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Prólogo

Hace uno o dos decenio s, la sociolog ía se aproximaba al importante fenómeno de la

escuela privada con la sentencia casi preparada de antemano. Ello podía parecer más que
justifi cado en un país en que la iglesia se había alineado netamente con el bando nacional
de la guerra civil y había actuado como su principal soporte ideológico (mucho más que
un fascismo nunca arraigado) , e inicialmente había concentrado su acción escolarizad ora
en las ciudades y en los sectores sociales con mayor capacidad económica.. Un plantea-
miento dicotómico y sistemát ico colocaba en todo momento a la escuela pública en el la-
do bueno y a la privada en el malo: mientra s ésta era cons iderada clasista, movida por fi-
nes de lucro, fuertemente conservadora, autoritaria, adoctrinadora, inquisitorial y
apegada a la pedagogía más tradicional, la pública, por contraposi ción, era definida, fue-
ra como realidad o en cuanto potencialidad, como igualitaria. con vocación de servicio
público. básicamente progresista. liberal, tolerante , pluralista y receptiva a la innovación
pedagógica.. Así, por ejemplo , alguno s críticos de la traducción directa de la idea de la
«doble red», de Ch.. Baudelot y R.. Establet , a la dualidad de B.U.. P.. y FP.. , no dudaban,
en camb io, en aplicarla al binomio pública -privada .
Sin embargo. el tiempo y el espacio. o sea el cambio y la diver sidad , merecían ya ser
tomado s en cuenta . Por un lado, la iglesia, y tanto más los centros de enseñanza depen-
diente s de ella, no habían permanecido impermeables a los profundos procesos que ha-
bían transformado y seguirían transformando la sociedad española, ya antes de la transi-
ción política, por más que no fueran precisamente sus adalides.. Por otro, la enseñan za
privada era y es un campo dema siado diver so para permitirse colocarlo bajo adjetivo s
únicos; un campo que comprende desde los centro de vocación elitista a iniciativa s ciu-
dadana s que tratan de remediar la ineficacia pública, desde experimentos progresistas y
«escuelas salvajes» hasta cavernas conservadoras en las que aislar a los alevines de sec-
tores resentidos por el cambio social. desde cooperativas de todo tipo a florecientes cade-
nas empresariales, pero, sobre todo, un sinfín de centro s lejanos de cualquiera de esos ex-
tremos, con cualesquiera orígenes, y nucleados en tomos a uno de dos grande s elementos
comune s: haber ofrecido plazas escolares donde el sector público no lo hacía o haber
prometido un producto un poquito mejor o un poquito más ajustado a las necesidade s y
las expectativas del público; centros que. en todo caso , nunca han sido simplemente la
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materialización del proyecto de sus fundadores, sino el resultado de la intersección entre
éste y la disposición de su clientela,
Las políticas educativas de los últimos gobiernos del franquismo y las de los prime-
ros de la democracia, incluido el primer gobierno socialista, fueron claves en la consoli-
dación de la oferta privada en materia de enseñanza. Sin embargo, y cualquiera que sea
el juicio que en este aspecto puedan merecer, no cabe pensar en modo alguno que crea-
ran por sí mismas la demanda. Cabe preguntarse, en cambio, por qué la enseñanza públi-
ca, a pesar de todas sus presuntas virtudes, no ha absorbido masivamente al alumnado de
la privada, a pesar de todos sus presuntos defectos, sobre todo en un período en el que la
sociedad española vivía, en otros aspectos, un intenso proceso de secularización y mod-
ernización.
Naturalmente, parte de la respuesta está ya contenida en la crítica tradicional de la
enseñanza privada, que no por parcial pasa a se simplemente falsa. La presunción de una
mayor calidad, alentada por prejuicios inmemoriales y por una propaganda agresiva; la
expectativa de entrar en redes de relaciones personales más fructíferas ; la búsqueda de
elementos de distinción social ; en fin, el deseo, en muchos casos. de educar en una cultu-
ra religiosa, son todos ellos factores que, formulados así o de cualquier otra manera, for-
man parte necesaria de la explicación de la vigencia de la escuela privada. A estos «gran-
des motivos» habría que añadir otros, más prosaicos pero no menos presentes en los
cálculos y razonamientos de las familias : una enseñanza más orientada hacia los exáme-
nes, una mayor generosidad a la hora de calificar y cierta desfachatez a la hora de quitar-
se de encima a los alumnos problemáticos (niños difíciles. gitanos, rezagados, etc .), Pero,
sobre todo, hay que tener en cuenta otros factores escasamente considerados hasta la fe-
cha, con toda probabilidad porque encajan muy difícilmente, cuando no la desencajan
por completo, en la cómoda dialéctica de lo progresivo y lo regresivo.
En primer lugar, valdría la pena considerar la opción por la enseñanza privada no tan-
to desde el punto de vista de sus efectos instrumentales para el alumnos como desde la
perspectiva de su dimensión expresiva para los padres. En una sociedad en que la inmen-
sa mayoría de las familias no tiene ya una propiedad de medios de vida (capital. rentas.
tierras, talleres...) que ofrecer a su progenie. ni puede por tanto servirse de ella como re-
curso último de la autoridad, y en la que la crianza es considerada un derecho de los hijos
más que un don de los padre s y la escolarización es ofrecida gratuitamente por el estado,
ofrecer otra educación, sobre todo si tiene un precio, aunque sea pequeño, incluso simbó-
lico, es también ofrecer una muestra de esfuerzo familiar y sentar las bases para esperar
alguna contrapartida. No es sólo que el capital físico haya sido sustituido en gran parte
por el capital humano como instrumento de la pugna por las ventajas sociales, sino, asi-
mismo, que sólo la inversión diferencial en capital humano y su selección certera pueden
atestiguar, para la mayoría, que la unidad familiar ha ido más allá de sus obligaciones
mínimas. Algo tanto más necesario en un terreno como la educación. donde la delega-
ción de las funciones familiares en un servicio público no deja de producir una notable
mala conciencia entre los padres.
En segundo lugar, es preciso prestar atención a la específica relación de cada tipo de
escuela con su público, y en particular a la forma en que aquélla es percibida por éste .
Para empezar, mientras el centro público cae en suerte el centro privado se elige. Aunque
las escuelas privadas se parezcan entre sí mucho más de lo que sus defensores pretenden
(pero mucho menos de lo que sus cr íticos parecen creer), y aunque las escuelas públicas
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sean también, aunque no tanto, notablemente diversas, la sen sación predominante es que
llevar a un niño a la escuela públ ica es conformarse con el menú del día, mientras llevar-
lo a la privada es comer a la carta. Esta sensación es voluntariamente reforzada, aunque
tal vez sin conciencia de sus con secuencias, por los interlocutores de una y otra ante los
padres: en las escuelas públicas, el interlocutor, si es que hay alguno, lo es en nombre del
colectivo de profesores, que reclama para sí una competencia profesional exclusiva y su-
ficiente ; en las privadas, lo es en nombre de la empresa, que se esfuerza por convencer al
cliente potencial de que tiene el producto a su medida, justamente lo que andaba buscan -
do . Ante el centro privado, el padre-cliente tiene o cree tener la fuerza de su dinero, o del
dinero público que su presencia atrae, pero ante el centro público se siente impotente
frente a una empresa que puede soport ar cualesquiera pérdidas económicas y un per-
sonal que. desde la seguridad del funcionario. no parece preocuparse por ellas. En la
escuela privada, la autoridad a la que dirigirse es nítida y próxima: el propietario o el
director, que a menudo son la misma persona y en todo caso se mueven en una misma
sintonía; en la escuela pública, por el contrario, es un ente lejano, la administración pú-
blica, o difuso, el colectivo de profesores, respecto al cual el director es más un portavoz
que una autoridad.
En tercer lugar, el ámbito de actuación asumido por la escuela privada está mucho
más cerca que el de la escuela pública del deseado por las familias . Aunque la mayoría
del profesorado, tanto público como privado, parece querer restringir su actividad a la
en señanza en sentido estricto, el de los centros públicos se halla en mucho mejores con-
diciones para lograrlo, especialmente para quitarse de encima las tareas derivadas de las
funciones de socialización no propiamente instructivas y de custodia que las fam ilias es-
peran ver satisfechas. Las actividades extraescolares y los servicios complementarios,
por ejemplo, son motivo de constantes conflictos, o cuando menos de insati sfacción de
todas las parte s, en los centros públi cos , pero suelen funcionar con la suavidad de la seda
en los privados. Estos, después de todo, son plenamente conscientes de que , dada la ple-
na gratuidad y, en general, la mayor fiabilidad de los mecanismo s de selección del profe -
sorado de las escuelas públicas. su oportunidad de supervivencia est á en ofrecer a la
clientela potencial un producto diferenc iado ; si se nos perm ite utilizar el lengu aje de la
publicidad automovilística, se trata de ofrecer «de serie » todos los «extras», todo lo que
en los centros públicos .es «opc ional» o, para ser exactos, una batalla. Algo parecido po-
dría decirse de todo lo relativo a la conducta del alumnado, que en los centros públi cos es
fundamentalmente una fuente de problemas y en los privados un objetivo prioritario de la
acción educadora.
El trabajo de Fernando Gil Villa al que sirven de rápido prólogo estas páginas nos
ayuda justamente a cuestionar algunos viejo s tóp icos sobre la enseñanza privada y, sobre
todo, a plantearnos diversos interrogantes sobre ella que entre nosotros resultan, ya que
no enteramente nuevos, sí , al menos, harto infre cuente s. Con otra perspectiva y otra ter-
minología, los dos puntos últimos arriba planteados ocupan buena parte de su esfuerzo.
El lector se encuentra, pues, ante un intento de interpretar de manera comprensiva el pro-
blema de la vieja escisi ón entre escuela públ ica y escuela privada, lejos de cualquier sirn-
plificaci ón y del simple sentido común al uso, que es para lo que debe servir la investiga-
ción sociológica.
Como toda ópera prima. ésta también da y promete. es tanto una obra en sí cuanto un
plan de trabajo para un largo período. Da, porque es un trab ajo serio, que nos adentra con
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profundidad en la problemática comentada. Promete, porque en la sociología, como en el

ajedrez, el que toca la ficha queda obligado a moverla. y el autor ha dejado algunos mo-
vimientos en suspenso . Yo. por lo menos. querría saber por qué no concluye, a partir de
sus datos. que la escuela pública tiene una composición de clase más «elevada» que la
privada, a no ser que él comparta la doble sospecha de que. al llegar a la enseñanza se-
cundaria académica, que es el tramo estudiado, las «clases bajas» de la pública (y no así
las de la privada. lo que daría otro nuevo tema de reflexión tanto sobre ésta como sobre
las correspondientes familias) ya se han quedado por el camino, en el peor de los casos
en la calle y en el mejor en el sumidero de la Formación Profesional, así como que tanto
los centros públicos como los privados no sólo son distintos los unos de los otros, en blo-
que, sino también entre sí, dentro de cada grupo . y que los centros por él elegidos son
inusualrnente popular el privado y desusadamente selectivo el público (lo cual hace nece-
sario prestar más atención a las diferencias intra-grupo, pero. dicho sea de paso, es una
buena vacuna contra la causística y contra los estereotipos en el análisis de las diferen-
cias ínter-grupos. que era su objetivo). Quedo también a la espera de un trabajo ulterior
sobre en qué medida los centros privados están o no más cerca de la figura de la «comu-
nidad» que los públicos (lo cual, por cierto. entraría en contradicción con el hecho de que
el reclutamiento de éstos es más estrictamente territorial: al fin y al cabo , la idea colema-
niana del centro escolar como comunidad está estrechamente ligada a la fuerte segrega-
ción espacial. a lo largo de líneas étnicas -no sólo raciales - de la sociedad norteamerica-
na) o, simplemente, ofrecen a su clientela un contrato de adhesión, centrado en la figura
del empresario (tanto más si éste es una institución secular, en el sentido temporal del
término). más seguro que otro sometido al albur de un colectivo docente en permanente
tránsito físico y constante redefinición de sus objetivos.

MARIANO F. ENGUITA
Julio de 1992

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