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ndice
Introduccin:
La planificacin didctica en el centro escolar
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Introduccin:
La planificacin
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NIVELDE
CONCRECION
DEL
CURRICULUM
DOCUMENTO
Proyecto
Educativo
de centro
CPEC)
AGENTE
Consejo
RESPONSABLE Escolar
QUE HAY
QUE _
ENSENAR
CUANDO
HAY9UE
ENSENAR
Objetivos
generales
ler. nivel
2 nivel
3er. nivel
Diseo
Curricular
Base
(DCB)
Proyecto
Curricular
de Centro
(PCC)
Programacin de Aula
Administra- Claustro
cin
educativa
Profesores
de Aula
Objetivos
generales
(etapas/
reas)
Contenidos
reas
Objetivos
generales
de etapa
Objetivos
didcticos
Objetivos y
contenidos
de rea
Contenidos
Etapas
Objetivos
generales
de rea y
ciclo
Secuenciadn
intraciclo
Secuenciadn
Temporaliza cin
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de contendos
O
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COMO
HAY QUE
ENSEAR
QUE HAY
QUE
EVALUAR,
CUANDO
Y COMO
Orientacin
Orientacin
Primera parte:
El Proyecto Educativo de Centro,
un Instrumento bsico para ordenar
las prcticas escolares"
Metodologa Estrategias
didctica
didcticas
Materiales
curriculares
Actividades
Recursos
Evaluacin
Evaluacin
inicial,
formativa y
sumativa
Criterios de
promocin
A manera de Introduccin
Las organizaciones, sean cuales sean su naturaleza y sus propsitos, articulan y ordenan sus actuaciones dentro de un marco
que se configura mediante la interaccin de los seis elementos
bsicos que las constituyen. Los centros escolares no son una excepcin: la concurrencia dinmica entre objetivos, recursos, estructura, tecnologa, cultura y entorno determinan el escenario
de las prcticas pedaggicas de la institucin y el rumbo que habr de guiarlas.
Cualquier organizacin, desde una gran empresa industrial a
un hospital, un club deportivo o una agrupacin excursionista, si
pretende que sus prcticas sean coherentes tratar de intervenir,
de influir, en cada uno de los seis componentes citados, de manera que, ordenada y racionalmente, sus actuaciones se organicen con arreglo a directrices y pautas determinadas. Esas guas
de accin podrn ser ms o menos planificadaso espontneas, o
estar expresadas de manera ms o menos explcita o tcita, pero
son imprescindibles en todos los casos.
Por otra parte, y si seguimos refirindonos a los establecimientos escolares, las directrices son especialmente ineludibles
si recordamos que se trata de organizaciones que estn articuladas de forma dbil, que sus actividades centrales (ensear y
aprender) son complejas y que, adems, las personas que trabajamos en ellas actuamos en unidades de trabajo aisladas y con
un alto grado de independencia (los profesores y profesoras, es
bien notorio, solemos actuar casi siempre en solitario, y empleamos casi la totalidad del nuestro tiempo de trabajo en el contacto directo, cara a cara, con nuestros alumnos y alumnas, encerrados en un aula).
Incluso en el centro educativo mejor organizado y con una
coordinacin notable, el profesorado tiene continuas ocasiones
de ser insolidario con los acuerdos comunes, ya que acta en las
aulas con una libertad de accin prcticamente absoluta. Por
todo ello, si en otro tipo de organizaciones los acuerdos y planteamientos comunes son convenientes, en organizaciones como
las nuestras nos parecen imprescindibles.
Creemos que someter a discusin actualmente si es necesario
o est justificadoel que los centros escolares (en tanto que organizaciones) clarifiquen, formulen y comuniquen sus propuestas
educativas, o plantear un debate sobre la oportunidad o pertinencia de planificar el trabajo que desarrollan, son, en la actualidad, ejercicios estriles. La experiencia de mltiples instituciones
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El Proyecto Educativo de Centro CPEC),el Plan Anual, el reglamento de rgimen interno, el presupuesto, la memoria y el
desarrollo del currculum CPEC)que elabore cada institucin, podran ser los instrumentos clave, los ejes que orientasen las prcticas educativas en el establecimiento escolar. Todos ellos se relacionan y se complementan mutuamente segn sugiere la grfica
siguiente.
LASRELACIONES
DELPEC CON OTROSINSTRUMENTOS
Proyecto
Educativo
f..----..
_,"]
Plan
Anual
'Cg
""'_C"Y
I Presupuesto
Memoria
Interno
Proyecto
Curricular
de Centro
L
Los concebimos ms como unos documentos de carcter sencillo, realista y prctico que se construyen da a da, que como
un conjunto de instrumentos meramente formalistas, descontextualizados o simplemente decorativos. Deberan ser coherentes
con el conjunto de condicionantes internos y externos a los que
est sometido el centro escolar: es decir, los mrgenes de autonoma que le permita la normativa y los reglamentos, la tipologa
y las caractersticas del propio centro y las de su contexto o entorno institucional.
La autonoma como requisito
Elaborar acuerdos y reflejarlos en unas directrices institucionales tiene sentido si se dispone de unos mrgenes de autonoma
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Losacuerdos, como vemos, pueden referirse a todos esos mbitos o reas de actividad.As, por ejemplo, sabemos que es conveniente llegar a ciertas avenencias respecto a qu tratamiento
quiere drsele a la diversidad de alumnos y alumnas, o en cuanto
a si queremos que nuestros estudiantes adquieran determinados
hbitos personales o sociales, o en relacin a si vamos a ponderar el rendimiento satisfactorio y no slo el suficiente a la hora
de evaluar,o a qu capacidades queremos promover de tipo cognoscitivo, motor, etc.; en suma, actuaciones propias del mbito
curricular. Estos acuerdos solemos recogerlos en las programaciones de aula o en las diversas formas de. expresin que puede
tener lo que ms adelante llamaremos Proyecto Curricular.
Pero las actuaciones que se desarrollan en los centros escolares no se acaban nicamente en la accin didctica. Conviene
mirar tambin fuera del aula, hacia el funcionamiento de otros
rganos y unidades cuya finalidad no se centra exclusivamente
en la promocin directa de los procesos de enseanza y aprendizaje, sino que tienen la finalidad de facilitarlosy apoyarlos. As,
podremos ver que tan importantes como los acuerdos anteriores
son aquellos que a menudo nos proponemos, relativos a cmo
entendemos o a qu queremos conseguir respecto a la participacin de los diversos componentes de la comunidad escolar en el
gobierno del centro; a si merece la pena tener como gua de accin el propsito de llevar a cabo una gestin econmica participativa y transparente; si promover el desarrollo profesional de
los profesores y profesoras del centro forma parte de nuestras intenciones institucionaleso si velar por el cumplimiento de la regulacin de la convivencia forma o no parte de nuestros objetivos preferentes.
Un PEC,por consiguiente, constituye una herramienta que, a
manera de marco general de referencia, recoge la explicitacin
de principios y de acuerdos que servirn para guiar y orientar
coherentemente las decisiones que se tomen y las prcticas que
las personas y los grupos desarrollarn en el centro respecto a
todas las reas de actividad o mbitos de gestin que enumerbamos.
La nocin
Cuando en educacin escolar utilizamos el trmino proyecto,
solemos designar con l al instrumento que recoge el diseo de
un intento deliberado de construir algo. La construccin puede
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no siempre idnticos; e incluso, en algn caso, las mismas instancias administrativas han propuesto contenidos diferentes del
PEC segn la ocasin o el grado de reflexin y de profundizacin en el estudio del tema de sus servicios tcnicos en cada momento.
En nuestro trabajo de 1987 ya nos referamos al contenido del
PECconcibiendo la herramienta como un instrumento que define
las seas de identidad del centro, formula los objetivos generales
que pretende y expresa la estructura organizativa de la institucin, deforma coherente con el contexto escolar en el que est inmersa.
El diagrama que proponamos (Antnez, 1987, p. 12) intenta
representar estos apartados y ordenar el estudio de su contenido.
Veamos brevemente cada uno de ellos.
Las seas de identidad
CONTENIDODELPEC
Seas de
identidad
.....
...Quines somos?
Objetivos
generales
.....
...Qu1 pretendemos?
.....
no nos organizamos?
...Cl
Estructura
organizativa
,
)
Formalizacin
de la estructura
(reglas, normas, procedimientos
Son el conjunto de principios, formulados en trminos de definicin institucional, que caracterizan al centro. Expresan cul es
la postura del establecimiento y sus asunciones respecto a determinadas convicciones antropolgicas, sociales, ideolgicas y pedaggicas. Se trata, en suma, de un conjunto de principios rectores que todos los miembros de la comunidad escolar deberan
ayudar a construir e interpretar dndoles unos significados compartidos.
Este apartado del proyecto, que en determinados .contextos y
pocas ha recibido otros nombres (como ideario o carcter propio, por ejemplo) es la carta de identidad de la institucin, que
deber servir para:
- Darla a conocer al profesorado y a los padres y madres de
nueva incorporacin al centro, y a los propios alumnos.
- Orientar y servir de gua para cualquier actuacin individual o colectiva que se desarrolle en el centro.
Utilizarlacomo elemento de referencia en procesos de evaluacin del centro.
- Responder, en fin, a la pregunta 'quines somos?'
En el caso de los centros pblicos, conviene recordar que, por
el hecho de serlo, no tienen por qu tener todos ellos las mismas
e idnticas seas de identidad. Si bien es cierto que la
Constitucin y otras disposiciones legales determinan algunas caractersticas comunes (la aconfesionalidad, por ejemplo), existe
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la posibilidad de que, haciendo uso de sus parcelas de autonoma, cada centro construya y defina sus propios caminos de una
manera particular y diferenciada. El PEC es una oportunidad para
ejercer el derecho a la diferencia o, si se prefiere, una ocasin
para que cada centro tenga ..su nombre y sus apellidos, tal como
han venido reivindicado desde hace tiempo, sin ir ms lejos, los
colectivos de movimientos de renovacin pedaggica en Espaa.
Pueden existir y, de hecho, todos conocemos
que existen,
planteamientos
y principios de accin diferentes entre diversos
centros pblicos. Las seas de identidad de un centro y las del
otro pueden diferir fcilmente, ya que cada uno de ellos est situado en un contexto social, cultural, geogrfico, etc., particular;
atiende a un alumnado con unas caractersticas
que no tienen
por qu ser idnticas; el tamao de la institucin, las etapas educativas que acoge, el carcter estable o cambiante de los claustros, etc., son tambin elementos, entre otros, que condicionarn
y diferenciarn las respuestas particulares de cada centro.
La definicin que supone el apartado seas de identidad po-
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zaje. Por tanto, promovemos la actividad de nuestros estudiantes mediante la variedad de mtodos y la flexibilidad en el agrupamiento (centro de personas adultas).
e) Optamos claramente por la integracin de los alumnos
con dificultades, aunque se hace patente la falta de recursos que tenemos para poderla hacer bien hecha. Por
lo cual declaramos estar abiertos a cualquier situacin de
integracin, siempre que tengamos los medios reales
para hacerlo con dignidad, ya. que no se trata de recoger nios y nias con problemas, sino ayudarles en todos los aspectos que necesitan para poderlos integrar en
la sociedad. (centro de Primaria de educacin especial),
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desarrollan en los centros. Se precisa de otros elementos y unidades: equipos, comisiones, etc., que posibiliten la participacin
y ayuden a un mejor aprovechamiento de las capacidades de las
personas mediante un trabajo mejor distribuido y ms especializado.
Esos otros elementos pueden organizarse de formas diversas:
de manera funcional o por especialidades, por proyectos, mediante unidades ad hoc, etc.
Para determinar la estructura ms adecuada de cada centro sugerimos que se haga a partir del anlisis del funcionamiento de
la estructura ya existente. Aunque sea insatisfactoriasiempre habr en ella aspectos que merezca la pena conservar.
Conviene, adems, evitar un error frecuente, que consiste en
definir primero la estructura: es decir, se determinan los rganos,
equipos, comisiones, y posteriormente se intenta "pensarqu es
lo que podran hacer para asignrselo. Dicho de otra manera: se
hacen las cosas en sentido inverso.
El primer paso no debera ser decidir qu equipos o unidades
creamos o ponemos en marcha (a veces, la nica referencia que
se utiliza para ello es el modelo de otro centro o bien otros modelos estandarizados que aparecen en manuales o en los reglamentos que avalan las administraciones educativas), sino identificar las tareas y funciones que son indispensables para conseguir los objetivosdel centro. Una vez que estn claras las tareas y
funciones, s podr pasarse a determinar las unidades o equipos
que se consideren necesarios para ejecutarlas.
El anlisis y la reflexin sobre la prctica profesional realizados en equipo, el intercambio de experiencias con otros centros
y una formacin permanente del profesorado adecuadas ayudarn a encontrar pautas organizativas diferentes, probablemente
ms econmicas y eficaces.
Cmocomunicar la estructura?
La estructura debe ser conocida por los miembros de la comunidad educativa. Tal vez el mejor conocimiento es aqul que
se obtiene participando activamente en la creacin de la propia
estructura. El conocimiento facilita una mejor comprensin de
la organizacin, sirve de ayuda para analizar el trabajo de cada
miembro y relacionarlo con el de los dems y proporciona criterios para evaluar su funcionamiento de manera ms eficaz y
rigurosa.
La estructura del centro se puede comunicar de diversas maneras. Puede hacerse mediante una representacin grfica: un
organigrama; o bien mediante un manual de funciones' o de
forma mixta a travs de cuadros lineales de responsabilidades.
En cualquier caso, sera conveniente recogerla en un apartado
del PEC.
Nuestra propuesta para comunicar la estructura organizativa
se asemeja ms a un manual de funciones. El sistema que sugerimos es sencillo y completo a la vez, y ha servido de referencia
para mltiples centros escolares. Consiste en seguir los siguientes
tres pasos:
1. Identificarcada elemento.
2. Identificarsus componentes, si los tiene.
3. Enumerar sus funciones.
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dad, los objetivos y la estructura darn lugar a determinadas prcticas didcticas, organizativas y orientadoras.
COHERENCIAINTERNAEN EL CONTENIDO
Y EN EL DESARROLLODELPEC
Notas de
identidad/
Principios
Objetivos
generales
institucionales
JJ
~CJ 8GCJ
organizativas
Prcticas orientadoras
FORMUIACIONDE OBJETIVOS
.. Objetivo n
Adecuar especficamente el currculum a los alumnos con
necesidades educativas especiales.
.. Objetivo n+1
Utilizar medios especficos de acceso al currculum para
los alumnos con necesidades educativas especiales.
.. Objetivo n+2
Desarrollar un plan de accin tutorial que proporcione a
los alumnos: a) conocimiento de s mismos, b) conocimiento del mundo fsico y social, y c) conocimiento de los
campos educativo y laboral de su entorno.
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CONSECUENCIASEN LAESTRUCTURAORGANIZATIVA
- Determinacin de horarios flexibles y/o no convencionales para el profesorado en general y especficamente
adecuados para posibilitar la accin tutorial en cuanto a
la relacin individual con el alumno y su familia.
Flexibilizacin en los criterios de agrupamiento de
alumnos y determinacin de criterios especficos de
promocin y repeticin.
- Acondicionamiento de espacios en general y especficamente para favorecer la funcin tutorial. Uso no convencional de esos espacios.
- Definicin de las reas de competencia e intervencin del
profesorado de apoyo, de educacin especial, profesorado itinerante, etc.
- Puesta en marcha, promocin o mejora del departamento
de orientacin.
- Definicin del papel de las tutoras. Evaluacin y revisin
de las tareas de los equipos de evaluacin de nivel.
CONSECUENCIASEN ELCURRICULUMDELCENTROy EN
LA PLANIFICACIONDE ACTIVIDADESY TAREAS DEL
PROFESORADO
- Revisin de los criterios de fijacin y secuenciacin de los
objetivos y los contenidos. Paralelamente, planteara
tomar decisiones respecto a si el plan de accin tutorial
se vehicula de una forma o de otra.
- Determinacin de objetivos y contenidos complementarios a las reas curriculares.
- Elaboracin o seleccin de materiales curriculares especficos para la accin tutorial individual y grupal.
Elaboracin de programas de desarrollo individual o
adaptaciones curriculares individualizadas.
- Revisin de los criterios de evaluacin, etc.
- Creacin de materiales especficos y diferenciados en
funcin de alumnos especficos.
- Etc.
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FORMULACIONDE OBJETIVOS
Objetivo nmero 1
Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su
desarrollo, adoptando hbitos de salud y bienestar y
valorando las repercusiones de determinadas conductas
sobre la salud y la calidad de vida. (Objetivo tomado del
Currculo de la Educacin Primaria, Real Decreto .344/
1991 del Ministerio de Educacin y Ciencia).
.. Objetivo nmero 2
Formarse una imagen ajustada de s mismo, de sus caractersticas y posibilidades, y desarrollar actividades de
forma autnoma y equilibrada, valorando el esfuerzo y la
superacin de las dificultades. (Objetivo tomado del
Currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria, Real
Decreto 1.345/1991 del Ministerio de Educacin y Ciencia).
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CONSECUENCIASEN LA ESTRUCTURAORGANIZATIVA
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cin de unos determinados valores: respeto, libertad, auto noma..., Pues bien, alcanzar semejante propsito no es posible si,
a continuacin, no se describe cmo hacerlo: qu normas deben
regular la convivencia en la escuela o cmo se proceder en el
caso de que un miembro de la comunidad escolar las incumpla.
El RRIes, pues, el instrumento que recoge la dimensin formalizadora de la estructura organizativa, es decir, el conjunto de
reglas, normas y procedimientos a los que venimos refirindonos. Suele presentarse como un apndice del PECoSe trata de un
documento, habitualmente un texto articulado, cuya responsabilidad en la elaboracin y aprobacin corresponde al Consejo
Escolar de Centro. Sus artculos:
- Regulan, mediante normas, el funcionamiento de los rganos de gobierno, equipos docentes, comisiones y cargos unipersonales; de los servicios de carcter pscopedaggico (biblioteca escolar, por ejemplo); de los servicios de carcter complementario (comedor escolar,
transporte, etc.).
Determinan cmo habr que actuar ante situaciones de
contingencia; es decir, ante acontecimientos que sabemos que, eventualmente, pueden producirse, pero que
no podemos prever cundo (por ejemplo, cmo cubrir
la baja de un docente que enferm).
Expresan la regulacin de la convivencia en el centro
dentro de los lmites que presenta el actual ordenamiento legal en cuanto a los derechos y deberes de los
alumnos.
Establecen, finalmente, los requisitos para la modificacin del propio reglamento.
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las fases que ser preciso recorrer hasta lograrlo y asignando unos
tiempos estimados para cubrir cada una de esas etapas.
AS, por ejemplo, si un establecimiento
escolar formulase en
su PEC el principio-nota de identidad Nuestro centro se rige por
principios democrticos,
lo cual supone la participacin
sostenida y real de todos los estamentos que forman parte de la comunidad educativa en la gestin institucional, seguramente
se
preocupar
de ir diseando y llevando a cabo diversos planes
especficos a lo largo de los sucesivos cursos escolares que ayuden a reforzar aquel rasgo de su carcter propio. Por lo tanto,
llevar a cabo planes especficos, como Desarrollar unas jornadas
formativas para padres y madres o Facilitar la creacin de la
asociacin de alumnos, seran ejemplos de consecuencias
coherentes y prcticas apropiadas.
O bien, un centro que se plantee entre los objetivos generales
de su PEC el atender adecuadamente
a la diversidad de alumnos
y alumnas o tratar de adecuar el currculum a los alumnos con
necesidades
educativas especiales, seguramente
(como consecuencia) podra disear un plan especfico, como "Crear y poner
en funcionamiento
un departamento-servicio
de orientacin escolar, personal y profesional". Este plan abarcara diversas acciones, fases o etapas, tal como se recoge en el ejemplo siguiente.
ACCIONES,FASES,ETAPAS
1. Comisin para la creacin del departamento constituida.
2. Funciones de la comisin determinadas.
3. Deteccin y anlisis de necesidades efectuadas; reuniones, entrevistas con:
- Los tutores y tutoras.
- Los estudiantes delegados de curso.
- El asistente social del barrio.
- Los miembros de los servicios psicopedaggicos externos de apoyo al centro.
- Los miembros de los servicios de inspeccin, asociacin de padres y madres, etc.
4. Informe del anlisis de necesidades elaborado.
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5. Actividades de formacin permanente del profesorado
efectuadas (temas: funcin tutorial, la entrevista, el registro de datos ...).
6. Funciones del departamento determinadas.
7. Personas componentes del departamento determinadas (miembros estables).
8. Material de apoyo recogido y clasificado (libros, tests,
folletos, trpticos de instituciones, registros videogrfcos, materiales diversos ...).
9. Fichero de recursos externos elaborado.
10. Sesiones de trabajo con los miembros del departamento de orientacin de otros centros que ya tienen
experiencia, efectuadas.
11. Inventario de material confeccionado.
12. Normas de funcionamiento establecidas (horarios de
"puerta abierta, reuniones internas, sistemas de comunicacin con los tutores, con los padres y madres ...).
13. Espacio para la ubicacin de la sede del departamento
determinado.
14. Presupuesto para el primer ao elaborado.
15. Revisin y anlisis de todo el proceso de creacin del
departamento efectuado.
16. Departamento de orientacin creado. Aprobacin por
parte del claustro.
17. Padres y madres informados (cartas, reuniones ...);
otros centros de la zona informados.
Acciones posteriores:
a) Plan de actuacin para el primer ao elaborado.
b) Funcionamiento del departamento avaluado.
e) Departamento reestructurado, si procede (estructura
interna, funciones, componentes, metodologa de trabajo ...).
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Otros ejemplos de planes especficos de duracin variable podran ser, entre otros, los siguientes:
Puesta en marcha de las bibliotecas de aula.
- Actualizacinde los datos personales del profesorado y del
alumnado disponibles en la secretara.
Elaboracin de una programacin vertical para desarrollar
la adquisicin de hbitos personales y sociales.
- Mejorarla expresin escrita a travs del anlisis de los cuadernos de los alumnos y alumnas.
Elaboracin del inventario general del centro.
- Desarrollar una campaa para mejorar la imagen externa
de la institucin.
Unos y otros estn relacionados no slo con las actividades
centrales de la institucin (ensear y aprender), sino tambin con
otras reas o mbitos de actividad, asimismo necesarios para que
las actividades centrales sean posibles.
El Plan Anual de Centro
Es una propuesta de accin operativa para comunicar y guiar
el desarrollo y el seguimiento de las actividades derivadas de los
objetivos preferentes que el centro fija para cada ao escolar.
Los objetivos preferentes para cada curso escolar vienen dados por los diferentes planes especficos que estn en marcha y
por aquellos que, eventualmente, se inicien en aquel ao como
consecuencia de nuevas necesidades o de imprevistos. El Plan
Anual es, por lo tanto, una concrecin del PECoUna mayor especificacin sobre estos aspectos se puede ver en Gairn y Antnez
(1991).
El Plan Anual, por tanto, recoger las acciones que corresponde hacer de cada plan especfico durante el ao escolar en
cuestin. Como ya hemos sealado en otras ocasiones (Antnez,
1993, p. 214), un esquema sencillo pero completo para planificar
los procesos que deben desarrollarse para conseguir cada objetivo, podra ser el de la pgina siguiente.
Resulta frecuente y recomendable que el Plan Anual, adems
de la especificacin y el desglose de los objetivos prioritarios,
tenga tambin otros apartados en los que se recojan los acuerdos
para la distribucin del tiempo a lo largo del curso: horarios de
los profesores y de los alumnos, perodos de informacin a las
familias sobre los aprendizajes de sus hijos, calendario de reu-
OBJETIVO:
RECURSOS
ACCIONES/
ETAPAS
Personales
Materiales
Funcionales
TEMPORALIZACIN
RESPONSABLES
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de los gastos que se debern realizar durante un ciclo determinado. El presupuesto es la expresin anticipada de los ingresos y
de la distribucin de los gastos para el perodo de un ao escolar, en funcin del Plan Anual,
Subrayamos en funcin del Plan Anual porque, a la hora de
establecer las prioridades y los criterios para asignar determinadas cantidades o partidas econmicas a los diferentes apartados
o centrosde costedeberan prevalecer los objetivos prioritarios
que la institucin tiene planteados para aquel curso escolar.
Resulta muy frecuente olvidarlos y elaborar el presupuesto utilizando ao tras ao los mismos apartados o centros de coste a los
que se les va asignando automticamente, cada ao, las cantidades que permite el aumento vegetativo que permite el propio incremento vegetativo de los ingresos percibidos por las asignaciones o subvenciones.
.
La elaboracin, la aprobacin, la ejecucin y el control del
presupuesto implican tareas de gestin que conciernen a todos
los miembros de la comunidad escolar, y no slo a las personas
que desempean tareas directivas. Son acciones que no afectan
directamente al currculum escolar porque, indudablemente, repercuten en las posibilidades de desarrollarlo.
La Memoria
A menudo se ha identificado la Memoria Anual, cuya elaboracin es obligatoria en muchos contextos escolares, como un documento de gran volumen, de elaboracin complicada y compilador de una serie de datos escasamente tiles a los cuales los
enseantes solemos darles un valor puramente administrativo y
formal.
Esta valoracin est justificada,sobre todo, cuando, desde las
autoridades educativas, se manifiestan conductas que refuerzan
ese carcter burocrtico y, sobre todo, cuando se proporcionan
pautas confusas para su elaboracin.
Son conocidos por todos nosotros los requerimientos de memorias anuales de centro que solicitan informaciones nada pertinentes. As, mezclan la solicitud de las estadsticas de los alumnos aprobados o suspendidos, datos puramente numricos, sin
considerar el contexto del que proceden, junto con la demanda
de los metros cuadrados que tienen las dependencias escolares O
informacin sobre los criterios que se han utilizado para asignar
a los profesores y profesoras a un determinado grupo-clase. Se
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Referencias bibliogrficas
ANTNEZ,s. (1987):El Proyecto Educativo de Centro. Barcelona.
Gra. Edicin revisada, ampliada y aumentada en 1998
(Gra).
ANTNEZ,s. (1993): Clavespara la organizacin de centros escolares. Barcelona. ICE/Horsori.
GAIRN,J.; ANTNEZ,S. (1991):Laprogramaci general del centre de carcter anual. Barcelona. Departament d'Ensenyament. Generalitat de Catalunya.
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Segunda parte:
El Centro Escolar y
el nuevo modelo curricular"
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cerrado?
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abierto con el margen suficiente para que realmente sea til a los
profesores como instrumento de programacin, y, al mismo
tiempo, contempla unos aprendizajes mnimos para el conjunto de
la poblacin escolar que se encuentre en el periodo de la
enseanza bsica.
Il~
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Objetivos generales
de la etapa
de Primaria
t
Objetivos
generales del
rea 1
__ ~
[Objetivos generales
de la etapa de
Secundaria Obligatoria
~
Objetivos
generales del
rea n
Objetivos]
generales
del rea 2
de los tres que se prevn, parte del marco legal bsico (Constitucin y leyes orgnicas), as como tambin de las finalidades del
Sistema Educativo y, ms concretamente, de los objetivos generales de la enseanza obligatoria.
Este primer nivel incluye los objetivos generales de cada etapa
y los objetivos generales de cada rea a nivel de etapa. Tambin
se incluyen los bloques.
El primer nivel de concrecin constituye el Diseo Curricular
Base y es de carcter prescriptivo. Este Diseo Curricular es
decidido por laAdministracineducativa(elMinisteriode Educacin
y las comunidades autnomas, respectivamente, para sus zonas de
competencia). Losdiseos curriculares de las administraciones (o
DCB) toman como punto de partida los reales decretos que
establecen las enseanzas mnimas para cada Etapa. Por lo tanto,
la prescripcin hace referencia a los objetivos generales y a los
bloques de contenido, (grupos amplios de contenido) todos ellos
referidos al conjunto de la etapa. De todas maneras, la correspondiente Administracin con competencias educativas podra ampliar su prescripcin al segundo nivel de concrecin estableciendo
unos objetivos referenciales para cada ciclo.
Por otra parte, debe sealarse que los decretos que establecen
las enseanzas mnimas para cada etapa incluyen unos criterios de
evaluacin, de carcter general.
EJEJI.fPLODE PRIMER NIVEL DE CONCRECION
'-
Bloques de co~
tenido del re-:J
'ti
Secuenciacin
contenidos
ct;l
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Programacin ~e
aula: objetivos didcticos, contenidos, actividades
Orientaciones
didcticas
des de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valorando crticamente las diferencias de tipo social, y rechazando cualquier discriminacin basada en diferencias
de raza, sexo, clase social, creencias y otras caractersticas
individuales y sociales.
i) Analizar los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del medio fsico, valorar las repercusiones que
sobre l tienen las actividades humanas y contribuir
activamente a la defensa, conservacin y mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida.
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Objetivosgenerales del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia
1. Identificar y apreciar la pluralidad de [as comunidades
" Procedimientos
1. Obtencin, seleccin y registro de informacin relevante
Contenidos.
1. SOCIEDADY TERRITORIO
Conceptos
1. Iniciacin a los mtodos geogrficos
universalidad.
2. Autonoma y heteronorna moral.
3. Principales teoras ticas.
4. Principales problemas morales de nuestro tiempo (violencia social, consumismo, marginalidad y discrimina
cin ...).
5. Algunos proyectos ticos contemporneos (derechos
~. ~~m~n:s::~s:o~
f~rr-~n~~~,~:l:g:~~~
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Procedimientos
PROCEDIMIENTOS
1. Obtencin, seleccin
y registro de informacin
relevante sirvindose de
distintos medios y fuentes
de informacin (incluido
el trabajo de campo)
2. Lectura e interpretacin
de fotografas areas, planos
y mapas de distintas
caractersticas y escalas:
elaboracin de croquis y
mapas temticos a partir de
informaciones obtenidas por
distintos medios (observacin
directa, datos estadsticos,
bases de datos, etc.)
Actitudes
1. Valoracin de la dimensin tica del ser humano.
2. Respeto por las opciones ticas de cada persona.
3.
1. SOCIEDADY TERRITORIO
CONCEPTOS
1. Iniciacin a los
mtodos geogrficos
.Percepcin y representacin
del espacio. Tcnicas y
sistemas de representacin
espacial.
2. El medio ambiente
y su conservacin
. Rasgos fundamentales
del marco fsico de la
Tierra.
-----------------------~--
2.5....
ACTITUDES
1. Curiosidad por
descubrir y conocer
territorios y paisajes
de muy distinto tipo, y
valoracin de su diversidad
como una riqueza a la vez
natural y cultural que es
necesario preservar
2. Toma de conciencia de
los grandes problemas y
riesgos qu.e la accin humana
provoca en el medio ambiente
y los recursos naturales del
planeta, y disposicin
favorable para su conservacin
y defensa.
2.5....
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(muy simplificado)
6 de Primaria.
Contenidos
(Referidos al contenido procedimental 2.1.)
1) Orientacin de un plano
II)
IV) ...
Objetivos didcticos
a) Orientar un plano a gran escala utilizando los puntos
cardinales.
b) Desplazarse entre dos puntos, con la ayuda de un plano,
orientndose con los puntos cardinales.
c) ...
Actividades
Excursin al campo. Una vez llegados al lugar X, unos
grupos constituidos previamente han de llegar al lugar y
(que ellos desconocen) siguiendo las instrucciones contenidas en un sobre. Para encontrar el camino se debern valer
de un plano.
En definitiva, el grado de apertura del currculum vendr
condicionado segn quin aplique cada uno de los niveles de
concrecin: Administracin o el centro escolar / profesorado.
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cognitivo de desequilibrio. Pero para que se produzca el aprendizaje no basta con el desequilibrio, por el contrario, si el proceso se
quedase ah slo servira para provocar inseguridad y angustia. Es
necesario que, posteriormente, se produzca una nueva situacin
de equilibrio, un reequilibrio, una nueva seguridad cognitiva
gracias a la asimilacin de los nuevos conocimientos.
Hemos hablado del proceso psicolgico necesario para que se .
produzca un aprendizaje que denominamos significativo. Habr
que analizar detenidamente qu entendernos por significativo.
Se produce aprendizaje significativo cuando podernos atribuir
un significado al nuevo contenido de aprendizaje. Cuando memorizamos una lista de datos que no hemos entendido previamente,
estamos realizando un aprendizaje memorsticomecnico, pero no
un aprendizaje significativo. Debemos tener presente que para que
se d aprendizaje significativo necesitamos llevar a cabo un
proceso doble y simultneo: por un lado, hemos de asimilar los
contenidos nuevos a la nueva estructura cognitiva (hemos de
integrarlos en lo que ya sabemos), y por otro lado, hemos de
acomodarnos a los nuevos conocimientos (la estructura cognitiva
previa se tendr que reestructurar). Si el aprendizaje es mecnico,
no se producir este doble proceso, dado que probablemente no
relacionaremos los nuevos contenidos con nuestros conocimientos previos.
El aprendizaje significativo supone que los esquemas de
conocimiento que ya tiene el individuo se revisen, se modifiquen
y se enriquezcan al establecerse nuevas conexiones y relaciones
entre ellos.
Precisamente por ese proceso de reestructuracin o de reconstruccin, la consecucin de aprendizajes significativos proporciona la posibilidad de realizar otros, como si se tratase de una escalera
que hay que ir subiendo, escaln a escaln, o, an mejor, de un
rompecabezas (interminable) que se va construyendo constantemente.
Eltrmino aprendizaje significativotiene su origen en Ausubel,
quien considera que este aprendizaje se refiere a la posibilidad de
establecer vnculos sustantivos y no arbitrarios entre el nuevo
contenido que se ha de aprender y aquello que se encuentra en la
estructura cognitiva del sujeto. Solamente mediante la actualizacin de los esquemas de conocimiento pertinentes para el nuevo
contenido se puede realizar un aprendizaje significativo.
Un aprendizaje significativo es un aprendizaje funcional, funcional en el sentido de que los nuevos contenidos asimilados estn
disponibles para ser utilizados en el momento que sea necesario,
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L ..l
Normalmente, los alumnos construirn unos significados que
slo en parte correspondern a los significados que pretende
vehicular la enseanza, y se necesitarn unos cuantos intentos
sucesivos para que los dos conjuntos de significados se acerquen
sustancialrnente..
Requisitos para la significatividad del aprendzae
Para que el aprendizaje sea significativo, se deben cumplir los
siguientes requisitos:
Significatividad lgica del contenido
Los nuevos contenidos han de ser lgicos per se y estar organizados coherentemente con la lgica interna de la disciplina y del
mbito al que pertenecen, es decir, ser coherentes y estar relacionados con los dems contenidos de su mbito de conocimiento.
Tambin la manera de presentar los contenidos ha de responder
a una lgica.
.
Significatividad psicolgica del contenido
Se debe poder establecer conexin entre el contenido a trabajar
y la estructura mental del alumno, es decir, sus conocimientos
previos, su nivel de desarrollo y sus estrategias de aprendizaje.
El aspecto central de la sgnificatividad psicolgica es el vnculo
o la conexin entre los nuevos contenidos de aprendizaje y los
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Referencias bibliogrficas
COLL,C. (1987): Psicologa y curnculum,Barcelona. Laia.
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Madrid. Akal.
GOMEZ, 1. y IvIAURI,T. (1986): "Valores, actitudes y normas-, en
Cuadernos de Pedagoga n 139, pp. 44--46.
Tercera parte:
El Proyecto Curricular de Centro,
el currculum en manos
del profesional"
Luis M. del Carmen y Antoni Zabala han marcado las lneas directrices de este
captulo.
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,:S
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Al mismo tiempo, el PCCcomo documento cobra su importancia al convertirse, a lo largo de los aos, en el registro de la historia
educativa del centro, algo que justifica la lnea y que puede
conservarse, a veces, ms all de las personas concretas.
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DCB
Objectivos generales del
centro y de las etapas
~jetivo,
generales
.lcentro
~
~bjetiVOS
PEe
Intenciones educatii-
generales y
atenidos de las reas
3. Objectivos genC
les de rea por
ciclos
~
4. Secuenciacin de
los contenidos
l
5. Opciones
metodolgicas
]-
~.t
6. Materiales CUrriC~
lares y recursos
didcticos
-=
7. Pautas de
evaluacin
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Incorporacin
Aadir nuevos objetivos es una posibilidad que hay que contemplar, pero se ha de hacer con mucho cuidado. Hemos de tener
en cuenta que es a partir de los objetivos y, en relacin a ellos, del
anlisis epistemolgico, sociolgico y psicopedaggico que se
desprenden y se determinan los contenidos de aprendizaje, tanto
en su cantidad como en su calidad. La incorporacin de nuevos
objetivos habr que hacerla cuando se vea que de ninguna manera
aquellas ideas que el colectivo de enseantes considera fundamentalesy posibles de conseguir se traslucen en los objetivosexistentes.
En el caso de centros con una opcin confesional determinada, es
evidente la necesidad de incorporar objetivos nuevos que recojan
la dimensin trascendente que proponen, o, en esos casos, quizs
es mejor efectuar una nueva lectura de cada uno de los objetivos
introduciendo esta concepcin en cada uno.
Explicitar ms las capacidades y matizarlas
Los objetivos generales hacen referencia a las capacidades
cognitivas, psicomotrices, de equilibrio personal, de interrelacin
personal y de insercin social, de manera que casi todas las
capacidades se encuentran en cada uno de ellos. Esto, que es
notablemente valioso -ya que en la persona nunca se pueden
diferenciar, y cada una influye en las derns-, puede ocasionar, en
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l
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I
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Este trabajo consiste en el establimiento de matizaciones, grados de desarrollo y/o priorizaciones sobre las capacidades que se
establecen en los objetivos generales, en funcin de las peculiaridades de los alumnos de cada ciclo.
Esta labor de contextualizacin puede ser muy compleja si ha
de consistiren una nueva elaboracin de objetivos para cada ciclo;
por lo tanto, la manera ms apropiada de realizar esta contextualizacin puede ser la de hacer un comentario para cada objetivo
de rea en que se definan los grados, las priorizaciones y las
matizaciones convenientes para cada ciclo.
En la Enseanza Secundaria Obligatoria esta contextualizacin
nos tiene que proporcionarcriteriossobre elespaciode opcionalidad.
En la elaboracin de las pautas para el establecimiento de esta
opcionalidad se deber tener presente todo aquello que se define
en el componente siguiente, que trata de la secuenciacin de los
contenidos.
4.- Secuenciacion de los contenidos.
Secuenciacion de los contenidos de cada rea, con previsiones generales sobre su organizacin y su temporalizacin
En el componente 2se han establecido los contenidos para cada
una de las reas, yen el 3, la contextualizacin de los objetivos
generales de rea en cada ciclo.A partir de esta contextualizacin,
hemos de poder dar respuesta a las preguntas del tipo: cmo se
han de distribuir los contenidos en los diferentes ciclos?,cul es
el orden ms adecuado de presentacin?,cmohay que establecer
una progresin que permita un conocimiento cada vez ms
profundo y funcional?y, al mismo tiempo, cmo hay que agrupar
y organizar los diferentes contenidos de manera que se favorezca
su aprendizaje en relacin a los objetivos generales de la enseanza?y cmo temporalizarlos a lo largo de los ciclos?
De la respuesta a estas preguntas tienen que surgir, en relacin
con los contenidos de aprendizaje, criterios de distribucin y
secuenciacin, previsiones sobre organizacin y pautas para la
temporalizacin.
Criterios de secuenciacin
Como podemos apreciar, hemos diferenciado la secuenciacin
de los contenidos de su temporalizacin, puesto que la primera es
mucho ms general y puede dar lugar a temporalizaciones
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seala Ausubel (1976), la comprensin de los contenidos educativos estar facilitada si stos se organizan y se secuencian de
manera que su lgica interna y su desarrollo se hagan comprensibles.
- Adecuacin de los nuevos contenidos a los conocimientos
previos de los alumnos
Esta adecuacin requiere una exploracin de las ideas y las
experiencias que los alumnos tienen en relacin a lo que se
ensear, y tambin requiere encontrar puntos de conexin que
permitan hacerlas progresar en el sentido de las intenciones
educativas; progreso que no ser nico ni definitivo, sino susceptible de efectuar nuevos progresos en niveles posteriores.
- Priorizacin de un tipo de contenido a la hora de organizar
las secuencias
El establecimiento de una secuencia de contenidos se puede
facilitarsi adoptamos uno de los tipos como contenidoorganizadory si los dems tipos se estructuran en relacin a ste como
contenidos de apoyo (Reigeluth y Stein, 1983). De hecho, el
enfoque de algunas reas en el DCB ya lleva implcita esta
priorizacin (lectura, escritura, etc.). Los aspectos conceptuales y
actitudinales aparecen en la medida que son necesarios para
ensear los procedimientos bsicos. En cambio, las ciencias
naturales en el Ciclo Medio presentan una organizacin centrada
en los conceptos.
- Delimitacin de unas ideas eje
Laestructuracinde lassecuencias se garantiza si hay unas ideas
centrales que actan como eje de desarrollo (Bruner, 1972).Estas
ideas centrales han de sintetizarlos aspectos fundamentales que se
trata de ensear.
- Continuidad y progresin
Laenseanza de los contenidos fundamentales de cada rea ha
de tener continuidad a lo largo de los diferentes niveleseducativos,
de manera que los alumnos puedan relacionar y progresar
adecuadamente reemprendiendo cada proceso nuevo all donde
se qued anteriormente. Esta idea de currculum en espiral
(Bruner, 1972) es especialmente adecuada para facilitar la construccin progresiva de conocimientos y permitir una atencin
adecuada a la diversidad del grupo clase. La progresin permitir
avanzar del conocimiento espontneo, simple y concreto hacia un
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tradicin sobre este tema hace que la informacin que se tiene, que
generalmente slo es un resultado comparativo en relacin con un
promedio, sea la misma independientemente de los receptores del
mensaje y de la utilizacin que stos puedan hacer de ella. As,nos
encontramos con que esa informacin se transmite de la misma
manera sin tener presente si los receptores son el equipo de ciclo,
el propio alumno, los padres o la Administracin, y sin demasiada
reflexin sobre el uso que har cada uno de esos receptores. Si se
tiene en cuenta la diversidad de los destinatarios y, sobre todo, la
incidencia que esta informacin puede tener en el mismo proceso
de aprendizaje -la informacin al alumno y a los padres se
convierte en un instrumento que incide en el mismo proceso de
enseanza-aprendizaje, y no siempre para favorecerlo--, se hace
necesario que el equipo docente establezca cules han de ser los
medios que utilizar para transmitir la informacin atendiendo a las
caractersticas del receptor y a la incidencia que sta tendr en el
mismo proceso educativo.
8.- Criterios de promocin interciclos.
Criteriosy procedimientos que utilizar para lapromocin
iruerciclos
El modelo curricular adoptado ha tomado una opcin fuerte
fundamentada en una enseanza respetuosa con la diversidad de
caractersticas y necesidades de todo el alumnado, por lo tanto,
todos los elementos del PCChan de contemplar aquellas dimensiones que faciliten una intervencin educativa efectivamente
adecuada a todo el alumnado y que sea lo ms integradora y
normalizadora posible. Dentro de este marco exclusivo, tenemos
que contemplar los criterios de promocin.
Los criterios de promocin han de establecer la conveniencia o
no de que un alumno pase de un ciclo a otro. Esta conveniencia
vendr determinada no slo por la consecucin de los aprendizajes
previstos, y sin duda no por las dificultades que puede acarrear al
profesor, sino fundamentalmente por las condiciones que se
consideren ms favorables para que el alumno siga progresando.
Ello depender de las caractersticas del grupo clase, del profesorado, del efecto emocional sobre el alumno, de la actitud de los
padres, etc.
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Referencias bibliogrficas
AUSUBEL,D.P. (1976):Psicologaeducativa: unpunto de vista cognoscitivo.
Mjico. Trillas.
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ZABALA,A. (1991): "Losmateriales curriculares, en Del Carmen (cornp.):
La elaboracin del currculum en el centro educativo. Barcelona,
Horsori - ICE.
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1\
I
u
Cuarta parte:
La programacin de las tareas
del aula: un proceso contextual,
dinmico y flexible"
Programar
la tarea diaria
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macin o experiencia, han aprendido a hacerlo de una determinada forma. Antes de la aparicin de la psicologa conductista y
de su aplicacin a la enseanza, el profesorado programaba su
trabajo mediante unas notas en donde haca constar las cosas
que haba que ensear o las actividades que haran con el alumnado. Posteriormente a la Segunda Guerra Mundial, el auge de la
psicologa conductista y de sus consecuencias pedaggicas (enseanza programada, taxonomas, objetivos operativos, concepto
coste/eficacia...) hizo que el profesorado "aprendieraa hacer una
determinada programacin basada en un proceso que tena
como finalidad comprobar el resultado de los cambios conductales de los alumnos, estableciendo minuciosamente por adelantado qu era lo que deseaban que cambiase; o sea, una programacin basada en establecer los mecanismos didcticos para llegar a un determinado resultado final que tena que ser medible,
dando todo un cariz tecnolgico a la programacin. Pero, a la
vez, introdujo una gran dosis de escepticismo ante las posibilidades y falta de utilidad real. Pero no precipitemos procesos, ya
que la historia de la programacin ha tenido sus tiempos, sus
pausas, sus zozobras y sus errores.
Hace unos cuantos aos, el profesorado preparaba sus clases
a partir de las acciones que deban realizar sus alumnos sin contar con su diversidad. La lgica era la uniformidad y la generalidad. Sus juicios sobre los alumnos u alumnas, su experiencia previa, sus conocimientos, sus lecturas, sus creencias y los libros
eran su teora educativa y curricular.Con esa teora, algn que
otro libro de texto como manual (predominantemente enciclopdico) y la normativa oficial al uso, el profesorado se iniciaba en
la prctica educativa. Y as, mediante un predominio de la palabra, unos apuntes o notas rudimentarias y una gran intuicin e
improvisacin, desarrollaba la docencia.
Alrededor de la dcada de 1950, los tericos del campo de la
enseanza quisieron situarse a la altura de otras profesiones, de
otros campos cientficos, sobre todo, imbuidos de los conceptos
positivistas. El prestigio que estaban asumiendo otras ciencias sociales hizo que la educacin quisiera estar a su altura; y la teora
educativa busc abrirse paso en esa aparente cientificidad.
Aparecen, entonces, nuevas propuestas que proponen organizar
el currculum; es decir, las experiencias de aprendizaje que se
van a hacer con los alumnos, alrededor de muy especficos y
operativos objetivos. En ese momento, programar se unir y confundir con evaluar (o mejor dicho, con medir, aunque en aquella poca eran dos trminos totalmente sinnimos), ya que el
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recto de experiencias de otros enseantes o de aplicar un mtodo didctico nico), tan comunes en el histrico sistema de
programar, a la sistematizacin y al orden. El caracter tcnico
s~empreda un sentimiento de control sobre el proceso, y proporClonaun autoconcepto de profesional eficiente, lo que supona,
aunque fuera un espejismo, asumir parcelas de poder curricular
y profesional en los centros educativos y en las aulas.
Nadie que en ese momento estuviera en los centros educativos ha olvidado lo que comport el desarrollo del modelo por
objetivos. Una plasmacin formal en plantillas de programacin
estndar, redaccin de objetivos operativos (entendidos como
conductales debido a la teora del aprendizaje predominante),
anlisis de taxonomas de objetivos, etc. La prctica educativa se
reduca a planificar (o redactar) unos tcnicamente correctos y
~ien definidosobjetivos; a partir de aqu, la programacin didct1C~ s~ centraba en las actividades (Qu har para alcanzar X, en
que tiempo, con qu recursos, cul ser la actividad terminal que
me permitir comprobar el resultado?).
Exista, en esa reflexin previa sobre la prctica, una verdadera distancia entre teora y prctica. Se proponan modelos cerrados. El profesorado dibujaba cuadros de doble entrada los divida luego en columnas (objetivos, contenidos, actividades, recursos, tiempo...), se esforzaba en seguir el modelo de redaccin
de objetivos que presentaban muchos libros que se ocupaban de
cmo redactarlos y qu verbos utilizar. Al final, la mayora del
profesorado colocaba la programacin (quincenal, mensual diaria, trimestral, corta, larga) en la pared de su aula o la guardaban
~elosamente (a veces, curso tras curso). Era una imagen enganasa de modernidad, de tcnica, de cientificidad de eficacia de
estar al da. Pero, al no tener una programacin' til de proceso
como recurso para la accin educativa cotidiana, seguan el libro
de texto, con la secuencia de:
Lectura del libro.
Explicacinsobre lo ledo.
Ejerciciosdel libro
Prueba.
Posteriormente, a partir de bien entrada la dcada de 1980,
nos van llegando voces de cambio y de ruptura con el modelo
ante,rior(l~~ ap,erturaspolticas y los correspondientes estudios y
teonas facilitarn ese cambio, ya que introducen el cognititnsmo,
provocan~o una crisis del conductismo, y ponen de relieve la
importanca del estudio de los procesos psicolgicos superiores,
el pensamiento y las actitudes en el campo terico de la psicopedagoga ). Las nuevas propuestas parecen dar la razn a la prctica, pero muchos profesores y profesoras se quedan en la encrucijada, sin saber qu camino tomar.
Va apareciendo un inters ms prctico y ms reflexivo; una
visin diferente de entender la teora y la prctica educativa y,
por tanto, de la programacin. Se empieza a hablar de proceso,
de ambiente, de contexto, de diversidad, de cuestionar el libro
de texto como herramienta nica..., y no tanto de resultados. Se
extiende la opinin de que los objetivos, por muy bien redactados que estn, no pueden expresar todo lo que interviene en el
proceso educativo, y que el profesorado ha de plantearse hiptesis para la accin, que comprobarn en la prctica mediante las
actividades y la interaccin didctica.
y se hace evidente lo que profesores y profesoras saban desde
haca muchos aos: que la prctica educativa no es nicamente
una programacin oficial-escrita-esquema,sino un proyecto en el
que intervienen todos los participantes en un proceso de reflexin, accin, reflexin y regulacin, y que los alumnos no son
unas mquinas cuyo proceso de fabricacin sea igual para todos.
El organizador previo
Por qu programar? Culc::sson los supuestos previos y
referentes de la programacin de la accin?
Los profesores y profesoras, como profesionales que han de
desarrollar el currculum, no pueden supeditar la programacin
de su accin educativa a la intuicin ni a la imitacin de un libro
de texto. Establecer la programacin de la tarea diaria es siempre
un proyecto cultural y didctico que tiene un pasado, un anlisis
del presente y una proyeccin de futuro en determinado contenido y en cierta forma de trabajo curricular. Supone tambin una
determinada sntesis del concepto, del mtodo y de las fuentes
que se poseen sobre la disciplina. He aqu una pequea dificultad que entraa a veces esta sntesis, ya que el profesorado ha de
conocer bien el contenido y la didctica de ste, pues la programacin ha de poseer un orden lgico y didctico de la materia,
siempre dentro de la flexibilidad que ha de tener una programacin para adaptarse a las diversas circunstancias especficas que
suelen aparecer durante el desarrollo vertiginoso de la aplicacin
del programa.
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minado conocimiento y no otro, y a poder escoger las actividades ms adecuadas a nuestros alumnos y al contexto.
A partir de estas premisas previas podemos programar lo especfico, ya que la programacin se hace necesaria, no nicamente para sistematizarel proceso, sino para aumentar la calidad
de nuestro trabajo, ya que:
.. Conocimiento social
Permite analizar el marco en el que se encuentra la enseanza
y provocar la reconstruccin del conocimiento vulgar en conocimiento acadmico con una finalidad de anlisis crtico y de transformacin y mejora social.
.. Conocimiento psicolgico
Permite saber el tipo de alumnos, su diversidad y cules son
sus caractersticas.
.. Conocimiento epistemlogico
Permite conocer y analizar el contenido y su secuencia lgica
de aprendizaje.
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Tareas
Proponer la metodologa para el rea de conocimiento
Analizarlos recursos disponibles
Tener en cuenta los espacios
Establecer los criterios de evaluacin del rea de conocimiento
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Qu pretendemos?
El contexto de la enseanza y el papel actual de los objetivos
Actuamos impulsados por algn motivo y en ese proceso generamos nuevos objetivos. Un momento del proceso de la programacin consiste en el establecimiento y la interpretacin de
los objetivos didcticos que hay que alcanzar a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje, pero la propia accin genera
tambin nuevos objetivos. Organizar la enseanza implica siern-
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que es la cultura. Los criterios de utilidad, significacin, adecuacin, la globalizacin y la interdisciplinariedad, son considerados
hoy necesarios para dicha seleccin.
Un contenido ser til si sirve para reconstruir el conocimiento vulgar del alumno y desarrollar las capacidades que pretendemos en un marco determinado; ser significativo si incluye
los contenidos concernientes a la realidad, y ser adecuado y global si se adapta a la competencia cognoscitiva de los alumnos y
se relaciona con otros intereses.
Ser, por tanto, muy importante analizar los contenidos para
seleccionar y organizar los que consideramos ms adecuados a
las cirscuntancias especficas de los alumnos (conocimientos previos, caractersticas psicolgicas ...) y al ambiente especfico de
aprendizaje.
Por otra parte, el contenido de aprendizaje de una disciplina
lo constituye el conjunto de aportaciones culturales y cientficas
relativas a su objeto, tanto material como formal, de estudio. Su
adecuada seleccin y organizacin ha de contribuir eficazmente
a la consecucin de los aprendizajes significativos que pretendemos.
La seleccin y estructuracin de los contenidos se realiza teniendo en cuenta fundamentalmente, y de manera interactiva,
procesos de discusin y debate y de los criterios epistemolgicos
o de la disciplina (contenidos esenciales de secundarios), psicopedaggicos (en relacin con la madurez de los alumnos) y sociolgicos (relevantes para la cultura que pretendemos). Esta seleccin tambin queda delimitada por el estado terico de la psicopedagoga, por el contexto curricular en el que se ha de desarrollar el proceso enseanza-aprendizaje y por el tipo de alumnado que participa en l.
Es importante incidir en la seleccin y ordenacin del contenido, que debe realizar el profesorado, aunque stas dependan
bsicamente de la fundamentacin antropolgica, pscopedaggica y sociolgica del currculum y, en consecuencia, siempre se
deriven de los objetivos generales de la educacin, en una sociedad determinada. Ya Bruner (1968) argument que los contenidos tienen tanta importancia que el dominio de la asignatura se
basar en el conocimiento y la comprensin de su estructura.
Actualmente, diversos sistemas educativos han optado, en sus
reformas, por acogerse a la teora de Merrill (1983) respecto a la
estructuracin curricular de los contenidos. Dicha teora puede
ser un instrumento de referencia y anlisis siempre que no constria la labor docente en la transformacin y reconstruccin de la
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SECUENCIA
El resultado
SECUENCIA
Elproceso
Motivacin
Problema
Situacin inicial de aprendizaje
Informacinverbal y escrita Fuentes de informacin
Ejerciciosindividuales
Ejerciciosindividualesy colectivos
Evaluacin forrnatva '
Conclusiones
Conclusiones
Generalizacin
Generalizacin
Memorizacin
Memorizacin comprensiva
Expresin
Examen
Evaluacin sumativa
Nuevos conocimientos
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parte de las experiencias de los alumnos y del profesor/profesores y que procura el beneficio de ambos. Por tanto, programar es
un proyecto flexible, abierto, en constante reflexin. Ya no existe
separacin entre programar, ejecutar y evaluar, puesto que la interrelacin es absoluta. Es un nuevo concepto de enfocar la prctica educativa de la programacin.
Esto supone romper el viejo esquema tecnolgico, ya que, si
nos basamos en las evidencias que comentaba anteriormente,
podemos vislumbrar, desde la prctica, que la programacin ha
de pivotar alrededor de las tareas o actividades entendidas como
proceso cognoscitivo que estructura las experiencias de aprendizaje en un determinado ambiente. Qu es lo que realiza un profesor o una profesora en el aula? Multitud de actividades. Si los
objetivos de adnde quiero llegar"y los contenidos de qu ensear" existen (y es evidente que existen), la verdadera renovacin de la programacin est en la innovacin de las tareas, ya
que permite introducir la diversidad y la funcin educativa en un
contexto determinado.
Dentro de cada tarea, el profesorado incluye un objetivo,
siempre hay un contenido que se aprende, se utiliza una estrategia didctica, interviene un material, un tiempo y un espacio. La
programacin en el aula pivota alrededor de las tareas, no de los
objetivos.
En esa reflexin,anlisisy mejora de las tareas est la verdadera
innovacin de la programacinen el aula, y por tanto del proceso
de enseanza-aprendizaje,ya que supone reflexionar sobre cmo
aprenden alumnos y alumnas y cmo desarrollan su potencial de
aprendizaje; favorece tambin la formacin del profesorado y una
constante revisin de la transmisin de los contenidos, y estimula
una dinmica institucionale interpersonalpositiva.
Para que esto sea posible es necesario que se den tres condiciones:
La participacin de todo el profesorado que interviene en
el nivel, ciclo o etapa.
La capacidad y voluntad de participar en la toma de decisiones.
Un tiempo y un espacio de discusin y elaboracin comn.
Si reflexionamos sobre las tareas, poniendo en ese anlisis
nuestro bagaje terico y nuestra prctica, es seguro que participaremos en la innovacin de nuestras clases y centros.
Si consideramos la programacin de aula como el diseo de
un proyecto organizador de la prctica en donde nuestros objeti-
vos son hiptesis para la accin que comprobaremos en la solucin de situaciones problemticas concretas, donde seleccionamos los contenidos sociales y culturales del mundo real, o sea,
que secuenciamos la materia en un proceso lgico de dificultades de aprendizaje, y si planteamos las tareas de los alumnos
como actividades significativasy tiles, realizaremos una programacin abierta, en constante proceso de revisin mediante la reflexin y compartida con todo el equipo docente.
El componente didctico de la tarea comprende los objetivos
que hay que conseguir y el contenido que hay que desarrollar,
los recursos necesarios y la evaluacin. En la organizacin de las
tareas tendremos en cuenta el horario, la agrupacin de alumnos, el ambiente y el espacio.
Como una buena muestra de ello y como elemento de reflexin, expongo el siguiente esquema personal, pero extrado a
partir de la aportacin de Doyle (986):
~
OBJETIVO~
PRINCIPIOSDE ~
PROCEDIMIENTO
ORGANIZACIN
~
AGUPAMIETO (
ALUMN S
I
MED S-------'
_________ /
EVALUACIN
.:
En definitiva, cuando hablamos de programacin no podemos
limitarnos a exponer parrillas de muestra o esquemas recetarios
iguales para todos, ni a preocuparnos por las formas de redactar,
el qu va antes, ni podemos estandarizar el proceso y, menos,
determinar con exactitud el producto. Es cierto que hemos de establecer unos esquemas de procedimiento y formalizacin y unas
metas (como hiptesis que debe comprobarse), prever qu con-
125
126
tenidos culturales y sociales son tiles para el colectivo de alumnos y alumnas (para su bien y para su libertad), y sobre todo,
poner nfasis en la reflexin y el diseo de qu tareas son ms
significativas,relevantes, actuales cultural o cientficamente y tiles, y en qu ambiente las desarrollaremos. y todo, enmarcado
en un proyecto flexible, abierto, crtico, inmerso en una sociedad
y una cultura determinadas, que nos servir para la accin y que
ser constantemente mejorable en la aplicacin de esa accin.
Entonces, la programacin de aula ser til y nos suministrar el
que nuestras decisiones sean explcitas, con el fin de mejorar la
educacin de nuestros alumnos y ganar en autonoma y capacidad de decisin sobre la prctica que realizamos.
Pero, unas caractersticasque siempre deben poseer las tareas
en el aula son la ordenacin y la flexibilidad, la necesidad de
adaptacin a cada circunstancia especfica.Una tarea didctica no
ha de ser inmutable, fija, sino que cada profesory cada profesora
ha de utilizarla de distinta manera, segn la realidad que los envuelve y la percepcin que tengan de la situacin de enseanza.
Las tareas didcticas son la forma activa y ordenada de llevar
a cabo las experiencias de aprendizaje. Por tanto, stas se basan
en el principio de actividad.
El principio de actividad es fundamental en la enseanza actual. En este sentido, en las experiencias de aprendizaje hemos
de tener en cuenta los conocidos principios de la enseanza que
comentbamos anteriormente: de lo prximo a lo distante, de lo
fcil a lo difcil, de lo conocido a lo desconocido, de lo individual a lo general, y de lo concreto a lo abstracto.
No podemos planificar las tareas como experiencias de aprendizaje de forma arbitraria, sino que se necesita un anlisis previo
de qu queremos desarrollar y en qu momento introducimos la
actividad; un procedimiento puede ser la elaboracin de mapas
para desarrollar las diversas tareas, que nos permite tener una visin total y ordenada de todo del proceso (vase mapa conceptual de la pgina siguiente).
127
lectura y
creacin
explicacin
trabajo
lectura
trabajo
CUENTOS }"RADICIONALES
FABULAS
hacen
hacen
"\\~j/
~
se da
~~~
$
lleva
~
DESFAV~RABV
neva
Elaborado por ngels Miret en un trabajo de 7 curso de EGB en la Escuela Municipal Casas (Barcelona).
128
El profesorado ha de escoger cules son las tareas que consideran imprescindibles en el proceso. Exponemos a continuacin
una posible gua para seleccionar tareas.
129
GUA ORIENTADORA PARA SELECCIONAR TAREAS
1. Las tareas han de ser coherentes y desarrollar la capaci-
Las condiciones
130
131
'-'1
132
La tarea implica necesariamente un momento final (evaluacin sumativa) y una autoevaluacin, tanto del alumno como del
profesorado. Es la que nos permite acceder a una nueva tarea de
aprendizaje.
La eficacia de la evaluacin debe analizarse desde dos perspectivas. La primera corresponde a las adquisiciones realizadas
por los alumnos a lo largo del proceso y no deber contemplar
nicamente los conceptos, sino tambin los procedimientos, las
actitudes y los hbitos de trabajo individual. La segunda es la correspondiente a la evaluacin de la utilidad del desarrollo de toda
la programacin y supone buscar parmetros indicadores que
nos proporcionen informacin sobre su validez, sobre la preparacin docente, la orientacin del aprendizaje, los objetivos planteados, la metodologa de la enseanza, las actividades de intervencin propuestas y las tcnicas de evaluacin utilizadas.
En las dos perspectivas mencionadas estn implicados los
alumnos y las alumnas. En consecuencia, stos debern participar en la medida de lo posible en la evaluacin de su aprendizaje mediante la autoevaluacin y la heteroevaluacin, y el profesorado recoger suficiente informacin para poder realizar una
realimentacin de su programacin.
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133
Quinta parte:
..,
1
PEC
Como hemos dicho en el apartado correspondiente, el PEC
puede contemplar tres grandes componentes: las notas de identidad, los grandes objetivos y la definicin de los principales rasgos
de la estructura organizativa.
En el ejemplo hemos incluido posibles redactados parciales
correspondientes a cada uno de los apartados.
PEC
Entendemos el centro
escolar como un sistema
abierto. Por 10 tanto, la
accin educadora que desarrollamos est abierta e
incorpora la colaboracin
de los padres y de las instituciones culturales y sociales del entorno.
Nuestra metodologase
fundamenta en:
a) .
b) .
c) un trato personalizado
que se adece al ritmo
evolutivo y a las capacidades de cada alumno,
d) ...
137
138
Artculo n)
Lospadres recogeran personalmente los informes de sus hijos
e hijas en el centro para comentarlos con la tutora.
Artculon+1)
Lasreuniones ordinarias del equipo de nivelo grado (conjunto
de profesores/as que inciden en un mismo grupo clase) se
celebrarn cada tres semanas y cada vez que lo solicite la tutora
con una antelacin de 48 horas.
139
PCC
Para mostrar la elaboracin de una pequea parte del PCC
hemos seguido los pasos comentados en el apartado correspondiente .
Contextualizacin de los objetivos generales de primaria del
DCB
Se contextualizan los objetivos generales e) y f) del Diseo
Curricular de Primaria del Ministeriode Educacin y Ciencia, y se
hace en relacin con una de las notas de identidad definidas en el
PEC,con dos grandes objetivos relacionados con sta y tomando
tambin como referencia un aspecto de la estructura organizativa,
unos y otro tambin del PEC.
As pues, se compaginan dos referentes: el DCB y el PECo
OBJETIVOS GENERALES DE PRIMARIA DEL DCB
NOTASDE
IDENTIDAD/.
PRINCIPIOS
'"
------------------~------
140
141
'142
143
1. Comportarse de
3. Reconocer y
apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con
caractersticas y
rasgos propios
(pautas de convivencia, relaciones
entre los miembros, costumbres y
valores compartidos, lengua comn, intereses,
etc.) respetando y
valorando las diferencias con otros
grupos y rechazando cualquier
clase de discriminacin por este
hecho.
8. Identificar,plantearse y resolver
interrogantes
y
problemas relacionados con elementos significativos de su entorno,
utilizando estrategias, progresivamente ms sistemticas y complejas, de bsqueda,
almacenamiento y
tratamiento de informacin, de formulacin de conjeturas,de puesta a
prueba de las mismas y de exploracin de soluciones
altemativas.
OBJETIVOS
GENERALES
DE
PRIMARIA
OBJETIVOS
GENERALES
DE AREA
,-
-,
1. Comportarse de
acuerdo con los hbitos de salud y cuidado
corporal que se derivan del conocimiento
del cuerpo humano y
de sus posibilidades y
limitaciones, mostrando una actitud de
aceptacin y respeto
por las diferencias individuales(edad, sexo,
caractersticas fsicas,
personalidad, etc.)
.-
-L
f-.
-................___
CONTENIDOS
ACTITUDINALES
r-----~--_L-----
1. El ser humano y la
salud: 6. Respeto por
las diferencias derivadas de los distintos
aspectos de crecimiento y desarrollo
corporal (estatura,
peso,
diferencias
sexuales, etc.)
L_
r-~-------------.
8. Organizacin social: 5. Rechazo de
discriminacionesen la
organizacin de actividades grupales por
razones tnicas, de
sexo, de status social,
etc.
~=========-~-~
144
r----------------,r-----------------~--------------~
l. Comportarse
de
acuerdo con los hbitos de salud y cuidado
corporal que se derivan del conocimiento
del cuerpo humano y
de sus posibilidades y
limitaciones, mostrando una actitud de
aceptacin y respeto
por las diferencias individuales (edad, sexo,
caractersticas fsicas,
personalidad, etc.)
---------:_~__L
CONTENIDOS
ACTITUDINALES ,lA
.--
..L._
8. Identificar,plantearse
y resolver interrogantes
y problemas relacionados con elementos significativos de su entorno, utilizando estrategias, progresivamente
ms sistemticas y complejas, de bsqueda,
almacenamiento y tratamiento de informacin, de formulacin de
conjeturas, de puesta a
prueba de las mismas y
de exploracin de soluciones alternativas.
--__J____
__
1. El ser humano y la
6. Poblacin y activi-
dades humanas:
5.
Sensibilidad y rechazo
ante las desigualdades
sociales asociadas a la
edad, el sexo, las condiciones sociales y
econmicas, y solidaridad con los grupos
ms afectados.
L-
-- __
---'
8. Organizacin social:
5. Rechazo de discriminaciones en la organizacin de actividades grupales por
razones tnicas, de
sexo, de status social,
etc.
1. Comportarse
de
acuerdo con los hbitos de salud y cuidado corporal que se
derivan del conocimiento del cuerpo
humano y de sus posibilidades y limitaciones, mostrando
una actitud de aceptacin y respeto por
las diferencias individuales (edad, sexo,
caractersticas fsicas,
personalidad, etc.)
'-------------------------
145
146
147
-------
Ciclo Superior:
Distribuir equitativamente, y sin ningn
tipo de discriminacin, las tareas necesarias para el buen
funcionamiento del
grupo. Racionalizacin sobre actividades machistas que se
puedan dar en el
grupo. Valoracin
negativa de la discriminacin social.
tipo de actividades grupales. Anlisis de la propia conducta respecto a los compaeros y las compaeras.
Colaboracin con el conjunto del centro escolar.
6. Poblacin y actividades humanas: 5. Sensibilidad y rechazo ante las desigualdades sociales asociadas a la edad, el
sexo, las condiciones sociales y econmicas, y solidaridad
con los grupos ms afectados.
Entre otros:
Sellevarn a cabo actividades que contemplen el dilogo
y el debate, as como la reflexin colectiva.
.. Se posibilitar un tiempo para la autorreflexin y el
autoanlisis.
e En cualquier actividad el profesor tendr en cuenta el
papel que l juega como modelo (aprendizaje de actitudes
por imitacin).
.. En cualquier actividad el profesor estar atento a los
aspectos actitudinales.
.. Se fomentar el trabajo en pequeo grupo.
Se fomentar que nios y nias estn mezclados en la
distribucin espacial del grupo clase.
.. Siemprey cuando sea posible, se utilizaruna metodologa
basada en la investigacin.
..
148
149
Plan anual
Del PEC, y de los planes especficos, se deducen varias
posibilidades de planes anuales.
El nmero 4 hace referencia al ejemplo que estamos desarrollando. Surge del plan especfico.
PLAN ANUAL
Programacin de aula
Situamos este ltimo nivel de concrecin del currculum en el
ciclo superior de primaria, y ms en concreto en el 5 grado.
La programacin de la unidad didcticase refiere al cuarto
objetivo del plan anual y parte de la secuenciacin por ciclos
indicada en el apartado -Secuenciacin de los contenidos de cada
rea- (pgs. 142 y 143).
.
150
Tema
Lamujer y el trabajo (tema conjunto para todos los niveles
de primaria).
Lamujer y el sector secundario (subtema especfico para
5).
Objetivos didcticos
Conocer cul es la situacin de la mujer en el sector
secundario (industrial) cuantitativamente respecto al
hombre en Catalua.
Conocer cul es la situacin de la mujer en el sector
secundario (industrial) cualitativamente (puestos de responsabilidad,condicioneslaborales,facilidadde encontrar
trabajo, etc.) respecto al hombre en Catalua.
e Conocer la evolucin histrica de la incorporacin de la
mujer al sector secundario en Catalua.
e Efectuar una valoracin personal sobre la situacin de la
mujer en el sector secundario, tanto cuantitativamente
como cualitativamente.
.. Saber plasmar grficamente los resultados de una investigacin.
Actividades temporalizadas
Primera sesin:
Planteamiento del tema por el profesor/a, recordando
que se trata de una investigacin a nivel de centro escolar
(primaria), tal y como se trat en la reunin de delegados.
Debate colectivo sobre el tema. Planteamiento de dudas,
preguntas, etc. sobre el papel cuantitativo y cualitativode
la mujer en el sector secundario. Hiptesis.
.. Segunda sesin:
Vdeo sobre el sector secundario en Catalua.
Tercera sesin:
Equipos de trabajo para buscar informacin.
Espacio
Debe permitir el trabajo en pequeo grupo de nios y nias.
Dinmica de grupos
Fomentar la participacin (opinin) de todos, nios y
nias.
.. Constituir los grupos de trabajo previamente .
..
Contenidos
Procedimentales:
Diseo de un guin de aspectos a investigar.
- Bsqueda de las fuentes adecuadas para obtener determinadas informaciones.
Conceptuales:
El sector secundario.
Porcentaje de mujeres en el sector secundario.
Actitudinales:
Valoracin de la situacin cuantitativa de la mujer en el
sector secundario cataln (respecto al hombre).
Valoracin de la situacin cualitativa de la mujer en el
sector secundario cataln (respecto al hombre).
151
.-_
...j_,--~-.---
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Daniel Cassany
109. Del proyecto educativo a la programacin de aula
y tareas