AF5 Material Completo

AF5
AUTOCONCEPTO FORMA 5
Fernando Garca y Gonzalo Musitu
Universidad de Valencia
MANUAL
(2 edicin)
PUBLICACIONES DE PSICOLOGA APLICADA

Serie menor nm. 265
TEA Ediciones, S.A.
MADRID 2001
INDICE
Departamento de Psicodiagnstico / Escuela de Psicologa / Universidad de Cuenca
JUSTIFICACIN TERICA.
1.- FICHA TECNICA..
2.- ELABORACIN....
3.- JUSTIFICACIN ESTADSTICA..

3.1. Anlisis diferenciales..
11
13
4.- DIMENSIONES DEL AF5...
19
5.- NORMAS DE APLICACIN..

5.1. Instrucciones generales..
5.2. Instrucciones especficas.
21
21
21
6.- NORMAS DE CORRECCIN Y BAREMACIN

6.1. Puntuaciones directas.
6.2. Centiles
23
23
23
BIBLIOGRAFA.
37
JUSTIFICACIN TERICA
En las ltimas dcadas se ha venido subrayando la importancia del autoconcepto en el bienestar
psicosocial desde diferentes mbitos de la Psicologa (Stevens, 1996). Tambin los psiclogos
clnicos, los psiclogos de la educacin, los psiclogos sociales, defienden la importancia de este
constructo en la explicacin del comportamiento humano (Gergen, 1984; Greenwald y Pratkanis,
1984; Markus y Wurf, 1987). Por otra parte, el desarrollo que se le ha dado a este mbito de estudio
desde la Psicologa Cognitiva (Bracken, 1996;Fras, Mestre y Del Barrio, 1990) ha contribuido a
otorgar al autoconcepto un lugar central en el complejo entramado de los procesos psicosociales del
ser humano. Precisamente, una de las funciones Psicolgicas ms importantes que se le atribuyen a
la familia es la formacin del autoconcepto o identidad de sus miembros (Musitu y Allatt, 1994;
Noller y Callan, 1991). La familia potencia la formacin del autoconcepto de los individuos que la
integran a travs de las distintas tcnicas de socializacin que los padres utilizan (Felson y Zielinski,
1989), del grado de comunicacin padres hijos (Burkitt, 1991; Musitu, Herrero y Lila, 1993) y del
clima familiar (Noller y Callan, 1991). Todo ello, contribuye tanto al contenido del autoconcepto
como a su componente evaluativo/valorativo o autoestima.
Los planteamientos actuales ms relevantes presentan al autoconcepto como una entidad con
mltiples facetas o como un conglomerado de mltiples concepciones en el que conviven aspectos
estables con otros cambiantes y maleables. Sin embargo, no han faltado autores que han presentado
el autoconcepto como un constructo simple y esttico. Esta forma de interpretar el autoconcepto es
un obstructor para el anlisis de las relaciones del autoconcepto con la regulacin conductual, debido
a la gran dificultad que supone explicar cmo una estructura indiferenciada puede mediar y reflejar
la diversidad de la conducta con la que supuestamente est relacionada (Markus y Wurf, 1987).
Autoconcepto y Autoestima: La delimitacin conceptual del autoconcepto y de la autoestima no es
clara, hasta el punto, que ambos conceptos se utilizan indistintamente para referirse al conocimiento
que el ser humano tiene de s mismo. Defendiendo esta postura de la no diferenciacin se
encuentran Shavelson, Hubner y Stanton (1976) quienes sealan que las afirmaciones descriptivas y
evaluativas acerca de uno mismo de relacionan empricamente. No obstante, otros autores partidarios
de la diferenciacin afirman que el autoconcepto y la autoestima se pueden diferenciar ntidamente
(Watkins y Dhawan, 1989).
La falta de claridad en la delimitacin puede atribuirse a que gran parte de la investigacin relativa al
autoconcepto se ha refugiado en los aspectos evaluativos (Gecas, 1982), incapaz de superar las
dificultades que plantea una evaluacin independiente de ambos aspectos del yo (Ross, 1992; Del
Barrio, Fras y Mestre, 1994). Sin embargo, todos coinciden en el trmino autoconcepto incluye auto
descripciones abstractas que se pueden diferenciar, al menos tericamente, de las reflexiones sobre
la autoestima, puesto que no implican necesariamente juicios de valor.
El trmino autoestima expresa el concepto que uno tiene de s mismo, segn unas cualidades que son
susceptibles de valoracin y subjetivacin (Musitu, Romn y Gracia, 1988). El sujeto se auto valora
segn unas cualidades que provienen de su experiencia y que son consideradas como positivas o
negativas. El concepto de autoestima se presenta como una conclusin final del proceso de auto
evaluacin; el sujeto tiene de s mismo un concepto, si despus pasa a autoevaluarse e integra
valores importantes, esto es, se valora en ms o en menos, se infla o sobrevalora, decimos que tiene
un nivel concreto de autoestima. Es decir, la autoestima es el grado de satisfaccin personal del
individuo consigo mismo, la eficacia de su propio funcionamiento y una actitud evaluativa de
aprobacin que siente hacia s mismo.
El autoconcepto es, por otra parte, el producto de esta actividad reflexiva. Es el concepto que el
individuo tiene de s mismo como un ser fsico, social y espiritual; es la totalidad de los
pensamientos y sentimientos de un individuo que hacen referencia a s mismo como un objeto

(Rosenberg, 1979). Para finalizar este apartado, diremos que somos conscientes de la ntima relacin
entre los trminos autoconcepto y autoestima; es ms, podramos hablar de dos dimensiones, la
cognitiva y la afectiva de una misma realidad; pero como la utilizacin de ambos causara confusin
e incertidumbre en el profesional que utilice el AF5, hemos optado por el trmino de autoconcepto.
Multidimensionalidad: Uno de los aspectos ms conflictivos y polmicos en los ltimos aos, es el
relacionado con la multidimensionalidad del autoconcepto. Esta cuestin, que nos adentra en la
estructura de nuestras representaciones internas y de su evaluacin, ha sido objeto de dos
aproximaciones diferentes: algunos autores plantean una dimensin nica, haciendo hincapi en los
aspectos ms globales (Marx y Wynne, 1978; Coopersmith, 1967); mientras que otros consideran
que se trata de una estructura multidimensional y jerrquica (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976;
Musitu, Garca y Gutirrez, 1991). Esta ltima aproximacin es la que mayor apoyo emprico esta
recibiendo en la actualidad (Marsh, 1993; Musitu, Garca y Gutirrez, 1991; Stevens, 1996).
Uno de los primeros autores que describi empricamente el autoconcepto como un constructo
multidimensional fue Fitts (1965), quien le atribuy tres componentes internos
- identidad, autosatisfaccin y conducta- y cinco externos fsico, moral, personal, familiar y
social-.
Un modelo terico alternativo que ha gozado de gran aceptacin, es el modelo jerrquico y
multifactico de Shavelson, Hubner y Stanton (1976). Estos autores conciben el autoconcepto como
la percepcin que el individuo tiene de s mismo, la cual se basa directamente en sus experiencias en
relacin con los dems y en las atribuciones que l mismo hace de su propia conducta. Desde este
modelo se plantea que el autoconcepto del adolescente puede dividirse en autoconcepto acadmico y
autoconcepto no-acadmico, configurndose este ltimo por componentes emocionales son los ms
subjetivos e internos- , sociales relacionados con el significado que la conducta del individuo tiene
para los dems- y fsicos en los que tienen una incidencia fundamental las actitudes y apariencia
general del individuo-. Estos autores definen siete caractersticas bsicas del auto concepto:
1. Est organizado: El individuo adopta un sistema de categorizacin particular que da significado
y organiza las experiencias de la persona; las categoras representan una forma de organizar las
experiencias propias y de atribuirles un significado. Una caracterstica del autoconcepto, es en
consecuencia, que est estructurado. 2. Es multifactico: El sistema de categorizacin parece incluir
reas tales como la escuela, la aceptacin social, el atractivo fsico y las habilidades sociales y
fsicas. Este sistema de categorizacin es similar al obtenido por nosotros en la elaboracin de la
escala AF5. 3. Su estructura puede ser jerrquica: Sus dimensiones tienen diferentes significados e
importancia en funcin de los valores y de la edad de los sujetos. 4. El autoconcepto global es
relativamente estable: Su variabilidad depende de su ubicacin en la jerarqua, de manera que las
posiciones inferiores son ms variables. 5. Es experimental: Se va construyendo y diferenciando a lo
largo del ciclo vital del individuo. 6. Tiene un carcter evaluativo: La dimensin evaluativa vara en
importancia y significado dependiendo de los individuos y las situaciones. Esta valoracin
diferencial depende, probablemente, de la experiencia pasada del individuo en una cultura y
sociedad particular, en una familia, etc. 7. Es diferenciable de otros constructos con los cuales est
tericamente relacionado: (ej. Habilidades acadmicas, autocontrol, habilidades sociales, etc.)
A partir de este modelo, otros investigadores han descrito modelos multidimensionales diferentes
en la forma, aunque no en el contenido (Harter, 1982; Pallas, Entwisle, Alexander y Weinstein,
1990; Musitu, Garca y Gutirrez, 1991). De hecho, es el modelo multidimensional el adoptado para
la elaboracin de este instrumento, que como luego veremos, se caracteriza por su
multidimensionalidad. Asimismo, el modelo de Shavelson ha sido ampliamente investigado y
validado (Zorich y Reynolds, 1988; Martorell, Bernandez, Flores, Conesa y Silva, 1990; Martorell,
1992; Martorell, Aloy, Gmez y Silva, 1993) y, a la vez, algunas de sus caractersticas han sido
4
cuestionadas, como son su estructura jerrquica (Marsh, 1989; Marsh y Byme, 1993) o el rol y la
definicin del autoconcepto acadmico general postulndose dos auto conceptos diferenciados: el
verbal y el matemtico- (Marsh, Byme y Shavelson, 1998). En la presente escala hemos considerado
un solo factor acadmico, tal y como surgi en los trabajos iniciales con preadolescentes y segn los
factores racionales obtenidos a partir del modelo de Shavelson. Un punto interesante relacionado son
el supuesto de la multidimensionalidad es la posibilidad de establecer relaciones entre sus distintas
dimensiones y otras variables resultado, tales como los valores, el rendimiento acadmico, el ajuste,
etc.
Estabilidad versus maleabilidad: Otra de las caractersticas ms sorprendentes y controvertidas
junto con la de la multidimensionalidad del autoconcepto es su capacidad de permanecer estable y
cambiante al mismo tiempo; de ser estable en sus aspectos ms nucleares y profundos, a la vez que
variable en sus aspectos ms dependientes del contexto. Si aceptamos que uno de los principales
motivos del ser humano es la bsqueda de consistencia en sus creencias acerca de s mismo, es fcil
inferir lo altamente deseable que es para el ser humano la estabilidad del auto concepto o de las
distintas identidades que lo componen (Schwaibe, 1993). En numerosas investigaciones se constata
que los seres humanos buscan denodadamente la consistencia y la estabilidad y se resisten
activamente a cualquier informacin que desafe o amenace su autoconcepto. La literatura cientfica
referente a este mbito de estudio tiene numerosos ejemplos de cmo la conducta sirve para
verificar, proteger y mantener las concepciones y evaluaciones que los sujetos tienen de s mismo
(ver Banaji y Prentice, 1994). Sin embargo, a pesar de esta importante resistencia al cambio, tambin
encontramos numerosas evidencias empricas que muestran la ocurrencia de cambios temporales, as
como modificaciones permanentes en el autoconcepto. Pasemos a considerar ambos tipos de
cambios.
A lo largo de la vida, el ser humano atraviesa perodos crticos o momentos especialmente relevantes
en los que se le exige que asuma nuevos roles y se ajuste a nuevas demandas (Banaji y Prentice,
1994). En este sentido, se han investigado las variaciones que se producen en el autoconcepto a lo
largo del ciclo vital (ver Damon y Hart, 1982). Uno de los periodos de la vida que se caracteriza
precisamente por el cambio, as como por ser un momento de consolidacin de la identidad, es la
adolescencia (Bakhurst y Sypnowich, 1995; Palmonari, 1991). Con la edad se observa una
progresiva comprensin del auto concepto en trminos cada vez ms precisos de tipo intencional,
volitivo y reflexivo, as como una tendencia a sistematizar conceptualmente los diversos aspectos del
auto concepto en un sistema unificado. De manera progresiva, se va integrando, rechazando o
aceptando parcialmente, informacin proveniente de nuevas experiencias.
Adems de los cambios debidos al desarrollo evolutivo del sujeto y a las continuas experiencias e
interacciones nuevas, tambin se han encontrado cambios sustanciales en el auto concepto en
momentos de transicin, tales como el ser madre (Deutsch, Ruble, Fleming, Brooks-Gun y Stangor,
1988), el acceso a la universidad (Ethier y Deaux, 1990), la incorporacin al mercado laboral
(Gracia, Herrero y Musitu, 1995), etc.
Por otra parte, el contexto social inmediato provoca ciertos cambios temporales en el concepto que la
persona tiene de si misma en un momento determinado. Precisamente, desde un enfoque sociolgico
se ha prestado una mayor atencin a la naturaleza dinmica y adaptativa del auto concepto,
desarrollando, por ejemplo, el concepto de identidades especficas para referirse a los significados
del yo que emergen durante un encuentro social particular (Alexander y Knight, 1971). Ya Williams
James, al referirse a la naturaleza variable del autoconcepto, escriba que el individuo tiene tantos
selfs sociales diferentes como grupos distintos de personas cuyas opiniones le importen. Pero,
cmo puede reconciliarse esta visin de un autoconcepto tan cambiante y dependiente del
desarrollo evolutivo o del contexto social inmediato, con la evidencia existente respecto de la
impresionante estabilidad del auto concepto?
Una aproximacin del auto concepto que permite entenderlo como estable y, al mismo tiempo como
maleable, es la que se sugiere con la nocin de auto concepto en trabajo, actual o accesible (Markus
y Nurius, 1986). Desde este planteamiento se parte de la idea de que no todas las autorepresentaciones o identidades que forman parte de un autoconcepto completo son accesibles en
cualquier momento. El auto concepto accesible, o el autoconcepto del momento, se definen mejor
como una modificacin de la configuracin, continuamente activa, del auto conocimiento accesible.
El auto concepto no se percibira como una entidad monoltica que se traslada de una situacin a
otra, sino como un espacio (Markus y Wurf, 1987), una confederacin (Greenwald y Pratkanis,
1984) o un sistema (Martndale, 1980) de autoconcepciones. Desde este conjunto de
autoconcepciones, el individuo construye un auto concepto accesible que integra las auto
concepciones nucleares con aquellas ms inmediatas y recientes elicitadas por el contexto inmediato
o el estado emocional del sujeto.
El auto concepto, entonces, se puede percibir como estable en la medida en que el universo de auto
concepciones es relativamente inalterable. Ciertamente, se aadirn nuevas auto concepciones,
aunque si se ha creado una auto concepcin particular es improbable que desaparezca, incluso, si se
elicita en contadas ocasiones. Al mismo tiempo, hay variaciones en las autoconcepciones que estn
activadas en el pensamiento y la memoria en un momento dado, por lo que el auto concepto aparece
como maleable puesto que lo que cambia ahora, son los contenidos del auto concepto accesible.
1. FICHA TECNICA
Nombre:
Auto concepto Forma 5 (AF5).
Autores:
Garca, F., y Musitu, G.
Tipificacin:
Garca, F., y Musitu, G.
Administracin:
Individual y colectiva.
Duracin:
15 minutos aproximadamente, incluyendo la aplicacin y

correccin.
Aplicacin:
Alumnos de 5 y 6 de EPO, ESO; Bachiller, universitarios y

adultos no escolarizados en el momento de la aplicacin.
Baremacin:
Muestras escolares y adultos no escolarizados en el momento

de la aplicacin.
2. ELABORACION
El procedimiento utilizado para elaborar el cuestionario AF5 ha sido, esencialmente, evaluar 5

dimensiones (social, acadmico/profesional, emocional, familiar y fsico) con 6 tems cada una de
ellas, procurando obtener la mxima informacin relevante con el mnimo nmero de tems. Cada
una de las cinco dimensiones se puede evaluar con un gran nmero de tems; la eleccin de los seis
tems que componen cada una de las cinco dimensiones del instrumento se ha realizado partiendo de
la base de que cada tem sea representativo de la dimensin que tiene que evaluar (validez
convergente) y que no est relacionado con las otras dimensiones (validez discriminante). No
obstante, tratndose en todos los casos de tems que evalan el auto concepto, parece razonable
suponer que existir cierta relacin entre ellos. Asimismo, se ha pretendido que los tems sean
vlidos para evaluar un amplio espectro de personas. El presente protocolo se ha aplicado desde
nios de 9 aos hasta adultos de 62.
Para seleccionar los tems que configuran el AF5 se utiliz el procedimiento del juicio de expertos, a
partir de un total de 335 tems construidos con las definiciones de s mismo aportadas por 315
sujetos. El proceso de seleccin lo realizaron 15 expertos siguiendo tres fases:
1.
2.
3.
Estipularon las dimensiones fundamentales que evaluaban los tems: Acadmica/Laboral,

Social, Emocional, Familiar y Fsica.
Determinaron qu dimensin o dimensiones evaluaba cada uno de los tems. Para esta fase,
se elabor una matriz de doble entrada con los enunciados de los tems y las cinco
dimensiones; cada experto valor en una escala de 10 puntos, el grado en que cada tem
representaba a cada dimensin.
Se seleccionaron 6 tems para cada dimensin siguiendo el criterio de que tuviese la mxima
puntuacin promedio en una dimensin y la menor en la media del resto. Una vez se dispuso
de los 30 tems finales se comprob, con otro grupo de 20 expertos, su validez discriminante,
constatando que el porcentaje de acuerdo al clasificar los tems en las dimensiones era del
96%.
Un problema comn en las escalas de auto informe es la deseabilidad social. En ocasiones, las
personas que responden a las cuestiones no contestan lo que realmente piensan o sienten sino que
sus respuestas obedecen, ms bien, al yo ideal. Para intentar corregir este sesgo se ha instado a
los encuestados para que respondan de la forma ms sincera posible. Por otro lado, los tems se
evalan en una escala con 99 alternativas de respuestas, desde 1 a 99; con esta medida se pretende
que el sujeto responda con ms exactitud, puesto que los guiones de respuesta son ahora de 99 en
lugar de los cuatro, o poco ms, de los instrumentos ms el uso.
Muestra. La muestra utilizada para la baremacin del AF5 se compone de 6.483 sujetos de
ambos sexos -2859 varones y 3624 mujeres-, con un rango de edad entre 10 y 62 aos. Se aplic
por una parte a personas escolarizadas desde 5 de EPO (antiguo 5 de EGB) hasta recin
licenciados, y por otra, a personas adultas que en el momento de la aplicacin no cursaban
estudios. Para la elaboracin de los baremos se ha dividido la muestra de estudiantes por ciclos
de estudios: 5 y 6 de EPO, 1 y 2 de ESO, 3 y 4 de ESO y 1 y 2 de Bachillerato y
Universitarios. La muestra escolar procede de centros pblicos y privados de la Comunidad
Valenciana, Comunidad Castellano-Manchega y Euskadi. La muestra de adultos que se encuentra
fuera del sistema educativo, procede en su totalidad de la Comunidad Valenciana. La distribucin
detallada por edades y gnero se describe en la tabla 1.
TABLA 1. Distribucin de la muestra por edad y gnero.

EDAD
EPO
5
6
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26-30
31-35
36-40
41-45
46-50
51-55
56-60
61-62
56
172
162
16
283
TOTAL
244
497
132
237
112
260
mujer
varn
52
ESO
1
4
175
306 277
65 365
12
108
472
18
324
Bachillerato
1
2
Universitarios
Total
3
11
12
12
8
4
5
4
17
33
86
129
92
34
16
2
56
334
474
635
1031
1014
843
498
248
184
139
160
86
72
81
57
119
62
105
135
95
36
17
2
601
422
356
145 256
111
40
31
80
122
91
33
15
19
24
109
112
99
42
16
5
8
12
8
3
3
49
36
33
16
9
14
7
7
3
3
1
19
55
36
76
14
9
1
1
558
895
284
477
274
418
Adultos
1Ciclo 2ciclo Ldo.
768
1208 754
261
442
178 210
468
6483
400
661 444
154
353
119
150
213
3624
368
547 310
107
89
59
60
255
2859
3. JUSTIFICACION ESTADISTICA
En primer lugar se aplic el anlisis factorial para contrastar empricamente la validez terica de los
cinco componentes. Se utiliz el programa SPSS 7.5 y se extrajeron los factores mediante el mtodo
PFA- anlisis de componentes principales-, aplicando la rotacin oblimin con normalizacin de
Kiser, por tratarse de dimensiones relacionadas. Se asigna un mximo de 999 iteraciones para la
extraccin y otras tantas para la rotacin, 5 de lmite de las dimensiones, para controlar el nmero
de componentes, y -20 al valor de delta para la rotacin.
En la Tabla 2 se exponen los tems y saturaciones en cada uno de los cinco factores extrados por
orden de saturacin, remarcando en negrita el factor donde cada tem tiene la mxima saturacin.
TABLA 2. Saturaciones de los tems.

ITEM
SATURACIONES
Factor 1
factor 2
factor 3
factor 4 factor 5
6.Mis superiores me consideran un buen trabajador
0,839
-0,003
0,011
-0,078
0,043
21.Soy un buen trabajador (estudiante)
0,802
0,012
-0.025
-0,134
0,027
26. Mis profesores me consideran int. y trabajador
0,746
-0,038
0,003 -0,069
0,172
1.Hago bien los trabajos escolares (profesionales)
0,745
-0,079
-0,001 -0,056
0,031
11.Trabajo mucho en clase (en el trabajo)
0,745
0,022
0,027 -0,127
0,030
16.Mis superiores (profesores) me estiman
0,613
-0,070
0,024 -0,109
0,147
2.Consigo fcilmente amigos
0,040
-0,804
0,116
0,021
0,093
7.Soy una persona amigable
0,165
-0,706
0,183 -0,018
0,053
27.Tengo muchos amigos
-0,047
-0,685
0,181 -0,111
0,165
12.Es difcil para m hacer amigos
0,014
0,670
0,153 -0,008
0,167
17.Soy una persona alegre
0,007
-0,582
0,166 -0,194
0,123
22.Me cuesta hablar con desconocidos
-0,004
0,420
0,287 -0,155
0,204
8.Muchas cosas me ponen nervioso
0, 036
-0,003
0,687
0,030 -0,073
28.Me siento nervioso
0,019
0,081
0,659
0,114 -0,008
13.Me asusto con facilidad
0,088
0,114
0,639
0,004 -0,076
18.Cuando los mayores me dicen algo me pongo muy nervioso
-0,053
0,150
0,611
0,048
23.Me pongo nervioso cuando me pregunta el profesor
-0,110
0,142
0,595
-0,101 -0,064
3,Tengo miedo de algunas cosas
0,118
-0,002
0,556
0,000 -0,150
0,122
29. Me siento querido por mis padres
-0,042
-0,100 0.080
-0,774
0,096
24. Mis padres me dan confianza
-0,014
-0,065 0,087
-0,755
0,106
0,055
-0,084 0,062
-0,707
0,102
0,124
0,095
-0,705
0,052
4. Soy muy criticado en casa
-0,035 -0,026
0,235
0,567
0,141
14. Mi familia esta decepcionada de mi
-0,194
0,201
0,535
0,150
25. Soy bueno haciendo deporte
-0,170 -0,114 -0,031
-0,049
0,757
10. Me buscan para realizar actividades deportivas
-0,173 -0,142 -0,021 -0,018
0,695
9. Me siento feliz en casa
19. Mi familia me ayudara en cualquier tipo de prob. -0,024
0,008
30. Soy una persona atractiva
0,162 -0,106
-0,129 0,047
0,583
20. Me gusta como soy fsicamente
0,069 -0,068
-0,146 -0,161
0,579
5. Me cuido fsicamente
0,040 -0,150
0,079
0,578
0,001
15. Me considero elegante
0,225
-0,060
0,003
0,063 0,492
Esta misma estructura factorial se confirm en las tesis doctorales de Lila (1995), Ayora (1997),
Marchetti (1997), Cava (1998) y Llenares (1998). E n el trabajo de Lila (1995) se aplic el
instrumento a una muestra colombiana y otra espaola y se obtuvo la misma estructura; tambin
Marchetti (1997) obtuvo resultados confirmatorios en su estudio intercultural con muestras de Italia
y Espaa.
Los contenidos semnticos de los tems asignados a cada componente coinciden con los factores
racionales definidos mediante la tcnica de asignacin racional por expertos.
Todos los tems saturan en la dimensin asignada con puntuaciones superiores a 0,5, a excepcin de
tem 22 (0,420) y del 15 (0,492), lo que indica que las garantas de replicacin de la misma
estructura factorial con otras muestras son muy altas (Stevens, 1992). En la mayora de los
cuestionarios de autoconcepto publicados, resulta muy difcil replicar las dimensiones tericas que
proponen los autores mediante el anlisis factorial y, en otros cuestionarios, se defiende la un
dimensionalidad del auto concepto ante la dificultad de contrastar las dimensiones tericas (Pastor,
Navarro, Tomas y Oliver, 1997).
Pese a que la estructura factorial obtenida es muy ntida, confirmando satisfactoriamente las
dimensiones tericas, los componentes explican el 51% de la varianza total y el coeficiente alfa de
consistencia interna es de 0,815 (Tabla 3). En el anlisis detallado por subescalas se comprueba que
la dimensin Acadmica/laboral explica la mayor proporcin de varianza (18,7%) y tiene, tambin
el mayor ndice de consistencia interna (0,88).
En las otras cuatro dimensiones, la consistencia interna de cada subescala resulta inferior a la que se
obtiene en conjunto con los 30 tems del instrumento. La menor consistencia interna de las 5
subescalas corresponde a la dimensin social, que es de 0,70, aunque la proporcin de varianza
explicada es del 10,2%, la segunda en orden de importancia.
TABLA 3. Varianza explicada y consistencia interna (Alfa de Cronbach).
Componentes
Total
Acadm. / laboral
% de la varianza
% acumulado
Rotacin
Alfa
5,623
18,743
18,743
4,044
0,8808
Social
3,068
10,225
28,968
3,280
0,6980
Emocional
2,660
8,865
37,834
2,767
0,7316
Familiar
2,258
7,525
45,359
3,430
0,7694
Fsico
1,711
5,704
51,063
3,087
0,7448
Total
51,062
0,8159
En la Tabla 4 se puede constatar que los cinco componentes dimensiones tienen nter correlaciones
entre 0,001 y 0,322.
El componente Emocional es prcticamente independiente del
Acadmico/laboral y es el que tiene la correlacin ms baja con el total de la escala.
10
TABLA 4. Correlacin de Pearson entre los componentes.

Componentes
Acadm. / laboral
Social
Emocional
Acadm. / laboral
1,000
0,162
0,001
0,322
0,237
1,000
0,177
0,218
0,327
1,000
0,096
0,094
1,000
0,180
Social
Emocional
Familiar
Familiar
Fsico
Fsico
1,000
Total
0,602
0,605
0,485
0,596
0,643
Para estimar la consistencia temporal, se aplic el AF5 a 478 sujetos de la muestra con un
intervalo temporal de seis meses test-retest-. Se calcul la correlacin de Pearson entre las
puntuaciones de cada una de las dimensiones (Tabla 5). La mayor puntuacin se obtiene en el
componente Acadmico (0,700), seguido por el Fsico (0,660), el Familiar (0,565), el Social (0,536)
y el Emocional (0,526).
TABLA 5. Correlacin de Pearson entre los componentes (intervalo de 6 meses).
Componentes
Acadm. / laboral
Acadm. / laboral
Social
Emocional
Familiar
Fsico
0,700
Social
0,536
Emocional
0,526
Familiar
0,565
Fsico
0,660
N
478
478
478
477
477
3.1. Anlisis diferenciales.

Se han analizado las diferencias entre gnero y grupo normativo para cada una de las cinco
dimensiones utilizando un diseo factorial 2 x 6. Previamente, se aplic el mismo diseo entre los
cursos acadmicos de cada grupo normativo y no se obtuvieron diferencias significativas (a = 0.05).
11
Los diseos factoriales y las pruebas de Tamhane entre pares de medias para grupos desiguales sin
asumir la homogeneidad de las varianzas, se han realizado con el programa SPSS 7.5.
Acadmico/laboral. En este componente aparecen diferencias estadsticamente significativas (a=
0.05) en los efectos principales de Grupo y Sexo, aunque no resulta significativo el efecto de
interaccin entre los dos factores (Tabla 6). Como no es significativo el efecto de interaccin, los
perfiles de varones y mujeres siguen tendencias paralelas a lo largo de los grupos, permitiendo
analizar independientemente los efectos principales de cada factor (Pascual, Fras y Garca, 1996).
TABLA 6. Diseo factorial 2 x 6 en el componente Acadmico/laboral.
FV
SC
gl
MC
Grupo
1813,489
362,698
107,200
0,001
Sexo
150,020
150,020
44,340
0,001
18,488
3,698
1,093
0,362
21893,780
6471
3,383
23875,777
6482
Grupo x sexo
Error
Total
Existen, por tanto, diferencias entre gneros (F1.6471=44,340; p <0,05) siendo la media de mujeres
en el componente Acadmico/laboral (6,56) mayor que la de los varones (6,21); al no existir
interaccin esta tendencia sigue el mismo sentido dentro de cada grupo normativo (Tabla 7).
Tambin se han detectado diferencias significativas en el efecto principal del factor grupo
(F5.6471=107,200; p< 0,05). Se aplica la prueba de Tamhane entre las medias de cada grupo ( a =
0, 05) y se obtienen tres niveles diferenciados entre s ( marcados con a, b y c respectivamente): el
primer nivel, con mayor autoconcepto acadmico/laboral que el resto, corresponde a los adultos
(7,87); en el segundo, diferenciado del primero y tercero, se encuentran los universitarios ( 6,36) y el
grupo de EPO ( 6,49); y en el tercero, por debajo del primero y segundo, los que estudian Bachiller (
5,85) y Enseanza Secundaria Obligatoria ( 5,96 el grupo de 3 y 4 y 5,80 el de 1 y 2). Los
resultados del anlisis se resumen en la Tabla 7.
TABLA7.Medias por gnero y grupo normativo en el componente Acadmico/laboral.

Adulto Universitario Bachiller
3. 4 ESQ
1. 2 ESQ
5. 6 EPO
Mujer
8,06
6,52
6,01
6,08
6,06
6,66
6,56+
Varn
7,69
6,20
5,70
5,85
5,54
6,31
6,21-
7,87a
6,36b
5,85c
5,96c
5,80c
6,49b
a>b>c
12
+>a=0,05
Por tanto, se comprueba que el autoconcepto acadmico/laboral es superior en las mujeres que en los
varones. La lnea evolutiva a lo largo del ciclo vital demuestra que se produce un perodo crtico en
la adolescencia (durante la Enseanza Obligatoria y el Bachillerato) que se remonta en la
Universidad. La cima de este componente se alcanza con la integracin en el mundo laboral.
Social. En esta dimensin slo aparecen diferencias estadsticamente significativas ( = 0.05) en el
efecto principal de grupo; no resulta significativo el efecto de interaccin de los dos factores, como
tampoco el efecto principal del sexo (Tabla 8).
TABLA 8. Diseo factorial 2 x 6 en el componente Social.
FV
Grupo
Sexo
Grupo x sexo
Error
Total
SC
gl
MC
132,164
26,433
11,467
<0,001
3,932
3,932
1,706
0,192
1,370
14916,661
6471
2,305
18059,608
6482
6,851
0,594
0,704
Existen, por tanto, diferencias significativas en el efecto principal del factor grupo (F5.6471 =11,467;
p<0,05). Para determinar entre qu pares de medias existen diferencias estadsticamente
significativas se aplica la prueba de Tamhane ( = 0,05) obteniendo claramente que los
universitarios tienen menor autoconcepto social que el resto (6,89). Por otra parte, se aprecia que los
alumnos de Bachillerato tienen tambin menor autoconcepto social (7,16) que sus compaeros de los
ltimos dos cursos de la Enseanza Secundaria Obligatoria (7,40).
TABLA 9. Medias por gnero y grupo en el componente Social.
Adulto
Universit. Bachiller 3.4 ESO
1.2ESO
5.6 EPO
Mujer
7,28
6,89
7,22
7,38
7,29
7,25
7,22
Varn
7,14
6,90
7,10
7,41
7,19
7,23
7,16
7,21a
6,89b
7,16a 2
7,40a 1
7,24a
7,24
a>b
a1 > a2
a=0,05
La evolucin del componente Social es la misma para los dos sexos (Tabla 9). Entre los grupos
normativos se observa que el componente Social permanece en general constante durante todo el
ciclo educativo laboral, a excepcin de un descenso que se empieza a apreciar en el Bachillerato, y
que alcanza el mnimo valor en la Universidad, donde la competitividad y el individualismo
alcanzan su mxima expresin.
13
Emocional. En este componente aparecen diferencias estadsticamente significativas

( = 0,05) tanto en el efecto de interaccin como en los principales de grupo y sexo (Tabla 10). Por
tanto, existirn diferencias en el autoconcepto emocional que dependern de combinaciones
especficas de gnero y grupo (Pascual, Garca y Fras, 1995).
TABLA 10. Diseo factorial 2 x 6 en el componente Emocional.
FV
SC
gl
MC
Grupo
476,272
95,254
27,679
<0,001
Sexo
939,453
939,453
272,984
<0,001
Grupo x sexo
52,924
10,585
3,076
0,009
3,441
Error
22269,465
6471
Total
23738,114
6482
Para determinar entre qu combinaciones de sexo y grupo existen diferencias significativas se aplic
la prueba de Tamhane ( = 0,05) a las 12 medias que resultan de combinar los niveles de los dos
factores (Tabla 11). Como resultado de esta prueba se obtienen tres niveles bien diferenciados (a, b
y c). El primero corresponde a los varones adultos que como una media de 6,58 superan en
autoconcepto emocional al resto de la muestra; el segundo nivel corresponde a las mujeres del grupo
de adultos (5,85) y a todos los varones estudiantes; y en el tercero, el menor autoconcepto
emocional, se encuentran todas las mujeres estudiantes. As mismo, se observa que los varones de
Bachillerato (5,89) y segunda etapa de la ESO (5,75) tienen un autoconcepto emocional mayor que
los varones de 5 y de 6 de la EPO (5,33).
TABLA 11. Medias por gnero y grupo normativo en el componente Emocional.
Adulto
Universitar. Bachiller
3.4 ESO
1.2 ESO
5.6 EPO
Mujer
5,85b
4,92c
4,69c
4,76c
4,71c
4,78c
Varn
6,58a
5,83b
5,89b1
5,75b1
5,56b
5,33b2
a>b>c
b1>b2
a=0,05
Aunque el efecto de interaccin es significativo (Tabla 11), indicando que los dos sexos no son
paralelos, la media del componente Emocional de los varones es superior en todos los grupos
normativos al de las mujeres. La evolucin de los dos sexos sigue una tendencia igual, en el sentido
de que el grupo de adultos de cada sexo, tiene mejor autoconcepto emocional que sus estudiantes del
mismo sexo, siendo para los dos sexos el autoconcepto emocional mayor en los adultos que en el
grupo de estudiantes. Pero, mientras que el grupo de mujeres estudiantes no se aprecian variaciones
asociadas con el ciclo de estudios, en los varones se aprecia un incremento significativo entre los dos
ltimos cursos de la EPO con respecto de los dos ltimos de la Enseanza Secundaria Obligatoria y
los de Bachillerato. Se constatan variaciones evolutivas diferentes del autoconcepto emocional en
funcin del sexo.
14
Familiar. En este componente tambin aparecen diferencias estadsticas significativas ( = 0,05) en

el efecto de interaccin y en los efectos principales de grupo y sexo (Tabla 12).
TABLA 12. Diseo factorial 2 x 6 en el componente Familiar.

FV
SC
Grupo
Sexo
gl
MC
140,153
28,031
10,563
<0,001
26,608
26,608
10.027
0,002
Grupo x sexo
52,311
Error
17172,284
6471
Total
17391,356
6482
10,462
3,942
0,001
2,654
Al resultar significativo el efecto de interaccin se ha aplicado la prueba de Tamhane entre las

combinaciones de los dos factores para determinar que pares resultaban significativos ( = 0,05). El
efecto de interaccin (Tabla 13) se puede resumir en un descenso del autoconcepto familiar de los
varones que estudian en la Universidad (7,49) y Bachillerato (7,63) respecto del resto de grupos,
aunque hay que matizar que el grupo de Bachillerato no se diferencia significativamente del grupo
de varones de 3 y 4 de ESO ni de el de mujeres universitarias, encontrndose en una posicin
estadsticamente indiferenciada respecto de estos dos grupos
.
TABLA 13. Medias por gnero y grupo normativo en el componente Familiar.
Mujer
Varn
Adulto
Universitar. Bachiller
3.4 ESO
1.2 ESO
5.6 EPO
8,15a
8,19a
7,94a
7,49b
7,93
7,94a
8,07
7,94
8,24
8,23a
8,00a
7,63b
En el auto concepto familiar se aprecia una evolucin diferente de los dos gneros. Mientras que las
mujeres tienen una continuidad a lo largo de todo su ciclo vital, en los varones se observa un
descenso que empieza a manifestarse en la poca de Bachillerato, y se define claramente en la
Universidad. En el resto de los perodos analizados el auto concepto de los varones permanece en
unos promedios equivalentes a la lnea estable de las mujeres. (Tabla 14).
TABLA 14. Diseo factorial 2 x 6 en el componente Fsico.
FV
Grupo
Sexo
Grupo x sexo
Error
SC
gl
MC
657,170
131,434
39,839
<0,001
1215,280
1215,280
368,368
<0,001
104,205
20,841
6,317
<0,001
21348,399
6471
3,299
15
Total
23325,054
6482
Como resulta significativa la interaccin, se aplica la prueba de Tamhane entre las combinaciones
de los dos factores (a = 0,05). Los resultados de la prueba de Tamhane indican que el mayor auto
concepto fsico corresponde a los varones ms jvenes, los que cursan 5 y 6 de EPO (6,01), que se
diferencian del resto de grupos (Tabla 15). En una posicin intermedia se encuentran las mujeres
ms jvenes de 5 y 6 de EPO (6,01) junto con el resto de grupos de varones. Las mujeres de los
dos primeros cursos de la ESO se encuentran en un nivel de significacin estadstica indiferenciado
respecto de los varones de Bachillerato y mayores. El menor auto concepto fsico corresponde a los
grupos de mujeres de 3 y 4 curso de Enseanza Secundaria Obligatoria y mayores.
TABLA 15. Medias por gnero y grupo normativo en el componente Fsico.
Mujer
Varn
Adulto
Universit.
Bachiller
3. 4 ESO
1.2 ESO
5. 6 EPO
4.73c
5,61b
4,84c
5,56b
4,81c
6,05b
5,00c
6,39b
5,13c
6,17b
6,01b
6,71a
a>b>c
c=b
a=0,05
La diferencia ms clara que se aprecia en el componente Fsico del auto concepto es que, en todos
los grupos el perfil de medias de los varones est por encima del de las mujeres (Tabla 15). Aparte
de esta clara diferencia segn el sexo, tambin se produce una tendencia descendente con la edad
para varones y mujeres.
4. DIMENSIONES DEL AF5
Autoconcepto acadmico/laboral. Se refiere a la percepcin que el sujeto tiene de la calidad del
desempeo de su rol, como estudiante y como trabajador. La dimensin hace referencia a dos
mbitos o escenarios: el acadmico y el laboral, que en realidad, en este caso especfico, es ms una
diferenciacin de perodos cronolgicos que de desempeo de roles, puesto que ambos contextos
laboral y acadmico- son dos contextos de trabajo. Semnticamente, la dimensin gira en torno a
dos ejes: el primero se refiere al sentimiento que el estudiante o el trabajador tiene del desempeo de
su rol a travs de sus profesores o superiores (buen trabajador, buen estudiante.) y, el segundo, se
refiere a cualidades especficas valoradas especialmente en ese contexto (inteligente, estima, buen
trabajador/a). Esta dimensin correlaciona positivamente con el ajuste psicosocial, el rendimiento
acadmico /laboral, la calidad de la ejecucin del trabajo, la aceptacin y estima de los compaeros,
el liderazgo y la responsabilidad; y, negativamente, con el absentismo acadmico/laboral y el
conflicto (Lila, 1991; Gutirrez, 1984; Musitu y Allatt, 1994; Veiga, 1991; Benedito, 1992; Bracken,
1996). En nios y adolescentes, el autoconcepto acadmico tambin correlaciona positivamente con
los estilos parentales de induccin; afecto y apoyo; y, negativamente con los de coercin,
indiferencia y negligencia (Musitu y Allatt, 1994; Estarelles, 1987; Musitu, Romn y Gutirrez,
1996Lamb, Ketterlinus y Fracasso, 1992).
Autoconcepto social. Se refiere a la percepcin que tiene el sujeto de su desempeo en las
relaciones sociales. Dos ejes definen esta dimensin: el primero hace referencia a la red social del
sujeto y a su facilidad o dificultad para mantenerla y ampliarla; el segundo eje, se refiere a algunas
16
cualidades importantes en las relaciones interpersonales (amigable y alegre). El auto concepto social
correlaciona positivamente con el ajuste psicosocial, con el bienestar psicosocial, con el rendimiento
acadmico y laboral, con la estima de profesores y superiores, con la aceptacin y estima de
compaeros, con la conducta pro social y con los valores universalistas; y, negativamente, con los
comportamientos disruptivos, la agresividad y la sintomatologa depresiva ( Cheal, 1991; Broderick,
1993; Pons, 1989; Lila, 1991, 1995; Molpeceres, 1991; Herrero, 1992; Marchetti, 1997; Gutirrez,
1989).
En nios y adolescentes, esta dimensin est relacionada muy positivamente con las prcticas de
socializacin parental de afecto, comprensin y apoyo; y negativamente, con la coercin, la
negligencia y la indiferencia (Musitu y Allatt, 1994; Musitu, Romn y Gutirrez, 1996).
Autoconcepto emocional. Hace referencia a la percepcin del sujeto de su estado emocional y de
sus respuestas a situaciones especficas, con cierto grado de compromiso e implicacin en su vida
cotidiana. El factor tiene dos fuentes de significado: la primera hace referencia a la percepcin
general de su estado emocional (soy nervioso, me asusto con facilidad) y la segunda a situaciones
ms especficas (cuando me preguntan, me hablan, etc.), donde la otra persona implicada es de un
rango superior (profesor, director, etc.).
Un auto concepto emocional alto significa que el sujeto tiene control de las situaciones y emociones,
que responde adecuadamente y sin nerviosismo a los diferentes momentos de su vida, y lo contrario
sucede, normalmente, con un auto concepto bajo. El auto concepto emocional correlaciona
positivamente con las habilidades sociales, el autocontrol, el sentimiento de bienestar y la aceptacin
de los iguales; y, negativamente, con la sintomatologa depresiva, con la ansiedad, con el consumo
de alcohol y cigarrillos, y con la pobre integracin social en el aula y en el mbito laboral (Gracia,
Herrero y Musitu, 1995; Herrero, 1994; Cava, 1998).
En nios y adolescentes, esta dimensin correlaciona positivamente con las prcticas parentales de
afecto, comprensin, induccin y apoyo, mientras que lo hace negativamente con la coercin verbal
y fsica, la indiferencia, la negligencia y los malos tratos (Broderick, 1993; Pinazo, 1993; Gracia,
1991; Lila, 1995; Herrero, 1992, 1994; Cava, 1995, 1998; Llenares, 1998; Musitu, Romn y
Gutirrez, 1996; Gracia y Musitu, 1993).
Autoconcepto familiar. Se refiere a la percepcin que tiene el sujeto de su implicacin,
participacin e integracin en el medio familiar. El significado de este factor se articula en torno a
dos ejes. El primero se refiere especficamente a los padres en dos dominios importantes de las
relaciones familiares como son: la confianza y el afecto. El segundo eje hace referencia a la familia
y al hogar con cuatro variables, dos de ellas formuladas positivamente me siento feliz y mi familia
me ayudara- aluden al sentimiento de felicidad y de apoyo, y las otras dos, formuladas
negativamente- mi familia est muy decepcionada y soy muy criticado- hacen referencia al
sentimiento de no estar implicado y de no ser aceptado por los otros miembros familiares.
Este factor, que es uno de los ms importantes del auto concepto, correlaciona positivamente con el
rendimiento escolar y laboral, con el ajuste psicosocial, con el sentimiento de bienestar, con la
integracin escolar y laboral, con la conducta pro social, con valores universalistas, y con la
percepcin de salud fsica y mental. Tambin correlaciona negativamente con la sinto matologa
depresiva, la ansiedad y el consumo de drogas (Abril, 1996; Pinazo, 1993; Gil, 1997; Llinares, 1998;
Cava, 1998; Musitu y Allatt, 1994; Lamb, Ketterlinus y Fracasso, 1992; Marchetti, 1997).
En nios y adolescentes el auto concepto familiar se relaciona positivamente con los estilos
parentales de afecto, comprensin y apoyo; y, negativamente con la coercin, violencia, indiferencia
y negligencia (Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Gracia, 1991; Agudelo, 1997; Arango, 1996).
Autoconcepto fsico. Este factor hace referencia a la percepcin que tiene el sujeto de su aspecto
fsico y de su condicin fsica. El factor gira en torno a dos ejes que son complementarios en su
17
significado. El primero alude a la prctica deportiva en su vertiente social me buscan..-, fsica y

de habilidad soy buenoEl segundo hace referencia al aspecto fsico atraccin, gustarse,
elegante-. Un auto concepto fsico alto significa que se percibe fsicamente agradable, que se cuida
fsicamente y que puede practicar algn deporte adecuadamente y con xito. Lo contrario se podra
decir de un auto concepto fsico bajo. El auto concepto fsico correlaciona positivamente con la
percepcin de salud, con el auto control, con la percepcin de bienestar, con el rendimiento
deportivo, con la motivacin de logro y con la integracin social y escolar (Garca, 1993; Herrero,
1994; Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Ayora, 1996). Asimismo, el auto concepto fsico
correlaciona negativamente con el desajuste escolar, la ansiedad y, en menor grado, con la presencia
de problemas con los iguales (Cava, 1998; Herrero, 1994, Stevens, 1996).
5 .NORMAS DE APLICACIN
5.1 Instrucciones Generales
Se tendrn en cuenta los siguientes aspectos:
-
5.2
El local debe reunir condiciones suficientes de amplitud, temperatura, iluminacin y

ventilacin.
Los sujetos se situarn de forma que puedan trabajar con independencia.
Es conveniente aplicar la prueba cuando los sujetos no estn cansados preferentemente en las
primeras horas de clase, o de la jornada laboral-. La aplicacin se debe realizar en una sola
sesin.
El profesional que aplique la prueba tendr que preparar todo el material antes de comenzar
la aplicacin.
Durante el desarrollo de la misma, el examinador debe estar presente para solucionar las
posibles dudas que pudieran surgir, aunque no es conveniente proporcionar informacin
accesoria sobre los tems con el fin de no variar la homogeneidad de la presentacin de los
mismos.
Si surgiera alguna duda una vez comenzada la prueba, es conveniente resolverla
individualmente con el fin de no distraer al resto de examinados.
Es conveniente crear un clima de confianza para que los sujetos trabajen con tranquilidad y
seguridad, evitando tensiones y agobios.
Es importante, adems de garantizar una adecuada aplicacin, que el profesional que aplique
el AF5 a nios y adolescentes, ilustre en el encerado las instrucciones antes de iniciar la
prueba, sirvindose, por ejemplo, del dibujo de un termmetro con una escala de medida de 1
a 99 que puede ayudarles a valorar las frases del cuestionario de forma ms precisa e
intuitiva. En ningn caso debe empezar hasta que no tenga la conviccin de que todos lo
han comprendido.
Instrucciones especficas
Una vez que todo el mundo haya ocupado sus sitios, se repartirn los lpices y las Hojas de
respuestas, dejando hacia arriba la portada en la que se deben anotar los datos personales.
A continuacin se les indicar:
18
Rellenen con letra clara los datos que figuran en la parte superior de la hoja que se les ha
entregado: nombre y apellidos, sexo, centro (colegio o empresa, segn el caso), curso (slo en
caso de estudiantes), edad y fecha de aplicacin.
Mientras, se comprobar que todos rellenan correctamente lo que se les pide, evitando de esta
manera que queden Hojas de respuesta sin identificar.
A continuacin se les dir:
Lean mentalmente las instrucciones que figuran en esta misma pgina, mientras yo las leo en voz
alta. Dicen as:
A continuacin encontrar una serie de frases. Lea cada una de ellas cuidadosamente y conteste
con un valor entre 1 y 99 segn su grado de acuerdo con cada frase. Por ejemplo, si una frase
dice- La msica ayuda al bienestar humano- y Ud. Esta muy de acuerdo, contestar con un valor
alto, como por ejemplo el 94. Vea cmo se anotara en la Hoja de respuestas.
La msica ayuda al bienestar humano9 4
Por el contrario, si Ud. est muy poco de acuerdo, elegir un valor bajo, por ejemplo el 9, y lo
anotar en la Hoja de respuestas de la siguiente manera:
La msica ayuda al bienestar humano0 9
No olvide que dispone de muchas opciones de respuesta, en concreto puede elegir entre 99
valores. Escoja el que ms se ajuste a su criterio.
RECUERDE, CONTESTE CON LA MAXIMA SINCERIDAD PUEDEN VOLVER LA
HOJA Y COMENZAR.
No existe tiempo lmite para la aplicacin. Normalmente, los sujetos emplearn de 8 a 15
minutos para completar el cuestionario. Una vez que hayan acabado, se recoge el material y se
revisa que est completo, dando por terminada la aplicacin.
En los tems 24 Mis padres me dan confianza- y 29 Me siento querido por mis padres- se puede
encontrar con que algunos sujetos son hurfanos, o por diferentes razones no tienen padre, madre
o a ninguno de ambos; en este caso, se les puede indicar que contesten conforme lo haran si los
tuvieran, o cuando los tuvieron. La mayora de hurfanos suelen contestar de esta manea. No
obstante, se recomienda que, cuando las situaciones son delicadas, no se contesten ambos tems.
6. NORMAS DE CORRECCCION Y BAREMACION

6.1.
Puntuaciones directas
El proceso de correccin y obtencin de las puntuaciones directas se realiza en la segunda

pgina de la Hoja de respuestas autocopiativa, que est preparada para que se hagan en ella
todos los clculos necesarios. (Se aplica solo para el test original) Para acceder a esta
segunda pgina, se separan por la lnea de puntos los extremos de la Hoja de respuestas y se
levanta la pgina sobre la que han contestado los sujetos.
Los pasos para calcular las puntuaciones directas de cada factor:
1. Se invierten las respuestas de los tems 4, 12, 14 y 22. Para ello se resta de 100 la
respuesta dada por el sujeto. Por ejemplo, si en el tem 4 responde 25, la respuesta
transformada ser el resultado de restar 100-25= 75.
2.
19
Se suman las respuestas a los tems que componen cada dimensin (recurdese que en los
tems 4, 12, 14 y 22 se suma la puntuacin invertida).
3. Como todos los tems de la tercera dimensin estn expresados en sentido
Inverso, no se invierte la puntuacin de uno en uno sino que se les resta a 600 el valor
de la suma de los seis tems.
4. Se divide por sesenta cada una de las sumas obtenidas en cada factor.
El cociente es la puntuacin directa en cada factor.
El proceso para calcular la puntuacin directa en cada factor mediante el programa SPSS se puede
realizar con las siguientes instrucciones.
COMPUTE AF1=SUM (auto_01, auto_06, auto_11, auto_16, auto_21, auto_26)/60
COMPUTE AF2=SUM (auto_02, auto_07, 100-auto_12, auto_17, 100-auto_22,
Auto_27)/60.
COMPUTE AF3= (600-SUM (auto_03, auto_08, auto_13, auto_18, auto_23, auto_29)/60
COMPUTE AF4=SUM (100-auto_04, auto_09, 100-auto_14, auto_19, auto_24,
auto_29)/60.
COMPUTE AF5=SUM (auto_05, auto_10, auto_15, auto_20, auto_25, auto_30)/60
6.2. Centiles
Para la elaboracin de los baremos se han tenido en cuenta las diferencias estadsticamente
significativas entre los dos sexos. Cuando en un grupo de edad no se han encontrado diferencias
significativas en algn factor en funcin del sexo, se ha elaborado un nico baremo para los dos
sexos. No obstante, para facilitar la tarea de baremar las puntuaciones directas, se ha optado por
elaborar tablas independientes para cada sexo, a sabiendas de que algunos baremos son iguales para
hombres y mujeres.
Para garantizar que los centiles proporcionados en la tabla tengan la mnima estabilidad que
garantiza su uso, se ha estimado la banda percentil de cada uno, comprobando que no se sobrepone
con la banda percentil del siguiente, ni con la del anterior (Martnez, 1995). Para establecer la banda
percentil de una puntuacin directa (Pdk) asociada con un percentil k se tiene en cuenta el error
tpico de medida de la escala en puntuaciones directas (Etm), calculando el rango percentil del
lmite superior (Pdk + Etm) y el del lmite inferior (Pdk Etm).
Se ha seguido un proceso iterativo para asegurar que las bandas percentiles de las tablas no se
sobrepongan. En primer lugar, se ha dividido la distribucin en diez partes mediante el clculo de
las puntuaciones deciles (y centiles y 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 y 90). Para cada una de las 9
puntuaciones directas (Pd) obtenidas, se calcularon las bandas percentiles, y se comprob que estas
bandas no se sobreponan. En todos los baremos, se proporcionan todos los deciles, puesto que no se
encontraron sobre posiciones en ninguna de las escalas.
El siguiente paso fue estimar los centles intermedios entre los nueve decles (5, 15, 25, 35, 45, 55,
65, 75, 85 y 95). nicamente se proporciona la puntuacin directa de estos segundos centiles
intermedios cuando su banda percentil no se sobrepone con el decil anterior ni posterior. Esta
segunda divisin no fue posible para todos los casos porque algunos se superponan con los deciles,
especialmente cuando el tamao de la muestra fue menor y mayor la desviacin tpica de la escala.
Finalmente, cuando se pudo asegurar el centil 5 y 95, se procedi a establecer los centiles inferiores
de la distribucin 7, 3 y 1, y los superiores 93, 97 y 99. El centil 7 y el 93 se proporcionan si sus
20
bandas no se sobreponen con las del 5-10 y 90-95, respectivamente. Para el 1 y el 3 y los
superiores 99 y 97- se intent determinar en primer lugar, si la banda ms extrema (1 99) no se
superpona con la del intermedio (5 95); si esto es as, se proporciona la puntuacin directa
correspondiente a este centil. El 3 y 97 se proporciona si se ha establecido el ms extremo (1 99),y
no se superpone con la banda del intermedio (5 95); o si, en el caso de que no se haya podido
establecer el ms extremo (1 99), no se superpone su banda percentil con la del intermedio (5
95).
El procedimiento que se ha seguido, por tanto, ha consistido en determinar 9 intervalos iniciales (que
han resultado vlidos en todos los casos) y posteriormente aadir, cuando ha resultado posible, los
puntos intermedios (centiles 5, 15,). Finalmente, cuando el centil 5 y 95 se han podido asegurar
se han estimado los centiles 1, 3 y 7 y 99, 97 y 93.
En el caso de que la puntuacin directa obtenida por el sujeto no est representada en el baremo
correspondiente, se realizar una interpolacin entre el centil del valor anterior y el centil del valor
posterior para determinar el que le corresponde.
TABLA 16. Puntuaciones directas y centiles 5 y 6 curso de EPO. Mujeres
CENTIL
ACADLABOR.
SOCIAL
EMOCIO
NAL
FAMIL.
FISICO
CENTIL
99
97
95
93
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
7
5
3
1
9,77-9.90
---9,42
---9,00
8,74
8,50
----8,00
----7,50
7,19
6,92
6,58
6,26
----5,83
5,33
4,99
4,67
3,90
3,48
3,11
2,67
1,26
9,90
9,70
9,52
---9,12
8,78
8,52
8,33
8,15
7,98
7,80
7,58
7,40
7,22
7,00
6,75
6,50
6,25
6,00
5,67
5,20
4,83
4,62
4,15
3,17
9,52-9,90
8,50
8,06
7,83
7,32
6,88
6,50
6,17
5,80
5,57
5,35
----4,83
4,60
4,36
4,03
3,67
3,37
3,00
2,52
2,08
---1,53
1,23
0,33
-------9,90
---9,77
9,62
9,47
9,30
9,15
8,97
8,82
8,65
8,50
---8,23
8,00
7,80
7,58
7,28
6,88
6,48
6,03
5,50
4,84
3,33
9,59-9,90
9,27
8,83
8,55
8,34
7,97
7,73
7,47
7,15
---6,67
---6,25
5,96
5,65
5,36
5,03
4,58
4,35
3,97
3,45
2,99
2,71
2,50
1,44
99
97
95
93
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
7
5
3
1
21
N
Media
D. t.
Etm
369
6,66
1,99
0,10
741
7,24
1,52
0,06
369
4,78
2,00
0,10
741
8,24
1,42
0,05
369
6,01
1,89
0,10
N
Media
D. t.
Etm
TABLA 17. Puntuaciones directas y centiles de 5 y 6 curso de EPO. Varones

Centil
Social
Emocional
Familiar
Fsico
Centil
99
97
95
93
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
7
5
3
1
Acad./
laboral
9,59-9,90
---9,25
9,02
8,80
8,42
8,17
---7,64
7,35
6,99
----6,48
---6,01
----5,45
5,15
4,59
4,00
3,50
3,21
2,72
2,17
0,99
9,90
9,70
9,52
---9,12
8,78
8,52
8,33
8,15
7,98
7,80
7,58
7,40
7,22
7,00
6,75
6,50
6,25
6,00
5,67
5,20
4,83
4,62
4,15
3,17
9,39-9,90
9,02
8,56
---8,13
7,67
7,21
6,83
6,49
---5,83
---5,44
5,17
4,83
4,50
4,25
4,03
3,56
3,19
2,50
---1,84
1,39
0,87
------9,90
---9,77
9,62
9,47
9,30
9,15
8,97
8,82
8,65
8,50
---8,23
8,00
7,80
7,58
7,28
6,88
6,48
6,03
5,50
4,84
3,33
9,90
9,56
9,35
---9,03
8,67
8,45
8,13
7,83
7,58
7,33
---6,83
---6,38
---5,98
5,66
5,32
4,81
4,30
3,83
3,33
2,70
1,23
99
97
95
93
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
7
5
3
1
N
Media
D: t.
Etm
372
6,31
2,00
0,10
741
7,24
1,52
0,06
372
5,33
2,06
0,11
741
8,24
1,42
0,05
372
6,71
1,87
0,10
N
Media
D. t.
Etm
22
TABLA 18. Puntuaciones directas y centiles de 1 y 2 curso de ESO. Mujeres

Centil
99
97
95
93
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
7
5
3
1
N
Media
D: t.
Etm
Acadmico
laboral
9,56-9,90
9,31
8,97
---8,70
8,38
8,08
7,79
7,50
7,25
6,98
6,67
6,33
6,00
5,75
5,35
5,08
4,77
4,18
3,50
2,83
2,36
1,84
1,32
0,58
684
6,06
2,20
0,08
Social
Emocional
Familiar
Fsico
Centil
9,85-9,90
9,70
9,52
9,35
9,13
8,87
8,60
8,33
8,16
7,98
7,80
7,61
7,38
7,15
6,97
6,73
6,51
6,32
6,07
5,75
5,33
4,92
4,50
3,70
2,75
1.326
7,24
1,54
0,04
8,94-9,90
8,44
8,12
7,67
7,34
6,86
6,45
6,09
5,72
5,43
5,19
4,89
4,67
4,42
4,15
3,92
3,55
3,37
3,06
2,66
2,08
1,75
1,57
0,99
0,24
684
4,71
1,97
0,08
------9,90
---9,75
9,60
9,50
9,30
9,11
8,93
8,77
8,53
8,32
8,15
7,95
7,73
7,50
7,15
6,75
6,41
5,81
5,37
5,00
4,29
2,65
1.326
8,01
1,63
0,04
9,01-9,90
8,58
8,28
8,00
7,70
7,19
6,92
6,57
6,28
6,00
5,75
5,50
5,30
4,91
4,58
4,33
4,00
3,68
3,35
2,87
2,43
2,16
1,90
1,55
0,98
684
5,13
1,95
0,07
99
97
95
93
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
7
5
3
1
N
Media
D: t.
Etm
23
TABLA 19. Puntuaciones directas y centiles de 1 y 2 curso de ESO. Varones

Centil
Social
Emocional
Familiar
Fsico
Centil
99
97
95
93
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
7
5
3
1
Acadmico
laboral
9,50-9,90
8,96
8,73
8,53
8,30
7,88
7,56
7,15
6,83
6,54
6,19
5,92
5,65
5,33
5,00
4,67
4,36
4,02
3,68
3,21
2,67
2,23
1,92
1,59
0,67
9,85-9,90
9,70
9,52
9,35
9,13
8,87
8,60
8,33
8,16
7,98
7,80
7,61
7,38
7,15
6,97
6,73
6,51
6,32
6,07
5,75
5,33
4,92
4,50
3,70
2,75
9,58-9,90
8,83
8,65
8,28
8,02
7,61
7,25
6,92
6,58
6,27
6,08
5,83
5,67
5,36
5,08
4,77
4,50
4,25
3,99
3,59
3,10
2,68
2,40
2,03
1,11
------9,90
---9,75
9,60
9,50
9,30
9,11
8,93
8,77
8,53
8,32
8,15
7,95
7,73
7,50
7,15
6,75
6,41
5,81
5,37
5,00
4,29
2,65
9,57-9,90
---9,05
8,79
8,58
8,13
7,90
7,60
7,33
7,06
6,77
6,56
6,32
6,13
5,83
5,58
5,23
4,86
4,50
4,00
3,60
3,24
2,85
2,50
1,70
99
97
95
93
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
7
5
3
1
N
Media
D.t.
Etm
642
5,54
2,10
0,08
1.326
7,24
1,54
0,04
642
5,56
1,89
0,07
1.326
8,01
1,63
0,04
642
6,17
1,87
0,07
N
Media
D: t.
Etm
24
TABLA 20. Puntuaciones directas y centiles de 3 y 4 curso de ESO. Mujeres

Centil
Social
Emocional
Familiar
Fsico
Centil
99
97
95
93
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
7
5
3
1
Acadmico
laboral
9,44-9,90
9,03
8,82
8,67
8,37
8,04
7,75
7,42
7,17
7,00
6,75
6,45
6,17
5,92
5,71
5,50
5,25
5,00
4,51
4,17
3,50
3,00
2,63
2,08
1,35
9,88-9,90
9,65
9,53
9,35
9,15
8,90
8,67
8,47
8,28
8,08
7,92
7,75
7,58
7,40
7,18
7,00
6,77
6,57
6,25
5,84
5,42
5,00
4,67
4,18
3,42
9,00-9,90
8,38
7,97
7,62
7,33
6,80
6,47
6,00
5,83
5,50
5,17
4,93
4,67
4,42
4,17
3,95
3,67
3,35
3,01
2,73
2,32
2,00
1,78
1,47
0,91
9,90
---9,83
---9,68
9,52
9,37
9,22
9,07
8,88
8,72
8,55
8,32
8,13
7,93
7,72
7,47
7,12
6,77
6,37
5,75
5,17
4,50
3,87
2,43
9,07-9,90
8,28
7,95
7,67
7,41
7,10
6,77
6,42
6,17
5,83
5,52
5,25
5,00
4,75
4,51
4,27
4,00
3,67
3,33
2,98
2,37
1,99
1,71
1,40
1,00
99
97
95
93
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
7
5
3
1
N
Media
D. t.
Etm
1.138
6,08
1,85
0,05
2.103
7,39
1,47
0,03
1.138
4,76
1,89
0,06
2.103
7,95
1,68
0,04
1.138
5,01
1,89
0,06
N
Media
D.t.
Etm
25
TABLA 21. Puntuaciones directas y centiles de 3 y 4 curso de ESO. Varones

Centil
Social
Emocional
Familiar
Fsico
Centil
99
97
95
93
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
7
5
3
1
Acadmico
laboral
9,12-9,90
8,85
8,58
8,42
8,17
7,75
7,47
7,20
6,99
6,72
6,50
6,25
6,08
5,83
5,58
5,33
4,97
4,67
4,33
3,83
3,34
2,89
2,59
1,87
0,89
9,88-9,90
9,65
9,53
9,35
9,15
8,90
8,67
8,47
8,28
8,08
7,92
7,75
7,58
7,40
7,18
7,00
6,77
6,57
6,25
5,84
5,42
5,00
4,67
4,18
3,42
9,32-9,90
8,87
8,66
8,48
8,09
7,72
7,32
7,00
6,68
6,48
6,17
5,98
5,83
5,58
5,33
5,08
4,83
4,58
4,33
3,83
3,33
3,00
2,75
2,42
1,95
9,90
---9,83
---9,68
9,52
9,37
9,22
9,07
8,88
8,72
8,55
8,32
8,13
7,93
7,72
7,47
7,12
6,77
6,37
7,75
5,17
4,50
3,87
2,43
9,61-9,90
9,27
9,07
8,79
8,52
8,13
7,87
7,67
7,45
7,22
6,98
6,77
6,52
6,33
6,14
5,86
5,57
5,33
5,02
4,63
4,02
3,52
3,19
2,48
1,53
99
97
95
93
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
7
5
3
1
N
Media
D. t.
Etm
965
5,85
1,85
0,06
2.103
7,40
1,47
0,03
965
7,75
1,76
0,06
2.103
7,95
1,68
0,04
965
6,39
1,77
0,06
N
Media
D. t.
Etm
26
TABLA 22. Puntuaciones directas y centiles de 1 Y 2 curso de Bachillerato. Mujeres

Centil
99
97
95
93
90
85
50
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
7
5
3
1
N
Media
D. t,
Etm
Acadmico
laboral
9,19-9,90
8,80
8,64
8,35
8,09
7,74
7,33
7,05
6,83
6,67
6,50
6,33
6,08
5,92
5,58
5,40
5,17
5,00
4,67
4,33
3,96
3,49
3,23
2,85
2,20
598
6,00
1,60
0,07
Social
Emocional
Familiar
Fsico
Centil
9,90
9,58
9,30
9,15
8,93
8,67
8,42
8,20
8,o1
7,83
6,67
7,50
7,33
7,23
7,00
6,83
6,58
6,33
5,97
5,63
5,08
4,70
4,47
4,01
3,03
1.015
7,17
1,49
0,05
8,92-9,90
8,34
7,92
7,61
7,15
6,58
6,08
5,83
5,58
5,32
5,00
4,83
4,56
---4,20
4,00
3,69
3,45
3,17
2,84
2,42
2,11
1,86
1,47
0,58
598
4,69
1,81
0,07
9,90
---9,83
---9,68
---9,34
---9,10
---8,78
8,63
8,48
8,30
8,08
7,88
7,67
7,35
6,85
6,24
5,58
4,93
4,74
3,70
1,87
598
8,00
1,70
0,07
8,50-9,90
7,92
7,62
7,37
7,08
6,67
6,33
6,00
5,75
5,48
5,17
4,99
4,72
4,52
433
---4,00
3,67
3,45
3,17
2,64
2,20
1,88
1,70
1,08
598
4,81
1,69
0,07
99
97
95
93
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
7
5
3
1
N
Media
D. t,
Etm
27
TABLA 23. Puntuaciones directas y centiles de 1 y 2 curso de Bachillerato. Varones

Centil
Social
Emocional
Familiar
Fsico
Centil
99
97
95
93
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
7
5
3
1
Acadmico
laboral
9,42-9,90
8,90
8,35
---8,04
7,71
7,33
7,07
6,82
---6,27
6,05
5,78
5,53
5,17
4,92
4,67
---4,14
3,73
3,29
2,99
2,67
2,29
1,51
9,90
9,58
9,30
9,15
8,93
8,67
8,42
8,20
8,01
7,83
7,67
7,50
7,33
7,23
7,00
6,83
6,58
6,33
5,97
5,63
5,08
4,70
4,47
4,01
3,03
9,35-9,90
8,96
8,69
8,42
8,00
7,67
7,35
7,13
6,87
6,67
6,41
---6,00
5,77
5,49
5,29
4,98
4,67
4,49
4,15
3,68
3,18
3,01
2,47
1,92
9,90
---9,70
---9,43
9,26
9,98
---8,72
8,52
8,33
8,13
7,97
---7,58
7,25
7,00
6,80
6,50
6,07
5,18
4,78
4,48
3,59
2,85
9,40-9,90
8,93
8,59
---8,16
7,92
7,58
7,37
7,13
6,83
6,58
6,35
6,17
5,98
5,69
---5,17
4,90
4,57
4,17
3,79
3,42
3,15
2,85
2,04
99
97
95
93
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
7
5
3
1
N
Media
D. t
Etm
417
5,70
1,81
0,09
1.015
7,17
1,49
0,05
417
5,89
1,72
0,08
417
7,63
1,66
0,08
417
6,05
1,71
0,08
N
Media
D. t.
Etm
28
TABLA 24. Puntuaciones directas y centiles de Universitarios. Mujeres

Centil
Acadmico
laboral
Social
Emocional
Familiar
Fsico
Centil
99
9,42-9,90
9,75-9,90
8,61-8,90
9,90
8,41-9,90
99
97
8,99
9,44
8,22
----
7,82
97
95
8,70
9,17
7,83
----
7,50
95
93
8,50
9,00
7,65
----
7,23
93
90
8,33
8,78
7,24
9,62
6,83
90
85
8,00
8,50
6,83
----
6,50
85
80
7,67
8,27
6,58
9,37
6,17
80
75
7,49
8,07
6,17
----
5,92
75
70
7,33
7,85
5,93
9,04
5,75
70
65
7,17
7,67
5,68
----
5,50
65
60
7,00
7,50
5,46
8,75
5,33
60
55
6,83
7,33
5,17
8,57
5,10
55
50
6,67
7,08
4,92
8,40
4,83
50
45
6,49
6,83
4,65
8,23
4,67
45
40
6,24
6,58
4,42
8,04
4,50
40
35
6,00
6,33
4,17
7,75
4,20
35
30
5,75
6,08
3,85
7,50
4,00
30
25
5,52
5,83
3,59
7,19
3,75
25
20
5,33
5,58
3,33
6,83
3,50
20
15
5,00
5,25
2,92
6,32
3,17
15
10
4,67
4,85
2,53
5,43
2,53
10
4,29
4,40
2,30
4,88
2,26
4,00
4,10
2,02
4,54
2,05
3,77
3,67
1,77
3,47
1,81
2,89
2,45
1,25
2,04
1,21
29
622
830
622
622
622
Media
6,52
6,89
4,92
7,94
4,84
Media
D. t.
1,43
1,58
1,78
1,71
1,62
D. t.
Etm
0,06
0,05
0,07
0,07
0,07
Etm
TAB
LA
25.
Punt
uacio
nes
direc
tas y centiles de Universitarios. Varones

Centil
Social
Emocional
Familiar
Fsico
Centil
99
97
95
93
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
7
5
3
1
Acadmico
laboral
9,98-9,90
8,50
8,26
---7,83
---7,41
---7,07
---6,67
---6,33
---6,00
5,78
5,53
5,33
5,00
4,67
4,31
4,07
3,45
3,12
2,56
9,75-9,90
9,44
9,17
9,00
8,78
8,50
8,27
8,07
7,85
7,67
7,50
7,33
7,08
6,83
6,58
6,33
6,08
5,83
5,58
5,25
4,85
4,40
4,10
3,67
2,45
9,06-9,90
---8,66
8,16
7,72
7,33
7,00
---6,67
---6,33
---5,83
---5,39
5,17
4,94
---4,46
4,17
3,81
---3,33
3,00
2,59
9,75-9,90
---9,52
---9,13
---8,90
---8,53
8,32
8,07
---7,67
7,42
7,17
---6,85
6,55
6,28
6,00
5,34
---4,62
4,17
3,60
8,78-9,90
---8,08
---7,60
7,30
6,95
---6,46
---6,00
---5,67
---5,33
---4,92
4,50
4,08
---3,38
3,08
2,75
2,22
1,43
99
97
95
93
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
7
5
3
1
N
Media
D. t.
Etm
208
6,20
1,41
0,10
830
6,89
1,58
0,05
208
5,83
1,55
0,11
208
7,49
1,48
0,10
208
5,56
1,62
0,11
N
Media
D. t.
Etm.
30
TABLA 26. Puntuaciones directas y centiles de Adultos. Mujeres

Centil
Social
Emocional
Familiar
Fsico
Centil
99
97
95
93
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
7
5
3
1
Acadmica
laboral
9,90
---------9,75
---9,43
---9,08
--8,72
---8,32
---8,00
---7,68
7,42
6,89
6,50
5,83
5,47
5,00
4,55
3,63
9,90
---9,75
9,58
9,16
8,92
8,65
---8,27
8,06
7,82
7,63
7,33
7,00
6,82
6,63
6,42
6,15
5,83
5,50
5,00
4,67
4,51
4,17
2,88
9,59-9,90
9,02
8,75
---8,27
---7,69
---6,98
---6,62
6,29
5,83
---5,28
---4,83
4,53
4,23
3,93
3,41
2,97
2,31
1,70
1,25
------9,90
---9,75
9,60
9,45
9,29
9,10
8,94
8,80
---8,50
---8,17
7,99
7,67
7,43
7,12
6,65
6,16
5,81
5,38
4,67
3,72
8,31-9,90
7,83
7,54
6,87
6,61
6,17
5,92
---5,52
---5,17
---4,87
---4,33
---4,01
3,78
3,37
---2,55
2,31
1,94
1,56
0,94
99
97
95
93
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
7
5
3
1
N
Media
D.t.
Etm
213
8,06
1,53
0,10
468
7,20
1,61
0,07
213
5,85
1,95
0,13
468
8,17
1,51
0,07
213
4,73
1,59
0,11
N
Media
D. t.
Etm
31
TABLA 27. Puntuaciones directas y centiles de Adultos. Varones

Centil
Acadmico
Social
Emocional
Familiar
Fsico
Centil
Laboral
99
9,90
9,90
9,82-9,90
----
9,10-9,90
99
97
----
----
9,58
----
----
97
95
9,77
9,75
9,17
9,90
8,72
95
93
----
9,58
----
----
----
93
90
9,49
9,16
8,84
9,75
8,37
90
85
9,21
8,92
8,45
9,60
8,08
85
80
8,99
8,65
8,04
9,45
7,70
80
75
----
----
----
9,29
7,42
75
70
8,66
8,27
7,67
9,10
7,00
70
65
----
8,06
----
8,94
----
65
60
8,18
7,82
7,17
8,80
6,44
60
55
-----
7,63
6,89
----
5,98
55
50
7,95
7,33
6,67
8,50
5,60
50
45
----
7,00
----
----
----
45
40
7,55
6,82
6,33
8,17
5,07
40
35
----
6,63
5,98
7,99
----
35
30
7,17
6,42
5,70
7,67
4,50
30
25
6,78
6,15
5,33
7,43
4,17
20
6,33
5,83
5.00
7,12
3,67
20
15
6,03
5,50
4,64
6,65
3,27
15
10
5,49
5,00
4,34
6,16
2,67
10
----
4,67
----
5,81
2,21
32
5.00
4,51
3,67
5,38
1,87
4.33
4,17
3,00
4,67
----
3,54
2,88
2,27
3,72
0,75
255
468
255
468
255
Media
7,69
7,20
6,58
8,17
5,61
Media
D. t.
1,50
1,61
1,78
1,51
2,14
D. t.
Etm
0,10
0,07
0,11
0,07
0,13
Etm
BIBLIOGRAFA
33
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Gecas, V. (1982). The self-concep. Annual Review of Sociology. 8, 1-33.
F5 CUESTIONARIO
35
Nombre y Apellidos:..Sexo: V - M
Centro:Curso:...
Edad: Fecha de aplicacin:.Da - mes - ao
AF5
INSTRUCCIONES
A continuacin encontrar una serie de frases. Lea cada una de ellas cuidadosamente y conteste con
un valor entre 1 y 99 segn su grado de acuerdo con cada frase. Por ejemplo, si una frase dice: La
msica ayuda al bienestar humano y usted muy de acuerdo, contestar con un valor alto, como por
ejemplo el 94. Vea como se anotar en la hoja de respuestas.
9
La msica ayuda al bienestar humano.
Por el contrario, si usted muy poco de acuerdo, elegir un valor bajo, por ejemplo el 9, y lo anotar
en la hoja de respuestas de la siguiente manera:
La msica ayuda al bienestar humano.
No olvide que dispone de muchas opciones de respuesta, en concreto puede elegir entre 99 valores,
escoja el que ms se ajuste a su criterio.
RECUERDE, CONTESTE CON LA MAXIMA SINCERIDAD

PUEDEN VOLVER LA HOJA Y COMENZAR.
NOTA: Se han redactado las frases en masculino para facilitar su lectura. Cada persona deber
adaptarse a su propio sexo.
AF5
CONTESTE DE 1 A 99 EN LAS CASILLAS CORRESPONDIENTES A CADA PREGUNTA.
36
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
Hago bien los trabajos escolares (profesionales)

Hago fcilmente amigos
Tengo miedo de algunas cosas
Soy muy criticado en casa
Me cuido fsicamente
Mis superiores (profesores) me consideran un buen trabajador
Soy una persona amigable
Muchas cosas me ponen nervioso
Me siento feliz en casa
Me buscan para realizar actividades deportivas
Trabajo mucho en clase (en el trabajo)
Es difcil para mi hacer amigos
Me asusto con facilidad
Mi familia est decepcionada de mi
Me considero elegante
Mis superiores (profesores) me estiman
Soy una persona alegre
Cuando los mayores me dicen algo me pongo muy nervioso
Mi familia me ayudara en cualquier tipo de problemas
Me gusta como soy fsicamente
Soy un buen trabajador (estudiante)
Me cuesta hablar con desconocidos
Me pongo nervioso cuando me pregunta algo el profesor (superior)
Mis padres me dan confianza
Soy bueno haciendo deporte
Mis profesores me consideran inteligente y trabajador
Tengo muchos amigos
Me siento nervioso
Me siento querido por mis padres
Soy una persona atractiva
100 -
100 100 -
100 -
POR FAVOR COMPRUEBE QUE HA

CONTESTADO TODAS LAS PREGUNTAS.
AF5
37
DIMENSIONES
ACAD.LABORAL
PD
centil
1+6+11+16+21+26= ____+____+____+____+____+____=____: 60 = ____, ____ ____
SOCIAL
2+7+12+17+22+27= ____+____+____+____+____+____=____: 60 = ___, ___
____
EMOCIONAL
3+8+13+18+23+28= 600- ___+___+___+___+___+___= ___: 60 = ____, ____
____
FAMILIAR
4+9+14+19+24+29=____+____+____+____+____+____=____: 60 = ____, ____
____
FISICO
5+10+15+20+25+30=___+____+____+____+____+____= ____: 60 = ____, ____
____
38

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PUBLICACIONES DE PSICOLOGA APLICADA

Departamento de Psicodiagnstico / Escuela de Psicologa / Universidad de Cuenca

1.- FICHA TECNICA..

3.- JUSTIFICACIN ESTADSTICA..

4.- DIMENSIONES DEL AF5...

5.- NORMAS DE APLICACIN..

6.- NORMAS DE CORRECCIN Y BAREMACIN

Departamento de Psicodiagnstico / Escuela de Psicologa / Universidad de Cuenca

pensamientos y sentimientos de un individuo que hacen referencia a s mismo como un objeto

Auto concepto Forma 5 (AF5).

Garca, F., y Musitu, G.

Garca, F., y Musitu, G.

15 minutos aproximadamente, incluyendo la aplicacin y

Alumnos de 5 y 6 de EPO, ESO; Bachiller, universitarios y

Muestras escolares y adultos no escolarizados en el momento

El procedimiento utilizado para elaborar el cuestionario AF5 ha sido, esencialmente, evaluar 5

Estipularon las dimensiones fundamentales que evaluaban los tems: Acadmica/Laboral,

Departamento de Psicodiagnstico / Escuela de Psicologa / Universidad de Cuenca

TABLA 1. Distribucin de la muestra por edad y gnero.

1Ciclo 2ciclo Ldo.

Departamento de Psicodiagnstico / Escuela de Psicologa / Universidad de Cuenca

TABLA 2. Saturaciones de los tems.

6.Mis superiores me consideran un buen trabajador

21.Soy un buen trabajador (estudiante)

26. Mis profesores me consideran int. y trabajador

1.Hago bien los trabajos escolares (profesionales)

11.Trabajo mucho en clase (en el trabajo)

16.Mis superiores (profesores) me estiman

2.Consigo fcilmente amigos

7.Soy una persona amigable

27.Tengo muchos amigos

12.Es difcil para m hacer amigos

17.Soy una persona alegre

22.Me cuesta hablar con desconocidos

8.Muchas cosas me ponen nervioso

28.Me siento nervioso

13.Me asusto con facilidad

18.Cuando los mayores me dicen algo me pongo muy nervioso

23.Me pongo nervioso cuando me pregunta el profesor

3,Tengo miedo de algunas cosas

29. Me siento querido por mis padres

24. Mis padres me dan confianza

4. Soy muy criticado en casa

14. Mi familia esta decepcionada de mi

25. Soy bueno haciendo deporte

-0,170 -0,114 -0,031

10. Me buscan para realizar actividades deportivas

-0,173 -0,142 -0,021 -0,018

9. Me siento feliz en casa

19. Mi familia me ayudara en cualquier tipo de prob. -0,024

30. Soy una persona atractiva

20. Me gusta como soy fsicamente

Departamento de Psicodiagnstico / Escuela de Psicologa / Universidad de Cuenca

15. Me considero elegante

Departamento de Psicodiagnstico / Escuela de Psicologa / Universidad de Cuenca

TABLA 4. Correlacin de Pearson entre los componentes.

3.1. Anlisis diferenciales.

TABLA7.Medias por gnero y grupo normativo en el componente Acadmico/laboral.

Universit. Bachiller 3.4 ESO

Emocional. En este componente aparecen diferencias estadsticamente significativas

Familiar. En este componente tambin aparecen diferencias estadsticas significativas ( = 0,05) en

TABLA 12. Diseo factorial 2 x 6 en el componente Familiar.

Al resultar significativo el efecto de interaccin se ha aplicado la prueba de Tamhane entre las