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    DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA GENERAL, MEDIDA POR EL TEST PMA DE THURSTONE, EN UN CURSO DE QUIMICA, COMPARANDO DOS METODOLOGIAS DE ENSENANZA-APRENDIZAJE C. Aguirre Pérez P. Pérez Ferninder Aguirre Pére,C.y Pérez Ferdndex, P esti en el De- portamento de Quinica Fisica. Universded de Castle-ta ‘Manca'y Consejo Superior de Investigaciones Cenleus. Maar RESUMEN En este ariculo se aralizan los progresos de ta inteligencia general, medida me- dliante el test de Aptitudes Mental Primarias de Thurstone, de dos grupos de alunos “universtarios de Magisterio comparando dos metodologfas dle Ensefianza-Aprendizaje de la Quimica. En eseneia la investigacién ha consistido en confrontar, mediante la ‘téenica del grupo de control una metodologta partcipaiva frente a otra clisiea expo- sitiva de dos grupos de alumnos. Tras comprobat la homogeneidad estadistica de am- ’bos grupos con respecto a una serie de variables. Se han analiza los resultades util- ‘zando como estadigrata la «> de Student ABSTRACT ‘This paper deals with the progress of general intelligence measured by Thurstone's Primary Mental Abilities (PMA) test when two diferent methods in the Teachirg-lear- ning of Chemistry are compared. These two methods are: a participatory one versus other classic. Aner having checked the homogeneity ofthe two groups of sudents through their percentage of men and women, mean age, academic background and ori- ‘in, the results have been ststically analysed and compared through Studert's test 129 13) INTRODUCCION Evaluaci6n de la inteligencia ‘UNOUE Ia inteligencia no sea simplemente Ia suma de las aptitudes intelectuales, sin embargo, el tinico medio con que se cuenta para determinarla cuantitativamente es a través de la evaluaciGn de los di- vversos aspectos operativos de dichas aptitudes. Conocemos la inteligencia por su aspecto operativo «por lo que ella permite hacer», 0 sea, por sus efectos, denominados «operaciones ‘mentales» por los psic6logos. Es por ello que, desde un punto de vista pragmatico, puede admitirse Ia equivalencia entre la inteligencia gene- ral y la capacidad intelectual. Se debe a Thorndike (1911) la teor‘a de que, ta medida de Ia intel gencia, debe basarse en una evaluacién cualitativa y cuantitativa de I operaciones mentales, considerando el nimero, la perfecci6n o Ia rapi- dez. con que dichas operaciones son realizadas, correspondiéndose las aptitudes con los diferentes tipos de operaciones. Los test factoriales Las teorias factoriales derivaron en la construceién de baterfas de tests destinadas especialmente a medir en el individuo la presencia de los factores de la inteligencia. El psic6logo inglés G. H. Thompson (1948) propuso designar gené- ricamente «tests factoriales» a los que tienen en comin la caracterist ‘ca de buscar, mediante un reducido mimero de pruebas, la deseripcién de la inteligencia por sus factores mas significativos. Pero fueron espe- cialmente las teorias de Spearman (1904) y de Thurstone (1936) las de ‘mayor profundidad psicométrica. ‘Thurstone mismo construyé entre otros el Chicago Tests of Primary Mental Abilities (P.M.A.) (1939) de aplicacién colectiva que suministra un «perfil factorial» e informa sobre los factores V (verbal), R (razonamiento), E (especial), N (numérico) y F (fluidez verbal), Este test ha sido construido sobre la base de resultados segiin Ia técnica del andlisis factorial. Tiene, a pesar de determinadas limitaciones, una gran aplicabilidad para evaluar va- rios aspects de In inteligencia en sujetos de diversos niveles de edad y diferentes grados de formacién. Nosotros hemos utilizado su adapta- cidn espafiola (1968). La bateria consta de cinco pruebas que detectan aisladamente cinco factores que el autor Hlam6 aptitudes Mentales Primarias y que identifi- 6 con los siguientes nombres: = Factor Vs se trata de la Comprensién Verbal, es la capacidad para comprender ideas expresadas con palabras, — Factor E: Comprensién Espacial, es la capacidad para concebir objetos en dos o tres dimensiones. — Factor R: Razonamiento, es la capacidad para resolver proble- mas l6gicos, prever y planear — Factor N: Cileulo Numérico, es ta capacidad de manejar niime- 10s, de resolver ripidamente y con acierto problema simplemen- te curantitativos. — Factor F: Fluidez Verbal, es ta capacidad para hablar y escribir con facilidad. La puntuacién total del test equivale a una nota global de la inteli- gencia de un sujeto determinado. Se obtiene aplicando la formula uiente que pondera las diversas puntuaciones obtenidas por el sujeto en cada uno de los factores del test. TH1SV+E+2R4+NGF Podriamos enumerar las siguientes caracterfsticas del mismo: a) Es un test de aptitud, en cuanto hace referencia a las caracterfsti- ccas mentales del sujeto y no a su grado actual de conocimientos ‘© competencias. b) Su cardcter de test colectivo permite la obtencién de datos de muchos sujetos a la vez y en algo menos de una hora de tiempo. ©) La tinica limitacién a 1a hora de aplicarlo es la de saber leer y escribir, sumar y el abecedario; por tanto puede considerarse li- bre de influencias, 4) Los items y pruebas se presentan de forma oral y escrita, al no haber, pues, ejecuciones mecénicas ni acciones ino verbales se puede considerar totalmente como un test verbal, aunque en uno de los factores se incluyen dibujos y grabados que pudieran ser interpretados como un test grifico, ) La contestacién a las pruebas también es verbal y e realiza en la correspondiente hoja de respuestas. DISENO EXPERIMENTAL Y EXPERIMENTACION EI método experimental del grupo-testigo 0 grupo de contrcl es el més conocido y utilizado en la investigacién metodoldgica de la Ense- fianza de las Ciencias. Se trata de conseguir condiciones idénticas, en Ja medida de lo posible, para dos grupos homogéneos. Sobre uno de los grupos se hace actuar un factor pedagdgico determinado, y se apre- cia «en igualdad de condiciones» \a diferencia de los resultados. BL 132, DESARROLLO DE LA INVESTIGACION Fases: 1. Disefto inicial de la metodologfa didéctica objeto de la investi- gacién (en este caso una metodologéa activa y participativa con ccaracteristicas divergentes). 2. Bleccién de la muestra y tratamiento (alumnos de segundo curso de la especialidad de Ciencias de la Escuela Universitaria del Profesorado de EGB de Cuenca): grupos Experimental, A, y de control, B, (Na =41 alumnos; Nz = 35). Control de las caracteristicas de «Aptitudes Mentales Prima: rias» de ambos grupos a partir del test PMA (PMA y PMA}), Informacién que sirve también para determinar Ia homogenei- dad estadistica de las muestras desde el punto de vista psicomé- trico, referido a dichas aptitudes. 4, Aplicacién de la metodologia activa de Ensefianza- Aprendizaje de la Quimica al grupo de experimental y de una metodologia clisica al grupo testigo, 5. Bleccién de las experiencias y del material didéctico para las pruebas experimentales, 6. Pasar por segunda vez al, final del curso, el test PMA (PMAA y PMA). 7. Tratamiento estadistico de los resultados obtenidos comparando la diferencia de medias mediante el procedimiento de la «ts de Student, METODOLOGIA DIDACTICA Grupo A: = Metodologfa experimental de tipo participativo, centrada en la actividad del alumno. ~ Actividades generales (centradas generalmente en los niveles superiores de la taxonomia de Bloom). — Tipo de evaluacién: formativa y sumativa, Grupo B: — Metodologia clisica, centrada en la actividad del profesor, gene- ralmente expositiva, — Actividades generales (centradas generalmente en los niveles in- feriores de la taxonomia de Bloom). — Evaluacién generalmente sumativa. CRITERIOS ESTADISTICOS En la investigacién suele ser normal establecer diferencias entre de- terminadas variables, En contrastes estadisticos, diferencias entr2 esta- digrafos, plantedndose Ia necesidad de determinar si estas diferencias son reales 0 si puede ser atribuidas al azar o a fluctuaciones estadis- ticas. Puede establecerse, inicialmente que no existe diferencia entre las medias de dos muestras (hip6tesis nula) X; = X2. Sin embargo general- mente sabemos en Ia préctica que las medias de dos muestras suelen ser distintas y en realidad lo que se trata es de determinar si esas dife- rencias no son debidas al azar, osea si son significativas y como conse~ cuencia ésto puede utilizarse para apoyar alguna afirmacién. En caso de accptarse la hipétesis nula, se afirma que la diferencia de medias no es significativa, Sin embargo, antes de contrastar una hipétesis, hay que establecer el nivel de probabilidad o significancia respecto del cual se piensa uti- lizar dicho contraste, En las aplicaciones estadifsticas, es usual adoptar el nivel de probabilidad o significacidn p = 0,01 (1%), y mas frecuen- temente el p = 0,05 (5%), En el primer caso al rechazar la hipétesis nula se hace con un riesgo de una posibilidad sobre cien de que la hi- pétesis sea cierta; en el segundo el riesgo es de 5 posibilidades sobre Esta posibilidad de error, conocida como «error de tipo I» 0 «ries- go de I" especie» suele ser la que mas preocupa a los investigadores. Sin embargo, debe indicarse que al reducirse excesivamente las posibi- lidades de cometer un error de tipo I se aumentan simultineamente las de cometer un «error de tipo I» 0 «riesgo de 2" especie», consistente éste en Ia posibilidad de aceptar la hip6tesis nula cuando es falsa. Por tanto al disminuirse un riesgo se acepta el otro. En la prictica los investigadores prefieren ser més precavides con cl ricsgo Ly suele utilizar el nivel p = 0,05 (5%). Nosotros utilizamos aqui también ese nivel en la generalidad de los casos. Sin embargo, viene observindose, sobre todo en el campo de las in- vestigaciones que se ocupan de! hombre, una cierta tendencia a justifi- car, en casos concretos, el uso de un nivel mas flexible de significa- cién. En este sentido Me Nemar (1962) indica que «los psicdloges que adoptan y defienden el nivel 0,05 citar a Fisher como autoridad en la materia, pero olvidan decir que todos los trabajos de Fisher pertene- cen a la Agricultura 0 a la Biologia, en donde el muestreo se controla mucho mejor que en las ciencias sociales» Sin embargo, creemos que decisiones de este tipo deben ser consi- deradas con un cardcter extremadamente selectivo, que requiere del 133 vestigador conocimientos amplios y mucha experiencia estadistica, para juzgar cuando se justifica una tal alternativa, Por otro lado, no hemos realizado un estudio de literatura cientifica referida al problema. Esta circunstancia y el hecho de no haber encon- trado en nuestra investigacién motivos especiales, nos ha inducido a utilizar generalmente el nivel usual de probabilidad 0,05. En los célculos del coeficiente de correlacién de Pearson «ro, nues- tras muestras Na =41 y Ng =35 estén poco alejadas del valor de distri- bucién normal para grandes muestras. ‘Sin embargo, en el caso de determinaciones de progresos, homoge- neidad de muestras, etc. en los que calculamos la «ts de Student, tene- mos como grados de libertad miximos en nuestro caso: nik = 2) ~2= 80 2Ng-2= 68 siendo: rh= Na~Ng—2=74 se comprueba en Ia tabla de Fisher y Yates de Ia «b» de Student que nuestros valores estén muy préximos a la zona de distribucién normal en la que para p=0,05 1.= 1,96=2 La prueba de la «i» de Student es la conveniente para determinar contrastes de medias en el caso de pequefias muestras y datos no corre- lacionados (7 = 0) siendo la expresi6n normal utilizada: [xi-%l cen Ia que Vi es la combinacién de varianzas de las dos muestras y Nj, ‘Nz sel mimero de sujetos de dichas muestras. HIPOTESIS DE TRABAJO, METODOLOGIA Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACION Habida cuenta de todo lo anteriormente expresado, nos planteamos investigar como influyen en Ia inteligencia general o potencial de los sujetos dos metodologfas de enseftanzalaprendizaje de la Quimica en alumnos universitarios (correspondientes al 2° curso de Magisterio). Es decir comparamos una metodologia clésica frente a una metodologia pparticipativa en la que los alumnos preparan los temas pata su expo: cién en clase siempre con la ayuda del profesor— y son estimulados para que, en el laboratorio, sean capaces de idear experimentos que sa- tisfagan las cuestiones planteadas en los temas te6ricos. Como conse- cuencia se dispone de dos grupos de alumnos mencionados més arriba con las siguientes caracteristicas. CUADROI. Homogencidad de la Muestra 2 Curso de Magisterio (especialidad Ciencias) Grapo Experimental | Grupo de Control 18 Varones 16 Varones Nomero de Alumnos 41 35 23 Mujeres 19 Mujeres Sexoen pocenaje(a) | “350% Varones 45.71% Varonss 56,10 Mujeres 54.29% Mujeres Media de Bia 1955 Atos 20 Atos Niveles de Estadio BUPy COU BUPy COU, Procedencia| ‘CUENCA y su provineia | CUENCA y su provincia Los resultados obtenidos al pasar el test PMA al principio del curso académico a ambos grupos fueron los que se recogen en el cuacio TL. Cuadro 1 Progresos en ambos grupos Ticiat Inicial 16%) | SIG. 7 iw ) PMA | 20883 19374 [_195<2 | _NO st Como es puede apreciar en Ia tabla ta diferencia de medias no es significativa por lo que se puede aceptar la hipétesis mula de que am- bos grupos son comparables desde el punto de vista de la inteligencia general, Examinando ahora los resultados obtenidos al final del curso tras volver a pasar el test PMA obtenemos los progresos en ambos grupos respectivamente cuaprom Progra hos rupee rest] mic. [rivata]iasic.|imc. w) racy] PMA | aie | aon | Tam] iar | apm] 1286 si si De donde podemos deducir otro cuadro en el que nos expresa las diferencias de progresos a nivel absoluto y relativo entre ambos gru- pos, dado que la ganancia de puntuacicn es positivamente significativa tanto en el grupo experimental como en el de control. 136 ‘CUADROIV GRUPO A Grupos | GRUPOAYR AA) ]A A)%| AB) ]4 B)%| A (AB) ] A ABS | 1%) sic. ke 36,10 | 17,29 | 2686 | 13,86 | 9,24 477 213 SL Examinando y resumiendo los resultados expresados en el cuadro anterior, se observa que: 1) El grupo experimental A, ha obtenido, entre los dos pases del test PMA, el principio y al final de la experimentaci6n, una ga- nancia significativa de 36,10 puntos en valor absoluto y en por- centaje del 17,29%. b) El grupo de contro! B ha obtenido también entre ambos pases del test una ganancia también significativa pero inferior de 26,86 puntos absolutos y de un 13,86% en porventaje ©) Alestudiar la diferencia relativa de progresos entre ambos gru- pos se observa que el grupo A ha obtenido respecto del B una ganancia significativa de 9,24 puntos en valor absoluto que equivalen a un 4,7% en porcentaje. Los resultados por factores del test PMA fueron los que se mues- tran en el cuadro V. CUADROY PMA} | PMA‘ |1 (5%)SIG.| PMA? | PMAS_| 1 Gm) SIG. v | 3396 | 3907 | sexsi | 3280 [| 3611 | 32651 eB | 3017 | aza7 | zest | 2701 | 3654 [69751 R | 298 | asi7 | 4s6si_| 2074 | 22.37 | 2.0881 N | 2807 | 3654 | 70sst | 2606 | 2614 | 008NO F | 5432 | e107 | 67sst_| saa7_| 3863 | 49751 Como se puede apreciar todos los factores han progresado signifi- cativamente (al 95%; p = 0,05) en el caso del grupo A, y cuatro (V, E, Ry Pyenel caso del grupo B, en el que no se han tenido cambios en el factor numérico N, siendo los correspondientes valores de «> siem- pre superiores en el caso del grupo A al correspondiente factor del grupo B. CONCLUSIONES A)En lo que se refiere a la eficacia del método en cl desarrollo de Aptitudes Mentales Primatias, medidas por el test PMA, indica- tivo a su vez del desarrollo de la Inteligencia Potencial, hemos cconstatado estadsticamente que se han producido cambies posi tivos significativos en las puntuaciones del grupo experimental. Asimismo se ha comprobado en el caso del grupo de con‘rol, un aumento también significativo en dichas aptitudes. mentales, ‘aunque inferior, siendo estadisticamente significativas Izs dife- rencias entre ambos grupos. B) En los cinco factores que integran el test PMA, se observa para el grupo experimental increments significativos en todos ellos. En el caso del grupo de control aparecen incrementos significa- tivos en cuatro de ellos (V, E, R y F), aungue inferiores, BIBLIOGRAFIA Mc Neman, Q. (1962): «Psychological Statistics» Wiley, 3" edcén, New York SrEARMAN, C. 1904: General Intelligence objectively determined and measured. AJP, 15, p. 93-20, ‘Tomson, G. H. 1948;

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