APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El ser humano tiene la disposicin de aprender -de verdad- slo aquello a lo

que le encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar aquello a
lo que no le encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el
aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro
aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico, coyuntural: aprendizaje
para aprobar un examen, pra ganar la materia, etc. El aprendizaje
significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relacin del
nuevo

conocimiento

con:

conocimientos

anteriores,

con

situaciones

cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. (Juan E.

Len)

Bsicamente est referido a utilizar los conocimientos previos del alumno

para construir un nuevo aprendizaje. El maestro se comvieye slo en el
nediador entre los conocimientos y los alumnos, ya no es l el que
simplemente los imparte, sino que los alumnos participan em lo que
aprenden, pero para lograr la participacin del alumno se deben crear
estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para
aprender. Gracias a la motivacin que pueda alcanzar el maestro el alumno
almacenar el conocimiento i,partido y lo hallar significativo o sea
importante y relevante en su vida diaria. (Rosario Pelayo)

Es aquel adquirido por los alumnos cuando ponen en relacin sus

conocimientos previos con los nuevos a adquirir. (LAURA)

El aprendizaje significativo es el que ocurre cuando, al llega a nuestra mente

un nuevo conocimiento lo hacemos nuestro, es decir, modifica nuestra(s)
conducta(s. (Esperanza Aldrete)

El aprendizaje significativo es el porceso por el cual un individuo elabora e

internaliza conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino
tambin a habilidades, destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores
relacionadas con sus propios intereses y necesidades. (ALN)

El aprendizaje significativo es de tal manera que la persona vaya acquiriendo

conocimiento propio de su vida cotidiana, esto favorece en su conducta
social. (yayo23sep)

El aprendizaje significativo es aquel que proviene del interes del individuo, no

todo lo que aprende es significativo,se dice as cuando lo que aprende le
sirve y utiliza por que es valorado para el como primordial y util (alnelly)

Lo que se ha aprendido tiene sentido y razn de ser, se caracteriza por haber

surgido de una interrelacin con lo que le rodea al individuo. (Rockdrigo)

El aprendizaje significativo es aquel proceso mediante el cual, el individuo

realiza una metacognicin: 'aprende a aprender', a partir de sus
conocimientos previos y de los adquiridos recientemente logra una
integraci{on y aprende mejor. (Liset Santoyo)

Este tipo de aprendizaje es aquel que va en por del fortalecimientos de todas

aquellas actitudes biopsicosocioafectivas de los seres humanos a travs de
la aolicacin de estrategias basadas en la apreciacin de la realidad por
medio de las experiencias propias y logicas y los canales sensoriales. (Jos
Rodrguez)

Es el resultado de la interaccin entre los conocimientos previos de un sujeto

y los saberes por adquirir, simpre y cuando haya: necesidad, inters, ganas,
disposicin... por parte del sujeto cognoscente. De no existir una
correspondencia entre el nuevo conocimiento y las bases con las que cuenta
el individuo, no se puede hablar de un aprendizaje significativo. (Csar
Cisneros C. TENSJBM)

Es aquel aprendizaje que por lo que significa y por la forma en que se recibe
adquiere un sentido especial, trascendental y de valor para una persona.
(GiovanniMora)

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO es el resultado de las interaccin de los

conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptacin al
contexto,y que adems va a ser funcional en determinado momento de la
vida del individuo. (Marisol Sanchez.)

Aprendizaje Significatvo: Es CONSTRUIR por medio de viejas y nuevas

experiencias

Establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los

conocimientos previos pertinentes y relevantes de que dispone el sujeto y los
contenidos a aprender (UB)

Objetivo general y Especficos. Segn Arias

Segn Arias (2006), un objetivo general expresa "el fin concreto de la

investigacin en correspondencia directa con la formulacin del problema" (p.
45).
Se formularan tantos objetivos generales como el investigador considere
necesario, atendiendo a las necesidades de la investigacin y a los
resultados que se aspire lograr. Para su logro, se deben formular lo objetivos
especficos.
En este sentido, el objetivo general expresa la finalidad que se busca en la
investigacin, es por ello que debe ser coherente con el problema planteado
as como tambin con el titulo del trabajo.
Objetivos especficos
Segn el autor precitado, los objetivos especficos "indican con precisin los
conceptos, variables o dimensiones que sern objeto de estudio. Se derivan
del objetivo general y contribuyen al logro de ste". (ob. Cit).
Es decir, representan lo logros particulares para alcanzar el objetivo general,
deben orientar el desarrollo de la investigacin as como tambin facilitarla
estructura de la metodologa. Con los objetivos especficos se espera,
encontrar tambin obtener respuesta a cul ser el conocimiento generado
si el trabajo se realiza?, qu se espera desarrollar?

Con el fin de cumplir con lo anteriormente mencionado, es preciso

formularlos de manera que respondan jerrquicamente a la accin cognitiva
que se pretende alcanzar con el objetivo general. Cmo se elabora un
objetivo?
Es tal vez, conjuntamente con la pregunta de investigacin y las
conclusiones, lo ms complicado del proceso de investigacin, por el
contexto cognitivo que tiene implcito.
Bibliografia:
Arias, Fidias (2006). El proyecto de investigacin: Introduccin a la
metodologa cientfica. (5. ed.) Caracas - Venezuela: Episteme.

LOS CONTENIDOS
constituyen

el

conjunto

de

saberes

culturales,

sociales,

polticos,

econmicos, cientficos, tecnolgicos que conforman las distintas reas

disciplinares y se consideran esenciales para la formacin del individuo
(Odreman,

1996).

En este mismo orden de ideas se cita otro concepto de contenido, concebido

como Un conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y
apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su
desarrollo y socializacin. L a idea de fondo es que el desarrollo de los seres
humanos no se produce nunca en vaco, sino que tiene lugar siempre y
necesariamente en un contexto social y cultural determinado. (Coll y otros.
1992, citado por Agudelo,A , y otros).

Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarn las

actividades de enseanza-aprendizaje, con el fin de alcanzar lo expresado
en

los

objetivos.

Para tal fin se deben establecer tomando los siguientes criterios.

.- Una secuencia y contextualizacin de acuerdo con los grupos de
estudiantes.
.-

Basarse

en

una

concepcin

constructivista

del

aprendizaje.

.- Seleccin y distribucin en torno a ejes organizadores y un guin temtico.

Se pueden considerar como el conjunto de informacin puesta en juego en el
proceso educativo y se corresponden con la pregunta qu ensear?
Se clasifican en tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Dentro del marco del nuevo enfoque pedaggico son un conjunto de
conocimientos cientficos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que
deben aprender los educandos y que los maestros deben estimular para
incorporarlos en la estructura cognitiva del estudiante. Si bien es cierto que
los contenidos son un conjunto de saberes o formas culturales esenciales
para el desarrollo y de socializacin de los estudiantes, la manera de
identificarlos, seleccionarlos y proponerlos en el currculo tradicional ha sido
realizada con una visin muy limitada.
En efecto, contamos con tres tipos de contenidos, que se dan simultnea e
interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que son:
Contenidos conceptuales (saber)
Hechos.
Datos.
Conceptos.
Contenidos procedimentales (saber hacer)
Eje Motriz Cognitivo
Eje de Pocas Acciones-Muchas Acciones
Eje Algortmico-Heurstico.

Contenidos actitudinales (ser)

Valores.
Actitudes.
Normas

ESTRATEGIA
En el diccionario Larouse se define estrategia como el arte de dirigir
operaciones militares, habilidad para dirigir, aqu se confirma la referencia
sobre el surgimiento en el campo militar, lo cual se refiere a la manera de
derrotar a uno o a varios enemigos en el campo de batalla, sinnimo de
rivalidad, competencia; no obstante, es necesario precisar la utilidad de la
direccin estratgica no slo en su acepcin de rivalidad para derrotar
oponentes sino tambin en funcin de brindar a las organizaciones una gua
para lograr un mximo de efectividad en la administracin de todos los
recursos en el cumplimento de la misin.
El concepto de estrategia es objeto de muchas definiciones lo que indica que
no existe una definicin universalmente aceptada. As de acuerdo con
diferentes autores, aparecen definiciones tales como:
"conjunto de relaciones entre el medio ambiente interno y externo de la
empresa"
"un conjunto de objetivos y polticas para lograr objetivos amplios"
"la
"una

dialctica

de

forma

la

empresa
de

con

su

entorno

conquistar

(Ansoff
el

1976)

"

mercado"

"la declaracin de la forma en que los objetivos sern alcanzarse,

subordinndose a los mismos y en la medida en que ayuden a alcanzarse"

"la mejor forma de insertar la organizacin a su entorno"
El concepto de estrategia en el ao 1944 es introducido en el campo
econmico y acadmico por Von Newman y Morgerstern con la teora de los
juegos, en ambos casos la idea bsica es la competicin.

MTODO:
* La forma, manera, modo estrategia de cmo realizar un trabajo
investigativo para llegar a la consecucin de sus objetivos (Jarrn, 2004: 35).
* Es el procedimiento o conjunto de procedimientos que se utilizan para
obtener conocimientos cientficos, el modelo de trabajo o secuencia lgica
que

orienta

la

investigacin

cientfica

(Sabino,

1992:

24)

* La expresin mtodo cientfico se utiliza con diferentes significados y, a

menudo, se abusa de ella para justificar una determinada posicin personal o
social con relativo desconocimiento de la complejidad del concepto. Como su
propio nombre indica representa la metodologa que define y diferencia el
conocimiento de la ciencia de otros tipos de conocimientos (Molina, 2009;6)

TCNICA DIDCTICA
Tcnica didctica se define como el conjunto de recursos organizados lgica
y psicolgicamente para dirigir y promover el aprendizaje (Rita, et al.
1986,:65) mientras que Beal y sus colaboradores dan a conocer que la
tcnica didctica es el medio a travs del cual se logra un fin
( 1964,:133), con esto se puede decir que uno de los aspectos esenciales
que se rescatan de la definicin que comparte Rita es que es un conjunto de
recursos para dirigir y mover el aprendizaje y de la aportacin de Beal, et al.,
Es que es un medio para poder lograr algo con esto se puede llegar a
conclusin que la tcnica didctica es el medio a travs del cual se busca

evitar la monotona de las clases, ya que este tambin forma parte de un

aspecto que afecta en el aprendizaje de los educandos, por ello es necesario
que los encardados del desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje,
tengan la capacidad de implementar y poner en prcticas diferentes tcnicas
las cuales deben ir acorde con el contenido que se va a revisar.
ACTIVIDADES DIDCTICAS
En el campo de la didctica, Cuando se habla de actividades, usualmente; se
hace referencia a las ejercitaciones que diseadas, planificadas, tienen la
finalidad que los alumnos logren detenidamente objetivos propuestos.
(Agudelo y Flores,2000.p.40)
Las tendencias actuales llevan a considerar, as mismo, que las actividades
son: el medio para movilizar el entramado de comunicaciones que se pueden
establecer en clase; las relaciones que all se crean definen los diferentes
papeles del profesorado y el alumnado. De este modo, las actividades, y las
secuencias que forman, tendrn unos y otros efectos educativos en funcin
de las caractersticas especficas de las relaciones que posibilitan.

EJES TRANSVERSALES
Son instrumentos globalizantes de carcter interdisciplinario que recorren la
totalidad de un currculo y en particular la totalidad de las reas
del conocimiento, las disciplinas y los temas con la finalidad de crear
condiciones favorables para proporcionar a los alumnos una mayor
formacin en aspectos sociales , ambientales o de salud.
Los ejes transversales tienes un carcter globalizante porque atraviesan
vinculan y conectan muchas asignaturas del currculo. Lo cual significan que
se convierten en instrumentos que recorren asignatura y temas y cumplen
el objetivo de tener visin de conjunto.

Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la

prctica pedaggica al integrar tos campos del ser, el saber, el hacer y el
convivir a travs de conceptos, procedimientos, valores y actitudes que
orientan la enseanza y el aprendizaje. Hay que insistir en el hecho, que el
enfoque transversal no niega la importancia de las disciplinas, sino que
obliga a una revisin de las estrategias aplicadas tradicionalmente en el aula
al incorporar al currculo; en todos sus niveles, una educacin significativa
para el estudiante a partir de la conexin de dichas disciplinas con
los problemas sociales, ticos y morales presentes en su entorno.

EJES INTEGRADORES:
Son elementos de organizacin o integracin de los saberes y orientacin
de las experiencias de aprendizaje los cuales deben ser considerados en
todos los procesos del subsistema de educacin primaria Bolivariana, para
fomentar valores, actitudes y virtudes. Estos son ambiente y salud integral,
interculturalidad, tecnologas de la informacin, y comunicacin (tic), y trabajo
liberador, Lenguaje, Derechos Humanos y Cultura Para la Paz y Soberana y
defensa Integral de la Nacin. . (Tomado de Subsistema de educacin
Primaria Bolivariana)

EVALUACIN CUALITATIVA
La evaluacin cualitativa estudia casos particulares haciendo especial
hincapi en lo que la poblacin expresa. Aporta la mejor informacin
posible con el fin de mejorar el programa o la practica a la que se dirige.

La evaluacin cualitativa comienza como una informacin descriptiva y

sencilla sobre el programa y las personas que estn implicadas en el
mismo.
Los datos cualitativos pueden presentarse solos o combinados con datos
cuantitativos. La validez mayoritariamente de la habilidad, sensibilidad y
formacin metodolgica del evaluador.

COMPETENCIAS

Definiciones de competencia segn diferentes autores: El significado de la

palabra competencia (del latn competentia) tiene dos grandes vertientes: por un lado,
hace referencia al enfrentamiento o a la contienda que llevan a cabo dos o ms sujetos
respecto a algo. En el mismo sentido, se refiere a la rivalidad entre aquellos que
pretenden acceder a lo mismo, a la realidad que viven las empresas que luchan en un
determinado sector del mercado al vender o demandar un mismo bien o servicio, y a la
competicin que se lleva a cabo en el mbito del deporte. Por otra parte, el trmino
competencia est vinculado a la capacidad, la habilidad, la destreza o la pericia para
realizar algo en especfico o tratar un tema determinado
http://definicion.de/competencia/#ix zz2eF1gbqTb

2. Una competencia: es un conjunto de conocimientos que al ser utilizados

mediante habilidades de pensamiento en distintas situaciones, generan diferentes
destrezas en la resolucin de los problemas de la vida y su transformacin, bajo un
cdigo de valores previamente aceptados que muestra una actitud concreta frente al
desempeo realizado, es una capacidad de hacer algo. (Laura Frade)
3. Definicin de competencia: Una competencia es la capacidad para
responder a las exigencias individuales o sociales para realizar una actividad. Cada
competencia reposa sobre una combinacin de habilidades prcticas y cognitivas
interrelacionadas, conocimientos, motivacin, valores actitudes, emociones y otros
elementos sociales y comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente
para actuar de manera eficaz. (OCDE)
4. Desde el punto de vista de las organizaciones: Segn Cesar Coll, una
competencia es un conjunto de atributos que una persona posee y le permiten
desarrollar accin efectiva en determinado mbito. Conjunto de actividades para las

cuales una persona ha sido capacitada y as lograr hacer las cosas bien desde la
primera vez.
5. Desde el punto de vista pedaggico. Actualmente, las competencias se
entienden como actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver
problemas del contexto con idoneidad y tica, integrando el saber ser, el saber hacer y el
saber conocer (Tobn, 2013). Las competencias son un conjunto articulado y
dinmico de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el
desempeo responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto
determinado.(Vzquez Valerio Francisco Javier).
6. Competencias: Segn Medina Revilla seala que competencia es capacitar
para tomar decisiones en diversas situaciones y apunta adems que "la competencia es
un estilo global de actuar, y asimilar la realidad. La arquitectura del conocimiento en la
formacin politcnica y profesional. Monz seala que competencia es la capacidad
para realizar una actividad o tarea profesional determinada , en forma armnica diversos
conocimientos, (saber), actitudes y valores, que guan la toma de decisiones, la accin
(saber ser), y las habilidades (saber hacer). Concepto de competencia en la evaluacin
Libro virtual. E-brary. Rosa Monz: Concepto de competencia en la Evaluacin. Lloyd
McLeary (Zepeda 2005) define competencia como la presencia de caractersticas o la
ausencia de incapacidad que hace a una persona adecuada o calificada para realizar
una tarea especfica o para asumir un rol definido.

INDICADOR
Indicador se define como: La relacin entre las variables cuantitativas o cualitativas, que
permite observar la situacin y las tendencias de cambio generadas en el objeto o
fenmeno observado, respecto de objetivos y metas previstas e influencias esperadas 1.
No existe una definicin oficial por parte de algn organismo nacional o internacional, slo algunas
referencias que los describen como:2:
o Herramientas para clarificar y definir, de forma ms precisa, objetivos e impactos
(...)
o son medidas verificables de cambio o resultado (...)
o diseadas para contar con un estndar contra el cual evaluar, estimar o demostrar el
progreso (...)
o con respecto a metas establecidas, facilitan el reparto de insumos, produciendo (...)
productos y alcanzando objetivos.3
Una de las definiciones ms utilizadas por diferentes organismos y autores es la que Bauer dio en
1966:

1 Jess Mauricio Beltrn en su libro Indicadores de Gestin

2 Anglica Roco Mondragn Prez Asesora de la Oficina de la Presidencia del Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica.
Telfono 01 (55) 52 78 10 09, exts. 1009 y 1235. Correo electrnico: arperez@pres.inegi.gob.mx.

Los indicadores sociales (...) son estadsticas, serie estadstica o cualquier forma de
indicacin que nos facilita estudiar dnde estamos y hacia dnde nos dirigimos con
respecto a determinados objetivos y metas, as como evaluar programas especficos
y determinar su impacto4.

ACTIVIDAD
El concepto de actividad se examina en psicologa en dos funciones: como
principio explicativo y como objeto de investigacin. En esencia, la actividad
[] presupone no slo las acciones de un solo individuo tomado
aisladamente, sino tambin sus acciones en las condiciones de la actividad
de otras personas, es decir, presupone cierta actividad conjunta (Lentiev,
cit. en Davidov, 1983, p. 253). Segn ese autor, una actividad se compone de
una necesidad, un motivo, una finalidad y condiciones para obtener la
finalidad. Entre sus componentes se ejerceran transformaciones mutuas.
Caracterizar estos componentes y transformaciones sirve para examinar
clases concretas de actividades, por lo que podemos utilizarla como
categora de anlisis para la actividad de enseanza y aprendizaje,
entendida como un sistema de actividad, un sistema de relaciones entre

Organizacin de las Naciones Unidas (ONU). Integrated and coordinated implementation and follow-up of major. United Nations

conferences and summits. Nueva York, Estados Unidos de Amrica, 10 y 11 de mayo de 1999, p. 18. Consultado en internet en la pgina
www.un.org/documents/ecosoc/docs/1999/e1999-11. 29 de abril de 2002.

4 Horn, Robert V. Statistical indicators for the economic and social sciences. Cambridge, University Press, Hong Kong, 1993, p. 147

individuos histricamente condicionados y sus entornos ms prximos

organizados culturalmente.
De acuerdo con Rosa (2004, p. 20), una situacin de enseanza aprendizaje
es el resultado de la conjuncin de varios sistemas: a) el sistema profesor; b)
el sistema alumno, y c) el espacio de interaccin en el que se desarrollan las
operaciones de los dos anteriores.
Dicho en trminos ms sencillos, una actividad de enseanza/aprendizaje es un
rocedimiento que se realiza en un aula de clase para facilitar el conocimiento en
los estudiantes (Cooper, 1999; Richards y Rodgers, 1992). Estas actividades se
eligen con el propsito de motivar la participacin de los estudiantes en el
proceso de enseanza/aprendizaje. Es lgico, entonces, que el aprendizaje de los
estudiantes sea la clave para la seleccin y uso de un extenso abanico de
estrategias de enseanza. Las actividades de enseanza/aprendizaje son los
medios por las cuales los estudiantes se comprometen a aprender en esferas
tanto cognitivas, afectivas, como de conducta o comportamiento (Cooper, 1999).
Algunas actividades son ms efectivas para estimular el aprendizaje cognitivo
mientras que otras parecen alcanzar el nivel afectivo con mayor xito. Existen
otras actividades que afectan la esfera de la conducta con ms fuerza. Los
docentes querrn conformar las actividades apropiadas al campo de aprendizaje
que buscan afectar. Con esto en mente, se puede decir que una actividad de
enseanza/aprendizaje estimula o compromete a los estudiantes en un campo
particular de aprendizaje.

TCNICA
Actividades especficas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden.:
repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden
ser utilizadas de forma mecnica.
Las tcnicas de enseanza aprendizaje son el entramado organizado por el
docente a travs de las cuales pretende cumplir su objetivo. Son mediaciones a
final de cuentas Como mediaciones, tienen detrs una gran carga simblica
relativa a la historia personal del docente: su propia formacin social, sus valores
familiares, su lenguaje y su formacin acadmica; tambin forma al docente su
propia experiencia de aprendizaje en el aula.

Las tcnicas de enseanza aprendizaje matizan la prctica docente ya que se

encuentran en constante relacin con las caractersticas personales y habilidades
profesionales del docente, sin dejar de lado otros elementos como las
caractersticas del grupo, las condiciones fsicas del aula, el contenido a trabajar y
el tiempo.

CONCEPTO DE TCNICA DE EVALUACIN

Es el concepto genrico que indica la estructura conceptual y
metodolgica que subyace a un instrumento o conjunto de
instrumentos cuya aplicacin es especfica. La tcnica o mtodo de
evaluacin se determina acorde con el tipo de informacin que se
requiere recoger, con el propsito que se quiere cumplir al evaluar,
y con el momento o fase del proceso en que se pretende incidir.
En la tcnica o mtodo de evaluacin deben definirse las
caractersticas que debe tener la evaluacin: Cualitativa o
cuantitativa, Inmediata o a largo plazo, Heurstica o algortmica,
unicriterio o multicriterio, de anlisis grupal o de anlisis
individual, objetiva o interpretativa
CONCEPTO DE INSTRUMENTO DE EVALUACIN
Es el desarrollo especfico de una estructura de prueba de
conocimiento, de desempeo o de competencia, relacionado con
un saber o conjunto de saberes, habilidades o aplicaciones.
Est en directa relacin con la tcnica, y es la forma en que sta se
hace operativa. Ejemplo:
Tcnica: prueba objetiva de conocimiento.
Supone que es inmediata, puede tener uno o varios criterios, es de
anlisis individual y no est sujeta a interpretacin sino que tiene
respuestas nicas para cada uno de los enunciados o preguntas.
Instrumento: Examen escrito con mltiple escogencia,
completacin, falso verdadero, apareamiento, etc.

Una vez que el profesor ha aclarado sobre qu quiere tener

informacin, debe seleccionar la tcnica adecuada para recoger
esa informacin.
Los instrumentos y tcnicas de evaluacin son las herramientas que usa el
profesor necesarias para obtener evidencias de los desempeos de los alumnos
en un proceso de enseanza-aprendizaje.
Los instrumentos no son fines en si mismos, pero constituyen una ayuda para
obtener datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe
poner mucha atencin en la calidad de estos ya que un instrumento inadecuado
provoca una distorsin de la realidad.

En un primer significado la palabra instrumento significa utensilio manual

de trabajo. Cada profesin tiene sus instrumentos particulares los que
fueron creados a lo largo de los aos por los hombres.
Los instrumentos y tcnicas de evaluacin son las herramientas que usa
el profesor necesarias para obtener evidencias de los desempeos de los
alumnos en un proceso de enseanza y aprendizaje.
Los instrumentos no son fines en s mismos, pero constituyen una ayuda
para obtener datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el
profesor debe poner mucha atencin en la

calidad de stos ya que un

instrumento inadecuado provoca una distorsin de la realidad.

En la educacin media tcnico-profesional, la evaluacin permite conocer
las competencias adquiridas por el alumnos que le servirn en el mundo
del trabajo, por ello no puede realizarse slo por medio de tests escritos
sino que a travs de tareas contextualizadas.
Hablaremos aqu, adems de los tests, de algunos instrumentos y
tcnicas evaluativas adecuadas a esta modalidad de educacin: pruebas
operatorias,

portafolios,

anlisis

de

casos,

mapas

conceptuales,

observacin, proyectos, pruebas de conocimientos y entrevista.

___________

(1) Pedagoga, master en Tecnologa Educacional del "Instituto de Investigaciones Espaciales de So

Jos dos Campos" y doctora en Ciencias de la Educacin, en el rea de Psicologia Escolar, de la USP.
Mediadora en el Programa de Enriquecimiento Instrumental, niveles I y II del "ICELP- Centro
Internacional para el desarrollo del potencial del Aprendizaje.(Uso de la TcnicaTcnica de la
Mediacin en el aprendizaje), en Israel.