Professional Documents
Culture Documents
♦
Pedagogia contemporană – pedagogia
pentru competenţe
Coperta: Anca Pintilie
371
2
Tel./fax: 0264-431920
www.casacartii.ro; e-mail: editura@casacartii
3
VASILE CHIŞ
PEDAGOGIA
CONTEMPORANĂ
PEDAGOGIA
PENTRU
COMPETEN
ŢE
4
Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca, 2005
5
6
Prefaţă
Autorul
12
Capitolul I
13
noilor tehnologii în şcoli. Învăţarea creează noi
tehnologii, iar creaţia tehnologică devine suport al
învăţării, dezvoltă noi medii educaţionale şi obligă la
revizuirea şi restructurarea strategiilor de învăţare
(figura 1.I).
De ce au eşuat, în bună parte, reformele
pedagogice până acum? Explicaţiile ţin, evident, de
cauze multiple, dar una dintre ele are o pondere
majoră. Pedagogia comeniană şi învăţământul pe
clase şi lecţii au dominat sistemele educaţionale
europene mai bine de 300 de ani (din a doua jumătate
a secolului al XVII-lea şi până spre sfârşitul secolului al
XX-lea). Pedagogiile alternative au fost mereu
suspectate de aventură şi îndepărtare faţă de sistemul
comenian, iar majoritatea lor s-au dovedit, în timp,
incompatibile cu ceea ce era consacrat ca tradiţie
educaţională valoroasă în concepţia organizării
învăţământului pe clase şi lecţii.
14
Figura. 1.I: Relaţii între tehnologie şi pedagogie
16
Figura 2.I: Elevi, tehnologii şi modele organizaţionale
şcolare
17
Figura 3.I: Pedagogia tradiţională şi pedagogia
modernă
18
Imaginea din figura 3.I. este preluată din sursa:
http://www.skytopia.com/project/illusion/illusion.html.
Privind din spate, pe direcţia săgeţii, se conturează
chipul trecutului (o bătrânică), iar privind din faţă se
deschide perspectiva viitorului (o tânără). Ne servim
de metafora trecutului şi a viitorului pentru a explicita
un fenomen cvasigeneral, aparent paradoxal:
evoluţia este un continuum integrator, spaţial şi
temporal, al mai multor tipuri de influenţe şi
experienţe. Existenţa însă, în toată cuprinderea ei se
supune, implacabil, schimbărilor de paradigme, ea
pune spre rezolvare probleme noi, denumite de
Thomas Kuhn (1983) "probleme de ruptură",
probleme fundamentale.
O sinteză asupra dezvoltării pedagogiei şi a
proiectelor pentru noua educaţie este necesară,
acum când aspiraţia legitimă este formarea omului
competent, om aflat în confruntări cu dinamica
existenţei secolului 21 şi a mileniului trei.
În evoluţia lor, disciplinele pedagogice au fost
fragmentate şi încorporate în diverse ramuri sau
domenii mai largi sau mai restrânse. La sfârşitul
secolului XX, inventarul disciplinelor pedagogice
includea peste 30 de denumiri. Enumerăm, în
continuare, câteva criterii de clasificare, precum şi
ramurile corespunzătoare ale pedagogiei.
19
în interiorul căreia s-au născut didacticile
aplicate sau metodicile predării şi învăţării
materiilor de studiu;
- Teoria educaţiei, care apoi s-a întins în
ramuri ale educaţiilor clasice (educaţia
intelectuală, morală, estetică, religioasă, fizică,
profesională etc.) şi ale noilor educaţii
(ecologică, medicală, pentru comunicare şi
mass-media, interculturală, civică, pentru pace
etc.).
21
Figura 4.I: Etapele dezvoltării pedagogiei
23
tradiţionale, pedagogiei discursului şi ascultării, sunt
următoarele: supraîncărcarea memoriei şi sufocare
intelectuală şi culturală, opresiune şi autoritate
excesive, predare centrată pe materia de studiu şi pe
predilecţiile de expunere - conferenţiere ale
profesorului ş.a.
Cu toate reformele declarate de fiecare dată
cu entuziasm şi aplaudate în comunitatea
pedagogilor, practicile şcolii în Europa, mai ales în
partea sa estică, la sfârşit de secol XX, rămâneau,
încă, puternic ancorate în concepţia educativă
specifică secolului al XVII-lea. Şcoala de construcţie
comeniană (Jan Amos Comenius, 1592-1670)
încorpora: învăţământul pe clase şi lecţii, programe şi
orare comune, obligatorii, clase de elevi constituite
pe criterii de vârstă, programe şcolare supraîncărcate
în informaţii şi lipsite de corelaţie cu nevoile reale ale
vieţii. Această structură de învăţământ şi-a prelungit
existenţa la noi chiar până astăzi, în ciuda decalajelor
de timp, dar mai ales de concepţii şi experienţe
şcolare cu aspiraţii la restructurare şi inovare
educaţională.
24
Această integrare tridimensională: acţiune
pedagogică – relaţii interpersonale şi viaţa reală
defineşte noua pedagogie, pedagogia interactivă.
Sinteza în pedagogia nouă este una de
maximă concentrare, tabloul disciplinar mozaicat şi
diseminat în zeci de ramuri este condensat în
domenii comprehensive, fundamentale: management
educaţional; teoria curriculum-ului; teoria instruirii şi
teoria evaluării.
Acum, la debut de mileniu III, sunt bine
conturate noi dimensiuni şi tendinţe ale educaţiei şi
învăţământului. Şcoala unică şi curriculum-ul comun
şi obligatoriu au trecut şi la noi, cu paşi decisivi în
istoria pedagogiei. Noile modele educaţionale asumă
dinamism, flexibilitate şi adaptare la nevoile de
pregătire individuale şi comunitare. Apoi, şcoala ca
unitate de sine stătătoare, ca actor solitar într-un
spaţiu socio-profesional delimitat sau în izolare faţă
de comunitate, îşi încetează definitiv existenţa.
Viitorul aparţine şcolii inovatoare, unor reţele
de instituţii educaţionale conectate la programe
comune de experimentare a predării, învăţării,
gestionării şi promovării calităţii. Mai mult ca oricând,
şcoala modernă caută să identifice şi să dezvolte
structuri de învăţare alternative, cu parcursuri
multiple, adaptabile şi eficiente în contexte formale,
nonformale şi informale, active pe durata întregii vieţi
sociale şi profesionale. Fenomenul educaţional nu
mai poate fi redus la instituţiile şcolare
corespunzătoare diferitelor niveluri de studii; el
integrează şi articulează toate sursele, experienţele
şi influenţele educative coroborate cu cadrele
nonformale şi informale şi inclusiv autoeducaţia.
O pedagogie nouă pentru spaţiul şcolar în
25
întregul său, inclusiv pentru învăţământul superior,
dar şi pentru educaţia continuă, pe durata întregii
vieţi devine imperios necesară. Construcţia acesteia
va încorpora, în chip esenţial, dimensiuni şi tendinţe
de noutate sau în premieră în domeniu, aflate
continuu în concertare şi complementaritate. Între
aceste dimensiuni sunt enumerate următoarele:
Pedagogia experienţelor interactive şi
a învăţării în profunzime.
Şcoala contemporană se defineşte prin atribute
ca descentralizare/ autonomie, accesibilitate,
creativitate, flexibilitate, calitate şi performanţă. Ea
aspiră la identificarea căilor optime pentru
proiectarea unor experienţe de predare şi învăţare
benefice şi transparente diversităţii populaţiei
studioase, dinamicii nevoilor educaţionale ale
acesteia. În acest orizont de aşteptări se
concentrează, acum, reforma pedagogică majoră a
macrosistemului educaţional, a tuturor
componentelor sale structurale şi funcţionale.
Soluţiile căutate şi elaborate, în bună parte, ne
oferă o perspectivă asupra formelor noi de predare şi
învăţare, în stare să motiveze copiii, tinerii şi oamenii
maturi pentru studiu: predare şi învăţare cooperantă,
lecţii bazate pe experienţe de viaţă şi pe confruntări
de opinii, atitudini şi modele acţionale, activităţi
educative care să răspundă pertinent aşteptărilor şi
nevoilor indivizilor şi comunităţii. Sunt „chestionate”,
aşadar, arii curriculare în stare să satisfacă nevoi şi
posibilităţi personale de pregătire sistematică, apte
să menţină constantă progresia învăţării formative:
învăţarea pentru învăţare; învăţarea relaţiilor
26
interpersonale; învăţarea comunicării; învăţarea
cooperării; învăţarea bunelor practici ca cetăţean
european, învăţarea pentru confruntarea eficientă cu
dinamica situaţiilor de viaţă etc. La aceste provocări
de tradiţie, aspiraţia de a stăpâni tehnologiile
moderne de informare şi comunicare (TIC) obligă
şcoală să încorporeze experienţe inedite de învăţare:
învăţarea asistată de calculator şi învăţarea avansat
distribuită (Computer Assisted Learning and
Advanced Distributed Learning, prescurtat CAL şi
ADL).
Tehnologiile informatizate devin acum utile
suporturi în proiectarea predării, în dirijarea şi
managementul învăţării, precum şi în monitorizarea
actului didactic pe segmente parcelare sau mai
cuprinzătoare. Astăzi, în era Internetului,
calculatoarele electronice performante tind să
cucerească o mare parte a spaţiului educaţional,
oferind soluţii pentru concretizarea aplicaţiilor
psihopedagogiei cognitive, pentru practica
educaţională. De altfel, întreaga societate actuală
este una informaţională, ceea ce atrage după sine
schimbări majore în sistemul educaţional.
Calculatoarele diseminează şi structurează
informaţia, permit simulări ale unor fenomene şi
procese complexe, propun utilizatorilor variate trasee
de gândire şi acţiune, determinând, în mod evident,
asimilarea unei culturi informaţionale. Didactica
informatizată oferă şansa unui dublu proiect formativ:
modelarea didactică a experienţelor de învăţare, pe
de o parte, şi modelarea structurilor cognitive ale
elevilor, pe de altă parte. În acest demers, aplicaţiile
27
psihologiei cognitive sunt tot mai prezente.
Dezvoltarea structurilor de învăţare a depăşit
astăzi cele mai optimiste aşteptări consemnate în
istoria pedagogiei. Prezenta evaluare este însoţită de
un exemplu tare, chiar cel mai nou, unul provocator
pentru şcoala contemporană: învăţarea avansat
distribuită (ADL în limbaj consacrat, adică „Advanced
Distributed Learning”). Lucrări consacrate domeniului
prezintă ADL drept o nouă revoluţie a structurilor de
învăţare, menite să integreze tehnologii şi experienţe
anterioare, precum e-Learning (eL) şi Distance
Learning (DL).
Obiectivele învăţării avansat distribuite sunt
subordonate unei noi strategii pedagogice, aceea de
a oferi servicii flexibile, centrate pe beneficiari,
servicii şcolare gata-pregătite oricând, oricui şi
oriunde apar cerinţe educaţionale. Este evidentă
opţiunea antreprenorială a noilor structuri de
educaţie: proiectarea şcolii, a curriculum-ului potrivit
nevoilor reale ale comunităţii.
28
Figura 5.I: Structura învăţării avansat distribuite
(adaptare după J.D. Fletcher, 2004, Colecţie Power
Point în: Advanced Distributed Learning,
www.adlnet.org)
29
în actualitate datele oferite de teoriile învăţării
depline, pe care, fireşte, acum le aşezăm sub
impactul tehnologiilor moderne ale instruirii.
Rata
învăţării
32
proiectare a experienţelor de învăţare, alături de
crearea unor noi structuri alternative de formare şi
perfecţionare, de articulare a pregătirii teoretice şi
practice.
Proiectarea şi implementarea eficientă a
curriculum-ului devine o problemă de instrumentare
pedagogică: metodologică şi tehnologică deopotrivă,
însă şi de creativitate pedagogică, de aşezare a
sistemului educaţional în parametri funcţionali noi.
Activitatea didactică încorporează un suport
metodologic variat şi flexibil; evoluţia ştiinţei şi a
practicii sociale oferă şcolii noi modele şi sugestii de
proiectare şi dirijare a experienţelor de învăţare.
Plasat în interfaţa dintre tehnologie şi metodologie
este de presupus că profesorul, cu personalitatea,
competenţa şi creativitatea sa, va fi motivat să
asume proiecte educaţionale de concepţie şi acţiune
efective.
35
armonioasă. Argumente validate şi analize fine
asupra centrului comun de interogaţie în educaţie,
găsim în lucrarea profesorului Basarab Nicolescu:
Transdisciplinaritatea. Manifest (Editura Polirom,
Iaşi,1999).
Sunt aşezate în proiectul educaţiei
transdisciplinare dimensiuni de prim plan ale învăţării
pentru confruntările vieţii în mileniul III:
- a învăţa să cunoşti;
- a învăţa să faci;
- a învăţa să trăieşti alături de ceilalţi;
- a învăţa să exişti.
Cu acordul generos al autorului, reproducem,
în întregime, conţinuturile învăţării pe cele patru
dimensiuni.
„A învăţa să cunoşti semnifică, înainte de toate,
învăţarea metodelor care ne ajută să distingem ceea
ce este real de ceea ce este iluzoriu şi să avem astfel
o cale de acces inteligentă la cunoştinţele epocii
noastre. În acest context spiritul ştiinţific, una din
marile cuceriri ale aventurii umane, este indispensabil.
Iniţierea timpurie în ştiinţă este salutară fiindcă ea
oferă accesul, de la începuturile vieţii umane, la
inepuizabila bogăţie a spiritului ştiinţific, fondat pe
interogare, pe refuzul oricărui răspuns prefabricat şi al
oricărei certitudini aflate în contradicţie cu faptele.
Spiritul ştiinţific nu înseamnă însă o creştere
nechibzuită a numărului materiilor ştiinţifice şi
construirea unei lumi interioare bazate pe
abstractizare şi formalizare. Un asemenea exces, din
păcate curent întâlnit, nu poate duce decât la exact
opusul spiritului ştiinţific: răspunsurile gata
confecţionate de altă dată vor fi înlocuite cu altele
36
gata confecţionate (de această dată cu un soi de
poleială ştiinţifică) şi, în cele din urmă, un dogmatism
va fi înlocuit de un altul. Nu asimilarea unei mase
enorme de cunoştinţe ştiinţifice oferă accesul la
spiritul ştiinţific, ci calitatea celor învăţate. Iar calitate
înseamnă aici a-l face pe copil, adolescent ori adult
să pătrundă în inima demersului ştiinţific, reprezentat
de interogarea permanentă în legătură cu rezistenţa
faptelor, imaginilor, reprezentărilor, formalizărilor.
A învăţa să cunoşti înseamnă, de asemenea,
capacitatea de a stabili punţi – punţi între diferite
cunoştinţe, între aceste cunoştinţe şi semnificaţiile lor
în viaţa noastră de zi cu zi; între aceste cunoştinţe şi
semnificaţii şi posibilităţile noastre interioare.
Demersul transdisciplinar va fi complementul
indispensabil al demersului disciplinar, căci el va
duce la o fiinţă neîncetat re-unită, capabilă să se
adapteze la exigenţele schimbătoare ale vieţii
profesionale şi dotată cu o flexibilitate permanent
orientată către actualizarea propriilor potenţialităţi
interioare.
A învăţa să faci semnifică, desigur, dobândirea
unei meserii şi a cunoştinţelor şi practicilor asociate
acesteia. Învăţarea unei meserii trece în mod necesar
printr-o specializare. Nu se poate face o operaţie pe
cord deschis fără să fi învăţat chirurgia; nu se poate
rezolva o ecuaţie de gradul al treilea fără să fi învăţat
matematica; nu se poate regiza o piesă de teatru fără
să fi învăţat tehnicile teatrale.
Cu toate acestea, în lumea noastră în fierbere,
când sistemul informatic le vesteşte pe cele ce vor
veni, fixarea pe o singură meserie poate fi
periculoasă, fiindcă aceasta riscă să ducă la şomaj,
37
excludere, la suferinţa dezintegrantă a fiinţei.
Specializarea excesivă şi precoce trebuie proscrisă
într-o lume în rapidă transformare. Dacă se doreşte
cu adevărat împăcarea exigenţei competiţiei cu
preocuparea de a asigura egalitatea şanselor pentru
toate fiinţele umane, orice meserie va trebui în viitor
să fie o adevărată meserie întreţesută, o meserie
legată, în interiorul fiinţei umane, de firele ce o leagă
de alte meserii. Nu este vorba aici, bineînţeles, de a
învăţa mai multe meserii deodată, ci de a clădi
interior un nucleu flexibil, capabil să ofere rapid
accesul la o altă meserie.
Şi aici, demersul transdisciplinar poate fi
preţios. În definitiv a învăţa să faci înseamnă
învăţarea creativităţii. A face semnifică şi a face ceva
nou, a crea, a scoate la lumină potenţialităţile
creative. Acest aspect al lui a face este opusul
plictiselii resimţite, din păcate, de atâtea fiinţe
umane, obligate pentru a-şi satisface necesităţile să
exercite o meserie neconformă cu propriile lor
predispoziţii interioare.
Egalitatea şanselor înseamnă şi realizarea unor
potenţialităţi creative diferite de la o fiinţă la alta.
Competiţia poate însemna şi armonia activităţilor
creative dintr-una şi aceeaşi colectivitate. Plictiseala,
sursă a violenţei, conflictului, dezordinii, demisiei
morale şi sociale poate fi înlocuită cu bucuria
realizării personale indiferent de locul în care aceasta
se petrece, căci acest loc nu poate fi decât unic
pentru fiecare persoană la un moment dat.
Edificarea unei adevărate persoane presupune
şi asigurarea condiţiilor de realizare maximă a
potenţialităţilor sale creatoare. Ierarhizarea socială,
38
în general arbitrară şi artificială, ar putea fi astfel
înlocuită de cooperarea nivelurilor structurate în
funcţie de creativitatea personală. Aceste niveluri vor
fi mai curând niveluri de fiinţare, decât nişte niveluri
impuse de o competiţie ce nu ia în considerare omul
interior. Demersul transdisciplinar se bazează pe
echilibrul dintre omul exterior şi omul interior. În
absenţa acestui echilibru, a face nu semnifică altceva
decât a răbda.
Desigur, a învăţa să trăieşti împreună cu
ceilalţi semnifică, înainte de toate, respectarea
normelor ce reglementează raporturile dintre fiinţele
ce formează o colectivitate. Însă aceste norme
trebuie să fie cu adevărat înţelese, admise interior de
către fiecare fiinţă şi nu doar suportate sub formă de
constrângeri exterioare. A trăi împreună nu înseamnă
pur şi simplu să-l tolerezi pe celălalt, cu diferenţele
sale de opinie, de culoare a pielii şi de credinţă; să te
înclini exigenţelor celor puternici; să navighezi prin
meandrele numeroaselor conflicte; să-ţi separi în
mod definitiv viaţa interioară de cea exterioară; să te
prefaci că asculţi pe celălalt, rămânând în acelaşi
timp convins de justeţea absolută a propriilor
convingeri. În caz contrar a trăi împreună se
transformă ineluctabil în opusul său: a lupta unii
împotriva celorlalţi.
Atitudinea transculturală, transreligioasă,
transpolitică şi transnaţională poate fi învăţată. Ea
este înnăscută, în măsura în care în fiecare fiinţă
există un nucleu sacru, intangibil. Dacă, însă, această
atitudine nu este decât potenţială, atunci ea poate să
nu se actualizeze niciodată, să fie absentă din viaţă şi
din acţiune. Pentru ca normele unei colectivităţi să fie
respectate, ele trebuie să fie validate de experienţa
39
interioară a fiecăruia.
Aici există un aspect capital al evoluţiei
transdisciplinare a educaţiei: a te recunoaşte pe tine
însuţi în chipul Celuilalt. Este vorba de o învăţare
permanentă, care trebuie începută de la ce mai
fragedă vârstă şi continuată pe toată durata vieţii.
Atitudinea transculturală, transreligioasă,
transpolitică şi transnaţională ne va permite, astfel,
să asimilăm mai bine propria noastră cultură, să ne
apărăm mai eficient propriile interese naţionale, să
ne respectăm mai bine propriile convingeri politice şi
religioase. Unitatea deschisă şi pluralitatea complexă,
la fel ca în toate celelalte domenii ale Naturii şi
cunoaşterii, nu sunt antagoniste.
A învăţa să fim poate apărea, la prima vedere,
o enigmă insondabilă. Ştim cum să existăm, dar cum
să învăţăm să fim? Putem începe prin a clarifica ce
înseamnă a exista pentru noi înşine: să ne
descoperim condiţionările, să descoperim armonia ori
dizarmonia dintre viaţa noastră individuală şi cea
socială, să cercetăm fundamentele propriilor noastre
convingeri pentru a descoperi ce se găseşte
dedesubt. În construcţii, expertiza precedă turnarea
fundaţiei. Pentru a clădi fiinţa trebuie mai întâi să se
purceadă la explorarea certitudinilor, credinţelor,
condiţionărilor noastre. Interogare, mereu interogare:
şi aici, spiritul ştiinţific este o călăuză preţioasă. Acest
lucru este învăţat la fel de bine atât de către dascăli,
cât şi de către elevi.
A învăţa să fim este şi o învăţare permanentă a
elevului de către dascăl, dar şi a dascălului de către
elev. Construcţia unei persoane trece în mod
inevitabil printr-o dimensiune trans-personală. Lipsa
de respect faţă de acest acord necesar explică, în
40
mare parte, una din tensiunile fundamentale ale
epocii noastre, aceea dintre material şi spiritual.
Supravieţuirea speciei noastre depinde, în mare
măsură, de eliminarea acestei tensiuni, prin
concilierea trăită, la un alt nivel de experienţă decât
cel de zi cu zi, a celor două contrarii aparent
antagoniste. A învăţa să fim înseamnă şi a învăţa să
cunoaştem şi să respectăm ceea ce leagă Subiectul
de Obiect. Celălalt este un obiect pentru mine dacă
nu înţeleg că noi amândoi, şi celălalt şi eu, clădim
împreună Subiectul legat de Obiect” (Op. cit., p. 154
– 160).
Sunt asumate, aşadar, în proiectul educaţiei
transdisciplinare, experienţe de învăţare de
cuprindere totală a fiinţei umane, atât a obiectului şi
subiectului, cât şi a relaţiilor interpersonale care dau
sens vieţii: a învăţa să cunoşti; a învăţa să faci; a
învăţa să trăieşti alături de ceilalţi şi a învăţa să
exişti. Este cât se poate de limpede că evoluţia
transdisciplinară a educaţiei consună, atât din punct
de vedere conceptual, cât şi din punct de vedere
pragmatic, cu pedagogia pentru competenţe.
Cunoştinţele învăţate capătă semnificaţie în măsura
în care sunt traduse în fapte de conduită, devenind
"transparente" în comportamentul manifest: să
învăţăm mai eficient şi mai profund, să învăţăm să
cunoaştem; să învăţăm cum să acţionăm eficient şi
responsabil în viaţa individuală şi în carieră, cum să
construim valori autentice într-o dinamică a relaţiilor
sociale fără precedent, cum să fim pe parcursul
întregii existenţe, cum să ne dezvoltăm propria
personalitate.
Aşa cum există niveluri de Realitate: nivelul
macrofizic, nivelul microfizic, ciber-spaţiu-timpul şi
41
nivelul supercorzilor – scheletul ultim al universului
(Basarab Nicolescu, 2002), există niveluri structurate
ale învăţării, ale educaţiei în sens larg: formarea de
competenţe; formarea de priceperi şi deprinderi
(abilităţi); însuşirea cunoştinţelor. Corelaţii multiple
între nivelurile învăţării relevă că ele pot fi valorizate
în ponderi diferite, de la caz la caz, în formaţia
fiecărei persoane. Pedagogia pentru competenţe ne
provoacă, desigur, să chestionăm şi să reconstruim
întreaga viaţă individuală, socială şi profesională, să
re-evaluăm şi să aşezăm cunoaşterea subiectului şi
cunoaşterea obiectului în unitatea sa deplină.
43
persoanelor adulte în variate domenii:
- cunoştinţe despre sine, ca subiect angajat
în variate sarcini;
- cunoştinţe despre alţii şi capacităţi de
interacţiune;
- capacităţi de învăţare, a învăţa cum se
învaţă;
- predispoziţia de a învăţa continuu, pe
durata întregii vieţi;
- responsabilitate ca membru al comunităţii/
societăţii;
- sănătate mintală şi fizică;
- gândire critică, creativitate şi
productivitate;
- participare activă la viaţa economică şi
socială.
Prin oferta de curriculum şi prin utilizarea
noilor strategii de predare – învăţare, şcolile sunt
chemate să fie mai mult pro-active, decât re-active,
să pregătească structurile de acţiune în viitor, în loc
să se focalizeze asupra rezolvării situaţiilor trecute
sau curente. În acest proiect, orizontul fără limite al
învăţării revendică re-ajustări continue.
Contextul social şi şcolar în care sunt pregătiţi
elevii, studenţii şi adulţii s-a schimbat semnificativ şi
la noi, după 1990, dar structurile şi programele de
învăţare au rămas, în continuare, în decalaj faţă de
context. Prima reformă de curriculum şi reaşezare a
învăţării (1998 - 2001) a eşuat, în bună măsură.
Conceptul curriculum-ului flexibil şi Programele
cadru, structurate optim în conceptul reformei, în arii
de învăţare bine definite, au marcat numeroase
disfuncţii în aplicaţiile şcolii. De exemplu, adeseori,
curriculumul la decizia şcolii (CDS) şi disciplinele de
44
studiu opţional au fost condensate, în oferta şcolii, în
extensiuni ale curriculum-ului obligatoriu (Vlăsceanu,
L., coord., 2002). Totuşi, este de remarcat, după
experienţa în domeniu, că reformele se produc în
secvenţe sau cicluri. Soluţia pentru relansarea
educaţiei implică abordări şi experimente flexibile, în
care să se implice politicienii, oamenii şcolii şi
cetăţenii, deopotrivă.
Concepţia că ceea ce se predă, cum se predă,
cum se învaţă ar fi lucruri identice în cuprinsul tuturor
şcolilor, nu aparţine educaţiei pentru viitor. Eficienţa
educaţiei în lume s-a cucerit acolo unde au fost
promovate abordări multiple, flexibile, iar diversitatea
pedagogiilor continuă să se instaleze tot mai adânc.
Sinteza caracteristicilor educaţiei în trecut şi în viitor
marchează tendinţe pe care orice reformă nu le
poate ignora.
47
decizii precise. Efectivele de elevi şi necesarul de
personal devin parametri influenţaţi direct de calitatea
pregătirii elevilor şi de performanţa profesorilor.
Capacitatea şcolii de a câştiga aprecierea comunităţii
atrage, cu sine, o poziţie bună în asigurarea cererii
pentru reţeaua următoarelor structuri şcolare sau
pentru piaţa forţei de muncă. Totodată, dacă elevii şi
profesorii nu vor demonstra performanţe înalte,
unitatea şcolară respectivă va pierde competiţia. Între
performanţa şcolii şi cerinţele pieţei se instalează o
relaţie circulară, la fel ca în orice segment al pieţei
concurenţiale. Cu cât programele şcolii vor fi mai
competitive, cu atât aceasta va atrage mai sigur elevii
şi resursele necesare.
• Funcţionarea şcolii în viitor va fi
condiţionată de deschiderea largă spre
diversitatea serviciilor educaţionale.
Şcoala de succes este una care asigură
programe educaţionale flexibile, adaptate la
diversitatea cerinţelor şi capacităţilor de învăţare.
Predilecţia pentru elevii de elită, pentru recrutarea şi
înmatricularea unor grupuri de elevi şi respingerea
altora, pe criterii de performanţă sau de apartenenţă
etnică, de nivel socio-cultural ş.a., va pune în
dificultate numeroase şcoli. În acest context, este de
remarcat tendinţa educaţiei inclusive, de integrare a
copiilor şi tinerilor care aparţin unor grupuri
defavorizate sau a celor cu diverse nevoi educaţionale
speciale, cum ar fi, de exemplu, copiii cu dizabilităţi.
Cuprinderea acestor copii şi tineri în programele şcolii
reprezintă nu un dezavantaj, ci dimpotrivă, o
importantă componentă a dezvoltării resurselor:
48
alocaţii financiare suplimentare, dezvoltarea
competenţelor pedagogice prin confruntare directă cu
diversitatea dificultăţilor de învăţare ş.a.
• Măsurarea adecvată şi completă a
eficienţei unităţilor şcolare, evidenţa
bunelor practici (school accountability).
Şcoala tradiţională, construită după modelul
uni-formei asuma o dimensiune atotcuprinzătoare, o
educaţie standard pentru toţi (one-size-fits-all). Acum
şi în viitor şcoala completează, firesc, standardele de
proces, curriculum şi experienţe de învăţare cu
standarde de evaluare şi atestare a competenţelor.
Procesul formării abilităţilor şi a competenţelor se
înscrie într-o plajă de alternative pedagogice, dar
evaluarea competenţelor asumă criterii comune,
standarde (naţionale) de performanţă, precum şi
criterii individualizate, personalizate (evaluare de
progres).
Prezenţa zilnică, în sine, participarea fizică a
elevilor la programele şcolare nu mai poate garanta
trecerea clasei sau obţinerea diplomei de absolvire.
Criteriile promovării în clase superioare şi ale
certificării studiilor devin mai operaţionale.
Performanţa şcolară se judecă după rezultatele finale
ale învăţării, traduse în competenţe, nu doar după
indici de frecvenţă sau prezenţă la activităţile din
clasă.
Instalarea în şcoli a unui sistem cuprinzător de
evidenţă a rezultatelor procesului de învăţământ, a
unui mecanism de contabilitate pedagogică (school
accountability) devine important pentru decizii
pertinente în sistem. Pe această bază, de exemplu, în
numeroase sisteme educaţionale naţionale sunt
49
difuzate, spre beneficiari, clasamente ale
performanţelor unităţilor şcolare; şcolile sunt
clasificate şi comparate în funcţie de costuri,
programe şi rezultatele programelor de educaţie.
• Educaţia ca servicii pentru
comunitate.
Contractele au trecut din sfera afacerilor şi în
sfera serviciilor educaţionale. Şcolile au deja
concurenţi serioşi, chiar în domeniul lor de activitate,
considerat multă vreme monopol de stat asupra
sistemului naţional de învăţământ. Numeroase
organizaţii non-profit, precum şi companii de marcă
lansează contracte educaţionale, inclusiv în
învăţământul pre-primar, primar şi gimnazial. Reţeaua
şcolilor private se extinde şi, în multe cazuri, şcolile
particulare au o căutare din ce în ce mai extinsă din
partea elevilor, pe temeiul eficienţei. În multe ţări,
reţeaua şcolilor particulare este mai sensibilă, decât
şcolile de stat, faţă de elevii cu dificultăţi de învăţare
sau faţă de elevii care provin din grupuri defavorizate.
Această deschidere le aduce un plus de imagine în
comunitate/ societate, dar şi oportunităţi pedagogice
şi valoare adăugată în resurse umane şi financiare.
Cu certitudine, în viitor, şcoala se va concentra
mai mult pe câştigarea contractelor educaţionale;
acestea nu vor fi oferite pur şi simplu nici şcolilor de
stat, dar nici celor din sectorul privat. Consiliile
profesorale şi direcţiunile şcolilor vor trebui să dedice
mai mult efort negocierii contractelor şi alternativelor
educaţionale, asigurării calităţii procesului instructiv-
educativ, marketingului educaţional ş.a.
• Profesionalizarea în cariera
pedagogică.
50
Cererea de profesori bine calificaţi, pe piaţa
învăţământului, este în creştere sensibilă. Generaţia
profesorilor de vocaţie se află la sfârşit de activitate, iar
tinerii absolvenţi ezită să devină profesori, în condiţiile
unor alternative mai atractive, ca salariu şi statut
social. Se creează un decalaj marcant între
competenţele pedagogice necesare bunei funcţionări a
şcolii în viitor şi oferta aspiranţilor la cariera didactică.
De exemplu, comunităţile rurale vor fi nevoite să caute
profesori, într-o ofertă la fel de redusă ca şi în cazul
medicilor de dispensar.
Pregătirea psihopedagogică şi metodologică a
viitoarelor generaţii de profesori încorporează noi
structuri de învăţare şi contexte educaţionale variate
(figura 7.I). Se poate presupune, pe acest temei, că
certificarea şi acreditarea profesorilor va înceta să fie în
responsabilitatea exclusivă a Ministerului Educaţiei, dar
componentele profesionalizării în carieră se situează în
grila de concepte ale pedagogiei moderne.
Conceptul pedagogiei Conceptul pedagogiei
clasice: elevii să se adapteze moderne: profesorul să se
la profesor adapteze la elevi
Şcoala tradiţională, de tip uni- Şcoala în schimbare
formă Şcoala pentru toţi
Şcoala conservatoare Şcoala inclusivă
Şcoala pentrunucleu:
Competenţe elevul modal Competenţe nucleu:
de transmitere interactivitate
de repetiţie sociabilitate
de persuasiune comunicare
strategii alternative
Bibliografie
52
Technology in the DoD. În: Partnership in Global
Learning Workshop, 3 – 4 June, Orlando, Florida, în
colecţie Power Point „Advanced Distributed
Learning”: www.adlnet.org.
Shane, Harold. G., Tabler, B.M. (1981). Educating for
a new millennium. Bloomington, Ind.: Phi Delta Kappa
International.
Kuhn, T.S. (1983), La structure des révolutions
scientifiques, Flammarion, Paris.
Marga, A. (2003), University Reform Today, Cluj
University Press.
Moise, C., Cozma, T. (1996), Reconstrucţie
pedagogică, Editura Ankarom, Iaşi.
Nicolescu, B. (1999), Transdisciplinaritatea. Manifest,
Editura Polirom.
Nicolescu, B. (2002), Noi, particula şi lumea, Editura
Polirom.
Piaget, J. (1974), Naşterea inteligenţei la copil,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Piaget, J. (1980), Judecata morală la copil, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
http://www.skytopia.com/project/illusion/illusion.html
Toffler, A. (1970), Future Shock, New York, Random
House.
Vlăsceanu, L., coord. (2002), Şcoala la răscruce.
Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura
Polirom, Iaşi.
53
Capitolul II
54
constituit istoriceşte odată cu fundamentarea activităţii
didactice pe clase şi lecţii, încă din a doua jumătate a
secolului al XVII-lea (Jan Amos Comenius). Fireşte,
trăsăturile sistemelor educaţionale ierarhice s-au
dezvoltat continuu în perioada post-comeniană;
structuri pedagogice alternative au fost instalate în
ţările europene abia din secolul al XIX-lea.
Cu prilejul celebrării a 300 de ani de la
publicarea operei Didactica Magna, în anul 1957,
reputatul psiholog elveţian Jean Piaget a prezentat un
studiu de sinteză asupra importanţei operei comeniene
(The Significance of John Amos Comenius at the
Present Time). Studiul a fost reeditat în 1993, după
400 de ani de la naşterea pedagogului ceh, în
publicaţia UNESCO, International Bureau of Education,
vol. XXIII, no. 1-2, p. 173 -196.
Mesajul piagetian surprinde, deopotrivă,
importanţa istorică a operei lui Comenius, cât şi
decalajul în concepte şi aplicaţii în raport cu timpul
prezent. Decalajul este formulat în următorii termeni.
Nimic nu este mai facil şi mai riscant, decât să
consideri un autor din a doua jumătate a secolului al
XVII-lea ca fiind astăzi modern, să-l instalezi pe deplin
la originile tendinţelor recente de gândire şi aplicaţie în
educaţie. Dacă parcurgem numeroasele sale scrieri,
devine extrem de greu să surprindem concepte
aşezate în sistem, găsim mai degrabă obscurităţi şi
contradicţii. Întâi, cum să apreciem că un teolog
îndrăgostit de metafizică şi pătruns de spiritul
speculativ al timpului este preocupat de educaţie şi
creează Didactica Magna? Apoi, cum se explică faptul
că, pe baze filosofice pur speculative, s-a propus şi
instalat un sistem de educaţie? Iar acesta a dominat
55
mai bine de 300 de ani în Europa.
Înainte, dar şi după Comenius, au fost numeroşi
autori care au dezvoltat şi prezentat metode de
educaţie. De pildă, Montaigne şi Rabelais, Descartes şi
Leibniz au avut idei profunde asupra educaţiei.
Comenius nu a fost singurul care a conceput o ştiinţă
universală a educaţiei.
Diferenţa între lumea lui Comenius şi lumea de
azi este dată de diferenţa de gândire şi practici între
secolul al XVII-lea şi secolul al XX-lea. Iar această
diferenţă este evidentă, cu toate că autorul Didacticii
Magna, la timpul său, a intuit magistral şi a pus în
discuţie numeroase teme de interes şi în prezent:
bazele psihologice ale educaţiei, relaţia între şcoală şi
societate, nevoia de articulare între curriculum şi
structura sistemelor educaţionale, dezvoltarea
internaţională a educaţiei şi cercetării ş.a.
În stadiul său de deplină maturitate filozofică şi
pedagogică, modelul şcolar ierarhic este unul în care
toate focalizările şi priorităţile (importanţă socială,
resurse antrenate, calitate prezumată, proces didactic)
sunt aşezate într-o progresie pe verticală, de jos în sus,
de la bază la vârf, de la educaţia elementară la
învăţământul superior. Un exemplu relevant este dat şi
de structura învăţământului românesc (sursa: Sistemul
de educaţie şi formare profesională din România.
Diagrama sistemului de educaţie. În:
http://www.cnrop.ise.ro/sef.htm (2005)).
56
Figura 1.II. Structura sistemului educaţional din
România
57
familiilor acestora. Universităţile sunt creditate
valoric, atât din punct de vedere social, cât şi
pedagogic, cu mult deasupra liceelor. Liceele au
strălucire faţă de gimnazii sau şcoli de arte şi meserii;
gimnaziul întrece în orice chip şcoala primară. Este
de notat că învăţământul special, educaţia copiilor cu
cerinţe speciale a intrat, încă odată, într-o amnezie
totală în memoria sistemului educaţional românesc.
În locul unui flux de influenţe educaţionale
gândite sistemic, în locul unui continuum firesc,
educaţional şi social deopotrivă, şcoala ierarhică
introduce segregarea între structurile de învăţare,
izolarea componentelor sale: învăţământ preşcolar,
primar, gimnazial ş.a. În paralel se înregistrează
multiplicarea experienţelor de învăţare de la un nivel
la altul de învăţământ, inclusiv de la an la an, în cadrul
fiecărui ciclu şcolar. Extensiunea conţinuturilor învăţării
atinge cote care solicită la limita rezistenţei şi peste
ea, nu numai populaţia şcolară, dar şi profesorii.
Supraîncărcarea programelor şcolare
conduce la un decalaj marcant între cerinţele de
învăţare (volum, complexitate, timp de studiu) şi
posibilităţile de cuprindere, de învăţare ale elevilor. De
exemplu, Ordinul M.E.I. nr. 5268 din 18.12.1998, cu
privire la descongestionarea programelor şcolare, este
primul document în care se recunoaşte, oficial, starea
de corvoadă şcolară. În cuprinsul acestui act sunt
relevate, în mod explicit, disfuncţiile structurilor
educaţionale centrate pe planuri de învăţământ şi pe
programe şcolare supraîncărcate.
“De mulţi ani, în învăţământul din ţara noastră
s-a ajuns la o supraîncărcare a programelor şi
58
planurilor de învăţământ, de până la 70%, care s-a
dovedit contraproductivă. Capacităţile elevului modal
sunt excedate. Sarcinile şcolare, fiind excesive, nu
permit implicarea intelectuală eficientă a elevului. În
plan afectiv, elevii ajung să dezvolte sentimente de
neîncredere în sine, iar în plan comportamental se
restrânge iniţiativa de acţiune”.
(http://www.edu.ro/ord5268.htm).
Univocitatea intrărilor şi ieşirilor.
Posibilităţile de opţiune ale elevilor, pentru forme
alternative (tipuri de şcoli, modalităţi de instruire etc.),
în caz de dificultate ori ca urmare a unor cerinţe
speciale de învăţare sunt extrem de restrânse. Încă la
intrare, în ciclul primar, aspiraţia elevului este dirijată
de sistem către clasa terminală (a IV-a) şi aşa mai
departe, spre învăţământul gimnazial, liceal, apoi ţinta
este universitatea - ieşire la vârful ierarhiei. Elevii care
nu se adaptează cantităţii de cunoştinţe, ritmului
accelerat de învăţare, riscă să rămână în afara şcolii,
să nu atingă stadiile de certificare la nivel de gimnaziu
sau liceu.
Programe de studiu comune şi
obligativitatea curriculum-ului. Această
caracteristică determină un paradox rar întâlnit în alte
domenii ale activităţii umane. În care profesiuni, în
industrie sau servicii, de exemplu, angajaţii sunt
obligaţi la prestaţii echivalente ca investiţie de efort şi
ca rezultat?
În principiu, şcoala atestă, zi de zi, diversitatea
elevilor sub aspectul posibilităţilor şi nevoilor de
instruire, dar îi obligă sistematic, prin planuri şi
programe să parcurgă aceleaşi experienţe de învăţare.
59
Planurile şi programele şcolare nu pot fi diversificate şi/
sau flexibilizate atâta vreme cât, la nivelul fiecărui ciclu
de şcolaritate există un singur tip de şcoală şi cerinţe
standard. Alternativa elevului aflat în situaţie de eşec
şcolar este orientarea sa spre învăţământul special sau
abandonul şcolar. Practici validate mai recent în
pedagogie, precum educaţia inclusivă, care susţine
ideea că elevii au şanse egale la educaţie şi că este
necesară valorificarea deplină a posibilităţilor tuturor
elevilor, nu pot fi uşor integrate în sistemele
educaţionale ierarhice.
Paradigma: "adaptarea elevului la
cerinţele şcolii" este sursa structurii unitare a
sistemului ierarhic în educaţie, precum şi consecinţa
unui curriculum obligatoriu şi în continuă
supradimensionare. Ca intenţie declarată, şcoala îşi
propune să se pună în acord cu posibilităţile şi nevoile
de pregătire ale "elevului modal", dar distribuţia
performanţelor şcolare nu se înscrie în curba lui Gauss,
la o evaluare riguroasă şi pe etape mai întinse de
studiu. De pildă, la intrarea în ciclul primar sunt puţini
elevi care ştiu să citească şi să scrie. Performanţele
elevilor acum s-ar subsuma unei distribuţii asimetrice,
į.
sub forma literei „ ” După clasele I şi a II-a, aceeaşi
elevi ar acoperi, ca achiziţii ale învăţării scris-cititului,
progresia distribuţiei normale. Dar la finele clasei a IV-a
este evidentă achiziţia generalizată a scris-cititului,
rezultatele elevilor se aşează într-o nouă reprezentare
„ j”
statistică, distribuţia în forma literei .
Un alt exemplu: datele de evaluare în sistemul
de învăţământ englez, care nu este organizat
ierarhic, semnalează că până la 20% din populaţia
şcolară prezintă dificultăţi de învăţare mai uşoare sau
60
mai profunde. Date similare sunt prezentate şi în
sistemele educaţionale ale altor state occidentale
(sursa: PISA, OECD, Programme for International
Student Assessment, În: http://www.pisa.oecd.org/faq
„Where can I find the PISA 2000 database?” şi
„Where can I find the ranking of the countries for
PISA 2000?”).
O evaluare similară la noi, acum, ar releva,
probabil, o rată sporită a dificultăţilor de învăţare (de
circa 40% - 60%), iar aceasta s-ar datora, în principal,
supraîncărcării programelor de studiu. Focalizarea
şcolii pe performanţa academică are drept consecinţă
constituirea unui grup restrâns de elevi cu prestaţii
bune, dar cu preţul multiplicării dificultăţilor de
învăţare în rândul unor categorii largi de şcolari. Pe
măsură ce avansăm spre ciclurile superioare de
şcolaritate, elevii cu prestaţie la nivelul programei
scad numeric, iar decalajul între achiziţiile învăţării şi
cerinţele curriculare sporeşte.
Componenta managerială a sistemului
educaţional ierarhic este o copie fidelă a structurii sale.
Toate funcţiile şi atribuţiile manageriale sunt
condensate la vârful ierarhiei şi slăbesc, chiar dispar,
până la baza sistemului – unităţi şcolare, după o
progresie dată de nivelele puterii de decizie şi control
asupra resurselor:
• Managementul superior, unde sunt
concentrate principalele funcţii ale conducerii,
deciziei şi controlului (Ministerul Educaţiei)
• Managementul mediu - intermediar, investit
mai ales cu funcţii administrative (inspectorate
şcolare).
• Management tehnic sau executiv, la nivelul
unităţilor şcolare (care sunt, în mare măsură,
61
dependente de inspectorate şi minister).
Planificarea, organizarea, decizia şi controlul
sunt puternic centralizate, iar centralismul clasic
determină în sistemele educaţionale numeroase
blocaje. La o receptare de suprafaţă, conducerea
centralizată pare să fie simplă şi directă, în realitate,
însă, aceasta este incompatibilă cu participarea largă
şi democratică a membrilor organizaţiei, cu inovaţia şi
eficienţa. Managementul superior se află mereu sub
presiunea soluţionării unui evantai larg de probleme.
Delegarea autorităţii nu are loc sau dacă este făcută,
este formală. În aceste condiţii, factorii de conducere
practică un "management de circumstanţă", unul
formal.
Accentuarea centralismului în învăţământ pune
în prim plan organizarea ierarhică a întregului sistem.
Sunt estompate, chiar absente reţelele orizontale ale
organizării, motiv pentru care, diverse unităţi şcolare
aflate pe acelaşi nivel se confruntă separat cu aceleaşi
dificultăţi sau erori. Lipsesc cooperarea, schimbul de
experienţe şi de idei, interasistenţele în rezolvarea
problemelor organizaţionale, şcolare cotidiene.
Prăpastia care se interpune între managementul
superior şi cel executiv, unde are loc procesul de
instruire şi educare, face ca multe decizii propuse spre
aplicare să fie absurde, rupte de realităţile şcolii,
inoperante.
Evaluarea externă a sistemului, procesului şi a
rezultatelor este, de regulă, conjuncturală şi departe
de a oferi informaţii cu valoare reglatoare şi
ameliorativă. Simţul comun obligă a se recunoaşte că
utilizarea resurselor necesită alocarea şi monitorizarea
continuă a lor acolo unde sunt folosite, dar autonomia
62
şcolilor la noi se instalează cu greutate, chiar şi acum,
în 2005.
Disfuncţiile sistemelor educaţionale ierarhice nu
pot fi corectate fără descentralizarea managementului,
asociată cu modificări substanţiale la nivel structural şi
funcţional. Având în vedere dimensiunile funcţionale
ale învăţământului, se impun măsuri concertate de
descentralizare pedagogică, managerială şi financiară,
ca pârghii validate pentru aşezarea autonomiei şi
responsabilităţii la nivelul unităţilor de învăţământ.
Descentralizarea în învăţământ implică
redistribuirea autorităţii şi responsabilităţii de la
vârful ierarhiei spre nivelele de bază (dimensiunea
verticală), precum şi asigurarea accesului la decizii a
comunităţii şcolare şi din afara şcolii (dimensiunea
orizontală). Evoluţiile sistemelor educaţionale în lume
arată că descentralizarea nu poate avea loc "ex-
abrupto", ci trebuie să se înscrie într-un proces
gradual. Altfel, apar numeroase dificultăţi, ca de
exemplu:
- se delegă autoritatea, fără suport în resursele
şi mecanismele necesare exercitării ei -
unităţile şcolare "sunt lăsate să decidă" în
probleme ce le privesc, dar nu li se asigură
resursele necesare aplicării acelor decizii;
- personalul didactic din unităţile şcolare este, în
general, lipsit de cunoştinţe şi abilităţi
manageriale, dacă nu este inclus în programe
de pregătire specifice, iar în aceste condiţii,
conducerea centralizată poate fi înlocuită cu
una bazată pe improvizaţie şi simţ comun;
- descentralizarea are drept rezultat o
63
multiplicare şi diversificare a zonelor de
decizie, ceea ce poate genera dificultăţi de
coordonare şi creştere a costurilor;
- câştigarea autonomiei afectează anumite
poziţii consacrate ale profesorilor în structurile
centralizate, de pildă profesorii nu acceptă cu
uşurinţă salarizarea în funcţie de rezultate,
aprecierea rezultatelor proprii de către elevi şi
părinţii acestora, alegerea liberă a şcolii de
către familii etc.
- în sfârşit, nivelele locale de decizie pot fi uşor
influenţate de diverse grupuri de interese
(mai ales politice).
65
familiei, dar alegerea este sprijinită de rezultatele
obţinute la testul final de evaluare, la încheierea
ciclului primar, care are o valoare diagnostică şi
prognostică bine recunoscută în rândul părinţilor.
66
Diversitatea intrărilor şi ieşirilor.
Existenţa unor forme alternative (tipuri de şcoli,
modalităţi de instruire etc.) corespunde variabilităţii
reale a populaţiei şcolare sub două aspecte
importante: capacităţile de învăţare şi cerinţele de
educaţie ale elevilor, familiilor acestora şi ale
comunităţii.
Tipurile de şcoli existente la nivelul unui ciclu de
învăţământ nu sunt închise unele faţă de altele, ci,
dimpotrivă, există o dinamică a intrărilor şi ieşirilor. De
exemplu, un elev care intră în gimnaziul general tehnic
se poate transfera în gimnaziul preuniversitar, dacă
satisface curriculum-ul suplimentar aferent acestei
şcoli.
Flexibilitatea curriculum-ului asigură
oferta largă de activităţi opţionale pentru întreaga
populaţie şcolară cuprinsă într-un anume ciclu de
învăţământ. Curriculum-ul „obligatoriu” reprezintă doar
o parte din curriculum-ul total. Experienţele de
învăţare comune şi obligatorii sunt sintetizate în
curriculum-ul nucleu, componentă importantă în
curriculum-ul naţional. Acesta, curriculum-ul nucleu,
încorporează elementele de instrumentare absolut
necesare accesului la cultură şi inserţiei sociale a
tuturor persoanelor studioase. Apoi, fiecare şcoală are
preocupări proprii pentru dezvoltarea unui "curriculum
local" – expresie a interfeţei cu nevoile comunităţii, dar
în procesul instruirii un rol important îl are "curriculum-
ul individual", care reflectă posibile trasee de studiu,
expresie a unor opţiuni personale de formare.
Paradigma: "adaptarea şcolii la cerinţele
67
şi posibilităţile de instruire ale elevului"
îmbogăţeşte continuu structura flexibilă a sistemului
educaţional organizat în reţea, provoacă necontenit la
inovarea şi diversificarea experienţelor de învăţare.
Şcoala nu este construită în acord cu posibilităţile şi
nevoile de pregătire ale "elevului modal", ci ale tuturor
elevilor.
Vechiului model, cel al uni-formei în educaţie i
se contrapune optim modelul diversităţii, al pluri-
formei. Concepte şi practici noi cum sunt: "şcoala
deschisă", "şcoala pentru toţi", "şcoala inclusivă",
"şcoala centrată pe resurse", "învăţământul integrat"
etc., reflectă soluţii globale pe care sistemele
educaţionale organizate în reţea le aşează în
structurile învăţământului contemporan.
Spre exemplu, în sistemele educaţionale din
Anglia, Danemarca, Italia, Spania ş.a., şcolile sunt
obligate, prin lege, să ofere servicii educaţionale
tuturor categoriilor de copii şi tineri. Obligativitatea se
referă în mod explicit la persoanele „handicapate”,
respectiv cu Cerinţe Educaţionale Speciale (CES), care,
decenii în şir, au fost excluse din şcolile obişnuite
(sursa: Special Educational Needs Code of Practice,
Department for Education Skills. Creating
Opportunities, Releasing Potential, Achieving
Excellence, În:
http://www.teachernet.gov.uk/_doc/Code of
Practice.pdf).
Managementul sistemelor educaţionale
organizate în reţea este descentralizat, iar unităţile
şcolare funcţionează pe principiul autonomiei.
Managementului central i se substituie managementul
68
local. Fiecare şcoală funcţionează pe baza unor planuri
şi programe proprii, cu buget propriu, cu condiţia să
respecte cerinţele curriculum-ului nucleu, respectiv să
se raporteze la anumite segmente definite ale
curriculum-ului naţional.
Managementul mediu - intermediar îşi modifică
semnificativ atribuţiile. De exemplu, în unele state
(Marea Britanie ş.a.) şcolile decid dacă se
subordonează sau nu autorităţilor locale în materie
de educaţie (Local Educational Authority -
Inspectorate şcolare). În aceste condiţii,
administrarea resurselor, planificarea şi controlul,
revin unităţilor şcolare, iar inspectoratele şcolare se
concentrează, în principal, pe activităţi de consiliere
şi proiecte speciale de dezvoltare a şcolii pe bază de
contracte/ parteneriate.
Descentralizarea managementului în
şcoala contemporană, dar şi crearea noilor structuri de
învăţare, mai flexibile, se asociază, în chip necesar, cu
dezvoltarea parteneriatului între şcoli, între şcoli şi
universităţi, între acestea şi comunitate.
S-au validat, în timp, diverse modele ale
parteneriatului în educaţie, unele dintre ele au tradiţie
şi la noi (Bines Hazel, Welton M. John, 1995). Primul
este numit model unidimensional şi a caracterizat
multă vreme colaborarea între şcoli şi universităţi, mai
cu seamă în domeniul formării profesorilor. Este vorba,
pur şi simplu, de plasarea studenţilor - viitori profesori -
în diverse şcoli şi de organizarea de activităţi de
practică pedagogică sau de reunire a profesorilor
pentru cursuri intensive, de perfecţionare didactică,
realizate în universităţi sau în centre de perfecţionare.
69
Modelului unidimensional i-a urmat apoi
modelul echivalenţei sau al complementarităţii, în care
s-a pus problema acordurilor inter-instituţionale şcolare
asupra rolurilor şi responsabilităţilor fiecărei părţi în
activităţile comune, de colaborare. Colaborarea pe
baza echivalenţei şi complementarităţii a condus,
curând, la multiplicarea serviciilor universităţilor în
domeniul formării iniţiale şi continue a profesorilor,
precum şi la o reală restructurare a programelor
academice proprii şi, totodată a programelor
preuniversitare. De asemenea, colaborarea între şcoli
aflate în proximitate a stimulat schimbul de experienţă
între instituţii, între grupurile de profesori şi elevi,
precum şi o mai bună alocare şi utilizare a resurselor.
În prezent, reţelele de colaborare între şcoli tind
să capete trăsăturile unor modele integratoare.
Caracteristica principală a acestora este sincronizarea
perfectă a unor programe, în speţă a celor referitoare
la pregătirea iniţială practică şi academică, formarea
continuă, dezvoltarea curriculum-ului şi cercetarea
pedagogică. Trebuie subliniat că, în Marea Britanie,
modelul integrator de parteneriat este acreditat de
guvern drept condiţie obligatorie pentru formarea
iniţială a profesorilor şi exprimă criteriul fundamental
pentru atestarea practicii eficiente în formarea
profesorilor.
Dezvoltările previzibile în domeniul
parteneriatului sunt condensate în modelul
reciprocităţii. Relaţiile de cooperare pe baze reciproce
şi mutuale pretind implicarea tuturor instituţiilor în
planificarea sistematică a activităţilor de interes
comun. Reţeaua de colaborare cunoaşte o dezvoltare
comprehensivă, în toate dimensiunile sale: parteneriat
între unităţile şcolare însele, cu autorităţile
70
educaţionale la nivel local şi naţional, cu universităţi şi
cu alte instituţii şi servicii existente în comunitate şi
interesate de educaţie. Modelul parteneriatului prin
reciprocitate are drept scop optimizarea educaţiei în
comunitate şi accentuează ideea educaţiei ca un
sector de servicii publice şi universale, dar care
pretinde o formaţie profesională specifică. Acelaşi
model de parteneriat statuează importanţa diseminării
rezultatelor cercetării pedagogice la nivelul sistemului
educaţional naţional, valorificarea acestor rezultate
dincolo de instituţiile care le produc şi aplicarea lor
sistematică în practica educaţională.
Sunt numeroase exemple care ilustrează modul
de operare a parteneriatului educaţional pe baze
reciproce şi mutuale. De pildă, sunt activităţi de
formare a profesorilor, inclusiv formarea iniţială,
organizate de consortium-uri şcolare (colaborarea mai
multor şcoli), ceea ce a condus la practica bine
cunoscută în unele ţări din vest: "Formarea iniţială a
profesorilor în şcoală" (School-Centred Initial Teacher
Training, sursa: Case Study of the National School
Centred Initial Teacher Training - SCITT - and the
Impact of one of its Primary Schools on not Induction,
în: www.tta.gov.uk/induction).
Există, de asemenea, o preocupare sistematică
pentru extinderea experienţelor de pregătire prin
sistemul învăţământului deschis la distanţă, care să
cuprindă, în programe de dezvoltare profesională, un
număr important de profesori.
Alte domenii de larg interes, în cadrul
parteneriatului, sunt: dezvoltarea în ansamblu a şcolii,
colaborarea între profesori şi munca în echipă,
perfecţionarea metodologiei didactice, îmbunătăţirea
71
disciplinei şcolare etc.
Desigur, dezvoltarea unei reţele de colaborare
între şcoli şi instituţiile aflate în comunitate nu poate
scăpa din vedere problema calităţii programelor
comune. Urmează, deci, să se stabilească modalităţile
şi criteriile de evaluare şi acreditare a respectivelor
programe. De exemplu, programele de formare a
profesorilor sunt evaluate prin următoarele modalităţi:
- validarea şi acreditarea programelor
dezvoltate de consortium-uri şcolare de către
universităţi şi departamente pentru educaţie ca
organisme profesionalizate;
- evaluarea calităţii programelor universitare de
către un Consiliu pentru Calitatea Învăţământului
Superior.
Evaluarea internă trebuie supusă validării prin
evaluări externe, iar parteneriatul asigură, practic,
evaluatorii externi potenţiali.
Fireşte, parteneriatul în educaţie se înfăţişează
drept un proiect de mare anvergură, care comportă o
multitudine de dimensiuni. Această constatare nu face
decât să întărească convingerea că funcţionarea şcolii
în prezent implică o "ecologie complexă". Modificări
întreprinse într-un segment particular vor antrena,
inevitabil, schimbări în alte zone ale sistemului
educaţional. Abordările parcelare sunt sortite eşecului
sau produc efecte care pot să scape controlului
factorilor de decizie. De aceea, universităţile, şcolile,
ministerul de resort şi inspectoratele şcolare, toate
instituţiile care oferă servicii de educaţie sunt
responsabile, într-un mare consortium, de proiectarea
şi realizarea unui sistem educaţional flexibil şi adaptat
cerinţelor prezente şi de viitor. Este evident că
72
educaţia trebuie să ţină cont de dinamismul
cunoaşterii, al ştiinţei şi culturii şi să fie orientată nu
doar spre prezent, ci şi spre viitor. Priorităţile, pe
termen scurt şi mediu, în construcţia unui învăţământ
pentru prezent şi viitor, s-ar rezuma astfel:
Crearea cadrului instituţional şi legislativ necesar
pentru proiectarea unui sistem educaţional
comprehensiv şi flexibil, cu o nouă structură, care să
ofere posibilităţi de pregătire continuă tuturor
persoanelor şi la orice vârstă. Restructurarea ciclurilor
de studiu debutează curând în universităţi - Procesul
Bologna (Declaraţia comună a miniştrilor europeni ai
educaţiei, Bologna, 1999) - dar învăţământul
preuniversitar rămâne, încă, aşezat în vechile canoane,
ceea ce va produce, probabil, o nouă desincronizare în
sistem.
Restructurarea curriculum-ului, prin încorporarea
echilibrată a experienţelor de învăţare de interes
general, a celor utile pentru comunitatea în care
funcţionează şcoala, precum şi a celor care satisfac
cerinţele şi posibilităţile individuale. Transferul
experienţelor de învăţare din zona care valorizează
cunoştinţele în zona care valorizează competenţele.
Descentralizarea conducerii/ managementului
şcolar şi organizarea învăţământului la toate nivelurile
pe principiile autonomiei pedagogice, administrative şi
financiare.
Restructurarea inspectoratelor şcolare şi
dezvoltarea lor ca centre de resurse pedagogice,
centre de consultanţă şi dezvoltare în educaţie.
Stimularea cooperării interşcolare şi crearea de
reţele de parteneriat între instituţiile de învăţământ,
73
între acestea şi comunitatea în care ele funcţionează.
Dezvoltarea învăţământului integrat şi crearea
şcolilor inclusive; valorificarea pedagogică şi socială a
cerinţelor educative speciale.
Reorganizarea pe baze pedagogice a programelor
de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice,
pregătirea pedagogică a familiei şi a comunităţii.
Dezvoltarea activităţilor de evaluare internă şi
externă. Instituţionalizarea programelor de evaluare la
nivel naţional şi zonal, ierarhizarea şcolilor şi
universităţilor pe criterii de performanţă operaţionale şi
unitare.
Flux de intrare
Flux de ieşire
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Feed-back
400
300
200
100
0
1989 1990 1991 1992 1994 1995 1996
78
capacitatea şi voinţa societăţii de a investi în sectorul
educaţional.
Şi la noi, la nivelul legislaţiei în domeniu, s-a
asumat principiul potrivit căruia educaţia constituie
prioritate naţională dar, în realitate, investiţia în
învăţământ este departe de a onora acest deziderat. În
acest sens, este relevantă aprecierea Comisiei
Europene, care în Agenda 2000 cu privire la starea
reformei învăţământului din România, nota
următoarele: “Marea dificultate în calea reformei
sistemului de învăţământ este nivelul scăzut al
fondurilor alocate pentru întreţinerea şi ameliorarea
infrastructurii educaţionale, cumpărarea de noi
materiale şi echipamente şi plata unor salarii atractive
cadrelor didactice” (www.edu.ro/refcriz.htm).
Ani/Popul
1956 1966 1977 1992 2002
aţie
639582 714475 709883 54568
6558695
Total 9 5 8 49
184881 192138 161341 10998
1387899
0-4 ani 2 0 9 08
163488 217646 165388 11463
1745140
5-9 ani 5 9 5 78
132991 137614 191459 15743
1835485
10-14 ani 7 8 8 26
158221 167075 191693 16363
1590171
15-19 ani 5 8 6 37
79
Figura 5.II: Dinamica populaţiei şcolare româneşti
în perioada 1956 – 2002
Sursa: Institutul Naţional de Statistică
(http://www.insse.ro)
81
contabilizarea, monitorizarea resurselor (quality
assurance, accontability in education) sunt operatori
principali în evaluarea învăţământului acum.
Pedagogia are ca obiect de studiu educaţia şi
procesul de învăţământ ca atare. Proiectarea,
organizarea şi metodologia procesului de învăţământ
sunt studiate de o ramură extrem de dinamică a
pedagogiei, este vorba de Didactica generală,
cunoscută şi sub alte denumiri: Teoria şi metodologia
instruirii sau Teoria procesului de învăţământ.
Semnificaţia conceptului Didactică se află în
termenii greceşti:
83
Resursele umane, agenţii acţiunii, profesorii şi
elevii, la care se adaugă participarea părinţilor şi a
membrilor comunităţii, reuniţi în acelaşi efort comun,
reprezintă a doua componentă principală a
învăţământului. Situaţia complexă de interacţiune care
se instituie conturează ceea ce se descrie prin
noţiunea de "relaţie pedagogică", care are ca principali
parteneri profesorul şi elevii, şcoala şi familia, precum
şi comunitatea în întregul ei.
Formaţia profesorului, competenţele sale
reprezintă obiect de studiu consacrat în pedagogie cu
decenii în urmă. În lucrările de specialitate,
personalitatea dascălului este privită din diverse
unghiuri de vedere, deşi, în principiu, toate caută
răspunsuri la una şi aceeaşi întrebare: care factori
asigură succesul în activitatea instructiv-educativă?
“Însuşirile care dau distincţie unui profesor,
arată I. Cerghit (1986), sunt: stăpânirea disciplinei de
predat şi avans în informaţie, competenţa pedagogică,
munca de pregătire, măiestria şi tactul pedagogic,
stilul de predare (educaţional), devotamentul şi
exigenţa, personalitatea etc.” (p. 4).
Alţi cercetători iau în atenţie aptitudinea
pedagogică, încercând o “radiografie factorială” a
acesteia (N. Mitrofan, 1988).
I. Radu şi M. Ionescu (1987) oferă o descriere
amplă a dificultăţilor cu care se confruntă profesorul la
început de carieră: incapacitatea de a menţine
disciplina la clasă; situarea sarcinilor la un grad de
dificultate care nu se înscrie în ţesătura de operaţii
mintale de care elevii sunt capabili; precaritatea
strategiilor de stimulare a atenţiei elevilor pe durata
lecţiei; proiectarea unui material prea vast sau mai
84
redus în raport cu timpul destinat lecţiei etc. Este de
notat că identificarea zonelor de dificultate în munca la
catedră oferă indici relevanţi pentru formarea
competenţelor psiho-didactice la profesori.
Cercetările contemporane ţintesc să descrie
eficienţa pedagogică prin acţiunile şi operaţiile
prezente în recuzita de lucru cu grupul de elevi.
Supusă analizei comportamentale, activitatea
profesorului dezvăluie variabilele primare sau micro-
criterii de evaluare ale predării, cum sunt numite de
Flanders (1983). Abordarea comportamentală a actului
didactic este, fireşte, o operaţie laborioasă, iar tehnica
de lucru mai frecvent folosită este cea a Scărilor de
evaluare cu ancore comportamentale (J. Divoky şi M.A.
Rothermel, 1988).
Prezentăm în continuare un decupaj al
variabilităţii conduitei didactice la profesorii debutanţi,
determinată pe baza scării de evaluare cu ancore
comportamentale (V. Chiş, 1990).
- Profesorul se concentrează cu precădere asupra
conţinuturilor predării;
- Profesorul este preocupat să menţină sub control
activitatea elevilor;
- Profesorul îşi concentrează atenţia asupra propriei
activităţi, fără să-i scape ce se petrece în sala de
clasă;
- Profesorul devine agitat şi întrerupe orice
vociferare în clasă;
- Profesorul face adeseori observaţii verbale, dacă
elevii intervin în actul predării;
- Profesorul nu întrerupe lecţia, chiar dacă elevii
devin pe moment gălăgioşi.
Analiza comportamentală a prestaţiei didactice
85
oferă posibilitatea de a identifica domeniile de
competenţă profesională dezirabile, care în opinia
noastră ar trebui să includă următoarele:
Comunicarea adecvată a cunoştinţelor, organizarea
logică a conţinutului predării, adaptarea situaţională a
comunicării şi distribuţia atenţiei în clasă.
Acurateţe în predarea cunoştinţelor, situarea
noţiunilor şi operaţiilor în zona de accesibilitate a
elevilor, fără a distorsiona logica ştiinţei şi asigurând
logica didactică necesară.
Calitatea interacţiunilor pedagogice, antrenarea
elevilor în activitate, controlul disciplinei, evaluarea
achiziţiilor învăţării şi feed-back-ul formativ, care să
permită reglări şi ameliorări ulterioare.
Prezentare structurată şi esenţializată a conţinutului
şi a sarcinilor de învăţare, evidenţierea relaţiei între
predare şi sursele de documentare, utilizarea
progresiei inductive sau deductive în predare,
aşezarea în dimensiuni accesibile elevilor a volumului
şi dificultăţii cunoştinţelor predate şi a temelor de
studiu individual.
Integrarea abordărilor teoretice cu aplicaţiile
practice, diversificarea exerciţiilor şi problemelor, a
momentelor de problematizare şi interactivitate.
La rândul lor, elevii se disting prin caracteristici
de vârstă şi, mai ales, stiluri personale de învăţare,
nivel de dezvoltare fizică şi intelectuală, capacităţi şi
aptitudini, inteligenţă, motivaţie pentru studiu etc.
Cunoaşterea psihologică a elevului devine, pentru
actul educaţional, tot atât de necesară precum
diagnosticul medical ce precede o anumită terapie.
“Orice disciplină şcolară ar preda, profesorul trebuie
86
să posede o competenţă comună: aceea de a forma,
cu mijloacele specialităţii sale, inteligenţa şi modul de
comportare a elevilor. Nimeni nu contestă faptul că
formarea inteligenţei, ca şi modelarea conduitei
reprezintă în sine procese complexe, a căror
stăpânire reclamă cunoştinţe precise despre
structura şi componenţa acestor fenomene psihice,
despre legile lor de dezvoltare, despre modalităţile
practice de instruire şi de formare a acestora.” (M.
Ionescu, I. Radu, coord., 1995, p. 3).
Didactica modernă schimbă optica asupra
elevului definit ca simplu obiect al educaţiei, ca
receptor pasiv sau spectator al vieţii şcolare.
Învăţământul contemporan pune în centrul atenţiei
elevul, ţintind să-l facă subiect interactiv, co-
participant şi co-autor la propria sa formare.
Suportul de bază al instruirii şi educaţiei îl
constituie conţinutul învăţământului, re-definit în
didactica modernă, prin corelarea sa cu noţiunea de
curriculum.
Curriculum-ul reprezintă ansamblul
experienţelor de învăţare, oferite elevilor pe diferite
trepte de şcolaritate, cicluri şi profiluri de învăţământ.
În principiu, elementele de curriculum comportă
distincţia între dimensiunea de volum (cât anume
trebuie să studieze elevul, potrivit planului de
învăţământ) şi dimensiunea de structură (ce anume
din bazele ştiinţei, culturii şi practicii sociale se
traduce în experienţe de învăţare şcolară).
Procesul de învăţământ vehiculează conţinuturi
ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase,
etice etc., organizate în şapte arii curriculare, potrivit
noilor Programe cadru destinate învăţământului
preuniversitar. Aceste arii curriculare sunt denumite
87
astfel: Limbă şi comunicare; Matematică şi ştiinţe ale
naturii; Om şi societate; Arte; Tehnologii; Educaţie
fizică; Consiliere şi orientare.
Studiind ariile curriculare, elevul urmează să-şi
însuşească noţiuni, metodologii şi legităţi, modalităţi
de aplicare ale acestora, tehnici de muncă, precum şi
să îşi formeze anumite reprezentări asupra lumii,
capacităţi, abilităţi, competenţe, comportamente,
atitudini. Esenţial este să se valorifice întreg
potenţialul instructiv şi educativ al curriculum-ului,
ceea ce, fireşte, depinde de calitatea activităţii
didactice.
Metodele de instruire şi auto-instruire. Actul
didactic se desfăşoară într-un cadru metodologic
specific; în definiţie etimologică, metoda reprezintă
calea sau itinerarul parcurs de profesor şi elevi pe
durata experienţelor de predare şi învăţare, în
vederea atingerii obiectivelor educaţionale propuse.
Metodologia reprezintă una din cele mai
dinamice şi operaţionale componente ale procesului de
învăţământ, achiziţiile legate de metodologia
pedagogiei clasice fiind mereu convertite în grila de
concepte cu care operează didactica modernă.
În practică, procesul de instruire tinde să ia o
formă optimă de organizare, să satisfacă cerinţe ale
acţiunii instructiv-educative eficiente, în măsură să
îmbine intim eforturile profesorului şi ale elevilor
îndreptate spre atingerea finalităţilor educaţionale.
O altă componentă o constituie mijloacele de
învăţământ şi materialul didactic. Inventarul tehnicilor
tradiţionale de instruire se reducea, în esenţă, la
mijloace verbale, cretă şi tablă. Gama acestor mijloace
s-a lărgit considerabil, înglobând aparatura
88
audiovizuală (diapozitivul, filmul, banda magnetică
etc.), încorporând calculatorul şi Internetul, ceea ce
amplifică posibilităţile clasice.
Procesul de instruire este susţinut, "asistat" tot
mai mult de mijloace tehnice menite să înlesnească
predarea şi însuşirea cunoştinţelor, formarea
deprinderilor, comportamentelor etc. Nu este de
aşteptat, în viitor, ca o tehnologie eficientă a instruirii
să fie mai simplă decât electronica sau medicina,
nota B.F. Skinner (1971), iniţiatorul învăţământului
programat. Aşa cum nu putem construi o schemă
nouă a unui aparat de radio, plecând de la câteva
principii generale de electricitate, tot aşa nu putem
sconta o îmbunătăţire a învăţământului bizuindu-ne
doar pe bunul simţ.
Forme de organizare şi înfăptuire a procesului
de învăţământ.
Având precizate obiectivele şi experienţele de
învăţare (curriculum-ul) şi aplicând diferite tehnici, se
pune întrebarea: cum sunt acestea angrenate,
concertate în forme de muncă şcolară adecvate?
Apariţia didacticii, iar apoi cristalizarea sistemelor
educaţionale moderne a acreditat organizarea
învăţământului pe clase şi lecţii ca formă statornică de
desfăşurare, care a cunoscut o diversificare şi
îmbunătăţire continuă. Astăzi, procesul de învăţământ
asimilează forme diferite de lucru cu elevii, care
asigură cadrul de organizare a acestuia: lecţiile,
activităţile practice, activitatea în cercuri de elevi,
excursii didactice şi vizite, cu formaţii de lucru mai
largi (clasa de elevi) sau mai restrânse, cum sunt
activităţile în grup sau activităţile individuale. Ele sunt
menite să multiplice experienţele de cunoaştere şi
acţiune ale elevilor, să lărgească aria de contacte cu
89
realitatea concretă.
Înscris într-un cadru organizaţional (unitatea
şcolară), procesul de învăţământ se desfăşoară în
peisajul bogat al relaţiilor interpersonale: relaţii
profesor - elevi, elev – elev, profesor – părinte, elev –
părinte. Acestea alcătuiesc o componentă importantă
a câmpului educaţional, cu valenţe formative certe.
Principalele interacţiuni în mediul şcolar iau
forme specifice: relaţii de comunicare, acestea
conturând zonele de producere, precum şi traseele şi
releele de amplificare, estompare, distorsiune şi
diseminare a informaţiei; relaţii de afinitate, de
acceptare şi respingere, graţie cărora se validează ori
infirmă statusuri şi roluri, sunt atestaţi liderii de grup,
se valorizează anumite persoane şi se marginalizează
persoanele “indezirabile”. Se adaugă apoi relaţiile de
conducere, prin care se exprimă puterea de influenţă
a persoanelor acreditate de grup ca “purtători de
cuvânt” şi reprezentanţi legitimi ai intereselor
colective.
După cum se vede, şcoala, grupul-clasă, echipa
sportivă sau cercul de elevi se organizează, în timp,
după regulile consacrate ale psihologiei sociale, de
care dascălul nu poate să rămână străin. Elevii îşi
desfăşoară prestaţia de zi cu zi în faţa colegilor, sunt
ţinta judecăţii lor, resimt bucuria sau presiunea
aprecierilor colectivului, îndeplinesc roluri în grup,
preiau modele comportamentale şi atitudini din grupul
de apartenenţă.
La fel ca relaţiile pe orizontală (elev-elev) şi
relaţiile profesor-elevi devin importante în cristalizarea
climatului propice activităţilor şcolare, a unei
atmosfere tonice de muncă şi pentru cultivarea
90
simţului de răspundere. Principiile pedagogiei pozitive
invită profesorul să cultive în şcoală relaţii de apropiere
şi înţelegere faţă de elevi, fără a cădea în familiarism,
să manifeste exigenţă raţională, fără a ajunge la
severitate excesivă, să fie autoritar, dar lipsit de
enervare şi patimă, să fie drept şi imparţial în oferta
lecţiei şi în apreciere.
Relaţiile profesor - elevi sunt, pe de o parte,
raporturi interpersonale, pe de altă parte, ele sunt
mediate de colectivul clasei. Întrucât grupul-clasă
constituie formaţia curentă de muncă, el acţionează
în mod latent, "implicit" sau deschis, "explicit", în
funcţie de experienţa comună a elevilor constituenţi
ai grupului-clasă.
În sfârşit, procesul de învăţământ se desfăşoară
în timp: an şcolar, semestru, săptămână de şcoală, ore
de clasă. Curriculum-ul sau programul de studiu este
segmentat în unităţi de timp, însăşi aptitudinea de
învăţare este măsurată prin timpul necesar elevului
pentru însuşirea unor cunoştinţe şi formarea unor
deprinderi. Aşa cum aptitudinea de învăţare este o
caracteristică individuală şi timpul de studiu ar trebui
dimensionat la ritmul de progresie cognitivă al
elevului.
Elementele desprinse prin analiză
componenţială se află în strânse relaţii de
interdependenţă şi interacţiune, ele configurează,
practic, fizionomia fiecărei activităţi didactice, atât la
nivel global (acela al procesului de învăţământ), cât şi
la nivelul fiecărei unităţi didactice: lecţie, lucrare de
laborator, cercul de elevi etc. Fireşte, succesul acţiunii
de modelare a inteligenţei şi conduitei elevului nu
depinde numai de stăpânirea componentelor
91
procesului de învăţământ, ci şi de calitatea
personalului didactic, de condiţiile materiale de
instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de
conţinutul lecţiilor etc. La rândul lor, aceşti factori se
articulează în funcţie de efectele lor, de rezultatele
obţinute pe parcurs şi în final.
Considerat în desfăşurare, în procesualitatea sa,
învăţământul reprezintă o alternanţă continuă de
activităţi de predare, învăţare şi evaluare, care nu pot
fi abordate aditiv sau cumulativ, ci integrativ, într-o
unitate organică. Fireşte, analistul procesului de
învăţământ trebuie să urmeze un demers secvenţial,
să descrie fiecare activitate în parte şi să reţină zonele
de interacţiune dintre ele.
Cerinţele de consiliere ale dascălului asupra
procesului de învăţământ pot fi înscrise în cuprinsul
următoarele întrebări:
- Ce conţinuturi fac obiectul predării şi învăţării
şcolare, cum se structurează curriculum-ul şcolar?
- Cum se organizează predarea?
- Cum învaţă elevul?
- Ce motive îl angajează pe elev în actul învăţării?
- Care sunt modalităţile optime de verificare,
evaluare şi notare?
Desigur, răspunsurile la cele cinci întrebări nu
sunt independente. De pildă, dacă ne întrebăm asupra
motivelor învăţării, acestea depind de conţinutul care
se învaţă, de oferta pedagogică a predării, de
modalităţile de evaluare şi notare etc. Răspunsurile la
aceste întrebări fac, în continuare, obiectul unor
cercetări sistematice.
92
Bibliografie
93
Cartea albă a reformei învăţământului (1998), autori:
Cornelia Novak, Mihaela Jigău, Romulus Brâncoveanu,
Şerban Iosifescu, Mircea Bădescu, decembrie 1998,
Internet: http://www.edu.ro/cartealb.htm.
Case Study of the National School Centred Initial
Teacher Training - SCITT - and the Impact of one of
its Primary Schools on not Induction, În:
www.tta.gov.uk/induction.
Cerghit, I. (1986), Procesul de învăţământ - cadru
principal de instruire şi educaţie a elevilor, În “Sinteze
pe teme de didactică modernă”, Culegere “Tribuna
Şcolii“.
Chiş, V. (1990), Interferenţe între explicaţie şi dialog
în procesul didactic, În “Revista de pedagogie”, nr. 2.
Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între
curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Curriculum Reform: What State Officials Say Works,
(December 1998) Internet:
http://www.mcrel.org/resources/articles/curr-reform
dec98.asp.
Divoky, J., Rothermel, M.A. (1988), Student
perception of the Relative Importance of Dimensions
of Teaching Performance Accros Type of Class,
“Educational Research Quarterley”,12, 3, p. 40 – 45.
Education System in Romania, (1998), Ministry of
National Education, Institute of Education Science.
Education in Belgium. The Diverging Paths, (1991),
OECD: Review of National Policies for Education,
Brussel.
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative în predare şi
învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
94
Napoca.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (1995), Didactica
modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Mitrofan, N. (1988), Aptitudinea pedagogică, Editura
Academiei, Bucureşti.
PISA, OECD, Programme for International Student
Assessment, În: http://www.pisa.oecd.org/faq
Piaget, J. (1993), Jan Amos Comenius (1592–1670), În:
UNESCO, International Bureau of Education, vol. XXIII,
no. 1 – 2, p. 173 – 196.
Radu, I., Ionescu. M. (1987), Experienţă didactică şi
creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Rotaru, T. (1990), Funcţiile şcolii în noile condiţii
democratice din România, În “Studia”, Sociologie, 1.
Reforma învăţământului din România: condiţii şi
perspective, (1993), Ministerul Învăţământului,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti.
Sistemul de educaţie şi formare profesională din
România. Diagrama sistemului de educaţie, (2005), În:
http://www.cnrop.ise.ro/sef.htm.
Site-ul Institutului Naţional de Statistică:
(http://ww.insse.ro).
Site-ul Ministerului Educaţiei şi Cercetării:
(http://www.edu.ro – Legislaţie şcolară, Politici
educaţionale).
Skinner, B.F. (1971), Revoluţia ştiinţifică a
învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Spaţiul european al învăţământului superior.
Declaraţia comună a miniştrilor europeni ai educaţiei,
Bologna, 19 iunie 1999.
95
Special Educational Needs Code of Practice,
Department for Education Skills. Creating
Opportunities, Releasing Potential, Achieving
Excellence, În: http://www.teachernet.gov.uk/doc/Code
of Practice.pdf.
The education System in the Netherlands, NUFFIC,
Netherlands Organization for International Cooperation
in Higher Education, În: http://www.nuffic.nl/dc/esln/pdf
(2005).
96
Capitolul III
99
analiză
Învăţarea reflex-condiţionată
Învăţarea semiotică
Învăţarea prin imitaţie
Învăţare şi autoritate
Taxonomia lui Bloom (achiziţiile
învăţării)
Ce este Condiţiile învăţării (R. Gagné)
învăţarea? Elevul, profesorul şi materia de
studiu
Progresia învăţării (curba învăţării)
A învăţa să înveţi
Rezistenţa la învăţare
Învăţarea situaţională
Învăţarea implicită
Modificări
Teorii comportamentale
behavioriste Anticipare - evitare
Bariere în învăţare
Memoria
(de scurtă şi lungă
durată)
Asimilare şi
Teorii acomodare,
cognitiviste constructivism
Teorii ale învăţării (Piaget)
Gândire divergentă
Disonanţă cognitivă
Inteligenţe multiple
Concepţii Andragogia
umaniste Reflecţia critică
Anxietate şi motivaţie
Teorii ale Învăţare la suprafaţă
motivaţiei şi învăţare în
adâncime
10
Tabelul 1.III: Tematica pedagogiei învăţării
Sursa:
http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/learning/contents.ht
m
Studii asupra învăţării atestă o plaja de
varianţă; relaţia între comportament şi nivelele sau
profunzimea învăţării nu este una liniară, ci este
dinamică. De exemplu, I. Radu (2000) notează că
încercările iniţiale de a prefigura noţiuni din teoria
mulţimilor la preşcolar (stadiul pre-operator) s-au
soldat cu un eşec. Aceste activităţi (de învăţare) erau
susţinute de un material bogat: păpuşi multicolore,
cuburi, beţişoare, elefanţi etc. Copiilor li se cerea să
formeze mulţimi, apoi reuniuni de elefanţi şi pisici.
„La întrebarea educatoarei: “Aveţi toţi câte o
mulţime de elefanţi, câţi elefanţi aveţi în mulţimea
lor?”, copiii au răspuns rapid: trei. Dialogul
educatoarei cu preşcolarii a continuat: “Ştiţi voi cum
se cheamă un elefant când este într-o mulţime? Ce
este el într-o mulţime?”
La această întrebare o tăcere sfioasă s-a
aşternut în clasă. La insistenţa educatoarei s-a găsit
un copil care să dea răspunsul corespunzător: “Un
elefant, când este într-o mulţime de elefanţi se
numeşte element”. Răspunsul a fost apoi repetat cu
câţiva copii. Totuşi, în exemplul dat, conţinutul
noţiunii de element al mulţimii nu a putut fi câştigat.
Dacă copilul este întrebat ce înseamnă element
al mulţimii, el va indica elefantul, păpuşa, deci nu se
poate desprinde de referinţa obiectuală şi nu parvine
la noţiunea de element al mulţimii” (I. Radu, 2000, p.
17).
Exemplul prezentat arată că se pot decanta
10
noţiunile scontate, numai dacă oferta didactică se
înscrie în structurile logice şi în vocabularul copilului,
în propriul repertoriu cognitiv al acestuia. Este
nevoie, deci, de o interiorizare a acţiunii externe, de
ancorare a comportamentului manifest în ţesătura de
operaţii mintale de care este capabil copilul.
Redăm în continuare un alt exemplu, decupat
din observaţii asupra activităţii şcolarilor la
matematică.
De regulă, expresia matematică (a + b)2 = a2
+ 2ab + b2 se oferă elevilor ca “formulă gata-făcută”;
desigur aceasta este uşor fixată în memorie şi
reprodusă fără dificultate de elevi. Totuşi, dovada
stăpânirii acestei egalităţi nu o constituie
reproducerea orală sau în scris, ci capacitatea
elevului de a o utiliza efectiv în exerciţii şi probleme,
în rezolvări de probleme. Practic, în ecuaţie sunt
condensate un şir de operaţii, care nu pot fi
conştientizate fără să fie parcurse efectiv de elevi.
(a + b)2 = (a + b) x (a + b);
(a + b) x (a + b) = a2 + ab + ba + b2.
Expresia matematică traduce un şir de operaţii
“concrete”, care nu pot fi omise în secvenţa de
predare:
- produsul lui a cu sine însuşi; a x a =a2;
- produsul lui a şi b, luat de două ori; 2 x
a x b =2ab;
- produsul lui b cu sine însuşi; b x b =b2;
- suma celor trei produse; a2 + 2ab + b2
2
= (a + b) .
În sfârşit, este de notat că însuşirea graduală şi
logică a unor achiziţii ale învăţării asigură
10
performanţe, comportamente semnificative, relativ
stabile, competenţe manifeste, nu doar reacţii
ocazionale sau pasagere, care să nu poată fi corelate
cu structuri psihice stabile.
De exemplu, o lecţie învăţată poate fi redată
de elevi în mod repetat, fără greşeli, chiar dacă
parafraza introduce elemente noi de vocabular, relaţii
noi între idei, fără alterarea conceptelor. Tot aşa,
deprinderea scris-cititului sau socotitului, odată
dobândite nu mai pun elevul în dificultate.
Exemple similare sunt de notat şi în domeniul
performanţelor motrice. Teoretic vorbind, orice
individ ar avea şansa unui serviciu de AS în jocul de
tenis, ar fi în stare să-l imite, din întâmplare, pe
marele jucător Ilie Năstase. Dar puşi într-o
competiţie, cei doi, amatorul şi maestrul, novicele şi
expertul, prestaţiile lor s-ar subsuma unor progresii
statistice total contrastante.
Graţie cercetărilor de psihologie cognitivă,
procesualitatea învăţării se înscrie în totalitate la
nivelul structurilor psihice şi nu doar în planul
reacţiilor manifeste. Procesul de învăţare avansează
necontenit prin succesiunea şi suprapunerea între
secvenţa cognitivă, de achiziţie propriu-zisă, şi
secvenţa metacognitivă, de monitorizare, evaluare şi
reglare a cogniţiilor. Această interacţiune între planul
cognitiv şi cel metacognitiv este redată în figura 1.III.
Activitatea de învăţare şcolară prezintă o
desfăşurare în timp, iar structura ei comportă o suită
de etape. Învăţarea debutează cu efectuarea unor
operaţii concrete şi senzoriale asupra materialului-
stimul, parcurge apoi o suită de prelucrări mintale şi
stocări mnezice şi se finalizează în aplicarea
10
achiziţiilor în variate sarcini de lucru şi în diferite
contexte.
11
posibilităţile personale şi angajare optimă în proces.
Capacitatea de învăţare, respectiv capacitatea de a
învăţa să înveţi este valorizată frecvent în pedagogia
pentru competenţe.
Factori afectivi-motivaţionali
Principiul 5: Influenţa motivaţiei asupra
învăţării.
Profunzimea şi complexitatea achiziţiilor
învăţării, ce şi cât anume se învaţă şi poate fi evocat,
actualizat/ activat sau aplicat în practică sunt aspecte
ce depind de o serie de factori:
- încrederea în propriile mecanisme de
autocontrol şi în propriul potenţial cognitiv,
în posibilităţile de reuşită;
- claritatea şi consistenţa valorilor personale şi
sociale acceptate şi interiorizate, a
intereselor şi scopurilor asumate;
- realismul expectaţiilor personale, privitoare
la succesul sau eşecul acţiunilor;
- sistemul motivaţional care stă la baza
activităţii de învăţare.
Lumea interioară a elevului este foarte bogată;
ea cuprinde credinţe, scopuri, aşteptări şi trăiri ce pot
susţine, sprijini sau împiedica funcţionarea
capacităţilor proprii. Relaţia dinamică între capacităţi,
afectivitate şi comportament determină sănătatea
psihică a indivizilor şi asigură puterea lor de învăţare
sistematică şi continuă. De asemenea, interpretările
sau constructele elevilor asupra realităţii, schemele
lor cognitive, pot, după natura lor, facilita ori
obstacola o motivaţie pozitivă şi performanţa
11
superioară în învăţare. Experienţa succesului în
învăţare este un bun remediu pentru estomparea
trăirilor negative şi pentru activarea motivaţiei
pozitive.
11
managementului didactic, precum şi în formarea
iniţială şi perfecţionarea cadrelor didactice. Întâi, în
plan concret-operaţional, principiile oferă profesorilor
sugestii metodologice privind proiectarea didactică,
elaborarea curriculumul-ui, managementul clasei etc.
În al doilea plan, cel al politicii educaţionale,
principiile pun în lumină o arie problematică largă ce
trebuie încorporată în programele de formare iniţială
şi continuă a profesorilor. Fireşte, sunt demne de
amintit şi implicaţiile directe ale principiilor didactice
în proiectarea curriculum-ului la nivelul macro - al
sistemului de învăţământ.
11
problemelor supuse spre rezolvare.
- Tratarea egală a tuturor elevilor, fără
discriminare sau părtinire a unora în ceea ce priveşte
respectul şi valorizarea lor ca indivizi, evaluarea
constructivă şi sistematică, oferta de sprijin în
învăţare, angajarea în sarcinile de lucru, întărirea
succesului, a progresului, încurajarea.
- Crearea unei atmosfere stimulative,
tonifiante, de colaborare şi lucru în echipe, în locul
uneia de concurenţă şi rivalitate.
- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, în
consonanţă cu nevoile reale ale elevilor, cu relevanţă
în viaţa lor cotidiană şi adecvate diferitelor grupuri
culturale sau de nivel, care să solicite elevilor să
opereze cu informaţiile într-un câmp interdisciplinar
şi să îşi valorifice posibilităţile de progres cognitiv.
- Includerea unor experienţe care să
promoveze empatia, înţelegerea, toleranţa şi
respectul reciproc între elevi.
11
Portofoliul, respectiv colecţia de rezultate obiectivate
ale învăţării relevă cu acurateţe competenţele
elevilor.
- Progresia învăţării să fie bine tradusă în
standarde şi descriptori de performanţă, iar
standardele să fie formulate în aşa fel încât fiecare
elev să aibă posibilitatea succesului.
- Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea
prestaţiilor proprii, precum şi ale colegilor,
promovând strategii şi metode de autoevaluare.
Practic, demersurile evaluative realizate de profesor
ţintesc formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii
de autoevaluare.
12
Cercetările indică o corelaţie pozitivă între
modul de predare şi stilul de învăţare al elevilor
(Shulman, 1990; Tobin et al., 1994). Literatura
pedagogică descrie diferite taxonomii ale stilurilor de
predare; dintre acestea ne oprim la clasificarea
oferită de Woods (1995), care distinge trei stiluri de
predare: curricular, didactic şi personalizat.
Stilul curricular este centrat pe conţinuturile
predării, ale cărui dimensiuni de volum şi structură
sunt stabilite de către autorul de manual sau de către
proiectantul de curriculum. Profesorul este preocupat
să urmeze cât mai fidel “planul lecţiei”, aşa cum este
el gândit în manual, fără să investească eforturi de
creativitate didactică.
Potrivit stilului didactic, profesorul îşi
focalizează atenţia asupra competenţelor pedagogice
proprii. El selectează pentru elevi conţinuturile şi
metodele cu şanse maxime pentru asigurarea
progresiei învăţării, chiar dacă acestea nu consună
deplin cu nevoile şi posibilităţile acestora din urmă.
În sfârşit, stilul personalizat are în vedere
dezvoltarea cognitivă a elevilor. Predarea se înscrie în
cerinţele de accesibilitate, iar evaluarea rezultatelor
ţine seama de progresia învăţării şcolare.
Experienţa unor reputaţi profesori permite
decantarea principalelor cerinţe, generice, pentru
asigurarea eficienţei în predare:
► Să se evite repetiţia ideilor prezentate în
suportul de curs.
► Utilizarea contradicţiei, a surprizei, a
problematizărilor, a conflictelor cognitive şi socio-
cognitive.
► Realizarea de corelări între teorie şi practică,
12
de conexiuni ale noilor achiziţii cu evenimentele
curente şi fenomenele cotidiene.
► Lecţia să debuteze cu secvenţe familiare,
atractive şi importante pentru elevi, destinate
captării şi menţinerii atenţiei elevilor.
► Lecţia să se încheie cu un rezumat al
principalelor evenimente prezentate, în vederea
fixării noilor cunoştinţe şi pentru pregătirea
aplicaţiilor în diverse contexte de rezolvări de
probleme.
► Ritmul de prezentare să fie adaptat
posibilităţilor elevilor, dar, în acelaşi timp, să le
potenţeze implicarea intelectuală, sprijinindu-i să
atingă zona proximei dezvoltări.
► Să se menţină contactul vizual cu elevii pe tot
spaţiul clasei, ca premisă pentru monitorizarea
continuă a activităţii.
► Să se valorifice componenta paraverbală a
comunicării, respectiv intonaţiile, inflexiunile,
accentul, variaţia tonalităţii, unele sublinieri,
precum şi componenta nonverbală: gestica şi
mimica adecvate conţinuturilor transmise.
► Să se utilizeze pauze suficient de lung, în scop
constructiv, pentru a determina elevii la reflecţie
personală.
Datele de cercetare atestă, fără dubii, că
predarea eficientă este condiţionată de o bună
proiectare, precum şi de o abordare flexibilă a lecţiei,
incluzând alternative metodologice care să fie puse în
aplicare funcţie de condiţiile educaţionale concrete
existente în sala de clasă (sursa:
http://www.usak.ca/education/ideas/stuteach/pitfalls.
12
htm).
Planul sau proiectul unei lecţii, de pildă,
articulează (în mod orientativ) secvenţele de predare
şi învăţare care urmează să fie parcurse de profesor
şi elevi. Apoi, sub forma documentului scris, proiectul
lecţiei oferă posibilitatea analizei şi confruntării de
opinii cu alţi profesori, cu inspectorii de specialitate
ş.a., atât înainte de lecţie, cât şi după ce aceasta s-a
derulat (în proiectul de lecţie pot fi consemnate
observaţii referitoare la desfăşurarea efectivă a
lecţiei, sugestii pentru activităţile viitoare etc.).
Gradul de detaliere a proiectului depinde de
complexitatea activităţii didactice şi de experienţa
acumulată în predare. O lecţie reuşită se poate
înscrie într-un “caz singular” şi să nu spună mare
lucru despre competenţele autorului ei. Prestaţia
constantă, predarea eficientă nu se obţin fără o
proiectare didactică sistematică şi suficient de
riguroasă. În general, profesorii debutanţi şi studenţii
practicanţi sunt sfătuiţi să elaboreze în detaliu
proiectele de lecţii (pentru a prefigura analitic
modalitatea concretă prin care profesorul asigură
progresia învăţării), în timp ce profesorii cu
experienţă sunt capabili să dezvolte ad-hoc o schemă
mintală fixată prin repetiţie.
12
Construirea unei atitudini pozitive faţă de
proiectarea didactică
Cadrul preconceptual
În literatura de specialitate stilul de învăţare a
provocat ample dezbateri asupra diferenţelor
existente între elevi cu privire la modalităţile de
învăţare. Diferenţele notate în performanţele şcolare
au fost puse, sistematic, pe seama trăsăturilor de
personalitate ale elevilor. Dezbaterile tematice sunt şi
acum prezente, exagerând adeseori corelaţia între
tipul de personalitate şi demersul cognitiv, eficienţa
acestuia.
Ultimele două decenii au fost marcate de o
nouă analiză a învăţării; accentul s-a mutat de pe stil
de învăţare pe abordări ale învăţării, precum
învăţarea de suprafaţă şi învăţarea de profunzime.
O cercetare amplă realizată în Australia, care a
cuprins mii de elevi şi peste 40 de discipline şcolare,
a condus la identificarea unor modele tipice ale
12
comportamentului de învăţare. O parte din elevii
eşantionului de studiu au relatat că nu îi preocupă
semnificaţia a ceea ce citesc (studiază), deoarece pur
şi simplu nu li se cere aşa ceva.
Ce li se cere, de fapt, elevilor în învăţare? Să
memoreze, să enumere fapte potrivit cu ceea ce
urmează să fie cuprins în testul final. Acelaşi studiu
arată că elevii eşuează, masiv, pe măsură ce trec din
gimnaziu spre liceu şi în învăţământul superior, o
dată cu schimbarea exigenţelor de învăţare de la
simplă memorare la evaluarea şi aplicarea
cunoştinţelor (James Rhem, 1995).
Ar fi două proceduri generale prin care elevii
accesează cunoştinţele şi construiesc semnificaţii,
una ce ţine de orientarea cognitivă, iar alta ţine de
orientarea socială.
În legătură cu orientarea cognitivă, procedurile
de învăţare sunt următoarele:
• Unii elevi desenează rapid o "hartă" a
materialului de studiu, folosind analogii,
metafore şi experienţa personală, iar apoi
înregistrează şi modifică harta materialului, pe
măsură ce obţin noi informaţii.
• Alţii construiesc cunoştinţele fragment cu
fragment, pe măsură ce parcurg materialul de
studiu, având la sfârşit imaginea de ansamblu
asupra materialului.
De asemenea, orientarea socială a elevilor
influenţează procesul învăţării. O cercetare realizată
la Politehnica Oxford şi Universitatea deschisă, a
identificat patru orientări sociale în învăţare:
academică, vocaţională, personală şi socială, funcţie
de modul în care se proiectează elevii în carieră.
12
Care sunt caracteristicile predării în măsură să
angajeze elevii în învăţarea de suprafaţă?
• Cantitatea excesivă de cunoştinţe
transmise.
• Lipsa de relevanţă a cunoştinţelor transmise
pentru elevi, lipsa de concordanţă cu
aşteptările şi nevoile lor educaţionale.
• Număr crescut de ore la clasă.
• Lipsa posibilităţii ca elevul să aleagă tema
de studiu şi metodele de învăţare adecvate.
• Ameninţările provocate de sistemul de
evaluare tradiţional, înţelegerea greşită a
rolului evaluării, considerată, adesea,
sancţiune.
Caracteristicile învăţării de adâncime sunt
corelate cu următorii factori:
• Contextul motivaţional. Elevii învaţă mai
bine când conştientizează ce trebuie să ştie
sau să ştie să facă, deci când cunosc
obiectivele operaţionale urmărite. Motivaţia
intrinsecă rămâne necondiţionat legată de
un minim nivel al opţiunii şi controlului
elevului, nu doar al profesorului, pe durata
studiului.
• Activismul elevului. Învăţarea de
profunzime şi angajarea activă autentică a
elevului sunt fenomene corelate. Postura
mentală pasivă instalează învăţarea de
suprafaţă.
• Interacţiunea cu alţii. Profesorul nu este
singura sursă de cunoştinţe şi inspiraţie
pentru elevi. Munca în perechi şi în grup
12
oferă noi dimensiuni învăţării, pe care
elevul, de unul singur, nu le poate atinge.
• Baze de cunoştinţe înalt structurate. Nu
este suficientă buna organizare a predării
de către profesor. În plus, intervine
contribuţia elevului la restructurarea
conceptelor. Învăţarea comprehensivă şi
învăţarea de adâncime se susţin reciproc.
În acest context, oferta de sprijin este
benefică elevilor pentru a învăţa să înveţe,
cum să studieze, cum să se cunoască pe ei
ca subiecţi angajaţi în sarcini de învăţare.
Suporturile pedagogice sistematice devin
ancore importante în aşezarea curbei
învăţării într-o progresie sistematică.
13
generalizări, principii, legităţi particulare, pe obiecte şi
şi aplicaţii. fapte.
Construcţie cognitivă; Cunoaştere parcelară;
relaţionarea cunoştinţelor în însuşirea cunoştinţelor pe
structuri. teme distincte.
Cunoştinţele sunt procesate
interactiv şi aplicate în Cunoştinţele sunt doar
contexte de rezolvări de memorate.
probleme.
Ideile, conceptele sunt
Faptele şi conceptele sunt
asociate cu aplicaţiile
asociate prin efort mnezic.
practice.
Exemplele servesc verificării Între exemple şi principii nu
sau formulării de principii. există corelaţii.
Conţinuturile învăţării sunt
Învăţarea avansează pe
organizate şi structurate în
structuri fragmentate.
întreguri coerente.
Efortul în învăţare este Efortul în învăţare este
susţinut de competenţele susţinut de criteriile şi
dobândite. formele de evaluare.
Un inventar al concepţiilor asupra învăţării
relevă variabilitatea acestora, unele reflectă abordări
de profunzime, în timp ce altele se încadrează în
caracteristicile învăţării de suprafaţă.
Säljö (1989) identifică cinci categorii de
definiţii ale învăţării:
- Învăţarea este acumulare de cunoştinţe, a
şti multe lucruri.
- Învăţarea este memorare, înmaganizare de
informaţii care pot fi reproduse.
- Învăţarea este însuşirea faptelor, a
abilităţilor şi metodelor de lucru, care pot fi
aplicate la nevoie.
- Învăţarea este a da sens sau a crea
semnificaţii abstracte; ea implică
13
interconexiuni între părţile materiei
studiate.
- Învăţarea este interpretarea şi înţelegerea
realităţii, comprehensiune tradusă în
competenţe, iar acestea din urmă în
aplicaţii.
Pornind de la aceste categorii, putem afirma
că, dincolo de aspectul procesual, învăţarea are
valoare de sursă şi mecanism al dezvoltării fiinţei
umane, precum şi de mijloc de socializare. În lumea
contemporană, învăţarea este o necesitate socială
obiectivă, o problemă globală, a întregii umanităţi; ea
este înţeleasă, apoi, ca atitudine, atât faţă de
cunoaştere, cât şi faţă de viaţă, atitudine care
valorizează iniţiativa şi acţiunea omului, eforturile
sale de a se pregăti pentru a trăi şi a profesa într-o
lume aflată într-o continuă schimbare.
Operaţia mintală
(interiorizată)
Acţiunea în limbaj
(cu voce tare)
Acţiunea externă
(concretă)
13
maximul de informaţie şi informaţia cuprinsă efectiv
în secvenţa de simboluri, dă măsura redundanţei.
Prezenţa redundanţei este un semnal că simbolurile
nu apar aleator în structura secvenţei. Este de notat
că redundanţa în informaţie corelează, de asemenea,
cu impresia subiectivă a organizării sau structurării
informaţiei (Wolf, J.G., 1993).
Redundanţa ca frecvenţă de apariţie a unor
patern-uri
Simboluri particulare pot forma serii repetitive
în cadrul unor secvenţe. În acest caz, redundanţa
devine o măsură a frecvenţei de apariţie a acelor serii
repetitive, numite patern-uri. Informaţia care se
repetă este o informaţie inutilă, în termenii teoriei
comunicării. Dar repetiţia are funcţiile sale în
învăţare, ca, de exemplu, în corectarea erorilor,
creşterea vitezei de reacţie în situaţii de răspuns,
trăinicia şi fidelitatea retenţiei şi a evocărilor etc.
13
Teoria informaţiei algoritmice
În abordare algoritmică, redundanţa este
definită ca măsură a comprimării, a arhivării
informaţiei (Chaitin, 1987). Dacă o serie de simboluri
poate fi generată de un program–computer mai
condensat, mai scurt decât acea serie, atunci
informaţia nu este aleatoare şi conţine redundanţă.
Dimpotrivă, dacă seria nu poate fi generată de un
program mai condensat decât plaja sau întinderea sa,
atunci acea informaţie este aleatoare şi lipsită de
redundanţă.
După cum se vede, secvenţa aleatoare şi
redundanţa sunt abordate din perspective diferite,
dar complementare.
Principiile comprimării sau arhivării
Există variate moduri de condensare a
cunoştinţelor, care au focalizat atenţia cercetătorilor
(Held & Marshall, 1987, Storer, 1988). Suprapunerea
lor permite decantarea unor principii comune
diverselor medii de prelucrare informaţională.
După Storer (1988) există două modalităţi mari
de condensare a informaţiei, utilizate mai frecvent,
ambele cu focalizare pe eliminarea redundanţei:
Compresie fără pierdere. Este eliminată
integral informaţia redundantă şi numai informaţia
redundantă. Deoarece informaţia utilă este
conservată deplin, aceasta poate fi reactualizată în
orice moment, cu un grad sporit de fidelitate.
Compresie cu pierdere. Ştergerea informaţiei
redundante atrage cu sine şi pierderi în segmente ale
informaţie utile. Acum, informaţia iniţială nu mai
poate fi accesată. Acesta este preţul plătit pentru
13
succesul condensării, al esenţializării. Detaliile
trebuie înlăturate, în beneficiul întregului.
Rolul codului în percepţie şi cogniţie
Datele experimentale în psihologie atestă că
subiectul uman este mai sensibil la variaţia stimulilor,
în comparaţie cu evoluţia lor constantă (Al. Roşca,
1963). Pe fondul activităţii curente, un stimul nou
este imediat inclus în receptare, dar, treptat, devine
familiar şi nu i se dă atenţie Apoi, când stimulul
dispare, subiectul ia notă de schimbarea survenită şi
se adaptează noii situaţii.
Explicaţia fenomenului constă în
complementaritatea proceselor de adaptare şi
inhibiţie la nivelul sistemului nervos (Barlow, 1969),
procese similare tehnicilor de codificare întâlnite în
comprimarea informaţiei. Economicitatea funcţională
se obţine prin codificarea schimbărilor survenite în
oferta de stimuli şi reducerea sau eliminarea zonelor
de uniformitate (Von Békésy, 1967). Grupând stimulii
din mediu, subiectul uman îşi reprezintă realitatea
dată într-un cod, într-o structură bine conturată, uşor
de receptat şi prelucrat.
Obiecte şi clase/ categorii în percepţie şi
cogniţie
Elaborarea noţiunilor se sprijină în principal pe
“gruparea”, includerea obiectelor în clase; la rândul
lor, clasele se organizează în categorii tot mai
cuprinzătoare. De exemplu, noţiunea fruct
încorporează exemplare ca mărul, para, caisa etc. O
clasă poate fi definită prin enumerarea exemplarelor/
obiectelor aparţinătoare sau în termenii atributelor,
trăsăturilor comune acelor exemplare.
14
De regulă, clasificarea obiectelor nu se face în
baza unui singur atribut comun, oricât de relevant ar
fi acesta. Mai multe trăsături comune obiectelor
conferă clasei coerenţă, distincţie. Totuşi, există
excepţii de la regulă: pot fi formate categorii de
obiecte care, practic, nu au caracteristici comune, dar
punerea lor în comun satisface anumite scopuri. De
exemplu “categoria” denumită bunuri ale unei
persoane încorporează un mozaic de obiecte: casa,
automobilul, lucrurile de folosinţă curentă etc. În
orice context, însă, clasificarea tinde să reducă
presiunea mediului asupra sistemului cognitiv (M.
Miclea, 1999), să comprime o realitate vastă, care,
abordată ca atare ar excede capacităţile de
cuprindere ale omului.
Gruparea lucrurilor potrivit zonelor de
comunalitate sau similaritate este un “exemplu tare”
al condensării/ arhivării informaţiei în procesul de
învăţare. O trăsătură sau un set de atribute, care
caracterizează toate obiectele clasei, necesită, în
final, o singură înregistrare, nu procesări repetate de
n ori. Trăsăturile esenţiale, condensate în concept
construiesc, aşadar, o schemă cognitivă, care se
supune evaluării şi extensiunii cu fiecare informaţie
câştigată prin explorarea noilor exemplare.
Limbajul natural
Eşantioane decupate din orice limbă atestă că
vocabularul acoperă zone de redundanţă foarte
întinse, până la 50% (Wolf, J.G., 1993). Prezenţa
termenilor cu echivalenţă semantică absolută sau
relativă ajută comunicarea interpersonală, aflată
mereu în prezenţa a numeroase surse de zgomot
14
(Meyer-Eppler, 1963).
Echivalenţa semantică în limbaj coexistă cu
tendinţa de codificare după principiile economicităţii.
Fiecare cuvânt este o denumire pentru un grupaj de
fenomene. Apoi, categoriile gramaticale: substantiv,
verb, adjectiv, adverb etc., definesc structuri de
limbă de mare densitate. Gramatica însăşi este o
versiune condensată a limbii pe care o reprezintă.
Regulile de combinare a cuvintelor în propoziţii, fraze
etc. se constituie ca instrumente utile în codificarea
informaţiilor după cerinţe de economicitate. Luăm ca
exemplu modelul Structurii gramaticale a frazei
deschise, liberă de context (Context-free Phrase
Structure Grammars – CF-PSG) utilizat în predarea
limbii engleze (figura 4.III).
14
Bibliografie
14
asupra gândirii în psihologia sovietică”, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Held, G. & Marshall, T.R. (1987), Data Compression:
Techniques and Applications, Hardware and Software
Considerations, Second Edition, Chichester: Wiley.
Koretz, D., Stecher, B., Klein, S., & McCaffrey, D.
(1994), The evolution of a portfolio program: The
impact and quality of the Vermont program in its
second year (1992–1993). (CSE Technical Report No.
385), CA: National Center for Research on Evaluation,
Standards and Student Testing, Los Angeles.
Kudreavţev, T.V. (1981), Psihologia gândirii tehnice,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Meyer-Eppler, W. (1963), Problèmes
informationnelles de la communication parlée, În
“Communications et langages” (edit. A. Moles), Paris.
Miclea, M. (1999), Psihologie cognitivă (ediţia a 2-a),
Editura Polirom, Iaşi.
Noel Entwistle, (1981). Styles of Learning and
Teaching: An Integrated Outline of Educational
Psychology for Students, Teachers, and Lecturers,
John Wiley & Sons, New York.
Piaget, J. (1962), Commentary on Vygotsky's
criticisms, New Ideas in Psychology, 13, 325-40,
1995.
Ramsden, P., (1992). Learning to Teach in Higher
Education, Routledge, New York, 1992).
Rhem, J. (1995), The National Teaching & Learning, În
Forum vol. 5, no. 1.
Roşca, Al. (1963), Tratat de psihologie experimentală,
Editura Academiei R.S.R., Bucureşti.
14
Seymour, E., Hewit, N.M. (1994), Talking About
Leaving Factors Contribuiting to High Attention Rates
Among Science, University of Colorado.
Shannon, C.E., Weaver, W. (1949), The Mathematical
Theory of Communication, Urbana: University of
Illinois Press.
Shulman, L. (1990), Aristotel had it right: on
knowledge and pedagogy, East Lansing, Mich: The
Holmes Group.
Storer J.A. (1988), Data Compression: Methods and
Theory, Rockville, Maryland: Computer Science Press.
Tobin, L. et al. (1994), Research on instructional
strategies for teaching science, În “Handbook of
Research on Science Teaching and Learning” (edit.
D.L. Gabel), New York: MacMillan, p. 45 – 93.
Vîgotski, L.S. (1971 - vol. I, 1972 - vol. II), Opere
psihologice alese, Editura Didactică şi Psihologică,
Bucureşti.
Von Békésy, G. (1967), Sensory Inhibition, Princeton,
NJ: Princeton University Press.
Wolf, J.G. (1993), Computing, Cognition and
Information Compression, AI Communication, 6 (2), p.
107 – 127.
Zipf, G.K. (1949), Human Behaviour and the Principle
of Least Effort, Cambridge, Mass.: Addison-Wesley.
http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/learning/contents.ht
m.
http://www.usak.ca/education/ideas/stuteach/pitfalls.
htm.
14
14
Capitolul IV
14
Didactica modernă schimbă fundamentele
psiho-pedagogice ale predării şi învăţării. A preda nu
este sinonim cu a spune, eventual a dicta ori a
demonstra cursul unei acţiuni şi a cere elevilor, în
lecţia următoare, să reproducă faptele prezentate la
clasă.
14
grupe de activităţi şcolare;
- obiective fundamentale sau sarcini
didactice fundamentale, în baza cărora se
structurează sistemul lecţiilor în interiorul
unui capitol sau la o temă dată;
- obiective operaţionale, referitoare la
achiziţiile învăţării prevăzute în cadrul
fiecărei lecţii.
Teoria şi practica instruirii a propus şi continuă
să ofere variate moduri de proiectare pedagogică.
Formularele de lucru sunt foarte diverse sub aspectul
paşilor/ etapelor lecţiei, a rubricilor – criteriilor de
referinţă: activitatea profesorului, structurarea
conţinutului, activitatea elevilor etc. Prin
suprapunerea alternativelor, s-a decantat un cadru
general al proiectării didactice, care, în opinia noastră
acoperă etapele prezentate în figura 1.IV.
Fireşte, aria de cuprindere a activităţii
Obiective este
profesorului generale,
mai ale disciplinelor
largă, ea nu se de studiu:
reduce la
componente strict D1, D2, D3, precum
didactice, Dn cele descrise
mai (înscrise în Planul
sus. Există dede
o suită învăţământ
activităţi /ale
Programe –
educatorului
cadru)
contemporan, care îl fac participant la întreaga viaţă
Obiective
a comunităţii. Obiective Obiective Obiective
tematice, tematice, tematice, tematice,
Consultanţă/
pe capitole îndrumare
pe capitole peşi sprijin pentru
capitole elevi şi
pe capitole
(T1) (T2) (T3) (Tn)
părinţi: întâlniri sistematice cu părinţii, cu profesorii
care predau la aceeaşi clasă şi cu elevii, individual
sau în grupuri mici.
Obiective fundamentale,
Activităţi de concepţie,definite
în pentru principalele
beneficiul şcolii, al
clasei de elevi şi al predării disciplinelor lecţie
categorii de lecţii, în cadrul fiecărui capitol: de
de studiu.
transmitere şi asimilare de noi cunoştinţe; lecţie de
Profesorul devine participant reflexiv în diverse
recapitulare, lecţie de formare a priceperilor şi
grupuri de lucru: cercul
deprinderilor, lecţie demetodologic,
evaluare ş.a. comisia
diriginţilor etc.
Obiective Obiective Obiective Obiective
operaţiona operaţiona operaţiona operaţiona
le le 14 le le
(Lecţia L1) (Lecţia L2) (Lecţia L3) (Lecţia Ln)
15
de exemplu, percepţia statutului social al medicului,
dacă acesta ar refuza să trateze bolnavii, dacă s-ar
dedica numai oamenilor sănătoşi?
În didactica modernă, predarea este definită în
strânsă relaţie cu obiectivele ei fundamentale. Astfel, a
preda (în sens didactic) înseamnă a organiza şi dirija
experienţe de învăţare şcolară.
15
Figura 2.IV: Relaţia între oferta de sprijin şi nivelul
prestaţiei şcolare
15
Dată fiind complexitatea activităţii profesorului,
aceasta este prezentată în literatura pedagogică într-o
grilă variată de concepte şi procese, între care se
disting următoarele planuri de analiză:
- predarea ca valorificare şi obiectivare a
competenţelor psiho-didactice;
- predarea ca organizare pedagogică a ofertei
didactice;
- predarea ca act de comunicare profesor –
elevi.
Cele trei abordări sau demersuri analitice sunt
complementare, aflate mereu în interacţiune iar
învăţătorul/ profesorul este pus necontenit în situaţia
de decizie asupra celei mai potrivite configuraţii.
Acţiuni
efective
Percepţia
profesorului
15
spune, din privire directă, care este volumul şi
profunzimea stăpânirii conceptelor şi operaţiilor
prevăzute de programa şcolară. Punerea lor în lumină
face obiectul unor studii sistematice de evaluare.
Este, deci, de notat că percepţia profesorului,
monitorizarea şi evaluarea, generează evantaiul larg
de criterii ce urmează să fie aplicate în selecţia
demersurilor didactice optime, iar apoi, în realizarea
efectivă a secvenţelor de instruire.
Monitorizarea relaţiei pedagogice furnizează
profesorului date necesare pentru selecţia strategiilor
psihodidactice optime. Este de subliniat că strategiile
psihodidactice reprezintă nucleul profesionalizării
pedagogice, iar formaţia profesorului este cuprinsă în
câmpul integrat al ştiinţelor educaţiei: teoria
curriculum-ului; teoria şi metodologia instruirii; teoria
evaluării; managementul educaţional ş.a.
Rezumând cele spuse mai sus, actul predării şi
al educaţiei pretinde dascălului un grad sporit de
profesionalizare, de documentare şi antrenament în
dirijarea procesului instructiv-educativ, de
confruntare cognitivă, dar şi emoţională adeseori, cu
evantaiul larg de prestaţii şi situaţii şcolare. Acţiunea
de instruire se prezintă ca relaţia procesuală de
transformare a omului, iar desfăşurarea sa are loc în
condiţii specifice, în care intervenţia profesorului,
îndreptată spre obţinerea unei modificări în formaţia
elevului, este întâmpinată de acţiunea proprie de
învăţare a acestuia. Desigur ceea ce întreprinde
educatorul, ca acţiune exterioară, nu se răsfrânge
automat asupra dezvoltării elevului, ci devine
condiţie a unei schimbări numai în măsura în care
reuşeşte să angajeze elevul într-un efort intelectual,
într-o trăire efectivă şi manifestare voliţională.
16
Predarea ca organizare a experienţelor de
învăţare
16
întâlnim sistematic asemenea constructe mentale.
Activitatea de predare articulează componente
variate, care pot fi supuse atât unei analize logice, ce
ţine de structura şi natura conţinuturilor vehiculate,
cât şi analizei pedagogice, care ia în considerare
aportul acestor componente la constituirea achiziţiilor
învăţării. Dacă organizarea logică a informaţiei
interesează în principal metodica predării
disciplinelor şcolare, oferta pedagogică se constituie
drept suport al dirijării actului de învăţare. Sub unghi
pedagogic, activitatea de predare urmează să aşeze
un număr relativ restrâns de secvenţe, în configuraţii
particulare, concrete şi diverse. Descriem această
construcţie, utilizând ca exemplu progresia întâlnită
frecvent în structura lecţiei.
• Oferta de exemple şi contra-
exemple
Punctul de pornire în predarea cunoştinţelor
noi îl constituie faptele concrete - obiecte naturale
sau substitute ale realităţii, fenomene, procese sau
simulări ale acestora. Obiectele concrete sau
reprezentările realităţii au rol de exemple (E), ceea ce
furnizează baza de investigare şi prelucrare mintală.
Prezintă interes, în acest context, probleme cum
sunt: aportul informaţional al exemplelor, articularea
lor în anumite secvenţe, alternanţa între enunţuri
teoretice şi exemple, rolul schemelor, respectiv al
modelelor ş.a.
Exemplul (E) este expresia concretă şi
particulară sau cazul singular, un prototip al noţiunii
sau fenomenului de studiat, în timp ce noţiunea este
clasa sau categoria generală a tuturor exemplarelor
de referinţă. Dată fiind această relaţie, actul predării
16
nu se poate rezuma la un singur exemplu, în oferta
lecţiei, oricât de facil sau relevant ar fi acesta pentru
elevi. Sunt prezente în activitatea şcolară numeroase
situaţii în care utilizarea unui singur exemplu duce la
alterarea noţiunii şi, apoi, la dificultăţi în rezolvarea
problemelor.
Se ştie, spre exemplu, că la fizică, în gimnaziu şi
în liceu, legarea rezistorilor în serie este reprezentată
prin geometria liniei, iar legarea în paralel prin
geometria pătratului sau a dreptunghiului (figura 4.IV).
Dacă profesorul cere elevilor să recunoască tipul de
legare a rezistorilor, într-un proiect autentic, cum ar fi
schema circuitului electric al televizorului, exemplele
oferite în lecţia de fizică nu ajută deloc. Aceasta se
datorează suprapunerii noţiunii formate la elevi pe
exemplul prototip; ei asociază denumirea tipului de
legare a rezistorilor cu aspectul intuitiv al figurii
geometrice, ceea ce nu se mai regăseşte într-un
produs electronic autentic.
16
desen, arătându-se complet derutaţi când li s-a cerut
să numească tipul de circuit în cazul unor rezistori
organizaţi altfel. De asemenea, când li s-a dat să facă
schema unui circuit în paralel, elevii n-au reuşit să
depăşească imaginea iniţială din manual, plasând
rezistorii sistematic, după topologia dreptunghiului.
Exemple de acest fel, numite prototip, care
puse în lecţie nu se soldează cu achiziţii în aplicaţii şi
rezolvări de probleme, sunt prezente şi la alte
discipline de studiu. La geometria de gimnaziu, mulţi
elevi concep înălţimea ca fiind totdeauna interioară
triunghiului şi sunt derutaţi în faţa unui triunghi
având un unghi obtuz, la care înălţimea
corespunzătoare unghiurilor ascuţite cade în afara
triunghiului. De asemenea, triunghiul dreptunghic nu
este recunoscut de unii elevi decât într-o anumită
aşezare constantă, similară exemplului oferit de
dascăl - cu unghiul drept la bază (jos şi în stânga);
pătratul sau dreptunghiul este recunoscut mai uşor
numai dacă este aşezat pe una din laturi, triunghiul
isoscel este mai transparent dacă este aşezat pe
bază etc.
Un alt exemplu, relevant, este decantat din
colecţia de date intuitive menite să facă elevului
transparente noţiuni mai abstracte. De pildă, în studiul
inerţiei, la fizică, se recurge, frecvent, la exemplul
rostogolirii corpurilor aflate într-un mijloc de transport.
Exemplul este preluat ca atare de elevi, iar în definiţie
ei redau ceea ce au înţeles: “inerţia este proprietatea
corpurilor de a se rostogoli, când se află într-un
autobuz în mişcare”.
În exemplele prototip menţionate, apare
sistematic fenomenul alterării definiţiei noţiunii. În
conţinutul noţiunii sunt cuprinse elemente figurale şi
16
neesenţiale, ca de exemplu: “Triunghiul dreptunghic
este triunghiul care are unghiul drept jos (la bază) şi
în stânga” etc. Elaborarea acestor definiţii personale,
în mintea elevului, este consecinţa ilustrării
conceptelor respective printr-un material intuitiv prea
puţin variat, prin exemple care nu sunt suficient de
relevante pentru a înlesni abstragerea
caracteristicilor esenţiale. Învăţătorul/ profesorul
trebuie să se asigure că oferta de exemple permite
elevului identificarea cât mai deplină a trăsăturilor
constante (esenţiale) şi variabile (neesenţiale),
ilustrând noţiunea prin exemple variate şi succesive.
Sub aspect practic, oferta de exemple se
supune tehnicii eşantionării. În actul predării nu este
nici necesar, dar nici posibil, să se inventarieze toate
exemplarele aparţinând unui concept, proces sau
fenomen. Prin urmare, lecţia se sprijină pe selecţia
celor mai relevante exemple. Din universul mare U
(mare) al obiectelor sau fenomenelor (toate
exemplarele aparţinând aceleiaşi categorii sau clase),
secvenţa de predare reţine un număr limitat de
exemple (e), incluse în eşantionul u (mic), de pildă
e1, e2, e3, en (figura 5.IV).
Cerinţa pedagogică majoră este formulată
astfel: colecţia de exemple în predare (mulţimea u)
să fie reprezentativă pentru categoria pe care
urmează să o ilustreze (U), să încorporeze cât mai
fidel caracteristicile esenţiale ale clasei. De pildă,
pentru ilustrarea cifrei şi numărului trei sunt utile
colecţii de câte 3 – 4 obiecte variate, păstrând, de
fiecare dată, acelaşi conţinut obiectual. Pentru
ilustrarea triunghiului dreptunghic sunt necesare
câteva exemple, în care poziţia unghiului drept este
modificată sistematic. În cazul ilustrării inerţiei
16
(definită drept măsură a masei corpurilor), exemplele
vor releva condiţiile de variaţie (pozitivă, negativă) în
funcţie de parametrii de mişcare etc.
U u
e1
e2
en
16
utile.
Pentru a facilita prelucrări mintale asupra
exemplelor, profesorul/ învăţătorul caută să includă
organizatori cognitivi în secvenţa de predare,
organizatori specifici sarcinii de studiu şi adecvaţi
situaţiei de învăţare:
- Descrieri concise ale obiectelor,
fenomenelor sau proceselor propuse spre
investigare - ce este reprezentat sau
ilustrat în exemple;
- Enumerarea şi sublinierea: care sunt zonele
de informaţie relevantă, ce să includă elevii
în prelucrările lor mintale, din varietatea
datelor concrete, ce trebuie omis sau
neglijat;
- Explicaţii şi analize ipotetico-deductive:
cum se schimbă o configuraţie concretă,
dacă se adaugă sau se elimină anumite
componente, ce se întâmplă dacă unele
componente se reorganizează spaţio-
temporal.
În baza organizatorilor cognitivi, accesibili
elevului, acesta desprinde, din oferta de exemple
(eşantionul redus, u, extras din categoria generală,
U) acele note sau caracteristici constante (esenţiale),
care îi permit accesul la definiţie, la generalizare şi
abstractizare.
Cercetări sistematice, în şcoală, demonstrează
că asocierea conceptelor de exemple-prototip, fără o
organizare cognitivă suficientă a învăţării, duce la
alterarea conţinutului noţiunilor propuse elevilor spre
învăţare (C. Predescu, I. Radu, 1990).
Un mijloc consacrat pentru introducerea
16
noţiunilor la elevi îl constituie, fireşte, obiectele
concrete, modelele şi schemele, privite ca
reprezentări figurale ale cunoştinţelor. Aceste
materiale didactice întrunesc două note definitorii:
caracterul concret, adică utilizarea de forme şi
dimensiuni accesibile percepţiei şi caracterul
abstract, în sensul de a încorpora însuşiri comune şi
valabile pentru o întreagă categorie de obiecte sau
fenomene, ascunse percepţiei, dar accesibile, în
principal, operaţiilor gândirii. Schemele, ca şi
modelele sau machetele întruchipează abstractul în
formă concretă, dar desprinderea unor elemente care
depăşesc câmpul percepţiei imediate depinde de
priceperea învăţătorului/ profesorului de a asista
efortul cognitiv al elevului.
În completare, este de notat că însuşirea
noţiunilor noi presupune stăpânirea unor reprezentări
sau cunoştinţe anterioare (noţiuni ancoră sau ancore
cognitive), care au, de asemenea, un rol
binecunoscut în organizarea cunoştinţelor în structuri
mai cuprinzătoare.
Spre exemplificare, amintim:
- utilizarea hărţilor mintale (mind maps) -
instrumente larg răspândite în structurarea
cunoştinţelor, bazate pe generarea de idei prin
asociaţii
- exersarea gândirii divergente, alături de
gândirea convergentă
- utilizarea de scheme de codificare de tip check-
list
- utilizarea sinecticii, numită şi metoda analogiilor
sau metoda asociaţiilor de idei
- utilizarea tehnicii interogative de verificare
16
Osborn, recomandată, în special, pentru
învingerea inerţiei şi a barierelor psihologice.
• Definiţii, legi, constructe teoretice
Investigarea de către elevi a ofertei de
exemple şi contra-exemple, în condiţiile programului
cognitiv dirijat de profesor, asigură acestora accesul
la componentele principale ale definiţiei, legităţii sau
constructului teoretic. Introducerea definiţiei sau
legităţii (Df) în secvenţa de predare se sprijină, deci,
pe activitatea de investigare, pe angajarea
interactivă a elevilor în raport cu sarcina de studiu.
În sfârşit, procesul de comunicare, de
transmitere a informaţiei nu se încheie cu dezvăluirea
conţinutului noţiunilor (prin definiţii, descrieri concise
etc.), ci înseamnă, totodată şi încadrarea, situarea lor
în sistemul de noţiuni conexe şi, desigur, în
conceptele care le înglobează. Integrarea
cunoştinţelor în structuri cognitive mai cuprinzătoare
şi flexibile necesită un şir îndelungat de aplicaţii (Ap),
de rezolvări de probleme în contexte variate, însoţite
de sinteze sau recapitulări tematice şi
interdisciplinare.
În rezumat, activitatea de predare se constituie
din secvenţe, care, într-o expresie formală, ar
cuprinde următoarele:
17
(E, E); (Ocg); (Df); (Ap)
Ecuaţii
Proprietăţi operaţionale
Polinoame
Monoame
Proprietăţi operaţionale
17
Figura 6.IV: Reţea semantică pentru conceptul
“ecuaţie”
17
Figura 8.IV: Punerea în corespondenţă termen cu
termen
17
Figura 9:IV. Procesul cognitiv între exemplu şi
concept
17
noilor experienţe.
Învăţarea este individuală
Deşi o clasă de elevi va beneficia de aceeaşi
ofertă a predării şi de aceeaşi durată a activităţii,
fiecare elev va avea ritmul propriu şi o progresie
individuală a învăţării. Fiecare individ, copil sau adult,
utilizează instrumente şi strategii specifice în sarcina
de învăţare.
Învăţarea este şi un proces social
Importante achiziţii de învăţare au loc în grup,
chiar şi atunci când individul este "martor tăcut" la
reacţiile celor din jur. Confruntarea cunoştinţelor
proprii cu ale celor din jur reprezintă un important
mijloc de orientare, evaluare şi selecţie în câmpul
valorilor.
Învăţarea poate să producă plăcere
Plăcerea de a învăţa este un lucru de care
oamenii se îndoiesc, adeseori. Când un adult îşi
aminteşte de viaţa de şcolar, lui i se evocă, mai
degrabă, corvoada la care a fost supus, nu plăcerea
sau “distracţia” din timpul lecţiei. Nici astăzi, elevii nu
cântă de bucurie, dimineaţa când merg la şcoală.
Dimpotrivă, mulţi dintre ei sunt încruntaţi,
împovăraţi. Totuşi, învăţarea poate fi dificilă şi
distractivă, plăcută, în acelaşi timp. Chiar şi comiterea
de “greşeli” poate antrena clasa într-un moment de
bună dispoziţie. Nu puţine sunt situaţiile care amuză
copios elevii în clasă, fără rea intenţie, îndreptată
împotriva cuiva. Sunt de reţinut, de exemplu, acele
răspunsuri spontane, denumite "perle", care au un
puternic ecou în clasă. Iată un exemplu. La întrebarea:
"În ce ordine se efectuează operaţiile la exerciţiul de
17
pe tablă", elevul surprins neatent răspunde: "În ordine
alfabetică".
Învăţarea este activă
Adulţii, părinţii şi profesorii pot sprijini şi dirija
învăţarea la un elev sau grup, dar nici unul dintre ei nu
poate învăţa în locul elevului. Învăţarea este o achiziţie
personală şi reclamă efort personal, cucerirea ei pe
cont propriu, prin contactul sistematic cu materialul de
învăţat.
Învăţarea înseamnă schimbare
Semnul pictografic, utilizat în scrierea chineză
pentru cuvântul schimbare este o combinare între
semnul care semnifică durere şi semnul pentru
posibilitate. Într-adevăr, învăţarea poate angaja
schimbări dureroase, dacă ne gândim la situaţia în
care individul trebuie să-şi restructureze convingeri şi
comportamente adânc înrădăcinat sau se confruntă cu
solicitări cu totul noi. Schimbările prin învăţare pot fi
percepute drept provocatoare dar şi descurajante,
incomode. (Textul a fost adaptat după: Ainscow Mel,
Special Needs in the Classroom; A Teacher Education
Guide, Proiect UNESCO, 1994).
În continuare, fiecare descriere este analizată
individual şi se elaborează, în paralel, exemple care
ilustrează şi exemple care contrazic cele cuprinse în
descrieri. Participanţii produc exemple, folosindu-se de
propria experienţă de învăţare sau de experienţe
cunoscute.
Apoi, se alcătuiesc grupuri formate din 4-5 elevi/
studenţi şi se discută afirmaţiile şi exemplele notate de
fiecare membru al echipei. Se decantează implicaţiile
fiecărei afirmaţii asupra activităţii de învăţare.
17
Fiecare grup reţine una din cele şase afirmaţii,
aceea pe care participanţii o consideră mai
semnificativă. Ideea reţinută se dezvoltă şi se
argumentează pe crochiul unui scenariu de predare. Se
întocmeşte un afiş sau poster, care condensează
concluziile grupului. Aceste concluzii sunt apoi
prezentate celorlalţi participanţi.
În finalul activităţii de predare, momentul
evaluării poate lua în discuţie aspecte cheie urmărite
de profesor:
- Cum pot fi valorificate concluziile de grup în
practica pedagogică a participanţilor.
- Care sunt zonele de competenţă pedagogică
de luat în atenţie în predarea temei
respective etc.
Procesul de predare îmbină, continuu, oferta de
date a profesorului cu efortul de însuşire, de achiziţie
din partea elevului. Profesorul/ învăţătorul este cel care
iniţiază dialogul, selectează şi structurează materialul,
propune şi organizează activitatea elevului cu acest
material, inclusiv fixarea sa în memorie. Implicându-se
activ, pe parcursul secvenţei de predare, elevul îşi
formează noi mecanisme de achiziţie, modalităţi de
analiză, de comparaţie şi abstractizare-generalizare.
P E
18
individuale, la fel ca şi motivaţia învăţării, memoria,
atenţia etc. În consecinţă, comunicarea pedagogică
devine eficientă, dacă se înscrie în repertoriile variate
ale elevilor care alcătuiesc grupul-clasă.
Bibliografie
18
Ştiinţifică, Bucureşti.
Ptorac, E. (1978), Şcolarul – între aspiraţie şi
realizare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Preda, V. (1995), Principiile didacticii – în viziunea
psihologiei educaţiei şi dezvoltării, În “Didactica
modernă“, (coord. M. Ionescu şi I. Radu), Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Predescu, C., Radu, I. (1990), Valoarea şi limitele
exemplelor prototip în predarea fizicii, În “Revista de
pedagogie“, 1.
Quality in Teaching, (1994), OECD, Paris.
Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experienţă didactică şi
creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Radu, I. (1974), Psihologie şcolară, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti.
Radu, I. (1995), Procesul de învăţământ, În “Didactica
modernă”, M. Ionescu, I. Radu (coord.), Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
Radu, I. (2001), Procesul de învăţământ, În “Didactica
modernă” (ediţia a 2-a), M. Ionescu, I. Radu (coord.),
Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Seymour, E., Hewit, N.M. (1994), Talking About
Leaving Factors Contribuiting to High Attention Rates
Among Science, University of Colorado.
Shulman, L. (1990), Aristotel had it right: on
knowledge and pedagogy, East Lansing, Mich: The
Holmes Group.
Tobin, L. et al. (1994), Research on instructional
strategies for teaching science, În “Handbook of
Research on Science Teaching and Learning” (edit.
D.L. Gabel), New York: MacMillan, p. 45 – 93.
18
Capitolul V
Ce sunt competenţele?
Dezbaterile care au avut loc în Marea Britanie
în anii 80 au definit competenţele ca abilităţi de a
realiza activităţi particulare la standarde
determinate. Competenţele se referă mai curând la a
şti ca acţiune practică, la ceea ce oamenii pot face,
nu la ceea ce ei ştiu ca informaţie. A şti, ca acţiune
practică, plasează competenţele într-un context
determinat, cel al unei profesiuni sau al unui grup de
profesii.
Competenţele sunt rezultatul unui program de
pregătire, ele descriu ce poate face în final o
persoană, nu programul de pregătire în parcurs.
Pedagogia pentru competenţe ar marca apusul
uceniciei romantice.
18
Definiţie 1: Competenţa este abilitatea de a
realiza activităţile aferente unei ocupaţii sau funcţii la
standardele definite de angajatori (NCVQ – National
Curriculum and Vocational Qualifications).
Definiţie 2: Competenţa înseamnă deţinerea şi
dezvoltarea cunoştinţelor şi abilităţilor, a atitudinilor
adecvate şi a experienţelor necesare pentru
performanţe bune în rolurile asumate.
Definiţie 3: Competenţele sunt structuri
complexe, cu valoare operaţională, instrumentală,
aşezate între cunoştinţe, atitudini şi abilităţi şi au
următoarele caracteristici:
- Asigură realizarea rolurilor şi a
responsabilităţilor asumate.
- Corelează cu performanţa în activitate.
- Pot fi măsurate pe baza unor standarde de
performanţă.
- Pot fi dezvoltate prin învăţare (sursa: S.B.
Parry, 1998).
19
Potrivit clasificărilor britanice, competenţele se
structurează în cinci nivele de dezvoltare (de la 1,
nivel minim, la 5, nivel maxim):
Nivel 1: capacitatea de a realiza activităţi de
rutină.
Nivel 2: capacitatea de a realiza activităţi
elementare într-un domeniu mai larg.
Nivel 3: Capacitatea de a realiza activităţi non
repetitive, cu grad uşor de varietate.
Nivel 4: Capacitatea de a realiza activităţi
specializate, complexe, care includ supervizare şi
management.
Nivel 5: Capacitatea de a realiza activităţi
foarte complexe, care pretind aplicarea unui registru
larg de principii şi tehnici de lucru.
19
aşa încât acestea să asigure pregătirea pentru
confruntările reale ale existenţei, fără decalaje
în timp.
- Competiţia pe piaţa calificărilor şi pe piaţa
muncii.
- Rolul competenţelor în dezvoltarea individului
şi a comunităţii din care acesta face parte.
- Cerinţele acreditării şi recunoaşterii
internaţionale a programelor de studiu.
- Competenţele sunt necesare pentru
asigurarea, cu succes, a inserţiei profesionale
şi sociale a fiecărei persoane, în societatea
contemporană.
Sistemele educaţionale au obligaţia să asigure
dezvoltarea competenţelor pentru toţi membrii
societăţii, preocupându-se nu doar de educaţia
copiilor şi a tinerilor, ci şi de cea a adulţilor, a
părinţilor, a diferitelor grupuri profesionale.
Educaţia pentru competenţe este o provocare
în toate segmentele sistemului educaţional: grădiniţă,
şcoala primară şi secundară, învăţământul superior,
educaţia pe parcursul întregii vieţi. Competenţele
sunt criterii de evaluare şi indicatori de succes în
toate domeniile de activitate.
În sfârşit, pentru a evalua corect abilităţile
cuiva într-un domeniu, este necesar să se definească
standarde precise, standarde de performanţă.
19
Development. A Guide to Practice, editată de John
Willes şi Joseph Bondi (1984), autorii notează:
“Termenul curriculum provine din cuvântul latin
currere, care înseamnă a alerga. Este utilizat în
Scoţia în anul 1820 şi cu un secol mai târziu în
Statele Unite. Cu timpul, termenul a alerga (în sens
motric), capătă noi semnificaţii: cursă de studiu, deci
itinerar şcolar, parcurs de învăţare” (p. 5). În
pedagogie, curriculumul devine domeniu de
preocupări sistematice după anul 1920, iar conceptul
includea: toate experienţele pe care elevul le
parcurge sub îndrumarea şcolii (Kearney and Cook,
1960).
Reprezentanţi de seamă ai filozofiei analitice
din deceniile 5 şi 6 scot în lumină o serie de limite ale
definiţiei de mai sus, între care restrângerea sferei
conceptului la activităţile ce au loc în perimetrul
şcolii. Într-o altă accepţiune, prin curriculum se
defineşte programul disciplinelor sau materiilor
şcolare.
Pentru a servi unor scopuri explicative şi
descriptive, definiţia conceptului trebuie elaborată în
termeni operaţionali. A operaţionaliza o definiţie
pretinde selectarea atentă a termenilor nominali
(denumiri care să exprime caracteristici observabile),
precum şi a termenilor referitori la condiţiile în care
acele caracteristici se produc. În absenţa unei
descrieri concise şi complete a termenului
curriculum, acesta devine curând un slogan în
limbajul practicienilor, creează falsa impresie a
inovaţiei şi distrage atenţia de la esenţa problemei.
Spre exemplu, nu de puţine ori, în limbajul curent al
unor profesori la noi, cuvântul curriculum a fost
substituit de curricumul.
19
Apoi, important este nu faptul că în curriculum
se prefigurează un program şcolar, o listă de
discipline şcolare, ci acela că actul predării ţinteşte să
asigure elevilor structuri conceptuale şi cognitive,
relaţii între fapte şi valori, anumite competenţe şi
moduri de comportare etc.
În abordare structurală, curriculumul se
înfăţişează ca un sistem de acţiuni didactice
planificate, iar procesul instruirii ca atare reprezintă
demersul concret de transpunere a planului în
acţiune sau de implementare a unui program.
Preocupările asupra definirii conceptului au
creat un câmp mai larg de reflecţie şi dezbatere,
ceea ce a condus, după anii 50 la apariţia teoriei
curriculumului, un domeniu deosebit de dinamic al
pedagogiei contemporane.
Dezbateri şi puneri în tema curriculumului au
fost prezente şi la noi. În studiile sale, de exemplu,
Alexandru Crişan (1994) nota într-un studiu:
„Elaborarea şi infuzia în sistemul de învăţământ a
unui nou curriculum şcolar este un proces complex şi
de lungă durată. Ca atare, el comportă, după cum se
ştie, numeroase discuţii şi controverse, productive în
măsura în care ele pot determina sedimentarea unui
parcurs curricular coerent ...”. Autorul studiului citat
anticipa, riscurile incoerenţei reformei de curriculum
ce au marcat, din păcate, evoluţia învăţământului
românesc, mai cu seamă după 2000.
Surse ale
curriculumului
19
CURRICULUM
* Conţinuturi *
Mijloace
Tipuri de curriculum
19
evaluare.
Curriculum mascat (curriculum
neintenţionat) se referă la ceea ce elevii învaţă
implicit şi ne-programat, graţie mediului şcolar
general. De exemplu, faptul că la matematică elevul
primeşte sistematic teme de casă, iar la desen nu, îl
determină să înveţe că matematica este mai
importantă decât desenul sau că matematica este “o
corvoadă”, iar desenul o plăcere.
20
- Dintre toate tipurile, curriculumul testat are
cel mai mare impact asupra predării curente la clasă.
Monitorizarea şi mediatizarea pe diverse canale a
rezultatelor şcolare determină profesorii să fie atenţi
în ceea ce priveşte rezultatele elevilor cu ocazia
evaluărilor. Mare parte din activităţile cu elevii, mai
cu seamă la clasele terminale, sunt dedicate testelor
şi exerciţiilor de tipul celor ce se aşteaptă a fi
încorporate în instrumentele de evaluare. Totuşi,
cercetările arată că nu există o corelaţie pozitivă
între predarea centrată pe testare şi rezultatele
elevilor la evaluările finale.
- Curriculumul de sprijin este foarte frecvent
utilizat în predare, mai ales la ciclul primar unde
manualele, caietele de exerciţii şi alte materiale
suport au un rol important.
- Există mereu un decalaj sistematic între
curriculumul predat şi cel învăţat, această
discrepanţă devine curând principala sursă a
dificultăţilor de învăţare.
- În sfârşit, este de notat că partea mascată de
curriculum, precum şi aşa numitele “teme tabu”
exercită o influenţă puternică asupra percepţiei la
şcolari.
20
Figura 5.V: Axa dezvoltării în carieră
20
• Organizarea experienţelor de învăţare.
• Stabilirea criteriilor şi procedurilor de
evaluare.
20
Figura 6.V: Curriculum pentru cunoştinţe – curriculum
pentru competenţe
Eleganţa acestui model de proiectare a
curriculumului constă în demersul său sistematic şi
puterea de organizare a variatelor componente.
Elementul central constă în formularea obiectivelor
comportamentale, deoarece acestea oferă o imagine
clară a rezultatelor finale, aşa încât conţinuturile şi
activităţile de formare pot fi articulate în consens cu
cerinţele de evaluare.
20
În ipostază procesuală, curriculumul este
plasat în contextul realizării sale efective, acela prin
care se dezvoltă un ansamblu de competenţe. Sunt
de precizat următoarele:
• Focalizarea nu o reprezintă rezultatele sau
produsul final, de exemplu competenţele ca
atare, ci diversitatea interacţiunilor care se
dezvoltă în actul educaţional: între profesori,
elevi, părinţi, resurse, experienţe de învăţare
etc.
• Curriculumul este acum ceea ce, de fapt, se
realizează în sala de clasă şi ceea ce fac
profesorii şi elevii pe parcursul secvenţei de
predare-învăţare.
• Întinderea procesului de formare este
marcată de componente aflate într-o
interacţiune constantă (Jeffs şi Smith, 1990):
- Profesorul introduce o situaţie
şcolară nouă (propune o temă de
studiu sau o activitate practică).
- Solicită analiza critică a situaţiei,
articularea componentelor reflexive
şi acţionale, practice.
- Angajează elevii în diferite roluri.
- Încurajează conversaţia între elevi.
- Evaluează continuu desfăşurarea
evenimentelor.
21
pot participa la două forumuri de dezbatere on-line:
Network Curriculum Forum şi Developing a Capable
Population Forum.
Alte surse complementare de informare pe
teme educaţionale în relaţie cu proiectele amintite
mai sus, sunt:
• Association of Teachers and Lecturers (ATL)
• Secondary Heads Association (SHA)
• Association of Colleges (AOC).
Din analizele întreprinse, rezultă că învăţarea
pentru competenţe este aşezată într-o structură
multidimensională, în care nucleul omului
contemporan, bine pregătit pentru viaţă ar consta în
următoarele achiziţii ale învăţării: (1) competenţe
instrumentale; (2) competenţe inter-personale şi (3)
competenţe sistemice.
(1) Competenţe instrumentale
- Capacitatea de analiză şi sinteză;
- Capacitatea de organizare şi planificare;
- Cunoştinţe generale de bază, fundamentale;
- Stăpânirea cunoştinţelor de specialitate;
- Comunicare orală şi în scris in limba maternă;
- Stăpânirea unei / unor limbi de circulaţie
internaţională;
- Abilităţi de operare pe calculator;
- Abilităţi de utilizare a informaţiei (extragere din
diverse surse, diseminare, aplicare);
- Capacitate de a rezolva probleme;
- Capacitatea de a lua decizii.
21
comunitatea şcolară. Pentru a cuceri piaţa educaţiei,
competiţia se focalizează sistematic pe componente
ale unui curriculum de înaltă calitate (high-quality
curriculum).
Experienţa în domeniul calităţii curriculumului
este extrem de bogată şi variată. De exemplu, există
astăzi mii de site-uri care diseminează rezultate ale
proiectelor validate de comunitatea pedagogică. Pe
baza suprapunerii celor mai citate studii şi
experienţe, s-au identificat principalii indici de
calitate ai ofertei educaţionale. Prezentăm, în
continuare, opiniile unor autori acreditaţi în acest
domeniu.
21
“re-productiv”
Psihologia cognitivă atestă că “informaţia
factuală” este desuetă, pasageră (Resnick and Klopfer,
1989; Brooks, 1993). Informaţia factuală este
importantă, dacă este restrânsă doar la atât cât este
necesar. Strategiile de învăţare nu se suprapun pe
simplu efort mnezic. Situarea experienţelor de învăţare
în context real sau ipotetic (studii de caz, joc de rol,
elaborare de proiecte etc.) angajează elevii în
experienţe autentice de creaţie.
21
bogate decât caracteristicile care îi apropie. Evident,
psihologia şcolarului, psihologia persoanei excede în
chip sistematic psihologia clasei, psihologia grupului.
Curriculum-ul individualizat (curriculum opţional) va
deveni curând “curriculum nucleu”. Planul lecţiei
frontale, în multe sisteme educaţionale, este demult
devansat de programele individuale de formare
(Individual Educaţional Plan).
21
- Cooperarea cu alţii.
22
• Elimină suprapunerile, precum şi decalajul de
concepte şi abilităţi din diferite domenii,
discipline de studiu.
• Sporeşte relevanţa învăţării, oferă acesteia un
context real.
• Asigură o imagine globală asupra realităţii, nu
„oglinda spartă în zeci de cioburi”.
• Dezvoltă cunoştinţe şi capacităţi cu grad mare
de operaţionalizare şi aplicabilitate.
• Sporeşte autoîncrederea elevilor, motivaţia
învăţării, cooperarea cu ceilalţi, reduce
anxietatea şi comportamentul disruptiv.
22
- Produce instrumentele de evaluare la nivelul
sistemului educaţional.
- Oferă suporturile de curriculum necesare
inspectoratelor şcolare judeţene şi reţelelor
şcolare ale acestora.
- Evaluează realizarea curriculumului la nivel de
sistem şi pe componente ale acestuia.
Responsabilităţi la nivel teritorial – zonal:
- Dezvoltă politici de implementare a
curriculumului.
- Oferă suport financiar pentru realizarea
curriculumului.
- Asigură calitatea programelor la toate nivelele de
şcolarizare.
- Elaborează şi diseminează material instrucţional.
- Evaluează realizarea programelor.
- Oferă consultanţă şi programe de perfecţionare
pentru şcoli.
Funcţiile unităţilor şcolare:
- Asumă o strategie de aplicare a curriculumului,
potrivit cu politicile prefigurate la nivelele
anterioare.
- Dezvoltă programe proprii de studiu, în acord cu
nevoile comunităţii, ale părinţilor şi elevilor.
- Determină tipurile de curriculum şi extensiunile
acestora.
- Asigură pregătirea profesorilor proprii.
- Evaluează realizarea curriculumului pe discipline
şcolare şi clase de elevi etc.
Responsabilităţi ale profesorului:
- Îmbogăţeşte curriculumul la disciplina pe care o
22
predă.
- Elaborează planul tematic (calendaristic) de
realizare a curriculumului.
- Dezvoltă teme, capitole, unităţi de învăţare,
manuale şi alte suporturi.
- Asigură individualizarea curriculumului.
- Evaluează rezultatele elevilor şi îi sprijină în
procesul de învăţare.
22
La nivel naţional:
Cadrul general (Programe Cadru)
Elemente de legislaţie
Finanţare de la buget
22
echivalente: conţinuturi corelate, predare tematică,
predare sinergică etc. Definirea conceptului cunoaşte
dezvoltări progresive. În literatura contemporană sunt
acreditate opinii diverse, dar complementare.
După Humphreys (1981): “Un studiu integrat
este acela în care elevii explorează în mod global
cunoştinţe aparţinând mai multor discipline şcolare,
dar sunt subordonate unor aspecte particulare ale
mediului de viaţă” (p. 11). Poate fi dat, ca exemplu,
studiul integrat al ştiinţelor socio-umane şi exacte, la
care se adaugă artele, tehnologiile etc.
Un alt cercetător, Shoemaker (1989) defineşte
curriculum-ul integrat în următorii termeni: “…
educaţia organizată în aşa mod încât intersectează
principalele arii tematice ale mai multor discipline,
construieşte o viziune holistică şi interactivă a lumii
reale” (p. 5).
Termeni sinonimi conţinuturilor integrate sunt
curriculum interdisciplinar, multidisciplinar şi
transdisciplinar, despre care s-a vorbit deja. Cel mai
frecvent se utilizează demersul interdisciplinar, care
înseamnă o aplicaţie a limbajului şi metodologiei mai
multor ştiinţe la examinarea unei teme centrale sau a
unei experienţe particulare (Jacobs, 1989).
22
Denumire Descriere Avantaje Dezavantaje
Fragmentar Prezintă Oferă o Sunt dificile
cunoştinţele viziune conexiunile
pe discipline clară între
de studiu asupra cunoştinţe, iar
separate, fiecărei transferul
distincte. discipline. cunoştinţelor
este anevoios.
Parţial Oferă Conceptele Conţinuturile
corelat secvenţe cheie sunt sunt focalizate
tematice corelate, pe tematici
integrate ceea ce intra-
facilitează disciplinare
construcţia
unor
structuri
cognitive
Concentric Temele sunt Asigură În timp, elevi
raportate la repetiţia şi pierd
aceeaşi învăţarea achiziţiile
disciplină progresivă, presupuse ale
sau la aprofundar învăţării şi
acelaşi ea devin
subiect, dar secvenţială “începători” cu
sunt fiecare
repetate secvenţă
Secvenţial Idei similare Facilitează Pretinde
sunt transferul concertare
predate în achiziţiilor metodologică
proximitate învăţării da şi de
temporală, la un proiectare
deşi temele conţinut la între profesori
sunt altul
distincte
Corelat Proiectarea Experiment Metoda solicită
22
şi / sau area unor profesorilor
predarea în puncte de efort de
echipă a vedere acomodare.
unor compleme
concepte ntare
comune
23
Ramificat Una şi Ajută elevii Solicită
aceeaşi să capacitate de
temă este desprindă selecţie şi
folosită ca conexiunile organizare
bază de între idei conceptuală
predare în
mai multe
discipline
Liniar Operaţiile Elevii Obiectele de
gândirii, învaţă să studiu rămân
competenţel înveţe, încă în mare
e sociale şi dobândesc măsură
de învăţare capacităţi separate.
sunt de transfer
înlănţuite pe în zona
aria mai achiziţiilor
multor învăţării
discipline
Integrat Concepte Asigură Pretinde o
cheie surprindere proiectare
extrase din a didactică de
diferite conexiunilo comun, cu
discipline r între participarea
sunt cunoştinţe mai multor
examinate catedre
holistic
Absorbit Teme Integrarea Este necesară
diverse sunt se produce restrângerea
studiate din prin ariilor de
perspectiva implicarea interes ale
unui centru elevilor. elevilor
sau proiect
de interes
În reţea Elevii Sunt Apare riscul
optează stimulate multiplicării
23
pentru o proiectele proiectelor,
reţea de de tip peste
teme şi investigare posibilităţile
resurse de – acţiune de
studiu monitorizare.
Bibliografie
23
Education and Training", (ed. J.W. Burke), Lewes:
Falmer Press.
Kanigel, R. (1997), Frederick Winslow Taylor and the
Enigma of Efficiency, Viking Press.
Lake, K. (1993). Integrated Curriculum, School
Improvement Research Series (SIRIS),
http://www.nwrel.org/scpd/sirs/8/c016.html.
M.E.N., Comisia Naţională de Reformă a Planurilor de
Învăţământ (1998). Plan Cadru pentru învăţământul
preuniversitar, Bucureşti.
Shoemaker, B. (1989). Integrative education: A
Curriculum for the Twenty-First Century. Oregon
School Study Council, 33/2.
Mark K. Smith (2004), Competence and competency,
În: “Encyclopaedia of informal education”, În:
www.infed.org.
Parry, S.B. (1998), Just What is a Competency? And
Why Should You Care?, În “Training”, 35(4): p. 58 –
64.
Robert H. Beck, Walter W. Cook, Nolan C. Kearney
(1960), Curriculum in the modern elementary school,
Prentice-Hall, 2d.ed., Englewood Cliffs, N.J.
Tyler, R.W. (1950). Basic Principles of Curriculum and
Instruction, University Press, Chicago.
23
Contemporary Pedagogy The Pedagogy
of Competencies
23
classes and lessons.
Presently, education develops on the
coordinates of the interactive and competence based
pedagogy. The new pedagogies do not appear as
simple theories incorporated into the comenian
pedagogy. They created new and more flexible and
easily adaptable educational systems, organised
around three important contemporary education
factors: personal development energies of the children,
youngsters and adults; the educational needs specific
of diverse educational population; priorities of the
community. Following this, three dimensions of
education were restructured in order to transform the
school into a more flexible and adaptable to the new
realities one. We mention first the changes on the role
of students within the context of interactive pedagogy.
The student, in a generic sense (the child, youngster,
adult) becomes a subject of its own education, without
any obstacles or discrimination. Then, the gap between
the new technologies and their use in education
lessens significantly, up to extinction. Finally, the
hierarchically structured educational systems are in
decline, and replaced by the more flexible ones, the
network structured educational system.
An overall perspective on the development of
pedagogy, starting with 17th century up to 20th
century offers arguments for its dichotomisation into
the traditional and the modern pedagogy. The
specific characteristics of each of the two can be
synthetically presented as follows:
- Pedagogy of the past and pedagogy of the
future.
- Pedagogy of memory and memories and
24
pedagogy of critical thinkingand problem
solving
- Pedagogy of conservative and maintenance
structures and pedagogy of change,
development and anticipation structures
- Pedagogy of the second millennium and
pedagogy of the third millennium
- Pedagogy of surface learning and pedagogy of
deep learning
- Knowledge based pedagogy and competence
based pedagogy
- Pedagogy of artefact apprenticeship and
pedagogy of cognitive apprenticeship
- Pedagogy of monodisciplinary learning and
pedagogy of transdisciplinary learning
24
the needs and possibilities of the students.
The features of hierarchically structured
systems are: the overloading of the educational
programmes, the one way input and output, common
and compulsory curriculum, centralised
management, autocracy, normative evaluation etc.
By contrast, network structured educational
systems promote the decentralisation and autonomy
of schools: diversity of input and output, curriculum
flexibility etc. The old model of the uni-forme in
education it is contrasted with the model of diversity
and pluri-forme. New concepts and practices such as:
“open school”, “a school for all”, “inclusive school”,
“resource centred school”, “integrated education”
etc. announce global solution considered thoroughly
by the network structured educational systems.
24
surface learning.
24
Definition 1: Competence is ones ability to
develop activities related with a certain job or
function at the standards defined by the employer
(NCVQ – National Curriculum and Vocational
Qualifications)
Definition 2: Competence means the
acquirement and development of the knowledge and
abilities, of adequate attitudes and necessary
experiences in order to reach good performances in
the undertaken roles.
Definition 3: Competencies are complex
structures, bearing operational, instrumental value,
held together with knowledge, attitudes, abilities and
having the following characteristics:
- Assure the realisation of the undertaken
roles and responsibilities
- Correlate with the performance in activity.
- Can be measured according with
recognised performance standards
- Can be developed through learning
According to British classifications,
competencies can be structured within five levels of
development ( level 1 –minimum competence, level 5
–maximum competence)
Level 1: Capacity of developing routine activities
Level 2: Capacity of developing elementary
activities within a larger field
Level 3: Capacity of developing non-repetitive
activities, having a light degree of variation.
Level 4: Capacity of developing specialised,
complex activities that include supervision and
management
Level 5: Capacity of developing very complex
24
activities, that imply the application of a large
range of principles and work techniques.
24
La pédagogie contemporaine La
pédagogie
des compétences
25
créateur. Elles se trouvent en corrélation directe avec
les bonnes pratiques identifiées dans le monde des
différentes professions et, en même temps, elles sont
comprises dans les projets éducatifs du XXI-ème siècle
et du III-ème millénaire.
La pédagogie contemporaine en tant que
pédagogie des compétences incite les professeurs et
la cité éducative à un débat sur l’avenir, mais aussi à
des applications soutenables. Les connaissances,
produits de l’apprentissage, sont bien sûr une valeur,
non seulement en tant que simples informations, si
vastes soient-elles. Les connaissances acquièrent
leur valeur si elles sont intégrées, en même temps
que certaines capacités et habilités, dans des
structures d’application, dans la résolution des
problèmes et dans les situations créées par
l’existence quotidienne. Les niveaux de réalité variés
et complexes, tels les niveaux actuels, doivent être
mis en équivalence avec des niveaux d’apprentissage
plus productifs. L’apprentissage superficiel cède la
place à l’apprentissage à fond. L’apprentissage des
informations est intégré dans l’acquisition et la
formation des compétences. L’apprentissage par
réception, celui de l’écoute docile, est remplacé par
l’apprentissage agissant, actif et interactif, basé sur
l’implication et la responsabilisation de celui qui
apprend. La docilité est remplacée par l’interactivité,
par la résolution des problèmes et la participation
sociale.
Les expériences d’apprentissage
monodisciplinaires, fragmentaires, insulaires se
décomposent et se recomposent en expériences
holistiques, d’essence inter- ou transdisciplinaire.
25
L’intégration et la globalisation du monde –
dimensions de la civilisation contemporaine –
réclament le développement de l’éducation à partir
d’un curriculum transdisciplinaire. Les processus et
les produits de l’apprentissage sont syncronisés avec
les expériences et les situations vécues, avec les
particularités de l’existence de l’homme tout au long
de sa vie. Les produits de l’apprentissage sont
organisés de manière pragmatique dans l’offre
diverse du curriculum, dans les structures scolaires
flexibles et efficaces: curriculum nucléaire,
curriculum local et curriculum optionnel; structures
d’apprentissage adaptées aux besoins des élèves et
aux besoins de la communauté; enseignement et
apprentissage interactif. Ce sont tous ces nouveaux
concepts, accompagnés par de nouvelles pratiques
éducatives, qui orientent l’intérêt théorique et
pratique-applicatif dans la pédagogie contemporaine
– pédagogie des compétences.
Sur le plan mondial, le domaine des sciences
de l’éducation a été marqué continuellement par des
changements significatifs ces cinq dernières
décennies. Malheureusement, en Roumanie, les
réformes pédagogiques majeures sont arrivées assez
tard, certaines à partir de 1990 et d’autres à peine
après 2000. Des travaux publiés après 1990, tels:
Stratégies d’enseignement et d’apprentissage (1992,
en collab.); L’activité du professeur entre le
curriculum et l’évaluation (2001); Les défis de la
pédagogie contemporaine (2002) ont soumis au
débat les voies de rapprochement de la pédagogie
roumaine à la pédagogie européenne, la première
étant en évident décalage par rapport à la seconde à
25
cause des contraintes bien connues.
La pédagogie contemporaine en tant que
pédagogie des compétences comprend les résultats
des recherches, évaluations et applications les plus
récentes dans les systèmes éducationnels. Dans la
pratique de l’école plusieurs concepts sont proposés
pour la lecture, la réflection et le transfert:
l’apprentissage de profondeur, l’enseignement
interactif, le curriculum transdisciplinaire, la
formation des compétences, une nouvelle structure
d’approche centrée sur l’éducation pour le III-ème
millénaire. Tous ces thèmes de la pédagogie
deviennent des instruments indispensables de
l’intégration et de la globalisation de l’éducation,
ainsi que des moyens d’inclusion de la vie
individuelle, scolaire, sociale et professionnelle dans
la diversité et l’harmonie nécessaire.
Les cinq chapitres du livre surprennent autant
de tendances majeures de la pédagogie
contemporaine.
25
continuellement le développement du domaine, ces
nouvelles pédagogies sont entrées, chacune, dans son
propre coin d’ombre, le terrain des débats et des
applications étant occupé par de nouveaux horizons,
de plus en plus larges.
Pourquoi les réformes pédagogiques ont-elles
échoué, en grande partie, jusqu’à présent? Les
explications tiennent, évidemment, à des causes
multiples, mais l’une d’entre elles est d’importance
majeure. La pédagogie coménienne et
l’enseignement organisée en classes, proposant des
leçons ont dominé les systèmes éducationnels
européens plus de 300 ans (de la deuxième moitié du
XVII-ème siècle jusque vers la fin du XX-ème siècle).
Les pédagogies alternatives ont toujours été
soupçonnées d’esprit d’aventure et d’éloignement
par rapport au système coménien et la majorité
d’entre elles se sont avérées incompatibles avec ce
qui était consacré comme une tradition
éducationnelle organisée en classes et proposant
des leçons.
Actuellement, l’éducation s’ouvre au
coordonnées de la pédagogie interactive et de la
pédagogie des compétences. Les nouvelles pédagogies
ne sont pas de simples théories incorporées de
manière artificielle dans la pédagogie coménienne.
Elles construisent, en même temps, des systèmes
éducationnels plus flexibles et plus adaptables, sous la
pression de trois facteurs importants: les capacités
personnelles de développement des enfants, des
jeunes et des adultes; les demandes éducatives
spécifiques à la diversité de la population scolaire; les
priorités communautaires. En conséquence, trois
25
dimensions de l’éducation ont été restructurées, qui
visent à assurer la flexibilité et l’adaptabilité de l’école
aux nouvelles réalités. Tout d’abord, nous mentionnons
la reconsidération du rôle de l’élève dans la perspective
de la pédagogie interactive. Génériquement parlant,
l’élève (l’enfant, le jeune et l’adulte) devient sujet de
l’éducation, sans obstacles, sans discriminations.
Deuxièmement, le décalage entre l’apparition des
nouvelles technologies et leur utilisation dans
l’éducation est comprimé de manière significative,
jusqu’à disparaître complètement. Finalement, les
systèmes éducationnels hiérarchiques commencent à
perdre du terrain et leur place est légitimement prise
par d’autres plus flexibles, organisés en réseau.
Un regard d’ensemble sur l’évolution de la
pédagogie, du XVII-ème jusqu’au XXI-ème siècle,
justifie la dichotomie: pédagogie traditionnelle vs.
pédagogie moderne, pédagogie ancienne vs.
nouvelle pédagogie. Les caractéristiques spécifiques,
attachées à cette dichotomie, peuvent être
exprimées de la manière suivante:
- pédagogie du temps passé/pédagogie de
l’avenir;
- pédagogie de la mémoire, des
souvenirs/pédagogie de la pensée critique et
de la résolution de problèmes;
- pédagogie des structures de conservation, de
maintien/pédagogie des structures de
changement, de développement,
d’anticipation;
- pédagogie du deuxième millénaire/pédagogie
du troisième millénaire;
- pédagogie des connaissances/pédagogie des
25
compétences;
- pédagogie d’apprentissage
superficiel/pédagogie de l’apprentissage à
fond;
- pédagogie de l’apprentissage
artisanal/pédagogie de l’apprentissage
cognitif;
- pédagogie de l’apprentissage
monodisciplinaire/pédagogie de
l’apprentissage transdisciplinaire.
25
Les caractéristiques des systèmes
éducationnels hiérarchiques comportent: un
curriculum surchargé, des input et output univoques,
des programmes d’études communs et l’obligation de
suivre le même curriculum; un management
centralisé, autocrate; une évaluation normative, etc.
Au contraire, les systèmes éducationnels
organisés en réseau mettent l’accent sur la
décentralisation et sur une autonomie croissante
dans l’enseignement: la diversité des input et des
output; la flexibilité du curriculum. Au modèle ancien,
celui de l’uni-forme dans l’éducation on oppose le
modèle de la diversité, de la pluri-forme. Les
nouveaux concepts ainsi que les nouvelles pratiques,
par exemple: l’école ouverte, l’école pour tous,
l’école inclusive, l’école centrée sur les ressources,
l’enseignement intégré représentent des solutions
globales incorporées par les systèmes éducationnels
organisés en réseau dans les structures de
l’enseignement contemporain.
25
modalité d’apprentissage qui forme l’expert dans le
domaine ou dans le thème donné.
C’est l’apprentissage de l’essence des choses,
de ce qui n’est pas accessible à la vue ou à la
mémoire – le centre du problème; le noyau et les
chromosomes des objets et des phénomènes.
C’est celui qui a des implications cognitives et
émotionnelles, qui suppose de l’effort, mais qui
satisfait l’élève. Il suscite des confrontations
personnelles et de groupe.
C’est l’apprentissage par la résolution des
problèmes, par la réflexion et l’application, selon des
approches personnelles, basé sur un support
pédagogique et sur des confrontations interactives
dans le groupe.
La focalisation sur l’apprentissage superficiel
se fait en dépit de l’apprentissage à fond, la
prédilection pour l’étude qui touche à l’essence des
choses ne laisse pas de place et de temps pour les
approches générales et « touche à tout ». Quant aux
dimensions du curriculum, l’aspect quantitatif des
connaissances et leur complexité prédeterminent, en
grande mesure, la nature de l’apprentissage
superficiel ou l’apprentissage à fond. Un curriculum
surchargé va toujours engager les élèves et les
professeurs dans un marathon pédagogique dans
lequel il n’y a pas de gagnant.
Quatrième tendance: enseignement
interactif et enseignement centré sur les
compétences
26
et de transformation de la réalité;
- extraire, par la suite, l’essentiel et le
condenser en définitions, lois, prinicipes,
règles, théorèmes et applications pratiques;
- organiser et soutenir l’apprentissage,
l’assimilation de l’offre didactique.
Etant donné la complexité de l’activité de
l’enseignant, celle-ci est présente dans la littérature
pédagogique sous la forme de grilles variées de
concepts et processus. Aussi, peut-on mettre en
évidence quelques domaines spécifiques qui s’offrent
à l’analyse: l’enseignement en tant que valorisation et
objectivation des compétences psycho-didactiques;
l’enseignement en tant qu’organisation pédagogique
de l’offre didactique; l’enseignement en tant que
communication entre le professeur et les élèves.
26
par rapport aux pressions de la compétition sur le
marché du travail. Par exemple, la formation
professionnelle, les cours et les programmes étaient
trop portés sur l’assimilation des informations et
l’acquisition de théories, les performances étant,
presque totalement, negligées.
26
La préoccupation de l’éducation
contemporaine pour la formation des compétences,
plutôt que pour la transmission des connaissances,
est motivée par les changements majeurs qui ont eu
lieu sur le marché des bénéficiaires, aspirants aux
qualifications autant qu’employeurs:
- l’augmentation du nombre de ceux qui utilisent
les méthodes non-traditionnelles –
l’apprentissage tout au long de la vie;
- la réalisation des programmes d’étude par des
voies alternatives, y compris Internet;
- le besoin d’une accélération de
l’apprentissage, pour des qualifications rapides
et flexibles, pour des
requalifications/reconversions,
perfectionnements, etc;
- les avantages de l’articulation des expériences
d’apprentissage, afin d’assurer la formation
visant les confrontations réelles de l’existence,
sans décalages temporaires;
- la compétition sur le marché des qualifications
et du travail;
- le rôle joué dans le développement de
l’individu et de la communauté dont il fait
partie;
- les exigences de l’accréditation et de la
reconnaissance internationale des
programmes d’étude;
- la garantie concernant l’intégration
professionnelle et sociale de chaque personne
26
dans la société contemporaine.
L’éducation des compétences est une
provocation pour tous les segments du système
éducationnel: école maternelle, école primaire et
secondaire, enseignement supérieur, éducation
permanente. Les compétences sont des critères
d’évaluation et des indicateurs de succès dans tous
les domaines d’activité. Pour évaluer correctement les
habilités d’une personne dans un domaine, il faut
définir des normes précises, de performance.
26
Les chercheurs britanniques ont identifié cinq
catégories de compétences-clés pour l’éducation: (1)
compétences d’apprentissage, (2) compétences de
documentation et d’utilisation de l’information, (3)
compétences de relations interhumaines, (4)
compétences de contrôle des situations de la vie et
(5) compétences de participation en tant que citoyen
à la vie active de la société contemporaine. Chacune
des cinq catégories mentionnées inclut un nombre de
compétences spécifiques qui précisent ce que l’élève
doit apprendre en suivant le curriculum.
26
CUPRINS
Prefaţă.......................................................................5
CAPITOLUL I
DE LA PEDAGOGIA PENTRU CUNOŞTINŢE
LA PEDAGOGIA PENTRU COMPETENŢE......................13
Pedagogia tradiţională – pedagogia pentru cunoştinţe......22
Tendinţe în pedagogia contemporană................................24
Evoluţia transdisciplinară a educaţiei................................33
Educaţia pentru mileniul trei.............................................42
Figura 7.I: Componente ale profesionalizării
în cariera didactică....................................52
Bibliografie........................................................................52
DINAMICA SISTEMELOR EDUCAŢIONALE
ŞI PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT....................................54
Sisteme educaţionale organizate ierarhic..........................54
Sisteme educaţionale organizate după modelul reţelei......64
Învăţământul – sistem şi funcţionalitate............................74
Metodele de instruire şi auto-instruire. Actul
didactic se desfăşoară într-un cadru
metodologic specific; în definiţie etimologică,
metoda reprezintă calea sau itinerarul parcurs
de profesor şi elevi pe durata experienţelor de
predare şi învăţare, în vederea atingerii
obiectivelor educaţionale propuse..................88
Bibliografie........................................................................93
ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ - ÎNVĂŢARE DE
COMPETENŢE.....................................................................97
Principii ale psihologiei cognitive şi învăţarea şcolară. . .104
Relevanţa principiilor pentru activitatea profesorilor......115
Corelate ale predării şi învăţării.......................................119
26
Construirea unei atitudini pozitive faţă de
proiectarea didactică........................................................124
Învăţare la suprafaţă sau învăţare în adâncime................127
Conceptele "învăţare de suprafaţă" şi "învăţare de
adâncime"........................................................................130
Ce este învăţarea de adâncime?...................131
Învăţarea ca “procesare şi arhivare” a cunoştinţelor.......135
Informaţie şi redundanţă..............................137
Redundanţa ca frecvenţă de apariţie a unor
patern-uri......................................................138
Teoria informaţiei algoritmice.....................139
Obiecte şi clase/ categorii în percepţie şi
cogniţie.........................................................140
Limbajul natural...........................................141
Bibliografie......................................................................143
PREDAREA ŞCOLARĂ ŞI FORMAREA
COMPETENŢELOR...........................................................147
Confruntările profesiunii didactice..................................148
Surse de satisfacţie................................................153
Competenţe psiho-didactice implicate în activitatea de
predare.............................................................................158
Predarea ca organizare a experienţelor de învăţare.........161
Învăţarea este activă.....................................178
Predarea ca act de comunicare pedagogică.....................179
Bibliografie......................................................................185
NOUL CURRICULUM – CURRICULUM PENTRU
COMPETENŢE...................................................................188
Competenţe şi curriculum şcolar.....................................188
Esenţa şi taxonomia curriculumului şcolar
– curriculum pentru competenţe.....................................192
Figura 1.V: Teoria curriculumului în
ştiinţele educaţiei...........................196
26
Figura 3.V: Componentele procesului
didactic şi curriculumul.................197
Tipuri de curriculum........................................................199
Curriculumul ca program de dezvoltare a competenţelor
.........................................................................................201
Această organizare în variate nivele a
curriculumului relevă alte două dimensiuni
integratoare ale pedagogiei contemporane
asupra variabilelor învăţării:........................202
Integrarea cunoştinţelor, abilităţilor şi
competenţelor (figura 5.V: Axa dezvoltării în
carieră);........................................................202
Integrarea disciplinelor şi temelor de studiu
(figura 6.V: Curriculum pentru cunoştinţe –
curriculum pentru competenţe)....................202
În termeni de curriculum, activitatea
profesionistului va fi judecată prin măsura în
care rezultatul sau produsul final acoperă
prescripţiile sau ideile de pornire. Evaluarea
activităţii pe baza produsului final în educaţie
este o abordare preluată din activitatea
industrială. Dar şi proiectarea curriculumului
bazat pe produse ale învăţării se desfăşoară
secvenţial, după eleganţa unui proces tehnic:
......................................................................203
Figura 6.V: Curriculum pentru cunoştinţe –
curriculum pentru competenţe.....................205
Curriculumul ca proces al formării competenţelor..........205
Proiecte şi aplicaţii asupra curriculumului bazat pe
competenţe.......................................................................206
Parametrii calitativi ai curriculumului.............................215
Modele de integrare curriculară.......................................221
26
Curriculumul integrat – dimensiune a educaţiei pentru
competenţe.......................................................................226
Bibliografie......................................................................232
CONTEMPORARY PEDAGOGY
THE PEDAGOGY OF COMPETENCIES.......................169
LA PEDAGOGIE CONTEMPORAINE
LA PEDAGOGIE DES COMPETENCES......................179
27