta a formacin acadmica, hay poca presencia
del tema aqu tratado texto literario- en los niveles iniciales de la licenciatura de
lengua espaola, o sea, casi nunca se trata de abordar textos literarios en la
enseanza de lenguas. En este sentido, existe una necesidad de dilogo con estos
alumnos, a partir de la finalidad de comprobar si la formacin ofrecida a los
estudiantes de este curso permiten que los futuros profesores de ELE (espaol
como lengua extranjera) tengan las bases necesarias para el uso del texto literario
en clases de lengua espaola.
Pensando a partir de la nocin de las creencias, concepcin que toca
directamente el proceso de formacin de los alumnos segn Barcelos (op.cit.), ella
se presenta en este artculo como categrica para entender el objeto de estudio que
se resume en averiguar el pensamiento del alumno basado en la utilizacin de
textos literarios en las clases de lengua espaola, centrado en los dems factores:
la personalidad de ese alumno, su experiencia mientras es aprendiz de lengua, y
sus conocimientos transmitidos durante la carrera.
El objetivo es evaluar si los alumnos de la Universidad Estadual de Paraba que se encuentra ubicada en Brasil en la regin nordeste - del curso de lengua
espaola salen de sta institucin, preparados y conscientes acerca de la prctica
del texto literario. De esa investigacin, buscamos apuntar si existen equvocos en
las creencias de los alumnos que estarn divididos en grupos, alumnos iniciantes y
alumnos en conclusin del curso de licenciatura, finalmente, averiguar si tal
procedimiento ya forma parte de la prctica de esos alumnos.
2. El texto literario para la enseanza de lengua espaola como lengua

extranjera
El texto literario puede contribuir a mejorar la enseanza de la lengua
extranjera, un ejemplo sera el sentido pragmtico que el TL presenta. Existen

algunas reflexiones sobre la utilizacin del texto literario en clases de lengua
extranjera, o sea, este texto no puede ser visto como un grupo de palabras sueltas,
representado por metforas y solo utilizado para hacer referencia al autor. En ese
1161

caso, la literatura se presenta para primorear la mirada del aprendiz y posibilitar

una lectura correcta acerca del tema abordado, o sea, un formador de opiniones.
La lectura en lengua extranjera, al principio, trata de decodificar palabras,
ms como el TL permite inferir, sistematizar y formar opiniones, durante las
discusiones, el aprendiz admite una sensibilidad para con ese tipo de texto y acaba
haciendo uso de los contextos, antes de la traduccin literal de un nuevo
vocabulario, la intencin es dejar la traduccin como segundo plan y pasar a
recorrer al sentido expuesto por el lenguaje verbal, pues, as el aprendiz estar
pensando en la lengua en estudio.
2.1. La relevancia de la literatura

La literatura trae una gran relevancia para la actualidad, como tambin una
seria discusin sobre su funcin en la sociedad. Un ejemplo son las OCEM
(Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio) que demuestran dificultad para
encontrar una definicin basada en la funcionalidad de la literatura aplicada a la
enseanza. Asmismo, la literatura enuncia un nivel amplio de importancia para el
aula. De esta manera, Magalhes y Barbosa (2009) especifican que:
A literatura nos permite, de fato, vivenciar e (re) criar
acontecimentos e experincias, sentimentos e emoes. Alm disso,
o texto literrio apresenta uma natureza ldica e convida o leitor a
compartilhar do jogo da imaginao, da fantasia e ainda a brincar
com as palavras. Em outras palavras, a experincia esttica
vivenciada na leitura de obras literrias agua a imaginao, a
sensibilidade e, pela catarse (Aristteles), apura as emoes, alm
de promover a construo de conhecimentos, atitudes morais e
ticas, ou seja, a literatura contribui, de fato, para a formao da
cidadania, justificando, portanto, a sua necessidade no currculo
escolar (MAGALHES; BARBOSA, 2009:153).
La enseanza de la literatura espaola dentro del rea de lengua extranjera

en Brasil tuvo su origen junto a la inclusin del curso de Letras con lengua espaola
en las universidades brasileas, incluso en nmeros reducidos. El curso de Letras,
habilitacin en Lengua espaola presenta en su diseo curricular asignaturas
literarias: Literatura Espaola y Literatura Hispanoamericana. Sedycias (2005)
presenta la realidad brasilea en la enseanza superior de Lengua Espaola o
Literatura Espaola e Hispanoamericana:
Actualmente, la tarea de formacin de profesores recae
principalmente
en
las
universidades.
Existen
en
Brasil
26
1162

universidades pblicas y 24 privadas que ofrecen licenciatura en

espaol. Tambin son 24 las universidades pblicas que ofrecen
posgrado en letras o lingstica, con la posibilidad de defender
tesinas o tesis doctorales sobre temas de lengua Espaola o
literatura Espaola o Hispanoamericana; este tipo de posgrado es
ofrecido por 6 universidades privadas. Por el momento, tan slo las
universidades de So Paulo y Rio de Janeiro ofrecen un posgrado
especficamente en Lengua Espaola o Literatura Espaola e
Hispanoamericana (SEDYCIAS, 2005:30).
En medio de las discusiones acerca de la enseanza de lengua espaola a

travs de un abordaje literario, surge un cuestionamiento: Qu es literatura?
Segn Lajolo (1989) no se puede trazar un concepto exclusivo de la literatura, pues
definir tal vocablo es difcil, quizs hasta imposible: No existe uma resposta
correta, porque cada tempo, cada grupo social tem sua resposta, sua definio para
literatura (LAJOLO, op. cit. p.25).
Segn Lajolo (2001), la literatura puede ser vista como un medio que valora
el vnculo del alumno con el entorno en que se encuentra inserto: Literatura:
Espao de liberdade de se contar o que poderia acontecer. Lugar em que o
individuo desenvolve a criatividade, o imaginrio por meio de fantasia e dos
sonhos. Ancorao da realidade. (LAJOLO, op. cit, p. 47).
Pensando en el texto literario y, por supuesto, en su funcionalidad respecto
a la enseanza del idioma, Mendoza (2007) habla sobre la necesidad de utilizar el
texto literario en el aula, con la intencin de motivar el alumno a inferir,
sistematizar referencias normativas, pragmticas, modalidades discursivas, alm
dos recursos poticos (MENDOZA, op. cit. p.68). El texto literario posibilita al
alumno una formacin crtica y lectora, del mismo modo que une dos realidades: el
texto literario y la enseanza de lenguas. Solamente cabe al docente crear
posibilidades con el propsito de explorar la capacidad de los alumnos de pensar en
la lengua espaola a travs de la creacin de sentidos, bien como favorecer los
aspectos culturales, sociales y lingsticos.
3. Creencia de los alumnos acadmicos

En el mbito educacional la creencia es vista como responsable de las
actitudes del ser humano y viabiliza un destaque para el papel del profesor. La
creencia sera lo que se forma desde temprano en el individuo, as puede ser
transmitida a travs de la sociedad, de la cultura, del tiempo, de la escuela y de las
experiencias vividas, o sea, son conceptos formulados durante la vida.
1163

La creencia es un factor que puede interferir con la enseanza y el

aprendizaje, por eso es importante considerar las creencias de un alumno en
formacin para que en un futuro no sean transmitidas equivocadamente, lo que
refleja: en el aula, la eleccin de un material didctico, en los procedimientos
directos con los alumnos en la hora de formar pensamientos crticos. La creencia
acaba volvindose preocupante si ella no se encuentra con la prctica docente, que
puede posibilitar a los alomnos en formacin, ampliar su capacidad crtica y
cultural, para ms adelante ser transmitida.
Barcelos (2004) concepta las creencias como personales, y su origen se
encuentra en la propia experiencia del profesor, luego es inconsciente y
contradictoria. La autora adems presenta un histrico sobre el uso de la creencia
en la enseanza de lenguas y apunta la siguiente definicin: Enfatizam mais o
aspecto cultural e a natureza social das crenas, colocando-as como ferramentas
que ajudam o aluno a interpretar suas experincias. (BARCELOS, op. cit., p.132).
Las creencias de los alumnos sern evaluadas basadas en los siguientes
presupuestos: Fatores relacionados com a personalidade (RICHARDS; LOCKHART,
2001, p. 30-31. Apud. BARCELOS; ABRAHO, 2006, p. 100) por Sua Experincia
enquanto aprendiz da lngua (RICHARDS; LOCKHART, 1994, p. 30-31; WOOLFOLK
HOY; MURPHY, 2001, p. 7-8. Apud. BARCELOS; ABRAHO, 2006, p. 100) por los
Conhecimento
transmitido
(VIEIRA-ABRAHO,
2001,
p.
153-154.
Apud.
BARCELOS; ABRAHO, 2006, p. 100) y por la influncia de treinamento

(RICHARDS; LOCKHART, 1994, p. 34-37. Apud. BARCELOS; ABRAHO, 2006, p.
100). A travs de esas reflexiones y de los procedimientos tericos aqu descritos,
es posible que tales convicciones presentadas por los alumnos sean explicadas,
permitiendo el conocimiento de origen y de destino de esa creencia que es
demostrada por esos alumnos.
4. Recopilacin y anlisis de datos
La investigacin fue realizada en la Universidad Estadual de Paraba con los
alumnos del curso de graduacin de letras habilitacin en lengua espaola. Los

cuestionarios fueron aplicados a dos grupos de alumnos, el grupo uno llamamos de
G1 (alumnos ingresos en UEPB) y al grupo dos llamamos de G2 (alumnos en
trmino en UEPB) con la finalidad de conocer las creencias de los alumnos a cerca
de la funcionalidad de la lectura de textos literarios en clases de lengua espaola.
Luego nuestra intencin es discutir las posturas de los alumnos, antes y despus de
que reciban las teoras norteadoras propuestas por los dos profesores formadores
de esta institucin. Como forma de criterio eligimos solamente alumnos que ya
1164

comparten clases para el grupo G2 y alumnos que todava estn actuando en clases
como G1.
Fue aplicado un cuestionario al grupo de alumnos seleccionados. Fue
acordado con los alumnos que se trataba de una pesquisa con la intencin de
recopilar datos para la elaboracin de un trabajo, cuyo tema trata de la enseanza
del idioma espaol para las escuelas en la formacin adquirida por los alumnos en
esta universidad.
El cuestionario del G1 consista en ocho preguntas y el del G2 estaba
compuesto por diez, que versan sobre los siguientes temas: la prctica de la
lectura, la nocin y experiencia a partir de textos literarios en el aula. Con el
anlisis de los datos llegamos a la conclusin de que las convicciones de los
alumnos adquiridas en la formacin acadmica acerca del texto literario es de
hecho eficaz, delante de esta problemtica se hizo una comparacin de lo que fue
expuesto por lo G1 y por el G2.
El G1, formado por los alumnos que entraron en la universidad en julio de
2011, o sea, contabiliza un perodo de menos de seis meses que estn en el curso
de letras, todava no tuvieron contacto con las asignaturas literarias del curso. Sus
respuestas al cuestionario fueron basadas en las creencias que fueron construidas
en el correr de su vida en la escuela. Con relacin a las respuestas, se percibe una
falta de conocimiento acerca de la importancia del texto literario para las clases,
posiblemente, ya que no tuvieron contacto ninguno con los profesores de rea. La
intencin fue aplicar este cuestionario a los alumnos que ya estuvieran en ejercicio
en las escuelas, pero no fue posible, pues ninguno de los alumnos que ingresaron
en esta institucin por la maana, estaban frente al aula.
En el G2, compuesto por alumnos que se graduaron en diciembre de 2011
fue posible vislumbrar el reflejo del profesor delante de esos alumnos, quienes
tuvieron una formacin literaria basada en tres semestres, o sea, un ao y medio
de asignaturas que contemplan: literatura espaola I, II y III y literatura
hispanoamericana I, II y III.
Lo que necesit de mayor atencin fue la divergencia del resultado de ese
grupo. Al aplicar el cuestionario se observa una disparidad interna de los
estudiantes en formacin, un alumno que ya comparte clases hace diez aos,
expresa que trabaja con textos literarios y que los profesores formadores auxilian
en la reflexin acerca de esta prctica. Sin embargo, otro alumno del mismo grupo
que comparte clases hace poco tiempo, argumenta en contra de esta afirmacin.
Controversias que hubiera sido resueltas si las clases fuesen observadas, a fin de
comprobar la veracidad de las respuestas.
1165

Pensamos que, por un lado, el problema se puede encontrar en la formacin,

ya que uno de los alumnos afirma que el profesor no trabaja en esa perspectiva, lo
que refleja directamente en su prctica docente. Por otro lado, se percibe que fue a
travs de la docencia que ciertas creencias fueron adquiridas, un hecho que se
explica debido a su larga experiencia en la enseanza con la lengua espaola, lo
que resulta de una prctica de abordaje de lectura de textos literarios en la
educacin, sin necesitar de una formacin para eso. En este caso se puede
observar el poder que ejercen las creencias.
Presentamos ahora un cuadro comparativo de las creencias de los dos
grupos, pues los resultados muestran que, mientras el alumno que est finalizando
sus estudios utiliza los textos literarios en clases de espaol; el alumno recin
llegado a la universidad, aun cuando estuviera en ejercicio de la profesin, no hara
uso de este procedimiento. Este dato refleja la importancia de la formacin
acadmica. Al observar el cuadro I se percibe el pensamiento de alumnos con
relacin a la utilizacin de textos literarios de acuerdo
con los aspectos
gramaticales de la lengua.
Cuadro: Trabajar la literatura en comunin con los aspectos gramaticales
Creencias del G1
Creencias del G2
Ellos hacen la disociacin del

aspecto
lingstico
con
el
literario.
Ellos no hacen disociacin de los

aspectos lingsticos con el literario.
Acreditan como relevante para el
Acreditan que si trabajan estos
aprendizaje del alumno, trabajar los
aspectos juntos pueden causar
dos componentes juntos, o sea, lado
una confusin en el aprendizaje
a lado.
del alumno.
Es necesario relacionar lo que ya fue dicho con la propuesta de este trabajo
que aqu reside, el alumno slo debe dictar clases despus de que haya completado
toda su formacin acadmica. An en la universidad el alumno en formacin junto
al profesor formador debe hacer una reflexin acerca de sus creencias, teniendo en
vista que creencias equivocadas en la enseanza refleja al alumno, una concepcin
que puede perdurar por todo el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera.
Al tratar el texto literario para ELE, el profesor debe partir de medios coherentes,
factor que viabiliza el crecimiento educativo de los discentes.
Concluimos, por lo tanto, que esta investigacin no puede ser vista como
terminada, pues abre margen para nuevos abordajes delante de los resultados
encontrados, un ejemplo sera observar las clases de los profesores formadores a
1166

fin de comprobar la veracidad de las informaciones dadas por los alumnos tanto del
G1 cuanto del G2. Frente a tantas possibilidades, queda claro que la encuesta no
puede ser considerada como terminada.
1167

Referencias
ABRAHO, Maria Helena Menna Barreto y Ana Maria Ferreira BARCELOS (2006):
Crenas e Ensino de Lnguas- foco no professor, no aluno e na formao de
professores. Campinas: Pontes editores.
BARCELOS, Ana Maria Ferreira (2004): Crenas sobre aprendizagem de lnguas,
lingstica aplicada e ensino de lngua. Linguagem e ensino, V. 7, N.1, p. 123-156.
BRASIL, (2006): Secretaria de Educao Bsica. Ministrio da Educao.
Orientaes curriculares para o ensino mdio (OCEM). Linguagens, cdigos e suas
tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica. Disponible em: http:// www.mec.gov.br.
LAJOLO, Marisa (2001): Literatura e leitores. So Paulo: Moderna.
----------------- (1989): O que literatura? So Paulo: brasiliense.
MENDOZA, Antonio Fillola (2007): Materiales literarios en el aprendizaje de lengua
extranjera. Em: Cuadernos de Educacin 55, p.140.Barcelona: Horsori Editorial.
NASCIMENTO, Magnlia Brasil Barbosa do y Andr Luiz Gonalves TROUCHE
(2008): Literatura y Enseanza. Rio de janeiro: CCAA Editora.
PINHEIRO-MARIZ, Josilene (2008): Reflexes a respeito da abordagem do texto
literrio em aula de francs Lngua Estrangeira (FLE). Revista Eutomia. UFCG. Ano
I- N 02. Dez/2008. p. 522-537. Disponible em:
http://www.revistaeutomia.com.br/volumes/Ano1-Volume2/linguistica-artigos/Reflexoes-arespeito-da-abordagem-do-texto-literario-em-aula-FLE_Josilene-Pinheiro-Mariz.pdf.
SEDYCIAS, Joo (2005): O Ensino do Espanhol no Brasil passado, presente,
futuro. So Paulo: Parbola.
SILVA, Wagner Rodrigues y Lvia Chaves de MELO (2009): Pesquisa & ensino de
lngua materna e literatura: dilogos entre formador e professor. Campinas:
Mercado de Letras.
1168


TRANSVERSALES A LA CIUDADANA: UNA PROPUESTA DE MATERIAL
DIDCTICO PARA LA ESCUELA PBLICA
Sabrina Soares Lopes*
sabrina.soares92@r7.com
gabrielle-kg@hotmail.com
fabricio19@hotmail.com
Resumen
A partir de la consideracin del contraste entre la importancia que ha tenido la lengua
espaola en Brasil, y las dificultades de su implementacin, este trabajo se propone auxiliar en
esto, a travs, a la vez, de un informe sobre experiencias pedaggicas que fueron hechas con
la enseanza de E/LE y, luego, la produccin de un material didctico cuya perspectiva
principal es la de articular la enseanza de espaol instrumental, por medio del estmulo a la
lectura y el abordaje de los Temas Transversales. Cabe decir que el material del que hablamos,
actualmente en planeamiento, se desarrolla basndose en el proyecto de extensin Entre a
transversalidade e interdisciplinaridade no ensino instrumental de lngua espanhola:
continuando o dilogo entre universidade e escola pblica, del curso de Letras de UFCG,
provincia de Paraba (Brasil), coordinado por el Profesor Fabrcio Dantas. Nos fundamentan las
concepciones de interdisciplinariedad y los temas transversales (BRASIL, 1998), as como de
estrategias de lectura contribuyentes para el desarrollo de la comprensin lectora de los
aprendices (SOL, 1998).
Palabras clave: propuesta didctica; temas transversales; E/LE.
Keyte Gabrielle Macena Ribeiro estudia Letras Espaol (Universidad Federal de Campina GrandeUFCG) y actualmente est en su 4 semestre. En 2012, particip como integrante y becaria proyecto
Entre a transversalidade e interdisciplinaridade no ensino instrumental de lngua espanhola:
continuando o dilogo entre universidade e escola pblica, habiendo publicado o producido
algunos textos relacionados al tema. Ha ingresado en este ao como integrante del proyecto
Brincando, lendo e aprendendo: uma proposta de iniciao lngua espaola por meio do ldico
que se realizar hasta el fin de 2013.
Sabrina Soares Lopes, en 2010, ingresa en la carrera de Letras Portugus (Universidad Federal de
Campina Grande -UFCG) y actualmente est en su 7 semestre. Entre 2011 y 2012 actu como integrante
(un ao como becaria, y un ao como voluntaria) del proyecto Entre a transversalidade e
interdisciplinaridade no ensino instrumental de lngua espanhola: continuando o dilogo entre
universidade e escola pblica. Public, tambin, algunos textos relacionados al tema.
Fabrcio Cordeiro Dantas, en 2004, se licencia en Letras (Universidad Federal de Campina Grande UFCG). En 2009, obtiene maestra en Literatura e Interculturalidad (Universidad Estatal de Paraba UEPB) y, en 2010, se especializa en Enseanza de la Lengua y Literatura Espaolas (UEPB). Tiene
experiencia en los siguientes ejes tericos: Sociolingstica, Lingstica Aplicada y Estudios
Socioculturales. Es profesor Asistente de Letras Espaol en la UFCG. Coordin dos aos el proyecto de
extensin Temas transversais no ensino de lngua Espanhola Instrumental: dilogos entre universidade e
escola pblica y actualmente coordina el proyecto Brincando, lendo e aprendendo: uma proposta de
iniciao lngua espaola por meio do ldico.
1169

No se puede negar que la lengua espaola es considerada una de las ms
importantes lenguas de la actualidad. En Brasil, su valorizacin es an ms

significativa, ya que el espaol ocupa un lugar importante por las relaciones
polticas, comerciales y culturales que Brasil mantiene con los pases que tienen el
espaol como lengua materna. Pero, todava existe una situacin problemtica que
involucra su inclusin en el currculo escolar de la red pblica de enseanza.
En Brasil, aunque la ley nacional 11.161, sancionada por el entonces
presidente, Luiz Incio Lula da Silva, indica la obligatoriedad de la enseanza de
espaol, todava no se ha efectivizado completamente en virtud de factores como la
escasez de profesionales, de materiales didcticos, as como el hecho de, sobre
todo en la provincia de Paraba, no fueron concedidas plazas suficientes para
profesores de espaol en los ltimos concursos pblicos.
Vinculado a los problemas que involucran la enseanza del espaol, tambin
nos encontramos con los hechos problemticos que abarcan la enseanza bsica
como un todo, no slo en lo que corresponde al espaol. Nos referimos, por
ejemplo, a la aun escasa formacin escolar ciudadana. Para ello, hace falta una
alternativa de enseanza pautada en los principios de la ciudadana y democracia,
visto que desarrollar estos valores son tan importantes cuanto el aprendizaje de
conceptos y procedimientos. El profesor, en este caso, no debe limitar su abordaje
en la simple utilizacin de lo que hay en un determinado libro didctico pero
adaptarlo, cuando necesario o, incluso, proponer nuevos materiales de este tipo.
Teniendo en cuenta las situaciones relacionadas a la enseanza de manera
general, as como tambin el contexto que involucra la enseanza del espaol, en
este trabajo presentaremos un plan de material didctico interdisciplinar cuya
intencin es articular la enseanza de espaol instrumental al abordaje de los
temas transversales. Tal material est siendo desarrollado con base en las
actividades de los proyectos de extensin Temas transversais no ensino de lngua
espanhola: Dilogos entre a universidade e a escola pblica y Entre a
transversalidade e interdisciplinaridade no ensino instrumental de lngua espanhola:
continuando o dilogo entre universidade e escola pblica ejecutados, en los aos
2011 y 2012, conforme la orientacin del profesor Ms. Fabrcio Cordeiro Dantas, en
la Unidad Acadmica de Letras de UFCG, Campus Campina Grande, provincia de
Paraba, en Brasil.
Este material de apoyo tiene como principal objetivo proporcionar el
desarrollo de competencias lectoras en lengua espaola al mismo tiempo en que se
reflexionan y se discuten contenidos relacionados a las cuestiones sociales que
atraviesan las varias asignaturas del currculo escolar conforme los temas
1170

transversales (pluralidade cultural, ambiente, sade, orientao sexual e trabalho e

consumo) propuestos por los Parmetros Curriculares Nacionales (PCN), en 1996.
Esta propuesta, por lo tanto, se desarrolla bajo algunos ejes primordiales: abordaje
de los temas transversales, la lectura socio interactiva y los principios de la
interdisciplinaridad.
El desarrollo del manual ha sido pensado para llevar a cabo una propuesta
de enseanza-aprendizaje ms significativa y expresiva a travs de temticas
sociales, a fin de formar sujetos que puedan buscar aprender para transformar la
realidad en que viven.
1.1 Justificaciones y objetivos

Este material nace, pues, del compromiso acadmico con la calidad de la
enseanza de lengua espaola dentro de las instituciones de enseanza bsica, ya
que, como hemos dicho anteriormente, no parece haber, actualmente, suficientes
estrategias pedaggicas as como ser recurrente la existencia de materiales
didcticos y/o propuestas de enseanza que visen a una prctica educativa que
privilegie la formacin tica y reflexiva de los estudiantes. Adems, justificamos la
idea del material por la necesidad de tornar disponibles materiales alternativos y
significativos que logren aplicar las exigencias del mundo actual, tanto en relacin a
los contenidos enciclopdicos necesarios a la formacin de los individuos como en
relacin a la difusin, mediante la enseanza, de valores bsicos que aborden
hechos importantes para la sociedad y tambin propuestas pedaggicas que
estimulen actitudes democrticas y justas por parte de los escolares.
1.2. Metodologa
El material
que
compondr
este
manual
sigue
la
organizacin
estructuracin general de lo que fue sugerido en los proyectos de extensin. Por lo

tanto, tenemos como pblico blanco alumnos de la enseanza media y los ejes que
nortearn nuestra propuesta, como hemos dicho anteriormente, son los temas
transversales, la lectura socio interactiva y los principios de la interdisciplinaridad.
Para la produccin del material, intentamos condensar las actividades
realizadas en un solo material, en el cual buscamos perfeccionar los contenidos a la
medida en que rellenamos lagunas, adems de seguir una lgica didctica.
Para ello, a lo largo de la ejecucin de los proyectos, inicialmente,
seleccionamos textos informativos y reflexivos, de los ms variados gneros,
temticas y soportes, incluyndose, por ejemplo, blogs, redes sociales, sitios de
busca, libros didcticos, entre otros. En un segundo momento, ya con los temas
definidos, empezamos la preparacin una secuencia didctica para cada tema
1171

buscando abordar todos los elementos de las secciones que iremos a presentar, a
continuacin. En este sentido, todo que ha sido produciendo en las secuencias,
cada vez ms ser ajustado segn los intereses y objetivos en la composicin del
manual.
2. Principios tericos
Nuestra propuesta de elaboracin de un libro didctico pretende estimular y
promover una enseanza de mejor calidad de modo a expandir los horizontes

educacionales, adems de garantizar una posibilidad ms de material didctico que
abarca la perspectiva de los Temas Transversales.
Buscamos
promover
metodologas
con
objetivo
de
desarrollar
una
perspectiva reflexiva sobre valores bsicos y cuestiones relevantes de la sociedad

contempornea, una vez que es fundamental formar una enseanza que se dedique
hacia la construccin de la ciudadana. Y la enseanza de lectura crtica es uno de
los principales ingredientes para que esto ocurra.
Considerndose tal importancia, como afirma Sol (1998), es necesario
ensear estrategias de lectura, visto que lo que pretendemos es formar lectores
autnomos y capaces de aprender por medio de los propios textos. Israel (2001)
tambin explica que, al seleccionar los textos, es preciso considerar tanto los
conocimientos de los alumnos como sus limitaciones; por eso, la importancia de
conocer los contextos sociales.
Es importante, adems, resaltar que la transversalidad es un eje conductor
de las actividades escolares que pueden estar comunes a todas las materias
escolares, puesto que esta perspectiva busca integrar todas ellas, generando as
vnculo con los principios de la interdisciplinaridad. De acuerdo con Brasil (1998),
A transversalidade diz respeito possibilidade de se
estabelecer, na prtica educativa, uma relao entre aprender
conhecimentos
teoricamente
sistematizados
(aprender
sobrea
realidade) e as questes da vida real e de sua transformao

(aprender na realidade e da realidade).
Creemos que el trabajo interdisciplinar y transversal posibilitar la formacin

crtica y ciudadana de los alumnos.
3. La propuesta didctica: qu queremos y cmo la pretendemos?

Al llegar al momento de nuestra descripcin, cabe decir que el manual
didctico en desarrollo, en principio, desempear la funcin de material de apoyo
o bsico, aunque pueda ser complementado, dependiendo de los objetivos del
1172

profesor. El ttulo temporal que proponemos es Dilogos transversales: una

propuesta ciudadana para la enseanza de lectura en lengua espaola. Adems,
los profesores podrn utilizarlo de manera a complementaria de sus libros de clase.
De antemano, creemos que no se pueden dejar de lado los conocimientos
enciclopdicos tampoco los conocimientos necesarios para una formacin ciudadana
y reflexiva. En nuestra propuesta, especficamente, los valores diseminados por los
temas transversales son el principal objeto de aprendizaje. Pero cualquier
perspectiva didctica del idioma demanda una actuacin que deba equilibrarse o
sostener entre diferentes metodologas de enseanza.
Teniendo en cuenta que este trabajo es un recorte de algo que est siendo
desarrollado, debemos resaltar que, en principio, en el libro habr siete secciones
por cada unidad:
a) Contextualizando: aproximacin de la temtica;
b) Leyendo: hiptesis, pronunciacin;
c) Comprendiendo: preguntas reflexivas;
d) Transversalizando y dialogando: asociacin entre contenidos y
asignaturas;
e) Ampliando el lxico: retomando vocabulario y trabajo con algo
curioso;
f) De ojo en la lengua: soporte gramatical; y
g) Ejercitando y revisando: trabajo discursivo y con cuestiones
objetivas y reflexivas.
De
este
modo,
las
secciones
incluyen
desde
lo
ms
general,
una
aproximacin de la temtica y la presentacin de lo que el alumno deba conocer, de

manera introductoria, pasando por un momento ms reflexivo, as como por la
sistematizacin lingstica de las lecturas realizadas, articulando los conocimientos,
adquiriendo
vocabulario
hasta,
concluirse,
con
el
estudio
de
estructuras
gramaticales. Cabe agregar que el orden citado ser igual en cada unidad del libro.
Adems,
en
forma
adjunta
al
material,
tambin,
dispondremos
elementos
complementarios como CD-ROM con canciones, diapositivas y videos, glosario,

anexo gramatical e indicaciones/sugerencias al profesor, as como recomendaciones
de lecturas y estudios acadmicos, en la versin especfica para el docente.
Observemos ahora la primera seccin de la propuesta de libro mediante el
abordaje de la temtica tica.
1173

3.1 Contextualizando: aproximacin de la temtica

Destacamos aqu la temtica tica,
en
la
que
proponemos
una
contextualizacin sobre cuestiones ticas, como el respeto hacia los animales.

Inicialmente, se realiza una actividad interactiva de modo a problematizar y
contextualizar esta temtica para que sea posible la reflexin. De este modo,
proponemos un juego didctico por medio de trabajo en grupos sobre distintos
textos de chistes prejuiciosos, de acuerdo con las diversas realidades existentes en
la sociedad, como, por ejemplo, la religin, la homosexualidad, entre otras
situaciones. Veamos la propuesta abajo:
Contesten las siguientes proposiciones de acuerdo con las imgenes presentadas:
1. Qu est siendo
retratado en cada imagen?
2. Cules son los pblicos
blancos de estas imgenes?
3. Cul podr ser el
objetivo propuesto para
cada una de ellas?
4. Ests de acuerdo con
las situaciones presentadas?
Justific tu respuesta.
Ante las discusiones hechas en la actividad, se puede an proponer

preguntas tales como: Qu ustedes entienden por tica? o Qu diferencia hay
entre tica y Moral?, mediante las explicaciones y el relevamiento de hiptesis.
As, percibimos que, por medio de la contextualizacin, es posible motivar a los
alumnos a que reflexionen.
3.2 Leyendo: hiptesis, pronunciacin.

Por medio de la eleccin del tema del texto, las discusiones sern planteadas
durante las secciones siguientes. De este modo, ejemplificaremos esta seccin por
medio de la temtica Orientacin Sexual. Esta parte es destinada a la idenyificacin
de hiptesis y a la prctica de la lectura en la lengua espaola. Miremos el texto
abajo:
Los prejuicios: Qu son y cmo se forman? (Fragmento)
Muchas personas son discriminadas por motivos de raza, sexo,
orientacin sexual, discapacidad o por padecer enfermedades como el
SIDA o trastornos mentales. Para que se produzca la discriminacin,
por tanto, es necesario ver a la persona discriminada como formando
parte de un grupo o colectivo por el que se siente rechazo o
desagrado.
1174

La base de la discriminacin suele encontrarse casi siempre en los

estereotipos, que son creencias, ideas y sentimientos negativos o
positivos
hacia
ciertas
personas
pertenecientes
un
grupo
determinado. Cuando se realiza una valoracin negativa de un grupo

en base al estereotipo, el resultado es el prejuicio. Cuando los
prejuicios llevan a una persona a actuar de un modo determinado
respecto al grupo o individuo prejuzgado, el resultado es la
discriminacin (por ejemplo, impedir que alguien de raza negra o
gitana entre en un determinado local). ()
Disponible en: http://www.cepvi.com/articulos/prejuicios.shtml-
Es posible verificar que el texto trata esencialmente de cmo se construyen

los prejuicios en la sociedad. Pero, antes de empezar propiamente la lectura del
texto, es posible estimular a los alumnos a que construyan hiptesis basndose en
el ttulo del texto a travs de preguntas como: Qu crees que significa el trmino
prejuicio?, Qu entienden por prejuicio? o Qu hace a una persona maltratar
a otra?
Despus de lectura silenciosa, es viable hacer otra, oral, para que los
estudiantes practiquen la pronunciacin del espaol y, mientras ocurra esto, el
profesor podr corregir las pronunciaciones ayudando a los alumnos en esto.
3.3 Comprendiendo: preguntas reflexivas

Este espacio es dedicado a la prctica de ejercicios de comprensin e
interpretacin de acuerdo con lo(s) texto(s) vistos en los bloques anteriores. Aqu,
trataremos de demostrar una reflexin a partir del tema medio ambiente. La
cancin propuesta puede ser trabajada de diversas formas, pero, en este caso, nos
fijaremos en relacin a las cuestiones interpretativas. Notemos la cancin:
SKA DE LA TIERRA
(Bebe, In: Pa fuera telaraas, 2009)
La tierra tiene fiebre
Necesita medicina
Y un poquito de amor
Que le cure la penita que tiene
La tierra tiene fiebre
Tiembla, llora, se duele
Del dolor ms doloroso
Y es que piensa que ya no la quieren
Y es que no hay respeto por el aire limpio
Y es que no hay respeto por los pajarillos
Y es que no hay respeto por la tierra que pisamos
Y es que no hay respeto ni por los hermanos
(Fragmento)
1175

Ante lo expuesto, contesta las preguntas siguientes:

Cul es la reflexin sugerida en la cancin?
Qu temas pueden ser percibidos y cul es la posible intencin de la
autora al proponer esta cancin, observando el texto y el contexto de
produccin?
En la cancin arriba, es posible trabajar a partir de aspectos reflexivos, visto

que, con un lenguaje simple y objetivo, es viable enfatizar que el ser humano es
parte del medio ambiente, pero las actitudes del hombre no le demuestran el
debido respeto. Este despertar de la conciencia podr ser auxiliado por el ritmo de
la cancin que incluye momentos agitados y calmados, a la vez.
3.4 Transversalizando y dialogando: asociacin entre contenidos y asignatura

La presente seccin ser ejemplifica mediante la temtica Pluralidad Cultural
aqu considerndose la articulacin entre temas y asignaturas.
Considerada uno de los principales puntos de la unidad, esta seccin est
designada a los momentos de discusiones y reflexiones que se realizarn por medio
de cuestiones de sondeo, preguntas personales y reflexivas, as como anlisis de
situaciones cotidianas, entre otras estrategias.
El idioma espaol
El espaol o castellano es una lengua romance del grupo ibrico.
Es uno de los seis idiomas oficiales de la ONU y, despus del chino
(mandarn), es la lengua ms hablada del mundo por el nmero de
personas que la tienen como lengua materna. Es tambin idioma oficial
en
varias
de
las
principales
organizaciones
poltico-econmicas
internacionales). Lo hablan como primera y segunda lengua entre 450

y 500 millones de personas, pudiendo ser la tercera lengua ms
hablada considerando los que lo hablan como primera y segunda
lengua. Por otro lado, el espaol es el segundo idioma ms estudiado
en el mundo tras el ingls, con al menos 17,8 millones de estudiantes,
si bien otras fuentes indican que se superan los 46 millones de
estudiantes distribuidos en 90 pases, y la tercera lengua ms usada en
Internet (8,2% del total); se espera que para el 2050 lo hable el 10%
de la poblacin mundial, con Estados Unidos como primer pas
hispanohablante.
En:http://todoeducativo.overblog.es/pages/IDIOMA_ESPANOL_O_CASTELLANO
5545539.html (Adaptado)
El
texto
sugerido
El
idioma
espaol,
mediante
una
concreta
contextualizacin oral, posibilita la articulacin de las asignaturas ya conocidas por
1176

los alumnos, tales como, la historia, la filosofa, la geografa. Aqu se busca que los
alumnos respeten las diferencias lingsticas.
Para que realmente haya el sentido de transversalidad, es imprescindible la
ocurrencia de discusiones en las que sean rescatados los contenidos, como por
ejemplo: la imposicin del imperio romano, la cuestin de que la pureza de una
lengua no existe ya que en algn momento ella ya que fue, tambin, resultado de
mezclas de pueblos, culturas y lenguas.
3.5 Ampliando el lxico: retomando vocabulario y trabajo con algo curioso

En esta parte, explicitamos la temtica Trabajo y Consumo que es
presentada especialmente mediante cuestiones relacionadas al vocabulario y a
curiosidades lingsticas. A partir de esta seccin, el alumno podr obtener
autonoma para leer e interpretar textos en lengua espaola. As, el estudiante ser
estimulado a crear hiptesis con relacin al sentido de la palabra segn
determinados contextos. Veamos el texto abajo:
Eleccin Profesional
Elegir es parte del proceso de crecimiento interior de la persona;
por lo tanto, involucra todos los aspectos, experiencias y elementos
relevantes de la vida. La persona que elige tiene ante si diversas
opciones; su realidad le ha ofrecido y otorgado la posibilidad de
favorecer algo entre dos o ms posibilidades, dos o ms situaciones,
dos o ms ilusiones.
No existen elecciones buenas o malas; la forma en que se viven
depende del momento que estamos atravesando. Lo que s podemos
saber de antemano es que toda eleccin conlleva una prdida, por lo
tanto, en mayor o menor medida es una experiencia de dolor.
La eleccin profesional es una de tantas decisiones con las que te
enfrentas en esta etapa de la vida, y es de las ms importantes. Ya lo
deca Erikson (1968): escoger carrera es una de las elecciones que
ms preocupan al adolescente, pues es la que lo escribir en la fuerza
productiva de su comunidad, es la que le dar un lugar en el mundo de
los adultos.
Ser profesionista supone una responsabilidad social irrecusable;
implica atenerse a una tica establecida por la comunidad de la que
formas parte. La sociedad abre el campo a las ocupaciones tcnicas y
profesionales, desafortunadamente no con el mismo xito para ambas,
aun cuando las necesidades sociales exigen la existencia de las dos.
http://universitasorientacion.wordpress.com/2009/06/30/eleccionprofesional/(Fragmento)
1177

Despus de la lectura, observa las palabras destacadas en el texto y contesta:

1.Cules son los sentidos de los trminos subrayados? (peliculn, ligue,
traza, marras, fermentan, adular y escamotea).
2.Qu crees que significa las siguientes frases?
a) Superficialidad al difundir la idea de que la adolescencia y la
juventud constituyen el centro de la existencia, mientras que
la etapa adulta es gris y vaca.
b) Estos magos del marketing, mirando claro est! por su
propio bolsillo
Como vemos, el vocabulario es esencial en la enseanza, en la medida en

que auxilia el estudiante a comprender e interpretar el texto. De este modo, esta
parte es sugerida con objetivo de estimular esta percepcin en los alumnos.
3.6 De ojo en la lengua: soporte gramatical

Por tratarse de una lengua extranjera, es importante resaltar factores
gramaticales en la enseanza. Pensando en esto, percibamos como son trabajadas
estas cuestiones a partir de la temtica Salud. As, percibamos los anuncios abajo y
veamos cmo es posible tratar de cuestiones gramaticales.
1. Qu gnero es trabajado
en las imgenes
presentadas?
2. Cul es la caracterstica
de este gnero? (Objetivos,
publico-blanco, etc.)
3. Hasta qu punto crees
que las imgenes influencia a
la sociedad?
En estos casos, vemos dos anuncios publicitarios. Sabemos que, en este

gnero, la caracterstica ms recurrente, lingsticamente hablando, es el uso del
imperativo. Por ello, percibimos una posibilidad de estudiar la gramtica sin que la
pongamos como principal punto de iniciacin a la enseanza de lengua extranjera,
o sea, es preciso hacer el reconocimiento del texto tratado y observar qu pasa.
Aclaramos que, al final de libro, habr un apndice gramatical en el cual se
consultarn algunos de los principales elementos gramaticales vistos a lo largo del
libro que servirn de refuerzo a los alumnos. Adems, habr sugerencias de sitios
para que ellos puedan hacer pesquisas sobre la gramtica en espaol reforzando,
por supuesto, el aprendizaje.
1178

3.7 Ejercitando y revisando: trabajo discursivo y con cuestiones objetivas y reflexivas

Esta seccin consiste en el espacio dedicado a la aplicacin de una especie
de simulado en el que se mesclan cuestiones objetivas y discursivas de carcter
gramatical y textual con cuestiones reflexivas con respecto al tema transversal
pertinente a la unidad.
Analiza la vieta abajo y contesta las preguntas:
Disponible en:
http://guiondetirascomicas.blogspot.com.br/2012_03_01_archive.html
En la situacin arriba estn presentes Susanita, la que habla, y su amiga,

Mafalda, Cul crees que es la opinin de la primera en relacin a las
personas negras? Ests de acuerdo con ella y de qu manera procederas
ante la opinin del personaje? (Contesta estas preguntas en forma de un
pequeo texto).
Los simulados poseen cuestiones objetivas y subjetivas, visto que, por

medio de las cuestiones subjetivas, como muestra el ejemplo del chiste, es posible
percibir la asimilacin de toda secuencia de actividades propuestas anteriormente.
En lo dems, sabemos que este tipo de examen ser una forma del alumno
adaptarse, una vez que ellos estn en una fase de exmenes como el ENEM (Exame
Nacional do Ensino Mdio).
Segn lo expuesto, afirmamos que no entendemos que nuestra propuesta
funcione como metodologa nica y vlida para cualquier situacin, como en el caso
del abordaje de los temas transversales. Sin embargo, teniendo en cuenta que este
trabajo es un recorte de algo que est siendo en ejecucin, debemos resaltar que
creemos que ella puede, dependiendo de factores contextuales, como el pblicoblanco, los recursos empleados y los procedimientos realizados por el profesional,
generar resultados satisfactorios con relacin al aprendizaje.
Esperamos realmente contribuir a la enseanza en la escuela pblica y,
sobre todo, a la difusin de la lengua espaola. Esta propuesta intenta suplir
algunas lagunas de enseanza y, consecuentemente, generar oportunidad de ms
una forma de trabajar. Asimismo, es preciso decir que no servirn solo a la lengua
espaola, sino tambin para otras reas de los conocimientos.
1179

Referencias
BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao
dos temas transversais. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia, MEC/SEF,
1998.
ISRAEL S., Mara Josefina. (2001) Reflexes lingusticas sobre a metodologia de
ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira: o caso do ensino do espanhol no
Brasil. Literatura y Lingstica. N13. Universidad Catlica Cardenal Ral Silva
Hernndez, Santiago de Chile.
SOL, Isabel. (1998). Estratgias de Leitura. Traduccin de Claudia Shilling. Porto
Alegre: Artmed.
1180

LA ENSEANZA DE LENGUA ESPAOLA COMO LENGUA EXTRANJERA EN EL

CURSO CESB
Emanuele dos Santos Teles Tavares*
emanuele-telles@hotmail.com
Valria Jane Loureiro
vjsloureiro@ufs.br
karlla_dry@hotmail.com
Resumen
Con el avance de las tecnologas y los constantes cambios de las metodologas de
enseanza, es comn el uso de software como la Plataforma Moodle que sirve como soporte
para ayudar en el desarrollo de actividades educativas. Este trabajo tuvo su construccin a
travs de la creacin del Curso de Espaol Bsico (CESB) on-line que objetiva estimular el
contacto de los alumnos de la Universidade Federal de Sergipe con la lengua espaola como
lengua extranjera. El curso se ofrece en la Plataforma Moodle que genera la interaccin y
construccin del conocimiento de la lengua extranjera online. Este Ambiente Virtual de
Aprendizaje (AVA) puede posibilitar la aproximacin del alumno con la Lengua Extranjera y
tambin ofrece la posibilidad de organizar actividades que se establecen para la enseanza
virtual. El principal objetivo de este trabajo es analizar cmo el aprendizaje ocurre de una
manera dinmica y atrayente. La Plataforma Moodle puede realizar el proceso de enseanza y
aprendizaje de espaol Lengua Extranjera, una vez que estimula los discentes a participar
colaborativamente de las actividades propuestas para el desarrollo de las habilidades
lingsticas y comunicativas.
Palabras clave: ELE; enseanza virtual; TICS.
1. Introduccin
Actualmente es bastante comn la utilizacin de software como la
Plataforma Moodle que sirve como soporte para la enseanza en distancia en el

Centro auxiliar en el desenvolvimiento de actividades educacionales. Ella se destaca
por proporcionar la comunicacin de los participantes a travs del intercambio y
*
Valria Jane Siqueira Loureiro es Profesora en Letras (Portugus-Espaol) por la Universidade

Federal do Rio de Janeiro. Tambin es Magister en Letras Neolatinas (Lengua Espaola y Literaturas
Hispnicas) por la UFRJ y ejerce como profesora de lengua espaola en el Departamento de Letras
Estrangeiras en la UFS. Especialista en la enseanza de lenguas mediado por la computadora, nuevas
tecnologas y enseanza de ELE. Tambin es coordinadora de rea del PIBID de Lengua Espanhola y
coordinadora del curso de Licenciatura en Letras Espaol a Distancia (CESAD) y del curso de Master em
lengua espaola Anlise e elaborao de material didtico em ELE para a educao bsica.
Actualmente es Doctoranda del programa de posgrado en Educacin en UFS
Emanuele dos Santos Teles Tavares (UFS/ GEMADELE) es Licenciada en Letras Portugus-Espaol
por La Universidade Federal de Sergipe (Brasil). Especialista en Lengua Espaola, Cultura e Traduccin
por la Facultad So Luis de Frana. Se desempea como profesora de la red de enseanza pblica de
Sergipe.
Maria Carla Souza Santos es Licenciada en Letras Portugus-Espaol por La Universidade Federal de
Sergipe (Brasil) y Especialista en Lengua Espaola, Cultura e Traduccin por la Facultad So Luis de
Frana. Ejerce como profesora de la red de enseanza pblica de Sergipe.
1181

compartimiento de materiales, salas de bate-papo, cuestionarios, investigaciones y

revisin de tareas, diarios, evaluacin entre colegas y el registro de notas en la
enseanza en distancia.
El Curso de Espaol Bsico (CESB) se ofrece a los alumnos de la
Universidade Federal de Sergipe en la modalidad a distancia y sirve para establecer
el primer contacto con la lengua espaola. Es promovido por el Departamento de
Letras Estrangeiras (DLES) de la Universidade Federal de Sergipe (UFS) en pacera
con el Centro de Educao Superior a Distncia (CESAD).
La prof. Msc. Valria Jane Siqueira Loureiro es la coordinadora del CESB y
tiene la ayuda de la prof. Jorgelina Ivana Tallei y de los alumnos del curso de
Licenciatura en Letras (espaol y portugus/espaol) componentes del Grupo de
Investigacin en Nuevas tecnologas y la construccin/uso del Material Didctico
que forma parte de la lnea de pesquisa en: Anlisis y Elaboracin de Materiales
Didcticos de E/LE (GEMADELE).
Durante tres meses es puesto en prctica el Proyecto de Investigacin
vinculado al Programa de Inclusin Cientfica (PIIC) y al GEMADELE con la oferta
del curso de espaol en nivel inicial.
Esta investigacin procur identificar algunos medios para la enseanza del
espaol como lengua extranjera a travs del uso de la Plataforma Moodle. De este
modo, busca analizar, por medio de ese ambiente virtual de aprendizaje, su
importancia
para
la
enseanza.
As,
el
proyecto
objetiva,
principalmente,
disponibilidad a los alumnos de la Universidade Federal de Sergipe una real

proximidad con la Lengua Espaola utilizando este Ambiente Virtual de Aprendizaje,
que posibilita el control de las clases, discusiones, presentaciones, en fin
actividades educacionales de manera virtual, para estimular el aprendizaje del
idioma en nivel inicial.
2. El ambiente virtual de aprendizaje (AVA) Moodle
El Moodle es un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) en distancia que
tiene herramientas que favorecen la enseanza en la modalidad en distancia de

manera participativa e colaborativa. Este dispositivo tecnolgico presenta varios
recursos que favorecen la enseanza colaborativa e interactiva.
Los recursos de los ambientes digitales de aprendizaje son bsicamente los
mismos existentes en internet (correo, forum, bate-papo, conferencia, banco de
recursos, etc.), con la ventaja de propiciar la gestin de informacin segn criterios
preestablecidos de organizacin definidos de acuerdo con las caractersticas de cada
software (ALMEIDA, 2003:331).
1182

La Plataforma Moodle dispone de dados cadastrales, relatrio, calendrio,

pesquisa, disciplinas, glossrio, cronograma, e-mail, chat, wiki e frum. Esas
herramientas sirven para proporcionar la interactividad y la colaboratividad entre
los miembros del AVA.
La utilizacin del Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment) que es un software libre sirve para auxiliar en el aprendizaje. Fue
idealizado y creado por Martin Douginamas, educador y cientista computacional,
durante su tesis de doctorado, con base en la concepcin constructivista, que tiene
fundamentacin en la construccin del aprendizaje a travs de la interaccin.
El ambiente virtual visa la creacin de cursos online, pginas de disciplinas,
grupos de estudio y comunidades de enseanza y aprendizaje, accesible en 75
lenguas distintas en todo el mundo. Fue creado en 2001 con el objetivo de auxiliar
los cursos relacionados a la educacin y administrar actividades pautadas en la
prctica constructivista. Existiendo la interaccin del profesor con el alumno en las
actividades desarrolladas.
Este ambiente virtual de aprendizaje tiene como finalidad educacional el
constructivismo, que comprob que el conocimiento se construye en la mente
humana, y no la postura tradicionalista educacional. Siendo as, los cursos
disponibilidades en este ambiente virtual son centrados en el alumno y su
aprendizaje efectivo, y no en el profesor. El profesor tiene funcin de auxiliar el
alumno en la construccin de ese conocimiento basado en los conocimientos del
alumno.
Por estas razones la Plataforma Moodle tiene wikis, diarios, frums, chat,
etc., para la prctica colaborativa, interactiva y comunicativa durante la ejecucin
de un Curso Bsico de Lengua Espaola. Como tambin, el Moodle puede ser
utilizado en cualquiera servidor on-line, sea de los participantes, sea de los
monitores.
3. El Curso de Espaol Bsico (CESB)

El Curso de Espaol Bsico (CESB) fue realizado en la modalidad a distancia
a travs de la Plataforma Moodle disponible en el Centro de Educacin Superior a
Distancia, de la Universidad Federal de Sergipe (UFS), y tuvo carga horaria de 100
horas. Este curso fue ofrecido a los alumnos de la UFS que no eran de los cursos de
graduacin en espaol y portugus-espaol, pues la propuesta de esto curso de
capacitacin era de proporcionar un primero contacto con la lengua extranjera.
La construccin del material se realiz bajo la coordinacin de la prof. Msc.
Valria Jane Siqueira Loureiro que es la coordinadora del CESB. Los monitores
fueron orientados en la publicacin de las actividades y elaboracin de las
1183

evaluaciones, con la ayuda de la prof. Jorgelina Ivana Tallei de la Universidade

Tiradentes (UNIT). Los alumnos del curso de graduacin de Licenciatura en Letras
(espaol y portugus/espaol) son componentes del Grupo de Investigacin en O
uso das TICs no processo de ensino/aprendizagem de E/LE que forma parte del
grupo de investigacin en Anlisis y Elaboracin de Material Didctico de E/LE
(GEMADELE) y son los monitores del curso.
La aplicabilidad del curso fue de 18 de agosto a 15 de diciembre de 2012.
Estaba compuesto por cuatro mdulos que fueron distribuidos de una forma que
favoreci el conocimiento bsico de la lengua extranjera. Hubo dos evaluaciones,
una en el medio y otra al final del curso en carcter presencial.
Las actividades fueron de carcter colaborativo y participativo a travs de
msicas, videos, links de blogs, pequeos dilogos, foros, chats y el contacto con
varios gneros textuales. De esta forma, a travs de los recursos disponibles en la
Plataforma Moodle el aprendizaje fue ms constructivo, interactivo y colaborativo.
4. La autonoma en la enseanza a distancia
Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin proporcionan a la
enseanza a distancia posibilidades de operar promoviendo la integracin entre los

profesores y alumnos y alumno-alumno, siendo ms dinmica, atractiva y
posibilitando el desarrollo y ejercicio de la autonoma por parte de los alumnos.
Cuando se habla de autonoma junto a la enseanza a la distancia, es
importante resaltar que estamos haciendo referencia a una caracterstica que debe
ser el ncleo del aprendiz en esa modalidad de enseanza. Arcrio (ARCRIO,
2008:02) explica que:
A
autonomia
na
aprendizagem
algo
peculiarmente
democrtico e requer disciplina, deciso, organizao, persistncia,

motivao, avaliao e responsabilidade. No que tange a educao
a distncia, ser um aprendiz autnomo saber utilizar-se dos
recursos
tecnolgicos
que
esta
modalidade
disponibiliza,
adequando-os s reais necessidades individuais, o que significa

dizer:
flexibilidade
personalizado,
de
horrio
inovao
aperfeioamento
novas
das
para
estudo,
metodologias
possibilidades
de
atendimento
de
ensino,
avaliao
da
aprendizagem [...]
La autonoma es una cuestin a ser discutida en el mbito de la enseanza a

distancia, una vez que el alumno es el responsable de su propio aprendizaje y ritmo
de estudio, es decir, el alumno construye sus mtodos de aprendizaje y asume
1184

mayor responsabilidad sobre la construccin del conocimiento que ir colaborar en

el su desarrollo integral. De esta forma, delante de la eleccin de esa modalidad de
enseanza se torna indispensable la responsabilidad por parte de los discentes el
compromiso con su aprendizaje. Con eso, Lima; Silva y Paiva (2010) considera que
el alumno necesita ser incentivado a desarrollar su autonoma para garantizar la
condicin
efectuacin
de
su
aprendizaje,
dado
que
no
dispone
del
acompaamiento docente presencial y directo para realizar sus estudios.
Este proyecto tuvo como foco principal el uso de la tecnologa para
posibilitar a los alumnos de la Universidad Federal de Sergipe a conocer la lengua
espaola a nivel bsico presentando las sus variables. De esta manera, los
participantes de esta actividad actuaron de manera interactiva desarrollando sus
habilidades lingsticas con base en el socio constructivismo.
Con la realizacin del CESB Constatamos que la Plataforma Moodle puede
facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje de ELE y estimula los discentes a
participar de forma interactiva y colaborativa en las actividades propuestas.
Concluimos tambin que es posible la enseanza cuando se sale de los padrones
del aula de clase, a travs de un dispositivo tecnolgico que posibilita el acceso a
actividades educacionales on-line, que estimulan el aprendizaje de la lengua
espaola de manera autnoma.
1185

Referencias
LIMA, J. M.; SILVA, C.V.; PAIVA, C.M. (2010): Autonomia em educao a distncia:
relatos a partir da prtica de tutoria na disciplina Fundamentos psicolgicos da
educao em dois cursos de licenciatura da UFPB virtual. Disponible en
http://www.abed.org.br/congresso2010/cd/352010000839.pdf [ltimo acceso 111-2012].
ARCURIO, M. S. (2008): Autonomia do aprendiz na educao a distncia.
Disponible en
http://www.partes.com.br/educacao/autonomiadoaprendiz.asp [ltimo acceso 111- 2012].
VALENTE, J. A.; PRADO, M. E.B.; ALMEIDA, M.E. B. de (2003): Educao a
distncia via internet. So Paulo: Avercamp.
1186


ESTRANGEIRISMOS PRESENTES EM TEXTOS PUBLICITRIOS
Fabiana Kelly de Souza*
fabksouza@gmail.com
Resumo
Neste trabalho tem-se por objetivo apresentar uma proposta pedaggica de trabalho, que
utiliza como instrumentos didticos textos publicitrios veiculados na revista Veja, do perodo
de janeiro de 2009 a janeiro de 2010, destacando-se os vrios tipos de estrangeirismos, assim
considerados sob a perspectiva da neologia de emprstimos. Estabelecemos dois critrios para
a explorao pedaggica dos estrangeirismos: textos publicitrios em que os estrangeirismos
utilizados pelo publicitrio contribuem para a construo de sentido do texto, seja como recurso
estilstico ou como elemento de persuaso. E o segundo critrio adotado foi a recorrncia das
unidades lxicas neolgicas no corpus. Para a elaborao deste trabalho contou-se ainda,
como fundamentao terica, com textos tericos de Alves (1990), na conceituao e
delimitao da unidade lexical neolgica, e Ferraz (2006), no que diz respeito anlise do
corpus.
Palavras-chave: estrangeirismos; ensino; competncia lexical.
1. Introduo
A neologia de emprstimos um meio de ampliao lexical bastante
produtivo e recorrente no s no portugus, mas em qualquer lngua, entretanto tal

processo ainda tratado com bastante preconceito e muitas vezes no chega s
salas de aula, pois visto por muitos como um vcio de linguagem ou mero
modismo, ou seja, algo que deve ser evitado.
O uso de emprstimos no se d por acaso, em alguns contextos eles so
utilizados para nomear elementos inexistentes na lngua importadora, em outros
para conferir a cor local ao texto e em outros porque um elemento vernculo no
conseguiria expressar a mesma ideia que o elemento estrangeiro. Sendo assim, sua
utilizao, na grande maioria dos casos, no se d por um mero modismo, mas por
fatores lingusticos.
Dessa maneira, os estrangeirismos lexicais, presentes no s nos textos
escritos, mas na nossa fala do dia a dia, devem ser explorados na sala de aula de
modo a refletir como esses elementos tm entrado na lngua (em que contextos, de
que maneira, com quais finalidades) e tambm de modo a ampliar a competncia
lexical dos alunos, ao fornecer-lhes meios de compreender tais vocbulos e como
estes se relacionam com a lngua. O trabalho com estrangeirismos tambm
*
Fabiana Kelly de Souza mestre em Lingustica Aplicada, com nfase no ensino de Portugus, pela
Universidade Federal de Minas Gerais e atualmente atua como professora de Lngua Portuguesa no
Estado de Minas Gerais.
1187

importante para demonstrar que o processo de neologia de emprstimos algo

intrnseco das lnguas e no um fenmeno apenas da atualidade, como tem sido
disseminado em tantos meios de comunicao e em muitas salas de aula.
Assim, neste trabalho, apresentamos algumas propostas de trabalho com
estrangeirismos presentes na publicidade impressa, na aula de lngua materna.
Cabe
ressaltar
que,
para
caracterizar
uma
unidade
lexical
como
estrangeirismo lexical adotamos o critrio lexicogrfico de registro dicionarizado,

adotando como corpus de excluso os seguintes dicionrios: Dicionrio Houaiss da
Lngua Portuguesa (2009), Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa (2010) e Caldas
Aulete Digital (2010). Desse modo, consideramos estrangeirismos as unidades
lexicais provenientes de uma lngua estrangeira que esto presentes na lngua, mas
que ainda no se encontram em nenhum dos dicionrios consultados.
2. Propostas de trabalho com os estrangeirismos na sala de aula
Levando em considerao a funo da linguagem publicitria (divulgar algo e
seduzir o leitor a adquirir o novo ou comprar uma ideia) e a importncia das

escolhas lexicais nesse contexto, a utilizao de elementos estrangeiros na
linguagem publicitria no pode ser vista como um modismo, mas deve ser
investigada e levada para a sala de aula como objeto de estudo e reflexo. Sendo
assim,
estabelecemos
dois
critrios
para
explorao
pedaggica
dos
estrangeirismos, que resultaram em dois tipos de trabalho diferentes.

O primeiro critrio a utilizao do termo estrangeiro no texto publicitrio
como parte fundamental do texto, ou seja, textos publicitrios em que os
estrangeirismos so utilizados pelo publicitrio com nfase especial, seja como
recurso estilstico ou elemento de persuaso.
O segundo critrio adotado a recorrncia das unidades lxicas neolgicas
no corpus. Estas unidades mais recorrentes podero ser trabalhadas no prprio
ambiente frasal onde ocorrem, os textos publicitrios, ou podero fazer parte de
atividades que envolvam, por exemplo, a elaborao de glossrios, j que tais
elementos contribuem diretamente para a expanso lexical dos estudantes. Ao
estudar os estrangeirismos no ambiente frasal em que ocorrem, estaremos
preparando os alunos para reconhec-los ou mesmo utiliz-los em outras situaes
comunicativas.
Dessa forma, os estrangeirismos encontrados em nosso corpus foram
trabalhados de duas formas distintas: os primeiros foram abordados dentro do
contexto de origem e envolveram abordagens cujo foco eram as escolhas lexicais e
sua importncia dentro do texto, j os pertencentes ao segundo critrio, foram
1188

trabalhados tambm dentro do contexto de origem, entretanto foram explorados de

forma a serem incorporados aos vocabulrios ativo e passivo dos falantes.
3. O critrio I
Entendemos que a construo do sentido de um texto se d atravs de um
processo, no qual o leitor deve perceber as pistas, as marcas de coeso lingusticas

e
visuais
deixadas
pelo
autor
ali-las
conhecimentos
especficos
interpretativos para chegar compreenso. E quando estas pistas no so

percebidas, ou os conhecimentos que o leitor tem sobre aquele assunto no so
ativados, esse no consegue textualizar, ou seja, no consegue processar as
informaes de modo a construir significado.
Assim, pressupomos que ao utilizar estrangeirismos em seu texto, o
publicitrio julgue que o leitor a que ele se destina conseguir textualiz-lo e que
para isso ele deixe pistas coesivas no texto, sejam elas textuais ou imagticas.
Pois, caso contrrio, a funo bsica da mensagem publicitria, convencer o
consumidor a adquirir algo, no seria efetiva.
Para mostrar como o primeiro critrio poderia ser aplicado, escolhemos dois
textos publicitrios veiculados na revista Veja em 09 de dezembro de 2009, que
trazem o estrangeirismo Hopenhagen. O primeiro um texto publicitrio do
movimento Hopenhagen e o segundo da Coca Cola.
Nesses textos publicitrios percebemos que o vocbulo estrangeiro criado
em uma situao especfica. O vocbulo Hopenhagen uma composio formada
a partir da mistura de Hope (esperana) e Copenhagen (cidade que sediou a
Conferncia de Mudanas Climticas da ONU). De acordo com a definio dada pelo
site oficial do movimento, Hopenhagen is a movement generated by the
International Advertising Association representing the global advertising industry in
support of the United Nations.
1189

Dia 7 de dezembro, lderes

de 192 pases vo se reunir
na Conferncia de Mudanas
Climticas da ONU, em
Copenhagen, para ajudar a
resolver nossa crise
climtica. Vamos ter
esperana. Vamos fazer de
Copenhagen nossa
Hopenhagen.
Seja um cidado, acesse
www.hopenhagen.org.
Figura 1. Texto publicitrio Hopenhagen (Revista Veja, 09/12/2009, p.45).
No primeiro texto, percebemos que o vocbulo Hopenhagen vem escrito em

verde, cor que representa a esperana. A ideia de esperana reforada pela
presena da criana. Em seguida, percebemos a frase de efeito Esperana uma
chance de mudana que comea a introduzir ao leitor o objetivo da campanha e,
por fim, o texto explicativo que convida as pessoas a acessarem o site do
movimento e estarem atentas conferncia que aconteceria naquele ano.
No segundo texto publicitrio, o texto verbal tambm vem escrito na cor
verde, entretanto a palavra destaque hope vem em vermelho, cor da Coca-Cola.
Nesse texto publicitrio existe a preocupao em se explicar o significado do
estrangeirismo, pois busca-se a adeso do leitor para a campanha, o que s
acontecer se ele compreender o movimento.
1190

Figura 2. Texto publicitrio Coca-Cola (Revista Veja, 09/12/2009, p.151).
Neste texto a imagem tambm muito importante, pois traz a Coca-Cola

como uma fonte de onde sai um mundo melhor, mais verde e sustentvel. Aqui no
h uma publicidade direta do produto, utiliza-se uma forma indireta de promover o
produto, ao relacion-lo a um movimento que busca mudanas para o planeta.
Podemos perceber que o estrangeirismo Hopenhagen, assim como go
reproduz uma ideologia, e tambm no voltado para um pblico especfico, mas
para o pblico em geral, da a preocupao em se apresentar uma explicao para
o vocbulo, pois o objetivo que os leitores consigam textualizar e comprar o
conceito.
Nesse caso, seria interessante demonstrar aos alunos as criaes lexicais
universais, em que um conceito criado e difundido apenas com aquele
significante. Hopenhagen no pode ser adaptado graficamente, nem traduzido, pois
a composio s funciona em sua lngua de origem. Sendo assim, percebemos
outra ocorrncia em que o estrangeirismo no pode ser traduzido.
Os recursos utilizados para que o leitor chegue ao conceito tambm
poderiam ser explorados. Ambos os textos utilizam a cor verde, cor da esperana.
1191

A palavra esperana mencionada vrias vezes no primeiro texto, fornecendo ao

leitor pistas do significado da expresso Hopenhagen. O texto da segunda
propaganda construdo nas cores verde (esperana) e vermelho (cor da CocaCola). H uma preocupao em se explicar o significado da composio e em
vincular a marca Coca-Cola a esse movimento.
4. O critrio II
O processo de expanso lexical se d ao longo da vida do falante e acontece
na medida em que ele vai sendo apresentado a novas realidades. Apesar de esse
ser um processo natural, a expanso lexical pode e deve ser incentivada na escola,
j que esse um ambiente propcio para novas descobertas. E alm da expanso
lexical, a escola tambm pode contribuir muito para o desenvolvimento da
competncia lexical, que um processo que envolve muito mais do que apenas
conhecer a palavra.
No primeiro critrio, exploramos principalmente os elementos textuais
relacionados seleo lexical, buscando refletir sobre as implicaes das escolhas
lexicais e como as pistas textuais podem contribuir para a compreenso de um
novo significado. No segundo critrio, propomos um trabalho mais voltado para a
aquisio
de
vocabulrio,
buscando
demonstrar
meios
de
explorar
os
estrangeirismos na sala de aula, de modo que estes passem a fazer parte do

vocabulrio dos falantes.
Para que um vocbulo passe a fazer parte do repertrio lexical de um falante
preciso que ele seja exposto nova palavra. Como segundo critrio de trabalho,
apresentamos a proposta das fichas lexicais.
5. Fichas lexicais
Um tipo de atividade interessante para ampliar a competncia lexical dos
falantes seriam as fichas lexicais, que consistem na observao do estrangeirismo

no contexto de ocorrncia e levantamento de dados a seu respeito, de modo que os
alunos possam obter a maior quantidade de informaes possveis a respeito de
tais palavras. Os dados selecionados podem variar de acordo com as informaes
consideradas
importantes
por
cada
professor.
Entretanto,
consideramos
fundamentais informaes como: o significado da palavra, pois como se trata de

um estrangeirismo seu significado no est registrado; o contexto de ocorrncia,
para que os alunos saibam onde e quando utilizar tais palavras; o processo de
formao que deu origem a palavra tambm importante, pois demonstra como
esta foi formada e tambm importante saber se h ou no um correspondente em
lngua portuguesa e caso haja, em quais situaes o estrangeirismo prevalece.
1192

Para melhor exemplificar nossa proposta, selecionamos um texto publicitrio

que contm uma unidade lexical bastante recorrente no portugus e elaboramos
sua ficha lexical. A recorrncia das unidades lexicais um fator importante para a
aquisio vocabular, pois adquirimos novas palavras de acordo com a necessidade,
e quanto maior o nosso contato com determinada palavra, mais rpida ser a sua
incorporao ao nosso vocabulrio.
A palavra que selecionamos foi o estrangeirismo reality que uma forma
reduzida do emprstimo reality show.
Figura 3. Reality
Figura 4. Realities
(Revista Veja, 11/11/2009, p.147).
(Revista Veja, 23/12/2009, p.193).
Para construir a ficha lexical, o professor poderia pedir aos alunos que
observassem os dois vocbulos nas duas propagandas e em seguida junto com
eles, coletar informaes a respeito do estrangeirismo (que tipo de palavra , o que
significa, em que contexto a palavra utilizada, se h correspondentes no
portugus, se h variaes). Como tais palavras no esto dicionarizadas, a
internet pode ser uma grande aliada na coleta de informaes a respeito dos
vocbulos.
Ao final da atividade a turma teria informaes do tipo:
1193

Reality
Estrangeirismo.
Reduo de reality show.
Programa de televiso baseado na vida real, cujos participantes no seguem
roteiro, mas agem naturalmente.
Plural: realities.
No h palavra na lngua portuguesa correspondente.
Utilizada no vocabulrio geral da lngua.
Contexto: miditico.
6. Consideraes em relao s propostas apresentadas
O trabalho com os estrangeirismos na sala de aula pode ser realizado de
diversas maneiras, entretanto, o que percebemos que essas unidades tm sido

pouco ou mal trabalhadas na sala de aula, ficando seu estudo, muitas vezes,
reduzido ao fato de sua utilizao ser certa ou errada.
Atravs dessas propostas de trabalho, buscamos demonstrar um novo olhar
em relao presena dos estrangeirismos em sala de aula, em que a pergunta
no est mais centrada em utilizar ou no essas unidades, mas centrada no porqu
de
sua
utilizao
em
como
essas
unidades
podem
contribuir
para
desenvolvimento da competncia lexical dos alunos.
1194

Referncias
ALVES, Ieda Maria (1984): A integrao dos neologismos por emprstimo ao lxico
portugus. Em: Alfa, vol 28 (supl.): l, So Paulo, p. 19-126.
ANTUNES, Irand (2010): Anlise de textos: fundamentos e prticas. So Paulo:
Parbola Editorial.
-------------------- (2012): Territrio das Palavras: estudo do Lxico em sala de
aula. So Paulo: Parbola Editorial.
AULETE, Caudas (2010): Dicionrio contemporneo da Lngua Portuguesa. Lexikon
Editora Digital. Disponvel em: <www.auletedigital.com.br/ download.html> [ltimo
acesso: 09/01/2012].
AURLIO, Buarque de Holanda Ferreira (2010): Dicionrio Aurlio da Lngua
Portuguesa. 5 ed. Curitiba: Positivo, verso eletrnica.
DIAS, E. (2003): O ensino do lxico: a proposta do livro didtico. Em: Olhares &
Trilhas (UFU), v. 4, EDUFU-UBERLNDIA, p. 27-37.
FERRAZ, Aderlande (2010): Publicidade: a linguagem da inovao lexical. Em:
ALVES, Ieda Maria: Neologia e neologismos em diferentes perspectivas. So Paulo:
Paulistana.
HOUAISS, Antnio (2009): Dicionrio Eletrnico Houaiss. Rio de Janeiro: Objetiva.
1195

QUINO Y SUS HISTORIETAS EN UN CURSO BIMODULAR DE LENGUA Y

CULTURA DE LA ARGENTINA EN EL MARCO DEL MERCOSUR
Trad. / Prof. Mariela Starc*
mariela.starc@uns.edu.ar
laura.benedetti@uns.edu.ar
Resumen
El programa MERCOSUR - Integracin e interlocucin: lengua y cultura (2012) se
estructur bajo la premisa de un intercambio cultural entre universidades de los pases
participantes (Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay) a partir de la oferta de cursos
complementarios de lengua y cultura. La participacin de la Universidad Nacional del Sur
consisti en el dictado del curso de Cultura Argentina en tres sedes (Universidad de la
Repblica, Universidade de Uberlndia y Universidade Federal Fluminense [UFF]), y el de
lengua espaola en una de las sedes (UFF). En todos los casos, el objetivo fue el desarrollo de
competencias interculturales (BYRAM, 1997) utilizando mtodos cognitivos, activos e
interculturales (LARREA ESPINAR Y OTROS, 2011). La experiencia de reiterar el mdulo
cultural permiti su refuerzo gradual y, al presentarlo en forma conjunta con el mdulo
lingstico en la UFF, se logr la articulacin de los contenidos. En esta ponencia se describen
los fundamentos, mtodos y resultados de la experiencia realizada desde ambos mdulos con
el gnero historieta (MONTERO, 1991), a partir de la obra de Joaqun Lavado (Quino).
Palabras clave: ELE; competencias interculturales; historieta.
Mariela Starc es traductora Pblica de Ingls (1998) y Profesora en Lengua y Literatura Inglesa (2000),
por la Universidad Nacional de La Plata. Se desempea como Profesora Adjunta del Curso de Lectura
Comprensiva de Textos en Ingls, Nivel I, II, IIIA y IIIB y del Curso de Espaol para Extranjeros, en la
Universidad Nacional del Sur. Desde 2010 es evaluadora del Examen CELU (Certificado de Espaol
Lengua y Uso). Integra el proyecto de investigacin Internacionalizacin en Casa a travs de la
Enseanza de Lenguas Extranjeras y el Uso de TIC. Es Profesora Asociada de Ingls Tcnico I, II y III
para las licenciaturas en Nutricin, Kinesiologa y Fonoaudiologa, en la Universidad Catlica de La
Plata, sede Baha Blanca. Diplomada en E-learning con Moodle y Recursos Open Source, por la
Universidad Tecnolgica Nacional. Maestranda de la Maestra en Procesos Educativos Mediados por
Tecnologas, de la Universidad Nacional de Crdoba.
Laura Benedetti es traductora Pblica de Ingls egresada de la Universidad del Salvador, Buenos Aires,
en 1990. En 1996 ingresa a la docencia universitaria en la Universidad Nacional del Sur como Profesora
Adjunta y desde entonces inicia un largo camino en la investigacin participando en diversos proyectos.
En 2008 crea el Centro de Innovacin en Idioma Ingls (CIII) y se inicia en la direccin del Proyecto
Grupal de Investigacin (PGI) Enseanza de lenguas extranjeras mediada por TIC. En 2012, presenta
un nuevo PGI, Internacionalizacin en casa a travs de la enseanza de lenguas extranjeras y el uso de
TIC. Actualmente dicta el Curso de Lectura Comprensiva de Textos en Ingls Niveles I y II y coordina
el Programa de Idioma de Ingls y de Espaol para Extranjeros de la UNS. En abril de 2009 asume como
Subsecretaria de Relaciones Internacionales de dicha Universidad y comienza una nueva etapa con amplia
vinculacin con universidades e instituciones del exterior. Cuando la UNS se incorpora al Consorcio
ELSE-CELU en 2009, la designan miembro de la comisin acadmica de dicho consorcio.
1196

1. Introduccin
En el marco del Proyecto de Apoyo de la Unin Europea al Programa de
Movilidad
MERCOSUR
en
Educacin
Superior,
se
implement
el
proyecto
MERCOSUR-Integracin e interlocucin: lengua y cultura, con la participacin de las

siguientes universidades: Universidad Federal Fluminense (UFF - coordinadora);
Universidad Federal de Lavras; Universidad Federal de Uberlndia, Universidad
Federal de Mato Grosso do Sul por Brasil; Universidad Nacional de Crdoba;
Universidad Nacional de Villa Mara; Universidad Nacional del Sur (UNS) por
Argentina; Universidad de La Repblica por Uruguay y Universidad Nacional de
Itapa por Paraguay. El proyecto estableca el intercambio de docentes para dictar
cursos de lengua y cultura que permitieran lograr un mayor conocimiento de las
lenguas y las culturas de los pases que integran el MERCOSUR. Otros objetivos
incluyen el estmulo al desarrollo de lazos y acciones de cooperacin entre las
universidades de los cuatro pases miembro del MERCOSUR; el avance en la
consolidacin
del
espacio
educativo
comn;
la
internacionalizacin
de
las
instituciones de educacin superior y la construccin de una identidad regional. El

proyecto se desarroll durante el ao 2012 y la UNS particip con el equipo docente
abocado al diseo, planificacin y dictado de los cursos del Programa de Espaol
para Extranjeros, bajo la coordinacin general de la Subsecretara de Relaciones
Internacionales.1 Estas docentes estuvieron a cargo de la coordinacin y el dictado
de los cursos en las universidades que se les asignaron. A su vez, la UNS fue
anfitriona de los mdulos de lengua portuguesa, cultura brasilea, uruguaya y
paraguaya.
El curso de Cultura argentina se dict primero en la Universidade Federal de
Uberlndia a estudiantes de la carrera de Letras orientada a la enseanza de
espaol. La experiencia se repiti en la Universidad de la Repblica con estudiantes
de Letras, Relaciones Internacionales, Trabajo Social, Ciencias Polticas, Filosofa,
Ciencias de la Educacin, Derecho, Historia, Ciencias Biolgicas y Veterinaria.
Finalmente, la propuesta de la UNS tuvo carcter bimodular en la Universidade
Federal Fluminense (UFF), donde se dictaron, de manera simultnea, los cursos de
Cultura argentina y Lengua espaola, destinados a alumnos de Letras, Relaciones
Internacionales, Cine, Comunicacin Social y Sociologa. Sus objetivos fueron:
ofrecer una perspectiva amplia de distintas manifestaciones artsticas y culturales
argentinas (el gaucho, la historieta, la msica popular, el tango, el rock nacional,
las costumbres cotidianas, etc.); propiciar la reflexin y el debate sobre el
1
El equipo docente de ELE en la UNS est coordinado por la Trad. Laura Benedetti e integrado por la
Trad. / Prof. Mariela Starc, la Dra. Lorena de Matteis y la Prof. Mara Laura Scoppa, quienes participan
del proyecto grupal de investigacin 24/I200 de la SECyT: " Internacionalizacin en casa a travs de la
enseanza de lenguas extranjeras y el uso de TIC
1197

estereotipo del argentino frente a la diversidad cultural existente en el pas;

reconocer los elementos socioculturales que definieron la identidad argentina,
tanto desde un punto de vista sincrnico como diacrnico; identificar y valorar los
puntos de contacto y las diferencias entre Argentina y Brasil/Uruguay
. Su
reiteracin permiti un refuerzo gradual y, al presentarlo en forma conjunta con el

mdulo lingstico en la UFF, la experiencia previa facilit la articulacin
complementaria de los contenidos.
En esta ponencia se describen los fundamentos, mtodos y resultados de la
labor realizada desde ambos mdulos con el gnero historieta (MONTERO, 1991),
trabajado a partir de uno de sus representantes argentinos ms destacados,
Joaqun Lavado (Quino).
Desarrollo de la competencia comunicativa intercultural

Desde la dcada de 1980, la profundizacin del concepto de competencia
comunicativa
condujo
la
integracin
de
aspectos
sociolingsticos
socioculturales en las clases de lenguas en propuestas didcticas integradoras que

contemplan las reglas de comportamiento comunicativo (qu decir o no decir, qu
hacer o no hacer en diferentes situaciones); las variedades sociolingsticas
(diferentes usos segn la regin, la situacin o el grupo social) y la construccin del
sentido en la interaccin (conocimiento de la cultura meta para interpretar los
sentidos). Estos cambios manifiestan el convencimiento de que aprender una
lengua extranjera consiste en aprender a relacionarse con otra realidad e incluye el
desarrollo de saberes y habilidades interculturales. Segn el Marco Comn Europeo
de Referencia para las Lenguas (MCERL, 2001:99), estas habilidades comprenden
las capacidades de: relacionar entre s la cultura de origen y la extranjera;
identificar y utilizar variadas estrategias para establecer contacto con personas de
otras culturas sobre la base de una sensibilidad cultural; cumplir el papel de
intermediario entre la cultura propia y la extranjera y de abordar con eficacia los
malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas y, finalmente, la
capacidad de superar relaciones estereotipadas.
Si
la
interculturalidad
es
un
tipo
de
relacin
que
se
establece
intencionalmente entre culturas y que propugna el dilogo y el encuentro entre

ellas a partir del reconocimiento mutuo de sus respectivos valores y formas de
vida (CENTRO VIRTUAL CERVANTES, 1997-2012), no se trata, entonces, de crear
2
Cuando los destinatarios fueron estudiantes brasileos, se emplearon recursos de apoyo (guin de los
audios, subttulos) para superar las barreras lingsticas y alcanzar un cierto grado de homogeneidad
grupal y facilitar el trabajo de quienes tenan menor nivel de espaol.
3
El concepto de Hymes (1971) fue ampliado, entre otros, por Canale (1983), como seala el Instituto
Cervantes (1997-2012).
1198

una identidad nica sino de fortalecer y enriquecer las de las culturas involucradas
en el encuentro. Para ello, la clase de idiomas se revela como un mbito adecuado
para desarrollar habilidades interculturales pues con el aprendizaje de una lengua
extranjera se accede a su cultura (LARREA ESPINAR y otros, 2011:120). En la
enseanza de lenguas, la interculturalidad se va forjando a partir de la construccin
conjunta de conocimientos con el aporte colaborativo e inclusivo de todas las
culturas presentes en el aula.
En este sentido, uno de los modelos ms influyentes en el aula de lenguas
intercultural es el de competencia comunicativa intercultural de Byram (1997), que
comprende cinco dimensiones: (1) Saberes (conocimientos): conocimiento de los
grupos sociales, sus productos y prcticas; conocimiento de los procesos de
interaccin individual y grupal; (2) Saber comprender (habilidades): habilidades
para interpretar y relacionar documentos y acontecimientos de otra cultura y
relacionarlos con los de la propia; (3) Saber implicarse (educacin): educacin
poltica y conciencia cultural crtica; capacidad de superar estereotipos; (4) Saber
aprender
hacer
(habilidades):
habilidades
para
adquirir
incorporar
conocimientos nuevos; aptitud para observar y participar en nuevas experiencias;

(5) Saber ser (actitudes): relativizar lo propio y valorar lo ajeno; curiosidad, mente
abierta y disposicin para superar la desconfianza en otras culturas.
Se considera que la cultura original del alumno es tan importante en el aula
como la de la lengua meta, puesto que, a partir de ella, podr investigar y
comprender mejor la nueva. El objetivo es que sea capaz de comunicarse con un
interlocutor culturalmente distinto, actuando de manera adecuada, segn las
normas implcitas y explcitas de una situacin dada en un contexto social concreto.
Para lograrlo se requiere empata, curiosidad, tolerancia y flexibilidad.
En relacin con el modelo de Byram, los componentes de la comunicacin
intercultural
se
pueden
agrupar
en
tres
categoras:
cognitivos,
activos
interculturales, y los resultados esperados en cada caso generalmente se clasifican

como conocimiento, habilidades y actitudes. Segn el resultado deseado, pueden
usarse diversos mtodos para desarrollar la comunicacin intercultural (LARREA
ESPINAR y otros, 2011:120). As, por ejemplo, para promover el componente
cognitivo (conocimiento), los mtodos adecuados son la exposicin del docente, el
material escrito, el material basado en computadoras, la autoevaluacin y los
estudios de caso. Luego, para trabajar el componente activo (habilidades) se puede
recurrir a las simulaciones y los juegos de rol. Finalmente, para focalizar en el
componente intercultural (conocimiento, habilidades y actitudes) algunos mtodos
consisten en el contraste y anlisis cultural, los dilogos interculturales o la
inmersin.
1199

2. Integracin de lengua y cultura en la clase de ELE: seleccin de materiales

motivadores y tcnicas de trabajo
El estudio de la cultura no debe construirse de manera aislada ni terica,
sino vinculado con la produccin de intercambios significativos en situaciones

autnticas de comunicacin. Por tanto, un curso de ELE orientado al desarrollo de la
competencia intercultural debe brindar al alumno diversas herramientas lingsticoculturales que le permitan comunicarse con los hablantes nativos de espaol sin
alterar su propia identidad cultural (SOLS, 2012:187). Esto demanda materiales
adecuados y actividades relevantes. As, la propuesta que describimos en este
4
trabajo se enmarc en el bloque temtico dedicado a la historieta argentina y su

evolucin a lo largo de la historia del pas como reflejo de la realidad poltica y
social.
De las historietas destacadas de la segunda mitad del siglo XX, el
aprovechamiento de Mafalda ofrece numerosas ventajas: riqueza lingstica;
variedad de temas generales y comunes a diferentes culturas, como el amor, el
odio, la amistad, las relaciones familiares; y diversidad de personajes, cada uno con
una personalidad claramente definida (MONTERO, 1991: 247:248). Por ello, en
primer lugar, vaciamos de contenido una seleccin de tiras de Mafalda y las
empleamos
como
material
autntico
para
motivar
la
produccin
escrita.
Apoyndose en los elementos grficos, los gestos de los protagonistas y sus

conocimientos previos sobre el contexto de situacin, los estudiantes debieron
demostrar su competencia comunicativa al reconstruir los dilogos faltantes.
Pero
la
obra
de
Quino
comprende
una
gran
cantidad
de
trabajos
humorsticos que representan diversas manifestaciones culturales de la Argentina,

como la familia, el trabajo, el entretenimiento, las opiniones sobre poltica y
sociedad, etc. De modo que, en segunda instancia, utilizamos una historieta
puramente grfica para plantear un juego de rol, forma de dramatizacin que
incentiva a los estudiantes a imaginarse a s mismos en una situacin fuera del
aula, representando el papel de otras personas y utilizando el lenguaje apropiado
para dicho contexto (UR, 1998:131). La falta de dilogos de la historieta
proporciona una poderosa motivacin para el uso del lenguaje, enmarcado en un
contexto, donde tiene una funcin organizativa fundamental. Por tanto, la lengua
utilizada por el profesor y los alumnos crea y controla la situacin, regula la
actividad, define los papeles que se interpretan y unifica al grupo (PREZ
GUTIRREZ, 2000:171).
La experiencia consisti en una clase final en la que se integraron de manera explcita los contenidos
lingsticos con los culturales con la presencia simultnea de las dos docentes.
1200

3. Propuesta didctica
Como toda tira humorstica, Mafalda presenta un juego con el lenguaje, algo
que se dice y no se dice al mismo tiempo, que genera la expectativa de descifrar el

mensaje (MONTERO, 1991: 248), es decir, comprender el chiste. El docente de ELE
puede facilitar este proceso de comprensin creando actividades que promuevan la
identificacin de la irona, el humor y el doble sentido, faciliten el reconocimiento de
referencias culturales y su comparacin con la cultura propia, y estimulen la
interaccin entre los estudiantes. La propuesta se detalla a continuacin:
Actividad 1: Qu dice Mafalda?
Duracin
Objetivos
Material
Contenidos
lxicogramaticales
Contenidos
funcionales
Habilidades
interculturales
Procedimiento
45 minutos
Identificar situaciones, emociones y reacciones a travs de la
imagen. Interpretar el humor en cada tira. Escribir dilogos con
la intencionalidad adecuada. Sensibilizar a los estudiantes sobre
temticas como el rol de la mujer en la sociedad, la situacin del
mundo actual, la contaminacin, etc.
Tiras de Mafalda con los dilogos en blanco
Presente simple. Imperativo. Lxico relacionado con las tareas
del hogar (limpiar, planchar, etc.) Lxico relacionado con
problemas sociales (hambre, pobreza, contaminacin ambiental,
etc.)
Dar rdenes. Expresar opiniones, decepcin y gratitud. Formular
preguntas.
Reflexin sobre temas de inters social. Identificacin emptica
con las reacciones y emociones de los personajes. Anlisis de las
similitudes y diferencias culturales.
Se entreg a cada estudiante una seleccin de cuatro tiras sin los
dilogos. Se les pidi que observaran con atencin cada
historieta tratando de captar la intencionalidad del autor. Luego,
deban elegir dos de ellas y escribir el texto faltante teniendo en
cuenta la situacin comunicativa. Finalmente, se hizo una puesta
en comn de todas las producciones y se vot por la ms
original. El premio para el ganador fue un poster de Mafalda.
1201

Actividad 2: Clara y Roberto en la plaza
Duracin
Objetivos
Material
Contenidos
lxicogramaticales
Contenidos
funcionales
Habilidades
interculturales
Procedimiento
60 minutos
Comprender la intencionalidad del lenguaje no verbal. Interpretar
papeles sociales especficos. Interactuar adecuadamente en una
situacin social determinada. Reflexionar sobre las costumbres y
hbitos de argentinos y brasileos respecto del uso del celular.
Historieta de Quino carente de dilogos (Ver Anexo 2)
Preguntas con Por qu? Respuestas con porque, para, por.
Lxico relacionado con la expresin de sentimientos.
Expresar
motivos.
Dar
opiniones.
Manifestar
acuerdo/desacuerdo. Hablar por telfono.
Reflexin sobre el uso del celular y el impacto de las nuevas
tecnologas en nuestra vida. Identificacin con las reacciones y
emociones de los personajes. Anlisis de las similitudes y
diferencias culturales.
Se presenta la historieta y se discuten las siguientes preguntas:
De qu estn hablando Clara y Roberto? Quin llama a
Roberto? Para qu lo llama? Por qu Roberto mira la hora?
Cmo se siente Clara? Qu ocurre en la plaza alrededor de
ellos? En grupos de tres los estudiantes imaginan y dramatizan
las situaciones correspondientes a los distintos cuadros de la
historieta: 1) conversacin entre Clara y Roberto antes de la
llamada; 2) conversacin de Roberto con la persona que lo
llama; 3) conversacin entre Clara y Roberto luego de la
llamada. Luego de 15 minutos de preparacin, cada grupo realiza
el juego de rol frente a la clase. Como complemento, se asigna
una tarea de produccin escrita que consiste en escribir un
correo electrnico en el rol de Clara para una amiga contndole
la situacin vivida.
4. Resultados
La actividad escrita comprob el alcance internacional de Mafalda. Todos los
estudiantes conocan este personaje y varios haban ledo la historieta con
anterioridad. Esto se reflej en sus producciones pues casi todas demuestran que
lograron interpretar la intencionalidad del autor. De hecho, algunos de los dilogos
propuestos se asemejan notablemente al dilogo original (Anexo 1).
En cuanto al trabajo de dramatizacin, los participantes, por un lado,
ejercitaron la comunicacin no verbal mediante la expresin corporal y la
incorporacin a travs de gestos u objetos de todos los elementos relevantes
para relatar la historia (telfono celular, lgrima de Clara, perros jugando) y, por
otro, pusieron a prueba su capacidad de expresin oral, demostrando haber
comprendido exactamente el mensaje de la historieta.
En la representacin de cada escena hubo matices particulares que
reflejaron la personalidad de los estudiantes: los ms extrovertidos pasaron al
frente espontneamente y desplegaron sus habilidades histrinicas con naturalidad
e improvisando en algunos casos; mientras que los ms introvertidos e inseguros
1202

acerca de sus habilidades comunicativas prefirieron cumplir con la tarea desde sus
asientos y recurriendo a sus notas.
A travs de la interaccin significativa que se gener tanto con la lectura de
las producciones escritas como con el juego de rol, se contribuy a la construccin
de conocimiento en forma colaborativa. Ambas actividades permitieron, adems,
5
articular el aprendizaje de habilidades lingsticas e interculturales y capacitar a

los estudiantes para protagonizar intercambios comunicativos autnticos con
hablantes nativos de espaol.
5. Conclusiones
Las actividades realizadas en la clase que integr los mdulos de lengua y
cultura por medio de la historieta trascendieron la construccin de conocimientos

enciclopdicos y se orientaron hacia la superacin de los estereotipos y el
enriquecimiento cultural mutuo (SOLS, 2012:189-190). As, la categora del vaco
verbal oper, en ambas propuestas didcticas, como condicin de motivacin para
explicitar contenidos culturales a travs de prcticas lingsticas, escritas en un
caso y orales en el otro, y permiti que emergieran coincidencias culturales
evidenciadas por los similares presupuestos sobre los sentidos a verbalizar.
La naturalidad con la que los estudiantes integraron su saber previo sobre el
universo ficcional del autor para completar por escrito los textos historietsticos y
los valores sociales compartidos que les permitieron la construccin del sentido de
un cuadro propuesto sin texto original son, a nuestro juicio, indicadores de que los
estudiantes lograron superar las diferencias culturales e integrarse como sujetos de
una comunidad latinoamericana trascendiendo las fronteras lingsticas y polticas
que diferencian a Brasil de Argentina.
La vinculacin de los contenidos lingsticos con los culturales fue constante en cada mdulo y fue
reforzada con referencias cruzadas en el material impreso entregado a los estudiantes.
1203

Referencias
CANALE, Michael (1983): "De la competencia comunicativa a la pedagoga
comunicativa del lenguaje" en: Llobera y otros. Competencia comunicativa;
documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa, Grupo
Didascalia, S.A.
BYRAM, Michael (1997): Teaching and assessing intercultural communicative
competence. Clevedon: MultilingualMatters.
CONSEJO DE EUROPA (2001) Marco Comn Europeo de Referencia para las
Lenguas: Aprendizaje, enseanza, evaluacin. Madrid: Instituto CervantesMinisterio de Educacin Cultura y Deporte, Anaya. Disponible en
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf [ltimo acceso 2-52013]
INSTITUTO CERVANTES (1997-2012). Diccionario de trminos clave de ELE.
Disponible en
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm. [ltimo acceso 304-2013]
LARREA ESPINAR, ngela Mara, Antonio RAIGN RODRGUEZ y Mara Elena
GMEZ PARRA (2011): El uso de las TIC en el desarrollo de la competencia
intercultural. Pxel Bit-Revista de Medios y Educacin.
MONTERO, Cecilia (1991): Con Mafalda en la clase de espaol. ASELE, Actas III, p.
247-251.
PREZ GUTIRREZ, Manuel (2000): La simulacin como tcnica heurstica en la
clase de espaol para fines profesionales. Actas del I CIEFE: p. 169-183.
SOLS, Litza (2012): La enseanza de la competencia intercultural en el aula de
E/LE: Consideraciones didcticas para programas de inmersin lingstico-cultural
(PILC). Revista Nebrija de Lingstica Aplicada 11 (6), 174-192.
UR, Penny (1998): A Course in Language Teaching. Practice and Theory.
1204

Anexo 1: Algunas producciones y los respectivos originales de Quino
1205

Anexo 2: Formulacin de la Actividad N2

Clara y Roberto son novios. Una de sus salidas favoritas es ir a la plaza a caminar y
sentarse en un banco a charlar. Pero hace unos das Roberto se compr un celular y
todo comenz a cambiar
1206

LIVEMOCHA: UMA POSSVEL MOTIVAO NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE

LNGUA ESPANHOLA
Leonardo Terra Messias*
leu.messias@hotmail.com
danny2007marinho@hotmail.com
cristinapdb@hotmail.com
Resumo
O presente trabalho objetiva apresentar reflexes acerca da aplicabilidade do site
Livemocha (LM) como ferramenta para aprendizagem do espanhol. Trataremos sobre a
motivao dos alunos na utilizao do site e tambm de como o professor pode mediar essa
interao. Trabalhamos o LM com um grupo de alunos multianuais de uma escola municipal,
localizada na cidade de Jaguaro/RS. Pensando no ensino de lngua espanhola na atualidade,
acreditamos que devemos nos valer de ferramentas mais prximas aos estudantes. Usamos
esse site com intuito de proporcionar uma aprendizagem significativa e mais interativa. Cabe
destacar que essas atividades se deram como uma atividade extraclasse. Percebemos, nas
prticas realizadas, que o papel do professor como mediador foi fundamental para o
desenvolvimento das atividades propostas pelo site e assim contribuiu para uma melhor
desenvoltura e desinibio dos alunos na utilizao deste. Conclumos que a aplicabilidade do
LM possvel, desde que haja o auxlio de um professor e que o ambiente seja propcio para a
utilizao dessa ferramenta.
Palavras-chave: Livemocha; motivao; ensino/aprendizagem; lngua espanhola.
1. Introduo
Temos a oportunidade de estarmos inseridos no ambiente escolar atravs do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID, financiado pela

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, com o
subprojeto de Letras/Espanhol vinculado Universidade Federal do Pampa
UNIPAMPA Campus Jaguaro.
O subprojeto objetiva, primeiramente, oportunizar uma formao inicial
contextualizada, na qual o exerccio da docncia faa parte da vivncia dos
estudantes
do
Curso
de
Letras,
buscando,
assim, qualificar suas prticas
Leonardo Terra Messias acadmico do curso de Licenciatura em Letras com habilitao em

Portugus e Espanhol, Bolsista de Iniciao Docncia com o subprojeto de Letras Espanhol, ambos
pela Universidade Federal do Pampa/ Campus Jaguaro.
Daiane Arajo Marinho acadmica do curso de Licenciatura em Letras com habilitao em Portugus
e Espanhol, Bolsista de Iniciao Docncia com o subprojeto de Letras Espanhol, ambos pela
Universidade Federal do Pampa/ Campus Jaguaro.
Cristina Pureza Duarte Bossio Doutora pela Universidade Catlica de Pelotas, atualmente Professora
Adjunta na Universidade Federal do Pampa/ Campus Jaguaro e Coordenadora do PIBID, subprojeto de
Letras Espanhol.
1207

pedaggicas. A interlocuo escola/universidade de fundamental importncia para

refletir sobre o ensino, desde a escola bsica at a educao superior e para depois
dela. A participao do discente universitrio em propostas como esta contribui
para sua formao, pois na retroalimentao escola/universidade em que se
qualificam as prticas educativas, oportunizando, tambm, a formao continuada
do docente que j atua na rede bsica de ensino.
Na rea da linguagem, a educao lingustica deve abarcar as quatro
habilidades (compreenso e produo escrita e compreenso e produo oral) tanto
no que se refere lngua materna do estudante (Portugus) como na lngua
estrangeira (Espanhol) cabe ressaltar a importncia do ensino de Lngua
Espanhola em uma regio como a nossa, fronteira Brasil/Uruguai.
Dessa forma, optamos por desenvolver um trabalho que se acercasse ao
cotidiano dos nossos alunos e tendo em vista que a internet est em ascenso
entre os jovens e que devemos nos valer de ferramentas que estejam nas situaes
cotidianas dos estudantes, principalmente adolescentes, optamos por desenvolver
1
um trabalho com o site/rede social Livemocha (doravante LM), j que este possui
uma mscara semelhante ao Orkut/Facebook, com o intuito de proporcionar uma
aprendizagem significativa e mais interativa.
A ideia da utilizao do LM era de propiciar um ambiente adequado para o
desenvolvimento
da
aquisio/aprendizagem
do
idioma
espanhol
de
forma
contextualizada, j que trabalhamos com um grupo de alunos multianuais da Escola

Municipal
de
Ensino
Fundamental
Padre
Pagliani, localizada
na
cidade
de
Jaguaro/Brasil, a qual faz fronteira com a cidade de Rio Branco/Uruguai.

Sendo assim, o presente trabalho objetiva apresentar reflexes acerca da
aplicabilidade do LM como ferramenta para aprendizagem de uma lngua adicional,
especificamente o espanhol.
O presente artigo apresenta as contribuies de Leffa (2005), Xavier (2004)
e Marcuschi (2001), e est dividido em: Introduo; Fundamentao Terica;
Metodologia; Resultados e Concluses.
O Livemocha um site destinado ao aprendizado online de vrios idiomas,
sendo um deles o espanhol. Apresenta exerccios que abarcam o processo de

compreenso e produo oral (ouvir e falar) e o processo de compreenso e
produo escrita (ler e escrever). Alm disso, proporciona a prtica do idioma com
falantes nativos atravs do chat, das mensagens e das correes dos exerccios.
O site pode ser acessado no endereo: <www.livemocha.com>.
1208

Seguindo formulaes de Leffa (2005), ao falar sobre a Aprendizagem

Mediada por Computador (AMC) traz que:
Se por um lado, na AMC, podemos perder a presena fsica
do outro, to importante para ajustar os atos de aprendizagem, por
outro lado, o computador oferece recursos de interatividade que
no esto presentes na sala de aula tradicional (LEFFA, 2005:32).
O site repleto de hipertextos e apresenta uma pluritextualidade que

viabiliza a absoro de diferentes aportes sgnicos numa mesma superfcie de
leitura, tais como palavras, cones animados, efeitos sonoros, diagramas e tabelas
tridimensionais (XAVIER, 2004:175), o que vem a fazer com que o aprendiz tenha
contato com vrias linguagens ao mesmo tempo dando a ele uma maior capacidade
de absoro dos conhecimentos pretendidos.
Porm no podemos deixar de salientar que o papel do professor no
processo de ensino/aprendizagem de fundamental importncia, visto que
O computador no substitui nem o professor nem o livro.
Tem caractersticas prprias, com grande potencialidade e muitas
limitaes, que o professor precisa conhecer e dominar para us-lo
de modo adequado, como um componente da complexa atividade
de ensinar e aprender uma lngua (LEFFA, 2006:13).
Cabe ao professor a tarefa de constante atualizao e abertura para as

novas concepes tecnolgicas. Ento o professor deve estudar e aprender as
funes que determinada plataforma de ensino apresenta.
Leffa (2005) destaca que a interao entre um sujeito e outro no se d
diretamente, mas atravs de um processo de mediao, com o uso obrigatrio de
um determinado instrumento [...] (LEFFA, 2005:32), ou seja, atravs do uso do
site o professor dever fazer a ponte entre site e sala de aula para que haja a
interao e que esta seja significativa para o aprendizado da lngua adicional.
3. Metodologia
Trabalhamos, entre os meses de setembro e dezembro de 2012, com alguns
alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre Pagliani da cidade de

Jaguaro/RS, escola esta que faz parte do subprojeto Letras/Espanhol. Os
encontros foram realizados em perodo contra turno. Os alunos participantes do
projeto tinham idades entre 12 e 16 anos e estavam cursando os anos finais do
ensino fundamental.
1209

No primeiro momento pensamos em realizar o projeto no laboratrio de

informtica que a Escola possui, porm no foi possvel, j que os computadores
disponveis contm um sistema operacional que no nos possibilitava a utilizao
do site. Sendo assim, passamos a nos deslocar uma vez por semana at o campus
da Universidade e realizar os encontros no laboratrio de informtica.
A utilizao do site/rede social deu-se de forma guiada, j que os
bolsistas/professores
auxiliavam
os
estudantes
no
decorrer
das
atividades
propostas pelo site, bem como, quando necessrio, reforavam com explicaes e
atividades extras que favorecessem o aprendizado do contedo proposto por cada
seo do Curso Bsico de Espanhol oferecido gratuitamente pelo LM.
A avaliao e correo das produes tanto escritas como orais realizada
pelos membros do LM, sendo eles falantes nativos ou no da lngua pretendida. Tal
avaliao feita atravs de comentrios e correes nas produes, bem como
pontuaes referentes s habilidades do aprendiz. O usurio ainda pode corrigir os
exerccios de outros usurios que esto aprendendo sua lngua materna.
Marcuschi (2001) aponta que esse novo objeto de produo textual,
entendemos que os sites de relaes, modificam nossa escrita, e entrelaam a
relao leitor X escritor, fazendo com que haja uma produo mtua, logo, menos
individual e mais social. Sendo assim, os alunos se tornam parte do seu processo
de ensino/aprendizagem, bem como de outros usurios do site.
4. Resultados
Pudemos perceber que nem sempre a escola est preparada para as
inovaes metodolgicas, principalmente as de cunho tecnolgico, j que a escola

no oferecia o suporte necessrio, o que dificultou a implementao do projeto.
Porm o vnculo com a Universidade nos proporcionou a realizao dos encontros.
Notamos que os alunos necessitam do auxlio do professor constantemente,
principalmente no incio. Alm disso, que se o professor no estiver atento os
educandos
podem
ter
dificuldades
de
concentrao
devido
amplitude proporcionada pelo site e pela web.

Uma maior desenvoltura nas prticas do espanhol foi percebida, j que os
alunos ficaram mais desinibidos, visto que no site no vemos nosso interlocutor.
Assim como o estmulo dos alunos ao participarem das aulas aumentou no decorrer
do curso.
Percebemos que o site proporciona uma aprendizagem colaborativa, j que
os aprendizes so avaliados por outros membros do site e podem avaliar as
produes de aprendizes de sua lngua materna, o que veio a favorecer o processo
de motivao dos alunos na utilizao do site.
1210

O nmero de evaso foi insignificante mediante a especificidade de

trabalharmos contra turno e com o ensino de uma lngua adicional; e verificamos
que h a possibilidade do site ser suporte didtico para o professor de lngua, desde
que ele se atualize devido as mudanas tecnolgicas presentes na educao.
Ao final do ano, entendemos (ns e alunos) que a lngua no se
restringe somente ao ambiente escolar e ao uso do site, necessitamos perceber e
entender a lngua em funcionamento, pois a mesma viva.
5. Concluses
Acreditamos que, proporcionando ao aluno um contato direto com a lngua,
atravs do site, cria-se um ambiente de interao que favorece a comunicao com
significado real, o aluno no est realizando um trabalho escolar, mas est se
comunicando com algum, onde ele ter a oportunidade de ser um coautor nas
produes e isso poder estimular seu interesse.
Dessa forma, tambm pudemos motivar os alunos a quererem aprender
uma lngua, pois lhes mostramos que a lngua no algo esttico e que est
restrita a sala de aula, ela mutante e est em constante adaptao.
A ampliao dos ambientes de aprendizagem, bem como o trabalho coletivo
desenvolvido
partir
dos
novos
recursos
tecnolgicos,
como
caso
do
LM, favorece a flexibilizao dos contedos e a redefinio dos objetivos

estabelecidos para o ensino. Os quais passam dar nfase aos processos de
interao e motivao dos educandos para o ensino/aprendizagem de uma lngua
adicional.
Atravs do LM, fora do ambiente escolar, como se usa o Facebook ou Orkut,
o aluno pode manter contato com seus colegas de classe e com vrios falantes da
lngua
que
pretende
aprender,
fortalecendo
assim
seus
conhecimentos
partilhando do conhecimento dos outros usurios.

Porm para que o processo de ensino/aprendizagem seja significativo, o
professor deve se colocar como parceiro, interlocutor, orientando o educando na
busca do conhecimento. Entendemos, assim, que os professores da educao
bsica devem estar preparados para o uso de outras mdias que podem
proporcionar um ensino de lnguas mais significativo. Portanto, agora, cabe ao
(futuro) professor a tarefa de introduzir e reconhecer as novas tecnologias em sua
sala de aula como facilitadoras da aprendizagem de uma lngua adicional.
1211

Referncias
LEFFA, V. J. (2005): Aprendizagem mediada por computador luz da Teoria da
Atividade. Em: Calidoscpio, So Leopoldo, v. 3, n. 1, p. 21-30.
-------------- (2006): Aprendizagem de lnguas mediada por computador. Em:
LEFFA, V.J. (org.): Pesquisa em lingustica aplicada: temas e mtodos. Pelotas:
EDUCAT, p. 11-36.
MARCUSCHI, L. A. (2001): O hipertexto como novo espao de escrita em sala de
aula. Em: Linguagem e Ensino, vol. 4, n 1, p. 79-111.
XAVIER, A.C. (2004): Leitura, texto e hipertexto. Em: MARCUSCHI, L. A. e A. C.
XAVIER (Orgs): Hipertextos e gneros digitais: novas formas de construo do
sentido. Rio de Janeiro: Lucerna.
1212

LA PRCTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR: UN PASO MS EN LA

ENSEANZA DE LITERATURA HISPNICA
Santo Gabriel Vaccaro*

santo.vaccaro@uffs.edu.br
Resumen
Esta presentacin tiene como objetivo, en primer lugar, presentar la Prctica como
Componente Curricular -PCC de las disciplinas Literatura Hispnica I y II de la Licenciatura en
Letras Portugus y Espaol de la Universidade Federal da Fronteira Sul UFFS/Campus
Chapec SC Brasil. En segundo lugar, plantear la posibilidad de que la PCC pueda ser
entendida como una actividad que apunta tanto a la reflexin sobre los contenidos y la forma
de dictar las materias de literatura hispnica como a la retomada posterior en otros contextos
educativos de conocimientos sobre las obras literarias ya vistas en las materias antes citadas.
Palabras clave: prcticas como componente curricular (PCC); Universidade Federal da
Fronteira Sul; literatura hispnica.
1. Introduccin
En esta presentacin, traigo a anlisis las Prcticas como Componente
Curricular (PCCs) de las disciplinas Literatura Hispnica I, de la tercera fase o

semestre, y Literatura Hispnica II de la cuarta fase, ambas del Curso de Letras
Portugus-Espaol nocturno de la Universidade Federal da Fronteira Sul UFFS-,
institucin que se sita en la ciudad de Chapec, Santa Catarina, Brasil.
Segn nuestro proyecto inicial de PCC por fase o semestre (ver Figura 1),
que todava est en perodo de elaboracin pues el mismo se modifica y perfecciona
a medida que es aplicado, ambas fases se encuentran en un eje que se denomina
Eje del anlisis del contexto escolar, pero tienen sus diferencias en cuanto a
Actividades, Operacionalizacin, Producto y Espacio de socializacin.
Trabajo presentado dentro de la mesa de comunicacin: La Prctica como Componente Curricular en

una Universidad brasilera: relatos de experiencia conjuntamente con los profesores Mara Jos Laio,
Solange Labbonia, ngela Stube y Luciano Melo de Paula.
*
Santo Gabriel Vaccaro est graduado en Procuracin y en Derecho por la Universidad Nacional de La
Plata (UNLP), Bacharel y Licenciado en Letras por la Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),
Mestre en Literatura y Doctor en Literatura por la UFSC. Actualmente es profesor de Literatura
Hispnica de la Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) y miembro del Ncleo Juan Carlos Onetti
de Estudos Literrios Latino-Americanos de la UFSC y del Grupo de Estudos Trnsitos Literrios da
UFFS.
1213

Eixo
Fas
Atividade
Operacionalizao
Produto
Relatrio
Espao de socializao
Anlise da
Anlise dos PCNs,
anlise
legislao
das diretrizes
especificamente para este
do
educacional,
educacionais de
fim, reunindo todos os
sobretudo da
SC, etc.
professores e estudantes
Eixo da
contexto
escolar
legislao
Evento organizado
da fase.
sobre o ensino
de lnguas
4
Anlise de
Anlise de livros
Painel
Evento acadmico-
material
didticos,
cientfico do curso
didtico
apostilas, jogos,
(Semana acadmica,
etc.
congresso, seminrio)
(Figura 1)
As, en Actividades, mientras en la tercera fase se apunta al anlisis de la

legislacin educacional brasilea (nacional, estadual o municipal) con nfasis en las
leyes sobre la enseanza de lenguas, en la cuarta fase se busca trabajar o analizar
material didctico.
Para colocar en prctica tales actividades, en la tercera fase del curso se
analizan los Parmetros Curriculares Nacionales, las Directrices educacionales de
Santa Catarina, etc., y en la cuarta se reflexiona sobre el contenido de los libros
didcticos o materiales escolares, por ejemplo. Finalmente, en la tercera fase, los
alumnos escriben un informe que se presenta, posteriormente, en un evento
organizado especficamente para tal cometido y que cuenta que con la presencia de
los profesores y estudiantes de ese semestre. Ya en la cuarta fase, luego de
analizar el material didctico en cuestin, se procede a confeccionar un panel o
banner que se utiliza en algn evento acadmico-cientfico del proprio curso como
la Semana Acadmica de Letras o el Seminario Internacional de la Frontera Sur.
De esta manera, ambos procederes dan la oportunidad al alumno de
aproximarse, por ejemplo en la tercera fase, a la normativa y los principios
educativos que regirn los destinos de las disciplinas que deba impartir en las
escuelas de la regin. O tambin se puede citar el ejemplo de la cuarta fase, en la
que los alumnos tienen contacto con el material didctico que utilizarn en el
futuro, una vez formados, y conocen de antemano cules son las falencias o
ausencias de los mismos, en nuestro caso en particular, en el rea de la literatura
en lengua espaola.
1214

2. Anlisis de las PCC
Con estos objetivos y posibilidades, se presentan algunos ejemplos de
trabajos realizados en la PCC de la tercera y cuarta fase y se indican cules seran

los puntos positivos de una actividad que, en principio, parecera restar tiempo a
una carga horaria bastante restringida para el enorme volumen de lecturas e
anlisis que cada materia de literatura hispnica posee.
En el primer caso, se cita la produccin de alumnos del tercer semestre del
curso de letras nocturno en la disciplina Literatura Hispnica I y su actividad de PCC
que estaba dirigida a la relacin que podra trazarse entre los contenidos y la forma
de trabajar la materia y las directrices que la Proposta Curricular de Santa Catarina
(1998) sugiere para la enseanza de literatura.
En tal actividad, se intent que el tiempo dispensado a la prctica, 8 horas
de 54, pueda ser aprovechado relacionando la Propuesta Curricular para la
educacin infantil, enseanza fundamental y media con la experiencia literaria
nacida de la lecturas de algunos clsicos de la lengua espaola como el Poema de
mio Cid, La Celestina, el Lazarillo de Tormes o Don Quijote de la Mancha.
Y en esta relacin aparecen algunas interesantes reflexiones de los alumnos
como las que se citan a seguir:
Qu entendemos por literatura?
Segn la Propuesta Curricular del rea de Literatura de Santa
Catarina, la definicin de literatura responde a una concepcin
histrico-cultural de aprendizaje que va ms all del universo de la
bibliografa especfica que se trabaja en sala, que se apoya en la
prctica pedaggica para su comprensin y que intenta averiguar
como la literatura se constituye histricamente como forma de
expresin y cul es su lugar en el mundo actual y en el da a da de
sus alumnos.
Como puede observarse, tal reflexin sobre una posible definicin de

literatura, difcilmente podra ocurrir dentro del marco de la disciplina de Literatura
Hispnica, sin la aplicacin de la PCC a dicha materia.
Lo mismo ocurre, con los pensamientos que el escrito final de la PCC
posibilita al momento de analizar la Propuesta Curricular de la UFFS y el programa
de estudios de la disciplina cursada. En este sentido, se lee que:
[la] disciplina de Literatura Hispnica I, busca introducir a los
alumnos en el estudio del texto literario hispnico presentando un
panorama
histrico
de
la
literatura
espaola
del
perodo
comprendido entre la Edad Media y el perodo Barroco.[]Busca el
1215

curso transmitir el conocimiento de la literatura espaola, su

historia y sus obras representativas, con el propsito de formar un
lector crtico, capaz de inferir la importancia de la literatura como
medio de adquisicin del conocimiento de la cultura del pueblo que
la produce y de percibir el efecto esttico de las expresiones
literarias.
Tambin la PPC posibilita que el alumno piense la prctica docente a partir

de la actuacin del propio profesor que imparte la materia y de cmo este organiza
la disciplina y de los recursos que utiliza. En este sentido, se refiere que:
[] el profesor utiliz varias referencias [bibliogrficas]
bsicas para lectura: El poema de Mo Cid, La Celestina, de
Fernando de Rojas, El Lazarillo de Tormes, El ingenioso hidalgo Don
Quijote de La Mancha, de Miguel de Cervantes, [] La Literatura
Espaola en Los Textos: de La Edad Media al Siglo XIX. Tambin
utiliz las referencias complementarias que constan en el plan de
enseanza. Las aulas fueron bastante dinmicas, toda vez que era
exigida una prelectura de los textos. Tambin se exhibieron videos
pertinentes a los asuntos abordados en clase, aclarando as algunos
puntos que podan ser dudosos durante la lectura. Otra cosa
importante que sucedi fue la creacin de resmenes de los
captulos de las obras y que fueron intercambiados entre los
integrantes del grupo, conjuntamente con la presentacin de los
mismos en clase.
Por ltimo y a partir de un fragmento de Qu es la literatura? de Jean-Paul

Sartre, observamos una suerte de pensamiento final del alumno, a modo de
conclusin:
Se busc una armonizacin entre las diversas voces envueltas
en el texto y con la produccin de nuevos enunciados. Se busc
pensar la literatura desde otros puntos de vista y se intent, []
buscar la reflexin sobre la prctica educativa. Para que la prctica
pedaggica de la disciplina de Literatura Hispnica I, de hecho
sucediese fue tenida en cuenta la Propuesta Curricular de SC en lo
que concierne a la concepcin histrico-cultural de aprendizaje
contenida en tal documento. Fue puesto en prctica lo que se
observa en cuanto al proceso de aprendizaje como un proceso de
produccin colectivo que envuelve profesor y alumnos. En este
proceso
se
abandonaron
las
prcticas
sacralizadas,
con
cuestionarios, listas de nombres y fichas de lectura aunque se
1216

usaron los resmenes y tantas otras prcticas que no llevaran a

crear inters por parte de los alumnos.
Y as como la PCC de la cuarta fase, mediante el estudio de la legislacin

educativa en consonancia con la materia ofrecida, posibilita una interesante
reflexin de los alumnos, en la tercera fase, sucede algo similar. El previo anlisis
del material didctico que en un futuro prximo utilizarn en las escuelas de la red
pblica, posibilita la aplicacin de nuevas dinmicas que coloquen en prctica sus
conocimientos sobre la literatura espaola del Romanticismo a la Vanguardia,
perodo que, en algunos libros didcticos, es ignorado en cuanto a sus autores e
obras. As, por citar algunos ejemplos, conos de la literatura espaola del perodo
como Gustavo Adolfo Bcquer, segundo escritor espaol ms ledo despus de
Cervantes, o Federico Garca Lorca, figura destacadsima del teatro y la poesa
espaola, pasan en blanco para el alumno brasilero de espaol como segunda
lengua.
Es en tal sentido que se cita el trabajo de algunos de los alumnos del cuarto
semestre del Curso de Letras de nuestra universidad, en Literatura Hispnica II, y
su actividad de PCC que pretenda reflexionar sobre la vinculacin existente entre el
material didctico utilizado en la enseanza bsica de la red pblica y las obras
vistas en la disciplina cursada.
Buscando en primer lugar la observacin de cmo se trabaja la literatura en
los libros llevados a clase para estudio, los alumnos responden que en Espanhol:
Novo Ensino Mdio de Ivan Martin, los fragmentos literarios se presentan de forma
auxiliar a la enseanza de la morfosintaxis o para la interpretacin de textos y
encuentran diversos trechos literarios que en su mayora son poemas. El libro,
continan comentando los alumnos, est dividido por unidades que se vinculan a
los diferentes pases hispanohablantes y la literatura aparece representada de
acuerdo con cada pas.
Otra de las cuestiones, ms all de ver cmo la literatura aparece en el libro,
era buscar los autores y las obras del periodo literario de la disciplina, cuestin que,
a priori, ya se saba descartada, pues el libro estudiado slo abordaba la lengua y la
cultura hispanoamericana. Y es justamente, esa ausencia, la que provoc o motiv
otra de las actividades ms productivas de la PPC: la creacin de dinmicas
paralelas a las propuestas por el libro, que permitan el contacto de los alumnos de
la escuela pblica brasilera con autores y obras de la literatura espaola del perodo
que se estudio en la materia que estn cursando.
As, conjuntamente, con el anlisis del libro didctico los alumnos de la
universidad proponen, en la PCC, una actividad que posibilite la aproximacin a la
1217

vida del escritor Juan Ramn Jimnez y a su libro Platero y yo de la siguiente

forma:
Planearemos ejercicios de lectura de fragmento de la obra. De
forma oral, trabajaremos con los alumnos para que cuenten un
relato vivido por ellos que, de alguna forma, se relacione con la
historia de Platero. Despus de eso, propondremos la elaboracin
de un texto hecho por los alumnos remitidos a la misma temtica
del libro, a la amistad entre una mascota y su dueo y las aventuras
vividas.
Con los mismos objetivos del trabajo anterior, se citan los resultados y las
actividades propuestas por otro grupo de alumnos de Literatura Hispnica II. Esta
vez, el libro analizado es Saludos: curso de lengua espaola de Ivan Rodrigues
Martin.
Sobre este libro, los alumnos refieren que en sus ocho unidades existen, en
su gran mayora, artculos retirados de internet como noticias o datos de la cultura
espaola, pero que no se observan, casi, actividades vinculadas a la literatura. En
este campo, existen poemas de Carlos Drummond de Andrade y msicas de Chico
Buarque y de Cazuza traducidos a la lengua espaola. Y entre los pocos referentes
de la literatura espaola e hispanoamericana que los graduandos identifican en el
libro, se encuentran Gabriel Garca Mrquez y Miguel de Cervantes Saavedra.
Teniendo como centro al escritor colombiano, continan explicando los
alumnos, se trabaja con El drama del desencantado y se busca que los lectores
ordenen las estrofas del relato, actividad que ni siquiera estaba dentro de las
unidades del libro, sino como anexo a las mismas. El caso de Cervantes, es
parecido tambin en lo que respecta a la condicin perifrica del texto literario en la
actividad propuesta, en la cual exista, entre varias, una fotografa de molinos de
viento que deba ser vinculada a un enunciado en el que se cita al autor espaol y a
las aventuras de su Don Quijote de La Mancha.
Como en el libro analizado no existen dinmicas o alusiones a obras o
autores del perodo comprendido en la materia en que se trabajaba la PCC, los
alumnos de Literatura Hispnica II propusieron una actividad con las Leyendas de
Gustavo Adolfo Bcquer para ser desarrollada conjuntamente a las que propone el
libro didctico.
Tal actividad, consta de los siguientes pasos:
En la primera clase el profesor oscurecer el aula cerrando las
cortinas para crear un ambiente propicio y, con la ayuda de slides,
contar la leyenda Los ojos Verdes. En la segunda clase los
1218

alumnos debern dibujar cmo se imaginan a la mujer de los ojos

verdes. Y si no les gusta el final del relato crear otro. Tambin sern
distribuidas otras leyendas de Bcquer a los alumnos y estos
debern actuar la leyenda y sacar fotografas. Por ltimo, harn
libros con las fotos y presentarn sus obras al grupo.
De esta manera y con relatos tan apasionantes y seductores como las

leyendas, la curiosidad de los jvenes estudiantes de espaol se pone al servicio del
conocimiento de la literatura y el alumno de la escuela pblica brasilea toma
contacto con diversos libros y escritores del mundo de las letras en lengua
espaola. Quiz, si no fuese por estas actividades paralelas al libro didctico que el
profesor pueda llevar a la clase, muchos de los mximos exponentes literarios de
nuestras letras pasen en blanco para los estudiantes que, como se observ en el
libro analizado, ocupan parte de sus unidades con traducciones de autores o
msicos de la literatura brasilea.
Por esta ltima y por otras razones vinculadas a la concientizacin y al buen
aprovechamiento de la literatura en lengua espaola dentro de la clase de idioma
es que la PCC nos brinda un abanico de posibilidades que supera esa idea inicial
que teme que tal actividad pueda comprometer la carga horaria que las Literaturas
Hispnicas poseen en la universidad. Muy por el contrario, observamos que estas
dinmicas pueden tener un efecto multiplicador que llevar la literatura de Espaa
y de Hispanoamrica a otros planos (eventos, prcticas curriculares, seminarios
internos, etc.) muy diversos de aquellos que se reducen, respectivamente, a las 54
horas de Literatura Hispnica I y II y a las 72 horas de Literatura Hispnica III y IV,
dictadas en nuestra universidad.
1219

Referencias
BCQUER, Gustavo Adolfo (2011): Leyendas. Buenos Aires: Terramar.
JIMNEZ, Juan Ramn (1969): Platero y yo. Buenos Aires: Losada.
MARTIN, Ivan R. (2007): Espanhol: Novo Ensino Mdio. So Paulo: tica.
------------------ (2009): Saludos: curso de lengua espaola. So Paulo: tica.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Proposta
Curricular de Santa Catarina: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio.
(1998) Florianpolis: COGEN.
1220
3. Experiencias de frontera y contacto

lingstico

Experiencias de frontera y contacto lingstico

O ESPAO ESCOLAR E AS QUESTES DA LINGUAGEM NA FRONTEIRA:
A PERSPECTIVA DOS GESTORES EDUCACIONAIS (1223)
Bruna Antunes
A EXPERINCIA EM ESPAO DE FRONTEIRA: LEITURA DO GNERO CONTO EM
RORAIMA (1232)
Maria Francisca da Silva
LINGSTICA? (1242)
Claudia Petell
Nancy Delgado
Facultad de Cs. de la Administracin, Universidad Nacional de Entre Ros
O SPANGLISH NOS EUA: MARCAS DE UMA IDENTIDADE MESTIA (1248)
Thbata Christina Gomes de Lima
UNA APROXIMACIN A LA SITUACIN SOCIOLINGSTICA DE GOBERNADOR
VIRASORO, CORRIENTES (1255)
Laura Carolina Gonzlez
Patricia Trevor
LAS IDENTIDADES DOCENTES EN LA FRONTERA CHUY-CHU (1264)
Mara Josefina Israel Semino
Patrcia-Mussi Escobar
Arili Santana Rocha
1221


Arili Santana Rocha
1222

O ESPAO ESCOLAR E AS QUESTES DA LINGUAGEM NA FRONTEIRA: A

PERSPECTIVA DOS GESTORES EDUCACIONAIS
Bruna Antunes*
bg.antunes@bol.com.br
valesca.unipampa@gmail.com
Resumo
Este trabalho tem como objetivo apresentar e problematizar relatos de gestores escolares
de instituies de ensino localizadas em zonas fronteirias, tanto do Brasil quanto do Uruguai, a
respeito das prticas lingusticas vivenciadas nas respectivas comunidades escolares. Sob
esse ponto de enfoque, apresentaremos entrevistas gravadas semiestruturadas (sob a forma
de recortes discursivos). Os resultados apontam que, apesar das realidades institucionais
serem diferentes, existem pontos de encontro que permeiam as vozes dos gestores, tais como:
o lugar da(s) lngua(s) materna(s) e segunda(s) dos estudantes, a relevncia da tecnologia da
escrita e, tambm, suas representaes sobre as suas prprias experincias lingusticas
naquelas regies. inegvel a necessidade de haver uma interveno educativa condizente ao
contexto lingustico fronteirio, o
qual supe a existncia de sujeitos com variveis
apropriaes do capital lingustico disponvel em seu entorno e com diversos efeitos que tm
essas apropriaes em suas vidas escolares.
Palavras-chave: fronteira; linguagem; espao escolar.
1. Introduo
As questes da linguagem na fronteira provocam discusses bastante
complexas, especialmente no espao escolar. Muitas vezes, porm, no

observado o fato de que a concepo ou as concepes de lngua/linguagem que o
professor e/ou gestor educacional tm, mesmo que inconscientemente, norteia(m)
a formao de prticas discursivas especficas e tambm de atividades didticas
trabalhadas na sala de aula. Apresentamos, neste texto, representaes dessas
concepes, problematizando relatos de gestores educacionais de instituies de
ensino localizadas em zonas fronteirias, tanto do Brasil quanto do Uruguai, a
respeito
das
prticas
lingusticas
vivenciadas
nas
respectivas
comunidades
escolares. Do ponto de vista terico, o presente trabalho situa-se na Lingustica

Aplicada dentro de uma perspectiva discursiva.
Bruna Antunes aluna do 8 semestre do curso de Letras na Universidade Federal do Pampa

(Unipampa), campus Bag. Bolsista de iniciao cientfica do projeto Fronteira(s): discursos, saberes e
prticas, financiado pelo rgo PROBIC/FAPERGS, desde agosto de 2011. Participa do grupo de
estudos Fronteira e Linguagem no Espao Platino.
Valesca Brasil Irala Mestre e Doutora em Letras, com rea de concentrao em Lingustica Aplicada
pela Universidade Catlica de Pelotas. Fez Ps-doutorado na Universidad de la Repblica, em
Montevidu. E professora na Universidade Federal do Pampa (Unipampa), em Bag.
1223

A temtica da fronteira, em nossa prtica histrica, tem cultivado grandes

polmicas, assim, como meio de dar visibilidade a esta temtica originou-se, na
Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA/RS), no campus Bag, localizado na
regio de fronteira Brasil/Uruguai, o grupo de estudos Fronteira e Linguagem no
Espao Platino (FLEP), no qual vem debatendo, desde 2011, o contexto fronteirio,
sobretudo, as questes lingusticas desse contexto a partir de diferentes vertentes
tericas e disciplinares, ampliando e desmistificando o modo de conceber a
fronteira.
2. Pressupostos tericos
Conforme Guisan (2011), testemunhamos um movimento de dissoluo da
ideia de espao geogrfico delimitado pela lngua, ou seja, de fronteira lingustica

espacialmente definida (GUISAN, 2011:147). Esse movimento evidencia-se de
modo explcito nas zonas fronteirias como o caso da(s) fronteira(s) BrasilUruguai, inexistindo uma fronteira lingustica fixa , pois na dinmica das relaes
sociais o sujeito manifesta traos de uma constituio heterognea, de modo que
transcende um processo histrico de homogeneizao lingustica marcada por uma
poltica cultural ideolgica (ALMEIDA e CAMPOS ALMEIDA, 2011).
Em face disso, observamos que o bilinguismo um fenmeno comum no
contexto fronteirio; no entanto, ao falarmos sobre sujeitos bilngues, diferentes
concepes so abordadas. Brian, Brovetto y Geymonat (2007), por exemplo,
embasados tradio estruturalista da lngua, estabelecem critrios para se
considerar um indivduo bilngue. Por outro lado, como bem adverte Maher (2007),
em perspectivas mais contemporneas:
O bilngue no o idealizado, mas o de verdade no exibe
comportamentos idnticos na lngua X e na lngua Y. A depender do
tpico, da modalidade, do gnero discursivo em questo, a
depender das necessidades impostas por sua histria pessoal e
pelas exigncias de sua comunidade de fala, ele capaz de se
desempenhar melhor em uma lngua do que na outra (MAHER,
2007:73).
Nesse sentido, em tal contexto bilngue em que tericos divergem

concepes acerca do bilinguismo o fator lingustico por vezes visto como
negativo e inviabilizador no ensino; assim, pode-se dizer que a instituio escolar
ainda tradicionalmente direcionada por interesses polticos-ideolgicos, que
defendem o ensino monolngue. Dessa forma, reitera o processo de que ao
homogeneizar marca-se a diferena; todavia, ao marcar a diferena, nega-se o
1224

outro como agente histrico (ALMEIDA e CAMPOS ALMEIDA, 2011: 164, grifos no
original).
3. Composio do corpus
As entrevistas semiestruturadas que compem o corpus deste trabalho
foram realizadas com cinco diretores de escolas situadas na(s) fronteira(s) BrasilUruguai,
mais
precisamente
nas
localidades
gmeas
internacionais
Acegu/Acegu, as quais formam uma zona fronteiria rurbana

RICARDO,
2011),
na
zona
fronteiria
rural
de
de
(BORTONI-
Serrilhada/Cerrillada.
Apresentaremos as entrevistas, que foram gravadas em udio e posteriormente

transcritas, sob a forma de recortes discursivos. As entrevistas ocorreram no
segundo semestre de 2012, exceto a da diretora da escola de Cerrillada/Serrilhada,
que ocorreu anteriormente no segundo semestre de 2011. A seguir, a discriminao
dos cinco gestores educacionais, sendo quatro mulheres e um homem, conforme
veremos.
Diretora 1 (D-1), de nacionalidade uruguaia, reside em Cerrillada.
Gestora na escola uruguaia de Cerrillada/Serrilhada.
Diretora
(D-2),
de
nacionalidade
brasileira,
reside
em
Acegu/Brasil. Gestora em escola brasileira da zona fronteiria de

Acegu/Acegu.
Diretor 3 (D-3), de nacionalidade brasileira, reside em Bag (cidade
brasileira que fica a 60 km de distncia de Acegu). Gestor em escola

brasileira da zona fronteiria de Acegu/Acegu.
Diretora 4 (D-4), de nacionalidade uruguaia, reside em Melo (cidade
uruguaia que fica a 60 km de distncia de Acegu). Gestora em escola

uruguaia
da
zona
fronteiria
de
Acegu/Acegu,
onde
se
tem
implementado o Programa de Imerso dual Espanhol/Portugus. Por

esse motivo, os alunos tm 20 h/a semanais em Lngua Espanhola e
20 h/a semanais em Lngua Portuguesa2, em turno integral.
Diretora
(D-5),
de
nacionalidade
uruguaia,
reside
em
Acegu/Uruguai. Gestora na escola uruguaia de formao tcnica, da

zona fronteiria de Acegu/Acegu.
Trata-se de um termo cunhado por Bortoni-Ricardo (2011), rurbana, em razo de apresentar traos
tanto do rural como do urbano.
2
Conforme Thomaz (2010), destaca-se a diferena existente entre as expresses aulas em Lngua
Espanhola/aulas em Lngua Portuguesa e aulas de Lngua Espanhola/aulas de Lngua Portuguesa.
A primeira expresso indica o ensino de segunda lngua; enquanto a segunda, o de lngua estrangeira.
1225

4. Representaes das lnguas em fluxo social na(s) fronteira(s) Brasil-Uruguai

Os cinco sujeitos-participantes manifestaram-se mais especificamente a
respeito de duas lnguas coexistentes em zonas fronteirias de Brasil-Uruguai: o
portugus e o espanhol, e no obstante, expressaram-se sobre a ocorrncia de
3
uma terceira lngua, o portunhol . A pergunta norte que lanamos, com o intuito de
ouvi-los a respeito do assunto foi: Qual o papel de cada uma das lnguas da zona
fronteiria nessa comunidade? Desse modo, as respostas giraram em torno de
percepes sobre as lnguas materna(s) e segunda(s), a relevncia da tecnologia da
escrita e, tambm, suas representaes sobre as suas prprias experincias
lingusticas no contexto de fronteira.
4.1. Percepes sobre as lnguas materna(s) e segunda(s)

D-1: Dependendo da intimidade que tu tem com as pessoas ou tu
hablas em espanhol ou hablas em portugus, nosotros que
tenhamos que pensar s vezes as palavras eh para no cometer
errores, porque se est falando com uma pessoa que fala bien
portugus tens que pensar bien para no falar portunhol [...] No
dia a dia, eles falam mesclado, la la maioria dos lugares a lngua
materna o portugus nessa zona de ac [...].
D-2: O portugus na escola eu vejo como a lngua materna,
ento, pra muitos a lngua materna deles, [...] como a gente vive na
fronteira ento tanto ns falamos o portugus/ a gente ouve o
espanhol no ? E, assim como quem estudou alguns anos o
espanhol tambm ele ouve o portugus [...].
At porque, o sotaque a gente tem, mesmo que tu no queira ter
o sotaque, tu tem o sotaque do espanhol, do uruguaio, a gente
tem pelo convvio, a gente convive [...].
D-3: No meu ponto de vista, a parte [...] dessa linguagem n/
binacional, pode se dizer/ elas se misturam bastante na nossa
realidade aqui da escola/ h se a gente for olhar pelo lado pedaggico
do espanhol/ a gente v que tem bastante coisa diferente/ do que seria
na realidade do espanhol ideal e tal/ e at isso a gente trabalha
bastante na questo de sala de aula, mas no geral a gente v muito
misturado n/ o famoso portunhol que a gente chama aqui/ que
esse/ que as lnguas, elas se ENTRELAAM assim.
D-4: Pienso que/ el el PODER, el poder de una persona se da a
travs del curso y que manejo de dos lenguas, como este caso la
lengua espaola y la lengua portuguesa le va a permitir al nios
Neste trabalho, tomamos o portunhol como lngua, embora no se encontre, ainda, instrumentalizada
por meio de gramticas ou dicionrios, por a considerarmos constituindo sujeitos (MOTA, 2012:201).
1226

una mayor posibilidad de desenvolverse en la vida, porque la

lengua es una herramienta que te permite desarrollarte en todas las
reas de la vida, es verdad? Es minha opinin personal y que
compartimos ac con los compaeros docentes.
D-5: Bueno, el el la zona de frontera tenemos los dos idiomas, es
verdad/ tenemos el portugus y tenemos el espaol y tenemos el
portunhol que ese/ que ms est (risos) y/ arraigado en la realidad
del nosotros. El el portugus es dominante/ esto tenemos a ideia de
que SIEMPRE tenden
ms a hablar en portugus que el espaol. [...]
pero realmente es ms pegadizo el portugus y los chiquilines

prefieren hablar en portugus que en espaol.
D-1 discorre sobre o fazer uso de diferentes lnguas como uma prtica
constituda naquele contexto, e assim, sobressai no seu dizer questo de correo
diante da estrutura lingustica materializada. Percebemos que, ao falar das prticas
lingusticas dos sujeitos que vivem em Serrilhada/Cerrillada, D-1 no toma
conscincia que est na mesma situao: so os alunos que mesclam as duas
lnguas (o portugus e o espanhol), no ela. Nesse sentido, podemos dizer que D-1
se coloca como a voz institucional apagando que ela tambm fronteiria.
Como possvel observar, D-2 estabelece uma relao ingnua de sinonmia
entre lngua materna e lngua de instruo (no ensino) da escola brasileira em que
atua. Este modo de dizer, porm, est atravessado por um discurso social, embora
a instituio escolar esteja situada numa zona de fronteira e atenda tanto alunos
brasileiros como uruguaios, trata-se de uma instituio brasileira e, como tal,
inscreve-se como legtima a lngua portuguesa como lngua de instruo no
ensino. Essa legitimao no uma situao isolada, e, to pouco, exclusiva do
contexto de Acegu. Logo, D-2 reproduz um discurso social, atestado nos
documentos oficiais que orientam a educao no Brasil. Adiante, D-2 relata que
eles (sujeitos fronteirios) se expressam oralmente em suas respectivas lnguas
maternas, seja o portugus seja o espanhol, e somente ouvem/compreendem a
lngua vizinha, nesse sentido, discorrendo sobre um efeito de objetividade que
ressoa um discurso institucional, que no permite a subjetividade bilngue de que o
sujeito constitudo.
Podemos observar que D-3 formula em seu relato concepes construdas
por meio de estigmas que circulam no senso comum e que evocam um imaginrio
de lngua ideal, comparada absolutamente ao desempenho de um sujeito ideal, ao
contrrio do sujeito real (cf. MAHER, 2007). Notamos que D-3 atrela a habilidade
dos alunos em usar as duas lnguas em fluxo contnuo na comunidade, como
constante o uso no padro das lnguas. Com isso, observamos, por meio do relato
1227

de D-3, que a lngua institucional se ampara na questo terica e estruturalista e

no na prtica social.
o atributo poder que revela a concepo de lngua para D-4, que
formula um discurso mais elaborado e preparado, em vista dos demais diretores
entrevistados, para a questo das lnguas em fluxo social naquela zona fronteiria
uruguaio-brasileira.
Lembrando
que
D-4
atua
numa
escola
onde
se
tem
implementado o Programa de Imerso Dual Espanhol/Portugus, assim, os alunos

tm aulas nessas duas lnguas, nos usos standard de ambas as lnguas. Nesse
sentido, notamos que D-4, diferente do relato dos outros quatro diretores, no
menciona a lngua popularmente designada de portunhol, pois a meno a maiores
possibilidades de desenvolvimento na vida a partir do manejo de dos lenguas
compreende o uso standard do espanhol e do portugus.
D-5 chama a ateno, assim como D-2, para questo de a lngua portuguesa
ser dominante naquela comunidade e, de certa forma, ser a preferida dos alunos.
Nessa perspectiva, o reconhecimento da diferena a razo do conflito, [...]
sobretudo quando do conflito entre diferentes-desiguais um estende sobre o outro o
poder de seu domnio (ALMEIDA e CAMPOS ALMEIDA, 2011:153).
4.2. A relevncia da tecnologia da escrita

D-1: Na comunicao oral tu vais levando/ mas na escritura/ tu
te confundi bastante, porque as vezes eles esto produzindo um texto e
escrevem em portugus ou eles vm perguntar como se escreve tal
palavra/ porque no sabem a traduo, a parte da escritura o que h
mais dificuldade.
D-2: A escrita que dificulta, no que dificulte/ eles tm
dificuldade de// h// na parte da gramtica, na escrita/ porque na
conversao tranquilo tanto o espanhol quanto o portugus.
D-3: Por exemplo, no fundamental onde o pessoal daqui da sede do
municpio, a gente v BEM MAIS/ essa essa mistura da da das
linguagens tanto no falar quanto no escrever, ento, tem bastante
essa parte de correo, ih no fcil, porque eles convivem nesse
ambiente todo o tempo, diferente do pessoal do ensino mdio da tarde,
que como / eles so do interior do municpio [...] e j vem com com/
digamos com/ MENOS vcio destes que moram aqui na sede do
municpio.
Observamos, conforme podemos inferir no relato, principalmente de D-1 e

D-2, a questo da valorizao da escrita, esta tcnica legitimada institucionalmente
nas sociedades, sendo um artefato corrente nas esferas de poder. Dessa maneira:
1228

A escola o lugar onde inevitavelmente somos afetados pela

escrita [...] e onde, de entrada, o sujeito ideologicamente levado
a silenciar a contradio entre a lngua que o constitui quando
chega escola e aquela que a escola o faz entender como legtima
(IRALA, 2012:221).
D-3 utiliza o vocbulo vcio, que exprime um efeito semntico negativo.

Dessa forma, os sujeitos que vivem mais prximos linha imaginria que demarca
a fronteira para os dois pases vizinhos Brasil-Uruguai so a eles atribudo o vcio
de linguagem, explicado como o famoso portunhol. Como percebemos nas
inferncias at aqui cometidas, ao relatar da diversidade lingustica, ela
mencionada muito mais sob um olhar para as roupagens prescritivas do que s
efetivas prticas sociais, quando os diretores relatam situaes em que o fluxo
entre lnguas se impe.
4.3. Representaes sobre experincias lingusticas no contexto fronteirio

D-1: s vezes passa que eles no querem se comunicar, porque
no
los
vamos
entender-lhes/ ou de pronto
eles
passam
resmungar, ento eles ficam com aquele temor/ pero [...] se a lngua
materna o portugus est permitido, porque eles tm que se comunicar,
porque uma zona de fronteira e isso...
D-2: Quando eu era aluna eu tinha/ eu no gostava de falar o
espanhol porque eu tinha medo de/ h// de misturar, de fazer a mistura
n/ aqui a gente ouve muito a mistura/ tem uma palavra em
portugus e uma palavra em espanhol n? As pessoas esto conversando
e daqui a pouco sai uma palavra em espanhol e a trs, quatro em
portugus. Ento, eu nunca gostei de falar o espanhol por isso [...]
Isso quando eu era aluna, hoje no/ hoje, eu at gostaria de falar o
espanhol mais fluentemente.
D-5: Bueno, ahora tenemos en la escuela primaria y tenemos los dos
idiomas, entonces, cuando llegam ac en ciclo bsico tenden a hablar en
portugus, entonces, nosotros tambin tenemos que defender nuestra
identidad, verdad/ y nuestra lengua/ entonces, estamos en esta lucha
de que hablen los dos idiomas. [...] Esta es una lucha continua
porque como te dice siempre el portugus predomina, es pegadizo, yo
no s si suena ms lindo, es ms rico/ porque les gustan ms pedir una
borracha que una goma y/ es muy comn entre los chiquilines esto.
Convm observar que, nos relatos dos gestores educacionais ocorrem

pontos levantados semelhantes, porm, so diferentes os modos de vivenciar essas
1229

experincias prprias da(s) zona(s) fronteiria(s) uruguaio-brasileira, pois a

imerso de D-1, D-2 e D-5 neste contexto ultrapassa o espao escolar, so esses
trs
diretores que mais relataram
as
tenses
conflitos causados
pelas
especificidades de que se reveste o contexto fronteirio; diferente o caso de D-3 e

D-4, na qual a imerso no contexto acontece atravs da/na instituio escolar.
Diferente das outras quatro escolas abordadas, D-5 atua na escola de
formao tcnica, onde no h o Portugus como lngua de ensino, e, ainda assim,
ele manifestado na fala dos alunos dentro do espao escolar, o que a faz lanar
hipteses: yo no s si suena ms lindo, es ms rico/ porque les gusta ms pedir
una borracha que una goma y/ es muy comn entre los chiquilines esto. Assim
sendo, percebemos no fio do discurso de D-5 a reproduo de um discurso
nacionalista de defesa identidade e lngua.
A questo da fronteira tem sido objeto de estudo de diferentes reas do
conhecimento, inclusive na rea da linguagem. O grupo de estudos "Fronteira e

Linguagem no Espao Platino" (FLEP), desde 2011, vem debatendo a temtica a
partir de diferentes enfoques e abordagens tericas e disciplinares. Este um dos
trabalhos desenvolvidos no grupo, o qual objetivou apresentar e problematizar
relatos de gestores escolares de instituies de ensino localizadas em zonas
fronteirias, tanto do Brasil quanto do Uruguai, a respeito das prticas lingusticas
vivenciadas nas respectivas comunidades escolares.
Do ponto de vista do sujeito fronteirio, interessante observar os discursos
dos gestores como movimentos polticos que ressoam de diferentes formas e com
diferentes alcances, dentro e fora do espao institucional. inegvel a necessidade
de haver uma interveno educativa condizente ao contexto lingustico fronteirio,
o qual supe a existncia de sujeitos com variveis apropriaes do capital
lingustico disponvel em seu entorno e com diversos efeitos que tm essas
apropriaes em suas vidas escolares (como na construo/negociao de suas
identidades lingusticas, na sua insero na lngua escrita nos dois idiomas, nas
consequncias futuras em torno de sua experincia lingustica em termos de
perspectivas de trabalho, etc.). Como concluso, podemos observar que o cenrio
lingustico plural vivenciado nas regies fronteirias no passa inclume pelos
espaos institucionais. Assim, consideramos a questo da linguagem na fronteira
como um processo complexo que envolve processos perceptivos, histricos, sociais,
e discursivos, o que demanda aes sensveis e conjuntas dos pases envolvidos,
pois a fronteira uma zona constante de fluxos e complementaridades e a
educao cumpre um papel fundamental na integrao (PEREIRA, 2009:54).
1230

Referncias
ALMEIDA, Paulo e Ana Lcia CAMPOS ALMEIDA (2011): A construo de
identidade(s) em cenrios de pluralidade lingustica e cultural. Em: ALMEIDA, Paulo
e Ana Lcia CAMPOS ALMEIDA: Bilinguismos: Subjetivao e identificaes
nas/pelas lnguas maternas e estrangeiras, p. 149-174. Campinas, SP: Editores.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris (2011): Do campo para a cidade: estudo
sociolingustico de migrao e redes sociais. So Paulo: Parbola Editorial.
BROVETTO, Claudia, Javier GEYMONAT e Nicols BRIAN (2007): Portugus del
Uruguay y educacin bilinge. Montevideo: ANEP-CEP.
GUISAN, Pierre (2011): A criao de uma norma padro em francs: entre
planejamento poltico e mito. Em: LAGARES, X. C. e M. BAGNO: Polticas da norma
e conflitos lingusticos, p. 129-149. So Paulo: Parbola Editorial.
IRALA, Valesca (2012): Educao lingustica na fronteira: passado, presente e
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MAHER, Teresinha Machado (2007): Do casulo ao movimento: a suspenso das
certezas na educao bilngue e intercultural. Em: CAVALCANTI, M. C. e S. M.
BORTONI-RICARDO (org.): Transculturalidade, linguagem e educao, p. 67-94.
Campinas: Mercado das Letras.
MOTA, Sara (2012): Portunhol do domnio da oralidade escrita indcios de
uma possvel instrumentalizao? Em: STURZA, E., I.C.S. FERNANDES e V.B.
IRALA, (org.): Portugus e espanhol: esboos, percepes e entremeios. Santa
Maria: PPGL Editores.
PEREIRA, Jacira (2009): Diversidade cultural nas escolas de fronteira
internacionais: o caso de Mato Grosso do Sul. Em: Revista Mltiplas Leituras, V.2,
N 1, p. 51-63.
THOMAZ, Karina (2010): A poltica lingustica do Projeto Escolas Interculturais
Bilngues de Fronteira do Mercosul: ensino de segunda lngua para as reas
fronteirias. Em: Revista Lnguas & Letras; v. 11, n. 21. Cascavel: EDUNIOESTE, p.
223-239.
1231

A EXPERINCIA EM ESPAO DE FRONTEIRA: LEITURA DO GNERO CONTO

EM RORAIMA
Maria Francisca da Silva*
masilva8@yahoo.com.br
Resumo
Este artigo tem por objetivos verificar a relevncia do trabalho de leitura com bases nas
estratgias de leitura interacional no Ensino Mdio e avaliar se o uso ldico do texto literrio
facilita a aprendizagem em Espanhol Lngua Estrangeira. Parte-se das hipteses de que h
pouca recorrncia do texto literrio no ensino de lngua estrangeira e de que a leitura do texto
literrio com estratgias interacionais contribui para a facilitao da aprendizagem em lngua
estrangeira. Para tanto, utilizo os subsdios tericos de leitura, da anlise do discurso e gnero
discursivo, do texto literrio e da estrutura do conto. Os resultados indicam caminhos para a
abordagem didtica do texto literrio e ampliam as reflexes sobre o uso desse tipo de texto
nas aulas de Espanhol, principalmente em regio de fronteira como a nossa em Roraima.
Palavras-chave: Abordagem Didtica; leitura; texto literrio; ensino de Espanhol.
1. Introduo
Neste trabalho1, proponho-me a discutir o uso do texto literrio (doravante
TL) no ensino de Espanhol como Lngua Estrangeira (doravante E/LE), no Ensino

Mdio do municpio de Alto Alegre/RR, a partir de uma experincia didtica com o
uso do conto nas aulas de Espanhol, utilizando os subsdios de anlise de leitura
propostos por Kato (2010), Coracini (2002), Kleiman (1992). Tambm utilizarei os
pressupostos tericos da anlise do discurso e gnero discursivo a partir de
Marcuschi (2011), Charaudeau (2009), do texto literrio de Dominique
Maingueneau (2001) e de estrutura do conto de Propp (1970). A aplicao da
atividade didtica serviu de base para confirmar ou refutar as hipteses propostas
no inicio desse trabalho, que tem como objetivo: 1) verificar a relevncia do
trabalho de leitura com bases nas estratgias de leitura interacional no Ensino
Mdio; 2) avaliar se o uso ldico do texto literrio facilita a aprendizagem em E/LE.
Diante do assunto, inferi quanto ao recorte para este trabalho, expressando
Doutoranda em Letras Neolatinas Espanhol - UFRJ, Mestre em Letras Neolatinas - UFRJ, Esp. em
Lngua e Literatura portuguesa e Gesto do trabalho Pedaggico UNINTER, formada em Letras/
Espanhol UFRR, prof. Assistente da UFMA com experincia tanto como docente quanto como
Coordenadora Pedaggica da rede pblica estadual em Roraima desde 1997 a 2012.
1
Apresento, a seguir, um recorte da dissertao defendida em agosto de 2012, Uma experincia de

leitura do gnero conto nas aulas de Espanhol Lngua Estrangeira numa escola pblica de Roraima,
em que destaco a interao dos alunos numa atividade de leitura com o uso do conto, orientada pela
Doutora Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold e co-orientada pelo Doutor Pedro Paulo Garcia
Ferreira Catharina UFRJ/2012.
1232

somente as possibilidades em relao aos alunos: 1) a experincia com o texto

literrio se restringe escola para fins de avaliao; 2) uma boa experincia
didtica com o texto literrio pode reverter a imagem e as prticas anteriormente
construdas.
O trabalho destacar a relevncia de uma prtica didtica direcionada para a
compreenso do texto literrio como facilitador da aprendizagem de Lngua
Estrangeira. Espero que este trabalho contribua para ampliar as reflexes sobre o
uso do TL nas aulas de Espanhol, assim como que colabore com um olhar reflexivo
dentre muitos existentes para que surjam outros olhares a partir dessa perspectiva
apresentada.
2. Aporte terico
As pesquisas de Kleiman (1992), Kato (1997; 2010), Coracini (2002),
Serrani (2005) tm contribudo para ampliao do conceito de linguagem, por

conseguinte, da leitura, no Brasil. Nestas pesquisas, observa-se as principais
concepes de leitura que vo desde a abordagem com foco no texto, a leitura com
foco no leitor e o conceito de leitura relacionado interao entre os componentes
do ato da comunicao escrita-interacional. O leitor, portador de esquemas mentais
socialmente adquiridos, acionaria seus conhecimentos prvios e os confrontaria
com os dados do texto, elaborando o sentido.
Nessa concepo, o bom leitor aquele capaz de percorrer as marcas
deixadas pelo autor para chegar formulao de suas ideias e intenes. A leitura
se processa na interao texto-leitor ou, numa vertente mais recente, autor texto
leitor (CORACINI, 2002:13).
Diante desse pressuposto interacional, Kleiman (1992) argumenta sobre os
direcionamentos dados aos conhecimentos necessrios para compreenso do texto,
isto , na ativao do conhecimento prvio o leitor utiliza na leitura o que ele j
sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida (KLEIMAN,1992:13).
O conhecimento lingustico desempenha um papel central no processamento
do texto, o qual corresponde ao agrupamento das palavras em unidades
significativas, constituindo frases. O processo de segmentao est relacionado
organizao que o leitor faz ao associar sujeito e verbos descontnuos, construindo
a compreenso do texto. Assim como o conhecimento lingustico, o conhecimento
textual tambm faz parte do conhecimento prvio necessrio compreenso
textual (KLEIMAN, 1992:14).
O processo de leitura pressupe que o leitor possua um conhecimento
textual prvio na identificao dos diversos tipos de textos e de suas formas
discursivas. Tais estruturas desdobram-se em tipos textuais conhecidos como
1233

narrao, argumentao, exposio, descrio e injuno, que so designados por

sua construo terica e definidos por sua natureza lingustica de composio
aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas, estilos (MARCUSCHI,
2011:154).
Todos esses pressupostos so tomados neste trabalho como vlidos para o
processo de leitura em lngua estrangeira. Destaco, nesta pesquisa, uma concepo
de lngua que se realiza em diversos gneros e sinaliza para um trabalho dinmico
do uso da literatura, isto , uma abordagem do texto literrio em sala de aula de
segunda lngua voltada para [...] um trabalho discursivo-contrastivo intra e interlingustico, em que as prticas verbais (leitura, escrita, produo oral, escuta e
quando couber, traduo) estejam inter-relacionadas (SERRANI, 2005:47).
O texto literrio e no literrio se constituem como unidades de significao
no momento da leitura, no se constituindo em uma atividade de mera
decodificao pelo leitor, conceito que permeia muitas das aulas de ensino de
segunda lngua. Em se tratando de texto literrio, necessrio uma retomada nas
noes de gnero textual. Neste caso especfico, me deterei no gnero narrativo e
no conceito de conto, com nfase nos contos venezuelanos.
A noo de gnero facilmente usada para referir-se a uma categoria
distintiva de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito, com ou sem aspiraes
literrias (MARCUSCHI, 2011:147). O gnero textual refere-se aos textos
materializados em situaes comunicativas recorrentes. Os gneros textuais so
constitudos por textos que se encontram em nossa vida diria e que apresentam
padres sociocomunicativos caractersticos, definidos por composies funcionais,
objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integrao de foras
histricas, sociais, institucionais e tcnicas.
Para o conceito de conto, me valho da proposta de Propp (1970), por ter
sido o primeiro a tentar definir modelos estruturais da narrativa a partir do estudo
da forma (morfologia) e determinar a especificidade do gnero (contos
maravilhosos russos). Desse modelo de Propp, utilizo as categorias universais do
conto, nas quais destaco algumas: 1) Preparao para ao no conto: a) situao
inicial: introduz o futuro heri ou futura vtima, definindo a composio familiar; faz
referncia a alguma profecia, estado de prosperidade vigente ou perda; sugere
tempo indefinido; b) situao de ausncia: um dos membros se ausenta do lar,
criando uma situao de perigo. 2) Ao no conto: a) dano ou carncia: o antiheri prejudica um membro da famlia (ex.: rapto, roubo, assassinato, etc.) ou uma
situao de carncia que leva o anti-heri a provocar um dano; b) mediao: o
dano divulgado ou a carncia reconhecida como necessria (apelo ao heri para
que restabelea o equilbrio rompido, ou permisso para que ele v embora).
1234

importante que se considere o conto como um gnero e, como tal, com

categorias prprias de sua materialidade. Entretanto, muitas vezes na aula de
lngua estrangeira tais categorias so desconsideradas e o conto passa a ser visto
como mero repositrio de elementos lingusticos.
Neste trabalho, seleciono um conto venezuelano de Srgio Dahbar. Este
escritor surge nos anos 80 na oficina de criao literria do Centro de Estudos
Latino Americanos Rmulo Gallegos. A temtica tratada em seus contos apresenta
elementos comuns realidade do aluno brasileiro.
3. Metodologia
A aplicao da atividade passou por etapas, isto , atravs de dados
qualitativos coletados com uso de parmetros para aquisio do corpus de

pesquisa, como: construo de dirio de campo durante as coletas; filmagem da
aplicao de proposta didtica com alunos do 3 ano do Ensino Mdio numa escola
pblica de Alto Alegre/RR com uso do enfoque interacional; e, por fim, anlise das
transcries do material coletado e dos documentos recolhidos. A experincia foi
realizada com duas turmas do Ensino Mdio Regular com 20 aprendizes em cada
(vespertino e noturno), entre 16 e 34 anos, e professores formados no curso de
Licenciatura em Espanhol por uma faculdade particular existente no estado. Para
efeito de anlise, optei por uma das turmas, por ter apresentado maior
envolvimento durante realizao da atividade piloto, tambm com uso do texto
literrio. A coleta dos dados deu-se nos meses de outubro e novembro de 2011.
4. Anlise dos dados

A atividade didtica foi realizada em duas turmas do EM de uma escola
pblica de Alto Alegre/RR; porm, como recorte de corpus, optei pela turma do 3
ano, por observar que houve maior interao entre os sujeitos da pesquisa e a
atividade proposta.
Primeiramente, os grupos receberam o ttulo do conto, Un da de enero,
para levantarem hipteses sobre o contedo do conto. Assim, cada grupo tinha
cinco minutos para apresentar sua ideia sobre o conto a ser lido. Alguns alunos
reclamaram do tempo, por ser pouco para definio de uma narrativa. Durante
esse momento, estava disposto um projetor de vdeo com slides sobre a biografia e
as obras de Sergio Dahbar, porm o professor no utilizou o material; segundo ele,
no houve tempo hbil.
Na sequncia, o professor entregou os textos para a leitura e a maioria dos
aprendizes comeou a ler o conto, com algumas conversas paralelas. Durante a
leitura, o professor entregou tambm uma folha com informaes sobre o autor e a
1235

obra. A presso do tempo fez com que o professor entregasse, em seguida, antes
do trmino da leitura do conto, as perguntas, sem um tempo para anlise do texto
em grupo, nem uma maior interao entre os alunos.
A abordagem do texto literrio com foco na construo do conhecimento
est diretamente relacionada ao encaminhamento didtico de leitura a ser
desenvolvido pelo professor no momento da interao em sala de aula. No
obstante, durante todo o planejamento realizado para execuo da atividade, o
professor assumiu a postura que mantm normalmente2, demonstrando que no
houve uma integrao entre o que planejou para realizar a atividade e o que foi
efetivado na aula de E/LE (SILVA, 2010). Destaco, a seguir, alguns fragmentos dos
dados levantados durante a aplicao da atividade didtica.
O professor inicia a atividade didtica distribuindo o texto em espanhol, do
conto Hansel e Gretel dos Irmos Grimm, com a chamada dos alunos alternando
portugus e espanhol, conforme excerto 1.
Excerto 1 Docente
Prof.: - Ateno, ateno voy hacer la llamada, por favor. Hagan
silencio! Nmero un.
Aluno 1: - Presente.
Prof.: - Dos.
No houve, assim, uma relao da atividade didtica que seria proposta com
a realizada anteriormente, com o uso do conto do autor venezuelano, que tratava
de uma situao semelhante (a famlia desestruturada que abandona os filhos).
Nem se fez meno a informaes sobre os autores e a obra, que estava
disponibilizada na sala atravs do projetor de slides e de folhas impressas com as
informaes. A seguir, o professor inicia a atividade mobilizando a participao dos
alunos, a partir da pontuao do trabalho realizado, de acordo com o excerto 2.
Excerto 2 Docente e aprendizes
Prof.: - Esa tarea, esas tarea es la ltima tarea, eh que vamos hacer con
con valor
Aluno 1: - vinte pontos
Aluno 2: - (inint.) cinquenta, professora.
Prof.: - No.
Aluno 1: - cinquenta
Aluno 2: - quarenta
Aluno 3: - trinta
2
O termo normalmente foi aplicado relacionado postura da prtica prescritiva de leitura do docente,
sem contribuir para uma leitura interativa por parte dos alunos.
1236

Aluno 4: - quinze
Aluno 5: - dez
Prof.: - Son veinte puntos
Aluno: - Professora!
Excerto 3 Docente e aprendizes
Prof.: - Veinte puntos. Despus van encerrar con la proba del
simulado, por eso es importante que hagan todas las tareas ahora.
Aluno: - (inint.) ns somos super...
Como se verifica, no h um cuidado do docente em utilizar, num mesmo

turno de fala, somente uma das lnguas. Tal atitude caracteriza e refora o
portunhol praticado em sala de aula, quando faltam critrios diante do discurso
proferido no contexto educativo do ensino de LE.
A atitude do professor, nos excertos 2 e 3, ratifica a postura dos aprendizes
de somente realizarem atividades se tiverem algo em troca, neste caso, pontos
para o bimestre. notrio que o uso da avaliao para mobilizar a interao dos
alunos no se constitui de atitude que reforce o trabalho com a leitura do texto
literrio.
Entendo, assim, que o texto literrio seria um recurso a mais que pode ser
usado pelo professor, porm no o nico; e, tambm, que a atividade desse
professor no se limitaria somente ao momento da sala de aula. Antes disso, ele
deveria pensar sobre as necessidades dos alunos e os objetivos a serem alcanados
durante a aula, para depois definir o qu e como ensinar atravs da atividade
proposta. Segundo Zilberman (2003), ao professor cabe o desencadear das
mltiplas vises que cada criao literria sugere, enfatizando as variadas
interpretaes pessoais (ZILBERMAN, 2003:28), ou seja, as percepes e a leitura
que cada aluno faz sobre o texto literrio pode ser motivada ou no pelo professor,
de acordo com sua prtica docente.
No excerto a seguir, o professor apresenta uma postura que no contribui
para uma construo efetiva do ato de ler em LE com o uso do texto literrio. O
aprendiz 1, do primeiro excerto, apresenta uma dvida lexical e o professor j
assume uma atitude prescritiva de responder diretamente solicitao, sem
possibilitar uma pesquisa no dicionrio ou uma interao com os demais
componentes do grupo de trabalho.
Excerto 4 Grupo 3
Aluno 1: - Professora, paloma pomba, n?
Prof.: - Sim.
1237

O aprendiz 1 solicita a presena do professor e em forma de exclamao,

executa uma pergunta sobre a interdio ocorrida no conto. Assim como, no
excerto 3, o professor responde diretamente sem suscitar uma reflexo sobre os
aspectos do conto e sua relao com o questionamento proposto pela atividade.
Excerto 5 Grupo 3
Aluno 1: - profe, faz favor aqui...
Prof.: - Diga-me:
Aluno 1: - Interdio!
Prof. 2: - (inint.)
Aluno 1: - Devido a ver...
Prof.: - devido a haver madrasta, ou seja, uma madrasta...
Aluno 1: - ...a ausncia da me biolgica.
Percebe-se que a atitude do professor impossibilita uma abordagem que

possibilite a construo de significados no momento da leitura; isso nos remete a
uma concepo de leitura que no privilegia a interao autor leitor texto
(CORACINI, 2002).
No excerto abaixo, analiso uma sequncia de interao entre os integrantes
do grupo tentando responder s questes referentes ao conto Hansel y Gretel,
apresentando as inferncias realizadas frente aos conhecimentos adquiridos em
outros contextos.
Excerto 6 Grupo 3
Aluno 5: - Quem era o anti-heri?
Aluno 1: - No, portugus.
Aluno 5: - Quem era, quem era o anti-heri?
Aluno 1: - A bruxa e a madrasta.
Aluno 4: - Era... a madrasta e a bruxa.
Aluno 1: - O anti-heri era a madrasta...
Aluno 4: - E a bruxa.
(Sinal toca)
Aluno 5: - A, no deu tempo.
No trecho acima, observei que a interao entre os aprendizes para compor

uma resposta coerente com o questionamento proposto. O uso do conhecimento
prvio foi essencial para resoluo da questo.
Na sequncia, destaco um excerto com uma interao da aluna em
espanhol, intensificando com o riso o nervosismo em falar na lngua estrangeira.
1238

Excerto 7 Grupo 3
Aluno 1: - Professora, yo entendeu muy bien o texto (inint.) (Risos)
Aluno 1: - Eu conheo essa histria, a histria de...
Aluno 2: - Cala a boca
Aluno 1: - Joo e Maria!
Aluno 2: - Porque Joo e Maria?
(Leituras em voz baixa)
Prof.: - Se quieres buscar algn significado, aqu hay un diccionario
Assim, alm dos modos de significao em LE, existe o desafio de falar em

outro universo fontico, pois h todo um trabalho de articulao do aparelho
fonador para conseguir a emisso de outros sons desconhecidos, surgindo as
dificuldades de aprendizagem. O enfoque de que a lngua tem uma dupla escala
defendido por C. Melman (apud SERRANI-INFANTE, 1997) quando afirma que ao
falar outra lngua se quer guardar a msica da lngua materna, assegurando, assim,
a identidade.
Na situao descrita, faltou uma interveno docente que suscitasse uma
discusso sobre o conhecimento prvio do aprendiz 1 sobre o texto em lngua
portuguesa, enriquecendo a compreenso textual do grupo.
Igualmente, destaco abaixo outro momento em que os prprios alunos
conseguem responder a uma dvida de cunho lexical, com o auxlio de discusso
coletiva no grupo.
Excerto 8 Grupo 3
Aluno 1: - Me passa o que rato?
Aluno 2: - O que rato?
Aluno: - momento, momento.
Aluno 2: - Como a palavra, querida? Quieres...
Aluno 3: - Olha aqui, ...
Aluno 1: - faz sentido... momento.
Aluno 2: - o qu?
Aluno 1: - Momento.
Aluno 2: - Mas vocs no vo entender (risos).
Aluno 3: - Nada a ver o que a gente t falando aqui com o que (inint.)
t falando l.
Tal atitude refora o uso do trabalho coletivo para a construo de

significado durante o processo de leitura em LE. Nas gravaes, houve interveno
dos alunos e do docente no que se refere resoluo das questes propostas pela
atividade.
1239

5. Concluso
Diante dos dados apresentados, destaco principalmente a postura tomada
pelo docente para o encaminhamento da atividade didtica e a postura dos alunos

diante da proposta de leitura, o que, de certo modo, trouxe reflexes importantes,
que passo a discorrer a seguir.
Para elucidar as hipteses sobre o trabalho com proposta interacional e de
que uma boa experincia didtica com o texto literrio pode reverter a imagem
anteriormente construda, utilizei a atividade didtica. Essa hiptese foi confirmada,
embora a estrutura do prprio currculo e os horrios de aulas da escola tenham
dificultado a aplicao da atividade. Quanto aplicao da atividade didtica,
destaco as seguintes concluses: 1) os alunos participaram ativamente nas
atividades propostas, mesmo sem entenderem o real objetivo da atividade, o que
foi possvel reconhecer em atitudes como a participao no processo de inferncia
inicial dos grupos, nos questionamentos realizados entre os prprios alunos que
compunham os grupos, na inteno de resolver as atividades propostas e,
finalmente, nas atividades respondidas por escrito por alguns grupos, entregues ao
final da aplicao da atividade didtica; 2) o processo de leitura e compreenso dos
contos mobilizou questionamentos durante a aplicao em sala de aula, com
intervenes por vezes prescritivas por parte do professor; ou, simplesmente, o
aprendiz respondia as indagaes com os dados superficiais constantes no conto,
sem o uso de inferncias mais elaboradas sobre os contos lidos. Percebe-se que as
respostas curtas revelam uma dificuldade do aprendiz com as perguntas relativas a
aspectos especficos do texto literrio, tais como: estrutura da narrativa a partir de
elementos que compe a narrativa (introduo / trama / eplogo), interao quanto
ao ponto de vista em relao a outras possibilidades para o TL (inferncia sobre
outro final para o conto), possivelmente atrelada a pouca recorrncia de atividades
desse cunho em sala de aula.
Em outros termos, finalizo tocando na questo central deste trabalho: o
docente, que possibilita a compreenso da leitura, conduzindo o processo de
reflexo, mesclando as informaes prvias, j possudas pelo aluno, atravs do
seu prprio conhecimento de mundo, com as informaes novas, criando novos
espaos de aprender, contribuir para a formao leitora e reflexiva de seus
educandos.
1240

Referncias
CHARAUDEAU, Patrick (2009): Linguagem e discurso: modos de organizao.
[coordenao de equipe de traduo ngela M. S. Crrea & Ida Lcia Machado]. 1
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KATO, Mary A. (2007): O aprendizado da leitura. 6 ed. So Paulo: Martins Fontes.
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KLEIMAN, ngela (1992): Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 2. ed., So
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MAINGUENEAU, Dominique (2001): O contexto da obra literria: enunciador,
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MARCUSCHI, L. A. (2011): Produo textual, anlise de gneros e compreenso.
PROPP, Vladimir (1970): Morphologie du conte. Paris: Seuil.
SERRANI, Silvani (1997): Formaes discursivas e processos identitrios na
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SILVA, Maria Francisca (2010): O uso do texto literrio no ensino de espanhol como
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lnguas Oficiais do MERCOSUL. Foz do Iguau, p.740-749.
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de Mestrado, Rio de Janeiro: UFRJ.
ZILBERMAN, Regina (org.) (2003). A leitura e o ensino da literatura. 2 ed. So
Paulo, Contexto.
1241


LINGSTICA?
Prof. Claudia Elisa Petell*
claudiaelisapetell@hotmail.com
Prof. Nancy Delgado
nafdelgado@gmail.com
Profesorado en Portugus- Facultad de Ciencias de la Administracin de la
Universidad Nacional de Entre Ros
Resumen
El portuol del Mercosur es un fenmeno real, una construccin, una forma de
comunicacin rutinaria y aceptada, hablada por miles de personas. Constituye un nuevo
sistema lingstico, que no es el portugus ni el espaol. Atendiendo a las divergencias
lingsticas que existen en las lenguas dentro de los pases del MERCOSUR, encontramos en
ellas una gran riqueza para nuestra prctica pedaggica; ya que, de alguna manera, nos obliga
al aprendizaje ms profundo de las lenguas originales. Citamos a diferentes autores para
intentar dar respuesta a la siguiente pregunta: el Portuol, es entonces, una interlengua o una
variante lingstica?
Palabras clave: portuol; interlengua; variante lingstica; lengua.
Las lenguas son un sistema de signos perfectamente

organizados que se transforman en el tiempo, y que los
miembros de una comunidad acuerdan y usan para
interactuar entre ellos, expresar sus ideas, emociones e
intenciones y para transmitir su cultura de una generacin
a otra. (Baker y Cokely, 1980)
En
este
trabajo
descriptivo
no
experimental,
intentamos
mostrar
reflexionar, a travs de diferentes autores, si el portuol es una interlengua o una

variedad lingstica en el Mercosur.
*
Claudia Elisa Petell es Profesora de la Enseanza Primaria (C.G.E. Direccin de Educacin Superior,
1997) y Profesora en Portugus (Universidad Nacional de Entre Ros, 2010). Desempeo laboral:
Docente titular en las reas de Lengua y Ciencias Sociales en el Primer ao del nivel Medio, en la E.E.T.
N 1 Brig. Gral. Pascual Echage; Docente Auxiliar como alumna y de Primera de la ctedra de Lengua
Espaola del Profesorado en Portugus de la Facultad de Ciencias de la Administracin; Docente en
Lengua Extranjera (Portugus) en la Escuela Secundaria Normal Superior N 15 Domingo F. Sarmiento
en el Ciclo Superior y en la Escuela Gral San Martn en el Ciclo Bsico; Docente auxiliar en el mdulo
ESTUDIAR EN LA UNER y Responsable en el de MTODOS Y TCNICAS DEL TRABAJO
INTELECTUAL del curso de Ambientacin a la Vida Universitaria de UNER.
Nancy Francisca Delgado es Profesora Nacional en Portugus (Facultad de Ciencias de la
Administracin. Profesorado en Portugus. Universidad Nacional de Entre Ros). Experiencia Laboral:
Docente auxiliar en Lengua Portuguesa IV en el Profesorado en Portugus UNER; Docente de Portugus
en la Escuela Normal Superior N 15 D.F. Sarmiento; Docente auxiliar en el mdulo ESTUDIAR EN
LA UNER y Responsable en el de MTODOS Y TCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL del
curso de Ambientacin a la Vida Universitaria. En la Facultad de Ciencias de la Administracin de la
UNER.
1242

Veamos, ante todo, las diferentes definiciones entre interlengua y variedad

lingstica. Un trmino y un concepto, que ha tenido xito en las teoras mentalistas
del aprendizaje de las lenguas, propias del generativismo, es el de interlenguaje o
interlengua, el cual se define como el lenguaje del que aprende lenguas. (JESNER,
1966: 117)
En realidad, el interlenguaje, trmino acuado por Selinker (1972), es un
constructo
terico
que
subyace
los
intentos
de
los
investigadores
de
adquisicin/aprendizaje de segundas lenguas para identificar las etapas por las que
pasan los estudiantes de una segunda lengua en su camino hacia la competencia
total. Se lo considera como un proceso natural que consta de una serie de etapas
dentro del continuum que constituye el aprendizaje, en las que el estudiante
alcanza cada vez niveles de competencia mayor (con sus estrategias, sin excluir
errores, que cada vez sern menores). Dicho con otras palabras, todos los
interlenguajes son transitorios y son sustituidos por otros, en los que el dominio
de
las
estrategias
lingsticas
comunicativas
es
ms
completo.
(ALCARAZ/MARTINEZ LINARES, 1997: 304)

Para Bauch / Kasper (1979), interlengua es definida como un sistema
lingstico especfico formado por el estudiante en la adquisicin de una segunda
lengua. Muestra rasgos tanto de la lengua de partida y de la segunda lengua as
como caractersticas lingsticas propias independientes de stas. (BAUCH/KASPER,
1979: 15).
Las variantes geogrficas o dialectos, tienen dos sentidos diferentes. Por un
lado, dialecto alude a una variedad gentica, por ejemplo, se dice que el francs, el
cataln, el castellano, el italiano y las restantes lenguas romnicas son dialectos del
latn; tambin se puede decir que el latn, el griego, el snscrito, el gtico y varias
otras lenguas son dialectos del indoeuropeo. En este sentido, se afirma que dialecto
es lengua que procede de otra lengua.
Por otro lado, dialecto tiene una dimensin casi siempre geogrfica y
seala las diferentes realizaciones colectivas, por distintas razones, ya sean
polticas, sociales, culturales y geogrficas. Podemos entender pues, que una
lengua es igual al conjunto de sus variedades y ms especialmente que es la suma
de sus registros y sus dialectos. (TUSN, 1984: 296-297)
Calvet (2002) reflexiona sobre estos conceptos:
Cuando una persona se enfrenta a dos lenguas y las utiliza
en un momento u otro, puede ocurrir que se mezclen en su discurso
y que sta produzca enunciados bilinges. No se trata aqu de
interferencia, pero se podra decir que es un collage, al pasar en un
punto del discurso de una lengua a otra, o de alternancia de cdigo.
1243

Esta alternancia o mezcla de lenguas puede responder a estrategias

conversacionales para que el usuario pueda hacerse entender ()
Este contacto entre dos lenguas produce, otra forma de lengua
aproximativa: el pidgin, que tiene como caracterstica no ser la
primera lengua de ninguno de los hablantes. (CALVET L., 2002:
51-52)
Teniendo en cuenta las definiciones antes mencionadas de variedad

lingstica e interlengua, consideramos que el portuol podra ser un pidgin entre
el portugus y el castellano, una construccin y no lengua materna de nadie; es un
fenmeno real, ya que es una forma de comunicacin rutinaria y aceptada.
En referencia al pidgin, Crystal declara:
El pidgin, es un sistema de comunicacin desarrollado entre
personas que no comparten una misma lengua, pero que desean
comunicarse entre s. Es un trmino que hace referencia al sistema
de comunicacin que se desarrolla naturalmente, cuando las
lenguas utilizadas por personas de culturas diferentes entran en
contacto. (David Crystal, 1987)
Algunas caractersticas generales que definen una lengua pidgin son:

Es una lengua de carcter mixto resultado del contacto lingstico
y social de dos o ms lenguas- que surge con propsitos especiales de
comunicacin y como consecuencia est especialmente construido para
adaptarse a las necesidades de sus usuarios.
Se transmite mientras sea necesaria- de generacin a generacin.
No es el resultado de un intenso prstamo de una variedad a otra,
ya que no hay variedad preexistente a la que hacer el prstamo.
Al ser usada por usuarios que no son hablantes nativos de la lengua, sino
que la utilizan como medio de comunicacin, tienden a simplificarla y reducirla. En
este proceso de reduccin, la lengua original simplifica su morfologa y su sintaxis y
tambin introduce una variacin bastante laxa en la pronunciacin.
Para Lipski, el portuol misionero es en realidad un dialecto vernculo y no
cannico del portugus brasileo de los estados limtrofes de Paran, Santa
Catarina y Ro Grande do Sul
Aqu mostramos algunos ejemplos:
Tu mora con tu familia.
Eu tein dos irmo
1244

Eu tein un cavalinho
Ns moremo aqu
Trabalhemo na chacra
Ns moremo perto do povo
No peguemo porque no temo antena.
Brinquemo en casa.
Eu mora Iguazu Tambem. (Yo vivo en Iguaz tambin)
Eu trabaia.
En toda la franja fronteriza de Misiones (laboratorio vivo del multilingismo)

es generalizada la opinin que no se habla portugus sino Portuol, una mezcla
poco definida del espaol y del portugus. Dentro del sistema educativo se le
atribuye al portuol las principales dificultades lingsticas sufridas por los
alumnos en los primeros grados que conforman una realidad muy compleja.
(LIPSKI J., 2012: 7)
En una entrevista con El Diario de Misiones, Lipski afirm que:
el espaol y el portugus son lenguas tipolgicamente tan
parecidas que se pueden sobreponer en cualquier momento del
discurso, en la misma frase, porque tienen exactamente la misma
estructura de todos los elementos gramaticales lo interesante es
que por el tipo de compenetracin lingstica no se puede saber si la
persona que habla aprendi el portugus como primera lengua o
como segunda quien dice que esta forma de hablar rompe el
idioma est equivocado, porque el multilingismo enriquece a la
inteligencia, enriquece culturalmente.
Hoy por hoy, el portuol del Mercosur es hablado por
miles de personas.
Esta nueva lengua constituye un nuevo sistema lingstico, que no es el

portugus ni el espaol.
Como muestra de lo antes mencionado, presentamos ejemplos y citamos
literatura de Fabin Severo, su obra Noite un Norte Poesa de la Frontera
publicado en 2010:
1245

SINCUENTISETE
Nos semo da frontera
como u sol qui nase al tras us ucalito,
alumeia todo u da ensima du ro,
y vay dorm la deps da casa dus
Rodrgues.
Da frontera como a lua,
qui fas a noite cuasi da,
deitando luar nas maryen del Cuareim.
Como el viento,
que hase bailar las bandera,
como a yuva,
qui leva us ranyo deles yunto con los
nuestro
TRINTICUATRO
Mi madre falava mui bien, yo intenda.
Fabi and faser los deber, yo fasa.
Fabi traseme meio litro de leite, yo trasa.
Des pra Doa Cora que ama le pago, yo
disa.
Deya iso gur y yo deiyava.
Mas mi maestra no intenda.
Mandava cartas en mi caderno
Todo con rojo (igualsito su cara) y asinava
imbaiyo.
Los docentes de Lenguas, tenemos que intentar poner en relieve siempre el

componente sociocultural, para desempaarnos como profesor interculturalista,
debemos estar aptos para realizar nuestras prcticas de mediacin socio-cultural,
contemplando el tratamiento de conflictos identitarios y contradicciones sociales en
el lenguaje en nuestras aulas, tal como afirma Silvana Serrani. Segn esta autora,
las experiencias son movilizadoras de modo contradictorio, ya que, por un lado, la
relacin con otras lenguas es una experiencia de extraamiento, en direccin a lo
nuevo y por el otro, la experiencia moviliza a la lengua de origen, bases o
memorias discursivas, que constituyen la denominada "identidad cultural" de cada
uno de nosotros.
La teora interculturalista propone partir siempre con contenidos del contexto
de la cultura de origen. Estos contenidos deben relacionarse a los contenidos de la
lengua a aprender.
La formacin de un docente de lengua como interculturalista
requiere capacitacin para concebir su objeto de enseanza como
un instrumento a ser dominado por el alumno, segn progresiones
de complejidad morfosintcticas o de presentacin de situaciones
comunicativas. El perfil interculturalista
sensible a los procesos
discursivos, requiere que el profesional considere especialmente en

su prctica, los procesos de produccin-comprensin del discurso,
relacionados directamente a la identidad sociocultural. (SERRANI,
2005: 17-18).
Es por ello que, consideramos que, en este contexto, el docente debe tener
en cuenta una enseanza interculturalista bien planificada desde el nivel primario
para evitar que el portuol sea instrumento de discriminacin y de falta de
autoestima tal como lo afirma Enilde Faulstich.
1246

Referencias
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de Lingstica moderna. Barcelona. Disponible en
http://www.hispanoteca.eu/Lexikon%20der%20Linguistik/i/INTERLINGUA%20Inter
lengua.htm [ltimo acceso 26-04-13]
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Parbola
JESSNER, Ulrike (2001): Un modelo dinmico de Multilingismo: Perspectivas
sobre el cambio en la psicolingstica. Edimburgo. Disponible en
http://www.hispanoteca.eu/Lexikon%20der%20Linguistik/i/INTERLINGUA%20Inter
lengua.htm [ltimo acceso 24-04-13]
FAULSTICH, Enilde (2008): O portunhol uma interlngua? Marginalhia. Revista de
Letras. N 3, p. 39-50
LIPSKI, John M. Contactos lingsticos hispano-portugueses en Misiones, Argentina.
Disponible en
http://www.personal.psu.edu/faculty/j/m/jml34/Misiones.pdf [ltimo acceso 06-0413]
SERRANI, Silvana (2005): Discurso e cultura na aula de Lngua. Currculo - leituraescrita, Campinas S.P. Ed. Pontes
SEVERO, Fabian (2011): Noite nu Norte. Poesa de la Frontera. Montevideo.
Disponible en http://fabiansevero.blogspot.com.ar/ [ltimo acceso 20-04-13]
TUSON, Jess, (1984): Lingstica, una introduccin al estudio del lenguaje, con
textos comentados y ejercicios. Barcelona. Ed. Barcanova
1247

O SPANGLISH NOS EUA: MARCAS DE UMA IDENTIDADE MESTIA

Thbata Christina Gomes de Lima*
thabata_christina@hotmail.com
Resumo
A lngua espanhola esteve presente nos Estados Unidos da Amrica antes mesmo que este
fosse reconhecido como Nao. Devido a diversos fatores, os hispano-falantes estiveram e
esto em contato constante com os norte-americanos. E este contato resultou (e resulta) em
diversas configuraes peculiares naquela regio. Uma destas configuraes culminou com o
surgimento de um fenmeno lingustico e cultural muito discutido e polemizado: o spanglish, o
qual no se registra apenas nas interaes locais e cotidianas da comunidade que dele se
utiliza, mas vem envolvendo diversos meios de comunicao e expresses culturais, como o
cinema, a msica e a literatura. Isso tudo vem a afirmar que o spanglish a cada dia vem
convertendo-se em uma marca de identidade cultural da comunidade hispnica nos EUA e,
com isso, seu uso tem sido cada vez mais difundido entre os hispano-falantes, de um modo
geral.
Palavras-chave: lngua espanhola; lngua inglesa; spanglish; identidade cultural; contato
lingustico.
1. O espanhol nos EUA

De acordo com Criado (2003), a lngua espanhola tem sido uma presena
constante nos Estados Unidos, e isto est relacionado, principalmente, a fatores
histricos. A "chegada" do espanhol em territrios norte-americanos ocorreu de
diversas maneiras, sendo que uma das mais significativas deu-se atravs do
Tratado de Guadalupe-Hidalgo (1848), em que terras mexicanas foram "vendidas"
ao governo anglo-saxnico.
Este "acordo" trouxe diversos problemas populao hispanohablante,
que de um momento para outro viu-se estrangeira em sua prpria ptria, deixando
de ser considerada mexicana para ser vista como "americana". Como afirma
Garrido (2008:19), no foram eles que cruzaram a fronteira, sino que fue la
frontera la que se movi y los incluy en otro pas.
Assim, esta parcela da populao foi obrigada a apreender o ingls como
lngua oficial e proibida de comunicar-se em sua lngua materna: o espanhol. E,
alm do idioma, a populao foi submetida a uma realidade totalmente diferente, o
que resultou em um enorme choque cultural.
Betti (2009:13) afirma que como resultado de todo ello, las siguientes
generaciones de mxico-americanos (chicanos) empezaron a utilizar palabras del
*
Thbata Christina Gomes de Lima graduada em Letras Portugus-Espanhol e mestranda em

Estudos de Linguagem pela Universidade Federal Fluminense (UFF). docente II em uma escola
municipal de So Gonalo (SEMED/SG) e professora substituta na Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ/FFP)
1248

ingls, pero con la pronunciacin o fontica espaola. Esta mistura de ambas as

lnguas tornou-se conhecida como spanglish, um fenmeno lingustico e cultural,
que vem avanando nos Estados Unidos e trazendo consigo diversas polmicas.
2. O spanglish nos EUA
De acordo com Garrido (2008:27), al hablar del espaol en los Estados
Unidos es frecuente mencionar el espanglish o spanglish. Defini-lo, entretanto,

no uma tarefa fcil. H quem o considere como uma simples adaptao e
evoluo das lnguas em contato. Outros o veem como uma tentativa falha de os
chicanos utilizarem o ingls como segunda lngua.
A verdade que ainda h uma grande discusso sobre o que vem a ser este
fenmeno: nova lngua, gria, pidgin, lngua crioula, dialeto, interlngua e outros
mais. Devido diversidade de situaes que o envolvem e s variadas perspectivas
de anlise, fica praticamente impossvel atribuir-lhe uma nica definio.
Assim como so diversas as denominaes dadas a este fenmeno
lingustico, so diversas tambm as situaes e as regies em que se fala
spanglish. Ele pode ocorrer desde situaes fronteirias, como MxicoEUA, como
em cidades repletas de imigrantes, como Los Angeles, ou por anglofalantes que
acham atrativa esta ideia de comunicar-se por meio da mistura de cdigos.
Segundo Guerra Avalos (2001):
Generalmente, hay dos enfoques del spanglish con
incontables variaciones. Puede consistir en la combinacin de
palabras correctas ya sea en espaol o en ingls: dos idiomas se
unen and they both win something []. El segundo enfoque ha sido
el creado por los inmigrantes para sobrevivir y consiste en que las
palabras en ingls se tomen prestadas para cambiarlas y
pronunciarlas en una forma de espaol: to hang out a hanguear. De
esta manera se hacen palabras bajo las reglas de ortografa del
espaol, pero no precisamente de manera correcta (GUERRA
AVALOS, 2001:4).
Podemos perceber, ento, que ele pode ocorrer, principalmente, de duas

formas: uma, atravs da alternncia e/ou mistura de cdigos, em que so
utilizadas palavras gramaticalmente aceitas, em lnguas distintas; e, por meio de
emprstimos lingusticos, em que palavras inglesas so espanholizadas grfica
e foneticamente. Este segundo enfoque atribudo aos imigrantes hispanos e tem
recebido conotao depreciativa.
1249

3. A importncia do spanglish para a comunidade chicana
Muito se tem falado sobre as caractersticas e sobre as consequncias que
este fenmeno pode trazer s lnguas envolvidas. A sua importncia para a

comunidade chicana, entretanto, tem sido pouco estudada. So poucos os
pesquisadores que tm buscado compreender o valor que o spanglish possui para
os hispano-falantes, de um modo geral. Entre eles podemos citar: Iln Stavans,
Carmen Silva-Corvaln, Antonio Torres Torres e Teresa Fernndez-Ulloa.
Estes autores compreendem que este fenmeno lingustico no representa
apenas um modo de falar diferente, mas que expressa a diversidade lingustica e
cultural em que esto inseridos os hispano-falantes nos Estados Unidos da Amrica.
Para isso, deve-se levar em considerao os falantes que, mesmo
dominando os dois idiomas, optam por utilizar a alternncia e/ou a mistura de
cdigos, caractersticos deste fenmeno.
Diversos estudiosos afirmam que os falantes de spanglish so aqueles que
no dominam o ingls ou o espanhol adequadamente e que, portanto, buscariam
nesta mistura uma maneira eficiente para comunicar-se. Logo, dentro desta
perspectiva, o spanglish visto como uma contaminao, um prejuzo lingustico
imenso. Mas, como as pesquisas atuais nos revelam, e como argumenta Valle
(2011),
el caso es que muchos individuos plurilinges utilizan el
intercambio de cdigos [] como un recurso comunicativo, como un
mecanismo de interaccin, y no como solucin circunstancial a una
supuesta deficiencia lingstica que de hecho no padecen (VALLE,
2011:576).
Desta maneira, o spanglish vem a ser utilizado, em grande parte, por

pessoas que poderiam escolher um ou outro idioma para comunicar-se, mas que
preferem utilizar a mistura de ambos, por motivos diversos, entre eles, estilo,
inteno comunicativa, e outros mais.
Assim, este fenmeno no pode ser considerado como uma marca de
deficincia lingustica, pois vem sendo utilizado por pessoas de diversos setores
da sociedade, falantes de ingls e/ou espanhol. E, para que a comunicao seja
realmente efetivada, torna-se necessrio um conhecimento das duas lnguas em
uso.
Alm disso, o spanglish no afeta apenas a fala da comunidade que dele
se utiliza, mas vem envolvendo diversos meios de comunicao. Isso tudo leva-nos
a afirmar que ele est representando marcas de uma identidade mestia, ou seja,
1250

de uma comunidade que no se reconhece totalmente hispana, mas que jamais

ser verdadeiramente norte-americana.
Levando-se em considerao que
[...] a identidade cultural abrange tudo o que se relaciona
pessoa, a seu sentido de pertena, a seu sistema de crenas, a seus
sentimentos de valor pessoal. a soma total dos modos de vida
forjados por um grupo de seres humanos e transmitidos de gerao
em gerao. A identidade cultural sou eu, e tenho o direito de
conhec-la e entend-la. E, ao dar-me conta de quem sou,
provvel que minha conduta manifeste traos positivos de
identidade (ROVIRA, 2008:3).
Podemos acreditar que haja um desejo, por parte de alguns hispanofalantes, de manifestar sua realidade mista, ou seja, manifestar a sua identidade
hbrida.
Calvet (2012) relata que:
Com efeito, existe todo um conjunto de atitudes, de
sentimentos dos falantes para com suas lnguas, para com as
variedades de lnguas e para com aqueles que as utilizam,
que torna superficial a anlise da lngua como um simples
instrumento (CALVET, 2012:57).
Desta forma, as lnguas no podem ser vistas apenas como simples
instrumentos de comunicao, pois trazem consigo parte das identidades de seus
falantes. Atravs das variedades e/ou lnguas utilizadas, os falantes expressam
seus sentimentos e atitudes. Por isso, quando um hispano-falante decide
comunicar-se em spanglish, podendo utilizar somente uma das lnguas envolvidas
(seja este considerado uma lngua ou uma variedade), est assumindo uma posio
ideolgica. Pode ser que, ao fazer isso, esteja reconhecendo que faz parte de uma
cultura hbrida, e que utilize o spanglish como manifestao dessa identidade
mestia.
Fernndez-Ulloa (2004) refora que
para sus hablantes se ha convertido en algo ms que una
forma de hablar ya que representa de alguna manera esa doble
identidad y cultura que les rodea, reforzando su autonoma como
individuos de una sociedad multitnica (FERNNDEZ-ULLOA,
2004:72).
1251

visto, portanto, como uma marca de identidade mista, em que as duas

culturas so imbricadas e envolvidas indistintamente.
Betti (2009:109) reconhece que este termo traz uma ideia do que vem a ser
o comportamento lingustico que caracteriza muitas comunidades hispanas
residentes nos EUA. E acrescenta que
El spanglish llega a ser, entonces, no solamente un medio
comunicacional eficaz en determinados contextos, sino un signo de
hibridacin, de una nueva identidad in-between, mestiza, adems
de un modo de vida bien definido, que facilita la comprensin entre
hispanos que no hablan ingls y norteamericanos que no hablan
espaol (BETTI, 2009:113).
Logo, este fenmeno tido como uma marca de identidade cultural hbrida.
E, mais que isso: como um modo de vida caracterstico de muitos grupos chicanos.
Assim:
El spanglish revela un tercer espacio, una forma de vivir,
una estrategia viva, expresiva, capaz de conmover o indignar, de
vehicular sentimientos y rebeliones, y sobre todo refleja un estilo de
vida, los valores, las actitudes, la visin del mundo de muchos
hispanos que as se expresan y viven (BETTI, 2009:116).
Revela um terceiro espao, uma forma de vida, cujos valores e atitudes

mestios so entrelaados.
4. Concluso
Podemos dizer, com base nos estudos realizados, que apesar de a lngua
espanhola no apresentar o mesmo status que a lngua inglesa nos EUA, tem sido
utilizada frequentemente pelos hispano-falantes de primeiras e segundas geraes.
O spanglish, por sua vez, vem crescendo em nmero de falantes e, com isso, novas
polticas lingusticas esto surgindo, tanto em relao ao ensino do ingls e do
espanhol, quanto da prpria difuso do mesmo em escolas e universidades norteamericanas.
Como vemos, so muitas as teorizaes envolvendo este fenmeno
lingustico e, por trs dele, h diversas polticas lingusticas envolvendo o espanhol
nos Estados Unidos. De acordo com Garrido (2000),
se proponen tres objetivos de poltica lingstica para el
espaol en los Estados Unidos: que hablen espaol adems de
ingls quienes sean de origen hispanohablante, que los
1252

estadounidenses hablen espaol adems de ingls, y que el espaol

sea la lengua de Amrica en los Estados Unidos (GARRIDO,
2000:50).
Percebemos que h uma grande discusso a respeito deste assunto, j que

hablar una lengua es sobre todo escribirla y leerla. La poltica lingstica del
espaol tanto en su difusin interna como en la externa tiene que ser sobre todo
difusin de la cultura de Espaa y de Amrica (GARRIDO, 2000:58).
Podemos concluir, ento, que o spanglish, enquanto fator de identidade
cultural, alm de difundir a lngua espanhola nos EUA, ajuda a propagar um pouco
mais da realidade dos hispanos que ali se encontram. Por isso vem gerando
diversas polmicas em relao valorao poltica a seu respeito, j que, ao
estimul-lo, estimula-se transculturao. Este fenmeno vem transmitindo
marcas de uma nova cultura: daqueles que, em meio ao contato com diferentes
comunidades de fala, acabam por suscitar uma diferente maneira de falar, de
expressar-se, de viver.
1253

Referncias
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cultura e identidad. Em: CONFLUENZE, Rivista di Estudi Iberoamericani. Vol. 1, n
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GARRIDO, Joaqun (2008): El espaol en los Estados Unidos. Em: PALACIOS, A.
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Barcelona: Editorial Ariel Letras, p. 17-32.
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ROVIRA, L. C. (2008): A relao entre o idioma e a identidade. O uso do idioma
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INTERNACIONAIS E DIREITOS HUMANOS. CSEM Centro Scalabriniano de Estudos
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VALLE, Jos del (2011): Poltica del lenguaje y geopoltica: Espaa, la RAE y la
poblacin latina de Estados Unidos. Em: SENZ, Silvia e Montserrat ALBERTE (eds.):
El dardo en la Academia. Esencia y vigencia de las academias de la lengua
espaola. Barcelona: Melusina.
1254

UNA APROXIMACIN A LA SITUACIN SOCIOLINGSTICA DE

GOBERNADOR VIRASORO, CORRIENTES
Laura Carolina Gonzlez*
lulicg@yahoo.com
Patricia Trevor
trevorpatricia@yahoo.com.ar
Resumen
Este trabajo se propone analizar las representaciones sociolingsticas del bi/plurilingismo
(espaol, guaran y portugus) en Gobernador Virasoro, Corrientes, en relacin con la
normativa vigente en materia de lenguas extranjeras en la Argentina y la legislacin lingstica
provincial. Para este trabajo, tomamos como significativa la promulgacin de la Ley Nacional
26.468, que supone el establecimiento de la obligatoriedad de la oferta de enseanza de
portugus como Lengua Extranjera y el Proyecto de mejora para la formacin inicial de
profesores para nivel secundario. rea de Lenguas extranjeras del INFoD. Tanto la ley como el
documento relativo al desarrollo curricular poseen alcance nacional, lo cual explica su
concepcin del portugus como una Lengua extranjera dentro del currculum escolar. Del
anlisis de las representaciones sociales de las lenguas en la zona, se desprende la necesidad
de repensar la categora de Lengua extranjera -empleada para referirse al portugus en la
legislacin vigente- y la de frontera en cuanto a su pertinencia para dar cuenta de la situacin
sociolingstica de contacto de lenguas o de zona fronteriza.
Palabras clave: lengua
representacin lingstica.
extranjera;
lengua
segunda;
zona
de
frontera;
identidad;
1. Introduccin
El propsito de este trabajo es problematizar las categoras de lengua
extranjera y zona de frontera, a partir del anlisis de la relacin entre las

representaciones sobre el portugus y la legislacin vigente en materia de
enseanza de lenguas en Gobernador Virasoro, Corrientes. Es decir, el trabajo se
orienta a identificar puntos de tensin entre los discursos sobre el uso y el
conocimiento del portugus, la poltica y planificacin lingstica y las nociones
tericas que aparecen en los instrumentos de esas polticas.
Laura Gonzlez es Profesora de Educacin Media y Superior en Letras (UBA). Integrante del proyecto
de investigacin El derecho a la palabra: perspectiva glotopoltica de las desigualdades /diferencias,
UBACyT (2011-2014), con sede en el Instituto de Lingstica de la Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad de Buenos Aires. Integrante del proyecto El decir acadmico: la lectura y la escritura en la
formacin del sujeto universitario con sede en la Universidad Nacional Arturo Jauretche. Docente del
Taller de Lectura y escritura en la Universidad Nacional Arturo Jauretche. Docente de Nivel Medio.
Patricia Trevor es Licenciada en Ciencias de la Educacin (Universidad de Buenos Aires).Se desempea
como docente nivel medio. Procesadora Didctica en Universidad Nacional de Avellaneda, rea
Educacin a Distancia. Integrante proyecto Ubacyt Evaluacin Universitaria dirigido por Hebe Roig.
1255

Gobernador Virasoro es una ciudad de la Provincia de Corrientes que forma

parte del Departamento de Santo Tom. Situada sobre la Ruta Nacional 14, se
ubica sobre la traza de una de las rutas de comunicacin biocenica del MERCOSUR
y a 65 km de Santo Tom, ciudad fronteriza con Brasil (y a 75 km de la provincia
de Misiones). Se observa, entonces, un gran influjo de medios de comunicacin
(radios y canales brasileros se sintonizan desde cualquier punto de la ciudad),
productos comerciales, msica, lo que se visibiliza en el uso de prstamos lxicos
en castellanohablantes y en el cambio de cdigo en casos de bilinges espaolportugus. En cuanto a la formacin docente, Virasoro posee un Instituto Superior
con Capacitacin en Lengua Portuguesa, al tiempo que se registran acciones
glotopolticas locales destinadas a la enseanza de esta lengua. No obstante este
escenario plurilinge, es llamativa la ausencia de normativa local (municipal) en
materia de lenguas. Dada su cercana con Brasil y la amplia circulacin habilitada
por la ruta nacional que la atraviesa, se suscitan varios interrogantes en relacin
con el contacto, la enseanza y las representaciones sobre las lenguas.
Como instrumento de investigacin, se ha utilizado un corpus de entrevistas
y encuestas a distintos miembros de la comunidad educativa de la ciudad:
estudiantes de portugus, docentes y funcionarios de la Direccin de Educacin y
Gobierno de la municipalidad de Virasoro. A su vez, se ha analizado la normativa
vigente que regula la enseanza de lenguas en la provincia de Corrientes.
Especficamente, la Ley Nacional n 26468, sancionada en 2008, que establece la
obligatoriedad de la propuesta curricular para la enseanza del portugus como
lengua extranjera de todas las escuelas de las provincias fronterizas con la
Repblica Federativa de Brasil desde el nivel primario. Por otra parte, en 2004, la
Ley Provincial n 5598 establece el guaran como idioma oficial alternativo de la
provincia e impone la incorporacin del guaran en todos los niveles del sistema
educativo provincial. Adems, se analiza el Proyecto de mejora para la formacin
inicial de profesores para el nivel secundario, realizado por el INFoD en 2010 y el
documento que fundamenta el Programa Escuelas Bilinges de Frontera, publicado
en 2007.
2. Acerca de las representaciones sobre las lenguas en Gobernador Virasoro:

qu se entiende por conocer una lengua?
El anlisis de las entrevistas revel que las representaciones sobre el
conocimiento de una lengua difieren en relacin con la lengua objeto de ese

conocimiento. Estas diferencias aluden a diversas habilidades cognitivas: expresin
escrita, expresin oral, comprensin lectora y conocimiento gramatical. La
diferenciacin tambin aparece ligada al contexto de adquisicin de las lenguas, en
1256

su carcter formal o informal. En cuanto al portugus, la nocin de conocimiento

se asocia, en todos los entrevistados, al manejo fluido de la escritura, seguido por
el habla y el conocimiento gramatical. Es decir, el conocimiento legtimo de esta
lengua estara garantizado por las conquista de esas habilidades, que se adquieren
en contextos formales de enseanza. Es llamativo, no obstante, constatar que
todos los entrevistados manifiestan comprender el portugus, que aparece en
numerosos mbitos como los medios de comunicacin e intercambios comerciales.
Es decir, que mientras que la comprensin se manifiesta como una capacidad que
poseen todos los entrevistados, y a su juicio, todos los habitantes de Virasoro, no
parece estar ligada a lo que se representa como conocimiento de una lengua. La
representacin portugus, lengua extranjera, parece estar vigente.
Diferentes fueron las ideas sobre el guaran en cuanto a las habilidades
ponderadas para considerarse conocedor de esa lengua. La expresin escrita no es
mencionada en ninguno de los entrevistados, tampoco aparece el conocimiento
gramatical ni la comprensin lectora como habilidades necesarias para saber
guaran. A diferencia del portugus, el contexto de adquisicin del guaran se liga,
en el imaginario de Virasoro, a los mbitos ntimos, familiares, domsticos. Se hace
explcita, en todas las entrevistas, una relacin directa de los contextos informales
como espacios prioritarios de aprendizaje de esa lengua. En este caso, a diferencia
de la representacin sobre el conocimiento del portugus, la comprensin parece
ser una condicin no slo necesaria, sino tambin, suficiente para hablar de su
conocimiento como legtimo.
En el caso del ingls, no aparece tensin alguna en relacin con la pregunta
sobre qu es conocer esa lengua: se trata de una lengua que se adquiere en
contextos formales de enseanza, como mbitos de trnsito indispensable para el
aprendizaje de la misma. El ingls, en tanto, aparece como lo no marcado, la
lengua extranjera dada. En este sentido, las consecuencias de la globalizacin
lingstica, parecen estar vigentes. Como menciona Vzquez, la expansin del
ingls, planificada como un instrumento dinmico de la globalizacin en la medida
en que lo instituye como la principal lengua de comunicacin internacional y de
cultura [...] contribuye a la reduccin de los espacios y usos sociales de las dems
lenguas (VZQUEZ, 2004). Si bien diversas polticas lingsticas han reorientado
ese perfil globalizador, las representaciones sobre el ingls y su persistencia como
primera lengua extranjera de enseanza muestran que el impacto de la expansin
del ingls sigue vigente.
Por ltimo, el espaol aparece en relacin con una demanda de mejora de
enseanza, escaso rendimiento y calidad en su uso, atravesado por reclamos a los
establecimientos
formales
de
enseanza.
La
dimensin
que
emerge
como
1257

predominante en relacin con esta lengua es tanto el uso incorrecto de la gramtica

como la dificultad en la comprensin lectora.
De las cuatro lenguas en cuestin, se registra, entonces, cierta tensin entre
el portugus y el guaran ligada a los espacios simblicos que cada lengua ocupa en
la comunidad. El portugus, en tanto lengua oficial del estado de Brasil, aparece
con los atributos propios de toda lengua nacional, mientras que el guaran se liga a
cuestiones identitarias, pero no posee funciones propias de lengua oficial. Esto es
llamativo si recordamos que el guaran es efectivamente lengua oficial alternativa
de la provincia de Corrientes y da cuenta de una situacin que mencionan
Bengochea, Sartori y Zamborain: en 2007, funcionarios correntinos hablaban de un
proceso de sensibilizacin luego de la sancin de la ley de cooficialidad, que
apuntara, pasado ese periodo a la estandarizacin del guaran. Es decir, luego del
trabajo sobre el estatus, se pasara al trabajo sobre el corpus. Sin embargo, hasta
la fecha, no se han observado cambios que apunten a una planificacin sobre el
corpus de esta lengua y las representaciones sobre la misma siguen ligadas a una
cuestin folclrica de la correntinidad.
En cuanto a la relacin portugus- espaol, diversos estudios han mostrado
que, si bien la situacin de prestigio a nivel mundial suele favorecer al espaol, en
zonas de frontera el portugus aparece con mayor estatus. Al respecto, seala
Hamel (2001: 6):
Mientras
que
el
espaol
siempre
goz
de
un
alto
reconocimiento como lengua de cultura, ciencia, literatura y

comunicacin internacional, el portugus era considerado como
lengua de menor relevancia y circulacin internacional en la
percepcin de los pases hispanos, de modo que no vala mucho la
pena invertir en su aprendizaje. En muchas de las fronteras del
Brasil, sin embargo, se advierte una tendencia en direccin opuesta
en tiempos recientes, sobre todo debido a la dinmica industrial y
comercial del gigante, de modo que el portugus ejerce una
influencia
creciente
en
las
franjas
limtrofes
de
los
pases
hispanoamericanos.
En relacin con esta inversin de estatus, se advierte, en algunos

entrevistados, la resistencia al avance del portugus por revelarse como una
amenaza a una identidad lingstica ligada al estado-nacin.
1258

3. Portugus, lengua extranjera o lengua segunda?: una mirada sobre la

legislacin
Como se mencion anteriormente, la Ley nacional 26.468 establece que el
portugus debe ofrecerse como lengua extranjera, an en provincias de frontera

donde se determina la obligatoriedad de su enseanza desde el nivel primario. Se
considera, entonces, a partir de un criterio geogrfico, una diferencia con respecto
al nivel educativo a partir del cual se ensea portugus, pero no hay una
diferenciacin sobre qu se entiende por portugus en esas zonas de frontera y
cmo se promocionar la formacin de docentes en esos contextos. En consonancia
con la legislacin, el Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para
el nivel secundario, realizado por el INFoD en 2010, para el rea Lenguas
Extranjeras, seala que la confeccin del documento se realiz a partir de la
convocatoria de un equipo de docentes de todas las lenguas enseadas en el
sistema formal. Las lenguas en cuestin son: el francs, el ingls, el italiano y el
portugus. La nica mencin del portugus que difiere de su categora de lengua
extranjera aparece en relacin con algunas comunidades de inmigrantes:
Es relevante considerar el caso del portugus en la provincia
de Misiones, donde parte de la poblacin habla esa lengua como
primera lengua. Estas distinciones imponen la necesidad de pensar
una denominacin que pueda incluir los diferentes contextos.
Algunos autores prefieren utilizar lengua de origen en lugar de
lengua extranjera para hacer referencia al cdigo interfamiliar o en
uso en la comunidad tnica a la que se pertenece o, simplemente,
la lengua de los propios antepasados inmigrantes (p. 25).
Aqu se habla de lengua de origen para referirse a la lengua de

comunidades de inmigrantes, pero no se mencionan otros casos que pongan en
cuestin la idea de lengua extranjera. Es decir, aunque el nuevo diseo curricular
para la formacin de docentes apunta a un replanteo didctico relacionado con un
enfoque intercultural, no se discute la idea de lengua cultura extranjera para la
enseanza del portugus. En ambos instrumentos de poltica lingstica, que tienen
alcance nacional, el portugus es concebido como lengua extranjera que se
aprende/ ensea en contextos formales.
Por otra parte, cabe mencionar que se lleva a cabo desde 2005, el Programa
Escuelas Bilinges de frontera, esfuerzo mancomunado entre Argentina y Brasil,
que supone un modelo de enseanza comn que se desarrolla en escuelas de
ciudades gemelas fronterizas con Brasil, ubicadas tanto en la provincia de
Corrientes como en Misiones. El documento que fundamenta la aplicacin y
1259

pertinencia de este programa, realizado en 2007, problematiza la idea de

portugus: lengua extranjera como un modo de repensar la didctica de las
lenguas en aquellas escuelas fronterizas que intervienen en el programa:
Si bien la tradicin en la enseanza y aprendizaje de
lenguas segundas/extranjeras establece una diferencia crucial entre
contextos endolinges y exolinges, se tendra que considerar que
la
heterogeneidad
sociolingstica
la
fuerte
orientacin
intercultural en la que se desarrolla el programa definen un mbito

complejo en donde lo establecido hasta el momento por los
especialistas resulta insuficiente y produce, por este motivo, un
estado de tensin permanente (2007: 14).
Aparece aqu la oposicin lengua extranjera/ lengua segunda, que tampoco

podra dar cuenta de la enseanza del portugus en ese contexto. Se observa,
entonces, una diferencia con la legislacin antes analizada, ya que el documento s
cuestiona estas categoras para una zona compleja como la de frontera.
Por su parte, Hamel seala, al respecto de cmo denominar estas lenguas
en el marco del Mercosur, la propuesta de algunos autores quienes proponen la
nocin de lenguas de integracin y participacin (Hamel, 2001: 19) tanto para el
portugus y como para el espaol, como un modo de reflejar los procesos de
integracin regional que se vienen suscitando en los ltimos aos.
Hasta aqu se ha abordado la cuestin de la denominacin del portugus,
que despliega ms interrogantes que certezas y cuya indagacin debe estar al
servicio de la planificacin.
Es necesario mencionar, en relacin con esto, que Gobernador Virasoro no
integra el Programa Escuelas Bilinges de Frontera, ya que la ciudad no forma
parte del sistema de ciudades gemelas fronterizas. Si bien el Programa supone una
delimitacin fronteriza que apunta, como seala Bein a una caracterizacin
sociolingstica, al momento de la implementacin, el criterio para delimitar la
fronteridad parece circunscribirse a cuestiones geogrficas. Es por esto que
Gobernador Virasoro por su localizacin (65 km de la frontera pensada en trminos
geopolticos) no forma parte del mismo. El caso estudiado, entonces, no aparece
contemplado ni en la legislacin de alcance nacional, ni en el programa de alcance
regional: no es contemplado en la regla ni en la excepcin. Este vaco lleva a
cuestionar el alcance mismo de la idea de frontera.
1260

4. Alcances de la frontera
El DRAE define frontera como Confn de un Estado. Y el confn es,
segn el mismo diccionario, el ltimo trmino que alcanza la vista. Esta mirada
geogrfica de la frontera supone un lmite, un trazo que separa dos territorios y un
ltimo lugar. Desde un centro geogrfico, pero tambin poltico e ideolgico se
observa este confn. Otras caracterizaciones de frontera pueden servir aqu para
seguir reflexionando sobre la situacin sociolingstica de la frontera de los pases
hispanohablantes del Mercosur con la Repblica Federativa de Brasil. Desde la
sociologa del lenguaje, Hamel reconoce que ms que lneas divisorias [las
fronteras] se presentan como zonas de interaccin antiguas que se constituyeron
como
franjas
de
contacto
fluido
desarrollaron
culturas
sistemas
de
comunicacin hbridas (Hamel, 2001: 17). Se subraya aqu la idea de zonas de

integracin antiguas, ya que esa antigedad se liga con una etapa previa a la
conformacin
de
los
Estados-
Naciones.
Siguiendo
con
la
exposicin
de
caracterizaciones, Brovetto se centra en la frontera uruguayo-brasilea y seala

que la misma es una regin heterognea en su conformacin histrica y social
(Brovetto, 2010: 4). Por ltimo, el Programa Escuelas Bilinges de Frontera
manifiesta: Toda frontera
entre pases que hablan lenguas diferentes se
caracteriza por ser una zona de indefinicin e inestabilidad sociolingstica (2007:

9). Se puede pensar
que estas descripciones tienen
representacin
centro:
de
un
el
Estado
Nacin,
como
donde
correlato una
subyace
an
la
representacin de Argentina/ Uruguay/ Brasil, pases monolinges. Esta idea

tambin aparece en la legislacin analizada y en las representaciones de los
entrevistados sobre el portugus, que se percibe como una lengua de otro estado.
A modo de cierre, se pueda retomar una ltima descripcin que se ofrece en
el documento programtico de escuelas de frontera. Aqu se la Cooperacin

Interfronteriza como
la posibilidad de superar la idea de frontera nacional como
una barrera- en donde el pas termina- sino al contrario, de
entenderla como la visualizacin del acceso a oportunidades
sociales, personales, educativas, culturales, econmicas nacidas de
la presencia y en la interaccin con el otro, superando prejuicios,
peleas y disputas originadas en el perodo histrico anterior, o de la
afirmacin del Estado Nacional como instancia nica de atribucin
de identidad, y que presentaba al otro como amenaza o como
negacin. (p.23).
1261

En este sentido, es necesario desligar la idea de frontera delimitada a partir

de un centro: el Estado Nacional. La nocin de territorio, desde disciplinas como la
geografa crtica, supone una construccin social resultado del ejercicio de
relaciones de poder (HERNER, 2009: 8). Desde esta perspectiva, la frontera
podra funcionar como un centro otro desde el cual se despliega un radar. La
situacin sociolingstica de Gobernador Virasoro, bajo el radar de la frontera como
ncleo identitario, puede ser
visibilizada y explicada, tal vez, con mayor
rigurosidad. Es necesario seguir investigando en diversas direcciones que permitan

enriquecer las polticas vigentes.
1262

Referencias
BEIN, Roberto: Polticas lingsticas en la Argentina. Legislacin y promocin de
lenguas. Disponible en http://www.linguasur.org.ar/publicaciones.php [ltimo
acceso 13-06-13]
BENGOCHEA, Natalia, Florencia Sartori y Romina Zamborain (2007): Una
aproximacin a la poltica lingstica en la provincia de Corrientes en torno al caso
del guaran y el portugus. Disponible en
http://www.linguasur.org.ar/publicaciones.php [ltimo acceso 10-06-13]
BROVETTO, Claudia (2010): Educacin bilinge de frontera y polticas lingsticas
en Uruguay. Pro-Posies, Campinas, v. 21, n. 3 (63), p. 25-43, set./dez.
Diccionario de la Real Academia Espaola. Disponible en
http://www.rae.es/rae.html [ltimo acceso 15-06-13]
HAMEL, Rainer Enrique (indito, versin 2001): El surgimiento de nuevas polticas
lingsticas en los bloques regionales: el caso del Mercosur.
HERNER, Mara Teresa (2009): Territorio, desterritorializacin y reterritorializacin:
un abordaje terico desde la perspectiva de Deleuze y Guattari. Huellas n 13, pp.
158-171.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, INFoD (2010): Proyecto de mejora
para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario. Disponible en
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/pebf.pdf [ltimo acceso 14-06-13]
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y Ministrio de Educao. (2007):
Programa de Escuelas Bilinges de Frontera: Modelo de enseanza comn en
escuelas de zona de frontera, a partir del desarrollo de un programa para la
educacin intercultural, con nfasis en la enseanza del portugus y el espaol.
VZQUEZ VILLANUEVA, Graciana (2004): Desigualdad lingstica. Revista . N17.
1263

LAS IDENTIDADES DOCENTES EN LA FRONTERA CHUY-CHU

Mara Josefina Israel Semino*
dlamji@hotmail.com
Patrcia Mussi Escobar
patriciaxescobar@gmail.com
Resumen
La frontera Chuy-Chu es una de las pocas que en la lnea divisoria entre Uruguay y Brasil
rene a dos ciudades contiguas, una brasilea y otra uruguaya, separadas solamente por una
avenida. Este trabajo tiene como objetivos presentar, en primer lugar, un brevsimo panorama
de la situacin de bilingismo en el Chu-Chuy; en segundo lugar, describir el perfil del
programa diseado por la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) del Uruguay
para las escuelas bilinges en la frontera con Brasil; en tercer lugar, hacer una comparacin
entre las dos situaciones de enseanza y aprendizaje, en Brasil y Uruguay, y apuntar hacia las
propuestas y estrategias que contribuyan para una mejora de este proceso. Nuestra
metodologa combina el estudio bibliogrfico con la recoleccin de datos a travs de
cuestionarios. Nuestras principales fuentes bibliogrficas son Espiga (2001), Amaral (2009) y
Semino (2011 y 2012).
Palabras clave: frontera lingstica; Chuy-Chu; escuelas interculturales bilinges.
1. Introduccin socio-histrico-lingstica a la situacin de la frontera ChuyChu
El Chuy uruguayo tiene alrededor de 10.000 habitantes. All existe un alto
grado de bilingismo, aunque a diferencia de lo que sucede en Rivera (frontera con

la localidad brasilera de Livramento), la presencia del portugus en las clases bajas
no est generalizada, ni es de uso permanente dentro de casa o el vecindario. Uno
de los motivos que podra invocarse para este hecho es el poco contacto anterior
existente entre el Chuy uruguayo con el resto del Brasil, pues el Chu brasilero tuvo
poco contacto con gran parte del Brasil hasta mediados del siglo XX. Otro factor
(citado por Espiga, 2001: 85) es el carcter conservador de la variante rochense del
espaol hablado en Uruguay. Obviamente el bilingismo existente a ambos lados
de la frontera est marcado y acompaado por diversos fenmenos de variacin
lingstica, constatados tanto en el portugus como en el espaol, que no pueden
Mara Josefina Israel Semino es Profesora adjunto en el Instituto de Letras e Artes de la Universidade
Federal do Rio Grande (FURG-RS), doctora y posdoctora en Lengua Espaola y Lingstica General por
la Universidad Autnoma de Madrid (UAM) y UNED..
Patrcia Mussi Escobar es Profesora tutora de la Licenciatura de Formacin de Profesores de Espaol
como Lengua Extranjera (FPELE EaD) de la Universidade Federal de Pelotas(UFPel) y Magister en
Letras: Estudos da Linguagem por esta misma universidad.
1264

ser despreciados en las actividades de enseanza (en especial de una y/o de otra
lengua).
2. La propuesta del gobierno uruguayo para la enseanza del portugus en la

frontera
En 2008 la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) aprob el
programa de educacin en portugus de inmersin para la frontera con el Brasil.

All defendi un tipo de enseanza de lengua sustentado por tres pilares:
contenidos, lengua y cultura; la enseanza del portugus se realizara a travs de
los contenidos del currculo escolar, siendo as el portugus una lengua de
instruccin, cuya gramtica no sera profundizada. El contenido cultural sera
explcitamente planificado y trabajado por los profesores, teniendo en cuenta el
contexto fronterizo. Los objetivos perseguidos seran los siguientes: 1. Promover el
bilingismo y el bi-dialectalismo, 2. Respetar y valorizar la variedad lingstica
fronteriza, 3. Desarrollar la oralidad y la escritura en espaol y portugus
estndares, 4. Adquirir conocimientos en diferentes reas del currculo escolar, 5.
Mejorar los resultados acadmicos de los alumnos, y 6. Promover actitudes
positivas entre la escuela y la comunidad. Cada grupo trabajara con dos
profesores, uno hablando portugus y otro espaol; as, cada jornada transcurrira
con el uso alternado de ambas lenguas, sin que los profesores hiciesen
traducciones. Las escuelas en las que el programa est implementndose estn en
las
reas
fronterizas
son
frecuentadas,
en
su
mayora,
por
alumnos
pertenecientes a las clases bajas, y que ya hablaran portugus. Ntese que dentro
del Consejo de Educacin Primaria se cre el Departamento de segundas
lenguas, para incluir esta nueva enseanza del portugus. El programa est
desarrollndose en el Chuy uruguayo en la escuela de la Barra del Chuy uruguayo,
la Escuela N 110 y la escuela Repblica Federativa del Brasil (Escuela N 28) del
Chuy.
3. El Proyecto de la Escuela Intercultural bilinge de frontera en el Chuy-Chu
En esta frontera se estn desarrollando desde hace algunos aos proyectos
de escuelas bilinges de frontera. En este contexto, en 2011, profesores del

Instituto de Letras e Artes de la FURG y del Curso de Turismo del Campus de la
FURG en Santa Vitria do Palmar, comenzamos a desarrollar un proyecto de
enseanza bilinge en las escuelas de la frontera Chuy-Chu; el proyecto incluy
talleres de formacin continuada y acompaamiento sistemtico del trabajo
docente. Sus objetivos son: incentivar a los profesores a promover el biletramento;
instrumentalizar y auxiliar a los profesores para la elaboracin de proyectos que
1265

contemplen la diversidad lingstica y cultural de la regin; concientizar a los

profesores y a la comunidad escolar sobre la importancia de ofrecer una enseanza
bilinge; promover el desarrollo de una competencia receptiva en los profesores;
incentivar la promocin de actividades culturales de integracin entre las escuelas
participantes; propiciar la discusin terica y prctica de naturaleza interdisciplinar;
fomentar una discusin acerca del plan poltico-pedaggico de las escuelas;
promover el respeto por las diferencias; reconocer la idiosincrasia de cada pas.
4. Primeras actividades del proyecto

Se
describi las
escuelas
participantes
de
la
experiencia
de
las
caractersticas de la poblacin escolar. Son cuatro las escuelas bilinges que

participan del proyecto. Ellas son: la escuela N 28 (Repblica Federativa del
Brasil) del Chuy uruguayo y la escuela General Artigas situada en el Chu
brasilero que estn localizadas en la lnea fronteriza y reciben al alumnado que en
su mayora pertenecen al barrio del centro-urbano, y, las escuelas bilinges de la
Barra de Chuy uruguaya N 74 y de la Barra del Chu brasilera que tiene una
poblacin un poco inestable y diferente porque algunas familias permanecen
solamente algunos meses en la frontera y viven en otro lugar el resto del ao.
A diferencia de las escuelas del Chuy-Chu del barrio centro-urbano, las
escuelas de la Barra del Chuy-Chu, tienen grupos aglutinados en la enseanza
primaria de 1 y 2, de 3 y 4, de 5 y 6.
La metodologa del proyecto se presenta como sigue: En el segundo
semestre de 2012 se propusieron tres talleres:
a) Identidades no Chuy-Chu;
b) Ensino de lngua espanhola para brasileiros y,
c) Histria, Patrimnio Cultural e Turismo.
Estos talleres con una carga horaria de 40h/a cada uno fueron realizados en
tres encuentros presenciales de 4h/a cada uno en los que se abordaron los
siguientes temas:
a) mltiples identidades desarrolladas en forma espiral: subjetivacin,
intersubjetivacin
Modernidad:
identidad
ressubjetivacin;
de
identidades
nacionalidad;
en
caracterizacin
la
de
Poslas
identidades en la frontera; identidades, actitudes lingsticas y estilo

lingstico. Propuestas pedaggicas para la situacin de frontera
lingstica;
b) formacin de la sociedad brasilera y uruguaya: concepto de
patrimonio; identidad y memoria; pertenencia; turismo;
1266

c) instrumentalizacin de los docentes en su prctica pedaggica.

Su cronograma prev lo siguiente:
1. Encuentros quincenales con los profesores involucrados en el
proyecto durante el primer semestre de 2012.
2. Elaboracin de material terico/prctico para el desarrollo de
talleres.
3. Realizacin de los talleres de formacin, observacin de las aulas y
acompaamiento del trabajo de los docentes durante el segundo
semestre de 2012 y primer semestre de 2013 con los profesores
involucrados en el proyecto.
Tambin se realiz en el segundo semestre de 2012 en la sede de la FURG

en Santa Vitria do Palmar el Seminrio Internacional das Escolas da Fronteira
Chu-Chuy
(conjuntamente
con
el
primer
mdulo
de
los
talleres
arriba
mencionados), con tres mesas-redondas con las siguientes temticas:

a) Experiencias pedaggicas de enseanza en los aos iniciales;
b) Bilingismo y enseanza;
c) Retrospectiva del Programa de Escuelas Interculturales de Frontera
(PEIF), una conferencia sobre Conflitos educacionais no extremo sul
do Brasil e a qualidade do ensino, dos exposiciones del Ecomuseu da
Praia de Hermenegildo organizado por PET/Turismo y la ONG Instituto
Litoral Sul y actividades artstico-culturales.
5. La identidad docente en los dos lados de la frontera Chuy-Chu
Para abordar este tema utilizamos el cuestionario que va en anexo y
analizamos aqu las respuestas de cinco docentes uruguayos y cinco brasileos

elegidos al azar.
Las respuestas al mismo nos sugieren los siguientes comentarios.
1. En relacin con los objetivos de sus trabajos, la mayora de los docentes
uruguayos tiene un enfoque socio-poltico de la educacin, y se refieren por
ejemplo, a la formacin del ciudadano crtico, autnomo y liberado.
Por su lado, los docentes brasileos se refieren ms a cuestiones de la
metodologa de las aulas, como que sean atractivas y participativas y que el
alumno sea investigador.
2. En lo que concierne a la metodologa de enseanza de los profesores, los
docentes uruguayos se hacen preguntas y se proponen anlisis para que el alumno
piense y se les plantea trabajos con textos para profundizar las cuestiones
estudiadas.
1267

Los docentes brasileos enfatizan la importancia de la pesquisa, incluyendo

la Internet; pero es importante saber que cuando usan este trmino se refieren de
hecho a la actividad en la que el alumno busca textos sobre el tema en estudio (en
especial en Internet) para leerlos y eventualmente resumirlos.
3. En lo que se refiere al inters de los alumnos en las aulas, la mayora de
los profesores uruguayos considera que el inters de los alumnos en las clases es
bueno, a pesar de que marcan diferencias entre distintos grupos atendidos por el
profesor o por la importancia relativa que la asignatura tiene en la orientacin
profesional del alumno o incluso por la competencia o desvirtuacin a cargo de los
medios de comunicacin.
Por su parte, la mayora de los docentes brasileos y algunos uruguayos
consideran que el inters de los alumnos es bueno o muy bueno, sin restricciones.
Ahora bien, nos preguntamos si esta visin no es demasiado optimista y si no
necesitara una mayor evaluacin autocrtica (y tambin crtica, incluyendo la
opinin de los propios alumnos).
4. En cuanto al comportamiento de los alumnos, la mayora de los docentes
uruguayos considera que el comportamiento es bueno o correcto; se aclara no
obstante que vara segn los aos, siendo ms inquietos en los aos iniciales. Los
problemas
de
comportamiento
anotados
son
mayoritariamente:
distraccin,
agresividad verbal entre ellos y conversar cuando no deban hacerlo.

Todos los docentes brasileos consideran que el comportamiento es bueno.
Sin embargo destacan los siguientes problemas: agitacin, agresividad, la falta de
lmites y juegos de mal gusto; para resolverlos dicen que practican el dilogo.
5. Sobre la evaluacin de los alumnos, la mayora de los docentes uruguayos
dice que evala a sus alumnos por su proceso evolutivo de aprendizaje. La mayora
dice que premia a sus mejores alumnos con consejos, comentarios y orientaciones,
pero dos manifiestan que tambin usan las notas o calificaciones para ese fin.
La mayora de los docentes brasileos enfoc ms bien la situacin de los
alumnos que presentaron dificultades y manifest que usa las palabras de incentivo
para ayudarlos a superarlas.
6. A modo de breve conclusin

De las respuestas comentadas podemos inferir que los comentarios de los
docentes uruguayos son ms conceptuales que los de los brasileos, que son ms
metodolgicos e instrumentales. Esa diferencia se transparenta en especial en las
respuestas relativas a los objetivos, metodologa y evaluacin.
Por otro lado, constatamos que los docentes de ambos lados de la frontera
apuntan problemas semejantes de comportamiento en sus alumnos.
1268

Nuestro proyecto comenz propiciando instancias de dilogo entre los

docentes de ambos lados del Chuy-Chu. Los resultados que aqu presentamos
podrn ser motivo de nuevas reflexiones compartidas, para intercambiar ideas
sobre las semejanzas y diferencias de las percepciones y vivencias de los docentes
uruguayos y brasileos, que les permitan profundizar en el anlisis de su labor y
mejorar su performance futura.
1269

Referencias
ESPIGA, Jorge. (2001): O portugus dos Campos Neutrais. Porto Alegre: PUC-RS.
(Tese de doutorado)
RIBEIRO, Tatiana do Amaral (2009): El portuol en la frontera brasileo-uruguaya:
prcticas lingsticas y construccin de la identidad. Pelotas: Editora Universitria
da UFPel.
SEMINO, Mara Josefina Israel (2012): La hiptesis de la escala invertida de
interferencias: espaol y portugus. Alemania, Saarbrchen: Editorial Acadmica
Espaola.
------------------------------------- (2011): Las interferencias en la frontera UruguayBrasil: Un estudio de caso sobre las restricciones. En: SILVA, Sidney de Souza
(org.): Lnguas em contato. Cenrios de Bilinguismo no Brasil, p. 335-350.
Campinas: Pontes Editores.
URUGUAY. ANEP (2008): Documentos de la Comisin de Polticas Lingsticas en la
Educacin Pblica. Administracin Nacional de Educacin Pblica. Montevideo:
Consejo Directivo Central.
URUGUAY. ANEP CEP (2008b): Programa de Educacin Inicial y Primaria.
Administracin Nacional de Educacin Pblica. Montevideo: Consejo Directivo
Central. Consejo de Educacin Primaria.
1270

PERCEPES SOBRE A INTEGRAO REGIONAL NO ENSINO SUPERIOR EM

UMA INSTITUIO FRONTEIRIA: ESTABELECENDO RELAES ENTRE
LNGUA(S), CULTURA(S) E IDENTIDADE(S)
Arili Santana Rocha*
arieli.santana@hotmail.com
valesca.irala@unipampa.edu.br
saramota@unipampa.edu.br
Resumo
Este trabalho tem como objetivo apresentar um panorama a respeito de como a comunidade
acadmica da UNIPAMPA (universidade brasileira multicampi localizada na fronteira com o
Uruguai e Argentina) se define diante dos seguintes questionamentos: Voc se considera
fronteirio? Por qu? e Para voc, o que um espao de fronteira?. Alm dessas perguntas
abertas, foram propostas duas perguntas vinculadas relao dos sujeitos investigados com a
lngua espanhola. O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um formulrio on-line
criado no Google Docs, distribudo eletronicamente entre professores, alunos e tcnicos da
instituio nos 10 campi. Como concluso, consideramos que, ao analisar e avaliar as
definies construdas por diferentes agentes institucionais (docentes, tcnicos e alunos) a
partir de suas experincias fronteirias, podemos avanar na compreenso do papel da
UNIPAMPA, trazendo tona como tais agentes se relacionam e consideram tal questo em
suas vidas cotidianas, para, de alguma forma, intensificar o carter formativo relacionado a
essa temtica, atravs da insero de componentes curriculares voltados essa questo em
diferentes cursos de graduao, seja como disciplinas obrigatrias, seja como disciplinas
eletivas.
Palavras-chave: lngua; cultura; identidade.
1. Introduo
A Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), localizada no estado do Rio
Grande do Sul, Brasil, tem como um dos seus princpios norteadores contribuir
com a integrao e o desenvolvimento da regio de fronteira do Brasil com o
Uruguai e a Argentina (UNIPAMPA, PDI, 2009: 3). Nesse sentido, inmeras
iniciativas so levadas a cabo nos diferentes campi da instituio, distribudos ao
longo da fronteira brasileira com esses dois pases, especialmente no mbito da
pesquisa e da extenso universitria, alm de um edital especfico para ingresso de
estudantes nacionais uruguaios em alguns cursos de graduao da universidade. No
*
Arili Santana Rocha acadmica do 3 semestre do curso de Licenciatura em Letras com habilitao
Portugus e respectivas Literaturas, na Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA).
Valesca Brasil Irala Doutora em Letras e Lingustica Aplicada (UCPel) e Professora da Universidade
Federal do Pampa.
Sara dos Santos Mota Doutoranda em Letras - Estudos Lingusticos (UFSM) e Professora da
Universidade Federal do Pampa.
1271

campus Bag, desde 2011, foi formado um grupo denominado Fronteira e

Linguagem no Espao Platino (FLEP), no qual se discutem temticas e se propem
anlises de diferentes materialidades relacionadas temtica fronteiria, partindo
de uma perspectiva transdisciplinar.
Neste artigo, prope-se uma reflexo sobre as questes que envolvem o
conceito de fronteira em seus vrios desdobramentos. A integrao regional e
fronteiria leva-nos ao desafio de ver alm de uma zona limitada geograficamente,
nos impulsionando a analisar como um espao de intercmbio que enuncia a
ligao social presente neste ambiente perpassado pelos relacionamentos de
alteridade e dependncia com o outro.
O nosso objetivo de anlise so os fatores que levam os diferentes agentes
institucionais (docentes, tcnicos e alunos) a se ponderarem ou no como seres
fronteirios a partir de suas experincias fronteirias e, do mesmo modo, observar
qual a definio, usada por cada um, como ferramenta para chegarem s suas
concluses particulares e, dentro desta perspectiva, apresentamos as teorias que
induzem a compreenso da categorizao de identidade referente a estes
voluntrios.
2. Identidade e multiculturalismo
Como em qualquer sociedade existente, deliberar a fronteira se classificar
enquanto grupo, declarando pertencer ou no a um determinado espao e
assumindo uma determinada identidade (HAESBAERT, 1998:64), assim como
citado por Irala (2010) que diz que Tratando-se de identidade, impossvel
conceb-la fora da relao com o outro, pois na diferena com esse outro que
conseguimos afirmar categoricamente quem supomos ser (IRALA, 2010:177).
Segundo Machado et al. (2005:93-94), essas identidades podem variar e serem
consideradas como:
a) Identidade Social: grupo que se identifica atravs de referncias
gerais;
b) Identidade Territorial: pertencente a um grupo que se identifica
atravs de proximidade ou dependncia de um territrio;
c) Identidade Regional: pertencente a um grupo que se identifica
atravs de um territrio de referncia identitria, se definindo por meio
da relao de um poder centralizado;
d) Identidade Produtiva: pertencente a um grupo que e identifica
atravs de proximidade puramente geogrfica.
1272

Da mesma forma, existindo estas identidades distintas, estamos propcios a

criar laos culturais que vem das interaes dos sujeitos pertencentes a um destes
grupos. Como mencionado em Assis-Peterson e Cox (2007) baseando-se em
Duranti (1997):
Cultura no algo simplesmente externo ao indivduo
(como por exemplo, em rituais ou smbolos passados pelos mais
velhos) nem algo simplesmente interno (na mente individual); de
preferncia, algo que existe atravs da ao rotineira que inclui
condies materiais e experincia dos atores sociais em usar seus
corpos enquanto se movimentam num espao familiar (ASSISPETERSON e COX, 2007:32).
Assim como para Paraquett o crescente interesse pela compreenso da

cultura e seus derivados (multiculturalismo e interculturalismo) se d como
consequncia natural do processo migratrio cada vez mais intenso (PARAQUETT,
2010:40), acreditamos que tais processos esto diretamente ou indiretamente
englobados nestas diferentes identidades citadas.
3. Linguagem em sociedade
Nas zonas de fronteira, a linguagem est presente no s no meio
educacional em que os sujeitos so inseridos, mas, do mesmo modo, faz-se
presente no constante fluxo populacional que existe nesse mbito. J nos casos de
cidades mais afastadas da faixa de fronteira6, o uso da linguagem acontece devido
s relaes afetivas e comerciais frequentes nestas comunidades.
Sendo assim, a lngua no serve somente como meio de comunicao, mas
tambm como objeto para aceitar ou rejeitar um individuo ou um grupo, apontando
que a lngua promovida a critrio da identidade, tratada de uma certa maneira
como alma das naes (ACHARD, 1989:54 apud CAVALCANTI, 2007:49). Seja o
portugus ou o espanhol como lngua dominante, presente o contato com entre
ambas, mesmo que de forma tmida e informal em situaes corriqueiras,
permitindo assim, essa relao entre lngua e sociedade entre estas naes.
Assim, temos a lngua como uma prtica social. Como cita Orlandi (1996):
A linguagem est estendida como mediao necessria, no
instrumento, mas ao que transforma. Dessa forma, no
podemos estud-la fora da sociedade, uma vez que os processos
Faixa de fronteira considerada um territrio que compreende uma faixa interna de 150 km de
largura, paralela linha divisria terrestre do territrio nacional (IBGE). Disponvel em:
<http://www.ibge.go-v.br/ho-me/geociencias/geografia/fronteira.shtm>. Acesso em: abr./2013.
1273

constitutivos da linguagem so histrico-sociais. Resta observar

que, nessa relao, no consideramos nem a sociedade como dada,
nem a linguagem como produto: elas se constituem mutuamente
(ORLANDI, 1996:82-83).
4. A interao regional no mbito educativo
A circulao entre um pas e outro, entre uma lngua e outra possvel e
geralmente fcil tanto para ir e vir quanto para estabelecer comunicao entre
sujeitos com diferentes nacionalidades, falantes do portugus e do espanhol. Nos
dez campi da UNIPAMPA, todos esto em faixa de fronteira. Alguns at mesmo so
pertencentes a cidades-gmeas7 ou localizados em linha de fronteira, como
podemos ver no mapa a seguir que mostra a localizao dos dez campi:
Fonte: <http://porteiras.r.unipampa.edu.br/portais/cap/nos/>
Todos os campi so posicionados em um espao de interao efetiva e

potencial com os pases vizinhos (MACHADO et al., 2005:2) tendo, em grande
maioria, contato que os favorece j que no h encontro entre culturas ou entre
povos distintos sem que esteja presente uma intricada rede de foras e tenses que
so provenientes do embate de diferentes vises de mundo (MENDES, 2007:20
apud PARAQUETT, 2010:148).
5. Metodologia
Para articular uma viso mais aprofundada, criamos uma coleta explanatria
que foi realizada on-line no interior do grupo, na qual foi disponibilizado um

formulrio, por meio do Google Docs, posteriormente distribudo por listas de email institucionais e, alm disso, atravs de grupos especficos relacionados
UNIPAMPA na rede social Facebook entre professores, alunos e tcnicos da
instituio, com adeso voluntria dos participantes. De forma qualitativa, ou seja,
estimulando os entrevistados a pensarem livremente sobre o tema, buscando
7
As cidades-gmeas so aquelas em que o territrio do municpio faz limite com o pas vizinho e sua
sede se localiza no limite internacional. Disponvel em: <http://cdif.blogsp-ot.com.br/2012/11/cidadesgemeas-municipios-codigo-ibge.html>. Acesso em: mai./2013.
1274

percepes e entendimentos sobre a natureza geral das questes sugeridas

(DANTAS e CAVALCANTE, 2006:2) propusemos, alm das informaes bsicas, seis
perguntas abordando a interpretao e relao de cada um com a fronteira e a
lngua espanhola.
Dividimos, primeiramente, em dois itens decorrentes de questes do
formulrio disponibilizado, sendo elas: o entendimento sobre a fronteira e sobre as
relaes de pertencimento a este espao e vnculo, perpassadas por diferentes
aspectos de suas construes identitrias. Como segunda finalidade, iremos
demonstrar o nvel de curiosidade pela lngua espanhola e o que os ocasionam a
apresentar este interesse.
Foram mais de duzentos sujeitos participantes da pesquisa, sendo cento e
dezenove (119) alunos de graduao, dois (2) de especializao, trs (3) de
mestrado, cinquenta e um (51) tcnicos e cinquenta (50) professores que
disponibilizaram suas opinies de forma annima e, atravs do recorte de quatro
perguntas essenciais da coleta desempenhada, foi possvel observarmos, por meio
quantitativo, a complexidade dos resultados encontrados nesses dados. Trazemos,
ento, diversas concepes e interesses desses sujeitos dos aspectos elencados.
6. Anlise
Uma anlise revela que a maior parte da comunidade acadmica dos dez
campi da UNIPAMPA declara-se categoricamente fronteiria. Como mostra o grfico
1, a seguir:
Declaram categoricamente ser

fronteirios
Declaram categoricamente no
ser fronteirios
Manifestaram impreciso
Grfico 1
Grande parcela destas respostas foi conceituada atravs de identidade

social, identidade territorial, identidade regional e de identidade produtiva 8 e,
atravs destas definies, ir ser exemplificada cada uma delas com respostas
obtidas no formulrio aplicado entre os agentes institucionais dos dez campi da
UNIPAMPA. Compreendendo que a maior parte dos participantes considerou-se
fronteirios, o que buscamos a partir deste momento, o questionamento do papel
da UNIPAMPA como instituio agente desse e nesse espao, assim, cabe-nos
Definies de Machado et al. (2005:93-94).
1275

ressaltar que a incluso de componentes curriculares, seja como disciplinas

obrigatrias ou como disciplinas eletivas, no campus de Bag, vem alcanando
graduandos de diferentes cursos, aguando-os a um maior envolvimento e vnculo
tanto com o Espanhol, quanto com questes fronteirias.
A pergunta piloto, portanto, foi o porqu de considerarem-se ou no como
fronteirios e, com isto, encontramos respostas distintas como trazemos no quadro
abaixo: Voc se considera fronteirio? Por qu?.
a) Identidade Social:
No. Porque no tenho estilo de vida fronteirio (costumes, valores, cultura etc).
(Professor residente em Uruguaiana, nascido em Coronel Fabriciano - MG)
b) Identidade Territorial:
Sim. Fui criado e vivo at hoje numa cidade de fronteira. Quando recebemos
amigos e parentes de outros lugares do Brasil, percebo que estes ficam curiosos e
animados com a possibilidade de "ir para o exterior" com tanta facilidade. J para
ns, que aqui vivemos, to natural a convivncia com argentinos e uruguaios
que, por vezes, acabamos no dando o devido valor a esse fato.
(Aluno de graduao residente em Uruguaiana, nascido em Uruguaiana)
c) Identidade Regional:
Sim, porque moro relativamente perto de uma rea de fronteira, sofrendo assim,
influncia tambm do pas vizinho.
(Aluno de graduao residente em Bag, nascido em Bag)
d) Identidade Produtiva:
Sim, pois resido a poucos quilmetros da fronteira com o Uruguai.
(Tcnico residente em Bag, nascido em Rio Grande)
No, moro 60 km da fronteira mais perto.
(Aluno de graduao residente em Bag, nascido em Bag)
Quadro 1. Recorte das respostas obtidas.
As respostas evidenciam justificativas no to evidentes ou previsveis como

pudssemos supor, trazendo diversas argumentaes, como, por exemplo, na
Identidade Produtiva trazemos dois exemplos para mostrar que as justificativas
podem ser opostas, baseando-se no mesmo argumento, como no caso destes dois
sujeitos (quadro 1) que residem em Bag. Para uma melhor compreenso das
definies que acarretaram as respostas do quadro acima, investigamos qual a
definio de fronteira para estes constituintes acadmicos que responderam ao
questionrio disponibilizado e, para a questo Para voc, o que um espao de
fronteira? trazemos os seguintes exemplos mostrando que a definio de fronteira
varia de sujeito para sujeito:
1276

a) Identidade Social:
Concordo com Boaventura Santos, ao colocar que vivemos em espaos-tempo,
que, ao mesmo tempo, so de resistncia e de esperana. Para mim, o espaotempo de fronteira possibilita vivncias de resistncia e de esperana de um
mundo melhor, de paz; de espaos scio-educativos interculturais e do
multilinguismo.
(Professor residente em Uruguaiana, nascido em Cruz Alta do Sul)
b) Identidade Territorial:
So espaos que existem entre si dependendo do outro, culturalmente e
socialmente.
(Aluno de graduao residente em Bag, nascido em Braslia)
c) Identidade Regional:
Limite poltico entre duas regies.
(Tcnico residente em Alegrete, nascido em So Borja)
d) Identidade Produtiva:
Uma rea que consiste das cidades prximas aos limites territoriais do pas, cerca
de 50 ou 60 km de distncia.
(Aluno de Graduao residente em Bag, nascido em So Paulo)
Quadro 2. Recorte das respostas obtidas.
Em relao questo Quando voc ouve algum falando Espanhol, o que

isso lhe provoca?, obtivemos tais resultados:
1277

Curiosidade: 65%
Indiferena: 9%
Outros: 18%
Admirao: 47%
Rejeio: 1%
Grfico 2. Foi permitido marcar mais de uma opo na caixa de seleo no questionrio
aplicado pelo Google Docs, ento a soma das percentagens pode ultrapassar 100%.
Como possvel visualizar no grfico 1, a maior porcentagem (65%) tendo

mais de cento e quarenta e quatro (144) dos sujeitos que responderam ao
questionrio, confessaram que sentem curiosidade ao ouvirem a lngua espanhola.
Curiosidade9 refere-se a um termo que provm da raiz latina cur que significa por
qu, desta forma em sua acepo primeira, tal palavra apresenta uma significao
positiva, pois o curioso aquele que procura saber o porqu das coisas.
Apenas 9% marcaram indiferena e 1% de rejeio para com a lngua que
leva-nos a acreditar que no sentimendo de desprezo ou medo, mas sim advm
da relao da lngua com os sujeitos que a falam, como podemos ver na resposta
de um aluno de graduo que reside em Bag e nasceu em So Paulo descreveu ao
referir que rejeitava a lngua:
Imagino que esse sentimento seja igual para todo o sudeste, se estiver enganado talvez para
SP ao menos, sempre que ouvimos algum falar Espanhol ficamos com um p atrs, a
impresso que temos que vamos ser enganado, de que querem nos enrolar. No sei se pela
lngua ou se por experincias ruins, mas temos essa sensao.
J na segunda questo, Qual (ou foi) sua relao com o Espanhol,

podemos observar no grfico a seguir que a maior parte das respostas mostrou que
a relao com o Espanhol se deu no mbito escolar ou disciplina acadmica, no
partindo por vontade prpria destes sujeitos, mas sim como exigncia educacional.
Assim como no mbito familiar que evidencia que a lngua espanhola est presente
sem a escolha desses indivduos. No restante que no tem contato com o Espanhol,
apenas 3% deles no demonstraram interesse em aprender.
O termo utilizado para a palavra curiosidade est disponvel em: <http://lemavos.

blogspot.com.br2011/03/origem-da-palavra-curiosidad-e.html>. Acesso em: mai./2013.
1278

Grfico 3. Foi permitido marcar mais de uma opo na caixa de seleo no questionrio
aplicado pelo Google Docs, ento a soma das percentagens pode ultrapassar 100%.
Na categoria outros os sujeitos posicionaram-se atravs de fatores

distintos dos demais, como: cursos realizados, naturalidade em regio de fronteira,
adeptos do portunhol, por meios tecnolgicos, convivncia etc. Como mostra o
exemplo do aluno em graduao residente e natural de Bag.
Por meio das tecnologias digitais, tendo em vista que o espanhol um idioma
bastante presente em jogos, programas, filmes etc. Alm disso, tambm tive um
contato bastante positivo com a lngua no ensino fundamental....
7. Concluso
Por meio das consideraes obtidas na pesquisa, at o presente momento,
observou-se que a relao dos sujeitos, a partir da anlise das respostas dos
diferentes agentes institucionais dos dez campi da UNIPAMPA (docentes, tcnicos e
alunos) s questes analisadas, formulam-se definies construdas com base em
elementos empricos, fundamentados nas experincias desses sujeitos.
As questes abordando temas relativos fronteira e a lngua espanhola
leva-nos a entender que a funo da universidade , tambm, proporcionar cada
vez mais a integrao, a convivncia e a conscincia no mbito acadmico,
fortalecendo a unio cultural e lingustica desses indivduos.
Outro fator relevante deve-se ao fato de que questes identitrias sejam de
real valor em zonas fronteirias, mesmo que esse processo de sensibilizao seja
vagaroso e construdo atravs de prticas sociais recorrentes.
A partir do que apontam os resultados, podemos avanar na compreenso
do papel da UNIPAMPA nesta regio, trazendo tona como esses agentes se
relacionam e consideram tal questo em suas vidas cotidianas no mbito
institucional e/ou fora dele. Tendo como a conscincia lingustica, cultural e
identitria um dos seus grandes desafios.
1279

Referncias
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Transglossia: Para compreender o Fenmeno das Frices Lingustico-Culturais em
Sociedades Contemporneas se Nostalgia. Em: CAVALCANTI, Marilda C. e Stella M.
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Campinas, So Paulo: Mercado de Letras.
CHNAIDERMAN,
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Lngua(s)-linguagem(ns)-identidade(s)movimento(s): uma abordagem psicanaltica. Em: SIGNORINI, Ins (Org.):
Lngua(gem) e Identidade: Elementos para uma discusso no campo Aplicado.
Campinas, p. 47-69. So Paulo: Mercado de Letras (Coleo Letramento, Educao
e Sociedade).
IRALA, Valesca (2010): Construo de identidade e discurso: implicaes no
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Quantitativa. Recife. Disponvel em:
<http://pt.scribd.com/doc/ 14344653/Pesq-uisa-qualitativa-e-quantitativa> [ltimo
acesso 25-09-13]
HAESBAERT, Rogrio (1998): A Noo de Rede Nacional: Reflexes a Partir da
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MACHADO, Lia Osorio (2005): Cincia, Tecnologia e Desenvolvimento regional na
Faixa de Fronteira no Brasil. Centro de Gesto e Estudos Estratgicos. Conferencia
Nacional, out./2005, p.5-8.
MACHADO, Lia, Rogrio HAESBAERT et al. (2005): O Desenvolvimento na Faixa de
Fronteira. Em: OLIVEIRA, Tito M. (Org.): Territrio Sem Limites: Estudo sobre
fronteiras, p. 90-96. Campo Grande, MS: Ed. UFMS.
ORLANDI, Eni P. (1996): A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso.
4 ed. Campinas, So Paulo: Ed. Pontes, p. 80-84.
PARAQUETT,
Marcia
(2010):
Multiculturalismo,
interculturalismo
e
ensino/aprendizagem de espanhol para brasileiros. Em: BARROS, Cristiano S. e
Elzimar COSTA: Coleo Explorando o Ensino, V. 16. p. 137-157.
Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica.
1280
4. Lenguas y variedades. Enfoques

descriptivos

Lenguas y variedades. Enfoques descriptivos

UMA ANLISE TOPONMICA DA CIDADE MINEIRA DE MATIP, BRASIL (1286)
UMA ANLISE SOCIOLINGUSTICA E DIALETOLGICA A RESPEITO DA VARIAO
SINTTICA AUSNCIA OU PRESENA DE ARTIGO DEFINIDO DIANTE DE
ANTROPNIMOS E TOPNIMOS EM COMUNIDADES RURAIS DE ABRE CAMPO E
MATIP, EM MINAS GERAIS, BRASIL (1295)
UMA ANLISE DO PROCESSO DE REFERENCIAO NO DISCURSO DE POSSE DE
BARACK OBAMA (1304)
Geane Cssia Alves Sena
Faculdade de Sade Ibituruna - FASI
Wilma Maria Pereira
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais - IFNMG
MEXICANA DO ESPANHOL (1315)
Viviane Conceio Antunes Lima
AS CONSTRUES COM SE NA PRODUO ESCRITA DE BRASILEIROS APRENDIZES
DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA (1323)
Benivaldo Jos de Arajo Jnior
LA ALFABETIZACIN DIGITAL EN EL LIBRO DIDCTICO ENLACES-ESPAOL PARA
JVENES BRASILEOS (1334)
LAS GRAMTICAS EN EL AULA DE LENGUA MATERNA Y EXTRANJERA: VARIACIN
LINGSTICA, INCORRECCIN Y AGRAMATICALIDAD (1343)
Francisco Javier Calvo del Olmo
1281

O USO DE ESTRANGEIRISMOS NO PORTUGUS BRASILEIRO: UM CONTRAPONTO

ENTRE OS LIVROS DIDTICOS E AS REVISTAS DIRECIONADAS AO PBLICO
JUVENIL (1352)
Elza Contiero
ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS EN EL ESPAOL DE LA REGIN GUARANTICA DE
LA ARGENTINA: USO DE MARCAS MODALES CON VALOR REPORTATIVO Y
MIRATIVO (1362)
Marta Elena Costa
Instituto de Lingstica, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de
Buenos Aires
A MAYOR ABUNDAMIENTO: LENGUAJE JURDICO Y DESTINATARIOS EXPERTOS
(1376)
Mariana Cucatto
CONICET
Centro de Estudios e Investigaciones Lingsticas, IdIHCS
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
Universidad Nacional de La Plata
EL ENFOQUE COGNITIVO EN LA DESCRIPCIN DE LENGUAJES PROFESIONALES O
DE ESPECIALIDAD: EL CASO DE LA FUSIN CONCEPTUAL COMO OPERACIN
COGNITIVA EN LA REDACCIN DE SENTENCIAS JUDICIALES EN EL SISTEMA
JURDICO ARGENTINO (1386)
Laura Prez De Stefano
CEIL-FAHCE- Universidad Nacional de La Plata
TU E VOC NO PORTUGUS DE FEIRA DE SANTANA, BAHIA, BRASIL (1396)
Jan Carlos Dias de Santana
VARIACIN ENTONACIONAL EN EL ESPAOL ARGENTINO: ANLISIS DE LAS
ACTITUDES PROPOSICIONALES EN BUENOS AIRES Y EN CRDOBA (1406)
Natalia dos Santos Figueiredo
UNILA / PG - Universidade Federal do Rio de Janeiro
LA PRESENCIA DEL RELATIVO Y LA REALIZACIN DEL PRONOMBRE SUJETO EN EL
PORTUGUS URUGUAYO DE LA REGIN FRONTERIZA URUGUAY - BRASIL (1416)
Silvia Etel Gutirrez Bottaro
1282

UNIDADES FRASEOLGICAS EN EL LIBRO DIDCTICO DE PORTUGUS LENGUA

EXTRANJERA (PLE) (1424)
Gislene Lima Carvalho
ALTERNNCIA ALOFNICA E PERCEPO EM SEGUNDA LNGUA (1432)
Susiele Machry da Silva
A SIGNIFICAO ASPECTUAL ITERATIVA DA PERFRASE ESTAR + GERNDIO NO
PORTUGUS DO BRASIL E NO ESPANHOL DO MXICO (1441)
Anne Katheryne E. Maggessy
AS SOMOS LOS MEXICANOS. ASSIM SOMOS? ANLISE DE UMA ATIVIDADE DE UM
LIVRO DE E/LE (1450)
Mara Cristina Maldonado Torres
VARIEDADES DE MADRID Y MONTEVIDEO (1459)
Adriana Martins Simes
HISPANOAMERICANA (1470)
Vanessa Miqueloti
AS FORMAS VERBAIS DE FUTURO NO ESPANHOL MADRILENO: UMA PROPOSTA DE
ANLISE DE TRAOS PARA EXPLICAR O FENMENO FUTURO SIMPLES > FUTURO
PERIFRSTICO (1478)
Carolina Parrini Ferreira
LA ARGUMENTACIN EN LOS GNEROS DE LOS UNIVERSOS EMPRESARIAL Y
OFICIAL: LOS MODALIZADORES DISCURSIVOS (1488)
1283

INTERFERNCIAS EM LNGUAS TIPOLOGICAMENTE PRXIMAS NA LEGENDAGEM DE

FILMES DO PAR LINGUSTICO PORTUGUS - ESPANHOL (1499)
Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold
PASSADO IMPERFECTIVO HABITUAL E PROGRESSIVO: VALORES ASPECTUAIS E
CONTEXTOS DE OCORRNCIA NO ESPANHOL DO MXICO (1508)
Prof. Dr. Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold
ANLISIS AUTOMTICO DEL SISTEMA VERBAL EN "LA MUCHACHA DEL ATADO" DE
ROBERTO ARLT (1518)
Rodolfo Bonino
Andrea Rodrigo
A VARIAO LINGUSTICA EM SALA DE AULA: ANLISE DE LIVROS DIDTICOS DO
SEXTO ANO FUNDAMENTAL NO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA (1528)
Simone Rodrigues Peron
AQUISIO DE INTERROGATIVAS QU- DO ESPANHOL COMO L2 POR FALANTES
ADULTOS DO PORTUGUS BRASILEIRO (1539)
Samara Ruas
DE PROFESOR TAXI A PROFESOR DE EFE (1548)
Roseliane Saleme
SOCIOEDUCATIVO (1558)
Rosa Mara Sanou
Graciela Albiana
1284

Graciela Galli
Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes, Universidad Nacional de San
Juan
PRONOMBRES TONOS LEXICALIZADOS EN EL ESPAOL: UN ESTUDIO BASADO EN
LA LINGSTICA DE CORPUS (1568)
Helenice Serikaku
VARIAO LINGUSTICA DO PORTUGUS BRASILEIRO: SOCIOLINGUSTICA,
VARIAO E TEORIA (1576)
Luana Signorelli Faria da Costa
PRONOME SE: PARTCULA APASSIVADORA OU INDETERMINAO DO SUJEITO?
UMA REFLEXO SOBRE O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NO BRASIL (1585)
Soliane Silva Sousa
CONTRIBUIES DA/ DIALETOLOGIA E AO ENSINO DE E/LE (1593)
Leandro Silveira de Araujo
1285

UMA ANLISE TOPONMICA DA CIDADE MINEIRA DE MATIP, BRASIL

Andria Almeida Mendes*
andreialetras@yahoo.com.br
Resumo
Este estudo objetiva analisar as motivaes toponmicas utilizadas no processo de
nomeao da cidade de Matip, situada na zona da Mata de Minas Gerais, no Brasil. Esse
estudo de suma importncia, pois, ao se analisar o processo nomeativo de um lugar, resgatase juntamente o passado dessa localidade. Para tanto, tem-se como base a Onomstica,
cincia que estuda o onoma em sua origem tnica, na sua significao, analisando-se tanto o
fato histrico, o ato do batismo, bem como as mudanas ou a permanncia desse nome;
quanto a situao presente de determinada nomenclatura, sua disposio atual em um
determinado panorama de motivaes, evidenciadas nos campos conceptuais lxicosemnticos.
Palavras-chave: topnimos; Matip; motivao; ruas.
O trabalho em questo tem por objetivo resgatar o processo nomeativo
original toponmico das ruas da cidade de Matip, e realizar paralelamente uma

anlise das nomeaes oficiais que so utilizadas na atualidade. Por topnimos,
entendem-se os nomes de lugares; desta forma, uma anlise do processo
nomeativo toponmico compreende uma anlise do processo nomeativo dos
lugares.
Foi realizada, inicialmente, uma pesquisa documental, tendo por base os
manuscritos de Antnio Carlos Pereira Sobrinho, antigo morador interessado na

histria da cidade, e os de Orlando de Abreu Cotta (s.d.), primeiro prefeito da
cidade. A seguir, foi realizada uma entrevista oral com Jos de Alencar Pereira,
antigo morador e jornalista da cidade, em que se tentou esclarecer alguns detalhes
do processo nomeativo da cidade. Aps a coleta de todas as informaes, todos os
topnimos foram organizados em forma de tabela em que se apresentam a
primeira nomeao, a nomeao posterior (caso tenha existido) e a nomeao
atual. Para finalizar este estudo, realizou-se uma anlise de cada uma das
*
Andria Almeida Mendes doutoranda em Lingustica pela Universidade Federal de Minas Gerais,
Mestre em Lingustica pela Universidade Federal de Minas Gerais, Especialista em Docncia do Ensino
Superior pelas Faculdades Doctum e graduada em Letras pela Universidade Estadual de Minas Gerais.
Professora das Faculdades Doctum e Faculdade Univrtix.
1286

designaes encontradas. preciso lembrar que, sempre que possvel, essa anlise
ter tambm uma abonao. Cabe ressaltar que a teoria embasadora desta
pesquisa a de Dick (1990, 2004).
3. A fundao da cidade
O povoado que deu origem ao arraial que hoje se conhece por Matip surgiu,
aos poucos, com o contato entre indgenas e fazendeiros. Assim, houve a

necessidade de se nomear o povoamento, uma vez que o espao por eles ocupado
s ganharia uma projeo no real ao receber a denominao.
o nome o trao que traz ao povoado individualidade fazendo-o se
distinguir dentre os demais; partindo-se do no-nome para o nome, chega-se do
no-lugar ao lugar. S a aquela poro espacial deixaria de ser o nada para
tornar-se um indicativo de fazer concreto da populao, um constructo no apenas
lxico-terminolgico, mas um referencial sgnico daquele grupo. (DICK, 2004:38).
Este referencial ser transformado em um marcador simblico, pois vai guardar
caractersticas fsicas e emocionais do lugar, representando o concreto e o imaterial
na memria de seus habitantes. A partir da nomeao inicial marcada pelo
envolvimento do denominador com o nome doado, que surge a necessidade de se
construir um fazer toponmico, ou seja, nomear todos os lugares existentes na
regio. O nome o verdadeiro marcador existencial, aquilo que confere ao lugar
personalidade jurdico-administrativa capaz e pertinente (DICK, 2004:39).
As terras nas quais foi fundado o arraial foram doadas Igreja por Joo
Fernandes dos Santos em cumprimento a uma promessa feita a So Joo das
Esteiras (com o complemento Esteiras refere-se cobertura da maioria das
casas). A partir de 1860, antes de se tornar distrito, o povoado passou a ter o
nome de So Joo do Matipo, por estar localizado s margens do rio Matip. Em
1938, o distrito passa a municpio com a denominao reduzida a Matip.
A influncia dos indgenas que habitavam essas terras ficou registrada a
partir da segunda nomeao; desta forma, enquanto a sociedade indgena e junto
dela, sua lngua se extinguiu, o topnimo Matipo, originalmente apenas nome
do rio da regio, se estabeleceu na nomeao dessa cidade. Assim, o nome cristo
So Joo passou a conviver ao lado do nome pago Matipo. Cabe lembrar que
o ciclo denominativo se completa com a extino do nome cristo, sobrevivendo
apenas o indgena Matip.
1287

4. O processo de arruamento da cidade

Com o crescimento da cidade, vrias casas foram construdas sem que se
obedecesse a um planejamento (o arruamento era inexistente); as construes
visavam apenas a atender s necessidades dos moradores. Com o tempo, surgiu a
necessidade de se nomear esses locais em que estas casas estavam sendo
construdas, com a finalidade de se estabelecer pontos de referncia que servissem
como princpio ordenador da vida comunitria, tendo em vista facilitar a circulao
diria. Os recursos utilizados na nomeao so simples, nomeia-se de forma direta
e objetiva o local.
Esta identificao toponmica, que se valia quase sempre das caractersticas
fsicas do local nomeado, dos habitantes mais ilustres ou de algum prdio de
referncia, foi suficiente no incio para a construo dos pontos de referncia; mas
com o crescimento da cidade, o quadro toponomstico de Matip foi sendo
substitudo por outros termos, gerando novos designativos para os topnimos j
existentes. Desta vez, os topnimos se baseiam em nomes dos antigos moradores
da cidade.
5. Um resgate do processo nomeativo original

O quadro que segue mostra alguns topnimos que surgiram no perodo da
primeira nomeao, relacionando com os que os seguiram.
Primeira Nomeao
(nomeao espontnea)
Nomeao Atual (nomeao

oficial)
So Joo das Esteiras
Nomeao
Posterior (ora
espontnea, ora
oficial)
So Joo do Matipo
Rua das Esteiras
Rua do Meio
Rua Carlos Fernandes
Rua do Morro
Rua Joo Moreira Bastos
Rua Coronel Joo Batista
Rua Joo Moreira Bastos
Rua dos Binos
Rua Santa Terezinha
Rua Direita
Avenida Governador
Benedito Valadares
Avenida So Joo
Matip
Largo da Matriz
Praa Padre Fialho
Beco sem Sada
Travessa Padre Fialho
Rua das Pedras
Rua Coronel Abelha
Rua dos Conselheiros
Rua Marechal Floriano
Rua Nova
Rua da Cadeia
Rua Joo Fernandes
Rua do Matadouro
Rua Miguel Monteiro
Praa da Manteigueira
Praa do Caf
Praa do Campo
Rua Capito Liberato
Rua dos Velhacos
Rua Cidade de Po
1288

Rua Beira-Rio
Avenida Matip
Avenida Juscelino
Kubitschek
Avenida Salvador Sabino
Rua do Pito Aceso
Rua do Pito
Rua do Pendura-Saia
Rua da Estao
Rua da Conceio
Rua Nossa Senhora da Conceio
Rua da Palhada
Rua Nossa Senhora da

Conceio
Largo do Mercado
Praa do Comrcio
Praa Getlio Vargas
Praa da Independncia
Praa Tio Quinca
Praa Joaquim Olinto Muniz
Casa do Conselho
Chcara do Padre
Rua do Vai-e-Volta
Curral do Conselho
Rua do Vai-e-noVolta
Rua do Buraco de
Cachorro
Prdio da Prefeitura
Italogard Clube
Rua Bernardo Torres
Rua do Buraco
Rua Nossa Senhora Aparecida
Rua do Buraco Quente
(Seguimento da Coronel Abelha)
Rua do Vallo
Rua Santo Antnio
Santo Antnio de Garimpo
Garimpo
Padre Fialho
Como se percebe, comprova-se, aps a anlise do quadro, que a primeira

nomeao espontnea e popular, sem uma autoria identificvel primeira vista,
porque ela nasce do senso comum. A nomeao atual j sistemtica, sendo
atribuda atravs do poder legitimamente constitudo ou no.
6. A motivao toponmica das ruas

No caso das ruas da cidade de Matip, alguns dos antigos topnimos j
foram totalmente substitudos pelas novas designaes (Largo do Mercado, Praa
do Campo); outros, ainda permanecem na memria coletiva (Rua do Morro, Rua da
Palhada, Garimpo). Algumas das nomeaes anteriores (Rua do Vallo, Rua do
Santo Antnio) se perderam no tempo, no sendo encontrado nenhum registro ou
informao a respeito da sua atual nomeao. A seguir, ser feita uma anlise dos
topnimos mencionados, tentando resgatar a memria da cidade. Sempre que
possvel, ser utilizada uma abonao.
Rua das Esteiras (Rua do Meio, atual Rua Carlos Fernandes): recebeu seu
primeiro nome por ter sido l o local em que surgiram as primeiras casas da
cidade. Tanto o primeiro topnimo da cidade quanto a nomeao desta rua,
ocorrem pelo fato das casas serem cobertas por esteiras. Sua segunda
1289

nomeao tida como Rua do Meio por estar situada entre duas outras ruas
importantes localizadas no morro em que surgiu o aldeamento que veio a se
tornar cidade
Rua Joo Moreira Bastos e Rua Santa Terezinha: a atual nomeao surge em
homenagem aos antigos habitantes da cidade.
Rua do Morro (hoje faz parte da Rua Joo Moreira Bastos): tem esta
denominao antiga por, no alto deste morro fim da rua , encontrar-se a
primeira Igreja da cidade, juntamente com o Cruzeiro. A nomeao atual se
deve a uma homenagem a um dos primeiros moradores da cidade.
Rua Coronel Joo Batista (faz parte atualmente da Rua Joo Moreira Bastos):
a primeira nomeao homenagem a um antigo morador da cidade.
Atualmente, essa rua parte da Rua Joo Moreira Bastos, nome tambm de
um antigo morador.
Rua dos Binos (atual Rua Santa Terezinha): sua primeira denominao ocorre
por l morar o Senhor Antnio Bino e seus filhos; sua atual denominao
deve-se por questes religiosas.
Rua Direita (Avenida Governador Benedito Valadares, atual Avenida So

Joo): a motivao toponmica dessa nomeao uma das mais antigas; ela
no nasceu no Brasil, j existia em Portugal, que a enviou como modelo
denominativo para a colnia. Tm-se duas possveis motivaes para esse
topnimo: a nomeao sempre dada rua que se encontra sempre
direita da igreja matriz da cidade, por isso recebe esse nome; ou o topnimo
surge da necessidade de se nomear um caminho direto entre um ponto e
outro. A segunda nomeao homenagem a um antigo governador, e a atual
motivao leva o nome do santo padroeiro da cidade.
Largo da Matriz (atual Praa Padre Fialho): a primeira nomeao deve-se ao

fato de estar situada nesse local a igreja matriz da cidade Igreja de So
Joo Batista. A nomeao atual surge como forma de homenagear a esse
padre que muito se empenhou na construo da igreja atual.
Beco sem Sada (atual Travessa Padre Fialho): antigamente, no fim dessa
rua, no existia a atual passarela ligando-a ao outro lado do rio; desta forma,
no havia sada. O nome atual se d em homenagem ao antigo padre da
cidade. Essa rua liga, atualmente, a Praa Padre Fialho Rua Salvador
Sabino.
Rua das Pedras (atual Rua Coronel Abelha): a primeira nomeao surge do
fato de, no meio dessa rua, encontrar-se uma pedreira que impedia a
passagem dos carros de boi. O nome atual uma homenagem a um antigo
morador.
Rua dos Conselheiros (atual Rua Marechal Floriano): o primeiro nome devese ao fato de habitar nessa rua pessoas sbias e de mais idade que sempre
1290

aconselhavam os outros moradores da cidade. O nome atual uma

homenagem a um importante personagem do perodo da proclamao da
repblica do Brasil.
Rua Nova (Rua da Cadeia, atual Rua Joo Fernandes): essa rua surgiu devido
necessidade de se ter um caminho alternativo ao da Rua das Pedras por
onde pudessem transitar os carros de boi, da a sua nomeao, ao funcionar
como um caminho novo. A nomeao popular deve-se ao fato de, nessa rua,
estar situada antigamente a cadeia da cidade. A nomeao atual uma
homenagem a um antigo morador da cidade.
Rua do Matadouro (atual Rua Miguel Monteiro): ao final dessa rua,

encontrava-se um Matadouro de animais. A nomeao atual homenagem a
um antigo morador.
Rua da Manteigueira (atual Praa do Caf): nessa rua, encontrava-se

localizada uma fbrica de manteiga, por isso a primeira nomeao. O nome
atual da praa deve-se ao fato de o caf ser a principal atividade econmica
da cidade.
Praa do Campo (atual Rua Capito Liberato): nessa rua era a entrada para o
antigo campo de futebol da cidade. A atual nomeao uma homenagem a
um morador antigo da cidade.
Rua dos Velhacos (Rua Cidade de Po): nessa rua moravam pessoas de
ndole no muito boa, que gostavam de levar vantagem em tudo. A atual
nomeao uma homenagem a um morador da cidade que se tornou
prefeito na cidade de Po, no estado de So Paulo.
Rua Beira-Rio (Avenida Matip, Avenida Juscelino Kubitschek, atual Avenida

Salvador Sabino): a primeira nomeao surge espontaneamente pelo fato de
essa rua estar localizada margem direita do Rio Matip. A segunda
nomeao surgiu como homenagem prpria cidade; posteriormente, ao
antigo presidente Juscelino Kubitschek e, na ltima nomeao, a um morador
antigo.
Rua do Pito Acesso (Rua do Pito, Rua do Pendura-Saia): essa rua se situa no
morro mais alto da cidade. As pessoas tinham por hbito subirem l para
apreciarem a vista da cidade ou simplesmente para fumarem. A segunda
nomeao uma reduo da primeira, e a outra se deve ao fato de nessa rua
residirem muitas das lavadeiras da cidade que estendiam a roupa lavada em
varais ao longo do morro.
Rua da Estao (Rua da Conceio, atual Rua Nossa Senhora da Conceio):

recebeu essa nomeao por nessa rua ficarem pessoas.
Rua da Palhada (Rua Nossa Senhora da Conceio): os moradores dessa rua

plantavam muito milho, sendo normal, aps a colheita, encontrar muita palha
1291

de milho ao longo dessa rua, da o nome Palhada. Hoje essa rua faz parte da
Rua Nossa Senhora da Conceio, em homenagem santa.
Largo do Mercado (Praa do Comrcio, Praa Getlio Vargas, atual Praa da

Independncia): nesse local, os vendedores traziam as mercadorias, ora a
cavalo, ora em carros de boi para serem vendidas. Da a motivao para a
primeira e
a segunda
nomeao. A
terceira nomeao
surge
como
homenagem a um dos presidentes da repblica do Brasil. A nomeao atual

ocorre devido Proclamao da Independncia do pas.
Praa Tio Quinca (atual Praa Joaquim Olinto Muniz): o nome da praa o
apelido de um antigo morador da cidade. A nomeao atual o seu nome
completo.
Casa do Conselho (Curral do Conselho, lugar em que se situa o prdio da

Prefeitura): nesse local as pessoas se reuniam para tomar as decises
poltico-administrativas da cidade; por isso surge a primeira nomeao. A
nomeao popular uma forma de ironizar com a primeira. Atualmente
nesse local situa-se o prdio da Prefeitura.
Chcara do Padre (lugar em que se situa o Italogard Clube): nesse local

estava situada a chcara de um padre antigo; atualmente o clube da
cidade. O nome do clube um neologismo criado a partir da juno do
adjetivo referente Itlia talo mais uma parte do sobrenome Gardingo.
Rua do Vai-e-Volta (Rua do Vai-e-no-Volta, atual Rua Bernardo Torres): o

fim dessa rua ligava a uma estrada que dava acesso zona rural da cidade;
as pessoas que no queriam ir zona rural acabavam indo e voltando. A
segunda nomeao deve-se a que nesse local foi construda uma escola que
acabou no funcionando e que foi transformada, tempos aps, em um
hospital. A nomeao espontnea surge do fato das pessoas irem doentes
para o hospital e no voltarem mais. A atual nomeao uma homenagem a
um antigo morador da cidade.
Rua do Buraco (Rua do Buraco de Cachorro, atual Rua Nossa Senhora

Aparecida): essa rua conhecida por ser muito ngreme, da a sua primeira
nomeao. A segunda deve-se ao fato de muitos cachorros da cidade
gostarem de dormir nesse local antigamente. A nomeao atual uma
homenagem a Nossa Senhora Aparecida, padroeira do pas.
Rua do Buraco Quente (seguimento da Rua Coronel Abelha): nesse lugar

encontrava-se o bordel da cidade, era muito comum os homens da cidade
irem para l, beberem e, muitas das vezes, brigarem no fim da noite.
Atualmente, essa rua seguimento da Rua Coronel Abelha.
Rua do Vallo: no se sabe ao certo o porqu da nomeao nem o local em

que essa rua se situava.
1292

Rua Santo Antnio: o nome se baseia em uma homenagem ao santo, mas

tambm no se sabe ao certo o local em que essa rua se situava.
Santo Antnio do Garimpo (Garimpo, atual Padre Fialho): esse local o

distrito da cidade. Como no nome da cidade, encontramos a presena
catlica na sua primeira nomeao Santo Antnio. O complemento desse
nome se deve ao fato de nesse lugar haver, muito tempo atrs, um garimpo
de pedras preciosas. A segunda nomeao foi resultado da reduo da
primeira, como tambm ocorreu com o nome da cidade. A nomeao atual
em homenagem a um ilustre padre da cidade.
Neste trabalho foram analisados os topnimos originrios da cidade fazendo
uma relao com as nomeaes atuais dos mesmos. Desta forma, tentou-se
resgatar os princpios norteadores da escolha de cada nome, sejam eles
espontneos ou sistemticos, lembrando que o nomeador no o mesmo em cada
uma das situaes nominativas. A primeira nomeao sempre retrata um mundo
prprio, particular entre os habitantes; enquanto a outra a oficial, muitas das
vezes imposta pelas autoridades. Assim, tm-se duas coordenadas bsicas que
orientam o fazer nominativo.
O nomeador o sujeito ativo propriamente dito que manipula todo
esse procedimento lingustico, uma vez que ele quem vivencia e atua no processo
de construo ideolgica. O nome o marcador existencial que ir conferir ao local
personalidade jurdico-administrativa. Alm disso, tambm o nome a prpria
memria afetiva do local, sendo responsvel pelas razes individuais e coletivas da
populao. Cabe ainda ressaltar que, ao contrrio do que acontece na maior parte
das grandes cidades, em Matip, a nomeao oficial no foi capaz de substituir a
designao anterior. Em muitos dos topnimos da cidade, ainda a forma
espontnea sobrevive paralela nomeao oficial, ou, at com mais fora, fazendo
parte do inventrio onomstico da cidade.
1293

Referncias
COTTA, Orlando de Abreu [s.d.]: O Dr. Orlando de Abreu Cotta, prefeito Municipal
de Matipo, empenhado de conhecer minuciosamente os casos de alto interesse do
municpio, resolve fazer a juntada do documento tendente do terreno doado para
fundar o arraial de So Joo do Matip e bem assim outros documentos que
possam mostrar antigas provas do caso em apreo. Matip: [s.n.].
DICK, Maria Vicentina de Paula do Amaral (2004): A lngua de So Paulo. Em:
Revista USP. set./out./nov, p. 36-63.
-------------------------------------------------- (1990): Toponmia e Antroponmia no
Brasil: Coletnea de Estudos. So Paulo: [s.n.].
1294

VARIAO SINTTICA AUSNCIA OU PRESENA DE ARTIGO DEFINIDO

DIANTE DE ANTROPNIMOS E TOPNIMOS EM COMUNIDADES RURAIS DE
ABRE CAMPO E MATIP, EM MINAS GERAIS, BRASIL

andreialetras@yahoo.com.br
Resumo
A variao sinttica da ausncia ou presena de artigo definido diante de antropnimos
nomes prprios de pessoa e topnimos nomes prprios de lugar analisada na fala dos
moradores da zona rural das cidades de Abre Campo e Matip, no Pouso Alto e no Crrego
dos Lourenos, respectivamente. Apesar de serem vizinhas limtrofes, essas localidades
possuem padres divergentes em relao a esse fenmeno: na zona rural de Abre Campo, no
h uma variante predominante; na zona rural de Matip, por sua vez, predomina a presena do
artigo definido. A pesquisa, que adota alguns pressupostos terico-metodolgicos da
Sociolingustica e outros da Dialetologia, desenvolveu-se a partir da anlise quantitativa e
qualitativa realizada no corpus constitudo por 8 entrevistas: quatro realizadas no Pouso Alto
(Abre Campo) e quatro realizadas no Crrego dos Lourenos (Matip). Nessas entrevistas,
ocorreram 2105 sintagmas nominais, dos quais 848 so constitudos de nomes prprios: 620
antropnimos e 228 topnimos.
Palavras-chave: artigo definido; antropnimos, topnimos; Matip; Abre Campo.
1. Introduo
As ideias apresentadas neste artigo so resultantes de uma pesquisa de
mestrado cujo objetivo central foi investigar a ausncia/presena de artigo definido

diante de nomes prprios, mais especificamente antropnimos e topnimos, na fala
dos habitantes da zona rural de Matip e Abre Campo. A hiptese inicial baseou-se
no fato de que os habitantes da zona rural da cidade de Abre Campo, Crrego do
Pouso Alto, tm como caracterstica de sua fala o predomnio da ausncia de artigo
definido diante de nomes prprios; os habitantes de Matip, Crrego dos
Lourenos, por sua vez, apresentam a presena de artigo definido como
predominante nesse mesmo contexto. As cidades estudadas so localidades
limtrofes, estando uma a 22 km da outra; os crregos, por sua vez, foram
escolhidos por serem vizinhos.
Andria Almeida Mendes doutoranda em Lingustica pela Universidade Federal de Minas Gerais,
Mestre em Lingustica pela Universidade Federal de Minas Gerais, Especialista em Docncia do Ensino
Superior pelas Faculdades Doctum e graduada em Letras pela Universidade Estadual de Minas Gerais.
Professora das Faculdades Doctum e da Faculdade Univertix.
1295

2. O artigo definido e o nome

Com relao aos antropnimos, as gramticas tradicionais apregoam que:
Todo nome se rge sem artigo, e o caso genitivo muitas
vezes se rge desta preposiam de (BARROS, 1971:313).
Os nomes prprios de pessoa no levam artigo, porque
aquele a quem falo em geral no conhece, uma por uma, as
pessoas que eu conheo [...] Na linguagem de intimidade [...]
antepe-se com freqncia o artigo a nomes de pessoas conhecidas
daqueles com quem conversamos (SAID ALI,1964:186).
freqente no Brasil e em Portugal o uso do artigo definido
antes de nomes de batismo, o que lhes daria um tom de afetividade
ou familiaridade (CUNHA & CINTRA, 1985:218).
Segundo Neves (2000), o artigo definido utilizado antes de antropnimos

de pessoas conhecidas ou famosas, especialmente no registro coloquial. A autora
reconhece, entretanto, que esse um uso ligado a costume regional, familiar e, por
isso, tambm h ocorrncias de antropnimos sem o artigo (NEVES, 2000:404).
Com relao ao uso do artigo definido diante de topnimos, todas as
consideraes
realizadas
pela
gramtica
tradicional
so
muito
variveis
insuficientes para explicar o fenmeno. Nota-se que existem alguns nomes que
repelem e outros que exigem artigo, mas no existe nenhuma regra para separlos nesse agrupamento. A maior parte dos gramticos nem citam a questo e, a
maior parte dos que citam, apresentam meras listagens contendo casos que se
encaixam ao que postulado e inmeras excees.
3. Pressupostos tericos
Toda lngua apresenta variao interna, mas a necessidade de comunicao
faz com que essa variao obedea a certos limites. Assim, essa variao
determinada por diversos fatores sendo necessrio considerar as diferenas
diatpicas, diacrnicas, diastrticas e diafsicas. Lidar com a variao , pois, lidar
com heterogeneidade. Cabe lembrar que essa heterogeneidade ordenada a
lngua uma realidade inerentemente varivel e ordenada.
Foi a Dialetologia que chamou a ateno inicial para a variao lingustica.
Apesar do pioneirismo, a Dialetologia foi criticada por vrios motivos, Trudgill (1983
apud CALLOU, 2000) aponta que lhe faltaram basicamente duas coisas:
1296

1) saber aliar as tcnicas tradicionais de estudo do dialeto

ao estabelecimento e quantificao das variveis lingusticas e 2)
basear seus resultados em nmero maior de dados, a fim de dar um
quadro no s da variao diatpica ou regional, mas tambm da
diastrtica ou social (TRUDGILL, 1983 apud CALLOU, 2000:5).
Ao se limitar apenas a descrever os dados e sua distribuio geogrfica, a

Dialetologia esqueceu-se de analisar as razes que motivaram a sua distribuio:
[...] s assim sero capazes de chegar a uma compreenso
do mecanismo sociolingustico subjacente distribuio geogrfica
dos fenmenos lingusticos, da localizao das isoglossas, e da
difuso das inovaes (CALLOU, 2000:6).
nesse ponto que os pressupostos tericos da Sociolingustica vm somarse aos da Dialetologia. Ambas possuem um objetivo maior que o de estudar a
diversidade da lngua dentro de uma perspectiva sincrnica e concretizada nos atos
de fala. Baseado nisso, o trabalho prope unir as duas teorias, efetuando uma
descrio lingustica dos dados das localidades, tentando analisar as razes que
motivaram essa distribuio.
4. Hiptese e procedimentos tericos adotados
A escolha dessas duas cidades ocorreu devido ao fato de, apesar de serem
prximas (22 km), possurem sua fala marcada pela ausncia/presena do artigo
definido diante dos antropnimos e topnimos. A hiptese inicial proposta, neste
trabalho, baseia-se no fato de se encontrar mais ausncia de artigo definido no
contexto de antropnimo e topnimo na fala dos moradores de Abre Campo e mais
presena de artigo definido na fala dos moradores de Matip nesse mesmo
contexto.
O corpus baseou-se em 8 narrativas orais com duas faixas etrias: uma
formada por falantes idosos com mais de 70 anos e outra por jovens com idade
entre 18 a 30 anos. As entrevistas foram realizadas na zona rural das cidades de
Matip e Abre Campo. Quatro delas foram realizadas apenas com a presena do
pesquisador e do informante, uma vez que eram pessoas conhecidas; para as
outras quatro, houve a presena de uma terceira pessoa que apresentou os
informantes e presenciou o decorrer da entrevista. Depois de gravadas, essas
entrevistas foram transcritas segundo as normas do Projeto NURC.
1297

Esses dados foram submetidos a uma anlise quantitativa que foi realizada
sem a ajuda de programas computacionais, pois se acreditou que um maior contato
com os dados traria maior sensibilidade pesquisadora. A varivel dependente foi
composta de duas variantes: ausncia e presena de artigo definido diante de
antropnimos e topnimos. Logo aps, as variantes independentes foram definidas,
considerando 9 grupos de fatores: localidade, gnero, idade, tipo de antropnimo,
grau de intimidade do informante em relao ao antropnimo a que se refere,
antropnimos
com
qualificativos,
antropnimos
com
estrutura
de
genitivo,
topnimos da cidade natal e tipo de topnimo.
5. Anlise dos dados
Observou-se, de maneira assistemtica, que os moradores da zona rural de
Abre Campo pareciam ter preferncia a utilizar em sua fala a ausncia do artigo
definido diante dos nomes prprios; enquanto que, em Matip, os moradores do
respectivo crrego pareciam ter sua fala marcada pela presena do artigo definido
no mesmo contexto.
Optou-se por estudar a fala dos moradores da zona rural dessas duas
cidades, pois, de acordo com Milroy (1992), esse tipo de comunidade possui laos
mais fortes, uma vez que os relacionamentos tendem a ser mais fortes e mltiplos,
o
que
ir
caracterizar
uma
maior
preservao
dos
traos
lingusticos
da
comunidade.
Trabalhou-se, aps a excluso dos dados obtidos na entrevista, com o total
de 848 (oitocentos e quarenta e oito) ocorrncias, sendo 620 (seiscentos e vinte)
antropnimos, assim divididos: 414 (quatrocentos e quatorze) de Matip e 206
(duzentos e seis) de Abre Campo; e 228 (duzentos e vinte e oito) ocorrncias de
topnimos, assim divididos: 113 (cento e treze) de Matip e 115 (cento e quinze)
de Abre Campo.
Na zona rural de Abre Campo, computou-se um total de 321 (trezentos e
vinte e uma) ocorrncias de sintagmas nominais cujos ncleos so nomes prprios,
sendo 206 (duzentas e seis) de antropnimos e 115 (cento e quinze) de topnimos.
Das ocorrncias de antropnimos, 107 (cento e sete) no eram articuladas e 99
(noventa e nove) tiveram a presena do artigo definido. Com relao aos
topnimos, constatou-se que 60 (sessenta) ocorrncias eram articuladas, ao passo
que 55 (cinquenta e cinco) no.
Assim, percebe-se que, na zona rural de Abre
Campo, h a variao do fenmeno em questo e o nmero de casos de ausncia

de artigo definido diante de antropnimos ligeiramente maior do que a presena,
1298

ao passo que o nmero de ausncia de artigo definido diante de topnimos

ligeiramente inferior.
J na zona rural de Matip, foram computados um total de 527 (quinhentos
e vinte e sete) ocorrncias; sendo 414 (quatrocentos e quatorze) de antropnimos
e 113 (cento e treze) de topnimos. Das ocorrncias de antropnimos, 344
(trezentos e quarenta e quatro) tiveram a presena de artigo definido e 70
(setenta) no foram articuladas. Com relao aos topnimos, constatou-se que 57
(cinquenta e sete) ocorrncias eram articuladas, ao passo que 56 (cinquenta e seis)
no. Observa-se que esse um fenmeno varivel na cidade de Matip, mas que a
diferena sinttica com relao ausncia ou presena de artigo definido,
bastante acentuada diante dos antropnimos (17% X 83%), nula quando se
analisam os topnimos.
Ao se analisar separadamente cada uma das variveis independentes,
percebeu-se que:
Com relao ao gnero, em Abre Campo, as mulheres usam mais a
presena de artigo diante de antropnimo (56%) do que os homens

(43%). J com relao aos topnimos, a situao quase se iguala, a
variante presena ligeiramente mais utilizada pelos homens (53%)
do que pelas mulheres (51%). Em Matip, por sua vez, com relao
aos antropnimos, so os homens que mais utilizam o artigo definido
(90%) do que as mulheres (80%). A situao repete-se com relao
aos topnimos: os homens utilizam mais artigo definido (62,5%) do
que as mulheres (46%).
Em Abre Campo, o fator idade no foi determinante para a anlise
do fenmeno em questo: o uso do artigo definido tanto diante dos

topnimos quanto diante dos antropnimos no parece ser motivado
pelo fator idade. J em Matip, o fator idade no possui muita
diferenciao quanto ao uso de artigo diante dos topnimos; mas, no
emprego diante de antropnimos, fica claro que tanto os idosos (79%)
quanto os jovens (90%) tendem a utilizar mais o artigo definido nesses
contextos, sendo que estes ltimos, tendem a utilizar um pouco mais.
Ao analisar se o tipo de antropnimo utilizado pelo informante
fator responsvel pelo fenmeno de variao da ausncia ou presena

de artigo definido diante de antropnimos, verificou-se que em Abre
Campo o nmero maior de ocorrncias est relacionado ao nome
prprio de pessoa: 46% dos casos apresentaram presena de artigo e
54% de ausncia. Com relao ao nome completo, houve 46% de
presena e 54% de ausncia. Os hipocorsticos, por sua vez, tiveram
1299

58% de presena e 42% de ausncia, o que interessante, pois, se

o fator intimidade que realmente controla a ausncia ou a presena de
artigo diante dos antropnimos, so os hipocorsticos os antropnimos
que possuem uma carga maior de intimidade ou familiaridade. Com
relao a Matip, percebe-se que o maior nmero de ocorrncias est
relacionado ao nome prprio de pessoa: dessas ocorrncias, 88%
foram
articuladas
12%
no.
Esse
nmero
seguido
pelos
hipocorsticos, neles encontramos 84% de presena de artigo definido

e 16% de ausncia. O maior percentual de artigo ocorreu relacionado
aos sobrenomes (93%). Os apelidos tiveram 71% de presena de
artigo, e os nomes completos, 66%.
fator grau de intimidade do informante com relao ao antropnimo
a que se refere, visto no s pelas gramticas tradicionais como

determinador para o uso ou no do artigo definido diante dos
antropnimos, mas tambm por Amaral (2007), foi analisado com o
intuito de que se comprovasse ou no essa afirmao. Segundo os
gramticos tradicionais, o uso do artigo definido diante dos nomes
prprios de pessoa denota um tom de familiaridade ou afetividade;
assim, antepe-se o artigo definido diante de antropnimos com o
intuito de marcar intimidade. Para Amaral (2007), os falantes usam a
variante no predominante, seja ela a ausncia ou a presena, para
fazer referncia a pessoas com as quais no tm nenhum grau de
intimidade e a variao predominante para fazer referncia s pessoas
com as quais possuem contato. Verificou-se, em Abre Campo, que o
fator intimidade no interfere na variao ausncia/presena de artigo
definido diante de antropnimos com relao a pessoas mais distantes
(50%) e interfere ligeiramente com relao a pessoas mais prximas
(53% de ausncia). J em Matip, percebe-se que o artigo
predominante tanto no emprego com relao a pessoas mais prximas
quanto no emprego com relao a pessoas mais distantes, sendo um
pouco mais relevante no primeiro caso; em contrapartida, ao se
analisar apenas a ausncia nessa mesma localidade, fica claro que
quando se trata de pessoa mais distante, os falantes empregam muito
mais a ausncia de artigo definido (29%), ao passo que, ao se
referirem a pessoas mais prximas, empregam muito menos essa
ausncia (11%).
Com relao ausncia/presena de artigo definido nas ocorrncias
de antropnimos em estruturas de genitivo, verifica-se que o uso

bem diferente nas duas localidades. Em Abre Campo, h uma ligeira
tendncia ao uso de artigo definido (54%); enquanto que, em Matip,
1300

a presena de artigo definido nesse tipo de estrutura quase absoluta

(91%). Essa diferena de percentual explica o estranhamento
percebido por certos falantes e que aparece como marca de distino
da fala dos moradores dessas localidades.
Quando se analisa os topnimos da cidade natal do informante, v-
se que, em Abre Campo, esse fator no foi determinante (56% de

presena); mas que, em Matip, os falantes tendem a utilizar o artigo
definido para se referirem aos topnimos de sua cidade natal (71% de
presena), ao passo que usam a ausncia de artigo definido para se
referirem aos topnimos de outras localidades. Isso pode ser atrelado
tambm ao fator intimidade; ou seja, os informantes de Matip
empregam mais artigo definido ao se referirem a localidades com as
quais eles possuem mais familiaridade e afetividade.A relao de
proximidade com os topnimos da cidade natal muito maior, o que
justifica o uso do artigo; quando se trata de topnimos de outras
localidades, no existe ou quase no existe esse tipo de relao, o que
justificaria a ausncia do artigo definido.
Quanto ao fator tipo de topnimo, colocado por alguns gramticos
como determinante para o emprego ou no do uso do artigo definido,

verificou-se que, em Abre Campo, o nmero de ocorrncias de alguns
fatores no foi suficiente; quase todos os topnimos referiram-se a
nomes de cidade ou de distrito, sendo vista uma leve tendncia a
utilizar esses nomes sem artigo definido (55%); j os nomes de
crrego foram quase todos utilizados com a presena de artigo (86%).
Em Matip, o nmero de ocorrncias de diversos fatores tambm no
foi suficiente; assim como em Abre Campo, a tendncia no se
empregar artigo definido diante de nomes de cidade ou distrito, sendo
que o percentual de empregos sem artigo nessa cidade um pouco
maior (65%); j os nomes de fazenda, stio ou casas, tendem a ser
empregues com artigo definido (64%), assim como os nomes de bairro
(86%).
Ao se analisarem os dados e as quantificaes obtidas, verifica-se que a
hiptese confirmada com relao aos antropnimos: os falantes da zona rural de

Matip utilizam mais presena de artigo definido (83%) do que os falantes da zona
rural de Abre Campo (48%). Com relao aos topnimos, no h a confirmao: os
falantes de Matip no tm preferncia, pelo menos na quantificao geral, por
nenhuma variante (50%), enquanto que os falantes de Abre Campo apresentam
1301

ligeira tendncia a utilizarem mais a presena de artigo definido (52%).S quando

se analisam fatores isolados que sobressai a preferncia por certas estruturas.
Os fatores que se destacaram como favorecedores da ausncia de artigo
definido em Abre Campo foram: com relao aos antropnimos, o gnero (homens
57%) e idade (pessoas com mais de 70 anos 54%); com relao aos
topnimos, nenhum fator se mostrou determinante com relao ausncia. Com
relao aos fatores favorecedores da presena de artigo definido em Matip foram:
com relao aos antropnimos, estrutura de genitivo (91%), homens e jovens
(90% cada), intimidade (pessoas prximas 89%) e hipocorsticos (84%); j em
relao aos topnimos, o fato de o topnimo se localizar na cidade natal do
informante foi visto como favorecedor (71%).
1302

Referncias
AMARAL, Eduardo Tadeu Roque (2007): A importncia do fator intimidade na
variao ausncia/presena de artigo definido diante de antropnimos. Em:
Veredas on Line ATEMTICA 1/2007, p. 116-127.
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dilogo em louvor da nossa linguagem e dilogo da viciosa vergonha. Reproduo
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Paulo: Ed. UNESP.
SAID ALI, Matheus (1964): Gramtica Histrica da Lngua Portuguesa. Rio de
Janeiro: Livraria Acadmica.
1303

UMA ANLISE DO PROCESSO DE REFERENCIAO NO DISCURSO DE POSSE

DE BARACK OBAMA
Geane Cssia Alves Sena*
Faculdade de Sade Ibituruna (FASI)
geane.sena@yahoo.com.br
Wilma Maria Pereira
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais (IFNMG)
wmp@yahoo.com.br
Resumo
Este trabalho tem como objetivo analisar o discurso de posse do atual presidente dos Estados
Unidos, Barack Obama, no seu primeiro mandato, sob uma perspectiva do processo de
referenciao desenvolvido pela Lingustica Textual , e mostrar como esse processo
contribui para a compreenso textual. Para isso, fizemos uma pesquisa bibliogrfica com base,
principalmente, nos estudos desenvolvidos por Fvero e Koch (1998), Koch (1997; 1999;
2002), Koch e Elias (2009) e Marcuschi (2008). Depois, identificamos os elementos referenciais
presentes no discurso de Obama. Em seguida, desenvolvemos nossas anlises. importante
ressaltar que aqui no abordamos durante nossas anlises todos os aspectos que envolvem a
referenciao, mas nos atemos a alguns deles: formas de introduo de referentes no modelo
textual, retomada ou manuteno no modelo textual, encapsulamento ou rotulao,
organizao macroestrutural e orientao argumentativa. Aps a anlise do corpus, verificamos
que as formas remissivas presentes no discurso do presidente norte-americano funcionam, por
exemplo, como recursos de organizao da macroestrutura textual e da orientao
argumentativa.
Palavras-chave: discurso de posse; Lingustica Textual; processos de referenciao.
1. Introduo
A leitura e a compreenso do sentido de um texto um ato bastante
complexo por exigir do leitor a ativao de vrias estratgias que o possibilitem
participar ativamente da (re)construo do sentido. Diante disso, este artigo
justifica-se por mostrar algumas estratgias que podem ser ativadas durante a
leitura de um texto para que o seu sentido possa ser evidenciado.
Assim, recorremos a estratgias de referenciao e s funes exercidas
pelas expresses nominais porque acreditamos que so estratgias capazes de
auxiliar o preenchimento das lacunas do discurso de posse de Barack Obama texto
por
ns
analisado,
porque
so
bastante
teis
para
verificarmos
Geane Cssia Alves Sena Professora de Lngua Portuguesa na Faculdade de Sade Ibituruna- FASI.
Graduada em Letras Portugus pela Unimontes. Especialista em Lingustica Aplicada ao Ensino do
Portugus pela Unimontes. Mestre em Lingustica pela Universidade de Franca (UNIFRAN).
Wilma Maria Pereira Professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Norte de
Minas. Graduada em Letras pela Universidade Federal de Uberlndia. Especialista em Lingustica pela
Universidade Federal de Uberlndia. Mestranda em Letras pela Universidade Federal de Viosa
1304

compreendermos a organizao da macroestrutura textual, da construo e

sequncia lgica das ideias apresentadas e porque conduzem argumentatividade.
2. Definindo texto
Antes de iniciarmos as nossas consideraes acerca das estratgias de
referenciao presentes do discurso de posse do presidente dos Estados Unidos,

Barack Obama, faz-se necessrio apresentarmos o que aqui estamos chamando de
texto, j que um tipo de noo que se diverge at dentro da prpria lingustica do
texto. Para tanto, recorreremos s definies apresentadas por Beaugrande (1997),
Koch (2002; 2008) e Marcuschi (2008).
Como afirma Marcuschi (2008), a explicao completa do que seria um texto
difcil, mas possvel dizer que o texto no apenas a ligao de palavras e sim
um evento que envolve aes lingusticas e no lingusticas, ou seja, aes
relacionadas lngua, como a escrita, e tambm recursos visuais, como um
desenho. Alm disso, sua construo ocorre a partir da interao do autor com o
contexto, de seus conhecimentos e informaes adquiridas com as experincias
vivenciadas no mundo que o cerca. Assim, o autor organiza seus conhecimentos e
percepes e os passa para o texto.
Ainda segundo Marcuschi (2008), o texto no corresponde unio de
morfemas, semas, fonemas, enfim s palavras em si, mas a um enunciado
comunicativo como um todo formado no por uma frase, mas por um conjunto
delas. um fenmeno lingustico (de carter enunciativo e no meramente formal)
que vai alm da frase e constitui uma unidade de sentido (MARCUSCHI, 2008:71).
Diante dessa definio, podemos inferir que um texto um enunciado comunicativo
de sentido completo, carregado de ideias do autor e do seu mundo.
Para Beaugrande (1997) apud Marcuschi (2008) o texto um evento
comunicativo
em
que
convergem
aes
lingusticas,
sociais
cognitivas
(BEAUGRANDE, 1997 apud MARCHUSCHI, 2008:242). Em outras palavras, o texto

formado por atuaes da linguagem, de concepes do autor e fatores
relacionados ao seu contexto.
Conforme Fvero e Koch (1998):
[...] texto,
em sentido lato, designa toda e qualquer
manifestao da capacidade textual do ser humano, (quer se trate

de um poema, quer de uma msica, uma pintura, um filme etc.),
isto , qualquer tipo de comunicao realizado atravs de um
sistema de signos. Em se tratando da linguagem verbal, temos o
discurso, atividade comunicativa de um falante, numa situao de
1305

comunicao
dada,
englobando
conjunto
de
enunciados
produzidos pelo locutor e o evento de sua enunciao. O discurso

manifestado, lingisticamente, por meio de textos (sentido estrito).
Neste sentido, o texto consiste em qualquer passagem, falada ou
escrita, que forma um todo significativo, independente de sua
extenso. Trata-se, pois, de uma unidade de
sentido, de um
contnuo comunicativo contextual que se caracteriza por um

conjunto de relaes responsveis pela tessitura do texto os
critrios ou padres de textualidade, dentre os quais merecem
destaque especial a coeso e a coerncia (FVERO e KOCH,
1998:25).
Sendo assim, o texto uma unidade de sentido e caracterizado por vrios

fatores de textualidade, sendo a coeso textual um deles. sobre esse fator de
textualidade que discorreremos a seguir.
2.1. A coeso textual

A coeso textual corresponde a um dos fatores de textualidade, dentre os
sete
apresentados
intencionalidade,
por
Costa
Val
intertextualidade,
(1999)
aceitabilidade,
situacionalidade,
coeso
informatividade,
e
coerncia
responsveis pela tessitura do texto e grande responsvel para que o texto no

seja um amontoado de frases soltas, isoladas e justapostas.
Koch (1997) define a coeso como
[...] o fenmeno que diz respeito ao modo como os
elementos lingsticos presentes na superfcie textual se encontram
interligados, por meio de recursos tambm lingsticos, formando
seqncias veiculadoras de sentido (KOCH, 1997:35).
Nesse sentido,
O conceito de coeso textual diz respeito a todos os
processos
de
sequencializao
que
asseguram
(ou
tornam
recupervel) uma ligao lingstica significativa entre os elementos

que ocorrem na superfcie textual (KOCH, 1999:19).
Como lembra Marcuschi (1983), a coeso textual composta por alguns

mecanismos responsveis pela sequenciao superficial do texto, ou seja, os
mecanismos formais de uma lngua que permitem estabelecer, entre os elementos
lingusticos do texto, relaes de sentido do texto.
1306

Para Beaugrande e Dressler (1997), todos os procedimentos que servem

para marcar relaes entre os elementos superficiais de um texto se incluem no
conceito de coeso (BEAUGRANDE e DRESSLER, 1997:36).
Koch delimita dois tipos de coeso textual: a referencial e a sequencial.
Sendo que a coeso referencial ou referenciao corresponde quela
[...] em que um componente da superfcie do texto faz
remisso a outro (s) elemento (s) do universo textual. Ao primeiro
denomino forma referencial ou remissiva e ao segundo, elemento
de referncia ou referente textual (KOCH, 1997:30).
J a coeso sequencial
[...] diz respeito aos procedimentos lingsticos por meio
dos quais se estabelecem, entre segmentos do texto (enunciados,
partes de enunciados, pargrafos e mesmo seqncias textuais),
diversos tipos de relaes semnticas e/ou pragmticas, medida
que se faz o texto progredir (KOCH, 1997:49).
Quando discutimos sobre a coeso textual, de grande relevncia

lembrarmos que um texto no se estrutura como uma continuidade progressiva
linear,
apenas
acrescentando
anteriormente no texto, "como
elementos
novos
outros
apresentados
se o texto fosse processado numa soma
progressiva de partes" (KOCH, 2002:84). Na verdade, o processamento textual

acontece a partir de uma "oscilao entre vrios movimentos: um para frente
(projetivo) e outro para trs (retrospectivo), representveis parcialmente pela
catfora e anfora" (KOCH, 2002:85).
2.1.1. A referenciao: principais estratgias

Embasando-nos em Koch e Elias (2009), apresentamos, a seguir, as
principais
estratgias
de
referenciao
nas
quais
nos
apoiamos
para
desenvolvermos nossas anlises. Mas, antes de delimitarmos tais estratgias,

julgamos relevante definirmos os termos referenciao e progresso referencial.
A referenciao corresponde s vrias maneiras de inserir no texto novos
referentes. Mas, quando esses termos so retomados mais adiante ou servem de
base para a incluso de novos referentes dentro do texto, tem-se agora a
progresso referencial.
1307

Tanto a referenciao quanto a progresso referencial tm como funo

reconstruir objetos de discurso, ou seja, os referentes
[...] no espelham diretamente o mundo real, no so
simples rtulos para designar as coisas do mundo. Eles so
construdos e reconstrudos no interior do prprio discurso, de
acordo com a nossa percepo de mundo (KOCH e ELIAS,
2009:123).
Apoiados em Koch e Elias (2009), apresentamos, a seguir, as principais

estratgias de referenciao:
1) Introduo (construo): inserido no texto um "objeto" ainda no
mencionado, de forma que a expresso lingustica que o representa
colocada em evidncia. So de dois tipos os processos de introduo
de referentes textuais a "ativao ancorada" e a "no ancorada"
conforme apresentamos a seguir.
a) "ancorada": sempre que um novo objeto de discurso
introduzido no texto com base em algum tipo de associao com
elementos j presentes no cotexto ou no contexto sociocognitivo.
Ocorre atravs de anforas (mecanismo lingustico atravs do
qual se remete para elementos dentro do texto) que podem ser
indiretas (caracterizam-se pelo fato de no existir no cotexto um
antecedente explcito, mas um elemento de relao que se pode
denominar de ncora), ou associativas (introduz um referente
novo no texto atravs da explorao de relaes meronmicas) e
a partir de nominalizaes ou rotulaes (quando se designa, por
meio de um sintagma nominal, um processo ou estado expresso
por
uma
proposio
ou
proposies
precedentes
ou
subsequentes no texto).
b) "no ancorada": quando um objeto de discurso totalmente
novo introduzido no texto; se for apresentado dentro do texto
atravs de uma expresso nominal, esta opera uma primeira
categorizao do referente.
2) Retomada (manuteno): um "objeto" j presente dentro do texto
reativado por meio de uma forma referencial, responsvel pela
progresso referencial do texto, de modo que o objeto de discurso
permanea em evidncia. Devido ao fato de o objeto j estar ativado
dentro do texto, a progresso textual pode realizar-se de trs formas,
que sero apresentadas logo abaixo.
1308

a) Uso de pronomes ou outras formas de valor pronominal:

ocorre com frequncia sem um referente cotextual explcito.
b) Uso de expresses nominais definidas: formas lingusticas
constitudas, minimamente, de um determinado definido (artigo
definido ou pronome demonstrativo) seguido de um nome,
caracterizam-se por operar uma seleo, dentre as diversas
propriedades caracterizadoras de um referente, daquelas que,
em uma dada situao, so relevantes para os propsitos do
locutor.
c) Uso de expresses nominais indefinidas: a referenciao pode
dar-se, tambm, pelo uso de expresses indefinidas, com funo
anafrica (e no como mais caracterstico, de introduo de
novos referentes textuais).
3) Desfocalizao: quando um novo objeto de discurso inserido no
texto, passando a ocupar a posio de evidncia. O objeto retirado de
foco permanece em estado de ativao parcial, isto , ele continua
disponvel para utilizao imediata sempre que necessrio.
2.1.2. Funes das expresses nominais referenciais

As expresses nominais referenciais desempenham vrias funes cognitivodiscursivas que so muito importantes para a construo do sentido do texto. Koch
e Elias (2009) destacam algumas funes exercidas pelas expresses nominais,
sendo elas:
a) Ativao/ reativao na memria: ocorre quando a remisso acontece a
partir de elementos apresentados anteriormente no texto ou sugeridos pelo
cotexto que possibilitam sua (re)ativao na memria do interlocutor.
b) Encapsulamento (sumarizao) / rotulao: particularmente prpria das
nominalizaes,
sumariza
as
informaes
contidas
em
seguimentos
precedentes do texto, encapsulando-as sob a forma de uma expresso

nominal e transformando-as em objeto de discurso; ou seja, funciona como
um sintagma resumidor de uma expresso apresentada anteriormente no
texto.
c) Organizao
macroestrutural:
as
expresses
referenciais
colaboram
bastante para a organizao da macroestrutura textual, pois possuem uma

importante funo na introduo, mudana ou desvio de tpico, assim como
ligao entre tpicos e subtpicos. Tambm efetuam, comumente, a
marcao de pargrafos, no no sentido tipogrfico, mas no sentido do termo
(embora, muitas vezes, as duas coisas possam coincidir).
d) Atualizao de conhecimentos por meio de retomadas pelo uso de
hipernimos: o uso de hipernimos com funo anafrica pode ter a funo
1309

de retomar um termo pouco usual utilizando conhecimentos do interlocutor

para compreend-lo.
e) Especificaes por meio da sequncia hipernimo/ hipnimo: denominada
como anfora especificadora, ocorre quando se faz necessrio um maior
refinamento da categorizao. , geralmente, introduzida por um artigo
indefinido e possibilita agregar informaes novas ao objeto de discurso.
f) Construes de parfrases anafricas definicionais e didticas: so
realizadas atravs de expresses nominais, tendo como funo apresentar
definies. Por isso, este tipo de anfora pode vir acompanhado de
expresses caractersticas de definio, como "um tipo de", "uma espcie
de", etc. As anforas definicionais ocorrem atravs da retomada de um
objeto de discurso. J as anforas didticas so inversas s definicionais por
apresentarem-se na expresso introdutora e no na expresso referencial.
g) Introduo de informaes novas: introduo de novas informaes a
respeito do referente, com o intuito de caracteriz-lo de determinada
maneira.
h) Orientao argumentativa: pode se realizar pelo uso de expresses ou
termos metafricos ou no; trata-se de uma estratgia bastante comum,
principalmente em gneros opinativos em que o locutor pode defender
explicitamente o seu posicionamento.
i) Categorizao metaenunciativa de um ato de enunciao: as expresses
nominais funcionam como formas metalingusticas ou metadiscursivas.
A seguir, apresentaremos nossas anlises que se apoiam nas estratgias de

referenciao aqui explicitadas e nas funes que podem ser exercidas pelas
expresses nominais por colaborarem de forma muito singular para a compreenso
do sentido do texto por ns analisado.
3. Anlises
J no incio do texto, verificamos a presena de expresses nominais que
introduzem referentes textuais que exigem que o leitor/interlocutor recorra a

elementos presentes no contexto sociocognitivo. Isso pode ser comprovado a partir
do fragmento 1:
Fragmento 11
Agradeo ao presidente Bush por seu servio nao, assim como
tambm pela generosidade e cooperao que ele demonstrou durante
esta transio.
1
Todos os fragmentos citados correspondem traduo de Vincius Albuquerque, publicada por Folha
de So Paulo online, 16/10/2009.
1310

A expresso sublinhada neste fragmento um exemplo de introduo de

referentes a partir de uma ativao ancorada por exigir que o leitor faa uma
associao com elementos presentes no contexto que sinalizem para ele que o
autor est se referindo passagem de governo de Bush para Barack Obama.
Tambm, observamos a presena de mais algumas expresses que
colaboram para a constituio do processo de referenciao do texto. o que
verificamos no fragmento 2 abaixo:
Fragmento 2
Quarenta e quatro americanos j fizeram o julgamento presidencial. As
palavras j foram pronunciadas durante mars crescentes de prosperidade
e nas guas tranqilas da paz. Ainda assim, com muita freqncia o
juramento pronunciado em meio a nuvens que se aproximam e
tempestades ferozes. Nesses momentos, a Amrica seguiu em frente no
apenas devido habilidade e viso daqueles em posio de poder...
A expresso sublinhada, no fragmento 2, um exemplo de nominalizao,

definido por Koch (2009) como uma sumarizao de informaes contidas em
seguimentos que aparecem anteriormente no texto, encapsulando-as sob forma de
uma expresso nominal. Pois, consegue resumir, encapsular, toda a ideia anterior
que fica sintetizada na expresso nesses momentos. Este encapsulamento
apontado por Koch (2009) como uma estratgia de referenciao textual que
retoma uma ideia j apresentada a partir de uma expresso nominal definida que
se constitui a partir da utilizao de um pronome demonstrativo ou de um artigo,
seguido de um nome.
No texto, ainda, verificamos retomada dentro do texto a partir da utilizao
de pronomes. Para Koch (2009), uma das principais formas de estratgias de
referenciao a utilizao de pronomes ou outras formas nominais. No texto em
questo, percebemos a frequncia do uso de pronomes para a realizao de
retomada. o que observamos no fragmento 3:
Fragmento 3
Hoje, eu digo a vocs que os desafios que enfrentamos so reais.
Eles so srios e so muitos. Eles no sero encarados com
facilidade ou num curto perodo. Mas saiba disso, Amrica eles
sero encarados.
1311

Observamos a partir do fragmento acima a utilizao recorrente do pronome

eles para retomar ao nome desafios, o que comprova a utilizao de pronome como
um recurso
de retomada de um
elemento que, neste caso, se encontra no
cotexto. Ressaltamos que pronomes podem ser tambm utilizados em situaes

nas quais o leitor do texto precisa recorrer ao contexto para conseguir estabelecer
a devida ligao com o elemento pretendido pelo autor.
Todas essas formas remissivas aqui apresentadas funcionam como
recursos de organizao da macroestrutura textual, uma vez que permitem a
retomada de ideias j apresentadas e garantem ao texto idas e vindas que
auxiliam a compreenso do leitor/interlocutor.
Quanto orientao argumentativa, percebemos que ocorre em certos
momentos de forma evidente no texto, como, por exemplo, no fragmento 4
apresentado a seguir:
Fragmento 4
Neste dia, ns viemos proclamar um fim aos conflitos mesquinhos e
falsas promessas, s recriminaes e dogmas desgastados que por
muito tempo estrangularam nossa poltica, chegou a poca de deixar
de lado essas coisas infantis...
A expresso sublinhada evidencia a orientao argumentativa pretendida

pelo produtor do texto, uma vez que externa a sua opinio e busca orientar o seu
leitor/interlocutor a alcanar a concluso por ele desejada acerca de fatos que
aconteciam na era Bush que, por serem gerados por uma infantilidade, sero
evitados no seu governo, pois tais infantilidades s prejudicaro o povo americano.
Diante do exposto, verificamos como se organiza a referenciao dentro do
discurso de posse do primeiro mandato do atual presidente dos Estados Unidos,
Barack Obama, a partir da utilizao de algumas estratgias que permitem a
retomada das ideias apresentadas dentro do texto, a defesa do ponto de vista do
presidente e, consequentemente, a construo do sentido pelo seu leitor/
interlocutor.
Ressaltamos que, para que a compreenso textual seja alcanada pelo
leitor/interlocutor do texto, imprescindvel que seja levado em considerao o
contexto no qual o texto se insere que engloba no apenas o cotexto, mas
tambm
situao
de
interao
imediata,
situao
mediata
(entorno
sociopoltico-cultural) e o contexto cognitivo dos interlocutores.
1312

Alm disso, observamos que, devido srie de funes exercidas, as

estratgias referenciais so de grande importncia para a progresso referencial e a
construo do sentido do texto que consiste em um todo significativo por tratar-se
de um contnuo comunicativo contextual caracterizado por um conjunto de relaes
responsveis pela tessitura do texto, dentre os quais destacamos aqui a coeso
textual.
1313

Referncias
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discourse: Cognition, Communication, and the Freedom of Access to knowledge and
Society. Norwood: Ablex.
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KOCH, Ingedore G.Villaa (1997): O texto e a construo dos sentidos. So Paulo:
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KOCH, Ingedore G.Villaa et al. (2008): Intertextualidade: dilogos possveis. So
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KOCH, Ingedore G. Villaa e Vanda Maria ELIAS (2009): Ler e compreender os
sentidos do texto. So Paulo: Contexto.
compreenso. So Paulo: Parbola Editorial
1314


MEXICANA DO ESPANHOL
Viviane Conceio Antunes Lima*
vivianecantunes.ufrrj@gmail.com
Resumo
Este trabalho visa mostrar como o debilitamento pronominal registra uma das etapas de
gramaticalizao da forma dativa na rea geoletal mexicana. No discurso de falantes de outras
reas geoletais do mundo hispnico, sabemos que no comum ou produtiva a construo de
expresses como: ndele! / ndele! / po' qu no? Desta forma, pautando-nos na linha
funcionalista norte-americana e valendo-nos de realizaes presentes nos corpora El Habla de
Monterrey (ALFANO, 2003 87 dados) e Organizacin Editorial Mexicana (2009 160 dados),
almejamos: i) analisar as ocorrncias mexicanas do tono le despronominalizado, funcionando
como sufixo intensivo-pragmtico; ii) registrar seus contextos de uso mais recorrentes; iii)
apontar suas nuances semntico-pragmticas; vi) destacar a relevncia deste estudo na
formao docente. De acordo com nossa pesquisa, o tono le, em construes de base
verbal, realizou um movimento de mudana, deslocando-se do nvel textual ao interpessoal, do
mbito sinttico-semntico ao pragmtico.
Palavras-chave: funcionalismo norte-americano; debilitamento pronominal mexicano.
1. Consideraes primeiras
A instabilidade dos clticos de terceira pessoa da lngua espanhola um dos
temas de grande recorrncia em termos investigativos, um dos pilares importantes

da tenso unidade/diversidade. Est longe de ser compreendida em sua totalidade,
se levamos em considerao sua complexidade. No que se refere variante
mexicana, esta apresenta um uso inovador: a despronominalizao de le em
construes como:
a) ndele, tmese este t para que se le recoja la bilis...
b) Atnele! Y por hoy es todo.
c) verdad? / embarras el pan / pones el jamn / y crrele a la escuela
/ y las comidas ms
d) ...Ya prale, ya prale, que del susto se me est corriendo la
pintura de payaso.
Viviane Conceio Antunes Lima Professora Adjunta de Lngua Espanhola da UFRRJ, Doutora em
Letras Neolatinas (Opo: Lngua Espanhola) pela UFRJ, Mestre em Letras pela UERJ, Bacharel e
Licenciada em Portugus-Literaturas e em Portugus-Espanhol pela UFRJ. Dedica-se s peculiaridades
dos fenmenos de cliticizao (variao sinttica, principalmente mexicana) e relevncia da formao
cidad no ensino de E/LE no Brasil.
1315

Nos exemplos apresentados, o tono le j no se comporta mais como um

pronome, pois no se refere especificamente a nenhum elemento do enunciado.
Funciona como uma partcula sufixal atravs da qual o enunciador interpela o
coenunciador.
Seu
uso
pressupe
uma
tomada
de
atitude
por
parte
do
coenunciador, faz meno situao de interao, s nuances pragmticas que a

fundamentam.
A linha funcionalista norte-americana orienta este trabalho. Visa analisar a
lngua tambm sob a tica do contexto e da situao extralingustica e, portanto,
concebe como incoerentes os estudos das lnguas que se dissociam da funo
comunicativa que lhes inerente. Em termos interacionais, refora que os usurios
de uma lngua se relacionam socialmente e acionam capacidades de ordem
lingustico-pragmtica ao produzirem enunciados e, tendo em vista a ao
pragmtica, o fazem orientados por um movimento cooperativo.
A referida corrente d nfase ao uso lingustico, porque se centra nas
realizaes autnticas dos fenmenos lingusticos para dar base s suas pesquisas.
A compreenso de ditos fenmenos s pode ser encontrada na relao linguagem e
uso, pois nesta esto integrados os componentes sintticos, semnticos e
pragmticos. Nesta perspectiva, a linguagem um instrumento de interao social
e nela se inserem entre os interlocutores, suas intenes e o contexto discursivo.
Dito instrumento no est baseado em um componente sinttico autnomo.
O campo do qual partem os tericos funcionalistas para refletir
sobre as lnguas , basicamente, o pragmtico. Fundamentada na
interao, a gramtica funcional aponta as peculiaridades das formas
lingusticas no tocante s regras que tornam possvel a comunicao.
Nesta linha de raciocnio, devemos estar cientes de que h regras que
governam a constituio das expresses lingusticas (semnticas,
sintticas, morfolgicas e fonolgicas). Contudo, cabe s regras
pragmticas governar os padres da interao verbal na qual as
mencionadas expresses so usadas (ANTUNES LIMA, 2009:9).
Se analisarmos (d), ...Ya prale, ya prale, que del susto se me est

corriendo la pintura de payaso, compreenderemos que le se despronominalizou,
porque sua funo de recuperar anaforicamente um item do discurso no se acha
neste contexto, porm refora a influncia do enunciador nas atitudes do
coenunciador. Trata-se da funo da informao pragmtica que estes sustentam e
da antecipao que se faz com relao interpretao dos partcipes no evento
comunicativo.
1316

Esta interpretao funo da expresso lingustica na interao, das

peculiaridades pragmticas e do que se pode apreender a partir das intenes
comunicativas subjacentes interao. Assim sendo, o estudo do sistema
lingustico est subordinado ao uso, porque a descrio e a compreenso dos
fenmenos lingusticos devem apoiar-se em seu funcionamento, dentro de um dado
contexto de utilizao da lngua. No que tange ao entendimento dos fenmenos de
ordem
sinttica,
Martelotta
Areas
(2003:17-28)
propem
que
depende
claramente da anlise da lngua em uso, uma vez que a gramtica se constitui em

contextos discursivos especficos.
Para Givn (1983), a linguagem humana codifica domnios funcionais
hierarquicamente organizados e integrados: o semntico-lexical, o semnticoproposicional e o pragmtico-discursivo. O domnio semntico-lexical se refere ao
conhecimento compartilhado culturalmente que tambm se apresenta incorporado
ao lxico. Fenmenos estveis, conceitos e pontos de referncia esto presentes
em uma rede que faz parte de nosso mapa cognitivo e este, como um todo, abarca
o referido conhecimento compartilhado.
O domnio semntico-proposicional se centra na informao expressa nas
proposies que so sintaticamente codificadas como sentenas. Quanto ao
domnio pragmtico-discursivo, podemos dizer que se trata de um amplo espao
contextual que d validade a uma proposio. Inovaes como o uso de le
desprovido de propriedades referenciais se do por serem validadas neste
domnio. Os objetivos comunicativo-pragmticos dos falantes, a interao e o
contexto discursivo so os elementos que lhe do fundamento.
Assim, o domnio pragmtico-discursivo codificado juntamente com o
semntico-proposicional atravs da sintaxe. A seleo e o arranjo de elementos
para a composio de um enunciado dependem da inter-relao entre significado e
funo. Apoiados nesta reflexo, afirmamos que o que traa diferenas tipolgicas
entre as lnguas a maior importncia dada ao domnio semntico-proposicional ou
ao pragmtico-discursivo na codificao sinttica. Em (a) ndele, tmese este t
para que se le recoja la bilis..., o uso de le em destaque, no referencial, est
orientado
por
especificidades
claramente
ancoradas
no
discurso,
em
fundamentaes pragmtico-discursivas.
2. Da sintaxe morfologia: le em processo de gramaticalizao
A gramaticalizao um processo no qual aos itens lexicais ou de
construes sintticas os falantes atribuem novas funes nas situaes de

interao. Tais itens lexicais e construes sintticas, geralmente devido a sua
1317

frequncia de uso, adquirem novos sentidos e sua recorrncia permite que sejam
utilizadas na prxis discursiva.
Uma construo lingustica, ao gramaticalizar-se, registra mudana e no h
mudana que dispense alteraes de ordem semntica. Nesta linha de raciocnio,
uma expresso lingustica dada pode sofrer gramaticalizao e adquirir um ou mais
modelos de uso. A frequncia de uso, um dos fatores essenciais mudana,
conforme verifica Company (2003), trata-se de un arma de doble filo, de uma
faca de dois gumes, pois ao mesmo tempo em que pode gerar mudanas na
lngua, possibilita que o uso cristalize construes.
Quanto mais frequente o uso de uma palavra ou item gramatical, mais
sujeito a transformaes de todas as ordens fontica, morfossinttica, semntica
e pragmtica est. Em outra ordem de coisas, a baixa frequncia tambm pode
motivar as mudanas. Formas infrequentes podem ser mal empregadas, causar
equvocos no uso e provocar mudanas, como no caso do quesusmo em espanhol 1.
Mas, sobretudo, indispensvel mudana das lnguas a interao entre os
interlocutores. Convm asseverar que a subjetivizao um dos fatores que
impulsiona as mudanas, pois a gramtica da lngua, o sistema, assume
significados pragmticos vrios que codificam atitudes e atribuio de valores por
parte dos falantes diante do que est sendo proferido.
A subjetividade diz respeito a uma tendncia que explica o fato de algumas
palavras deixarem de focar valores referenciais e comearem a dar nfase a valores
textuais, metatextuais ou interpessoais. Tais consideraes podem reforar a
hiptese da regularidade da mudana semntica. Precisamos sublinhar que tanto
significados pragmtico-subjetivos, ancorados no ponto de vista do falante (uso de
le como objeto direto: A Juan le vi ayer), quanto pragmtico-intersubjetivos (uso
de le despronominalizado em (b) Atnele! Y por hoy es todo), baseados na
interao entre interlocutores, podem encontrar codificao explcita na lngua.
Marcas formais e consequncias sintticas so, em sua maioria, pistas subjetivas
deixadas pelos usurios de uma lngua na prxis discursiva. Estas pistas tambm
so desveladas na prpria seleo e ordem dos constituintes dos enunciados.
Devemos acrescentar a essas colocaes o fato de a gramaticalizao se
apresentar em cadeias, dentro de um continuum e, geralmente, partir do plano
semntico. possvel afirm-lo, porque nem sempre as mudanas so decisivas
engrenagem do sistema; h um nmero considervel de formas heterossmicas e
1
Substituio do adjetivo relativo cuyo pela construo que su na variante castelhana do espanhol.
Ex.: [...] l es un jugador que su mxima cualidad es la de crear ftbol (Abc, 09-08-05).
1318

h inovaes que no chegam a ser usadas por toda a comunidade de fala. Isso
significa que, embora o espanhol seja falado em 21 pases, h inovaes que no
se do em todas as reas geoletais e nem em todas as partes de uma mesma rea
geoletal.
Quanto menores forem as restries semnticas das formas e quanto mais
requisitadas, maiores so as chances de se gramaticalizarem e de incorporarem
outras peculiaridades em termos de sentido. Por isso, no consideramos a
gramaticalizao apenas como um mero processo de perdas semnticas. As
mudanas morfossintticas causadas so paulatinas e podem passar por longos
estgios de gramaticalizao.
Ibba (2008) prope trs fases que marcam a referida gradualidade: i) a
forma inovadora utilizada em contextos no marcados; ii) o item chega a
contextos no to favorveis sua realizao; iii) a forma inovadora se inserta em
contextos prprios do item conservador (IBBA, 2008:39). Portanto, nada impede
que as formas antigas convivam por longos perodos com as novas ou at que as
ltimas predominem.
Ocorre, na verdade, uma inverso de marcao (COMPANY, 2003:3-61): um
elemento, depois de gramaticalizado, pode perder contedo fonolgico e adquirir
caractersticas mais polissmicas. Com relao ao significado, o mencionado
elemento, na maior parte dos casos, pode passar a ser: i) mais gramatical que
lexical ou mais relacional e funcional que referencial; ii) mais abstrato, geral e
extensional; iii) codificado convencionalmente; iv) menos dependente do contexto;
v) menos redundante na seleo de contextos; vi) mais frequente; vii) menos
restrito em termos contextuais; viii) menos marcado; ix) menos icnico; x) mais
coeso ou mais livre em termos estruturais; xi) mais obrigatrio no parafrasevel.
Este processo est ocorrendo com a forma tona le, tendo em vista que
vem assumindo diferentes atribuies na lngua espanhola pelo fato de ter sido
gramaticalizada. Nos casos de perda de designao referencial de le, devido
reanlise e a descategorizao, este item perdeu sua mobilidade sinttica. Por
conta de uma necessidade comunicativa dos falantes, passou a funcionar de forma
autnoma no que tange predicao.
A partir do que estamos delineando ao longo deste trabalho, asseveramos
que o tono le est realmente passando por um processo unidirecional de
mudana. Por ter comeado a registrar, em alguns contextos, sentidos relacionais,
por ter se descategorizado e ter adquirido uma rigidez de carter sinttico, inclusive
por ter se ligado a bases verbais.
1319

3. Especificidades das construes verbo + le na variante mexicana do

espanhol
Dos dados provenientes do Corpus El Habla de Monterrey (ALFANO, 2003),
36% das realizaes tem a base formada pelo verbo andar. Convm considerar
que as construes de base verbal no singular so muito mais expressivas que as
apresentadas no plural.
Conforme podemos ver a seguir, os dados orais confirmam a produtividade

das referidas construes no discurso de ps-graduados. Quanto s ocorrncias de
ndele, em 56% dos casos, constituem por si s enunciado.
No que se refere aos dados escritos, advindos do Corpus da Organizao

Editorial Mexicana (OEM), dos 249 dados coletados, 160 so de base verbal, tais
como: ndale, ndele, ndenle, prele, psale, crrele, pngale,
atnele. Todas estas construes apresentam verbos de nvel baixssimo de
transitividade, categrica sua formao com verbos ditos intransitivos.
1320

Dos dados escritos, 85% provm de retextualizaes dos discursos de

outrem, isto , recuperam a fala de seus enunciadores. Esta considerao nos leva
a entender que as construes verbos + le so prototipicamente da modalidade
oral.
Com base na linha funcionalista norte-americana (HOPPER, 1991; HEINE,
2003), cumpre acentuar que o tono le sofreu o processo de gramaticalizao, ou
seja, foi reanalisado no que tange aos padres semntico-funcionais e recebeu
novas atribuies no espanhol mexicano: a de sufixo intensivo-pragmtico.
Apoiando-nos no conceito de gramaticalizao, entendemos a perda de
propriedades referenciais do tono le como um ajuste do sistema da lngua
espanhola, que atende a necessidade dos falantes mexicanos de codificar
formalmente algumas vicissitudes da prxis discursiva nos enunciados.
Sustentamos que as estruturas lingusticas so determinadas pelas funes
comunicativas do discurso e que a
codificao cltica pode revelar graus
significativos de intersubjetividade, isto , da relao entre os partcipes na

interao. Mudanas em curso e fenmenos de variao so verdadeiramente
importantes para os alunos do Curso de Licenciatura e Bacharelado em Letras
Portugus/Espanhol, principalmente porque precisam estar atentos dinamicidade
das lnguas e sua capacidade de ressignificar categorias por intermdio do uso
que delas fazem os falantes.
1321

Referncias
ALFANO, Lidia R. (2003): Corpus El habla de Monterrey. Universidade Autnoma de
Nuevo
Len:
Mxico.
Disponvel
em:
http://www.filosofia.uanl.mx
/POSGRADO/investigaciones/hablamty/. [ltimo acesso: 02-03-2008]
ANTUNES LIMA, Viviane (2009): Casos de interpretao do le mexicano: um
fenmeno de gramaticalizao. Rio de Janeiro: UFRJ.
COMPANY, Concepcin C. (2003): La gramaticalizacin en la historia del espaol.
Medievalia, 35, Mxico - D.F.: Instituto de Investigaciones Filolgicas. Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, p. 3-61.
GIVN, Talmy (1983): Topic continuity in discourse: An introduction. Em: GIVN,
Talmy (ed.) Topic Continuity in Discourse. A Quantitative Cross-language Study, p.
5-41. Amsterdam: Jonh Benjamins.
HEINE, Bernd (1993): Auxiliaries. Nueva York, Oxford University Press.
HOPPER, Paul (1991): On some principles of grammaticalization. Em: TRAUGOTT,
Elizabeth C. e Bernd HEINE (eds.): Approaches to grammaticalization. V.1, p.17-35.
Amsterdam: John Benjamins.
IBBA, Daniela (2008): Los procesos de gramaticalizacin de algunos conectores
concesivos del castellano medieval. Tese de doutoramento Universidad Autnoma
de Barcelona., p.37-44.
MARTELOTTA, Mrio E. e Eduardo K. AREAS (2003): A viso funcionalista da
linguagem no sculo XX. Em: FURTADO DA CUNHA, Maria A., Maringela RIOS DE
OLIVEIRA e Mrio E. MARTELLOTA (orgs.): Lingustica funcional teoria e prtica,
p.17-28. Rio de Janeiro: DP&A Editora.
OEM en Lnea - Organizacin Editorial Mexicana. Corpus Escrito. Disponvel em:
www.oem.com.mx. [ltimo acesso: 26-08-2009].
1322

AS CONSTRUES COM SE NA PRODUO ESCRITA DE BRASILEIROS

APRENDIZES DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA
Benivaldo Jos de Arajo Jnior*
beniaraujo63@gmail.com
Resumo
Este trabalho tem por objetivo analisar a produo de construes com o cltico SE
(doravante construes-SE) em lngua espanhola por aprendizes brasileiros de Espanhol como
lngua estrangeira (E/LE). Nessa anlise, realizada no mbito da gramtica cognitiva, sero
tratadas em especial as construes reflexivas, mdias, impessoais e passivas. Aps breve
introduo terica, apresentamos nosso corpus de estudo, exibimos e discutimos os resultados
do levantamento das construes-SE nesse corpus. Na discusso, contrastamos os dados que
obtivemos com aqueles observados em outros dois corpora: o PRESEEA-ALCAL, corpus de
falantes nativos do Espanhol na variedade peninsular; e a Amostra SP2010, de falantes nativos
do Portugus Brasileiro (doravante PB). Finalmente, com base no contraste referido
anteriormente, fazemos algumas consideraes sobre a produo das construes-SE
observada em nosso corpus de trabalho e os fatores que possivelmente tm influncia nesse
processo.
Palavras-chave: construes-SE; E/LE; gramtica cognitiva; estudos contrastivos.
1. O modelo de conceitualizao adotado
Na classificao e interpretao dos nossos dados, adotaremos o modelo
cognitivo do evento cannico (LANGACKER, 1991:285). Este, por sua vez, a

combinao de dois outros: o modelo da bola de bilhar e o modelo do palco. De
acordo com o primeiro (bola de bilhar), tendemos a conceitualizar os eventos do
mundo como uma cadeia de ao, na qual um elemento energtico transfere
energia e provoca efeitos em um elemento tipicamente no energtico. Quanto ao
segundo (palco), relaciona-se experincia perceptual e foi assim chamado porque
nele o papel do conceitualizador similar ao de um espectador assistindo a uma
pea; ou seja, algum que se encontra fora de cena, mas que constitui parte do
evento global. No modelo do evento cannico (fig. 1), segundo a terminologia de
Langacker (1991:283), o iniciador da cadeia de ao (fonte de energia) chama-se
trajetor e tambm o sujeito/agente prototpico; o participante final (ralo por onde
Benivaldo Jos de Arajo Jnior Bacharel em Letras pela Universidade de So Paulo (2000), com
habilitao em Espanhol e Portugus. Licenciado em Letras pela Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo (2003). Mestre em Lngua Espanhola pela Universidade de So Paulo (2007). Doutorando
em Lngua Espanhola pela Universidade de So Paulo, sob orientao da Prof. Neide Maia Gonzlez.
Coordenador do curso Espaol en el Campus, mantido pelo Servio de Cultura e Extenso da
FFLCH/USP, durante o ano de 2003. Docente em cursos livres de lngua espanhola no perodo de 20012007. Professor de Lngua Espanhola no curso de Relaes Internacionais da Escola Superior de
Propaganda e Marketing (So Paulo), desde 2007.
1323

escoa a energia) chama-se marco e tambm o objeto/paciente prototpico; o

conceitualizador/observador est indicado na figura pela letra O. Conforme o
modelo, no enunciado Ernesto rompi la estatuilla (PB: Ernesto quebrou a
estatueta), Ernesto o iniciador (fonte)/trajetor/sujeito/agente e estatuilla o
participante afetado (ralo)/marco/objeto/paciente.
O modelo de evento cannico representa a observao usual de uma ao

prototpica nas lnguas do sistema nominativo-acusativo, como o PB e o espanhol,
sendo, portanto, o modelo mais produtivo para nossa anlise. Portanto, no modelo
que adotamos, um evento cannico transitivo por definio e nele temos dois
participantes claramente distintos numa relao assimtrica, no qual o participante
agente animado e volitivo e afeta direta e totalmente o participante paciente por
meio de uma fora ou transferncia de energia (GIVN, 1984, apud KEMMER,
1994).
2. As construes reflexivas e mdias segundo Kemmer (1994)
Conforme j apontado por Hopper e Thompson, nos eventos em cuja
codificao morfossinttica aparece o pronome SE/SE, a assimetria entre os

participantes problemtica, acarretando uma baixa na transitividade (HOPPER e
THOMPSON, 1980:277). Por exemplo, na sentena Clara se vio en el espejo (PB:
Clara se viu no espelho), os papis de trajetor/agente e marco/paciente so
preenchidos pela mesma entidade referencial, de modo que a distinguibilidade
entre esses dois participantes esmaece. Contudo, para Kemmer, possvel operar
uma separao conceitual entre Clara como iniciadora da atividade (o participante
que v) e seu reflexo no espelho (o que visto), de modo a poder distinguir dois
participantes no evento (KEMMER 1994:207). O mesmo ocorre com o enunciado La
presidenta se imagin descansando en una playa desierta (PB: A presidenta se
imaginou descansando numa praia deserta). Neste caso, o sujeito interage com
uma representao de si mesmo situada em algum espao mental distinto do
discurso (MALDONADO, 2006: 270). A esse tipo de eventos, Kemmer classifica
1324

como reflexivos. Ainda segundo a autora, nos eventos reflexivos o iniciador

(trajetor) atua sobre si mesmo como o faria sobre qualquer outra entidade.
H ainda eventos nos quais a distino conceitual entre os participantes
mnima. No exemplo Felipe solo se afeita los domingos (PB: Felipe s se barbeia/faz
a barba aos domingos), o paciente em questo no unicamente afetado: barbear
o prprio rosto implica a atividade da parte diretamente envolvida (a cabea), alm
de outras partes do corpo (o pescoo). Em eventos dessa natureza, ambos os
participantes tm como referente uma nica entidade cujos aspectos so
conceitualmente indistinguveis. Kemmer (1994) classifica esses eventos como
mdios1, fundamentando-se no conceito de voz mdia (originalmente empregado
para designar uma categoria inflexional das lnguas clssicas indo-europeias), cuja
funo, em termos semnticos, expressar eventos nos quais a ao ou estado
afeta o sujeito do verbo ou seus interesses (LYONS, 1970:286). Kemmer
esquematiza os eventos reflexivos e mdios conforme as figuras 2 e 3.
Em sua anlise sobre transitividade, Hopper e Thompson propem as

construes reflexivas como intermedirias entre as transitivas e as intransitivas
(HOPPER e THOMPSON, 1980:277). Kemmer amplia essa proposta, incluindo no
conjunto as construes mdias e utilizando o grau de distinguibilidade dos
participantes como parmetro semntico para diferenciar uma construo da outra
(KEMMER, 1994:209). Dessa forma, a autora constri um diagrama no qual num
dos extremos esto os eventos intransitivos (um participante), e no outro os
transitivos (dois participantes). Entre esses dois extremos, esto os eventos nos
quais a distino entre os participantes baixa, caso dos reflexivos e mdios.
1
Aps minucioso estudo translingustico, Kemmer enumera dez situaes que configuram um domnio
semntico no qual a voz mdia apresenta algum tipo de marcao morfolgica. Por motivos de conciso,
daremos apenas exemplos do espanhol e do PB, nos quais o SE/SE funciona como marcador mdio: (1)
cuidados corporais (peinarse; frotarse [PB: pentear-se; esfregar-se]); (2) movimento no translacional
(inclinarse [PB: inclinar-se]); (3) mudana na postura corporal (levantarse; sentarse [PB: levantar-se;
sentar-se]); (4) movimento translacional (irse [PB: ir-se]); (5) eventos naturalmente recprocos
(abrazarse; besarse [PB: abraar-se; beijar-se]); (6) mdia indireta (preguntarse [PB: perguntar-se],
referente a uma atividade mental); (7) mdia de emoo (enfadarse [PB: irritar-se]); (8) discurso emotivo
(quejarse [PB: queixar-se]); (9) mdia de cognio (acordarse [PB: lembrar-se)]; (10) eventos
espontneos (originarse [PB: originar-se]). No PB, em muitas dessas situaes, coexistem as formas com
realizao do cltico ou seu apagamento: Meu pai (se) levanta cedo, Os fieis (se) sentaram.
1325

Segundo o diagrama, nas construes reflexivas/recprocas, pelo fato de

conceitualmente podermos distinguir dois participantes (embora se refiram
mesma entidade), temos maior proximidade a um evento transitivo. J nas
construes mdias, a baixa distinguibilidade entre os participantes aproxima-as
das intransitivas. Kemmer relaciona a maior ou menor distinguibilidade dos
participantes com uma propriedade semntica a qual denomina elaborao relativa
de eventos.
A marcao morfolgica das reflexivas/recprocas e mdias no PB e no
espanhol, quando ocorre, normalmente se d com o mesmo marcador SE/SE,
conforme j mostrado em exemplos anteriores. Nas referidas lnguas, portanto, a
distino entre essas construes no imediata e requer uma anlise acurada do
verbo em termos semnticos. No caso do PB, salientamos a existncia de um fator
que complica ainda mais essa classificao: a perda dos clticos (inclusive o SE) que
vem acontecendo nessa lngua2.
3. As construes passivas e impessoais segundo Maldonado (2006)
Para Maldonado, que se concentra fundamentalmente na anlise dessa
questo na lngua espanhola, a presena do SE nas construes mdias, passivas e

impessoais se relaciona com a fora indutiva envolvida no evento (MALDONADO,
1006:273). Com base nessa hiptese, o autor prope a seguinte escala de
classificao: num dos extremos da escala estariam as construes transitivas, com
mxima proeminncia de transferncia de energia; no outro extremo, estariam as
construes absolutas, sem energia envolvida; na zona intermediria, as mdias,
passivas e impessoais
(figura 5). Nessa classificao, alm dos graus de
Esse fenmeno foi analisado em diversos estudos. Gonzlez (1994) leva em conta a perda dos clticos
no PB, ao falar das assimetrias entre o espanhol e o PB na descrio do preenchimento vs. no
preenchimento das posies argumentais de sujeito e objeto nessas lnguas. No trataremos dos casos de
perda, visto que o foco do nosso trabalho so as construes nas quais aparece o SE; porm, colocaremos
o cltico entre parnteses toda vez que a construo puder aparecer sem ele.
3
As impessoais intransitivas (Se vive bien aqu [PB: Vive-se bem aqui]) no apresentam ambiguidades
quanto classificao no espanhol e no PB; portanto, neste trabalho, recebero mais ateno as
impessoais com objeto direto (Se alquila(n) casas [PB: Aluga(m)-se casas]).
1326

manifestao da fora indutiva, so levados em conta o requisito de agentividade

humana do verbo, o aspecto (lxico e morfolgico), a concordncia e a ordem.
A seguir, definimos sucintamente as construes da figura 5:

a)
Absoluta: sem energia em perfil. Ex.: El ruido disminuy. (PB: O
rudo diminuiu.)
b)
Mdia apresentacional: nvel quase nulo de energia; simplesmente
mostra um evento num domnio qualquer a partir do ponto de vista de

um conceitualizador. Ex.: Las Islas Fiji se encuentran en el Pacfico.
(PB: As Ilhas Fiji se encontram no Pacfico.)
c)Mdia de atributo interno: a mudana de estado sofrida pelo tema
depende mais de sua configurao interna que de uma fora externa.
Ex.: Estos juegos no se venden bien. (PB: Estes jogos no (se) vendem
bem.)
d)
Passiva: focaliza a poro terminal do evento (a mudana de estado
devido a uma fora externa esquemtica) e no sua fase indutiva. Ex.:

La puerta se abri. (PB: A porta (se) abriu.)
e)
Impessoal perfectiva: a induo da fora to importante quanto a
mudana de estado, e tem que ser humana, embora seu agente no

seja especfico. Ex.: Se pag la deuda. (PB: Pagou-se a dvida./ A
dvida foi paga4.)
f) Impessoal: os marcadores imperfectivos reduzem a proeminncia da
mudana de estado e favorecem o que de homogneo possa haver no
Conforme mostramos em Arajo Jnior (2006), os enunciados com SE ocorrem no PB, porm
a preferncia dos falantes nativos dessa lngua pela passiva perifrstica.
1327

evento, portanto o que se perfila so as tendncias naturais de

mudana sofridas pelo tema. Ex.: Estos productos se fabrican con
materiales sintticos (PB: Estes produtos se fabricam/ so fabricados
com materiais sintticos.)
g)
Transitiva: prototipicamente, so as construes nas quais um
agente
animado
volitivo
transfere
energia a
um
paciente,
provocando neste uma mudana de estado. Ex.: Miguel pint la casa.

(PB: Miguel pintou a casa.)
4. Anlise do corpus de estudo
Utilizamos o corpus Dados EEC (doravante DEEC), que possui 178.066
palavras e est constitudo por 1.172 produes escritas de alunos do curso

Espaol en el Campus5, coletadas entre os meses de agosto de 2003 e junho de
2006. O levantamento das construes-SE nesse corpus foi feito segundo as
classificaes propostas nos itens 3 e 4, e com o auxlio do programa Kitconcord 6. O
resultado do levantamento est na tabela a seguir:
Reflexivas
Mdias
Passivas
Impessoais
TOTAL
TOTAL
59
1.397
155
1.616
3,65
86,45
0,31
9,59
100
Tab. 1 DEEC: Totais por construo.
Observando os resultados de modo global, notria a supremacia das

mdias (86,45%) com relao s demais construes-SE no corpus. Em segundo
lugar vm as impessoais (9,65%), seguidas das reflexivas (3,65%) e, finalmente as
passivas (0,25%). A alta incidncia das mdias pode ser explicada em funo dos
critrios de classificao adotados. Ou seja, delimitamos as construes reflexivas e
mdias a partir da proposta de Kemmer, fundamentada na elaborao relativa de
eventos e no grau de distinguibilidade de seus participantes (ou dos subeventos
componentes); dessa forma, em nossa anlise, classificamos como mdias algumas
construes
que
normalmente
so
consideradas
reflexivas
(sobretudo
nas
abordagens prescritivas) ou recebem outra denominao. Citamos exemplos do

corpus para algumas das situaes mediais listadas por Kemmer: cuidados
corporais (Hay que dejarlos se ducharen todos los das), mudana na postura
corporal (Entonces se levant en un rato), movimento translacional (l se fue a
vivir en Salvador), mdia de emoo (En ese momento, ella se alarm [...]). As
5
Curso de E/LE oferecido pela rea de Lngua Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-americana
DLM e mantido pelo Servio de Cultura e Extenso da FFLCH/USP.
6
Desenvolvido por Jos Lopes Moreira Filho e disponvel como freeware na Internet.
1328

reflexivas totalizaram pouco menos de 4% do total, divididas entre recprocas (83%

- Se quieren y se respetan), reflexivas diretas (15% - A ella le gusta olharse en el
espejo) e reflexivas indiretas (2% - [...] se estn preparando unos pasteles para
comrselos).
No levantamento das impessoais e passivas, utilizamos a proposta de
Maldonado, embasada na fora indutiva presente nos eventos. Embora fatores
como a concordncia e o aspecto sejam importantes na diferenciao dessas
construes, o requisito de agentividade humana preponderante: se a induo no
evento humana, embora esquemtica, h maior probabilidade de termos uma
construo impessoal (esquemas E e F na fig. 5); se a fora indutiva tem menos
proeminncia no evento, a salincia passa a ser do tema e estamos no mbito das
mdias e passivas (esquemas B, C e D na fig. 5).
As impessoais totalizaram cerca de 10% do total de incidncias e esto
distribudas em impessoais intransitivas (22% - [...] se produce ms y mejor en
casa [...]) e impessoais com complemento direto - imperfectivas (75% - [...] slo
se requiere buena capacidad de comunicacin) e perfectivas (3% - [...] es una cosa
que nunca se ofreci), segundo o aspecto verbal.
As passivas constituem apenas 0,25% do total (Ex.: [...] no la compre [la
mermelada] si ya se rompi el lacre; [...] se extraviaron mis maletas desde hace
una semana). Nessas ocorrncias, destacamos a pouca salincia da fora indutiva,
cuja fonte especfica no identificvel: a ruptura do lacre ou o extravio das
maletas podem no ter sido provocados por agentes humanos; os agentes,
humanos ou no, esto ausentes na codificao do evento e o elemento
proeminente em cada construo o tema (el lacre, las maletas). Enfim, o que se
focaliza nas passivas a mudana de estado sofrida pelo tema e no o processo em
si; da o aspecto perfectivo presente nessas construes.
Cotejando os dados do DEEC com os de corpora de falantes nativos do
espanhol (PRESEEA-ALCAL, doravante CPA) e do PB (Amostra SP2010, doravante
ASP), chegamos seguinte tabela7:
O CPA, de 1998, integra o PRESEEA (Proyecto para el Estudio del Espaol de Espaa y de Amrica).
A ASP, de 2010, parte do corpus ora desenvolvido pelo GESOL-USP (Grupo de Estudos e Pesquisa em
Sociolingustica da USP). O CPA e a ASP so corpora orais, constitudos por 36 entrevistas e com
329.361 e 389.198 palavras, respectivamente.
1329

CORPORA
CPA
Dados EEC
ASP
Reflexivas
Mdias
Passivas
Impessoais
TOTAL
total
98
1.651
12
1.204
2.965
3,31
55,68
0,4
40,61
100
total
59
1.397
155
1.616
3,65
86,45
0,31
9,59
100
total
96
626
176
900
69,56
0,22
19,56
100
% 10,67
Tab. 2 CPA/ Dados EEC/ ASP: Totais por construo.
Comparando-se o total das construes-SE nos 3 corpora, o maior nmero

de incidncias ocorreu no CPA: o total nesse corpus supera em mais de 3 vezes o
observado na ASP e, em quase o dobro, o total levantado no DEEC. Tal resultado
est dentro do esperado para a ASP, conforme os estudos contrastivos de Arajo
Jnior (2006) e Gonzlez (1994), segundo os quais a perda ou apagamento dos
clticos (SE e os demais) no PB favoreceria a menor incidncia de construes-SE
nessa lngua e na produo no-nativa de lusoparlantes em espanhol. Os resultados
no DEEC, tomados globalmente, esto a meio caminho entre o CPA e a ASP: se por
um lado a instruo formal em LE influenciaria a presena significativa de
construes-SE no corpus de aprendizes (quase o dobro da que aparece no corpus
de falantes nativos do PB), por outro lado, o apagamento do cltico implicaria uma
frequncia ainda aqum da observada no corpus do espanhol. Ao comparar os
totais por construo, os resultados se mostram difusos o CPA lidera na
quantificao percentual
das impessoais
passivas;
ASP
tem
maior
porcentagem de reflexivas e o DEEC est frente no percentual das mdias e

no sinalizam propriamente uma tendncia. Se a perda do cltico pode estar
ocasionando os baixos percentuais das passivas no DEEC 8 (0,31%) e na ASP
(0,22%), nas mdias parece ocorrer o contrrio: a alta incidncia dessas
construes no DEEC (86,45%) e na ASP (69,56%) sinalizam menor ndice de
apagamento do cltico na variedade em questo.
Sobre outros fenmenos observados no corpus, citamos o baixo ndice de
construes sem concordncia (0,43% - Existe el sitio donde se fabrica las piezas).
No caso, nossa expectativa era de que o enfraquecimento da concordncia no PB
(GALVES, 1993, apud
GONZLEZ, 1994)
resultasse na produo de mais
construes discordantes no corpus de aprendizes, porm tal no ocorreu; no se

pode atribuir o fato influncia da instruo formal em LE unicamente, uma vez
8
Em Arajo Jnior (2006), ao analisarmos o corpus DEEC, constatamos que a perda do cltico tambm
favoreceria a predominncia das passivas perifrsticas nesse corpus.
1330

que no prprio corpus do PB esse ndice tambm foi baixo (0,8%). Outro fenmeno
verificado no corpus de aprendizes, tambm apontado por Gonzlez (1994), foi a
supergeneralizao dos clticos, que consiste na presena destes onde no
deveriam aparecer. No caso especfico do SE, computamos 2,1% (Pero no fue eso
que se sucedi; Para el beb, todo no se pasa de un juguete). Conforme a autora,
tais formas so incorporadas produo no nativa muito mais pelo efeito sonoro
do
que
propriamente
pela
importncia
na
construo
do
sentido
na
referencialidade (GONZLEZ, 1994:411). Tambm observamos ocorrncias no

DEEC nas quais o SE no desempenha funo argumental, mas cuja presena pode
ser creditada influncia da lngua materna, uma vez que o fenmeno ocorre com
relativa frequncia no PB. Nesses casos que totalizaram 0,8% no DEEC e 2,3%
na ASP o SE acompanha infinitivos em construes impessoais (sta es una
pregunta dificil de se contestar; Slo haba piedras y ms piedras para se estudiar)
e parece ter como finalidade reforar o carter humano do sujeito esquemtico na
estrutura.
A anlise do corpus de aprendizes que aqui procedemos, embora sucinta,
permite-nos tecer algumas consideraes.

De incio, ressaltamos que a gramtica cognitiva foi uma abordagem
produtiva na anlise do nosso corpus de estudo, uma vez que nos ofereceu critrios
(especialmente semnticos) que nos auxiliaram a melhor delimitar e classificar as
construes-SE levantadas. De acordo com os dados, a incidncia global das
construes-SE no corpus de aprendizes ainda est distante do observado no
espanhol, possivelmente influenciada pela perda do cltico no PB. Entretanto, a
anlise das ocorrncias por construo revelou baixo ndice de passivas e alto
percentual das mdias no corpus de aprendizes; consideramos esses resultados um
indcio de que o apagamento do cltico no PB ocorreria de maneira diferenciada nas
diferentes construes-SE, e que uma investigao especfica desse fenmeno
ofereceria mais respostas sobre a produo das referidas construes, em
espanhol, por aprendizes brasileiros. O contraponto ao apagamento do cltico seria
a sua supergeneralizao no corpus de aprendizes, cujo ndice ficou em 2,1% do
total e, conforme Gonzlez, seria produto da aprendizagem formal (por um efeito
mimtico) e no da aquisio espontnea.
Por fim, a presena no DEEC de construes impessoais com SE no
argumental (no observada no corpus do espanhol) pode ser atribuda influncia
da lngua materna, nas quais so atestadas com relativa frequncia. O cltico SE
1331

nessas construes, tal qual parece ocorrer no PB, enfatizaria o carter humano do
sujeito/agente selecionado pelo verbo, embora esse participante no esteja
codificado na sentena.
1332

Referncias
ARAJO JNIOR, Benivaldo J. (2006): As passivas na produo escrita de
brasileiros aprendizes de Espanhol como lngua estrangeira. Dissertao de
Mestrado, FFLCH/ USP, So Paulo.
GONZLEZ, Neide T. M. (1994): Cad o pronome? O gato comeu. Os pronomes
pessoais na aquisio/aprendizagem do espanhol por brasileiros adultos. Tese de
Doutorado, FFLCH/ USP, So Paulo.
HOPPER, Paul J. e Sandra THOMPSON (1980): Transitivity in grammar and
discourse. Em: Language, v. 56, n.2, p. 251-299.
KEMMER, Suzanne (1994): Middle voice, Transitivity, and the Elaboration of Events.
Em: FOX, Barbara e Paul J.HOPPER (eds.): Voice: Form and Function. Amsterdam,
Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
LANGACKER, Ronald W. (1991): Foundations of Cognitive Grammar. Descriptive
Application. Stanford: Stanford University Press, v.2.
LYONS, John (1970): Linguistique gnrale. Paris: Larousse.
MALDONADO, Ricardo (2006): A media voz. Problemas conceptuales del cltico se.
Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
MENDES, R. (2011): SP2010 - Construo de uma amostra da fala paulistana.
Projeto de Pesquisa apresentado FAPESP (Proc. no. 2011/09278-6).
MORENO FERNNDEZ, Francisco et al. (2002): La lengua hablada en Alcal de
Henares. Corpus PRESEEA-ALCAL. I. Hablantes de Instruccin Superior. Alcal de
Henares: Universidad de Alcal. CD-ROM.
--------------------------------------------- (2004): La lengua hablada en Alcal de
Henares. Corpus PRESEEA-ALCAL. II. Hablantes de Instruccin Media. Alcal de
Henares: Universidad de Alcal. CD-ROM.
1333

LA ALFABETIZACIN DIGITAL EN EL LIBRO DIDCTICO ENLACESESPAOL PARA JVENES BRASILEOS

francielenocea@gmail.com
bruna-souz@hotmail.com
Resumen
La globalizacin trae la necesidad de conocer la tecnologa como medio de comunicacin y
fuente de investigacin que contribuye para la alfabetizacin en LE. Los manuales didcticos
vueltos al contexto interactivo digital se convierten en algo imprescindible, pues este recurso
est presente en el cotidiano de los estudiantes. Ellos aprenden una LE, buscan interactuar con
otras culturas que no son tratadas ampliamente en los materiales didcticos. El objetivo es
reflexionar sobre la importancia de la alfabetizacin digital, promoviendo una discusin sobre
cmo se produce en el manual didctico Enlaces-Espaol para Jvenes Brasileos de las
autoras Soraia Osman, Neide Elias, Priscila Reis, Sonia Izquierdo y Jenny Valverde que fue
seleccionado por el Programa Nacional do Libro Didctico (PNLD) vinculado al Ministrio de
Educao e Cultura (MEC) para utilizarse en la enseanza de lengua espaola en las escuelas
pblicas en Brasil.
Palabras clave: alfabetizacin digital; libro didctico; espaol.
1. Introduccin
La escritura est en nuestro alrededor, en nuestro cotidiano como los libros,
peridicos, revista, entre otras cosas que forman parte de nuestra vida. Con el
surgimiento de la globalizacin de las tecnologas, que atrae la curiosidad de las
personas, surge la posibilidad de la creacin de un nuevo tipo de alfabetizacin, la
digital, que engloba todas las prcticas de lectura y escritura. La instruccin en
escritura impresa ya es algo utilizado en las escuelas y ahora est siendo
implantada la alfabetizacin digital, que facilita la enseanza de la lengua
extranjera. Pero qu es la alfabetizacin y la alfabetizacin digital? De qu forma
est siendo trabajada en las escuelas, por manuales didcticos y aparatos
Francielen Barbosa Oca es graduanda en Letras/UFS (Lngua Espanhola). Integra el grupo de

investigacin GEMADELE (Anlise e Elaborao de Material Didtico em espanhol como Lngua
Estrangeira) y es miembro del proyecto PIBID de Lengua Espaola. Trabaja como monitora del curso de
extensin (El verbo en subjuntivo: que difcil de pelarlos!).
Bruna de Souza Fraga es alumna del curso de Letras Espanhol en la Universidade Federal de Sergipe.
Tambin integra el grupo de investigacin GEMADELE (Anlise e Elaborao de Material Didtico em
espanhol como Lngua Estrangeira) y es miembro del Proyecto PIBIX-Lengua Espanhola.
1334

electrnicos? Cuando son utilizados manuales, ellos atienden las especificaciones?

Estas preguntas van a ser contestadas en el desarrollo de nuestro estudio.
2. Alfabetizacin y alfabetizacin digital
La alfabetizacin es una prctica constante de lectura e escrita que ocurre en
la sociedad.
Alfabetizado aquele indivduo que sabe ler e escrever; j o
indivduo letrado, o indivduo que vive em estado de letramento,
no s aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa
socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita,
responde adequadamente s demandas sociais de leitura e de
escrita. (Soares, 1999: 41-42)
Para que el proceso de alfabetizacin ocurra, tiene que empezar en las

escuelas donde los alumnos conocen el alfabeto y cmo formular palabras con l.
Despus ellos son incentivados a practicar y desarrollar la alfabetizacin a travs de
la lectura y escrita de variados gneros textuales. Con eso, poco a poco los
aprendices van ingresando en el mundo letrado, pero hay tipos de prcticas de
lectura
escritura
que
algunas
escuelas
aun
no
ven
como
prctica
de
alfabetizacin, son las lecturas de peridicos, revistas, recetas culinarias, bulas,

escrita billetes, transcripcin de recetas, y son estos tipos de prcticas para la
convivencia social en las que el aprendiz ya est ms familiarizado con la lectura y
la escrita.
Es necesario destacar el surgimiento del nuevo medio de enseanza de
prcticas lectoras y de escritura, la alfabetizacin digital, que es la utilizacin de
recursos tecnolgicos digitales, para leer y escribir en cualquier tipo de aparatos
electrnicos y virtuales. Cuanto ms las personas aprenden estos tipos de
prcticas, ms van dominando el uso dos hperlinks1, as ocurre una adaptacin a
ese nuevo estilo de lectura digital que hoy ocupa gran parte del tiempo de las
personas.
Las prcticas de alfabetizacin digital que los jvenes y adultos desarrollan
son: lectura de textos online, sitios de relaciones, sala de chat, portales de
bsqueda, curso extracurriculares, entre otros. La alfabetizacin digital est siendo
utilizada en las escuelas como medio de ayuda en la enseanza de lenguas
1
Textos que contienen palabras clave o imgenes que al ser cliqueado lleva a otro tipo de
textos relacionado a palabra o imagen, que por supuesto puede contener otros hiperlinks, llevar
a otros textos.
1335

extranjeras. Uno de los soportes para eso son los materiales didcticos incluyendo
un CD, ordenadores, internet...
Pode-se concluir que a tela como espao de escrita e de
leitura traz no apenas novas formas de acesso informao, mas
tambm
novos
processos
cognitivos,
novas
formas
de
conhecimento, novas maneiras de ler e de escrever, enfim, um novo

letramento, isto , um novo estado ou condio para aqueles que
exercem prticas de escrita e de leitura na tela. (SOARES, 2002:
150).
Entonces,
estas
prcticas,
como
instrumento
de
enseanza,
pueden
contribuir y facilitar el aprendizaje del alumno, ampliando sus conocimientos y

despertando an ms su imaginacin, ya que el espacio de la lectura es ms
amplio, debido a los hiperlinks presentes en las pginas, que hacen que busquen
varias cosas sobre los temas, mostrando los sitios, las culturas de la lenguas
extranjera que estn estudiando, y ayudando en su desarrollo, pues este mtodo
huye de la forma tradicional de enseanza.
3. Anlisis del Manual Didctico Enlaces Espaol Para Jvenes Brasileos
A partir del conocimiento de qu es la alfabetizacin digital, analizaremos el
material didctico ENLACES ESPAOL PARA JVENES BRASILEOS, con base en

las reglas de seleccin del PNLD (Programa
Nacional del Livro Didtico) del
enseo medio 2012, vinculado al Ministrio de Educao e Cultura (MEC), el

programa ms antiguo que se dedica a la distribucin de manuales didcticos. Es
posible que en el ao siguiente los alumnos recibirn los libros didcticos
completos, tanto de la lengua inglesa como la lengua espaola y el alumno no
tendr que hacer devolucin del manual. La evaluacin hecha a las 37 manuales
siendo 11 de espaol y 26 ingls, pero solo 4 manuales 3 de la lengua espaola
(Enlaces - Espaol para Jvenes Brasileos, El Arte de Leer Espaol, Sntesis Curso de Lengua Espaola) fueron aprobados. Los criterios utilizados para evaluar
los manuales fueron: la seleccin de textos verbales y no verbales (tienen una
variedad de gneros textuales, diversidad tnica, social y cultural; una relacin de
los conocimientos lingsticos; la preocupacin de la produccin de orales y
escritos; la valorizacin del uso esttico de la lenguaje y estudios intertextualidad).
Con esos criterios el profesor puede utilizar la lengua extranjera en la formacin de
los ciudadanos.
1336

4. Manual didctico Enlaces por la gua del PNLD 2012

La seleccin de textos ayuda en el desarrollo de las capacidades de
pensamientos propios y crticos, con base establecida entre la lengua extranjera y
el contexto sociocultural ya que muestran la pluralidad de las culturas hispnicas e
brasileas.
4.1. Descripcin del Manual

El manual didctico Enlaces est dividido en tres volmenes, cada uno
organizado en ocho unidades. El volumen uno es una unidad que habla de los
pases hispanohablantes y presenta el alfabeto. Las dems unidades tienen un
orden
de
prioridades
de
temas:
Competencias
habilidades,
Funciones
comunicativas, Contenidos lingsticos y Gnero discursivo. Hay un mtodo de

autoevaluacin en el final de cada unidad (As me veo) y tambin hay un conjunto
de de actividades finalizando los volmenes que presentan material variado, un
poco de todo, vestibular y te digo y me dices. Los volmenes contienen una
tabla de verbos y un glosario. La pgina de inicio de las unidades muestra al
alumno los objetivos de cada una. La seccin hablemos de contiene propuestas de
comprensin oral, las actividades de produccin oral estn en la seccin como te
deca, en la seccin y no solo esto!. Encontramos la enseanza de comprensin
escrita con ejercicios de pre lectura y lectura, en otra seccin, en otras palabras,
se desarrollan las actividades de produccin escrita, y los elementos lingsticos
explorados en manos a la obra. Hay un CD en audio para los profesores y
alumnos, para ser trabajado con los alumnos tanto en clase como en casa. Cada
volumen est organizado de la siguiente forma:
Volumen 1: contenido temticos pases hispanohablantes; formas de
conocer personas; forma de tratar al otro; la ciudad y sus caractersticas; la
moradita y sus aspectos socioculturales; preservacin del medio ambiente; el
consumismo y las marcas; asedio escolar; el deporte como inclusin social.
Comprensin escrita: en la seccin y no solo esto, hay tipos y gneros de textos
variados que se relacionan entre ellos al tema de la unidad. Produccin escrita:
muestra informaciones on-line; entrevista de trabajos; folleto de turismo; anuncio
clasificado; folleto de campaa comunitaria; billete; sinopsis de pelculas; gua
deporte. Comprensin oral: charlas y entrevistas; produccin oral: reproducir frases
controladas, a partir de elenco restricto; elemento lingsticos: pronombres
personales; verbos regulares en el presente del indicativo; verbos ser, estar y
tener; pronombres interrogativos; verbos irregulares (presente del indicativo);
verbo reflexivo; uso de los pronombres personales que indican formalidades e
1337

informaciones; artculos definidos, indefinidos y contracciones; uso de los verbos

haber, estar, tener; gneros y nmeros de adjetivos; verbos quedar(se),
poner(se); complemento indirecto; muy/mucho; verbos que expresan gustos,
emociones
sensaciones.
Lxico
relacionado
profesin;
nacionalidad;
estabelecimiento pblico; partes de la casa; das de la semana; expresiones de

frecuencia; vestuario y colores; deporte y meses del ao.
Volumen 2: Contenidos temticos: visin del futuro; dictadura en la
Amrica do Sul; tipos de lser; descontentamiento con la apariencia; Conceptos y
tipos de familia; objetivos del milenio; hbitos alimenticios; cambios climticos.
Comprensin escrita: en la seccin Y no solo esto, son incluidos tipos y gneros
de texto variados correlacionados al tema da unidad. Produccin escrita: anuncio de
bsqueda de trabajo; biografa; gua de entretenimiento; comentario en blog;
lbum de familia; entrevista; gua de salud; artculo de divulgacin cientfica.
Comprensin oral: charlas, biografa, relatos, consejos y entrevistas. Produccin
oral: reproducir frases controladas, a partir de elenco restricto. Elementos
lingsticos: perfrasis de futuro; verbos querer/pensar + infinitivo; conjunciones de
causa y efecto; verbos regulares e irregulares del indefinido; verbos compuesto; las
tildes grfica; verbos regulares e irregulares del indicativo; contraste entre el
pretrito imperfecto y el pretrito indefinido; posesivos tonos y tnicos; artculo
neutro lo; verbos regulares e irregulares en el futuro del subjuntivo; perfrasis
verbal (hay que / tener que); verbos regulares e irregulares en imperativo
(afirmativo
negativo);
perfrasis
verbal
(estar
gerundio);
oraciones
condicionales. Lxico relacionado con las profesiones; expresiones temporales para

expresar pasado y presente; familia; expresiones de deseo y probabilidad;
alimentos; naturaleza e ecologa.
Volumen 3: contenidos temticos: enfermedades de transmisin sexual;
tecnologa de la comunicacin y sus implicaciones ticas; globalizacin; avances de
la ciencia; preservacin del medio ambiente; la culturas de masas: las telenovelas;
consumo de drogas; acuerdos polticos en la Amrica Latina. Comprensin escrita:
en la seccin y no solo esto, hay tipos y gneros de textos diversos relacionados
entre los temas de las unidades. Produccin escrita: horscopo; pginas de la
internet; la sntesis histricas; cartas del lector; noticias; telenovelas; iconografas,
evaluaciones temticas. Comprensin oral: entrevistas y expresin de opinin.
Produccin oral: espera que el alumno de consejos, opiniones y haga relatos, con
frases de elementos ofrecidos y controlados. Elementos lingsticos: verbos
regulares e irregulares en el condicional pronombres indefinidos; verbos en el
1338

pretrito pluscuamperfecto del indicativo; verbos de cambio de estado, en el

pretrito imperfecto del subjuntivo, regulares e irregulares en el pretrito
pluscuamperfecto y en el pretrito perfecto de subjuntivo; puntuacin; expresiones
concesivas;
complemento
preposiciones;
indirecto
voz
pasiva;
directo;
pronombres
conectores
relativos;
aditivos;
pronombres
conectores
contra-
argumentativos. Lxico: relacionado con la salud; la tecnologa de la comunicacin;

la diversidad tnica; los avanzos cientficos; los tipos de drogas; los termos
polticos.
4.2. Anlisis del libro Enlaces segn la gua de PNLD

La obra es catalogada de carcter prctico, pero el ndice no expone de
forma detallada las unidades. Los tres volmenes empiezan la presentacin de las
unidades por imgenes que estn relacionadas con los contenidos. La seccin
hablemos de incita los alumnos a expandir sus conocimientos del mundo de
acuerdo con los temas estudiado. Los textos son diversos en relacin con la cultura
y lenguaje hispnico y tambin con algunas variantes peninsulares.
El manual del profesor es bsicamente igual al de los alumnos, slo tiene en
las respuestas de las actividades. Tambin est compuesto por tres volmenes
cada uno y viene con un CD con sugerencias de cmo debe ser utilizado.
Con la ayuda del material didctico, los profesores tienen que orientar a los
alumnos, tanto en las actividades escritas (las discusiones de los textos, las
lecturas crticas y literarias), y en las actividades orales en relacin con las
variaciones de lenguaje.
4.3. Anlisis del libro Enlaces Espaol Para Jvenes Brasileos Volumen 3.
La investigacin se centrar en el libro Enlaces Espaol para Jvenes
Brasileos volumen 3, que incluye temas transversales que hacen que el alumno se
inserte en la cultura de los pases de habla hispnica, pues los textos utilizados son
autnticos, incluso muchos son extrados de internet. De esta forma, el aprendiz
tiene acceso a aspectos no solo gramaticales, sino tambin culturales, a travs de
ejemplos de uso real de la lengua extranjera.
Se inicia con la pre-lectura de un tema, lo aborda despus con imgenes o
algn gnero textual; a continuacin presenta el contenido gramatical o lexical.
Incluye actividades que promueven la opinin del alumno; adems trabaja con
diversos gneros discursivos, para que el estudiante desarrolle estrategias de
lecturas en la lengua. Adems, el alumno tiene un momento para practicar sus
habilidades discursivas, a travs de ejercicios contrastivos entre el espaol y el
1339

portugus, hacia la fontica y la ortografa. Estimula tambin la creacin de

propuestas de trabajos individuales o en grupo. Al fin de cada unidad, ofrece un
cuestionario para que el aprendiz haga un anlisis y reflexin sobre sus
conocimientos en la lengua meta.
Al fin del libro, tiene un apndice con ms ejercicios para la prctica de los
contenidos, con actividades para ejercitar las competencias lingsticas; adems de
traer cuestiones extradas de exmenes de universidades brasileas. Y por ltimo
incluye un glosario y tablas con verbos conjugados en el tiempo estudiado en las
unidades.
En relacin con la alfabetizacin digital,
podemos percibir que aunque la
obra trabaje con textos autnticos extrados de internet, aborde algunas veces
temas digitales, an podra desarrollar ms este aspecto en las actividades de
manera que motivase al alumno a usar ms la computadora para estudiar, para
hacer sus actividades, para ampliar su concepto de lectura y escritura. Segn
Magda Soares:
A
tela,
como
novo
espao
de
escrita,
traz
significativas mudanas nas formas de interao entre

escritor e leitor, entre escritor e texto, entre leitor e texto e
at mesmo, mais amplamente, entre o ser humano e o
conhecimento. (SOARES, 2002: 151)
Hoy es fundamental el uso de la pantalla como instrumento de lectura y
escritura pues esto hace que el alumno busque ms conocimientos. En el caso del
libro, analizamos la primera unidad, los autores tomaron campaas de diversos
pases contra el SIDA, debajo de cada una pusieron el sitio en que estaban
disponibles, pero eso no es suficiente para motivar el alumno a acceder en su casa
a esos sitios.
5. Consideraciones finales, pero no tan finales
El manual didctico cumple los requisitos de las exigencias de la gua del
PNLD de forma adecuada. En l, la alfabetizacin digital no es tratada de forma ms

profunda, se citan algunos sitios de investigacin y de relaciones entre otros. Para
suplir esta falla, fue hecha una propuesta de mejoramiento para la primera unidad:
1340

Propuesta para el libro didctico Enlaces - Espaol Para Jvenes Brasileos

En primer lugar aprovecharamos las imgenes de la campaa contra el
SIDA de los sitios electrnicos que hay en la primera unidad y les propondramos a
los estudiantes hacer un debate sobre el tema. Despus les pediramos que los
alumnos buscasen otras campaas sobre el SIDA en internet para que llevasen a la
clase. En la clase siguiente discutiramos y analizaramos las diversas publicidades
aportadas por los estudiantes y estableceramos los puntos de convergencia y
divergencia entre las de la unidad del libro Enlaces y las tradas por
los
estudiantes a la clase. Finalmente, los estudiantes en grupo crearan su propia

campaa de prevencin del SIDA, de manera de concientizar a todos sobre la
enfermedad.
Estudiar el libro Enlaces fue una experiencia muy satisfactoria para la
formacin de un buen profesional educador. Ver sus imperfecciones y sus
contribuciones, cmo es la estructura de un libro escolar, los requisitos que tienen
que seguir ayuda a comprender mejor cmo el manual debe ser utilizado en clase,
cmo el libro debe ser visto, como un ayudante y no como un gua absoluto.
1341

Referencias
CORTI, Ana Paula. Mendona, Mrcia. SOUZA, Ana Lcia
Letramentos no ensino mdio. So Paulo: Parbola Editorial.
Slva.
(2012):
Ministrio da Educao. Secretaria de Educao. (2011): Bsica Guia de livros

didticos: PNLD 2012: Lngua Estrangeira Moderna. Braslia. Disponible en
http://www.abrelivros.org.br/images/stories/GuiaPNLD2012_LINGUAESTRANGEIRA.pdf
SOARES, Magda. Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 143-160, SOARES,
Magda. (Dezembro. 2002): Letramento: um tema em trs gneros. So Paulo:
Autntica 1999.
------------------ (Agosto 2003): O que letramento. Diario na Escola Santo Andre.
P. 4. Disponible en http://www.slideshare.net/guesta7e113/003-2352962
1342

LAS GRAMTICAS DE LAS LENGUAS IBERO-ROMNICAS: ENTRE NORMA

ESTNDAR Y VARIACIN LINGSTICA
Francisco Javier Calvo del Olmo*
Ps-Graduao em Estudos da Traduo, Universidade Federal de Santa Catarina
Franciscoctl.ctl@gmail.com
Resumen
Este artculo repasa algunos de los hitos que han jalonado el proceso de estandarizacin y
la produccin de obras de reflexin lingstica en el mbito del castellano y en el del portugus
desde la Edad Media hasta la actualidad. Desde sus orgenes, la elaboracin de gramticas
tuvo una carga ideolgica y un fuerte componente prescriptivo que sancionaba las formas
estimadas correctas al tiempo que condenaba los usos considerados vulgares. Sin embargo,
en los ltimos aos han sido publicados tratados que daban preferencia a modelos
gramaticales ms descriptivos, abiertos a las variaciones regionales y sociales de estas dos
lenguas a ambas orillas del Atlntico. A partir del anlisis de las tensiones entre norma (o
normas) y vernculos, proponemos al final del artculo algunas vas que permitan articular la
diversidad de nuestras lenguas y su enseanza (ya sea como lengua materna o como lengua
extranjera).
Palabras clave: gramtica; norma estndar; variacin lingstica.
1. El surgimiento y la estandarizacin y de las lenguas ibero romnicas
Este trabajo pretende examinar las tensiones existentes entre las variedades
vernculas y la elaboracin de normas estndares que les sirven de techo de dos

lenguas neolatinas: el castellano y el portugus; ambas oficiales del MERCOSUR y
mayoritarias en el espacio latinoamericano. La elaboracin de un modelo de lengua
estndar conlleva la reificacin de la lengua que, de este modo, no solo sirve de
instrumento de comunicacin sino que adquiere una funcin simblica para su
comunidad de hablantes y se convierte en sujeto dotado de voluntad, de poder y de
accin. Asimismo, la existencia de una forma estndar es crucial a la hora de definir
una lengua como sistema independiente y diferente de otros ms o menos
prximos:
No h remdio: para se falar de uma lngua, preciso
constru-la, fabric-la, forj-la, dar um nome a ela, atribuir-lhe
propriedades, caractersticas, personalidade, ndole. E esse um
trabalho
empreendido
no
somente
pelo
linguista,
em
suas
pretenses de objetividade cientfica, mas tambm (...) pelos

*
Francisco Javier Calvo del Olmo es Licenciado en Filologa Romnica por la Universidad
Complutense de Madrid, ha publicado trabajos en revistas especializadas y congresos abordando siempre
las relaciones existentes entre las lenguas neolatinas. Actualmente trabaja como lector de lengua espaola
en la Universidad Federal do Paran (Brasil) mientras prepara un doctorado en Estudios de la Traduccin
en la Universidad Federal de Santa Catarina (Brasil).
1343

falantes comuns, em suas prticas dos bens simblicos, de

construo do imaginrio social acerca da prpria cultura a que
pertencem e dos mitos de origem que lhes do razes histricas e
memria comum. (BAGNO, 2011: 357)
As pues, la estandarizacin no es un hecho universal y nuestras lenguas son

el resultado de un proceso de construccin histrica, monumentos culturales
ligados al devenir social, poltico y cultural de las comunidades que las hablan. El
proceso de estandarizacin parte de uno o varios vernculos ms o menos
prximos, verdaderas lenguas maternas de la comunidad, de los que se seleccionan
ciertas formas (fonticas, morfolgicas y sintcticas) que, en adelante, constituirn
la norma ntidamente caracterizada; al mismo tiempo otras formas son
rechazadas puesto que todo proceso de seleccin supone inevitablemente un
proceso de exclusin. De este modo, la comunidad de hablantes asume la idea de
que existe una forma culta, legtima de la lengua; es decir, siempre que se den dos
o ms variantes de determinada palabra o construccin, solo una de ellas podr ser
correcta. La lengua estandarizada, aunque tipolgicamente sea igual a cualquier
otro dialecto, se impone funcionalmente sobre los dems por abarcar un amplio
espectro de funciones (polticas, jurdicas, culturales, econmicas, formativas etc.).
Deja de ser una lengua materna y pasa a convertirse en una lengua paterna, en
lengua de la patria y del patrn lingstico, de acuerdo con Bagno (2011: 359). La
norma lingstica sustenta tambin una literatura nacional que, a su vez, alarga los
valores semnticos de la lengua:
Lengua no debe entenderse aqu en trminos meramente
filolgicos y etimolgicos, sino tambin como todo el conjunto de
recursos de que disponen los narradores, desde la materia prima (el
vocabulario y la sintaxis, as como el repertorio de mitos, rituales y
folclore) hasta las herramientas de procesamiento (instrumentos
formales y estructurales, como la repeticin o la retencin, tipos de
discurso, tropos de ordenacin), pasando por consideraciones
referidas a la recepcin narrativa (composicin del pblico y
retroalimentacin, mercado). (SNEAD, 2010: 308)
A lo largo de ese proceso secular, el castellano y el portugus as como

otras lenguas europeas desarrollaron tres instrumentos fundamentales para crear
un marco de convergencia en sus respectivas comunidades de hablantes: el
1344

diccionario, la ortografa y la gramtica . Por otro lado, el modelo estndar que

1
dichas obras describen es una idealizacin, uma variedade perfeitamente estvel,

claramente delimitada e perfeitamente uniforme , uma variedade que nunca
perfeitamente nem consistentemente realizada no uso falado (MILROY, 2011: 69).
Dedicaremos las siguientes pginas a repasar algunos de los hitos que han jalonado
la produccin de obras de reflexin sobre la propia lengua para as entender su
situacin actual del castellano y del portugus a ambas orillas del Atlntico.
La configuracin de los territorios europeos donde se originaron las lenguas
neolatinas es decir, la Romania continua puede retrotraerse en ltima instancia a
la fragmentacin de la baja Latinidad resultante de las invasiones brbaras y de la
creacin de diversos reinos germanos sobre las ruinas del Imperio Romano de
occidente a partir del siglo V. No obstante, durante la Alta Edad Media las
sociedades de lengua romnica todava perciban el propio vernculo como una
variedad rstica, vulgar, de latn, considerado la variedad culta de la misma lengua
(FINBOW, 2011). Podemos considerar que durante ese periodo exista un
continuum fluido que variaba de comarca en comarca as como entre el registro
hablado y el escrito o ledo. Este estado de cosas cambia durante la Baja Edad
Media cuando algunas variedades romnicas empiezan a ser valorizadas como
instrumentos que permitem a comunicao direta do poder com seus sditos
(BAGNO, 2011: 372). As las cancilleras de los reinos medievales consolidan
progresivamente una norma neolatina que contrasta con el latn medieval; y, a
partir de entonces, los hablantes comienzan a considerar el latn medieval escrito
como un idioma diferente de las variedades romances que ellos practican.
De acuerdo con Finbow (2011), los nuevos sistemas de escritura se
generalizan a partir del siglo XII en las sociedades neolatinas medievales. En la
Pennsula Ibrica, del mencionado continuum lingstico romnico medieval, tres
variedades se consolidan al servir a los objetivos de poderes polticos cada vez ms
slidos: el romance castellano adoptado por el reino de Castilla, el romance
gallegoportugus adoptado por el de Portugal y el cataln convertido en lengua
oficial de la Corona de Aragn. Ms adelante, la unificacin de los reinos de Castilla
y de Aragn bajo la corona de los Reyes Catlicos en las postrimeras del siglo XV
sent las bases de un proyecto de centralizacin en que la lengua castellana
garantiza la cohesin interna del reino mientras que el cataln y las dems lenguas
Como se observa en la siguiente afirmacin: gramticas e dicionrios so codificaes autorizadas da

lngua, que fica custodiada ali quase como uma coisa tangvel, em vez de como uma abstrao
(MILROY, 2011: 63).
1345

peninsulares se vern relegadas a una posicin subalterna . De esta forma, el

2
continuum medieval que permita que, por ejemplo, en la corte de Toledo de

Alfonso X el Sabio se escribiera prosa en castellano y lrica en gallegoportugus al
tempo que se traducan obras clsicas del rabe, del hebreo y del latn se
fragmenta definitivamente al inicio de la Edad Moderna como consecuencia de la
consolidacin de Estados centralizados que potencian la formacin de una cultura
nacional diferenciada de la de sus vecinos. As las fronteras polticas pasan a
demarcar los territorios en los que rige determinada ortografa y gramtica
normativa, marcos de convergencia para los habitantes de cada Estado, ms all de
los vernculos fluctuantes.
En ese contexto, cada reino eleva una determinada variedad a la posicin de
lengua nacional, de lengua de la patria. Una variedad que recibir un nombre de
acuerdo con los intereses de las lites que la utilizan. La lengua de Toledo y de
Salamanca, en el caso espaol, y la lengua de Combra en el portugus servirn
como modelos para elaborar los primeros compendios gramaticales. Al identificarse
el castellano con el reino de Espaa, la lengua comienza a ser denominada espaol.
Del mismo modo, el reino de Portugal invierte en su propia lengua frente a la
amenaza que le supone Castilla. En el siglo XV y XVI usar el nombre de portugus
significa suscribir esta lengua al mbito poltico de Portugal y de sus colonias,
significa afirmar que no es ni latn, lengua de la cual procede, ni ninguna de las
dems variedades con las que comparte el mismo origen (castellano, cataln,
italiano, francs etc.), significa tambin desvincularse de parte del territorio donde
dicho romance se haba formado: Galicia .
3
Lagares (2011) declara que en la consciencia lingstica de los gramticos

renacentistas se establece una relacin directa entre lengua y poder. Y as se
aprecia de forma explcita en el prlogo (dedicado a la reina Isabel I) de la
Gramtica castellana que el sevillano Antonio de Nebrija publica en 1492, donde
aparece la clebre frase la lengua siempre fue compaera del imperio. Los
tratados que se suceden durante los siglos XVI y XVII; el Dilogo de la lengua
(1535) de Juan Valds, Arte para bien leer y escribir (1552) de Andrs Flrez,
2
La unificacin dinstica de los Reyes Catlicos fren el progreso del cataln y solo el renacimiento
lingstico y nacionalista decimonnico conocido como la Renaixena logr revertir parcialmente la
diglosia en Catalua. Ya a comienzos del siglo XX la labor de gramticos como Pompeu Fabra desarroll
una nueva forma estndar para la lengua catalana tomando por base los modelos medievales.
3
Galicia (territorio polticamente dependiente de Espaa) y su lengua ocupan una posicin particular en
el seno de la Lusofona por haber sido all (junto con el norte de Portugal, hasta el ro Mondego) donde se
form el idioma. Los gramticos portugueses del siglo XVI opusieron la rusticidad de Galicia a la
urbanidad de Lisboa pese a la sustancial contribucin que Galicia haba tenido para definir la norma
literaria durante el periodo medieval (Cf. TEYSSIER, 2007: 34).
1346

Gramtica castellana (1558) de Villaln y Ortografa castellana (1630) de Correas

hasta llegar a la Gramtica de la lengua espaola que la Real Academia Espaola
publica por primera vez en 1771. En el caso del portugus, Ferno de Oliveira
publica su Gramtica da lingoagem portuguesa en 1535; a continuacin aparece la
Grammatica da lingua portuguesa (1540) de Joo de Barros mientras que otros
tratados, como Origem da Lngua Portuguesa (1606) de Duarte Nunes de Leo,
legitiman el origen latino del idioma luso.
Estas obras jugarn un papel capital no solo en la generalizacin de los
romances ibricos en sus respectivos territorios peninsulares sino tambin en su
expansin por vastas reas de Amrica, frica y Asia. Las lenguas de las metrpolis
se convierten en vector para el mantenimiento de los imperios coloniales y, de este
modo, tanto en la Amrica espaola como en la portuguesa se imponen sobre las
llamadas lenguas generales, sobre la mirada de idiomas amerindios as como sobre
las lenguas africanas y los criollos practicados por las poblaciones africanas
esclavizadas. Las independencias del siglo XIX profundizaron esa tendencia y los
proyectos polticos tanto de las repblicas nacidas de los antiguos Virreinatos como
del Brasil independiente silenciaron la identidad lingstica y cultural de los pueblos
ancestrales, estigmatizada como smbolo del atraso y de la barbarie:
J na Repblica, a discusso sobre a institucionalizao do
castelhano como lngua de Estado na Amrica hispnica tem alguns
elementos significativos, todas as assembleias constituintes dos
novos Estados assumem a lngua castelhana como lngua oficial.
(ALFARO LAGORIO, 2011: 195)
Del perodo de consolidacin de los Estados latinoamericanos, destaca la

publicacin de Gramtica de la lengua castellana destinada al uso de los
americanos (1847) del venezolano Andrs Bello. Pese a abogar por una norma culta
americana independiente de los modelos peninsulares, Bello condena usos y
fenmenos consolidados en el espaol americano (como, por ejemplo, el voseo). En
Brasil, por su parte, prevaleci una norma lusitanizante impuesta ante la evidente
contradiccin de que el portugus brasileo difera del europeo y que adems
contena una fuerte variacin social (FARACO, 2011). En resumen, despus de los
procesos de emancipacin, el castellano y el portugus en territorio americano
pasan a responder a los intereses polticos de las lites de las jvenes naciones,
fundadas sobre el modelo europeo del Estado nacin.
1347

2. Norma, Pan-hispanismo y Lusofona

En las ltimas dcadas, algunas grandes lenguas (como el castellano, el
portugus, el francs, el rabe o el ruso) se han convertido en vehculos regionales
de comunicacin al participar del actual proceso de Globalizacin. Tales lenguas han
superado las fronteras de los Estados nacionales para convertirse en una suerte de
patrias comunes, glosando la frase de Fernando Pessoa a minha ptria a lngua
portuguesa. De acuerdo con esta formulacin, la lengua patria comn se postula
como aparentemente desprovista de historicidad, ocupando los espacios de la
cultura y del territorio (FANJUL, 2011).
Dentro de este nuevo contexto, la Asociacin de Academias de la Lengua
Espaola (ASALE) ha defendido, desde su creacin en 1951, una poltica
panhispnica que consolida una perspectiva policntrica del idioma de acuerdo con
su divisa: Unidad en la diversidad. El sujeto poltico de esta nueva tentativa
recentralizadora ya no es ninguno de los veintin pases que tienen el castellano
como lengua oficial, sino que este lugar lo ocupan un conjunto de empresas de
capital transnacional (como Telefnica, Repsol, Telmex o el Banco Santander)
unidas a grandes grupos de comunicacin para los que la lengua representa un
importante activo econmico . En el mbito del portugus, hay un rgano poltico la
4
Comunidad de Pases de Lengua Portuguesa (CPLP) que encarna el concepto ms amplio de

Lusofona como esfera de comunicao e de compreenso determinada pelo uso da lngua
portuguesa (CRISTOVO, 2005: 654). De nuevo, la existencia de una lengua comn adquiere
un valor econmico. En este sentido, se hace necesario compartir un mismo modelo de lengua
escrita, una misma ortografa como garante de la unidad como se observa en el tan discutido
acuerdo ortogrfico de 2009.
En todo caso, la expansin demogrfica de ambas lenguas, sumada al
creciente poder econmico de los pases que las hablan, ha hecho aumentar tanto
el nmero de personas que las estudian como lenguas extranjeras como el inters
en los medios acadmicos hacia las literaturas y culturas de las que son vehculo.
Paralelamente,
el
desarrollo
del
estructuralismo,
la
lingstica
histrica,
la
sociolingstica y otras ciencias del lenguaje han aportado enfoques novedosos al

estudio das lenguas ibero romnicas. Y, de hecho, en los ltimos aos se ha
publicado un nmero de tratados y gramticas notable tanto por su calidad como
por su diversidad. En el caso del espaol citamos la Gramtica descriptiva de la
lengua espaola de Bosque y Demonte (1999) y la Nueva Gramtica de la lengua
espaola de la RAE y la ASALE (2009) mientras que en el portugus destacan la
4
As por ejemplo, la Fundacin Telefnica ha publicado recientemente una serie de estudios dedicados al
valor econmico del espaol. (Cf. http://www.fundacion.telefonica.com/es )
1348

Nova Gramtica do portugus contemporneo de Cunha y Lindley Cintra (5 ed.

2008), Moderna gramtica portuguesa de Bechara (2009) y Gramtica Houaiss da
lngua portuguesa de Azeredo (2008); as como dos enfocadas especficamente a la
descripcin del portugus brasileo: Gramtica do portugus brasileiro de T. de
Castilho (2010) y Gramtica do portugus brasileiro de Perini (2010). Destacamos
igualmente el rol de estas obras en la construccin de una identidad lingstica
hispanohablante, por un lado, y lusfona, por otro.
3. A modo de conclusin: las lenguas ibero romnicas del siglo XXI
Hemos visto cmo la existencia, desarrollo y defensa de una norma
lingstica ha estado secularmente ligada a intereses polticos, ideolgicos y

econmicos tanto en el caso del castellano como en el del portugus. Durante el
ltimo siglo, los dos idiomas han dejado de ser lenguas con un nico centro, con
una nica norma culta y han reconfigurado su perfil glotopoltico debido, en buena
medida, al creciente peso demogrfico, econmico y cultural de los pases
latinoamericanos. En consecuencia las lenguas ibricas del siglo XXI son lenguas
pluricntricas: el castellano se conforma como el idioma de un inmenso bloque
geogrfico que va desde California a la Patagonia mientras que el portugus se
consolida como la lengua ms hablada en el hemisferio sur. Por otro lado, un
Panhispanismo y una Lusofona financiados por empresas transnacionales corren el riesgo de
responder a los intereses del gran capital y de enmascarar proyectos neocoloniales.
Es en este escenario en el que hemos de repensar las cuestiones relativas a
la estandarizacin, la normativizacin, la lengua materna y las lenguas vernculas.
Por un lado, se hace necesario el reconocimiento de la variedad tanto geogrfica
como social de nuestras lenguas pero, al mismo tiempo, la proliferacin de las
diferencias podra minar la inteligibilidad entre diferentes variedades provocando
que a la larga se reprodujera la situacin que hace ms de un milenio llev a la
fragmentacin del latn . Articular esas dos dinmicas: una tendiente a la unidad y
5
a la mundializacin y otra tendiente a la diferenciacin y al multiculturalismo, es

uno de los grandes retos de nuestras sociedades.
Desde la modestia de nuestra posicin, pretendemos abrir algunas vas para
el debate. En primer lugar, constatamos que los pases del MERCOSUL han sido
pioneros en establecer la obligatoriedad de ofertar portugus (Argentina y Uruguay)
y espaol (Brasil) en la enseanza reglada. Sin duda, el aprendizaje de dos lenguas
tan prximas abre la puerta a la generalizacin de la comprensin mutua entre
5
Sobre la unidad del portugus Jos Saramago deca que no h uma lngua portuguesa, h lnguas em
portugus. Consideramos que esa afirmacin podra aplicarse tambin al castellano.
1349

hispanohablantes y lusfonos. Por ello, sera de gran provecho que el ejemplo de

los miembros del MERCOSUL fuera seguido por otros pases y regiones tanto
hispanohablantes como lusfonas. Adems, futuros estudios podran analizar
detalladamente las medidas impulsadas por los diferentes actores polticos en los
ltimos aos y sus repercusiones.
En segundo lugar, consideramos que una enseanza efectiva del castellano y
del portugus como lenguas maternas, lenguas extranjeras o segundas lenguas,
tiene que describirlos como realidades vivas e incentivar la confianza en los
recursos lingsticos de cada individuo, considerando en todo momento la(s)
variedad(es) que
constituya(n) la lengua materna del estudiante y no rehacer
exclusivamente modelos literarios y obsoletos. En esta lnea, es todava amplio el

campo por explorar y futuros trabajos podran analizar monogrficamente las
afinidades y diferencias entre una o varias normas del castellano y del portugus.
Por ltimo, la historia de nuestras lenguas est jalonada de llamadas a
defender con ahnco la unidad del idioma, de protegerlo de la corrupcin y de la
confusin bablica. Hecho que no deja de sorprendernos si lo comparamos con la
situacin fluida de la Edad Media y si consideramos que la capacidad de
comprensin mutua intrarromnica se ha mantenido a lo largo de los siglos pese a
la separacin poltica. Esta comprensin mutua debe pasar por la superacin de
complejos lingsticos para acoger la lengua del otro como parte integrante y
sustancial de nuestra propia lengua. Pues es en esa posibilidad de entender al otro
donde reposa la edificacin de una comunidad, lusfona e hispanohablante, capaz
de superar sus contradicciones y asumir no solo su inmenso patrimonio sino
tambin compartir proyectos de futuro; comunidad que permanece abierta al
dilogo con las dems lenguas neolatinas de las que ni el castellano ni el portugus
pueden separarse.
1350

Referencias
ALFARO LAGORIO, Consuelo (2011): Norma e bilinguismo no espanhol americano:
o caso andino. En: LAGARES, Xon Carlos; y Marcos BAGNO (orgs.): Polticas da
norma e conflitos lingusticos, p. 193-214. So Paulo: Parbola.
BAGNO, Marcos (2011): O qu uma lngua? Imaginrio, cincia e hipstase. En:
LAGARES, Xon Carlos y Marcos BAGNO (orgs.): Polticas da norma e conflitos
lingusticos, p. 355-388. So Paulo: Parbola.
CRISTOVO, Fernando y M Adelina AMORIM, M Lcia GARCIA MARQUES, y Susana
BRITES MOITA (orgs.) (2005): Dicionrio temtico da Lusofonia. Lisboa/ Luanda/ Maputo/
Praia: Texto Editores.
FANJUL, Adrin Pablo (2011): Policntrico e Pan-hispnico. Deslocamentos na
vida poltica da lngua espanhola. En: LAGARES, Xoan Carlos y Marcos BAGNO (orgs.):
Polticas da norma e conflitos lingusticos, p. 299-332. So Paulo: Parbola.
FARACO, Carlos Alberto (2011): O Brasil entre a norma culta e a norma curta. En:
LAGARES, Xoan Carlos y Marcos BAGNO (orgs.): Polticas da norma e conflitos lingusticos,
p. 259-276. So Paulo: Parbola.
FINBOW, Thomas Daniel (2011): A formao dos conceitos de latim e de romance. En:
LAGARES, Xoan Carlos y Marcos BAGNO (orgs.): Polticas da norma e conflitos lingusticos,
p. 89-120. So Paulo: Parbola.
MILROY, James (2011): Ideologias lingusticas e as consequncias da padronizao.
En: LAGARES, Xon Carlos y Marcos BAGNO (orgs.): Polticas da norma e conflitos
lingusticos, p. 49-88. So Paulo: Parbola.
SNEAD, James (2010): Linajes europeos, contagios africanos: nacionalidad,
narrativa y comunitarismo en Tutuola, Achebe y Reed. En: BHABHA, Homi K.:
Nacin y narracin, p. 307-330. Buenos Aires: Siglo XXI.
TEYSSIER, Paul (2007): Histria da lngua portuguesa. So Paulo: Martins Fontes.
Disponible en
www.fundacion.telefonica.com/es/que_hacemos/conocimiento/publicaciones/?serie=proyecto#
[ltimo acceso 29-4-13]
1351

O USO DE ESTRANGEIRISMOS NO PORTUGUS BRASILEIRO: UM

CONTRAPONTO ENTRE OS LIVROS DIDTICOS E AS REVISTAS
DIRECIONADAS AO PBLICO JUVENIL
Elza Contiero*
econtie.ufmg@gmail.com
Resumo
Podemos observar que, atravs da criao de neologismos, a admisso de estrangeirismos
de fundamental importncia para a inovao do vocabulrio em Lngua Materna (cf. FERRAZ,
2006). Observando esse panorama, este estudo visa investigar o tratamento dado a esse
fenmeno lingustico nos contedos de trs obras didticas de volume nico, voltadas para o
Ensino Mdio: Portugus Texto, semntica e interao (SARMENTO, 2004); Portugus
(MAIA, 2005); Portugus (ABAURRE, PONTARA e FADEL, 2002), fazendo um cotejo com
suas diversas recorrncias nas propagandas e textos informativos veiculados em revistas
brasileiras direcionadas ao pblico juvenil. Como instrumental terico, apoiamo-nos em
estudos da lexicologia, como Alves (1988) e Ferraz (2006). Esta pesquisa incorpora tambm
uma concepo dialgica da linguagem, a partir dos pressupostos de Bakhtin/Volochnov
(2012), o que implica compreender os mltiplos sentidos que se reconstroem nos signos,
constitutivos de sujeitos que portam saberes, posicionamentos ideolgicos e respondem
ativamente na interao verbal de seus enunciados.
Palavras-chave: lxico; estrangeirismos; dialogismo; livros didticos.
1. Introduo
Como lngua e cultura so dois aspectos indissociveis, de maneira geral, no
lxico de uma lngua reverbera a cultura de um povo, trazendo tona seus

aspectos histricos, sociais e culturais, pois por meio do lxico que as pessoas
observam as mudanas que vo ocorrendo, suas formas de ver o mundo, suas
formas de se organizar em sociedade, suas vises polticas, suas bandeiras
ideolgicas e maneiras especficas de interagir em contextos especficos. Portanto,
podemos dizer que o lxico
representa, de maneira suprema, por palavras, a nossa
vida. Um dos recursos primordiais do lxico a capacidade de
identificar traos relevantes dos grupos sociais que dele se utilizam
e o manipulam, no interior dos quais situamos a motivao para a
constituio e expanso do conjunto lexical (FERRAZ, 2006:221).
Elza Contiero mestranda em Estudos Lingusticos, FALE/UFMG Universidade Federal de Minas

Gerais, Belo Horizonte, MG.
1352

E medida que novos contextos, novas realidades vo surgindo, o sistema

lexical de uma lngua tambm se modifica. Essa renovao no cdigo de
comunicao de uma determinada comunidade lingustica est alicerada no
pressuposto de que as lnguas se renovam permanentemente, se inovando com a
incluso de novas palavras que surgem em virtude de uma necessidade especfica
de nomeao, ou ainda, introduzindo uma nova maneira mais expressiva de
exprimir uma ideia j existente, certa viso de mundo diante da obsolescncia de
outras palavras que caem em desuso, pois a realidade que nomeavam ora foi
substituda por outros vocbulos ou talvez porque j no exista mais.
Tais fatos nos levam a considerar que o enriquecimento do lxico com
formas novas resultado de mudanas ao nvel lexical que se materializam por
meio da fala, no mbito das mudanas sociais. Essas novas formas, chamadas de
neologismos - neo, do latim novo e logos, do grego palavras -, permitem-nos
identificar uma constituio de base imanentemente criativa, em que elementos
preexistentes da prpria lngua recorrem ao seu sistema de regras de formao
morfolgica e semntica para a criao de novas palavras nunca antes usadas ou
ouvidas. Ou podemos ter uma criao semntica, que consiste na atribuio de
novos significados a formas j existentes, ressignificando-as sem recurso ao
dicionrio. E, ainda, criaes podem resultar da adoo de um termo estrangeiro
que, ao ser incorporado lngua, torna-se um emprstimo, uma adoo. Como
afirma Cabr (1993), o neologismo pode-se definir como uma unidade lxica de
formao recente, uma acepo nova de um termo j existente ou um termo
emprestado h pouco de um sistema lingustico estrangeiro (CABR, 1993:444).
Consideramos neste trabalho os termos estrangeiros incorporados ao
portugus brasileiro, os chamados estrangeirismos, um processo de criao
neolgica muito produtivo em lngua portuguesa e que recorrente nos canais
miditicos, principalmente na linguagem de revistas brasileiras voltadas para o
pblico juvenil.
Tais revistas costumam trazer palavras ou expresses estrangeiras para
assim atrair e compartilhar valores com o seu pblico - no caso, o pblico jovem que se mostra mais aberto s mudanas que a lngua sofre. interessante tambm
notar como alguns estrangeirismos de lngua inglesa so empregados no sistema
lexical do portugus do Brasil com novos sentidos, muitas vezes em contextos
diferentes dos utilizados na lngua de origem, o que s comprova que uma nova
palavra equivale a uma nova percepo de um objeto, ainda que, do ponto de vista
material, o objeto possa ser o mesmo. Isso se observa, por exemplo, no uso da
1353

palavra clutch, cuja acepo apresentada em uma revista de grande tiragem no

territrio brasileiro, revista Capricho, no tem ligao alguma com as acepes
encontradas no dicionrio Michaelis1.
uso
da
palavra
clutch,
acessrio
feminino
para
ser
utilizado
preferencialmente noite, em festas, est bastante disseminado na mdia,

principalmente entre as mulheres, geralmente as mais jovens. Um exemplo,
retirado do blogue Mulherzice2, ilustra bem esse uso quando diz que: A clutch
um acessrio que chama muito a ateno, pois est nas mos. Ento, o legal
deix-la sendo o centro das atenes, por isso escolha um modelo bem bonito
sempre. provvel que a explicao para que o termo bolsa de mo passe a se
chamar clutch esteja no numa relao linguagem-mundo, de uma correlao
biunvoca entre palavra e referente mundano, mesmo porque o texto em questo
no tinha como objetivo central nomear um objeto que j existe no mundo e que j
tem nome em nossa lngua. O que est sendo posto um processo de legitimao
de um novo valor atribudo ao objeto, atravs da busca de caractersticas que
sustentem essa nova viso. O novo termo representa um novo conceito na medida
em que os falantes no apenas passam a atribuir valor positivo ao objeto como
tambm passam a considerar que o objeto tem qualidades que antes no
consideravam ter.
Fica assim evidente que essa nova forma de perceber o objeto est
relacionada prpria natureza essencialmente heterognea e dinmica da lngua,
nos possibilitando dizer a mesma coisa de diversas maneiras. Contudo, se uma
nova forma lingustica ir se cristalizar ou no na lngua, isso depende de uma
Disponvel em:
<http://michaelis.uol.com.br/moderno/ingles/index.php?lingua=ingles-portugues&palavra=clutch>.
2
Disponvel em: <http://www.mulherzice.com.br/bolsa-clutch-como-usar.html>. [ltimo acesso: 16-0113].
1354

valorao social prvia, uma vez que a incorporao dessas formas no sistema da
lngua perpassa por fatores de ordem social, como a avaliao (prestgio ou no).
A aceitao ou no da palavra estrangeira numa determinada lngua, est
ento, inteiramente relacionada aos falantes de uma comunidade lingustica, que
imbudos de seus valores e de suas concepes de mundo tornam uma forma
prestigiada ou no, a promovendo ou resistindo ao uso. Para melhor compreender
isso, necessrio observar os componentes sociolingusticos, tais como classe
social, gnero, faixa etria, pois eles explicam em muito o dinamismo do
estrangeirismo medida que favorecem a incorporao e a estabilidade da unidade
lexical estrangeira. O outro ponto importante tem que ver com o fato de que muitos
desses estrangeirismos refletem componentes sociolingusticos capitais, tais como o
prestgio de uma determinada forma lingustica. Diretamente ligado a uma
valorizao, o prestgio social de um determinado vocbulo se traduz na
[...] atitude lingustica do falante, isto , o que julgamos
ideal para o comportamento lingustico, ou seja, uma norma
lingustica subjetiva, segundo a qual estabelecemos critrios de
aceitabilidade social da linguagem, assim como estabelecemos
critrios de aceitabilidade social do vesturio, nas diversas situaes
sociais em que o usamos (PRETI, 2003:54).
Em nossa pesquisa, adotamos uma tipologia, a exemplo de Alves (1988),

que considera estrangeirismo o termo ou expresso sentidos como externos
lngua portuguesa, tornando-se emprstimo quando no mais for sentido como
estranho ao sistema da lngua, mesmo que conserve a ortografia da lngua de que
procede.
2. Conceituando os estrangeirismos
Do ponto de vista formal, de acordo com Biderman (2001), podemos
reconhecer trs tipos de estrangeirismos: a) Decalque: procede-se a uma verso

literal do lexema modelo na lngua originria; por exemplo: calculadora, carto de
crdito, programador, dispositivo todas essas palavras so calcos literais do
ingls, utilizando lexemas e processos formais de derivao lxica tpicos do
portugus; b) Adaptao da forma estrangeira fontica e ortografia brasileira;
isso ocorre, em geral, quando o estrangeirismo j foi adotado h muito tempo pela
nossa cultura; exemplo: boicote (boy-cott), clube (club), coquetel (cocktail),
drinque (drink); c) Incorporao do vocbulo com a sua grafia e fontica originais:
best-seller, check-up, gangster, hardware, software, xerox, etc.
1355

Barbosa (2001) diz-nos que a unidade lexical nova emprestada de outro

sistema lingustico e sociocultural passa por vrias fases e etapas assumindo
caractersticas diversas, segundo o grau de aceitabilidade, assimilao pelo grupo,
sua integrao s estruturas da lngua receptora (BARBOSA, 2001:41). Os
neologismos alogenticos podem ser classificados em determinados tipos, de
acordo com sua frequncia de atualizao, adaptaes por que passa, no plano
fontico-fonolgico ou semntico-sintxico. Ou seja, pode ser uma palavra
estrangeira, aquela que aparece apenas no discurso em que empregada; um
peregrinismo o primeiro momento da adoo neolgica, revelando, um
acentuado aumento de frequncia no eixo do tempo; xenismo, a palavra adotada
que no sofreu adaptaes, nem no plano da expresso nem no plano do contedo;
emprstimo, palavra que, tendo passado pelas fases a e b, torna-se de alta
frequncia e distribuio regular, sofrendo alteraes nos planos da expresso e do
contedo.
3. Um recorte discursivo dos estrangeirismos sob a tica dialgica de Bakhtin

A compreenso de um estrangeirismo no lxico do portugus est tambm
atrelada a um posicionamento discursivo? A quem a palavra estrangeira se dirige?

Que contextos de uso so criados para mostrar o posicionamento da lngua, no
caso, da palavra estrangeira, e do sujeito que a utiliza?
Se
fssemos
analisar
manifestao
do
fenmeno
lingustico
do
estrangeirismo por um ponto de vista puramente estrutural da lngua, nossa

compreenso poderia ficar restrita, uma vez que, um corpo fsico em si nada
significa, compreendendo s sua extenso material (BAKHTIN, 2012:32). Ao
oferecer inmeras possibilidades para se referir aos objetos e seres do mundo, a
lngua faculta a criao de palavras novas, de combinaes que iro constituir o
lxico, retratando, dessa forma, o uso de um grupo lingustico. E nas interaes
sociais, no interior desses grupos que as relaes de sentido se estabelecem. Por
isso, a compreenso de uma palavra est associada tambm a um posicionamento
discursivo. Nesse aspecto, o vocbulo estrangeiro, ao ser inserido em um
determinado contexto de uso, remete a um significado que marcadamente
ideolgico, na medida em que revela fragmentos de uma realidade compartilhada
por um grupo. Sobre isso, nos diz Bakhtin (2012) que:
A palavra o fenmeno ideolgico por excelncia. A
realidade toda da palavra absorvida por sua funo de signo. A
palavra no comporta nada que no esteja ligado a essa funo,
1356

nada que no tenha sido gerado por ela. A palavra o modo mais
puro e sensvel de relao social (BAKHTIN, 2012:36).
Para realizarmos um estudo sobre os estrangeirismos, elementos altamente

fecundos na criao de novas unidades lexicais do portugus brasileiro, preciso ir
alm do entendimento dos processos internos que motivam a formao desses
neologismos formais, analisando tambm os efeitos de sentido que esses elementos
causam no funcionamento da lngua, porque quando se diz, por exemplo, Esse
filtro solar muito bom e oil-free, ao invs de, Esse filtro solar muito bom e
livre de leo, no estamos fazendo uma simples traduo, mas mudando a
unidade do discurso, pois a ideia que temos do interlocutor diante do primeiro
enunciado j est instituda. Com efeito, a palavra sempre se dirige a um
interlocutor, e nos servimos sempre dela para nossas necessidades de enunciao
na medida em que:
Toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto
pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se
dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da interao
do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em
relao ao outro. Atravs da palavra, defino-me em relao ao
outro (BAKHTIN, 2012:117).
Assim, preciso olhar para as interaes entre os indivduos que, dentro de

um contexto histrico, produzem palavras carregadas de contedos ideolgicos.
Isso, contudo, implica no relegarmos a dimenso discursiva dos signos
lingusticos, os arredores sociais e culturais (FERRAZ, 2006:219).
A materializao de um termo estrangeiro na lngua portuguesa extrada
de uma conscincia exterior, carregada de matizes ideolgicas imbricadas nas
relaes
sociais. Sendo assim, importante compreendermos
como
esses
estrangeirismos se inserem nos domnios sociais de nossa lngua e quais efeitos de

sentido causam nas interaes de prtica de linguagem das quais participamos.
Para exemplificarmos essa questo, observemos o contexto de uso do termo it no
enunciado extrado da revista Todateen (dez. 2012:15): Para mandar sua foto
mais
estilosa
conquistar
posto
de
it
girl
da
todateen,
acesse
www.todateen.com.br/vcnatt.
O elemento externo it utilizado acima nitidamente uma unidade gramatical
que no faz parte do conjunto lexical do portugus brasileiro. Ocorre que essa frase
s faz sentido quando o contexto apresentado pela revista captado. Portanto, o
1357

contexto de uso que traz a ideologia, nesse caso, mulheres, geralmente jovens, que
criam tendncias, que fazem a diferena em relao ao seu modo de vestir, de
andar, pensar ou ser. O termo it girl, apesar de no constar nos dicionrios, est
em evidncia na mdia televisiva. A caracterstica mais determinante das it girls
serem incomuns, destacarem-se das pessoas comuns e provocar interesse, a ponto
de outras pessoas passarem a copiar seu jeito de vestir, falar e/ou agir. Esse termo
estrangeiro inserido no portugus est sendo utilizado no para nomear um objeto,
mas para gerar um efeito de sentido, de persuaso. A prpria revista j institui uma
ideologia para esses jovens, para que eles se identifiquem com esse jeito it de ser.
Essa forma de identificar a ideologia fundante por trs das palavras, nos leva
a considerar que os estrangeirismos deveriam tambm ser abordados como
unidades do discurso. Isso porque os estrangeirismos so plenamente capazes de
revelar condies concretas de uso da lngua onde o outro o interlocutor com o
qual o locutor est dialogando, sendo que, nessa relao dialgica, trazemos a todo
o momento a presena do outro em nossa fala. O dilogo , na viso de Bakhtin,
elemento essencial da linguagem.
4. Uma breve anlise dos estrangeirismos em trs obras didticas

Figura 1 Livro didtico Portugus: SARMENTO e TUFANO
Aborda o tema dos estrangeirismos de maneira
muito insipiente, completamente descolada da
realidade. Na parte em que trata da formao de
palavras desconsidera os aspectos pragmticos
dos neologismos de emprstimos. E o pior, no
faz nenhuma diferenciao entre os termos
estrangeirismos e emprstimos lingusticos. Os
autores
afirmam
que
os
emprstimos
vo
entrando na lngua no contato com outras

culturas,
desconsiderando
as
vrias
fases
envolvidas nesse processo. Alm disso, o livro

carece
de
exerccios
de
reflexo
contextualizao.
Figura 2 Livro didtico Portugus: MAIA
1358

No livro deste autor, fica evidente a sua posio

ideolgica em relao aos estrangeirismos. Nem
sequer
aborda
processo
de
neologismos,
tampouco os estrangeirismos. Parece-nos que h

ainda autores que no conseguem transpor a
barreira purista que considera a lngua a partir de
uma perspectiva homognea. Diante de um pas
to pluricultural como o nosso, preciso que se
produzam materiais didticos que efetivamente
consigam abarcar aspectos culturais e sociais ao
tratar das questes do lxico
Figura 3 Livro didtico Portugus Lngua e Literatura: ABAURRE,
PONTARA e FADEL
Este livro, comparado aos outros dois, foi o nico que
trouxe
uma
abordagem
mais
aberta,
favorvel
reflexiva dos neologismos de emprstimos. As autoras

situam os estrangeirismos, fazendo uma correlao com
a globalizao e os contatos lingusticos decorrentes
disso, alm dos contatos entre culturas diversas. Quanto
a parte conceitual, as definies dos termos so bem
claras e pertinentes. Um artigo do jornal do Brasil
utilizado para contextualizar tal fenmeno, trazendo
imagens, favorecendo a instaurao de
debates e
reflexes nas aulas de Lngua Portuguesa
Considerando o objetivo central deste trabalho, nos detivemos na reflexo
de aspectos indissociveis como lngua e cultura para mostrar que o lxico de uma
lngua se modifica medida que novas realidades vo surgindo. Portanto, sendo os
estrangeirismos fruto dessa dinamicidade da lngua, no podemos ignorar a sua
presena nos contextos de fala. Alm disso, foram fornecidos alguns exemplos de
estrangeirismos veiculados em textos de algumas revistas voltadas ao pblico
jovem para verificarmos de que modo esses estrangeirismos aparecem nos
domnios sociais e quais discursos trazem no bojo das interaes lingusticas. Isso
quer dizer que levamos em considerao que um estrangeirismo seja compreendido
como unidade do discurso e no somente como unidade da lngua, posto que
entendemos que a unidade lexical estrangeira s adquire um todo de sentido no
1359

dilogo construdo pela interao verbal entre os homens, nos seus modos de
pensar e sentir o mundo.
muito importante e faz-se necessrio refletir e discutir sobre a importncia
desses fenmenos lingusticos para a inovao do vocabulrio em lngua materna.
Para isso, preciso que se produzam livros didticos atualizados e comprometidos
a dar a devida importncia ao estudo do nvel lexical, pois somente a partir de
uma metodologia mais crtica, que incorpore em suas atividades uma reflexo
semntica, pragmtica e discursiva desses fenmenos da lngua, que os alunos
podero alcanar uma alta competncia lexical e discursiva.
1360

Referncias
ABAURRE, M., M. PONTARA e T. FADEL (2002): Portugus: Volume nico. Editora
Moderna.
ALVES, I. M (1988): Emprstimos lexicais na imprensa poltica brasileira. Em: Alfa,
vol. 32, p. 1-14.
BAKHTIN, Mikhail e VOLOSHINOV (2012): Marxismo e Filosofia da Linguagem Trad.
M. Lahud e Y. F. Vieira. So Paulo: Editora Hucitec.
BARBOSA, M. A. (2001): Da neologia neologia na literatura. Em: OLIVEIRA, A. M.
P. P. de e A. N. ISQUERDO (Org.): As cincias do lxico: lexicologia, lexicografia,
terminologia. Campo Grande: Editora da UFMS, p. 33-51.
BIDERMAN, M. T. C. (2001): Fundamentos da Lexicologia. Em: Teoria lingustica:
teoria lexical e lingustica computacional. So Paulo: Martins Fontes.
CABR, M. T. (1993): La terminologa: teora, metodologa, aplicaciones. Barcelona:
Antrdida/Empries.
FERRAZ, A. P. (2006): A inovao lexical e a dimenso social da lngua. Em:
SEABRA, M. C.: O lxico em estudo. Belo Horizonte: UFMG, p. 217- 234.
MAIA, J. (2005): Portugus: Volume nico. Editora tica.
PRETI, D. (Org.) (2003): Lxico na lngua oral e na escrita. So Paulo: Humanitas.
SARMENTO, L. Leila (2004): Portugus: Volume nico. Editora Moderna.
TODATEEN, ano 15, n. 13, dez. 2012.
1361

ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS EN EL ESPAOL DE LA REGIN

GUARANTICA DE LA ARGENTINA: USO DE MARCAS MODALES CON VALOR
REPORTATIVO Y MIRATIVO.
Marta Elena Costa*
Instituto de Lingstica, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires
martaco04@yahoo.com.ar
Resumen
En esta ponencia se indaga acerca del uso de los reportativos espaol y guaran y del
pretrito pluscuamperfecto del indicativo con valor (ad)mirativo, por hablantes de espaol en la
regin guarantica de la Argentina.
Se ha configurado un corpus de textos en espaol correspondientes a las provincias de
Chaco, Corrientes, Formosa, y Misiones. Se observa tanto el uso de dicen/dice que y variantes
y de nday/ ndaj -con valor modal que indica distanciamiento respecto del contenido del
dictum- como el empleo del pluscuamperfecto, en particular la forma haba sido, para expresar
lo que en guaran se transmite a travs de rakae o rae, uso que corresponde a la categora
modal epistmica de mirativo o sorpresivo.
El empleo de estas tres marcas, en forma conjunta o independientemente, configuran
estrategias del hablante para expresar valores modales que contribuyen a la comunicacin.
Palabras clave: espaol de la Argentina; contacto espaol- guaran; marcadores modales;
reportativo; (ad)mirativo.
1. Introduccin
En este trabajo se indaga acerca del uso del reportativo- dicen/dice que y
variantes y nday/ ndaj - y del pretrito pluscuamperfecto del indicativo con valor
mirativo o sorpresivo, por hablantes de espaol en la regin guarantica de la
Argentina.
Se trata aqu de fenmenos que se encuadran en la categora de
evidencialidad. Para la clasificacin de reportativo o citativo se sigue a PALMER
(1991)
. En
cuanto
al
marcador de modalidad
denominado mirativo o
admirativo - categora que ha sido estudiada con referencia a diversas lenguas2
Marta Elena Costa es Prof. y Lic. en Letras (UBA), DESE en Filologa Espaola (Universidad
Autnoma de Barcelona) e investigadora en el Instituto de Lingstica, UBA. En el Ministerio de
Educacin de la Nacin: coordin diversas investigaciones y fue Coordinadora de Formacin Docente
para la Educacin Intercultural Bilinge.
1
PALMER (1991:7; 51) seala una categora de rasgo modal a la que denomina "citativo" ("Quotative"),
por la cual muchas lenguas gramaticalizan el "reporte" o "hearsay" para indicar que lo que se dice le fue
transmitido al hablante, quien, por consiguiente, no est comprometido con la veracidad de la proposicin
que se expresa.
2
En el DRAE (vigsima segunda ed.), figura como 1a acepcin de admirar tr. Causar sorpresa la vista
o consideracin de algo extraordinario o inesperado.
1362

se sigue a DeLANCEY (2001) . En el mismo sentido se emplea el trmino

3
sorpresivo.
El corpus para este estudio se constituy con textos del Nordeste argentino provincias de Chaco, Corrientes, Formosa y Misiones- regin en la que se registran
las consecuencias del contacto guaran- espaol. Al respecto, se tom en cuenta la
delimitacin de la regin lingstica guarantica, segn VIDAL de BATTINI (1964) ,
4
considerando asimismo sealamientos de otros autores sobre las reas de uso del
guaran, tanto histrica como actualmente, e influencia de dicha lengua en el
espaol (MORNIGO,1969; KAUL 1977; ABADA de QUANT, 1996; CENSABELLA,
2000; ELIZAINCN, 2008; MARTNEZ, 2008).
2. El uso del reportativo y del pluscuamperfecto con valor sorpresivo 5
En el marco de un espaol con marcada influencia del guaran , tanto en

6
hablantes bilinges o semilinges en guaran como monolinges en espaol, me

voy a referir a tres rasgos que constituyen marcas de modalidad.
Veamos los siguientes ejemplos:
(1) En mi casa contaba una sirvienta que ella conoca una
seora que se haba casado con un lobisn y que una vuelta le
haba pasado un caso muy terrible.
A la seora le haban dicho que su esposo era lobisn pero
ella no crea. Dice que
una noche haba ido a buscar provista (1) a la almacn y
andaba con una paoleta celeste.
Dice que un perro grande le salt y se le prendi de la
paoleta. Dice que despus el perro la dej.
Dice que al volver a la casa le vi al marido entre los dientes
pedazos de hilos celestes y entonce se dio cuenta que era lobisn y
se dispar.
(1) Provista< provisin
3
The term mirativity refers to the linguistic marking of an utterance as conveying information which is
new or unexpected to the speaker (DeLANCEY 2001:369-70).
4
La regin guarantica, segn BATTINI (1964:76), abarca Corrientes, Misiones, este de Formosa y el
Chaco, la zona extrema del Nordeste de Santa Fe y una zona de proyeccin en Entre Ros, ya atenuada.
5
G. de GRANDA (2003) se refiere al valor de pasado sorpresivo de un uso del pluscuamperfecto en el
espaol andino del NOA, en similar sentido al que observamos aqu.
6
Los rasgos generales del espaol de esta zona han sido descritos por diversos autores entre ellos:
VIDAL de BATTINI (1964), KAUL (1977), ABADA de QUANT e IRIGOYEN (1980), AMABLE
(1980), KOVACCI, (1992), ABADA de QUANT (1996), GONZLEZ SANDOVAL (2005),
MARTNEZ (1996; 2008), HUBER (2010)- como caractersticos de la regin, de alguna de las provincias
en particular, o de una determinada localidad o departamento.
1363

BATTINI, t. VIII, c. 2126 El lobison, p. 533. Jos Silvero,

14 aos. Oy el relato a muchas personas. Villa San Martn,
Resistencia, San Fernando, Chaco, 1953.
(2) En guaran se llama abat al ma. Ab (1) tape y ti (2)
nar, nariz de tape. Haba, dice, en la antigedad, un ab que se
muri. Y entonce, dice, que a lo que se moran lo enterraban en
tierra nom, sin cajn. Y haba sido que ese ab tena en la nari una
semilla, y le enterraron.
Depu de unos cuantos das dice que pasaron por ah unos
conocidos y vieron que en el lugar del muerto haba una planta.
Cavaron la sepultura y vieron que la plantita sala de la nar del ab
[]
Y as dice que depu le decan a la plantita abat, nar de
indio, que ma
(1) Ab < av, indio, hombre en guaran. Los hablantes
actuales slo llaman ab al indio. En Corrientes y Entre Ros llaman
tape al indio (de los indios tapes). (2)Ti, nariz en guaran.
BATTINI, tomo VII, cuento 1568 Por qu llaman abat al
maz, (p. 496). Pasaje Maruchas, Goya, Corrientes, 1953. Demetrio
Ocampo, 65 aos, hombre de campo, bilinge guaran- espaol.
Oy la narracin a muchos viejos, desde nio.
(3) Dice que andaban junto el tat y el zorro. Dice que los
dos se hicieron compadre
[] Y el zorro que quera comer queso como el tat y va y
lo invita []
BATTINI, tomo II, Cuentos de animales. C. 308 El tat y el
zorro, p.137. Formosa, 1954. Jos Agustn Rossi, 16 aos. Alumno
de la escuela primaria. Oy el cuento a vecinos de la ciudad y a
hombres del campo
(4)Era una chica que se cas y que haba sido bruja. Cuando
llegaba el viernes a la noche ella tena que salir. Le deca al marido
que le tena que comprar siete pares de zapatos para cada noche
[] y era porque sala a bandidear (1).
[] Y despus el marido se encontr un da con un amigo, y
el amigo era que
1364

haba andado estudiando esa magia, y a l le dijo, le cont

[]
Y entonces le dijo el amigo que la seora era bruja, que
tena que espiarla en el cementerio [] El vio [] que iban al
cementerio todos, que abran las fosas y estaban all de farra []
Al otro da, a la hora de la comida, la seora no quiso
comer, [] Entonce el marido le dijo que le iba a traer carne
humana como la que ella coma todas las noches. Y ella se levant y
sac una agua que tena y se la ech encima al joven. Y sali un
perro, el joven.
[] Y un da vino una viejita a compr pan y encontr el
perro y vio que era muy lindo y muy vivo. Y jue a su casa y le cont
a su hija. Y haba sido que su hija estaba estudiando magia y le dijo
que lo lleve al perro a la casa. Y lo llev. Y la nia cuando lo vio se
dio cuenta que era humano, que taba embrujado. Entonce la chica
sac una agua que taba preparando, se la ech al perro y sali un
hermoso joven. []
BATTINI, tomo IV, cuento 867, La nia que gastaba siete
pares de zapatos por noche, p. 202-204. Paulino Silvano Olivera.
Eldorado, Misiones, 1958. Criollo nativo de la regin colonizada por
inmigrantes extranjeros. Buen narrador.
(5) Sr. Jos []
Nio:
[] porque tiene que ser cristiano sin yel verdaderamente
pa no hacerle caso a una pobre infelis como llo que nada le pide
sino que le d nombre a su hijo. Cuando le cont a su mam lo que
me haba pasado, me dijo que estaba vien pa que aprendiera no ser
pavota y a los dos das me mand meter apresa porque enday se
haba perdido un anillo y desa que llo se lo haba robado, []
V. AYALA GAUNA (1953:173-4.) Otros cuentos correntinos.
Splica, (carta datada en Corrientes, 1952).
En los textos anteriores, junto a otros rasgos de la regin, se observan tres

tipos de fenmenos de modalidad epistmica:
uso del reportativo espaol dizque en sus variantes dice que, que, dice
parenttico- comn a otras regiones del pas 7;
Ver M. COSTA (2006) y M. COSTA y A. FERNNDEZ GARAY (2010).
1365

uso del morfema guaran ndaj con valor reportativo;
uso del pluscuamperfecto del indicativo con valor sorpresivo o (ad)mirativo.
As en (1) el narrador, un nio, refiere un caso terrible que le contaron, del

cual, toma distancia a travs del uso reiterado de dice que. En (3) se trata de un
cuento o fbula de animales; la hablante inicia el relato con dice que, reiterado en
el primer prrafo, y emplea luego la variante que.
En (2) el hablante cuenta una leyenda de un hecho que dio origen al
nombre, en guaran, del maz. Usa las variantes dice que y dice parenttico, ya que
se trata de hechos remotos que oy de nio. Emplea haba sido que para presentar
un hecho llamativo que va a justificar el desenlace. El narrador recrea as en su
audiencia la sorpresa o el asombro que l puede haber tenido al escuchar de chico
el relato. En (4), los sucesos que se relatan, tanto los producidos por la bruja como
los destinados a deshacer sus malignos efectos, favorecen la presencia de la marca
modal de admirativo, a travs del pluscuamperfecto del indicativo: haba sido,
como verbo copulativo, y dos frases verbales con gerundio: a) haba andado
estudiando, introducida por era que,
y b) haba sido que [] estaba estudiando.
En (5) una empleada domstica escribe una carta al hijo de su expatrona, en

la cual hace referencia a un doble o mtiple abuso sexual por parte del hijo de la
patrona y falsa acusacin y expulsin de la casa donde trabajaba por parte de la
madre; la hablante usa enday para marcar su distanciamiento de se haba
perdido el anillo, que fue la excusa para echarla.
Me voy a referir ahora a nday y al uso en espaol del pluscuamperfecto con
valor mirativo y al rasgo del guaran en que ste se origina. G. de GRANDA (1994;
9
1997) se refiere a la existencia en las familias lingsticas quechua-aru y tupguaran de elementos validadores y a su transferencia gramatical al espaol andino
y al espaol paraguayo. Acerca de la familia lingstica tup-guaran, seala como
rasgo estructural relevante:
[la presencia de] una categora gramatical que manifiesta el
grado de validez, gnoseolgica y ontolgica, del mensaje emitido
por el hablante desde el punto de vista del mismo emisor (para lo
cual se tiene en cuenta, aunque no de modo exclusivo, la fuente
Es de sealar el aspecto verbal frecuentativo de la perfrasis de andar + gerundio (cf. la NGRAE (2009),
Sintaxis II, 28.14.a.). El valor modal del pluscuamperfecto se ve intensificado por la perfrasis y por era
que.
9
En un trabajo anterior (C0STA 2012) me refer al uso del reportativo, espaol y guaran, en el Nordeste
argentino y mencion someramente el uso del mirativo o sorpresivo.
1366

informativa de que procede el contenido nocional del discurso

concernido) ( 1997:196).
Postula
para
procedimientos
el
guaran
validadores;
paraguayo
el
primero
10
actual
consiste
en
dos
la
oposicin existente en el sistema verbal del guaran entre el

tiempo pasado formado mediante el
morfema sufijado
rakae, forma verbal portadora de un matiz narrativo o

delegatorio, en el sentido de que la informacin transmitida
por el hablante ha sido recibida de fuentes de conocimiento
indirecto, no verificables por l, frente al resto de las formas
verbales de pasado, sin ese matiz semntico (1997: 196-97).
El segundo de los procedimientos a que se refiere GRANDA est constituido
por un microsistema de morfemas oracionales que indican el grado de verdad del
contenido del mensaje emitido por el hablante y, en algunos casos, la fuente
informativa de donde procede (1997:200-201) . Acerca de -je/ ndaj, seala que
11
indica la verosimilitud del dato transmitido y su procedencia de informacin recibida

indirectamente, ya sea a travs de un relato personal oral, o de la tradicin, o de
los medios de comunicacin (200).
Diversos autores estudiaron a ndaye: as en los diccionarios de RUIZ de
MONTOYA (1994 [1640]) y de GUASCH (1961)
12
; y en MUNIAGURRIA (1947);
AYALA, (1989; 1996); W. DIETRICH (1986); S. LIUZZI y P. KIRTCHUK (1989).

Todos ellos manifiestan el carcter modal de ndaj. W. DIETRICH (1986), en su
anlisis de las categoras y funciones gramaticales del chiriguano, utiliza la
categora de pro-oraciones; entre stas ubica la forma ndye (var. nye) como
10
Segn el autor, esta modalidad diatpica abarca el rea oriental de la actual Repblica del Paraguay y
las zonas de las provincias argentinas de Formosa, Misiones, Chaco y parte de Corrientes en que el
espaol local ha estado o est an en contacto con la variante paraguaya del guaran ( 1994:131).
CENSABELLA (2000: 47; 52) denomina guaran correntino al que se habla en las provincias del
Nordeste, y, como producto de las migraciones, en otros centros urbanos como Santa Fe y Buenos Aires.
L. CERNO (2011: 12- 14) denomina guaran criollo a la lengua hablada por poblaciones no indgenas
en Paraguay, Argentina y Brasil (sur de los Estados de Mato Grosso do Sur y Paran), llamada por otros
autores guarani paraguayo; considera dialectos del guaran criollo al guaran paraguayo y el guaran
correntino (hablado en Formosa, Chaco, Corrientes y Misiones).
11
Lo conforman los siguientes morfemas: voi (funcin asertiva); ko/ nik /nio /katu (funcin constativa);
- je/ ndaje (funcin reportativa); -po- /- nipo- /-pipo-(funcin inferencial); nunga (funcin aproximativa);
guau (funcin fictiva) (1997:200-201).
12
RUIZ de MONTOYA [1640]) capt el valor funcional de nday al traducirlo adecuadamente,
recurriendo a una acertada explicacin del significado : Dizen que lo hizo, pero no la creo. Oyapora
nday (329). En GUASCH (1961): je 2 (= ndaje): se dice, se cuenta (en latn: dicitur)[...] ndaje: se
dice, segn dicen; ou n. = n. ou rae: se dice que ha venido (je = ojee =jeko) (628)
1367

una pro-oracin que indica que lo que se dice en el contexto no es apreciacin

personal del hablante, sino un relato transmitido, sea de la fama, sea de la
tradicin cultural. Tanto MUNIAGURRIA como AYALA , presentan un tratamiento
detallado y sistemtico de las partculas en guaran y dentro de stas se ubica a
ndaj, con su valor modal propio.
L. CERNO (2011) describe una variedad de la lengua guaran hablada en
Corrientes; analiza un conjunto de partculas como sistema de evidencialidad, en el
que se contraponen dos valores bsicos, no atestiguado, contra atestiguado,
representado por el reportativo ndaje ~ ndae
13
(205). N. KRIVOSHEIN de CANESE
y G. CORVALN (1987) analizan la incidencia del contacto de lenguas en el espaol

paraguayo coloquial. Sealan el uso de morfemas que indican el modo de realizar o
expresar una accin, entre ellos nday que en el guaran paraguayo corresponde a
modo narrativo inverosmil (52-53). A. PALACIOS (2008) y A. HUBER (2010) se
refieren a nday, en el espaol del Paraguay y en el habla de Eldorado, Misiones,
respectivamente.
Varios de estos autores se han referido tambin, a la funcin de nipo-rae,
rae o rakae y su influencia en el espaol: el uso por los hablantes de la regin
guarantica de la forma verbal haba sido/haba sido que -o del pluscuamperfecto
del indicativo del verbo que corresponda- para expresar en espaol lo que en
guaran se transmite a travs de dichos morfemas.
AYALA (1989) enumera los signos lxicos que se emplean en guaran para
expresar las actitudes del hablante y divide a las oraciones segn dichas actitudes.
Entre las oraciones de actitudes mentales judicativas estn las del hablante que
previamente ignoraba la verdad y la acaba de descubrir. Entonces piensa o dice:
nipo (rae) (219)
cognoscitiva.
15
14
. Ms adelante, se refiere al tipo de oracin recin
Aade el autor:
Los guaraniparlantes que no dominan bien el castellano
tienden a traducir expresiones con nipo-rae (o rakae) con el

pluscuamperfecto del indicativo; por ej. ov nipo-rae lo traducen
por se haba mudado o ms frecuentemente se mud haba sido
(1996:265).
13
Registra la variante nda, no hallada en el guaran paraguayo (205).

En la enumeracin de los morfemas o partculas que intervienen en los modos , aspectos y tiempos del
guaran, menciona a rae, rakae, cuyo valor semntico es poner al verbo en tiempo pasado, la diferencia
entre ambos consiste en la lejana del tiempo pasado, rakae se refiere a tiempo remoto y rae a cualquier
tiempo pasado que no se considere remoto(256,Numeral 326).
15
En AYALA (1996; 257) se denomina preignorativa a dicha actitud del hablante, que conlleva la
utilizacin de los signos lxicos nipo-rae, rae o rakae
14
1368

S. LIUZZI y P. KIRTCHUK (1989) realizan un estudio sobre el tiempo, el

aspecto y la modalidad (en estrecha vinculacin con el tiempo y el aspecto) en
guaran, en relacin con lo cual clasifican a los morfemas en retrospectivos,
prospectivos y aspectuales; a su vez en los dos primeros se establece la distincin
entre los ligados o no ligados al Yo enunciador.
16
Entre los morfemas retrospectivos
no ligados al Yo enunciador, se ubica tanto a rae y raka'e como a nday:

1.3 /-ra'e/ Es esencialmente un interrogativo en el
pasado. Denota por un lado la incertidumbre del hablante, siendo
su nica certitud la anterioridad de los hechos respecto al
momento de la enunciacin. En este contexto, /-ra'e/ marca la no
implicacin del hablante y manifiesta que este ltimo, lejos de
asumir
la
veracidad
de
lo
enunciado,
la
pone
en
duda
explcitamente. (7)
En el texto siguiente co-ocurren nipo y rae:

9. / nipo ra'e pete hapixa ombyapajeri ixupe ip
pe.
"pues aconteci que un compaero lo haba revolcado con sus pies"

Al utilizar /nipo/, el hablante no hace ms que manifestar
una reaccin a la duda; por fuerte que sea esta reaccin y por
intensa que sea la afirmacin consecuente, en su base subyace la
incertidumbre. El rol de /-ra'e/ no es, pues, solamente temporal,
sino tambin modal. As, (9) se traducira al espaol regional por
"haba sido que un compaero lo haba revolcado con los pies", ya
que en esta variante del idioma, "haba sido" transmite la
certidumbre que responde a una duda. (9-10).
A. PALACIOS (2008: 291) se refiere a rae en sentido similar a Liuzzi y al uso

modal de haba sido en el espaol del Paraguay.
Veamos ahora otros textos en los que se ve la vigencia actual de los rasgos
a los que nos referimos, en situaciones de interaccin comunicativa:
16
Se caracterizan por la no-implicacin del Yo enunciador. Este no garantiza la veracidad del enunciado,
no haciendo ms que situarlo retrospectivamente. Es ms, estos morfemas aparecern generalmente
acompaados por otros, que indican explcitamente una distanciacin del enunciador respecto a su
enunciado. (7)
1369

(6) [] dicen que no pueden leer ni cantar porque se

olvidaron los anteojos nday (habla el prroco en una misa, en
Goya, Corrientes )
17
(7) Seor Director:

S. Hay que pensar, Corrientes en Grande, pero primero
arreglen dentro de la casa, encarando a ver qu solucin se le van
dando a los cientos de miles de pobres e indigentes, nios
descalzos, desnutridos, que duermen en colchonetas podridas, ver
el urgente relanzamiento de la industria correntina y su economa
agropecuaria en todo el interior, que fueron destruidas por ese
tsunami llamado Menem-Cavallo hace ya veinte aos. Y los que los
siguieron siguen durmiendo!
Pero qu va...total...Tenemos pista de nieve, nday!
Rosa Brouquet , Arreglar la casa . Diario Epoca, Viernes
07/05/2010 | 01:16 hs.
http://www.diarioepoca.com/notix2/noticia/215148_arreglar
-la-casa.htm
(8) Papeln con los jurados del carnaval oficial del sbado.
Lunes 04/02/2013|10:33 hs
En la cuarta noche de desfiles, luego de que los delgados de
comparsas y agrupaciones en competencia realizaran la fiscalizacin
del cierre de los sobres, los jurados pasaron un mal momento
debido a la esquizofrenia de algunos dirigentes.
Segn fuentes cercana a la organizacin del carnaval,
dirigentes de Sapucay acusaron que uno de los jurados, [] llevaba
bajo el brazo una remera de Ar Ber.El alboroto fue tal que
solicitaron ante la presencia de una escribana una suerte de
requisa para intentar poner en evidencia que exista dicha prenda.
Efectivamente fue as, pero [] quien llevaba no era un
jurado sino A. Fontana []. Miembros del jurado manifestaron su
malestar ante lamentable acusacin.
Joselo: ( Lunes 04/02/2013 | 20:58 hs) El tetra tiene toda
la razn, haba sido que
el Goyito ahora tambin es juez penal,
civil, comercial, etc., manda a hacer requisa nday y encima le

siguen la corriente y aceptan, por otra parte parece que ligaron de
lo lindo los sapucaiceros porque no publican los comentarios!!
17
El ejemplo (6) me fue generosamente brindado por G. Gonzlez Sandoval (2007).
1370

http://www.diarioepoca.com/notix2/noticia/299899_papelon-con-losjurados-del-carnaval-oficial-del-sabado.htm
En (6), el sacerdote se dirige a los fieles y se refiere a los dichos de ellos (o

de otros fieles) con dicen que personal
18
; nday ubicado al final marca su
descreimiento del motivo que ellos esgrimen. En (7) la lectora manifiesta su

desacuerdo y preocupacin por la falta de atencin a los problemas sociales y
estructurales de la provincia; el marcador nday final intensifica la crtica irnica del
ltimo prrafo sobre la instalacin de una pista de nieve. En (8) el lector que
interacta con la nota periodstica usa nday ridiculizando la supuesta requisa y
emplea el sorpresivo haba sido respecto de las atribuciones que se tom el
personaje Goyito, en ambos casos con irona y humor. En los tres ejemplos nday
est en posicin remtica. En estos textos, tanto el uso de nday como de haba
sido coadyuvan al logro de los propsitos comunicacionales de los hablantes.
3. Conclusiones
Se han observado y analizado distintas estrategias de la narracin- y de
otros gneros, como el epistolar, en la ficcin o en cartas de lectores, y la

conversacin, que contribuyen a marcar ya sea un distanciamiento de lo que se
narra o se dice- por distintos motivos que van desde la transmisin de saberes
tradicionales recibidos oralmente, al descreimiento, el horror, el humor la irona,
etc.-, ya sea la sorpresa de algo inesperado que se revela sbitamente; en todos
los casos suscitan y mantienen el inters del oyente o del lector.
Los cuentos de tradicin oral -relatos maravillosos (religiosos, de magia),
fbulas, leyendas- se refieren a temas que se prestan para provocar la sorpresa y
la admiracin. El hablante se sorprende y sobre todo sorprende al oyente- ya que l
conoce lo que est narrando, lo que est a punto de decir. Estos rasgos del habla
de la regin no deberan perderse ni relegarse a un mbito domstico, forman parte
del rico patrimonio de estas provincias y del mundo hispanoparlante en su
conjunto. An lectores, oidores, interlocutores que no tengan competencia propia
en alguno de estos rasgos pueden desentraar en mayor o menor grado su sentido
en textos orales y escritos.
En la medida en que los maestros y profesores accedan a estas cuestiones,
reflexionen y generen conocimiento sobre su propia lengua y la de su comunidad,
podrn valorizar, recuperar su propia habla y alentar a sus estudiantes, algunos de
18
Probablemente es una 2 persona del plural. Si se tratara de una 3 persona del plural, podra ser un uso
personal o impersonal.
1371

ellos futuros maestros, a su uso adecuado, cabal comprensin y trasmisin a las

nuevas generaciones. No solo hay que contribuir a la vitalidad de las lenguas
indgenas, sino tambin de las hablas regionales, que presentan huellas y marcas
vivas de las lenguas indgenas.
1372

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Papeln con los jurados del carnaval oficial del sbado. Lunes 04/02/2013 |10:33
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VIII.
1375

A MAYOR ABUNDAMIENTO: LENGUAJE JURDICO Y DESTINATARIOS

EXPERTOS
Mariana Cucatto*
CONICET / Centro de Estudios e Investigaciones Lingsticas, IdIHCS, Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de La Plata
marianacucatto@yahoo.com.ar
Resumen
El lenguaje jurdico se caracteriza por la presencia de algunas expresiones especializadas
que, en numerosas ocasiones, impide que un lector lego pueda conectarse con los textos
jurdicos, provocando conflictos comunicativos. Sin embargo, los resultados de un estudio
relacionado con los usos de la expresin conectiva a mayor abundamiento realizado a partir de
un corpus compuesto por 42 encuestas efectuadas a aspirantes a ocupar cargos en la Justicia
de la provincia de Buenos Aires, nos permite demostrar que tal falta de conexin alcanza no
solo a los lectores no iniciados en cuestiones de Derecho, sino tambin a los propios
operadores jurdicos. En este sentido, el anlisis de dichas encuestas hace posible constatar
que la mayora de estos postulantes desconocen el significado y valor que posee esta
expresin conectiva como introductora de argumentos que no determinan la ratio decidendi.
Palabras clave: lenguaje jurdico; a mayor abundamiento; destinatarios expertos; conflictos
comunicativos.
1. Introduccin
Se suele afirmar que el lenguaje jurdico se caracteriza por el uso abusivo de algunas
expresiones especializadas y por los usos impropios de otras ms generalizadas

que, en numerosas ocasiones, impiden que un lector lego pueda conectarse
(CUCATTO,
2009)
con
los
textos
jurdicos,
provocando
una
comunicacin
pragmticamente asimtrica (PARDO, 1992), conflictos comunicativos (CUCATTO,

2013b) hasta se llega a hablar de un fracaso comunicativo (GIBBONS, 2004), o de
la presencia de patologas discursivas (MONTOLO y LPEZ SAMANIEGO, 2008)
en los textos en los que se emplea este tipo de lenguaje profesional, en desmedro
de la claridad que deberan poseer en virtud de la funcin social que desempean,
y, sobre todo, de su carcter pblico.
Se sostiene que los textos jurdicos ostentan una gran complejidad debido la
cuantiosa y variada informacin que actualizan y relacionan, y a su profusa
Mariana Cucatto ha obtenido el ttulo de Doctora en Letras en la Facultad de Humanidades y Ciencias

de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata (Argentina), institucin en la que se desempea
como Profesora Titular de las ctedras "Introduccin a la Lengua y la Comunicacin" y "Lengua II". Su
actividad docente tambin se realiza en carreras de posgrado, fuera y dentro de su facultad. Es
investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET, Argentina).
Sus reas de especialidad son la Lingstica Cognitiva y el Anlisis del Discurso Jurdico.
1376

terminologa. En este sentido, existe un amplio nmero de trminos jurdicos cuyas

propiedades varan no solo en las diferentes ramas del Derecho, sino en las
distintas pocas y en los distintos pases (MATTILA, 2006), con sus respectivos
sistemas jurdicos. A tal complejidad se debe agregar que los textos jurdicos
presentan lo que se conoce con el nombre de vocabulario subtcnico; esto es,
resulta
frecuente
encontrar
ciertas
expresiones
de
uso
comn
en
forma
especializada, con un significado diferente al de su empleo habitual (SAMANIEGO,

2005; MONTOLO y LPEZ SAMANIEGO, 2008).
Todo esto hace que en la literatura sobre el tema se exprese que lengua
utilizada en los textos jurdicos es opaca, encriptada, casi ininteligible dado que no
colabora con los destinatarios legos a la hora de su comprensin e interpretacin. As, los
destinatarios no expertos tendrn dificultades para conectarse con los textos
jurdicos y buscarn un mediador, un profesional de la disciplina, que los gue o
les conduzca dicha interpretacin.
Sin embargo, en este trabajo nos proponemos demostrar que esta falta de conexin
alcanza no solo a los destinatarios comunes, no especialistas en cuestiones jurdicas, sino,
tambin, a los propios destinatarios expertos quienes, como veremos, no logran establecer el
significado y alcance de la expresin conectiva formular a mayor abundamiento, expresin con
un significado propio y unvoco en el mbito de las Ciencias Jurdicas (CUCATTO, 2012,
2013b).
2. Sobre a mayor abundamiento como expresin conectiva formular

En trabajos anteriores consideramos que a mayor abundamiento es un
exponente de lo que llamamos conexin actualizada a travs de expresiones
conectivas formulares (CUCATTO, 2012, 2013a); esto es, expresiones conectivas
con un significado propio, preciso, unvoco y sistemtico dentro de este lenguaje
profesional. Desde otras perspectivas tericas como la Teora de los Trminos
(CABR, 2002), esta expresin podra ser valorada como una unidad de
significacin especializada, puesto que obtiene su valor terminolgico, su significado
y condiciones de uso, en un mbito especializado en nuestro caso, el Derecho- en
el cual sta es empleada. Tambin propusimos que, a causa de la naturaleza
especializada de estas unidades, es factible que se produzcan tensiones entre dos
subsistemas lingsticos: la variedad funcional o tecnolecto jurdico (DUARTE y
MARTNEZ, 1995), y la variedad estndar de la lengua (SILVA CORVALN, 1989),
tensiones que provocan, con frecuencia, conflictos de comunicacin entre los
destinatarios no iniciados en la materia (CUCATTO, 2009) y, como mostraremos en
este trabajo, tambin entre los iniciados en la materia.
1377

Ahora bien, cmo se manifestara esta tensin entra los valores ms

estandarizados y los valores especializados de a mayor abundamiento dentro del
lenguaje jurdico?
En principio debemos destacar que a mayor abundamiento es una expresin
poco explorada en el mbito de los estudios del lenguaje: de dicha expresin no se
han ocupado las gramticas, ni los textos sobre conectores o marcadores
discursivos, ni los que abordan cuestiones relacionados con el lenguaje jurdico. No
obstante, es posible encontrar este dispositivo conectivo en algunos diccionarios de
la lengua espaola, aunque en stos no se establece con precisin su valor en el
mbito del Derecho. Desde esta perspectiva lexicogrfica existe cierto consenso en
clasificar a mayor abundamiento como una forma de conexin de tipo aditiva, en
asociarlo con expresiones como adems (Diccionario Salamanca de la Lengua
Espaola, 2007) o con mayor fuerza y seguridad (DRAE), es decir, con aquellas
formas nexivas que al mismo tiempo que incorporan informacin nueva, que
continua la lnea temtica anterior del texto, sealan, desde el punto de vista
argumentativo, que introducen argumentos que poseen un mayor valor que los
propuestos
anteriormente
para
sostener
una
conclusin
punto
de
vista
(MONTOLO, 2001). Por otra parte, resulta menos comn relacionar su significado
con por si fuera poco (VARELA y KUBARTH, 1994), por si acaso y adems de lo
que se considera necesario (MOLINER, 2007), expresiones conectivas que se
asemejan al funcionamiento del conector encima, conector que introduce un
argumento que, si bien posee una mayor fuerza argumentativa que los anteriores,
se considera excesivo, de refuerzo, dado que ya se han otorgado previamente los
argumentos suficientes para apoyar una conclusin (FUENTES RODRGUEZ, 1996).
Igualmente, se lo vincula con uso restringido (Diccionario Salamanca de la Lengua
Espaola, 2007) y formal del lenguaje (VARELA y KUBARTH, 1994).
Sin embargo, en los textos jurdicos, si bien a mayor abundamiento es uno
de los conectores encargados de introducir un segmento textual que opera como un
argumento coorientado con otros anteriores, no aade un argumento de mayor
valor argumentativo sino todo lo contrario, incorpora un argumento de menor vala
en relacin con los incluidos precedentemente, dado que, desde el punto de vista
tcnico, no determinan la ratio decidendi o el holding, dicho en otras palabras, los
criterios jurdicos fundamentales que sostienen una decisin. El objetivo de estos
argumentos incidentales o subsidiarios (VALLET DE GOYTISOLO, 2009 que
frecuentemente aparecen agrupados bajo la denominacin general de argumentos
obiter dicta (MATTILA, 2006)-, es completar, esclarecer o fortalecer los razones
1378

esenciales y, de esta manera, hacer ms inteligible el sentido del fallo ante los
ciudadanos. Por otra parte, estos argumentos secundarios o laterales insistimos,
no necesarios para sostener una resolucin-, muchas veces son valorados en forma
negativa ya que el abundamiento puede acarrear un exceso que atente contra
la claridad y la precisin, principios axiales de todo texto jurdico.
3. A mayor abundamiento desde la mirada experta de los operadores

judiciales
A continuacin presentaremos algunos resultados obtenidos a partir del
anlisis de un corpus compuesto por 42 encuestas vinculadas con los usos de la

expresin a mayor abundamiento. Las encuestas fueron realizadas a postulantes a
ocupar cargos en la Justicia de la provincia de Buenos Aires, Argentina, una vez
finalizado el curso virtual Lenguaje jurdico y comunicacin, desarrollado en la
Escuela Judicial dependiente del Consejo de la Magistratura de dicha provincia. En
esta instancia resulta relevante aclarar que los encuestados contaban con
informacin precisa sobre: conectores; tipos de conectores, modos de organizacin
de la informacin, entre ellos, la argumentacin, conocimientos necesarios para
poder responder la encuesta.
Los participantes de esta experiencia fueron mujeres y varones con una
edad promedio de 40 aos, con una amplia experiencia profesional previa: la
mayora son agentes judiciales -asesores, fiscales, defensores, jueces, entre otros-,
y la minora, abogados que ejercen la profesin en forma liberal. Por otra parte,
todos han atravesado parcial y satisfactoriamente ciertas etapas del proceso de
seleccin antes sealado.
La tarea consisti en solicitar a estos profesionales que respondieran una
encuesta vinculada con el empleo del conector a mayor abundamiento en el
lenguaje jurdico, sin utilizar informacin adicional, solamente desde su saber
experto en Derecho. Las preguntas formuladas fueron:
1) Utiliza habitualmente a mayor abundamiento en su prctica
profesional? Elija una opcin: si/no, y fundamente dicha eleccin.
2) Cul es el significado de la expresin a mayor abundamiento?
3) Conoce o utiliza otro conector (en espaol o en latn) con igual o
similar significado o funcin?
4) Teniendo en cuenta la informacin brindada en el mdulo 3 sobre la
argumentacin como modo de organizacin de la informacin, cul
sera la funcin especfica del conector a mayor abundamiento dentro
1379

de una argumentacin jurdica, es decir, dentro de un texto jurdico en

el que se motiva o justifica una postura o punto de vista?
Del anlisis del corpus se pudo evidenciar que:

1. El 62 % de los encuestados admiti utilizar a mayor abundamiento en su
prctica profesional: por tradicin, porque es grfico y se comprende fcilmente, y,
fundamentalmente, porque otorga solvencia a las argumentaciones jurdicas, las
vuelve ms claras y eficaces, y su significado resulta accesible a los lectores:
S, lo utilizo debido a que resulta muy til, grfico y, al ser
usado por todos los operadores jurdicos (juez en la sentencia,
abogado en sus escritos, asesores en sus dictmenes, etc.), se
comprende fcilmente su sentido y es integrado debidamente por el
lector. (DB)
2. El 100% de los encuestados reconoci que se trata de una expresin

conectiva aditiva que introduce informacin de refuerzo ya que sirve para
ejemplificar, agregar detalles o informacin adicional, profundizar una cuestin o
citar jurisprudencia o doctrina:
Indica que si se desea profundizar en el tema tratado, se
debe acudir a una determinada fuente. Remite a otro texto que
apoya lo fundamentado. (TR)
3. El 5 % de los encuestados manifest que en el lenguaje jurdico a mayor

abundamiento equivale a la expresin latina obiter dictum. Se propusieron los
siguientes dispositivos conectivos de tipo aditivo como expresiones equivalentes:
adems (23 %), asimismo (10 %), en el mismo sentido (10 %), del mismo
modo (9 %), con mayor razn (6 %), en la misma inteligencia (5 %), para
mayor informacin (5 %), es ms (5 %); en ese orden de ideas (4 %),
tambin (3 %), igualmente (3 %), cabe agregar (3 %), siguiendo en esa
lnea argumental (3 %), en adicin (3 %); encima (2 %), por si esto fuera
poco (2 %), a fortiori (2 %) sumado a ello (2 %) y adems de lo que se
considera necesario (2 %). Veamos una de las respuestas a modo de ejemplo:
S, los siguientes conectores tienen, a mi criterio, igual o
similar significado o funcin que el conector bajo anlisis; ellos son:
adems, asimismo, adicionalmente, es ms. (RG)
1380

4. El 71 % de los encuestados desconoci el verdadero valor y alcance de a

mayor abundamiento: expresaron que los argumentos introducidos por esta forma
conectiva estn al servicio de la justificacin de una decisin, incluso, afirmaron que
esta expresin estara destinada a ingresar argumentos de igual o mayor peso,
esenciales a la hora de motivar una resolucin:
La funcin especfica de este conector sera desplegar y
ampliar argumentos que apoyan la posicin adoptada sobre el tema
en discusin en la lnea argumentativa. (GD)
No obstante, solamente el 29 % de los encuestados identific correctamente

su
funcionamiento
tcnico
como
introductor
de
argumentos
accesorios
subsidiarios, esto es, que no determinan la ratio decidendi:

En el mbito judicial tambin se lo suele utilizar como
obiter dicta, es decir, para sealar algo que no hace al holding o
sustrato del caso, pero es querido poner de manifiesto por el juez,
tribunal o abogado. (PA)
En efecto, estos resultados permiten comprobar que los profesionales del

Derecho que participaron de esta experiencia no parecen conocer con certeza la
naturaleza y el valor que posee a mayor abundamiento en el marco del lenguaje
jurdico.
Como anteriormente afirmamos, a mayor abundamiento forma parte de lo
que denominamos dispositivos conectivos formulares; esto es, expresiones que
funcionan a modo de trminos o unidades terminolgicas debido a que se organizan
en un sistema en el que se autentica su validez y sentido. No obstante, los
resultados obtenidos hacen posible constatar que si bien los profesionales del
Derecho que participaron de esta experiencia utilizan usualmente a mayor
abundamiento (62%), y conocen parcialmente las instrucciones que este dispositivo
conectivo desencadena -establece vnculos de tipo aditivos (100%) e introduce
argumentos de refuerzo (100%)-, errneamente consideran que dichos argumentos
resultan fundamentales para justificar una resolucin (71%). Es pocas palabras,
solo el 29% identific su carcter de argumento secundario y de mero apoyo a la
decisin.
Por otra parte, en la seleccin de formas conectivas equivalentes, se pudo
evidenciar la tensin que antes presentamos entre aquellos usos que surgen en el
1381

marco de un lenguaje especializado y los que se asocian con sus usos ms

estandarizados. As, solamente el 5% de los encuestados reconoci correctamente
como sustituta la expresin latina, obiter dictum, mientras la mayora de los
participantes sugirieron formas conectivas alternativas preferentemente aquellas
que registran en su formacin ms/mayor que indica superioridad adems
(23%), con mayor razn (6%) para mayor informacin (5%), es ms (5
casos)-, o las que sealan la idea de equivalencia, incorporando el formante
mismo - asimismo (10 %), en este (el mismo) sentido (10%) y del mismo
modo (9%), en la misma inteligencia (5%). En este sentido, podemos apreciar
que la inclusin de los elementos ms/mayor y mismo en los dispositivos
conectivos aditivos propuestos hace factible concluir que para los encuestados los
argumentos introducidos por a mayor abundamiento poseen ms/mayor o el
mismo/equivalente estatus que los otros argumentos anteriores en la serie. A su
vez, se puede apreciar que se tiende a potenciar determinada informacin vinculada
con los usos ms generalizados de esta expresin conectiva (adems, con mayor
razn o adems de lo que se considera necesario) y se anulan o debilitan otros
usos vinculados con el saber tcnico. Como consecuencia, se dificulta la conexin
entre los sujetos involucrados en la comunicacin jurdica, incluso, entre los sujetos
profesionales entre quienes tampoco es posible entablar un verdadero contacto
verbal, social, cultural, fsico.
4. Conclusiones
Para finalizar diremos que este trabajo nos permiti constatar que la
comunicacin jurdica, como forma de comunicacin profesional, no est totalmente

alejada de la comunicacin general; y que el conocimiento tcnico o especializado
no es homogneo sino ms bien supone una tensin entre dos subsistemas
lingsticos: la variedad funcional o tecnolecto jurdico y la variedad estndar de la
lengua.
Se trat de demostrar a travs de los resultados de una encuesta realizada a
profesionales del Derecho, en relacin con el significado y alcance de a mayor
abundamiento, que la falta de conexin provocada por el alto grado de especializacin del
lenguaje jurdico y, como consecuencia, la opacidad cognitiva que conlleva, alcanza no solo a
los destinatarios no expertos o legos sino, tambin, a los propios especialistas en la materia
quienes no logran establecer con claridad el sentido de esta expresin conectiva como
introductora de razones colaterales que no determinan las razones decisorias o el holding.
Este estudio, sin lugar a dudas, nos habla de la necesidad de incorporar la
formacin lingstica de los profesionales del Derecho pero siempre desde una
1382

perspectiva interdisciplinaria que respete las especificidades propias del lenguaje

jurdico y otorgue herramientas tericas y metodolgicas que aseguren su potencial
expresivo y comunicativo.
1383

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1385

EL ENFOQUE COGNITIVO EN LA DESCRIPCIN DE LENGUAJES

PROFESIONALES O DE ESPECIALIDAD: EL CASO DE LA FUSIN
CONCEPTUAL COMO OPERACIN COGNITIVA EN LA REDACCIN DE
SENTENCIAS JUDICIALES EN EL SISTEMA JURDICO ARGENTINO
Laura Prez De Stefano*
l_perezdestefano@yahoo.com.ar
egustavorojas@hotmail.com
Centro de Estudios e Investigaciones Lingsticos FAHCE Universidad Nacional
de La Plata
Resumen
Proponemos una aproximacin exploratoria y descriptiva al lenguaje de especialidad
empleado por los actores del sistema judicial argentino a travs de algunas metforas
recurrentes en sus producciones escritas, relevadas en el corpus textual objeto de indagacin.
Para ello, adoptamos el enfoque terico-metodolgico de la Lingstica Cognitiva y, ms
especficamente, la teora de los espacios mentales y la fusin conceptual.
Palabras clave: lenguaje jurdico; metfora conceptual; fusin conceptual; mentalidad jurdica.
1. Introduccin
Esta exposicin se enmarca en el Proyecto de Investigacin Lenguaje
jurdico, cognicin y comunicabilidad: la escritura de sentencias judiciales desde
una perspectiva lingstico-cognitiva (Programa de Incentivos, Instituto de
Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de La
Plata) que dirigen la Dra. Mariana Cucatto y el Dr. Ernesto Domenech. El objetivo
del presente trabajo, en particular, consiste en explorar la operacin cognitiva de
integracin conceptual o blend (LANGACKER, 1986: 29-38 y 1999b: 30, CROFT y
*
Laura Prez De Stefano es Profesora en Letras, egresada de la Facultad de Humanidades y Ciencias de

la Educacin de la UNLP, institucin en la que se desempea como Jefe de Trabajos Prcticos de la
ctedra Lengua II y Ayudante de la ctedra de Lingstica para Letras y Lenguas Modernas. Asimismo,
ha sido docente en el nivel superior no universitario. Investigadora en formacin en el Instituto de
Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales FAHCE-CONICET, ha sido expositora en
congresos nacionales e internacionales relacionados con sus reas de inters y formacin. Actualmente se
encuentra trabajando en su tesis doctoral, bajo la direccin de la Dra. Mariana Cucatto, vinculada con la
construccin textual/discursiva de la perspectiva de gnero en la Justicia argentina.
Edgardo Gustavo Rojas es profesor y licenciado en letras con orientacin en lingstica, egresado de la
UNLP, asistente social y licenciado en trabajo social, egresado de la UNLA. Se desempea como docente
e investigador en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la UNLP, institucin donde
cursa actualmente el Doctorado en Ciencias Sociales. Asimismo, es alumno de la Especializacin
Docente en Educacin y TIC que dicta el INFOD, Ministerio de Educacin de la Nacin. Participa en
proyectos de investigacin, extensin y capacitacin docente y profesional, principalmente, en el campo
del estudio del lenguaje jurdico desde una perspectiva cognitivista. Durante el ao 2012 ha publicado el
libro Neutralidad y cortesa verbal en la moderacin del debate televisivo.
1386

CRUSE, 2004: 55-63, COULSON, 2006: 188-192, COULSON y OAKLEY, 2008: 2732, Evans y Green 2004: 400-403, FAUCONNIER, 2005: 151-153, FAUCONNIER y
TURNER, 1998: 1-2 y 2008: 53-55, CUCATTO, A., 2009: 25-27) que ponen en
juego los operadores del sistema judicial argentino en la fundamentacin de
sentencias en distintos fueros e instancias jurisdiccionales, particularmente, cuando
estos conceptualizan la prctica judicial en s misma, sus principios reguladores y
procedimentales.
Al respecto, cabe destacar que el lenguaje judicial, forense o jurisdiccional
constituye una de las variantes que adopta el lenguaje jurdico y se define como un
lenguaje profesional, especializado o de especialidad que es empleado para la
produccin de textos con fines especficos en la administracin de justicia; es decir,
en la aplicacin y no en la produccin de las normas jurdicas (MATTILA, 2006:
4-5, MONTOLO, 2008: 62). Por otra parte, en lo que atae a la seleccin del
corpus que habremos de considerar, es dable tener en cuenta que las sentencias
escritas conforman el gnero prototpico, ms representativo y de mayor impacto
del lenguaje judicial (MONTOLO, 2008: 43-44) y, por lo tanto, una va de acceso
adecuada para aproximarse a la mentalidad o cultura jurdica que subyace a la
modalidad escrita de este lenguaje de especialidad (MATTILA, 2006: 5-7 y 58-60) y
a las habilidades cognitivas a travs de las cuales se despliega.
En lo que respecta al enfoque que adoptamos, asumimos que la lingstica
cognitiva aporta un marco terico-metodolgico especfico para el estudio de las
rutinas perceptuales y cognitivas que configuran y subyacen a las expresiones
lingsticas (LANGACKER, 1986: 16 y 2003: 259, CUCATTO, A. y CUCATTO M.,
2004: 30-33, CUCATTO A., 2009: 16). Asimismo, nos interesa demostrar que la
teora de la fusin conceptual transferida y aplicada a un nivel de anlisis textualdiscursivo junto con la teora de la metfora conceptual dentro de la lingstica
cognitiva (DIRVEN, 2005:33-34; Evans et al 2007: 28-31; DIRVEN y RUIZ DE
MENDOZA IBEZ, 2010: 53-55), provee herramientas productivas para describir
las estrategias textuales-discursivas adoptadas por los actores del sistema judicial
en sus producciones escritas.
2. Marco terico-metodolgico
Teniendo en cuenta
que la lingstica cognitiva postula el
carcter
multidimensional y dinmico de las construcciones simblicas, es decir, la

posibilidad de construir verbalmente una misma escena de formas alternativas
(LANGACKER, 1986: 7-10; 2008: 55-78; CROFT y CRUSE, 2004: 72-92; DIRVEN y
RUIZ DE MENDOZA
IBEZ, 2010: 19-23), y considerando, asimismo, la
1387

construccin dinmica y motivada del significado de una expresin lingstica esto

es, el carcter enciclopdico de su significado, podemos acercarnos a un
caracterstica fundamental de la metfora desde el punto de vista cognitivo:
seleccionar una metfora, para dar cuenta de una situacin extralingstica,
comporta estructurar el/los dominio/s cognitivo/s en el cual se inscribe tal situacin
en trminos de otro/s dominio/s cognitivo/s.
Por lo tanto, la metfora constituye un mecanismo que impregna el lenguaje
y el pensamiento habitual, influye directamente sobre la racionalidad, facilita la
asignacin de sentido a la experiencia y permite comprender situaciones complejas
apelando
conceptualizaciones
ms
accesibles
cognitivamente
(LAKOFF
JOHNSON, 1980: 39-41; JOHNSON, 1991: 13, 17-18, 69 y 173-219; CUENCA y

HILFERTY, 1999: 24 y 98; LANGACKER, 1999a: 80-81; CROFT y CRUSE, 2004: 83;
EVANS y GREEN, 2004: 43-44 y 296-303; SORIANO, 2012: 98). Un concepto clave
para describir y explicar este mecanismo es el de proyeccin, nocin a partir de la
cual se estructuran las denominadas metforas conceptuales, tpicamente
caracterizadas por una serie de correspondencias y/o proyecciones entre distintos
dominios cognitivos (CUENCA y HILFERTY, 1999: 98-104). Por otra parte, las
metforas conceptuales tienen existencia mental y se visibilizan, en trminos
lingsticos, en una constelacin de expresiones metafricas.
Ahora bien, el procedimiento o mecanismo de proyeccin presentado en el
prrafo anterior no supone que la estructura completa de un dominio cognitivo se
proyecte sobre otro, ya que las metforas destacan o perfilan algunos aspectos
de los dominios implicados al tiempo que ocultan otros (LAKOFF y JOHNSON, 1980:
46-49; CUENCA y HILFERTY, 1999: 123; EVANS y GREEN, 2004: 303-304). Sin
embargo, este aspecto de las metforas conceptuales tiende a pasar desapercibido
por los hablantes naturales de una lengua natural, y sobre todo cuanto mayor es el
nmero de expresiones metafricas derivadas de determinada metfora conceptual,
circunstancia de la cual no estn exentos los lenguajes de especialidad como el que
nos ocupa.
La teora de la metfora conceptual ha cobrado un gran impulso y desarrollo,
en el mbito de la lingstica cognitiva, a partir del programa de investigacin
inaugurado por Turner y Fauconnier a mediados de los ochenta en torno a los
conceptos de espacio mental y fusin o integracin conceptual (LANGACKER,
1986: 29-38; 1999a: 80-81; 1999b: 30; 2003: 259-265; CROFT y CRUSE, 2004:
55-63; EVANS y GREEN, 2004: 400-403; EVANS ET AL, 2007: 31-33; DIRVEN y
RUIZ DE MENDOZA IBEZ, 2010: 53-55). Estos autores proponen reservar la
1388

nocin de marco o dominio cognitivo para los agrupamientos ms o menos

estables de contenido conceptual, esto es, para las metforas convencionales,
proponiendo la nocin de espacio mental para las construcciones espontneas,
creativas e idiosincrsicas del discurso.
Desde esta perspectiva analtica, se entiende que en la produccin e
interpretacin del discurso se invocan y almacenan en la memoria de trabajo varios
packs de conocimiento lingstico y no lingstico que pueden ser re-evocados,
moldeados y/o desechados en el avance del discurso (DIRVEN 2005:33-34; EVANS
ET AL, 2007: 28-31; DIRVEN y RUIZ DE MENDOZA IBEZ, 2010: 53-55), de
forma tal que, ms all de las estructuras cognitivas recurrentes en una lengua, el
discurso tiene el poder de construir nuevos espacios mentales para estructurar el
contenido conceptual, es decir, el conocimiento enciclopdico de los sujetos,
quienes rastrean y conservan pistas sobre las estructuras, correspondencias y
secuencias de aparicin de tales espacios mentales, como tambin de las fusiones
conceptuales correspondientes.
De lo anterior se desprende que la teora de los espacios mentales y la
fusin
conceptual
resulta
particularmente
adecuada
para
analizar los
usos
particulares, creativos, dinmicos y emergentes del discurso, incluyendo las

expresiones metafricas (EVANS y GREEN, 2004: 386-387 y 400-403; EVANS ET
AL., 2007: 28-31; COULSON, 2006: 188 y 192; COULSON y OAKLEY, 2008: 27). La
fusin, integracin o amalgama conceptual o blend en la propuesta original
propiamente dicha es un espacio mental emergente al cual se proyectan,
selectivamente, determinados contenidos de otros espacios evocados, denominados
espacios de entrada, merced a la intervencin de un espacio genrico que opera
como mediador entre aquellos, y que se caracteriza por ser altamente esquemtico
(FAUCONNIER y TURNER, 1998: 1-2; DIRVEN, 2005: 34; TURNER, 2007:1-3).
En sntesis, a diferencia del tratamiento que tradicionalmente han dado a la
metfora disciplinas como la retrica y la teora literaria, la lingstica cognitiva
considera que no se trata de un procedimiento meramente lingstico y/o potico,
sino de una operacin cognitiva recurrente en el pensamiento de los sujetos
hablantes (LAKOFF y JOHNSON, 1980: 40; CUENCA y HILFERTY, 1999: 98; EVANS
y GREEN, 2004: 294 y 303; EVANS ET AL., 2007: 25-27: SORIANO, 2012: 102),
que posee, adems, una base experiencial y que les permite conceptualizar y dar
sentido a la experiencia ms all del lenguaje. En este marco, las expresiones
lingsticas metafricas resultan una va de acceso privilegiada a la cognicin, y,
subsidiariamente, a la cultura de los sujetos que estn inscriptos en una comunidad
1389

de pertenencia y, como en el caso que nos ocupa, emplean un lenguaje de

especialidad.
En
el
siguiente
apartado
presentaremos
algunos
ejemplos
concretos
extrados de un corpus de sentencias representativas de las dos grandes esferas en

que se despliega la administracin de justicia en nuestro pas: el sistema de justicia
federal y los sistemas de las jurisdicciones provinciales y de la Ciudad de Buenos
Aires. Asimismo, consideramos los distintos niveles jerrquicos que se diferencian
en ambos casos: el nivel de los tribunales y juzgados inferiores o de primera
instancia, el de los tribunales de alzada o de segunda instancia y el de la Corte
Suprema de la Nacin. Al mismo tiempo, con la finalidad de saturar una mayor
cantidad de variables y alternativas en la muestra, consideraremos distintos fueros
o reas del derecho. Por ltimo, hemos tenido en cuenta tambin distintas
imgenes
esquemticas
como
espacios
genricos:
contenedor,
habilitacin,
trayectorias, barreras, entre otros.
3. Anlisis exploratorio de la casustica
Tradicionalmente, el lenguaje judicial ha sido caracterizado, entre otros
aspectos, por sus pretensiones de objetividad y precisin (MATTILA, 2006: 6575); ms all de que estas y otras caractersticas resultan problemticas en la
instancia concreta de anlisis de textos jurdicos, lo cierto es que parecen contrariar
la posibilidad de recurrir al lenguaje figurado en la escritura de sentencias. Sin
embargo, una exploracin atenta del corpus deja entrever la recurrencia de ciertas
metforas que, paradigmticamente, implican la fusin de dos o ms espacios de
entrada, uno de los cuales, recurrentemente, es el proceso judicial en s mismo. A
modo de ejemplo, presentamos los siguientes fragmentos que cubren las distintas
consideradas en la conformacin de la muestra (diferentes jurisdicciones, niveles,
fueros e imgenes esquemticas):
Ejemplo 1:
[] que a esa declaracin [de inconstitucionalidad] slo cabe acudir cuando
no existe otro modo de salvaguardar algn derecho o garanta amparado
por la Constitucin si no es a costa de remover el obstculo que
representan normas de inferior jerarqua; y que en tanto se trata de un
acto de suma gravedad, debe considerarse como ultima ratio del orden
jurdico (Fallo de la Corte Suprema de Justicia de la Nacin - L. 867. XLIII.
450. XLII, 4/12/12).
1390

Ejemplo 2:
Sentado ello, correspondera hacer lugar al recurso y reenviar la causa para
que el a quo trate el punto federal cuya afectacin se invoca; en tanto la
omisin del tribunal de ltima instancia designado por las leyes 48 o 4055
de pronunciarse sobre la cuestin federal involucrada, constituye un
obstculo para que esta Corte Suprema pueda ejercer su competencia
apelada. (Sentencia de la Corte Suprema de Justicia de la Nacin - H. 5.
XLV).
Estos fragmentos, pertenecientes a distintos fallos del ms alto tribunal del

sistema de justicia argentino, representan una forma recurrente de conceptualizar
la administracin de justicia en el corpus considerado que puede resumirse en dos
metforas conceptuales: el proceso judicial es un camino, las etapas/instancias
del proceso judicial son barreras/obstculos. La lingstica cognitiva denomina
esquemas de imgenes o imgenes esquemticas a las metforas de este tipo,
caracterizadas por estar basadas en las primeras experiencias motrices de los
sujetos. Como tales, conforman rutinas cognitivas recurrentes cuando se trata de
conceptualizar otros dominios de la experiencia, ms complejos y abstractos, como
la prctica jurdica, entre muchsimas otras.
El ejemplo 1, en particular, presenta dos formas verbales que dan cuenta de
este mecanismo cognitivo: acudir y remover. La forma acudir, en tanto verbo de
movimiento, de acuerdo con nuestra interpretacin, avala nuestra hiptesis sobre la
conceptualizacin del proceso judicial como trayectoria. La forma remover, por su
parte, aplicada a determinadas normas de inferior jerarqua, avala nuestra
hiptesis sobre la conceptualizacin de las instancias procesales como barreras.
Esta segunda forma verbal, adems, resulta significativa en el marco de la
investigacin dado que deja entrever que las instancias procesales se perfilan como
barreras fsicas en el camino que, siguiendo nuestro anlisis, es la administracin
de justicia.
El ejemplo 2 presenta tambin la forma obstculo para designar una
omisin cometida por un tribunal inferior, que se presenta en el segmento como un
impedimento para que la corte pueda ejercer su competencia. Asimismo, la forma
hacer lugar, de acuerdo con nuestra perspectiva, ratifica aspectos de nuestra
hiptesis sobre la conceptualizacin de la prctica jurisdiccional en trminos de
circunstancias y desplazamientos espaciales. Considerados desde la teora de los
espacios mentales, ambos ejemplos representan fusiones conceptuales que
recuperan selectivamente elementos de dos espacios de entrada (el de la
1391

experiencia espacial y el de la prctica jurdica) por intermediacin de un espacio

genrico que se activa por sus aspectos en comn (el esquema de trayectorias y
barreras).
Ejemplo 3:
La imputacin correctamente formulada es la llave que abre la puerta de la
posibilidad de defenderse eficientemente, pues permite negar todos o
algunos de sus elementos para evitar o aminorar la consecuencia jurdicopenal a la que, se pretende, conduce o, de otra manera, agregar los
elementos que, combinados con lo que son afirmados, guan Tambin a
evitar la consecuencia o a reducirla (Sentencia del Tribunal Oral en lo
Criminal N 7 Depto. Jud. Lomas de Zamora).
Este ltimo ejemplo que presentamos, en trminos generales, pone en juego

el mismo tipo de fusin conceptual que hallamos en los casos previos, aunque nos
ha resultado de inters incluirlo debido a que, en este caso, el espacio genrico,
esto es la estructura conceptual que en abstracto rene ciertas caractersticas de
ambos espacios de entrada, correspondera a otras imgenes esquemticas:
contenedor y habilitacin. As, en el ejemplo, la defensa eficiente el derecho que
posee un imputado que se concreta en distintos actos dentro del proceso judicial,
se presenta en el fragmento como un espacio al cual se accede o ingresa,
franqueando una puerta, gracias a un instrumento que lo habilita; esto es, la
imputacin correctamente formulada. De este modo, en la fusin conceptual
resultante, tal imputacin dentro del proceso judicial es una habilitacin para lograr
una defensa eficiente. Por otro lado, la forma verbal conduce, presente en el
mismo segmento, corresponde tambin a un verbo de movimiento que refuerza
nuestra hiptesis de partida; la diferencia, en todo caso, radica en que la imagen
esquemtica que se activa se basa en una experiencia corporal que perfila otros
elementos: un espacio, sus lmites y el acceso a l. No obstante, y como ya se dijo,
esto no oblitera la conceptualizacin del proceso judicial como desplazamiento,
simplemente perfila un aspecto fundamental dentro de aquel en trminos de
contenedor.
4. Reflexiones finales
La consideracin de sentencias judiciales de distintos niveles jerrquicos y
jurisdiccionales, como as tambin los distintos fueros del sistema judicial
argentino,
demuestran
que
ciertas
metforas
conceptuales
constituyen
un
procedimiento cognitivo recurrente para la conceptualizacin de la prctica judicial.
1392

Ahora bien, al haber sustentado y privilegiado en el anlisis la teora de los espacios

mentales y la fusin conceptual, hemos observado conceptualizaciones emergentes
que se construyen on line y que dan lugar a nuevas formas de comprender
diferentes etapas del proceso judicial, sin que pueda afirmarse, por ser un estudio
exploratorio que ninguna de ellas est atrincherada como rutina cognitiva estable.
Si bien, en atencin al tiempo y espacio disponibles para esta presentacin,
nos hemos circunscripto en ejemplos que fusionan dos a tres espacios mentales de
entrada, correlacionados recurrentemente por imgenes esquemticas prototpicas
como contenedor/habilitacin/barreras/trayectorias, cabe acotar que el corpus
analizado presenta expresiones que integran mayor cantidad de espacios mentales,
dimensin del anlisis que aspiramos profundizar en la proyeccin de esta
investigacin. Sin perjuicio de ello, entendemos que la casustica presentada en
este caso permite vislumbrar que la lingstica cognitiva provee instrumentos
conceptuales y metodolgicos apropiados para explorar y describir el lenguaje
jurisdiccional y aportar elementos para su enseanza en la capacitacin de los
operadores de la administracin de justicia.
1393

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1395

TU E VOC NO PORTUGUS DE FEIRA DE SANTANA, BAHIA, BRASIL

Jan Carlos Dias de Santana*
jan.santhana@hotmail.com
Resumo
Com base nos pressupostos da Teoria da Variao e Mudana ou Sociolingustica Quantitativa
proposta por Labov (1972), este estudo trata da variao tu/voc. Pretende-se verificar quais
fatores estruturais, discursivos e sociais influenciam no uso dos pronomes em referncia a
segunda pessoa do discurso, o que contribuir para caracterizar o perfil lingustico dos falantes
de nvel superior da cidade de Feira de Santana.
Palavras-chave: variao tu/voc; formas de tratamento; Feira de Santana.
1. Introduo
O presente estudo1 trata da variao tu/voc, buscando verificar, por meio
de uma anlise quantitativa, a influncia de fatores que determinam o uso dos

referidos pronomes entre os interlocutores feirenses de nvel superior.
A opo pelos informantes feirenses decorreu do fato de Feira de Santana
integrar as localidades estudadas pelo Projeto A Lngua Portuguesa no Semirido
Baiano2 e o interesse pelo tema tomou consistncia ao se perceber que o tutear
bastante caracterstico na regio, sendo comum a alternncia tu/voc. O corpus
utilizado na pesquisa foi composto a partir da coleta de registros fnicos e formam
uma amostragem constituda de 12 entrevistas.
Jan Carlos Dias de Santana Mestre em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual de Feira de
Santana - UEFS (2014), Especialista em Estudos Lingusticos pela UEFS (2010), Graduado em Letras
com Espanhol pela UEFS (2009). Tem experincia na rea de Lingustica, com nfase em
Sociolingustica, atuando principalmente nos seguintes temas: pronomes pessoais, variao e mudana
lingustica no semirido baiano, portugus (afro)brasileiro, portugus rural, portugus urbano, formao
do portugus do Brasil. membro do grupo de pesquisa Constituio, Variao e Mudana do/no
Portugus. Pesquisador dos Projetos A Lngua Portuguesa Falada no Semirido Baiano
(UEFS/FAPESB/CAPES) e Em Busca das Razes do Portugus Brasileiro (UEFS).
1
Pesquisa financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB).

Este Projeto est em desenvolvimento oficial desde 1998 e faz parte do Ncleo de Estudos da Lngua
Portuguesa (NELP), do Departamento de Letras e Artes da UEFS. Tem como objetivo contribuir para o
conhecimento da realidade lingustica brasileira, quanto ao portugus falado em localidades do semirido
baiano. Para tanto, j foram mapeadas as localidades de Piabas, Barra dos Negros, Bananal, Mato Grosso,
Cinzento, Casinhas, So Jos das Itapororocas e Matinha e a fase atual do projeto prev a formao de um
banco de dados com registros fnicos da cidade de Feira de Santana que , ainda, linguisticamente pouco
estudada.
2
1396

2. A variao tu/voc no portugus brasileiro (PB)

Na variedade brasileira da lngua portuguesa, o pronome voc de uso
comum para o tratamento ntimo, enquanto o pronome tu, tambm ntimo,
utilizado em variedades regionais. Assim, a razo para esse uso to amplo de voc
no Brasil deve ser encontrada, certamente, na histria de fundao do Pas
(FARACO, 1996:64).
Nos fins do sculo XV, em Portugal, tinha-se o uso generalizado da forma
Vossa Merc e de suas variantes no tratamento entre a populao da classe baixa
(os no-aristocrticos), e foi principalmente desta parte da populao portuguesa
de onde saiu a maioria dos colonos para o processo de colonizao do Brasil, a
partir da segunda metade do sculo XVI. Desse modo, pode-se pressupor que
desde o incio da colonizao da Terra Brasilis, as formas predominantes para o
tratamento do interlocutor eram as diferentes variantes de Vossa Merc (e a
prpria forma original), coexistindo com o pronome tu3:
Talvez, pelo prprio conservadorismo social que impunha
frmulas de tratamento cerimoniosas, a norma culta do portugus
brasileiro diminuiu paulatinamente a freqncia de emprego do
pronome tu em favor do pronome voc. Trata-se de uma manobra
ocorrida dentro do prprio sistema lingstico da norma culta, que
h sculos admite outras formas de tratamento, alm dos pronomes
pessoais. [...] A prpria diminuio da palavra [Vossa Merc >
Voc] atesta essa expanso do uso, pois o comprimento de um
vocbulo tende a ser inversamente proporcional sua freqncia
(ou
seja,
vocbulos
muito
usados
tendem
tornar-se
progressivamente menores) (BEARZOTI, 2005:13) .
At o sculo XIX, na dinmica interna do portugus brasileiro, a variante

mais simplificada voc perde gradativamente o seu carter nominal e diverge
funcionalmente de Vossa Merc, assumindo, assim, propriedades pronominais
(LOPES e DUARTE, 2003). Dessa maneira, o uso do voc atingiu tal abrangncia
que se generalizou, havendo a insero desta forma no quadro pronominal do
portugus a partir das dcadas 20 e 30 do sculo XX, transformando-se no
tratamento ntimo preferencial na sociedade brasileira, resultando, assim, numa
desvalorizao do pronome tu. Ento, o pronome vs se encontra absolutamente
3
As formas Vossa Senhoria e Vossa Excelncia eram utilizadas esporadicamente no Brasil em

correspondncias oficiais e em alguns contextos muito formais na administrao pblica.
4
O estgio mais avanado da forma Vossa Merc no Brasil a expresso c, tendo sido j registrada em
1920 no dialeto caipira, variedade lingustica do interior paulista (AMARAL, 1920).
1397

extinto, tanto para indicar um s ouvinte como para referir-se a vrios; [...] neste
segundo caso, o tratamento geral vocs (MONTEIRO, 1994:124). Por conta
disso, tem-se que o sistema de tratamento do portugus brasileiro ficou reduzido a
um sistema binrio (voc, o senhor).
Ento, por onde anda o tu? Alguns gramticos e linguistas insistem em
afirmar que no Brasil h uma preferncia pelo pronome voc entre iguais, com
exceo de pontos no sul e norte do pas (BEARZOTI, 2005:13). O pronome tu
ainda faz parte de variedades do portugus do Brasil. Numa tentativa de explicar a
preferncia por este pronome em certas localidades, pode-se dizer que devido
constituio tnica, porque
[...] o tuteamento uma forma tpica e geral de tratamento
entre familiares, amigos e colegas de profisso. Por voc so
tratados os interlocutores que no esto includos neste mbito
social; voc guarda, pois, resduos da conotao cerimoniosa de
vossa merc (FURLAN, 1989 apud LOREGIAN-PENKAL, 2005:365).
Mas, ser que somente em alguns pontos no sul e norte do pas que o tu
utilizado? Para responder a esta pergunta, apresentaremos a sntese de alguns
trabalhos sociolingusticos e interacionistas baseados na lngua falada, analisando a
variao do emprego de tu e/ou voc no Brasil.
- Na Regio Norte, as formas de tratamento utilizadas na relao pais X
filhos em Belm do Par. Para realizao da pesquisa, foi observada a interao de
professores e funcionrios da UFPA com os seus filhos e vice-versa. Os resultados
mostram que filhos de professores usam tu enquanto filhos de funcionrios usam
senhor; adolescentes usam tu e senhor com a mesma frequncia; as crianas
preferem o tu. Quanto aos pais, geralmente eles tratam seus filhos por tu,
salientando que usam mais tu para filhos adolescentes que para crianas. A partir
do esboo das formas de tratamento entre pais e filhos, pode-se considerar que no
tratamento ntimo no falar belenense, h uma preferncia pelo pronome tu
(SOARES e LEAL, 1993).
- Na Regio Nordeste, no estado do Cear, uma pesquisa sobre o sistema de
formas de tratamento na funo de sujeito, considerando o falar fortalezense.
Revelou-se que o sistema tratamental ternrio: tu, voc, senhor. A alternncia
das formas determinada por fatores como situao discursiva, papel social dos
interlocutores, faixa etria e grau de intimidade entre os interlocutores. Sobre a
variao tu/voc, foi destacado que o uso do tu mais generalizado; o pronome
1398

voc preferido em situaes formais, e a flexo cannica com o pronome tu

varivel, sendo motivada por fatores como escolaridade, monitoramento da fala e
formalidade (SOARES, 1980).
- Dentro da Regio Centro-Oeste, um estudo sobre os pronomes tu e voc
no Distrito Federal mostra que o uso do tu ainda recorrente. Tendo em vista que
os resultados apontam que h 72% de ocorrncia do pronome tu e 28% do voc.
Ao analisar sua amostragem, constituda de gravaes ocultas de interaes
conversacionais entre adolescentes de 15-19 anos de escola pblica, conclui-se que
os contextos favorecedores para a variao tu/voc no falar brasiliense so:
gnero, tipo de relao entre os interlocutores, familiaridade com o tema
discursivo, regio administrativa do falante, paralelismo lingustico e tipo de
estrutura. Ou seja, os falantes do gnero masculino; uma relao mais ntima entre
os falantes; temas mais familiares, do dia a dia e as estruturas exclamativas
favorecem mais o tuteamento na regio de Braslia, que ocorre majoritariamente
sem concordncia (LUCCA, 2005).
- Na Regio Sudeste, no estado de So Paulo, uma pesquisa analisa a
alternncia tu/voc na cidade de Santos. Utilizou-se uma amostragem composta
por 20 entrevistas informais, divididas em secretas e no-secretas, realizadas com
jovens e adultos do ensino mdio e superior. A faixa etria escolhida foi 15 a 20
anos e 21 anos em diante. Os informantes foram separados em masculinos e
femininos. Alm destes fatores sociais, foram controlados fatores lingusticos e
discursivo-pragmticos. De acordo com os resultados obtidos, a forma mais usada
em Santos o pronome voc com 67% de ocorrncias contra 32% de tu. Os
fatores selecionados que influenciam no uso dos pronomes de segunda pessoa no
falar santista so: monitoramento da fala, expressividade do ato, funo sinttica,
referenciao e escolaridade. Ou seja, uma fala menos monitorada; um tratamento
mais expressivo (enftico, emotivo); a referncia direta; a funo sinttica de
objeto e falantes do ensino mdio condicionam o uso do tu (MODESTO, 2006).
- Na Regio Sul, um estudo sobre a alternncia tu/voc foi realizado apenas
no estado de Santa Catarina. Foram relevantes apenas os fatores sociais Localidade
e Gnero. Os seus resultados mostram que, em Florianpolis e em Ribeiro da Ilha,
h uma preferncia pelo pronome tu pelos falantes, enquanto nas cidades
interioranas de Lages, Blumenau e Chapec realiza-se mais a alternncia tu/voc.
Tambm foi mostrado que as mulheres apresentam um maior uso do tu em relao
aos homens (LOREGIAN-PENKAL, 2005).
1399

Em suma, pode-se concluir afirmando que na Regio Sul h o predomnio do

uso do pronome voc no falar curitibano, uma ocorrncia maior do tu no falar
porto-alegrense e um uso heterogneo das duas formas em falares catarinenses.
Como se v, no Brasil, o tu ainda muito usado. No se confirma a ideia
que muitos tm de que este pronome praticamente desapareceu na variedade
brasileira da lngua portuguesa por causa do amplo uso do pronome voc, ou que
sobrevive apenas no extremo sul e em reas no suficientemente delimitadas do
norte (TEYSSIER, 1997:107). Atravs desta reviso bibliogrfica, pode-se perceber
que mesmo com usos to diferenciados, o pronome tu largamente empregado
entre as variedades lingusticas do PB, tendo representatividade em todas as
regies, em maior ou menor grau. (LUCCA, 2007:785).
3. Metodologia
Utilizou-se, para anlise, um corpus com dados coletados em Feira de
Santana, uma das mais importantes cidades do Estado da Bahia, situada entre a
zona da mata e o serto, no agreste baiano. Esta cidade, conhecida como Princesa
do Serto, foi emancipada em 18 de setembro de 1833, possui uma rea de 111
km e uma populao urbana que conta com 431.458 habitantes. (Censo IBGE,
2000).
O corpus constitudo de 12 amostras de fala resultante de entrevistas
realizadas com informantes de nvel superior (universitrios e graduados). Para tais
entrevistas, foi utilizado um roteiro de perguntas e um conjunto de fotografias. A
todo o momento, tentou-se minimizar o paradoxo do observador (TARALLO,
1997); por isso, nas conversas foram provocadas narrativas sobre experincias
pessoais no trabalho, na famlia, entre amigos e na universidade, com o objetivo de
deixar o informante vontade, podendo, assim, fazer emergir o vernculo (no
sentido laboviano). Os informantes eram solicitados a dar informaes s pessoasalvo representadas nas fotografias, simulando, hipoteticamente, situaes de
abordagem para que os informantes interagissem com o objetivo de eliciar formas
de tratamento (assim como MUNDIM (1981) procedeu na pesquisa de campo de
sua dissertao de mestrado). Fez-se um levantamento das formas tu e voc,
tendo sido registradas 243 ocorrncias no total.
Aps a observao dos contextos de ocorrncia da variao tu/voc, como
tambm de (re)anlises das variveis trabalhadas em outras pesquisas, os aspectos
levados
em
considerao
foram:
Modo
Verbal
(Indicativo,
Subjuntivo
Imperativo); Relao documentador/informante (ntima e No-ntima); Gnero

(Masculino e Feminino); Faixa Etria (faixa I: de 22 a 29 anos; faixa II: de 30 a 45
1400

anos; faixa III: 46 a 60 anos). Depois da codificao, todos os dados foram

submetidos ao programa GoldVarb 2001, verso em Windows do VARBRUL, um
software que quantifica a influncia relativa de cada fator em relao varivel
dependente e seleciona os grupos de fatores mais significativos. necessrio frisar
que os fatores naturalidade e escolaridade foram previamente controlados, sendo
que todos os informantes selecionados para a pesquisa so feirenses e nofeirenses chegados na cidade at os cinco anos de idade e tambm so de nvel
superior oriundos de instituies pblicas e particulares.
4. Anlise dos dados
Na primeira e definitiva rodada, observou-se que os fatores selecionados
foram, seguindo a ordem de relevncia, Gnero, Relao documentador/informante

e Faixa Etria; j o fator Modo Verbal foi descartado pelo programa GoldVarb 2001.
Na variao tu/voc, evidenciou-se que, em um total de 243 ocorrncias, o
pronome voc corresponde a 65% e o pronome tu a 34% das realizaes, como
em:
1) DOC5: Esse rapaz [mostra-se uma fotografia] entra l no seu setor
de trabalho e quer saber onde fica o banheiro. Como que voc
ensinaria?
INF: ... tu segue in frente, ...depender do local que eu t...tu segue
in frente que o banheiro tali, tem uma placazinha masculino, feminino
s tu seguir in frente que tu acha. (Informante W.C.G., masculino,
33 anos)
2) DOC: O que achou da minha camisa?
INF: Ah, tu t vestindo uma camisa bonita. Simples e bonita.
(Informante A.G.R., feminino, 50 anos)
3) DOC: O que ele [o sobrinho do entrevistado] deve fazer passo a
passo pra desenhar uma rvore?
INF: Ento, rvore um desenho que todo mundo sabe, n? Ento,
vamo l. A primeira coisa queu, ..., ia brigar um pouco com ele [ri],
n, depois explicar que : Uma rvore, voc faz como? Primeiro,
voc faz um trao de um lado e um trao de outro, e a forma o
tronco. Passa um trao embaixo, que o terreno e se quiser faz
uma...faz as razes. , na parte de cima da, da folha, voc faz o
cacheado como um cabelo black. (Informante C.A.A.L., masculino, 25
anos)
4) DOC: A senhora se considera uma pessoa fashion com esses adereos?
INF: Eu t assim porque quando ia saindo, minha filha: h me, bota isso
porque voc t muito basiquinha. Porque eu no queria colocar colar, ela: Bota
que t muito basiquinha. Eu falei: No minha filha, no. Eu botei e achei legal,
a deixei. (Informante E.S.R.P., feminino, 48 anos).
Legenda: DOC = Documentador; INF = Informante.
1401

importante salientar que o estudo observa o uso dos dois pronomes na

fala de pessoas com nvel superior em Feira de Santana, porm considera-se o uso
do tu como regra de aplicao. Eis os resultados.
Percebeu-se que o gnero do informante favorece mais a variao. A anlise
deste fator pretende verificar se homens e mulheres apresentam comportamento
diferente em relao ao uso do pronome de segunda pessoa do singular. A Tabela
1, abaixo, revela que as mulheres usam mais a forma tu, com peso relativo de .85,
do que os homens, peso relativo de .09, no confirmando a ideia de que, em uma
comunidade de fala, a tendncia das mulheres, em situao de variao, usar
mais a forma de prestgio (LABOV, 1972). Haja vista que em Feira de Santana o
tuteamento estigmatizado socialmente porque comumente o verbo fica na
terceira pessoa. Desse modo, buscando uma explicao, pode-se dizer que este
resultado est ligado ao fato de o uso do tu ser de natureza mais ntima; por tanto,
os homens empregam mais o pronome voc que mais genrico.
Fatores
Ocorrncias/Total
Peso Relativo
Masculino
10/105
9%
.09
Feminino
75/138
54
.85
%
Total
85/243
34
%
Input 35
Significncia .000
TABELA 1. Uso do tu em relao ao gnero do informante.
Buscou-se observar o comportamento do informante quanto escolha dos

pronomes tu e voc quando este interage com o documentador. Os resultados, que
esto na Tabela 2, abaixo, corroboram a hiptese de que em ambiente
formal/informal, em conversa com conhecido/desconhecido, o falante feirense
tende a mudar a forma de tratamento para com o interlocutor. Assim, considerando
a relao ntima e no-ntima entre o documentador e os informantes da pesquisa,
tem-se o peso relativo de .72 e de .03, respectivamente6.
Na etapa do levantamento de dados, percebeu-se a utilizao majoritariamente do pronome de

tratamento zero, ou seja, a ausncia de marcao de pronome, pelos informantes no-ntimos quando estes
interagiam com o documentador. Este fato pode ser confirmado na Tabela 2, observando a diferena do
total das ocorrncias dos pronomes tu e voc entre os fatores relao ntima e relao no-ntima.
1402

Fatores
Ocorrncias/Total
Peso Relativo
ntima
82/194
42%
.72
No-ntima
3/49
6%
.03
Total
85/243
34%
Input .35
Significncia .000
TABELA 2. Uso do tu segundo a relao documentador/informante.
O fator idade tambm condiciona o uso das formas estudadas na cidade de

Feira de Santana. Observou-se que a maior realizao do uso do pronome tu est
entre os falantes da faixa I, os jovens, com peso relativo de .50. J os falantes
mais velhos, por se preocuparem mais com a norma, so conservadores e no
utilizam a forma tu com maior frequncia por se tratar de uma variante
estigmatizada socialmente pela no concordncia da forma verbal
de segunda
pessoa. Ocorreu KnockOut com os dados da faixa III, ou seja, 100% de realizao
do pronome voc. A Tabela 3, logo abaixo, apresenta a distribuio das variantes
segundo a faixa etria.
Fatores
Ocorrncias/Total
Peso Relativo
22 a 29 anos (faixa I)
68/154
44%
.50
30 a 45 anos (faixa II)
17/58
29%
.49
46 a 60 anos (faixa III)
0/31
---
Total
85/243
34%
Input .35
Significncia .000
TABELA 3. Uso do tu de acordo com a faixa etria do informante.
Com efeito, a partir dos resultados obtidos nesta pesquisa, verificou-se que
so os fatores sociais Gnero e Faixa Etria, juntamente com o fator discursivopragmtico Relao documentador/informante, que influenciam na escolha do
pronome tu em oposio a voc em referncia a segunda pessoa do discurso no
falar feirense culto.
Como resultado desta pesquisa, vale ressaltar que foi verificado que os
condicionadores para a variao no uso dos pronomes tu e voc por falantes

feirense de nvel superior so, em ordem de relevncia, Gnero, Relao
documentador/informante e Faixa Etria. Os falantes do gnero feminino usam o tu
com maior frequncia que os homens. O pronome
tu tende a aparecer
1403

predominantemente em conversas informais e em relacionamentos ntimos. O uso

do pronome voc entre os falantes cultos de 46 a 60 anos categrico.
Percebeu-se, tambm, que a variao tu/voc muito mais social que
linguisticamente motivada. Por fim, estima-se contribuir para
uma
melhor
compreenso do comportamento lingustico feirense e pretende-se contribuir, ao

lado de outros estudos, para um melhor entendimento do sistema pronominal do
portugus brasileiro (PB) no que se refere ao uso dos pronomes tu e voc, visto
que j se comprova que as duas variantes concorrem como pronome de segunda
pessoa do singular.
1404

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1405

VARIACIN ENTONACIONAL EN EL ESPAOL ARGENTINO: ANLISIS DE

LAS ACTITUDES PROPOSICIONALES EN BUENOS AIRES Y EN CRDOBA
Natalia dos Santos Figueiredo*
Universidad Federal de la Integracin Latinoamercana / PG-Universidade Federal do
Rio de Janeiro
nataliaunila@gmail.com
Resumen
Este trabajo realiza el anlisis de curvas meldicas en enunciados declarativos (afirmacin)
e interrogativos absolutos (cuyas respuestas son s o no) en dos variedades de espaol en
Argentina: Buenos Aires y Crdoba, en situaciones expresivas que denotan diferentes actitudes
del hablante frente a una proposicin, resultados de la investigacin de Maestra de Figueiredo
(2011). Para ello se seleccion el enunciado controlado declarativo: Marcela cenaba, e
interrogativo: Marcela cenaba?, a producirse en distintas situaciones pragmticas. Las dos
variedades presentan los mismos acentos tonales, la diferencia est en la implementacin de la
duracin, particularmente, en el alargamiento de las slabas pretnicas por parte de los
informantes de Crdoba frente a los de Buenos Aires.
Palabras clave: prosodia; entonacin; fontica acstica; fonologa.
1. Introduccin
Las actitudes proposicionales denotan un estado mental en relacin a una
proposicin, es decir, la reaccin controlada por el hablante frente a una situacin o
algo que se le dice (FNAGY, 1993). Para realizar el anlisis de las actitudes en la
lengua espaola, tomamos como base la investigacin de Moraes (2008b) hecha
para el portugus, en la variedad de Rio de Janeiro. Moraes (2008b) describe
contornos tonales discretos y continuos, considerando declarativas e interrogativas
en los siguientes contextos:
1) Declarativas - en un eje que vara desde en grado de ms certeza del
contenido proposicional al de menos certeza:
Contrastiva - el hablante corrige una informacin.
Evidencia - el contenido proposicional es una informacin obvia.
Neutra - el hablante afirma el contenido proposicional.
Incredulidad - el hablante no cree en el contenido proposicional.
Natalia dos Santos Figueiredo es Profesora Asistente de Lengua Espaola Adicional en la Universidad Federal
de la Integracin Latinoamercana (UNILA); Cursando el Doctorado en Lengua Espaola en la Universidade
Federal do Rio de Janeiro; Mster en Fontica y Fonologa por el Consejo Superior de Investigaciones Cientficas
(CSIC / UIMP Madrid); Maestra en Lengua Espaola por la Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Participante del grupo de investigacin: A interface pragmtica e prosdica em diferentes tipos de enunciados e
modos de produo do discurso oral, en UFRJ, coordinado por la Profesora Doctora Letcia Rebollo Couto.
1406

Irona - el hablante niega el contenido proposicional, y reacciona
con humor.
Contrastiva Evidencia - Neutra - Incredulidad - Irona

[+] Certeza CP
Duda [+]
Certeza ~ CP
2) Interrogativas Absolutas - en un eje que vara desde en grado de ms

certeza del contenido proposicional al de menos certeza:
Confirmacin
el
hablante
pretende
asegurarse
de
que
la
informacin que posee es verdadera.
Pedido de Informacin - el hablante espera recibir una respuesta a
su cuestionamiento.
Incredulidad - el hablante no cree que la proposicin sea verdadera,
y expresa duda.
Retrica - el hablante sabe que el contenido proposicional es falso.
Confirmativa - Neutra - Incredulidad - Retrica

[+] Certeza CP
Duda
[+] Certeza ~ CP
Para cada contexto Moraes (2008a) describe patrones distintos con rasgos
fonticos y fonolgicos especficos. Para el anlisis del espaol, adaptamos los
mismos patrones aplicados al portugus para saber como se presentan los rasgos
especficos de cada situacin comunicativa al nivel fontico y fonolgico.
Basndose en el modelo de notacin fonolgica SP_ToBI (Spanish Tones and
Breaks Indices), fue posible describir los movimientos meldicos apuntando los
tonos altos (H) y bajos (L) . Uno de los trabajos ms recientes que estudia da
1
entonacin de Buenos Aires analiza situaciones de pedidos e contextos expresivos,

entre los cuales se destacan las interrogativas neutras y las confirmativas (GABRIEL
ET AL. 2010). Los resultados encontrados en este trabajo se asemejan a los
descriptos en Gabriel et al. (2010).
La notacin SP_ToBI es un modelo de notacin fonolgica que adapta los conceptos del
Modelo Mtrico Auto-segmental (AM) de Pierrehumbert (1980) y Ladd (1996) a la lengua
espaola. Consiste en describir los movimientos tonales bsicamente en:
H (high) tonos altos / L (low) tonos bajos / * - slaba tnica / % - tono de frontera
Se puede conocer ms el modelo a travs de la direccin: http://prosodia.upf.edu/sp_tobi/en/
1407

Sobre la entonacin de Crdoba no hay estudios recientes que describan sus

caractersticas prosdicas. Entre la literatura existente, se destacan los trabajos de
Fontanella de Weinberg (1971), que describe la entonacin cordobesa al nivel
perceptivo.
2. Metodologa de Anlisis:
Para la recoleccin de datos se realizaron 8 entrevistas: con 4 hombres y 4
mujeres, de duracin media de 2 horas para cada uno. La entrevista contiene:

a) interaccin espontnea y discusin de los contextos que se busca analizar
- posibles realizaciones lexicales, sintcticas y entonacionales;
b) producciones de enunciados en los 10 contextos presentados en la
introduccin: habla representada de enunciados fijos en situaciones diversas.
De los ocho participantes - cuatro son de Buenos Aires (dos mujeres y dos
hombres), y los cuatro dems, de Crdoba (dos mujeres y dos hombres). Todos
jvenes, con media de edad 25 aos.
El estmulo utilizado consiste en la produccin del enunciado Marcela cenaba
en las modalidades declarativas e interrogativas absolutas. Ese enunciado se
caracteriza por dividirse en sujeto y verbo, que representan el tonema y el
pretonema de la sentencia. El tonema comprende al ltimo grupo acentual del
enunciado a partir de la ltima slaba tnica-, y el pretonema, a todo que se
encuentra antes del tonema. Ese tipo de enunciado SV est basado en la
metodologa adoptada por Moraes (2008a) para el estudio de los patrones
actitudinales en lengua portuguesa -variedad carioca- , es decir, enunciados que
contienen un sujeto y un verbo de accin, compuestos de tres slabas y acentuacin
grave.
Los enunciados seleccionados, entre las varias repeticiones que realizaron
los
entrevistados,
fueron
analizados
en
el
programa
PRAAT
(www.fon.hum.uva.nl/praat/), un software destinado al anlisis del habla. A travs

de ello, se puede observar la curva meldica del enunciado, representada por la
frecuencia fundamental (F0), adems de obtenerse las medidas de duracin y de
intensidad de los segmentos. La segmentacin manual de los enunciados se realiz
en tres niveles: vocablo, slabas y tonos; as se pudo medir los valores de duracin
de las slabas y atribuirles fonolgicamente los tonos de acuerdo con el sistema
Sp_ToBI.
1408

3. Resultados:
3.1 - Enunciados declarativos:
Entre los enunciados declarativos se observ la semejanza del contorno
meldico en las dos variedades estudiadas. Sin embargo, existen diferencias
perceptuales que caracteriza cada variedad. Esas diferencias se comprueban por los
anlisis de duracin de las slabas de los enunciados.
En general, los enunciados de Buenos Aires se caracterizan por las slabas
tnicas ms largas que las pre y pos tnicas. Los enunciados de Crdoba presentan
el alargamiento de las slabas pre tnicas, comparadas a las dems slabas de los
enunciados cordobeses y los de Buenos Aires, como se puede observar en las
figuras que siguen.
Otra caracterstica que distinguen los enunciados de Buenos Aires y de
Crdoba es que hay mayor amplitud en la variacin de frecuencia fundamental (F0)
entre los cordobeses.
a) Neutro: mayor duracin en las tnicas de Buenos Aires y pretnicas de
Crdoba.
Enunciado declarativo neutro de Buenos Aires
Enunciado declarativo neutro de Crdoba

Mdias de durao no Ncleo de Assertiva Neutra
Mdias de durao no Pr-ncleo de Assertiva Neutra

250
150
Buenos Aires
100
Crdoba
50
milissegundos
milissegundos
200
200
150
Buenos Aires
100
Crdoba
50
0
0
1
Pr-tnica Tnica Ps-tnica
Duracin de slabas del pretonema de declarativas

neutras: Buenos Aires y Crdoba.
Duracin de slabas del tonema de declarativas neutras:

Buenos Aires y Crdoba.
b) Contrastivo: debido a la focalizacin que hay en el verbo, la duracin se

alarga en las dos variedades, pero ms amplitud en el ejemplo de Crdoba.
1409

Enunciado declarativo contrastivo de Buenos Aires
Enunciado declarativo contrastivo de Crdoba
Mdia de durao no Pr-ncleo de Assertiva

Contrastiva com foco no ncleo
Mdias de durao no Ncleo de Assertiva Contrastiva

com foco no ncleo
250
150
Buenos Aires
100
Crdoba
50
milissegundos
milissegundos
200
200
150
Buenos Aires
100
Crdoba
50
0
1
Duracin de slabas del pretonema de declarativas

contrastivas: Buenos Aires y Crdoba.
Duracin de slabas del tonema de declarativas

contrastivas: Buenos Aires y Crdoba.
c) Evidencia: mayor duracin en las tnicas de Buenos Aires y pretnicas de

Crdoba. Mayor amplitud de F0 en los ejemplos de Crdoba.
Enunciado declarativo evidente de Buenos Aires
Enunciado declarativo evidente de Crdoba

Mdias de durao no Ncleo de Assertiva Evidente
Mdias de durao no Pr-ncleo de Assertiva Evidente

250
150
Buenos Aires
100
Crdoba
50
milissegundos
milissegundos
200
200
150
Buenos Aires
100
Crdoba
50
0
0
1
2
Duracin de slabas del pretonema y del tonema de declarativas evidentes: Buenos Aires y Crdoba.
1410

d) Incredulidad: mayor duracin en las tnicas de Buenos Aires y pretnicas

de Crdoba.
Enunciado declarativo incrdulo de Buenos Aires
Enunciado declarativo incrdulo de Crdoba
Mdias de durao no Ncleo de Assertiva Incrdula
Mdias de durao no Pr-ncleo de Assertiva Incrdula

250
200
150
Buenos Aires
100
Crdoba
50
milissegundos
milissegundos
250
200
150
Buenos Aires
100
Crdoba
50
0
0
1
Duracin de slabas del pretonema y del tonema de declarativas incrdulas: Buenos Aires y Crdoba.
e) Irona: mayor duracin en las tnicas de Buenos Aires y pretnicas de

Crdoba.
e) Irona: mayor duracin en las tnicas de Buenos Aires y pretnicas de
Crdoba.
Enunciado declarativo irnico de Buenos Aires
Enunciado declarativo irnico de Crdoba
1411

Mdias de durao no Ncleo de Assertiva Irnica
300
250
200
150
100
50
0
milissegundos
milissegundos
Mdias de durao no Pr-ncleo de Assertiva Irnica Buenos Aires
Buenos Aires
Crdoba
350
300
250
200
150
100
50
0
Buenos Aires
Crdoba
Duracin de slabas del pretonema y del tonema de declarativas irnicas: Buenos Aires y Crdoba
3.2 - Enunciados interrogativos absolutos:

Entre los enunciados interrogativos destacamos las mismas cuestiones
observadas en las declarativas: la semejanza entre los contornos meldicos en las
dos variedades. La nica excepcin se encuentra en los pedidos de informacin, con
dos patrones finales distintos.
a) Pedido de informacin: mayor duracin en las tnicas de Buenos Aires y
pretnicas de Crdoba.
450
350
300
200
100
Pitch (Hz)
Pitch (Hz)
200
100
Marcela
Mar
70
50
cenaba
ce
la
ce
Marcela
na
L + >H*
ba
Mar
ce
cenaba
la
ce
na
L + >H*
L + H* HL
0.36
1.26
ba
L* HH
0.11
1.07
Time (s)
Time (s)
Enunciado de pedido de informacin de Buenos Aires
Enunciado de pedido de informacin de Crdoba
b) Confirmacin: mayor duracin en las tnicas de Buenos Aires y pretnicas

de Crdoba.
450
350
300
200
200
Pitch (Hz)
Pitch (Hz)
100
100
Marcela
Mar
ce
70
50
Marcela
cenaba
la
ce
L + >H*
na
Mar
ba
1.11
Time (s)
la
ce
L + >H*
L + H* L
0.34
ce
cenaba
na
ba
L + H* L
0.184
1.098
Time (s)
Enunciado interrogativo confirmativo de Buenos Aires (izquierda) y de Crdoba (derecha).
1412

Mdias de durao de Perguntas Confirmativas - Prncleo
Mdias de durao de Perguntas Confirmativas - Ncleo

250
milissegundos
milissegundos
200
150
Buenos Aires
100
Crdoba
50
200
150
Buenos Aires
100
Crdoba
50
0
1
Duracin de slabas del pretonema y del tonema de interrogativas confirmativas: Buenos Aires y Crdoba
c) Incredulidad: mayor duracin en las tnicas de Buenos Aires y pretnicas de

Crdoba.
450
350
300
200
200
Pitch (Hz)
Pitch (Hz)
100
100
Marcela
Mar
ce
70
50
cenaba
la
ce
L + >H*
Marcela
na
ba
Mar
L + H* L
la
ce
L + >H*
0.13
na
ba
L + H* L
0.18
Time (s)
1.26
Time (s)
Enunciado interrogativo incrdulo de Buenos Aires
Enunciado interrogativo incrdulo de Crdoba
Mdias de durao de Pergunta Incrdula com foco

amplo - Pr-ncleo
300
250
200
150
100
50
0
Mdias de durao de Pergunta Incrdula com foco

amplo - Ncleo
250
Buenos Aires
Crdoba
milissegundos
milissegundos
ce
cenaba
200
150
Buenos Aires
100
Crdoba
50
0
2
Duracin de slabas del pretonema y del tonema de interrogativas incrdulas: Buenos Aires y Crdoba.
d) Retrica: mayor duracin en las tnicas de Buenos Aires y pretnicas de

Crdoba.
1413
450
450
300
300
200
200
Pitch (Hz)
Pitch (Hz)

100
Marcela
Mar
ce
100
Marcela
cenaba
la
ce
L + H*
na
Mar
ba
cenaba
ce
la
ce
L + H*
L + H* L
0.21
na
ba
L + H* L
0.11
1.11
1.44
Time (s)
Time (s)
Enunciado interrogativo retrico de Buenos Aires
Enunciado interrogativo retrico de Crdoba
Mdias de durao no pr-ncleo de Pergunta Retrica
Mdias de durao no Ncleo de Pergunta Retrica

250
200
150
Buenos Aires
100
Crdoba
50
0
milissegundos
milissegundos
250
200
150
Buenos Aires
100
Crdoba
50
0
2
Duracin de slabas del pretonema y del tonema de interrogativas retricas: Buenos Aires y Crdoba.
A partir de esos resultados, se espera que sea posible utilizar nuevas

estrategias en la enseanza de la oralidad en espaol como lengua extranjera. La
idea es presentar a los estudiantes las diversas variedades entonacionales de la
lengua espaola, con finalidades especficas para cada nivel de estudio. Son datos
que an no estn descriptos en la gran mayora de los materiales didcticos, y hay
que trabajar en ello.
1414

Referencias
FIGUEIREDO, Natalia dos Santos (2011): Anlise da entoao em atitudes
proposicionais de enunciados assertivos e interrogativos totais do espanhol
argentino: nas variedades de Buenos Aires e Crdoba. Rio de Janeiro: UFRJ/FL.
FNAGY, Ivan (1993). As funes modais da entoao. Trad.: Joo Antnio de
Moraes. In: Cadernos de Estudos Lingsticos 25, Campinas: UNICAMP.
FONTANELLA DE WEINBERG, Mara Beatriz (1971). La entonacin del espaol de
Crdoba (Argentina). In: Boletn del Instituto Caro y Cuervo. Centro Virtual
Cervantes. Thesaurus tomo XXVI n.o . Disponible en
http://cvc.cervantes.es/lengua/thesaurus/boletines/1971.htm
GABRIEL, Christoph; Feldhausen, Ingo; Peskov, Andrea; Colantoni, Laura; Lee,
Su-Ar; Arana, Valeria and Labasta, Leopoldo (2010). Argentinian Spanish
Intonation. In: Prieto, P.; Roseano, P. (eds.). Mnchen: Lincom Europa.
LADD, D.R. (1996). Intonational Phonology. Cambridge: Cambridge University
Press.
MORAES, Joo Antnio (2008a). The Pitch Accents in Brazilian Portuguese: analysis
by synthesis. The Fourth International Conference in Speech Prosody. Campinas:
IEL.
MORAES, Joo Antnio (2008b). A entoao dita expressiva: fenmeno discreto ou
contnuo. (comunicacin) Congresso Nacional de Fontica e de Fonologia. Niteri:
UFF.
PIERREHUMBERT, J. B. (1980). The phonology and Phonetics of English Intonation.
Tesis doctoral, MIT. Massachusetts: Cambridge.
1415

LA PRESENCIA DEL RELATIVO Y LA REALIZACIN DEL PRONOMBRE

SUJETO EN EL PORTUGUS URUGUAYO DE LA REGIN FRONTERIZA
URUGUAY - BRASIL
Silvia Etel Gutirrez Bottaro*
etel.gutierrez@unifesp.br
Resumen
El portugus uruguayo (PU), hablado en la regin fronteriza entre Brasil y Uruguay (Santana
do Livramento Rivera), al igual que el portugus brasileo (PB) est atravesando un proceso
de cambio paramtrico en lo que se refiere a la realizacin del sujeto pronominal. En este
trabajo, presentamos parte del anlisis que realizamos en nuestra investigacin sobre el
comportamiento del sujeto pronominal en el portugus uruguayo. Investigamos cules son las
propiedades lingsticas que presentan los pronombres personales en posicin de sujeto. De
acuerdo con Duarte (1995, 2003), el contexto sintctico que ms favorece la presencia de
sujetos en el PB es la estructura del sintagma complementizador (CP). Este mismo
comportamiento se ha observado tambin en el portugus europeo, en el que las oraciones
relativas, interrogativas indirectas e interrogativas qu- tambin favorecen la presencia del
pronombre sujeto. A partir de Duarte seleccionamos tambin este contexto sintctico como
factor lingstico condicionante y los datos del PU nos revelaron que, al igual que en el PB, la
presencia de pronombres relativos, interrogativos y conjunciones antes del sujeto favorece la
presencia del sujeto pronominal.
Palabras clave: portugus uruguayo; sujeto pronominal; (parmetro del) sujeto nulo;
pronombres relativos; sociolingstica variacionista,
1. Introduccin
La variedad hablada en la regin fronteriza entre Brasil y Uruguay (Santana
do Livramento Rivera) a la cual denominamos portugus uruguayo (en adelante

PU), presenta el fenmeno de la mezcla lingstica a causa de la variabilidad
fontico-fonolgica y morfosintctica como consecuencia del contacto del portugus
brasileo y del espaol. Atribuimos esta variabilidad presente en el PU a diversos
factores: a la situacin poltico-social de esta variedad en la comunidad y a la base
portuguesa que tambin presenta variabilidad (Gutirrez Bottaro, 2002).
En el anlisis morfosintctico que realizamos se pudo constatar que los
hablantes del PU alternan ms las formas pronominales. Esto nos llev a investigar,
basados en la Teora de Principios y Parmetros (Chomsky, 1981), cules son las
*
Silvia Etel Gutirrez Bottaro es docente y traductora de espaol portugus formada en la

Universidad Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) en Porto Alegre-Brasil (1991). Curs posgrado
(maestra y doctorado) en Letras (Lengua Espaola y Literaturas Espaola e Hispanoamericana) en la
Universidad de So Paulo (2009 - 2003). Actualmente es profesora de lengua espaola en la Universidad
Federal de So Paulo (UNIFESP). Posee experiencia en el rea de Letras, en la enseanza de espaol para
extranjeros e investiga los siguientes temas: lenguas en contacto (espaol - portugus), bilingismo,
portugus uruguayo, variedades de frontera, interlengua y la enseanza-aprendizaje de espaol como
lengua extranjera.
1416

propiedades lingsticas que estas formas presentan en la posicin de sujeto en el

PU.
Los estudios realizados sobre el parmetro del sujeto nulo en el portugus
1
brasileo (en adelante PB) han demostrado que hay un cambio paramtrico en
curso en lo que se refiere a la realizacin del pronombre sujeto, dado que presenta
cada vez ms sujetos plenos en contextos en los cuales la ausencia de pronombres
es obligatorio en lenguas de sujeto nulo prototpicas (como el portugus europeo,
italiano y el espaol). Partiendo de que la base lingstica del PU es el PB, en
Gutirrez Bottaro (2009) nos preguntamos si tambin est ocurriendo en el PU este
cambio lingstico en relacin a la realizacin del parmetro del sujeto.
Para responder a esta pregunta analizamos una muestra de lengua oral
compuesta por 37 informantes, de la ciudad de Rivera (Uruguay), de ambos sexos,
seleccionados en tres grupos de edad. Nuestro trabajo tom como base algunos
presupuestos de la Teora de Principios y Parmetros (Chomsky, 1981), y aspectos
de la Sociolingstica Variacionista (Weinreich, Labov y Herzog, 1968). En el
anlisis , los datos fueron codificados segn variables lingsticas y sociales. Entre
2
los factores lingsticos , seleccionamos primeramente una variable dependiente, la

3
presencia y ausencia de los pronombres sujetos nulos o plenos que fue cruzada con
nueve variables independientes: la persona gramatical, el modo y tiempos
verbales, el sujeto nulo/pleno y las desinencias verbales, la presencia/ausencia de
elementos antes del sujeto pronominal, la presencia/ausencia de elementos
adjuntos
al
sintagma
flexional,
las
condiciones
de
referencia
(referente
sintcticamente accesible o no accesible), el rasgo semntico del sujeto [+/animado], los sujetos dislocados a la izquierda y los sujetos de referencia
indeterminada.
2. Qu tipo de sujetos presentan los hablantes del PU?

Por un lado, se puede decir que el PU se presenta como una lengua que
todava conserva las caractersticas de las lenguas de sujeto nulo (como el espaol
1
Nos referimos a los trabajos de DUARTE, 1993, 1995, 2003; GALVES, 1993, KATO, 1999, etc.
Para el anlisis cuantitativo utilizamos el Programa estadstico Statistical Package for the Social
Sciences, SPSS, versin 15.0 para Windows. Para observar el ndice de variabilidad (ELIZAINCN,
BEHARES Y BARRIOS, 1987) del empleo de las formas plenas y nulas de sujeto con un mismo factor
lingstico hicimos el anlisis de las diferencias de porcentaje (en adelante DP). Cuanto menor la DP,
mayor ser la variabilidad y cuanto mayor la DP, menor ser la variabilidad. Por ejemplo, registramos un
53% de formas plenas y un 47% de formas nulas, la diferencia de porcentaje ser de un 6% (DP= 53 47
= 6%) Este ndice muestra que hay una gran variabilidad en el empleo de todas las personas gramaticales
del paradigma PU.
3
Para la seleccin de los factores nos basamos, fundamentalmente, en las investigaciones realizadas por
Duarte (1995, 2003) sobre el sujeto nulo del PB.
2
1417

y el portugus europeo) y, por otro, presenta caractersticas de las lenguas de

sujeto nulo parcial, en este caso, conforme su propia base lingstica, el PB. Las
propiedades o caractersticas de las lenguas de sujeto nulo que presenta son:
1. El referente del sujeto de 3 persona con rasgo [+ animado] favorece
siempre la presencia del sujeto pleno como en el ejemplo (1) y
tambin, el sujeto nulo es obligatorio con el referente con rasgo [animado] como observamos en el ejemplo (2):
(1) Algumas ves algumas amiga u algo elas sempre ri de mim.
4
(A5)
(2) O contrabando la verdad como eu le dise cv
foi bom pru
pais.(B11)
2. El sujeto pleno es obligatorio en los casos de contraste o nfasis
como en el ejemplos (3):
(3) Ah porque ns temos uma costumbre eles tein outra n? (B5)
En lo que se refiere a las propiedades de sujeto nulo parcial el PU presenta:
1. Prdida del sujeto nulo referencial como en (4):
(4) Cuando eu vou falar cum a maestra ah sim eu falo espanhol.biste? (B12)
2. Licenciamiento de sujetos nulos de 3 persona como en (5):
(5)
Porque cuando ns taba na escola entonse a maestra ficaba braba e cv disia
nios
no hablen en portugus (B8)
3. Presencia/ausencia de pronombres con desinencia de morfema cero
como en (6):
(6)
Pra fal cum o marido dela sim a ns no falemo en espanhol porque ele
ha
cosas ele no entende agora fas rato que ele t radicado aqu pero... ele muintas
cosa ele no entende... (C2)
4. Presencia/ausencia de pronombres con sujetos de referencia
indeterminada (Ns/Um/Un/Se/A Gente) como en (7) y (8):
4
La transcripcin de los datos la realizamos en Gutirrez Bottaro (2002) conforme los estudios ya
realizados en el rea por Elizaincn, Behares y Barrios (1987). Transcribimos en una grafa aproximada a
la fontica del PU y marcamos fonticamente solamente los sonidos que resultan de la interferencia
fnica del portugus o del espaol o de la articulacin especfica dos PU.
5
CV: categora vaca.
1418

(7)
Claro as criansa teim pero si um toma o problema como uma cosa que no
pode s que teim que deia de lado... ento no pode... t oportunidade de correz
(C11)
(8)
pra trabai? Segn o trabaio no... por ejemplo ns aqui no temo problema
pero...se fosse trabai nu:: Free Shoop o nu comersio ah nu sentro deberia fala
beim espanhol... depende da profiso (B10)
5. Presencia/ausencia de pronombres con elementos adjuntos al sintagma
flexional (adjuntos adverbiales y topicalizaciones) como en (9):
(9)
No... de ves en cuando l olham o des... que agora eu to parando na casa
da ma tia n? ento ela agarra e olha, as ves, n? (A5)

6. Presencia/ausencia de elementos en el sintagma complementizador con
relativos, interrogativos y conjunciones subordinantes, como en (10):
(10) Por causa que eu::: cuando eu cunhes eles eles a eram... cuando eu tive
cunhesimento de eles eles a eram veinhos (C10 )
Estas propiedades son algunos de los contextos en el que pudimos observar
cmo se realiza el sujeto pronominal en el PU por medio del anlisis de los
condicionamientos.
3. La presencia de elementos antes del sujeto pronominal: el caso de los

relativos
Uno de los contextos que ms favorece la realizacin del sujeto en el PB es
la presencia de elementos antes del sujeto pronominal, como el sintagma
complementizador (CP)
(pronombres relativos e interrogativos) y conjunciones
subordinantes (DUARTE, 2003). De acuerdo con la gramtica generativa, el sintagma

complementizador es una categora funcional en la cual se encuentran las
conjunciones, los pronombres relativos e interrogativos. Segn Duarte (1995:60),
este o contexto sinttico em que a mudana est mais avanada no portugus
brasileiro: era este o ponto mais vulnervel no sistema e, por ele, o sujeito
pronominal pleno deve ter comeado sua batalha contra o sujeito nulo.
Por otro lado, si ese contexto sintctico se encuentra vaco, es decir, sin
elementos en esta posicin, como afirma Duarte (2003), el PB favorece el sujeto
nulo. El mismo comportamiento se observa en el portugus europeo, en el que las
6
CP: del ingls complementizer Phrase. En la estructura del sintagma complementizador (CP) su
especificador (Spec) puede estar ocupado por pronombres relativos o interrogativos y su ncleo por
conjunciones subordinantes.
1419

oraciones relativas, interrogativas indirectas e interrogativas qu- tambin favorecen

la realizacin del sujeto (DUARTE, 1995).
En relacin al PU, los hablantes de nuestra muestra oral, tendieron a usar
ms el sujeto pleno cuando en el sintagma complementizador (CP) estaban
presentes los pronombres relativos, interrogativos y conjunciones subordinantes.
Registramos un 79% de sujetos plenos con pronombres relativos e interrogativos
contra un 19% de sujetos nulos. Como vemos, en el PU al igual que en el PB, este
factor estructural est, sin duda, condicionando la realizacin del sujeto. En la
tabla, a continuacin, se puede observar este uso correlacionado con el factor
edad:
PRESENCIA / AUSENCIA DE ELEMENTOS Y
LA ESTRUCTURA DEL SINTAGMA COMPLEMENTIZADOR (CP)
PRONOMBRES
RELATIVOS
INTERROGATIVOS
GRUPO A
(13 - 25 aos)
Suma
GRUPO B
(26 a 50 aos)
Soma
GRUPO C
(51 aos )
Suma
Total
Suma
CV PRONOMBRES
RELATIVOS
INTERROGATIVOS
CONJUNCIONES.
SUBORDINANTES
CV CONJUNCIONES
SUBORDINANTES
16,0
2,0
28,0
11,0
22,5%
10,5%
20,7%
20,0%
28,0
9,0
63,0
22,0
39,4%
47,4%
46,7%
40,0%
27,0
8,0
44,0
22,0
38,0%
42,1%
32,6%
40,0%
71,0
19,0
135,0
55,0
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Tabla 1 - El sujeto nulo y pleno y la estructura CP segn el factor edad
Como se observa en la tabla 1, el factor edad revela que los tres grupos tendieron a
utilizar ms los sujetos plenos que los nulos en ese contexto sintctico y las diferencias de
porcentaje revelan una clara preferencia por el empleo del sujeto pleno en los tres grupos.
En relacin al factor sexo, como se puede observar en la tabla 2, ambos gneros
emplearon ms las formas plenas que las nulas. Sin embargo, los hombres tendieron a usar
ms que las mujeres los sujetos plenos con los pronombres relativos e interrogativos, con una
diferencia de porcentaje de 15,4%, y las mujeres se valieron ms de las formas plenas con las
conjunciones subordinantes que los hombres. Sobre las formas nulas, las mujeres tendieron a
omitir ms el sujeto que los hombres en la posicin ocupada por los relativos e interrogativos,
con una diferencia de porcentaje de 47,4%.
1420

PRESENCIA / AUSENCIA DE ELEMENTOS Y

LA ESTRUCTURA DEL SINTAGMA COMPLEMENTIZADOR (CP)
GRUPO SEXO
MASCULINO
PRONOMBRES
RELATIVOS
INTERROGATIVOS
CV PRONOMES
RELATIVOS
INTERROGATIVOS
CONJUNCIONES
SUBORDINANTES
CV CONJUNCIONES
SUBORDINANTES
41,0
5,0
64,0
26,0
57,7%
26,3%
47,4%
47,3%
30,0
14,0
71,0
29,0
42,3%
73,7%
52,6%
52,7%
71,0
19,0
135,0
55,0
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Suma
%
FEMININO
Suma
%
Total
Suma
%
Tabla 2 E l sujeto nulo y pleno y la estructura CP segn el factor sexo
Veamos a continuacin algunos ejemplos de sujetos plenos con pronombres

relativos e interrogativos:
(11) u otro da vieron us da inspeso sacaron y levaron oito poo
asado que ela tinha e egaron y levaron noms os oito poo asado
porque eran poo brasilero (C9)
(12) eu no prefiro que meu pas se funda por segu comprando en
brasilero a nesesidade que ns temo du salario ns leva a compr
l ( A14)
(13) si m no em tudo no en todas as palabra porque hay
cosas que eu falo ns falemo mal porque hay cosas que que
palabras que un este:: ve que t horrible... de mal (B1)
Veamos ahora algunos ejemplos de sujetos nulos con pronombres relativos e

interrogativos:
(14) Eu tinha uns trinta e pocos ano cuando eu vim pra c, pra este
lugar que cv compremo aqu,viemo pra c (C4)
(15) y tu biste que agora o que cv querem fas no? (B1)
(16) este eu tenho... eu tenho familiar meu qui cv so brasilero
n? meus avo eram brasilero.. (C10)
Como pudimos observar hasta ahora, el PU presenta algunas propiedades de
lenguas pro-drop en la cual el sujeto nulo es obligatorio al igual que en espaol,

pero, por otro lado, presenta algunas propiedades del PB, la preferencia es el uso
de la forma pronominal.
El PU contina caminando lentamente hacia la realizacin plena del sujeto, a
pesar de que el anlisis sociolingstico del factor edad haya revelado que hay una
variacin estable. Este resultado revela que el cambio estara estabilizado, dado
que la generacin de los ms jvenes (grupo A) present algunos ndices menores
que la generacin intermedia (grupo B) y muchas veces igual o menor al grupo de
1421

mayor edad. Sin embargo, creemos que este resultado es parcial, una vez que,
para concluir algo, debemos tener en cuenta tambin el ndice de la variabilidad en
el empleo del sujeto nulo, que como vimos es muy alto.
Buscamos profundizar ms en la gramtica del PU para observar lo que est
ocurriendo con un parmetro caracterstico de las lenguas romnicas, como es el
sujeto nulo, en una lengua que forma parte de un continuo lingstico donde
convive, o entrecruzndose o combatindose, con otras dos lenguas: el espaol
uruguayo (lengua nacional, cada vez ms fomentada por las polticas lingsticas y
por la escuela) y el portugus brasileo (con fuerte presencia, por la proximidad
fsica, por las relaciones sociales y comerciales, por los medios de comunicacin,
etc.). El portugus uruguayo presenta marcas de estas dos lenguas, esto refleja
que la disputa an no est terminada en el continuo lingstico.
1422

Referencias
CHOMSKY, N. (1981): Lectures on Government and Binding. Dordrecht: Foris.
DUARTE, M. L (2003): A evoluo na representao do sujeito pronominal em dois
tempos. En: Paiva, M. C. & Duarte, M. E. L: Mudana Lingstica em Tempo Real.
Rio
de
Janeiro:
ContraCapa,
p.
115-128
Disponible
en
http://www.letras.ufrj.br/posverna/docentes/61022-1.pdf [ltimo acesso : enero de 2008].
DUARTE, M. L. (1993): Do Pronome Nulo ao Pronome Pleno: a trajetria do sujeito
no Portugus do Brasil. Em: Roberts e Kato (orgs): Portugus Brasileiro: uma
viagem Diacrnica. Campinas: Editora da Unicamp, p.107-25.
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Tese de Doutorado: UNICAMP.
ELIZAINCN, A., BEHARES, L., BARRIOS, G. (1987): Nos Falemo Brasilero.
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GALVES, C. M. C. (1998): A gramtica do portugus brasileiro. Lnguas e
Instrumentos Lingusticos 1, p. 79-96.
GONZLEZ, N. T. M. (1994): Cad o pronome? O gato comeu. Os pronomes
pessoais na aquisio/aprendizagem do espanhol por brasileiros adultos. Tese de
Doutorado. DL/FFLCH-USP.
GUTIRREZ, B.S.E. (2002): O entreberado esa lngua que inbentemo aqui: O
contnuo lingstico na regio fronteiria Brasil Uruguai. Dissertao de Mestrado.
DLM/FFLCH-USP.
GUTIRREZ, B.S.E. (2009): O sujeito pronominal no portugus uruguaio da regio
fronteiria Brasil-Uruguai. Tese de doutorado. DLMFFLCH-USP.
KATO, M.A. (1995): Razes no Finitas na Criana e a Construo do Sujeito.
Caderno de Estudos Lingsticos, n.29 p.119-136.
1423

UNIDADES FRASEOLGICAS EN EL LIBRO DIDCTICO DE PORTUGUS

LENGUA EXTRANJERA (PLE)
Gislene Lima Carvalho*
gislc@bol.com.br
Resumen
En este trabajo, verificamos el tratamiento dispensado a determinados elementos del
lenguaje relacionados con la cultura, en los libros didcticos de PLE. Estas expresiones son
denominadas unidades fraseolgicas (UF) y son formadas por dos o ms elementos. Se
caracterizan, entre otras cosas, por su fijacin y convencionalidad. Para el desarrollo de esta
investigacin, hemos ledo la teora fraseolgica, especialmente los autores Zuluaga Ospina
(1980), Trist (1988), Corpas Pastor (1996). Despus de la lectura acerca del tema, se trazaron
las categoras basadas en las que son definidas por los tericos, a saber: frmulas rutinarias,
colocaciones, proverbios y expresiones idiomticas. A partir de eso, se analizaron libros
didcticos de portugus para hablantes de otras lenguas. En el anlisis de los libros
seleccionados, procedemos a la exploracin de las UF que se presentan, dentro de las
categoras establecidas y al anlisis tambin de las actividades propuestas para cada
categora, as como su importancia para el uso de la lengua. El anlisis nos revel que las UF
estn presentes en los libros, aunque de forma no sistemtica y de manera tmida.
Palabras clave: unidades fraseolgicas; PLE; cultura; libro didctico.
La investigacin que aqu se presenta se realiz en la enseanza de
portugus para extranjeros, ya que, en los ltimos aos, ha aumentado la demanda

para el estudio de la lengua portuguesa por los hablantes de otras lenguas.
Tambin aument la investigacin que se ha centrado en la enseanza de esta
lengua, as como el anlisis lingstico que ayuda en esta tarea. En Brasil, hay un
creciente nmero de proyectos destinados a la enseanza del portugus a
hablantes de otros idiomas como una de las medidas en el desarrollo constante de
difusin del portugus por el mundo.
En este contexto, se opt por analizar los manuales producidos en Brasil,
con el objetivo de ensear portugus de Brasil para extranjeros. En estos
materiales, se analiz la presencia de unidades fraseolgicas, peculiares a la lengua
portuguesa y cmo estos elementos estn siendo tratados en los libros de texto,
teniendo en cuenta su relacin con la cultura de la comunidad lingstica. Abajo,
definimos nuestro objeto de estudio basados en los tericos de la Fraseologa.
Gislene Carvalho es estudiante de Doctorado en la Universidad Estadual de Cear, Brasil, con

orientacin del profesor Antnio Luciano Pontes. Actua en la educacin bsica en la enseanza de la
Lengua Portuguesa en el estado de Cear. Realiza trabajos en relacin con el lexicn, en especial, las
unidades fraseolgicas, anlisis de libros didcticos y diccionarios. Adems de eso, estudia la
interculturalidad que se presenta en las lenguas naturales y su reflejo en la lengua hablada y escrita.
1424

2. Las unidades fraseolgicas
En relacin con el objeto de anlisis de esta investigacin, las unidades
fraseolgicas, sabemos que la enseanza de una lengua extranjera tambin implica

la enseanza de la cultura de las personas que la utilizan y de las expresiones
relacionadas a ella. Lengua y cultura son conceptos entrelazados, de ah el uso del
trmino lengua-cultura. El lenguaje es una forma de expresin, por lo tanto lleva a
la ideologa de una sociedad, as, el estudio del lenguaje debe ir acompaado del
estudio de la cultura en la que opera, ya que los valores sociales de los individuos
definen las formas de interaccin entre ellos. Estos valores estn en el discurso y
las opciones de interaccin del hablante. La enseanza de la lengua debe, pues,
desarrollar habilidades integrales que puedan acompaar el dinamismo cultural de
la lengua.
En este contexto de la educacin, el estudio del lexicn, en particular, tiene
un lugar privilegiado, ya que est fuertemente influenciado por la cultura. A veces,
esto hace que sean difciles de entender ciertas expresiones convencionalizadas por
los hablantes de esta lengua en la interaccin con otros hablantes, ya que las
culturas son diferentes y, por consecuencia, hay divergencias en la manera en que
cada hablante se expresa. Hay, en todas las lenguas, expresiones que tienen un
valor semntico convencionalizado y que no se da por la suma de sus elementos
lxicos, la importancia de estas unidades tiene que ver con la cultura y su
aprendizaje no se da en las escuelas, pero en la vida cotidiana. Este es un desafo
que hay que superar no slo la enseanza de PLE, pero en la enseanza de
cualquier idioma.
Las unidades fraseolgicas, en adelante UF, son constantemente utilizadas
por los hablantes nativos de una lengua, pero la enseanza no ocurre oficialmente
en las escuelas, estas se aprenden en la vida cotidiana, mediante el uso y la
repeticin. As que no son parte de los contenidos de lengua extranjera. Sin
embargo, el estudio de estas unidades por hablantes no nativos se vuelve
importante si consideramos que el uso de estas expresiones, ms que el dominio de
las formas lingsticas, demuestra la competencia discursiva del hablante en la
lengua. La dificultad en comprender estas expresiones es su no composicionalidad
semntica, es decir, el significado de la expresin no corresponde a la suma de los
sentidos de las palabras que las constituyen. (MONTEIRO-PLANTIN, 2011: 251)
ZULUAGA OSPINA (1980) caracteriza las UF en unidades fijas. Las UF
comprenden desde las expresiones formadas por dos palabras hasta
oraciones
complejas. Para el autor, las UF son fijas e idiomticas y se adaptan al discurso, es

decir, son expresiones que ya estn listas y que son insertadas en el discurso.
1425

El hablante que no conoce las UF de una lengua es probable que no tenga

xito en la comunicacin por no entenderlas, traducirlas literalmente, o en otros
casos, no ser comprendido al usarlas, a este hablante (FILLMORE, 1979) llama
hablante / oyente ingenuo. El hablante ingenuo es el que traduce todo
literalmente, incluso las expresiones, colocaciones y frmulas fijas. Este hablante
no conoce los valores figurativos o las metforas de la lengua.
Desde este punto de vista, en esta investigacin se analizaron las
actividades relacionadas con cuatro categoras de UF que se enumeran y definen a
continuacin:
frmulas
rutinarias,
proverbios,
colocaciones,
expresiones
idiomticas.
Las frmulas rutinarias son expresiones que se han cristalizado su uso en
una situacin determinada, es decir, se han acordado para situaciones especficas
de comunicacin. Segn ALVARADO ORTEGA (2008: 123), estas expresiones tienen
carcter de declaracin y necesitan de una autonoma determinada por el contexto
de uso. Ejemplos: de acuerdo? Cmo ests? Hasta pronto! Buenos das!
Los proverbios, a su vez, son textos breves que presentan una moraleja o
leccin. Estos textos tienen cierta autonoma, porque no necesitan de sujeto,
"tienen su propia vida, tienen un grado de generalidad y se introducen en el
discurso." Son ejemplos: Hijo de peces, peces de colores es: Quin es el amigo de
alerta?; Mejor un pjaro en mano de dos en el monte.
Las colocaciones son entendidas como dos o ms palabras que suelen
presentarse juntas por repeticin en el uso. Debido a esta ocurrencia fija son
consideradas unidades lxicas. TAGNIN (2005: 38-45) las clasifica en nominal,
verbal, adjetival y adverbial. A modo de ejemplo, podemos mencionar: cinta
aislante, tiene un sueo, un amigo cercano.
Las expresiones idiomticas son formadas por dos o ms palabras cuyo valor
semntico no corresponde a la suma de sus elementos, es decir, el nivel de
expresin no est de acuerdo con el plan de contenido. Tienen un significado
convencionalizado por la sociedad. Segn ORTIZ ALVAREZ (2009: 06), a diferencia
de los refranes, las EI carecen de un determinado sujeto y poden transmitir
efectos estilsticos como, por ejemplo, irona, admiracin, espanto, entusiasmo,
conmocin. Ejemplos: poner las barbas en remojo; calentarse la cabeza; meter el
dedo en el ventilador.
1426

3. Anlisis de los materiales
Con las categoras definidas, se discute adelante la metodologa y los
resultados del anlisis de los manuales.

Se trata de una investigacin cualitativa que se centra en el anlisis de los
manuales utilizados en la enseanza del portugus a hablantes de otras lenguas.
Consiste en un anlisis documental, ya que se basa en un corpus formado de los
principales libros de texto, documentos, producidos para la
enseanza de
portugus.
Despus de la seleccin de libros, se procedi a relevarr las unidades
fraseolgicas presentes en ellos. Se consider para esto, la presentacin de los
autores sobre la propuesta terica en la que se inserta el material, adems del
anlisis de la estructura de los manuales. Despus de la exploracin de los datos de
la investigacin, estos fueron analizados e interpretados de manera cualitativa
basada en las actividades propuestas.
En la tabla siguiente se puede ver los libros analizados:
MANUAL
AUTORES
CIUDAD, EDITORIAL Y
AO
Falando, lendo,
escrevendo portugus: um
curso para estrangeiros
Bem-Vindo!
Emma Eberlein O. F. Lima &

Samira A Iunes
So Paulo: EPU, 2009
Maria Harumi de Ponce,

Silvia Andrade Burim,
Susanna Florissi
Maria Harumi Otuki de
Ponce, Silvia R. B. Andrade
Burim e Susanna Florissi
Ana Ceclia Bizon e Elizabeth
Fonto
Maria Nazar de Carvalho
Laroca,
Nadime Bara,
Sonia Maria da Cunha
Pereira.
Emma Eberlein O. F. Lima,
Samira Abirad Iunes e
Marina Ribeiro Leite
Emma Eberlein O F Lima,
Iutz Rohrmann,
Tokiko Ishihara,
Cristin Gonzlez
Bergweilwr,
Samira Abirad lunes.
Elizabeth Fonto, Pierre
Coudry
Rejane de Oliveira Slade
So Paulo: SBS editora, 2009
Tudo Bem?
Estao Brasil
Aprendendo Portugus do
Brasil
Dilogo Brasil
Avenida Brasil
Sempre Amigos
Portugus Bsico para
Estrangeiros
So Paulo: SBS, 2008
Campinas: Editora tomo,

2005
Campinas, SP: Pontes, 2003
So Paulo: Editora
Pedaggica e Universitria,
2003
So Paulo: Editora E.P.U
1991 (13 reimpresso
2009)
Campinas, SP: Pontes, 2000

Brooklyn, New York: Mill
River Press, 1993
1427

Despus de definidas las categoras para el anlisis, se inicia la observacin

sistemtica de los libros elegidos, en el que las actividades de UF se analizaron.
El anlisis de los manuales mostr que las UF se insertan en estos
materiales y estas expresiones se han "enseado" de alguna manera. Durante el
anlisis, encontramos que las actividades que se pretenden abordar la UF, en la
mayora de los casos, estas no eran el foco. Las UF en estos materiales se utilizan
como base para el desarrollo de otras actividades.
Encontramos, entre las actividades que incluan UF, listas de presentacin de
estas expresiones. Estas listas slo consisten en hacer "listas" de algunas
expresiones como algo que se utiliza en el lenguaje y genera curiosidad. Figuran en
pequeos rincones, por lo general, al final de la pgina, sin mucha visibilidad o
prominencia.
Algunas listas, sin embargo, llevan contextos de uso y una explicacin de lo
que estos trminos significan realmente, lo que puede permitir un mejor uso de los
mismos por el profesor o incluso incitar la curiosidad de los alumnos a profundizar
en el tema.
Otras actividades encontradas fueron aquellas en las cuales las UF se utilizan
como pretextos para el desarrollo de las actividades orales y escritas, sin mayor
preocupacin con la propia expresin. En este tipo de actividad, las UF son
consideradas "punto de partida" para alguna actividad y/o tema a tratar en clase.
A lo largo del anlisis tambin se encontraron textos con el uso de UF,
aunque no son textos autnticos, o se han creado nicamente para esa actividad.
Se encuentran an textos sobre las propias UF, en estos textos se explican los
orgenes de algunas expresiones y su relacin con la comunidad en la que se
utilizan.
Actividades de relacionar UF con sus significados reales tambin se
encontraron con el objetivo de contribuir a memorizar estas expresiones por los
estudiantes.
La tabla a continuacin muestra, en nmeros, las actividades encontradas
en los materiales analizados, un total de 38 actividades, entre los cuatro tipos de
UF analizados.
1428

Lista
3
Lista + Contexto
12
Lista + Contexto + Significado

Base para actividad Escrita
Textos con UF
4
2
Texto explicativo
Actividad de Relacionar
Base para actividad oral
Las actividades que se encuentran en nuestro anlisis atienden, sobre todo,

el papel de la presentacin de las UF a los estudiantes de portugus lengua
extranjera. Sin embargo, estas actividades contribuyen poco a memorizacin y la
asimilacin de estas expresiones por los estudiantes. Pocas actividades permiten
memorizacin / asimilacin de las UF. En cuanto al uso de estas expresiones por los
estudiantes, depender del trabajo del profesor de las actividades que se ofrecen
en estos materiales.
La presencia de los fraseologismos en las lenguas naturales es innegable, sin
embargo, el tratamiento de estas expresiones en la enseanza de idiomas es algo
que debe reconsiderarse. En este trabajo, se verific la presencia de las UF en uno
de los materiales didcticos que sirven de parmetro para los profesores, el libro.
4. Conclusin
Tras el anlisis de 9 libros especficamente en la enseanza de PLE
constatamos que los manuales estn abordando las UF, aunque de manera tmida.
Muchas expresiones que aparecen en los libros se analizan como mera curiosidad
del lenguaje, en listas, como forma de evidencia que son utilizados por los
hablantes de la lengua, sin una mayor preocupacin por la forma de uso, su
relacin con la cultura o la importancia de su uso.
Verificamos si la propuesta de enseanza de los materiales contempla
presentacin, almacenamiento y uso de estas expresiones. Llegamos a la
conclusin de que estos pasos se cubrieron con una cantidad mayor o menor. En el
1429

anlisis de sobresalieron las actividades de presentacin de las UF. Creemos que el

punto culminante de esta etapa es debido al hecho de que la mayor parte de estos
materiales se dirige al nivel bsico y que este nivel presenta menos dificultad en el
tratamiento. Aunque las UF estn presentes en la mayora de los materiales, ellas
no estn recibiendo tratamiento para su memorizacin didctico especfico y el uso.
Se encuentra en una minora, algunos materiales en los que las UF estn
presentes con una clara preocupacin por su aprendizaje. Estos materiales, adems
de la presentacin de la UF, sugieren actividades para su asimilacin y incluso
textos que explican sus orgenes.
Las actividades son bsicamente listas de UF, algunas actividades de
relacionar y otras que presentan las UF como base para hablar y escribir. De los
niveles propuestos, el que presenta ms actividades es el nivel bsico que
corresponde a la presentacin de las UF a los estudiantes
Llegamos a la conclusin de que las actividades, en su mayora, no
contribuyen a la adquisicin de las UF por los estudiantes, ya que no hay
tratamiento para estas expresiones en el libro en el que se exploren las UF y las
consideren en su contexto de uso. Sabemos que an queda mucho por hacer para
incluir las UF en los manuales como elemento esencial a la comunicacin; sin
embargo, su presencia, aunque de manera introductoria, es un paso importante
para que se aborden y trabajen en su importancia real en la enseanza y el
aprendizaje de idiomas. Esperamos que buscar las UF en los manuales no sea como
buscar una aguja en un pajar y que no se hagan la vista gorda a estas expresiones.
1430

Referencias
ALVARADO ORTEGA, Mara Beln (2008): Las frmulas rutinarias en el espaol
actual. 441f. Tesis (Doctorado en Letras). Universidad de Alicante, Alicante.
CORPAS PASTOR, Gloria (1996): Manual de fraseologa espaola. Madrid: Gredos.
FILLMORE, Charles. J. Innocence: a Second Idealization for Linguistics. In: Berkeley
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MONTEIRO-PLANTIN, Rosemeire Selma. Gastronomismos fraseolgicos: um olhar
sobre fraseologia e cultura. Em: ORTIZ, Maria Luisa Alvarez & HUELVA, Henrique
Unterbumen. (orgs.). (2011) (Re)Viso da teoria e da pesquisa fraseolgicas. So
Paulo: Pontes.
ORTIZ ALVAREZ, Maria. Luisa. (2009): A lingua(gem) nossa de cada dia: o
componente Fraseolgico no ensino de lnguas prximas (ele e pl.). Disponible en
http://www.let.unb.br/mlortiz/images/stories/professores/documentos/artigos/artig
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TAGNIN, Stella. Ester. Ortweiler. (2005) O Jeito que a Gente Diz: expresses
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TRIST, Antonia Mara (1998): Fraseologa y Contexto. La Habana: Editorial de
Ciencias Sociales.
ZULUAGA OSPINA, Alberto (1980): Introduccin al estudio de las expresiones fijas.
Frankfurt a. M., Bern, Cirencester/UK: Lang.
1431

ALTERNNCIA ALOFNICA E PERCEPO EM SEGUNDA LNGUA

Susiele Machry da Silva*
susiele@bol.com.br
Resumo
Este trabalho prope-se a analisar como falantes nativos do espanhol, imersos ao portugus
brasileiro (doravante PB) em contexto natural, se comportam com relao percepo de
processos variveis da L2, no habituais em sua lngua. Delimitou-se para este estudo o
processo de elevao das vogais mdias /e/ e /o/ em posio pr-tnica, mais precisamente
nos casos em que o alamento da vogal ocorre sem motivao aparente, tais como
exemplificam as formas senhora ~ sinhora, boneca ~ buneca. A amostra para esta investigao
conta com um grupo de 20 falantes nativos do espanhol, com idade entre 20 e 59 anos,
domiciliados atualmente em Porto Alegre. Esses participantes foram expostos a um teste de
identificao de vogal em estmulos produzidos variavelmente (s[i]nhor, s[e]nhor, p[i]queno,
p[e]queno). A anlise dos resultados permite inferir que os informantes so hbeis para
identificar o alofone produzido, entretanto, o processo de percepo tende a ser varivel, de
forma que uma vogal pode ser percebida como alta (sinhor, buneca), mesmo quando
produzida com vogal mdia (senhor, boneca), ou, vice-versa.
Palavras-chave: segunda lngua; aquisio fontica; percepo.
1. Introduo
Quando sujeitos so expostos a uma segunda lngua (doravante L2), eles
no apenas necessitam fazer uso de contrastes fonolgicos no presentes na lngua

materna como tambm conviver com uma srie de processos variveis,
recorrentes da prpria dinamicidade da lngua. O input recebido por esses
falantes/ouvintes tende a ser varivel, no sentido de que, um mesmo fonema pode
ter diferentes realizaes (alofones) dependendo do contexto em que se encontra.
O reconhecimento de formas variveis na L2 pode, dessa forma, no ser um
processo simples para os aprendizes, uma vez que requer a compreenso de que o
mesmo som poder ser produzido de forma diferente em uma mesma palavra e/ou
por um mesmo falante. Se duas vogais so, por exemplo, passveis de ocorrer em
dado contexto, isso poder representar uma dificuldade para o aprendiz diferenciar
qual vogal corresponde ao fonema da lngua.
Nesse sentido, entender a forma como acontece a adaptao no que se
refere a aspectos variveis da L2 mostra-se to importante quanto entender o
processo de aquisio fonolgica. Esse entendimento pode fornecer importantes
Susiele Machry da Silva licenciada em Letras Portugus/Espanhol, mestre em Letras pelo Programa
de Ps-Graduao da Pontifcia Universidade do Rio Grande do Sul e, atualmente, doutoranda em Letras
pelo mesmo programa Bolsista CNPQ.
1432

evidncias referentes ao meio como as informaes sociais e lingusticas so

processadas e transmitidas entre falantes e ouvintes.
Diante de tais observaes, a proposta deste estudo de investigar como
sujeitos
em
contato
com
uma
variedade
de
fala
da
L2
identificam
perceptualmente formas variveis no recorrentes em sua variedade de lngua. O

foco da discusso, conforme j evidenciado, a percepo do alamento sem
motivao aparente das vogais mdias pr-tnicas do PB (L2) por falantes nativos
do espanhol.
2.1. Percepo e Variao
A dinamicidade da lngua e os processos de variao e mudana tm sido
amplamente explorados por investigaes sociolingusticas desenvolvidas na linha
laboviana. Grande parte desses estudos tem, entretanto, focado apenas na
produo de fala. Pouco tem sido evidenciado sobre a forma como a variao
percebida e de como ouvintes detectam e processam diferenas lingusticas em sua
prpria lngua ou em uma segunda lngua a que esto em contato.
Os primeiros estudos a contemplar o papel do ouvinte e seus julgamentos
sobre os diferentes usos lingusticos foram desenvolvidos na linha da Dialetologia
Perceptual por Dennis Preston (1986,1989). Entretanto, somente nos ltimos anos,
com o advento da Sociofontica (FOULKES, 2010:703-754; DRAGER, 2010:473480; THOMAS, 2011:1-16), que tem aumentado o interesse pela percepo da
variao e, consequentemente, por entender a forma como diferentes variedades
so processadas e armazenadas pelo ouvinte.
Pressupe-se que falantes/ouvintes primeiramente necessitam detectar os
diferentes usos lingusticos para, ento, adot-los ou no em sua fala (THOMAS,
2011:2). Nessa atividade, a percepo tem um papel fundamental. A forma como
ouvintes processam e armazenam diferenas lingusticas e informaes sociais pode
fornecer importantes evidncias para a compreenso do processo de adaptao
lingustica.
A hiptese de que falantes ajustam-se a um ambiente por ajustar a sua
fontica. Isso implica uma noo no estvel de lngua, a qual permite aos
sujeitos se adaptar e se acomodar a situaes sociais nas quais eles se encontram.
Parte-se, assim, do pressuposto de que ao entrar em contato com uma variedade
de fala, o falante/ouvinte passa por uma mudana em sua gramtica internalizada
(THOMAS, 2011:2-3).
Considerando tais questes, infere-se que o aprendiz de L2, em contato com
uma variedade especfica de lngua, armazena tanto informaes lingusticas
1433

quanto sociais. Pressupe-se que esses indivduos devem ser hbeis para extrair as
pistas fonticas necessrias para a deteco da vogal, por exemplo, mas o seu
julgamento perceptual deve tambm depender de outras informaes referentes
ao falante e ao meio/situao de produo.
Na medida em que o falante/ouvinte adquire familiaridade com dada
variedade de fala, informaes sociais e indexicais dos falantes (gnero, idade,
dentre
outras)
vo
sendo
armazenadas
devero
repercutir
em
seu
comportamento lingustico. Nesse sentido, a hiptese de que indivduos devem

perceber a fala diferentemente, com base em suas experincias prvias e as
caractersticas sociais atribudas aos falantes (DRAGER, 2010: 473).
2.2. Vogais pr-tnicas no PB

Os sistemas voclicos do portugus e do espanhol diferenciam-se tanto no
que se refere ao nmero de vogais em posio tnica quanto ao comportamento
dessas vogais nas posies tonas. No que se refere realizao das vogais em
slaba tona, o que particularmente nos interessa aqui, pode-se apontar que o
espanhol caracteriza-se pela estabilidade do sistema voclico, independente do
acento (NUES CEDEO e MORALES-FRONT, 1999:29-31). As cinco vogais tnicas
tendem a ser mantidas nas posies tonas, sem tendncia variao. O
portugus, por sua vez, possui um sistema voclico sensvel ao acento e, por tal
razo, tende a apresentar um sistema voclico mais reduzido nas slabas tonas.
Os processos que incidem sobre as vogais do PB atingem principalmente as
vogais mdias /e/ e /o/, as quais, dependendo da posio em que se encontram na
palavra, podem sofrer tanto processos de neutralizao quanto de reduo voclica.
Na variedade de fala do Sul, a exemplo, so observados os processos de harmonia
voclica e de reduo voclica. Mostram-se, assim, recorrentes nessa variedade
pronncias com o alamento da vogal mdia tanto em posio pr-tnica
(p[i]queno), c[u]ruja) quanto em posio ps-tnica medial (abb[u]ra, cc[i]ga) e
final (film[i], camp[u]).
Em posio pr-tnica, o alamento das vogais mdias /e/ e /o/ para [i] e
[u], respectivamente, pode ocorrer em virtude de dois processos fonolgicos:
Harmonia Voclica e Alamento Sem Motivao Aparente. Caracterizam-se como
harmonia os casos onde a vogal pr-tnica assimila os traos da vogal da slaba
subsequente, tal como exemplificam as formas menina ~ minina, cozinha ~
cuzinha (BISOL, 2009: 79-80). O alamento das vogais mdias sem motivao
aparente, por sua
vez, compreende, segundo a
autora, um
processo de
neutralizao, onde a vogal alta inserida por default.
1434

A elevao de vogais pr-tnicas sem motivao aparente, foco deste

estudo, tende a ser pouco recorrente no PB e atinge em maior proporo a vogal
mdia /o/. A aplicao desse processo tende a concentrar-se em determinados
vocbulos, o que tem conduzido hiptese de um possvel condicionamento lexical
(KLUNCK, 2007:1-112; CRUZ, 2010:1-203). Esse condicionamento, entretanto, no
chega a ser confirmado e no se descarta o papel do contexto lingustico no
alamento. Dentre os contextos que se apresentam como favorveis aplicao do
processo destacam-se as consoantes palatais e labiais, sendo, portanto, o
alamento recorrente em formas como colher ~ culher, senhor ~ sinhor, pequeno
~ piqueno.
O fato que, quando em contato com o portugus, o falante nativo do
espanhol estar imerso, por exemplo, a produes do tipo p[i]queno para pequeno,
b[u]neca para boneca, dentre outras. Interessa-nos, dessa forma, investigar como
essas variaes so processadas perceptualmente e se, a escolha perceptual da
vogal possui alguma relao com as tendncias apontadas em estudos de
produo.
3. Metodologia
3.1. Informantes
Os vinte (20) informantes selecionados para fazer parte deste estudo so
nativos da Argentina, Uruguai e Peru que migraram para o Brasil aps os 18 anos
de idade e, atualmente, residem em Porto Alegre ou regio metropolitana. A mdia
de idade desses informantes de 20 a 59 anos (M = 38,35; DP = 11,82) e o tempo
de residncia varia de um mnimo de seis meses at vrios anos (M = 9, 73; DP =
10,68). Todos os informantes foram previamente contados e indagados sobre o
interesse em participar da pesquisa1.
3.2. Experimentos
Com vistas a atender os objetivos propostos para este estudo, os
informantes foram expostos a um teste de identificao de vogal elaborado com o
auxlio do software praat (BOERSMA e WEENINK, 2012). Estmulos variveis
(senhor, sinhor, culher, colher), previamente gravados por trs falantes nativos do
portugus, eram apresentados aleatoriamente aos participantes que deveriam, de
acordo com a sua percepo, identificar a vogal produzida na primeira slaba.
Salienta-se que antes de proceder a coleta de dados, o projeto foi submetido e avaliado pelo Comit de
tica em Pesquisa da PUCRS (registro: CEP 11/05426).
1435

4. Anlise dos dados
A anlise dos dados foi realizada a partir do objetivo geral de verificar em
que medida os informantes seriam hbeis para identificar alofones variavelmente

produzidos em posio pr-tnica, mais precisamente nos casos em que o
alamento acontece sem motivao aparente. Com vistas a atender tal objetivo, o
levantamento dos dados observou primeiramente a mdia de acertos para os casos
em que a vogal mdia foi produzida com o alamento, ou seja, em estmulos do
tipo s[i]nhor, c[u]lher, f[u]go. Os resultados obtidos podem ser visualizados na
Figura 1 a seguir, a qual representa graficamente a mdia obtida para o grupo.
Figura 1. Alamento Sem Motivao Aparente:

percepo em estmulos produzidos com vogais [i] e [u]
30%
70%
Percepo de vogal alta = 180/260

Percepo de vogal mdia = 80/260
Os resultados dispostos no grfico permitem constatar que os informantes,

em sua maioria, mostram-se hbeis para corretamente identificar a vogal
produzida. O percentual em que as vogais foram percebidas como os alofones [i] e
[u] foi de 70%, e o percentual em que as vogais foram percebidas como os
fonemas /e/ e /o/ foi de 30%.
Com base na pressuposio de que os informantes identificam a vogal
produzida, mas sua percepo deve ser varivel e depender do contexto em que a
vogal produzida, optou-se por investigar uma segunda possibilidade, analisando o
tipo de vogal perceptualmente identificada em estmulos produzidos sem o
alamento, ou seja, com os fonemas /e/ e /o/. Os resultados, representados na
Figura 2 que segue, mostram que quando os estmulos foram produzidos sem o
alamento, o percentual de percepo foi de 92% como vogal mdia e de 8% como
vogal alta.
1436

Figura 2. Alamento Sem Motivao Aparente: percepo

em estmulos produzidos com vogais [e] e [o]
8%
Perceo de vogal mdia
(345/380)
Percepo de vogal alta
(31/380)
92%
Esse resultado aponta para a interessante situao de que mesmo quando

os estmulos so apresentados com vogal mdia, isto , sem o alamento, em
alguns
casos,
essa
vogal
pode
ser
identificada
como
alta.
Dessa
forma,
resumidamente, pode-se dizer que os dados conduzem para duas possveis

situaes:
a) Vogal alta percebida como vogal mdia
* produo
* percepo
P[i]queno
P[e]queno
b) Vogal mdia percebida como vogal alta

*produo
* percepo
C[o]lher
c[u]lher
Essas observaes revelam que pode haver um papel contextual ou do

prprio lxico na percepo. Considerando trabalhos de produo de fala, mais
precisamente desenvolvidos sobre uma perspectiva sociolingustica, pode-se,
apontar, conforme j referido, que caracterstico do alamento sem motivao
aparente ser pouco recorrente e concentrar-se apenas em alguns vocbulos
(KLUNCK,
2007:1-112,
CRUZ,
2010:1-203).
Observa-se,
entretanto,
que
aplicao do processo ocorre principalmente nos contextos com consoantes palatais

e labiais (senhora ~ sinhora, colher ~ culher, boneca ~ buneca)2.
Nesse sentido, considerando a tendncia apontada em estudos de produo
de fala para o favorecimento da vogal alta em alguns contextos, procurou-se
2
Salienta-se que o alamento sem motivao aparente tambm tende a ser recorrente em itens lexicais
com determinados paradigmas flexionais e derivacionais, a exemplo de come-, conhec- e convers.
Entretanto, esse tipo de dado no foi includo na amostra do presente estudo.
1437

realizar uma anlise da percepo da vogal, observando exemplos de contextos

indicados como favorveis ao alamento e contextos indicados como no favorveis
ao
alamento.
Os
resultados
da
anlise
considerando
dados
produzidos
variavelmente com as vogais [e] sem alamento, e [i] com o alamento, podem
ser visualizados na Figura 3 a seguir:
Figura 3. Alamento Sem Motivao:

percepo em estmulos com [e] e [i]
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%

Percepo de vogal mdia
Nota-se que dados como cenoura e cegonha, por exemplo, apresentam

pouca variao e tendem a ser percebidos com a vogal mdia, tal como se
apresentam nos estmulos. Diferentemente, ao verificar as formas s[i]nhor,
s[e]nhor e s[i]nhora, se observa que h maior variao na percepo e que
prevalece a vogal alta, mesmo quando o estmulo foi produzido com vogal mdia,
como exemplifica o dado s[e]nhor.
O mesmo levantamento foi realizado para a vogal mdia /o/, nesse caso,
contemplando os estmulos apresentados com vogal mdia [o] e os estmulos
apresentados com vogal alta [u], ou seja, produes com e sem o alamento. Os
resultados representados na Figura 4, na sequncia, permitem constatar a mesma
tendncia apontada para a vogal mdia /e/. Observa-se que em dados como
f[o]go, f[u]go, prevalece a percepo de vogal mdia. Dessa forma, mesmo
quando a vogal foi produzida como alta, a exemplo de f[u]go, a tendncia de o
informante identificar a vogal pr-tnica como mdia. No entanto, ao olhar para
dados como c[o]lher e c[u]lher, a situao diferente, nesse caso, se observa a
prevalncia de vogal alta, mesmo para o estmulo produzido com vogal mdia
(c[o]lher).
1438

Figura 4. Alamento Sem Motivao: percepo em estmulos com [o] e [u]

90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%

Percepo de vogal mdia
O comportamento dos informantes com relao percepo de vogal nos

exemplos analisados aponta para a possibilidade de que os contextos indicados
como favorveis ao alamento em dados de produo, a exemplo das consoantes
palatais (senhor, colher), influenciam tambm na escolha perceptual da vogal.
A questo que norteou este trabalho foi como informantes nativos do
espanhol em contato com o portugus por meio de imerso natural se comportam

em relao percepo de processos variveis na L2. O foco da anlise foi a
elevao de vogais pr-tnicas, em casos onde alamento acontece sem motivao
aparente (boneca ~ buneca). Nesse sentido, um dos objetivos do trabalho foi
verificar em que medida esses informantes seriam hbeis para identificar
perceptualmente as vogais em termos de sua qualidade fontica, ou seja, como o
alofone efetivamente produzido.
Os resultados analisados permitem constatar que os informantes, em sua
maioria, conseguem identificar o alofone produzido. Nesse caso, conforme se
previa, as pistas fonticas para identificar a vogal produzida representam ser
corretamente acessadas. Entretanto, observou-se que a percepo dessas vogais
varivel e que tanto uma vogal alta pode ser percebida como mdia quanto uma
vogal mdia pode ser percebida como alta. Notou-se, tambm, que a escolha da
vogal influenciada pelo contexto, de forma que h prevalncia de vogal alta em
algumas formas e prevalncia de vogal mdia em outras.
Ressalta-se que este trabalho constitui uma verso inicial inserida em uma
pesquisa maior, e de que as observaes apontadas so de carter preliminar.
Nesse sentido, outras consideraes referentes ao comportamento individual e da
influncia de outras variveis devem ser consideradas no decorrer de seu
desenvolvimento.
1439

Referncias
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BISOL, Leda e Gisela COLLISCHONN (org.): Portugus do Sul do Brasil: Variao
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5.3.03. Disponvel em: <www.praat.org> [ltimo acesso: 04-06-2013].
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contempornea de la lengua espaola. Washington: Georgetown University Press.
THOMAS, Erik (2011): Sociophonetics: an introduction. New York: Palgrave
Macmillan.
1440

A SIGNIFICAO ASPECTUAL ITERATIVA DA PERFRASE ESTAR +

GERNDIO NO PORTUGUS DO BRASIL E NO ESPANHOL DO MXICO
Anne Katheryne E. Maggessy*
anne.ufrj@gmail.com
Resumo
1
O principal objetivo deste trabalho verificar os fatores relevantes na composio do
aspecto iterativo em sentenas com a perfrase estar + gerndio (EG), em variedades do
portugus do Brasil (PB) e do espanhol do Mxico (EM). A hiptese de que fatores como
tipologia verbal, argumentos pluralizados e presena de advrbio quantificador sero
relevantes na significao aspectual iterativa em sentenas com EG, tanto no PB quanto no
EM. Para tanto, foi selecionado para a anlise do PB um corpus oral formado por oito
entrevistas transcritas do projeto NURC-RJ e, para o EM, outro corpus oral tambm formado
por oito entrevistas transcritas do projeto PRESEEA Mxico. Observou-se como fatores mais
importantes para o PB, a tipologia verbal, o argumento interno plural e a presena do advrbio
quantificador. J para o EM, foi apenas a presena de argumento interno plural e de advrbio
quantificador. Alm disso, a significao aspectual no PB parece estar mais estendida que no
EM, pois obtivemos 53,4% de sentenas com significao iterativa no PB, frente a 34,7% no
EM.
Palavras-chave: aspecto iterativo; perfrase estar + gerndio; gramtica gerativa.
1. Introduo
Este trabalho incorpora os pressupostos da verso mais recente da teoria
gerativa, o Programa Minimalista (PM) de Chomsky (1995), e tambm os estudos
sobre a variao da leitura aspectual iterativa em sentenas com
a perfrase
estar + gerndio (EG) no portugus do Brasil (PB) e no espanhol do Mxico (EM).

Dentro dos moldes do PM, adotou-se neste trabalho o princpio da
universalidade dos traos, no qual se advoga que todas as lnguas possuem os
mesmos traos e os falantes tm acesso a todos eles. Alm disso, segundo
Menegotto (2003), a variao interlingustica dentro do PM prope que as
diferenas paramtricas entre as lnguas I 2 so o resultado da presena ou da
ausncia
de
traos
formais nas
peas lxicas:
particularmente, de traos
paramtricos ativos ou inertes que podem, por sua vez, serem marcados ou no.
Anne Katheryne E. Maggessy mestre em lngua espanhola pela UFRJ e orientada pela professora
Dra. Maria Mercedes R. Q. Sebold. Atualmente atua como professora de espanhol do Ensino Mdio do
Estado do Rio de Janeiro.
1
Este artigo traz de maneira resumida a investigao realizada no mestrado cuja dissertao foi defendida
em fevereiro de 2013 no programa de Letras Neolatinas da UFRJ.
2
Lngua I, em que I significa interna e individual, opondo-se a lngua E, em que E quer dizer
externa e extensional.
1441

Ou seja, que a existncia de variao interlingustica uma consequncia de

propriedades formais da gramtica universal.
O trabalho que aqui se apresenta considerou para a perfrase estar +
gerndio a expresso dos traos aspectuais [+ durativo] e [+ iterativo] e investigou
a possibilidade de interseo desses traos. A confirmao dessa possibilidade
poder reforar a teoria de que esses traos so universais.
O interesse pela expresso aspectual iterativa em sentenas com a perfrase
EG se d por sua questo interpretativa, pois apresenta uma interessante variao
de comportamento. A perfrase EG descrita em Comrie (1976) como a que
expressa o aspecto progressivo 3 , como por exemplo, em estou comendo uma
lasanha. E o aspecto iterativo, tambm segundo o mesmo autor, expresso pelo
pretrito perfeito composto (ter + particpio), como por exemplo, em tenho
comido lasanha.
No entanto, atualmente, possvel encontrar estudos que afirmam sobre a
possibilidade de EG tambm expressar o aspecto iterativo, tanto no PB quanto no
espanhol. Para o PB, temos estudos como os de Castilho (1968, 1994 e 2002),
Costa (2002), Ilari (2002), Longo e Campos (2002), Mendes (2005), Travaglia
(2006) e Wachowicz (2003, 2005, 2006). E para o espanhol, estudos como o de De
Miguel (1999), Grbova (2007) e Yllera (1999). Mas o contexto em que isso se
apresenta ainda muito pouco descrito, principalmente em relao lngua
espanhola.
Adota-se aqui a definio de aspecto nos termos de Comrie (1976), que o
define em funo dos diferentes modos de observar a constituio temporal interna
de uma situao e, tambm, nos termos de Verkuyl (1993), que o apresenta como
uma categoria que se atualiza composicionalmente na sentena, considerando que
cada item pode contribuir para a expresso do aspecto.
Dessa forma, o objetivo verificar os itens relevantes na composio do
aspecto iterativo em sentenas com a perfrase EG, na variedade carioca do PB e na
variedade da cidade do Mxico do EM. E a hiptese de que fatores como tipologia
verbal, argumentos pluralizados e presena de advrbio quantificador sero
relevantes na significao aspectual iterativa em sentenas com EG, tanto no PB
quanto no EM.
Para tanto, foi analisado um corpus oral do PB formado por oito entrevistas
transcritas do projeto NURC-RJ, da cidade do Rio de Janeiro, e para o EM, outro
corpus oral tambm formado por oito entrevistas transcritas do projeto PRESEEA
O aspecto progressivo aquele que apresenta a durao de uma ao ou de um estado de coisas

concomitante sua enunciao numa frase.
1442

Mxico, da Cidade do Mxico. Ambos recopilados na dcada de 90, com informantes

homens e mulheres, de nvel superior, compreendendo a faixa etria jovem (entre
20 e 35 anos). Na seleo e tratamento dos dados, foram utilizados os programas
WordSmith Tools 5.0 e GoldVarb X.
Para a anlise dos dados, foram considerados os aspectos durativo e
iterativo e adotadas as definies de Mendes (2005) 4 . Segundo esse autor, o
aspecto durativo um aspecto imperfectivo cujo intervalo de tempo no engloba o
momento da enunciao da sentena. E, por isso, no podem ser inseridos os
adjuntos de frequncia repetidas vezes/ frequentemente. Como por exemplo, em
agora (frequentemente) no est estudando para concurso.
J o aspecto iterativo, de acordo com o autor, um aspecto imperfectivo
que representa um evento continuamente representado com escalonamento no
decorrer do tempo. E em sentenas com esse aspecto podem ser inseridos os
adjuntos de frequncia repetidas vezes/ frequentemente. Como por exemplo, em
estou estudando (frequentemente) para concurso.
Para a anlise do tipo de verbo, foi considerada a classificao de Vendler
(1957) que subdivide os verbos em: estado, como em t querendo fazer
eletrnica; atividade, como em t dando aula l; processo culminado, como em
a sociedade t aumentando; e culminao, como em quando eu t saltando,
vieram trs caras. Considera-se para esses tipos de verbo os seguintes traos:
estado [- dinmico], [- pontual] e [- tlico]; atividade [+ dinmico], [- pontual] e [
- tlico]; processo culminado [+ dinmico], [- pontual] e [- tlico]; e culminao,
[+ dinmico], [+ pontual] e [+ tlico].
2. Anlise dos dados
Nas 16 entrevistas selecionadas, foram analisadas 153 sentenas com EG,
estando o auxiliar no presente do indicativo. Embora se tenha encontrado mais

sentenas no corpus do EM (95 sentenas), do que no do PB (58 sentenas), no se
pode fazer nenhuma afirmao acerca da frequncia de uso de cada populao
estudada, j que no se tem a mesma quantidade de tempo de interao em cada
entrevista.
Alm disso, foi possvel verificar que no PB a significao aspectual iterativa
para a perfrase EG foi mais produtiva com 53,4% (31 sentenas do total de 58),
frente a 34,7% (33 sentenas do total de 95) do EM. Esse resultado leva a supor
Desconsideramos as sentenas classificadas como progressivas devido ao baixo nmero de ocorrncias.

Foram eliminadas tambm as sentenas com expresso idiomtica.
1443

que a perfrase EG parece apresentar uma significao aspectual mais estendida no

PB que no EM.
Conforme o esperado, a varivel extralingustica sexo no foi relevante na
anlise. Nesta pesquisa e na de Mendes (2005), este grupo de fatores no foi
selecionado pelo GoldVarb X como relevante em nenhuma das amostras. Com uma
diviso igualitria de 4 homens e 4 mulheres entrevistados em cada corpus, os
dados no sugeriram qualquer diferena no uso de EG e tampouco no uso
especfico do aspecto iterativo com essa perfrase.
A principal diferena que se pode observar entre os aspectos durativo e
iterativo que o durativo pressupe continuidade e que o iterativo pressupe
escalonamento no tempo. A hiptese apresentada em Mendes (2005) que os
nmeros do sujeito e do argumento interno do verbo tm papel decisivo na
composio do aspecto iterativo. Esta hiptese no confirmada nesta pesquisa,
pois o nmero do sujeito no selecionado como relevante na rodada de
favorecimento do GoldVarb X.
Com relao aos fatores composicionais da expresso aspectual iterativa, a
hiptese pde ser confirmada. No PB, a presena de advrbio quantificador, do
argumento interno pluralizado e a tipologia semntica do verbo foram relevantes na
iteratividade. No EM, no foi muito diferente. A presena de argumento interno
pluralizado e a presena de advrbios quantificadores foram selecionados pelo
GoldVarb X como relevantes na expresso da iteratividade. O que quer dizer que a
tipologia verbal no foi relevante dentro dos dados que investigamos para o EM.
Os tipos de verbo mais usados no contexto investigado foram os mesmos
em ambas as lnguas, o tipo de atividade e o de processo culminado. E ao mesmo
tempo, foram os tipos de verbo mais usados com EG. interessante notar que
houve ocorrncia de todos os tipos de verbo em contexto de ambos os aspectos,
suscitando a ideia de que o tipo de verbo no diretamente um fator impeditivo
para a expresso do aspecto durativo ou iterativo.
importante ressaltar que este trabalho se apresentou diferente do de
Wachowicz (2006), que afirmou que os verbos do tipo processo culminado e
culminao propiciariam a expresso aspectual iterativa devido ao trao lexical de
[+ tlico] que estes tipos de verbo apresentam. E o que at aqui se verificou
tampouco confirma o que disse Mendes (2005), que o tipo semntico do verbo
principal e o nmero do argumento interno no influenciariam na significao
aspectual iterativa em sentenas com EG.
Da mesma forma, o que disse De Miguel (1999) acerca dos verbos de
estado, que sempre na forma do progressivo expressariam iteratividade, no se
1444

confirmou. Assim tambm como no se confirmou o que disse Comrie (1976, apud
GABARDO, 2001) sobre os verbos de culminao que sempre na forma do
progressivo expressariam iteratividade.
A seguir so destacados os exemplos 1 e 2 que representam sentenas com
verbos do tipo estado e culminao que, ainda que em menor quantidade, tambm
expressaram o aspecto iterativo.
1 - (E8F1/129) yo no// no me acerco ah porque E: [ni de da] I: [no]/
no/ ni de da/// y mira/ yo creo que es algo as/ es un fenmeno o algo
as/ que se est viendo ltimamente porque/ antes s// s siempre ha
sido peligroso el barrio/ pero como que haba ms respeto.
No exemplo 1, o verbo principal ver classificado como do tipo estado e,

embora seu argumento interno un fenmeno esteja no singular, a expresso
adverbial ultimamente que parece dar o carter aspectual iterativo da sentena.
Pois, essa expresso quantifica o evento, ressaltando sua frequncia.
2 - (E10F7/157) so no// (carraspeo) no me quejo mucho digamos/
ahorita s/ la ciudad es un/ des-/ tremendo despapaye// el trafico/ est
horrible/ ahorita ya estoy/ me estoy soltando ms para manejar//
pero nada ms de ver/ ay!/ cada loco que te encuentras/ y es que te
digo/ no// me da ms pnico el manejar/ y digo.
No exemplo 2, o verbo principal soltar considerado como do tipo

culminao, e embora o argumento interno tambm esteja no singular, h a
presena do advrbio de intensidade ms que quantifica o evento e possibilita
uma ideia de frequncia do ato de se soltar, caracterizando a repetio
caracterstica do aspecto iterativo.
A seguir destacam-se nos exemplos 3 e 4 sentenas com verbos principais
do tipo atividade, devido presena de dinamicidade e atelicidade, e argumentos
internos pluralizados, que juntos parecem propiciar a leitura aspectual iterativa,
sugerindo a repetio do evento:
3 - (P2M15/20) Tudo bem que, todos esses projetos, obras, n,
melhorias,
v,
esto
asfaltando,
"n"
ruas
do
Rio,
principalmente as de acesso Barra da Tijuca, n.

4 - (E10F20/170) debes de leer su diagnstico/ debes de leer qu
medicamentos estn tomando/ investgate// para qu son esos
medicamentos/ si tienes alguna duda/ me pr-/ me/ preguntas/
1445

No exemplo 5 abaixo, o verbo principal mudar foi classificado como do tipo

processo culminado por representar a finalizao do processo com uma mudana
de estado. O argumento interno implcito a situao est no singular, mas h a
presena da expresso adverbial um pouco que designa que a mudana ocorra
pouco frequentemente, mas que mesmo assim h alguma frequncia. Por isso, a
sentena pode ser classificada como iterativa.
5 - (P12F3/41) So Paulo, geralmente o pessoal mora em casa, ah, t
mudando um pouco, mas, , So Paulo uma cidade mais,
esparramada.
J no exemplo 6, o verbo principal buscar foi classificado como do tipo

atividade, por ter implcito uma dinamicidade. A expresso adverbial que o
acompanha a canonicamente considerada como de frequncia, que o advrbio
siempre, que possibilita a leitura aspectual iterativa da sentena.
6 - (E7F19/128) siempre/ siempre estamos buscando que tuviera
esto/ aquello/ que fuera as I: por eso pero que no siempre/ que a
veces te casas con otra persona//.
O fato de no PB os tipos de verbo atividade e processo culminado terem sido

os que mais suscitaram a iteratividade nos leva a crer que o trao de [ tlico] no
relevante na expresso aspectual iterativa e que os traos de [+ dinamicidade] e
[- pontualidade] so potencialmente relevantes.
Entretanto, ao analisar esses dados, possvel perceber que apenas o tipo
de verbo, processo culminado ou atividade, no favorecia a iteratividade. preciso
um argumento interno pluralizado e/ou um advrbio de frequncia e/ou um
contexto que nos faa perceber o escalonamento de tal evento. Mas, avaliar o
contexto ainda uma tarefa complexa nos estudos lingusticos, principalmente
devido sua carga de variao interpretativa. No entanto, no se deve
desconsiderar o contexto, que pode ser marcado por fatores sintticos, como os
apresentados aqui, ou apenas fatores semnticos.
Confirma-se a ideia da existncia de uma interseo de traos entre o
aspecto iterativo e o aspecto durativo. Pois, o fato de uma mesma perfrase
expressar ambos os aspectos indica que h traos que se entrecruzam. O trao que
pode ocasionar essa interseo o trao de [ quantidade]. O durativo teria o
trao de [- quantidade] e o iterativo o trao de [+ quantidade]. Isso foi evidenciado
1446

ao percebermos que o que levaria uma sentena com EG a expressar o aspecto

iterativo seria um argumento interno plural, um adjunto adverbial de quantidade ou
de frequncia e tipos de verbo com o trao de [+ dinamicidade], como os de
processo culminado e os de atividade.
A semelhana de traos observados nesses aspectos confirma a hiptese de
que os traos so universais e que as lnguas so mais semelhantes que diferentes.
Pois, tanto o portugus quanto o espanhol acessam todos esses traos, seja para o
[+] ou para o [-]. Alm disso, as diferenas identificadas no nos podem levar a
uma concluso de variao na expresso aspectual dessas lnguas, j que o
universo investigado muito pequeno e as diferenas ainda menores, para que seja
feita essa afirmao.
Por fim, considerando que este trabalho representa um recorte bastante
pequeno de uma dissertao com o mesmo ttulo, esperamos ter contribudo para
reafirmar o carter composicional do aspecto, assim como expandir o conhecimento
sobre o aspecto iterativo, to pouco investigado, mas que parece ter um uso
bastante significativo nas lnguas. Esperamos tambm, de alguma forma, ter
confirmado a ideia de Chomsky (1986) de que as lnguas possuem mais
semelhanas que diferenas e que os traos, que podem ser um dos fatores de
variao nas lnguas, justamente o que as aproximam.
1447

Referncias
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portugus. Marlia: FFCL, coleo teses.
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1449

AS SOMOS LOS MEXICANOS. ASSIM SOMOS? ANLISE DE UMA ATIVIDADE

DE UM LIVRO DE E/LE
Mara Cristina Maldonado Torres*
macristina.maldonado@gmail.com
Resumo
O presente trabalho analisa a imagem do mexicano apresentada em uma atividade didtica
de um livro de espanhol como lngua estrangeira que diz trabalhar com enfoque cultural e com
abordagem comunicativa. A analise feita a partir de alguns conceitos de cultura do A. R. Luria
(1994) e o particular ponto de vista do mexicano Octavio Paz (1998) em relao ao que
significa ser mexicano.
Palavras-chave: mexicano; cultura; abordagem comunicativa; E/LE.
1. Introduo
Neste trabalho se pretende apresentar um panorama geral sobre o que
significa ser mexicano em termos culturais e como esse ser mexicano mostrado
nos livros de ensino de espanhol como lngua estrangeira que tm enfoque
comunicativo e abordagem cultural.
Para A. R. Luria (1994), as sociedades iro se desenvolver de diferente
forma dependendo da cultura, do contexto, de fenmenos sociais
histricos.
Existem sociedades parecidas, mas nunca sociedades completamente iguais. O que

distingue aos seres humanos uns dos outros a particular forma de ver a vida e
resolver os problemas. Na medida em que conhecemos outra cultura reconhecemos
a nossa; na medida em que nos relacionamos com o outro, acabamos nos
conhecendo mais a ns mesmos.
Para explicar um pouco o aspecto cultural do mexicano trazemos o autor
mexicano Octavio Paz que a partir do seu livro O labirinto da solido faz uma
analise ampla e profunda sobre o que e o que significa ser mexicano. Assim
pretendemos relacionar este conceito com a imagem do mexicano que aparece no
livro didtico de lngua espanhola Aula Latina 2.
Aula Latina 2 , segundo os autores, um material com enfoque comunicativo
que tenta aproximar ao aluno da cultura e costumes mexicanas, por tal motivo
abordamos de maneira sucinta quais so as caractersticas de tal mtodo e o que
se diz tambm em termos de abordagem cultural e ensino de lnguas estrangeiras.
Maria Cristina Maldonado Torres estudante do programa de ps-graduao em Estudos

Lngusticos da UFSM.
1450

2. O que ser mexicano?

Definir
os
rasgos
que
caracterizam
um
determinado
povo
ou
uma
comunidade especfica no fcil, pois dependendo do contexto cultural o ser

humano ir se desenvolver de diferentes maneiras. A. R. Luria (1994) j estudava
essa questo no sculo passado e debatia sobre uma importante questo: [...] que
consiste em saber se as pessoas que crescem sob circunstncias culturais diversas
sero diferentes no que tange s capacidades intelectuais que desenvolvero
quando adultas (LURIA, 1994)
Quando nos encontramos diante de um povo cheio de contrastes como o o
mexicano resulta difcil definir o que ser mexicano. Quem olha de fora e quem
mora dentro da sociedade mexicana ter, com certeza, diversas opinies sobre o
que ser mexicano e pertencer a este grande grupo pluricultural. Ser mexicano vai
alm de se identificar com as cores da bandeira, comer pimenta, beber tequila,
falar espanhol ou ter um clima quente.
A
diversidade
cultural
da
sociedade
mexicana
contempornea um fenmeno que tem origens pr-hispnicas e

transforma-se
com
conquista
colonizao
espanhola,
os
processos nacionalistas dos sculos XIX e XX e as imigraes

histricas internas e externas (GUERRERO, IZQUIERDO e PINEDA,
2008: 249).
O Mxico um grande mosaico de diferentes faces, cores, sabores, cheiros e

sotaques. So mais de 56 grupos etno-lingusticos que moram nas diferentes
comunidades tanto rurais como urbanas, e, segundo o Instituto Nacional de Lnguas
Indgenas, so mais de 60 lnguas indgenas as que ainda prevalecem e se falam
junto com o espanhol, que a lngua oficial do pas. Assim, resulta complexo
descrever a identidade mexicana atravs de um nico perfil.
Para tentar esclarecer a questo que nos preocupa neste apartado,
apresentamos a opinio do escritor mexicano Octavio Paz, que no livro O labirinto
da solido faz uma descrio do mexicano a partir da forma particular que temos de
comemorar as festas:
EL SOLITARIO mexicano ama las fiestas y las reuniones
pblicas. Todo es ocasin para reunirse. Cualquier pretexto es
bueno para interrumpir la marcha del tiempo y celebrar con festejos
y ceremonias hombres y acontecimientos. Somos un pueblo ritual. Y
esta tendencia beneficia a nuestra imaginacin tanto como a
nuestra sensibilidad, siempre afinadas y despiertas. El arte de la
1451

Fiesta, envilecido en casi todas partes, se conserva intacto entre

nosotros. En pocos lugares del mundo se puede vivir un espectculo
parecido al de las grandes fiestas religiosas de Mxico, con sus
colores violentos, agrios y puros, sus danzas, ceremonias, fuegos de
artificio, trajes inslitos y la inagotable cascada de sorpresas de los
frutos, dulces y objetos que se venden esos das en plazas y
mercados (PAZ, 1998: 18).
De acordo com Paz, somos um povo repleto de rituais ancestrais que se

conservam
misturam
com
modernidade.
Tais
rituais
se
manifestam
principalmente na linguagem e na interao que a populao tem tanto com os

prprios mexicanos como com os estrangeiros, estejam eles de passeio ou morem
no Mxico.
A linguagem, um dos instrumentos mais usados pelo ser humano para se
comunicar de forma eficaz, segundo A. R. Luria carrega consigo os conceitos
generalizados, que so fonte do conhecimento humano. Os diferentes instrumentos
culturais se expandem tornando a sabedoria do passado analisvel no presente e
passvel de aperfeioamento no futuro (LURIA, 1994). Deste modo dependendo da
cultura e dos elementos histricos as pessoas organizam de forma diferente os
processos cognitivos e a forma de se manifestar diante de outra cultura.
A sociedade mexicana conta com caractersticas prprias que a diferenciam
de
outras
culturas
que
reflete
atravs
dos
seus
costumes,
tradies,
comportamentos e a particular forma na qual interage com o outro atravs da

comunicao verbal e no verbal.
3. Abordagem comunicativa e dimenso cultural nos livros didticos de

lngua estrangeira
O mtodo comunicativo ou abordagem comunicativa no ensino de lnguas
estrangeiras tem como prioridade a aprendizagem de uma lngua na interao com

o meio, enfatiza que o aluno consiga utilizar esta lngua em diferentes contextos.
Entre os componentes desta abordagem se encontra a competncia comunicativa e
a
competncia
sociolingustica.
Para
este
tipo
de
enfoque,
os
aspectos
socioculturais so parte essencial para a aprendizagem lingustica.

A abordagem comunicativa se caracteriza por um conjunto de ideias e
conceitos sobre o que ensinar e aprender lnguas, os quais serviram e servem
para orientar os professores e os que se dedicam a planejar cursos, materiais
didticos e provas de lnguas estrangeiras. Tal abordagem constitui-se como
ressignificadora de comunicao como ao linguajeira entre pessoas sociais
1452

construindo sentidos na interao proposta na ndia por Nagore Prabhu nos anos
90 (ALMEIDA FILHO, 2009: 1).
O enfoque comunicativo centraliza o ensino da lngua na comunicao e o
resultado da juno de competncias como: sociolingustica, estratgica, discursiva
e gramatical. Nesta metodologia, a linguagem preconiza o estudo na sua totalidade,
a lngua serve para comunicao interpessoal, levando em conta as relaes que se
estabelecem entre as pessoas num contexto real. Este enfoque apresenta uma
caracterstica muito importante, que ensinar o aluno a aprender a utilizao da
lngua que est sendo aprendida, para comunicao em lngua estrangeira,
produzindo enunciados lingusticos conforme a inteno, ou seja, de acordo com a
situao real de comunicao.
Nesta abordagem, a noo de erro no mal visto como no passado, mas
sim como parte do processo natural de aprendizagem. Alm disso, h a troca dos
exerccios repetitivos por exerccios interativos reais ou que simulam o contexto
real. Dessa maneira, o aluno levado a descobrir sozinho o funcionamento da
lngua em um ambiente de interao.
Assim, o professor deixa de ser ocupar o papel central no processo de ensino
e aprendizagem da lngua estrangeira, passando a ser o responsvel por propor
atividades interativas interessantes em que os alunos so o foco do processo, tendo
um papel extremamente ativo:
[...] el profesor es un gua en la clase. Su cometido es crear
las condiciones idneas para que los alumnos aprendan y creen su
propio saber sobre la base del que ya poseen (SANCHEZ,
2000:203).
Desta maneira, a aprendizagem centrada no aluno, cabendo ao professor

de lnguas administrar da melhor forma as atividades interativas, oportunizando
aos alunos interagirem entre si e com ele para um bom aproveitamento das aulas
de lnguas estrangeiras.
Um dos principais objetivos da dimenso cultural nos livros didticos de
ensino de lnguas estrangeiras desenvolver uma conscincia intercultural, que se
identifique com o conhecimento e a compreenso das similitudes e diferenas
existentes entre o prprio universo cultural e o da comunidade onde se fala a lngua
estrangeira. Segundo Silvina Paricio Tato:
[...] el saber hacer intercultural atae a cuestiones como las
siguientes: la capacidad de establecer una relacin entre la cultura
1453

origen y la cultura extranjera; la sensibilizacin a la nocin de

cultura y la capacidad de emplear estrategias variadas para
establecer contacto con personas de otra cultura; la capacidad de
desempear el papel de intermediario cultural entre la propia
cultura y la extranjera y resolver situaciones de malentendidos y de
conflictos culturales; y por ltimo, la capacidad para superar
estereotipos (PARICIO, 2005:133).
De este modo, entendemos que a abordagem cultural deve proporcionar as

ferramentas suficientes para que o aluno estabelea relaes com a cultura meta
mais profundas e no contemple s aspectos superficiais que muito frequentemente
acabam caindo nos esteretipos e preconceitos. Deve oferecer uma viso da cultura
que apresente uma realidade plural que evite mostrar unicamente curiosidades
pitorescas.
4. Anlise do livro didtico

Neste apartado pretendemos fazer a analise da ltima atividade da unidade
quatro do livro didtico Aula Latina: Curso de Espaol 2 dos autores: Mara Elena
Arvalo, Edith Bautista, Jaime Corpas, Eva Garca, Helena Jimnez, Agustn
Garmendia e Carmen Soriano, com a coordenao pedaggica de Neus Sans,
editado na Espanha por Difusin Centro de Investigacin y Publicaciones de
Idiomas, S.L, publicado em 2005. Aula Latina 2 utilizado para o ensino do
espanhol para estrangeiros principalmente no Mxico.
O livro didtico composto de cento e setenta e um pginas e um CD com
udios para algumas das atividades que constam no manual. Est estruturado em
doze unidades que apresentam as seguintes caractersticas: divididas por temas
gerais ligados a conceitos gramaticais, vocabulrio, elementos culturais e exerccios
de compreenso diversos. Na parte final contm um apndice dividido em trs
partes que acrescentam conceitos gramaticais, exerccios e outras informaes.
Tudo isto sempre orientado a mostrar a cultura mexicana e como o povo que
mora no Mxico.
Tal material, segundo os autores, foi desenhado para atingir a necessidade
de ter um livro de ensino de espanhol especfico do Mxico e da Amrica Central,
pois a maioria dos materiais didticos so elaborados por autores estrangeiros,
como se menciona na introduo de Aula Latina 2 e no refletem fielmente o uso da
lngua na regio nem os rasgos culturais que definem o povo que ali mora.
Para a nossa analise pegamos a pgina 40 que corresponde seo
intitulada Viajar com o subttulo As somos los mexicanos, onde se presentam
1454

as caractersticas dos mexicanos atravs da opinio de quatro estrangeiros, sendo

eles dos Estados Unidos, da Alemanha, da ustria e da China. A atividade convida
ao aluno a pensar nas caractersticas que distinguem os habitantes de um
determinado pas e a comentar com os colegas, para em seguida ler as opinies
dos estrangeiros que moraram por algum tempo no Mxico e discutir com qual
dessas opinies concordam ou discordam e assim poder oferecer uma opinio
pessoal a respeito. As opinies aparecem ao lado de 21 fotografias de mulheres,
homes, idosos e crianas, todos eles mexicanos.
A seguir, a imagem da referida pgina para podermos fazer a analise:
Imagem retirada do livro Aula Latina 2.
Como
podemos
observar,
livro
apresenta
tais
comportamentos,
pensamentos, formas de ver a vida e de se relacionar com o outro como

caractersticas nicas do mexicano, no oferecendo ao aluno maiores possiblidades
de comparao.
Na sequencia apresentamos uma listagem dos pontos positivos e negativos
de como o mexicano seria de acordo com as afirmaes feitas no livro:
1455

Caractersticas positivas
Caractersticas negativas
* Convivem ao mesmo tempo com

tradies e costumes ancestrais e com a
modernidade e o progresso.
* Amveis
* Abertos
* Generosos
*
Afetuosos
(principalmente
com
conhecidos ou amigos).
* Hospitaleiros (principalmente com
conhecidos ou amigos).
* Corteses
* Educados
*
*
*
*
*
*
*
Impulsivos e violentos
Reservados
Desconfiados
Viso da vida pessimista e sria.
Afirmam que a vida no vale nada.
Aceitam convites e no aparecem.
Chegam atrasados.
Tendo estas caractersticas em mo surgem algumas dvidas, como vai se

relacionar o aluno estrangeiro com o mexicano a partir do que afirmado no livro
Aula Latina 2? So realmente estas as nicas formas de comportamento do
mexicano? Em que medida podemos confiar que tais afirmaes so totalmente
verdadeiras? O livro apresenta as caractersticas de vrios tipos de mexicanos ou se
centra s no mexicano estereotipado? Cabe ao professor de espanhol lngua
estrangeira que estiver utilizando este livro analisar e refletir a respeito, apontar
outras caractersticas, contrastar os aspectos culturais apresentados com outros.
Explicar, por exemplo, que a afirmao la vida no vale nada no porque o
mexicano acredite realmente que seria melhor morrer, mas sim porque existe um
sincretismo religioso entre o catolicismo e as crenas religiosas ancestrais
mexicanas que afirmam que a morte apenas uma passagem para a verdadeira
vida.
Se o professor e o aluno ficassem exclusivamente no que diz o livro nesta
atividade, estariam observando a cultura mexicana de uma forma um tanto
superficial, pois o texto no apresenta uma proposta ampla e clara do que se
pretende com o exerccio. Sugere fazer uma listagem das caractersticas do
mexicano e contrast-las com as caractersticas das pessoas do pas do qual o
aluno . Em seguida pede para falar sobre as diferenas nos comprimentos que
existem entre a cultura do aluno e a cultura mexicana e coment-lo com os colegas
de aula, sem aprofundar muito em detalhes que poderiam ocasionar conflitos e mal
entendidos ao aluno que se relacionar com o mexicano.
Como foi explicado no apartado que fala sobre o que ser mexicano, o
Mxico um pas cheio de contrastes, um territrio mestio, de tradies, costumes
e comportamentos que mudam de regio a regio. O livro Aula Latina 2, salvo pelo
primeiro comentrio do Jeff Taylor supostamente estadunidense, d mais peso para
a descrio do mexicano da cidade e deixa um pouco de lado outros tipos de
1456

mexicanos, por exemplo: o mexicano do campo, o mexicano indgena, o mexicano

das fronteiras norte e sul; o mexicano rico, de classe mdia, pobre, as crianas
mexicanas e as mulheres mexicanas. Com certeza, cada tipo de mexicano tem
comportamentos e atitudes muito diferentes que no esto sendo comtempladas
pelos autores do livro e que poderiam ocasionar, como j falado anteriormente,
alguns conflitos no processo de interao do aluno com a sociedade mexicana.
Ensinar uma lngua a travs da cultura ou das culturas dos falantes nativos
no to simples como em aparncia mostram alguns livros didticos de lngua
espanhola, pois muitas das vezes acaba se mostrando um cenrio parcial do que
a realidade da sociedade que fala tal lngua.
Sabemos que resulta praticamente impossvel expor todos os elementos que
marcam uma cultura num livro de ensino de espanhol para estrangeiros ou de
qualquer outra lngua, porm podemos evitar cair em apresentar os clssicos
modelos que encaixam o ser humano de determinada cultura em um nico tipo de
comportamento.
Tambm temos que levar em considerao que no existe o livro perfeito
para ensinar lnguas, assim responsabilidade do professor disponibilizar materiais
alternativos que levem ao aluno a poder
interagir com o falante da lngua meta
evitando mal entendidos.

A partir da atividade analisada As somos los mexicanos do livro Aula
Latina 2, podemos concluir que a proposta cultural dos autores boa, porm com
algumas falhas no que respeita forma de apresentar as caractersticas do
mexicano, sem
aprofundar muito nos detalhes que fariam
uma
diferena
importante na sala de aula e na convivncia dos alunos no contexto mexicano.
1457

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1458


VARIEDADES DE MADRID Y MONTEVIDEO
Adriana Martins Simes*
adrimsimoes@usp.br
Resumen
En este trabajo se presentarn algunos datos acerca de la realizacin del objeto pronominal
acusativo de 3 persona en las variedades de espaol de Madrid y Montevideo, que forman
parte de un estudio todava en curso. Considerndose las posibilidades para la expresin
pronominal de esta funcin sintctica en las variedades del espaol en general (CAMPOS,
1986; FERNNDEZ SORIANO, 1999) y en la variedad de Montevideo (GROPPI, 1997),
partimos de la hiptesis de que los objetos nulos en las variedades analizadas se restringiran a
antecedentes [-determinados; -especficos]. Sin embargo, se observaron ocurrencias de esta
categora vaca con otros tipos de antecedentes, lo que parece contradecir la hiptesis inicial.
Palabras clave: espaol; objeto pronominal acusativo; variacin lingstica.
1. Introduccin
Las variedades de espaol en general (CAMPOS, 1986; FERNNDEZ
SORIANO, 1999) y la variedad de Montevideo (GROPPI, 1997) permiten objetos

nulos en funcin acusativa cuando se trata de antecedentes [-especficos; definidos], al contrario de otras variedades, en las cuales esta categora vaca sera
posible con otros tipos de antecedentes (FERNNDEZ ORDEZ, 1999; SUER y
YPEZ,
1988).
Teniendo
en
cuenta
estos
estudios,
iniciamos
un
anlisis
sociolingstico acerca de la realizacin del objeto pronominal acusativo de 3

persona en las variedades de espaol de Madrid (CESTERO MANCERA et al., 2012)
y Montevideo (ELIZAINCN et al., s. f.), cuyas entrevistas pertenecen al PRESEEA.
Nuestra hiptesis era que en estas variedades el objeto nulo se restringira a
antecedentes [-determinados; -especficos]. Este anlisis forma parte de la
investigacin de doctorado
que estamos llevando a cabo y en la cual nos
proponemos detectar diferencias sintcticas en la realizacin del objeto pronominal

acusativo, a partir de las perspectivas tericas sociolingstica (WEINBERG, LABOV
Adriana Martins Simes es Licenciada en Letras Portugus y Espaol (2006) por la Universidade de
So Paulo. En 2010 concluy la maestra y actualmente desarrolla su investigacin de doctorado, ambos
por el Programa de Posgrado en Lngua Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-americana de la
misma institucin.
1
Investigacin de doctorado desarrollada por el Programa de Ps-Graduao em Lngua Espanhola e

Literaturas Espanhola e Hispano-Americana de la Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas de
la Universidade de So Paulo, bajo la direccin de la Profa. Dra. Neide Therezinha Maia Gonzlez. Para
realizar esa investigacin recibimos una beca del CNPq, nmero 146998/2010-3.
1459

e HERZOG, 2009) y generativa (CHOMSKY, 1999) , para poder investigar la

2
adquisicin/aprendizaje de la gramtica no nativa del espaol (GONZLEZ, 1994;

LICERAS, 1996). Como veremos en el apartado dedicado al anlisis de los datos, se
encontraron casos de objetos nulos en ambas variedades de espaol que parecen
contradecir nuestra hiptesis inicial y sugieren una coexistencia de gramticas
(CHOMSKY, 1999; LIGHTFOOT, 1999).
En la primera seccin de este artculo se abordan algunos aspectos acerca
de la expresin del objeto pronominal acusativo de 3 persona en espaol. En la
segunda parte se presenta la metodologa. La tercera seccin est dedicada a los
datos y por ltimo se presentan algunas consideraciones sobre las tendencias
encontradas.
2. La gramtica del espaol en la expresin del objeto pronominal acusativo

El
espaol
sera
una
lengua
en
la
que
los
sintagmas
nominales
[+especficos] en funcin acusativa se retoman por un cltico (FERNNDEZ

SORIANO, 1999); mientras que los objetos nulos se restringiran a antecedentes [especficos; -definidos] (CAMPOS, 1986; FERNNDEZ SORIANO, 1999), como se
observa por el contraste entre (1) y (2) . Como el cltico sera considerado un
3
pronombre definido (DI TULLIO, 1997), no sera posible que retomara un sintagma
nominal sin determinante, que en espaol no constituye una expresin referencial
(LACA, 1999).
(1) Compraste las flores?
S, las/* compr.
(2) Compraste flores?
S, /*las compr.
Sin embargo, la variedad de espaol hablada en Paraguay presenta la

posibilidad de objetos nulos con antecedentes
[-animados; +determinados]
(FERNNDEZ ORDEZ, 1999). En esta variedad, esta categora vaca puede darse
en
construcciones
de
tpico
[ejemplo
(3)],
en
construcciones
con
verbos
ditransitivos [ejemplo (4)] y en los casos en que el antecedente aparece en la

oracin anterior [ejemplo (5)] .
4
(3) Vos sabs, las cosas de mujeresi nadie i entiende.

(4) Me i quit otra vez [ el juguetei ].
2
En Brasil se realizaron investigaciones acerca del portugus brasileo a partir del cruce de estas dos
perspectivas tericas y se obtuvieron resultados significativos (cf. KATO y TARALLO, 1986).
3
Ejemplo extrado de Campos (1999:1530).
4
Los ejemplos son de Palacios (1998, apud Fernndez Ordez, 1999:1347-1348).
1460

(5) No vas a encontrar las botasi en la chacra.

S voy a encontrar i. Siempre i encontr cuando i busqu.
La variedad de espaol de Quito tambin presenta objetos nulos con

antecedentes [-animados; +determinados] (SUER e YPEZ, 1988). Los objetos
nulos en esta variedad ocurren en construcciones de tpico [ejemplo (6)], en
construcciones con verbos ditransitivos [ejemplo (7)] y en oraciones adverbiales
[ejemplo 8)] .
5
(6) Las eleccionesi yo nunca i entend.

(7) Te i permitirn entregar sin terminar i ? [ el trabajoi ].
(8) No vayas a ver esa pelculai porque no i vas a entender.
En cambio, en la variedad de espaol de Montevideo los objetos nulos se

restringen a antecedentes [-definidos; -especficos] (GROPPI, 1997), como se
observa por el contraste de gramaticalidad de las oraciones (9) y (10).
6
(9) No tengo coche.

Yo tampoco *lo / tengo.
(10) No tengo el coche.
Yo tampoco lo / * tengo.
Teniendo en cuenta los estudios de Campos (1986) y Fernndez Soriano

(1999) acerca de las variedades de espaol en general y el estudio de Groppi
(1997) acerca de la variedad de Montevideo, planteamos la hiptesis de que las
variedades
de
Madrid
Montevideo
presentaran
objetos
nulos
altamente
restringidos. Sin embargo, como veremos en el apartado dedicado al anlisis de los

datos, encontramos algunos casos que contrariaron esta hiptesis.
3. La metodologa
Para la realizacin del estudio sociolingstico se analizaron 18 entrevistas
de la variedad de Madrid (CESTERO MANCERA et al., 2012) y 20 entrevistas de la
variedad de Montevideo (ELIZAINCN, et al., s. f.) pertenecientes al PRESEEA
(Proyecto para el Estudio Sociolingstico del Espaol de Espaa y de Amrica)7.
Como variable se investiga la realizacin del objeto pronominal acusativo de
3 persona y se considera como variantes el cltico y el objeto nulo. Entre los
5
Ejemplos extrados de Suer y Ypez (1988:513-514).

Ejemplo extrado de Groppi (1997:93).
7
Los informantes de la variedad de Madrid tienen educacin superior. En cuanto a los informantes de la
variedad de Montevideo, no figura en la entrevista la informacin acerca de su escolaridad. Debido a ello,
no fue posible investigar este factor extralingstico.
6
1461

factores
lingsticos
que
se
analizan
estn
la
estructura
del
sintagma
determinante , los rasgos semnticos del antecedente, como animacidad, humano

o no humano y especificidad 9 , y diferentes construcciones sintcticas. Como
factores extralingsticos, se analizan diferentes franjas etarias, que se dividen en
19 a 29 aos, 30 a 45 aos, 46 a 59 aos y 60 a 89 aos, y las variedades de
espaol de Madrid y Montevideo.
4. Algunos datos del anlisis

En este apartado se presentarn algunos datos del anlisis sociolingstico
de las variedades de Madrid y Montevideo en lo que se refiere a la realizacin del
objeto acusativo por la categora vaca. Se observaron objetos nulos con
antecedentes [-determinados; -especficos], como prevea nuestra hiptesis. Los
ejemplos en (11) corresponden a la variedad de Madrid y los en (12) a la variedad
de Montevideo.
(11a) I: () <cita> tiene una tarjeta lgico que tenga dinero
</cita> y yo <cita> que no tengo de verdad / que no / que no
</cita> <risas = todos/> (entrevista n. 4)
(11b) E: y los estudios seguiras con la idea de hacer oposiciones
o no?
I: yo creo que s porque yo creo que en mi casa aburrida / o a lo
mejor no hara / yo realmente hago oposiciones para tener un
trabajo seguro () (entrevista n. 5)
(11c) E: t<alargamiento/> t impartes formacin?
I: no yo no /
E: t recibes?
I: yo recibo / y bueno a veces eeh / las charlas son siempre
de la
madre T () (entrevista n. 12)
Con respecto a la estructura del sintagma determinante, en nuestra investigacin se considera como un
antecedente [-determinado] los sintagmas nominales que no llevan determinante y como un antecedente
[+determinado] los que lo llevan. Entre los antecedentes [+determinados], se diferencian los que se
encabezan por cuantificadores y los que se encabezan por determinantes, conforme a la clasificacin de
Leonetti (1999).
9
En este trabajo, para definir especificidad nos basamos en criterios lgicos (Leonetti, 1990), de modo
que, solo si el sintagma se refiere a un objeto determinado, aunque desconocido por el hablante, se
considera como [+especfico]. En la oracin (1) una pelcula ser [+especfico] si se puede interpretar
como (2).
(1)
(2)
scar quiere ver una pelcula.

Hay una pelcula que scar quiere ver.
1462

(12a) I: no no porque la hace / porque yo he comido piza en bares

/ he comido en otras casas (entrevista n. 4)
(12b) I: () yo por suerte nunca he tenido problema // he
escuchado mil historias de gente que ha tenido pero / yo no no
no he tenido as (entrevista n. 6)
(12c) E: y en el jardn tens plantas?
I: s / en el fondo tenemos s / () (entrevista n. 16)
Sin embargo, se observ tambin esa categora vaca con antecedentes

[+determinados; -especficos] en ambas variedades, lo que contrari nuestra
hiptesis inicial. En (13) y (14) estn los datos de Madrid y Montevideo,
respectivamente, en los cuales los sintagmas nominales aparecen encabezados por
cuantificador y determinante.
(13a) I: un <simultneo> atraco o una cosa de estas? no
</simultneo>
E: <simultneo> <ininteligible/> </simultneo> no?
I: no / gracias a Dios no he tenido<alargamiento/> //
(entrevista n. 7)
(13b) I: () pues t no has tenido ninguna conciencia de peligro
de muerte / no tienes (entrevista n. 7)
(13c) E: qu haras? si por ejemplo tienes que ir a hacerte una
prueba<alargamiento/> / a un especialista concreto
y<alargamiento/>
I: <simultneo> yo creo </simultneo>
E: <simultneo> cmo le </simultneo> trataras?
I: a ver <silencio/> es que yo creo que / cuando por ejemplo
voy a
urgencias y tal
E: s
I: le trato de eeh no 10 trato de usted trato de t
(entrevista n. 5)
(13a) I: pregntame cosas / que si no no lo vas a rellenar <risas =
"E"/> esto eh? / te cuento el telefilm <entre_risas> y no no
llevas en cuenta </entre_risas> (entrevista n. 18)
10
Es posible que se considere este tipo de ocurrencia con ese predicado verbal no como casos de objetos
nulos, sino como casos de uso absoluto del verbo (cf. CAMPOS, 1999), que es un contexto que se
excluye de nuestra investigacin.
1463

(13b) I: () los los pisos que<alargamiento/> nos tocaron /

no<alargamiento/> haba opcin de decir <cita> yo quiero en
esta
calle
en
esta
altura
</cita>
no
//
te
te
lo
daba<alargamiento/>n por los hijos que tenas (entrevista

n. 18)
(13c) I: () pero con los de secundaria / les estamos volviendo a
poner el usted porque es que <simultaneo> si no </simultaneo>
E: <simultaneo> .si? </simultaneo>
I: es que pasan / de llamar de tu<alargamiento/> a decirles
cualquier
cosa / () (entrevista n. 10)
(14a) E: <tiempo = "14:30"/> has presenciado algn arrebato?

I:
una
vuelta
en
la
parada
de
mnibus<alargamiento/> / en Rivera / haba una tipa que / ms de

una vez ms de una vez he visto
E: ah s?
I: s / en los ltimos aos eeh (entrevista n. 6)
(14b) E: y con ella tens un buen trato no? este <vacilacin/>
I: ah s este <ininteligible/>
E: se ven seguido?
I: como tena con mi hermano como tengo con mi
cuada porque mi
cuada es una hermana para nosotros ()
(entrevista n. 8)
(14c) I: (...) mi madre as <vacilacin/> no se compraba un
helado en la
heladera <cita> porque Miguel no / porque /
nos ayuda / y t sabes que
no / yo te hago en casa de lo que
t quieras / de chocolate / de crema / pero un helado de

heladera no te puedo comprar </cita> (...) (entrevista n. 14)
(14d) I: () siempre le hubiera gustado tener una nena / y no
tuvieron y
bueno (...) (entrevista n. 14)
(14a) E: y tienen una comida tpica para Navidad o van cambiando

el men?
I:
no
vamos
cambiando
de
acuerdo
al
estado
de
nimo de<alargamiento/>l que recibe / (entrevista n. 11)

(14b) I: () mi madre siempre preparando o los pan dulces o los
budn ingls / o a veces preparaba mi abuela y los mandaba
para all (...) (entrevista n. 15)
1464

(14c) I: () me gustaba lo que era el diseo pero a la

computadora la odiaba por el simple hecho de que no conoca y
me pareca ms difcil de lo que era // y fui a hacer este curso
medio
regaadientes
cuando
me
quise
acordar
estaba
<vacilacin/> ya estaba manejando y era mucho ms fcil de lo

que pensaba () (entrevista n. 6)
(14d) I: ah lo trato de usted / no tengo mucha onda con la gente
mayor / por
costumbre trato de usted (entrevista n. 11)
En (14c) se consider que la segunda ocurrencia de objeto nulo se dio en un

contexto de tpico, como es posible en las variedades de Paraguay (FERNNDEZ
ORDEZ, 1999) y Quito (SUER e YPEZ, 1986). En (13c), (13b), (14b) y (14c)
se observa la variacin entre el cltico y el objeto nulo.
Adems de objetos nulos con antecedente [+determinado; -especfico], se
encontraron tambin ocurrencias de esta categora vaca cuando se trata de
antecedentes [+determinados; +especficos]. Los datos en (15) corresponden a la
variedad de Madrid y los en (16) a la variedad de Montevideo, en los cuales el
sintagma nominal antecedente est encabezado por cuantificador y determinante.
(15a) I: se acab o sea ah no tuve tiempo del<alargamiento/>
todo esto que te
he contado del otro no? / y han sido las
veces as que <vacilacin/>
porque luego bueno he tenido ms
accidentes // a<alargamiento/> uno
ms tuve / por
inexperto / () (entrevista n. 7)
(15b) E: .tu madre a lo mejor te ha contado algo<alargamiento/>?
I: si / pero<alargamiento/> // fue a ver a un enfermo
E: si
I: no queria ir a ver / no le apetecia ir / pero fue otro
medico a buscarle
para hacerle un <extranjero> electroshock
</extranjero> // que era
psiquiatra (entrevista n. 10)
(15c) I: eso le hizo muchsima pero muchsima ilusin / y luego as

ms
sorpresas que haya <simultneo> dado </simultneo>

E: <simultneo> <ininteligible/> </simultneo>
I: a una amiga ma llam que estaba viendo la tele /
para<alargamiento/> dedicarle un vdeo () (entrevista n. 5)
(15a) I: () entonces / yo<alargamiento/> tengo que tener la

cocina<alargamiento/>
tener
una
llave
para
un
en
poco<alargamiento/>
determinados
controlada
momentos
poder
1465

cerra<alargamiento/>r / hh el telfono para en un momento

determinado poderle desenchufa<alargamiento/>r / () (entrevista
n. 18)
(15b) I: es la marca de // buena
E: es la firma
I: es la es la firma tiene ah <risas = I/> es
inconfundible <risas = todos/> () (entrevista n. 3)
(15c) I: () recuerdo que no poda salir por la derecha // la
izquierda e <vacilacin/> la puerta estaba<alargamiento/> encaj
<palabra_cortada/> <vacilacin/> rota /
o sea se haba ido el
bastidor la haba encajado / y por la derecha estaba tan

pegado / al quitamiedos /
E: hm
I: que aunque yo le daba al<alargamiento/> <vacilacin/>
al este / no se mova / como si estuviera rota entonces estuve
empujando y ya me di cuenta / arranqu el coche otra vez ()
(entrevista n. 7)
(16a) I: () entonces eeh <vacilacin/> Beln ahora por ejemplo
estudia en
<vacilacin/> en unos libros no donde si la tarea
es sintetizar la informacin
/ eeh <vacilacin/>
porque no hay lo que es
sintetizar
porque
para que el nio<nfasis> ya </nfasis>
nos
estn
tenga
ahogamos
previstos
resumido
(entrevista n. 11)
(16b)
I:
nunca
he
llegado
al
este<alargamiento/> / cuando
<risas
llegu
cubiertos creo que tena Devoto / ya haban
=
a
todos/>
los
unos
aparecido los
tper () (entrevista n. 1)
(16c) E: ah en el Parque Rod?
I: s / una plazoleta chiquitita / estee / 21 de Setiembre / se
engancha con Bulevar Espaa por ah / a una de ellas / violaron
/ eran las seis de la maana (entrevista n. 10)
(16a) I: () digo / ac tenemos un solo canal de televisin que
pasa informacin sobre <siglas = [sda]/> SIDA </siglas> /
sobre
/ sobre drogas / que es el canal cinco / no lo mira nadie

E: <tiempo = "30:35"/> ah no
I: <ininteligible/> quin mira? muy pocas personas miran
canal cinco // (...) (entrevista n. 5)
1466

En (15a), (15c) y (16c) se analiz la construccin en que aparece el objeto

nulo como un contexto de tpico, como en las variedades de Paraguay
(FERNNDEZ ORDEZ, 1999) y Quito (SUER e YPEZ, 1988). En (15c) y (16a)
se observa la variacin entre el cltico y el objeto nulo.
Se presentaron en esta seccin algunos datos de las variedades de espaol
de Madrid y Montevideo, que forman parte de un estudio todava en curso acerca
de la expresin del objeto pronominal acusativo de 3 persona. Estos datos parecen
revelar que existe una variacin en estas variedades, que contradice lo que se
prevea en la hiptesis inicial.
5. Consideraciones acerca de los datos
Al contrario de lo que se prevea en nuestra hiptesis, se encontraron
objetos
nulos
con
antecedentes
[+determinados;
-especficos]
incluso
[+determinados; +especficos]. Estas tendencias sugieren una variacin lingstica

en las variedades de Madrid y Montevideo, que podra configurarse como una
coexistencia de gramticas (CHOMSKY, 1999; LIGHTFOOT, 1999).
A pesar de que hemos encontrado objetos nulos en contextos ms amplios,
los
clticos
son
la
forma
de
realizacin
del
objeto
pronominal
acusativo
predominante en nuestros datos. El anlisis cuantitativo podr revelar qu

contextos favorecen el objeto nulo y si se trata de una variacin estable
(WEINREICH, LABOB y HERZOG, 2009). Es posible que se trate de una variacin
estable porque, segn los datos diacrnicos de Cyrino (1994), el portugus
brasileo presentaba algunas posibilidades de objetos nulos antes del cambio
lingstico que llev a la expansin de esa categora vaca.
Nuestra idea es que la gramtica que presenta objetos nulos en contextos
ms amplios podra ofrecer evidencias acerca de la posibilidad de esta categora
vaca en las lenguas naturales; mientras que la gramtica que presenta objetos
nulos restringidos sera el punto de partida para la investigacin de la gramtica no
nativa del espaol.
1467

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[orig. Empirical foundations for a theory of language change, 1968. Austin-London:
University Texas Press. Traduccin de Marcos Bagno].
1469


HISPANOAMERICANA
Vanessa Miqueloti*
vanessamiqueloti@hotmail.com
Resumen
El artculo plantea la importancia de profundizar el conocimiento socio-cultural de los
profesores de ELE de manera ms amplia y menos atrapada al libro didctico. La fuerza y el
crecimiento que est experimentando la lengua espaola en el escenario internacional no
puede seguir excluyendo o menospreciando las variedades del espaol de Amrica. En este
artculo elegimos dar ms atencin a la variedad rioplatense marcada por el uso del pronombre
de tratamiento VOS, reemplazando el T. Para ello se ofrecen una propuesta de reflexin
crtica ante la diseminacin del prejuicio lingstico que se multiplica sobre todo por el
desconocimiento del histrico del castellano como una lengua de matices mltiples gracias al
pasado comn de todos los pases de Latinoamrica. El artculo se propone a estimular
cambios inmediatos en la ideologa que mueve la enseanza del espaol como segunda
lengua en Brasil y en el mundo, ya que el xito de la educacin intercultural empieza a partir de
una postura tica que rechaza el etnocentrismo.
Palabras clave: voseo rioplatense; prejuicio lingstico; ELE; etnocentrismo.
Introduccin
En este artculo, nos interesa guiar hacia una superacin de la ideologa de
lengua extranjera como simple vehculo de comunicacin con caractersticas
culturales aisladas yo superficiales, para dar paso a una concepcin de lengua
como parte integrante y a la vez difusora de la cultura hispanoamericana - en
especial la de habla rioplatense- ya que esta que abarca el voseo, rasgo
sociocultural que carga en su esencia y estructura una identidad propia e
inconfundible.
Los docentes en Brasil que imparten clases de castellano, lo hacen muchas
veces ignorando el histrico y el valor de sus variantes, puesto que estos a menudo
insisten en presentar a los aprendices de E/LE 1 apenas la forma europea del habla
hispana. O, a lo mejor, cuando se les presenta la variedad hispanoamericana, ello
casi siempre ocurre acompaado de un tono de curiosidad cultural.
Aprender castellano significa ponerse apto a ascender a otras realidades,
cuyas normas y convenciones muchas veces se alejan de aquellas dictadas en las
Vanessa Miqueloti es profesora de espaol graduada por la UFF (Universidade Federal FluminenseRJ), maestranda em Linguistica aplicada por la UMA (Universidad Metropolitana de Asuncin) y alumna
de la especializacin del curso de formacin de intrpretes de conferencias por la UGF (Universidade
Gama Filho- RJ).
1
E/LE > espaol como lengua extranjera
1470

relaciones interpersonales de nuestra sociedad. Es decir, no basta el dominio del

cdigo lingstico y de sus correspondientes funcionales, tambin hace falta la
preparacin extralingstica para conocer, interpretar e interactuar naturalmente en
contextos socioculturales formales e informales.
Si pensamos en la realidad lxica de un idioma hablado en veintin pases
con casi 500 millones de hablantes alrededor del mundo y en todo el aporte cultural
agregado al fenmeno dinmico y mutable que acompaa intrnsecamente toda
lengua viva, tendremos los modismos, las jergas, los argots y los regionalismos que
acompaan y conducen la movilidad del lenguaje coloquial.
2. Un gigante nombrado voseo
El voseo es el uso del pronombre de tratamiento vos como segunda persona
singular,
utilizando
la
inflexin
verbal
(correspondiente
vosotros)
habitualmente mezclada con la 2 inflexin verbal (correspondiente a t) en

contextos informales de conversacin.
Mientras el voseo rioplatense es una variedad dialectal del espaol que est
presente en la zona de la cuenca del Ro de la Plata -en Argentina y Uruguay y
otras regiones aledaas- segn el Diccionario panhispnico de dudas de la Real
Academia Espaola (RAE), el voseo se da en Argentina, Bolivia, Costa Rica, El
Salvador, Nicaragua, Uruguay, Paraguay y Venezuela.
Difundido por cantantes , escritores y dramaturgos , pelculas , campaas
2
publicitarias , personajes de historietas o an en lo que hay de ms natural y

5
actual: los registros del castellano en los infinitos rincones virtuales de las redes
sociales, chats, blogs y sitios de Internet los testigos de esta fuerza pronominal
nombrada voseo estn en toda parte, excepto en los libros y manuales de
enseanza de E/LE.
3. Dnde nace el prejuicio lingstico?
Uno de los ms graves problemas de una postura arbitraria y excluyente es
la estigmatizacin de las variedades lingsticas de Hispanoamrica, especialmente
Como ejemplo citamos los argentinos: Fito Pez, Carlos Gardel y Astor Piazzola y el uruguayo Jorge
Drexler.
3
Como ejemplo citamos los argentinos Jorge Luis Borges y Julio Cortzar y el uruguayo Mario
Benedetti.
4
Como ejemplo citamos argentinos la pelcula argentina No sos vos, soy yo
5
Como ejemplo citamos la campaa publicitaria Destap una Coca-Cola Punto Frozen
http://youtu.be/rONwLTMZ1aY
6
Como ejemplo citamos Mafalda de las historietas de Quino (el argentino Joaqun Salvador Lavado) y
Maitena personaje de la argentina Maitena Burundarena y tambin Gaturro el gatito de una serie de
libros escrita por Cristian Dzwonik.
1471

porque los manuales de enseanza de ELE son elaborados y producidos -con raras
excepciones- por editoriales de Espaa. La consecuencia que nos toca como
docentes,
es
que
todo
ello
ratifica
los
daosos
estereotipos
prejuicio
socioculturales que llegan al aprendiz de castellano. El discurso etnocntrico, en

muchos casos, se aproxima de la segregacin lingstica y adems priva a los
aprendices de adquirir un conocimiento amplio y real de las diversas formas de
interactuar en este idioma.
De acuerdo con la idea supra citada, tenemos:
(...) puede considerarse que la adopcin y mantenimiento
de una lengua es un macro acto de identidad por el cual un
hablante se identifica y es identificado con un grupo determinado,
en esta doble identificacin, individual y social, la visin del
miembro de ese grupo deviene parte de su visin de si mismo y de
la comunidad, en consecuencia, resulta difcil su identificacin con
otro grupo (hablante de una lengua diferente), volver la lealtad
hacia otro grupo. Cambiar identidad: dejar de ser uno en una
lengua para ser otro en otra lengua. (BLANCO, 2000, p. 36)
No existe una lengua (o variedad lingstica) mejor que otra, porque no

existe una supremaca lingstica. En una lengua histrica, lo que s hay, son tres
tipos fundamentales de diferencias internas: las diferencias diatpicas, diastrticas
y diafsicas, que corresponden a los tres tipos de subsistemas que detienen
internamente relativa homogeneidad garantida por la suma de los trazos
lingsticos coincidentes.
Uma lngua de 'prestgio' supe que as manifestaes
diferentes dela- as variedades lingusticas, embora reconhecidas
como enriquecedoras, so, ao mesmo tempo, formas de lngua
subordinadas e diludas na imensido daquela que a o idioma
dominante. (BUGUEL, 1998, p. 76)
El prejuicio lingstico ante los individuos de habla/ escritura marcada por el

voseo (en contraste al tuteo ibero-americano) no pocas veces se hace presente en
el proceso de aprendizaje de E/LE en Brasil est
difundido em grande parte
confuso que foi criada no curso da histria entre o uso da linguagem e as regras
gramaticais, como afirma BAGNO (1999, p.9) y contradice la idea de que los
lingistas y docentes no deben estudiar la lengua como algo muerto o estable, sin
llevar en cuenta lo que habla el pueblo.
1472

Tambin
basado
en
cuestiones
de
supremaca
cultural
formas
subordinadas, ALVAR afirma que:

(...)o
prestgio
aceitao
de
um
tipo
de
comportamento considerado como melhor do que outro, enquanto

ns, professores de lngua estrangeira, observamos isso de forma
prtica em ambientes de aquisio de lnguas vivas estrangeiras
(LEs). ALVAR (1996, p.253)
Tradicionalmente y por motivos irrefutables, siempre se ha considerado la

variedad iberoamericana como punto de referencia para la difusin de la lengua
espaola. Bien, lo malo es que hayan considerado sus variedades nacidas en
Amrica gracias al largo proceso imperialista de colonizacin como desvos de dicha
norma. Una prueba es que todas las academias latinoamericanas de la lengua son
corresponsales asociadas a la Real Academia Espaola. Y esto sucede, segn
Kachru y Nelson, () sin que siquiera consideren de hecho cuan usada o usable es
esa norma en sus contextos, lo cual de alguna forma crea una situacin de
"esquizofrenia actitudinal" (1996: 81).
Compartiendo de la misma opinin que BUGEL, T. (2001) tenemos que: ()
la forma insatisfactoria en que actualmente se tratan las variedades del espaol se
debe principalmente a tres factores ():
a) la informacin limitada acerca de las variedades de espaol, sus
orgenes, su evolucin histrica y su categora actual;
b) la informacin limitada acerca de la tradicin espaola en la
enseanza de la lengua como extranjera, tanto en la poca colonial
como en el siglo XX;
c) la intencin de ensear un espaol lo ms comn posible,
estndar, "general", as como la pretensin de hacerlo de una
forma neutra.
4. El marco terico
La declaracin de Alvar se confirma en los datos presentados como resultado
del trabajo de pesquisa realizada en la ciudad de So Paulo, donde BUGEL (1998, p.

71) comprob la predominancia de materiales didcticos ofrecidos en escuelas de la
red pblica y privada de Enseanza Secundaria, fueron desarrollados en Espaa y
el modelo lxico y fonolgico de enseanza era casi exclusivamente la forma
peninsular; sin llevar en cuenta la cercana geogrfica de los estudiantes brasileos
con los vecinos latino-americanos - fenmeno que revela la incoherencia del
contexto geopoltico y cultural brasileo.
1473

MARCUSCHI & XAVIER aclaran muy bien en su libro Da Fala Para a Escrita,
lo equivocada que es la supervaloracin de la escritura en nuestra sociedad.
Marcuschi destaca que o homem um ser que fala e no um ser que escreve y
que, por lo tanto el lenguaje no se construye por reglas predeterminadas, sino por
en su uso espontaneo, natural. Sin el deseo de elevar la oralidad hacia un nivel
superior al de la escritura, el autor explica como ambas tienen su importancia y
papel social definidos y que, por lo tanto, consisten de dos clases diferentes de
modalidades de uso de la lengua, no siendo una ni mejor y ni peor que la otra,
apenas que una es ms adecuada para determinadas situaciones mientras la otra
tiene diferentes usos.
ALONSO (1943) discute las circunstancias de unidad de una lengua hablada
por muchsimas personas en diferentes partes del mundo y desarrolla la
problemtica de que estos hayan sido trasplantados de Espaa hacia mltiples
pases del continente americano.
El punto que les une en el discurso implica el reconocimiento de que la
realidad de la lengua espaola en el mundo ya no gira exclusivamente en torno a
Espaa hace mucho. La idea es que se divulgue ampliamente que el espaol
peninsular recibe el tratamiento que corresponde a una importante variedad (sin
perder el valor de cuna del idioma), sin que se le otorgue el estatus de modelo.
5. Los materiales didcticos X. El discurso docente

Teniendo en mente que nuestras acciones y la postura que asumimos en
clase tienen repercusiones sociales, culturales y polticas dentro y fuera de la
escuela y/o universidad, observamos de manera emprica y terica que, nuestra
prctica docente se basa en consideraciones ideolgicas.
Concomitante a la planificacin lingstica actual diseada a nivel didctico
en Brasil, estn tambin nuestras propias acciones individuales, que dependen del
nivel de formacin que tengamos sobre la importancia de la interaccin de las
variedades de la lengua espaola como un bien atemporal, indispensables para la
valoracin y el mantenimiento del idioma al cual nos dedicamos a difundir.
La variacin lingstica hispnica plantea desafos tanto a profesores y
estudiantes de este idioma como LE como a tambin los lexicgrafos que se
dedican a elaborar diccionarios bilinges.
Los
diccionarios
son
indispensables
en
la
bibliografa
de
todos
los
involucrados en el proceso de enseanza/aprendizaje de un nuevo idioma. Por este

motivo, al proponer la reflexin ante la temtica norma x variacin lingstica, las
1474

ideas que exponemos aqu tambin estn depuradas de conceptos lexicogrficos

tcnicos.
Con pocas excepciones, la lexicografa bilinge no abarca la diversidad
lingstica regional hispnica, centrndose en la variedad peninsular del espaol y
limitndose a incluir las particularidades lxicas ms recurrentes de algunas
variedades hispanoamericanas.
Segn la Academia Argentina de Letras, los antecedentes ms remotos de la
lexicografia en la zona del rio de la Plata se remontan a un reducido pero riguroso
Lxico rioplatense compilado en 1845 por Francisco Javier Muniz (1845) y otro de
1860 elaborado por Juan Maria Gutierrez para el francs Martin de Moussy. 7
La realidad didctica que vivimos en Brasil est ubicada en el hecho de que
los casi 100% de los materiales didcticos as como los diccionarios bilinges para
enseanza de ELE, se producen principalmente en Europa o por empresas
espaolas instaladas en Brasil, lo que genera repercusiones particulares en el
tratamiento de las variedades de la lengua.
Este fenmeno se hizo ya muy arraigado en nuestra rutina de enseanza y
requiere una adecuada y gradual adaptacin de materiales que se limitan al modelo
exclusivamente peninsular para el uso en Brasil. Es decir, aadir siempre que sea
conveniente la variedad lexical o incluso la presunta postura comportamental en
esta o aquella muestra de habla. Este es el momento donde el profesor es el
protagonista responsable por decidir "Qu espaol ensear/ /compilar/ incluir?".
Nos conviene aadir una vez ms los trabajos de los lingistas KACHRU &
NELSON, que estudian estas cuestiones y nos indican que:
() puede ser ms fcil de identificar esta deficiencia
didctica para los estudiantes de espaol como lengua materna de
las regiones de LatinoAmrica donde no se usa la variedad
considerada modlica, justamente por ser supuestamente usuarios
de variedades secundarias en lugar de usuarios de la variedad
normatizada. (KACHRU & NELSON, 1996: 79).
El etnocentrismo tan daino y reprochable al proceso de aprendizajeusualmente nace de ah, ya que los modelos de enseanza presentan la variedad
lexical iberoamericana, no como tal sino como la nica variedad normatizada. Y,
como norma, no suele llevar indicacin de uso regional, lo que puede hacer suponer
a un extranjero que sea de uso general a todos los hispanohablantes.
7
Obtenido de http://www.aal.edu.ar/
1475

Este
fenmeno
tiene
consecuencias
en
trminos
de
identidad, ya que como ya sabemos las afiliaciones lingsticas son

parte significativa de la personalidad de la gente y de su
autoimagen (), a la vez que son importantes en cuanto a cmo la
gente se percibe a s misma y percibe a los otros, en trminos de
lenguaje y por medio de l.8 (KACHRU, 1996: 89-91)
Esta difusin del prejuicio lingstico como se nos est presentado en el

mbito educacional actual, nos convierte en cmplices de una ideologa excluyente
que incentiva a la calificacin de las variaciones lingsticas como desvos de la
norma,
equvocos
lexicales
an
como
contaminaciones
idiomticas,
declaraciones que presenciamos a menudo y que no nos proponemos a apoyar ni

tampoco a aceptar como naturales.
No dejar de tener en cuenta que aunque hayamos recibido un modelo de
lengua que se nos ha impuesto el material didctico - nuestro punto de partida de

enseanza- es muy bienvenido que el propio uso va modificndolo y orientndolo
hacia una u otra variante hispnica.
Si los manuales de enseanza siguen (y a lo que nos parece, seguirn)
saliendo de las mismas fuentes (los editoriales espaoles), a nosotros nos toca
presentar e incluir da tras da elementos de otras variedades, pero sin fijarnos ni
tampoco dejar que se los fosilicen los estereotipos vigentes heredados a lo largo
de muchas generaciones que difundan una ideologa etnocntrica adornada por
prejuicios y estereotipos que han de perder fuerzas de a poco pero de forma
responsable y tica.
Creyentes de que un gradual y consciente cambio de actitud especialmente
de los docentes puede contribuir a crear posibilidades concretas de respetar la
diversidad socio-lingstica-cultural de la lengua espaola, sugerimos que los
ideales de lingistas de diferentes nacionalidades y retos convergentes como los del
brasileo Marcos Bagno en su obra Preconceito lingstico - o que , como se faz,
del argentino Amado Alonso en su libro Castellano, espaol, idioma nacional y de la
espaola Mara Beatriz Fontanella de Weinberg con las ideas difundidas en su libro
El espaol de Amrica, entre otros autores, aydennos en esta que es una tarea
colectiva que urge y puede empezar aqu y ahora.
8
Traduccin prpria, original em ingls en:

http://data.ulis.vnu.edu.vn/jspui/bitstream/123456789/2901/1/35%20Cultures__Contexts__and_World_E
nglishes_0805847324.pdf
1476

Referencias
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Hornberger (eds.): Sociolinguistics and Language Teaching, Cambridge, Cambridge
University Press, p. 71-102.
1477

AS FORMAS VERBAIS DE FUTURO NO ESPANHOL MADRILENO: UMA

PROPOSTA DE ANLISE DE TRAOS PARA EXPLICAR O FENMENO FUTURO
SIMPLES > FUTURO PERIFRSTICO
Carolina Parrini Ferreira*
carolparrini@ig.com.br
Resumo
Neste artigo, relato os resultados obtidos na investigao realizada sobre o fenmeno de
mudana Futuro simples (farei) > Futuro Perifrstico (vou fazer), na variedade madrilena do
Espanhol. Para tanto, foram analisadas 200 ocorrncias das formas verbais em questo em 8
entrevistas com nativos do Espanhol falado em Alcal de Henares. O estudo consistiu numa
anlise de traos, com base nos pressupostos tericos da Gramtica Gerativa. Os resultados
corroboram a proposta da existncia de traos universais, binrios e a variao mnima entre
as lnguas. As inmeras diferenas de uso das duas formas verbais podem ser reduzidas
realizao do trao [+/- futuro]. A mudana lingustica foi atribuda, ento, ao processo de
pareamento da forma (verbal) com o significado (trao semntico [+/- futuro]).
Palavras-chave: futuro imperfeito; perfrase <ir a + infinitivo>; anlise de traos; Gramtica
Gerativa.
1. Futuro Simples > Futuro Perifrstico no Espanhol peninsular
Inmeros estudos realizados sobre as formas verbais que expressam futuro
confirmam um processo de variao e mudana lingustica em que a forma simples

(FS) (farei) progressivamente substituda pela forma perifrstica (FP) (vou fazer)
ou, pelo menos, concorre com esta forma nos diversos sistemas lingusticos.
No que diz respeito lngua espanhola, esta mudana bastante difundida e
encontra-se em etapas mais avanadas em determinadas variantes que em outras,
j que variantes hispano-americanas apresentam um processo de substituio da
FS pela FP mais avanado do que na variante europeia:
El desuso de cantar viene compensado, por otra parte, con
la frecuente utilizacin de la perfrasis voy a cantar [...]. En
trminos generales, el empleo coloquial de cantar como expresin
de la relacin temporal de futuro en indicativo parece ser ms
restringido an en espaol americano que en el caso de Espaa
(ROJO e VEIGA, 1999:2905).
Carolina Parrini Ferreira mestre em Letras Neolatinas, opo Lngua Espanhola, e cursa o
doutorado nesta mesma rea na Faculdade de Letras da UFRJ. Professora Assistente I do Departamento
de Lngua e Literatura Estrangeiras da UFSC, onde atua, principalmente, na rea de lngua espanhola e
lingustica aplicada.
1478

No Espanhol falado em Castelln de La Plana (provncia da Comunidade

Valenciana, situada no Leste da Espanha), h maior preferncia pela FS, embora se
observe um uso considervel da FP, o que sugere uma mudana lingustica em
curso que se encontra mais avanada em determinadas comunidades hispnicas
que em outras.
Nessa variedade do Espanhol, as mulheres mais jovens empregam bem mais
a FP (46%) que as mais velhas (8%); os homens empregam muito mais a FS do
que a FP; os menos escolarizados usam mais a FS que os mais escolarizados; os
que tm o castelhano como lngua materna apresentam frequncia de uso quase
simtrica; os falantes de valenciano demonstram clara preferncia pela FS, sendo a
FP uma forma usada pelos falantes para a expresso do passado; h certa
inclinao para o uso da FS por parte dos informantes que vivem na capital.
Ressalta-se ainda, que o bilinguismo de muitos falantes pode estar atuando como
um freio para o avano da FP, uma vez que na outra lngua da comunidade
(catalo) s existe uma nica forma de futuro, a qual compatvel formal e
funcionalmente com a FS (RAMREZ PARRA, 2005:3-6).
Nas Ilhas Canrias, a FS (45%) prevalece sobre as demais formas, tambm
bastante recorrentes, para a expresso da futuridade: o presente (37%) e a FP
(18%). As mulheres, os mais jovens e os falantes de nvel scio-econmico mdioalto so os que preferem a FS. Em relao ao lingustico, h maior emprego da FS
em construes com verbos de ao, quando o sujeito nulo e nas clusulas nosubordinadas. Tal preferncia pela FS decorre de um fato pragmtico: o desejo do
falante de acentuar a incerteza dos acontecimentos futuros e, consequentemente,
de no se comprometer com o que enunciado. Estudiosos do fenmeno nesta
variedade destacam, tambm, o fato de ter havido um investimento notvel na
escolarizao da cidade nos ltimos vinte e cinco anos, o que pode ter acarretado
uma recuperao da forma de prestgio, j que, at os anos 70, o uso da FS era
reduzido (ALMEIDA e DAZ, 1998:4-10).
Na variedade do Espanhol falado no nordeste de Madri, estudos mostram
que a FP (66,7%) se sobressai FS (33,3%), mas sem provocar o desaparecimento
desta. Os falantes com menores nveis de instruo e os mais jovens preferem a
FP, enquanto os mais escolarizados e com idades mais avanadas preferem a FS.
Com relao aos fatores de ordem lingustica: a FP est relacionada proximidade
temporal ou a circunstncias temporais imprecisas e favorecida em contextos que
apresentam marca temporal de presente ou de futuro. Quando h outras marcas
temporais ou quando no h, o uso majoritrio da FS (MARTNEZ, 2004:3-6).
1479

Na variedade sevilhana, a FS selecionada, majoritariamente, para a

expresso de hiptese (63%) e a FP a forma preferida para expressar futuro.
Alm disso, no que se refere proximidade do evento futuro, a FP se destaca e a
FS tem uso muito reduzido. Com relao a fatores extralingusticos, a FS uma
forma verbal de prestgio para a expresso de futuro; as mulheres jovens
apresentam um uso mais elevado em relao aos homens jovens e s mulheres
mais velhas; a classe alta favorece a FS em detrimento das outras formas (FP e
presente do indicativo), indicando maior valor social dessa forma verbal.
Entretanto, a utilizao da FS para expressar futuro est desaparecendo
nesta variante do Espanhol, j que sua frequncia de uso entre os jovens muito
menor do que entre homens mais velhos e de meia-idade. A forma deve
sobreviver, porm, devido estabilidade da sua funo modal (LANDFAIR, 2005:25).
Ao fazer uma reviso bibliogrfica sobre o fenmeno de alternncia FS/FP ou
mudana FS > FP em diversas variedades do Espanhol, Francs, Italiano e
Portugus brasileiro (PARRINI, 2011:22-39), possvel apontar o seguinte
comportamento lingustico para cada uma das formas:
Futuro simples (FS)
Futuro Perifrst. <ir (a) + infinitivo> (FP)
Futuro distante
Fatos
de
ocorrncia
Futuro prximo
incerta
ou
pouco
Fatos de ocorrncia certa ou provvel
provvel
Sujeitos inanimados e 3 pessoa
Sujeitos animados e 1 pessoa
menor comprometimento do enunciador
Maior comprometimento do enunciador
Mais formal
Menos formal
Predominante na lngua escrita
Predominante na lngua falada
Apresenta traos temporais e modais
Trao predominante: [+ tempo]
Para
expresso
do
tempo
futuro:
Para
expresso
do
tempo
futuro:
muito
frequncia de uso na escrita, mas pouca ou
frequente na fala vrios sistemas lingusticos, a
nenhuma na fala de inmeros sistemas
exceo do Italiano.
lingusticos, a exceo do Italiano e de

algumas variantes peninsulares do Espanhol.
2. Pressupostos tericos e metodolgicos
No Programa Minimalista, verso mais recente da Teoria Gerativa, a questo
da parametrizao dos princpios rediscutida, e Chomsky prope uma teoria

baseada nos traos lingusticos dos itens lexicais.
Entende-se por traos:
1480

[...]
uma
estrutura
de
traos
apenas
um
objeto
informativo que descreve ou representa uma outra coisa atravs da

especificao de valores para vrios atributos da coisa descrita, [...]
a estrutura de traos fornece uma informao parcial sobre a coisa
descrita (POLLARD e SAG, 1987 apud ADGER e SVENONIUS,
2009:1-2).
Esses autores distinguem dois tipos de traos: aqueles que atuam nas
interfaces de som e significado, e aqueles cuja funo estritamente interna
sintaxe. Para Chomsky (1995), os traos so binrios, ou seja, marcados
positivamente ou negativamente para um trao presente ou ausente. Assim, um
verbo apresentaria trao [+V] ou [-N].
Para entender melhor, tomemos como exemplo a entrada lexical televiso,
composta por traos fonolgicos [comea por consoante]; traos semnticos [tipo
de eletroeletrnico]; traos formais [nominal]. As propriedades intrnsecas de
televiso incluem o trao categorial [nominal], o trao de pessoa [3 pessoa] e o
trao de gnero [- humano]. Entre suas propriedades opcionais, estariam os traos
no categoriais de nmero e caso.
As anlises realizadas nesta investigao se baseiam na noo de traos, de
forma que os resultados obtidos so observados em termos de traos lingusticos
prprios das formas verbais em questo.
No que diz respeito ao material analisado, os dados foram extrados de 8
amostras de fala do Proyecto para el Estudio Sociolingstico del Espaol de Espaa
y de Amrica (PRESEEA) Alcal de Henares, compiladas em 1991 e 1998. Os
informantes possuem nvel de escolaridade superior e primrio e compreendem a
faixa etria jovem (21 a 31 anos) e idosa (acima de 59 anos).
A metodologia empregada para a seleo dos dados foi a Lingustica de
Corpus, atravs do uso da ferramenta computacional WordSmith Tools. Alm do
WordSmith Tools 5.0, utilizei tambm o pacote computacional de regra varivel
GoldVarb X, que foi fundamental na anlise qualitativa dos dados selecionados.
Os grupos de fatores postulados para a anlise foram os seguintes:
Varivel dependente: Forma Verbal: Simples (S) / Perifrstica (P).
Variveis independentes: 1- Possibilidade de alternncia FS/FP sem
mudana semntica; 2- Semntica Veiculada: Futuro / Hiptese /

Dvida / Ordem / Desacordo; 3- Distncia temporal: Futuro Imediato /
Futuro Prximo / Futuro Distante / Impreciso; 4- Pessoa Gramatical:
1, 2, 3 do singular ou plural; 6- Animacidade do sujeito: +/animado.
1481

Estes fatores foram considerados relevantes no que diz respeito seleo

das formas verbais de futuro e ao fenmeno de mudana FS > FP, de acordo com
inmeros estudos realizados.
3. Resultados
Foram contabilizadas 200 ocorrncias, sendo 94 FS e 106 FP.

Vejamos na Tabela 1 os resultados do cruzamento dos grupos de fatores
Forma Verbal X Possibilidade de alternncia FS / FP sem provocar mudana

semntica:
Tabela 1. Possibilidade de alternncia FS / FP sem mudana semntica
Futuro Simples
Futuro Perifrstico
Sim
54 / 36%
96 / 64%
No
40 / 80%
10 / 20%
Podemos observar que a FP mais favorvel alternncia com a FS que ao

contrrio, pois a FP pode substituir a FS sem provocar mudana de sentido no
enunciado em 64% dos casos, ao passo que a FS s admite variao com a FP em
36% dos casos. Da mesma forma, a impossibilidade de alternncia da FP com
relao FS de apenas 20% dos casos, j a FS no admite ser substituda pela FP
em 80% dos casos.
Tabela 2. Forma verbal simples e perifrstica X Semntica veiculada
Futuro Simples
Futuro Perifrstico
Futuro
53 / 36%
94 / 63%
Hiptese
35 / 97%
1 / 2%
Dvida
6 / 85%
1 / 14%
Desacordo
0 / 0%
4 / 100%
Ordem
0 / 0%
6 / 100%
Como pode ser observado na Tabela 2, a FS est fortemente relacionada

expresso de hiptese e dvida, j que de todas as ocorrncias de FS e FP com
estas semnticas, 97% e 85% delas so realizadas atravs da FS.
Traduzindo estes resultados em termos de traos semnticos, pode-se dizer
que a FS veicula traos de tempo e traos de modalidade (geralmente epistmica;
incerteza) e, portanto, apresenta traos [+futuro, +modalidade], ao passo que a FP
apresenta traos [+futuro, -modalidade], ou seja, na FP predomina o trao
[+futuro], ao passo que a FS tende [-futuro].
1482

Por estes resultados, podemos ver a fora da FP sobre a FS na expresso da

futuridade. Isto se deve ao carter intrinsecamente modal da FS, identificado por
diversos estudiosos.
Uma das principais distines apontadas em relao FS e FP, quando estas
denotam futuridade, a distncia temporal que referem em relao ao momento da
fala. Tendo em vista a relevncia deste fator, relato a seguir os resultados obtidos a
partir do cruzamento entre os fatores Forma verbal X Distncia temporal.
Tabela 3. Forma verbal X Distncia temporal
Futuro Simples
Futuro Perifrstico
Futuro imediato
6 / 24%
19 / 76%
Futuro prximo
18 / 28%
47 / 72%
Futuro distante
13 / 87%
2 / 13%
Circ. temporal imprecisa
16 / 38%
26 / 62%
De acordo com os dados da Tabela 3, podemos observar e confirmar mais

uma
vez
que
FS,
quando
apresenta
trao
[+tempo],
selecionada
preferencialmente para fazer referncia a um fato futuro cuja realizao vista

como distante do momento da fala. Por outro lado, a FP a mais selecionada pelos
falantes para fazer referncia aos fatos futuros de ocorrncia iminente ou prxima
ao momento da fala.
Diversos estudos alegam que a FS costuma ocorrer na 3 pessoa e a FP na
1 pessoa gramatical, e estas tendncias parecem estar relacionadas certeza ou
incerteza e ao envolvimento ou distanciamento do falante em relao ao fato futuro
a que faz aluso.
Vejamos a anlise da pessoa gramatical em que as formas verbais de futuro
se realizam.
Tabela 4. Forma verbal simples e perifrstica X Pessoa gramatical
Futuro Simples
Futuro Perifrstico
1 pessoa sg / pl (yo / nosotros)
31 / 34%
59 / 66%
2 pessoa sg / pl (t / vosotros)
13 / 72%
5 / 28%
3 pessoa sg / pl (l/ella/usted (s))
50 / 54%
42 / 46%
Os resultados coincidem com os apontados em outros estudos, pois de fato

observamos que a FP ocorre preferencialmente na 1 pessoa ao passo que, das
ocorrncias de 3 pessoa, a FS mais frequente, embora a FP no fique muito
atrs. Observamos tambm que a FS a mais recorrente na 2 pessoa.
1483

Esses resultados parecem ser mais uma evidncia para corroborar a

proposta de que a FS est fortemente vinculada modalidade epistmica,
incerteza, pois ao falar em 2 ou 3 pessoa o falante faz alegaes sobre um
posicionamento que no o seu e, portanto, no poder garantir a ocorrncia do
fato futuro, suscitando hipteses. Por outro lado, como a FP ocorre mais na 1
pessoa, tende a estar vinculada expresso do que certo ou provvel em relao
ao futuro, j que o falante est se referindo a si mesmo.
Assim sendo, resume-se:
FS: 2/3 pessoa menos certeza da ocorrncia do fato futuro

trao
[-futuro] / [+modalidade].
FP: 1 pessoa maior certeza da ocorrncia do fato futuro trao

[+futuro] / [-modalidade].
Alguns pesquisadores observam tambm que a animacidade do sujeito pode

implicar a seleo de uma forma verbal ou outra, sendo a FS a mais selecionada
quando o sujeito [-animado] e a FP a preferida quando o sujeito [+animado].
Seguem os resultados obtidos na anlise do grupo de fatores Animacidade
do sujeito.
Tabela 5. Forma verbal simples e perifrstica X Animacidade do sujeito

Futuro Simples
Futuro Perifrstico
[+animado]
69 / 43%
90 / 57%
[-animado]
21 / 57%
16 / 43%
Como pode ser observado, ambas as formas apresentam, curiosamente, a

mesma porcentagem que sua concorrente para o tipo de sujeito com que ocorrem
mais ou menos. Entretanto, podemos dizer que os resultados da anlise deste fator
concordam com os resultados obtidos em outras pesquisas, j que aqui tambm
verificado que a FS a forma mais selecionada quando o sujeito [-animado]. A FP
a mais selecionada quando o sujeito [+animado].
Vale ressaltar que alegaes sobre sujeitos [-animados] tendem a suscitar
ainda mais incerteza do que sobre sujeitos [+animados], pois a ocorrncia do fato
futuro depende de uma coisa e no de um algum. Nesta linha de raciocnio,
voltamos mais uma vez aos traos [-futuro]/[+modalidade] para a FS e [+futuro]
para a FP.
Para ilustrar os resultados encontrados, vejamos alguns exemplos.
1484

FS:
(1) cmo es mi casa?/// pue:s (e:)/ qu tendr/ ciento:/ veinte o
algo as?// ciento veinte metros/// una cosa as/// exterior// las
mejores vistas de Alcal/// porque es el primer edificio alto
(2) que se iba a acabar el mundo// y digo mira/ se lleva acabando el
mundo desde que tengo yo uso de razn/// y digo as que supongo
que algn da se acabar
FP:
(3) pues no lo s// puede pasar tantas cosas en un minuto pero: ///
yo prefiero pensar que no/ que vamos a te- seguir teniendo rboles y
flores aunque mal// porque: no los tratamos como debera ser pero://
yo pienso que lo voy a ver siempre as/ ya: mi hija/ no s cmo lo
ver// pero yo: espero verlo as siempre (fazendo referncia ao
mundo)
Como pode ser visto, no exemplo (1), o falante seleciona a FS para

expressar uma hiptese com relao ao tamanho de sua casa, no havendo nessa
forma verbal qualquer trao de temporalidade, sendo [-tempo, +modalidade], [futuro, +hiptese]. Nesse contexto, a FS no poderia alternar com a FP sem que
houvesse mudana semntica. Observa-se tambm que ela ocorre na 3 pessoa e
tem um sujeito inanimado.
No exemplo (2), a FS apresenta trao [+futuro] e poderia alternar com a FP.
Entretanto, mesmo expressando tempo futuro, nota-se a dvida no enunciado
(supongo), j que o falante faz referncia a um fato futuro que ele considera
distante do momento presente (algn da) e, portanto, no pode assegurar a
realizao do evento. Tambm nesse exemplo, a FS ocorre na 3 pessoa e tem um
sujeito inanimado.
No exemplo (3), a FP apresenta trao [+futuro]; o falante faz referncia ao
seu ponto de vista, a forma verbal ocorre na 1 pessoa e tem um sujeito animado.
Por estar seguida de uma forma verbal no gerndio, a FP denota um fato futuro que
se v como continuidade do que ocorre no momento presente, o que pode
pressupor mais certeza da realizao do evento. Nessa forma verbal, no h traos
de modalidade, sendo uma expresso solidamente temporal.
A FS ver apresenta trao [+tempo], mas se nota que est acompanhada
de uma expresso de dvida (no s), j que o falante faz referncia a um fato
futuro distante do momento presente (ela tem uma filha beb e no sabe como
ser o mundo no futuro) e se refere a algo sobre o que ela no pode ter certeza (o
1485

futuro do mundo). Alm disso, ocorre na 3 pessoa e, desta vez, tem sujeito
animado.
Em resumo, como pode ser observado, a FP a mais selecionada para
expressar dvida/hiptese devido a seu trao [+modal], que se sobressai
progressivamente ao trao de tempo. Em decorrncia desta mudana, os falantes
passaram a buscar outra forma verbal em que pudessem descarregar o trao de
tempo futuro.
A expresso da futuridade atravs da FP se d pela semntica de movimento
do verbo ir, que passou de verbo pleno a verbo auxiliar de futuro para formar a
FP, mas manteve o trao semntico de movimento. Assim, o verbo ir, que antes
expressava movimento no espao, passa a expressar movimento no tempo quando
forma a perfrase, e isto o que confere FP o trao de tempo futuro (MELIS, 2006
apud BRAVO, 2008:436).
A partir dos resultados obtidos, considero que tal fenmeno decorre de uma
mudana no pareamento do valor do trao (neste caso, trao [+futuro]) com a

forma correspondente (forma verbal: FS ou FP). Como vimos, a FS pode veicular
tanto trao [+futuro] como [-futuro], o que significaria [+modalidade]. Como este
trao se sobressaiu, os falantes passaram a interpretar a FS como uma forma
verbal direcionada modalidade, com pouca ou nenhuma expresso temporal.
A FP, por sua vez, parece ser patente na expresso da futuridade, e isto se
deve ao fato de ter, na sua constituio, um verbo de movimento (verbo auxiliar
ir) que lhe garante uma expresso de movimento no tempo e compatvel com o
trao [+futuro].
Por fim, o que desencadeia as diferenas entre as formas verbais de futuro e
o fenmeno de mudana FS > FP a realizao do trao [+/-futuro] nas formas
verbais em questo. Assim sendo, as inmeras diferenas so aparentes e podem
ser reduzidas a um nico fator desencadeante.
1486

Referncias
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modales. Madrid: Espasa Calpe.
1487

LA ARGUMENTACIN EN LOS GNEROS DE LOS UNIVERSOS EMPRESARIAL

Y OFICIAL: LOS MODALIZADORES DISCURSIVOS
Erivaldo Pereira do Nascimento*
erypn@hotmail.com
Resumen
El objetivo de este trabajo es mostrar la manera en que la modalizacin se comporta en los
gneros formulaicos (del universo empresarial y oficial), revelando cmo, hasta en
documentos estandarizados que intentan tornar el proceso de comunicacin objetivo e
impersonal, es posible encontrar marcas de subjetividad. Se presentan reflexiones realizadas a
partir de investigaciones cientficas desarrolladas tras el proyecto ESAGD (Estudos Semnticos
Argumentativos de Gneros do Discurso: Redao Escolar e Gneros Formulaicos), en la
Universidade Federal da Paraba (Brasil). La descripcin de los gneros formulaicos nos
permiti verificar, entre otras cosas, que la modalizacin es una estrategia semnticoargumentativa presente en los gneros investigados y que es utilizada con distintas funciones
discursivas, que sufren variaciones de un gnero a otro. Adems, las investigaciones nos
permitieron revisar la clasificacin de los elementos modalizadores, confrontando las
propuestas de distintos autores, tales como Cervoni (1989), Castilho y Castilho (1993) y Koch
(1993), entre otros, con las descripciones realizadas.
Palabras clave: argumentacin; modalizacin; gneros formulaicos.
Introduccin
Aunque la sociedad intente sistematizar y establecer normas y padrones
para las interacciones verbales en los ambientes empresarial y oficial, va a

prevalecer la naturaleza dialgica y argumentativa del lenguaje. De este modo,
habr siempre, en mayor o menor grado, marcas lingstico-discursivas que
denuncian las intenciones y la presencia del sujeto responsable por lo dicho. Una de
estas marcas es la modalizacin discursiva, que seala la subjetividad en gran
parte de los gneros textuales producidos en esta esfera de la comunicacin
humana.
Especficamente,
este
trabajo
tiene
como
objetivo mostrar
cmo la
modalizacin se comporta en los gneros llamados formulaicos, demostrando

tambin cmo en documentos estandarizados, que intentan tornar el proceso
comunicativo
objetivo
impersonal,
es
posible
encontrar
marcas
de
Erivaldo Pereira do Nascimento es graduado en Comunicacin Social y en Letras (Portugus e Ingls)

por la Universidade Federal da Paraba (UFPB) y doctor en Letras por la misma institucin.
Actualmente es profesor adjunto de la UFPB, desarrollando investigaciones en el Programa de PsGraduao em Lingustica (PROLING) en las reas de Semntica Argumentativa, Lingstica Aplicada a
la Enseanza de Lenguas, al Secretariado y a la Comunicacin Social. Dirigi el libro A argumentao
na redao comercial, es autor de la obra Jogando com as vozes do outro: argumentao na notcia
jornalstica, de varios captulos de libros y de artculos publicados en peridicos y en proceedings de
eventos nacionales e internacionales.
1488

argumentacin. Son reflexiones realizadas sobre el fenmeno de la modalizacin en

los referidos gneros, a partir de investigaciones cientficas llevadas a cabo en dos
laboratorios de la Universidade Federal da Paraba (LAEL - Laboratrio de Estudos
Lingusticos y LASPRAT Laboratrio Semntico Pragmtico de Textos), bajo
nuestra coordinacin. Las referidas investigaciones estn relacionadas al proyecto
ESAGD (Estudos Semnticos Argumentativos de Gneros do Discurso), financiado
con recursos del CNPq.
Las investigaciones nos han posibilitado revisar la clasificacin de los
modalizadores, elementos que materializan la modalizacin, confrontando las
concepciones y proposiciones de diversos estudiosos Koch (2002), Cervoni (1989),
Castilho y Castilho (1993), Neves (2000) y Lyons (1977) con las descripciones
realizadas. Clasificamos los modalizadores en cuatro grandes grupos: epistmicos,
denticos, delimitadores y evaluativos.
Este trabajo est organizado en dos partes. Inicialmente tratamos del
fenmeno de la modalizacin como una estrategia semntico-argumentativa y,
luego, presentamos las reflexiones sobre el fenmeno de la modalizacin en los
gneros formulaicos, a partir de las investigaciones realizadas por el referido
proyecto.
2. El fenmeno de la modalizacin
Castilho y Castilho (1993:17) afirman que el trmino modalizacin expresa
el juicio de valor del hablante sobre la proposicin y muestran que dos trminos
han sido utilizados en este sentido: modalidad y modalizacin. El primer trmino se
utiliza cuando o falante apresenta o contedo proposicional numa forma assertiva
(afirmativa ou negativa), interrogativa (polar ou no polar) e jussiva (imperativa ou
optativa). El segundo es utilizado cuando o falante expressa seu relacionamento
com o contedo proposicional. Esa relacin consiste en juzgar el aspecto de verdad
de la proposicin o an expresar un juicio de valor sobre la forma elegida para
verbalizar el contenido de la proposicin.
Los dos estudiosos prefieren usar los trminos indistintamente, pues h
sempre uma avaliao prvia do falante sobre o contedo da proposio que ele vai
veicular (CASTILHO y CASTILHO, 1993: 217). Aaden que de esa evaluacin
previa resultan las decisiones del hablante sobre afirmar, negar, interrogar,
expresar duda, certeza, etc.
Lyons (1977) afirma que en la lgica tradicional, el trmino modalidad es
utilizado para describir la cuantificacin del predicado. El autor an afirma que,
tanto en la lgica como en la lingstica, el trmino ha provocado varias
1489

interpretaciones confrontantes por cuenta de su proximidad a los trminos modo y

modal, pero prefiere reservar el trmino modo para el sentido atribuido por la
Gramtica Tradicional (designar las categoras gramaticales denominadas de
indicativo, subjuntivo e imperativo). El autor tambin afirma que el nico tipo de
modalidad reconocida por la lgica tradicional es aquella que relaciona las nociones
de necesidad y posibilidad al valor de verdad y falsedad de las proposiciones, o sea,
la modalidad aletica.
Cervoni (1989) afirma que el trmino modalidad implica la idea de que en un
anlisis
semntico
se
permite
distinguir,
en
un
enunciado,
un
contenido
proposicional (dicho) de un punto de vista del hablante sobre ese contenido

(modalidad). Para este estudioso, la modalidad es constitutiva de la significacin
fundamental del enunciado, lo que la distingue de la connotacin.
A partir de Dubios (1973), Santos (2000) afirma que la modalizacin es una
categora que permite al hablante expresar una actitud sobre el enunciado que
produce. A la vez la modalidad, es sinnima de modo e indica el tipo de
comunicacin instituido por el hablante entre l mismo y su interlocutor.
Para Cervoni (1989), el fenmeno de la modalidad en la lingstica, aunque
tenga sus races en la lgica y conserve alguna cosa de su significacin original,
debe ser tratado con la mxima atencin a la morfologa, a la sintaxis y al lxico.
Por este motivo, el estudioso recupera la nocin tradicional segn la cual solo
ocurre modalidad cuando esta incide sobre la proposicin como un todo y aade
que, en las teoras lingsticas contemporneas, se discute la modalidad incidiendo
sobre parte de la proposicin, el sintagma nominal, por ejemplo.
En los estudios de Neves (2000) es posible verificar la modalidad incidiendo
sobre el sintagma nominal. La autora presenta diversos casos de adjetivos
expresando valores modales, en los cuales no es posible recuperar la estructura
cannica tradicional de Cervoni (es + adjetivo + que) con incidencia principalmente
en el enunciado.
En los estudiosos que hemos consultado, la modalizacin (o la modalidad)
ha sido presentada como una estratgica inherente al enunciado con alcance, unas
veces, al enunciado como un todo; otras, a una parte del enunciado. Se percibe
que la distincin entre modalizacin y modalidad no es un problema resuelto. La
base de este problema est en la distincin entre subjetividad e intersubjetividad,
por el hecho de considerar que es posible separar lo subjetivo de lo intersubjetivo.
En el proceso interactivo estos dos fenmenos no son tan separables como todava
muchos imaginan, tampoco en la propia estructura de la lengua, como afirma
Ducrot (1988).
1490

Hemos dicho, en diversos trabajos, que no nos parece productivo separar la

actitud del hablante (expresar seguridad, luego modalizacin) de su intencin
(hacer con el interlocutor crea que lo dicho es verdadero, luego modalidad).
Tampoco nos parece productivo separar la eleccin de aseverar (expresar una
certeza = modalizacin) del juicio del hablante (yo considero que es verdadero o
cierto = modalidad). Esos fenmenos no estn tan separados, como observan
Castilho y Castilho, y se constituyen en una estrategia argumentativa. Eso ya lo
comprobamos en los estudios sobre la modalizacin en distintos gneros del
discurso (NASCIMENTO, 2009, 2010).
Segn Lyons (1977), todas las lenguas naturales proveen a sus hablantes de
recursos prosdicos (acentuacin, entonacin) con los cuales ellos expresan
distintos
tipos
gramaticalizados
de
enunciados
(categoras
de
epistmicos.
modo),
Algunos,
algunos
son
pero
no
todos,
lexicalizados
son
semi-
lexicalizados (verbos modales, deber; adjetivos modales, posible; adverbios

modales, posiblemente; partculas modales, tal vez).
Castilho y Castilho (1993), Koch (2002) y Nascimento y Silva (2012)
tambin reconocen que la modalizacin utiliza distintos recursos lingsticos. Pero
es importante aadir que de la misma forma como la modalizacin puede ser
lexicalizada tras distintas formas lingsticas, distintos tipos de modalidad pueden
ser vehiculados tras un mismo tem lexical, como afirma Koch (2002) y Nascimento
y Silva (2012). Eso ocurre, por ejemplo, con el verbo poder, que puede expresar
posibilidad, permisin o an volicin.
Los elementos lingsticos que materializan explcitamente la modalizacin
en los enunciados y discursos en que aparecen son denominados de modalizadores
y son clasificados por el tipo de modalizacin que expresan. Los distintos estudiosos
sobre el fenmeno de la modalidad presentan diferentes clasificaciones para los
modalizadores.
A partir de las investigaciones realizadas por el proyecto ESAGD, que
coordinamos, Nascimento y Silva (2012) propusieron una clasificacin para estos
elementos, considerando los efectos de sentido que generan en los enunciados o en
la enunciacin propiamente dicha. El cuadro que sigue resume la clasificacin de
Nascimento y Silva (2012), presentando los tipos y subtipos de modalizacin,
consecuentemente, de los modalizadores discursivos.
1491

Cuadro 1: Tipos y subtipos de modalizacin. (NASCIMENTO Y SILVA, 2012: 93)

Tipo de Modalizacin
Subtipos
Epistmica expresa
evaluacin sobre el
carcter de verdad o
conocimiento
Aseverativa
Casi-aseverativa
Habilitativa
Dentica expresa
evaluacin sobre el
carcter facultativo,
prohibitivo, volitivo o
de obligatoriedad
De obligatoriedad
De prohibicin
De posibilidad
Volitiva
Evaluativa expresa
evaluacin o punto
de vista
Delimitadora
---
---
Efecto de sentido en el enunciado o

en la enunciacin
Presenta el contenido como algo cierto o
verdadero
Presenta el contenido como algo casi
cierto o verdadero
Expresa la capacidad de algo o alguien
realizar el contenido del enunciado
Presenta el contenido como algo
obligatorio y que debe ocurrir
Expresa el contenido como algo
prohibido, que no puede ocurrir
Expresa el contenido como algo
facultativo o permite que algo ocurra
Expresa un deseo o la voluntad de que
algo ocurra
Expresa una evaluacin o punto de vista,
exceptundose cualquier carcter
dentico o epistmico
Determina los lmites sobre los cuales se
debe considerar el contenido del
enunciado
3. La modalizacin en los gneros del universo comercial y empresarial
El proyecto ESAGD, entre 2009 y 2012, describi la modalizacin, entre
otras estrategias argumentativas, en 8 gneros del universo comercial y oficial, en

portugus: carta comercial, oficio, memorando, acta, declaracin, requerimiento,
edicto e informe.
La investigacin realizada fue de naturaleza descriptiva y el anlisis fue de
carcter cualitativo, pero cuantificamos la ocurrencia de los modalizadores, con el
objetivo de identificar las estrategias ms frecuentes en cada gnero y realizar
comparaciones entre los gneros descritos. Adems del coordinador del proyecto,
formaron parte del equipo de investigadores 3 alumnos de doctorado y 2 alumnas
de maestra del Programa de Posgrado en Lingstica y 5 alumnos de la graduacin
en Secretariado Ejecutivo, de la UFPB.
En este trabajo presentamos apenas los resultados de las investigaciones y
algunas de las reflexiones sobre el anlisis de los gneros investigados, por tipo de
modalizacin.
3.1 Modalizacin Epistmica

La modalizacin epistmica se hizo presente en prcticamente todos los
gneros
investigados,
pero
predomin
en
la
declaracin
(49,1
de
los
modalizadores presentes) y en el memorando (38,6 % de los modalizadores

encontrados). En la declaracin predomin la modalizacin epistmica aseverativa,
que presenta el contenido como algo cierto y, por ese motivo, compromete al
1492

locutor responsable por el enunciado. En el recorte que sigue, el verbo declaro, en

negrita, ilustra el fenmeno de aseveracin del gnero declaracin.
Trecho 01 Declaracin
Declaro para os devidos fins e direitos a quem interessar possa,
que o Sr.XXX nunca foi meu coordenador financeiro, e em momento
algum, presente ou passado recebeu qualquer quantia em dinheiro
ou coisa que o valha, para pagar, seja o que for a algum por
qualquer tipo de servio, assessoria, etc.
El carcter de compromiso con lo dicho tambin ha sido observado en otros

gneros, con menor frecuencia: oficio, edicto. En el memorando, por otro lado,
predomin el uso del epistmico casi aseverativo, que atribuye un carcter de
posibilidad y no compromete al locutor, a travs de expresiones como el verbo
poder y variaciones. Han sido encontrados epistmicos casi aseverativos en el
gnero acta, generalmente utilizados por el locutor responsable por el texto para
mantenerse ajeno al relato de los otros locutores introducidos en su discurso. Eso
se dio a travs de verbos dicendi casi aseverativos, como sugerir, etc.
3.2 Modalizacin dentica

La modalizacin dentica prevalece como el tipo de modalizacin de mayor
frecuencia en los textos analizados. En los ocho gneros investigados, esa
modalizacin aparece con mayor nmero de ocurrencias en cinco (carta comercial,
acta, requerimiento, edicto e informe) y empata con la modalizacin casi
aseverativa en el gnero memorando.
Esa elevada ocurrencia de la modalizacin dentica en los gneros
formulaicos no se da por casualidad: revela el carcter de instruccin del universo
empresarial y oficial. Es importante considerar que estos gneros regulan las
acciones de lenguaje de las instituciones pblicas y privadas que, al mismo tiempo,
regulan muchas de nuestras acciones sociales.
Registramos los distintos tipos de modalizacin dentica en los gneros
investigados (obligatoriedad, prohibitiva, posibilidad y volitiva), con predominancia
de la dentica de obligatoriedad. El ejemplo que sigue, del gnero edicto, muestra
cmo se comporta este tipo de modalizacin.
Trecho 2 Edicto
5.1.4. Para solicitar a inscrio o candidato obrigatoriamente
dever acessar o site www.ufpb.br e preencher o formulrio de
inscrio integralmente.
1493

En el trecho 2, el verbo dever es utilizado con el objetivo de aclarar al

interlocutor la obligacin de utilizar el sitio determinado para realizar su inscripcin
en el concurso pblico de que trata el edicto. El contenido del enunciado es dirigido
al interlocutor dndole una orden, una obligacin. Es posible an observar que las
nociones de orden e instruccin se confunden, en el enunciado.
Distintas nociones fueron identificadas con el uso de los modalizadores
denticos:
obligatoriedad,
necesidad,
orden
instruccin
(con
los
de
obligatoriedad), permiso y facultativo (con los de posibilidad), prohibicin (con los

prohibitivos) y solicitacin y pedido (con los volitivos). Estos ltimos se hicieron
bastantes frecuentes en el gnero requerimientos y en algunos oficios y
memorandos (sobre todo los de solicitacin).
3.3 Modalizacin evaluativa

La modalizacin evaluativa ocurri con bastante frecuencia en los gneros
formulaicos investigados, lo que niega el carcter de objetividad e imparcialidad
defendido por muchos autores de manuales para la redaccin comercial y oficial. En
los gneros oficio, carta comercial y requerimiento, ese tipo de modalizacin se
present con relevancia, vehiculando no solo puntos de vistas sino funcionando
como una estrategia para intentar convencer al interlocutor a realizar determinadas
acciones, como atender un pedido, por ejemplo. Eso es lo que se observa en el
trecho 03, que sigue, con el uso de las expresiones evaluativas importante que y
mxima ateno.
Trecho 3 - Requerimiento
preocupante que a maior empresa estatal brasileira tenha
passado a freqentar as pginas policiais da imprensa, tema que
obrigatoriamente deve ser objeto de mxima ateno por parte
do Poder Legislativo em sua competncia de fiscalizao sobre o
Poder Executivo.
El trecho 3 fue retirado de un requerimiento poltico que solicita la

implantacin de una comisin parlamentar de investigacin. El ejemplo muestra
como la modalizacin evaluativa sirve para expresar un punto de vista, y adems
como argumento para otra accin lingstica (en este caso, una solicitacin). Aparte
de expresar puntos de vistas y servir de argumento, la modalizacin evaluativa
tambin fue utilizada para expresar opiniones registrando un alto grado de
compromiso del locutor con el contenido del texto (sobre todo en el gnero oficio
con adjetivos y expresiones evaluativas), o an para evaluar el relato de un
segundo locutor, por parte del locutor responsable por el discurso, en los gneros
1494

acta e informe (con la utilizacin de verbos dicendi evaluativos: resaltar, alegar,

etc.).
3.4 Modalizacin delimitadora

En los gneros de la redaccin comercial y oficial, la modalizacin
delimitadora no es muy usual, por lo menos en los corpora investigados. Su mayor
recurrencia se dio en el gnero edicto, conforme se puede ver en el siguiente
enunciado.
Trecho 4 Edicto
5.1.2. Ser admitida a inscrio exclusivamente via Internet, no
endereo eletrnico www.ufpb.br, solicitada a partir das 08 horas do
dia 15 de abril de 2009 at s 23 horas e 59 minutos do dia 08
de maio de 2009, observado o horrio oficial de Braslia/DF.
(Negrita del corpus.)
En el trecho 4 ocurre la modalizacin delimitadora con el adverbio

exclusivamente, utilizado con la funcin de establecer lmites y parmetros para
que el presunto interlocutor pueda efectuar la inscripcin en el concurso de que
trata el edicto. La delimitacin sealada por el adverbio es an enfatizada por el
trecho en negrita. Es importante resaltar que adems del referido delimitador, las
expresiones no endereo eletrnico www.ufpb.br, solicitada a partir das 08 horas
do dia 15 de abril de 2009 at s 23 horas e 59 minutos do dia 08 de maio de
2009, observado o horrio oficial de Braslia/DF tambin son modalizadoras
delimitadoras, ya que demarcan local y horario en los que las inscripciones deben
ser realizadas.
Por lo que se observa en el trecho 4, los delimitadores en el gnero edicto
funcionan como una estrategia argumentativa, por parte del locutor, en el sentido
de orientar al interlocutor a cmo reaccionar frente a lo dicho y, muchas veces,
coocurre con los modalizadores denticos.
A travs de los anlisis de los modalizadores en los gneros investigados por
el proyecto ESAGD fueron catalogadas distintas estrategias argumentativas.
Adems se constat que la ocurrencia de los diferentes tipos de modalizadores
vara de un gnero a otro. Consecuentemente se observ que la predominancia de
un tipo en relacin a otro, en determinado gnero, no ocurre por casualidad, sino
debido a la propia funcin socio-discursiva del gnero.
1495

De esta manera se explica por qu en el edicto, por ejemplo, prevalecen las

modalizaciones dentica de obligatoriedad y posibilidad adems de la delimitadora,
por cuenta del carcter de instruccin del gnero y, en la declaracin, sobresalen
los modalizadores epistmicos aseverativos y los evaluativos, dada la funcin
aseverativa de este ltimo gnero.
El cuadro siguiente sintetiza las apariciones ms frecuentes, por gnero
investigado.
Cuadro 2 Ocurrencia de los modalizadores en los gneros
Gneros
Carta comercial
Oficio
Memorando
Acta
Declaracin
Requerimiento
Edicto
Informe
Modalizaciones ms frecuentes
Dentica de obligatoriedad 43
Evaluativa - 38
Evaluativa 141
Dentica - 47
Epistmica - 17
Dentica - 17
Dentica 84
Epistmica casi-aseverativa 55
Evaluativa - 47
Epistmicos Aseverativa 27
Evaluativa - 19
Evaluativa 39
Epistmica 43
Dentica - 65
Dentica 203
Delimitadores - 80
Dentica 34
Epistmica - 28
Porcentajes
41,7
36,9
63,2
21,2
38,6
38,6
44,4
29,1
23,6
49,1
34,5
32,5
35,8
54,2
65,7
25,9
42
35
En lo que se refiere a la modalizacin pudimos percibir distintos efectos de

sentido todava no verificados en investigaciones anteriores, como el caso de la
modalizacin dentica de obligatoriedad (obligatoriedad, orden, instruccin, orden
+ instruccin). Adems se observ que dos modalizadores pueden actuar
conjuntamente para la construccin de sentido, estrategia bastante recurrente en el
gnero edicto, en el cual el locutor parece prescindir de la materializacin de
distintas orientaciones en un mismo enunciado.
Los anlisis tambin nos hicieron reflexionar sobre la impersonalidad y la
objetividad defendidas por los manuales de redaccin empresarial y oficial
brasileos. La utilizacin de distintos tipos de modalizacin, materializando
diferentes estrategias semntico-argumentativas en los textos, comprueba que el
hecho del texto presentarse en la tercera persona no implica objetividad, tampoco
neutralidad,
sea,
la
impersonalidad
puede
ser
neutralizada
por
otras
estrategias, como la modalizacin.

As, podemos concluir que la argumentatividad (luego subjetividad) se
materializa, en los gneros empresariales y oficiales en portugus, entre otras
1496

estrategias, por el uso de la modalizacin. Eso significa que, a travs de

modalizadores, el locutor seala en el texto sus intenciones, evala el dicho e
intenta orientar a su interlocutor. De esta forma, no se sustenta el discurso de la
impersonalidad y de la objetividad defendido por los referidos manuales.
1497

Referencias
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ILARI, Rodolfo (org.) Gramtica do Portugus Falado. Vol. II: Nveis de Anlise
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CERVONI, Jean (1989): A enunciao. So Paulo: tica.
DUCROT, Oswald (1988): Polifonia y Argumentacin: Conferencias del Seminario
Teora de La Argumentacin y Anlisis del Discurso. Cali: Universidad del Valle.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaa (2002): Argumentao e Linguagem. 7 edio.
So Paulo: Cortez.
LYONS, John (1977). Semantics. Cambridge: Cambrigde University Press.
NASCIMENTO, Erivaldo P. do (2009): A modalizao como estratgia
argumentativa: da proposio ao texto. IN: ANAIS do VI Congresso Internacional
da Abralin. Joo Pessoa, Editora Idia. p. 1369 a 1376 (cd room).
--------------------------------------- (2010): A modalizao dentica e suas
peculiaridades semntico-pragmticas. In: Revista Frum Lingustico. Florianopolis,
v.7, n.1 (30-45), jan-jun.
NASCIMENTO, Erivaldo Pereira do; SILVA, Joseli Maria da (2012): O fenmeno da
modalizao: estratgia semntico-argumentativa e pragmtica. En: NASCIMENTO,
Erivaldo Pereira do (org.). A Argumentao na Redao Comercial e Oficial:
estratgias semntico-discursivas em gneros formulaicos. Joo Pessoa, Editora da
UFPB.
NEVES, Maria Helena de Moura (2000): Gramtica de Usos do Portugus. So
Paulo: UNESP.
SANTOS, Maria Francisca Oliveira (2000): A modalidade no discurso de sala de
aula, em contexto universitrio. In: Revista do GELNE, Vol. 2, N. 2.
1498

INTERFERNCIAS EM LNGUAS TIPOLOGICAMENTE PRXIMAS NA

LEGENDAGEM DE FILMES DO PAR LINGUSTICO PORTUGUS - ESPANHOL
Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold*
m.sebold@yahoo.com.br
ray_deccache@hotmail.com
Resumo
Lnguas tipologicamente prximas como o Portugus do Brasil e o Espanhol, podem
prometer facilidade aos seus usurios estrangeiros. Neste trabalho, trazemos o contexto de um
tradutor bilngue aparentemente proficiente nas duas lnguas, mas que apresenta interferncias
do portugus em sua lngua materna. Pretendemos confrontar o roteiro de legendas de uma
produo brasileira com sua respectiva verso para o espanhol. Nossa hiptese que a
interferncia costuma dar-se de forma mais acentuada entre palavras gramaticais e estruturas
sintticas do que em palavras lexicais.
Palavras-chave: traduo; legendagem; interferncia.
1. Sobre lnguas tipologicamente prximas

Tradicionalmente, as lnguas tm sido classificadas segundo seu parentesco
genealgico. Agrupam-se em famlias todas as lnguas que tm um mesmo tronco,
seja ele conhecido (como o latim no caso das lnguas romnicas) ou hipottico. Mas
esse tipo de estabelecimento do parentesco entre vrias lnguas polmico. Se
pensarmos que na famlia das lnguas neolatinas, lnguas que integram o vasto
conjunto das lnguas indo-europeias que se originaram da evoluo do latim, temos
lnguas como o portugus, o espanhol, o italiano, o francs e o romeno e a
consequente distncia que h entre essas lnguas j temos um forte argumento
para questionar tal classificao.
Por tal razo, neste trabalho nos valemos da noo de tipologia lingustica. O
portugus brasileiro e o espanhol so tradicionalmente consideradas lnguas
tipologicamente prximas. Mas vrios processos gramaticais encontrados nas duas
lnguas sugerem que no se pode confiar nessa proximidade tipolgica.
Gonzlez (1994) foi pioneira ao defender a tese de que o espanhol e o
portugus do Brasil (doravante PB) apresentam uma assimetria inversa no que diz
respeito a um conjunto de fenmenos de materialidade lingustica que tm
*
Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold Doutora em Lingustica (UFRJ), Tradutora Pblica
Juramentada, Prof Adjunto de Lngua Espanhola da Faculdade de Letras (UFRJ) e Professor permanente
do Programa de Ps-Graduao em Letras Neolatinas (UFRJ).
Rayana Deccache de Abreu graduanda em Letras/Portugus-Espanhol (2010.1) pela UFRJ. Possui
pesquisa de Iniciao Cientfica em Traduo, com incio no 2 semestre de 2010, sob a orientao da
Prof. Dr. Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold.
1499

repercusso no processo de ensino-aprendizagem das duas lnguas. Entre tais

fenmenos destaca a presena x ausncia de formas pronominais, preferncia pelas
formas tnicas x formas tonas, entre outros. Gonzlez e Kulikowski (1999:16)
propem que no caso do portugus e do espanhol, tais lnguas podem ser
consideradas lnguas moderadamente prximas.
Essa suposta proximidade entre as duas lnguas parece permitir uma
confiana dos falantes da outra lngua, falantes de espanhol quando usam o
portugus e falantes de portugus quando usam o espanhol. Esse o contexto
deste trabalho. Um bilngue aparentemente proficiente nas duas lnguas mas que
apresenta interferncias do portugus em sua lngua materna.
2. Sobre a noo de interferncia
No contexto da traduo, Cintro (2006) postula que a transferncia um
dos seus componentes definidores. Semelhanas superficiais entre a LM e a L2 1

tendem a favorecer processamentos lingusticos automticos que produzem
transferncias
em
traduo.
Essas
transferncias
podem
ser
de
naturezas
diferentes, como sintticas e/ou lexicais. Assumimos a hiptese de Cintro (2006:

169) de que a transferncia se d mais acentuadamente entre palavras gramaticais
e estruturas sintticas do que em palavras lexicais.
Corder (1983) rejeita o conceito de interferncia porque no concorda com
a proposta behaviorista para as relaes entre LM e L2. Entretanto, admite a
possibilidade de que o fenmeno do emprstimo, prprio do desempenho, possa
explicar a interferncia. Nesse caso, a interferncia entendida como o
aparecimento na produo em L2 de caractersticas da LM.
A recorrncia ao emprstimo pode ser estimulada ou inibida de acordo com
a maior ou menor distncia entre a LM e a L2. Entretanto, no campo da traduo,
os emprstimos podem ocorrer de forma inversa, como o contexto deste
trabalho, ainda que em casos de bilngues proficientes; elementos e caractersticas
da L2 que aparecem no produto final da LM poderiam ser explicados de maneira
diferente. Assim Corder (1983) prope que a proximidade lingustica teria duas
faces: chama de facilitao a transferncia quando positiva e de interferncia a
transferncia negativa.
Pretendemos, neste trabalho, confrontar o roteiro de legendas de uma
produo brasileira com sua respectiva verso para o espanhol. Nosso objetivo
levantar as interferncias do tradutor cinematogrfico no momento de estabelecer
Neste trabalho, estamos considerando L2 como correspondendo lngua estrangeira e LM lngua

materna.
1500

correspondncias entre a lngua original (portugus brasileiro) e a verso para o

espanhol. Embora se trate de um tradutor experiente na rea de legendagem que
tem o espanhol como lngua materna, o fato de residir no Brasil h mais de 40 anos
nos facilitou encontrar um contexto de ocorrncia de transferncia semelhante ao
dos aprendizes de espanhol falantes de PB.
3. Sobre o gnero legendagem

Como o corpus deste trabalho so as legendas, vamos fazer algumas
consideraes a respeito do gnero. Dentro das modalidades da
traduo
audiovisual (TAV) encontra-se a legendagem aberta (ou interlingual), caracterizada

pela insero do texto traduzido em formato de legendas na tela de exibio
(MARTINEZ, 2007:33).
A traduo para legendagem, especificamente, regida por uma srie de
convenes e, apesar de o tradutor no ter influncia alguma sobre a maioria delas,
necessrio que as conhea e respeite para que no sofra reaes negativas por
parte do pblico e, consequentemente, de seus clientes (MARTINEZ, 2007:39). Tal
modalidade possui particularidades quanto aos aspectos lingusticos envolvidos,
como o fato de estabelecer um contato entre dois cdigos distintos oral e escrito
e as barreiras que o tradutor encontrar devido censura das produtoras, s
constantes crticas de leigos e especialistas e quantidade exgua de caracteres
disponveis para a elaborao da legenda.
4. Sobre a metodologia
O corpus desta pesquisa est constitudo pelas legendas em espanhol para o
filme Uma onda no ar. Para analisar as legendas, tivemos acesso lista de dilogos
disponibilizados pela produtora do filme2. A lista est dividida em cinco partes
chamadas de rolo segundo a nomenclatura cinematogrfica , no PB e uma lista
com a verso feita pelo tradutor para o espanhol.
O filme uma produo brasileira de 2002, premiada no Brasil, na Europa e
nos EUA 3 . Relata a histria de quatro amigos moradores de uma favela de Belo
Horizonte que conseguem realizar o sonho de criar uma rdio, denominada Rdio
Favela, que se prope a dar voz aos excludos.
Produtora Quimera (BH). As listas nos foram disponibilizadas por Mariana Ruas (Ver Dissertao: A
traduo de marcas identitrias nas legendas do filme Uma onda no ar, 2012. Orientada pela Prof. Dra.
Ma. Mercedes Riveiro Quintans Sebold.)
3
Ganhou 2 Kikitos de Ouro, no Festival de Gramado (2002); o prmio do pblico no Festival de Cinema
Brasileiro de Paris (2003); o do pblico e o Lady Harimaguada de Prata, no valor de 45 mil euros, para
distribuio do filme na Espanha (2003), e o prmio especial do jri no Festival Internacional de Miami
(2003).
1501

importante que se conhea o perfil do tradutor para que se compreenda

melhor suas escolhas no momento das tradues das legendas. O tradutor em
questo de nacionalidade boliviana, e tem o espanhol como sua LM. Mora no
Brasil h mais de quarenta anos e trabalhou como revisor em algumas empresas
brasileiras, j que possui formao em jornalismo. Apesar de no possuir uma
formao especfica em traduo, tem experincia na rea de legendagens e j
trabalhou como revisor em algumas empresas.
5. Sobre os dados coletados

A tabela 1 apresenta um panorama geral das ocorrncias encontradas no
corpus.
Uma apreciao global nos permite visualizar o total de legendas por rolo e o
nmero de transferncias negativas e positivas. Com esse panorama, vemos que
nos cinco rolos houve um maior nmero de ocorrncias de interferncias.
A tabela 2 apresenta a distribuio das ocorrncias de interferncias
sintticas e lexicais.
Das interferncias encontradas, houve maior ocorrncia das sintticas, o que

nos permite confirmar nossa hiptese. O maior nmero de ocorrncias de natureza
1502

sinttica deu-se no preenchimento da posio de sujeito em contextos de no

contraste de pessoas do discurso e na preferncia pela no retomada em contextos
a partir da terceira meno do complemento.
6. Sobre a anlise dos dados

6.1. ROLO 1
O primeiro rolo da lista do filme com as verses em espanhol contm um

total de 68 legendas. Foram encontrados 24 casos de transferncia. Das 24
transferncias, 17% (4) eram casos de facilitao e 83% (20), casos de
interferncia. Dos 83%, 40% (8), eram interferncias de natureza lexical e 60%
(12), de natureza sinttica.
Tanto no primeiro quanto no segundo exemplo, h a preferncia pela no
retomada pelo cltico les. No primeiro exemplo, alm da opo pela no retomada
do cltico, h tambm a omisso da preposio a. Nos dois exemplos, as formas
escolhidas no so previstas como mais frequentes na lngua espanhola.
6.2. ROLO 2
O segundo rolo contm um total de 73 legendas com 29 casos de

transferncia. 41% (12) de casos de transferncia positiva e 59% (17) de casos de
transferncia negativa, sendo 35% (6) de natureza lexical e 65% (11), de natureza
sinttica.
No primeiro exemplo, o tradutor preenche o sujeito e omite a preposio a
depois do verbo ir. No segundo exemplo, o tradutor opta pelo preenchimento com a
forma pronominal Uds. e pela no retomada com o cltico lo. No caso do
1503

preenchimento com a forma Uds., no se tratava de um contexto de contraste de

pessoas do discurso.
6.3. ROLO 3
No terceiro rolo, por sua vez, h um total de 65 legendas. Foram 27 casos

de transferncia. 30% (8) so casos de facilitao e 70% (19) de interferncia.
42% (8) das interferncias encontradas so de caso lexical e 58% (11), sinttica.
Novamente, o tradutor optou pelo apagamento do objeto tanto no primeiro quanto
no segundo exemplo.
6.4. ROLO 4
No quarto rolo, de um total de 54 legendas, h 19 ocorrncias de

transferncia. 52,6% (10) so casos de interferncia e 47,4% (9) de facilitao.
Dos casos de interferncia, 60% (6) so de natureza sinttica e 40% (4), de
natureza lexical.
No primeiro exemplo, o tradutor usa a preposio em e no a antes de casa,
e no segundo h uma preferncia pela omisso da preposio a e do cltico la (A)
la polica (la) conozco bien , no frequente na lngua espanhola. No caso da no
retomada do complemento (la polica), esse considerado um contexto obrigatrio
de retomada por se tratar de um complemento anteposto.
1504

6.5. ROLO 5
No quinto e ltimo rolo, em 23 legendas h 14 ocorrncias de transferncia.

64,3% (5) so transferncias positivas e 35,7 % (9), so negativas. 55,6% (5) so
casos de interferncia sinttica e 44,4% (4) so de interferncia lexical. H, no
primeiro exemplo, a preferncia pela no retomada pelo cltico lo, e no segundo
exemplo, pelo cltico les.
Destacamos a seguir casos de facilitao encontrados no corpus.
No primeiro exemplo, aparece uma retomada do objeto feita pelo cltico

olvda(lo); no segundo, alm da retomada pelo cltico la, h a preposio a depois
do verbo ir. No terceiro exemplo, o tradutor preenche a posio de objeto com o
cltico les, e no quarto e ltimo exemplo, alm do apagamento do sujeito, h
preenchimento do objeto. Essas escolhas so significativas porque so exemplos
ocasionais que se alternam com os outros em que o tradutor optou por escolhas
mais frequentes no PB.
1505

Os dados levantados nos sugerem que a proficincia em uma das lnguas do
par (no caso o espanhol) no foi suficiente para a realizao da tarefa, e a

proximidade entre o espanhol e o PB pode favorecer situaes de interferncia.
O contexto de um bilngue aparentemente proficiente no espanhol sua LM
e no portugus foi produtivo porque as interferncias levantadas coincidem com
as de falantes de PB aprendendo espanhol. Embora no tenha sido o objetivo deste
trabalho, podemos postular que o tempo de residncia no pas produziu no tradutor
interferncias tambm frequentes em aprendizes de espanhol falantes de PB.
A hiptese de que a interferncia se daria mais em estruturas sintticas no
pode ser refutada pois encontramos mais ocorrncias de interferncia sinttica do
que de interferncia lexical.
Esperamos, com os dados apresentados neste trabalho, ter contribudo para
novos estudos comparativos entre o portugus do Brasil e o espanhol na rea de
traduo.
1506

Referncias
CINTRO, Helosa Pezza (2006): Competncia tradutria, interferncia e o par
portugus-espanhol. Em: CINTRO, Helosa Pezza: Colocar Lupas, transcriar
mapas. Iniciando o desenvolvimento da competncia tradutria em nvel bsico de
espanhol como lngua estrangeira. Tese de doutorado, So Paulo: Departamento de
Letras Modernas, Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, USP, pp.159195.
CORDER, S. Pit. (1983): A roler for the mother tonge. Em: GASS, S. e L. SELINKER
(Eds.): Language transfer in language learning. Newbury House Publ., p. 85-97.
DAZ CINTAS, J.: Subtitling: the long journey to academic acknowledgement. Em:
The Journal of Specialized Translation, N 1, pp. 50-69. Disponvel em:
<http://www.jostrans.org/issue01/art_diaz_cintas.php>
[ltimo
acesso:
18/11/10].
GONZLEZ, N. T. M. (1994): Cad o pronome? o gato comeu: os pronomes
pessoais na aquisio /aprendizagem do espanhol por brasileiros adultos. Tese
(Doutorado) - Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade
de So Paulo, So Paulo.
GONZLEZ, N. T. M. e M. Z. M. KULIKOWSKI (1999): Espaol para brasileos.
Sobre por donde determinar la justa medida de uma cercania. Em: Anuario
Brasileo de Estudios Hispnicos, 9, p. 11-19.
GOTTLIEB, H. (1994): Subtitling: People Translating People. Em: DOLLERUP, C e A.
LINDEGAARD (Eds.): Teaching Translation and Interpreting 2: Insights, Aims,
Visions. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, pp. 261274.
MARTINEZ, S. L. (2007): Traduo para legendas: uma proposta para a formao
de profissionais. Dissertao de Mestrado. Pontificia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro Departamento de Letras, Rio de Janeiro.
UMA ONDA NO AR (2002). Direo: Helvcio Ratton. Produo: Simone de
Magalhes Matos. Distribuidora: Mais Filmes, DVD.
1507

PASSADO IMPERFECTIVO HABITUAL E PROGRESSIVO: VALORES

ASPECTUAIS E CONTEXTOS DE OCORRNCIA NO ESPANHOL DO MXICO
Prof. Dr. Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold*
m.sebold@yahoo.com.br
imara_cecilia@yahoo.com.br
re.roccha@yahoo.com.br
Resumo
Estudos sobre o portugus do Brasil (doravante PB) (FREITAG, 2007, 2010) afirmam que
nessa lngua as seguintes formas verbais: perfrase de estar IMP + Vndo de progressivo e a de
pretrito imperfeito de indicativo podem ser intercambiveis em alguns contextos. Neste
trabalho, pretendemos verificar os contextos de ocorrncia do passado imperfectivo com marca
de habitualidade (IMP) e de duratividade (PPROG) em relao aos diferentes tipos de verbo no
espanhol do Mxico cidade do Mxico a partir do corpus do PRESEA Mxico. Os dados
analisados parecem indicar uma uniformidade da expresso de passado imperfectivo nas duas
lnguas.
Palavras-chave: aspecto imperfectivo; habitual; progressivo.
1. Introduo
Estudos sobre o portugus do Brasil (doravante PB) (FREITAG, 2007; 2010)
afirmam que nessa lngua as seguintes formas verbais: perfrase de estar IMP +
Vndo de progressivo e a de pretrito imperfeito de indicativo podem ser
intercambiveis em alguns contextos.
Neste trabalho, pretendemos analisar a alternncia entre tais formas
verbais: a forma perifrstica de estar IMP + Vndo de progressivo e a de pretrito
imperfeito de indicativo no espanhol do Mxico.
A abordagem que norteia nosso estudo a gerativista que trata a linguagem
como um componente biolgico da espcie humana, isto , um objeto natural da
mente, representado fisicamente no crebro. Um estudo da linguagem, nesse
sentido, visa entend-la como um reflexo da mente.
Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold Doutora em lingustica, Professora Adjunta de Lngua
Espanhola da Faculdade de Letras (UFRJ) e Professora do quadro permanente do Programa de PsGraduao em Letras Neolatinas (UFRJ).
Imara Ceclia do Nascimento Silva mestranda em Letras Neolatinas (UFRJ), bolsista CNPq, com
pesquisa sobre o aspecto verbal no espanhol.
Renata Daniely Rocha de Souza graduanda em letras portugus-espanhol (UFRJ), bolsista de
iniciao cientfica do CNPq com pesquisa sobre o processo de aquisio do espanhol por falantes do PB.
1508

Esperamos com as discusses levantadas sobre a expresso do passado

imperfectivo no espanhol e no PB oferecer dados relevantes para o estudo terico
da imperfectividade nas lnguas.
2. Sobre a distino entre as lnguas
A gramtica gerativa, teoria lingustica proposta por Noam Chomsky 1 ,
defende o estudo cientfico da competncia lingustica dos falantes e uma das suas
perguntas centrais : O que constitui esse conhecimento? Sua proposta se afasta,
por isso, das teorias empiristas clssicas e dos behavioristas e se enquadra numa
vertente racionalista do pensamento sobre a linguagem.
Na lingustica chomskiana, ao ser incorporada a proposta racionalista,
assume a existncia de princpios universais inatos na espcie humana. Nessa linha
de pensamento, falamos lnguas diferentes, mas que na organizao demonstram
muito mais semelhanas do que diferenas. Ao propor a metfora do marciano,
Chomsky (1986) quer dar materialidade imagem de que as lnguas so mais
semelhantes do que diferentes. Para isso, hipotetiza que se um cientista marciano
que no conhecesse nada da linguagem humana chegasse Terra no teria
problemas para inferir seu funcionamento.
Dessa forma, uma pesquisa comparativa, orientada por esse pressuposto e
partindo do estudo de uma lngua individual, conforme Belletti e Rizzi (2006), seria
uma ferramenta importante para verificar se as lnguas naturais compartilham de
propriedades universalmente vlidas.
O pressuposto da Universalidade Lingustica o que orientar nossa
investigao sobre a categoria lingustica de Aspecto, j que, a partir de trabalhos
com Portugus do Brasil (PB) (FREITAG, 2010) e com diferentes variedades do
espanhol (SEBOLD et ali, 2012; SEBOLD e SILVA, 2011), percebemos que a
realizao dessa categoria, nos corpora utilizados nessas lnguas, se dava de
maneira bastante semelhante. A seguir, sero apresentadas algumas definies
bsicas sobre aspecto que auxiliaram na pesquisa e, por conseguinte, ajudaro na
compreenso deste trabalho.
3. Aspecto: conceito, tipos de aspecto e outras consideraes.
A definio mais utilizada de aspecto a de Comrie (1976). Tal categoria
definida em funo dos diferentes modos de observar a constituio temporal
Linguista, filsofo e ativista poltico dos EUA. professor de Lingustica no Instituto de Tecnologia de
Massachusetts.
1509

interna de uma situao. Dessa maneira, o aspecto se refere ao tempo interno da

mesma.
Essa categoria pode se manifestar a partir de traos de natureza distinta:
lexical (a noo aspectual estaria nas razes verbais) ou gramatical (o aspecto
estaria codificado nos morfemas flexionais ou derivacionais). O primeiro
canonicamente descrito por Vendler (1967) que classifica os verbos conforme os
traos semnticos de dinamicidade, telicidade e durao. J Comrie (1976)
classifica aspecto segundo a morfologia ligada ao verbo e estabelece dois aspectos
bsicos: o perfectivo e o imperfectivo. Vejamos abaixo detalhadamente cada uma
dessas classificaes.
Quanto ao aspecto lexical, Vendler (1967) prope uma anlise dos verbos a
partir de sua dinamicidade, isto , se est constitudo por vrias fases ou por
somente uma; sua telicidade, ou seja, se o evento apresenta um ponto final
intrnseco (visvel) ou no; e sua durao, se esse evento se estende por certo
perodo de tempo ou no. Segundo esses traos, o autor apresenta quatro classes
verbais: estado (ex: amar), atividade (ex: correr), processo culminado (ex: correr
uma maratona) e culminao (ex: encontrar).
No que se refere ao aspecto gramatical, Comrie (1976) estabelece o
perfectivo, o imperfectivo e suas subclasses. O perfectivo descreve a situao como
um todo nico, sem dar ateno s partes que a constituem ou s vrias instncias
em que a situao ocorre, como em (a) meu irmo tossiu muito naquele dia. O
aspecto imperfectivo est relacionado explicitamente estrutura temporal interna
de uma situao, sem distino entre as suas partes, como em (b) meu irmo
tossia muito naquele dia.
Segundo o mesmo autor, o imperfectivo se divide em habitual e contnuo
(ou durativo). A habitualidade seria a sucessiva ocorrncia de vrias instncias de
uma dada situao, enquanto a continuidade, ou duratividade, descreve uma
situao que caracterstica de um determinado perodo de tempo. O imperfectivo
durativo ainda se divide naquele que expresso pela morfologia progressiva
(gerndio) e aquele expresso por uma morfologia no-progressiva. Seguem
exemplos de Comrie (1976):
1. Joo estava lendo (morfologia progressiva) livros.
2. Joo l (morfologia no-progressiva) livros.
necessrio
indicar,
por
outro
lado,
que
compreenso
desses
pressupostos no depende somente da morfologia presente no verbo. Os outros

constituintes da sentena tambm podem influenciar na leitura aspectual. Verkuyl
1510

(1972) defende que o sujeito, os complementos e os adjuntos do verbo fazem parte

da leitura aspectual. Sua proposta de que aspecto uma categoria composicional.
Vejamos nos seguintes exemplos:
3. Carla estava fazendo um bolo.
4. Carla estava fazendo muitos bolos.
Os verbos esto conjugados no mesmo tempo nas duas frases. Entretanto, o
fato do complemento em (4) estar combinado com um determinante de escopo
semntico mais alargado (muitos), indica uma durao maior da ao de fazer
bolos, tornando o evento [-tlico]. No se tem noo de quando Carla terminou
essa ao. J em (3), com um determinante de escopo semntico menos alargado
e que especifica o complemento (um bolo), se sabe que a ao de fazer bolos
termina assim que Carla acabe de preparar um bolo, propiciando uma leitura [+
tlica]2.
4. A distribuio das formas de Passado Imperfectivo Imperfeito e Passado

Progressivo no PB
Trabalhando com amostras lingusticas do PB, Freitag (2007), apresentou
em sua tese de doutorado uma anlise sobre as duas formas verbais que
expressam a imperfectividade no passado (Passado Imperfectivo): pretrito
imperfeito (IMP) cantava e a perfrase estar IMP + Vndo estava cantando
a qual chama de passado progressivo (PPROG). Para a autora, essas duas
formas, no PB, estariam se alternando na expresso da mesma funo semnticodiscursiva sem mudana de significado e, em determinados contextos.
Para compreender melhor, retomaremos Comrie (1976). Segundo o autor, o
imperfectivo pode indicar uma ao habitual ou contnua. Levando em considerao
o tempo passado, no PB, a expresso do habitual pode ser dada pelo pretrito
imperfeito. O contnuo, sendo expresso por uma morfologia progressiva, pode ser
realizado pela perfrase de estar + gerndio no passado.
Esses dois aspectos, embora tenham natureza imperfectiva, para Comrie
(1976), focalizam uma situao a partir de perspectivas distintas. O primeiro indica
que determinado evento apresenta uma recorrncia num dado perodo de tempo,
ao passo que o segundo diz respeito ocorrncia de uma mesma situao
caracterstica de certo perodo de tempo.
Uma leitura tlica descreve eventos que tm um trmino identificvel, previsvel, a partir de seu
significado.
1511

Na proposta de Freitag (2007), as formas que expressam passado

imperfectivo poderiam ocorrer uma no contexto da outra sem haver mudana de
significado. Vejamos os exemplos abaixo retirados pela autora do projeto VARSUL
relativos Florianpolis:
5. Na poca que eu mais precisei dele, que eu mais precisava
de um apoio, foi quando a minha me morreu.
6. A tambm foi na poca que a gente voltou, a gente estava
precisando economizar pra comear nossa vida.
A forma em negrito em (5) indica, conforme a pesquisadora, um evento
passado e contnuo. Seria esperado o uso do PPROG para expressar tais
informaes, como em (6). No entanto, como se pode perceber, a forma IMP
parece ser empregada sem qualquer alterao de significado ou de gramaticalidade
em tal sentena.
Dando continuidade pesquisa com Passado Imperfectivo, Freitag (2011)
faz uma anlise das formas IMP e PPROG, conjugando-as com o fator tipo de verbo,
segundo a categorizao de Vendler (1967). Os resultados apresentados nesse
artigo apontam que o tipo de verbo fator fortemente motivador na escolha da
forma para a expresso do passado imperfectivo: i) estados tendem a selecionar a
forma IMP; ii) accomplishments (processos culminados) tendem a selecionar a
forma PPROG (VENDLER, 1967:487).
Em seu trabalho de 2011, a autora conclui que, no caso do PB, o valor
aspectual inerente ao verbo, isto , o aspecto lexical, configura uma situao de
distribuio complementar no passado imperfectivo. Isso significa que haveria uma
relao direta de PPROG com o trao [+ dinmico], e IMP, associado com o trao [dinmico]. Logo, o trao [dinamismo] do verbo faz com que a escolha entre essas
duas formas seja direcionada.
A partir dos pressupostos levantados por Freitag para o PB, neste trabalho,
propomos que o trao saliente que identifica os verbos de atividade evidenciaria o
pareamento semntico discursivo das duas formas de expresso do aspecto
imperfectivo (IMP e PPROG), ou seja, este pareamento se daria quando o verbo
de atividade.
Levando em considerao o pressuposto chomskiano de que as lnguas
naturais apresentam uma uniformidade, ou seja, so bastante semelhantes entre
si, neste trabalho nos propomos a fazer uma anlise comparativa das ocorrncias
dessas duas formas de passado imperfectivo, tomando para a anlise dados do
espanhol falado na Cidade do Mxico, capital do Mxico.
1512

Especificamente, o objetivo deste trabalho verificar os contextos de

ocorrncia do passado imperfectivo com marca de habitualidade (IMP) e de
duratividade (PPROG) em relao aos diferentes tipos de verbo (VENDLER, 1967),
no espanhol do Mxico Cidade do Mxico. Para tal, assumimos a hiptese de que,
no espanhol, IMP e PPROG, com predicados [+ dinmicos], tm a mesma
propriedade semntico-discursiva e funcionam como equivalentes, assim como no
PB.
5. Metodologia
O corpus deste trabalho est composto de duas entrevistas de falantes da
Cidade do Mxico, capital do Mxico. As amostras fazem parte do corpus PRESEA
Mxico e foram coletadas entre os anos de 1999 e 2001. No quadro abaixo, esto
especificadas as informaes de cada sujeito:
Entrevista 1:
Entrevista 8:
Gravada em junho de 1999;
Gravada em abril de 2001;
Homem, 25 anos, nvel superior (estudos de
Mulher, 29 anos, nvel superior (licenciatura
arquitetura);
em letras);
Tema da entrevista: experincia de trabalho,
Tema da entrevista: histria, costumes e
arquitetura e construo.
problemas do bairro de Tepito.
Para a anlise, utilizamos o software WordSmith Tools verso 6. Fizemos

trs rodadas dos dados: a primeira, de origem experimental; a segunda, de cunho
mais analtico; e a terceira, para dirimir quaisquer equvocos.
Consideramos como fatores extralingusticos: o nvel de escolaridade, faixa
etria e sexo, porm tais fatores no se mostraram relevantes e, portanto, foram
descartados na anlise. Isto posto, apresentaremos os resultados das entrevistas
separadamente, ou seja, por entrevista (1 e 8). Entretanto, no foi nosso objetivo
contrastar as duas entrevistas.
No que diz respeito aos fatores lingusticos, as variveis dependentes
selecionadas foram: Passado Imperfectivo Habitual (IMP) e Passado Imperfectivo
Progressivo (PPROG), e a varivel independente selecionada foi o Tipo de verbo.
Neste trabalho, adotamos a categorizao proposta por Vendler (1967) de quatro
categorias
verbais.
So
elas:
states
(estados),
activities
(atividades),
accomplishments (processos culminados) e achievements (culminaes).
1513

6. Anlise dos dados
O corpus foi codificado segundo as variveis supracitadas e descritas. Aps
as trs rodadas dos dados, obtivemos os resultados representados na seguinte

tabela.
IMPERFEITO
ENTREVISTA 1
ENTREVISTA 8
TOTAL
Estado
107
110
227
Atividade
35
50
85
Culminao
20
19
39
Processo culminado
12
17
29
PPROG
ENTREVISTA 1
ENTREVISTA 8
TOTAL
Atividade
14
14
28
Estado
Culminao
Processo Culminado
TIPO DE VERBO
TIPO DE VERBO
Tabela 1
Com relao ao tipo de verbo, pudemos perceber, no que tange

manifestao verbal
recorrentes,
do imperfeito, que os verbos de estado foram mais
totalizando
227
ocorrncias.
Estas
ocorrncias
podem
estar
relacionadas s caractersticas que os compem: no apresentam dinmica interna,

nem estgios, a sua durao indefinida e ponto de encerramento obscuro. Como
prope Freitag (2010), tais verbos apresentam traos internos homogneos,
caractersticas essas compatveis com o aspecto imperfectivo e com sua expresso
lingustica, o pretrito imperfeito.
Encontramos 85 ocorrncias de verbos de atividade com imperfeito, e
quando se tratou de PPROG, houve 28 ocorrncias somente com esse tipo de
verbo. Tal fato pode estar relacionado distribuio dos traos que compem o
aspecto dos verbos de atividade. De acordo com Freitag (2010), a forma de PPROG
seria compatvel com verbos [+dinmicos], uma vez que apresentam um
desenvolvimento interno da ao.
Os traos que configuram os verbos de atividade, segundo Vendler (1967),
so mais dinmicos, menos tlicos e mais durativos. Com efeito, a alternncia das
formas de IMP e PPROG, verificada em verbos de atividade, pode destacar a
dinamicidade como trao favorecedor da co-ocorrncia das referidas formas nos
dados analisados.
1514

O pareamento semntico discursivo dessas formas pode estar relacionado a

uma possvel reconfigurao dos traos que definem o aspecto imperfectivo,
possibilitando assim, uma simetria dos traos de imperfeito e PPROG, ou seja, a
alternncia das duas formas nos mesmos contextos.
Abaixo, apresentamos exemplos de ocorrncias de cada um dos tipos
verbais encontrados no corpus:
1. IMPERFEITO:
a) Estado: 264 E: s/ [estaba bonito] 265 I: [o sea estaba sencilln]/
pero estaba bonito// // s/ s ah est 266 E: el de hasta arriba tena un
jacuzzi/ no?// el penthou
b) Atividade: 446 I: s/ me platicaba un amigo/ un ex vecino/ que ya
no vive aqu// que una vez/ su to/ vena a visitarlos/ no?/ el to era
joven/ estamos hablando yo/ qu te dir/ del cincuenta/ sesenta
c) Culminao: 549 I: que realmente no s/ mecnica de suelos/
este/ cmo se llama la otra?// no me acuerdo la verdad/ o sea/ y
apenas me acaban de comentar porque ah en C U
d) Processo Culminado: 374 E: aj 375 I: y le dijo que me mandaba
saludar/ y que me deba un puro 376 E: ah 14 377 I: que haba sido
beb/ haba sido/ bueno nio 378 E: mh// que haba sido beb?
[(risa)] 37
2. PPROG:
a) Atividade: 902 I: entonces este// l me estaba platicando
precisamente que// cundo fue?// la semana que hubo el operativo
este ltimo
3. Pareamento semntico discursivo (PSD) das formas de IMP e

PPROG.
Nos exemplos abaixo, temos um contexto em que, numa mesma
entrevista, o informante alterna as formas de IMP e PPROG. Nesses
exemplos, as duas formas de passado imperfectivo co-ocorrem com a
mesma significao semntico-discursiva. O verbo platicar, que um
verbo de atividade, foi o que favoreceu o pareamento dessas formas,
assim como em outras ocorrncias coletadas.
446 I: s/ me platicaba un amigo/ un ex
902 I: entonces este// l
vecino/ que ya no vive aqu// que una vez/
platicando
su to/ vena a visitarlos/ no?/ el to era
fue?// la semana que hubo el operativo este
joven/ estamos hablando yo/ qu te dir/ del
ltimo 903 E: mh 904 I: hace creo una
cincuenta/ sesenta
semana o dos semanas905 E: mh 906 I: vino
precisamente
me
que//
estaba
cundo
Dolores Padierna/ aqu al barrio
1515

Os dados do espanhol do Mxico Cidade do Mxico analisados
confirmaram os contextos de ocorrncia do imperfectivo habitual descritos para o

PB. Assim, a hiptese de que os verbos de estado teriam caractersticas
compatveis com o aspecto Imperfectivo, no pode ser refutada.
Evidenciamos atravs dos dados que os verbos de estado ocorreram em
maior nmero sob a forma de imperfeito. Segundo Freitag (2010), haveria uma
tendncia combinao de verbos de estado com essa forma de passado
imperfectivo. Considerando as ocorrncias encontradas no corpus, essa proposta
tambm est disponvel para o espanhol.
Por outro lado, a ocorrncia isolada de verbos de atividades com morfologia
de PPROG corrobora a afirmao de Freitag (2011), de que essa forma seria
compatvel
com
verbos
[+dinmicos],
uma
vez
que
apresentam
um
desenvolvimento interno da ao. De acordo com as amostras verificadas, essa

tendncia pode ser confirmada j que houve, nesse contexto, somente ocorrncias
de verbos de atividade que so mais [+dinmicos].
No que diz respeito s formas de IMP/PPROG e ao quadro de alternncia
destas formas, podemos destacar trs pontos cruciais:
O PB e o espanhol compartilham deste quadro de alternncia, o que
parece
indicar
uma
uniformidade
da
expresso
de
passado
imperfectivo, que pode sustentar o pressuposto de que as lnguas so

mais semelhantes do que diferentes.
O menor nmero de ocorrncias de PPROG pode indicar um possvel
esvaziamento do seu valor temporal e uma persistncia do seu valor
aspectual, da a preferncia do falante por uma forma que marque os
dois valores positivamente.
A salincia do trao de dinamicidade pode ter favorecido a alternncia
das formas de IMP e PPROG nos dados analisados.
Esperamos com os resultados obtidos ter contribudo com mais um estudo

comparativo entre uma variedade do espanhol e o PB, alm de oferecer dados
relevantes para o estudo terico da imperfectividade nas lnguas.
1516

Referncias
BELLETTI, Andrea e Luigi RIZZI (2006): O Estudo da Linguagem em um Cenrio
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Cornell University Press.
VERKUYL, Henk (1993): A Theory of Aspectuality: the Interaction Between
Temporal and Atemporal Structure. Cambridge: Cambridge University Press.
1517

ANLISIS AUTOMTICO DEL SISTEMA VERBAL EN "LA MUCHACHA DEL

ATADO" DE ROBERTO ARLT
Rodolfo Bonino*
rodolfobonino@yahoo.com.ar
Andrea Rodrigo
andreafrodrigo@yahoo.com.ar
Resumen
En este trabajo se exponen los criterios y los procedimientos que se han utilizado para la
formalizacin de los tiempos compuestos, y las perfrasis pasivas, modales y aspectuales de
lengua espaola con la finalidad de implantarlos en el programa NooJ. En la introduccin se
explican el contexto del proyecto, las caractersticas generales del programa, las tareas
realizadas previamente y los objetivos planteados en esta instancia. En los apartados
siguientes se plantea que la cuestin principal es lograr que el programa reconozca las
perfrasis verbales (entre las cuales se incluyen los tiempos compuestos) como una unidad
constituida por un auxiliar y una forma no personal, donde el auxiliar determina persona,
nmero, tiempo y aspecto; y la forma no personalizada, el lema del conjunto. En todos los
casos se propone una gramtica NooJ para el tratamiento y se muestran los resultados que se
obtienen de su aplicacin.
Palabras clave: lingstica computacional; NooJ; perfrasis verbales; espaol.
1. Introduccin
Este
trabajo
se
inscribe
en
el
marco
del
proyecto
de
lingstica
computacional llevado a cabo por el grupo Infosur, dirigido por la doctora Zulema
Solana en la Universidad Nacional de Rosario, y est orientado a desarrollar el
mdulo de lengua espaola de NooJ, programa computacional creado por Max
Silberztein a partir del ao 2003 para el anlisis automtico de las lenguas
naturales y disponible en lnea. El proyecto, adems de la aplicacin en
investigaciones universitarias, prev la elaboracin de gramticas generales de
Rodolfo Bonino es profesor en Castellano, Literatura y Latn (I.N.S.P.). Licenciado en Letras (Facultad
de Humanidades y Artes.- U.N.R.). Doctor en Humanidades. Mencin Lingstica (Facultad de
Humanidades y Artes.- U.N.R.).
Investigaciones: INFOSUR: Investigacin y desarrollo proyecto de Lingstica informtica. Proyecto
de alto impacto SPU/ Secyt. PID de la SECYT UNR. Acreditado por Res. C.S. 820/2005, 027/2007 y
734/2008. Directora: Zulema Solana. Concluido 31/12/2008. Anlisis automtico de la interlengua de
aprendientes de espaol PID (2009-2011). Acreditado por Res. C.S. 246/2007 y 734/2008. Director:
Zulema Solana. Concluido 31/12/2011.
Andrea Rodrigo es docente investigadora (categora Coneau: 4). Miembro de la Sociedad Argentina de
Lingstica. Miembro del Comit Acadmico de la Carrera de Especializacin de Adquisicin y
Enseanza de Espaol como Segunda Lengua. Doctora en Humanidades y Artes con mencin en
Lingstica, con su trabajo Tratamiento automtico de los adverbios. Universidad Nacional de Rosario,
29/03/11. Miembro de la ctedra de Lingstica General I de la Facultad de Humanidades y Artes de la
UNR, desde 1986.
1518

distintas lenguas, identificadas como mdulos del programa, que puedan ser
accesibles al pblico no especializado; as, la herramienta informtica proporciona
una serie de archivos (textos, diccionarios y gramticas) que muestran su
funcionamiento en el anlisis de objetos lingsticos sencillos. Hasta el momento el
mdulo ms desarrollado es el de ingls, al que le sigue el de francs. Inicialmente,
el mdulo de espaol fue elaborado por Xavier Blanco de la Universidad Autnoma
de Barcelona, pero qued desactualizado en relacin con las nuevas versiones del
1
programa. El grupo Infosur se propone complementar este trabajo mediante la

elaboracin de diccionarios, y gramticas morfolgicas y sintcticas que permitan
analizar gramaticalmente "La muchacha del atado" de Roberto Arlt.
En este contexto, presentamos una propuesta de anlisis automtico de la
sintaxis de los tiempos compuestos y las perfrasis pasivas y de infinitivo, y de
algunas de sus posibles combinaciones. El trabajo se limita al corpus reducido del
texto analizado; pero tiene mayores proyecciones: la formalizacin permite analizar
todas las variaciones morfolgicas de los verbos hallados y sus diferentes formas
perifrsticas, aunque solo una o dos se registren en el corpus.
El anlisis de las perfrasis toma como base el de las formas verbales
simples desarrollado previamente (BONINO, 2008); en este caso, el verbo se
segmenta en tres partes: terminaciones (elementos comunes a todos los verbos
regulares y a un gran nmero de verbos irregulares); segmentos intermedios
(presentan variaciones segn la conjugacin, pero son recurrente en el sistema) y
bases (la mxima cantidad de caracteres del infinitivo que se pueden concatenar
con los segmentos intermedios y las terminaciones).
Con respecto a las perfrasis verbales se pretende que el anlisis automtico
reconozca que el auxiliar determina persona, nmero, tiempo y aspecto, y la forma
no personalizada, el lema del conjunto.
2. Tiempos Compuestos
En la actualidad se cuestiona el carcter perifrstico de las formas
compuestas
porque
rechazan
la
concordancia
del
participio,
no
imponen
restricciones semntica a sujetos y predicados y se construyen con cualquier verbo,

caractersticas que la diferencias de las dems. Ms all de esta discusin terica,
en el tratamiento automtico, se contemplan estas particularidades en la medida
que afectan sus propiedades formales.
El problema principal es lograr un etiquetado que reconozca un tiempo
diferente del de haber, pero condicionado por l, al cual haber aporta nmero,
1
Segn nos inform Xavier Blanco, el equipo de la UAB est trabajando en la actualizacin del mdulo.
1519

persona, modo y aspecto; y el verbo principal aporta el lema. Para resolverlo, se ha

creado la siguiente gramtica grfica donde el auxiliar y el participio se tratan como
variables, lo que permite que, en los casos en los que corresponda, los valores de
las salidas se igualen a los de la entrada:
La primera rama de esta gramtica, por ejemplo, expresa que la etiqueta TC

se debe aplicar a todas las variables de modo, persona y nmero de haber en
tiempo presente seguido de cualquier participio masculino singular; +Tiempo=pp
aporta una nueva etiqueta porque las perfrasis de tiempo compuesto con haber en
tiempo presente no son de presente sino de pretrito perfecto; +Modo=$Aux$Modo
expresa que se deber agregar una etiqueta de Modo con un valor que vara de
acuerdo con el valor que presente la misma etiqueta Modo del auxiliar (de hecho, si
haber est en indicativo, la perfrasis ser de indicativo); lo mismo sucede con las
etiquetas Persona y Nmero; +V$Ppio expresa que el lema es una variable que
coincide con la variable del participio.
Utilizamos la denominacin pretrito perfecto en lugar de la de pretrito
perfecto compuesto para utilizar la misma gramtica para el indicativo y el
subjuntivo.
La ausencia de pretrito perfecto simple y condicional en el subjuntivo es
coincidente con la de pretrito anterior y la de condicional perfecto, por lo tanto no
es necesario efectuar ninguna especificacin.
1520

La aplicacin de esta gramtica al anlisis de "La muchacha del atado" arroja

los siguientes resultados:
3. Perfrasis pasivas
En espaol existen casos de homonimia entre adjetivos y participio, como
sucede en el caso de alargado, que como adjetivo no implica agentividad,

contrariamente a lo que sucede con el participio. Esta homonimia se proyecta en la
sintaxis como homonimia entre perfrasis de pasiva y construcciones de ser +
adjetivo; por ejemplo, la expresin el sobre es alargado no implica la accin de un
agente, por lo tanto, es una oracin atributiva; mientras la expresin Avenida
Pellegrini fue alargada hasta Circunvalacin es una construccin pasiva, por cuanto
supone que el sujeto recibe la accin de un agente. En esta etapa de anlisis, los
adjetivos homnimos de los participios se ingresan como un lema diferente, por lo
tanto, todas las construcciones reciben un anlisis doble. Un estudio ms avanzado
deber determinar otros aspectos formales que puedan resolver la ambigedad.
Para incluir las formas pasivas en tiempo compuesto (ha sido ledo), la
gramtica desarrollada para el anlisis de la voz pasiva requiere la aplicacin previa
de la de perfrasis de tiempo compuesto.
1521

La rama superior de la gramtica precedente indica que todas las variables

simples o compuestas de ser temporalizado ms todas las variantes de gnero y
nmero
de
participio
se
deben
etiquetar
como
voz
pasiva.
<$Ppio$Nmero=$Aux$Nmero> expresa la concordancia de nmero entre el

auxiliar y el participio y los nodos que siguen, la coincidencia de tiempo, modo,
persona y nmero con la variable Aux.
La rama inferior incluye las formas no personales de ser, excepto el
participio, en este caso no hay regla de concordancia, ser determina la forma de la
perfrasis (infinitivo o gerundio simple o compuesto) y el participio el gnero y el
lema.
Para un estudio ms especfico de la ditesis, el diccionario debera contar
con marcas que permitan determinar si el participio del verbo puede integrar
perfrasis de pasiva, comenzando por el rasgo ms relevante que es la transitividad.
Dado que nuestros diccionarios no cuentan con esas marcas, esta gramtica puede
reconocer secuencias incorrectas como fue llegado; esto constituira un problema si
se la utilizara para analizar textos producidos por aprendientes de espaol, pero no
lo es si se aplica a textos que se presuponen correctamente escritos.
Dado que "En la muchacha del atado" hay muy pocas perfrasis pasivas,
hemos agregado un texto de prueba. A continuacin se muestran algunas salidas
producidas por esta gramtica combinada con la de tiempos compuestos, el anlisis
del panel inferior corresponde a la secuencia en negrita del superior:
1522

1523

Como se puede ver, esta gramtica solo reconoce las formas que presentan
concordancia entre el auxiliar y el participio. En su combinacin con la de tiempo
compuesto, puede reconocer secuencias con ser en tiempo compuesto, en el primer
caso no aplica la regla de concordancia porque no est especificada para los
infinitivos; el segundo ejemplo es agramatical por falta de concordancia y,
consecuentemente, no se analiza como voz pasiva.
4. Perfrasis de infinitivo
El procedimiento utilizado para los tiempos compuestos y la voz pasiva se
puede aplicar a cualquier perfrasis verbal. En este trabajo nos limitamos a elaborar
gramticas para algunas perfrasis de infinitivo, que registran en "La muchacha del
atado":
Perfrasis modales
1524

Al igual que en la voz pasiva, es necesario separar las formas conjugadas del
verbo de la formas no finitas porque las entradas condicionan las etiquetas de las
salidas. En este caso, ambas formas se subdividen en auxiliares simples y auxiliares
compuestos a causa de que, de acuerdo con el relevamiento inicial que efectuamos,
son infrecuentes perfrasis con auxiliar e infinitivos compuestos: ?ha debido haber
ledo. Como alternativa al infinitivo activo se agrega el infinitivo en voz pasiva:
debe leer / debe ser ledo. Las variables permiten copiar en las salidas las etiquetas
de las entradas: las etiquetas de tiempo, modo, persona y nmero de las salidas
temporalizadas son idnticas a las del auxiliar, al igual que la clase de las formas no
personalizadas; en ambos casos, el lema es idntico al participio: debe leer es una
perfrasis modal del verbo leer. Un esquema similar se utiliza para las perfrasis
modales con preposicin (ha de leer) y con conjunciones (tiene que leer).
A continuacin se muestran las salidas del anlisis de "La muchacha del
atado"; las formas halladas en el texto son una nfima parte de las que la gramtica
tiene capacidad de reconocer:
Como puede verse, la forma compuesta del infinitivo que constituye la

perfrasis puede haber visto se analiza como SYNTAX. Esto sucede porque proviene
de un anlisis sintctico previo; en "Show Text Anotation Structure se aplican
simultneamente todas las gramticas y, en consecuencia se muestran los dos
niveles de anlisis:
1525

A efectos de no resultar reiterativos, nos limitamos a sealar que las salidas

que produce la aplicacin de la gramtica realizada para las perfrasis temporalesaspectuales arroja los mismos resultados.
5. Conclusiones
El programa NooJ permite integrar el anlisis morfolgico con el sintctico,
de manera que las propiedades morfolgicas de las palabras pueden proyectarse en
sus combinaciones, ya sea estableciendo reglas de concordancia o como herencia
de rasgos.
En el estudio del sistema verbal, esta propiedad resulta de gran utilidad para
analizar las formas compuestas, que se sitan entre la sintaxis y la morfologa, y
los procedimientos utilizados se pueden extender a las perfrasis verbales.
En los tiempos compuestos, el tiempo est determinado composicionalmente
por los dos constituyentes (haber y participio), de modo que requiere una nueva
etiqueta (haber en presente integra el pretrito perfecto; haber en pretrito
imperfecto, el pretrito pluscuamperfecto, etc.); pero la forma compuesta hereda
de haber el modo, la persona y el nmero; y, en la voz pasiva, el participio
concuerda en nmero con el auxiliar; las gramticas de NooJ posibilitan formalizar
todas estas relaciones.
Adems, la capacidad para tomar como entradas salidas del mismo proceso
permite analizar perfrasis que, a su vez, estn integradas por formas de tiempo
compuesto o por perfrasis de voz pasiva, como se puede ver en los ejemplos debe
haber visto y va a ser juzgado. Los mismos procedimientos utilizados aqu pueden
utilizarse para lograr el anlisis de perfrasis ms complejas, como por ejemplo,
debe haber tenido que empezar a leer.
1526

Referencias
BONINO, Rodolfo (2011): Una propuesta para la implantacin de la morfologa
verbal del espaol en NooJ. Revista Infosur, N 5, Octubre de 20122. Disponible en
http://www.infosurrevista.com.ar [ltimo acceso 02-05-2013]
1527

A VARIAO LINGUSTICA EM SALA DE AULA: ANLISE DE LIVROS

DIDTICOS DO SEXTO ANO FUNDAMENTAL NO ENSINO DE LNGUA
PORTUGUESA
Simone Rodrigues Peron*
speronjf@yahoo.com.br
tiago.torrent@ufjf.edu.br
Resumo
Este trabalho tem como escopo mostrar uma anlise do tratamento dado variao
lingustica em quatro livros didticos de Lngua Portuguesa, do sexto ano do ensino
fundamental, que foram aprovados pelo MEC. Por ser o livro didtico uma importante
ferramenta metodolgica no ensino, como um dos mediadores entre o aluno e o aprendizado
de sua lngua, procuramos verificar se ocorre e de que maneira ocorre a imerso e legitimao
das variedades estigmatizadas no ensino da lngua materna. Adotamos a concepo de
linguagem como sendo dialgica, o que nos impulsiona a investigar o que as propostas
pedaggicas tm oferecido para os discentes diante da linguagem vernacular e desprestigiada
que eles trazem para a escola, principalmente os das redes pblicas de ensino.
Palavras-chave: livro didtico; variao lingustica; ensino de Lngua Portuguesa.
1. Introduo
Neste
trabalho
pretendemos
apresentar
um
recorte
da
monografia
intitulada: O tratamento da variao lingustica em livros didticos do sexto ano do

ensino fundamental, defendida em 2010 como requisito parcial para obteno do
ttulo de especialista no Ensino de Lngua Portuguesa na Universidade Federal de
Juiz de Fora1.
Trata-se de uma pesquisa de carter qualitativo, visto que tem um vis
interpretativo, com base no levantamento bibliogrfico que realizamos acerca dos
livros que tratam da variao lingustica no Brasil. Escolhemos quatro colees, das
quais analisamos os livros do sexto ano, por ser este o ano escolhido pela maior
parte dos autores dessas colees para trabalharem a temtica que nos
propusemos pesquisar.
Simone Rodrigues Peron mestranda em Lingustica na Universidade Federal de Juiz de Fora.

Tiago Timponi Torrent professor adjunto do Departamento de Letras e do Programa de PsGraduao em Lingustica da Universidade Federal de Juiz de Fora, onde tambm atua como pesquisador
da FrameNet Brasil e desenvolvedor do Constructicon do Portugus do Brasil. Tem experincia na rea
de Lingustica Baseada no Uso e Lexicografia Computacional, com nfase em Sociocognitivismo,
Gramtica das Construes e Semntica de Frames.
1
Este trabalho foi realizado juntamente com Bianca dos Reis Dias.
1528

Todos os livros analisados foram aprovados no Programa Nacional do Livro

Didtico (PNLD) de 2011, sendo eles: Portugus Linguagens, de William Roberto
Cereja e Thereza Cochar Magalhes, da editora Atual, 2006; Portugus uma
proposta para o letramento, de Magda Soares, da editora Moderna, 2002; Tudo
Linguagem, das autoras Ana Borcatto, Terezinha Bertin e Vera Marchezi, da editora
tica, 2006; e Viva Portugus, de Elizabeth Campos, Paula Marques Cardoso e
Silvia Letcia de Andrade, da editora tica, 2008.
Os livros didticos por ns analisados trabalham com a variao lingustica,
visto que essa uma exigncia para classificao destes no PNLD. Entretanto, a
qualidade deste trabalho deve ser analisada, pois temos observado que os autores
tm feito um trabalho superficial, abordando principalmente conceitos de variao e
de regionalismo, como se a variao lingustica se limitasse apenas a esses
aspectos.
Partindo desse pressuposto, pretendemos discutir neste artigo alguns dos
exemplos de como a variao lingustica foi abordada nestes livros, se foi adequada
ou no diante dos preceitos da Sociolingustica, considerando o roteiro proposto por
Bagno (2007), que a partir de alguns critrios avaliativos nos possibilitou verificar o
tratamento dado a esta temtica. Outro aspecto relevante para este trabalho que
no podemos perder de vista que o livro didtico considerado uma das
ferramentas mais utilizadas pelos professores em sala de aula. Neste sentido, a
partir da adoo de um livro para ser usado ao longo do ano letivo, o professor, em
determinadas circunstncias, seja por falta de tempo ou de aprofundamento
terico, pode encontrar dificuldades de modificar, ou at mesmo de acrescentar
informaes s unidades estudadas, quando estas no forem condizentes com a
realidade dos alunos, ou com as perspectivas tericas adotadas. Dessa forma,
podemos dizer que o livro didtico deve ser bem analisado antes de ser adotado,
pois ser o mediador entre o professor e o ensino-aprendizado dos discentes.
Para realizarmos a anlise desses livros didticos partimos da concepo de
lngua defendida pela Sociolingustica, de que esta heterognea, mltipla,
diversificada e sujeita a variaes e mudanas, j que os sujeitos falantes esto
inseridos em variados contextos situacionais, histricos, econmicos e sociais, o
que indica que no h uma estabilidade e homogeneidade na lngua.
Esses fatores so de extrema importncia para compreendermos os
objetivos
comunicativos,
expressos pelos gneros textuais que
podem
ser
vinculados a uma linguagem mais ou menos monitorada, de acordo com as

especificidades que devero ser alcanadas.
1529

Neste aspecto, conforme nos afirma Rojo (2009:115), o papel da escola

na contemporaneidade seria o de formar um cidado que possa ser poliglota em
sua prpria lngua, e democrtico, ao entender o aspecto multicultural, do qual ele
protagonista.
2. A variao lingustica no sexto ano do ensino fundamental: anlise de

alguns exemplos
Para a anlise dos livros didticos nos baseamos no roteiro proposto por
Bagno (2007:125-140), que auxilia na avaliao destes no que diz respeito

adequao do tratamento dado variao lingustica pelos livros didticos. Ele
prope dez perguntas para nortear a avaliao:
1. O livro didtico trata da variao lingustica?
2. O livro didtico menciona de algum modo a pluralidade de
lnguas que existe no Brasil?
3. O tratamento se limita s variedades rurais e/ou regionais?
4. O livro didtico apresenta variantes caractersticas das
variedades prestigiadas (falantes urbanos escolarizados)?
5. O livro didtico separa a norma-padro da norma culta
(variedades prestigiadas) ou continua confundindo a normapadro com uma variedade real da lngua?
6. O tratamento da variao no livro didtico fica limitado ao
sotaque
ao
lxico,
ou
tambm
aborda
fenmenos
gramaticais?
7. O livro didtico mostra coerncia entre o que diz nos
captulos dedicados variao lingustica e o tratamento que d
aos fatos de gramtica? Ou continua, nas outras sees, a
tratar do certo e do errado?
8. O livro didtico explicita que tambm existe variao entre
fala e escrita, ou apresenta a escrita como homognea e a fala
como lugar do erro?
9. O livro didtico aborda o fenmeno da mudana lingustica?
Como?
10. O livro didtico apresenta a variao lingustica somente
para dizer que o que vale mesmo, no fim das contas, a
norma-padro?
1530

Observamos nas anlises dos livros selecionados que grande parte das
respostas foi discutida como um quesito no respondido, ou seja, reflete o quanto a
variao lingustica, mesmo sendo considerada uma importante ferramenta terica
de reflexo sobre o uso da linguagem, foi tratada superficialmente, pois no
atendeu a todos os critrios acima descritos.
O primeiro exemplo que demonstraremos foi extrado do livro Portugus
Linguagens, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes (2006).
1531

Figura 1. Introduo do trabalho com variao lingustica

(CEREJA e MAGALHES, 2006:42-43).
Aqui, temos um personagem que pode ser considerado um esteretipo, que

representa uma variedade lingustica desprestigiada, tanto no mbito cultural
quanto socioeconmico. Nas perguntas iniciais podemos constatar que se trata de
uma
interpretao
textual,
que
ainda
assim
so
pouco
exploradas.
Nos
questionamentos de nmeros 3 e 4 temos o direcionamento para abordagem da

variao lingustica, no qual podemos observar que da forma que foi feita no leva
o aluno a refletir e compreender de maneira mais consistente as diferenas
lingusticas.
Na figura 2, abaixo, temos um pequeno texto que est escrito na variedade
desprestigiada, e os autores o utilizam para trabalhar a questo gramatical de
concordncia nominal e verbal.
Figura 2. O trabalho de reescrita da variedade no padro

(CEREJA e MAGALHES, 2006:129).
1532

Neste exemplo, a abordagem de fenmenos gramaticais, se no for bem

trabalhada, pode levar ainda mais ao preconceito lingustico, se uma variedade for
considerada mais certa do que outra. A reescrita da variedade rural para a
variedade padro tende a gerar esse sentimento de correo, uma vez que h uma
predominncia do uso da variedade culta2 na escola. Defendemos a ideia de que
uma das funes da escola possibilitar ao aluno ter acesso e aprender ainda mais
a lngua culta, para poder obter acesso a lugares e s situaes especficas mais
monitoradas, contudo no podemos desconsiderar as demais variedades, ou
simplesmente descart-las como se tratassem de um erro, e no fossem legtimas.
Neste sentido, cabe ao professor mostrar as diferenas lingusticas, refletindo sobre
o uso de cada uma delas, no contexto adequado, de acordo com a (in)formalidade
de cada situao.
O aspecto positivo presente nesta atividade, que os autores chamam a
ateno dos alunos para a regularidade da marcao do plural nas variedades
desprestigiadas, conforme podemos ver na letra b desta questo 3.
J no livro Portugus uma proposta para o Letramento, de Magda Soares
(2002), o tratamento da variao lingustica se resume ao uso de grias, o que,
segundo ela, est relacionado idade. A autora no apresenta nenhum tipo de
conceito para introduzir a variao lingustica, ela trabalha com uma reportagem
sobre os pr-adolescentes na qual consta uma tabela com algumas grias usadas
pela moada. A partir dessa tabela (Figura 3), Soares promoveu algumas
atividades reflexivas, tais como reflexes acerca dos contextos em que as grias
podem ser utilizadas, reconhecimento das variaes regionais, identificando grias
prprias de determinadas regies. E por ltimo, a autora mostra de forma muito
sucinta, a partir de uma atividade que prope uma reflexo sobre a diferena entre
a escrita e oralidade, como por exemplo, quando utilizamos para ou quando
utilizamos pra.
No
encontramos
outras
atividades
que
trabalhem
com
variao
lingustica, o que acreditamos ser uma falha desse livro, mesmo que ele tenha uma
proposta de letramento, que veicula reflexes sobre o uso da lngua.
Com base em Faraco (2008) no consideramos variedade padro sinnima de variedade culta. Segundo
este autor, se a norma culta/comum/standart a variedade que os letrados usam correntemente em suas
prticas mais monitoradas de fala e escrita, a norma-padro no propriamente uma variedade da lngua,
mas como bem destaca Bagno (2007a) um construto scio histrico que serve de referncia para
estimular um processo de uniformizao (FARACO, 2008:73).
3
Encerraremos aqui a anlise sobre os exemplos mencionados neste livro, contudo, h outros exemplos
sobre variao lingustica, que no trataremos neste trabalho.
1533

Diante dessa anlise, no encontramos muitas respostas para os critrios

propostos por Bagno (2007), visto que a autora quase no trabalha com a variao
lingustica.
Figura 3. Trabalho da variao lingustica com enfoque no uso de grias

(SOARES, 2002:23-24).
No livro Tudo Linguagem (2006), de Ana Borcatto, Terezinha Bertin e Vera

Marchezi, em comparao com os demais livros analisados, foi o que consideramos
ser o que mais aborda sobre a temtica da variao lingustica, visto que na
trabalha com esses aspectos nas duas unidades iniciais, e, alm disso, o que
consideramos dar um tratamento mais adequado a essa proposta. Dos muitos
exemplos encontrados, analisaremos aqui apenas alguns.
Na figura 4, as autoras apresentam duas possibilidades de uso da linguagem
a partir da reescrita de um trecho do conto O caso do espelho, mostrando a
diferena entre o uso de uma linguagem formal e da linguagem informal.
1534

Figura 4. Introduo linguagem formal e informal

(BORGATO, BERTIN e MARCHESI, 2006:28).
Na figura 5, temos uma descrio dos usos e das diferenas entre

linguagem formal e informal, explicitando para os alunos a existncias de outras
variedades lingusticas, como por exemplo, como e quando ocorrem. Consideramos
este tipo de abordagem do uso da linguagem essencial, para que os discentes
compreendam como a lngua heterognea e mltipla, e que cada uso est
relacionado a uma srie de fatores contextuais, que por si s, modelam a escolha
do falante.
Figura 5. Diferena entre os registros formal e informal

(BORGATO, BERTIN e MARCHESI, 2006:35).
1535

O livro didtico Viva Portugus, das autoras Elizabeth Campos, Paula

Marques Cardoso e Silvia Letcia de Andrade no aborda a temtica variao
lingustica no sexto ano. Portanto, no pudemos fazer uma anlise pautada nos
critrios
proposto
por
Bagno
(2007)
como
fizemos
nos
livros
didticos
anteriormente apresentados.
Pudemos constatar que as perguntas de Bagno (2007) foram norteadoras
para nossa anlise, possibilitando-nos verificar a importncia de se trabalhar com
certos critrios em relao variao lingustica que, s vezes, so deixados de
lado, o que ocasiona um trabalho ineficiente ou paradoxal, quando a norma culta
considerada como a nica legtima, portanto exclusiva a ser trabalhada na escola.
Observamos que mesmo os livros que trataram da variao lingustica,
no deram conta de respondas s dez perguntas propostas por Bagno (2007), o
que evidencia que as propostas didticas, ainda podem melhorar ou acrescentar
mais informaes e atividades de reflexo sobre o uso da lngua no contexto
escolar.
Apesar de o livro didtico Tudo Linguagem no apresentar todas as
caractersticas que atendam a proposta de Bagno (2007), percebemos que ele est
alm dos demais analisados, principalmente pelo fato de no termos observado
nele nenhum tipo de preconceito pelas variedades desprestigiadas. Notamos que as
autoras legitimam essas variedades e sugerem que os professores garantam que os
alunos adquiram esse mesmo sentimento. Assim, dentre os demais livros
analisados esse seria o mais indicado nesta proposta de ensino.
Em segundo lugar, teramos o livro Portugus Linguagens, de William
Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes, que tambm trabalhou sobre a
necessidade da adequao lingustica, porm em uma escala menor, tanto em
relao quantidade de captulos ou unidades especficas do livro, quanto s
reflexes sobre a variao lingustica. Observamos que houve uma teorizao
maior, e apresentao de taxonomias que talvez, no seriam to eficazes neste
momento, j que os alunos no possuem uma maturidade para entender esse tipo
de proposta. Acreditamos que seria mais vivel trabalhar com exemplos e textos
para proporcionar uma maior reflexo sobre a linguagem.
Em terceiro lugar, est o livro Portugus uma proposta para o Letramento,
de Magda Soares. Apesar de apresentar uma boa proposta de reflexo sobre o
letramento, o quesito analisado neste trabalho no foi atendido, visto que o
trabalho relacionado s grias no suficiente para demonstrar a heterogeneidade
1536

lingustica. Dessa forma, esse recorte muito pequeno diante do que a variao
lingustica representa na sociedade e na vida dos alunos.
E por ltimo, temos o livro Viva Portugus, de Elizabeth Campos, Paula
Marques Cardoso e Silvia Letcia de Andrade que nem sequer abordaram essa
temtica no livro didtico da srie que analisamos.
Acreditamos que trabalhar apenas em algumas sries a variao lingustica
no o suficiente para que muitos mitos sejam minimizados, como no sei falar
direito portugus, e que existe uma variedade certa e outra errada. Entender a
heterogeneidade lingustica compreender a identidade do outro.
1537

Referncias
BAKHTIN, M. (Volochinov) (2006): Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed. So
Paulo: Hucitec.
BAGNO, M. et al (2002): Lngua Materna - Letramento, Variao e Ensino. So
Paulo: Parbola.
-------------------- (2007): Nada na Lngua por Acaso. So Paulo: Contexto.
BRASIL (2011): Guia do PNLD 2011. Disponvel em: <http://www.abrelivros.
org.br/abrelivros/01/images/stories/arquivos/antigos/3650.pdf> [ltimo acesso:
20/09/2010].
BORTONI-RICARDO, S. M. (2004): Educao em lngua materna: a sociolingustica
na sala de aula. So Paulo: Parbola.
--------- (2005): Ns cheguemu na escola, e agora?: sociolingustica & educao.
So Paulo: Parbola.
DIONSIO, . P. (2005): Variedades Lingusticas: Avanos e Entraves. Em:
DIONSIO, . P. e M. A. BEZERRA (orgs.): O Livro Didtico de Portugus:
mltiplos olhares. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora Lucerna.
FARACO, C. A. (2008): Norma culta brasileira: desatando alguns ns. So Paulo:
Parbola Editorial.
ROJO, R. (2009): Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So Paulo:
Parbola Editorial.
1538

AQUISIO DE INTERROGATIVAS QU- DO ESPANHOL COMO L2 POR

FALANTES ADULTOS DO PORTUGUS BRASILEIRO
Samara Ruas*
samararuas87@gmail.com
Resumo
O objetivo deste trabalho apresentar, luz dos pressupostos da Teoria Gerativa, parte dos
resultados da pesquisa referente ao trabalho de dissertao de mestrado do autor, cujo tema
foi Aquisio de interrogativas QU- do espanhol como L2 por falantes adultos do portugus
1
2
brasileiro . As interrogativas QU- do espanhol apresentam a inverso da ordem sujeito-verbo,
exigncia, esta, no verificada no PB. Seguindo Chomsky (1995), essa diferena se d devido
s propriedades dos traos dos ncleos funcionais. A partir da realizao de testes de verso e
de julgamento de gramaticalidade, foram analisados dados coletados junto a falantes adultos
do PB aprendizes de espanhol como L2, em diferentes nveis de proficincia. Com base nas
propostas de White (2004) e Herschensohn (1998), assumimos que: (i) o estgio final de
aquisio da lngua-alvo pode ou no coincidir com a gramtica do falante nativo, havendo em
ambos os casos acesso Gramtica Universal (GU); e (ii) o processo de aquisio se d
gradativamente, isto , de construo em construo.
Palavras-chave: aquisio; interrogativas QU-; ncleos funcionais; L2; GU.
1. Interrogativas QU- do espanhol e do portugus brasileiro
As interrogativas QU- do espanhol e do PB apresentam diferenas quanto
ordem dos constituintes. No espanhol, h inverso da ordem sujeito-verbo3. No PB,

entretanto, a inverso pode levar a construes agramaticais. Os dados abaixo
exemplificam tais diferenas:
(1)
a. Qu compr Juan?
b. *Qu Juan compr?
(2)
a. A quin (le) dio Juan el libro?

b. *A quin Juan dio el libro?
(3)
a. O que o Joo comprou?

b. ?O que comprou o Joo?
Samara Ruas possui graduao em Letras (portugus-espanhol) e mestrado em Lingustica pela

Universidade Federal do Rio de Janeiro. Doutoranda do programa de Lingustica pela mesma instituio.
Ao longo da graduao foi bolsista CNPq e investigou a periferia esquerda do Paumar. Foi monitora da
disciplina Sintaxe do Perodo Composto do Portugus e envolveu-se com o projeto de extenso Curso
Pr-Universitrio de Nova Iguau como coordenadora cultural. Atuou como professora substituta de
espanhol na faculdade de Letras da UFRJ, no segundo semestre de 2012. Atualmente, professora da
Rede Municipal do Rio de Janeiro e de Nova Iguau.
1
Neste trabalho, no levamos em conta a distino aquisio/aprendizagem e L2/lngua estrangeira.

O espanhol caribenho apresenta a ordem sujeito-verbo nas interrogativas QU- (Qu Juan compr?).
3
As interrogativas de adjunto apresentam uma assimetria: nem sempre a inverso obrigatria. Contudo,
a inverso ou a no-inverso parecem implicar consideraes sobre a interpretao das sentenas.
2
1539

(4)
a. Para quem o Joo deu o livro?

b. *Para quem deu o livro o Joo?
(5)
a. Onde as crianas dormem?

b. Onde dormem as crianas?
O asterisco sinaliza que as construes em (1b), (2b) e (4b) so

agramaticais nas lnguas correspondentes. Em (3b), o ponto de interrogao ao
incio da sentena expressa dvida quanto boa formao da sentena no PB. A
anlise das interrogativas QU- do espanhol e do PB ser feita considerando a
cartografia da periferia esquerda.
Rizzi (1997) prope que h no sintagma complementizador quatro projees
funcionais organizadas hierarquicamente, representadas em (6):
(6) [Fora [Tpico [Foco [Tpico [Finitude [IP]]]]]]
Fora, o ncleo funcional hierarquicamente mais alto que se relaciona com o
discurso,
indica
se
orao
declarativa,
interrogativa,
relativa
etc.
complementizador que do PB encontra-se no ncleo de fora, pois ocorre

esquerda do tpico, como mostra o exemplo (7):
(7) Ele disse que, do Joo, ele no gosta.
Tpico uma categoria recursiva que abriga elementos, expressando
informao velha, como o sintagma do Joo em (7). O Tpico tambm pode
aparecer em uma posio mais baixa do que o Foco.
A projeo de Foco destina-se a abrigar constituintes interrogados ou que
carregam informao nova ou de contraste, como se pode observar em (8) e (9):
(8) De quem ele no gosta?
(9) do Joo que ele no gosta.
Finitude a categoria que se relaciona com o tipo de flexo da orao. As
preposies do portugus que introduzem oraes encaixadas encontram-se no
ncleo de finitude:
(10) Penso em pedir ajuda s amigas.
1540

Os elementos que se encontram na periferia esquerda so, em muitos casos,

deslocados de suas posies de dentro da orao para a checagem de traos dos
ncleos a envolvidos.
Chomsky (1995), no Programa Minimalista (MP), assume que o movimento
de constituintes se d para a checagem de traos morfolgicos dos ncleos
funcionais. Sendo assim, h duas possibilidades de movimento: (i) um ncleo pode
mover-se para outro ncleo; e (ii) uma projeo mxima pode deslocar-se para a
posio de especificador da projeo de um determinado ncleo.
O movimento dos constituintes est condicionado fora dos traos formais
abstratos dos ncleos funcionais. Quando os traos so fortes, h movimento dos
constituintes lexicais, para checar e apagar tais traos, em sintaxe visvel. Isto ,
percebe-se o deslocamento dos constituintes. J os traos fracos dos ncleos
funcionais no exigem movimento de constituintes em sintaxe aberta, mas sim,
encobertamente, na Forma Lgica.
No caso de movimento de interrogativas Qu-, o ncleo funcional C apresenta
os traos Q e wh. Quando Q forte, deve haver necessariamente um ncleo lexical
(complementizador ou verbo) em C para chec-lo. Quando o trao wh forte,
desencadeia o deslocamento do sintagma interrogativo para [Spec, CP].
Assumindo a ideia do Programa Minimalista para a checagem de traos, nas
interrogativas Qu- do espanhol, a inverso sujeito-verbo motivada pelos traos Q
e wh fortes de C, que exige o movimento do verbo e da palavra interrogativa,
respectivamente, para o ncleo e especificador de CP para checagem desses traos
formais abstratos:
(11)
Qu comieron los nios?
Considerando a teoria de checagem dos traos, a derivao de uma

construo interrogativa Qu- no espanhol, como (11), deve obedecer as seguintes
etapas: (i) o verbo se move para I, a fim de checar os traos de tempo e de
concordncia; (ii) depois se move para C, onde checar o trao Q forte de C; (iii) o
elemento Wh (qu) se move para a posio de especificador do CP e checa o trao
Wh forte de C; e (iv) o sujeito se move para o especificador de IP para checar o
trao de caso nominativo. A referida derivao est representada em (12).
Seguindo o sistema de Rizzi, o sintagma interrogativo e o verbo se movem para
FocP:
(12)
[FocP Qui [Foc comieronj [IP los nios tj ti]]]
1541

Em PB, o trao Q de C fraco e, por isso, no necessrio que um item

lexical se mova para C, ou seja, concatenado em C. Essa diferena na fora dos
traos Q de C em espanhol e em PB que explica as diferentes ordenaes dos
constituintes nas construes interrogativas das duas lnguas.
2. Aquisio de L2
Considerando os pressupostos da Teoria Gerativa, a aquisio da linguagem
um fenmeno natural que ocorre devido a uma capacidade humana inata. Tratase da Faculdade da Linguagem, constituda de um ncleo biolgico, a Gramtica
Universal (GU), a qual engloba princpios lingusticos universais. Por meio da
exposio aos dados da lngua, o falante capaz de configurar as regras prprias
da mesma, isto , os seus parmetros.
Com relao aquisio de L2, no consensual entre os linguistas qual
seria o papel da GU: ela estaria atuando nos estgios inicias da aquisio de uma
segunda lngua? Ela estaria operando apenas em estgios subsequentes? Ela no
mais estaria disponvel? Outra questo diz respeito ao papel da L1. Qual seria o seu
papel no processo de aquisio da L2? Haveria transferncia dos valores
paramtricos da L1? At que ponto dar-se-ia essa transferncia? Sauter (2002)
apresenta e discute as hipteses referentes aos papis da L1 e da GU durante o
processo de aquisio da L24. So elas: Nenhuma Transferncia/Nenhum Acesso;
Nenhuma
Transferncia/Acesso
Transferncia
Parcial/Acesso
Total;
Total;
Transferncia
Transferncia
Parcial/Nenhum
Total/Acesso
Acesso;
Total;
Transferncia Total/Nenhum Acesso.

White (2004), apresentando os resultados do trabalho de Kano (1996) (cf.
WHITE, 2004: 35-39), assinala que h duas condies para que se ateste a atuao
da GU durante a interlngua:
i. The phenomenon being investigated must be underdetermined by
the L2 input. That is, it must not be something that could be acquired
by observation of the L2 input, including statistical inferencing based n
frequency of occurrence, on the basis of analogy, or on the basis of
instruction.
ii. The phenomenon should work differently in the L1 and the L2. That
is, it must be underdetermined by the L1 grammars as well. In this
Para uma leitura mais detalhada, conferir Ruas (2013).
1542

way, transfer of surface properties can be ruled out as an explanation

of any knowledge that L2 learners attain5 (WHITE, 2004: 23).
Tambm deve ser levado em conta o fato de que o erro na interlngua

pode evidenciar acesso GU. Estudos realizados mostram que os desvios
observados durante a interlngua podem refletir a gramtica de outras lnguas
naturais que no a da L1 e da L2. Marques (2009), em seu trabalho sobre a
aquisio de interrogativas de longa distncia do ingls como L2 por falantes
adultos do PB, constata desvios em que aparece uma cpia da palavra QU- no CP
intermedirio, como verificado no dado abaixo:
(13)
Who does the teacher guess Who loves Mary?
Embora no sejam gramaticais em PB (L1) e em ingls (L2), interrogativas

com cpia no CP intermedirio so autorizadas em outras lnguas naturais, como o
alemo:
(14)
Wen glaubst Du, wen sie getroffen hat?

Quem acha voc quem ela encontrar ter
Quem voc acha que ela encontrou?
O desvio em (14) observado tambm em dados de aquisio do ingls

como
L1.
Produzidos
tanto
por
crianas
quanto
por
adultos
adquirindo,
respectivamente, L1 e L2, os desvios aqui apresentados, possveis em outras

lnguas, evidenciam acesso GU. White (2004), favorvel hiptese de
transferncia total/acesso total, defende a possibilidade de que a gramtica final do
aprendiz de L2 convirja com a do falante nativo, mas no necessariamente. Para a
autora, o fato de no haver convergncia no significa falha da GU. A hiptese da
autora parece pertinente porque no s explicaria casos em que h convergncia,
bem como aqueles em que h divergncias entre o estgio final de aquisio de L2
e a gramtica do falante nativo.
Herschensohn (1998) defende uma hiptese construcionista para a aquisio
de L2, em que a morfologia e o lxico seriam cruciais nesse processo, mais do que
a sintaxe. Segundo essa hiptese, a aquisio se d em etapas especficas de
5
(i) O fenmeno a ser investigado no deve ser determinado pelo input da L2. Isso significa dizer que o
fenmeno no pode ser adquirido por observao dos dados da L2, seja por inferncia - devido a sua
recorrncia - seja por analogia ou por instruo formal. (ii) O fenmeno deve atuar diferentemente na L1
e na L2 Quer dizer, no deve ser determinado pela gramtica da L1. Desta maneira, a transferncia de
propriedades superficiais deve ser descartada como uma explicao para qualquer tipo de conhecimento
que os aprendizes de L2 possam ter atingido (traduo nossa).
1543

construo morfolexical, de modo que h um perodo de significativa variabilidade

na interlngua.
A autora realizou um teste de produo, no qual buscava investigar, junto a
falantes do Ingls aprendizes de Francs como L2, o comportamento da negao e
dos advrbios e do deslocamento do verbo. Sob a perspectiva construcionista
adotada pela autora, os testes evidenciaram etapas de construo no processo de
aquisio do Francs como L2, a saber: (i) persistncia dos valores da L1 (por
exemplo, ordem neg. / AV-XP); (ii) enfraquecimento dos valores da L1; (iii)
"construes" adquiridas na L2 para determinados itens lexicais (por exemplo,
pas); (iv) aquisio gradual do trao [+ interpretvel]; (v) generalizao da
construo referente classe morfolexical da L2 (a negao, por exemplo); e (vi) o
valor da flexo definido como forte e, ento, a morfologia torna-se completa.
3. Consideraes sobre os resultados da pesquisa
Com o objetivo de discutir as hipteses de transferncia de L1 e de acesso
GU no processo de aquisio da L2, foram realizados testes de verso e testes de

julgamento de gramaticalidade com aprendizes de espanhol falantes adultos do PB
de quatro instituies: Curso de Lngua Aberto Comunidade (CLAC), oferecido
pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, Centro de Ensino de Idiomas (CEI),
Casa de Espanha do Rio de Janeiro e Faculdade de Letras da UFRJ.
A diviso dos grupos em nveis de proficincia foi feita da seguinte maneira:
Tempo de exposio
Nvel de proficincia
At 12 meses
Bsico 1 (B1)
De 13 a 24 meses
Bsico 2 (B2)
De 25 a 36 meses
Intermedirio 1(I1)
De 37 a 48 meses
Intermedirio 2 (I2)
Mais de 48 meses
Avanado (AV)
Tabela 1. Nveis de proficincia por tempo de exposio.
O principal objetivo dos experimentos realizados foi a investigao da

aquisio da inverso sujeito-verbo nas interrogativas Qu- do Espanhol como L2,
uma vez que essa opo no faz parte da gramtica do PB. Em todos os nveis de
proficincia foram observados desvios com relao ordem dos constituintes, como
mostram os dados abaixo:
(15) *Qu tus amigos han comprado ltimamente? [B1, B2, I1] *(Qu S V)
*Dnde los nios se acostaron anoche? [B1, B2, I1]
*(Qu S V)
1544

(16) *Cundo Amy Winehouse muri? [B2, I1, I2, AV]

(17) *Con quin los nios saltan tanto? [B2, I1, I2, AV]
*(Qu S V)
*(Qu S V)
Em alguns casos individuais, aprendizes, ainda no nvel bsico, demonstram

haver reconfigurado o parmetro da ordem dos constituintes nas construes
interrogativas do Espanhol. Em outros, porm, aprendizes de nveis avanados
realizam poucas inverses. Alm disso, observamos a natureza do verbo
inacusativo, inergativo ou transitivo constitui um fator relevante relacionado com
os ndices de inverso: falantes do PB aprendizes de Espanhol como L2 tendem a
produzir mais inverses naquelas interrogativas formadas por verbos inacusativos.
Lembrando que no PB, a inverso da ordem sujeito-verbo comum com os verbos
inacusativos:
(18)
Quando chegou a encomenda?
O ndice de inverses da ordem sujeito-verbo produzidas pelos participantes

do grupo Casa de Espanha foi mais elevado em todos os tipos de construo, no
importando o tipo de verbo. Apenas nos dados produzidos por este grupo foi
observado um aumento efetivo do ndice de inverses em funo do tempo de
exposio lngua-alvo. De modo geral, no houve diferenas significativas dos
ndices de inverso em sentenas com verbos inergativos e transitivos. Dos cinco
participantes professores de espanhol, apenas dois apresentaram 100% de
inverso.
Tendo em vista os resultados obtidos, lanamos algumas perguntas: (i) o
alto nvel de inverses com verbos inacusativos implica simplesmente caso de
transferncia?; (ii) houve restrio da GU na interlngua?; (iii) os aprendizes
possuem conhecimento da ordem verbo-sujeito, embora esse conhecimento nem
sempre seja notrio no desempenho?; (iv) o que explicaria a variabilidade nos
estgios finais do processo de aquisio?; e (v) houve reconfigurao dos valores
paramtricos na L2?
Assumindo
com
Herschensohn
(1998)
que
aquisio
se
gradativamente, com base nos resultados desta pesquisa, possvel postular as

seguintes
etapas
no
processo
de
aquisio
da
ordem
verbo-sujeito
das
interrogativas do espanhol por falantes adultos do PB:

Transferncia dos valores dos ncleos funcionais da L1 para a
L2. Nesta fase, nenhum tipo de verbo movido.
1545

O valor do ncleo C da L1 fica no-especificado [+/- forte].

Isso explicaria a aparente inverso aleatria da ordem sujeitoverbo.
As construes da L2 so adquiridas para itens especficos. A
maioria inverte a ordem sujeito-verbo nas construes com
verbos inacusativos.
A inverso passa a ser generalizada para todos os tipos de
verbos, mas nem sempre ocorre.
O valor do trao Q forte de C refixado para a L2. Neste
caso, sempre haver inverso nas interrogativas do espanhol
como L2.
Em suma, ao final de nossos estudos, pudemos concluir que: (i) h
transferncia das propriedades da L1 para a L2; (ii) a mudana paramtrica para a
lngua-alvo gradativa; (iii) a opcionalidade da fora dos traos dos ncleos
funcionais parece ser o resultado de suas entradas diferentes para C na interlngua:
uma com os valores da L1 [- forte] e outra com os valores da L2 [+ forte]; (iv) a
GU atua em todos os estgios da aquisio, j que no so produzidas construes
selvagens pelos aprendizes; e (v) o estado estacionrio pode convergir com a
gramtica-alvo, tendo todos os seus parmetros fixados como na L2, ou pode
divergir, contendo alguns valores paramtricos da L1 e outros da L2 ou mesmo de
outras lnguas.
1546

Referncias
CHOMSKY, Noam (1995): The Minimalist Program. Cambridge: MIT Press.
HERSCHENSOHN, Julia Rogers (1998): Minimally raising the verb issue. Em:
GREENHILL, A. et al. (eds.): Proceedings of the 22 nd Annual Boston Univertisy
Conference on Language Development. Somerville, Mass: Cascadilla Press, p.325336.
MARQUES, Felipe Mesquita (2009): A aquisio de interrogativas por brasileiros
adultos aprendizes de ingls como L2. Tese de Doutoramento. Rio de Janeiro, UFRJ.
RIZZI, Luigi (1997): The fine structure of the left periphery. Em: HAEGEMAN, L.
(ed.): Elements of grammar: handbook of generative syntax. Dordrecht: Kluwer,
p.281-337.
SAUTER, Kim (2002): Transfer and Access to Universal Grammar in Adult second
language Acquisition. Tese de Doutoramento. Holanda: Rijksuuniversiteit
Groningen.
WHITE, Lydia (2004): Second Language Acquisition and Universal Grammar.
Cambridge: CUP.
1547

DE PROFESOR TAXI A PROFESOR DE EFE

Roseliane Saleme*
roseliane@hotmail.com
Resumen
En esta comunicacin se pretende trazar un breve panorama de la superacin de sus
propias dificultades, en la prctica del oficio, por las cuales pasa el profesor de E/LE al
enfrentarse con las clases de E/FE, especficamente en las Facultades Tecnolgicas (Fatec) de
la provincia de So Paulo. Como la gran mayora es egresado de los cursos de Letras, se
pretende mostrar, las tensiones y problemticas que puedan provenir por cuenta de tal
formacin, volcada a la enseanza de E/LE y deficitaria o inexistente, cuanto a la enseanza
de E/FE. El corpus de la investigacin son los profesores de espaol de las Fatec, a quienes se
les realiza una encuesta compuesta de dieciseis preguntas. A partir de los resultados se
pueden rever conceptos sobre la enseanza-aprendizaje de espaol lengua extranjera en esa
regin del pas.
Palabras clave: profesor; espaol; fines especficos.
1 Introduccin
En esta comunicacin se pretende trazar un breve panorama de cules son
las exigencias para el profesor de Espaol Lengua Extranjera (E/LE) convertirse en
profesor de Espaol para Fines Especficos (E/FE). Como es voz corriente a lo largo
del proceso de docencia, los profesores de lengua extranjera son conocidos como
profesor-taxi, por ministrar clases en escuelas, centros de idiomas y facultades,
pasando de un lugar a otro y con diferentes pblicos.
De mi propia trayectoria es que advino la inquietud por saber cmo los
profesores se enfrentaban y encontr, sobre la educacin chilena y argentina, en
Pogr; Allevato; Gawiansky, (2004) preguntas cruciales, las cuales nortean este
trabajo: Qu le ofrece y qu le pide el sistema educativo a los docentes? Para
qu sistema se forman los docentes? Cmo se llega a ser docente titulado?, Qu
miran los sistemas educativos del sistema de formacin inicial y capacitacin
docente? Quines financian y qu es lo que se apoya?
Para responder y poseer un corpus para esta investigacin se realiz una
encuesta a veintids profesores, durante el perodo de enero a abril de 2013. El
Roseliane Saleme es Mestre en Lingstica Aplicada, Universidade de Taubat (2004); Esp. em Lngua
Espanhola e Literaturas (2004); Esp. em EAD, Virtual Educa-OEA, Argentina (2011); Letras
Portugus/Espanhol, Univers. Braz Cubas (2001); Profesora de Espaol en la Facultad de TecnologaFatec So Sebastio (2011- ); Profesora de Lengua y Literaturas Espaola e Hispanoam., FASS- So
Sebastio (2006-2010).
1548

foco central son los profesores de Espaol para Fines Especficos de las Fatec. Los
resultados son los que exponemos a continuacin, adems de las conclusiones.
Las Fatec son las Facultades Tecnolgicas, pblicas, de la provincia de So
Paulo, administradas por El Centro Paula Souza, Autarqua del Gobierno de esta
provincia, vinculado a la Secretaria de Desenvolvimento Econmico, Cincia e
Tecnologia. Actualmente hay un total de 56 Faculdades de Tecnologa (Fatecs), en
161 ciudades paulistas, y ms de 64 mil alumnos matriculados en los 65 cursos
tecnolgicos ofrecidos. Las clases de lengua extranjera (espaol e ingls) estn
volcadas a las especificidades de cada curso, por tanto en este caso, Espaol para
Fines Especficos (E/FE).
2 Para construir una base terica
La armazn terica se construye a partir de afirmaciones, como de
Magalhes (1998), investigadora dedicada a estudiar los conceptos de colaboracin

con profesores y la reflexin de los profesores sobre sus propias prcticas, centrales
para la construccin del conocimiento. Por otro lado, Freitas (2004:), evidencia las
dificultades de los profesores de espaol al planear sus actividades docentes, por
ejemplo, en un curso de turismo por desconocer el trabajo de estos profesionales
acarreando problemas de motivacin del profesor.
Mornigo (en ultimahora.com, 2012) explica el alto porcentaje de docentes
que dedican poco tiempo a la enseanza superior "es preocupante", porque "la
mayora de los docentes son profesores taxi"; estn en una universidad por un
tiempo, terminan su clase y se trasladan a otra.
Sin embargo, es interesante exponer las observaciones de dos profesoras
sobre la difusin del espaol en el nordeste de Brasil, all una realidad diferente de
la regin sudeste, dnde se ubica la provincia de So Paulo, pues la enseanza de
Espaol an no ha sido institucionalizada en las escuelas pblicas. Aqu es
importante abrir un parntesis para aclarar que a pesar de la Ley 11.161, haber
sido promulgada el cinco de agosto de 2005 (BRASIL, 2005), y legaliza como
obligatoria la oferta de la Lengua Espaola en las Escuelas de Enseanza Media, lo
que se ve es a penas algunas escuelas ofrecen tal curso, de modo inexpresivo.
Santana, (2011) resalta que La introduccin casi masiva del espaol en el currculo
escolar nos ha permitido ver cmo los brasileos ven y entienden esta lengua y lo
que llamamos Cultura Hispnica. En la misma vertiente, Costa (2011) subraya:
La enseanza del espaol avanza y se y es perceptible el
inters
de
los
poderes
pblicos
por
canalizar
la
afianza
considerablemente en todos los mbitos de la realidad educativa
1549

brasilea demanda del estudio del espaol que existe en amplios

sectores de la sociedad.
3 Metodologa
La metodologa utilizada ha sido la observacin directa extensiva: he
utilizado la Tcnica de Colecta de Datos, cuantitativa y cualitativa; Cuestionarios
dirigidos-encuestas de acuerdo con la tcnica del embudo.
Las preguntas, un total de diecisis, se clasifican como: (7) dicotmicas, (1)
tricotmicas, (3) mltiple eleccin, (1) de accin, (1) concretas, (1) de intencin,
(2) abiertas. (LAKATOS y MARCONI, 2004), (SILVA; SILVEIRA, 2007).
A pesar de que en algunas preguntas dicotmicas o tricotmicas los
profesores escribieron sus opiniones, ello no ha comprometido los resultados. Cada
respuesta de la encuesta fue analizada, los resultados fueron confrontados con las
preguntas y la literatura de apoyo. Los datos fueron recolectados de enero a abril
de 2013, y las encuestas distribuidas por Internet en la red social Facebook, en una
pgina para profesores de espaol; en Linkedin; y en un grupo de Yahoo; por
correo electrnico, durante el mes de enero, y en abril, en una reunin del centro
Paula Souza, para profesores de Espaol. El total de encuestas respondidas es de
22, siendo 18 el nmero de profesores de espaol de Fatec, dos de USP, So Paulo,
una de Inglaterra, una de la Universidade Federal de Mato Grosso. Se sistematiza,
en algunas explicaciones, R para identificar la respuesta.
Los profesores de lengua extranjera para ingresar en las Fatec necesitan
presentar diplomas de Mestrado en el rea, y Letras Portugus/Espaol. Las
clases de E/FE, antes eran ministradas en 20 cursos, ahora en 9 cursos, en 32
facultades, como se observa en el cuadro a seguir:
Cuadro 1
Facultades (32)
8
1
h/c
160h
160h
Semestres
4
2
2
21
120h
80h
3
2
Cursos (9)
COMEX; Eventos;
Automacin de Oficinas y Secretariado;
Gestin en Turismo
Gestin Comercial; Gestin Financiera
Gestin Empresarial; Informtica;
Gestin de Produccin
Autor: investigadora.
4. A reflexionar
A partir de las respuestas a la pregunta 5, Cul es la diferencia crucial,
desde su punto de vista, entre EFE y E/LE?, los profesores se centraron en buscar
cmo desarrollar las necesidades del uso de la lengua, contemplando las siguientes
categoras: ensear vocabulario especfico; introduccin de lxico; introduccin de
1550

trminos tcnicos del universo laboral; materiales especficos. Se esperaba que los
profesores participantes de la encuesta hicieran una reflexin, mismo los que no
estn involucrados en la enseanza de EFE.
5. Capacitarse, habilitarse, estudiar, laborar, elaborar

5.1 Seguir estudiando
Se presentan a seguir, los resultados obtenidos a partir de las encuestas,
confrontados con las teoras que basan esta investigacin.
El resultado de las dos primeras preguntas ha sido lo esperado, un 100% de
los profesores imparten clase de espaol y cursaron Letras/Filologa.
1) Imparte ud. clases de espaol como lengua extranjera?
(x) s (
) no
2) 2Su formacin ha sido para como profesor de E/LE?

(x) s (
) no
La pregunta 4 est subdividida en dos cuestiones: la primera, Ya ha ud.

impartido clases de EFE? Se obtuvo el siguiente resultado: (18 R) s y (4 R) no.
Un profesor ha resaltado que haba cursado Una asignatura, como optativa en el
curso de Letras y en algunas oportunidades con alumnos particulares, por perodos
cortos. Tal afirmacin demuestra no tener muy clara la diferencia entre Lengua
Instrumental y Lengua para Fines Especficos, como se explica ms adelante. La
segunda parte est en las consideraciones finales de este trabajo. En cuntos
lugares ejerce de profesor?
Para responder a la primera pregunta que se plantea con base en Pogr;
Allevato; Gawiansky, 2004 (Qu le ofrece y qu le pide el sistema educativo a los
docentes?) he destacado las siguientes categoras, de acuerdo con Barante
Alvarenga (2012), para aclarar las sendas a recurrir:
a- Lengua para fines especficos E/FE;
b- Utilizar materiales didcticos significativos;
c- Especificidades de la formacin tecnolgica;
d- Necesidades del uso de E/LE;
e- Intereses en el ejercicio de la profesin.
Cada categora ser presentada de acuerdo con las respuestas de los

profesores.
Sobre la pregunta: Qu le ofrece y qu le pide el sistema educativo a los
docentes? (POGR; ALLEVATO; GAWIANSKY, 2004), se presentan los conceptos de
1551

lengua instrumental y de lengua para fines especficos, a partir de observar que los
profesores no tenan la diferencia entre uno y otro muy clara, sino se les asemejaba
a una zona nubosa, como se ha subrayado en la pgina anterior:
INSTRUMENTAL - Para el Centro de Lenguas de la Universidad de
So Paulo (USP) el curso de Lengua Instrumental tiene que ser de

corta duracin y abordaje instrumental para leer.
FINES ESPECFICOS- Facilitar a que el alumno se comunique dentro
de su campo de trabajo, con confianza y fluidez.
Respecto de: Qu le ofrece y qu le pide el sistema educativo a los

docentes? (POGR; ALLEVATO; GAWIANSKY, 2004) se pregunt lo que se presenta
a seguir, para responder a la segunda parte de la pregunta: En las respuestas a la
pregunta 3: Cul es su formacin? Universidad Filologa/Letras (
mestrado (
) doctorado (
) posdoctorado (
); posgrado (
) obtuvimos el siguiente resultado:
(22 R) Filologa/Letras; (1 R) posgrado; (16 R) mestrado; (2 R) doctorado; (1 R)

posdoctorado;
8. Cul ha sido su preparacin para impartir clases de EFE?
Cuadro 2
Categoras
posgrado
extensin
Otros pases
Cursos en la
institucin
EAD
Libros de
texto
especficos
Curso en
editoras
para E/FE
Curso con
autores
(E/FE)
Otros
x
x
x
x
X
X
X
X
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Artculos
especficos
Asign. en
Lingstica
Aplicada
Autora: la investigadora.
El Sistema pide Lengua para Fines Especficos, como se puede observar en el

cuadro 2, los profesores buscan mayormente los libros de texto especficos (11R),
enseguida los cursos de posgrado (7 R), viajes a pases de habla hispana (6 R);
leer artculos del rea laboral del curso (1 R); matricularse en una universidad para
1552

cursar una asignatura en Lingstica Aplicada (1 R). Se obtuvo cuarenta y una

entradas, lo que significa que casi todos los profesores participantes buscan ms de
un tem para prepararse.
Se intenta explicar esa bsqueda por enterarse, nominada segunda
anticipacin, significando el momento aquel de la constatacin, por el profesor, de
que la formacin acadmica recibida no es suficiente, pues en cada situacin de su
labor actual hay singularidades, lo que lo mueve a re-trabajar los conceptos
construidos, anticipando as la experiencia adquirida para el trabajo futuro, como
1
criador de concepto y formador de profesionales (FREITAS , 2012:3). Se puede

constatar, delante de lo expuesto, por las respuestas de los profesores, el
compromiso profesional de acuerdo con las categoras elegidas: a- Lengua para
fines especficos E/FE; d- Necesidades del uso de E/LE; e- Intereses en el ejercicio
de la profesin.
5.2 Ahora, a ensear!

En este tpico se aborda el oficio del profesor, cmo se desempea frente a
los retos diarios, (Alonso, 2002), cada clase es diferente de otra y cada alumno es
nico.
En las respuestas a la pregunta 6: Cuntos ciclos/semestres le parecen
necesarios para el alumno comunicarse bien, a partir de E/FE?, ah el profesor
replica su propio proceso de aprendizaje:
Cuadro 3
Semestres
10
S/R
Profesores
Autor: la investigadora
Algunos
profesores
opinaron,
basados
en
su
propia
experiencia
de
aprendizaje, algo que cargamos por siempre.

La Pregunta 11 de eleccin, tricotmica: Cree qu utilizar las tecnologas
es: importante, poco importante o muy importante? Las respuestas obtenidas: 12
Parfrasis de: A outra, a segunda antecipao, significa antes de tudo a constatao de que o ensino
acadmico no d conta da atividade, pois cada situao tem suas singularidades e retrabalha
permanentemente as normas da primeira antecipao. Portanto, se por um lado o saber formal antecipa a
experincia, por outro, a concepo do trabalho como o debate de normas obriga que os conceitos
construdos sobre ele, e que so ensinados na formao acadmica, sejam retrabalhados, ou seja, a
experincia antecipa o trabalho futuro dos criadores dos conceitos e dos formadores. (FREITAS,
2012:p.3)
1553

R muy importante; 10 R, importante. Responden a la categora b- Utilizar

materiales didcticos significativos.
La Pregunta 13 era de mltiple eleccin: Utiliza: hot potatoes (
palabras (
); rompecabezas (
); caza
); otro?, cul? _________; Las respuestas
obtenidas fueron: (5 R) hot potatoes; (5 R) caza palabras; (5 R) rompecabezas. La

opcin otro recibi los siguientes aportes: Juegos; Domin de Letras; Detective;
Subasta;
Busca
parejas;
Intercambio;
Juego
de
Memoria;
adems
de
Msicas/Canciones; Pelculas; Cortometrajes; Vdeos. Responden a la categora bUtilizar materiales didcticos significativos.
La Pregunta 14 era de mltiple eleccin: Utiliza libro de texto o prepara sus
clases con materiales diversos? Las respuestas obtenidas fueron: (2 R) no
respondieron; (2 R) libro de texto; (8 R) materiales diversos; (10 R) las dos
opciones. Responden a la categora b- Utilizar materiales didcticos significativos,
pero con las reservas mostradas por Alonso (2002: p.166), con las cules estoy de
total acuerdo, cuando explica que es el libro de texto el que nos impone la
programacin enseguida plantea una cuestin, de si no debera ser al revs as
cuando empecemos a programar, primero tendremos en cuenta las necesidades de
nuestros alumnos y luego veremos dnde el libro puede ayudarnos a cubrirlas.
La Pregunta 15 complementa la anterior: Cree que un libro de textos es
suficiente para promover el aprendizaje de los alumnos? Las respuestas obtenidas
fueron: (16 R) no y (6 R), s.
La Pregunta 12, de mltiple eleccin: De las tecnologas, cules utiliza en
clase? Las respuestas fueron: (22 R) Pginas de Internet; (13 R) Youtube o similar;
(3 R) blog propio; (2 R) mvil; (2 R) nubes, (1 R) Moodle; (1 R), Webquest.
Responden a la categora b- Utilizar materiales didcticos significativos, adems de
poner en relieve la categora c- Especificidades de la formacin tecnolgica.
Para medir como utiliza sus conocimientos se formul la Pregunta 10.
Utiliza mtodos (
) o metodologas (
) para impartir sus clases (
)? Las
respuestas: (1 R) Mtodos; (1 R) Metodologas; (15 R) Los dos; (5 R) NO

respondieron. Contemplan la categora e- Intereses en el ejercicio de la profesin.
A modo de broche de este tpico queramos saber si el profesor saca
provecho de su labor y si hace reflexiones sobre sus prcticas, por ello: Pregunta
16. Suele utilizar sus clases de EFE como laboratorio para investigaciones? s (
no (
). Los resultados fueron: (11 R) s; (8 R) no; (3 R) no respondieron.
1554

5.3 Las Instituciones: formacin profesional

La segunda pregunta abarca las instituciones, las universidades, las
secretara y ministerio, es decir, todo el sistema educativo actuante por detrs y
por encima del docente: quines financian y qu es lo que se apoya? Como la
investigacin tuvo como base los profesores de las Fatec, me parece oportuno
responder a esta cuestin, con los avances que tuvimos el ao 2012. Un fragmento
de lo que hemos conseguido est publicado en la Revista do Centro Paula Souza
(2013: p.8), con el titular Parcerias Alinhadas: [...] Un convenio camina para
alcance institucional con la Universidad Tecnolgica Nacional (UTN), de Argentina.
El ao 2012, 34 alumnos de Fatec- Guaratinguet, acompaados por dos docentes
hicieron intercambio de una semana, con clases en la institucin y visitas tcnicas
externas. Este ao alumnos de Fatec Barueri y Jundia harn el intercambio en
UTN dijo la Profa. Maria Camila Bedin, coordinadora de Espaol en las Fatec. [...]
Cada alumno debe de gastar ms de US$ 1.300, entre viaje y gastos con estada,
curso, traslados, al fin y al cabo, cada cual costea su viaje. Adems, el profesor de
EFE, acompaando a sus alumnos se puede beneficiar de todo el programa, para
acercarse ms al mundo laboral tecnolgico.
Otro punto a ser resaltado es la recomendacin de las grandes empresas,
como IBM para que se implantara lenguas extranjeras, pues para contratar los
egresos de los Cursos de Tecnologa, es necesario tal conocimiento.
Enseguida, respondo las dos cuestiones juntas, pues estn conectadas: qu
miran los sistemas educativos del sistema de formacin inicial y capacitacin
docente? cmo se llega a ser docente titulado?
Se intenta mostrar las distancias entre la prctica del profesor (E/FE) y lo
que recibe de soporte en los cursos de Licenciatura, para tanto busqu los datos de
Cursos de Letras en la provincia de So Paulo, autorizados por el Ministerio de
Educao e Cultura (MEC). Los resultados obtenidos fueron:
La Provincia de So Paulo abarca 645 municipios y el Ministerio de Educacin
y Cultura (MEC) autoriza a 45 Facultades y Universidades, en esta provincia, a
ministrar cursos regulares de Letras Espaol/Portugus; solo hay 21 activos, con
reservas, pues algunos presentan informaciones dispares. Para visualizar mejor se
presenta el cuadro abajo:
Cuadro 4
Federal
Estadual
Fundacin
municipal
1
Autarqua
Privadas
15
Fuente: MEC (2013)
1555

La duracin de los cursos de Letras debe de ser 4 aos, pero 9 (8 privadas y

1 Autarqua) ofrecen 3 aos, lo que pude significar que los cursos estn por
terminar y no se abrieron nuevas clases. Adems una institucin privada ofrece el
curso totalmente en la modalidad EAD, incluso dos asignaturas en Ingls: Estudios
Temticos y Metodologa de la Enseanza; eso muestra un descaso por parte de la
institucin en cuanto a la formacin profesional de los egresos.
Concuerdo con Tedesco (1995:168) pues en Brasil tampoco:
La
profesionalizacin
desde
el
punto
de
vista
del
mejoramiento de la capacidad profesional no pudo contrarrestar los

efectos de otras variables, tales como el origen social de los
docentes y la alta proporcin de mujeres.
Si la situacin estaba as en el ao 1.995, actualmente no es muy diferente

y un interrogante aparece fuerte en estas pocas lneas para reflexiones, el de qu
calidad de profesores de lengua se forman con clases solo por Internet.
6. Algunas consideraciones a modo de broche
Como se ha planteado al inicio se busc reflexionar cmo un profesor de
E/LE pasa a ser profesor de EFE, y adems, para verificar si ha dejado o no la

condicin de profesor taxi es imperioso mostrar el resultado de la segunda parte de
la cuestin 4: En cuntos lugares ejerce de profesor? 4 profesoras taxi (FatecFatec), 2 entre ciudades diferentes, y 2 en la capital; 3 profesores taxi (Fatec- otras
escuelas), por lo tanto dan clases de E/FE y E/LE; 1 profesor taxi (3 lenguas:
espaol, francs, ingls en Fatec y otras escuelas); 5 profesores-coordinadores de
cursos.
1556

Referencias
ALONSO, Encina (2002): Cmo ser profesor/a y querer seguir sindolo?
Madrid: EDELSA.
191p.
BRASIL (2005): Lei n. 11.161, de 5 de agosto de 2005. Dispe sobre o ensino da

lngua espanhola. Disponible en:
<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11161.htm>.
[15/05/2013]
COSTA, Marilda Pinheiro (2011): La enseanza de la lengua espaola en el sistema
educativo brasileo. III Congreso Internacional sobre Lenguas y Culturas del
mundo. Disponible en:
http://www.ugr.es/~jluque/iclcw/resumenes_iclcw.pdf [ltimo acceso 30/04/2013]
FREITAS, Luciana Maria Almeida (2012): Formao de professores de espanhol no
Brasil: algumas reflexes. Eutomia Revista de Literatura e Lingustica. p.1-3
------------------------------------- (2004): Espanhol para o Turismo: o trabalho dos
agentes de viagens 202f. Dissertao (Mestrado em Letras) Instituto de Letras,
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
LAKATOS, Eva Maria; Marina Andrade Marconi (2004): Metodologia Cientfica. So
Paulo: Atlas.
MINISTRIO DA EDUCAO (MEC). 2013. Disponible en:
http://portal.mec.gov.br/index.php?catid=191:sesu&id=14063:perguntas-frequentessesu&option=com_content&view=article [15/05/2013]
Passaporte para o sucesso (2012): Revista do Centro Paula Souza. N27, p.8-9
POGR, Paula. (2004): Situacin de la formacin docente inicial y en servicio en
Argentina, Chile y Uruguay. Colaboracin de Cristina Allevato; Cinthia Gawiansky,
Disponible en:
http://www.oei.es/docentes/articulos/situacion_formacion_docente_chile_uruguay_argentina.pdf
[ltimo acceso 31/10/2012]
SANTANA, Yamicela Torres (2011): La lectura en el proceso de enseanza del
espaol: una propuesta didctica de perspectiva intercultural. V Colquio
Internacional. Disponible en:
http://www.educonufs.com.br/vcoloquio/cdcoloquio/cdroom/eixo%202/PDF/.pdf
[ltimo acceso 30/10/2012].
TEDESCO, Juan Carlos. (1995): El nuevo pacto educativo. Madrid: Anaya.
ULTIMA HORA.COM (2012): Un estudio revela que universidades estn llenas de
profesores taxi. Disponible en: http://blogs.ultimahora.com.py/notas/548684-Un-estudiorevela-que-universidades-estan-llenas-de--profesores-taxi [ltimo acceso 30/04/2013].
1557


SOCIOEDUCATIVO
Rosa Mara Sanou*
delosriosanou@uolsinectis.com.ar
Graciela Albiana
graciela_albi@hotmail.com
Graciela Galli
gracigalli@hotmail.com
Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes, Universidad Nacional de San Juan
Resumen
En esta ponencia se exponen resultados del proyecto Anglicismos en San Juan: uso y
actitudes (CICITCA-UNSJ, 2011-2013), en el cual se investiga el empleo de anglicismos en
mensajes elaborados en espaol y las actitudes que ellos provocan en los hablantes de la
comunidad sanjuanina. Particularmente, en esta ocasin se presenta el anlisis de los datos en
relacin con el nivel socioeducativo de los hablantes, en tanto variable independiente social.
Palabras clave: Anglicismos; variacionismo; uso y actitudes; nivel socioeducativo.
1. Enfoque sociolingstico variacionista
Se adopta el enfoque sociolingstico variacionista, que se interesa por el
estudio de la lengua en uso teniendo en cuenta el contexto sociocultural. Tiene por

objeto central de estudio la alternancia lingstica, atendiendo a diversos factores
de tipo lingstico, estilstico y social. Al respecto, su unidad de anlisis es la
*
Rosa Mara Sanou es Doctora en Lingstica Espaola (University of New Mexico, EEUU, 1982), y
Profesora y Licenciada en Literatura (Universidad Nacional de .Cuyo, 1972). Es profesora ordinaria
titular exclusiva, en las ctedras de Gramtica del Espaol, Teoras Lingsticas y Sociolingstica (Dpto.
de Lengua y Literatura Inglesa; Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes; Universidad .Nacional de
San Juan). Es directora de la Maestra en Lingstica (FFHA-UNSJ). Dirige un equipo que investiga
temticas de la lengua en uso, con un enfoque sociolingstico variacionista. Entre sus publicaciones (en
colaboracin) figuran: Lenguaje e identidad social en adolescentes sanjuaninos (2000), Expresiones
correferenciales en ingls y espaol (2001), Frmulas de tratamiento y sitcoms (2005), Alternancia
verbal en el ingls americano (2011).
Graciela Viviana Albiana obtuvo su ttulo de Profesora de Enseanza Media y Superior en Ingls en la
Univ. Nacional de San Juan (1988) y el de Magister en Lingstica Aplicada (Orientacin en Enseanza
de Lenguas) en la Univ. Nacional de Cuyo (2000). Complet el cursado del Doctorado en Educacin
(Universidad Catlica de Cuyo) y est elaborando su tesis. Se desempea como profesora titular en el
Dpto. de Lengua y Literatura Inglesa de la FFHA de la UNSJ. Sus publicaciones se ubican en el mbito
de la sociolingstica, como: Alternancia verbal en el ingls americano, en colaboracin (2011).
Graciela Mnica Galli es Profesora de Enseanza Media y Superior en Ingls, ttulo otorgado por la
UNSJ (1986). Complet el cursado de la Maestra en Lingstica de la FFHA - UNSJ y se encuentra en la
etapa de elaboracin de su tesis. Actualmente ocupa los cargos de profesora ordinaria JTP simple en la
ctedra Lengua Inglesa I y semiexclusiva, en Morfologa y Sintaxis del Ingls, en el Dpto. de Lengua y
Literatura Inglesa (FFHA, UNSJ). Integra un equipo de investigacin que trabaja en el campo de la
sociolingstica variacionista. Es coautora del libro Alternancia verbal en el ingls americano (UNSJ, San
Juan, 2011).
1558

variable lingstica dependiente, definida por Hernndez Campoy como aquellos

rasgos lingsticos cuyas variantes denotan un significado social y/o estilstico
(1993:159). Muchos estudios variacionistas demostraron cuantitativamente que los
sujetos utilizan el modo de hablar de los dems como un sntoma o indicio de
informacin de tipo social sobre sus interlocutores: las particulares opciones
lingsticas de los usuarios de una lengua reflejan su identidad sociocultural.
Otro objetivo de los estudios variacionistas es explorar la evaluacin
subjetiva sobre diferentes rasgos lingsticos por parte de los hablantes de una
comunidad. Se trabaja con el supuesto de que los encuestados tienen un cierto
grado
de
conciencia
lingstica,
la
cual
les
permite
evaluar,
subjetiva
objetivamente, las diferencias diafsicas, diastrticas o diatpicas. Estrechamente

relacionadas con la problemtica de la conciencia lingstica est la de las actitudes
que despiertan en los hablantes las distintas formas alternantes en uso. Dichas
actitudes que pueden ser tanto positivas o de aceptacin como negativas o de
rechazo- predisponen a los usuarios de la lengua para reaccionar de una cierta
manera ante los estmulos lingsticos de su entorno. Distintos autores coinciden en
su caracterizacin de las mismas. Lpez Morales, siguiendo a Shaw y Wright,
afirma: las actitudes son adquiridas, permanecen implcitas, son relativamente
estables, tiene un referente especfico, varan en direccin y grado, y proporcionan
una base para la obtencin de ndices cuantitativos (1993:234).
2. El ingls en el mundo y su influencia sobre otras lenguas
En la actualidad, particularmente despus de la II Guerra Mundial, la
emergencia de EE.UU. como potencia de gran poder econmico y poltico, junto con
el fenmeno de la globalizacin y el avance en las comunicaciones, han llevado al
ingls a funcionar como lengua internacional de la ciencia, la tecnologa, la
economa, el turismo, las comunicaciones. Esto contribuye fuertemente a que goce
de prestigio lingstico, concepto definido por Moreno Fernndez como un proceso
de concesin de estima y respeto hacia individuos o grupos que renen ciertas
caractersticas, y que lleva a la imitacin de las conductas y creencias de esos
individuos o grupos (1998: 189); es decir, que ese prestigio de ciertos grupos de
personas se extiende a su lengua en uso, la cual puede convertirse en un modelo
de habla que resulte atractivo de imitar por parte de otros. En este sentido, segn
Huguet y Gonzlez (2004), se pueden distinguir el prestigio lingstico abierto, que
se relaciona con usos lingsticos que se consideran correctos o estndares, y el
encubierto, que se define como un conjunto de valores ocultos que se asocian a
usos lingsticos que no se ajustan a la norma (Trudgill, en Moreno Fernndez,
1559

1990:186), pero que pueden ser socialmente valorados por ciertas razones, como
innovacin, creatividad o potencialidad comunicativa.
El empleo de los anglicismos est relacionado con el fenmeno de las
lenguas en contacto, el cual puede ser directo -como en zonas fronterizas, en
pases bilinges o multilinges- o indirecto, tambin llamado virtual, diferido o a
distancia (LPEZ MORALES, 1993). Este es el tipo de contacto que tienen el
espaol y el ingls en la Argentina, donde la lengua anglosajona tiene una fuerte
influencia sobre nuestro idioma. Al respecto, el fenmeno interlingstico de
influencia entre lenguas en contacto ms frecuente es el de los prstamos lxicos.
Rodrguez Medina considera que se trata de una tendencia sociolingstica
duradera, que no responde a modas efmeras () Su uso se empieza a apreciar en
el lenguaje coloquial, especialmente entre los jvenes (2004:106).
Los anglicismos, prstamos provenientes de la lengua inglesa, son motivo de
distintas clasificaciones. Barcia (2005) propone distinguir entre innecesarios y
necesarios. Los primeros se adoptan del ingls, a pesar de existir un trmino
equivalente en espaol (diet, free, sorry, top), mientras que los segundos incluyen
voces inglesas para las cuales nuestro idioma no tiene una palabra con el mismo
significado (spa, bluetooth, LCD, blog).
3. Metodologa de trabajo
Se aplic la metodologa cuantitativa variacionista al anlisis de las dos
variables dependientes: el uso de un grupo seleccionado de anglicismos y las
actitudes frente a su empleo, en el habla de San Juan. Las variables independientes
incluidas fueron: gnero, edad, nivel socioeducativo, estilo y tipo de prstamo.
Para conformar el corpus se utiliz un cuestionario que inclua dos partes:
una sobre datos sociodemogrficos del informante y otra de carcter lxico, que
indagaba tanto sobre el uso de anglicismos -necesarios y de lujo-, como sobre las
actitudes de los usuarios del espaol frente a los mismos. Se les presentaron a los
individuos 60 situaciones comunicativas contextualizadas (formales e informales),
en las que ellos deban optar por un vocablo ingls o uno espaol. Adems, para
explorar su actitud positiva o negativa hacia estos prstamos, se les hicieron 9
preguntas directas y se les solicit las razones de su respuesta. Se entrevist a 126
sanjuaninos de ambos sexos; jvenes, adultos y mayores; ubicados en los niveles
bajo (B), medio-bajo (MB) y medio-alto (MA). Se obtuvo as un total de 7.560
instancias de uso de los prstamos y 1.890 respuestas sobre sus actitudes.
1560

4. Anlisis de los datos

4.1. Uso de anglicismos
Una vez procesados los datos lingsticos en cuanto al empleo de vocablos
ingleses y espaoles, el anlisis evidenci que, en la muestra total, los informantes
optaron por los espaoles en un 44% del total de las respuestas y por los ingleses,
en un elevado 56%, es decir en ms de la mitad de las instancias (Grfico 1). Esta
clara tendencia a preferir las voces de origen anglosajn sera el resultado de una
serie de presiones muy fuertes que en la actualidad se ejercen sobre nuestro
idioma y resultan en la incorporacin constante de anglicismos, sobre todo, en
aquellos casos en los que el trmino ingls es necesario, ya que no tiene un
equivalente en espaol.
Atendiendo al tipo de prstamos (Grfico 2), respecto a los necesarios, se

observ una notable preferencia por las voces inglesas, cuya frecuencia de uso
alcanz el 71%, frente al 29% de las espaolas. Sin duda esta llamativa diferencia
se debe a que, en su gran mayora, estas formas son de origen tecnolgico:
muchas tcnicas y aparatos electrnicos se crean en EEUU, y se exportan a los
otros pases, donde se los adopta junto con el vocablo que los nombra. En cuanto a
los innecesarios o de lujo, el uso de las palabras inglesas es del 49% y el de las
espaolas un 51%. Aunque se evidencia una marcada disminucin de empleo en
comparacin con los necesarios, constituye un porcentaje muy significativo, ya que
-aun existiendo un vocablo equivalente en nuestra lengua- en la mitad de las
instancias los usuarios prefieren recurrir a un anglicismo. Esto demuestra el grado
de penetracin que logr esta lengua extranjera en nuestros usos lingsticos.
1561

Discriminados los datos segn el nivel socioeducativo, se produce una suave

estratificacin, por la cual la mayor frecuencia de uso de anglicismos -61%- se da
en el estrato social ms alto, seguido de cerca por el sector medio-bajo con un 57%
y, por ltimo, el bajo, con slo un 50% (Grfico 3). Aunque las cifras ofrecen
pequeos contrastes, el hecho de que los porcentajes de frecuencia de uso de los
tres niveles se presenten muy ordenados -poniendo de manifiesto un empleo
progresivamente mayor a medida que se asciende en la escala social- da la pauta
de la valoracin positiva de que gozan estas voces inglesas en San Juan.
A fin de profundizar el anlisis, se cruzaron los datos del nivel socioeducativo

de los encuestados, con el tipo de anglicismos. En el caso de los innecesarios, el
contraste entre los estratos sociales es mnimo: B ofrece un 44% de uso de
anglicismos y la clase media, tomada en conjunto, un promedio del 51%. Estos
datos revelan que la expansin mundial del ingls -de la mano de la globalizacinalcanza todas las jerarquas de la escala social de nuestra comunidad; de ah que
an el nivel B muestre un porcentaje de empleo tan importante.
En cuanto a los necesarios, se obtuvieron cifras muy altas en todas las
clases sociales: la mayor frecuencia de uso se dio en el nivel MA, con un altsimo
80%, seguido por el estrato MB con un 72% y el B con un 62%. En realidad se
esperaban proporciones de actualizacin an ms elevadas, pero los hablantes
optaron entre dos soluciones: usar el vocablo original ingls -que fue importado
1562

junto con la tecnologa o los aparatos electrnicos- o usar un hipernimo o

expresin espaola de tipo ms general, como por ejemplo, decir computadora por
netbook, programa de televisin por reality o televisor por LCD. Esta segunda
opcin se registr sobre todo entre los hablantes del nivel B y entre los mayores,
los cuales, en general, suelen estar ms alejados de los ltimos avances de la
tecnologa.
4.2. Actitudes hacia los anglicismos

Con respecto a las actitudes de los usuarios sanjuaninos hacia los
anglicismos, en esta oportunidad slo nos referiremos al anlisis de las respuestas
de la primera pregunta de la encuesta, que es la ms amplia o general. (A Ud. le
gusta que la gente emplee palabras del ingls en mensajes elaborados en
espaol?). Las opciones para contestar eran: si, no y no sabe/le da igual.
Al respecto, prcticamente la mitad de los sujetos (49%) respondi que no,
una tercera parte no tena ninguna preferencia (35%) y slo una pequea
proporcin (16%) manifest que s le gustaba (Grfico 4). Vale decir que prevaleci
una fuerte actitud negativa, seguida por una de indiferencia frente al uso de
anglicismos, en tanto que slo una minora expres una actitud positiva ante la
presencia de estos extranjerismos en nuestras conversaciones cotidianas.
El anlisis de los datos discriminados segn el nivel socioeducativo revel

que un elevado 60% de los sujetos del estrato B rechaza estas formas, mientras
que este porcentaje disminuye notablemente al 48% en MB y al 40% en MA. Se
evidencia una correlacin directa entre la ubicacin social y la proporcin de
personas con actitud negativa: cuanto ms bajo el sector en la escala social, ms
proporcin de informantes manifiestan su desagrado ante el uso de anglicismos.
Con respecto a los comentarios que hacen los sujetos para explicar o
justificar su respuesta u opinin, los argumentos que esgrimen aquellos que
rechazan el uso de anglicismos giran en torno a estas ideas principales:
1563

Muchos declararon que no les gustan esos trminos, porque no
entienden qu significan. Dado su entorno social o generacional, estas

palabras inglesas no les son familiares y muchos de ellos -que no
perciben que son voces de un uso ya muy generalizado- consideran
que slo las comprenden quienes saben hablar ingls: Yo siempre
hablo en castellano y si me hablan en otro idioma, no lo entiendo; No
soporto el ingls; si mezclan, me quedo pagando; No lo entiendo; si
supiera ingls no tendra problema. Pero no, me resulta violento.
Otros, con una postura ms purista o conservadora del idioma,
sostienen que, al hablar, hay que respetar el lxico de cada cdigo y

no contaminarlo con palabras de otra lengua: Si hablamos ac en
castellano, que hablen todo en castellano; y cuando hablen en ingls,
que usen trminos del ingls; No hace falta que utilicen trminos en
ingls, es suficiente con el equivalente en espaol, que es muy rico;
Primero hay que aprender a usar bien el espaol y no meterle tanto
ingls.
Algunos asocian el empleo de anglicismos con individuos que les
resultan huecos o que se hacen los cancheros: Es medio canchero,

como que quiere hacerse el ms moderno, actualizado, que maneja
otros idiomas; Generalmente lo usan chicos jovencitos: Ay, sorry,
darling!, eso me parece hueco; Fashion y top son palabras que
asocio con un modo de vivir a la ligera, con un exceso de
superficialidad; Ac debemos hablar en espaol, no en ingls; los que
hablan en ingls parecen huecos, se las dan; El uso excesivo de
palabras en ingls da sensacin de querer hacerse notar. Es relajante,
cancherismo!
En ocasiones, los consultantes se erguan en defensores de nuestra
lengua o manifestaban su desagrado -a veces casi aversin- por los

anglosajones y su cultura: Yo no soy ingls, ni de EEUU; Nuestro
idioma est muy extranjerizado por los medios de comunicacin;
Somos argentinos y hablamos castellano; No me gusta mucho
porque soy muy respetuoso del espaol; No me gusta para nada,
porque no me gusta que tengamos la cultura de los ingleses y menos
de los yankis.; Los ingleses nos llevan por delante; No tengo por
qu estar venerando palabras de ellos.
En cuanto a los pocos que aprueban el uso de estas formas, hay
poco margen de diferencia entre las clases: el 12% de B, frente a un

promedio del 18% de las dos capas del nivel medio. Se repite la
tendencia ya observada: el sector social ms alto es el que ms
favorece el empleo de estos vocablos ingleses. Los comentarios de los
encuestados giran alrededor de tres ideas centrales:
1564

Lo consideran de uso generalizado, de moda, ya comprendidos por
todos: Est globalizado, es entendido por todos; Resulta normal,

con gente que entienda o no el ingls, porque todos las emplean;
Est de moda y la sociedad te obliga; Si es de uso comn, si tu
comunidad lo usa, queds como un snob si uss la palabra espaola.
Por ejemplo, shopping, que todo el mundo lo dice.
Les resulta simptico, gracioso, algo distinto, innovador, aunque
algunos reconozcan que a veces no entienden algn trmino: Me

gusta escuchar otras palabras de otra manera, no siempre lo mismo;
Me gusta escuchar que las personas hablen en ingls, aunque no lo
entiendo; Resulta simptico, como cuando dicen of course, en las
charlas con un amigo; S, es divertido.
Aquellos que los emplean proyectan la imagen de persona instruida,
culta: Suena como una persona importante, instruida, que sabe

mucho, que tiene cultura; Le da a quien habla mayor instruccin y
mejor comunicacin con el mundo.
Respecto a los individuos que no respondieron ni positiva ni
negativamente, representan el 28% de B, el 33% de MB y el 43% de

MA, que es el sector social que menos reacciona en contra del empleo
de
prstamos
ingleses.
Los
argumentos
tienen
que
ver,
fundamentalmente, con dos ideas:
Depende del tipo de anglicismo: si son de lujo, rechazan su empleo
por injustificado -dado que el espaol tiene un trmino equivalente-,

pero lo aceptan si son trminos que carecen de traduccin espaola:
Depende de lo que sea, por ejemplo CPU. En cambio si dicen que el
boliche es fashion no me gusta, porque somos criollos; Cuando son
necesarios, no import; pero si no, es muy exagerado, como hueco;
Existen palabras en ingls que resultan irreemplazables, como Wi Fi o
DVD; pero las dems, no, me molesta su uso.
No importa la lengua, si el mensaje se comprende: Mientras se
transmita claramente el mensaje, se pueden usar palabras en el

idioma que quiera; El objetivo de la comunicacin es darse a
entender y si se entiende, todo bien.
5. Conclusiones
En la muestra total, a la actualizacin de anglicismos le corresponde el 56%
de las instancias y el restante 44%, a los vocablos espaoles, cifras que revelan la
importante penetracin del ingls en nuestro idioma, un fenmeno compartido con
muchas lenguas del mundo, especialmente, despus de la II Guerra Mundial.
Discriminados los datos segn el nivel socioeducativo, se evidencia que el uso de
prstamos aumenta a medida que se asciende en la escala social, lo cual da una
1565

pauta de que estas voces gozan de valoracin social, en tanto provienen del ingls,
idioma ligado a los pases del Primer Mundo y protagonista de los intercambios
lingsticos de nuestra realidad globalizada.
Con respecto a las actitudes, la mitad de los encuestados rechaza el uso de
estos extranjerismos argumentando que no los entienden, que no corresponde
mezclar idiomas, que los asocian a personas huecas, que hay que defender
nuestra lengua o que rechazan la cultura anglosajona. Esta actitud negativa la
adopta el 60% de B y slo el 40% de MA, siempre ms proclive a aceptar estos
prstamos. Por ltimo, a la tercera parte de los consultantes le da igual que se
actualicen o no, y slo una minora admite que le gusta el uso de estos vocablos.
Resulta contradictorio que, en ms de la mitad de las instancias, los
entrevistados hayan optado por usar anglicismos y que, paralelamente, la mitad de
los sujetos manifieste una actitud negativa ante ellos. Es que estos prstamos
gozan de prestigio abierto -en algunos casos- y encubierto -en otros-, y su
presencia en los intercambios verbales sanjuaninos parece operar en una tensin
entre amor/odio, o aceptacin/rechazo del ingls, lengua asociada -en el imaginario
social- a lo actual, lo internacional, lo de moda, lo tecnolgico, lo juvenil.
1566

Referencias
BARCIA, Pedro (2005): Tratamiento de neologismos y extranjerismos en el
Diccionario panhispnico de dudas. En: RAE: Acto de presentacin del Diccionario
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obra de Peter Trudgill. Barcelona: Ediciones Octaedro.
LPEZ MORALES, Humberto (1993): Sociolingstica. Madrid: Gredos.
MORENO FERNNDEZ, Francisco (1998): Principios de sociolingstica y sociologa
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RODRGUEZ MEDINA, Mara J. (2004): La bsqueda de efectos humorsticos,
irnicos y pardicos a travs de los anglicismos. En: ELIA (Estudios de Lingstica
Inglesa Aplicada), Universidad de Sevilla, 5, p.105-120.
1567

PRONOMBRES TONOS LEXICALIZADOS EN EL ESPAOL: UN ESTUDIO

BASADO EN LA LINGSTICA DE CORPUS1
Helenice Serikaku*
heleniser@gmail.com
Resumen
Los pronombres son una clase gramatical compleja y, adems, en el espaol se puede
notar un uso distinto de los pronombres tonos complemento la, las, lo y le que forman parte de
la significacin del verbo o influye de algn modo en ella, se trata del caso de los pronombres
tonos lexicalizados. El objetivo de esta investigacin que se lleva a cabo en la maestra es
verificar los padrones de uso de los verbos junto de esos pronombres, teniendo en cuenta que
los verbos se tomaron de un corpus de espaol general. Para eso la metodologa utilizada y la
fundamentacin terica es la Lingstica de Corpus.
Palabras clave: pronombre tonos lexicalizados; Lingstica de Corpus; lneas de
concordancias, padrn
1. Introduccin
Si hay una clase gramatical que se muestra problemtica es la de los
pronombres. En el espaol se nota la tendencia a un uso de los pronombres tonos

con funcin de complemento y la omisin de los tnicos con funcin de sujeto;
mientras que en el portugus de Brasil esa relacin es opuesta.
Frente a esa
preferencia de la lengua espaola por la presencia de los pronombres tonos como

complemento con funcin frica, tambin se percibe que en el espaol hay algunas
estructuras en que esos pronombres tonos no siempre aparecen en relacin de
correferencia a un trmino. Se trata del caso de los pronombres tonos
2
lexicalizados , o sea, de los pronombres clticos que perdieron su funcin de

complemento pasando a formar parte o a influir en la significacin del verbo.
Justificacin de este trabajo: 1. Delante de la citada cuestin pronominal,
tomamos en cuenta los brasileos aprendices de ELE, como se puede notar en los
estudios sobre sus dificultades por ejemplo, la tesina de doctoramiento de MAIA
1
Agradezco a la CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nivel Superior por la beca

que me otorg; y sobre todo a mi orientador Antonio Paulo Berber Sardinha y al GELC Grupo de
Estudos de Lingustica de Corpus por el apoyo.
*
Helenice Serikaku lleva a cabo su maestra en la Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo en el

programa de Lingustica Aplicada e Estudos de Linguagem (LAEL), en la lnea de investigacin
Linguagem, Tecnologia e Educao. Su investigacin se inserta en la Lingustica de Corpus, bajo la
orientacin del Dr. Antonio Paulo Berber Sardinha. Tiene experiencia de ms de 10 aos en enseanza de
Espaol Lengua Extranjera en institutos de idiomas y en la Enseanza Media.
2
Lexicalizacin, segn Debois (DEBOIS, 1993:362), se trata del proceso por el cual una secuencia de
morfemas (un sintagma) se convierte en una unidad lxica. (traduccin libre)
1568

GONZLEZ (1994) , los cuales en su produccin de espaol tienden a utilizar

estructuras con presencia del pronombre tnico y la ausencia del pronombre tono,
y tal ausencia se da tambin cuando el cltico aparece lexicalizado (MAIA
GONZLEZ, 1994: 340-341); 2. La escasez de estudios sobre los pronombres
clticos lexicalizados.
El objetivo de esta investigacin es relevar los padrones de los verbos
acompaados de los pronombres clticos lexicalizados. Esos verbos pertenecen a un
corpus de espaol lengua general, y como se trata de una investigacin todava noconcluida, se tendr en consideracin solamente algunos casos.
Con relacin a la fundamentacin terica, se la dividir en dos partes: un
breve repaso de la literatura sobre los pronombres tonos lexicalizados y un
panorama sobre la Lingstica de Corpus, con relacin a lo que interesar aqu.
La metodologa contemplar las dos etapas del trabajo: el relevamiento de
los verbos acompaados de los pronombres tonos estudiados y la determinacin
de los padrones de algunos de esos verbos.
2. Fundamentacin terica
2.1. Breve repaso de literatura sobre los pronombres tonos lexicalizados
Hay algunas gramticas y pocos estudios que mencionan en trechos cortos o
un tem del estudio los pronombres tonos lexicalizados. Kanny (1969: 171-176)
menciona en su estudios de sintaxis del espaol hispanoamericano los casos de le
neutro (se usa con verbos y interjecciones, como en ndale) e indefinido
redundante (por ejemplo, se me le cay) y la y las indefinidos (con antecedente
no expreso, quiz ocasionalmente sobrentendido). Retomar ese estudio ms
tarde Fernndez Floriano (1999: 1122-1123) en su estudio sobre pronombres en la
Gramtica descriptiva de la lengua espaola. Las gramticas de la Real Academia
Espaola (RAE) de Alcina Franch y Blecua (, 1980: 608-209) y las de Alarcos
Llorach (1998: 425; 1999: 205), afirman que esos pronombres se refieren a
conceptos no-expresados.
Con relacin a los estudios que no son de naturaleza pronominales, Steel
(1985, 271) y Piera y Varela (1999, 4404-4405) se refieren a la/las como femenino
indefinido, y no solo ejemplifican con expresiones en que esas formas aparecen
como pronombres (junto de verbos), sino tambin en expresiones que se parecen
ms con artculos (Cogi las de Villadiego).
Barbero Bernal y San Vicente (2007: 170-171) publican un estudio
contrastivo sobre la cuestin pronominal del Italiano versus espaol, y menciona un
caso de verbos en italiano (verbi complessi) que tambin aparecen juntos con la
1569

partcula la (cavarsela, passarsela, prendersela, sentirsela, etc), pero funcionan

de modo distinto a los verbos del espaol.
La publicacin ms reciente encontrada fue la ltima gramtica de RAE
(2009: 1211-1212) que se refiere a los pronombres tonos en expresiones
lexicalizadas y afirma que no corresponde a esos pronombres un contenido
semntico claro.
2.2. Panorama Lingstica de Corpus
Esta investigacin se fundamenta en la Lingstica de Corpus (LC), la cual
segn Berber Sardinha (2000, 325):
[...] ocupa-se da coleta e da explorao de corpora, ou
conjunto de dados lingusticos textuais coletados criteriosamente,
com o propsito de servirem para a pesquisa de uma lngua ou
variedade
lingustica.
Como
tal,
dedica-se
explorao
da
linguagem por meio de evidncias empricas extradas por meio de

Computador.
Una de las caractersticas del corpus es el hecho de que lo constituye la

lengua en uso. No se trata de textos elaborados para figurar en un corpus, por lo
tanto, son autnticos, o sea, se trata de ocurrencias naturales. La mejor definicin
de Corpus, la dio Aquilino Snchez:
Um conjunto de dados lingusticos (pertencentes ao uso
oral ou escrito da lngua, ou a ambos), sistematizados segundo
determinados critrios, suficientemente extensos em amplitude e
profundidade, de maneira que sejam representativos da totalidade
do uso lingustico ou de algum de seus mbitos, dispostos de tal
modo que possam ser processados por computador, com a
finalidade de propiciar resultados vrios e teis para a descrio e
anlise (SNCHEZ apud BERBER SARDINHA, 2000: 338)
Una
cuestin
de
la
LC
que
se
plantea
sobre
el
corpus
es
su
representatividad, un concepto polmico debido a su relatividad. Segn Berber

Sardinha (2000), el corpus debe ser representativo de una poblacin, por eso,
mientras ms grande un corpus, ms grande es la posibilidad de que sea
representativo.
La LC se basa en el concepto del lenguaje como un sistema probabilstico
(BERBER SARDINHA, 2004: 342), o sea, un sistema dotado de probabilidades de
ocurrencias. Las lenguas operan con rasgos que son ms recurrentes o menos,
1570

pueden ser rasgos en el nivel semntico, sintctico, lexical, etc. Por ejemplo,
tomando al analizar las lneas de concordancia con la como palabra ndulo se
percibe, por las ocurrencias alrededor del ndulo (el co-texto), que la con funcin
3
de artculo es ms frecuente que con funcin pronominal .

Concordancia (concordance o keywords in context - KWIC), un concepto de
la Lingustica de Corpus, es una lista de ocurrencias formadas por una palabra o
especfica, la palabra de bsqueda o ndulo, y las palabras que estn en su
alrededor, el cotexto (BERBER SARDINHA, 2004: 105). A travs de las varias lneas
de concordancias se observan los padrones de uso, o sea, elementos que coocurren y son ms recurrentes.
3. Metodologa
Con relacin al contexto de la metodologa, se tomar como corpus de
estudio el disponible en lnea esTenTen11 (Eu+Am Freeling), que est en el sitio

4
www.sketchengine.co.uk. Tiene casi 10 billones de palabras y est etiquetado , o

sea, cada ocurrencia posee una etiqueta morfosintctica, as que eso facilita la
bsqueda de lneas de concordancia, puesto que se puede buscar como ndulo las
5
formas la, las y lo como pronombres, no como artculos . Es un corpus formado por
textos de Espaa y de Hispanoamrica.
La primera etapa de la investigacin fue el relevamiento de los verbos que
co-ocurran con los pronombres tonos lexicalizados. Primero, se hicieron cuatro
bsquedas de lneas de concordancia cuyos ndulos fueron los pronombres la, las,
lo y le, se extrajeron mil lneas de concordancias de cada ndulo. Despus se
trasladaron las lneas de concordancia al banco de datos, cuyo programa es el
FileMaker Pro, para poder hacer la determinacin de los pronombres tonos
lexicalizados
o no. En este paso, al inicio, se pens en clasificar los casos en
lexicalizados y no, sin embargo, hubo necesidad de una clasificacin ms amplia:

lexicalizado (S), no lexicalizado (No), probablemente lexicalizado (Probablemente
s), probablemente no-lexicalizado (Probablemente no) y duda (duda); se elabor
una lista de criterios de clasificacin y se clasificaron los casos (Ilustracin 1).
Como el resultado de esta etapa, se consideraron solo los casos en que los
pronombres estaban claramente lexicalizados.
3
Eso ocurre cuando no se hace una bsqueda simple en el Sketch Engine, no por lema como se hizo para
la investigacin. Ms adelante se hablarn de las bsquedas en la Metodologa.
4
Etiquetado con el etiquetador morfosintctico Freeling.
5
No es el 100 por ciento garantizado que todas las ocurrencias sern solo pronombre, a veces se le escapa
al etiquetador algunos casos de artculos, pero nada que se pueda hacer una conferencia manual y una
limpieza, o sea, eliminar las lneas de concordancias que las formas aparezcan como artculos.
6
Un proceso hand and eye, o sea, basado en la observacin y apuntes sobre ella.
1571

Ilustracin 1
La segunda etapa de la investigacin consisti en la determinacin de los padrones.

Todava no est completa esta etapa, por lo tanto, lo que se har en la seccin siguiente es
una interpretacin inicial. Esta etapa se viene realizando del siguiente modo: primero, se
extrajeron las lneas de concordancias con los verbos relevados en la etapa anterior como
ndulos acompaados de los pronombres se y se la; fueron aproximadamente 150 lneas de
concordancias formadas por se+verbo y 150 se+la+verbos y se observ si haba padrones
(elementos co-ocurrentes y recurrentes).
4. Breve anlisis
En la primera etapa se hizo un relevamiento de los siguientes verbos que
aparecieron junto de los pronombres tonos lexicalizados: Jugrsela (6 casos en

1000), pasrsela (2), pegarla (1), ingenirselas (5), drselas (4), vrselas (1),
arreglrselas (6), pasarlas (2), gastrselas(1), merecerlo (2), merecrselo (2),
creerlo (1), crerselo (4), pasarlo (9), pasrselo (4), agradecrselo (1), sentirlo (5),
perdrselo (1), lamentarlo (1) y hacerle (1). El nmero de casos es muy bajo.
En la segunda etapa se trabaj contrastando los siguientes verbos:
jugarse/jugrsela; pasarse/pasarla/pasrsela; e pegarse/pegrsela.
Ndulo: [jugar]
Verbo
Jugar
Padrn
Se+jugar+locucin
adverbial de lugar
Significado
Ocurrir un
partido (juego)
Jugar
Se+jugar+el pase
(algo)
Jugrsela
Se+la+jugar
Actuar en un
partido
arriesgndose
Engaar, hacer
trampas
Concordancia (ejemplo)
disputa del Campeonato_de_Europa
que se juega estos das en Bruselas.
El combinado
Premier_League. Hoy, el
Atltico_de_Madrid se juega el pase a
la final de la Copa_de_el_Rey
enzarzan en dudas e intereses el resto
se la juega. Los que estudian, sin
trabajo, y con ms
La lectura de las lneas de concordancias, se notaron los padrones:

se+jugar+lugar que significa darse cabo <un partido/juego> en algn lugar; y
se+juega+el pase (algo), actuar en un partido arriesgndose. Esos padrones no
dan lugar a la presencia de la manteniendo esos significados. El padrn siguiente,
1572

se percibe que la presencia de la resulta en un cambio de significado si lo

contrastamos con se+jugar, as, se+la+jugar tiene el sentido de engaar, hacer
trampas.
Ndulo [pasar]
Verbo
Pasrsela
Padrn
Se+la+pasar+ verbo
en gerundio
Significado
Pasar el
tiempo
(haciendo
algo)
que no tienen nada mejor que hacer
y se la pasan metindoles virus a las
redes (sobre todos
Pasarla
La+pasar+
genial/bien/mal
Pasar un
evento
guste siempre, t eres la prioridad, t

la pasaras genial. Ya sabes si
quieres pasar momentos
Aqu la comparacin interesante es entre los padrones se+la+pasar+verbo

en
gerundio
la+pasar+bien/mal
(modo)
tienen
significados
diferentes,
respectivamente, pasar el tiempo haciendo algo y pasar un evento de algn modo.

En ambos casos, la no se refiere a ninguna entidad ya referida, forma parte del
significado del verbo y asume significados diferentes de acuerdo con las palabras
que a ella se acercan. Es una diferencia que los diccionarios dan cuenta, ni las
gramticas, solo la lectura de las lneas de concordancia para el levantamiento de
7
padrones, de la lxico-gramtica por detrs de las palabras.

Ndulo [pegar]
Verbo
Pegar
Padrn
La (PCC8)+
Pegar
Significado
Adjuntar, poner pegamiento
(al pie de la letra y
metafrico informtica)
direccin de la imagen. A
continuacin la peg en la
caja de texto y podremos
verla.
Pegar
la (PCC)+ Pegar
Golpearle
Pegarla
(Se)+la(PCC)+
Pegar
Recibir la pelota / el baln

(ftbol)
Pegarse
Se+pegar
Grudarse
Pegrsela
Se+la+pegar
Engaar
sus ocho hijas lejos_de un

marido que la pega todas
las noches y la engaa con
su hermana
deja de cara para
Roberto_Carlos , que la
pega con la zurda atrapa
Nikopolidis
uniforme, es duradero y la
comida no se pega si se
echa aceite. Hay recipientes
esmaltados
fundados, o sea que tu
pareja realmente te la
pega, entonces se llaman
cuernos .jessica
Lxico-gramtica es un nivel de la estructura lingstica donde lxico o vocabulario y gramtica o

sintaxis se combinan en un solo elemento (BERBER SARDINHA, 2009: sp). (Traduccin libre)
8
PCC Pronombre Cltico Complemento (nomenclatura utilizada particularmente en este estudio ya que
no hay una norma de descripcin de los padrones.
1573

Pegrsela
Se+la+pegar
sufrir un accidente
Pegrsela
Se+la+pegar
Caerse (metafrico)
no hay aditivo?. El primer

arian 5 se la peg, el
primer airbus 320, se la
peg, los
Porque somos as-, cuando
nos crecemos nos la
pegamos, cuando estamos
hundidos nos levantamos
En esa tabla, la primera ocurrencia del pronombre tono la nos plantea dos
discusiones: 1. Cundo aparece precedido del se, y significa recibir la pelota/el
baln, este cltico hace que el verbo asuma un nfasis sobre el sujeto; otro hecho,
que es curioso, es que la (una forma normalmente femenina) apareci como
correferente a baln (un sustantivo masculino). Sera un proceso de lexicalizacin?
2. Los padrones se+la+pegar (los cuatro de la tabla) no son fcilmente
determinables, ya que la puede aparecer en estructuras no lexicalizadas (o
probablemente lexicalizada) y lexicalizadas, asumiendo varios significados distintos,
o sea, no hubo padrones distintos para cada significacin.
Frente a la ya mencionada complejidad de la clase de los pronombres,
hemos presentado un caso ms, que merece atencin, ms estudios. Aqu se toma
el asunto desde una perspectiva descriptiva basndose en la teora y metodologa
de la Lingstica de Corpus.
En sus estudios de lengua inglesa, Sinclair (1991: 81-82) tom palabras
frecuentes de la lengua y observ en sus padrones elementos que ni las
gramticas, ni los diccionarios daban cuenta de algunas relaciones, pues estos se
encargan de la descripcin del significado y aquellas, de la estructura. Las
relaciones entre lxico y gramtica fueron posibles a travs de la lectura de las
lneas de concordancia.
1574

Referencias
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Espaola. Real Academia Espaola. 17 reimpresin. Madrid: Espasa-Calpe.
------------------------------ (1999): Estudios de Gramtica Funcional del Espaol.
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BARBERO BERNAL, Juan Carlos, SAN VICENTE, Flix (2007): Aproximacin al
Estudio de la Pronominalidad Verbal en Espaol e Italiano in SAN VICENTE, Flix.
Partculas / Particelle Estudios de Lingstica Contrastiva Espaol e Italiano.
Departamento SITLEC (Studi Interdisciplinari su Traduzione, Lingue e Cultura)
Universidad de Bolonia: Bolonia, 2007. Disponible en:
<http://download.cliro.unibo.it/dati/barbero/Aproximaci%C3%B3n%20al%20estudi
o%20de%20la%20pronominalidad%20verbal%20en%20espa%C3%B1ol%20e%20i
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BERBER SARDINHA, A.P. (2000): Lingstica de Corpus: Anlise e Problemtica.
D.E.L.T.A. Vol. 16, N2, p.323-367.
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Distribuciones. Pronombres tonos y Tnicos. In: BOSQUE, Ignacio; DELMONTE,
Violeta. Gramtica Descriptiva de la Lengua Espaola. Madrid: Espasa-Calpe.
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PIERA, Carlos; VARELA, Soledad (1999): Relaciones entre Morfologa y Sintaxis.
In: BOSQUE, Ignacio; DELMONTE, Violeta. Gramtica Descriptiva de la Lengua
Espaola. Madrid: Espasa-Calpe.
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formas de tratamiento in Nueva gramtica de la lengua espaola: morfologa
sintaxis I. Madrid: Espasa libros.
SINCLAIR, J. (1991): The meeting of lexis and grammar. In Corpus, concordance
and collocation. Oxford: Oxford University Press.
1575

VARIAO LINGUSTICA DO PORTUGUS BRASILEIRO:

SOCIOLINGUSTICA, VARIAO E TEORIA
Luana Signorelli Faria da Costa*
lua.signorelli@gmail.com
Resumo
Algumas sociedades fazem um esforo para identificar a mutabilidade da lngua, fazendo
um esforo especial para estabiliz-las na escrita que envolve gramticas prescritivas,
normalizaes e cdigos de ortografia. Estes mecanismos so vinculados a valores sociais e
desencorajam desvios da gramtica tradicional, como o uso de grias e simplificao. A
linguagem escrita e suas variaes geralmente so mantidas por instituies educacionais
como um modelo para a lngua escrita. Entretanto, esses esforos tm um sucesso limitado.
Este trabalho traz uma reflexo sobre a teoria sociolingustica no geral.
Palavras-chave: sociolingustica; variao; teoria.
1. Introduo
A maioria das sociedades contemporneas so fundadas em sistemas
lingusticos escritos, os quais prestigiam gramticas prescritivas, normalizaes e
cdigos de ortografia. Estes mecanismos so vinculados a valores sociais e
desencorajam
desvios
da
gramtica
tradicional,
como
uso
de
grias
simplificaes. A linguagem escrita e suas variaes geralmente so mantidas por

instituies educacionais como um modelo para a lngua escrita. Porm, enquanto
pesquisador, preciso perceber que a linguagem universalmente mutvel e muda
de maneiras diferentes em diferentes lugares e pocas. O objetivo deste trabalho
foi reconhecer a importncia da mutabilidade da linguagem nas sociedades
humanas contemporneas, mais especificamente no portugus brasileiro.
Uma das particularidades da sociedade brasileira a coexistncia de culturas
distintas ocupando o mesmo espao. Existem restries sociais sobre a escolha
lingustica, e o estudo de um determinado sistema gramatical e de normas culturais
permite a aproximao do comportamento lingustico com o social. Sobre o
bilinguismo, o fato da existncia de duas lnguas ocupando o mesmo espao deve
ser analisado sob diversos enfoques. Estudos lingusticos mostraram que o falante
bilngue no necessita dominar totalmente as quatro habilidades bsicas: falar,
entender, ler e escrever.
*
Luana Signorelli Faria da Costa graduanda em Letras Portugus (Bacharelado e Licenciatura) pela
Universidade de Braslia, cursando 7 semestre (previso de concluso 1/2014), bolsista do CNPq em
Literatura Comparada, Monitora pela UnB de Crtica Literria e Ex-Estagiria de Monitoria de Redao
pelo Colgio Galois (Braslia, DF).
1576

A pesquisa sobre a relao entre linguagem e sociedade comea a se

solidificar ao longo de 1960, quando a sociolingustica interliga-se antropologia e
sociologia. Duas questes antagnicas naturalmente se pem: (i) a linguagem
determina a realidade social? A sociedade determina a linguagem do ponto de
vista do contexto e da estratificao social e estilo; (ii) a sociedade determina a
linguagem? A linguagem determina a sociedade na produo e representao da
realidade social e na delimitao de uma comunidade de fala. William Labov foi
quem inicialmente entendeu a lngua como veculo de comunicao, de informao
e de expresso da espcie humana, justificando que "as estruturas variveis
contidas na lngua so determinadas por funes sociais (LABOV, 2006:105).
Assim, fatores lingusticos e sociais esto fortemente inter-relacionados no
desenvolvimento de uma mudana lingustica" (LABOV, 2006:105).
A conexo entre linguagem e sociedade assinalada principalmente pela
importncia da comunicao oral e a linguagem em uso em um determinado
contexto. Mesmo que a lngua falada heterognea e varivel, esta alterabilidade
da fala passvel de sistematizao. A lngua falada , portanto, um sistema
varivel de regras, segundo uma normalizao. Como grande estandarte dessa
regularizao surge a lngua escrita ensinada nas escolas, em norma culta, onde o
portugus veiculado como lngua. A implantao da norma-padro traz como
consequncia imediata a unidade da lngua. Como o indivduo vive inserido numa
comunidade, dever haver semelhana entre a lngua que ele fala e a que os outros
membros da comunidade falam. Embora o indivduo possa utilizar variantes, no
contato com outros falantes de sua comunidade que ele vai encontrar os limites
para sua variao individual. No mundo atual, em que os falantes muito raramente
so monolngues, a variao lingustica de extrema importncia, pois o falante
tem capacidade de flutuar entre dois sistemas de acordo com o seu livre-arbtrio,
como por exemplo, entre o portugus e o espanhol.
2. Sociolingustica: estudo e metodologia
A Sociolingustica estuda o uso da lngua em situaes reais, procurando
relacionar a estrutura lingustica e os aspectos sociais e culturais, pois considera

que a lngua no pode ser estudada de forma autnoma. Compreende-se a lngua
falada, observada, descrita e analisada em seu contexto social e em situaes reais
de uso. Seu ponto de partida a comunidade lingstica, um conjunto de pessoas
que interagem verbalmente.
A Sociolingstica tambm importante quanto ao ensino das lnguas porque
tem ajudado a quebrar o preconceito em relao aos dialetos das classes
1577

desfavorecidas, afirmando que elas no so menos lgicas ou ricas que a variante

padro. Ainda no que se refere ao ensino de lnguas estrangeiras, essas pesquisas
contribuem para que o aluno aprenda o real uso da lngua e no uma gramtica
ideal. A identidade da lngua heterognea, inerente, funcional, e a pedagogia
cruza linhas sociais e lingsticas. Lngua e variao so inseparveis. A
Sociolinguistica encara a diversidade lingustica no como um problema, mas como
uma qualidade constitutiva do fenmeno lingustico.
Primeiramente para conceituar, variao lingustica um fenmeno de
aplicao prtica. A proposta sociolingustica organizar o aparente caos de
variantes (TARALLO, 1997:24), primeiro postulando a existncia de uma ordem e
um sistema lgico nelas e depois buscando determinar os fatores que motivam a
variao. Variao lingustica o fenmeno de uma lngua que sofrer variaes ao
longo do tempo, do espao geogrfico, do espao ou estrutura social, da situao
ou contexto de uso (SAUSSURE, 2006:221). Isso significa dizer que uma lngua
est sujeita a reajustar-se no tempo e no espao para satisfazer s necessidades de
expresso
de
comunicao,
individual
ou
coletiva,
de
seus
usurios
principalmente no nvel da lngua.

Para Tarallo, Variantes Lingusticas so, portanto, diversas maneiras de se
dizer a mesma coisa em um mesmo contexto, e com o mesmo valor de verdade
(TARALLO, 1997:24). Ainda para ele, uma variante uma forma de variao para
se dizer a mesma coisa de maneiras diferentes, desde que no mesmo contexto e
com mesmo valor de verdade. Um conjunto de variantes chamado de varivel
lingustica. Ainda para Marcos Bagno (2009), o conceito de variao lingstica
nenhuma lngua falada do mesmo modo em todos os lugares, assim como nem
todas as pessoas falam a prpria lngua de modo idntico. Portanto, um carioca, um
paulista, um pernambucano ou um gacho esto todos corretos na forma de falar
mesmo seguindo seus respectivos sotaques.
O mtodo, definido a partir das pesquisas do americano William Labov
(1963), busca inicialmente registrar um grande nmero de dados da fala dentre
aqueles da comunidade estudada que nasceram na comunidade ou vivem nela
desde os cinco anos. Da os lingistas buscam uma sistematicidade na linguagem
atravs do estudo das variaes que permite a formulao de regras descritivas
que expliquem os fatores associados ocorrncia de variantes. Labov faz um
importante estudo sobre estratificao social do ingls entre minorias lingsticas
(imigrantes, porto-riquenhos, poloneses, italianos, etc) e para a questo do
insucesso
escolar
de
crianas
oriundas
de
grupos
sociais
desfavorecidos
(principalmente os negros do Harlem e imigrantes particularmente).
1578

Labov tem no alcance de seu modelo sociolingustico as concepes

sincrnica e diacrnica. Labov em 1990 aponta dois princpios bsicos resultantes
de pesquisas, nas quais d nfase varivel sexo. Ele comenta que, em uma
estratificao sociolingstica estvel, os homens usam mais as formas ditas
cultas, e na maioria dos fenmenos de mudana lingstica so as mulheres que
inovam, usando as no cultas. Completa dizendo ser interesse maior de a
Sociolingstica voltar-se para a influncia do fator sexo sobre fenmenos de
variao estvel e de mudana lingstica, e que a anlise da dimenso social da
variao e da mudana no pode ignorar que o sexo do falante pode estar
correlacionado a maior ou menor probabilidade de uma variante lingstica.
Segundo ele, a concluso comum a diversos trabalhos a de que, dada a
alternncia entre uma forma padro ou mais prestigiada e uma forma no padro
ou menos prestigiada, as mulheres so mais propensas ao emprego da primeira e
os homens da segunda (LABOV, 1990:70).
O papel do sociolinguista desmanchar um aparente caos na comunicao e
demonstrar a sistematizao que existe no uso das variantes de uma lngua. Ele
tem como mtodo o uso do vernculo no falante-ouvinte real, buscando situaes
concretas que evidenciem os fenmenos da linguagem.
Para Fernando Tarallo, sociolinguista brasileiro, o objeto (ponto de partida
da sociolingustica) o fato lingstico, perpassando por uma anlise do acervo de
informaes necessrias para a formulao de hipteses. A lngua falada , em
situaes naturais, mecanismo de interao social face a face, um vernculo. O
pesquisador deve selecionar uma comunidade lingstica ou uma clula social para
coletar boas quantidades de comunicao lingustica de boa qualidade sonora. Deve
ter contato com falantes que variam segundo classe social, faixa etria, etnia e
sexo. Deve ainda neutralizar o ambiente.
O mtodo sociolingustico mede a frequncia da ocorrncia de uso de
variantes e faz previses relativas s tendncias delas, distinguindo se as variaes
so estveis ou instveis e, nesse caso, interpretar a mudana linguisticas. Atravs
desse mtodo indutivo e emprico, o sociolinguista analisa atravs da Estatstica,
optando assim pelo caminho da Sociolingustica Quantitativa.
3. A teoria variacionista
A
abordagem
variacionista
baseia-se
em
pressupostos
tericos
que
permitem ver regularidade e sistematicidade por trs do aparente caos que a

comunicao
cotidiana.
Ainda
procura
demonstrar
como
uma
variante
se
implementa na lngua ou desaparece. A sistematizao demonstra que em cada
1579

variante prevalecem certos contextos que a favorecem, chamados de fatores

condicionadores.
Para Labov, a existncia da variao lingustica e de suas estruturas
heterogneas nas comunidades est investigada e provada, envolvendo tambm
fatores extralingusticos e dependente do comportamento social. A Sociolingustica
trata da estrutura e da evoluo da linguagem encaixando-a no contexto social da
comunidade, e sua evoluo diacrnica evidencia as mudanas sociais.
Fazer anlises quantitativas de dados lingsticos a palavra de ordem da
Sociolingstica Variacionista, esses conjuntos de dados, ou corpus, devem ser
obtidos pelo pesquisador por meio da gravao de conversas entre falantes de um
determinado lugar, mas h vrios problemas a serem tecnicamente minimizados
durante sua obteno ou evitados no momento de sua anlise, tais como: (i) o fato
que de os falantes no se comportam com naturalidade diante de um gravador,
podendo no usar variantes que usariam normalmente; (ii) dependendo do caso de
variao que se quer estudar, em muitas horas de gravao, so obtidas uns
poucos dados e no se podem fazer estudos estatsticos quando se tem em mo
pouca quantidade de dados.
Quanto anlise quantitativa, existem programas estatsticos especialmente
elaborados para o tratamento de dados lingsticos e saber us-los essencial num
estudo variacionista quantitativo, pois ele fornece os pesos relativos com que cada
fator lingstico e extralingstico est correlacionado ao uso de uma variante.
Para usar esse pacote de programas, o pesquisador tem primeiro que isolar
os dados em que est interessado. Aps fazer uma anlise qualitativa dos dados,
observando como as variantes so usadas nos diferentes contextos lingsticos que
compe as entrevistas, o pesquisador levanta hipteses a respeito da correlao do
uso das variantes que est estudando com fatores de natureza social e lingstica.
Deve-se ento proceder a uma codificao dos dados, antes de submet-los ao
tratamento estatstico.
Uma ltima questo merece ser abordada: os fatores sociais envolvidos na
variao. Tambm no podemos desenvolver amplamente o modo como os usos
lingsticos esto correlacionados a caractersticas sociais, como o sexo do falante,
sua idade, seu nvel econmico e sua escolaridade, como o foco aqui foi demonstrar
que diferenas entre comunidades so de natureza quantitativa, necessrio que
tenhamos
ao
menos
alguma
ideia
de
como
os
fatores
sociais,
portanto
extralingsticos, operam na variao.
1580

4. Variantes lingusticas brasileiras
O termo variante utilizado para identificar uma forma que usada ao
lado de outra lngua sem que se verifique mudana no seu significado bsico. Os
estudos da variao determinam trs tipos de agentes externos que causam
variao lingstica: o geogrfico, associado distncia espacial entre diferentes
grupos; o social, associado a diferenas entre grupos scio-econmicos e o do
registro que leva em conta o grau de formalidade do contexto e o meio usado para
concretizar a comunicao. Embora esses agentes possam ser apresentados
isoladamente, em um contexto real eles esto estreitamente unidos. Os trs
agentes geram variveis no nvel lexical, no gramatical, no fontico.
Uma outra abordagem seria ainda:
1)
Variao
regional:
(os
chamados
dialetos)
so
as
variaes ocorridas de acordo com a cultura de uma

determinada regio. Comea dando o exemplo consonantal
do uso do fonema [r] na linguagem em uso, sua forma
retroflexa [], o chamado r-caipira [x] e uma fricativa velar
[h]. Outros exemplos so o morfema ito para designar
diminutivo.
alterao
lexical
jerimum/abbora/macaxeira/mandioca/aipim
entre
fornece
identificao da origem regional do falante. Tambm o

caso do dialeto caipira, o qual pertence quelas pessoas que
no tiveram a oportunidade de ter uma educao formal, e
em funo disso, no conhecem a linguagem culta;
2) Variao social: aquela pertencente a um grupo especfico
de pessoas. Neste caso, podemos destacar as grias, as quais
pertencem a grupos de surfistas, tatuadores;
3) Variao Histrica: aquela que sofre transformaes ao
longo do tempo. Como por exemplo, a palavra voc, que
antes era vosmec e que agora, diante da linguagem reduzida
no meio eletrnico, apenas VC. O mesmo acontece com as
palavras escritas com PH, como era o caso de pharmcia,
agora, farmcia.
5. Preconceito lingustico
Falando um pouco da migrao rural-urbana no Brasil, onde os migrantes de
origem rural procuram melhores condies de vida nas cidades, observou-se que
numa dada comunidade, as variveis lingusticas no funcionam todas como
diagnsticos sociais da mesma forma. Foi feita uma anlise que mostra a diferena
1581

de comportamento no processo de difuso de dialetos na fala dos migrantes, como

em:
trabalha/trabaia;
velho/vio
(ambos
fenmenos
de
yeismo);
pacincia/paciena e com relao concordncia verbo-nominal na primeira e

terceira pessoa do plural, como em ns vamos/ns vai ou eles foram/eles foi.
Os migrantes que chegam cidade j adultos alteram certas caractersticas de seu
dialeto original. Porm, esse processo de ajuste lingustico lento e as variveis
lingusticas
do
dialeto
de
origem
do
migrante
seguem
cursos
evolutivos
diferenciados.
Na dimenso propriamente social esto as diferenas lingsticas verificadas
com a comparao entre o dialeto padro, considerado correto, superior, puro,
ensinado na escola e valorizado por prestgio profissional e status, e o dialeto nopadro, julgado incorreto, inferior, corrompido. Verifica-se a partir da a concepo
de valorao esttica e preconceitos que devem ser evitados pelo sociolinguista. A
variante padro, de prestgio ou ainda chamada de estigmatizada determina o
poder poltico institucional detentor da autoridade de vincular a lngua variedade
impregnante.
A coexistncia de conjuntos de variedades lingusticas impregnada pela
sociopoltica comunitria e depende da ordenao valorativa hierarquizada. Da
surge as variedades de prestgio, tambm chamadas de variedades padro. Essa
norma culta se d pela excelncia da circulao formal e aborda uma minoria
lingustica comunitria. O jeito correto, agradvel, adequado de falar e
escrever um hbito da elite historicamente ocidental. estruturada pelas classes
sociais altas, pela nobreza, burguesia, e ncleos urbanos geogrficos de poder
econmico e cultural predominantemente vigentes.
O portugus falado no Brasil muito diversificado, e os fatores que
contribuem para isso so: a idade dos brasileiros, a situao socioeconmica, o
grau de escolarizao, a origem geogrfica etc. Isso mostra que toda a lngua
humana heterognea, isto , apresenta variaes em todos os nveis estruturais
(fonologia, morfologia, sintaxe, lxico etc.) e em todos os nveis de uso social
(variao regional, social, etria, estilstica etc.). Portanto, o portugus brasileiro
apresenta um alto grau de variabilidade e de diversidade devido grande extenso
territorial e s grandes diferenas de status socioeconmico, estas que explicam o
abismo lingustico entre os falantes das variedades prestigiadas e os falantes das
variedades sem prestgio social (zonas rurais ou das periferias, pobres ou
analfabetos).
Os falantes nativos cometem erros, mas no erros de portugus, e sim erros
de ortografia, esta que artificial; ao contrrio da fala, que natural. O preconceito
1582

lingustico est estreitamente ligado ao preconceito social e os falantes letrados que

desconhecem a lingustica so os que mais praticam tais preconceitos, pois so os
linguistas que estudam esse tema sobre as variaes lingusticas. A variedade
lingustica de toda e qualquer pessoa deve ser respeitada, pois fazer isso
respeitar a integridade dessa pessoa como ser humano.
6. Concluso
Observando como se realiza a anlise do uso das variantes, poder-se-ia
pensar que o trabalho do sociolingista apresenta um amplo campo de participao
e seria um tanto braal, uma vez que ele teria a tarefa de estabelecer os limites de
uma comunidade de fala, estudando a proporo com que diferentes variantes
lingsticas so usadas em diferentes comunidades e verificando que comunidades
so, linguisticamente, mais prximas entre si e quais so mais distantes.
Saussure sugeriu que a Lingustica deveria ocupar-se sobretudo da lngua,
uma vez que a fala no teria, de acordo com ele, qualquer carter sistemtico.
Saussure deixou claro em sua obra que a lngua e a fala so universos distintos,
embora inter-relacionados. Levando isso em conta, os estudos variacionistas tm
especial importncia pois acabam sugerindo que a lngua a fala esto mais do que
interrelacionadas,
uma
vez
que
relao
entre
elas
parece
ser
de
interdependncia.
As variaes individuais no momento da fala parecem estar limitadas por
regras sistemticas que caracterizam o portugus. Mas ento temos outra questo.
Ser que no podemos pensar em inovaes que ocorrem na fala e que, com o
passar do tempo, acabam sendo incorporadas ao sistema? Por fim, abordou-se o
que acredita ser resultado de uma ampla pesquisa sociolgico, histrica e
lingustica. Sob panoramas interdisciplinares, fica clara a importncia dessa cincia
no ambiente contemporneo.
1583

Referncias
BAGNO, Marcos (2009): Preconceito lingstico: o que , como se faz. 51 ed. So
Paulo: Loyola.
LABOV, William (1972):
Pennsylvania Press.
Sociolinguistic
patterns.
Philadelphia:
University
of
LABOV, William, WEINREICH e Marvin I. HERZOG (2006): Fundamentos Empricos

para a Teoria da Mundana Linguistica. Rio de Janeiro: Editora Parbola.
SAUSSURE, Ferdinand (2006): Curso de lingustica geral. So Paulo: Cultrix.
TARALLO, Fernando (1989): Fotografias sociolingusticas. So Paulo: Pontes.
---------------------- (1997): A Pesquisa Sociolinguistica. 5 ed. Rio de Janeiro:
Editora tica (afiliada ABDR).
1584

PRONOME SE: PARTCULA APASSIVADORA OU INDETERMINAO DO

SUJEITO? UMA REFLEXO SOBRE O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NO
BRASIL
Soliane Silva Sousa*
solianessouza@gmail.com
linedss@gmail.com
zianezianefsa@hotmail.com
Resumo
Esse trabalho constitui-se, fundamentalmente, de verificar as divergncias entre as
interpretaes dos falantes e a prescrio gramatical acerca do uso do pronome se, bem como
as suas implicaes pedaggicas. O foco da discusso ser os casos do pronome se como
partcula apassivadora (como orienta a gramtica normativa) ou indeterminao do sujeito
(como acontece na interpretao do falante). Constitui-se, tambm, como objetivo do presente
artigo sugerir caminhos para tornar as aulas de lngua portuguesa mais significativas,
especialmente no que diz respeito ao uso do pronome se, que o assunto central do artigo.
Palavras-chave: pronome se; partcula apassivadora; indeterminao do sujeito; gramtica
normativa; reanlise sinttica.
1. Introduo
O uso do pronome se como partcula apassivadora vem sendo alvo de
discusses no campo da lingustica, pois percebe-se uma divergncia entre as

orientaes da gramtica normativa e a realidade lingustica do falante.
De acordo com a Nova gramtica do portugus contemporneo de Celso
Cunha e Lindley Cintra, em frases do tipo:
(1) Vendem-se casas.
(2) Compram-se imveis.
Soliane Silva Souza mestre em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual de Feira de Santana
(UEFS). Especialista em Estudos Lingusticos tambm pela UEFS e em Metodologia do Ensino de
Lngua Portuguesa e Literatura pelo Centro Universitrio Leonardo da Vinci (UNIASSELVI). Graduada
do curso de Licenciatura em Letras Vernculas pela UEFS.
Aline da Silva Santos mestre em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual de Feira de Santana
(UEFS). Especialista em Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira pelo Centro
Universitrio Leonardo da Vinci (UNIASSELVI). Graduada em Letras Vernculas pela UEFS.
Rosiane Silva de Almeida graduada em Letras Vernculas pela Universidade Estadual de Feira de
Santana (Brasil 2011) e Mestre em Estudos Lingusticos (UEFS). Foi voluntria e atuou como bolsista
nos projetos de pesquisa: A concordncia verbal no portugus popular na Regio de Feira de SantanaBa e A lngua portuguesa no semirido baiano.
1585

Consideram-se casas e imveis os sujeitos das formas verbais vendem e

compram, razo pela qual, na linguagem cuidada, o verbo deve estar no plural.
Ainda, na tentativa de defender esta regra, os gramticos afirmam que h
equivalncia entre as frases Vendem-se casas e Casas so vendidas, por isso, o
verbo deve concordar com o sujeito da orao.
Nota-se que a referente explicao no convincente, pois no desta
forma que os falantes compreendem enunciados deste tipo.
importante observar que a tradio normativa deixou de destacar um
ponto fundamental para as reflexes de anlise lingustica, pois, ao defender esta
regra, no levou em conta a semntica da frase. Percebe-se que, as frases (1) e
(2) sugerem, na conscincia de todos, a ideia de que algum est vendendo as
casas ou que algum compra imveis. Como salienta Marcos Bagno, em todas as
oraes deste tipo, os verbos presentes so sempre verbos que s podem ser
praticados por um sujeito com o trao semntico [+humano] (BAGNO, 2001:126).
O que quer dizer somente que seres humanos podem vender casas e comprar
imveis. Dessa forma, percebe-se que aquilo que as gramticas normativas
afirmam ser o sujeito da orao passou a ser, para os falantes, o objeto direto, pois
as interpretaes destas oraes indicam a existncia de um sujeito indeterminado.
Acerca desta mudana lingustica, importante salientar que Bechara
(1999), num esforo de reconhecimento de um dado da realidade que no deve ser
omitido num captulo sobre o pronome se e suas funes, afirma que ocorreu uma
transformao lingustica, ou aquilo que alguns pesquisadores chamam de reanlise
sinttica:
[...] o se como ndice de indeterminao de sujeito
primitivamente exclusivo em combinao com verbos no
acompanhados de objeto direto , estendeu seu papel aos
transitivos diretos (onde a interpretao passiva passa a ter
uma interpretao impessoal: Vendem-se casas= Algum tem
casas para vender) e de ligao (-se feliz). A passagem deste
emprego da passiva indeterminao levou o falante a no
mais fazer concordncia, pois o que era sujeito passou a ser
entendido como objeto direto, funo que no leva a exigir o
acordo do verbo (BECHARA, 1999:178).
notrio, ento, que h a necessidade de uma nova interpretao cientfica

sobre a funo da partcula se como apassivadora, pois os falantes (inclusive os
cultos) interpretam o se, nestas oraes, como um recurso de que a lngua dispe
para indicar a indeterminao do sujeito.
1586

2. Consideraes tericas
Este trabalho ser fundamentado a partir das consideraes de Marcos
Bagno (2000, 2001, 2007); Said Ali (1966); Perini (1996); Maria Eugenia Duarte,
Kato e Barbosa (2001) no que tange ao uso do pronome se e suas implicaes
pedaggicas.
Segundo a gramtica normativa, o pronome apassivador liga-se a verbos
transitivos diretos e indica que o sujeito paciente. Portanto, o verbo deve
concordar normalmente com o sujeito. Para um melhor esclarecimento,
importante destacar alguns exemplos observados na comunidade de Feira de
Santana (Bahia/Brasil):
(3) Aluga-se esta sala.
(4) Alisa-se cabelos.
Nota-se que nas oraes (3) e (4), no h concordncia entre o (suposto)
sujeito da orao e o verbo, porque de acordo com a gramtica funcional do falante
estas oraes no esto na voz passiva.
Como salienta Said Ali (1966:105), a ideia de apassivamento por meio do
pronome se protesta contra a prtica de todos os dias. Ou seja, o que aconteceu no
portugus do Brasil (neste tipo de enunciado) foi uma reanlise sinttica que,
segundo Duarte, Kato e Barbosa (2001:406) comea a aparecer no portugus do
Brasil no sculo XVI, por isso os falantes brasileiros no consideram esses
enunciados como oraes na voz passiva sinttica.
Os gramticos tradicionalistas destacam que o pronome se, nessas frases,
uma partcula apassivadora, por isso serve para criar uma orao na passiva
sinttica, em oposio passiva analtica, que formada pelo verbo auxiliar
seguido do particpio passado do verbo principal, o que, segundo eles, evidencia a
correspondncia entre os dois tipos de frases.
Ento, faz-se necessrio verificar se realmente h correspondncia entre a
passiva sinttica e a passiva analtica nas oraes:
(5) Aluga-se esta sala.
(6) Esta casa alugada.
Quando pensamos no sentido das frases, facilmente perceberemos que as
mesmas no tm o mesmo sentido. Enquanto na (5) a sala est disponvel para ser
alugada, a orao (6) parece significar que a sala j est alugada.
No que diz respeito s oraes:
1587

(7) Alisa-se cabelos.

(8) Cabelos so alisados.
Percebemos tambm que h diferenas, tanto no sentido quando na forma.
E podemos argumentar ainda que quando o falante opta por dizer x e no y
porque ele tem uma inteno comunicativa que s ser alcanada se fizer uso do
enunciado x, que no ter o mesmo do enunciado y. Como destaca Marcos Bagno
(2007):
[...] quando o falante usa uma frase com a partcula se,
ele quer se valer dos recursos que esse tipo de construo
sinttica lhe oferece para chegar ao efeito que visa provocar
naquele determinado contexto (BAGNO, 2007:99).
Assim, o efeito que ele visa provocar no ser o mesmo se fizer uso de outra
sentena.
Percebemos que na interpretao dos falantes, neste tipo de sentena,
existe uma relao entre o sujeito de uma orao e noes semnticas, tais como
aquele que pratica a ao (PERINI, 1996:78). Logo, este um dos fatores que
levam os falantes a no seguirem a prescrio normativa, j que seria impossvel
os cabelos praticarem qualquer tipo de ao (tendo em vista a frase (8). Um
outro ponto a ser destacado acerca da interpretao do falante no que tange
ordem cannica do portugus SVO (sujeito, verbo e objeto), assim percebemos que
,
tambm,
por
causa
dessa
ordem
natural
da
lngua
portuguesa
que
intuitivamente o falante interpreta o que vem depois do verbo como sendo o objeto
da orao.
Perini, em sua gramtica descritiva, esclarece que este tipo de orao
apresenta dificuldade de interpretao: em especial no fica claro se o sujeito
pizza ou se na orao no h sujeito? (PERINI, 1996:271), nos exemplos:
(9) Come-se pizzas no Natal.
(10) Comem-se pizzas no Natal.
De acordo com Perini, a frase (10) um fenmeno basicamente escolar,
pois as pessoas no aprendem nativamente a produzir frases desse tipo. Sendo
assim, usando ainda as palavras de Perini, uma gramtica do portugus que
consigne (10) como a nica forma aceitvel est escondendo fatos (PERINI,
1996:271).
1588

Neste contexto, importante destacar que quando uma criana vai para
escola ela j est inserida numa comunidade lingustica, portanto j assimilou as
regras pertencentes a sua comunidade. por isso que cada dia que passa fica mais
difcil para o professor de lngua portuguesa ensinar a variante padro ao aluno,
porque para este o que est sendo ensinado no faz sentido. Logo, os professores
devem buscar meios para tornar as aulas mais produtivas e significativas. Afinal, a
funo do professor de lngua portuguesa, como afirma Bagno (2001: 157-158),
[...] ensinar as regras da norma-padro, j que elas
no pertencem gramtica do PB [...] preciso ensin-las aos
alunos para que eles se apoderem de ferramentas lingusticas
que no conhecem e que gozem de prestgio em determinadas
camadas da sociedade (BAGNO, 2001:157-158).
Os alunos devem ser estimulados a compreender as regras gramaticais para

que sejam capazes de adequar sua linguagem s necessidades especficas de
interao comunicativa, e essa continua sendo uma funo da escola.
3. Proposta pedaggica
Tendo em vista a divergncia entre a orientao da gramtica normativa e a
prtica dos falantes, a escola deve procurar meios que levem os alunos a
compreender a variante padro, no que diz respeito ao uso do pronome se.
Percebe-se que a maioria dos alunos de ensino mdio desconhece a variante
padro, que seria outro modo de interpretar as oraes que foram citadas como
exemplo. Nesse sentido, pode-se acreditar que algumas explicaes acerca dos
fenmenos da lngua no surtem efeito, pois os falantes s reconhecem a variante
que eles mesmos usam.
Como destaca Mattos e Silva (2002):
Para a prtica escolar, dois caminhos se vislumbram: ou
cada vez mais o portugus ser aprendido como
estrangeira
nas
escolas brasileiras
[...],
ou
lngua
orientao
pedaggica para o ensino da lngua materna ter de adequar

seus instrumentos e sua metodologia a uma realidade lingustica
e social que no s no deve como no pode mais ser ignorada
(MATTOS E SILVA, 2002:315).
Corroborando com Matos e Silva, acreditamos que para a escola cumprir seu
papel necessrio mudar a metodologia do ensino de lngua portuguesa. De acordo
com as observaes de pesquisadores, o ensino de lngua portuguesa ainda prioriza
1589

um trabalho de nomenclatura gramatical e no estimula os alunos a entenderem os

fenmenos lingusticos, o que no contribui em nada para fazer do aluno um falante
mais proficiente em diferentes situaes de interao comunicativa. As aulas de
lngua portuguesa devem proporcionar aos alunos a oportunidade de conhecer o
maior nmero possvel de variantes lingusticas do portugus brasileiro. Nesse
sentido, a proposta de Bagno (2001) tem grande relevncia para o ensino de lngua
materna, pois apresenta uma proposta de ensino voltada para a pesquisa, que
poder fazer do aluno um sujeito ativo no processo de encontrar significados para
os fenmenos da lngua.
De acordo com Bagno (2001:123), necessrio selecionar jornais e revistas,
que sero o corpus da pesquisa. Antes de partir para investigao das ocorrncias,
os alunos, sob a orientao e explicao do professor, devem ler os captulos
referentes ao pronome se e voz passiva em mais de uma gramtica normativa.
Depois de certificar que os alunos compreenderam a abordagem gramatical, o
professor deve apresentar o corpus, que ser o objeto de investigao, aos alunos.
Os mesmos devero registrar todas as ocorrncias da partcula se que aparecem no
corpus. Em seguida, devero verificar a funo sinttica que elas exercem:
partcula apassivadora (Vendem-se casas) ou indeterminao do sujeito (Vende-se
casas); bem como o sentido que determinado uso proporcionou naquele contexto,
afinal, o trabalho com o texto deve ir alm da anlise sinttica.
Depois de registrar e de verificar a funo sinttica, os alunos devero
tentar identificar qual o uso mais frequente na sua comunidade e observar se este
condiz ou no com a prescrio gramatical.
Como sugere Bagno (2001:124), aps o reconhecimento das ocorrncias
que interessam, os alunos podero distribuir os dados em tabelas para facilitar o
estudo dos fenmenos:
Tipo
Quantidade
Indeterminao do suj.
...
...
...
...
...
100.0
Se + verbo no sing.
Partcula apassivadora
Se + verbo no plural
Total
Aps verificar os fatos, o professor dever explicar para os alunos que est
acontecendo no portugus brasileiro uma reanlise sinttica, no que diz respeito a
esse tipo de orao, que se encontra presente at mesmo entre os falantes cultos.
1590

Porm, h a necessidade de destacar a importncia da variante padro, porque os

alunos devem estar conscientes de que em alguns momentos eles precisaro fazer
uso dessa variante, por isso devem compreend-la, a fim de adequar a sua
linguagem s necessidades de comunicao exigida em determinados contextos.
, pois, validando os fenmenos lingusticos e valorizando a linguagem do
aluno que os professores iro contribuir para a formao dos mesmos. Sendo
assim, de fundamental importncia que as escolas abram espao ao maior
nmero possvel de manifestaes lingusticas, uma vez que, como props Bagno,
a pedagogia no ensino de lngua portuguesa deve ser voltada para toda a lngua
(BAGNO, 2001:59), para que os alunos tenham a possibilidade de comparar e
verificar as diferenas entre as modalidades lingusticas em questo. Dessa forma,
o estudo de lngua materna far significado para os alunos, pois desenvolver
nestes a competncia para agir de modo autnomo em diferentes contextos de
comunicao e interao.
Considerando os dados apresentados no presente artigo, pode-se afirmar
que o pronome se vem sendo usado, cada dia mais, como ndice de indeterminao
do sujeito, sendo este um fato que no podemos deixar de levar em conta no
momento de abordar o assunto na sala de aula.
O que se observa por meio da breve anlise e das informaes apresentadas
que h a necessidade de colocar em prtica novas propostas de ensino.
Percebemos que propostas tradicionalistas no do conta de abordar os fenmenos
lingusticos em sua completude, pois notrio que a lngua est mudando, como
o caso da colocao do pronome se. Dessa forma, a proposta de ensino
apresentada neste artigo pode ser um caminho muito eficiente a ser seguido, pois
estimula os alunos a dialogarem com diferentes modos de usos da lngua.
1591

Referncias
ALI, Said (1966): Dificuldades da lngua portuguesa: estudos e observaes. 6.ed,
Rio de Janeiro: Acadmica.
BAGNO, Marcos (2000): A lngua de Eullia: novela sociolingustica. 6 ed. rev.
ampl. So Paulo: Contexto.
------------------ (2001): Portugus ou brasileiro?: um convite a pesquisa. 2 ed.
So Paulo: Parbola.
------------------ (2007): Preconceito lingustico: o que , como se faz. 49 ed. So
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BECHARA, Evanildo (1999): Moderna gramtica portuguesa. 37.ed. Rio de Janeiro:
Lucerna.
CUNHA, Celso e Luis Felipe Lindley CINTRA (2007): Nova gramtica do portugus
contemporneo. 4 ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Lexicon.
DUARTE, Maria Eugenia Lamoglia, Mary A. KATO e Pilar BARBOSA (2001): Sujeitos
indeterminados em PE e PB. Em: II Congresso Internacional da ABRALIN.
Fortaleza: ABRALIN.
MATTOS E SILVA, Rosa Virgnia (2002): Variao, mudana e norma: movimentos
no interior do portugus brasileiro. Em: BAGNO, Marcos (org.): Lingstica da
norma. So Paulo: Edies Loyola.
PERINI, Mario A. (1996): Gramtica descritiva do portugus. 2. ed. So Paulo:
tica.
1592


CONTRIBUIES DA/ DIALETOLOGIA E AO ENSINO DE E/LE
Leandro Silveira de Araujo*
leandrocbt@msn.com
Resumo
Propomos descrever o comportamento e os valores atribudos ao Pretrito Perfecto
Compuesto (PPC) nas regies dialetais da Argentina. O avanar dos estudos mostrou-nos que
o PPC pode ser usado de diferentes maneiras conforme as muitas regies onde o espanhol
falado, sobretudo por ser uma forma naturalmente polissmica. Especificamente em relao
Argentina, verificamos, de modo geral, a existncia dos valores de antepresente, passado
imediato, resultado, experincia, persistncia, passado absoluto e antepretrito ocorrendo no
corpus que compilamos. Entretanto, conforme nos dirigimos anlise especfica de cada uma
das regies dialetais do pas, notamos que nem sempre todos os valores se fazem presentes e
com a mesma intensidade. Finalmente, buscou-se com esse trabalho tambm refletir sobre as
contribuies que o estudo do PPC sob uma perspectiva dialetolgica e funcional podem
oferecer ao ensino de espanhol como lngua estrangeira.
Palavras-chave: Pretrito Perfecto Compuesto; aspecto; Argentina; Dialetologia; Espanhol
como lngua estrangeira.
1. Para um esboo do problema
Apesar da existncia de uma bibliografia significativa que sistematize o uso
do Pretrito Perfecto Compuesto (PPC), verificamos uma tendncia descrio de

uso da forma verbal tal como ocorre em variedades peninsulares (ARAUJO, 2009;
2012). Quando mais atentas lngua espanhola falada na Amrica, estas descries
tornam-se ainda mais breves e tendem a generalizar o valor do pretrito a todas as
variedades lingusticas, como se seu uso fosse o mesmo ou estivesse muito
prximo. Essa a postura assumida por Moreno de Alba (2000) e Cartagena (1999)
para citarmos apenas dois autores.
Voltando-nos especificamente ao caso da Argentina, verificamos que as
anlises do Pretrito Perfecto Compuesto seguem duas tendncias. A primeira, de
generalizao, pode ser verificada nas seguintes asseveraes 1:
Leandro Silveira de Araujo mestre em Lingustica e Lngua Portuguesa pela UNESPFCL/Araraquara (2012). Leciona lngua espanhola, como professor substituto, na Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho (FCL/Araraquara) onde tambm cursa o Doutorado em Lingustica e
Lngua Portuguesa. Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Lngua Espanhola, atuando
principalmente nos seguintes temas: ensino de espanhol, variao e mudana lingusticas, norma
lingustica, sociolingustica e dialetologia, gramtica funcional.
1
Os grifos que seguem so nossos.
1593

[...] a pesar de que la segunda forma [PPC] tienda a

desaparecer en beneficio de la primera [PPS] 2 , especialmente en
hablantes
de
algunas
regiones
hispanoamericanas,
como
en
Argentina (LAMIQUIZ IBAEZ, 1969:261).

[...] na Argentina h maior disparidade entre o uso das duas
formas verbais. Neste pas, a forma he visto corresponde a 4,7%
das 235 ocorrncias do pretrito perfecto, e vi corresponde a 95,3%
(OLIVEIRA, 2007:63).
Como se observa, as informaes apresentadas sobre o PPC so assumidas

como comuns a todo o territrio argentino. No obstante, faz-se necessrio
destacar que ao menos o trabalho de Oliveira (2007) fundamenta sua concluso a
partir da observao da variedade bonaerense, somente.
A segunda postura, de dicotomizao, defendida, entre outros, por
Gutirrez
Araus
(2001)
Jara
(2009).
Nesta
perspectiva,
restringe-se
fundamentalmente o uso da forma composta a dois blocos opositivos: o da

variedade encontrada em Buenos Aires e o de uma variedade mais ao norte do
pas, passando-nos a impresso de que o uso dessa forma verbal demonstra
somente dois comportamentos. Salientamos que tanto a postura de generalizao
como a de dicotomizao inserem-se em um contexto de escassez de pesquisas
dedicadas efetivamente descrio dos valores atribudos ao PPC haja vista que
grande
parte
delas
restringe-se
informaes
impressionistas
pouco
esclarecedoras.
Diante da ausncia de uma descrio um pouco mais aprofundada do uso
efetivo do PPC na Argentina, nosso trabalho justifica-se por intentar avaliar com
quais valores o emprego da forma composta d-se nas diferentes regies dialetais
do pas; esclarecendo, deste modo, as aparentes variaes no uso do perfecto
compuesto e verificando at que ponto podem-se generalizar diatopicamente esses
valores no pas em questo. A fim de obter essas informaes, analisamos
entrevistas radiofnicas (disponveis na rede mundial de computadores) de uma
grande cidade de cada regio dialetal da Argentina, pois acreditamos que este
gnero discursivo pode nos fornecer uma situao propcia para o uso desta forma
verbal, alm, claro, de resgatar uma fala menos monitorada.
Recorrentemente, usaremos PPS para nos referirmos ao Pretrito Perfecto Simple.
1594

2 Contribuies ao ensino de espanhol como lngua estrangeira
Destacamos que os resultados deste estudo auxiliaro na divulgao de
contedos lingusticos sobre as variedades do espanhol usado em parte do cone-sul

americano regio que alvo de grande interesse poltico-econmico e por isso
detentora de especial ateno e, fundamentalmente, contribuiro para a
descrio mais clara de uma construo lingustica que muitas vezes vista como
dificultosa na aprendizagem de lngua espanhola por brasileiros.
Por nossa parte, julgamos que essa dificuldade est principalmente
relacionada ao mau tratamento que o pretrito perfecto compuesto vem recebendo
em salas de aula e materiais didticos (ARAUJO, 2009; PONTE, 2010); o que,
somado ao seu carter naturalmente varivel e polissmico com cujos valores os
luso-falantes no esto familiarizados cria a falsa impresso de uma forma verbal
embaraosa, assistemtica e contraditria.
Uma breve anlise de materiais didticos suficiente para nos indicar a
restrio do tratamento do PPC a oraes desvinculadas a qualquer texto
efetivamente enunciado e, portanto, sem qualquer relao com o uso. Quando mais
atentos, esses manuais prescrevem sob a ordem binria: se usa ou no se
usa um uso generalizado a muitos pases e a algumas situaes de interao
discursiva. Por seu turno, observamos professores que, quando no reproduzem o
discurso prescritivo dos manuais, valem-se de um discurso pautado em impresses
de uso adquiridas na experincia com a lngua espanhola. Em comum, todos os
casos sonegam ao aluno a oportunidade de conhecer a lngua atravs da
observao do uso natural que os falantes fazem dela marcado por questes
sociais, dialetais, histricas e discursivas. , dessa maneira, portanto, que se
instaura diante do estudante uma forma verbal cujo funcionamento to simplista
como o que se l nos manuais e to antagnico quanto as impresses que tm os
diferentes professores.
Uma vez que nosso trabalho parte do respeito complexidade lingustica
que possui o espanhol, nossa contribuio estar tambm preocupada com a
conduo do leitor observao da lngua em sua situao real de uso e, a partir
dessa manifestao em interao com seu entorno scio-discursivo, compreenso
de como o falante vale-se do pretrito perfecto compuesto para expressar uma
realidade especfica. Assim, graas anlise da prtica lingustica, conseguiremos
inferir e entender os valores associados ao PPC e como seu uso determinado pelo
entorno lingustico e extralingustico.
1595

3. Os valores atribudos ao Pretrito Perfecto Compuesto nas regies dialetais

da Argentina
A fim de iniciarmos a anlise do uso do pretrito perfecto compuesto nas
regies dialetais da Argentina, observemos o quadro seguinte. Nele, procuramos

expor, fundamentalmente, a quantidade de casos do PPC encontrada no corpus e
sua relao com os valores atribudos forma verbal. Assim, as sete primeiras
colunas formadas por dados numricos destinam-se descrio mais atenta do PPC
nas sete regies dialetais argentinas. Por sua vez, a ltima coluna totaliza os casos
encontrados no pas 3 . Chamamos ateno aos dados destacados em azul por
indicarem o valor mais recorrente tanto em cada uma das regies como no pas, de
modo geral. De maneira semelhante, os grifos amarelo e vermelho assinalam,
respectivamente, o segundo e terceiro valores mais verificados no corpus.
Quadro 1. Da distribuio das ocorrncias do PPC conforme seus valores e regies.
Aproximando-nos dos dados expostos sob uma perspectiva quantitativa,

chama-nos a ateno a preponderante ocorrncia do valor de resultado nas regies
dialetais do pas com exceo regio noroeste, onde ocupa a segunda posio
dentre os valores mais recorrentes. Em consequncia, este tambm o valor mais
recorrente na anlise geral do corpus elaborado para este trabalho. Aliado a esse
cenrio global, destacam-se tambm os valores experiencial, de passado absoluto e
de persistncia. Aquele, com 19,4% dos casos totais, mostra-se como o segundo
valor mais recorrente no corpus e estes dois ltimos ocupam a terceira posio por
representarem, cada um, pouco mais de 11% das ocorrncias totais.
relevante destacar que este panorama de valores mais recorrentes do PPC
pode variar conforme nos dirigimos mais pontualmente a algumas das regies
argentinas. Tanto assim que as regies patagnica e nordeste inserem,
3
O smbolo # faz meno quantidade de casos de PPC encontrados com cada sentido nos respectivos
subcorpora e % faz referncia ao peso proporcional que guarda cada sentido em relao quantidade
total de ocorrncias em cada regio.
1596

respectivamente, os valores de passado imediato (21,7%) e antepresente (24,1%)

na segunda posio dos valores mais recorrentes dentro dos subcorpora analisados.
Aproveitando o ensejo, especificamente sobre esses dois sentidos, vlido
observamos que os subcorpora das regies patagnica, bonaerense e do litoral no
apresentam qualquer caso do PPC com valor de antepresente, assim como o valor
de passado imediato no figura nessas duas ltimas regies citadas. No deixemos
de observar que, apesar desses valores figurarem nas regies cuyana, noroeste e
central, h, nelas, outros usos que ocorrem com frequncia proporcionalmente
maior.
Margeando outras particularidades na distribuio dos valores mais usuais
nas regies, observemos que tanto em Buenos Aires (bonaerense) como em San
Miguel de Tucumn (noroeste) figuram mais recorrentemente os sentidos de
resultado, experiencial e passado absoluto, diferenciando-se, no entanto, pela
ordem em que aparecem, isso porque, em Buenos Aires, o valor de resultado figura
em primeiro lugar, sendo seguido pelo valor experiencial e pelo valor de passado
absoluto. Em San Miguel de Tucumn, por sua vez, o valor de passado absoluto
assume a posio de maior produtividade, passando o sentido de resultado e
experiencial para a segunda e terceira posies, respectivamente.
A regio central e a regio cuyana diferenciam-se das duas regies
anteriores por apresentarem o valor de persistncia na terceira posio, sendo este
antecedido pelos valores de resultado (primeiro) e experiencial (segundo). De
maneira muito semelhante, na regio do litoral a ocorrncia dos valores segue a
mesma ordem dos dados apresentados anteriormente, no entanto, nota-se o valor
de passado absoluto ocorrendo na mesma proporo que o valor de persistncia
ambos na terceira posio. Sobre o valor prospectivo, nenhum caso foi encontrado
em todo o corpus que compilamos.
4. Contribuies da/ dialetologia argentina
A fim de refletir sobre a contribuio da/ dialetologia argentina, precisamos
recuperar
as
informaes
descritas
na
seo
anterior,
segundo
as
quais,
verificamos, grosso modo, trs comportamentos da forma composta sob o ponto de

vista quantitativo:
(I) Mais de 52% das ocorrncias do-se nas regies Noroeste e Central (76
(24,6%) e 86 (27,8%) casos, respectivamente);
(II) Juntas, as regies Bonaerense (20/ 6,4%), Patagnica (23/ 7,4%),
Nordeste (29/ 9,3%) e do Litoral (30/ 9,7%) apresentam somente 33% do total de
1597

casos encontrados. Em outros termos, o uso do PPC em cada regio no alcana os

10% da totalidade dos dados encontrados no pas.
(III) Os dados da zona metropolitana de Mendoza regio cuyana
correspondem a quase 15% do total de casos. Assim, pareceu-nos haver uma
recorrncia intermediria em relao produtividade acusada pelos dois contextos
anteriores.
Aliado ao comportamento quantitativo, uma anlise qualitativa mostra-nos
que este trs blocos tambm compartilham algumas caractersticas no que diz
respeito distribuio dos valores atribudos ao PPC. Tanto assim que verificamos
(I) nas regies central e noroeste a ocorrncia de todos os valores
observados alguma vez no pas4.
(II) nas regies bonaerense, patagnica, nordeste e do litoral a ausncia de
pelo menos um dos sete valores observveis em outras regies. Em especial, notase uma maior afinidade entre as regies bonaerense e litornea, j que os
subcorpora de ambas as reas coincidem em no apresentar os valores de
antepresente, passado imediato e antepretrito. Sobre os valores mais recorrentes,
figura em todas as regies o valor de resultado na primeira posio. Alm disso,
encontramos novamente um ponto de equivalncia entre a zona bonaerense e
litornea, pois alocam o valor de passado absoluto na terceira posio dentre os
usos mais recorrentes. H de se destacar tambm que a regio patagnica
aproxima-se do comportamento verificado nas regies bonaerense e do litoral
quando observamos os valores de antepresente e passado absoluto.
(III) no subcorpora da regio cuyana a ausncia do valor de passado
absoluto verificado em todas as demais regies. Por outro lado, o ndice dos
valores mais recorrentes segue a mesma tendncia da ordem observada na
totalidade do corpus de anlise. Isso significa que verificam-se os valores de
resultado, experincia e persistncia ocupando, respectivamente, o primeiro,
segundo e terceiro lugares entre os casos mais recorrentes.
Se assumirmos que o estudo que fizemos sobre o pretrito perfecto
compuesto possibilitou-nos demarcar a isoglossa que nos explicita a abrangncia
espacial do comportamento do PPC, aceitaremos que, eventualmente, essa
informao poder contribuir para reforar ou reavaliar as propostas de delimitao
das regies dialetais no pas.
Com esse objetivo, o mapa seguinte mostra-nos a extenso territorial dos
trs grupos que se mostraram detentores de uma norma semelhante de uso do
Uma vez que no encontramos qualquer ocorrncia do valor prospectivo, no o consideramos nas
asseveraes que fizermos a seguir.
1598

PPC. A isoglossa em cor verde mostra a abrangncia territorial do comportamento

I, a de cor vermelha do comportamento II e, finalmente, o comportamento III est
representado pela isoglossa amarela.
Mapa 1. Da isoglossa do Pretrito Perfecto Compuesto na Argentina.
1599

A concretizao deste trabalho possibilitou-nos conferir, a partir da anlise
do uso efetivo da lngua espanhola na Argentina, que a forma composta do

pretrito perfecto possui um comportamento polissmico, tanto assim que a
observao de sua manifestao no corpus compilado mostrou-nos ser possvel
encontrar, pelo menos, sete valores associando-se a ela. A preocupao com o
carter dialetal que possuem os dados foi uma marca que caracterizou nosso
estudo, tanto assim que buscamos apoio na Dialetologia para descrevermos o
comportamento do PPC tendo em vista sua distribuio no territrio Argentino.
Tendo em vista as contribuies da Dialetologia e dos postulados de diviso
dialetal da Argentina, verificamos que o estudo do PPC no pas possibilitou-nos o
tracejado de uma isoglossa que avalia a pertinncia destes postulados, pelo menos,
para a observao da forma composta.
Com a concluso dos estudos, conseguimos no s descrever os valores
atribudos ao pretrito perfecto compuesto nas regies dialetais argentinas, mas
tambm romper com as posturas de anlise j existentes segundo as quais
haveria uma homogeneizao ou uma dicotomizao (Buenos Aires vs todo o
demais) lingustica no uso do PPC. Alm de tudo isso, abrimos precedentes para
novas pesquisas sobre a forma verbal, fundamentalmente no que tangencia o
tratamento do PPC e de seu comportamento no ensino de Espanhol como lngua
estrangeira.
1600

Referncias
ARAUJO, L. S. (2009): La gram tica lo propuso, pero he escuchado...: um estudo
comparativo sobre o uso dos pretritos indefinido e perfecto segundo a perspectiva
da gramtica normativa e a impresso de uso efetivo de hispanofalantes.
Monografia de Concluso de Curso (Bacharel em Letras) - Faculdade de Cincias e
Letras, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Araraquara.
---------------- (2012): Os valores atribudos ao pretrito perfecto compuesto nas
regies dialetais da Argentina. Dissertao (Mestrado em Lingustica e Lngua
Portuguesa) - Faculdade de Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho, Araraquara.
CARTAGENA, N. (1999): Los tiempos compuestos. Em: BOSQUE, I. e V. DEMONTE:
Gramtica descriptiva de la lengua espaola. Madrid: Espasa, p. 2933-2975.
GUTIRREZ ARAUS, M. L. (2001): Caracterizacin de las funciones del pretrito
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LENGUA ESPAOLA, 2, Valladolid, Madrid: Centro Virtual Cervantes. Disponvel
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JARA, M. (2009): El pretrito perfecto simple y el pretrito perfecto compuesto en
las variedades del espaol peninsular y americano. Em: Signo e Sea. Buenos
Aires, n. 20, p. 255-281.
LAMIQUIZ IBAEZ, V. (1969): El sistema verbal del espaol actual. Em: Revista de
la Universidad de Madrid: Homenaje a Menndez Pidal. Madrid, v. 18, p. 242-267.
MORENO DE ALBA, J. G. (2000): El espaol en Amrica. Ciudad de Mxico: FCE.
OLIVEIRA, L. C. (2007): As duas formas do pretrito perfeito em espanhol: anlise
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PONTE, A. S. (2010): A variao lingustica na sala de aula. Em: BARROS, C. S. de
(Org): Espanhol: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da educao, p. 157-174.
1601
5. Investigaciones y aplicaciones del CELPE y

del CELU
Investigaciones y aplicaciones del CELPE y del CELU

ELABORAO DE MATERIAIS DIDTICOS PARA O ENSINO DE PORTUGUS COMO
LNGUA ADICIONAL EM CONTEXTOS PLURICULTURAIS (1602)
Silvana Maria Mamani
PROEX-B-UNILA-PR
LA ESCRITURA DE LUSOHABLANTES EN EL CELU: ANLISIS DE DESEMPEO POR
NIVELES (1611)
Silvia Prati
Miranda Trincheri
Consorcio ELSE / Laboratorio de Idiomas, Facutad de Filodofa y Letras,
DELE E CELU: DUAS VISES SOBRE A PROFICINCIA EM ESPANHOL COMO LNGUA
ESTRANGEIRA (1620)
1601
ELABORAO DE MATERIAIS DIDTICOS PARA O ENSINO DE PORTUGUS

COMO LNGUA ADICIONAL EM CONTEXTOS PLURICULTURAIS
Silvana Maria Mamani*
PROEX-B-UNILA-PR
s.mamani@hotmail.com.ar
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo evidenciar parte dos resultados do Projeto de
Extenso: Curso preparatrio para o Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para
Estrangeiros (Celpe-Bras), que est sendo desenvolvido na Universidade Federal da
Integrao Latino-Americana (UNILA). Pretende-se relatar experincias inovadoras no ensino
de lngua adicional, especialmente focando a preparao do material didtico para este
contexto em particular, pluricultural e multilngue, na Trplice Fronteira Brasil-ArgentinaParaguai.
Palavras-chave: material didtico; interculturalidade; Celpe-Bras.
Inicialmente o Curso preparatrio para o Certificado de Proficincia em
Lngua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras) na Universidade Federal da

Integrao Latino Americana (UNILA), foi coordenado pelo professor Leandro
Rodrigues Alves Diniz (Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG), e atualmente
pelos professores Tatiana Pereira Carvalhal (UNILA) e Henrique Leroy (UNILA).
Alm dos coordenadores mencionados, a equipe composta por Alessandra
Nascimento, voluntria externa e graduada em Letras Portugus/Ingls pela Unio
Dinmica de Faculdades Cataratas (UDC), e dois bolsistas do curso de Letras,
Marco Roberto de Souza Albuquerque (UNILA), sendo esta pesquisadora uma dos
integrantes. A sala de aula representa, nesse sentido, uma oportunidade para a
promoo da interculturalidade. Como trabalhar, ento, para que a aprendizagem
seja a partir de uma perspectiva intercultural? Levando em considerao o
mencionado, a elaborao de material didtico contribui para o processo de
aprendizagem nesses contextos?
A seguir, descrevem-se quatro aspectos tericos que fundamentam o
presente trabalho: a abordagem comunicativa intercultural (MENDES, 2008; 2011);

a competncia comunicativa intercultural (BYRAM, 1997); os gneros discursivos
(ROJO, 2005); e o conceito de cultura segundo o Exame Celpe-Bras (MANUAL DO
*
Silvana Maria Mamani graduanda em Letras, Expresses Lingusticas e Literrias pela Universidade
Federal da Integrao Latino-Americana (UNILA). Tem experincia na rea de Lingustica, e atualmente
trabalha como PROEX-B na rea de Portugus Lngua Adicional.
1602
CANDIDATO, 2012). Estes aspectos esto em ntima (inter)relao, e lev-los em

considerao reside na importncia de elaborar um material que trabalhe de forma
integrada as habilidades, para que o aluno possa atingir uma determinada
proficincia em diferentes situaes e contextos.
A construo do material mencionado norteada por uma abordagem que
pretende ser comunicativa e intercultural (MENDES, 2008:60) e est ligada
intimamente ao conceito de lngua-linguagem proposto pela autora, pois a
importncia de ensinar e aprender lnguas sob essa orientao implica saber que o
lugar da cultura no vem antes ou depois da lngua, seno junto com ela e
ocupando o mesmo lugar. por isso que se utiliza o conceito de lngua-cultura,
porque no possvel separar os limites de onde comea a lngua e termina a
cultura ou vice-versa (ALMEIDA FILHO apud MENDES, 2011:143). A proposta
refletir a partir de uma pedagogia crtica da linguagem, cujas caractersticas so a
dissenso, o dilogo e o discurso em mo dupla, e na terceira cultura como
resultado
das
relaes
interculturais
no
processo
de
ensino-aprendizagem
(KRAMSCH apud MENDES, 2011:141).

de grande importncia que os aprendizes de lngua possam se tornar
conscientes de que tambm deve ser intercultural (BYRAM, 1997). Fatores que a
caracterizam so o seguintes: ter atitude para descobrir informaes interculturais;
conhecer a si mesmo e o outro; aprender a relacionar e interpretar significados;
saber como relativizar a sua prpria cultura, valorizando e respeitando a cultura do
outro; desenvolver o senso crtico.
Em estreita relao com o apresentado, desde a dcada de 1990,
especialmente no campo da lingustica e no ensino de lnguas, tanto Lngua
Estrangeira (LE) como Lngua Segunda (L2) ou materna, vm-se dando grande
ateno s Teorias de Gnero do Discurso. No Brasil, por exemplo, isso se deve em
grande parte aos novos referenciais nacionais de ensino de lnguas. Estes e outras
aes concretas na promoo da lngua explicitam a indicao dos gneros
discursivos como objeto de ensino, ou destacam a importncia em considerar suas
caractersticas na leitura e produo de textos. Dessa forma, Rojo (2005:22),
desenvolvendo uma anlise de prticas em sala de aula em relao Teoria dos
Gneros do Discurso, destaca a viso do leitor/produtor de textos presente nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), como um usurio eficaz e competente
da linguajem escrita, imerso em prticas e em atividades da linguagem letrada, que
em diversas situaes comunicativas vale-se dos gneros discursivos para construir
ou reconstruir os sentidos dos textos que l ou produz, de maneiras estratgicas e
com variadas metas comunicativas.
1603
Faz se necessrio, portanto, relacionar o dito anteriormente, ao conceito de

cultura segundo o prprio Exame Celpe-Bras (MANUAL DO CANDIDATO, 2012).
Como o exame de natureza comunicativa, no se busca atingir conhecimentos
sobre a lngua por meio de questes sobre gramtica e/ou vocabulrio (que so
importantes e tambm so avaliadas, porm, dentro do texto produzido), e sim
pela capacidade de uso da lngua:
No que se refere questo cultural, entende-se por cultura
as experincias de mundo e prticas compartilhadas por membros
de uma comunidade. Os indivduos agem em contexto e, como tal,
so influenciados pela prpria biografia, ou seja, pelo contexto
social e histrico no qual esto inseridos. Cultura no vista aqui
como uma lista de fatos, autores ou datas importantes, mas como
vrios processos culturais inter-relacionados [...] Cultura no algo
acabado, mas co-constituido nas prticas cotidianas de uma
comunidade. Levar em conta a cultura brasileira no Exame CelpeBras significa, portanto, estar sensibilizado para outros pontos de
vista sobre o mundo, considerando-se a situao da interao oral
e/ou escrita (MANUAL DO CANDIDATO, 2012).
Com o objetivo de aplicar as categorias descritas, utilizou-se para a

elaborao do material didtico do curso, as tarefas de acordo com o modelo
proposto pelo Exame Celpe-Bras, que so um convite para interagir com o mundo,
usando a linguagem com um propsito social, ou seja, envolve uma ao, com um
propsito, direcionada a um ou mais interlocutores (MANUAL DO CANDIDATO,
2012).
3. Metodologia
O curso preparatrio para o Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa
para Estrangeiros (Celpe-Bras), composto por 20 horas/aulas, est vinculado PrReitoria de Extenso da Universidade Federal da Integrao Latino Americana
(UNILA-PR). Tem uma durao de dois meses e meio, com uma mdia de
dez/quinze alunos por mdulo, os quais inicialmente tem um nvel de proficincia
bsico ou intermedirio. Cada mdulo ministrado por uma equipe de dois
professores e um observador. O mdulo analisado foi composto por oito encontros
presenciais e duas provas (uma inicial e a outra de concluso de curso). Nessas
aulas, participaram alunos das comunidades da Trplice Fronteira Brasil-ArgentinaParaguai, e de diversos pases, como Chile, Colmbia, Espanha, Itlia, Lbano, e
Uruguai. A lngua materna dos envolvidos espanhol, guarani, italiano, russo e
rabe.
1604
Retomando um dos questionamentos inicias, sobre como trabalhar para que

a aprendizagem seja a partir de uma perspectiva intercultural, e seguindo com a
abordagem intercultural, destaca-se a importncia do planejamento do curso e a
organizao do material didtico. Para isso, Mendes (2011:146), prope um plano
de curso de PLE/PL2 organizado em trs planos: o plano dos contedos, que tem
foco no sentido e que caracteriza as reas de uso (inter) culturais, os contedos e
os temas escolhidos como pontos de partida para as experincias de interao em e
com a lngua; o plano da interao, com foco na competncia lingusticocomunicativa, representado pelos contextos para vivenciar a interao e as
atividades diversas; o plano da sistematizao, com foco no interesse, que
representa os contextos para focar a forma refletindo sobre ela, partindo das
situaes de interao e dos problemas e/ou achados dos professores e alunos.
Nesse sentido, no primeiro encontro, foi aplicada uma prova para conhecer o
nvel inicial dos alunos. O tema escolhido nesse caso foi a lei de cotas. Os alunos
receberam o material impresso, que teve como objetivo a leitura de quatro textos,
dos quais, os trs primeiros foram infogrficos para compreender melhor o sistema
da educao no pas e ter elementos suficientes para chegar produo escrita. No
primeiro se enfatizou as vantagens e as desvantagens do processo seletivo das
Universidades pblicas e privadas, antes e depois de aplicada a lei. No segundo
infogrfico aparece uma estudante com um cartaz posicionando-se contra a lei de
cotas. J no terceiro a informao mais especfica, pois apresenta o perfil
socioeconmico dos manifestantes anti-cotas. Em seguida, o quarto texto um
artigo de opinio, no qual o autor discorre sobre a desigualdade no sistema
educativo, posicionando-se em relao lei de cotas e propondo possveis solues
que contemplem a isonomia no plano da educao.
Figura 1. Disponvel em: <http://umhistoriador.wordpress.com/2012/08/18/o-exercito-anticotas-e-as-vagas-no-ensino-superior-brasileiro>
Em decorrncia disso, a proposta da tarefa foi a seguinte:
Imagine que voc aluno brasileiro que concorrer, em

2012, a uma vaga em uma Universidade Federal do pas. Escreva
uma carta do leitor a revista Veja, descrevendo sua experincia
1605
escolar e posicionando-se em relao ao artigo de Gustavo Ioschpe

(2012). Mostre pontos fortes e/ou fracos da perspectiva defendida
pelo autor. Ateno: voc poder assumir a posio de um aluno
beneficiado ou no pela lei de cotas.
Alm disso, no segundo encontro foi feita a apresentao de modelos de

tarefas ao estilo do prprio Exame Celpe-Bras, a discusso sobre a produo escrita
dos alunos e comentrios para as futuras produes. Nos encontros seguintes, a
metodologia foi similar, e propiciaram-se diversas situaes de produo oral e
escrita, atravs da interao aluno-aluno, aluno-professor, para uma sensibilizao
sobre o gnero a ser trabalhado e poder convergir na produo escrita. As
discusses sobre gramtica e vocabulrio e lxico foram feitas dentro dos textos de
apoio.
No ltimo encontro, os alunos realizaram uma prova, com tarefas extradas
do prprio Exame Celpe-Bras. O objetivo foi comparar o desempenho ao longo do
curso e com a primeira tarefa diagnstica. Assim, por meio das produes escritas
dos alunos, foi possvel analisar diversos aspectos relacionados lngua-cultura,
como resultado da imerso na cultura brasileira.
4. Tarefas interculturais: gneros discursivos e analises da produo escrita
Analisando a tarefa do primeiro encontro, foram apresentados comentrios
para discutir as principais inadequaes na produo escrita. Mas do que fornecer

as respostas, se fez com que os alunos tentassem identificar as mesmas, por meio
de destaques nos slides com fragmentos das produes escritas.
Prezado Diretor da Revista Veja:
Eu sou uma estudante que tem boas calificaes, e no
acho justo que outro estudante no qualificado seja beneficiado pelo
projeto de cotas. Na verdade o tema bastante polmico. Eu
acredito que este projeto deveria ser estudado muito bem antes de
ser aprovado pelo congresso.
Nesse caso, o aluno cumpre razoavelmente com o propsito, pois h

algumas impropriedades no gnero solicitado. Evidencia ser uma carta, porm, no
menciona diretamente o artigo motivador ao longo do texto. H algumas
dificuldades na construo da argumentao e se aproveita razoavelmente as
informaes dos textos-fontes. Os recursos coesivos so limitados e algumas
inadequaes no uso de estruturas bsicas e complexas.
No fragmento a seguir, o aluno cumpre bem o propsito. O gnero foi bem
definido, pois evidencia ser uma carta. Menciona o artigo e dialoga com ele ao
longo do texto. A argumentao adequada e seleciona bem as informaes dos
1606
textos-fontes. Erros raros no uso de estruturas bsicas e alguns mais frequentes no

uso de estruturas mais complexas.
Prezados Senhores:
Sou um aluno brasileiro que concorrer, em 2012, a uma
vaga em uma universidade federal do pas. Concretamente pretendo
me candidatar para acessar faculdade de direito na Universidade
Federal de Braslia. O meu sonho formar/me na especialidade de
direito internacional, e, se Deus quisser, representar ao Brasil nos
foros internacionais de justiza. Por ser este conceito (e princpio
tico bsico) o foro que norteia todas as aes e decises de minha
vida, que sinto uma especial sensibilidade para desenvolver um
sentido pronunciado de solidariedade com todas as pessoas,
integrantes de uma sociedade, que se sentirem injustizadas, ainda
mais quando esse indivduo pertence mesma comunidade que eu
[...] Em referencia ao artigo do senhor Gustavo Ioschpe, publicado
em sua revista, com data de 25 de agosto do presente ano, gostaria
de
expressar
que
anlisis
nele
desenvolvido
de
dito
distanciamento, no mnimo en quanto perspectiva histrica, socioeconmica, poltica e pedaggica.
Em contraste com o anterior, apresenta-se a seguir, o exemplo de um

encontro, em que se trabalhou com o tema da repercusso social em relao
futura Copa do Mundo 2014. Para convergir na produo escrita, os materiais
utilizados foram imagens (figura 2), material audiovisual e um texto de apoio,
neste caso o artigo de Konchinsky (2012), no qual se apresenta a problemtica que
enfrenta a cidade em relao s reformas com vistas ao evento mencionado.
gnero solicitado foi carta aberta.
Figura 2. Disponvel em: <http://www.portal2014.org.br/>
1607
Em decorrncia disso, a proposta da tarefa foi a seguinte:

Em nome da Defensoria Pblica da Unio redija uma Carta
aberta, argumente e d solues criativas ao Governo do Estado do
Rio de Janeiro, devido a sua possvel deciso em demolir o prdio
histrico do Museu do ndio, localizado nos arredores das obras de
reforma do famoso estdio de futebol Maracan com vistas Copa
do Mundo, em 2014, e das Olimpadas, de 2016, no Brasil.
Estas
produes,
realizadas
quase
no
final
do
curso,
apresentaram
adequao ao gnero discursivo solicitado. Em todas elas, o texto atendeu

integralmente a proposta. Apareceram poucas inadequaes gramaticais, de
vocabulrio e lexicais, como por exemplo: inadequao quanto conjugao
verbal, coeso, acentuao grfica, a concordncia em nmero, ao uso do
vocativo, e raras vezes quanto organizao da argumentao. A seguir,
fragmentos de diferentes produes escritas.
Os abaixo assinados, todos integrantes de movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil do Estado do Rio de
Janeiro, expressamos nossa oposio a demolio do prdio do
antigo Museu do Indio [...] Nos dirigimos a vossa excelncia para
manifestar nosso repudio a este ato que atenta contra este centro
agregador do patrimnio cultural e social e que possibilita como
ningum o contato do visitante a um universo de conhecimentos
[...] O prdio foi construdo no sculo XIX, tem mais de cem anos,
por isso considerado um edifcio histrico que no deve ser
destrudo, porque parte de nossa cultura e um smbolo da nossa
histria [...] Que a vida possa continuar na brio Maracana, que
suas razes possam permanecer nesta terra e que esse patrimnio
da humanidade possa prosseguir com difuso da cultura indgena
[...] Ento, pedimos mediante a presente Carta, a reviso do caso e
dos
argumentos
por
parte
do
Governo
do
Rio
de
Janeiro.
Considerando a restaurao do prdio, com o fim de assim se dar a

plusvalia ao terreno e faz-lo utilizvel para fins culturais [...]
Diante do exposto, na certeza de termos nosso pleito atendido,
encaminhamos esse documento em x folhas numeradas por todos
os cidados.
Lembrando que cada gnero discursivo exige uma adequao determinada,

e que os aprendizes possuem lnguas maternas diversas, vm de culturas
diferentes, e o nvel inicial do portugus prximo entre eles (mas no igual),
pode-se arriscar, ento, a resposta segunda questo inicial: a elaborao de
1608
material didtico contribui com o processo de aprendizagem nesses contextos

pluriculturais? Em aparncia, a resposta seria afirmativa, como se explica a modo
de concluso.
5. Algumas consideraes finais
Como resultados parciais da pesquisa, e segundo os parmetros de correo
do Exame Celpe-Bras (2012), cada participante atingiu um nvel superior em

relao ao inicial: 70% dos alunos so capazes de compreender e produzir textos
orais e escritos sobre assuntos limitados, em contextos conhecidos, apresentando
inadequaes e interferncias da lngua materna em situaes menos conhecidas.
Alm disso, 10% dos alunos so capazes de compreender e produzir textos orais e
escritos, de forma fluente, sobre assuntos variados, em contextos conhecidos e
desconhecidos, usam estruturas complexas da lngua e vocabulrio adequado e
apresentam pequenas inadequaes ocasionais na comunicao, especialmente em
contextos desconhecidos. Apenas 20% dos alunos devem trabalhar ainda para
atingir o nvel intermedirio, pois o nvel inicial evidenciou recente contato com o
portugus. Tudo isso exige um planejamento do curso e dos materiais didticos a
serem utilizados em sala de aula, sempre sendo coerentes com a metodologia e a
abordagem defendida, para continuar promovendo o portugus como lngua
adicional em espaos que podem vir a ser interculturais.
1609
Referncias
BYRAM, Michael (1997): Teaching and Assessing
Competence. Clevedon: Multilingual Matters.
Intercultural
Communicative
IOSCHPE, G. (2012) Para combater a desigualdade, o caminho a educao bsica,

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http://copadomundo.uol.com.br/noticias/redacao/2012/10/19/governador-do-rjanuncia-demolicao-do-museu-do-indio-para-reformar-maracana.htm.[Ultimo
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DO
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-------------------- (2011): O portugus como lngua de mediao cultural: por uma
formao intercultural de professores e alunos de PLE. Em: MENDES, E. (Org.):
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ROJO, R. (2005): Gneros do discurso e gneros textuais: questes tericas e
aplicadas. Em: MEURER et al. (orgs.): Gneros: teorias, mtodos, debates. So
Paulo: Parbola.
1610
LA ESCRITURA DE LUSOHABLANTES EN EL CELU: ANLISIS DE DESEMPEO

POR NIVELES
Silvia Prati*
silprati@gmail.com
Miranda Trincheri
mirandatrincheri.celu@gmail.com
Consorcio ELSE / Laboratorio de Idiomas, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad
de Buenos Aires
Resumen
La evaluacin del habla y la escritura en espaol de lusohablantes presenta problemas
especficos, debido -en principio- a la cercana lingstica entre espaol y portugus. En el
examen CELU, cuyo constructo evala el grado de adecuacin de las producciones lingsticas
a situaciones de habla y escritura determinadas, los parmetros fijados para asignar niveles de
desempeo resultan de un proceso que consiste en la elaboracin de grillas, la seleccin de
muestras para cada nivel y la estandarizacin de los evaluadores, a fin de consensuar la
adjudicacin de niveles. A pesar de la estandarizacin, suele suceder que los examinadores se
encuentren con textos difciles de nivelar. Muchos de esos textos son producidos por
lusohablantes, lo cual plantea la necesidad de analizar los problemas especficos que
presentan estas producciones. El objetivo de este trabajo es afinar las descripciones de
desempeo existentes para el CELU, con la intencin de fijar ms acabadamente el punto de
corte entre niveles. Con esta finalidad se analizarn las muestras escritas de ocho candidatos
brasileos, distribuidas entre los cuatro niveles: Bsico, Intermedio, Intermedio Alto y
Avanzado.
Palabras clave: examen de desempeo; evaluacin de escritura; proximidad lingstica.
1. Introduccin
El CELU es un examen de desempeo en espaol como lengua segunda que
se propone evaluar y certificar la capacidad de uso del espaol en la vida real,
especialmente en el trabajo y en el estudio. Los candidatos demuestran esa
capacidad mediante su desempeo en actividades que suponen acciones e
Silvia Prati es Profesora de Letras, UCA, 1973 y de ELSE desde 1979. Desde 1993 trabaja en el
Laboratorio de Idiomas de la FFyL - UBA donde dise, dict y coordin cursos y programas. Trabaja en
evaluacin de lengua desde 1995, y actualmente coordina la Comisin Acadmica del Consorcio
Interuniversitario para la Evaluacin del conocimiento y uso del espaol como lengua extranjera,
constituido para el desarrollo del Examen CELU. Es asesora de los exmenes CLE, de Ministerio de
Educacin de la Ciudad de Buenos Aires. Trabaja en capacitacin docente y es autora del libro
Evaluacin de ELE, elaboracin de exmenes.
Miranda Trincheri es Profesora de Letras, FFyL, UBA, 2011. Programa de Capacitacin en Enseanza
de ELSE, UBA, 2010. Dicta ELSE desde 2005 en diferentes instituciones y desde el 2010 en el
Laboratorio de Idiomas de la FFyL UBA donde dicta cursos de diferentes niveles y de escritura y
oralidad acadmica y dise materiales para brasileos y para el desarrollo de habilidades acadmicas.
Desde 2010, es asistente de la Comisin Acadmica del CELU colaborando en la implementacin del
examen en las diversas sedes y en el desarrollo de talleres de capacitacin de evaluadores de oral y de
correctores de escrito. Desde 2012, forma parte de un equipo de investigacin de evaluacin de la
oralidad acadmica en ELSE.
1611
interacciones escritas y orales en situaciones diversas y posibles de la comunidad

hispanohablante.
Las consignas del examen plantean situaciones en las cuales pueden
producirse textos con sentido. Los criterios de evaluacin elegidos por el CELU para
todos los textos escritos estn ligados al contexto comunicativo que tienen las
actividades en cada instancia: el dominio temtico, los propsitos de comprensin y
de produccin textual, la posicin enunciativa, el interlocutor o destinatario. Es por
1
esa razn que se impone la nocin de "adecuacin" para evaluar los textos. Se
utilizan para cada actividad criterios de adecuacin contextual (comprensin y
produccin adecuadas a las exigencias de la propuesta), en primera instancia, a los
que se agregan la adecuacin discursiva (produccin de textos coherentes y
cohesivos segn lo solicitado en la consigna), gramatical y lxica (uso de los
recursos lingsticos de acuerdo a los requerimientos de la situacin comunicativa).
La diferencia de los niveles en textos escritos reside en la cualidad del
desempeo del candidato en las tareas de comprensin y produccin textual en
cuanto a los cuatro aspectos referidos. De esta manera, se establece una
especificacin general para la evaluacin de cinco niveles:
Avanzado
Intermedio Alto
Intermedio
Bsico
No alcanza
Cumple con el
Cumple con el
Cumple
No cumple con el
No cumple con
gnero y
gnero y
parcialmente con
gnero o con el
el gnero, ni el
propsito
propsito
el gnero y el
propsito
propsito
solicitados,
solicitados, con
propsito
solicitados con
solicitados, con
con un texto
algunas
solicitados, con
un texto algo
errores
coherente y
inadecuaciones
un texto
incoherente, con
importantes de
cohesivo, y
discursivas,
coherente en su
importantes
contenido
con gramtica
gramaticales y /
mayor parte y
errores de
temtico que
y lxico
o lxicas.
medianamente
cohesin y/o
tornan el texto
adecuados a la
cohesivo, con
varias
incomprensible
situacin
algunas
inadecuaciones
o totalmente
comunicativa.
inadecuaciones
gramaticales o
inadecuado a lo
gramaticales o
lxicas.
solicitado. No
lxicas.
cohesivo.
CASSANY, LUNA y SANZ (1994) sealan que "ser adecuado significa saber elegir de entre todas las
soluciones lingsticas que da la lengua, la ms apropiada para cada situacin de comunicacin". En
lengua extranjera el nivel de dominio se ver en la mayor o menor capacidad de elegir aquellos elementos
que sirven para cada ocasin comunicativa.
2
El concepto de gnero en relacin con los textos de cada candidato est basado en BAJTN (1982)
Cada enunciado es nico e individual, pero cada dominio de uso del lenguaje crea tipos relativamente
estables de enunciados, que son llamados gneros de discurso.
1612
Este constructo de evaluacin est sustentado por una concepcin dialgica

3
y social de la lengua y centra su atencin en las producciones de los estudiantes

lo que los estudiantes pueden "decir" y no en sus caractersticas particulares como
la lengua nativa o los estudios previos. Sin embargo, L1 y estudios previos dejan
inevitablemente su huella en la escritura. (HYLAND, 2005:124)
En el caso de los textos de estudiantes brasileos, que son histricamente el
4
52% de nuestros candidatos , las marcas de la L1 son tan frecuentes que tanto los
evaluadores de escritos como los examinadores en exmenes orales se suelen
encontrar ante la enorme dificultad de decidir si los candidatos estn realmente
escribiendo en espaol o en portugus, ms all del cumplimiento de la consigna
5
dada . Si bien, como se dijo, la L1 no es tenida en cuenta como un criterio de

evaluacin, los candidatos lusohablantes que se presentan a dar el examen son
tantos que llegan a constituir un grupo en s mismo, con perfiles y caractersticas
propias, por lo que la evaluacin de sus escritos presenta dificultades especficas.
El objetivo de este trabajo es desarrollar una descripcin ms ajustada de
los niveles de desempeo en el CELU, que incluya de modo comprensivo a los
candidatos
lusohablantes
que
pueda
volcarse
capacitaciones
estandarizaciones de evaluacin, a fin de garantizar la validez y confiabilidad del

examen. Asimismo, las descripciones de este tipo podran ser tiles para la
comunidad acadmica y los candidatos lusohablantes, tanto en la planificacin de la
enseanza como en el aprendizaje de la lengua.
Para proceder al estudio de los niveles de desempeo de candidatos
brasileos, se acudi al archivo de exmenes. En un primer paso, se tomaron
muestras de 8 candidatos de nacionalidad brasilea y lengua madre portuguesa que
se haban presentado al examen regular CELU 112, el cual tuvo lugar el 8 de junio
de 2012. El criterio de seleccin se bas en el nivel dado a cada uno de ellos en la
evaluacin de las cuatro tareas escritas que el CELU propone y se seleccionaron 2
candidatos que hubieran obtenido mayora de nivel bsico, 2 de nivel de
6
intermedio, 2 de nivel intermedio alto y 2 de avanzado . Para la codificacin del

3
El nivel de anlisis no es la destreza del evaluado sino la tarea que realiza, que muestra la complejidad
del desempeo lingstico, porque aporta a la definicin de proficiencia lingstica las instancias de la
interaccin social. (SCHLATTER, SCARAMUCCI, GARCES, 2004)
4
Tngase en cuenta que el CELU, fuera de Argentina, tiene su mayor desarrollo en Brasil donde cuenta
en la actualidad con 10 sedes. Asimismo, muchos de los candidatos que se presentan en Argentina
tambin son de origen brasileo.
5
La proximidad del portugus y espaol y la "ilusin de establecer una comunicacin rpidamente, sin
estudio y sin entrenamiento (KULIKOWSKI, 1999), trae como consecuencia que se encuentren muchos
textos que cumplen con la adecuacin contextual solicitada aunque presentan tantas interferencias que
para el hablante de espaol parecen escritos en portugus.
6
Se trabaj con pocas muestras de cada nivel ya que en un principio se quera encontrar una progresin
en la proficiencia. La intencin es fijar una hiptesis de descripcin de nivel e ir agregando nuevas
muestras de manera de corroborar (o no) esa hiptesis en cada nivel.
1613
corpus, se decidi tomar la inicial del nivel obtenido y el nmero 1 2, dando lugar
a la siguiente denominacin: B1, B2, I1, I2, IA1, IA2, A1 y A2.
Una vez recortado el corpus, se tomaron las grillas de correccin holstica del
CELU 112 y las planillas de evaluacin en las que los evaluadores haban asentado
el nivel que consideraron final y anotado comentarios que justificaban o explicaban
su decisin. De esta manera se confirm, por un lado, el nivel asentado en
planillas, pero adems se controlaron los criterios que los evaluadores usaron para
su decisin. Luego se procedi al propio anlisis de las muestras siguiendo los tres
ejes que rigen los criterios de evaluacin: contextual, discursivo y lingstico, para
intentar deducir rasgos en comn nivel por nivel.
Expondremos a continuacin los primeros pasos de este recorrido, en la
actividad 1 de este examen. Se dar una descripcin de la actividad propuesta, la
"respuesta esperada" por los evaluadores a partir de la consigna, el anlisis en cada
criterio de las respuestas que encontramos en los textos seleccionados y las
primeras conclusiones a las que llegamos.
2. Descripcin de la actividad 112-1
Cada una de las propuestas de escritura del examen CELU se presenta como
una actividad dentro de un contexto de habla construido por un texto autntico

(input de audio o escrito) y una consigna de escritura que propone una accin, un
propsito y un interlocutor. La actividad 1 tiene un input de audio. Se escucha un
fragmento radial original que dura aproximadamente 100 segundos y que consiste
en el informe de un proyecto de recuperacin de patrimonio cultural en Ecuador. En
el fragmento se oyen cuatro voces diferentes: la locutora, un especialista y dos
personas beneficiadas por el proyecto. La consigna de escritura que se les dio a los
candidatos es la siguiente:
Usted trabaja en el rea de conservacin de patrimonio cultural.
Escrbale un correo electrnico a las autoridades de su ciudad para
sugerirles que implementen el mismo proyecto, sealando las
ventajas que esto traera.
3. Respuesta esperada
En cuanto a la adecuacin contextual, se espera que el texto producido no
solo informe y describa el proyecto mencionado sino que tambin apele y persuada.
En este sentido, la consigna ofrece al candidato un recurso que no todos
aprovechan y es el hecho de que se le otorga al emisor un rol especfico, el de
trabajador del rea de conservacin de patrimonio, lo cual le da mayores
1614
herramientas para argumentar a favor de su idea. Para aprovechar este recurso,

debera presentarse como tal. Hay que indicar adems que el destinatario
"autoridades de la ciudad" define un registro de distancia as como un formato ms
organizado que la mera indefinicin de un correo electrnico. La adecuacin
discursiva esperada tiene como rasgos sobresalientes de un correo de este tipo: el
marco (encabezado, cierre y/o firma y saludos), la organizacin en prrafos y una
progresin que resulte cohesiva y coherente.
3.1. Anlisis: adecuacin contextual

adecuacin contextual
B1
B2
I1
I2
IA1
IA2
A1
A2
escritor
asume su rol
no
no
no
interlocutor
autoridad de la ciudad
parcial
no
no
parcial
tipo textual
carta por correo
parcial
electrnico
propsito
sugerir la
implementacin
accin
sealar ventajas del
solicitada
proyecto
accin
describir el proyecto
esperada
En trminos de la adecuacin contextual de esta actividad en particular,

podemos ver que en algunos candidatos parece no haber diferencia entre Bsico e
Intermedio (vase B1 y I1 y 2), lo cual nos lleva a preguntarnos si es la cercana
lingstica lo que les permite a los candidatos cumplir el propsito textual, aunque
no cumplan con los parmetros de la lengua meta (KULIKOWSKI, GONZLEZ;
1999). Por otro lado, s hay un claro punto de corte entre Intermedio y los dos
niveles subsiguientes, Intermedio Alto y Avanzado.
1615
3.2. Anlisis: adecuacin discursiva

adecuacin discursiva
B1
B2
I1
I2
IA1
IA2
A1
A2
marco
encabezado
parcial
no
parcial
textual
despedida
parcial
no
parcial
parcial
firma
parcial
no
no
organizacin
en prrafos
no
textual
con conectores o
no
no
parcial
parcial
referentes
progresin temtica
Una vez ms, en trminos de adecuacin discursiva parecera no haber un

punto de corte entre los niveles bsico e intermedio si nos enfocamos en los
candidatos B1 y I1 y 2. (De todos modos, consideramos que es necesario evaluar,
al interior de la adecuacin discursiva, el peso relativo de las inadecuaciones). De
esta manera, nos preguntamos si la omisin total del marco textual en el caso del
candidato I1 afecta al cumplimiento de la consigna as como a la organizacin
discursiva. Por otro lado, vemos que las inadecuaciones de los candidatos B1 y B2
apuntan directamente a una falta de cohesin y a una baja organizacin textual,
afectando seriamente la comprensibilidad de las producciones. Finalmente, al igual
que en la adecuacin contextual, s hay punto de corte claro entre el nivel
Intermedio y los niveles subsiguientes. De hecho, podemos ver que la nica
inadecuacin discursiva que se produce se da en el nivel Intermedio Alto y consiste
en la omisin de una despedida, lo cual si bien se espera de una carta, una vez
ms, se trata de una inadecuacin que no afecta directamente a la organizacin
textual.
3.3. Anlisis: adecuacin lingstica

En este criterio, al analizar un corpus con la misma L1 de base, los
evaluadores se formulan dos preguntas que podran conducir a dos "sub-criterios":
1) en qu medida los candidatos pueden "controlar" la lengua sin
presentar interferencias de L1? (lxicas, morfolgicas, ortogrficas,
discursivas, etc.)
2) qu variedad y complejidad de recursos muestran? (subordinacin,
sinonimia, parfrasis, decticos, conectores, etc.)
3)
He aqu algunos ejemplos de cierre de correo electrnico en diferentes

niveles:
1616
"As, creo que se pone los nios h aprender e ejercitar un

trabajo a la comunidad se pone bien, pues se quedan trabajando y
tiendo su dinero, ayudando a sus padres, como tambin al prprio
gobierno con sus gastos para mantener a todo esto." [B1]
"En el futuro, tendramos una ciudad con su histria
preservada y jvenes con conocimientos para trabajar en areas de
construccin. Sera muy agradable ver esto en la sociedad." [I2]
"Entonces, creo que implementar un proyecto as en nuestra
ciudad sera muy importante porque podra favorecer tanto la
preservacin de los espacios como los aspectos culturales y sociales
de nuestra gente. Podemos quedar una entrevista para hablar
sobre eso?" [IA1]
"Todos eses datos ayudan a entender cmo la ciudad de
Curitiba, una vez ms, puede caminar en las sendas de la inovacin
cultural. Seores, hay aqu un hecho para que la cultura y la historia
no se queden slo en el pasado, sino formen parte de un brillante
futuro. Tal cual en Quito y Cuenca, ciudades donde jardines y
edificios ya parecen hablar de un nuevo camino, Curitiba tiene el
desafo de presentar a la gente un maravilloso escenario de la
transformacin. Transformacin que
no
alcanza
solamente
al
[concrecto], sino al tesoro ms precioso: la identidad de uno. Como

un representante del patrimonio cultural, espero que esa sugerencia
gane, cuando posible, atencin y vida." [A1]
En estos ejemplos se puede observar una progresin de niveles:

1) De mayor a menor cantidad de interferencias.
2) De menor a mayor complejidad y diversidad de recursos.
Se puede ver asimismo un punto de corte entre Bsico e Intermedio: la

cantidad y calidad de las inadecuaciones producen segmentos ilegibles, oscuros.
4. Conclusiones preliminares
En primer lugar, los niveles Intermedio Alto y Avanzado se diferencian del
Bsico y el Intermedio en los tres criterios (contextual, discursivo y lingstico). Es

decir, se encuentra un importante punto de corte entre Intermedio e Intermedio
Alto.
1617
En segundo lugar, el criterio lingstico, que sin dudas retroalimenta al

discursivo, seala cortes entre los niveles Bsico e Intermedio, por un lado, y entre
los niveles Intermedio Alto y Avanzado, por el otro.
En tercer lugar, vemos que el equilibrio entre los tres criterios, lo cual da
lugar a un texto coherente y cohesivo que cumple con el propsito, determina la
obtencin de certificado.
Por ltimo, observamos que a pesar de cumplir con la adecuacin
contextual,
hay
lusohablantes
que
producen
una
serie
de
inadecuaciones
discursivas y gramaticales que dan lugar a segmentos de texto ilegibles o muy poco
adecuados en lengua espaola.
5. Futuros estudios
En este primer trabajo hemos analizado una muestra acotada de textos de
una sola actividad para cumplir con un anlisis detallado que nos permitiera arrojar
conclusiones preliminares. Ahora, consideramos que es necesario extender la
muestra de anlisis en dos sentidos: tomar ms muestras de la misma actividad de
otros candidatos lusohablantes, para verificar y/o especificar las conclusiones de
este trabajo, y tomar las restantes tres actividades del examen CELU de los mismos
candidatos que fueron analizados en esta investigacin para analizar qu sucede en
el desempeo en trminos de adecuacin contextual y discursiva en consignas que
propongan gneros y propsitos diferentes.
Asimismo, en una posterior etapa de investigacin, podran sumarse otros
dos criterios para extender el anlisis: por un lado, analizar muestras de candidatos
de otras L1 y, por el otro, incorporar el estudio de los exmenes orales.
1618
Referencias
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discursivos, p.248. Madrid, Siglo XXI.
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por dnde determinar la justa medida de una cercana. Anuario brasileo de
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conceptuales. En: Trabalhos Lingustica Aplicada, Campinas, (36): p. 11-22,
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interao na pesquisa sobre aquisio e uso da lngua estrangeira: implicaes para
o ensino e para a avaliao. Letra de Hoje, 39 (3): p. 345-378.
1619
DELE E CELU: DUAS VISES SOBRE A PROFICINCIA EM ESPANHOL COMO

LNGUA ESTRANGEIRA

lilian_espanhol@yahoo.com.br
Resumo
No Brasil, nos ltimos anos, tivemos a oportunidade de observar e presenciar um aumento
no volume de avaliaes feitas pelos alunos, pois, alm das tradicionais provas escritas
elaboradas por professores, foram incorporadas ao calendrio letivo as avaliaes
institucionais externas, sejam estaduais, nacionais ou internacionais. No caso das lnguas
estrangeiras, temos, alm das avaliaes tradicionais de escolas e cursos livres, os exames de
proficincia. Este certificado solicitado por empresas a seus funcionrios ou aspirantes a
funcionrios e tambm por universidades para seus candidatos a alunos estrangeiros. Por esse
motivo, a aprovao nesses exames constitui um importante acrscimo ao currculo de
qualquer pessoa (Bordn 2006: 82). O prestgio dos exames tem impacto tambm sobre a
elaborao de materiais didticos e na procura por professores que possam preparar os
candidatos para que tenham sucesso nos exames.
Neste trabalho, discutiremos as caractersticas dos dois exames analisados, caractersticas
estas que demonstram sua viso sobre o que ser proficiente em espanhol como lngua
estrangeira, alm de discutir sua importncia no mbito do ensino e da aprendizagem de
espanhol como lngua estrangeira no Brasil. Para fazer nossa pesquisa, utilizamos os estudos
de McNamara (2000), Bordn (2004, 2006), Scaramucci (2000) e Prati (2007), que tratam o
tema da avaliao sob diversos aspectos.
Palavras-chave: avaliao; espanhol; proficincia.
1. Introduo
Esta comunicao tem por objetivo mostrar as observaes feitas durante
uma pesquisa realizada para o mestrado na Universidade Federal Fluminense.

Pretendemos mostrar, por meio das atividades propostas por cada exame, o modo
como cada um das provas entende sobre o que ser proficiente em espanhol como
lngua estrangeira.
Sobre a escolha do tema da pesquisa, lembramos que a avaliao de
proficincia tem sido objeto de discusso no Brasil pelo questionamento de sua
finalidade e do uso que tem sido feito de seus certificados.
Llian Reis dos Santos possui graduao em Letras (Portugus - Espanhol) pela Universidade do
Grande Rio (2003) e especializao e mestrado em Letras pela Universidade Federal Fluminense (2012).
Atualmente professora de lngua espanhola nas redes estadual (RJ) e municipal (Niteri). Tem
experincia na rea de Letras, com nfase em Lngua Espanhola e Produo de Textos, atuando
principalmente nos seguintes temas: avaliao, proficincia, espanhol, polticas lingusticas e produo de
textos.
1620
2. A avaliao e o trabalho dos professores

A avaliao algo que faz parte da vida dos docentes de todas as
disciplinas. Nosso contato e nossa necessidade de fazer provas ocorrem em vrias
etapas de nossa formao e de nosso trabalho. So vestibulares para sermos
admitidos na universidade, concursos para empregos e para acesso psgraduao e as relativamente recentes avaliaes institucionais e externas, como a
Prova Brasil, o Pisa e o Enem, cujos resultados so amplamente divulgados pela
imprensa e que terminam por criar rankings com o nome das escolas de acordo
com desempenho das mesmas nos exames. Ainda como consequncia desses
resultados, muitas redes criaram, alm de seus prprios exames, sistemas de
bonificao (em dinheiro) por resultados dos alunos e, tambm, exames para
professores, como forma de gerar um sistema classificatrio entre eles.
H, ainda, para alguns campos de conhecimento, avaliaes chamadas de
proficincia. So avaliaes que atestam o conhecimento em determinado campo e
que, em caso de aprovao, a instituio que elabora o exame concede um
certificado ao candidato. Geralmente h uma diviso entre nveis para a concesso
desses certificados.
Em nosso trabalho, pesquisamos os exames de proficincia de espanhol
como lngua estrangeira. Essas provas so definidas como sendo as que conduzem
obteno de um diploma ou um certificado oficial (BORDN, 2006:81). Os
certificados de proficincia em lngua estrangeira servem para atestar o nvel de
conhecimento do candidato na lngua avaliada.
Esses certificados so exigidos por empresas a seus funcionrios (ou futuros
funcionrios) e por universidades para os alunos estrangeiros. Por esse motivo, os
exames dispem de grande prestgio, e conseguir ser aprovado em um deles
significa ter acesso a esses postos, o que lhes confere importncia suficiente para
que tenham impacto sobre o currculo e, consequentemente, sobre o material
didtico utilizado nas aulas de lngua estrangeira (BORDN, 2006:82).
Segundo o Cdigo de Prtica da Association of Language Testers of Europe
(ALTE), os envolvidos no processo dos exames so:
- elaboradores: so os que criam e administram os exames;
- usurios: so os que solicitam os exames para a tomada de decises que
afetaro a carreira profissional ou possibilidades educativas de outras pessoas;
- candidatos: as pessoas que so examinadas seja por deciso prpria, seja
por exigncia dos usurios.
Cada instituio que elabora um exame de proficincia possui seus prprios
parmetros para criar suas provas, ou seja, as referidas instituies possuem sua
viso de proficincia, que se refletir na elaborao das questes do exame.
1621
Em pesquisas sobre a aquisio/aprendizagem e ensino de

L2/LE, portanto, avaliaes de proficincia so usadas como fontes
de informao sobre o sucesso/eficincia da aprendizagem e do
ensino. No se poderia pensar, pois, na implementao de
programas de ensino, de avaliao de abordagens ou metodologias,
sem uma observao quanto aos nveis iniciais e finais da
proficincia dos participantes e o que se espera seja suas
contribuies. No se poderia pensar, por outro lado, em polticas
lingusticas ou educacionais para ensino de lngua estrangeira ou
ainda para programas bilngues/multilngues, em polticas para o
desenvolvimento e formao do professor nesses contextos sem
esbarrar-se na necessidade de se ter um conceito de proficincia
orientando as decises tomadas (SCARAMUCCI, 2000).
Nesta comunicao, vamos mostrar alguns aspectos dos exames escolhidos

para ser analisados em nossa pesquisa: o Diploma de Espaol como Lengua
Extranjera (doravante, DELE) e o Certificado de Espaol Lengua y Uso (doravante,
CELU).
3. O Diploma de Espaol como Lengua Extranjera

Na dcada de 1980, a economia espanhola passou por um grande processo
de expanso, resultado das transformaes iniciadas na dcada anterior aps o fim
da ditadura de Francisco Franco (1975). Em 1986, a Espanha foi admitida na
Comunidade Econmica Europeia. Nesta mesma dcada, a Universidade de
Salamanca criou seu primeiro exame de espanhol como lngua estrangeira,
chamado de Diploma de Espaol de la Universidad de Salamanca (D.E.U.S.), em
1987, mas a primeira edio ocorreu em 1988 (FERNANDEZ GONZLEZ, 2004:1).
Em 1989 foi criado, tambm pela mesma Universidade, o Certificado de Espaol de
la Universidad de Salamanca, chamado de C.E.U.S., que teve sua primeira
convocatria em 1990.
Tambm nos anos 80, o Ministrio de Educacin y Ciencia da Espanha criou
os Diplomas de Espaol como Lengua Extranjera (DELE), atravs do Real Decreto
826/1988, publicado no Boletim Oficial do Estado de 29 de julho de 1988. A
elaborao das provas foi confiada Universidade de Salamanca, instituio que j
tinha experincia na confeco deste tipo de exame. A partir da criao do Instituto
Cervantes (1991) o exame passou a ser administrado pelo IC, embora a elaborao
ainda seja de responsabilidade da Universidade de Salamanca.
O DELE passou por diversas mudanas, a mais significativa delas foi aps a
publicao, em 2001, do Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas
(doravante, MCER), documento elaborado pelo Conselho da Europa como parte da
1622
poltica lingustica europeia de fomentar o plurilinguismo no continente. Isso fez

com que o Instituto Cervantes solicitasse Universidade de Salamanca a reviso
dos exames, de maneira que as provas passassem a estar relacionadas s
orientaes contidas no MCER (PRIETO HERNNDEZ, 2004:85).
A partir de 2008, novos diplomas foram criados para que houvesse a
adequao aos nveis propostos pelo MCER, o que gerou inclusive a alterao da
nomenclatura dos exames (A1, A2, B1, B2, C1 e C2), mudana esta que aconteceu
gradativamente. O candidato faz sua inscrio para o nvel que desejar.
4. O Certificado de Espaol Lengua y Uso
No ano de 1991, Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai conseguiram
concretizar, atravs da assinatura do Tratado de Assuno, a criao do Mercado

Comum do Sul (doravante, MERCOSUL). Aps a assinatura do Tratado de
Assuno, em 1991, pde ser observado, no Brasil, um aumento na oferta de
cursos livres de espanhol (FREITAS, 2010:38), quando cursos de idiomas, que j
ofereciam o ingls, passaram a oferecer tambm aulas de lngua espanhola. Com
relao meta divulgada pelo Mercosul Educacional de promover a difuso dos
idiomas oficiais do bloco (espanhol e portugus, e a esse grupo foi somado o
guarani em 2007), podemos mencionar as leis que tornaram obrigatrio o ensino
de lngua espanhola no Brasil (Lei 11.161 2005) e a que tornou obrigatrio o
ensino de lngua portuguesa na Argentina (Lei. 26.498/2009). O Protocolo de
assinado em 30/11/2005 pelos ministros da Educao de ambos os pases destaca
que, alm da difuso dos dois idiomas atravs da cooperao entre os pases, que
aconteceria na forma de convnios entre Universidades, apoio s editoras e
intercmbio de profissionais, os dois pases deveriam dedicar-se
Ampliao dos exames para a obteno dos Certificados de
Espaol Lengua y Uso (CELU) e do CELPE-Brs nos respectivos
pases (ARGENTINA e BRASIL, 2005).
Os certificados mencionados no Protocolo so o CELU e o Celpe-Brs, que

o diploma que certifica a proficincia em lngua portuguesa para estrangeiros. O
Celpe-Brs foi criado por uma comisso de professores de portugus como lngua
estrangeira, reunida em 1993 em uma iniciativa do Ministrio da Educao do
Brasil, face necessidade de oferecer um certificado de proficincia em lngua
portuguesa a cidados estrangeiros que desejavam estudar e/ou trabalhar no
Brasil. A comisso estava composta por pesquisadores de universidades brasileiras
e tambm por tcnicos da Secretaria de Ensino Superior do Ministrio da Educao
(SCARAMUCCI, 2001:78).
1623
Na Argentina tambm h procura por um certificado de espanhol que possa

ser utilizado nos mbitos acadmico e profissional. A Universidade de Buenos Aires
(UBA) comea a emitir, em 1994, certificados de proficincia. Os exames so
elaborados de acordo com descritores e formatos compatveis com as escalas
internacionais, como os parmetros da ALTE. Desde ento, a UBA utiliza o exame
tambm para comprovar o impacto positivo dessa avaliao de proficincia no
desenvolvimento de seus prprios cursos (SCARAMUCCI, SCHLATTER, PRATI e
ACUA, 2009: 102). No ano 2000, o governo argentino decide apoiar as iniciativas
para o desenvolvimento dos exames de proficincia, e o Ministrio da Educao
convoca
especialistas
de
trs
instituies:
Universidade
de
Buenos
Aires,
Universidade Nacional de Crdoba e Universidade do Litoral. Esse grupo cria ento

em 2001 as Diretrizes para a avaliao de ELE, inspirados no trabalho desenvolvido
pela UBA. Os primeiros exames (piloto) so aplicados na UBA para alunos de seus
cursos. Em 2004, o exame passa por uma reviso e por uma nova aplicao e,
nesse mesmo ano, foi criado o Consrcio Interuniversitrio para a Avaliao do
Conhecimento e Uso do Espanhol como Lngua Estrangeira, pelo Ministrio da
Educao com o apoio do Ministrio das Relaes Exteriores. Em seu primeiro
momento, o Consrcio contava com as trs universidades que haviam elaborado as
Diretrizes,
as
quais
foram
acrescentadas,
nos
anos
subsequentes,
outras
universidades argentinas. Schlatter ressalta que

A presena de universidades nacionais desde o incio do
desenvolvimento do exame propiciou qualificar a deciso de que o
CELU teria um papel na consolidao e no fortalecimento da rea de
ensino do espanhol como segunda lngua (L2) e como LE na
Argentina. Alm disso, as resolues destacam como objetivo
principal
do
CELU
integrao
lingstica
na
Regio,
pelo
reconhecimento recproco, a aproximao cultural e o intercmbio

acadmico
(SCARAMUCCI,
SCHLATTER,
PRATI
ACUA,
2009:102).
Nessa mesma poca, o Consrcio argentino procura comparar suas tcnicas

e estratgias com membros da equipe do Celpe-Brs. O CELU, assim como o exame
brasileiro, oferece somente um exame para todos os candidatos. No caso do CELU,
recebem certificado somente os candidatos que alcanam os nveis chamados
Intermedirio e Avanado.
5. A anlise dos exames
Analisamos as provas do nvel mais alto do DELE (C2) oferecido pela
organizao do exame. Observamos em nosso trabalho que as atividades da prova
1624
do DELE so, em sua maioria, de caracterstica estruturalista, e exigem mais

conhecimento de gramtica e vocabulrio que de demonstraes de conhecimento
relativo ao uso da lngua. As atividades que avaliam a compreenso leitora e a
compreenso auditiva solicitam basicamente que o candidato identifique, localize e
descodifique os textos, para que possa encontrar a resposta correta dentre as
opes oferecidas pela prova. No modelo analisado, do nvel C2 (antigo Superior),
h inclusive uma atividade que solicita aos alunos que identifiquem os erros
contidos em dois textos. Esses tipos de atividades demonstram que, para o DELE e
para a poltica lingustica da qual ele faz parte, o conhecimento da lngua como
sistema ainda est em primeiro lugar no processo de aprendizagem de ELE.
Sua esfera de influncia est principalmente nos materiais didticos de ELE,
pois muitos fazem conexes com os tipos de atividades solicitados nas provas, com
a alegao de preparar os alunos para a obteno de tais diplomas. Tambm h
vasta publicao de materiais e de cursos especficos para a preparao para o
DELE. No encontramos muitas informaes sobre o DELE alm das publicadas em
materiais do Instituto Cervantes (como o Manual para Examinadores) e das que
esto na pgina dos exames na Internet. Dada a importncia para a vida de muitos
candidatos que fazem o DELE, esta ausncia de abertura do IC impede o debate e a
troca sobre o exame, desde esclarecimentos sobre os motivos que levam os
elaboradores a preferirem este tipo de questo, at a pesquisa sobre o impacto
(MCNAMARA, 2000) causado pela prova no ensino-aprendizagem de ELE.
O segundo exame analisado, o CELU, criado na Argentina em 2004, tambm
um dos pr-requisitos para o ingresso em universidades argentinas (para alunos
de pases no-hispanfonos), e tambm j exigido por empresas e rgos
estatais, especialmente no Brasil. O CELU elaborado e
organizado por um
Consrcio Interuniversitrio, rgo criado especialmente para a criao do

certificado. A equipe do Consrcio hoje composta por inmeras universidades
argentinas. A criao do CELU est ligada ao posicionamento da Argentina no
campo do ensino de espanhol como lngua estrangeira. H tambm o desejo
(SCARAMUCCI, SCHLATTER, PRATI e
ACUA, 2009) de afirmar o espanhol da
Argentina e o portugus do Brasil como legtimos idiomas e no como variantes

exticas de uma lngua europeia no cenrio internacional. Analisamos o modelo de
prova do CELU (a mesma prova aplicada para todos os candidatos) oferecido
pelos organizadores do exame. A diviso por nveis feita atravs de um ponto de
corte determinado pelo Consrcio.
Como observamos em nossa pesquisa, as atividades da prova do CELU so
baseadas na noo de gnero e avaliadas atravs do cumprimento de tarefas.
Exigem o conhecimento do uso da lngua e tambm o conhecimento sobre a lngua,
1625
tudo a servio da execuo da atividade solicitada. As atividades propostas

integram as destrezas: compreenso leitora, expresso escrita, compreenso
auditiva e expresso oral. Esses tipos de atividades demonstram que, para o CELU
e para a poltica lingustica da qual ele faz parte, o conhecimento do uso da lngua
est em primeiro lugar no processo de aprendizagem de ELE, viso compartilhada
pelo exame de proficincia de portugus como lngua estrangeira, o Celpe-Brs.
O Consrcio responsvel pelo CELU organiza encontros (os Coloquios) nos
quais a participao aos docentes aberta, e a anlise do CELU e do seu impacto
na sala de aula e como avaliao so discutidos pelo grupo. Os trabalhos
apresentados nesses encontros esto disponveis na pgina do exame na Internet.
Aps a anlise de todos os elementos relacionados aos exames, podemos concluir
que os certificados de proficincia so grandes bandeiras das polticas lingusticas
de seus pases, especialmente por serem solicitados por setores que no esto
ligados ao ensino de lngua e sim pela necessidade do uso da mesma. Se uma
empresa ou universidade confia no certificado de determinada instituio para dizer
se seu funcionrio ou aluno est apto para comunicar-se naquela LE em questo,
ela alcana uma importncia muito grande na sociedade, a ponto de provocar uma
mudana de status na vida acadmica/profissional do candidato. Por esse motivo,
sua viso de lngua pode provocar um efeito retroativo na confeco de materiais
didticos e tambm pode interferir no trabalho do professor de ELE, que, por
presso deste mercado, pode ter que adotar uma forma de lidar com o processo de
ensino-aprendizagem mais relacionado poltica do lder do mercado de materiais
de ELE que realidade do grupo de alunos para qual trabalha.
1626
Referncias
ARGENTINA e BRASIL (2005). Protocolo entre o Ministrio da Educao, Cincia e
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Mnica Graciela (org.): O Portugus do Brasil como Lngua Transnacional.
Campinas: RG Editora.
1627
6. La perspectiva intercultural en la formacin

de profesores

La perspectiva intercultural en la formacin de profesores

DEBATENDO TEMAS POLMICOS: UMA MANEIRA DINMICA DE TRABALHAR A
INTERCULTURALIDADE E DESENVOLVER OS CONHECIMENTOS LINGUSTICOS EM
SALA DE AULA (1633)
Marceli Aquino
CONECTA DA EDITORA SGEL (1640)
Jordana Avelino dos Reis
PROBLEMTICAS Y DESAFOS PARA UNA PRCTICA DE LECTURA INTERCULTURAL
(1651)
Silvina Beatriz Barroso
EXTRANJERA. UN ANLISIS DESDE LOS ESTUDIOS DE LA AFECTIVIDAD (1657)
Stella Maris Baygorria
ASPECTOS DA FORMAO DO PROFESSOR DE ELE COMO UM INTERCULTURALISTA
(1666)
Luciana Contreira Domingo
Universidade Federal do Pampa UCPEL
SOCIOLINGUSTICA (1674)
Marina Costa Villela Martins
O ENSINO DE ESPANHOL NA PERSPECTIVA INTERCULTURAL: UM CAMINHO NA
FORMAO DOCENTE (1685)
Ligia Paula Couto
Ariadne Soares
1628

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: O USO DAS TICS (1693)

Vanessa Doumid Damasceno
Universidade Federal do Pampa / Universidade Federal de Pelotas
Otvio Botelho Rosa
ASPECTOS SOCIOCULTURALES EN LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA
SEGUNDA Y EXTRANJERA (1702)
Fabio Daniel Dandrea
ENSEANZA DE E/LE EN EL LIBRO DIDCTICO PASAPORTE EN EL CLIC (1713)
Kelly Cristina Dantas Vitrio
LA EXPRESIN DE LA CORTESA EN E/LE: COMPARACIN ENTRE LIBROS
ADOPTADOS EN LA ENSEANZA MEDIA BRASILEA Y EN ESCUELAS DE IDIOMAS
DE BRASIL (1719)
Fabrcio Dantas
Universidad Federal de Campina Grande
ANLISE DAS REPRESENTAES PRESENTES NAS ORIENTAES CURRICULARES
PARA O ENSINO MDIO: CONHECIMENTOS DE LNGUA ESPANHOLA (1730)
rica da Silva Oliveira
LA DRAMATIZACIN COMO HERRAMIENTA DE FORMACIN DE PROFESORES Y
ALUMNOS EN CLASES DE E/LE EN CURSOS DE IDIOMAS DE TERESINA PI. (1744)
Ana Vernica Freire Monteiro dos Santos Marinho
Universidade Estadual do Piau
CIDADANIA (1753)
Fernanda Fernandes da Silva
1629


/ VARIUS-CNPq
ATIVIDADES DIDTICAS A PARTIR DE FILMES (1762)
Viviane Cristina Garcia de Stefani
Programa de Ps-graduao em Lingustica; Universidade Federal de So
Carlos
INTERCULTURALISTA EM AMBIENTE MEDIADO PELO COMPUTADOR (1772)
Marta Lcia Cabrera Kfouri-Kaneoya
LA FORMACIN DOCENTE EN CONTEXTOS CON DIVERSIDAD SOCIOLINGSTICA Y
CULTURAL: ESTUDIO SOBRE LA COMUNIDAD DE SOLANO (1780)
Alicia Mara Lambardi
Elba Susana Blanco
Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica. N 83 San Francisco
Solano
INDGENAS DE LA ETNIA XAVANTE EN ESCUELAS PBLICAS URBANAS (1790)
UFG/CNPq- Faculdade de Letras e Lingustica
ENSINO DE PORTUGUS E ESPANHOL EM CONTEXTO TELETANDEM: OBSERVAES
ACERCA DE UM PROJETO INTERINSTITUCIONAL (1799)
Rozana Ap. Lopes Messias
Faculdade de Cincias e Letras / Assis Universidade Estadual Paulista /
Assis
HABLAS EN EL AULA. RELATO DE EXPERIENCIAS (1809)
Gladys Lopreto
1630

Universidad Nacional de La Plata / Instituto Superior de Formacin Docente

y Tcnica N9 (DES BA)
LA IMPORTANCIA DE LA ENSEANZA DE LA CULTURA EN LA FORMACIN DE
PROFESORES DE ELE (1819)
kyla Mayara Arajo Camlo

O PAPEL DAS REPRESENTAES NO DESENVOLVIMENTO DE UMA IDENTIDADE
MERCOSULINA DURANTE A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES BRASILEIROS
DE ESPANHOL (1825)
Lucielena Mendona de Lima
LA RELACIN LENGUA-CULTURA-SOCIEDAD EN ALGUNAS EXPERIENCIAS DE
FORMACIN CONTINUA (1834)
Mara Ins Oviedo
LA FORMACIN DE PROFESORES DE LENGUA EXTRANJERA Y LA CULTURA-OTRA:
DEBATES Y PROPUESTAS (1843)
Rosana Pasquale
Universidad Nacional de Lujn, Universidad de Buenos Aires, IES en Lenguas
Vivas Juan R. Fernndez
FORMANDO LEITORES LITERRIOS A PARTIR DA ATIVIDADE TRADUTRIA:
REFLEXES A RESPEITO DA LICENCIATURA DUPLA EM LETRAS PORTUGUS E
FRANCS (1852)
Josilene Pinheiro-Mariz
PROFESORES DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA COMO ESPECTADORES
DEL CINE RIOPLATENSE: LA IDENTIDAD Y LA INTERCULTURALIDAD EN LA
PANTALLA (1860)
Valeria Vernica Quiroga
Setor de Educao Profissional e Tecnlogica, Universidade Federal do
Paran / Universidade Federal de So Carlos
1631


IDENTIDADE SUL-AMERICANA (1870)
Laura Vernica Ruiz
Universidade Federal de Gois-GO (Brasil) / Universidad Nacional de
Crdoba-CBA (Argentina)
ENSEANZA DE LA LENGUA ESPAOLA EN BRASIL. EL USO DE LA TRADUCCIN Y
DE LAS TIC ACERCANDO CULTURAS (1878)
Claci Ines Schneider
Ps-Graduao em Estudos da Traduo, Universidade Federal de Santa
Catarina
1632

DEBATENDO TEMAS POLMICOS: UMA MANEIRA DINMICA DE TRABALHAR

A INTERCULTURALIDADE E DESENVOLVER OS CONHECIMENTOS
LINGUSTICOS EM SALA DE AULA
Marceli Aquino*
marceliaquino@yahoo.com.br
Resumo
Este artigo transcorrer sobre o tema da interculturalidade em uma sala de aula de
portugus como lngua adicional. Para este fim apresentamos as atividades realizadas com
uma turma de intercambistas da UFMG (Universidade Federal de minas Gerais) debatendo
temas intitulados polmicos. Por meio das discusses foi possvel, alm de auxiliar no
aprendizado de lngua estrangeira de forma dinmica e eficaz, acessar as diferenas culturais e
sociais dos estudantes. Desta forma, este trabalho pretende apresentar uma perspectiva
lingustico-cultural para ser desenvolvia em aulas de portugus como lngua adicional, alm de
estimular reflexes sobre como trabalhar a interculturalidade em sala de aula multicultural.
Palavras-chave: portugus como lngua adicional; interculturalidade; debate de temas
polmicos.
1. Introduo
As diferenas e debates lingustico-culturais so temas de grande interesse
tanto para o aluno como para o professor de uma L2. Os estudos na rea de ensino
e aprendizagem de lngua adicional vm, cada vez mais, dando o espao merecido
para discusses interculturais, tendo em vista que o estudo de uma lngua
estrangeira no se restringe apenas investigao dos aspectos lexicais e
gramaticais, mas tambm integrao entre cultura e sociedade, que so
habilidades que devem ser treinadas em sala de aula (AQUINO, 2012:91). E para
isso oferece ao professor o papel de mediador, ou seja, que este interfira, interaja e
provoque reflexes para o desenvolvimento da lngua estrangeira estudada em
contextos e situaes reais estimulantes e dinmicas.
Quando em uma sala de aula de portugus como lngua adicional, estes
debates interculturais tomam uma proporo ainda maior, favorecendo a criao de
um ambiente oportuno de interao intercultural. O professor tem em suas mos
alunos de mltiplas nacionalidades, diferentes experincias de vida, sociais,
culturais e acadmicas, que oferecem um solo frtil para explorar e debater temas
*
Marceli Aquino Licenciada em Letras/Alemo pela Universidade Estadual Paulista UNESP (2009).
Mestre em Lingustica Aplicada pela Universidade Federal de Minas Gerais UFMG (2012). Doutoranda
do Programa de Lingustica Aplicada/Traduo da UFMG com bolsa CAPES/REUNI. Leciona na
graduao da UFMG a disciplina Portugus para Estrangeiros. Experincia em Ensino e Aprendizagem
de Alemo como Lngua Estrangeira, Portugus para Estrangeiros, Lingustica Aplicada, Traduo, Psedio, Pragmtica, Lingustica de Corpus, Teoria da Relevncia e Literatura Alem. Pesquisadora do
LETRA (Laboratrio Experimental de Traduo).
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interessantes que auxiliem o ensino de lngua, em um vis puramente lingustico e

gramatical, mas tambm por meio de reflexes interculturais.
Neste artigo apresento a minha experincia como professora de PLE, e
tambm a dos alunos durante as atividades de debate de temas polmicos
realizados na disciplina intitulada Produo Oral e Escrita oferecida pelo Programa
de Portugus para Estrangeiros, com parceria do DRI (Diretoria de Relaes
Internacionais) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) em 2012.
2. Metodologia bsica
Para desenvolver este trabalho utilizei como base algumas metodologias,
como: fundamentos da sociolingustica (CALDAS, 1988), de forma a auxiliar o aluno
no desenvolvimento da competncia comunicativa; experincias e narrativas
(MICCOLI, 2010), ou seja, ensinar e aprender a lngua-cultura brasileira a partir do
dilogo de culturas; o conceito de carga cultural compartilhada (GALISSON,
1991),
que
defende
interculturalidade
como
objetivo
da
abordagem
comunicativa e sua necessidade para a competncia na cultura alvo.

Desta forma, pretendi oferecer um enfoque interculturalista, acompanhando
problemas e dificuldades lingusticas, corrigindo os possveis erros no decorrer das
atividades, levando em considerao a opinio e individualidade dos estudantes
estrangeiros de lngua portuguesa.
3. Primeiras experincias e desenvolvimento da ideia
A turma de Produo Oral e Escrita foi composta por alunos de nvel
intermedirio e avanado de lngua portuguesa, sendo entre eles dois alemes, um

norte americano e trs hispano-falantes (Colmbia, Espanha e Mxico). A disciplina
oferecida a estudantes oriundos de instituies parceiras da UFMG no exterior e
voltada aos interessados em aperfeioar seus conhecimentos de Lngua Portuguesa
e Cultura Brasileira. Seu intuito foi o desenvolvimento lingustico da lngua
portuguesa focado em produes escritas de temas diversos, assim como
discusses, debates, apresentaes de trabalhos. No obstante, as aulas abordam
tambm temas gramaticais, lexicais, culturais e sociais.
Importante ressaltar que esta disciplina no utiliza nenhum material didtico
definido, desta forma cabe ao professor a preparao de todo o equipamento e
assunto desenvolvidos em sala de aula, assim como a elaborao de avaliao e a
entrega de questionrios.
As atividades iniciais propostas envolviam assuntos diversos, como as
supersties j que a primeira aula foi dada em uma sexta feira 13 , literatura e
escritores brasileiros, pontos gramaticais selecionados pela professora e a pedido
1634

dos alunos, etc. No entanto, durante as aulas ficou evidente que muitos dos temas
propostos acabavam sendo deixados de lado e assuntos como poltica, diferenas
sociais e culturais entre Brasil e seus pases natais, pobreza, entre outros,
apresentavam maior interesse para os alunos.
Esta mudana espontnea no curso das aulas foi muito intrigante e
interessante. Muitas vezes passvamos do horrio proposto para as aulas, que j
era longo (duas horas), conversando animadamente sobre diferentes tpicos sociais
e culturais. Assim, se construiu a ideia da formao de aulas com debates de temas
polmicos que vamos discutir a seguir.
4. Os debates
Os temas dos debates eram propostos com uma semana de antecedncia,
assim os alunos tinham tempo de pesquisar sobre os assuntos e se prepararem

para defender as suas opinies na lngua portuguesa. Desta maneira, os estudantes
eram estimulados primeiramente a desenvolver as competncias de leitura e escrita
(preparando os tpicos argumentativos) na lngua estudada e secundariamente a
fala, durante os debates em sala de aula.
Os assuntos abordados eram variados e foram escolhidos pelos alunos. Os
principais e aqueles que geraram os debates mais dinmicos e polmicos foram:
1) legalizao do aborto;
2) legalizao de drogas, em especial a maconha;
3) Cdigo Penal Brasileiro em comparao com outros pases;
4) greves das universidades;
5) pena de morte;
6) priso perptua versos prises psiquitricas etc.
Os debates foram realizados em conjunto. Em alguns, como a legalizao da

maconha, montamos grupos contra e a favor. Cada grupo exps sua argumentao
durante cerca de cinco minutos sem interrupo e depois realizaram o debate,
sempre muito caloroso.
Como professora, realizei o papel de mediadora, direcionando as discusses,
incentivando reflexes, marcando pontos importantes e interessantes, oferecendo
espao para que os alunos mais calados pudessem dar a sua opinio e at evitando
possveis desentendimentos.
Depois de cada aula ou final de um debate conversvamos sobre problemas
que surgiram durante a atividade, como equvocos de pronncia, erros de
conjugao gramatical, dvidas de vocabulrio, entre outros. E ao final das
atividades realizvamos uma tarefa escrita. Cada aluno poderia escolher um dos
1635

temas debatidos e escrever uma resenha contendo os prs e contras (por exemplo,
do aborto) e dar a sua opinio sobre o tpico escolhido. Estes textos foram
corrigidos
pelo
professor
analisados
separadamente
com
cada
aluno,
evidenciando os pontos fortes e aqueles que precisavam de mais ateno nas

prximas aulas.
Por meio destes textos fui capaz de avaliar, alm do grande impacto que os
debates tiveram em cada aluno, os pontos lexicais e gramaticais que poderiam ser
abordados em aulas futuras, como o subjuntivo, o plural e as preposies. Um dos
alunos inclusive est tentando publicar a resenha que formulou na disciplina em um
jornal de Belo Horizonte.
Assim, a atividade que envolve debates e discusses em sala de aula
consegue alcanar amplos padres e significaes no ensino de lngua portuguesa,
reforando
reflexes
sobre
lngua/linguagem,
identidade,
cultura,
interculturalidade, entre outros aspectos essenciais para um ensino de lngua

dinmico e eficaz.
5. Objetivos propostos e alcanados
Segundo Schrder (2008), que retoma as hipteses bsicas de Ungeheuer 1
sobre comunicao em geral, em meios interculturais o falante tem uma dupla

tarefa: ele no deve apenas transformar as experincias interiores em aes
exteriores, como faria em sua prpria cultura, mas tambm as aes exteriores na
coeso da outra cultura, o que torna a comunicao mais complicada e suscetvel a
mal-entendidos.
Para
Schrder,
caminho
para
tratar
esses
problemas
interculturais na comunicao seria uma conscientizao e uma reflexo do

sistema cultural do outro, mas tambm do prprio sistema cultural da orientao
(SCHRDER, 2008:47).
Neste sentido, este trabalho desenvolvido na disciplina Portugus para
Estrangeiros: Produo Oral e Escrita teve o intuito de propiciar uma compreenso
mtua entre as culturas e mundos dos alunos estrangeiros, como tambm da
cultura e sociedade brasileiras, propondo, desta forma, uma reflexo intercultural e
oferecendo a oportunidade e os meios para que os alunos se expressarem,
oferecendo suas opinies e se comunicando de forma efetiva em outra cultura e em
1
Para explicar sobre o processo de comunicao vlida para qualquer situao na qual pelo menos dois
indivduos participam, Ungeheuer introduz os termos ao interior e ao exterior, dirigindo-se s
condies antropolgicas do ser humano: pessoas fazem experincias interiores e exteriores. Enquanto os
ltimos tambm so acessveis a outros, os primeiros, como, por exemplo, percepes, sentimentos,
conhecimento, apenas podem ser experimentados subjetivamente. Para o processo de comunicao, isto
significa a necessidade de uma transformao de aes interiores em aes exteriores, o que
automaticamente representa um procedimento elptico (SCHRDER, 2008:41-42).
1636

outra lngua. Desta maneira, discutimos a importncia da interculturalidade em sala

de aula, partindo do pressuposto que estudar uma LE no consiste apenas em
aprender a lngua estrangeira, mas desenvolver hbitos de fala (ABREU, 1964).
Os temas polmicos debatidos como aborto, eutansia, pena de morte
etc. favorecem a criatividade lingustica, estimulando o aluno a se posicionar em
relao a diferentes temas, defendendo suas opinies, compartilhando elementos
culturais e sociais. Logo, as discusses tambm incentivam o uso da lngua em
contextos dinmicos, em situaes de uso reais. Para tanto, os alunos devem
reconhecer e usar sequncias argumentativas.
Logo, pretendemos evidenciar neste trabalho, por meio da discusso dos
debates de temas polmicos, a importncia da relao lngua-cultura, tentar
proporcionar uma abordagem multicultural e ajudar o utilizador do portugus a
construir objetivos e contedos de aprendizagem em funo de suas necessidades.
6. Discusso e anlise
A atividade sobre debate de temas polmicos apresentou resultados claros
com relao ao aprimoramento lingustico (gramtica, pronncia, concordncia,

etc.), alm de significante melhora na relao entre os alunos da turma e um maior
incentivo e liberdade na participao de atividades realizadas em sala de aula.
Este trabalho apresenta tambm um questionrio respondido pelos alunos
que participaram da disciplina, como forma de expressar suas opinies com relao
aos assuntos e temas tratados, as atividades propostas e o desenvolvimento do
aprendizado de lngua, validando esta proposta de trabalho.
No entanto, neste artigo apresentarei apenas as perguntas presentes nos
questionrios e uma anlise geral das respostas. Vejamos os questionamentos
oferecidos aos alunos a seguir:
Qual a importncia e por que voc escolheu fazer um curso de Portugus durante a sua
estadia no Brasil?
Durante o curso Produo Oral e Escrita, qual foi a sua aula preferida e por qu?
Entre as seguintes atividades, qual voc acredita ser mais produtiva para o seu aprendizado
de lngua estrangeira: apresentao de trabalhos e pequenos projetos desenvolvidos fora da
sala de aula; discusses e debates em sala, juntamente com os outros alunos; atividades
escritas e gramaticais; aulas expositivas do professor. Justifique-se.
Qual tema ou discusso voc gostaria de ter abordado durante o curso?
Com relao s discusses e debates em sala de aula, o que mais interessante: assuntos
cotidianos ou temas polmicos? Justifique-se.
No geral, qual atividade voc sugeriria para prximos cursos?
Voc acredita que este curso tenha te ajudado a melhorar e desenvolver o seu
conhecimento de lngua portuguesa e/ou cultura brasileira? Como?
Tabela 1. Questionrio.
1637

De forma geral, as respostas obtidas pelos alunos evidenciam primeiramente

que eles se inscreveram na disciplina com o intuito de melhorar a escrita e fala do
portugus brasileiro, tanto que gostaram dos temas gramaticas abordados. No
entanto, todos preferiam atividades dinmicas, com relaes culturais, como as
expresses idiomticas e os debates. Sobre os debates, 100% dos entrevistados
afirmaram que preferem discutir temas polmicos, mesmo que seus argumentos
sejam refutados por outros alunos, de forma que estes temas geravam polmica e,
assim, maior discusso e maior espao para conversas e, portanto, uso da lngua
estudada.
7. Concluso
As aulas de Portugus para estrangeiros realizadas por meio de debates de
temas polmicos se mostraram extremamente eficazes, tanto para o ensino de

lngua estrangeira, envolvendo as principais competncias lingusticas, como para a
interao intercultural entre alunos e professor. As discusses em sala de aula
proporcionaram uma queda de barreira envolvendo questes scio-comunicativas
entre os prprios estudantes da disciplina (sujeitos/mundos) e, com relao
lngua e cultura em que estavam imersos, favorecendo a criatividade lingustica em
situaes reais e dinmicas do uso da lngua.
Durante os debates foi possvel notar que os alunos ficaram mais prximos
uns dos outros, compreendendo um pouco mais sobre as diferentes culturas
presentes no curso. De fato, os alunos tmidos e com baixa participao em outras
aulas tambm se mostraram interessados nas discusses e, principalmente,
revelaram uma considervel melhora nas habilidades de lngua portuguesa.
Nesta perspectiva aqui abordada, portanto, assim como Mendes (2011),
defendemos como atividade intercultural a forma de tratar a lngua/linguagem
muito alm do que apenas um objeto de ensino, passando a ser a ponte, uma
dimenso mediadora entre os sujeitos e os diferentes mundos e culturas. No
obstante, essas interaes interculturais surgem por meio das relaes de dilogo
durante a interao.
Tive com este artigo a inteno de estimular professores de lngua
portuguesa como lngua adicional experimentarem diferentes e dinmicas maneiras
de trabalhar a interculturalidade em sala de aula, ao mesmo tempo em que
abordam elementos lingusticos e gramaticais. Atividades como debates de temas
polmicos so estimulantes e apresentam resultados positivos e interessantes
reflexes tanto para alunos como para o professor.
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Referncias
ABREU, M. I. (1964): Suggestion for the preparation of materials to teach
Portuguese. Em: Hispania, vol. 47, n 3, p. 685-689.
AQUINO, M. (2012): A funo dinmica das partculas modais alems doch e ja no
ensino de lnguas. Dissertao de mestrado FALE/UFMG. Belo Horizonte.
CALDAS, V. M. C. (1988): A competncia comunicativa em livros didticos de
portugus para estrangeiros: uma avaliao.Dissertao de Mestrado, Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo.
GALISSON, R. (1991): Entrer en langue/culture par les mots. Esquisse dun modle
dorganisation
et
de
description
des
contenus
lexico-culturels
denseignement/apprentissage. Em: Actas do colquio de lexicologia e lexicografia,
Lisboa: Universidade Nova de Lisboa.
MENDES, E (org.) (2011): Dilogos Interculturais: Ensino e formao em portugus
lngua estrangeira. Campinas: Editora Pontes.
MICCOLI, L.S. (2010): Ensino e aprendizagem de ingls: desafios e possibilidades.
Campinas: Editora Pontes.
PEDROSO, S. F. (1994): A carga cultural compartilhada: a passagem para a
interculturalidade no ensino de portugus lngua estrangeira. Dissertao de
Mestrado defendida na Universidade Estadual de Campinas. Campinas.
SCHRDER, U. (2008): Comunicao Intercultural: uma desconstruo e
reconstruo de um termo inflacionrio. Em: Cadernos de Linguagem e Sociedade,
N9, Belo Horizonte, p. 38-49.
------------------- (2010): Speech styles and functions of speech from a crosscultural perspective. Em: Journal of Pragmatics, N 42, Belo Horizonte, p. 466-476.
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CONECTA DA EDITORA SGEL
Jordana Avelino dos Reis*
jordanaavelinodosreis@gmail.com
cjfigueredo2@hotmail.com
Resumo
Este estudo teve por objetivo observar se a abordagem do componente cultural da coleo
didtica Conecta (OSMAN, ELIAS e REIS, 2011) poderia promover no aprendiz de Espanhol
como Lngua Estrangeira (ELE) o desenvolvimento de uma percepo multicultural e
intercultural. Esta pesquisa teve por base construtos tericos do campo da interculturalidade,
advindos principalmente de Bennett (1993) e Casal (1999, 2003). Trata-se de uma anlise
documental, de carter qualitativo e interpretativo, pela qual foi verificado que abordar a
perspectiva multicultural no pressupe o desenvolvimento da competncia intercultural do
estudante de ELE. Deve-se considerar, tambm, a diversidade cultural dos membros da sala
de aula e as possveis reaes que os aprendizes podem expressar diante do contato com a
lngua estrangeira neste contexto.
Palavras-chave: Espanhol como LE; livro didtico; interculturalidade; etnorrelativismo.
Com a expanso e consolidao do ensino da lngua espanhola como lngua
estrangeira (ELE) no Brasil, devido lei 11.161, de cinco de agosto de 2005,

intenso o aparecimento de materiais no mercado editorial que tm como objetivo
ajudar o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem de lngua
espanhola. Por isso, se torna extremamente importante o conhecimento que o
docente em lngua espanhola deve ter sobre os livros didticos (LDs) oferecidos
pelas editoras e que so usados em diversas escolas, para que isso facilite o seu
*
Jordana Avelino dos Reis possui graduao em Letras Espanhol (2007) e Bacharelado/Lingustica
(2009), todos pela Universidade Federal de Gois. Foi professora de Lngua Espanhola no Centro de
Lnguas da Universidade Federal de Gois. Atualmente professora de Espanhol como Lngua
Estrangeira (ELE) em uma escola pblica do Estado de Gois e mestranda em Letras-Lingustica pela
Universidade Federal de Gois (UFG). Tem experincia na rea de Lingustica, com nfase em
Lingustica Aplicada, atuando principalmente nos seguintes temas: as identidades socioculturais e
lingusticas dos aprendizes brasileiros de ELE, crenas e representaes sociais sobre o processo de
aprendizagem de espanhol.
Carla Janaina Figueredo possui graduao em Letras Portugus-Ingls (1998), mestrado (2001) e
doutorado (2007) em Letras e Lingustica, todos realizados na Universidade Federal de Gois (UFG).
professora efetiva da rea de Ingls da Faculdade de Letras da UFG e atua na graduao em Letras Ingls
e no programa de ps-graduao em Letras e Lingustica (Mestrado e Doutorado). Possui experincias
com estudos em Lingustica, bem como em Lingustica Aplicada, e atua nos seguintes temas: o
dialogismo de Bakhtin e a formao dos sujeitos socioculturais; a construo das mltiplas identidades
culturais na prtica discursiva; e o desenvolvimento da competncia intercultural pelo vis da pedagogia
crtica e dialgica da apropriao no contexto da sala de aula.
1640

trabalho como professor na elaborao e organizao do planejamento global do

curso, e para que o planejamento das aulas atenda s necessidades e expectativas
de cada grupo. A pesquisa, seleo e organizao dos materiais e atividades de
cada livro didtico (LD) de uma coleo uma deciso movida por concepes que
os autores tm acerca de cultura, e, por conseguinte, o uso do LD, assim como a
conduta do professor e os elementos miditicos, exercem um papel fundamental na
(re)construo dessas percepes e entendimentos.
neste contexto que pretendemos verificar se a abordagem do componente
cultural da coleo didtica Conecta (OSMAN, ELIAS e REIS, 2011) poderia
promover no estudante de ELE o desenvolvimento de uma percepo multicultural
e intercultural. O questionamento que direciona este trabalho investigativo : em
que medida os componentes culturais apresentados pelas autoras da coleo
didtica Conecta podem direcionar o aprendiz de ELE a uma conscincia
multicultural e ao desenvolvimento de uma competncia intercultural?
O ato de realizar uma descrio e anlise de um material didtico se
enquadra nos estudos de carter qualitativo e interpretativo, pois conforme Moreira
e Caleffe (2008) o propsito dos pesquisadores interpretativos descrever e
interpretar o fenmeno do mundo em uma tentativa de compartilhar significados
com outros (MOREIRA e CALEFFE, 2008:61). Desse modo, descrever e analisar
fazem do observador um ser que constri ativamente o mundo que o cerca e isso
s pode acontecer por meio do seu entendimento subjetivo. Este tipo de pesquisa
particular, localizada e est conduzida em pequena escala, logo, as aes do
pesquisador devem ser as de observar, interpretar e ordenar os dados que foram
obtidos para que eles sejam conceitualizados e relacionados a uma representao
terica. Alm disso, considerando os parmetros propostos para esta investigao,
segundo Lankshear e Knobel (2008), podemos analisar no somente os dados
observados, mas tambm dados escritos e apresentados visualmente que, em
geral, incluem uma ampla srie de textos preexistentes que o pesquisador coleta
como parte de seu estudo (LANKSHEAR e KNOBEL, 2008:152).
Tendo apresentado a proposta norteadora deste estudo e sua base
metodolgica, passemos, agora, fundamentao terica que o sustenta.
2. Entre o social e o cultural na anlise do LD: para incio de conversa...

Est cada vez mais frequente a relao que muitos pesquisadores e
estudiosos da sociologia e da lingustica fazem entre lngua, sociedade e cultura.
Mas, este estudo no novo, Wilhelm Von Humboldt (apud Casal, 2003) j
afirmava que a linguagem expressa e modela o esprito de um povo e tem uma
forma interior prpria de organizao do mundo. Sapir e Whorf (apud Casal, 2003)
1641

tambm
de
tinham
essa
mesma
linha
pensamento
ao
afirmarem
que
conhecimento que um povo tem do mundo est relacionado com a sua linguagem.
Casal (2003) tambm entra em concordncia com estas opinies ao destacar que:
[a] lngua o meio pelo qual o homem cria a sua
concepo, compreenso e valores da realidade objetiva, atua como
intermdio entre sujeito e objeto. [...] A lngua, portanto, nasce da
convivncia que se estabelece entre ns e o mundo criado com os
outros homens (CASAL, 2003:6).
At esta citao, notamos que os autores defendem que a linguagem se

constri por meio das relaes sociais e culturais, nas quais se estabelecem os
comportamentos, padres de condutas, vises e conhecimentos de mundo. Por isso
inegvel e indiscutvel a relao entre lngua, sociedade e cultura. Na concepo
de Tylor (1871), citado por Shaul e Furbee (1998), cultura
todo complexo que inclui conhecimentos, crenas, arte,
valores morais, leis, costumes e todas as capacidades e hbitos
adquiridos pelo homem como membro da sociedade (TYLOR, 1871,
apud SHAUL e FURBEE, 1998:17).
Tendo em vista tal concepo de cultura e suas perspectivas, e considerando

tambm o campo educacional e o contexto ensino e aprendizagem de lnguas
estrangeiras em que nos inserimos, compreendemos cultura como os valores e
concepes de mundo que um sujeito possui, os quais foram adquiridos por meio
de seu convvio social. Tais compreenses e crenas sobre o mundo so
compartilhadas por um grupo e podem ser repassadas de gerao em gerao
atravs das interaes humanas, justificando e explicando nossas atitudes,
comportamentos e reaes diante dos acontecimentos.
Logo, a forma em que so apresentados os elementos culturais em um LD
pode desencadear uma srie de condutas no indivduo. Esses comportamentos
foram objeto de pesquisa de muitos estudiosos na lingustica, dentre os quais
destacamos Bennett (1993) e Casal (2003).
Na perspectiva de Bennett (1993), os comportamentos e reaes que os
aprendizes de lngua estrangeira podem assumir ao entrar em contato com outra(s)
cultura(s) podem ser elencados, respectivamente, nos estgios etnocentrista e
etnorrelativista, como mostra o seguinte quadro:
1642

1. Negao
2. Defesa
3. Minimizao
1. Aceitao
2. Adaptao
3. Integrao
Estgio etnocentrista
Esta fase se caracteriza pelo desenvolvimento de posturas
tais como o isolamento e a separao diante da existncia da
diferena.
Dentre as estratgias e aes utilizadas que caracterizam
essa fase temos: o ato de denegrir a imagem do outro,
reforar a superioridade do sujeito e anular o que diferente.
Neste estgio, a comunicao intercultural constantemente
fundamentada na suposio de que o sujeito precisa apenas
ser verdadeiramente ele prprio para garantir xito na
interao.
Estgio etnorrelativista
Nesta fase, as diferenas culturais so reconhecidas e
respeitadas pelo aprendiz.
Na adaptao, o aprendiz reconhece outras vises de mundo,
no entanto, ele no assimila as aes do outro, mas as
adiciona sua dimenso cultural, mantendo, assim, a sua
essncia.
Neste ltimo estgio etnorrelativista, o aprendiz se dispe a
no somente reconhecer as diferenas culturais do outro,
mas, acima de tudo, se mostra aberto a novas experincias
com a lngua-cultura estrangeira e a constantes construes
identitrias e culturais de si mesmo.
J na perspectiva de Casal (1999), a lngua pode ser vista como um

comportamento social e, quando estamos em contato com outro idioma, que para
ns distante, estrangeiro ou alheio, muitas questes so incompreensveis e
inquietantes. Por isso, o processo de conhecimento de uma LE, conforme Casal
(1999), deve passar pelo desenvolvimento de uma postura intercultural, que,
segundo a autora, divide-se em trs estgios: o etnocentrista, o relativista e o
interculturalista.
O primeiro estgio caracteriza-se pelo encontro com outras culturas, no qual
o sujeito realiza anlises e julgamentos sobre elas com base em seus prprios
valores culturais. No segundo estgio, o indivduo define-se pela ao de conhecer
e analisar outras culturas partindo de seus prprios valores, mas estabelecendo
uma condio de igualdade entre elas. Esse tipo de postura parece ser respeitosa e
tolerante, no entanto, nem sempre h o interesse pela interao com a cultura
diferente. Por outro lado, no estgio interculturalista, o sujeito possui atitudes que
revelam no somente o respeito para com diferentes culturas, como tambm o
reconhecimento do valor de cada uma delas e a disposio para interagir com suas
perspectivas.
A autora compara a postura etnocentrista a uma viso mope do que o
outro, e isso leva criao dos esteretipos, que so exemplos claros dessa viso
generalizadora e redutora das sociedades e suas culturas. O esteretipo transforma
o comportamento observado em categorias sobre a cultura estrangeira, ou seja, o
1643

comportamento individual passa a ser o comportamento caracterstico de todo o

grupo. Considerando os atributos de cada postura, podemos dizer que o
etnocentrismo apresenta aspectos de um sentimento de antipatia; o relativismo
cultural perpassa pelo sentimento de simpatia; e a postura interculturalista
equivale ao sentimento de empatia, pois no encontro com a outra cultura no
deve haver o domnio de uma sobre a outra, para que, assim, se preserve a
identidade cultural de cada uma delas. Nas palavras de Casal (1999):
[o] verdadeiro processo de um conhecimento intercultural
implica no distanciamento do indivduo quanto aos estilos familiares
e habituais de olhar ao seu redor para poder, assim, adotar outros
pontos de vista, sem renunciar prpria identidade cultural (CASAL,
1999:20).
Podemos
considerar,
portanto,
que
competncia
intercultural
habilidade de se comportar adequadamente em diferentes encontros interculturais,

e isso no exclui o processo ensino-aprendizagem de LE, pois cabe ao professor
promover entre seus alunos dilogos e enfrentamentos com o novo e com o
diferente. Nesse sentido, se fazem necessrias uma ateno e uma maior
observao por parte dos docentes quanto escolha do livro didtico e sua
abordagem dos componentes culturais.
3. Uma breve descrio do material didtico Conecta
A coleo Conecta foi elaborada pelas autoras Soraia Osman, Neide Elias e
Priscila Reis e publicada pela Editora Sociedad General Espaola, em 2011. No

quadro a seguir, apresentamos a organizao interna do material didtico aqui
analisado.
Descrio interna do livro
1. Conhecer o pluralismo cultural e lingustico hispnico livre de
esteretipos e preconceitos;
Objetivos
gerais
2. Estabelecer relaes e reconhecer elementos constituintes de sua

prpria cultura a partir do contato com a cultura hispnica e;
3. Desenvolver a autonomia e capacidade crtica necessrias para
exercer seus direitos e deveres como cidados;
A proposta da coleo se enquadra nos princpios que inspiram os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Prope uma aprendizagem
Metodologia
centrada na formao cidad do estudante, por isso busca uma

articulao de ELE com outras disciplinas que fazem parte do projeto
pedaggico do ensino fundamental.
1644

um material destinado a estudantes brasileiros do 6 ao 9 ano do

Organizao
em nveis
ensino fundamental das escolas regulares do Brasil. A coleo apresenta

quatro volumes e est organizada em oito unidades, com doze pginas
cada uma. Os nveis e sequncia das unidades promovem o estudo da
lngua de modo progressivo.
Para alcanar os objetivos propostos, so trabalhados temas transversais
Programa
por meio de exerccios que promovem o desenvolvimento das quatro
o de
habilidades (auditiva, oral, escrita e leitora) por meio de tpicos
objetivos e
didticos. Alm disso, o contedo gramatical abordado de modo
contedos
progressivo e contextualizado. O estudante infere a regra por meio de

uma gradao sequencial de exerccios.
Cada unidade se desenvolve didaticamente da seguinte maneira:
*Pgina de entrada momento em que se trabalha a unidade a partir do
ttulo, h atividades de sensibilizao e, ainda, os objetivos que se
pretendem alcanar ao final do captulo.
*De qu va? por meio dos modelos de dilogos e entrevistas, se
realiza a introduo do tema transversal com atividades de compreenso
auditiva.
*As se hace promove a prtica controlada para o desenvolvimento de
habilidades de expresso oral e da produo escrita com o vocabulrio
relacionado com o tema.
*Cajn de herramientas nesta seo se desenvolve a competncia
Organizao
gramatical, lexical e fontica de modo sistematizado, com equilbrio entre
de
uso e forma. O estudante conduzido formao de regras a partir das
cada
unidade
mostras de lngua e das atividades do livro.

*Leo Leo neste tpico se pretende orientar e desenvolver estratgias
de leitura na lngua espanhola a partir do trabalho com os mais diversos
gneros discursivos.
*Con muchas letras parte do livro em que se prope a prtica da
habilidade escrita a partir da observao dos elementos que constituem
os variados gneros discursivos.
*Hablar por los codos se prope a pratica oral de estruturas
apresentadas no tpico anterior.
*Cmo me fue? proposta uma auto-avaliao da unidade, fomenta a
constante reflexo sobre o processo de aprendizagem do estudante. Para
o professor, uma excelente ferramenta de anlise para reorganizar e
redirecionar sua prtica docente.
Para facilitar a anlise do componente cultural presente no Conecta,

observamos cada atividade do LD e verificamos, de modo geral, em quais estgios
(BENNETT, 1993) ou posturas (CASAL, 2003) se enquadraria cada material
1645

analisado da coleo. Na prxima seo, discutimos dois recortes do corpus de

nosso estudo.
4. Cultura que parte de um ponto de vista etnocentrista / minimizao em

direo a uma postura etnorrelativista / aceitao (Bennett, 2003)
O LD do sexto ano um dos primeiros materiais que o estudante tem acesso
ao iniciar seus estudos formais em ELE. Embora os autores da coleo afirmem o

mesmo em todas as apresentaes do LD, notamos que, por se tratar do primeiro
nvel de aprendizagem, os contedos culturais ilustrados no livro perpassam por um
foco na lngua, no qual se destaca em menor intensidade a diversidade lingustica
das naes que tm o espanhol como lngua oficial. Nas oito unidades em que se
prope a diviso do que deveria ser ensinado aos estudantes de ELE, nota-se um
foco maior na normatividade da LE. Ao final do livro, onde h um caderno de
exerccios integrado, que se aborda um pouco o carter heterogneo da lngua
espanhola, com a abordagem do uso do pronome vos no lugar de t em muitos
lugares da Amrica e alguns elementos fonticos dos falantes de espanhol.
Entretanto, abordar a diversidade lingustica no pressupe um caminho para a
comunicao intercultural. Pois, conforme Corts (2005), o ato de aprender uma LE
deve ir alm desse aspecto, deve passar pela conscincia da existncia de um
mundo que est ligado a LE.
Alm disso, destaca-se atravs das amostras de udio e escrita e das
imagens uma diversidade tnica, lingustica e cultural dos usurios de espanhol,
com a presena de falantes providos de muitos lugares no planeta, mas pouco se
discute nas atividades propostas a respeito deste espanhol globalizado e como
essas pessoas vivem e vem o mundo que as cerca. Possivelmente, ficaria a cargo
do professor a elaborao de um exerccio no qual se promovesse um debate e uma
reflexo sobre quem so essas pessoas que falam espanhol.
Na unidade trs, que se intitula Mi espacio. Adelante!, onde se trabalha o
vocabulrio de cmodos da casa, se inicia a reflexo das diferenas sociais e
econmicas entre as naes. Na pgina trinta e nove, se destaca uma atividade na
qual havia trs colunas: a primeira, com um produto tecnolgico; a segunda, com o
seu valor em euros; e, na terceira coluna, o espao a ser preenchido com o valor
do produto em reais. O aprendiz, inicialmente, deveria ver a cotao do euro do dia
e multiplicar pelo valor que estava na segunda coluna e, por fim, calcular o valor
total daqueles produtos. Aps esse procedimento, na questo seguinte, o estudante
deveria verificar quantos salrios mnimos seriam necessrios para adquirir tais
produtos no Brasil. E na ltima atividade pede-se uma reflexo sobre a importncia
de se ter um dormitrio com tais produtos: Te parece importante tener un
1646

dormitorio como el de la foto? Por qu?
A partir dessa questo, pode-se fazer
uma discusso sobre as diferenas e semelhanas entre a forma de vida de um

jovem brasileiro com a de um europeu, e ademais refletir as desigualdades sociais
no Brasil.
J na unidade sete, na qual temos um tema intitulado Ponte pilas, que se
faz com bastante intensidade um caminho do eu etnocntrico para o outro.
Neste captulo, se promove uma discusso sobre o meio ambiente e neste debate
se objetiva a reflexo e conscientizao de que devemos preservar o lugar em que
vivemos, ou seja, o nosso planeta Terra. Ao final, os autores propem uma
atividade interdisciplinar, entre espanhol e cincias, na qual, se pede: El proyecto
de clase. Para la clase de ciencias, tu compaero y t deben presentar un proyecto
ecolgico que se pueda desarrollar en el barrio o en la escuela.
Logo, de modo geral, este primeiro material analisado conduz o estudante a
iniciar seu caminho para o etnorrelativismo de Bennett (1993), mas com uma
intensa minimizao da relao entre o eu e o outro, ou seja, para este autor,
nesta fase, a comunicao intercultural frequentemente baseada na ideia de que
o aprendiz deve ser ele prprio para ter sucesso na interao. Contudo, por meio
da abordagem do contedo lingustico e cultural, pode haver uma transio entre
esse estgio e a aceitao, primeira fase do etnorrelativismo, especialmente se
considerarmos
as
experincias
prvias
dos
aprendizes
conduta
do(a)
professor(a) em sala ao passar pela exposio dos elementos culturais.
5. Cultura sob o ponto de vista etnorrelativista / aceitao (Bennett, 1993)

e relativista (Casal, 2003)
No LD do stimo ano, apesar de se trabalhar mais os temas transversais,
tais como as tribos urbanas, os benefcios do esporte, o uso consciente da gua, os
cuidados com os animais domsticos, a imigrao no Brasil, entre outros, com
amostras culturais nos diferentes gneros textuais, no se percebe a reflexo de
tais
temas
nas
atividades
propostas.
Novamente,
discusso
desta
pluriculturalidade fica a cargo do(a) professor(a). Por isso, um aprendiz, neste

mbito, poderia passar pelo estgio da aceitao, fase na qual a diferena cultural
est no fato de ser reconhecido e respeitado pelo outro, pelas diferenas
comportamentais.
O texto da pgina seis trabalha de modo explcito sobre as diferenas
estticas e comportamentais existentes entre as tribos urbanas, mas no se
indicam questes interpretativas a respeito do assunto. Notamos que o LD prope
apenas uma atividade de leitura, como podemos ver nas seguintes questes: 5)
1647

Lee lo que piensan estos alumnos sobre las tribus urbanas; 6) Ahora completa la
tabla con las expresiones en cursiva del ejercicio anterior.
O texto da questo cinco apresenta informaes fundamentais sobre o tema
e atravs destes dados poderamos promover um debate significativo em sala de
aula. Entretanto, para se alcanar o objetivo sugerido pelo prprio autor (o de
expressar opinio), caberia entre as atividades cinco e seis um bloco de perguntas
para guiar os estudantes no debate. Essas propostas de atividades (5 e 6) ilustram
bem a perspectiva multicultural deste LD. A abordagem do tema tribos urbanas
o exemplo de uma guetizao, e pode at despertar para uma conscincia da
diversidade cultural e lingustica que tem uma LE, mas no promove confrontos
para um despertar intercultural. Na verdade, pode ser despertada uma postura
relativista (Casal, 2003) na qual se conhece e analisa as outras culturas partindo
dos nossos prprios valores culturais, e se estabelece a igualdade entre elas. Tratase de um comportamento respeitoso e tolerante, mas, no h o interesse no
encontro entre culturas diferentes, como afirma Casal: eu respeito e entendo voc,
mas voc em sua casa e eu na minha (CASAL, 1999:5)
6. Algumas consideraes finais
Em relao a muitos outros LDs, a coleo Conecta avana bastante ao
abordar uma busca pelo respeito entre as diversas culturas e usurios de espanhol
no planeta. Cada livro caminhou gradativamente no desenvolvimento da postura
etnorrelativista (Bennett, 1993) e intercultural (Casal, 2003), e de forma adequada
acrescentou em cada nvel elementos que pudessem trazer uma reflexo mais
ampla do que aprender cultura em uma LE. O primeiro livro, do sexto ano, no
tinha
como
foco
componente
cultural,
mas
apesar
de
suas
questes
interpretativas serem guiadas por uma nfase na gramtica normativa, seus textos
traziam curiosidades e informaes sobre o mundo hispnico. Possivelmente, tal
postura se deve ao fato de ser o primeiro livro do aprendiz, e faltariam subsdios
lingusticos para o aprendiz debater e refletir determinadas questes culturais. J
no LD do stimo ano, houve um avano na abordagem do elemento cultural, pois
as unidades se centravam mais em temas transversais e as amostras de lngua
apresentavam uma diversidade cultural maior acerca dos falantes de espanhol. No
entanto, constatamos que, na verdade, abordar o carter multicultural no
pressupe o desenvolvimento de uma competncia intercultural no aprendiz de
ELE. Essa constatao responde pergunta de pesquisa proposta para este estudo.
De fato, o que as autoras da coleo Conecta apresentam, quanto ao
aspecto cultural, direcionam o aprendiz a uma conscincia multicultural da LE, mas
no garante o desenvolvimento de uma competncia intercultural e uma formao
1648

cidad crtica. necessrio lembrarmos que o processo de reconhecimento,

aceitao e respeito pelas diferenas culturais inconstante e pouco linear, pois,
muitas vezes, no caminho do etnorrelativismo / integrao (Bennett, 1993) ou
interculturalidade (Casal, 2003), ns avanamos e retrocedemos inmeras vezes,
tornando este percurso particular e incerto. Aprender uma lngua estrangeira
implica, portanto, unir os componentes lingustico e cultural, tendo em vista que os
dilogos interculturais que promovemos no envolvem somente nossa competncia
lingustica, mas dependem, sobretudo, do universo cultural inerente a essa lngua.
1649

Referncias
BENNETT, Milton (1993): Towards Ethnorelativism: a developmental model of
intercultural sensitivy. Em: PAIGE, M. (org.): Education for the Intercultural
Experience, p. 21-71. Yarmouth, ME: Intercultural Press.
CASAL, Isabel Iglesias (1999): Comunicacin intercultural y enseanza de lenguas
extranjeras: hacia la superacin del etnocentrismo. Em: Boletin de Asele. Mlaga:
Asele, p. 13-23.
------------------------ (2003): Construyendo la competencia intercultural: sobre
creencias, conocimientos y destrezas. Em: Carabela n54 La interculturalidad en
la enseanza de espaol como segunda lengua / lengua extranjera. Madrid: SGEL,
p. 5-28.
CORTS, Teresa Alonso (2005 / 2006): El desarrollo de la competencia intercultural
a travs de los malentendidos culturales: una aplicacin didtica. Dissertao do
Mster en Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera, Instituto Cervantes:
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pesquisa qualitativa. Em: ________ Pesquisa pedaggica: do projeto
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MOREIRA, Herivelto e Luiz Gonzaga CALEFFE (2008): Abordagens pesquisa. Em:
________ Metodologia cientfica para o professor pesquisador, 2 ed., p. 69-94. Rio
de Janeiro: Lamparina.
OSMAN, Soraia, Neide ELIAS e Priscila REIS (2011): Conecta. Madrid: SGEL.
SHAUL, David Leedom e Louanna FURBEE (1998): Language and culture. Illinois:
Waveland Press, Inc.
1650


PROBLEMTICAS Y DESAFOS PARA UNA PRCTICA DE LECTURA
INTERCULTURAL
Silvina Beatriz Barroso*
sbarroso@hum.unrc.edu.ar
Resumen
Como estudiosos de las literaturas hispanoamericanas y como profesores de espaol como
L2 nos interrogamos en nuestros cursos por las posibilidades de lecturas que las literaturas
como las nuestras proponen a los estudiantes no hispanohablantes y no latinoamericanos. Nos
preguntamos: cmo pensar una y desde una lengua extraa la matriz cultural que
organiza las percepciones de mundo del sujeto? En el uso de una lengua estn implicados
procesos lingsticos, semiticos y culturales; el sujeto de la L2 participa de un universo de
discurso y no solamente de un sistema de una Lengua. En este maravilloso desafo que
propone la Literatura, el sujeto de la L2 debe estar abierto a un proceso de comprensin
intercultural en el que la literatura puede cumplir un rol sustituto de las condiciones culturales
de una regin. La literatura latinoamericana, como dispositivo de afirmacin de procesos
identitarios descoloniales se nos presenta como un objeto que requiere de abordajes
particulares para su estudio y para su lectura.
Palabras clave: literatura; interculturalidad; enseanza ELE/ELSE; descolonizacin.
Nuestro objetivo aqu es para reflexionar sobre las lenguas oficiales del
Mercosur y sobre la construccin de una ciudadana regional desde la/s lengua/s,
para pensar identidades lingsticas, para pensar identidades regionales, para
pensar identidades sobre y desde este bloque poltico en el sentido general del
trmino y para pensar su lugar, tambin, en esta conformacin del mundo. Este
trabajo trata sobre las lenguas y las literaturas latinoamericanas y sobre su
enseanza. Tambin nos referimos a los imperialismos en sus formas colonial y
neocolonial
porque
pensar
la
enseanza
de
las
lenguas
las
literaturas
latinoamericanas implica, necesariamente, ensear su condicin colonial y los

esfuerzos por descolonizarse. Asimismo supone revisar las idas y venidas los
dilogos tericos y polticos por las normas y las gramticas de las hablas de los
gurises, chavos, chavales y pibes en cada una zonas hispanohablantes y de cada
una de las regiones geo-lingstico-culturales y las fronteras imprevisibles de este
*
Silvina Beatriz Barroso es Magister en Ciencias Sociales, Profesora y Licenciada en Lengua y

Literatura por la Universidad Nacional de Ro Cuarto (UNRC, Argentina). Diplomada en Tutor On-Line
por la Universidad de Salamanca (USAL, Espaa). Docente de Literatura Argentina y de Espaol para
Extranjeros en el Departamento de Letras, UNRC e Investigadora categorizada III por el Programa de
Investigacin Nacional. Es Representante Acadmica de la UNRC en el Consorcio Interuniversitario
ELSE; evaluadora y correctora del examen CELU. Es Asesora y Coordinadora de proyectos Pedaggicos
en instituciones de enseanza media. Escribi artculos en Revistas especializadas y captulos de libros de
Crtica Literaria Argentina y sobre Educacin.
1651

precioso y complejo continente. Un continente lusohispanohablante que es en su

mayora pero que convive y dialoga, entre mate y chicha, con el quechua, el
guaran y los sustratos aimar, nahualt, maya quich, mapuche, entre las otras
cientos de lenguas y hablas silenciadas. Por eso sostenemos que un curso de
literaturas latinoamericanas en los programas de ELE/ELSE
es un desafo
pedaggico, epistemolgico y tambin poltico-ideolgico.

Al seleccionar un corpus para ensear una literatura, en un programa de
letras o en un programa de ELSE, lo hacemos siempre desde una serie, algunas
veces explcita y otras implcita, de supuestos estticos, lingsticos, pedaggicos y
poltico-ideolgicos necesariamente; antes de pensar el corpus pensamos el objeto,
en este caso qu objeto vamos a construir con nuestros estudiantes en tanto
Literaturas Latinoamericanas y a partir de qu corpus y cmo lo vamos a abordar;
tambin definimos cules son las posibilidades de legibilidad y cmo lo vamos a
hacer legible. Es decir, las decisiones son epistemolgicas y pedaggicas.
Acordamos que ensear una lengua es compartir una cultura de all que la
insercin es tan importante en los programas de segundas lenguas porque en los
manuales y diccionarios esa dimensin vital, histrica, poltica de las lenguas es
inasible. No hay posibilidades de aprehender una lengua si no es en la vitalidad de
sus modulaciones cotidianas. En el caso de Latinoamrica, dichas modulaciones
condensan la historia viva de las tensiones y resistencias que han dado identidad a
este continente; de alguna manera pensamos que la literatura puede cumplir un rol
sustituto de las condiciones culturales de una regin.
No pensamos la literatura como reflejo de las condiciones culturales de su
universo cultural de produccin pero s como una representacin estilizada de las
hablas y los cdigos que subyacen al proceso configurador de sentidos y desde
estos marcos tericos es que nos proponemos reflexionar en esta instancia,
tambin de dilogo intercultural. La literatura hispano/latino/americana, como
dispositivo de afirmacin de procesos identitarios descoloniales (MIGNOLO, 2007;
CASTRO GMEZ y GROSFOGUEL, 2007; PALERMO, 2009) se nos presenta como un
objeto que requiere de abordajes particulares para su estudio y para su lectura.
Ensear lengua y cultura a travs de la literatura (o el cine) implica ciertos
desafos que a los profesores nos interpela en todos los niveles de la programacin
e implementacin del curso. Cmo leer esta literatura sin involucrar la historia de
construccin de este objeto atravesado de conflictos es uno de los interrogantes
que nos planteamos. Se trata de un objeto heterogneo, hbrido, que pone en
tensin la propia concepcin de literatura, los dilogos entre la oralidad y la
escritura, entre las lenguas oficiales y las lenguas de resistencia (CORNEJO POLAR,
2002; 2003); objeto complejo que da cuenta de la complejidad de esta cultura,
1652

igualmente mltiple, plural, contradictoria, heternoma, heteroglsica y de este

continente. Es tambin un objeto que es forma propia de ver y significar el mundo
refigurado en sus lenguas, lenguas que dan cuenta de imaginarios de resistencia,
de lucha, de subsistencia, de reflexin sobre s mismos y su relacin con el otro, de
repensar los territorios y la territorialidad, las fugas, la identidad.
Amrica
Latina
su
literatura
construyen
las
representaciones
de
identidades que tienen que resistir y repensarse como alternativa a la construccin

de sujetos imperiales, construidos desde los ojos imperiales (PRATT, 2011) y
fijados en relatos imperiales. La literatura latinoamericana no slo construye sus
sentidos y significados alternativos sino que pone en discurso la polmica entre las
representaciones de los sujetos del imperio y su auto representacin, cuenta la
historia de su dominacin y de su resistencia por lo que organizar un programa de
su enseanza obviando ese aspecto fundamental es ensear otra cosa o usar la
literatura como documento de cultura pero no en su especificidad de discurso con la
imponente potencialidad crtica que lo define; es usar la produccin esttica para
ensear lengua no ensear literatura.
Leer y estudiar literatura en la clase de ELSE no implica solamente restituir
1
sentidos culturales a determinadas expresiones: las tikis y llotibenco de Cucurto ,

por ejemplo. Lo que sostenemos en esta propuesta es que los cursos de Literatura
latinoamericana son espacios de clases desde donde proyectar la discusin sobre la
colonialidad del poder/saber (QUIJANO, 2000; MIGNOLO, 1994-1995 ) en un
intento por aportar a los procesos que intentan decolonizar el conocimiento, la
historia y las relaciones humanas; en el caso de las aulas de ELSE -muchas veces
con estudiantes no latinoamericanos cuyas representaciones sobre la otredad de
2
Amrica reproducen, naturalizadamente , el discurso disciplinador de occidente- se

constituyen
en
espacios
para
hacer
visible
la
historia
colonial
de
dicha
naturalizacin y las ideologas que la sustentan; espacios para trabajar sobre la

1
Washington Cucurto es un desafiante escritor bonaerense que recupera la narracin del mundo de la
cumbia, los inmigrantes sudamericanos y las villas de emergencia contemporneos. Desde una lengua
sumergida en la vulgaridad y en la celeridad de una experiencia que se reconoce en los placeres
mundanos e inmediatos de los cuerpos y sus secreciones, el narrador va desplegando un cdigo propio del
mundo cumbiantero/paraguayo/peruano/villero. En sus novelas se trabaja siempre desde el mismo
registro y con mismo narrador que no se escinde de sus personajes ni del mundo de la representacin.
Cosa de negro (2003); El curandero del amor (2006), 1810. La revolucinde Mayo vivida por los negros
(2008) seran los relatos que pueden leerse en esta lnea
2
En los exmenes orales de CELU, por ejemplo desde muchas de las charlas que se entablan en la
primera parte del examen oral, puede leerse, en general, la incidencia de tantos siglos de dominacin
hecho categoras para pensar Amrica Latina desde un condensado de prejuicios y lugares comunes que
estigmatizan a este continente. Muchas veces, en el corto tiempo del que se dispone se ponen en tensin
estas matrices naturalizadas de subalternizar a Amrica y al menos se logra que se d lugar a una futura
revisin. Otras veces, los mismos candidatos relatan los desplazamientos en sus esquemas valorativos
previos a la llegada a este continente a partir de su insercin en l.
1653

historia de Amrica, sus lenguas y sus culturas, con las epistemologas del sur
(DE SOUSA SANTOS, 2009) encarnadas en las prcticas sociales de la gente y
representadas en nuestras literaturas.
En la produccin literaria latinoamericana se puede leer la historia colonial y
las mutaciones de sus imaginarios, como profesores elegimos cmo leerlos y en
esas opciones definimos el objeto. Podemos leer diez cuentos, por ejemplo, y
marcar las palabras que no conocemos, definirlas por el cotexto/contexto, elaborar
un diccionario, usar las nuevas expresiones en conversaciones, etc. (es una opcin)
o podemos leer Redoble por Rancas ( o cualquiera de las baladas de Scorza) o En
Octubre no hay milagros de Reynoso, o alguna de las novelas de Roberto Bolao,
de Jos Pablo Feinmann, de Carlos Fuentes, de Leopoldo Brizuela, de Silvia
Iparraguirre o de Washington Cucurto, entre otros y discutir crticamente los
sentidos de nacin, de pueblo, de ciudadana, de urbanidad, de contemporaneidad,
de modernidad, de
globalizacin, de identidad que se construyen
en
las
representaciones estetizadas sobre estas regiones desde la literatura.

Si decidimos recortar un corpus de los que explcitamente ponen en escena
los conflictos de colonialismos internos y externos de este continente o de una
regin (porque creemos que vale la pena intentar la reflexin de la historia de este
continente desde su literatura), y nos preguntamos con qu cdigos crea y modela
esta literatura su relacin con el mundo propio y exterior, cmo dialogan esas
concepciones, esos cdigos con las construcciones hegemnicas que Occidente ha
construido sobre s mismos y sobre Amrica Latina y nos preguntamos de qu
modo las prcticas significativas de la Literatura Latinoamericana codifican y
legitiman la resistencia -o no- a la dominacin colonial: la revisan?, la ponen en
tensin?, la discuten?, la rechazan?, qu fronteras redibujan?, qu centros y
qu periferias? Estamos definiendo un lugar de estos cursos en la discusin desde y
sobre esta Amrica y estamos decididamente posicionados tericamente en una
concepcin de la literatura como discurso que dialoga estticamente con las
concepciones filosficas, polticas, epistemolgicas, ideolgicas de su tiempo. Estos
tiempos nuevos de Amrica Latina, de sus territorialidades y de su imaginacin,
tiempos con nuevos sujetos y nuevas lenguas, sujetos migrantes, sujetos urbanos,
sujetos hablantes con otras fronteras diferentes a las de pocas anteriores ingresan
a la literatura y proponen con sus lenguajes nuevos espacios desde los cuales
proponer
lecturas
siempre
polticas
identitarias.
Cualquier
corpus
que
construyamos, el de las textualidades de nacin y la nacionalidad, de los estados

criollos y las identidades originarias o un corpus a partir de los nuevos gneros y
matrices de narrar la tragedia urbana latinoamericana, atravesada por la
representacin de la miseria, del sexo, de la droga, la violencia, la exclusin -entre
1654

otros males de estos tiempos y estos territorios- es legible desde abordajes crticos
interdisciplinares, es decir desde una forma de leer articulada con los itinerarios
sociales, polticos, identitarios, filosficos, psicolgicos de construccin regional.
Sabemos que uno de los problemas de esta propuesta est centrado en las
posibilidades de
legibilidad, los estudiantes latinoamericanos
muchas
veces
encuentran un mundo simblico que no los interpela como lectores as que con los
3
estudiantes no latinoamericanos es toda una cuestin pero que puede lograrse y

constituirse en espacios de discusin intercultural muy proteicos, las aulas como
zonas de contacto (PRATT, 2011) o espacios donde culturas dispares se
encuentran, chocan, se enfrentan slo que en estos casos sin que estn
involucradas relaciones asimtricas de dominacin; en las que es posible pensar
encuentros entre diferentes culturas con la intencin de conocer y construir juntos
espacios de reflexin y discusin crticos desde un objeto que nos interpela en el
goce esttico y en la densidad poltica de sus representaciones. As creemos que
estudiar con estudiantes de los cursos de ELSE Literaturas Latinoamericanas puede
constituir una prctica decolonizante ms. Una prctica que devele, que haga
visible a otros formas de pensamiento propias de esa cultura.
En las universidades hay estudiantes que llegan en el marco de carreras de lenguas/letras o de ciencias
sociales con los que la tarea es un poco ms fcil, porque esta forma de leer no es comn en muchos de
los pases de Europa, por ejemplo. Pero tambin hay estudiantes de otras carreras para los que hay que
seleccionar otros textos con otra densidad en la discusin pero desde la misma metodologa de abordaje:
grupos de lectura y prctica crtica
1655

Referencias
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reflexiones para una diversidad epistmica ms all de lo globalizacin. Bogot:
Universidad Javeriana-Instituto Pensar Universidad Central- IESCO. Siglo del
Hombre Editores. Disponible en
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/lander/quijano.rtf
CORNEJO POLAR, Antonio (2002): Mestizaje e hibridez: los riesgos de las
metforas. Apuntes. Revista Iberoamericana Vol. LXVIII. Julio- septiembre, 867870.
------------------------------ (2003): Escribir en el aire. Ensayo sobre la
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Literarios Antonio Cornejo Polar.
MIGNOLO, Walter (2007) La idea de Amrica Latina. La herida colonial y la opcin
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------------------- (1994-1995): Entre el canon y el corpus. Alternativa para los
estudios literarios y culturales en y sobre Amrica Latina. Nuevo texto crtico 14-15.
PALERMO, Zulma (2009): Arte y esttica en la encrucijada decolonial. Buenos
Aires: Del Signo.
PRATT, Mary Louise (2011): Ojos imperiales: literatura de viajes y transculturacin.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
QUIJANO, Anbal (2000): Colonialidad del poder, eurocentrismo y Amrica Latina.
En: La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas
Latinoamericanas. Edgardo Lander (comp.) CLACSO, Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argentina.
SOUSA SANTOS, Boaventura (2009): Una epistemologa del Sur. La reinvencin del
conocimiento y la emancipacin social. Mxico D.F.: CLACSO Siglo XXI.
1656


EXTRANJERA. UN ANLISIS DESDE LOS ESTUDIOS DE LA AFECTIVIDAD
Stella Maris Baygorria*
stellabaygorria@gmail.com
Resumen
Esta comunicacin ofrece una breve reflexin sobre la correccin de errores en la clase de
lengua extranjera a la luz de los estudios realizados sobre feedback y afectividad. Por la
temtica que aborda y al ser el producto de una prctica docente en enseanza de espaol
como lengua extranjera en Brasil y como segunda lengua en Argentina, se enmarca en el eje
de La perspectiva intercultural en la formacin de profesor planteado por el II Ciplom.
Con esta reflexin buscamos hacer un aporte a uno de los propsitos de este congreso: el
de consolidar el mbito de difusin e intercambio de las diferentes prcticas y culturas de
formacin de profesores en la enseanza de las lenguas oficiales del MERCOSUR. La
investigacin se aplica de manera general a la correccin de errores que puede acontecer tanto
en la enseanza de espaol a luso hablantes como en la de portugus a hispanohablantes.
Palabras clave: error; adquisicin; interlengua; feedback; afectividad.
1. Introduccin
Este trabajo contina y profundiza la investigacin central para mi
monografa de especializacin en enseanza de espaol en la PUC-SP. En su

momento, estudi las estrategias de correccin de errores mediante la observacin
de clase de un grupo de profesores en un instituto de idiomas que se identifica con
el enfoque comunicativo. Al realizar el estudio, adems de la temtica focalizada,
surgi mi inters por el feedback que se da en diferentes momentos de la clase de
idiomas y a su vez, los factores afectivos que todo el proceso conlleva. De ah mi
deseo de profundizar esta temtica a travs de la investigacin. En esta ponencia
se ofrece una reflexin terica sobre la correccin de errores a partir de estudios
publicados sobre afectividad.
En esta comunicacin, nos detendremos sucesivamente en los siguientes
temas: el aprendizaje de lenguas extranjeras; el papel de la correccin de errores
en la adquisicin; los estudios de la afectividad; la importancia del feedback; el
paso de la teora a la prctica y algunas hiptesis de partida para proponer una
prctica ms abarcadora.
*
Stella Maris Baygorria es Licenciada en Letras por la Universidad Iberoamericana de San Pablo y
Especialista en enseanza de espaol por la Pontificia Universidad Catlica (PUC- SP). Se desempea
como profesora de espaol desde 1996. Es autora de materiales didcticos de espaol utilizados en
institutos de idiomas en Brasil y coautora de Gramtica y Prctica de Espaol para Brasileos, Editorial
Santillana. En Brasil fue profesora, coordinadora y capacitadora de profesores. Actualmente es alumna de
la Maestra en Lingstica en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) y docente del Programa
Internacional de espaol del CUI (Centro Universitario de Idiomas) en Buenos Aires, Argentina.
1657

2. Sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras
El aprendizaje de una lengua hace que el alumno se relacione con los dems
y con el mundo por medio de una prctica corporal en la que tendr que poner a
trabajar su aparato fonador, cambiar ciertos hbitos articulatorios, exponer a su
yo en actividad corporal sobre ritmos, sonidos, anlisis y memorizacin de
estructuras (REVUZ, 1998:3). La misma autora en La lengua extranjera entre el
deseo de un lugar diferente y el riesgo del exilio, expone las contradicciones del
aprendizaje de lenguas extranjeras cuya
realizacin incluye, por un lado,
percepciones de satisfaccin y, por otro, una profunda insatisfaccin. Llega a

afirmar que desde el momento en el que una persona se dispone a estudiar una
lengua extranjera, experimenta en primer lugar un alto nivel de fracaso.
Al aprender una lengua el alumno tendr que superar la inseguridad y
exponerse a la posibilidad de cometer errores, aprovechar las oportunidades para
hablar, demostrar inters y estar dispuesto a arriesgar algo. Tendr que exponer su
ego ante los dems en situacin de clase.
Durante el desarrollo cognitivo, las inhibiciones se producen cuando los
nios aprenden a identificar poco a poco un yo distinto a los dems y empiezan a
formar sus rasgos afectivos. Al alcanzar una mayor toma de conciencia, surge la
necesidad de proteger un ego frgil, evitando todo lo que pudiera amenazar el yo.
Las crticas demasiado directas o las palabras humillantes pueden debilitar mucho
el ego, y cuanto ms dbil sea el ego, ms altos sern los muros de la inhibicin
(ARNOLD, 2000:27).
Entendemos que en el proceso de adquisicin de la lengua materna se da un
desarrollo en el cual el lxico, la sintaxis, la morfologa y la fonologa del lenguaje
individual adquieren lmites muy slidos. Al estudiar otra lengua, se puede llegar a
rechazar aquello que no encaje en las estructuras incluidas dentro de los lmites del
ego del lenguaje (ARNOLD, 2000:27). El alumno puede llegar a sentirse ridculo al
pronunciar ciertos sonidos. En el caso de estudiantes de espaol provenientes de
algunas regiones de Brasil, podemos observar este fenmeno cuando se ven
obligados a utilizar la vibrante al expresarse de forma oral. O en casos en los que el
orden de las palabras en la oracin en la lengua extranjera es diferente o
directamente opuesto al orden cannico de su lengua materna, puede conducir a la
sensacin de estar hablando mal o cometiendo un grave error.
Para entender este proceso nos conviene dirigir la mirada hacia los errores,
las correcciones, el feedback del profesor y la afectividad que est presente en
todas estas instancias.
1658

3. Sobre el papel de la correccin del error en los enfoques comunicativos
En el mbito de la enseanza de lenguas extranjeras es sabido que los
enfoques comunicativos revalorizan el concepto de error para definirlo como signo

de progreso sin el cual el aprendizaje no es posible. Se entiende que los errores
deben ser considerados como manifestaciones de la llamada interlengua
del
estudiante de una lengua extranjera; como el proceso de aprendizaje es activo y

creativo, los mismos resultan inevitables y necesarios ya que demuestran que el
proceso se est llevando a cabo (GARGALLO, 2004: 394). Sin embargo, muchos
docentes ven en la correccin un aspecto desagradable de la enseanza de idiomas,
como algo que hay que hacer pero cuyos resultados no aparecen como se los
espera.
Al no estipular con conciencia el lugar que ocupar la correccin de errores o
su manejo del feedback durante la clase, terminan ubicndose en una posicin que
poco tiene que ver con las creencias metodolgicas comnmente adoptadas. Por la
investigacin anterior, sabemos que una tcnica de correccin muy presente en la
clase de idiomas es la de dar directamente la palabra correcta. Hace falta poner en
prctica una variedad de tcnicas de acuerdo con el tipo de actividad que se est
llevando a cabo y el momento de la clase en el que se produce el error. Al contrario
de lo que se piensa respecto al hacer prevalecer la comunicacin y por eso no
corregir, o corregir poco, es necesario replantearse la correccin para completar el
proceso de manera satisfactoria.
4. Sobre los estudios de la afectividad
Consideramos afectividad en sentido amplio los aspectos de la emocin, del
sentimiento, del estado de nimo o de la actitud que condicionan la conducta.

(ARNOLD,
2000:19).
Otra
definicin
que
adoptamos,
entendemos
que
complementa la anterior, seala que la afectividad es el fenmeno sobre cmo

encaja una cosa, accin, situacin o experiencia concretas en las necesidades o en
las intenciones de una persona y el efecto resultante en sus emociones. (STEVICK,
2000: 64) Las emociones son respuestas a la forma en que se satisfacen o no
nuestras necesidades e intenciones. En esta ponencia, analizaremos diversos
aspectos vinculados a la afectividad que interfieren en el proceso de enseanzaaprendizaje de idiomas.
En los aos 70 nace el Anlisis de Errores y con l surge el concepto de interlengua. Selinker (1972)
define interlengua como sistemas intermedios entre la lengua materna y la lengua meta que poseen
caractersticas propias influenciadas no solo por transferencias de la lengua materna, sino tambin por
otros factores.
1659

Jane Arnold y Earl Stevick, ya citados en este trabajo, son los autores que
ms han estudiado la cuestin de la afectividad en la enseanza de lenguas. Por
otra parte, se ha estudiado bastante el anlisis de errores. En lo que se refiere a los
estudiantes brasileos de espaol y los hispanohablantes como estudiantes de
portugus, se public recientemente la obra de Adja Balbino de Amorim Barbieri
Duro llamada Anlisis de errores en la interlengua de brasileos aprendices de
espaol y de espaoles aprendices de portugus. Lo que sera necesario desarrollar
es la combinacin de estos campos (de lo afectivo y lo cognitivo, de la afectividad y
tratamiento del error) para ordenar la correccin y la planificacin de la clase
teniendo en cuenta lo que nos ensean estos estudios.
La actitud del profesor ante los errores depende de cmo entienda el
proceso de adquisicin de lenguaje. Si entiende la adquisicin del lenguaje como
una forma de conducta que se desarrolla a partir de estmulosrespuestas
recompensas o que se da mediante la formacin de hbitos, la correccin cumplir
un papel normativo. Se buscar, seguramente, evitar los errores. Si entiende que
se da a partir de la interaccin entre miembros de una comunidad lingstica,
interaccin con un par ms competente para que la lengua se desarrolle, la
correccin cumplir un papel dirigido a facilitar y desarrollar la comunicacin.
Es comnmente aceptado que a la adquisicin se llega por medio de un
comportamiento comunicativo en el que sera necesario ubicar una serie de factores
condicionantes y esencialmente afectivos: deseos de comunicarse, autoconfianza,
motivacin interpersonal, confianza en sus capacidades en la lengua que estudia,
clima grupal y personalidad.
Estos mismos autores plantean que hay variables afectivas presentes en el
proceso de aprendizaje de carcter individual como la ansiedad, la inhibicin,
extraversin-introversin, autoestima, motivacin, estilos de aprendizaje y hay
otras de carcter ms relacional: empata, transacciones en el aula, procesos
multiculturales. Los profesores intercedemos directamente sobre las variables de
carcter relacional. Sabemos que si estimulamos factores emocionales positivos
como la autoestima, la empata o la motivacin, facilitaremos el proceso de
aprendizaje de idiomas.
Si la experiencia nos muestra que la ansiedad provoca estados nerviosos
que comprometen la calidad del rendimiento, podemos deducir que el miedo y el
nerviosismo estn ligados al aspecto cognitivo de la ansiedad, que es la
preocupacin. El estado de preocupacin termina malgastando la energa que se
debera emplear para la memoria y el procesamiento, y produce un tipo de
pensamiento que no facilita en absoluto la realizacin de la tarea concreta.
1660

Un ambiente que promueva la autoestima permitir el trabajo sobre

aspectos cognitivos con ms chances de xito. En otras palabras, algunos aspectos
del proceso de las emociones y de los sentimientos resultan indispensables para la
racionalidad (DAMASIO, 1994: 13). Stevick explica que la afectividad cumple
funciones sobre el aprendizaje y la memoria. Los datos afectivos se almacenan
junto a todos los dems tipos de datos: visuales, verbales, auditivos u olfativos.
Estos datos se codifican a diferentes grados en los esquemas cognitivos de la
memoria. Por otro lado, la afectividad puede actuar como fuente de confusin
respecto a cmo se procesa la informacin nueva. Los datos nuevos activan
estructuras de la memoria a largo plazo; se producen as imgenes mentales
verbales y no verbales. Las mismas adquieren un nuevo estado en el que se
pueden observar y manipular. A esta instancia de memoria inmediata, el autor la
denomina mesa de trabajo. Lo que se encuentra en ella puede mezclarse,
compararse y combinarse de manera variada. All se dan asociaciones como esta:
po (en portugus) pan (en espaol). Lo que el sujeto maneja en la mesa de
trabajo se combina con la memoria a largo plazo: la asociacin po/pan le puede
servir como recurso para entender palabras portuguesas como vo o to. Hay un
trfico constante en dos direcciones entre la memoria y la mesa de trabajo.
Al mismo tiempo, la afectividad repercute sobre las estructuras de la
memoria a largo plazo. El cambio o la estabilidad de esas estructuras depende del
feedback que reciba el alumno.
En el artculo ya citado, Stevick comenta una experiencia hecha en un taller
de prctica oral. Dos voluntarios deban imaginar que una regleta era un edificio,
cada uno deba hablar sobre eso. Con el primer voluntario, el profesor actu como
interlocutor que muestra inters; con el segundo, acta con amabilidad pero no
muestra mucho inters y evala, adems, su produccin lingstica con seriedad. El
primer alumno habla con ms fluidez, ms tiempo y logra llegar a una imagen ms
rica interesante y personal. Cuando les preguntan qu les ha parecido la
experiencia, el primero siempre dice que le gust la experiencia mientras que el
segundo expresa sentimientos de confusin, vergenza, frustracin y hasta rabia.
Desde el punto de vista neurobiolgico se nos propone que:
[] unida a los estados corporales negativos la generacin
de imgenes es lenta, su diversidad pequea y el razonamiento
ineficaz; unida a los estados corporales positivos, la generacin de
imgenes es rpida, su diversidad amplia y el razonamiento puede
ser rpido aunque no necesariamente eficaz. (DAMASIO 1994:
147)
1661

5. La importancia del feedback
El feedback que se recibe por parte del profesor durante la correccin de
errores constituye una herramienta que permitir que el progreso de aprendizaje

autnomo del alumno sea claro y tangible.
Todos los alumnos quieren una devolucin sobre su produccin, inclusive los
adultos porque se sienten dependientes e inseguros sobre su propia habilidad. Esta
necesidad se puede explicar a partir de la relevancia que Vigotsky le da a la
interaccin con otros individuos para el desarrollo de procesos internos. El
aprendizaje tiene lugar si el individuo est en contacto con un grupo social. La
interaccin con su profesor y sus compaeros le permitir alcanzar un nivel de
desarrollo real.
Las evaluaciones y orientaciones dadas por el profesor al alumno, todas las
acciones y reacciones como gestos, muecas o hasta silencios, interfieren en el
aprendizaje. Nos proponemos observar qu cambia tanto en las producciones
incorrectas como en las correctas cuando el profesor ofrece feedback.
El feedback consiste en las devoluciones del profesor en general y en el
mecanismo mediante el cual el alumno de una lengua 2 incorpora a su discurso el
efecto que produce en sus interlocutores (ya sean sus compaeros o el profesor) y
que ellos dejan de manifiesto por medios tanto verbales como no verbales. En el
discurso generado en el aula, el feedback puede afectar tanto al contenido de la
comunicacin como al proceso de aprendizaje.
El feedback no solo alcanza la afectividad del alumno sino tambin sus
habilidades cognitivas: a veces el alumno no entiende las indicaciones del profesor
y por miedo a ser corregido nuevamente, prefiere guardar silencio.
Otro factor que cruza nuestra investigacin es el valor de los diferentes
sujetos de la correccin de errores como el docente o pares, los compaeros de
clase. Las ventajas de permitir o promover la correccin por parte de los
compaeros son diversas. Los alumnos se sienten ms involucrados, aprenden a
ser ms independientes, sienten que la cooperacin es mejor, se reduce con ello el
tiempo de habla del profesor (BARTRAM, 1994: 43).
6. De la teora a la prctica
A partir de este anlisis pretendemos llegar a diferentes propuestas para la
planificacin de una clase de ELSE ms efectiva.

Stevick da una respuesta contundente a mi temor de que se confunda este
trabajo con los de la pedagoga del amor o cualquier propuesta semejante. Cuando
se habla de enseanza afectiva adecuada se piensa en un profesor simptico,
alentador. Entendemos que tener en cuenta los sentimientos es parte del asunto.
1662

La segunda parte es la de estar en contacto con las necesidades de los alumnos:

aprender vocabulario, contenido pragmtico, etc. Si no se atienden estas
necesidades, la parte de los sentimientos sola es una mera manipulacin
sentimental. Atender a las necesidades sin considerar los sentimientos termina
siendo una manipulacin mecnica. Si se lograra controlar ambas partes a la vez,
sentimientos e intenciones, podra surgir algo a la vez bello y eficaz (STEVICK,
2000: 75).
A partir de lo expuesto se nos plantean una serie de interrogantes que
habra que responder en la transicin de la teora a la prctica:
Qu se estudia en los institutos de formacin de profesores sobre
la correccin de errores, feedback y afectividad?
Qu tcnicas de correccin se privilegian en la clase y por qu?
Qu instancias de feedback se dan en la clase y qu resultados se
pueden observar?
De qu ndole son los problemas/conflictos que se enfrentan
normalmente en clase?
Nos aproximamos en nuestra prctica docente a lo propuesto por
los estudios de la afectividad? A modo de ejemplo: Qu proponemos
para disminuir la ansiedad?
7. Conclusiones
A partir de la experiencia emprica y lo estudiado proponemos una serie de
reflexiones sobre la correccin de errores que nos pueden conducir a una prctica
ms abarcadora.
Puede que muchos de los problemas que enfrentamos en clase tengan que
ver con cuestiones afectivas o con la forma por medio de la cual estamos
manejando la afectividad en el aula, esto es, cmo conducimos la interaccin.
Un comportamiento observado en clases de L2, por ejemplo, es la
intolerancia por parte de los compaeros de clase respecto a los tiempos y los
errores de alumnos de determinadas nacionalidades. Los profesores tienen que
lidiar con estas situaciones y enfrentarlas de la mejor manera posible. Este caso
nos seala que la instancia de feedback no puede darse slo al final, en el momento
de evaluacin. El profesor debe dar una respuesta durante el curso.
La correccin de errores se estudia en general, dentro del marco terico
metodolgico.
Aprendemos
que
es
importante
para
el
proceso
de
enseanza/aprendizaje pero no se profundiza demasiado.

Las tcnicas de correccin ms usadas son las siguientes: en lo oral, intentar
no interrumpir la comunicacin y brindar de forma indirecta las palabras correctas.
1663

En la expresin escrita, se utiliza bastante la autocorreccin mediante cdigos y se

aprovechan como momento de reflexin sobre el desempeo en general. Sugerimos
no limitar las instancias de feedback a las evaluaciones formales (orales y escritas).
Las mismas se pueden extender sobre la correccin de tareas escritas y en
momentos posteriores a la prctica oral regular de la clase. Seleccionamos algunas
recomendaciones para la prctica y la reflexin (OXFORD, 2000: 85):
Que los alumnos comprendan que los episodios de ansiedad ante
el idioma son transitorios.
Que tengan confianza en s mismos dndoles la oportunidad de
rendir bien en la clase. Evitar ejercicios de mera adivinacin.
Reducir la competitividad.
Que la actuacin no tenga que ser perfecta.
Que el alumno evale su rendimiento de forma realista, objetiva.
Con el propsito de ser coherentes con la teora que los docentes adoptan para desarrollar
sus clases, vale preguntarse cunto se le dedica al cdigo, al sistema, a la forma ms que al
mensaje. Sera ideal que se incentivara ms al alumno a que usara la lengua objeto para dar su
opinin o informaciones y a que tuvieran menos preocupaciones por la forma.
Compartimos la idea de que: El xito (en el aprendizaje de una lengua extranjera) depende
menos de los materiales, tcnicas y anlisis lingsticos y ms de lo que sucede dentro de y entre
las personas en el aula. Es decir, el xito depende menos de las cosas y ms de las personas
(STEVICK, 1980: 4).
1664

Referencias
ARNOLD, J. (ed.) (2000): La dimensin afectiva en el aprendizaje de idiomas.
Madrid: Cambridge University Press.
ARNOLD, J. y BROWN, H.D. (2000): Mapa del terreno. En Arnold, J. (ed.): La
dimensin afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University
Press.
BARTRAM, M. e WALTON, R. (1994): Correction. A positive approach to language
mistakes. Londres: Language Teaching Publications.
DAMASIO, A. (1994): Descartes Error: Emotion, Reason, and the Human Brain,
Nueva York: Avon.
DURO, A. B. de Amorim Barbieri (2004): Anlisis de errores en la interlengua de
brasileos aprendices de espaol y de espaoles aprendices de portugus.
Londrina: Eduel.
GARGALLO, I. S. (2004): El anlisis de los errores en la interlengua del hablante no
nativo. In Vademcum para la formacin de profesores. Madrid: Sgel.
REVUZ, C. (1998): La lengua extranjera entre el deseo de un lugar diferente y el
riesgo del exilio. Traduccin de Marcelo Canossa. En Signorini, I. Campinas,
Mercado das Letras.
STEVICK, E. W. (1980): Teaching Languages: a Way and Ways. Rowley,
Massachusetts: Newbury House.
1665

ASPECTOS DA FORMAO DO PROFESSOR DE ELE COMO UM

INTERCULTURALISTA
Luciana Contreira Domingo*
Universidade Federal do Pampa - UCPEL
lucianadomingo@unipampa.edu.br
Resumo
As mudanas advindas da globalizao econmica, tecnolgica e da comunicao
trouxeram consigo a necessidade de repensarmos o papel da educao na formao de
cidados. Nesse sentido, a educao lingustica adquire outro papel para o qual as destrezas
instrumentais so insuficientes. Para atender s necessidades da comunicao entre diferentes
lnguas-culturas so fundamentais novas posturas e atitudes com relao ao outro, a um
interlocutor que possivelmente no compartilha os mesmos mundos culturais e que, justamente
por isso, constri-se/constitui-se atravs da linguagem de maneira diferente. A partir desta
perspectiva, pretendo discutir neste trabalho alguns dos aspectos constitutivos de uma
formao que considera os pressupostos tericos subjacentes ao ensino-aprendizagem de
lnguas-culturas a partir de uma pedagogia intercultural. Para tanto, embasarei minha reflexo
em Serrani (2005) e Mendes (2004, 2008, 2011) com quem compartilho o entendimento de
professor de lngua estrangeira (LE) como um mediador cultural sensvel aos sujeitos
envolvidos no processo de ensinar/aprender outra lngua-cultura.
Palavras-chave: ensino de LE; interculturalidade; formao de professores.
1. Contextualizando
As necessidades e os novos hbitos impostos pela globalizao ampliaram o
horizonte de atuao da maioria da populao. Ainda que muitas vezes de maneira
inconsciente, todos participamos de situaes e relaes interculturais a todo o
momento: ao sintonizar uma rdio local escutamos msicas em outros idiomas;
consumimos produtos fabricados em diferentes partes do globo; adotamos
costumes e hbitos influenciados por outras culturas; participamos de mercados,
tratados e organismos cujas siglas e funcionamentos desconhecemos; recebemos
diariamente chamadas telefnicas, e-mails e sms originrios de localidades no
identificadas ou identificveis para vender produtos e servios (que muitas vezes
no precisamos) oriundos de lugares distantes, etc. Some-se a isso a influncia da
televiso e da internet acessadas pelo notebook, pelo tablet ou pelo celular atravs das novelas mexicanas, colombianas, venezuelanas dubladas filmadas em
estdios em Miami ou Los Angeles ou das brasileiras/ globais ambientadas em
pases do oriente, das sries americanas e inglesas e dos talk-shows transmitidos
pelos canais a cabo. Apesar da desenfreada dependncia econmica e cultural
vigente (ou talvez em funo dela), no fcil distinguir, na atual fase da
globalizao, o global-local. Isso porque, como assevera Canclini (2007) ao analisar
*
Luciana Contreira Domingo Professora Assistente na Universidade Federal do Pampa Campus

Jaguaro. Doutoranda em Letras pela Universidade Catlica de Pelotas/ RS
1666

se devemos globalizar-nos ou defender a identidade, globalizao mobiliza

interculturalidade. Para o autor argentino-mexicano, preciso que a globalizao
assuma
responsabilidade
sobre
os
imaginrios
com
que
trabalha
interculturalidade que mobiliza, j que impossvel falar em globalizao sem falar

em interculturalidade, e argumenta: quem fala sobre o modo como o nosso tempo
se globaliza, narra processos de intercmbio fluidos e homogeneizao, naes que
abrem suas fronteiras e povos que se comunicam (CANCLINI, 2007:31). Pois bem,
o que significa ser intercultural? Em que momento de nossa escolarizao
aprendemos sobre esse estado de interculturalidade aparentemente imprescindvel
para enfrentar os desafios da contemporaneidade? Que aspectos da formao
docente devem ser desenvolvidos para que formemos profissionais interculturais
capazes de mediar entre duas, ou mais, lnguas-culturas?
2. Inter ou multi? A culturalidade em questo
Surpreende a frequncia com que os adjetivos intercultural e multicultural
vm
sendo citados nos ltimos anos em diferentes mbitos e reas do
conhecimento. O mesmo possvel dizer com relao aos seus derivados

interculturalidade, interculturalismo, multiculturalidade e multiculturalismo. Numa
busca rpida pelo Google, a ttulo de curiosidade, abundam pginas nas quais os
termos so citados, seja nomeando-os, bem como mencionados em sites de reas
especficas que, em alguns casos, apresentam definies. possvel encontrar
tambm estes termos na literatura das Cincias Sociais, na Antropologia, nos
Estudos Culturais, na Pedagogia e na Lingustica Aplicada ao ensino de lnguas
estrangeiras, para citar alguns exemplos. justamente sobre o uso destes termos
na Lingustica Aplicada ao ensino de lnguas que tratarei de discorrer de agora em
diante. Em funo da matriz scio-antropolgica qual me inscrevo com este
trabalho e em respeito ao observado em minha prtica diria como professora de
lngua espanhola na fronteira do Brasil com o Uruguai, prefiro adotar a
conceituao apresentada por Canclini (2009).
Interculturalidade, segundo este autor, remete confrontao e ao
entrelaamento, quilo que sucede quando os grupos entram em relaes e trocas.
E acrescenta que um conceito menos elaborado que multiculturalidade, mas mais
desenvolvido porque alude a um mundo contemporneo no qual no s vivemos
prximos a outros, mas tambm interagimos com outras pessoas todos os dias
(CANCLINI, 2009:17).
Entendemos
reconstruo
que
neste
ressignificao
processo
de
identidades
trocas
e
mtuas
que
identificaes.
Os
permitem
sujeitos
envolvidos neste processo interagem, influenciam-se mutuamente e pautam suas
1667

aes a partir da relao com o outro, num vaivm constante. Multiculturalidade,

no entanto, refere-se a uma noo descritiva que implica a coexistncia de distintas
culturas num mesmo espao, que pode ser nacional ou urbano. Para Canclini, os
dois termos implicam modos de produo do social; multiculturalidade supe
aceitao do heterogneo, ao passo que interculturalidade implica que os diferentes
so o que so, em relaes de negociao, conflito e emprstimos recprocos.
Qu
globalizado?
diferencia
Bajo
lo
multicultural
concepciones
de
lo
multiculturales
intercultural
se
admite
la
diversidad de culturas, subrayando su diferencia y proponiendo

polticas
relativistas
de
respeto,
que
veces
refuerzan
la
segregacin. En cambio, interculturalidad remite a la confrontacin

y el entrelazamiento, a lo que sucede cuando los grupos entran en
relaciones e intercambios. Ambos trminos implican dos modos de
produccin de lo social: multiculturalidad supone aceptacin de lo
heterogneo; interculturalidad implica que los diferentes son lo que
son en relaciones de negociacin, conflicto y prstamos recprocos
(CANCLINI, 2007:2).
A influncia da globalizao propiciou, ainda segundo o autor, a mudana de

um mundo multicultural caracterizado pela justaposio de etnias e diversidade de
culturas a um mundo intercultural cujas caractersticas so a confrontao e as
relaes e trocas entre os grupos (CANCLINI, 2009:17). Essas mudanas e suas
consequncias exigem adaptaes de toda ordem e em todos os mbitos, mas se
considerarmos o ensino de lnguas como nosso campo de atuao, devemos estar
atentos para advertncia de Canclini ao afirmar que necessrio educar para a
multiculturalidade,
ou
melhor,
para
uma
interculturalidade
que
propicie
continuidade de pertencimentos tnicos, grupais e nacionais que acompanhem o

acesso fluido aos repertrios transnacionais difundidos pelos meios de comunicao
urbanos e de massa (CANCLINI, 2009:237).
Outro conceito pertinente discusso e fundamental elaborao de uma
agenda que atenda s necessidades dos cursos de formao de professores de
lnguas estrangeiras (LE), segundas ou adicionais no Brasil o de Competncia
Comunicativa Intercultural (CCI). CCI a capacidade de interagir com diferentes
universos culturais. Segundo Bateman (apud MOTTA-ROTH, 2003:320), a
habilidade em atravessar fronteiras, mediar entre duas ou mais identidades
culturais e buscar compreender a cultura da LE e a sua prpria pela tica do OUTRO.
Para Oliveras (2000), CCI es una cuestin de actitud hacia otras culturas en
general y hacia culturas especficas en particular (OLIVERAS, 2000:35). Ser
1668

interculturalmente
competente,
nessa
perspectiva,
significa
ser
capaz
de
comportar-se de maneira apropriada no encontro intercultural (OLIVERAS,

2000:35).
Esses
encontros
interculturais,
promovidos
pelo
processo
de
globalizao, permitem que as identidades sejam ressignificadas; as identidades

modernas e territoriais, relacionadas a espaos fsicos delimitados como cidade,
estado, nao, comeam a desaparecer, dando lugar a identidades ps-modernas
cada vez menos territoriais e mais fragmentadas e multilngues. Hoje a identidade,
mesmo em amplos setores populares, poliglota, multitnica, migrante, feita com
elementos mesclados de vrias culturas (CANCLINI, 2010:131).
Para Oliveras (2000), atualmente, as situaes de encontros interculturais
so generalizadas e diversas:
Las personas que estudian una lengua extranjera se
encuentran cada vez ms en situaciones donde no slo tienen que
aprender otra lengua y otra cultura, sino que experimentan otra
forma de vivir (OLIVERAS, 2000:28).
Segundo essa autora, o conceito de competncia intercultural vai alm do

conceito de competncia sociocultural 1 , sendo uma questo de conhecimento,
atitudes e destrezas (OLIVERAS, 2000:32). Ou seja, a competncia intercultural
recupera valores preteridos na busca pelo desenvolvimento da competncia
lingustica e se aproxima dos objetivos da educao intercultural.
Nessa abordagem, o estudo de lnguas estrangeiras passa, ento, de
instrumento
de
acesso
ao
saber
enciclopdico
privilegiado
veculo
de
comunicao. Como observa Almeida Filho (2002), a mudana se deu na

valorizao do ensino e aprendizagem comunicativos de contedos funcionais e
para o desenvolvimento de uma competncia comunicativa alm da mera
competncia lingustica (ALMEIDA FILHO, 2002:42). Essa mudana requer uma
postura intercultural que, intencionalmente, evite a reduo de outras culturas a
meros objetos de estudo, como possvel observar em propostas de ensinoaprendizagem de LE apresentadas em livros didticos editados no Brasil. Para que
essa mudana seja efetiva, o professor de LE deveria repensar suas metas e
objetivos a fim de desenvolver a CCI de seus alunos. De maneira mais ampla que a
Competncia Comunicativa, a CCI concede importncia a aspectos culturais, tanto
1 Ao adaptar o modelo de competncia comunicativa ao ensino de LE, van Ek (apud OLIVERAS, 2000)
estabelece uma distino entre competncia sociocultural, competncia sociolingstica e competncia
social. Para este autor, citado por Oliveras (2000), la competencia sociocultural presupone cierto grado
de familiaridad con los marcos de referencia de la LE (VAN EK apud OLIVERAS, 2000: 32).
Entendemos, ento, que ser socioculturalmente competente em LE significa atuar de maneira adequada
nas situaes de comunicao intercultural.
1669

da lngua meta como da lngua materna. Dessa maneira, conforme assevera

Oliveira (2008), o aprendiz ter a oportunidade de refletir sobre a sua identidade e
a sua cultura, ao mesmo tempo em que entende melhor a cultura do outro
(OLIVEIRA, 2008:1).
Uma perspectiva de ensino de LE intercultural pressupe a incluso e o
efetivo dilogo entre as lnguas-culturas envolvidas no processo. Com planejamento
e atividades/ sequncias didticas que incluam a lngua-cultura de origem e a
lngua-cultura meta possvel promover esta conversa e propiciar um espao
para as diferentes narrativas de pertencimento, muitas vezes olvidadas nos
materiais e nas propostas homogeneizantes e descontextualizadas que observamos
em diferentes cenrios educativos.
3. Formao intercultural docente
Serrani (2005), em um texto sobre o papel do professor como mediador
cultural, apresenta uma proposta interculturalista que parte, sempre, da cultura de

origem do aprendiz. Segundo essa proposta, os contedos do contexto cultural de
partida devem relacionar-se aos do contexto alvo promovendo a reflexo. Sendo
assim, ao relacionar o contexto de partida (a cultura do aluno) ao contexto de
chegada (lngua meta), o modelo a ser alcanado no mais o do falante nativo,
sustentado durante dcadas apesar de sua total descontextualizaro social.
Complementa a proposta de Serrani o exposto por Kramsch (2001:33), para quem
a ideia de um falante nativo, um idioma e uma cultura nacional uma falcia. Em
consequncia, a dicotomia falante nativo versus falante no nativo no se sustenta
quando o objetivo ao ensinar uma LE formar aprendizes interculturais. Em
consonncia com essa proposta a definio de multicompetncia elaborada por
Cook (apud SALABERRI, 2004) ao definir o termo como el conocimiento que posee
una persona de ms de un sistema lingstico (COOK apud SALABERRI, 2004:11).
Como explica Salaberri (2004:11) este estado de multicompetencia se aplica
mente dos falantes multicompetentes que possuiriam um conhecimento distinto
daquele que possuem os falantes monolngues. De acordo com Cook, praticamente
inexistem falantes monolngues, o que equivale dizer que inexistem falantes
monocompetentes. Neste sentido, observa-se que at mesmo a noo de um
falante nativo ideal falaciosa. Por essa razo, Salaberri (2004), afirma que:
[] partiendo de la idea de que los usuarios de una segunda
lengua o lengua extranjera son personas diferentes del hablante
nativo monolinge, la enseanza debera revisar su objetivo y crear
usuarios de la L2 con xito en vez de imitadores de los hablantes
nativos (SALABERRI, 2004:10).
1670

De acordo com esta concepo de ensino-aprendizagem de lnguas, faz-se

necessria uma profunda renovao dos objetivos a serem desenvolvidos ao
ensinar uma LE. Esta renovao deve pautar-se, sobretudo, na adoo de uma
postura intercultural sensvel com relao s mltiplas identidades que adotamos
na era da globalizao. Convm salientar ainda a importncia de uma conscincia
crtica por parte do professor de lnguas estrangeiras, j que o ensino intercultural
implica uma abordagem baseada no dilogo entre as culturas envolvidas, e de uma
viso consciente desta interao.
Na abordagem intercultural, requerida no processo de formao da CCI, o
professor tem papel fundamental, pois, segundo Mendes (2008:59), ele que
conduz o processo e orienta as experincias de uso da lngua desenvolvidas em sala
da aula. O professor no responsvel somente pelos contedos, mas tambm
pelas relaes de interao entre os sujeitos cujos papeis so ressignificados no
O professor de lnguas deveria ser ainda um interculturalista, atento aos
processos discursivos; um profissional que considere os processos de produocompreenso do discurso relacionado diretamente identidade sociocultural
(SERRANI, 2005:18). Esse profissional descrito por Serrani deve estar apto a
desenvolver um trabalho culturalmente sensvel, capaz de construir (ou pelo menos
estimular) um projeto educativo que promova a relao entre sujeitos de culturas
diferentes sem reduzir a cultura do outro a objeto de anlise. Essa atitude
reducionista frequente em programas de ensino de lnguas estrangeiras e
materiais didticos. Nesse sentido, outra prtica citada por Serrani (2005:15) o
destaque dado ao componente sociocultural; a autora entende que tal componente
sempre posto em relevo na teoria, mas no raro que tenha um papel
secundrio em prticas do ensino de lngua. E apresenta, ainda, duas possveis
causas para esse descompasso entre teoria e prtica: a primeira seria fruto da
concepo do conceito de cultura e a segunda, resultado da falta de tempo dos
professores para a prtica continuada e uma formao adequada. Mendes
(2004:117) afirma que no suficiente ler livros sobre cultura ou ter aulas
explcitas sobre outras culturas, uma vez que a aprendizagem intercultural uma
experincia entre culturas. Acredito que, alm dos fatores mencionados pelas
autoras, pesa a falta de reflexo sobre o processo de ensino-aprendizagem, que
levaria escolha de uma metodologia apropriada. Esta, em minha opinio,
considera os sujeitos envolvidos e o entorno de aprendizagem, uma vez que a sala
de aula no est dentro de uma redoma de vidro, isolada da sociedade na qual a
universidade e a escola esto inseridas.
1671

Em resumo, o desenvolvimento da interculturalidade nos cursos de formao

de professores de lnguas deveria comear pela conscientizao de que o mito do
falante ideal h muito tempo no se sustenta; o falante ideal, modelo nativo
seguido e perseguido durante muito tempo e muitas horas-aula de LE, assemelhase ao sujeito moderno, uno, nuclear, territorial e monolngue, ou seja, incompatvel
com
fragmentao
identitria
do
sujeito
ps-moderno,
transterritorial
multilngue da contemporaneidade. Nosso desafio, nos cursos de Letras, conciliar

as competncias necessrias para uma formao docente slida que respeite as
identidades hbridas e fragmentadas que frequentam nossas salas de aula.
Para concluir, entendo que a incluso do componente intercultural e da
reflexo sobre essa perspectiva de ensino no devem excluir o desenvolvimento da
competncia lingustica, um dos pilares da competncia comunicativa. Conciliar
distintas competncias, contextos e objetivos indica a necessidade de praticarmos a
trans e a interdisciplinaridade em nossos currculos de Letras. Abrirmo-nos ao
dilogo com outras disciplinas e outras reas do conhecimento parece ser um dos
aspectos fundamentais para a atualizao de nossos cursos e empoderamento
dos futuros professores de LE do pas.
1672

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1673


SOCIOLINGUSTICA
Marina Costa Villela Martins*
macovima2@yahoo.com.br
dsvargas04@yahoo.com.br
Resumo
Este trabalho derivado de nosso trabalho como professores-tutores do Curso de
Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO),
desenvolvido na modalidade a distncia (EaD). Uma vez que trabalhamos com a disciplina
Lngua Portuguesa na Educao 1, voltada para a formao de professores em relao ao
ensino de lngua materna nos anos iniciais do Ensino Fundamental, decidimos investigar as
concepes de lngua e de ensino de lngua (o que inclui concepes de norma, gramtica,
erro, adequao, etc.) dos atuais e futuros professores com os quais trabalhamos em nossa
disciplina, visando ao aperfeioamento de nosso trabalho no que se refere conscientizao
quanto natureza varivel de qualquer lngua e o necessrio respeito diversidade lingustica.
Palavras-chave: sociolingustica; formao de professores; educao a distncia.
1. Introduo
Este trabalho derivado de nossas experincias como tutores a distncia da
disciplina Lngua Portuguesa na Educao I do Curso de Pedagogia a distncia da

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Alm disso, um
acontecimento recente em nossa histria, em especial, foi o estopim para o
desenvolvimento deste trabalho: a polmica causada pelo captulo "Escrever
diferente de falar", do livro Por uma vida melhor, da coleo Viver aprender,
aprovado pelo Ministrio da Educao (MEC), para a Educao de Jovens e Adultos
em escolas pblicas brasileiras.
Uma vez que trabalhamos com uma disciplina voltada para a formao de
professores em relao ao ensino de lngua materna nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, decidimos usar a polmica para investigar as concepes de lngua e
de ensino de lngua (o que inclui concepes de norma, gramtica, erro,
adequao, etc.) dos atuais e futuros professores com os quais trabalhamos em
nossa disciplina. Assim, visamos aperfeioar nosso trabalho no que se refere
*
Marina Martins mestranda em Educao (UNIRIO) e pedagoga da Universidade Federal do Rio de

Janeiro (UFRJ).
Diego Vargas bolsista de Doutorado CAPES/UFRJ do Programa de Ps-graduao em Letras
Neolatinas, mestre em Letras Vernculas (UFRJ) e professor da Educao Bsica.
1674

conscientizao dos alunos professores em formao quanto natureza varivel

das lnguas e o respeito diversidade lingustica.
O captulo supracitado, ao apresentar e reconhecer como legtima a
diversidade lingustica, foi alvo de crticas e demrito por parte de diversos veculos
miditicos e membros de diversos grupos da sociedade, que, apontavam-no como
"propagador de erros" e "contribuidor para a manuteno da ignorncia". A autora
do livro relativiza, neste captulo, o uso da norma culta, substituindo a concepo
de certo e errado por adequado e inadequado, afirmando que "o falante,
portanto, tem de ser capaz de usar a variante adequada da lngua para cada
ocasio" (RAMOS, 2011: 15), o que se trata de uma colocao pertinente e em
conformidade com os estudos sociolingusticos realizados j h anos em nosso pas
(BAGNO, 2002, 2006; SOARES, 1997, BORTONI-RICARDO, 2004).
Preocupados, ento, com como os alunos poderiam estar recebendo as
diversas informaes apresentadas pela mdia sobre essa questo, buscamos
levantar a questo em um frum em nossa plataforma, como se ver mais adiante,
e aproveitar os resultados encontrados para aperfeioar nosso trabalho com os
alunos, de forma a atuarmos mais diretamente no combate ao preconceito
lingustico.
2. O contexto da pesquisa
O Curso de Pedagogia a Distncia da UNIRIO faz parte de um consrcio
formado entre as Fundaes CEDERJ (Centro de Educao a Distncia do Estado do
Rio de Janeiro) e CECIERJ (Fundao Centro de Cincias e Educao Superior a
Distncia do Estado do Rio de Janeiro) e as instituies de ensino superior pblicas
do Estado do Rio de Janeiro.
O consrcio, bem como o curso de Pedagogia da UNIRIO, foi fundado no ano
2000, com o objetivo de permitir a professores que j estivessem atuando em sala
de aula o acesso a um curso de graduao. Hoje, ele se ampliou e tambm atua na
formao inicial de professores, sendo oferecido em dezoito (18) polos, ao longo de
todo o estado do Rio de Janeiro: 1) Barra do Pira, 2) Bom Jesus, 3) Cantagalo, 4)
Itaocara; 5) Itaperuna; 6) Maca, 7) Miguel Pereira, 8) Natividade, 9) Niteri; 10)
Pira, 11) Rio Bonito, 12) Rio das Flores, 13) Santa Maria Madalena, 14) So Fidlis,
15) So Francisco de Itabapoana, 16) Saquarema, 17) Trs Rios e 18) Volta
Redonda.
A disciplina em que atuamos, denominada de Lngua Portuguesa na
Educao 1, se volta, ento, para a formao de professores em relao ao ensino
de lngua materna nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Ela formada por uma
equipe composta por uma coordenadora de disciplina (responsvel pela organizao
1675

dos contedos da disciplina e pelas avaliaes), trs tutores a distncia (que

trabalham diretamente na UNIRIO, juntamente coordenadora, e atendem aos
alunos por telefone
e pela plataforma
Moodle/CEDERJ), e dezoito tutores
presenciais (que atendem aos alunos presencialmente em cada um dos plos).

Os principais temas trabalhados na disciplina podem ser categorizados em:
(a) binmios que explicam a funo social da lngua: lngua e poder/ lngua e
ideologia/ lngua e cidadania/ lngua e identidade cultural; (b) o ensino da
gramtica nos contextos escolares; (c) o tratamento da leitura e da autoria: alunoleitor e aluno-autor; e (d) concepes e prticas associadas a estudos lingsticos,
em especial, a Sociolingustica, a Lingustica Textual e a Anlise do Discurso.
3. A Sociolingustica Educacional e o Ensino de Lngua Portuguesa na Escola
No Brasil, por volta dos anos 60 e 70, ocorreu um processo intenso de
ampliao do sistema de ensino, em especial da rede pblica. Assim, a escola se

viu adentrada por uma classe que at ento no tinha espao na sala de aula.
Grupos de menor poder aquisitivo, com seus falares, passaram a atuar como alunos
e, posteriormente, tambm como professores (SOARES, 1997; GERALDI, 2003).
Entretanto, at hoje tais grupos no tm sua linguagem respeitada no espao
escolar, ainda que j se veja a educao de forma mais ampla, voltada
principalmente, para a
[...] afirmao da diversidade e flexibilidade das formas de
organizao escolar, originadas pela necessidade de atender aos
diferentes interesses e expectativas gerados por fatores de ordem
cultural, social e regional (BATISTA, 2003:49).
Dessa forma, consoante o que nos dizem os Parmetros Curriculares

Nacionais de Lngua Portuguesa, torna-se necessria a absoro da teoria
sociolingustica pela prtica de ensino de lngua em sala de aula, o que permitir
aos alunos e aos professores a construo de uma outra viso sobre a lngua
que no a construda por uma mdia desinformada sobre questes lingusticas:
A
Lngua
Portuguesa,
no
Brasil,
possui
muitas
variedades dialetais. Identificam-se geogrfica e socialmente

as
pessoas
pela
forma
como
falam.
Mas
muitos
preconceitos decorrentes do valor social relativo que

atribudo aos diferentes modos de falar: muito comum se
considerarem as variedades lingusticas de menor prestgio
como inferiores ou erradas. [] A questo no falar certo
1676

ou
errado,
mas
saber
qual
forma
de
fala
utilizar,
considerando as caractersticas do contexto de comunicao,

ou seja, saber adequar o registro s diferentes situaes
comunicativas. saber coordenar satisfatoriamente o que
falar e como faz-lo, considerando a quem e por que se diz
determinada coisa. [...] A questo no de correo da
forma, mas de sua adequao s circunstncias de uso, ou
seja, de utilizao eficaz da linguagem: falar bem falar
adequadamente, produzir o efeito pretendido (BRASIL,
1998:31).
Uma vez que toda comunidade se caracteriza pelo emprego de diferentes
modos
de
falar
que,
portanto,
lngua
variao
so
inseparveis,
sociolingustica entende a variao no como um problema, mas como uma

qualidade constitutiva do fenmeno lingustico. Acredita-se que a variao, fruto do
processo de mudana lingustica, esteja presente na estrutura das lnguas; a
mudana estrutural no afetaria a estruturalidade da lngua. o que se chama de
heterogeneidade ordenada, sendo parte da competncia lingustica dos falantes
(WEINREICH, LABOV e HERZOG, 2006).
Nesse sentido, Soares (1997) afirma que os dialetos dos grupos de baixo
prestgio social so sempre avaliados em comparao com o dialeto do grupo de
maior prestgio social: Na verdade, so julgamentos sobre os falantes, no sobre a
sua fala (SOARES, 1997: 41). Como lembra Bortoni-Ricardo (2004), toda
variedade regional ou falar , antes de tudo, um instrumento identitrio. Sendo
assim, no h por que considerar uma variedade melhor, superior a outra cada
uma representa a cultura em que est inserida. Porm, lamentavelmente, as
instituies escolares corroboram os julgamentos e preconceitos em relao s
variedades lingusticas dos estudantes.
No dizemos, entretanto, que no seja o papel da escola ensinar a norma
culta a seus alunos. Concordamos com tal ideia, uma vez que essa norma, que
goza de prestgio, deveria permitir a eles o acesso pleno maior gama possvel de
recursos e meios sociais. Nesse sentido, no podemos esquecer o que nos ensina
Bourdieu (1983), em relao ao que ele chama de mercado lingustico. Devemos
sempre lembrar que ao analisar a linguagem (ou mesmo ao us-la), no devemos
nos ater apenas a uma competncia lingustica, mas levar em considerao o valor
de uma dada performance lingustica em cada mercado.
Contudo, muitas vezes as regras da norma padro so explicitadas como as
nicas relevantes e corretas, fazendo com que os alunos deixem de lado todo o seu
1677

conhecimento sobre a lngua e comecem a reaprend-la, por um ngulo dito

melhor, superior, ou seja, reconhecido por uma elite social. Nesse sentido, BortoniRicardo (2004) expe que, ao focar seu ensino de lngua materna basicamente na
gramtica da norma padro, as instituies de ensino apenas reproduzem as
desigualdades sociais existentes e geram preconceitos. Seguindo a mesma linha de
raciocnio, Bagno (2002; 2006), ento, prope a estimulao de um conhecimento
cada vez maior e melhor de todas as variedades sociolingusticas para que a sala de
aula deixe de ser o local para estudo exclusivo das variedades de maior prestgio
social.
4. A Pesquisa: metodologia e resultados
Para o desenvolvimento da pesquisa, abrimos um Frum em nossa
plataforma sob o ttulo "Escrever diferente de falar". Qual a sua opinio? E cuja
descrio encontra-se abaixo:
Vocs devem ter acompanhando a polmica iniciada pela mdia
acerca do contedo de um captulo do livro Por uma vida melhor,
indicado pelo MEC para cursos de EJA. Resolvemos trazer para vocs
uma srie de textos referentes ao assunto. Nesse conjunto, que se
encontra no item Exerccios e Complementos, vocs tero o prprio
captulo pomo da discrdia e textos de linguistas e pessoas que se
dispuseram a discutir o tema publicamente. Nosso objetivo, abrindo
este frum, ouvir um pouco da opinio de vocs acerca da questo.
Afinal, o material de nossa disciplina tambm trata do assunto... vocs
j chegaram nessas aulas? Gostaramos de ouvir vocs!
Esse Frum Temtico integrou as atividades da disciplina em 2012.1.

Compilamos as falas dos alunos e buscamos analis-las no sentido de captar e
descrever os temas centrais abordados, de forma que fosse possvel estabelecer
padres comuns, bem como sua relevncia face diversidade dos alunos. Para
isso, nos utilizamos da anlise de contedo, tendo em vista o fato de que esta
uma abordagem possvel para se trabalhar com a comunicao, sendo til para
investigar fatores que permitam inferir sobre uma outra realidade, que no a da
mensagem propriamente dita (BARDIN, 1977).
Ao todo participaram do Frum 89 alunos. Alguns apenas responderam
questo
proposta.
Porm,
muitos
permaneceram
no
debate
do
incio
ao
encerramento do Frum, inclusive, revendo suas falas. Ns aqui apenas nos atemos
apresentao das categorias encontradas e de exemplos de falas que as
1678

representem, de forma a traar um panorama amplo sobre as concepes dos j

professores e dos futuros professores participantes.
Em um grande grupo de respostas foi possvel perceber uma grande
confuso de conceitos, que acabaram contribuindo para a formao de uma viso
preconceituosa sobre a variedade de determinados grupos. Observa-se, por
exemplo, na fala citada abaixo uma confuso entre o uso da norma culta e
conceitos como coeso e coerncia, como se eles estivessem interligados. Alm
disso, observa-se tambm uma confuso ntida e muito comum entre o ensino
de gramtica e o ensino da norma culta, como se fossem a mesma coisa. Assim,
apesar de haver um esforo do aluno em reconhecer a validade das variedades
lingsticas, essa viso ainda confusa ainda respalda um olhar preconceituoso sobre
determinados usos:
A lngua escrita requer cuidados bsicos como coerncia e
coeso. Quem escreve deve colocar em prtica as regras impostas
pela norma culta para que o texto seja compreendido pelo leitor.
Quanto lngua falada, a pessoa deve ter ateno e se adequar ao
ambiente em que est inserida. O ambiente informal com pessoas
mais ntimas diferente do ambiente formal com pessoas estranhas
ou autoridades. A diversidade lingustica faz parte do nosso
cotidiano, porm as escolas devem priorizar o ensino da gramtica
para que os alunos saibam distinguir as diferentes formas de se
comunicar para os diferentes pblicos. Numa prova do ENEM ou de
um concurso, se o aluno escrever sem obedecer as normas cultas,
ele no ser compreendido, no ter a pontuao necessria,
sofrer preconceito lingustico e ficar "socialmente marcado de
forma negativa.
Outro grupo de alunos tambm apresentou ainda determinada confuso

especfica entre fala e escrita, o que tambm contribuiu para uma viso
preconceituosa sobre determinados falares, uma vez que passam a ser avaliados
segundo os padres da escrita e, portanto, no apresentam a qualidade esperada.
Na fala abaixo apresentada, podemos notar um mau entendimento do que seria a
lngua materna e a situao se inverte, pois a aluna fala sobre uma possvel
vergonha de se usar a norma culta:
Eu sou professora tenho experincias com Educao para
adultos e percebo que a linguagem materna muito usada at por
eles morar na zona rural, sendo a maioria lavradores. Explico que
devemos aprender a falar bem para escrevermos melhor, corrigindo
1679

seus erros respeitosamente e colocando que o modo que falam no

errado j que vivemos num meio onde muitos no aprenderam a
norma culta (pais, irmos parentes que no tiveram acesso a
educao escolar), mas no devemos de nos envergonhar em usla perto deles, j que estamos aprendendo o correto, devemos
praticar.
Entre os alunos que reconhecem a diversidade lingustica, temos alguns

grupos que reconhecem apenas algumas das diversas variedades lingusticas como
usos legtimos. O principal grupo de falas encontradas diz respeito s falas dos
alunos que revelam o reconhecimento apenas da variao regional, como se pode
ver no exemplo abaixo citado:
fato que a nossa lngua bem diversificada e rica em sua
variaes de pronncias e escritas. Acredito que tanto o professor
em sala de aula quanto o material didtico tenha que abordar e
exemplificar esses casos e situaes. Porm no tratando isso como
norma culta e sim como uma diversidade da nossa lngua, cujas
determinadas regies do Brasil possuem e a praticam.
Um outro grupo de falas se enquadra em uma viso dicotomizante entre fala

e escrita, no tratando as diferenas entre os usos lingusticos caractersticas de
uma ou outra modalidade como diferenas processuais que se encaixem num
contnuo, mas como modalidades opostas que exigem usos diferentes da lngua.
Assim, esse grupo de falas reconhece a variao da lngua falada, mas no da
escrita, que deveria se encontrar sempre dentro de padres, ora classificados como
gramaticais, ora como pertencentes norma culta, como se pode ver no seguinte
exemplo:
O Brasil um pas que apresenta uma enorme diversidade
lingustica. A lngua falada algo natural, espontneo, subjetivo
podemos utiliz-la em situaes informais. J a lngua escrita algo
mais
elaborado,
mais
preciso
deve
obedecer
padres
gramaticais.
Muitas falas dos alunos tambm apresentam uma inconsistncia terica no

tratamento da variao. Assim, ignorando os saberes cientficos que respaldam o
reconhecimento da diversidade lingustica como uma caracterstica inerente a todas
as lnguas, essas falas acabam reconhecendo a variao como um ato de
humanismo, mas, por isso mesmo, sendo necessria a correo dos alunos:
1680

de suma importncia mostrar sempre ao aluno a maneira

correta de escrever independente da sua maneira de falar. Gostei
muito do captulo do livro, apenas no concordo com a declarao
de que pronunciar por exemplo: "os livro" esteja correta. Acho que
isso, em alguns alunos, pode formar a ideia de que no se
preocupar com os erros de concordncia est certo. Claro que a
preocupao com o preconceito lingustico no deve ser esquecida.
A ateno deve estar voltada para a valorizao da linguagem
individual dos alunos, sem desmerecer a norma culta. Visto que a
utilizamos em diversos momentos de nossas vidas.
Algumas falas, porm em nmero menor de alunos, tambm explicitaram

certa confuso entre os diferentes conceitos que envolvem essa questo. No
entanto, diferentemente da primeira categoria apresentada, nota-se nessas falas o
reconhecimento da variao lingstica, ainda que por meio dessa confuso terica.
No exemplo abaixo, podemos perceber um olhar crtico em relao s informaes
veiculadas pela mdia em relao ao livro didtico, apesar da confuso entre tipos
de norma e graus de formalidade no uso da lngua:
O texto no ensina as pessoas a falarem errado. Apenas
admite que existe vrias de linguagem ,em muitos casos a mdia
fala que esse texto ir empobrecer a comunicao fazendo as
pessoas usarem apenas linguagem coloquial, porm eu acredito
que isso mito .Afinal todos ns usamos a norma culta e a
informal dependendo do ambiente e da situao. No achei nada
de mais no texto. As pessoas com a mente retrgrada querem que
prevaleam sempre o modo rebuscado de comunicao, hipocrisia,
por melhor que voc saiba utilizar a linguagem acadmica em um
momento de lazer com familiares e amigos certamente falaremos
de
maneira
transformao.
informal.
O
que
A
hoje
comunicao
est
consideramos
sempre
certo
na
em
lngua
portuguesa daqui a algumas dcadas poder ser o errado.
Por fim, encontramos uma ltima categoria de falas a que representa

justamente aquelas que demonstram o reconhecimento da variao lingustica e a
necessidade de se ater ao conceito de adequao lingustica no momento da
avaliao da fala de si e do outro. interessante observar que nesse grupo de
falas, os falantes se incluem como usurios tambm de uma variedade lingustica
que foge s regras da chamada norma padro, o que no acontece nas falas que
expressam preconceitos sobre determinados usos lingusticos, sempre taxados
como falas do outro e nunca de si.
1681

Quem nunca falou "J v!" ou T bom"? muita hipocrisia,

ou ignorncia social no perceber os diversos falares que existem
em nosso entorno. Podem at me apedrejar se quiserem, mas eu li
e amei o tal livro. Gostaria at mesmo de trabalhar com ele, visto
que ele parte do universo do aluno para mostrar que existe uma
outra forma de se expressar, de dizer o que se pensa e o que se
quer. Que a linguagem usada por ele em casa com os familiares, ou
na rua com os amigos apenas uma forma de falar entre outros
falares. Falar diferente de escrever? Isso tambm relativo,
porque depende do contexto do falante, de para quem estou
escrevendo. A escrita ou a fala deve estar relacionada a finalidade
do discurso. No falo com meu marido do mesmo modo que falo
com meus alunos, ou com mdico em uma consulta. Sendo assim,
tanto a linguagem falada quanto a linguagem escrita podem e
devem ser adaptadas para o momento do uso sem prejuzo a
comunicao, pois esta a funo primordial da lngua. momento
de se exterminarmos com todo tipo de preconceito!
Acreditamos, consoante Bagno (2002), que papel do professor desenvolver
um trabalho escolar que discuta os valores atribudos a cada variante lingustica,

destacando a carga de discriminao sobre determinados usos da lngua, a fim de
conscientizar o discente de que sua produo lingustica estar sempre sujeita a
uma avaliao social, positiva ou negativa.
No caso de nossos alunos, a situao ainda mais complexa, uma vez que
eles ou so professores ou o sero em breve, sendo, portanto, formadores, e
contribuindo para a construo de uma determinada viso de lngua em sala de
aula. Atualmente, tende-se a lutar contra os mais diversos tipos de preconceito.
Porm, tal tendncia no tem alcanado o preconceito lingustico. Ao contrrio,
como a polmica inicialmente mostrada nos revela, ele vem sendo sustentado
habitualmente em programas de tv e rdio, em colunas de jornais e revistas, em
livros e manuais que pretendem ensinar o que certo e o que errado
(BAGNO, 2006:13).
Por isso, uma srie de mitos acaba por formar uma imagem negativa que o
brasileiro tem de si mesmo e da lngua que fala. Todos esses mitos seriam
transmitidos pelo crculo vicioso do preconceito lingustico (BAGNO, 2006),
constitudo pela gramtica tradicional, os mtodos tradicionais de ensino e os livros
didticos. Cabe a ns, portanto, romper com esse crculo ao longo do processo de
formao desses professores, para que eles no se convertam em reprodutores de
1682

um desconhecimento sobre a lngua, que apenas contribui para a manuteno do

preconceito lingustico em sala de aula e na sociedade, de modo geral.
1683

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uma teoria da mudana lingustica. Trad. Marcos Bagno. So Paulo: Parbola.
1684

O ENSINO DE ESPANHOL NA PERSPECTIVA INTERCULTURAL: UM CAMINHO

NA FORMAO DOCENTE
Ligia Paula Couto*
ligiapaula@yahoo.com
Ariadne Soares
arikasoares@live.com
fagundes.renan@hotmail.com
Resumo
O Programa Institucional de Iniciao Docncia (PIBID) do governo brasileiro tem
participao em vrios projetos de ensino nas licenciaturas da Universidade Estadual de Ponta
Grossa (UEPG), no Paran. Neste trabalho, apresentaremos como a subrea de Espanhol
desenvolve o ensino desta lngua. O objetivo do projeto o desenvolvimento de um trabalho
embasado na teoria dos gneros textuais para o ensino de lngua espanhola, em uma
perspectiva de respeito diversidade cultural, identitria e lingustica, levando tambm em
considerao as contribuies da cultura africana para a lngua espanhola (Lei 10.639/03).
Para isso, como referencial terico, tomamos o conceito de africanidades elaborado por Silva
(2005). Como resultado, o projeto publicou um livro didtico para o ensino do espanhol com
unidades que exploram as africanidades. Alm disso, esto sendo desenvolvidos estudos
investigativos sobre a temtica. Consideramos o processo de criao de livro didtico e
desenvolvimento de investigaes temticas fundamental na aproximao da teoria com a
prtica na formao do docente de espanhol.
Palavras-chave: ensino de Espanhol; Lei 10.639/03; africanidades; formao docente.
1. Introduo
Este artigo tem como objetivo apresentar e discutir o trabalho do projeto,
ainda em andamento, PIBID Letras Espanhol, da Universidade Estadual de Ponta

Grossa, no Paran. O PIBID um programa da CAPES, o qual prope a valorizao
docente (formao inicial e continuada) e oportuniza uma insero na realidade da
escola pblica, com o objetivo de aperfeioar essa formao e, assim, melhorar o
ensino do pas.
O projeto PIBID Espanhol UEPG formado por doze graduandos, duas
coordenadoras (professoras da rea de estgio) e uma professora supervisora
Ligia Paula Couto doutora em Educao. Trabalha na Universidade Estadual de Ponta Grossa como
professora responsvel pela disciplina de Estgio Curricular Supervisionado em Lngua e Literatura
Espanhola. coordenadora do PIBID Espanhol UEPG.
Renan Fagundes de Souza graduado em Letras pela Universidade Estadual de Ponta Grossa e atua
como professor de espanhol na rede particular de ensino. ex-bolsista PIBID e, atualmente, voluntrio no
projeto PIBID Espanhol UEPG.
Ariadne Soares graduanda do 4 ano do curso de Letras da Universidade Estadual de Ponta Grossa e
bolsista PIBID.
1685

(professora de espanhol na rede estadual de ensino). A atuao do projeto

acontece em uma escola pblica da cidade de Ponta Grossa, a qual optou pela
lngua espanhola na matriz curricular do ensino mdio.
O principal objetivo da proposta o ensino da lngua espanhola baseado na
teoria dos gneros textuais (BAKHTIN, 2003; MARCUSCHI, 2008), em uma
perspectiva de abordagem da diversidade lingustico cultural (PARAN, 2008) e da
contribuio das culturas africanas para os pases hispano falantes (BRASIL, 2003;
GONALVES e SILVA, 2003; SILVA, 2005).
Este artigo, no entanto, ter como foco trs pontos: a abordagem da
diversidade lingustico cultural, a questo das culturas africanas no ensino da lngua
espanhola e como esses elementos foram tratados nos processos formativos dos
pibidianos.
2. A perspectiva intercultural no ensino de espanhol
O ensino da lngua espanhola no contexto paranaense balizado pelas
Diretrizes Curriculares da Educao Bsica: Lngua Estrangeira Moderna (2008).

Nessas diretrizes, o trabalho com a diversidade compreendido como o respeito
diversidade
(cultural,
identitria,
lingustica)
(PARAN,
2008:
52),
problematizando a questo da hegemonia cultural.

Apesar de, oficialmente, os aspectos lingusticos e culturais em sua
diversidade serem legitimados nas aulas de lnguas estrangeiras modernas das
escolas pblicas do Paran, no h uma explicitao de como o professor pode
explorar tais aspectos em suas aulas. Com a constatao de ausncia de relao
entre teoria e prtica no que se refere ao trabalho com a diversidade lingustica e
cultural, o PIBID Letras Espanhol da UEPG discutiu e organizou algumas aes e
elaborou um livro didtico em que esses se evidenciam.
Uma das aes reconhecer que a lngua espanhola oficial em pases
diversos, ou ainda, evitar as imagens estereotipadas do mundo hispnico. Para o
caso dessa lngua estrangeira (LE), temos alguns pontos que so peculiares e
extremamente significativos quando consideramos o seu ensino e seus aspectos
culturais. Trata-se de um idioma falado em vinte e um pases, dos quais um se
encontra no continente africano, outro no continente europeu e os demais no
continente americano. Os pases que se encontram no continente americano, alm
da influncia europeia, uma vez que sofreram processo de colonizao pela
Espanha e, no sculo XX, passaram por intensa onda imigratria, so marcados
pela herana indgena e africana.
Em pases como Bolvia, Equador, Guatemala e Peru, a populao indgena,
por exemplo, equivale, e pode at superar, dos indivduos no indgenas
1686

(URQUIDI, TEIXEIRA e LANA, 2008). Quanto populao afrodescendente, em

investigao que considerou os censos de 2000 a 2010 nos pases latinoamericanos (CRUCES, DOMENCH e PINTO, 2012), a preocupao dos governos em
promover
censos
que
permitissem
revelar
dados
sobre
os
habitantes
afrodescendentes recente. Ainda de acordo com tal pesquisa, Colmbia, Panam

e Uruguai contabilizaram entre 8% e 10% de afrodescendentes. Argentina e a
Venezuela no apresentaram nmero de populao afrodescendente. E Bolvia,
Chile, Paraguai, Mxico e Peru no incluram perguntas que possibilitassem
identificar ancestrais africanos.
Portanto, para o caso do idioma espanhol, percebemos que o trabalho com a
diversidade cultural e lingustica complexo e permite ampliar as perguntas sobre
como e por que ensinar cultura. Alm dessas perguntas iniciais, nos cabe tambm
questionar: Qual/is cultura/s ensinar? H culturas (des)privilegiadas nos livros
didticos para o ensino de espanhol? H somente uma perspectiva para o ensino de
cultura? Se no h, qual perspectiva defenderemos? Como abordar tamanha
diversidade de cultura e de lngua?
Diante das possibilidades infinitas que o trabalho com a diversidade cultural
e lingustica nas aulas de LE nos proporciona, desde o incio de nossas aes na
escola, almejamos promover atividades em que os alunos fossem informados que o
espanhol falado em vinte e um pases e, a partir disso, trabalhar algumas
informaes bsicas a respeito deles (nome dos pases, suas capitais e bandeiras,
se fazem fronteira com Brasil ou no, continente em que se localizam, suas formas
de governo). Tendo esclarecido que so muitos os pases cuja lngua oficial o
espanhol, exploramos, ainda que de maneira introdutria, a questo da variao
lingustica, sempre ressaltando que no h uma nica forma de falar e escrever,
que tal idioma pode variar em vocabulrio, pronncia, estruturas gramaticais, etc.
Ademais, objetivamos ampliar os horizontes da cultura dos pases hispano
falantes para alm das fronteiras da Espanha e da Argentina, ou seja, ao explorar
aspectos da diversidade lingustico cultural nas aulas de lngua espanhola,
buscamos tratar de pases diversos.
Por fim, destacamos o que entendemos ser o toque mais inovador de nossa
proposta, que a preocupao em aproximar as discusses da Lei 10.639/031, com
relao ao ensino da histria e das culturas de origem africana, aos processos de
1 Alterando o artigo 26A da LDB 9394/96, institui a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileiras e Africanas, bem como no Parecer CNE/CP 3/2004, que institui as Diretrizes
Curriculares para a Educao das Relaes tnico-Raciais e o Ensino de Histria e Cultura AfroBrasileiras e Africanas, a serem executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes nveis e
modalidades, cabendo aos sistemas de ensino, no mbito de sua jurisdio, orientar e promover a
formao de professores e professoras e supervisionar o cumprimento das Diretrizes.
1687

ensino/aprendizagem de espanhol. Nesse sentido, alm de considerar todos os

pases hispano falantes nas aulas, tambm nos detivemos nas contribuies das
culturas africanas para essas respectivas culturas.
Para tratar as culturas de origem africanas nos pases falantes de espanhol,
nos pautamos no conceito de africanidades (SILVA, 2005), o qual explica as
Africanidades Brasileiras como razes da cultura brasileira que tm origem africana.
As Africanidades Brasileiras vm sendo elaboradas h quase
cinco sculos, na medida em que os africanos escravizados e seus
descendentes, ao participar da construo da nao brasileira, vo
deixando nos outros grupos tnicos com que convivem suas
influncias e, ao mesmo tempo, recebem e incorporam as destes.
Portanto,
estudar
as
Africanidades
Brasileiras
significa
tomar
conhecimento, observar, analisar um jeito peculiar de ver a vida, o

mundo, o trabalho, de conviver e de lutar pela dignidade prpria,
bem como pela de todos descendentes de africanos, mais ainda de
todos que a sociedade marginaliza. Significa tambm conhecer e
compreender os trabalhos e criatividade dos africanos e de seus
descendentes no Brasil, e de situar tais produes na construo da
nao brasileira (SILVA, 2005:156).
O projeto, por focar o ensino da lngua espanhola, ampliar o conceito de

africanidades para tratar dos povos falantes do espanhol, buscando elementos que
tenham razes africanas em suas culturas e aplicando ao ensino de espanhol como
LE.
3. A perspectiva intercultural na formao docente

Nossa pesquisa de base qualitativa e atuou, principalmente, na formao
de professores (inicial e continuada) para tratar o conceito de diversidade cultural e
lingustica no ensino de LE (mais especificamente, o Espanhol), sendo que as
contribuies
das
culturas
de
origem
africana
tambm
foram
valorizadas.
Participaram, como sujeitos desse estudo, uma professora de espanhol da rede

pblica
paranaense
doze
bolsistas,
graduandos/as
do
curso
de
Letras
Portugus/Espanhol da UEPG, por um perodo de 21 meses.

Para fazermos a observao da realidade escolar e nela intervir, tivemos que
organizar um grupo de estudos com todos os sujeitos participantes do projeto e um
calendrio de observao na escola pblica. O grupo de estudos ocorreu
semanalmente, com o intuito de leitura e debate de textos tericos sobre os temas
que fundamentam nosso projeto PIBID. As observaes ocorreram por um perodo
1688

de trs meses e os bolsistas receberam roteiro e orientao prvia sobre o

significado do processo de observao.
Com o pressuposto de que partimos de uma dada realidade para refletir,
discutir e criticar o que observamos e praticamos e, em seguida, por meio da teoria
escolhida, estudada e debatida, traamos aes para intervir e transformar essa
realidade, o grupo PIBID Espanhol UEPG decidiu produzir um livro didtico (LD)
para o ensino da lngua espanhola.
A deciso de criar tal material se deu pelo fato de, ao observarmos por trs
meses
as
aulas
de
espanhol
na
escola
pblica,
aps
estudar
sobre
ensino/aprendizagem de espanhol e questes relacionadas diversidade cultural e

lingustica e s africanidades no grupo de estudos, constatamos que os LD de
espanhol aos quais tnhamos acesso no contemplavam nossos referenciais tericos
e nossos debates. Ou seja, no nos dariam elementos suficientes para intervir nas
aulas de espanhol do ensino mdio de modo a tratar aspectos da perspectiva que
defendemos.
Nessa perspectiva, usamos o movimento ao-reflexo-ao, explicitado na
teoria do professor reflexivo-crtico (PIMENTA e GHEDIN, 2005), no qual, para se
promover uma transformao no ensino, necessrio haver uma relao entre
teoria e prtica, sendo que partimos de uma dada realidade, estudamos
teoricamente tal realidade para, em seguida, intervir nela de modo a modific-la.
Essa transformao sempre em direo a promover um ensino que atinja todos
os alunos e que possibilite uma formao deles no sentido da criticidade e da
cidadania. Sobre essa relao terico-prtica, Pimenta (2005) explica:
O papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de
anlise para compreenderem os contextos histricos, sociais,
culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos
quais
se
sua
atividade
docente,
para
neles
intervir,
transformando-os. Da, fundamental o permanente exerccio da

crtica das condies materiais nas quais o ensino ocorre e de como
nessas mesmas condies so produzidos os fatores de negao da
aprendizagem (PIMENTA, 2005:26).
Para a elaborao do LD, a professora supervisora e a coordenao do

projeto PIBID elaboraram a estrutura de uma unidade didtica (UD), tendo em
vista a realidade e os objetivos de aprendizagem na escola pblica em que
desenvolvemos a proposta. Sendo assim, a coordenao e a superviso do projeto
organizaram a estrutura da UD em oito sees e orientaram todos os bolsistas com
base nesse esquema.
1689

Aps definir a estrutura das UD, coordenao e superviso se reuniram com

os bolsistas para explicar as sees e dar exemplos de atividades. Aps o
esclarecimento das dvidas iniciais, cada bolsista escolheu um tema sobre o qual
gostaria de trabalhar e, a partir do tema, todo o grupo debateu possibilidades de
gneros para explorar a temtica. Com temas e gneros elencados e com a
estrutura da UD previamente definida, os bolsistas tiveram seis semanas para
elaborar a UD individualmente sob a orientao das professoras coordenadoras e
supervisora.
Ainda importante destacar que, em termos de concepo grfica, as
questes tericas defendidas por esse projeto PIBID tambm foram levadas em
considerao na diagramao do LD. Os gneros textuais mantiveram seu formato
original e as sees da UD foram representadas por uma imagem baseada na
simbologia adinkra.
A simbologia adinkra est explicada no estudo de Castro e Menezes (2009) a
respeito do design tnico. As autoras mostram que a civilizao Akan (do Gana,
do Togo e da Costa do Marfim) trabalha os ideogramas, ou seja, seus signos, como
simbologia de vida, fazendo com que seu povo viva a comunicao visual a todo
instante. Selecionamos alguns dos smbolos adinkra mais conhecidos e utilizados
dentre a infinidade de ideogramas criados pelos Akan.
Alm disso, o prprio ttulo do LD, Yo hablo, escribo y leo en lengua
espaola. I as chiti, krib i kankani andi lengua espaola, tambm faz referncia
aproximao da lngua espanhola com uma lngua de origem africana nascida na
Colmbia, a lngua palenque. A frase I as chiti, krib i kankani andi lengua ri
Palenge (yo hablo, escribo y leo en lengua palenquera) foi retirada de uma
notcia de um jornal colombiano que fala de um projeto de educao de jovens e
adultos que visa tanto alfabetizar as pessoas mais velhas da comunidade
palenquera como manter vivas as tradies da lngua. Para o ttulo do livro,
adaptamos a frase e usamos juntamente com a correspondente traduo em
espanhol.
Portanto, a elaborao deste LD se deu atravs de um longo processo de
estudos, pesquisas, elaboraes e correes por bolsistas, professora supervisora e
coordenadoras do PIBID espanhol da UEPG. Aps quatro meses de estudos tericos
e de discusso da estrutura da UD, de trs meses de elaborao e reviso e de dois
meses de construo do design grfico do material, foram elaboradas 14 unidades
no total.
Aps a publicao do LD, estamos fazendo sua aplicao no ensino mdio
em uma escola pblica da periferia de Ponta Grossa desde o ms de setembro de
1690

2012. Os resultados atingidos com a elaborao e a utilizao desse material sero

relatados a seguir.
Iniciemos a anlise dos resultados de nossos trabalhos com os bolsistas e
professora supervisora. Para esse grupo, o trabalho no eixo da relao tericoprtica no que se refere diversidade lingustico cultural e s africanidades no
ensino da lngua espanhola permitiu uma compreenso terica e uma mudana nos
processos de ensino/aprendizagem.
O primeiro ponto de mudana foi a ateno dada a todos os pases que
falam a lngua espanhola. Quando se decide tratar um tema especfico, se passou a
fazer perguntas do tipo: mas como isso ocorre no Equador? Ser que assim
tambm na Guin Equatorial? Como as culturas mexicanas e peruanas tratam esse
aspecto?, entre outras.
Outro aspecto importante foi o modo de se relacionar com os esteretipos
que ns, brasileiros, construmos a respeito dos pases hispano falantes. O senso
comum a respeito de pases como Paraguai, Bolvia, Colmbia so fundamentados
em que? Ser que toda a Espanha dana flamenco e assiste tourada?
Alm disso, como o PIBID Espanhol UEPG se preocupa com o cumprimento
da Lei 10.639/03, buscou-se visibilizar aspectos das culturas de origem africana
nos pases falantes de espanhol e o trabalho com temticas relacionadas ao
combate ao preconceito.
De maneira geral, o grupo de professores (em formao inicial e contnua)
passou a cuidar a diversidade lingustico cultural nas aulas e a incorporar esses
elementos nos processos de ensino/aprendizagem e no desvincul-los do que seria
lngua. Assim, cultura e diversidade cultural se tornaram contedo integrante das
aulas de espanhol.
Por fim, o prprio mercado editorial na produo de materiais didticos para
o ensino da lngua espanhola necessita passar por urgente reviso. Necessitamos
superar a perspectiva de uma lngua espanhola nica, superar a viso de um
falante ideal e exemplar, superar a compreenso de que a cultura espanhola se
restringe, primordialmente, s manifestaes da Espanha. fundamental que os
livros didticos abram suas pginas a vrias culturas que compem a lngua
espanhola, e que essa cultura venha carregada, fortemente, de diversidade.
1691

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1692

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: O USO DAS TICS

Vanessa Doumid Damasceno*
Universidade Feferal do Pampa / Universidade Federal de Pelotas
nessad@uol.com.br
Universidade Feferal do Pampa
elenicept@gmail.com
Otvio Botelho Rosa
Universidade Feferal do Pampa
otavio-092@live.com
Resumo
A presena da tecnologia na sala de aula cada vez mais evidente, sendo, portanto,
necessrio repensarmos o processo de formao de professores (KENSKI, 2007; MORAN,
2009; VALENTE, 2003). Repensar a prtica docente no atual contexto de ensino e
aprendizagem requer uma retomada de postura e engajamento por parte dos docentes com o
mundo virtual. Dessa forma, necessrio que os professores se tornem digitalmente letrados
(SOARES, 2002; XAVIER, 2008). Alm de conhecer as inmeras possibilidades existentes, os
docentes precisam saber utiliz-las pedagogicamente de modo eficiente, no apenas
reproduzindo antigos modelos didtico-pedaggicos. Todavia, para que esse profissional se
sinta capaz de operacionalizar a mquina a seu favor, necessrio formao continuada. Este
artigo traz uma proposta de Projeto de Extenso que se prope a promover a formao
continuada de professores em exerccio na rede pblica municipal do Jaguaro/RS, no que diz
respeito s Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs), respeitando as dimenses
sociais, culturais e tnicas.
Palavras-chave: formao continuada; letramento digital; professores da educao bsica.
1. Introduo
As Tecnologias de Informao e Comunicao (doravante TICs) esto em
todos os lugares e isso acarreta em uma realidade que condiz com as novas formas
de relaes que surgiram com os avanos tecnolgicos. O professor, a escola e o
aluno no podem se manter margem dessa realidade deixando de desfrutar das
positividades
que
as
ferramentas
tecnolgicas
disponibilizam.
Na
era
da
informao, segundo Kenski (2007), comportamentos, prticas, informaes e

saberes mudam com grande velocidade. O conhecimento passa a ser contnuo e
*
Vanessa Doumid Damasceno possui graduao em Licenciatura em Letras Portugus/Espanhol pela

Universidade Catlica de Pelotas, Mestrado em Lingustica Aplicada pela Universidade do Vale dos
Sinos e atualmente Doutoranda em Letras da Universidade Catlica de Pelotas. Presentemente est
vinculada a Universidade Federal de Pelotas, onde professora assistente. Otvio Botelho Rosa e
Elenice Pacheco Terra so graduandos do Curso de Licenciatura em Letras Portugus/Espanhol pela
Universidade Federal do Pampa/Campus Jaguaro. Os trs autores atuam em pesquisas que buscam
integrar as novas Tecnologias da informao e comunicao aplicadas ao ensino, alm de Projetos de
Extenso com nfase na formao de professores e as TICs.
1693

ampliado,
que
resulta
em
modificaes
da
estrutura
educacional
pelas
possibilidades de educar pelas novas formas emergentes das tecnologias.

Este artigo tem como objetivo expor algumas reflexes acerca do Projeto de
Extenso Tecnologia e Formao de Professores na rede pblica do municpio de
Jaguaro/RS, desenvolvido na Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA),
campus Jaguaro. O principal objetivo do projeto promover a formao
continuada de professores em relao s TICs, familiariz-los com ferramentas
digitais e, a partir dessa capacitao, atingir alunos e comunidade no processo
digital, para assim possibilitar a promoo dos saberes a todos das conexes que a
tecnologia digital proporciona.
Para a realizao deste estudo, focalizamos 27 professores que atuam na
educao bsica no municpio de Jaguaro/RS em diferentes reas. Os docentes
foram entrevistados por meio de um questionrio composto de quatro questes
dissertativas, as quais enfocaram a utilizao das TICs no contexto educacional.
A teoria dialgica do discurso, extensamente desenvolvida pelo Crculo de
Bakhtin, fundamentou a anlise proposta neste estudo. O dialogismo um princpio
relacional constitutivo da linguagem e do discurso, sendo todo sujeito dialgico,
pois seu enunciado provm do dilogo com o outro (discurso e sujeito). Bakhtin
(1979) afirma que todo enunciado dirige-se a algum e suscitado por algo, o que
o configura como um elo real na cadeia da comunicao discursiva. Assim, pode-se
dizer que o discurso pleno de palavras do outro, que so modificadas e
ressignificadas em nosso enunciado. Os enunciados do outro no so indiferentes,
eles interagem em um dilogo contnuo.
O princpio dialgico considerado um processo dinmico do discurso, uma
vez que no possvel pensar no sujeito e seu discurso sem estar na relao com o
outro. Bakhtin entende a lngua em sua integridade concreta e viva, que
materializada em uma determinada situao de enunciao.
A teoria bakhtiniana pressupe que o discurso sempre plurivocal,
manifestando uma diversidade de vozes que se encontram em constante dilogo. O
conceito bakhtiniano de vozes refere-se aos pontos de vista, opinies e posies
sociais que habitam ou mesmo atravessam o discurso. Nesta linha de pensamento,
analisaram-se as respostas dos participantes deste estudo.
O estudo organiza-se do seguinte modo: primeiramente, ser tratada a
necessidade de formao continuada de professores com o uso das TICs; e,
posteriormente, a anlise e discusso dos dados. Por fim, uma proposta de projeto
de extenso que proporcione a formao aos docentes no que diz respeito s TICs.
1694

2. Professor e novas tecnologias
O avano tecnolgico e a maior
disponibilidade de ferramentas de
comunicao na Internet, bem como a ampliao do acesso a computadores e

rede trouxeram outras possibilidades para o contexto educacional. Em funo disso,
o papel dos professores e alunos sofreu transformaes, visto que esto inseridos
no cenrio da escola do sculo 21 que rodeada de tecnologias digitais e novas
mdias, em que os aprendizes prestam ateno em tudo e em nada ao mesmo
tempo. Prticas docentes calcadas em modelos tradicionais com nfase na
transmisso de informao e conhecimento devem ser repensadas.
Novos conceitos de ensinar e aprender surgem em funo da disseminao
da informtica, e isso acarreta uma mudana de paradigmas no contexto
educacional. As novas tecnologias em educao colaboram de maneira significativa
para tornar o processo de educao mais eficiente; tambm auxiliam o professor,
pois podem favorecer a criao de novos ambientes de aprendizagem para o
trabalho pedaggico em sala de aula. O computador e a Web permitem que sejam
trabalhadas, simultaneamente, as diversas habilidades lingusticas (escrever, falar,
ler e ouvir), bem como uma diversidade de gneros textuais, graas reunio de
mdias permitindo o uso de imagens, sons e movimento.
Somado a isso, a Lei de Diretrizes e Bases LDB (BRASIL, 1996) prev
uma efetiva iniciao tecnolgica do estudante no campo das TICs, abrindo espao
para que os recursos tecnolgicos possam ser concebidos como contedos
programticos. A LDB enfatiza a importncia das TICs como ferramenta para
enriquecer o currculo e melhorar a qualidade do ensino. Neste contexto, surgiram
os Parmetros Curriculares Nacionais, nos quais se l que a tecnologia eletrnica
deve
ser
utilizada
para
criar
ambientes
de
aprendizagem
em
que
problematizao, a atividade crtica, capacidade decisria e autonomia sejam

privilegiadas (BRASIL, 1998:141).
Nesse sentido, o documento final do Conselho Nacional de Educao
CONAE,
realizado
em
maro
de
2010,
destaca
dentre
as
bases
para
democratizao do acesso, da permanncia e do sucesso escolar, em todos os

nveis e modalidades de educao, a garantia de uso qualificado das tecnologias e
contedos multimiditicos na educao. E quanto formao e a valorizao dos
profissionais do magistrio, de forma ampla, deve contemplar, entre outros
aspectos, a garantia do desenvolvimento de competncias e habilidades para o uso
das TICs na formao inicial e continuada dos/das profissionais da educao, na
perspectiva de transformao da prtica pedaggica e da ampliao do capital
cultural dos/das professores/as e estudantes (BRASIL, 2010). nessa mediao
1695

das novas tecnologias e o uso de novos recursos tecnolgicos nos processos de

ensino e aprendizagem que se deriva este estudo.
A escola contempornea est inserida em uma realidade ativa na qual a
velocidade de comunicao e transmisso de informaes tornou-se muito rpida e
dinmica. Se essa realidade for ignorada por parte dos professores, que insistem
em se prender a antigos mtodos pedaggicos regados a quadro, giz e livro
didtico, minimizar o potencial da propagao do conhecimento e submeter os
alunos a aulas cansativas, repetitivas e limitadas.
Para
que
essa
realidade
seja
transposta,
preciso
reconhecer,
primeiramente, a importncia das TICs como ferramenta auxiliar no processo de

ensino e aprendizagem. Segundo Moran (2009), a maioria das formas usadas para
ensinar no se justificam mais, pois so pesadas, perde-se tempo e no envolvem
o aluno; tanto ele como o professor sentem que essas metodologias esto
ultrapassadas. Por meio das TICs, espaos so reduzidos, pessoas podem se
conectar independentemente da distancia que as separa, e a informao pode ser
adquirida em um curto espao de tempo e em uma quantidade significativa.
As tecnologias permitem um novo encantamento na escola, ao abrir suas
paredes e possibilitar que alunos conversem e pesquisem com outros alunos da
mesma cidade, pas ou do exterior, no seu prprio ritmo. O mesmo acontece com
os professores. Alunos e professores encontram inmeras bibliotecas eletrnicas,
revistas online, com muitos textos, imagens e sons, que facilitam a tarefa de
preparar as aulas, fazer trabalhos de pesquisa e ter materiais atraentes para
apresentao.
O professor, consciente da importncia das TICs, necessita em um segundo
momento ter capacidade de se apropriar dessas ferramentas a seu favor. Para isso,
ele precisa ser digitalmente letrado. O professor digitalmente letrado seria aquele
que tem a possibilidade de, nas prticas de leitura e escrita, alm de interpretar e
repercutir sua interpretao no seu convvio social avanar nas prticas interagindo
com o texto, onde a interao passa a ser uma interveno.
Letramento digital, segundo Xavier (2008),
[...] configura a capacidade de realizar praticas de leitura e
escrita de diferentes formas das tradicionais, significa capacidade de
interagir em um meio digital no qual diferentes cdigos e sinais
verbais e no verbais so apresentados (XAVIER, 2008:02).
J Soares (2002) afirma que letramento digital vai alm da capacidade de

interagir com a nova forma de linguagem que o meio digital apresenta.
1696

Diante do reconhecimento e da apropriao dos professores por parte dessa

competncia, se faz necessrio ento uma mudana de postura para que eles
saibam como adicionar de forma efetiva ao seu plano pedaggico. Professor
digitalmente letrado aquele que, alm de ter a capacidade de interagir com o
meio digital e com a forma de linguagem que surge nesse meio, faz uso dessa
forma e assim pode passar esse conhecimento a seus alunos.
3. Formao continuada e TICs

A anlise dos dados deste estudo revelou que todos os professores
necessitam de uma formao continuada para utilizao das TICs na sala de aula.
Os resultados obtidos apontaram para uma grande necessidade de capacitao dos
professores matriculados no curso, pois em seus depoimentos eles evidenciaram
sua carncia de conhecimento prtico na rea. Eles tinham conhecimento de
existncia
de
algumas
ferramentas,
porm
no
sabiam
como
utilizar
consequentemente aplicar em sala de aula. Contudo, o mais recompensador foi

evidenciar a vontade de aprender e o reconhecimento que eles demonstraram da
importncia do uso das TICs. Assim:
A educao vlida quando consegue que mais pessoas se
sintam motivadas intimamente a desejar ampliar seu conhecimento,
sua sensibilidade, seus canais de comunicao, suas atitudes,
prticas e valores em cada etapa das suas vidas (MORAN,
2009:22).
Em relao a sentir-se a vontade com as tecnologias em sala de aula, e

quais j teriam sido utilizadas, quando indagados, na questo 1 Voc se sente
familiarizado com as TICs? Quais voc j utiliza em sala de aula? , os professores,
em sua maioria, demonstraram pouca familiaridade e necessidade de conhecimento
prtico. Os demais que se declararam familiarizados no usavam a internet ou
faziam pouco uso como recurso, se detinham na utilizao de vdeos, Power Point,
msicas e imagens. Isso ficou evidenciado no discurso dos professores:
Professor 6: No. Slides e vdeos.
Professor 8: Um pouco e no utilizo em sala de aula, ainda. Espero que
este curso possa me ajudar a melhorar minha prtica e tambm tornar
a aula mais atrativa.
Professor 9: [...] utilizo internet e MSN. Ainda no utilizo as tecnologias
em sala de aula.
Professor 11: No, pois no me sinto seguro por no ter domnio
suficiente. J usei vdeos, clips, msicas [...].
1697

Professor 20: [...] Nenhuma, pois preciso saber utiliz-las para poder
praticar com meus alunos.
Em relao s aspiraes de aprendizagem, na questo 2 (O que gostarias

de aprender no Projeto sobre ferramentas digitais e sala de aula?), os professores
relataram que precisavam aprender a usar o Word, Power Point, recursos
udio/visuais, Excel, Blogs e recursos da internet de forma efetiva. Isso fica
evidenciado no discurso dos participantes:
Professor 2: Aprofundar conhecimentos do: Word (reviso, sumrio,
configuraes especificas), do Power Point=>em geral, s sei o bsico
[...].
Professor 17: como fazer slides animados e outra forma de tecnologia.
Professor 20: A me guiar em blogs, no compreendo muito, alm
disso, s utilizo o bsico, no sei baixar vdeos e tambm tenho
dificuldade em colocar animaes em slides.
Professor 24: Vrias coisas, principalmente algo para tornar as aulas
mais agradveis e inovadoras.
Estes
discursos
demonstram
necessidade
de
conhecimento
de
reconhecimento de como utilizar as ferramentas as quais os professores tm

disponveis. Visto que a realidade na qual os professores esto inseridos nas suas
escolas em relao a laboratrio de informtica e acesso a internet, a questo 3
(Qual a realidade da escola em que voc atua em relao a Laboratrio de
Informtica, acesso internet?) mostrou que, em sua grande maioria, havia acesso
internet e laboratrio de informtica, porm foi declarada a falta de um
profissional responsvel pelo laboratrio. Evidencia-se isso no discurso dos
entrevistados:
Professor 8: Na escola h laboratrio com acesso internet, mas
dependemos de que (um) professor responsvel possa abrir a sala.
Professor 11: Tem laboratrio de informtica, mas nunca usei, tem
acesso internet.
Professor 20: Tem laboratrio de informtica, mas no tem instrutor
para poder realizar ou ser utilizado.
O entendimento dos professores entrevistados em relao necessidade do

uso das tecnologias na sala de aula, a questo 4 (Voc entende como necessrio a
uso da tecnologia na sala de aula?) apontou para uma conscientizao por parte
deles da necessidade de us-las e dos benefcios que esse uso acarreta.
1698

Professor 7: Acho necessrio e interessante, visto que nossos alunos j

dispem na grande maioria em suas casas. A tecnologia poder tornar
as aulas mais dinmicas.
Professor 15: sim, cada vez mais com o avano da tecnologia. Esses
recursos tem que fazer parte da sala de aula, pois os prprios alunos
vivem o mundo de uma forma muito rpida e imediata.
Professor 26: Sim, com a invaso ou insero das tecnologias e a
necessidade das escolas estarem atualizadas muito importante que
os professores estejam informados e adaptados ao uso dessas
ferramentas, para acompanhar os alunos e melhorar o processo de
ensino aprendizagem dentro das escolas.
Em funo dos dados e das necessidades dos professores deste estudo,

pensou-se em um projeto de extenso a fim de atender as necessidades relatadas
pelos docentes, com o objetivo de promover a formao continuada de professores
no uso das Tecnologias da Informao e Comunicao TICs. O projeto almeja
desenvolver nos professores competncias para que estejam em sintonia com esse
novo cenrio que se compe. Competncia, segundo Perrenoud (2000),
[...]
capacidade
de
mobilizar
diversos
recursos
cognitivos para enfrentar um tipo de situao. Competncia de

informar e informar-se, comunicar-se, expressar-se, argumentar
logicamente,
manifestar
preferncias,
apontar
contradies
(PERRENOUD, 2000:22).
Nesse contexto onde o professor assume fundamental importncia preciso

que ele esteja preparado para que se possa incluir as TICs na sua prtica
pedaggica, porque seno utilizar essas ferramentas segundo o paradigma
instrucionalista, ou seja, para dar instrues aos alunos, no modificando a maneira
tradicional de ensino que se tem atualmente, em que o aluno um mero receptor
de informaes.
A educao, na nossa sociedade, um desafio. Proporcionar competncias
para os professores da educao bsica utilizarem as TICs na sala de aula
essencial, visto que uma das ferramentas que o professor pode explorar para
alcanar os objetivos da Educao a utilizao dos recursos tecnolgicos. As
tecnologias no servem unicamente para motivar as aulas, mas consistem,
principalmente, em um poderoso meio para propiciar aos alunos novas formas de
gerir e disseminar o conhecimento, de acordo com a formao que se deseja para
futuros cidados.
1699

O Projeto de extenso Tecnologia e Formao de Professores na rede pblica

do municpio de Jaguaro/RS possibilitou aos professores da educao bsica
conhecerem e vivenciarem atividades com recursos bsicos de computadores e
Internet, refletirem sobre o impacto da tecnologia e suas contribuies na atuao
profissional, conhecerem e utilizarem softwares livres, desenvolverem habilidades
necessrias ao manejo do computador e de programas que possibilitem a
elaborao e edio de textos e de apresentaes multimdia, assim como a
produo, cooperao e publicao de textos na internet.
Reconhecer que as TICs fazem parte do nosso cotidiano e que o uso
adequado delas vai em prol da educao o primeiro passo para estar em

harmonia com a sociedade atual e com os requisitos que a mesma pede a quem
queira interagir nesse meio digital. A pesquisa nos chama ateno para a
necessidade de capacitao dos professores do municpio de Jaguaro/RS e da
nsia que os mesmos tm por ferramentas que ajudem na melhoria de suas aulas e
possam prender a ateno de seus alunos.
Este estudo buscou refletir sobre a necessidade de formao continuada
para os professores da educao bsica se familiarizar com as TICs. O principal
objetivo foi saber se os professores utilizam os recursos tecnolgicos na sala de
aula. No intuito de atender a esse propsito, respaldamos nosso estudo na teoria
bakhtiniana, cujo pressuposto bsico a concepo de linguagem que
constitutivamente dialgica. Para a coleta de dados, entrevistamos professores que
atuam no municpio de Jaguaro/RS, conforme anteriormente mencionado, atravs
de questes dissertativas, a fim de averiguar se esses docentes utilizam as
ferramentas digitais na sala de aula e conhecer a realidade das escolas que estes
lecionam.
A anlise das respostas dos professores participantes deste estudo revelou a
necessidade que os mesmos tm em se familiarizar com as TICs para utilizarem na
sua prtica docente. Evidencia-se, tambm, a falta de preparo por parte dos
professores em saber utilizar de modo eficiente as tecnologias digitais em sala de
aula.
Em funo disso, propor-se uma formao continuada, por meio do Projeto
de extenso Tecnologia e Formao de Professores na rede pblica do municpio de
Jaguaro/RS para instrumentalizar esses profissionais para a implementao das
tecnologias no contexto educacional. Esta implementao permite aos professores
conhecerem os recursos tecnolgicos disponveis, para, consequentemente, apliclos em sala de aula.
1700

Referncias
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maio 2012].
1701

ASPECTOS SOCIOCULTURALES EN LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO

LENGUA SEGUNDA Y EXTRANJERA
Fabio Daniel Dandrea*
fdandrea@hum.unrc.edu.ar
Resumen
El presente trabajo adopta la propuesta terica-metodolgica de la Pragmtica Sociocultural
(Bravo, 2002, 2004, 2005 y 2009). La variabilidad y caractersticas socioculturales que
presentan los contextos hispanohablantes promueven el estudio del contexto como elemento
relevante para la interpretacin de la situacin comunicativa. Argentina, como resultado del
trabajo desarrollado desde 2004 por el Consorcio Interuniversitario ELSE (Espaol Lengua
Segunda y Extranjera), ha acuado un examen internacional sobre lengua espaola, CELU
(Certificado Espaol Lengua y Uso), que mide competencias para el desempeo comunicativo
del postulante. Atendiendo esta relevancia del contexto, tanto desde un enfoque terico
metodolgico como desde las implicancias de su conocimiento y manejo por parte de los
postulantes para el examen CELU, nos proponemos sistematizar nociones tericas propias de
la Pragmtica Sociocultural para establecer el grado de aplicabilidad a los espacios originados
en ELSE y trazar, a partir de un estudio de caso, una direccin de trabajo referida a la
promocin de los aspectos socioculturales, objeto tanto del enfoque terico metodolgico
citado como del propio examen CELU.
Palabras clave: premisas socioculturales; contexto; comunidad de prctica.
1. Introduccin
Los estudios clsicos sobre pragmtica ponen de manifiesto la relevancia del
contexto para el estudio cientfico del lenguaje. Escandell Vidal (1993) seala que la
pragmtica se propone el estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje
en la comunicacin, las condiciones que determinan el empleo de enunciados
concretos emitidos por hablantes concretos en situaciones comunicativas concretas
y su interpretacin por parte de los hablantes.
Leech (1983) distingue pragmalingstica de sociopragmtica. Mientras el
primero de estos enfoques considera la vertiente ms lingstica de la pragmtica,
*
Fabio Daniel DANDREA es docente e investigador de Lingstica (Dpto. de Lengua y LiteraturaUNRC) y funcionario de la Facultad de Ciencias Humanas (Secretario de Gestin y RR II). Profesor y
Licenciado en Lengua y Literatura (UNRC). Especialista en Prcticas Redaccionales Mencin mbito
Acadmico (UNRC) y Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje (Organizacin de los Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura). Doctorando de la Facultad de Filosofa y
Letras de la Universidad Nacional de Tucumn (Doctorado en Letras Orientacin Lingstica).
Representa a la UNRC ante el Consorcio ELSE y coordina el Programa de Espaol para Extranjeros.
Evaluador CELU en la instancia oral. Dirige el rea de Cooperacin Internacional de la Facultad de
Ciencias Humanas y coordina dos programas promovidos por la Secretara de Polticas Universitarias que
vinculan a la UNRC con instituciones de Brasil (Universidade Federal do Parana y Universidade Federal
do Cear). Ha integrado la SAL (Sociedad Argentina de Lingstica), ALED (Asociacin
Latinoamericana de Estudios del Discurso) y OCS (Observatorio para la Cibersociedad). En la actualidad,
integra el Programa EDICE (Estudios del Discurso de Cortesa en Espaol), con sede en la Universidad
de Estocolmo, Suecia.
1702

el segundo se ocupa de las dimensiones sociales de la pragmtica. Los estudios

pragmalingsticos examinan el repertorio lingstico que permite a una lengua la
expresin de una determinada funcin pragmtica y los estudios sociopragmticos
examinan de qu manera se origina un condicionamiento social y cultural al
momento de la actuacin pragmtica.
Segn refiere Bravo (2005, p. 24) la propuesta de una pragmtica
sociocultural, entendida como un enfoque que tenga en cuenta la perspectiva del
usuario pero desde el lenguaje, adopta una definicin de situacin comunicativa
conformada por todos los elementos que contribuyen a su desarrollo. El aporte de
esta perspectiva a la lingstica es la consideracin del contexto del usuario,
sumando a la situacin comunicativa, o la situacin concreta de habla, el contexto
sociocultural que incluye desde una determinada interaccin interpersonal hasta
una
comunidad
de
habla
atiende,
entre
otros,
factores
sociales,
socioeconmicos y culturales (Bernal, 2007).

Desde este enfoque terico metodolgico se estudia, en particular, el
discurso de la (des)cortesa en espaol y su aplicacin resulta de inters para el
estudio del espaol como lengua segunda y extranjera dada la variabilidad y
caractersticas socioculturales que presentan los contextos hispanohablantes. La
mayor parte de los desarrollos correspondientes a esta perspectiva se organizan en
torno al Programa Internacional EDICE (Estudios del Discurso de Cortesa en
Espaol), con sede en la Universidad de Estocolmo.
Argentina, como resultado del trabajo desarrollado desde 2004 por el
Consorcio Interuniversitario ELSE (Espaol Lengua Segunda y Extranjera), ha
acuado un examen internacional sobre lengua espaola denominado CELU
(Certificado Espaol Lengua y Uso). Como indica la propia denominacin del
documento, el examen mide competencias para el desempeo comunicativo del
postulante.
Atendiendo esta relevancia del contexto, tanto desde un enfoque terico
metodolgico como desde las implicancias de su conocimiento y manejo por parte
de los postulantes para el examen CELU, la presente comunicacin propone
sistematizar nociones
tericas propias de
la
Pragmtica Sociocultural
para
establecer el grado de aplicabilidad a los espacios originados en ELSE y trazar, a

partir de un estudio de caso, una direccin de trabajo referida a la promocin de los
aspectos socioculturales, objeto tanto del enfoque terico metodolgico citado como
del propio examen CELU.
1703

2. Aspectos Socioculturales: fundamentos para el enfoque
La eleccin de enfoque de los aspectos socioculturales responde, de manera
generalizada, a la necesidad de abordar el aprendizaje del espaol como lengua

segunda y extranjera desde la realidad de una variedad situada. Sin embargo,
destacamos tres cuestiones que fundamentan nuestra eleccin y la sostienen:
a. Una identidad regional y colectiva que debe ser conformada a nivel
MERCOSUR: sobre la base de estudios desarrollados por distintos investigadores,
esta cuestin se vuelve prioritaria en tanto poltica lingstica que debe trasuntar
las propuestas de formacin tanto a nivel de grado como de postgrado. Seala
Arnoux (2010, p.21):
La
conformacin
de
las
integraciones
regionales
como
estructuras que aseguran el dinamismo econmico planetario por

sus cierres y por la competencia entre ellas ha planteado otra vez el
tema de la estabilizacin poltica, para lo cual sera necesario
construir una identidad colectiva que posibilitara formas amplias de
participacin en el caso del MERCOSUR ese proceso se ve
facilitado porque conviven dos lenguas mayoritarias, el espaol y el
portugus, que se entrelazan con lenguas amerindiaslas polticas
lingsticas que se encaren deben contemplar distintas modalidades
de bilingismo espaol/portugus y de desarrollo de las lenguas
amerindias, y deben articularse con polticas culturales que atiendan
al papel de las lenguas en la construccin de las identidades
colectivas.
Este concepto de identidad debe ser entendido como un entramado en el

que entran en juego no slo los aspectos sistemticos de las lenguas en cuestin
sino, fundamentalmente, los aspectos culturales. Arnoux (2010: 23) destaca:
Si nos proponemos desarrollar, desde la escuela secundaria,
una nueva ciudadana como parecen indicarlo las resoluciones en el
campo educativo, la enseanza de la lengua portuguesa en los
pases hispanohablantes o del espaol en Brasil o del guaran ms
all del Paraguay es, por cierto, necesaria pero no suficiente.
Debemos reflexionar y posicionarnos respecto del universo cultural
de referencia al que apelaremos no slo en las clases de lengua.
b. La relevancia del uso para los exmenes internacionales CELU y

CELPEBRAS: un significativo antecedente para la consideracin de una poltica
lingstica propia del espaol de Argentina y del portugus de Brasil est dado por
los certificados internacionales CELU (Certificado Espaol Lengua y Uso) y
1704

CELPEBRAS (Certificado de Proficiencia en Lengua Portuguesa para extranjeros). En

los procesos de planificacin, implementacin, evaluacin y modificacin de tales
evaluaciones, los profesionales abocados a la tarea consideran relevante la
concepcin del uso y el abordaje comunicacional en la lengua examinada. Tal
perspectiva se adopta desde situaciones comunicativas concretas y enmarcadas en
contextos
socioculturales
con
caractersticas
propias.
La
lectura
de
estas
situaciones, inclusive, se desarrolla desde la propia participacin idiosincrsica de

evaluadores y examinados. Por esta causa, el anlisis de las implicancias en la
interpretacin de una situacin comunicativa determina indica una reflexin acerca
de los aspectos socioculturales que estn involucrados en tales implicancias.
c. La poltica de internacionalizacin de la educacin superior de la
Universidad Nacional de Ro Cuarto: si bien se trata de nuestro caso particular, tal
poltica no aparta lo consignado antes. Con foco en la regin MERCOSUR y ante la
necesidad de considerar una identidad colectiva con base en aspectos lingsticos y
culturales, el Plan Estratgico de la Universidad Nacional de Ro Cuarto (2009) ha
determinado dos concepciones claves para el encuadre de la cooperacin
internacional: la articulacin y la cooperacin solidaria.
Sobre la nocin de articulacin, destaca el PEI (2009, p.38):
Una pauta clave para la innovacin universitaria es la
articulacin. Articular significa enlazar, vincular partes, tender
puentes entre sujetos, instituciones y procesos que tienen sus
propias
identidades,
lgicas
singularidades
que
son
heterogneos y diversos. Esa unin de diferentes, esta conjuncin

desde
la
diferenciacin,
permite
la
complementariedad
cooperacin desde la diversidad y especificidad de cada parte, y por

lo tanto, el enriquecimiento de cada una de ellas. Siguiendo a
Naishtat (1998) respondemos a la fragmentacin, que supone
feudalizacin y compartimentalizacin de la vida acadmica, con la
multiplicidad que incluye, desde la diferenciacin, el dilogo y la
articulacin. Gestionar la universidad y su cambio o mejora,
entonces, es gestionar articulaciones mltiples, las que pueden
analizarse desde diversas perspectivas o dimensiones: intra e
interinstitucionales e internacionales.
En relacin a la cooperacin solidaria, seala el documento (op. cit., p.

40-41):
Nos
MERCOSUR
referimos
integrar
el
articulado,
su
con
vez,
espacio
el
educativo
espacio
del
educativo
1705

latinoamericano y europeo a travs de redes cooperativas e

interactivas de instituciones sustentadas en las nuevas tecnologas
multimediales. Las articulaciones internacionales permiten, por
ejemplo, compartir bibliotecas virtuales, especialistas (mediante
video conferencias, por ejemplo), conocimientos. Esta idea de
multiuniversidad y transnacionalizacin no debera implicar prdida
de autonoma e identidad sino que, desde la diversidad, las
universidades se articulan para complementarse y enriquecerse. En
este sentido es necesario advertir, para evitarlos, los riesgos de la
transnacionalizacin de la educacin superior: peligro de localizacin
de
multiuniversidades
en
lugares
de
mayores
recursos
conocimiento con la consiguiente segmentacin de la educacin a

nivel mundial, comercializacin de la educacin, deterioro de la
calidad por falta de regulaciones y controles. Para distinguir el
sentido que se pretende con la articulacin internacional se
propone: internacionalizacin entendida como cooperacin solidaria,
es decir, colaboracin entre pases parar resolver problemas
sociales
comunes
(pobreza,
exclusin,
falta
de
innovacin
tecnolgica) a travs del intercambio de profesionales, de la

cooperacin en la formacin de grado y postgrado desde las
fortalezas
de
cada
uno,
de
la
colaboracin
mutua
para
la
disponibilidad de recursos que otros no pueden tener. Proponemos

dar primaca, en una primera etapa, a la cooperacin e intercambio
con pases del MERCOSUR, como espacio poltico y educativo, con la
definicin de una agenda de temas prioritarios y estratgicos.
Estas nociones de articulacin y cooperacin solidaria se integran en el

Proyecto Integral ALCIS (Articulacin Lingstico Cultural para el Desarrollo de una
Cooperacin Internacional Solidaria), iniciativa que integrar una propuesta de
formacin integral lingstico cultural desde la realidad de las lenguas y su abordaje
en la Universidad Nacional de Ro Cuarto.
3. Pragmtica Sociocultural como marco terico metodolgico

La Pragmtica Sociocultural (Bravo, 2001, 2004, 2005a, 2009) establece un
estudio del fenmeno de la (des)cortesa lingstica y comunicativa dentro de una
perspectiva social y cultural de la pragmtica, lo cual promueve una revalorizacin
del contexto del usuario (Bravo, 2009). A tales fines, es preciso reconocer el cotexto, el contexto y el significado del usuario: la interpretacin de los efectos
sociales es el resultado de la observacin de las relaciones entre los significados
emergentes de la dinmica de la propia interaccin y su co-textualizacin y
1706

contextualizacin tanto interna como externa a la propia situacin comunicativa

(Bravo, 2009: 38).
Desde la perspectiva de la Pragmtica Sociocultural, distintos autores se han
referido a la enseanza del espaol como lengua extranjera (Piatti, 2003; Bravo,
2005, Urbina, 2006). El mismo Programa Internacional EDICE apunta, entre sus
objetivos, estimular el inters en el estudio del espaol como segunda lengua desde
una perspectiva sociocultural.
En Bravo (2009, pp. 44-53) se puede advertir cmo la percepcin de
cortesa asume diferentes interpretaciones segn la idiosincrasia y aspectos
socioculturales que se ponen de manifiesto en un grupo de hablantes suecos,
algunos residentes en Argentina y otros no, durante una conversacin. Tales
diferencias responden a la competencia adquirida por los residentes en relacin a
premisas socioculturales que han integrado como parte de su experiencia cultural.
En tal sentido, aporta Bravo (op.cit., p.53) que las investigaciones sobre cortesa
deben agregar, a la metodologa de investigacin, la explicitacin de las premisas
socioculturales que influyen la interpretacin: se trata de conocimientos de orden
socio-cultural que el investigador supone que tienen los hablantes en una situacin
de (des)cortesa (Bravo 2009: 20).
Para explicitar estas creencias, normas sociales y valores culturales, Bravo
(2009)
establece
una
metodologa
propia
de
la
pragmtica
socio-cultural
consistente en una combinacin entre instropeccin y consultacin, para una misma

comunidad
sociocultural,
la
realizacin
de
un
test
intersubjetivo
para
comunidades socioculturales diferentes.

Hernndez Flores (2004: 96,97) seala que los contextos socioculturales
son contextos especficos que abarcan comportamientos, actitudes y valores que
son conocidos, aceptados y practicados en una comunidad de hablantes. As, la
tradicional concepcin de comunidad de habla se reformula para la consideracin
del concepto de comunidad sociocultural, porque este ltimo incluye las nociones de
comunidad de lengua, identidad de grupo y pertenencia cultural (Bravo, 1998: 1213).
Considerando que nuestro inters se orienta a instancias de aprendizaje del
espaol como lengua segunda y extranjera, es preciso destacar que el anlisis de
fenmenos pragmticos tales como la (des)cortesa es vital para asegurar una
interpretacin efectiva de las situaciones comunicativas. Una diferencia en la
percepcin de (des)cortesa podra indicar una diferencia en la integracin de
competencias socioculturales pero podra ser interpretada como una ausencia y/o
error de interpretacin netamente lingstica. En tal sentido, vale destacar el
anlisis que se desarrolla en el denominado juego de roles, instancia que integra
1707

el examen CELU. De acuerdo con la temtica propuesta por una lmina que el
propio examinado selecciona, se desarrolla una situacin ficticia en la que se debe
promover
una
interaccin
conversacional
satisfactoria
desde
la
perspectiva
comunicativa. Sin embargo, cada participante asume el rol en cuestin desde sus
propios valores, actitudes y creencias. Por ello creemos conveniente integrar
tambin la nocin de comunidad de prctica. Kaul de Marlangeon (2010, p. 76)
toma
esta
nocin
de
Wenger
(1998)
la
presenta
como
un
espacio
multidimensional en el cual tanto la cultura dominante como las subculturas o

culturas marginales coexistentes con aquella comparten ciertas dimensiones
relativas al fenmeno de la (des) cortesa. La autora refiere la forma en que las
dimensiones de compromiso mutuo, empresa conjunta y repertorio compartido propias de un accionar corts en el seno de una comunidad de prctica adoptan
una contraparte propia de la descortesa: por el contrario, el conflicto puede
constituir el ncleo esencial de la prctica compartida. Desacuerdos, desafos y
competencia pueden ser sus formas de participacin en una suerte de empresa
conjunta, cuyo repertorio compartido sean los modos de producir descortesa:
palabras, smbolos, gestos, gneros discursivos, acciones y premisas culturales
involucradas.
Aunque las observaciones corresponden al plano de la descortesa, es
necesario indagar cmo se define la comunidad de prctica en la que se inserta el
sujeto
no
hispanohablante,
pues
las
premisas
socioculturales
por
integrar
respondern a tal grupo. El anlisis, asimismo, debe explicitar cmo se asume el

compromiso mutuo, la empresa conjunta y, en particular, cul es el repertorio
compartido por sus integrantes.
4. Hacia un trabajo con aspectos socioculturales: publicidad y valores

culturales vigentes
Desde 2010, la Universidad Nacional de Ro Cuarto integra un Programa de
Intercambio Acadmico Universitario de Grado entre departamentos de espaol y

portugus del MERCOSUR. La actividad se desarrolla conjuntamente con la
Universidade Federal do Parana Setor Litoral (Brasil). Este marco ha originado una
presencia recurrente de alumnos de Brasil que toman clases de lengua esp|aola y
preparan el examen CELU en el Departamento de Lengua y Literatura de la
Universidad Nacional de Ro Cuarto.
Uno de los mayores desafos consiste en integrar a los candidatos en las
prcticas culturales que resultan propias del sistema universitario argentino, en
particular en la Universidad Nacional de Ro Cuarto. Esta situacin resulta tan
relevante que el conocimiento del idioma no garantiza el pleno cumplimiento de
1708

este aprendizaje. En trminos de abordaje sociocultural, los comportamientos,

actitudes
valores
que
resultan
recursos
necesarios
para
una
efectiva
interpretacin de la situacin comunicativa, deben ser explicitados, desarrollados y

practicados por el eventual postulante.
Aunque tal competencia se desarrolla fundamentalmente por la interaccin
del alumno extranjero con sus compaeros y por la integracin a la vida
universitaria, no siempre esto se cumple satisfactoriamente. En Ro Cuarto, en
particular, se originan inconvenientes cuando alumnos extranjeros residentes en el
mismo espacio (residencias universitarias) integran un propio y caracterstico grupo
que convive e integra comportamientos, valores y actitudes desde esa realidad. Es
decir, integra su propia comunidad de prctica.
Con el propsito de promover un trabajo destinado a la consideracin de los
aspectos socioculturales, advertimos en el anlisis de la publicidad un recurso
viable para un primer acercamiento a la idiosincrasia, los comportamientos, valores
y creencias vigentes para un contexto.
Entendemos que la publicidad ofrece una alternativa interesante para este
trabajo por su carcter creativo en relacin a su propsito de atraer la atencin del
eventual pblico. Precisamente, en la mayor parte de las propuestas, la creatividad
reside en un manejo competente de premisas socioculturales compartidas y
vigentes en la comunidad en cuestin. La interpretacin de la publicidad, en
consecuencia, depende de la posibilidad del pblico de advertir tales premisas.
Esta apelacin a un conocimiento generalizado resuelve, por medio de
consultacin no programada (Kaul de Marlangeon, 2012, p. 102), la demanda
metodolgica del encuadre propio de la Pragmtica Sociocultural: las hiptesis que
surgen con base en la introspeccin del analista se constatan mediante un
repertorio compartido por la comunidad. La irona, la percepcin de (des)cortesa,
el humor, los estereotipos - en la publicidad - se planifican y organizan en torno a
un conocimiento compartido. As pues, la consultacin surge de la misma propuesta
orientada hacia el pblico masivo y no es necesario establecer un mecanismo
programado para el relevamiento de informacin.
5. Estudio de un caso: Quilmes, for export

En 2012, una marca de cerveza tradicional para la Argentina Quilmes
origin un spot publicitario de 1.15 minutos de duracin en el que se sintetizan, en
clave de humor, distintos aspectos de la idiosincrasia argentina. La publicidad
comienza sealando que en los ltimos aos, la cerveza preferida de los
argentinos comenz a viajar a ms de 25 pases, en los cinco continentes, llevando
nuestra idiosincrasia a todos los rincones del mundo. Se reproducen, luego,
1709

situaciones que tienen lugar en distintos pases: Estados Unidos, China, Espaa,
Jamaica, etc. En cada uno de los casos, actitudes, valores y comportamientos
propios del estereotipo argentino se explicitan como propios de los pases en
cuestin.
Estados Unidos: un grupo de amigos solicita la cuenta y cuestiona el valor
de la misma mediante la expresin qu rompimos. El vocablo birra (por
cerveza) tambin se atribuye como propio del grupo.
China: dos amigos miran un partido de ftbol y reclaman un penal utilizando
la expresin eso es penal de ac a la Argentina, conmutando efectivamente la
expresin tpica de los argentinos eso es penal de ac a la China. Tambin hay
una referencia a un comentarista deportivo conocido en Argentina (Walter Nelson).
Sin entrar en el detalle de cada uno de los segmentos de la publicidad (por
cuestiones obvias de extensin), nos restringimos a estas dos escenas para
consignar algunas premisas socioculturales que operan en su interpretacin:
a. Un marco para la publicidad dado por el producto (cerveza
Quilmes) y su pretendido carcter nacional (la cerveza de los
argentinos). A tales efectos, y de manera independiente, no se
puede dejar de lado la aceptacin del pblico argentino por este
tipo de bebida (cosa que puede no suceder en otros lugares del
mundo).
b. Los comportamientos para reunirse: juntarse con amigos a
conversar y beber, mirar un partido de ftbol, etc. Se trata de
actitudes integradas en la idiosincrasia argentina.
c. Expresiones caractersticas del estereotipo argentino: la
primera
de
comportamiento
ellas,
qu
asumido
rompimos,
integrado
en
representa
la
un
idiosincrasia
argentina, el hecho de quejarse. Tal comportamiento, inclusive,

puede no ser genuino. Se asume la queja como mecanismo de
afiliacin (Bravo, 2005) frente al grupo antes que una efectiva
protesta por el valor de una consumicin. Para otra expresin
Ests contento Walter Nelson?, sin embargo, la demanda de
conocimiento sociocultural cambia radicalmente y reclama un
contenido ms especfico. Se trata de una expresin acuada en
el seno del ftbol, con origen en la reaccin de un simpatizante
del equipo argentino River Plate en ocasin de un gol que
recibi su equipo y que signific el descenso a la categora B del
ftbol nacional. El comportamiento del sujeto, firmado por un
1710

familiar, fue socializado rpidamente en Argentina a travs de

la difusin en programas de periodismo y redes sociales.
d. Vocablos propios: la denominacin birra, por cerveza. Si
bien el uso de este vocablo se limitaba inicialmente a sectores
caracterizados por la edad, su alcance se ha modificado e
integra un repertorio compartido masivamente.
El anlisis desarrollado por alumnos no hispanohablantes (provenientes de
Brasil, en su mayora) determin una primera apreciacin, donde los elementos que
se reconocen son la cerveza y el ftbol. Podemos inferir que, an sin decodificar
el mensaje publicitario, el sujeto establece una evaluacin desde lo que puede
reconocer socioculturalmente (tanto la cerveza como el ftbol resultan valores
idiosincrsicos que forman parte del estereotipo de Brasil).Y como segunda
apreciacin,
los
sujetos
junto
con
compaeros
argentinos
identifican
progresivamente las actitudes, comportamientos y valores que sostienen la

creatividad en la publicidad.
6. Conclusiones parciales
Aunque el proceso de incorporacin de conocimientos socioculturales es un
proceso
complejo,
progresivo
que
depende,
casi
exclusivamente,
de
la
experiencia que pueda desarrollar un sujeto inserto en un contexto particular; la

reflexin sobre tales aspectos, su anlisis y promocin resulta de inters para la
enseanza del espaol como lengua segunda y extranjera. Sin la pretensin de un
conocimiento exhaustivo y acabado, un trabajo orientado al desarrollo de las
competencias relativas a los aspectos socioculturales puede contribuir a una
efectiva interpretacin de las situaciones comunicativas.
Una vez identificados y explicitados los comportamientos, actitudes y valores
vigentes para una determinada comunidad se podr avanzar mediante estudios
comparativos con el objeto de determinar los aspectos comunes que hacen a la
identidad regional colectiva demandada para el sector MERCOSUR.
1711

Referencias
ARNOUX, E. (2010): Representaciones sociolingsticas y construccin de
identidades colectivas en el Mercosur. En: Celada, M.T., Fanjul, A. y Nothstein, S.
(Coordinadores): Lenguas en un espacio de integracin: acontecimientos,
acciones, representaciones. (pp. 17-38). Buenos Aires: Biblos.
BERNAL, M. (2007): Categorizacin sociopragmtica de la cortesa y de la
descortesa. Estocolmo. Programa EDICE.
BRAVO, D. (2009): Pragmtica, sociopragmtica y pragmtica sociocultural del
discurso de la cortesa. En: Bravo, D., Hernndez Flores, N. & Cordisco, A. (Eds.):
Aportes pragmticos, sociopragmticos y socioculturales a los estudios de cortesa
en espaol. (pp. 3168). Buenos Aires: Dunken.
ESCANDELL VIDAL, M. V. (1993): Introduccin a la Pragmtica. Madrid. Antropos.
GOFFMAN, E. (1967): Interactional Ritual: Essays on face to face behavior . N.Y.
Anchor Books, Doubleday.
HERNNDEZ FLORES, N. (2004): La cortesa como la bsqueda del equilibrio de la
imagen social. En: Bravo, D. y Briz, A. (eds.): Pragmtica Sociocultural: estudios
sobre el discurso de cortesa en espaol. Barcelona. Ariel.
KAUL DE MARLANGEON, S. (2010): Perspectiva topolgica de la descortesa verbal.
Comparacin entre algunas comunidades de prctica de descortesa del mundo
hispanohablante. En: Orletti, F. & Mariottini, L. (Eds.): Descortesa en espaol:
espacios tericos y metodolgicos para su estudio. (pp. 71-86) Roma, Estocolmo:
Universidad Roma Tre, Programa EDICE.
LEECH, G. (1983): Principles of Pragmatics. Londres/Nueva York. Longman.
Plan Estratgico Institucional de la Universidad Nacional de Ro Cuarto (2009).
PIATTI, G. (2003): La cortesa: un contenido funcional para los programas de
espaol lengua extranjera. En Actas del I Coloquio Edice, Estocolmo.
URBINA, S. (2006): Aceptar y rechazar una invitacin: estudio comparativo de la
competencia pragmtica de estudiantes de espaol como segunda lengua. En
Orletti, F. & Mariottini, L. (Eds.): Descortesa en espaol: espacios tericos y
metodolgicos para su estudio. Roma, Estocolmo: Universidad Roma Tre,
Programa EDICE.
1712


ENSEANZA DE E/LE EN EL LIBRO DIDCTICO PASAPORTE EN EL CLIC
Kelly Cristina Dantas Vitrio*
criskvitorio@yahoo.com.br
Resumen
Segn los Parmetros Curriculares Nacionales, PCNs (1998), el aprendizaje de LE (lengua
extranjera) es importante para el desarrollo integral del individuo para proporcionar en su
enseanza una nueva experiencia de vida, la cual significa una abertura para el mundo y para
otras culturas. Insertada en el proyecto pedaggico del CLIC, esa perspectiva abordada por los
PCNs y Baffi (2002), plantea el compromiso con la formacin del ciudadano convirtindole en
participativo, responsable, crtico y creativo. As los objetivos del trabajo son el anlisis de la
enseanza de espaol a travs del libro didctico Pasaporte, que fue adoptado para las clases
en el CLIC y el estudio de cmo este abordaje va a influenciar en la formacin de aprendicesciudadanos crticos. El mdulo 1 de Pasaporte con sus distintos apartados incluso el
denominado Cultura Hispnica sern descriptos para analizar si hay un abordaje hegemnico
del espaol (E) de Espaa o hay la insercin cultural de los otros pases hispanohablantes en
el aprendizaje de lengua espaola en el libro didctico.
Palabras clave: PCNs; Lengua extranjera; ciudadano; formacin; Pasaporte.
1. Introduccin
En la actualidad, la enseanza de la lengua extranjera (LE) en Brasil sufre
cambios tras las Leyes de Directrices y Bases (ley 9394/96) donde esta asignatura
logra un rol de importancia en el currculo escolar para la formacin del individuo
(artculo n 36).
Segn los Parmetros Curriculares Nacionales, PCNs (1998), el aprendizaje
de LE es importante para el desarrollo integral del individuo para proporcionar en
su enseanza una nueva experiencia de vida, la cual significa una apertura para el
mundo y para las otras culturas. No obstante, la lengua espaola en Brasil est
logrando su espacio a travs de la ley 11.161/05 que obliga a las escuelas pblicas
y particulares ofrecer este idioma en la Enseanza Media, a pesar de la eleccin de
los alumnos entre ella y el ingls.
Los objetivos del trabajo son el anlisis de la enseanza del espaol (E) a
travs del libro didctico Pasaporte, el cual fue adoptado para las clases de E/LE del
Curso de lnguas para a comunidade (CLIC) y el estudio de cmo este abordaje va a
influenciar la formacin de aprendicesciudadanos crticos. Pues, el CLIC ha
incorporado en su proyecto pedaggico para las cuatros lenguas que ofrece a la
*
Kelly Cristina Dantas Vitrio es alumna del curso Letras con habilitacin en la lengua espaola de la
Universidade Federal de Sergipe desde 2008. Dicta clases de espaol en el Curso de lnguas para a
comunidade CLIC desde 2011.
1713

comunidad (espaol, ingls, francs e italiano) la perspectiva adoptada por los

PCNs.
2. La formacin crtica en las clases de LE
En Brasil, las Leyes de Directrices y Bases (LDB) en su artculo 12 prevn la
elaboracin y ejecucin de propuestas pedaggicas en las escuelas para que los

alumnos tengan el compromiso en sus vidas con la sociedad con el objetivo de
formarlos ciudadanos crticos, responsables, participativos y creativos, es decir, la
puesta en prctica de las acciones educativas de las escuelas (BAFFI, 2002:1-2).
El proceso de enseanzaaprendizaje en LE no debe estar desvinculado del
medio social de los alumnos para que ellos empiecen a percibir su entorno y sobre
todo sean activos en su propia realidad. Se desarrolla la necesidad de un espritu
crtico que proporcionar la evaluacin de los discursos producidos en la sociedad y
la movilizacin de los sujetos para que hagan elecciones (BAPTISTA, 2010:119). As
estas actitudes concebirn la amplitud de las visiones de mundo de los alumnos
sujetos de un medio social, que cambiarn sus pensamientos en relacin con las
diferencias que perciba respecto de un otro. Por lo tanto, se promueve una
enseanza de lengua que contribuya para reflexionar la deconstruccin de falsas
creencias, estereotipos culturales y paradigmas de aprendizaje que sean reductores
o simplistas (PARAQUETT, 2010:137).
3 La enseanza de E/LE y el libro didctico: un anlisis
Analizaremos el Mdulo I (mbitos personal, pblico, profesional y el
apartado Cultura hispnica) del libreo didctico Pasaporte, un material que se ha

utilizado en las clases de espaol en el CLIC. En este anlisis se verificar si hay un
abordaje hegemnico del espaol de Espaa o la insercin cultural de los otros
pases hispanohablantes en el contexto del material adoptado en el proceso de
enseanzaaprendizaje de los aprendices.
En el mbito personal (APE) en la pgina 12, los autores del libro sealan el
uso de dos apellidos en Espaa, incluso pide que el lector se imagine como espaol.
Ya en el mbito pblico (APU), en la pgina 16, al preguntar a alguien dnde vive,
la respuesta es Calle Goya en Madrid, a pesar de la presencia de un hotel llamado
Costa Soada, el cual se ubica en Santa F, Argentina.
El mbito profesional (APR), en la pgina 23, aborda el uso formal e informal
de t y usted en Espaa; mientras el apartado Cultura hispnica (CH) trae un mapa
donde hay los veintin pases hispanohablantes oficiales y un cuadro con el ttulo El
espaol en el mundo.
1714

Se observa en las pginas citadas de los mbitos una hegemona del espaol
de Espaa. Si trata de otro pas es Argentina, excepto en el apartado Cultura
hispnica aunque el objetivo es mostrar al principiante de espaol la expansin de
esta lengua en el mundo.
El profesor es el mediador de los alumnos, posibilitando que las tareas que
favorezcan el contacto con otras realidades y el conocimiento de otras culturas
(COSTA, 2010:87). Por ejemplo, sobre el uso formal e informal de t y usted
explicar a los alumnos el uso de vos en Latinoamrica, proponer situaciones que
inserten las culturas de los otros pases hispanohablantes para que los aprendices
deconstruyan prejuicios, amplen sus visiones de mundo y valoren las variedades
lingsticas porque cada variedad es resultado de las experiencias histricas y
socioculturales del grupo que la habla (PONTE, 2010:157).
4 Consideraciones finales
A pesar de que la eleccin del libro didctico debe reunir los requisitos que
las directrices sealan en las leyes y en los documentos que guan la educacin
brasilea, cuando no se produce esta posibilidad, se debe incorporar en las clases el
conocimiento de otras realidades presentes en los otros pases hispanohablantes
para que los alumnos reflexionen sobre las diferencias culturales de manera
contextualizada en la enseanza de la lengua espaola. Es decir, pensar en los
alumnos como sujetos activos que segn (BRUNO, 2010:219):
Atribuir ao aluno o papel de sujeito implica viabilizar no
contexto escolar espaos discursivos mltiplos nos quais ele possa
interagir, construir novos sentidos, tanto na lngua materna como
na lngua estrangeira. Nesse processo, o professor assume o papel
de intermediador, ao qual cabe apresentar ao aluno os saberes
necessrios para percorrer os mais variados usos lingusticos em
contextos diferenciados.
Por lo tanto, la importancia de la enseanza del E no est en el aprendizaje

de una LE, pero s en el sentido en que el proceso de enseanza aprendizaje
produce en el contexto social de los estudiantes a travs de las deconstrucciones de
prejuicios y estereotipos culturales.
1715

Referencias
BAFFI, Maria Adelaide Teixeira (2002): Projeto Pedaggico: um estudo introdutrio.
Petrpolis: Pedagogia em foco, p. 1-2. Disponible en
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/gppp03.htm [ltimo acceso 10-11-12]
BAPTISTA, Lvia Mrcia Tiba Rdis (2010): Traando caminhos: letramento,
letramento crtico e ensino de espanhol. Coleo Explorando o ensino, v.16. p. 119.
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BRUNO, Ftima Aparecida Teves Cabral (2010): Os gneros orais em aulas de ELE:
uma proposta de abordagem. Coleo Explorando o ensino, v. 16. p. 219. Braslia.
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educao nacional. Disponvel em
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf [ltimo acesso 10-11-12]
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: lngua estrangeira. Braslia. 1998. Disponvel em
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf [ltimo acesso 1011-12]
BRASIL. Lei n 11. 161, de 5 de agosto de 2005. Dispe sobre o ensino da lngua
espanhola. Disponvel em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11161.htm [ltimo
acesso 27-05-2013]
COSTA, Elzimar Goettenauer de Marins (2010): Elaborao de materiais didticos
para o ensino de espanhol. Coleo Explorando o ensino, v. 16. p.87. Braslia.
PARAQUETT,
Mrcia
(2010):
Multiculturalismo,
interculturalismo
e
ensino/aprendizagem de espanhol para brasileiros. Coleo Explorando o ensino, v.
16. p. 137. Braslia.
PONTE, Andrea Silva (2010): A variao lingustica na sala de aula. Coleo
Explorando o ensino, v. 16. p. 157. Braslia.
1716

Anexo
(APE)
(APU)
1717

(CH)
(APR)
(CH)
1718

LA EXPRESIN DE LA CORTESA DE E/LE: COMPARACIN ENTRE LIBROS

ADOPTADOS EN LA ENSEANZA MEDIA BRASILEA Y EN ESCUELAS DE
IDIOMAS DE BRASIL
Fabrcio Cordeiro Dantas*
Universidade Federal de Campina Grande, Brasil
fabricio19@hotmail.com
Resumen
Este trabajo se preocupa, dentro de un contexto actual que incluye problemas de hostilidad
y/o falta de cordialidad entre las personas, as como la necesidad de trabajar subcompetencias
sociopragmticas en la enseanza de lenguas extranjeras, por incluir el estudio de la cortesa
en la realidad escolar y no solo limitarse al aprendizaje de la competencia lingstica en la
adquisicin de L2. En este sentido, aqu buscamos comprobar si los manuales didcticos
utilizados en escuelas de idiomas y en escuelas estatales de enseanza media de la provincia
de Paraba, Brasil, hacen referencia al concepto de cortesa y, en caso de respuesta afirmativa,
de qu modo lo hacen, tambin haremos un anlisis comparativo de los abordajes hechos en
ellos. Los manuales analizados son de dos tipos: a) comunicativos - Aula Internacional 2 y
Gente 2, y b) de enfoque ms amplio y textual, dedicado a la enseanza secundaria en Brasil Espanhol para ensino mdio (Volumen nico) y Sntesis curso de lengua espaola (3
volmenes).
Palabras clave: cortesa; E/LE; anlisis comparativo; manuales.
1. Contexto general de la investigacin
Actualmente, ya no se considera novedad que haya a diario, en muchas
poblaciones, cada vez ms escenas de hostilidad entre las personas en diferentes

contextos, que incluyen desde las situaciones familiares, hasta peleas en el trfico,
escenas escolares problemticas, entre otras. Ante esto, acaba por imponerse a la
educacin escolar la obligacin an mayor de proponer acciones y discusiones en
las que se tematicen la tica, la cordialidad y la necesidad de convivencia pacfica
en la sociedad, y que siga, pues, una bsqueda por paradigmas ticos que
contraste con las consecuencias generadas por el mundo posmoderno, como la falta
de acciones respetuosas entre los seres humanos (TRASFERETTI, 2006). Otra
cuestin que no se puede olvidar es la cada vez mayor interaccin entre diferentes
culturas, lo que exige que se discutan temas que permitan dar el debido destaque a
la cuestin de las diferencias de actuacin y pensamiento.
*
Fabrcio Cordeiro Dantas se licencia en Letras (Universidad Federal de Campina Grande -UFCG) en
2004. En 2009, obtiene maestra en Literatura e Interculturalidad (Universidad Estatal de Paraba UEPB) y, en 2010, se especializa en Enseanza de la Lengua y Literatura Espaolas (UEPB). Tiene
experiencia en los siguientes ejes tericos: Sociolingstica, Lingstica Aplicada y Estudios
Socioculturales. Desde 2010, es profesor Asistente de Letras Espaol en la UFCG. Coordin dos aos el
proyecto de extensin Temas transversais no ensino de lngua Espanhola Instrumental: dilogos entre
universidade e escola pblica y actualmente coordina el proyecto Brincando, lendo e aprendendo: uma
proposta de iniciao lngua espaola por meio do ldico.
1719

Por eso, articular o analizar comparativamente realidades socioculturales

diferentes podr contribuir para que reflexionemos sobre nuestra propia lengua y
realidad. O sea, si consideramos el otro, debemos siempre reflexionar y
comprender
su
forma
de
entender
el
mundo
para
respetarlo
aunque
no
concordemos con todo. Un contenido interesante, en este sentido, es la llamada

cortesa verbal, que, en la enseanza de L2, raramente es estudiada por varias
razones, pero, si se lo hace, podr contribuir para una mejor comunicacin ya que
deriva de la necesidad de respetar y aprender las diversidades culturales y, por
consiguiente, debe formar parte de los contenidos de los programas de E/LE, por
ejemplo. Cuando se piensa en esto, y el proceso de enseanza-aprendiza de E/LE,
por parecerse tanto el portugus, muchos tienden a pensar que no hace falta
estudiar determinados contenidos, incluso porque es comn que se enmascaren
determinadas diferencias.
Nuestra investigacin se propone comprobar si uno de los principales
instrumentos para la labor docente, es decir, los libros didcticos utilizados en
escuelas de idiomas y en escuelas estatales de enseanza media de la provincia de
Paraba, Brasil, hacen referencia al concepto de cortesa y, si lo hacen, de qu
modo lo hacen para, as, realizar un anlisis comparativo.
Cabe decir que los manuales que analizaremos son de grandes tipos de
abordaje, es decir: a) enfoque ms comunicativo, utilizados en escuelas de idiomas
y en extensin universitaria (Aula Internacional 2 y Gente 2); y b) enfoque ms
amplio y textual, utilizado en escuelas de enseanza secundaria en Brasil
(Espanhol para ensino mdio y Sntesis).
1.1. Fundamentaciones
Planteamos la fundamentacin a la eleccin de los cuatro aspectos centrales
de nuestra investigacin: el tema, el objeto de estudio, los manuales analizados y
el abordaje comparativo. Sobre el tema, reforzamos la importancia de que, en
clases de lenguas extranjeras, se incluyan los diversos saberes y competencias tal
como la competencia pragmtica y, as, se eviten determinados prejuicios que no
correspondan a la realidad; relativamente al objeto de estudio, es importante en la
medida en que analizaremos cmo se han producido determinados libros en
relacin al abordaje de la cortesa y se siguen las teoras ms actuales de
enseanza. Justificamos el abordaje de los manuales especficos una vez que han
sido publicados/utilizados en los ltimos ocho aos, en Brasil, adems del hecho de
seguir, supuestamente, las tendencias metodolgicas comunicativas o planes
educativos gubernamentales, tal como describen sus portadas. Respecto al
abordaje comparativo, lo creemos importante porque, entre los cuatro libros, dos
1720

son utilizados en escuelas pblicas y dos en institutos de lenguas, lo que nos hace
pensar qu, de hecho, se puede estar priorizando, a depender del mtodo y de la
realidad educativa donde se utilicen los libros.
1.2. Hiptesis
Teniendo en cuenta la realidad descrita y las tendencias que hemos podido
observar, hemos creado dos grandes hiptesis respecto a los libros:
a) Por haber tantas similitudes culturales y lingsticas entre el portugus y el
espaol o por ser la cortesa un contenido muy subjetivo, los libros de E/LE
adoptados en Brasil ignoran o poco exploran este contenido;
b) Adems, creemos/creamos que existe un tendencia a, si acaso se trabaja la
cortesa, priorizarse las frmulas ms genricas, sin mayor reflexin, y
generalmente articuladas a contenidos puramente gramaticales o de lxico.
2. Fundamentos tericos
Cuando se piensa en el estudio de la cortesa as como anlisis de libros
didcticos, se torna inevitable que observemos qu dicen algunos autores respecto

de dichos elementos y los elementos a esto relacionados.
2.1. Sobre la pluralidad de contenidos en la enseanza de L2

Respecto de la enseanza de lenguas extranjeras, no se pueden considerar
apenas las competencias lingsticas, vocabulario o aspecto gramatical; se entiende
que aprender una L2 es aprender su modo de ver, su cultura, entre otros
elementos, aparentemente de segundo plano, pero que son, tambin esenciales. Es
lo que dicen las Orientaciones Curriculares para Enseanza Media de Brasil
(BRASIL, 2008):
Dominar uma lngua estrangeira supe conhecer, tambm
e principalmente, os valores e crenas presentes em diferentes
grupos sociais, que certamente entraro em contato um
contato que tanto pode se dar harmonicamente como em
forma de atrito com os prprios valores e crenas j em
circulao no grupo social em que est inserido o aprendiz.
(p.147-8)
O sea, no se puede admitir estudiar una lengua, sobre todo considerndose

la enseanza pblica, sin observar cuestiones ms amplias de mbito social entre
los cuales se encuentran las concepciones bsicas de mundo, que tendrn los
representantes medios de aquella cultura extranjera, incluso porque, para que nos
respetemos en cuanto seres humanos, tenemos que entender al otro. Sobre esto,
1721

Dourado y Roca (2006) en los Referenciales curriculares para la enseanza media

de Paraba, entienden que el objetivo general para la enseanza de lengua
extranjeras debe ser el de construir consciencia e identidad social mediante la
valorizacin, tolerancia y respeto en la integracin con el otro, extranjero, con otras
formas de percibir, representar y actuar en el mundo y, como objetivo especfico,
complementario, estara el de conocer y respetar otras culturas, y sus valores y
formas de pensar (Dourado y Roca, 2006: 13). Siguiendo este razonamiento, sera
imposible considerar una enseanza de L2, integral y actualizada, sin considerar al
otro y su forma de pensar y actuar, tal como se lo hace mediante la observacin
ante lo que sera educado o respetuoso, por ejemplo, o que estrategias crea para
demostrrselo.
2.2. Sobre la enseanza de competencia pragmtica y de cortesa

Respecto de lo que se define como competencia pragmtica y de cortesa
verbal, mucho ya se ha escrito y estudiado, probablemente teniendo en cuenta la
paradoja que insertan dichos temas: por un lado, se reconoce su importancia, y,
por otro, por varias razones no se las estudian o, cuando se las aborda, parece
siempre ser como mera curiosidad o para justificar determinados contenidos
gramaticales. Independentemente de cul sea la razn para tantos estudios, lo ms
importante es que se entienda el aspecto ciudadano, conciliador e, incluso,
psicolgico que hay en la enseanza de la cortesa. Vinculado a esto, lvarez
(2008) entiende que ser corteses supone saber suavizar las asperezas que puede
presentar nuestro carcter, as como saber dominar nuestras alteraciones de nimo
y saber soportar con dignidad los desaires ajenos. En otros trminos, actuando as,
garantizamos ms paz social o, al menos, la disminucin de posibles conflictos.
Sin embargo, hace falta observar esto de manera ms especfica, es decir en
el aspecto especfico de la enseanza. Sobre esto, Schmidt (2009) atestigua que
aprendices de lengua extranjera, muchas veces aun conociendo bastante el cdigo
lingstico, cometen errores pragmticos relacionados con el uso de la cortesa
verbal, algo que se torna un problema cuando, al haber diferencias culturales, no se
respetan algunos elementos contextuales en la situacin comunicativa como la
distancia social entre los interlocutores, la relacin de poder, el nivel de imposicin
entre otros elementos. Es decir, hay que integrarse, de hecho, a la situacin
especfica para que la comunicacin se d adecuadamente y el interlocutor
extranjero se interese por ella. Con todo, qu significar la idea clave de cortesa?
Segn Daz (2005), el origen de esta palabra se relaciona con la vida de la corte, en
la que los cortesanos seguan una serie de pautas sociales que les distingua del
1722

pueblo llano. Pero, tal definicin ha cambiado bastante, dejando de ser

considerada un aspecto puramente social para ser uno estratgico y conversacional.
Hoy en da la cortesa, segn una visin social, existe en todas las lenguas y
culturas, mas sus diferentes manifestaciones dependen de las creencias, valores y
presupuestos, es decir, de las convenciones socioculturales que stas tengan. Para
concluir la referencia a su importancia, por lo tanto, hay que recordar que, como
aclara Daz (op.cit),
cultura y lengua no pueden separar y, por lo tanto, la
competencia sociocultural es parte indisociable de la competencia
comunicativa, y la cortesa es una forma de averiguar la relacin
entre cultura y lengua.
2.3. Sobre la dificultad en la enseanza de competencia pragmtica y de cortesa

Por la descripcin que hemos hecho sobre este objeto, a la vez, importante y
subjetivo, no se puede negar que muy probablemente no se lo trabaje bien porque
tambin
depender
de
contextos
muy
particulares,
como
de
experiencias
particulares de los profesores, de las culturas, de la poca, entre varios elementos.

Es decir, no basta con aprender determinadas palabras y contextos pero entender
de manera ms amplia los contextos y usos. Sobre esto, Landone (2009) aprecia
que la cortesa verbal no es meramente el uso de formas prefabricadas y rutinarias
sino existen tambin aquellas frmulas no convencionales que son creadas e
interpretadas, segn ciertos lmites y situaciones concretas y con finalidades
precisas. Adems, se torna un elemento un poco difcil de ser trabajado por tratarse
de un fenmeno con mltiples ejes de variacin entre las culturas, dentro de la
propia cultura y las propias dimensiones o intenciones individuales. En sntesis:
difcil, s, pero no imposible y la propia experiencia, observacin y, luego, la
reflexin ayudar para que atendamos, lo mximo posible, a las diferentes formas
de cortesa.
3. El abrodaje de la cortesa: lo hacen? cmo lo hacen?
Cabe aclarar que hemos elegido cuatro colecciones, lo que, para este tipo de
trabajo, es algo bastante amplio, pero as lo hemos hecho ya previendo el probable

limitado abordaje que se realiza de este tema. Y, de hecho, as se comprob. Sin
embargo, aunque, se hable poco de la cortesa en los libros, hay o habra muchas
oportunidades didcticas para que esto ocurriera. Haremos primero observaciones
generales sobre todas las colecciones, y despus consideraremos una tabla con
algunos de los principales elementos que distinguen todas las colecciones.
1723

Como ya sabemos, hay cuatro colecciones pero que corresponden a dos

mtodos. Comencemos por los libros de mtodo escolar, es decir, los libros
utilizados en escuelas: los tres volmenes de la coleccin de Enseanza Media,
Sntesis (2011), y, luego, el volumen nico, tambin para el mismo nivel, Espanhol
para Ensino Mdio (2005).
La coleccin Sntesis, en sus tres volmenes, presenta, bsicamente tres
captulos donde hay una referencia directa, indirecta o sugestiva de la cortesa.
Entre los tres, el libro 1, dedicado al primer nivel de Enseanza media, dedica gran
parte del 2 captulo a hablar sobre esto. En las secciones Algo de vocabulario,
Gramtica y Para charlar y escribir, existen referencias a, respectivamente,
explicaciones sobre expresiones de cortesa (p.30), tratamiento formal e
informal (p.31) y de las expresiones de cortesa (p.38) (una mera adecuacin a
la escrita, por lo tanto).
El volumen 2, no se hace referencia a la cortesa explcitamente aunque lo
podra hacer al tratar expresiones sobre localizacin. De manera indirecta, trabaja
la cortesa al presentar elementos generales sobre la composicin de una carta
exigiendo que se adecue a la informalidad y a este gnero textual. El volumen 3,
por fin, bsicamente se limita al abordaje gramatical de la cortesa mediante el
estudio del futuro condicional simple y su relacin con el pedir/dar consejos y
pedidos.
El libro Espanhol para o Ensino Mdio dedica, en su ms de 400 pginas que
contemplan los tres niveles de la Enseanza Media, bsicamente a apenas dos
momentos: uno en el Captulo 2 (p.45), tratando de Saludos y despedidas, y otro
en el captulo 17 (p.416) mediante un ejercicio para casa que consiste en la lectura
de texto en el cual se habla, como curiosidad, sobre los cumplidos que se reciben
en el mundo hispnico y la necesidad de agradecimiento o retribucin, como formas
de expresin de la cortesa. Podemos notar, desde luego, como es bastante limitado
abordaje.
En cuanto a los mtodos comunicativos, el volumen Aula Internacional 2,
que parece ser tericamente la ms actual de todas, a pesar de la publicacin en
2008, sugiere una preocupacin por el abordaje de la cortesa por la manera, a la
vez didctica y terica como se la expone. Sin embargo, aunque esto se haga de
manera profundizada, en el volumen 2, slo se trabaja en una unidad, al tratar de
los siguientes elementos: a) Saludos y despedidas en la seccin Comprender; b)
la necesidad de adecuacin al contexto formal en la seccin Practicar y
comunicar; y c) un momento, adjunto del libro, tratando de cuestiones culturales
en la seccin Ms cultura donde se realizan comentarios, a la vez didcticos y
1724

tericos sobre este contenido, indicando, de hecho, qu sera cortesa y por qu es

importante.
El volumen 2 de la coleccin Gente, muy utilizado y ya bastante conocido en
el mercado brasileo, parece no realizar una presentacin promovedora de la
cortesa conforme hemos podido observar. De hecho, en ningn momento de este
volumen, se hace una referencia explcita a la cortesa sino solamente indirecta; es
decir, dedica, como mximo dos captulos, el segundo y el dcimo para tratar de
elementos que podran ser mejor aprovechados. En el captulo 2, en la seccin
titulada En contexto (p.22), al tratar de formas de comunicacin, apenas se
sugiere la necesidad de que uno, cuando se comunica, se adecue al interlocutor,
que puede ser jerrquicamente superior o inferior, as como alguien prximo o
apenas conocido; adems, en este captulo, en la pgina siguiente, 23, en los
ejercicios, se menciona la importancia del silencio y la influencia del contacto
corporal en el proceso de comunicacin. Por su parte, en el captulo 10, tambin en
la seccin En contexto (p.103), se presentan elementos relacionados a la
comunicacin por medio de cartas, correos electrnicas, notas, entre otros, que
exigirn adecuacin al destinatario y a la situacin comunicativa; a pesar de esto,
no se refiere en ningn momento que, para la efectiva comunicacin y respeto o
aceptacin del interlocutor, se usan determinadas estructuras.
En virtud de tratarse de muchos libros e informaciones, expondremos de
manera detallada tablas que sealan los detalles principales de las cuatro
colecciones para, despus, extraer conclusiones.
Mtodos escolares
1725

Mtodos comunicativos
1726

4. Conclusiones
Si pudiramos sintetizar nuestro trabajo, a pesar de sus lmites, diramos
que, aunque se estudie y se haya concluido la necesidad del abordaje de elementos
socioculturales y pragmticos en el mtodo comunicativo de enseanza de lenguas
extranjeras, an, en el caso especfico de la cortesa y de los libros que hemos
analizados, en general, no se lo ha priorizado, o solamente se lo ha articulado a
cuestiones gramaticales o de lxico.
En trminos ms didcticos, diramos, adems, que hay elementos buenos y
limitados a la vez, en los libros que observamos. Lo bueno ha sido que todos los
libros, en general, abordan la cortesa, pero hay un destaque mayor en los de
mtodo comunicativo, particularmente, Aula internacional que lo hace de forma
ms contextualizada, aunque slo dedique, en el volumen analizado, una unidad
entre las doce que lo componen.
Lo limitado, por su parte, sera que, en general, los libros analizados
dedicados a la enseanza media lo hacen de forma ms sencilla. Por su parte, entre
los mtodos comunicativos, Gente no hace referencia explcita alguna; adems,
notamos la falta de contexto, de presentacin de frmulas corteses sin identificarlas
como tales, as como la mera presencia de explicaciones breves sin ejercicios que
ayuden a comprender mejor el uso, o, aun, el carcter cerrado de algunos de los
ejercicios en los que se presentan frases descontextualizadas a completar con un
determinado tiempo verbal.
En suma, en la mayora de los manuales no hay explicaciones claras sobre
las estrategias de cortesa y las actividades se centran en la fijacin gramatical en
detrimento del carcter pragmtico. Cuando se hace referencia a la cortesa, es
1727

comn que se limite a la observacin sobre expresiones ya conocidas como

corteses en cualesquier lenguas (por favor), o uso de formas lingsticas como la
oposicin t X usted para formalidad e informalidad.
1728

Referencias
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del espaol como lengua extranjera: teoras lingsticas, teoras del aprendizaje y
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TRASFERETTI, Jos. (2006): tica e violncia. En: tica e responsabilidade social,
p.11-26. Campinas: Editora Alnea.
1729

ANLISE DAS REPRESENTAES PRESENTES NAS ORIENTAES

CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO: CONHECIMENTOS DE LNGUA
ESPANHOLA
rica da Silva Oliveira*
erica.letrases@yahoo.com.br
Resumo
Mais do que um sistema lingustico, uma representao a produo de significados
culturais inseridos em um determinado contexto scio histrico e poltico. Neste artigo analiso
as representaes sobre ensino, aprendizagem e identidade de professores de espanhol
apresentadas pelas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio - Conhecimentos de
Espanhol. Ensinar/aprender espanhol, de acordo com este documento oficial, deve estar
orientado segundo as teorias ps-crticas do currculo nas quais se destacam questes
relacionadas identidade, alteridade, diferena e subjetividade; considerando as minorias, a
cultura e o multiculturalismo e rejeitando as teorias de um currculo pautado nas teorias
tradicionais de ensino e na racionalidade tcnica.
Palavras-chave: OCEM (Brasil); representaes; identidade de professores de espanhol.
1. Introduo
Neste artigo fao o levantamento e anlise das representaes sobre a
identidade do professor e do ensino-aprendizagem de espanhol segundo as
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006).
De maneira qualitativa, analiso a parte intitulada Conhecimentos de Lngua
Espanhola, doravante OCEM-espanhol (2006). Considerando como importante o
papel sociocultural na representao das identidades, neste caso identidades de
professores, estas seriam vistas como construdas, cambiantes e fragmentadas:
[Elas] tm a ver, com a questo da utilizao dos recursos da
histria, da linguagem e da cultura para a produo [...] de questes
como quem ns podemos nos tornar, como ns temos sido
representados e como essa representao afeta a forma como ns
podemos representar a ns prprios (HALL, 2000:109).
rica da Silva Oliveira graduada em Licenciatura em Espanhol (2007) e Bacharelado em Lingustica

(2010), ambos pela Universidade Federal de Gois. professora de espanhol na Rede Pblica Estadual de
Ensino e no Centro de Idiomas do SESC Cidadania em Gois, possui experincia no ensino de ELE em
cursos de idiomas, ensino fundamental e ensino mdio. tambm aluna do Programa de Ps-Graduao
em Letras-Lingustica, nvel Mestrado na Universidade Federal de Gois e pesquisa as representaes
sobre a identidade profissional de professores de espanhol no Brasil.
1730

Segundo Silva (2000), a identidade e a diferena esto estreitamente

ligadas a um sistema de significao, a identidade um significado e por este
motivo ela precisa ser representada:
A representao um sistema lingustico e cultural:
arbitrrio, indeterminado e estreitamente ligado s relaes de
poder. (...) Representar, significa nesse caso, dizer: essa a
identidade, (minha) identidade isso (SILVA, 2000:91).
2. O documento oficial OCEM- Conhecimentos de Espanhol e a noo de

Representao: quem tem o poder de representar?
Segundo os estudos da linguagem, uma representao
[u]ma cadeia de significaes construda nas constantes
negociaes
entre
compreenses,
os
participantes
expectativas,
das
intenes,
interaes
valores,
as
crenas,
verdades, referentes a teorias do mundo fsico; a normas, valores

e smbolos do mundo social e a expectativas do agente sobre si
mesmo enquanto sujeito em um contexto particular (isto ,
significaes sobre seu saber, saber fazer e poder para agir) [...] as
representaes so sempre construdas dentro de contextos sciohistricos e culturais e relacionadas a questes polticas, ideolgicas
e tericas (MAGALHES, 2004:66).
Para Magalhes (2004) o conceito de representao est ligado diretamente

s relaes culturais e scio histricas. Para os estudos culturais (SILVA, 1999), o
uso do termo representao est centrado no na imagem que se tem sobre a
realidade, mas na prpria realidade e o que h por trs dela socialmente. De acordo
com Silva (1999), existe uma chamada poltica de identidade que rene duas
dimenses centrais do conceito de representao, uma como delegao e a outra
como descrio:
No primeiro caso, trata-se da pergunta sobre quem tem o
direito de representar quem, em instncias nas quais se considera
necessrio delegar a nmero reduzido de representantes a voz e o
poder de deciso de um grupo inteiro. [...] No segundo caso,
pergunta-se como os diferentes grupos culturais e sociais so
apresentados nas diferentes formas de inscrio cultural: nos
discursos e nas imagens pelos quais a cultura representa o mundo
social.
As
duas
dimenses
da
representao
esto,
claro,
indissoluvelmente ligadas. Quem tem a delegao de falar e de agir

em nome do outro (representao como delegao) dirige, de certa
1731

forma, o processo de apresentao e de descrio do outro

(representao como descrio). Quem fala pelo outro controla as
formas de falar do outro (SILVA, 1999:34).
Para os estudos culturais, a identidade se baseia na diferena e a

identidade e a diferena so construdas na e pela representao: no existe fora
dela (SILVA, 1999:35). Esta representao sempre social e no apenas o
resultado de efeitos de estruturas externas que influenciam em sua elaborao:
A identidade no existe naturalmente: ela construda pelo
prprio
grupo
naturalmente
pelos
comum
outros
grupos.
ligando
No
diversos
existe
nada
de
de
um
indivduos
determinado grupo. Certamente existem certas condies sociais

que fazem com que os grupos se vejam como tendo caractersticas
em comum: geografia, sexo, raa, sexualidade, nao. Mas mesmo
essas condies sociais tm de ser representadas, tem de ser
produzidas por meio de alguma forma de representao. [...] A
representao no um campo passivo de mero registro ou
expresso de significados existentes. A representao tampouco
simplesmente o efeito de estruturas que lhe se so exteriores: o
capitalismo, o sexismo, o racismo (SILVA, 1999:47).
Para Silva (2000), a identidade uma relao social e est sujeita a relaes
de poder. Sendo assim, o poder de definir a identidade e de marcar a diferena
no pode ser separado das relaes mais amplas de poder. A identidade e a
diferena no so, nunca, inocentes (SILVA, 2000:81). Por reconhecer que a
identidade est ligada s relaes de poder, entendo que para termos acesso a ela
necessrio compreender como as representaes sobre as identidades do
professor manifestam-se nos diferentes tipos de discurso operantes na sociedade,
compreender como e at que ponto essas representaes podem interferir na
prtica deste profissional, porque
O poder est situado nos dois lados do processo de
representao: o poder define a forma como se processa a
representao;
representao,
por
sua
vez
tem
efeitos
especficos, ligados, sobretudo, produo de identidades culturais

e sociais, reforando, assim, as relaes de poder. A representao,
entretanto, no apenas um condutor do poder, um simples ponto
na mediao entre o poder como determinante e o poder como
efeito. O poder est inscrito na representao: ele est escrito,
como marca visvel, legvel, na representao. Em certo sentido,
1732

precisamente o poder que est re-presentado na representao

(SILVA, 1999:48).
O poder de representar a identidade do professor e como ele deve ensinar

est inscrito numa deciso do Governo Federal e na elaborao das OCEM-espanhol
(2006) como documento oficial. Juntos eles tm o poder de definir e regulamentar
tudo o que envolve a identidade profissional, que deve, segundo seu parecer, ser
desenvolvida nos professores de espanhol no Brasil. Estas e outras questes ligadas
s representaes sero tratadas a seguir numa breve anlise do documento
mencionado, devido limitaes de espao neste artigo.
3. O Ensino de Espanhol no Brasil: do gesto poltico preocupao pela

formao integral do cidado
Que lugar ocupa o ensino de espanhol na educao brasileira? J na
introduo do documento analisado nota-se que seu objetivo o de orientar para o

ensino da Lngua Estrangeira Moderna - Espanhol no Ensino Mdio, devido a uma
exigncia da Lei 11.161 (5/05/2005) que torna obrigatria a oferta da Lngua
Espanhola em horrio regular, nas escolas pblicas e privadas brasileiras que
atuam nesse nvel de ensino (BRASIL, 2006:127).
Pesa, antes de qualquer coisa, o aspecto de uma deciso poltica que
demonstra que o ensino de espanhol no Brasil passa a ter um lugar efetivo na
educao somente a partir de um gesto poltico em 2005:
Estamos diante de um gesto poltico claro e, sobretudo, de
um gesto de poltica lingustica, que exige uma reflexo acerca do
lugar que essa lngua pode e deve ocupar no processo educativo;
reflexo sobre a maneira possvel de trabalh-la com o mximo de
qualidade e o menor ndice de reducionismo, um reducionismo a
que, ao longo da histria, se viu afetada a nossa relao com a
Lngua Espanhola e com os povos que a falam (BRASIL, 2006:128).
Neste fragmento, no entanto, notrio que, alm de haver uma motivao

poltica, h nas OCEM-espanhol a preocupao de que o ensino de espanhol no
caia no reducionismo, com a mera transmisso de regras e de contedos
estritamente lingusticos. A esse reducionismo podemos rememorar os diversos
enunciados sobre a lngua espanhola no Brasil: lngua fcil, lngua parecida; e
que, diante dessa imagem, o brasileiro durante muito tempo se perguntou: precisa
mesmo aprender? (CELADA, 2002:44).
1733

Outra representao que emana dos documentos a de que o ensino de

espanhol deve estar a servio da formao do cidado em consonncia com as
outras disciplinas da grade escolar, e no apenas como um fim em si mesmo:
[o] ensino da lngua estrangeira, reiteramos, no pode nem
ser nem ter um fim em si mesmo, mas precisa interagir com outras
disciplinas, encontrar interdependncias, convergncias, de modo a
que se restabeleam as ligaes de nossa realidade [...] precisa
ocupar
um
papel
diferenciado
na
construo
coletiva
do
conhecimento e na formao do cidado (BRASIL, 2006:131, grifos

nossos).
As negativas no pode nem ser nem ter um fim em si mesmo apontam

para a representao de que o ensino de lngua espanhola no pode seguir o
caminho que j vinha sendo trilhado na educao brasileira no que se refere ao
ensino de lnguas estrangeiras, um ensino de lnguas instrumentalizado.
4. O professor brasileiro de Espanhol: como representado?

As representaes identificadas a respeito do papel do professor de Espanhol
como Lngua Estrangeira (ELE) so as de um profissional autnomo, crtico e
reflexivo o suficiente para buscar ele mesmo caminhos para desenvolver um ensino
inter(pluricultural) como se pode ver em:
[...] considera-se mais oportuno, em lugar de defender o
seguimento deste ou daquele mtodo de ensino de lnguas, advogar
pela adoo de princpios e pressupostos tericos mais amplos que
conduzam reflexo e crtica (BRASIL, 2006:153).
Ou seja, neste documento o professor no encontrar receitas de como ser

professor de ELE, nem tampouco instrues tcnicas a respeito de como ensinar
essa lngua; mas ter acesso a pressupostos tericos que o leve a fazer escolhas de
maneira crtica e autnoma conforme lhe exija a realidade em que atua.
A representao que nos evidencia o documento a de que o professor de
espanhol deve saber exatamente por que ensina da maneira como ensina, saber o
porqu de suas escolhas metodolgicas e, sobretudo, suas aes devem refletir
coerncia:
Uma abordagem de ensino se estabelece a partir da reflexo
e consolidao de um conjunto de concepes e princpios, segundo
as experincias, crenas e pressupostos especficos de cada
docente, ancorados (em maior ou menor medida) nas ideias sobre o
1734

que
significa
ensinar,
ideias
essas
que
podem
ser
prprias
(resultantes de experincias e reflexes pessoais) ou de outros

(outros professores, instituies, organismos, agentes educacionais,
alunos, autores de materiais didticos, sistemas de avaliao etc.).
Vale lembrar que o enfoque adotado deve ser integrador e eficaz
para que se atinjam os objetivos propostos e que o conjunto de
concepes com as quais as aes do docente se vinculam deve
refletir coerncia (BRASIL, 2006:153, grifos nossos).
[] fundamental, portanto, reconhecer o que est por trs de uma
metodologia, de um manual, de um material didtico para poder, em
consequncia, no apenas dialogar com esses pressupostos, mas tambm
para no ser presa do ltimo modelo da moda e de interesses puramente
comerciais (BRASIL, 2006:155).
Alm de ser um professor reflexivo, necessrio que ele seja agente na

construo de saberes e possa estar no contexto de ensino-aprendizagem como
ponte para o ensino intercultural, sendo capaz de apresentar diferenas e promover
o contato com o outro e a cultura estrangeira, possibilitando deslocamentos que
partem da comparao da prpria lngua/cultura com a do outro:
[o] contato com o estrangeiro, com a diferena, provoca
inevitveis deslocamentos em relao nossa lngua materna para
chegarmos s novas formas de dizer na lngua estrangeira
(CELADA e RODRIGUES, 2004) (BRASIL, 2006:132).
[a]o entendermos que a funo maior de uma lngua
estrangeira no contexto escolar contribuir para a formao do
cidado, preciso determinar, tambm, o papel que os professores
efetivamente nele exercem. Muito acima de uma viso reducionista
e limitadora, os professores so agentes junto com os estudantes
da construo dos saberes que levam um indivduo a estar no
mundo de forma ativa, reflexiva e crtica (BRASIL, 2006:146).
Para as OCEM-espanhol, um professor que apenas seja responsvel por

transmitir conhecimentos visto como portador de uma viso reducionista e
limitadora do que aprender uma lngua estrangeira (BRASIL, 2006:146). Exige-se
que, para ensinar espanhol, segundo os documentos, o profissional seja ativo e
faa parte da construo dos saberes que levam um indivduo a estar no mundo,
referindo-se s premissas bsicas do Marco Comn Europeo de Referencia para las
Lenguas: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.
1735

Outra representao sobre os papeis do professor de ELE a de que ele

deve ser um facilitador, aquele que considera o erro no como algo negativo e
digno de punio, mas como indicador de progresso no processo de aprendizagem.
Portanto, trabalha a avaliao formativa, contnua e como maneira de fornecer
subsdios valiosos para o processo de ensino e aprendizagem:
No se trata de defender, no entanto, a viso mais
conservadora da Anlise Contrastiva, mas de considerar que alguns
de seus princpios, pautados no contraste entre as lnguas e
discursividades envolvidas, podem levar a resultados satisfatrios.
Da mesma forma, a Anlise de Erros, para a qual estes so uma
etapa natural pela qual passam todos os aprendizes no seu percurso
em direo lngua-meta e, ao mesmo tempo, so indicadores do
processo
de
aprendizagem
seguido
pelos
estudantes,
tem
contribuies a oferecer (BRASIL, 2006:142, grifos nossos).
O professor deve considerar a lngua materna do estudante em sala de aula

e fazer uso dela se necessrio, utilizando-a como ferramenta de acesso aos novos
conhecimentos da lngua e culturas estrangeiras. Essa representao de uma
postura crtica ao considerar o uso da lngua materna no aprendizado de ELE
explicita o carter formativo do cidado ao aprender o espanhol, pois considera que
sua funo no apenas a de desenvolver a competncia comunicativa, em que a
lngua funciona como um cdigo a ser transmitido:
Nesse espao, a lngua estrangeira no simplesmente
matria escolar a ser aprendida, mas tem funo educacional, e
um dos seus papis mais importantes, o de expor os alunos a
outra lngua a partir de uma ptica menos instrumental, poder
ajudar, entre outras coisas, a interferir positivamente na relao
que os estudantes brasileiros guardam com a prpria lngua, em
especial com a escrita. No caso especfico da Lngua Espanhola,
esta pode contribuir significativamente para isso, dada a especial
relao que mantm com a Lngua Portuguesa (cf. CELADA e
RODRIGUEZ, 2004) (BRASIL, 2006:133).
O papel da lngua materna nesse processo inegvel. A
lngua materna est na base da estruturao subjetiva. Da que o
processo de aquisio de uma outra lngua mobilize tanto as
questes identitrias, as quais explicam, por vezes, tanto os
sucessos quanto os fracassos nessa empreitada. Nesse processo,
convivem e se digladiam muitas vezes o desejo de aprender a
1736

lngua e o medo do novo, a resistncia a reconhecer que o mundo

pode ser visto e dito de outras maneiras (REVUZ, 1998) (BRASIL,
2006:140).
Esta representao de um professor que deve considerar a lngua materna

do aprendiz recupera o importante papel que tem a lngua espanhola, que o de
levar o estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do contato e da
exposio ao outro, diferena, ao reconhecimento da diversidade (BRASIL,
2006:133). Para Silva (2000), essa relao entre identidade (sua identidade como
brasileiro falante de lngua portuguesa) e diferena (lngua e cultura estrangeiras)
[...] est sujeita a vetores de fora, a relaes de poder, elas
no so simplesmente definidas, elas so impostas; elas no convivem
harmoniosamente lado a lado, em um campo sem hierarquias: elas so
disputadas (SILVA, 2000:81).
Nos documentos identificamos a representao do professor de ELE como

aquele que deve ter uma formao slida o bastante para saber (re)conhecer e
transmitir a seus alunos a riqueza da lngua espanhola como sendo constituda por
diferentes variedades lingusticas e orientar para a identidade e a diferena.
Devendo ser o professor de espanhol quase como um articulador de muitas vozes
e responsvel por romper esteretipos e preconceitos no que se refere s muitas
variedades do espanhol. Por se tratar de uma lngua falada oficialmente em 21
pases, natural que haja igualmente tantas variedades lingusticas, diferentes
costumes e formas distintas de ver e entender o mundo. Segundo as autoras,
[...] o fato de o professor empregar uma variedade qualquer
no o exime do dever de mostrar aos alunos que existem outras,
to ricas e vlidas quanto a usada por ele, e, dentro do possvel,
criar oportunidades de aproximao a elas, derrubando esteretipos
e preconceitos. Nesse sentido, o papel de professores passa a ser
quase o de articuladores de muitas vozes. O que no se pode
transformar
essa
curiosidades,
amostragem
dar-lhe
essa
num
simples
caracterstica
de
conjunto
de
almanaque,
desconsiderando a construo histrica que a lngua, resultado de

muitas falas datadas e localizadas (BRASIL, 2006:136).
1737

5. Representaes sobre metodologias/mtodos, materiais e contedos

didticos
Associada representao de um professor brasileiro de espanhol, que deve
considerar a lngua materna dos estudantes, est necessidade de uma

metodologia que considere o conhecimento prvio dos alunos ao se ensinar uma
nova lngua e novas culturas. Ou seja, tal oportunidade de permitir que se tenha
acesso ao outro, sua lngua e sua cultura, e se permitir reconhecer como parte de
um grupo social o caminho para um ensino voltado para a formao do cidado:
[o] conhecimento novo no apenas acrescentado aos
conhecimentos que o indivduo j possui; a incorporao efetiva
desse novo conhecimento vincula-se estreita e diretamente aos
seus conhecimentos prvios, ao mesmo tempo em que os modifica,
total ou parcialmente. Alis, vale lembrar que nem tudo o que
constitui o aprendizado de uma lngua , ao menos exclusivamente,
da ordem do conhecimento, porque esse processo est fortemente
ligado ao fato de que o aprendiz tem de se submeter s leis de
outro, simblico, que no aquele em que est constitudo pela sua
lngua materna (BRASIL, 2006:148).
Ao serem elaboradas as orientaes pedaggicas para o ensino de espanhol,

as OCEM explicitam que no possuem a inteno de listar contedos ou temas a
serem seguidos, mas que pretendem delinear alguns princpios gerais para que o
docente saiba:
a) realizar uma reflexo criteriosa acerca da funo da Lngua Espanhola
na escola regular;
b) estabelecer os objetivos realizveis, considerando-se as peculiaridades
(regionais, institucionais e de toda ordem) de cada situao de ensino, e
das relaes entre o universo hispnico e o brasileiro, em toda a sua
heterogeneidade constitutiva;
c) selecionar e sequenciar os contedos temticos, culturais, nocionalfuncionais e gramaticais mais indicados para a consecuo dos objetivos
propostos; e
d) definir a(s) linha(s) metodolgica(s) e as estratgias mais adequadas,
tendo em vista tanto o processo de ensinoaprendizagem quanto os
resultados que se pretende alcanar, e, de acordo com isso, fazer a
escolha do material didtico adequado para a abordagem e estabelecer
critrios de avaliao condizentes com suas escolhas e plausveis nessa
situao (BRASIL, 2006:146).
1738

Ao considerar que nem tudo que constitui a aprendizagem de uma lngua

da ordem do conhecimento, as OCEM-espanhol advogam a favor das teorias pscrticas do currculo, nas quais h um deslocamento da nfase nas questes
pedaggicas de ensino e aprendizagem de contedos para recair sobre a
identidade, a alteridade, a diferena e a subjetividade, considerando as minorias, a
cultura e o multiculturalismo (SILVA, 1999).
Desses princpios, observamos que tambm atravs da metodologia a ser
empregada se delineia no texto analisado a representao do papel do professor
como agente crtico-reflexivo e consciente de suas escolhas, devendo, este, ser
capaz de analisar o contexto em que atua e buscar estratgias e critrios de ensino
e avaliao necessrios para os objetivos que se pretendem alcanar.
Segundo representam as OCEM, necessrio centrar o estudo de espanhol
para alm das funes comunicativas ou do preparo para provas de vestibular:
Nesse sentido, o foco do ensino no pode estar, ao menos
de modo exclusivo e predominante, na preparao para o trabalho
ou para a superao de provas seletivas, como o vestibular. Essas
situaes fazem parte da vida do aluno, mas no so as nicas,
talvez nem sejam as principais e, acima de tudo, no se esgotam
nelas mesmas (BRASIL, 2006:147, grifos nossos).
O ensino da lngua estrangeira deve funcionar como meio para fazer com
que o aluno se integre socialmente no mundo e possa agir como cidado que
conhece sua realidade e sabe reconhecer a diversidade lingustica e diferenas
culturais existentes ao seu redor, e no que esteja unicamente preparado para
ingressar no mercado de trabalho ou saiba realizar uma prova de vestibular.
Se antes do inicio da consolidao do ensino de espanhol nas escolas
brasileiras havia a preocupao e a necessidade da adoo do livro didtico, a
preocupao que se v representada nos documentos a partir da implantao da lei
passa a ser a de que o livro didtico no seja o nico recurso a ser utilizado como
forma de proporcionar ao aluno mostras da lngua espanhola. O que significa que o
professor de espanhol precisa saber minimamente se expressar nessa lngua. Ou
seja, no sendo possvel ensinar aquilo que no se sabe:
O estudante no deve ter no livro didtico o nico input da
lngua e cultura estrangeira. Mostrar, na prtica, as variedades do
professor e do livro pode ser uma oportunidade excelente de
trabalhar com as diferenas, dando-se espao a outras vozes,
polifonia (BRASIL, 2006:138).
1739

Do mesmo modo, a representao sobre o ensino de gramtica de que a

gramtica normativa no deve ser o eixo da aprendizagem:
A gramtica normativa prescritiva e proscritiva pautada
na norma culta, modalidade escrita, no a nica que deve ter
lugar na aula de lngua estrangeira, nem deve ser o eixo do curso
(BRASIL, 2006:144).
Os documentos evidenciam que, embora durante muito tempo o ensino de

estruturas gramaticais tenha sido privilegiado no ensino de lnguas estrangeiras,
isso no deve permanecer:
Embora essa viso, surgida h mais de meio sculo, ainda
esteja bastante presente nas aulas de Lnguas Estrangeiras, ela no
pode ser mantida quando o enfoque adotado sinaliza direes e
propsitos muito mais abrangentes. Nesse sentido, o conhecimento
que o aluno possui da gramtica da lngua materna (explcito ou
implcito) permite que ele interaja, desde cedo, com a comunidade
na qual est inserido (BRASIL, 2006:144).
Nesta perspectiva, o tipo de currculo que representado nas OCEMespanhol no o das teorias tradicionais que estariam preocupadas com o qu
ensinar, mas pelo contrrio, questes prprias das teorias ps-crticas so
levantadas, como neste caso: para quem, para qu e por que ensinar.
6. Representaes sobre o que saber espanhol (habilidades e

competncias)
[E]mbora a utilidade do conhecimento para fins escolares ou
profissionais seja real, no se pode esquecer que dominar uma
lngua estrangeira supe conhecer, tambm e principalmente, os
valores e crenas presentes em diferentes grupos sociais, que
certamente entraro em contato um contato que tanto pode se
dar harmonicamente como em forma de atrito com os prprios
valores e crenas j em circulao no grupo social em que est
inserido o aprendiz, j que a lngua, nesse caso a primeira lngua,
como mostra Revuz (1998: 217), muito antes de ser objeto de
conhecimento, [...] o material fundador do nosso psiquismo e da
nossa vida relacional. Por outro lado, ter conscincia, entender e
aceitar esses novos valores e crenas presentes em diferentes
grupos sociais, distintos dos nossos em muitos aspectos,
1740

imprescindvel para que se efetive o que se vem chamando de

comunicao intercultural. (BRASIL, 2006:148).
Com base nesse fragmento, no modo como a gramtica normativa

representada no documento analisado, dominar uma lngua estrangeira extrapola o
nvel lingustico e se estende ao nvel da busca por uma comunicao intercultural.
Saber espanhol , para as OCEM,
mais do que ter conhecimentos instrumentais sobre a lngua,
segundo as premissas apontadas pela UNESCO: aprender a conhecer,

aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser (BRASIL,
2006:131);
saber posicionar-se diante da diferena a que se exposto ao ter
acesso a diversidade cultural e lingustica que apresenta essa lngua

(BRASIL, 2006:133);
ser/estar consciente da heterogeneidade lingustica e cultural e no
apenas da existncia das muitas variedades lingusticas que constituem

a lngua (BRASIL, 2006:135);
ter conhecimento gramatical somente quando este seja til na
construo de enunciados simples ou complexos que tenham uma

funo discursiva determinada (BRASIL, 2006:144);
ser consciente do que possvel e do que impossvel dizer nessa
lngua, a servio da compreenso (BRASIL, 2006:145).
As OCEM-espanhol pontuam que o desenvolvimento desta competncia deve

se dar atravs do desenvolvimento das habilidades produtivas de compreenso e
expresso escrita e oral, porm com vistas a alcanar:
uma interao efetiva com o outro;
um aprendizado que permita que o aluno se situe no discurso do
outro;
uma compreenso efetiva do texto lido para alm da descodificao
com vistas a interagir com o texto;
um aprendizado de como expressar na lngua do outro as prprias
ideias e a sua identidade sem ser um mero reprodutor da palavra

alheia (BRASIL, 2006:151).
inegvel que o Brasil possui um documento riqussimo, muito bem
elaborado e orientador do ensino de ELE que visa muito mais que a mera
transmisso de contedos. As OCEM-espanhol reconhecem em suas bases a
1741

necessidade de professores de espanhol com formao na rea e que sejam

capazes de conduzir o aprendizado dessa lngua de modo a formar um cidado que
seja intercultural. De acordo com as teorias ps-crticas, representado um
currculo
pautado
posicionando-se
nas
contra
questes
a
de
concepo
identidade,
tcnica
alteridade
de
ensino
e
e
na
diferena,
valorizando
conhecimento prvio na lngua e cultura maternas para alcanar o conhecimento na

lngua estrangeira.
Contudo fica a pergunta: com essas e outras representaes contidas nestes
documentos so compreendidas por instituies formadoras de professores e pelos
prprios professores de ELE? E qual tem sido a opinio desses profissionais a
respeito de como professores e ensino de ELE so representados nas OCEMespanhol? Por ora, estes questionamentos so sugestes para pesquisas futuras.
1742

Referncias
BRASIL. Ministrio de Educao. Secretaria de Educao Bsica (2006):
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Conhecimentos de Espanhol. Braslia,
p.127-164.
CELADA, M. T. (2002): O espanhol para o brasileiro: Uma lngua singularmente
estrangeira. Tese (Doutorado em Estudos Lingusticos), Instituto de Estudos da
Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, So Paulo.
HALL, S. (2000): Quem precisa de identidade? Em: SILVA, T. T. (org.): Identidade
e diferena. A perspectiva dos Estudos Culturais. Petrpolis, RJ: Vozes, p. 103-133.
MAGALHES, M.C.C. (2004): A linguagem na formao de professores como
profissionais reflexivos e crticos. Em: MAGALHES, M.C.C. (Org.): A formao do
professor como profissional crtico. So-Paulo: Mercado de Letras, p. 59-85.
SILVA, T. T. (1999): O currculo como representao. Em: SILVA, T.T.: O currculo
como fetiche: a potica e a poltica do texto curricular. Belo Horizonte: Autntica
Editora.
-------------- (2000): A produo social da identidade e da diferena. Em: SILVA, T.
T. (org.): Identidade e diferena. A perspectiva dos Estudos Culturais. Petrpolis,
RJ: Vozes, p. 73-102.
1743

LA DRAMATIZACIN COMO HERRAMIENTA DE FORMACIN DE

PROFESORES Y ALUMNOS EN CLASES DE E/LE EN CURSOS DE IDIOMAS DE
TERESINA PI.
Ana Vernica Freire Monteiro dos Santos Marinho*
anaveronicafreire@hotmail.com
democritolins@hotmail.com
Resumen
El presente artculo tiene por objetivo analizar la importancia de la dramatizacin en la
construccin de conocimiento de profesores y alumnos en cursos de idiomas, ya que mucho se
ha comentado sobre el papel del mismo en clases, donde se incorpora la lengua y la cultura.
Mediante el enfoque en la dramatizacin como recurso de enseanza se va a establecer la
relacin profesor/actor, teatro/clase, en la que se buscar trabajar la lengua de una manera en
que estos puntos sean constantes en el aprendizaje, en que sus relaciones sean posibles. En
este trabajo se ha podido comprobar si hay o no incorporacin de la dramatizacin en clases
de E/LE como forma de desarrollar la capacidad de pronunciacin del profesor y alumno. Para
eso se realiz un relevamiento bibliogrfico como base para el desarrollo de esta investigacin;
adems de un trabajo de campo buscando a travs de las clases, situaciones y cuestionarios
analizar el abordaje desarrollado por los profesores y alumnos y observar el avance de
comunicacin oral.
Palabras clave: dramatizacin; aprendizaje; pronunciacin.
1. Introduccin
Actualmente es importante reflexionar sobre las propuestas y mtodos de
enseanza de la lengua espaola en las escuelas y cursos de idiomas. Para que se
pueda comprender el uso de una lengua, se utilizan los medios esenciales para
difundirla. El enfoque comunicativo avanza en el proceso de aprendizaje en el cual
se abre las puertas para la interaccin del lenguaje, estableciendo las formas de la
lengua y su significado (contexto) segn la necesidad de los alumnos.
La dramatizacin forma parte del mundo del lenguaje, y se la puede definir
como: accin y efecto de dramatizar (RAE, 2012), tornndose un factor importante
en el mbito educacional. Su importancia est fijada como un mtodo de la accin
comunicativa, donde se trabaja los miedos, sentimientos, deseos, pensamientos del
hombre en su mundo, haciendo de l un ser pensante y crtico de los valores en
que est insertado.
Ana Vernica Freire Monteiro dos Santos Marinho est graduada del Curso de Licenciatura Plena en
Letras Espaol de la Universidad Estatal de Piau UESPI. Ncleo de Estudios Hispnicos -UESPI.
Demcrito de Oliveira Lins es profesor orientador del Curso de Licenciatura Plena en Letras Espaol,
de la Universidad Estatal de Piau UESPI. Ncleo de Estudios Hispnicos -UESPI.
1744

Como esta investigacin pretende analizar si hay realmente desarrollo de la

pronunciacin en las clases de los cursos de idiomas de Teresina-PI, considerando
la enseanza de la pronunciacin como factor contributivo para la comunicacin y
distinguindola de la correccin fontica que suele ser ms utilizada en clases por la
no actualizacin de los profesionales sobre esta herramienta de estudio. Autores
como BARTOL (2005), CANTERO (2003), ORTA (2009) y LLISTERRI (2003) poseen
estudios dirigidos a la enseanza de la pronunciacin. Adems de hacer un
recorrido sobre la dramatizacin en su esencia, expondremos los valores que la
lengua espaola ofrece a todos que la buscan y aclararemos los aspectos ms
significativos que esta aporta.
2. El escenario del aula de clase: ambiente de interaccin
A partir del lenguaje expresivo se conocen los recursos que nos van a
ayudar en el desarrollo de los alumnos, acercndoles a la lengua espaola y

permitiendo que dominen con fluidez y placer la accin comunicativa. En todo
proceso de enseanza de una lengua extranjera se busca analizar los medios
esenciales para la difusin del conocimiento que se basa en los aspectos y realidad
de aquellos que se proponen a estudiarla y comprenderla en sus ms distintas
variaciones. En el enfoque comunicativo se busca desarrollar la competencia
comunicativa
de
manera
que
las
experiencias
personales
sean
elementos
contributivos en el uso de la lengua, dndonos herramientas para el desarrollo de la

expresin oral de acuerdo con el contexto con que nos encontramos.
En el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas
se afirma que, para alcanzar la competencia comunicativa en una
lengua no materna, es necesario no slo el dominio de las
competencias lingsticas, discursiva y estratgica, sino tambin el
de una competencia sociolingstica que permite expresar la
intencin de forma adecuada en el contexto social que se lleva a
cabo el acto de comunicacin . (ROBLES, 2009:8)
1
La funcin de la dramatizacin en clase es el desarrollo de la competencia

comunicativa: hacer con que los alumnos aporten, dominen las destrezas a la hora
de la comunicacin. Les provee confianza, fluidez, posibilitando el uso de la lengua
1
El Marco Comn Europeo de Referencia proporciona una base comn para la elaboracin de programas
de lenguas, orientaciones curriculares, exmenes, manuales, etc., en toda Europa. Describe de forma
integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua
para comunicarse, as como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de
manera eficaz. La descripcin tambin comprende el contexto cultural donde se sita la lengua. El Marco
de referencia define, asimismo, niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de
los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida.
1745

de manera abierta de modo que se torne efectiva; el profesor y alumno tendrn en

el momento de la clase y la cotidianeidad la iniciativa y el placer de expresarse. Una
lengua extranjera no se aprende solo, es un cambio de experiencias, interacciones
entre el grupo, en las que se aprende con los errores y aciertos. El espaol nos
permite la interactividad, buscar conocernos como investigadores y conocer el otro.
Al discutir sobre la formacin de profesor surge un interrogante: si se tiene
en manos los materiales y soportes tcnicos para lograr este objetivo, por qu no
lo hacen? Pocos han tenido el valor de hacer algo distinto de lo que se ve en el
proceso de enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera, teniendo en mente el
placer por la docencia, por encontrar en la lengua espaola las puertas abiertas
para un viaje a los ms distintos pueblos, costumbres y variaciones, basndose en
eso para la adquisicin de la expresin oral.
Discutir los presupuestos de la formacin del profesor es
discutir como asegurar un dominio adecuado de la ciencia, de la
tcnica y de la arte de la profesin docente, o sea, es tratar de la
competencia profesional. En su proceso de formacin, el profesor se
prepara para dar cuenta del conjunto de actividades presupuestas a
su alrededor en su campo profesional. Actualmente se concibe esa
formacin dirigida al desarrollo de la accin educativa capaz de
preparar sus alumnos para la comprensin y transformacin positiva
y crtica de la sociedad en que vive. (ALMEIDA, 2005:3)
O sea, durante la formacin docente el profesor debe tener en cuenta que su

papel de all en adelante es transformador de nuevos conceptos y directrices. Es
fundamental dentro del campo intelectual y moral de los alumnos, sin perder el
foco y la posicin de responsable en que est involucrado, buscar aliarse a los
mtodos y tcnicas de enseanza que establecern una mayor fluidez de
conocimientos. Segn (GMEZ, 2007) el uso consciente de los elementos
comunicativos hace con que se tenga una adecuada recepcin del mensaje.
Pero, para la realizacin de estas interacciones debemos basarnos en que
muchas son las dificultades de los profesores y alumnos: vergenza, inseguridad,
miedo a la observacin que los dems van a tener de las prcticas desarrolladas en
el ambiente de enseanza. La confianza en poder cumplir con las actividades
[Discutir os pressupostos da formao do professor discutir como assegurar um domnio adequado da

cincia, da tcnica e da arte da profisso docente, ou seja, tratar da competncia profissional. No seu
processo de formao, o professor se prepara para dar conta do conjunto de atividades pressupostas ao seu
campo profissional. Atualmente, concebe-se essa formao voltada para o desenvolvimento de uma ao
educativa capaz de preparar seus alunos para a compreenso e transformao positiva e crtica da
sociedade em que vive (ALMEDA, 2005: 3) (Traduccin ma)].
1746

propuestas hace que se tenga xito en el grupo, swe intercambien en la prctica los
valores y conocimientos posedos y se superen los miedos hacia los otros.
Pero, en este ideal del profesor como facilitador, insertado en el mbito de la
dramatizacin en clases de conversacin, cul sera en realidad su papel: un
continuo actor, un payaso?
El profesor es el protagonista de la clase, el monologuista
de que extrae la informacin requerida. Esta creencia, arraigada
en las metodologas tradicionales, ha evolucionado convirtiendo al
profesor en el vehculo de adquisicin de conocimientos en un
proceso protagonizado por los estudiantes. El docente pues, pasa
de ser un monologuista a ser un director que tambin acta en la
funcin. (GMEZ SOUTO, 2007:1)
Se debe tratar de esta manera la forma de ensear? En efecto s, y por

qu no? El profesor no es solamente un mero transmisor. A travs de la manera
con que trata la competencia comunicativa va a actuar e interactuar con sus
alumnos. Segn Daniel (apud ORTA, 2009) partimos del hecho de que el profesor
no slo acta siguiendo las metodologas oficiales o impuestas, sino que tambin se
desarrolla como profesional () adoptando una actitud indagadora e investigadora
que le permita actuar e innovar de acuerdo con las conclusiones que extrae de sus
investigaciones en el aula., comprendiendo su postura motivacional, teniendo en
mente que la lengua espaola es espontnea, sabiendo lo que decir en las
situaciones propuestas sin el miedo de las crticas, aceptando que todava hay
mucho que aprender.
3. El enfoque comunicativo en las clases
Partiendo de este principio de que se debe comprender y producir los
discursos adecundolos a las situaciones referidas en las clases, la dramatizacin

sirve de apoyo para el desarrollo de estas competencias. La manera como se
manifiesta el conocimiento dentro de la clase hace que los alumnos tengan inters
en desarrollar una formacin creativa e innovadora. Se percibe todava que la
enseanza-aprendizaje del espaol necesita de soportes para ambos grupos que se
destinan a conocerla.
Aquellos que se proponen a estudiar la lengua espaola con el fin de
ensearla de manera ms profunda, trabajando las competencias comunicativas
que sirven para el desarrollo de la comunicacin deben tener en cuenta la
necesidad
de
una
formacin
adecuada
para
la
enseanza
en
clases
de
conversacin, no solo basndose en las estructuras bsicas y tradicionales de la
1747

lengua espaola. Los soportes lingsticos son necesarios para este desarrollo del
espaol, pero no debe atarse solamente a estas estructuras dentro de la enseanza
de una lengua extranjera. Los mtodos motivacionales son de fundamental
importancia para la difusin de conocimiento.
Es frecuente, en el nivel superior, que los futuros profesores de la lengua
espaola se queden desmotivados y relajados en relacin al enfoque comunicativo
por no tener el contacto con el mismo en sus estudios para el perfeccionamiento del
espaol. Terminan no siendo capaces de comunicarse de manera espontnea. Se
trata de un problema que fue planteado pero que todava se puede cambiar con la
concientizacin de que la lengua se aprende con el inters y voluntad de colaborar
en el aprendizaje y no esperando que el otro le d todo a la mano.
4. Abordajes en clases: el desarrollo de la habilidad oral
Profundizando el anlisis de los mtodos que nortean el proceso de
enseanza/aprendizaje, se contesta y expone las definiciones para una mejor

comprensin de lo que es la enseanza de la pronunciacin y correccin fontica.
Muchas son las consideraciones acerca de estos abordajes en clases, en lo
que se refiere a la enseanza del espaol tanto en secundarias como la enseanza
en cursos de lenguas extranjeras. LLISTERRI (2003), seala la enseanza de la
pronunciacin como:
Una de las destrezas que todo alumno necesita dominar
cuando aprende una lengua extranjera, por tal motivo, debera
formar parte de los contenidos de cualquier diseo curricular y que
el profesor tendra que incorporarla a las actividades de clase, al
igual que introduce las encaminadas a la prctica de la expresin
escrita o la compresin oral, por mencionar otras dos destrezas
habitualmente contempladas. La enseanza de la pronunciacin
ser, entonces, una de las actividades a las que el profesor de ELE
dedicar su tiempo en el aula. LLISTERRI (2003:92)
Se puede considerar esta enseanza como fundamental en lo que se refiere

a las estrategias para la formulacin del discurso oral. La correccin fontica es
necesaria cuando en la produccin oral se detectan errores. Segn CANTERO
(2003), la correccin fontica es aquella en que hay una serie de reglas con las que
los alumnos van a tener el dominio de las funciones gramaticales y se apoyarn en
la lengua escrita, expresando los sonidos, palabras de manera aislada.
1748

5. La enseanza de la pronunciacin
Partiendo del concepto de que es vlida la formacin terica y prctica
acerca del uso de tcnicas de enseanza, es necesario que el docente tenga en

mente a la hora de proponerse a dar clases, la preocupacin de que la
pronunciacin determina el xito del habla y, consecuentemente, el xito de su
enseanza.
Los autores cuestionan y, en su mayora, prueban que no hay una
centralizacin basada en este estudio para la integracin y construccin del habla.
Sostienen que los recursos estn centrados en los sonidos aislados para la
correccin inmediata, sin el anlisis de la dificultad del alumno, as el estudiante de
la lengua se queda restricto a procesos y actividades vigentes del escucha-repite,
teniendo estos como proceso de evaluacin y desarrollo del habla.
Pronunciar no se da solamente en la emisin de sonidos, es necesaria la
construccin de discursos coherentes, cuando el anunciador es capaz de conocer los
segmentos del habla y sus fenmenos: ritmo, entonacin, acento. Por lo tanto,
aprendemos a hablar hablando, percibiendo que el estudio fontico es de
fundamental importancia para el desarrollo comunicativo.
Si el profesor no se basa en los conocimientos esenciales de todo lo que
compone el habla, el avance de sus alumnos no tendr la fluidez deseada, ya que
no ellos poseern las herramientas de construccin de la expresin oral,
quedndose aficionados a consideraciones repetidas, sin percibir la construccin
adecuada, y, consecuentemente, no hablarn correctamente.
No pretendemos juzgar a los profesores que todava no poseen conocimiento
de lo que es enseanza de la pronunciacin. Se puede decir que, todo lo que se
aborda en la enseanza del espaol como lengua extranjera es vlido cuando se
tienen a manos recursos tiles para poder lograr un buen resultado. Lo que ocurre
es que, en la formacin de los profesores no se tratan los puntos esenciales para la
concienciacin de los elementos de la lengua. Poco se ha hablado de esta
enseanza y muchos de los docentes que ya imparten clases como los que van a
impartir no saben lo necesario que es fomentar el desarrollo de la expresin oral.
Esto se debe a la falta de comunicacin de los cursos, materiales y profesores ya
especializados para introducir esta enseanza en la formacin de nuevos docentes.
Los planteamientos acerca de las dificultades de pronunciacin demuestran
en gran parte que los casos de interferencia de la L1 en la L2 no son ajustados
mediante los mtodos tradicionales de escucha y repeticin, que por ms que estos
mtodos sean aplicados al estudiante se pone en escena su comprensin de los
sonidos caractersticos de su lengua materna.
1749

Saber comprender una lengua en su esencia es saber aplicarla de manera

adecuada. La pronunciacin eficaz es el marco de la comunicacin. Comprender el
otro en cualquier la situacin es de fundamental importancia para que la
comunicacin se torne evidente y dentro del mbito de estudio de una lengua
extranjera, entender a los nativos y hacerse entender es el objetivo del estudiante.
Como enfatiza BARTOL (2005): si la pronunciacin es adecuada no surgir
obstculos
en
la
comunicacin.
Por
tanto,
desarrollar
el
estudio
basado
esencialmente en aplicar en clases la enseanza de la pronunciacin de manera que

esta se torne placentera y tenga resultados significativos generar que haya el
progreso de la lengua espaola.
6. El proceso de enseanza/aprendizaje: una visin, un anlisis
Cuando se analiza la dramatizacin como una herramienta de enseanza se
observa que para obtener un resultado significativo se aporta soportes que

contribuirn para el desarrollo del acto comunicativo. La palabra es actuar. Somos
conscientes de nuestra realidad en lo que concierne a nuestra postura dentro de
una sociedad, en lo que debemos considerar esencial para el progreso tanto social
como intelectual.
Se sabe que el lenguaje es lo que define el individuo como un ser cargado de
razn. Puesto esto, no es solamente el lenguaje verbal el marco de un proceso de
comunicacin en un grupo, en una sociedad. Somos dueos de una expresividad
verdadera y la llevamos a cabo en el momento en que se determinan las
situaciones de la vida, para que podamos colocar en escena lo que sabemos hacer
de mejor: actuar e interactuar.
Nuestra lengua materna nos permite llevar a cabo estas circunstancias de
una manera tan sencilla que todava no percibimos que actuamos de acuerdo con lo
que la situacin nos ofrece. Somos capaces de cambiar ideas, gestos, aprender,
ensear a componer nuestra postura para la adecuacin con el ambiente en que
estamos insertados. Pero esto es tan natural que no nos damos cuenta de que, en
realidad, en el acto comunicativo del cual participamos, somos los personajes
centrales.
Percibir que los elementos extralingsticos forman parte del proceso de
enseanza aprendizaje del espaol hace que conozcamos la esencia de la
comunicacin. Provocar un ambiente positivamente estructurado de emociones
dentro del aula a travs de los elementos que componen la expresividad permite
que los docentes y estudiante reciban de manera sencilla todo lo que la lengua
puede ofrecer en sus elementos caractersticos.
1750

La pregunta frecuente es cmo actuar de acuerdo con las situaciones

propuestas en clase si se necesita objetos, materiales para tales representaciones?
Para
crear
algo
distinto,
primeramente
se
necesita
la
aceptacin
de
los
componentes de la clase. Sin embargo, se tiene que pensar que lo que domina el
drama es la creatividad, el dominio que los alumnos van a tener sobre su creacin.
Crear no es fcil ni tampoco imposible. Tener en cuenta la originalidad como marco
de los gestos, movimientos a la hora del acto comunicativo, de la representacin,
permite la motivacin esperada respecto de la lengua, y que esta motivacin se
torne una constante en clase.
1751

Referencias
ALMEIDA, Maria Isabel (2005): Formao Continua de Professores. Disponible en
http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/150934FormacaoCProf.pdf [ltimo acceso 1010-2012]
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Disponible en http://api.ning.com/files [ltimo acceso 09-10-2012]
LLISTERRI, Joaquim (2003): La enseanza de la Pronunciacin. En: Revista del
Instituto Cervantes en Italia, 4, 1 p. 91-114. Disponible en
http://liceu.uab.es/~joaquim/publicacions/Llisterri_03_Pronunciacion_ELE.pdf [ltimo acceso
07-09-2012]
ORTA, Antonio (2009): Creencias de los profesores acerca de la pronunciacin y sus
repercusiones en el aula. Disponible en
http://www.publicacions.ub.edu/revistes/phonica5/documentos/677.pdf [ltimo acceso 0910-2012]
RIGOL, Marta Bartol (2005): La pronunciacin en la clase de lenguas extranjeras.
Disponible en http://www.publicacions.ub.edu/revistes/phonica1/PDF/articulo_02.pdf [ltimo
acceso 17-11-2012]
ROBLES, Felicia Annamaria (2009): Gesto y la palabra: Nuevas perspectivas en la
clase de E/LE. Disponible en http://www.ledonline.it/mpw/allegati/Robles-gesto-palabraclase-E-LE.pdf [ltimo acceso 14-8-2012]
1752


CIDADANIA
Fernanda Fernandes da Silva*
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro / Instituto Multidiciplinario
fnanda.silva@ig.com.br
leticiacedro17@gmail.com
/ VARIUS-CNPq
vivianecantunes.ufrrj@gmail.com
Resumo
O gnero propaganda institucional, proveniente da esfera publicitria, constitudo por uma
srie de combinaes grficas, iconogrficas e especificidades culturais que, a partir de
fundamentos de carter ideolgico, tm por finalidade persuadir seus leitores. Um dos objetivos
principais da propaganda institucional a busca por influenciar opinies ou alcanar aprovao
para uma ideia ou saber. Visa, portanto, a objetivos poltico-sociais, de mudanas de atitudes
e/ou comportamentos, no apresenta finalidade comercial (SANTANNA, 1998:75).
Para Saito e Nascimento (2010), a propaganda institucional, por um lado, nos leva a refletir
sobre os problemas sociais por seu carter persuasivo, e, por outro, pode funcionar como uma
forma de controle ideolgico, nem sempre benfica. Estas ponderaes nos permitem
conceber as propagandas institucionais como gneros que podem estabelecer um dilogo
muito claro entre as prticas socioculturais e os objetivos do ensino de espanhol na escola.
Palavras-chave: propaganda institucional; gnero; ensino de espanhol.
1. Antecedentes
Sobre a histria da propaganda, existem vrias referncias que buscam
explicar como pode ter surgido. Para Martins (1999:35), alguns tericos j
tentaram dar um ar cientifico origem da propaganda, pois diziam que o homem
das cavernas, ao pendurar a pele de um animal na entrada de sua casa, j estava
fazendo sua divulgao aos interessados em seus produtos. Sampaio (1999:19)
Fernanda Fernandes da Silva licenciada em Letras Portugus/Espanhol pela Universidade

Federal Rural do Rio de Janeiro. Tem experincia na rea de Letras e se dedica, principalmente, ao ensino
de Espanhol como Lngua Estrangeira.
Leticia Cedro Siqueira licenciada em Letras Portugus/Espanhol pela Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro. Tem experincia na rea de Letras e se dedica ao ensino de Lnguas Estrangeiras,
Espanhol e Ingls.
Viviane Conceio Antunes Professora Adjunta de Lngua Espanhola da UFRRJ, Doutora em Letras
Neolatinas (Opo: Lngua Espanhola) pela UFRJ, Mestre em Letras pela UERJ, Bacharel e Licenciada
em Portugus-Literaturas e em Portugus-Espanhol pela UFRJ. Dedica-se s peculiaridades dos
fenmenos de cliticizao (variao sinttica, principalmente mexicana) e relevncia da formao
cidad no ensino de E/LE no Brasil.
1753

assegura que a origem do termo propaganda se deu depois que a Igreja criou uma
congregao religiosa para propagar a f.
Vale ressaltar que essa propagao da f crist feita pela Igreja Catlica foi
realizada com muito empenho e que, atualmente, possvel afirmar que o ocidente
cristo (SAMPAIO, 1999:19). Cabe destacar tambm que a divulgao para a
propagao da f foi to bem sucedida que Martins (1999) refora que faltam ainda
mil anos de sucesso absoluto para que as grandes marcas do mercado possam se
equiparar ao Vaticano.
Contudo, a partir do surgimento das classes mercantis e comerciais, a
descoberta de novos mundos e a Revoluo Industrial fizeram a Igreja Catlica
perder seu monoplio na propagao de ideias (PINHO, 1990:20). No entanto,
liderou em absoluto no que concerne aos posicionamentos ideolgicos, valores e
conceitos por muitos anos. Com os avanos e transformaes sofridos na histria
da humanidade, perdeu parte do seu privilgio nestas aes em vrios territrios e
culturas.
2. Publicidade ou propaganda? As fronteiras das denominaes
Entre os gneros discursivos propaganda e publicidade h diferenas que
precisam ser consideradas, pois o termo publicidade remete divulgao de

produtos, bens ou servios para consumo, j a palavra propaganda refere-se
propagao de ideias, opinies e crenas (ASSIS, 2012:3). Isto , esses termos se
distinguem pela funo comercial, caracterstica da publicidade. O intuito de
oferecer informaes sociedade de modo que reflita e mude suas atitudes se
restringem ao mbito das propagandas.
Os diversos meios de divulgao buscam aguar os cinco sentidos do
consumidor (ASSIS, 2012:4). Assim, entende-se que os textos publicitrios
seduzem o interlocutor por meio do dilogo entre o icnico e o verbal, dos seus
meios de propagao citados acima, amparados pela criatividade e fora de
persuaso.
[...] essa uma das razes pelas quais as estratgias de
persuaso privilegiam a intimidade, atraindo o olhar do consumidor
e tocando sua sensibilidade. Dessa forma, ele pode vislumbrar o
poder do produto anunciado. Alm de privilegiar a intimidade, a
publicidade valoriza a reciprocidade do olhar, aqui entendida como
relao entre a imagem - enunciado e o enunciatrio (ASSIS,
2012:4).
1754

Entretanto, frisa que a propaganda institucional faz parte do discurso

publicitrio, pois expe caractersticas especficas levando em conta seu principal
objetivo de fazer que o leitor adote uma ideia veiculada, atravs da persuaso, do
convencimento. Neste sentido, o foco central da propaganda divulgar uma
mensagem buscando influenciar opinies, alcanar aprovao para uma ideia ou
doutrina. Esse tipo de mdia visa a questes de convvio social, no comerciais.
Para
Pinho
(1990:20),
propaganda
institucional
tem
propriedades
singulares que definem seu estilo, composio e tema. Tem a finalidade de

promover valores sociais e formas de comportamento, alm de refletir os
problemas sociais. No se deve esquecer que pode funcionar como uma forma de
controle, benfica ou no, dependendo da situao que se configura diante de
nossos olhos. No nos esqueamos, tambm, que a condio para a construo dos
sentidos e dos sujeitos totalmente fundamentada nas redes ideolgicas (LIMA e
BRAGA,
2012:4).
Entende-se,
portanto,
que
propaganda
tem
carter
socioeducativo, tem a funo de alertar, prevenir, influenciar a populao a tomar

novas medidas atravs de seus propsitos ideolgicos.
3. As propagandas institucionais nas teorias de gnero
Para Marcuschi (2000), o estudo dos gneros textuais no novo e, no
Ocidente, j tem pelo menos vinte e cinco sculos, se considerarmos que sua
observao sistemtica iniciou-se em Plato (MARCUSCHI, 2000:15). Assim, para
o autor, a expresso gnero esteve ligada na tradio ocidental literatura, que se
iniciou com Plato para se firmar com Aristteles, passando por Horacio e
Quintaliano, tambm pela Idade Media, o Renascimento e a Modernidade, at o
sculo XX. Porm, agora, a noo de gnero no est mais vinculada somente
literatura, mas tambm noo discursiva, etnografia, sociologia, antropologia,
lingustica, retrica.
Desta maneira, a anlise dos gneros abarca um estudo do texto, do
discurso, da lngua e da sociedade, alm de tentar responder as questes de
natureza sociocultural de uma forma geral no uso da lngua. Sua anlise trata da
lngua em uso, ou seja, em seu cotidiano, em diversas formas. Logo, possvel
afirmar que os gneros so uma forma de ao social, um artefato cultural
importante
integrante
da
estrutura
comunicativa
da
nossa
sociedade
Nota-se, ento, que o estudo do gnero analisa a lngua em seu cotidiano e
em suas diversas variaes, e, com isso, percebe-se que o gnero est vinculado a
uma
ao
social,
cultural
comunicativa,
est
ligado
diretamente
ao
comportamento de uma comunidade. Alm do mais,
1755

[...] cada gnero textual tem um propsito bastante claro

que o determina e lhe d uma esfera de circulao [...] Todos os
gneros tem uma forma e uma funo, bem como um estilo e um
contedo, mas sua determinao se da basicamente pela funo e
no pela forma (MARCUSCHI, 2000:150).
Por outro lado, Bakhtin (1998:294) em seus estudos considerou a

classificao do dialogismo no processo comunicativo; em consequncia disso, as
relaes interativas so tidas como processos produtivos de linguagem. Neste
sentido, gneros e discursos passam a ser analisados como esferas de uso da
linguagem verbal ou da comunicao fundada na palavra.
Os gneros discursivos, segundo Bakhtin (1998), possuem o objetivo de
comunicar,
agem
como
dispositivo
de
organizao,
troca,
divulgao,
armazenamento, transmisso e criao de mensagens em contextos culturais

especficos. Entende-se, ento, que os gneros unem e dinamizam as relaes
entre pessoas ou sistemas de linguagens e no somente entre interlocutor e
receptor. Justifica-se, ento, a propriedade de valer-se dos gneros da propaganda
institucional, por exemplo, nos ensinos de lngua materna e estrangeira nas
escolas.
Em virtude disso, o gnero pensado dentro da dimenso espacio-temporal.
Todas as formas que ele representa so, igualmente, guiadas pelo espao-tempo;
por isso, na teoria do dialogismo, o gnero est inserido no escopo cultural.
Enquanto o espao social, o tempo sempre histrico.
Isso significa que tanto na experincia quanto na representao
esttica o tempo organizado por convenes. Os gneros surgem
dentro de algumas tradies com as quais se relacionam de algum
modo, permitindo a reconstruo as imagem espacio-temporal da
representao esttica que orienta o uso da linguagem [...]
(MACHADO, 2005:159).
Desta
maneira, as propagandas institucionais usadas nesse trabalho
tambm so consideradas um tipo de gnero discursivo, pois comunicam, so

sociais, histricas, culturais, tm finalidade educativa de cunho persuasivo, ou seja:
la publicidad no slo difunde sino tambin conforma los valores sociales (FERRAZ
MARTNEZ, 2000:10). Portanto, o gnero propaganda institucional serve, por
essncia, para comunicar, para levar o interlocutor mudana de atitude. Tem,
portanto, lugar no ambiente escolar, tendo em vista sua fundamentao crtica,
possibilidade de promoo de debate, dilogo e mudana.
1756

4. Uma experincia bem sucedida
Nas Escolas Municiais Edgard Romero e Cyro Monteiro, no Rio de Janeiro, as
autoras deste texto aplicaram atividades, no turno vespertino, no segundo

semestre de 2012. Valeram-se de quatro propagandas institucionais com a
finalidade de promover a ativao do conhecimento prvio dos alunos no que tange
doao de sangue.
Desenvolver atividades de pr-leitura significa compartir o conhecimento
externo ao texto e escola. H clara pertinncia em explicar, de uma forma geral,
o tema do texto, levando o aluno a refletir sobre alguns aspectos que fundamentam
a argumentao do texto. A prxis pedaggica docente precisa motivar os alunos
expresso de opinies, ao engajamento discursivo, ancorados no vnculo entre o
material em anlise e as experincias de vida do corpo discente. Nesta linha de
raciocnio, as perguntas geradoras das atividades de pr-leitura que elaboramos se
ancoram na trade:
Vejamos as propostas de atividades elencadas:

Proposta 1
Acreditamos que a propaganda institucional mexicana da proposta 1 se

ajusta bem ao 6 ano pela maneira como o vis argumentativo se articula. Superheris tm no centro de sua roupa a sua identificao e aparecem, na maioria das
1757

vezes, com um feixe de luz e esto sempre dispostos a ajudar. Atravs do dilogo
entre os recursos icnicos e grficos, os leitores esto sendo convidados a agirem
como tal, caso sejam capazes de serem solidrios.
Proposta 2
Em nossa concepo, a proposta 2, baseada na propaganda argentina, se

adequa ao perfil do 7 ano, tanto pelo tema, quanto por sua articulao persuasiva.
Em termos de iconicidade, primeira vista, a imagem nos faz lembrar jogos
eletrnicos e isso pode ser explorado pelo professor. Entretanto, cremos que o
dilogo entre o icnico e o verbal precisa ser bem desenvolvido, visto que a relao
entre eles pode no parecer imediata. Hoje, os jogos possuem um nvel de
definio que beira perfeio.
Como podemos observar, a propaganda institucional da proposta seguinte
(3) demonstra um dilogo significativo entre o suporte lingustico e o icnico para a
construo da fora argumentativa. Seu intuito alertar quanto falta de
compromisso das pessoas com relao doao de sangue (vermelho, como plano
de fundo), por sempre inventarem desculpas variadas (diversidade representada
pelas diferentes grafias e sombras de pessoas) para no exercer esta ao to
significativa em termos de sade. A representao das pessoas assinala que os
jovens
tambm
podem
ser
solidrios e tal
questo
relevante, porque,
dependendo do perfil da escola, alunos do 8 ano j podem doar sangue.
1758

Proposta 3
Na proposta 4, a propaganda que fundamenta a atividade de pr-leitura

para o 9 ano realiza um eixo de carter intertextual a partir da palavra Drcula.
Cabe dizer que se apresenta com um alto teor simblico, pois os sentimentos de
solidariedade esto traduzidos em uma gota de sangue. Alm disso, estes,
iconicamente, a compem.
Proposta 4
Em nossa concepo, as propagandas institucionais no podem funcionar
apenas como meros adornos nas aulas de E/LE. Seus elementos grficos e
iconogrficos funcionam como eficientes potencializadores argumentativos e tal fato
precisa ser levado em considerao pelos docentes. Neste sentido, o dilogo entre
1759

o verbal e o no verbal fundamenta a fora argumentativa e auxilia o professor na

conduo da reflexo crtica.
Convm considerar que a competncia lingustico-gramatical pode ser
tambm explorada, tendo em vista que estamos trabalhando com mostras
autnticas de lngua, e no com frases inventadas ou descontextualizadas. Sob este
prisma, trabalhar com as propagandas institucionais, como um dos
gneros
importantes promoo cidad na escola, algo que pode favorecer a ampliao

da percepo crtica de nossos estudantes, pois, ancorados nas relaes entre o
dito e o implcito, realizam inferncias, produzem sentidos e se reconhecem como
partcipes sociais.
O trabalho que desenvolvemos conseguiu despertar a curiosidade e a
ateno dos alunos. Logramos, portanto, a sua adeso a partir do momento em que
tratamos de um tema relevante, veiculado pela Lngua Espanhola, e que,
certamente,
alcana
questes
que
ultrapassam
sala
de
aula.
Eis
uma
possibilidade clara de vincular lngua, cultura e cidadania na escola tendo o

Espanhol como vis.
1760

Referncias
ASSIS, Joziane Ferraz de (2012): A publicidade na aprendizagem de espanhol por
brasileiros: uma tentativa de aproximao. Universidade Estadual de Santa Cruz,
Bahia, p. 2-10.
BAKHTIN, Mikhail (1998): Esttica de criao verbal. So Paulo: Livraria Martins
Fontes.
FERRAZ MARTNEZ, Antonio (2000): El lenguaje de la publicidad. Madrid: Arco
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LIMA, Viviane Conceio Antunes e E. F. BRAGA (2012): O discurso ficcional e a
redescrio de sujeitos nas aulas de espanhol como lngua estrangeira. Em:
GHAZIRI, Samir Mustapha e Fbio Marques de SOUZA (Orgs.): Pesquisa e ensino
de leitura no mundo atual: debates mltiplos. So Carlos: Pedro & Joo editores, v.
1, p. 1-292.
MACHADO, Irene (2005): Gneros discursivos. Em: BRAIT (org): Bakhtin:
Conceitos-chave, So Paulo: Contexto, p.152-159.
MARTINS, Zeca (1999): Propaganda isso ai. So Paulo: Futura.
MARCUSCHI, Luiz Antonio (2000): Produo textual, anlise de gneros e
PINHO, Jos. B. (1990): Propaganda Institucional: usos e funes da propaganda
em relaes pblicas. So Paulo: Summus.
SAITO e NASCIMENTO (2010): A lngua em funcionamento nas prticas discursivas.
Revista Brasileira de Linguistica Aplicada, v. 10, p. 995-1024.
SANTANNA, Armando (1998): Propaganda: teoria, tcnica e prtica. So Paulo:
Pioneira
1761


ATIVIDADES DIDTICAS A PARTIR DE FILMES
Viviane Cristina Garcia de Stefani*
Programa de Ps-graduao em Lingustica; Universidade Federal de So Carlos
vistefani@yahoo.com.br
Resumo
Esta investigao se alinha aos objetivos do Projeto Nacional de Formao de Professores,
Educao Crtica, Novos Letramentos e Multiletramentos desenvolvido por diversas
universidades brasileiras, com um ncleo sede na Universidade de So Paulo (USP). Inserido
nesse contexto, nosso estudo objetiva oferecer oportunidades aos professores de lnguas
estrangeiras modernas (ingls e espanhol) em formao continuada, capacitando-os para
usarem o cinema na sala de aula como um recurso didtico-pedaggico, desenvolvendo
atividades que proporcionem o contato com a forma e com o uso da lngua-alvo, alm de
reflexes sobre aspectos culturais subjacentes aos falantes do idioma.
Palavras-chave: cinema; cultura; formao de professores.
1. Introduo
Estamos vivendo em uma era em que o avano da tecnologia tem imprimido
uma velocidade cada vez maior no acesso ao conhecimento, fato que nos leva a
refletir sobre o papel que a escola e o professor assumem nesse contexto.
Considerando que o acesso ao conhecimento no necessariamente significa
aprendizagem, e que esta ocorre na interao (GEE, 2004), nas mais diferentes
comunidades discursivas reais ou virtuais a escola torna-se apenas mais um
lugar de aprendizagem, talvez no o principal.
Nesse contexto, a escola deve configurar-se no somente como espao de
ensino, mas tambm como espao de aprendizagem, lugar em que se aprende a
ensinar e se aprende a aprender. A figura do professor, nesse sentido, j no
mais a de transmissor do conhecimento, mas o de agente da aprendizagem,
aquele que promove a aprendizagem por meio de diferentes prticas e vivncias.
H, portanto, necessidade de diversificar as prticas pedaggicas, as formas
de ensinar, para promover a construo do conhecimento, por meio de contedos e
Viviane Cristina Garcia de Stefani mestre em Lingustica pela Universidade Federal de So Carlos
(UFSCar), instituio em que desenvolve pesquisa de doutorado na rea de ensino e aprendizagem de
lnguas, no Programa de Ps-Graduao em Lingustica (PPGL). Possui licenciatura em Letras Portugus,
Ingls (2002) e Espanhol (2007) tambm pela UFSCar. H seis anos no ensino superior, atualmente
professora do Centro Universitrio Central Paulista (UNICEP), onde ministra as disciplinas de lngua
espanhola I, II e III nos cursos de Licenciatura em Letras e Tecnologia em Gesto de Turismo; lngua
inglesa no Curso Superior de Tecnologia em Manuteno de Aeronaves, e Lngua portuguesa no curso
superior de Arquitetura. Suas reas de interesse em pesquisa so o ensino-aprendizagem em lngua
estrangeira, o uso do cinema como recurso didtico e a formao de professores de lngua estrangeira.
1762

atividades que propiciem maior acesso informao e maior capacidade de

interpretao dessas informaes.
Nesse sentido, vemos o cinema como uma ferramenta eficaz para auxiliar o
professor em seu trabalho de promover o aprendizado. Na aula de lngua
estrangeira moderna (LEM), o cinema, alm de ser um agente motivador, ainda
um recurso capaz de apresentar a lngua de forma contextualizada (NAPOLITANO,
2003; CRUZ, 2004; ARAJO, 2007; MAYRINK, 2007; GARCIA-STEFANI, 2010).
De acordo com a Proposta Curricular da Secretaria de Educao do Estado
de So Paulo, o aluno se apropria mais facilmente do conhecimento quando ele
contextualizado
(SO
PAULO,
2005:39).
documento
sugere
que
contextualizao pode se dar em trs nveis: sincrnico, diacrnico e interativo.

Significa refletir sobre dados, informaes ou teorias no tempo em que so
gerados, na sua evoluo ao longo do tempo e na sua relao com o universo do
aluno.
O cinema capaz de promover a contextualizao da lngua-alvo nesses trs
aspectos,
possibilitando
ao
aluno
novas
formas
de
interpretar
mundo,
conectando-o com outras culturas, com outras formas de viver, sentir, pensar e
expressar-se.
Sabemos que h vontade, por parte dos professores, em utilizar o cinema na
sala de aula, mas a falta de informaes sobre como desenvolver atividades
didticas a partir do filme ainda limita sua aplicao (CIPOLINI, 2008). comum
nos depararmos com situaes em que o cinema empregado como vdeo tapaburaco ou vdeo-enrolao (MORAN, 2002), ou ainda como forma de suprir a
ausncia do professor ou camuflar aulas com pouco contedo. Esse tipo de prtica
no contribui para a eficcia do cinema como fonte de conhecimento e aprendizado.
E , justamente, esse quadro que precisa ser mudado na escola pblica.
As administraes pblicas tm reconhecido a importncia educativa do
cinema. Exemplo disso o projeto O cinema vai escola, da Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo, que subsidiou a rede pblica de ensino com
materiais, equipamentos e acervos didticos, fornecendo s escolas de Ensino
Mdio um conjunto de 80 filmes de diferentes categorias e gneros, em DVD,
acompanhado de materiais de apoio prtica pedaggica, com o objetivo de
facilitar o acesso dos alunos a produes cinematogrficas que contribuam para a
formao crtico-reflexiva do jovem e do adulto, a ampliao do seu repertrio
1763

cultural, o desenvolvimento da sua competncia leitora e o dilogo entre o currculo

escolar e as questes socioculturais mais amplas1.
Entretanto, sabemos que a simples incorporao das novas tecnologias nas
escolas no garante efetividade nos resultados alcanados. A incorporao de
recursos interativos deve estar sustentada sobre uma base terica que os justifique
e os delimite (MARCELO GARCIA, 2002:35). Significa dizer que, para que
consigamos efetivamente contribuir para a utilizao do cinema como recurso
didtico, no basta somente equipar as escolas com recursos tecnolgicos;
preciso que haja um trabalho junto aos professores de capacitao para o uso
desses recursos. A insero de novas tecnologias demanda reviso dos mtodos
pedaggicos.
2. A incluso do cinema na prtica pedaggica
O trabalho de incluso do cinema como recurso didtico demanda parcerias
entre universidade e escola, entre pesquisadores e professores e entre professores

e alunos. Exige, ainda, um comprometimento do poder pblico, que deve
proporcionar oportunidade para o desenvolvimento profissional dos professores.
Tendo em vista essa questo, buscamos, em parceria com a Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo, oferecer um curso de capacitao aos
professores de lngua estrangeira moderna (ingls e espanhol) das escolas pblicas
da cidade de So Carlos/SP, no intuito de gerar um clima de apoio que d sentido
atividade profissional dos participantes, promovendo a colaborao e o dilogo
entre eles, viabilizando um espao de troca de experincias, de elaborao conjunta
de atividades pedaggicas a partir do cinema como recurso didtico.
A aprendizagem em grupo vista como o mtodo mais apropriado para o
desenvolvimento profissional (KNOWLES, 1980, apud DAZ, 2001:97). As escolas
devem ser no somente o lugar de trabalho dos professores, mas tambm lugar de
aprendizagem. impossvel criar condies de aprendizagem aos alunos se no h
condies de aprendizagem aos professores (KNOWLES, 1980, apud DAZ,
2001:97).
O novo paradigma de aprendizagem enfatiza a reflexo crtica (DAZ,
2001:91). O mercado de trabalho requer, hoje, trabalhadores que sejam capazes
de pensar, resolver problemas e desenvolver ideias criativas. E isso no deve ser
diferente nas escolas. As mudanas no mercado de trabalho e no mundo exigem
formao contnua no local de trabalho.
Dados obtidos no folder do projeto (disponvel em: <http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br

/Cinema/Cinema.aspx>)
1764

Para que possamos viabilizar a escola moderna que tanto almejamos, vista
como uma comunidade de prtica, um lugar de construo do saber, preciso,
prioritariamente, investir na formao continuada dos professores. O professor
deve ter conscincia de seu papel diante da sociedade moderna do sculo XXI: o de
promotor de um ensino significativo. Para isso, deve ter conscincia de seu papel
na sociedade e acesso ao conhecimento sobre quais recursos podem auxili-lo no
desenvolvimento de um ensino melhor para todos.
A stima arte pode ir alm do entretenimento, pode atuar como um
poderoso instrumento de ensino e de aprendizagem significativos no novo milnio,
favorecendo a abordagem de aspectos interculturais e o trabalho com a
interdisciplinaridade na sala de aula to recomendados pelos documentos que
orientam o ensino de lngua estrangeira moderna na rede pblica de ensino.
3. Preparando professores de LEM da rede pblica para desenvolver

atividades didticas com contedo flmico
Com o intuito de fornecer subsdios para que os professores de lngua
estrangeira moderna (ingls e espanhol) da rede pblica de ensino incluam o

cinema em sua prtica pedaggica, foi oferecido um curso de 30 horas, por meio da
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, intitulado Trabalhando com filmes
na aula de lngua estrangeira: como desenvolver e avaliar atividades didticas. A
ideia central do curso utilizar o cinema como uma ferramenta para o ensinoaprendizagem da lngua-cultura-alvo a partir de uma perspectiva pluricntrica, que
considere a diversidade lingustica dos povos falantes do idioma, promovendo
contato com a forma e com o uso da lngua, em atividades que estimulem o fazer e
o refletir sobre o fazer, que fomentem a autonomia intelectual e maior capacidade
de reflexo dos educandos e, consequentemente, que contribuam para sua
formao cidad2.
Esses pressupostos vo ao encontro das teorias sobre a Pedagogia dos
Letramentos Crticos (COPE & KALANTZIS, 2012), um dos pilares tericos no qual
se fundamenta esta investigao. De acordo com Cope e Kalantzis (2012),
letramento
no
uma
questo
de
aquisio
de
habilidades
tcnicas
de
comunicao, mas um processo de aprendizagem de como construir sentido, que

insere os indivduos no mundo, que muda o mundo (COPE & KALANTZIS,
2012:148). Nesse sentido, segundo os autores, as abordagens crticas: 1)
Reconhecem que os letramentos so mltiplos; 2) Reconhecem as mltiplas vozes
que os aprendentes trazem para a sala de aula, os mltiplos lugares da cultura
popular, as novas mdias e as diferentes perspectivas que existem nos textos do
2
Pressupostos baseados nas orientaes com nfase nos letramentos mltiplos (SO PAULO, 2008).
1765

mundo real; 3) Apoiam os alunos como construtores de sentido, como agentes,

como participantes e como cidados ativos; 4) Utilizam o aprendizado dos
letramentos como uma ferramenta para capacitar os alunos a terem mais controle
sobre os caminhos pelos quais se constroem os sentidos em suas vidas, ao invs de
permitir que sejam alienados ou excludos por textos desconhecidos ou,
simplesmente, serem levados a se tornar influenciveis, a pensar como a maioria
pensa.
Como vimos, parte da Pedagogia dos Letramentos Crticos o trabalho com
a cultura em sala de aula, de forma que o aprendente seja estimulado a refletir
sobre a cultura do outro e tambm sobre a prpria, em um processo de
interculturalidade. Segundo Byram (2000), a pessoa que possui competncia
intercultural algum capaz de ver relaes entre diferentes culturas (internas e
externas sociedade) e capaz de mediar, de interpretar cada uma considerando a
viso do outro, para si e para os outros. tambm quem compreende crtica e
analiticamente as partes da prpria cultura e de outras; que tem conscincia de sua
perspectiva
pessoal,
da
forma
pela
qual
seu
pensamento
determinado
culturalmente, ao invs de acreditar que a sua compreenso e perspectiva

natural. Mendes (2004) define o termo intercultural como:
[...] um esforo, uma ao integradora, capaz de suscitar
comportamentos
atitudes
comprometidas
com
princpios
orientados para o respeito ao outro, s diferenas, diversidade

cultural que caracteriza todo processo de ensino-aprendizagem,
seja ele de lnguas ou de qualquer outro contedo escolar. o
esforo para a promoo da interao, da integrao e cooperao
entre os indivduos de diferentes mundos culturais. o esforo para
se partilhar as experincias, antigas e novas, de modo a construir
novos significados (MENDES, 2004:154-155).
Trabalhar com cinema em sala de aula sob a luz desses pressupostos

tericos significa utilizar o filme como um meio de reflexo sobre a lngua/cultura
alvo e materna, e tambm como um meio para o uso efetivo da lngua no de
maneira automtica e guiada, mas de maneira livre, de forma que o aluno tenha
voz para dar suas opinies, para expressar-se do modo como deseja.
Nesse sentido, o objetivo do projeto contribuir para que o professor da
lngua estrangeira moderna (ingls e espanhol) da rede pblica de ensino insira o
cinema como recurso didtico em sua prtica pedaggica, capacitando-o para
desenvolver e avaliar atividades que proporcionem o contato com a forma e com o
uso da lngua-alvo, alm de reflexes sobre aspectos culturais subjacentes aos
1766

falantes do idioma. Trata-se de um trabalho de capacitao, formao, acesso

teoria, alm de conhecimento sobre como praticar a teoria e, tambm, como
teorizar a prtica pedaggica.
3.1. Sobre o curso de preparao de atividades didticas

Para o curso de preparao de atividades didticas foram selecionados seis
filmes (trs de lngua inglesa e trs de lngua espanhola), todos do projeto O
cinema vai escola. Optamos por eleger os filmes do projeto por se tratar de um
material j disponvel nas escolas pblicas de ensino mdio do estado de So Paulo,
de fcil acesso aos professores. Todos os seis filmes tm como tema central a
pluralidade cultural. So eles: Gran Torino, Em Busca da Terra do Nunca; Um Beijo
Roubado (ingls); A Lngua das Mariposas, Donkey Xote e Dirios de Motocicleta
(espanhol).
Como j dito anteriormente, o processo de preparao de atividades
didticas exige um trabalho prvio de fundamentao terica. Portanto, buscamos
abordar alguns contedos tericos logo no incio do curso. Discutimos sobre: 1) O
que dizem os Parmetros Curriculares Nacionais e as Orientaes Curriculares para
o Ensino Mdio sobre o ensino de lnguas; 2) Quais as orientaes do Caderno de
Cinema do Professor; 3) O que significa trabalhar cultura na sala de aula e como o
filme pode contribuir nesse sentido; 4) Que tipo de atividades didticas podem ser
desenvolvidas a partir de contedo flmico; 5) Como as atividades contidas no
Caderno do Aluno podem servir de mote para exibio de filmes; 6) Como
desenvolver atividades semelhantes s do Caderno do Aluno a partir do cinema; 7)
Como trabalhar a intertextualidade na sala de aula a partir do cinema; 8) Como
trabalhar com diferentes gneros discursivos a partir do cinema; 9) Como avaliar as
atividades desenvolvidas e sua aplicabilidade em sala de aula; 10) Como o
contedo da Proposta Curricular do Estado de So Paulo pode ser trabalhado por
meio
do
cinema
(cumprimentos
despedidas;
identificao
pessoal;
(re)conhecimento de palavras estrangeiras; tempos verbais; denominao de

objetos e espaos; manifestaes culturais ao redor do mundo; descrio de
eventos; (re)conhecimento de variveis lingusticas; (re)conhecimento de temas
e/ou assuntos; localizao de informaes explcitas e implcitas etc.).
Aps o trabalho com os contedos tericos, ainda antes do processo de
preparao de atividades, selecionamos alguns materiais didticos com os quais os
professores
estavam
familiarizados
para
que
eles
pudessem
analisar
As atividades que os professores analisaram foram retiradas do caderno do aluno e de outros materiais
indicados pelo PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico).
1767

criticamente as atividades ali contidas, de modo que essa anlise tambm

contribusse para o processo de elaborao.
Os aspectos que orientaram a anlise das atividades contidas nos materiais
didticos foram os mesmos que embasaram o processo de elaborao das
atividades com contedo flmico. Tomamos como parmetro os princpios do
aprendizado propostos por Gee (2004). Segundo o autor, para promover o
aprendizado, as atividades desenvolvidas em sala de aula devem: 1) Estimular a
prtica da lngua-alvo; 2) Estimular a interao entre os alunos (clima de
colaborao e compartilhamento); 3) Promover a livre-expresso individual; 4)
Estimular o aprendizado autnomo; 5) Simular situaes da vida real; 6) Estimular
a realizao de pesquisas extraclasse; 7) Estimular a participao dos alunos na
explicitao de regras gramaticais; 8) Tolerar o erro; 9) Promover diferentes
maneiras de comunicar a mesma ideia (diferentes estratgias de comunicao);
10) Promover recompensas pela execuo das atividades; 11) Favorecer a
superao de dificuldades; 12) Envolver as habilidades de escrita, leitura, audio e
fala; 13) Atentar para linguagem no verbal como forma de comunicao; 14)
Trabalhar com diversos gneros textuais.
Tendo em vista essas questes, aps o processo de anlise de atividades
didticas contidas em diferentes materiais, os professores comeam a preparao
das atividades a partir da visualizao de pequenos trechos dos filmes, tendo em
mos as legendas transcritas, para que pudessem observar mais atentamente os
aspectos lingusticos e culturais ali contidos, com os quais desejariam trabalhar em
sala de aula.
Como um ponto de partida para a elaborao das atividades, os professores
receberam um guia com exemplos de procedimentos didticos pedaggicos
(GARCIA-STEFANI, 2010) a partir de contedo flmico, contendo 23 tipos de
procedimentos:
1)
Comentrios
sobre
fragmentos
de
dilogos
previamente
selecionados; 2) Elaborao de dilogos a partir da exibio de uma cena sem

udio e sem legenda; 3) Comparao com dilogos de outros filmes; 4) Deduo
do significado de palavras especficas a partir do contexto em que esto inseridas;
5) Observao e reproduo de situaes de saudao, apresentao e despedida
em diferentes mbitos e contextos, atentando para a linguagem verbal e noverbal;
6)
Pesquisa
sobre
palavras
heterossemnticas;
7)
Observao
comparao de ditos populares; 8) Discusso sobre os costumes de diferentes

povos a partir da exibio da cena e de posteriores investigaes; 9) Reflexo
sobre o uso de determinados tempos verbais em situaes de comunicao; 10)
Leitura e discusso de parte da obra na qual o filme foi baseado; 11) Identificao
de expresses usadas ao convidar para danar, jantar etc. e aferio de outras
1768

ocasies em que as mesmas expresses poderiam ser usadas; 12) Previso de

acontecimentos seguintes aos da cena exibida; 13) Identificao de outros idiomas
falados no filme; 14) Promoo de debates sobre assuntos polmicos suscitados
pelas cenas; 15) Analogia entre o ocorrido na cena e fatos da vida pessoal do
aprendente; 16) Organizao de dilogos distribudos em partes aleatrias; 17)
Discusso sobre aspectos sociopolticos no contexto histrico do filme em
comparao com o contexto atual brasileiro; 18) Anlise sobre diferentes formas de
celebrao e comemorao na cultura alvo e materna; 19) Analogia entre imagens
e textos; 20) Atividade com a trilha sonora do filme; 21) Atividade com os extras
do filme; 22) Dramatizao de cena; 23) Elaborao e publicao (na internet) de
uma crtica sobre o filme.
Todas as atividades preparadas durante o curso so apresentadas ao grupo
para que sejam sugeridas as alteraes necessrias antes da aplicao em sala de
aula. O resultado da aplicao tambm discutido durante o curso, nos encontros
com a professora-pesquisadora, para que possamos fazer um levantamento dos
sucessos e fracassos e, de forma conjunta, propormos solues para os problemas
relatados pelos participantes. Assim, buscamos avaliar o processo a partir da
prpria experincia dos professores.
Ao trmino deste artigo, esta investigao ainda encontra-se em fase de
coleta de dados. Os professores esto em fase de aplicao das atividades em sala
de aula. Os dados esto sendo coletados por meio de questionrios, entrevistas e
grupo focal, e a investigao segue a orientao dos paradigmas da pesquisa
qualitativo-interpretativista de cunho etnogrfico (MOITA LOPES, 1994).
Para que possamos viabilizar a escola moderna que tanto almejamos, vista
como uma comunidade de prtica, um lugar de construo do saber, preciso,

prioritariamente, investir na formao continuada dos professores. O professor
deve ter conscincia de seu papel diante da sociedade moderna do sculo XXI: o de
promotor de um ensino significativo. Para isso, deve ter acesso ao conhecimento
sobre quais recursos podem auxili-lo no desenvolvimento de um ensino melhor
para todos.
A stima arte pode e deve ir alm do entretenimento pode atuar como um
poderoso instrumento ensino e de aprendizagem significativos no novo milnio.
1769

Referncias
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1771


INTERCULTURALISTA EM AMBIENTE MEDIADO PELO COMPUTADOR
Marta Lcia Cabrera Kfouri-Kaneoya*
mlkfouri@ibilce.unesp.br
Resumo
Este trabalho tem como foco de discusso as trocas culturais instauradas na comunicao
de um par interagente em teletandem, ambiente de ensino/aprendizagem de lnguas
estrangeiras (LE) mediado pelo computador, e suas implicaes para a formao de uma
professora de portugus como lngua estrangeira (PLE). O estudo tem como participantes uma
interagente brasileira e uma mexicana, as quais vivenciam experincias de formao e de
ensino diversas, porm, so consideradas em formao inicial em/para o ambiente teletandem.
As questes e temticas culturais abordadas nas interaes so reveladoras de crenas
trazidas, construdas ou modificadas pelas interagentes, sinalizando oportunidades de reflexo
sobre a formao do futuro professor que ensina pela primeira vez sua lngua materna como
estrangeira.
Palavras-chave: formao do professor de lnguas; interculturalidade; ensino de lngua
materna como estrangeira; teletandem.
Este trabalho representa um recorte de uma pesquisa de doutorado 1 de tipo

etnogrfico e de cunho interpretativista (ANDR, 2000; BURNS, 1999; RICHARDS,
2003; SL, 2005), a qual teve como foco de discusso as trocas culturais
instauradas na comunicao de um par interagente em teletandem (BRAMMERTS,
2002; BRAMMERTS e CALVERT, 2002; KRAMSCH, 1993; KRAMSCH e THORNE,
2002; SERRANI, 2005), as quais foram reveladoras de crenas e conceitos trazidos,
construdos ou modificados pelas interagentes (BARCELOS, 2006; BORG, 2006;
DEWEY, 1997; DUFVA, 2003; KALAJA e BARCELOS, 2003; VIEIRA-ABRAHO, 2004,
2005; VIGOTSKI, 1998), sinalizando oportunidades de reflexo sobre a formao
*
Marta Lcia Cabrera Kfouri Kaneoya Doutora em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual
Paulista "Jlio de Mesquita Filho" (IBILCE-UNESP), campus de So Jos do Rio Preto, So Paulo,
Brasil, onde docente junto ao Departamento de Educao. Atua principalmente nos seguintes temas:
formao de professores de lnguas para ambientes presenciais e mediados pelo computador; abordagem
humanizadora; portugus lngua estrangeira; crenas, discurso e reflexo do professor de lnguas.
Desenvolveu o projeto de pesquisa "A formao pr-servio do professor de lngua estrangeira em cursos
de licenciatura: crenas e reflexes em contexto presencial (sala de aula) e mediado pelo computador
(teletandem)". Atualmente, desenvolve o projeto de pesquisa "O Ensino de Portugus Lngua Estrangeira
em contexto universitrio: implicaes para a formao humanizadora do professores de lnguas".
coordenadora do Projeto de Extenso "Portugus Lngua Estrangeira" (PROEX-UNESP) e do Coral dos
Estrangeiros do IBILCE-UNESP
1
Trata-se da tese de doutorado intitulada A formao inicial de professoras de lnguas para/em contexto
mediado pelo computador (teletandem): um dilogo entre crenas, discurso e reflexo profissional
(KFOURI-KANEOYA, 2008), defendida junto ao Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos
da UNESP de So Jos do Rio Preto, So Paulo, Brasil, com apoio da FAPESP - Fundao de Amparo
Pesquisa do estado de So Paulo, Brasil.
1772

do futuro professor que ensina pela primeira vez sua lngua materna como
estrangeira, em ambiente de ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras (LE)
mediado pelo computador.
Nesse
ambiente
virtual,
teletandem,
tem-se
por
princpio
estabelecimento de uma parceria entre falantes de diferentes lnguas trabalhando

para aprender a lngua um do outro. Assim, alunos universitrios brasileiros que
querem aprender/aperfeioar uma LE interagem com alunos universitrios de
outros pases que esto aprendendo portugus lngua estrangeira (PLE). Para tanto,
utilizam-se o Skype ou o Oovoo, aplicativos gratuitos que permitem utilizar a voz, o
texto (leitura e escrita) e imagens de vdeo, por meio de uma webcam (em tempo
real). H uma prtica bilngue, j que, a princpio, dedica-se uma hora da interao
para a prtica de uma das lnguas e outra hora para a prtica da outra.
Em termos de funcionamento, so os interagentes os que determinam os
objetivos, os contedos e as estratgias de aprendizagem das lnguas, ou seja, so
responsveis por seu aprendizado, j que trabalham e negociam em parceria. O
enfoque da parceria est, portanto, nas necessidades/interesses dos interagentes,
trabalhadas no contato interativo e recproco com a LE, com suas culturas e seus
falantes, em ambiente miditico, estabelecendo-se uma comunicao em tempo
real e espontnea na LE, por meio de progresso curricular no-linear. Pode-se
afirmar, ento, que, no teletandem, realizam-se eventos de sociointerao
comunicativa, nos quais predominam a autonomia, a reciprocidade e a colaborao
(TELLES, 2009).
As participantes do estudo foram uma interagente brasileira e uma
interagente mexicana. Natlia, a interagente brasileira, era licencianda em Letras
Portugus-Espanhol, mas j possua alguma experincia de ensino de espanhol
como LE. Helen, a interagente mexicana, era doutoranda em Lingustica Aplicada
na Espanha, falante bilngue de espanhol e ingls, falante de francs e portugus
como LEs, alm de j ensinar espanhol e ingls como LEs h um tempo
considervel. Mesmo havendo diferena de formao e de experincia docentes
entre as interagentes, ambas foram consideradas em formao inicial para/em
ambiente teletandem, j que vivenciavam, pela primeira vez, a experincia de
ensinar suas lnguas maternas como LEs em ambiente miditico.
Os dados da pesquisa revelaram que havia quase sempre uma temtica
cultural como ponto de partida para o estabelecimento das interaes em
teletandem, indicando que a abordagem intercultural (KRAMSCH, 1993) era a mais
adequada quele contexto de ensino/aprendizagem de lnguas, j que, ao deparar
com as fronteiras culturais, as interagentes buscavam modificar-se e modificar uma
a outra durante o processo, movimento que as levava a refletir e a descobrir que
1773

ambas tinham mais coisas em comum do que imaginavam ter. As trocas culturais
tiveram, portanto, uma carga positiva para as interagentes, que podiam discutir um
mesmo aspecto cultural sob realidades sociais diferentes. Nesse contexto real e
autntico, a aprendizagem sobre as lnguas ocorria tambm de forma espontnea e
autnoma, nos momentos em que uma aprendia com a outra expresses
lingusticas ou valores prprios ao contexto cultural no qual estavam inseridas.
Alm disso, o enfoque cultural permitiu a abordagem de aspectos diversos, tais
como o geogrfico, o social, o poltico, o ideolgico e o lingustico, por meio dos
quais no s se praticavam as lnguas, mas tambm se revelavam muitas das
crenas e reflexes manifestadas pelas interagentes. Outro aspecto fundamental
nas interaes era a imagem proporcionada pelas webcams, que servia de ponto de
partida para a discusso de hbitos, costumes e crenas. Pode-se afirmar que essas
ocorrncias constituam-se em oportunidades mais ricas e significativas de
aprendizagem, se comparadas aula tradicional, na qual o enfoque cultural
comumente abordado de maneira mais genrica e idealizada, especialmente pelos
materiais didticos, e raramente vivenciado pelos aprendizes.
Uma das interaes trabalhadas pelas interagentes em lngua espanhola
teve como enfoque motivador a temtica cultural intitulada na pesquisa como
casamento e relaes afetivas. Os excertos que se seguem ilustram como essa
temtica foi desenvolvida na interao, bem como revelam as manifestaes de
interculturalidade no discurso pedaggico de Natalia e Helen:
H: La boda de tu hermana va a ser solo por el civil o tambin por la
iglesia?
N: Por la iglesia tambin, pero en civil Marcelo no va a estar. Voy a ser
madrina con el jefe de mi hermana.
H: Ah No es la pareja?
N: No, no hace falta ser una pareja.
H: En Mxico s A mi me parece muy extrao que seas madrina con
una persona que no es tu pareja.
N: (risos) Imagino. Pero aqu no hace falta.
H: Ah Madrina de qu vas a ser?
N: En la iglesia.
H: Si te toca el ramo vas a ser la siguiente.
N: El ramo?
H: S, de flores. No tienen esta costumbre?
N: S tenemos, tenemos tambin.
H: De la novia que lanza su ramo por espalda y la mujer que lo cacha
es la siguiente que le toca a casarse.
N: Es que aqu se llama buqu de flores.
1774

No trecho apresentado, nota-se a explicitao de crenas que traduzem

convenes sociais e ideologias dos pases envolvidos a respeito de ser madrinha
de casamento com uma pessoa desconhecida, prtica social que pareceu estranha
para a interagente mexicana, mas que era vista como natural para a brasileira, e a
de pegar o buqu, prtica comum em casamentos na realidade sociocultural de
ambas as interagentes. Alm disso, ocorreu a aprendizagem de expresses
equivalentes como pegar o buqu, em portugus, e tocarse a uno el ramo, em
espanhol.
Em outro momento da mesma interao, Natlia e Helen manifestaram-se
ideologicamente sobre os homens, revelando pontos de vista de concordncia,
conforme se pode ver a seguir:
N: Yo creo que los hombres son flacos. A veces M. (noivo de Natlia)
no est muy bien porque se queda muy solo donde est y sale con sus
amigos y a veces llega muy tarde y un poquito borracho y se duerme
muy pronto y no necesita quedarse pensando en nada. Ayer l hizo
esto y ya conversamos y ya est todo bien. Yo creo que los hombres
son muy flacos, no saben enfrentar, enfrentar se dice?
H: S.
N: No saben enfrentar las cosas como realmente tiene que ser.
H: Es verdad.
Como visto no excerto acima, Natlia afirmou que seu noivo s vezes saa
para beber e chegava tarde porque essa a maneira pela qual, segundo ela, os
homens resolvem seus problemas. Por sua vez, Helen concordou com sua
interagente, provavelmente por ter tido uma experincia semelhante em seu
relacionamento
amoroso,
ou
seja,
ambas
apresentaram
pontos
de
vista
semelhantes sobre um aspecto ideolgico e cultural, o comportamento masculino.

Em outra interao, na qual as participantes se comunicavam em portugus,
discutia-se a temtica que foi denominada na pesquisa como relaes sociais.
Nela, Helen relatou a Natlia sua experincia inicial de vivncia na Espanha e sua
mudana de viso sobre os espanhis ao longo do tempo, conforme se v a seguir:
H: No princpio, quando eu cheguei (...) eu achava que as pessoas
gritavam muito, que eram muito toscas, muito... brutas.
N: Hum-hum.
H: Mas, no... agora que eu me habituei a viver aqui eu acho que
uma cultura diferente, as pessoas falam com muita voz, muito forte, s
vezes isto smbolo de simpatia. Elas falam forte para que tu fales
com elas tambm, para que as ouvas, no, ouas...
1775

N: Oua, hum-hum.
H: No Mxico somos muito diplomticos. Ento, para dicer qualquer
coisa ns... falamos muito, preparamos o terreno. Estvamos a falar
de que tu vais venir para minha casa e que eu te digo, diretamente:
Puede venir, eu posso oferecer-te a minha casa para ficar s uma
semana porque a minha casa pequenininha.
N: Hum-hum...
H: Esta forma de decir diretamente muito espanhola. (...) Os
espanhis no tm problemas por estas coisas, se eles no gostam de
algo dicem. Ento... esto bom porque as pessoas resolvem muitos
problemas em menos tempo.
No excerto apresentado, observa-se claramente a construo da trajetria

de estado de choque cultural inicial de Helen ao chegar Espanha at sua
convivncia social posterior de compreenso das diferenas em relao sua
cultura de origem. Ou seja, Helen percebeu-se em um contexto social diferente do
seu, j que, segundo ela, os espanhis so mais diretos e os mexicanos fazem
rodeios, e, gradualmente, modificou suas crenas sobre o temperamento dos
espanhis, passando a acreditar que ser assim bom porque simplifica as coisas.
Nota-se, portanto, a transformao positiva de seu comportamento social e de sua
maneira de pensar, alterando, tambm positivamente, a qualidade de suas relaes
sociais e sua viso de mundo, quando passa a colocar-se no lugar do outro. Podese pensar, ainda, que essa transformao teria o potencial de atingir positivamente
Natlia e gerar a reflexo e a aprendizagem da interagente brasileira sobre
questes que ela no vivenciou, mas que passou a conhecer, ainda que
indiretamente, por meio da experincia real de sua interagente.
Conclui-se que a abordagem intercultural foi, pois, aquela que permeou as
interaes realizadas, e, por meio dela, a lngua pde ser trabalhada de forma
espontnea e como consequncia natural dos questionamentos que emergiam de
determinada temtica envolvendo cultura nos casos apresentados, casamento e
relaes afetivas e relaes sociais. Constata-se, ainda, que alguns aspectos
presentes no processo de ensino/aprendizagem de lnguas em
teletandem
apresentaram-se como vantajosos em relao ao contexto de sala de aula

tradicional, especialmente em termos de construo de crenas e expectativas,
motivao,
interao,
discurso
pedaggico
formao
docente,
conceitos
construdos cognitivamente e negociados socialmente, j que a figura convencional

do professor transformada nesse ambiente.
Dessa forma, as interaes discursivo-culturais instauradas no contexto
investigado podem ser vistas como um importante instrumento de relativizao do
1776

poder do ensino, das crenas e da prpria aprendizagem, que, no caso estudado,

deixou de ser linear e previsvel para tornar-se contextual e possvel, alm de ter
gerado essa mesma relativizao de poder quanto quilo que se compreendia sobre
a prpria lngua e a prpria cultura, no momento de abord-las em interface com
outras lnguas e culturas.
No contexto pesquisado, as crenas de uma interagente puderam ser
modificadas ou ter seu peso de verdade relativizado, medida que entraram em
contato com as crenas da outra interagente sobre um mesmo aspecto, dando
espao diversidade de crenas, ideologias e culturas, ou seja, fazendo com que
uma cultura passasse a se espelhar na outra.
Ao contrrio do que ocorre em aulas convencionais de lnguas, a perspectiva
cultural no ambiente miditico investigado no se esgotou em curiosidades e em
datas festivas e histricas. V-se que a troca de informaes e o conhecimento dos
pr-conceitos auxiliou as interagentes a buscar a compreenso sobre a vida e a
lngua no outro pas e sobre como seu prprio pas, seus habitantes e sua lngua
so vistos no exterior. Por fim, a aprendizagem de LE passou a ser compreendida
em sua inter-relao com a cultura da comunidade em que essa lngua era falada e
as interagentes vivenciaram uma formao docente crtica e interculturalista
(SERRANI, 2005).
1777

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LA FORMACIN DOCENTE EN CONTEXTOS CON DIVERSIDAD

SOCIOLINGSTICA Y CULTURAL: ESTUDIO SOBRE LA COMUNIDAD DE
SOLANO
Alicia Mara Lambardi*
alicialambardi@hotmail.com
cmciarlantini@gmail.com
Elba Susana Blanco
encontradoalgor@yahoo.com.ar
Instituto Superior de Formacin DocenteD y Tcnica N 83 San Francisco Solano
Resumen
El trabajo da cuenta de acciones de investigacin que se vienen desarrollando en el I. S. F.
D. y T. N 83 de San Francisco Solano con la intencin de deconstruir diferentes sistemas de
percibir e interpretar la realidad sociocultural, sistemas naturalizados que requieren ser
examinados en forma crtica de manera de poder pensar la prctica pedaggica en contextos
socioculturales diversos y desiguales desde una perspectiva intercultural.
En este sentido, se han relevado y analizado las representaciones que circulan en la
institucin formadora, especficamente, entre los alumnos del primer ao de carreras de grado
acerca de las particularidades lingstica de la comunidad solanense y el grado de incidencia
en la educacin formal.
Palabras clave: representaciones sociales; diversidad lingstica; formacin docente;
interculturalidad.
1. Introduccin
La ponencia forma parte de acciones de investigacin que se vienen
realizando desde el ao 2008 en el I. S. F. D. y T. N 83 de San Francisco Solano

con la intencin de deconstruir los sistemas de percibir la realidad sociocultural;
sistemas
naturalizados
que
generan
prcticas
pedaggicas
en
las
que
se
enmascaran relaciones entre conocimiento, cultura y poder.

1
La informacin acumulada por el equipo de investigacin ha constituido el

punto de partida para la construccin del objeto de estudio en el que convergen
Alicia Mara LAMBARDI es Profesora en Letras (UBA), Especialista en Ciencias del Lenguaje
(Instituto Superior del Profesorado J. V. Gonzlez) y Especialista en C. de la Educacin con orientacin
en Investigacin educativa (UNLa). Se desempea como profesora en Profesorado de Lengua y Literatura
I.S.F.D. y T. N 83 (Quilmes) y docente de Semiologa de la Universidad de Buenos Aires.
Claudia Marcela CIARLANTINI es Profesora en Ciencias de la Educacin (UBA), Licenciada en
Ciencias de la Educacin (UBA) y Especialista en Didctica (UBA). Se desempea como profesora de
Prctica Docente y de Didctica en I.S.F.D. y T. N 83 y N 24 (Quilmes).
Elba Susana BLANCO es Profesora en Sociologa (UBA) y Licenciada en Sociologa (UBA). Se
desempea como profesora en Profesorado de Sociopoltica y Seminario de Investigacin Histrica
I.S.F.D. y T. N 83 (Quilmes) y profesora en Sociologa en Escuela Media N 11 (Almirante Brown).
1780

lgicas en tensin epistemolgica que requieren ser examinadas crticamente dada

la realidad multicultural que conforma las prcticas sociales de la comunidad de San
2
Francisco Solano . La propuesta de investigacin fue elaborada con el objetivo de

describir y reconstruir el grupo sociocultural. Mediante encuestas se ha solicitado a
los informantes que expliciten percepciones y valoraciones acerca del habla de los
solanenses, las cuales han sido relevadas con la intencin de identificar rasgos
constitutivos de las representaciones sociales que circulan en la comunidad
educativa y su vinculacin con determinadas prcticas sociales y pedaggicas.
El concepto de representaciones sociales, por lo tanto, es central para esta
investigacin por entender que actan como organizadoras de las prcticas
pedaggicas, preexisten a sus manifestaciones concretas y a los sujetos, articulan
sobre aspectos individuales, sociales y culturales y operan sobre la realidad
educativa para hacerla coincidir con la realidad representada. Constituyen una
forma de saber en estado prctico que relaciona al sujeto con el objeto
representado (CASTORINA, BARREIRO Y TOSCANO, 2005).
En sntesis, el trabajo intenta dar cuenta de las representaciones que
circulan en la institucin formadora, especficamente entre los alumnos del primer
ao de carreras de grado, acerca de las particularidades lingstica de la comunidad
solanense y su incidencia en los aprendizajes.
2. Consideraciones metodolgicas
El proyecto se ha diseado desde un enfoque etnogrfico, en tanto posibilita
la elaboracin del conocimiento desde la perspectiva de sus propios actores, se han

utilizado procedimientos cualitativos, aunque en algunos casos se han cuantificado
las respuestas para poder evaluar su significatividad.
La muestra est constituida por alumnos ingresantes a los Profesorados de:
Educacin Primaria, Lengua y Literatura e Historia. Los sujetos respondieron una
encuesta con preguntas abiertas a partir de algunos aspectos recurrentes que
habamos percibido en investigaciones anteriores. A los informantes se les solicit
El equipo de investigacin realiza parte de su actividad docente en el I.S.F.D. y T. N 83 de San

Francisco Solano y en otras instituciones educativas del distrito de Quilmes.
2
San Francisco Solano est ubicada en el partido de Quilmes, en el segundo cordn del conurbano
bonaerense, fue declarada ciudad en 1981. El primer remate de lotes se realiza en 1949 y a partir del ao
siguiente, con los nuevos loteos, comienza la mayor afluencia de gente, la mayora obreros paraguayos e
italianos.
El investigador G. Gullota ubica a los primeros pobladores en una clase social peculiar ni campesinos ni
ciudadanos y caracteriza a la zona mediante construcciones como: barrio de obreros primerizos,
dormitorio obrero, nada puro en s mismo, nada permanente con lo que da cuenta de la diversidad
sociocultural. (GULLOTA: 20)
1781

3
que sealaran rasgos que hicieran diferente el habla de los solanenses en relacin
con la de los habitantes de Quilmes centro; ya que, en otros trabajos (LAMBARDI,
BLANCO,
CIARLANTINI,
2008,
2010,
2011),
se
haban
advertido
rasgos
descalificadores como habla ms restringida, forma muy limitada, hablan como

villeros, asociados a cuestiones socioeconmicas en oposicin con un uso
legitimado de la variedad quilmea: correcta, fina, formal, distinguida.
En la lectura de las encuestas se ha intentado interpretar cmo se
construye el sujeto enunciador y cmo construye el mundo referencial a partir del
relevamiento de ciertas unidades lingsticas -formas pronominales e indicadores
de subjetividad-. La informacin recogida se ha organizado en torno a dos ejes: la
lengua (s) y la variedad lingstica local y las relaciones entre diversidad
sociolingstica y logros escolares.
3. La lengua (s) y la variedad lingstica local
Los informantes enuncian en las encuestas sus percepciones y valoraciones
acerca del plurilingismo y de las variedades del espaol que utilizan los habitantes
de Solano. Por un lado, se han listado las lenguas que dicen haber escuchado a
miembros de la comunidad y, por otro lado, se han identificado rasgos constitutivos
de las representaciones sociales que circulan en la comunidad educativa acerca de
la diversidad lingstica.
La mayor parte de los estudiantes reconoce la diversidad lingstica y
cultural. Con respecto a la presencia de otras lenguas en contacto con el espaol,
4
tanto solanenses como no solanenses advierten: guaran e italiano y en menor

medida: quichua, portugus, japons, lengua africana (sic), asitica (coreano),
chino mandarn (sic).
Sin embargo, es significativo el porcentaje de sujetos que no reconocen otra
lengua adems del espaol. Se trata del 44% de los de los ingresantes al
Profesorado de Historia, el 30% de Lengua y Literatura, el 25% de los del
Profesorado de Educacin Primaria; se han considerado en los porcentajes las
respuestas tanto de solanenses como de no-solanenses. Adems, habra que
sealar que an entre los que reconocen el plurilingismo, ste es percibido desde
el extraamiento; la diversidad pareciera estar en el afuera, en el otro, y no en su
entorno ms cercano.
En este trabajo se considera solanense al sujeto con domicilio en San Francisco Solano ya que se ha
advertido que, en muchos casos y por razones diversas, los nacimientos se han producido en centros de
salud de localidades vecinas.
4
Ver nota N 2
1782

En relacin con las particularidades del lenguaje de los solanenses, no

difieren demasiado las respuestas de los estudiantes con residencia en Solano de
los que viven en otras zonas. La mayor parte de los encuestados advierte ciertas
particularidades por las que considera diferente el habla de los solanenses; se trata
del 70% de los alumnos del Profesorado de Educacin Primaria, el 60% de los de
Lengua y Literatura y el 56% de los de Historia. Sin embargo, es interesante la
lectura de las justificaciones de la mayora de los que optan por no reconocer
diferencias con el habla quilmea; ya que se observan semejanzas con los que han
respondido afirmativamente.
Por lo tanto, el nmero de los encuestados que no reconocen diferencias es
mnimo. En estos casos aluden a variedades de acuerdo con la edad del hablante, el
lugar de origen o consecuencia de factores socioeconmicos; aspectos que
advierten tambin en otras comunidades:
si hubiera diferencias es porque la persona no es del
pas. (Profesorado de Lengua y Literatura.)
En relacin con las particularidades, algunos aluden a los solanenses en

general pero en la mayora de los casos hacen referencia nicamente al lecto
adolescente mediante marcas evaluativas con las que construyen un sujeto
devaluado producto de un entorno empobrecido cultural y econmicamente y de
una educacin deficitaria. Pareciera que organizan los usos de la lengua a partir de
las diferencias y que reproducen un orden simblico asociado a un sistema de
diferencias sociales. (BOURDIEU, 1985).
Los jvenes que viven en Solano, para la mayor parte de los encuestados
(solanenses y no-solanenses), emplean palabras burdas, formas vulgares y
callejeras, utilizan palabras imitadas de su cultura musical (cumbia) su lenguaje
es desubicado y agresivo. En realidad, aluden mediante estos rasgos- a usos del
lenguaje vinculados con intercambios verbales con miembros del grupo familiar y/o
de otros grupos sociales. Pero, tambin, se ha encontrado un grupo minoritario de
calificaciones con las que se refieren a la lengua como deficitaria: usan modismos
no corregidos ni modificados, se comen las eses, hablan de corrido, con poca
propiedad.
Resulta interesante detenerse en la construccin del enunciador ya que en
las respuestas de los solanenses se advierte un distanciamiento del colectivo
estigmatizado: el solanense y su lenguaje (en este caso); cuando elaboran las
justificaciones prefieren formas impersonales en lugar de la primera persona.
1783

Cuestin objeto de reflexin al interior de la institucin formadora, puesto que el 57

% de la muestra son alumnos solanenses:
Hablan as porque tienen una educacin distinta, son ms
carenciados (Solanense, Profesorado Educacin Primaria)
Es nfimo el nmero de solanenses que se asume como parte del colectivo; y

an as pareciera que lo hicieran con cierta ambivalencia: identificacin y
resignacin y, en todos los casos, mediante el contraste con la variedad lingstica
que prestigia a los habitantes de la zona cabecera del distrito: Quilmes centro.
Los de Quilmes como que son ms delicados en la forma de
hablar (conchetos), los de Solano somos ms simples. [] Creo
que
hablan
diferente
porque
son
personas
con
ms
poder
adquisitivo o porque ellos supongo se creen ms importantes por

ser del centro. (Lengua)
Tambin se les ha solicitado a los alumnos ingresantes que especifiquen las

razones que de acuerdo con sus creencias- han determinado los rasgos
constitutivos de la variedad que se habla en la comunidad de Solano. Los
encuestados mencionan, en casi todos los casos: diferencias econmicas, el entorno
familiar, el tipo de educacin y la msica. No se han registrado diferencias
significativas en las respuestas de solanenses y no-solaneses.
Diferencias socioeconmicas
Se refieren al lugar y/o a sus habitantes mediante enunciados con los que
construyen
una
realidad
devaluada:
zonas
socioeconmica,
muy
marginales,
cultural
hasta
analfabetismo,
lingstica
poco
poder
adquisitivo, lugar humilde:

En Solano hay mucha gente humilde y sin formacin. (Solanense,
Educacin Primaria)
En muchos casos las cuestiones econmicas aparecen asociadas a la

posibilidad de acceder a consumos culturales y, especialmente, a la
posibilidad de una mejor educacin:
debido a la posicin econmica, a los recursos que hay en
Quilmes. Solano carece de teatros, restaurantes, cines, ms plazas. (Nosolanense, Lengua)
1784

Sin embargo, estudios desde una perspectiva sociolingstica sealan la

falsedad del punto de vista generalmente aceptado que sostiene que los
nios
que
viven
sus
primeros
aos
en
un
ambiente
empobrecido
culturalmente muestran un dficit cultural y, por lo tanto, estaran privados

de ciertas circunstancias que favorecen su normal desarrollo lingstico. Su
lenguaje no es de ninguna manera una versin subdesarrollada del lenguaje
estndar, sino que es un modo diferente de conducta expresiva (LABOV,
1969).
Entorno familiar.
Si bien los informantes (solanenses y no-solaneses) reconocen la

diversidad cultural en la comunidad, lo hacen mediante construcciones
imprecisas y desde una representacin estigmatizada en la que se
construye al otro como el diferente inferior. Algunos ejemplos: formas de
vida diferente, otra crianza, otras costumbres, otra cultura,
cambios en las costumbres
Slo en un caso, se menciona el lugar de origen como causa de las
diferencias en el habla. Sin embargo, en la justificacin no se percibe el
5
reconocimiento del multiculturalismo constitutivo de la zona :

tambin cabe aclarar que hay muchos de estos chicos que
proviene de familias de diferentes lugares ya que se ha observado que
en Solano, en los ltimos tiempos, principalmente, se radicaron muchos
extranjeros. (Solanense, Lengua)
La msica
Las preferencias musicales constituyen una de las razones de la variedad

utilizada por los adolescentes de Solano para algunos de los no-solaneses
inscriptos en los Profesorados de Lengua y Literatura y de Historia:
por la nueva jerga difundida por la msica y que se maneja en
la calle. (Profesorado de Historia)
Tipo de educacin.
La mayor parte de los consultados destaca el lugar que tiene la

educacin, tanto familiar como formal, en relacin con la construccin de
la lengua legtima. En las justificaciones tanto de solanenses como no5
Ver nota N 2
1785

solanenses
aparecen
ciertos
rasgos
que
corresponden
una
representacin devaluada de la escuela pblica (de baja calidad, nunca

tiene clases, poco estricta), ya que, segn los informantes, son las
instituciones educativas de gestin privada las que garantizan una mejor
educacin:
Creo que tiene que ver con la calidad de la educacin que reciben
en la ciudad de Quilmes, cuentan con un poder econmico a veces
mayor que los de Solano con lo que pueden elegir una escuela de
mayor nivel acadmico. (Solanense, Lengua)
4. Diversidad lingstica y educacin

Las representaciones que circulan en la comunidad educativa de acuerdo con
el relevamiento de las respuestas de los ingresantes permiten pensar la variedad
empleada por los solanenses como inadecuada para los usos que requiere la
educacin formal y a la escuela como la encargada de compensar esos usos
deficitarios.
Adems, pareciera que los encuestados construyen una imagen devaluada
del alumno solanense debido a una lengua empobrecida, que le dificultara o
impedira el acceso a contenidos curriculares y a otras formas de socializacin. En
este sentido, la representacin del alumno pobre se proyecta al sujeto todo, puesto
que la pobreza material determinara un otro carente de todo, hasta del inters de
aprender (SAGASTIZABAL, 2009: 64).
viven en barrios mucho ms carenciados y no quieren, ni
logran asociarse con gente de quienes aprender. (No- solanense,
Lengua)
En cuanto a la incidencia de la variedad lingstica de los solanenses en el

desempeo escolar, el 70% de la muestra responde afirmativamente. Los que
responden en forma negativa, naturalizan la diversidad desde una mirada que se
centra en rasgos negativos y, adems, depositan en el docente y/o en el alumno la
responsabilidad en la adquisicin de la lengua estandarizada:
Depende de la forma en que enseen los profesores o en la
forma de si uno se propone cambiar. (Profesorado de Lengua,
solanense)
1786

En
cuanto
las
respuestas
de
los
sujetos
que
han
respondido
afirmativamente, se han podido identificar razones asociadas a aspectos vinculados

con las relaciones sociales y de comunicacin entre pares:
Tiene que ver con las relaciones sociales por creerse todo
el tiempo inferior. (Profesorado de Lengua)
En otras respuestas se alude a la relacin entre variedad lingstica y

aprendizaje de contenidos curriculares:
Afecta el nivel de comprensin de las cosas. (Profesorado
de Lengua)
Es necesario aclarar que en la mayora de los casos se niega la diversidad

que hace a la constitucin sociocultural de Solano desde sus orgenes y por las
permanentes
migraciones.
Cuestin
que
genera
procesos
de
densa
interculturalidad (GARCA CANCLINI, 1992) al interior de los espacios escolares,

interculturalidad que se expresa entre otras manifestaciones- en variedades de la
lengua que, desde la mirada de los informantes son descriptas como desviaciones
de la lengua estndar que es necesario normalizar:
Hay que corregirlos y hasta ayudarlos (Profesorado en Educ.
Primaria)
En este sentido, se advierte en las respuestas una mirada naturalizada de la

realidad desde una postura centrada en una escuela que no considera al alumno en
su historicidad y conflictividad.
5. Reflexin final
La investigacin ha permitido la comprobacin emprica sobre la vitalidad de
representaciones estigmatizadas acerca de los habitantes de Solano; los rasgos que
mencionan con respecto a su lenguaje aparecen asociados con la situacin
econmica de los solanenses en oposicin a un uso legitimado- el habla quilmea-.
Pareciera que el espacio fsico determinara las condiciones y las posiciones de los
sujetos representndolos an contra su voluntad: dime dnde vives y te dir quin
eres.
Esta tendencia lleva a relacionar los usos de la lengua con los hablantes y
sus condiciones materiales de vida y construye la imagen de un sujeto-alumno
devaluado en el que se anticipa una escolarizacin poco exitosa y, por lo tanto,
1787

suele quedar oculto el hecho que los diversos sujetos y grupos no poseen idnticas
oportunidades sociales, escolares, culturales y econmicas.
Tambin
es de destacar,
entre los alumnos ingresantes,
el
escaso
reconocimiento de la diversidad cultural y lingstica. Si bien advierten la existencia

de otras formas lingsticas en alternancia con la variedad estndar, las diferencias
en el habla son sealadas como desviaciones o carencias de lo que consideran
formas de prestigio y las relacionan -en casi todos los casos- con la pobreza y la
marginacin.
Por lo expuesto, la formacin docente que se desarrolla en contextos
socioculturales diversos y desiguales requiere una propuesta educativa que
reconozca no slo la singularidad de cada grupo social sino que atienda la
interculturalidad mediante la deconstruccin de los mecanismos de jerarquizacin,
dominacin
imposicin
y,
adems,
que
permita
la
problematizacin
complementacin dinmica de los diferentes sistemas de percibir e interpretar la

realidad social, es decir, no limitarse al respeto por los grupos en desventajas
socioculturales.
En este sentido, se entiende la interculturalidad como los mltiples
entrecruzamientos entre diversas culturas que llevan a procesos dinmicos de
reconstruccin de la identidad mediante la participacin de los grupos humanos en
varios sistemas culturales, en los que a la vez que se reconocen las diferencias se
busca su mutua comprensin y valoracin (G. CANCLINI, 2004).
En sntesis, la informacin recogida y analizada ha permitido la construccin
de un posible sistema de significaciones que guan las interacciones sociales de
solanenses y no solanenses y, tambin, sealar la necesidad de someter las
representaciones que portan los docentes en formacin de manera de poder pensar
las prcticas pedaggicas en contextos socioculturales diversos y desiguales
mediante la elaboracin de proyectos desde una perspectiva intercultural que
superen la oposicin dficit / diferencia en la explicacin del fracaso escolar (Bixio,
2003). Si se entiende la influencia del habitus en la experiencia del grupo, ser
posible identificar los procesos de reflexividad que la prctica inaugura.
1788

Referencias
BIXIO, B. (2003): Pasos hacia una didctica sociocultural de la lengua y la
literatura, en AA.VV. Lul Coquette. Barcelona, Octaedro
BOURDIEU, P. (1985): Qu significa hablar? Espaa, Akal
---------------- (1993): La miseria del mundo. Buenos Aires, F. C. E.
CASTORINA, J., A. BARREIRO, F. CLEMENTE (2005): La impronta del pensamiento
piagetano en la teora de las representaciones sociales, en: CASTORINA, J.
(coord.): Construccin conceptual y representaciones sociales. El conocimiento de
la sociedad. Buenos Aires, Mio y Dvila
GARCA CANCLINI, N. (1992): Culturas hbridas. Estrategias para entrar y salir de
la Modernidad. Buenos Aires, Sudamericana.
------------------------- (2004): Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la
interculturalidad. Espaa, Gedisa
GULLOTA, V. G. (1994): San Francisco Solano: una historia para contar. Quilmes,
El Monje
LABOV, W. (1969): The logic of Non Standard English, en: Georgetown
Monographs on Language and Linguistics, Vol. 22.
LAMBARDI, A., C. CIARLANTINI, E. BLANCO (2008): La educacin en contextos
con diversidad sociocultural: sujetos y representaciones sociales, en Actas del
Primer Congreso Metropolitano de Formacin Docente, Facultad de Filosofa y
Letras de la Universidad de Buenos Aires.
-------------------------------------------------- (2010): La educacin en contextos
con diversidad lingstica y cultural: el caso de la comunidad de Solano, Segundo
Congreso de Educacin Superior, DES.
-------------------------------------------------- (2011): La educacin y los procesos
de subjetivacin en contextos de diversidad lingstica y cultural: el caso de la
comunidad de Solano, en: Segundas Jornadas de Investigacin Educativa,
Cooperacin y Asistencia de la Provincia de Buenos Aires Sujetos, Prcticas y
Alternativas de Inclusin.
SAGASTIZABAL, M. (2009): Aprender y ensear en la sociedad actual en:
Sagastizabal, M. (Coord.): Aprender y ensear en contextos complejos:
multiculturalidad, diversidad, fragmentacin, Buenos Aires, Noveduc.
1789


INDGENAS DE LA ETNIA XAVANTE EN ESCUELAS PBLICAS URBANAS

professoramarlyaugusta@gmail.com
Universidade Federal de Gois/CNPq- Faculdade de Letras e Lingustica
vcasseb2@terra.com.br
Resumen
En nuestra investigacin hemos insistido en mostrar, a partir de un enfoque
sociointeracional, la compleja realidad intercultural y lingstica de las escuelas urbanas en que
se desenvuelve la vida de estudiantes y jvenes indgenas de la etnia Xavante, los aspectos
ms crticos y las condiciones actuales del conflicto lingstico en el espacio escolar. La
informacin revelada debe incidir en la toma de iniciativas de diversa naturaleza que posibiliten
revertir la situacin actual.
Palabras clave: interculturalidad; conflicto; escuelas pblicas; alumnos; indgenas.
1. Introduccin
Sin abandonar la concepcin y el enfoque sociointeraccional principal objeto
de nuestro trabajo, y considerando que los factores actuantes en el proceso de

interaccin comunicativa y en las interferencias ocurridas en la comunicacin diaria
suelen ser no solo de naturaleza lingstica sino tambin extralingstica, y que por
tanto son analizables desde diferentes perspectivas, hemos decidido, a la hora de
exponer los resultados de nuestra investigacin no omitir los detalles significativos
observados en el proceso de enseanza-aprendizaje que suelen incidir de manera
directa en el fracaso de los diferentes actos lingsticos de los sujetos principales de
nuestra investigacin.
De los diversos problemas encontrados en este grupo tnico en la ciudad, los
ms complejos son aquellos relacionados con el enfrentamiento a los continuos
O presente artigo parte do projeto "Princpios funcionalistas aplicados em contexto de

interculturalidade" como requisito para obteno do ttulo de ps-doutorado
Marly Augusta Lopes de Magalhes Doutora em Cincias Lingusticas, professora Adjunto

/ICHS/CUA/UFMT. Pesquisadora do CNPq e Coordenadora do Grupo de Pesquisa - Fronteiras, Culturas
e Identidades: espao de dilogo com os povos Indgenas Araguaia/Xingu. Email:
Vnia Cristina Casseb Galvo Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq - Nvel 2.
Pesquisadora do CNPq, Ps-doutora pelo Instituto de Lingustica Terica e Computacional
(Lisboa/PT/2010), doutora em Lingustica e Lngua Portuguesa pela Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho (2001), mestre em Lingustica pela Universidade Estadual de Campinas (1999).
professora associada da Universidade Federal de Gois.
1790

desafos sociales a que se ven sometidos en su calidad de indgenas inmersos en

una
sociedad
con
fuertes
prejuicios
raciales
cuyo
efecto
incide
en
el
comportamiento de los alumnos Xavante; y tambin las transformaciones en los

ncleos de sus valores, causadas estas por los difciles contactos diarios en los
cuales interactan.
2. Las interacciones de la interculturalidad del da a da escolar entre sujetos

culturalmente distintos.
Muchas
veces
la
ignorancia
de
las
diferencias
culturales
desde
las
instituciones conlleva a juicios peyorativos y a una desestimacin de sus

capacidades comunicativas, especialmente, porque una forma de comportamiento
lingstico que tiene para ellos un determinado significado psico-social suele tener
otro muy diferente para el resto del colectivo escolar. Al recibir en las escuelas a
este
tipo
de
estudiante,
una
parte
considerable
de
sus
maestros
ignora
completamente los rasgos esenciales de su identidad, y desconoce el principio de

que la comprensin de la cultura y la comparacin intercultural son componentes
necesarios en la adquisicin y en el dominio de una lengua, sin respeto alguno
reprimen su comportamiento lingstico.
Si se entiende que una parte de la cultura se conforma con las costumbres y
creencias de un pueblo (Sapir, 1974) y que siendo valoradas positivamente por
este pueden ser vistas con sospecha o desaprobacin por otros, puede afirmarse
que en la sociedad brasilera reina la ignorancia y la falta de conocimientos
necesarios para comprender lo que las costumbres del indgena expresa y significa.
Segn afirma Gumperz (1988: 94), dentro de una determinada cultura
aparecen determinadas seales no verbales que son usadas como parte del proceso
comunicativo. La naturaleza y el funcionamiento cultural de esas seales no
verbales han despertado el inters de especialistas en comunicacin no verbal,
puesto que la comprensin intercultural es algo ms que cualquier diferencia de
valor, o estereotipo racial o tnico.
De acuerdo con la opinin del autor citado, muchos malentendidos y
rupturas comunicativas suelen estar relacionados no solo a las variaciones en el
cdigo lingstico, sino tambin en la percepcin y en la interpretacin de los
Segn Brando (1986: 7): el diferente es el otro, y el reconocimiento de la diferencia es la conciencia de

la alteridad; la apertura del sentimiento que se arma, de los smbolos de la cultura, para decir que ni todo
es lo que yo soy y ni todos son como yo soy. Hombre y mujer, blanco y negro, seor y siervo, civilizado e
indio... El otro es diferente y por eso atrae y atemoriza. Es necesario domarlo y, despus, es necesario
domar en el espritu del dominador su fantasma: traducirlo, explicarlo, o sea, reducirlo, como realidad
viva, al poder de la realidad eficaz de los smbolos y valores de quien pueda decir quines son las
personas y lo que valen, unas delante de las otras, unas a travs de las otras.
1791

movimientos faciales y gestuales aparentemente sin importancia. Por tanto, en una

interaccin cara a cara, todas las seales no verbales deben ser observadas y
analizadas, pues muchas veces son factores primordiales para la comprensin del
mensaje.
Hay hechos que lamentablemente deben considerarse, pues son parte de
nuestras observaciones: esas seales no verbales son percibidas no solo en los
movimientos faciales, sino, sobre todo, en las actitudes individuales e intergrupales.
Cuando un alumno no indgena llega al escenario escolar, una gran parte de sus
colegas se siente dispuesta a mostrarle los puntos comunes, los lugares donde la
pandilla se rene con los colegas novatos, los gestos de afecto son muchos. Sin
embargo, esto no ocurre con los indgenas, que quedan gran parte de las veces
marginados, excluidos y hasta olvidados por los propios colegas de la clase. Este
hecho forma parte de una costumbre social arraigada, fue eso lo que ensearon en
la escuela y en la familia, respeto a estos pueblos, generalidades o dogmas que
pueden ser, en ocasiones, los mismos que los alumnos indgenas aprendieron en su
comunidad, respecto a la cultura no indgena y a los blancos. Entonces, desde la
perspectiva del Xavante, la escuela, que debe ser un espacio en el que se tiene
total libertad de comunicacin y de expresin, se transforma, sin embargo, en una
frontera de silencio, de frecuentes rupturas comunicativas y de actos de habla
fracasados.
3. Factores que intervienen en la interaccin diaria de los indgenas de la

etnia Xavante en escuelas pblicas urbanas.
En general los alumnos indgenas reconocen que las dificultades que ellos
confrontan, a pesar del enorme esfuerzo que supone traspasar las barreras
lingsticas, son originadas por el prejuicio racial y cultural. Por ello, muchos opinan
que para evitar esos problemas el papel de la escuela es el de permanecer en la
propia aldea, juntamente con una mayor valorizacin de esa escuela y de su propia
cultura.
Por ese motivo actualmente existe un programa oficial de creacin de
escuelas en las aldeas, donde los que imparten el magisterio son tambin de las
etnias indgenas formados en escuelas pblicas de la ciudad, o religiosos no
indgenas. A nuestro juicio, esto conlleva a una educacin diferenciada que, hasta
cierto punto, asla al indgena del resto de la sociedad brasilera y en otros casos a
problemas lingsticos relacionados con el dominio, por parte de los profesores
indgenas, de la lengua oficial de la enseanza, es decir, el portugus. Esta
situacin merece estudiarse en futuras investigaciones.
1792

Existen tres puntos muy importantes para la constitucin de los esquemas

que entran en la formacin de la cultura: forma, sentido y distribucin. Para Pike
(1967: 33), esas dimensiones pueden ser consideradas de la siguiente manera:
en cualquier nivel de focalizacin, cada unidad mica, cada
pedazo, incluso aqul cuyas fronteras parecen relativamente bien
delimitadas, se divide estructuralmente en tres tipos especficos de
componentes complejos que se superponen y que llamar de
modos
Las formas son identificadas dentro de una cultura de acuerdo con su

funcionalidad, y los sentidos son determinados o modificados de acuerdo con la
interpretacin de cada comunidad. Representan un anlisis del universo y de cmo
este es aprehendido en una sociedad. Las formas pueden ser estandarizadas, pero
los sentidos son diversos de acuerdo con las clases sociales. En la distribucin todas
las unidades formales y significativas estn dispuestas de manera estandarizada.
Sus patrones de distribucin son complejos y envuelven varios ciclos temporales,
localizaciones espaciales y posiciones en relacin con otras unidades.
Esos tres elementos no existen probablemente independientes uno del otro,
dentro de una determinada cultura hay toda una relacin dinmica entre ellos. Las
formas son relevantes cuando tienen un sentido; y el sentido presupone una forma
reconocida socialmente. Por otro lado, las formas pasan siempre a tener un
significado
en
una
ocurrencia
de
distribucin
estandarizada.
Pero
las
estandarizaciones que posibilitan que ocurrencias consideradas nicas operen como

iguales entre los miembros de una cultura no se desarrollaron para operaciones
entre
culturas.
Cuando
hay
contacto
entre
culturas,
hay
posibilidad
de
interpretacin distorsionada.
Los actos individuales de comportamiento y los actos de habla, a travs de
los cuales una cultura se manifiesta, no son exactamente iguales. Cada acto es
nico, jams se repite. Podemos citar como ejemplo el ritual de perforacin de la
oreja en la cultura Xavante, que tiene para sus miembros un significado de vital
importancia, y donde hay un compromiso de toda la comunidad indgena; sin
embargo, ese mismo acto en la cultura no indgena, es una actitud individual sin
ningn comprometimiento grupal o social.
Los antroplogos culturales, en el ltimo siglo XX, pasaron gradualmente de una definicin atomista de
cultura, describindola como una coleccin ms o menos fortuita de caracteres, a una que da nfasis al
patrn y configuracin. Los caracteres, elementos, o mejor, patrones de cultura, en esa definicin estn
organizados o estructurados en un sistema o conjunto de sistemas, que, por ser creado histricamente,
est, por tanto, abierto y sujeto al cambio constante.
1793

Si las costumbres de una cultura son transferidas al aprender otra cultura,

es obvio que, al entrar en contacto esos dos sistemas culturales, pueden preverse
cules sern los puntos crticos. Y es justamente en ese punto de convergencia en
que se da el conflicto, especialmente, reflejado en las evidencias lingsticas. Y es
as porque como bien dice Bortoni-Ricardo, en Discurso, gnero y educacin (org.
Magalhaes et alt.2003:178): cuando hablamos, nos movemos en un espacio
sociolingstico multidimensional y usamos los recursos de la variacin lingstica
para expresar esta amplia y compleja gama de identidades distintas.
Podemos registrar otras situaciones ocurridas cuando, por ejemplo, el mismo
significado para culturas diferentes est asociado a formas diferentes, el alumno
indgena, que busca actuar dentro de la cultura a la que est siendo incorporado,
seleccionar su propia forma para alcanzar ese significado, y ocurre que muchas
veces no percibe absolutamente el hecho de que est utilizando una forma
desconocida para los otros. En suma, existe una situacin idiomticamente
compleja para el alumno Xavante y est dada en gran medida por la inseguridad de
expresar en la lengua del otro sus propios valores culturales identitarios.
Y en esta superposicin de culturas y en este tipo de contacto de bilingismo
y diglosia es donde los problemas despuntan, porque en lo concerniente a los
alumnos no-indgenas normalmente presuponen que su manera de actuar, de
entender el mundo que los rodea, las formas y los sentidos que poseen son los
modlicos y, por eso mismo, la cultura del otro, que se vale de otras formas
lingsticas y de otros sentidos, es estigmatizada. Entonces, en doble sentido se
entrecruzan los aspectos negativos que operan en el conflicto lingstico.
Por otra parte, siguiendo la visin de Bakhtin (1990:75) sobre el lenguaje, la
orientacin de la palabra en relacin con el interlocutor es muy importante, toda
palabra procede de alguien pero est orientada al otro. Ella es el resultado de la
interaccin entre hablante y oyente y es la presencia del otro, con el cual se
establece la relacin, la que moldea lo que decimos y lo que el otro significa para
nosotros.
De esta forma, siendo la interaccin una unidad bsica en el proceso de
construccin del significado, cuando no se establece el dilogo entre las identidades
sociales en conflicto ocurre una ruptura, que no siempre el profesor, en cuya voz
debe estar la iniciativa interaccional, por cuanto tiene un gran poder de control
sobre el significado, y por extensin de las identidades sociales de los alumnos,
est totalmente capacitado para solucionar.
Todo lo anterior muestra, una vez ms, la existencia real de una
confrontacin entre culturas y lenguas diferentes en el marco institucional de la
educacin pblica. Se hace necesario, pues, un dilogo entre identidades culturales
1794

diversas, donde la alternativa entre la tradicin y la modernidad no sea la exclusin

o la asimilacin, sino la aceptacin de lo diverso, la integracin real tanto desde el
punto de vista cualitativo como cuantitativo. Ese principio dialgico es el que
condiciona poderosamente todas las discusiones sobre los problemas y procesos
sociales.
Mientras eso no suceda as estaremos presenciando en el contexto escolar
una suma de creencias y actitudes lingsticas equivocadas en relacin con cada
lengua de uso, y que tienen incidencia en los mtodos de abordar el proceso de la
enseanza, fundamentado actualmente en un monolingismo que excluye cualquier
intento de nterculturalismo y de multilingismo.
Uno de los intereses primordiales del funcionalismo es comprender cmo las
lenguas se modifican en la interaccin diaria de determinadas comunidades. Por
ello, en el anlisis de la naturaleza de tales procesos, las transformaciones
ocurridas en el uso lingstico fue una cuestin bsica de nuestro trabajo
investigativo. Uno de los objetivos de nuestra investigacin es el estudio minucioso
de las variaciones que se procesan en las interacciones diarias entre los alumnos
indgenas y el resto de la comunidad estudiantil no indgena. Para ello hemos
partido del presupuesto de Bortoni-Ricardo (1994: 177), segn el cual
la variacin lingstica, que ya fue vista en el surgimiento
de la ciencia lingstica como una ruptura de la unidad del sistema,
es concebida hoy como uno de los principales recursos puestos a
disposicin de los hablantes para cumplir dos finalidades cruciales:
a) ampliar la eficacia de su comunicacin; y b) marcar su identidad
social.
Por eso mismo, un estudio como el que presentamos, enfocado hacia el

contexto sociocultural y dentro del proceso de adquisicin y uso de la lengua oficial
por los indgenas Xavante, puede servir tambin de complemento a la hora de
abordar
la
cuestin
fundamental
de la
variacin
lingstica,
especialmente
interesante cuando se trata de analizarla dentro de un contexto escolar, donde las

manifestaciones verbales y no verbales (tanto en el plano de la forma como en el
del contenido) tienen muchas veces connotaciones sociales, capaces de incidir en la
capacidad funcional de la lengua.
En este proceso de recreacin lingstica no debemos perder de vista
tampoco que la adquisicin de una lengua se produce de manera gradual, y que por
ello mismo no solo los alumnos que en la sociedad brasilea tienen el portugus
como su lengua materna, sino tambin los alumnos indgenas cuando aprenden
1795

esta lengua, se someten a la variacin y deben hacer grandes esfuerzos para

adaptarse a ella.
Las variantes, los dialectos, los estilos, es decir, las modalidades en los que
la
lengua
es
habitualmente
creada
recreada
estn
contextualizados
frecuentemente en la familia, en el barrio y, especialmente, en la escuela, y cada

uno de ellos est caracterizado en cierta medida por un conjunto especfico de
relaciones. Pero esa capacidad de respetar las distintas modalidades y variantes
geogrficas, estilsticas o sociales de una lengua o de varias lenguas en contacto no
se ha constituido socialmente en una parte de la cultura y de la conciencia
lingstica nacional brasilea. Fishman sostiene en este sentido que:
factores como prestigio, sentimientos de lealtad lingstica,
relaciones interpersonales vinculadas a poder e intimidad, y otros,
por ms importantes que sean para el propio usuario de la lengua,
no pueden ser empricamente verificados con facilidad, y tienden a
significar diferentes cosas para diferentes personas en diferentes
ambientes. (1995: 47).
En este particular punto consideramos que en una competencia lingstica

integrada deben considerarse las adecuaciones de los medios a las caractersticas
contextuales, las formas de integracin de las diferentes partes del discurso y las
estrategias discursivas de sus hablantes.
En la concepcin metodolgica de este trabajo y en su fundamentacin
terica se han considerado diversos postulados que, en torno a la relacin lengua,
cultura y sociedad, fueron planteados por autores clsicos de la lingstica y que
representan el marco inicial para el desarrollo de estudios posteriores que
profundizaron en la variacin de las funciones lingusticas, en la importancia de los
factores socioculturales y en la complejidad de las relaciones que se establecen
entre las lenguas. Entre ellos, podemos citar a Meillet, Jackobson, Cohen,
Benveniste, Bakjtin, los cuales, en sentido general, representan una superacin
dialctica de la concepcin inmanentista del lenguaje, representada por la
lingstica estructural de la primera mitad del siglo XX.
Frente a la complejidad y la envergadura de los desafos en el campo de la
educacin indgena, un estudio sociocultural como este procura revelar problemas

reales o potenciales en las interacciones dialgicas del da a da escolar entre
sujetos culturalmente distintos y, al mismo tiempo, enfatizar la urgente necesidad
de desarrollar estrategias polticas en el plano de la lengua que puedan derrumbar
1796

las barreras discriminatorias, tan presentes en los marcos de las escuelas pblicas
urbanas.
Entre los factores lingsticos, condicionados por el enfrentamiento entre dos
culturas diversas, sobresalen la dificultad que supone expresar en otra lengua sus
propios valores culturales identitarios, la inseguridad lingstica que se manifestar
frecuentemente en un silencio de resistencia, la desestimacin del prestigio de su
lengua por la parte institucional y la falta de un estrategia comunicativa para lograr
una competencia lingstica integrada.
1797

Referencias
BAKHTIN, Mikhail (1990): Marxismo e Filosofia da Linguagem. 5 ed. So Paulo:
Hucitec.
BORTONI RICARDO, S. M. (1994): Variao Lingstica e Atividades de Letramento
em Sala de Aula. Revista Internacional de Lngua Portuguesa.
FISHMAN, Joshua (1995): Sociologia del Lenguaje. Traduccin de Ramn Sarmiento
y Juan Carlos Moreno. Madrid: Ctedra.
GUMPERZ, J. J. (1988): Discourse Strategies. New York: Academic Press.
MAGALHES, Marly Augusta Lopes de. (2007): La presencia xavante en el marco
interaccional de las escuelas pblicas de Mdio Araguaia: anlises de un conflicto
lingstico. Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor em Cincias Filolgica.
Santa Clara: Universidad Central Marta Abreu de Las Villa.
PIKE, Kenneth L (1967): Language in Relation to a Unified Theory of the Structure
of Human Behavior. 2 ed. The Hauge: Mouton.
SAPIR, Edward (1974): El lenguaje. La Habana. Editorial de Cincias Sociales.
1798

ENSINO DE PORTUGUS E ESPANHOL EM CONTEXTO TELETANDEM:

OBSERVAES ACERCA DE UM PROJETO INTERINSTITUCIONAL
Rozana Ap. Lopes Messias*
rozanalm@gmail.com
kellychpc@gmail.com
Faculdade de Cincias e Letras / Assis Universidade Estadual Paulista / Assis
Resumo
Este trabalho tem como objetivo observar como alunos brasileiros de um curso de Letras,
mais especificamente, alunos de Lngua Espanhola e Portuguesa organizam e pem em
prtica o ensino de portugus para seus parceiros estrangeiros, no contexto Teletandem. A
inteno compreender (a) como so planejados os contedos de LP que ensinam e (b) qual o
impacto dessa prtica para a formao de professores de Lngua Portuguesa e Espanhola. Os
pressupostos metodolgicos que sustentam essa investigao esto ancorados no arcabouo
da pesquisa qualitativa, mais especificamente da pesquisa narrativa, e fundamentados nos
estudos de J. Clandinin e Michael Connelly (1996). Os dados coletados at o momento
mostram que devido proximidade das lnguas, esse contexto virtual de aprendizagem requer
a presena de um mediador que sinaliza aos aprendizes questes que devem ser
consideradas.
Palavras-chave: formao de professores; ensino-aprendizagem de espanhol e portugus;
tecnologias; teletandem.
1. Introduo
Com o avano dos processos de globalizao e internacionalizao, torna-se
cada vez mais necessrio o conhecimento e fluncia em lnguas estrangeiras.
Verificamos tal exigncia nos mais variados setores de atividade da sociedade.
Nesse cenrio, j muito comum, observamos, em decorrncia, que o campo de
estudos relacionado ao ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras ocupa um
novo espao, ganhando novas configuraes, o que, de certa forma, exige rever
prticas pedaggicas, aprofundar teorias e mtodos e, sem dvida alguma, incluir
novos recursos tecnolgicos, j to presentes em nosso cotidiano.
Rozana Ap. Lopes Messias possui mestrado em Letras pela FCL de Assis - UNESP (2003) e doutorado
em Educao pela FFC de Marlia UNESP (2009). Atualmente, professora assistente doutora de
Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de Lngua e Literaturas Espanholas I e II e Prtica de Ensino
e Estgio Supervisionado de Lngua e Literatura Francesa I e II na UNESP - Assis. Atua, principalmente,
nos seguintes temas: formao de professores, tecnologia e ensino de lnguas, teletandem, cultura e ensino
de lnguas.
Kelly C. H. P. de Carvalho possui mestrado e doutorado em Letras pela Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho (1998 e 2004). Atualmente, professora assistente doutora da UNESP - Assis,
junto ao departamento de Letras Modernas, no conjunto das disciplinas de Lngua Espanhola. Tem
experincia na rea de Lingustica e Lngua Espanhola, atuando, principalmente, nos seguintes temas:
fontica / fonologia, ensino - aprendizagem de lngua materna e estrangeira (espanhol), formao de
professores de lngua, teletandem.
1799

A propagao das tecnologias de informao e comunicao ampliou as

fronteiras e, dessa forma, constatamos que a relevncia da incluso desses
recursos em contextos educativos inquestionvel. Sendo assim, no podemos
deixar de considerar e refletir sobre aes pedaggicas que almejem incluir nossos
alunos em uma realidade social, cujas prticas se tornam cada vez mais
tecnologizadas (GARCIA, NORTE e MESSIAS: 2012).
Com esse intuito, apresentamos, neste trabalho, uma breve reflexo sobre
uma
experincia
de
ensino-aprendizagem
das
lnguas
portuguesa/LE
espanhola/LE, desenvolvida no contexto Teletandem. De forma sinttica, o

Teletandem definido como um contexto virtual e colaborativo de aprendizagem de
lnguas, no qual indivduos nativos e/ou proficientes de diferentes lnguas trabalham
de forma colaborativa para aprender a lngua do outro, mediante o uso de
ferramentas de conversa e/ou mensagem instantnea (Skype). Nesse contexto,
cada um se torna, portanto, aprendiz da lngua estrangeira e tutor (professor) de
sua prpria lngua (TELLES, 2006).
No contexto do projeto a que se refere essa prtica (Projeto: Teletandem:
Transculturalidade na Comunicao On-line em Lnguas Estrangeiras por Webcam 1),
empreendemos uma parceria entre a universidade em que atuamos como
professoras de lngua e metodologia de ensino de lnguas, UNESP/Assis, e a
UNAM/Mxico, com a finalidade de propiciar espao de interao (ensino e
aprendizagem) aos nossos alunos do curso de licenciatura em Letras portugus
espanhol/LE. Trata-se de um modelo de teletandem institucional.
As interaes ocorridas, sistematicamente, uma vez por semana reuniram
trinta parcerias, divididas em dois perodos de uma hora, totalizando dez semanas.
Aps cada sesso de interao, foram ainda organizados momentos de mediao,
espao em que as pesquisadoras acompanharam o andamento das sesses e
buscaram formas de interveno para auxiliar na potencializao do processo de
ensino-aprendizagem no contexto sncrono on-line via Skype. Salientamos, ento,
que, na totalidade da investigao desenvolvida, ocorreram observaes in loco,
por meio de dirios, anotaes das ocorrncias durante as sesses, gravaes em
udio durante as sesses de interao (por meio do programa IMcapture for Skype)
e mediao.
Este trabalho tem como objetivo central a observao sobre a maneira como
alunos do curso de Letras (no caso, os brasileiros), mais especificamente, alunos de
Verso atualizada do Projeto Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras para todos - projeto temtico
colaborativo entre curso de Letras da FCL UNESP/Assis e do IBILCE UNESP/So Jos do Rio Preto,
desenvolvido como o apoio da FAPESP Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo
Processo 2006/03204-2. <http://www.teletandembrasil.org>
1800

lngua espanhola/LE e portuguesa organizam e pem em prtica o ensino de

portugus para seus parceiros estrangeiros. A inteno, pois, compreender (a)
como planejam os contedos de lngua portuguesa a ser ensinados; e (b) qual o
impacto dessa prtica para sua formao como professores de lngua portuguesa e
espanhola/LE.
Os pressupostos metodolgicos que sustentam essa investigao esto
ancorados no arcabouo da pesquisa qualitativa, mais especificamente da pesquisa
narrativa, e fundamentados nos estudos de J. Clandinin e Michael Connelly (1996).
Assim, a anlise fica centrada nas histrias de Teletandem contadas por esses
estudantes, ou seja, suas histrias da prtica.
2. Anlise: um olhar sobre os dados
Os dados observados no presente trabalho, como j dissemos, so oriundos
de uma experincia realizada no segundo semestre de 2012, em uma proposta de

parceria que, apesar de institucionalizada, possui caractersticas que a diferem das
demais.
Nesse caso especfico, os interagentes do lado espanhol no so alunos
regulares de um curso de idioma, so alunos do campus, em nvel de graduao e
ps-graduao, de cursos diversos, que procuram apoio em uma Mediateca
espao de aprendizagem autnoma. Nessa conjuntura, so auxiliados por uma
mediadora que lhes orienta com relao aos materiais de lngua portuguesa que
melhor
se
adaptam
suas
necessidades
caractersticas
pessoais
de
aprendizagem. Dessa forma, nossa parceira professora da universidade mexicana

atua como uma mediadora de aprendizagem de lngua portuguesa desse espao de
aprendizagem autnoma. As prticas de Teletandem foram propostas, ento, como
mais uma forma de facilitar e potencializar a aprendizagem de lngua portuguesa
para os estudantes da UNAM interessados.
Do lado brasileiro, a maioria dos interagentes so alunos do curso de
licenciatura em Letras habilitao em portugus e espanhol/LE. Dessa forma,
podemos caracteriz-los como futuros professores das lnguas portuguesa e
espanhola, em processo de formao inicial. Nessa experincia especfica, as
interaes foram acompanhadas por duas professoras, uma de Lngua Espanhola e
outra de Prtica de Ensino. Acrescentamos a essa questo, que as atividades de Teletandem
a esses alunos significam a possibilidade de falar com um nativo ou um falante proficiente, em
um contexto de interao que, dificilmente, aconteceria fora desse ambiente, tendo em vista a
localizao geogrfica da cidade de Assis/SP (interior do estado) e as escassas possibilidades
de viajar a outros pases, mesmo os mais fronteirios, vizinhos na Amrica do Sul.
1801

Na prtica de Teletandem, temos, portanto, dois lados: duas pessoas que

interagem e que, ao mesmo tempo, desempenham dois papis: o de ensinador
de uma lngua e o de aprendiz de outra. Segundo a natureza dos objetivos de
pesquisa, a anlise nesse contexto de ensino-aprendizagem de lnguas pode,
portanto, ser desenvolvida considerando-se vrias perspectivas. Em nosso caso,
temos: (a) a do aluno brasileiro que aprende espanhol/LE; (b) a do aluno brasileiro
que ensina portugus/LE; (c) a do aluno mexicano que aprende portugus/LE; e (d)
a do aluno mexicano que ensina espanhol/LE. Enfocaremos aqui, conforme j
relatamos, apenas uma dessas perspectivas: como o aluno brasileiro desempenha o
papel de ensinar a lngua portuguesa a hispanofalantes, no contexto das interaes
de Teletandem, anteriormente descritas.
necessrio ressaltar a especificidade desse contexto de contato entre
lnguas gentica e tipologicamente prximas, mas que, ao mesmo tempo, so
definidas por caractersticas socioculturais, estilsticas e dialetais particulares. Como
resultado natural desse contato e de uma enganosa sensao de competncia
espontnea entre luso e hispanofalantes, surge o portunhol. Sendo assim, tornase importante observar tais interaes com o objetivo de refletir sobre as
implicaes que a prtica do Teletandem pode promover nesse encontro entre o
portugus e o espanhol e as aes necessrias delas decorrentes.
Como contexto autntico de uso da lngua, no qual se estabelece uma
interao efetiva, o Teletandem possibilita aos seus usurios o contato com outros
interlocutores reais, alm de seu professor de LE. Dessa forma, o professor deixa
de ser a nica voz de referncia na lngua estrangeira e com quem os interagentes
podem comunicar-se.
Em geral, observamos que, nessa relao (parceiro mais
competente x parceiro menos competente), desconfigura-se o modelo convencional

de ensino-aprendizagem de lnguas (pautado na relao professor-aluno-sala de
aula), proporcionando um contexto, no qual os interagentes se arriscam com mais
facilidade na lngua estrangeira, bem como se sentem mais confortveis para
solicitar e/ou atender as dvidas que apresentam. Percebem ainda que, mesmo
sem ter um conhecimento avanado da LE, podem e so capazes de comunicar-se
nela, ainda que de forma deficiente. A negociao de significados, a correo
mtua (nos diferentes nveis: fontico, morfolgico etc.) favorecendo o aprendizado
manifestada, especialmente, quando h certo comprometimento por parte dos
interagentes, com o objetivo do Teletandem, cujas atividades so realizadas com
base em princpios comuns de reciprocidade e de autonomia, compartilhados pela
parceria. No se trata de uma simples conversao entre um par bilngue; os
participantes do Teletandem so pessoas interessadas em aprender um a lngua do
1802

outro, a distncia e de forma relativamente autnoma (TELLES, 2009: 47), tal

como observamos no excerto a seguir:
(1)
B: ah:: eu pesquisei lembra que voc tinha perguntado como que era
campesinos?
M: Aha
B: ento olha s... eu perguntei pra um monte de gente porque eu no sabia
como era a palavra na minha lngua ((risadas)) mas...
M: o que voc:: encontrou?
B: Ento...latifundirio so mesmo os grandes pro/ os grandes :: detentores de
terra n?
M: Aha
B: Agora aqui no Brasil os pequenos produtores os pequenos :: como que eu
vou dizer aqueles que no tem muitas terras... a gente chama de :: de
pequenos : ai como que eu vou explicar... porque eu no consegui uma
definio sabe? porque as pessoas normalmente chamam de sitiante que so
aquelas pessoas que vivem daquilo que elas produzem na terra... a a gente
chama de sitiante que mora no stio... um stio mesmo no uma fazenda
porque fazenda algo maior n um stio
M: Fa[s]enda? Fa[s]enda que uma fa[s]enda?
B: Fazenda vrios alqueires de terra
M: Eu acho que como espaol hacienda
B: Isso isso
M: Fa[s]enda vocs dizem ((tenta corrigir a pronncia))
B: Isso... ento... a gente chama de sitiante ou mesmo de pequenos produtores
rurais que so aquelas pessoas que produzem mas produzem mais pra
subsistncia ou no....produzem alguma coisa mas mais :: pouco no muito
entendeu?
M: Sim eu comprendo, eu entendo mas no usam a palavra campone[s]es?
B: No usamos camponeses
M: Pequenos produtores rurais
B: Isso pequenos produtores rurais... agora pode ser que algum que saiba mais
da sua rea saiba achar
M: especialidade
B: :: saiba achar :: mas eu acho que isso mesmo porque camponeses a
gente no usa mesmo
M: Aha / bom conhecer saber isso...
B: Que bom!
M: Obrigada! Muito obrigada
B: Magina!
As correes, inerentes aos princpios e objetivos do Teletandem, por outro

lado, exigem certo grau de conhecimento e reflexo sobre a prpria lngua e
realidade. Por vezes, encontramos, por parte dos brasileiros, nesse contexto
especfico, vrias explicaes e/ou comentrios equivocados, evidenciando suas
prprias dificuldades e, em decorrncia, a necessidade de formar, preparar os
interagentes para atuarem no sentido de exercerem/desempenharem melhor o
papel de ensinar portugus para hispanofalantes: em geral, percebem certas
notas dissonantes na produo de seus parceiros mexicanos, mas no conseguem
identific-las com preciso e/ou dar-lhes esclarecimentos claros e precisos. Tais
problemas se evidenciam tanto em nvel de conhecimento lingustico, estritamente,
como se observa no excerto (2), a seguir, como em nvel de conhecimento de
mundo.
parceira
brasileira,
diante
da
dificuldade
explicitada
por
seu
companheiro mexicano quanto pronncia das vogais abertas e fechadas,
1803

confunde os critrios fontico-fonolgicos com os de ortografia (acentuao),

tentando relacion-los de forma
indevida; introduz, ainda, um comentrio
reducionista e no pertinente: o de que as vogais abertas so acentuadas.

(2)
M: Isso sons... sonidos
B: SONS ((a interagente corrige sua pronncia nasal)) a vogal fechada
essa
M: Eu no logro aprender quando a gente usa as vogais fechadas e
abertas
B: S um minutinho... voc no consegue distinguir quando tem que
usar as vogais fechadas e abertas?
M: i/ i/ isso... primeiramente eu no sei quais so as vogais fechadas...
quais so as abertas... eu somente consigo escutar os falantes nativos
que fazem diferenas mas no sei quando tem
B: as vogais/ as vogais... as vogais abertas normalmente levam
acentuao sabe que acentuao?
M: S os circunflexos... grave
B: Isso
M: S
B: Normalmente levam acento agudo
M: Ah... as palavras com acento agudo
B: Como est ... pera... ((anota no chat))
M: ParaBNS ((esfora-se para realizar a nasal))
B: ParaBNS ::
M: No parabns... parabns ((tenta realizar igual a sua parceira)
B: Sabe o que parabns?
M: felicitaes ((mistura palavra do espanhol com pronncia do
portugus))
Conforme j assinalamos, no contexto do Teletandem, dada a relao

diferenciada por ele proposta, os interagentes se arriscam com mais facilidade na
lngua estrangeira. Nesse territrio, uma relativa intercomunicao j num estgio
elementar possvel, o que d margem ao uso do portunhol. Dessa forma, em
relao ao contato espanhol-portugus, evidencia-se, em vrios momentos, a
ocorrncia de transferncias lingusticas (interlngua) ou, ento, mal entendidos,
decorrentes de usos inapropriados de expresses e seus respectivos usos. No caso
dos mal entendidos, se tais conflitos so esclarecidos, podem, de certa forma,
favorecer uma aprendizagem mais efetiva, uma vez que seus usurios so
desafiados a esclarecer ou negociar os significados para darem continuidade ao
1804

dilogo. No relato a seguir (extrado de uma das sesses de mediao),

observamos esse tipo de ocorrncia, no que se refere aos falsos cognatos:
(3)
M: Y sobre la interaccin en portugus has conseguido aclararle algo?
A: Algunos falsos cognados yo esclarec muchas cosas l no saba
muchas cosas entonces pimenta para ellos es nuestro pimento
entonces e pimenta mesmo o chile entonces yo hablaba pimenta
arde, pimenta queima e ele no mas pimenta no arde... como que
no pera e eu falou no no arde eu falei assim nossa ser que
eles so to resistentes... que no arde un poco no quema pero despus
nos entendemos...
Por outro lado, quando essa negociao no ocorre, a ao discursiva fica

prejudicada e o aprendizado na lngua estrangeira tambm pode deixar de se
efetivar. O exemplo a seguir ilustra um momento em que o interagente brasileiro
no soube esclarecer uma dvida de vocabulrio apresentada por seu interagente
mexicano: alberca (em espanhol, variante mexicana) = piscina (em portugus).
Deflagra, ainda, a falta de habilidade para manipular as ferramentas disponveis na
internet (Google, dicionrios on-line, por exemplo), que, sem dvida, poderiam
auxili-lo, nesse momento. Nesse sentido, tambm reafirmamos a importncia do
mediador para assessorar as interaes, considerando a necessidade da instruo
quanto
ao
uso
das
informaes
da
rede
para
aprimorar
seu
prprio
desenvolvimento no Teletandem. Segue o excerto:

(4)
M: Bom eu gosto de ir ao cinema de universidade /ir tambm ao
alberca, no sei como se diz
B: Como?
M: Alberca onde as pessoas nadam/ nadar?
B: Ah eu no sei / / como que a palavra? Voc pode escrever ela
pra mim?
M: Aha ((escreve no chat)) No sabe?
B: No / eu nunca ouvi falar essa palavra? como se fosse um clube
n?
M: clube/ mas um deporti / as pessoas esto na gua
B: gua
M: gua
B: S que aqui / que pra gente uma palavra feminina / a gua /
pra vocs diferente n?
1805

M: masculina el agua / ento eu estava falando porque eu gosto de

morar no meu bairro...
Ainda, no prximo excerto, temos um exemplo de como as lnguas

misturam-se facilmente: a interagente mexicana faz uso inadequado do vocbulo
aborrecido (da lngua portuguesa), como traduo mais prxima para a palavra
aburrido do espanhol. Mais adequado seria utilizar a expresso: chato. Sua
parceira
brasileira,
entretanto,
no
corrige,
pois,
ao
compreend-la,
provavelmente, no percebe tal emprego que em portugus seria incomum. So as

diferenas sutis entre os dois idiomas:
(5)
M: Eu estava lendo o vocabulrio sobre coisas que esto na rua...
posso falar sobre minha rua coisas que esto na minha rua no sei se
aborrecido?
B: No no vamo l
M: Como?
B: No... tudo bem... pode ir
M: Pode repetir?
B: Voc me ouve?
M: Sim
B: Ento pode falar... um livro de portugus que voc estava
estudando?
M: Sim
B: Ah sim
M: Eu acho que aborrecido/ mas
B: No vamo l bom pra gente aprender
M: Bom eu moro num bairro que tem muitas pessoas...
Um dos princpios da aprendizagem em tandem , segundo os autores, no

misturar lnguas. Esse princpio prtico tende a promover o compromisso do
aprendiz com a tarefa (TELLES, 2009:24). No entanto, no caso da interao
portugus-espanhol, as fronteiras entre as lnguas, como vimos, nem sempre so
to evidentes, em especial, se ocorre entre aprendizes iniciantes. Dessa forma,
acreditamos, mais uma vez, que a presena e a superviso de um professor
mediador seja importante para que os participantes possam obter um melhor
aproveitamento nesse processo. O professor mediador pode, em seu trabalho de
monitorao, observar e avaliar as interaes, e, dessa maneira, intervir ajudando
seus alunos a observarem tais ocorrncias, assim como as marcas de sua
interlngua, bem como a de seu parceiro.
1806

Embora, em princpio, possamos aceitar as manifestaes dessa interlngua

(como resultado natural desse processo), necessrio saber que uma coisa
reconhecer sua existncia; outra, muito diferente, levar os alunos a assumirem o
estudo do portugus/LE e do espanhol/LE de forma a super-la e a no se
contentarem com a mera possibilidade de atender s necessidades primrias de
comunicao, por meio do portunhol que, em geral, est longe de qualquer forma
usual de expresso na lngua-meta (CELADA e RODRIGUEZ, 2004, apud BRASIL,
2006). Em outras palavras, fundamental, nesse processo, evitar a fossilizao,
conforme afirma Almeida Filho:
O indesejvel do Portunhol o seu congelamento num dado
patamar (em geral baixo, embora comunicativamente suficiente na
percepo do usurio), gravando a interao com o nus extra para
o interlocutor falante-padro que tem que filtrar continuamente os
rudos do sistema da interlngua estacionria (ALMEIDA FILHO,
2001:18).
3. Algumas consideraes
Segundo os dados observados nesta breve anlise, podemos destacar que as
prticas de Teletandem em que lnguas prximas (como o portugus e o espanhol)
esto em contato funcionam desde que exista comprometimento dos parceiros e
das instituies envolvidas, certo domnio e conhecimento das lnguas e um
monitoramento por parte dos professores mediadores, de maneira a estimular a
conscientizao sobre as deficincias e debilidades com relao ao uso da lngua
entre os alunos envolvidos.
Dessa forma, o contexto virtual do Teletandem pode ser um ambiente de
prticas discursivas que contribui para o desenvolvimento da autonomia, da
responsabilidade
do
compromisso
dos
aprendizes,
levando-os
uma
conscientizao crtica sobre sua lngua e sua cultura.
1807

Referncias
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colaborativo para aprendizagem de lnguas estrangeiras no sculo XXI. Campinas,
SP: Pontes.
1808

HABLAS EN EL AULA. RELATO DE EXPERIENCIAS

Gladys Lopreto*
Facultad de Periodismo y Comunicacin Social, Universidad Nacional de La Plata /
Intituto Superior de Formacin Docente yTcnica N9 (DES BA)
glopreto@perio.unlp.edu.ar
Resumen
Se plantea la problemtica de la alfabetizacin en educacin primaria e inicial, en escuelas
pblicas de zonas suburbanas de la ciudad de La Plata (Buenos Aires), en situaciones de
contacto lingstico y con relacin a migrantes de provincias del NEA y de pases limtrofes
(Bolivia y Paraguay). Se reconoce el papel central del docente, por lo cual cobra importancia la
formacin del mismo en los Institutos Superiores de la DGCyE. En esa formacin, no es
suficiente con tender al desarrollo de actitudes de aceptacin y tolerancia: tiene mucha
importancia formar al docente en la nocin de dinamismo del lenguaje, en el conocimiento de
los hechos lingsticos, de cules son los procesos que se cumplen en los usos del hablante,
ligado a cuestiones de identidad y de pertenencia. El respeto a las diferencias (tambin
lingsticas) es el nico camino a la integracin y la inclusin, implica una actitud abierta y
predispuesta a la reflexin y a la bsqueda de informacin. De ese modo, se busca establecer
puentes entre la experiencia docente y las investigaciones realizadas en las casas de altos
estudios. Se incluyen relatos de experiencias.
Palabras clave:
discriminacin.
educacin;
alfabetizacin;
contacto
de
lenguas;
interculturalidad;
1. Introduccin
Nuestro espacio est en el cruce entre el rea lingstica y de educacin en
diferentes niveles, en el que reconocemos el papel fundamental del docente

respecto de las prcticas del lenguaje. En ese espacio se produce el encuentro
entre el docente, principal actor social que interviene en los procesos de
aprendizajes, y los nios, en los que se dan diferentes usos y formas de vida
comprendidos en la frase diversidad cultural y lingstica, un encuentro que
entendemos debe estar regido por la frase de Paulo Freire: la educacin es
dilogo. Al decir dilogo, pensamos en la interaccin con el saber, la institucin,
los textos, entre pares, pero sobre todo en ese espacio y tiempo preciso que se da
entre maestro y alumno, en el aula, que es el nudo bsico, fundamental, del acto
educativo.
Gladys Lopreto es Profesora en Letras (Facultad de Humanidades y Cs de la Educacin, UNLP),

Investigadora cat. II. Fue docente en las ctedras de Teora y Prctica Gramatical y Filologa
Hispnica en la carrera de Letras, FAHCE, UNLP, y Profesora Titular Ordinaria de Lingstica en la
FPyCS de la misma. Se desempea actualmente como Profesora Titular del rea en el ISFDyT 9 de LP.
Dirigi Proyectos de Investigacin (2003-2005) y Extensin (2008-2009), Seminarios de Posgrado y
Cursos de Capacitacin sobre: diversidad lingstica y escolaridad.
1809

2. Hablas en el aula
En trabajos anteriores sealamos que en ese punto surga un conflicto entre
la heterogeneidad de la poblacin escolar tanto en lo que se refiere a primeras

lenguas o variedades de la lengua mayoritaria como as tambin a las culturas de
origen, por un lado, y las representaciones docentes sobre el Lenguaje, por el otro
(LOPRETO G. 2004, 2011). Como se sabe, esta contradiccin a menudo no
felizmente resuelta es causa muchas veces de retrasos en el aprendizaje,
discriminacin, violencia, exclusin, del nio y su familia, as como tambin
frustracin y sentimiento de fracaso en el maestro. Tambin est presente la
preocupacin por la discriminacin y la violencia en las escuelas dirigida hacia
chicos migrantes o hijos de familias migrantes, de nuestro pas o de pases
limtrofes, muchos de ellos hablantes nativos de otras lenguas: toba, wichi,
quechua, guaran, con altos ndices de analfabetismo, con un espaol hbrido como
segunda lengua en las variedades locales y con muchos elementos de contacto, y
que necesitan en la ciudad receptora utilizar el espaol rioplatense ms bien
platense-, y an ms: la lengua escolar. El inters en la problemtica dio origen a
diversos seminarios y proyectos desde la ctedra de Lingstica de la FPyCS
(UNLP), que crecieron y se enriquecieron a travs del vnculo con investigadores y
especialistas en el tema, en particular con la Dra. Angelita Martnez.
Hoy entendemos que la situacin ha cambiado, porque muchos que
compartan esas preocupaciones estn en la gestin educativa. As en el Diseo
Curricular 2007 de la Pcia. de BA se lee:
La escuela incluye sujetos alumnos, docentes, padres, que
se expresan a travs de distintos lenguajes, lenguajes propios de la
diversidad
de
hablas,
de
grupos
culturales
que
deben
ser
reconocidos en su singularidad y en relacin con el resto.
De ah hemos tomado el ttulo para enmarcar nuestros trabajos . Los

1
integramos en un marco ms amplio: la problemtica de las migraciones,

institucionalizada en el CEAMCRI, centro de estudios dirigido por la Prof. Antr.
Adriana Archenti (UNLP).
Si bien nuestra tarea se refiere a la formacin en nivel superior, a su vez se
remite a los diseos curriculares de educacin bsica y sobre todo primaria, etapa
en que el foco est puesto en la formacin personal y ciudadana y en el desarrollo
de las capacidades cognitivas y expresivas.
La primera investigacin que dirig y acompa fue la tesis de licenciatura de
la maestra y periodista Gabriela Mrquez, hacia fines de los 90. El tema de tesis fue
1
Por el momento, solo publicados en jornadas y en Internet: http://hablasenelaula.blogspot.com
1810

el aprendizaje de lectura y escritura en un curso heterogneo de 1er. Grado

(Primaria), en la Escuela pblica N 29, situada fuera del casco urbano de La Plata.
El grupo estaba compuesto por 18 chicos de distintos orgenes: algunos pertenecan
a familias haca tiempo asentadas en el barrio, otros eran migrantes del NEA y de
pases limtrofes, distribuidos como puede verse:
chicos
chicos
chicos
chicos
Nacionalidad:
argentinos del NEA
argentinos platenses
de familia boliviana
de familia paraguaya
totales4
Zona que habitan:

Villas 32 y 192
Alrededores de la escuela
El asentamiento3
Villa 19
varones
4
2
1
7
mujeres
3
2
5
1
11
totales
7
4
6
1
18
Se hizo el seguimiento del aprendizaje durante el 1er. ao escolar: fuimos

anotando hbitos lingsticos, conductas, participacin y otros hechos, para lo cual
contbamos con los datos asentados en legajos y fichas que se llevan regularmente
en las escuelas, y con grabaciones y escrituras ad hoc ms las observaciones del
da a da. De los datos observados, tomamos especialmente en cuenta los referidos
al lenguaje y en especial al nivel fonolgico, dada la importancia que se otorga
habitualmente a estos conocimientos en relacin con la lectoescritura (BRASLAVSKY
B. 1992: 217-255) y que pareci confirmarse con los resultados finales. En efecto,
los chicos argentinos que habitaban en cercanas de la escuela lo cual indicaba una
radicacin ms antigua de las familias y una mejor posicin socioeconmica, que
adems posean la lengua estndar de la regin, fueron los que aprendieron a leer
y escribir, en tanto atribuimos el fracaso de los nios migrantes a las diferencias
lingsticas, especialmente con respecto a la pronunciacin. De estos ltimos, los
resultados ms bajos correspondieron a los nios de origen boliviano.
Hoy, ms de diez aos despus, revisaramos las conclusiones y pondramos
menos nfasis en las diferencias fonticas y fonolgicas, atento a nuevos
conocimientos sobre fonacin y audicin relacionados con procesos cognitivos
(GARCA JURADO 2005: 22/23) y a los no tan nuevos sobre los procesos de
alfabetizacin (FERREIRO E. 1991: 7-35), y en cambio tomaramos ms en cuenta
las situaciones de discriminacin que vivieron en clase los nios de afuera sobre
todo los bolivianos que quedaron asentadas como ancdotas ulicas: burlas a
partir de los usos lingsticos y del color de piel, agresiones verbales, apropiacin
2
Las villas se identifican por el n de avenida o calle principal.

El asentamiento lo constituye un abigarrado conjunto de viviendas que forman un frente cerrado y que
est habitado por familias de origen boliviano
4
Observar que en los chicos nativos hay paridad numrica de gnero, mientras que en los chicos de
origen migrante las mujeres casi duplican a los varones, dato a tener en cuenta ya que los informes sobre
bullying escolar demuestran que es ms frecuente contra las nias.
3
1811

de tiles escolares, diversas manifestaciones de poder de parte de los locales.

Destacamos la importancia de los primeros:
Si en el caso de los nios que son inmigrantes, la diferente
pronunciacin del castellano acta como un factor indicador
ineludible -sobre todo en el caso de quienes han llegado al pas
recientemente- el hablar otro idioma es un rasgo que hipervisibiliza
la diferencia. Nos arriesgaramos a decir que en tanto marcador
utilizado por la sociedad receptora tiene el mismo peso que algunos
rasgos fenotpicos, pero si los anteriores dejan lugar a la duda, este
ltimo no (ARCHENTI A. 2004).
De las agresiones simblicas a los nios bolivianos sealamos la burla por

diferencias lxicas, porque hablaban muy bajito, y un hecho muy interesante
desde lo lingstico: los compaeritos platenses les haban creado un apodo a partir
de su uso ms frecuente del pretrito perfecto compuesto como se sabe, explicado
por el contacto quechua que, al constituirse en un rasgo con el que se los
identificaba, adquira para ellos una connotacin peyorativa. As, les haban creado
el mote de los ha comprado, usando la frase verbal con valor de sustantivo
referencial. Todas estas agresiones, ms o menos mitigadas por los buenos oficios
de la maestra, producan en los chicos inseguridad, inhibiciones, temores, adems
de la desvalorizacin de la propia cultura que trataban de ocultar, escasa
participacin, todas situaciones favorecedoras de resultados finales negativos.
Desde entonces hasta ahora, los criterios sobre diseos curriculares han
cambiado, al incluir definidamente el concepto de variedades lingsticas en los
documentos oficiales, que suponemos de algn modo pasan a la prctica. En el
Diseo para Primaria de 2009 leemos:
Todos los nios y nias que llegan a la escuela saben
hablar, por eso la institucin debe ofrecer un ambiente de cuidado y
respeto, donde la variedad o el idioma no resulte tema de burla por
parte de los compaeros ni de sealamiento abierto o encubierto
por parte de los adultos. No hay variedades ms prestigiosas que
otras, todas son vlidas; y es la prctica de la vida social, que los
nios y nias estn iniciando en la escuela, la que da posibilidades
de diferenciar cules son aquellas a las que resulta ms conveniente
apelar en determinados contextos de interaccin oral o escrita. (DC
Ed. Pr. 2009: 89)
1812

Como corresponde a todo documento curricular, muestra un discurso

generalizador, con el tpico estilo dentico dirigido al maestro, la enumeracin de
indicaciones a las que se debe ceir. Retomando el prrafo de arriba, diremos que
no estamos en contra de las afirmaciones que all se hacen , pero s observamos
5
que apuntan a la actitud del maestro, a los buenos propsitos, afirmaciones que
entendemos no son suficientes como argumento frente a un caso concreto de
diferencia en el uso de la norma. Nos parece necesario que el maestro est
dispuesto -y adems capacitado- para buscar una explicacin frente a hechos del
lenguaje aparentemente anmalos. De lo contrario, la prctica docente carece de
sustento y de firmeza.
Dar un ejemplo de ello con un tema bsico: la variedad rioplatense vos del
pronombre de 2da. persona. Mis alumnas actuales de Superior, que ejercen ya
como maestras, si bien la aceptan, seguan considerndola todava en 2011 como
un invento argentino en el sentido de transgresin- de uso nuestro exclusivo, y
aunque no tuvieran claro si era correcto o no igualmente lo aceptaban porque
deban aceptarlo. A ms, la directora les peda que evitaran el pronombre del
conflicto y, como solucin, que escribiesen el verbo correspondiente sin acento
(tomas, lees). Esto indica desactualizacin y un desconocimiento del dinamismo del
lenguaje.
De ah que: si todas las lenguas y/o variedades deben considerarse iguales
es solo por un acto de buena voluntad, de complicidad, no se sabe por qu. Como
reconoca una maestra, se termina actuando en una especie de pacto de no
entendimiento mutuo. Ese desconocimiento, aunque el maestro acepte el hecho
6
de la diferencia, produce incomprensin, adems de la incapacidad de discernir,

porque no sabe por qu se tienen que aceptar las diferencias, sean aisladas o
sistemticas. Parafraseando al maestro C. Snchez, es un desconocimiento
insultante al que terminan acostumbrndose, pese a que en muchos casos el por
qu ya est descubierto. Ese poder explicativo lo tienen, dentro del vasto campo de
las Ciencias del Lenguaje: la Lingstica, la Sociolingstica, la Etnopragmtica, la
Psicolingstica, los Estudios del Discurso. No es que los maestros tengan que
transformarse en lingistas, s en usuarios reflexivos y conocedores de la lengua, y
los que nos dedicamos al estudio de la Lingstica servir de puentes entre el saber
acadmico acumulado en las casas de altos estudios y las prcticas del aula.
Pese a que es cuestionable su nivel de verdad y que se aproxime ms a una expresin de deseo que a una
realidad. Tambin curiosamente se contradice con el DC para el 2do. Ciclo, donde se habla de la
necesidad de que el chico adquiera las variedades de prestigio
6
de la localidad de Caxias do Sul, Brasil, citada por Carlos SNCHEZ (2010)
1813

Es con ese criterio que nos propusimos trabajar en comn con los maestros,
lo que gener distintos Proyectos de Investigacin y de Extensin del 2003 al
2009 , avalados por el ISFDyT N 9, la DES y la UNLP, que consistieron en trabajos
7
de equipo interdisciplinario -con las dificultades y los aprendizajes que esto suponeintegrado por docentes y alumnos de Letras, Comunicacin y Educacin de la UNLP,
durante los cuales se implementaron seminarios de posgrado, de capacitacin
docente, jornadas, con participacin de especialistas y vinculados a grupos de otras
universidades. La ltima actividad de nuestro equipo fue la realizacin de Talleres
en cada una de las carreras docentes del Instituto N 9, durante el curso lectivo
2009.
Pensamos el ttulo: Hablas en el aula como marco para el estudio de casos,
pensados los docentes como destinatarios. Se propone la bsqueda terica, que
provee la trama explicativa de los hechos, pero la idea es partir de los hechos
mismos, los cuales sirven como disparadores de la bsqueda y la reflexin
metalingstica. As, los siguientes casos provienen de la prctica docente, siendo
muchos de ellos planteados por maestros o por estudiantes de magisterio. Nos
referiremos brevemente a algunos de ellos.
El primer caso puntual observado, casi un clsico para nosotros, tuvo que
ver con la variacin lexical: la alternancia fsforos cerillas. En su momento
obstaculiz la comunicacin entre una joven maestra platense y los hijos de
medieros bolivianos que concurran a un Jardn de Villa Elisa, en las cercanas de La
Plata, lo cual le impidi a aqulla desarrollar las tareas ulicas que haba preparado.
Recin al cabo de tres das el problema pudo ser resuelto recurriendo a la mmica o
la ostensin. Si uno preguntara al maestro cul de los vocablos es correcto, ste
no lo piensa mucho pues sabe que la respuesta esperada es ambos y no lo que
dice la RAE. Pero a ms del problema lxico surgen aqu otros interrogantes: por
qu los chicos no preguntan, por qu las mams tampoco; adems, los tipos de
vnculos que se manifiestan, y finalmente por qu no se pregunta la maestra a s
misma, a sus saberes.
Otro caso similar fue el uso de tajame por un chico de 1er. grado, rechazado
por la maestra, quien as desaprovech la situacin de lenguaje refrendada por el
hecho y la ostensin, reduciendo la comunicacin a una palabra.
Lesmo: un caso relatado por Luciana, una becaria integrante del equipo de
Extensin, en que la maestra demostr tener una actitud voluntarista para aceptar
que todas las variedades son iguales, pero igualmente el resultado fue la
incomprensin del mensaje y la ratificacin de un prejuicio sobre la incapacidad
7
Nos referimos al Proyecto de Investigacin La diversidad lingstica y la lengua escolarizada (20032005) y a los de Extensin Multilingismo en la escuela intercultural (2008-2009).
1814

explicativa de los chicos. En este caso se trataba de hispanohablantes paraguayos.

Encontramos
la
explicacin
su
uso
como
variacin
desarrollado
por
la
Etnopragmtica (MARTNEZ A.2009: 43 ss).

El juicio ms descalificante fue el que escuch con respecto a unos nios
bolivianos en particular, de parte de una practicante, quien expres alarmada: No
tienen lenguaje! El juicio, del que participaban tambin las compaeras y la
profesora de prcticas, lo haca extensivo a todos los de esa nacionalidad.
Aparte del error conceptual, importaba las consecuencias que traa este tipo
de juicio sobre el chico y sobre el hacer del maestro, cmo condicionaba su vnculo
con los alumnos, de ah la necesidad de analizar a fondo esta situacin.
En primer lugar surgi la necesidad de la autocrtica, del cuestionamiento de
las propias certezas frente a afirmaciones que negaban premisas bsicas como la
universalidad del lenguaje, el lenguaje como rasgo distintivo de lo humano o como
patrimonio gentico de la especie. Como base para el anlisis, se propuso la
siguiente afirmacin: Partimos de la premisa de que los hablantes usan bien su
lengua por el sencillo motivo de que no hay otra definicin de uso correcto, o
criterio para su identificacin, que lo que hacen los hablantes nativos. (GARCA E.
1988: 11)
En el texto Erica Garca, analizando autores fundacionales, plantea el
dinamismo de las lenguas, que las lenguas no son meros cdigos sino que
necesitan de un esfuerzo inferencial del receptor, por todo lo cual no es posible
disociarla del uso. Dir que el uso entraa una operacin fundamentalmente
cognitiva, un procesamiento de informacin mediante el cual la mente crea sentido
de una expresin lingstica-en-su-contexto (GARCA E. 1988: 8).
Con estas herramientas tericas preguntamos el por qu del juicio negativo.
La respuesta de la practicante fue: porque no tienen gramtica. Luego: No
conjugan los verbos. Hablan en infinitivo.
A esto le sigui el ejemplo: Dicen mi mam comprar x. Y por si no haba
entendido, exclam: -Hablan como los indios! Se refera, como puede entenderse,
al estereotipo formado a partir del cine.
Encontramos la explicacin de estos hechos en la teora de la variacin, que
reconoce, por contacto quechua, una mayor frecuencia del
pret. perfecto
compuesto ha comprado en los hablantes del NOA y del espaol andino, con
respecto a los hablantes rioplatenses (ver arriba, la utilizacin despectiva que
hacan los chicos del mismo). Luego, cmo ese elemento morfolgico se actualiza a
nivel fonolgico superficial en los hablantes de esa variedad, con una aparente
1815

elisin del verbo auxiliar haber. Para ello contbamos con grabaciones de nios de
3 a 5 aos del NOA
:
Ha apagado
[apagau]
Le he mostrado
[limostrau]
Los mismos nios, grabados cuando tenan 11 y 13 aos (ya escolarizados):

-Pods domar un potro?
-No he probado
[noprobau]
Este tipo de ocurrencias aparece ejemplificado tambin en Signo&Sea para

el espaol andino: Ya desyerbar terminando, a la yerba lo llevado a la casa
(FLORES FARFN y P. MUYSKEN 1996: 52).
Hasta aqu la expresin del nio, un esperable [mimama comprau], con un
cerramiento de [o] por influencia del sistema quechua de 3 vocales (aiu), y
debilitamiento de la misma en posicin final postnica . Esta realizacin fontica es
9
procesada cognitivamente sin problemas por el nio como el tiempo pretrito

perfecto
compuesto,
de
modo
que
resulta
totalmente
satisfactoria
sus
necesidades comunicativas.
Pero: qu pasa con un receptor diferente como la joven maestra platense?
Ella oy otra forma
10
que identific como el infinitivo comprar: justamente la forma
verbal atribuida a quienes no conjugan, es decir, no conocen gramtica espaola.

Esta escucha que realiz la maestra no nos referimos al mero hecho fisiolgico,
sino al proceso cognitivo total- no es aislada ni aleatoria pues la comparten otros
docentes. Encontramos una explicacin satisfactoria en los actuales estudios
fonolgicos:
A travs de un proceso cognitivo, los patrones de energa
nerviosa son interpretados por el cerebro. Por lo tanto, aunque
estudiemos a veces solo algunos detalles acsticos o articulatorios
de los sonidos, debemos recordar que esos aspectos forman parte
de un proceso total muy complejo de produccin y percepcin del
habla. (Garca Jurado M.A. y M. Arenas (2005: 22/23)
Material pedaggico proporcionado por Isabel Requejo, del CERPACU (UNT), 1990.
Estos hechos u otros similares aparecen en la oralidad: los madrileos eliden tambin fricativa
intervoclica, es normal entre nosotros el debilitamiento de slabas y sonidos finales no acentuados, entre
los cuales la r final del infinitivo. Cf. Calsamiglia (2005): Discurso oral
10
Los rasgos que reinterpreta son: la falta de consonante intervoclica y el cierre final mediante la
consonante vibrante que se recupera, a sabiendas de que en ciertas variedades y en el uso infantil
frecuentemente se omite. De ese proceso sale compr[r].
9
1816

Es decir: la maestra juzgaba a partir de una audicin ingenua pero, sin

duda,
alentada
por
el
prejuicio,
sin
tomar
conciencia
de
los
procesos
interpretativos que subyacen tanto a la fonacin como a la audicin. Pudimos dar

cuenta de ello tirando puentes entre la prctica y los saberes acadmicos.
Para terminar, y frente a la afirmacin primera de que la educacin es
dilogo con que inicibamos los cursos, nos parece significativo el caso de aquella
docente que, a travs de un e-mail enviado el 5/11/2002 al foro Semioticians,
escribi Socorro!!! [sic] en el Asunto, para manifestar su inquietud en el cuerpo
del mensaje: qu hacer frente al silencio de nios muy humildes que asisten a
escuelas rurales Se trataba adems de chicos de una zona de fontera,
concretamente de la provincia de Corrientes en el lmite con Brasil. El breve texto
habla de una situacin social y cultural pero tambin de determinadas posturas
institucionales con respecto a situaciones de contacto, de hibridizaciones lingsticoculturales, emergentes en la sociedad. Creo que esta demanda sigue vigente y que
buena parte de esa respuesta puede encontrarse en las ciencias del lenguaje.
1817

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1818

LA IMPORTANCIA DE LA ENSEANZA DE LA CULTURA EN LA FORMACIN

DE PROFESORES DE ELE
kyla Mayara Arajo Camlo*
akylinha1@hotmail.com
gecastellon@hotmail.com
Resumen
Este trabajo permite comprender que la enseanza de una segunda lengua (L2) no puede
limitarse a la gramtica y a la transmisin oral. Al ensear una L2 muchas veces no damos la
debida atencin a las competencias comunicativas que se dividen en cuatro elementos segn
Byram y Zrate (sss): la formacin del aprendiz en el saber, saber ser, saber aprender y saber
hacer. Al adquirir una L2, no solo nos referimos al factor interaccional, sino tambin a tener el
conocimiento del comportamiento y la interpretacin del lenguaje no verbal, es decir, cmo
debemos reaccionar y expresarnos en cada cultura y sociedad. Las orientaciones curriculares
para la enseanza de L2 en Brasil, hoy en da nos guan a la enseanza/conocimiento de la
importancia que debemos darle como profesores/alumnos a las diferencias culturales y a la
comprensin de estas como parte de la interculturalidad y que hacen parte tambin del Marco
Comn Europeo de Referencia para la divulgacin de la lengua y la cultura hispnica.
Palabras-clave: interculturalidad; interaccin; comunicacin.
Introduccin
Para entender mejor el objetivo de nuestro trabajo comprenderemos que la
comunicacin interpersonal en E/LE no solo se limita a la oralidad, sino tambin al
uso/comprensin del lenguaje corporal que hace que la comunicacin en L2 sea
ms clara y efectiva, evitando malos entendidos o mensajes mal interpretados.
Tenemos que aprender/ensear que la comunicacin no verbal es fundamental en
*
kyla Mayara Arajo Camlo Graduanda em Letras Espanhol pela Universidade Federal de
Campina Grande (UFCG). Ministrante no curso de extenso "Entre a transversalidade e
interdisciplinaridade no ensino instrumental da lngua espanhola: continuando o dilogo entre a
universidade e a escola pblica" PROBEX/UFCG, 2012. Participao com apresentao de trabalhos:
(1) La comunicacin no verbal: kinsica en la cultura de E/LE en IV Congreso Nordestino de Espaol
(2012). (2)El material didctico E/LE en la enseanza bsica: un anlisis comparativo del abordaje
textual en el XV Congreso Brasileo de Profesores de Espaol (2013).
Gustavo Enrique Castelln Agudelo Engenheiro de Sistemas pelo Centro Colombiano de Estudios
Profesionales (CCEP). Licenciado em Letras pela Universidade Estadual da Paraba (UEPB). Especialista
em Lngua e Literatura Espanholas pela (UEPB). Mestrando em Lingustica Aplicada pela Universidad
Metropolitana de Asuncin (UMA). Professor do curso de Licenciatura em Lngua Espanhola da (UEPB)
Campus I. Membro do grupo de Pesquisa em Formao Docente em Lnguas Estrangeiras. Participao
com apresentao de trabalhos: (1) A Interculturalidade em Ao: Aportaes Literrio-Culturais e
Lingustico-Metodolgicas, Marinalva Freire da Silva (Org.), artigo El Folklore en Colombia: Un
Estudio de la Ciudad de Cali, publicado no CD, ISBN n 978-85-7539-586-0. (2) Formao Docente em
Lnguas Estrangeiras, Reflexes Tericas e Prticas, Daniela Gomes de Arajo Nbrega (Org.), Captulo
A Comunicao no Verbal no Ensino de E/LE, ISBN n 978-85-7879-171-1.
1819

la interaccin de los individuos en una determinada sociedad y que esta interaccin

depende de la cultura en la que estn insertos los interlocutores; puesto que una
cultura es constituida de normas, en la que el comportamiento medio o modal de
un determinado grupo social posee sus costumbres y por ello las normas no son
actitudes inconscientes y s habituales.
Los estudios lingsticos de Fernando Poyatos (1994) demuestran que
utilizamos todos los sentidos y expresiones para interactuar en una determinada
situacin donde la comunicacin no verbal y la interaccin personal estn
relacionadas a los hbitos culturales y no universales.
Por tanto, pasaremos a analizar la comunicacin no verbal, en especial la
kinsica, que es el estudio de los movimientos corporales no verbales de percepcin
visual, que cuando son separados de la comunicacin oral poseen un valor
expresivo en la comunicacin interpersonal.
2. La cultura en la comunicacin
Comencemos a definir cultura, segn el antroplogo Franz Boas: La
humanidad es una. Las civilizaciones son muchas. La comunicacin no verbal se

desarrolla dentro de cada cultura, en la cual hay una multitud de rasgos. As las
culturas difieren, en cada cultura hay caractersticas similares, pero en sus
especificaciones cada cultura es diferente de la otra. Las personas se adecuan a las
culturas, o sea, se trata de un comportamiento aprendido, no se nace con
determinada cultura. Hay una integracin a ella., hasta los patrones de cierto o
errado, valores y costumbres, forman parte de los ambientes y patrones
culturales de los cuales formamos parte. Una costumbre en una sociedad puede
parecer rara, incomprensible, pero para otra, puede ser un comportamiento,
expresin o gesto normal, significativa y cultural.
Las culturas son constituidas de normas, entendindose por normas: el
comportamiento medio o modal de un determinado tipo que es manifestado por un
grupo social, y de costumbres, en las que no son actitudes inconscientes y s muy
habituales.
La sociedad y la cultura no son iguales. La sociedad humana est constituida
por personas; la cultura est constituida por los comportamientos de las personas.
Entonces las personas pertenecen a la sociedad y no a la cultura. Siendo la
sociedad constituida por grupos de individuos unidos por algn principio en comn,
en la que miembros de una misma sociedad interactan con otros como si fuera un
marco comn, al relacionarse con otros miembros de otras sociedades no van a
cambiar sus comportamientos. Los patrones de una sociedad son culturalmente
definidos y limitados, estn ligados por representaciones lingsticas y simblicas
1820

comunes, por eso, la cultura es un medio de satisfacer las necesidades

comportamentales
de los individuos.
Y la sociedad tiene que satisfacer sus
necesidades para que cada cultura sobreviva, pues es la manera de mantener viva
las formas de culturas. As, las costumbres o el uso del lenguaje no verbal son
vlidos para cada contexto cultural y no se debe tener prejuicios hacia ellos, pues
son caractersticas de una sociedad definida.
Para que un hablante tenga xito en sus actos de comunicacin, no basta
que l tenga dominio de la lengua oral, esto no es suficiente bajo el punto de vista
de las competencias comunicativas, hay que ser capaz de procesar muchas otras
informaciones e incluso no lingsticas, que pueden ser: gestos, actitudes
corporales, expresiones o comportamientos.
3. La comunicacin no verbal
Fernando Poyatos (1994), uno de los lingistas que ms estudios tiene sobre
la comunicacin no verbal, plantea que la comunicacin tiene una estructura

denominada estructura triple bsica que incluye:
Lo que decimos (rasgos prosdicos);
Cmo lo decimos (paralenguaje);
Cmo lo vemos (kinsica).
La comunicacin para Poyatos (1994) es el conjunto de canales de la

comunicacin
no
verbal
la
comunicacin
oral.
Los
estudios
lingsticos
demuestran que utilizamos todos los sentidos y expresiones para interactuar

(movimientos
corporales,
gestos,
sentencias
verbales,
expresiones
faciales,
miradas y aun el movimiento con las manos), por ello, todos los factores tienen que
ser analizados y comprendidos en el proceso de comunicacin, y el conjunto de
estos factores nos proporcionan y dan sentido a la informacin que transmitimos y
nos transmiten.
Poyatos (1994) define la comunicacin no verbal como
las emisiones de signos activos o pasivos, constituyen o no el
comportamiento
travs
de
los
sistemas
no
lxicos
somticos, objetuales y ambientales contenidos en una

cultura, individualmente o en mutua coestructuracin.
Esta definicin nos ayuda a entender que la comunicacin no verbal y la

interaccin personal estn relacionadas a los hbitos culturales y no universales. El
lenguaje no verbal ofrece ricas informaciones que no podemos aislar del
aprendizaje lingstico y que cambia de cultura en cultura, por ejemplo:
1821

Giar el ojo a otra persona puede ser seal de complicidad o ser
interpretado como una ofensa en otra cultura, como, la oriental.
Al cerrar el puo para decir que una persona es avara, pero en otra
cultura puede ser entendido como un insulto, como, la estadounidense.
Cuando se quiere indicar que alguna persona se encuentra con dinero,
frotamos los dedos en seal de este hecho.
Debido a estas interpretaciones diversas, resaltamos la importancia del

mensaje no verbal como complemento y confirmacin de lo que se est expresando
oralmente o de lo que queremos expresar con gestos. Aqu es donde entre el
estudio kinsico, que es justamente el estudio de los movimientos corporales no
verbales de percepcin visual.
La visin que se tiene sobre conocimiento de una L2 est limitado a la
enseanza/aprendizaje de la gramtica y de la fluidez en la expresin oral, pero, no
se le da prioridad a las otras competencias comunicativas e incluso al dominio de
las expresiones y comportamientos de los individuaos de una sociedad en otra
cultura, en la que queremos ser incluidos o por lo menos parecernos, ya que si
dominamos el lenguaje verbal, pero nos falta dominio del lenguaje no verbal, no
estaremos totalmente preparados para una interaccin con los miembros de esta
sociedad.
El lenguaje verbal, en el sentido de una serie de palabras y
frases, muestran morfolgicamente (a) un nivel segmental de
vocales y consonantes formadas por fonemas combinados a
morfemas, y a ese cuerpo casi sin vida debemos aadir (b) un nivel
suprasegmental formado por lo que comnmente le llamamos
entonacin con grados de volumen, registros y cadencias Pero
podemos decir que en la vida real una frase con su entonacin se
colorea con ciertos elementos paralingsticos y kinsicos y que slo
entonces podr expresar muchos cambios semnticos y matices de
otro modo inefables porque es entonces cuando la frase alcanza su
plenitus (Poyatos, 1994).
La comunicacin no verbal enriquece la interaccin de las personas,

principalmente de culturas y lenguas diferentes. Es por esto que muchos estudiosos
actualmente defienden la idea de que en la enseanza/aprendizaje de E/LE se
implante y se le d ms importancia al conocimiento de la cultura extranjera y a la
kinsica como forma de llegar a un ptimo aprendizaje de L2, una forma de
comunicacin ms completa, la no verbal, junto a la comunicacin verbal.
1822

Podemos concluir que la enseanza/aprendizaje de una L2 requiere de ms
herramientas para una comunicacin ms efectiva y que no solo se encuentra en la

oralidad o en el dominio de la gramtica para un uso correcto del lenguaje, pues la
informacin est contenida en muchos otros factores externos que tenemos que
saber interpretarlos y usarlos en una interaccin con nativos de LE, y no olvidarnos
que los conocimientos culturales son de fundamental
importancia en una
convivencia o comunicacin, pues la falta de stos pueden causar malos

entendidos. Por lo tanto, conocer la semntica, gestos, posturas y actitudes hacen
parte de una buena comunicacin interpersonal.
1823

Referencias
BIRDWHISTELL, R. L. (1979): El lenguaje en la expresin corporal. Barcelona: G.
Gill.
HOEBEL, E. Adamson (2006): Antropologia cultural e social. So Paulo: Cultrix.
MELLO, Luiz Gonzaga de (2009): Antropologia cultural: iniciao, teoria e temas.
Ro de Janeiro: Ed. Vozes.
POYATOS, Fernando (1994): La comunicacin no verbal, cultura, lenguaje y
conversacin. Madrid: Istmo S. A.
1824

O PAPEL DAS REPRESENTAES NO DESENVOLVIMENTO DE UMA

IDENTIDADE MERCOSULINA DURANTE A FORMAO INICIAL DE
PROFESSORES BRASILEIROS DE ESPANHOL1
Lucielena Mendona de Lima*
lucielenalima@gmail.com
Resumo
Este artigo tem o objetivo de apresentar os primeiros dados de uma pesquisa na qual vinte
alunos dos dois ltimos anos de Letras/Espanhol da UFG, futuros professores de espanhol,
responderam a um questionrio sobre o que conheciam a respeito do Mercosul, os pasesmembros que o compem e seus cidados. Esses primeiros dados sugerem a representao
do Mercosul somente como um acordo econmico; percebe-se de forma muito evidente que o
que sabem so as curiosidades destacadas em livros didticos de lngua espanhola e os
esteretipos veiculados e reforados pelos meios de comunicao tradicionais e as mdias
sociais.
Palavras-chave: representaes sociais; identidade; Mercosul; ensino de espanhol.
1. Introduo
As Orientaes Curriculares do Ensino Mdio, conhecimentos especficos de
espanhol, doravante OCEM-espanhol, reconhecem que as representaes aparecem

nos contextos nos quais a diversidade e a alteridade afloram, tais como na sala de
aula de lnguas, e que preciso um trabalho de reflexo para discuti-las e
question-las.
O enfrentamento da diversidade certamente comportar
representaes sobre o prprio e sobre o alheio, [...] que se
manifestam no discurso em forma de esteretipos, idealizaes,
exotismos, etc., [...] que devero ser analisadas [...] como meios
imaginrios nos quais se imbricam as questes simblicas [...] e
ideolgicas [....] Tais representaes, algumas muito alimentadas
pela mdia, ora se projetam sobre a prpria lngua e suas variantes,
1
Este trabalho divulga resultados do projeto de pesquisa: Relaes interculturais no ensino e formao
de professores de espanhol e portugus no contexto do MERCOSUL: cidadania, identidade e
representaes sociais no mbito da integrao educativa, registrado no CEP/UFG sob o nmero
040/2012. Esta pesquisa integra o Programa de Parcerias Universitrias de Graduao de Lnguas
Espanhola e Portuguesa do MERCOSUL (Edital n 076/2010/DRI/CAPES) que prev o intercmbio de
alunos destas duas licenciaturas entre a Universidade Federal de Gois (UFG) e a Universidad Nacional
de Crdoba (UNC, Argentina). Agradecemos a CAPES o financiamento do Projeto PGPE 002/2011.
*
Lucielena Mendona de Lima Ps-doutora em Lingustica Aplicada pela universidade de Braslia
(2013), Doutora em Filologia Hispnica pela Universidad de Oviedo (Espanha) desde 1998 e Professora
da rea de Espanhol da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Gois desde 1997. Dedica-se a
pesquisas sobre o ensino e formao de professores de espanhol e de portugus a estrangeiros e formao
de professores de espanhol em uma perspectiva intercultural na graduao e no Programa de PsGraduao em Letras e Lingustica da FL/UFG.
1825

ora sobre os seus muitos e distintos falantes, situados, sobretudo,

em distintas regies, mais ou menos favorecidas e prestigiadas, ora
se projetam sobre a facilidade ou dificuldade de enfrentar o
processo de aprendizagem. Todas elas, a nosso ver, precisam ser
objeto de algum tipo de trabalho analtico-crtico, quer seja para
serem, em alguns casos, exploradas e em outros, abaladas
(BRASIL, 2006:49).
Acreditamos, como Arnoux (2010), que [a]s lnguas esto associadas com
representaes que implicam dimenses valorativas e que se vinculam com
diferentes representaes do universo social (ARNOUX, 2010:34). Por isso,
defendemos a formao dos professores de espanhol a partir de um currculo
intercultural latino-americanista baseado na pedagogia da diferena (SILVA, 2000)
que discuta a diversidade lingustico-cultural. Acreditamos que esta uma prtica
que pode levar a um ensino crtico baseado na linguagem como prtica social e
identitria que fomente a cidadania sul-americana e que leve os professores e
alunos a encontrar uma alma para o Mercosul (ARIAS, 2008).
Para Arnoux, as representaes intervm na construo das identidades, j
que configuram uma parte dos imaginrios sociais, necessrios para reconhecer-se
e reconhecer ao outro, e fazer possveis e legitimar as aes coletivas (ARNOUX,
2010:17). Para Silva (2000) h duas perspectivas lingusticas que amparam os
estudos sobre representaes: a estruturalista amparada na filosofia clssica que
explica a representao interna ou mental, como uma mimese da realidade e
que gera o esteretipo que so
frmulas simplificadas pelas quais certos grupos culturais e
sociais so descritos. [...] o outro, como objeto de conhecimento,
fixado, congelado, imobilizado. O esteretipo, tal como a ideologia,
um esforo de conteno da fluidez, da indeterminao, da
incerteza da linguagem e do social (SILVA, 2000:50-51).
Entendemos, portanto, que refletir sobre as representaes dos futuros

professores brasileiros de espanhol uma prtica intercultural valiosa para a
formao de professores de espanhol no mbito do MERCOSUL que pode ajudar a
fomentar esse novo papel identitrio, assim como desenvolver a sensibilidade
intercultural, contribuindo para o xito das atuais polticas lingustico-educativas
para a integrao regional. Desenvolver uma identidade mercosulina, que leve ao
entendimento mtuo, reconhecimento, aceitao das diferenas e aproximao
em termos culturais e sociais necessrio, de acordo com os protocolos da UNASUL
1826

(2005). Assim a formao de falantes e professores de espanhol no deve basearse somente no domnio dos contedos lingusticos, mas tambm no conhecimento
dos aspectos socioculturais e experincias interculturais e identitrias.
porque as identidades so construdas dentro e no fora
do discurso que ns precisamos compreend-las como produzidas
em locais histricos e institucionais especficos, no interior de
formaes e prticas discursivas especficas por estratgias e
iniciativas especficas. (HALL, 2003:109).
Neste texto, temos o objetivo de refletir sobre os dados da pesquisa

realizada no marco do Programa de Parcerias Universitrias de Graduao de
Lnguas Espanhola e Portuguesa do MERCOSUL. Os participantes, alunos de
Letras/Espanhol da UFG, futuros professores de espanhol, responderam dois
questionrios sobre o que sabiam sobre o MERCOSUL, os pases-membros que o
compem e seus cidados. Estes dados sugerem a representao do MERCOSUL
somente como um acordo econmico. O que se percebe de forma muito evidente
que as representaes sobre o MERSOCUL so as notcias que informam sobre aos
avanos e retrocessos deste bloco e sobre os pases e cidados so as
representaes mentais ou esteretipos veiculados e reforados pelos meios de
comunicao tradicionais e as mdias sociais e as curiosidades culturais destacadas
em livros didticos de lngua espanhola, como passamos a ver nos dados, a seguir.
2. Quanto s informaes sobre o MERCOSUL
As respostas dadas primeira pergunta dos questionrios piloto e primeiro,
aplicado em dezembro de 2011 e maro de 2012, 20 e 57 respondentes,

respectivamente, so as seguintes:
1827

As respostas a esta mesma pergunta no primeiro questionrio, aplicado em

maro de 2012, mostram a opinio dos 57 respondentes.
Entre as respostas variadas, se encontram as seguintes:

1. Pases que falam espanhol.
2. O Mercosul so pases da Amrica Latina.
3. So os pases que fazem fronteira com o Brasil.
4. a unio dos pases da Amrica do Sul, em especial da Amrica
Latina.
5. Unio dos pases da Amrica do sul.
6. Mercosul um programa entre as universidades de diversos pases
em que possvel enviar alunos de um determinado pas para estudar
mestrado, doutorado em universidades de outro pas.
7. inter-relao de pases em busca de um objetivo, a igualdade
cultural.
A soma das 16 respostas que destacaram os aspectos econmico e

comercial e as 11 que explicitaram a sigla do MERCOSUL 27, portanto, ocorre
novamente o destaque do aspecto econmico. O mesmo ocorre com as dados
respostas da oitava pergunta do primeiro questionrio na qual cada um deveria
escrever 4 palavras referentes ao MERCOSUL. No quadro a seguir, as agrupamos
por campos semnticos semelhantes e o aspecto econmico foi ressaltado com 80
ocorrncias de palavras, sendo que algumas poderiam referir-se tambm aos
outros aspectos: cultural, educativo e social.
1828

Econmico
80 palavras
Acordo (5), aliana (2), bloco econmico, capital (2), comercializao,

comrcio (17), crescimento comercial, crescimento (4), defesa
econmica, desenvolvimento (2), dinheiro, economia (15), Emprego,
exportao, facilidade, fora, globalizao, grupo, importao,
importante, impostos, interesse (2), integrao (8), mercado (2),
pacto, pases, poltica (12), produtos, tarifas, transferncia, tratado,
troca (2), unio (10), unio dos pases, negocio.
Cultural
Aprendizagem, compartilhar, cultura (11), variedade.
Educativo
Aprendizagem, Incluso, integrao (8), interao (9), intercmbio,

interculturalidade, interdisciplinaridade, interesse (2), liberdade (2),
lngua, livre, melhorias, educao (5), incentivo expanso da
educao.
Social
Igualdade (2), relaes (3), social, socializao, sociedade (3), unio

dos povos, unio sul-americana, unidade, valorizao, variedade,
migrao, Amrica do sul, aprendizagem, compartilhar, comunidade,
conhecimento, cooperao (2), discusses, movimentao, muito eficaz
para povo, algo que pode melhorar, oportunidade, profisso,
profissionalismo.
O fato de 19 dos 20 respondentes do questionrio piloto e de 27 dos 57

respondentes do primeiro questionrio, mais as 80 ocorrncias de palavras no
campo semntico na 8 pergunta ressaltarem a economia como expoente mximo
do MERCOSUL mostra que os respondentes compartilham do mesmo imaginrio
social. O destaque da questo econmica revela um processo de ancoragem
pautado em informaes pontuais e vagas acerca da gnese do MERCOSUL e sobre
o acordo, veiculadas e massificadas pela imprensa nacional.
As representaes presentes e repetidas nos dois 2 questionrios referentes
aos pases so:
Argentina
Alfajor (4), Buenos Aires (3), carne (3), cultura (11),

diversidade (2), economia (2), espanhol (13), filmes (2), frio
(5), futebol (24), Maradona (6), poltica (10), rivalidade (2),
sonho (2), tango (25), turismo (2), voseo (2).
Brasil
Belezas (2), bonito (2), calor (6), carnaval (7), comidas (2),
corrupo (9), corrupto (2), culturas (4), danas (2),
desenvolvimento (3), diversidade (6), festa (4), futebol (20),
grande (5), mistura de raas (2), natureza (4), ptria (9),
pobreza (2), poltica (4), praia (6), riquezas (6), samba (12),
Trabalho (3).
Paraguai
Bebida (3), comrcio (12), compras (7), consumo (2),

contrabando (7), cultura (5), espanhol (5), fronteira (2),
guarani (8), indgenas (3), mercadorias (3), pobreza (4),
produtos baratos (7), vendas (2), vizinho (2).
Uruguai
Boas escolas (2), bonito (4), culinria (2), cultura (5), educao
(3), espanhol (4), frio (6), futebol (7), praias (3), Punta del
Este (2), sul (2).
1829

As representaes presentes e repetidas nos dois questionrios referentes

aos cidados so:
Argentinos
Alegres (4), Alegria (3), Amigos, bonitos (5), brancos (2), cultura
(3), educao (3), estudiosos (2), fechados (2), futebol (7),
inteligentes (2), irmos (2), metidos (2), nacionalistas (4),
nervosos (2), ricos (2), srios (3), tango (2).
Acolhedores, alegres (16), alegria (5), animados (2), beleza (2),
bonitos (2), calorosos (3), carnaval (2), comunicativos (3),
crescimento
(2),
desenvolvimento
(2),
esforados
(5),
esperanosos (2), espertos (4), festa (2), festeiros (3),
hospitaleiros (4), jeitinho brasileiro (2), luta (3), lutadores (5),
mestios (2), patriotas (2), receptivos (5), simpticos(3),
trabalhadores (10)
Felizes (2), ndios (2), trabalhadores (3)
Felizes (2), srios (3)
Brasileiros
Paraguaios
Uruguaios
As representais iguais ou do mesmo campo semntico referentes aos 4

pases so as seguintes:
Argentina
Cultura (11)
Espanhol (13)
frio (5)
Futebol (24)
Poltica (10)
Brasil
Cultura (4)
Paraguai
Cultura (5)
Espanhol (5)
Futebol (20)
Praias (6)
Poltica (4)
futebol
Uruguai
Cultura (5)
Espanhol (4)
frio (6)
Futebol (7)
Praias (3)
As representaes iguais ou do mesmo campo semntico referentes aos

cidados dos 4 pases so as seguintes:
Argentinos
Brasileiros
alegres (4)
alegres (16)
alegria (3)
alegria (16)
bonitos (5)
bonitos (2)
srios (3)
Paraguaios
Uruguaios
felizes (2)
felizes (2)
srios (3)
Vemos que continua recorrente a meno ao futebol para os 4 pases, as

praias brasileiras, destino turstico de argentinos e uruguaios e as praias uruguaias,
Punta del Este, destino de brasileiros, alm da meno ao frio argentino e uruguaio,
posto que brasileiros vo esquiar principalmente em Bariloche. A meno s
polticas argentina e brasileira indica que estes dois pases so a segunda e a
primeira potncia do MERCOSUL, respectivamente. A referncia cultura e lngua
espanhola indica que estas, juntamente com a economia, tm um papel decisivo
1830

para a integrao efetiva, tal como no sonho de Simn Bolvar (de unio de toda a
Amrica) e de Lula (pelo menos do Cone Sul).
Um detalhe interessante a ser ressaltado o papel do futebol para a
formao das identidades argentina e brasileira, de acordo com Helal (2011) em
Os hermanos nos amam que [e]m comum, brasileiros e argentinos tm
tambm a forma como usaram esse esporte [o futebol] para construir a identidade
nacional (HELAL, 2011:40). Este autor explica tambm que no Brasil
[...] as crnicas e os livros do jornalista Mrio Filho (19081966), amigo de [Gilberto] Freyre, foram importantes no processo
de uso do futebol para se construir o nacional, justamente em um
perodo de profissionalizao e popularizao do esporte e de
mudana na maneira de se pensar o pas (HELAL, 2011:40).
relevante destacar que a identidade nacional argentina foi forjada na

escola pblica durante o governo de Sarmento entre 1868 e 1878. No Brasil esta
preocupao comeou com a Semana de Arte Moderna em 1922 e deslanchou a
partir de 1930 com Gilberto Freyre, Sergio Buarque de Holanda entre outros,
segundo Helal (2011:42).
Os dados apontam para a representao do MERCOSUL somente como um
acordo econmico, portanto sabem muito pouco sobre o MERCOSUL cultural,
educativo e social, e grande o desconhecimento dos pases membros e seus
cidados, pois a maioria nunca viajou, participou de intercmbios estudantis e nem
convive com cidados destes pases. Os dados evidenciam tambm que preciso
ampliar a conscincia socio(inter)cultural dos participantes, pois a partir desses
conhecimentos do senso comum que os indivduos pensam, representam, agem e
reagem s situaes. possvel relacionar o discurso pblico, veiculado pelas
mdias tradicionais, como as notcias televisivas e a construo do imaginrio,
povoado de esteretipos, representaes mentais generalizantes, porque o que
demonstraram saber so as curiosidades destacadas em livros didticos, os
esteretipos reforados pelos meios de comunicao, inclusive, baseadas em
percepes intuitivas.
Os dados evidenciam que preciso ampliar a conscincia scio(inter)cultural
dos participantes, para que se possa problematizar, desestabilizar e abalar as
representaes negativas, sejam elas sociais (ligados s normas, regras e
convenes construdas discursivamente pela sociedade) e culturais (atribuio de
significados, por parte dos sujeitos, ao que socialmente convencionalizado), pois
1831

a partir desses conhecimentos do senso comum, construdos discursivamente

pelos meios de comuniao, que os indivduos pensam, representam, agem e
reagem s situaes.
possvel estabelecer uma clara relao entre o discurso pblico, veiculado
pelas mdias tradicionais, como as notcias televisivas e a construo do imaginrio,
povoado de esteretipos, como os apresentados como respostas s stima e oitava
perguntas. Esperamos poder traar uma relao mais profcua com a exposio de
novos dados referentes s mdias sociais.
Entendemos, portanto, que a reflexo sobre as representaes sociais e
culturais, advindas a partir de um currculo intercultural latino-americanista e de
uma pedagogia da diferena (SILVA, 2000), um conhecimento valioso para a
formao de professores de espanhol e de portugus como lnguas estrangeiras no
mbito do MERCOSUL, bem como para a produo de material didtico em uma
perspectiva intercultural. Alm de apresentar um valor primordial para o xito das
atuais polticas lingustico-educativas para a integrao regional. No entanto, este
trabalho deve ser de longa durao, pois, considerando os dados apresentados, fica
evidenciado o pouco conhecimento sobre os fenmenos culturais dos pases que
compem este bloco, tal como afirma Soares (2008). Reiteramos que os objetivos
do nosso programa de parcerias visam, justamente, aproximar nossas culturas,
brasileira, goiana e argentina, cordobesa, considerando que Grimson, citado por
Soares (2008), afirma que
[p]ara avanar em projetos de blocos regionais slidos e
sustentveis
resulta
necessrio
desenvolver
potencializar
conhecimento mtuo entre as sociedades e culturas que interagem. As

desconfianas,
os
mal
entendidos,
as
situaes
de
falta
de
comunicao podem surgir no somente de interesses divergentes,

mas tambm de dificuldades reais para encontrar os modos de
compreender alternativas de convergncia (SOARES, 2008:59).
Dessa forma, repetindo as palavras de Lula, [f]omentaremos o debate de

ideias alm de firmar uma identidade regional mercosulina no imaginrio coletivo
de nossa sociedade, porm, acreditamos que por ora, ainda no d para
consider-la nem como uma comunidade imaginada (HALL, 2003), pois faltam
narrativas que nos identifiquem coletivamente.
1832

Referncias
ARIAS, V. Un alma para el MERCOSUR. Disponvel em: <http://opinionsur.org.
ar/joven/?p=1098>
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BRASIL (2006), Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica:
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Espanhol. V. 1 Cap. 4. Conhecimentos de Espanhol. Braslia: MEC, p.125-164.
FLEURI, R. M. (2000): Multiculturalismo e interculturalismo nos processos
educativos. Em: CANDAU, V. M. (org.): Ensinar e aprender. Sujeitos, saberes e
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HALL, S. (2003): As culturas nacionais como comunidades imaginadas. [Trad.
Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro]. Rio de Janeiro: DP&A Editora.
----------- (2007): A identidade cultural na ps- modernidade. Rio de Janeiro: DP&A
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HELAL, R. G. (2011): Os hermanos nos amam. Em: Revista Histria da Biblioteca
Nacional. Rio de Janeiro. Ano 6, n. 68, p. 40-43, maio/2011.
SILVA, T. T. ([1999] 2000): O currculo como fetiche. A potica e a poltica do texto
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----------- -(2000): A produo social da identidade e da diferena. Em: SILVA, T.
T. (Org.): Identidade e diferena. A perspectiva dos Estudos Culturais. Petrpolis,
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SOARES, M. S. A. (2008): A diplomacia cultural no Mercosul. Em: Revista Brasileira
de Poltica Internacional. Braslia, v. 51, n. 1.
1833

LA RELACIN LENGUA-CULTURA-SOCIEDAD EN ALGUNAS EXPERIENCIAS

DE FORMACIN CONTINUA
Mara Ins Oviedo*
maria.oviedo@unipe.edu.ar
Resumen
La perspectiva intercultural viene siendo un campo en desarrollo en nuestro pas que solo
recientemente se encuentra presente en la formacin de base de los docentes de nivel
secundario y resulta escasamente tratado en la formacin de maestros en Provincia de Buenos
Aires. Sin embargo, esta preocupacin por otorgar herramientas conceptuales (tales como
lengua estndar, variedades lingsticas, lenguas en contacto, conflicto lingstico,
representaciones sociales y prejuicios lingsticos, entre otros conceptos) a los docentes en
ejercicio, se ha visto plasmada en algunos planes de estudio de licenciaturas de
complementacin curricular, para maestros y profesores ofrecidos en universidades pblicas
del conurbano bonaerense. La autora ha participado como docente en estas experiencias y
describe qu corrientes tericas se han seleccionado, desde qu campos disciplinares, qu
autores se privilegiaron con el objeto de que los docentes en ejercicio pongan en tensin
ciertas representaciones acerca de la lengua, la cultura y la relacin de stas con la inscripcin
social de sus alumnos. En este sentido, se indagar acerca de los alcances y lmites que
presentan estas propuestas formativas para la prctica efectiva en las aulas.
Palabras clave: lengua; cultura; sociedad; formacin docente.
Introduccin
La formacin docente inicial y continua es una preocupacin de toda poltica
educativa, sin embargo, no es mi inters en esta ponencia referirme a aspectos

macro de esta problemtica, sino ms bien acercar algunas experiencias de
formacin continua en el que he tomado parte como docente y presentar qu
aspectos de esas experiencias considero relevantes an con sus contradicciones,
cules otros aspectos hara falta atender y aquellos que sera necesario repensar.
En principio, considero relevante presentar estas reflexiones porque no existe en
nuestro pas una formacin docente de base que atienda a ciertas tensiones que se
les presenta a los docentes del espaol lengua materna tanto en nivel primario
como en nivel medio en relacin a la lengua estndar y a las variedades lingsticas
(BIXIO, 2003).
*
Mara Ins Oviedo es Profesora en Letras con Especializacin en Literatura infanto-juvenil, Licenciada
en Enseanza de la Lengua y la Literatura y Especialista en Medios Interactivos de Comunicacin. Se ha
desempeado como docente de lengua y literatura en escuelas de gestin estatal y privada en escuelas del
conurbano bonaerense y ha desarrollado tareas docentes en la Universidad Nacional de San Martn. Fue
coordinadora y docente de la Licenciatura en Didctica de la Lengua y la Literatura para Nivel Primario y
del Posttulo en Prcticas de Lectura y Escritura para la Alfabetizacin Inicial en la Universidad
Pedaggica. Actualmente es investigadora titular del Laboratorio de Investigacin de Prcticas
Pedaggicas y coordinadora de la Diplomatura en Sistematizacin y Anlisis del trabajo docente.
1834

Seala Sawaya (2008) que desde hace dos dcadas se vienen gestando en
Amrica Latina cambios en las polticas educacionales asentadas en las teora del
desarrollo psicolgico, en sus vertientes constructivistas y psicolingsticas del
aprendizaje. Para el caso particular de Argentina esto se verifica tambin en la
enseanza primaria desde mediados de los aos 80 hasta el presente con el diseo
curricular de Prcticas del Lenguaje, y en el nivel secundario de enseanza este
sesgo psicologicista se encuentra presente en los marcos textualistas presentes en
la enseanza de la lengua materna desde la reforma de los noventa como lo refiere
Cuesta (2012). En ambas concepciones prima la concepcin de un sujeto con
carcter mentalista con omisin de su inscripcin y constitucin social y de lo que
la cultura escolar permite significar con sus mltiples e histricas interrelaciones
institucionales. Es as que la didctica en la alfabetizacin inicial propone pensar la
adquisicin de la lectura y al escritura como dependientes de los diversos estadios
piagetianos que el nio alcanzare y al docente como un facilitador del medio para
que el mismo realice sus hiptesis sobre el sistema de la lengua, retirando su
intervencin didctica directa. El cognitivismo textualista, por su parte, propone
como buenos textos a ser alcanzados por los alumnos aquellos que fueron
descriptos en los modelos tericos, por tanto abstractos, por diversas corrientes de
la lingstica textual. Frente a estas formas de concebir la enseanza del lenguaje,
la didctica denominada sociocultural en nuestro pas, se propuso ofrecer en
distintos espacios formativos otros recorridos tericos en la formacin docente que
pusieran en tensin estos posicionamientos hegemnicos.
Deseo interrogarme acerca de distintas propuestas de formacin docente
continua en las que he participado tanto como docente, como autora de materiales
de estudio o como tutora de maestros y profesores en ejercicio que cursaban
licenciaturas de complementacin curricular. Las instancias formativas a las que me
refiero tienen en comn la preocupacin de acercar algunas categoras de la
sociolingstica que entran en dilogo con las propuestas tericas planteadas en los
artculos de Sawaya (2008) y Cagliari (1985) a quienes sigo en este trabajo.
2. Anlisis de experiencias de formacin continua

La primera de estas instancias formativas en la que particip como docente
se desarroll en el marco de la Licenciatura en Enseanza de la Lengua y la
Literatura en la Universidad Nacional de San Martn en la modalidad virtual a partir
1
del ao 2006 y se denomin Epistemologa de las Ciencias del Lenguaje (EPCL). El

mismo nombre del espacio curricular daba cuenta de la importancia que tendra
Me desempe como docente de EPCL en modalidad virtual desde el ao 2006 hasta febrero de 2012.
1835

para su desarrollo el debate terico. All se realiz una primera opcin terica que
fue la de centrar la discusin en torno a aquellas teoras lingsticas que se
propusieran situar la mirada entorno a la relacin lengua-cultura-sociedad y en ese
sentido, otra decisin fue no anclar principalmente en la sociolingstica de carcter
variacionista ya que estos estudios descriptivos si bien tienen un gran valor en la
investigacin lingstica, no se pueden aplicar directamente al aula. Es decir, si bien
la perspectiva fundante de la sociolingstica se encontraba presentada, no tena
centralidad dentro de los cuatro mdulos de estudio que constituan este seminario
cuatrimestral.
Se privilegi, por el contrario, otras entradas tericas que permitieron poner
de relieve conceptos tales como lengua estndar, prejuicio lingstico e imposicin
simblica. Esto permiti presentar aquello que en la teora se encontraba
establecido acerca de que todas las variedades de la lengua permiten el desarrollo
intelectual y que aquello que se conceba como lenguaje pobre propio de las
clases o grupos sociales ms vulnerados no era nada ms que una variedad
desprestigiada que no obturaba el pensamiento ya que el ambiente puede actuar
sobre los usos de la capacidad existente, pero no puede modificar el componente
innato de intelectualidad (SAWAYA, 2008: 873).
Otro aspecto tenido en cuenta en los recortes tericos ofrecidos en EPCL fue
la presencia de la sociolingstica interaccional, es decir, aquellos estudios de los
usos de la lengua en mbitos institucionales y las regulaciones que estas
situaciones
comunicativas
institucionalizadas
operan
en
los
intercambios
lingsticos. De esta manera fue posible abordar desde la lectura de diversos

autores que reflexionaban sobre registros empricos de intercambios lingsticos
dentro del aula la artificiosidad de los dilogos escolares y la dificultad de arribar a
conclusiones acerca de la capacidad lingstica de los alumnos mediante la
observacin del habla en las aulas como seala Cagliari (1985:196):
Es fcil asignar a un nio una deficiencia cognitiva a partir
de una respuesta inapropiada que da en una prueba, pero si quien
lo realiza respondiendo de la misma manera es un adulto bien
situado socialmente, la interpretacin sera diferente. El nio tiene
la obligacin de probar qu etapa de adquisicin de conocimiento se
encuentra, el adulto ya est graduado y aumn dando una respuesta
equivocada igual que el nio, siempre tiene una excusa.
Otra opcin fue tomar la teora de los cdigos lingsticos de Bernstein para
sealar la incidencia de la divisin social del trabajo en los usos del habla en
contextos
especficos, con la orientacin de significados que
determinados
1836

contextos evocan. Estos cdigos sealados por el terico ingls permitiran a los
nios de clase media unas formas de decir con rapidez y fluidez en el estilo que la
institucin escolar espera y dificultaran alcanzar esas formas de decir a los nios
de clase trabajadora porque el contexto evocado por las tareas escolares no se
asemeja a los contextos habituales de su socializacin familiar. La dificultad de esta
opcin para la formacin docente radica en que es muy difcil-tarea casi de
especialistas- diferenciar la teora de Bernstein de su leyenda. Sostenemos que la
teora de Bersntein de ninguna manera apunta a considerar deficitarios a los nios
de clase trabajadora y que lo que el autor seala va en el sentido de indicar cmo
la escuela resulta ser un agente de reproduccin social mediante estos mecanismos
selectivos sobre las formas que toman los discursos. Esta teora ha estimulado
debates intensos y, creemos, que no fue feliz la decisin de incluirlo fuera de la
complejidad de esos debates, que si bien se encontraban presentados en el plan de
estudio, no tuvieron un desarrollo temporal que permitiera discutir las distintas
aristas que ofreca. Entonces, una teora compleja intensamente debatida y
disputada en el campo de produccin acadmica, ofrecida a la ligera en la
formacin docente no haca ms que ofrecer confusin y quizs acentuar los
prejuicios lingsticos que se deseaban cuestionar.
Finalmente, EPCL propona un acercamiento metodolgico al estudio del
habla en la escuela y las representaciones del lenguaje desde una perspectiva
cualitativa cercana a la etnografa escolar. Creemos que esto fue acertado ms all
de reconocer que por el escaso tiempo brindado tambin a este mdulo de estudio,
los trabajos tenderan ms bien a encontrar en los registros de campo lo que la
teora propona ms que a interpretar lo que esa aula particular estudiada ofreca
de singular.
Tuve oportunidad de trabajar estos mismos temas en otro recorrido
formativo como coautora, esta vez destinado a maestros en una asignatura
denominada Sociolingstica y Educacin (SyE) en la Licenciatura en Enseanza
Bsica de la misma universidad. La experiencia como docente en EPCL me permiti
entrever que era necesario evidenciar contra qu corrientes educativas se estaba
discutiendo al tomar una posicin terica desde las ciencias sociales del lenguaje y,
por ello, inclu por fuera del campo de estudio textos que desde la Sociologa de la
educacin ponan de manifiesto la fuerza de las representaciones sobre la
inteligencia en la escuela, es decir, un acercamiento al impacto en el imaginario
escolar de las teoras de anclaje psicolgico (KAPLAN,1997). La propuesta de EPCL
pareca tomar en cuenta solamente las discusiones dentro del campo de la
lingstica y no la relacin de la escuela con el campo de la psicologa y en SyE la
propuesta reelaborada sobre la base de esa experiencia crea corregir ese
1837

problema. De todas formas, el acercamiento que propona en este nuevo trayecto

se quedaba a medio camino y creo que de esta melange terica solo quedaba la
certeza de que los docentes tenan prejuicios lingsticos y clasificaban a los
alumnos en buenos o malos, de tal manera que seran ellos los culpables de
transformar los prncipes en sapos.
Tanto Sandra Sawaya como Luiz Carlos Cagliari desarrollan sus artculos
mostrando los diversos impactos de las teoras psicolgicas en la exclusin escolar
de los nios: mirados como deficientes, como carentes lingstica y culturalmente,
atascados en los primeros estadios cognitivos, con sndrome de dificultad de
aprendizaje. Pareciera que en nuestro pas an no nos hemos dado este debate
profundo con las teoras hegemnicas y que lo que hemos hecho son tan solo
intentos tmidos y errticos como aquellos que refer y de los que form parte
activa. Sin discutir profundamente los presupuestos de la psicologa cognitiva y
psicogentista que rigen, acompaan y prescriben la formacin docente, no es
posible que algunos conceptos muy ricos como el de prejuicio lingstico (es decir,
el considerar que como un nio o adolescente habla una variedad desprestigiada de
la lengua no puede pensar, abstraer, desarrollar su cognicin), alcancen a fisurar
las representaciones del sentido comn que permean las prcticas escolares.
Por otra parte, este tipo de lectura de especialistas que proponamos en la
formacin de maestros y profesores cuando va acompaada tambin de otras
lecturas de carcter sociolgico que apuntan al carcter reproductor de la escuela
(Bernstein, por caso), ubican al docente solo como una agente de violencia
simblica. Cierto abasto bibliogrfico no termina de nutrir el sentido crtico porque
no va acompaado de un hacer didctico. Se pasa a la sociolingstica y la teora de
los cdigos por el rasero de la psicologa de sentido comn, de doxa y opera
entonces como un reaseguro de estas desde el campo sociolgico. Pareciera
necesario, repetimos, una discusin desembozada con la psicologa desde la
sociolingstica interesada por la escuela que permita develar estos malos
entendidos y encontrar alguna salida que no sea la culpabilizacin de los docentes:
los autores nombrados toman una posicin cercana a la que mantuvimos durante
estos aos, pero a diferencia nuestra, proponen una discusin abierta.
Queremos sealar finalmente, que ms all de estas lagunas que
comenzamos a percibir, los docentes participantes en estos trayectos formativos
realizaron discusiones harto interesantes de las que podemos dar cuenta por el uso
2
intenso de los foros virtuales de discusin en los que intervenan . Los docentes
2
Este foro de debate se realizaba en torno a distintas lecturas de autores anclados de alguna manera en la
sociolingstica interaccional. Respetamos la escritura exacta realizada por los docentes cursantes ms
all de algunos errores de tipeo,
1838

ponen en discusin no solo sus percepciones acerca del habla y la escritura de sus
alumnos, sino que van poniendo en dilogo los sentidos que le otorgan al texto
debatido y van mostrando cmo se piensan a s mismos: no como tericos del
lenguaje, sino como didactas que se preguntan si los alumnos desean ser
enseados o no y sobre qu sera lo que ensean. Estas intervenciones dan cuenta
de un posicionamiento profesional de los cursantes que no fue tenida del todo en
cuenta en el planteo del curso. Veamos algunas intervenciones:
RE: Foro para clases 4 y 5
Intervenido por BISCIOTTI, BETTINA LUJAN el 09/05/2011
En los diseos curriculares aparecen las ideas de cambio social y
aceptacin de la diferencia, temas en los que los profesores de lengua
de hallan involucrados. Inmediatamente surge la pregunta de cmo es
posible alcanzar estos objetivos en el aula: si se corrige o no, se
habilitan voces o se las clausura. Es decir, cmo actuar frente a la
tensin que surge entre respetar los usos lingsticos particulares de
los estudiantes y, al mismo tiempo, lograr la estandarizacin que les
posibilite insertarse positivamente en sociedad.
Con respecto al problema del lenguaje, los alumnos son conscientes de
las asimetras que existen entre la lengua estndar (la de los que
hablan y escriben bien) y la lengua que ellos traen de sus hogares.
Para qu se gasta, no se da cuenta de que somos todos unos
burros?, me dijo hace poco un alumno de primer ao SB. Y me dej
pensando en qu hacer. Se ha enfatizado la aceptacin de las
diferencias, y eso, por supuesto, est muy bien. Pero y despus qu?
En la intervencin que realiza esta profesora va recorriendo algunas

cuestiones cruciales que preocupan a estos docentes: qu se hace con la diversidad
lingstica en el aula, con los prejuicios lingsticos de los mismos alumnos, con el
mandato de aceptacin de las diferencias que por supuesto, est muy bien. Pero
y despus qu?. La forma de clausura de su intervencin deja al desnudo la
necesidad de pensar en una didctica que atienda a estas concepciones sociales del
lenguaje que se presentaban como material de estudio. Veamos ahora la respuesta
que daba inmediatamente despus de su intervencin:
RE: Foro para clases 4 y 5
Intervenido por Oviedo, Mara Ins el 11/05/2011
Bien, en principio tengo que felicitar a los que participan puesto que lo
estn haciendo con mucha solvencia y apoyados en la bibliografa:
resulta muy tentador en temas como este hablar desde el sentido
1839

comn
instalado.
Precisamente,
el
recorrido
terico
que
les
proponemos apunta a que podamos construir un gran "paragas

conceptual" debajo del cual poder cobijar las preguntas.
Es verdad como sealan algunos de ustedes que el discurso de la
inclusin y de la diversidad se encuentra instalado y que con l mucho
no se sabe qu hacer: de all el artculo de Bixio que nos hable de esas
tensiones que no atraviesan profundamente a los docentes a la hora de
dar clase, tensiones que deben ser reconocidas por nosotros, ya que en
los intersticios de esa tensin alojamos nuestra didctica. Es probable
que parezca poca cosa con respecto a la tarea que hay que desarrollar,
pero no se trata de dar recetas de una buena clase inclusiva (que si
precisamente reconocemos diversidad, poco probable resultara la
efectividad de una clase modelo), sino que se trata de reconcer que las
representaciones
de
lengua
deficitaria,
de
no-lengua,
de
agramaticalidad, de "pobreza" lingstica nos atraviesan y que desde

ese lugar es dificultoso pensar estrategias de inclusin. Desde la
bibliografa que trabajamos damos cuenta de que ninguna lengua o
variedad es deficitaria en s misma, pero como seala Stubbs el
problema aparece cuando el profesor cree que s...la sociedad a travs
de los medios de comunicacin y mediante los dispositivos escolares
histricos tambin refuerzan estas representaciones. Es importante por
ello
desnaturalizarlas,
sociolingsticas
que
tomando
pueden
nota
dar
de
las
fundamento
investigaciones
terico
un
posicionamiento inclusivo: de una representacin social no se sale tan

fcil, pero es importante reconocer que ella nos habita para a partir de
este
reconocimiento
mirar
nuestras
prcticas
en
forma
crtica.
Reconocer la lengua del otro sin espantarnos de su lejana es el primer

paso para pensar dilogos posibles.
Esta respuesta era la nica posible dentro del marco de la asignatura:

concientizarnos, pensar, leer, mirar nuestras prcticas en forma crtica, primer paso
para pensar dilogos posible, una serie de eufemismos y circunloquios que
intentaban a duras penas tapar al rey que estaba desnudo.
Si la psicognesis manda al docente a retirarse de la enseanza esperando
que el nio alcance el estadio desde el cual pueda realizar sus hiptesis sobre la
lengua escrita, la sociolingstica desde esta perspectiva sociocultural en la que nos
inscribamos y as como fuera presentada pareciera promover un retiro del docente
de la enseanza al paralizarlo frente a la diversidad lingstica ahora reconocida y
culpabilizarlo de ser un agente de reproduccin que teniendo prejuicios lingsticos,
condena al nio o al adolescente a la profeca autocumplida. De esta manera la
academia se encarga de quitarse de encima la responsabilidad sobre los otros
1840

niveles de enseanza al ofrecer saberes de carcter terico que nos son fcilmente
practicables.
Sostenemos que si bien es necesario ir develando en la formacin docente,
tanto inicial como continua, la arbitrariedad de algunas decisiones de las polticas
lingsticas por las cules se decide cul es la lengua oficial y seguimos sosteniendo
que es necesario advertir a los docentes sobre la relacin entre los prejuicios
lingsticos y el efecto Pigmalin ( efecto tambin llamado profeca autocumplida,
biografa escolar anticipada, etc.), ya no creemos posible desresponsabilizarnos
de la construccin de una didctica de la lengua desde estos posicionamientos
sociolingsticos. Creemos que se torna una tarea imprescindible de ser llevada a
cabo, que ya no puede demorarse a la espera que los docentes alcancen estadios
inclusivos para surgir. Necesitamos abocarnos a investigaciones sociolingsticas
en aulas, a proponer formas de intervencin didctica a partir de ellas, an a
sabiendas de que no existe frmulas y que no acordamos con secuencias didcticas
modlicas. Como profesores, como investigadores, como didactas investigar no
para contemplar, sino para incidir y de esta manera promover que nos critiquen y
que de esta crtica surjan nuevas propuestas de intervencin en pos de que aquel
respeto por la diversidad lingstica contemplado en la Ley Nacional de Educacin
no quede en una declaracin de intenciones ni lleve a caminos sin salida.
1841

Referencias
BIXIO, Beatriz (2003): Pasos hacia una didctica sociocultural de la lengua y la
literatura: Sociolingstica y educacin, un campo tensionado. Lul Coquette.
Revista de didctica de la lengua y la literatura. n 2, noviembre, Barcelona,
Octaedro.
CAGLIARI, L.C. (1985): O prncipe que virou sapo. En: Cadernos de Pesquisa da
FCC, no. 55, pp. 50-62, So Paulo: Cortez. Disponible en:
http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/634.pdf
CUESTA, Carolina (2011): Lengua y literatura disciplina escolar. Hacia una
metodologa circunstanciada de su enseanza. Tesis de Doctorado, FAHCE-UNLP,
pp. 202-286. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.641/te.641.pdf
KAPLAN, Carina V. (1997): La inteligencia escolarizada. Un estudio de las
representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su
eficacia simblica. Buenos Aires, Mio y Dvila
SAWAYA, S.M. (2008) Sociedad de la informacin, ensenanza y aprendizaje: la
reforma educativa en Brasil. Univ. Psychol. Bogot, Colombia, v.7, no.3, pp.869882, sept-Dic. Disponible en espaol:
http://www.scielo.unal.edu.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S165792672008000300019&lng=pt&nrm
1842

LA FORMACIN DE PROFESORES DE LENGUA EXTRANJERA Y LA CULTURAOTRA: DEBATES Y PROPUESTAS

Rosana Pasquale*
Universidad Nacional de Lujn, Universidad de Buenos Aires, IES en Lenguas Vivas
Juan R. Fernndez
Resumen
En medio exolingue, la enseanza-aprendizaje de la cultura extranjera en el marco de la
formacin docente constituye, an hoy, un campo relativamente inexplorado. Una recorrida por
los planes de estudio y los programas de las asignaturas de corte socio-cultural de algunas de
las instituciones universitarias y terciarias dedicadas a la formacin de docentes de lenguas
extranjeras permite dar cuenta de las rupturas y continuidades que se instalan entre algunas
propuestas curriculares y ciertos discursos circulantes: mientras la mayora de las propuestas
curriculares giran en torno a la enseanza-aprendizaje de una cultura-otra, erudita, monoltica
y objetivable y a la ausencia de toda referencia a la cultura de pertenencia del futuro profesor;
los discursos circulantes no estn ajenos a las nociones de competencia intercultural, saberes
interculturales o conciencia intercultural y defienden con gran conviccin el rol de "mediadores
culturales" (ZARATE, 2001) de los docentes de lenguas extranjeras. Es en este
entrecruzamiento de propuestas y discursos que inscribimos nuestra reflexin.
Palabras clave: formacin docente; intercultural; discursos; propuestas curriculares.
1. Introduccin
En medio exolingue, la enseanza-aprendizaje de la cultura extranjera (CE)
en el marco de la formacin docente, constituye un campo relativamente
inexplorado. Los especialistas del campo, si bien aceptan unnimemente ciertos
principios de base (los aportes de las ciencias sociales, la imposibilidad de separar
la lengua de la cultura, etc.), se debaten entre una multiplicidad de enfoques y de
modelos de aplicacin que giran en torno a cmo se ensea/cmo se aprende la CE,
cules son los objetos de enseanza y los objetivos a alcanzar en el abordaje de la
CE, entre otros.
Una recorrida por los planes de estudio y los programas de las asignaturas
de corte socio-cultural de algunas de las instituciones universitarias y terciarias
dedicadas a la formacin de docentes de lenguas extranjeras (LE) permite dar
cuenta de ciertas constantes que, desde nuestro punto de vista, merecen ser
*
Rosana Pasquale es Profesora Nacional de Francs, egresada del ISP Dr Joaqun V. Gonzlez, en 1985.
Posee un Diplme dEtudes Approfondies (Master II) en Ciencias del Lenguaje de la Universit de Rouen
(Francia, 2003) y es Doctora en Ciencias del Lenguaje por la misma universidad (Francia, 2009). Es
docente-investigadora del rea Francs de la Divisin de Lenguas Extranjeras del Departamento de
Educacin de la Universidad Nacional de Lujn y en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad
de Buenos Aires. Adems, es profesora titular en el IES en Lenguas Vivas "Juan R Fernndez". Sus
investigaciones y publicaciones estn inscriptas en el campo de la lecto-comprensin en Francs Lengua
Extranjera, en el de los manuales de FLE y en la didctica de la cultura en Lengua Extranjera. Ha
realizado numerosas presentaciones, ponencias y conferencias en el pas y en el extranjero, en el mbito
de su competencia y publicado varios libros en colaboracin y artculos de su autora.
1843

revisadas. Todava hoy, la mayora de las propuestas curriculares giran en torno a

la enseanza-aprendizaje de la cultura erudita, las representaciones de una culturaotra idealizada, monoltica, uniforme y objetivable y la ausencia de toda referencia
a la cultura de pertenencia, la identidad propia y la experiencia cultural del futuro
profesor.
Ahora bien, las situaciones antes descritas conviven con discursos, muy
frecuentes en el mbito de la formacin docente, que no estn ajenos a las
nociones
de
competencia
intercultural,
saberes
interculturales
conciencia
intercultural y que defienden con gran conviccin, el rol de "mediadores culturales"

(ZARATE, 2001) de los docentes de lenguas extranjeras, caracterizando al
mediador cultural como aquel que se ubica en una zona de confluencia de la
lengua-cultura materna y de la lengua-cultura extranjera; se posiciona con respecto
a la una y a la otra y se abre a interpretaciones diversas.
Circunscribindonos al campo de la enseanza/aprendizaje de la cultura-otra
en la formacin de profesores de francs lengua extranjera (FLE), nuestra intencin
es dar cuenta de las rupturas y continuidades que se instalan entre algunas
propuestas curriculares y ciertos discursos circulantes como as tambin, plantear
iniciativas superadoras de la situacin actual.
2. Propuestas curriculares y discursos circulantes.

En el eje de la formacin sociocultural (uno de los tres ejes de la formacin
docente de LE; junto con el eje disciplinar y el didctico-pedaggico), las
propuestas curriculares de formacin docente de los profesores de FLE continan
siendo tributarias de la formacin clsica, de corte humanista; en la cual la historia
y la literatura francesas (y no francfonas), consideradas como la esencia misma de
la CE, son todava hoy el contenido privilegiado y su conocimiento, el objetivo a
alcanzar. Dos ejemplos servirn para ilustrar lo que sostenemos:
() al cabo decuatro aos de estudios superiores, los
graduados poseen una completa formacin general para el ejercicio
de la docencia y un acercamiento temprano al espacio de la
prctica. En el aspecto disciplinar, se obtiene no slo una slida
formacin
lingstica,
Gramtica
Geografa,
Historia
con
Lingstica,
de
conocimientos
sino
Francia,
tambin
Historia
de Lengua,
cultural
del
Fontica,
en Literatura,
Arte
Culturas
Francfonas fuera de Francia Instituto del Profesorado Joaqun V

Gnzalez (CABA)1
Cf. http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar/
1844

El egresado del profesorado de Francs poseer:

Una slida formacin lingstica que le permita el manejo de
todas las habilidades y la produccin de discursos (escritos y orales)
en situaciones de comunicacin diversas.
Una capacitacin instrumental que le permita optimizar sus
esfuerzos a travs del conocimiento de metodologas de trabajo
generales y especficas de las ciencias sociales y el manejo de
nuevas tecnologas.
Una amplia preparacin en Literatura Francesa, Historia
Francesa y Lingstica y en las metodologas especficas de los
estudios de esas reas del conocimiento, que le permita acceder, en
forma cada vez ms autnoma a nuevos contenidos y transferencias
() Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de
Ro Cuarto2
Como se puede observar, materias como Geografa, sociedad y vida

cotidiana, Historia de Francia I, II y III; Historia del Arte, Literatura Francesa I, II y
III presentan una organizacin diacrnica y contenidos ligados a la tradicin
intelectual francesa. Estos acotados ejemplos pueden completarse con algunos
otros extrados de planes de estudio similares . En todos los casos, las asignaturas
3
del
eje sociocultural, si bien plantean como objetivo el
desarrollo de la
competencia cultural de los futuros docentes, proponen contenidos centrados en

la cultura y la civilizacin francesas (y, en el mejor de los casos, algunas
referencias a las culturas francfonas), marcando que el paradigma de enseanza
todava hoy vigente est cercano al concepto de civilizacin entendida como
progreso, evolucin, transformacin.
A partir de esta muestra, ciertamente restringida, sealaremos algunas
recurrencias. En primer lugar, mencionaremos el recorte por sectores (geografa,
historia, literatura) que domina la presentacin y la oferta de asignaturas en los
planes de estudios. En estos sectores, se convocan saberes de tipo declarativo,
organizados segn un criterio diacrnico y fctico. Parece subyacer la idea de que la
acumulacin de conocimientos garantizara, de manera mgica, el desarrollo de la
competencia cultural del futuro docente. La perspectiva de enseanza dominante
es, entonces, netamente informativa y hace de la CE un compendio de
conocimientos relativos a objetos diversos, a adquirir por el futuro profesor de LE.
En este compendio de saberes, la geografa, la historia, las instituciones y las
Cf. http://www.unrc.edu.ar/unrc/carreras/hum_prof_frances.php
Nos referimos a los planes de estudios de las carreras de Profesorados de Francs que se dictan en
Universidades Nacionales (La Plata, Catamarca, Cuyo, Tucumn) y en los IFD de Jujuy o CABA.
3
1845

manifestaciones artsticas tienen un lugar de privilegio, junto, tal vez, a aquellos

hechos del folclore considerados como los ms pintorescos de la cultura meta. As,
la actualizacin didctica de este modelo implicara principalmente la transmisinrestitucin de este tipo de informaciones, en una bsqueda imposible de
objetividad. Uno de los riesgos de este enfoque es el siguiente:
() presentar la cultura meta como informacin, como una
realidad objetiva en espera de ser descubierta [] supone una
visin cerrada, basada en generalizaciones que lleva a respuestas
estereotipadas y en las que los individuos son vistos en trminos de
identidades
nacionales
en
lugar
de
cmo
actores
sociales,
conscientes de ellos mismos, que continuamente regulan su accin

en respuesta a aquellos con los que interactan (MET Y BYRAM:
1999: 67 citado por AREIZAGA, 2001: 103).
La CE aparece entonces, como un objeto en ella misma sobre el cual el

profesor mantiene un discurso, la mayora de las veces, de carcter valorizador. La
ausencia de todo saber sociocultural vinculado con la praxis social no permitira la
construccin, por parte de los agentes involucrados (estudiante y profesor), de un
rol de mediador cultural conciente de sus posicionamientos con respecto a la propia
lengua-cultura y a la lengua-cultura-otra.
Por otro lado, entre los saberes enseados no hay lugar para el saber ser
definido como la capacidad afectiva de abandonar actitudes y percepciones
etnocntricas y la aptitud cognitiva para establecer y mantener una relacin entre
su propia cultura y una cultura extranjera (BYRAM et al., 1997: 27. Nuestra
traduccin), ni para el saber aprender en tanto
la aptitud para elaborar y poner en marcha un sistema
interpretativo que eche luz sobre las significaciones, las creencias,
las prcticas culturales hasta ahora desconocidas (BYRAM et al.,
op.cit: 28. Nuestra traduccin).
Tampoco aparece el saber considerado como

un sistema de referencias culturales que estructura el saber
implcito y explcito adquirido durante el aprendizaje lingstico y
cultural e integra las necesidades particulares del aprendiente en las
situaciones de interaccin con los nativos (BYRAM et al, op.cit:17
Nuestra traduccin),
ni, finalmente, el saber hacer como la capacidad de integrar el saber

ser, el saber aprender y el saber en situaciones especficas de contactos
1846

biculturales, entre la/s cultura7s del aprendiente y la/s cultura/s de la lengua

meta (BYRAM et al, op.cit: 27. Nuestra traduccin).
En sntesis, una visin cosificadora de la lengua-cultura extranjera (LCE)
domina: la LCE es una cosa para descubrir, describir, explicar, conocer, en el sentido
ms enciclopdico del trmino. En palabras de Blanchet:
() nos quedamos con definiciones cosificadoras de la
lengua y entonces, sta es un conjunto cerrado de reglas y de
normativas que rigen la organizacin de las unidades mnimas
tradicionales palabras, frases- o modernas fonema, morfema-.
Lo mismo ocurre con las culturas que se transforman en un
conjunto de obras patrimoniales y/o de estereotipos nacionales
(BLANCHET y al., 2010: 13. Nuestra traduccin).
Por ltimo diremos que, en este contexto, un "modelo de formacin"

(Zarate, 1993) en el cual el cuestionamiento se opone a la imposicin, la cultura es
una constelacin de prcticas diversas y heterogneas, la inter-accin y el dilogo
inter-culturales son los horizontes a alcanzar, es escasamente convocado. En este
modelo, la cultura meta est constituida por micro-culturas, es heterognea,
dinmica y compleja, no es un todo uniforme que est all para ser descubierto sino
un mosaico con componentes mltiples que requieren de capacidades de reflexin,
de anlisis, de construccin de sentido. El acceso a esa cultura no puede entonces
ser
meramente
cognitivo;
otras
capacidades
(actitudinales,
procesuales,
contextuales) deben ser atendidas y otros requisitos, cumplimentados. El docente y

el alumno no se definen slo por sus estatus y roles en el seno de la relacin
didctica sino como agentes socializados en una cultura dada. As, este enfoque
que propicia la toma de consciencia de la propia cultura, la relativizacin cultural, el
pensamiento relacional y crtico, la observacin, la reflexin y la disposicin a
comprender, posee un valor formativo superior: no se trata slo de conocer sino de
educar/se en la relacin con el otro o en lo que Byram llama socializacin terciaria
() no es simplemente la adquisicin de la tolerancia hacia la
diferencia y la alteridad. Requiere de una modificacin de los modos
existentes de pensar y actuar que tienen los aprendices. Mediante
mtodos de comparacin y contraste requiere una revisin crtica
del conjunto de los dos modelos de valores y formas de pensar
(BYRAM, 1992:11 citado por AREIZAGA, op.cit: 106)
Ahora bien, frente a estas realidades de papel (programas, planes de

estudio, etc.) se levantan los discursos de los especialistas, muchas veces
1847

proclamando al paradigma intercultural como el paradigma de la enseanza de la

cultura-otra. Este discurso que se propaga en artculos, reuniones cientficas o
materiales didcticos, tiene su origen al comienzo de este siglo, con la publicacin
de Marco Comn de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2001). All,
aparece por primera vez la nocin de toma de consciencia intercultural:
El conocimiento, la consciencia y la comprensin de las
relaciones (parecidos y diferencias distintivos) entre el mundo de
donde se viene y el mundo de la comunidad meta estn en el origen
de la toma de consciencia intercultural. (CECRL, 2001: 83).
A partir de all, expresiones como competencia intercultural, saberes

interculturales,
interculturalidad,
enfoque
intercultural,
etc.
son
recurrentes,
pueblan los discursos de los actores de terreno e invaden los documentos sobre
enseanza de lenguas enunciando lo que se debe hacer ms que lo que se hace
realmente segn Byram (BYRAM, 2011 : 253. Nuestra traduccin).
As, la nocin de intercultural parece haberse transformado en fcilmente
interpretable, polticamente correcta y fatalmente esencial. Parece ser fcilmente
interpretable porque es evidente que, cuando hay contacto entre dos culturas, hay
inter-cultural, la partcula inter marca, al mismo tiempo, los lmites y la
convergencia de las culturas presentes. Es polticamente correcta porque su
contexto de aparicin est marcado por la reivindicacin de valores republicanos y
democrticos de sociedades con larga tradicin receptiva, teida con combates de
memorias (CHRTIEN, 2006), episodios de choques de civilizaciones o debates
coloniales. Finalmente, es fatalmente esencial porque en nuestras sociedades
actuales la desterritorializacin de los individuos y los grupos es altamente
frecuente y se est casi obligado a vivir con la diferencia; a tal punto que las
reflexiones y las experiencias interculturales emergen cotidianamente en las
interacciones.
Ahora bien, decir que se apuesta a lo intercultural, discursear sobre la
interculturalidad, hablar de agentes interculturales convencer mgicamente a
unos y a otros de que entramos en un nuevo paradigma, el de lo intercultural?, no
ser necesario a la luz de los planes de estudios de las instituciones formadoras de
profesores de FLE, hacer algo ms que discursear?, no sera necesario poner en
discusin un nuevo perfil de profesor de FLE, de cara a los nuevos contextos
nacionales e internacionales actuales? Tantas preguntas desbordan la presentacin
escueta que aqu se hizo de la problemtica global.
1848

3. A guisa de cierre
Este estado de cosas, este defasaje entre el/los discurso/s y las propuestas
curriculares debera ponernos en alerta a la hora de pensar y de re-pensar nuestras

intervenciones docentes en el mbito que nos compete. En este sentido, la
explicitacin de las relaciones que, como sujetos, hemos construido y mantenemos
con la CE nos parece fundamental. Como lo afirma Zarate, se sabe muy poco
sobre la relacin intima que un docente establece con la cultura que ensea
(ZARATE, op.et loc. cit); sin embargo parece necesario, en cada caso particular,
() explorar con profundidad los lazos que entran en juego cuando una persona
decide profesionalizar una relacin con una lengua y una cultura con la que
mantiene vnculos privilegiados (ZARATE, op. et loc. cit).
Por otra parte, si aceptamos con Beacco (2000) que en el medio institucional
exolinge la presencia de la CE es eminentemente discursiva, no podemos menos
que reconocer el peso de las prcticas de transmisin puestas en juego por los
docentes: los discursos del docente as como los dems discursos convocados a la
clase, construyen una imagen de la CE que, en general, es considerada por los
alumnos en formacin como la imagen CE que se debe retener, memorizar y
restituir, segn el paradigma informativo presente en los planes de estudio.
En este contexto y retomando a Beacco diremos que el discurso del profesor
() acta fuertemente sobre los estudiantes porque tiene la
inmediatez y la fuerza del testimonio directo, seduce y es
autnticola palabra del docente es ms verdadera que otras ya
que est legitimada por los lazos que aquel mantiene con el otro y
su cultura (BEACCO, op.cit.:148).
Finalmente, deberamos problematizar un poco ms el/los discursos sobre lo

intercultural. Este enfoque, en tanto modo de contacto y de encuentro cultural,
permite repensar el papel fundamental que juega la cultura y, en particular, las
diferencias de culturas, en los procesos de comunicacin inter-subjetivos. Adems,
pone en evidencia que el contacto cultural no va de suyo, que es necesario realizar
esfuerzos para salir del propio universo de pensamiento y penetrar en el universo
de pensamiento del otro. Tapernoux lo dice as:
[] Creer que el encuentro de culturas va como por un
tubo, por simple contacto recproco, es una ilusin perniciosa [] El
encuentro de culturas no es jams simple y natural. Es un trabajo
de todos los participantes, como todo encuentro con la alteridad
(TAPERNOUX, 1997 in OGAY et al. 2002: 44).
1849

Seremos capaces de realizar ese trabajo al que alude Tapernoux? Slo si

as fuera, podramos pensar en una reconciliacin entre el discurso y la prctica, en
pos de la puesta en marcha real de un nuevo paradigma.
1850

Referencias
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mutations
1851

FORMANDO LEITORES LITERRIOS A PARTIR DA ATIVIDADE

TRADUTRIA: REFLEXES A RESPEITO DA LICENCIATURA DUPLA EM
LETRAS PORTUGUS E FRANCS
Josilene Pinheiro-Mariz*
jsmariz22@hotmail.com
Resumo
Ensinar a lngua francesa em um contexto em que duas lnguas estrangeiras majoritrias, ingls e espanhol- uma atividade que demanda busca por estratgias. Um caminho que tem
sido encontrado por inmeros cursos de Letras de universidades, sobretudo, pblicas e com
habilitao em lngua francesa, no Brasil, propor, aos futuros professores, a possibilidade de
uma licenciatura dupla, isto , uma habilitao voltada para a lngua materna e essa lngua
estrangeira. Neste trabalho, compreendemos a traduo literria como uma atividade semitica
complexa e ligada s competncias de compreenso e de expresso; por essa razo, muito
apropriada para o ensino e a aprendizagem do francs em contexto exolingue, fortalecendo,
desse modo, a aprendizagem da lngua materna. Nosso objetivo refletir sobre a formao
dupla a partir de uma pesquisa-ao realizada em uma universidade brasileira, com a traduo
de textos literrios da tradio oral africana francfona. Os resultados sinalizam a eficcia da
traduo desde o incio da formao, pois assim os estudantes so instigados s necessrias
trocas interculturais.
Palavras-chave: traduo; ensino; intercultural; leitura literria.
1. Introduo
Redefinir o lugar da traduo no ensino das lnguas tem sido uma
preocupao constante de especialistas na didtica do ensino de Francs Lngua

Estrangeira (FLE), bem como de outras lnguas estrangeiras. A discusso fruto
tambm de um intenso debate a respeito do lugar da literatura no ensino da lngua.
Tendo seu incio desde os anos sessenta, este assunto ainda hoje gera debate entre
os que no veem a possibilidade de se trabalhar o texto literrio em aula de lngua
e aqueles que acreditam que essa possibilidade uma forma bastante fecunda na
aprendizagem de uma lngua, sobretudo, da estrangeira.
Essa controvrsia alimentada tambm por uma antiga discusso entre
linguistas e crticos da literatura a respeito do texto literrio no ensino de uma
lngua. Trata-se, pois de uma relao que , por assim dizer, delicada. Estudiosos
da questo afirmam que escrever sobre o texto literrio no mbito da lingustica
Josilene Pinheiro-Mariz possui graduao em Letras Portugus-Francs pela Universidade Federal do

Maranho (1996), mestrado (2001) e doutorado (2008) em Letras (Estudos Lingusticos, Literrios e
Tradutolgicos em Francs) pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, da Universidade de
So Paulo e Ps-Doutorado pela Universidade Paris 8 -Vincennes-Saint Denis (2013). Professora
(adjunto IV) na Unidade Acadmica de Letras, da Universidade Federal de Campina Grande, atuando na
graduao em Letras- Lngua Portuguesa e Lngua Francesa (curso do qual coordenadora desde
novembro de 2012), e na Ps-Graduao em Linguagem e Ensino.
1852

parece um desafio. Tal assertiva pode ser lida, por exemplo, em Adam (1991:05).
Deve-se destacar que o debate parece girar em torno de dois fatos; por um lado,
para alguns linguistas o texto literrio , em geral, apenas o resultado da lngua do
escritor, fato que dificulta o interesse por esse tipo de texto. Por outro lado, os
crticos literrios no veem o elo na questo, uma vez que a literatura a melhor
forma da lngua, causando um efeito de se ver a literatura como algo sagrado,
enquanto a lngua seria o profano. Logo, imiscveis.
Outro aspecto que se deve observar o procedimento pedaggico na
abordagem do texto literrio em aula de (F)LE. Como trabalhar a literatura, lngua
estrangeira, sem torn-la vazia de sua literariedade? Valry (1957) parece
responder a esta questo ao afirmar que la littrature est, et ne peut pas tre
autre chose quune sorte dextension et dapplication de certaines proprits du
langage (VALERY, 1957: 1440). O poeta e crtico francs parece deixar claro quo
interdependente esta relao entre a lngua e a literatura. Contudo, a questo
ainda hoje provoca debates entre especialistas.
Nesse percurso, Jakobson (1960:162) tambm afirma que esses dois lados
so interdependentes; na verdade o que se carece de conhecimento e at mesmo
de certa tolerncia de ambos os lados para que esta relao simbitica de fato
beneficie os dois lados. Assim, fica claro que o crtico literrio no pode fechar os
olhos para a lingustica visto que seu objeto de estudo fato de linguagem e, da
mesma forma, o linguista no pode virar-se contra a literatura, pois ela feita de
palavras.
Atualmente, essa discusso permanece viva e Brait (2003) afirma que a
separao histrica entre a lngua e a literatura no passa de uma falsa dicotomia.
Nesse sentido, pode-se afirmar que embora os esforos empreendidos no resgate
da unidade lngua literatura, ainda hoje, a separao evidente nas escolas e nas
universidades mantendo-se a tradicional dicotomia no ensino da lngua materna ou
estrangeira, da mesma forma que na literatura. Diante desse dilogo que envolve o
ensino de lngua e de literatura, este trabalho prope a traduo como uma forma
de abordagem para o ensino em lngua estrangeira. Acredita-se que atravs da
leitura/ interpretao/ traduo tem-se uma das maneiras mais eficientes de se
chegar essncia do texto e chegando-se, portanto, realizao da aprendizagem,
em especial, da compreenso e da expresso escrita.
Com essa percepo, identificamos nos contos da coletnea Contes dAfrique
centrale
textos
com
essa
particularidade
de
aparente
ingenuidade.
Ento,
considerando-se que os contos de tradio oral do continente africano guardam

caractersticas semelhantes s de contos e lendas brasileiras nos legada pelos
indgenas, propusemos atividades de traduo a aprendizes de lngua francesa de
1853

nvel A1+, segundo o CECRL (2001). Essa proposta est inserida em um mbito
maior que busca, em um primeiro plano, promover um letramento literrio em LE;
mas, procura tambm identificar os principais problemas da lngua materna de
estudantes do curso Letras Portugus-Francs de uma universidade federal que
oferece a formao de professores em FLE.
Como procedimento, oferecemos a antologia de contos aos aprendizes para
que eles escolhessem a obra para traduo, com a nica ressalva que, dentre
aqueles vinte e nove contos, havia oito que no eram recomendados (uma vez que
as suas tradues esto em fase de publicao por uma revista nacional
especializada). A orientao para a realizao da atividade constou em solicitar
que, alm da traduo do conto escolhido, eles descrevessem os principais
obstculos encontrados ao longo da atividade tradutria. Os dados coletados nos
conduziram percepo de que a atividade tradutria de textos literrios pode
favorecer importante trabalho tanto para a sensibilizao da leitura literria, quanto
para a prtica da traduo.
2. A traduo no ensino de Francs como Lngua Estrangeira (FLE)
Considerando-se que intenso debate que envolve lngua e literatura por si
s bastante intenso, se acrescentarmos a ele outras questes como o ensino de

lngua estrangeira e a traduo, certamente, o debate toma propores maiores.
Isto se deve, muito provavelmente, traduo de textos literrios que foram
considerados durante muitos anos intraduzveis. Hoje, sabido que no existe
traduo perfeita, mas os textos literrios podem, sim, ter o seu equivalente em
outra lngua.
Os textos literrios textos reapareceram nas aulas de lngua estrangeira
como um caminho eficaz, favorecendo as trocas interculturais; isto , atravs da
literatura possvel um contato prximo com culturas diferentes. O texto literrio,
afirmam
Abdallah-Pretceille
Porcher
(2001),
apresenta-se
como
lugar
emblemtico para as trocas interculturais, pois, no momento em que o aprendente

tem contato com esse material, ele passa a conhecer aspectos da cultura de outro
pas. A polissemia tpica desse tipo de texto permite ao leitor distanciar-se e
desconfiar do que parece evidente. Por essa razo, vemos a traduo em um
cruzamento de trs disciplinas: a lngua, a literatura e a cultura. Logo, a traduo
literria em aula de FLE apresenta-se como um dos melhores exerccios para a
aprendizagem tanto da lngua quanto da literatura, passando claro, pela cultura.
O texto literrio mostra-se, sobretudo, como um rico instrumento para a apreenso
e descoberta dos mais variados sentidos.
1854

Desse modo, vemos a traduo nas aulas de FLE ao lado de outras

possibilidades de se trabalhar a literatura. Alm da prtica tradutria, por si s, e
tudo o que a envolve, deve-se observar os dois lados da traduo, tanto no que
concerne ao par portugus/francs, quanto ao contrrio, trata-se, pois de uma
prtica que se configura como um importante instrumento para a didtica da leitura
e da escrita. Necessrio se faz ressaltar que ao se aprender uma lngua estrangeira
(LE), o eixo da escrita constitui-se em um dos mais ridos percursos, sobretudo
porque pode articular motivaes individuais, pedaggicas e ideolgicas.
Paralelamente escrita, a leitura literria est sempre instigando o leitor,
dada a sua riqueza polissmica, seja ele inocente ou no, considerando-se que a
prtica da leitura pode conduzir o leitor /tradutor/ aprendiz s descobertas dos
sentidos subjacentes no texto. Segundo Bourdet (1999), a histria literria
apresenta-se tambm como uma possibilidade de reavaliao da leitura, pois ela
estabelece um vasto campo de lisibilidade, uma vez que, em torno dela pode se
desenvolver todo um conjunto de referenciais, leituras e produes de escrita e de
interpretao. Todas essas possibilidades podem levar o aluno a descobertas de
novos caminhos em direo aquisio e/ou aprendizagem de uma LE.
Por razes como essas, o exerccio da traduo pode ser uma particular via
de abordagem do texto literrio em sala de aula, porque o texto traduzido possui
um papel revelador, visto que traduo leitura e mais ainda, interpretao. ,
em princpio, por esta razo que ora propomos a traduo como uma das formas de
abordagens do texto literrio em aula, sendo assim, um como forte instrumento
didtico no ensino de lnguas estrangeiras.
A traduo nunca desapareceu completamente das salas de aula. Em nosso
pas, por exemplo, o ensino de lnguas estrangeiras, nas escolas, como mtodo
formal, tem menos de um sculo de histria (ALMEIDA FILHO e LOMBELLO, 1992).
At aproximadamente 1930, a educao bsica um era direito de poucos, na sua
grande maioria, pertencentes elite econmica; e o ensino de lnguas estrangeiras
estava reduzido apenas traduo dos clssicos e memorizao de regras
gramaticais. At a Segunda Guerra Mundial a traduo era considerada mais ou
menos como uma arte, ocupao de filsofos, de escritores bilngues e de
escritores-tradutores. O fato comum era a sua no sistematizao (LE FRANAIS...,
2000:23).
Nos ltimos cinquenta anos houve uma clara evoluo das teorias da
traduo. Atualmente, a teoria que atrai o maior nmero de tradutores por ser
relativamente senso comum a interpretativa. Essa teoria postula que o ato de
traduzir compreenderia trs etapas essenciais: a compreenso do texto original, a
deverbalizao da forma lingustica do texto e a reexpresso das ideias e
1855

sentimentos contidos no texto (LE FRANAIS..., 2001:45). Para o tradutor, o novo

texto representa uma soma de conhecimentos lingusticos e extralingusticos, pois o
tradutor deve sempre estar consciente do seu papel: o trabalho do tradutor uma
atividade essencialmente produtora de significados, diz Arrojo (1995: 23), que
garante tambm que traduzir ler.
Diante do claro papel do tradutor de produzir sentidos, convm ressaltar que
nenhum outro texto to rico semanticamente quanto o texto literrio, por isso, a
literatura apresenta-se como fonte na qual o aluno de LE poder buscar sentidos e
descobrir novos horizontes no processo de aprendizagem da lngua que estuda.
No processo de apreenso, a traduo tem um papel fundamental, pois
funciona como revelador na construo de sentidos de uma lngua que no nos
pertence. No estudo de um texto literrio, por exemplo, possvel atravs da
traduo um acesso mais seguro s instncias que envolvem a instituio literria.
Ao contrrio do leitor da lngua materna que adentra ao texto empiricamente,
atravs de seus conhecimentos de mundo, o leitor em lngua estrangeira necessita
penetrar de modo mais seguro no texto, para s assim conhecer melhor as marcas
que fundamentam este texto, da a essencial importncia da atividade de traduo
no ensino.
Esta questo tem relao evidente com o fenmeno da leitura e com a
esttica da recepo. Para que a leitura/ comunicao se realize, necessrio que a
mensagem seja compreendida pelo receptor; isso, o que Eco (1986) chama de
bom funcionamento do texto e d ao leitor um papel fundamental para que haja um
bom funcionamento do texto, diz que o texto apresenta uma cadeia de artifcios de
expresso que devem ser atualizados pelo destinatrio (ECO, 1986:35). O leitor
precisa, portanto, de certa competncia lingustica e intertextual para que o texto
funcione como deveria, ou como deve ser.
Na realidade da sala de aula, o professor ento, dever permitir que o aluno
mergulhe no contexto, para acessar o mundo scio histrico do texto, fazendo
assim, um trabalho de reconstruo, tornando-o acessvel ao leitor (aluno). Os
problemas geogrficos e temporais que existem entre a produo e a recepo do
texto tambm devero ser levados em considerao quando dessa reconstruo.
Ainda dentro da perspectiva de reconstruo, Jouve (2002) afirma que:
pode-se deduzir de cada texto que seus respectivos narratrios (os leitores que
eles supem) no tm nem o mesmo saber, nem a mesma idade, nem os mesmos
centros de interesse (JOUVE, 2002:36). Sob esse ponto de vista, o texto literrio
no pode ter a mesma abordagem didtica de outro tipo de texto, mesmo que esse
outro texto tambm seja um documento autntico. por isso ento que a prtica
1856

da traduo surge como forma esclarecedora da leitura e por consequncia, da

interpretao dos textos na didtica do texto literrio em aula de FLE.
Exerccio interessante, antes rechaado das salas de aulas, a traduo no
ensino de lngua e literatura em lngua estrangeira foi, durante vrias dcadas, por
assim dizer, marginalizada. Alguns especialistas em didtica e, particularmente,
professores (tradicionais) de lngua estrangeira viam esse instrumento como um
tipo de traio lngua ensinada. Sabe-se, atualmente, que a traduo apoia de
forma bastante eficaz o ensino de literatura em FLE, como no apenas a
passagem
de
palavras
de
uma
lngua
para
outra,
ela
favorvel
ao
desenvolvimento de uma real competncia da leitura, principalmente, de textos

literrios em lngua estrangeira.
3. Trabalhando a traduo literria em aula de FLE?
Pensando a respeito de como redefinir o lugar da traduo no ensino das
lnguas ressalte-se que durante algum tempo a traduo foi banida como mtodo
de ensino de lngua estrangeira, reaparecendo apenas nos ltimos anos com a
funo
de
avaliar
competncias,
para
entrar
na
universidade
(como
nas
proficincias para acesso aos programas de ps-graduao), por exemplo, ou

apenas para avaliar proficincia lingustica na LE. Isso seria um indicativo de que a
traduo no precisa de nenhum ensino especfico e sistematizado como disciplina
independente, ela estaria apenas cumprindo a funo de avaliar e controlar
conhecimentos. Para o trabalho da traduo em aula de literatura em FLE, essa
atividade passa a ser vista como dinamizadora da relao entre o aprendiz e a
prpria lngua estrangeira, uma vez que impossvel traduzir quando no h real
compreenso do que se leu.
Nessa acepo, o aluno torna-se o leitor-tradutor, sem o propsito de
tornar-se tradutor oficial, mas um leitor-tradutor/produtor de sentidos. Esse leitortradutor deve ter como principal objetivo tentar transpor o mundo imaginrio do
autor para o seu; traduzir outra cultura, a do autor para a sua. O ato de traduzir
certamente um processo e para o aluno esse processo pode ser um pouco mais
lento at que ele (re)elabore todo o seu conjunto de interpretaes. Na busca por
equivalncias de significados, na anlise do contexto fora do textual, na anlise da
cultura, dos costumes, modos, e das tradies populares o aluno estar se
aproximando e, portanto, conhecendo cada vez melhor a lngua que estuda e assim
a traduo estar promovendo e estimulando o estudo da lngua estrangeira. E,
repita-se, nenhum outro tipo de texto ou de documento autntico pode estimular
de modo to eficaz essa aproximao, seno o literrio. O principal objetivo desta
atividade no fazer do aluno um exmio tradutor, como j dito; mas, sim, de
1857

ajud-lo na busca e, consequentemente, na descoberta e interpretao dos

significados na diferena dos significantes.
A nossa anlise aponta, de maneira geral, para duas necessidades; a
primeira, diz respeito obrigao de estudantes de Letras terem certo domnio de
sua lngua, isto , a produo escrita em lngua materna o reflexo de uma
aprendizagem, sobretudo no ensino bsico que, por vezes, pouco satisfatria e,
portanto, insuficiente para conduzir o aprendiz universidade de maneira mais
adequada. O outro olhar que imprimimos neste trabalho diz respeito leitura e
escrita, necessidade inerente formao do professor de FLE.
Observamos nas atividades executadas que a lngua estrangeira, que ainda
est em processo de consolidao, ainda apresenta inmeras dificuldades a serem
sanadas. Entretanto, observamos tambm que independentemente do nvel,
necessrio haver muito cuidado para que a traduo funcione como uma
ferramenta til na aprendizagem e, portanto, considere-se que de um modo geral,
trabalhamos como turmas bastante heterogneas e, por isso, faz-se necessrio ter
cuidado para que, de fato ocorra a aprendizagem.
Estudar o texto literrio em sala de aula , dentre outras coisas, lidar com o
intercultural. despertar no aprendiz, de maneira sensibilizadora, o interesse por

um texto especial e que por si mesmo carregado de significados distintos. Com o
trabalho de leitura literria e traduo o professor estar ajudando o aluno a ser
um verdadeiro leitor como prope Eco , aquele que compreende e apreende os
sentidos, fazendo o texto funcionar da melhor forma. O professor ajudar tambm
a desenvolver a real competncia de leitura de textos literrios em lngua
estrangeira francesa.
A traduo em aula de FLE , sem dvida, uma das formas mais eficazes na
abordagem do texto literrio, portanto necessrio que o professor conhea bem
esta possibilidade e assim a adote de acordo com as suas carncias, para assim
promover a to objetivada construo de sentidos na aula de FLE.
Portanto, para a fruio da leitura literria desde o incio da aprendizagem
pode ser potencializada pela traduo. No entanto, preciso que o professor
estimule o aprendiz tanto no que concerne ao ato tradutrio, quanto ao
aperfeioamento da lngua materna e, sobretudo a estrangeira.
1858

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1859

PROFESORES DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA COMO

ESPECTADORES DEL CINE RIOPLATENSE: LA IDENTIDAD Y LA
INTERCULTURALIDAD EN LA PANTALLA
Valeria Vernica Quiroga*
Setor de Educao Profissional e Tecnlogica, Universidade Federal do Paran /
quiroga.valeria@gmail.com
Resumen
Esta presentacin tratar la utilizacin del cine como recurso pedaggico/educacional en la
formacin intercultural de profesores de lengua espaola en Brasil. Para Costa, El cine puede
ser visto como un dispositivo de representacin, con sus mecanismos y su organizacin de los
espacios y de los papeles. (1985 p. 26). La investigacin presentar parte de un anlisis
tomado en dos eventos para profesores de ELE sobre los elementos interculturales
observados por profesores de espaol como lengua extranjera en cuatro films del nuevo cine
rioplatense: dos obras de dos directores uruguayos: Juan Pablo Rebella y Pablo Stoll: 25 watts
y Whisky y dos pelculas del director argentino Carlos Sorn: Historias Mnimas y El camino de
San Diego. En primer lugar, ser har una breve sinopsis de las pelculas y, posteriormente,
una presentacin ms detallada de las referencias que se hacen, en esas pelculas, a Brasil.
Para tanto, se sealarn cuestiones de identidad relevantes en los dilogos Brasil-Uruguay y
Brasil-Argentina.
Palabras-clave: interculturalidad; cine; identidad; lengua espaola.
1. Introduccin
Desde hace muchos aos se publican trabajos y libros sobre la formacin de
profesores (GIROUX, 1990; GARCA, 1999; MAYRINK, 2000). Esta presentacin,

por su parte, tratar la utilizacin del cine como recurso pedaggico/ educacional
en la formacin intercultural de profesores de Espaol como Lengua Extranjera 1 en
Brasil. Para tanto, se mostrar un resumen de los datos obtenidos en un Evento 2 a
los que asistieron docentes de ELE en dos estados distintos de ese pas. El trabajo
presentar un anlisis de los elementos interculturales observados por profesores
de ELE antes y despus de ver fragmentos de cuatro pelculas del Nuevo Cine
Rioplatense: dos obras de dos directores uruguayos Juan Pablo Rebella 3 y Pablo
Valeria Vernica Quiroga imparte clases de lengua espaola en la Universidad Federal de Paran
(Setor de Educao Profissional e Tecnolgica), en Curitiba, Brasil. Acta con alumnos de Tecnologa en
Comunicacin Institucional y Secretariado. Ya trabaj como profesora sustituta en la Universidad Federal
de So Carlos UFSCar, en el curso de Letras, donde actualmente est realizando sus estudios de
doctorado, cuyo nfasis se da en el uso del cine y el desenvolvimiento de la competencia intercultural.
1
A partir de esta parte del texto llamaremos ELE a Espaol como Lengua Extranjera.
El evento en que se tomaron los datos para este trabajo: VII Coloquio de Estudios Hispnicos: Lngua,
Cultura e Literatura, realizado de 03 a 05 de octubre de 2012 en la ciudad de Araraquara, So Paulo.
3
Juan Pablo Rebella dirigi 25 watts y Whisky con Pablo Stoll. A los 31 aos, en 2006, le dio fin a su
vida, cuando trabajaba en lo que sera el tercer guin de su corta carrera. La pelcula se llama 3 y fue
dirigida en 2012 por Pablo Stoll.
2
1860

Stoll: 25 watts y Whisky y dos pelculas del director argentino Carlos Sorin:
Historias Mnimas y El camino de San Diego. En primer lugar ser har una breve
sinopsis de las pelculas y, a continuacin, una presentacin ms detallada de las
referencias que se hacen en esas pelculas al imaginario de Brasil. Para tanto, se
sealarn cuestiones identitarias relevantes en los dilogos Brasil-Uruguay y BrasilArgentina. Esta seleccin releva elementos culturales importantes: el lenguaje de la
accin social en la que estn involucrados el argumento y los personajes,
consideradas sus particularidades. Los resultados obtenidos hasta entonces,
muestran elementos de concienciacin de s mismos y del otro, posibilitados por la
perspectiva intercultural. Andr (2003), destaca caractersticas importantes en
trabajos de vertiente etnogrfica, como en este caso: la observacin participante, la
interaccin entre investigador y objeto investigado, el nfasis en el proceso y no
necesariamente en el producto, la preocupacin con el significado, y, por fin, la
formulacin de hiptesis, los conceptos, las abstracciones y las teoras.
2. Identidad
Varios autores se dedicaron y se dedican a tratar el tema de la identidad en
muchos de sus escritos (HALL, 2005, DIETERICH, 2002, CARDOSO DE OLIVEIRA,

2006), entre tantos otros.
Stuart Hall sostiene que la etnia es el trmino que utilizamos para
referirnos
las
caractersticas
culturales
lengua,
religin,
costumbres,
tradiciones, sentimiento de lugar que son compartidos por un pueblo. (HALL,

2005: 62). Hay que subrayar estas particularidades en los anlisis de las pelculas
que se presentarn a continuacin en este trabajo.
Por su parte, Dieterich (2002) nos presenta la identidad latinoamericana
como poseedora de stas caractersticas: (a) el idioma castellano comn en la
mayora de los pases; (b) el catolicismo; (c) la importancia de las relaciones
sociales familiares y (d) el machismo de los hombres y las actitudes femeninas
correspondientes.
3. Cultura
No se encuentra, en la literatura especfica, un consenso con respecto al
significado del concepto de cultura. Muchos analistas concuerdan en que el estudio

de los fenmenos culturales es una preocupacin de importancia central para las
ciencias sociales de manera general.
Para Thompson, la cultura se refiere a una variedad de fenmenos y a un
conjunto de intereses que son compartidos por estudiosos de diversas reas, desde
la sociologa y antropologa hasta la historia y la crtica literaria. (THOMPSON,
1861

2011: 165). Para este socilogo, al analizar la cultura, entramos en enredadas

camadas de significados, describiendo y redescribiendo acciones y expresiones que
ya son significativas para los propios individuos que estn produciendo, percibiendo
e interpretando tales acciones y expresiones en el curso de sus vidas diarias.
Por otra parte, en el libro La cultura en las ciudades, se comparte la idea de
que cultura significa hacer referencia a un conjunto de estilos, habilidades y
esquemas
utilizados por
las personas
para
organizar sus
prcticas, tanto
individuales como colectivas. (POSE PORTO, 2006: 19). Esta definicin tambin
nos parece muy apropiada, pues el aspecto identitario ser cotejado a travs de
costumbres, maneras, modos y esquemas de organizacin de esas prcticas tanto
en Uruguay como en Argentina y tambin sus comparaciones con Brasil en variados
aspectos.
El mismo autor une al tema cultural, tambin el identitario. De esa manera,
coloca la vertiente antropolgica como predominante, una vez que esta se entiende
como el resultado de las relaciones sociales existentes en determinado territorio,
que comparte su vigencia con la globalizacin de los valores (2006: 19). Pose
Porto entiende la cultura como actividad procesual y no exactamente como
producto. Adems, cree que la cultura posee un valor expresivo o comunicativo
principal, que no lo limita apenas al mbito intelectual o a las artes.
A modo de conclusin de esta parte dedicada al trmino cultura, que segn
Thompson se estudia de forma fragmentaria, es importante pensar en las
aportaciones de Cardoso de Oliveira (2006), que entiende la cultura como tradicin
y no como norma pensando el ltimo trmino como relativo al campo de la
moralidad y de la etnicidad.
4. Interculturalidad
ltimamente mucho se publica sobre interculturalidad en diversos pases.
Anlisis de materiales didcticos y trabajos que tienen el choque cultural como

tema principal de investigacin son algunos ejemplos de lo que hoy se estudia en el
gran universo de la interculturalidad.
En muchos tipos de trabajos se entiende la interculturalidad como factor
importante en el currculo. Nos parece tarea necesaria, tambin, trabajar ese
aspecto en la formacin de profesores de ELE. Entendemos, por su parte, que
debido a los elementos que destacaremos a continuacin, el uso del lenguaje
cinematogrfico es un espacio privilegiado para tanto.
Un punto especialmente importante y que no podemos desconsiderar es el
aspecto del interculturalismo, que, segn Gonzlez Blasco (1999), es la actitud del
entendimiento de distanciarse de prejuicios, para, de tal forma acercarse a la
1862

comprensin y autocomprensin. Apropiarse de los conocimientos de otras culturas

puede redundar en la formacin de una identidad rica y heterognea, algunas veces
libre de prejuicios culturales.
Es importante pensar que la comunicacin intercultural se da siempre que
un mensaje producido en una cultura se debe procesar en otra. De esta manera,
justificamos la presencia de las pelculas como norteadoras de esta presentacin,
pues
la fuente cinematogrfica, particularmente la fuente flmica
(...)
revela
imaginarios,
comportamiento,
visiones
mentalidades,
de
mundo,
hbitos,
padrones
jerarquas
de
sociales
cristalizadas en formaciones discursivas, y tantos otros aspectos

vinculados a una determinada sociedad histricamente localizada.
(BARROS, 2007: 29)
5. Las pelculas
Para desarrollar esta investigacin fueron seleccionadas cuatro pelculas. Es
importante destacar que esas obras presentan referencias a Brasil y, otro punto de
relieve es que se eligieron producciones de los mismos directores en momentos
distintos y diferentes abordajes de sus carreras, con temticas tambin diferentes.
A continuacin presentamos los ttulos las sinopsis y los elementos en
destaque de cada obra, tomados como culturales de acuerdo con las acepciones de
Thompson (2011), Pose Porto (2006) y Cardoso de Oliveira (2006).
25 watts (Uruguay, 2001)

La pelcula dirigida por dos jvenes directores uruguayos, Juan Pablo Rebella
y Pablo Stoll, muestra la juventud aburrida de tres jvenes que viven en
Montevideo y poco tienen para hacer un fin de semana. El film, en blanco y negro,
parece as exacerbar la tranquilidad de esos chicos. 25 watts cuenta lo que ocurre
en 24 horas de la vida de esos jvenes, a comenzar por un sbado a la tarde:
Leche (Daniel Hendler) no logra concentrarse en los estudios de italiano, ya que
est enamorado de su profesora; Javi (Jorge Temponi) trabaja manejando un autoparlante muy montono que hace propagandas de una casa de pastas para un
amigo de su padre. Adems, tiene problemas con su novia, Mara, que quiere
terminar la relacin. Seba (Alfonso Tort) es un personaje que busca algn cambio
en su vida.
Para el crtico de cine Sergio Colman (2008), se podra decir que no pasan
muchas cosas en la pelcula, pero s, pasa mucho en el largometraje. 25 watts se
inicia con un plano secuencia que sigue a los tres protagonistas por la calle hasta
1863

que uno de ellos decide tocar el timbre de una casa y todos salen corriendo, cosa
que refleja el aburrimiento y la falta de madurez de los protagonistas. A
continuacin, una seora mayor, tranquilamente, sale para ver quin toc el
timbre. Se establece ah el inicio del argumento: una historia comn sobre esos
tres jvenes en Montevideo. El crtico relata, an, otro aspecto muy importante de
la obra: que la pelcula denota una enorme irona, y eso se nota ya a partir de la
alusin al ttulo.
Los aspectos culturales que merecen destaque en la obra son las costumbres
de esa juventud montevideana y las costumbres del pueblo montevideano en
general: la gastronoma, los quehaceres, las relaciones de amistad y familiares.
Whisky (Uruguay, 2004)

Los mismos directores de 25 watts, en Whisky trabajaron con personas
mayores. En el argumento hay desentendimientos entre hermanos que viven en
Uruguay y Brasil. De la misma forma que 25 watts, los personajes en esta obra
demuestran una rutina repetitiva y muchas veces previsible para el espectador.
Jacobo y Herman Kller son dos hermanos de aproximados 60 aos. Judos, ambos
se dedican a la fabricacin de medias. La grande diferencia entre los dos es que
mientras Jacobo (Andrs Pazos) se qued viviendo en Uruguay y su fbrica como
tambin su pas denota/n decadencia, Herman (Jorge Bolani) vive en Brasil hace
veinte aos y, para su familia, es un empresario exitoso. Por otra parte, Jacobo
cuid a la madre de ambos hasta la muerte y vive solo desde ese entonces. Marta
(Mirella Pascual) es su empleada de confianza. La relacin entre ellos nunca excede
lo laboral y est marcada por el silencio, la rutina y el respeto. Whisky comienza
cuando Jacobo pide ayuda a Marta ante la inesperada e inminente visita de su
hermano Herman, que vive en Brasil y no visita Montevideo hace ms de 20 aos.
La visita de Herman despierta en Jacobo la vieja competicin existente entre los
Hermanos; entonces l le propone a Marta que sea su esposa durante la visita de
su hermano. Marta acepta la propuesta y pasa unos das con Jacobo, ambos
engaando a Herman durante su estancia en Brasil.
El crtico Francisco Pea afirma que esta pelcula no es completamente local,
a pesar de estar poblada de particularidades reconocibles por los uruguayos como
suyas: las expresiones, el vendedor de diarios, la ida al estadio de ftbol; entre
otras particularidades. El crtico muestra que el argumento es comn a cualquier
cultura, ya que Whisky es una historia simple y pequea, como la describen los
propios directores, donde lo importante no es tanto la historia o lo que se dice,
sino lo que no se dice.
1864

Los rasgos presentes en la construccin de la identidad cultural uruguaya en

la pelcula: la familia, el trabajo, las costumbres, los comportamientos.
Historias mnimas (Argentina, 2002)

La pelcula fue rodada en la Patagonia argentina. Cuenta tres historias que
en determinado momento del argumento se cruzan. A miles de quilmetros al sur
de Buenos Aires, tres personajes viajan por las solitarias rutas de la Patagonia. Don
Justo, octogenario jubilado se escapa de los cuidados de su hijo para buscar a su
perro. Roberto, vendedor maduro, hace el mismo camino en su viejo coche. Ese
mismo da viaja Mara Flores, joven madre con su pequea hija, en transporte
pblico. Fue ganadora en un programa de TV, cuyo mayor premio es un viaje a
Brasil, y, an no teniendo dinero ni para comer, decide emprender viaje. Cada uno
viaja por su cuenta pero sus historias se entreverarn de alguna manera.
El film fue dirigido por Carlos Sorn y lo ms interesante en la obra se debe a
que este director casi no utiliza actores profesionales en sus castings. l propio
afirma que es ms genuino trabajar con actores no profesionales, los llamados noactores, elemento que brinda al trabajo final ms verosimilitud.
Los aspectos culturales presentes en la obra son los habitantes de la
Patagonia argentina y sus costumbres: la gastronoma, el modo de vestir, adems
de la propia geografa que es otro personaje.
El camino de San Diego (Argentina, 2006)

Esta es la segunda pelcula seleccionada del director argentino Carlos Sorin,
que tambin presenta la misma caracterstica de la primera anteriormente
relacionada: la presencia de los no-actores y las marcadas referencias a Brasil. El
argumento presenta a un fan incondicional, Tati, de un gran cono del ftbol
argentino: Maradona. De esa manera, percibimos el juego de palabras entre la
trama y el nombre de la pelcula, una vez que se muestra el periplo del
protagonista para entregarle un regalo a su dolo.
Las caractersticas culturales presentes en la obra: el ftbol y el papel del
deporte como identidad nacional; el fanatismo por el deporte; la clase social de los
personajes; las caractersticas relacionadas a las ocupaciones de los personajes: el
camionero de frontera, la prostituta, el trabajador.
1865

6. El cuestionario4
Contesta a las preguntas abajo, sustituyendo el * por las nacionalidades
que aparecen en los cuadros

BRASILEOS
ARGENTINOS
URUGUAYOS
a) Cmo son vistos en

otros pases los
b) A la mayora de los
* le/s gusta/n
c) Los * realmente
son
d) Gran parte de los *
se siente
e) El aspecto ms
importante para un *
es
7. Los datos obtenidos

Como ya apuntamos, esta investigacin presentar parte del anlisis sobre
informaciones tomadas en un evento para profesores de ELE, acerca de los
elementos culturalmente relevantes. A ese respeto, resumimos sus consideraciones
y las presentamos descriptivamente, como supone la investigacin etnogrfica.
Dividimos, de esa manera, un resumen de nuestro anlisis en tres grandes bloques
y cada uno se refiere a lo que piensan los profesores de ELE acerca de los
brasileos, los argentinos y, en ltimo lugar, los uruguayos.
De acuerdo con las respuestas presentadas, los docentes contestan que los
brasileos son vistos como un pueblo feliz, gente alegre, simpticos. Al mismo
tiempo los profesores informan que a la mayora de los brasileos les gusta: el
ftbol, el arroz y frijol, que corresponde a la comida tpica, las msicas, las
fiestas, diversin, las relaciones sociales: estar con amigos y familia. Aparte,
los informantes escriben que los brasileos realmente son listos, receptivos,
mal informados, alegres y muy profesionales, simpticos y amenos.
4
Cuestionario adaptado de MAGALHES BARATA, M.C.C (2006): O ensino de cultura e a aquisio

de uma lngua estrangeira, p. 82-107 In: FIGUEIREDO, C.A. e FREITAS e JESUS, O (Orgs). Lingustica
Aplicada: aspectos da leitura e o ensino de lnguas. Uberlndia: Edufu.
1866

Adems, cuando consideran gran parte de los brasileos se siente, ellos escriben:
buenos jugadores de ftbol, faltos de justicia, felices, orgullosos de su pas.
Por fin, contestan acerca del aspecto ms importante para la vida de un brasileo:
tener xito en el ftbol, ser vivo, listo, estar bien econmicamente, que est
confortable, su origen. Analizando esas respuestas sin alargarnos demasiado,
observamos que los elementos que se relacionan a la felicidad y las relaciones
sociales/ personales, pasando por el ftbol, son las que encierran el mayor nmero
de respuestas.
Por otra parte, acerca de los argentinos, las respuestas obtenidas a las
reflexiones propuestas son: los argentinos son vistos en otros pases como mal
humorados, rudos, eficientes, pero fanfarrones, credos, nacionalistas. Los
informantes tambin escriben que a la mayora de los argentinos les gusta el
tango, el vino, el ftbol, salir por la calle, comer carne, tomar mate,
conversar mucho, Maradona, las empanadas, leer, quedarse en las plazas.
Ms adelantes los profesores escriben que los argentinos realmente son directos
en lo quieren decir, serios, analticos, exigentes, fraternos, superiores.
Por otra parte, los docentes afirman que gran parte de los argentinos se siente
europea, hoy avergonzado de su pas, tristes con la poltica, indignados,
informados. Por fin, los profesores declaran, acerca del aspecto ms importante
para un argentino: estar bien estar en familia, estar bien en la poltica, la
amistad, la justicia, ser blanco y europeo. A partir de esas respuestas,
podemos resumir dos aspectos muy recordados por esos profesores: las relaciones
sociales, como tambin se determin acerca de los brasileos y, adems, la
preocupacin con la situacin poltica: aspecto apuntado por varios de los
informantes, que, diferente de lo que se escribi acerca de Brasil, una informante
escribe: hoy avergonzado de su pas.
En ltimo lugar, pero no menos importante, relatamos las caractersticas
apuntadas acerca de los uruguayos. Sobre cmo son vistos en otros pases los
uruguayos, obtuvimos las siguientes respuestas: nada se sabe, cultos y
simpticos, poco conocidos, sombra de Argentina, machistas. En relacin a
la proposicin: a la mayora de los uruguayos les gusta, los informantes nos
contestan: el mate, la carne, costumbres parecidas a las argentinas, el
ftbol.
Sobre
simpticos,
los
uruguayos
habladores,
realmente
observadores,
son,
contestaron:
receptivos,
acogedores,
entusiasmados,
retrasados. Cuando preguntados sobre gran parte de los uruguayos se siente, los
informantes escriben: feliz, europeo, en crecimiento econmico, como
ciudadanos y desplazados. Por ltimo, en relacin al aspecto ms importante
para un uruguayo es, obtuvimos las siguientes respuestas: salir, viajar, poder
1867

trabajar y estudiar, estar bien representados en el mundo, ser joven. Un

informante escribi no s decir. Reagrupando esas respuestas de manera
sinttica, podemos afirmar que los profesores de ELE ven a los uruguayos: por un
lado, como un pueblo que pertenece a un pas en crecimiento, que se siente
ciudadano y partcipe. Por otro lado, algunos informantes escriben que los
uruguayos se sienten desplazados, otros escribieron que nada se sabe. Esas
respuestas se pueden sumar a las de los estudiantes que tambin participaron del
evento respuestas que no fueron sumadas a esta encuesta, en que la mayora
simplemente no apuntaba cualquier caracterstica a cmo son o cmo se ven
realmente los uruguayos.
8. Conclusin
Esta investigacin surge como cuestionamiento a la identidad que nos
podemos plantear algunos latinoamericanos. Ese tipo de cuestionamiento lo llaman

estudiosos como Hall (2005) y Cardoso de Oliveira (2006), crisis. Esa acepcin se
debe interpretar por su lado ms positivo: el de la descentracin del sujeto. Hall
trata las crisis de identidad como parte de un proceso ms amplio de cambios, lo
que termina por generar un individuo fragmentado, distinto de aquel que posea un
anclaje estable en el mundo social.
De esa manera, las cuatro pelculas sirven como punto de partida para
muchsimas discusiones algunas ya propuestas en nuestra presentacin. Ismail
Xavier (1983) ensea que para usar pelculas como material educativo, es
necesario retirarlas de su espacio de circulacin ms inmediato, pensando que se
debe abandonar la idea de entretenimiento, para acceder a debates con propsitos
establecidos a priori, tal como lo propusimos desde el inicio de nuestro trabajo.
1868

Referencias
ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de (1995): Etnografia da prtica escolar.
Campinas, SP: Papirus.
BARROS, Jos DAssuno (2007): Cinema-Histria. Rio de Janeiro: Laboratrio de
Estudos sobre Sociedades e Culturas.
CARDOSO DE OLIVEIRA, Roberto (2006): Caminhos da identidade. Ensaios sobre
etnicidade e multiculturalismo. So Paulo: Editora Unesp.
COLMAN, Sergio (2008): Anlisis de 25 watts. Disponible en:
http://pt.scribd.com/doc/75532460/25-Watts [ltimo acceso: 1/05/2013]
DIETERICH, Heinz (2002): Identidade nacional e globalizao. A terceira via. Trad.
Eliete Wolff. Blumenau: Edifurb.
GARCA, C. M (1999): Formao de professores. Para uma mudana educativa.
Porto: Porto Editora.
GIROUX, Henry, A (1990): Los professores como intelectuales. Hacia una
pedagoga crtica del aprendizaje. Barcelona: Paids.
GONZLEZ BLASCO, M (1999) Aprendizaje intercultural: desarrollo de estrategias
en el aula. Didctica del espaol como lengua extranjera. Madrid: Fundacin
Actilibre. Vol. 4. p. 109-140.
HALL, Stuart (2005): A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro:
DP&A Editora.
MAYRINK, Mnica Ferreira (2004): La formacin de profesores y las pelculas, p.
337-345. Hispanismo 2002. Lngua Espanhola. VI. So Paulo: Associao Brasileira
de Hispanistas.
PEA, Francisco (sin fecha) Whisky, film uruguayo de Pablo Stoll y Juan Pablo
Rebella. Disponible en http://cinevisiones.blogspot.com.br/2008/12/whisky-filmuruguayo-de-pablo-stoll-y.html [ltimo acceso: 1/05/2013]
POSE PORTO, Hctor M (2006): La cultura en las ciudades. Un quehacer cvicosocial. Barcelona: Editorial Gra.
THOMPSON, John B (2011): Ideologia e Cultura Moderna. Petrpolis, RJ: Editora
Vozes.
XAVIER, Ismail (1983): A experincia do cinema. Rio de Janeiro: Graal/
Embrafilme.
1869


IDENTIDADE SUL-AMERICANA
Laura Vernica Ruiz*
UFG-GO (Brasil) / UNC-CBA (Argentina)
lauriruiz13@gmail.com
Resumo
Levando em conta a permeabilidade das fronteiras identitrias, consideramos a
possibilidade de um intercmbio como uma oportunidade inigualvel para desconstruir os
preconceitos e reconstruir uma nova identidade atravessada pelas mltiplas experincias
vivenciadas. Portanto, julgamos fundamental compreender o papel da cultura e da globalizao
neste processo de integrao regional, onde lngua, cultura e identidade esto imbricadas.
Nesse contexto, esta comunicao visa compartilhar uma experincia de intercmbio estudantil
e debater sobre a sua relevncia na desmitificao das representaes sociais e na construo
de uma identidade sul-americana no mbito do MERCOSUL. Faz-se evidente que a
oportunidade de conviver em imerso provoca uma mudana significativa nessas
representaes e modifica de maneira representativa o olhar e as percepes. Em
consequncia, a identidade transforma-se em um todo permeado, atravessado e construdo por
mltiplas identidades vinculadas ao multilinguismo e ao multiculturalismo.
Palavras-chave: intercmbio; MERCOSUL; representaes sociais; identidade.
1. Introduo
Com a formao do MERCOSUL e a posterior criao da Unio das Naes
Sul-americanas (UNASUL), faz-se perceptvel uma preocupao em valorizar o

espao plurilingustico e pluricultural da regio. Nessa perspectiva, entende-se que
o respeito diversidade lingustica, social, identitria, histrica e cultural dos povos
sul-americanos passa por um processo formal de ensino-aprendizagem de suas
lnguas oficiais no sistema educativo de cada pas membro. No ano de 2008, com o
propsito de uma integrao de carter poltico na Amrica do Sul, foi criada a
Unio das Naes Sul-americanas, a UNASUL, composta por todos os pases desse
continente, menos a Guiana Francesa, e sendo os idiomas oficiais representantes
desse novo acordo o portugus, o espanhol, o ingls e o neerlands. Assim, essa
unio,
Laura Vernica Ruiz Mestranda no Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingustica,

Universidade Federal de Gois (UFG). Desempenha-se no campo de trabalho como professora de
portugus lngua estrangeira e tradutora. Formada como Professora de portugus para Estrangeiros na
Facultad de Lenguas, UNC - Argentina (2013), participou de um intercmbio acadmico internacional
dentro do Programa de Intercmbio Acadmico Universitrio de Grau em Lngua Espanhola y Portuguesa
do MERCOSUL (2012/1 -2012/2). Integrou o grupo de pesquisa Infncia Memria Experincia
SECYT (2012-2014) - Diretor: Dr. Miguel Alberto Koleff (FL-UNC). Integra a equipe de tradutores
Portugus-Espanhol para a 1 edio da Revista de estudos saramaguianos dirigida por Pedro Fernandes
de Oliveira Neto (Rio Grande do Norte, Brasil) e Miguel Koleff (Crdoba, Argentina).
1870

[...] tem como objetivo construir, de maneira participativa e

consensuada, um espao de integrao e unio no mbito cultural,
social, econmico e poltico entre seus povos, priorizando o dilogo
poltico, as polticas sociais, a educao, a energia, a infraestrutura, o financiamento e o meio ambiente, entre outros, com
vistas a eliminar a desigualdade socioeconmica, alcanar a incluso
social e participao cidad, fortalecer a democracia e reduzir as
assimetrias
no
marco
do
fortalecimento
da
soberania
independncia dos Estados (UNASUL, 2008:6-7).
Neste contexto e considerando a indissociabilidade entre Linguagem e

Identidade como construtos, este trabalho visa debater sobre a questo da
identidade sul-americana no mbito do MERCOSUL, aliada discusso das
representaes sociais.
2. Desenvolvimento
Percebe-se que existe uma relao intrnseca entre lngua e identidade, e
como postula Rajagopalan (2001: 40), a identidade de um indivduo se constri na

e atravs da lngua que est em constante evoluo, da, a necessidade de se
conhecer a lngua do outro. Segundo a perspectiva deste autor, o conceito
tradicional de identidade lingustica precisa de uma reviso urgente j que
[...] a identidade individual como algo total e estvel j no
tem nenhuma utilidade prtica num mundo marcado pela crescente
migrao de massas e pela entremesclagem cultural, religiosa e
tnica (RAJAGOPALAN, 2001:40).
Dessa forma, se esboa a discusso sobre a relao entre cidadania regional

e a consolidao de uma identidade sul-americana ou mercosulina, atravs do
reconhecimento progressivo de direitos, a cidados de um Estado Membro
residentes em qualquer outro Estado Membro, com o objetivo de alcanar uma
cidadania sul-americana; e de se conseguir o reconhecimento, a aceitao e a
aproximao em termos culturais e sociais dos povos sul-americanos. A identidade
do sujeito apresenta-se de maneira descontnua, estando sempre mvel e por
intermdio desse fluxo constante que
[...] o sujeito assume identidades diferentes em diferentes
momentos, identidades que no so unificadas ao redor do " eu"
coerente. Dentro de ns h identidades contraditrias, empurrando
em diferentes direes, de tal modo que nossas identificaes esto
sendo continuamente deslocadas [...]. A identidade plenamente
1871

unificada, completa, segura e coerente uma fantasia. Ao invs

disso, medida em que (sic) os sistemas de significao e
representao cultural multiplicam, somos confrontados por uma
multiplicidade
desconcertantes
cambiantes
de
identidades
possveis, com cada uma das quais poderamos nos identificar ao

menos temporariamente (HALL, 2003:13).
Por tanto, imprescindvel discutir o conceito e a importncia das

representaes sociais, relacionando-as ao desenvolvimento de uma cidadania e de
uma identidade no mbito do MERCOSUL. Considerando, em consequncia, a noo
de inverso na conceitualizao de identidade, deixando de lado o seu lugar de
estabilidade e homogeneidade e incorporando a dimenso ideolgica dos modos de
se pensar na questo das identidades.
Por outro lado, para melhor compreendermos a qu referimos quando
falamos de representaes sociais tomaremos como referncia Jodelet (1976),
quem
define
representao
social
como
uma
forma
de
conhecimento,
socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prtico, e que contribui para a

construo de uma realidade comum a um conjunto social (JODELET, 1976:22).
Igualmente designada como saber de senso comum ou ainda saber ingnuo e
natural, esta forma de conhecimento diferenciada, entre outras, do conhecimento
cientfico. As representaes sociais so uma forma de conhecimento social
caracterizadas por ser socialmente elaboradas e compartilhadas, por terem um fim
prtico de organizao da informao e da orientao dos comportamentos, e
dirigir-se
a estabelecer uma viso
por
da realidade comum a um conjunto social o
cultural dado. A noo de representao social nos leva a prestar ateno ao

processo resultante da elaborao psicolgica e social do real; a nos concentrar em
como essas representaes sociais tm se gerado, se construdo e como elas se
relacionam com os contedos e significados do objeto representado. Portanto,
podemos dizer que existe uma atividade de construo e reconstruo por se
referir, as representaes sociais, ao conhecimento social de contedos cognitivos,
simblicos e afetivos que no s representam um papel significativo na vida privada
das pessoas, mas tambm na organizao dos grupos dos quais elas formam parte.
[] El acto de representacin es un acto de pensamiento
por medio del cual un sujeto se relaciona con un objeto. Por otra
parte, representar es re-presentar, hacer presente en la mente, en
la consciencia. En este sentido la representacin es la reproduccin
mental de otra cosa: persona, objeto, acontecimiento material o
psquico, idea, etc (JODELET, 1976:475).
1872

Assim podemos afirmar que a origem das representaes sociais est no

conhecimento coletivo e elas influenciam os comportamentos dos sujeitos e dos
grupos em determinadas situaes. So processos que se desenvolvem a partir de
uma dinmica social e que no podem se entender como isolados desta. Toda
representao social representao de alguma coisa, de algum e, por isso, por
trs de cada representao devemos encontrar uma relao intrnseca com o
mundo o com as coisas.
[...] lo social interviene ah de varias maneras: a travs del
contexto concreto en que se sitan los individuos y los grupos; a
travs de la comunicacin que se establece entre ellos; a travs de
los marcos de aprehensin que proporciona su bagaje cultural; a
travs de los cdigos, valores e ideologas relacionados con las
posiciones y pertenencias sociales especficas (JODELET, 1976:473).
A seguir, determinado o contexto deste trabalho, e explicados e entendidos

os conceitos de identidade e representao social que consideraremos para esta
anlise, podemos nos concentrar no nosso objetivo que tentar desmistificar as
representaes sociais com vistas construo de uma identidade sul-americana
desde a perspectiva de uma experincia de intercmbio.
Levando
consideramos
em
a
conta
possibilidade
permeabilidade
de
um
das
intercmbio
fronteiras
como
uma
identitrias,
oportunidade
inigualvel para desconstruir os preconceitos e reconstruir uma nova identidade

atravessada pelas mltiplas experincias vivenciadas. Portanto, consideramos que
fundamental compreender o papel da cultura e da globalizao neste processo de
integrao regional, onde lngua, cultura e identidade esto imbricadas.
O intercmbio cultural e educativo traz um diferencial vida pessoal e
profissional de quem opta por essa experincia. Ao morar no exterior, o
intercambista aprende vrias lies e entende que ter que se adaptar a uma nova
cultura e a novas pessoas, e no o contrrio. Isso far dele um sujeito mais
flexvel, tolerante e adaptvel. Portanto, alm de alcanar um melhor domnio da
nova lngua, a pessoa vai voltar mais madura e totalmente mudada. Para
entendermos melhor esta ideia importante considerar o trabalho de Revuz
(2001), quem focaliza a questo da aprendizagem de lnguas a partir de uma
reflexo do sujeito como um ser em lnguas. A aquisio de uma lngua
instaurada na relao do sujeito com o simblico estruturante de suas relaes
consigo mesmo e com os outros. Assim,
1873

[...] aprender uma lngua sempre, um pouco, tornar-se

um outro. Essa dupla experincia de ruptura ou perda e de
descoberta
ou
acompanhada
apropriao
de
uma
ruptura
mais
violenta
real
quando
(emigrao,
ela
estada
no
estrangeiro) (REVUZ, 2001:227).
Em consequncia, a experincia de intercmbio entendida desde a oposio

entre ruptura-descoberta representa um choque cultural que envolve uma mudana
nas tradies, nos hbitos e costumes, na aprendizagem de uma nova lngua,
ideologias, recursos bsicos, cmbio de moeda, etc. Para isso essencial a
predisposio e a mente aberta para absorver o que h de melhor na outra cultura
deixando de lado as diferenas:
[...] abrindo um novo espao potencial para a expresso do
sujeito, a lngua estrangeira vem questionar a relao que est
instaurada entre o sujeito e sua lngua. Essa relao complexa e
estruturante da relao que o sujeito mantm com ele mesmo, com
os outros, com o saber (REVUZ, 2001:220).
Fazer uma experincia de intercambio no mbito do MERCOSUL significa se

predispor
para
conhecer
um
mundo
diferente
daquele
ao
qual
estamos
acostumados. E implica refletir sobre como os outros nos veem, sobre o qu ns

pensamos de nos mesmos e, em consequncia, como esse olhar se modifica
estando fora do nosso pas e sendo permeado pelo olhar dos outros. Todos esses
aspectos fazem com que a nossa viso de mundo sofra uma transformao e se
desloque de maneira significativa:
[...] a aprendizagem de uma lngua sempre vai incidir na
relao j instaurada entre o sujeito e sua lngua fundadora. D-se
sempre uma tomada de distancia em relao a essa lngua, o que
coloca o sujeito diante dos efeitos, salutares ou desastrosos,
conforme o caso, da ruptura e do deslocamento provocados pelo
aparecimento de um espao de diferena (SIGNORINI, 2001:15).
Assim, quem teve a oportunidade de fazer um intercmbio, pode concordar

em que a convivncia em imerso provoca no sujeito uma mudana radical. O
sujeito constri suas identidades lingusticas e no lingusticas, de forma a assumir
novas posies na e atravs da linguagem e na interao com os outros. Assim, na
constituio desse novo eu resultante do intercmbio, o sujeito se posiciona
desde um novo lugar de pertena. Em funo disso, o sujeito (re)constri sua
1874

identidade, de forma simultnea, a partir de uma mesmidade e de uma outridade,

mas sempre no cerne de uma poltica de representao (RAJAGOPALAN, 2001).
Esse novo posicionamento permite ao sujeito questionar todos esses construtos
socialmente compartilhados com a finalidade de quebrar com os preconceitos e
reivindicar o lugar prprio e o lugar do outro.
Este trabalho permite compartilhar a perspectiva de uma experincia de
intercmbio estudantil e debater sobre a sua relevncia na desmitificao das
representaes sociais e na construo de uma identidade sul-americana no mbito
do MERCOSUL. Como explica a sociloga e pesquisadora do CONICET, Elizabeth
Jelin:
En trminos sociales y culturales, estas fronteras han sido
siempre muy porosas, traspasadas permanentemente por corrientes
migratorias (sea por razones econmicas o por exilios polticos), por
intercambios culturales de diverso tipo y por el turismo. Estos
intercambios han generado redes de parentesco y de amistad, as
como relaciones laborales transnacionales que son de la mayor
importancia para la vida cotidiana de grandes sectores de la
poblacin (JELIN, 2002:2).
Conhecer no s a economia, mas tambm a histria, a cultura e as

identidades dos pases com os quais se pretende estabelecer relaes de
cooperao essencial e, como afirma Soares (2008),
[...] fundamental estimular estudos e pesquisa nas
universidades, centros de pesquisa e instituies regionais que
ainda no deram a devida importncia a tais temticas (SOARES,
2008:67)1.
Neste contexto, faz-se evidente que a oportunidade de conviver em imerso

provoca uma mudana significativa nas representaes sociais e modifica de
maneira representativa o nosso olhar e as nossas percepes. Em consequncia, a
Destaca-se o projeto de pesquisa da Faculdade de Letras da UFG: Relaes interculturais no ensino e

formao de professores de espanhol e portugus no contexto do MERCOSUL: cidadania, identidade e
representaes sociais no mbito da integrao educativa, registrado no CEP/UFG sob o nmero
040/2012. Tambm integra o Programa de Parcerias Universitrias de Graduao de Lnguas Espanhola e
Portuguesa do MERCOSUL (Edital n 076/2010/DRI/CAPES) que prev o intercmbio de alunos destas
duas licenciaturas entre a Universidade Federal de Gois e a Universidad Nacional de Crdoba
(Argentina).
1875

identidade transforma-se em um todo permeado, atravessado e construdo por

mltiplas identidades vinculadas ao multilinguismo e ao multiculturalismo.
1876

Referncias
ARIAS, V.B. (2008): Un alma para el Mercosur. Em: Opinin Sur Joven. Disponvel
em: <http://opinionsur.org.ar/joven/?p=1098> [ltimo acesso: 25/07/12]
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Silva e G. L. Louro] Rio de Janeiro: DP&A.
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CONICET/UBA/IDES. Disponvel em:
<http://lanic.utexas.edu/project/ etext/llilas/claspo/workingpapers/ciudadania.pdf>
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hora de uma reconsiderao radical? Em: SIGNORINI, I.: Lingua(gem) e
Identidade: elementos para uma discusso no campo aplicado Campinas, SP:
Mercado de Letras Edies e Livraria Ltda, p. 203-230.
REVUZ, C. (2001): A lngua estrangeira entre o desejo de um outro lugar e o risco
do exilio. Em: SIGNORINI, I.: Lingua(gem) e Identidade: elementos para uma
discusso no campo aplicado. Campinas, SP: Mercado de Letras Edies e Livraria
Ltda, p.203-230.
SIGNORINI, I. (2001): Lingua(gem) e Identidade: elementos para uma discusso
no campo aplicado. Campinas, SP: Mercado de Letras Edies e Livraria Ltda, p. 718.
SOARES, M. S. A. (2008): A diplomacia cultural no Mercosul. Em: Revista Brasileira
de Poltica Internacional, Braslia, v. 51, n.1, p. 57-67. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S003473292008000100003&lang=pt> [ltimo acesso: 22/07/12].
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(2008):
Tratado
constitutivo
da
UNASUL.
Disponvel
<http://www.itamaraty.gov.br/temas/amrica-so-sul-e-integraoregional/unasul/tratado-da-unasul> [ltimo acesso: 20/07/12].
em:
1877

ENSEANZA DE LA LENGUA ESPAOLA EN BRASIL. EL USO DE LA

TRADUCCIN Y DE LAS TIC ACERCANDO CULTURAS
Claci Ines Schneider*
claciiness@gmail.com
mara.gonzalez.letras@gmail.com
Resumen
El plan nacional de enseanza de Brasil incluye orientaciones sobre la confrontacin de la
lengua brasilea con otros idiomas como forma de enriquecer la formacin social y cultural del
aprendiz. La presencia de la tecnologa en el cotidiano de las sociedades actuales,
especialmente de Internet, ha acortado las distancias, acercando y haciendo que hbitos,
culturas, idiomas, antes tan distantes puedan acercarse a cualquiera, y de ese modo
enriquecer y valorar ms la lengua as como la cultura de los aprendices. Por esa razn, este
trabajo se propone demostrar que el uso de la traduccin puede ser una forma de acercarse a
la cultura del otro y beneficiar la comprensin del educando las diferencias culturales existentes
entre los hablantes de portugus y espaol, considerando las variaciones existentes en las ms
diferentes regiones de las Amricas. Valorar la cultura del otro, con su idiosincrasia, as como
entender y valorar la suya puede ser uno de los resultados del estudio de culturas a travs del
aprendizaje de lenguas.
Palabras clave: enseanza; traduccin; lengua espaola; lengua portuguesa.
1. Introduccin
Brasil es el nico pas hablante de portugus en las Amricas, miembro del
MERCOSUR, rodeado por pases de lengua espaola y ese es uno de los motivos
porque se cree en la necesidad de aprendizaje del idioma espaol. Tambin se
observa la importancia de crearse una mayor integracin sociocultural entre las
naciones y uno de los caminos para alcanzar este objetivo en su mayor parte es a
travs de la educacin.
Este trabajo propone una discusin sobre los materiales disponibles y su uso
para acercarse a la cultura del otro. Hay que recordar que internet es un medio
eficiente para acortar el tiempo y el espacio. El profesor utilizar las herramientas
virtuales pero objetivando siempre un fin pedaggico.
Claci Ines Schneider Doutoranda em Estudos da Traduo rea de concentrao: Lexicografia e

Ensino de Lnguas, pela PGET - Ps-Graduao em Estudos da Traduo - UFSC. Bolsista
CAPES/doutorado 2011-2014. Mestre em Estudos da Traduo, pela PGET UFSC em 2010. Formada
em Letras Lngua Espanhola e Literaturas pela UFSC em 2007.
Mara Gonzalez Bezerra Doutoranda em Estudos da Traduo pela PGET - Ps-Graduao em Estudos
da Traduo - UFSC. Mestre em Literatura / UFSC. Licenciada em Letras - Lngua e Literatura
Espanhola/ UFSC. Bolsista CAPES/doutorado.
1878

La prctica de la traduccin en clase de lengua extranjera es un ejercicio

constante en el que el alumno procura saber ms sobre el tema que le haya
interesado o le fue pedido por el profesor y para eso ir acceder a la red. A partir
de una traduccin aliada a las tecnologas de informacin seguramente se
promover la comprensin del educando sobre las diferencias culturales existentes
entre los hablantes de portugus y espaol. En este caso, al considerar las
variaciones lingsticas y culturales de cada regin de las Amricas se sabe que una
traduccin siempre reverbera en el presente.
2. Las tecnologas de informacin y comunicacin aplicadas en la educacin
Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (las TIC) estn
cambiando el panorama del proceso de enseanza y aprendizaje. Internet ha

acortado las distancias, acercando hbitos, culturas, idiomas, antes tan distantes de
todos. Ahora las culturas estn ms disponibles para que sean conocidas e
investigadas. Estamos de acuerdo con Ferreira cundo dice que la traduccin
constituye un complejo fenmeno cultural inherente al desarrollo mismo de la
civilizacin y, por lo mismo, es resultado de complejas relaciones de poder entre
pueblos, culturas, razas y lenguas 1(FERREIRA, 2009:261). Sin duda actualmente
las relaciones entre naciones de lenguas diferentes pasa obligatoriamente por el
proceso de traduccin, por eso, la importancia de incluir la traduccin como forma
de acercar culturas en las tareas escolares.
Los aparatos con movilidad como los telfonos, notebooks, son dispositivos
cuya existencia ni se imaginaba hasta hace algn tiempo atrs. La computadora
exista, s, pero el aparato era algo esttico, as como el uso no permita las formas
que se tiene actualmente, ya que hoy se pueden llevar a cualquier lugar y acceder
a ellos a cualquier hora. Una prueba de cmo toda esta tecnologa se puede aplicar
a la educacin son los numerosos cursos que presentan un ambiente de aprendizaje
virtual asociado al presencial, o solamente cursos virtuales.
El gran desafo es que los profesores tengan acceso a los aparatos,
participen de cursos y se sientan seguros para usar la vasta gama de herramientas
disponibles. Pues como nos recuerda Schlemmer (2010) el profesorado, en gran
mayora, tiene una formacin analgica y en su clase tienen a alumnos nativos
digitales, esta es una situacin cada vez ms comn y que debe ser un punto de
reflexin ya que cada vez ms se habla sobre la alfabetizacin digital.
Adems, no solo una clase puede ser virtual, sino que el alumno tambin
puede estar en esta situacin y, por eso, las posibilidades de preparar una leccin
1
Disponible en: <http://www.journals.unam.mx/index.php/al_modernas/article/view/31122>. Acceso en

01 mayo 2013.
1879

alcanzan una pluralidad de formas, especialmente, cuando se trata de ensear una

lengua adicional.
La elaboracin de materiales didcticos puede ir direccionada tanto a la clase
presencial como a la virtual o a una clase mixta en que se comienza de manera
presencial y se termina en casa a travs de una tarea a distancia.
El profesor de clases de lengua adicional puede sacar provecho de toda esta
tecnologa en conjunto con las propuestas de las directrices nacionales de
educacin de cada pas. Lo que se comprueba con esta proposicin de Palloff &
Pratt:
As instituies no podem continuar passivas no que diz
respeito s questes legais presentes na aprendizagem on-line.
Devem desenvolver polticas que respondam s necessidades dos
alunos e dos professores (PALLOFF & PRATT, 2004:132)2.
Las polticas educacionales pblicas as como las entidades privadas

necesitan prever que cada vez se exige ms conocimiento y adaptacin a las
herramientas virtuales por parte del profesor y se espera que l sepa relacionarse
tanto con el mundo real como con el virtual.
Los materiales didcticos actuales necesitan estar preparados de tal forma
que el alumno sea autosuficiente al usarlos. Actualmente no se espera el uso del
libro didctico y del pizarrn como nicos recursos para el aprendizaje del alumno,
sino que se supone que muchas escuelas ya tienen clases que cuentan con internet
en lnea y equipamiento apropiado. Para eso las TICs ofrecen un abanico de
posibilidades para un resultado positivo en el aprendizaje, pero hay que saber
explotar los materiales disponibles y saber prepararlos para que sean eficientes en
las clases, pues si no hay un plan de antemano puede perderse los objetivos.
3. La cultura y la traduccin enseadas a travs de clases de lengua

extranjera
La construccin de una lengua es histrica, social, y otorga identidad a un
grupo de personas, representando la cultura de una nacin. Con la palabra
observamos las ideologas, la manera de ser, actuar. Con esto podemos deducir
que, del contacto y de la interaccin con el nuevo idioma cada estudiante puede
enriquecer y valorar ms su lengua as como su cultura.
Traduccin nuestra: las instituciones no pueden continuar pasivas con respeto a las cuestiones legales
presentes en el aprendizaje on-line. Deben desenvolver polticas que respondan a las necesidades de los
alumnos y de los profesores (PALLOFF & PRATT, 2004:132).
1880

Vygotsky (1989) habla acerca de origen social de la lengua y del

pensamiento, y considera como formacin del individuo todo lo relacionado con la
cultura en la cual el ciudadano est insertado.
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana,
suas atividades adquirem um significado prprio num sistema de
comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, so
refratadas atravs do prisma do ambiente da criana. O caminho do
objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra
pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um
processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes
entre histria individual e histria social (VYGOTSKY, 1989: 33).
Por otro lado, Bakhtin (1988) considera que la palabra es la fuerza motora
de las relaciones entre las sociedades y que palabras y acciones de uno pueden
tener gran influencia en las palabras y acciones de otro: as palavras do outro,
introduzidas na nossa fala, so revestidas inevitavelmente de algo novo, da nossa
compreenso e da nossa avaliao, isto , tornam-se bivocais"3 (1988:169).
De acuerdo con Seara (2010:39), las Diretrices Curriculares sobre la
enseanza de lengua espaola deben contemplar: as relaes com a cultura, o
sujeito e a identidade4, por eso se constituye en una directriz nacional. Al hablar
de ese tema, Seara llama la atencin sobre puntos importantes destacados de los
textos de las directrices nacionales como a preservao das diferenas regionais5
(2010:39) y acerca de la enseanza de lengua extranjera: a apresentao a novas
culturas, sob o aspecto que uma cultura no melhor nem pior do que a outra,
mas elas so diferentes6 (SEARA, 2010:39).
Pese a haber sido rechazada durante mucho tiempo, el uso de la traduccin
en clases de lengua extranjera puede ser una excelente oportunidad de concientizar
al
aprendiz
acerca
de
las
diferencias
lingsticas
culturales
existentes,
especialmente en momentos en que la lectura y la escritura son trabajadas en

clase. Al traducir es imposible negar la influencia que el traductor tiene sobre las
palabras que maneja en el texto, o sea, la eleccin que har sobre las palabras
compondrn un texto que influenciar en otra cultura. Con eso crear mayor
consciencia lingstica, y su conocimiento se ampliar.
3
Traduccin nuestra: las palabras del otro, introducidas en nuestra habla, son revestidas inevitablemente
de algo nuevo, de nuestra comprensin y de nuestra evaluacin, quiere decir, se hacen bivocales"
(1988:169).
4
Traduccin nuestra: las relaciones con la cultura, el sujeto y la identidad. (SEARA,2010:39).
5
Traduccin nuestra: La preservacin de las diferencias regionales (2010: 39).
6
Traduccin nuestra: La presentacin a nuevas culturas, sobre el aspecto que una cultura no es mejor ni
peor de que la otra, mas ellas son diferentes. (SEARA, 2010: 39).
1881

En las clases de lengua espaola como lengua adicional es necesario que se

recuerde la importancia que tiene la interaccin para el aprendizaje efectivo.
El apoyo de la tecnologa aporta recursos eficaces para el aprendizaje, pero
el alumno necesita saber el objetivo y lo que se espera que el aprenda al participar
de la tarea. Actualmente el alumno es capaz de participar de su propio aprendizaje;
el profesor es el facilitador. La informacin circula con una rapidez enorme y el
acceso a diferentes fuentes de informaciones se encuentra facilitado para todos. Un
ejemplo es que un alumno con un mvil en clase puede acceder rpidamente un
mecanismo de busca como Google y sacarse una duda sobre algn hecho, fecha o
los datos ms novedosos sobre un tema, pero los aparatos no sustituyen a la
persona que sabe manejar la informacin que tiene y sabe cmo aplicarla, por eso
el alumno todava necesitar un maestro que lo direccione en su paso a paso de
aprendiz.
El aprendizaje a travs de la tecnologa puede ser compartido o no, un factor
que provoca controversias, pues las relaciones entre el mundo virtual y real no son
iguales, especialmente para el aprendizaje, lo que parece una actividad solitaria
pude ser planeada y compartida, como es el caso de los foros, las wikis, las redes
sociales y hasta plataformas como Moodle pueden formar parte de la enseanza de
una lengua y acercar a las personas.
Las tareas hechas en una plataforma y la posibilidad de participar, como en
un foro de opiniones, permite que se vea lo que l otro piensa y eso lleva a la
reflexin personal, lo que har que la extraeza disminuya en relacin al otro.
Un ejemplo de cmo despertar el inters del alumno por una tarea es
cuando el profesor planea tareas interactivas complementadas con videos de
youtube, sitio donde prcticamente puede encontrarse todo sobre cualquier tema.
Otra posibilidad son los juegos, en los que hay interaccin y se puede simular
situaciones reales para que el educando aprenda como conducirse en las
situaciones de la vida real que venga a enfrentar.
Actividades interactivas sncronas, o sea, donde los participantes actan al
mismo tiempo, actuando unos con los otros simultneamente, pueden ser
estimulantes, por ejemplo, charlas en chat o Skype con personas de otras ciudades,
as como las asncronas, en que los alumnos pueden participar en el momento que
puedan, como foros o cuestionarios variados.
La traduccin atravesar por todas las actividades preparadas para el
alumno y se constituye en oportunidad no solo de un aprendizaje intelectual pero
tambin de un aprendizaje sobre cmo convivir con las diferencias, aprender a
respetar el pensamiento del otro entre otras ganancias.
1882

4. Un ejemplo de traduccin que abarca la traduccin y las relaciones

culturales
Un ejemplo de cmo la traduccin puede acercar culturas a partir de una
clase de lengua extranjera es presentar un cuento que tenga una temtica cultural
asociada a la traduccin. Los problemas que se presentarn a la hora de trabajar
con lengua fuente, lengua meta, las diferencias culturales y de ideas son formas de
ejemplificar para el alumno como l deber encontrar una solucin.
A ttulo de ilustracin se utilizar un fragmento del cuento de Mario Denevi
La redencin de la mujer canbal. En el cuento Reina, un personaje, tiene que
mostrar su documento de identidad (DNI) a su interlocutor. Vase el texto en
castellano: Reina abri el cartern, remezcl sus caticos interiores, busc y
encontr la cdula de identidad, se la alcanz abierta en esa pgina donde constaba
que ella no menta. Para hacer la traduccin al portugus brasileo el problema
est en la frase: se la alcanz abierta en esa pgina porque se supone que el
personaje est en un contexto cultural argentino y que todos entienden que ella ha
hojeado el documento para buscar la pgina que tiene su nombre y su sexo para
mostrarlo al interlocutor que lo cuestiona sobre su gnero.
Esta accin del personaje causa extraeza para un lector brasileo porque
en Brasil nadie hojea su documento de identidad. La cdula brasilea es apenas
una hoja de papel plastificada y que trae la informacin sea en el frente o anverso.
Hasta ese momento tambin no se sabe qu sexo tiene el personaje y si era un
travesti, a partir de eso se genera otra discusin sobre las cuestiones de gnero y
como cada pas ha tratado el tema.
El ejercicio propuesto de traduccin para una clase debe contemplar estas
diferencias; para ello, el profesor puede preparar actividades que incluyan la
bsqueda de informaciones e imgenes por internet.
El alumno entender luego que al traducir tiene que tomar una decisin y las
soluciones son compartidas entre el grupo de forma que se crea una discusin con
opiniones diversas como: o corta la parte en que el personaje hojea el registro, o lo
aclara en el texto o pone una nota de pie de pgina explicativa para aclarar los
tipos de cdula en Brasil y Argentina, etc.
Para complementar la clase, se puede acceder a un banco de imgenes y
mostrar los tipos de documentos, cmo son, y elaborar actividades que contemplen
estos datos como rellenar documentos, los trminos que se usan y los datos que se
piden para cada uno, las semejanzas y las diferencias, los colores utilizados, etc. Un
foro en una plataforma virtual para discutir el cuento y sus desdoblamientos
culturales tambin puede ayudar a que los alumnos vean de diferentes perspectivas
un mismo tema.
1883

El ejemplo citado es uno de lo mltiples ejemplos en que complementando la

clase de lenguas con aspectos culturales y la traduccin se llevar el alumno a
entender que existen innumerables diferencias de un pas a otro y para el
entendimiento de que hay mltiples formas o maneras de hacerse algo.
La traduccin cultural estudiada hoy en da presenta algunas observaciones
sobre el tema de la manipulacin al traducir y las maneras en las que un texto
puede adaptarse para servir a determinada cultura o no, por eso al plantear las
diferencias culturales en una clase de lengua extranjera acortamos las distancias
entre las personas.
Valorar la cultura del otro con sus idiosincrasias, as como entender y valorar la propia
es uno de los resultados del estudio de culturas a travs del aprendizaje de las lenguas.
Ferreira (2009) dice que el traductor no es apenas el que sabe dos o ms lenguas sino el
receptor de valores culturales e ideolgicos que se encarga de generar una nueva cultura a
partir de la retransmisin/recreacin de una cultura ajena.
5. Conclusin
El plan nacional de enseanza de Brasil, dictado por el ministerio de la
educacin y llamado Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB,

organiza los principios de la educacin brasilea. Con estos principios se han escrito
los Parmetros Curriculares Nacionais que a su vez sern desdoblados por cada
provincia que los adaptar creando la Proposta Curricular Estadual que brindar
orientaciones acerca de la enseanza de las lenguas extranjeras, en este caso la
espaola, como forma de enriquecer la formacin social y cultural del aprendiz
(SEARA, 2010:30). La gua del PNLD 2011 (BRASIL, 2010) explica que se debe
aprender lenguas extranjeras en la escuela.
El uso de materiales disponibles en internet y la traduccin como formas de
acercarse a la cultura del otro pueden ser decisivos para promover la comprensin
del educando sobre las diferencias culturales existentes entre los hablantes de
portugus y espaol al considerar las variaciones lingsticas y culturales de cada
regin. De esta manera se puede contribuir para la construccin de la identidad de
cada uno.
1884

Referencias
BAKHTIN, M. (1988): Questes de Esttica e Literatura: a teoria do romance. So
Paulo: Hucitec.
DENEVI, Marco (2011): La redencin de la mujer canbal. En: Cuentos selectos, p.
137-177. Buenos Aires: Corregidor.
FERREIRA, Nair Maria Anaya (2009): La traduccin y el otro. El acto (invisible) de traducir y los
procesos de colonizacin. Anuario de letras modernas. N 15. Mxico: UNAM. Disponible en
http://www.journals.unam.mx/index.php/al_modernas/article/view/31122 [ltimo acceso 1-52013].
Secretaria de Educao Bsica. Fundo Nacional de Desenvolvimento de Educao
(2010): Guia de Livros Didticos PNLD 2011. Lngua Estrangeira Moderna, Braslia:
Ministrio da Educao. Disponible en
http://www.fnde.gov.br/arquivos/category/125guiapnld?download=6037:pnld2011l
inguaestrangeira
PALLOFF, Rena M. (2004): O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes
on-line. Porto Alegre: Artmed.
SEARA, Izabel Christine (2010): Metodologia de ensino do espanhol. Florianpolis:
LLE/CCE/UFSC.
SCHLEMMER, Eliane (2010): Formao de professores na modalidade on-line:
experincias e reflexes sobre a criao de espaos de convivncia digitais virtuais.
Em Aberto, v.23. n 84, p.99-122.
VYGOTSKY LEV S. (1989): A formao social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes.
1885
7. Polticas editoriales de lectura en la

construccin del imaginario
sudamericano


sudamericano
SUDAMERICANO: LA ESCRITURA DE COSTUMBRES EN LATINOAMRICA (1887)
Diana Beatriz Daza Rodrguez
A RELAO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA MATERNA: UM OLHAR SOBRE O
TRATAMENTO DADO VARIAO LINGUSTICA (1899)
Mrcia Souza
1886


SUDAMERICANO: LA ESCRITURA DE COSTUMBRES EN LATINOAMRICA
Diana Beatriz Daza Rodrguez*
dbdazar@unal.edu.co
paolaandreamaya@gmail.com
Resumen
Este trabajo tiene como fin caracterizar el movimiento romntico latinoamericano como un
fenmeno que, aunque tuvo su origen en el ideario romntico que se gest en Europa a finales
del siglo XVIII, adquiri en suelo americano unas caractersticas propias debido al cambio
poltico que se haba venido gestando en Latinoamrica a lo largo del siglo XIX. El
romanticismo en Amrica dio paso al surgimiento de la narrativa de costumbres como
expresin literaria que permiti a la lite intelectual de las ciudades latinoamericanas dirigir los
destinos de sus naciones a travs de una escritura que busca establecer una identidad a partir
de la descripcin de sus costumbres, corregir conductas mediante la descripcin de los vicios y
legitimar prcticas y grupos sociales.
Palabras clave: romanticismo; siglo XIX latinoamericano; costumbrismo; literatura nacional;
independencias latinoamericanas.
Un profesor de la ctedra de literatura latinoamericana nos dijo en una de

sus clases que un problema de investigacin en literatura tena sentido en la
medida que constituye un interrogante para el futuro. Sin embargo, aclaraba, esto
no siempre resulta tan fcil cuando se trata de la literatura latinoamericana del
siglo XIX, ya que es casi inabarcable debido a la cantidad de lugares y lineamientos
tericos y metodolgicos desde los cuales podemos enfrentarla. El mismo nombre
del objeto, literatura-latinoamericana-siglo XIX implica en s mismo tres objetos que
pueden estudiarse cada uno por separado y que tornan nuestro estudio variable,
inestable, inabarcable.
Esto se hace an ms evidente cuando estamos de cara al romanticismo
latinoamericano, que, por su naturaleza y su forma de constitucin, se muestra an
ms complejo, ya que, aunque surgi al otro lado del ocano, adquiri en tierras
Diana Beatriz Daza Rodrguez es Profesional en Estudios Literarios, Universidad Nacional de

Colombia. Su inters por la literatura colombiana de este siglo XIX la llev a realizar su tesis de pregrado
denominado La Revista de Bogot (1871-1872) y La Patria (1877-1882): iniciativas patriticas
destinadas a la difusin de la literatura nacional sobre revistas literarias bogotanas de la segunda mitad
del siglo XIX.
Paola Andrea Maya Martnez es Licenciada en Espaol y Filologa Clsica, Universidad Nacional de
Colombia. Su tesis de grado abarca el tema de la tragedia griega clsica, especficamente de Sfocles y
fue presentada en dos congresos. Su desempeo acadmico se ha centrado sobre todo en el campo de la
edicin y la correccin de estilo.
1887

americanas unas caractersticas propias al haberse gestado en unas condiciones

materiales radicalmente distintas a las de Europa, lo que lo hace un fenmeno
sumamente particular. Otro aspecto que hace muy variable e inestable nuestro
objeto de estudio parte del hecho de abordar aspectos de la escritura costumbrista
que tuvo lugar en los aos en que se buscaba consolidar una literatura nacional en
una poca marcada por las guerras de emancipacin y de consolidacin de las
independencias, por los proyectos de construccin de nacin, por el liberalismo
poltico, por las ideas positivistas, por el proceso de urbanizacin de las ciudades y
el papel de la ciudad como cosmos en el que confluyen todos los fenmenos
culturales, consecuencias, todas ellas, de la llegada del ideario romntico a
Amrica.
Las ideas del romanticismo impregnaron de un sentido particular la prctica
literaria latinoamericana, lo cual llev al costumbrismo a convertirse en el vehculo
de expresin romntica. Por esto nos planteamos la pregunta: cmo se inserta la
narrativa costumbrista en el romanticismo latinoamericano? A efectos de responder
a esta pregunta vamos a comenzar caracterizando el pensamiento romntico en
Amrica Latina para, luego, referirnos al costumbrismo como gnero romntico y
expresin narrativa privilegiada por el romanticismo en el siglo XIX.
La palabra romanticismo remite a un fenmeno variable, plural, mltiple,
que tuvo lugar en Europa a finales del siglo XVIII, y que consiste en un conjunto de
ideas que marcaron una serie de cambios a nivel social, esttico, literario,
econmico. No es posible referirnos al romanticismo como a un fenmeno nico, no
podemos hablar de un romanticismo, sino de varios romanticismos, cada uno de
ellos con unas caractersticas propias. Es diferente el romanticismo que se dio en
Inglaterra, del que se desarroll en Alemania, de la misma manera que este es
diferente del que surgi en Francia y que estuvo marcado por su profundo carcter
social. Son las ideas de este romanticismo, del romanticismo francs, las que
llegaron a Amrica. Siguiendo un poco las ideas expuestas por Ignacio Zuleta
(1985:12) en sus Notas para una revisin del romanticismo americano, podramos
decir que el romanticismo latinoamericano es una ms de las versiones de
romanticismo al poseer unos rasgos particulares y ser un fenmeno con una
especificidad propia; tiene un rasgo en comn con las versiones europeas y es su
dilogo con la nocin misma de romanticismo lo que, lejos de convertirlo en una
reproduccin, lo lleva a elaborar unas expresiones y unas formas propias.
Las ideas del romanticismo adoptaron en Amrica caractersticas particulares
debido a un fenmeno definido por Eduardo Camacho Guizado como asimilacin:
1888

Asimilar quiere decir hacer semejante, ajustar, esto es,

transformar, modificar. Y ello vale tanto para el asimilante como
para lo asimilado, por decirlo as. El romanticismo cambia a
Amrica, pero Amrica cambia el romanticismo, lo hace propio, le
da unas caractersticas peculiares y concretas, distintas de las que
posee en Europa. (1978:54).
La asimilacin de las ideas del romanticismo en Amrica produjo una nueva

actitud entre los habitantes de las ciudades americanas. Jaime Garca Maffla
(1992:71-88) cuenta en el artculo sobre el costumbrismo publicado en la Gran
enciclopedia de Colombia que los hombres de vida espiritual se alzaron contra los
postulados vitales del siglo anterior, a saber, la monarqua, y el pensamiento
universal y acadmico, mediante una postura de rechazo y de rebelda; esta
postura a su vez dio paso a formas particulares de accin y de expresin que
privilegiaron y exaltaron el yo, la irracionalidad y la libertad. Eso en cuanto al
aspecto social; en lo esttico, la escuela romntica constituy una forma de
expresin que implic un giro en la creacin artstica ya que se abandonaron las
normas clsicas de las retricas y las poticas de la antigedad clsica. 53 Se
tomaron entonces como principios estticos los postulados de Vctor Hugo que
expone en el prefacio de Cromwell (1827):
Olvido de los modelos culturales clsicos
Adopcin de la naturaleza como modelo
Introduccin de lo feo y lo grotesco como nuevas categoras
artsticas
Olvido de las normas mtricas y pautas acadmicas de
composicin
Valoracin de lo local en contra de lo universal
Desaparicin de las fronteras que definan gneros literarios
Libertad frente a las normas y convenciones sociales, lo que
hizo que el hombre pudiera vivir de espaldas a la sociedad
Encuentro con momentos del pasado como la edad media o la
era prehistrica, y de la actualidad, con lugares lejanos y salvajes.
Valoracin positiva del dolor
Sin embargo, en los prosistas y poetas romnticos latinoamericanos no hay

rebelda, ni disidencia, sino una acentuada inclinacin pedaggica lo cual los hizo
53
El libro La potica o reglas de la poesa en general y de sus principales especies (1737) de Ignacio de
Luzn, principal terico de las ideas del neoclasicismo en Espaa, fue muy influyente en el siglo xVIII, y
en Hispanoamrica a finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX por la segunda edicin, pstuma,
publicada en 1789.
1889

convertirse en guas intelectuales y paradigmas morales de la comunidad

(GARCA MAFFLA, 1992). El gesto de estos escritores no es de evasin, sino de
mirada al futuro; son conscientes de su responsabilidad en la construccin e
inauguracin de su propio porvenir como nacin; no se produjo en ellos una ruptura
autntica con el pasado, sino que se dio una conexin con su presente inmediato, lo
cual gener en ellos un compromiso con la construccin de su sociedad; no se da
en estos escritores la huida hacia el sueo, pues prima el sentido de lo social ms
que el de la subjetividad, el de la fantasa, el de la individualidad.
Esta actitud en la escritura de estos hombres de letras se ve justificada por
las circunstancias que se desprendieron de los acontecimientos sociales y que
tuvieron que afrontar. Para empezar, estos hombres se vieron sorprendidos por una
emancipacin que no haba sido buscada del todo; esto signific que no se
produjera una ruptura definitiva entre Espaa y Amrica lo que prolong el vnculo
con el espritu espaol, con la ortodoxia catlica y con la esttica neoclsica. Estos
factores contribuyeron a configurar un modelo particular de escritor romntico
hispanoamericano cuya prosa romntica nace de una actitud contemplativa,
erudita, receptiva y evocadora ms que de una actitud de pensamiento y de crtica;
por esta razn se puede encontrar en ella una actitud ms descriptiva que analtica;
esta escritura parte de la necesidad de comprender su suelo natal y de ensearlo,
por ello adquiere un gran sentido pedaggico. Esta prosa ejerci una influencia
decisiva en los lectores de la poca ya que sus autores se encargaron de divulgarla
mediante publicaciones peridicas, muchas de las cuales eran escritas en su
totalidad por sus fundadores, gesto que da cuenta del carcter social, pblico, ms
que intelectual, de su expresin. (GARCA MAFFLA, 1992:71-88).
El costumbrismo en este punto se consolida como forma narrativa que sirve
a los propsitos de estos hombres de letras, pues muchos de los rasgos
mencionados que caracterizan la prosa de estos escritores, los encontramos en la
narrativa de costumbres. Volviendo a nuestro paralelo con el romanticismo
europeo, podemos ver cmo en el romanticismo ingls y en el alemn se dio una
narrativa orientada a la construccin de obras donde se privilegi el elemento
ficcional,
54
como es el caso de la obra de Hoffmann, que enfatiz en temas
fantsticos propios de la tradicin popular, y la influencia que tuvo sobre la novela

sentimental y la novela gtica, caracterizadas por su alto contenido de imaginacin
y de ficcin. El costumbrismo, entendido como la descripcin narrativa de las
costumbres de un grupo social (CRISTINA, 1992:101-110), no aparece en el
54
Evidentemente no fue este un principio general en Europa, podemos citar el caso del romanticismo
francs, donde hubo una fuerza importante de la realidad social, como se puede ver en Los miserables de
Vctor Hugo.
1890

romanticismo europeo, lo cual nos deja ver cmo un romanticismo con unas
caractersticas particulares como el latinoamericano, dio lugar a una forma
narrativa tan americana como es el costumbrismo.
Este fenmeno narrativo tambin tuvo su par en Espaa, el cuadro de
costumbres, pero su importancia no fue la misma que tuvo en Latinoamrica por el
carcter particular que le infundieron los hombres americanos. Carilla (1967) deja
ver que la narrativa costumbrista estuvo muy ligada a la narrativa romntica, tanto
as, que la narrativa romntica en Amrica Latina fue casi toda de tipo
costumbrista, sin importar que fuera novela sentimental o novela histrica. Esto
representa un gusto por lo cercano y lo cotidiano, particular de este romanticismo,
que Carilla interpreta como un intento por dar un sello americano a las novelas y
relatos. Esta particularidad la asocia a la necesidad de dar una identidad a las
producciones literarias del continente que se enviaban a Europa, pero tambin
como una estrategia para ganar un pblico lector en la misma regin. Algo que hay
que aadir a estas razones que buscan justificar la singularidad de la narrativa
costumbrista, y es ese matiz ejemplarizante, que plasma los defectos de las
instituciones, de las modas, sin perder su matiz literario, y con el nimo pedaggico
al cual ya nos habamos referido. Manuel Pombo, uno de los mayores exponentes
del costumbrismo en Colombia dice que se trata de un gnero que:
No aspira a conmover para revolucionar, apenas si pinta
para corregir con suave tono; ni tampoco cava en el estercolero
social, con la pluma hecha piqueta o bordn ferrado, para extirpar
injusticias, remover privilegios y cambiar instituciones. Trisca por
entre la maraa humana, apunta ms bien los defectos que los
vicios y retrata las personas y las cosas, dejando su huella tenue
para consulta de curiosos y artistas, que quieran volver sobre el
pasado, as a buscar un tipo menos complicado de damas y
caballeros, como casas ms cmodas en qu vivir y actitudes ms
elegantes o sencillas para estar en el baile, en el hogar, en la
tertulia y en la calle. De cuando en cuando un concepto filosfico del
autor, tirado all al desgaire, o una cifra, un dato, un toque
sociolgico, puede revelarnos su alta cultura, su escuela poltica, su
faz moral entera. Pero una rigurosa economa debe presidir a estas
verdaderas licencias del gnero, que es peculiarmente descriptivo,
pictrico, ameno y literario. (1992).
Por su parte, Cristina (1992:101-110) lo define como un fenmeno

caracterstico del siglo XIX que se inici hacia 1840 y se desarroll durante varias
dcadas; vincula su aparicin a la aplicacin de las reformas borbnicas las cuales
1891

estimularon un tipo de conocimiento que parta ms de la observacin de la

realidad que de la especulacin, y, ya en la Repblica, a la creacin de proyectos
estatales que evidencian la voluntad de construir una nueva realidad nacional en
lo poltico, en lo social y en lo econmico.
Durante la repblica, al afianzarse las ideas del liberalismo econmico y el
socialismo utpico, surge la necesidad de conocer todos los aspectos que lo
componen; para estos efectos se crea en Colombia durante los aos 1850 y 1859 la
Comisin Corogrfica; durante este perodo aparece el costumbrismo como una
forma de conocer la tierra, los orgenes y las caractersticas socioculturales de su
gente. Aparecen manifestaciones artsticas como las acuarelas de Carmelo
Fernndez, Enrique Price y Manuel Mara Paz; se escribe tambin en 1853 la
Peregrinacin
del
Alpha,
de
Manuel
Anczar;
estas
obras,
segn
Cristina,
manifiestan el inters por los tipos raciales, los oficios, los trajes, los instrumentos,
los monumentos, los paisajes.
Es en este contexto donde tiene su aparicin el cuadro y el artculo de
costumbres, dos formas de escritura que tienen ciertos rasgos diferentes aunque se
les toma por igual. De esa manera, cuadro y artculo de costumbres comparten las
siguientes caractersticas: brevedad de sus composiciones; la descripcin de tipos,
escenas, incidentes, lugares o instituciones de la vida social contempornea; su
accin o trama argumental es escasa o nula; representan la circunstancia
detallada; son con frecuencia de ambiente popular; su funcin es la pintura
filosfica o moral de la sociedad en tono irnico, humorstico, a veces sarcstico o
didctico, de forma narrativa o descriptiva; y su propsito es reformar dicha
sociedad y con miras al entretenimiento.
El costumbrismo, pues, toma auge a mediados del siglo XIX y su desarrollo
se vincula al de la prensa peridica de finales de la dcada de 1850. Esto
contribuy a formar el gusto literario entre los lectores al tiempo que foment y
divulg al costumbrismo como forma narrativa. Cristina dice, adems, que los
primeros artculos de costumbres aparecieron como la parte amena que
acompaaba a los peridicos. En Colombia, el principal difusor del costumbrismo
fue El Mosaico, semanario fundado afines de 1858 por Jos Mara Vergara y Vergara
y Eugenio Daz, cuyos principales mritos son los de haberse convertido en el
principal rgano de expresin de los santafereos de la poca quienes, movidos por
un espritu de fraternidad y tolerancia, se dedicaban a promover el cultivo de las
letras por encima de sus diferencias polticas. En este semanario, segn el estudio
de Andrs Gordillo Restrepo (2013) la elite cultural encuentra pautas de identidad
en nociones como las de pueblo, nacin, regeneracin y federalismo. Se
puede identificar en este semanario la preocupacin que tena este grupo por la
1892

literatura y la cultura nacionales y la preocupacin por la imagen de nacin que se

proyectaba a los lectores, nacionales o extranjeros: lo que la revista refleja [dice
Gordillo] es el afn de consolidar la imagen tanto hacia adentro como hacia afuera
de un pas urbano y culto, donde la civilizacin latina haba echado races y
prosperaba formando una tradicin propia. El Mosaico, en efecto, sera uno de los
vectores del mito de la Atenas sudamericana.
El costumbrismo en Colombia tuvo un desarrollo especial cuyo origen asocia
Cristina al gusto por el color local presente en Walter Scott, Alphonse Lamartine,
Vctor Hugo, entre otros autores, principalmente franceses e ingleses; la eleccin de
estos modelos se justifica en la reaccin antiespaola de la independencia y a la
primera
generacin
radical.
Los
orgenes
del
costumbrismo
colombiano
latinoamericano estaran entonces, segn Cristina, en la escritura de Mariano Jos

de Larra, de Mesonero Romanos, de Serafn Estbanez Caldern y en el teatro de
Manuel Bretn y de Ventura de la Vega. Aunque romanticismo y costumbrismo en
Espaa surgieron simultneamente entre 1830 y 1850, en Colombia no pueden
considerarse dos
movimientos rigurosa
cronolgicamente
sucesivos;
en
Amrica, romanticismo y costumbrismo parten de una esttica y de una visin de

mundo que los diferencia en lo esencial: el romanticismo hace nfasis en el lirismo,
en lo emotivo y en el yo que expresa su interioridad y lo
proyecta al mundo
objetivo; el costumbrismo rehye de las efusiones lricas, y se centra en lo objetivo

y en la descripcin externa; el narrador costumbrista es un yo testigo que
observa la realidad. El costumbrismo, pues, no es en s un gnero, sino que abarca
varios gneros, y esto lo convierte, ms que en un movimiento, en una actitud
frente a la realidad y una manera de verla y de representarla (CRISTINA,
1992:101-110). Jos de Montesinos explica en Costumbrismo y novela (1983:4344) que la diferencia entre el costumbrismo espaol y el latinoamericano radica en
el hecho de que los costumbristas espaoles se dedicaron a la observacin de la
realidad que posteriormente ser la misma de la novela del siglo XIX. Aunque
ambos costumbrismos privilegian el elemento popular, establecen hroes del
comn, y describen caractersticas y elementos propios del folclor nacional, en la
escritura del
costumbrismo latinoamericano no se ve un gesto evocativo,
nostlgico, sino que adquiere, por el contrario, un carcter afirmativo y positivo, as

como crtico, de su nueva realidad y del entorno legtimamente propio:
Los espaoles costumbristas han definido ms de una vez
su obra como testimonio de la transicin espaola, del hondo
cambio sufrido por la nacin entre los das del antiguo rgimen y el
tormentoso de la primera guerra civil. An ms adelante, en
tiempos en que la Espaa anterior a 1812 no era sino un remoto
1893

recuerdo histrico, cada vez que vemos aparecer un costumbrista

consciente de su obra, oiremos de su boca la afirmacin del mismo
propsito: dar fe de un cambio de una revolucin, de una revolucin
que ha trasformado la faz de todo el pas o de alguno de sus
rincones pintorescos, y desahogar, entregndose al recuerdo, la
nostalgia de todo lo desaparecido y olvidado.
Esta particular unin entre romanticismo y costumbrismo la evidencia

tambin Estuardo Nez en el prlogo de Tradiciones hispanoamericanas (1979).
En l asocia directamente el costumbrismo con la tradicin romntica. Vincula
tambin el surgimiento de este gnero en Hispanoamrica con las figuras de Larra,
Mesonero R., y Estvanez de Caldern. En Hispanoamrica, sostiene Estuardo, los
temas de estos relatos se nutrieron de usos y tipos del pueblo, de crticas de
defectos y vicios observados de esa realidad, de la inmadurez poltica de
gobernantes y gobernados de las sociedades recin advenidas a la independencia.
La vinculacin con el romanticismo la hace a travs de una cita del prlogo a la
Historia del cuento hispanoamericano de Luis Leal:
El movimiento costumbrista es un fenmeno que aparece en
todas las literaturas de Hispanoamrica. A pesar de su carcter
aparentemente
realista,
el
costumbrismo
es
un
movimiento
romntico; el costumbrista, al descubrir lo que su pas o regin

tiene de original, da expresin a lo individual. La nota pintoresca, el
color local, lo peculiar de los ambientes, lo tpico de los personajes,
son caractersticas romnticas.
Esta cita nos parece absolutamente relevante en el desarrollo de esta

caracterizacin del problema de investigacin, dado que en ella, percibimos varias
de las caractersticas del romanticismo francs, mencionadas antes al hablar del
texto de Garca Maffla: una descripcin que individualiza, pero que a su vez se da
con el fin de exaltar lo social (al estilo del socialismo europeo); el hecho de tomar la
naturaleza como modelo al describir paisajes, animales, formas de vida, asociado
tambin a una aspiracin de caracterizacin de un espacio comn, social; la
integracin de lo feo y de lo grotesco como una categora artstica que se evidencia
en la representacin de costumbres o vicios dainos para la sociedad con un fin
moralizante, ejemplarizante y correctivo.
Para ampliar este aspecto debemos echar mano de un ideario que tambin
lleg a Amrica con las ideas del romanticismo y es el del liberalismo como su
expresin poltica, cuyo trasfondo, segn Anderson Imbert (1970:1808-1824), es el
1894

hecho de que confiaba en el carcter dignificable del ser humano, por lo que el
liberalismo acuda a este llamado de hacerlo digno a partir de las ideas de libertad y
progreso, y en esa medida, los intelectuales seran los responsables de la libertad y
del progreso de las sociedades latinoamericanas.
A este respecto, el autor se refiere a Periquillo Sarniento como relato en
primera persona, basado en el realismo descriptivo, en el que se evidencia una
preferencia por lo srdido, y que narra las aventuras de un hroe de baja estirpe
que pasa de un amo a otro. Imbert afirma que Periquillo no es un pcaro, sino un
dbil carcter arrojado a las malas influencias, a la resaca social de su poca; en
esa medida, dice, Lizardi aspiraba, ms que a describir una sociedad, a mejorarla.
En la escritura de costumbres, pues, se hara manifiesta la intencin de dignificar al
hombre a partir del rasgo romntico del ideario del liberalismo poltico y a travs de
una escritura aparentemente llana y descriptiva que ocultara un trasfondo
ideolgico orientado a la construccin de un ideal de nacin.
Zea explica estas actitudes en la escritura a partir de aspectos culturales
como la independencia o autonoma continental, el sentido de originalidad, el cual
se empieza a construir en cuanto se logra la soberana americana, y el influjo de
filosofas europeas para la consolidacin de una identidad latinoamericana. Este
sentido de originalidad se hace evidente en la preocupacin por la historia que
surge en este perodo y que se hace explcita en la escritura de costumbres. La
preocupacin por el pasado histrico fue uno de los rasgos que caracterizaron al
romanticismo europeo, y se manifest en la recopilacin de las tradiciones
populares y de la historia primigenia de los pases. Este pasado histrico servira
como base a la configuracin de unos valores nacionales y trazara el destino de
cada pas; en el caso del romanticismo latinoamericano, aunque comparta estos
mismos intereses, se diferencia en el hecho de que busca romper con un pasado y
con una tradicin.
Para
Zea
es
esa
retrospectiva
la
que impide la
realizacin
de
lo
hispanoamericano, al tiempo que es la que proporciona la consolidacin de lo

europeo. En Hispanoamrica, pues, la toma de conciencia de ese pasado visto como
un enlace negativo es la que incitar la conciencia de cambio, el desarrollo del
nuevo destino: es algo que se quiere ser para dejar de ser lo que se ha sido, y es
a partir de esa diferencia que se establece el parmetro de originalidad de lo
hispanoamericano. Es as que a partir de este momento y suscitado por este gesto
de negacin hacia la herencia y tradicin colonial que surge la necesidad de
consolidar
una
cultura,
una
literatura,
una
gramtica
una
filosofa
hispanoamericanas.
1895

A pesar de que los pueblos americanos se haban librado de la opresin

espaola, el paso definitivo hacia la independencia an no estaba dado. La herencia
colonial se haca presente en los intereses polticos que perpetuaban la estructura
social de la colonia; en trminos de Zea, el dictador espaol era sustituido por un
dictador nacional, el cual provena de la aristocracia criolla. Estas ansias de poder
fueron las que encerraron las disertaciones de la segunda generacin de la
independencia, la cual se encarg de trabajar por una emancipacin mental, por
una autonoma intelectual hispanoamericana.
Este es el contexto en el que se escribe una obra como Facundo, de
Sarmiento, cuyo subttulo de la edicin de 1845 fuera Civilizacin y barbarie, vida
de Juan Facundo Quiroga y aspecto fsico, costumbres y hbitos de la Repblica
Argentina. En este libro se hace una amplia descripcin del territorio argentino y de
los tipos y caracteres de sus habitantes, determinados por las condiciones de vida
en las que tienen que subsistir y que constituye una clara concepcin de la
determinacin del medio sobre el individuo. Da cuenta de las costumbres que
caracterizan el campo y la ciudad. Es sobre la base de esa cotidianidad palpable y
de esa tensin entre civilizacin y barbarie que se debe construir una literatura
nacional:
Si
un
destello
de
literatura
nacional
puede
brillar
momentneamente en las nuevas sociedades americanas, es el que

resultar de la descripcin de las grandiosas escenas naturales, y
sobre todo, de la lucha entre la civilizacin europea y la barbarie
indgena, entre la inteligencia y la materia. (SARMIENTO, 2008:78).
Durante este perodo se elaboran discusiones sobre la historia nacional y

sobre el pasado indgena; en Facundo se hace referencia al proyecto de
colonizacin del vasto territorio argentino de la misma manera como se hizo en
Norteamrica, y se hace evidente que, aunque reconozca la particularidad de los
gauchos que constituyen la barbarie y reconozca que ciertas caractersticas estn
presentes en la idiosincrasia argentina, se trata de un proyecto que se inclina por el
exterminio indgena. Facundo constituye la discusin entre barbarie y civilizacin,
tras la cual la solucin radica en expulsar de la configuracin de lo latinoamericano
todo el elemento indgena con el fin de configurar la Repblica.
A travs de este recorrido queramos ante todo sealar dos cosas. La
primera es la evidente relacin que existe entre romanticismo y costumbrismo, ya
que los autores que hemos trabajado permiten ver cmo ambas se hermanan en
Amrica Latina dando as origen a una sola expresin de tonos muy particulares. La
segunda es la caracterizacin de un romanticismo propiamente latinoamericano
1896

que, si bien se nutre del ideario europeo, genera al tiempo una tensin, que se
hace evidente en la manifestacin europea que busca ser expresin de una
subjetividad, y en una latinoamericana materializada en el costumbrismo literario
en el que prima la objetividad, la descripcin del mundo y de las costumbres; entre
una posicin artstica que le apuesta a la autonoma literaria, a constituir un campo
independiente, y una expresin que tiene como fin educar y moralizar a un pueblo.
El hecho de haber documentado un poco acerca del papel de la escritura de
costumbres
en
el
romanticismo
latinoamericano
ha
dado
lugar
algunas
conclusiones que quisiramos dejar como posibilidades de continuidad y de

investigacin:
1) La importancia de sealar el trasfondo ideolgico que tuvo este fenmeno
del romanticismo costumbrista en Hispanoamrica. Se ha hecho evidente en
este breve trabajo que la adopcin de la narrativa costumbrista tuvo una
clara intencin ideolgica que podramos sealar como un intento por
establecer una identidad, pero tambin al mismo tiempo una apuesta por
legitimar unas prcticas y unos grupos sociales. Ejemplo claro de ello son las
novelas de Fernndez de Lizardi y de Domingo Faustino Sarmiento. Poder
dilucidar este complejo fondo ideolgico en obras como estas y en general
en la narrativa de costumbres, sera una apuesta interesante que permitira
entender mejor la particularidad del romanticismo hispanoamericano.
2) Diferenciar cmo se da la relacin a la que hemos aludido en distintas
regiones
de
la
Amrica
latina.
La
relacin
entre
costumbrismo
romanticismo es distinta en los pases latinoamericanos. Aunque la relacin

se hace evidente en Latinoamrica entera, los matices que toma varan de
acuerdo a la latitud y a los diferentes actores que participan en los procesos
literarios. Sin duda, la conformacin de una lite criolla que pese a sus
divisiones de partido se establece como un grupo social unido, hegemnico y
cerrado, genera una apropiacin por parte de este grupo de los procesos
literarios que determinar la funcin que cumplir la literatura y el uso que
se har tanto del costumbrismo como del romanticismo.
3) Finalmente es importante la indagacin por la constitucin del pblico
lector americano en el siglo XIX. Esto debido a que esta comunidad lectora,
que se fue formando en Amrica a lo largo del siglo, determin en gran
medida algunas de las adopciones de los escritores de la poca. Pero
adems estos intelectuales cercanos a las elites dirigentes tambin educaron
y formaron un pblico lector que respondiera a sus obras y a sus intereses.
Esta doble relacin permite tambin comprender cmo se dio el dilogo
entre costumbrismo y romanticismo en Hispanoamrica.
1897

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Cuadernos del sur, Baha Blanca: Universidad Nacional del Sur, n. 18, enerodiciembre de 1985.
1898

A RELAO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA MATERNA: UM OLHAR

SOBRE O TRATAMENTO DADO VARIAO LINGUSTICA
Mrcia Souza*
marciasouzaecia@yahoo.com.br
Resumo
Este trabalho trata de uma anlise e reflexo sobre o tratamento dado s variantes sociais e
regionais no processo inicial de ensino-aprendizagem de lngua materna, procurando,
basicamente, compreender quais os maiores desafios desse processo. Para tanto, parte-se do
pressuposto de que as questes de variao lingustica interferem diretamente na relao
ensino-aprendizagem de lngua materna e, recorrentemente, acabam gerando prejuzos no
incio do processo de letramento e no desempenho dos aprendizes em diversas situaes
lingusticas, conforme apontado por mecanismos de avaliao nacional, no caso dos anos
iniciais, a Prova Brasil. Esta pesquisa encontra-se vinculada ao Projeto Formao continuada
para professores da educao bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em
municpios com baixo IDEB da regio oeste do Paran, ligado ao Programa de Ps-graduao
Stricto Sensu em Letras nveis de mestrado e doutorado da Unioeste de Cascavel, Paran
e ao Programa Observatrio da Educao Capes e INEP.
Palavras-chave: ensino-aprendizagem; variao lingustica; lngua materna.
1. Introduo
A lngua um sistema instvel que, ainda com expressiva lentido, reflete
nessa instabilidade as caractersticas mais peculiares das geraes, dos lugares,

dos grupos que a utilizam. possvel afirmar que, ao longo da vida do indivduo, o
carter heterogneo da lngua exige que se atendam s solicitaes, aos ajustes,
aos apelos da lngua e, nesse sentido, tem-se um embate: de um lado, uma
aparncia de estabilidade e, de outro, a constante variao e mudana tanto no
indivduo como na comunidade (PAIVA e DUARTE, 2003:13).
1
O projeto de pesquisa e extenso do Observatrio da Educao , para alm

de questes relacionadas ao tratamento das variantes lingusticas, tema deste
trabalho, preocupa-se com todas as questes relacionadas ao processo de
letramento, particularmente nos anos iniciais. Seu ttulo Formao continuada
para professores da educao bsica nos anos iniciais: aes voltadas para a
alfabetizao em municpios com baixo IDEB da regio oeste do Paran e prev
*
Mrcia Souza aluna do Mestrado, do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Letras, com rea
de concentrao em Linguagem e Sociedade, nvel de Mestrado e Doutorado da Universidade Estadual do
Oeste do Paran Unioeste Cascavel. Bolsista CAPES do Programa Observatrio da Educao.
1
Resultado da parceria entre a Capes e o INEP, o Programa Observatrio da Educao tem como objetivo
fomentar estudos e pesquisas em educao, que utilizem a infraestrutura disponvel das Instituies de
Educao Superior (IES) e as bases de dados existentes no INEP. O programa visa, principalmente,
proporcionar a articulao entre ps-graduao, licenciaturas e escolas de educao bsica e estimular a
produo acadmica e a formao de recursos ps-graduados, em nvel de mestrado e doutorado.
1899

um trabalho de formao continuada para professores, considerando, no caso da

lngua materna, temas como leitura e escrita. O trabalho vem sendo desenvolvido
desde 2011, em sete municpios da regio Oeste do Paran que, na avaliao da
2
Prova Brasil, aplicada em 2009, pelo INEP e SAEB , apresentaram ndices inferiores
a 5,0.
Como bolsista CAPES/INEP, adentrei no projeto como professora da
Educao Bsica para participar no s das investigaes propostas, mas tambm
da organizao, elaborao e participao das aes de formao continuada, tendo
como
base
as
dificuldades
apontadas
pelos
professores
por
avaliaes
diagnsticas. A formao continuada tem sido destacada, nos ltimos anos, como
uma grande alternativa para compreenso e enfrentamento das dificuldades
encontradas pelos profissionais de ensino. O documento chamado Plano Nacional de
Educao PNE reitera a importncia da prtica de programas de formao
continuada que
[...] dever ser garantida pelas secretarias estaduais e
municipais de educao, cuja atuao incluir a coordenao, o
financiamento, e a busca de parcerias com as Universidades e
Instituies de Ensino Superior (BRASIL, 2001: 40).
Assim, considera-se pressuposto neste nterim refletir acerca da variao

lingustica, fenmeno muito presente na escola, marcado pela supresso da
heterogeneidade lingustica em detrimento s normas urbanas de prestgio. Esse
fenmeno apresenta seu reflexo, com bastante nitidez, nas prticas de ensino de
lngua, nas abordagens e procedimentos de ensino, o que tm gerado muitos
prejuzos durante o processo de letramento em comunidades especficas, tais como
rurbanas, de fronteira, indgenas entre outras. Para tanto, prope-se, inicialmente,
uma anlise sobre a diversidade e seus principais embates, e na sequncia o
conceito de letramento e algumas reflexes sobre o papel do professor/pesquisador
no que se refere s variedades lingusticas.
2. Diversidade cultural e lingustica

Diante da proposta de discutir a diversidade lingustica, faz-se necessrio
revisar o conceito de cultura, bastante citado, porm pouco definido, tendo em
vista justamente sua amplitude. Cuche (2002) afirma que a expresso cultura
adquire contornos diversos dependendo do contexto em que empregada e que
2
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), que atravs da Prova Brasil tem o objetivo
de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro.
1900

seu uso deliberado acaba por impedir uma melhor definio, principalmente na
prtica cientfica. De fato, seja em religio, poltica, artes, escola ou em cultura de
(i)migrantes, o termo merece ser mais bem avaliado, pois muitas vezes em um
certo uso comum e sobretudo ideolgico, funciona cada vez mais como um
eufemismo da palavra raa (CUCHE, 2002:237), o que, sem dvida, acaba por
reduzir sua compreenso.
Em
sua
transversalidade
com
Antropologia
cincias
afins,
recorrentemente, a cultura tambm tem sido associada s questes de identidade.

Nas palavras do mesmo autor, a construo da identidade se faz no interior de
contextos sociais que determinam a posio dos agentes e por isso mesmo
orientam suas representaes e suas escolhas (CUCHE, 2002:182). Logo,
possvel afirmar que nem cultura nem identidade so conceitos estticos, mas
efmeros, e que numa definio bastante lcida, tem-se que:
A cultura abarca o conjunto dos processos sociais de
significao ou, de um modo mais complexo, a cultura abarca o
conjunto de processos sociais de produo, circulao e consumo de
significao na vida social (CANCLINI, 2009:41, grifos do autor).
O chamado conjunto dos processos sociais de significao construdo, de

fato, na interao entre sujeitos, o que refora a dificuldade de definir cultura de
forma limitada. Aproximando esse conceito ao de multiculturalismo, preciso
considerar que este ltimo envolve o conhecimento da diversidade social e cultural
existente dentro de um pas, em dada comunidade e tambm dentro de uma
mesma escola (MARTINS, 2012:110). Pode-se dizer, portanto, que ao levar em
conta o multiculturalismo, pensar na diversidade de culturas e de lnguas.
Ainda de acordo com Martins (2012), o ensino de lngua materna coloca,
muitas vezes, a diversidade como inimiga do letramento, haja vista a maior
dedicao ao ensino da escrita em detrimento ao da oralidade. Tais constataes
denunciam, por assim dizer, a arena em que contrastam professores e alunos,
isto , se o conceito de cultura to amplo e ao mesmo tempo usado de forma
reducionista e, ainda, se a diversidade tomada como intransigncia no processo
de ensino-aprendizagem, vive-se um drama. preciso partir do pressuposto de que
aquele que no percebe essa arena, no pode dizer realmente que conhece as
reais dimenses dos conflitos existentes no estudo da lngua e das relaes de
ensino-aprendizagem, j que na diversidade que encontramos suas maiores
riquezas.
por acreditarmos que o ensino da lngua materna implica em considerar a
diversidade cultural e, por conseguinte, a diversidade lingustica que, apesar do
1901

grande desafio, buscamos compreender suas implicaes no incio do processo de

letramento. Portanto, faz-se necessrio retomarmos e atualizarmos alguns aspectos
das prticas de letramento diferenciando-as, naturalmente, do inicial processo de
alfabetizao.
3. Discutindo o conceito de letramento
comum a afirmao de que no decorrer da histria, a alfabetizao
compreendeu desde a aquisio at o desenvolvimento da escrita, contudo

etimologicamente, o termo alfabetizao no ultrapassa o significado de levar
aquisio do alfabeto, ou seja, ensinar o cdigo da lngua escrita, ensinar a ler e
escrever (SOARES, 2004:15). Essa compreenso levou muitos alfabetizadores a
praticarem com muita formalidade e conveno um ensino da lngua materna
restrito a cpias, fossem do quadro ou dos livros, somado a leitura em voz alta, o
que em se tratando da efetiva aprendizagem de uma lngua, levou tambm muitos
estudiosos a desconfiarem da suficincia do termo alfabetizao.
Em contrapartida, as discusses sobre letramento propunham desde sua
introduo no cenrio educacional, uma viso mais holstica do que fosse o
processo de efetiva aprendizagem de uma lngua, de modo que o usurio, de fato,
sentisse domnio sobre seu uso em diferentes situaes, mesmo as mais formais.
Nesse sentido, definir letramento como um conjunto de prticas sociais que usam
a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos
especficos, para objetivos especficos (KLEIMAN, 1995:19) implica pensar,
inclusive, de que modo determinados usos apresentam avaliao positiva ou
negativa, de acordo com o lugar social de onde se origina, refletindo, pois, sobre o
tema desta pesquisa.
Kato (1986), quando introduziu o termo no cenrio nacional em idos da
dcada de 1990, sugeria que se extrapolassem os limites da escrita, o que significa
avanar para prticas discursivas, apontando para compreenses mais pontuais, de
fato, prticas que se designassem realmente sociais. Logo, a perspectiva do
letramento
nasce
decodificao,
para
pois,
ampliar
mais
do
viso
que
ler
restrita
e
de
escrever,
leitura
como
propunha-se
simples
que
alfabetizado/letrado interferisse em seu entorno, conforme verifica-se em Tfouni

(1995):
O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos sciohistricos da aquisio da escrita. Entre outros casos, procura
estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam
um sistema de escritura de maneira restrita ou generalizada;
procura ainda saber quais prticas psicossociais subsistem as
1902

prticas letradas em sociedades grafas. Desse modo, o letramento

tem por objetivo investigar no somente quem alfabetizado, mas
tambm quem no alfabetizado, e, nesse sentido, desliga-se de
verificar o individual e centraliza-se no social (TFOUNI, 1995:9).
A partir das consideraes anteriores, claro est que o professor deve

desenvolver em sala de aula bem mais que o ensino das normas de prestgio da
lngua, mas considerar e tomar como ponto de partida a diversidade presente em
sala de aula, desenvolver o papel de pesquisador de sua prtica, da tambm a
importncia da prxima discusso.
4. Professor e tambm pesquisador
Diante das emergentes demandas culturais, sobretudo da diversidade,
evidencia-se que o papel do pesquisador passa a ser outro, isto , dele o dever de
[...] elucidar as lgicas sociais que levam os indivduos e os grupos a identificar, a
rotular, a categorizar, a classificar e a faz-lo de certa maneira ao invs de outra
(CUCHE, 2002:187-188). Em se tratando dos que esto margem, o rtulo tem
sido uma alternativa recorrentemente aplicvel, uma vez que se separa o diferente
do semelhante. Entretanto, contra essa acepo que aqui estamos refletindo.
Para tanto, Moita Lopes (2006) coloca, mediante uma proposta de
retextualizao da pesquisa em Lingustica Aplicada, que a principal problemtica
encontra-se no distanciamento que h entre teoria e prtica, apontando que o fazer
pesquisa tem se distanciado cada vez mais dos lugares sociais; ao se fechar os
olhos
para
os
casos
especficos,
normalmente,
acaba-se
por
generalizar,
categorizar, enfim, classificar. Logo, corroborando com essa ideia, comungamos

que uma pesquisa aplicada e que compreenda a relao ensino-aprendizagem [...]
vem da prtica e volta para a prtica, neste caso, a sala de aula (CAVALCANTI,
2001:45).
Focalizando contextos de minorias tnicas no pas, Cavalcanti (2006)
questiona o papel do pesquisador e o fazer pesquisa de forma tica diante da
conjuntura atual. Sua anlise aponta que necessrio escutar aqueles que so os
participantes da pesquisa. Nas palavras da prpria autora: preciso que as vozes
das minorias sejam ouvidas, preciso que as pesquisas sejam feitas por eles, que a
voz venha deles, que a pesquisa seja feita de dentro (CAVALCANTI, 2006:250). A
expresso de dentro comporta um debate interessante, haja vista o crescimento
de pesquisas que abandonam os grupos pesquisados aps a concluso, sem
oferecer-lhes um retorno em relao aos resultados, ou seja, desenvolver ou
1903

refletir sobre uma prtica de ensino-aprendizagem que, de fato, considere a

diversidade.
Especificamente
em
relao
cultura
escola, no
processo de
ensino/aprendizagem, discute-se a problemtica de que a busca da [...] incluso

do diferente est cada vez mais evidente nas salas de aula brasileiras (MAHER,
2007:67), tornando-se necessria toda uma reconsiderao que leve em conta o
tema da diversidade.
Claro est que a conduta do professor em sala de aula fator determinante
no trabalho com a diversidade. Essa observao pode ser constatada quando
verificamos que a diversidade lingustica presente em qualquer ambiente escolar e
de que modo ensinada a lngua materna, entendida por muitos, apenas como
sinnimo de lngua-padro. Esse um enfoque equivocado. Se ao professor est
delegada a tarefa de ensinar, cabe a ele a necessidade de saber lidar com o
heterogneo, e a partir dessa descoberta, propor estratgias metodolgicas que
logrem xito no estudo de lngua materna.
Verificamos, ento, que tais procedimentos permitem a quem pesquisa
apreender a dialtica do igual e do outro, da identidade e da diferena, ou seja, da
Cultura e das culturas, que o fundamento da dinmica social (CUCHE,
2002:244). Atividade complexa, mas que precisa ser desenvolvida em sala de aula.
Nesse sentido, a afirmao de que se
[...] com frequncia acusado de comprometer, ou mesmo,
subverter, a dinmica de integrao, de levar os indivduos a se
fecharem no interior de seu grupo tnico, religioso, racial, sexual,
cultural de pertena (SEMPRINI, 1999:129),
desemboca, muitas vezes, nos debates acerca das falhas que se encontram
no ensino de lngua materna, no papel do professor. Tal atribuio justifica ideias
como as anteriormente citadas, relacionadas dificuldade de se trabalhar com
grupos
heterogneos,
comumente,
conduzindo
aquele
que
ensina
para
homogeneizao de quem adquire o conhecimento.
5. A variao e o processo de ensino-aprendizagem
J no decnio anterior, Bortoni-Ricardo e Detoni (2001) alertavam que a
relao entre a cultura de crianas oriundas de minorias tnicas ou de segmentos

pobres da sociedade e a cultura da escola ainda no havia recebido o tratamento
adequado. As autoras afirmam ainda que a escola no reproduz os padres
sociolingusticos da comunidade nem se vale dos modelos que esto disponveis na
1904

cultura local (BORTONI-RICARDO e DETTONI, 2001:94), o que comporta a certeza

de que:
O uso do portugus popular em sala de aula, que em muitos
casos motivo para discriminao e desvalorizao de seus
usurios, um problema que pode ser bem administrado por
professores,
quando
desenvolvem
estratgias,
intuitivas
ou
intencionais, de ajustamento das crianas falantes dessa variedade

cultura escolar (BORTONI-RICARDO e DETTONI, 2001:83).
Tais consideraes fortalecem esta discusso, tendo em vista que apontam

para a presena da variao lingustica em sala de aula. Por isso, para que as
prticas de ensino passem a obter efetivo xito, como previsvel, a maioria das
discusses acadmicas denuncia a necessria reestruturao do processo de
ensino-aprendizagem,
que
deveria
passar
considerar
todas
as
questes
multiculturais. Logo, temas como: costumes, valores, modos de vida, marcas

individuais deveriam ter considerao especial em se tratando do ensino de lngua
materna. Sobretudo, deveria requerer todo um trabalho em relao s posturas
discriminatrias, superao de esteretipos.
Esse apontamento nasce da ideia de que muitas vezes o professor,
submerso no processo de ensino-aprendizagem, com suas obrigaes curriculares,
seja em escolas urbanas, rurbanas ou de regies de fronteiras, no se d conta de
como tem, de forma muitas vezes escamoteada, suprimido a diversidade na sala de
aula, impondo apenas a cultura, em especial a lingustica, apontada como a ideal,
a mais coerente, o que desde muito se sabe, no pode acontecer.
pertinente lembrar ainda que o que a sociedade coloca como um erro na
fala, a escola deveria considerar to somente como uma inadequao. BortoniRicardo (2006) orienta para que, a priori, se analise a variante empregada, a partir
das imagens que os interlocutores que a utilizaram fazem um do outro, avaliando o
prestgio a ela associado e mostrando em que circunstncias aquelas variantes
seriam
adequadas,
considerando-se
as
normas
vigentes.
teoria,
ento,
suplementaria a noo clssica de erro pela noo de diferenas entre variantes ou

entre estilos. Trata-se, nas palavras da autora, de uma postura culturalmente
relativista [...] que visou, desde o incio, a combater o estigma associado s
variantes de pouco prestgio social, ou seja, associado quilo que a sociedade
chama de erro (BORTONI-RICARDO, 2006:272).
1905

A partir de uma breve explanao e anlise da diversidade cultural e,
portanto, da diversidade lingustica e suas implicaes no incio do processo de

ensino-aprendizagem, temas de interesse dos pesquisadores do Projeto de
pesquisa e extenso Formao continuada para professores da educao bsica
nos anos iniciais: aes voltadas para a alfabetizao em municpios com baixo
IDEB da regio oeste do Paran, possvel afirmar que praticar letramento exige
uma melhor compreenso das variantes, em especial regionais e sociais.
Dessa forma, a discusso aqui estabelecida destaca, a partir da reviso
proposta, que a compreenso da heterogeneidade lingustica nos conduz busca de
solues para os anseios mais ngremes da sala de aula. A escola tem de aceitar a
diversidade e torn-la funcional (BORTONI-RICARDO e DETONI, 2001:102),
procurando, pois, repensar a prtica de quem ensina, o que nos impele cada vez
mais a um papel de professor-pesquisador.
1906

Referncias
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TFOUNI, Leda Verdiani (1995): Letramento e alfabetizao. So Paulo: Ed.Cortez.
1908
8. Poltica lingstica e integracin regional

Poltica lingstica e integracin regional

EL UTILITARISMO COMO ARGUMENTO PARA EL LINGICIDIO (1911)
Lelia Ins Albarracn de Alderetes
ESCUELAS PBLICAS DE MATO GROSSO DO SUL (1918)
Mara Rosane Almada Ravaza
DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAOLA (DRAE) (1926)
Daniela Ion Brianezi
ENSINO DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA: QUANDO AS POLTICAS
PBLICAS E A PRTICA NO SE ENCONTRAM (1935)
Nylca Thereza de Siqueira Pedra
NARRATIVAS DE PROFESSORES DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM ESPANHOL
DOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA:
REPENSANDO O TRABALHO DOCENTE (1944)
Antonio Ferreira da Silva Jnior
INTEGRACIN REGIONAL (1953)
PEIF: INTERCAMBIO DOCENTE O INTERCAMBIO DE PRCTICAS EDUCATIVAS?
(1960)
Greici Lenir Reginatto Caete
Universidade do Vale do Rio dos Sinos
AS POLTICAS LINGUSTICAS E OS PROGRAMAS DE MOBILIDADE ACADMICA: O
CONFLITO NO ENSINO DE LE NO BRASIL (1968)
Marina Mello de Menezes Felix de Souza
1909

DILOGOS ENTRE LEIS: A LEI 11.161 NO BRASIL E A LEY 26.468 NA ARGENTINA

(1974)
Natlia Santini Victuri
A LNGUA ESTRANGEIRA E A LNGUA PORTUGUESA NO PNLD 2011: DISTORES
APARENTES? (1984)
Renato Vzquez
Colgio Tcnico da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro A PRTICA PEDAGGICA INTERDISCIPLINAR E O ENSINO DE LNGUA
PORTUGUESA DOS CENTROS DE FORMAO POR ALTERNNCIA (CEFFAS) DA
REGIO SUDOESTE DO PARAN: CONTRIBUIES DA UTFPR CMPUS PATO
BRANCO (1994)
Raissa Katherine Weierbacher
Taize Giacomini
Maria Bernartt
1910

EL UTILITARISMO COMO ARGUMENTO PARA EL LINGICIDIO

Lelia Ins Albarracn de Alderetes*
info@adilq.com.ar
Resumen
Los medios masivos, las polticas de penetracin lingsticocultural y/o de
homogeneizacin discursiva tratan permanentemente de convencernos de que hay lenguas
que sirven y lenguas que no sirven, como si el valor de una lengua pudiera medirse por su
utilidad. Una lengua es valiosa por estar asociada a una comunidad que la habla y esa
comunidad tiene una cultura. Una lengua es valiosa en s misma como sostn comunicativo,
cognoscitivo y experiencial de una comunidad. Y en consecuencia, ningn hablante debera dar
cuentas de para qu sirve su lengua.
Sin embargo, el cuestionamiento existe y muchos hablantes de lenguas minoritarias
aprenden desde pequeos a convivir con las asimetras y desigualdades sociales por no hablar
la lengua oficial. Asimismo, naturalizan el discurso hegemnico de que su lengua no es til y
que su enseanza es innecesaria. El desafo es, entonces, responder con sostenes
ideolgicos, polticos y cientficos a la humillacin lingstica que significa desvalorizar una
lengua y a sus consecuencias en la preservacin de la misma.
Palabras clave: quichua; EIB.; identidad; lingicidio; diversidad.
1. Introduccin
Cada ao al comenzar el dictado de las clases en la ctedra de Lingstica
Quichua en la Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE), creemos

conveniente aclarar a nuestros alumnos algunas particularidades que tienen que
ver con la lengua objeto de estudio.
As, en un anlisis dialctico, mostramos que estudiar una lengua minoritaria
no es lo mismo que abordar el estudio de una lengua oficial: estamos hablando de
la oposicin entre dominantes y dominados, pensamientos hegemnicos y palabras
silenciadas, conquistas de espacios y negaciones, de poderes y exclusiones. A todo
esto se suma las visiones folklorizantes y fosilizantes que las culturas dominantes
tienen acerca de las lenguas que no son oficiales; situacin que se agrava ms an
en
un
pas
como
Argentina,
de
poderes
centralizadores:
eurocentrismo,
hispanocentrismo, etnocentrismo.
Lelia Ins Albarracn de Alderetes se desempea como Profesora Adjunta Dedicacin Exclusiva de
Lingstica Quichua I, con afectacin a Lingstica Quichua II, Lingstica Quichua III, Lingstica
Quichua IV y Tradicin Oral Quichua-Castellano y de las asignaturas Taller I y Taller II de Lengua
Quichua y de la asignatura Lengua Quichua I de la Universidad Nacional de Santiago del Estero. Est
desarrollando su tesis de Maestra en Psicologa Social de la Facultad de Psicologa de la Universidad
Nacional de Tucumn. Es Profesora en Francs egresada de la UNT y de Postgrado en Informtica
Educativa. Entre sus reas de investigacin estn la recuperacin, el mantenimiento y la revitalizacin de
la lengua quechua y su relacin con la Educacin Intercultural Bilinge.
1911

Esta visin general sirve, como ya anunciamos, para abordar el estudio de la

lengua quichua, hablada en Santiago del Estero, una variedad dialectal de la familia
quechua. El marco en que se realiza este estudio se da en la Tecnicatura Superior
en Educacin Intercultural Bilinge, de tres aos de duracin, que desde el 2012 se
dicta en la UNSE. Se trata de la primera carrera universitaria referida a una lengua
indgena implementada en la Repblica Argentina.
2. Utilitarismo e identidad
Ahora bien para qu estudiar la lengua quichua? La pregunta parte desde
una visin pragmtica cotidiana que apunta ms bien a la utilidad de una eleccin.
Y esto sucede porque los medios masivos, las polticas de penetracin lingstico
cultural
y/o
de
homogeneizacin
discursiva,
tratan
permanentemente
de
convencernos de que hay lenguas que sirven y lenguas que no sirven, como si el
valor de una lengua pudiera medirse por su utilidad.
Hablar una lengua implica tomar una postura protagnica frente a la propia
identidad lingstica y sociocultural, para desde all nombrar e interpretar el
mundo desde un lugar propio y no desde el lugar impuesto por una nica mirada:
Toda autora, y particularmente la de los sectores, grupos,
pueblos o comunidades que durante siglos han sido explotados,
sometidos a situaciones de injusticia socio econmica, posee una
crucial importancia social. Es decir, no pensamos en su importancia
pintoresquista, slo folklrica o de respeto a la diversidad
cultural,
sino
que
adems,
constituye
una
experiencia
profundamente transformadora a nivel de la subjetividad, ya que

permite organizar, jerarquizar el decir pensar vivir desde
referentes socio culturales y cognoscitivos largamente silenciados
e incluso desvalorizados. (Requejo, 2004: 33)
Estudiar la lengua quichua en Argentina significa encontrarse con una

realidad de exclusin de alrededor de 160.000 argentinos, que habitan en la
provincia de Santiago del Estero y una cantidad semejante dispersa a lo largo del
territorio nacional.
Hablamos de exclusin porque se trata de un grupo humano que desde los
inicios mismos del perodo republicano, convive con las asimetras y desigualdades
que se generan por no hablar la lengua oficial. Si bien en los ltimos aos la lengua
ha ido ganando espacios, cada uno de ellos no significa una meta sino un nuevo
desafo y una nueva lucha para mantenerse en circuitos que parecen ser exclusivos
de la lengua hegemnica.
1912

Cuando decimos espacios nos referimos por ejemplo al mbito educativo. La

Tecnicatura en EIB con mencin en Lengua Quichua y la Diplomatura en Lengua
Quichua de la Facultad de Humanidades en la Universidad Nacional de Santiago del
Estero han sido creadas desde el optimismo, desde las ms profundas convicciones
en el derecho a la identidad propia de una comunidad, desde la concepcin de que
una lengua no debe ser asimilada a otra lengua, supuestamente superior y ms
til. Sin embargo estos espacios creados en el mbito universitario no son
acompaados de polticas educativas en los niveles primarios y secundarios, en el
mbito provincial. As, un nio quichuahablante del Departamento Figueroa, en el
interior de la provincia de Santiago del Estero, concurre a una escuela en la que se
prioriza la alfabetizacin en castellano y la enseanza del ingls como segunda
lengua.
Los procesos de alfabetizacin crean enormes asimetras y desigualdades
entre quienes tenemos el privilegio de ser alfabetizados en nuestra lengua materna
y aquellos ciudadanos del mismo pas que no gozan de ese derecho, por no hablar
la
lengua
oficial
cuyas
lenguas
son
permanentemente
desautorizadas,
desvalorizadas.
Otro espacio es el de los medios de comunicacin. Si bien existen
experiencias en radios insertas en comunidades quichuahablantes, stas se
sostienen desde la voluntad y el trabajo solidario. No se ha dimensionado an la
importancia que cobra la radio como sostn de una lengua minoritaria. Los
hablantes valoran sobremanera este espacio y bregan por su continuidad. La
telefona celular acompaa este proceso de comunicacin y anima a sus hablantes a
escribir en su lengua materna. Este proceso de la escritura poco y nada se sostiene
en otros mbitos, dentro de la comunidad, como la salud, la justicia, la educacin.
3. Una vez ms, utilitarismo
En nuestra tarea docente, en diversas oportunidades nos ha tocado asesorar
a grupos entusiastas de maestros y alumnos, que han mostrado la voluntad de

participar en las Ferias Provinciales de Ciencia y Tecnologa, con trabajos en y sobre
la lengua quichua. El trabajo, el empeo, la perseverancia, no siempre son
elementos suficientes cuando se viene del interior de una provincia a participar en
una Feria de Ciencias. El primer escollo es la vida urbana: sus intereses y miradas
estn puestas en otra cotidianeidad. El para qu sirve se presenta tambin como
un obstculo a vencer porque jurados y evaluadores citadinos no comprenden que
las condiciones concretas de existencia de muchos nios nada tiene que ver con los
sistemas de interpretacin y representacin de la realidad hegemnica. En muchos
casos, los resultados que deben ser mostrados tienen que ver con un trabajo
1913

configurado desde un mandato social: es ms importante y ms til, investigar

sobre un insecto y no, sobre la necesidad de conservacin de una lengua; es ms
relevante estudiar un vegetal y no, sobre las consecuencias que provocan las ideas
racistas del lenguaje en una comunidad.
Hace pocos aos, nios de un paraje llamado Juanillo del interior
santiagueo, participaron en la instancia final provincial de la Feria de Ciencias, con
diversos proyectos relacionados con el quichua, luego de haber ganado las
instancias regionales previas. Un grupo haba elaborado una cartilla en quichua
sobre animales venenosos que luego haban repartido en las postas sanitarias de la
zona. Cuando los evaluadores les preguntaron por qu no haban incluido la
traduccin al castellano, los nios, con buen tino y algo de picarda, se dirigieron a
los evaluadores nicamente en quichua para que comprendieran que el folleto
estaba destinado a los quichuahablantes. Durante la Feria, no solo soportaron los
prejuicios de los evaluadores sino tambin las burlas de los otros nios
provenientes de zonas urbanas (Albarracn, 2008).
El ao pasado, tambin en la instancia provincial, nios de la ciudad de
Fras, en el interior de Santiago del Estero, presentaron una experiencia de
recuperacin del quichua en la regin, donde prcticamente se ha extinguido. Los
evaluadores objetaron el moderno alfabeto con que los nios trabajaron (es el que
se utiliza en la UNSE actualmente), y les recriminaron no haber usado un alfabeto
obsoleto (de la primera mitad del siglo pasado), el nico que los evaluadores
conocan y el nico al que consideraban vlido. En su informe, descalificando el
proyecto, dejaron asentado que en el mismo no haba operacionalizacin y
conceptualizacin de variables, y que falt transformar la recopilacin de datos en
la formacin, tabulacin y descripcin de grficos, como si se tratara de un
experimento de fsica o qumica.
Para los funcionarios del rea educativa, aparentemente, lo cientfico es slo
lo palpable, lo visible, lo prctico, lo til, lo mensurable Hay entonces una
discriminacin implcita que busca el disciplinamiento en el mbito escolar.
Es desde prcticas y discursos que configuran un nosotros
colectivo que afirma determinadas pautas culturales, modos de
vida, y concepciones del mundo social, que se delinean marcos de
nacionalizacin, masculinizacin, infantilizacin para garantizar
identidades culturales y sociales compatibles con el Estado que se
va configurando (Daz, 2001: 41).
1914

Lo grave es que se van dejando de lado en esa configuracin muchas

oralidades y formas de decir que nos identifican, nos posicionan y nos constituyen
como sujetos.
Unir la nocin de pureza, universalidad (exoneracin de
localismos), idealidad a una situacin de superioridad sociopoltica
lleva indefectiblemente a la discriminacin lingstica y a posturas
que intentan justificar el dominio de una clase sobre otra (Moreno
Cabrera, 2000:55).
En el mbito laboral la lengua tambin es un instrumento de poder y de

exclusin. Los quichuistas conocen bien esta situacin y, por ello, en el mundo del
trabajo procuran ocultar su condicin de bilinges. Sin embargo, en los momentos
de descanso y de socializacin, los chistes, las bromas, las charlas ntimas, brindan
el momento propicio para el resurgir de la lengua quichua. Es en esos momentos en
que los jvenes olvidan las recomendaciones de sus mayores, en cuanto a ocultar
su bilingismo, y la lengua materna se convierte en el vehculo preferido de
comunicacin. Por curioso que parezca, hemos recogido testimonios de personas
que, habiendo nacido monolinges en castellano, aprendieron a hablar en quichua a
miles de kilmetros de distancia de sus hogares, precisamente gracias a esos
momentos de socializacin.
4. Todas las lenguas son tiles
Aunque resulte obvio, debemos afirmar que todas las lenguas son tiles
porque todas permiten la comunicacin entre quienes las emplean. Sin embargo, en
este momento, miles de argentinos sienten que no pueden habitar cmodamente
su lengua.
En este momento, una lengua europea erigida en lengua del poder debilita y
relega al mbito familiar a lenguas minoritarias, triunfando as la ley del ms fuerte.
En este momento, matrices y estereotipos ideolgicos, sistemas de interpretacin
de la realidad que son hegemnicas, desautorizan sistemticamente formas de
hablar y de comunicarse de sectores histricamente marginados. En este momento,
miles de docentes usan la lengua como camisa de fuerza para oprimir y lograr una
homogeneizacin idiomtica.
En este momento, la Real Academia Espaola piensa cmo obtener una
mnima proteccin para el espaol, en la redistribucin de poderes del sistema de
comunicacin que imperar en el futuro inmediato en el mundo, regido por la etapa
de globalizacin en curso todava hoy. El idioma ser entonces el arma para no
perder terreno.
1915

En este momento, una larga historia de opresores y oprimidos contina.

Ser importante entonces promover una lucha, a favor de las minoras, de lo
contrario seremos cmplices de estas nuevas cruzadas, y ah indefensas, morirn
nuestras lenguas y culturas minoritarias y con ellas una parte de nuestra identidad.
5. Conclusiones
Es entonces nuestra obligacin desde lo acadmico realizar un xodo desde
los fundamentalismos de la lengua hegemnica hacia los derechos lingsticos de

las minoras, resaltando la decisin de estos grupos de fortalecer y permanecer en
su identidad lingstica, a pesar de la manipulacin externa que etiqueta y hace
sentir permanentemente la subvaloracin social o acadmica. Todo lo que existe en
nuestro lenguaje es el resultado de complejas relaciones y experiencias entre
grupos e individuos. Y en consecuencia ningn mandato puede estructurar una
identidad distinta, en nombre de una supuesta utilidad idiomtica. No ser entonces
la utilidad la encargada de dar legitimidad a las palabras de los hablantes.
1916

Referencias
ALBARRACN, Lelia Ins (2008): Lenguas indgenas: hacia una concepcin no
racista del lenguaje. Conferencia dictada en el Seminario Pueblos originarios, la
agenda pendiente. INADI. Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras de la UBA.
21 y 22 de Abril de 2008.
DIAZ, Ral. (2001): Trabajo docente y diferencia cultural. Lecturas antropolgicas
para una identidad desafiada. Buenos Aires: Mio y Dvila.
MORENO CABRERA, Juan Carlos (2000): La dignidad e igualdad de las lenguas.
Crtica de la discriminacin lingstica. Madrid: Alianza Editorial.
REQUEJO, Mara Isabel (2004): Lingstica Social y Autoras de la Palabra y el
Pensamiento. Buenos Aires: Cinco.
1917


ESCUELAS PBLICAS DE MATO GROSSO DO SUL1
Mara Rosane Almada Ravaza*
mralmada@hotmail.com
Resumen
Este artculo tiene como objetivo analizar algunos puntos sobre la implantacin de la Ley
11.161, de 5 de agosto de 2005, en las escuelas de Mato Grosso do Sul, Brasil. Para eso,
primeramente, hacemos algunas consideraciones sobre el proceso histrico de los avances de
la enseanza del espaol en Brasil. Luego, realizamos un breve anlisis sobre la puesta en
prctica de esta ley en las instituciones pblicas de enseanza media en Mato Grosso do Sul.
Esta investigacin se dio gracias a los datos provistos por la SED/MS (Secretara de Educacin
del estado de Mato Grosso do Sul), adems de las obras tericas consultadas.
Palabras clave: lengua espaola; enseanza de la lengua espaola en Brasil; Ley
11.161/2005; enseanza media.
1. Introduccin
El proceso de institucionalizacin del espaol en Brasil tuvo como inicio dos
eventos importantes: primero, el concurso pblico que seleccion el primer profesor
de espaol, Antenor Nascentes, del colegio Pedro II (fundado el 2 de diciembre de
1837 y cuyo programa serva como pauta de educacin de calidad para los colegios
de la red privada) y el segundo, la aprobacin de la Ley 11.161, del 5 de agosto de
2005, que instituy la obligatoriedad de la oferta de enseanza de la lengua
espaola en la Enseanza Media y facultativa para la enseanza fundamental del 6
al 9 ao.
En esta exposicin, por lo tanto, exponemos un breve anlisis de cmo se
desarrolla la implementacin de la lengua espaola como lengua extranjera, en las
escuelas pblicas de Enseanza Media de Mato Grosso do Sul. Para eso, realizamos
una investigacin en la Secretara de Educacin del estado de Mato Grosso do Sul
(SED/MS), con el objetivo de averiguar la aplicabilidad de la Ley 11.161 en las
escuelas estatales. Se aplic un cuestionario, respondido por la Coordinacin de
2
Enseanza Media y Educacin Profesional , para investigar cules fueron los
El presente artculo, resultado de una investigacin sobre el estado de la enseanza del espaol en Mato
Grosso do Sul, ha sido orientado por el profesor M.sc. Thyago Jos da Cruz (UEMS).
*
Mara Rosane Almada Ravaza es Profesora de Lengua Espaola, egresada de la Licenciatura en

Pedagoga (Universidade Norte do Paran-Unopar), y del Postgrado en Lengua Espaola y Literaturas
Espaolas e Hispanoamericana (Instituto Libera Limes UNIASSELVI) y, actualmente, cursa
Licenciatura en Letras Portugus / Espaol (Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul UEMS).
2
El modelo del cuestionario presentamos en la seccin Apndice.
1918

criterios utilizados para la implementacin de la Ley 11.161, cuntas escuelas

estatales adoptaron la enseanza de la lengua espaola, cuntos alumnos optaron
por esa lengua, cuntos profesionales actan en esa rea, cul es la formacin
acadmica de ellos y qu material didctico se utiliza en las escuelas. As, ha sido
posible tener una visin de la situacin en 2012 respecto del cumplimiento de la
Ley 11.161.
Con esta investigacin deseamos contribuir a la divulgacin y valorizacin de
la enseanza de la lengua espaola en nuestro pas y especialmente en nuestro
estado. De esta forma, posteriormente, pretendemos ampliar nuestra investigacin,
al estudiar la motivacin de los alumnos con respecto a las clases de espaol y
cmo son impartidas en algunas escuelas de Mato Grosso do Sul, principalmente en
lo que se refiere al uso de los recursos didcticos.
Antes de presentar este anlisis, exponemos un panorama de la historia de
la enseanza del espaol en Brasil.
2. Panorama histrico de la enseanza del espaol en Brasil
Basamos esta sntesis sobre la historia de la enseanza del espaol en el
estudio de Guimares (2011:1-9). La enseanza del espaol fue incluida,

oficialmente, en el sistema educativo brasileo en 1919, con el concurso para la
vacante de espaol en el colegio Pedro II (Rio de Janeiro), pero antes de esa fecha
posiblemente ya haba la enseanza del espaol, aunque no de un modo oficial en
el sistema educativo. Esa vacante, ocupada por el profesor Antenor Nascente, fue
creada en reciprocidad al acto del Gobierno de Uruguay que cre la de portugus.
El 13 de enero de 1925, mediante el decreto 16.782-A, surgi la reforma
"Ley Rocha Vaz" que estableca en seis aos la enseanza secundaria. El espaol y
el italiano, segn el decreto, eran asignaturas facultativas. El 15 de enero de 1929,
el Decreto Federal n 18.564 modifica el currculo de los estudios secundarios,
incluyendo en el programa de enseanza la literatura espaola, lo que conllev una
desvinculacin de la lengua con la literatura.
En 1930, se inicia una campaa de nacionalizacin de la educacin conocida
como Reforma Francisco de Campos. Las escuelas creadas por inmigrantes fueron
cerradas y se convirtieron en pblicas, se prohibi la enseanza de idiomas a
menores de catorce aos y hubo una represin muy fuerte de la enseanza
bilinge, con destruccin de material didctico y prisin de profesores.
En 1942 (9 de abril) se pone en marcha la Reforma Capanema con la
promulgacin de la Ley Orgnica de Enseanza Secundaria. Fue una etapa en la
1919

que se dio nfasis al estudio de las lenguas extranjeras. El espaol se inclua como
asignatura obligatoria en el colegial.
La tramitacin de la Ley de Directrices y Bases de la Educacin (LDB) se

inici en 1948 y la primera LDB fue publicada trece aos despus, el 20 de
diciembre de 1960, en el gobierno de Joo Goulart. La LDB permita que cada
estado brasileo escogiese la inclusin de lenguas extranjeras en el currculo, o sea,
esas dejan de ser obligatorias.
Con la nueva LDB de 1971, hubo una otra reforma en la educacin. En ese
periodo, el ingls gana espacio, volvindose la nica asignatura obligatoria de
lengua extranjera en las escuelas pblicas y privadas del pas. Eso desvaloraba
otras lenguas como asignaturas curriculares de las escuelas, como el espaol, el
francs o el italiano.
Con la otra publicacin de la LDB, en 1996, la lengua extranjera obtiene ms
una vez el carcter obligatorio en el quinto curso de la Enseanza Fundamental. El
artculo 26, apartado 5 de la LDB/96, dice que:
En la parte diversificada del currculo se incluir, obligatoriamente, a partir del
quinto curso, la enseanza de al menos una lengua extranjera moderna, cuya
eleccin quedar a cargo de la comunidad escolar, dentro de las posibilidades del
centro. (MARTNEZ, 2008:57)
Con respecto a la Enseanza Media, el artculo 36, apartado III establece

que: ser incluida una lengua extranjera moderna, como disciplina obligatoria,
escogida por la comunidad escolar, y una segunda, optativa, dentro de las
posibilidades del centro. (MARTNEZ, 2008:57)
3. Ley 11.161 de 2005
En 2005, se implant la Ley 11.161 que hace obligatoria la oferta de la
lengua espaola en la enseanza media y matrcula facultativa para los alumnos.

En otras palabras, los alumnos de los centros de enseanza media deben cursar
obligatoriamente una lengua extranjera que oferta el centro y el centro ha de
ofertar obligatoriamente el espaol. La lengua espaola se convierte en el currculo
escolar en segunda lengua optativa.
Ya conocida un poco de la historia de la enseanza del espaol en el sistema
educativo brasileo, pasamos a un segundo momento en el que detallamos la
enseanza de ese idioma, pero, siendo ms especficos, por lo que corresponde a
nuestro estado, Mato Grosso do Sul.
3
La Enseanza Secundaria se divida, en esa poca, en dos ciclos: el ginsio o primer ciclo (cuatro
aos) y el colegial o segundo ciclo (tres aos).
1920

4. La enseanza del espaol en Mato Grosso do Sul ocho aos despus de la

Ley del Espaol
Segn Martnez (2008: 130), la actual consideracin que se tiene de la
enseanza del espaol en Mato Grosso do Sul se debe principalmente a lo

econmico y a lo comercial: el estado ha tenido un gran avance econmico con la
llamada agroindustria y exportaciones comerciales, donde un buen porcentaje de
los productos se dirige a sus pases vecinos, Bolivia y Paraguay, todos de habla
espaola.
Sin embargo, a pesar de esa realidad, Martnez (2008:174) afirma que Mato
Grosso do Sul solo puso en marcha el proceso de mejora de la situacin del espaol
a finales de 2007. En septiembre de ese ao, durante la celebracin del XII
Congreso Brasileo de Profesores de Espaol que tuvo lugar en Cuiab (MT), se
estimaba que 195 escuelas de Mato Grosso ya haban incorporado el espaol
mientras que en Mato Grosso do Sul solo lo haban hecho 14.
Luego de que nos hemos enterado de esas informaciones, decidimos
investigar el proceso de implementacin de la Ley del Espaol en Mato Grosso do
Sul, en la actualidad. Para eso, realizamos un cuestionario que ha sido entregado a
SED. En ese cuestionario haba preguntas que elaboramos basados en los artculos
de la Ley 11.161. Este documento fue respondido por la Coordinacin de Enseanza
Media de esa Secretaria. A continuacin, exponemos algunas respuestas y
resultados obtenidos.
Segn datos de la SED, la implementacin ocurri por medio de la
Deliberacin n 8434, del 02 de octubre de 2007, del Consejo Estadual de
Educacin de Mato Grosso do Sul. La matriz curricular garantiza la oferta de la
lengua espaola por medio de la Resolucin/SED n. 2.318, de 29 de diciembre de
2009.
Con respecto al art.3 de la Ley 11.161, en el que se lee Los sistemas
pblicos de enseanza implantarn Centros de Enseanza de Lengua Extranjera,
cuya programacin incluir, obligatoriamente, la oferta de lengua espaola., segn
la SED, los Centros de Lenguas estn en fase final de implementacin y coinciden
con lo que establece el artculo 6 de la Deliberacin CEE/MS n. 8434, de
02/10/2027, que especifica:
El rgano propio del Sistema Estadual de Enseanza
deber
adoptar
providencias
para
implementar
Centros
de
Enseanza de Lengua Extranjera, cuya programacin incluir,

necesariamente, la oferta de la Lengua Espaola (traduccin
nuestra).
1921

Acerca de la cantidad de escuelas que ofertan la lengua espaola en 2012,

presentamos los siguientes datos: (referentes a las escuelas de la Red Estadual de
Educacin de Mato Groso do Sul)
4
Enseanza Media = 136 escuelas.
Y sobre la cantidad de estudiantes que optaron por la lengua

espaola: datos referentes a los estudiantes de la Red Estadual de
Educacin de Mato Groso do Sul) (Fuente: Estadstica/SED/MS/datos
2011)
5
Enseanza media = 34.889, estudiantes.
Con relacin al nmero de profesores de lengua espaola, tenemos:

(datos referentes a los profesores de la Red Estadual de Educacin de
Mato Grosso do Sul) (Fuente: RH/datos 2012)
Fijos (que han obtenido el puesto de trabajo por concurso pblico):

43
Contratados (temporalmente): 176
Los profesores son, en su mayora, egresados en Letras/Espaol, pero, para

suplir la falta de profesores habilitados en lengua espaola, el Consejo Estadual de
Educacin/MS deliber las siguientes orientaciones:
Resolucin CEE/CP N. 4, de 29 de junio 2012. Art. 7.
Para el ejercicio de la docencia de la Lengua Espaola ser
exigida licenciatura con habilitacin en Lengua Espaola.
Prrafo nico: En la falta de profesor habilitado, se
podrn admitir, en carcter temporal, licenciados en Letras y sin
habilitacin especfica, desde que, con proficiencia en Lengua
Espaola,
dominando las habilidades de or, hablar, leer y
escribir en nivel intermedio; licenciados en otras reas, desde

que, con
proficiencia en Lengua
Espaola dominando
las
habilidades de or, hablar, leer y escribir en nivel intermedio y

portadores del Diploma de Espaol como Lengua Extranjera
DELE, en nivel superior. (DELIBERAO CEE/MS N 8434, del 02
de octubre de 2007, traduccin nuestra.)
El Programa Nacional del Libro Didctico (PNLD) contribuye al trabajo

pedaggico de los profesores por intermedio de la distribucin de colecciones de
libros didcticos a los alumnos de educacin bsica. Segn la Secretaria de
4
5
A ttulo de informacin: Enseanza Fundamental = 28 escuelas

A ttulo de informacin: Enseanza Fundamental 9.200, estudiantes.
1922

Educacin, las escuelas optaron por una de las colecciones que relacionamos a
continuacin:
Gua PNLD 2012 Enseanza Media
MARTIN, Ivan Rodrigues. Sntesis Curso de Lengua espaola,

Editora tica.
OSMAN, Soraia Adel; ELIAS, Neide; MERINERO, Sonia Izquierdo;

REIS, Priscila Maria; VALVERDE, Jenny.
Enlaces Espaol para
jvenes brasileos, Brasil Editora.
VILLALBA, Terumi Koto Bonnet; PICANO, Deise Cristina de Lima. El

arte de leer espaol, Base Editorial.
Entre esas opciones, el material didctico utilizado por los alumnos es

elegido por las escuelas.
De acuerdo con el art. 6 de la Ley 11.161/2005: La unin, en el mbito
poltico nacional de educacin, estimular y apoyar los sistemas estaduales e del
Distrito Federal en la ejecucin de esta Ley. As que, segn datos ofrecidos por la
SED, el Estado de Mato Grosso do Sul aguarda deliberacin en relacin al apoyo de
la Unin para la finalizacin de la implantacin de la Ley.
Cuando se pregunt a la SED sobre la existencia de investigaciones
semejantes a la nuestra, nos contest que ya se haban realizado, pero no estaba
autorizada a divulgarnos los datos.
5. Consideraciones Finales
A partir de la investigacin realizada para la elaboracin de este artculo, se
nota que en Mato Grosso do Sul se implement la ley en las escuelas estaduales,
pero no todas las escuelas adoptaron la enseanza del espaol porque, segn el
Parecer CNE/SEB n. 18/2007, la lengua espaola ser facultativa a los
estudiantes de la Enseanza Media, cuando no haya sido escogida por la comunidad
escolar, como lengua extranjera moderna obligatoria.
El artculo 18 de la Resolucin/SED n 2.318, de 29 de diciembre de 2009,
traduccin nuestra, expone que: "La definicin de la Lengua Extranjera Moderna de
frecuencia obligatoria y la de frecuencia facultativa por parte del alumno quedar a
cargo de la comunidad escolar."
La lengua espaola es considerada una lengua importante a nivel mundial,
especialmente para el MERCOSUR, por las transacciones comerciales, polticas y
educacionales. Por eso, es fundamental concientizar a los alumnos, pues sern
futuros acadmicos y profesionales, en cuanto a la importancia de esa lengua.
1923

En Mato Grosso do Sul, la implantacin de la Ley 11.161 est en fase de

adaptacin y la lengua inglesa an tiene la preferencia de la mayora de los
alumnos. En nuestra opinin, como profesores de Lengua Espaola, percibimos que
hace falta un mayor apoyo por parte de los rganos pblicos, a travs de
conferencias en las escuelas, mostrando a los alumnos la importancia de la Lengua
Espaola en nuestro currculo.
Para
la
elaboracin
de
este
artculo,
fueron
muy
importantes
las
informaciones y atencin recibidas de la Secretaria de Educacin/MS, especialmente

por la Coordinacin de Enseanza Media de esa Secretara.
1924

Referencias
BRASIL (2005): Lei n 11.161 de 05 de agosto de 2005. Dispe sobre o ensino da
lngua espanhola. Publicada no Dirio Oficial da Unio n 151, em 08 de agosto de
2005, s. 1, p. 1.
Deliberao CEE/MS N 8434, de 02 de outubro de 2007. Disponible en
http://www.unisite.ms.gov.br/unisite/sites/.../del-8434.pdf [ltimo acceso 30-12013].
GUIMARES, Anselmo (2013): Histria do Ensino de Espanhol no Brasil, vol.7, n
11. Disponible en
http://www.scientiaplena.org.br/ojs/index.php/sp/article/viewFile/173/423 [ltimo
acceso 28-01-13]
MARTNEZ, lvaro Cachero Laseca (2008): La enseanza del espaol en el sistema
educativo brasileo. Trad. de Elaine Elmar Alves Rodrigues. Braslia: Thesaurus
Apndice
Cuestionario de Pesquisa Acadmica
1. O processo de implantao da Lei n 11.161, foi concludo no prazo previsto?

2. Quantas escolas do ensino mdio e fundamental incluram a lngua espanhola
nos currculos?
3. Caso sejam identificadas escolas do ensino mdio que no implantaram a oferta
do ensino da lngua espanhola, qual foi o motivo para a no implantao?
4. Como ocorreram os ajustes dos currculos para a incluso da lngua espanhola no
horrio regular de aula dos alunos?
5. Atendendo o art. 3 da Lei 11.161, quantos Centros de ensino de Lngua
Estrangeira foram institudos?
6. Quais foram as normas emitidas pelos Conselhos Estaduais de Educao e do
Distrito Federal para a execuo da Lei no Mato Grosso do Sul?
7. Como a Unio participou para o estmulo e apoio ao sistema estadual, na
execuo desta lei?
8. Quantos profissionais compem a equipe que ministra as aulas de Lngua
Espanhola?
9. Qual a formao acadmica dessa equipe?
10. Qual o material didtico e de apoio utilizado pelos professores para o ensino do
ELE?
11. Quantos alunos cursam ou escolheram a Lngua Espanhola como LE?
12. J houve algum levantamento semelhante ao desta pesquisa apresentado a
Secretaria de Educao, em outro momento?
1925


DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAOLA (DRAE)
Daniela Ion Brianezi*
Universidade de So Paulo FFLCH USP
danielabrianezi@usp.br
Resumo
No presente trabalho analisamos, sob a tica da Anlise do Discurso (AD) e da Histria das
Ideias Lingusticas (HIL), a relao entre o Diccionario Panhispnico de Dudas (DPD),
publicado em 2005 pela Real Academia Espaola (RAE) e a Asociacin de Academias de la
Lengua Espaola (ASALE) e o Diccionario de la Lengua Espaola (DRAE) publicado pela RAE,
cuja 22 edio de 2001. Com uma nova edio que deve ser publicada em 2014, o DRAE j
apresenta, no site da ERA, modificaes previstas para tal edio. Consideramos os
dicionrios como um espao de memria discursiva (NUNES, 2006:24) e a partir disso
analisamos os enunciados contidos na edio atual do DRAE e os de sua nova edio com
relao aos que tambm aparecem no DPD. possvel, deste modo, perceber a influncia que
os dicionrios podem exercer na regulao da lngua espanhola.
Palavras-chave: Anlise do Discurso; Histria das Ideias Lingusticas; Dicionrio, memria
discursiva, lngua espanhola.
Neste trabalho vamos analisar a relao que o Diccionario Panhispnico de

Dudas (doravante DPD) trava com o Diccionario de la Lengua Espaola (doravante
DRAE) sob a tica da Anlise do Discurso (AD) e da Histria das Ideias Lingusticas
(HIL). Nessa linha, consideramos o dicionrio como instrumento lingustico
(AUROUX, 1992) e, como afirma Orlandi (2001), ver o dicionrio como parte da
relao com a sociedade e a histria transforma esse instrumento em objeto vivo,
parte de um processo em que os sujeitos se constituem em suas relaes e tomam
parte na construo histrica das formaes sociais com suas instituies e sua
ordem cotidiana (ORLANDI, 2001:8). Lembramos que o presente trabalho faz
parte de nossa pesquisa de mestrado em desenvolvimento, na qual analisamos
aspectos das sees iniciais do DPD e um recorte de sua nomenclatura
correspondente aos verbetes da letra L.
O DRAE teve sua primeira edio em 1780 e hoje est em sua 22 edio
(de 2001), com previso de uma nova edio para 2014 1. um dos dicionrios com
maior evidncia na lngua espanhola e usado tanto por falantes nativos da lngua
*
Daniela Ion Brianezi atua como professora de Espanhol como Lngua Estrangeira desde 2003, e como
professora de Ingls como Lngua Estrangeira desde 2000. Especialista em Ensino de Espanhol para
Brasileiros pela PUC-SP (2003). Mestrado em andamento pelo Programa de Ps Graduao em Lngua
Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana da Universidade de So Paulo (2011- 2014),
com o foco em dicionrios da lngua espanhola e, em especial, o Diccionario Panhispnico de Dudas.
1 Segundo notcia de 22/06/2012 publicada no site da RAE. Anteriormente, a RAE declarava que a 23
edio seria publicada em 2013, em comemorao aos 300 anos.
1926

na Espanha e na Amrica hispano falante, quanto por falantes da lngua espanhola

como lngua estrangeira. Construiu um papel de autoridade normativa legitimado
pela instituio que o publica, a RAE. Sua verso impressa est integralmente
disponvel online (www.rae.es), o que facilita e aumenta sua consulta. Nesta verso
online do DRAE possvel consultar os verbetes da 22 edio, mas, alm disso,
possvel visualizar as mudanas que esto sendo preparadas para sua 23 edio.
Tais mudanas esto sendo disponibilizadas no site do dicionrio desde maro de
2003 pela RAE, que noticia tais publicaes em seu prprio site, na seo Cmo
se actualiza?.
Em contraste com a longevidade do DRAE temos o DPD, primeiro dicionrio
de dvidas publicado pela Real Academia Espaola (RAE) e Asociacin de
Academias de la Lengua Espaola (ASALE), de 2005. Assim como o DRAE, tem sua
verso impressa disponvel integralmente online no site da RAE. Seu objetivo, como
mostrado na seo Qu es el Diccionario Panhispnico de Dudas, dar respuesta
a las dudas ms habituales (DPD:XIII), que podem ser de carter fonolgico,
ortogrfico, morfolgico, sinttico e lexicossemntico.
Percebemos uma forte relao entre o DRAE e o DPD com relao
regulao da lngua e temos como primeiro indcio desta o fato de que, apesar de
no serem os nicos dicionrios publicados pela RAE e pela ASALE, so os nicos
disponveis online e no site da RAE, como pode ser visto na figura abaixo. Esta
relao se aprofunda visto que, apesar de ser publicado em conjunto com a ASALE,
associao que engloba tambm a RAE, no no site desta instituio onde os
consulentes encontram o DPD para consulta, mas no site da RAE, demonstrando
uma tendncia percebida por ns, no somente aqui: que a RAE exerce uma
preponderncia no mbito da lngua espanhola.
1927

Um segundo aspecto que nos parece bastante relevante nesta relao

refere-se aos enunciados definidores de vocbulos da nomenclatura do DPD. Como
dicionrio de dvidas, o DPD nem sempre traz nos vocbulos os enunciados
definidores nos moldes de um dicionrio geral, como o DRAE. Em suas sees
iniciais explicita-se que h verbetes de dois tipos neste dicionrio, os temticos e
os no temticos (DPD: XVII).
Os temticos se referem a assuntos geralmente gramaticais, no vocbulos, e por isso
no incluem enunciados definidores. Os verbetes no temticos se referem a palabras
concretas (DPD: XVII) e sua entrada pode ou no apresentar os enunciados definidores,
conforme observado por ns. Segundo a seo signos (DPD: XXXV) do DPD, o smbolo de
aspas simples (''), enmarca las definiciones nos enunciados dos verbetes apontando que so
citados de alguma fonte, mas esta no indicada juntamente com seu smbolo ou em
nenhuma das outras sees que antecedem a nomenclatura do dicionrio, levando-nos a
questionar de onde teriam vindo.
Analisando os vocbulos do DPD recorrentes no DRAE dentro de nosso
recorte, percebemos que h uma certa coincidncia nos enunciados definidores do
DRAE e os que aparecem entre aspas simples no DPD, levando-nos a acreditar que
elas tem sua origem naquele dicionrio. Esta relao parece-nos ainda mais
intrincada visto que as instituies que
publicam estes dicionrios no sentem
necessidade de explicitar em suas pginas que as definies que aparecem no DPD

teriam sido extradas do DRAE.
Ilustramos tal fato com uma ocorrncia do DPD e mostramos em seguida o
mesmo vocbulo do modo no qual aparece no DRAE. Neste caso, percebe-se que o
verbete do DPD refere-se segunda acepo de lapso no DRAE e que tambm
coincide com o que o DPD define entre aspas simples como lapsus:
DPD
DRAE22
lapso1, sa.
lapso. Tiempo entre dos lmites: El

brevsimo lapso que dur la tensin se le
hizo interminable (Delibes Madera [Esp.
1987]). Es frecuente y admisible el uso de la
locucin redundante lapso de tiempo: Los
patos actualizan su instinto de seguir a la
madre en un lapso de tiempo muy corto
(Pinillos Psicologa [Esp. 1975]). Aunque
tiene el mismo origen que lapsus
(equivocacin; apsus), conviene no
confundir ambas palabras en el uso actual.
(Del lat. lapsus, part. pas. de labi,

deslizarse, caer).
1. adj. desus. Que ha cado en un delito
o error.
lapso2.
(Del lat. lapsus, deslizamiento, cada).
1. m. Paso o transcurso.
2. m. Tiempo entre dos lmites.
3. m. Cada en una culpa o error.
~ de tiempo.
1. m. lapso ( tiempo).
1928

lapsus.
(Del lat. lapsus, resbaln).
1. m. Falta o equivocacin cometida por
descuido.
Um terceiro aspecto irrompe ao analisarmos verbetes que aparecem tanto

no DRAE 22 edio quanto no DPD, mas com divergncias, apesar dos dois
dicionrios declararem-se normativos. Encontramos alguns casos nos quais a 23
edio do DRAE prev uma alterao no verbete seguindo o que o DPD
recomendou, modificando o verbete do DRAE 22 edio.
Pode-se observar este fenmeno ao acessar a pgina eletrnica da RAE e
consultar algum vocbulo no DRAE 22 edio. Os vocbulos que sofrero
modificaes na prxima edio possuem um retngulo vermelho direita
designado artculo enmendado.
Ao clicar a, o leitor conduzido a uma nova
pgina, com um layout diferente do da verso atual, mostrando no plano de fundo,

com letras em cinza claro e na diagonal, os dizeres redaccin propuesta, dando a
entender que esta pode ainda no ser a verso final que aparecer no dicionrio
impresso.
Alm de alteraes, poder haver a supresso de vocbulos, nos quais a
pgina mostrada traz os dizeres artculo propuesto para ser suprimido e o plano
de fundo agora traz Propuesta de supresin, ou ainda, se o vocbulo est previsto
para figurar no DRAE 23 edio mas no ocorria na nomenclatura do DRAE 22
edio, a pgina traz acima do verbete artculo nuevo, contendo os dizeres
redaccin propuesta com letras em cinza claro e na diagonal. Todos os verbetes
com modificaes tm em sua pgina o enunciado avance a la vigsima tercera
edicin. O prprio uso da palavra avance j nos chama a ateno como uma
antecipao de melhoria na nova edio do dicionrio.
Mostraremos agora uma ocorrncia de cada um dos trs casos acima
citados, tendo como artculo enmendado o vocbulo linier; como artculo
propuesto para ser suprimido, look; e como artculo nuevo, lutier.
Comeamos pelo vocbulo linier:2
2 As cores que aparecem aqui so reproduzidas como as do dicionrio eletrnico.
1929

DPD
DRAE22
linier. Voz tomada probablemente del

cataln, que se usa en Espaa, en
algunos deportes como el ftbol, para
designar al rbitro auxiliar que tiene
bajo su control una lnea del campo. Es
comn en cuanto al gnero
(gnero2, 1a y 3g): el/la linier. Su
plural es linieres (plural, 1g). Hoy es
ms frecuente el uso de la locucin
juez de lnea, que resulta preferible por
estar generalizada en todo el mundo
hispnico: El juez de lnea estaba con
el bandern listo (Gamboa Pginas
[Col. 1998]). En Mxico se dice
tambin abanderado y, en Chile,
guardalnea.
DRAE23
Artculo enmendado.
Avance de la vigsima
tercera edicin
linier.
linier .
(Del ingl. linier).
1. m. Dep. juez de
lnea.
(Del cat. linier, y este

adapt. del ingl.
linesman).
1. m. Dep. juez de lnea.
Neste caso, a nica mudana no verbete do DRAE 22 edio para o DRAE

23 edio est na etimologia, antes considerada palavra advinda do ingls e, na
nova edio, como oriunda do catalo, sendo que o vocbulo em catalo teria vindo
do ingls linesman, o que descrito nos enunciados do DPD. Realmente, parecenos uma etimologia mais apropriada, pois em ingls linier no tem o sentido de
juez de lnea do futebol 3. O DPD ainda destaca que o uso da locuo juez de
lnea o vocbulo prefervel, o que j se podia notar no DRAE 22 edio e seguir
no DRAE 23 edio. Podemos afirmar que no DRAE a expresso juez de lnea
tambm a preferida, pois aparece em linier sem sua definio e somente
quando o consulente clica em juez de lnea direcionado para a definio
completa. Isto corroborado pelo paratexto da verso online do Diccionario de la
Lengua Espaola (DRAE), no qual temos Advertencias para el uso de este
diccionario, item Manejo del diccionario, subitem Variantes Preferidas:
Cuando las variantes admitidas no pueden figurar en un
mismo artculo por exigencias del orden alfabtico, la preferida por
la Academia es la que lleva la definicin directa; las aceptadas, pero
no preferidas, se definen mediante remisin (v. 6.2.2) a aquella.
Podemos perceber ento que linier continua aceita, mas no a variante

preferida. O DPD oferece outras duas opes com o mesmo sentido de juez de
lnea: a primeira, colocada como usada no Mxico, abanderado, que no DRAE
3 Fazendo uma rpida consulta aos dicionrios: dicionrio Cambridge, disponvel em: http://
dictionary.cambridge.org/, dicionrio Webster, disponvel em: http://www.merriam-webster.com, e
dicionrio Oxford, disponvel em: http://oxforddictionaries.com/, consultados em 21/07/2012.
1930

22 edio ocorre, mas no com este sentido, e no Chile guardalnea, que no

est DRAE 22 edio. Nenhum dos dois vocbulos est previsto para ser
acrescentado ao DRAE 23 edio, at agora.
O vocbulo que trazemos e que ser suprimido look:
DPD
DRAE22
look Voz inglesa que se usa

ocasionalmente en espaol con el sentido
de imagen o aspecto de las personas o,
menos frecuentemente, de las cosas. Es
anglicismo innecesario, que debe
sustituirse por las voces espaolas
imagen o aspecto: Para lograr tu nueva
imagen usaste silicona? (NHerald [EE.
UU.] 7.2.97).
Artculo propuesto para ser suprimido.

Avance de la vigsima tercera edicin
look.
(Voz ingl.).
1. m. Imagen o aspecto de las personas o de las
cosas, especialmente si responde a un propsito
de distincin.
No verbete do DPD h um verbo dentico de obrigao, debe sustituirse,

indicando uma recusa explcita do uso do vocbulo em ingls, dando as opes de
uso em espanhol e acrescentando um exemplo a fim de legitimar este uso,
marcando uma tentativa de convencer o leitor a deixar de usar o vocbulo em
ingls. Assim, no DRAE23 vemos que look deixar de existir, o que indica que o
DPD estaria trabalhando a favor da regulao do vocbulo e que prefere um
vocbulo em espanhol que um em ingls, mesmo que este tenha um uso
disseminado, j que o encontramos em muitas pginas da internet que esto no
idioma espanhol. Ou seja: uma supresso que, neste caso, no se justificaria pela
falta de uso.
O ltimo caso que veremos neste recorte lutier:
DPD
DRAE
luthier. lutier.
La palabra luthier no est registrada en

el Diccionario. La que se muestra a
lutier. Adaptacin grfica propuesta para la voz
continuacin tiene formas con una
francesa luthier, artesano que construye
escritura cercana.
instrumentos musicales de cuerda: En el
apartado de libros ilustrados destaca El lutier de
1) lutier.
Venecia (Abc [Esp.] 24.5.89). Su plural es
Artculo nuevo.
lutieres ( plural, 1g). Debido a su extensin,
Avance de la vigsima tercera edicin
se admite el uso del galicismo adaptado,
aunque no hay que olvidar el trmino tradicional
lutier.
espaol violero, que tiene este mismo
1. m. Persona que construye o repara
significado: Algunas veces parece que los
instrumentos musicales de cuerda.
nicos grandes violeros fueron los Amati,
Stradivarius y Guarnerius (Mundo [Esp.]
11.2.94).
1931

Este caso bastante interessante por tratar-se justamente de um vocbulo que no

constava no DRAE 22 edio e passar a faz-lo no DRAE 23 edio.
Consultando no DPD o vocbulo em sua grafia original luthier, o leitor remetido
sua adaptao lngua espanhola, o que j marca a forma preferida pelo
dicionrio. um caso de galicismo admitido, mas tambm aqui h a opo do
termo tradicional em espanhol, determinao que confere legitimidade e
demonstra a longevidade do uso do vocbulo em espanhol. O termo em francs
luthier no se encontra no DRAE, mas sua adaptao lutier est registrada para
ser includa no DRAE 23 edio. O que mais chama a ateno neste caso a falta
da informao etimolgica, apagando totalmente a origem da palavra, registrandoa como um vocbulo novo da lngua espanhola.
Todos os movimentos mostrados aqui nos levam a pensar no papel do DPD,
e assim recorremos ao seu paratexto, item Qu es el Diccionario Panhispnico de
Dudas, subitem Carcter Normativo para entender melhor sua funo:
El Diccionario panhispnico de dudas es un diccionario
normativo en la medida en que sus juicios y recomendaciones estn
basados en la norma que regula hoy el uso correcto de la lengua
espaola.
La norma no es sino el conjunto de preferencias lingsticas
vigentes en la comunidad de hablantes, adoptadas por consenso
implcito entre sus miembros y convertidas en modelos de buen
uso. (DPD: XIII)
Nesta formulao, o dicionrio coloca-se como normativo, mas logo em

seguida afirma que a norma el conjunto de preferencias [...] en la comunidad
de hablantes e no algo que viria da instituio. Sendo assim, esperaramos que
um artculo propuesto para ser suprimido fosse um vocbulo no mais usado pela
comunidade, e um artculo nuevo fosse j usado em certa medida.
Segundo
Nunes
(2002,
2003,
2006),
cuja
pesquisa
inscreve-se
na
lexicografia discursiva e que estuda os dicionrios em lngua portuguesa, podemos

considerar o dicionrio como um espao de memria discursiva. A elaborao de
um dicionrio consiste em um trabalho sobre o j-dito, um trabalho de seleo,
reformulao, retomada, ruptura etc (NUNES, 2006:24). Consideramos que o
autor refere-se no somente a dicionrios da lngua portuguesa, pois o papel de
espao de memria discursiva coloca-se a nosso ver em todos os dicionrios.
Sendo assim, por estar selecionando os vocbulos que sero mantidos mas
modificados, eliminados e includos no DRAE 23 edio, o DPD estaria em um
papel no somente de solucionador de dvidas, mas de trabalhar essa memria
1932

discursiva, desde uma posio na qual a instituio toma para si o lugar de

reguladora da lngua e leva o DPD junto para esta posio de regulador da lngua
em um espao maior que o seu, que seria o DRAE 23 edio, mostrando seu papel
de destaque entre as obras publicadas pela RAE e ASALE.
1933

Referncias
AUROUX, Sylvain (1992): A revoluo tecnolgica da gramatizao. [Trad. Eni
Puccinelli Orlandi] Campinas, SP: Editora da Unicamp.
NUNES, Jos Horta (2002): Dicionarizao no Brasil: condies e processos. Em:
NUNES e PETTER (orgs.): Histria do Saber Lexical e Constituio de um Lxico
Brasileir, p. 99-120. So Paulo: Humanitas / FFLCH / USP: Pontes Editores.
--------------------- (2003): Definio lexicogrfica e discurso. Em: Lnguas e
instrumentos lingusticos, N 11, p. 9-30. Universidade Estadual de Campinas.
Campinas, SP: Pontes Editores.
---------------------- (2006): Dicionrios no Brasil. Anlise e Histria do sculo XVI
ao XIX. Campinas, SP: Pontes Editores.
ORLANDI, Eni Puccinelli (2001): Apresentao. Em: ________: Histria das ideias
lingusticas. Construo do Saber Metalingustico e Constituio da Lngua Nacional,
p. 7-20. Cceres, MT: Unemat Editora.
1934

ENSINO DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA: QUANDO AS

POLTICAS PBLICAS E A PRTICA NO SE ENCONTRAM
Nylca Thereza de Siqueira Pedra*
npedra@hotmail.com
Resumo
Pretendemos discutir no presente artigo como a implementao de algumas polticas
pblicas tm repercutido no ensino da lngua espanhola e na formao de professores de
espanhol. Para tanto, analisamos os resultados da aplicao da Lei no. 11.161 no contexto de
ensino da rede estadual do Paran, destacando como as polticas tomadas no mbito estadual
tambm refletem na formao inicial e continuada de professores. Finalmente, apresentamos o
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), apontando o desencontro
entre o seu pleno desenvolvimento como poltica de incentivo s licenciaturas e a reduo da
oferta do ensino de lngua espanhola, resultante da reorganizao das matrizes curriculares.
Tais questionamentos pretendem ser escopo para um debate mais amplo sobre a importncia
do rever as polticas pblicas, a formao de professores de espanhol e o futuro da profisso.
Palavras-chave: polticas pblicas; formao de professores de espanhol; ensino de espanhol.
H pouco mais de uma dcada, os professores de espanhol como lngua

estrangeira viram acontecer uma srie de mudanas no contexto local e mundial
que pareciam indicar um novo momento e um novo lugar para o ensino do
espanhol. Eram os primeiros anos do MERCOSUL e, entre os acordos firmados,
previa-se a bilateralidade do ensino das lnguas participantes. Acompanhamos o
aumento pela procura do estudo da lngua em centros de lnguas e no mbito
universitrio, foram abertos concursos, feitos estudos que apontavam o dficit de
professores de espanhol no Brasil; vislumbrava-se, enfim, um futuro promissor
para os que se dedicavam ao ensino da lngua espanhola.
No ano de 2005, sancionou-se a Lei no. 11.161, de 5 de agosto, dispondo
sobre o ensino da lngua espanhola no pas. Entre os mritos da Lei, destacava-se a
implementao do ensino da lngua espanhola, de maneira gradual e em cinco
anos, nos currculos de Ensino Mdio. Observa-se, no entanto, que o Art. 1 da Lei
j aponta para o carter facultativo da sua matrcula: O ensino da lngua
espanhola, de oferta obrigatria pela escola e de matrcula facultativa para o aluno,
ser implantado, gradativamente, nos currculos plenos do Ensino Mdio (BRASIL,
*
Nylca Thereza de Siqueira Pedra Professora da Universidade Federal do Paran (2009), Nylca
Thereza de Siqueira Pedra licenciada em Espanhol pela mesma instituio. mster em Filologa
Hispnica (CSIC, 2002) e mestre em Letras (2003). Doutorou-se em Letras, em 2010. Atua como docente
na formao de professores de espanhol como lngua estrangeira, suas respectivas literaturas e traduo.
Atualmente coordenadora da rea de Espanhol no Programa Institucional de Incentivo docncia
(PIBID).
1935

2005). E prev-se, no Art. 3., que o ensino do espanhol pode ser realizado nos
Centros de Lnguas organizados pelas escolas: Os sistemas pblicos de ensino
implantaro Centros de Ensino de Lngua Estrangeira (CELEMS), cuja programao
incluir, necessariamente, a oferta de lngua espanhola (BRASIL, 2005).
A Secretaria de Educao do Estado do Paran, seguindo os pressupostos
gerais apresentados no Art. 36 Inciso III da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (9394/96) ser includa uma lngua estrangeira moderna, como
disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em
carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio (BRASIL, 1996)
disps, para o ano letivo de 2011, que as comunidades escolares optassem por
uma lngua estrangeira obrigatria na grade curricular e outra optativa ofertada
pelos CELEMS. O movimento de insero curricular da lngua espanhola que vinha
se concretizando desde o incio da dcada de 1980 com a redemocratizao do
pas, e na dcada de 1990, com o advento do MERCOSUL, se desfez e um
expressivo nmero de escolas optou pela lngua inglesa na sua grade curricular e
pela lngua espanhola nos centros de lnguas.
Os dados sobre a oferta do ensino do espanhol na rede pblica fornecidos
pela Secretaria de Educao do Paran so bastante reveladores. No ano de 2012,
das 2.136 escolas do Estado, apenas 170 ofereciam a lngua espanhola em sua
matriz curricular. As outras 1.966 optaram pelo ensino da lngua nos CELEMS. Em
Curitiba, somente 18 das 305 instituies dispunham em sua matriz o ensino do
espanhol. Tais nmeros evidenciam uma realidade que repercute, invariavelmente,
no futuro do ensino da lngua e na formao de seus professores.
No nos parece necessrio discutir aqui o papel hegemnico da lngua
inglesa no cenrio mundial, o que se reflete nas escolas de todo o pas. A formao
para o trabalho, a lngua da comunicao global e da hegemonia econmica so
fatos que tm justificado a escolha pela lngua inglesa na maior parte das escolas.
Por outro lado, alm dos argumentos anteriormente expostos, importante
relembrar que historicamente construmos, ns brasileiros, no que diz respeito
lngua espanhola e as suas culturas, o mito da proximidade lingustica e cultural,
isto , cremos que no precisamos aprender a lngua e a cultura dos pases
hispano-americanos
porque
compartilhamos
elementos
suficientes
para
entendermo-nos. No entanto, perguntamo-nos qual a importncia e o lugar que

uma lngua estrangeira deve assumir na formao dos estudantes da educao
bsica e se a oferta de uma lngua que j hegemnica cumpre esta funo.
Assim, acreditamos que questionar essa hegemonia e oferecer aos estudantes a
oportunidade de conhecer outras lnguas e compreender outras culturas um dos
papis fundamentais do ensino da lngua estrangeira. Deste modo, o incentivo ao
1936

aprendizado do espanhol, uma lngua de importncia internacional, falada por mais

de 450 milhes de pessoas, considerada a segunda lngua em acessos na internet e
utilizada na grande maioria dos pases que fazem fronteira com o Brasil, cumpre
um papel importante no cenrio atual.
Conhecer, reavaliar e discutir o conceito de lngua, cultura e identidade fazse, ento, extremamente necessrio, uma vez que todas as culturas esto, de certo
modo, relacionadas, todas so formadoras de smbolos e constituidoras de temas
(BHABHA, 2010:68). A compreenso do e sobre o outro construda e, portanto,
nenhuma cultura completa em si mesma, nenhuma superior a outra, mas todas
se estabelecem na representao, na linguagem e na significao.
Revendo os conceitos de lngua, identidade e cultura, constatamos que as
prticas sociais, o ato de significao e a construo de sentidos so as matrizes
das expresses culturais, muitas vezes similares em diferentes culturas por
compartilharem os mesmos temas. Tal prerrogativa conduz-nos a um segundo
elemento que nos parece significativamente importante: o discurso uma
construo social, realizada por indivduos em interao em um contexto scio
histrico determinado (BAKHTIN, 2000: 125). No que concerne ao ensino de
lnguas estrangeiras, acreditamos que esta interao concretiza-se no uso dos
gneros discursivos. Nossa crena partilhada com os documentos que regem o
ensino das lnguas estrangeiras no pas e no estado, mas tambm parece esbarrar
nas dificuldades verificadas no contexto de sala de aula. A proposta de que
[...] a aula de Lngua Estrangeira Moderna constitua um espao para
que o aluno reconhea e compreenda a diversidade lingustica e cultural,
de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de
construo
de
significados
em
relao
ao
mundo
em
que
vive,
[compreendendo] [...] que os significados so sociais e historicamente

construdos e, portanto, passveis de transformao na prtica social
(PARAN, 2008:53).
continua sendo realidade distante de muitas prticas docentes.
Antes de se chegar proposta do uso dos gneros discursivos para o ensino
das
lnguas
estrangeiras,
faz-se,
nas
Diretrizes
Curriculares
do
Estado,
reconstituio histrica da incluso do ensino das lnguas estrangeiras no Paran e

as diferentes abordagens metodolgicas adotadas at o presente momento.
Constata-se, ento, que muitos professores fazem uso dos preceitos do mtodo
comunicativo nas suas prticas de sala de aula no ensino regular. A verificao
presente no documento de que tal metodologia resulta pouco produtiva para essa
1937

realidade, pode ir um pouco mais alm. Constatamos que, na tentativa de se

organizarem metodologicamente, os professores muitas vezes retomam s suas
lembranas de aprendizes e as aplicam em sala de aula. O perodo de formao
universitria e as discusses tericas realizadas durante a sua formao, parecem
ficar abandonados em prol do lugar do exemplo de prticas vivenciadas por eles
como alunos. Outro perfil assumido o de vestir os antigos modelos com as novas
teorias e tecnologias. Nessa perspectiva, incentivados pela ideia de que se deve
fazer uso dos gneros discursivos, esses so levados para a sala de aula e tratados
como pretexto para abordar os temas gramaticais neles presentes. O advento do
uso das novas tecnologias tambm se transforma em uma faca de dois gumes. Os
professores tm a oportunidade de utilizar a tv pendrive, no entanto, a seleo de
material continua indicando a inadequao metodolgica em suas escolhas: so
projetadas msicas que trabalham um lxico especfico ou exerccios gramaticais
para que os alunos possam exercitar mais o conhecimento sistmico adquirido.
Defendemos que ensinar lngua ensinar o aluno a ser capaz de atuar em
contextos sociais determinados, entendendo que os conhecimentos gramaticais
contribuem apenas em parte para a compreenso e a realizao dos gneros
discursivos, uma vez que compreender o lugar, o tempo e a voz que os enunciam
to ou mais importante que o domnio de uma srie de conhecimentos
lingusticos. No entanto, ao observar as prticas em sala de aula, a pergunta que
fica latente : como tornar possvel o questionamento e a mudana de antigas
prticas e reavivar a conscincia da necessidade de uma formao continuada entre
os professores de espanhol como lngua estrangeira?
Talvez a compreenso dessa questo possa encontrar respostas no perodo
de formao desses professores. Tradicionalmente, as licenciaturas apresentam
uma estrutura curricular 3+1, isto , as disciplinas entendidas como centrais do
curso so dadas durante os trs primeiros anos e as especficas para a formao
docncia so desenvolvidas no ltimo ano. Deste modo, o contato do futuro
professor com a realidade escolar na qual vai atuar acontece, apenas, no final da
sua formao e, ainda, de maneira bastante espordica, nas poucas visitas que faz
escola durante o seu estgio supervisionado. Com essa estrutura, fica difcil
alcanar a compreenso da relao entre os conhecimentos adquiridos durante o
curso e a prtica em sala de aula; afinal, raros so os momentos em que prtica e
teoria so postas lado a lado e entendidas como complementares e indissociveis.
A dificuldade em compreender a relao entre o estudado e o vivenciado
reafirma, de certo modo, a postura dos professores que destacamos anteriormente.
A busca de sentidos acaba se fazendo de maneira solitria para alguns e
abandonada por outros, que se veem repetindo prticas das quais participaram,
1938

mas sobre as quais no refletiram. No pretendemos tratar exaustivamente aqui

outros elementos que deveriam ser considerados quando nos propomos a ensinar
queles que vo ensinar. Sabemos que o bom professor de lngua estrangeira
precisa ter muito mais do que uma competncia lingustica. Tambm concordamos
sobre a importncia de uma formao terica bsica, na qual se discutam os
preceitos da lingustica aplicada ao ensino das lnguas estrangeiras. J no se
discute a relevncia da competncia cultural e de quanto os aspectos pragmticos e
sociolingusticos so importantes para o conhecimento de uma lngua. De maneira
mais ou menos eficiente, todas estas questes j vm sendo tratadas nos currculos
dos cursos de Letras para a formao de professores de espanhol. A questo, no
entanto, parece ser de outra ordem. Formamos tecnicamente bem, os acadmicos
so capazes de teorizar, estabelecer relaes entre diferentes abordagens,
conhecer as diversidades lingusticas da lngua espanhola. No entanto, tudo isso
fica muito distante da sala de aula, da prtica em si, para a qual so minimamente
preparados. E esse o grande descompasso da formao dos professores de lngua
estrangeira: uma formao incompleta na qual o ponto de chegada a sala de aula
muitas vezes sequer considerado.
Como formadores, podemos desenvolver atividades que contemplem a
reflexo da teoria da/na prtica nas disciplinas que lecionamos. As aulas de lngua
estrangeira na universidade podem ser um bom lugar para que os alunos se
questionem o que aprender e o que ensinar, por exemplo. Redistribuindo
papis, possibilitando que os acadmicos possam se tornar mais reflexivos,
observando os diferentes lugares dos atores na sala de aula, estaremos dando a
eles a oportunidade de no apenas serem aptos, mas de fazerem reflexes e
tomarem atitudes sobre o processo de ensino e aprendizagem.
Somos conscientes de que o trabalho de cada formador, isoladamente, ainda
que traga resultados positivos e seja essencial, est longe de suprir as
necessidades de formao dos futuros professores. Polticas mais amplas deveriam
ser desenvolvidas, como a reavaliao dos currculos dos cursos de Letras e a
adoo de polticas pblicas para o incentivo docncia.
No que concerne ao incentivo docncia, no ano de 2009, o Governo
Federal deu incio ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(PIBID). Com o objetivo de fomentar o interesse pela licenciatura, possibilitando
aos acadmicos uma oportunidade de vivenciar a realidade escolar e as prticas
pedaggicas desde os primeiros anos da graduao, o Programa tem-se mostrado
um espao de aproximao entre a escola e a universidade, alm de proporcionar a
formao inicial e continuada de graduandos, professores da rede pblica e
professores das universidades.
1939

O PIBID organiza-se nas Instituies de Ensino Superior, em um grande

projeto institucional, constitudo por projetos menores, definidos segundo as reas
de conhecimento. Cada projeto coordenado por um professor do curso da
licenciatura em questo, que organiza a sua equipe com estudantes de graduao e
professores das escolas pblicas de educao bsica. Assim, articula-se a base
fundamental do programa: formao inicial e continuada de professores e a
aproximao da universidade e da escola.
O projeto PIBID-Espanhol foi institudo na Universidade Federal do Paran
em agosto de 2011. A proposta de projeto apresentada para
a CAPES,
considerando as Diretrizes Curriculares do Estado do Paran, centra-se no uso dos

gneros discursivos no ensino do espanhol como lngua estrangeira. Tal proposta
prev que os acadmicos possam adquirir conhecimentos sobre as questes dos
gneros discursivos, trabalhar com materiais autnticos em lngua espanhola e
vivenciar o cotidiano em sala de aula. No que tange aos professores supervisores
da Educao Bsica, tm a oportunidade de experimentar a sua formao
continuada, rever-se em suas prticas de sala de aula e atuar como formadores dos
bolsistas
pelos
estabelecimento
quais
das
so
responsveis.
condies
mnimas
No
de
entanto,
os
entraves
desenvolvimento
do
para
programa,
revelaram como a implementao da Lei 11.161, ao contrrio de impulsionar o

ensino de espanhol, contribui para o seu decrscimo.
A primeira questo que se levanta o limitado nmero de escolas com o
ensino da lngua espanhola em sua matriz curricular. Como destacamos, o ensino
do espanhol faz-se, majoritariamente, nos Centros de Lnguas. A ausncia de uma
poltica clara sobre os CELEMS no Estado faz com que a sua existncia seja sempre
controversa. As turmas demoram a abrir, so interrompidas na metade do curso se
no alcanam um nmero mnimo de alunos, no tm garantia de continuidade.
Alm dessas questes mais burocrticas, sabemos que os objetivos de ensino em
um centro de lnguas so diferentes seja pela disponibilidade de tempo, pelo
nmero de alunos e pela prpria metodologia escolhida dos do ensino regular em
sala de aula. Ora, se no h nenhuma garantia da continuidade da existncia dos
centros de lnguas e as aulas de espanhol na matriz curricular so cada vez mais
escassas, em que realidade atuaro os futuros professores?
Na portaria no. 260, de 30 de dezembro de 2010, na qual a CAPES aprova
as normas para o PIBID, define-se como supervisores e os requisitos para a sua
participao:
1940

[...] professores das escolas pblicas estaduais, municipais ou do Distrito Federal,

participantes do projeto institucional apoiado e designados para supervisionar as atividades
dos bolsistas de iniciao docncia. So requisitos desses bolsistas:
I. ser profissional do magistrio da Educao Bsica, em
efetivo exerccio, na rede pblica;
II. estar em exerccio h pelo menos dois anos na escola
vinculada ao projeto PIBID [...];
III. participar como co-formador do bolsista de iniciao
docncia, em articulao com o Coordenador da rea (BRASIL,
2010).
Os professores da rede estadual que assumem aulas nos centros de lnguas

no tm o seu padro fixado em nenhuma escola e podem ser removidos, inclusive
ao longo do ano letivo, para completar as suas cargas horrias. Assim, h uma
grande dificuldade de se encontrar professores que estejam desenvolvendo as suas
atividades h pelo menos dois anos em uma nica escola, como solicita o edital.
Mais complicado do que isso, porm, a constatao de que muitos dos
professores que esto atuando no ensino do espanhol como lngua estrangeira
ainda no so graduados, tendo sido selecionados pelo Processo Seletivo
Simplificado da Secretaria de Educao do Paran. Se um olhar mais descuidado
pode dar a impresso de que essa uma boa oportunidade para que os acadmicos
tenham uma experincia antes de concluir a sua licenciatura, um olhar mais atento
evidencia o temerrio que colocar um estudante em formao desacompanhado
em sala de aula, e de como tal poltica reflete um descaso com a formao e
contratao de profissionais j graduados.
Sem dvida, o maior mrito do PIBID a insero dos bolsistas na realidade
escolar. Como discutimos anteriormente, na atual organizao do curso de Letras
da UFPR, e em tantos outros, o discente s vivenciar a experincia de inserir-se
em um ambiente escolar, quando j concluiu aproximadamente 80% do seu curso.
Constatao que nos levou a refletir sobre o profissional que estamos formando e
verificar que continuamos acentuando a distncia entre teoria e prtica, reforando
os velhos modelos em que a universidade o lugar do saber e a escola, do ensinar.
A pouca procura dos acadmicos pelas bolsas do PIBID revelou-nos outra
questo
bastante
significativa:
crescente
desinteresse
dos
alunos
pela
licenciatura. A ideia de que o saber cientfico s se constri com a teorizao, faz

com que muitos optem pelo bacharelado, acreditando que, s assim, podero
desenvolver seus estudos na ps-graduao. Alm disso, a conscincia de que a
formao
como
professor
cada
vez
menos
atrativa,
tem
ocasionado
1941

esvaziamento da licenciatura em espanhol. No ltimo ano, a evaso correspondeu a

50% dos alunos matriculados na licenciatura em espanhol da UFPR.
Todos os dados que levantamos ao longo desse artigo evidenciam a
incongruncia das polticas pblicas adotadas e o seu reflexo na formao de
professores de espanhol. Se, com o PIBID os alunos tm um incentivo docncia, a
realidade imposta com a Lei 11.161 faz com que eles, muitas vezes, sequer possam
vivenciar, de fato, a experincia do ensino regular da lngua estrangeira. E embora
nem sempre os estudantes tenham a conscincia de como as polticas pblicas
refletem em sua formao, a ausncia de mercado de trabalho continua sendo a
principal justificativa daqueles que desistem do curso em andamento.
Sabemos que esta no uma situao isolada no estado do Paran e que ela
muito similar realidade vivenciada na maior parte do pas. O que fazermos com
ela tem alimentado as nossas discusses e o nosso discurso j cansado de que o
ensino do espanhol vive um momento de crise. Embora parea idealista e
panfletrio,
somente
aes
conjuntas
podero
repercutir
em
mudanas
significativas, em revises de polticas pblicas impostas transversalmente e em um

novo olhar para o ensino e a prtica do espanhol como lngua estrangeira.
1942

Referncias
BAKHTIN, Mikhail (2000): A Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes.
BHABHA, Homi K (2010): O local da cultura. UFMG: Belo Horizonte.
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PARAN (2008). Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Estado do Paran.
Disponvel em:
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules /conteudo.php?conteudo=1>
1943

NARRATIVAS DE PROFESSORES DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM

ESPANHOL DOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAO, CINCIA E
TECNOLOGIA: REPENSANDO O TRABALHO DOCENTE
Antonio Ferreira da Silva Jnior*
afjrespanhol@ig.com.br
Resumo
O presente trabalho trata-se de um estudo sobre a insero do curso de Licenciatura em
Espanhol no contexto dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia de Roraima e
Rio Grande do Norte mediante a anlise de narrativas de vida de dois professores formadores.
No histrico de oferta de licenciaturas da Rede Federal, os primeiros cursos de Letras tm
incio no ano de 2006, ampliando o debate interno entre os saberes das Cincias Exatas,
Industriais e Humanas. Esta pesquisa fruto de um projeto de ps-doutorado em Lingustica
Aplicada em que trabalhamos com memrias de professores formadores a partir do relato de
seu trabalho em turmas de Licenciatura e a unicidade do discurso dos participantes em relao
ao teor do Projeto Pedaggico dos cursos pesquisados. Para este artigo, optamos por analisar
as narrativas de dois docentes idealizadores dos cursos, destacando suas prticas
pedaggicas e experincias que demonstrem consonncia com o prescrito no documento
institucional. Para alcanar tais objetivos, recorremos, principalmente, aos estudos tericos de
Celani (2002), Telles (2002), Mello (2004) e Daher e SantAnna (2010).
Palavras-chave: Licenciatura em Espanhol; narrativas docentes; professor formador; Projeto
Pedaggico.
1. Introduo
O tema da formao de professores, apesar de amplamente discutido, no
se esgota por conta dos diferentes contextos de atuao e situaes de ensino

pelos quais os educadores percorrem no decorrer de suas trajetrias profissionais e
pessoais. No mbito da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica,
podemos afirmar que o processo de construo identitria do professor ainda
mais complexo, sendo necessrio ampla discusso no universo acadmico devido
aos diversos nveis de ensino em que o mesmo precisa atuar.
O presente estudo busca refletir a insero do curso de Licenciatura em
Espanhol no contexto dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia
(IFRR e IFRN) e das concepes de ensino dos professores formadores por meio da
*
Antonio Ferreira da Silva Jnior Doutor em Letras Neolatinas pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ), Mestre em Letras Neolatinas pela UFRJ e Especialista em Lngua Espanhola
Instrumental para Leitura pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) Possui Bacharelado e
Licenciatura em Letras (Portugus-Espanhol) pela UFRJ, Ps-Doutorado em Lingustica Aplicada e
Estudos da Linguagem pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (LAEL/PUCSP). Desde 2007
Professor de Lngua Espanhola do CEFET/RJ, Campus Maracan. Idealizador e Coordenador do Curso
de Especializao em Ensino de Lnguas Estrangeiras do CEFET/RJ. Tem experincia na rea de Letras e
dos Estudos Culturais, com nfase nos seguintes temas: Formao de professores de E/LE; Formao de
professores de Letras/Espanhol nos Institutos Federais; Narrativas docentes; Ensino de espanhol para fins
especficos; Literatura e ensino de lnguas; Espao urbano e Caos urbano.
1944

anlise de suas narrativas pessoais e profissionais decorrentes da gravao de

entrevistas com um roteiro pr-estabelecido. Interessou-nos ouvir os professores
formadores com o intuito de verificar o trabalho desenvolvido em turmas de
Licenciatura e se h unicidade no relato do corpo docente em relao ao discurso
do Projeto Pedaggico dos Cursos. Neste artigo, optamos por compor sentidos para
duas narrativas e memrias de professores idealizadores dos dois cursos j citados.
A opo, neste estudo, pelo uso das narrativas de professores formadores
d-se, primeiro, porque ainda so poucos os estudos na rea de lngua espanhola
empregando esse instrumento como corpus de anlise e mtodo de pesquisa.
Segundo, porque encontramos estudos acadmicos sobre o uso de narrativas ou do
mtodo autobiogrfico como importantes recursos para promoo da reflexo
individual ou coletiva, haja vista os estudos da rea da Educao (Nvoa, 1992) ou
da Lingustica Aplicada (Telles, 2002; Mello, 2004), por exemplo, sobre o tema.
O uso das narrativas de sujeitos-docentes como objeto e/ou mtodo toma o
indivduo e suas experincias de vida e de formao como objeto de estudo e como
base de produo para novos conhecimentos relativos pessoa e seu trabalho (em
nosso caso, do sujeito-docente que atua como professor de Letras numa instituio
de ensino tecnolgico). Acreditamos que o perfil e a misso de ensino de cada
instituio de ensino apresentam dinmicas sociais e discursivas diferentes para a
construo da identidade profissional docente.
A construo de nossa identidade pessoal e profissional constri-se no
embate com os demais sujeitos com os quais compartilhamos nossas relaes, seja
em casa, na rua ou no trabalho. Pimenta (1999), ao refletir sobre a identidade
profissional do docente, demonstra que o mesmo s concebe tal relao [...] com
outros professores nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos
(PIMENTA, 1999:19). A todo o momento, convivemos com diferentes identidades
discursivas em espaos que no so neutros (MAINGUENEAU, 2005). Os discursos
circundantes da escola, do trabalho, da mdia, somente para citar alguns, nos
formam quanto sujeitos. Todos esses discursos que nos cercam e alimentam nosso
imaginrio de modelos vo formando nossa identidade pessoal e profissional. Disso
denotam nossas escolhas, posturas e posicionamentos como docentes. Na prtica
docente, pensar nossa histria de vida implica revisitar os caminhos que nos
levaram a ser os professores de hoje.
2. Institutos Federais e a oferta da Licenciatura em Letras/Espanhol
Na viso de Pacheco (2010), os Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia caracterizam-se pela ousadia e inovao de sua proposta pedaggica. A

constituio desse tipo de instituio s foi possvel devido ao amadurecimento de
1945

sua prpria histria e das polticas pblicas para a Educao Profissional de mbito
federal existentes no pas. Apesar de sua equiparao s universidades, Pacheco
ainda opta por nomear os Institutos Federais como escola contempornea do
futuro (PACHECO, 2010:11).
Podemos dizer que a proposta pedaggica dos Institutos Federais rompe
com o modelo de formao taylorista/fordista (SCHWARTZ e DURRIVE, 2007) para
uma prtica mais preocupada com a interveno de uma realidade cada vez mais
plural e flexvel. Isso corrobora o pensamento de Pacheco (2010), um dos
articuladores da criao do projeto dos Institutos Federais, quando diz que essas
so
instituies
com
um
porvir
desconhecido,
ou
seja,
novos
rumos
desdobramentos podem ser propostos a partir do prprio trabalho desenvolvido.

O momento poltico e educacional vivido por essas escolas da Rede aps a
mudana para Instituto Federal contribui para o dilogo de cursos superiores em
diferentes reas do conhecimento, principalmente, incluindo os da rea de
Humanas. De acordo com Pacheco (2010), a proposta do Instituto Federal [...]
supera o conceito de escola dual e fragmentada, pode representar, em essncia, a
quebra da hierarquizao de saberes e colaborar, de forma efetiva, para a
educao brasileira como um todo (PACHECO, 2010:22). A abertura para esses
cursos corrobora o entendimento da tecnologia como cincia e instrumento
presente em todas as reas do conhecimento, sendo necessrio o dilogo entre os
saberes no mundo contemporneo.
Aps a constituio dos Institutos Federais, percebemos um maior nmero
de cursos de Licenciatura na Rede Federal, inclusive, em diferentes reas do
conhecimento. Tal oferta contribui para pesquisas de interessados no estudo de
Projetos Pedaggicos com vistas a uma anlise crtica dos pontos de aproximao e
divergncia das licenciaturas dos Institutos Federais e das universidades pblicas. A
seguir, traamos um histrico de quando e como inicia a oferta de cursos de
Licenciatura, em especial de Letras/Espanhol, na Rede Federal.
At o ano de 2012, os cursos de Licenciatura em Espanhol existentes na
Rede so em nmero de dois: um na Regio Nordeste (no IFRN, no campus Natal)
e outro na Regio Norte (no IFRR, no campus Boa Vista). Ambos os cursos foram
aprovados no ano de 2006 com base nos respectivos estatutos dos antigos CEFETRN e CEFET-RR, ou seja, esses cursos apresentaram justificativas pertinentes para
sua autorizao.
A aprovao dos cursos deu-se antes da transformao em Instituto Federal,
o que comprova que sua abertura e seu funcionamento no estavam preocupados
com o teor do artigo 5 do decreto 6.095/7, que sinaliza a verba oramentria para
o aumento da oferta das Licenciaturas.
1946

Os estudos publicados sobre as Licenciaturas da Rede apresentam uma

preocupao em relao nova institucionalidade e a ausncia de um histrico na
formao de professores, ou ainda, de pouca cultura de atuao na Educao
Superior, j que essas instituies tm um passado voltado para formao de
profissionais de reas tcnicas. Alguns pesquisadores acreditam que essa aspirao
se explique por demandas quantitativas e para a soluo do problema da escassez
de professores em algumas reas, comprometendo a qualidade do ensino desses
espaos formativos.
3. Vozes narrativas de professores idealizadores da Licenciatura em

Espanhol
A seguir, apresentamos a sntese das histrias decorrentes das estrias
(CLANDININ e CONNELLY, 1990) ou o material documental (TELLES, 2002)
fornecido pelos dois professores formadores selecionados para este estudo. Nosso
objetivo, neste artigo, no era comparar as experincias de vida dos participantes,
mas verificar como cada histria de vida se relaciona e contribui para o trabalho
desenvolvido nos Institutos Federais. Os professores-narradores tornam-se peas
fundamentais para o processo de implantao e continuidade dos cursos de
Licenciatura em Espanhol da Rede Federal de ensino.
Apresentamos leituras que no se esgotam aqui em relao a estrias dos
sujeitos-narradores. Primeiro, tecemos consideraes dos professores idealizadores
do Projeto; segundo, dos atuantes aps processo de implantao. Procuramos
demonstrar as experincias dos participantes de acordo com o roteiro prestabelecido utilizado para a gerao dos relatos, resgatando pontos da trajetria
profissional, atuao no Instituto Federal e reflexo sobre a prtica.
A narrativa dos dois professores idealizadores demonstra que sua identidade
docente se constri totalmente ou se solidifica no prprio contexto da instituio
tecnolgica. Exercem suas atividades h dezenove anos na instituio; portanto,
vivenciaram diferentes experincias pessoais e descobertas da profisso e, ao
mesmo tempo, mudanas de Governo, que implicaram na participao em polticas
e projetos diferenciados de atuao. Tambm tiveram prticas docentes em
contextos dentro e fora do prprio Instituto. Podemos afirmar que o perfil da
instituio foi o responsvel por moldar as identidades profissionais desses sujeitos,
que buscaram cursos de formao continuada ou de complementao acadmica
para sanar os desafios enfrentados nos cursos existentes da instituio tecnolgica.
Um dos participantes, aprovado para o concurso de professor de lngua inglesa,
aps obter diploma de ps-graduao em lngua espanhola, passa a lecionar essa
1947

lngua e altera sua representao social diante da instituio e contribui para a

implantao do Projeto de Licenciatura em Espanhol.
Ambos os professores idealizadores realizaram cursos de ps-graduao na
Espanha por considerarem o histrico das universidades espanholas no tocante ao
desenvolvimento de pesquisas sobre o ensino de espanhol para brasileiros. Isso
demanda uma reflexo mais precisa para verificar at que ponto a produo e as
pesquisas j desenvolvidas nos cursos de ps-graduao das universidades
brasileiras no se igualam ou se aproximam ao discurso cientfico da produo
europeia. O professor formador representa para a sociedade (principalmente para
sua sala de aula devido ao contato mais prximo com o aluno) o retrato do
profissional desejado pelo mercado ou, no nosso caso, pelos espaos de ensino. Por
conta disso, em se tratando do professor de espanhol, uma lngua falada em vinte e
um pases e com slida presena na cultura brasileira, suas colocaes e reflexes
precisam estar embasadas no prisma da interculturalidade (PARAQUETT, 2009).
Alm disso, o professor deve estar preocupado com formao de massa crtica,
orientando seus alunos para que construam suas prprias opinies.
Ambos os docentes atuaram em todos os nveis de ensino de suas
respectivas instituies, demonstrando a superao de desafios da prtica, tarefa
importante para a reviso constante de sua identidade docente e para o
reconhecimento institucional a partir do trabalho desempenhado. Acreditamos que
a vivncia no nvel mdio foi decisiva para a oferta de um curso de Licenciatura
diferenciado. Alm de proposta pedaggica inovadora, o contato professor-aluno
mostra-se mais prximo e profcuo. Acreditamos que isso no ocorra somente pela
organizao espacial da instituio, onde tudo est mais prximo fisicamente, mas
pela proposta diferenciada do Ensino Superior dos Institutos Federais.
O relato da necessidade de criao de uma cultura de atuao no Ensino
Superior tambm foi indicado pelos participantes atuantes aps aprovao dos
Projetos de curso. Por outro lado, sabemos que toda experincia vlida para se
chegar ao melhor modelo para determinada realidade. Em se tratando dos
Institutos Federais, instituies plurais desde sua origem, essa tarefa pode ser mais
complicada, porque exige um olhar especial por parte da gesto para cada nvel de
ensino, o que nossa experincia demonstra ser um trabalho difcil, mas no
impossvel.
As narrativas dos idealizadores confirmam a origem dos Projetos de
Licenciatura na Rede. Os cursos nascem do interesse de um grupo de professores
de cada Instituto em unir foras para colaborar com suas vivncias e experincias
na formao de novos professores de Letras para a Educao Bsica. A lngua
espanhola foi escolhida, porque o projeto foi idealizado por professores dessa
1948

lngua. O projeto de Natal comeou a ser esboado no ano de 1998 e o de Roraima

em 2004. Devido ao tamanho da Rede Federal e a pouca cultura de troca
institucional entre suas escolas, cada Instituto Federal trabalhou de modo
autnomo em seus respectivos projetos. No decorrer deste estudo, apresentamos
algumas semelhanas no teor da proposta e na concepo do desenho curricular
dos
cursos;
no
entanto,
os
professores
idealizadores
de
cada
instituio
desconheciam a elaborao do Projeto de Licenciatura em Espanhol na outra esfera

tecnolgica. Percebemos que essa ausncia de dilogo tambm se mantm at hoje
entre
os participantes. No identificamos em
suas narrativas imagens ou
experincias que demonstrem o conhecimento de como est pensado o mesmo

curso em que atua na outra instncia da Rede Federal.
A formao acadmica voltada para o campo da prtica pedaggica foi
bastante reforada no relato dos idealizadores do projeto. Nesse aspecto estaria o
diferencial dos cursos em relao aos demais projetos do pas. Os cursos de
Licenciatura de Espanhol dos Institutos Federais pesquisados promovem um
ambiente para o aprendizado da lngua estrangeira, j que no exigem tal domnio
no ato da seleo e as turmas so heterogneas, e, ao mesmo tempo, constroem
junto aos licenciandos, desde o primeiro semestre, a conscincia do papel do
educador lingustico. Os relatos demonstram a importncia de o aluno traar desde
o incio da formao inicial sua identidade docente. Essa vai sendo modelada
conforme seu avano no curso, logo, ao final, no enfrenta tantos obstculos ao
lidar com o cenrio escolar, pois, j ter vivenciado diferentes experincias
formativas no decorrer de seu curso de graduao. O discurso prescrito nos
Projetos de curso materializa-se quando os relatos dos participantes acentuam a
importncia da formao docente voltada para os princpios da autonomia, da
reflexo e do vnculo afetivo.
Os professores idealizadores atuam com disciplinas diferentes nos seus
respectivos cursos, um deles com Lingustica e a outra com as matrias especficas
de Lngua Espanhola. Isso implica olhares e experincias distintas para o
acompanhamento do curso em relao ao processo de ensino-aprendizagem da
lngua estrangeira. Sabemos que ensinar espanhol no curso de Licenciatura um
tema complexo devido prpria concepo inicial dos cursos de Letras, que acabou
por
privilegiar,
durante
muito
tempo,
traduo
de
textos,
as
funes
comunicativas especficas e as abordagens meramente gramaticais, levando o

aprendiz a pensar que o ensino da lngua na universidade pressupe um curso
avanado de lngua espanhola. Faz-se fundamental pesquisas sobre as quais os
direcionamentos devem assumir a lngua estrangeira nos cursos de Letras/Espanhol
do pas. No h quase nada de reflexes acadmicas sobre a questo, pois, mais
1949

uma vez, avanamos muito em relao ao ensino da lngua no contexto escolar, no

entanto, pouco foi produzido sobre o ensino do espanhol na formao de
professores.
Grande parte dos professores de lnguas estrangeiras da Licenciatura do pas
traz em suas memrias modelos tradicionais de ensino da lngua espanhola, no
entanto, no esperamos que o egresso atue da mesma forma na Educao Bsica,
tendo em vista todos os documentos prescritivos para reflexo sobre o ensino da
lngua na escola brasileira. Para que isso ocorra, a viso do que ensinar lngua
estrangeira na formao de professores precisa ser repensada. Acreditamos que as
narrativas dos idealizadores esto preocupadas com isso. A proposta de formao
do professor pesquisador e reflexivo rompe justamente como os modelos
enraizados em nossa histria de formao. Isso exige uma atuao diferenciada do
professor da Licenciatura, que no recebeu sua formao inicial baseada na
abordagem reflexiva. Os relatos dos participantes demonstram, em alguns
momentos, essa identidade docente em constante processo de construo: ora
suas prticas giram em torno do tradicional, ora apresentam vises de linguagem
mais contemporneas. A adoo de livro didtico destinado ao pblico de cursos de
idiomas em determinadas disciplinas do curso de Licenciatura pode gerar dvidas
no prprio aluno em formao em relao ao conceito de prtica reflexiva e
contextualizada.
Percebemos que as Licenciaturas dos Institutos Federais ainda no contam
com professores especialistas em determinadas reas de estudo da formao do
professor de espanhol. Os poucos docentes atuantes precisam atender a um
nmero elevado de matrias da formao especfica, implicando seu envolvimento
e estudo sobre questes tericas de universos distintos. Apesar disso, os
professores formadores conseguem repassar aos alunos a necessidade da prtica
autnoma e criativa, alm da curiosidade pela profisso e importncia da formao
continuada.
Os idealizadores reconhecem a importncia do Projeto Pedaggico dos
cursos
como
objeto
condutor
das
atividades
docentes
do
processo
de
aprendizagem dos alunos, mesmo porque o documento a memria viva dos fatos:
dos desdobramentos e dos avanos alcanados pelos cursos de Licenciatura em
Espanhol em cada realidade. O documento faz parte da cultura institucional;
portanto, atravs dele, o aluno e a sociedade, de forma geral, aproximam-se das
prticas sociais e discursivas daquela comunidade. Por outro lado, a gesto de cada
Instituto precisa acompanhar atentamente as necessidades e as novas demandas
oriundas do processo de implantao, porque problemas de infra-estrutura ou de
1950

recursos humanos podem contribuir para a evaso de alunos ou diminuio do

reconhecimento.
A proposta dos cursos dos Institutos Federais contribui para a descoberta de
saberes da experincia, j que, segundo o pensamento de Daher e SantAnna
(2010): [...] a atividade de trabalho no de todo ensinvel. Colocar-se na
posio de professor, no decorrer de sua formao de graduao, possibilitar
vivenciar um processo de crescimento pessoal e profissional fora da experincia
positivista to tradicional na cultura escolar de nosso pas.
Com o intuito de validar os discursos produzidos (sejam eles do campo da
teoria, da prtica ou dos saberes experienciais) nesses novos espaos de formao
docente, ou seja, nos Institutos Federais, modelo de instituio criada como parte
do projeto poltico de expanso da educao pblica e de qualidade de nosso pas,
resolvemos compor sentidos para duas narrativas de professores formadores dos
cursos de Licenciatura em Espanhol dos IFRN e IFRR, pioneiros na oferta dos cursos
de Letras na Rede Federal. As memrias e experincias levantadas nas narrativas
apresentadas constituem os caminhos percorridos e os desafios para os prximos
anos nos contextos pesquisados.
A pesquisa narrativa no pretende tecer anlises para prescries futuras do
papel do professor ou de sua prtica ou apresentar crticas destrutivas ao seu
trabalho, pois entende que cada sujeito e contexto so nicos e movidos por seu
coletivo de discursos. A pesquisa narrativa interessa-se pelo desenvolvimento
pessoal e profissional do sujeito, capaz de conhecer suas limitaes e seus
problemas na busca do processo emancipatrio, dosando do conhecimento pessoal
e prtico.
Esperamos que as narrativas apresentadas neste artigo e a oferta de
Licenciaturas em Letras no projeto poltico de expanso da Rede Federal despertem
o interesse dos leitores, multiplicando os olhares sobre a temtica.
1951

Referncias
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NVOA, Antnio (org.) (1992): Vidas de professores. Porto: Porto Editora.
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Trajetrias na formao de professores de lnguas. Londrina: Editora UEL.
1952


INTEGRACIN REGIONAL
Universidade do Estado de Rio do Janeiro

Doctoranda Universidade Federal Fluminense /CAPES
biaksanchez@terra.com.br
biaksanchez2@gmail.com
Resumen
Esta comunicacin se propone reflexionar sobre el papel y la importancia de la Asociacin
Brasilea de Hispanistas (ABH) en la integracin regional. Para ello, analizaremos un corpus
conformado por el acta fundacional, llamadas de eventos y presentaciones de publicacin,
consideradas relevantes y disponibles en la pgina electrnica de la ABH y otros gneros
disponibles en internet. Algunos de los autores seleccionados para darnos apoyo terico son
Vargens, D. (2012), Castelano Rodrigues, F. (2012), Arnoux, E. (2010, 2006 y 2005) y Celada,
M. T. (2010). Nuestra tesis doctoral an en curso sobre hispanidad tambin justifica el
inters*. Con este recorrido intentamos brindar un breve panorama general que contribuya para
resaltar y promover los avances promovidos por la ABH en el mbito del intercambio y la
integracin regional de las lenguas en el mbito del Mercosur.
Palabras clave: asociacin; hispanistas; Brasil; ABH; integracin regional.
1. El inicio
En 1998, en Madrid, por ocasin del XIII Congreso de la AIH (Asociacin
Internacional
de
Hispanistas),
unos
15
profesores-investigadores,
todos
procedentes de la ciudad de So Paulo, entre ellos el profesor Dr Mario M. Gonzlez,

manifiestan el deseo de trabajar juntos por un eslabn en comn. Esta iniciativa se
materializa formalmente en el I Congreso Brasileo de Hispanistas, realizado en la
UFF-Niteri, entre el 8 y el 11 de octubre del 2000, contando con 155
investigadores brasileos y 9 extranjeros, en el que se funda la ABH. Mario
Gonzlez presidi la Direccin durante dos mandatos consecutivos, de 2000 a 2004.
Iniciativas de esa ndole suelen generar recelos en cuanto a lmites y
definiciones.
Especficamente
la
preocupacin
recaa
en
relacin
con
las
asociaciones de profesores de espaol (APEs) y en la definicin de lo que se

entenda e implicaba ser hispanista, esto es, marcar fronteras de mbitos de
Beatriz Adriana Komavli de Snchez es profesora asistente en el Sector de Espaol de la

Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Acta en la Especializacin de Espaol Instrumental para
Lectura desde 2012.2. Es doctoranda en el programa Estudos de Linguagem de la Universidade Federal
Fluminense (becada por la CAPES), en la lnea de pesquisa Teoria do Texto, do Discurso e da Interao.
Posee experiencia en el rea de Lingstica, con nfasis en Anlisis del Discurso, centrndose
principalmente en los siguientes temas: enseanza de lengua extranjera, discursos oficiales, procesos
designativos e identidad.
1953

competencias y aclarar sentidos. De aquel momento fundacional rescatamos las

palabras del propio Mario Gonzlez:
Debo confesar que dud mucho sobre cmo hacerlo. Lo
primero era no aparecer como competencia a las asociaciones de
profesores y sus congresos. Adems, caba la duda si la designacin
hispanistas iba a ser comprendida y aceptada por todos los
posibles interesados, ya que el trmino, por su vecindad con la
Hispanidad tan decantada por el gobierno de Franco, podra verse
contagiado del sentido fascista de esta.
Cabe destacar que muchos de los ideadores y de los actuales socios tambin
actan y son miembros de las APEs de sus respectivos estados. La duda frente a la
posible mala interpretacin y confusin que se hiciera entre hispanismo e
Hispanidad se justifica una vez que la vaga nocin de Hispanidad, como apunta
Gonzlez, fue usada como pancarta poltica de un nacionalismo catlico que adhera
a los valores legados de la madre patria Espaa durante las ltimas dcadas del
siglo XIX y varias del XX, cuyo mximo exponente fue Francisco Franco.
En relacin a los objetivos de la ABH, constan en el estatuto, art. 2:
I.
Congregar os pesquisadores da rea do Hispanismo atuantes no Brasil;
II.
incentivar a pesquisa na rea do Hispanismo;
III. promover a divulgao e intercmbio de produo cientfica na rea do

Hispanismo;
IV. promover o contato entre os estudiosos do Hispanismo dentro do pas e com
pesquisadores de outros pases, visando atualizao e desenvolvimento do
conhecimento na rea.
En concordancia con esas finalidades se requiere que sus miembros sean al menos
alumnos de un postgrado strictu senso en algn curso relacionado al Hispanismo. A falta de
ese requisito, el postulante a asociado debe presentar, a ttulo de pruebas, publicaciones que
ro
do
son evaluadas por la Direccin. (Art. 5, 1 y 2
del Estatuto de la ABH)
Art. 5 Poder ser membro da ABH toda pessoa que comprove sua
dedicao pesquisa na rea do Hispanismo.
o
1 Consideram-se provas dessa dedicao o carter de aluno de

programa de ps-graduao stricto sensu voltado para alguma das
especialidades do Hispanismo e/ou o ttulo de mestre ou de doutor,
relacionado com alguma delas.
o
2 Na ausncia da condio acima, podem ser consideradas

como provas publicaes, cujo nmero e qualidade, no entender da
1954

Diretoria, evidenciem o carter de pesquisador voltado para o Hispanismo

por parte do interessado.
En el Histrico de la pgina de la ABH as es definido el Hispanismo: rea

que abarca las Literaturas Espaola e Hispanoamericana, la Lengua Espaola, la
Historia, las Artes y la Cultura de los pases de lengua espaola. La delimitacin
del campo concerta con la de otras asociaciones de hispanistas, una treintena,
segn el registro de la Asociacin Internacional de Hispanistas (AIH).
Hasta la fecha fueron 7 los congresos realizados por la ABH, de edicin
bianual, en diversas ciudades de Brasil. Llama la atencin que las primeras tres
ediciones hayan sido efectuadas en torno a la fecha del 12 de octubre. Sin ir ms
lejos, esa fecha, festiva en el calendario oficial de muchas naciones en Amrica,
excolonias de Espaa, fue conocida como Da de la Raza y, posteriormente como
Da de la Hispanidad. Justamente era conmemorada esa Hispanidad que levantaba
tantas sospechas y de la que se quera desvincular la ABH. A partir de la IV edicin
los congresos son realizados en septiembre. Cabe pensar que ese cambio no ha
sido casual y s efecto de discusiones.
2. Diez aos despus...
De su fundacin se concretizan los objetivos y planes trazados por la
Direccin 2010-2012: promover a visibilidade e a comunicao da ABH e favorecer

a ampliao das perspectivas disciplinares e objetos de pesquisa que nela se
expressam (APEERJ, 2010). Esos fines condicen con lo estipulado en el reglamento
interno de la institucin (art. 3 y 4, captulo II), esto es, la creacin de una pgina
propia en internet y de una revista de edicin semestral electrnica, la abehache,
contabilizando cuatro hasta el momento. Del subtem Hispanismo no Brasil
Publicaes, de un total de 6, resaltamos los ltimos 3 ttulos: Coleo Explorando
o Ensino Espanhol; Lenguas en un espacio de integracin: Acontecimientos,
acciones, representaciones; Lnguas, polticas e ensino na integrao regional.
Tambin fue realizado un ciclo itinerante en 3 ediciones, en So Paulo, en
Niteri y en Recife. El ttulo de ese ciclo es bien elocuente Hispanismo(s): Limites
incertos. A la segunda edicin se le agrega el subttulo Deslocamentos e fronteiras.
La preocupacin por la delimitacin de la nocin de hispanismo, su mbito y reas
del saber persiste solo que ahora los lmites se difuminan y se conciben porosos. No
se trata solo de un hispanismo sino que se incluyen otros posibles no contemplados
por una visin ms tradicional. Asimismo se abre el dilogo con otros campos
sociales y humanos del conocimiento. Basta apuntar los invitados de otras reas
que participaron en el mencionado ciclo: un periodista, una semioticista, dos
1955

historiadores, un analista poltico, una especialista en danza y artes escnicas, un

especialista en pueblos indgenas. Temas ms relegados en ese mbito institucional
despiertan inters, tal es el caso de imagen y perfomance y violencia.
Listamos los dossiers de la abehache. Siguen entre parntesis el ao y el
semestre de la publicacin:
1) Polticas lingusticas e literrias: relaes com o mercado e a
academia. (2011.2)
2) Fronteras (2012.1)
3) La enseanza de la Traduccin Portugus/Espaol (2012.2)
4) Lengua espaola y escuela brasilea Campos disciplinarios, lugares
tericos, prcticas discursivas (2013.1) an no disponible.
5) Amrica Latina y Espaa: trnsitos, aproximaciones y contrapuntos (prevista
para 2013.2)
Presentamos
tambin
algunas
designaciones
relativas
al
hispanismo
retiradas de la presentacin de la abehache, de sus dossiers y de la justificacin del

ciclo itinerante:
os estudos que podem realizar-se, a partir das disciplinas de
Humanidades, em torno dos espaos sociais e culturais em que se
fala a lngua espanhola (Ciclo itinerante)
[As falas hispnicas] um continuum cuja variao no
conhece regularidade e resiste tentativas de classificao e
ordenao territorial. (Ciclo itinerante)
[A lngua espanhola ou castelhana], como construto
glotopoltico, heterognea e atravessada por marcas de
conflituosos processos na delimitao e preservao de sua
identidade. (Ciclo itinerante)
situaes de contato com outras lnguas e culturas, conflitos
de identificao nacional, traos de projetos colonizadores e marcas
de opresso colonial, coletivos imigrantes e emigrados, fazem parte
dos espaos sociais onde as produes culturais que denominamos
como hispnicas se desenvolvem, atualmente e antes. (Ciclo
itinerante)
lugares / espaos de contato, hibridao ou fratura /
fenmenos e gneros da cultura que se distanciam de identidades
lingusticas ou nacionais. (Ciclo itinerante)
a abehache pode fazer do hispanismo um espao dinmico de
resignificao cultural, instaurando novos olhares sobre esse campo
do conhecimento e estimulando o dilogo com perspectivas
exteriores
revista.
(Presentacin
de
la
abehache)
1956

En concordancia con estos nuevos intereses traemos un trecho de dos reas

temticas
contempladas
en
la
convocatoria
del
VI
Congreso
Brasileo
de
Hispanistas y II Congreso Internacional de la ABH, titulado Hispanismos e

fronteiras:
5 Estudios de frontera: teniendo en cuenta el lugar
privilegiado donde se realiza el acontecimiento, Campo Grande,
capital de Mato Grosso do Sul, en el centro de Amrica del Sur,
punto de encuentro de diversas culturas, este tema se ocupa de la
investigacin en diversas reas del conocimiento que, de alguna
manera tratan a la frontera, en sus distintos enfoques.
6 Estudios sobre la poltica lingstica y la enseanza del
espaol en Brasil: teniendo en cuenta que en 2010 expira el plazo
establecido por la Ley N 11.161/2005 de implementar, en distintos
mbitos, la enseanza del espaol en Brasil, este tema en particular
desea reunir la investigacin y la reflexin sobre las polticas
lingsticas en general, la enseanza del espaol en Brasil, con
diversos enfoques.
Todos esos grandes cambios poseen antecedentes posibilitadores. Nos atrevemos a

sealar que por primera vez en el IV Congresso brasileiro de hispanistas aparece explicitada la
preocupacin por un actor principal y su mbito de actuacin: el profesor de ELE y la escuela
brasilea, hasta el momento no considerados. Nos referimos en especial a la mesa redonda
titulada: Polticas pblicas e ensino de espaol como lngua estrangeira no Brasil: desafos
para sua implementao. Es ese nuevo foco de inters el que disea un marco de carcter ms
poltico. A partir de 2007, la ABH da su apoyo a mociones de diversas APEs y de la
COPESBRA (Comisso Permanente para Implantao do Espanhol no Sistema
Educativo Brasileiro), en defensa de la ley 11.161/2005 y de denuncia de la
intervencin de instituciones no contempladas por los postulados del Mercosur en
el mbito de la enseanza de lenguas extranjeras. Mencionamos el Manifiesto por la
calidad de la enseanza del espaol en Minas Gerais, firmado el 19.9.07.
http://www.apemg.org/manifiesto.html; una carta dirigida al Ministro de Educacin
(https://espanholdobrasil.wordpress.com/2009/08/08/carta-da-abh-ao-ministro-da-educacao/);
la
carta
de
la
ABH
dirigida
al
prefecto
de
Niteri
el
31/1/2011
(http://espanholdobrasil.wordpress.com/2011/01/31/carta-enderecada-pela-abh-ao-prefeito-deniteroi/).
Todo
ese giro apuntando hacia las polticas pblicas acompaa un
interesante desplazamiento de sentido que va de la reflexin sobre lo que es ser

un hispanista, a lo que sera el hispanismo, para desaguar en los hispanismos de
lmites inciertos en plural. Esta comunidad asociacionista acadmica reflexiona y
acta en funcin de la actualidad y su urgencia, se contrapone a lo que Vargens
(2012) denomina gobernamentalidad espaola, una poltica de moldeo subjetivo
1957

que cuenta con la connivencia del gobierno de algunos estados y que va a

contramano de los postulados del MERCOSUL en el mbito de la enseanza de
lenguas extranjeras.
Ante toda esa red de producciones discursivas de ndole administrativa,
poltica y de promocin acadmica, pensamos que la nocin de dispositivo de
Foucault (RAVEL, 2005: 39-40), tal vez puede ayudarnos, en la medida en que es
definido como una red de relaciones que pueden ser establecidas entre elementos
heterogneos y cuya su funcin es estratgica, tanto para exigir que las entidades
gubernamentales cumplan lo estipulado en ley, como para hacer resistencia frente
a un residuo de aquella otra Hispanidad que perdura en la poltica del Instituto
Cervantes y en la de las editoriales espaolas.
3. Algunas consideraciones
En calidad de reciente asociada a la ABH trazamos un breve recorrido
histrico de la institucin en cuestin y realizamos una colecta de diversas

materialidades
discursivas
que
nunca
pretendi
ser
exhaustiva.
Con
ello
comenzamos a perfilar rasgos identitarios de la joven asociacin, siempre en

construccin. Pretendimos mostrar un giro de compromiso militante que deriva, por
un lado, de los sentidos atribuidos al hispanismo, al mismo tiempo que el profesor y
la escuela brasilea cobran visibilidad.
Finalizaremos este trabajo citando dos fragmentos de Arnoux y sealando
que el papel de la ABH en la integracin regional es el de congregar y agregar
esfuerzos que cobran cuerpo en la participacin y lucha de cada uno de sus
asociados, miembros tambin de las APEs presentes en este evento.
Las propuestas de planeamiento lingstico que se realizan en
ese marco (mbito local y nacional como regional y planetario) y que
afectan a distintos tipos de instituciones suponen por parte de quien
las firma cierto compromiso militante con el decurso que considera
legtimo para el espacio poltico al que destinan, a diferencia de otros
planteos ms tcnicos que no consideran necesario discutir la funcin
poltica de las lenguas y de su enseanza. (ARNOUX: 2005, p. 13)
Muchas de las dificultades que enfrenta el MERCOSUR
educativo pueden ser atribuidas al peso de ideologas lingsticas que
desestiman la importancia de las lenguas en la construccin de
identidades o que proyectan sobre aquellos viejos estereotipos. Por
eso, una poltica lingstica orientada hacia la integracin deber
considerar la dimensin ideolgica como un aspecto ineludible de
toda planificacin efectiva. (ARNOUX: 2005, p. 14)
1958

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Doctorado, UFRJ.
1959

PEIF: INTERCAMBIO DOCENTE O INTERCAMBIO DE PRCTICAS

EDUCATIVAS?
Greici Lenir Reginatto Caete*
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil
greicicanete@hotmail.com
Resumen
Este trabajo busca a travs del anlisis de las representaciones de participantes
comprender la complejidad del Programa Escuelas Interculturales de Frontera (en delante
PEIF), que es una poltica lingstica gubernamental propuesta por Brasil a los pases vecinos,
en nuestro caso a Uruguay. Para ello, esta investigacin cuenta con entrevistas
semiestructuradas aplicadas a maestros, directores y alumnos, a travs de las que
mostraremos los conflictos y retos que se presentan al poner en marcha un programa
intercultural entre dos realidades educacionales tan cercanas y a la vez tan distintas como los
sistemas educativos de Brasil y Uruguay.
Palabras clave: representaciones; interculturalidad; intercambio docente; MERCOSUR.
1. Introduccin
Este trabajo es una pequea parte de una investigacin de maestra en
Lingstica
Aplicada
sobre
representaciones
sobre
el
Programa
Escuelas
Interculturales de Frontera (CAETE, 2013). Nuestro objetivo aqu es explicitar

representaciones y discutir los retos que sumergen de ellas.
Para alcanzar nuestro objetivo, haremos, enseguida, una conceptuacin
sobre representaciones sociales, y luego presentaremos al PEIF, como resultado de
una poltica lingstica de Brasil en relacin con sus vecinos, y, por ltimo,
analizamos los datos que emergen de las entrevistas a maestros, alumnos y
directores que experimentaron la implementacin del PEIF en los aos de 2009 y
2010 en las escuelas gemelas del Chuy/Chu.
Segn Moscovici (1978), las representaciones sociales son un sistema de
valores, ideas y prcticas. Este sistema existe debido a la capacidad que los
individuos tienen de aprehender las informaciones del mundo exterior, recortarlas,
y (re)significarlas, creando imgenes y opiniones sobre la realidad que los rodea.
Esa opinin sobre la realidad es constituida y compartida socio-histricamente y
transmitida por el habla a otros individuos o grupos.
Greici Lenir Reginatto Caete es Magster en Lingstica Aplicada en Unisinos (BRASIL), profesora
colaboradora en el Instituto Cervantes de Porto Alegre.
1
Titulada: Representaes sobre a poltica lingustica para as escolas de fronteira entre Brasil e Uruguai:
integrar para qu?, de la autora, bajo orientacin de la Prof. Dra. Dorotea Kersch (UNISINOS).
1960

Nosotros resaltamos el concepto de representaciones sociales de la lnea

terica francesa de Moscovici (1978) como toda imagen depositada en la mente
sobre algn evento presenciado o no, o bien todo el conocimiento sobre el otro o
algo que ni siquiera conocemos bien. As, esas imgenes son usadas para la
creacin de una teora sobre cmo es el otro o debera ser, y adems las imgenes
aprehendidas del medio social son forjadas por ste (BORDIEU, 1980). Por
consiguiente, las representaciones son mutables, porque el individuo est en pleno
proceso cambiante interactuando con su entorno socio-histrico. Por eso, las
representaciones son scio-historicamente situadas, (BRONCKART, 1999). Por
ende, las representaciones nacen de la construccin de las identidades, del yo y de
la alteridad. (CASTELLOTI Y MOORE, 2002).
El Programa Escuelas Interculturales de Frontera (PEIF)
se aplica a las
ciudades gemelas situadas en zonas de frontera, como hemos mencionado, son las
ciudades del Chuy (URU) y Chu (BRA). Siguiendo esa idea de emparejamiento,
ciudades gemelas, la ejecucin pedaggica y administrativa se dar en cada dos
escuelas, involucradas en el PEIF, llamadas de escuelas gemelas. Tales escuelas
debern planificar juntas formando una unidad operacional de trabajo (MERCOSUR,
3
[2010?]). Se trata del programa bilinge (PEIF), llamado de cruce , en el que el

maestro cruza la frontera para impartir clase una vez por semana en la escuela
gemela, proponiendo a los estudiantes del pas vecino materiales en su lengua
materna. De este modo, el maestro es el representante de la cultura escolar del
sistema educativo de su pas. Por consiguiente, los nios tienen contacto con la
lengua adicional y con la interculturalidad por medio del maestro. El PEIF tiene
como plan curricular y administrativo el documento Marco Referencial de Desarrollo
Curricular (MRDC, en delante). A continuacin, presentamos el planteamiento
metodolgico de esta investigacin.
3. Metodologa
Para la recoleccin de datos fueron entrevistados dos profesores. Las
entrevistas fueron registradas en grabadoras de voz y luego transcriptas, siendo

participantes tres gestores (GB/U), dos maestros (ProB/U) y dos alumnos (AB/U)
de las escuelas gemelas. As identificados:
Patricia (ProU) es uruguaya, maestra, 37 aos, vive en el Chu brasileo y
cruza todos los das para trabajar en el Chuy uruguayo. Marina (GU) es uruguaya,
directora, 54 aos, vive en el Chuy hace 20 aos. Adriana (ProB) es brasilea,
maestra, 37 aos, vive en Santa Vitoria do Palmar. Carla es brasilea, directora, 40
2
3
Vase ms en Mercosur ([2010?]), Caete y Kersch (2012), Caete (2013) y Thomaz (2010).
Vase ms en Portaria n 798/2012 (BRASIL, 2012).
1961

aos, vive en el Chu desde hace veinte aos. Simone (GB) es brasilea,
subdirectora, 29 aos, es de Santa Vitria do Palmar. Ana (GU) es uruguaya,
subdirectora, 60 aos, vive en Santa Vitria do Palmar. Paulo (AB) es brasileo,
alumno de la escuela brasilea en el 4 ao, vive en el Chu. Hugo (AU) es
uruguayo, alumno de la escuela uruguaya en el 4 ao, vive en el Chu brasileo.
4. Anlisis de datos
Para llevar a cabo el anlisis de los datos utilizaremos el planteamiento
terico de Bulea (2010) sobre la metodologa la interpretacin del actuar

comunicacional, en especial, sobre los Segmentos de Tratamiento Temticos (STT,
en delante). El STT es el modo como el entrevistado desarrolla un tema orientado
por el entrevistador, por medio de preguntas semiabiertas. (BULEA, 2010). De los
STT resultan las representaciones que se evidencian al resaltar las unidades
declarativas que constituyen un conjunto de informaciones de un determinado
tema, que puede ser referente al mundo social, al mundo fsico o al mundo
4
subjetivo . Las unidades declarativas se evidencian en el discurso oral o escrito

(BRONCKART, 2006, BULEA, 2010).
5. Anlisis de datos
Analizaremos ahora
las
representaciones
recolectadas,
separadas por
contenidos temticos.
Organizacin
Representacin: La jerarqua y las formas de trabajo son distintos.
- Segmentos de Tratamiento Temtico (STT):
[] como se trabajaba, me llam mucho la atencin eso,
que es bien distinto, y cmo, cmo se organizan, que hay un
director, y que hay otra persona encargada de hablar con no s,
pedaggico. (Patricia, ProU).
[] hasta que no se vaya el ltimo nio de nuestra clase
permanecemos pendiente delante de ellos all a la hora del recreo
vienen el maestro se desentiende totalmente, est, y se va a tomar
su caf. (Marina, GU).
[...]aqui nosso, so quinze minutos e fica algum cuidando,
l no, l eles tem vinte minutos e o professor vai junto pro recreio
El mundo social trata de los modos de cooperacin entre los individuos en la interaccin por el lenguaje.
El mundo subjetivo trata de las caractersticas propias de cada individuo al hablar o al escribir.
1962

cuidar, ento professor no tem o recreio pra ele tomar um

cafezinho.(Adriana, ProB).
Podemos resaltar de la declaracin de Patricia (ProU) cmo le haba

asombrado al ver un equipo docente, con varios cargos y gente involucrada,
hacindose cargo de gestionar la escuela brasilea [] como se trabajaba, me
llam mucho la atencin eso, que es bien distinto, y cmo, cmo se organizan, que
hay un director, y que hay otra persona encargada de hablar con no s,
pedaggico (Patricia, ProU). Como vemos, ella, ni siquiera, pudo entender cmo
funcionaba. Eso se debe a que en la escuela uruguaya hay un slo director que es
el responsable pedaggico, incluso observa las clases, entre otra atribuciones. Otro
aspecto caro a nuestros participantes es qu se entiende por recreo, es decir, el
descanso, fijmonos en el uso de adverbios de lugar all y aqu de Adriana (ProB),
l eles tem vinte minutos e o professor vai junto pro recreio cuidar, veamos cmo
se refieren al concepto de recreo, percibido en Uruguay como un evento
pedaggico, y, por lo cual, el docente debe hacerse cargo de la recreacin de sus
estudiantes, o visto como un momento de juego para el alumno y de descanso para
el profesor que labura una jornada de cuatro horas seguidas.
Recursos
Representacin: Para trabajar la oralidad se necesita de recursos

audiovisuales.

Material mesmo no tinha, folhas a gente carregava, durex a gente carregava, som a gente
carregava. (Adriana, ProB).
O maior problema era o material do Uruguai, o material que era escasso, a gente tinha que levar
o datashow, os filmes daqui, porque eles realmente no tm. (Carla, GB).
Como vemos aqu, es recurrente el uso de verbos en pretrito imperfecto,

sealando una rutina existente en el cruce respecto de la falta de materiales de la
escuela uruguaya: [...] a gente carregava, durex a gente carregava, som a gente
carregava. (Adriana, ProB), y O maior problema era o material do Uruguai, o
material que era escasso (Carla, GB). Esta es una cuestin delicada y sencilla a la
vez, si bien sabemos que las escuelas gemelas forman una sola para el cruce, y,
que por ello, deberan poseer los mismos recursos y herramientas, al mismo
tiempo, reconocemos el hecho de que no poseer los mismos materiales no es un
problema serio, por el contrario, quiz sea un valioso aprendizaje para ambos
1963

plantillas docentes. Es decir, aprender a lidiar con los desafos del otro, y como se
se arregla para llevar a cabo una clase, con o sin recursos.
Forma de trabajo
Representacin: Nuestra enseanza es la mejor.
[...] es muy diferente la forma que tenemos los uruguayos, de la forma de ensear, la parte
didctica estaban como acostumbrados siempre slo a escribir, a copiar, a copiar. (Patricia, ProU)
[]o professor passou a tarde toda sentado na cadeira dele, um por um ia l, ele olhava o
caderno e a criana vinha sentar n. Eu no consigo ser assim, eu tenho que ir em um por um, ver se
fez, se no fez, que uma maneira de se trabalhar. (Adriana, ProB).
[...]a veces me gustaba mucho copiarpoda copiar en la clase de portugus.(Hugo, AU).
Porque eles trazem outras coisas pra ns aprender, Achava legal. Ns brincava, no s
aprendia. (Paulo, AB).
La declaracin de Paulo (AB) demuestra nostalgia hacia una rutina de

trabajo diferente, y que por haber sido as, fue positiva, cuando menciona [...]Ns
brincava, no s aprendia (Paulo, AB). Lo mismo pasa con Hugo (AU) que refuerza
por la repeticin de la expresin poda copiar [...] mucho copiarpoda copiar en
la clase de portugus. (Hugo, AU), o sea que no era algo que tena la oportunidad
de hacer con frecuencia. Sin embargo, esa representacin se contradice con las
representaciones de las maestras brasileas que se dicen ms innovadoras, cuando
evocan la pedagoga de proyectos de aprendizaje como plena y total eleccin de
temas a los alumnos, para citar un ejemplo de ello. Por otro lado, las docentes
uruguayas representan justamente lo contrario, es decir, que la forma de trabajo
de las brasileas es menos innovador [] estaban como acostumbrados siempre
slo a escribir, a copiar, a copiar. (Patricia, ProU). Ese planteamiento pedaggico
es confirmado por el alumno, al usar la apreciacin legal: achava legal, Ns
brincava, no s aprendia. (Paulo, AB).
Lo mismo pasa con Adriana (ProB) al mencionar la forma de trabajo del
maestro uruguayo que se quedaba toda la jornada sentando en su escritorio y los
alumnos eran los que se levantaban e iban hasta l. Veamos que la docente
refuerza su perplejidad al negar sta como una forma de trabajo validada Eu no
consigo ser assim,[...] (Adriana, ProB). Ahora bien, la docente uruguaya nos
comenta en las entrevistas que [...] y tenan todos los bancos en fila, as, y uno
1964

como una pedagoga tradicional, entonces yo iba, y en ese ratoeste corremos

todos los bancos, hacemos una ronda (Patricia, ProU).
Por todo ello, hacemos referencia a las contradicciones del actuar tarea de
Bulea (2010), y sobre la discrepancia ente el discurso y las actitudes en Kauffman
(2011).
Inspeccin x autonoma
Representacin: No se trabaja igual sin supervisin.
[] nuestro caso que estamos acostumbrados a planificar [] es para nosotros era
planificacin pero ellas que es libre que no existe una supervisin ni del director de la escuela
est les costaba ms. (Marina, GU)
[]cmo que ser maestra ac te exige mucho. (Ana, GU)
[]un da que estaba la inspectora entr a un cruce y a la profesora no le gust a la
profesora no le gust. (Marina, GU)
El primer estereotipo a ser vencido es el que se refiere al reconocimiento del

trabajo docente, incluso en lo que es diferente, pero no mejor o peor. As es lo que
podemos deducir de las declaraciones mencionadas arriba, los docentes uruguayos
representan que el maestro uruguayo trabaja ms que el brasileo, al aparecer el
verbo exigir []cmo que ser maestra ac te exige mucho (Ana, GU), quiz por el
hecho de que la escuela pblica uruguaya parece ms controlada e inspeccionada.
Si por un lado, los uruguayos ven la inspeccin como algo inherente al cargo de
maestro; por otro, a los brasileos les parece un control innecesario, ya que
pondra en cuestin la confianza hacia el labor docente, as como la autonoma que
el maestro tiene en planificar su trabajo, cuando Marina (GU) usa la negacin: []
a la profesora no le gust a la profesora no le gust. A los uruguayos les da ms
seguridad trabajar con la ayuda de la inspeccin. Como podemos ver, se trata, en
realidad, de una cuestin que puede causar malentendidos culturales al estar
ambos maestros en inmersin en la cultura escolar el vecino.
Por todo ello, podemos entender las declaraciones de Ana (GU) y Marina
(GU) como una representacin de que en Brasil no se trabaja tanto como en
Uruguay, pues [] ellas que es libre que no existe una supervisin ni del director
de la escuela est les costaba ms. (Marina, GU). La verdad es que en Brasil se
trabaja diferente, se reconoce la autonoma del docente frente a su labor diaria, ya
1965

en Uruguay, segn los entrevistados, les da ms seguridad trabajar de esa forma,

con jerarqua e inspeccin (diario de campo, 12/07/2011).
6. Conclusiones
Tras analizar las representaciones de los maestros, directores y alumnos,
constatamos que hay un reto de choque cultural en lo que concierne a la labor

pedaggica de ambos pases. Los participantes demuestran no haber conocido nada
de la cultura escolar del vecino antes de empezarse los cruces.
Por todo ello, creemos que el PEIF es un buen intento para que las escuelas
de frontera se acerquen ms. Las representaciones aqu registradas nos indican que
para poner en marcha el cruce, hay que, primero, proporcionar momentos de
reflexin y formacin especfica para ese contexto social, histrico y geogrfico.
(CITRINOVITZ, 1996). De esa manera, se podr hacer el intercambio docente ms
fluido, o bien o cualquier otro tipo de intercambio con el intento de vencer barreras
y construir un nuevo espacio de integracin regional que es la frontera.
1966

Referencias
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Sciences Sociales. Paris, v. 35, p. 63-72, nov. Disponible en:
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1967

AS POLTICAS LINGUSTICAS E OS PROGRAMAS DE MOBILIDADE

ACADMICA: O CONFLITO NO ENSINO DE LE NO BRASIL
Marina Mello de Menezes Felix de Souza*
marinammfs@yahoo.com.br
tcaspereira@uol.com.br
Resumo
A internacionalizao das universidades visada pelo governo brasileiro atravs de
programas de intercmbio criou uma demanda no que diz respeito formao em lnguas
estrangeiras, posto que este ainda um obstculo para muitos candidatos aos programas de
mobilidade acadmica. Um dos programas mais recentes o Programa Cincia sem
Fronteiras, voltado prioritariamente para estudantes de graduao. Esse programa exige que
os candidatos possuam um perfil lingustico que compreenda competncias lingusticas e
culturais avaliadas e comprovadas por meio de exames de reconhecimento internacional. Na
presente pesquisa, propomos refletirmos sobre o ensino de lnguas estrangeiras como um fator
de incluso acadmica e sobre a importncia da elaborao de polticas pblicas para o ensino
de lnguas, objetivando sanar as lacunas relacionadas sua oferta no sistema educacional. O
foco central apontar a importncia do planejamento lingustico nos programas de mobilidade
acadmica.
Palavras-chave: internacionalizao das universidades; mobilidade estudantil; ensino de LE.
1. Introduo
A
ideia
da
Mobilidade
Acadmica
como
um
aspecto
de
importante
contribuio ao desenvolvimento e amadurecimento dos jovens sempre foi parte

integrante da histria do Brasil. No passado, esse fenmeno se fazia comum
principalmente entre os grandes e poderosos fazendeiros da poca colonial, que
enviavam os seus filhos para o exterior a fim de se formarem em Direito. Tal fator
citado em grandes obras literrias como Memrias Pstumas de Brs Cubas
(MACHADO DE ASSIS, 1997) e de cunho sociolgico como Casa Grande e Senzala
(FREYRE, 2000).
Marina Mello de Menezes Felix de Souza possui graduao em Letras, Portugus-Francs, pela
Universidade Federal Fluminense (UFF). Atualmente mestranda do Programa de Ps-Graduao em
Estudos de Linguagem da Universidade Federal Fluninense (UFF) onde desenvolve pesquisa sobre
polticas lingusticas para o ensino de lnguas estrangeiras em contexto de mobilidade acadmica, sob
orientao da Prof.. Telma Cristina de Almeida Silva Pereira, com bolsa da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
Telma Cristina de Almeida Silva Pereira possui graduao em Letras pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro (1987), especializao em lngua e literatura francesa pela UFRJ (1989), mestrado em Letras
pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), desenvolvendo pesquisa na rea de poltica
lingustica e ensino de LE (2002). Possui doutorado pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro (PUC-Rio), na rea de Estudos da linguagem.
1968

Mais recentemente podemos notar que a mobilidade estudantil no Brasil se

faz presente de forma cada vez mais intensa; uma prova o advento do Cincias
sem Fronteiras (doravante, CsF). Este programa de mobilidade do governo
brasileiro, institudo como decreto N 7.642 no ano de 2011, prev a distribuio de
101 mil bolsas a serem distribudas at o ano de 2015. Uma meta ambiciosa que
custar cerca de R$3.2 bilhes de reais.
O CsF tem aparecido integrado ao discurso de internacionalizao das
universidades, tema que tem suscitado cada vez mais discusso e interesse por
parte das universidades brasileiras e dos rgos de fomento pesquisa do pas.
Tendo em mente as informaes explicitadas acima, discorreremos abaixo
sobre o advento da mobilidade estudantil e as suas atuais exigncias.
2. A mobilidade estudantil e as suas exigncias

Com
promoo
dos
programas
de
mobilidade
estudantil
internacionalizao das universidades, o governo tem feito parceria com inmeras

instituies presentes em diferentes pases, que possuem variadas lnguas. Mas,
apesar desse fator, estatsticas da UNESCO1 apontam que o destino dos estudantes
no estrangeiro est concentrado na Amrica do Norte e na Europa, com pouca
incidncia de mobilidade para os pases vizinhos da Amrica do Sul 2.
Visando um melhor aproveitamento da estada do candidato no exterior, os
programas de mobilidade acadmica brasileiros almejam um determinado perfil
lingustico que compreende um nvel de proficincia lingustica especificada pelo
Quadro Europeu Comum de Referencia para Lnguas, (doravante, QECRL), em geral
o descrito como B1 e B2 (CONSELHO DA EUROPA, 2001).
Aponto abaixo (quadro 1) uma sntese dos referidos nveis geralmente
exigidos aos brasileiros que visam participar de programas de mobilidade
acadmica e o que os mesmos abarcam.
Disponvel em:
<http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/tertiary-educationFR.aspx?SPSLanguage=FR > [ltimo
acesso: fev.2013].
2
O mapa interativo do programa Cincia sem Fronteiras aponta que os alunos que se encontram em
pases que fazem parte do MERCOSUL esto nos nveis de doutorado e ps-doutorado. Esse fato
justificvel medida que observamos que os pases citados no constam na lista de parceiros envolvidos
no plano de mobilidade de alunos que esto no nvel da graduao. Disponvel em:
<http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/web/csf/bolsistas-pelo-mundo> [ltimo acesso: fev.2013].
1969

B1
Compreender o uso
situaes diversas;
B2
da
lngua
em
Compreender as ideias principais em

textos complexos;
Produzir um discurso simples e coerente

sobre assuntos que lhe so familiares ou
de interesse pessoal;
Se comunicar espontaneamente, sem

tenso;
Poder descrever experincias e eventos,

bem como expor brevemente razes e
justificativas para uma opinio ou um
projeto.
Explicar um ponto de vista sobre um

tema da atualidade.
Quadro 1. Sntese do QECRL Competncias.
Conforme pudemos notar, no nvel B1 e no nvel B2, o estudante deve obter

um conhecimento lingustico que ultrapassa o chamado bsico. O QECRL
esclarece que o aluno deve ser um utilizador independente da lngua estrangeira
em questo, o que suscita questes sobre as competncias exigidas ao candidato
corresponderem ou no ao perfil lingustico do estudante e se este est sendo
preparado para atender a exigncia lingustica dos programas de mobilidade
estudantil.
Buscaremos, no prximo tpico, conjeturar sobre tais questes, tendo como
base: o conceito de Poltica Lingustica como significando o conjunto de escolhas
conscientes efetuadas no domnio das relaes entre lngua e vida social, e mais
particularmente entre lngua e vida nacional (CALVET, 2002:145); a subdiviso
das intervenes sobre as situaes lingusticas classificadas como polticas in vivo,
ou seja, as escolhas conscientes efetuadas pelos indivduos por meio de uma
prtica social sem o regimento de qualquer ao legislativa, e polticas in vitro, ou
seja, as escolhas conscientes oficializadas por meio de leis e decretos (CALVET,
2002:7); e o conceito de Planificao Lingustica ao nos referirmos aplicao
prtica ou efetivao das polticas lingusticas (CALVET, 1999, 2002).
3. As polticas lingusticas implantadas para o ensino de LE no Brasil
As polticas lingusticas para o ensino de lnguas estrangeiras no Brasil
podem ser divididas em dois grandes momentos histricos: as polticas lingusticas

desenvolvidas entre o perodo colonial e o perodo ditatorial e as polticas
lingusticas desenvolvidas ps a Constituio de 1988.
3.1. Polticas lingusticas entre o perodo colonial e o perodo ditatorial

Leffa (1999) destaca que, ao longo da histria, mudanas de status,
aumento e mesmo reduo de carga horria e disciplinas ofertadas para o ensino
de LE sempre ocorreram. Mas foi durante a ditadura militar, com a implementao
1970

do acordo MEC-USAID, que delineava a reforma do sistema educacional brasileiro,

que a lngua inglesa passou a ter um papel de maior destaque no Brasil, visto que a
obrigatoriedade da mesma estava prevista para todos os nveis de ensino.
3.2. Polticas lingusticas ps a Constituio de 1988

Essa constituio marca a ruptura com a ditadura militar e a abertura de
acordos com pases vizinhos da Amrica do Sul, o que resultou na consolidao do
Tratado de Assuno e, como consequncia, em 1991, o advento do MERCOSUL
(Mercado Comum do Sul), que tem como lnguas oficiais o portugus e o espanhol.
Este acordo contribuiu para a disseminao da importncia do idioma espanhol no
mundo dos negcios (ZAVALA, 2010: 3-5).
Em 1996, surgiu a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(doravante, LDB), que subdividiu o Ensino Bsico em Ensino Fundamental e Ensino
Mdio. Como complementao LDB, criaram-se posteriormente os Parmetros
Curriculares Nacionais (doravante, PCNs), com dois ciclos voltados especialmente
para o ensino de lnguas estrangeiras.
Atualmente, o ensino de LE no Brasil se divide entre lngua espanhola e
lngua inglesa, o que marca a ruptura dos dois momentos histricos descritos
anteriormente.
O ensino da lngua espanhola de oferta obrigatria, estando descrita na lei
11.161 de 5 de agosto de 2005 (tambm chamada de Lei do Espanhol). O ensino
da lngua inglesa, apesar de no ser obrigatrio, possui um carter simblico. Sua
insero no meio educacional justificada pelos PCNs por ser a lngua mais usada
no mundo dos negcios (BRASIL, 1998:23) e, em alguns pases, seu domnio ser
quase universal.
A prxima seo discorrer sobre os paradoxos gerados pelo ensino de LE
atual e falar sobre algumas polticas in vivo que visam sanar a lacuna existente
hoje nesse setor.
4. O advento de um paradoxo e as polticas in vivo

Conforme pudemos notar, as polticas lingusticas para o ensino de LE no
Brasil contemplam, em geral, apenas as lnguas espanhola e inglesa. Cabe
ponderar no que fazer com as outras lnguas estrangeiras mencionadas nos editais
dos programas de Mobilidade Acadmica como o CsF.
Um segundo fator a ser considerado se constri ao relacionarmos o
encontrado na LDB, a realidade e o nvel de proficincia lingustica exigido por tais
programas. A LDB cita que, no nvel Fundamental, o ensino de LE deve focar a
compreenso escrita, ou seja, a leitura (BRASIL, 1998:18), e que, no nvel Mdio, o
1971

ensino
deve
focar
as
habilidades
comunicativas
(BRASIL,
1998:30).
Consequentemente, deve-se refletir se o sistema pblico e particular de ensino tem

conseguido realmente seguir o explicitado pela LDB e se as referidas habilidades
mencionadas pelo QECRL para o nvel B1 e B2 (nvel geralmente pedido pelos
programas de mobilidade acadmica) esto sendo contempladas.
Um terceiro e ltimo aspecto que merece destaque o fato de o Brasil
possuir um documento nacional utilizado como parmetro nas escolas brasileiras ao
mesmo tempo em que, pelo governo, exigido do aluno de graduao um nvel de
proficincia lingustica presente em um documento criado e contextualizado na
Europa. Cabe refletir que o QECRL construiu a base de um programa de mobilidade
acadmica governamental brasileiro (CsF) e que o ensino de LE no nvel
Fundamental e Mdio se alicera nos PCNs.
Com as lacunas no ensino de LE, oriundas de deficincias e contradies de
mbito poltico, polticas in vivo esto sendo instaladas em diversas universidades
brasileiras. Um exemplo o caso da Universidade Federal Fluminense (UFF), que
criou o Projeto PULE. De iniciativa gratuita, este projeto tem por objetivo atender a
atual demanda de ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras a fim de inserir o
aluno no processo de internacionalizao das universidades.
5. Concluso
Atualmente, apesar de o tema internacionalizao das universidades ser
uma constante nos rgos de fomento a pesquisa no pas, as polticas lingusticas
educacionais brasileiras no contemplam o perfil de competncias lingusticas
exigidos pelos programas de mobilidade acadmica.
Este problema ocorre devido existncia de um paradoxo gerado entre o
ensino de LE nas escolas e a ausncia de planejamento lingustico nos programas
de Mobilidade Acadmica do Brasil. Para tentar sanar essa lacuna, polticas in vivo
tm sido criadas por meio de projetos educativos para o ensino de lnguas nas
universidades.
Ressaltamos
aqui
importncia
da
necessidade
de
promoo
do
plurilinguismo nas escolas de ensino mdio para que as requisies dos programas
de mobilidade acadmica possam se harmonizar com as polticas lingusticas
implantadas nas redes de ensino de todo o Brasil.
1972

Referncias
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ZAVALA, Julio Anbal (2010): O ensino do espanhol como lngua estrangeira.
Revista Boca da Tribo: Cuiab.
1973

DILOGOS ENTRE LEIS: A LEI 11.161 NO BRASIL E A LEY 26.468 NA

ARGENTINA
Natlia Santini Victuri*
nsvicturi@gmail.com
Resumo
Por meio da Lei 11.161/2005 e da Ley 26.468/2009, Brasil e Argentina materializaram a
poltica lingustica estabelecida pelo MERCOSUL, que prope o ensino do portugus e do
espanhol como lnguas estrangeiras em seus Estados membros. So justamente os modos de
interveno desses Estados sobre essas lnguas, no sentido de executar essa poltica
lingustica, que observamos em nossa pesquisa, na qual analisamos as regularidades e
descontinuidades encontradas nos processos de apresentao, tramitao e sano da Lei
11.161 (Brasil) e da Ley 26.468 (Argentina). Para esta investigao, nos utilizamos do
referencial terico das reas da Poltica Lingustica e da Anlise do Discurso francesa.
Buscando equivalncias entre os documentos que compem o arquivo jurdico e legislativo dos
dois pases, pudemos estabelecer regularidades e descontinuidades discursivas e detectar a
existncia de dilogos entre a Lei 11.161 e a Ley 26.468.
Palavras-chave: legislao lingustica; Lei 11.161/2005; Ley 26.468.
1. Introduo
Brasil e Argentina possuem a interveno dos Estados sobre as lnguas para
a execuo de uma poltica lingustica estabelecida pelo MERCOSUL, por meio do

Tratado de Assumpo (1991), que prev a obrigatoriedade do ensino de Espanhol
e de Portugus nos Estados Membros.
No caso do Brasil, a materializao dessa poltica lingustica e educativa
promovida pelo MERCOSUL atingiu seu auge com a Lei N 11.161/2005. J na
Argentina, se deu por meio da Ley N 26.468, sancionada em 20081.
Com o objetivo de compreender, por um lado, como a poltica lingustica
direcionada e planejada no mbito regional do MERCOSUL e, por outro lado, como
executada nos mbitos nacionais de Brasil e Argentina que estudamos os
documentos que compem os projetos de lei (PL) que foram aprovados e obtiveram
sano presidencial em ambos os pases. Para isto, analisamos os processos de
Natlia Santini Victuri graduanda da Licenciatura Plena em Letras Portugus Espanhol na

Universidade Federal de So Carlos (Brasil), e bolsista CAPES durante o ano de 2012 na Universidad
Nacional de Misiones (Argentina) pelo Programa de Parcerias Universitrias de Graduao em lngua
espanhola e portuguesa no MERCOSUL.
1
Ambas as leis (Lei 11.161/2005 e Ley 26.468) prevem a obrigatoriedade do ensino de lngua
estrangeira (espanhol e portugus, respectivamente) em termos bastante semelhantes, com
obrigatoriedade em todas as escolas do pas e matrcula facultativa para os alunos.
1974

tramitao desses projetos, com foco no projeto de lei argentino que originou a Ley
26.468 e seu processo de tramitao.
2. Pressupostos terico-metodolgicos
Quando nos decidimos por estudar a Ley 26.468, que tem sido chamada de
Lei do Portugus na Argentina, tivemos que escolher tambm um foco de anlise

para nosso trabalho. Como a ideia de trabalhar com essa lei surgiu com a leitura do
trabalho de Rodrigues (2012), resolvemos tomar como base as consideraes e
reflexes da autora sobre a Lei 11.161/2005 e, a partir delas, realizar a anlise dos
documentos que originaram a Ley 26.468. Como referencial terico nos utilizamos
tambm de textos referentes Poltica Lingustica e Anlise do Discurso francesa.
Rodrigues analisa um conjunto de aes, que denomina arquivo jurdico e
legislativo brasileiro e analisa tambm projetos que foram apresentados ao
Congresso Nacional com o objetivo de incluir o espanhol como lngua estrangeira no
sistema educacional do pas entre 1958 e 2000. A autora prioriza o projeto que
originou a Lei do Espanhol, o PL 3.987/2000, do ento deputado federal tila Lira,
e analisa a textualidade dos documentos que compem esse projeto.
nesse sentido que este trabalho dialoga com o trabalho de Rodrigues, pois,
com base nas reflexes da autora acerca dos arquivos jurdico e legislativo
brasileiro que pudemos constituir nosso prprio arquivo. Buscamos documentos
que previam a obrigatoriedade do portugus no sistema educacional argentino,
estudamos o processo de tramitao desses documentos e, assim, pudemos
estabelecer equivalncia entre documentos do processo legislativo brasileiro e do
processo legislativo argentino.
Rodrigues, em seu trabalho, apontou algumas caractersticas fundamentais
das textualidades dos documentos que compem o projeto que originou a Lei
11.161/2005 no Brasil. A partir das caractersticas desses documentos, que
integram
arquivo
legislativo
que
autora
construiu
em
sua
pesquisa,
principalmente no que diz respeito s consideraes acerca da Justificao,

pudemos estabelecer equivalncia entre esse documento e o Informe do processo
legislativo argentino.
Estabelecer essa equivalncia foi possvel porque ambos os documentos
cumprem a mesma funo2 no processo legislativo de tramitao dos projetos de
Segundo Marcuschi, cada gnero textual tem um propsito bastante claro que o determina e lhe d uma
esfera de circulao (2008:150); ainda segundo o autor, o que determina o gnero de um texto sua
funo social. O autor explica que todos os gneros tm uma forma e uma funo, bem como um
estilo e um contedo, mas sua determinao se d basicamente pela funo e no pela forma
1975

lei: funcionam no sentido de persuadir o parlamento para aprovao da Proposio

apresentada no projeto.
No apenas por considerar a funo que esses documentos exercem no
processo legislativo de cada pas que Justificao e Informe so documentos que
consideramos equivalentes quanto ao gnero a que pertencem, mas tambm por
possurem as mesmas caractersticas textuais e discursivas que Rodrigues detecta
na materialidade do arquivo legislativo brasileiro.
3. Anlise da Justificao da lei 11.161/2005

Procedendo, pois, a uma anlise contrastiva das textualidades de ambos os
documentos (Justificao e Informe), encontramos no documento argentino as
mesmas trs
caractersticas que Rodrigues
detectou
no arquivo legislativo
brasileiro, que so: discurso sobre (2012:187), efeito de circularidade e de

completude (2012:191) e relaes com o exterior (2012:193).
Foi a partir dessa caracterizao que pudemos detectar as regularidades e
descontinuidades entre a textualidade da Justificao brasileira e do Informe
argentino que, por um lado, puderam haver determinado a aprovao da lei em
cada um desses Estados nacionais e, por outro lado, contriburam para evidenciar o
modo como se configuram as relaes entre Brasil e Argentina no mbito do
MERCOSUL.
Neste sentido, realizar a comparao entre as textualidades do documento
brasileiro (Justificao) e do argentino (Informe) foi importante para encontrar
indcios
dos
procedimentos
argumentativos
de
ambas
as
proposies
que
caracterizam o funcionamento de determinadas discursividades como foco na

integrao e importncia da lngua, caracterizados por Rodrigues ao analisar PLs
de 1958, 1987, 1993 e 2000 do arquivo legislativo brasileiro. A constatao dessas
regularidades e descontinuidades o primeiro passo para o que denominamos
como dilogo entre as respectivas leis.
Para realizar a caracterizao da textualidade da Justificao, Rodrigues
toma como base, alm do PL que originou a Lei 11.161/2005 no Brasil, outras
justificaes de projetos de lei que tramitaram com o objetivo de legislar sobre o
ensino de lnguas no Brasil: PL No. 1.606/1958 do presidente Juscelino Kubitschek;
PL No. 35/1987 e PL No. 48/1991 do ento senador Fernando Henrique Cardoso e
PL No. 4.004 /1993 do presidente Itamar Franco.
Rodrigues explica que a parte mais relevante de uma justificao aquela
em que seu autor apresenta os motivos pelos quais defende que esse projeto deva
ser aprovado pelo Congresso Nacional e convertido em lei (RODRIGUES, 2012:
209). Ainda segundo a autora, a partir do contato com as textualidades desses
1976

documentos, esses focos so produtivos na tentativa de compreender certos

aspectos constitutivos de uma memria sobre as lnguas no sistema educacional
brasileiro nos arquivos jurdicos e legislativos (RODRIGUES, 2012: 210).
Para analisar a textualidade das justificaes selecionadas, centrando no
foco da integrao, Rodrigues compara os pargrafos iniciais de cada um dos
documentos (PLs de 1958, 1987, 1993 e 2000). A partir das constataes feitas
pela autora possvel detectar duas discursividades distintas: na primeira,
concentram-se aqueles em que o efeito de pr-construdo funciona com base na
integrao, produzindo efeitos que marcam a textualidade de seus enunciados;
na segunda est o PL 2000, que possui um funcionamento do efeito de prconstrudo fundamentado em aspectos da geopoltica da prpria lngua espanhola
(RODRIGUES, 2012: 215).
Os trs primeiros fragmentos PLs 1958, 1987 e 1993 fundamentam
suas justificativas para a incluso do espanhol no sistema escolar brasileiro
estabelecendo relaes com elementos de uma poltica externa baseada na
necessidade
de
integrao
(RODRIGUES,
2012:
215),
diferentemente
da
justificao do PL 2000, que explicita a valorizao da lngua.

A concluso da autora acerca das distintas discursividades do primeiro bloco
de PLs e o PL 2000 que o foco na integrao impossibilitou a aprovao desses
projetos e que apenas quando o foco foi outro (em 2000, a importncia da lngua),
houve aprovao (RODRIGUES, 2012: 215).
Pensando no Informe e considerando essa questo da Integrao, os PLs
brasileiros que nos interessam so os de 1958, 1987 e 1993, pois tm como base
de seu funcionamento justamente a integrao. Os primeiros pargrafos das
justificaes desses PLs justificam essa afirmao.
O primeiro pargrafo do PL 1958 estabelece relaes que, segundo
Rodrigues (2012: 214-5), reforam a posio do governo de defesa em dar novos
rumos ao pan-americanismo, com a incluso do espanhol como lngua estrangeira
no sistema educativo brasileiro.
A justificao do PL 1987, determina o ensino da lngua espanhola
[...] para o fortalecimento da "integrao latino-americana,
posto que este o idioma falado nas demais naes irms, o que
faz com que deva ser necessariamente conhecido (RODRIGUES,
2012:215).
Por outro lado, o fragmento da justificao do PL 1993 no estabelece um

vnculo entre a lngua espanhola e o processo de consolidao das relaes entre
pases americanos de origem ibrica (RODRIGUES, 2012:215), processo esse que
1977

o governo brasileiro d especial importncia, como explicitado no pargrafo. Este

fragmento pretere-se da referncia ao objeto da proposio ou seja, a incluso do
ensino de espanhol em detrimento da explicitao das razes histricas e polticas
que motivaram a apresentao desse PL (RODRIGUES, 2012:215).
A partir desses PLs possvel observar como a integrao desempenha
um papel importante nas justificaes desses projetos, que colocam o ensino do
espanhol em relao com a poltica externa e, desse modo, colocam a incluso da
lngua como estrangeira no sistema educacional brasileiro justificando que o
processo de integrao que se encontra em andamento alcanar sua plenitude
com a promoo do conhecimento do espanhol (RODRIGUES, 2012:217).
4. Anlise do Informe da ley 26.468
No caso do Informe argentino3, podemos encontrar relaes de regularidade
com o que fundamentou as justificativas desses projetos de lei brasileiros (1958,

1987, 1993) de ensino de lngua espanhola.
Na textualidade do Informe, observamos que as questes geopolticas
estratgicas que so vinculadas ao desenvolvimento da Argentina so colocadas
como justificativa principal para a implementao do portugus nas escolas daquele
pas.
O cumplimiento de acuerdos internacionales, bem como a universalizao
do ensino da lngua portuguesa so questes que aparecem como fundamentais na
discursividade do Informe. O Convenio de Cooperacin Educativa entre la Repblica
Argentina y la Repblica Federativa del Brasil tambm uma das justificativas
utilizadas para argumentar sobre a importncia da integrao.
Desse modo, a partir da anlise documental, percebemos que os processos
de integrao regional na Argentina surgem na discursividade do Informe como
uma herana intrnseca, identificada inclusive como uma vocacin regional. Na
textualidade do Informe, a palavra regional aparece vrias vezes vinculada
palavra integrao, mesmo quando o regional substitudo por internacional
significa que a integrao com os pases da regio.
Nesse sentido, pensando na integrao, podemos dizer que encontramos
regularidades entre o funcionamento da discursividade no Informe argentino e das
justificaes brasileiras dos PLs de 1958, 1987 e 1993.
importante ressaltar que os PLs apresentados com essas Justificaes no
foram aprovados no Brasil, enquanto que o Informe, que possua termos muito
O Informe compe o Proyecto de Ley argentino e pode ser encontrado na Orden del Da n. 2924 de
2007, disponvel em: <http://www4.hcdn.gov.ar/dependencias/dcomisiones/periodo-124/124-2924.pdf>
1978

semelhantes aos desses documentos, teve aprovao na Argentina e originou a Ley

26.468. Isso se deve, provavelmente, ao fato de que falar em integrao regional
na Argentina produz efeitos de sentido diferentes do que falar em integrao no
Brasil. As discursividades de ambos os documentos, tanto da Justificao quanto do
Informe, apresentam marcas das duas modalidades de integrao regional entre os
pases da Amrica Latina que Elvira Arnoux (2006) sintetiza da seguinte forma:
[] una para la cual la integracin latinoamericana, a pesar
de que los lmites espaciales sean mviles, es la nica posibilidad de
completar la revolucin democrtica y asumir autnomamente las
decisiones sobre el destino comn de los pueblos de la regin, y
otra para la cual esta integracin es solo un paso desgraciadamente
necesario para concretar la otra, la verdadera, que es la continental
y que nos permitir acceder libremente a todos los beneficios de la
globalizacin (ARNOUX, 2006 apud RODRIGUES, 2010: 179).
Por isso, se compararmos a textualidade do Informe com a textualidade da

Justificao, podemos afirmar que a textualidade do Informe apresenta indcios de
que a relao que importa em sua discursividade muito mais a de integrao
regional da Argentina no mbito da Amrica do Sul do que a de integrao global,
enquanto que a textualidade do documento brasileiro explicita o interesse na
integrao regional para chegar a essa integrao global, verdadera.
A integrao na textualidade do documento argentino surge de maneira
fluida, enquanto que na textualidade da Justificao brasileira de Lira s aparece
mediante um apelo Constituio Nacional e o fato de fazer um apelo ao texto
mximo do arquivo revela que a integrao regional no parte do senso
comum.
Diferentemente dos PLs de 1958, 1987, 1993 e 2000, que tramitaram com
o objetivo de incluir o ensino do espanhol como lngua estrangeira no sistema
educacional brasileiro e no foram sancionados, o PL 2000 do deputado tila Lira
tramitou at a sano da Lei 11.161/2005.
Apesar de esses projetos possurem objetivos muito semelhantes, as
discursividades de suas justificaes so muito distintas: enquanto os projetos que
no foram aprovados possuam justificaes fundamentadas na integrao, o PL
2000 justifica sua relevncia a partir da importncia da lngua espanhola, hoje, no
contexto mundial, como explicitado no primeiro pargrafo de sua Justificao
(RODRIGUES, 2012: 219).
Na textualidade do PL 2000 o foco da discursividade da justificao o
lugar que a lngua espanhola ocupa no comrcio internacional ou enquanto
1979

possibilidade de acordos bilaterais ou ainda como oportunidade na comunicao

global o que comprova que essa justificao vai no sentido contrrio ao das
justificaes dos PLs de 1958, 1987 e 1993, pois
[...] a necessidade de aprendizado desta lngua aparecia
como causa e efeito de processos de integrao j assumidos no
nvel poltico, neste PL 2000, o conhecimento do espanhol
compreendido como o prprio meio para alcanar a integrao e a
insero no mundo globalizado (RODRIGUES, 2012:220).
Rodrigues aponta o ltimo pargrafo da justificao como mais um exemplo,

interpretando-o como um dos dois nicos momentos em que aparece o termo
integrao na justificao do PL 2000. Neste caso, porm, integrao aparece
como finalidade / consequncia do ensino da lngua espanhola.
J no caso do Informe, documento argentino, a integrao aparece no s
como possvel, como tambm surge representado como uma vocacin da nao
argentina.
Como j comentamos anteriormente, a integrao se configura como
causa do ensino da lngua portuguesa, pois, como se pode observar a importncia
no da lngua em si, mas sim do ensino da lngua portuguesa (mais que isso, da
lngua portuguesa do Brasil):
Sin duda la importancia de la enseanza de la lengua
portuguesa en nuestras escuelas se encuentra fuerte y slidamente
fundada
en
cuestiones
geopolticas
estratgicas,
vinculadas
al
desarrollo de la Nacin y al cumplimiento de acuerdos internacionales

vigentes (ORDEN DEL DIA No. 2924, 2007:1, grifos nossos).
Parece claro no trecho acima que a importncia da lngua neste caso do

ensino do portugus, se configura como consequncia da integrao e de tratados
internacionais e ao longo do Informe este aspecto reforado. Tanto assim que a
autora do documento, quando explica sobre a consolidao do MERCOSUL, observa
que en ese marco declararon el inters de difundir el aprendizaje de los idiomas
oficiales del Mercosur espaol, portugus a travs de los sistemas educativos no
formales e informales (ORDEN DEL DIA No. 2924, 2007:1).
Pensando nesses aspectos da importncia de ensinar a lngua portuguesa na
Argentina e como isto est vinculado questo da integrao, acreditamos que a
afirmao de Arnoux sobre o assunto pode ser elucidativa. Para a autora:
1980

[] el aprendizaje de portugus en la Argentina ha tenido

cierto desarrollo ligado a los intercambios comerciales, al turismo e
incluso a las necesidades de la diplomacia pero su enseanza no ha
sido visualizada como parte de una Poltica de Estado destinada al
fortalecimiento de la integracin regional (ARNOUX, 2011: 48).
Neste sentido, nossa anlise pode confirmar que o funcionamento do

Informe semelhante ao funcionamento das justificaes dos PLs que tramitaram
no Brasil e que no foram aprovados (os de 1958, 1987 e 1993). Isto nos faz
concluir que a aprovao do projeto de lei no sistema legislativo de um pas no
depende apenas das propostas apresentadas na proposio, mas principalmente e,
sobretudo, do modo como essas propostas so justificadas (no Brasil, na
Justificao e na Argentina, no Informe), ou seja, da direo do dizer que sua
discursividade evidencia. Essas justificativas devem ser pertinentes com o que faz
sentido na histria e na memria do pas.
Pensar em um funcionamento direcionado ao foco da integrao no Brasil
parece no ter funcionado, considerando o histrico de excluso do pas em
relao aos outros pases da Amrica Latina, em particular da Amrica do Sul. Por
outro lado, a integrao regional faz sentido se pensada a partir da histria
argentina, cuja memria do pas j reverbera pertencimento Amrica Latina.
Outro ponto que gostaramos de destacar a relao entre a importncia da
lngua e o seu ensino: na Justificao, aparece a importncia da lngua espanhola e
no Informe, a importncia a de se ensinar a lngua portuguesa. Parece que h, na
discursividade do texto brasileiro, relaes de sentido que no colocam a educao
(o ensino) como o foco mais importante desse PL. J na discursividade do
documento argentino, a lngua portuguesa aparece vinculada sempre ao ensino,
educao.
A partir dessa anlise, pudemos perceber que o interesse na aprovao de
uma lei com a proposta do ensino de uma lngua estrangeira no dialoga com o
desenvolvimento comum de duas naes vizinhas, mas sim com o desenvolvimento
particular de cada pas, que se favorece nas relaes polticas e econmicas em
decorrer desse ensino de lnguas estrangeiras.
Explicitamos, no decorrer deste trabalho, como a discursividade particular da
Justificao e do Informe, que possuem regularidade em quanto a sua funo e
caractersticas textuais formais, contriburam para a aprovao das leis de ensino
de lngua espanhola no Brasil e de lngua portuguesa na Argentina.
1981

A questo da integrao surge com maior ocorrncia no Informe argentino,

que tambm apresentou uma preocupao maior com a questo educacional. Por
outro lado, a Justificao brasileira argumentou sobre a obrigatoriedade do ensino
do espanhol a partir da importncia desta lngua no contexto mundial de
globalizao econmica.
Uma de nossas principais concluses, portanto, se refere ao fato de que a
importncia do ensino da lngua portuguesa, explicitada na Informe, se configura
como consequncia da integrao regional, que pudemos detectar na discursividade
do documento argentino; por outro lado, ensinar o espanhol no Brasil se justifica,
na discursividade do documento brasileiro, pela importncia da lngua espanhola
em si, o que torna esta a causa para alcanar essa integrao regional, processo
pelo qual o Brasil precisa passar para atingir a integrao global (ARNOUX, 2006,
apud RODRIGUES, 2010: 179).
1982

Referncias
ARNOUX, E. N. de (2011): Hacia una definicin de las polticas lingsticoeducativas del Estado argentino. Em: VARELA, L. (org.): Para una poltica del
lenguaje en Argentina. Buenos Aires: Eduntref, p.35 56.
RODRIGUES, F. C. (2010): De comunidade ibero-americana a pases nossos
vizinhos: a designao de territrios objeto de integrao em um projeto de lei de
1993. Em: CELADA, M. T., A. P. FANJUL e S. NOTHSTEIN (orgs.): Lenguas en un
espacio de integracin: acontecimientos, acciones, representaciones. Buenos Aires:
Biblos, p 165 183.
RODRIGUES, F. C. (2012): Lngua viva, letra morta: obrigatoriedade e ensino do
espanhol no arquivo jurdico e legislativo brasileiro. So Paulo: Humanitas.
ZOPPI-FONTANA, M. G. (org.) (2009): O Portugus do Brasil como Lngua
Transnacional. Campinas: RG.
Documentos e legislao consultados

Ley N 26.468, de 16 de janeiro de 2009. Disponvel em: <www.diputados.
gov.ar/> [ltimo acesso: 10/06/2013].
Lei N 11.161, de 5 de agosto de 2005. Disponvel em: <www2.camara.gov.br/>
ORDEN DEL DA No. 2924. Disponvel em: <www4.hcdn.gov.ar/dependencias/
dcomisiones/periodo-124/124-2924.pdf> [ltimo acesso: 10/06/2013].
1983

A LNGUA ESTRANGEIRA E A LNGUA PORTUGUESA NO PNLD 2011:

DISTORES APARENTES?
Renato Vzquez*
Colgio Tcnico da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro vazquez@ufrj.br
Resumo
O artigo tem por objetivo avaliar os efeitos de sentido gerados na escolha dos Livro Didtico
(LD), na prescrio do trabalho docente e na viso do ensino de Lngua Espanhola a partir do
Edital de Convocao para Inscrio no Processo de Avaliao e Seleo de Colees
Didticas para o Programa Nacional do Livro Didtico - PNLD2011. Verificam-se as relaes do
LD com a atuao do professor no ensino/aprendizagem de Lngua Estrangeira (LE) a partir da
comparao com a apresentao da disciplina Lngua Portuguesa (LP) neste mesmo Edital. A
anlise se baseia no entendimento de lngua como um fenmeno concreto e que se constri a
partir dos constituintes scio-histricos que o envolvem (BAKHTIN, 1997). Conclui-se que, ao
contrrio da LP, as prescries pedaggicas de LE travam um dilogo com princpios
predominantes na produo de materiais no mercado editorial fora do mbito escolar o
que evidencia uma forte tradio em relao ao seu entendimento de lngua estrangeira como
disciplina escolar.
Palavras-chave: PNLD2011; Livro Didtico; trabalho docente; Espanhol.
1. Introduo
O trabalho trata de um recorte do projeto de tese que tem por objetivo
avaliar os efeitos de sentido gerados na escolha dos Livro Didtico (LD), na

prescrio do trabalho docente e na viso do ensino de Lngua Espanhola a partir
do Edital de Convocao para Inscrio no Processo de Avaliao e Seleo de
Colees Didticas para o Programa Nacional do Livro Didtico - PNLD2011,
material que prescreve as especificaes jurdicas e didticas do processo. Verificarse- as relaes do LD com a atuao do professor no ensino/aprendizagem de
Lngua Estrangeira (LE) a partir da comparao com a apresentao da disciplina
Lngua Portuguesa (LP) neste mesmo Edital. Neste trabalho o recorte, como
mencionado, se d na "parte pedaggica" do Edital, o Anexo X que se destina a
pontuar os itens pedaggicos que devem basear a escolha dos LDs. Cada disciplina
possui seu espao de construo de discurso e feita uma aproximao da Lngua
Estrangeira com a Lngua Portuguesa (LP). A escolha se justifica pois trata-se de
disciplinas de naturezas semelhantes, porm que tm uma trajetria diferente
dentro do programa. Para isso, se discutiro as relaes na funo do LD no que
*
Renato Vzquez possui Graduao em Letras Pela UFRJ, Especializao pela UERJ com foco no
Espanhol Instrumental para a Leitura, Mestrado pela UFRJ em Letras Neolatinas (Lngua Espanhola) e
aluno do Programa de Doutorado em Letras na UFRJ. Possui experincia como professor de Espanhol na
Educao Bsica e Superior, como coordenador em Cursos Livres de idiomas e atualmente Professor
efetivo do Colgio Tcnico da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (CTUR/UFRRJ).
1984

tange o trabalho docente (SCHWARTZ, 2000), levantando a hiptese de que, ao

contrrio da LP, as prescries pedaggicas de LE travam um dilogo com princpios
predominantes na produo de materiais no mercado editorial fora do mbito
escolar, o que evidencia uma forte tradio em relao ao seu entendimento de
lngua estrangeira como disciplina escolar.
2. Bases tericas
Este artigo trabalha dentro de uma perspectiva discursiva nos preceitos do
crculo de Bakhtin, em que a lngua um fato social e est inscrita em meio a um
conjunto de indivduos que a constituem. Ademais, estes tericos defendem a
lngua como algo concreto, fruto da manifestao individual de cada falante,
valorizando dessa forma a fala. De acordo com essa teoria, o sentido no existe em
si, na palavra ou na frase, mas ele uma construo que se faz a partir do
momento que encontra uma srie de elementos que o compem como os
sentidos produzidos por outros.
O sentido potencialmente infinito, mas pode atualizar-se somente em
contato com outro sentido (de outro), ainda que seja com uma pergunta do
discurso interior do sujeito da compreenso. Ele deve sempre contatar com outro
sentido para revelar os novos elementos da sua perenidade (como a palavra revela
os seus significados somente no contexto). Um sentido atual no pertence a um
(s) sentido, mas to somente a dois sentidos que se encontraram e contataram
(BAKHTIN, 1997: 382).
Dessa forma, qualquer pretenso de compreenso de um material lingustico
apenas pode ser acessada a partir de uma relao da interao entre um enunciado
e outro(s), pois a partir dessa interao que os sentidos so criados e atualizados.
O
sentido
no
prvio
situao
de
interao,
seno
construdo
concomitantemente a ela. Como consequncia desta concluso, se tem um

interlocutor ativo na construo de sentido de qualquer enunciado. Por isso, uma
mesma forma ganha mltiplos sentidos quando relacionada a elementos distintos e,
quando enunciamos, colocamos uma forma no mundo e ela, a partir desse
momento, entra no embate de significaes e sempre se significa em oposio aos
outros enunciados produzidos.
Portanto, alm do estudo da materialidade lingustica, outros elementos so
considerados para dar conta das teorias sobre a lngua: "A matria lingustica
apenas uma parte do enunciado; existe tambm uma outra parte, no verbal, que
corresponde ao contexto da enunciao" (BAKHTIN, 1997:78). Por conseguinte,
ser considerado, neste trabalho, que uma anlise que no considere as condies
socio-histricas de produo de dito enunciado no ser completa, pois no se
1985

acredita que a lngua se limite apenas a sua estrutura, mas tambm produtora de
sentidos a partir de uma relao de interao. H de se voltar para o exterior da
lngua, seu entorno, pois estudar apenas sua estrutura interna se considera
limitado.
Com a abordagem desses novos elementos para o estudo da lngua,
consideram-se esses entrelaamentos que ligam o enunciado ao seu contexto
socio-histrico como constitutivo das significaes neles produzidos, ou seja,
partindo desta linha terica, prioritrio esse estudo e no subjulgado a uma
estrutura lingustica.
Seguindo e aprofundando mais a teoria apresentada pelo crculo de Bakhtin,
volta-se o olhar para outro aspecto fundamental e que se relaciona diretamente
com o que foi dito at aqui, o dialogismo. A partir desse conceito, postula-se que
todo o enunciado est relacionado com os enunciados que o precederam e, alm
disso, com os que o seguiro. A ideia que os enunciados se constituem em um
continuum discursivo e Bakhtin utiliza como metfora um rio em que o enunciado
se insere e segue a correnteza, em que havia algo antes e haver algo depois.
Todos so dependentes entre si e, de certa forma, so influenciados e influenciaro.
Uma perspectiva dialgica da linguagem prev que todo enunciado uma
resposta aos enunciados que o precederam, ou seja, no existe enunciado original,
que esteja desprovido de influncias do mundo a sua volta. Para esse estudo, toda
inscrio enunciativa prolonga aquelas que a antecedem, todo enunciado est
impregnado de marcas de enunciados anteriores. Dessa maneira, qualquer anlise,
ao levar em conta o contexto socio-histrico, como foi dito anteriormente, deve
considerar a que outros enunciados aquele que est sendo analisado est em
dilogo, mais ou menos diretamente. Essa ideia acaba por gerar a ideia da "atitude
responsiva ativa" em que toda enunciao se coloca para provocar uma resposta,
um dilogo. Portanto, o dialogismo constitutivo da linguagem e no existe a
possibilidade de que haja qualquer enunciado monolgico.
Todo dizer orientado para a resposta todo enunciado espera uma rplica
e no pode esquivar-se da influncia da resposta antecipada (a compreenso
responsiva ativa) do interlocutor (BAKHTIN, 1992).
3. O Anexo X
Neste momento, ser analisado o Anexo X do Edital PNLD 2011 comparando
as partes referentes s disciplinas de Lngua Portuguesa (LP) e Lngua Estrangeira
(LE). Ambos formam um conjunto que, segundo o INPE (2012), denomina-se
Linguagens. O primeiro tem incio na pgina 50 do Edital e se estende at a pgina
55, enquanto o segundo compreende as pginas 55 a 62. Dentro do Anexo X, essas
1986

disciplinas so, respectivamente, a quinta e a sexta, portanto, as ltimas a se

apresentarem, vindo aps Cincias, Geografia, Histria e Matemtica. Destaca-se
uma falta de critrio sobre a ordenao das disciplinas j que a alfabtica no foi a
opo escolhida nem o tempo de registro dentro do programa.
Para que se veja uma comparao quantitativa da extenso relativa a cada
disciplina, segue tabela abaixo:
Disciplina
Pginas
Cincias
Geografia
3,5
Histria
Matemtica
Lngua Portuguesa (LP)
Lngua Estrangeira (LE)
Tabela 1. Quantidade de pginas de cada disciplina no Anexo X - Edital PNLD 2011.
Pode-se perceber, a partir dessa tabela, que as sees referente s lnguas,

tanto portuguesa quanto estrangeira so as mais extensas havendo, ainda, uma
discrepncia significativa entre ambas, pois o componente curricular LE contm o
dobro de pginas do que o de LP.
Baseado na perspectiva discursiva, a palavra no virgem e carrega consigo
uma bagagem histrico-social, esses enunciados do Edital tambm possuem seus
prprios contextos de produo. Um desses contextos refere-se ao tempo de
existncia de cada um dos componentes curriculares dentro do programa de
seleo de Livros Didticos (PNLD). Esse fator se torna relevante na anlise a partir
do momento que se constata que as disciplinas LP e LE situam-se nos extremos
dessa cadeia temporal, ou seja, a Lngua Portuguesa figura no programa de seleo
de obras didticas desde o seu incio, em 1985, enquanto a LE tem sua primeira
apario no Edital PNLD 2011. Esses vinte e seis anos de intervalo permitiram que
a LP adquirisse experincia e pudesse influenciar a produo de LDs ao longo do
tempo, como defende Celada:
Cabe observar que, por exemplo, na rea de Lngua
Portuguesa, o PNLD data de 1993, e desde ento a publicao dos
diversos editais conseguiu afetar a produo dos livros didticos
1987

que, atualmente, apresenta um quadro, especialmente no caso de

algumas colees, altamente alentador (CELADA, 2010:3)1.
Pode-se inferir que como consequncias dessa trajetria mais extensa, a LP,
nos editais recentes, silencie (DUCROT, 1987) algumas recomendaes que no se
fazem mais necessrias devido a uma tradio j consolidada. Questes que antes
se
faziam
necessrias
mencionar
so
silenciadas
em
virtude
de
um
compartilhamento de experincias tanto dos autores de livros quantos dos

produtores do Edital a partir de um histrico construdo.
Em contrapartida, o ineditismo da Lngua Estrangeira em editais de PNLD
pode ser um dos motivos que explique sua grande extenso, j que tenta abarcar
todos os detalhes que possam ser definidores da qualidade do LD de acordo com o
2
seu entendimento . Para ilustrar melhor, destaca-se um trecho do Edital PNLD 2011
de LE que se encontra sob o tpico "Critrios especficos eliminatrios para o
componente
curricular
Lngua
Estrangeira
Moderna
(Ingls
Espanhol)":
"apresentar instrues claras para as atividades; maximizar as oportunidades de

aprendizagem do aluno [...]" (BRASIL, 2008:57). No se nota uma especificidade
prpria desses critrios para o componente curricular em questo ao analis-lo fora
de seu momento histrico-social. No entanto, a partir do momento que se entende
que esse o primeiro ano da LE em um Edital PNLD e que a tradio de produo
de LDs em LE (Lngua Espanhola, principalmente) no grande no Brasil (BARROS
e COSTA, 2010) esse detalhamento ganha sentidos outros, mais compreensveis.
A seguir se iniciaro as anlises com o foco apontado para as significaes
estabelecidas no que tange viso de lngua apresentada pelos enunciadores de
ambos os componentes curriculares.
3.1. Viso de Lngua

Ao elaborar esse edital, efeitos de sentido relativos a uma viso de lngua
especfica so produzidos e acredita-se que relevante fazer esta anlise
comparativa. a partir da viso de lngua que subjaz no documento que se
construir a anlise contrastiva com os outros tpicos de contato entre as lnguas:
portuguesa e estrangeira.
Considera-se, neste trabalho, que o PNLD se institui como programa desde 1985 ainda que com seus
recursos sob administrao do extinto FAE. importante salientar que desde essa poca j se publicavam
Editais de seleo de obras com finalidade de compra e distribuio pelo governo s escolas pblicas.
2
A seo de Lngua Estrangeira do Edital do PNLD 2014 (em andamento no momento desta tese),
tambm referente seleo de livros didticos para o Ensino Fundamental, possui, aproximadamente,
quatro pginas, ou seja, houve uma reduo pela metade de um edital para o outro. O mesmo movimento
no se verificou no de LP, que manteve suas especificaes no mesmo quantitativo de pginas, revelando,
talvez uma maior maturidade.
1988

A proposta encontrada no documento analisado referente LP tende a

valorizar o uso como foco principal dos estudos de lngua materna e, por
conseguinte, do seu ensino em mbito escolar, como por exemplo no fragmento em
que se discorre sobre o processo de ensino/aprendizagem (E/A) desde o primeiro
segmento do Ensino Fundamental (EF):
Antes de mais nada, espera-se que o aluno ingressante no
segundo
segmento
do
ensino
fundamental
tenha
cumprido
satisfatoriamente uma primeira e decisiva etapa de seu processo de

letramento e alfabetizao, tendo, inclusive, se apropriado de algumas
prticas mais complexas e menos cotidianas (mais relacionadas a
esferas pblicas de uso da linguagem), seja de leitura e escrita, seja de
compreenso e produo de textos orais. Essas prticas apresentam
padres lingusticos e textuais que, por sua vez, demandam novos
tipos de reflexo sobre o funcionamento e as propriedades da
linguagem em uso, assim como a sistematizao dos conhecimentos
lingusticos correlatos mais relevantes (BRASIL, 2008:51, grifo nosso).
Nesse trecho do Edital PNLD 2011 no componente curricular LP, o

enunciador, alm de atribuir uma expectativa sobre a forma como os alunos do
primeiro segmento foram ensinados, reafirma que os "padres lingusticos e
textuais" mais complexos e menos cotidianos j devem estar presentes na prtica
do processo de aprendizagem dos ingressantes no segundo segmento do EF, foco
deste documento.
No momento que se l sobre uma demanda de um perodo escolar que no
abrange a instncia do documento, entende-se que o enunciado extrapola as
barreiras do que lhe permitido legalmente, pois gera uma expectativa de receber
alunos que j tenham tido contato com esses novos tipos de reflexo sobre a lngua
em uso a que ele faz referncia. Percebe-se novamente uma relao de poder em
atrito, j que este enunciado tenta influenciar reas externas ao seu campo de
atuao, delimitado juridicamente pelo Edital.
Ainda no mesmo fragmento, v-se a conjugao desse discurso que
extrapola seus limites juntamente com o discurso que evidencia uma viso de
lngua. Novamente recorrendo ao passado para construir sua argumentao, o
enunciador coloca que no primeiro segmento do Ensino Fundamental demandaramse contextos de uso especficos, por ora chamado de "prticas", para que a
"sistematizao do conhecimento lingustico" pudesse ter relevncia e sentido.
Dessa forma, somente os contextos de uso legitimaro a presena de uma
determinada estrutura lingustica dentro dos LDs. Pode-se dizer, ento, que os
1989

padres descritivos da lngua estariam subordinados s situaes reais em que a

lngua , efetivamente, posta em prtica.
Por isso, pode-se dizer que o enunciado destacado na textualidade do Edital
revela uma viso de lngua que dialoga com a perspectiva funcionalista (Sapir,
Halliday, Hymes, Firth, Jakobson). Recorre-se a Pezatti (2005) para conceituar o
Funcionalismo:
[...]
concepo
de
linguagem
como
instrumento
de
comunicao e de interao social e, em segundo lugar, o

estabelecimentos de um objeto de estudo baseado no uso real, o
que significa no admitir separaes entre o sistema e o uso
(PEZATTI, 2005:168).
Portanto, o Edital PNLD 2011, ao promover essa abordagem do sistema

lingustico priorizando o uso da lngua em situaes concretas inscreve-se dentro de
uma concepo de lngua funcionalista que v a lngua como um instrumento para
comunicar-se e interagir em sociedade. O estudo da lngua pela lngua no
valorizado (ou nem considerado) e pretende-se que apenas no uso real de lngua
tenha-se base para qualquer estudo da/sobre lngua. Os funcionalistas, em seus
estudos, apresentam como crpus de anlise alguma produo textual retirada de
uma situao concreta e no frases que no tenham funo social.
Pode-se aprofundar essa compreenso a partir de outro fragmento do Edital
no qual o enunciador refora sua concepo de lngua quando faz uma concluso do
item "Princpios e critrios de avaliao para o componente curricular" sobre o
objetivo do perodo de escolarizao em questo:
Nesse sentido, as atividades de leitura e escrita, assim como
de produo e compreenso oral, em situaes contextualizadas de
uso, devem ser prioritrias no ensino-aprendizagem desses anos de
escolarizao e, por conseguinte, na proposta pedaggica dos livros
didticos de Portugus (LDPs) a eles destinados. Por outro lado, as
prticas de reflexo, assim como a construo correlata de
conhecimentos
lingusticos
descrio
gramatical,
devem
justificar-se por sua funcionalidade, exercendo-se, sempre, com

base em textos produzidos em condies sociais efetivas de uso da
lngua, e no em situaes didticas artificialmente criadas (BRASIL,
2008:52, grifo nosso).
A partir da leitura desse trecho, fica mais evidente ainda que a parte
destinada Lngua Portuguesa do Edital PNLD 2011 est calcada em uma viso de
1990

lngua baseada na perspectiva funcionalista de linguagem. Fala-se em aplicar as

atividades referentes s quatro habilidades em "situaes contextualizadas de uso",
e
justificativa
de
qualquer
"descrio
gramatical"
e/ou
"construo
de
conhecimentos lingusticos" deve-se dar a partir de sua funcionalidade dentro de

algum contexto real. Nesse trecho, os textos presentes nos LDs so condicionados
s "condies efetivas de uso da lngua" opondo-se aos criados exclusivamente
para fins didticos. Entende-se ento que, ao no terem sido extrados de uma
situao comunicativa real, esses textos no representariam, de fato, nenhuma
3
comunidade lingustica, nenhum contexto de uso .

No que tange o discurso evidenciado pela parte relativa Lngua Estrangeira
do Edital PNLD 2011 em relao a uma viso de lngua, outros efeitos de sentido
so trazidos tona e dilogos com outras correntes lingusticas so percebidos.
Nota-se, enquanto se est descrevendo os princpios e critrios de avaliao,
portanto uma parte mais geral do Edital, um apagamento do objeto "lngua" como
sistema ou como instrumento de comunicao. O que subjaz ao discurso so os
sentidos produzidos por uma determinada lngua (no caso, Ingls e Espanhol), em
diversas reas do cotidiano do aluno, para dessa forma, constitu-lo como sujeito,
como pode-se ver no exemplo a seguir:
O ensino de Lngua Estrangeira Ingls e Espanhol - para
os anos finais do ensino fundamental pauta-se, primordialmente,
pelos objetivos que contribuam para a reflexo sobre a funo social
da lngua estrangeira como uma disciplina que permite o acesso a
outros bens, tais como a cincia, a tecnologia, as artes, as
comunicaes e produes (inter)culturais e o mundo do trabalho
(BRASIL, 2008:55).
Como est dito no trecho acima, a lngua estrangeira um meio pelo qual o
aluno se servir para criar sentidos diversos, elaborar reflexes que, no
necessariamente, sejam sobre a prpria lngua. Ao contrrio do que dito no Edital
de LP em que as reflexes "mais complexas e menos cotidianas" devem ser feitas
sobre o uso da lngua em novos contextos, aqui o sentido da reflexo ganha novas
texturas, pois expande-se para outras reas do conhecimento, tendo a lngua
estrangeira como veculo.
Pode-se, ao analisar esse fragmento, inferir que h um dilogo com uma
perspectiva discursiva de lngua. Nessa corrente, a lngua entendida como um
3
No se discutir a questo de que todo material quando retirado de sua publicao original e
vinculado a outro fim que no aquele ao qual foi proposto j descaracterizaria sua
autenticidade.
1991

encadeamento de produes detentores de sentidos, chamadas de enunciado

(POSSENTI, 2005). Estes, por sua vez, produzem efeitos de sentido que fogem ao
controle do indivduo pois esto atravessados por interdiscursos (MAINGUENEAU,
2008) e pela prpria subjetividade do sujeito.
Ao dizer que a lngua estrangeira ser "um acesso a outros bens", significa
afirmar que ela produtora de sentidos outros que no apenas sobre ela mesma. O
tratamento dado a lngua, nesse caso, como uma porta de acesso ao mundo, seja
o que est ao seu redor, seja o que est por ser descoberto. Recorre-se novamente
a Possenti para ajudar a entender essa corrente lingustica: "Para a Anlise do
Discurso, como j foi dito, o sentido decorre das enunciaes, atos que se do no
interior das Formaes Discursivas, que determinam o sentido do que se diz"
(POSSENTI, 2005:261). Vale ressaltar que as correntes que usam o discurso como
base so inmeras e de ramificaes distintas. Trabalha-se, no momento, com a
perspectiva da Anlise do Discurso de base francesa que tambm possui muitas
vertentes dentro dela.
4. Concluso
Pode-se opor claramente o entendimento de lngua visto em Lngua
Portuguesa do que est sendo visto em Lngua Estrangeira a partir desse

fragmento. Em suma, enquanto o primeiro v a lngua como externo ao sujeito o
segundo a v como integrante da sua constituio. Dessa forma, a LP se
preocupar com as caractersticas da lngua que se pode aprimorar para que se
tenha cada vez mais domnio dessa ferramenta, para que ela possa ser usada com
preciso e adequao (termos frequentes dentro do Edital de LP). Por sua vez, a LE
estar preocupada em como essa lngua afetar a formao dos sujeitos, dos
indivduos j que ela constitutiva dele e, portanto, estar intrinsecamente
atrelada formao cidad. Assim, essas perspectivas lingusticas permearo toda
a descrio dos critrios de seleo dos componentes curriculares analisados
comparativamente neste captulo.
1992

Referncias
BAKHTIN, M. M. (1997): Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes.
BARROS, C. S. de e E. G. de M. COSTA (Coord.) (2010): Espanhol: ensino mdio Coleo Explorando o Ensino. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Bsica, vol. 16.
BRASIL. MEC-FNDE (2008): Edital de convocao para inscrio no processo de
avaliao e seleo de colees didticas para o programa nacional do livro didtico
PNLD 2011. Braslia: Ministrio de Educao, FNDE. Disponvel em:
<http://www.abrale.com.br/Edital%20PNLD%202011.pdf> [ltimo acesso: 11-012010].
CELADA, M T. (2010): No corao do problema. A relao com a heterogeneidade
da(s) lnguas(s) na escola. Em: FANJUL, A. P e G. S. CASTELA (orgs.): Anais do I
Congresso Internacional de Professores de Lnguas Oficiais do MERCOSUL. Foz de
Iguau: UNIOESTE, p. 1-11.
DUCROT, Oswald (1987): O dizer e o dito. Campinas: Pontes.
MAINGUENEAU, D. (2008): Gnese dos discursos. [Trad. Srio Possenti]. So Paulo:
Parbola Editorial.
PEZATTI, E. G. (2005): O funcionalismo em Lingstica Em: MUSSALIN, F e A. C.
BENTES (orgs.): Introduo lingstica: fundamentos epistemolgicos. Volume 3.
5a ed. So Paulo: Cortez, p. 165- 218.
POSSENTI, S. (2005): Teoria do discurso: um caso de mltiplas rupturas. Em:
MUSSALIN, F. e A. C. BENTES (orgs.): Introduo lingstica: fundamentos
epistemolgicos. Volume 3. So Paulo: Cortez, p. 353-392.
1993

A PRTICA PEDAGGICA INTERDISCIPLINAR E O ENSINO DE LNGUA

PORTUGUESA DOS CENTROS DE FORMAO POR ALTERNNCIA (CEFFAS)
DA REGIO SUDOESTE DO PARAN: CONTRIBUIES DA UTFPR CMPUS
PATO BRANCO
Raissa Katherine Weierbacher*
raissa.weierbacher@hotmail.com
Taize Giacomini
taize.giacomini@hotmail.com
Maria Bernartt
marlou_be@yahoo.com.br
Resumo
O presente estudo vincula-se a um Projeto de Extenso da Universidade Tecnolgica
Federal do Paran Cmpus Pato Branco, por meio do qual se objetiva construir um espao
permanente de estudos, reflexes, aprendizagens e produes acadmicas sobre o mtodo da
Pedagogia da Alternncia, envolvendo os professores e monitores dos Centros Familiares de
Formao por Alternncia CEFFAs, alm da Associao Regional das Casas Familiares
Rurais e do Mar do Sul do Brasil ARCAFAR SUL, e dos Ncleos Regionais de Educao, da
regio sudoeste do Paran. Visando contribuir na formao continuada de monitores e
professores dos dezessete CEFFAs da regio Sudoeste do Paran, pretende-se realizar
encontros, palestras e seminrios para se tratar da Pedagogia da Alternncia (PA). No que
tange s contribuies da UTFPR Cmpus Pato Branco aos estudos relacionados Pedagogia
da Alternncia, prope-se a elaborao de um banco de dados sobre as produes acadmicocientficas produzidas por pesquisadores desta instituio, no perodo de 2006 a 2012. No que
tange ao ensino de Lngua Portuguesa, estes passaram a fazer parte em 2011 da referida
pesquisa. E os primeiros resultados tm demonstrado que o Ensino de Lngua Portuguesa nos
Centros de Formao por Alternncia desenvolvido de maneira interdisciplinar, estando
vinculado ao Tema Gerador de cada Semana de Alternncia, diferentemente do ensino da
escola regular.
Palavras-chave: pedagogia da alternncia; educao do campo; centros familiares de
formao por alternncia; ensino de Lngua Portuguesa.
Raissa Katherine Weierbacher e Taize Giacomini so atualmente alunas bolsistas no projeto de

extenso Referenciais Tericos e Metodolgicos da Educao do Campo: A Pedagogia da Alternncia e
alunas voluntrias de iniciao cientfica no projeto de pesquisa "Referencias Tericos e Metodolgicos
da Educao do Campo: A Pedagogia da Alternncia". Acadmicas do curso de Licenciatura em Letras
Portugus-Ingls da Universidade Tecnolgica Federal do Paran - Cmpus Pato Branco.
Maria de Lourdes Bernartt possui graduao em Letras-Ingls (1983), Mestrado em Educao (1999) e
Doutorado em Educao (2006), pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da UNICAMP-SP.
professora da carreira do ensino superior da Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR
Cmpus Pato Branco, atuando na graduao e na Ps-Graduao. Membro do CEPAD - Centro de
Pesquisa e Apoio ao Desenvolvimento Regional e membro do GEPEL - Grupo de Estudos e Pesquisas
sobre a Linguagem. Atualmente Lder no CNPq deste grupo de pesquisa. Docente do Programa de PsGraduao em Desenvolvimento Regional, na Linha de Pesquisa Regionalidade e Desenvolvimento, com
a disciplina Educao e Desenvolvimento Sustentvel.
1994

1. Introduo
A Pedagogia da Alternncia um modelo de ensino que surgiu na Frana,
em 1935, atravs da iniciativa de alguns pais, que viviam no campo, e estavam

insatisfeitos com o modelo de ensino oferecido at ento. Eles enfatizavam que a
escola urbana no formava os jovens para o campo, e que a maioria dos filhos que
saam em busca de instruo e conhecimento no retornavam propriedade para
dar continuidade aos trabalhos que a famlia vinha desenvolvendo ao longo dos
anos. Diante dessa problemtica, a Pedagogia da Alternncia prope uma
metodologia de ensino unindo os saberes tcnicos do campo com o ensino da
escola regular urbana; dando nfase para a formao integral do jovem,
desenvolvimento do meio em que est inserido, bem como para a permanncia no
meio rural.
No Brasil, o mtodo apareceu em 1969 pelo intermdio do Movimento de
Educao Promocional do Esprito Santo (MEPES). Embora essa modalidade
educacional esteja no Brasil h mais de 40 anos, ainda continua grande a carncia
de estudos a respeito do tema, bem como de suas caractersticas pedaggicas e
das atividades praticadas no seio desse modelo de formao (TEIXEIRA, BERNARTT
e TRINDADE, 2008; QUEIROZ, 2002; ESTEVAM, 2003:14; SILVA, 2005).
Os estudos sobre a Pedagogia da Alternncia na UTFPR - Cmpus Pato
Branco iniciaram-se em 2006, atravs de pesquisadores do Programa de PsGraduao em Desenvolvimento Regional (PPGDR). Desde ento, vrios projetos de
pesquisa com a problemtica foram aprovados, e algumas dificuldades foram
detectadas na Regio Sul do Brasil. So elas: alta rotatividade de professores e
monitores; dificuldade de adaptao dos temas geradores aos contedos de lngua
portuguesa; alm da falta de preparao e formao dos professores e monitores
para atuarem em um contexto de educao diferente de sua formao.
Diante dessas dificuldades, foi aprovado o projeto de extenso intitulado A
Prtica Pedaggica Interdisciplinar dos Centros de Formao por Alternncia
(CEFFAS) da Regio Sudoeste do Paran: Contribuies da UTFPR Campus Pato
Branco no ms de agosto de 2012, pela UTFPR, objetivando construir um espao
permanente de estudos, reflexes, aprendizagens e produes acadmicas sobre o
mtodo da Pedagogia da Alternncia, envolvendo professores e monitores dos
CEFFAs da regio sudoeste do Paran. Espera-se, com isso, ampliar e solidificar os
laos de parceria existentes entre a UTFPR Cmpus Pato Branco com a Associao
Regionais das Casas Familiares do Sul do Brasil (ARCAFAR SUL) e com os Ncleos
Regionais de Educao desta regio. Em relao a produtos, pretende-se construir
um banco de dados contendo o acervo bibliogrfico e produo acadmica da
UTFPR Cmpus Pato Branco sobre PA.
1995

A interdisciplinaridade uma prtica que integra a dinmica da Pedagogia da
Alternncia inserida nos CEFFAs - Centros Familiares de Formao por Alternncia,

nesse sentido, os mesmos se constituem em locais prprios para a integrao de
saberes de diversas reas.
Seus
contedos
preconizam
insero
da
famlia
rural
suas
potencialidades no meio educacional, proporcionando diferentes maneiras de ver,

julgar, agir e contribuir para o desenvolvimento do meio scio profissional dos
jovens e suas famlias, a alternncia um verdadeiro sistema deformao que se
constri partindo da hiptese de que os saberes locais podem gerar progresso, mas
alm do nvel local (GARCIA-MARIRRODRIGA, 2009:167). E um mtodo no qual
coexistem o tempo de ensino-aprendizagem no espao educativo e o tempo de
vivncias prticas no meio rural familiar.
A Pedagogia da Alternncia apoia-se em quatro pilares contendo meios e
finalidades. Os meios se constituem como a alternncia, um mtodo pedaggico,
a
associao
finalidades,
formada
formao
por
pais,
integral
famlias,
atravs
profissionais
de
um
instituies,
as
projeto
profissional
desenvolvimento do meio socioeconmico, humano, poltico. Sua metodologia

voltada a instrumentos que possibilitam uma troca de conhecimentos entre
propriedade e espao educativo partindo de um Plano de Formao construdo pelas
famlias, monitores e conselho de administrao do CEFFA. Nesse sentido, a
atuao interdisciplinar caracterstica dos Centros Familiares de Formao por
Alternncia busca evidenciar possibilidades de transpor uma formao disciplinar
atribuda educao tradicional. Sob este ponto de vista, os temas geradores
(aspectos de interesse a serem estudados pelas famlias) como metodologia
adequada, trazem em evidncia problemas e debates esquecidos pela estrutura
vigente do currculo escolar disciplinar.
No obstante, essa metodologia desperta nas famlias autoestima e
valorizao pessoal que transcendem a tcnica, cuja capacidade de gerir condies,
lhes proporciona a busca de necessidades e possibilidades de concretizarem seus
ideais. Soma-se a isso o fato de que os indivduos, influenciados pelo progresso
consumista tornam-se adaptados a uma realidade sem iniciativas. De modo
anlogo, o modelo dominante de desenvolvimento coloca em cheque os valores e
saberes construdos pelas comunidades locais, fazendo com que a padronizao do
conhecimento prevalea no ambiente escolar, tornando os educandos indivduos
influenciados por saberes fragmentados. Para tanto,
necessrio aplicar uma pedagogia sistmica, que articule a
vida e a escola, partindo da realidade familiar, social, cultural e
1996

profissional,
que
integre
os
elementos
curriculares
com
as
necessidades e os objetivos dos jovens para permitir-lhes construir

um
projeto
profissional
de
vida
(GARCIA-MARIRRODRIGA,
2009:62).
Com
base
nos
autores
citados,
por
Pedagogia
da
Alternncia
compreendemos uma metodologia de organizao do ensino escolar que conjuga

diferentes experincias formativas distribudas ao longo de tempos e espaos
distintos, tendo como finalidade uma formao profissional. A Pedagogia da
Alternncia , pois, uma modalidade de educao do campo, ou seja, trata-se de
uma metodologia praticada nos Centros de Formao Familiar por Alternncia e
consiste em um rompimento com a educao convencional onde o aluno, na
maioria dos casos, filho de agricultores, alterna espao e tempo. Na Casa, o aluno
aprende com a experincia dos pais e a vivncia na propriedade, e no centro
familiar ele aprende conhecimentos tericos que ele mais tarde ir aplicar na
propriedade de forma a ajudar a desenvolver a sua propriedade e a sua
comunidade em geral.
Normalmente, a alternncia decorre da seguinte forma: uma semana o
aluno fica no centro, onde aprende novos conhecimentos tericos relacionados com
a sua vida no campo, e nas duas prximas semanas ele fica em casa discutindo o
que aprendeu na escola com a famlia e praticando os novos conhecimentos que ele
aprendeu na CFR. Quando retorna, ele leva o conhecimento adquirido com a famlia
para a Casa Familiar, onde tem oportunidade de socializar com os colegas e fazer
troca de conhecimentos.
Outro aspecto importante da Pedagogia da Alternncia que se pratica nas
casas familiares rurais que se assenta em quatro princpios: 1) o prprio mtodo
da alternncia; 2) a nfase na formao integral do jovem; 3) a participao das
famlias na conduo do projeto educativo e na gesto da escola; 4) o
desenvolvimento do meio.
Nos tempos e espaos so desenvolvidas atividades educativas previamente
planejadas e orientadas em sua execuo. Ou seja, a Pedagogia da Alternncia tem
um
conjunto de procedimentos didtico-pedaggicos
especficos tais como:
Pesquisa Participativa, Plano de Formao, Temas Geradores, Plano de Estudos,

Pesquisa da Realidade, Caderno da Realidade, Colocao em Comum, Cadernos
Pedaggicos, Atendimento Individual, Visita de Estudos, Visitas s Famlias,
Intervenes Externas, Auto-avaliao, Estgio e Projeto Profissional do Jovem
(PPJ), tambm chamado de Projeto de Vida. A Pedagogia da Alternncia enfatiza a
participao das famlias e das comunidades na conduo do projeto pedaggico e
1997

na prpria gesto da escola. Portanto, mais do que uma simples modalidade de

organizao da escolarizao que alterna tempos e espaos para favorecer o ajuste
do calendrio escolar ao calendrio agrcola no contexto da Educao do Campo.
Com efeito, consiste numa pedagogia que se sustenta na concepo de que a
formao resulta de um processo interativo entre o sujeito e o seu contexto
familiar, profissional, poltico, cultural, escolar, etc., processo este mediado pelo
conhecimento acumulado historicamente.
3. Materiais e mtodos
Para o desenvolvimento desse Projeto de Extenso foi necessria a
organizao de duas etapas de trabalhos. A primeira delas iniciou-se em agosto de
2012 e findou em dezembro do mesmo ano, enquanto a segunda iniciou-se em
fevereiro de 2013 e findar em agosto do referido ano.
O cronograma de atividades desenvolvidas na primeira etapa do projeto
consistiu em: 1) mapeamento da produo acadmica sobre Pedagogia da
Alternncia na universidade; 2) elaborao da catalogao do referido material
coletado, alm de uma pasta contendo as cpias, em Word e/ou PDF; 3)
levantamento de dados sobre os CEFFAs existentes na Regio sudoeste do Paran:
histrico, localizao, contatos, nome de diretor, equipe pedaggica, professores,
monitores, cursos oferecidos, nmero de alunos, dentre outros dados; 4) contato
com a ARCAFAR SUL e com a equipe pedaggica dos CEFFAs da regio sudoeste do
Paran, dando a conhecer o Projeto de Extenso e a proposta de parceria; 5)
encontros com os professores e monitores para estudos, reflexes e trocas de
experincias sobre os referenciais tericos e metodolgicos da Pedagogia da
Alternncia; 6) apresentao aos CEFFAs, ARCAFAR SUL e aos Ncleos Regionais
de Educao a proposta de Seminrio sobre PA.
As tarefas da segunda etapa esto voltadas mais especificamente para a
organizao e promoo do Seminrio de Extenso e produo do Relatrio Final do
Projeto de Extenso. So elas: 1) encontro com representantes dos CEFFAs da
regio sudoeste do Paran para a construo coletiva do Seminrio sobre PA; 2)
preparao do Seminrio sobre PA a ser realizado na UTFPR Cmpus Pato Branco,
com apresentao de psteres, comunicaes e relatos de experincia; 3)
elaborao dos Anais do Seminrio, contendo os trabalhos a serem apresentados
no evento; 4) realizao do Seminrio sobre PA na UTFPR cmpus Pato Branco,
contando com a participao de professores da UTFPR, de professores e monitores
dos CEFFAs da regio sudoeste do Paran, da ARCAFAR SUL, dos Ncleos Regionais
de Educao de Pato Branco, Dois Vizinhos, Palmas e Quedas do Iguau, e demais
professores e profissionais interessados na temtica; 5) elaborao de relatrio
1998

final do Projeto de Extenso; 6) elaborao de artigos cientficos sobre os

resultados do trabalho realizado; 7) participao no III Seminrio de Extenso e
Inovao (SEI), da UTFPR.
O projeto de extenso j est na sua fase final, e obtivemos resultados
significativos com a realizao do mesmo at o presente momento.

Podemos destacar que conseguimos realizar o mapeamento das produes
acadmicas e cientficas sobre o mtodo da Pedagogia da Alternncia, realizada por
pesquisadores da UTFPR Cmpus Pato Branco de 2006 at 2012. O referido
material foi organizado e catalogado em forma de banco de dados, por ano de
produo, e est disponvel com grupo de pesquisa para aqueles que possurem
interesse pela temtica, e em especial para os professores e monitores do CEFFAs.
Este material poder contribuir na instruo e orientao dos profissionais iniciantes
com a metodologia da Pedagogia da Alternncia, uma vez que to diferenciada do
contexto das escolas urbanas.
Tambm realizamos visitas de campo em algumas Casas Familiares Rurais
(CFR) do estado do Paran, dentre elas, as de Pato Branco, Coronel Vivida,
Manfrinpolis, Sapopema e Pinho. Conversamos com os profissionais atuantes
nessas CFR para dar a conhecer sobre a proposta do Seminrio de Extenso a ser
realizado na UTFPR Cmpus Pato Branco, o qual objetiva a promoo de um espao
para estudos, reflexes, troca de prticas, experincias e produes acadmicas
sobre o mtodo da PA, envolvendo monitores e professores dos CEFFAs, bem como
professores e estudantes universitrios da regio sul do Brasil. Decidimos, em
conjunto com os profissionais das CFR visitadas, as temticas das oficinas que
seriam de maior interesse e necessidade dos mesmos, podendo destacar: Prticas
da Pedagogia em Alternncia; Literatura e Produo Textual; Associativismo,
Cooperativismo e Economia Rural.
Dessa maneira, o seminrio de extenso j est sendo elaborado, bem como
os anais do evento. A realizao est prevista para o final do ms de julho de 2013
e contar com a presena de representantes do Programa de Ps Graduao em
Desenvolvimento Regional (PPGDR), da Associao Regional das Casas Familiares
Rurais e do Mar do Sul do Brasil (ARCAFAR Sul) e da Secretaria de Educao do
Estado do Paran (SEED-PR).
Por trabalharmos em parceria com o projeto de pesquisa Referenciais
Tericos e Metodolgicos da Educao do campo: A Pedagogia da Alternncia
(PIBIC/UTFPR 2012/2013) tambm procuramos constantemente colaborar para a
construo de referenciais tericos e metodolgicos da Pedagogia da Alternncia,
1999

uma vez que h pouco material produzido sobre o assunto. Buscamos ainda levar
os resultados das pesquisas para congressos nacionais e internacionais, seminrios
e eventos cientficos para contribuir com a disseminao do mtodo, ainda pouco
conhecido, e orientar os profissionais docentes e alunos de graduao que podero
trabalhar nesse contexto de ensino.
Podemos dizer que a realizao desse Projeto de Extenso um marco
diferencial aps esses anos de pesquisa sobre a Pedagogia da Alternncia na
universidade. Atravs dele, podemos transmitir para a comunidade os resultados
daquilo que identificamos com as pesquisas, alm de propor melhorias para o
processo de ensino-aprendizagem nos CEFFAs da regio Sul do Brasil.
A realizao do Seminrio de Extenso em especfico de extrema
importncia para todos os envolvidos, pois possibilitar a troca de experincias,
perspectivas e conhecimentos sobre o mtodo da Pedagogia da Alternncia.
2000

Referncias
ESTEVAM, D. O. (2003): Casa Familiar Rural: a formao com base na Pedagogia
da Alternncia. 126 p. Dissertao (Mestrado)- Universidade Federal de Santa
TEIXEIRA, E. S., M. L. BERNARTT e G. A. TRINDADE (2008): Estudos sobre
Pedagogia da Alternncia no Brasil: reviso de literatura e perspectivas para a
pesquisa. Em: Revista Educao e Pesquisa. So Paulo: FEUSP, v.34, n.2, p. 227242, maio/ago.
2001
9. Cultura escrita en Sudamrica: perspectiva

histrica

Cultura escrita en Sudamrica: perspectiva histrica

LIBERACIN EN LOS BOLETINES DEL MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN
(ARGENTINA, 1973) (2003)
Marina Cardelli
DOA BRBARA Y MEMORIAL DE MARA MOURA: UN ESTUDIO COMPARADO (2019)
Francisca Maria de Sousa
UNA MIRADA PERVERSA SOBRE LOS NIOS: CUENTOS EN VERSO PARA NIOS
PERVERSOS, DE ROALD DAHL (2028)
Flavia M. J. Krause
Universidad de Buenos Aires Universidad Nacional de SanMartn
LECTURA USADOS EN LA ESCUELA URUGUAYA EN EL LTIMO CUARTO DEL SIGLO
XIX (2037)
Mariela Oroo
2002


LIBERACIN EN LOS BOLETINES DEL MINISTERIO DE CULTURA Y
EDUCACIN (ARGENTINA, 1973)
Marina Cardelli*
mcmarinacardelli@gmail.com
Resumen
Durante la breve presidencia de Hctor J. Cmpora, entre el 25 de mayo y el 12 de octubre
de 1973, el Ministerio de Educacin y Cultura estuvo a cargo de Jorge A. Taiana. En ese
perodo el Boletn de Comunicaciones del Ministerio fue un medio para la difusin de la poltica
educativa oficial, que inclua la alfabetizacin entre sus principales ejes, como una de las tareas
clave para avanzar en la llamada reconstruccin nacional.
El corpus se constituye con una serie de materiales altamente heterogneo, tematizan la
alfabetizacin y son publicados en los boletines del Ministerio entre los meses de mayo y
Octubre. La perspectiva de investigacin se inscribe en las reflexiones del Anlisis del discurso,
en particular en aquellas orientadas al abordaje de materiales de archivo (Arnoux, 2006
Pecheux, 1994). A partir de los aportes tericos de Courtine (1981) analizaremos el Dominio de
Actualidad, para abordar las articulaciones y las tensiones que presentan los materiales que
conforman el corpus con discursos de la pedagoga crtica circulantes en la misma coyuntura.
Daremos cuenta de una serie de transformaciones y desplazamientos de sentidos al interior
de la discursividad poltica estatal acerca de la educacin y la alfabetizacin, que se producen
con la incorporacin de elementos de saber de Formaciones Discursivas de la pedagoga
crtica, hegemnicas en el pensamiento de la izquierda. Tales sentidos nos permiten encontrar
rasgos de una poltica del discurso centrada en el dilogo, como estrategia para el desarrollo
de espacios de organizacin del pueblo en torno a la escuela.
Palabras clave: camporismo; glotopoltica; polticas educativas; lenguaje; educacin popular;
educacin para la liberacin.
1. Introduccin
Este trabajo constituye uno de los primeros acercamiento a una serie de
documentos textuales publicados en los Boletines del Ministerio de Cultura y

Educacin durante la breve presidencia de Hctor J. Cmpora. Tales Boletines
presentan caractersticas particulares, vinculadas a la etapa en la que fueron
producidos y que dan cuenta de un proceso poltico complejo y de mucha tensin al
interior de la estructura del estado. En ese perodo el Boletn de Comunicaciones del
Ministerio se convirti en un medio para la difusin de la poltica educativa oficial, la
cual incluy la alfabetizacin entre sus principales ejes, como una de las tareas
clave para avanzar en la llamada reconstruccin nacional.
Marina Cardelli es Profesora de Enseanza Media y Superior en Letras, Facultad de Filosofa y Letras,
Universidad de Buenos Aires. Cursa la Maestra en Anlisis del Discurso de la UBA. Se desempea como
docente en el mbito universitario, terciario y en el nivel medio de educacin.
2003

Esa coyuntura histrica no es simplemente un contexto a tener en cuenta

como exterior a nuestros materiales de anlisis. En cambio, nuestra mirada busca
dar cuenta de los efectos que tienen una serie de discursos del dominio de
actualidad de esos documentos sobre las ideas, los modos del decir y las
representaciones acerca de la alfabetizacin y la educacin, que son difundidas
desde el Ministerio de Cultura y Educacin, en el marco de particulares tensiones
polticas en su interior (Puiggrs, 1997). La materialidad textual de los Boletines se
constituye en escenario de las disputas que se dan entre proyectos polticoculturales dismiles y, a veces, antagnicos.
En primer lugar, nuestro anlisis buscar dar cuenta de las relaciones entre
educacin/alfabetizacin
comunidad,
por
un
lado,
entre
la
educacin/alfabetizacin y liberacin, por el otro, que se ponen en juego en una

serie de formulaciones circulantes en el mismo dominio de actualidad. En segundo
lugar, analizaremos en el intradiscurso la emergencia de esos nuevos sentidos que
se producen en el marco de nuevas relaciones entre elementos de saber propios de
Formaciones Discursivas dismiles, configurando de un modo particular una poltica
del discurso acorde los proyectos polticos en juego.
2. Algunas consideraciones tericas y conformacin del corpus

La perspectiva de investigacin se inscribe en las reflexiones del Anlisis del
discurso, en particular en aquellas orientadas al abordaje de materiales de archivo
(Arnoux, 2006 Pecheux, 1994). Por eso consideramos a esos enunciados desde el
punto de vista del mecanismo discursivo que los condiciona, como discursos que
llevan inscriptas sus propias condiciones de produccin (Maingueneau, 1989).
Trabajaremos con los conceptos de Courtine (1981) principalmente con la nocin de
Dominio de Actualidad, para abordar las articulaciones y las tensiones que
presentan los materiales que conforman el corpus entre s y con diversos discursos
circulantes en la misma coyuntura. Aunque un anlisis del Dominio de Memoria es
igualmente necesario en la puesta en relacin de los materiales a partir de las
mltiples temporalidades para analizar los sentidos y efectos de memoria que
generan, tales reflexiones exceden el objeto del presente trabajo.
La propuesta de Courtine permite el trazado de un camino a recorrer y de
una perspectiva desde la cual superar la vaga e inespecfica nocin de influencia.
Una descripcin superficial de los discursos sobre la educacin y la alfabetizacin de
los aos 70 en adelante en Amrica Latina nos permiten filiar muchos documentos
a la llamada educacin popular o pedagoga del oprimido, como corriente de la
pedagoga crtica, dominante a partir de la dcada del setenta. Sin embargo, en
lugar de influencia de discursos contemporneos, apelamos a pensar procesos y
2004

relaciones de mayor complejidad entre discursos y saberes vlidos en cierta

coyuntura, con el objetivo de mostrar qu desplazamientos y sentidos se producen
en la secuecializacin de los elementos del saber de esa FD en el intrediscurso que
nos convoca, y cuya importancia para el anlisis de la poltica estatal del
camporismo es central.
Es por eso que trabajaremos con el discurso como un objeto en dos niveles:
el del enunciado, segn lo que Courtine (1981) llama
dimensin vertical
interdiscursiva, y el horizontal intradiscursivo, de la formulacin. A partir de all

trazaremos lazos con redes de formulaciones que nos permitan dar cuenta de
alguna dimensin del proceso discursivo inherente a la FD dominante.
Por otro lado, tambin operamos desde el
campo de los estudios
glotopolticos. Seguimos a Arnoux (2006), quien considera que la perspectiva

glotopolitica es aquella que se interesa por analizar cmo las intervenciones en el
espacio del lenguaje y las representaciones asociadas con sus distintas instancias
son resultado e inciden en la conformacin, reproduccin o transformacin de las
relaciones sociales y de las estructuras de poder tanto en el mbito local y nacional
como regional y planetario. Segn Cardelli-Glozman (2013) hay, en la materialidad
textual de estos Boletines, y a partir de una serie de transformaciones genricas
operadas despus de la asuncin de Jorge Taiana en el Ministerio de Cultura y
Educacin, una poltica del discurso, que constituye una accin consciente sobre el
lenguaje, con el objetivo poltico de educar a los actores institucionales en el
proyecto poltico que el Gobierno del Pueblo estaba desarrollando desde en
Estado. En la medida en que abarca el conjunto de las decisiones que se toman
conscientemente con relacin al uso pblico del lenguaje podemos considerar,
siguiendo a Roberto Bein (2010), que estamos ante una prctica glotopoltica.
Desde el punto de vista de su composicin textual, los Boletines constituyen
un espacio discursivo altamente heterogneo. Subsumen en una misma publicacin
una multiplicidad de gneros y tipos de textos que circulan en el aparato estatal:
leyes, resoluciones, notas, informes, entre otros, el corpus de este trabajo est
constituido por:
No slo formar sino capacitar: la accin de la DINEA como

generadora de un cambio educativo, Boletn n 2, pp. 11-12. (nota
periodstica)
La participacin del pueblo como instrumento de cambio educativo,

por Mara Arsenia tula, Subsecretaria de Educacin, Boletn n1 15 de
Junio de 1973 pp. 11-13 (transcripcin de un discurso)
La campaa de alfabetizacin cmo ser?, Boletn n 2 p. 12 (nota

periodstica)
2005

Con la participacin de todos, Boletn n 2, p. 15 (Entrevista al

titular de la DINEA el licenciado Carlos Alfredo grosso)
Movilizacin popular, Boletn n 2, p.15 (nota periodstica)
Lo difcil es construir Boletn n 3 15 de julio de 1973
Cultura popular, 7 de julio de 1973, Boletn n 1, 15 de Julio de

1973, p 6. (discurso de Taiana en la DINEA)
Los indgenas y la reconstruccin nacional, Miguel de Alturrazde,

Boletn N 1 p.15, 15 de junio de 1973 (nota periodstica).
No slo formar sino capacitar: la accin de la DINEA como

generadora de un cambio educativo, Boletn n 2, pp. 11-12.
Bases filosficas para la poltica educativa del consejo nacional de

educacin, Boletn n 3, suplemento n 2.
Prioridad uno: la escuela primaria, discurso de Jorge Taiana en la

Escuela Nacional de Guerra, Boletn n 5 Agosto de 1973.
Freire, Pablo (1970), Pedagoga del Oprimido, Montevideo: Tierra

Nueva
3. Breve descripcin de la coyuntura
Hctor Cmpora asume la presidencia el 25 de mayo de1973. El 13 de Julio,
renuncia a su cargo junto con Vicente Solano Lima, y asume como presidente
previsional Ral Alberto Lastiri. El 12 de Octubre Pern regresa al Gobierno, hasta
el da de su muerte, el 1 de Julio de 1974. El Frente electoral con el que Cmpora
gana las elecciones con ms del 50% de los votos (FREJULI) se haba conformado
con el amplio apoyo de la Juventud Peronista, la Tendencia Revolucionaria y los
sectores ms tradicionales del justicialismo (Servetto, 2009). A lo largo de los
breves meses de Gobierno, Hctor J. Cmpora nombra a cargo del Ministerio de
Cultura y Educacin a Jorge A. Taiana, a quien lo seguira en su cargo, desde el 14
de Agosto de 1974 D. Oscar Ivanissevich, nombrado despus de la muerte de
Pern.
Cmpora conform un gabinete que inclua a la diversidad poltica del
peronismo: ministros cercanos a la Juventud Peronista (JP)como Esteban Rigui
(Interior), representantes del sindicalismo ortodoxo como Ricardo Otero (Trabajo)
y otras figuras del peronismo histrico como Jos Gelbard (Economa) o Jorge
Taiana (Educacin). Los aos 1973 y 1974
constituyeron un fuerte perodo de
lucha por el control del Estado entre tales sectores. Ese conflicto dara lugar a un
proceso de depuracin interna por parte de la derecha peronista a los sectores de
la JP y la Tendencia Revolucionaria que comenz a producirse en el gobierno de
Lastiri con el avance de una serie de polticas de seguridad de nivel nacional y que
2006

se consolida con la creacin de la Alianza Anticomunista Argentina (Triple A) en

1974 a cargo de Jos Lopez Rega, Ministro de Bienestar Social (Servetto 2009,
Franco 2011).
En ese contexto el Ministerio de Cultura y Educacin se convierte en un
espacio de tensiones y disputas, a su vez que es laboratorio de polticas educativas
de nuevo tipo. Se empieza a fortalecer la orientacin poltica e ideolgica de la
experiencia educativa (especialmente de alfabetizacin) que haban tenido y
estaban desarrollando procesos polticos populares del resto de Amrica Latina. Las
palabras de la nueva gestin de la Direccin Nacional de educacin del Adulto
expresan la nueva situacin poltica general:
1. Una nueva realidad, una nueva situacin, est exigiendo ()
respuestas originales para poder darle continuidad a la lucha por la toma
del poder. Y conscientes de esa responsabilidad los funcionarios del
gobierno popular en DINEA inician el trabajo para tratar de romper las
formas burocrticas del estado liberal y de comenzar la transicin hacia
nuevas formas que permitan la presencia del pueblo en la gestin de
gobierno () La explotacin del imperialismo y del capitalismo liberal han
generado en las clases trabajadoras que sufren con ms intensidad su
consecuencia, una gran cantidad de poblacin adulta marginada de toda
posibilidad educativa. (La accin de la DINEA como generadora de un
nuevo sistema educativo, Boletn n 2 pp. 11-12)
En esos mismos aos se difunde una experiencia de alfabetizacin desde el

Ministerio de Educacin y Cultura de Brasil, que era impulsada por Paulo Freire y
que constituy una importante referencia para los sectores de la izquierda.
Asimismo, la Educacin Popular fue una influencia para sectores importantes del
episcopado latinoamericano, a tal punto que la Segunda Conferencia General del
Episcopado Latinoamericano (Documentos finales de Medelln, 1968) dedica su
apartado de educacin a la llamada educacin liberadora, en acuerdo con tal
perspectiva. Enormes cantidades de artculos, documentos, libros, publicaciones
polticas, manuales escolares, etc., fueron herramientas de difusin de lo que se
llam el mtodo Paulo Freire. En este trabajo, sin embargo, queremos relevar que
la nocin de influencia no resulta explicativa de las transformaciones y los
desplazamientos de sentidos propios de la discursividad poltica estatal acerca de la
educacin y la alfabetizacin que se producen con la incorporacin de elementos de
saber de esa FD crtica y hegemnica en el pensamiento de la izquierda, y que
expande a otros dominios.
2007

4. La alfabetizacin como una herramienta de reconstruccin nacional
Como punto de partida, seleccionaremos, provisoriamente, una secuencia
discursiva de referencia que, como veremos a lo largo del anlisis, condensa una
serie de sentidos y puede establecer lazos con redes de formulaciones.
2. () Emerger es participar, es abandonar el rol de
espectador y ser sujeto de actos de creacin, recreacin, decisin y
transformacin (). Allega asistencia para atacar factores externos
a la escuela o ntimamente ligados a ella, pero no ejerce un mero
asistencialismo, sino asistencialidad emergente y transformadora
una asistencialidad en la que el nio no ejerza el rol de mero
depositario de un beneficio, sino que se plasme con l y no en l.
() Liberacin entonces () [es] adecuar el acto educativo a las
demandas de la vida cotidiana, a las urgentes necesidades que los
arrancan de los sistemas educativos, a fin de consolidar su
permanencia en una escolaridad que lo forme como un hombre
crtico, con conciencia social y actitudes de sacrificada esperanza en
accin () Dicha
estructura presenta aspectos de
particular
importancia que deben considerarse para decidir si formamos un ser

para la liberacin o para la dependencia (). La didctica no es
metodologa, sino principios dinmicos de liberacin que orientan al
alumno para que emerja de s, con los dems. () b) Educar para la
liberacin () Cumplido el proceso de educacin liberadora se abre
el horizonte al hombre siempre en camino, marchando hacia la
permanente creacin de la cultura nacional y de su propio destino,
ligados a los grupos sociales y a las fuerzas telricas que subyacen
en l (). Apoyar a un educador que sea sujeto activo de
reconstruccin, creador del sentido de comunidad, orientador de un
aprendizaje dialogal y comunicativo (). (Bases filosficas para la
poltica educativa del consejo nacional de educacin, Boletn n 3,
suplemento n 2)
Esta Secuencia discursiva, como dijimos, tiene un domino de actualidad,

constituido por una red de formulaciones cuyo efecto de sentido es de recuerdo o
de
respuesta:
parecen
citarse,
responderse,
refutarse,
imitarse,
siempre
desarrollando un sistema de dispersin. Para contrarrestar eso, hemos definido un

orden para el anlisis, una serie de cortes en funcin de dominios de objetos: los
participantes de la relacin pedaggica, la comunidad y la liberacin.
Una de las formulaciones ms repetidas a largo de todo el Boletn es la
reconstruccin de la nacin como uno de los objetivos de la educacin en general
y de la alfabetizacin en particular. Esta asociacin entre la educacin y la Nacin
2008

no es nueva: entre los instrumentos pedaggicos ms importantes en la etapa de

organizacin y consolidacin de los estados nacionales estuvieron las gramticas y
la
educacin
obligatoria
en
general,
con
un
carcter
importante
en
el
disciplinamiento de las prcticas discursivas -entendiendo que tales discursos

didcticos estn vinculados, necesariamente, a proyectos pedaggicos- (Arnoux,
2008). Estos sentidos aparecen muy claros en los materiales:
3. ()Debemos alfabetizar agreg- en las fbricas, en los
talleres, en el campo, en las zonas ms desfavorables, en las zonas
limtrofes, en las zonas donde la argentinidad se confunde con las
nacionalidades de otros pases hermanos pero donde tenemos la
necesidad y la responsabilidad irrenunciable de nuestra
bandera y de nuestra soberana() (La participacin del
pueblo como instrumento de cambio educativo, por Mara Arsenia
tula, Subsecretaria de Educacin, Boletn n1 15 de Junio de 1973
pp. 11-13)
4. () Tenemos que volcar la enseanza

hacia el interior del pas, tenemos
que desplazar nuestros esfuerzo intelectual
y econmico hacia las zonas ms desvalidas,
porque tambin son argentinas,
porque es urgente integrar nuestro
pas tan disperso, tan extenso,
afortunadamente, pero tan difcil
de aglutinar. Debemos primero
integrar nuestro pas para hacer
herramientas tiles para la integracin
latinoamericana que las dcadas futuras
esperan de todos nosotros
(..)
Cultura popular, Taiana en Dinea, 7 de julio de 1973,
Boletn n 1, 15 de Julio de 1973, p 6.
La alfabetizacin, es decir, ensear a leer y a escribir, representa, en estas

formulaciones, la argentinidad, la bandera y la soberana sobre el territorio. Ese es
el modo en el que aparecen tanto la educacin como la alfabetizacin, siempre
asociadas a temticas como la frontera y el indio, objetos propios del discurso
de conformacin del Estado Nacional Argentino.
2009

Mara Glozman (2010) plantea, respecto del primer peronismo, que la lengua
y la cultura fueron elementos constitutivos de la llamada Nueva Argentina, en la
medida en que se oper un desplazamiento de la reivindicacin de la soberana y la
construccin de la unidad nacional hacia los aspectos simblicos, corporizados en la
lengua y la cultura. Como planteaba Ral Mend acerca de los objetivos lingsticos
del segundo plan quinquenal de 1953, la lengua es considerada un factor de unidad
que posibilita la unidad de conceptos, de concepcin y de accin.
Estos sentidos se actualizan en los aos setenta y adquieren, a partir de una
puesta en relacin con una red de formulaciones circulantes en la misma coyuntura,
sentidos nuevos.
4.1 Relacin pedaggica tradicional vs relacin pedagoga liberadora

Una de las regularidades ms significativas de los documentos es un
enunciado subyacente que se repite en mltiples formulaciones y que atae a la
relacin dialgica (es decir, no desigual) entre el docente y el estudiante, dupla que
se designa como educador y educando y que en nuestra secuencia discursiva de
referencia aparece en la mencin del dilogo . En la Pedagoga del Oprimido, que
vamos a considerar como el enunciado primero, es formulado del siguiente modo:
5. En verdad, no sera posible llevar a cabo la educacin
problematizadora, que rompe con los esquemas caractersticos de la
educacin bancaria, ni realizarse como prctica de la libertad sin
superar la contradiccin entre el educador y los educandos. Como
tampoco sera posible realizarla al margen del dilogo (). El
educador ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto educa,
es educado a travs del dilogo con el educando, quien, al ser
educado, tambin educa. (Freire, P. 1971)
Reformulaciones de este mismo enunciado proliferan a lo largo de los

materiales que constituyen nuestro corpus, de modos nuevos:
6. () Debemos llevar por lo tanto la enseanza ms all de
los cuadros clsicos y convenciones. Debemos realizarla todos los
das del ao, ms all de las estaciones o de los perodos
establecidos de una manera ms o menos cmoda y clsica.
Debemos alfabetizar todo el ao en todos los lugares porque la
enseanza es de todos los das y la enseanza se transforma en
aprendizaje porque el educador aprende con los alumnos y los
alumnos ensean la leccin. (La participacin del pueblo como
instrumento
de
cambio
educativo,
por
Mara
Arsenia
tula,
2010

Subsecretaria de Educacin, Boletn n1 15 de Junio de 1973 pp.

11-13)
7. Apuntamos, as, a dos objetivos concurrentes: por un
lado, lograr una profunda erradicacin del analfabetismo y de
semianalfabetismo, signo de la injusta marginacin poltica a la que
fueran condenados vastos sectores de la clase trabajadora. Por el
otro lado, promover el surgimiento de centros de cultura popular,
integrados a las formas de organizacin que se vaya dando el
pueblo, para que sirvan de estructura generadora de un nuevo
sistema de educacin de adultos que sea realmente liberador y
cumpla el lema de el pueblo educa al pueblo () (Con la
participacin de todos, Entrevista al titular de la DINEA el
licenciado Carlos Alfredo Grosso, Boletn n 2, p. 15)
8. El ensear debe ser sustituido por el aprender, por el
aprendizaje integral. La pedagoga tradicional, la enseanza del
nio, debe ser sustituida por la enseanza y el aprendizaje del
hombre total. Se trata no de ensear como de aprender, de llegar a
la conclusin de que el mundo no se divide en educadores que
saben y educadores que aprenden sino de reconocer que hay una
estrecha interrelacin. Nadie ensea en forma absoluta y nadie se
limita a aprender; el que ensea tambin aprende y el que est
aprendiendo est enseando. Adems, no hay edades fijas para
aprender y edades fijas para aplicar lo que se aprendi .El hombre
nio adulto, anciano- aprende desde que nace hasta que se muere,
en un proceso que no tiene interrupciones y en el cual el ser
humano
debe
actualizarse,
reciclarse
permanentemente
()
(Prioridad uno: la escuela primaria, discurso de Jorge Taiana en la

escuela nacional de guerra, Boletn n 5 Agosto de 1973.)
El enunciado propone una desestructuracin de la relacin educativa

tradicional, y propone, entonces, que el educador y el educando no son roles
fijos. En los tres casos, la desestructuracin, o la reformulacin de los roles
educativos fijos y desiguales que predica el enunciado como relacin contraria a la
liberacin, es expresada a travs de diferentes formulaciones, pero a la vez se
expande hacia otros mbitos o dominios: En el primer caso no solamente se
flexibiliza la relacin entre los alumnos que a la vez que aprenden ensean la
leccin, sino tambin el tiempo el espacio escolar: no se ensea un da sino todos
los das. En el caso de la cita 7, el nuevo rol del educando se hace extensivo al
pueblo, que, del mismo modo que el educando, deja de ser pasivo y no es ms
2011

objeto de marginacin: el pueblo es quien educa al pueblo, no en el contexto de la

escuela, sino de la organizacin comunitaria. En el caso de la cita 8, se flexibiliza la
edad escolar prototpica de la relacin. No solamente que enseanza y
aprendizaje son parte del mismo proceso y es necesario terminar con los lmites
de una educacin bancaria, sino que tambin hay que terminar con los lmites de
edad que la educacin tradicional impone.
Hay, en todas las reformulaciones, ampliaciones del alcance de la nueva
relacin que adquieren tales objetos. En el marco de las necesidades de
alfabetizacin, no se apuesta a alfabetizar como un proyecto apartado del sistema
educativo, sino que se apuesta a que la escuela, tradicional y primaria, ampla sus
marcos para participar de la poltica de alfabetizacin. El pueblo educar al pueblo,
todos los das, entre todas las edades y, sin embargo, es impulsado desde el estado
central que tiene a la escuela como el elemento organizador, con todos los
requisitos y las normas
en cuanto a los roles docente-alumnos, el espacio y el
tiempo escolares.
4.2 Educacin y comunidad

Nuestra secuencia discursiva de referencia habla de la constitucin de
verdaderas comunidades y menciona a los actores que las constituyen. Aunque el
Dominio de memoria no sea objeto de anlisis del presente trabajo, vemos que
operan los efectos de memoria de comunidad asociados a la comunidad
organizada en el discurso del peronismo. Ante la fuerza de ese sentido, estamos
ante la emergencia de un sentido de comunidad que no hace alusin a la
comunidad organizada solamente, sino a la dimensin pedaggica que ello tiene.
En la pedagoga del oprimido una de las tantas formulaciones es la
siguiente:
9. () Ahora, ya nadie educa a nadie, as como tampoco
nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin
(Freire, P. 1971)
No se habla de comunidad sino de comunin: el sujeto adquiere

protagonismo en la comunin. Nuestra secuencia discursiva de referencia reformula
a partir de la formulacin mancomunarse en el trabajo comn y menciona a la
comunidad: Lo que en la formulacin freiriana se presenta como el efecto de la
desestructuracin de los roles fijos y desiguales entre quienes ensean y quienes
aprenden, esos elementos adquieren, en las nuevas relaciones intradiscursivas de
las formulaciones del Boletn de Comunicaciones, alcances de otro tipo:
2012

10. () Para liberarnos de la dependencia se elige un arma, la

ms
segura:
la
trascendente
participacin
popular.
La
comunidad (estudiantes, docentes, no docentes, auxiliares,

padres,
autoridades,
vecinos,
etc)
debe
ejercer
su
responsabilidad y, segn propone el Gobierno del Pueblo, canalizar

su actividad y dinamismo en la revisin de los planes de
estudio,
seleccin
de
nuevos
modernos
mtodos
de
enseanza y adaptacin de carreras, estudios y mtodos a las

caractersticas geogrficas y socio-econmicas de la regin para
transformarlas en organizamos proveedores de los elementos
humanos, cientficos y tecnolgicos indispensables para el trabajo
productivo. (La participacin del pueblo como instrumento de
cambio educativo, por Mara Arsenia Tula, Subsecretaria de
Educacin, Boletn n1 15 de Junio de 1973 pp. 11-13)
11.
Un
alfabetizacin
proyecto
ms
ambicioso
concretamente
es
de
el
de
la
campaa
reactivacin
de
educativa
popular-. Se trata de que tenga carcter totalizador. Su objetivo es

que en cada comunidad local o zonal se formen centros
integrales para generar focos de organizacin popular. (La
campaa de alfabetizacin cmo ser?, Boletn n 2 pg. 12)
No hay una comunin que es el efecto de la nueva relacin entre educadores

y educandos, sino que hay una comunidad organizada, con roles fijos: proveer los
elementos para el trabajo productivo, en el primer caso, y generar focos de
organizacin en el segundo. Por lo tanto, el hecho de que todos enseen y
aprendan (en la base del dilogo) no tiene como consecuencia el aprendizaje en
comunin, sino la organizacin de la comunidad.
4.3 Educacin y liberacin

En todos los casos se formula, como otra regularidad expresada en la
superficie de la materialidad textual, que el objetivo de la educacin (y de la
alfabetizacin) es la Liberacin. Sin embargo, sera ingenuo asignar a tal
formulacin sentidos fijos, cuando adquiere, en las relaciones intradiscursivas de
cada secuencia, sentidos necesariamente distintos o en los cuales se opera un
desplazamiento:
12. No existe otro camino sino el de la prctica de una
pedagoga liberadora, en que el liderazgo revolucionario, en vez de
sobreponerse a los oprimidos y continuar mantenindolos en el
2013

estado
de
cosas,
establece
con
ellos
una
relacin
permanentemente dialgica (Freire, Pedagoga del oprimido)
La liberacin es el efecto del dilogo entre el liderazgo revolucionario y el

pueblo, entre oprimidos y opresores, entre educadores y educandos. En el discurso
freiriano esas formulaciones tienen relaciones muy estrechas.
Cuando analizamos la relacin que adquiere en nuestra secuencia discursiva
de referencia, vemos que efectivamente la liberacin es construida como un efecto
de la relacin dialgica. Tambin como un efecto de la conformacin de una
comunidad educativa organizada, como indicamos en el apartado anterior. La
formulaciones
como
emerger,
expandirse
al
exterior
con
conciencia
plenitud dan cuenta de una dimensin local (o individual) de la liberacin:

13. Es as como la prctica bancaria, como recalcamos,
implica una especie de anestsico, inhibiendo el poder creador de
los
educandos,
autnticamente
la
educacin
reflexivo,
problematizadora,
implica
un
acto
de
carcter
permanente
de
descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la

inmersin; la segunda, por el contrario, busca la emersin de las
conciencias, de la que resulta su insercin crtica en la realidad ()
de este modo la insercin es un estado mayor que la emersin y
resulta de la concienciacin de la situacin. Es la propia conciencia
histrica. (Freire, P. 1971).
Como podemos ver en el fragmento, las mismas formulaciones aparecen en

fragmentos de la pedagoga del oprimido: el acto de emancipacin como emerger,
la oposicin entre interior y exterior, la capacidad reflexiva, etc. Sin embargo
podemos ver la similitud que hay con otra formulacin, del mismo boletn en la cual
la liberacin, al igual que en nuestra secuencia discursiva de referencia, es
presentada no slo como una dimensin de la relacin educador-educando, sino
que adquiere el componente nacional:
14. () La accin revolucionaria a la que se encentra
abocado el actual gobierno popular exige que la educacin del
adulto sea definida como una funcin que contribuye a crear las
condiciones para el cambio en la Argentina. El verdadero cambio,
poltico, econmico, social y cultural () Una educacin que implica
no
slo
formar
incomunicaciones
sino
y
capacitar,
contribuir
formar
la
conciencia,
liberacin
de
romper
quienes
actualmente se encuentran oprimidos. (No slo formar sino
2014

capacitar: la accin de la DINEA como generadora de un cambio

educativo, Boletn n 2, pp. 11-12.)
La formulacin liberacin de los oprimidos se repite con exactitud, pero ya

no hablamos solamente de la liberacin en un sentido individual o psicolgico sino
que, al igual que en nuestra secuencia discursiva de referencia, la liberacin es
nacional. Se mencionan las raigambres populares del pas, se avanza hacia la
creacin de la cultura nacional y se hace mencin, incluso de las fuerzas
telricas. El objetivo de la educacin (ya fuere de la alfabetizacin del adulto o de
la educacin en general) es la liberacin de la Nacin, que se construye en
oposicin a la dependencia. dependencia, en la red de formulaciones que
corresponden a los Boletines del Ministerio y que constituyen nuestro archivo, es un
sinnimo de opresin, que en el caso de las formulaciones de la Pedagoga del
Oprimido se limita siempre a un estado interior.
En este sentido, vemos que no se educa en comunin para liberar a los
sujetos (solamente) lo que nos pondra ante una dimensin poltica del acto
pedaggico (basado en el dilogo), sino que se educa (en el dilogo) para construir
una comunidad organizada (que funciona como equivalente a organizacin
popular), con el objeto de reconstruir y, as, liberar a la Nacin. La educacin, en
ese sentido no es ms que una parte ms de un todo, que debe hacer su aporte
salindose de los lmites de la escuela y aportando a la comunidad un modo de
constituirse como tal a travs del dilogo. Estamos, en ese sentido, ante la una
dimensin pedaggica de la poltica, donde el centro del debate no est en qu
lengua, qu gramtica o que dispositivo permitir configurar la unidad de la nacin,
sino que est centrado en qu modalidad (en el sentido de modalidad de la
enunciacin) es la que permite construir organizacin popular.
Una poltica del discurso

Los Boletines del
transformaciones
genricas
Ministerio
de
de
Cultura
envergadura
Educacin
(transformaciones
presentan
estilsticas,
enunciativas, de formato, entre otras) que pueden considerarse como parte de una
poltica de discurso, en tanto hay un proceso de intervencin poltica sobre las
formas discursivas que se producen y circulan en el aparato estatal y en las cuales
aparece la emergencia de un discurso didctico, que ensea a analizar la realidad:
es un dispositivo de formacin poltica (Cardelli-Glozman, 2013)
En estos Boletines, asimismo, se afirma que el dilogo es el nico medio
para transformar la educacin, a la que se asigna la tarea de organizar a la
comunidad para la liberacin de la Nacin. En una de las mltiples reformulaciones
2015

en las que el dilogo es la modalidad que adquiere tal relevancia, se afirma, incluso
su carcter de norma:
15.
La
reconstruccin
en
la
que
est
empeada
la
Revolucin ha de realizarse tambin en el mbito educativo. Para

ello,
profesores,
padres,
alumnos
egresados
deben
mancomunarse en el trabajo comn. () queremos una escuela

integrada a la comunidad, dijo el ministro Tiana en un acto colegial
el pasado 30 de Junio. La escuela aadi- no es un recinto fro a
donde
se
viene
estudiar
forzadamente.
La
enseanza
es
permanente, en la calle, en los barrios, la brinda la comunidad

organizada
y slo
se ordena y sistematiza en la escuela.
()Alumnos, padres, docentes y personal de los colegio debern

constituirse, de ahora en ms, en verdaderas comunidades, en las
que el dilogo sea una norma y predisponga a la ms autntica y
real participacin de todos y cada uno de los integrantes (Los
estudiantes como palanca del cambio educativo: la escuela
no es un recinto frio en donde se viene a estudiar forzadamente,
Boletn n 2, 30 de Junio de 1973, pp. 1-3)
5. Conclusiones provisorias
Anne-Marie Chartier (2004) caracteriza las tres imgenes del maestro de
escuela (es decir de quien ensea a leer y escribir): la educacin cristiana de los
nios travs de la catequizacin de las masas; el maestro funcionario de la nacin
que transmite los saberes laicos de la escuela republicana y, por ltimo, aquel que,
segn la autora, est en plena configuracin, que forma para la insercin en el
mundo laboral. Las diversas coyunturas histricas, muy diferentes entre s,
sostiene, han hecho surgir la misma conviccin: para responder a lo que parece ser
un desafo social urgente (salvar su alma, construir la repblica, insertarse en el
mundo laboral) la respuesta es siempre la misma: es necesario y urgente educar es
necesario y urgente ensear a leer y escribir.
En el caso de los Boletines del Ministerio de Cultura y Educacin vemos la
emergencia de una urgencia que es propia de la coyuntura poltica, y sobre todo,
propia de las tensiones al interior del aparato del estado. Para los sectores de la
izquierda peronista, a cargo de la Direccin Nacional de Educacin del Adulto, la
urgencia de la hora tiene que ver, por un lado, con la necesidad educativa de
alfabetizar, pero, por el otro, con fortalecer la organizacin popular a travs de esa
misma poltica. Estamos hablando de una poltica educativa que se desarrollaba en
el marco de inmensas tensiones al interior del aparato del estado, que son la
2016

expresin de una lucha por proyectos sociales en pugna que se daban en el pueblo
y en la que el estado, en disputa, intervena activamente.
Se terminara de raz, unos meses despus, esa poltica de dilogo: En el
primer Boletn publicado durante el ao 1974 se informa la designacin de Oscar
Ivanisevich frente al Ministerio de Cultura y Educacin. En esa publicacin aparece,
por primera vez, como contratapa del Boletn de Comunicaciones, la famosa frase
que expresa con claridad un cambio de rumbo que marcara para siempre la cultura
argentina: El silencio es salud.
2017

Referencias
ARNOUX, E. (2006): Anlisis del Discurso. Modos de abordar materiales de archivo.
Buenos Aires: Santiago Arcos Editor, Coleccin Instrumentos.
ARNOUX, E. y R. Bein (comps.) (2010): La regulacin poltica de las prcticas
lingsticas. Buenos Aires: EUDEBA.
PCHEUX, M. (1994): Ler o arquivo hoje. Em:E. Orlandi (org.). Gestos de leitura da
Histria no discurso. Homenagem a Denise Maldidier. Campinas: Editora da
Unicamp, 55-66.
PUIGGRS, A. (1997): Espiritualismo, normalismo y educacin. En: Puiggrs, A. (dir.)
Dictaduras y utopas en la historia reciente de la educacin argentina. Buenos
Aires: Galerna.
COURTINE, J.-J. (1981): Quelques problmes thoriques et mthodologiques en
analyse du discours, propos du discours communiste adress aux chrtiens. En :
Langages, 62, 9-128.
MAINGUENEAU, D. (1989): Introduccin a los mtodos de anlisis del discurso.
Buenos Aires: Hachette.
2018

DOA BRBARA Y MEMORIAL DE MARA MOURA: UN ESTUDIO

COMPARADO
Francisca Maria de Sousa*
fransousa221@hotmail.com
cyanny23@hotmail.com
Resumen
Memorial de Mara Moura tiene como eje central, el personaje de Mara Moura, una mujer
que busca construir un verdadero mito de mujer fuerte, decidida, inteligente, astuta, ambiciosa,
fra, calculadora y disimulada con el propsito de ser respetada y temida por todos, ella utiliza
el podero femenino y el poder de seduccin para lograr xito en sus venganzas. Doa Brbara
es una mujer totalmente arbitraria y sin escrpulos que no mide sus acciones, lo que le interesa
es adquirir riquezas sin darse cuenta los medios.
Palabras clave: machismo; feminismos; comparacin; estudio de gnero.
En este trabajo se hace un estudio comparativo entre las obras Memorial de
Mara Moura (QUEIROZ, 1992) y Doa Brbara (GALLEGOS, 1929). El objetivo del
mismo es identificar y exponer cmo es presentado el machismo y el feminismo en
las dos obras, siendo que las mismas estn ambientadas en distintas pocas y qu
aspectos psicolgicos contribuyeron para que los dos personajes estudiados
adoptasen tales comportamientos.
En las obras citadas se persigue un fin social, un cambio en la sociedad que
es comandada por dos mujeres adelantadas a su tiempo y que consiguen
verdaderas riquezas al tomar las riendas de la situacin al enfrentar con la ayuda
de sus fieles escuderos la sociedad, imponiendo su propia ley.
Memorial de Maria Moura transcurre a mediados de 1850 pero fue publicada
en 1992, es una obra que retracta la fase regionalista del modernismo y privilegia
el retrato social de la poca, especificamente, el interior nordeste de Brasil
Francisca Maria de Sousa est Graduada del Curso de Licenciatura Plena en Letras Espaol de la
Universidad Estatal de Piau UESPI. Ncleo de Estudios Hispnicos -UESPI.
Jociane Alves da Silva Reis est Graduada del Curso de Licenciatura Plena en Letras Espaol de la
Universidad Estatal de Piau UESPI. Ncleo de Estudios Hispnicos -UESPI.
Margareth Torres de Alencar Costa es Doutora em Teoria da Literatura; Professora adjunta do quadro
efetivo do Curso de Letras Espanhol-UESPI; Diretora do CCHL-UESPI; Lider do Ncleo de Estudos
Hispnicos - CCHL-UESPI
2019

desbravado por una mujer. Esta obra fue escrita por la famosa escritora cearense
Raquel de Queiroz una defensora del regionalismo y de la mujer.
Doa Brbara es una de las importantes y influyentes obras de Rmulo
Gallegos, es una representacin del universo femenino, en que la mujer ocupa un
espacio suyo, ella tiene voz y no es sumisa al hombre, mas somete el hombre a su
poder. Gallegos trae en esta obra su ideal de libertad y la idea de civilizacin y
barbarie, toda la trama acontece a partir de la disputa de tierras.
2. Machismo y feminismo: acercamiento

Las cuestiones relacionadas con el gnero son y siempre fueron un gran
problema en nuestra sociedad. El feminismo es un movimiento social, filosfico y
poltico que lucha por la igualdad de los sexos, basada en la libertad y en contra de
las opresiones de gnero tan difundidas por el patriarcalismo, arraigado por una
sociedad machista.
El machismo utiliza la simbologa de que el hombre es un ser superior, ms
fuerte y capaz, para justificar la dominacin que estos ejercen sobre la mujer.
Podemos observar en la visin totalmente machista de la teria: Deus distribuiu a
inteligncia a ambos os sexos com imparcialidade, mas que o conhecimento foi
arrebatado pelos homens a fim de que eles se mantivessem no poder. (ZOLIN,
2005:184)
El machismo y el feminismo no pueden ser estudiados aisladamente, pues
hay una relacin del sistema de representacin-dominacin, que queda bien claro:
la situacin de la mujer como la parte dominada y el hombre como el ser viril,
macho representado por el poder y la supremaca en que la sociedad est
condicionada:
O machismo enquanto sistema ideolgico oferece modelos
de identidade tanto para o elemento masculino como para o
feminino. Ele aceito por todos e mediado pela liderana
masculina. Ou seja, atravs deste modelo normalizante que
homem e mulher tornam-se homem e mulher, e tambm
atravs dele, que se ocultam partes essenciais das relaes entre os
sexos, invalidando-se todos os outros modos de interpretao das
situaes, bem como todas as prticas que no correspondem aos
padres de relao nele contidos. (DRUMONT, 1980: 81)
El presupuesto arriba expuesto nos lleva a comprender que el machismo se

configura en un sistema de representaciones simblicas que mistifica al hombre y la
mujer y que estos mismos smbolos caracterizan la relacin sumisa de dominacin
2020

y sujecin existente entre los dos, heredada de nuestro pasado y que an es muy
fuerte. En cuanto al sistema ideolgico, segn la autora, tanto la identidad
femenina cuanto la masculina aparecen y son aceptadas por todos.
Todos los autores estudiados hacen una correlacin de gnero con la
cuestin de sexo, que est ntimamente ligada a las fuertes influencias del
patriarcalismo impuestas por el sistema adoptado por la sociedad vigente. Zinani
(2006) aborda justamente la cuestin del patriarcalismo como elemento definidor
de la condicin que la mujer va desempear en la sociedad:
Na vida real, como tambm na literatura, os papis sociais
e a condio geral das mulheres tm sido construdos a partir de um
conjunto de pressupostos, de valores e de uma modalidade tica
determinada previamente por uma perspectiva de dominao
patriarcal. Seu resultado em termos ficcionais, como nas sociedades
reais e concretas, tm sido limitar a ao social autnoma das
mulheres,
criar
mitos
justificadores,
enraizar
uma
ideologia
dominante e, finalmente, atribuir um lugar coadjuvante, secundrio

e
menor,
quase
sempre
irrelevante,
mulheres
no
desenvolvimento social. (Zinani, 2006:12)
Por otro lado, Zinani (2006) reflexiona sobre el papel de la mujer invitndola
a asumir una postura distinta de las que estamos acostumbrados a ver, asumiendo
una postura de sujeto de la situacin:
A recodificao do papel da mulher, a partir dos estudos de
gnero, implica a constituio da subjetividade feminina, [...]
forando a mulher a assumir o seu lugar, tanto no espao privado
como no social. (Zinani, 2006:49)
Con una visin distinta de las ya citadas, BEAUVOIR (1967) presenta un

aspecto que no es novedoso cuando dice que el mundo siempre perteneci al
hombre y coloca tambin la cuestin de la maternidad como un obstculo a la
autonoma, cuestin actualsima, pues hoy las mujeres estn dejando la maternidad
en segundo plano para dedicarse a su vida profesional:
Parece que o mundo sempre pertenceu aos machos, pois,
embora a etnografia no apresente dados conclusivos sobre as
sociedades primitivas, sabe-se que as mulheres eram submetidas a
trabalhos rduos e perigosos. Tambm a mulher, diferentemente de
outros animais, no encontra na maternidade a sua autonomia,
uma vez que essa funo constitui uma carga, tanto por diminuir
2021

sua capacidade de trabalho como por coloc-la na dependncia do

homem em relao proteo e subsistncia. (BEAUVOIR,
1967:15)
La inferioridad femenina es fruto del hombre y de su cultura machista, del

patriarcalismo que consigui inculcar en las mujeres que ellas son menores
impidiendo as que las mismas luchasen por s mismas, por sus derechos,
condicionndolas a una sociedad sexuada. As dice Rousseau (apud, PERROT,
2007).
Toda educao das mulheres deve ser relativa aos homens.
Agrad-los, ser-lhes uteis, fazer-se amar e honrar por eles, cria-los
cuidar deles depois de crescidos, aconselh-los, consol-los, tornarlhes a vida agradvel e suave: eis os deveres das mulheres em
todos os tempos, e o que se deve ensinar-lhe desde a infncia.
(PERROT, 2007: 92)
Los dos romances transfiguran la sociedad imperialista de modo patriarcal

que centra los poderes en las manos de los hombres, una sociedad hecha por los
hombres y para los mismos. poca en que los machos detentaban todas las
acciones centradas en sus manos, principalmente las relacionadas con la vida de la
mujer, teniendo las mismas que ser obedientes primeramente a su padre, sus
hermanos y despus de casarse pasaran a obedecer a su marido.
3. Comparacin de las dos obras

Es necesario considerar que la temtica ambientada en las dos obras es
fruto de una sociedad donde impera la tierra sin leyes, insensible, cruel, de traicin,
falta de libertad, latifundismo y, principalmente, injusticias. Hay tambin una
observacin crtica y profunda del mundo, marcada en la descripcin de la realidad.
Doa Brbara, aunque demuestre la fuerza de un dictador al comandar un
bando de hombres, slo era una mujer que necesitaba de cario y la proteccin de
un compaero, al revs de Mara Moura que intenta esconder su femineidad al
adoptar la personalidad masculina a travs de las ropas de su Padre.
Memorial de Mara Moura y Doa Brbara son obras que enaltecen la figura
de la mujer no por presentarla como estamos acostumbrados, como figuras
ingenuas, puras angelicales las tpicas heronas romnticas y s como verdaderas
fortalezas, mujeres de fibra, que hacen de todo para conseguir sus propsitos,
aunque para eso tengan que pasar por encima de su amor, de su familia hasta
mismo se personificar de hombres y abrir mano del verdadero amor.
2022

La similitud de las dos obras est tambin en que sus autores se inspiraron
en personas de personalidades fuertes e importantes como fue el caso de Memorial
de Mara Moura en el cual la protagonista femenina fue inspirada en la reina
Elizabeth I, una mujer que mir el crecimiento de su pas, pero que igualmente
como Mara sufri varias desgracias en su vida como la necesidad de tener que
mandar asesinar a su grande amor, siendo as decretada tambin su propia muerte,
pues, la misma ya no tena ganas de vivir.
En
Doa
Brbara,
Gallegos
(1929)
no
disminuy
su
protagonista
comparndola a un dictador venezolano de la poca, Juan Vicente Gmez uno de

los ms brbaros y violentos presidentes de esa repblica. Doa Brbara, la
representante mxima en la obra, cumpli con xito y fidelidad las caractersticas
que marcaban ese gobierno.
Otra cuestin es que las dos fueron infelices en el amor, Mara Moura todava
no saba lo que era el amor verdadero. Lo conoce a travs Cirilo, persona que ella
podra entregarle su propia vida, pero este la humilla, le hace sentir el gusto de la
desdicha, juega con sus sentimientos por causa de dinero y ella no lo perdona,
llena de resentimiento acaba con l sabiendo que est acabando consigo misma. Su
orgullo no le permite tomar otra decisin que no sea la muerte as como en la
historia de la reina Elizabeth I.
Doa Brbara pensaba poder tener todos los hombres que quera a sus pies,
segura de s, bellsima, seductora una mujer que cualquier hombre deseara, menos
el que ella quera y, finalmente, ese mismo hombre, Santos Luzardo se enamora de
su hija.
Un punto bien distinto entre las dos protagonistas es la cuestin de la
maternidad, Mara Moura crea no tener capacidad de generar un hijo y que la culpa
debera ser de ella pues tuvo a Liberato, Duarte y Cirilo como amantes y nunca
tuvo un hijo. Doa Brbara tuvo la oportunidad de ejercer la maternidad, pero
abdic en funcin de creer que su hija representaba la victoria y la supremaca del
hombre sobre la mujer, lo que ninguna admita.
Tanto en Memorial de Mara Moura como en Doa Brbara se retrata la
violencia sufrida por los dos personajes, Mara Moura sufri abuso por parte de su
padrastro dejndole en la cara el rastro de la muerte al salir desbravando el serto
sin preocuparse por los peligros que enfrentara. Doa Brbara no fue diferente,
ella sufri la violencia de seis hombres a la vez, lo que casi culmin en su muerte.
Esto deja por tanto una niebla, un rencor y un odio mortal por los hombres y marca
para siempre la postura que tendr durante casi toda la obra. Otra caracterstica en
comn en las dos obras es que las heronas no derraman sangre por sus propias
manos sino designan a sus caudillos y peones para que hagan el servicio.
2023

El machismo presente en la obra se identifica en la forma vestir de Mara

Moura al personificarse de hombre con las ropas de su padre, cuestin que est
relacionada a su pasado, pues la presencia de su padre est siempre presente en la
obra. Mara crea que vistindose de hombre sus guardaespaldas y los hombres de
una forma general iban respetarla como se observa en el siguiente fragmento:
Eram velhas mesmo, aquelas minhas calas. Herana de
pai, que eu nunca deixei que me desse ao Liberato [...] e nesse
tempo eu nem tinha ideia de usar aquelas roupas, era s pela
relquia que queria guardar[...]. Mas agora eu sentia um gosto
especial em enfiar as calas pelas pernas, apertar no cs o cinturo
(tambm dele), arregaar as mangas da camisa, compridas de mais
para os meus braos. (QUEIROZ, 1929: 280)
Mara Moura tuvo un comportamiento machista al usar a Duarte para

satisfacer sus necesidades sexuales pues la costumbre de la poca no permita que
las mujeres procurasen un hombre o una pareja para sanar tales necesidades, slo
designadas a los machos.
Doa Brbara siempre fue femenina en la manera de vestirse pero utilizaba
su cuerpo para obtener ventajas con las autoridades de la regin. Su arrogancia, la
manera de tratar los peones, la autoridad que se hizo presente y el temor que
pona en todos los moradores de la regin no era una caracterstica femenina, pero
fue lo que hizo de ella una figura fuerte como la de un hombre, como podemos
observar en el fragmento de la obra:
No obstante este gnero de vida y el haber traspuesto ya
los cuarenta, era todava una mujer apetecible, pues si careca en
absoluto de delicadezas femeniles, en cambio, el imponente aspecto
del marimacho le imprima un sello original a su hermosura: algo de
salvaje, bello y terrible a la vez. (GALLEGOS 1929:19)
Entonces se comprueba con esta cita la mezcla de gneros presente en la

protagonista, pues cuando conoci el amor verdadero de Santos Luzardo es que
cambi su postura delante de los hombres y delante de la vida, tornndose por
veces una mujer verdaderamente femenina para conquistar su amor.
La violacin sufrida por Maria Moura no fue tan agresiva como la de Doa
Brbara, que fue brutalmente violada por seis hombres sin la menor chance de
reaccin. Adems de la violacin Barbarita como era llamada antes de lo ocurrido
tuvo otra gran prdida, que fue la muerte de su primer y gran amor Asdrbal, amor
inocente y puro que va marca para siempre su vida.
2024

Las consecuencias de esta agresin sufrida por Barbarita, que despus del
acontecimiento se transforma en Doa Brbara, le causaron un terrible odio por los
hombres, dejndola dura, amarga, fra sin ninguna marca de la ingenuidad antes
vivida segn se relata en la obra:
Pero ni el tiempo, ni la quieta existencia de la ranchera
donde se refugiaron, ni el apacible fatalismo que el son de los
tristes yapururos remova por instantes en su alma india, haban
logrado aplacar la sombra tormenta de su corazn: un ceo duro y
tenaz le surcaba la frente, un fuego maligno le brillaba en los ojos.
(GALLEGOS, 1929:16)
Relacionando los hechos ocurridos en las dos obras citadas, en el contexto

las vctimas no tuvieron la menor posibilidad de defensa, quedndose en las manos
de sus opresores sin chance de reaccin. Las dos podran denunciar lo acontecido a
las autoridades, pero el estrago fue tan fuerte en el aspecto psicolgico, que ellas
prefirieron hacer justicia con sus propias manos, pues ellas saban que la violacin
ocurri y dej una marca profunda, pero sus palabras no tenan ningn valor
delante de las autoridades. Ellas eran mujeres y como tal su palabra no tena valor.
Doa Brbara y Maria Moura fueron verdaderos ejemplos de mujeres que no
teman la sociedad ni las convenciones, desafiaban con su coraje a los hacederos de
la regin al robarle su ganado, asaltaban los mascates y a quien de algn modo
tuviese algo de bueno para ofrecerles y que valiese algn dinero.
Mara crea que vistindose de hombre iba ser respetada, pero solamente la
forma en la cual se conduca era suficiente para observar que no era necesario las
vestimentas de su padre para que fuese respetada; las ropas eran ms un escudo
de proteccin para que los hombres no mirasen su belleza.
La mujer en el inicio de siglo XIX y XX, no era duea de su cuerpo, ni
siquiera podra manifestar deseo, gusto o placer; con su marido era una empleada
ya que su esposo slo utilizaba el cuerpo para satisfacer los instintos carnales y los
deseos sexuales. Esto cambi mucho en las ltimas dcadas con la mujer duea de
su vida, independiente, que resuelve salir en busca de su destino y no quedarse en
casa esperando por l.
4. Conclusin
Mara
Moura
Doa
Brbara
lo largo
de la
obra
presentan
un
comportamiento tanto femenino como masculino al enfrentarse a las

sociedades de la poca. Esta caracterstica tambin fue una forma de
defenderse de los hombres pues las dos sufrieron violaciones, hecho que dej
2025

una marca profunda en sus sentimientos acerca de los hombres que se

convirtieron en enemigos, hasta que un da ellas son transformadas por el
amor nuevamente y sienten que aun tienen en sus corazones sentimientos
verdaderos
La esencia femenina de estas dos mujeres no fue perjudicada, pues ellas solo
dejaron adormecer este aspecto a lo largo de muchos aos de lucha para
imponerse y construir el mito de mujer fuerte y valiente pero utilizaron muy
bien la femineidad cuando fue necesario para conquistar el hombre del que se
enamoraron.
Doa Brbara construy un mito de una mujer tan fuerte que no tuvo la
suerte de ganar el corazn del elegido.
Pasaron tantos aos, hubo tantos cambios y avances en la sociedad pero la

supremaca de los hombres aun sigue, pues el prejuicio contra las mujeres es
evidente, solo que Doa Brbara y Mara Moura fueran verdaderos ejemplos
de mujeres que no teman la sociedad, tampoco, las convenciones.
Hemos comprobado en nuestro anlisis que todava Doa Brbara y Mara
Moura son mujeres fuertes, determinadas y guerreras que merecen una atencin
especial por su fibra delante de las dificultades, que adquieren comportamientos de
acuerdo con la situacin, sea de machismo sea de feminismo y pero que la finalidad
es la misma en cualquiera de los dos casos: protegerse de los hombres y obtener
ventajas y provechos de los mismos por causa de las situaciones vividas.
De esa forma concluimos este estudio que todava est abierto a nuevas
investigaciones y merece ser profundizado. Esta investigacin contribuy mucho
para nuestro crecimiento acadmico y de investigadoras.
2026

Referencias
BEAUVOIR, Simone (1967): O Segundo Sexo. Difuso Europia do Livro. So Paulo.
DRUMONT, Mary Pimentel (1980): Elementos para uma anlise do machismo.
Perspectivas, So Paulo, 3: 81-85.
GALLEGOS, Rmulo. Doa Brbara. Disponible en
images.wikia.com/.../es/.../8/Doa_Barbara-Rmulo_Gallegos.pdf
PERROT, Michele (2007): Minha Histria das Mulheres. So Paulo: Contexto.
QUEIROZ, Raquel de (2008): Memorial de Maria Moura. 1. Ed. Rio de Janeiro:
MEDIAfashion.
ZINANI, Cecil Jeanine Albert (2006): Literatura e Gnero: a construo da
identidade feminina. Caxias do Sul, RS: Educs.
ZOLIN, Lcia Osana y Thomas BONNICI (2005): Teoria literria: abordagens
histricas e tendncias contemporneas. So Paulo: Editora Eduem.
2027

UNA MIRADA PERVERSA SOBRE LOS NIOS: CUENTOS EN VERSO PARA

NIOS PERVERSOS, DE ROALD DAHL
Flavia M. J. Krause*
Universidad de Buenos Aires Universidad Nacional de San Martn
fkrause8@gmail.com
Resumen
El libro para nios de Roald Dahl Cuentos en verso para nios perversos (llamado as en su
versin espaola) constituye una reescritura pardica de cuentos tradicionales. Si bien existen
muchsimas parodias de estos cuentos, algunas de ellas se destacan, se convierten casi en
nuevos clsicos, de alguna manera, y de all que nos resulte el libro de Dahl en especial, una
parodia valiosa por provenir de un autor considerado como un clsico escritor de literatura
infantil y por su obra en conjunto tan particular. Este libro posee algunos procedimientos
particulares como reescritura pardica alejada en el tiempo de las primeras versiones originales
de los relatos que elige Dahl para transformar. Para analizar esta obra, es preciso considerar
una historizacin de algunos aspectos fundamentales sobre la representacin de infancia, la
evolucin de la literatura para nios, las formas que ha adquirida la parodia como forma
polifnica del discurso y considerar algunas otras obras de la literatura infantil con las que se
vincula el libro de Dahl.
Palabras clave: parodia; literatura infantil; cuentos tradicionales; humor.
Lo cmico no es otra cosa que lo trgico visto

de espaldas.
(Genette, Palimpsestos, p. 26)
Un da a Camila se le cumpli un deseo.
Su mam se convirti en un globo y no gritaba ms.
(Isol, El globo)
1. Introduccin
El libro de Roald Dahl Cuentos en verso para nios perversos, como lo
anuncia el ttulo que eligieron en su versin espaola, est escrito en verso. Es
claramente una parodia de los cuentos tradicionales. La eleccin del autor por la
escritura en verso no es casual cuando recordamos que Perrault, por ejemplo,
tambin haba escrito cuentos en verso. Sin embargo aqu, la eleccin de la forma
1
Flavia M. J. Krause es profesora en Letras - Facultad de Filosofa y Letras (UBA). Especializacin en

Literatura Infantil y Juvenil (UNSAM). Adscripta Seminario en Literatura Infantil y Juvenil de la UBA
(Facultad de Filosofa y Letras). Participacin en un UBACYT con temtica en LIJ como Investigadora
en Formacin. (directora: Mirta Gloria Fernndez). Participacin en Congresos y Jornadas de Literatura
Infantil y Juvenil. Profesora de Semiologa (CBC UBA). Profesora de Lengua y Literatura (en el nivel
medio) en el Colegio Tarbut (Olivos). Coordinadora de Taller Literario: Mujeres que cuentan. (Centro
Cultural Espacios Villa Ballester)
1
Los tres primeros cuentos de Perrault son relatos en verso: La paciencia de Griselda, Los deseos
ridculos y Piel de Asno.
2028

tambin responde a una bsqueda del juego humorstico con la rima y el ritmo.
En
este libro, Dahl retoma, no solamente el relato para transformarlo, sino que elige
seguir el estilo de los cuentos tradicionales (una de las formas ms antiguas de
parodia mencionada por Genette que consiste en transformar un texto manteniendo
el estilo, la forma (1989)). El texto moderno conserva la presencia de una
moraleja, de dilogos entre los personajes (de aparicin tan frecuente en los
relatos orales que buscan recrear la historia), la referencia a situaciones conocidas
y cercanas de la vida cotidiana, la divisin en episodios, etc.
Genette en su libro Palimpsestos analiza los orgenes de las parodias como

una de las formas de la polifona (la proliferacin de voces que encontramos en los
textos). El origen de las parodias nos remitira a la recitacin de los largos poemas
picos griegos como La Ilada. Etimolgicamente, la palabra parodia se compone de
oda que es canto y para que significa a lo largo de, al lado entonces: de ah
parodia sera el hecho de cantar de lado, cantar en falsete, o con otra voz, en
contracanto en contrapunto-, o incluso cantar en otro tono: deformar, pues, o
transportar una meloda. (1989: 20) Roald Dahl, al parodiar, deforma, transforma,
produce un desvo respecto de otro texto: los cuentos de hadas.
Me interesa previamente considerar algunas caractersticas de esos cuentos
tradicionales que surgieron en forma oral y se fueron transformando cada vez que
eran recitados. Luego fueron puestos por escrito por Perrault, Grimm y otros, y ms
tarde, comenzaron a surgir sus infinitas reescrituras. Existe un consenso entre los
autores de la importante corriente anglosajona que se dedica a estudiar la literatura
infantil, en sealar que hay un momento originario (el surgimiento de los cuentos
de hadas) con el cual las otras etapas de su evolucin entran en dilogo y
establecen, en esa medida, a la vez continuidades y rupturas. (Etkin, Krause,
2012) De todas maneras, retrocediendo an ms all en el tiempo, tambin
podemos recuperar por un momento el recitado de los versos de Homero o de
Virgilio en la Antigua Grecia. Cuando Genette estudia la parodia, conjetura que
podramos creer que cuando los cantores que iban de ciudad en ciudad recitando
diferentes fragmentos de las poesas de Homero, terminaban de recitar alguna
parte, aparecan los bufones que intentaban divertir a los oyentes ridiculizando lo
que stos acababan de or. (p. 24)
No daremos cuenta de estos procedimientos en este escrito por tratarse de un anlisis de la versin
traducida al espaol.
3
Una de las especialistas que da cuenta de las caractersticas de los cuentos tradicionales es Valentina
Pisanty (Cmo se lee un cuento popular. Barcelona, Paids, 1995).
2029

Podramos considerar a Roald Dahl como un bufn que retoma los recitados
conocidos, los relatos sabidos, para ridicularizarlos, transformarlos, para divertir a
sus lectores? De una complejidad mayor resulta detenernos a reflexionar acerca de
qu ms nos cuenta Dahl, de qu se burla, qu aade, de qu manera transforma
una vez ms aquellos relatos tan conocidos en una nueva versin.
2. La reescritura pardica de Roald Dahl

Es clave considerar que el destinatario potencial, los lectores de este libro
son los nios. No ha sido Dahl el que llam perversos a los nios para los que
escribi su libro , sin embargo, no creo que sea desatinada le eleccin de este
4
adjetivo.
Roald Dahl, en su versin de los cuentos tradicionales, mantiene este
carcter de literatura para nios y adultos y lo podemos analizar desde el modo que
crea el humor, la forma en que se ensaa con lo ms sagrado en forma hertica,
como seala Stilman (1969) cuando se refiere al humor negro. Lo ms sagrado
para los nios podran ser las repeticiones de esos cuentos conocidos con sus
prncipes azules, las bellas princesas, el triunfo del bien sobre el mal. Si bien Dahl
trastoca todo esto en su libro, tambin pone en juego, a partir de ese humor
irreverente, una exposicin crtica de algunas otras cuestiones tambin sagradas
como la bondad de los nios y su inocencia, la representacin de las madres
amorosas, honestas y protectoras, la muerte como un hecho trgico.
Pocos autores de ficcin para la infancia se han metido, por ejemplo, con la
figura de la madre para mostrarla distinta a ese estereotipo de mam cariosa,
honesta, bondadosa y protectora del nio. Tenemos el caso de Jutta Bauer en
Madrechillona o el de Isol en El globo
y algunos ms. Es ms, el de Bauer propone
cierta reparacin de una madre protectora a partir de la figura del animalito que se
vuelve a reunir con todas sus partes, con el correr de las pginas del libro. Muy
diferente ocurre con Camila de Isol que se queda con un globo rojo, grande,
brillante y calladito en reemplazo de una madre que gritaba mucho. La madre que
6
configura Dahl en el cuento Juan y las habichuelas mgicas presenta una

profundidad psicolgica muy distinta a la conocida y esperable en este tipo de
4
El ttulo original es Revolting Rhymes que no coincide con el ttulo de la versin en espaol, no se trata
de traduccin
5
Muchos libros nacieron de una imagen. Y El globo naci de la idea de la madre gritando. Un da yo
estaba escuchando a la vecina que gritaba mucho, y me puse a pensar: los hijos la van a recordar siempre
con la boca abierta. Me di cuenta de que los chicos empezaban a gritar tambin, ahora gritan todos, y
pensaba adems cmo ella no se daba cuenta de la imagen que deban tener de ella gritando. Lo escrib
entero casi de una vez, estaba sentada ah escuchndola gritar, lo escrib, lo bocet y dije: qu redondito
que est esto. Las palabras de Isol, autora del libro.
6
Marcela Carranza se detiene en estos dos libros cuando se ocupa de El humor negro: una potica de la
irreverencia en la literatura para nios (2009)
2030

cuentos que en forma habitual incluye princesas, reyes, nios, padres y madres
buenos o malos y algn detalle ms sobre ellos. A partir de los dilogos del cuento
de Dahl podemos construir la figura de una madre que engaa y ensea al nio a
engaar, que insulta a su hijo, lo denigra, que es ambiciosa, egosta. Cuando
rastreamos algn original de este cuento (que no es de los ms versionados) nos
encontramos con una madre bastante diferente a la del autor de estos cuentos
perversos: Pero la viuda, disgustada al ver la necedad del muchacho, cogi las
habichuelas y las arroj a la calle. Despus se puso a llorar. (Versin de
Andersen.) Esta pobre viuda tuvo que enviar al hijo a vender una vaca al mercado
para poder comer y se encuentra con un nio que ha trocado la vaca por unas
habichuelas. Ante semejante situacin, esta madre entiende que su hijo es algo
necio y llora. La madre de Dahl, en cambio, lejos de llorar o sentir tristeza le grita
improperios al hijo: Animal!, tarambana, te mato adems de pegarle: agarr
a Juan y atiz candela/ con la manguera de la aspiradora/ pegndole lo menos
media hora. (p. 11)
Esta madre de Roald Dahl no puede dejar de hacernos resonar a la otra
madre creada por este clsico autor de la literatura para nios, aquella madre de
Matilda nada querida por su nia que elige ser adoptada por su maestra para
alejarse de su propia madre necia y superficial. De todas maneras, este relato
transformado ya en un clsico, se nos presenta algo suavizado, con menos crudeza
con la inclusin del componente fantstico (sobre todo en la versin flmica de
Danny DeVito de 1996) como seala M. G. Fernndez. (2012)
Las inversiones tpicas de las parodias, en este libro, son mucho ms
complejas que muchas otras en las que simplemente Caperucita pasa a ser feroz y
el lobo, ingenuo. En el caso de Dahl, Caperu tambin es ms inteligente que el
lobo pero por aadidura, tambin es ambiciosa, superficial, moderna y ms que una
nia, esta Caperucita es una mujer que usa cors donde guarda un revlver que
7
suele usar muy bien para matar a aquellas presas que le servirn para hacerse
abrigos y carteras de piel.
Por qu elijo detenerme en la parodia de Juan y las habichuelas mgicas?
En primer lugar, no es de los ms frecuentados quizs porque es uno de los ms
irreverentes de todo este conjunto de relatos, no hay casi parodias de l y porque
justamente creo que, de todas las cuestiones sacralizadas con las que Dahl se mete
para deformar, trastocar, invertir, la figura de la madre es la ms extrema. En esta
8
Encontramos un desvo desde la traduccin al espaol de este libro con respecto al detalle del cors.
Caperucita, en realidad, guarda el arma en la bombacha en la versin inglesa.
8
No podemos dejar de mencionar la versin de Jon Sckieszka y Lane Smith (2011) llamada Juan el de la
habichuela en aprietos. El libro completo de estos autores constituye una reflexin pardica posmoderna
2031

versin, la inversin dahliana es compleja. Mientras en el cuento original la madre

es un personaje casi secundario y el gigante o monstruo es protagonista, en la
versin de Dahl, la madre adquiere un protagonismo importante y el gigante pasa a
ser secundario. El protagonismo de la madre no es nada casual cuando Freud y el
psicoanlisis se han instalado en el pensamiento occidental para sentar las bases de
nuevos permisos, nuevas formas de mirar, de una manera muy diferente y
compleja de pensar en el individuo nio, adulto, madre y padre. Esta teora da
permiso para tirar abajo la concepcin de un nio inocente, bueno por naturaleza,
con necesidad de proteccin adulta como es concebido a fines del siglo XVII segn
lo plantea Aris. (1987) Por otro lado, las teoras freudianas habilitan el
desmoronamiento de uno de los mandamientos ms sagrados: - honrars a tu
madre y a tu padre. Los nios de Dahl, como Juan de las habichuelas o Ricitos de
Oro, son bastante diferentes de esa idea de nio angelical que describe Aris y ms
cercano a otros nios con ambigedades, con cierta maldad y hasta crueldad como
la nia que construye Ana Torrent en Cra cuervos de la pelcula de Carlos Saura
(1976) o los inquietantes nios de La cinta blanca del director alemn Michael
Haneke (2009). Los nios de Dahl aprenden solos, sin sus padres, acerca de la moral
y lo que les conviene como Juan de las habichuelas que descubre que Baarsedijo- es algo muy seguro./ Me dar un bao al mes en el futuro, o Matilda que lee
y quiere ir a la escuela a pesar de que sus padres no lo fomentan.
Y no quedan dudas de que la madre de Juan de las habichuelas tampoco es
de los adultos que lo protegen o lo educan para no engaar, ni ser ambicioso sino
piadoso. Ms que nada, esta madre, tambin por la ilustracin de Quentin Blake,
me lleva a recordar la conocida parodia de los libros dominicales de Twain: Historia
de un niito bueno. Historia de un niito malo. (2005) Cuenta Twain que el niito
malo no tena una madre enferma y piadosa que amaba a su hijo sino todo lo
contrario .
9
sobre las convenciones que acepta el lector en relacin con el libro ilustrado como artefacto y el cuento de
hadas como gnero, a travs de volverlas obvias. No profundizaremos en su anlisis ya que, en esta
versin, la madre (el tema que relevamos) est elidida.
9
Pero con este chico todo era distinto. Se llamaba Jim y a su madre no le pasaba nada malo: no tena
tuberculosis ni nada parecido. De hecho era bastante fortachona y nada piadosa; por si fuera poco, no le
angustiaba lo que pudiera pasarle a Jim. Deca que si l se rompa el cuello no sera una gran prdida.
Siempre le daba unas nalgadas a la hora de dormir y nunca el beso de las buenas noches; por el contrario,
le administraba unos sopapos antes de dejarlo solo. (Twain, 2005: 31)
2032

Juan y la habichuela mgica Roald Dahl. Ilustracin de Quentin Blake.
Historia de un niito bueno. Historia de un niito malo de Mark TwainIlustracin de Ricardo Pelez
La parodia de Dahl, que parte de otro texto conocido, se mete con cada uno
de los rincones venerados a travs de los cuentos elegidos. Cenicienta, la nia que
suea con casarse con el prncipe azul mientras barre las cenizas de su terrible
yugo, termina pidiendo al hada madrina que la ayude a escapar de su enamorado
transformado en verdugo; Blancanieves consigue que los enanos se hagan
millonarios usando el espejo para saber cmo ganar en las carreras de caballos y el
juego deja de ser un vicio cuando - de donde se deduce que jugar/ no es mala
cosasi se va a ganar-.; Ricitos de oro, la nia perdida en el bosque que busca
cobijo en la casa de unos osos que quedan perplejos cuando la nia es descubierta
y huye, se transforma en una criminal que ha cometido toda clase de delitos y
merece ser encarcelada; y hasta el cerdito ms inteligente y trabajador de los tres
que se enfrentan al lobo, a la hora de la verdad, no tiene ms remedio que pedir la
2033

ayuda de Caperucita para vencer al lobo y terminar hecho un maletn de mano/

hecho con la mejorPIEL DE MARRANO!
En esta
versin de humor negro no poda faltar adems la poca
contemplacin por un tema tan sacralizado como la muerte. A las muertes que los
cuentos ya incluan, Dahl le aade varias ms completamente gratuitas y contadas
con absoluta frialdad como necesariamente tiene que suceder para que el humor
aflore como indica Bergson en La risa (1985): No hay mayor enemigo de la risa
que la emocin. Las muertes sin emocin de Dahl son: la decapitacin de las
hermanastras de Cenicienta por parte del prncipe (Ordeno que le corten la
cabeza!/ As no est tan fea/ Cay la cabezota en la moqueta/ dio un par de
botes y se qued quieta.); la muerte de la madre de Juan de las habichuelas que
cuando escucha al gigante diciendo: ESTABA DURA/ Y LE SOBRABAN HUESOS,
PERO AL MENOS/ LOS DOS MUSLITOS ME HAN SABIDO BUENOS! se limita a decir:
Caramba! exclam Juan-. Ese chiflado/ se trag a mi madre de un bocado! sin
manifestar ningn dolor; Ricitos de oro que ser engullida por un osito que se haba
quedado sin su cena y no tendr ms remedio que dar cuenta del caldo y del
tazn; y la matanza de dos lobos y un cerdito para poder lucir sus pieles por parte
de una Caperucita para nada ingenua.
3. Conclusin
Todo este trastocamiento, muy lejano de las simples inversiones de muchas
parodias contemporneas 10 , nos lleva a reflexionar acerca de esos relatos que
contamos una y otra vez, nos hace pensar otra vez todo aquello que repetimos y
repetimos sin pensar de qu se tratan de la misma manera que sucede con los
lugares comunes y las frases hechas que son a menudo exhibidas en su literalidad
por los escritores para que sean valoradas y rescatadas del adormecimiento de la
cotidianeidad. El efecto es el provocado por la risa como la explicita Larrosa: esta
tensin que vuelve ambiguo todo lo que toca, esa suspensin instantnea de la
realidad y sus valores, ese momento de oscilacin entre el ser y no ser, esa es la
brecha que abre la risa y en la que la risa se instala como un cido que todo lo
corroe. (2000:161)
La parodia de Dahl, de alguna manera, devolvera a estos cuentos
irreverentes en su poca y transformados y endulzados con el tiempo, a su
dimensin "original" de transgresin, violencia y fuerte carga poltica (cuando, por
ejemplo, la caperucita dahliana se transforma de campesina ingenua en nia-mujer
corrupta en un tratamiento contemporneo de los conflictos siempre vigentes.
10
Mirta Gloria Fernndez (2012) se refiere, por ejemplo, a la pelcula Shrek de Disney como una de estas
parodias que se limitan a la inversin del cuento de hadas.
2034

Roald Dahl quizs, les devuelve a estos cuentos populares esa dimensin que
resulta ms atractiva a esos perversos polimorfos para quienes escribe.
2035

Referencias
ARIS, Phillipe (1987): El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen, Madrid,
Taurus.
BERGSON, H. (1985): La risa. Traduccin de Amalia Ayde Raggio. Madrid, Sarpe.
www.educarchile.cl/autoaprendizaje/estetica/modulo3/.../bergson.doc [ltimo acceso 26-0413]
CARRANZA, Marcela: El humor negro: una potica de la irreverencia en la
literatura para nios. En: Literatura y Matices. I Encuentro Internacional de
Estudio y Debate. Tarazona (Zaragoza), Octubre 2009.
----------------------- La hereja de lo macabro. Revista Imaginaria N 221. Dic.
2007. http://www.imaginaria.com.ar/22/1/la-herejia-de-lo-macabro.htm
ETKIN Sergio, Greta GAMONDES, Flavia KRAUSE (2012): Heterogeneidad e
interdisciplinariedad en los enfoques contemporneos anglosajones acerca del
relato maravilloso. Ponencia leda en el V Congreso Internacional de Letras.
Transformaciones culturales: debates de la teora, la crtica y la lingstica. Fac. de
Filosofa y Letras (UBA). Noviembre de 2012.
FERNNDEZ, Mirta Gloria (2012): Algunas operaciones literarias en torno a los
comenios a la vuelta del psicoanlisis: De la infancia idealizada a la infancia psico
ideologizada. Ponencia leda en el V Congreso Internacional de Letras.
Transformaciones culturales: debates de la teora, la crtica y la lingstica. Fac. de
Filosofa y Letras (UBA). Noviembre de 2012.
GENETTE, Gerard. Palimpsestos. Madrid, Taurus, 1989.
Larrosa, Jorge. (2000): Elogio de la risa. O de cmo el pensamiento se pone, para
bailar, un gorro de cascabeles en: Pedagoga profana. Estudios sobre lenguaje,
subjetividad, formacin. Buenos Aires, Novedades Educativas.
STILMAN, Eduardo (seleccin y notas): El humor negro. En: El humor negro.
Antologa ilustrada. Buenos Aires, Brjula, 1967. Coleccin Brevarios de
Informacin Literaria.
Referencias de ficcin
DAHL, Roald (2004): Cuentos en verso para nios perversos, Buenos Aires,
Alfaguara.
---------------- (1989): Matilda. Ilustraciones de Quentin Blake. Traduccin: Pedro
Barbadillo. Madrid, Alfaguara. Coleccin Infantil-Juvenil.
BAUER, Jutta (2007): Madrechillona. Salamanca, Loguez.
ISOL. (2002) El globo. Bogot, Fondo de Cultura Econmica.
TWAIN, Mark (2005): Historia de un niito bueno. Historia de un niito malo.
Mxico D.F., Fondo de Cultura Econmica.
2036


LECTURA USADOS EN LA ESCUELA URUGUAYA EN EL LTIMO CUARTO DEL
SIGLO XIX
Mariela Oroo*
marielaor@adinet.com.uy
Resumen
El estado-nacin uruguayo se construy en el ltimo cuarto del siglo XIX, coincidiendo con
la dictadura del Coronel Lorenzo Latorre (1876-1879). Las caractersticas demogrficas y el
proyecto econmico-poltico existentes hicieron necesario transformar la educacin en el
instrumento central de construccin de la identidad nacional; el sistema educativo se encarg
de la transmisin de los valores modernos y nacionales, homogenizando y nucleando todos los
tipos humanos en torno a la figura del ciudadano. En esta tarea, el espaol, lengua nacional,
lengua de la enseanza, se constituy en eje central. En este trabajo analizo algunos aspectos
vinculados con el modo como se fue elaborando el discurso que vincul estrechamente lengua,
nacin, escuela y ciudadano, en el perodo de construccin del Estado uruguayo.
Concretamente, estudio textos pedaggicos redactados en el marco de la reforma escolar
liderada por el pedagogo Jos Pedro Varela en el ltimo cuarto del siglo XIX, con especial
atencin a los libros de lectura.
Palabras claves: Uruguay; siglo XIX; lengua; ciudadano; libros de lectura.
1. Introduccin
Durante el ltimo cuarto del siglo XIX, con la tercera parte de la poblacin
de origen extranjero (VIDART Y PI, 1969) y coincidiendo con la dictadura del
Coronel Lorenzo Latorre (1876-1879), Uruguay se moderniz, es decir, acompas
su evolucin demogrfica, tecnolgica, econmica, poltica, social y cultural a la
Europa capitalista, entrando a formar parte de su crculo de influencia directa
(BARRN, 2008). Las caractersticas demogrficas y el proyecto econmico-poltico
mencionados hicieron necesario transformar la educacin en un instrumento de
transmisin de los valores modernos y nacionales, homogenizando y nucleando
todos los tipos humanos en torno a la figura del ciudadano. La educacin fue el
principal instrumento de construccin de la identidad nacional, y el espaol, lengua
nacional, lengua de la enseanza, se constituy por ello en eje central del debate.
Este estudio es un avance de mi tesis de maestra Ideologa y lenguaje en la educacin uruguaya: las
representaciones sociolingsticas en libros de texto para la enseanza de la lengua de Educacin Primaria
desde fines del siglo XIX a mediados del siglo XX, realizada en el marco de la Maestra en Ciencias
Humanas, Opcin Lenguaje, Cultura y Sociedad (FHCE, UDELAR).
*
Mariela Oroo es Licenciada en Lingstica (FHCE, UDELAR), Profesora de Idioma Espaol (CFE,
ANEP), maestranda en Ciencias Humanas opcin Lenguaje, Cultura y Sociedad (FHCE, UDELAR).
Asistente del Departamento de Psico- y Sociolingstica de la Licenciatura en Lingstica (FHCE,
UDELAR), Profesora Adjunta de la Tecnicatura Universitaria en Correccin de Estilo (FHCE, UDELAR)
y Docente de Lengua en Formacin Docente (CFE, ANEP). Integrante del Grupo de Investigacin
Polticas, representaciones y prcticas lingsticas (Dir. Dra. Graciela Barrios)
2037

En esta ponencia estudio algunos aspectos vinculados con el modo como se

fue elaborando el discurso que vincul estrechamente lengua, nacin, escuela y
ciudadano, en el perodo de construccin del Estado uruguayo. Para ello analizo
documentos pedaggicos redactados en el marco de la reforma escolar liderada por
el pedagogo Jos Pedro Varela e iniciada en1877, con especial atencin a los libros
de lectura. Estudio la Legislacin Escolar (obra pedaggica de Varela), el programa
educativo para las escuelas pblicas urbanas de 1897 y la serie de libros de lectura
de Jos Figueira, declarada oficial y de uso exclusivo en todas las escuelas pblicas
2
del pas en 1901 .
2. Lengua, nacin y escuela
En la Legislacin escolar, libro en el que Varela explica la necesidad de crear
un sistema escolar y propone cierto modelo curricular, se indican dos peligros en

relacin con la existencia futura de la nacionalidad uruguaya, y para cuya
resolucin la escuela jugara un papel central. Por un lado, el representado por la
poblacin extranjera, que efectivamente era ms numerosa que la poblacin de
3
habla hispana nativa ; por otro, el problema de la demarcacin de los lmites

geogrficos estatales, representado por Brasil: Los peligros inmediatos, que pesan
exclusivamente sobre nosotros como pueblo independiente, se refieren a la
nacionalidad (VARELA, 1964 [1876]: 147).
En la hora actual, el Brasil, despus de continuados y
pacientes esfuerzos, domina con sus sbditos, que son propietarios
del suelo, casi todo el Norte de la Repblica: en toda esa zona,
hasta el idioma nacional casi se ha perdido ya, puesto que es el
portugus el que se habla con ms generalidad (VARELA, 1964
[1876]: 149).
No hay que olvidar tampoco que una tercera parte, a lo
menos,
de
nuestra
poblacin
es
extranjera;
extraa
en
consecuencia a la nacionalidad, y que slo aspira a gozar de

tranquilidad y garantas bastantes para que su industria y su trabajo
puedan ejercitarse libremente (VARELA, 1964[1876]: 150).
La serie de libros de Figueira est compuesta por cinco textos: Quieres leer? Libro primero, Adelante!
Libro segundo, Un buen amigo. Libro tercero, Trabajo. Libro cuarto y Vida. Libro quinto.
3
La poblacin extranjera fue aumentando significativamente a lo largo del siglo XIX: en 1860 la ciudad
de Montevideo contaba 55.000 europeos y brasileos, que constituan el 25 % de la poblacin ( BRALICH,
1987). Entre 1840 y 1890 los inmigrantes llegados desde Francia, Italia y el Pas Vasco espaol llegaron a
ser la mitad de los habitantes de Montevideo y las tres cuartas partes de su poblacin masculina activa
(BARRN, 2008).
2038

La solucin a este problema fue la creacin de un verdadero sistema de

instruccin pblica. La escuela se encargara de ensear el sentimiento nacional,
necesario para que el Estado se constituyera como tal. De esta manera se
contribuira, explica Varela (1964 [1876]: 170) Activa y poderosamente a salvar
nuestro idioma, nuestras costumbres buenas, y aun nuestra raza de una ruina
inevitable.
Se observa en el enunciado citado arriba cmo las identidades grupales se
construyen por oposicin privilegiando las fronteras por sobre los contenidos
(BARTH, 1976). Por analoga la creacin de la conciencia nacional implica la
demarcacin de las fronteras nacionales. En el caso de la construccin de la
identidad uruguaya los rasgos seleccionados por Varela fueron la lengua, las
costumbres y la raza: la lengua espaola, las costumbres hispanas, la raza
europea. En esta construccin dicotmica construida lingsticamente a partir de la
oposicin entre un nosotros (representado con los pronombres posesivos de
primera persona del plural: nuestro idioma, nuestras costumbres, nuestra
raza) y un ellos, el grupo de los otros est representado por los inmigrantes y
brasileos. Se representa a estos grupos como los responsables de ocasionar la
fragmentacin nacional, con lo que se evidencia el papel de las representaciones en
la creacin de la realidad social, ya que la identidad nacional estaba recin
construyndose.
La identidad nacional no est predeterminada, sino que se construye. Esto
supone la intervencin de agentes que actan con el propsito de crear y reforzar
en el imaginario colectivo las referencias identificatorias. En el caso de la
construccin de la identidad nacional uruguaya, en el ltimo cuarto del siglo XIX
exista la necesidad de delimitar las fronteras estatales y construir el estado
moderno. Para ello, la creacin de una identidad colectiva en torno a valores
unificadores y homogeneizadores era esencial para lograr la viabilidad de Uruguay
como estado independiente, sobre todo teniendo en cuenta las condiciones en las
4
que este naci . El agente central que se encargara de transmitir los valores
nacionales sera el sistema educativo; la educacin permitira salvar (VARELA,
Uruguay naci como Estado independiente en 1828 como consecuencia de intereses polticos ajenos,
ms que por una voluntad expresa de independencia nacional de los propios orientales. En la Convencin
Preliminar de Paz de la que no participaron los orientales se resolvi la creacin de un pas
independiente en el actual territorio uruguayo con el objetivo de formar un estado tapn entre Argentina
y Brasil como forma de resolver el conflicto de intereses sobre estos territorios, evitando la preeminencia
de uno de ellos en la regin. Complementariamente se favorecieron tambin los intereses comerciales de
la potencia dominante (Inglaterra), con un puerto de aguas profundas en un pequeo pas
presumiblemente ms influenciable, as como la navegacin por los ros de penetracin al continente, con
estatus de aguas internacionales (CAETANO Y RILLA, 1994).
2039

1964 [1876]) los elementos propios de la nacionalidad oriental; defenderlos del

ataque de elementos considerados exgenos.
En cuanto a los libros de lectura considerados, en ellos se establece un
fuerte vnculo entre lengua y patria:
Por qu quiero a mi pas? [] Amo a mi pas, porque mi
madre naci en l; porque la sangre que corre por mis venas le
pertenece; porque en esta tierra bendecida estn sepultados los
muertos que mi madre llora y que mi padre venera; porque la
ciudad donde he nacido, la lengua que hablo, los libros que me
instruyen, mi hermana, mi hermano, mis compaeros, el gran
pueblo en que vivo, la bella naturaleza que me rodea, todo lo que
veo, todo lo que adoro, lo que admiro, forma parte de mi pas. Oh!
T no puedes sentir an en toda su plenitud este gran sentimiento
patritico! Lo sentirs [] si al pasar a su lado le hubieres odo
pronunciar algunas palabras en el idioma de tu patria (FIGUEIRA,
Libro cuarto, p. 158).
En este pasaje se observa claramente cmo la lengua gracias a su funcin

demarcativa (FISHMAN, 1989) ocupa un lugar importante como referente de la
identidad nacional, junto con los antepasados, la familia, los amigos, la naturaleza
e incluso los libros escolares. Se trata de una construccin romntica de la nacin
uruguaya; en ella los lazos afectivos, la geografa y la lengua son definitorios.
Pero tambin la nacin est asociada fuertemente con el Estado como
institucin poltica. Tambin en esta representacin la lengua ocupa un lugar
central: cuando se hace mencin a La patria se indica que Nos aprovechamos de
su idioma, de sus instituciones, de sus leyes, de su proteccin, de su pensamiento
(FIGUEIRA, Libro quinto, p. 98).
As queda construido el Estado-nacin uruguayo en los discursos estudiados:
el estado con sus instituciones y leyes protege a los ciudadanos; la igualdad de
nacin gracias a antepasados y geografa comunes- los unifica. Para ambos
aspectos los documentos le asignan a la lengua un lugar central: compartir la
lengua permite a los ciudadanos entender las leyes, transitar por las instituciones y
comprender el pensamiento nacional, por una parte; y compartir la cultura nacional
y transmitir su afectividad, por otra.
3. La lengua en la construccin del ciudadano
El modelo de ciudadano que se construye en los textos escolares analizados
vincula la correccin en el lenguaje con la correccin social. En el programa escolar
2040

vigente se relaciona la enseanza de la lengua con la enseanza moral y patritica

por un lado, y la enseanza de la Urbanidad (que es una asignatura escolar) con
la correccin al hablar por otro. Por ejemplo:
Los ejercicios se harn copiando y escribiendo al dictado
clusulas cortas, prefiriendo las que encierren un pensamiento
moral o patritico (Programa de Enseanza Primaria para las
Escuela Urbanas, 1897, 3 ao, I.Nacional, p. 27).
Reitrese el cultivo de las buenas maneras aprendidas el ao
anterior. Modo de conducirse en los espectculos y juegos, en la
mesa y en la conversacin (Programa de Enseanza Primaria para
las Escuela Urbanas, 1897, 2 ao, Urbanidad, p. 24).
De acuerdo con los lineamientos del programa, en los libros de lectura de

Figueira la correccin lingstica est relacionada con la enseanza de los rasgos
que definen al ciudadano y los valores asociados a l: los buenos modales, el aseo,
la sensatez y la prudencia. Todos estos elementos pueden agruparse a su vez bajo
las dos grandes exigencias sociales del ciudadano: el autocontrol y la obediencia;
sin estas caractersticas no puede modelarse un sujeto pasible de control y
regulacin.
La correccin en general es representada en trminos altamente positivos.
Se entiende fundamental que los nios aprendan en la escuela a hablar y a
comportarse con correccin. En los libros de lectura se establece un paralelismo
entre la correccin en el plano lingstico y la correccin en el plano social y moral.
Este paralelismo se realiza tanto en los textos como en los ejemplos, consejos,
mximas y notas que integran los libros estudiados. En estos discursos se asume
que los valores preconizados son indiscutibles, lugares comunes de toda y cualquier
cultura y orden social, por lo que se considera que los alumnos slo deben
internalizarlos para respetarlos.
Hablar bien forma parte de los buenos modales, como se observa en estos
Consejos De la conversacin (FIGUEIRA, Libro tercero, p. 225):
1. Usa siempre un lenguaje decente y respetuoso. 2.
Pronuncia las palabras con claridad y no te precipites cuando
converses []. 4. Nunca jures ni digas: caramba, diablo, demonio,
etc. 5. No pongas sobrenombre a nadie. 6. Habla poco de ti mismo.
7. S cumplido. No digas: deme usted aquello, dgame usted tal
cosa, miente usted, etc.; sino: srvase usted darme aquello, tenga
usted la bondad de decirme tal cosa, usted se equivoca []. 10. No
bosteces ni hables en voz baja delante de otras personas []. 12.
2041

Jams interrumpas a la persona que habla. 13. No desmientas a

nadie.
Es decir, la correccin lingstica forma parte del comportamiento social

esperado de acuerdo a las reglas de urbanidad.
Controlar el habla es tambin una forma de controlar el cuerpo. Como se
desprende de los consejos y mximas citados, se hacen indicaciones expresas al
nio para controlar su inquietud: el nio debe controlar su habla no slo hablando
poco sino hacindolo en forma pautada, controlada, en tono bajo, pronunciando las
palabras con claridad y sin precipitarse, de forma de ser cumplidos con la
autoridad (los mayores). Es decir, debe hacerse del lenguaje infantil al igual que
con el resto de su comportamiento algo decente y respetuoso.
Por otra parte, la correccin y parquedad en el lenguaje son sinnimos de
sensatez:
Hablar mucho y mal es el distintivo del necio y vanidoso;
hablar poco y bien, el de toda persona prudente y sensata
(FIGUEIRA, Libro tercero, mxima, p. 175); El que conversa mucho,
suele decir tonteras (FIGUEIRA, Libro tercero, ejemplo, p. 45);
Escucha mucho a los dems y habla poco (FIGUEIRA, Libro quinto,
consejo, p. 203); Vale ms hablar poco y bien, que mucho y mal (
FIGUEIRA, Libro tercero, ejemplo, p. 18).
El discurso sanitario tambin est imbricado con la lengua. Se establece un

nexo sutil entre salud, limpieza, orden y moral. As como el cuerpo y la ropa deben
estar limpios, el lenguaje y los modales en general tambin deben mantenerse
puros. La higiene-limpieza del cuerpo conlleva su control e implica salud y es parte
de la moral de la poca. La suciedad, asociada con la enfermedad, se incluye en la
esfera del mal.
Es muy til cultivar el hbito del aseo en todo: en el cuerpo,
en los vestidos, en las habitaciones, en las palabras, en lo
modalesCon esto se beneficiar nuestra salud, y hasta nuestras
ideas, sentimientos y conducta salen gananciosos; porque existe
solidaridad en todas las actividades fsicas y mentales del individuo
(FIGUEIRA, Libro cuarto, nota, p. 107).
Cualidades del hombre moderno [...]. Ser culto y aseado en
todo: en el cuerpo y en el vestido; en las ideas, sentimientos,
deseos, palabras y acciones (FIGUEIRA, Libro quinto, p. 293).
2042

Se establece una correlacin asimismo entre aseo (entre ellos de la lengua)

y felicidad, y entre aseo y bondad- cultura- generosidad:
La sociedad
se
divide
en dos clases, profundamente
separadas: las personas sucias, ignorantes, egostas y malas, y las

personas limpias, cultas, generosas y buenas (FIGUEIRA, Libro
cuarto, mxima, p. 104).
El aseo es fuente de felicidad. Un texto que seala las Ideas-guas Para

ser feliz dice: S correcto y aseado en tu persona, en tus vestidos, en tu lenguaje
y en tus modales (FIGUEIRA, Libro tercero, consejo, p. 278).
Adems de los ejemplos, consejos y mximas, los propios textos que
componen los libros son muy aleccionadores en cuanto al comportamiento esperado
por parte de los escolares, siempre relacionado con el uso de la lengua. Por
ejemplo:
Cmo deben comportarse los nios en la escuela
Da gusto ver a Miguelito. Cuando entra en la escuela se
quita la gorra con respeto y saluda a las maestras de buen modo.
En la clase, durante las lecciones, no conversa con sus
compaeros, y presta atencin a las explicaciones que le da la
preceptora.
Permanece sentado en su puesto con la mayor compostura,
y slo se pone en pie cuando la seorita maestra le dirige la palabra
o cuando entra en la clase alguna persona mayor.
Durante el recreo corre y juega, sin incomodar a nadie.
Al salir de la escuela saluda a la maestra y se va
tranquilamente a su casa sin correr ni gritar.
Todos quieren a Miguelito y lo presentan como ejemplo de
un nio bien educado.
Con el tiempo, ser una persona de bien y muy estimada
(FIGUEIRA, Libro segundo, p. 90).
Esta descripcin muestra el comportamiento de un nio que habla slo

cuando debe hacerlo y con absoluta compostura, y es por ello modelo de correccin
lingstica y social. Se vincula asimismo estas cualidades con el hecho de ser
querido y con una proyeccin positiva cuando adulto: ser modelo de ciudadano.
Asimismo el texto deja claramente establecido que el juego se acepta slo
circunscripto al recreo, un tiempo especfico y limitado.
Las nias deben tener especial cuidado en el uso del lenguaje. La correccin
lingstica, siempre asociada a la limpieza, a la pureza y la autocensura en el
2043

comportamiento, es ms importante en las mujeres que en los varones. Las nias

deben aprender el recato esperado de las mujeres. En un [] declogo de la
mujer. (Consejos para ser feliz), se anota una serie de Ideas guas (FIGUEIRA,
Libro cuarto, p. 245), entre las que se encuentra la siguiente: La higiene, el aseo
perfecto y la cultura en los modales, gestos y palabras son ms necesarios a la
mujer que al hombre. Procura ser graciosa, culta, afable, modesta; pero sin
afectacin (FIGUEIRA, Libro cuarto, p. 246).
Es particularmente interesante el vnculo expreso que se establece entre
escritura y conocimiento: la escritura es el medio de adquirir otros conocimientos,
el conocimiento destierra la ignorancia. La ignorancia hace vulnerable al individuo,
a diferencia del conocimiento que da fuerza, poder:
Francisco y Camilo
Francisco.- Por qu no vas a la escuela, Camilo?
Camilo.- Porque prefiero andar por la calle jugando.
Francisco.- Pero de esa manera nunca sabrs nada, ni
siquiera leer y escribir, y cualquiera te engaar y se reir de ti [].
Francisco.- [] Camilo, deja tu peonza y ven conmigo a la
escuela. All podrs estudiar y jugar, y estoy seguro de que lo
pasars ms divertido que vagando por las calles como un pilluelo
(FIGUEIRA, Libro tercero, p. 11).
En este texto se indica asimismo que el estudio, versin infantil del trabajo
adulto, es preferible al juego, es un tiempo mejor empleado. As como el juego
sustituye el estudio, la felicidad que despierta aqul se traslada a ste. El estudio, y
el trabajo en trminos generales, es la versin civilizada, moderna, del placer. De
todas formas, no se recomienda leer cualquier cosa, sino que el contenido de las
lecturas debe estar de acuerdo con la moral de poca:
En la lectura debe cuidarse de dos cosas: escoger bien los
libros y leerlos bien. Nunca deben leerse libros que extraven el
entendimiento o corrompan el corazn. Las lecturas inmorales no
conducen a la ciencia, por el contrario, son una fuente de corrupcin
(FIGUEIRA, Libro quinto, nota, p. 321)
El conocimiento posibilitado por el estudio ocupa un lugar destacado en el

modelo de ciudadano que se est construyendo-representando en los libros
escolares:
Trabajar para adquirir la fuerza y el saber que me liberen de la enfermedad
y la ignorancia (FIGUEIRA, ejemplo, Libro tercero, p. 159).
2044

Recuerda que las mayores satisfacciones del hombre no

consisten en comer, sino en trabajar, estudiar, perfeccionarse,
divertirse honestamente, conversar con amigos, disfrutar del cario
del hogar, admirar las obras del arte y las bellezas del cielo y de la
Tierra, y servir a la patria y la humanidad (FIGUEIRA, Libro cuarto,
consejo, p. 24).
Asistir a la escuela y aprender es un deber del nio para con la patria y

condicin para transformarse en ciudadano:
El ignorante no puede utilizar eficazmente sus fuerzas, ni puede ayudar a las
dems personas. Tiene, pues, que ser desgraciado y ha de vivir a expensas del
saber y del trabajo de los dems miembros de la sociedad. Por esto, el Estado no le
concede a nadie el derecho de ser ignorante. Para ser ciudadano es indispensable,
por lo menos, saber leer y escribir. Y para que las personas sean instruidas y
educadas, el Estado funda escuelas gratuitas y obliga a asistir a ellas a todos los
nios de 6 a 14 aos de edad []. Vosotros, nios [] pensad que dejar de asistir a
las clases sin necesidad, es faltar a uno de vuestros ms importantes deberes para
con la patria (FIGUEIRA, Libro cuarto, p. 142-143).
4. A modo de conclusin
El anlisis permiti constatar que en la creacin del Estado nacional
uruguayo, la escuela ha ocupado un lugar central. La institucin escolar se ha

ocupado de controlar la lengua del nio y, junto con de ello, su cuerpo y espritu.
Los
documentos
analizados
proponen
que
el
ciudadano
debe
tener
un
comportamiento social, moral y lingstico disciplinado (BARRN, 2008). Los libros

de lectura vinculan la correccin en el lenguaje con la correccin social y moral para
ilustrar el comportamiento del ciudadano ejemplar. Del mismo modo y por
oposicin, el comportamiento lingstico y social que no se corresponde con el
modelo propuesto construye al marginado, al sujeto que est fuera del Estadonacin.
La homogeneizacin cultural se da a travs de la correccin lingstica,
asociada a la correccin social y moral. El valor poltico de la lengua se observa
tanto en su vnculo con la construccin del Estado-nacin uruguayo como en la
concepcin purista de la misma, que automticamente coloca a los hablantes de
sectores ms instruidos en una posicin ventajosa respecto del resto.
2045

Referencias
BARRN, Jos Pedro (2008): Historia de la sensibilidad en el Uruguay. Montevideo:
Banda Oriental.
BARTH, Fredrik (1976): Los grupos tnicos y sus fronteras. La organizacin social
de las diferencias culturales. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
BRALICH, Jorge (1987): Breve historia de la educacin en Uruguay. Montevideo:
Centro de Investigaciones y estudios pedaggicos.
CAETANO, Gerardo y Jos RILLA (1994): Historia contempornea del Uruguay. De
la Colonia al Mercosur. Montevideo: CLAEH-Fin de Siglo.
Consejo de Instruccin Primaria
Montevideo: El Siglo Ilustrado.
(1957):
Programas
escolares.
1897-1957.
FIGUEIRA, Jos (1899): Adelante! Libro segundo. Montevideo: Barreiro y Ramos.

----------------- (1900): Un buen amigo. Libro tercero. Montevideo: Barreiro y
Ramos.
----------------- (1900): Trabajo. Libro cuarto. Montevideo: Barreiro y Ramos.
--------------- (1902): Vida. Libro quinto. Montevideo: Consejo Nacional de
Educacin Primaria y Normal.
FISHMAN, Joshua (1989): Language and Ethnicity in Minority Sociolingistic
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VARELA, Jos Pedro (1964): La legislacin escolar. Montevideo: Ministerio de
Instruccin Pblica y Previsin Social.
VIDART, Daniel y Renzo Pi (1969): El legado de los inmigrantes. Montevideo:
Nuestra Tierra.
2046
10. Legislacin lingstica

Legislacin lingstica
Coordinador: Diego Bentivegna
INDGENAS (2048)
Natalia Ins Bengochea
A TRANSNACIONALIZAO DA LEGISLAO LINGUSTICA PARA A AMPLIAO DO
ENSINO DE LNGUAS OFICIAIS DO MERCOSUL: UMA BREVE PROPOSTA (2057)
LITERATURA, CIDADANIA E A LEGISLAO DE ELE (2065)
Isis Milreu
Universidade Federal de Campina Grande /PG UNESP-Assis/ CAPES
EM BUSCA DA FORMAO DE SUJEITOS PROFICIENTES EM LINGUA(GENS): O QUE
DIZEM OS PCNS DE LNGUA ESTRANGEIRA NO BRASIL? (2075)
Kelli da Rosa Ribeiro
LAS POLTICAS PBLICAS EN BRASIL DE OFERTA DE FORMACIN DOCENTE EN LA
EDUCACIN A DISTANCIA (2084)
UFS/UFMG/GEMADELE, Universidade Federal do Rio de Janeiro Jorgelina
Ivana Tallei
UNILA
LINGSTICO EDUCATIVA Y REPRESENTACIONES DOCENTES (2093)
Mara S. Taboada
Roberto Garca
2047


INDGENAS
Natalia Ins Bengochea*
nibengochea@yahoo.com.ar
sartori.florencia@gmail.com
Resumen
En los ltimos aos, en el contexto de la globalizacin, las polticas del mundo tienden al
reconocimiento de la diversidad y la defensa de las lenguas minoritarias y minorizadas. En
concordancia con este proceso, en nuestro pas se han sancionado leyes de diferente alcance
que promueven y valoran las lenguas y culturas. El objetivo de este trabajo es analizar desde
una perspectiva glotopoltica legislacin provincial argentina y los fundamentos en los que se
basa. Nos centraremos en especial en las leyes en defensa de lenguas indgenas, que se
encargan de darle una mayor promocin o bien de proteger las diferentes lenguas. Elvira
Arnoux (2004) vincula la necesidad de oficializar la lengua con las transformaciones producto
de los procesos de integracin regional y los desplazamientos migratorios en tanto ponen en
cuestin representaciones sociales que involucran la identidad. En este sentido nos
proponemos dilucidar las representaciones sobre las lenguas y sus hablantes que se
construyen en estos discursos y estudiar los principales argumentos que sostienen la defensa
de las lenguas. Para ello, constituimos un corpus conformado por las siguientes leyes y sus
fundamentos: la Constitucin de Santiago del Estero, Ley N 5589 de Corrientes y Ley N 6604
de Chaco.
Palabras clave: legislacin; lenguas de pueblos originarios; representaciones sociolingsticas.
1. Introduccin
En este trabajo, analizamos legislacin sobre lenguas indgenas desde una
perspectiva glotopoltica. Nos centramos en leyes que oficializan lenguas: la Ley N

5598 de la Provincia de Corrientes (2004), la Ley N 6604 de la Provincia del Chaco
(2010) y en la Constitucin de Santiago del Estero que clasifica la lengua quichua.
Para enriquecer el anlisis de las leyes, recurrimos a la fundamentacin en el caso
de la ley correntina y a la versin taquigrfica de la discusin en la cmara en el
caso de la ley chaquea.
Consideramos importante la reflexin sobre estas leyes ya que en un pas
que a lo largo de la historia se construy como monolinge y homogneo, estos
discursos introducen en el escenario la existencia de otras lenguas que fueron
*
Natalia Bengochea es Profesora y Licenciada en Letras egresada de la Universidad de Buenos Aires.

Actualmente, es becaria de la UBA.
Florencia Sartori es Licenciada y Profesora en Letras por la Universidad de Buenos Aires. Actualmente,
es becaria de CONICET.
Son investigadoras en polticas lingsticas en el marco del proyecto UBACyT dirigido por Elvira
Arnoux. Han participado de varios congresos con ponencias sobre la enseanza de espaol a extranjeros y
sobre representaciones sociolingsticas.
2048

negadas. Lo que nos interesa particularmente es la manera en la que estas leyes

llevan a cabo esta accin.
2. Desarrollo
En el ao 2004 la provincia de Corrientes declara el guaran idioma oficial
alternativo mediante la aprobacin de la Ley Provincial N 5.598. En los das

posteriores, el gobernador refuerza a travs del Decreto N 2326 esa ley. El
problema que surge respecto de esta cuestin es que no hay declaracin de un
idioma oficial, por lo tanto resulta difcil considerar la existencia de otra lengua
alternativa. Al mismo tiempo, es confusa la categorizacin de una lengua como
alternativa. No se especifica a qu alternancia se hace referencia ni qu
implicancias tiene.
La ley introduce la enseanza de la lengua guaran en todos los niveles del
sistema educativo provincial. Tambin propone fomentar la difusin de la lengua a
travs de su literatura, de medios de comunicacin y en la sealtica. En uno de
sus artculos establece la creacin de un rgano permanente de rescate y
revalorizacin de la cultura guaran en el rea correspondiente.
En los fundamentos en los que se basa el reconocimiento del guaran,
desarrollados en el proyecto de ley presentado por el diputado Insaurralde,
notamos que para valorizar la lengua se construye una serie de argumentos que
recurren a la idea de vnculo con los antepasados, reforzando la nocin de etnia; a
la cercana a la naturaleza; y al prestigio por poder expresar la espiritualidad,
especficamente en relacin con la religin cristiana.
Respecto del vnculo con los antepasados, el documento establece al guaran
como lengua verncula de Corrientes. Expande esta idea al explicar que:
La
lengua
guaran,
heredada
de
la
etnia
autctona
precolombina resisti a los 510 aos de conquista, mantenindose

viva en casi todo el territorio de la provincia, es un patrimonio
cultural que, por ser parte esencial de la identidad del pueblo
correntino, debe ser protegido y promocionado para evitar su
desaparicin
En esta afirmacin se desarrolla la concepcin de las etnias como esencias

que se mantienen intactas a lo largo del tiempo y el sealamiento de un pasado
como origen a partir del cual se diferencian los grupos. Vincula la lengua con
grupos tnicos y de all con la identidad correntina, que hereda los rasgos
atribuidos a la etnia.
2049

Asimismo, en el texto se entiende las lenguas y las culturas desde lo que se

denomina una visin ecologista, es decir, las lenguas nacen, viven y tambin se
extinguen. Debe ser rol del estado correntino, entonces, proteger y promocionar
este patrimonio. En el fragmento citado, se excluye a los guaran parlantes; de esta
manera se despersonaliza la situacin y se construye la idea de lengua como
patrimonio. Consideramos que referirse a las lenguas y cultura como objeto a ser
resguardado, como tesoro, patrimonio, en general, tiende a encubrir el objetivo
contrario, se las cosifica y se las trata como objetos de museo desvinculados del
cambio y movimiento propio de las sociedades. El resultado que surgira de este
procedimiento sera el opuesto a la revitalizacin.
En la misma direccin de la construccin de un origen comn, el documento
especifica que Florentino Ameghino comprob en sus investigaciones la antigedad
de los guaranes en el territorio:
los primitivos pobladores del Plata y sus influencias hacia el
norte, eran hijos de la tierra americana y no pertenecientes a otros
lugares del mundo, lo que se sigue comprobando con nuevos
hallazgos de CEMENTERIOS GUARANES
Es decir, se recurre a un reconocido cientfico argentino para dar cuenta de

la antigedad de la presencia de la cultura guarantica en el territorio. As el guaran
es construido como el vnculo con lo primitivo, no es extranjero sino propio de la
tierra.
En el texto analizado se vincula la lengua a una etnia autctona y a una
identidad. A travs de una cita de autoridad, a esta cadena se asociar tambin la
nocin de raza (etnia- identidad- raza). Se presenta como discurso autorizado el de
Bartolom Mitre:
El historiador don Bartolom Mitre relaciona lengua con la
identidad de la raza diciendo que ella: El GUARAN lleva impreso en
s el sello autntico de una lengua autctona expresada y escrita en
la geografa del vasto territorio que abraza. Este fenmeno
etnolgico y filolgico, por su extensin geogrfica, por su unidad
gramatical, por su extensin lexicolgica y por su identidad de raza,
presenta el conjunto ms lgico y ms armnico que se conozca en
las naciones aborgenes y lenguas americanas.
Se vincula la identidad correntina con una identidad ms amplia, ms

abarcadora que se extiende a Amrica indgena. Se menciona: naciones
aborgenes, lenguas americanas. Este sealamiento sirve para destacar lo que se
2050

presenta como propio frente a lo extranjero. En la cita anterior se expresa: eran

hijos de la tierra americana y no pertenecientes a otros lugares del mundo.
Reivindica la lengua estableciendo una hermandad entre los guaran parlantes y
los pobladores originarios de Amrica.
Con el objetivo de justificar la oficializacin del guaran, se destaca su
vnculo con la naturaleza cuando retoma la palabra de un guaranista, Benjamn T.
Solari, quien destaca el idioma en comparacin con las otras lenguas. Citamos sus
palabras:
El GUARAN, por su riqueza de voces onomatopyicas, es
superior a algunos idiomas actuales, expresivo y exacto, parece que
fuera un elemento de su medio, la Naturaleza. La euforia de sus
voces,
la
fcil
expresin
de
los
estados
del
espritu
la
interpretacin encerrada etimolgicamente en sus vocablos que

designan un dinamismo corporal humano, denotan su estructura
orgnica, inaccesible para otros idiomas primitivos
A travs de esta frase, el guaran aparece como una lengua primitiva, la

caracterizan por poseer gran cantidad de onomatopeyas, es decir, representa
sonidos, y sabe comunicar las emociones. Rodrguez Zuccolillo (2000), en su tesis
doctoral, demuestra que los argumentos que defienden al guaran en Paraguay
recurren a lo que denomina la apologa del primitivismo que ve en el guaran una
expresin de lo natural y lo vincula con los sentimientos y las emociones. Los
fundamentos de la apologa descansan en el mismo lugar ideolgico de los que
rechazan el guaran por primitivo, en apariencia se presenta como el discurso
opuesto a aquel que lo califica como irracional, no evolucionado, producto del
atraso, pero reafirma los mismos supuestos.
Respecto de la expresin de la espiritualidad, la religin catlica, el
documento adems de incluir como cita de autoridad la voz de un misionero jesuita
que destaca las caractersticas positivas del guaran, incorpora la opinin de la
principal autoridad del catolicismo, el entonces Papa, Juan Pablo Segundo, quien al
pronunciar palabras en guaran durante uno de los principales rituales del credo
cristiano le otorga prestigio y la avala como lengua posible de uso en la religin:
especificar que el guaran es capaz de transmitir la religin catlica es, en cierta
manera, reafirmar los supuestos colonialistas que justificaban el reemplazo de las
lenguas de los pueblos originarios al establecer un vnculo entre esos idiomas y sus
creencias paganas.
Posteriormente a esta ley, en el ao 2007, se sanciona la Constitucin de la
Provincia de Corrientes en la que solo se menciona una vez el trmino guaran para
2051

hacer referencia a un nombre geogrfico, el Acufero Guaran. Llamativamente, se

evade por completo la cuestin de las lenguas.
La Constitucin de la Provincia de Chaco (1994), en consonancia con la
Constitucin Nacional, reconoce en el artculo 37 la preexistencia de los pueblos
indgenas, su identidad tnica y cultural; el Estado, adems, se compromete a
asegurarles la Educacin Bilinge e Intercultural. Sin embargo, nada menciona
respecto de la(s) lengua(s) de estos pueblos ni de cules son los que habitan el
territorio provincial. .
La Ley N 6604 es sancionada el 14 de julio de 2010 y reglamentada por
decreto 257 del Poder Ejecutivo el 2 de marzo de 2011. En este apartado nos
proponemos analizar no slo la ley sino tambin la discusin antes de su
aprobacin y el decreto que la reglamenta.
El artculo primero sostiene: "Declranse lenguas oficiales de la Provincia,
adems del Castellano-Espaol a las de los pueblos preexistentes Qom, Mocot, y
Wichi []" Es decir, mediante este acto se nombra qu otra lengua comparte el
estatuto de lengua oficial junto con las indgenas: el espaol. Consideramos que
este gesto supone un cambio en la poltica lingstica argentina ya que se nombra
al espaol como una de las lenguas presente en las comunidades. Recordemos que
la legislacin de Corrientes, menciona la co-oficialidad y da por sentado con qu
otra lengua se comparte la funcin. Asimismo, cabe mencionar que la ley considera
pertinente aclarar cul es el espaol que se oficializa: el castellano-espaol.
Si bien en el artculo 1 se declara lengua oficial tambin al castellanoespaol, el resto de la ley solo hace referencia a los pueblos y las lenguas
indgenas. Lo importante de la ley es que no queda solo en el plano de la
declaracin sino que crea el Consejo Provincial Asesor de Lenguas Indgenas cuyo
objetivo es velar por el reconocimiento efectivo, la proteccin y el desarrollo de los
derechos lingsticos, individuales y colectivos de los distintos pueblos indgenas
cuyas lenguas se declararon oficiales.
Adems, la ley muestra la necesidad de capacitar al personal pblico de la
provincia para que las diferentes lenguas puedan cumplir las funciones que les
corresponden como lenguas oficiales. En la disposicin transitoria, la ley establece
la necesidad de que diferentes organismos de gobierno aseguren el cumplimiento
de la ley y reconoce, adems, que slo podr hacerse de manera paulatina y
progresiva. Un concepto que resulta interesante de este apartado es el de
"habilitacin lingstica".
Antes de analizar los discursos de los oradores, es necesario situarnos en
relacin con la discusin y cmo fue el proceso de aprobacin de la ley. El proyecto
se trata en dos sesiones diferentes: en la primera el presidente de la cmara dice
2052

que se deben tratar los proyectos que declaran lenguas oficiales de la provincia,
junto con el castellano, a las de los pueblos Qom, Mocot y Wichi. Uno de los
diputados propone que el proyecto debe ser tratado antes por la comisin de
educacin y para ello se pasa a un cuarto intermedio y esto ocasiona que
finalmente, se trate la sesin siguiente. En ese momento, el proyecto vuelve a
presentarse de la misma manera pero se anuncia que se han hecho modificaciones
al artculo primero. Las modificaciones, tal como se enuncian, son el cambio de
nominacin para la lengua espaola que deja de ser slo "castellano" y pasa a
llamarse "castellano-espaol"; tambin se agrega "preexistentes" antes del nombre
de los pueblos
Segn est redactada la formulacin de la ley se presenta como si junto con
la oficializacin de las lenguas indgenas tambin se lo hiciera del espaol. Sin
embargo, en la sesin no se debate ni se menciona la oficializacin del espaol
junto con las otras lenguas. Todos los discursos de diputados e invitados giran en
torno de la importancia histrica de declarar las lenguas de los tres pueblos
indgenas oficiales.
Todos los oradores estuvieron de acuerdo en lo importante del proyecto para
la provincia y para el reconocimiento a los pueblos indgenas. Todos resaltaron lo
importante de hacerlo en el mes de julio que es el del aniversario de la matanza de
Napalp. El primero de los oradores fue el Ministro de Educacin de la Provincia
Romero. En su discurso, apela a la etimologa del nombre Chaco que provendra de
la palabra "Chacu" en quechua y explica su significado relacionndolo con "coto de
caza" y con "encuentro de las naciones". Romero redefine el trmino para
conectarlo con el momento del bicentenario en que se sanciona la ley y lo reinterpreta como "Unidad de lo diverso para la bsqueda del alimento colectivo", es
decir, la unidad pasa porque todos tenemos un objetivo comn. Cabe preguntarnos
sobre cul es el alimento colectivo del que habla.
Adems, el orador narra hechos vinculados a la historia de la independencia
argentina y de qu manera estuvieron involucrados diferentes pueblos indgenas no
desde el lugar de las vctimas sino como una contribucin, como acompaantes en
la conformacin del estado independiente.
"Cuando Manuel Belgrano hizo la famosa "Expedicin al
Paraguay", en 1810, tuvo como acompaantes privilegiados a los
guaycures y abipones. Lo acompaaron porque parte de su misin
era liberar a los pueblos guaranes del flagelo de la esclavitud.
En 1815, en el Congreso de los Pueblos Libres del Sur, en Concepcin del

Uruguay, durante la Presidencia de Jos Gervasio de Artigas, fueron delegados
2053

guaycures y abipones los que proporcionaron, por el concepto de la tierra como

propiedad colectiva, los elementos para que Artigas concretara la ms formidable
reforma agraria que recuerda Sudamrica, en el Siglo XIX."
Este recorrido histrico nos permite notar cul es alimento colectivo que se
busca: la construccin de una identidad.
Al aparecer en el boletn oficial, la ley lleva marcas aclaratorias que intentan
delimitar y establecer su alcance. Se encarga de aclarar a qu se hace referencia
cuando se habla de lengua oficial y es segn el texto:
"aquella que puede ser utilizada a todos los efectos y por
todas las personas, como forma de comunicacin habitual y legal
para todos los trmites en el mbito judicial y en el administrativo,
como lengua del Estado y de la educacin pblica.
A su vez, junto con la reglamentacin de la ley se publica la aprobacin de

un decreto complementario en el cual se mencionan las herramientas de
planificacin lingstica que correspondan para llevar la declaracin de la ley a una
realidad. Entenderlo como un camino de cambio, de aprendizaje en la manera de
hacer poltica y planificacin lingstica.
Es este decreto el que explica el concepto de habilitacin lingstica: qu es
lo que hay que habilitar? El uso de las lenguas. Para hacerlo, es necesario un
trabajo previo con el estatus y para ello el decreto propone una campaa de
sensibilizacin en torno a la provincia como un territorio plurilinge. Ntese al
respecto que las campaas giraran en torno del plurilingsmo y no de las lenguas
y sus hablantes. A su vez, este mismo anexo, crea y establece las funciones del
Consejo Provincial Asesor de Lenguas que estar compuesto por representantes del
estado provincial, representantes indgenas y tambin, si fuera necesario, por
sociolingistas reconocidos que hayan realizado trabajos en el rea.
Para finalizar este anlisis, consideramos la Constitucin de la Provincia de
Santiago del Estero que reconoce en la primera disposicin complementaria al
quichua santiagueo como lengua de pervivencia provincial y determina que
deben adoptarse medidas para su preservacin y difusin. Puede tomarse como
antecedente a esta declaracin la Ley N 5409 (1984) que designa de inters oficial
la preservacin, difusin, estmulo y prctica de la lengua quichua en la provincia y
crea organismos para llevar a cabo la implementacin de medidas concordantes con
este fin. Vemos que estos textos, a pesar del tiempo transcurrido, mantienen la
idea de proteccin de la lengua que se refleja en las palabras preservacin y
pervivencia. Adems subrayamos el estatus que se le da al quichua al denominarlo
2054

lengua de pervivencia provincial ya que consideramos que de esta manera se

naturaliza y cristaliza un contexto adverso a su uso, es decir, un contexto en el que
la lengua se mantiene superando obstculos.
3. Conclusiones
A partir del anlisis realizado, observamos que la Ley N 5.598 de Corrientes
al calificar al guaran como lengua oficial alternativa utiliza categoras confusas que,
en este sentido, pueden dificultar su puesta en prctica. La fundamentacin a
travs de la que se justifica la cooficializacin del guaran en la provincia de
Corrientes se basa en la idea de valorar positivamente el primitivismo que le
adjudican a travs de tres reas temticas, la construccin de la identidad por
vnculo con los antepasados, la idea de raza y etnia; la representacin de una
lengua que expresa la naturaleza y se hace voz de ella; y por ltimo, el
reconocimiento del guaran como lengua posible de la religin catlica.
Si bien es diferente a la oficializacin de una lengua, la clasificacin que
introduce la Constitucin de Santiago del Estero tambin se caracteriza por ser
confusa. No son claras las implicancias que conlleva que una lengua sea declarada
lengua de pervivencia provincial.
Asimismo en estos dos textos est presente la idea de rescate de la
lengua. Se percibe la lengua como un organismo vivo que puede desaparecer as
como el opuesto, como un patrimonio, que debe resguardarse.
Respecto de la legislacin sobre lenguas originarias chaquea, declara sin
denominarlas las lenguas de los pueblos Qom, Mocot y Wichi y especifica una serie
de medidas que deben realizarse en consecuencia del nuevo estatus. Notamos en
los fundamentos de esta ley la necesidad de recurrir a la narracin histrica de
forma de emparentar a los pueblos originarios con la nacin argentina, rasgo
tambin presente en los fundamentos de la ley correntina.
La oficializacin de una lengua, como las lenguas de pueblos originarios,
influye en su estatus en el momento en que la reconoce y la visibiliza. Tal vez las
acciones no se concreten en forma inmediata. Sin embargo su importancia radica
en que sienta las bases para que se implementen medidas que revitalicen y
extiendan su uso.
2055

Referencias
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Bein (comps.). La regulacin de las prcticas lingsticas, p.7-18 Buenos Aires:
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Ley N 5409 de Santiago del Estero (1984)
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RODRGUEZ ZUCCOLILLO, Carolina Mara (2000): Lngua, nao e nacionalismo.
Um estudo sobre o guarani no Paraguai. Tesis doctoral. Universidade Estadual de
Campinas.
2056

A TRANSNACIONALIZAO DA LEGISLAO LINGUSTICA PARA A

AMPLIAO DO ENSINO DE LNGUAS OFICIAIS DO MERCOSUL: UMA BREVE
PROPOSTA

djmagnificat@ig.com.br
Resumo
De acordo com os resultados da X Reunio do Grupo de Polticas Lingusticas do Setor
Educacional do MERCOSUL, realizada em setembro de 2010, na cidade de Salvador, no
Brasil, estabeleceu-se uma meta de promoo e ampliao do ensino de lnguas oficiais no
contexto deste bloco. Este trabalho demonstra, por meio de uma pesquisa qualitativodescritiva, uma anlise das aes concretas realizadas no perodo 2011/2012, que visam a
transnacionalizao da legislao lingustica de promoo e ampliao do ensino de lnguas
oficiais, sem desvalorizar a tendncia de proteo e regionalizao das polticas lingusticas de
cada um dos pases membros. O principal objetivo da pesquisa analisar alguns recortes de
textos legais que cuidam da implementao progressiva do ensino de lnguas no MERCOSUL
e a partir disto oferecer uma viso das aes prticas em termos de produo de uma
legislao, a exemplo da Lei brasileira 11.161/05, voltada a integrao regional dos pases
membros.
Palavras-chave: legislao lingustica; MERCOSUL; ampliao do ensino de lnguas oficiais;
transnacionalizao.
1. Introduo
Somos os discursos em que circulamos, o que implica dizer que podemos
modific-los no aqui e no agora (MOITA LOPES, 2011:21). A efetivao e

concretizao de aes projetadas e planejadas dentro das metas de trabalho dos
grupos que lidam com a legislao lingustica no mbito do MERCOSUL muitas
vezes no saem do papel e, quando muito, da boa vontade de seus membros.
O intuito inicial deste bloco comunitrio do Cone Sul foi uma integrao
regional
transnacional
da
esfera
econmica
fiscal,
com
caractersticas
essencialmente aduaneiras. Com o passar do tempo, as metas se expandiram para

diversos campos como: trfico ilcito de drogas, assistncia social, integrao
energtica, produo mineral, petrleo, cultura, agropecuria, transporte e trfego
areo e sanitarismo.
Aos poucos, os pases membros do MERCOSUL esto direcionando as
atenes importncia que tem a Legislao Lingustica. Os discursos circulantes
sobre a matria so to pomposos quanto a tcnica legislativa para a feitura das
*
Daniel Csar Franklin Chacon Doutorando em Lingustica pelo PROLING Programa de Psgraduao em Lingustica da Universidade Federal da Paraba (UFPB) , Mestre em Direito pela
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), e Professor Assistente II da Universidade Federal da
Paraba, Campus IV, CCAE, DCSA - Litoral Norte - Regime DE-Retide. pesquisador cadastrado no
SIGPROJ e membro do Grupo de Pesquisa Texto: produo e recepo sob vrios aspectos
(Linguagem, sentido e cognio, UFPB).
2057

leis, todavia a legislao quase sempre chega ao ordenamento jurdico como letra
morta, e sua finalidade social perde o desiderato.
O objetivo principal da pesquisa analisar textos legais que cuidam do
implemento progressivo do ensino de lnguas no MERCOSUL e, a partir disto,
oferecer uma viso das aes prticas em termos de produo de uma legislao.
Como exemplo, temos a Lei brasileira 11.161/05, voltada integrao regional dos
pases membros.
2. Questionamentos e provocaes
Partindo dos pressupostos de que: 1) o MERCOSUL quer concretizar a
integrao regional; 2) existem vrias aes, projetos e propostas trabalhados
pelos diversos rgos de planejamento, como exemplo, o GTPL Grupo de
Trabalho de Polticas Lingustica; 3) urge a necessidade de favorecer e facilitar o
processo de mobilidade dos professores de espanhol como lngua estrangeira para o
Brasil e de portugus como lngua estrangeira para Argentina, Paraguai e Uruguai;
4) h um crescente interesse na anlise da Legislao Lingustica; ousamos lanar
ao debate acadmico os seguintes questionamentos e provocaes:
Porque no colocamos em discusso a efetividade (eficcia e
eficincia) das leis que tratam de temas lingusticos?
Em
se
tratando
de
MERCOSUL,
que
fazer
para
transnacionalizar a legislao lingustica? Vale pena?
3. Instrumentos aptos transnacionalizao da legislao lingustica

O aparato legislativo em nvel do Bloco Comunitrio MERCOSUL disponvel
vasto e farto, e dispe de [...] atos bilaterais celebrados [...] que renovam as
intenes [...] e reforam as possibilidades de ampliar o grau de aproximao entre
os Estados-Partes (FRANCO FILHO, 1996:174). Sendo assim, os pases dispem
principalmente dos seguintes atos normativos: a) Tratados de Amizade e
Cooperao; b) Protocolos Adicionais; c) Ajuste Complementar; d) Memorandos de
Entendimento; e) Declaraes Conjuntas; f) Convnio de Cooperao Bilateral; e g)
Recomendaes.
Calvet (2002; 2007 apud CRISTOFOLI, 2012:2) considera este arsenal como
um
nvel
jurdico
de
interveno,
autora
chama
ateno
para
as
Recomendaes, onde se inclui o estudo de lnguas estrangeiras, portugus e

espanhol. De 1991 a 2012, o MERCOSUL editou inmeras Recomendaes, dando
origem a 1.513 Resolues, 748 Decises e 355 Diretrizes. (MERCOSUL, 2013).
Lembra-se que as Convenes so as principais fontes do Direito Internacional e,
2058

no mbito do MERCOSUL, deve ser indicado, sobretudo o Protocolo de Buenos

Aires de 1994, que regulou a jurisdio contratual do Bloco (FAZIO, 1998:49).
4. Os Planos Estratgicos do Setor Educacional do MERCOSUL (SEM)
Existe na estrutura do MERCOSUL uma Comisso de Educao Bsica. Esta,
segundo Cristofoli (2012), volta-se para as polticas nacionais [...] e buscam a

resoluo de problemticas comuns aos pases, de acordo com as prioridades
definidas no Plano do Setor Educacional (CRISTOFOLI, 2012:3) Dentro desta
estrutura, encontramos o Grupo de Trabalho de Polticas Lingustica (GTPL) que,
nas reunies realizadas entre 1997 e 2001 em Montevidu (1997), Buenos Aires
(2000), Porto Alegre (2000) e Assuno (2001), incrementou vrias aes de seus
Planos Estratgicos e desenvolveu um projeto piloto de diagnstico sociolingustico
e levou implantao, pela Portaria 1787 de 26 de dezembro de 1994, do
Ministrio da Educao e Cultura (MEC) brasileiro, do Certificado de Proficincia em
Lngua Portuguesa para Estrangeiro Celpe-Bras , criao do Instituto de
Investigao e Desenvolvimento Lingustico (IPOL) em Florianpolis, no Brasil.
Muitos destes
fatos,
desconhecidos pela
comunidade acadmica lingustica,
embasam as metas para anos posteriores e fundamentam as aes concretas deste

campo do MERCOSUL.
Destaca-se ainda o Protocolo de Foz do Iguau entre o Ministrio de
Educao, Cincia e Tecnologia da Argentina e o Ministrio de Educao do Brasil
para promoo do ensino de Espanhol e Portugus como segundas lnguas
(ALMEIDA, 2010:3). Segundo a autora, este documento trouxe como propostas:
Implementao de programas de formao de ensino do espanhol e
de portugus como segunda lngua; programa de intercmbio bilateral de
idioma entre docentes;
Plano de assistncia tcnica de peritos em currculos, formao
docente e EAD;
Fomento de convnios entre universidades argentinas e brasileiras
para conformao conjunta de ofertas acadmicas para ensino do
espanhol e do portugus como segunda lngua;
Fomento de associaes de empresas editoriais argentinas e
brasileiras para a edio de livros de textos destinados ao ensino e a
formao de docentes de espanhol e portugus;
Ampliao dos exames para a obteno dos Certificados de Espanhol
Lngua e Uso (CELU) e do Celpe-Bras nos respectivos.
2059

5. Aes concretas realizadas no perodo que antecede 2011/2012, que

visam a transnacionalizao da legislao lingustica
De acordo com a Ata da X Reunio do GTPL, metas e aes foram traadas
para o plano quinquenal 2011-2015. Dentre elas, destacamos a quarta meta a
mais interessante para nosso trabalho que visa promover e ampliar o ensino de
lnguas oficiais do MERCOSUL. Esta meta tem como aes: o estabelecimento de
um observatrio permanente sobre o ensino das lnguas oficiais do MERCOSUL; a
anlise das condies que afetam o ensino dessas lnguas; a elaborao de
recomendaes e propostas de interveno.
Nos anos imediatamente antecedentes ao quinqunio 2011-2015, surgiram
importantes atos normativos nos pases regionais do MERCOSUL que propiciaram
ao planejamento do GTPL para os cinco anos propostos. Destacam-se:
a) Lei 12.189 de 12/01/2010 Criao da UNILA Universidade Federal de
Integrao Latino Americana. Tem como objetivo ministrar ensino superior,
desenvolver pesquisa nas diversas reas de conhecimento e promover a extenso
universitria, tendo como misso institucional especfica formar recursos humanos
aptos a contribuir com a integrao latino-americana, com o desenvolvimento
regional e com o intercmbio cultural, cientfico e educacional da Amrica Latina,
especialmente no MERCOSUL. O artigo 14 desta lei assim expressa:
Art. 14 IV - a seleo dos alunos ser aberta a candidatos
dos diversos pases da regio, e o processo seletivo ser feito tanto
em lngua portuguesa como em lngua espanhola, versando sobre
temas e abordagens que garantam concorrncia em igualdade de
condies entre candidatos dos pases da regio (grifo nosso).
b) No ano de 2005 promulgada no Brasil a Lei 11.161 de 05/08/2005. O

principal avano desta lei a determinao de que as Escolas secundrias de
ensino mdio (obrigatoriamente) e as escolas de ensino bsico (opcionalmente),
num prazo de 05 anos, devem oferecer aos estudantes a oportunidade de aprender
a lngua espanhola, no horrio regular de aulas.
c) Em 09 de dezembro deste ano (2005) foi criado o PARLASUL (Parlamento
do MERCOSUL) que o rgo democrtico de representao civil da pluralidade
ideolgica e poltica dos povos dos pases-membros do MERCOSUL.
d) Na Argentina, edita-se a Lei 26.468 de 12/01/2009 que estabelece que
todas as escolas secundrias do sistema educativo nacional devem incluir, de forma
obrigatria, uma proposta curricular para o ensino do idioma portugus como
lngua estrangeira, em cumprimento da Lei N 25.181. Reza assim o seu artigo 1:
2060

Todas las escuelas secundarias del sistema educativo

nacional en sus distintas modalidades, incluirn en forma obligatoria
una propuesta curricular para la enseanza del idioma portugus
como lengua extranjera, en cumplimiento de la Ley N 25.181. En
el caso de las escuelas de las provincias fronterizas con la Repblica
Federativa del Brasil, corresponder su inclusin desde el nivel
primario (grifo nosso).
e) No Uruguai, editam-se a Lei N 18.437 de 16.01.2009. Trata-se da Lei

Geral de Educao. Em seu artigo 40, 5, a referida lei, ao especificar as linhas
transversais que so contempladas pelo Sistema Nacional de Educao, estabelece
os objetivos da educao lingustica:
La educacin lingstica tendr como propsito el desarrollo
de las competencias comunicativas de las personas, el dominio de la
lengua escrita, el respeto de las variedades lingsticas, la reflexin
sobre la lengua, la consideracin de las diferentes lenguas maternas
existentes en el pas (espaol de Uruguay, portugus del Uruguay,
lengua de seas uruguaya) y la formacin plurilinge a travs de la
enseanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras (grifo nosso).
f) No Paraguai, promulgam a Lei 1264/1998 Lei
Geral da Educao. O
Artigo 9 traz como objetivos do sistema educativo nacional: a formao no

domnio das lnguas oficiais; o conhecimento, a preservao e o fomento da
herana cultural, lingustica e espiritual da comunidade nacional. No artigo 31
constata-se:
La enseanza se realizar en la lengua oficial materna del
educando desde los comienzos del proceso escolar o desde el
primer grado. La otra lengua oficial se ensear tambin desde el
inicio de la educacin escolar con el tratamiento didctico propio de
una segunda lengua (grifo nosso).
g) No Chile, surge a Lei 20370 de 12-09-2009 como Lei Geral de Educao.

h) Na Venezuela, destaca-se o Regulamento Geral da Lei Orgnica de
Educao (Decreto 313 de 16.11.1999).
i) No Brasil, ainda temos o Decreto Legislativo n 803, de 2010 que Aprova
o texto do Acordo de Admisso de Ttulos, Certificados e Diplomas para o Exerccio
da Docncia no Ensino do Espanhol e do Portugus como Lnguas Estrangeiras nos
2061

Estados Partes, celebrado em Assuno, em 20 de junho de 2005, retificado pela F

de Erratas de 28 de junho de 2007. Em seu artigo 4 encontramos que:
Os ttulos sero admitidos como equivalentes para todos
seus efeitos, para o exerccio da docncia no ensino do idioma
espanhol como lngua estrangeira na Repblica Federativa do Brasil,
e do portugus como lngua estrangeira na Repblica Argentina,
Repblica do Paraguai e Repblica Oriental do Uruguai, em
condies de plena igualdade em relao aos nacionais de cada
Estado
Parte.
No
ser
exigido,
portanto,
requisito
de
nacionalidade, ou outro adicional, distinto dos dispostos para os

cidados do Estado Parte.
j) Ainda merece lembrana o Decreto n 7.387, de 9 de Dezembro de 2010,

que institui o Inventrio Nacional da Diversidade Lingustica e d outras
providncias:
Art. 1 Fica institudo o Inventrio Nacional da Diversidade
Lingustica, sob gesto do Ministrio da Cultura, como instrumento
de identificao, documentao, reconhecimento e valorizao das
lnguas portadoras de referncia identidade, ao e memria
dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira.
6. Aes concretizadas no binio 2011-20121
- Promoo e difuso de aes com respeito diversidade lingustica nos
sistemas educacionais dos pases. Incrementou-se a realizao de pelo menos um

seminrio regional para reconceitualizar a noo e a definio de status das lnguas
no contexto regional, para tratar a diversidade lingustica e cultural no mbito
educacional (2012).
- Organizao de eventos para promover a conscientizao acerca da
diversidade lingustica e cultural nos sistemas educacionais dos pases da regio.
- Espaos de trabalho conjunto gerados nesta temtica (2011-2012).
- Selecionados e criados instrumentos que permitem mapear e descrever
experincias educacionais relacionadas com a temtica das lnguas e das culturais
(2012).
Estas aes esto em execuo, conforme dados do Relatrio do SEM disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=8675&I>.
Os resultados podero ser acompanhados e divulgados em artigos posteriores.
2062

- Difuso dos resultados das aes relacionadas com a gesto da diversidade

lingustica e cultural nas comunidades educacionais dos pases da regio (20112012).
7. Concluindo com uma breve proposta: transnacionalizar a legislao
Chegamos s consideraes finais refletindo que, mesmo com a existncia
de rgos deliberativos como o Parlamento, o Setor Educativo do MERCOSUL

(SEM), o GTPL Grupo de Trabalho de Polticas Lingusticas e as Comisses,
necessrio que haja a promoo de um grande e permanente debate social interno
e alm fronteiras entre os sujeitos que pensam e promovem a lingustica a fim de
sensibilizar a transnacionalizao da legislao lingustica, notadamente a de
promoo e ampliao do ensino de lnguas oficiais, sem desvalorizar a tendncia
de proteo e regionalizao das polticas lingusticas de cada um dos pases
membros. Transnacionalizar transformar os efeitos legais internos em efeitos
Supra ou Transnacionais, a fim de que, como bloco de cooperao internacional, os
pases membros do MERCOSUL mostrem ao mundo a evoluo nesta temtica to
importante. Deixemos os discursos e partamos para ao.
2063

Referncias
ALMEIDA, Adriana (2010): Polticas Lingusticas Brasileas. Em: El contexto del
Mercosur y sus efectos en la formacin de profesores de PLE. Disponvel em:
<http://www.doscubos.com/cliente/3fla/ponencias/049.pdf> [ltimo acesso: 13-62013].
BRASIL (2005): Proposta de Reestruturao do Programa de Desenvolvimento da
Faixa de Fronteira. Braslia: Ministrio da Integrao Nacional.
CALVET, L. J. (2002): Sociolingustica: uma introduo crtica. So Paulo: Parbola.
--------------- (2007): As polticas lingusticas. So Paulo: Parbola.
CRISTOFOLI, Maria Slvia (2012): Polticas para a educao bsica e as lnguas
estrangeiras nos Documentos do Brasil, Argentina e MERCOSUL educacional. Em:
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DORNELLES, C. (2006): Relatrio da II Capacitao Bilateral. Foz do Iguau: IPOL.
FAZIO, Silvia (1998): Os contratos internacionais da Unio Europia. So Paulo:
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FRANCO FILHO, Georgenor de Sousa (1996): Relaes de trabalho na PanAmaznia: a circulao de trabalhadores. So Paulo: LTr.
MERCOSUL (2013): Quem somos? Disponvel em: <www.mercosur.int/t_
generic.jsp?contentid=4002&site=1&channel> [ltimo acesso: 11-06-2013]
MOITA LOPES, Luiz Paulo (2011): Da aplicao de Lingustica Lingustica Aplicada
Indisciplinar. Em: PEREIRA, Regina Celi Mendes e Maria del Pilar ROCA: Lingustica
aplicada, p. 21. So Paulo: Contexto.
2064

LITERATURA, CIDADANIA E A LEGISLAO DE ELE

Isis Milreu*
UFCG/PG UNESP-Assis/ CAPES
imilreu@gmail.com
Resumo
Acreditamos que a literatura cumpre uma importante tarefa na construo da cidadania,
conforme apontam vrios tericos. Contudo, na contemporaneidade, diversos autores
assinalam que a literatura vem perdendo um espao significativo e, portanto, as suas funes
podem ficar comprometidas. Tendo em vista essa problemtica nos propomos nesse trabalho a
analisar a presena (ou ausncia) do texto literrio em documentos oficiais que norteiam a
elaborao do currculo de Espanhol Lngua Estrangeira (ELE), verificando como abordam a
literatura e a sua relao com a cidadania. Tambm examinaremos se esses documentos
influenciaram a elaborao da proposta curricular de espanhol para o ensino mdio e os
referenciais curriculares de lnguas estrangeiras da Paraba, no que diz respeito ao trabalho
com a literatura.
Palavras-chave: literatura; ELE; legislao; cidadania.
1. No mundo da teoria...
Antonio Candido (1972) afirma que a principal funo da literatura a
humanizao, isto , [...] a capacidade que ela tem de confirmar a humanidade do

homem (CANDIDO, 1972: 803). Alm disso, o autor confere literatura funes
cognitivas, psicolgicas e formativas. A funo cognitiva reside no fato de a
literatura despertar o interesse pelos elementos contextuais. Por isso, [...] difcil
pr de lado os problemas individuais e sociais que do lastro s obras e as
amarram ao mundo onde vivemos (CANDIDO, 1972: 804). J a funo psicolgica
est baseada na necessidade universal de fico e de fantasia e a literatura uma
das fontes privilegiadas para suprir essa exigncia coletiva.
Segundo Candido, a literatura no forma tal qual a pedagogia oficial por
contemplar diversas situaes de experimentao por que passamos. o espao
onde podemos constituir aprendizagens, vivenciarmos situaes diversas, para as
quais no h receitas ou formas especficas ou rgidas. A literatura representa os
seres humanos em vrios aspectos, mostrando no s suas luzes, mas tambm
suas sombras. Nesse sentido, ela ensina maneira da vida, [...] na medida em
Isis Milreu mestre em Letras pela Universidade Estadual Paulista e possui graduao em Letras, com
habilitao em Portugus/Espanhol/Francs, pela mesma universidade. professora da Universidade
Federal de Campina Grande (UFCG) e doutoranda do Programa de Ps-Graduao da Universidade
Estadual Paulista (UNESP/Assis) na rea de Literatura e Vida Social. Atualmente, bolsista da CAPES
junto a Universidade de Buenos Aires (UBA), na qual realiza o Doutorado Sanduche. Tem experincia
na rea de Letras, com nfase em Lnguas Estrangeiras Modernas e Literatura Hispano-Americana,
atuando principalmente nos seguintes temas: ensino de lngua espanhola e literaturas de lngua espanhola.
co-organizadora do livro Ensino de Lngua e Literatura: polticas, prticas e projetos (2012).
2065

que atua com toda a sua gama, artificial querer que ela funcione como os
manuais de virtude e boa conduta (CANDIDO, 1972: 805). Para o autor, a
literatura amoral, visto que ela forma o indivduo mostrando a vida como ela ,
registrando o homem por inteiro, pois
Ela no corrompe nem edifica, portanto, mas,
trazendo livremente em si o que chamamos o bem e o que
chamamos o mal, humaniza em sentido profundo, porque faz
viver (CANDIDO, 1972: 802).
Apesar de o texto de Antonio Candido ter sido publicado h mais de
quarenta anos suas ideias permanecem atuais. Ao explicitar as funes da literatura
e a sua importncia para o ser humano, ele defende o papel que o texto literrio
deve desempenhar no processo de humanizao e, consequentemente, na
construo da cidadania. Contudo, alguns autores apontam que a literatura no
suficientemente valorizada no mundo atual. Entre eles, destaca-se o escritor
peruano Mario Vargas Llosa que em seu artigo A literatura e a vida afirma haver
uma concepo disseminada de que
[...]
literatura
uma
atividade
prescindvel,
um
entretenimento, seguramente elevado e til para o cultivo da

sensibilidade e das maneiras, um adorno que pode se permitir quem
dispe de muito tempo para a recreao, e que deveria ser afiliado
entre os esportes, o cinema, o bridge ou o xadrez, porm, que pode
ser sacrificado sem escrpulos na hora de estabelecer uma ordem
de prioridades nos afazeres e nos compromissos indispensveis da
luta pela vida (VARGAS LLOSA, 2004: 377).
Vargas Llosa tambm constata que a literatura passou paulatinamente a ser

uma atividade predominantemente feminina, uma vez que as mulheres constituem
a maioria nos cursos de graduao, licenciatura em letras, nas livrarias, nas
conferncias ou palestras de escritores. O autor critica, ainda, a sociedade por no
disseminar a leitura da literatura, e nos alerta que esta situao pode nos condenar
a uma barbrie espiritual, cuja consequncia seria o comprometimento e/ou a
perda de nossa liberdade.
Para o autor, a literatura no se configura como um passatempo de luxo, ao
contrrio, atribui a ela um grande apreo e status de capital cultural imprescindvel
e insubstituvel formao de cidados crticos e atuantes na atual conjuntura de
nossa sociedade. Vargas Llosa nos adverte que exatamente o inverso o que est
ocorrendo na sociedade contempornea, afirmando que a literatura tende a se
encolher ou desaparecer do currculo escolar como ensinamento prescindvel.
2066

Assinala que um dos motivos para esse cenrio o fato de vivermos em uma era
de especializao do conhecimento, j que isso elimina os denominadores comuns
da cultura. Em sua opinio, deveriam ser estabelecidos programas de educao
concernentes literatura, a fim de que esta possa fazer parte do cotidiano das
crianas e de suas famlias.
Tal como Candido (1972), Vargas Llosa relaciona a literatura com a vida, ao
afirmar que [...] graas literatura, entende-se e vive-se melhor a vida, e
entender e viver a vida melhor significa viv-la e compartilh-la com os outros
(VARGAS LLOSA, 2004: 381). Dessa forma, a funo humanizadora da literatura
reforada. Segundo o autor peruano, a literatura essencial para combater o
excesso de especializao que domina o mundo contemporneo, defendendo que
somente na literatura podemos encontrar o conhecimento totalizador do ser
humano, visto esta ser o suporte para lermos criticamente diferentes mundos e
realidades ao nosso redor, culturas distintas e individualizadas que devem ser
respeitadas e salvaguardas, mazelas a serem combatidas, dilogos a serem
estabelecidos, para a manuteno e a valorizao da integridade humana.
Alm de reforar o carter humanizador da literatura, Vargas Llosa ressalta
que no plano da linguagem ocorre um dos principais efeitos benficos do fazer
literrio. Portanto, por meio da literatura so ampliados e melhor desenvolvidos os
horizontes lingusticos do leitor, o que pode ser explorado no s no mbito do
ensino de lngua materna, mas tambm no de lngua estrangeira. Inclusive, uma
excelente oportunidade para romper a atual separao entre lngua e literatura.
O papel da literatura na formao da cidadania destacado pelo autor
peruano dado que toda boa literatura um questionamento radical do mundo em
que vivemos e por permitir o exerccio de nossa imaginao, no mais alto e tocante
que nosso verbo possa criar e recriar. Alm disso, nos fornece subsdios para a
apreciao do discurso de terceiros, auxiliando-nos a verificar se tentam nos
manipular e instigando a produo e deteno do nosso prprio discurso, segundo
nossas convices, credos e necessidades. Aps essas observaes, Vargas Llosa
conclui que
Se quisermos evitar que com a literatura desaparea, ou
fique
esquecida
ou
desprezada,
essa
fonte
motivadora
da
imaginao e da insatisfao, que nos refina a sensibilidade e nos

ensina a falar com eloqncia e rigor e que nos faz mais livres e
com vidas mais ricas e mais intensas, temos que agir. Temos que
ler bons livros, e estimular e ensinar a ler os que vm atrs de ns
nas famlias e nas aulas, nos meios e em todas as instncias da
2067

vida comum-, como uma tarefa imprescindvel, porque ela impregna

e enriquece a todos os demais (VARGAS LLOSA, 2004: 395).
Como vimos, Vargas Llosa apresenta um cenrio em que a literatura est

perdendo espao, tornando-se um passatempo de luxo, e esta uma situao
complexa, porm reversvel. Para isso, sustenta ser necessria a leitura de bons
livros, especialmente, literrios. Contudo, sabemos que no uma tarefa fcil,
conforme indica Saul Bellow em seu texto O pblico distrado (1995). Nesse ensaio,
o autor critica a falta de ateno ou estabelecimento de conversaes, consigo ou
com terceiros, em nosso meio devido ao barulho moderno ou distrao. De
acordo com Bellow, esta conjuntura uma barreira na qual os autores precisam
abrir caminhos com a utilizao da fora. Nesse sentido, a distrao congrega a
rdua tarefa e provao de fazer com que as pessoas lancem, dispensem ateno
ao que se essencial, e esta expiao provada por atores sociais de distintas
vertentes de atuao, como escritores, professores, jornalistas, oradores ou
publicitrios. Por nos encontrarmos em situao anloga de confuso e distrao,
nossas emoes tendem a uma debilitao que pode culminar na perda da
humanizao, devido ao carter de culpa por eventual inadequao ou impotncia
emocional.
Bellow tambm critica os meios de comunicao por nos bombardearem com
informaes o tempo todo e assinala que esta pletora de dados nem sempre
deglutidos pode nos envenenar. Para o autor, mdias impressas devem ser
recebidas e articuladas com cautela, assim como as mdias audiovisuais, pois h
necessidade de complacncia para recebimento, filtragem, apreciao e seleo de
informaes. Bellow avalia que nesse contexto a linguagem se empobrece e os
comunicadores tm grande culpa nesse processo.
Tendo
em
vista
essas
consideraes,
pensamos
que
evidente
necessidade de promoo da leitura literria, especialmente no mbito escolar, seja

em aulas de lngua materna ou estrangeira. Dessa maneira, os bons livros e os
bons autores tero mais espao para atuar eficazmente na humanizao e na
formao da cidadania, combatendo a especializao e a distrao que permeiam o
mundo contemporneo. Porm, ao analisarmos os documentos oficiais de Espanhol
Lngua Estrangeira (ELE) percebemos que a literatura no tratada com a
relevncia que merece, conforme demonstraremos a seguir.
2068

2. No mundo da legislao...
Um dos principais documentos oficiais que norteiam o ensino de ELE no
Brasil so as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Conhecimentos de

Espanhol (2006). Seu objetivo estabelecer orientaes referentes ao currculo de
Espanhol no Ensino Mdio em virtude da Lei n 11.161 (5/08/2005) que tornou
obrigatria a oferta dessa lngua nesse nvel de ensino. Avaliamos que essa
proposta apresenta vrios pontos positivos, tais como abordar temas especficos do
ensino de espanhol e estar baseada em teorias atuais do ensino de lngua
estrangeira.
Entretanto,
notamos
que
trabalho
com
literatura
no
contemplado nesse documento. O nico ponto que podemos aproximar este texto
do tema de nosso trabalho diz respeito prtica da leitura e s habilidades,
competncias e meios para
[...] o desenvolvimento da compreenso leitora, com o
propsito de levar reflexo efetiva sobre o texto lido: mais alm
da decodificao do signo lingstico, o propsito atingir a
compreenso profunda e interagir com o texto, com o autor e com o
contexto, lembrando que o sentido de um texto nunca est dado,
mas preciso constru-lo a partir das experincias pessoais, do
conhecimento prvio e das inter-relaes que o leitor estabelece
com ele [...] (MEC, 2006: 151-152).
A partir dessa concepo de leitura acreditamos que o texto literrio um

excelente instrumento para o desenvolvimento dessa proposta de compreenso
leitora. Observamos que embora o trabalho com a literatura no seja abordado
nesse documento, no se exclui a possibilidade de se trabalhar com obras literrias.
Entretanto, fundamental questionarmos o porqu do trabalho com a literatura em
lngua estrangeira no ter sido explicitado nesse documento oficial, j que a funo
desse texto estabelecer orientaes para o currculo de lngua espanhola.
Pensamos que ao no explorar claramente as possibilidades de ensino das
literaturas de lngua espanhola h uma desvalorizao dessa importante rea do
conhecimento.
Notamos, ainda, que em um documento anterior, os Parmetros Curriculares
Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua estrangeira
(1998), tambm no se contempla o trabalho com a obra literria. Fala-se apenas
em como trabalhar textos de forma genrica, usando as fases da pr-leitura, leitura
e ps-leitura. Embora essas orientaes no sejam especficas para o trabalho com
obras literrias, elas podem ser aplicadas a qualquer tipo de texto, o que nos leva a
presumir que h uma abertura para se trabalhar com textos literrios, pois
2069

Para o desenvolvimento da habilidade de compreenso

escrita necessrio poder dispor de textos de diversos tipos,
provenientes
de
funcionamento
jornais,
de
revistas,
aparelhos,
instrues
livros,
da
de
jogo
internet,
etc
de
(MEC,
1998:92).
Nesse sentido, ao aludir a textos de diversos tipos subentendemos que a

literatura esteja a includa. Sabemos que o referido documento refere-se ao ensino
fundamental e que nesse nvel no obrigatria a oferta de lngua espanhola.
Entretanto, entendemos que uma importante referncia para o ensino de lnguas
estrangeiras, visto que vrias escolas, principalmente particulares, oferecem
espanhol nesse nvel de ensino. Alm disso, esse documento tem servido de apoio
para a elaborao de orientaes curriculares na rea de lnguas estrangeiras no
Ensino Mdio.
Tambm precisamos mencionar os Parmetros Curriculares para o Ensino
Mdio - Linguagens (2000), dado que apresentam um significativo avano em
relao legislao do ensino fundamental, principalmente, por inserir o ensino de
lnguas
estrangeiras
na
rea
de
Linguagens,
retirando-a
de
seu
histrico
isolamento. Porm, constatamos que nesse texto no h nenhuma meno ao

trabalho com o texto literrio, apesar de determinar que no ensino de lnguas
estrangeiras uma das competncias e habilidades a serem desenvolvidas o
conhecimento e o uso das [...] lnguas estrangeiras modernas como instrumento
de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais (MEC, 2000: 32).
inevitvel observarmos que o tipo de texto mais adequado para atingir esse
objetivo o literrio.
Como
vimos,
legislao
sobre
ensino
de
lngua
estrangeira,
particularmente o de espanhol, no aborda de maneira explcita o trabalho com a

literatura, tratando-a como algo acessrio ou subentendido. Consideramos que isso
um grave equvoco j que, ao menosprezar esta rea do conhecimento, se
esquece de que a literatura fundamental para a construo da cidadania, um
termo to usado nos documentos oficiais de ensino. Essa postura nos remete a uma
situao de desconforto, pois ao mesmo tempo em que sabemos ser importante
promover a leitura de obras literrias, percebemos que, oficialmente, isso no
considerado relevante. A seguir, analisaremos como essa concepo se refletiu na
construo da Proposta Curricular de Lngua Espanhola para o Ensino Mdio do
Estado de So Paulo (2011) e nos Referenciais Curriculares de Lnguas Estrangeiras
para o Ensino Mdio do Estado da Paraba (2011).
2070

Em primeiro lugar nos chama a ateno o fato de que os dois documentos s

foram redigidos seis anos depois da promulgao da lei que tornava obrigatrio o
ensino de espanhol no Ensino Mdio, indicando que a implantao da referida lei
est ocorrendo de forma lenta no nosso pas. Tambm visvel a diferena entre as
concepes de lnguas desses textos nos prprios ttulos dos documentos, j que o
primeiro especfico para o currculo de lngua espanhola enquanto o segundo
refere-se ao ensino de lnguas estrangeiras. Cabe frisar que nos referencias
curriculares do estado da Paraba, o espanhol abordado conjuntamente com o
ingls, apesar de, em algumas partes, algumas orientaes para cada lngua
estarem separadas. Alm disso, observamos que a proposta curricular do estado de
So Paulo baseia-se, principalmente, nas Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio Conhecimentos de Espanhol (2006) e na Lei de Diretrizes e Bases (1996).
Por sua vez, os referenciais curriculares do Estado da Paraba no s utilizam esses
documentos, mas tambm os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de
Lngua Portuguesa e Estrangeira (1998) e as Orientaes Curriculares do Ensino
Mdio (2004).
A Proposta Curricular de Lngua Espanhola para o Ensino Mdio do Estado de
So Paulo (2011) defende que o ensino da lngua espanhola uma etapa
importante da formao do cidado. Em consonncia com a Lei de Diretrizes e
Bases (1996) define que o principal objetivo do ensino de espanhol deve ser o de
formao integral do cidado. No que diz respeito ao trabalho com a literatura,
pensamos que esse texto apresenta um significativo avano em relao aos
documentos oficiais anteriores ao estabelecer que
A tipologia textual tambm poder ser variada e provir de
fontes diversas, tanto no que se refere aos espaos territoriais em
que foi concebida quanto no que se refere ao contexto especfico em
que apareceram originalmente (meios de comunicao, publicidade,
literatura etc.) (SO PAULO, 2011: 11).
Dessa forma, a literatura mencionada explicitamente.

Por sua vez, os Referenciais Curriculares de Lnguas Estrangeiras para o
Ensino Mdio da Paraba (2011) apresentam, entre os objetivos do ensino de
lnguas estrangeiras,
[...] o engajamento discursivo em prticas de linguagem
que favoream a formao moral e tica, construo de valores,
aprimoramento da cidadania e desenvolvimento de pensamento
crtico do educando [...] (PARAIBA, 2011: 13).
2071

Assim,
manifesta-se
preocupao
com
formao
do
cidado
relacionando-a com a prtica da linguagem. Estes referenciais curriculares

defendem, ainda, o uso de vrios gneros textuais e entre eles o literrio. Tal como
a proposta curricular de So Paulo, esse documento avana em relao aos
anteriores, dado que nomeia o trabalho com a literatura.
3. Algumas concluses
Como vimos, tanto a Proposta Curricular de Lngua Espanhola para o Ensino
Mdio do Estado de So Paulo (2011) quanto os Referenciais Curriculares de
Lnguas Estrangeiras para o Ensino Mdio do Estado da Paraba (2011) basearamse nos documentos oficiais de ensino de ELE e de lnguas estrangeiras que
examinamos anteriormente. Constatamos que os dois textos preocupam-se com a
formao do cidado em consonncia com a proposta da LDB. Alm disso,
apresentam um significativo avano em relao legislao anterior no que
concerne ao texto literrio, dado que neles a literatura mencionada. Entretanto,
quando analisamos a matriz curricular desses documentos notamos que o texto
literrio no contemplado, mantendo-se o mesmo apagamento dos antecessores.
Portanto, Vargas Llosa estava certo quando afirmou que a literatura est
desaparecendo do currculo escolar, pois acreditamos que isso no se restrinja
apenas as duas orientaes curriculares que examinamos.
Entre outros autores, Magnlia Brasil Barbosa do Nascimento e Andr Luiz
Gonalves Trouche, em Literatura y enseanza (2008), refletem sobre o papel que
a literatura pode e deve desempenhar no ensino-aprendizagem de lnguas
estrangeiras, especialmente, no de lngua espanhola. Nessa obra, os autores
sustentam que a literatura uma importante fonte de manifestao cultural para o
processo de ensino-aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira. Trata-se
de um tema polmico, pois no s os professores de lngua estrangeira, mas
tambm os de lngua materna, apresentam dificuldades ou resistncia em trabalhar
com o texto literrio em sala de aula. Para os autores essa problemtica relacionase com a concepo de lngua subjacente ao processo educativo, a complexidade
de leitura de um texto literrio em lngua estrangeira e a difcil acessibilidade aos
livros no Brasil. Tambm no podemos deixar de mencionar que, no mbito da
lngua espanhola, a escassez de estudos e publicaes sobre a funo da literatura
nas aulas de E/LE contribui para a persistncia desse problema. Felizmente, esse
ltimo aspecto vem mudando paulatinamente e j possvel encontrarmos obras
que abordam o ensino da literatura como a que citamos acima.
Alm desses fatores, vimos que os documentos oficiais no do literatura a
relevncia que ela merece e isto contribui para que muitos professores construam
2072

um libi para no trabalhar com o texto literrio, uma vez que, ao no ser
explicitada a obrigatoriedade do seu uso na sala de aula, acreditam que podem
prescindir ou minimizar o uso da literatura no ensino/ aprendizagem de lnguas
estrangeiras. Nesse sentido, compromete-se a funo humanizadora da literatura
defendida por Candido (1972), fortalecendo o predomnio da separao entre lngua
e literatura no ensino de ELE. Por isso, avaliamos que necessrio promovermos
da leitura de textos literrios no ensino de espanhol, pois entendemos que um
caminho para combater o excesso de especializao, de informao e de distrao
no mundo contemporneo. Alm disso, possibilita que a formao do cidado no
seja apenas um tpico em documentos oficiais, mas que possa tornar-se realidade.
Acreditamos que para poder exercer a cidadania de fato fundamental que
os indivduos dominem os cdigos sociais. Nessa perspectiva, promover a leitura,
particularmente a literria, em uma sociedade desigual como a nossa contribuir
para a formao da cidadania. Desse modo, entendemos que a funo social da
leitura precisa ser desenvolvida em vrios mbitos e, especificamente, na rea de
Espanhol Lngua Estrangeira. Tambm no podemos deixar de registrar que no
caso do ensino de espanhol nos estados de So Paulo e da Paraba, a cidadania
tambm passa por questes prticas como, por exemplo, o efetivo cumprimento da
lei que estabeleceu a obrigatoriedade do ensino de espanhol no ensino mdio.
Pensamos que esses estados, como os demais, devem realizar concursos para
professores de espanhol, alm de melhorar as precrias condies de trabalho nas
escolas pblicas. Cabe frisar que em So Paulo, o espanhol foi implantado apenas
no primeiro ano do Ensino Mdio e, muitas vezes, aps o horrio das aulas
regulares. J na Paraba a implantao da lngua espanhola est ocorrendo de
forma desigual e sem planejamento, visto que est inserida na grade de algumas
escolas enquanto em outras inexistente. Portanto, h, ainda, um longo caminho
para percorrermos no processo de construo de nossa cidadania.
2073

Referncias
BELLOW, S. (1995): O pblico distrado. Em: Tudo faz sentido. Rio de Janeiro:
Rocco.
CANDIDO, A. (1972): A literatura e a formao do homem. So Paulo: Cincia e
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mdio: Conhecimentos de espanhol. Linguagens, cdigos e suas tecnologias.
Secretaria de Educao Bsica Braslia: MEC.
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SO PAULO, Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (2011): Proposta
Curricular de Lngua Espanhola para o Ensino Mdio do Estado de So Paulo.
Disponvel
em:
<http://espanholdobrasil.wordpress.com/
category/propostacurricular/> [ltimo acesso: 10/06/13].
PARABA, Secretaria do Estado da Educao e Cultura (2011): Referenciais
Curriculares de Lnguas Estrangeiras para o Ensino Mdio do Estado da Paraba.
Disponvel em: <http://pt.scribd.com/doc/62783166/Referenciais-Curriculares-LEParaiba> [ltimo acesso: 10/06/13].
VARGAS LLOSA, M. (2004): A literatura e a vida. Em: A verdade das mentiras. So
Paulo: Arx.
2074

EM BUSCA DA FORMAO DE SUJEITOS PROFICIENTES EM LINGUA(GENS):

O QUE DIZEM OS PCNS DE LNGUA ESTRANGEIRA NO BRASIL?
Kelli da Rosa Ribeiro*
klro.rib@gmail.com
Resumo
O presente trabalho pretende trazer discusso aspectos tericos e metodolgicos que
envolvem duas sees dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira no Brasil.
Buscamos observar a concepo de linguagem subjacente nas orientaes do documento,
analisando o tratamento dado seleo dos contedos e ao trabalho didtico do professor de
LE. Para discutir a respeito de tais aspectos nos embasamos nas concepes tericas
desenvolvidas por M. Bakhtin e seu Crculo especificamente nos estudos sobre gneros do
discurso, visando mostrar a importncia de um trabalho com a lngua em seu uso efetivo na
sociedade.
Palavras-chave: PCNs de Lngua estrangeira; gneros do discurso; lngua em uso.
1. Introduo
No que se refere educao bsica que engloba ensino fundamental e
mdio no Brasil, os PCNs exerceram, ao longo de mais de uma dcada, uma
reviravolta de concepes tericas a respeito da linguagem. Nas linhas desse
documento oficial podemos perceber uma mudana de percurso com relao
lngua e seu ensino escolar: de uma viso de lngua como cdigo, sistema, de um
ensino centrado em nomenclaturas gramaticais, passamos a um olhar para a lngua
como prtica scio-comunicativa, materializada em diferentes textos produzidos por
sujeitos em constante interao social. Passamos, assim, a um ensino de lngua
mais centrado nessas produes concretas de enunciados que realmente foram
produzidas num contexto social.
A fim de levantarmos discusses a respeito dos problemas que envolvem
essa
mudana de
olhar terico
sobre a
lngua, elaboramos
os
seguintes
questionamentos que se referem aos PCNs: i) qual a concepo de linguagem e de

lngua subjacente s orientaes dos PCNs de lngua estrangeira?; ii) quais as
orientaes lingusticas de trabalho com a lngua estrangeira em sala de aula?; iii)
De que forma so selecionados os contedos de lngua estrangeira?
Para tentar responder essas interrogaes, organizamos este artigo em trs
sees e as consideraes finais. Na primeira seo, mostramos as concepes
*
Kelli da Rosa Ribeiro doutoranda em Lingustica pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul (PUCRS - CNPq), Mestre em Lingustica pela PUCRS, Especialista em Lingustica e
Ensino de Portugus pela Universidade Federal de Rio Grande (FURG) e graduada em Letras tambm
pela FURG.
2075

tericas desenvolvidas pelo Crculo de Bakhtin, atentando-se aos conceitos de

gneros do discurso e enunciado. Na segunda seo, que se refere aos
procedimentos metodolgicos, mostramos quais os captulos dos PCNs sero
investigados e como ser feita a anlise, a fim de que se respondam as questes
propostas. A terceira seo se destina anlise e reflexes a respeito das
orientaes dos PCNs no que tange a formao do sujeito crtico e proficiente em
lngua estrangeira. Por fim, temos as discusses finais e retomadas das principais
questes vistas no trabalho.
2. Pressupostos tericos: a contribuio de Bakhtin e seu Crculo para a

construo dos Parmetros
A obra bakhtiniana causou grande impacto terico nas mais variadas reas
do conhecimento em todo o mundo. Esse impacto intelectual, por exemplo, nas
reas da Educao, da Literatura e da Lingustica, se deve principalmente por trs
aspectos bsicos que perpassam a obra do Crculo:
a viso de linguagem essencialmente dialgica, dinmica e
viva;
a viso de sujeito em constante interao com o outro;
a viso de contexto, histria e condies de produo como
elementos basilares dos enunciados.
Tais aspectos se tornaram fundamentais no ensino de lngua materna e
estrangeira, pois o processo de ensino/aprendizagem da lngua passa a receber
uma abordagem social, cultural e dialgica. Por meio do trabalho com os gneros
do discurso,
possvel
que
se
concretize a
meta
da
escola
de
formar
alunos/sujeitos cidados crticos e participantes da esfera pblica e privada. Os

gneros do discurso so tipos de enunciados que demonstram relativa estabilidade
em suas diversas produes e circulaes sociais. Esses tipos de enunciados se
materializam nas variadas esferas da comunicao humana que balizam as
atividades dos sujeitos na sociedade.
Assim, conforme as postulaes de Bakhtin e seu Crculo todas as atividades
e realizaes humanas em sociedade esto intrinsecamente relacionadas com a
linguagem. A utilizao das formas lingusticas se materializa em formas de
enunciados1 nicos e irrepetveis proferidos por um sujeito scio-histrico situado
em algum campo discursivo da atividade humana. Nesse sentido, Bakhtin elabora o
1
Na obra de Bakhtin, conforme o tradutor Paulo Bezerra, possvel notar que as palavras traduzidas por
enunciado e enunciao correspondem a um nico termo russo, viskzivanie, que pode ser entendido
tanto como ato de emisso do discurso, quanto um discurso j pronunciado (BAKHTIN, 2003).
2076

conceito de gneros do discurso, em que possvel observar reflexes sobre lngua,

enunciado e campo discursivo. Assim, o autor destaca que
[...] evidentemente, cada enunciado particular individual,
mas cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos
relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos
gneros do discurso. A riqueza e a diversidade dos gneros do
discurso so infinitas porque so inesgotveis as possibilidades da
multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa
atividade integral o repertrio de gneros do discurso, que cresce
e se diferencia medida que se desenvolve e se complexifica um
determinado campo (BAKHTIN, 2003:262).
Percebemos neste trecho que os gneros fazem parte da comunicao

humana. Os gneros, alm de organizarem os enunciados existentes, so
responsveis por acompanhar o funcionamento das diversas aes do homem em
sua sociedade. Discutir a noo de gnero, como afirma o prprio filsofo da
linguagem, bastante complexo, j que, de um lado, temos o uso da lngua que
individual, mas sempre na relao com o outro; e, de outro, os enunciados seguem
uma repetibilidade prpria de cada gnero que ao mesmo tempo dinmica.
Alm disso, importante ressaltar que, na passagem citada anteriormente,
Bakhtin afirma que o repertrio de gneros cresce medida que se complexifica
cada campo. Se os gneros nascem das necessidades dos sujeitos, surgindo novas
necessidades,
novos
gneros
tambm
acabam
se
formando
alguns
se
(re)elaborando. Por exemplo, com o avano das novas tecnologias e o crescimento

na formao de redes sociais no meio digital, surgem novas formas discursivas para
atender as necessidades, tais como, editoriais, videoconferncias, reportagens ao
vivo, bate-papos e at aulas virtuais. Certamente, tais gneros no surgiram sem
uma ancoragem em gneros anteriores. Marcuschi (2008) mostra, por exemplo, o
caso do telefonema. O discurso do telefonema apresenta similaridade com a
conversao que lhe pr-existe (MARCUSCHI, 2008:199), que se realiza pelo canal
telefnico com caractersticas prprias.
Diante de tais elaboraes e levando em considerao as relaes dialgicas
prprias do discurso, destacamos que a comunicao social permeada e
viabilizada pelos gneros do discurso. Os falantes por sua vez precisam domin-los,
uma vez que por meio dos gneros que se expressam na sociedade as relaes
existentes entre os indivduos.
2077

3. Metodologia de anlise
Analisaremos
algumas sees dos
Parmetros
Curriculares Nacionais,
visando a responder s seguintes questes: i) qual a concepo de linguagem e de

lngua subjacente s orientaes dos PCNs de lngua estrangeira?; ii) quais as
orientaes lingusticas de trabalho com a lngua estrangeira em sala de aula?; e iii)
de que forma so selecionados os contedos de lngua estrangeira?
Os PCNs de LE esto organizados em duas grandes partes. A primeira parte
mostra aspectos tericos, filosficos e educacionais que circundam o ensino de LE
na Educao Bsica. A segunda parte oferece orientaes de ordem mais prtica,
expondo as direes didticas que envolvem escolhas de contedos, avaliao e
metodologia de ensino.
Tendo em vista esta diviso do documento, e pretendendo responder s
questes acima, nossa anlise se divide tambm em duas partes: a anlise da
primeira parte se concentra, sobretudo, na seo Caracterizao do objeto de
ensino: Lngua Estrangeira, buscando-se responder primeira questo que se
refere concepo de linguagem subjacente aos PCNs; a anlise da segunda parte
se concentra principalmente na seguinte seo: Contedos propostos para terceiro
e quarto ciclos, visando-se responder segunda e terceira questo, as quais se
referem s orientaes de seleo de contedos e os caminhos apontados ao
professor de LE para desempenhar com xito a formao de cidados proficientes
em LE dentro e fora de sala de aula.
4. Anlise dos PCNs de lngua estrangeira para o ensino fundamental

Os Parmetros Curriculares Nacionais surgiram no Brasil na dcada de 90
com o objetivo de trazer orientaes tericas, prticas e didticas aos professores
das diversas disciplinas da Educao Bsica. Por meio deste documento, o
Ministrio da Educao ampliou at os dias de hoje o debate educacional que
envolve escolas, governos e sociedade, tendo em vista uma transformao
qualitativa no sistema educativo brasileiro. Nas prximas duas subsees de anlise
desses documentos, levantaremos reflexes crticas a respeito dessas orientaes,
esperando que o debate se estenda alm dos muros acadmicos.
4.1. Os PCNs de lngua estrangeira no Brasil e a viso de linguagem em uso
A questo central apregoada pelos PCNs de LE a necessidade de o ensino
dessa disciplina estar sustentado pela ideia de linguagem em uso na sua
dinamicidade social. Sendo assim, os PCNs destacam, logo nas primeiras linhas da
seo de caracterizao da lngua estrangeira como objeto de ensino, que o uso da
linguagem
2078

[...] essencialmente determinado pela sua natureza

sociointeracional, pois quem a usa considera aquele a quem se
dirige ou quem produziu um enunciado. Todo significado dialgico,
isto , construdo pelos participantes do discurso. Alm disso, todo
encontro interacional crucialmente marcado pelo mundo social
que o envolve: pela instituio, pela cultura e pela histria. Isso
quer dizer que os eventos interacionais no ocorrem em um vcuo
social. Ao contrrio, ao se envolverem em uma interao tanto
escrita quanto oral, as pessoas o fazem para agirem no mundo
social em um determinado momento e espao, em relao a quem
se dirigem ou a quem se dirigiu a elas. nesse sentido que a
construo do significado social (BRASIL, 1998:27, grifo meu).
Ao enfatizar-se neste trecho que o significado dialgico, remetemo-nos aos

pressupostos tericos de Bakhtin e seu Crculo, os quais postulam uma viso de
linguagem em que o sentido constitudo na cadeia da comunicao discursiva, ou
seja, no dilogo social e ideolgico que acontece ao longo da histria de uma
sociedade. Os sentidos so elaborados e (re)elaborados nessa corrente dialgica da
comunicao social. Por isso, ainda neste trecho, percebemos a orientao de que a
linguagem no ocorre num vcuo social. Desse modo, o ensino de qualquer lngua
tambm no poder sustentar-se num vcuo. Se isso acontece, corre-se o risco de
uma aprendizagem artificial, subsidiada apenas pela viso sistmica da lngua.
Visando compreender qual a forma mais adequada de resolver esse
problema, os PCNs de LE propem que acontea de fato um uso social dos
conhecimentos adquiridos, ou seja, o aluno precisa saber como utilizar em diversas
situaes interacionais o conhecimento sistmico que adquire nas aulas de LE. Para
tanto, os PCNs ressaltam que necessrio uma relao de dilogo entre os
conhecimentos j existentes de lngua materna e entre os conhecimentos novos da
lngua estrangeira. Isso favorece a construo de conhecimentos em LE no s do
ponto de vista sistmico, mas tambm do ponto de vista de aprendizagem de uma
nova cultura, de um novo contexto.
Desse modo, os parmetros destacam que o processo de construo de
significados de natureza sociointeracional acontece por meio da mobilizao de
trs tipos de conhecimentos que compem a competncia comunicativa do aluno e
o preparam para o engajamento discursivo (BRASIL, 1998:29): conhecimento
sistmico, conhecimento de mundo, conhecimento da organizao dos textos.
A partir disso, entendemos que h por parte dos PCNs o reconhecimento que
o sistema lingustico parte importante na aquisio de LE. Esse reconhecimento
tem evidentes bases bakhtinianas de estudo da linguagem, no qual se compreende
2079

que os enunciados possuem uma parte repetvel, sistmica que precisa de uma
situao contextual e participantes do discurso para que se torne um enunciado
concreto, em uso social. No que tange ao ensino de lnguas, porm, o
conhecimento sistmico no o bastante para o aprendizado e formao de um
sujeito proficiente. Mais do que a parte repetvel, abstrata e sistemtica, precisa-se
considerar a organizao textual, discursiva que envolve o conhecimento. Precisase, alm disso, trabalhar a partir de gneros do discurso, os quais viabilizam o
acesso do aprendiz de LE cultura e histria do novo contexto do discurso que
est aprendendo e se inserindo.
Depois de observar essas ideias, chegamos concluso de que a concepo
de linguagem adotada pelos PCNs a viso de uma linguagem permanentemente
em uso social. Mas pelo menos duas questes tericas e prticas perpassam essa
viso sociointeracional da linguagem. Primeiramente, consideramos que os PCNs
destacam que o aprendizado de lngua estrangeira precisa se apoiar e considerar os
conhecimentos que o aluno j tem de lngua materna. Fazendo esse movimento
acredita-se que os conhecimentos adquiridos so efetivamente aplicados em via de
mo dupla, tanto em lngua materna quanto em lngua estrangeira.
Logo em seguida, os PCNs ressaltam que a aplicao desses conhecimentos
deve levar em conta o uso social da linguagem. Possuir conhecimento sistmico e
de organizao textual no suficiente para um aluno ser considerado proficiente
em LE. preciso que esses conhecimentos lingusticos e textuais sejam engajados
num todo que englobe conhecimento de mundo, conhecimento e domnio do gnero
textual a ser mobilizado em determinada situao. Percebendo a linguagem dessa
maneira, os PCNs com certeza mudam o foco do ensino de lngua centrado em
nomenclaturas gramaticais para um ensino voltado s reais necessidades sociais e
culturais dos aprendizes.
4.2. A formao de sujeitos no ensino de lngua estrangeira no Brasil: quais contedos e

objetivos esto em foco?
A segunda parte do documento iniciada com a seguinte proposio: o foco
de ensino de LE ser colocado na construo social do significado. Para tanto, os
contedos so organizados nos PCNs em torno de quatro eixos que no so
trabalhados de forma independente uns dos outros (BRASIL, 1998:71):
- Conhecimento de mundo
- Conhecimento sistmico
2080

- Tipos de texto (gneros textuais)2

- Atitudes
Segundo os PCNs, o conhecimento de mundo pode estar relacionado vida
cotidiana das crianas na escola e no seu meio comunitrio, como os eventuais
problemas de locomoo at a escola, problemas com as atividades de lazer com os
amigos, problemas da cidade, do estado e do pas em que vivem. Quanto aos tipos
de texto, os PCNs sugerem que numa progresso de complexidade se trabalhem
primeiramente com textos que os alunos estejam mais familiares dependendo da
faixa etria. No entanto, os PCNs no enfatizam a abordagem de questes que
conhecimentos de mundo concernentes lngua estrangeira a ser aprendida.
Os PCNs ento sugerem que se inicie o estudo de LE com gneros que mais
fazem parte do contexto discursivo dos estudantes, tais como histrias em
quadrinhos, instrues de jogos, anedotas, anncios, pequenos dilogos, rtulos de
embalagens, cartazes, canes, pequenas e logo aps sugerem o trabalho com
outros gneros, tais como notcias, entrevistas, programao de TV, textos
publicitrios, cartas, reportagens, classificados, poemas, editoriais de jornal, artigos
jornalsticos, textos de enciclopdias, verbetes de dicionrios, receitas, estatutos,
declaraes de direitos (BRASIL, 1998:74).
No entanto, percebemos, nesta parte do documento que tem por finalidade
estabelecer bases tericas aos professores de LE, certa impreciso quanto
nomenclatura gnero textual e tipo textual. Certamente, uma reviso terica
precisa ser realizada para que acontea uma reatualizao de conceitos e suas
nomenclaturas para que os professores tenham acesso a uma base terica
consistente na realizao do trabalho docente.
Mais a frente, seguindo o foco de construir socialmente o significado, os
PCNs mostram que em relao ao conhecimento sistmico, os contedos devem
considerar a atribuio de significado a diferentes aspectos morfolgicos, sintticos
e fonolgicos. Alm disso, os contedos precisam contemplar a identificao de
conectores que indicam uma relao semntica, a identificao do grau de
formalidade na escrita e na fala, o reconhecimento de diferentes tipos de texto a
partir de indicadores de organizao textual. Os contedos ainda necessitam levar
em conta a compreenso e produo de textos orais com marcas entonacionais e
pronncia
que
permitam a compreenso do que est sendo dito
(BRASIL,
1998:74-75).
Coloco entre parnteses gneros textuais, pois considerando os avanos na rea do estudo do texto e
do discurso, acredito que os PCNs estejam se referindo a gneros textuais e no a tipos de textos:
narrao, descrio, argumentao, injuno, etc. Sobre essa distino, ver Marcuschi (2008).
2081

Por fim, os contedos atitudinais precisam levar em considerao a

importncia de ser compreendido e compreender outros, tanto na fala quanto na
escrita. Alm disso, os contedos devem promover a valorizao do conhecimento
de outras culturas e o reconhecimento de que as lnguas estrangeiras aumentam as
possibilidades de compreenso dos valores e interesses de outras culturas.
Depois de apresentar os eixos que devem nortear a organizao das
atividades em sala de aula de LE, os PCNs ressaltam que os aprendizes de uma
lngua estrangeira precisam desenvolver no ensino fundamental a capacidade de
operar na lngua estrangeira s vezes com um certo nvel de impreciso em relao
ao significado ou em relao a estruturas gramaticais, o que no , alis, muito
diferente do que faz em sua lngua materna em diversas situaes de uso.
Entendemos, a partir da breve anlise realizada destas sees, que o foco,
nesta etapa de estudo, claramente desenvolver as habilidades de leitura e
compreenso de variados textos e colocar efetivamente o aluno em contato com a
cultura e com textos que envolvem essa cultura estrangeira, muito embora nessas
orientaes acabamos percebendo certa vagueza e impreciso quanto aos
conceitos.
Acreditamos na necessidade urgente de se construir uma escola voltada
para a formao de cidados crticos e capazes de atuar eficientemente no mercado
de trabalho, na poltica, enfim, nas diversas esferas da atividade social. E o ensino
de LE pautado em situaes reais de uso da lngua parte integrante desse
processo. O aluno necessita desenvolver sua capacidade de se comunicar em
diversas situaes sociais, econmicas, culturais e s o far se tiver a oportunidade
de aprender as organizaes dos textos e seus contextos de produo, recepo e
circulao.
Por fim, interessante lembrar que as discusses levantadas e as
orientaes dos PCNs de lngua estrangeira no focalizam uma lngua em especial.
Na verdade, os PCNs fomentam o pluralismo lingstico evidenciando-se questes
scio-histricas. Nesse caso, precisa-se atentar para o ensino de ingls e espanhol,
este pela importncia nas trocas econmicas entre as naes que integram o
Mercado das Naes do Cone Sul (Mercosul) e aquele por ser a lngua mais usada
no mundo dos negcios.
2082

Referncias
BAKHTIN, M. (2003): Os gneros do discurso (1952-1953). Em: Esttica da criao
verbal. [Trad. Paulo Bezerra] So Paulo: Martins Fontes, p. 261-306.
Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa.
Braslia: MEC/SEF.
FARACO, Carlos Alberto (2009): Linguagem & dilogo: as idias lingsticas do
crculo de Bakhtin. So Paulo: Parbola Editorial.
2083

LAS POLTICAS PBLICAS EN BRASIL DE OFERTA DE FORMACIN

DOCENTE EN LA EDUCACIN A DISTANCIA
Valria Jane Siqueira Loureiro*
UFS/UFMG/GEMADELE, Universidade Federal do Rio de Janeiro
vjsloureiro@ufs.br
Jorgelina Ivana Tallei
UNILA
jorgelinatallei@hotmail.com
Resumen
El presente trabajo de investigacin tiene como objetivo analizar la relacin que se
establece en la educacin a distancia en correspondencia al concepto de ciudadana segn la
Ley de Directrices y Base de Brasil en lo que se refiere a la enseanza superior,
especficamente a la formacin de profesores que actuarn en lenguas. Reflexionaremos sobre
el concepto de polticas pblicas a partir de la definicin del Ministerio de Educacin y Cultura
de Brasil para los cursos de EAD enfocando en la definicin de tres conceptos claves para
pensar los cursos en la modalidad a distancia que son la ciudadana, la participacin y la
autonoma. Nos basaremos en la premisa que sostiene que la EAD se convierte en una aliada
fundamental para las Instituciones de Enseanza que ofertan para los cursos de formacin de
profesores de lenguas en la modalidad a distancia el mismo proyecto poltico pedaggico como
si los cursos fueran presenciales.
Palabras clave: formacin de profesores; educacin a distancia; ciudadana.
1. Presentacin
El presente trabajo de investigacin tiene como objetivo analizar la relacin
que se establece en la Educacin a Distancia (EAD) en correspondencia al concepto

de ciudadana segn la Ley de Directrices y Base (LDB) de la Educacin Nacional en
Brasil respecto de la enseanza superior, especficamente a la formacin de
profesores que actuarn en lenguas.
De esta forma, en un primer momento, reflexionaremos sobre el concepto
de polticas pblicas a partir de la definicin del Ministerio de Educacin y Cultura
(MEC) de Brasil para los cursos de EAD. Enseguida, en un segundo momento nos
enfocaremos en definir tres conceptos claves para pensar los cursos en la
modalidad a distancia que son la ciudadana, la colaboracin y la autonoma.
Valria Jane Siqueira Loureiro es Profesora en Letras (Portugus-Espaol) por la Universidade

Federal do Rio de Janeiro. Mestre en Letras Neolatinas (Lengua Espaola y Literaturas Hispnicas) por la
UFRJ. Profesora de lengua espaola en el Departamento de Letras Estrangeiras en la UFS. Especialista en
la enseanza de lenguas mediado por la computadora, nuevas tecnologas y enseanza de ELE.
Jorgelina Ivana Tallei es Profesora en Letras por la Universidad Nacional de Rosario en Argentina,
Mestre en Letras por USP. Profesora de espaol como lengua adicional en UNILA. Especialista en
nuevas tecnologas, cultura digital y enseanza de ELE.
2084

Tomaremos en cuenta la siguiente premisa: a partir del reconocimiento de

los cursos de graduacin en EAD, se observa un rpido crecimiento de estos y a la
vez de Instituciones de Enseanza Superior Privadas que los ofertan, especialmente
en lo que atae a los cursos de formacin de profesores de lenguas (materna y/o
extranjera). La globalizacin de las tecnologas y la asuncin de los planteamientos
de la sociedad de la informacin conciben a la formacin ciudadana como un
concepto fundamental para pensar los cursos de formacin docente en lenguas en
la modalidad a distancia.
De esta manera, la EAD se convierte en una aliada fundamental para las
Instituciones de Enseanza que ofertan en muchas oportunidades para los cursos
de formacin de profesores de lenguas en la modalidad a distancia el mismo
proyecto poltico pedaggico como si los cursos fueran presenciales. Sin embargo,
sabemos que en la enseanza a distancia que tiene el objetivo de graduar a futuros
docentes hay que tener en cuenta los conceptos de ciudadana, participacin y
autonoma para que desarrollen un verdadero posicionamiento crtico ante los
nuevos
paradigmas
que
surgen
cada
momento
en
el
proceso
de
enseanza/aprendizaje a distancia.
2. El empleo de los AVAs en la formacin de docentes en la EAD

La creacin de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) surgen a partir
de Nuevas Tecnolgicos de la Informacin y de la Comunicacin (NTIC), que
utilizan la comunicacin por medio de la Internet, ofertan una gama de recursos,
que varan desde el gerenciamiento de las actividades acadmicas, como la
creacin de clases e inscripcin de estudiantes, el abastecimiento de herramientas
para la comunicacin entre los usuarios, incluso la interactividad, como en el caso
de los juegos (HAGUENAUER, 2007).
A partir de la finalidad de auxiliar el aprendizaje a distancia se crean
softwares a ejemplo de la Plataforma Moodle y el TELEDUC. De esta forma,
softwares como Moodle, promueven la interaccin fuera de la sala de clase.
Ambientes
digitais
de
aprendizagem
so
sistemas
computacionais disponveis na internet, destinados ao suporte de

atividades
mediadas
pelas
tecnologias
de
informao
comunicao. Permitem integrar mltiplas mdias, linguagens e

recursos,
apresentar
informaes
de
maneira
organizada,
desenvolver interaes entre pessoas e objetos de conhecimento,

elaborar e socializar produes tendo em vista atingir determinados
objetivos. (ALMEIDA, 2003b: 331)
2085

La plataforma Moodle se trata de un AVA a distancia que pone a disposicin

herramientas que favorecen la enseanza en la modalidad a distancia de manera
participativa y colaborativa. Ese dispositivo tecnolgico presenta varios recursos
que favorecen la enseanza colaborativa e interactiva. La utilizacin del Moodle
(Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), un software libre, sirve
para auxiliar en el aprendizaje, una vez que Martin Douginamas, educador y
cientfico computacional, lo idealiz y cre durante su investigacin de doctorado,
basndose en la concepcin constructivista, que se fundamenta en la construccin
del aprendizaje a travs de la interaccin. As el ambiente virtual visa la creacin de
cursos online, pginas de asignaturas, grupos de estudio y comunidades de
enseanza-aprendizaje, accesible en 75 lenguas distintas en todo o mundo. Se cre
el AVA en 2001 con el objetivo de auxiliar los cursos relacionados a la educacin y
administrar actividades pautadas en la prctica constructivista, proporcionando la
interaccin del profesor con el alumno en las actividades desarrolladas.
Este ambiente virtual de aprendizaje tiene como finalidad educacional el
constructivismo, que comprueba que el conocimiento se construye en la mente
humana del individuo, y no en la postura tradicionalista educacional. Siendo as, los
cursos que se ponen en disponibilidad en este ambiente virtual se centran en el
estudiante y en su aprendizaje efectivo, y no en el profesor. El profesor tiene la
funcin de auxiliar el estudiante en la construccin de ese conocimiento basado en
los conocimientos del estudiante.
Por estas razones, la Plataforma Moodle pone en disponibilidad varias
herramientas como wikis, diarios, frums, chat, entre otros, para la prctica
colaborativa y autnoma del aprendizaje. Adems de eso, se puede dejar disponible
el Moodle en cualquier servidor on-line, sea de los participantes, sea de los tutores.
3. La Educacin a Distancia y las polticas pblicas en Brasil
El concepto de Educacin a Distancia (EAD) se presenta en el sistema
educacional brasileo a partir de la aprobacin del decreto n2494/98. A partir de

ah, Sartori (2002, p. 37) nos presenta la siguiente definicin oficial a lo que se
refiere a Educacin a Distancia:
[...] a EAD uma forma de ensino que possibilita a
autoaprendizagem,
sistematicamente
com
mediao
organizados,
de
recursos
apresentados
em
didticos
diferentes
suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e

veiculados pelos diversos meios de comunicao [...]. (SARTORI,
2002, p. 37)
2086

En el mismo texto, el autor (2002, p.39) resalta algunos rasgos que

caracterizan la metodologa en esta modalidad de enseanza: la simultaneidad en
el proceso que se da entre el estudio y el horario, ya que el estudiante es el que
establece su propio ritmo de estudio y su propio horario, estableciendo tambin su
propia autonoma, dado que cada estudiante posee la posibilidad de controlar su
propio proceso de aprendizaje y de estudio de acuerdo con sus necesidades y su
perfil, desarrollando distintas caractersticas y habilidades.
La definicin que ofrece el autor nos interesa especialmente en lo que se
refiere al concepto de autonoma, ya que consideramos que no podemos pensar la
autonoma como algo que el propio estudiante establece sin interaccin con sus
colegas, su profesor, su tutor y los propios materiales de estudio. Volveremos ms
adelante a esta cuestin que estructura nuestro trabajo.
La educacin a distancia, en el caso especfico de Brasil, se caracteriza
porque en los ltimos aos gan un fuerte impulso, en parte por varias polticas
pblicas
adoptadas por el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) y de las
Secretarias de Enseanza vinculadas a cada estado.

Entre las polticas pblicas destacamos la creacin de la Universidad Abierta
de Brasil (Decreto N 5800 del 8 de junio de 2006). Se trata de un sistema
integrado por Universidades Federales Pblicas de Brasil, cuyo objetivo es ofrecer
acceso a las carreras universitarias para las personas que tienen dificultades de
cumplir la formacin universitaria. Adems de eso, incentiva y apoya los cursos a
distancias en todas las universidades pblicas federales.
Por esto, pensamos que es importante destacar sus principales objetivos:
I.
oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formao inicial

e continuada de professores da educao bsica;
II.
oferecer cursos superiores para capacitao de dirigentes, gestores e

trabalhadores em educao bsica dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios;
III.
oferecer cursos superiores nas diferentes reas do conhecimento;
IV.
ampliar o acesso educao superior pblica;
V.
reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as

diferentes regies do Pas;
VI.
estabelecer amplo sistema nacional de educao superior a distncia; e
VII.
fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de

educao a distncia, bem como a pesquisa em metodologias
Podemos nombrar entre las polticas pblicas del gobierno brasileo: el Programa ProInfo, ProUCa:
Una computadora por alumno, RIVED: Banco de Objetos Educacionales, etc.
2087

inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de informao

e comunicao .
2
Destacamos estos conceptos porque como menciona el profesor Joo Mattar

(2011: 70) de la Universidad Abierta do Brasil (UAB) profiere ciertos equvocos. En
primer lugar, porque no se trata de una Universidad, sino, como sealamos
anteriormente se trata de un consorcio y en segundo lugar porque no est abierta,
los estudiantes pasan por un proceso de selectividad, el examen de ingreso
(nombrada de vestibular en Brasil que se est sustituyendo por el examen de
3
ENEM ). De esta manera, se difunde el concepto de Universidad Abierta y no

coincide con los principios de concepto de abierto.
Para finalizar, hay dos proyectos muy importantes recientemente aprobados
el Proyecto de Ley 264/2012, el cual instituye la Fundao Universidade Virtual do

4
Estado de So Paulo - UNIVESP . Esta pasa a tener autonoma didctica cientfica,

administrativa y de gestin. El proyecto de la Universidade Estadual Paulista
5
(UNESP) que se nombra UNESP Aberta, con poco tiempo de creacin, ya apunta
excelentes perspectivas.
Hay tambin muchas Instituciones Privadas que ofrecen diferentes tipos de
cursos en la modalidad a distancia, entre ellas: Portal de Educacin a Distancia,
Senac, etc. Se caracteriza dentro de lo que se nombra EAD Corporativa. Estos
cursos, en su mayora, son independientes de autorizacin por parte del Ministerio
de la Educacin y Cultura (MEC).
En lo que se refiere al posgrado, Brasil todava no cuenta con cursos
reconocidos de formacin de master o doctorado a distancia, entretanto, cuenta
con cursos latu sensu, que se tratan de cursos de especializacin (de menor
duracin que un master o doctorado) que MEC reconoce. En este momento, nos
cabe el cuestionamiento acerca de si se dan las condiciones necesarias y suficientes
para implementarlas.
4. El curso de graduacin de Licenciatura en Letras (Espaol) en UFS
En Brasil, la EaD se ha impulsado a partir de La aprobacin de la Ley de
Directrices y Bases de la Educacin Nacional (LDB), Ley n 9.394, el veinte de

diciembre de 1996. Esta ley abri perspectivas y responsabilidad para esta rea en
2
Disponible http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Decreto/D5800.htm <Fecha de

consulta: 23 de junio de 2012>.
3
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio.
4
El Portal de la UNIVESP puede consultarse en la siguiente direccin electrnica
http://www.univesp.ensinosuperior.sp.gov.br/ <Fecha de consulta: 22 de mayo de 2012>.
5
Fecha de aprobacin el 19 de junio de 2012.
2088

el Art. 80 en el que atribuye al Poder Pblico el papel de incentivar o

desenvolvimento de programas de ensino distncia, em todos os nveis e
modalidade, e de educao continuada.
El Ministrio da Educao e Cultura (MEC) refuerza este acto a partir de la
creacin en el nivel ms elevado de su jerarqua organizacional, una secretaria de
Educacin a Distancia (SEED), que pas a contar con programas, banco de datos y
otras actividades orientadas para la definicin de una poltica nacional de EaD.
La promulgacin de la Ley y de la creacin de la SEED ofrecieron la
oportunidad de un proceso de discusin sobre esa modalidad de enseanza en
muchas universidades del pas. En vista de esto, la EaD gan status de modalidad
plenamente integrada al sistema de enseanza. Posteriormente, MEC dictamin
diversas reglamentaciones para regular de esa modalidad. Este proceso de
implantacin de modo legal todava no se concluy, pero los dispositivos emanados
ya ofrecen los rumbos legales para las instituciones que quieren actuar en esta
modalidad de enseanza.
En Sergipe, en la Universidade Federal de Sergipe, a partir del ao de 2014,
habr la implantacin del curso de Licenciatura en Letras (espaol) en la modalidad
a distancia. Para esto, la universidad contar con el apoyo del Departamento de
Letras Estrangeiras (DLES) y del Centro de Educao Superior a Distncia (CESAD).
El curso de licenciatura en letras Espaol se trata del curso de graduacin en
Brasil que forma a docentes de lengua espaola. En Sergipe, el Departamento de
Letras Estrangeiras de la Universidade Federal de Sergipe ya ofrece el curso en la
modalidad presencial desde el ao. A travs del Ministerio de Educao e Cultura
(MEC), habr la implementacin de la educacin superior en la modalidad a
distancia basado en el decreto 6303.
1 O ato de credenciamento referido no caput considerar
como abrangncia para atuao da instituio de ensino superior na
modalidade de educao a distncia, para fim de realizao das
atividades presenciais obrigatrias, a sede da instituio acrescida
dos endereos dos plos de apoio presencial, mediante avaliao in
loco, aplicando-se os instrumentos de avaliao pertinentes e as
disposies da Lei no 10.870, de 19 de maio de 2004.
El Curso de Letras que, actualmente, presenta seis habilitaciones: LetrasPortugus, Letras-Portugus/Francs, Letras Portugus/Ingls, Letras-Ingls,
Letras-Espaol, Letras-Portugus/Espaol fue reglamentado en 1978, mediante las
nuevas directrices impuestas por el Ministrio de Educao que exigieron una
2089

reforma administrativa y acadmica, incluyendo el curso en el Centro de Educao

e Cincias Humanas (CECH).
La implantacin de la modalidad de educacin a distancia en UFS se justifica
por la demanda de polticas y estrategias para la formacin y calificacin docente
en el rea de espaol para el ejercicio del magisterio en la Educacin Bsica, donde
se inserta la demanda de profesores para atender a la demanda social en Sergipe
que impone la cualificacin de profesores de lengua espaola que acten en la
Educacin Bsica.
A partir de la oferta del curso de Licenciatura en Letras Espaol esperamos
contemplar a estudiantes de las ciudades del interior del estado de Sergipe que por
dificultad de locomocin o de compromisos de trabajo no pudieron acceder a curso
superior, ms especficamente, al curso de formacin de profesores en Letras. El
curso tendr el tiempo medio de conclusin de 09 perodos con un total de 211
crditos y carga horaria de 3.165 horas.
En el currculo de Letras se visa a formar el profesional de esa rea que debe
actuar, generalmente, como profesor de la enseanza fundamental y mediana.
Entretanto, el profesional podr actuar como traductor-intrprete, como revisor de
textos, como editor, actuando en empresas pblicas o privadas. Podr tambin
dedicarse a la investigacin tanto en el mbito de los fenmenos lingsticos como
en el mbito de los fenmenos relacionados a la enseanza-aprendizaje de la
lengua espaola.
El curso Letras Espaol Licenciatura presupone un vnculo con el estudio de
la lengua y de las literaturas y, tambin, con las manifestaciones artsticas y
culturales. La Licenciatura no se reduce a la formacin de profesores de enseanza
fundamental y mediana, a pesar de ser su principal tarea, pero tambin se extiende
al trabajo con el arte y con la cultura. La opcin por una habilitacin en el rea de
Letras presupone afinidad con el estudio de la lengua y de las literaturas, el inters
por el arte y por la cultura, el gusto por la escrita y por la lectura.
Hay, en el curso, una preocupacin con la formacin del estudiante, tanto en
su aspecto general como en su aspecto especfico. Uno de sus ms grandes
objetivos es diseminar y fomentar un trabajo dinmico e integrado con la lengua y
literaturas,
de
modo
de
renovar
los
procesos
de
enseanza-aprendizaje,
actualmente vigentes, en estas asignaturas. Romper con la rutina y la robotizacin

de las prcticas pedaggicas y promover a formacin de estudiantes crticos y
competentes es la meta a alcanzarse.
2090

Desde la promulgacin de la Ley de Directrices y Bases n 9394/96 se
crearon varios proyectos en educacin a distancia. Estos proyectos tuvieron y an

tienen gran repercusin en las comunidades acadmicas y obtienen atencin
creciente por parte de la sociedad en general. Este tema adquiere relevancia en un
ambiente donde se haga presente la alteracin del paradigma econmico y la
velocidad de los cambios tecnolgicos que pasan a afectar el mercado de trabajo de
los profesionales en todos los niveles.
Las ventajas que las nuevas tecnologas de comunicacin presentan ponen la
educacin a distancia como parte de la agenda estratgica de Brasil para aumentar
el acceso a oportunidades educativas en todo territorio nacional. Sin embargo,
sabemos que esta modalidad todava no es totalmente aceptada por diversos
sectores que priman por el conservadorismo en el sistema de educacin y critican
los cambios, principalmente, cuando este cambio se caracteriza por una ruptura de
paradigma.
Aunque se presente este panorama, lo importante es que se conciba esas
modalidades como un sistema que puede posibilitar acceso a la enseanza y que se
constituya en una forma de democratizacin del saber. En este sentido, es que hoy
da hay un consenso entre muchas universidades y facultades brasileas para la
creacin de alternativas para atender a un contingente expresivo de la poblacin
que an no tiene acceso a la enseanza de 3 grado, esto configura iniciativas que
van imponindose con vistas a la democratizacin de la enseanza en Brasil. Este
camino se abre por el surgimiento de polticas y estrategias de estmulo como
alternativa para la formacin docente para el ejercicio del magisterio en la
Educacin Bsica, donde se inserte la demanda de profesores de lengua espaola.
Tambin se puede resaltar que, de acuerdo con la LDB, se justifica el
fortalecimiento de la modalidad de educacin a distancia nacional, posibilita atender
a las diversas demandas sociales que imponen la calificacin de profesores.
2091

Referencias
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de (2003a): Educao a distncia: diretrizes
polticas, prticas e concepes. In: Fazenda, I. C. A. e Severino, A. J. FRUM
PAULISTA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO. SRIE CIDADE EDUCATIVA. Vol. 3.
Campinas, SP: Papirus.
--------------- (2003b): Educao distncia na internet: abordagens e
contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem. In: Revista Educao e
Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 327-340, jul./dez.2003. Disponvel em:
(http://www.scielo.br/pdf/ep/v29n2/a10v29n2.pdf [Acesso em: 08-6-2012].
BRASIL. Decreto N 6.303, de 12 de dezembro de 2007. Disponible em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/decreto/D6303.htm. [Accedido 1210-2012].
HAGUENAUER, Cristina. Ambiente Colaborativo na Internet. Disponvel
http://www.latec.ufrj.br/at.htm#ambiente. [Acesso em 10-11-2011].
em:
MATTAR, J. (2011): Guia de Educao a Distncia. So Paulo: Cengage Learning.

MEC - Secretaria de Educao a Distncia. Referenciais de qualidade para educao
superior a distncia. Braslia: MEC, 2007. Disponible:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>. Acesso em:
10 de junho de 2012.
SARTORI, Adenilde Silveira (2002): Metodologia da educao a distncia: resposta
pedaggica aos desafios da educao contempornea. Florianopolis: UDESC-FAEDCEAD.
2092


LINGSTICO EDUCATIVA Y REPRESENTACIONES DOCENTES
Mara S. Taboada*
mariastella.taboada@gmail.com
Roberto Garca
Resumen
En este trabajo se aborda la proyeccin epistemolgica del concepto de lengua/variedad
estndar en representaciones de docentes tucumanos de nivel primario y secundario y en
documentos curriculares, nacionales y jurisdiccionales, que sirven de marco de referencia para
la enseanza de la lengua. El anlisis del corpus documental y de datos obtenidos a partir de
entrevistas revela un universo surcado de imprecisiones, en las que se entraman
contradictoriamente aportes de las ciencias del lenguaje con ideologas provenientes de la
Academia del espaol, cuyos efectos se proyectan en el objeto y los objetivos de las prcticas
de enseanza lingstica.
Palabras clave: lengua estndar; documentos curriculares; representaciones docentes.
1. Introduccin
A posteriori de la dictadura militar de 1976, que propugnaba en la
planificacin educativa la homogeneizacin lingstica (TABOADA, 2012), la

diversidad y los derechos lingsticos de pueblos, comunidades y sujetos, en
trminos de lenguas y variedades, se han incorporado a los lineamientos
curriculares definidos por los gobiernos constitucionales.
Sin embargo, las articulaciones entre lengua/variedad estndar y lenguas y
variedades vernculas constituyen hasta el presente, tanto en representaciones y
prcticas de enseanza de la lengua, cuanto en los lineamientos curriculares, un
mbito que ms all de ciertos enunciados generales se encuentra atravesado de
imprecisiones, vacilaciones, cuando no incertidumbres y contradicciones.
Es precisamente esta situacin las que nos mueve a retomar una cuestin
que podra considerarse en principio superada: qu se entiende en la planificacin
lingstico
educativa,
en
la
conciencia
en
las
prcticas
docentes
como
lengua/variedad a ensear. Interrogante que se conecta con otro hecho, subrayado

*
Mara S. Taboada es profesora en Letras y Magister en Psicologa Social de la UNT, a cargo de las
asignaturas Lingstica General I y Poltica y Planificacin Lingsticas de la Universidad Nacional de
Tucumn. Directora del Centro de Estudios de Poltica y Planificacin Lingsticas (CPL), desde donde
dirige proyectos de investigacin en el campo de las polticas lingsticas y la sociolingstica. Ha
publicado numerosos libros y artculos referidos principalmente vas a polticas e ideologas culturales,
lingsticas y educativas en Argentina y en Amrica.
Roberto J. Garca es profesor jubilado de la UNT. Ha estado a cargo de las ctedras de Lingstica I y II.
Ha sido director del CPL y ha coordinado numerosos proyectos con foco en el campo de la poltica
lingstica.
2093

por especialistas en poltica lingstica (VARELA, 2001, entre otros) el Estado

Argentino nunca defini con precisin la lengua/variedad oficial en sus leyes
fundamentales.
La Ley Federal de Educacin (1993) no hace ninguna referencia especfica a
la lengua a ensear. S, atiende al derecho de los pueblos originarios a la
preservacin, aprendizaje y enseanza de su lengua y al rol que le cabe al Estado al
respecto (captulos 1 y 34). La Ley de Educacin Nacional vigente (2006) no difiere
particularmente de la Ley Federal en lo que al tema compete. Sin embargo, en el
inciso d, del artculo 30, relativo a la educacin secundaria, plantea como un
objetivo: Desarrollar las competencias lingsticas, orales y escritas de la lengua
espaola y comprender y expresarse en una lengua extranjera.
El enunciado
genrico de lengua espaola no concreta a cul variedad del espaol, de las

mltiples habladas en el mundo hispanohablante, se refiere.
Hipotetizamos que la ausencia de definicin explcita acarrea consecuencias
conflictivas en los diseos curriculares y en las prcticas
de enseanza de la
lengua.
El universo de anlisis en que apoyamos nuestro estudio comprende:
Contenidos Bsicos Comunes (CBC) para Educacin General Bsica (EGB)

(1994/1995) y Polimodal (1997) que sirven de base a los:
Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAPS) de EGB 1 y 2 (2004) y EGB 3

(2006).
Diseos jurisdiccionales provinciales para EGB 1 y 2 (1997) y 3 (2002) y

Polimodal.
Cuarenta entrevistas semiestructuradas aplicadas en un muestreo al azar

a: docentes de los niveles primario y secundario, con diferente trayectoria
y experiencia docente en instituciones pblicas y privadas del Gran San
Miguel de Tucumn, que indagan contenidos; prcticas didcticas,
caractersticas de la lengua a ensear; nociones de lengua/variedad
estndar.
2. La nocin de lengua/variedad estndar en los contenidos curriculares1
En los diferentes diseos curriculares para el rea Lengua elaborados desde
la dcada del 90, el nico que aborda epistemolgica y metodolgicamente la

problemtica de la variedad estndar es el Diseo Jurisdiccional de EGB 3 que fue
publicado en Tucumn en el ao 2002 y tuvo una acotada proyeccin, ya que en
2004 fue sustituido por los NAPS. All se insiste en la necesidad de que los
estudiantes dominen la variedad estndar como derecho inalienable, el cual que
1
Las conclusiones que en se vierten en este tem conforman una apretada sntesis de un extenso
desarrollo, que excede holgadamente los mrgenes acordados para esta publicacin.
2094

debe articularse al respeto y enriquecimiento de las variedades vernculas

entendidas como patrimonio cultural.
En el resto de la documentacin, tanto nacional como jurisdiccional, el

anlisis permite poner de manifiesto que:
a.
si bien se ha avanzado -en los encuadres curriculares- en el

reconocimiento de la diversidad lingstica y en el respeto de las
variedades desde una perspectiva pluricultural, a nivel del despliegue
de los contenidos correspondientes, el desarrollo se limita a la mera
enunciacin;
b.
el concepto de lengua/variedad estndar est ausente en la mayora de

los diseos curriculares, particularmente en los NAPS vigentes y en la
documentacin curricular para Nivel Polimodal/Secundario. Cuando
aparece mencionado, no se explicita su dimensin conceptual y tiende
a ser identificado alternativamente con las nociones de lengua
materna, lengua propia, registro/s. Esta equiparacin borra las
fronteras epistemolgicas entre variedad/es vernculas y estndar, por
un lado, y entre variedad y registro, por el otro.
c.
La nocin de variedad estndar se encuadra principalmente en el

contexto de los contenidos referidos a la oralidad, an cuando en los
mismos documentos se especifique que el concepto est vinculado a la
codificacin de la escritura. A ello se suma un abordaje restrictivo de la
diferenciacin sociolingstica que la acota al universo lxico.
d.
En
algunos
diseos
hay
referencias
alternativas
variedad
variedades estndares, sin que se expliquen sus alcances. Del mismo

modo
-sin
especificacin
concomitante-
se
mencionan
diversos
registros de la variedad estndar.

e.
En el proceso de los CBC a los NAPS el concepto que nos ocupa ha ido
progresivamente desapareciendo de los enunciados curriculares para
dar espacio a las variables de informalidad-formalidad vinculadas a la
adecuacin lingstico-contextual.
El campo semntico y epistemolgico de la lengua/variedad estndar

constituye en los diseos curriculares un territorio difuso en concomitancia con la
ausencia de explicitacin de la lengua/variedad oficial del estado en las leyes
2
En la interaccin social, los usuarios del lenguaje, desarrollan competencias lingsticas y

comunicativas que les posibilitan comunicarse () en una sociedad cada vez ms compleja y exigente,
donde el dominio del lenguaje, fundamentalmente en su variedad estndar, les otorga un mejor
posicionamiento y comprensin del mundo.
Ese dominio lingstico y comunicativo se constituye, actualmente, en un derecho humano inalienable
().
Por otra parte, la escuela deber abordar la diversidad lingstica, lo que significa respetar el modo de
vida, la pluralidad de usos del lenguaje de alumnos y de docentes y, sobre todo, considerar a esas
diferencias como parte de una comunidad de discursos que expresan modos culturales y sociales de sus
hablantes () que hacen al patrimonio cultural. (La negrita es nuestra.)
2095

fundamentales. Este panorama deja librado la interpretacin tanto de la nocin

cuando est mencionada- como de los trminos y conceptos con los que
aparentemente se la sustituye, a los conocimientos, perspectivas epistemolgicas e
ideologas lingsticas de cada docente.
3. La nocin de lengua/variedad estndar en la conciencia sociolingstica de

docentes: concepciones epistemolgicas y representaciones3
En este tem analizamos los testimonios recabados a partir del muestreo
mencionado en la Introduccin de este artculo. Cate acotar que, a los efectos de

que el relevamiento fuera la ms heterogneo posible, se entrevist a docentes con
distintos grados de experiencia en el sistema, que trabajan en escuelas pblicas y
privadas. De los datos obtenidos, focalizamos en esta ponencia las respuestas en
torno a concepciones de la lengua/variedad estndar.
3.1. Los docentes primarios frente a la variedad estndar

El anlisis de los testimonios de los veinte docentes primarios entrevistados
pone de manifiesto la vigencia de las siguientes categoras en relacin a la variedad
estndar:
a. Un 45% la define como lengua/variedad general.
b. Un 30% considera que es la variedad verncula, cotidiana.
c. Un 20% manifiesta desconocer el concepto.
d. El 5% restante entiende que es la variedad respecto del
contexto.
En suma, un 50% ignora el concepto y en el otro 50% predomina la
categora de lengua general. Vamos a centrarnos en estos dos grupos.
Los docentes que definen a la variedad estndar como general, generalizada
y extendida, aportan las siguientes caracterizaciones: lengua de la mayora; que se
emplea en variados contextos; con trminos conocidos por todos; la que ensea la
escuela sin errores; la lengua modelo sin marca de regionalismos; la que se
reconoce en cualquier lugar; la de los medios; el uso comn predominantemente
oral; un mismo nivel de lenguaje.
Es la utilizada por la mayor cantidad, comn, la gran
mayora, la poblacin en general. Es la utilizada por la mayor
cantidad de poblacin.
Como se ha sealado en el subttulo I, en el desarrollo de este segundo se sintetizan los principales

resultados de un pormenorizado trabajo de indagacin.
2096

Son los contenidos que se ensean en todas las escuelas. Es

un modelo.
La lengua que te permite entenderte con todos evitando los
regionalismos.
En algunos casos, la nocin de general queda poco clara porque no es

posible dilucidar si se la considera en trminos cuantitativos con lo que los lmites
entre estndar y verncula se difuminaran- o cualitativos. En estos contextos
enunciativos,
en
el
adjetivo
estndar
juegan
ambiguamente
su
posibles
significados: extendido cuantitativamente o modelo/patrn de referencia. Cuando

se la emplea como equivalente de la mayora, comporta subyacentemente una idea
de homogeneidad lingstica.
La identificacin y/o confusin entre variedad estndar y variedades
vernculas, a veces con contradicciones, otras sin ella comporta implcita y, en
algunos casos, explcitamente- el desconocimiento del concepto, hecho que otro 20
% de docentes expone frontalmente. Estndar se entiende aqu como comn,
cotidiano, ordinario, popular, con modismos.
La lengua estndar es la nuestra, la castellana () la
comn, la ordinaria () con modismos -dira-; es ms popular.
Variedad que tiene cada regin de hablar; ya est dado,
est no sistematizado, est dado as.
No
a qu
se
refiere. No, la verdad
que no
lo
interpretamos, no lo interpreto qu es.

No s qu es porque yo no conozco los documentos
curriculares.
En
consonancia
con
los
resultados
del
anlisis
de
los
documentos
curriculares para EGB y/o educacin primaria, la evaluacin del anlisis de las
entrevistas revela un extendido desconocimiento parcial o total del concepto de
lengua/variedad estndar, o al menos una ausencia de reflexin crtica tanto en la
formacin como en la prctica de los docentes. A la par de estas evidencias resulta
igualmente significativo, cuando se trata de considerar los consensos en torno a la
lengua/variedad a ensear, la afirmacin de muchos docentes sobre su falta de
conocimiento de los contenidos curriculares que sirven de marco a la enseanza, su
identificacin con los de los manuales o la justificacin de que constituyen un
imposible de ensear en los establecimientos pblicos.
Estas argumentaciones promueven la naturalizacin -con o sin conflictos- de
la falta de consideracin de los lineamientos curriculares en la planificacin y la
2097

prctica de la enseanza. La frecuente apelacin al dicho que suele circular en las

aulas tucumanas: cada maestrito con su librito pone en palabras una realidad
concreta del sistema provincial.
3.2. La perspectiva de los docentes secundarios

Las respuestas y desarrollos de los docentes de nivel secundario tienen
correspondencias con la perspectiva de los docentes primarios pero comportan
tambin categoras diferenciadas y mayor explicitacin de aquellas que se reiteran.
a. Para el 50% de estos docentes, lengua/variedad estndar es la
lengua/variedad general.
b. Un 20% sostiene que se trata de un modelo basado en la
correccin.
c. Otro 20% la concibe crticamente como una falacia impuesta
por sectores hegemnicos.
d. El 10% restante la identifica con la variedad cotidiana,
verncula.
La lengua, variedad general es definida como: despojada de marcas
regionales, dialectales y modismos; normalizada; producto de la escolarizacin;
instrumental y necesaria para el mundo del trabajo y de la universidad; propia de la
mayora; normal; formal; que garantiza la intercomunicacin e interinteligibilidad.
Como en el caso de los docentes primarios, algunos secundarios, cuando
aluden a la extensin de la variedad (lengua variedad de todos, comn, de la
mayora), parecen confundirla con la variedad verncula, en contextos enunciativos
contradictorios. Igualmente en el rasgo de normalidad, se entrecruzan un sentido
cuantitativo de extensin con otro cualitativo de correccin/normativizacin. En
esta interseccin quedan excluidos los estudiantes de la lengua de todos, de la
mayora.
Finalmente, y siguiendo la lnea de los contenidos curriculares, el 90 % de
las caracterizaciones la inscribe en la dimensin oral.
() Es la lengua que necesitan como indispensable para poder
trabajar, para poder ir a la universidad, para poder entender () una
lengua general () con pronunciacin normal, que no diga haiga por
haya.
() Es la lengua que manejan todos a un mismo nivel, la primordial,
()
es la lengua que logrs despus de unos cinco o seis aos de
secundaria pero con lo mnimo, vital y mvil para expresarte() La
2098

estndar es quiz la que te da la escuela, la que te da la familia, la que

tras del barrio, que no quiere decir que sea pobre no? Para nada.
() Es la que est despojada de todo tipo de variedades, digamos, de
toda marca regional, de toda marca dialectal.
Variedad estndar sera la lengua que hablamos normalmente todos
pero no es la que hablan los chicos en la escuela pblica, que es la que
vos vas a encontrar en la cumbia.
La que predomina, maneja la mayora de la gente a nivel oral
fundamentalmente.
Otros docentes ponen el nfasis en criterios normativos de correccin y

precisin lxica, haciendo hincapi en su carcter de modelo impuesto y
paralelamente en la imposibilidad de llevar a cabo su enseanza debido a las
limitaciones lingstico comunicativas de los estudiantes. Sin embargo, todos
insisten en que el estndar es imprescindible para la comunicacin y la
interinteligibilidad, por lo que se presupone que los estudiantes tienen severas
carencias en estos aspectos. Argumento ste ltimo que replica discursos de
acadmicos de la Real Academia Espaola y la Academia Argentina de Letras.
()La realidad
implica que nosotros tenemos que manejar la lengua
estandarizada (), tratar de hablar lo ms correctamente posible () Y

para eso tens que bajar al nivel del alumno, porque el alumno () no
maneja ni siquiera lo esencial, no conoce el lenguaje bsico () Nos
piden varias cosas imposibles () La mayora de los chicos no llega,
porque llega mucho ms abajo de eso () a la mayora no los sacs a
flote, los dejs con lo bsico.
() En realidad, en el uso diario, cotidiano de la lengua, uno no usa la
lengua estndar; la lengua estndar tiene ese uso consciente: para qu
utilizo yo determinadas formas lingsticas, () y ese es un problema
serio de los chicos () Desde el Ministerio el sistema es hay que
aprobar, aprobar, y uno termina aprobando cualquier cosa ()
Los docentes insisten en el hiato que existe entre la enseanza de la

variedad estndar en trminos de normativas, prescripciones curriculares, polticas
de evaluacin y promocin y las condiciones lingstico comunicativas de los
estudiantes de nivel medio. Revelan sus frustraciones e imposibilidades que
parecen resumirse semiticamente en la nocin de lo bsico.
En ese marco de contradicciones entre realidad y objetivos pedaggicos,
otros optan por ceirse a la crtica del concepto de estndar que conciben como
falacia o modelo comercial impuesto por sectores hegemnicos. Basados en ese
2099

encuadre epistemolgico reniegan explcita o implcitamente no tan slo de la

nocin sino de su enseanza. Operan en este sentido con una suerte de
maniquesmo que comporta una oposicin antagnica entre la variedad estndar y
el respeto a la diversidad y al patrimonio lingstico de los estudiantes.
Una cosa es lo que el Ministerio manda, todo hecho desde un escritorio
en una oficina con aire acondicionado, y otra cosa es estar un primero
de noviembre con treinta grados, en un aula con techo de chapa.
Entonces, vos no pods entrar en historias as muy exquisitas con el
tema del lenguaje () La lengua estndar es un reinvento que
responde a intereses comerciales. Si vamos a seguir con la historia de
la lengua estndar (), nunca van a respetar la forma de hablar de la
gente.
No pods estandarizar algo en donde vos tens muchas palabras que
varan mucho el significado (...) Lo estndar para m es una gran
falacia, porque se trata de imponer o de fijar algo que de por s es muy
diferente. Adems no pods estandarizar algo que cambia, porque la
lengua es algo vivo que permanentemente est cambiando.
Las consideraciones de los docentes secundarios entrevistados evidencian como ocurre con las de los docentes primarios- un panorama complejo y
heterogneo en relacin a la nocin de estndar. En consonancia con los
lineamientos curriculares el foco est puesto principalmente en la nocin de registro
desde el paradigma formal-informal. A diferencia de los docentes primarios, stos
hacen patente el conflicto que atraviesan a la hora de ensear la variedad sin
desterrar
ni estigmatizar la diversidad. Conflictiva que parece no tener muchas
alternativas de resolucin, a pesar de que en varios est claro que el objetivo es el

manejo socioinstrumental de esta variedad. Predomina la frustracin ante la
imposibilidad, que conduce a contentarse con que los estudiantes logren un dominio
que definen como bsico. A estas tensiones contribuye la definicin ideal e
idealizada -promovida por las Academias- del estndar como una variedad sin
marcas regionales. Es precisamente esta caracterizacin, articulada a la crtica de
su imposicin ideolgica, la que mueve a otro conjunto de docentes a eludir la
problemtica de su enseanza.
4. Conclusiones
El anlisis tanto de los documentos curriculares como de las concepciones
docentes revela que el campo de la variedad estndar constituye an un territorio

epistemolgico y didctico complejo en el que convergen, sin solucin de
continuidad, diferentes perspectivas e ideologas lingsticas.
2100

En los contenidos curriculares, cuando se hace alusin
-explcita o
implcitamente- a esta nocin, se mencionan alternativamente varios conceptos que

suelen aparecer superpuestos en su dimensin epistemolgica: lengua materna,
lengua propia, registro/s. Cuando se alude a la lengua espaola, no se especifican
cules seran las marcas nacionales. En el curso de la ltima dcada la nocin de
variedad estndar ha sido desplazada por
la de registro/s en contextos
comunicativos diversos.
Este panorama complejo y por momentos difuso se articula con lo que
ocurre a nivel de las concepciones y representaciones docentes. Si en los NAPS en
vigencia la nocin est absolutamente ausente, no es extrao entonces que un
50% de los docentes de nivel primario ignore el tema, y que este desconocimiento
siga en alguna medida presente en los docentes de los otros niveles.
Predomina en los docentes entrevistados una concepcin de lengua/variedad
general, con un carcter marcadamente oral, tal como ocurre en la documentacin
curricular cuando se la toma en cuenta. En la determinacin de lo general
convergen principalmente los rasgos de extensin, ausencia de marcas regionales y
culturales y normativizacin. Se le da a la lengua/variedad estndar el mximo
rango de expansin (lengua/variedad de la mayora, de todos, etc.), con lo que se
presupone su dominio generalizado, pero a la vez se excluye a los estudiantes. La
contradiccin se sustenta en la identificacin entre mayora y sectores de mayor
grado de escolarizacin; esto es, se confunde dominio y legitimacin con proyeccin
social. Esa misma confusin estalla en las tensiones que los docentes viven entre
un deber ser y su experiencia concreta. El conflicto se potencia a partir de la
internalizacin de ideologas lingsticas provenientes de las academias en las que
se equipara lo general con ausencia de marcas dialectales; modelo metafsico que
conduce a un callejn sin salidas en el que se dilematiza la articulacin entre
variedad estndar y variedades vernculas en el proceso de enseanza. Algunos se
cierran en una crtica a los sustentos ideolgicos del modelo, otros se paralizan ante
las distancias entre ste, concebido como capital lingstico, y el patrimonio
lingstico comunicativo de los estudiantes. En este punto, teora y prctica se
disocian: a pesar de que la mayora reconoce la importancia del dominio de la
variedad estndar o de lo que denominan
registros formales, los primeros
argumentan que ese dominio implica inevitablemente sustitucin de las variedades

de origen, en tanto que los segundos concluyen que los alumnos se ven
incapacitados de alcanzarlo. El problema involucra subyacentemente la concepcin
misma
de
norma,
en
la
que
parece
estar
primando
consciente
inconscientemente- la ideologa acadmica que entiende la variacin como error y

propende a la homogeneizacin y legitimacin de una sola variedad.
2101

La ausencia de marcos epistemolgicos explcitos en los contenidos

curriculares respecto de qu lengua/variedad ensear favorece un universo de
concepciones docentes en las que coexisten contradictoria, y en permanente
tensin, aportes cientficos con ideologas de las academias. Esta interseccin opera
como obstculo epistemolgico para un consenso en torno a las prioridades de una
enseanza
lingstica
que
promueva
derechos
oportunidades
lingsticas
igualitarias, objetivo en el que tanto documentos como docentes acuerdan.
2102

Referencias
TABOADA, M. y Garca, R. (2011): Lengua Mayoritaria: Representatividad,
Identidad y Legitimidad. En Taboada y Garca (ed.) Conciencia sociolingstica,
ideologas e identidad. Tucumn: UNT. P.23-43
TABOADA, M. (2012): Ideologas lingsticas y lineamientos curriculares en las
dictaduras militares Argentinas. En: Actas de las XVII Jornadas Argentinas de
Historia de la Educacin. Tucumn: UNT. (Ed. Digital sin numeracin de pgina)
VARELA, La (2001): Mi nombres es nadie. La poltica lingstica del estado
argentino. En: Unidad en la diversidad. Portal informativo sobre lengua espaola.
Disponible en:
http://www.unidadenladiversidad.com/historico/opinion/opinion_ant/2001/abril_01
/opinion_110401.htm
2103

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