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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS
DEPARTAMENTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
MESTRADO EM ESTUDOS DE LINGUAGENS

JUSSARA LINHARES GRANEMANN

APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA NA MODALIDADE ESCRITA

COMO SEGUNDA LNGUA

Campo Grande MS
Julho - 2015

JUSSARA LINHARES GRANEMANN

APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA NA MODALIDADE ESCRITA

COMO SEGUNDA LNGUA

Dissertao apresentada para obteno do ttulo de

Mestre ao Programa de Ps-Graduao em Estudos
de Linguagens, da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, sob a orientao da Prof. Dr.
Raimunda Madalena Arajo Maeda.
rea de Concentrao: Lingustica e Semitica

Campo Grande MS
Julho 2015

JUSSARA LINHARES GRANEMANN

APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA NA MODALIDADE ESCRITA

COMO SEGUNDA LNGUA

APROVADA POR:

RAIMUNDA MADALENA ARAJO MAEDA, DOUTORA (UFMS)

MARIUZA APARECIDA CAMILLO GUIMARES, DOUTORA (UFMS)

GERALDO VICENTE MARTINS, DOUTOR (UFMS)

Campo Grande, MS, 30 de Julho de 2015.

AGRADECIMENTOS

Agradeo, primeiramente, a Deus, pelo dom da vida e pelas graas concedidas.

Agradeo, de forma especial, minha famlia que, diariamente, me incentiva, me alegra e me
proporciona um amor incondicional, que me fez e faz superar todos os obstculos da vida.
Aos estudantes surdos, professores e instrutores mediadores, sujeitos desta pesquisa que,
gentilmente, se propuseram a contribuir com este estudo e sem os quais ela no teria sido
possvel.
Prof. Dr. Raimunda Madalena Arajo Maeda, no somente pela orientao, mas tambm
pela confiana, compreenso e pacincia, colaborando na superao dos desafios, durante a
jornada do mestrado.
Prof. Dr. Claudete Cameschi de Souza, pelas contribuies na ocasio da qualificao, e
em especial, ao Prof. Dr. Geraldo Vicente Martins e Prof. Dr. Mariuza Aparecida Camillo
Guimares, pelas relevantes e valiosas contribuies pelo respeito com que trataram minha
pesquisa na ocasio da defesa da dissertao.
Aos demais professores do PPGMEL, pelos ensinamentos.
Aos colegas do curso Mestrado em Estudos de Linguagens, pelas trocas de experincias e
laos de amizade.
Enfim, agradeo a todos que, direta ou indiretamente, contriburam para que eu conseguisse
subir mais um degrau da escada da vida. Sou grata a todos por este momento mpar em minha
vida.

A voz dos surdos so as mos e os corpos que

pensam, sonham e expressam. As lnguas de sinais
envolvem movimentos que podem parecer sem sentido
para muitos, mas que significam a possibilidade de
organizar as ideias, estruturar o pensamento e
manifestar o significado da vida para os surdos.
Pensar sobre a surdez requer penetrar no mundo dos
surdos e ouvir as mos que, com alguns movimentos,
nos dizem que para tornar possvel o contato entre os
mundos envolvidos se faz necessrio conhecer a lngua
de sinais.
(Ronice Muller de Quadros)

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - Perfil dos informantes ....................................................................................... 53

TABELA 2 - Fluncia e Proficincia em L1 e L2 ................................................................... 59

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - Texto 1 ............................................................................................................. 63

QUADRO 2 - Texto 2 .............................................................................................................. 63
QUADRO 3 - Texto 3 .............................................................................................................. 65
QUADRO 4 - Texto 4 .............................................................................................................. 66
QUADRO 5 - Texto 5 .............................................................................................................. 67
QUADRO 6 - Texto 6 .............................................................................................................. 68
QUADRO 7 - Texto 7 .............................................................................................................. 69
QUADRO 8 - Texto 8 .............................................................................................................. 70
QUADRO 9 - Texto 9 .............................................................................................................. 72
QUADRO 10 - Texto 10 .......................................................................................................... 73

LISTA DE GRFICOS

GRFICO 1 - Perda auditiva .................................................................................................. 56

GRFICO 2 - Graus de surdez .............................................................................................. 57
GRFICO 3 - Nveis de estgios de aquisio da Libras ....................................................... 58
GRFICO 4 - Nveis de interlngua ....................................................................................... 59

SUMRIO
INTRODUO ...................................................................................................................... 15
1 CONTEXTO DA PESQUISA ............................................................................................ 19
1.1 LINGUAGEM E LNGUA............................................................................................. 19
1.1.1 A lngua no contexto da educao de surdos ........................................................... 20
1.2 AQUISIO E APRENDIZAGEM DAS LNGUAS .................................................. 22
1.2.1 Aquisio X aprendizagem: aspectos tericos ........................................................ 22
1.2.2 Aprendizagem da lngua e suas concepes ........................................................... 23
1.2.1.1 Lngua como expresso do pensamento .......................................................... 24
1.2.1.2 Lngua como instrumento de comunicao ..................................................... 24
1.2.1.3 Lngua como forma ou processo de interao .................................................. 25
1.3 INTERLNGUA ............................................................................................................. 25
1.3.1 Interlngua e o surdo ................................................................................................ 27
1.3.2 Nveis de interlngua ............................................................................................... 28
1.4 LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS E LNGUA PORTUGUESA NA
MODALIDADE ESCRITAC ............................................................................................... 30
1.4.1 Lngua Brasileira de Sinais Libras ....................................................................... 30
1.4.2 Poltica da Lngua: Bilinguismo na Educao de Surdos ....................................... 32
1.4.1.1 Libras: legislao .............................................................................................. 34
1.4.1.2 Libras Histrico ............................................................................................. 35
1.4.3 Como ocorre a aprendizagem da Lngua de Sinais e da Lngua Portuguesa pelo
surdo? ............................................................................................................................... 36
1.4.4 O processo de aprendizagem da escrita L2 por surdos ........................................... 37
1.4.5 A apropriao da segunda lngua pelo surdo ........................................................... 40
1.4.6 Dificuldades do surdo na aprendizagem da escrita ................................................. 41
1.4.7 Alfabetizao na perspectiva do letramento na educao dos surdos ..................... 41
1.5 A ESCOLA BILNGUE ................................................................................................. 42
1.6 AS ABORDAGENS EDUCACIONAIS REFERENTES EDUCAO DE SURDOS
............................................................................................................................................... 44
1.6.1 Oralismo ................................................................................................................... 44
1.6.2 Comunicao Total .................................................................................................. 45
1.6.3 Bilinguismo .............................................................................................................. 46
1.7 O TRADUTOR INTRPRETE DE LIBRAS E O INSTRUTOR MEDIADOR ........... 47
2 O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA ..................................................................... 50
2.1 METODOLOGIA ........................................................................................................... 50

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2.2 INSTRUMENTOS E COLETA DE DADOS ............................................................... 52

2.3 CARACTERIZAO DO GRUPO DE INFORMANTES ........................................... 52
2.3.1 Perfil dos informantes ............................................................................................. 53
2.3.2 Graus e tipo de perdas auditivas .............................................................................. 56
2.3.3 Estgios de aquisio na Libras .............................................................................. 57
2.3.4 Nveis de Interlngua ............................................................................................... 59
2.3.5 Fluncia e Proficincia lingustica ........................................................................... 59
2.2.1.1 Lngua como expresso do pensamento ........................................................... 24
2.2.1.2 Lngua como instrumento de comunicao ...................................................... 24
2.2.1.3 Lngua como forma ou processo de interao .................................................. 25
3 APRESENTAO DOS DADOS E RESULTADOS ..................................................... 61
3.1 ANLISE DOS DADOS ................................................................................................ 61
3.1.1 Informante A ............................................................................................................ 62
3.1.2 Informante B ............................................................................................................ 64
3.1.3 Informante C ............................................................................................................ 66
3.1.4 Informante D ............................................................................................................ 68
3.1.5 Informante E............................................................................................................. 71
3.2 ANLISE DOS RESULTADOS ................................................................................... 74
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................ 79
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................. 84
APNDICES ........................................................................................................................... 93
APNDICE A ....................................................................................................................... 94
APNDICE B ....................................................................................................................... 95
APNDICE C ....................................................................................................................... 96
APNDICE D ....................................................................................................................... 97

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AEE - Atendimento Educacional Especializado

ASL - Lngua Americana de Sinais
CAS - Centro de Capacitao dos Profissionais da Educao e de Atendimento s Pessoas
com Surdez
CM - Configurao de mos
dB - Decibis
EF/C - Expresso facial e/ou corporal
IL - Interlngua
INES - Instituto Nacional de Educao de Surdos
L1 - Primeira lngua
L2 - Segunda lngua
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao
LE - Lngua estrangeira
Libras - Lngua Brasileira de Sinais
LM Lngua materna
LP - Lngua Portuguesa
LS - Lngua de Sinais
LSF - Langue des Signes Franaise
M - Movimento
MEC - Ministrio da Educao
MS - Mato Grosso do Sul
O - Orientao
OSV - Objeto, sujeito e verbo
OVS - Objeto, verbo e sujeito
PA - Ponto de articulao
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa
SED - Secretaria Estadual de Educao
SEESP - Secretaria de Educao Especial
SEMED - Secretaria Municipal de Educao
SV - Sujeito e verbo
SVO - Sujeito, verbo e objeto

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UFMS - Universidade Federal do Mato Grosso do Sul

UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura.
VO - Verbo e objeto

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RESUMO

O tema aprendizagem da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como segunda lngua (L2)
para estudantes surdos tem suscitado diversas indagaes entre os profissionais, uma vez que
esses estudantes encontram dificuldades, no decorrer desse processo. Essa pesquisa teve como
objetivo evidenciar a importncia da Libras (L1) no transcorrer da aprendizagem da L2,
durante o processo de letramento, e analisar os diferentes estgios de interlngua vivenciados
pelos estudantes surdos, visto que utilizam, em seus textos escritos, aspectos gramaticais da
Libras, para conferir segurana aos enunciados produzidos na nova lngua. Para tanto,
utilizamos a metodologia de natureza qualitativa, de carter etnogrfico, a partir de estudos de
caso de cinco estudantes surdos, matriculados nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em
escolas da rede estadual de Educao, do Estado de Mato Grosso do Sul. Os dados da
pesquisa consistem em entrevistas, observaes e textos escritos pelos estudantes
participantes, coletados durante as aulas. Esses dados foram analisados, a partir do referencial
terico proposto por Bakhtin (2010), Brochado (2003), Quadros (1997 e 2004), Quadros e
Karnopp (2004), Quadros e Schmiedt (2006), Soares (2003 e 2009), Uyeno, Cavallari e
Mascia (2014), entre outros. Dentre as concluses desse estudo, destacam-se a influncia e a
relevncia da Libras, como suporte para a aprendizagem da Lngua Portuguesa na modalidade
escrita. Os resultados desta investigao podem contribuir para subsidiar possveis projetos na
rea de aprendizagem da Lngua Portuguesa como L2, para estudantes surdos em processo de
letramento.

Palavras-chave: Letramento. Libras. Lngua Portuguesa. Interlngua. Surdos.

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ABSTRACT

The theme learning the Portuguese language in the written form as a second language (L2) for
deaf students has raised several questions among professionals, since these students encounter
difficulties during this process. This research aimed to highlight the importance of Pounds
(L1) in the course of learning L2, during the process of literacy, and analyze the different
stages of interlanguage experienced by deaf students, as they use in their written texts,
grammatical aspects of pounds, to give security to utterances produced in the new language.
To this end, we used the qualitative methodology of ethnographic, from case studies of five
deaf students enrolled in the early elementary school years in the state system schools of
Education, the State of Mato Grosso do Sul. Survey data consist of interviews, observations
and texts written by the participating students collected in class. These data were analyzed
from the theoretical framework proposed by Bakhtin (2010), Paperback (2003) Tables (1997
and 2004), Tables and Karnopp (2004), Tables and Schmiedt (2006), Soares (2003 and 2009),
Uyeno, Cavallari and Mascia (2014), among others. Among the findings of the study
highlight the influence and relevance of pounds as a support for learning the Portuguese
language in the written form. The results of this research can contribute to support possible
projects in the area of learning Portuguese as L2, for deaf students in the literacy process.

Keywords: Literacy. Libras. Portuguese Language. Interlanguage. Deaf.

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INTRODUO
Em uma sociedade grafocntrica, como a nossa, a modalidade escrita apresenta alto
grau de relevncia como prtica social, pois se destaca como meio de informao, de
comunicao, de aprendizagem e, at mesmo, de lazer. No ambiente escolar, uma das
formas constituintes da avaliao, portanto, imprescindvel que todos os estudantes a
utilizem no transcorrer do processo de escolarizao. Para os estudantes surdos, a Lngua
Portuguesa (LP) na modalidade escrita reconhecida como uma segunda lngua (L2) e a
Lngua Brasileira de Sinais Libras como primeira lngua (L1), por meio da Lei n
10.436/2002 e do Decreto n 5626/2005, colocando-os como sujeitos bilngues, ou seja, os
seus atos comunicativos podem efetivar-se por intermdio dessas duas lnguas.
Entretanto, apesar das garantias em leis e do trabalho realizado nas salas de aula,
atualmente, as pesquisas relacionadas com a produo escrita de estudantes surdos
demonstram resultados insatisfatrios. Fernandes (1990) enfatiza que as dificuldades de
escrita dos surdos equivalem s mesmas de um falante que tenha sido privado do convvio
com a primeira lngua. Desse modo, no especificamente a surdez que provoca tais
dificuldades, mas a falta de contato e o uso da lngua; assim, os surdos, por estarem em
processo de aprendizagem de uma segunda lngua, assemelham-se aos estrangeiros que
utilizam a lngua na modalidade oral e que necessitam de metodologias diferenciadas para a
consolidao efetiva.
Portanto, aprender uma nova lngua no se trata da simples troca de palavras da L1
para a L2. fundamental a apropriao de conceitos para torn-los significativos, a partir de
um dado contexto, uma vez que cada lngua apresenta especificidades e est ligada
diretamente cultura de seus usurios, sendo necessrias interaes para a construo de
conceitos e a elaborao do pensamento, estabelecendo relaes na perspectiva da nova
lngua. Nesse sentido, o desenvolvimento lingustico em uma segunda lngua no resulta
apenas da substituio de conhecimentos da primeira lngua.
Para Guarinello (2007), a escrita dos surdos pode deixar de configurar a natureza
dialgica da linguagem, reduzindo-se a um mero cdigo, deixando de existir como relao
significativa entre sujeitos. Nesse sentido, importante, primeiramente, a valorizao da
Libras como L1, como lngua de instruo dos contedos curriculares ensinados na escola e
como forma de comunicao; e tambm o ensino da Libras e o trabalho especfico com
metodologia de ensino de segunda lngua nas aulas do Atendimento Educacional
Especializado AEE. Nessa perspectiva, Moita Lopes (1996) sugere algumas alternativas

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metodolgicas para o ensino de leitura na lngua materna ou estrangeira, por exemplo,

partindo-se da construo e verificao de hipteses sobre um ttulo ou uma imagem,
considerando todos os elementos na compreenso de textos.
Assim, para Salles et al (2004), as atividades de leitura e de produo tm implicaes
mtuas no ensino de uma lngua e, no caso dos surdos, sobretudo, o sucesso de uma produo
escrita depende, principalmente, dos inputs a que esto expostos. Em vista disso, durante o
processo de ensino da L1, o ato de produzir por escrito passa obrigatoriamente em receber
informaes de naturezas diversificadas, como por exemplo: as de natureza lingusticas e
socioculturais, por meio da leitura, no ensino de segunda lngua, sendo tal processo de
fundamental importncia. Ou seja, quanto mais o professor inserir os aprendizes na situao
em que se enquadra a atividade proposta, melhor ser o resultado, pois defendem que um
texto sempre gerado a partir de outro(s) texto(s), dependendo, portanto, das suas prprias
condies de produo.
A dificuldade na aprendizagem da lngua na modalidade escrita torna-se mais visvel
quando observamos os estudantes surdos matriculados no Ensino Fundamental, em processo
de aprendizagem da L2 e, concomitante, de sua L1. Nesse sentido, o desafio a ser enfrentado
pelos estudantes surdos e pelos profissionais perpassa por questes de mbito lingustico e de
prticas pedaggicas, que fomentam a educao de surdos, tanto no ensino de L1 quanto de
L2, na perspectiva de que a Libras pr-requisito para aprendizagem da Lngua Portuguesa na
modalidade escrita.
Assim, a escolha do objeto de investigao desta pesquisa resultante das inquietudes
e percepes, decorrentes de vrios anos de trabalho na rea da educao de surdos, as quais
foram construdas no decurso de minha trajetria profissional, que iniciou no ano de 1995,
como professora do Ensino Fundamental, em uma escola especial com atendimento a
estudantes surdos e tambm com o trabalho em sala de Atendimento Educacional
Especializado (AEE) com estudantes com deficincia auditiva e com surdez, no municpio de
Campo Grande, Estado de Mato Grosso do Sul - MS. Aps esse perodo, no ano de 2002,
iniciei o trabalho na Secretaria Municipal de Educao (SEMED), com atendimento,
orientao e acompanhamento de tradutores intrpretes e professores do AEE, e a
implementao de cursos de Libras para ouvintes e surdos. A partir do ano de 2007, comecei
a desenvolver atividades voltadas para a rea pedaggica, com orientao e acompanhamento
na rede estadual de educao.
A pesquisa fundamenta-se a partir das ideias de diversos autores, como por exemplo:
Bakhtin (2010); Brabo (2001); Brochado (2003); Dallan (2012); Ferreira Brito (1993 e 1995);

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Ferreiro (1996); Ferreiro e Teberosky (1985); Finau (2006 e 2007); Freire (2009); Klein
(1998); Moita Lopes (1996); Mortatti (2004); Perlin (1998); Quadros (1997 e 2004); Quadros
e Cruz (2011); Quadros e Karnopp (2004); Quadros e Schmiedt (2006); S (1998); Skliar
(1997, 1998 e 2001); Soares (2003 e 2009); Uyeno, Cavallari e Mascia (2014); Vygotsky
(1987 e 2002); e outros; partindo, assim, de duas vertentes: a educao e a lingustica aplicada
ao ensino de lnguas, e a Lngua Portuguesa na modalidade escrita (L2) e a Libras (L1).
Tambm enfoca diferentes ngulos da problemtica da aprendizagem da segunda
lngua, para alunos surdos matriculados no Ensino Fundamental, na rede estadual de
educao; isto , tem-se como pressuposto analisar produes textuais de alunos surdos, em
fase de letramento, que so usurios tanto da Lngua Brasileira de Sinais quanto da Lngua
Portuguesa na modalidade escrita, partindo de uma proposta bilngue, na qual sero
observados os estgios de interlngua vivenciados por eles no transcorrer do processo de
aprendizagem da Lngua Portuguesa como L2, bem como se evidenciar a importncia da
Libras como L1 no transcorrer da aprendizagem da L2, durante esse processo de letramento.
Esta dissertao encontra-se estruturada do seguinte modo: no Captulo 1,
apresentamos os pressupostos tericos, iniciando com as questes relacionadas com a lngua
no contexto da educao de surdos, a aquisio e a aprendizagem da lngua e da linguagem; o
processo e os nveis de interlngua do surdo; a Lngua Brasileira de Sinais/Libras e Lngua
Portuguesa como modalidade escrita. Tambm discorremos sobre como ocorre a
aprendizagem da Libras e da Lngua Portuguesa na modalidade escrita pelo surdo, o processo
de aprendizagem da escrita desta L2, a apropriao da segunda lngua, as dificuldades do
surdo na aprendizagem da escrita, a alfabetizao e letramento para surdos; as polticas da
Libras e o bilinguismo; a escola bilngue; as abordagens educacionais; o trabalho do tradutor e
intrprete de Libras e instrutor mediador em sala de aula.
No captulo 2, focalizamos o desenvolvimento da pesquisa, a partir do perfil dos
informantes, seguido do tipo de perdas auditivas, graus de perda auditiva, estgios de
aquisio da Libras, os nveis de interlngua, a fluncia e a proficincia lingustica; a
metodologia da pesquisa e a descrio dos dados, os instrumentos de coleta de dados e a
caracterizao do grupo de informantes.
No captulo 3, apresentamos a anlise e a discusso de textos de diferentes gneros
textuais produzidos pelos informantes durante as aulas ministradas nas disciplinas de Lngua
Portuguesa, Histria e Geografia, correlacionando-os com os estgios de interlngua
vivenciados pelos estudantes no processo de produo de textos escritos.

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Nas consideraes finais, abordaremos as condies lingusticas (L1 e L2), as

sugestes para encaminhamentos lingusticos e a necessidade de novas pesquisas e aes que
podero ser implementadas com os estudantes, no decorrer do processo de aprendizagem das
duas lnguas envolvidas.

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1 CONTEXTO DA PESQUISA
No captulo 1, Contexto da Pesquisa, objetivamos desenvolver a base terica deste
estudo, por meio de breve levantamento bibliogrfico sobre a educao de surdos, refletindo
sobre os seguintes temas: diferenciao entre os conceitos de linguagem e lngua, a lngua no
contexto na perspectiva da surdez, a aquisio e aprendizagem das lnguas, as concepes de
lngua, o processo e os nveis de interlngua, a Libras e a Lngua Portuguesa na modalidade
escrita, a escola bilngue, as abordagens educacionais, a funo e atribuies do tradutor
intrprete de Libras e o instrutor mediador em sala de aula com o estudante surdo.

1.1 LINGUAGEM E LNGUA

A linguagem a forma de expresso vinculada aos fenmenos comunicativos de todas
as ordens, como por exemplo: a msica, a pintura, os gestos, os smbolos grficos, sinais
convencionais (escrita e mmica), que permeiam todas as situaes envolvidas na
comunicao. Assim, a linguagem engloba todos os tipos de manifestaes.
Todo ato de linguagem depreende diversidade e multiplicidade de discursos dos
interlocutores, ou seja, a manifestao do pensamento e, consequentemente, a expresso
exterior origina-se da interior, organizada de maneira lgica.
A lngua formada por elementos (sons e gestos) que oportunizam a comunicao, por
meio de regras gramaticais, manifestando-se de forma verbal (escrita e oral) e no verbal
(gestos, sinais, expresses faciais). Portanto, uma atividade essencialmente coletiva, a qual
Bakhtin (2010) define como reflexo das relaes sociais realizadas por um determinado
grupo, pois:

[...] a verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de

formas lingusticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato
psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal,
realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui
assim a realidade fundamental da lngua. (BAKHTIN, 2010, p. 123).

Desse modo, para o autor, a lngua se constitui na interao verbal entre interlocutores
inseridos em diferentes contextos; por isso, para haver dilogo efetivo, preciso que os
interlocutores estejam integrados numa situao social e pertenam mesma comunidade
lingustica, o que cria um terreno que torna possvel a troca lingustica.

20

Portanto, a competncia comunicativa em uma lngua est eminentemente associada s

diversas situaes lingusticas, derivadas das interaes sociais dos indivduos inseridos em
um determinado grupo.
O ensino sistemtico de uma lngua busca desenvolver a competncia comunicativa
dos usurios, para que a possam utilizar competentemente, em diferentes situaes. Para
tanto, as atividades de ensino originam-se a partir das prticas sociais e vivncias dos
aprendizes; importante ressaltar a funo das interaes vivenciadas pelo aprendiz. Nesse
sentido, Bakhtin (2010, p. 106) afirma que o sentido da palavra totalmente determinado por
seu contexto. De fato h tantas significaes possveis quantos contextos possveis. Desse
modo, o ensino de uma lngua busca a ampliao do vocabulrio, do discurso e das
experincias, a partir de um contexto social, mas no de forma estanque.
Uyeno, Cavallari e Mascia (2014) complementam que a lngua responsvel pelo
nosso psiquismo e pelas relaes que estabelecemos com o mundo e com as pessoas.
Consequentemente, fundamental que a lngua seja parte integrante do indivduo, para que
esse possa, ao longo de sua vida, expor seus sentimentos, suas ideias e seus conhecimentos.

1.1.1 A lngua no contexto da educao de surdos

As lnguas de sinais (LS) so empregadas por surdos, uma vez que estes no utilizam
sons como forma de comunicao, mas sinais e expresses faciais/corporais. Ocorrem por
meio visual e a produo acontece em um determinado espao, no so universais, ou seja,
cada pas pode adotar lnguas de sinais diferentes, como acontece com as lnguas orais. Da
mesma forma, existem as variaes lingusticas, dependendo das regies onde so praticadas,
isto , os regionalismos, que no so verses ou derivaes sinalizadas das lnguas orais, mas
sim so autnomas e independentes.
No Brasil, as lnguas de sinais so conhecidas como Lngua Brasileira de Sinais
Libras, sendo reconhecida legalmente como lngua, por meio da Lei N 10.436/2002,
constituindo-se por elementos gramaticais, tanto quanto qualquer lngua oral.
Quadros e Karnopp (2004) afirmam que as lnguas de sinais no so uma patologia,
mas lnguas naturais1. A Libras, derivada de um sistema lingustico prprio e como L1 dos
surdos, desempenha funes relevantes nos aspectos lingusticos, sociais e psicolgicos.

So lnguas utilizadas de forma no sistemtica ou planejada, buscando facilitar a comunicao.

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Assim, no contexto escolar, torna-se crucial para o desenvolvimento do processo de

significao, em relao Lngua Portuguesa na modalidade escrita L22.
As pesquisas de Quadros (1997) com bebs surdos que conviveram, efetivamente,
com a Libras desde o nascimento, ou seja, receberam input lingustico no perodo adequado
aquisio da L1, constataram semelhanas no processo de aquisio de lnguas dos bebs
ouvintes, uma vez que esse processo ocorre independente da modalidade utilizada, seja ela
oral ou sinalizada.
A autora esclarece que o processo de aquisio da lngua das crianas surdas em
relao s crianas ouvintes acontece na mesma fase, mas de forma diferenciada: a primeira
recorre modalidade sinalizada e a segunda, modalidade oral. Os bebs ouvintes iniciam a
primeira fase de aquisio da lngua com o balbucio, por meio dos estmulos sonoros e orais,
com o apoio de feedback auditivo; assim, comeam a utilizar e a relacionar as palavras
empregadas em seu meio social e cultural. J os bebs surdos iniciam balbuciando sons que,
para eles, no fazem sentido lingustico, buscando estabelecer uma comunicao direta com
os familiares, visto que os mesmos s utilizam a lngua oral.
Nessa perspectiva, os bebs surdos apresentam desenvolvimento equivalente ao
balbucio oral, ou seja, emitem sons, visto que o aparelho fonador no apresenta
comprometimento, mas com o tempo e pela falta de audio, interrompem-no e passam a
utilizar gestos e apontamentos, buscando o estabelecimento da comunicao. Com o
transcorrer dos anos e com a falta de oportunidades de contato com surdos sinalizantes ou
ouvintes fluentes em Libras, a criana surda no a adquire no perodo apropriado, como as
crianas ouvintes adquirem a Lngua Portuguesa.
Nestes casos, aprendem a Libras somente quando iniciam o perodo de escolarizao,
o que lhes causa uma srie de danos, dentre eles: a dificuldade de organizao do pensamento,
pois h grande atraso lingustico. Assim, por falta do uso da lngua adquirida, de forma
natural e no perodo adequado, acabam fixando-se apenas nos atributos concretos dos objetos,
comprometendo, sobremaneira, a aprendizagem lingustica, conceitual e dos contedos
curriculares, de forma abstrata. Goldfeld (1997, p. 60) afirma que se a criana com surdez
no se desvincula do ambiente concreto ela no ter condies favorveis de desenvolver as
funes organizadora e planejadora. Assim, a questo da surdez est intimamente
relacionada com a aquisio e/ou aprendizagem e com o uso efetivo da lngua.
2

A utilizao da Lngua Portuguesa, no Brasil, como L2 reconhecida, a partir da convivncia entre

comunidades locais e imigrantes ou indgenas, podendo assim, ser um critrio para a incluso de determinada
lngua no currculo escolar [...] Em comunidades indgenas e comunidades de surdos, nas quais a lngua materna
no o portugus, justifica-se o ensino de Lngua Portuguesa como segunda lngua. (PCN - MEC, 1998, p. 23).

22

Desse modo, o que normalmente acontece nesse contexto pedaggico que os

estudantes surdos, sobretudo na escolarizao inicial, no dominam a lngua oral, e os
professores, por sua vez, no so usurios efetivos da Libras. No entanto, alguns professores
se dispem a aprender a Libras (pelo menos, no contexto de escolas ou salas especiais), mas
focalizando correspondncias de vocabulrio entre sinais e palavra falada (Lngua
Portuguesa), numa busca de incorporao de itens lexicais, sem explorao do uso das regras
de enunciao naquela lngua.
Os estudantes surdos, ento, iniciam o processo de aprendizagem da Libras (L1); no
entanto, alguns autores conceituam-na como lngua materna (LM), tal qual estrangeiros que
aprendem a Lngua Portuguesa na modalidade escrita como L2. Vygotsky (1987) esclarece a
importncia da LM para o aprendizado de uma lngua estrangeira (LE), no sentido de que as
crianas transferem para a nova lngua todo o conhecimento que possuem da primeira lngua e
que o contrrio ocorre da mesma forma, pois a lngua estrangeira pode contribuir tambm no
aprendizado da lngua materna. Contudo, o aprendizado dessa nova lngua depende,
fundamentalmente, da maturidade em relao lngua materna.
Nessa perspectiva, para Vygotsky (2002) a lngua o mecanismo que possibilita a
comunicao entre os seres humanos, sendo construda historicamente, e a lngua escrita
constitui-se por sistema de signos que identificam as palavras da lngua oral.

1.2 AQUISIO E APRENDIZAGEM DAS LNGUAS

1.2.1 Aquisio X aprendizagem: aspectos tericos
Os termos aquisio e aprendizagem, muitas vezes, so confundidos como sinnimos,
entretanto, diferem-se de modo considervel, pois apresentam acepes, origem e finalidades
diferentes, podendo, contudo, ocorrer simultaneamente. Em primeiro lugar, a aquisio
remete ao processo em que o aprendiz desenvolve sua lngua materna, ou seja, a sua L1 de
forma natural, objetivando apenas a comunicao com sua comunidade e famlia.
Segundo Schtz (2006), o termo aquisio entendido como um processo de
assimilao natural, subconsciente, e que se efetiva em situaes reais de atividades dirias,
atravs do contato com usurios dessa lngua. Portanto, o aprendiz um ser ativo que
compreende e se faz compreender pelas outras pessoas, mesmo sem frequentar escolas. J
Akerberg (2006) utiliza a metfora do mercado ou feira para exemplificar o termo aquisio,

23

uma vez que esta acontece pelo contato direto entre seus falantes, de forma espontnea, sem
finalidades didticas.
Nesse sentido, a aquisio est relacionada ao contato lingustico e imerso direta
com a lngua, mas no somente com a lngua materna, por exemplo: pessoas que fazem parte
de programas de intercmbio cultural podem atingir um grau de fluncia na lngua estrangeira
prximo ao da lngua materna, mas sem conhecimento terico do novo idioma e o utilizam
intuitivamente pelo contato com a comunidade nativa. Logo, o termo remete ao fato do
aprendiz no ter a preocupao de internalizar as regras gramaticais da lngua, sendo seu
nico objetivo a comunicao; nesse caso, o aprendiz encontra-se totalmente imerso no
ambiente lingustico.
J a aprendizagem ocorre de forma consciente e sistemtica, por meio de um estudo
formal, sendo necessrio conhecer as regras e a gramtica da nova lngua, exigindo esforo e
dedicao. Para Schtz (2006), a aprendizagem de uma lngua relaciona-se mais com a
abordagem de ensino formal que acontece nas escolas, tanto nas escolas regulares quanto nos
cursos de lnguas, onde o aprendiz deve sistematizar a estrutura gramatical e as regras do
novo idioma, por esforos intelectuais e capacidade dedutivo-lgica, e por intermdio de um
planejamento didtico, com atividades elaboradas previamente. Em relao ao conceito de
aprendizagem, Akerberg (2006) utiliza a metfora do claustrodo: o estudo em um lugar
fechado com o objetivo de instruo, sendo esta baseada na exposio de materiais
lingusticos e atividades programadas ou provocadas com finalidades didticas.
O conceito de aprendizagem vincula-se ao conhecimento consciente de uma L2, a
partir de estudos, de atividades planejadas e sistemticas, com nfase em regras gramaticais,
ou seja, de modo formal, demandando tempo e empenho. Entretanto, esse processo no est
condicionado somente ao ensino de uma nova lngua, pois decorre de vrias outras questes,
envolvendo fundamentalmente os desenvolvimentos lingustico, cognitivo, psicolgico e
social; por conseguinte, a aprendizagem de uma lngua no deve ser estanque, fora de um
contexto.

1.2.2 Aprendizagem da lngua e suas concepes

A aprendizagem de uma lngua envolve diversas definies, pois, no decorrer da
histria, vrios pesquisadores procuraram embasamento terico para explicar como o
indivduo aprende uma lngua e suas implicaes para o ensino. Baseadas nos estudos

24

lingusticos, a seguir sero apresentadas trs principais concepes, que norteiam a

aprendizagem de uma lngua:
- como expresso do pensamento;
- como instrumento de comunicao;
- como forma ou processo de interao.

1.2.2.1 Lngua como expresso do pensamento

Na concepo de lngua como manifestao do pensamento humano, a expresso

exterior origina-se da interior, sendo organizada de maneira lgica. Nesse contexto
lingustico, Koch (2002) explica que a lngua se caracteriza individualmente, portanto, o
sujeito detentor de sua fala e de suas aes.
Assim, a lngua elaborada mentalmente por toda pessoa, independente dos aspectos
culturais, sociais ou histricos, pois compreendida como um sistema de normas, sem
interao com as questes sociais, considerando apenas a norma culta e ignorando, por
completo, as outras formas de uso da lngua, desprezando o seu uso cotidiano.

1.2.2.2 Lngua como instrumento de comunicao

Segundo Geraldi (1997), a concepo da lngua como instrumento de comunicao

um sistema organizado de signos, que servem como meio de comunicao. Assim, esse
sistema estruturado por regras e possibilita ao emissor transmitir a mensagem desejada ao
receptor, desde que os dois envolvidos nesse ato a compreendam.
Linguistas, como Ferdinand de Saussure e Noam Chomsky, respaldaram essa
concepo. Saussure, no livro Curso de Lingustica Geral (2006), considerava a lngua como
um sistema abstrato, homogneo, uma realidade psquica e uma instituio social, e que, por
no ser propriedade do indivduo, no h possibilidade que esse a modifique. J Chomsky
(2002), por sua vez, discorda do estruturalismo pela falta de criatividade na linguagem; para
ele, o locutor-ouvinte gera e interpreta um nmero infinito de frases (gerativismo),
consequentemente, entendendo a lngua em uma concepo mais dinmica que Saussure.
Orlandi (1986, p. 48) pontua que os recortes e excluses feitos por Saussure e por Chomsky
deixam de lado a situao real de uso (a fala, em um, e o desempenho, no outro) para ficar

25

com o que virtual e abstrato (a lngua e a competncia). Assim, o contexto social, para eles,
no relevante, uma vez que no reconhecem as condies de produo da fala.

1.2.2.3 Lngua como forma ou processo de interao

Para Travaglia (1997), nessa concepo da lngua como forma ou processo de

interao, o indivduo no apenas traduz informaes, mas pode agir e atuar sobre o
interlocutor, de forma ampla. Portanto, nessa perspectiva, a lngua manifesta-se a partir das
relaes sociais, correspondendo lingustica da enunciao: Lingustica Textual, Teoria do
Discurso, Anlise do Discurso, Anlise da Conversao, Semntica Argumentativa e todos os
estudos ligados Pragmtica.
Para Bakhtin (1997), as concepes da lingustica limitam a linguagem a um sistema
abstrato ou de enunciao monolgica; a conscincia lingustica, tanto do leitor quanto do
receptor, no se apresenta como sistema abstrato de formas normativas, uma vez que
indissocivel de seu contedo ideolgico, pois se constitui como fenmeno social atravs do
dilogo; assim, todo enunciado apresenta um destinatrio.
Desse modo, essa concepo da lngua compreendida a partir de um processo sciohistrico, caracterizando-se por meio de sua ao social. Os indivduos so partes de uma
sociedade e, assim, participam ativamente de todas as situaes, ou seja, so construtores
sociais, agindo e reagindo a cada estmulo provocado, a partir das novas representaes, sem
as quais a comunicao deixaria de existir.

1.3 INTERLNGUA
Na dcada de setenta, Selinker (1972) definiu como interlngua a fase que os
aprendizes de uma segunda lngua perpassam, a partir de sua primeira lngua, at atingir a
fluncia de uma nova lngua. O processo de interlngua constitui-se por um sistema
transitrio, utilizado pelo aprendiz no perodo de aprendizagem de uma segunda lngua.
Carvalho e Silva (2011) apresentam o conceito de interlngua como:

Etapas de gramticas construdas pelo indivduo no processo de aquisio de uma

lngua alvo, primeiramente sugerido por Selinker (1972), constitui uma ferramenta
conceitual de grande utilidade ao campo de ensino de lngua estrangeira, uma vez
que elucida o objetivo deste, ou seja, o de diminuir a distncia entre a variedade
produzida pelo aprendiz e a produzida por um falante nativo da lngua alvo.
(CARVALHO; SILVA, 2011, p. 01).

26

Desse modo, o processo de interlngua caracteriza-se pela interposio dos aspectos da

L1 para a L2, criado pelo prprio aprendiz, ao longo da aprendizagem, ou melhor, pode ser
determinado pela interferncia de caractersticas lingusticas da L1, havendo a utilizao de
estruturas intermedirias entre as duas lnguas em questo. Assim, o aprendiz mistura as
estruturas gramaticais, os aspectos sintticos, os fonolgicos, os semnticos e os lexicais,
procurando ajustar os conhecimentos, j consolidados na L1, para os novos conhecimentos
adquiridos na L2.
Brabo (2001) salienta que a interlngua torna-se uma competncia lingusticocomunicativa com existncia de regras prprias, transpassando os seguintes perodos:
variabilidade, regresses, instabilidades e possveis fossilizaes, at o seu estgio final. Mas
importante destacar que tal perodo apresenta duas marcas contraditrias, sendo: a primeira
a sistematicidade (conjunto de regras de toda lngua) e a segunda a variabilidade (os estgios
seguem hipteses sistemticas).
O processo de interlngua ocorre no decurso da aprendizagem de outra lngua que no
seja a sua primeira lngua; distingue-se pela interferncia da L1, perpassando por diferentes
nveis at ascender fluncia em outra lngua. O aprendiz procura elementos conhecidos em
sua primeira lngua para encontrar bases significativas para a outra lngua, ou seja, realiza a
estabilizao do processo.
Para Chan Vianna (2008), os padres utilizados durante o processo de aquisio da L2
no so resultados de analogias decorrentes dos conhecimentos encontrados na L1. Nesse
sentido, a interlngua organiza-se a partir de sequncias de operaes mentais, de
estruturaes de ideias, de articulaes de sons, de sinais ou palavras novas.
Portanto, o processo de interlngua forma-se a partir de um sistema lingustico
elaborado mentalmente, com influncias de maior ou menor grau da L1, ocorrendo durante a
aprendizagem de qualquer lngua estrangeira, independente da modalidade (oral ou
sinalizada), evoluindo em etapas cada vez mais complexas. Esse processo transitrio, pois o
aprendiz constri e reconstri hipteses, medida que aumenta o seu conhecimento da L2.
Assim, a aprendizagem altera-se constantemente, a partir dos inputs recebidos e das
estratgias desenvolvidas para justificar cada hiptese surgida. Nessa perspectiva, o erro
visto como mais uma estratgia para se chegar aprendizagem da L2.

27

1.3.1 Interlngua e o surdo

No aprendizado da Lngua Portuguesa como modalidade escrita, o surdo perpassa pelo

mesmo processo de interlngua que o ouvinte na modalidade oral, desde que este possua
fluncia ou, no mnimo, a suficincia na L1 e, assim, possa realizar representaes mentais
exigidas pelos conhecimentos. Nesse sentido, Fernandes (2006) considera que o
desenvolvimento da lngua escrita, tanto pelo surdo quanto pelo ouvinte, est atrelado ao
domnio dos aspectos funcional, lexical e gramatical, explcitos ou implcitos, que possuem. O
confronto de modalidades natural, durante o aprendizado, principalmente, no caso dos
surdos como aprendizes de uma segunda lngua dentro do prprio pas. So os conflitos
diglssicos caracterizados pelas relaes existentes no mesmo espao scio geogrfico.
Assim, Chan Vianna (2008) retrata o processo de interlngua:

Embora a situao em que os surdos aprendem uma lngua oral seja diferente da
situao das crianas ouvintes que a aprendem como uma primeira lngua ou a de
estudantes ouvintes que aprendem uma lngua como segunda lngua, Lillo-Martin
(1998) ressalta que h padres comuns nos dados obtidos em tarefas de produo e
compreenso escrita de crianas, em fase escolar, surdas e ouvintes. Os estudantes
surdos cometem mais equvocos do que os estudantes ouvintes, porm estes desvios
no violam os princpios da GU, conforme a autora, o comportamento dos
aprendizes surdos difere do comportamento dos ouvintes na marcao no
convergente de parmetros e alguns padres no convergentes refletem a fixao de
parmetros da lngua de sinais. (CHAN VIANNA, 2008, p. 67).

Pesquisadores afirmam que o processo de interlngua pode ser subdividido em alguns

estgios intermedirios. Desse modo, para os surdos, a aprendizagem da Lngua Portuguesa
na modalidade escrita reflete as estruturas lingusticas apresentadas na lngua de sinais e as
representadas pela Lngua Portuguesa. Em conformidade, Quadros e Schmiedt (2006)
ressaltam que:
A segunda lngua apresentar vrios estgios de interlngua, isto , no processo de
aquisio do portugus, as crianas surdas apresentaro um sistema que no mais
representa a primeira lngua, mas ainda no representa a lngua alvo. Apesar disso,
estes estgios da interlngua apresentam caractersticas de um sistema lingustico
com regras prprias e vai em direo segunda lngua. A interlngua no catica e
desorganizada, mas apresenta sim hipteses e regras que comeam a delinear outra
lngua que j no mais a primeira lngua daquele que est no processo de aquisio
da segunda lngua. (QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 34).

28

Pesquisas confirmam a importncia que o modelo de desempenho representa para o

aprendiz de uma nova lngua. Tal interferncia apresenta-se em maior ou menor grau, durante
o perodo de interlngua; no caso dos surdos, tais modelos so representados pelos professores
surdos ou ouvintes fluentes em Libras, e instrutores mediadores.
De acordo com Brochado (2003), no decorrer dos estgios de interlngua, alm de
fatores externos, como a competncia dos profissionais, metodologia, materiais adequados e
qualidade de input da L2, os surdos utilizam estratgias de transferncia da L1 para L2, como
a simplificao, a hipergeneralizao e a transferncia de instruo.

1.3.2 Nveis de interlngua

Uyeno, Cavallari e Mascia (2014) reforam que a estrutura do pensamento dos surdos
se efetiva a partir da ordem da Libras, visto que sua primeira lngua. Portanto, a produo
escrita, ou seja, a sua segunda lngua dever ser analisada dentro da perspectiva da fala de um
estrangeiro em seu prprio pas.
Brochado (2003) descreve trs nveis de interlngua apresentados em produes
escritas, realizadas por alunos surdos, a saber:

INTERLNGUA I (IL1)
Nesse estgio, observamos o emprego predominante de estratgias de transferncia
da lngua de sinais (L1) para a escrita da Lngua Portuguesa (L2) desses
informantes, caracterizando-se por:
- predomnio de construes frasais sintticas;
- estrutura de frase muito semelhante Lngua de Sinais Brasileira (L1),
apresentando poucas caractersticas do Portugus (L2);
- aparecimento de construes de frases na ordem SVO, mas maior quantidade de
construes tipo tpico-comentrio;
- predomnio de palavras de contedo (substantivos, adjetivos, verbos);
- falta ou inadequao de elementos funcionais (artigos, preposio, conjuno);
- usar verbos, preferencialmente, no infinitivo;
- empregar raramente verbos de ligao (ser, estar, ficar), e, s vezes,
incorretamente;
- usar construes de frase tipo tpico-comentrio, em quantidade,
proporcionalmente maior, no estgio inicial da apropriao da L2;
- falta de flexo dos nomes em gnero, nmero e grau;
- pouca flexo verbal em pessoa, tempo e modo;
- falta de marcas morfolgicas;
- uso de artigos, s vezes, sem adequao quanto ao uso;
- pouco emprego de preposio e/ou de forma inadequada;
- pouco uso de conjuno e sem consistncia;
- semanticamente, possvel estabelecer sentido para o texto.
INTERLNGUA II (IL2)
Nesse estgio constatamos na escrita de alguns alunos uma intensa mescla das duas
lnguas, em que se observa o emprego de estruturas lingusticas da Lngua de Sinais
Brasileira e o uso indiscriminado de elementos da Lngua Portuguesa, na tentativa

29

de apropriar-se da lngua alvo. Emprego, muitas vezes, desordenado de constituintes

da L1 e L2, como se pode notar:
- justaposio intensa de elementos da L1 e da L2;
- estrutura da frase ora com caractersticas da Lngua de Sinais Brasileira, ora com
caractersticas da frase do Portugus;
- frases e palavras justapostas confusas, no resultam em efeito de sentido
comunicativo;
- emprego de verbos no infinitivo e tambm flexionados;
- emprego de palavras de contedo (substantivos, adjetivos e verbos);
- s vezes, emprego de verbos de ligao com correo;
- emprego de elementos funcionais, predominantemente, de modo inadequado;
- emprego de artigos, algumas vezes concordando com os nomes que acompanham;
- uso de algumas preposies, nem sempre adequado;
- uso de conjunes, quase sempre inadequado;
- insero de muitos elementos do Portugus, numa sintaxe indefinida;
- muitas vezes, no se consegue apreender o sentido do texto, parcialmente ou
totalmente, sem o apoio do conhecimento anterior da histria ou do fato narrado.
INTERLNGUA III (IL3)
Nesse estgio, os alunos demonstraram na sua escrita o emprego predominante da
gramtica da Lngua Portuguesa em todos os nveis, principalmente, no sinttico.
Definindo-se pelo aparecimento de um nmero maior de frases na ordem SVO e de
estruturas complexas, caracterizam-se por apresentar:
- estrutura da frase na ordem direta do Portugus;
- predomnio de estruturas frasais SVO;
- aparecimento maior de estruturas complexas;
- emprego maior de palavras funcionais (artigos, preposio, conjuno);
- categorias funcionais empregadas, predominantemente, com adequao;
- uso consistente de artigos definidos e, algumas vezes, do indefinido;
- uso de preposies com mais acertos;
- uso de algumas conjunes coordenativas aditiva (e), alternativa(ou), adversativa
(mas), alm das subordinativas condicional (se), causal e explicativa (porque),
pronome relativo (que) e integrante (que);
- flexo dos nomes, com consistncia;
- flexo verbal, com maior adequao;
- marcas morfolgicas de desinncias nominais de gnero e de nmero;
- desinncias verbais de pessoa (1 e 3 pessoas), de nmero (1 e 3 pessoas do
singular e 1 pessoa do plural) e de tempo (presente e pretrito perfeito), com
consistncia;
- emprego de verbos de ligao ser, estar e ficar com maior frequncia e correo.
(BROCHADO, 2003, p. 308-310).

importante ressaltar que a aprendizagem da Lngua Portuguesa na modalidade

escrita, bem como o uso de categorias gramaticais e grau mais elevado, em relao aos nveis
de interlngua, dependem do tempo de aprendizagem que o estudante tem dessa segunda
lngua.

30

1.4 LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS E LNGUA PORTUGUESA NA

MODALIDADE ESCRITA
1.4.1 Lngua Brasileira de Sinais - Libras
Com relao s lnguas de sinais, Quadros (2004) refora a ideia de no ser um
problema do surdo ou uma doena, mas o conceito considerado pela lingustica. As lnguas
naturais so e fazem parte de um sistema lingustico, balizado por leis, com normas e
caractersticas especficas.
Para Ferreira Brito (1995), a Libras uma lngua, pois:
[...] uma lngua natural com toda a complexidade que os sistemas lingusticos que
servem comunicao e de suporte de pensamento s pessoas dotadas da faculdade
de linguagem possuem. uma lngua natural surgida entre os surdos brasileiros da
mesma forma que o Portugus, o Ingls, o Francs, etc. surgiram ou se derivaram de
outras lnguas para servir aos propsitos lingusticos daqueles que as usam.
(FERREIRA BRITO, 1995, p. 11).

Assim, segundo a autora, a Libras considerada uma lngua natural, com o objetivo
de servir s necessidades lingusticas de seus usurios: a comunicao. Por apresentar
complexidade, serve como suporte para a formao e a estruturao do pensamento,
preenchendo as mesmas funes que a linguagem falada tem para os ouvintes.
Como ocorre com crianas ouvintes, espera-se que a lngua de sinais seja adquirida na
interao com usurios fluentes dessa lngua, envolvendo as crianas surdas em prticas
discursivas e interpretando os enunciados produzidos por elas, inserindo-se em seu
funcionamento. Segundo Ferreira Brito (1995), a Libras constituda a partir de parmetros
que se combinam entre si: configurao das mos (CM), movimento (M), ponto de articulao
(PA), orientao (O) e expresso facial e/ou corporal (EF/C)3.
Historicamente, os surdos perpassaram por diferentes prticas comunicativas, como por
exemplo: o bimodalismo, no qual a lngua de sinais era subjugada lngua oral. Lodi (2005)
descreve que:
lngua de sinais foram aplicadas foras lingusticas coercitivas, para aproxim-la
ao mximo da gramtica da lngua nacional e, excluda de seus processos
discursivos, ela sofreu um tratamento como se estivesse morta: fizeram-lhe uma
3

CM: diferentes formas em que uma ou as duas mos seguem, durante a realizao de um sinal; no se restringe
somente ao uso do alfabeto manual.
M: envolvem formas e direo, a partir de movimentos.
PA: espao em frente ao corpo ou regio do corpo onde os sinais so produzidos.
O: Os sinais apresentam uma direo e, a inverso desta, pode significar sentido de oposio ou concordncia
nmero-pessoa.
EF/C: os sinais apresentam, como trao diferenciador, tambm a expresso facial e/ou corporal.

31

anlise em unidades, recortaram seus itens lexicais para poder reorganiz-los e

mold-los s regras sintticas e morfolgicas da lngua nacional, imputando-lhes
flexes verbais e nominais. Com o isolamento das palavras dos contextos
discursivos determinantes de todo e qualquer processo de significao, buscou-se a
estabilizao dos sentidos dos sinais e, na justaposio de lnguas, um paralelismo
entre ambas. (LODI, 2005, p. 418).

Goldfeld (1997) revela que pesquisas demonstram que 90% dos bebs surdos nascem
em famlias no surdas e que permanecem, por muito tempo, apenas em contato com a lngua
oral. Tal fato costuma alterar-se somente quando a criana surda matriculada em um
estabelecimento educacional, mas, nesse perodo, as crianas deveriam estar em contato com
adultos surdos e fluentes em Libras para que, em aes articuladas com as famlias e
comunidade, pudessem participar de uma educao, de fato, bilngue.
Lodi, Rosa e Almeida (2012) destacam que a educao bilngue considera a
importncia dos estudantes surdos apropriarem-se da Libras como L1, por meio de
professores surdos e usurios dessa lngua, apresentando-se como modelos lingusticos e
assumindo lugares sociais na comunidade surda.
Quadros e Karnopp (2004) reiteraram as pesquisas de William C. Stokoe Jr. (estudioso
da Lngua Gestual Americana que, enquanto trabalhou na Universidade Gallaudet, nos
Estados Unidos, foi o primeiro estudioso a analisar as lnguas de sinais como estruturas
constitudas e, a partir desse pressuposto, a examinar suas partes constituintes) que constata,
nas lnguas de sinais, todos os requisitos necessrios de uma lngua, independente da sua
modalidade sinalizada.
Quadros e Cruz (2011) apresentam uma sntese de aquisio e desenvolvimento da
linguagem, que se aplica tanto lngua falada quanto lngua de sinais e, nessa perspectiva,
constatam que crianas surdas, que advm de uma comunidade que utiliza a Libras como L1,
ou seja, vivenciam experincias lingusticas com usurios da lngua de sinais de diferentes
faixas etrias, constituem-se em interlocutores efetivos nessa lngua. Em vista disso, as
autoras ressaltam que:

As investigaes delineadas at ento indicam que as crianas surdas, filhas de pais

surdos, adquirem as regras de sua gramtica de forma muito similar s crianas
ouvintes adquirindo lnguas faladas. Assim, na medida em que avanamos os
estudos, verificamos que a constituio da gramtica da criana independe das
variaes das lnguas e das modalidades que as lnguas se apresentam. (QUADROS;
CRUZ, 2011, p. 17-18).

Conforme discutido por Quadros e Karnopp (2004), os primeiros enunciados

construdos em Libras por crianas surdas caracterizam-se pela combinao de poucos sinais,

32

porm, seu ordenamento realizado com vistas ao estabelecimento de relaes gramaticais,

como sujeito-verbo (SV) ou verbo-objeto (VO) para, posteriormente, tornarem-se sujeitoverbo-objeto (SVO).
Uyeno, Cavallari e Mascia (2014) esclarecem que os mecanismos na modalidade
escrita das lnguas orais e na de sinais so diferentes; assim, a organizao sinttica das frases
poder seguir a ordem OSV, OVS ou SVO; h a ausncia de verbos de ligao e verbos
auxiliares, artigos, preposies, conjugaes e pronomes relativos; h a ausncia tambm de
desinncia para gnero e nmero; e o tempo poder ser expresso por locativos temporais,
manifestados por relaes espaciais: passado, presente e futuro.

1.4.2 Poltica da Lngua: Bilinguismo na Educao de Surdos

Historicamente, as questes lingusticas relacionadas educao de surdos sempre

estiveram relacionadas s discusses nos mbitos polticos, culturais e sociais. As leis e
decretos, atualmente vigentes no Brasil, procuram garantir o direito dos surdos nas escolas,
desde a Educao Infantil at o Ensino Superior, reforando a importncia da Libras como L1
e da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como L2.
Na dcada de oitenta, alguns marcos legais buscaram garantir os direitos dos surdos,
em relao escolarizao e lngua (L1 e L2), no pas. Assim, a partir da Constituio da
Repblica Federativa do Brasil (1988), da Declarao Mundial sobre Educao para Todos
(UNESCO, 1990) e da Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), vrios direitos das
pessoas com deficincia foram assegurados por leis. Outras determinaes tambm asseguram
os direitos, de forma mais ampla, garantindo os direitos sociais e educacionais, definindo os
princpios e as prticas educacionais da Educao Especial.
A Lei n. 9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB expressa, em seu
Artigo 58, que: Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao.
O Decreto 5.626/2005 regulamenta a Lei n 10.436/2002, e o artigo 2 conceitua
surdo como:

Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda quela que, por ter perda
auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais,
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais Libras.

33

Pargrafo nico - Considera-se deficincia auditiva a perda bilateral, parcial ou total,

de quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequncias de
500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

O Decreto 5.626/2005 conceitua o surdo a partir de perda bilateral de audio e como

aquele que se comunica por meio da Libras, mas importante ressaltar outros critrios
preponderantes, quando pensamos na pessoa surda, por exemplo: as questes de sua histria,
de sua lngua, de sua identidade e de sua cultura.
A Lei n. 9.394/1996, artigo 27, inciso III, dispe sobre o Atendimento Educacional
Especializado AEE para os estudantes e o inciso IV, sobre a educao bilngue:

III - o projeto pedaggico que institucionalize o atendimento educacional

especializado, assim como os demais servios e adaptaes razoveis, para atender
s caractersticas dos estudantes com deficincia e garantir o seu pleno acesso ao
currculo em condies de igualdade, promovendo a conquista e o exerccio de sua
autonomia;
IV - oferta de educao bilngue, em Libras como primeira lngua e na modalidade
escrita da lngua portuguesa como segunda lngua, em escolas e classes bilngues e
em escolas inclusivas.

A proposta de educao bilngue apresenta o surdo como participante de duas prticas

lingusticas bem diferentes, comeando pela modalidade (sinalizada e escrita). Assim, o surdo
deixa de se adequar realidade do ouvinte e entender a surdez como uma deficincia,
passando a assumi-la, assim, como parte importante na construo de sua identidade como
pessoa, tendo seus direitos e deveres resguardados pelas leis vigentes no pas.
A Lei 10.436/ 2002, artigo 22, inciso II, concebe escolas bilngues da seguinte
maneira:

Escolas bilngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos

surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino mdio ou
educao profissional, com docentes das diferentes reas do conhecimento, cientes
da singularidade lingustica dos alunos4 surdos, bem como com a presena de
tradutores e intrpretes de Libras - Lngua Portuguesa.

O Decreto n 5.626/2005, artigo 14, pargrafo 1, estabelece critrios para a realizao

da avaliao com estudante surdo:
VI - adotar mecanismos de avaliao coerentes com aprendizado de segunda lngua,
na correo das provas escritas, valorizando o aspecto semntico e reconhecendo a
singularidade lingustica manifestada no aspecto formal da Lngua Portuguesa;
4

Nesse trabalho, o termo utilizado estudante.

34

VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliao de

conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vdeo
ou em outros meios eletrnicos e tecnolgicos.

As escolas bilngues objetivam o ensino a partir da singularidade lingustica, e no

apenas a garantia da presena do tradutor intrprete de Libras nas salas de aula, pois o
trabalho exige uma pedagogia visual que favorea questes pertinentes ao ensino e
aprendizagem dos estudantes surdos. Portanto, nesse contexto educacional, sobressaem-se
todas as aes inerentes ao trabalho com o estudante surdo, visando qualidade de ensino,
como por exemplo: ensino e uso constante das duas lnguas, formao dos profissionais
envolvidos, avaliao dos contedos, entre outros.
A Lei 12.319/2010, artigo 2, regulamenta a profisso de tradutor intrprete de Libras
ao determinar que: O tradutor e intrprete ter competncia para realizar interpretao das 2
(duas) lnguas de maneira simultnea ou consecutiva, e proficincia em traduo e
interpretao da Libras e da Lngua Portuguesa.
fundamental partirmos dessa premissa, em relao aos direitos dos surdos, para
aprofundarmos os debates em relao poltica lingustica, garantindo uma educao com
aes pedaggicas voltadas para as questes lingustico/culturais, e no somente para a
deficincia; ou seja, uma nova relao da pessoa surda e de sua identidade cultural.

1.4.2.1 Libras: legislao

A Lei n. 13.146/2015 institui a Lei Brasileira de Incluso da Pessoa com Deficincia
(Estatuto da Pessoa com Deficincia), no artigo 2, inciso IX, discorre sobre a comunicao:

Forma de interao dos cidados que abrange, entre outras opes, as lnguas,
inclusive a Lngua Brasileira de Sinais (Libras), a visualizao de textos, o Braille, o
sistema de sinalizao ou de comunicao ttil, os caracteres ampliados, os
dispositivos multimdia, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas
auditivos e os meios de voz digitalizados e os modos, meios e formatos
aumentativos e alternativos de comunicao, incluindo as tecnologias da informao
e das comunicaes.

O processo de incluso tem como base a comunicao e a expresso, pois o ser

humano necessita expor seus sentimentos e pensamentos, trocar experincias e interagir no
seu grupo social. Assim, diferentes formas de comunicao (oral, escrita, sinalizada,
computadorizada, ilustrada e outras) so criadas e atualizadas, constantemente, buscando
facilitar cada vez mais as relaes sociais e o aprendizado das pessoas com deficincia. No

35

caso das pessoas surdas, no Brasil, a Lei 10.436/2002, artigo 1, compreende a Libras como
meio legal de comunicao:

Art. 1 - reconhecida, como meio legal de comunicao e expresso, a Lngua

Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expresso a ela associados.
Pargrafo nico - Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais - Libras a forma de
comunicao e expresso, em que o sistema lingustico de natureza visual-motora,
com estrutura gramatical prpria, constitui um sistema lingustico de transmisso de
ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

O Decreto n 5.626/2005 regulamenta a Lei no 10.436/2002, que dispe sobre a Lngua

Brasileira de Sinais Libras, assim como o artigo 18, da Lei no 10.098/2000. Tais
dispositivos legais objetivam garantir no somente o acesso do surdo, mas tambm a incluso
de forma plena. Assim, o estudante surdo tem a lei como um grande aliado para a
consolidao de seus diretos.

1.4.2.2 Libras Histrico

Desde a Antiguidade, h registros de casos de surdez; no entanto, no se sabe precisar
quando as lnguas de sinais iniciaram. Somente no sculo XVI foram organizadas as primeiras
instituies especializadas na Europa e, posteriormente, nos Estados Unidos. O agrupamento
dos surdos nas instituies facilitou a sistematizao dos sinais, originando a Lngua de Sinais
Francesa (Langue des Signes Franaise LSF), sendo esta a primeira lngua de sinais do
mundo. A colonizao europeia possibilitou a sua disseminao e a Lngua de Sinais Francesa
fundamentou a formao das lnguas de sinais em diferentes pases.
A lngua de sinais, como qualquer outra lngua, a manifestao lingustica e social de
um grupo, difere de pas para pas, apresenta variaes regionais, possui gramtica prpria e
perpassa de gerao em gerao, perpetuando-se.
No Brasil, foi introduzida pelo professor surdo francs Eduard Huet, no Rio de
Janeiro, no sculo XIX, na primeira escola de surdos brasileira, atualmente Instituto Nacional
de Educao de Surdos INES, em 26 de setembro de 1857. Esta data foi escolhida,
nacionalmente, para comemorar o dia do surdo. Por meio de vrios movimentos, discusses e
pesquisas, no ano de 1993, um projeto de lei comeou a ser discutido para a regulamentao
e, somente no ano de 2002, a Libras foi reconhecida atravs da Lei n 10.436/2002, em
vigncia, no Brasil.

36

1.4.3 Como ocorre a aprendizagem da Lngua de Sinais e da Lngua Portuguesa pelo surdo?

Como exposto anteriormente, a lngua essencial para os seres humanos. A

comunicao faz parte de nossa vida e est presente em todos os momentos. No caso dos
surdos, a Libras L1 fundamental, para que os surdos sejam proficientes para a manuteno
e atualizao de sua prpria lngua, no decorrer do tempo. Durante o processo de
aprendizagem da L2, os aprendizes utilizam o seu conhecimento da L1 e o seu conhecimento
de mundo, a respeito do tema a ser discutido ou ensinado. Para tanto, fundamental que os
surdos sejam fluentes em sua L1, para que possam iniciar a aprendizagem de novas lnguas.
No ensino da leitura e escrita, de acordo com Quadros (1997), para os surdos usurios
da Libras como L1, no h a associao entre sons e sinais grficos; portanto, a lngua escrita
dever ser ensinada visualmente, uma vez que os sinais grficos so, por completo, abstratos
para quem no consegue ouvir seus sons e entonaes. Tanto para estudantes surdos quanto
para estudantes ouvintes, o ato de escrever necessita ser objetivo, claro e, principalmente, ter
significado. Somente haver apropriao do sistema de escrita, se os estudantes surdos
participarem, ativamente, nas atividades de leitura e escrita, ou seja, necessrio que essa
prtica faa sentido, para que possam realmente envolver-se no universo do letramento5.
Assim, a aprendizagem da Lngua Portuguesa pelos estudantes surdos depende das
estratgias utilizadas, durante todo o processo de ensino. Desse modo, a aprendizagem da
produo textual, em L2, dever estar ligada, ter conexes, com as experincias vivenciadas
pelos surdos em sua L1, estabelecendo assim, efetivamente, relaes lingusticas. Fernndez
(2004) destaca que a relao entre as duas lnguas inevitvel, pois o conhecimento em L1
facilitar a aprendizagem na L2.
Em relao aos textos produzidos pelos estudantes surdos, os Parmetros Curriculares
Nacionais de Lngua Portuguesa PCNs (1998) propem que ocorra uma avaliao
diferenciada, ou seja, respeitando a interferncia dos aspectos estruturais da lngua de sinais,
uma vez que, durante a correo dos textos escritos a partir da perspectiva de uma L2,
fundamental que o professor analise as especificidades lingusticas apresentadas.
A utilizao da lingustica contrastiva defendida por Quadros (1997) como uma
forma de trabalhar com o conhecimento explcito, no ensino de lnguas, e envolve a
comparao entre duas ou mais lnguas quanto aos nveis fonolgico, semntico/pragmtico,
5

Para Magda Soares (2003), a traduo para o portugus da palavra inglesa literacy que, etimologicamente,
se origina da forma latina littera, cujo significado letra. Ao latim littera foi adicionado o sufixo -cy,
que expressa estado ou condio, para formar o vocbulo ingls literacy. Parece que, do mesmo modo, se fez
em portugus, ou seja, ao radical letra- foi acrescentado o sufixo -mento, formando assim, a nova palavra.

37

morfolgico e sinttico. A utilizao da lingustica contrastiva a metodologia sugerida

apenas para ensino da Lngua Portuguesa, para surdos adolescentes e adultos, mas no para o
ensino de crianas, pois trabalha com o conhecimento explcito das lnguas. Assim, durante o
processo de aprendizagem da Lngua de Sinais e da Lngua Portuguesa na modalidade escrita,
os surdos baseiam-se nos significados de sua L1, para compreenderem as relaes lingusticas
na aprendizagem da L2, pois as duas lnguas no se desprendem completamente e os usurios,
sempre que possvel, buscam pontos em comum entre elas para a elaborao lingustica.
importante que o professor, mesmo com o apoio de profissional tradutor intrprete de Libras,
tenha o mnimo de conhecimentos em L1 e L2, para favorecer o desenvolvimento do processo
de aprendizagem dos estudantes surdos.

1.4.4 O processo de aprendizagem da escrita L2 por surdos

O processo de aprendizagem da escrita como L2 para os surdos no acontece da
mesma forma que para os ouvintes, pois a lngua que os surdos utilizam no a mesma
utilizada na escrita, tanto na estrutura quanto na modalidade6. A aprendizagem de uma nova
lngua, independente da modalidade, perpassa por diferentes etapas, como a construo de
hipteses e relaes de significao.
Ferreiro (1996) e Ferreiro e Teberosky (1985) pesquisaram e identificaram estgios de
evoluo da escrita com estudantes ouvintes, os quais foram caracterizados em quatro grandes
nveis: Pr-Silbico, Silbico, Silbico-Alfabtico e Alfabtico. Entretanto, com os estudantes
surdos, esses perodos no so identificados, pois os estgios dos ouvintes se correlacionam
com som e grafia, e so baseados em uma lngua oral-auditiva; para os surdos, a
aprendizagem da escrita corresponde apreenso de uma segunda lngua, pois estruturam seu
aprendizado, conforme a estrutura da lngua de sinais. Portanto, estudantes surdos e ouvintes
perpassam por diferentes etapas no processo de aprendizagem da escrita, devido s diferenas
nas modalidades das lnguas.
Para Snchez (2002), o termo alfabetizao, por relacionar-se diretamente com letras e
sons, no suficiente para efetivar o sucesso, durante o ensino da lngua escrita para os
surdos, mas sim o termo letramento, baseado na lngua de sinais, ao aprenderem a L2 na
modalidade escrita. Fernandes (2006) esclarece que o desenvolvimento da lngua escrita, seja

A Lngua Portuguesa se apresenta na modalidade oral e Libras, na modalidade visomotora.

38

para os surdos ou para os ouvintes, implica no domnio de trs distintos aspectos: o funcional,
o lexical e o gramatical, explcitos ou implcitos na organizao textual.
A lngua de sinais estabelece a base lingustica e o estabelecimento dos aspectos
citados acima, pois, para Fernandes (2006, p. 14): Sem sua mediao, os alunos no podero
compreender as relaes textuais na segunda lngua, j que necessitam perceber o que igual
e o que diferente entre sua primeira lngua e a lngua que esto aprendendo. Para tanto,
imprescindvel ter bases slidas e conhecimento de mundo na L1.
Quadros (1997) salienta que a aprendizagem da escrita, como L2 para os surdos,
relaciona-se com os tipos de conhecimentos envolvidos no processo de ensino: o
conhecimento explcito e o conhecimento implcito. Assim, o conhecimento explcito
(consciente, dedutivo) fomentado na escola e combinado com a aprendizagem implcita
(inconsciente, indutiva) da lngua, envolvendo os processos de percepo, de comparao e de
integrao. A partir desses conhecimentos, surgem os nveis de pr-escrita (planejamento ou a
preparao para a escrita), de escrita (transposio de ideias para o papel, por meio de
smbolos grficos) e de reescrita (processo de reelaborao). Portanto, para o bom
desenvolvimentos desses nveis, so necessrios e relevantes, em primeiro lugar, o acesso
sua L1, o ambiente, o tipo de interao (input, output e feedback), a idade, as estratgias e
estilos de aprendizagem, os fatores emocionais e sociais, e a motivao dos alunos.
Assim, os estudantes fluentes na L1 tero mais facilidade em aprender a L2. Desse
modo, em muitos casos, os surdos, filhos de pais surdos, por serem fluentes na Libras, esto
mais preparados para a aprendizagem da Lngua Portuguesa na modalidade escrita,
apresentando bom desempenho na leitura e na escrita.
De acordo com os PCNs de Lngua Portuguesa (1998), para que a aprendizagem da
lngua escrita ocorra, h a necessidade de um ambiente que estimule os estudantes
permanentemente, com prticas envolventes, para que possam manipular a ortografia da
lngua, uma vez que:

[...] a atividade realizada pode ter sido muito interessante, mas no ter permitido a
apropriao do contedo e, nesse caso, os resultados podem no ser satisfatrios; os
contedos selecionados podem no corresponder s necessidades dos alunos ou
porque se referem a aspectos que j fazem parte de seu repertrio, ou porque
pressupem o domnio de procedimentos ou de outros contedos que no tenham,
ainda, se constitudo para o aprendiz , de modo que a realizao das atividades
pouco contribuir para o desenvolvimento das capacidades pretendidas. (BRASIL,
1998, p. 77).

39

Nesse sentido, observamos que os estudantes surdos encontram muitas dificuldades na

produo escrita, visto que a Lngua Portuguesa representa a L2 e, de acordo com Fernandes
(2009), as dificuldades encontradas pelos surdos, durante o processo de aprendizagem da
Lngua Portuguesa, decorrem dos mtodos de ensino e do fato de desconhecerem tal lngua.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) define, no Art. 22, como
objetivo da disciplina de Lngua Portuguesa na educao bsica, desenvolver o educando,
assegurando-lhe formao indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos superiores. J em seu Art. 26, no pargrafo 1,
dispe sobre a obrigatoriedade do estudo da Lngua Portuguesa, na perspectiva de entender o
idioma como objetivo de conhecimento em expresso escrita, pois o aluno necessita desse
domnio, em diferentes graus, para interagir em sociedade.
De acordo com os PCNs de Lngua Portuguesa (1998), a linguagem uma atividade
discursiva7, o texto uma unidade de ensino e a gramtica o conhecimento que o falante
tem de sua linguagem. Portanto, o ensino da Lngua Portuguesa e de sua gramtica deve
considerar o domnio da expresso oral e escrita em situaes de linguagem, a partir da
produo social e material do texto, e da escolha dos gneros para a escrita textual.
Consequentemente, necessrio refletir sobre como os estudantes devem aprender e
pensar os diversos usos da lngua que est sendo ensinada, considerando a sua diversidade,
para relacion-la em diferentes contextos e objetivos.
Os estudantes surdos encontram muitas dificuldades em relao aprendizagem da
Lngua Portuguesa na modalidade escrita, como j foi salientado, pois, em muitos casos, esse
ensino no est pautado em metodologias para ensino de segunda lngua. Nesse contexto, o
ensino, torna-se mecnico, sem significado e, por conseguinte, desmotivador. Saviani (2006)
destaca que os estudantes no so apenas consumidores, mas produtores de conhecimento;
desse modo, o intuito da escola, em relao aos estudantes, no deve se basear em apenas
transferncia de contedos.

Uma prtica constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de produo de textos orais e
escritos, que devem permitir, por meio da anlise e reflexo sobre os mltiplos aspectos envolvidos, a expanso
e construo de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua competncia discursiva.
(PCN, 1998, p. 27).

40

1.4.5 A apropriao da segunda lngua pelo surdo

A apropriao da segunda lngua pelos surdos transforma-se em uma tarefa
extremamente complexa e desafiadora, pois as metodologias de ensino de lnguas esto
voltadas para o aspecto fnico, tornando-se, em muitos casos, descontextualizadas e
mecnicas, reproduzindo apenas modelos pr-estabelecidos. Desse modo, o ensino torna-se
insuficiente e sem sentido, para os estudantes surdos em processo de aprendizagem de uma
segunda lngua.
Durante o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, segundo Silva (2001),
necessrio compreender que os surdos, antes de demonstrarem dificuldades na aprendizagem
de contedos, apresentam defasagens na aquisio ou aprendizagem de lngua. Constatamos,
nessas situaes, que as lacunas provocadas pela falta ou poucos conhecimentos em L1 e L2
podem acarretar srias dificuldades durante a vida acadmica dos alunos surdos.
Lodi e Lacerda (2009) reforam que o ensino da Lngua Portuguesa, como segunda
lngua, emprega estratgias descontextualizadas, desfavorecendo as relaes discursivas entre
os surdos e a produo escrita, causando insucessos e aumentando a barreira lingustica
existente em relao aprendizagem da Lngua Portuguesa. Para as pesquisadoras, ntida a
importncia do uso de metodologias que agreguem a escrita aos valores socioculturais e o
ensino da Libras como base para o aprendizado. Assim, enfatizam que os resultados dessa
prtica so adultos surdos, no final da escolarizao, incapazes de ler e escrever
satisfatoriamente e, por conseguinte, com severas dificuldades em compreender os contedos
curriculares.
Segundo Quadros e Schmiedt (2006), quando os surdos so fluentes em Libras, a
aprendizagem da Lngua Portuguesa na modalidade escrita acontece tal qual para os ouvintes
fluentes na lngua oral.
Entretanto, segundo Quadros (1997), quando comeam a constituir relaes com as
letras e as palavras, vivenciam uma interrupo, uma vez que o sistema escrito expressa a
lngua de sinais. Dessa forma, inicialmente, imprescindvel a apropriao da Libras para que
o aprendizado da Lngua Portuguesa se efetive, na sequncia. Em vista disso, o ensino da
Lngua Portuguesa na modalidade escrita no pode ser apenas uma reproduo dos sinais,
pois a Libras uma lngua com gramtica e estrutura prprias.
A produo escrita, como L2, pressupe um repertrio anterior em L1, o que assegura
uma combinao entre os sinais da Libras e as palavras da Lngua Portuguesa, atuando em
diferentes contextos.

41

Lodi e Lacerda (2009) enfatizam que a metodologia empregada no ensino com

estudantes surdos, historicamente, foi calcada em estratgias isoladas do contexto enunciativo,
e no como uma relao discursiva entre os aprendizes e a produo escrita.
Desse modo, eles no desenvolvem o processo de leitura e escrita necessrios para a
efetiva aprendizagem. As autoras entendem que esse ensino deve se fundamentar em uma
metodologia que conduza interao entre a escrita e os valores socioculturais que a
determinam. importante ressaltar que, de acordo com Lei N 10.436/2002, a Libras no
poder substituir a modalidade escrita da Lngua Portuguesa, de forma alguma.

1.4.6 Dificuldades do surdo na aprendizagem da escrita

Uma questo surge, a partir das afirmaes anteriormente discutidas: quais so as
formas de ensino que permitem o letramento de surdos na lngua escrita? Inicialmente,
necessrio repensar os papis que a Libras e a Lngua Portuguesa, na modalidade escrita,
representam para o surdo, durante o processo de aprendizagem, pois, como foi dito, a
aquisio tardia da Libras e o ambiente em que se desenvolve dificultam a aprendizagem da
Lngua Portuguesa.
Para Uyeno, Cavallari e Mascia, (2014), a questo da aprendizagem da lngua de sinais
perpassa pelos seguintes pontos:
A estimulao na rea da linguagem, principalmente na lngua de sinais de surdos
filhos de pais ouvintes, faz-se necessria, pois a maioria das crianas surdas inicia
sua aquisio tardiamente e, por falta de input lingustico na lngua de sinais, h
atraso na compreenso e na expresso, considerando a faixa etria. (UYENO;
CAVALLARI; MASCIA, 2014, p. 119, grifo do autor).

Assim, se a aquisio acontecer em uma comunidade lingustica, em que a lngua alvo

no utilizada como meio de comunicao entre seus usurios, o grau de dificuldade ser
muito maior prejudicando ou atrasando o processo de aprendizagem da L2, repercutindo,
consideravelmente, na aprendizagem dos contedos curriculares e na escolarizao como um
todo.

1.4.7 Alfabetizao na perspectiva do letramento na educao dos surdos

Para o processo de letramento dos surdos, fundamental levar em considerao suas
experincias visuais, as hipteses e as formas de pensamento estruturadas por meio da Libras,

42

o que difere, em muito, do trabalho realizado com alunos ouvintes. Desse modo, no podemos
considerar que estes aprendizes apenas decifrem e produzam um amontoado de palavras sem
sentido na Lngua Portuguesa, haja vista que, primeiramente, esse processo deve acontecer na
lngua de sinais.
Botelho (2010) compreende o letramento como natureza poltica; como tal, a leitura e
a escrita podem mostrar a realidade e, assim, transform-la, mas, infelizmente, com os
estudantes surdos isso no tem ocorrido, perdendo, portanto, seu objeto principal: o uso de
textos com funo social, em uma sociedade centrada na escrita e na leitura. Segundo Soares
(2003), os processos de letramento e alfabetizao no so independentes, mas
interdependentes e indissociveis. A alfabetizao acontece, a partir de um contexto de
prticas sociais, por meio de leitura e escrita, ou seja, o letramento; esse, por sua vez, deve
fundamentar-se com base na aprendizagem das relaes fonema, grafema e alfabetizao.
Soares (2009) define letramento como a ao de ensinar e aprender as prticas sociais de
leitura e escrita. O conceito de letramento, para Mortatti (2004), incide diretamente nas
funes da lngua escrita, uma vez que vivemos em uma sociedade grafocntrica, isto , o
sistema escrito assume importncia fundamental nas relaes que se estabelecem entre todas
as pessoas.
Mas como os surdos convivem nesse contexto grafocntrico? Uyeno, Cavallari e
Mascia (2014) discutem a questo da aprendizagem da escrita dos surdos como sendo de
forma mecnica, sem a percepo da conscincia fonolgica, durante a escrita. Desse modo, a
construo de sentido torna-se muito difcil, pois a reorganizao do pensamento e a
elaborao do conhecimento, nesse momento, so realizadas por outra lngua, que no a
primeira lngua dos surdos.

1.5 A ESCOLA BILNGUE

Lopes (1998) sugere que a escola necessita pautar aes voltadas para a lngua e seu
uso e, a partir dessa tnica, propor questes relacionadas ao trabalho pedaggico de uma
escola bilngue e multicultural, pois embora a surdez seja o fator aglutinante, no
necessariamente deve ser o nico. Outros pontos devem permear o foco do trabalho
educacional, uma vez que o surdo indivduo com histria prpria de vida e familiar, com
identidade, com situao econmica, social e cultural distinta, com questes sexuais e
religiosas, etc.

43

Nessa perspectiva, Teske (1998, p. 147) ressalta que uma comunidade surda bilnguemulticultural prepara os sujeitos a conviverem com duas linguagens e vrias culturas.
Portanto, uma escola bilngue proporciona ao surdo ambiente favorvel para a aprendizagem,
visto que h a presena de professores surdos como modelos lingusticos, e tambm de
professores ouvintes bilngues.
Para que esse ambiente favorvel seja construdo, necessrio, inicialmente, que a
Libras seja a lngua de instruo dos contedos curriculares e a Lngua Portuguesa, na
modalidade escrita, seja ensinada como L2. imprescindvel que os profissionais que atuam
na escola sejam bilngues e que as duas lnguas estejam, efetivamente, em contato permanente
com toda a comunidade escolar.
Quadros (1997) adverte que a proposta apropriada para o surdo seja bilngue e
bicultural, pois, ao mesmo tempo, facilita o acesso rpido e natural comunidade ouvinte e
permite que se reconhea como parte efetiva da comunidade surda, com os contedos
desenvolvidos nas escolas comuns. Para a autora, a escola deve ser especial para surdo e
tambm uma escola regular de ensino, como as demais instituies escolares. Portanto, esse
contexto passa a representar sua situao sociolingustica, sendo uma escola regular, na qual
possa utilizar a sua prpria lngua.
A escola bilngue para surdo est prevista nos dispositivos legais que determinam os
princpios e normas, aos quais se submete a educao brasileira; tanto que no so
encontrados impedimentos na Constituio do Brasil (1988), na LDB (1996) e na Declarao
de Salamanca (1994).
O Decreto n 5.626/2005, Artigo 22, 1, estabelece que: So denominadas escolas ou
classes de educao bilngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Lngua
Portuguesa sejam lnguas de instruo utilizadas no desenvolvimento de todo o processo
educativo.
A escola bilngue no se concretiza por meio de questes tcnicas e evasivas, mas
necessita de polticas calcadas na realidade e, sociolinguisticamente, justificadas. Em suma,
observamos a necessidade da utilizao de prticas pedaggicas que atendam s necessidades
lingusticas (L1 e L2) do estudante surdo, sendo que o seu objetivo o ensino da Libras como
primeira lngua, como lngua de instruo, e a Lngua Portuguesa, na modalidade escrita,
como segunda lngua, mas aps a aquisio ou aprendizagem da primeira lngua.
fundamental a estruturao de um ambiente lingustico favorvel, ou seja, todos utilizando,
como forma de comunicao e de ensino, as duas lnguas, sem a mediao de tradutores
intrpretes.

44

1.6 AS ABORDAGENS EDUCACIONAIS REFERENTES EDUCAO DE SURDOS

No decorrer da histria, vrias abordagens educacionais procuraram justificar teorias,
fundamentar ideias e direcionar o ensino e a aprendizagem dos surdos, no mundo. A seguir,
vamos descrever as principais abordagens educacionais praticadas na educao de surdos:
- Oralismo;
- Comunicao Total;
- e Bilinguismo.

1.6.1 Oralismo
Objetivando fornecer a lngua que faltava aos surdos, surge a primeira abordagem
educacional denominada de Oralismo, cujo objetivo era o atendimento clnico com o objetivo
de curar uma patologia, sendo fundamental que os surdos adquirissem a lngua falada, tal
como os ouvintes. Para Goldfeld (2002), o Oralismo compreendia os surdos como portadores
de uma patologia, como um deficiente auditivo, e tal situao os impedia de adquirir,
normalmente, a lngua oral. Assim, com carter eminentemente clnico-teraputico, era
fundamental o tratamento da falta de audio por meio de prteses e de estimulao auditiva,
buscando desenvolver a fala e a leitura labial, para a integrao comunidade ouvinte.
O Oralismo, segundo Skliar (1997), foi uma imposio social, reflexo do poder de
uma maioria lingustica, e os surdos, nessa perspectiva, no tinham participao, de forma
efetiva, no processo social; representava uma abordagem clnico-teraputica dentro das
escolas, o que afastou a escola de sua proposta educacional, tornando-a apenas uma clnica de
reabilitao.
Tal concepo causou grandes consequncias, tanto aprendizagem quanto s
questes de alfabetizao e letramento, quanto tambm prpria constituio de identidade
dos surdos8. Em uma viso socioantropolgica, S (1998) afirma que os surdos no fazem
parte de uma raa diferente que convive na sociedade e, portanto:
[...] nem estamos pretendendo incentivar a criao de grupos parte, de minorias
alheias sociedade majoritria. Pretendemos, sim, que sejam reconhecidas as
variadas especificidades culturais, manifestadas na lngua, nos hbitos, nos modos
de socializao e de funcionamento cognitivo que do origem a uma cultura
diferente [...]. O objetivo de considerar, no estudo da problemtica do surdo, a
questo cultural no o de incentivar a criao de grupos minoritrios margem da
8

Para Perlin (1998, p. 53), [...] a identidade surda constitui-se no interior da cultura surda. Est em situao de
dependncia, de necessidade do outro surdo.

45

sociedade, mas justamente o contrrio, ou seja, o de considerar a diferenciao

lingustica como necessria para possibilitar o desenvolvimento normal da cognio,
da subjetividade, da expressividade e da cidadania da pessoa surda. (S, 1998, p.
157-158).

De acordo com Skliar (2001), a Lngua de Sinais foi terminantemente proibida com a
justificativa de que atrapalharia, durante o processo de oralizao. Assim, a maioria dos
surdos tinha apenas contato com a lngua, fora dos ambientes escolares, pois se acreditava que
os sinais apresentados na lngua de sinais no representavam status de uma lngua falada. Tal
situao resultou em anos de sofrimento e de luta, por parte dos surdos, em todo mundo, uma
vez que a diferena era concebida pelos pesquisadores e estudiosos como uma incapacidade.
Este sofrimento apresentou-se no apenas de forma fsica, mas tambm de forma ticopoltica. Muitas vezes, os surdos eram vistos como desajustados, deficientes, e no como
sujeitos culturais dentro da sociedade. Como consequncia, os surdos, ao longo do tempo,
foram sendo excludos do processo educacional e social, e a culpa pelo fracasso foi postulada,
por sculos, condio da deficincia auditiva, recaindo sobre o prprio excludo.

1.6.2 Comunicao Total

A abordagem educacional, denominada Comunicao Total, surgiu na dcada de
setenta do sculo XX, buscando alternativas para sanar as lacunas deixadas pelo Oralismo,
uma vez que muitos surdos no conseguiam falar nem escrever ou, at mesmo, compreender
as mais simples informaes, apesar das diferentes terapias de fala utilizadas.
Stewart (1993, p. 118) conceitua Comunicao Total como prtica de usar sinais,
leitura orofacial, amplificao e alfabeto digital para fornecer inputs lingusticos para
estudantes surdos, ao passo que eles podem expressar-se nas modalidades preferidas. Tal
abordagem educacional tinha como objetivo a comunicao com e entre os surdos, podendo
utilizar qualquer forma (expresso facial e corporal, gestos, mmicas, sinais, fala
simultaneamente com os gestos, etc.), ou seja, o importante era a transmisso de ideias entre o
falante e o surdo. Valorizava a fala e os sinais isolados retirados da Lngua de Sinais, a
mistura das duas modalidades (sinalizada e oral), com prevalncia da estrutura da lngua oral,
a lngua dominante.
Para Moura (2000) e Goldfeld (2002), apesar de suas limitaes, a Comunicao Total
apresentou avanos, pois oportunizou aos surdos a utilizao da Libras entre eles, contudo, tal
comunicao no ocorria nas escolas. Nesse perodo, os professores utilizavam a lngua de

46

sinais na estrutura da Lngua Portuguesa, o que descaracterizava a sintaxe, a gramtica e os

elementos fundamentais da Lngua de Sinais. Assim, as interaes entre os surdos e os
ouvintes continuavam limitadas, pois a lngua utilizada no permitia que os usurios
partilhassem uma lngua comum de entendimento e os surdos continuavam apresentando
problemas cognitivos produzidos pelo meio, e no pela surdez, especificamente.

1.6.3 Bilinguismo
Segundo o dicionrio Ferreira (2000, p. 98), o termo bilinguismo remete utilizao
regular de duas lnguas por um indivduo como resultado de um contato lingustico, por
conseguinte, bilngue o indivduo que utiliza duas lnguas, independentemente das
modalidades, e ocorre por meio da interao sociocultural e lingustica dos seus usurios; no
caso dos surdos, a Libras e a Lngua Portuguesa na modalidade escrita.
importante ressaltar que o Bilinguismo no se configura como um mtodo, mas
como uma nova proposta educacional. Desse modo, para S (1998), uma abordagem bilngue
busca a reestruturao na forma de aceitar a lngua e a cultura surda, e a partir de tal
posicionamento, h uma mudana na participao dos surdos em todo o processo educacional,
de forma efetiva. Nesse sentido, fundamental que o acesso lngua para as crianas surdas
seja oportunizado o mais cedo possvel, pois a Libras a primeira lngua. Tal atitude garante
melhores condies para o acesso lngua.
O Bilinguismo iniciou apoiado no movimento do multiculturalismo, na luta de vrias
minorias pelo direito sua cultura e contra a subservincia a qual eram submetidas.
Diferentemente do Oralismo, que entendia a surdez como uma deficincia, para essa
concepo, de acordo com Skliar (1998, p.13), a surdez uma diferena construda histrica
e socialmente, efeito de conflitos sociais, ancorada em prticas de significao e
representaes compartilhadas entre os surdos. Portanto, a surdez deixa de configurar uma
doena e passa a ser analisada como diferena lingustica, fruto de um grupo minoritrio com
lngua e traos culturais prprios.
Wilcox (2005) destaca que o reconhecimento da lngua de sinais como lngua tem seu
incio na dcada de sessenta, do sculo XX, nos Estados Unidos, com as pesquisas de Stokoe
e com a publicao do primeiro dicionrio de Lngua Americana de Sinais (ASL). No Brasil,
iniciou-se com a pesquisadora Ferreira Brito, a partir de 1983, mas sem o reconhecimento
legal, que somente ocorreu com a Lei n 10.436/2002 e com o decreto n 5.626/2005, aps
muitas lutas e reivindicaes.

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A Lei n 10.436/2002 conhecida como lei da Libras, pois instituiu, oficialmente, a

Libras como uma lngua, sendo posteriormente regulamentada por meio do decreto
5.626/2005. A lei garante o direito de utilizao da Libras como L1 e a Lngua Portuguesa na
modalidade escrita como L2, garantindo o enfoque bilngue; o decreto, por sua vez, fomenta
aes pblicas para a formao de profissionais ouvintes e surdos para atuarem, efetivamente,
com as duas lnguas em questo.
A partir do reconhecimento do direito lingustico dos surdos, em utilizar as duas
lnguas como forma de comunicao e de aprendizagem, desencadeia-se uma srie de
mudanas em relao educao dos surdos, no Brasil. Assim, a Libras passa a ser entendida
como parte essencial do surdo, atribuindo-lhe identidade prpria e como forma de intermediar
as relaes sociais e os contedos curriculares, e a Lngua Portuguesa, na modalidade escrita,
na qualidade de L2.

1.7 O TRADUTOR INTRPRETE DE LIBRAS E O INSTRUTOR MEDIADOR

importante distinguirmos as funes desenvolvidas no trabalho do tradutor intrprete
de Libras e do instrutor mediador no cotidiano da sala de aula, pois as duas funes so
semelhantes, em relao ao seu objeto de trabalho, mas diferem nas questes metodolgicas e
so essenciais para a aprendizagem dos estudantes surdos.
Magalhes Jnior (2007) define o papel do intrprete, da seguinte forma:
Intrprete tem que ouvir e falar ao mesmo tempo, repetindo em outra lngua palavras
e ideias que no so suas, sem perder de vista o contedo, a inteno, o sentido, o
ritmo e o tom da mensagem transmitida por seu intermdio. No tem qualquer
controle sobre a complexidade, a velocidade, a clareza ou a lgica do apresentador.
Precisa atentar para a concatenao de seu prprio discurso, lembrando-se do ponto
exato em que largou cada frase, para fechar com correo um parntese aberto pelo
palestrante em forma verbal subjuntiva. Precisa tomar decises instantneas,
ininterruptamente. (MAGALHES JNIOR, 2007, p. 19-20).

Quadros (2004, p. 59) postula que o intrprete aquele que atua como profissional
intrprete de lngua de sinais na educao, operando como uma ponte comunicativa,
mediando s relaes entre os envolvidos no processo educativo. Assim, esse profissional
poder atuar em todas as etapas de ensino, desde a Educao Infantil.

48

A profisso foi regulamentada em 1 de setembro de 2010, por meio da Lei n

12.319/20109, mas ainda est em processo de implantao em muitos municpios e Estados.
Lacerda e Bernardino (2009) ressaltam que os intrpretes de lngua de sinais ainda no so
reconhecidos em todo o meio acadmico, no Brasil; entretanto, em muitos pases, esse
profissional reconhecido e valorizado.
A terminologia Instrutor Mediador foi designada, provisoriamente, para esse
profissional no Estado de Mato Grosso do Sul, por meio da Secretaria Estadual de
Educao/SED (CAS/SED, 2014), mas est em processo de estudo e anlise para alterao.
O instrutor mediador atua, preferencialmente, nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, mas pode desempenhar esta funo at o Ensino Mdio, dependendo do nvel
lingustico em que o estudante surdo se encontra. Assim, o profissional trabalha diretamente
com os estudantes surdos que esto em processo inicial de aprendizagem da Libras e que,
portanto, apresentam dificuldades em compreender a interpretao dos contedos curriculares,
realizada pelo tradutor intrprete de Libras.
Lacerda (2009, p. 35) discorre que o professor, em sala de aula, responsvel pelo
planejamento das aulas, por decidir quais so os contedos adequados, pelo desenvolvimento
e pela avaliao dos alunos. O tradutor intrprete de Libras no poder assumir a
responsabilidade pela aprendizagem desses estudantes, visto que o seu foco de atuao a
traduo dos contedos ministrados pelos professores, durantes as aulas. Dessa forma, so os
professores os responsveis pelo ensino e avaliao dos estudantes surdos.
Entretanto, o instrutor mediador, diferentemente do tradutor intrprete de Libras,
poder atuar na reelaborao de algumas atividades com o apoio do professor, objetivando
elencar contedos e atividades que possam favorecer, efetivamente, a aprendizagem do
estudante surdo, mas somente quando for necessrio, aps observao e anlise das condies
para o entendimento e execuo da atividade proposta pelo professor.
O Centro de Capacitao dos Profissionais da Educao e de Atendimento s Pessoas
com Surdez CAS (2014) sistematizou algumas atribuies de atuao do instrutor mediador
com os estudantes surdos, em sala de aula, que so: observar e analisar o nvel lingustico (L1
e L2) e o conhecimento dos contedos trabalhados pelos professores do estudante surdo; e, a
partir do planejamento dos professores, o instrutor mediador analisar as possibilidades do
estudante surdo em executar as atividades propostas com autonomia.

Artigo 2 - O tradutor e intrprete ter competncia para realizar interpretao das 2 (duas) lnguas de maneira
simultnea ou consecutiva e proficincia em traduo e interpretao da Libras e da Lngua Portuguesa.

49

Assim, durante as aulas, podero ocorrer trs momentos distintos e o instrutor

mediador dever estar atento a cada um deles, para agir de acordo com a necessidade dos
estudantes surdos, sendo: primeiro momento, quando o estudante surdo apresentar condies
para realizar as atividades o instrutor mediador as interpretar, sem modific-las; segundo
momento, quando o estudante surdo apresentar dificuldades para compreender, mas com
possibilidade de realizar as atividades - o instrutor mediador dever providenciar recursos
diferenciados para que ele possa realizar as atividades; e o terceiro momento, quando o
estudante surdo no apresentar pr-requisitos para a realizao das atividades - o instrutor
mediador poder reelaborar e aplicar atividades com recursos diferenciados, para que o
estudante surdo possa superar as dificuldades.
Essas atribuies permeiam todo o trabalho desse profissional, pois os estudantes
surdos apresentam alta defasagem lingustica, tanto em L1 como em L2 e, consequentemente,
nos contedos curriculares. Assim, a parceria entre os professores que atuam diretamente com
os estudantes surdos e os instrutores mediadores fundamental, pois, em alguns momentos,
os instrutores mediadores necessitam reelaborar as atividades propostas pelos professores,
objetivando a aprendizagem dos estudantes.

50

2 O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Este captulo apresenta a caracterizao e organizao da pesquisa, sendo descritos o

tipo de pesquisa, a metodologia, os instrumentos de coleta de dados e a caracterizao do
grupo de informantes participantes da pesquisa.
Inicialmente, este trabalho consistiu em um estudo de reviso bibliogrfica, na qual
utilizamos diversos autores que tratam dos temas abordados na pesquisa, como: educao de
surdos, Libras, alfabetizao/letramento, legislaes, tradutor e intrprete de Libras, e
aprendizagem da Lngua Portuguesa, como segunda lngua.
Posteriormente, realizamos a pesquisa de campo em quatro escolas pertencentes rede
estadual de ensino, do municpio de Campo Grande, Estado de Mato Grosso do Sul, com
cinco estudantes surdos com graus de perda auditiva neurossensorial/mista e severa/profunda,
provenientes de classes populares e atendidos pelos programas do governo federal, cuja faixa
etria variava de oito a dezenove anos. Os estudantes foram escolhidos como colaboradores
dessa pesquisa por fazerem parte de um grupo de estudantes em processo de aprendizagem de
lnguas (Libras L1 e Lngua Portuguesa na modalidade escrita L2).
Tambm foram realizados: questionrios com os professores e com os instrutores
mediadores, que atuam diretamente com os estudantes envolvidos na pesquisa; a observao
de aulas; a escolha de textos produzidos pelos estudantes, que constituem o corpus desta
pesquisa; e, por fim, realizamos a tabulao e anlise dos dados e dos resultados coletados.

2.1. METODOLOGIA
A pesquisa caracterizou-se como sendo de natureza qualitativa, de carter etnogrfico,
a partir de estudos de caso em um grupo composto por cinco estudantes surdos, matriculados
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em escolas da rede estadual de ensino de Mato
Grosso do Sul. Minayo (1995) destaca que:
[...] a pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares. Ela se preocupa,
nas cincias sociais, com um nvel de realidade que no pode ser quantificado, ou
seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas,
valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes dos
processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de
variveis. (MINAYO, 1995, p. 21-22).

51

A escolha desse tipo de pesquisa, de natureza qualitativa e carter etnogrfico, adveio

do fato de focalizarmos questes pontuais, a partir da perspectiva da aprendizagem da Lngua
Portuguesa na modalidade escrita, como segunda lngua, para estudantes surdos, perpassando
os estgios de interlngua. De acordo com Lakatos e Marconi (2010), tal tipo de pesquisa
apresenta uma tentativa de compreenso detalhada dos significados e caractersticas de carter
descritivo dos fenmenos estudados.
Os dados da pesquisa foram detalhados por meio de anlise de contedo, utilizando-se
de: (i) questionrios com os professores e os instrutores mediadores que atuam, diretamente,
com os estudantes pesquisados; (ii) observaes e registros no ambiente escolar ocorridos
durante as aulas; (iii) anlise documental dos textos dos estudantes, a partir das aulas
ministradas pelos professores, analisando cada produo escrita, na perspectiva da Lngua
Portuguesa como L2.
Segundo Ldke e Andr (1986) pesquisas que utilizam estudo de caso podem agregar
diferentes informantes, mas com a mesma temtica de pesquisa, uma vez que o caso pode ser
similar a outros, porm ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse prprio, singular.
(LDKE; ANDR, 1986, p. 71). Nesta pesquisa, os informantes apresentam caractersticas e
nveis equivalentes; no entanto, diferenciam-se quando estudados parte. Desse modo, a
escolha por essa metodologia pressupe o estudo de cinco casos especficos, com estudantes
surdos em processo de aprendizagem da lngua de sinais e da lngua escrita, mas dentro de um
contexto e realidade singulares.
Essa metodologia de pesquisa, de acordo com Sarmento (2003), compe-se a partir de
uma unidade integrada, objetivando conhecer sua globalidade. Nesse sentido, faz-se
necessrio o estudo de cada estudante com suas especificidades, tanto na aprendizagem de L1
e L2, quanto nas relaes pessoal e social com a primeira lngua, no ambiente familiar e
escolar.
Como citado anteriormente, o grupo escolhido foi composto por cinco estudantes
matriculados nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em escolas da rede estadual de ensino,
do municpio de Campo Grande, Estado de Mato Grosso do Sul, selecionados por estarem em
processo de aprendizagem, tanto de L1 quanto de L2. Tal critrio foi adotado, pois o cerne da
pesquisa foi retratar estudantes surdos em processo de aprendizagem de L1 e L2 nas escolas, a
partir de uma proposta bilngue, que compreenda a Libras como L1 e como lngua de
instruo, e a Lngua Portuguesa na modalidade escrita, observando os estgios de interlngua
vivenciados por eles, no transcorrer do processo de aprendizagem da Lngua Portuguesa como
L2.

52

2.2 INSTRUMENTOS E COLETA DE DADOS

A coleta e a anlise de dados decorreram da identificao, tanto das prticas de
letramento em Libras como L1, quanto em Lngua Portuguesa na modalidade escrita como
L2, perpassando os estgios de interlngua.
Como instrumentos de coleta de dados foram utilizados:
a) Questionrios respondidos por professores e instrutores mediadores, a partir de
perguntas fechadas, objetivando analisar tanto o desenvolvimento dos informantes, quanto as
questes relacionadas viso que os profissionais tm a respeito desses estudantes;
b) Observaes com o intuito de identificar o nvel de fluncia e proficincia em
Libras/L1 e de proficincia em Lngua Portuguesa na modalidade escrita/L2, a fim de
reconhecer os estgios de aquisio de Libras; distinguir os estgios de interlngua; e analisar
as produes de texto realizadas nas aulas pelos estudantes. A observao e a coleta de dados
para a pesquisa ocorreram nas disciplinas de Lngua Portuguesa (36h/a), de Cincias (15h/a) e
Histria (15h/a), a partir da produo escrita realizada com cada estudante, de forma natural,
durante as aulas ministradas pelos professores em sala, sem qualquer interferncia por parte
da pesquisadora. As trs disciplinas foram escolhidas, pois os professores, aps as atividades
realizadas, solicitaram que os estudantes produzissem textos escritos. Nesse sentido, foi
possvel acompanhar o desenvolvimento das aulas, desde a explicao dos contedos at a
produo dos textos analisados nessa pesquisa: inicialmente, os professores apresentaram os
contedos, por meio de diversas estratgias que sero descritas no terceiro captulo deste
estudo; nesse momento, os instrutores mediadores realizavam o trabalho de interpretao,
para que os estudantes pudessem compreender com maior clareza o qu os professores
estavam ensinando, utilizando, para isso, vrios recursos diferenciados; e, finalmente, os
estudantes produziram os textos solicitados;
c) Tabulao e anlise dos dados coletados, a partir dos textos escritos, produzidos
pelos estudantes no decorrer das aulas.

2.3 CARACTERIZAO DO GRUPO DE INFORMANTES

Os cinco (05) informantes dessa pesquisa so surdos, matriculados em escolas da rede
estadual de ensino, no Ensino Fundamental, residentes no municpio de Campo Grande,
Estado de Mato Grosso do Sul. So aprendizes da Libras e da Lngua Portuguesa na

53

modalidade escrita, com registros de diferentes nveis socioculturais e lingusticos, tanto em

L1 quanto em L2.
Ressalta-se que, para manter a integridade dos participantes, suas identidades foram
preservadas e as informaes fornecidas, por meio da coleta de dados, foram utilizadas apenas
com fim de pesquisa, conforme preconiza a Resoluo n 466/2012, do Conselho Nacional de
Sade, que trata das Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas Envolvendo Seres
Humanos.

2.3.1 Perfil dos informantes

Escola
Escola 01
Escola 02
Escola 03
Escola 04

Informante
Aluno A
Aluno B
Aluno C
Aluno D

Idade
08 anos
09 anos
13 anos
11 anos

Sexo
M
M
M
M

Ano Escolar
2 EF
3 EF
4 EF
5 EF

Aluno E

19 anos

7 EF

Tabela 1 Perfil dos estudantes/informantes/2014

A escola 01 localiza-se em um bairro de periferia, bem afastado do centro, com pouca

estrutura de servios. Atualmente, oferece cursos de Ensino Fundamental (1 a 9 Ano),
Ensino Mdio, Projeto da Educao de Jovens e Adultos - EJA na etapa Ensino Mdio,
funcionando nos perodos matutino, vespertino e noturno, atendendo estudantes com
deficincia intelectual, motora, visual e surdez no ensino regular; no entanto, no oferece a
Sala de Recursos Multifuncionais para atendimento dos estudantes, assim, estes so
conduzidos para outra escola, nesse mesmo bairro.
O informante A est matriculado na unidade escolar 01, no 2 ano do Ensino
Fundamental, atualmente, com 08 anos de idade. Sua escolarizao iniciou-se na ltima etapa
da Educao Infantil, em uma escola especial para estudantes surdos, mas em razo de no ter
sido frequente nas aulas, no conseguiu adquirir a Libras com seus colegas.
Segundo informaes coletadas pela professora do estudante/informante, a famlia
optou em efetuar a matrcula nessa escola por residirem no mesmo bairro, e no pelas
questes pedaggicas. oriundo de uma famlia ouvinte, que no utiliza a Libras como forma
de comunicao.
Por falta de uso da lngua de sinais no ambiente familiar, os surdos enfrentam grandes
dificuldades no decorrer da aprendizagem escolar. Skliar (1997) ressalta a importncia da

54

comunicao entre pais ouvintes e filhos surdos, pois as relaes comunicativas favorecem a
imerso cultural dos surdos na comunidade em que se encontram inseridos, tal como acontece
com os filhos ouvintes; no entanto, o autor enfatiza que o desenvolvimento cognitivo e
lingustico ocorre por meio do acesso lngua de sinais, por intermdio das interaes com
adultos surdos proficientes em Libras.
Batista e Reis (2011) complementam que as famlias, em muitas situaes, se sentem
impotentes por desconhecerem a Libras. Tal situao provoca uma comunicao restrita e
fragmentada, utilizando somente mmicas e gestos. A maior preocupao dos pais inicia-se na
fase de adolescncia dos filhos, por toda a problemtica que essa fase envolve.
A escola 02 localiza-se em um bairro de periferia, tambm bem afastado do centro,
com pouca estrutura de servios. Oferece cursos de Ensino Fundamental (1 a 9 Ano), Ensino
Mdio e curso estadual preparatrio para ingresso na educao superior, nos perodos
matutino, vespertino e noturno. Os estudantes com deficincia intelectual, motora e surdez
frequentam normalmente as aulas no ensino regular e, no perodo inverso da escolarizao, a
Sala de Recursos Multifuncionais, para atendimento Educacional Especializado (AEE).
O informante B iniciou a escolarizao no ano de 2011, em uma escola municipal, mas
no participou dos atendimentos propostos, o que dificultou a interao com os outros
estudantes da classe, pois os demais eram ouvintes e a comunicao ocorreu somente na
modalidade oral. Em 2012, foi transferido para a referida escola, no 2 ano do Ensino
Fundamental. Atualmente, encontra-se matriculado no 3 ano do Ensino Fundamental, com 09
anos de idade. Por opo da famlia, no foi matriculado na Educao Infantil, portanto, s
iniciou a escolarizao a partir do 1 ano do Ensino Fundamental. oriundo de uma famlia
ouvinte, que no utiliza a Libras como forma de comunicao. De acordo com Laborit (1994),
a carncia da lngua causar diversos transtornos na comunicao, uma vez que os adultos
ouvintes no compreendem a criana surda, de modo que o autor compara essa relao com
um filme mudo sem legendas.
A escola 03 localiza-se em um bairro de periferia, tambm bem afastado do centro,
com pouca estrutura de servios. Atualmente, oferece cursos de Ensino Fundamental (1 a 9
Ano) e Ensino Mdio, funcionando nos perodos matutino, vespertino e noturno e, no perodo
inverso da escolarizao, oferece a Sala de Recursos Multifuncionais para atendimento
Educacional Especializado (AEE), para os estudantes com deficincia intelectual e surdez,
matriculados na unidade escolar.
O informante C iniciou a escolarizao somente a partir do 1 ano do Ensino
Fundamental, sem frequentar a Educao Infantil. Foi matriculado nessa escola no ano de

55

2007, no 1 ano do Ensino Fundamental, permanecendo no 2 ano de 2008 a 2009. Conseguiu

aprovao em 2010 para no 3 ano, mas foi reprovado nos trs anos seguintes (2010, 2011 e
2012). No ano de 2013, foi aprovado para o 4 ano, repetindo esta etapa no ano subsequente
(2014). oriundo de uma famlia ouvinte, que no utiliza a Libras como forma de
comunicao. Para Batista e Reis (2011), os efeitos dessa falta da lngua de sinais nas relaes
dirias ocorrem dentro da prpria casa do indivduo, como por exemplo: no participar das
conversas, no se perguntar como foi seu dia, no se comentar o que passado no jornal, etc.
Os informantes D e E esto matriculados na escola 04, que se localiza em um bairro de
periferia, mas com boa estrutura de servios. Atende estudantes com deficincias fsicas,
intelectuais, visuais e auditivas e, no perodo inverso da escolarizao, oferece para esses
alunos a Sala de Recursos Multifuncionais, para Atendimento Educacional Especializado
(AEE). Atualmente, oferece cursos de Ensino Fundamental (1 a 9 Ano) e Ensino Mdio, nos
perodos matutino, vespertino e noturno.
Esses estudantes so oriundos de famlias ouvintes, que no utilizam a Libras como
forma de comunicao; no entanto, conforme ressaltado anteriormente, fundamental que os
familiares compartilhem e aceitem a lngua de sinais. Conforme Batista e Reis (2011),
importante que os pais conheam a Libras para participarem, efetivamente, da educao de
seus filhos, transmitindo-lhes conceitos e conhecimentos.
O estudante D iniciou seus estudos no ano de 2009, no 1 ano do Ensino Fundamental,
em uma escola especial para o atendimento de estudantes surdos, permanecendo nessa
instituio at o 3 ano, ou seja, at o ano de 2012. No ano seguinte (2013), foi transferido
para uma escola da rede municipal de educao, onde permaneceu somente nesse ano letivo,
frequentando o 4 ano do Ensino Fundamental. Em 2014, foi transferido, no 5 ano do Ensino
Fundamental.
O estudante E iniciou escolarizao no ano de 2005, em uma escola especial para o
atendimento de alunos surdos, onde permaneceu at o 4 ano do Ensino Fundamental (2008).
No ano seguinte (2009), foi transferido para a escola 04, no 5 ano, e aprovado em 2010 para
o 6 ano, repetindo esta etapa por trs anos consecutivos. Em 2013, foi aprovado para o 7
ano, etapa que est cursando, atualmente.
Skliar (1998) assinala que a condio de ser surdo, em relao lngua de sinais, bem
como a sua desvalorizao perante a sociedade ouvinte, levam os surdos a formarem uma
comunidade lingustica minoritria. Skliar (1998) ainda ressalta que:

56

[...] inmeras investigaes j comprovaram com dados cientficos rigorosos que a

lngua de sinais a lngua natural das pessoas surdas e que cumpre todas as funes
de qualquer outra lngua, apesar disto, continua uma tendncia em sua
desvalorizao, o que faz com que a maioria das famlias no se interesse por este
aprendizado. (SKLIAR, 1998, p. 38).

inegvel a importncia da aceitao e da utilizao da Libras, como L1, pelos

familiares de surdos, desde os primeiros anos de vida; entretanto, nos casos analisados nessa
pesquisa, os estudantes/informantes somente iniciaram o processo de aprendizagem ou
mesmo o contato direto e efetivo com a lngua de sinais, a partir da escolarizao. Tal
situao prejudicou enormemente a comunicao, a estruturao do pensamento, a interao
com outros surdos e ouvintes, e a aprendizagem dos contedos curriculares, dificultando a
aprendizagem da L1. Os primeiros anos de vida so determinantes para a aquisio da lngua,
mas nos casos apresentados na pesquisa, fica ntido o quanto a falta do uso da lngua
dificultou o desenvolvimento das funes mentais e, consequentemente, todo o processo de
aprendizagem, de maneira geral.

2.3.2 Graus e tipo de perdas auditivas

Surdo a pessoa que apresenta perda auditiva, a partir de setenta decibis10, usuria da
lngua de sinais e bilngue, pois, segundo Karnopp (2004, p. 106) ser surdo e usurio da
lngua de sinais enfrentar tambm uma situao bilngue, pois o surdo est exposto lngua
portuguesa tanto na modalidade oral quanto escrita.
O grfico 1 apresenta o percentual de tipo de perdas auditivas do grupo analisado:

Neurossensorial
Mista

Grfico 1- Perda Auditiva

10

Decibis (dB) a unidade usada para medir a intensidade de um som.

57

Os dados expostos no grfico evidenciam que somente o estudante/informante B foi

diagnosticado com perda do tipo mista11; os demais estudantes/informantes (alunos A, C, D e
E) apresentam perda neurossensorial12, sendo esta a forma mais comum de surdez.
A perda auditiva considerada como surdez a partir de setenta decibis, sendo
classificada como severa e profunda13, diagnosticada por exames audiomtricos. O grfico 2
representa os diferentes graus de surdez dos pesquisados.

Profundo Orelha Direita e Severo Orelha Esquerda

Profundo Orelha Esquerda e Severo Orelha Direita
Profundo Bilateral
Severo Bilateral

Grfico 2 - Graus de surdez

O informante A apresenta perda do tipo neurossensorial de grau profundo na orelha

esquerda e grau severo na orelha direita; o estudante/informante B apresenta perda do tipo
mista de grau severo bilateralmente; o estudante/informante C apresenta perda do tipo
neurossensorial de grau profundo bilateralmente; o informante D apresenta perda do tipo
neurossensorial de grau profundo em orelha direita e em grau severo em orelha esquerda; e,
finalmente, o estudante/informante E apresenta perda auditiva do tipo neurossensorial de grau
profundo em orelha direita e em grau severo em orelha esquerda.

2.3.3 Estgios de aquisio na Libras

O grfico 3 corresponde aos nveis de estgios de aquisio na Libras.

11

Mista: quando a alterao auditiva est localizada no ouvido externo e/ou mdio e ouvido interno. Geralmente,
ocorre devido a fatores genticos, determinantes de m formao.
12
Neurossensorial: quando a alterao est localizada no ouvido interno (cclea ou em fibras do nervo auditivo).
Esse tipo de leso irreversvel; as causas mais comuns so: meningite e a rubola materna. (SEESP/MEC,
2006).
13
Severa indivduo que apresenta perda auditiva entre setenta e noventa decibis. Esse tipo de perda vai
permitir que ele identifique alguns rudos familiares e poder perceber apenas a voz forte, podendo chegar at
aos quatro ou cinco anos sem aprender a falar.
Profunda indivduo que apresenta perda auditiva superior a noventa decibis. A gravidade dessa perda tal
que o priva das informaes auditivas necessrias para perceber e identificar a voz humana, impedindo-o de
adquirir a lngua oral.

58

1 Sinal
Primeiras Combinaes
Mltiplas Combinaes
Grfico 3 - Nveis de estgios de aquisio da Libras

O informante A apresenta caractersticas do estgio de um sinal, utilizando muitos

apontamentos quando os objetos esto presentes, no decorrer do dilogo. Faz uso do sistema
gestual primrio ou caseiro, no decorrer da comunicao, sendo que esses gestos foram
criados e utilizados pelos familiares e o aluno. Emprega expresso corporal e facial, gestos
como elo comunicativo; apontao para indicar os referentes, movimentos repetidos e
alongados; e muitos gestos que representam cones14.
Os informantes B, C e E apresentam caractersticas do estgio das primeiras
combinaes, mas, em alguns momentos, utilizam sinais caseiros, durante a sinalizao;
tambm h o apoio de utilizao de sinais icnicos15, no decorrer da comunicao.
O informante D apresenta caractersticas do estgio das mltiplas combinaes;
utilizando as super generalizaes, consegue usar referentes que no esto presentes no ato da
fala e fazer associaes. Apresenta grande variedade no vocabulrio e alguns recursos
morfolgicos da lngua de sinais.
Os quatro primeiros informantes, a partir do contato com instrutores mediadores e
professores surdos, iniciaram a aprendizagem da Libras na escola, portanto, somente a partir
do contato com a lngua de sinais no ambiente escolar que ocorre a comparao desses
sinais caseiros com a Libras. Em algumas situaes, esses aprendizes encontram dificuldades
em aceitar a nova lngua e estabelecer as conexes que se fazem necessrias, no momento da
aprendizagem lingustica.
Os informantes apresentam dificuldades em utilizar sinais de pessoas ou objetos que
no esto presentes, durante o ato comunicativo; h necessidade de visualizao concreta dos
elementos envolvidos na fala, com referentes presentes; ordenam os sinais, a partir das

14

Para Klima e Bellugi (apud ADRIANO, 2010), a iconicidade tem funo importante durante o processo de uso
do sistema caseiro de sinais, podendo evoluir at os sinais que compartilham o mesmo cone na lngua de sinais.
15
Os sinais icnicos fazem aluso imagem do seu significado e os sinais arbitrrios so aqueles que no
mantm nenhuma semelhana com o dado da realidade que representam. (STROBEL; FERNANDES, 1998, p.
07).

59

relaes gramaticais entre sujeito-verbo (SV); j os informantes C e D, ordenam a partir de

verbo-objeto (VO).

2.3.4 Nveis de Interlngua

O grfico 4 retrata os nveis de interlngua apresentados nos textos produzidos pelos
informantes da pesquisa:

Nvel I
Nvel II
Nvel III

Grfico 4 Nveis de interlngua

Os informantes A e B apresentam caractersticas predominantes do estgio de

interlngua I (IL1), sendo que, nos primeiros, h o predomnio de construes
fundamentalmente por palavras, conceitos que representam uma ideia, utilizao de verbos no
infinitivo e uso de artigos, sem adequao necessria, ou seja, h o predomnio total da
estrutura da Libras nas produes escritas. Os informantes B, C e E apresentam caractersticas
do estgio de interlngua II (IL2), flexionando alguns verbos, empregando verbos de ligao
em algumas produes, utilizando artigo e algumas preposies, construindo textos com
sentido, mas apresentando poucas caractersticas da Libras. O informante D demonstra
caractersticas do estgio de interlngua III (IL3).

2.3.5 Fluncia e Proficincia lingustica

O termo fluncia tem origem no latim fluens, ou seja, fluir e o termo
competncia tambm tem origem no latim competere, significando aptido. A fluncia
remete a questes relacionadas ao ritmo da comunicao, espontaneidade, interao,
proficincia a excelncia, domnio e competncia gramatical. A tabela 2 evidencia dados
relacionados fluncia e competncia lingustica dos estudantes pesquisados em L1 e L2.

Informante

Libras
Fluncia

Proficincia

Lngua Portuguesa na modalidade escrita

Fluncia
Proficincia

60

Aluno A
Aluno B
Aluno C
Aluno D
Aluno E

No
No
Sim
Sim
No

No
No
No
Sim
No

No
No
No
No
No

No
No
No
Sim
No

Tabela 2- Fluncia e Proficincia em L1 e L2

De acordo com a tabela 2, percebemos que os estudantes/informantes A, C e E no

apresentam fluncia e proficincia em Libras e em Lngua Portuguesa na modalidade escrita;
o informante B apresenta fluncia em Libras, mas no proficiente em Libras e em Lngua
Portuguesa na modalidade escrita; o informante D apresenta fluncia e proficincia em Libras
e em Lngua Portuguesa na modalidade escrita.
Nessa perspectiva, os informantes pesquisados iniciam o processo de escolarizao
no fluentes e, consequentemente, no proficientes na lngua de sinais (L1) e tambm na
Lngua Portuguesa na modalidade escrita (L2), visto que no tiveram oportunidade de
conviver com surdos adultos ou ouvintes sinalizadores no ambiente social e familiar.
Trofimovich e Baker Pereira (apud FRONZA, 2006) reforam que a fluncia em lngua de
sinais remete a uma sequncia harmnica entre os movimentos, o qu, em lngua oral,
caracterizada pela velocidade da fala, ou seja, o ritmo empregado na comunicao.
Proficincia, segundo Vecchio e Guerrero (apud PEREIRA; FRONZA, 2006), a
sistematizao dos elementos lingusticos. Assim, os termos esto interligados, no entanto,
alguns falantes so considerados fluentes, mas no proficientes.
Martins (2010) ressalta a importncia do modelo lingustico no processo de construo
de identidade e do conhecimento na lngua de sinais. Com base nisso, percebemos a
importncia do contato direto e do uso da L1 o mais cedo possvel, visto que as crianas
necessitam de modelos lingusticos competentes para que possam se tornar fluentes e
proficientes em Libras. Consequentemente, ao iniciarem a escolaridade, possuiro
conhecimentos suficientes na lngua de sinais, como os estudantes ouvintes possuem em sua
lngua oral, e no apresentaro tantas defasagens ou deficincias lingusticas. Sacks (2010)
no considera mentalmente deficiente o ser humano que no utiliza uma lngua para se
comunicar, mas limitado. No caso dos estudantes surdos pesquisados, ao chegarem escola
desprovidos da L1, por falta de acesso quando pequenos em seu ambiente familiar, tornaramse dependentes, no conseguindo expor seus pensamentos de forma ordenada e tambm no
interagindo de forma natural.

61

3 APRESENTAO DOS DADOS E RESULTADOS

No captulo 3, Apresentao dos Dados e Resultados, realizaremos a exposio

detalhada da anlise dos dados coletados com os cinco informantes da pesquisa, sendo que
esses esto em processo de aprendizagem da Libras (L1) e da Lngua Portuguesa na
modalidade escrita (L2). Tambm apresentaremos a anlise dos resultados obtidos, com base
nos textos produzidos por esses estudantes em sala de aula, a partir das aulas proferidas pelos
professores e mediadas pelo trabalho do instrutor mediador.

3.1 ANLISE DOS DADOS

Os textos que constituem o corpus desta pesquisa so produes escritas dos

estudantes surdos que participaram desta investigao, produzidos a partir dos contedos
proferidos pelos professores em sala de aula. Para tanto, observamos as aulas e aplicamos
questionrios com os profissionais que atuam diretamente com eles, ou seja, os professores e
os instrutores mediadores.
Todos os professores participantes tm formao de nvel superior, contudo, ainda no
realizaram curso de formao em Libras para aturem com os estudantes surdos; este fato foi
relatado por muitos dos profissionais como grande complicador para a realizao do trabalho
pedaggico, mesmo com o apoio contnuo do instrutor mediador, durante as aulas. Outro dado
relevante apresentado pelos professores foi a dificuldade dos pais na comunicao em Libras
com seus filhos que, na maioria dos casos pesquisados, se encontram em processo de
aprendizagem da L1, uma vez que iniciaram esse processo somente aps o comeo da
escolarizao.
Os instrutores mediadores envolvidos na pesquisa tm formao em nvel superior e
possuem avaliao realizada pelo CAS/SED/MS para atuar com estudantes surdos. Foi
relatado por eles que os estudantes participam de todas as atividades propostas nas escolas,
interagindo com todos os profissionais e com os colegas; utilizam como forma de
comunicao, ora sinais isolados, ora a Libras, visto que os alunos esto em processo de
aprendizagem das duas lnguas, simultaneamente; em relao Lngua Portuguesa na
modalidade escrita, eles encontram muitas dificuldades, uma vez que esta, alm de ser a L2,
se apresenta em uma modalidade diferente de sua L1 (modalidade sinalizada).

62

3.1.1 Informante A
O informante A utiliza gestos caseiros16 e apontamentos no transcorrer da
comunicao com os professores, colegas e familiares, pois, por fazer parte de uma famlia
ouvinte e usuria da lngua oral, vivenciou experincias lingusticas de forma fragmentada e,
como resultado, no se apropriou da lngua de sinais, apenas utilizando um combinado de
gestos. Sacks (2010) alerta sobre a importncia da aquisio e do uso da Libras desde os
primeiros anos de vida, pois, do contrrio, os surdos podero ter o desenvolvimento
lingustico e cognitivo prejudicados, uma vez que somente o contato direto com pessoas
fluentes na lngua de sinais proporcionar livre intercurso de pensamento e de fluxo de
informaes, favorecendo o aprendizado da Libras e da Lngua Portuguesa na modalidade
escrita, o que ir proporcionar melhor habilidade na leitura e na escrita.
No caso do informante A, a falta de acesso e de uso da lngua de sinais abriu lacunas
em relao comunicao e aprendizagem em todos os sentidos, causando limitaes,
inclusive, nas atividades mais simples e restringindo seu vocabulrio a poucos gestos e a
apontamentos de objetos ou pessoas.
Na escola, encontrou dificuldades no processo de comunicao e de aprendizagem dos
contedos curriculares, uma vez que os gestos utilizados ocupavam as funes de uma lngua
e no ofereciam subsdios necessrios para efetiv-la, concretamente, como lngua. Rinaldi
(1997) destaca que o objetivo da escola oportunizar o desenvolvimento da lngua de sinais
como forma de expresso lingustica, suporte do pensamento e desenvolvimento lingustico e
cognitivo, a fim de propiciar o aprendizado dos contedos curriculares. Em relao ao
processo de aprendizagem da Libras, apresenta caractersticas relativas ao estgio de um sinal,
mas conserva algumas particularidades do estgio pr-lingustico, como o apontar para os
objetos, sem utilizar gestos ou sinais.
Est redimensionando o ato de apontar para a utilizao de sinais, correspondendo ao
objeto escolhido, ao uso de expresses faciais, repetio de sinais e movimentos amplos. Em
relao ao processo de aprendizagem da estrutura da Lngua Portuguesa escrita, apresenta
caractersticas que remetem ao nvel de interlngua I (IL1), semelhante gramtica da
lngua de sinais. Podemos identificar tais princpios nos dois textos (Texto 1 e 2) a seguir:

16

Sinais caseiros emergem entre familiares de pessoas surdas e so convencionados entre eles (pais ouvintes e
filhos surdos). Esses sinais apresentam um carter emergencial, no sentido de que surgem em um estado de crise
comunicativa, em um contexto familiar em que pais ouvintes no conhecem a lngua de sinais, nem a criana
surda tem conhecimento da lngua oral (nesse contexto, o portugus) de seus pais. (ADRIANO, 2010, p. 43).

63

O texto 1 foi produzido durante a aula da disciplina de Histria, na qual a professora

trabalhou o contedo curricular Noes de casa, de lar 17:

bom casa
casa azul
Texto 1

Percebemos no texto que, embora seja constitudo de apenas duas frases simples,
possvel identificar, na estrutura textual, que houve compreenso, do contedo apresentado
pela professora, no decorrer da aula. Nesse sentido, pode-se dizer que o texto apresenta
coerncia, representada pela predominncia de palavras de contedo (substantivos e
adjetivos), e a produo no apresenta pontuao, verbo de ligao, preposies ou uso de
conjunes e verbos.
O texto 2 foi produzido durante a aula de Lngua Portuguesa, na qual a professora
apresentou uma adaptao da msica infantil A janelinha 18.

Janelinha fechar.
Sol abrir
Texto 2

O segundo texto apresenta uma sequncia simples de palavras, mas sem o sentido
global do texto utilizado pela professora; por conseguinte, o vocabulrio utilizado demonstra
que foram retiradas palavras pertencentes ao texto base, como forma de dar sentido e forma
sua produo escrita. Identificamos a ausncia de frases complexas, um nico ponto final e os
verbos Fechar e Abrir empregados no infinitivo.
As dificuldades apresentadas pelo informante A na Lngua Portuguesa como L2
remetem falta de pr-requisitos essenciais para a elaborao de uma produo de texto
escrito, como por exemplo: conhecimento lingustico restrito em sua L1; vocabulrio e
conhecimento de mundo reduzido; e falta de interao com outros surdos usurios da Libras.

17

Contedo curricular retirado da disciplina de Histria, Referencial Curricular da Educao Bsica da Rede
Estadual de Ensino/MS.
18
Disponvel em: <http://www.letras.com.br/#!musicas-infantis/a-janelinha>. Acesso em: 20 jun. 2014.

64

3.1.2 Informante B
A famlia do informante B no utiliza a Libras como forma de comunicao - situao
que lhe acarretou diversas dificuldades lingusticas e de aprendizagem. Ele iniciou os
primeiros contatos com a sua L1 somente na escola e,atualmente, de acordo com a professora,
seus familiares ainda no aceitam e no entendem a importncia da lngua para o seu
desenvolvimento cognitivo e lingustico.
As crianas surdas necessitam do contato direto com surdos adultos, por estes
servirem como modelo lingustico e serem membros de sua comunidade; assim,
consequentemente, adquirirem a sua lngua de forma natural, por meio do contato com seus
pares. Quadros (1997) ressalta que a utilizao da L1 norteia e promove o acesso aos
conhecimentos escolares e, por essa razo, fundamental que os surdos aprendam a Libras e
que esta lngua faa parte das suas experincias de vida. Portanto, fundamental a exposio
lngua de sinais desde beb, para evitar atrasos no processo de aquisio de lngua e de
aprendizagem. No tocante a essa questo, Quadros e Campello (2010) reforam a importncia
da Libras como um direito lingustico que deve ser assegurado aos surdos.
Atualmente, em relao aquisio de Libras, o informante B encontra-se no estgio
das primeiras combinaes, mas ainda utiliza, em alguns momentos, caractersticas
relacionadas ao estgio de um sinal, uma vez que deixou de utilizar apontamentos, no incio
do ano de 2014. Utiliza expresses corporais e, at mesmo, mmicas; est na fase inicial da
marcao das sentenas interrogativas com expresses faciais, concomitantemente, com os
sinais; estabelece o olhar durante a comunicao; faz uso do sinal de negao no manual pelo
movimento da cabea; emprega, em algumas ocasies, classificadores e, no decorrer da
comunicao, utiliza sinais da Libras, no sendo observado o uso de gestos caseiros. Elabora e
utiliza sentenas simples, a partir do sujeito + verbo (SV), em alguns casos, com verbo +
objeto (VO), reconhecendo o significado dos vocabulrios e associando-os aos seus campos
semnticos.
A seguir, analisaremos dois textos produzidos pelo informante B, (Texto 3) com
caractersticas peculiares ao nvel de interlngua I (IL1) e o (Texto 4) que apresenta aspectos
lingusticos inerentes ao nvel de interlngua I (IL2), segundo Brochado (2003). Quadros e
Schmiedt (2006) ressaltam, como caractersticas fundamentais nesse estgio, o emprego
constante das estruturas lingusticas das duas lnguas e a utilizao de forma inadequada de
artigos, preposies e expresses gramaticais, objetivando criar hipteses a respeito dos
elementos gramaticais.

65

O texto a seguir foi produzido na aula da disciplina de Lngua Portuguesa, na qual o

professor trabalhou o gnero textual bilhete19, a partir do tema Copa do Mundo. Antes da
elaborao da produo textual, foram realizadas as seguintes atividades: vdeo
documentrio20, leitura de revista21, discusso sobre o tema, organizao das tabelas dos
jogos22 e pesquisa no Google acerca dos pases participantes23.
Amigo
Hoje jogo
Torcida brasil futebol
grupo ver tv.
Zeca24
Texto 3

Percebemos que o informante B compreendeu o gnero textual bilhete, pois utilizou

em seu texto elementos que o compem, iniciando a produo com a identificao do
destinatrio (pessoa que receber o bilhete) Amigo, determinando o incio da produo; a
seguir, apresentou informaes acerca do assunto e seu objetivo; e, por fim, encerrou com seu
nome (assinatura).
O texto contemplou trs sentenas com vocabulrio simples, sistema pronominal de
forma inconsciente, nomeando somente os objetos presentes no ato da fala; o discurso
compe-se sem o uso de elementos de ligao, mas apresenta letra maiscula e pontuao. Ao
analisar a produo escrita, pode-se detectar que apresenta caractersticas correlatas de um
aprendiz iniciante de L2: como colocao de palavras, sem a preocupao de organiz-las em
pargrafos. O informante B demonstrou ter conhecimento da estrutura do gnero textual
solicitado para a produo, ou seja, redao de um bilhete, convidando um amigo para assistir
junto com ele a um dos jogos realizados durante a Copa do Mundo.
J o texto 4, tambm produzido durante a aula de Lngua Portuguesa, resultou de uma
atividade realizada a partir do gnero textual receita25, na qual ele registrou os ingredientes e
os procedimentos para o preparo de uma receita de gelatina.

19

Gnero textual que se caracteriza por mensagens simples e rpidas.

Vdeo. Disponvel em: <https://youtu.be/8ADW7WMbUZ8>. Acesso em: 10 jun. 2014.
21
Revista Veja. Jun. 2014.
22
MARINHO, A. Brasil na Copa. 2014. Disponvel em: <http://copadomundo.uol.com.br/tabela-da-copa/>.
Acesso em: 01 jun. 2014.
23
MACEDO, L. Pases que participaram da Copa do Mundo/2014. Disponvel em:
<http://veja.abril.com.br/>. Acesso em: 05 jun. 2014.
24
No o nome verdadeiro do aluno.
25
Gnero textual que apresenta duas partes bem definidas: ingrediente e modo de fazer.
20

66

Gelatina
colocar gua.
tudo bater liquidificador e gelar.
Texto 4

Observou-se que a produo apresenta sentido e coerncia, seguindo a estrutura do

gnero textual solicitado. O vocabulrio demonstra seleo de palavras utilizadas no texto
original e estrutura gramatical das frases semelhante estrutura da lngua de sinais, em que
retrata algumas questes relativas produo escrita na Lngua Portuguesa como L2,
consoante ao seu estgio de interlngua, mas com predomnio de palavras de contedo
(substantivos e verbos), e vocabulrio sem variao semntica, limitando-se ao concreto.
Segundo Brochado (2003), o exemplo de texto apresenta caractersticas relativas ao nvel de
interlngua II (IL2), com caractersticas de um aprendiz de L2.

3.1.3 Informante C
O informante C conserva alguns gestos caseiros, durante o seu dilogo; como foi
salientado anteriormente, esses gestos no configuram sinais da Libras e no apresentam
estrutura lingustica. Esse fato revela que ele no foi exposto, quando pequeno, lngua de
sinais, visto que sua famlia utiliza a lngua oral como forma de comunicao, segundo relatos
da professora. Vale lembrar que Karnopp (1999) reitera a importncia das crianas surdas
desde pequenas serem expostas ao contato com a lngua de sinais, pois a partir dessas
experincias lingusticas, adquirirem a Libras sem instruo especial, ou seja, naturalmente,
sem necessitar da presena do professor. Bernardino (2000) destaca a importncia da
aprendizagem da Libras para o desenvolvimento do aluno surdo, uma vez que ela
importante via de acesso para o seu desenvolvimento lingustico, cognitivo e social.
Por estar em processo de aprendizagem da Libras, no estgio das primeiras
combinaes, o informante C apresenta dificuldades em compreender os contedos
curriculares trabalhados pelos professores regentes em sala de aula. Em algumas situaes,
emprega classificadores26 para conseguir efetivar a comunicao com os professores e
colegas, uma vez que no se apropriou completamente da lngua. Apresenta dificuldades em

26

Segundo Ferreira Brito (1995), classificadores so formas representadas por meio das configuraes de mos
que, relacionadas coisa, pessoa e animal, funcionam como marcadores de concordncia.

67

associar os sinais da Libras a seus campos semnticos; comeou a utilizar participantes

(pessoas) na sentena e, aos poucos, foi incluindo-os no espao de sinalizao.
Nos textos (Texto 5 e 6) produzidos pelo informante C, de acordo com os estudos de
Brochado (2003), foi possvel identificar caractersticas referentes ao nvel de interlngua II
(IL2).
Para a produo do texto 5, inicialmente, o estudante assistiu ao vdeo27 Brasil: a
fbrica de futebol, refletiu e discutiu o contedo em pauta e, em seguida, foram apresentadas
as figuras, as palavras-chave e o texto28 Neymar: o protagonista da seleo, do gnero
textual notcias29. Tais procedimentos esto em consonncia com as ideias de Quadros e
Schmiedt (2006) que preconizam a importncia do professor instigar o estudante antes da
realizao do texto, objetivando resgatar os seus conhecimentos prvios sobre o tema,
provocando interesse e discusses pertinentes.
Aps a finalizao dessa etapa, o informante C elaborou o seguinte texto, a partir do
tema Futebol, apresentado e discutido na disciplina de Lngua Portuguesa:

Futebol
Os meninos pequenos jogo futebol Brasil.
Os meninos crescer e brincar jogo futebol juntos.
Brasil copa mundo ganhar.
Brasil gol ganhar.
O futebol bom gol feliz.
Texto 5

Observando o texto acima, percebe-se a presena de elementos de coeso e coerncia,

escritos pelo estudante, a partir da proposta inicial do tema Copa do Mundo. O texto no est
organizado em pargrafos, representado por tpicos, mas com continuidade, e em frases
justapostas, em que o autor esfora-se em produzir sentido e cria hipteses procurando
relacionar os elementos gramaticais. Nesse sentido, h conscincia da existncia destes,
entretanto, sem conhecimentos lingusticos suficientes para utiliz-los de forma adequada.
O informante buscou na repetio das palavras meninos, jogo e Brasil reforar a ideia
de continuidade e progresso para obteno de um texto, e no um amontoado de frases.

27

Disponvel em: <https://youtu.be/KlbAApAFOCI>. Acesso: em 25 jun. 2014.

Texto da Revista Veja. 23 jun. 2014.
29
Gnero textual de carter jornalstico, com objetivo de informar e caracterizado por uma narrativa tcnica.
28

68

Constata-se o emprego de verbos no infinitivo e de artigos; no entanto, h ausncia de verbos

de ligao, de preposies e de conjunes, no decorrer do texto.
As caractersticas apresentadas na produo textual denotam que o estudante est em
processo de aprendizagem da Lngua Portuguesa como L2, mas para avanar nos estgios de
interlngua na escrita, so necessrias atividades desafiadoras, sobretudo, as que contemplem
as especificidades dessa nova lngua. Alm disso, preciso lembrar que todo o processo de
produo, de interpretao, de anlise e de compreenso dos elementos morfolgicos,
sintticos e semnticos mediado pela primeira lngua do surdo: a lngua de sinais.
Na aula de Cincias, foi trabalhado pela professora o texto A digesto comea pela
boca30e, a partir dessa temtica, foi solicitado que os estudantes produzissem um texto
escrito. O informante C necessitou realizar a leitura do texto original por trs vezes e utilizou
ilustraes para compreender os conceitos de dentes, saliva, bolo alimentar, lngua, esfago e
estmago, visto que desconhecia tais palavras.
Digesto
Os dentes cortar comida.
Mistura comida tudo e saliva fazer bolo alimentar.
Lngua bolo alimentar e esfagoe depois estmago.
Texto 6

Percebe-se que o texto 6 apresenta ttulo relacionado ao tema proposto,

est estruturado por frases sintticas, com estrutura gramatical das frases semelhante
estrutura da lngua de sinais; apresenta certa coerncia e coeso. Encontramos elementos de
ligao e na segunda e terceira frases, uso de pontuao (ponto final) e letra maiscula no
incio de cada uma das frases. Os verbos cortar, misturar e bater, no infinitivo, marcam
caractersticas da lngua de sinais, mas com estrutura prxima da lngua portuguesa.

3.1.4 Informante D
Apesar do contexto familiar do informante D utilizar como meio de comunicao a
lngua oral, sua me entendeu a especificidade da questo lingustica do filho e empregava,
em algumas situaes, os sinais que aprendeu em cursos de Libras e tambm com seu prprio
filho nas situaes cotidianas. Por ter estudado dois anos em uma escola especial para alunos
30

Texto retirado do livro Eu gosto de Cincias, Clia Passos e Zeneide Silva, Editora IDEP, 5 ano, 2012.

69

surdos e conviver com outros surdos, atualmente, o informante D apropriou-se da lngua de

sinais, conseguindo estabelecer comunicao direta. Por isso, Fernandes (1990) destaca a
importncia da lngua como principal instrumento de interao social da pessoa com os seus
pares, e tambm define como meio de expresso e de comunicao por eles.
O informante D encontra-se no estgio das mltiplas combinaes, conhecido como a
exploso de vocabulrio; diferencia substantivos, verbos e estabelece algumas flexes
verbais. No decorrer do dilogo, possui sequncia lgica, produo de sentenas complexas e
tambm com diferenciao derivacional; utiliza as palavras pertencentes ao mesmo campo
semntico e apresenta operadores argumentativos. Tambm, durante o dilogo, utilizou
referentes no presentes, distribuindo-os nos pontos adequados no espao.
Para Quadros e Schmiedt (2006), nesse estgio, o surdo comea a combinar unidades
de significado formando palavras, so utilizadas as expresses faciais e o jogo de papis
desempenhados atravs da posio do corpo.
ntida a utilizao consciente dos parmetros, ou seja, dos cinco componentes que
formam os sinais da Libras como configurao de mo, ponto de articulao, movimento,
orientao e expresses no manuais (expresses corporais e faciais) no transcorrer da
sinalizao; apresenta fluncia nos nveis sinttico, morfolgico e semntico da Libras.
Segundo a categorizao de Brochado (2003), os textos (Textos 7 e 8) apresentam
caractersticas referentes ao nvel de interlngua III (IL3), no qual h predomnio de formas
e estruturas compatveis com a Lngua Portuguesa, ou seja, o emprego da gramtica nos seus
nveis, principalmente no sinttico.
A seguir, analisaremos o texto A lenda do lobisomem, produzido pelo informante D.
A professora iniciou a aula explicando o conceito do gnero textual lenda e trabalhou com
diversos exemplos de textos, como algumas lendas brasileiras, para explicar o conceito desse
gnero.
Aps a explanao do gnero textual lenda, foi escolhida a lenda do lobisomem para
releitura e, posteriormente, reescrita. A produo textual do estudante retrata caractersticas
consoantes a um aprendiz de L2.

A lenda lobisomen
A histria do personagem comeou na Europa. A lenda ter um homem plido,
pouco sangue, e com unhas grandes. O lobisomem tem pelos no corpo.
A lenda de uma famlia com sete filhos, seis meninas e se ultimomenino, ele
nasceumlobisomem ou homem.

70

Ele aparece noite de lua cheia para uiva para luae para porque assustar
pessoa.

Texto 7

O texto apresenta sequncia lgica e progresso de ideias, de forma coerente, com

caractersticas estruturais, organizado em sequncia temporal com incio, meio e fim,
ordenado em trs pargrafos concisos.
O informante D inicia a produo com ttulo compatvel com o texto original,
destacando o objeto central da lenda descrita. H um nico erro de segmentao escrita da
palavra lobisomem, que no observvel no decorrer do texto. Tal fato caracteriza a
desateno no momento da escrita, e no falta de conhecimento da grafia da palavra. Isso
tambm acontece em ultimomenino e luae, escritas sem espao, com a ausncia de
segmentao das palavras. Podemos observar: o uso de pontuao (vrgula e ponto final); letra
maiscula, quando necessrio (incio das frases e na palavra Europa); os verbos flexionados,
com exceo no caso da frase A lenda ter um homem plido, pouco sangue, e com unhas
grandes; portanto, um texto mais prximo da Lngua Portuguesa. Quadros e Schmidt (2006,
p. 32) ressaltam que, a partir desse momento, a criana passa a agir de forma mais consciente
com a escrita, ela passa a ter poder sobre ela, desenvolvendo, portanto, competncia crtica
sobre o processo. A utilizao de tais elementos denota que o aluno possui noo de
textualidade.
Na disciplina de Lngua Portuguesa, o informante D produziu o texto baseado no tema
viagem. Aps a leitura, pela professora, de um texto com esse tema. Foi solicitado que os
estudantes realizassem a descrio de alguma viagem realizada por eles.

A viagem
Euviajei So Paulo feriado com famlia na casa vov. Mame,
papai, eu acordou cedo importante taxi no aeroporto.
Madrugada, escuro, rua sem carros mas importante cedo no
perder o avio, que sai horrio certo. Tem fila aeroporto, avio
grande e gostoso. Feliz junto famlia.
So Paulo ter frio e chuva, vov fez bolo e caf casa.
Texto 8

Constatou-se, no texto 8, a presena do ttulo iniciando a produo e a marcao do

texto em trs pargrafos, nos quais h a presena de coerncia e coeso, sequncia temporal
(incio, meio e fim).

71

O informante flexionou os verbos viajei, acordou e fez, com exceo do verbo

ter (infinitivo) - marca da Lngua de Sinais, mas com estrutura mais prxima da Lngua
Portuguesa. Tal fato demonstra que o estudante conhece a estrutura da L2, mas ainda no
conseguiu, em alguns casos, utilizar suas regras. Percebemos que ele compreende o valor
semntico dos morfemas lexicais e do contedo, pois os utiliza para expressar passado e
futuro, mas com lacunas em morfemas flexionais.
Constatamos, ainda, o uso de pontuao (ponto final e vrgula) e letras maisculas no
incio das frases, uso de preposies e conjunes no decorrer do texto. O vocabulrio usado
demonstra emprego de palavras pertencentes ao mesmo campo semntico. H grande
progresso na aprendizagem da Lngua Portuguesa na modalidade escrita.

3.1.5 Informante E
A famlia do informante E, tambm no usuria de lngua de sinais e, por esse
motivo, encontrou dificuldades em comunicar-se em sua L1, principalmente quando iniciou o
perodo de escolarizao. Sacks (2010) enfatiza a importncia da aquisio da lngua de sinais
no ambiente familiar, uma vez que os surdos pr-lingusticos podero sofrer seriamente com
atrasos na compreenso da lngua.
Fernandes (2007) destaca a importncia da lngua na formao do pensamento e das
relaes humanas; portanto, fundamental a exposio a uma lngua o mais cedo possvel.
Assim, a falta de acesso lngua de sinais dificultou a comunicao do informante E com
familiares e com a comunidade escolar, bem como com a aprendizagem dos contedos
curriculares, provocando limitaes na realizao das atividades mais simples. A
consequncia mais significativa dessa situao o empobrecimento lingustico, o que refletir
nas questes, tanto lingusticas em Libras e Lngua Portuguesa na modalidade escrita, quanto
de aprendizagem dos contedos curriculares.
Atualmente, o informante E apresenta caractersticas iniciais do estgio das mltiplas
combinaes, com aumento considervel do seu vocabulrio, nos ltimos meses; contudo,
mantm muitas caractersticas do estgio anterior31. Demonstra muita curiosidade em relao
aos novos sinais e est em um perodo de grandes descobertas lingusticas. Durante a
comunicao, expressa sequncia lgica, com sentenas complexas e utilizando referentes no
presentes, colocando-os em um nico ponto do espao. Karnopp (1999) ressalta que, nesse

31

Estgio das primeiras combinaes.

72

perodo, a criana surda pode cometer os mesmos erros gramaticais na lngua de sinais, que os
cometidos pela criana ouvinte na lngua oral, visto que esto em processo de aquisio de
lngua, necessitando elaborar hipteses e test-las durante o ato comunicativo, para avaliar se
o uso correto e aceito pelos seus usurios ou no.
Portanto, foi fundamental o contato do informante E com outros surdos sinalizadores
(professores e estudantes), para que ocorresse a aprendizagem da lngua de sinais de forma
espontnea. Mas importante ressaltar que esse contato no ocorreu sistematicamente, pois
ele faltou em muitas aulas, prejudicando e atrasando, de forma contundente, a sua aquisio
da lngua de sinais.
Os textos (Textos 9 e 10), segundo Brochado (2003), retratam caractersticas
referentes ao nvel de interlngua II (IL2).
O texto 9 refere-se ao gnero textual histria em quadrinhos32. Primeiramente, foi
discutida a estrutura e funo desse gnero textual, reconhecendo as caractersticas prprias
de sua linguagem (bales, expresso dos personagens, dilogos, onomatopeias). Em seguida,
foi realizada a leitura, interpretao da histria e levantamento dos conhecimentos prvios dos
alunos sobre o tema abordado. Aps as discusses pertinentes ao tema, o informante E
realizou a produo escrita.

Noite sono chegar. O Cebolinha, Mnica, Magalisono dormir muito.

Eles gostam dormir. Cebolinha sono dormindo cama,sonha 2 ovelhas pular
nuvem.
Mnica sonhar 2 ovelhas.
Magali fome sonhar correr 2 ovelhas.

Texto 9

32

As histrias em quadrinhos so enredos narrados, quadro a quadro, por meio de desenhos e textos que utilizam
o
discurso
direto,
caracterstico
da
lngua
falada.
Disponvel
em:
<http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno12-11.html>. Acesso em: 12 abr. 2014.

73

No decorrer do texto, o informante E demonstrou conhecimento do gnero textual

trabalhado, dos nomes dos personagens envolvidos e da temtica da histria apresentada.
Na produo escrita, h uma sucesso de frases, de acordo com a quantidade de
quadros da histria; so representados por tpicos, mas com continuidade e demonstrando
compreenso do sentido da mensagem; apresenta sequncia de aes desenvolvidas pelos
personagens diante da situao e com o desfecho caracterizado no ltimo quadro. Como h
noo de sequencialidade e, da mesma forma, dos elementos lingusticos citados, possvel
trabalhar a hiptese de que, mesmo constituindo cdigos distintos, o surdo faz referncia ao
que deseja indicar atravs de campos semnticos definidos e pode, gradativamente, empregar
conectores em suas produes textuais, tendo em vista a sequncia lgica dos fatos.
O texto apresenta ora estruturas lingusticas compatveis com a lngua de sinais, ora
com caractersticas gramaticais da Lngua Portuguesa, ou seja, h justaposio de elementos
das duas lnguas no decorrer da produo. O informante E produziu um texto narrativo, no
apresentando ttulo, organizado em pargrafos, utilizando pontuao (ponto final e vrgula),
verbos no infinito e com poucos conhecimentos lingusticos, mas suficientes para utiliz-los
de forma coerente. H, no transcorrer do texto, tambm a falta de verbo de ligao, de
preposies e de conjunes.
O texto 10 baseou-se no tema Copa do Mundo. A professora apresentou imagens
relacionadas com o tema (cidades sedes, estdios, bandeiras de alguns pases participantes,
jogadores do Brasil) e alguns fragmentos de reportagens retiradas do Google; foi solicitado
que os estudantes se dividissem em grupos para anlise, leitura e discusso dos materiais. E,
aps essa atividade, produziriam um texto individualmente, a partir do gnero textual
notcia 33. A seguir, o texto realizado pelo informante E:

Copa Brasil

Hoje jogo bom Brasil televiso.

Neymar melhor.
Neymar5 gol.
Neymar Barcelona e Brasil corao.
Neymar gostar bola.
Texto 10
33

O objetivo principal desse gnero textual informar o leitor acerca de fatos que norteiam a sociedade,
compem-se de: manchete ou ttulo principal, ttulo auxiliar e texto da notcia. Disponvel em:
<http://www.portugues.com.br/redacao/generostextuais>. Acesso em: 23 abr. 2014.

74

Verifica-se, primeiro, que o texto 10 no retrata as caractersticas principais do gnero

textual trabalhado pela professora, denotando que o informante E no desenvolveu a produo
de acordo com o objetivo proposto, mas descreveu em frases fatos observados nas imagens
apresentadas, anteriormente.
Na produo, prevalecem construes frasais retratando as imagens, sem progresso
sequencial, evidenciando a escrita de seis frases sem coeso textual, com repetio por quatro
vezes da palavra Neymar. A repetio proposital pelo autor denota a busca pela coeso. De
acordo com Koch (2001, p. 119), a repetio constitui, sem dvida, umas das estratgias
bsicas de construo do discurso; e as frases aparecem justapostas, faltando elos coesivos.
H predomnio de substantivos, falta de verbos de ligao, preposies e flexo verbal, no
evidenciando variedade de elementos coesivos usados, normalmente, na L2, caracterizando
que o aluno se encontra em processo de apropriao da segunda lngua. O vocabulrio
utilizado no apresenta variao semntica, resumindo-se ao concreto, mas apresenta
pontuao (ponto final) em todas as frases e letra maiscula (no incio das frases e nas
palavras Brasil, Barcelona e Neymar, visto que so substantivos prprios).

3.2 ANLISE DOS RESULTADOS

A Libras como L1 para o surdo ultrapassa a funo, meramente, comunicativa, para
servir como suporte para a estruturao do pensamento. Felipe (1997) ressalta a importncia
da Libras para o estudante surdo, no perodo de escolarizao, para consolidar a comunicao
e a aprendizagem dos contedos, pois a utilizao da lngua de sinais, nas atividades dirias e
escolares do estudante, desenvolve as capacidades lingusticas, cognitivas, emocionais e
psicolgicas em L1 e L2.
O estudante surdo, na condio de bilngue, encontra diversas dificuldades na
estruturao e produo da Lngua Portuguesa na modalidade escrita, visto que essa
constituda por uma estrutura lingustica diferente da Libras e, como L2, necessita de
situaes que oportunizem a sua prtica, para que o aprendiz possa vivenciar momentos de
produo escrita. A aprendizagem da L2, para o surdo, perpassa os mesmos processos de
interlngua e nveis de dificuldades. Podemos constatar caractersticas comuns nos exemplos
de textos produzidos pelos estudantes surdos, apresentados nessa pesquisa:
a) Conhecimento de mundo;
b) Coeso e coerncia textual;

75

c) Processo de interlngua;
d) Erros sistemticos.
Os textos produzidos pelos informantes compartilham de um pressuposto: a presena
de conhecimento de mundo; ou seja, a exposio das suas ideias, a partir dos temas propostos
pelos professores, durante as aulas. O conhecimento de mundo engloba os conhecimentos
referentes s vivncias pessoais, eventos situados no tempo e no espao, e os conhecimentos
gerais sobre ele. Essa correlao, contedo exposto pelos professores e o conhecimento de
mundo de cada informante, relevante durante o ato de escrever, pois o texto torna-se vivo,
com significado e representa o pensamento de seu escritor.
importante que os estudantes surdos se coloquem em seus textos, podendo vivencilos e, assim, no compartilhar to somente momentos de escrita mecnica e sem sentido; mas
sim que possam registrar, por escrito e de forma dialgica, as questes de seu cotidiano.
Em um texto fundamental a simultaneidade de coeso e coerncia, para que o texto
no se torne um amontoado de palavras soltas, a fim de apresentar sentido completo e possa
transmitir uma mensagem, ou seja, necessita ter o sentido e a continuidade. Assim, coeso diz
respeito aos elementos lingusticos, as articulaes gramaticais que, interligados, formam
sequncia lgico-semntica; e a coerncia, refere-se s relaes lgicas entre as ideias, por
meio dos mecanismos formais, de natureza gramatical ou lexical.
Nos textos produzidos pelos informantes da pesquisa, observamos a presena da
coeso e coerncia, em maior e menor grau, visto que os mesmos esto em processo de
aprendizagem de uma nova lngua e necessitam, portanto, de maior contato com sua estrutura
lingustica e tambm para que, medida que avanam na escolaridade, seus textos possam
deixar de apresentar descontinuidade.
Na organizao sinttica dos enunciados, conforme Chan-Viana (2003), os surdos no
processo de interlngua, no perodo de aprendizagem da L2, substituem o tpico (propriedade)
da L1, incorporando-o na gramtica da L2. Tal caracterstica foi detectada do mesmo modo
no decorrer de cada texto produzido pelos informantes participantes da pesquisa. Assim, as
marcas especficas do processo de interlngua destacam-se em todas as produes, decorrentes
da transio da estrutura da Libras para a Lngua Portuguesa na modalidade escrita. Portanto,
as diferenas entre os textos denotam os diferentes nveis de interlngua, vivenciados pelos
aprendizes em cada fase, pois observamos mescla de elementos lingusticos da Libras e da
Lngua Portuguesa na modalidade escrita.
A interferncia da L1, em muitos casos, levam os aprendizes a terem dificuldades de
organizao sinttica, causados pelo pouco conhecimento das regras da nova lngua no

76

perodo de aprendizagem, muito comuns nas produes dos aprendizes da L2. Os textos
considerados nesta anlise repetem, sistematicamente, a ordem da L1 em OSV e OVS, e
no a ordem da L2 em SVO; e, na progresso temtica, expressam dificuldades na produo
textual, pois o uso de conectores ocorre na L2, o que no ocorre na L1. Assim, a justaposio
de elementos constituintes da L1 e da L2 torna-se evidente, gerando o processo de interlngua.
Quanto aos informantes que se enquadram no nvel I IL1 (textos 1, 2 e 3),
observamos utilizao de estratgias de transferncia da L1 para o L2. Os textos apresentamse na estrutura gramatical equivalente L1, com poucas caractersticas da L2. As construes
de frases esto na ordem SVO e com maior quantidade de construes tpico-comentrio;
predomnio de palavras de contedo (substantivos, adjetivos, verbos); h a ausncia de
elementos funcionais (artigos, preposio, conjuno); h a utilizao de verbos no infinitivo
e no h emprego de verbos de ligao; faltam marcas morfolgicas; a falta de flexo dos
nomes em gnero, nmero e grau, e flexo verbal em pessoa, tempo e modo. Entretanto,
importante ressaltar que mesmo os textos apresentando caractersticas de IL1, identificamos
sentido lgico e coerente, em sua essncia.
Em relao ao nvel II IL 2 (textos 4, 5, 6, 9 e 10), h acentuada combinao entre as
duas lnguas. Verificamos estruturas lingusticas da Libras, juntamente com os elementos da
Lngua Portuguesa, caracterizando uma justaposio dos elementos da L1 e da L2. A estrutura
das frases se apresenta ora com marcas da Libras, ora da Lngua Portuguesa, e com
justaposies confusas, no configurando, totalmente, um ato comunicativo. Os verbos esto
no infinitivo e flexionados com dificuldade; h emprego de palavras de contedo
(substantivos, adjetivos e verbos), de verbos de ligao, de artigos e de preposies; h a
insero de elementos com sintaxe indefinida e a utilizao inadequada de conjunes.
No nvel III I L3 (textos 7 e 8), h a predominncia da gramtica da Lngua
Portuguesa; as construes de frases com estruturas complexas esto na ordem SVO;
predomnio de artigos, preposio, conjuno, artigos definidos e, algumas vezes, do
indefinido; flexo verbal; conjunes coordenativas aditiva (e), alternativa (ou), adversativa
(mas), e explicativa (porque), alm das subordinativas causal (porque), pronome relativo
(que); marcas morfolgicas de desinncias nominais de gnero e de nmero; e desinncias
verbais de pessoa, de nmero e de tempo. Como resultado, nesses exemplos de textos fica
explcito o emprego de vocabulrio mais variado e o uso mais consistente da gramtica da
Lngua Portuguesa, em seus nveis morfolgico e sinttico.
No que diz respeito aos erros sistemticos apresentados nas produes escritas dos
informantes da pesquisa, intercorrem do processo de interlngua, da interferncia da Libras

77

(L1) ou do domnio incompleto da estrutura lingustica da Lngua Portuguesa na modalidade

escrita (L2). Por consequncia, a aprendizagem da L2 no ocorre naturalmente, seja para
aprendizes ouvintes ou surdos, mas decorrente de um processo gradual e sistematizado de
aprendizagem. Os mais constatados foram: ausncia de elementos gramaticais, de sinais de
pontuao e de termos sintticos; construo de frases nominais e de sentenas incompletas;
construes inadequadas com tpico e comentrio; interrupo inesperada; finalizao sem
devida concluso; utilizao de estruturas com justaposio de frases curtas; repetio de
vocbulos; estrutura sinttica inadequada; falhas na concordncia nominal e verbal;
problemas na flexo verbal e na marcao do plural; trocas na ordem das palavras na
sentena; palavras iniciadas com letra maiscula no meio da sentena, uso inadequado do
verbo e dos elementos gramaticais.
Constamos tambm a presena de elementos conectivos nos textos 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10;
repetio de palavras no texto 10; utilizao de substantivos concretos isolados, em relao ao
sintagma nominal no texto 1; os verbos, na maioria, so empregados na forma infinitiva nos
textos 2, 3, 4, 5, 6, 9 e 10; verbos de forma indevida nos textos 5, 7, 8 e 9; emprego de
pontuao nos textos 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 10; utilizao de pargrafos no texto 9; uso de ttulo
nos textos 3,5,6, 7, 8 e 10; e de letra maiscula nos textos 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10. Outro
ponto relevante a ser destacado, recorrente nos casos apresentados na pesquisa, a dificuldade
no uso dos sinais de pontuao, seja pela falta ou utilizao de forma equivocada,
determinando problemas na coeso e coerncia textual, e tambm nas especificidades
semnticas e pragmticas.
Como so lnguas distintas, o trabalho realizado a partir do ensino de segunda lngua
e no por mera transferncia da L1 para L2. Strobel (2008, p. 46) afirma que a lngua de sinais
no pode ser estudada tendo como base a lngua portuguesa, porque ela tem gramtica
diferenciada, independente da lngua oral. Assim sendo, os professores devem estimular a
produo escrita em todos os momentos da aula, a partir do desenvolvimento lingustico dos
estudantes. As atividades de leitura e escrita referendam as prprias produes dos estudantes,
visando s interpretaes, reflexes e dilogos.
Portanto, importante que esse trabalho busque atender as especificidades dos
estudantes, no que concerne aprendizagem da Libras, pois servir como base para a
aprendizagem dos contedos curriculares ministrados nas aulas. relevante reconhecer que o
trabalho no consiste em apenas realizar a traduo literal de sinais (Libras) para palavras
escritas (Lngua Portuguesa), isto , no apenas uma troca de uma lngua para outra.

78

Isto posto, as anlises dos resultados obtidos, a partir dos textos referenciados na
pesquisa, trazem questionamentos a respeito de quais aspectos (idade, ano escolar, nvel de
perda auditiva ou grau de fluncia em Libras) influenciam a produo de diferentes nveis de
textos escritos por surdos, aprendizes da L2, no perodo inicial de escolarizao. Verificamos
que, nesses casos, as variveis determinantes foram: ano escolar e grau de fluncia em Libras
e em Lngua Portuguesa na modalidade escrita, pois evidenciam o grau de maturidade do
aprendiz, em ambas as lnguas, proporcionando maior ou menor estruturao de suas ideias.
Portanto, imprescindvel a imerso, tanto na L1 quanto na L2, a partir de seus usos sociais,
na escola como fora dela, de forma a garantir a qualidade e a quantidade de input visual.

79

CONSIDERAES FINAIS
Tanto os processos de aquisio quanto de aprendizagem de uma lngua favorecem o
desenvolvimento dos processos cognitivos, uma vez que contribuem para a abstrao, a
conceitualizao das palavras, a construo das relaes sintagmticas e paradigmticas,
desencadeando novos conhecimentos em todas as reas, a fim de que o indivduo possa
aprender outras lnguas, independente das modalidades serem oral, escrita ou sinalizada.
Como j dissemos no transcorrer desta pesquisa, quanto mais cedo os surdos forem
expostos lngua de sinais, melhor ser o seu desenvolvimento lingustico e a estruturao do
pensamento. Por isso, a Libras deve ser entendida no apenas como uma ferramenta, mas
como L1 que, posteriormente, servir como base para a aprendizagem da L2, bem como para
os contedos curriculares ensinados na escola. Assim, importante ressaltar a coexistncia
das duas lnguas: a Libras (L1) e a Lngua Portuguesa na modalidade escrita (L2), e tambm o
respeito por suas diferenas e singularidades; entretanto, se o contrrio ocorrer, a falta ou
deficincia no uso da L1 desencadear grandes prejuzos, de maneira global.
A presente dissertao decorreu das inquietaes, originadas por questes pertinentes
s dificuldades de aprendizagem da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como L2 dos
estudantes surdos, matriculados em escolas de ensino regular, no Ensino Fundamental,
participantes do processo de incluso, atendidos por instrutores mediadores e ainda em
processo de aprendizagem da Libras (L1). Foi fundamentada, a partir de observaes em salas
de aula e de anlise de produes textuais de estudantes surdos, durante o processo de
aprendizagem da lngua escrita como L2, os quais perpassam por diferentes estgios de
interlngua como meio de apoio, no decorrer do processo de aprendizagem da Lngua
Portuguesa na modalidade escrita.
Assim, os dados dessa pesquisa tiveram por base produes textuais de cinco
estudantes/informantes surdos, produzidas durante as aulas nas disciplinas de Lngua
Portuguesa, de Cincias e de Histria, em quatro escolas da rede estadual de ensino. Essa
etapa foi relevante para a pesquisa, pois os profissionais (professores e instrutores
mediadores) e os estudantes se apresentaram como sujeitos ativos nesse processo. Foi
gratificante perceber o quanto todos os envolvidos se esforaram para a produo do resultado
final, ou melhor, a escrita na Lngua Portuguesa.
No decorrer do processo da pesquisa, verificamos que algumas hipteses relativas ao
processo de aprendizagem, tanto da L1 quanto da L2, foram confirmadas, as quais sero

80

descritas a seguir: a primeira hiptese remete aquisio da Libras, no perodo anterior ao

inicio da escolarizao, ou seja, junto famlia; de modo geral, os estudantes envolvidos na
pesquisa apresentaram dificuldades pontuais na aquisio da sua L1, visto que so surdos,
filhos de pais ouvintes e no utilizam a Libras no ambiente familiar ou na comunidade,
acarretando dificuldades escolares, posteriormente. Tal condio perdura at o ingresso dos
estudantes na escola, pois iniciam o contato com a lngua de sinais com professores surdos e
com os instrutores mediadores. Como resultado, percebemos, ao longo das observaes e
tambm nas produes escritas, que esse grupo de estudantes se encontra ainda em processo
de aprendizagem de L1 no ambiente escolar, sendo que h uma lacuna durante o perodo de
aquisio da lngua junto famlia, o que dificulta o aprendizado em L2, concomitantemente,
aos contedos curriculares.
Para esses estudantes, por estarem vivenciando o processo de aprendizagem das duas
lnguas (Libras e Lngua Portuguesa na modalidade escrita) simultaneamente, de nada adianta
que seja realizada somente a interpretao dos contedos apresentados pelos professores, pois,
nesse caso, o estudante no apresenta condies lingusticas e cognitivas para que a
aprendizagem ocorra, no conseguindo construir uma concepo referente ao discurso e aos
contedos curriculares. Portanto, a compreenso do estudante perpassa por uma interpretao
que se apoie nos conhecimentos lingusticos e curriculares, ou seja, importante considerar
no somente as questes da Libras, mas tambm todo seu conhecimento de mundo e
curricular. Assim, fundamental que o instrutor mediador, como profissional que atua
diretamente com esses estudantes, sempre que necessrio possa adequar as atividades e sua
interpretao, ou seja, organizando seu planejamento e elaborando estratgias lingusticas que
proporcionem alternativas para a (re)construo de ideias pertinentes aos

contedos

trabalhados pelos professores regentes. Nesse sentido, fundamental que os professores e os

instrutores mediadores procurem trabalhar em consonncia, pois ambos so responsveis
pelos estudantes em todas as etapas do planejamento, na escolha das melhores estratgias, na
elaborao de material e na adaptao, se for o caso, das atividades.
Dessa forma, importante que os estudantes surdos utilizem as duas lnguas, para que
assim, possam compreender os contedos curriculares que permeiam todas as disciplinas
oferecidas, a partir de uma prtica visual, com estratgias de ensino diferenciadas no
currculo, com tcnicas e recursos especficos, vdeos em Libras e do uso de materiais visuais,
histrias infantis, jogos educativos, cultura artstica e visual, e o uso de tecnologias. Alm
disso, um processo de avaliao diferenciado e assegurado por leis, garantindo direito

81

avaliao diferenciada, ou seja, na qual se valorize o aspecto semntico e reconhecendo-se a

singularidade lingustica manifestada no aspecto formal da Lngua Portuguesa.
A segunda hiptese aponta para o ano escolar e para o grau de fluncia em Libras e em
Lngua Portuguesa na modalidade escrita, pois embora nos textos apresentados as alteraes
morfossintticas estejam presentes nos textos de todos os alunos/ informantes, h diferenas
significativas, pois estas dependem do grau de maturidade lingustica em ambas as lnguas, do
conhecimento de mundo e das experincias de cada estudante. Portanto, no caso de estudantes
que esto em processo simultneo de aprendizado de duas lnguas, existe correlao entre o
grau de fluncia da L1 com a L2.
A terceira hiptese retrata as produes escritas apresentadas pelos estudantes surdos,
a partir do pressuposto de que esto em processo de aprendizagem da L2 e perpassam os
mesmos estgios de interlngua vivenciados por aprendizes ouvintes. Assim, durante a anlise
dos textos produzidos por esses estudantes surdos, importante expandir o olhar, no focando
apenas nas dificuldades ortogrficas e gramaticais apresentadas, mas partindo do pressuposto
de que esses estudantes esto em processo de aprendizagem de uma nova lngua e, portanto,
natural que sejam detectadas em suas produes caractersticas condizentes com as
apresentadas por qualquer aprendiz (surdo ou ouvinte) em processo de aprendizagem de L2,
uma vez que esto empregando a estrutura da sua L1.
O primeiro grupo (informantes A, B, C e E), com conhecimento inicial na L1,
apresentou diversas dificuldades na produo escrita, ou seja, na sua L2, pois seus textos
apresentaram caractersticas peculiares lngua de sinais. J o segundo grupo (informante D),
formado por estudante surdo com maior conhecimento na lngua de sinais do que o primeiro
grupo, apresentou maior facilidade e qualidade na escrita, a partir de estruturas mais
coerentes.
Verificamos que para a produo escrita na Lngua Portuguesa (L2) de estudantes
surdos ocorrer com mais recursos gramaticais, ortogrficos e com qualidade argumental
fundamental o conhecimento da Libras (L1), por parte desses estudantes, e o apoio de
professores surdos e de instrutores mediadores. Para tanto, o trabalho do Atendimento
Educacional Especializado AEE de Libras e de Lngua Portuguesa na modalidade escrita
torna-se essencial como meio facilitador do aprendizado, tanto da L1 quanto da L2.
No AEE de Libras, o enfoque o ensino da L1, pois o estudante no proficiente na
lngua, dado constatado nos estudantes participantes desta pesquisa, como mencionado
anteriormente; portanto, essencial a participao destes estudantes nas aulas do AEE de
Libras, uma vez que a Libras permeia o aprendizado de mundo e dos contedos curriculares, a

82

comunicao e a interao. Assim sendo, as aulas de Libras devem objetivar oferecer boa
base conceitual lingustica e serem, preferencialmente, ministradas por professores surdos,
pois sero modelos lingusticos para esses estudantes. Devem ser utilizados exemplos
contextualizados e sempre com apoio visual. Os professores tambm devem valorizar e
priorizar o uso dessa lngua, em todos os momentos e em diferentes ambientes, pois assim,
haver estmulo constantemente para sinalizar, mesmo no estando em sala de aula.
O AEE de Lngua Portuguesa dever partir de uma perspectiva do ensino de L2,
utilizando-se textos que retratem a realidade vivenciada pelos estudantes, trabalhando com
diferentes gneros textuais, com o objetivo de desenvolver a competncia gramatical,
lingustica ou textual na lngua escrita, de maneira a garantir recursos lingusticos necessrios
para subsidiar todo o processo de aprendizagem da nova lngua e dos contedos curriculares.
Os casos retratados nessa pesquisa apresentaram exemplos desde estudantes iniciantes
no processo de aprendizagem da Libras, que estavam ultrapassando o estgio de utilizao
dos gestos e sinais caseiros para os sinais convencionais, at estudantes em nvel um pouco
mais avanado de fluncia na lngua de sinais e da Lngua Portuguesa na modalidade escrita,
percorrendo os estgios de interlngua. Assim, para que os estudantes possam efetivamente
utilizar duas lnguas, importante que, no ambiente escolar: seja estimulado o aprendizado da
Libras com seus pares, ou seja, com outros surdos fluentes, pois o contato servir como
referncia e modelo lingustico para que a lngua seja utilizada em um contexto autntico e
funcional; sejam empregados exemplos prticos e apoio visual, encorajando-os a sinalizarem
em todos os momentos das aulas e mesmo quando estiverem em outros ambientes; a
interpretao dos gestos e apontamentos buscando efetivar a comunicao; haja o registro dos
gestos, por meio de fotografias ou filmagens, para discusso posterior; haja vdeos em lngua
de sinais e elaborao de caderno de vocabulrio34, para que os estudantes surdos possam
estabelecer correlao de sentido entre os gestos caseiros e a lngua de sinais, de forma
interativa, at que possam utilizar a estrutura lingustica da Libras com os seus mecanismos
morfolgicos, sintticos e semnticos, sendo capazes de, concomitantemente, aprender a L2
com significado, por meio de metodologias que promovam o desenvolvimento lingustico das
duas lnguas envolvidas nesse processo.
Diante do exposto, esperamos que os estudos de caso dos estudantes surdos
envolvidos na pesquisa possam contribuir, em especial, para os profissionais da educao que
atuam diretamente com estudantes surdos. Mas evidente a necessidade de maiores
34

Dicionrio ilustrado elaborado juntamente com o aluno, a partir dos contedos ministrados em sala de aula,
com desenho do objeto, palavra em Lngua Portuguesa e o sinal em Libras.

83

investimentos cientficos e tecnolgicos nas escolas que atendem estudantes surdos, bem
como maior capacitao dos recursos humanos envolvidos, alm de novas pesquisas, pois
ainda existem grandes lacunas no ensino de Libras e de Lngua Portuguesa na modalidade
escrita para os estudantes surdos. Ainda existem inmeras barreiras a serem ultrapassadas
para que esses alunos possam usufruir de uma educao de qualidade.

84

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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93

APNDICES

94

APNDICE A
MODELO DA CARTA DE INFORMAO INSTITUIO
CARTA DE INFORMAO INSTITUIO

Prezado(a) Sr.(a) Diretor(a)

A presente pesquisa se prope a investigar o processo de aprendizagem da Lngua Portuguesa na

modalidade escrita, como segunda lngua (L2), observando os estgios de interlngua vivenciados por estudantes
surdos. Assim, estaremos analisando como a produo escrita na Lngua Portuguesa na modalidade escrita sofre
interferncias da Libras, enquanto primeira lngua (L1).
Para a realizao da pesquisa sero necessrias observaes de algumas aulas, visando analisar o
contato dos estudantes com as duas lnguas, Libras e Lngua Portuguesa na modalidade escrita. Assim, ser
necessrio coleta de textos produzidos pelos estudantes surdos, aplicao de questionrios com os professores e
instrutores mediadores.
Solicitamos a autorizao da instituio para a triagem dos colaboradores, e para a aplicao de nossos
instrumentos de coleta de dados. Ser garantido sigilo absoluto sobre a identificao da instituio, dos
professores, instrutores mediadores e dos estudantes. As produes realizadas sero utilizadas para fins
exclusivos da pesquisa e divulgado na dissertao de Mestrado em Estudos Lingusticos, Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul, aluna Jussara Linhares Granemann. No haver nenhum benefcio financeiro para o
pesquisador e para os colaboradores da pesquisa.

Desde j agradeo a sua colaborao,

________________________________________________________
Assinatura da pesquisadora
_________________________ _____________________________
RG CPF
____________________________
Telefones para contato

_______________________
E-mail

95

APNDICE B
MODELO DO QUESTIONRIO PARA O PROFESSOR

Nome:
Formao:
Disciplina que ministra:
Tempo de atuao na educao de surdos:

FORMAO EM LIBRAS

1. Voc tem formao em libras?

2. Voc considera essa formao adequada para sua prtica pedaggica?
3. Na sua formao contemplou estudos sobre a variao lingustica?

SABERES E PRTICAS PEDAGGICAS

1. Como voc trabalha sua prtica pedaggica (Libras ou lngua oral)?
2. Encontra dificuldades com lxico e semntico especficos da disciplina que ministra?
3. Como o trabalho com estudante surdo em sala de aula?
4. Sente dificuldades para ensinar o estudante surdo? Quais?
5. Voc teve alguma capacitao sobre surdez ou Libras?
Observaes:

96

APNDICE C
MODELO DO QUESTIONRIO PARA O INSTRUTOR MEDIADOR

Nome:
Formao:
Tempo de atuao na educao de surdos:

SABERES E PRTICAS PEDAGGICAS

1.Quantidade de surdos na sala:

Ano:

2. Como a interao do estudante surdo com professor e colegas:

3. Como a participao do estudante durante a realizao das atividades propostas:

4.Forma de comunicao utilizada pelo estudante:

( ) Apontamentos ( ) Sinais Isolados ( ) Libras

5.Encontra dificuldades com lxico e semntico especficos da disciplina que ministra?

6. Como o trabalho com aluno surdo em sala de aula?

7.Produo do estudante:
- L:
- Escreve:

Observaes:

97

APNDICE D
MODELO DO QUESTIONRIO PARA ANLISE DE NVEL LINGUSTICO

Escola:
Ano Escolar do estudante:
Nvel lingustico em Libras:
( ) Pr-lingustico
( ) Estgio das primeiras combinaes
( ) Estgio de um sinal
( ) Estgio das mltiplas combinaes
A partir do nvel lingustico observado, descreva as caractersticas que o estudante apresenta atualmente:

Descreva as dificuldades que o estudante encontra na sala de aula:

- com os colegas:
- com os professores:
- com instrutor mediador:
- na compreenso dos contedos curriculares:
- nas avaliaes:
Descreva as caractersticas que o estudante apresenta atualmente em Lngua Portuguesa:

Observaes: