La Gestién de Ambientes en el Aula y el Desarrollo de Competencias Adolfo Eduardo Obaya y Rnbé ), Yolanda Marina Vargas Rodriguez (1)" jerardo Ponce Pérez, (2)"" in UNAM, Dept. 40 "Don Melehor2 Recibido: 05 de octubre de 2011. Aceptado: 14 de diciembre de 2011. Abstract In order to improve educational process of the pat- tem of professional competences, the main objecti- ve of this work is present some relevant concepts and aspects about the competency outcomes and its im- pact about higher education performance. The im- plication in the teaching learning process is enought for planning changes of methodologies and strate- gies for student performance assessment in different educational levels Keywords: professional competences. Resumen, Los ambientes educativos han adquiride mucha im- ortancia al ser el escenario donde se pueden favore- cer condiciones para el desarrollo de competencias, habilidades y valores. En este trabajo se diseuten los retos actuales de la docencia y el enfogue de compe- tencias para la vida presente en los planes y progra ras de estudio de la Reforma Integral de la Educa cin Basica. Con base en nuestra experiencia docen- te, se presentan recomencaciones espeeificas de pla- neacién diddctica para el desarrollo de competen- cias que sitvan de orientacién y guia para los docen- tes de los diferentes niveles educativos Palabras clave: desarzollo de competencias. Introduccién Enel enfoque de competencias para la vida, se busca tun desarrollo pleno e integral de los jévenes hacia la generacién de competencias ¥ capacidades para Ja vida personal, piiblica y Iaboral, tales como los aprencdizajes que les brinden eapacidades necesarins para tener acceso a las oportunidades, ef bienestar, la libertad, la felicidad, y el ejercicio de los derechos, La necesidad de educar para la vida demanda muilti- ples competencias a los maestros, ce modo que éstos sean agentes de cambio que contribuyan a elevar los aprendizajes en los estudiantes, en dotarles de he- rramientas para el pensamiento complejo y para un desarrollo humnano pleno ¢ integral, asf eomo com- petencias civieas y sociales que contribuyan a que todas las personas gocen de iguales derechos, liber tades y oportunidades, asf como elevar el bienestar general En este sentido, es necesario que los profesores y profesoras de cualquier nivel edueativo eduquen con ContactoS 83, 21-28 (2012 equidad, que condyaven en cerrar las brechas en las desigualdades sociales, para evitar la exclusion de las personas y favorecer sus derechos y oportunidar dles, Ast también es necesaria su intervencidn pac ra consolidar unia cultura civica, en desarrollar tic pos de vida més coincidentes con el respeto y el cui- dado de los derechos propios y de los demas, ast co- mo de promocién y enidado de Ia salud yuna. me- jor relaciin entre el ser hmmano, el medio ambien te y la vida, (UNESCO, 2005), Por lo anterior el objetiva de este trabajo es discus tir retos actuales de la dacencia y el enfoque de com= potencias para la vida presente en los planes y pro ‘gramas de estudio de la Reforma Integral «le la Edu- cacién Basiea y con base en nuestra experiencia do- ccente, presentar recomendaciones espeefficas de pla- neacién didéctica para el desarrollo de competen- clas que sizvan de orientacién y guia para los docen- tos de los diferentes niveles educativos. Retos actuales de la docencia y competencias ‘Todo el tiempo suceden avances en las ciencias, las humanidades, la pedagogia y la tecnologia que re- quieren habilidades de los docentes para el aprendi- zaje y la actualizaci6n disciplinar, de modo que pue- dan generar los mejores ambientes y situaciones de aprendizaje para los estudiantes. Este tipo de retos propios de las sociedades del co nocimiento le implican innovar, pero también reco- nocer el importante capital de transformacién que la prictica docente tiene en sus manos y revalori- za la importancia de la profesién para logear en los alunos los aprendizayjes necesarios para si desarro- Uo pleno e integral (Lacueva, 2006). En este contexto, los retos actuales de la docencia se ‘vuelve més complejos debido a la multiplicidad de compotencias para la formaci6n humana y pedayogi- ca de los alumnos que debe desarrollar ef maestro en su desempeiio docente. La primera competencia es que el maestro domine los contenidas de ensefianza del currienlo y que se- pa desarrollar capacidades intelectuales y de pensa- iiento abstracto y complejo en los estudiantes, Asi también, se espera que los docentes despierten la curiosidad intelectual de los alumnos, fomentan- do en ellos el gusto, el hébito por el conocimie to, el aprendizaje permanente y auténomo (aprender ‘aaprender), poniendo en préctiea recursos y tGenicasLa Gestién de Ambientes en el Aula... A. B. Obaya V. Y. M. Vargas Rey Ru G. Ponce P. 23 didécticas imnovadoras, cercanas a los enfoques pe- dagégicos contemporaneos y motivadoras del apren- dizaje (ambientes de aprendizaje), utilizando les tec- nologies de la informacién y la comunicacién (Oba- ya y Ponce, 2010), Una competencia, igualmente importante, es contar con las habilidades, valores, actitudes y capacidades para la formacién hmmana de los sujetas, que serén Jos citudadanos de las siguientes generaciones, desa- rrollando en ellos competencias efvieas y étieas para um adecnado crecimiento socio-emocional y para. fa- vorecer la convivencia, que permitan eonsolidar va- lores cle respeto por los derechos lnumanos y las liber tades, la tolerancia, el aprecio y el respeto por la phi ralidad y la diversidad, asi como formas de conviven- cia no marcadas por la violencia (Gonezi y Athana- sou, 1996). Al mismo tiempo y en el contexto de la gran di- versidad cultural del pafs, como parte de sus com- petencias se encuentra la atencién de manera ade- cuada a la diversidad cultural y linglistiea, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudian- tes, asf como relaciones tutaras que valoran Ia indi vidualidad, la autonomfa y potencializan el aprendi- zaje significativo, La profesion docente exige como competencias el tra- bajo colaborativo y la creacion de redes académi- cas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de innovacién ¢ investigacién educativa, de mane- ra que pueda reflexionar permanentemente sobre su préctica docente en individual y en coleetivo y orga- nizar su formacién continua, involucrandose en pro- ceesos de desarrollo personal y autoformacién profe- sional, vinculando a ésta los desafios que cotidiana- mente le ofrece su préctica educativa (Bennett y Ke~ nedy, 2001). En el enfoque de competencias para la vida presen te en los planes y programas de estudio de la Re~ forma Integral de la Educacién Basica, la planea- ign didactica se sustenta en tres pilares: = Dominio diseiplinar de los planes y programas comprendiendo las competencias que se preten- den desarrollar y cémo es que éstas pueden al- ccanzarse (aprendizajes esperados). # Gestién de ambientes de aprendizaje ault- co (didictica, recursos, ambientes del aula, ineli- sién y gestin del aprendizaje). = Transversalidad (diversas diseiplinas coineiden en tuna visi6n efviea y ética, acentiian la importancia de la vida, el contacto con la naturaleza, la salud, los derechos humanos). Dominio Disciplinar de los planes y programas ET primer paso en la gestién de los aprendizajes de los alumnos es conocer los planes y programas de estudio y, de preferencia, comprender los dominios isciplinares de la ciencias y las humanidades en el que se sustentan. El dominio del enfoque disciplinar de las asignatu- ras en campos formativas de Ia educacién basica ¢s nocesario para comprender los aprendizajes espora- dos y poner en la préctica estrategias didacticas que penmitan su logro. Asi también, para contar con re- cursos ¢ informacién actualizada para la ensefian- za (Ritchie, 2001). Los aprendizajes esperados, incluyen los contenidos basicos que el alumno debe aprender para acoeder ‘8 conocimientos cada vez més complejos en un eon- texto de aprendizaje. Revelan coneoptos, habilida- des y actitudles que las actividades de aprendizaje de- ‘ben considerar respecto a los contenidos; ademas es- tablecen los aportes esenciales para el desarrollo per~ sonal, social y académico de los estudiantes en los di- ferentes niveles eclucativos (SEP, 2009). Bn la planeaci6n de actividades que decida el docen- te, deberé considerar la movilizacién de saberes (sa ber hacer con saber y con conciencia de efecto de ese hacer), los cuales se manifiestan tanto en situa- ciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas que contribuyen a visualizar un problema, emplear los conocimientos pertinentes para resolver- Jo, reestructurarlo en funeidn de la situacién, ast co- mo extrapolar o prever lo que falta (Tomkins y Da- le, 2001). A través de la revision minnciosa de los planteamien- tos pedagigicos presentes en los planes y progra- mas de estudio, los docentes podrin identifiear el enfoque, los propésites, los aprendizajes esperados, lng propuestas de trabajo y las sugerencias didéeti- cas, asf como los referentes y herramientas para la evaluacién por nivel educative, campo formative o asignatura que le permitan desarrollar la planeacién didéctica (Nieda y Macedo, 1998). Sin embargo, para que los docentes logren en sts alumnos aprendizajes significativos y el desarrollo de competeneias para la vida, es necesario que fortaler- can su formacién continua a fin de estar actualizados sobre las innovaciones en el terreno de las eiencias y24 Jas humanidades; que comprendan los enfoques, con- tenidos y fundamentos de las asignaturas y los cam- pos formativos; y obtengan recursos de aprendiza- je actuales ¢ innovadores, Gestién de Ambientes en el Aula La preocupacién por los ambientes de aprendizaje tiene algyin tiempo de haberse insertado en las inves- tigaciones sobre el aprendizaje, en cuanto que se ha percibido la importancia del entorno exterior al suje- to—en la escuela, la casa, a colonia, la eiudad— pa- ra crear aprendizajes significatives. El ambiente in- teractiia con el sujeto y lo transforma. Asi, los apren- izajes surgen de la observacién del entorno y de los comportamientos y acciones de los dems, eon quie- nos convivimos, bien directa o indirectamente (pen sar, por ejemplo, en los medios de comunicacién). Los ambientes edneativos han adquirido por ello mucha importancia al ser el escenario donde se pueden favorecer condiciones de aprendizaje y se esarrollen capacidades, competencias, habilidades y valores Las recomendaciones realizadas en relacién con la creacién de ambientes de aprendlizaje tienen que ver con el impulso a competencias y capacidades, re- laciones participativas al interior de Ja comunidad educative y la ereacién de ambientes Kidicos que promuevan y faciliten el gusto por el aprendizaje (Duarte, 2003) a) Generar ambientes que desarrollen compe- tencias y capacidades El aprendizaje tal y como se entiende actualmen- te comprende capacidades y competencias de alto ni- vel de complejidad, especialmente en los estdndares de lectura, matemétieas, cieneias y formacién cfvi- ca y ética. En el enfoque para favorecer el desarro- Ilo de competencias, se trata de desarrollar en los es- tudiantes una serie de capacidades para la resolucién de problemas relacionados con su vida y su contex- to personal. Por ello, como sefiala Ia UNESCO (2005), las for- ras de ensefianza deben ser actnalmente eqnivalen- tes a mna cultura de la innovacién que propicie répi- damente Ia difusién de los nuevos conocimientos ¥ paradigmas que van produciendo las sociedades. 'b) Generar ambientes participativos Se hn comprobado que de nada sirve realizar inno- vaciones de los materiales de ensefianza si no cam- Dian las aceiones y précticas edueativas rigidas y Contacto$ 83, 21-28 (2012 verticales: De ahi que para algunos autores el pa- pel transformador del aula esté en manos del maes- tro, de la toma de decisioes, la apertura y coheren- cia entre su discurso y sus costumbres,habitos y ac- tuaciones, asi como de Ia problematizacisn y relle ign critica que él realice desu préctica y de su higar frente a los otros, en tanto representante de In. cul- tura y de la norma (Duarte, 2008; Perrenoud, 2007). Se trata asi de propiciar ambientes que posibiliten la comunicacién, el didlogo y la deliberacién, que for- men en préeticas de respeto, tolerancia y aprecio por la pluralidad y In diferencia, 1a autonomfa, el ejer Cicio de los derechos y las libertades, aprendiendo a comportarse en beneficio de los derechos: huma- nos propios y de los otros Los alumnos aprenden més por las conductas que observan que por los discursos escuchadios. De ah la {mportancia de que se observe una congruencia entre los contenides que se enseiian en el eurriculo y los ‘materiales, y los ambientes de aprendizaje creados en el aula. En ello las actitudes del docente serin fundamentales para generar los nuevos patrones de conducta y convivencia social (Lacueva, 2006). Los ambientes violentos y discriminatorios no son ambientes de aprendizaje adecuados para los jéve- nies, ni tampoco sitios en los que se les esté forman- do para una conviveneia © valores civieos y éticos sélidos y sanos. I] aula es uno de los principales es- pacios en los que debe permitirse la expresidn libre de las ideas, intereses, necesidades y estados de ni- mo de todos. Por otro lado, In educacién no debe ser exchiyen« te ni diseriminatoria, sino incluyente que ayude a for- mar a los estudiantes para que éstas reconozean, go- ‘een y aprecion la igualdad de cindadania y de de- rechas y oportunidades, independientemente de sw xgénero, etnia, eondicién social, discapacidad, edad, preferencia sexual, lengua o cultura (Ryehen y Sal- anil, 2001), En este sentido, tiene particular importancia la aten- cién a la diversidad en las necesidades y modos de aprendizaje. ¢) Generar ambientes inelnsivos Uno de los elementos centrales es atender a la diver- sidad de los aprendizajes de los alumnos para gene- rar ambientes inelusivos. Los aprendizajes son dife- rontes en los j6venes estudiantes de acuerdo con su edad, madurez o capital social a su disposicién.La Gestién de Ambientes en el Aula. A.B. Obaya V_Y.M. Vargas R.y R.G. Ponce P. 25 Con el fin de generar condiciones para la inclusién, el docente debe organizar y animar situaciones de aprendizaje que gestionen la progresién de los mis mos, atendiendo a la diversidad de aprendizajes que suceden en una misma aula y haciendo una evalua ci6n formativa de los mismos. Ademés, en el marco del enfoque por competencias las situaciones de aprendizaje deberan ser interesan- tes para los alumnos y, sobretodo, que tengan sen tido en relacién con su vida real, sus preocupacio- nes y sus experiencias, de manera que puedan con tribuir a un aprendizaje més significativo (Gordillo y Osorio, 2003). El manejo de Ia diversidad en la atencién a las ne~ cesidades educativas de los alumnos es uno de Jos requerimientos actuales més importantes de Ia docencia. En contraste con versiones de la docencia tradicional que buscaban una cierta homogenizaci6n y normali zacién de comportamientos, aliora se trata de respe tar y apreciar la diversidad considerindola con to- da seriedad para evitar Ia exelusién en el aprendiza- je de muchos jévenes. d) Creacién de ambientes estimulantes y lidicos para el aprendizaje Para crear ambientes de aprendizaje es esencial ge nerar ambientes lidicos que estimulen la curiosidad, Ia imaginacién y la creatividad de los alumnos, cues tiones necesarias para producir nuevos aprendizajes. Es importante comprender que los ambientes educa tivos parten de una relacién entre 1a curiosidad, el juego, el pensamiento y el lenguaje, tomando el jue- go como una parte vital y placentera de la tarea de introdueirse en los aprendizajes. El juego es por ello uno de los prineipales mecanis- mos que permiten desarrollar Ia creatividad al pro- mover la creacién de aprendizajes y desarrollo del pensamiento. Lo anterior brinda una s6lida base pa- ra potenciar las capacidades de los alumnos en las di ferentes asignaturas y campos formativos. Desarrollar seriamente competencias representa m- cho tiempo, pasa por otro compromiso didéetico y otra evaluacion y exige situaciones de formacién Creativas, complejas y diferentes a las sucesiones de cursos y de ejercicios (Perrenoud, 2007). Para ello, ¢! maestro movilizard sus competeneias de manera interaetiva, utilizando una variedad de re- cursos didéeticos para la ensefianza. Hoy en dfa las teenologias de la comunicacién y la informacin pro- porcionan innumerables recursos para la enseian- 2a (fotografia, interactives, multimedia, cine, recur 0s bibliograticos y hemerograficos) (Ritchie, 2001). ‘Transversalidad Los campos formativos y asignaturas del mapa eu- rrieular de la edueacién biisiea conticnen un currieu- lo transversal con propésitos de ensefianza communes para In atencién de problemas del mundo y de la v dda, asf como una serie de valores como el apreci por la democracia, los derechos humanos, la equi dad de género, la igualdad en la ciudadania, el res- eto por la pluralidad y la diversidad, el cuidado del medio ambiente, de uno mismo; temas que ge- neran tin mundo vasto de actividades e informacién que puede ser utilizada en el aula( Nieda y Mace do, 1998). Bl aprendizaje, en este sentido, es visto desde for- ‘mas mas integrales que apuntan hacia objetivos y ropésitos eomunes, que pueden ser trabajados en el aula mediante situaciones didiécticas que integren el desarrollo de competencias comprendidas en diver- sas asignaturas. Los programas de estudio proponen los siguientes elementos necesarios a considerar para la planeacién, didsctiea: ax A partir de sus intereses y sus conocimientos pre vios, los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la medida que les atribuyen senti- do, a partir de factores afectivos y de afinidad en ‘sus intereses y necesidades. b. Atender a la diversidad para garantizar las con- diciones de aprendizaje equitativas para todos, en lun marco de respeto a las diferencias; de valora- cidn de la multiculturalidad y sus expresiones, de construccién, de integraci6n de fortalezas e inclue sin social. Promover el trabajo grupal y la construcci6n co- lectiva del conocimiento, en donde se favorezca la manifestacién de los valores asociados al tra- bajo colegiado, en un ambiente adecuado dentro del aula. d.- Diversificar las estrategias didécticas. Las acti- vidades deben presentar situaciones variadas en donde los alumnos se sientan interesados, que les representen retos, que se combata la rutina y que favorezcan la puesta en juego de sus saberes. e~ Optimizar el uso del tiempo y el espacio a fin de favorecer el tratamiento adecuado de los conteni-26 dos y un escenario agradable que favorezca la con- vivencia y el aprendizale. £- Seleccionar materiales adecuados a los intereses de los alumnos y las actividades a desarrollar. 2 Impulsar le autonomia de los estudiantes, es una linea que subyace en todos los eampos formativos yy asignaturas, buscando Ia independencia de los alumnos pare acerearse al conocimiento y apren- der por euenta propia. he Evaluacién para el aprendizaje. Los estudian- tes pueclen practicar la autoevaluacién y eoevalua- ion ya que estas aeciones le proporcionan infor- imacién relevante de su desarrallo cognitivo y alee- tivo. El docente a través de Ins actividades que propongn habré de seleceionar las evidencias que darén cuenta de Yo que han aprendido los estudian- tes lo que atin les falta por aprender para favore- cor su logro a través do otras acciones. La identi- ficacién de las fallas y aciertos de los alumnos de- be fomentarse como parte de su proceso de apren- dizaje, asi como la seguridad para realizar apor- taciones y aceptar las sugerencias que se les pro- ponen para mejorar y faciitar la progresién de st aprendizaje (Obaya y Ponce, 2010). i Diseio de actividades e instrumentas que peri tan detectar la eapacidad de utilizar lo aprendi do al enfrentar situaciones, establecer relaciones y explicar heches, entre otras habilidades (Talan- quer, Morgan y Young, 2007). Consideraciones adicionales = El diseiio de actividades ¢ instrumentos deberin permitir al docente detectar la capacidad de utili- zar lo aprendido al enfrentar las situaciones, esta- blecer relaciones y explicar hechos, entre otras ha- bilidades que se desee evaluar. + Favorecer el trabajo colaborativo y la manifesta respeto, solidaridad, equidad, = Crear ambientes de aprendizaje que generen con- fianza y participacién activa. = Vincular los aprendizajes a la vida cotidiana del contexto en donde se desarrolla, atendiendo a la diversidad y la interculturalidad. # Cuando sea factible articular contenidos de otras asignaturas = Atender Jos temas transversales de prioridad nacional. * Los resultados obtenidos por los alumnos serén un referonte constante para revisar la propia. planea- ign y la préctiea docente. ContactoS 83, 21-28 (2012) Recomendaciones Podemos establecer, con base en nuestra experien- cia docente, una serie de recomendaciones especificas de planeacin didactica para el desarrollo de compe- tencias que sirvan de orientacién y guia para los do- centes de los diferentes niveles educativos, sin em- bargo todas pueden también ser inclusivas para cual- quier nivel Nivel Preescolar += El punto de partida para pensar e6mo organizar el trabajo docente, son las competencias que se pre- tenden favorecer en los nifios. En el trabajo coti- inno, étas (las competencias) constituyen la in- tencionalidad (lo que la maestra pretende favore- cer en los ni + La promocién del desarrollo de competencias de comunicacién, eognitivas, socioafectivas y motri- ces, no estd sujeta a una secuencia preestable- cida y tampoco a formas de trabajo determina- dias y espectficas. De hecho, en la experiencia coti- diana los estudiantes desarrollan y ponen en jue- go muchas competencias; la funcién educativa del Jardin de nifios consiste en promover su desarro- Ilo, tomando como punto de partida el nivel de do- rminjo que poseen respeeto a ellas (Lacueva, 2006). Educacién Primaria = Los temas que se desarrollan de manera trans- versal en educacién primaria se refieren a igual- dad de derechos entre las personas de distinto se- x0, edueacién para la salud, educacién vial, educa- i6n del consumidor, educacién financiera, educa- Gin ambiental, educaci6n sexual, educacidn civi- cay ética y educacién para la paz = Las teméticas transversales deben ser referencia ara la reflexion y la practica educativa em la es- cuela. La reflexidn de todos los actores educativos sobre su relacién con los valores y actitudes que se favorecen en el émbito escolar, familiar y soci es un aspecto esencial para lograr que los alum- nos desarrollen dichos valores y actitudes. Asimis- ‘mo, es fundamental tener presentes las condicio- nes socioculturales y econémicas de las alumnas y los alumnos y propiciar que el trabajo escolar in- cluya temas y situaciones de relevancia social y ét ca (Perrenotid, 2007). = Los aprendizajes esperados constituyen un ele mento para mejorar la comunieacién y colabora- ¢i6n entre profesores, alumnos y padres de fami- lia. (SEP. Eduencién Bésica. Primaria. Plan de es- ‘tudios 2009).La Gestién de Ambientes en el Aula. A.B. Obaya V_Y.M. Vargas Ry R. G. Ponce P. 27 Educacién Secundaria + En la planeacién las earacteristicas y el papel de los j6venes en la escuela secundaria y en In socie- dad ocupa un papel central, a partir de las di tintas realidades de los alumnos, por lo que se re- ‘quiere un amplio repertorio de estrategias de en- selianza y recursos didéctioos. + Para lograr un verdadero impacto en la vida de los adolescentes, es esencial que cada escuela caracte- rico asus alumnos, ya que a través de la eompren- sion de sus necesiiades, la escuela defina lo que puede ofrecer a sus estudiantes. 1 Favoreeer oportunidades para desarrollar proyee- tos didécticos compartidos con maestros de otras asignaturas. + Impulsar el trabajo colegiado tanto en la ensefian- za, como en el aprendizaje. + Beneficar cl trabajo de los estudiantes a través de In informacién generada en el espacio de Orienta- cién y Tatoria += La asignatnra estatal oftece oportunidades para integrar y aplicar aprendizajes del entorno social yy natural de la entidad. (SEP. Educacién Bésica. Secundaria, Plan de estudios 2006) Educacién Media Superior y Superior + Elaboracién de un plan de trabajo con caréeter pictico, que contenga tres componentes bési- cos: competencias, sitmaciones didcticas v tiempo estimado, + Las primeras semanas de trabajo estarin dedica- das a las actividades de diagnéstico para cono- cer a los alumnos y paralelamente iniciar el esta- Dlecimiento de un buen ambiente en el aula. + Las situaciones didacticas que se diselian para es- te nivel pueden adoptar distintas formas de or- ganizaciGn del trabajo, como proyectos, talleres ¥y umidades didcticas (Obaya,Vargas y Delgadi- io, 2011). También pueden mantenerse como acti- vvidades independientes y permanentes por un pe- iodo con una finalidad determinada. ‘# Eldocente, con base en su conocimiento del grupo, ecidird las situaciones © secuencias de situacion nes dlicietieas y modalidades de trabajo que son ‘més convenientes para el logro de Ins competencias y de las propésitos fundamentales. Las condicio- nes que deben cumplirse en cualquier caso son las signientes: a) que la intervencién educativa y, en consectenca, Ins actividades tengan, siempre in- tencionalidad edueativa definida, es decir, que me- Glante ellas se promuevan una o més eompeten- cias; b) que, considerando cierto lapso de tiem- po (tn mes por ejemplo) se atiendan competencias de todos los campos, (estimar cuanto tiempo ne- cesitam los alunos pare que realmente participen -pensando, intercambiando ideas, representéndo- las, buscando soluciones a un problema- en la si- tuacién) y ¢) que Ia intencién educativa sea con- ‘gruente con los principios pedagégicos en que se sustenta el programa. El punto de partida para la planificacién seréin siempre las competencias que se busca desarrollar (la finalidad). Las sitnaciones didicticas, los te- mas, motives © problemas para el trabajo y la se- leecidn de recursos (los medios) estardn en funeién de la finalidad educativa (Obaya, Vargas ¥ Delga- dillo, 2011) Favorecer en los alurnnos la integracién de saberes ¥y experiencias desarrolladas en las distintas asig- naturas de cada uno de los geados En cada uno de los grados se abordlarén en diferen- tes asignaturas contenidos que favorecen el desa- rrollo de actitudes, valores y actitudes de convie yencia con tno mismo y con el mundo. Los contenidos estén conformados por te- mas transversales que contribuyen a propiciar tma formacion critica a partir de la cual los alum- nnas reconocen los compromisos y responsabilida- des que atafien a su persona y a la sociedad don- de viven. Los conocimientos, habilidades y los valores rela- cionados con una disciplina son aspectos impor- tantes que el graduado universitario lleva consi- g0 al trabajo. Es por ello muy importante que las instituciones a nivel superior basen su educa- cidn en competencias, ya que de esta manera al alumno se le prepara para ser eapaz, en forma efi- caa y eficiente, de aplicar los conocimientos adqui- ridos en. la universidad de manera préctiea en la construccién o el desemperio de algo que se rela- ciona o es parte del mundo del trabajo. Las universidades tienen Ia responsabilidad de egresar profesionales y personas integralmente desarrolladas, eapaces de dar respuesta a los pro- blemas que enfrenta la sociedad ¥ que eada cual, como entidad tinien e irrepetible, debe encarar a través del proceso de su propia existeneia indi- vidual. Para ello es preciso que los egresados se apropien de un repertorio de saberes, que refle- jen las exigencias de las actuales condiciones so- ciales y que les permitan participar de manera res- ponsable, comprometida y creadora en la vida so- cial, y propiciar su crecimiento permanente co-28 ‘mo personas involucradas con su propia realiza- cid y la de sus semejantes, Conclusiones Podemos concluir que es fundamental que las insti- tuciones decididas a trabajar con competencias, ola- bboren evaluaciones que permitan al egresado tomar concieneia de sus logras en los aspectos menciona- dos y ademss se documenten en el mundo laboral sobre Ins competencias que el alumno debe eons- truir y que éstas se acrediten en el trabajo, con obje- to de que el egresado pueda incorporarse sin tropie- zo y en el nivel que le corresponde en el mundo Ia- Doral, que apenas se le abre. Es también necesario que los alumnos se formen en habilidades genéricas ya que éstas proven una plata- forma para aprender a aprender, pensar y crear, asi- zismo es importante que las instituciones a nivel su- petior elijan las habilidades que correspondan tan- to al sector edueativo como al mundo laboral. Los profesores deben desarrollar los contenidos pro- graméticos, y también deben procurar que sus alum- nos desarroilen las habilidades superiores de razo- namiento y anélisis. Andlisis de algunas preguntas yy respuestas, pueden sugerir el tipo de trabajo que Jos maestros podrian realizar con sus estudiantes. niicleo basico del aprendizaje escolar, se sittia en el intercambio de informacién y resolucién de un pro- blema entre los individuos que conviven en el aut Ia. en Ia construccién colectiva de los significados de manera que en la relacién del alumno con el profe- sor o con sus compatieros es donde se genera el apren- dizaje la exploracién de nuestro entorno. La trascendencia de la educacién basada en compe- teneias, en mucho se basa en que los conoeimien- tos que los estudiantes aprenden aliora serdn obsole- tos mafana. Las habilidades genéricas, por otro la- do, no envejecen, se desarrollan y aumentan, espe- cinlmente si se aprenden en un ambiente estimlan- te que fomente el aprendizaje. Bibliografia 1. Bennett, J. and Kenedy, D. (2001) Practical work at the upper high school level: the evaluation of anew model of assessment. International Journal of Science Bducation vol. 23, 1, 97-110. 2, Duarte, Jakeline. (2003) Ambientes de aprendiza- Je: una aproximacién conceptual. Revista Iberoa- ‘merienna de Bduencién 1-19 3. Gonezi, A. y Athanason, J. (1996). Instrumen- tacién de la educacién basnda en competencias. ContactoS 83, 21-28 (2012) Perspectiva de ta teoria y ta préctica en Austra ‘ia, Ed. Limusa. 4. Gordillo, M. y Osorio, C. (2003) Educar para par- ticipar en ciencia y tecnologia. Un proyecto pa- ral difusion de la cultura cientifica. 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