Palomino ZF

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
FACULTAD DE EDUCACIN
UNIDAD DE POST-GRADO
El desempeo docente y el aprendizaje de los

estudiantes de la Unidad Acadmica de Estudios
Generales de la Universidad de San Martn de Porres
TESIS
Para optar el Grado Acadmico de Magster en Educacin con mencin en
Docencia en el Nivel Superior
AUTOR
Francisco Csar Palomino Zamudio
Lima - Per
2012
Ttulo
TTULO
EL DESEMPEO DOCENTE Y EL APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES DE LA UNIDAD ACADMICA DE ESTUDIOS
GENERALES DE LA UNIVERSIDAD DE SAN MARTN DE
PORRES
Dedicatoria
DEDICATORIA
A mis padres que me acompaaron en esta

aventura que signific la maestra y que de
forma
incondicional,
entendieron
mis
preocupaciones y mis malos momentos; a

mis hijas quienes no lograron entender mis
largas ausencias; y, a mi amada esposa,
que desde un principio hasta el da de hoy
contina
dndome
nimo
logrando nuestras metas.
para
seguir
Agradecimientos
AGRADECIMIENTOS
Un agradecimiento muy especial, a todas

las
autoridades,
por
haberme
proporcionado valiosa informacin para

realizar mi trabajo de tesis.
NDICE
Portada
Dedicatoria
Agradecimientos
NDICE
RESUMEN
ABSTRACT
10
INTRODUCCIN
12
CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
16
1.1. Fundamentacin y formulacin del problema
16
1.2. Objetivos
18
1.3. Justificacin
19
1.4. Fundamentacin y formulacin de las hiptesis
20
1.5. Identificacin y clasificacin de las variables
23
CAPTULO II: MARCO TERICO
25
2.1. Antecedentes de la investigacin
25
2.2. Bases tericas
29
2.2.1.
29
Desempeo Docente
2.2.1.1.
Definicin de Desempeo
29
2.2.1.2.
Desempeo del Docente
31
2.2.1.3.
Funciones de la evaluacin del desempeo docente
39
2.2.1.4.
Fines de la evaluacin del desempeo del docente.
43
2.2.1.5.
Dimensiones del desempeo docente
59
2.2.2.
Aprendizaje
61
2.2.2.1.
Teoras del aprendizaje
66
2.2.2.2.
Anlisis estructural del proceso enseanza aprendizaje
2.2.2.3.
Caractersticas de la evaluacin del aprendizaje.
70
2.2.2.4.
Funciones de la Evaluacin
73
2.2.2.5.
Fases de la evaluacin
77
68
2.3. Definicin conceptual de trminos
82
CAPTULO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
84
3.1. Operacionalizacin de variables
84
3.2. Tipificacin de la investigacin
87
3.3. Estrategia para la prueba de hiptesis
87
3.4. Poblacin y muestra
88
3.5. Instrumentos de recoleccin de datos
92
CAPTULO IV: TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE

LA HIPTESIS
95
4.1. Presentacin, anlisis e interpretacin de los datos
95
4.2. Proceso de prueba de hiptesis
108
4.3. Discusin de los resultados
117
4.4. Adopcin de las decisiones
120
CONCLUSIONES
123
RECOMENDACIONES
125
BIBLIOGRAFA
127
ANEXOS
132
Anexo 1: Cuadro de consistencia
133
Anexo 2: Instrumentos de recoleccin de datos
134
RESUMEN
Esta investigacin aborda el tema del desempeo del docente y la

influencia que tiene en el aprendizaje de los estudiantes universitarios
de la Unidad Acadmica de Estudios Generales de la Universidad de
San Martn de Porres.
El diseo de la investigacin es descriptivo correlacional de base no

experimental y de corte transversal, se presenta las principales
caractersticas del desempeo y la relacin existente entre ste y el
aprendizaje del estudiante de la Unidad Acadmica de Estudios
Generales de la Universidad de San Martn de Porres 2012.
El presente estudio se realiz en la sede de Santa Anita, Ciudad

Universitaria con una poblacin 3,330 estudiantes de Estudios
Generales; por tanto para el estudio cuantitativo se realiz un
muestreo de aleatorio simple.Para el tamao de la muestra se us
parmetros convencionales (error=5%, confianza=95%, N=3330,
heterogeneidad p.q=50%) y fue estimada en 345 estudiantes, con un
nivel de confianza de 95%.
Se usun instrumento, de elaboracin propia,que permiti medir el

desempeo del docente. Se Utiliz la escala tipo Likert de seis
alternativas de respuesta y de23 tems. Esta escala mide el
desempeo docente desde la perspectiva de los estudiantes, y se

evala cuatro dimensiones: a) Estrategias didcticas, b) Materiales
didcticos, c) Capacidades pedaggicasyd) Responsabilidad en el
desempeo de sus funciones laborales.
Como resultado se encontr que existe relacin entre el desempeo

del docente y el aprendizaje del estudiante de la Unidad Acadmica
de Estudios Generales de la Universidad de San Martn de Porres.Es
decir, mientras ms ptimo es el desempeo del docente mayor es
el aprendizaje de los estudiantes.
Dentro del desempeo del docente las Estrategias didcticas son las
que ms impactan el
Aprendizaje de los estudiantes y
la
correlacin es positiva y moderada (rs=0.507; p=0.008) lo que implica

que a mayor Estrategia didctica del docente mayor ser el
rendimiento acadmico del estudiante lo cual se ver reflejado en las
notas obtenidas en sus evaluaciones tericas y prcticas.
Palabras Claves: Desempeo docente, aprendizaje del estudiante,

estrategias didcticas.
ABSTRACT
This research addresses the issue of teacher performance and the

influence it has on student learning, university General Studies at the
University of San Martn de Porres.
The research design was descriptive correlational nonexperimental
basis and cross section, we present the main features of performance
and the relationship between it and the students' learning of the USMP
General Studies in 2012
This study was conducted at the headquarters of Santa Anita, City
University with a population of 3.330 students of General Studies, for
both the quantitative study was made of simple random sampling. For
the sample size used conventional parameters (error = 5%, confidence
= 95%, N = 3330, heterogeneity pq = 50%) and was estimated at 345
students, with a confidence level of 95%.
Instrument was used, prepared by Mr. Cesar Palomino Francisco
Zamudio, which allowed to measure teacher performance. Likert scale
used six response alternatives and 23 items. This scale measures
teacher performance from the perspective of students, and assesses
four dimensions: a) teaching strategies, b) Teaching materials, c)
educational capabilities d) Responsibility for carrying out their job
functions.
10
As a result it was found that there is a relationship between teacher

performance and student learning in General Studies at the
USMP. That is the more optimal is the largest teacher performance is
the learning of students.
Within the teacher's performance of "teaching strategies" are the ones

that impact the "learning of students" and the correlation is positive
and moderate (rs = 0.507, P = 0.008) which implies that the higher the
educational strategy of the higher educational student's academic
performance which will be reflected in the grades in their theoretical
and practical assessments.
Keywords: Performance
strategies.
teaching,
11
student
learning,
teaching
INTRODUCCIN
Los sucesos trascendentes que ocurren en la sociedad y en las

organizaciones educativas obligan a hacer un alto, frente a una
realidad, que como docentes, no podemos pasar por alto, pues
quienes laboramos en el mbito de la docencia, sabemos que los
momentos educativos son sucesos cada vez ms dinmicos, en
cualquier nivel acadmico.
Por lo tanto, la formacin
acadmica debe estar acorde con los
nuevos enfoques y tendencias modernas, si bien es cierto que los

conceptos y fundamentos de muchas asignaturas se mantienen
vigentes en el tiempo tambin es verdad que debemos buscar innovar
la educacin con nuevas herramientas didcticas y con nuevas
estrategias que busquen contribuir a la mejora del proceso de
aprendizaje o utilizar entre las ya existentes aquellas que ms se
adecen a cada asignatura y realidad estudiantil.
Para ninguno de los docentes encargados del proceso de enseanzaaprendizaje
es novedad que cada vez ms se enfatice en las
competencias que se posee como docente, pues estas son medidas a

diario en las aulas, ya que en funcin al desempeo de estas
competencias docentes se lograr que el proceso de aprendizaje
pueda llegar a lograr el objetivo planteado de nuestros cursos. Para
que el proceso de aprendizaje sea fluido y se d sin mayores
12
dificultades, el docente universitario debe procurarse de herramientas

didcticas que contribuyan este proceso.
Cotidianamente se
observa
en los
estudiantes
universitarios,
preocupacin cuando no entienden un determinado tema y no

comprenden, o cuando hacen una consulta y no obtienen una
respuesta adecuada de sus docentes, o simplemente cuando asisten
al saln de clases puntualmente
y el docente llega tarde o
simplemente no llega. Todo este tipo de situaciones surgen a partir

del desempeo del docente universitario quien es el llamado a ser un
modelo a seguir.
En ese sentido, la presente investigacin contribuir con el

enriquecimiento de la literatura cientfica sobre este concepto, sobre
todo al aplicarse a una nueva poblacin, como es el caso de los
estudiantes universitarios en la unidad acadmica de estudios
generales de la USMP. El estudio desarrolla, adems, un instrumento
indito para medir el desempeo acadmico del docente. Por ltimo,
en sentido prctico, el estudio servir para identificar las debilidades y
deficiencias en desempeo de los docentes, el cual puede servir de
diagnstico para redirigir la capacitacin docente, ahondando y
cubriendo la potenciacin del desempeo docente a fin de mejorar el
aprendizaje de nuestros estudiantes.
13
La presente investigacin est estructurada en cuatro captulos. En el

captulo I se presenta el planteamiento del estudio. Dentro se
describe la realidad problemtica, se formulan las interrogantes de la
investigacin as como los objetivos. La justificacin terica y prctica
es presentada junto con las limitaciones y anlisis de viabilidad del
estudio.
En el captulo II se presenta el Marco terico, el cual contempla el

anlisis de los antecedentes de investigacin, las bases tericas, las
definiciones conceptuales y la formulacin de las hiptesis. En este
captulo se analiza con especial detalle el desempeo del docente y
se define las principales variables de investigacin.
El captulo III incluye la metodologa de la investigacin, el diseo

metodolgico,
la
definicin
de
la
poblacin
muestra,
la
operacionalizacin de variables, as como las tcnicas de recoleccin

de datos. Adems, se presenta las tcnicas de anlisis de datos y los
aspectos ticos contemplados.
En el captulo IV se presenta el trabajo de campo y proceso de

contraste de la hiptesis, principales recursos humanos, econmicos y
fsicos; as como el cronograma de actividades que harn posible el
desarrollo de la investigacin.
14
Finalmente las discusiones, conclusiones y recomendaciones, las

fuentes de informacin son incluidas, as como los anexos, donde se
contemplan los instrumentos desarrolladas y validadas para cumplir
con los objetivos.
15
CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1.
Fundamentacin y formulacin del problema
En la actualidad es de vital importancia el estudio del desempeo de

los docentes pues de esta manera se podr determinar si la calidad
de la educacin que brindamos en las universidadesest acorde con
los planteamientos y estndares educativos planteados en la
Universidad de San Martn de Porresy el anlisis de las dimensiones
del desempeo docente nos permitir conocer las deficiencias para
comprender las mejoras a travs de las capacitaciones.
Sabemos que la educacin es concebida como el instrumento

generador de aprendizaje. Segn Guzmn, I., Marn, R. (2011), la
calidad de la educacin est ligada a la calidad del docente, por ser
ste uno de los pilares fundamentales del desarrollo del proceso
educativo (Snchez & Teruel, 2004).
La investigacin del presente trabajo se orientada a analizar el

desempeo docente. Especficamente en la Unidad Acadmica de
Estudios Generales de la Universidad Particular de San Martn de
Porres. Asimismo, se analizar cmo el desempeo de los docentes
influye en el aprendizaje del estudiante en estudios Generales de la
Universidad de San Martin de Porres.
16
Frente a todo lo anteriormente expuesto, la investigacin permitir

responder el siguiente problema general:
Cul es la relacin entre el desempeo docente y el aprendizaje de

los estudiantes la Unidad Acadmica de Estudios Generales de la
Universidad de San Martn de Porres en el 2012?
Para lo cual se plantean los siguientes problemas especficos:
a) Cul es larelacin entre las estrategias didcticas que aplica el

docente y el aprendizaje de los estudiantes dela Unidad
Acadmica de Estudios Generales de la Universidad de San
Martn de Porres?
b) Cul es la relacin entre los materiales didcticos que emplea

el docente y el aprendizaje de los estudiantes dela Unidad
Martn de Porres?
c) Cul es la relacin entre las capacidades pedaggicas del

Martn de Porres?
17
d) Existe relacin entre la responsabilidad en el cumplimiento de

sus funciones y el aprendizaje de los estudiantes dela Unidad
Martn de Porres?
1.2.
Objetivos
El objetivo general es:
Determinar la relacin que existe entre el desempeo docente y el
aprendizaje de los estudiantes de la Unidad Acadmica de Estudios
Generales de la Universidad de San Martn de Porres en el 2012
Los objetivos especficos que se plantean son:
a) Determinar la relacin que existe entre las estrategias didcticas

que aplica el docente y el aprendizaje de los estudiantes dela
Unidad Acadmica de Estudios Generales de la Universidad de
b) Determinar la relacin que existe entre los materiales didcticos

que emplea el docente en el aprendizaje de los estudiantes dela
Unidad Acadmica de Estudios Generales de la Universidad de
c) Determinar la relacin que existe entre las capacidades

pedaggicas del docente en el aprendizaje de los estudiantes de
18
la Unidad Acadmica de Estudios Generales de la Universidad de

d) Determinar la relacin que existe entre la responsabilidad en el

cumplimiento de sus funciones y el aprendizaje de los
estudiantes dela Unidad Acadmica de Estudios Generales de la
Universidad de San Martn de Porres.
1.3.
Justificacin
Estamos
situaciones
frente a un mundo cada vez ms competitivo con

nuevas
emergentes,
que
hacen
que
nuestras
actividades sean cada vez ms rpidas por cuanto contamos con la

informacin y la tecnologa al alcance de nuestras manos, resulta
conveniente entender que las habilidades que debe tener el
estudiante universitario para poder ser un profesional competente es
el anlisis, sntesisy comunicarse adecuadamente para la toma de
decisiones, es nuestra responsabilidad como docentes generar a
travs de nuestro desempeo las condiciones necesarias para
contribuir con su desarrollo permanentemente, hoy dadas las
caractersticas particulares de nuestros estudiantes se hace ms que
necesario desempearnos adecuadamente a fin de contribuir con
herramientas didcticas que favorezcan el proceso de aprendizaje de
ellos pues es nuestra responsabilidad lograr que los desarrollen sus
habilidades sociales integrales y ensearles de manera ms practica
19
conducindolos a la realidad empresarial a travs de nuestro

desempeo.
1.4.
Fundamentacin y formulacin de las hiptesis
En la Unidad Acadmica de Estudios Generales de la Universidad

San Martn de Porres se brindan los estudios bsicos a los
estudiantes que recibe esta casa de estudios, por ello se nos hace de
suma importancia que el desempeo del personal docente sea el
mejor y se encuentre dispuesto a trabajar con una actitud positiva y
ptima al momento del quehacer diario, es por ello que nos interesa
analizar el desempeo del docente, pues coincidimos tambin en lo
planteado por Zabalza (2008) quin manifiesta que ser profesional de
la docencia supone poseer un conjunto de habilidades, actitudes,
valores, virtudes y competencias. Sostiene adems que la calidad
educativa depende en definitiva de la calidad de las personas que lo
desempean.
Por otro lado, sabemos que la educacin es concebida como el

instrumento generador de aprendizaje, la calidad de la educacin est
ligada a la calidad del docente, a su desempeo, por ser este uno de
los pilares fundamentales del desarrollo del proceso educativo
(Snchez y Teruel, 2004).
20
El desempeo docente es una de las variables ms conocidas y tiles

para comprender la calidad del ejercicio pedaggico de los
profesores, es por ello que nos interes el anlisis de estas
competencias en los docentes de la Unidad Acadmica de Estudios
Generales de la Universidad de San Martn de Porres, pues ellos son
los llamado a que el proceso de aprendizaje se logre en cada uno de
nuestros estudiantes.
A la luz de la teora y siguiendo nuestro inters planteamos la
siguientehiptesis general:
HG.: El desempeo docente se relaciona significativamente con el

aprendizaje de los estudiantes de la Unidad Acadmica de Estudios
Generales de la Universidad de San Martn de Porres en el 2012
Para lo cual se plantean las siguientes hiptesis especficas:
H1 = Las estrategias didcticas que aplica el docente se relaciona

significativamente con el aprendizaje de los estudiantes de la Unidad
Acadmica de Estudios Generales de la Universidad de San Martn de
Porres en el 2012
H2= Los materiales didcticos que emplea el docente se relaciona

significativamente con el aprendizaje de los estudiantes de la Unidad
Acadmica de Estudios Generales de la Universidad de San Martn de
Porres en el 2012
21
H3=
Lascapacidades
pedaggicas
del
docentese
relaciona
significativamente con en el aprendizaje de los estudiantes de la

Unidad Acadmica de Estudios Generales de la Universidad de San
Martn de Porres en el 2012.
H4= Existe relacin significativamente la responsabilidad en el

cumplimiento de sus funciones del desempeo docente y el
aprendizaje de la Unidad Acadmica de Estudios Generales de la
Universidad de San Martn de Porres en el 2012.
22
1.5.
Identificacin y clasificacin de las variables
Variables
Definicin conceptual
Definicin operacional
Manera en que lleva a cabo su

(Independiente)
Es
el
conjunto
de
actividades
actividad docente, dominio de
Desempeo
educativas
que
realiza
el
los contenidos tericos y de los
docente
docente para facilitar
aprendizaje, tales como:
(Dependiente)
Aprendizaje de
los estudiantes
el
Estrategias didcticas
Materiales didcticos
Capacidades
pedaggicas
Responsabilidad en el
desempeo de sus
funciones laborales
El aprendizaje es el proceso
a travs del cual se
adquieren o modifican
habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o
valores como resultado del
estudio, la experiencia, la
instruccin, el razonamiento y
la observacin.
Para responder
adecuadamente sobre los
resultados del aprendizaje es
necesario diagnosticar a
travs de la evaluacin, para
establecer en qu medida los
estudiantes han logrado
cumplir con los objetivos
educacionales y comprobar el
rendimiento acadmico.
Estas evaluaciones servirn
para informar sobre el
rendimiento de los
estudiantes.
23
procesos didcticos, as como

de sus manifestaciones
conductuales en el trato con los
estudiantes.
Efectividad de la actuacin del
docente medida a travs del
rendimiento, aprendizaje o
logro de objetivos y/o
competencias por parte de los
estudiantes.
Proceso mediante el cual el

propio estudiante va
adquiriendo todos los
conocimientos en forma
dinmica y total.
Es el resultado alcanzado por
parte de los estudiantes que se
manifiesta en la expresin de
sus capacidades cognoscitivas
que adquieren en el proceso de
enseanza, esto a lo largo de
un periodo acadmico.
El rendimiento acadmico es
un indicador del nivel de
aprendizaje alcanzado por el
estudiante.
Tabla 1: Clasificacin de variables

Variables
(Independiente)
Desempeo
docente
(Dependiente)
Aprendizaje de
los estudiantes
Dimensin
Indicadores
Mtodos que emplea
Estrategias
Procedimientos que emplea
didcticas
Tcnicas que emplea
Actividades de aprendizaje
Diseo y elaboracin de medios y
Materiales
materiales didcticos
didcticos
Seleccin de medios y materiales
didcticos
Clasificacin los materiales didcticos
Empleo de medios y materiales
didcticos
Grado de dominio de los contenidos
Capacidades
que imparte
pedaggicas
Calidad de su comunicacin verbal y no
verbal
Contribucin a la formacin de valores
y al desarrollo de capacidades
valorativas
Capacidad para desarrollar un proceso
de reflexin autocritica
Responsabilidad Asistencia y puntualidad a sus sesiones
en el
de clase
desempeo de
Cumplimiento de la normativa
sus funciones
Grado en que el docente tiene
laborales
programado su clase
Relacin profesor - alumno
Promedio de evaluacin terica del
Aprendizajes
saln(son 1,2,3 y 4)
Promedio de evaluacin prctica del
saln (son 1,2,3 y 4)
Promedio final del saln
24
CAPTULO II: MARCO TERICO
2.1.
Antecedentes de la investigacin
Existen diversas investigaciones que han trabajado las
variables
desempeo docente, as como otras que han trabajado sobre el

aprendizaje en los estudiantes, pero ninguna que se haya trabajado
en el marco muestra en el que nos abocamos empiezo por presentar
aquellas que sirven de antecedentes para la presente investigacin.
Reyes, E. T. (1988), en su tesis titulada Influencia del programa

curricular y del trabajo docente, en el aprovechamiento escolar en
Historia del Per de alumnos del tercer grado de educacin
secundaria, de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
sostiene en una de sus conclusiones que Un trabajo docente basado
en un conocimiento terico apropiado puede superar en mucho el
carcter academicista, memorstico y tradicional del programa
curricular vigente de Historia del Per y como una de sus
consecuencias pedaggicas para mejorar los niveles de calidad de
un sistema educativo es muy necesario atender la variable trabajo
docente. Se ha visto que esta variable tiene un efecto altamente
significativo sobre el aprovechamiento.
Asimismo, las investigaciones en relacin al desempeo docente del
Per han sido bien claras, puesto que segn la OCD(2008):En un
esfuerzo por elevar los niveles de la educacin, el gobierno peruano
intent mejorar la fuerza laboral docente, al exigir evaluaciones para
25
los maestros. Atraer a los candidatos a las plazas docentes es un

primer paso para mejorar el desempeo. Esto quiere decir que a una
mayor preparacin y capacitacin, habr mejoras en el sistema
educativo.
Por otro lado, la ABUIES (2004), seala que:La evaluacin de la
actividad docente es una actividad que actualmente preocupa a todas
las instituciones educativas independientemente del nivel formativo
que stas atiendan. La mayora de los mecanismos e instrumentos
para la evaluacin docente se derivan de las investigaciones sobre el
papel del maestro en el proceso de enseanza aprendizaje que, a
partir de distintas vertientes y enfoques, han tratado de explicar la
influencia del docente en el aprendizaje de los estudiantes.
Orellana G.; Ramn M.&Bossio S. (2009) de la universidad Nacional

del Centro del Per desarrollaron un estudio titulado: Clima
organizacional y desempeo docente en la facultad de Ciencias de la
Comunicacin, de tipo correlacionalcon el propsito de caracterizar el
clima organizacional y el desempeo docente, y determinar la
existencia de relacin entre estas variables, en los profesores de la
facultad de Ciencias de la Comunicacin. Emplearon una muestra de
18 docentes,aplicaron la Escala del Clima Organizacional de R. Likert
y recogieron informacin de 250 alumnos que evaluaron el
desempeo docente de sus profesores a travs de una asignatura a
su cargo con Escala del Desempeo Docente de J. Aliaga, et al. Los
resultados que se obtuvieron para el clima social (X=218,06) y el
26
desempeo docente (X=143,01) lo que indican que se encuentran por

encima del promedio ideal, no encontraron relaciones significativas
entre las variables de estudio (r=0,13, p=0,60).
Dicho estudio concluye que el clima social es adecuado, el

desempeo docente es regular y que no existe relacin entre el clima
y el desempeo. Dentro de sus recomendaciones sugieren realizar
estudios en muestras ms grandes y mejorar a travs de
capacitaciones el desempeo docente.
Marcial D. (2007), de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,

desarroll una investigacin para optar el Grado Acadmico de Doctor
en Psicologa, titulada Fuentes de presin laboral y satisfaccin
laboral en docentes de universidades estatales y universidades
privadas de Lima Metropolitana.
La investigacin fue de tipo correlacional dado que analiz la relacin

entre las fuentes de presin laboral y la satisfaccin laboral de los
docentes universitarios de Lima Metropolitana. Utiliz un diseo de
tipo transeccionalcorrelacional y comparativo. La muestra estuvo
conformada por 506 docentes obtenida por un muestreo probabilstico
polietpico por conglomerados.
27
Los instrumentos que se utilizaron fueron: Cuestionario de datos

personales, Escala de Satisfaccin Docente y el Inventario de
presiones a las que se enfrenta el docente.
La escala de satisfaccin docente incluyeron los factores: Satisfaccin

Intrnseca y Satisfaccin Extrnseca. El cuestionario de presin esa
las que se enfrenta el profesor midieron cuatro factores: derivadas de
la laboreducativa en el aula, derivadas de la vida cotidiana en el aula,
originadas por laorganizacin educativa y derivadas de la carrera
docente.
Producto de dicha investigacin, llegaron a la conclusin que las

fuentes de presin laboral y la satisfaccin laboralse relacionan de
manera inversa en los docentes universitarios de LimaMetropolitana.
La satisfaccin laboral y las fuentes de presin laboral de losdocentes
de universidades estatales difieren de los docentes de Universidades
Privadas de Lima Metropolitana.
Asimismo, concluyeron que los factores de las fuentes depresin

laboral influyen sobre los factores de la satisfaccin laboral.
Seencuentra diferencias en la satisfaccin laboral y en las fuentes de
presinlaboral entre los docentes en ejercicio en una o varias
universidades y el tipode centro de formacin profesional. Adems
encontraron diferencias en las fuentes depresin laboral en la variable
estado civil.
28
2.2.
Bases tericas
2.2.1. Desempeodocente
En la actualidad es de vital importancia el estudio del desempeo de
los docentes toda vez que este es un productor de la calidad del
servicio que se brinda al estudiante e impacta directamente en el
aprendizaje del estudiante.
La educacin es concebida como el instrumento generador de

aprendizaje. Segn Orellana (1996, citado por Morales &Dubs, 2001),
la calidad de la educacin est ligada a la calidad del docente, por ser
ste uno de los pilares fundamentales del desarrollo del proceso
educativo (Snchez & Teruel, 2004).
Antes de empezar a hablar sobre el desempeo docente es necesario

hacer una revisin sobre las principales definiciones del desempeo
profesional en general y a partir de esta definicin poder llegar al
desempeo docente.
2.2.1.1.
Definicin de desempeo
Segn Chiavenato,I. (2010) define el desempeo, como las
acciones o comportamientosobservados en los empleados que son
relevantes en el logro de los objetivos de la organizacin. En
efecto, afirma que un buen desempeo laboral es la fortaleza ms
relevante con la que cuenta una organizacin.
29
Por su parte, Dolan, S y otros. (2003) plantea que el desempeo es

influenciado en gran parte por las expectativas del empleado sobre
el trabajo, sus actitudes hacia los logros y su deseo de armona.
Por tanto, el desempeo se relaciona o vincula con las habilidades
y conocimientos que apoyan las acciones del trabajador, en pro de
consolidar los objetivos de la empresa.
La importancia de este enfoque reside en el hecho que el

desempeo del trabajador va de la mano con las actitudes y
aptitudes que estos tengan en funcin a los objetivos que se
quieran alcanzar, seguidos por polticas normas, visin y misin de
la organizacin.
Arias, F.; Heredia, V.(2001) afirma que, la persona debe poseer los
aspectos conceptuales prcticos para poder efectuar un trabajo.
Esto permite poseer pericias para el control de equipos, para la
interpretacin de los
procedimientos
para
asimilar
la
innovacin tecnolgica que acompaa el desarrollo de nuevas

oportunidades. En general se refiere, a la administracin del alto
desempeo en la aplicacin de los procesos administrativos totales
para lograr el pleno florecimiento de las potencialidades humanas
dentro de las empresas u organizaciones. Afirma tambin que la
personalidad, se refiere a los diversos estilos de percibir y actuar
en el mundo. En trminos generales, dichos estilos se refieren al
30
manejo de las relaciones interpersonales, el pensamiento y las

emociones (incluyendo las tensiones y las energas). Este aspecto,
es muy til en el mbito de la gerencia organizacional, por cuanto
representa el estilo desarrollado en la gestin laboral del individuo.
2.2.1.2.
Desempeo del Docente
Mientras la competencia es un patrn general de comportamiento,

el desempeo es un conjunto de acciones concretas que nos dan
un ndice del rendimiento de un individuo en su trabajo. Es as que
Montenegroafirma: El desempeo docente se entiende como el
cumplimiento de sus funciones; ste se halla determinado por
factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno. As
mismo, el desempeo se ejerce en diferentes campos o niveles: el
contexto socio-cultural, el entorno institucional, el ambiente de aula
y sobre el propio docente
una accin mediante una accin
reflexiva. Y ms adelante agrega el porque es importante medir

este desempeo: El desempeo se evala para mejorar la calidad
educativa y calificar la profesin docente.
El desempeo docente est determinado por una intricada red de

relaciones e interrelaciones. En un intento por simplificar esa
complejidad Montenegro Ignacio nos dice:Podran considerarse
tres tipos de factores: los asociados al mismo docente, los
asociados al estudiante y los asociados al contexto. Y contina
sealando:Entre los factores asociados al docente est su
31
formacin profesional, sus condiciones de salud, y el grado de

motivacin y compromiso con su labor. La formacin profesional
provee el conocimiento para abordar el trabajo educativo con
claridad, planeacin precisa, ejecucin organizada y evaluacin
constante. A mayor calidad de formacin, mejores posibilidades de
desempearse con eficiencia. As mismo, mientras mejores sean
sus condiciones de salud fsica y mental, mejores posibilidades
tendr para ejercer sus funciones. La salud y el bienestar general
dependen a su vez, de las condiciones de vida de la satisfaccin de
las necesidades bsicas, incluyendo el afecto.
Valds (2006) seala que el desempeo de un profesor es un

proceso sistemtico de obtencin de datos vlidos y fiables, con el
objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en
los alumnos el despliegue de sus capacidades pedaggicas, su
emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus
relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas
y representantes de las instituciones de la comunidad.
El desempeo se refuerza con el grado de compromiso, con la

conviccin que la labor educativa es vital para el desarrollo
individual y social. Por ello es muy importante la manifestacin
constante de las actitudes que demuestren compromiso con el
trabajo como son la puntualidad, el cumplimiento de la jornada, las
excelentes relaciones con los estudiantes, la realizacin de las
32
actividades
pedaggicas
con
organizacin,
dedicacin,
concentracin y entusiasmo. Estos cuatro factores: formacin,

salud, motivacin y compromiso se refuerzan de manera mutua y
generan una fuerza unificadora que mantiene al docente en
continuo mejoramiento y con un alto grado de desempeo.
Ser profesional de la docencia suponen poseer un conjunto de

conocimientos,
habilidades,
actitudes,
valores,
virtudes
competencias (Zabalza, 2008). De lo dicho, se requieren docentes

con formacin integral y que sean capaces de desempearse como
promotores y agentes del cambio. De esta manera, el docente tiene
que enfrentarse a la tarea de renovarse constantemente para
crecer a nivel personal y profesional e introducir cambios
significativos en la prctica pedaggica (Morales &Dubs, 2001;
Snchez & Teruel, 2004).
Segn Prez Esclarin (2007), los docentes son pieza clave para
conformar una educacin de calidad. En el mismo sentido, Angrist,
J. D., &Guryan, J. (2008)sostiene que la calidad educativa depende
en definitiva de la calidad de las personas que lo desempean.
Enfatiza que la razn de una buena institucin de enseanza radica
en la calidad de su rendimiento docente.
Garca,L.; Ruiz, M.; Garca,M. (2009).Propone cuatro dimensiones

fundamentales en la calidad del docente: a) las caractersticas de
33
su personalidad, b) la formacin recibida para el cumplimiento de

su misin, c) las condiciones profesionales y d) la dimensin social.
Las investigaciones en docentes universitarios se han centrado,

principalmente, en la formacin, las condiciones profesionales y las
dimensiones sociales, descuidando el aspecto personal. Por eso,
las cualidades personales del profesor se consideran cada vez un
requisito tcnico indispensable (Garca Llamas, 1999).
De acuerdo con los estudios de Snchez & Teruel (2004), el

alumnado universitario demanda unas competencias y capacidades
docentes centradas fundamentalmente en las caractersticas de
formacin pedaggica y social del profesor (buen comunicador,
dinmico, expresivo, elocuente, etc.). Dentro de esas exigencias,
se resalta algunas cualidades relacionadas a la empata como el
saber escuchar, ser conocedor de sus alumnos, ser emptico,
paciente, flexible, tolerante, dispuesto a ayudar y accesible. En
palabras de algunos alumnos: saber ir a nuestro ritmo yo pido
solidaridad; quitar la imagen seria del profesor universitario y poner
una actitud ms arrimada al alumno; que se preocupe ms por el
alumno (P.146).
Existen propuestas para mejorar la comunicacin verbal y noverbal en las aulas universitarias (Ej. Camerino, Castaer&Busc,
1999). Estas inciden que en toda situacin de enseanza, es
34
fundamental que el docente establezca un vnculo adecuado con

sus alumnos. Harris, D., & McCaffrey, C. (2010) manifiesta algunas
de las pautas que el docente podr tener en cuenta para lograr una
buena comunicacin con sus alumnos, son: a) Establecer una
relacin positiva con los alumnos, basada en la confianza y el
respeto como condicin para crear un clima afectivo que favorezca
el aprendizaje y b) Asumir una actitud de compromiso con el
aprendizaje de los alumnos, lo cual, a su vez, promueve la
motivacin y el compromiso de cada uno de ellos.
El desempeo docente es una de las variables ms conocidas y

tiles para comprender la calidad del ejercicio pedaggico de los
profesores. En el mbito universitario hay una ausencia de criterios
que especifiquen cules deben ser las funciones y roles especficos
del profesor (Snchez & Teruel, 2004). Sin embargo, existen
algunas dimensiones e indicadores que son frecuentemente
empleados para evaluar el desempeo docente.
35
TABLA: DIMENSIONES DEL DESEMPEO PROFESIONAL DEL DOCENTE

DIMENSIONES
Capacidades
pedaggicas.
2. Emocionalidad
3 .Responsabilidad en el
desempeo de sus
funciones laborales.
4. Relaciones
interpersonales con sus
alumnos, padres,
directivos, docentes y
comunidad escolar en
general.
5. Resultados de su labor
educativa.
INDICADORES
1.1. Grado de dominio de los contenidos que imparte, de la Teora de la
Educacin, de la Didctica General y de la Didctica de la especialidad.
1.2. Capacidad para hacer su materia entretenida e interesante.
1.3. Calidad de su comunicacin verbal y no verbal.
1.4. Capacidad para planificar adecuadamente el proceso docente
educativo.
1.5. Alcance de su contribucin a un adecuado clima de trabajo en el aula.
1.6. Capacidad para identificar, comprender las situaciones ulicas y ajustar
su intervencin pedaggica.
1.7. Utilizacin de variedad de prcticas educativas.
1.8. Grado de conocimiento y tratamiento de las caractersticas psicolgicas
individuales de los alumnos.
1.9. Grado de informacin sobre la marcha del aprendizaje de sus alumnos.
1.10. Calidad de su representacin sobre el encargo social de la escuela.
1.11. Contribucin a la formacin de valores nacionales y universales y al
desarrollo de capacidades valorativas.
1.12. Efectividad de su capacitacin y autopreparacin.
1.13. Capacidad para crear un ambiente favorable para que el alumno
conozca sus derechos y responsabilidades, y aprenda a ejercerlos.
1.14. Capacidad para desarrollar un proceso de reflexin autocrtica
permanente sobre su prctica educativa
2.1. Vocacin pedaggica.
2.2. Autoestima.
2.3. Capacidad para actuar con justicia, y realismo.
2.4. Nivel de satisfaccin con la labor que realiza.
3.1. Asistencia y puntualidad a la escuela y a sus clases.
3.2. Grado de participacin en las sesiones metodolgicas o en jornadas de
reflexin entre los docentes.
3.3. Cumplimiento de la normativa.
3.4. Nivel profesional alcanzado.
3.5. Implicacin personal en la toma de decisiones de la institucin.
3.6. Grado de autonoma profesional relativa alcanzada para desarrollar su
tarea en la institucin.
3.7. Nivel profesional alcanzado
4.1. Nivel de preocupacin y comprensin de los problemas de sus
alumnos.
4.2. Nivel de expectativas respecto al desarrollo de sus alumnos
4.3. Flexibilidad para aceptar la diversidad de opinin y sentimientos de los
alumnos y respeto real por sus diferencias de gnero, raza y situacin
socioeconmica.
5.1. Rendimiento acadmico alcanzado por sus alumnos en la o las
asignaturas que imparte.
5.2. Grado de orientacin valorativa positiva alcanzado hacia las cualidades
de la personalidad deseables de acuerdo al modelo de hombre que se
pretende formar
5.3. Grado en que sus alumnos poseen sentimientos de amor a la Patria, a
la naturaleza, al estudio y al gnero humano.
Fuente: Evaluacin del desempeo

instrumentos. Montenegro I.(2003)
36
docente.
Fundamentos,
modelos
La evaluacin del desempeo profesional del docente es un proceso

sistemtico de obtencin de datos vlidos y fiables, con el objetivo de
comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos
el despliegue de sus capacidades pedaggicas, su emocionalidad,
responsabilidad
laboral
interpersonales
con
la
alumnos,
naturaleza
padres,
de
sus
directivos,
relaciones
colegas
representantes de las instituciones de la comunidad (Valverde, G. A.

(2009).
Segn Gimeno, J. (2005),la evaluacin de profesorado puede servir a

dos propsitos bsicos: responsabilidad y desarrollo profesional. El
primero de ellos implica la reunin de datos para determinar el grado
en que los profesores han alcanzado niveles mnimos aceptables de
competencia y definido los estndares que deben lograr. El inters por
la responsabilidad ha tendido a dominar los pensamientos y las
acciones de los directivos responsables de la evaluacin de los
profesores. El inters de la evaluacin para el propsito del desarrollo
profesional, sin embargo, ha ido aumentando en aos recientes.
Dicha evaluacin tiene, como foco central de atencin, la reunin de
datos para ayudar a crecer a aquellos profesores que son, por lo
menos, mnimamente competentes en su trabajo.
37
Existen diferentes formas que son empleadas para evaluar el

desempeo docente.
Mtodo
Dimensiones que evala
1. Observacin de clases.
2.Encuesta de
opiniones/percepcin dirigidos a
los alumnos
3.Pruebasobjetivas
estandarizadas y test sobre
desarrollo humano.
4. Portafolio
5. Test de conocimientos y
ejercicios de rendimiento
profesional.
6. Autoevaluacin
Capacidades pedaggicas.
Sistema de relaciones
interpersonales con sus
alumnos.
desempeo de sus funciones.
Emocionalidad.
Resultados de su labor
educativa.
Emocionalidad.
Resultados de su labor
educativa.
Es as como el desempeo docente es la puesta en prctica de los

conocimientos adquiridos dentro de la formacin profesional, donde
las reas generales de competencias del docente de la educacin
bsica regular son:
38
Dominio del conocimiento terico y prctico acerca del aprendizaje y

de la conducta humana.
Demostracin de actitudes que promuevan el aprendizaje y las

relaciones humanas.
Dominio de la materia a desarrollar.
Conocimiento de los mtodos, procedimientos y tcnicas de

enseanza que faciliten el aprendizaje.
2.2.1.3.
Funciones de la evaluacin del desempeo docente
Es necesario hacer una revisin acerca de lo que manifiestan

algunos investigadores referente a las funciones que debe cumplir
y cubrir el desempeo docente.
Para Montenegro, I (2005) manifiesta que cuando un sistema

educativo decide establecer un proceso de evaluacin del
desempeo profesional del docente, la primera pregunta que debe
hacerse es: "para qu evaluar". Se trata de un asunto delicado,
entre otras, por las siguientes razones:
Por las inquietudes que despierta un proceso de este tipo.
Por los efectos secundarios que puede provocar.
Por problemas ticos.
El investigador cubano Valds, H. (2004) sustenta que una buena

evaluacin profesoral debe cumplir las funciones siguientes:
39
Funcin de diagnstico:
La evaluacin profesoral debe caracterizar el desempeo del maestro

en un perodo determinado, debe constituirse en sntesis de sus
principales aciertos y desaciertos, de modo que le sirva al director, al
jefe de rea y a l mismo, de gua para la derivacin de acciones de
capacitacin y superacin que coadyuven a la erradicacin de sus
imperfecciones.
Funcin instructiva:
El proceso de evaluacin en s mismo, debe producir una sntesis de

los indicadores del desempeo del maestro. Por lo tanto, los actores
involucrados en dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo,
incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral. (p. 5).
Funcin educativa:
Existe una importante relacin entre los resultados de la evaluacin

profesoral y las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el
trabajo. A partir de que el maestro conoce con precisin cmo es
percibido su trabajo por maestros, padres, alumnos y directivos del
centro escolar, puede trazarse una estrategia para erradicar las
insuficiencias sealadas.
40
Funcin desarrolladora:
Esta funcin se cumple principalmente cuando como resultado del

proceso evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y
consecuentemente la relacin interpsquica pasa a ser intrapsquica,
es decir el docente se torna capaz de autoevaluar crtica y
permanentemente su desempeo, no teme a sus errores, sino que
aprende de ellos y conduce entonces de manera ms consciente su
trabajo, sabe y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y
necesita conocer; y se desata, a partir de sus insatisfacciones consigo
mismo, una incontenible necesidad de autoperfeccionamiento. El
carcter desarrollador de la evaluacin del maestro se cumple
tambin cuando la misma contiene juicios sobre lo que debe lograr el
docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus caractersticas
personales y para mejorar sus resultados. El carcter desarrollador de
la evaluacin, por si solo, justifica su necesidad. (Ver Figura N 1)
41
FIGURA N 01
Fuente: Valds, H. (2004)
Una de las precisiones esenciales que deben hacerse como parte del
proceso de construccin de un sistema de evaluacin del desempeo
de los docentes, es la de sus fines, pues sin dudas esta es una
condicin necesaria, aunque no suficiente para alcanzarlos.
42
2.2.1.4.
Fines de la evaluacin del desempeo del docente.

Existe un cierto consenso en considerar que el principal objetivo
de
la
evaluacin
docente
es
determinar
las
cualidades
profesionales, la preparacin y el rendimiento del educador.
En la aplicacin prctica de sistemas de evaluacin del

desempeo de los maestros y en la literatura que trata este
importante tema, podemos identificar varios posibles fines de este
tipo de evaluacin. Entre dichos fines figuran los siguientes:
Mejoramiento de la escuela y de la enseanza en el aula.
Los profesores son importantes defensores de este punto de vista.

El mismo entraa un desarrollo educativo continuo a lo largo del
cual una persona puede mejorar, una preferencia por evaluaciones
formativas en vez de sumativas, y un fuerte vnculo con las
actividades de desarrollo profesional.
Cuando se integran eficazmente el desarrollo profesional, la

evaluacin del profesorado con la mejora de la escuela, se logra
una mayor eficacia.
Muchos de los directivos de la enseanza universitaria no han

pensado nunca en integrar los esfuerzos de eficacia o mejora de la
escuela en el proceso de evaluacin para el crecimiento
profesional de los docentes. Esto ocurre porque tienen una
tendencia a aadir nuevas iniciativas en vez de examinar de qu
43
forma se podran adaptar los esfuerzos de mejora a los procesos

de evaluacin existentes.
Resulta especialmente adecuado integrar la evaluacin de

profesorado y la mejora de la universidad en aquellos sistemas en
que se estn utilizando modelos de evaluacin que sirven para
establecer objetivos. En dichos contextos, se puede pedir a los
profesores que hagan de la mejora de la ctedra a partir de su
objetivo de crecimiento y, por tanto, parte del proceso de
evaluacin. La mejora de la enseanza proporciona otra opcin a
la hora de que los profesores determinen sus objetivos de
rendimiento.
Responsabilidad y desarrollo profesionales.
Los maestros y sus asociaciones profesionales son los defensores

principales de este punto de vista. Entraa una fuerte visin de la
enseanza como profesin con sus propios estndares, tica e
incentivos intrnsecos para la persona consagrada. Aun cuando las
responsabilidades son un elemento clave en este punto de vista, la
responsabilidad aqu se refiere fundamentalmente a la profesin y
a sus estndares de prctica y tica, ms que hacia entidades
externas.
Valds, H. (2004) coincide con Stiggins y Duke y sostiene que:
La evaluacin de profesorado puede servir a dos propsitos

bsicos: responsabilidad y desarrollo profesional. El primero de
44
ellos implica la reunin de datos para determinar el grado en que

los profesores han alcanzado niveles mnimos aceptables de
competencia y definido los estndares que deben lograr. El inters
por la responsabilidad ha tendido a dominar los pensamientos y
las acciones de los directivos responsables de la evaluacin de los
profesores.
El inters de la evaluacin para el propsito del desarrollo

profesional, sin embargo, ha ido aumentando en aos recientes.
Dicha evaluacin tiene, como foco central de atencin, la reunin
de datos para ayudar a crecer a aquellos profesores que son, por
lo menos, mnimamente competentes en su trabajo.
El potencial de los seres humanos para crecer por s mismos est

limitado por sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas
y su repertorio de capacidades (Knox, 1977). Una vez que los
individuos han agotado sus recursos mentales y emocionales, es
poco probable que se sientan motivados para crecer sin la
intervencin de algn estmulo externo. Dicho estmulo puede
darse en forma de juicio de valor de un colega, un directivo, un
padre o un estudiante. La retroalimentacin proporcionada por la
evaluacin puede representar el reto, el desafo para que tenga
lugar el crecimiento profesional del docente.
Ahora bien, es importante que tengamos presente, que se puede

inhibir el crecimiento como consecuencia de una evaluacin que
45
resulte amenazadora, que est deficientemente dirigida o sea

inadecuadamente comunicada.
Valds, H. (2004) coincide con Brock (1981), y
sostiene que
existen tres factores que pueden influir en la eficacia de la

evaluacin diseada para el desarrollo del profesor:
Factores contextuales (clima organizativo, recursos, liderazgo,

etc.)
Factores relativos a procedimientos (instrumentos utilizados para

la reunin de datos, uso de otras fuentes de retroalimentacin,
etc.).
Factores relativos al profesor (motivacin, eficacia, etc.)
Stiggins y Duke (1988) a travs de la realizacin de un conjunto de

estudios de casos, identificaron las siguientes caractersticas del
profesor que parecan tener relacin con el desarrollo profesional:
Fuertes expectativas profesionales.
Una orientacin positiva hacia los riesgos.
Actitud abierta hacia los cambios.
Deseo de experimentar en clases.
Actitud abierta ante la crtica.
Un conocimiento slido de los aspectos tcnicos de la enseanza.
Conocimientos slidos de su rea de especializacin.
Alguna experiencia anterior positiva en la evaluacin del

profesorado.
46
Estos mismos autores plantearon que las caractersticas clave de

los evaluadores, para asegurar el crecimiento profesional de los
docentes son:
Credibilidad como fuente de informacin.
Tener una relacin de cooperacin con el profesor.
Confianza.
Capacidad para expresarse de un modo no amenazador.
Paciencia.
Flexibilidad.
Fuerte conocimiento de los aspectos tcnicos de la enseanza.
Capacidad para crear sugerencias.
Familiaridad con los alumnos del profesor.
Experiencia pedaggica.
Sugerencias tiles.
Los autores antes referidos identificaron como importantes dos

conjuntos de caractersticas de los sistemas de evaluacin:
caractersticas
de
los
procedimientos
de
evaluacin
caractersticas de la retroalimentacin para el profesorado.
Entre las caractersticas de los procedimientos de evaluacin que

comprobaron que tenan correlacin con la calidad y el impacto de
la experiencia de la evaluacin (basada en percepciones de los
profesores con respecto al crecimiento profesional que haban
experimentado) se incluye las siguientes:
47
Claridad de los estndares de rendimiento.
Grado de consciencia del profesor con respecto a estos

estndares.
Grado en que el profesor considera adecuados los estndares de

rendimiento para su clase.
Uso de observaciones de clases.
Examen de los datos sobre el rendimiento acadmico de los

alumnos.
En el estudio de casos realizado por estos autores, se identificaron

9 caractersticas de la retroalimentacin para el profesorado que
tenan correlacin con calidad y el impacto percibidos de la
evaluacin. Estas son:
Calidad de las ideas sobre la mejora.
Profundidad de la informacin.
Especificidad de la informacin.
Resumen de la informacin.
Grado en que la informacin era descriptiva.
Ciclos de retroalimentacin para fomentar la atencin sobre el

mensaje.
Grado en que la retroalimentacin estaba ligada a los estndares.
Frecuencia de la retroalimentacin formal.
Frecuencia de la retroalimentacin informal.
Valds, H. (2004) coincide con Bacharach (1989) e identific

cuatro principios para la aplicacin de un modelo de evaluacin del
48
desempeo del docente que pone el nfasis en el desarrollo

profesional de los profesores. A continuacin exponemos de
manera sinttica estos principios:
Evaluacin basada en las capacidades frente a aquella basada

en el rendimiento
Este principio consiste en centrar el sistema de evaluacin en la

valoracin de las capacidades que con ms probabilidad pueden
contribuir a un rendimiento eficaz, ms que a medir el rendimiento
en s mismo.
Una ventaja derivada de centrar la atencin en la evaluacin

basada en las capacidades en vez de en el rendimiento es que la
primera garantiza, al menos mnimamente, que incluso los
alumnos con un rendimiento ms bajo tengan la oportunidad de
aprender con un profesor capacitado.
Si los profesores son evaluados mediante el uso de medidas de

rendimiento de sus resultados (por ejemplo, puntuaciones de test
estandarizados de estudiantes), la asuncin implcita es que la
capacidad del profesor es meramente una condicin suficiente de
buen rendimiento. En cambio, si se evala directamente a los
profesores sobre sus capacidades, la asuncin es que la
capacidad del profesor es una condicin necesaria para que este
tenga un buen rendimiento. Debe haber un equilibrio entre la
49
orientacin de los sistemas de evaluacin de profesores hacia los

resultados y a las capacidades.
Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluacin

uniforme
Este principio implica especificar criterios de evaluacin mltiples

que reflejen el estadio de desarrollo de un profesor o un grupo de
profesores en vez de formular un nico grupo de criterios y luego
aplicarlo uniformemente a todos ellos. Si hemos de tomar en serio
la nocin de desarrollo profesional del profesor, debemos
abandonar la prctica tpica de utilizar criterios idnticos para
evaluar a profesores principiantes y veteranos.
Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas
Este principio reconoce la naturaleza subjetiva de la enseanza en

el proceso de evaluacin del profesorado. La fuente de dicha
subjetividad debera reconocerse de inmediato: es difcil conseguir
un sistema de evaluacin objetivo en la educacin porque la
enseanza no es simplemente la aplicacin tcnica de un conjunto
de
procedimientos
claramente
definidos
para
actuar
ante
problemas claros y predecibles. En lugar de ello, la enseanza

implica el ejercicio de la razn para soluciones alternativas en
situaciones inherentemente inciertas.
Ahora bien, segn nuestra opinin no es conveniente dicotomizar

evaluacin
subjetiva
versus
50
evaluacin
objetiva,
lo
verdaderamente desarrollador es lograr una evaluacin que no

desconozca la subjetividad y complejidad de tal proceso, al mismo
tiempo que trate de encontrar procedimientos cada vez ms
objetivos.
El rendimiento de un profesor no puede ser observado y evaluado

sin que se emita un juicio sobre la eleccin que ste haga de las
soluciones alternativas.
Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas
Este ltimo principio implica la utilizacin del sistema de

evaluacin como un conjunto de tcnicas de diagnstico
diseadas para fomentar la mejora del profesor, en vez de como
un proceso formulado para producir una valoracin a favor o en
contra del profesor.
Mientras los sistemas basados en estndares competitivos tienden

a hacer uso de la evaluacin sumativa, los sistemas basados en
estndares de desarrollo se centran fundamentalmente en la
evaluacin formativa.
Control administrativo.
Los directivos de las escuelas son los defensores principales de

este punto de vista. Entraa considerar la enseanza como una
situacin de empleo que requiere supervisin y control del maestro
por la unidad administrativa.
51
Las decisiones extremas que resultan como consecuencia del

control administrativo del desempeo de los profesores son la
permanencia o el despido de los mismos de la actividad docente.
Al disear un modelo de evaluacin de profesorado que refleje la
importancia crucial de esta decisin, existen por lo menos dos
formas de enfocarlo. La primera consiste en preguntar: Existen
razones para negar la permanencia de este profesor en la
enseanza?. Esta manera de formular el problema constituye el
marco en el cual se toma la decisin de despedir a un profesor
que ya ocupa una plaza en propiedad. Este enfoque negativo
hacia la decisin encamina a los evaluadores hasta las
deficiencias en el rendimiento del profesor y garantiza que esta
clase de profesionales, s se identifican y documentan las causas
de su bajo rendimiento, no permanezcan en la docencia.
Otra manera alternativa de enmarcar este problema es plantear la

cuestin del siguiente modo: Existen pruebas evidentes de que
este profesor merezca permanecer en la enseanza? Este
enfoque hacia el problema centra la atencin en establecer si
existen suficientes pruebas que demuestren que el profesor en
cuestin es competente en el papel que ha de desempear dentro
del aula, en el aula y en la sociedad en general. Ayuda a los
evaluadores a buscar la eficacia, no la inepcia.
Este segundo enfoque es bastante ms probable que cumpla los

objetivos en cuanto a la creacin de un cuerpo docente de alta
52
calidad. Este enfoque, al contrario del primero, no asume que la

prueba
de
deficiencias
documentadas
sea
prueba
de
la
competencia de un profesor, ni asume tampoco que el docente

que tenga una etapa insatisfactoria, necesariamente no puede
mejorar su desempeo.
La permanencia de un docente en la enseanza debiera ocurrir

cuando permanecen las condiciones siguientes:
Se utilizan mltiples fuentes de evidencias (por ejemplo,

observaciones de los directivos, rendimiento de los estudiantes,
opiniones de los alumnos sobre el desempeo del profesor, etc.)
para evaluar la competencia del profesor y estas fuentes mltiples
llevan a la misma conclusin, es decir se trata de un profesor
competente.
Cada fuente de evidencias se obtiene en distintos momentos y los

resultados en relacin con su desempeo son similares. El
profesor es evaluado en una diversidad de contextos.
Este tipo de diseo debera poner el nfasis en prcticas que

aumenten las oportunidades de mejora de los que tienen
deficiencias en su rendimiento.
Entre las diversas perspectivas de formacin del profesorado

destacamos las aportaciones de Kagan (1992) y Gossman (1992),
citado por Valds, H. (2004) quienes nos plantean la concepcin
53
del conocimiento profesional y su incremento, definindolo como

los cambios a travs del tiempo en la conducta, conocimiento,
imgenes, creencias o percepciones del profesor.
El profesor llega a ser profesional cuando, asumiendo con armona

crtico creadora su trabajo, opta por:
La estructuracin y bsqueda de coherencia entre el pensamiento

y la teora, la prctica y la accin reflexiva.
La valoracin crtica de su personalidad, vivencias y actitudes ante

la docencia, configurando un espacio de dilogo e intercambio con
colegas y alumnos.
Asuncin de nuevo conocimiento educativo curricular, indagado

reflexiva y colaborativamente desde su prctica, vivida en
intercambio con los restantes miembros del centro.
Si la evaluacin se orienta al desarrollo o mejora habrn de

descubrirse las dificultades personales implcitas en el desempeo
de la funcin, emplearse descripciones exhaustivas que pongan
de manifiesto la situacin personal y contextual, e indicarse cmo
maniobrar para facilitar el cambio.
La tarea evaluadora y su accin autoevaluadoraproporcionan a

cada
educador
nuevos
apoyos
para
profundizar
en
la
profesionalizacin. Esta formacin depende de la naturaleza y

finalidad de la evaluacin, ya que la evaluacin de la prctica
educativa realizada requiere de un esfuerzo y metodologa
54
especfico, que al realizarla en colaboracin con otros colegas se

afianza y mejora; sin embargo, la "autoevaluacin profesional" es
un proceso de formacin ms profundo, ya que el docente emplea
los procesos metacognitivos ms valiosos desde los cuales
conocerse mejor como profesional y tomar decisiones como
miembro de un equipo.
Desde esta ptica consideramos la evaluacin, una actividad de

anlisis, compromiso y formacin del profesorado, que valora y
enjuicia la concepcin, prctica, proyeccin y desarrollo de la
actividad y de la profesionalizacin docente.
Pago por mrito.
En este punto de vista se estima que los maestros necesitan el

reconocimiento y la motivacin que proporcionan los incrementos
salariales. Los defensores principales de este punto de vista son el
pblico en general y los funcionarios del gobierno que lo
representan. Ellos desean con frecuencia utilizar el rendimiento de
los alumnos como indicador del mrito para el que los aumentos
de sueldo sirven de recompensa. La aplicacin de este criterio
puede entraar la creacin de una escala profesional con una
serie de pasos vinculados con el desempeo.
La bsqueda de criterios de evaluacin siempre ms objetivos, y

de estndares para establecer distinciones objetivas entre los
distintos niveles de mrito respecto a un criterio dado, es una
55
absoluta necesidad a la hora de conceder subidas salariales de

una forma justa y equilibrada.
Antes de poder considerar cmo compensar a los profesores,

debemos tener en cuenta cmo evaluarlos. Un sistema de
compensacin slo puede ser bueno si el sistema de evaluacin
que lo justifica lo es.
En nuestra opinin para comprender con profundidad este posible

fin de un sistema de evaluacin del desempeo profesional del
docente y antes de asumirlo como tal, es necesario dar respuesta
a la siguiente interrogante: Estamos tratando de purgar a
aquellos profesores con un rendimiento ms bajo, o deseamos
compensar a los que tienen un rendimiento ms alto, o estamos
tratando de mejorar el rendimiento de todos los miembros del
sistema?
Los sistemas educativos que han diseado y aplicado modelos de

evaluacin del profesorado tomando en cuenta este fin, han
defendido tres tipos de estndares de desempeo profesional
diferentes: estndares mnimos, competitivos y de desarrollo.
Los estndares mnimos especifican los niveles de rendimiento

que se espera alcancen y mantengan los profesores. Estn
diseados para que entren o se mantengan en la profesin
profesores incompetentes.
56
En nuestra opinin, un sistema de evaluacin de desempeo del

docente, debe hacer algo ms que garantizar la presencia de
capacidades y conocimientos bsicos; debe alentar a los
profesionales a desarrollar sus capacidades al mximo.
Los estndares competitivos tienen como propsito proporcionar

incentivos y compensaciones por alguna clase de rendimiento
superior o por determinados tipos del mismo. El salario segn
mritos y la mayora de las escalas profesionales emplean
estndares competitivos porque proporcionan unos incentivos a
los profesores sobre la base de competitividad. Incluso aunque los
requisitos para obtener dichos incentivos sean a veces expresados
en trminos de nivel absoluto del profesor o la calidad del
rendimiento del mismo, el nmero de compensaciones existentes
es casi siempre limitado. Cuando el nivel absoluto lo alcanzan ms
profesores que las compensaciones que existen, entonces se
limita el nmero de ellos que conseguirn las mismas.
Rosenholtz y Smylie (1984), citado por Valds, H. (2004) han

criticado los planes de salario segn mritos precisamente porque
generan competitividad entre los profesores y deterioran la
colegialidad entre los mismos.
Por estas razones los estndares competitivos son claramente

inapropiados en un sistema de evaluacin diseado para facilitar
el
crecimiento
profesional.
Los
estndares
competitivos
simplemente animarn a los profesores a competir por un nmero

57
limitado de promociones o compensaciones econmicas, en vez

de proporcionar a todos los profesores los medios e incentivos
para lograr un mayor crecimiento profesional. Si solamente el
profesor excepcional puede conseguir la recompensa, entonces
por qu se habra de molestar el profesor medio en intentarlo? Hay
ms profesores medios que excepcionales, un sistema basado en
estndares
competitivos
puede
dar
como
resultado
ms
desmotivacin que motivacin.
Los estndares de desarrollo estn diseados para fomentar el

desarrollo de los conocimientos y capacidades de los profesores
especificando las reas de capacidades u objetivos de mejora. En
vez
de
apoyarse
en
enfoques
correctivos
(mnimos)
competitivos, los estndares de desarrollo ponen el nfasis sobre

la capacidad de desarrollo y mejora de los profesores.
Muchas de las propuestas de salario segn mrito y escalas

profesionales han fracasado porque no evalan a los profesores
para que tenga lugar el desarrollo de stos sino para especificar
los niveles mnimos de rendimiento (estndares correctivos) o para
fomentar la competitividad entre los profesores con respecto a las
escasas recompensas que pueden obtener.
Evidentemente si el objetivo de un sistema de evaluacin ha de

ser el desarrollo del profesor, debera centrarse en algo que ste
puede de verdad desarrollar: sus capacidades profesionales.
58
Adoptar una decisin con respecto a cules de estos fines u otros

buscan
cumplir
el
sistema
de
evaluacin
que
estamos
construyendo resulta imprescindible para continuar avanzando en

su concepcin.
2.2.1.5.
Dimensiones del desempeo docente
En la presente investigacin asumo que las reas de desempeo

docente
tienen
Estrategias
que
ver
didcticas,
con
las
materiales
siguientes
dimensiones:
didcticos,
capacidades
pedaggicas, responsabilidad en el desempeo de sus funciones.
a. Estrategias didcticas: esfuerzo del profesor que manifiesta

en la materia o rea acadmica, en la preparacin del curso y
efectividadpara
que
los
alumnos
adquieran
conocimientos,
habilidades y actitudes relevantes.
Las estrategias didcticas son procedimientos que el docente

utiliza en el proceso de enseanza de forma reflexiva y flexible
para promover el desarrollo de capacidades y el logro de
aprendizajes en los estudiantes. As mismo se define como los
medios o recursos para prestar ayuda pedaggica a los
estudiantes.
La estrategia didctica, (Torre, 2000) tiene como base a

siguientes componentes: perspectiva terica, finalidad o meta
59
perseguida, carcter adaptativo, realidadcontextual, personas

implicadas, aspectos organizativos, funcionalidad y eficacia.
La nueva concepcin del currculum, incluye a la evaluacin como

una pieza importante. Se evala, entre otros propsitos, para que
el educando conozca los resultados y la orientacin de su trabajo
a fin de que sea reforzado en lo positivo y sean rectificadas las
deficiencias. Asimismo el docente evala para conocer los
resultados de su labor, a efectos de introducir los reajustes que
resulten
aconsejables.
En
ambos
casos
es
relevante
el
mecanismo de la retroalimentacin que es inherente a la

evaluacin.
a. Materiales didcticos: Los medios y materiales didcticos

tienen que ver con la capacidad que tiene el docente para
transmitir sus conocimientos a los estudiantes, haciendo uso de
diversos y adecuados medios y materiales educativos que estn
acordes con el avance de la ciencia y la tecnologa, y de esta
forma lograr que el estudiante desarrolle sus capacidades y
habilidades en forma integral.
b.Capacidades
pedaggicas:
(Rasgos
Profesionales
Acadmicos): Atributos relacionados con el conocimiento que el

docente tiene sobre la especialidad en su formacin profesional, y
la forma como transmite sus conocimientos y fomenta la
participacin de sus estudiantes, lo cual lo realiza con pertinencia,
es decir, que existe correspondencia entre los fines de la
60
formacin profesional y los requerimientos de la sociedad,

establecida de manera crtica y preactiva, atendiendo el contexto
inmediato y a horizontes de referencia espacio temporales de
largo alcance.
c. Responsabilidad en el desempeo de sus funciones:

Atributos
relacionados
con
la
asistencia,
puntualidad
cumplimiento de sus funciones.
2.2.2. Aprendizaje
Este concepto es parte de la estructura de la educacin, por tanto, la

educacin comprende el sistema de aprendizaje. Que es la accin de
instruirse y el tiempo que dicha accin demora. Tambin, es el
proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solucin a
situaciones; tal mecanismo va desde la adquisicin de datos hasta la
forma ms compleja de recopilar y organizar la informacin.
El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre, ya

que, cuando nace, se halla desprovisto de medios de adaptacin
intelectuales y motores. En consecuencia, durante los primeros aos
de vida, el aprendizaje es un proceso automtico con poca
participacin de la voluntad, despus el componente voluntario
adquiere mayor importancia (aprender a leer, aprender conceptos,
etc.), dndose un reflejo condicionado, es decir, una relacin
asociativa entre respuesta y estmulo. A veces, el aprendizaje es la
consecuencia de pruebas y errores, hasta el logro de una solucin
61
vlida. De acuerdo con Prez Gmez (1992) el aprendizaje se

produce tambin, por intuicin, o sea, a travs del repentino
descubrimiento de la manera de resolver problemas.
Existe un factor determinante a la hora que un individuo aprende y es

el hecho de que hay algunos alumnos que aprenden ciertos temas
con ms facilidad que otros, para entender esto, se debe trasladar el
anlisis del mecanismo de aprendizaje a los factores que influyen, los
cuales se pueden dividir en dos grupos : los que dependen del sujeto
que aprende ( la inteligencia, la motivacin, la participacin activa, la
edad y las experiencia previas ) y los inherentes a las modalidades de
presentacin de los estmulos, es decir, se tienen modalidades
favorables para el aprendizaje cuando la respuesta al estmulo va
seguida de un premio o castigo, o cuando el individuo tiene
conocimiento del resultado de su actividad y se siente guiado y
controlado por una mano experta.
El proceso de enseanza-aprendizaje de la educacin superior, sea

de carcter tcnica, tecnolgica profesional, profesional universitaria o
de especializacin debe pasar de enfatizar la enseanza a enfatizar
elaprendizajecomo
condicin
fuente
de
transformacin,
de
mejoramiento de la calidad y de innovacin educativas.
En el trabajo realizado por Renato Ramrez Rodrguez (2000), el

Proceso de enseanza Aprendizaje (PEA), manifiesta que para saber
62
cules son los componentes del PEA se debe proceder de la siguiente

manera:
Primer Criterio: Descomponemos el PEA en sus actividades de

enseanza y de aprendizaje, separndolas para el anlisis.
Las actividades de enseanza aprendizaje actan como unidad de

contrarios o polaridad dentro del acto educativo o formativo, tanto en
nivel de
educacin
tcnica,
tecnolgica,
universitaria
de
especializacin. Ninguno de los aspectos por definicin es ms

importante que el otro, ambos conviven en unidad como caras de un
mismo proceso. Sin embargode acuerdo a las circunstancias
adquieren una importancia relativa. La importancia relativa y la sobre
determinacin, en un momento dado, de laenseanza sobre el
aprendizaje o del aprendizaje sobre la enseanza, dentro del acto
educativo
formativo
depende
principalmente
tanto
de
los
desarrollos, perspectivas y urgencias sociales como del influjo y del

nfasisdel enfoque pedaggico, que se adopte.
Segundo
Criterio:
Identificamos
definimos
los
componentesestructurales del proceso formativo.
Los componentes estructurales del proceso formativo son: los

agentes, lamateria del proceso, los objetivos y logros, los mtodos, las
actividades yejercicios claves, los medios y recursos y el tiempo.
63
Considerando el actoeducativo como proceso y la dimensin social de

la educacin se integrantambin el seguimiento, el control y la
evaluacin acadmicos. Talescomponentes se deben considerar
cuando se disean los planes deestudios, los ciclos de formacin, las
franjas curriculares, los planes de cursode las asignaturas y las
prcticas
profesionales
estudiantiles
que
seconvierten
en
las
estrategias de mayor uso del currculo en los niveles deeducacin

superior.
Definimos los agentes como los actores o participantes directos del

proceso. Son quienes actan directamente del proceso de Enseanza
Aprendizaje. En la educacin superior se reduce al profesor, al
estudiante y a los directivos acadmicos, que intervienen en forma
decisiva en los aspectos de orientacin, respaldo y complemento al
proceso formativo. Ah podemos claramente observar que a la edad
de un estudiante universitario el proceso de enseanza aprendizaje se
vuelve una responsabilidad absoluta del estudiante y de los docentes
que los acompaan por lo que ser necesario elegir un modelo
didctico participativo y acorde con la realidad donde el protagonismo
principal sea del estudiante.
Los programas de formacin diferenciada en el sector de historia y

ciencias socialestienen por propsito que los estudiantes amplen su
conocimiento de la realidad social,refuercen el desarrollo de las
habilidades de indagacin y anlisis, y fortalezcan su sentidode
64
pertenencia a la comunidad nacional a travs del conocimiento ms

sistemtico de algunosde sus aspectos y problemas.
Barriga (2004) manifiesta que algunos tratadistas del campo de la

pedagoga han planteado una nueva forma de organizar los
contenidos de la enseanza. Segn esta propuesta, se trata de
organizar el currculo en torno a ciertas reas y no en torno a las
clsicas asignaturas. La organizacin por asignaturas se ha venido
aplicando por muchos aos, claramente a partir de la educacin
secundaria y acentuadamente en el nivel universitario, aunque no en
el nivel primario.
Por otro lado, Barsky (2003) manifiesta que los modelos educativos
basados en prcticas rgidas de reglas y recetas han sido
desplazados por modelos ms tericos basados en principios
abstractos, coincidimos con este autor, pues efectivamente el proceso
de aprendizaje en la actualidad est mucho ms orientado a la
participacin activa del estudiante, y los docentes universitarios tienen
que dar un giro en la metodologa orientando su enseanza terica la
prctica dirigida, en la cual ya no ser el eje principal del proceso,
sino se convertir en un orientador y facilitador de la transmisin de
conocimiento y de su experiencia plasmada a travs de casustica.
65
2.2.2.1.
Teoras del aprendizaje
Huber, G. (2008) manifiesta que las teoras de aprendizaje ms

centradas en actividades de enseanza como las teoras clsicas
de estmulo y respuesta, incluyen al menos en la participacin
activa de los sujetos en el proceso de vincular estmulos y
comportamientos. Por ejemplo, Thorndike (1966) introdujo en la
discusin el principio de belongingness (hacer juego), que dice,
que se asocian solamente aquellos estmulos y respuestas, que
son importantes de momento.Volviendo al tema del aprendizaje en
las universidades, cualquier contigidad no garantiza aprendizaje,
los estudiantes tienen que vincular activamente los hechos
relevantes.
A continuacin los fondos tericos de los procesos deseados para

los nuevos papeles y responsabilidades de estudiantes y
profesores. Vamos a describir los vnculos tericos relevantes y a
elaborar en ms detalle unas implicaciones que siguen para la
enseanza y el aprendizaje en las universidades.
Aprendizaje activo. No es posible aprender por otra persona, sino

cada persona tiene que aprender por s misma. Claro que esto es
una perogrulladapero por qu se han preparado docentes, hasta
ahora, en todo el mundo sobre todo para presentar conocimiento
por lecciones magistrales? (cf. Huber, 1997).
66
Aprendizaje autorregulado. Los estudiantes tienen que percibir sus

propiasactividades correctamente, evaluar los resultados de las
propias actividades y retroalimentar las actividades adecuadas por
s mismos (Kanfer, 1977). El problema es que no cada uno de los
estudiantes sabe cmo se aprende de forma autorregulada.Por
eso, no se deben entender las destrezas de autorregulacin
solamente como medios importantes de aprendizaje, sino tambin
como metas que se deben aumentar.
Aprendizaje constructivo. El conocimiento individual no es una

copia de la realidad, sino que, al menos en parte, es una
construccin
personal.
Los
estudiantes
construyen
su
conocimiento sobre todo interpretando sus percepciones o

experiencias, dependiendo de sus conocimientos u opinin
esdisponibles.
Aprendizaje situado. Se comprende el aprendizaje como proceso

situado cuando el contexto de aprender ofrece o, al menos, refleja
oportunidades reales de aplicar los conocimientos adquiridos.
Juntas, la dependencia de la situacin y la vinculacin con un
contexto relevante, hacen hincapi en la importancia de los
conocimientos
que
se
deben
&McAleese, 1993).
67
aplicar
(Jonassen,
Mayes
Aprendizaje social. Como otros procesos cognoscitivos, aprender

no es un proceso exclusivamente individual, sino tambin un
proceso social. Cada proceso de enseanza y aprendizaje es una
interaccin
social.Adems,
influyen
muchos
factores
socioculturales en los procesos y los contenidos de la adquisicin

de conocimiento (Wertsch, 1985). Por tanto, se habla de unidades
sociales de enseanza y aprendizaje como comunidades de
prctica (Lave &Wenger, 1991).
2.2.2.2.
Anlisis estructural del Proceso Enseanza Aprendizaje
A continuacin se examinan los componentes estructurales del

proceso formativo ilustrando el rol y la dinmica particular que
adquiere cada componente, segn s enfatice la enseanza o el
aprendizaje. Se pretende demostrar que si enfatizamos el
aprendizaje sobre la enseanza, bajo las circunstancias actuales
del pas, la educacin superior gana en el cumplimiento de los
fines y de los objetivos que le son propios, en eficacia e innovacin
y el acto formativo en calidad, penetracin e irradiacin.
68
Tabla: Proceso de Enseanza aprendizaje

COMPONENTE
ENSEANZA
Los agentes o actores.

Son los participantes
directos del proceso
formativo.
incluye a los padres de
familia y a los directivos
docentes.
Responde al interrogante:
Quines? del proceso de
formacin.
Como enfatizamos la
enseanza:
EL PROFESOR: es el
actor principal del proceso
formativo. Esto hace que
nos interesemos por:
-La formacin acadmica
de los profesores.
-La experiencia docente y
profesional.
-La carrera profesoral
La Materia del proceso.
realizada y la categora
Son los contenidos conceptuales, alcanzada.
procedimentales y
-Los reconocimientos y
actitudinales propios de
mritos obtenidos, el
un rea o disciplina del
liderazgo alcanzado.
conocimiento que se hacen
- La reputacin ganada
circular, se recrean y
como docente y persona.
apropian dentro del P.E.A.
-La Produccin intelectual
Corresponde al: Qu? del
que tiene: los textos
proceso de formacin
didcticos, los ensayos,
artculos y libros de
Los Mtodos y los
investigacin escritos; las
procedimientos.
revistas publicadas con
Propician la exposicin y
su aporte.
apropiacin de los
Como enfatizamos la
conocimientos.
enseanza nos
Los mtodos
dan cuenta de las
preocupan
regularidades internas y de
los contenidos
la lgicas propias de cada
impartidos
rea o disciplina, del
proceso de conocimiento y
-El grado de calidad, rigor,
de las actividades de
vigencia y actualidad de
enseanza y de
los mismos. -El pleno
Aprendizaje.
dominio de los contenidos
Responde al Cmo? del
acadmicos por el
Proceso de formacin.
profesor. -El cubrimiento
de los temas del
programa. - Motivacin, el
El Tiempo.
estmulo.
El Tiempo, es un recurso
Como enfatizamos la
importante que se estima
enseanza nos
en horas, semanas y
preocupan:
perodos semestrales y
anuales dentro del proceso
educativo, en el diseo y la
Los mtodos ligados
ejecucin curricular. Seasocia a
a la actuacin del
ritmo de estudiodentro del acto
educador
formativo.
-El Grupo de Clase.
Entrega la variable de
-Los mtodos de
duracin.
exposicin.
Responde al
-Las Prcticas de
interrogante Cunto
laboratorio
dura?
-Los seminarios dictados
por el profesor
-Las ilustraciones, las
ejemplificaciones y la
toma de notas.
69
APRENDIZAJE
S enfatizramos
el aprendizaje:
EL ESTUDIANTE: seria
el actor principal. De esta
manera nos preocuparamos
ms por:
-Informarnos mejor acerca
l, de las caractersticas que
lo tipifican desde un punto
de vista fsico, sociolgico,
antropolgico, psquico,
emocional.
-Establecer la formacin
previa y los hbitos
intelectuales de trabajo con
que llega.
-Cmo aprende, cmo
enfrenta las dificultades que
experimenta al estudiar.
-Cul es su estilo cognitivo
de aprendizaje.
-Cules fuentes tiene a
mano para consultar, y que
recursos para realizar las
actividades de estudio y
responder a los exmenes.
-Con qu apoyo cuenta para
responder a sus compromisos
acadmicos.
S enfatizramos el
aprendizaje, nos
interesaramos por:
La Relacin Que Los
Estudiantes Establecen
Con El Conocimiento.
-Los conocimientos
adquiridos y la experiencia
vital previa del estudiante.
-La significacin de los
contenidos, la aplicacin y
transferencia que hace de
losmismos.
-La transformacin y
maduracin que va
obteniendo.
-Las prcticas sociales
estudiantiles, estructuradas
alcurrculo.
Estimulamos los mtodos

directivos en el aula de
clase.
Como enfatizamos
la enseanza por lo
general:
La Mayor Parte Lo
Ocupa El Profesor
-Se invierte en la
presentacin de los
temas por el profesor.
-En cubrir los contenidos
y el programa del curso.
-En realizar las
actividades presenciales
de enseanza en el
saln de clase o en el
laboratorio.
Los mtodos con los que el

educando
aprende y se
transforma.
-El Estudio Independiente.
-Los Grupos autnomos deestudio.
-El taller de aplicacin y de
discusin.
-La visita guiada.
-El mtodo de discusin.
-La experimentacin.
Estimularamos la autonomay los
mtodos activos.
S enfatizramos el
aprendizaje debera:
Estar Mejor Distribuido
Su Uso Entre El Profesor Y
Los Estudiantes
-Se programara parte del
mismo para estimular el
estudio independiente.
-Su uso sera ms flexible
dentro del saln de clase.
-Habra ms lectura y
consulta por cuenta del
estudiante.
-Tendra mayor libertad para
disponer como utilizar mejor
su tiempo.
Fuente: Sobre el Proceso de Enseanza Aprendizaje PEA

en la educacin superior. Ramrez R.(2000).
2.2.2.3.
Caractersticas de la Evaluacin del Aprendizaje.

a. Integral:
Porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las

dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y valorativa del
estudiante. En este sentido, la evaluacin tiene correspondencia
con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currculo,
puesto que su objeto son las capacidades, los conocimientos, los
70
valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula.

Ministerio De Educacin Del Per (2007): Gua de evaluacin del
aprendizaje.
b. Procesal:
Porque se realiza en todo el proceso educativo, en sus distintos
momentos: al inicio, durante y al final del mismo; de manera que
los resultados de la evaluacin permitan tomar decisiones
oportunas para mejorar el aprendizaje. En otras palabras, la
evaluacin nos permite evitar que suceda el fracaso. Cuando no
evaluamos en forma permanente corremos el riesgo de acentuar
algunos errores o de pasar por inadvertidas las deficiencias del
aprendizaje.
c. Sistemtica:
Porque responde a los propsitos educativos, y en funcin de ellos
se realiza, mediante criterios e indicadores coherentes. Sus
resultados
permiten
programaciones,
reorientar
incorporar
el
otras
proceso,
reajustar
estrategias,
entre
las
otras
decisiones.
La evaluacin se organiza y desarrolla en etapas debidamente

planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes
que se evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y
confiables para la obtencin de informacin pertinente y relevante
sobre la evolucin de los procesos y logros del aprendizaje de los
estudiantes. El recojo de informacin ocasional mediante tcnicas
71
no formales, como la observacin casual o no planificada tambin

es de gran utilidad.
d. Participativa:
Porque posibilita la intervencin de los distintos actores en el
proceso de evaluacin, comprometiendo al propio estudiante, a los
docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los
aprendizajes,
mediante
la
autoevaluacin,
coevaluacin
heteroevaluacin. Es importante, en este sentido, dar oportunidad

para que los estudiantes propongan formas de cmo les gustara
ser evaluados. De este modo irn asumiendo progresivamente la
responsabilidad sobre su propio aprendizaje.
e. Flexible:
Porque se puede adecuar a las diferencias personales de los
estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de
aprendizaje. En funcin de estas diferencias se seleccionan y
definen las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms pertinentes.
Es bueno que los docentes apliquen instrumentos diferentes para
evaluar los aprendizajes, pues as se estar atendiendo a la
mayora de estudiantes. En algunas ocasiones se estila aplicar
nicamente la prueba objetiva; cuando sucede esto, se podra
estar favoreciendo nicamente a un sector de estudiantes o, por
otro lado, se podra estar evaluando en forma inadecuada
determinados aprendizajes. Ministerio de Educacin del Per
(2007): Gua de evaluacin del aprendizaje.
72
2.2.2.4.
Funciones de la Evaluacin
En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente
varios propsitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos
grandes funciones:
Una de carcter social de seleccin y de clasificacin, pero

tambin de orientacin del alumnado.
Una de carcter pedaggico, de regulacin del proceso de

enseanza - aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los
cambios que se han de introducir progresivamente en este
proceso para que todos los alumnos aprendan en forma
significativa.
La primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar

de la progresin de sus aprendizajes al alumno y a sus padres, y
determinar
qu
alumnos
han
adquirido
los
conocimientos
necesarios para poder acreditarles la certificacin correspondiente

que la sociedad requiere del sistema escolar. Por lo tanto, esta
funcin es de carcter social, pues constata y/o certifica la
adquisicin de unos conocimientos al terminar una unidad de
trabajo, se inserta necesariamente al final de un perodo de
formacin del que se quiere hacer un balance o al final de un curso
o ciclo.
La segunda de dichas funciones es de carcter pedaggico o

formativo, pues aporta informacin til para la adaptacin de las
actividades de enseanza - aprendizaje a las necesidades del
73
alumnado y de este modo mejorar la cualidad de la enseanza en

general. Se inserta en el proceso de formacin, ya sea en su inicio,
durante l o al final, pero siempre con la finalidad de mejorar el
aprendizaje cuando an se est a tiempo. Jaume Jorba y Neus
San Martn. (2000).
a. La funcin pedaggica
Es la razn de ser de la evaluacin, ya que permite reflexionar y
revisar los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de
optimizarlos.
Esta
funcin
comprende
principalmente
los
siguientes aspectos:
La identificacin de las capacidades de los estudiantes, sus

experiencias y saberes previos, sus actitudes y vivencias, sus
estilos de aprendizaje, sus hbitos de estudio, sus intereses, entre
otra informacin relevante, al inicio de todo proceso de enseanza
y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programacin a las
particularidades de los estudiantes. Es lo que se conoce como
funcin diagnstica.
La estimacin del desenvolvimiento futuro de los estudiantes, a

partir de las evidencias o informacin obtenida en la evaluacin
inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las
deficiencias. En otras palabras, la evaluacin nos permite
determinar cules son las potencialidades de los estudiantes y qu
aprendizajes seran capaces de desarrollar. Tambin se conoce
con el nombre de funcin pronstica.
74
La motivacin a los estudiantes para el logro de nuevos

aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo, haciendo del
aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonoma de
los alumnos y su autoconciencia respecto a cmo aprende, piensa,
atiende y acta. As el estudiante toma conciencia sobre su propio
proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando
cada vez ms su autonoma. De all que se privilegia la
autoevaluacin y la coevaluacin. Tambin recibe el nombre de
funcin estimuladora o motivadora.
El seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje

para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas
pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar
las prcticas que resultaron ms eficaces y aquellas que, por el
contrario, podran ser mejoradas. Es lo que se conoce como
funcin reguladora.
La estimacin y valoracin de los resultados alcanzados al trmino

de un perodo determinado, de acuerdo con los propsitos
formulados. De este modo, se hace un alto en el camino para
determinar cunto se ha avanzado o qu logros se han obtenido.
Corresponde con la funcin de constatacin de resultados.
b. La funcin social
Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo
integral y social, determinar qu estudiantes han logrado el
progreso
necesario
conocimientos
en
actitudes)
75
sus
para
aprendizajes
otorgarles
(capacidades,
la
certificacin
correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes

modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar
o certificar el logro de determinados aprendizajes al trmino de un
perodo, curso o ciclo de formacin, para la promocin o no a
grados inmediatos superiores.
Ejemplo de esta funcin es el diploma con mencin en un rea

tcnica que se expedir a los egresados de Educacin
Secundaria,
que
los
habilitar
para
insertarse
en
el
mercadolaboral y los facultar para acceder a una institucin de

nivel superior (art. 35 de la Ley General de Educacin Nro. 28044).
Toda actividad de evaluacin es un proceso en tres etapas:
Recogida de informacin, que puede ser o no instrumentada.
Anlisis de esta informacin y juicio sobre el resultado de ese

anlisis.
Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido.
De esta definicin no se infiere directamente que la evaluacin se

tenga
que
identificar
con
examen
que
deba
implicar
necesariamente un acto administrativo. Esta identificacin, que es

muy frecuente en el mbito escolar, es el resultado de una visin
parcial de la funcin que tiene la evaluacin en el proceso de
enseanza - aprendizaje.
76
2.2.2.5.
Fases de la evaluacin
La
evaluacin
se
caracteriza
por
ser
sistemtica
es,
precisamente, en este apartado donde detallamos ms el asunto.

Toda evaluacin autntica y responsable debe preverse desde el
momento mismo de la programacin de aula, cuando el profesor
establece los indicadores para cada capacidad y actitud. Ministerio
de Educacin del Per (2007): Gua de evaluacin del aprendizaje.
El proceso de evaluacin comprende las siguientes etapas:
a. Planificacin de la evaluacin
Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las
siguientes interrogantes: qu, para qu, cmo, cundo se evaluar
y con qu instrumentos. De este modo, la evaluacin se convierte
en un acto pensado y ejecutado intencional mente, minimizando la
improvisacin.
Se trata de seleccionar qu capacidades y qu actitudes

evaluaremos
durante
una
unidad
didctica
sesin
de
aprendizaje, en funcin de las intenciones de enseanza.
Precisamos para qu nos servir la informacin que recojamos:

para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el
proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en
alguna capacidad, etc.
77
Seleccionamos las tcnicas y procedimientos ms adecuados para

evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando
adems los propsitos que se persigue al evaluar.
Seleccionamos e indicamos los instrumentos ms adecuados para

evaluar los aprendizajes. Los indicadores de evaluacin son un
referente importante para optar por uno u otro instrumento.
Precisamos el momento en que se realizar la aplicacin de los

instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger informacin en
cualquier momento, a partir de actividades no programadas o
como parte de la evaluacin no formal.
b. Recojo y seleccin de informacin

La obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los
estudiantes, se realiza mediante tcnicas formales, semiformales o
no formales. De toda la informacin obtenida se deber
seleccionar la que resulte ms confiable y significativa.
La informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin

sistemtica de tcnicas e instrumentos y no del simple azar. Sern
preferibles, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de
cotejo antes que los derivados de una observacin improvisada.
Por otra parte, la informacin es significativa si se refiere a
aspectos relevantes de los aprendizajes.
78
c. Interpretacin y valoracin de la informacin

Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes
establecidos en cada rea. Se trata de encontrar sentido a los
resultados de la evaluacin, determinar si son coherentes o no con
los propsitos planteados (y sobre todo con los rendimientos
anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor.
En la interpretacin de los resultados tambin se considera las

reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la
regularidad demostrada, etc., porque ello determina el mayor o
menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base
para una valoracin justa de los resultados.
Valoramos los resultados cuando les otorgamos algn cdigo

representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de
realizar. Hay diferentes escalas de valoracin: numricas, literales
o grficas. Pero, tambin se puede emplear un estilo descriptivo
del estado en que se encuentra el aprendizaje de los estudiantes.
Sin embargo, segn las normas vigentes, el reporte de perodo y
anual mediante actas o libretas de informacin, se har usando la
escala numrica vigesimal.
d. Comunicacin de los resultados

Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso
educativo con la participacin de los alumnos, docentes y padres
de familia, de tal manera que los resultados de la evaluacin son
conocidos por todos los interesados. As, todos se involucran en el
79
proceso y los resultados son ms significativos, permitiendo tomar

decisiones oportunas y pertinentes.
Los instrumentos empleados para la comunicacin de los

resultados son los registros auxiliares del docente, los registros
consolidados de evaluacin y las libretas de informacin al padre
de familia. Sin embargo, la comunicacin de los resultados
tambin se puede hacer en forma personal, mediante informes
orales o conversaciones sobre la situacin de los aprendizajes de
los estudiantes.
e. Toma de decisiones
Los resultados de la evaluacin deben llevamos a aplicar medidas
pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje.
Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos
aspectos que requieran reformulaciones, profundizacin, refuerzo
o recuperacin. Las deficiencias que se produzcan pueden
deberse tanto a las estrategias empleadas por el docente como a
la propia evaluacin. Cuando sucede esto ltimo es necesario que
reflexionemos sobre la misma evaluacin (metaevaluacin), para
corroborar si realmente existe coherencia entre los aprendizajes
previstos y lo que realmente se ha evaluado.
Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un

anlisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda y
la desviacin estndar, entre otras medidas de tendencia central y
de dispersin. Las intencionalidades de las reas curriculares
80
convergen en el logro de una formacin integral de los educandos;

en consecuencia, los procesos de enseanza, aprendizaje y
evaluacin se deben orientar en ese sentido. El proceso formativo
abarca, por consiguiente, todas las dimensiones del desarrollo del
estudiante.
El modelo de evaluacin del aprendizaje asume los conceptos y

enfoques vertidos anteriormente, y se describe como un proceso
sistmico cuyo punto de partida es determinar la situacin en que
se encuentran los estudiantes respecto a las intencionalidades del
currculo. .A partir de estos datos, el docente proporciona
actividades de apoyo para que los alumnos desarrollen las
capacidades y actitudes, y adquieran los conocimientos previstos.
Durante el desarrollo de las actividades, el docente, mediante un
conjunto de procedimientos formales, semiformales o no formales,
recoge informacin sobre el proceso de aprendizaje y enseanza
con
la
finalidad
de
regularlos,
mediante
mecanismos
de
realimentacin. Al finalizar un perodo determinado, es necesario

tener informacin sobre el desempeo de los estudiantes respecto
de los aprendizajes esperados. Cuando la informacin recogida se
refiere a los resultados anuales nos sirve para efectos de
promocin o repeticin de grado.
Una de las intencionalidades del Diseo Curricular Nacional,

especfica mente en el nivel de Educacin Secundaria, es
desarrollar las capacidades fundamentales de la persona:
81
pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas

y toma de decisiones. Estas capacidades son un referente para
evaluar la calidad del servicio educativo que se brinda. Ministerio
de Educacin del Per (2007):Gua de evaluacin del aprendizaje.
2.3.
Definicin conceptual de trminos
Desempeo del docente: Casanova (1999) define el Desempeo

laboral deldocentecomo el proceso que permite determinar en qu
grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos.
- Desempeo laboral:Chiavenato,I. (2000) define el desempeo, cmo

las acciones o comportamientos observados en los empleados que
son relevantes el logro de los objetivos de la organizacin. En efecto,
afirma que un buen desempeo laboral es la fortaleza ms relevante
con la que cuenta una organizacin.
- Dominio de estrategias didcticas: se refiere, a la correcta

administracin del alto desempeo en la aplicacin de los procesos
administrativos totales para lograr el pleno florecimiento de las
potencialidades humanas integrales (conceptual, procedimental y
actitudinal) dentro de las empresas u organizaciones. Arias, F. y
Heredia, V.(2001).
82
- Aprendizaje:Karplus (1997), el aprendizaje es un proceso y propone

un ciclo de aprendizaje que se basa en 3 fases: exploratoria,
introductoria y de aplicacin.
83
CAPTULO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1.
Operacionalizacin de variables
Las variables que se presentan en este estudio son dos:
Variable independiente: Desempeo docente:
Materiales Didcticos
Capacidades pedaggicas
Responsabilidad en el desempeo de sus funciones
Variable dependiente: Aprendizaje del estudiante:
Rendimiento Acadmico:
Promedio de evaluacin terica
Promedio de evaluacin Prctica
Promedio final
En la siguiente tabla se presenta la matriz de operacionalizacin de

ambas variables.
Para aplicar el instrumento de la Variable independiente y Variable
dependiente se emple la encuesta tipo Likert.
84
Tabla 2: Matriz de operacionalizacin de variable

Variables
Dimensin
Estrategias
didcticas
Indicador
Mtodos que
emplea
(Independie
nte)
Desempeo
docente
Procedimientos
que emplea
Tcnicas que
emplea
Actividades de
aprendizaje
Materiales
didcticos
Diseo y
elaboracin de
medios y
materiales
didcticos
Seleccin de
medios y
materiales
didcticos
Clasificacin
los materiales
didcticos
Empleo de
medios y
materiales
didcticos
tem
En qu medida el
docente relaciona la
teora con los trabajos
prcticos?
El docente incentiva la
investigacin en funcin
del desarrollo de los
temas tratados en clase?
Evale el grado en que el
docente dirige
acertadamente las
discusiones en grupo
El docente platea
preguntas que permiten
al estudiante usar su
criterio?
En qu medida la
tcnica empleada por el
docente le permite
ampliar sus
conocimientos?
En qu medida el
docente incentiva la
participacin de los
estudiantes en clase?
En qu grado las
actividades desarrollas
en clase le permite
ampliar sus
conocimientos?
En qu medida el
docente disea un medio
didctico?
En qu medida el
docente elabora
materiales didcticos?
En qu medida el
docente selecciona los
medios didcticos?
En qu medida el
docente selecciona los
En qu medida el
docente clasifica los
En qu medida el
docente
emplea
los
medios didcticos?
En qu medida el
docente emplea los
85
Escala
Escala de
Clasificacin
1 Nunca
2 Casi nunca
3 Pocas veces
4 Muchas veces
5 Casi siempre
6 Siempre
Capacidades
pedaggicas
Responsabili
dad en el
desempeo
de sus
funciones
laborales
Grado de
dominio de los
contenidos que
imparte
Calidad de su
comunicacin
verbal y no
verbal
Contribucin a
la formacin de
valores y al
desarrollo de
capacidades
valorativas
Capacidad para
desarrollar un
proceso de
reflexin
autocritica
Asistencia y
puntualidad a
sus sesiones
de clase
Cumplimiento
de la normativa
Grado en que
el docente tiene
programado su
clase
Relacin
profesor alumno
(Dependient
e)
Aprendizaje
de los
estudiantes
Rendimiento
acadmico
Promedio de
evaluacin
terica
(son 1,2,3 )
Promedio de
evaluacin
prctica
(son 1,2,3 )
Promedio final
Evale el grado en que

el docente domina el
curso?
Evale el grado en que
el docente se expresa
en forma clara y precisa?
El docente estimula el
desarrollo de valores, de
actitudes positivas y de
comportamientos propios
de un profesional?
Escala de
Clasificacin
1 Nunca
2 Casi nunca
3 Pocas veces
4 Muchas veces
5 Casi siempre
6 Siempre
Evale el grado en que el

docente tiene respeto a
las opiniones de los
estudiantes.
En qu medida el
docente asiste y es
puntual en sus sesiones
de clase?
En qu grado el
docente entrega las
notas con oportunidad?
Evale en qu medida el
docente cumple y
respeta el desarrollo del
slabo
En qu medida el
docente tiene preparada
sus clases?
El docente es accesible
y est dispuesto a
atender consultas de los
estudiantes?
Record acadmico de los
estudiantes
Intervalo
Excelente[17- 20]
Bueno [15 -16]
Regular [12 - 14]
Deficiente [10 - 11]
Muy deficiente[0-9]
86
3.2.
Tipificacin de la investigacin
La presente investigacin utiliz un diseo descriptivo correlacional y

explicativo de base no experimental. Es descriptivo porque estudia
las caractersticas del desempeo docente y su relacin con
aprendizaje de los estudiantes de la Unidad acadmica de estudios
generalesde la Universidad de San Martn de Porres.
3.3.
Estrategia para la prueba de hiptesis
La validez fue comprobada mediante el uso de consulta de expertos.

Para fines de la presente investigacin, se volver
a obtener los
coeficientes de fiabilidad para cada escala, as como el anlisis de

validez de constructo.
Anlisis de fiabilidad y validez en la presente investigacin se realizaron

anlisis para confirmar la fiabilidad y validez de las escalas usadas. En
el caso de la fiabilidad, se us el valor Alfa de Cronbach para medir la
consistencia interna de las escalas. Para el caso de la validez, se ha
usado la validez concurrente, mediante el anlisis de correlaciones y
anlisis factorial.
87
3.4.
Poblacin y muestra
La presente investigacin est enfocada a alumnos de la Unidad

acadmica de estudios generales de la Universidad de San Martn, la
cual est conformada por la siguiente poblacin:
Tabla 3: Poblacin de Estudios Generales de la USMP

POBLACIN
Ciclo
Primer
Segundo
Total
Curso
N profesores
Taller de expresin oral
16
Actividades I
20
Taller de induccin a la profesin
10
Mtodos de estudio
13
Filosofa y tica
Matemtica I
19
Realidad nacional
12
Introduccin a la economa
14
Emprendimiento
Introduccin a la administracin
13
Metodologa de la investigacin
11
Actividades II
22
Taller de expresin escrita
12
Matemtica II
11
7 curso
189
Fuente: Datos obtenidos de la USMP
88
N alumnos
2025
1305
3330
El presente estudio se enfoc en la sede de Santa Anita, Ciudad

Universitaria con una poblacin 3,330 estudiantes de Estudios Generales;
por tanto para el estudio cuantitativo se realiz un muestreo de aleatorio
simple, acorde a la siguiente frmula:
Muestra docentes
Tabla 4: Calculo automtico del tamao de la muestra
Fuente: http://www.solucionesnetquest.com/panel_netquest/calculadora_muestras.php
Elaboracin propia
89
Para el tamao de la muestra estimada se us parmetros convencionales

(error=5%, confianza=95%, N=3330, heterogeneidad p.q=50%) fue estimada
en 345estudiantes. Se decidi utilizar un nivel de confianza 95% para
acceder a una muestra ms grande, dado que las tcnicas estadsticas
empleadas para el anlisis exigen muestras de tamao regular.
Muestra alumnos
Fuente: http://www.solucionesnetquest.com/panel_netquest/calculadora_muestras.php
Elaboracin propia
90
Por tanto el tamao de la muestra estuvo conformado por 345estudiantes,los

cuales fueron seleccionados al azar en elperiodo acadmico 2012-I.
En resumen, los datos para la investigacin se recogieron en 2 etapas:
Etapa 1: Los resultados para la variable desempeo docente se obtuvo de

las encuestas de345estudiantes de la unidad Acadmica de Estudios
Generales de la Universidad de San Martn de Porres.
Etapa 2: Los resultados para la variable de aprendizaje de los estudiantes,

se obtuvo de los rcord acadmico de los estudiantes, considerando el
promedio de las calificaciones obtenidas.
91
3.5.
Instrumentos de recoleccin de datos
Se usun instrumento que permiti medir el desempeo del docente.

Utiliz la escala tipo Likert de seis alternativas de respuesta y de23
tems. Esta escala mide el desempeo docente desde la perspectiva
de los estudiantes, y se evala cuatro dimensiones: a) Estrategias
didcticas, b) Materiales didcticos, c) Capacidades pedaggicasyd)
Responsabilidad en el desempeo de sus funciones laborales.
La escala que se emple es de clasificacin:

1 Nunca
2 Casi nunca
3 Pocas veces
4 Muchas veces
5 Casi siempre
6 Siempre
En la presente investigacin se realizaron anlisis para confirmar la

fiabilidad y validez de las escalas usadas. En el caso de la fiabilidad,
se us el valor Alfa de Cronbach para medir la consistencia interna de
las escalas.
92
INSTRUMENTO PARA EVALUAR EL DESEMPEO DOCENTE

(Dirigido a los estudiantes)
Media de la
escala si se
elimina el
elemento
Varianza de
la escala si
se elimina el
elemento
Correlacin
elementototal
corregida
Alfa de
Cronbach si
se elimina el
elemento
90.64
221.932
0.626
0.939
90.44
223.755
0.584
0.939
90.49
219.668
0.646
0.939
90.48
222.112
0.658
0.938
90.33
221.598
0.616
0.939
90.31
221.832
0.649
0.939
90.34
220.794
0.692
0.938
90.51
221.466
0.641
0.939
9.En qu medida el docente elabora materiales didcticos?
90.44
220.678
0.657
0.938
10.En qu medida el docente selecciona los medios didcticos?
90.50
222.633
0.650
0.939
11.En qu medida el docente selecciona los materiales didcticos?
91.02
224.941
0.394
0.943
12.En qu medida el docente clasifica los materiales didcticos?
90.19
221.782
0.663
0.938
13.En qu medida el docente emplea los medios didcticos?
90.49
221.424
0.649
0.939
14.En qu medida el docente emplea los materiales didcticos?
90.40
223.018
0.627
0.939
15.Evale el grado en que el docente domina el curso?
90.37
223.027
0.579
0.940
16.Evale el grado en que el docente se expresa en forma clara y

precisa?
90.50
221.258
0.674
0.938
90.52
221.896
0.624
0.939
90.56
223.102
0.603
0.939
90.47
221.944
0.669
0.938
90.54
223.888
0.602
0.939
90.54
223.604
0.502
0.941
90.43
221.587
0.661
0.938
90.42
224.460
0.547
0.940
Items
1.En qu medida el docente relaciona la teora con los trabajos prcticos?
2.El docente incentiva la investigacin en funcin del desarrollo de los
3.Evale el grado en que el docente dirige acertadamente las discusiones
en grupo
4.El docente platea preguntas que permiten al estudiante usar su criterio?
5.En qu medida la tcnica empleada por el docente le permite ampliar
sus conocimientos?
6.En qu medida el docente incentiva la participacin de los estudiantes
en clase?
7.En qu grado las actividades desarrollas en clase le permite ampliar sus
conocimientos?
8.En qu medida el docente disea un medio didctico?
17.El docente estimula el desarrollo de valores, de actitudes positivas y de

comportamientos propios de un profesional?
18.Evale el grado en que el docente tiene respeto a las opiniones de los
estudiantes.
19.En qu medida el docente asiste y es puntual en sus sesiones de
clase?
20.En qu grado el docente entrega las notas con oportunidad?
21.Evale en qu medida el docente cumple y respeta el desarrollo del
slabo
22.En qu medida el docente tiene preparada sus clases?
23.El docente es accesible y est dispuesto a atender consultas de los
estudiantes?
Fuente elaborado por el investigador.
93
En la tabla se observa que la escala de Desempeo Docente es

unidimensional, es decir, mide un solo constructo, dando indicios de su
validez.
En cuanto a la fiabilidad, el anlisis Alfa de Cronbach de los tems de la

escala de desempeo docente demostr que es muy fiable y consistente
internamente. El valor alfa fue alto (0.941) y el anlisis individual de los tems
demuestra alta homogeneidad y que todos los tems contribuyen
significativamente con la fiabilidad de la subescala.
94
CAPTULO IV: TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE

LA HIPTESIS
4.1.
Presentacin, anlisis e interpretacin de los datos
A. Resultados del desempeo acadmico del docente
A continuacin se observa la distribucin de porcentajes de las

escalas de desempeo acadmico del docente.
Se observa que en la dimensin Estrategias Didcticas en los

indicadores Mtodos que emplea (tem 1 y 2) observamos que el
48% casi siempre y muchas veces hace uso de un mtodo de
aprendizaje, en el indicador Procedimientos que emplea (tem 3)
observamos que solo el 3% muchas veces lo hace y el 54% pocas
veces y el 43% casi nunca dirige las discusiones de grupo. En el
indicador tcnicas que emplea (tem 4,5) el 52% casi siempre les
plantea preguntas que amplen sus conocimientos y permiten
ampliar sus conocimientos, En el indicador Actividades de
Aprendizaje (tems 6 y 7) el 46% de los docentes incentiva la
participacin de los estudiantes en clase y el 46% incentiva la
participacin de los estudiantes en clase.
95
Figura 1: Dimensin estrategias didcticas
96
Se observa que en la dimensin Materiales Didcticos en los

indicadores diseo y elaboracin de materiales didcticos (tem 8 y 9)
que el 52% y 48% casi siempre y muchas veces disea y elabora sus
medios didcticos, en el indicador seleccin de medios y materiales
didctico; (tem 10 y 11) se observa que el 52% de los docente lo
hacen, en el indicador clasificacin de los materiales didcticos el
12% muchas veces lo hace y el 42% pocas veces lo hace, en el
indicador empleo de los medios y materiales didcticos el 100% casi
siempre lo hace.
Figura 2: Dimensin Materiales Didcticos
97
Se observa que en la dimensin Capacidades pedaggicas en los

indicadores Grado de dominio de los contenidos que imparte (tem 15)
observamos que el 55% domina su curso siempre y casi siempre,
Calidad de su comunicacin verbal y no verbal (tem 16) el 77% se
expresa en forma clara y precisa, Contribucin a la formacin de
valores y al desarrollo de capacidades valorativas( tem 17) el 65% de
los docentes casi siempre y muchas veces estimula el desarrollo de
valores y actividades positivas, Capacidad para desarrollar un proceso
de reflexin autocrtica (tem18 ) el 73% de los docentes casi siempre
y muchas veces respetan la opinin de sus estudiantes.
Figura 3: Dimensin Capacidades Pedaggicas
98
En la Dimensin Responsabilidad en el desempeo de sus funciones

laborales, en el indicador Asistencia y puntualidad a sus sesiones de
clase (tem 19 y 20 ) el 45% de los docentes asiste con puntualidad
siempre y 33% casi siempre 19% muchas veces lo hacen,
cumplimiento de la normativa ( tem 21 ) referido al desarrollo del
silabo el 49% lo hace frente a un 51% que pocas casi nunca y nunca
lo hacen, en el indicador Grado en que el docente tiene programado
su clase (tem 22 ), 86% prepara su clase , en lo referido al indicador
Relacin profesor alumno (tem 23 ) el 2% casi siempre atiende las
consultas de los estudiantes el 52% muchas veces y el 46% que
pocas y casi nunca lo hacen.
Figura 4: Responsabilidad en el desempeo de sus funciones

laborales
99
B. Resultados del aprendizaje de los estudiantes

Las evaluaciones mensuales se realizaron de acuerdo a las pautas
generales para elaborar las pruebas de evaluacin de competencias
acadmicas establecidas por el rea:
CRITERIOS DE
EVALUACIN
(Niveles de
aprendizaje)
CONOCIMIENTO
COMPRENSIN
APLICACIN
ANLISIS
SNTESIS
INDICADORES
DE EVALUACIN
(Certeza del nivel
desempeo
acadmico
del
alumno)
Reconoce
conceptos, teoras,
principios,
mtodos,
estructuras,
trabajados en la
asignatura que se
evala
Entiende,
interpreta y
traduce
informacin
asimilada como
conocimiento
personal
Aplica
correctamente
tcnicas, mtodos,
ideas aprendidas
para solucionar
problemas tericos
y prcticos
Desagrega /
separa elementos
constitutivos de un
todo y los examina
en detalle.
Combina e integra
las partes para
que formen un
todo.
TIPO DE
PREGUNTASUGERID
A
(Tomar en cuenta el
grado de complejidad)
Elabore una pregunta
que mida los saberes
del alumno sobre los
significados de
conceptos, teoras,
principios, mtodos,
estructuras y otros,
considerados
imprescindibles.
Formule una la
pregunta que evale la
capacidad de interpretar
o traducir lo aprendido.
Formule una pregunta

que permita apreciar en
el alumno su capacidad
de aplicar tcnicas,
mtodos, e ideas en la
solucin de un caso y/o
situacin problema.
Redacte una pregunta
que demuestra que el
alumno tiene la
capacidad de
desagregar, comparar y
relacionar elementos de
un todo, a travs del
anlisis de una
situacin problema,
terica o prctica.
Formule la pregunta
que permita conocer si
el alumno tiene la
capacidad de organizar
e integrar elementos a
travs de un enunciado
explicativo.
100
N DE
PREGUNTAS
PESO
Mximo
3
1
Mximo
3
Mximo
3
Mximo
3
Mximo
4
EVALUACIN
Formula un juicio
de valor a partir de
evidencias
internas o
externas.
Plantee un pregunta
que permita evaluar del
alumno la capacidad de
poder emitir un juicio de
valor, en el estudio, el
aprendizaje, o en la
conducta tica de la
vida cotidiana.
TOTAL PREGUNTAS /
PUNTOS
Mximo
4
20
Cada uno de los criterios de evaluacin tuvo el siguiente enfoque:
CONOCIMIENTO
COMPRENSIN
APLICACIN
ANLISIS
SNTESIS
EVALUACIN
Reconoce conceptos, teoras, principios, mtodos,

estructuras, trabajados en la asignatura que se
evala (mide los saberes del alumno sobre los
significados de conceptos, teoras, principios,
mtodos, estructuras
y otros, considerados
imprescindibles.)
Entiende, interpreta y traduce informacin asimilada
como conocimiento personal (evala la capacidad
de interpretar o traducir lo aprendido.)
Aplica correctamente tcnicas, mtodos, ideas
aprendidas para solucionar problemas tericos y
prcticos (permitir apreciar en el alumno su
capacidad de aplicar tcnicas, mtodos, e ideas en la
solucin de un caso y/o situacin problema. )
Desagrega / separa elementos constitutivos de un
todo y los examina en detalle. (Permitir demostrar
que el alumno tiene la capacidad de desagregar,
comparar y relacionar elementos de un todo, a
travs del anlisis de una situacin problema, terica
o prctica.)
Combina e integra las partes para que formen un
todo. (Permitir conocer si
el alumno tiene la
capacidad de organizar e integrar elementos a travs
de un enunciado explicativo.)
Formula un juicio de valor a partir de evidencias
internas o externas. (Permitir evaluar del alumno la
capacidad de poder emitir un juicio de valor, en el
estudio, el aprendizaje, o en la conducta tica de la
vida cotidiana.)
Fuente: elaborado por la Comisin de Evaluacin de la USMP 2011.
101
Resultado de dicho proceso de enseanza se obtuvieron las

siguientes calificaciones:
De acuerdo a estos rangos podemos describir los siguientes

resultados finales:
Excelente[17- 20]
Bueno [15 - 16]
Regular [12 - 14]
Muy deficiente[0-9]
A continuacin se presenta los resultados del Rendimiento Acadmico

de los estudiantes que se obtuvieron considerando los criterios de la
evaluacin de los exmenes en la universidad de San Martn de
Porres:
Para la primera Evaluacin mensual en el criterio conocimiento los

estudiantes obtienen lo siguiente resultado 1 puntaje de 3 es decir
menos de la mitad, en el de comprensin vemos 3 puntos es decir
casi logra alcanzar la competencia, en el de aplicacin obtuvieron 2
del puntaje total por pregunta, en el de anlisis 2 de 3 puntos, sntesis
4 y en evaluacin 2 puntos de 4.
102
Para la segunda Evaluacin mensual en el criterio conocimiento los

Para la tercera Evaluacin mensual en el criterio conocimiento los

103
En la siguiente figura observamos en el indicador Promedio de la

evaluacin terica los items Evaluacin Mensual 1 el promedio de
calificacin obtenida por los estudiantes es de 14 que de a acuerdo
con los estndares establecidos por la universidad se considera un
rendimiento regular, evaluacin mensual 2 se obtiene un promedio de
nota de 16 se considera un rendimiento bueno y en la evaluacin
mensual 3 el promedio de calificacin es de 18 que coloca a un nivel
de rendimento excelente.
104
En la siguiente figura observamos en el indicador Promedio de la

evaluacin Practica, los items Evaluacin prctica 1 el promedio de
calificacin obtenida por los estudiantes es de 12, que de acuerdo
con los estadares establecidos por la universidad se considera un
rendimiento regular , evaluacin prctica 2 se obtiene un promedio de
nota de 13 se considera un rendimiento regular y en la evaluacin
prctica 3 el promedio de calificacin es de 15 que coloca a un nivel
de rendimento bueno.
105
En la siguiente figura observamos un resumen del
indicador
Promedio de la Final por tipo de evaluacin obtenido por los

estudiantes tal como observamos en la primera barra se consiga las
notas de la evaluacin prctica 1,2,3 y en la segunda se observa las
notas obtenidas en la evaluacion mensual 1,2,3.
106
En la siguiente figura observamos en el indicador Promedio de la Final

obtenido por los estudiantes, y tenemos que
el
Promedio de la
evaluacin mensual es de 16 lo cual coloca al estudiante en un nivel

de rendimento bueno.
Por el contrario vemos promedio de la Evaluacin prctica es de 13,

que de acuerdo con los estadares establecidos por la universidad se
considera un rendimiento regular.
107
4.2.
Proceso de prueba de hiptesis
Para la prueba de hiptesis, se utiliz el coeficiente de correlacin de

Pearson (es una medida de correlacin que indica el grado de
asociacin entre variables que se encuentran en un nivel de medicin
intervalar).
a)
Hiptesis general
Existe relacin entre el desempeo docente y el aprendizaje de
los estudiantes de la Unidad acadmica de estudios generales de
la Universidad de San Martn de Porres en el 2012.
Planteamiento:
Ho: No existerelacin entre el desempeo docente y el

aprendizaje de los estudiantes de la Unidad acadmica de
estudios generales de la Universidad de San Martn de Porres en
el 2012
Ha: Existe relacin entre el desempeo docente y el aprendizaje

de los estudiantes de la Unidad acadmica de estudios generales
de la Universidad de San Martn de Porres en el 2012
108
Estadstico de prueba
Los valores presentados a continuacin corresponden a la
magnitud del coeficiente de correlacin de Pearson (rs) y la
probabilidad asociada (p). Si dicha probabilidad es igual o menor
a p = 0.05, el coeficiente es considerado significativo.
Es decir:
Si p es menor a 0.05 se rechaza la hiptesis nula.
Si p valor es mayor e igual a 0.05 se acepta la hiptesis
alterna.
Por tanto para los anlisis posteriores slo se entregarn los

estadsticos ya mencionados.
Model
Variable Dependiente:
Aprendizaje de los estudiantes
Variable independiente:
Desempeo del docente
rs=0,499**
p=0,009
**La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Con respecto a la relacin entre la Desempeo del docente y el

Aprendizaje de los estudiantes la correlacin es positiva y de
magnitud moderada (rs=0.5; p=0.009) lo que implica que el
desempeo de los docentes influye en el Aprendizaje de los
estudiantes.
109
Por lo tanto, el desempeo docente est correlacionado

significativamente
con
la
escala
del
Aprendizaje
de
los
estudiantes. La correlacin ms fuerte es con la escala de

Estrategias didcticas (r=0.507, p<0.008).
b)
Hiptesis especifica 1
Existe relacin entre las estrategias didcticas que aplican el

docente y el aprendizaje de los estudiantes de la Unidad
acadmica de Eestudios Generales de la Universidad de San
Martn de Porres
Planteamiento:
Ho: No existe relacin entre las estrategias didcticas que aplica

el docente y el aprendizaje de los estudiantes dela Unidad
acadmica de Estudios Generales de la Universidad de San
Martn de Porres
Ha: Existe relacin entre las estrategias didcticas que aplica el

Martn de Porres
110

probabilidad asociada (p). Si dicha probabilidad es igual o
menor a p = 0.05, el coeficiente es considerado significativo.
Es decir:

nula.
Model
rs = 0.507
P = 0.008
Entre las Estrategias didcticas y Aprendizaje de los

estudiantes la correlacin es positiva y moderada (rs=0.507;
p=0.008) lo que implica que a mayor Estrategia didctica del
docentemayorser el rendimiento acadmico del estudiante lo
cual se ver reflejado en las notas obtenidas en sus
evaluaciones tericas y prcticas.
111
c) Hiptesis especifica 2
Los materiales didcticos que emplea el docente influyen en el

aprendizaje de los estudiantes dela Unidad acadmica de
Estudios Generales de la Universidad de San Martn de Porres
Planteamiento:
Ho: Los materiales didcticos que emplea el docente no
influyen en el aprendizaje de los estudiantes de la Unidad
Martn de Porres
Ha: Los materiales didcticos que emplea el docente influyen

en el aprendizaje de los estudiantes de la Unidad acadmica
de Estudios Generales de la Universidad de San Martn de
Porres
112
Es decir:

nula.
Para los anlisis posteriores slo se entregarn los estadsticos

ya mencionados.
Model
Aprendizaje del estudiante
rs = 0.406
P = 0.039
En la dimensin desempeo docente tenemos el indicador

Materiales didcticos y vemosque la correlacin es positiva y
moderada con el Aprendizaje del estudiante (rs=0.406;
p=0.039) lo que significa que a mayor uso de Materiales
didcticosen el saln de clases, para involucrar al estudiante
con los temas a tratar en aula, mayor es el Aprendizaje del
estudiante.
d) Hiptesis especifica 3
Las capacidades pedaggicas del docente se relacionan con

en el aprendizaje de los estudiantes de la Unidad acadmica
de Estudios Generalesde la Universidad de San Martn de
Porres
113
Planteamiento:
Ho: Las capacidades pedaggicas del docente no influyen en
el aprendizaje de los estudiantes de estudios generales de la
Universidad de San Martn de Porres
Ha: Las capacidades pedaggicas del docente influyen en el
aprendizaje de los estudiantes de estudios generales de la
Universidad de San Martn de Porres
Es decir:
Si p valor es mayor e igual a 0.05 se acepta la hiptesis nula.
ya mencionados.
Model
rs = 0.395
P = 0.038
114
Entre Capacidades pedaggicas y el Aprendizaje de los

p=0.038)
lo
que
significa
que
mayor
Capacidades
pedaggicas es decir que a mayor grado de dominio del

contenidos por parte del docente, mayor es el Aprendizaje de
los estudiantes impactando directamente en su rendimiento.
e) Hiptesis especifica 4
Existe relacin entre la responsabilidad en el cumplimiento de

sus funciones y el aprendizaje de los estudiantes de la Unidad
Martn de Porres
Planteamiento:
Ho: No existe relacin entre la responsabilidad en el
cumplimiento de sus funciones del desempeo docente y el
aprendizaje de los estudiantes de la Unidad acadmica de
Estudios Generales estudios generales de la Universidad de
San Martn de Porres
Ha: Existe relacin entre la responsabilidad en el cumplimiento

de sus funciones del desempeo docente y el aprendizaje de
los
estudiantes
de
la
Unidad
acadmica
de
EstudiosGeneralesde la Universidad de San Martn de Porres.
115
Es decir:
Si p valor es mayor e igual a 0.05 se acepta la hiptesis nula.
ya mencionados.
Model
rs = 0.475
P = 0.042
cumplimiento de sus
funciones
Entre Responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones y

el Aprendizaje de los estudiantes la correlacin es positiva y
moderada (rs=0.475; p=0.042) lo que significa que a mayor
Responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones es decir
a cuando el docente asiste puntualmente, desarrolla los temas
de acuerdo al silabo con un ordenamiento metodolgico, mayor
es el Aprendizaje de los estudiantes.
116
Finalmente presentamos la tabla resumen de la correlacin de

Desempeo Acadmico y la escala de aprendizaje de los
estudiantes y se observa que, en efecto, el desempeo
docente est correlacionada significativamente con todas las
escalas del aprendizaje de los estudiantes. La correlacin ms
fuerte es con la escala de Estrategias didcticas (r=0.507,
p<0.008).
Correlaciones de Pearson entre la Desempeo del docente y el aprendizaje
de los estudiantes
Estrategias
didcticas
Aprendizaje
de los
estudiantes
4.3.
Correlacin
de Pearson
rs = 0.507
P = 0.008
Materiales
didcticos
rs = 0.406
P = 0.039
Capacidades
pedaggicas
rs = 0.395
P = 0.038
Responsabilidad
en el cumplimiento
de sus funciones
del desempeo
docente
rs = 0.475
P = 0.042
Discusin de los resultados
a) En la Hiptesis No. 1, Se formul en primer lugar que Existe

relacin entre las estrategias didcticas que aplica el docente y el
aprendizaje de los estudiantes de la Unidad Acadmica de
EstudiosGeneralesde la Universidad de San Martn de Porres
Se afirma esta hiptesis pues a la luz de los resultados obtenidos

las Estrategias didcticas y Aprendizaje de los estudiantes la
correlacin es positiva y moderada (rs=0.507; p=0.008).
Es as como
observamos que las tcnicas,los mtodos, el
117
procedimiento que emplea y las actividades de aprendizaje que

usa el docente, contempladas como estrategias didcticas que
aplica el docente influye significativamente en el proceso del
aprendizaje del estudiante, el cual se manifiesta directamente en
el rendimiento acadmico del estudiante.
Observamos en nuestros resultados que cuando el docente

trabaja y utiliza sus estrategias de enseanza el aprendizaje de los
contenidos es mayor sobre todo en las competencias de
comprensin
sntesis
evaluacin
(valoracin),
pues
los
estudiantes obtienen mayor puntaje dentro de estas competencias

cuando rinden las evaluaciones mensuales.
b) En la Hiptesis No. 2se formul que los materiales didcticos

que emplea el docente influyen en el aprendizaje de los
estudiantes de la Unidad acadmica de estudios generales de la
Esta aseveracin es aceptada, pues los materiales didcticos

y se correlacionan positiva y moderadamente con el aprendizaje
de los estudiantes (rs=0.406; p=0.039) lo que significa que a
mayor seleccin, diseo y elaboracin de medios y materiales
didcticos, Clasificacin los materiales didcticos, Empleo de
medios y materiales didcticos para el desarrollo de las clases y
contenidos del curso mayor ser el aprendizaje de nuestros
118
estudiantes. Observamos que el uso de materiales didcticos no

garantiza en su totalidad el aprendizaje conceptual pues de
acuerdo a los resultados obtenidos en las evaluaciones a nuestros
estudiantes el puntaje ms bajo es en la competencia conceptual
pues en la tres evaluaciones mensuales los estudiantes
alcanzaron 1, 1 y 2 sucesivamente, cabe sealar que el puntaje
que mide esa competencia es 3 puntos.
c) En la Hiptesis No. 3se formul que las capacidades

pedaggicas del docente influyen en el aprendizaje de los
estudiantes de la Unidad acadmica de Estudios Generalesde la
Se acepta est hiptesis pues como vemos entre Capacidades

pedaggicas y el Aprendizaje de los estudiantes la correlacin
es positiva y moderada (rs=0.395; p=0.038) lo que significa que
Grado de dominio de los contenidos que imparte, la calidad de su
comunicacin verbal y no verbal, la contribucin a la formacin de
valores y al desarrollo de capacidades valorativas, la capacidad
para desarrollar un proceso de reflexin autocrtica, influye
significativamente en el aprendizaje de los estudiantes lo cual se
ve reflejado en el rendimiento del mismo , en estudios generales
de la Universidad de San Martn de Porres.
119
d) En la hiptesis N 4 se formul que existe relacin entre la

responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones y el
aprendizaje de los estudiantes de la unidad acadmica deEstudios
Generales de la Universidad de San Martn de Porres.
Se comprueba la hiptesis entre

cumplimiento de sus funciones y
estudiantes
el
Aprendizaje de los
pues la correlacin es positiva y moderada
(rs=0.475; p=0.042) lo que significa que cuando el docente asiste y

es puntual a sus sesiones de clase, cumple la normativa, tiene
programada su clase, y mantiene una buena relacin profesor
alumno, mayor ser el rendimiento del estudiante, es decir el
conocimiento,
comprensin,
aplicacin,
anlisis,
sntesis,
evaluacin (valoracin), est garantizado con un excelente

rendimiento acadmico del joven universitario.
4.4.
Adopcin de las decisiones
A partir de los datos y la informacin obtenida se puede afirmar lo

siguiente:
1) La relacin que existe entre la Desempeo del docente y el

Aprendizaje de los estudiantes es una correlacin positiva y de
magnitud moderada (rs=0.5; p=0.009) lo que implica que el
desempeo de los docentes influye el aprendizaje de los
estudiantes por la motivacin profesional.
120
Model
Desempeo del docente
rs=0,499**
p=0,009
2) La relacin entre Estrategias didcticas y Aprendizaje de los

p=0.008) lo que implica que a mayor uso de estrategias didctica
del docente mayor es el esfuerzo del estudiante y surge
la
preocupacin sobre su rendimientoacadmico.

Model
rs = 0.507
P = 0.008
3) La relacin que existe entre la Materiales didcticos y

Aprendizaje del estudiante es una
correlacin positiva y de
magnitud moderada (rs=0.406; p=0.039) lo que significa que a

mayor uso Materiales didcticosfrente a las exigencias del curso a
fin de desarrollar todas las competencias del mismo, mayor es el
Aprendizaje del estudiante.
Model
Aprendizaje del estudiante
rs = 0.406
P = 0.039
121
4) Se acepta est hiptesis pues como vemos entre Capacidades

pedaggicas y el Aprendizaje de los estudiantes la correlacin
es positiva y moderada (rs=0.395; p=0.038) lo que significa que
Grado de dominio de los contenidos que imparte, la calidad de su
comunicacin verbal y no verbal, la contribucin a la formacin de
valores y al desarrollo de capacidades valorativas, la capacidad
para desarrollar un proceso de reflexin autocrtica, influye
significativamente en el aprendizaje.
Model
rs = 0.395
P = 0.038
5) Entre Responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones y el

Aprendizaje de los estudiantes la correlacin es positiva y
moderada (rs=0.475; p=0.042) lo que significa que a mayor
Responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones, cuando el
docente asiste puntualmente, desarrolla los temas de acuerdo al
silabo con un ordenamiento metodolgico, mayor es el Aprendizaje
de los estudiantes.
Model
cumplimiento de sus funciones
del desempeo docente
122
rs = 0.475
P = 0.042
CONCLUSIONES
Por tanto se concluye que:
1) Existe relacin entre el desempeo del docente y el aprendizaje de los

estudiantes de Estudios Generales de la USMP. Es decir mientras ms
ptimo es el desempeo del docente mayor es
el aprendizaje de los
estudiantes.
2) Entre las Estrategias didcticas y Aprendizaje de los estudiantes la

correlacin es positiva y moderada (rs=0.507; p=0.008) lo que implica
que a mayor Estrategia didctica del docente mayor ser el rendimiento
acadmico del estudiante lo cual se ver reflejado en las notas obtenidas
en sus evaluaciones tericas y prcticas.
3) Grado de dominio de los contenidos que imparte, la calidad de su

comunicacin verbal y no verbal, la contribucin a la formacin de valores
y al desarrollo de capacidades valorativas, la capacidad para desarrollar
un proceso de reflexin autocrtica, influye significativamente en el
aprendizaje de los estudiantes. Pues los resultados de Capacidades
pedaggicas y el Aprendizaje de los estudiantes la correlacin es
positiva y moderada (rs=0.395; p=0.038).
123
4) Se Afirma que las capacidades pedaggicas y el Aprendizaje de los

estudiantes tiene una
correlacin es positiva y moderada (rs=0.395;
p=0.038)
5) Existerelacin entre la responsabilidad en el cumplimiento de sus

funciones del desempeo docente y el aprendizaje de las competencias,
es decir en la medida que el docente elabore sus estrategias didcticas
adecuadamente y asuma su rol en el proceso de aprendizaje del
conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin
(valoracin), est garantizando con un excelente rendimiento acadmico
del joven universitario de los estudiantes de estudios generales de la
124
RECOMENDACIONES
Al encontrar efectivamente que el desempeo docente se relaciona e influye

positivamente con el aprendizaje, se recomienda:
1. Tomar en cuenta el desempeo de nuestros docentes y hacer un

seguimiento de la orientacin que viene dndole al curso a fin de poder
redirigir cualquier tipo de comportamiento que suponga una limitante en
el aprendizaje del estudiante.
2. Enfatizar el aprendizaje sobre la enseanza debe ser la tarea de los

docentes universitarios. Travs de su desempeo lograremos mejorar
las competencias de nuestros estudiantes pues ellos perciben cuando un
docente est preparado o no al momento de impartir una ctedra.
3. Se recomienda a los jvenes estudiantes de Educacin, en cualquiera de
los niveles, tener presente que las sesiones de aula deben ser un
abanico de posibilidades de estrategias y
empleo de materiales
didcticos para el logro de las competencias y capacidades propuestas

en el alumno.
4. Se recomienda a los docentes crear el clima de confianza en el aula a fin
de que el alumno pueda emitir su anlisis, su valoracin, su comprensin
frente a los temas desarrollados.
125
5. Se recomienda aplicar el instrumento en otro marco muestra a fin de

determinar la coincidencia y reincidencia de aquellos factores del
desempeo docente
que ms
se relaciona con
estudiante a fin de trabajar para mejorarlas.
126
el aprendizaje del
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131
ANEXO
132
Anexo 1: Cuadro de consistencia

Ttulo
El desempeo
docente y el
aprendizaje
de los
estudiantes de
la unidad
acadmica de
estudios
generales de
la Universidad
de San Martn
de Porres
Problema
Objetivos
Hiptesis
Problema
general:
Objetivo
general:
Hiptesis
general:
Cul es la
relacin
entre
el
desempeo
docente y el
aprendizaje
de
los
estudiantes
de la Unidad
Acadmica
de Estudios
Generales
de
la
Universidad
de
San
Martn
de
Porres en el
2012?
Determinar la
relacin que
existe entre
el
desempeo
docente y el
aprendizaje
de los
estudiantes
de la Unidad
Acadmica
de Estudios
Generales de
la
Universidad
de San
Martn de
Porres en el
2012
El
desempeo
docente se
relaciona
significativam
ente con el
aprendizaje
de los
estudiantes
de la Unidad
Acadmica
de Estudios
Generales de
la
Universidad
de San
Martn de
Porres en el
2012
Variables
Variable 1
Desempeo
del docente
Indicadores
Mtodos que emplea
Procedimientos que emplea
Tcnicas que emplea
Actividades de aprendizaje
Diseo y elaboracin de medios y
materiales didcticos
Seleccin de medios y materiales
didcticos
Clasificacin los materiales didcticos
Empleo de medios y materiales
didcticos
Grado de dominio de los contenidos
que imparte
Calidad de su comunicacin verbal y
no verbal
Contribucin a la formacin de valores
y al desarrollo de capacidades
valorativas
Capacidad para desarrollar un
proceso de reflexin autocritica
Asistencia y puntualidad a sus
sesiones de clase
Cumplimiento de la normativa
Grado en que el docente tiene
programado su clase
Relacin profesor - alumno
132
133
Escalas
Escala de
Clasificacin
1 Nunca
2 Casi
nunca
3 Pocas
veces
4 Muchas
veces
5 Casi
siempre
6 Siempre
Metodologa
Diseo
descriptivo
correlacional y
explicativo de
base no
experimental
Ttulo
El
desempeo
docente y el
aprendizaje
de los
estudiantes
de la
Unidad
Acadmica
de Estudios
Generales
de la
Universidad
de San
Martn de
Porres
Problema
Objetivos
Hiptesis
Problema especfico 1:
Cul es la relacin entre
las estrategias didcticas
que aplica el docente y el
aprendizaje de los
estudiantes de la Unidad
Acadmica de Estudios
Generales de la Universidad
de San Martn de Porres?
los materiales didcticos
que emplea el docente y el
aprendizaje de los
estudiantes dede la Unidad
las capacidades
pedaggicas del docente y
el aprendizaje de los
estudiantes de la Unidad
Existe relacin entre la
responsabilidad en el
cumplimiento de sus
funciones del desempeo
docente y el aprendizaje de
los estudiantes de la Unidad
Objetivo especfico 1:
Determinar la relacin que existe
entre las estrategias didcticas
que aplica el docente y el
aprendizaje de los estudiantes de
la Unidad Acadmica de
Estudios Generales de la
Universidad de San Martn de
Porres
entre los materiales didcticos
que emplea el docente y el
la unidad acadmica de estudios
generales de la Universidad de
Hiptesis especfico 1:
Las estrategias didcticas que
aplica el docente se relacionan
significativamente con el
aprendizaje de los estudiantes
de la Unidad Acadmicade
Porres
Los materiales didcticos que
emplea el docente se relacionan
significativamente con en el
de la Unidad Acadmica de
Porres
Las capacidades pedaggicas
del docente se relacionan
significativamente con el
de la Unidad Acadmica de
Porres
Existe relacin significativa entre
la responsabilidad en el
cumplimiento de sus
funciones del desempeo
docente y el aprendizaje de los
estudiantes de la unidad
acadmica de estudios
generales de la Universidad de
San Martn de Porres
entre las capacidades
pedaggicas del docente y el
la Unidad Acadmica de Estudios
Generales de la Universidad de
San Martn de Porres
entre la responsabilidad en el
cumplimiento de sus funciones
del desempeo docente y el
la Unidad Acadmica de Estudios
Generales de la Universidad de
San Martn de Porres
133
134
134
Variables
Indicadores
Escalas
Variable 2
Aprendizaje
del
estudiante
Promedio de
evaluacin
terica del
saln
(son 1,2,3)
Promedio de
evaluacin
prctica del
saln
(son 1,2,3 )
Promedio final
del saln
Intervalo
Excelente[17- 20]
Bueno [15 - 16]
Regular [12 - 14]
Muy deficiente[0-9]
Anexo2: Instrumentosde recoleccin de datos

ENCUESTA DE DESEMPEO ACADMICO
Cuestionario annimo y confidencial para docentes de la cual est
dirigida a los estudiantes)
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.
2.
3.
4.
Institucin Educativa: Universidad de San Martin de Porres

Facultad: Estudios generales
Seccin - turno
Aula
II. INTRODUCCIN:
La evaluacin del desempeo docente, por parte de los estudiantes,
pretende determinar la eficiencia y eficacia docente a travs del
copartcipe inmediato de la accin de enseanza y aprendizaje.
A los efectos de dicha evaluacin se ofrecen a continuacin un
conjunto de que caracterizan el desempeo del docente.
Los resultados permitirn conocer el desempeo del profesor y
servirn de base para la capacitacin docente, con el fin de actualizar
y elevar la calidad de servicio de nuestra institucin
III. INSTRUCCIONES:
Los enunciados desde el N 1 al 23 pueden ser segn la siguiente
escala:
1
Nunca
Casi nunca
Pocas veces
Muchas veces
Casi Siempre
siempre
Deber indicar su apreciacin sobre la actuacin del docente en

trminos que van de Excelente a Deficiente, seleccionando la opcin
correspondiente.
A continuacin se encuentran las preguntas de la Encuesta y las
respuestas que aceptan.
135
134
1. En qu medida el docente relaciona la teora con los trabajos prcticos?

2. El docente incentiva la investigacin en funcin del desarrollo de los
3. Evale el grado en que el docente dirige acertadamente las discusiones
en grupo
4. El docente platea preguntas que permiten al estudiante usar su criterio?
5. En qu medida la tcnica empleada por el docente le permite ampliar
sus conocimientos?
6. En qu medida el docente incentiva la participacin de los estudiantes
en clase?
7. En qu grado las actividades desarrollas en clase le permite ampliar sus
conocimientos?
8. En qu medida el docente disea un medio didctico?
9. En qu medida el docente elabora materiales didcticos?
10. En qu medida el docente selecciona los medios didcticos?
11. En qu medida el docente selecciona los materiales didcticos?
12. En qu medida el docente clasifica los materiales didcticos?
13. En qu medida el docente emplea los medios didcticos?
14. En qu medida el docente emplea los materiales didcticos?
15. Evale el grado en que el docente domina el curso?
16. Evale el grado en que el docente se expresa en forma clara y precisa?
17. El docente estimula el desarrollo de valores, de actitudes positivas y de
comportamientos propios de un profesional?
18. Evale el grado en que el docente tiene respeto a las opiniones de los
estudiantes.
19. En qu medida el docente asiste y es puntual en sus sesiones de
clase?
20. En qu grado el docente entrega las notas con oportunidad?
21. Evale en qu medida el docente cumple y respeta el desarrollo del
slabo
22. En qu medida el docente tiene preparada sus clases?
23. El docente es accesible y est dispuesto a atender consultas de los
estudiantes?
136
135
HOJA DE RESPUESTA DEL INVENTARIO DE DESEMPEO

DOCENTE
Escoge una de las 5 alternativas:
Nunca
Casi nunca
Pocas veces
Muchas veces
Casi Siempre
siempre
10
11
12
13
14
15
16
137
136

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El desempeo docente y el aprendizaje de los

A mis padres que me acompaaron en esta

preocupaciones y mis malos momentos; a

logrando nuestras metas.

Un agradecimiento muy especial, a todas

proporcionado valiosa informacin para

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1. Fundamentacin y formulacin del problema

1.4. Fundamentacin y formulacin de las hiptesis

1.5. Identificacin y clasificacin de las variables

CAPTULO II: MARCO TERICO

2.1. Antecedentes de la investigacin

2.2. Bases tericas

Desempeo del Docente

Funciones de la evaluacin del desempeo docente

Fines de la evaluacin del desempeo del docente.

Dimensiones del desempeo docente

Teoras del aprendizaje

Anlisis estructural del proceso enseanza aprendizaje

Caractersticas de la evaluacin del aprendizaje.

2.3. Definicin conceptual de trminos

CAPTULO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1. Operacionalizacin de variables

3.2. Tipificacin de la investigacin

3.3. Estrategia para la prueba de hiptesis

3.4. Poblacin y muestra

3.5. Instrumentos de recoleccin de datos

CAPTULO IV: TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE

4.1. Presentacin, anlisis e interpretacin de los datos

4.2. Proceso de prueba de hiptesis

4.3. Discusin de los resultados

4.4. Adopcin de las decisiones

Anexo 1: Cuadro de consistencia

Anexo 2: Instrumentos de recoleccin de datos

Esta investigacin aborda el tema del desempeo del docente y la

El diseo de la investigacin es descriptivo correlacional de base no

El presente estudio se realiz en la sede de Santa Anita, Ciudad

Se usun instrumento, de elaboracin propia,que permiti medir el

desempeo docente desde la perspectiva de los estudiantes, y se

Como resultado se encontr que existe relacin entre el desempeo

Aprendizaje de los estudiantes y

correlacin es positiva y moderada (rs=0.507; p=0.008) lo que implica

Palabras Claves: Desempeo docente, aprendizaje del estudiante,

This research addresses the issue of teacher performance and the

As a result it was found that there is a relationship between teacher

Within the teacher's performance of "teaching strategies" are the ones

Los sucesos trascendentes que ocurren en la sociedad y en las

Por lo tanto, la formacin

acadmica debe estar acorde con los

nuevos enfoques y tendencias modernas, si bien es cierto que los

Para ninguno de los docentes encargados del proceso de enseanzaaprendizaje

es novedad que cada vez ms se enfatice en las

competencias que se posee como docente, pues estas son medidas a

dificultades, el docente universitario debe procurarse de herramientas

preocupacin cuando no entienden un determinado tema y no

y el docente llega tarde o

simplemente no llega. Todo este tipo de situaciones surgen a partir

En ese sentido, la presente investigacin contribuir con el

La presente investigacin est estructurada en cuatro captulos. En el

En el captulo II se presenta el Marco terico, el cual contempla el

El captulo III incluye la metodologa de la investigacin, el diseo

operacionalizacin de variables, as como las tcnicas de recoleccin