Monica E, Villarreal Facultad de Ciencias Agropecuarias Universidad Nacional de Cérdoba, Argentina mvilla@agro. uncor.edu Transformaciones que las tecnologias de la informacion y la comuni- cacién traen para la educacién matematica Resumen El articulo comienza presentando algunas reflexiones y perspectivas acerca de la Uegada de las tecnologia dela informacisn y la comunicacién (TICs) al émbito educacional. Seefectia una bre~ ‘ve comparacién con lo que significé la legada del cuaderno all escuela, en términos de cambios en el cotidiano escolar, Se considera, también, la presencia de las TICs en la escuela desde una perspectiva social, alertando acerca dela necesidad de una alfabetizaciin tecnolégica y conside- rando elacceso a las mismas como un derecho, Seplantean preguntas, desde miéltiples perspecti- vas, tendientes a provocar una reflexién en tomo a lo que significe la incomporacién de nuevas tecnologtas en el contexto escolar ya subrayar la necosidad de investigacin en estetema. Poste- riormente, el articulo profunciza un aspecto en particular, vinculado con lo epistemolégico: el papel de ta tecnologia computacioral en el modo en que los estudiantes abordan cuestiones ma- teméticas y construyen conocimiento. Se presenta y analiza en detalle un ejemalo que muestra el desempefio de dos estudiantes universitarios en el transcurso de una actividad matemética desa- rrollada en un ambiente computacional. Se examina el episodio come ejemplo deun colectivopen- sante particular y como evidencia de que la computadora, impregnay reorganiza el pensamiento matemético de los estudiantes. Yupana {nt .04) alAbstract The article begins presenting some reflections and perspectives about the arvat of the information ané communication techno- logies (ICTs) to the educational environment. A briefcomparison is made with the arrival ofthe notebook to the school, conside~ ring the chonges that it brought into the daily ofthe school. Social perspectives regarding the presence of the ICTs in the schoolare also considered, mainly, the need of a technological literacy (technoracy) and the access to technotogy as a right Questions are posed to provoke a refiection about what means the incorporation of new technologies inthe school context and, to undestine the need of further research on this topic. Lateran, the articledeepenson on epistemological aspect: the oleofthe ‘computer technology in the ways the students approach mathe- matical problems and construct knowledge. An example that shows two university students’ mathematical productions in a computational environment is presented and analyzed. the episode is examined as en example of a particular thinking co- Ulective and as evidence that shows how the computer impreg- nates and reorganizes the students” mathematical thinking (42 Yupane [01 05)Introduccién. Reflexiones y perspectivas acerca de la llegada de las tecnologias de la informacion y la comunicacién (TICS) al ambito educacional Elempleo de TICs, principalmente computadoras ycalculadoras, en la ense‘ianza yaprendizaje de la Matematica ha sido, ycontintia siendo, motivo de debate en los distintos niveles educativos. Por unlado, es frecuente que eluso de computadoras (incluyendoaquinternety software multimedia) sea considerado por algunos como positivoy pro- puesto como una necesidad de agiomamientode laescuela en los tiempos maderos. Por atro lado, hay quienes opinan que el empleo de la compu- tadora 0 la calculadora impide que el alumno ra- zone e indican que antes de utilizarla los alum- nos deben primero manejar los contenidos ma- tematicos. Sin embargo, pocos cuestionarfan que un alumno utilice lapiz y papel para resolver un ejerciciomatematico, sin percibir, quizds, que su raciocinioy su propia produccion matematica es- tén mediados por los dispositivos que emplea para desarrollarlos. Es interesante echar un vis- tazoal pasado y ver qué ocurrid cuando elcuader- no, un dispositivo que hoy nos resulta tan fami- liar, arribé a la escuela argentina. Gvirtz (1999) sefiala que durante la década del 80, en el siglo XIX, se registraron las primeras discusiones respecto del uso del papel en la es- cuela argentina. Esas discusiones surgieron en una época en que el papel dejaba de ser un lujo debido a su costo y escasez. Por esas causas el aprendizaje de la escritura utilizando el papel estaba reservado inicialmente para los afios su- periores de la escolaridad. Ast se iniciaron las polémicas entre los pedagogos reformistas que proponfan elempleo del papel en laescuelay los defensores de la pizarra (tanto del pizarrén de pared como de las pizarritas portatiles que cada alumno posefa). Ademés de los motives econé- micos existian debates en torno al desarrollo de ‘Ménica Villarreal -Transfornaciones que los tecnologia. la motricidad fina necesaria para escribir en pa- pel, la cual estarfa ausente en los niios peque- ‘los, o las cuestiones de higiene y cuidado en la presentacién de los cuadernos escritos en tinta, en los cuales los errores cometidos no podrian ser bortados sin dejar marcas de suciedad, etc. En elmarco de esas discusiones, en 1920, elcua- demo llegé a las aulas argentinas, no sin antes haber librado una dura batalla con la pizarrita portitil de nuestros bisabuelos, Cuando los cua dernos arriberon a la escuela, en los pupitres comenz6a haber tinteros que cada mafiana eran provistos de tinta por los porteros; las manchas en los delantales blancos de los nifios descuida- dos aumentaran el uso de productos quimicos para eliminarlas y la piedra pémez era el medio mas eficaz para limpiar las manos entintadas. Posteriormente la invencién de las lapiceras esferogréficas resolvieron algunos de esos pro- blemas. Con ta popularizacién del cuaderno la Vida cotidiana dentro y fuera de la escuela cam- bié. Ytales cambios se extendieron también a la actividad det alumno, Lallegada del cuadernoen Argentina estuvo fuertemente vinculada al mo- vimiento de la llamada escuela nueva que reco- mendaba el uso del cuaderno tinico de clase como elemento organizador de la labor escolar (Gvirte, 1999). El cuademo se constituyé en el registro diario y cronolégico de toda la actividad escolar ysse transformé también en el nexo entre la es- cuela y la familia: los padres podian acompafiar el progreso de sus hijos a través del cuaderno. Gvirtz afirma: “El cuademo noes un merosoporte fisico f...] es, porel contrario un dispositive cuya articulacién genera efectos: en téminos mas con- cretos, elcuaderno constituye, junto con otros ele- ‘mentos, un estructurante de la dindmica del au- la” (Gvirtz, 1999: pp.160). En otros términos su uso no puede ser visto co- mo un simple cambio de tecnologia pata el re- gistro de las actividades escolares, sino comoun reorganizador de la vida en elaula. Esta idea de 4)teorganizacién también esta vinculada con eluso de las TICs y seré retomade més adelante. Entre todos los aspectos relacionados con la lle- gada del cuaderno ala escuela, quisiera resaltar dosdeellosa fin de realizar una comparacin con elarribo de las TICs al contexto educacional. EL cuademo llega cuando el coste del papelse tor- ra accesible y de la mano de una reforma cu- rricular. En relacién a la computadora puede de- Gitse que ocurrié lo mismo en el aspecto econd- mico, aunque no se produjeron reformas curri- culares sistematicas que integraran el uso de la misma en las actividades propias de cada disci- plina escolar de modo 2 optimizar su potenciali- dad educativa ELbrevisimo relato sobre el cuadernoenla escuela argentina nos sirve para reflexionar acerca del hecho que la llegada de nuevos actores tecnols- gicosal ambito educacional, en cualquiera desus niveles, genera debates, polémicas, rechazos 0 posiciones dicotémicas. Sin embargo, entre la postura que asume que la computadora puede ser perjudicial para los alumnos y aguella que supo- ne que su sola presencia puede mejorar la ense- fianza, deberfamos buscar perspectivas que su- peren esa dicotomia reduccionista. Es necesaria una mirada que, sin trivializar aspectos pedagd- gicos, los trascienda para poder contextualizar la problemética de las TICs en el contexto educa- tivo desde una perspectiva que contemple tam- bign elaspecto social. Si entendemos, como Bor- ba & Penteado (2001), que el acceso a la infor matica es un derecho ya hemos dado un paso al frente. Esnecesario que los estudiantes accedan a una “alfabetizacién tecnolégica”, integrando las TICs en actividades esenciales tales como: leer, escribir, comprender y componer textos, in- terpretar gréficos, contar, desarrollar nociones espaciales, resolver problemas, etc. Cabe citar aqui tas palabres de Borba & Penteado, quienes afirman que: *.. el acceso a la informatica en ta educacién debe ser visto ro cpenas como un dere- cho, sino como parte de un proyecto colectivo que 146 prevé la democratizacién de accesos a tecnologias desarrolladas por esa misma sociedad. Es de estas dos formas que la informatica en la educacién debe sorjustificade: alfabetizacién tecnol6qico y dere- cho al acceso" (Penteado, 2001: pp. 17). En este mismo sentido es que Paulo Freire aler- taba acerca de la necesidad de la democratiza Gidn de la informatica para evitar un nuevo tipo de exclusion social, el “anatfabetismo informa tico”. Es en este marco que defiendo el uso de las TICs en el Ambito educacional, Mientras tanto, mas allé de entender el accesoa las TICs como un derecho, el entusiasmo por la modernizacién tecnal6gica en la escuela en ge- neraly en la clase de Matematica en particular, puede conducir (como ya ha ecurrido con diver sas innovaciones en la escuela) a diversas pro- puestas con escasas reflexiones de tipo episte- molégico, psicoldgico, curricular, organizacional oadministrativo, oa una domesticacion dela tec- nologfa (Borba & Penteado, 2001) cuando es uti- lizada sélo como un bamniz de modernidad para que no afecte el status quo de la actividad esco- larvigente, manteniendo inalterados los objeti- vos, contemidos, metodolocias deensefianza, for- mas de evaluacién, etc. Consideremos algunas preguntas que conducirian a estas reflexiones: - 2Qué tipo de conocimiento matemidtico es cons- ‘truido en un ambiente computacianal? ~ gQué procesos de pensamiento emergen traba- jando en este ambiente? ~ 4x-2, baséndose en la respuesta de la computadora al calcular la recta tangente enx=1, como y=2e-1. De acuerdo a la conjetura Yupane (nt .06)de Victor, por ejemplo, la recta tangente a y=x* enx=3 seria y=6x-3, en x4 seria y=8x-4. Esta pri- mera conjetura no convence a Ricardo que deci- de trazar en la computadora el grafico de y=4x-2 para verificar sila previsién de Victor es correc- ta. Alhacerlo, observan que esa recta no resulta ser tangente a yex* en el punto x=2y la primera conjetura de Victor es refutada. Ricardo afirma; “tiene que haber alguna forma de encontrar {a ecuacién”, pero Wictor propone tra~ bajar por “ensayo y error” hasta llegar a la ecua- cién cuyo grafico sea tangente en x=2 para “des- pués llegar a un consenso”. Asi, prueban con los grificos de y-4x-3 y de yo4x-4. ALrealizar este Ultimo gréfico (ver Figura 3) afirman que esa rec- ta resulta sertangente a la parabola yax’ en x2. Laentrevistadora pregunta por qué y Victor res- ponde: “Da Ja impresién visualmente que esta tangenciando en x-2". Ricardo propone usar el Zoom®?, para tener una mejor visién de lo que esta ocurriendo cerca del punto de tangencia (2,4), pero esto no resuelve el problema de determinar si larecta y=4x-4 esta tangenciando a la parabola en (2,4), ya que al aproximarse al punto (2,4), los graficos dela rec- ta tangente y la pardbola se “confunden” (ver recuadro a la derecha en la Figura 3). Ricardo propone entonces emplear el comando tangent para determinar la recta tangente. Victor dice a (a entrevistadora: “pero usted no quiere que use- mos el comando, usted quiere que deduzca- smos...". Esta expresi6n podria indicar que, para 41, el uso de la computadora en este caso, lleva- ria a una solucién mecdnica que no proporciona comprensién, Sinembargo, antela insistencia de Ricardo acaban ejecutando en la computadorael comando tangent(x?, x, 2). La computadora muestra la expresién 4(x-1) y Victor dice: \V:—Be esa forma ella [se refiera a la manera en que la computadora proporcioné su respuesta] ‘ya conté cémo es que io hace: encuentra la pen- diente y maltiplica por x-1. Esta es la segunda conjetura de Victor. Sin em- bargo, cuando intentan verificarla, encontran- do la recta tangente a la parébola y=x* en a3, abservan que y=6(x-1) no es tangente en ese Ménica Villarreal -Transfermaciones que tas tecnologias. Figura 3. 491punto (Figura 4A) y asi, esta segunda conjetura de Victor es refutada. Ricardo afirma, entonces, que la recta tangente en.x=3: “seria 6x menos al- guna cosa” y al experimentar con y=6x-9 obser- va, en el grafico, que dicha recta parece sertan- gente 2 la pardbola en x-3 (Figura 4B). Poste- riormente lo confirma usando el comando tan- gent(xé, x, 3). En la computadora aparece la ex- presién 3(2x-3). 13.9) Figura 4. [50 Basdndose en la respuesta de la computadora, Victor propone una tercera conjetura: V: Me parece que aqui se puede ver. Entonces, con ta funcién derivada encuentra la pendiente de (a recta tangente, y con y=x?, que es la pri- mitiva, va a elevar a x? y va a encontrar ese tér- mino independiente [se refiere ala ordenade al. origen de la recta tangente]. 0 sea, la ordenada del punto de tangencia (pre- cedida por un signo-) estarta proporcionande el valor de la ordenada alorigen de la recta tangen- te. Paraverificar a validez desu conjetura, Victor expresa que va a elegir “un niimero bien loco”, x8, y calcular la recta tangente a y-a? en dicho punto, usando el comando tangent(x’,x,8). An= tesdeejecutarlo, Victor predice, siguiendosucon- jetura que, la ecuacién de la recta tangente se- ria: y=161-66, y comprueba que eso es correct. Después de esta comprobacién en un caso parti- ‘cular, Victor propone verificar la vatidez de la con- jetura para otra funcién diferente de y=x", Para Victor, ya no hay dudas de la validez de su conje- tura en el caso de la parabola, entonces ahora procura verificar su vatidez en otro contexte. Pro- pone lafuncién yee’, diciendo: “una bien diferen- te deesa, mejor[se refierea la parabola y=x'] para ver si se cumple”. El estudiante propone encon- trar la recta tangente a y= en el punto r=2. Es- cribe en la computadora el comando que le per- mitird obtener la expresion de la recta deseada y, antes de ejecutario calcula en el papel a ecua- ciéndele recta tangentedeacuerdo a su conjetu- ra: y=121-8. Al ejecutar el comando dela compu- tadora aparecela expresién 4(3x-4). Nohay coin- Cidencia y la conjetura de Victor, valida para y=x’, no puede ser extendida para otras funciones. Después del fracaso de su tiltima conjetura, en ol sentido que su validez no se extiende para funcio- nes distintas dey=xe, Victor dice que “usando layo- ‘yormi-xo-x0" [se refiere a la formula y-y,=m (x-x,) donde maf (x,)] da justito”, ya continuacién afir- ma quede esa forma “lo vaya hacer mecénicamen- Yupana (a. 04]te y ahi no voya entender nada”. A partir de esa afirmacién el trabajo de los estudiantes pasa es- tar centrado en la necesidad que manifiesta Victor de comprender esa formula que él ya conoce. Resumiendo: un esquema y un modelo Ensintesis, el ejemplo muestra el proceso de pen- samiento seguido por dos estudiantes en el trans- bxperiencia previa: losestudiantes saben ~Calcular pendientes derectas tan- ‘une furcion dada Esarespuesta dela computedore gener La Conjetura2 es rechazada cuando comprucdan quey=6(2-3) noes tangante ayox! ense3, Conjetura 1: a orden al origen dela recta vangente a yes en el punto (ymtord ae Conjetura 2: para determinar la ecuacionde a recta tangente @yar? enalpante (x,y,) se “ercuentrala pendtente y mltpica por (x). curso de la tarea de determinar la ecvaciGn de la recta tangente a y+ en el punto (x,,y,). Se pue- den ver las conjeturas que generan mientras tra- bajancon lacomputadora y cémo fueron siendo re- futadas, reformuladas 0 validadas. AL intentar ex- tender el dominio de validez de la cltima conjetu- raparaotras funciones, ademas dey=¢, ynoconse- guirlo, una formula familiar esrecordada: yy,=mm(x- Xx) yesto indica el inicio de un nuevo episodio. Un esquema que sintetiza el trabajo desarrollado por Victory Ricardo se muestra a continuacién: La Conjetura 1 ec rechazada al realizar el gréficode ymixe2 Porensayoy erro‘ legana Visualizarle rectay=dx-¢ como siondo tangentaa ya! en xe2 Verifican siy=4i-s estan- gente ayn? en x-2usando: ~elzoom ~elcomandotangent(s.i,2) yeilot) stata respuesta de la computedera gener Pruchan cony=6e-9.Prinero visualizany después utilizan eco mando tangent(sx,3) para ve que yoBid 05 tangentea yor? en xed fam ssc vercacion genera, Nénice rreat -Transformeciones que las tecnologis.. Conjectura 3: ‘con la funci6n der vada encuentra fo penciente de (a recta tangente, ycon y= (..] 0 ‘encontrar ese téemino Independiente” (que seri.) ‘Verificen lavalidez con “under bien loco" Utilizando el comands tongent(xix8)— 16(-4) “8 FLdominio devaliderde a conjetura es testado-con una funcién “bien diferente”: yor. La prevsion de os estudiantes para la recta tangente a yx’ cenan2es:yod2né, larespuesta dela computadora: ya4( 34-4) Lavalidez dela Conjetura 3 se restringeal caso dela parabola yor". st]En este esquema puede verse que a partir de la experiencia previa de los estudiantes, en térmi- nos de conocimientos matemsticos y delempleo dela computadora para determinar la recta tan- genteay-x en x=1, se genera la Conjetura 1 que puede ser enunciada de la siguiente manera: Conjetura 1: Para determinar la pendien- te de la recta tangenteay=x" en (x,y,) es empleada la derivada (y=2x), mientras que elvalor de la ordenada al origen esta da- do por la abscisa del punto de tangencia precedida porelsigno menos, es decir-x,. En este caso, la recta tangente a yox? en yy) seria y=(2x irk. Para intentar comprobar lavalidezde esta conje- tura, los alumnos deciden verificarsi y=4x-2 es la recta tangente en x=2, pero al realizar el grafica cenla computadora, laconjetura es desechada. Los estudiantes prueban con otras rectas hasta lle- gar ay=4x-4 que “parece” ser tangentea la pari- bola yax’ en x=2, Para verificar esto utilizan dos estrategias. Una estrategia es el uso del coman- do Zoom para aproximarse al punto de tangen- Ga. Esta estrategia no resuelve el problemaya que una caracteristica de las funciones derivables es su “rectificacién local”. Ast, al efectuar un Zoom en un entorno del punto (2,4) el grafico de la parébola y el de su recta tangente y=4x-4 se con- funden. La segunda estrategia empleada por los estudiantes es el uso del comando tangent, para determinar la recta tangente a través de la com- putadora. La forma en quela computadora escribe la ecuacién de la recta tangente en x=2 (4(x-1)), sugiere a Victor una segunda conjetura: Conjetura 2: La ecuacin de la recta tan- gente serd igual al valor de la pendiente multiplicado por (x-2). En este caso, la recta tangente a y=x? en (x, y,) seria y=(2.x,)(#-1). [52 Afin de verificar su validez, trazan el grafico de y=6(x-1) para ver si resulta ser tangenta a y=x? en x3. Nuevamente la conjetura es rechazada, Prueban con y=6x-9 y ven que aparenta tangen- ciara la parébola en x=3. Después de ejecutar el comando tangent(x?, x, 3) verifican que, efecti- vamente, y=6x-9 es tangente en x=3, Surge, en= tonces, la tercera conjetura: Conjetura 3: Para determinar la pendien- te se usa la funcién derivada y la orde- nada al origen es el valor de la ordenada del punto de tangencia con signo menos, esdecir-y,. En este caso la recta tangente a yer! en OY) SEMAYH(2K)K-Y,- Lavalidez general de la ultima conjetura es tes tada a través de “niimeros locos”. Esto asegura su generalizacién en el caso de la parabola, no hay necesidad de prueba. La extensién del do- minio devalidez de la conjetura es fimitada cuan- do “una funcién bien diferente” (en este caso y=i?) no vetifica la conjetura. Este contraejem- plo restringe la validez de la conjetura para el caso de la pardbolay-x’. Es importante observar cémo Victor va generan- do conjeturasa partir delas respuestas dela com- putedora, lo cual estaria incicando la posible participacion de la computadora en el marco de un abordaje més experimental en la ensefianza dela Matemética. Por otro lado, vale la pena no- tar que para ambos estudiantes, un caso parti- cular puede tanto refutar una conjetura como comprobarla como valida. La eleccién deun “nd- ‘mero bien loco” parece garantizar la generaliza- én desu conjetura para cualquier valor: Sien- cdo que el objetivo de esta entrevista era presen- tarevidencia de cémo funciona un colectivo pen- sante particular, no se solicité una justificacién més rigurosa que asegurara la validez de la con- jetura. Sin embargo, en un ambiente de escola- ridad formal, este seria el momento apropiado Yupane {02.04para trabajar eseaspecto, atendiendoa lanece- sidad matemética de justificar la evidencia gré- fica o numérica mostrada por la computadora. Un modelo simptificado del pensamiento de los estudiantes, inspirado en Davis & Hersh (1988) podria esquematizarse de la siguiente forma: Conjeturas generadas usande: ~experiencias previas conlacomputadora Verifcacion de le conecimientos matematicos previos (Coma resultado de contraejerplos Lasestrategias de los estudiantes trabajandouna cuestién matemética en un ambiente compu- tacienal, son caracterizadas por un zig-zag de conjeturas que son refutadas y después refor- muladas. Tales conjeturas son testadas utilizan- do estrategias tanto graficas como computa cionales. £1 anélisis de casos particulares y las. respuestas que la computadora proporciona son la fuente que permite la generacién de nuevas conjeturas a partir de contraejemplos que refu- tan las anteriores. Los aspectos visualesy las res-~ puestas provenientes dela computacora influen- cian el estilo de construccién matemdtica segui- da por los estudiantes. Tal construccién nosigue un estilo deductivo, sino mas bien inductivo, puesa partir de ejemplos particulares se van for- mulando afirmaciones cuyavalidez general debe serjustificada posteriormente. jtadiones i Consideraciones finales El ejemplo presentado en este artfculo trae al- gunas evidencias que muestran cémo los medios Ménica Vltarreat - ransformaciones que las teenologias.. utilizados, en este caso la computadora, impreg- nany reorganizan el pensamiento matematico de los estudiantes, En este sentido, es compatible con los conceptos de Borba (1994), quien ha in- dicado la no neutralidad de los medios utiliza- dos en la produccién matematica, tanto en con- textos de investigacién como en ambientes edu- cacionales. Del mismo modo en que Gvirtz (1999) designa al cuaderno como un estructurante de ladinamica del aula, podriamos afirmar, hacien- do una extensién de las palabras de esa autora, que las TICs pueden constituirse en un estructu- rante de la dindmica dela produccién matemati- ca entre los estudiantes. EL episodio relatado tambien es un ajemplo de colectivo pensante (Lévy, 1993) en accién que muestra cémo un sistema, constituido por estu- diantes, computadora e investigadora, desarro- lla una tarea matemética que, aunque tradicio- nal, como lo es determinar ecuaciones de rectas tangentes, adquiere nuevos matices. La partici- pacién de la computadora en esa actividad ma- temética ha sido esencial para generar conjetu- tas, refutarlas o validarlas, mostrando la posibi- lidad de un trabajo matematico con énfasis en la visualizacién y en la experimentacidn. Este tipo detrabajo puede ser considerado como un ejem- plo deuso “no domesticado” (Borba & Penteado, 2001) de la tecnologia en un dmbito educacio- nal, ya que no hay directivas rigidas que limiten su empleo. Mientras tanto, esto no significa que no existan normas relacionadas a la utilizacién de la computadora en el contaxto escolar. Hershkowitz & Schwarz (1997) han enunciado, entre otras, un conjunto de normas sociomate- maticas directamente relacionadas con eluso de herramientas tecnol6gicas en clases de Matemd- tica y que nos brindan una guia a ser tenida en cuenta a la hora deintegrar las TICs en el curricu- lum escolar. Estos autores enuncian dichas nor- mas de la siguiente forma: - Las operaciones algoritmicas basadas en la te- 53)solucién de célculos basicos carecen de valor. ~ Esids valioso la organizacién del trabajo como na actividad de exploracion. ~ Los resultados brindados por las herramientas tecnol6gicasno puedenser considerados como jus- tificaciones, aunque pueden ayudar a generarlas. ~Eltrabajoinductivo precisa alguna prueba ojus- tificacién que vaya mas allé de la evidencia mos- trada por la comoutadors ~Eluso de varias representacioneses muy ditilpara captar el significado de los problemas, resolver- losy, aveces, ayudar a generar nuevas ideas. Si analizamos la actividad matemética desarro- llada por Victor y Ricardo a la luz de estas nor- mas podemos encontrar quealgunas de ellas es- tan presentes: la actividad exploratoria e induc- tiva, el uso de representaciones miiltiples y el planteo de la necesidad de justificaciones pos- teriores de las hipdtesis generadas a partir dela cevidencia mostrada por le computadora. Finalmente, cabe acotar que el episodio relata- do sélo pretende brindar evidencias que susten. ten las perspectivas teéricas que fueron antes presentadas, sin pretensiones de estar buscan- do generalizaciones validas en cualquier contex- to. Son claras sus limitaciones, ya que se trata deun trabajo, sise quiere, “de laboratario”, lle- vado a cabo con estudiantes que se interesaron en participar de la experiencia. Noes eseel con- texto de un aula comin de Matematica universi- taria o de cualquier nivel educativo. Sin embar- go, unamanera deacceder a los procesos de pen- samiento de los estudiantes en estos ambientes es a través de este tipo de estudios, y de ahi el valor de sus resuttadas, que deben ser conside- rados en un marco mas amplio, constituido por el conjunto de estudios realizados por diversos investigadores de! area de la Educacion Matema- tica y que van constituyendo un cuerpo de resul tados que aportan evidencias que respalden y den sentido a posibles propuestas curriculares que pretendan integrar nuevas tecnologias en las cla- ses de Matematica, ‘Agradecimiento: a Cristina Esteley por sus valiosas sugerencias y observaciones realizadas en versiones previas de este articulo, Notas (© Este trabafo fue realizado mientras era alumna de doctorado, bajo la direccion det Or. Marcelo Borba, del Programa de Pés Graduacia em Educacao Matematica dela Universidade Estadual Paulista (UNESP - Rio Claro) siendo miembra del Grupo de Pesquisa em Informatica autras midias e Fekicacio ‘Matematica (GPIMEM) de la misma universidad, con el apoyo financiero de CNPq y CAPES, agencias de apoyo a lainvestigacién de Brasil 4 En los trechos de la entrevista incluidos en este articulo, los didlogos aparecen en letra itatien. Entre corchetes se colocan explicaciones que pretenden ayudar.a ta comprensién del contexto. Los trechos que estén en letra megrita itdtica indican la aparicién de conjeturas © Serefiere aun comando del software Derive que permite aumentar oreduci el tamafe del grafico. ( Esta expresicn es una reglaminemotécnica empleeda por los estudiantes brasilenos para recordar a formula yoy, (m1) que pasa por el punto (x,-y,). [34 1m (%X.) que permite determinar la ecuacion de una recte de pendiente conocida Yupana {72.04}Referencias bibliogréficas Benedetti, F (2003): Funcées, software guificoe coletives pensorites. T Estadual Paulista, Rfo Claro, Brasil, Borba, N. (1994):"A model for students’ understanding in a multi-representational environment” en Proceedings of the PME. Fonte, J. and Matos, J. (Eds.)18, 2, pp.104-111 Borba, M. (1995a): “Fungées, reprosentacces miltiplas e visualizacao na Educacio Matematica” en: Anais do I Seminério Intemacional de Educogio Matemética. Rio de Janeiro. IM-UFRS (E¢.), pp 71-90. Borba, M. (1995b): "Computadores, representagées miltiplasea construgio deidéias mateméticas”, Bolema, Rio Claro, 9 (3), pp. 83-101. Borba, M. (1997): “Graphing calculator, functions end reorganization of the classroom’ en Pro- ceedings of Working Group 16 at ICME &: the role of technology in the Mathematics classroom. Rio Claro: Grafica Cruzeiro. Borba, M.; Souza, T: Hudson, B.: Fey, J. 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