Ano Maria Mantica, Marcela Gétte y Maria Susana Dal Maso Facultad de Huranidades y Ciencias, UNL amantica@fhuc.unl.edu.car; mgotte@fruc. unledu.ar; mdaimaso@fhuc.unt.edu.ar Un camino para la comprension del concepto de area Resumen En este articulo analizamos una secuencie didéctica para la ensefianza del concepto de drea yle relacién drea-perimetro. Este trabajo se enmarce en un proyecto de investigation de la Universi- dad Nacionaldet Litoral. En primer lugar, 2 mado de marco tedrico de referencia, preseatamos los aportes sobre la adquisicién de conceptos en matemética de Skemp, Fischbein, Laborde y Freu- denthal. Continuamas con el disefio y analisis de una secuencia didactica que consta de dos par- tes. En la primera trabajamos sobre el concepto de drea en un séptimo aiio de EGB de una escuela de Santa Fey en la segunda parte, con el mismo grupo de alumnos, en octavo afio, abordamos la compleja relaci6n Srea-perimetro, Para inalizar,transparentamos as ortalezasy debilidades que surgieron en los alumnos durante la implementacion de esta secuencia, Abstract Inthis article weanalyze a didactic sequence for he teaching of the concept of area and the relation aree-perimater. This work places ina project of investigation of the Universidad Nacional del Litoral First, like theoretical flame of reference, we present the contributions on the acquisition of concepts ia mathematics by Skemp, Fischbein, Laborde and Freulenthal, We continue with the design and onaiysis of a didactic sequence that consists of tno parts. In the first one we ave employed on the concept of area inthe seventh year of EGB of a school from Santa Fe. In the second part we tackle the complex relation area-perimeterin the eighth year, with the same student's group. To finish we show the fortresses and weeknesses that arose in the students during the implementation of this sequence. Yupane (n2..05] 25)Introduccion El concepto de drea es mucho mas complejo que el simple uso y aplicacién de formulas, Se debe tenderal’uso comprensivo” delas formulas, pre- sentdndolas como un camino mds corto para lo- grar un resultado que podria obtenerse por me- dios més intuitivos 0 laboriosos. Preacupados por la ensefianza de este concepto, realizamos un andlisis de diversas pesquisas que tratan las dificultades que presentan los alum- nos en su aprendizaje. Entre los trabajos consul- tados destacamos Chamorro (1995), Dickson (1991), del Olmo y otros (1993) y Douady - Perrin (1988). Luego de estas lecturas disefiamos una secuencia considerando la relacién de indepen- dencia entre dreay perimetro, basada en la pre- sentada por Douady y Perrin, La secuencia setra~ bajé con alumnos de 8" aiio? de EGB de dos es- cuelas de la ciudad de Santa Fe y su implemen- tacién demandé dos jornadas de 80 minutos ca- da una’, En esa instancia nos propusimos obser- var si los alumnos logran diferenciar les nocio- nes de drea y longitud y si pueden reconocer la independencia de las variaciones del area y del perimetro de una figura dada. El analisis de lo realizado en esas jornadas nos llevé a formular la siguiente hipdtesis: se presenta en los alum- nos una froctura entre lo que perciben visualmente yel concepto de Grea. Consideramos que esta fractura se debe a la do- ble naturaleza de las figuras geométricas, que poseen simulténeamente componentes figurales y conceptuales, lo que Fischbein (1993) deno- mina conceptos figurales. Laborde (1996), cuan- do hace referencia a las relaciones entre el dibu- joy el objeto ceométrico, también sostiene cue “la percepcidn interviene en la construccién de una interpretacién siempre y cuando el lectorno tenga sdlidos conocimientos tedricos geométri- cos que le permitan ir mas alld de la primera lec- tura perceptiva” (Laborde 1996; 69). Con el fin de estudiar la hipatesis mencionada decidimos entrevistar a cinco alumnos, de los [26 cuales algunos manifestaban la confusion plan- teada y otros aparentemente interpretaron co- rrectamente la situacién. Del andlisis de las en- trevistas pudimos apreciar que en los alumnos predomina lo visual sobre lo conceptual; en ge- neral hacen una mirada no matematica sobre la figura y no analizan propiedades ni conceptas sino que se dejan llevar por “lo que ven". Es ne- cesario que los alumnos aprendan a distinguirlo accidental dela representacién, deo quees fun- damental para la idea o definicién de érea’. Ademas dellas entrevistas anatizamos cuadernos, carpetas y libros de texto correspondientes al 2° 3° ciclo de E68. En las carpetas analizadas comprobamos que el tema de drea comienza a trabajarse en 6° afiode la EGB. En general, se parte directamente de la formula para calcularel drea del rectangulo y lue- go enalgunos casos se obtienen, a partir de ella, las de los restantes cuadriliteros, y en otros sim- plemente se escriben cichas formulas para luego realizar ejercicios de apiicacién. Es decir que, en general, se tiendea una aritmetizacién dela me- ddida pero no se efecttian actividades de manipu- lacién de figuras o tareas de cubrimiento. En os libros detexto examinados, que correspon- den al 6° afioyal tercer ciclo de EGE de distintas editoriales, pudimos apreciar que los conceptos de area y perimetro son abordados generaimen- te en 6° 7° aiio. Pero el trabajo que se realiza con ellos tiene que ver més con aplicaciones de formulas que con los conceptos en sf, no presen- tandose actividades en las que se permita al alumno realizar mediciones concretas ni utilizar distintas unidades no convencionales para obte- ner el drea de una figura. En la mayoria de los, textos se presenta la formula que permite calcu- larel drea de un recténgulo y, a partirdeella, sin definir previamente figuras equivalentes en area, se deducen las de los restantes cuad iléteros. Po- demos destacar que un solo texto analizado, al obtener la formula que permite calcular el area Yepana [x2. 05)del recténgulo, considera que la unidad elegida para medir su érea no siempreentra en élun nd- mero exacto de veces. Incluye actividades con el propésito de relacionar las variaciones del drea ydel perimetro de una figura, planteando la com- paracién de figuras de igual area y de distinto perimetro. En general, no se pone de manifiesto lanecesidad de una unidad de medida para com- parar dos abjetos no comparables por superpo- sici6n y, en consecuencia no se trabaja en la se- leccién de la figura mas convenienta para ser uti- tizada como unidad para hallar el érea de otra fi- guta, Las figuras tridimensionales no seincluyen en las actividades de célculo de area aparecien- do recién en los libros de 7° afio de €GB al tratar el concento de volumen, dejandose asi de lado que la nocién de drea puede desarrollarse a par- tirde la idea de cubrir objetos y no sélo planos. Pudimos comprobar que, en general, las activi- dades sobre célculo de dreas derivan en el ma~ nejo y aplicacian de formulas y no apuntan a la comprensién del concepto nialas relaciones que implican la medida de superficies. Esto nos llevd a tediseiar la secuencia comenzando con la cons- truccién del concepto de érea. Aportes tedricos sobre la adquisicién de conceptos en matematica Los conceptos matematicos se encuentran entre los mas abstractos y requieren par suformacién un cierto numero de experiencias quetengan algo en comiin. Segcin Skemp (1980) los conceptos contributorios deben estar disponibles para cada nueva etapa de abstraccién pues, si un nivel dado se comprende imperfectamente cualquier cosa derivada se encuentra en peligro. Plantea queun concepto es una forma de proceser datos que ca- pacita al usuario para utilizar la experiencia pa- sada de manera provechosa al manejar la situa- cidn presente. En particular en geometria, los ‘Ano Marfa Méntica, atros Un camino para le eamprensién. conceptos estén conformados por dos tipos de simbolos, elvisual y el verbal, Una de las desven- tajas del primera es que debe dibujarse para ser comunicado, Las dificultades que se les plantean a los estudiantes en la resolucién de problemas, con los dibujos, se deben al doble papel que de- ben jugar éstos; por un lado el dibujo como ejem- plo espectfico con sus valores de angulos, tongi- tudes... y sus propiedades y por otro, el dibujo como representante de une clase deobjetos por- tador de las propiedades generales dela clase. Al decir un circulo, por ejemplo, no representa un circulo particular (de centro dado y radio queve- mos} sino variables. Es decir, un diagrama no pue- de mostrar més que un objeto dado, pero deben ignorarse sus cualidades particulares y trabajar con las generales que simboliza. Entre los que se ocupan de la formacion de con- ceptos geométricos analizamos a Fischbein (1993) quien, como mencionéramos en la intro- duccién, desarralla ta teoria de conceptos figu- rales. Si bien el concepto figural es una entidad tinica, permanece bajo la doble y muchas veces contradictoria influencia de los sistemas con que esté relacionado (el conceptual y el figural). El sistema conceptual deberta controlartos signifi cados, las relaciones y las propiedades de la fi- gura. Muchos errores en los razonamientos pue- den tener su origen en la separacién entre el as- pecto conceptual y figural de los conceptos figurales. Las imagenes y los conceptos interac- tdan en la actividad cognitive del sujeto coope- rando en algunos casos 0 en conflicto en atras situaciones. Pero el desarrollo de conceptos figu- rales no es, generalmente, un proceso natural. Deberta tenderse desde la propuesta de ense- jianza a que los conceptos figurales se desarro- Ulen naturalmente hacia su forma ideal. Una de las principales tareas de la Educacién Matemati- ca (en el dominio de la geometria) es crear se- cuencias didécticas que apunten a una coopera- i6n estricta entre los dos aspectos, hasta la fu- sién en abjetos unitarios. 273Laborde (1996) considera que el dibujo puede ser considerado como un significante de un referen- te te6rico. La figura geométrica consiste en el emparejamiento de un referente dado con todos sus dibujos; queda entonces definida como el conjunto de pares formados por dos elementos, siendo el primer elemento el referente y el se~ gundo uno de los dibujos queto representa (este segundo elemento se toma del universo de to- dos los dibujos posibles del referente). El térmi- no figura geométrica asf entendide remiteal es- tablecimiento de une relacion entre un objeto geométrico y sus posibles representantes, Visto asi, las relaciones entre un dibujo y su referente construtidas por un sujeto constituyen el signif- cado, para este sujeto, de la figura geométrica asociada (este significado corresponde ¢ lo que Fischbein llama conceptos figurales) Si bien en la elaboracidn de esta propuesta se tuvieron en cuenta las investigaciones de auto- res mencionados en la introduccién, considera~ nos también los aportes de Freudenthal (1983), quien plantea la gran profundidad y sofisticacién del concepto de area. Dentro de las aproximaciones que trata este au- tor pata la formacién det concepto de grea con- sideramos las siguientes: ~ repartir equitativamente, aqui incluye situacio- nesen las que dado un objeto hay que repartirlo, y los distintos modos de realizarlo. Se pueden aprovechar regularidades, realizar estimaciones superponiendo partes ¢ir equilibrandolas hasta conseguir que éstas queden iguales o medir ia cantidad a repartir, dividiendo esta mecida en- tre elndimero de partes que se desea y medir cada una de estas partes; - comparar y reproducir, se consideran situacio nes para las que hay que comparar dos superfi- cies pero también aquellas en las que se debe realizar una reproduccién de una superficie con una forma diferente. Esto puede realizarse por inclusién, si una superficie esta contenida en la [28 otra; por transformaciones de romper y rehacer, en las que se descompone una superficie en par- tesy se reorganizan obteniendo figuras de dife- rente forma pero de igual érea; por medio de fun- ciones, cuando las superficies se expresan con Formules o cuando a partir de la grafica es posi- bleobtener una de ellasrealizanda traslaciones, giros y simetrfas hasta superponertas y, - midiendo: por exhauscién con unidades; por acotacién entre un nivel superior e inferior; por transformaciones de romper y rehacer, proceso por el que generalmente se deducen las férmu- las de las figuras geométricas 0 por medio de re- laciones geométricas generates midiendo las ¢i- mensiones lineales y aplicando formulas para obtener la medida. Descripcién y analisis de la propuesta didactica Las tareas presentadas tienden a evitar lo que Chamorro denomina “metodologia de la quie- tud”, (a cual “priva al alumno de una fuente in- agotable deacasiones para aprehender que pro- ceden dela propia experiencia, cercena su intui- cidn, y, lo que es mas importante, retrasa, y a veces impide, la formacién de conceptas, lo que obliga al escolara recurrira la memorizacién de reglas no comprencidas que solo se aptican bien durante un corto espacio de tiempo" (Chamorro 1994; 42). Para la implementaci6n de la secuencia de apren- dizaje, nuestra experiencia docente y las lectu- ras realizadas nos llevan a plantear los siguien- tes supuestos: ~ un concepto se construye en funcién de cong- cimientos anteriores a partir de un conflicto ge- nerado; ~es necesario proponer experiencias que puedan provoceruna ruptura entre las imagenesintuitivas ylas propiedades de las que gozan las superficies; ~ los alumnos deben realizar actividades en las Yupana [02.05]cuales la medida de la superficie requiera de la eleccién de una unidad de medida y su posterior reiteracion,y 8s esencial para aprehender el concepto pro- poner situaciones probleméticas sobre edo me- dir una superficie, como transformarla en otra equivalente, cma cubrir una superficie con otra unidad sin dejar huecos ni producir solapamien- tos, cémo reconocer la superficie de un objeto independientemente de otras cualidades “peli- gresas” camo el perimetro Se selecciona un séptimo afio de EGB para la implementaci6n de la secuencia dado que en este aiio se avanza sobre el concepto de érea. La elec- ci6n de la instituci6n en la que se lleva a cabo la experiencia tiene que ver con la apertura por par- te de los docentes de matemética y la posibitidad de continuar la experiencia con el mismo grupo dealumnos y con et mismo docente en octavoaho, El docente del curso participa de reuniones con el equipo de investigacién para interiorizarse del diseiio dela piopuesta pero, en la clase sepreocu- pa por el desarralla de los procesos de ensefian- zay deaprendizaje y no por el problema de inves- tigacién. Acta como facilitador, presentando las consignas y materiales, permitiendo elavancedel conocimiento por parte de los alunos. La dindmica de trabajo se explica en cada activi- dad; en algunos casos se trabaja individualmen- te, socializando luego en pequeiios grupos o en plenario y en otras ocasiones se trabaja en pe- quefios grupos yy luego en plenario, Para la docuentacidn de las actividades de cla- se se trabaja con las anotaciones que los alum- ‘nos producen en sus carpetas 0 en afiches, con grabadores, videos y ragistros de didlogos entre los alunos y entre docente y alunos realiza- dos por un observador no participante. Con res- pectoal audio y video queremos destacar que los alunos nose inhibieron frente a los instrumen- tos utitizados. La filmacién ta realiza una perso- na distinte al observador. La grabacién del video Ano Maria Mantica, otros - Un comino para la comprarsib... es apenas audibledado que elruido delambiente dificulta la correcta filmacién; no obstante, la gra- bacin en audio es buena porque el aparato se situé en los pupitres donde cada grupo discutia. Los alumnos contaban individualmente con re- glas graduadas, bolfgrafos, calculadoras, instru- mentos de geometria, tijeras, gome de pegar, cinta adhesiva, hojas lises y cuadriculadas y pa pel afiche. Para cada actividad se entrega el ma- tetial que se describe en la secuencie. Primera parte de la secuencia Esta propuesta seimplementa en un séptimoaiio del tercer ciclo de la EGB, en una escuela de la ciudad de Santa Fe y setrabaja sobrefiguras equi- valentes en dreasy cdlculo de drea de una figura con unidades no convencionales. La experiencia demanda tres jornadas. Primera jornada EL objetivo de las actividades propuestas es sa- ber silos alumnos logran reconocer figuras equi- valentes en drea. Los alumnos trabajan en forma individual y sociatizan en cada caso los resulta- dos obtenidos. Actividad Consignas 1. ¢Qué es una superficie? 2. Dibujar distintas superficies. 3. Rodear las figuras que ocupan el mismo tugar en la hoja (Figura 1). Observaci6n: luego de esta actividad se formula que las figuras que rodearon se denominan fi- guras equivalentes en area. 4, Rodear los figuras de igual drea (Figura 2). Observacién: las figuras propuestas tienen igual area, Estn diseiiadas para determinar si (os alum- nos pueden reconocer figuras deigual érea y distin ta forma cuando estas se presentan sin pavimentar. 29)Figura 1. Figura 2. Nuestro supuesto es que los alumnos podrian rea- lizar algunos de los siguientes procedimientos en la resolucién de las tereas consignades: ~ dibujar superficies planas, tridimensionales, con agujeros, cSncavas y convexas; = contar el niimero de tridngulos para determi- [30 nar el lugar que ocupan las figuras; - cuadricular las figuras para obtener la equiva- lencia del drea; ~ reconocer les figuras como desarrollos planos deun cuboy ~ comparar por superposicién de piezas. Al realizar las consignas solicitadas notamos que aparecen figuras geométricas y de objetos coti- dianos en 3D y 20, como por ejemplo una taza, una certén de leche... Respecto del punto 4 les respuestas se pueden clasificar en tres categorfas: = respuastas correctas por cubrimiento o pavi- mentado en las cuatro figuras dadas; - respuestas correctas por uso detransformacio- nes geométricas (traslaciones, simetrias) para identificar las figuras equivalentes en drea - respuestas incorrectas por considerar los pert- metros y no las éreas. No reconocen las figuras dadas como desarralios planos del cubo sine que las relacionan con la representacién de fracciones, usando el signi cado de “las fracciones como subarea de una re- gidn unitaria” (Dickson y otros 1991; 296). Segunda jornada En este caso nos planteamas como objetivo in- dagar si los alumnos pueden obtener el conceo- to de drea. Para esto planteamos tres activida- des en las cuales tos alumnos trabajan en grupo. Actividad 1 Consignas 1) Dados los siguientes pares de figuras :cudl de los dos tiene mayor Grea? 2) ;Cudntos veces mayores Fi respecto de F2? (Fi- guta 3). Observacién: {as consignas no son antregadas si- multéneamente. Yopana 22.05)Primer caso Ft Fe Segundo caso A ca Figura 3. Las figuras estén construidas de tal manera que la de menor drea no en todos los casos entra un nimero exacto deveces en la de mayor area. Con esto pretendemos evitar que el alumno identifi- que “que la unidad de érea elegida debe entrar un ndimero entero de veces en la otra” o “que el Sea es un ndmero natural”. Nuestro supuesto es que losalumnos podrian rea- tizar algunos de estos procedimientos en la re- solucién de la tarea consignada: ~cuadricularambas figuras, con unidadesiquales; - recortar la figura de menor area y por reitera- ciones sucesivas sobre la de mayordrea, obtener el ntimero que permite decir cudntas veces F, es mayor que F,. Podrfamos definir tres categorias con las cues- tiones observadasen la realizacién deesta tarea: = respuestas correctas por cubrimiento en el pri- mer caso y por exhauscién por unidades en el segundo caso; ~ respuestas incorrectas, por embaldosado con unidades distintas; se concluye que les figuras dacas tienen igual area y -respuestasincorrectas por determinar el nime- ro de baldosas perceptualmente. ‘Ana Maria Méntica, otros -Un camino paral comprensién.. Puesta en comin Uno delos grupos cuadricula las figuras con cua dradosiguales en cada una pero con lados de lon- gitud diferente en F, y F, (Figura 4). Concluyen que F, y F, estan formadas por 16 cuadrados, por lo tanto ninguna es mayor que la otra. Plantean sus procedimientos y discuten con todos los alumnos de la clase hasta acordar que el moda utilizado por este grupo es erréneo, pues los cua- drados en Los que se dividié cada una de las figu- ras “no tienen igual longitud de lado”. &) poo - Ey Figura 4. Los alumnos evidencian dificultad para compa- rar las figuras en donde F, no entra un numero exacto de veces en F,; en principio suponen que se debe a un error de medicion. Descartada esta posibilidad comienzan a rellenar elinterior dela superficie a medir con unidades colocadas unas junto con otra y no superpuestas y, en aquellas partes de la superficie donde no es posible ubi- carla unidad se recurre a rellenar con unidades ms pequefias; es decir que utilizan el método de exhauscién por unidades. Concluyen en elpri- mer caso que F, es igual a 16 F, yen el segundo caso que F, es igual a 8,125 F, (Figura 5). 34]Fy I 3 , T fa LL A) -ysoraun eqn use Figueal Figura 5. Unalumno plantea que en el segundo caso F, es igual 8 veces F,, porque “seve", recibiendo co mo respuesta de otra alumno que no siempre se puede confiar en lo que “se ve", lo que se corro- boracon la aplicacién del métode de exhauscién por unidades Se formaliza la notacién del érea de una figura respecto de una unidad arbitraria. Actividad 2 Cansigna 1) Dadas las siguientes baldosas determinar con cudl ocudtes de ellases posible embaldosar las fi- guras dadas (Figura 6). Observacién: antes que los alumnos comiencen atrabajar el docente interroga acerca de qué sig- nifica embaldosar. RB ZN Ve Figure 6. Baldosar [32 Yupane fn2.. 05)Se presentan figuras que son embaldosabless6lo con algunas de las baldosas dadas. Estas dltimas se construyen de manera que permitan calcular las areas de las figuras dadas con todas las bal- dosas tomadas como unidad sin necesidad que estas embaldosen la superficie. Suponemos que para realizar el embaldosade pueden considerarlos siguientes procedimientos: + calear la figura dada como baldosa y marcarla reiteradamente sobre la figura a embaldosary + recortar la figura dada como baldosa y aplicar- la sucesivamente, sin que se solapen ni queden espacios, Ante el interrogante planteado por el docente concluyen que embaldosar une superficie signifi- ca cubrirla con otras figuras sin cortarlas, sin que queden huecas ni se produzcan solapamientos. Los atumnos no evidenciaron dificultad para en- contrar las figuras que embaldosan cada una de las superficies y el procedimiento utilizado es el caleado de baldosas. Puesta en comin Sin dificultad los alumnos organizan la informa- cién obtenida en la actividad dada, en una tabla provista por el docente. Establecen algunas relaciones, advirtiendo que alembaldosar una figura determinada se visua- tiza el embaldosado con otra u otras de las bal- dosas dadas (Figura 7). cla [ris Figuat | 8 | 32 | 16 Figura it 32 [i [8 Figura It 32 Figura WV 36 |e | Ana Maria Néntica, otros -Un comino poro le comprensié. Se puede: 9 wibngeles srendes, 18tringulos metianosy 36 tiéngur los chicas, ose puede: cexodrados” Figura 7. Actividad 3 Consignas 1) Establecer a relacién existente entreel drea de las distintas baldosas. 2) Completar {a tabla utitizando las relaciones obtenidas. 3) Calcular et drea de las figuras dadas, teniendo en cuenta las relaciones de la tabla. Consideramos que para realizar la tarea, los alum- nos pueden: ~ obtener algunas celaciones a partir de los em- baldosados reatizados; ~ establecer relaciones entre las baldosas a par- tirde las observaciones realizadas; ~recortaruna baldosay por cubrimiento lograrotra. De lo observado en el desarrollo de la actividad podemos clasificar las respuestasen 2 categoria -respuestas correctas por divisién de una baldo- sadaday - respuestas correctas por completamiento de baldosas (Figura 8). ByFigura 8. Los alumnos no tuvieron dificultad para realizar esta actividad y, a partir del conocimiento intui- tivo de propiedades geométricas lograron calcu- lar el érea de las figuras con les distintas unida~ des arbitrarias a partir de modificaciones de las baldosas. “Tales modificaciones exigen saberex- plotar las propiedades geométricas de las fi- guras propuestas y también poder reconocerlas; por otra parte ellas exigen poder anticipar las consecuencias delembaldosado” (Douady y otros 1988; 53). Observando las divisiones realizadas en la activi- dad anteriorestablecen las relacionesentreellas ycompleten la tabla sin dificultad (Figura 7). Para realizar la consigna 3 utilizan la notacion introducida en la actividad 1 sin incenvenientes, Tercera jornada Se pretende observarsi los alumnos logran iden- tificar el cm? con un area y no con la figura cua- drada de 1.cm de lado. Los alumnos trabajan en forma individual, socializando en cada caso los resultados obtenidos. Actividad 2 Consigna 1) Qué es el cm*? 2) Dibujor 5 figuras distintas que tengan 1 cm? de Grea 3) Dibujar 5 figuras distintas que tengen 2 cm? de drea 4) Dibujar § figuras distintos que tengen 3 cm? de Grea. En esta actividad los alumnos pueden utilizar al- 134 guno de estos procedimientos: ~ responder qué es el 4rea de un cuadrado de 1 em de lado; ~ expresar cudl es el lugar que ocupa un cuadra- do de 1.cm de lado ~ recortar el cuadrado de 1 cm de lado y armar otra figure, pare consequir distintas figuras de 1 cm, Porejemplo cortar el cuadrado por una base media y armar un rectangulo de 2 x Yeem. Cuestiones obsevadas En la respuesta inmediata los alumnos respon- den correctamente. Consideran que el cm: es el luger que ocupa un cuadrado de 1emdelado, no surgiendo otra respuesta. Los alumnos trabajan en hoja cuadriculada y no manifiesten dificultades para representarles dis- tintas figuras con 1 cm? dearea, haciendo modi- ficaciones al cuadrado de 1 cm de lado, ya sea contando el numero de cuadrados de ta hoja que lo forman o quitando una parte del cuadrado de em de lade o de uno de los cuadrades deta hoja y colacdndolo en otro lado, obteniendo una gura distinta pero equivalente en drea a la dada (Figura 9). Aparecen figuras céncavasy convexas en las mo- dificaciones realizadas. 3] gy Dex FF Observaciones Alanalizar la secuencia realizada observamos que en los puntos 2, ay 4 de la actividad de la diltima jorada los alumnos cuentan el ndmero de cua~ draditos de la hoja que forman la figura tanto de Jem? comode 2y3 cm’ para obtener figuras equi~ valentes en area Yupana jn2 05)Decidimos, por ello plantear la misma actividad pero en papel liso, En este caso las respuestas pueden clasificarse en dos categorias: - respuestas correctas por considerar al cm? re- presentado por el lugar que ocupa un cuadrado de cm deladoo un paralelogramo no cuadrado de basey altura 1. cm (Figura 10); = respuestas incorrectas por considerar al cm* como el lugar que ocupa un poligono cuyos la- dos tienen una longitud de tem (Figura 11). fi Figura 10. gau Figura 11. Segunda parte de la secuencia Lasactividades que se plantean yanatizan a con- tinuacién se implementaron en el afio 2004 en octavo aio, con el mismo grupo de alumnos que reatizaron la primera parte, Cabedestacar queal grupo que trabajé en el 2003 se incorporaron 4 alumnos provenientes de otros establecimientos escolares. En la primera parte de este artfculo trabajamos la construccion det concepto de area y plantea- mos para esta segunda etapa la relacién drea - perfmetro. ‘Ane Narta Méntica, otros - Un camino pore fa comprension. Primera jornada EL objetivo de las actividades de esta jornada es que los alumnos logren diferenciar les neciones de area y longitud. En primer lugar se plantea la siguiente actividad, cuyo objetivo es la revisién del concepto de cm?. Se realiza en forma individual y \uego se hace la puesta en comiin. Consigna 1) Dibuja 3 figuras distintes de 1 cm? de érea. En general, los alumnos resuelven la actividad sin dificuttad, Actividad 1 Se organiza la clase en grupos de 3 y 4 alumnos; a cada grupo se le entregan los siguientes mate- riales: hojas cuadriculadas, goma de pegar, hilo queno se estira. Consignos 1) Dibujen 5 figuras distintas de 15 cm® de dea, 2) Piden por escrito la longitud de hilo necesaria para bordear exactemente cada una de tas figuras realizadas yverifiquen si la longitudes la correcta pegando el hile sobre el borde. Sita tongitud noes la correcta realicen nuevamente el pedido y vuel- van a intentarlo. 3) Comparen los perimetros de las figuras dibujadas. 4) Escriban sus conclusiones y las dificultades en- contradas en el papel afiche, Comparen las dreas elas figuras obtenidas. Escriban sus conctusiones. Nuestro supuesto es que los alumnos realicen al- guno de los siguientes procedimientos en la re- solucién de la tarea: = ""compatar por superposicién de piezas; - considerar que la uni6n de las piezas recorta- das sin superposicién nos da la misma Srea (con- cepto de equivalencia de dreas); ~calcularel érea de ambas figuras aplicando for mulas y comparando resultados” (Mantica y otros, 2002; 115) Se pueden establecer cuatro categorias, en fun- cidn del andlisis de las respuestas de los alum nos respecto de la consigna 4: 35)= respuestas correctas por considerar que parten de las figuras de 15 em?; ~ respuestes correctas por contarlos cuadraditos en cada figura; ~respuestas correctas por aplicacién de formulas y ~respuestas incorrectas por aplicacién deférmulas. Puesta en comtin Entre los grupos que utitizaron formulas (correcta 0 incorrectamente) se encuentran los alumnos que provienen de otros establecimientos y que conocen las formulas para el cdlculo de reas. | grupo que resuelve como muestra la figura, luego de la discusién generada comprende que hubo una incorrecte utitizacion dela formula. Un alumno plantea que no se puede aplicar la for mula porque “en toda la figura no tiene la misma base yla misma attura, es decir tiene ta misma al- tura perono tiene ta misma base” (Figura 12). Pero anatizando el modo en que algunos grupos rea- lizaron la actividad, contando cuadrados, pue- den asegurar que todas las figuras tienen igual 4rea, aunque el perimetro es distinto para cada una de ellas. “19cm denio 752215" “20emde tle x6 = 24" “Todos os perimetios de as figuras son aferent Figura 12. Actividad 2 Consigna 1) Roden las figuras de igual drea y calcuten el perimetro de las que tienen iguat érea (Figura 13) (38 > Figura 13, Nuestro supuesto es que para determinar las fi- guras de igual érea realicen alguno de los si- guientes procedimientos: ~ cuadricular las figuras con cuadrados de igual érea y contar el ntimero de cuadrados que se ob- tienen en cada una; ~ por transformaciones de romper y rehacer, re- organizando las partes de una de ellas para ob- tener otray - elegir una de ellas como unidad eintentar cal- cular el Srea de las otras en funcién de ésta, ya sea por embeldosado o por el método de exhaus- cion por unidades. Anatizando los trabajos reatizados por los alum- nos podriamos clasificarlos en las siguientes ca- tegorias: ~ respuestas correctas, por cuadriculado se obtie- nen las figuras equivalentes en area; ~ respuestas correctas, se obtienen figuras equi: valentes en drea por transformaciones de rom- pery rehacer; + respuestas correctas por embaldosado (Figure 14), = respuestas incorrectas, aplicando formulas, por errores en les mediciones de las dimensiones li- neates; respuestas incorrectas por errores en lautiliza- cidn de las formulas. Por ejemplo, en el tridngu- lo utilizan base poralturay = fespuestasincorrectas por confundir las nocio- nes de area y perimetro (Figura 15) Yupona {n2..05}“Primera cogil tidngulo més chico como unided de mediay desputs vicucntes entratan en cade figura yasime ci cuenta quetiener la uisma érea” Figuro 14, a 3K Ls “Pera ringune tere gua reo porque todos tienen ditnta mesifa” Figura 16, Segunda jornada EL objetivo de esta actividad es observar si los alumnos pueden reconocer la independencia de las variaciones del drea y del perimetro de una figura dada. Actividad Consignas 41) (Individual) Modificé la figura recibida de mo- nera de obtener otra de menor Grea y mayor pert- metro (Figura 16). 2) Redinanse los compaieros que recibieron origi- nalmente el mismo potigono. 3) Pequen en el papel afiche las figuras obtenidas. Discutan si cumplen las condiciones pedidas en la consigna t y anoten las conclusiones en el afiche. ‘Ant Maria Pidatica, otras - Un cami para ta comprension. [ Figura 16, Nuestro supuesto es que los alumnos realicen al guno de los siguientes procedimientos en la re~ solucién de la tarea: -“cortar una pieza del borde. Estoasegura la dis- minucién del drea pero no siempre el aumento de perimetro; una forma de asegurar lo ultimo es aumentar la irregularidad del borde; - dibujar una figura incluida en la anterior con borde suficientemente irregular, asegurdndose de esta manera la consiga pedida y - quitar una parte del interior de la figura, que aseguira la disminucion del area yel aumento de perimetro” (Mantica y otros, 2000; 117) En funcién de las respuestas de los alumnos se pueden establecer dos categorias: = respuestas incorrectas; logran modificar el pe- rimetro pero mantienen constanteel drea (Figu- ra 17); = respuestas incorrectas; logran disminuireldrea, pero no aumentar el perimetro (Figura 18). 377\ im os “Bese mayor pevineto pera te java queet ree svomeno: yes iguatala?* figura” Figura 17. “sobras” “cumple qu tiene menor crea pero n0 tiene mayor perio” Figura 18. Puesto en comin Al analizar las figuras realizadas por los diferan- tes grupos los alumnos pueden ver que ninguna logr6 cumplir ta consigna pedida. Se genera un debate conducido por la docente y los estudian- tes analizen todas las condiciones. Uno de ellos dice que podria realizarse pero que “depende de la figura inicial”; otro responde que “deberia po der hacerse siempre” 138 Ladocente propane entonces estes preguntas: Ds :Cémo hacen para que se cumplan las dos con- diciones a la vez? As... (silencio) D: ;Cémo hago para disminuir el drea? A: Saco un pedazo, D: :Cémo hago paro aumentar el perimetro? As La cortas ya acomodis de una manera que ten- ga mayor perimetro, D: :Cémo? A: Asi, ... que quede més larga. (Indica el modo en la figura que esta realizada en el afiche por uno de los grupos.) Si bien det trabajo en grupo no lograron armar una figura que cumpla con la consigna dada, lue- go de la discusién con el grugo clase se pudo de- terminar cudles son las condiciones para dismi- nuir el drea y aumentar el perimetro. Queremos destacar que los alumnos no utiliza~ ron ninguno de tos procedimientos supuestos pa- ra la realizacién de esta tarea, Consideran que para disminuir el area deben cortar una parte: para aumentar el perimetro toman la parte de mayor érea y realizan cortes de modo que se ob- ‘tengan varias figuras y, luego las acomadan de mado que tengen un perimetro mayor que la fi gura inicial, Para validar esto dltimo realizan medicién con regla gradvada. Conclusién Sabemos que el proceso de medida es complejo yque paraadquirir el concepto de unidad sedebe considerar. primero, queuna regién se compone de subregiones que pueden “reacomodarse” y, segundo que las subregiones que la forman de- hen tener a misma dreay que haciendo uso dela iteracién de la subregién es posible asignar un ndmero a una regién dada. Coincidimos con del. Olmo (1993) queen general, las actividades para trabajararea se suelen limitara presentar la uni- Yupame {2 05)dadya realizar mediciones, sin plantearla nece- sidad de un intermediario pera comparar dos ob- jetos 0 cuantificar esta comparacién: Consideramos quese deben proponer experiencias ‘que pueden provocar una ruptura entre las imé- genes intuitivas y las deducciones légicas de cier- tas propiedades de las que gozan las superfices. En la implementacion de ta secuencia completa podemos destacar aspectos positivos y dificulta- des que hacen a la adquisicion del concepto por parte de tos atumnos. Consideraremos las fortalezas que se presenta- ron en la implementacién de la secuencia, -Los alumnos consideran tanto figuras en 20.como en 3D, cuando se les solicita dibujar superficies. Esto nos muestra que debernos darles la oportu- nidad de captar al érea como una cualidad de los objetos, descartando el cardcter bidimensional de las superficies consideradas, no limitandonos al.caso de los poligonos sino trabajando el area en los contextos en que aparece. “La percepcién del drea puede desarrollarse a partir de la idea de cubrir objetos; actividad que también puede realizarse para el caso derecintos no planos" (del. Olmoy otras, 1993; 48). = Géleulo de dreas respecto de unidades no con- vencioneles. No se presentaron dificultades en las activida- des para obtener el rea de una figura en fun~ cién de una unidad dada. Pudieron cortar, ple- gar, calcar, copiar, transformar, embaldosar ... para realizar dicha tarea. Esto muestra que los alumnos no parecen necesitar las formulas para iniciar el cdlcuto de dreas sino que prefieren uti- lizar otras estrategias, como cuadricular la figu- ray contar cuadrados. “Se deben plantear situa- ciones donde se precise la busqueda de un inter- mediario para poder comparar figuras [...] Les actividades de pavimentado son muy aconseja~ bles y facilitargn, posteriormente, las tareas de aritmetizacién” (del Olmo y otros, 1993; 63). Ana Moria Méntica, otros Ur comino porala comprensién. Consideraremos las dificultades que se les plan- teana losalumnosa la hora dela adquisicién del concepto de area. - Respecto de ia unidad de medida, Las figuras no pavimentadas generan en los alumnos la dificuttad de tener que seleccionar la unidad de medida. Evidencian una dificultad ma- yor pars representar figuras de un drea determi- nada sino cuentan con papel cuadriculado. “El grado de éxito con que los nifios alcanzan acon- ceptualizar la definicién de dreas en aquellas si- tuaciones en que el espacio no se encuentra visualmente recubierto con unidades necesarias es muy inferioral de las situaciones en las que et recubrimiento de la superficie que hay que me- dirsalta a la vista” (Dickson y otros, 1991; 120). - ELcontar unidades no enteras. Contar cuadrados enteros o mitades resulta facil pero la tarea se complica si se debe considerar cuartos u ectavos y, resulta aun mas dificil si la unidad es un rectangulo oun triangulo. “Con fre- cuencia se abusa en el uso de medidas enteras; de esta forma en los problemas suelen obtenerse siempre ntimeros enteros para las soluciones y elalumno tiendea pensar que todas las medidas son ast” (Chamorro y otros, 1994; 47). - Confusién drea - perimetro. El que dos figuras tengan la misma drea induce a algunos alumnosa creer quetienen el mismo pe- rimetro. Muchas veces los alumnos se dejan tle~ var por lo perceptual, sin realizar un analisis del concepto interviniente en la situacién. “Es muy posible que los alumnos no dispongan de opor- tunidades suficientes para la exploracién practi- ca de los fundamentos espaciales de estas dos ideas y de las relaciones que las ligan” (Dickson yotros, 1991; 124). Esta confusion entre perimetro y area es de tal persistencia que, segiin Chamorro (1998) puede ser considerada como un “obstéculo epistemol5- 39)gico” que requiere un tratamiento especifico. En el desarrollo de la secuencia observamos que los alumnos se acercen al concepto de area ha- ciendo uso de las aproximaciones que plantea Freudenthal; por ejemplo utilizando el método deexhauscion por unfdades, por transformacio- nes geométricas, por transformaciones de rom- pery rehacer, reparto equitativo por cuadricula- do, por inclusién y por aplicacién de formulas midiendo las dimensiones lineales. Notas © Alumnos de 12-13 afios. En la préxima etapa nos propanemos trabajar la obtencién de las formulas para el cdlculo dedreas de figuras geométricas utilizando transformacio- nes de romper y rehacer, duplicacién de figuras y transformaciones geométricas, como también plantear actividades dondela unidad para medir sea mayor que el drea 2 medir. © Elandlisis de esta secuencia puede verse en a revista Educacicn Matemidtica, vol.14,.0°1. © Elandlisis completo de tas entrevistas puede verse en la revista Escrituras, vol. 5. Referencias bibliograficas Chamorro, M. (1995). 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