XIII ENCUENTRO NACIONAL DE INVESTIGACION

EDUCATIVA.
Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación
José María Morelos

MORELIA, MICHOACAN

PONENCIAS DE LA MESA 1: PARADIGMAS EN INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA

PROBLEMÁTICA EDUCATIVA EN LOS SISTEMAS DE ENSEÑANZA ABIERTA.

C.P. MARIA CASTAÑEDA VAZQUEZ

CENTRO DE TRABAJO:
COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE MICHOACAN
SISTEMA DE ENSEÑANZA ABIERTA UNIDAD MORELIA

ABSTRAC

Con esta propuesta se pretende incidir en un campo poco explorado en la capacitación y actualización de
asesores que laboramos en los sistemas abiertos, desde una perspectiva constructivista.

En los ejes de formación propuestos deseamos que los asesores participantes desarrollen trabajos de discusión,
análisis y síntesis que nos conduzcan a la elaboración de documentos de trabajos para sus asesorías.

Estos productos también permiten evaluar la participación en el proceso de capacitación y grado de desarrollo,
sirviendo además para documentar la investigación del proceso de cambio conceptual durante la capacitación,
además de brindar un sólido conocimiento del modelo educativo de Sistema de Enseñanza Abierta, materiales
de apoyo, tipo de asesorías y evaluación.

INTRODUCCION

La investigación es una actividad humana de carácter social mediante la cual los individuos descubren la
existencia de cosas nuevas, conocen sus distintas propiedades, determina sus relaciones con otras cosas, fijan su
composición y los vínculos entre sus elementos, componentes, comprueban las conclusiones previstas o
averiguan la necesidad de modificar dichas conclusiones y, lo que es más importante, encuentran las maneras de
invertir en el desarrollo de los procesos naturales y sociales, para cambiar consecuentemente sus efectos.

En cualquier caso el proceso de investigación se desarrolla conforme a tres elementos fundamentales e

imprescindibles: el investigador, los medios materiales de los cuales se sirve y el objeto que se investiga.

El presenta trabajo considera en primer término los antecedentes fundamentales de la capacitación y

actualización de asesores, señalando claramente las problemáticas que enfrentan y destacando de manera
particular el nivel del bachillerato. Donde se establecen los aspectos metodológicos en función, finalmente se
hace una propuesta de capacitación y actualización de asesores para el Sistema de Enseñanza Abierta, que
contiene cuatro ejes temáticos con su justificación y metodología del trabajo.
 METODOLOGIA DE TRABAJO

MODELO FORMAL

Se pretende cuestionar ejes de problematización mediante la puesta en común de la práctica docente, con
experiencias, conocimientos y aprendizajes que se pueden usar en el diseño y elaboración de puestas
metodológicas para el mejoramiento del proceso de la asesoría en la modalidad.

La dinámica de trabajo se realiza a través de la INTERACCION DIDACTICA.

El destinatario como:

PARTICIPANTE: Participa en las lecturas mediante el análisis y comentarios de la misma, así como realizar los
productos necesarios.

ASESOR: Expone ante los participantes, plantea problemas, provoca la reflexión, el análisis, expone casos y
retroalimenta.

ASESOR PARTICIPANTE: Plantea las bases teóricas y metodológicas para el diseño del taller.

CRITERIOS DE EVALUACION

LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN FUNCIÓN DEL DESTINATARIO

Participante: Hacer una propuesta donde integre los aspectos revisados a lo largo del curso.

Asesor: Realiza un informe general sobre los aspectos de mayor relevancia y dificultad presentados en el
transcurso del curso.

Asesor Participante: Analiza los comentarios por parte del experimentador que permitan hacer modificaciones y
mejorar el curso.

FUNDAMENTACIÓN

A manera de diagnóstico, y en un intento por destacar los principales problemas de los asesores del Sistema de
Enseñanza Abierta, podríamos afirmar que el conjunto de instituciones y servicios, participan en este proceso, se
encuentran dispersos geográficamente y sin una coordinación general que oriente consistentemente sus acciones
así como una desviación con los requerimientos cuantitativos y cualitativos de profesores, que pudieran
presentar los resultados de una planeación de los servicios.

Algunas consecuencias de esta desarticulación son el equilibrio entre la oferta y la demanda de docentes, la
carencia de programas consistentes de superación de la planta académica de las instituciones, la desarticulación
entre la teoría y los aspectos prácticos del proceso educativo, con el consecuente estancamiento cualitativo de la
educación en todos los niveles.

Aunado a lo anterior, para el bachillerato, no existen instituciones que brinden la formación para ejercer las
docencias, lo que conlleva a que las instituciones de este nivel trabajen con profesionistas y pasantes de carreras
desvinculadas con la docencia, profesionales que en general no participan en procesos sistemáticos de
capacitación en el campo pedagógico. Si esta problemática se presenta dentro de los sistemas escolarizados se
hace más aguda dentro de los sistemas de enseñanza abierta la particular metodología que funge como asesor,
ya que este debe contar con los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan apoyar, orientar y
facilitar el proceso de aprendizaje a los estudiantes y transformar así la asesoría en un diálogo académico que
enriquezca tanto al estudiante como al asesor mismo. Esto indica que el asesor del sistema de enseñanza abierta
debe contar con el perfil académico siguiente:
- Debe ser capaz de ejercer su actividad con el máximo de conocimientos y fundamentos teórico-
metodológicos de su especialidad.
- Estar dispuesto a mejorar su práctica educativa y a estimular el aprendizaje en los estudiantes.
- Tener interés y capacidades para desarrollarse profesionalmente en la docencia.
- Demostrar ética profesional en sus actividades didácticas.

Podríamos resumir los problemas señalados en: rigidez curricular, descoordinación, duplicación de esfuerzos,
desvinculación con los procesos de planeación y desatención académica del asesor.

Lo anterior es debido a que la actualización se ofrece en forma dispersa y bajos programas formulados a niveles
centrales que no cumplen con las espectativas y necesidades de los asesores.

DISEÑO DEL EVENTO DE FORMACION

Los modelos curriculares se encuadran en formales o cerrados, y están condicionados por el papel fundamental
que tiene el docente como parte de su formación, sin embargo al intentar adecuar esta currícula a toda la
planeación con una coherencia interna y externa entre áreas del conocimiento y entre niveles educativos, pero
además acordes con la población a los que se dirige y flexibles, se observaron deficiencias e inconsistencias,
motivo por el cual se desarrolló la modalidad abierta como una alternativa flexible que permitiría dar movilidad
al proceso educativo.

Sin embargo aún cuando el asesor desempeña sus actividades profesionales en la modalidad abierta, su práctica,
la mayoría de las veces perpetúa su tradición, es decir, continúa el empleo de los métodos expositivos para
trasmitir el conocimiento que él posee, ocasionado con esto que la propuesta de la metodología abierta solo se
practique parcialmente, por esta situación en algunas ocasiones se ha hablado de modalidad semi-abierta,
extendiéndose el término a la organización del conocimiento y a la forma de realizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, en este sentido podemos hablar de la currícula han tenido implicaciones curriculares que han
cambiado las estrategias de enseñanza, estableciendo diferencias metodológicas en los currícula tanto abiertos
como formales.

Con la apertura democrática y la necesidad de formarse al ritmo en que avanzan la ciencia y la tecnología, así
como ofrecer alternativas para seleccionar y tener acceso al tipo de conocimiento que se desea adquirir, el
currículum abierto debe permitir participar en cualquier curso, materia. Asignatura o temática de acuerdo a los
intereses, necesidades y características propias; es decir en la modalidad abierta se debe garantizar el libre
tránsito, tanto vertical como horizontal, por el plan curricular.

Por otra parte, el diseño del currículum, deberá fundamentarse en el tipo de destinatario y en el contexto en el
que se realizará, factores que delimitarán la orientación del curso (enfoque e intensión) además de la modalidad,
la duración y los sistemas de comunicación entre coordinadores y usuarios.

Las diferencias principales que entre estos modelos se establecen se centran en su operación, no tanto en su
estructura, ya que todos contemplan una organización de contenidos, la metodología para desarrollar la
construcción del conocimiento, la formación de habilidades y aptitudes así como, la aplicación de estrategias a
fin de apoyar la práctica educativa del docente en formación.
En el modelo escolarizado, se organizan los eventos de formación estableciendo tanto los criterios
disciplinarios, como los pedagógicos para la secuencia y la desagregación de los contenidos, que contiene cada
evento, en ellos se explican los objetivos de aprendizaje, por lo que el destinatario deberá seguir la forma en que
se presenta el programa de formación docente. Cabe señalar que este modelo está estructurado previamente al
conocimiento de los docentes.
El modelo abierto esta organizado con base a líneas generales de desarrollo tanto en el aspecto de formación
disciplinaria, como en el de formación pedagógica con un carácter abierto que permite ofrecer al docente
alternativas para seleccionar y tener acceso al tipo de conocimiento que se desea adquirir de acuerdo a los
intereses y necesidades de actualización de cada sujeto.

Independientemente del modelo curricular y la metodología utilizada (escolar o abierta) se debe tener claro, que
cualquiera de ellos se puede llevar a cabo, dependiendo de los objetivos institucionales y del destinatario.

Con esta combinación de modelos y modalidades se puede abrir una amplia gama de posibilidades que
seguramente atenderá tanto las necesidades individuales como grupales, las de cada disciplina y las
institucionales.

DISEÑO DE UN PROGRAMA DE CAPACITACION Y

ACTUALIZACION

INTENCIONES DIDÁCTICAS MODELOS CURRICULARES.

ENFOQUES DISCIPLINARIOS - ESCOLAR
- ABIERTA

ENFOQUES E INTENCIONES

Otros elementos que debemos tomar en cuenta para el diseño de eventos dirigidos a la formación de asesores
son los denominados enfoques e intenciones de los objetos de conocimiento. En estos deberán reflejarse las
dimensiones epistemológica, institucional, histórica y política.
El enfoque de los objetos de conocimiento, que debe considerarse en un evento de capacitación, se refiere a las
perspectivas teóricas, metodológicas y pedagógicas que fundamentan la selección y organización de los
contenidos.
Una vez delimitados los temas a tratar, la corriente disciplinaria que sustenta su organización permitirá perfilar
la orientación didáctica; por esta razón, se incorporan elementos que indique la forma en que se propone llevar a
cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Así al plantear una estructura lógica de los contenidos, el enfoque permite conocer las características
epistemológicas de los objetos de conocimiento, así como los aspectos de la estructura cognoscitiva que utiliza
el destinatario para apropiarse constructivamente del conocimiento, factores que deberán tomarse en cuenta para
orientar el aprendizaje hacia un proceso de reconstrucción de significados.
En este sentido, el enfoque conjunta las concepciones disciplinarias y didácticas como elementos que orientan
los eventos de actualización delimitando las funciones del participante, asesor y asesor participante.

Por su parte, la intensión fundamenta la organización de los objetos de estudio, en relación con los
conocimientos, habilidades, actitudes, y valores que tiene como objetivo cada evento de formación, traducidas
en finalidades educativas. Esta organización debe sustentarse en la importancia que tienen los contenidos en
función de la vinculación que mantienen con otras ramas del conocimiento, en este sentido debe destacarse la
utilidad que tendrá cada aprendizaje para el desarrollo personal y profesional de los destinatarios.
Las intensiones como elementos rectores de los eventos de capacitación y actualización de profesores, deberán
contemplar en su estructura el que y el para qué de cada contenido; así se explicitará el nivel (en cuanto
amplitud y profundidad) que el destinatario deberá alcanzar y las aportaciones que el aprendizaje le reportará.

La naturaleza de estas intenciones la convierten en un criterio para planear, realizar y evaluar la actividad del
asesor capacitado; en este sentido es, al igual que el enfoque, un elemento que no deberá olvidarse como parte
de la capacitación y actualización.

METODOLOGIA
Antes de iniciar es necesario hacer mención de que el participante es aquella persona que resignifica la
información que recibe en su propio marco de acción social; en este sentido el participante puede tener una
triple función en el proceso educativo, como participante, como asesor y como asesor participante.

Tomando en cuenta lo anterior al diseñar un evento se debe expresar el proceso de aprendizaje, de tal manera
que su estructura puntualice las fases o momentos en que se construye el conocimiento.

Respecto a la estructura del evento, se alude a otro nivel, al del proceso de capacitación de los sujetos; es decir
la orientación pedagógica de un evento hace referencia al como se actualiza al asesor.

Esta orientación pedagógica por tanto, está conformada por cuatro pasos de sistematización, los cuales son:
problematización, reestructuración, investigación-acción, e integración.

Cabe aclarar que estos pasos no implican una metodología lineal, sino que son los momentos que se destacan en
el momento, pero que todos están inmersos y sé retroalimentan mutuamente.

JUSTIFICACION DE LOS EJES TEMATICOS

1. El propósito de la temática es resignificar el conocimiento del modelo académico del S.E.A, partiendo de la
conceptualización y sus antecedentes, a través del primer momento de la instrumentación educativa, la
planeación.
2. Hemos observado que la práctica docente en la alternativa educativa no escolarizada, fundamenta su trabajo
en los materiales y recursos específicos; pero consideramos que también es básico incluir el diseño
metodológico de estrategias didácticas que cada asesor implemente en su práctica por lo cual consideramos
este eje como la etapa de realización que perfila al asesor.
3. La caracterización de la asesoría con el tercer eje de estudio y que también es parte de la etapa de
realización debe contemplar los distintos tipos de asesoría su uso y manejo, así como la función del asesor y
estudiante en un proceso educativo determinado.
En este eje es fundamental detectar los requerimientos para el mejoramiento de la práctica de la asesoría.

4. Consideramos a la evaluación como arte del proceso de formación del docente, ya que en ella se centran los
planos propositivo, afectivo y valorativo del quehacer institucional.

METODOLOGIA DEL TRABAJO

Se pretende cuestionar ejes de problematización mediante la puesta en común de la práctica docente, con
experiencias, conocimientos y aprendizajes que se puedan usar en el diseño y elaboración de propuestas
metodológicas para el mejoramiento del proceso de la asesoría en la modalidad abierta.

La dinámica de trabajo se realiza a través de la INTERACCION DIDACTICA.

El destinatario como:

Participante: Participa en las lecturas mediante el análisis y comentarios de la misma, así como realizar los
productos necesarios.

Asesor: Expone ante los participantes, plantea problemas, provoca la reflexión, el análisis, expone casos y
retroaliementa.

Asesor Participante: Planea las bases teóricas y metodológicas para el diseño del taller.

LOS CRITERIOS SERAN EN FUNCION DEL DESTINATARIO

Participante: Hacer una propuesta donde integre los aspectos revisados a lo largo del curso.

Asesor: Realiza un informe general sobre los aspectos de mejor relevancia y dificultad presentados en el
transcurso del curso.

Asesor Participante: Analiza los comentarios por parte del experimentador que permitan hacer modificaciones y
mejorar el curso.

PROPUESTA

Dado que actualmente no se cuenta con una estructura sistemática para la formación de Asesores del Sistema de
Enseñanza Abierta, nos permitimos proponer un proyecto de Capacitación y Actualización para asesores que
laboran en el Sistema de Enseñanza Abierta en el Colegio de Bachilleres del Estado de Michoacán. El proyecto
pretende que los Asesores del Sistema de Enseñanza Abierta tengan los conocimientos necesarios teóricos-
metodológicos para asesorar a los estudiantes del sistema de Enseñanza abierta.

CONTENIDO TEMATICO

PRIMER EJE: - Modelo Académico del S.E.A.

- Antecedentes.
- Objetivos.
- Proceso de aprendizaje.

SEGUNDO EJE: - Metodología didáctica

- Premisas teóricas.
- Premisas metodológicas.
- Estrategias.

TERCER EJE: - Caracterización de la asesoría.

- Problemas y necesidades
- Tipo de función de la asesoría.
- Material de apoyo.

CUARTO EJE: - Evaluación del aprendizaje.

- Problemas y necesidades.
- Función de la evaluación.
- Modalidad abierta

ENFOQUES E INTENCIONES

DEBERAN REFLEJAR

DIMENSION INSTITUCIONAL HISTORICA POLITICA

ESPISTEMOLOGICA

ORIENTACION DIDACTICA
 (EVENTO)

DESTINATARIO

PARTICIPANTE: Participa en las lecturas mediante el análisis y comentarios de la misma, así como realizar
los productos necesarios.

ASESOR: Expone ante, los participantes, plantea problemas, provoca la reflexión, el análisis, expone casos y
retroalimenta.

ASESOR PARTICIPANTE: Plantea las bases teóricas y metodológicas para el diseño del taller.

BIBLIOGRAFIA

DOLL, RONALD C. “Evaluación de programas de mejoramiento del curriculum” en su: el mejoramiento del
curriculum. Toma de decisiones y procesos. T. Por NELIDA MENDILAHRSU. 2da. De. Buenos Aires. El
Ateneo, 1974.

ESTEVE, JOSE MANUEL. “Líneas dominantes de investigación en el análisis de la función docente” En su:
Profesores en conflicto. Repercusiones de la práctica profesional sobre la personalidad de los enseñantes.
Madrid, Narcea, 1984.

GARCIA MENDEZ, JULIETA VALENTINA: Mitología de la enseñanza, Núcleo problemático: técnica

didácticas. UNAM, CISE, 1993 (IMCED)

GIMENO SACRISTAN, JOSE: El curriculum moldeado por los profesores en su: El curriculum: una reflexión
sobre la práctica. 2da. De. Madrid, Morata, 1989 (pedagogía Manuales)

PRIETO, ROCIO Y LETICIA MORALES: Manual de materiales de Enseñanza-Aprendizaje. UNAM,

ESCUELA Nacional de Estudios Profesionales, “Zaragoza”, 1984.

PCOT SALGADO, ELOISA ROSA MARIA, Formación de docentes en los Sistemas de Enseñanza Abierta.
Segunda parte, Colegio de Bachilleres México, 1996.

MALIACHI Y VELASCO, EDUARDO: “La formación de docentes en México un enfoque prospectivo”.

Simposio Internacional Formación Docente, Modernización Educativa y Globalización ponencia 1995.

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: " EL PROCESO DE TITULACIÓN EN LA ESCUELA NORMAL

DEL ESTADO DE QUERETARO"
María Cruz Flores Contreras
Escuela Normal del Estado
San Mateo s/n Col. Vista Alegre
Tel: 2- 13-11-31 Fax: 2-23-27-92.
Eneq@ciateq.mx
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La investigación en licenciatura es un proceso sistemático y creativo, que si bien es cierto, los documentos con
fines de titulación llevan estas características, no pueden ser alejados del proceso de investigación; más aún, al
entender el proceso de investigación realizado con el fin de avanzar en la frontera del conocimiento sobre la
naturaleza, el hombre, la cultura y la sociedad, así como su utilización de los conocimientos para propiciar
nuevas aplicaciones en el campo específico, es decir, en la práctica a desarrollar. De aquí, la necesidad de
entender al proceso de investigación como etapa de formación docente. A partir de lo anterior, el presente tiene
como propósito fundamental, apoyar y fomentar la elaboración de anteproyectos y proyectos de titulación a
partir del conocimiento, de la conexión y desarrollo de las diferentes opciones metodológicas con el objeto de
estudio (tema o planteamiento). Se pretende propiciar interés en los estudiantes de los últimos dos semestres de
las licenciaturas de la ENEQ a través de la organización y desarrollo de talleres que provoquen y que incidan en
la elaboración y terminación del documento recepcional. De lograr lo antes expuesto, quizá estaremos en la
posibilidad de sustentar y proponer que los "seminarios de titulación" que actualmente son cocurriculares
(opcionales) y están ausentes en algunas especialidades , sean recuperados en el mapa curricular de todas las
licenciaturas en los dos últimos dos semestres y asimismo, demostrar que en la formación del futuro docente es
necesario llevar a cabo actividades de investigación dando el énfasis cabal como etapa de formación docente. Se
presenta en este espacio la estructura general que para la elaboración inicial, realización y conclusión del
documento recepcional:1. Contenido de opciones para obtener titulo profesionala). Tesina:b). Tesis:c).
Propuesta Didáctico- Metodológica:d). Obra básica:2.- Planeación Generala). Presentación de anteproyectob).
Definición de proyecto y de asesor responsablec). Periodo de inicio y terminación de trabajo para la obtención
del titulo profesional.3.- Organización de taller metodólogicoa). Conocimiento de las diferentes opciones
metodológicas para hacer investigación educativa.
b). Desarrollo y ejercicios para la elaboración del objeto de estudioc). Recuperar los elementos necesarios para
conformar el sustento y presentación protocolaria del documento recepcional con fines de
titulación.OBJETIVOS
1. Vincular el departamento de titulación con las diferentes licenciaturas que ofrece la ENEQ, y hacer las
conexiones necesarias con otros departamentos de la institución, por medio de la realización de talleres, cursos y
presentación de documento recepcional, libros, revistas, ensayos y otros.2. Recuperar la experiencia que de
sustento al presupuesto financiero para el departamento, a través de mostrar producciones con fines de
titulación de las diferentes licenciaturas.
3. Fomentar el ejercicio de la investigación como proceso de formación docente en el marco académicamente
formal.CARACTERÍSTICAS Y DEFINICIÓN DE ACTIVIDADESA). CONTENIDO DE OPCIONES
PARA OBTENER EL TITULO PROFESIONALDesde el marco legal del Reglamento Interno de
Titulación (1988), en el artículo 9º se definen las características específicas de cada una de las opciones
que se ofrecen a los estudiantes para su titulación. El contenido de opciones para obtener titulo profesional
consiste en cada una las siguientes características:Tesina a). Planteamiento del tema. b) Análisis. c)
ConclusiónPara elaboración de Tesis:a). Planteamiento del problemab). Marco teóricoc). Determinación y
Delimitación del tipo de investigaciónd). Hipótesise). Selección y/ o diseño de instrumentos
f).Instrumentación de la investigacióng).Realización de la investigaciónh).Tratamiento de los datos
obtenidos i).Reporte de investigaciónPara Propuesta Didáctico- Metodológicaa). Justificaciónb). Marco
referencial y/ o marco teóricoc). Propuestad). Diseño experimentalc). Resultados d). Conclusiones Obra
básicaa). Justificaciónb). Marco referencialc). Propuestad). Diseño experimentale). Resultadosf).
ConclusionesPara el conocimiento cabal de las características específicas de todas y cada una de las
diferentes opciones para titularse, se propone; primero, en equipo colegiado de asesores redefinir en
términos teórico metodológicos y protocolarios cada una de las opciones, haciendo notar claramente las
diferencias entre ellas. En el segundo momento, es presentar ante autoridades nuevo reglamento de
titulación y darlo a conocer a la comunidad normalista a través de algún evento, donde se recupere las
diferencias y se actualice. Después, con previa información recuperada de todas las licenciaturas, se da a
conocer a cada licenciatura el equipo de asesores que colaborará en asesorías dirigidas a los estudiantes
durante cada semestre.
B). PLANEACIÓN GENERAL
La planeación general se considera como el punto inicial de los estudiantes, para la elaboración del trabajo con
fines de titulación. Es el recorrido administrativo por el cual cada uno de los candidatos, deberá cubrir desde el
quinto semestre, hasta la conclusión de documento. Los aspectos a tratar son los siguientes:a). Presentación de
anteproyectob). Definición de proyecto y de asesor responsablec). Periodo de inicio y terminación de trabajo
para la obtención del titulo profesional. Una de las tareas inmediatas del equipo de trabajo
de asesores, es, delimitar las características para la presentación de lo que es un " anteproyecto" y de lo que se
entiende por "proyecto"; y otra actividad es, conformar líneas rectoras de encuentro con las diferentes materias
del mapa curricular en los semestres 5º. 6º. 7º y 8º de licenciatura.C). ORGANIZACIÓN DE TALLER
METODOLÓGICO
En colaboración estrecha con el Centro de Investigaciones Educativas (CIEEN) y el Departamento de
Extensión y Difusión Cultural; se propone, crear, organizar y realizar eventos académicos internos, para el
desarrollo de los diferentes talleres que permitan obtener en los estudiantes interés; los talleres estarán dentro de
las siguientes propuestas generales:a) Conocimiento de las diferentes opciones metodológicas para hacer
investigación educativa.b). Desarrollo y ejercicios para la elaboración del objeto de estudioc). Recuperar los
elementos necesarios para conformar el sustento y presentación protocolaria del documento recepcional con
fines de titulación.
 SEGUIMENTO DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA DE
EDUCACION PRIMARIA 1997.

PEDRO ANTONIO ESTRADA:

ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE QUERETAROESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE
QUERETAROESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE QUERETAROESCUELA NORMAL DEL
ESTADO DE QUERETAROESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE QUERETARO

Este proyecto inicio junio de 1997, antes de que se pusiera en operación el "nuevo" Plan de estudios.

El objetivo de este estudio radica en documentar actividades importantes clave de la puesta en práctica del Plan de
estudios y generar recomendaciones para su perfección.

El estudio se realizó simultáneamente en Puebla, Querétaro y Guerrero. Lo que a continuación presento son algunos
documentos y comentarios de los acontecimientos registrados en Querétaro.

La metodología usada en el campo fue la observación y registro al estilo de la microetnografía. Los registros se
relaizaron con apoyo de audiograbadoras, videograbadoras y notas de campo, en los que nos apoyamos para elaborar
los registros ampliados y los comentarios. Los registros se hicieron en los salones de clase, las reuniones colegiadas
de los docentes y las visitas que los estudiantes realizaron a las escuelas primarias. Se observaron clases de cada uno
de los espacios curriculares del primer semestre del nuevo Plan de estudios. También se hicieron entrevistas a los
docentes de la normal, alumnos y docentes de las primarias. En la mayoría de las ocasiones estuvieron dos personas
observando, registrando, grabando audios y videos en cada sesión de trabajo. Asimismo se realizaron reuniones de
dos tipos: unas de carácter personal en las que se comentaba con la coordinadora del proyecto las dudas e
implicaciones que iba tomando la documentación; otras de carácter general en las que se hacían comentarios y
esquematizaciones para organizar y presentar el informe.

Al concluir la el estudio se entregó un informe a la SEP a partir del cual se hicieran algunas modificaciones a este
Plan.

Los apartados que sobresalen en el informe son:

Antecedentes del plan de estudios 1997; en este se describe la situación de su puesta en práctica y las críticas al Plan
de Estudios de 1994 y aspectos sobresalientes del Programa de Fortalecimiento de las Escuelas Normales.
Cargas de trabajo, es este se especifican las condiciones en que se distribuyó la carga de trabajo de los docentes en
el nuevo planCargas de trabajo, es este se especifican las condiciones en que se distribuyó la carga de trabajo de
los docentes en el nuevo planCargas de trabajo, es este se especifican las condiciones en que se distribuyó la
carga de trabajo de los docentes en el nuevo planCargas de trabajo, es este se especifican las condiciones en que
se distribuyó la carga de trabajo de los docentes en el nuevo planCargas de trabajo, es este se especifican las
condiciones en que se distribuyó la carga de trabajo de los docentes en el nuevo plan
Distribución de materias, aquí se describe la lógica con la que se asignaron las materias del nuevo plan a los
docentes.Distribución de materias, aquí se describe la lógica con la que se asignaron las materias del nuevo plan a
los docentes.Distribución de materias, aquí se describe la lógica con la que se asignaron las materias del nuevo
plan a los docentes.Distribución de materias, aquí se describe la lógica con la que se asignaron las materias del
nuevo plan a los docentes.Distribución de materias, aquí se describe la lógica con la que se asignaron las materias
del nuevo plan a los docentes.
Perfil docente, trata sobre los perfiles de los docentes en relación con el nuevo Plan. Perfil docente, trata sobre los
perfiles de los docentes en relación con el nuevo Plan. Perfil docente, trata sobre los perfiles de los docentes en
relación con el nuevo Plan. Perfil docente, trata sobre los perfiles de los docentes en relación con el nuevo Plan.
Perfil docente, trata sobre los perfiles de los docentes en relación con el nuevo Plan.
Problemas laborales, enmarca los problemas que surgieron a partir de la propuesta de cambio del Plan y las
situaciones laborales en la puesta en práctica del mismo.Problemas laborales, enmarca los problemas que surgieron
a partir de la propuesta de cambio del Plan y las situaciones laborales en la puesta en práctica del
mismo.Problemas laborales, enmarca los problemas que surgieron a partir de la propuesta de cambio del Plan y
las situaciones laborales en la puesta en práctica del mismo.Problemas laborales, enmarca los problemas que
surgieron a partir de la propuesta de cambio del Plan y las situaciones laborales en la puesta en práctica del
mismo.Problemas laborales, enmarca los problemas que surgieron a partir de la propuesta de cambio del Plan y
las situaciones laborales en la puesta en práctica del mismo.
Políticas estatales, está referido a las posturas que la administración estatal adoptó frente al programa de
fortalecimiento de las normales. Políticas estatales, está referido a las posturas que la administración estatal adoptó
frente al programa de fortalecimiento de las normales. Políticas estatales, está referido a las posturas que la
administración estatal adoptó frente al programa de fortalecimiento de las normales. Políticas estatales, está
referido a las posturas que la administración estatal adoptó frente al programa de fortalecimiento de las normales.
Políticas estatales, está referido a las posturas que la administración estatal adoptó frente al programa de
fortalecimiento de las normales.
Cursos extra-curriculares, Describe situaciones específicas de asignación de los docentes que tomaron los cursos de
las nuevas materias y la opinión que tienen de los mismos.Cursos extra-curriculares, Describe situaciones
específicas de asignación de los docentes que tomaron los cursos de las nuevas materias y la opinión que tienen de
los mismos.Cursos extra-curriculares, Describe situaciones específicas de asignación de los docentes que tomaron
los cursos de las nuevas materias y la opinión que tienen de los mismos.Cursos extra-curriculares, Describe
situaciones específicas de asignación de los docentes que tomaron los cursos de las nuevas materias y la opinión que
tienen de los mismos.Cursos extra-curriculares, Describe situaciones específicas de asignación de los docentes que
tomaron los cursos de las nuevas materias y la opinión que tienen de los mismos.
Centro de maestros, Describe la situación del centro de maestros, uso y funcionamiento.Centro de maestros,
Describe la situación del centro de maestros, uso y funcionamiento.Centro de maestros, Describe la situación del
centro de maestros, uso y funcionamiento.Centro de maestros, Describe la situación del centro de maestros, uso y
funcionamiento.Centro de maestros, Describe la situación del centro de maestros, uso y funcionamiento.
Materiales, habla sobre la opinión que tienen los docentes y alumnos de los materiales bibliográficos que
proporciona la SEP y la distribución de los mismos.Materiales, habla sobre la opinión que tienen los docentes y
alumnos de los materiales bibliográficos que proporciona la SEP y la distribución de los mismos.Materiales, habla
sobre la opinión que tienen los docentes y alumnos de los materiales bibliográficos que proporciona la SEP y la
distribución de los mismos.Materiales, habla sobre la opinión que tienen los docentes y alumnos de los materiales
bibliográficos que proporciona la SEP y la distribución de los mismos.Materiales, habla sobre la opinión que tienen
los docentes y alumnos de los materiales bibliográficos que proporciona la SEP y la distribución de los mismos.
Trabajo colegiado, Describe la forma en que se desarrolló el trabajo colegiado y los problemas que surgieron en
este.Trabajo colegiado, Describe la forma en que se desarrolló el trabajo colegiado y los problemas que surgieron en
este.Trabajo colegiado, Describe la forma en que se desarrolló el trabajo colegiado y los problemas que surgieron en
este.Trabajo colegiado, Describe la forma en que se desarrolló el trabajo colegiado y los problemas que surgieron en
este.Trabajo colegiado, Describe la forma en que se desarrolló el trabajo colegiado y los problemas que surgieron en
este.
Concepción del nuevo plan estudios, Trata sobre la concepción que los docentes tienen sobre el nuevo Plan de
Estudios.Concepción del nuevo plan estudios, Trata sobre la concepción que los docentes tienen sobre el nuevo Plan
de Estudios.Concepción del nuevo plan estudios, Trata sobre la concepción que los docentes tienen sobre el nuevo
Plan de Estudios.Concepción del nuevo plan estudios, Trata sobre la concepción que los docentes tienen sobre el
nuevo Plan de Estudios.Concepción del nuevo plan estudios, Trata sobre la concepción que los docentes tienen
sobre el nuevo Plan de Estudios.
Diferencia con el plan de 1984, aborda explicaciones de los docentes sobre la diferencia entre los planes de estudio
1984 y 1997.
Materias, describe la forma en que los docentes y los alumnos trabajaron cada una de las materias en del nuevo plan.
Recuperación de las experiencias en las visitas a las escuelas primarias, Describe los aspecto importantes en la
entrada y estancia a las escuelas primarias que los alumnos de primer semestre realizan con el nuevo enfoque del
plan de estudios de 1997.
Reportes de los alumnos, describe los detalles que describen los alumnos en los reportes de visitas a las escuelas
primarias.Reportes de los alumnos, describe los detalles que describen los alumnos en los reportes de visitas a las
escuelas primarias.Reportes de los alumnos, describe los detalles que describen los alumnos en los reportes de
visitas a las escuelas primarias.Reportes de los alumnos, describe los detalles que describen los alumnos en los
reportes de visitas a las escuelas primarias.Reportes de los alumnos, describe los detalles que describen los
alumnos en los reportes de visitas a las escuelas primarias.
Conclusiones, Resume los aspectos más importantes de cada uno de los apartados.Conclusiones, Resume los
aspectos más importantes de cada uno de los apartados.Conclusiones, Resume los aspectos más importantes de cada
uno de los apartados.Conclusiones, Resume los aspectos más importantes de cada uno de los
apartados.Conclusiones, Resume los aspectos más importantes de cada uno de los apartados.
Recomendaciones, en este apartado se hacen recomendaciones específicas para cada problema encontrado en la
operación del plan de estudios.
 PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA Y SUS IMPLICACIONES EN LA
CALIDAD DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Benita Frías salcedo
Maestra de tiempo completo e investigadora C del CRENA

Descriptores: Investigación Participativa, Autogestión, Autocrítica Profesional, Aprendizaje Grupal,

Cultura investigativa, Calidad del desempeño docente y escolar de los alumnos.

Este trabajo aborda un informe breve del proyecto de investigación realizado al interior del trabajo
académico del III y IV semestre de la licenciatura en Educación Preescolar (Plan de Estudios 1984)
inherente al proceso enseñanza aprendizaje de la formación docente, en el Centro Regional de
Educación Normal, durante el período lectivo 1994-1995.

La investigación fue experimental y estuvo encaminada a resolver el problema de cómo lograr la

autocapacitación en la investigación educativa que se presenta como elemento indispensable para
operar el Plan de Estudios de 1984.

Se explican las acciones metodológicas que se implementaron con la participación de los profesores y
estudiantes involucrados en el estudio, así como los resultados favorables que se obtuvierobn durante
todo el proceso

Dentro de los sustentos teórico metodológicos del Plan de estudios de 1984 para la licenciatura en
Educación Preescolar se sugiere la investigación participativa como metodología idónea que posibilita
que el alumno aprenda a aprender, aprenda a hacer y aprenda a ser el profesional comprometido con su
quehacer educativo, tanto al interior del aula como agente promotor de cambio social, asumiendo como
rasgos del perfil de egreso el ser reflexivo, crítico e innovador.

La didáctica crítica, el aprendizaje grupal y el registro del diario de campo son principales elementos
que fundamentan y dan razón de ser al laboratorio de docencia, el cual fue concebido para fungir como
eje formativo, núcleo integrador, espacio de reflexión y de abstracción, experimentación de la docencia
y de la investigación educativa. Reconociéndose que los individuos son únicos e irrepetibles y por
ende, parafraseando a Piaget, son constructores de su propio conocimiento al interactuiar con el objeto,
hecho o fenómeno de estudio. Conocimiento que es siempre un acercamiento a la realidad que nunca se
abarca en su totalidad puesto que ésta se encuentra en un proceso de cambio permanente.

Ante el reto que se plantea a los docentes de las escuelas normales, al ser elevadas éstas al rango de
educación superior, de desempeñar no sólo las funciones de docencia, sino también las de investigación
y extensión educativa para las cuales no estaban preparadas, ni las autoridades se preocuparon por
implementar acciones encaminadas a este fin, un grupo de docentes del Centro Regional de Educación
Normal de Aguascalientes nos cuestionamos respecto a: ¿cómo lograr capacitarnos en la investigación
educativa como elemento necesario para operacionalizar el modelo educativo de 1984?

Fueron muchas las hipótesis que surgieron, mismas que fueron analizadas y valoradas en su pertinencia
y vialibilidad, llegando por fin a concluir en una que a juicio de los interesados se considera factible de
desarrollar en función de las comisiones asignadas en los oficios respectibos.

La academia como taller fue el nombre del proyecto de investigación que se propusieron sies
profesores encargados de coordinar los cursos y laboratorios de docencia que conforman el III y IV
semestres de la Licenciatura en Educación Preescolar (Plan 1984) en el Centro Regional de Educación
Normal de Aguascalientes (CRENA) en el ciclo escolar 1994-95 quienes después de reconocer las
diferencias de formación y modos de accionar en el desempeño docente, nos sentimos motivados para
participar en él por un motivo fundamental: en la propuesta inicial se explicitaba la necesidad y la
obligación, tanto en lo teórico conceptual como en el ejercicio de nuestro quehacer como formadores
de docentes, de ubicarnos en una posición de cara al maestro, es decir, se nos invitaba a rescatar las
experiencias de la práctica cotidiana, para que analizándolas reconocer incluso las características de la
 institución y de la comunidad escolar en general, con la finalidad de detectar la problemática docente
que se vivía en la institución y poder experimentar alternativas de solución.

Nos proponemos entonces, crear las condiciones para posibilitar la transformación tanto de nuestra
práctica docente como los procesos de aprendizaje de los alumnos y la organización y administración
educativas. Para ello se contempló la necesidad de que el proyecto mencionado quedara en el marco de
la investicación-acción-participativa, involucrando en su proceso de desarrollo a docentes y alumnos,
realizando en conjunto interdisciplinariamente las siguientes acciones:
1.- Determinación de las funciones de la Academia para que de manera integrada se
desarrollara el Taller Autogestionario (docentes)
2.- Estructuración de dos proyectos operativos interdisciplinarios para el III y IV semestre
respectivamente (docentes y alumnos)
3.- Encuadre y estructuración de los proyectos específicos de los cursos y de laboratorio de
docencia en el proyecto interdisciplinario (alumnos y profesores respectivamente)
4.- Elaboración de proyectos individuales de docencia-investigación (alumnos) para obtener
un panorama general de la problemática docente que se presenta en la educación preescolar en los
difertentes tipos y modalidades que existen en el estado de Aguascalientes
5.- Registro del diario de campo en tres dimenciones: al interior del trabajo áulico y de las
instituciones preescolares asignadas para realizar las prácticas de observación, ayudantía y docencia
(los alumnos) al interior de cada curso y laboratorio de docencia (los profesores) y de las sesiones de
academia (la coordinación)
6.- Procesamiento y análisis de la información realñizada en los diarios de campo (alumnos y
profesores)
7.- Elaboración de diagnóstico situacional en dos vertientes; una en relación con la
problemática docente que se presenta en las instituciones de educación preescolar y la otra en función
del proceso enseñanza aprendizaje llevado a cabo en el CRENA
8.- Estructuración de ensayos propositivos para resolver los problemas docentes (los alumnos)
9.- Aplicación a profesores y alumnos al término de cada semestre de dos cuestionarios que
nos permitieran valorar tanto el cambio operado en el desempeño docente como las experiencias
significativas que para su formación profesional habían acumulado los alumnos durante el rpoceso de
aprendizaje desarrrolado
10.- Procesamiento y análisis de los datos recabados de los cuestionarios (profesores)
11.- Redacción del informe respectivo incluyendo conclusiones y sugerencias (profesores)
12.- Socialización de la experiencia

Como resultado de dichas acciones, ahora podemos aseverar que el trabajo de las academias
desarrollado a manera de taller autogestionario sí posibilita que los docentes involucrados adquieran
una capacitación teórica y metodológica de la investigación educativa con un enfoque participativo.

- El docente investigador de su propio quehacer mejora la calidad de su desempeño profesional, con

base a la reflexión crítica y la experimentación de nuevas estrategias de enseñanza- aprendizaje.
- La investigación participativa sí es la metodología idónea que posibilita que los estudiantes
normalistas adquieran los rasgos del perfil de egreso y los objetivos de la licenciatura.

EL TALLER DE RECUPERACIÓN DE LA PRÁCTICA, DESDE UN ENFOQUE HERMENÉUTICO.

Mtra. María Guadalupe Galván Martínez

UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN
 RESUMEN

La hermenéutica en el Taller de Recuperación de la Práctica puede ser una herramienta que sirva de vía para
cobrar conciencia y saber desde que posición se le está dando lectura a la realidad, tomar distancia de lo que se
hace y conocer las peculiaridades que le caracterizan, así como el desempeño comunicativo dentro del aula.
Los docentes tendemos a pensar que vemos las cosas como son y que somos objetivos, sin embargo, las
percibimos desde una perspectiva que proporciona la estructura interpretativa de nuestra experiencia, los hechos
existen, pero carecen de significado al margen de su interpretación, la interpretación se hace con base en ciertos
supuestos básicos o marcos de referencia que determinan las percepciones de los hechos, develar y
desenmascarar estos supuestos o prejuicios, nos permiten cuestionarlos para que con base en esto y
posteriormente, haya posibilidades de resignificación, de no ser así puede ser desgastante intentar
transformaciones en la práctica, si el problema está en la forma en la que percibimos.

EL TALLER DE RECUPERACIÓN DE LA PRÁCTICA, DESDE UN ENFOQUE HERMENÉUTICO

La finalidad de presentar esta ponencia, es mostrar y compartir con usted, la necesidad de configurar una
consciencia hermenéutica durante los procesos de Recuperación de la práctica docente propia.

El trabajo que hasta ahora he realizado al respecto de esto, representa una primera etapa en el logro de este
propósito, que desde mi punto de vista constituiría una eficaz herramienta en el descubrimiento de importantes
aspectos cualitativos, que permitan lograr comprensiones a cerca de la razón de ser de nuestra docencia,
comprensiones más acertadas cada vez y siempre en proceso, por supuesto.

El hecho educativo no es estático, las propuestas educativas no pueden ser verdades totales, el hecho educativo,
se construye se cambia, se resignifica constantemente, de ahí la importancia de la hermenéutica como vía de
acceso a comprensiones profundas tomando como mediciones las interpretaciones lingüísticas.
Una interpretación lógica es prerrequisito del análisis del texto o registro de observación del docente y no el
producto, es prerrequisito para convertir a la práctica en dato.

En este trabajo se pretende describir el taller de Recuperación de la Práctica, que para el maestro puede significa
la profesioinalización de su labor docente.

Es un taller vivencial, el insumo es la propia experiencia del participante, el Taller es un encuentro consigo
mismo es una experiencia autocrítica.

Los ejercicios vivenciales se diseñaron en el Taller de tal forma que se develen las lógicas que de manera
inconsciente encubre el actuar, para que el participante pueda cobrar conciencia de su propia capa de inercias,
identificarlas y reidentificarlas sistemáticamente.

Estas inercias no son sino actitudes, acciones muy rutinarias, vicios que se desprenden de una práctica poco
reflexionada, petrificada, como muy compacta, cargada de mitos y tabúes.

En un primer momento se trata de desmitificar esa práctica, poner en duda o cuestionar nuestras cómodas
creencias para poder ver los hechos a través de otras ventanas o lógicas de observación, ver a los hechos
tomando distancia de ellos y captarlos más allá de nuestra consciencia inmediata.

Posteriormente, se pretende ir alcanzando otros niveles de conocimiento personal que permita recuperar lo que
se hace, contrastarlo con lo que se toma intencionado y revisar lo que se produjo en términos educativos. Aquí
la teoría permite comprender elementos de la realidad que se observa.

Dentro de las aulas se desarrollan comprensiones implícitas gracias a las cuales, y como lo menciona Eduards
Derek (1988:57-76) se conforman marcos compartidos de referencia, sin embargo, estas comprensiones no
siempre quedan muy claras a los alumnos de tal forma que, en no pocas ocasiones se dan enormes malos
entendidos con el riesgo de no promover contenidos académicos, pero sí la mecánica de la actividad, la
comprensión de procedimientos que se constituirían en rituales.
Eduards Dereck afirma que los malos entendidos no se limitan a cuestiones de contenido y proceso (hechos,
ideas, terminología, procedimientos específicos) estos son triviales y fáciles de resolver, los más profundos y
graves son relacionados con las reglas implícitas de interpretación que definen cómo hay que tomar y responder
a trozos determinados del habla, texto o lenguaje en clase.

Esta es una de las diferencias que hay entre las interpretaciones a las que el alumno tiene que acceder para su
desempeño e integración en el grupo escolar y su experiencia ordinaria, en el rescate que el docente hace de su
práctica, realiza una revisión a través de textos o registros de observación de su labor donde recupera varias
dimensiones, los comportamientos, los aprendizajes, las rupturas, la lógica o el sentido que le da al uso del
tiempo, del espacio y del habla, en todos estos procesos donde intervienen aspectos cualitativos, la hermenéutica
permite una comprensión mas acertada y siempre en proceso.

Con estos elementos se podrán ir construyendo las peculiaridades o características que hacen singular a la
práctica docente propia y con esto tratar de descubrir el significado o sentido que tiene.

El objeto no es etiquetar prácticas, condenarlas o alabarlas, sólo que el participante por sí mismo vaya
detectando situaciones anómalas que están recibiendo poca atención.

Después de esta minuciosa revisión quedan en el analista muy concretos preocupaciones e inconformidades que
no son sino la acumulación de recursos para poder hacerle preguntas a la práctica ¿por qué produce lo que
produce? Y estar en posibilidades que de manera intencionada produzca otra cosa distinta.

Se ha intentado mejorar la calidad de las prácticas enfocando la atención hacia los planes, programas, libros de
texto y capacitación de maestros con muy poco impacto real en la práctica docente, ya que cada práctica es
única y no puede haber recetas iguales para todos, si los maestros hacen más caso a su imaginación pedagógico
que a las teorías y ciencias, entonces el material vital de cualquier capacitación que pretenda mejorar la práctica
sería la práctica propia de cada docente.

En la década de los 80’ surge en Inglaterra el movimiento del profesor investigador de su práctica con las ideas
de Laurence Stenhouse, se cuestiona que la investigación educativa ha influido poco en las prácticas, se habla
del divorcio entre los investigadores y sus potenciales usuarios, quizá porque sus mundos intelectuales son
distintos y no comparten los mismos significados.

Para que los resultados sean fecundos es necesario que el maestro sea quien indague sobre su práctica ya que él
es el que conoce la educación desde dentro, en las aulas se dan situaciones muy generales como lo mencionan
Phifip W. Jackson, las condiciones de hacinamiento social, el profesor a diferencia de otros profesionales tiene
poco control de un gran número de variables por lo tanto hay uno alto grado de incertidumbre, sorpresas,
demoras ambigüedades, interrupciones que hacen necesario que sea el docente quien emprenda su propio
trabajo de investigación, sólo que esto no lo puede hacer de manera espontánea o sólo con voluntad es necesario
que se someta a un proceso lógico y sistemático de Recuperación e Innovación de su Práctica.

La práctica educativa es hermenéutica, la postura, la perspectiva del docente, independientemente de teorías es

de interpretar y adecuar constantemente el comportamiento como tal.

Más allá del significado de los signos está el trasfondo intencional que es en lo que consiste lo humano en
develar la intención del otro.

El hecho educativo es un proceso irreductiblemente complejo, la hermenéutica en este Taller es como ya se ha

descrito un hecho de autocomprensión de aspectos cualitativos, más que en métodos con criterios o reglas
establecidos.

El proceso de la comunicación verbal está organizado de manera simétrica, aunque la simetría nunca es perfecta,
Hans Aebli (1988: 35-60) comenta que la persona que habla activa espontáneamente contenidos significativos
que desea transmitir y lo hace a través de signos, el que escucha a través de los signos que recibe, configura la
estructura de significados.

Esta transmisión de contenido significativo de la que habla Hans Aebli nunca puede ser idéntica a la que recibe
el oyente, los significados del hablante tiene que ver con sus precomprensiones, conceptos, sentimientos valores,
estados de ánimo, en fin todos estos juicios previos los organiza en signos, el que los recibe, con base en ellos
reconfigura toda una estructura de significados y representaciones propias.

La función de lenguaje afirma P. Ricoeur (1972: 76) es participar de sentido, además de su función de signo oral
o escrito, con los signos se significa algo y sólo se entiende el signo si se comprende su sentido, el valor
espiritual y estético de su composición.

Por lo tanto entender es captar el sentido, es una más alta comprensión de sentido que supera cualquier
esclarecimiento causal, sentido es ese contenido de significado que se ofrece justamente a la intelección.

Droysen, al ser citado por P. Ricoeur (1972: 31-33) señala la diferencia entre el método de las ciencias naturales
y el histórico mediante dos conceptos: esclarecimiento e intelección, el primero significa retrotraer causalmente
el fenómeno de la ley general y necesaria, el segundo que es el que se mencionó en el párrafo anterior significa
por el contrario la concepción de lo peculiar en su singularidad y en su significación.

Los hechos y los fenómenos humanos nos pueden sólo ser inteligibles, podemos llegar a entenderlos a
comprenderlos poniendo como mediación la interpretación de los signos recibidos, precisamente por la razón
que señala Droysen la naturaleza de los hechos no responde a lógica de causa-efecto, sino a un comprender
profundo de sentido e intencionalidad.

La estructura de la intelección es circular, comenta P. Ricoeur (1972:131-135) en el trasfondo está el horizonte

histórico y linguístico de comprensión, nosotros aportamos siempre y necesariamente el mundo propio de
experiencia y de comprensión que condiciona nuestra intelección.

Con respecto a lo anterior se puede hablar del círculo hermenéutico, importante aportación de la hermenéutica,
que significa entender lo singular en la totalidad de su trasfondo de sentido y viceversa, es decir ver al todo a
partir de lo singular, destacando el conocimiento del mayor número posible de contenidos singulares, el proceso
recíproco de estos elementos configuran el proceso de la intelección que avanza en una espiral dialéctica.

Volviendo a las prácticas de los docentes, comentaremos que las conversaciones se dan dentro de marcos
sociales reales, uno de ellos son las aulas y en ellas además de darse la comunicación verbal también se
comparten ciertas comprensiones implícitas, que son motivo de estudio para los que pretenden recuperar su
labor docente.

La hermenéutica es descendiente directa de la fenomenología en sus inicios era el arte de la interpretación

teológica o jurista y en la actualidad es la interpretación de los lenguajes, la cultura y la historia.
Desde el siglo XIX Schlaiermacher y Dilthey en la última mitad del siglo, transforman a la hermenéutica en la
base epistemológica de las ciencias humanas y sociales.

Por último y para cerrar mi participación sólo agregaría que en este tipo de experiencias autoformativas, como
lo es este Taller, la hermenéutica puede ser una herramienta que sirva de acceso a comprensiones finas y
siempre en proceso.

BIBLIOGRAFÍA

AEBLI, Hans. Doce formas básicas de enseñar. Una Didáctica basada en la

en la psicología. NARCEA. Madrid 1988.

CHAVES, José y Arreola Isabel. El lector de hermenéutica. Cuaderno de

Divulgación nº 18, Dirección de Investigación y Estudios de
Posgrado, Secretaría de Educación de Jalisco, 1993.

DEREK, Edwars y Mercer Neil. El conocimiento compartido. El desarrollo

 De la comprensión en el aula. Paidós. Madrid, 1988.

GADAMER, Hans Georg. Verdad y método. II parte, tomo II, Ed. Sígueme
Barcelona, 1988.

JACKSON, Philip W. La vida en las aulas. Ed. Morata, Madrid, 1992.

RCOEUR, Paul. El conflicto de las interpretaciones. Tomo II, Ed. Tornasol,

Argentina, 1972.

La práctica docente: Un espacio de incidencia y generación de nuevos paradigmas.

José García Ramírez

Esc. Normal Del Edo. De Querétaro
Tel. 2131131 ext. 15

La práctica docente es un estudio de objeto complejo porque en ella se dan cita multiplicidad de aspectos, desde
historias de los sujetos participantes, pasando por las acciones y relaciones que se van entretejiendo o creando,
hasta el abordaje de contenidos científicos, culturales, etc., de un determinado plan de estudios o por la
necesidad que el propio trabajo del maestro va marcando como una exigencia.

La práctica docente engloba una serie de actividades de los maestros que tienen que ver con la enseñanza, sin
restringirse solamente a ésta, en ella ponen en juego sus propios saberes e intereses, su historia personal y
profesional, además de estas prácticas en determinada escuela que condiciona de acuerdo a su propia historia,
permite que se encuentre una práctica heterogénea, al respecto Rockwell y Mercado (1989) mencionan que la
práctica docente es histórica porque la acumulación histórica expresada en el presente se constituye en otra
dimensión que permite comprender la práctica docente actual.

En la práctica docente cotidiana según estas autoras se concretan saberes que se han apropiado los maestros
durante su vida profesional y en ese proceso de apropiación hay una confrontación con los saberes de oficio que
les anteceden por lo que rechazan algunos e integran otros a su propia práctica y generan a su vez nuevos
saberes al enfrentarse a la resolución de su trabajo en el contexto específico en que lo realizan.

En base a lo que dicen estas autoras, observaciones de clases de alumnos que se están formando para la
docencia y de profesores formadores de docentes, se encuentran rasgos de elementos de modelos educativos o
teorías pedagógicas, así como formas de trabajo que los profesores van generando en la conjugación de su
formación y acción concreta. Por ejemplo hay contenidos formativos que los profesores consideran que los
alumnos deben conocer, en el caso de los planes de estudio para la formación de maestros de primaria no se
contempla que los alumnos realicen practicas en escuelas de organización incompleta, escuelas en donde un solo
maestro tiene que atender hasta los 6 grados, además, ser director comisionado implicando esto que se
incorporen métodos que permitan trabajar con más de un grupo a la vez amen de las actividades extraclase y con
la comunidad, que en la mayoría de las veces son de bajos recursos, influyendo en las condiciones de
alimentación de los niños, el bajo nivel educativos de los padres, etc. Esto que hacen los maestros nos permite
darnos cuenta que las aportaciones de otro momento histórico como la escuela rural mexicana siguen estando
vigentes en muchos espacios educativos en México y que siguen siendo recuperados por muchos maestros que
han seguido enriqueciendo las practicas docentes con su aportación.

Se ha encontrado que en la observación y análisis de la práctica docente, en muchos casos en los futuros
maestros se han dado con una orientación conceptual altamente evaluativa respecto a la práctica de los maestros
en servicio, de tal manera que el acercamiento de algunos maestros y alumnos de las escuelas normales ha sido
en términos de criticar y calificar, diluyendo de esa manera la posibilidad de que tanto la observación y análisis
contribuyan al conocimiento de ambos así como y de encontrar elementos formativos en términos de docencia.

Se ha encontrado que la practica docente en los alumnos que se están formando como maestros es un elemento
importante porque les permite un acercamiento más real en diferentes contextos y que va cambiando poco a
poco la concepción teórica de enfrentarse a ella. Por ejemplo en otras disciplinas como en medicina, no sucede
como en educación en los primeros acercamientos a la práctica docente donde los alumnos que van a realizar
una práctica no llegan pensando que los doctores no saben hacer nada o con una visión tan evaluadora o
descalificadora de su trabajo, un acercamiento como aprendiz que es lo que en los nuevos planes de estudio para
la formación de maestros ahora se pretende.

En México hay cada vez más estudios que muestran la riqueza histórica y pedagógica en la práctica docente 1
donde muestran esa posibilidad de aprender para el ejercicio de la docencia.

Se ha encontrado que al analizar la práctica docente por algunos maestros y alumnos en formación, como de
maestros en servicio no se hacen explícitos los referentes teóricos implícitos con los que trabajan, esto parece
cobrar importancia en la formación de maestros porque permite ir dando cientificidad al trabajo pedagógico en
términos de aclararse con que referentes se trabaja y qué educación se está promoviendo y de que manera en ella
se están armonizando aspectos de las diferentes esferas (instruccional, ético y estético), entendiendo que la
educación debe atender a múltiples finalidades.

La práctica docente en la formación de maestros es recomendable discutirla académicamente entre los docentes
en cuanto a los problemas y soluciones que en ella se encuentran con el objeto de aproximar a los estudiantes a
dicha práctica en un primer momento y en otro en cuanto a la orientación de la observación hacia la
investigación cuando se está de manera más continua con un grupo escolar.

La practica docente es un espacio propio del docente en donde se puede recrear y gestar los cambios que
permitan el crecimiento del campo pedagógico como una disciplina nueva, incorporando los avances ya
logrados, dimensionando los aportes pragmáticos a que se ha sometido a la educación en los últimos años.

Bibliografía

Rockwell, E y Mercado, R. La escuela: Lugar de trabajo docente,

descripciones y debates. DIE-CINVESTAV-IPN. México 1986.
Aguilar, C. El trabajo de los maestros. Una construcción cotidiana. DIE-
CINVESTAV-IPN. México 1986.
Edwards. V. Los sujetos y la construcción social del conocimiento en
primaria: un estudio etnográfico. DIE-CINVESTAV-IPN. México 1985.
Carvajal, A. L. Al margen de la acción y las relaciones sociales de los
maestros: Un estudio etnográfico en la escuela primaria. DIE-CINVESTAV-IPN,
México 1993.
García. J. La práctica docente en la formación de maestros. ENEQ-
QUERETARO. 1997

RESUMEN

Se ha encontrado que en la observación y análisis de la práctica docente, en muchos casos en los futuros
maestros se han dado con una orientación conceptual altamente evaluativa respecto a la práctica de los maestros
en servicio, de tal manera que el acercamiento de algunos maestros y alumnos de las escuelas normales ha sido
1Algunos de ellos son: Rockwell, E y Mercado, R. La escuela: Lugar de trabajo
docente, descripciones y debates. DIE-CINVESTAV-IPN. México 1986.
Aguilar, C. El trabajo de los maestros. Una construcción cotidiana. DIE-CINVESTAV-
IPN. México 1986.
Edwards. V. Los sujetos y la construcción social del conocimiento en primaria: un
estudio etnográfico. DIE-CINVESTAV-IPN. México 1985.
Carvajal, A. L. Al margen de la acción y las relaciones sociales de los maestros:
Un estudio etnográfico en la escuela primaria. DIE-CINVESTAV-IPN, México 1993.
en términos de criticar y calificar, diluyendo de esa manera la posibilidad de que tanto la observación y análisis
contribuyan al conocimiento de ambos así como y de encontrar elementos formativos en términos de docencia.
En México hay cada vez más estudios que muestran la riqueza histórica y pedagógica en la práctica docente 2
donde muestran esa posibilidad de aprender para el ejercicio de la docencia.

PERSPECTIVAS CONSTRUCTIVISTAS
EN LA EDUCACIÓN.
UN MODELO PROPUESTO
PARA EL NUEVO MILENIO.

ING. DAVID PIÑÓN MORA.

ASESOR DEL ÁREA DE MATEMÁTICAS DEL S.E.A.
UNIDAD URUAPAN.

2Algunos de ellos son: Rockwell, E y Mercado, R. La escuela: Lugar de trabajo

docente, descripciones y debates. DIE-CINVESTAV-IPN. México 1986.
Aguilar, C. El trabajo de los maestros. Una construcción cotidiana. DIE-CINVESTAV-
IPN. México 1986.
Edwards. V. Los sujetos y la construcción social del conocimiento en primaria: un
estudio etnográfico. DIE-CINVESTAV-IPN. México 1985.
Carvajal, A. L. Al margen de la acción y las relaciones sociales de los maestros:
Un estudio etnográfico en la escuela primaria. DIE-CINVESTAV-IPN, México 1993.
Í NDICE .

P ÁG .

R ESUMEN . I

O BJETIVO . 1

M ARCO C ONCEPTUAL . 2

M ETODOLOGÍA P ROPUESTA . 5

C ONCLUSIONES . 8

B IBLIOGRAFÍA . 9
R ESUMEN .

En los dos últimas décadas ha sido especialmente fecunda la aplicación de los conocimientos
generados en la psicología de la educación, el desarrollo de las didácticas específicas y, en
especial, de la perspectiva constructivista a la comprensión y modificación de los procesos de
enseñanza - aprendizaje correspondientes a disciplinas educativas.

Para el caso que nos ocupa el presente trabajo está en caminado a recoger como orientación
psicopedagogica los planteamientos constructivistas para el proceso enseñanza - aprendizaje,
generando una estrategia o modelo de enseñanza que priorice la formación del estudiante, en
el que se porta de realidad para llegar al concepto y así contribuir al desarrollo de capacidades
y habilidades del estudiante.
O BJETIVO .

• Contribuir a resolver algunos aspectos de la problemática de la enseñanza, como lo es, el

rechazo por ciertas asignaturas, alto grado de reprobación y aprendizajes memoristicos, que
no dan significado real a los hechos aprendidos y que inciden en la problemática anterior.

M ARCO C ONCEPTUAL .

Desde el punto de vista docente, se esta convencido que los alumnos son capaces de llegar a entender,
transferir y aplicar los conocimientos científicos; sin embargo, la apropiación del saber, no
ocurre fácilmente y de experiencias se encuentra con que los conocimientos científicos son
olvidados por los estudiantes en cuestión de horas, después de haberlos visto, a pesar de que
se hallan intentado trasmitirlos adecuadamente; esto ha llevado al mundo de la enseñanza a
una nueva visión del aprendizaje que se consolida como superación de la tradición evolutiva
de Piaget y alternativa al behaviorismo clásico (Driver, 1986).

Los diseños curriculares que se están diseñando e incluso los que se encuentran en la actualidad tienen
sus pases psicopedagogicos en el nuevo modelo constructivista y en aprendizaje significativo
1 ; cuyas características se resumen como 2 :

• Los resultados del aprendizaje no solo dependen de la situación de aprendizaje y de la

 experiencia que proporcionamos a nuestros estudiantes, sino también de los conocimientos de
los mismos, de sus concepciones y motivaciones.

• Encontrar sentido, supone establecer relaciones entre los conocimientos que puedan
conservarse largo tiempo en la memoria no como hechos aislados, sino muy estructurados e
interrelacionados de múltiples formas.

• Quien aprende construye activamente significado. Todo conocimiento es construido por el

estudiante cuando interacciona con el entorno y trata de darle sentido.

• Los estudiantes son los responsables de su propio aprendizaje.

Características consideradas muy importantes por los pedagogos que siguen este modelo siendo retomados en la
elaboración del presente trabajo, que entienden el aprendizaje como un proceso de construcción social
del conocimiento que ya se posee, por lo que se tiene que partir de los propias concepciones.

Las preguntas obligatorias en este momento son ¿Cuales son o deben ser esos conocimientos precios?, ¿Existen
concepciones erróneas?, ¿Hay ideas previas más resistentes que otras?.

Tal vez las respuestas a estas interrogantes las vislumbremos si se concibe, entre otros aspectos, que uno de los
problemas de práctica pedagógica posible de resolver con respuestas abreviadas, sino que se sitúa en
términos del saber.

En esta práctica, los contenidos generalmente se aborda de manera secuencial, es decir, de los más sencillos a
los más complejos, pero al mismo tiempo de forma aislada, sin entender el hecho de que una noción
siempre se encuentra relacionada con otras. Por otra parte el estudiante ya trae concepciones erróneas o
no, ya que ha construido ideas e interpretaciones de los fenómenos en el transcurso de su historia social
por la experiencia de su vida cotidiana en esta estructura conceptual se inserta y organiza los nuevos
conocimientos y las operaciones mentales que dominan todo lo que decimos y hacemos.

Existen algunos conceptos muy estables, que persisten aunque no concuerden con las explicaciones de los
docentes, es aquí donde el docente al desconocer la estructura mental del estudiante, se enfrenta a un
rotundo fracaso en la enseñanza, es pues primordial que el docente conozca las concepciones
personales de los estudiantes para preparar las estrategias que incidan en ellos, motivo primordial de la
presente propuesta.

M ETODOLOGÍA P ROPUESTA .
Para incidir en las concepciones y favorecer la conceptualización es necesario crear situaciones que propicien
que los estudiantes expresen sus ideas y las pongan en conflicto para provocar la duda de las propias
explicaciones, motivando a buscar otros elementos que conduzcan a una reestructuración del saber.

Lo anterior se puede generar a partir de:

• Contradicciones eventuales entre sus concepciones y las de otros.

• Enfrentamiento entre las ideas y la realidad.

• Concepciones en conflicto con los modelos de la ciencia.

Para que el estudiante construya los conceptos, es conveniente partir de la observación de la realidad
y no de explicar ésta a partir del estudio del concepto.

}
Explicar la Realidad {
Punto de Conocer la Mediante el Concepto. Punto de Llegada.
Partida. Realidad.

La estrategia constructivista que se propone observa cuatro fases o momentos del proceso enseñanza -
aprendizaje, que aplican el aprendizaje, mismos que dan paso a la estructura didáctica del
modelo mismo siendo:

Inducción.

Se pone en contacto al estudiante

con el objeto de estudio, lo
contextualiza y motiva.

Estructuración.

Aproximación sistemática del

estudiante al objeto de estudio.

Consolidación.

Reafirmación de lo aprendido,
aplicando y generalizando el
conocimiento.
 Retroalimentación.

Recapitulación y
actualización del
conocimiento adquirido.

Así las finalidades de cada fase son:

Inducción.

Plantear Generar Buscar solución a Contextualizar y

problemas al problemas que través de alternativas motivar.
estudiante. propicien la o razonamientos.
reflexión.

Estructuración.

Acercamiento Identificar, Establecer nuevas Interiorizar y

sistemático hacia confrontar y alternativas. abstraer el
la realidad. analizar, conocimiento.
contradicciones y
lagunas.

Consolidación.

Apoyar al Realización de Afianza y generaliza

fortalecimiento de diversas lo aprendido.
los nuevos actividades.
conocimientos.

Retroalimentación.

Reflexión y Dar significado y Nueva

evaluación del aplicabilidad al problematización.
conocimiento conocimiento y
adquirido y del generalizarlo.
proceso de
aprendizaje.

C ONCLUSIONES .
En el enfoque constructivista se reafirma el
hecho de que el estudiante no aprende si no se
pone en juego sus concepciones y que es
indispensable romper la coherencia de su
discurso por medio de preguntas adecuadas para
que realmente afloren con el fin de incidir en
ellas; por lo que estas preguntas iniciales
deben ser generadoras.
Un hecho indiscutible a considerar que resulta indispensable es la formación de profesores en
talleres diversos en donde participen directamente en la discusión y análisis de lo que sucede
en el salón de clases a la luz del estudio de la teoría y no a través de cursos teóricos.

B IBLIOGRAFÍA .

ANÓNIMO. Estratesis para una enseñanza significativa. Cuadernos editados por el órgano de edición
de COBAEM. México. D.F.

APARICIO, J. Enseñar a aprender: El adiestramiento de tácticas y estructuras de aprendizaje. México,

D.F. UAM. Cuadernos del ICE.
Algunos factores determinantes de la calidad educativa

Comisión Seccional de Educación y Cultura

Sección XVIII del SNTE (Michoacán)

INTRODUCCIÓN

La crisis por todos reconocida en que se debate desde hace varias décadas la educación nacional y estatal en
particular, agudizada los últimos dos sexenios de gobiernos neoliberales, es expresión de la crisis que en todos
los órdenes de la vida económica, política y social sufre el país como consecuencia de la reordenación total
exigida por el gran capital financiero transnacional y llevada a cabo por los gobiernos a su servicio.

La calidad de la educación en nuestro país es deficiente, pues no resulta eficaz desde los más diversos puntos de
vista para apoyar el mejor desarrollo científico, tecnológico, ético, estético, físico, etc., de los habitantes de este
país. Y esto es así a partir también de que la educación pública no es realmente pública, no es cabalmente ni
gratuita, ni laica, ni universal, ni democrática, ni científica, ni popular, ni patriótica, etc. Y desde otro punto de
vista la política educativa se ha manifestado también contraria a los intereses populares desde hace largo tiempo,
pero se ha agudizado en tal sentido con medidas tales como la reducción de presupuestos, y la imposición de los
costos a los padres de familia; reduciendo los tiempos de trabajo para los educandos, así como los contenidos;
ha aumentado el tiempo de trabajo y multiplicado las tareas y obligaciones del magisterio; ha establecido los
dobles turnos expropiando los espacios escolares a alumnos y padres de familia; ha anulado los apoyos en
equipos y recursos didácticos; ha impuesto Carrera Magisterial, la cuál ha generado la disminución salarial,
degradando al mismo tiempo la preparación pedagógica; etc.

Dicha crisis exige, como parte de una reforma educativa general y profunda, atender algunos aspectos que,
como factores, influyen de manera muy importante en la calidad de la educación. En este documento, entre
estos factores, mencionaremos: por una parte, desde el punto de vista de las relaciones laborales y de las
condiciones de trabajo, la Jornada Básica Escolar de 8 horas, la Jornada Laboral Constitucional Básica de 8
horas y el Salario Profesional Básico Constitucional; y por otra parte, desde el punto de vista de las actitudes y
los saberes del maestro, mencionaremos lo concerniente a la Cultura Laboral en general del docente y a la
Cultura Pedagógica del mismo.

La sociedad michoacana y los trabajadores de la educación en particular, hemos demandado en diferentes

momentos, principalmente en la Propuesta de Ley de Educación para el Estado presentada por la Sección XVIII
del SNTE, que la educación pública del estado sea realmente integral. Hoy la educación en nuestro estado y en
el país es integral sólo declarativamente pues en realidad tanto por los recursos, la infraestructura, los contenidos
y los tiempos dedicados a la educación, ésta es unilateralmente limitada ya que además de que los aspectos
científicos son tratados con grandes limitaciones, las áreas o asignaturas tecnológicas, estéticas y deportivas se
desatienden de tal manera que prácticamente se ignoran.

JORNADA BÁSICA ESCOLAR DE 8 HORAS

Entre otras condiciones para posibilitar esta integralidad en la práctica educativa señalaremos la de la Jornada
Básica Escolar de 8 horas, es decir que, considerando insuficientes los tiempos de cuatro horas y media que en
la educación primaria se dedican al aprendizaje, y de la misma manera, las seis horas en la secundaria; habría
que brindar a los escolares ocho horas de labores de enseñanza-aprendizaje, independientemente de los ajustes
que en cuanto a tiempo dicten las particularidades de los diferentes niveles y modalidades educativos. Los
trabajadores de la educación de la Sección XVIII del SNTE, en diferentes eventos de educación y cultura en el
estado y en el país, hemos entendido que 8 horas diarias sería el tiempo necesario y suficiente para que en los
procesos de enseñanza-aprendizaje los educandos atiendan y reconstruyan para sí fructíferamente los
multifacéticos contenidos científicos, tecnológicos, éticos, estéticos, deportivos, ecológicos y de conservación
de la salud, etc. No mencionaremos la obvia necesidad de que la atención a la integralidad educativa requiere
muchos recursos de diferente índole, lo cual no será tratado aquí.

Algunas importantes particularidades que se tomarían en cuenta al establecer esta Jornada Básica Escolar de 8
horas y que sólo de pasada se mencionarán en este documento son las siguientes: la Jornada Básica Escolar de
8 horas no significa que un solo maestro atenderá en su jornada de trabajo las ocho horas que corresponden a la
Jornada Escolar, sino que los procesos de enseñanza aprendizaje frente a grupo, serían desarrollados por un
equipo de docentes (interdisciplinario, ad hoc) que cubra las 8 horas y los contenidos correspondientes a la
integralidad. En la práctica concreta según las diferentes maneras posibles de organización escolar, podrían
realizarse las actividades de distinta naturaleza en diferentes edificios y en horarios no continuos. Además
habría que considerar el tiempo para alguna posible comida en las propias escuelas.

JORNADA LABORAL CONSTITUCIONAL BÁSICA DE 8 HORAS

Como un importante factor que determina la calidad de la educación, es necesario puntualizar también el tiempo
de trabajo de los docentes. Hoy los maestros de doble plaza de preescolar y primaria y de tiempo completo en
secundaria trabajan de ocho a diez horas frente a grupo y de tres a cuatro horas (no pagadas) en actividades
coadyuvantes de la enseñanza: en labores prácticas (comprar mercancías y preparar alimentos para la
cooperativa escolar); en labores económicas (funciones de cine, circo, rifas, kermesses, etc.); en labores sociales
(diversos festejos, reuniones con padres de familia, campañas varias, etc.); en labores administrativas (elaborar
listados estadísticos de evaluación, cuadros de concentración, documentos de la cooperativa escolar, etc.); y, en
cursos de capacitación y actualización del propio docente. En el caso de los maestros de una plaza en primaria y
medio tiempo en secundaria los tiempos podríamos considerarlos por la mitad. Es necesario que la Jornada
Laboral del maestro no rebase las ocho horas y que en ese tiempo pueda realizar todas las tareas relativas a la
educación, para ello, la Sección XVIII del SNTE con la amplia participación de los trabajadores de la
educación, padres de familia y otras organizaciones sociales, proponen la Jornada Laboral Constitucional
Básica de 8 horas, repartidas de las siguiente manera: de cuatro a cinco horas máximo frente a grupo y de tres a
cuatro horas mínimo para realizar las actividades señaladas anteriormente; independientemente de las
variaciones específicas en los diferentes tipos, niveles y modalidades educativas y de las prestaciones laborales.
En este tiempo el educador debe realizar tareas de enseñanza-aprendizaje frente a grupo no más de cuatro/cinco
horas diarias; las tres/cuatro horas restantes, deben ser empleadas, con una rigurosa programación, en las tareas
coadyuvantes de la enseñanza, tales como: planeación, programación, evaluación, registro, vinculación, etc. En
estas tres horas deben incluirse también, los tiempos de actualización y/o superación pedagógica, con todas las
tareas específicas que esto significa, tales como: estudio, análisis, reflexión, investigación de los múltiples
aspectos de la pedagogía, tanto de carácter concreto inmediato, como de carácter teórico, metodológico, etc., es
decir, los tiempos de la preparación permanente del educador deben incluirse en la Jornada Laboral
Constitucional Básica de 8 horas, y deben estar consideradas en el salario.

La circunstancia creada con la Jornada Laboral Constitucional Básica de 8 horas del educador, sin duda
favorecería grandemente el logro de una educación de alta calidad, pues el maestro concentraría sus energías en
los distintos aspectos de la educación, tendría el descanso requerido, atendería su vida familiar, así como sus
intereses de una vida integral y plena. Esto permitiría realmente una elevación sustancial de la Cultura
Pedagógica del educador. De aquí surge también de manera concreta, la solidaridad, la identidad con el
educando y el optimismo, el interés, la entrega, el placer, la alegría, la dignificación que se desarrollan y
plasman en la tarea educativa. Resulta evidente que la Jornada Laboral Constitucional Básica de 8 horas
significaría un serio impulso a la elevación de la calidad de la educación.

SALARIO PROFESIONAL BÁSICO CONSTITUCIONAL

A esta Jornada Laboral Constitucional Básica de 8 horas, le debe corresponder el Salario Profesional Básico
Constitucional, el cual, independientemente de algunas puntualizaciones en atención a especificidades de los
distintos tipos, niveles y modalidades educativas, será definido, en cuanto a su monto, de la siguiente manera:
a)aceptando, de entrada, tomar como base de esta definición, la demanda histórica del SNTE de que a la plaza
inicial de educación primaria, consistente en 5 horas diarias frente a grupo, debe corresponder el pago de 6
salarios mínimos, y
b)considerando la Jornada Laboral Constitucional Básica de 8 horas, se establece la siguiente
proporcionalidad:
5 horas: 6 salarios mínimos
8 horas: X salarios mínimos
X= 9.6 salarios mínimos

De aquí que a la Jornada Laboral Constitucional Básica de 8 horas, le corresponderían 9.6 salarios mínimos
diarios vigentes en el Distrito Federal de salario base, sin menoscabo de otras percepciones como estímulos y
prestaciones, por ejemplo.

CULTURA LABORAL DEL DOCENTE

Para considerar la Cultura de las relaciones laborales debemos hacerlo, aunque muy brevemente, desde el punto
de vista teórico general y, al mismo tiempo, desde el punto de vista concreto del magisterio en este país y en
este estado, lo cual nos lleva a mirar la Cultura Laboral como el conjunto de relaciones, actitudes, valores
intereses, etc., que surgen desde el primer momento de la relación contractual entre el educador como trabajador
asalariado y el gobierno como patrón o contratante, ambos con obligaciones y derechos.

Actualmente, en los ámbitos nacional e internacional, se pretende imponer por parte de los grandes consorcios
internacionales una llamada “nueva Cultura Laboral”, que significa eliminar las contradicciones entre
capitalistas y obreros asalariados, considerando que la empresa es un bien o patrimonio “familiar” y que los
obreros y los dueños constituyen “una gran familia” propietaria de la empresa; los obreros tienen el derecho a
participar individual y colectivamente en la definición de las medidas particulares y generales de toda la
actividad de la empresa que conduzcan a elevar la productividad; la empresa exige una entrega total en cuerpo y
alma de parte del obrero, por lo que, sus verdaderos intereses familiares pasan a segundo término y los intereses
de eficacia y eficiencia de la empresa se vuelven prioritarios; elevando la productividad empresarial, de manera
“natural” se elevan las percepciones económicas de los trabajador. El gobierno de México, en contubernio con
el “charrismo” nacional y acatando los mandatos del gran capital trata de imponer en todos los ámbitos de la
vida nacional esta visión de las relaciones laborales que “cancela la lucha de clases”, que “termina” con las
contradicciones y permite la paz en la esfera productiva; y como “final feliz” los obreros, en la mejor de las
suertes, perciben un salario mientras los capitalistas engruesan sus fabulosas ganancias. Pero, como la terca
realidad nos lo muestra diariamente, la contradicción de intereses persiste y se manifiesta en las medidas
jurídicas que el gobierno toma permanentemente contra los trabajadores, la destrucción implacable de la
independencia sindical y de los propios sindicatos.

Esta es la “nueva Cultura Laboral” que la Secretaría de Educación Pública pretende imponer a los trabajadores
de la educación en el país, a través de medidas tales como: Carrera Magisterial, la participación social, la
municipalización, el proyecto escolar, etc. En contraposición, los trabajadores de la educación rechazamos este
concepto de “nueva Cultura Laboral” diseñada y realizada a favor de la explotación y la ganancia capitalista y a
la vez nos manifestamos por elevar nuestra Cultura Laboral como educadores para lograr óptimos resultados del
trabajo para beneficio de los educandos, del pueblo y de los trabajadores en particular.

El educador como trabajador asalariado asume la parte que le corresponde de la Cultura Laboral a la que en este
documento se llamará Cultura Laboral del Docente, la cual concisamente se puede definir como la concepción
y la actitud del maestro respecto al trabajo cotidiano para el que es contratado.

La Cultura Laboral del Docente, se expresa de muchas y diversas maneras en los distintos aspectos de la labor
pedagógica. Por ahora solo nos ocuparemos de los cuatro aspectos siguientes de la Cultura Laboral del
Docente: 1) Observancia de la normatividad, 2) Compromiso con los resultados del trabajo, 3) Uso racional de
los recursos, y 4) Nueva Cultura Pedagógica.

Observancia de la normatividad
La normatividad como la determinación puntual en instrumentos normativos, como reglamentos -por ejemplo-,
sobre quién, cómo, dónde, con quién, etc., deben realizarse las tareas es condición necesaria para alcanzar los
objetivos en cualquier actividad humana de carácter social. Podría suponerse que la observancia rigurosa de la
normatividad establecida en el sistema estatal de educación es condición coadyuvante necesaria para alcanzar
una educación de buena calidad; sin embargo no siempre sucede así, pues cuando la normatividad es impuesta
verticalmente y de manera unilateral por las autoridades educativas sobre los trabajadores, sin la intervención de
éstos, provoca, por diferentes causas, el malestar, la inobservancia y, finalmente la inoperancia parcial de tales
normas, por lo cual los procesos educativos no se realizan de la mejor manera. La observancia de la
normatividad por parte de los trabajadores de la educación, es directamente proporcional a su capacidad de
determinación de dicha normatividad. El rasgo de bilateralidad es factor elemental para elevar la educación y no
sólo como mecanismo para controlar a los trabajadores. Esta situación se observa significativamente en los
aspectos técnico-pedagógicos. Así pues, no bastan las normas, sino la naturaleza de éstas, la bilateralidad de su
determinación para lograr su comprensión, su aceptación voluntaria y su observación rigurosa y puntual por
parte de los trabajadores. Gran significado tiene al respecto quién y con qué maneras hace cumplir la
normatividad, entendiendo como la mejor de todas las maneras la autoobservación, y la autoimposición
normativa.

Compromiso con los resultados del trabajo

El compromiso con los resultados del trabajo expresa el empeño de los trabajadores de la educación en este
caso porque los resultados individuales y colectivos de todos y cada uno de los procesos y acciones educativas
del docente rindan los mejores frutos y que, en consecuencia, se alcancen óptimamente los objetivos
perseguidos; el compromiso del docente con los resultados de su trabajo es una actitud ética que entraña el
reconocimiento racional y efectivo y el ejercicio sistemático y cotidiano de los valores involucrados en la
educación. Como los valores dependen de los intereses y concepciones de las diferentes clases, sectores y
grupos sociales, tales valores tienen significados distintos, e incluso contrapuestos, en dependencia de tales
clases, sectores y grupos sociales. El compromiso con los resultados del trabajo puede ser puramente formal, sin
que entrañe una actitud de entrega, dedicación, afecto, conocimientos, planeación, etc. Frecuentemente se
menosprecian los procesos educativos y sus resultados, por ignorancia, o por cansancio, hastío, escepticismo o
en algunos casos, por cinismo. Esto se produce como resultado de insatisfacciones, tensiones, presiones y otros
diversos malestares, causados por condiciones laborales inadecuadas y abusivas, como por ejemplo la doble
plaza en preescolar y primaria y tiempo completo frente a grupo en secundaria, la expropiación a alumnos y
maestros de las aulas por el doble o triple turno, por el fraude de carrera magisterial, por los horarios de verano,
el recorte de las vacaciones y de otros días de descanso para “cursos” diversos, etc. De aquí que, a medida que
las decisiones laborales en general y en particular las condiciones de trabajo empeoran o mejoran, empeorará o
mejorará el desempeño docente aumentando, en el último caso, el compromiso con los resultados de su trabajo.

Uso racional de los recursos

Para todas las actividades laborales son necesarios recursos de diferente naturaleza. En la educación tales
recursos son de lo más variado: edificios, equipos, materiales didácticos, etc. Usar los recursos en las tareas para
las que fueron diseñados y ministrados, así como emplearlos en las cantidades suficientes, pero sin desperdicio,
sin abuso sobre ellas, es un aspecto importante de la Cultura Laboral. Respecto al uso racional de los recursos
para el trabajo docente, se puede señalar, en primer lugar que, en las actuales condiciones de la educación
pública nacional y estatal, tales recursos en general son escasos y que, en particular, los recursos didácticos
necesarios en la escuela y en el aula, aparte de libros, cuadernos, lápices, gis y pizarrón, son notoriamente
insuficientes. Los recursos técnicos como computadoras, videograbadora, televisores, máquinas de labrado de
metales y de maderas, instrumentos de los distintos laboratorios, cuando los hay, son desechados cuando les
falta alguna pieza o han sufrido alguna avería menor, por falta de recursos financieros para las reposiciones o
reparaciones necesarias. Faltan igualmente los cartuchos de video y audio, los materiales consumibles para
computación, sustancias de laboratorio, materiales para talleres, etc. Además por los problemas del doble turno,
de carencia de materiales y del estado anímico social general, el magisterio siente ajenos los recursos diversos
que las escuelas han logrado conseguir. Estos hechos desalientan a los maestros y los orillan a no prestar la
suficiente atención a su mejor empleo. La atención a la suficiencia de recursos, la disposición oportuna pero
estrictamente controlada de ellos, alentará su uso racional.

* Nueva Cultura Pedagógica

Uno de los aspectos que conforman la Cultura Laboral de los Docentes es la Cultura Pedagógica que se refiere
a los saberes, los hábitos y las actitudes que el docente individual y colectivo, pone en juego en las labores
escolares; en las tareas de enseñanza-aprendizaje frente a grupo y en las tareas educativas coadyuvantes
(planeación, preparación de las lecciones y de los materiales didácticos, revisión de tareas, evaluaciones
diversas, elaboración de documentación, etc.); en las acciones de organización y gestión escolar; en la
vinculación de la escuela con la comunidad y, finalmente, en la dedicación a su propia superación y
actualización profesional y al cultivo de su integralidad cultural.

Con una gran actitud crítica y autocrítica, los propios educadores hemos aceptado que nuestra actual Cultura
Pedagógica, no es todo lo buena que quisiéramos, que padecemos no pocas lagunas y debilidades de diferente
natulareza. Así observamos que no siempre tenemos la suficiente amplitud y solidez en nuestros conocimientos
de carácter filosófico, curricular, pedagógico, etc. y, frecuentemente tomamos una de dos actitudes
diametralmente opuestas: por una parte, señalamos que el gobierno es culpable de todo y por la otra, que
nosotros somos los responsables en este aspecto. Las autoridades educativas se acogen a ésta última explicación,
la construyen, la desarrollan y la imponen a los propios maestros y a la sociedad.

La verdad es que lo adverso de las condiciones laborales y de trabajo en que se desarrollan las tareas docentes
limitan las posibilidades objetivas para que los educadores podamos crearnos de manera individual y colectiva,
la mejor Cultura Pedagógica. Somos junto con la educación pública en su conjunto, y con los educandos en
particular, víctimas también, como pedagogos de las agresiva y empobrecedora en todos los sentidos, política
educativa neoliberal. La degradación profesional a que dicha política nos empuja, logra en gran medida, sus
objetivos, porque los maestros oponemos de manera consciente e instintiva resistencia a tales propósitos; sin
embargo, en ocasiones los daños que se infringen a la personalidad del educador son considerables: pérdida de
interés por los resultados del trabajo, desamor y apatía hacia los educandos, desatención a las obligaciones más
elementales, simulación en el cumplimiento de las tareas, etc. En la gran mayoría esta lucha entre la superación
y la degradación pedagógica de todos y cada uno de los docentes se da con grandes sacrificios y con logros muy
importantes en la preservación y desarrollo de las mejores cualidades de la Cultura Pedagógica.

Pese a las tan desfavorables condiciones descritas, el magisterio michoacano debemos poner en tensión nuestra
voluntad colectiva para lograr los mejores rasgos de una Nueva Cultura Pedagógica definida por nosotros
como trabajadores. Algunos de los más importantes rasgos o elementos son: un espíritu democrático, colectivo,
racional, con una alta convicción y decisión de lucha para construir un mundo de los trabajadores desde el
campo de la educación.

Como parte de nuestra Cultura Pedagógica, los docentes debemos construir una sólida conceptualización y
práctica democráticas en todos los procesos escolares, en las relaciones con los educandos, con los compañeros
y con la sociedad; las determinaciones en todos los aspectos deben ser tomadas mecanismos democráticos para
que sean asumidos de manera voluntaria y con una autoexigencia para cumplirlas.

Al mismo tiempo, el maestro debe dejar de ser un artesano solitario y triste, hundido en el mar de problemas de
su salón de clase, para asumirse como parte de un sujeto colectivo con todos los trabajadores de la escuela y
pugnar por comprometer en esa gran colectividad, a los alumnos y a los padres de familia por lo menos. Las
reflexiones, las propuestas, las decisiones y las concreciones prácticas deben ser tareas colectivas.

También es necesario asumir una actitud altamente racional. Todos los procesos de planeación, programación,
evaluación, así como el proceso sustantivo de enseñanza- aprendizaje, deben estar sólidamente fundamentados
en conocimientos científicos, y que la intuición creadora quede subordinada (no eliminada) a las ciencias de la
educación en todos sus aspectos. Deben ser eliminadas las formas rutinarias, los métodos prejuiciosos, los
procedimientos de tanteos e improvisaciones ciegos, etc. Los educadores debemos construir un espacio de
trabajo basado en la más alta ciencia y asumir una actitud de proletarios de la gran industria, avisorando y
luchando conscientemente por construir una Nueva Cultura Pedagógica para construir con ello una nueva
humanidad y un nuevo mundo para los trabajadores.

Un rasgo determinante del nuevo educador y de la nueva Cultura Pedagógica es la convicción ideológica, la
certeza de poder contribuir a la formación de hombres y mujeres más libres, creativos, críticos y éticos. Dicha
convicción, si es verdadera, se demuestra cuando podemos hacer concordar nuestros puntos de vista con
nuestros modos de vida; cuando vinculamos la palabra con la acción, actuando y consolidando el prestigio
moral ante nosotros mismos como educadores y el prestigio social que durante años hemos merecido los
maestros.

Así, una sólida preparación profesional, una personalidad activa y creadora, la entereza y dominio de sí, una
profunda sensibilidad espiritual, un alto grado de autoexigencia, el sentido del humor, el tacto pedagógico y la
erudición cultural, etc., son algunos componentes de la nueva Cultura Pedagógica.

En distintos espacios y niveles de reflexión, los trabajadores de la educación hemos coincidido en que la nobleza
y las luchas del pueblo mexicano a lo largo de la historia, así como el gran impulso creador y transformador del
magisterio nacional y estatal son factores importantísimos que influyen en la calidad educativa. Hemos sido los
trabajadores quienes con grandeza y humildad, con ilusión y empeño, hemos constituido una sólida cultura (y
una cultura pedagógica) en el país. En ésta cultura creada por millones de maestros, a lo largo de décadas, deben
ser consolidadas las características arriba descritas, entre otras.

Reafirmamos que desde nuestro punto de vista como trabajadores de la educación, entendemos que sí es
necesario elevar nuestra Cultura Pedagógica, mejorar nuestra actitudes y multiplicar nuestros saberes
educativos, desde el punto de vista y al servicio de los intereses populares.

Los docentes estamos implicados en la formación de la personalidad de seres humanos y en consecuencia,

podemos influir decisivamente en la concepción de una nueva Cultura Pedagógica. La fuerza de dicha
influencia educativa depende de si logramos satisfacer un conjunto de requerimientos, si perfeccionamos
nuestras cualidades personales y convertimos en maestría nuestro actuar pedagógico, si demostramos un
satisfactorio nivel de preparación teórica, una riqueza espiritual, capacidades pedagógicas, etc.

Si las y los trabajadores de la educación en Michoacán, ratificamos la voluntad colectiva de proyectar una nueva
sociedad, y aprovechamos la fuerza altamente revolucionaria que reside, sobre todo, en el poder de las nuevas
ideas y comprendemos que nuestra tarea esencial es la contribución a los preparativos y trabajos preliminares de
una revolución cultural, espiritual y material en las mentes y las vidas de los hombres y las mujeres, estamos
obligados a impulsar una nueva Cultura Pedagógica. Pero, es necesario exigir los tiempos y recursos a cuenta
del patrón gobierno, entre otros la Jornada Laboral Constitucional de 8 horas para que los maestros podamos
construirnos individual y colectivamente esta nueva Cultura Pedagógica de un alto contenido técnico, cívico,
patriótico y popular.

SINTESIS

El logro de estos planteamientos:

La Jornada Básica Escolar de ocho horas;
Jornada Laboral Constitucional Básica de ocho horas;
El Salario Profesional Básico Constitucional;
Una Cultura Laboral del Docente; y,
Una nueva Cultura Pedagógica.
influiría favorablemente en la elevación de la calidad educativa. Dichos planteamientos deben ser entendidos
como instrumentos que favorecerían la construcción de conocimientos por parte de los educandos y, por parte
de los maestro; como facilitadores de la apropiación de la materia de trabajo; como elementos para tomar
consciencia de nuestra práctica educativa y elevar nuestra condición humana; como planteamientos que
favorecerían el asumirnos como sujetos educacionales comprometidos y responsables socialmente.

La conquista de estos importantes factores para elevar la calidad educativa, será resultado de una lucha tenaz,
decidida y profunda, fundada en el conocimiento de la esencia de la política educativa neoliberal y de sus
instrumentos. La lucha debe entenderse en tres niveles:

a)En un nivel inmediato en la propia escuela y en la comunidad, oponiendo resistencia a las medidas lesivas de
manera inmediata a la educación y a los intereses populares y de los maestros;
b)Debe darse en el nivel educativo nacional con una crítica científica de todo el sistema, con una propuesta
global de política educativa, alternativa a la oficial; y,
c)Ligar esta lucha con la lucha por un nuevo país libre de los estragos provocados por el gran capital financiero
transnacional; pues no lograremos jamás una verdaderamente nueva educación favorable a los intereses del
pueblo, principalmente los trabajadores, si no derrotamos, de manera inmediata el modelo neoliberal de
explotación capitalista.

Es necesario reflexionar acerca de las tareas y compromisos puntuales que debemos realizar para concretar
esta lucha:

discutir colectivamente estos asuntos en reuniones entre profesores, padres de familia y sociedad en general;
publicar y distribuir documentos explicativos sobre estos puntos;
realizar con los alumnos lecciones específicas al respecto
desarrollar y presentar ante las organizaciones sociales, los partidos políticos, las autoridades
gubernamentales y, en especial ante las autoridades educativas, estos planteamientos como demandas
educativas, gremiales, sociales y políticas.

"Los programas de Desarrollo Curricular como elemento para la evaluación de la Calidad Académica en
el Area de la Salud de la UMSNH"

M.I.E. Méntor Rodríguez Rodríguez

 M.C. Sergio Rodolfo Torres Ochoa
Centro de Didáctica y Comunicación Educativa
de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

RESUMEN

Los mecanismos de evaluación institucional de la educación superior han venido siendo una
preocupación cada vez más relevante a nivel nacional, en el contexto de la globalización, en donde la
competencia académica y profesional adquieren, en la actualidad, mayor importancia con criterios de calidad y
excelencia sin precedentes. Cada institución de educación superior, entonces, está enfrentada a un reto cuya
superación implica procesos concretos de regulación en que los actores principales deben tener participación
directa, tanto para conocer, como para proponer los mecanismos idóneos del sentido de la evaluación
institucional.

Los Rediseños Curriculares llevados a efecto en la Universidad Michoacana en las diversas Escuelas y
Facultades, así como las evaluaciones que han realizado los Comités de Evaluación en algunas Dependencias
Educativas, ante esta situación solicitaron el Área de la Salud que se llevará a efecto una Evaluación de la
Calidad y Eficiencia Académica, para evidenciar las formas de trabajo de los actores educativos y así establecer
un mecanismo normativo de evaluación institucional que explícite los aspectos comunes y sus particularidades.
Sin embargo, no hay evidencias de que se ajusten a los criterios de los CIEES y mucho menos, de un estudio
comparativo de coincidencias y discrepancias por área, por lo que se admite como justificado que sea la primera
en estructurar esos aspectos normativos de su propia evaluación señalados antes y a partir de la metodología de
investigación sustentada en este proyecto.

El estudio en proceso es a partir de una investigación de campo en donde se están recogiendo los
aspectos normativos y de opinión de las escuelas y facultades del área de la salud de la Universidad
Michoacana, en base a un plan piloto para su instauración al resto de las áreas que contemplan los CIEES. Los
resultados esperados según documentos, estan dando cuenta de indicadores para evaluación, de manera general,
dirigidos al área de la salud y, de manera particular, a cada dependencia universitaria que conformo esta área,
para ello, la necesidad de rescatar los antecedentes históricos de cada una de las dependencias educativas
involucradas en el objeto de estudio, a través de un recorrido breve a nivel nacional y estatal del Área de
Ciencias de la Salud, cuyo propósito es establecer las bases que le darán sustento a la investigación.

ENCUADRE

La evaluación sistemática en la educación superior en México se inicia en 1978, cuando fue establecida
la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES), como una constancia de
concertación entre autoridades gubernamentales y de las instituciones de educación superior. Así el Programa
Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte, aplicado durante el período 1984-1988, y el Programa
Nacional de Modernización Educativa (PNME), que está vigente desde 1988, plantean la realización de
acciones dirigidas a evaluar las tareas involucradas en el proceso educativo y los productos resultantes. En este
contexto se establecen los lineamientos para impulsar el desarrollo del sistema educativo, la necesidad de
valorar la productividad de las instituciones educativas y el desempeño de docentes y alumnos.

En 1989 fue instalada la Comisión Nacional de Evaluación, de la Educación Superior (CONAEVA),

definiendose en 1990 los fundamentos teóricos, de las características y de los instrumentos de la evaluación;
mientras que la ANUIES complemento la propuesta metodológica inicial, en un Documento titulado
"Observaciones y sugerencias para la evaluación de la educación superior", planteando la necesidad de
incorporar información de tipo cualitativo y establecer parámetros institucionales autorreferidos y no generales.
En 1990 a 1992 los instrumentos de evaluación en las universidades públicas, reduciéndose significativamente
el número de indicadores para realizar el análisis y se añadió un elemento de análisis innovador que consistía en
el planteamiento de algunas "líneas de reflexión", sobre la temática a desarrollar en los criterios establecidos,
observándose diversos grados de experiencias en lo que respecta a las labores de evaluación, concretamente
sobre la problemática institucional, el desarrollo de la universidad y el impacto de sus funciones en la sociedad.

Estos avances en materia de evaluación institucional han permitido generar actitudes de mayor apertura
hacia la valoración de las funciones universitarias y abren perspectivas en materia de acreditación institucional.
 El punto culminante de este sistema lo constituye los Comités Interinstitucionales para la Evaluación
de la Educación Superior (CIEES), como una de las partes esenciales de la estrategia de evaluación propuesta
por la CONPES, se acordó desarrollar un proceso de evaluación interinstitucional sobre programas y proyectos
académicos, por áreas de conocimiento y por función, así como sobre los servicios de apoyo.

Desde la instalación de los CIEES, a partir del inicio de sus trabajos, en junio de 1991, en las líneas de
la evaluación diagnóstica, contribuyeron a aportar criterios para la acreditación institucional y para la
acreditación de programas. Estos están integrados a la fecha por nueve comités, que por orden cronológico de
consolidación son: 1). Ciencias Agropecuarias; 2). ingeniería y Tecnología; 3). Arquitectura, Diseño y
Urbanismo; 4). Ciencias de la Salud; 5) Difusión y Extensión de la Cultura; 6). Administración y Gestión
Institucional; 7). Educación y Humanidades; 8). Ciencias Sociales y Administrativas y 9). Ciencias Naturales.

En general, estos comités están encargados de contribuir al mejoramiento de la calidad y eficiencia de

la educación superior del país, en sus respectivas áreas, sin intenciones de fiscalización o administración
externa. Su objetivo primordial es producir reportes con recomendaciones sobre acciones a realizar por los
programas evaluados de licenciaturas, especializaciones, maestrías y doctorados.

Para cumplir con lo anterior, se hace necesario un mecanismo metodológico de interacción entre los
actores involucrados que, por un lado, difunda los planteamientos generales que a nivel nacional están
funcionando en la evaluación de la educación superior, y, por otro, recoja información de opinión sobre el
significado de la evaluación del papel que juegan estos actores en el desarrollo institucional y que sus aportes
adquieran un papel de realimentación al sentido que a la evaluación le dan los propios CIEES.

La Universidad Michoacana, no es ajena este proceso de evaluación, por ello un buen número de
escuelas y facultades se han sometido a procesos de desarrollo curricular recientemente, contando, con
elementos normativos para su propia evaluación. Sin embargo, no hay evidencias de que se ajusten a los
criterios de los CIEES y mucho menos, de un estudio comparativo de coincidencias y discrepancias por área,
por lo que se admite como justificado que sea la primera en estructurar esos aspectos normativos de su propia
evaluación señalados antes y a partir de la metodología de investigación sustentada en este proyecto.

El estudio en proceso es a partir de una investigación de campo en donde se están recogiendo los
aspectos normativos y de opinión de las escuelas y facultades del área de la salud de la Universidad
Michoacana, en base a un plan piloto para su instauración al resto de las áreas que contemplan los CIEES. Los
resultados esperados según documentos, estan dando cuenta de indicadores para evaluación, de manera general,
dirigidos al área de la salud y, de manera particular, a cada dependencia universitaria que conformo esta área,
para ello, la necesidad de rescatar los antecedentes históricos de cada una de las dependencias educativas
involucradas en el objeto de estudio, a través de un recorrido breve a nivel nacional y estatal del Área de
Ciencias de la Salud, y cuyos objetivos propuestos son: a). Contribuir al mejoramiento de la calidad y eficiencia
en el área de Ciencias de la Salud, a partir de los procesos de Desarrollo Curricular que se han realizado en la
Universidad Michoacana para detectar, logros, aciertos y deficiencias que permitan establecer conclusiones y
recomendaciones,
b). Instaurar, a partir de un proceso de investigación, un mecanismo normativo de evaluación institucional en la
UMSNH, en el Area de la Salud, (Enfermería nivel licenciatura, Enfermería nivel Técnico, medicina
(Licenciatura y Maestría), Odontología (Licenciatura y Especialidad) y Químico-Farmacobiología, para
establecer puntos de referencia comunes, así como sus particularidades de evaluación institucional para cada
dependencia estudiada.

IMPACTO EN LA UNIVERSIDAD MICHOACANA.

Para fortalecer el estudio se determinaron los marcos generales de trabajo, tanto teóricos como
metodológicos en las perspectivas epistmológicas, que a continuación se describen:

Enfoques Teóricos.

Tradicionalmente se ha entendido por curriculum un listado de materias, lo que se denomina mapa

curricular. Más ampliamente también es considerado como un plan de estudios, la prescripción de la intención
formativa. A esto se le denomina lo escrito.

Otra manera de concebir al curriculum es como el estado de cosas existentes en ellas, lo que acontece
en situaciones reales: lo que vive un estudiante como resultado de su formación, tanto al interior como al
exterior de la institución educativa. A esto se le llama lo vivido o lo histórico.

Partiendo de estas acepciones de curriculum, el Programa asume a éste como una totalidad concreta
que se convierte en estructura significativa para cada hecho o conjunto de hechos. Esto es, el curriculum
adquiere significatividad en la formación del estudiante, en tanto éste reproduce y organiza institucionalmente
un conocimiento y una idea de sociedad, hombre, democracia, universidad, etc., y circunstancialmente una
forma de vida, mismas que son valoradas jurídica y socialmente tanto al interior como al exterior del centro
educativo, como un juego dialéctico entre lo instituido y lo instituyente.

La evaluación académica en el Area de ciencias de la salud, debe constituir un formidable reto, ya que
debe considerar integralmente todas las disciplinas que en el área participan y contribuyen, a través del análisis
y discusión, así como a la unificación y ampliación de los criterios normativos que se conciben su objetivo
común: la salud del ser humano.

Por lo anterior, se pretende dar sustento teórico-conceptual a lo antes señalado, a partir de la revisión de
la literatura, sobre análisis de los diferentes enfoques sobre curriculum, fundamentación de la calidad académica
general y particular, identificación de los criterios e indicadores de evaluación de los procesos académicos,
filosofía de la evaluacion académica, procesos de planeación y organización de las acciones académicas, análisis
de los rediseños curriculares de área de la salud, entre otros, todo ello conformará el Marco-Conceptual del
presente estudio. Respecto ha este apartado ya se tiene un 80% de avance, se han analizado los diferentes
programas de redise;os curriculares de las escuelas y facultades en estudio y revisión de los trabajos de las
CIIES, sobre el área de Ciencias de la Salud, elaborandose un documento preliminar., para cruzarlos con la
investigación de campo, que esta por conluir.

Enfoque Metodológico.

Esta concepción, exige teórica y metodológicamente, para el estudio y evaluación, la calidad y

eficiencia académica del Área de la Salud una visión totalizadora de la metodología; una concepción crítica y
reflexiva en los sujetos involucrados, objeto de la investigación; un enfoque histórico que recupere el origen y
las ideas del planteamiento de los Rediseños Curriculares del Área de la Salud; la participación
institucionalizada de los actores e instancias que tengan que ver, directa e indirectamente, con el proceso de
formación (autoridades, profesores, estudiantes, personal administrativo y órganos colegiados de las Escuelas y
Facultades de licenciatura); y una concepción transformadora que concretice cambios acordes a la época,
enmarcado en los procesos normativos para tal fin (Institucionalización por parte de los H. Consejos Técnicos,
de las Escuelas o Facultades).

La recuperación de la información sobre la evaluación institucional de esta área será a través de la

aplicación de instrumentos a directivos, profesores y estudiantes, así como el análisis de los Rediseños
Curriculares que se han realizado en la Escuelas y Facultades de Ciencias de la Salud de la Universidad, para
establecer los procesos normativos que regirán en esta área. Esta etapa, tiene un avance del 90%, ya se aplicaron
casi en su totalidad los instrumentos, de estos se procesaron en su totalidad en hojas de calculo, dandole un
interpretación parcial, teniendose previsto terminarlo a más tardar en el mes de diciembre del presente a;o.

Para lograr los objetivos propuestos del estudio, se planeo y organizó en fases con su respectiva
temporalización, con el propósito de ir cubriendo cada uno de ellos en los tiempos programados, a la fecha se
han cumplido estos. Se presenta el Dise;o Operativo propuesto a inicios de la investigación.

DISEÑO OPERATIVO: PLAN TENTATIVO DE TRABAJO / DELIMITACION DE FASES DE

INVESTIGACIÓN / TEMPORALIZACION APROXIMADA

El estudio tiene la intención de proporcionar a la evaluación un enfoque holístico, por lo que se intenta
tener una visión integral del programa, de sus problemas, de las causas de estos, y desde luego, de las posibles
soluciones. Con esta intención, se analizarán las intenciones de cada uno de los indicadores, los cuales en
conjunto permitirán observar los diferentes aspectos o facetas del programa; sin embargo no se limita
exclusivamente a través de las experiencias educativas del Area de Ciencias de la Salud en la Universidad
Michoacana.

Por lo anterior, se propone establecer dos principios básicos para llevar a efecto el estudio, estos son:
a). Análisis y diagnóstico de los diferentes programas de Desarrollo Curricular, enmarcados dentro del
Programa de Docencia, con el propósito de valorar los insumos de los mismos, b). Detectar las características
del proceso mismo, tales como: la administración del programa y el contexto en el cual se desarrolla.

A partir de estos principios se establecen las etapas a seguir en el Método de Evaluación:

1). Analizar el Modelo Normativo y de Planeación Académica que la Universidad Michoacana y

las propias dependencias educativas del Area de la Salud han aceptado, para detectar su
misión, su función social, perfil deseado, a través de criterios e indicadores contenidos en su
normatividad, sistemas, propuestas y planes de desarrollo.
2). Revisión del proceso académico (el trabajo de estudiantes y maestros) y sus insumos
(estudiantes, maestros, material de apoyo recursos, etc.)

El proceso se iniciará de manera formal, a través de acuerdos con el Centro de Didáctica y

Comunicación Educativa y las Dependencias Educativas en cuestión, para su proceso normativo, a partir de este
momento nos daremos a la tarea de elaborar un instrumento de acopio de información diagnóstica, este incluirá:
juicios, conclusiones y recomendaciones, en base a la información obtenida y que será analizada y procesada a
partir de una muestra representativa. Con lo anterior se podrá estructurar el reporte de evaluación.

Delimitación de las Fases de la Investigación

Fase 1 Trabajo de Gabinete Temporalidad Aproximada: 5 meses

1.1.- Recopilación de la información, sobre el objeto de estudio. (Actividad Permanente).
(Ya fue cubierta).
1.2.- Recuperación de las propuestas curriculares de las cinco dependencias del Area de la Salud
que fueron asesoradas por el personal académico del Centro de Didáctica y Comunicación
Educativa.
(Se recuperaron y analizaron).
1.3.- Diseño y elaboración de cuestionarios para: directivos, profesores, administrativos y
estudiantes de las escuelas y facultades del Area de la Salud.
(Se elaboraron).
1.4.- Planeación y organización de los instrumentos aplicados a los encuestados.
(Se aplicaron en cuatro escuelas, falta una).

Fase 2 Trabajo de Campo

Temporalidad Aproximada: 5 meses
2.1.- Aplicación de encuesta a 50 profesores de tiempo completo del Area de la Salud.
2.2.- Aplicación de, encuestas a 150 estudiantes del área de la Salud, con antecedentes académicos,
es decir del último año de estudios.
2.3.- Aplicación de encuestas dirigida a 10 directivos del Area de la Salud.
2.4.- Aplicación de encuestas dirigidas a 4 administrativos del Area de la Salud.
(Ya fue concluido esta fase)

Fase 3 Procesamiento Estadístico Temporalidad

Aproximada: 3 meses
3.1.- Vertimiento de la información de los contenidos de los cuestionarios en una hoja de calculo.
3.2.- Análisis y procesamiento de la información vertida en los cuestionarios, aplicados a los
involucrados.
(Ya fue concluida esta fase, excepto una escuela)

Fase 4 Elaboración del Documento Base

Temporalidad Aproximada: 3 meses
4.1.- Documento con puntos de referencia comunes en lo referente al modelo normativo para
evaluación institucional del Area de la Salud en la UMSNH.
4.2.- Un documento por dependencia y nivel de estudios que de cuenta de las particularidades de
evaluación institucional, en el área de la Salud de la UMSNH, contemplado en cada uno de los
programas de docencia integrados al desarrollo curricular correspondiente.
(Esta en proceso)

Fases 5 Estructura
 Temporalida
d Permanente

Para cumplir con las Fases propuestas en este estudio, se requerirá de una Infraestructura mínima y
Apoyo Técnico como:

1).- La utilización las instalaciones del Centro de Didáctica y Comunicación Educativa de la UMSNH:
1.1. Servicio secretarial.
1.2. Centro de Cómputo.
1.3. Línea de Internet.
1.4. Servicio de fax y teléfono.
1.5. Servicio de fotocopiado.
2).- Gestionar apoyo logístico ante las autoridades de cada dependencia del Area de la Salud:
2.1. Participación de profesores y alumnos comisionados por dependencia.
2.2. Facilidades para recopilación de información.
2.3. Apoyo para aplicar los instrumentos de encuesta.
2.4. Servicios secretariales y de cómputo.
(Se dieron todos los apoyos).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS PRINCIPALES

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CONPES, México, 1993.
-CONAEVA, Evaluación de la educación superior, Serie Cuadernos de Modernización Educativa núm
5, SEP-CONPES, México, 1991.
-E. González Carbajal, El diagnóstico de salud en México, Editorial Trillas, México, 1992.
-ANUIES, Anuarios estadísticos de licenciatura y posgrado, México, 1993.
-ANUIES, Anuarios estadísticos de licenciatura, México, 1981-1993.
-ANUIES, Anuarios estadísticos de posgrado, México, 1984/1993.
-SINIES, ANUIES-SEP, México, 1995.
-Leticia Moriel, Antecedentes históricos de la enfermería en México, Federación Nacional de
Facultades y Escuelas de Enfermería {FENAFEE}, México, 1995.
-Leticia Moriel y Esther Gallegos, "La Federación Nacional de Facultades y Escuelas de Enfermería y
el desarrollo académico de la enfermería en México, Educación Médica y Salud", Vol. 28, núm. 3,
1994.
-Graciela Arroyo de Cordero, Cualidades , debilidades y retos de la enfermería mexicana en el umbral
del siglo XXI, Memoria de la XIII Reunión Nacional de Licenciados en enfermería, México, Escuela
Nacional de Enfermería y Obstetricia de la UNAM, 1992.
-Francisco Fernández del Castillo, La Facultad de Medicina según el Archivo de la Real y Pontificia
Universidad de México, Ediciones del IV Centenario de la Universidad de México, UNAM, 1953.
-ANUIES, Matricula y personal docente de la carrera de medicina en México, Serie Educación y
Sociedad, México, 1984.
-Plan Nacional de Salud 1974-1976 y 1977-1983, Vol. II, México.
-Alberto Lifshitz, "Perfil profesional del especialista en medicina", Revista de la Facultad de Medicina,
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-Miriam M. de Chávez, Herlinda Madrigal y Enrique Ríos, Guía de alimentación de México, Instituto
Nacional de Nutrición, OMS/OPS, 1993.
-A. Martínez Rodríguez, J. Portilla Robertson y G. Ríos Ferrer, "La caracterización de la enseñanza de
la odontología y la vinculación docencia-servicio en México", Educación Médica y Salud, Vol. 28,
núm. 3, 1994.
-V. Islas Pérez y J. F. Sánchez Ruiz, Breve historia de la farmacia en México y en el mundo, prólogo
de Francisco Giral, México, Asociación Farmacéutica Mexicana, 1992.
-Ofelia Espejo, "La profesión farmacéutica" en química en México, ayer, hoy y mañana, prólogo de
 Andoni Garritz, México, Facultad de Química, Universidad Autónoma de México, 1991.
-Liliana Tijerina González y Carlos Santos/Burgoa, "Hacia la consolidación del sistema nacional de
enseñanza en salud pública", Educación Médica y Salud, Vol. 28, núm. 23, 1994.

Introducción

Hoy resulta sumamente difícil hacer un intento teórico aglutinador de los paradigmas educativos, no sólo por su
multiplicidad y por su corpus teórico-práctico aún en proceso de construcción, en muchos casos, sino por el
impreciso rumbo que ha tomado el mundo a escasos días de iniciar el controvertido siglo XXI, donde el
conocimiento será la base de las nuevas sociedades (Nonaka, Takeuchi, 1999).

El vigésimo primer siglo de la era cristiana se vislumbra con tintes muy sombríos y apocalípticos, pero no se
puede perder la esperanza; de educar para innovar, y educar para participar (López, Valenti, S.F.). Se necesita
un sistema educativo donde no sólo preparar estudiantes para que lleguen a ser trabajadores del mañana, sino
también ciudadanos del mundo y aprendices a lo largo de toda su vida. La generación NET ( Tascoptt, 1999) la
del nuevo milenio, tiene que aprender a “pensar globalmente y actuar localmente”. Este tipo de estudiantes de la
generación NET deben ser; Tolerantes, pacientes, humildes responsables y respetuosos. Deben “aprender a
aprender”, a cooperar, comunicarse y colaborar con gente de diferentes razas, culturas, géneros,
nacionalidades, religiones y creencias filosóficas.

En la actualidad se ofrece a la educación del estudiante tantos enfoques, contradictorios eclécticos e inacabados,
que ante tal dificultad, sólo es posible intentar hacer una investigación teórica de los cambios de paradigma en la
educación del estudiante (Galvis, 1999).

OBJETIVO:
El presente artículo presenta la visión de un proyecto de investigación documental de los paradigmas educativos
actuales, que incidan de una manera significativa en la educación del estudiante.

Objetivos específicos:
El proyecto de investigación se compone de varias fases:
Primera fase: visión del proyecto de investigación (desarrollada en este artículo).
Segunda fase: sistematización de la información.
Tercera fase: propuesta de un manual de inducción.

ANTECEDENTES:
“Enseñar es ser intermediario entre el estudiante y el conocimiento,
intermediario a veces discreto, otras entusiasta y otras autoritario, pero
siempre destinado a desaparecer”
Alain Touraine

Él titulo más que una pregunta, es un reto. No faltan las instituciones educativas que bajo el nombre de “reforma
académica” (Alliaud, Duschatzky, 1998) han hecho reformas administrativas o de regulaciones docentes pero
han dejado intacto la esencia de una reforma más profunda: A los estudiantes, el eslabón perdido al parecer más
débil del mundo académico, los cambios hechos son más de lo mismo, y ha quedado sin modificar
radicalmente los tipos de aprendizajes que debe hacer un estudiante, un futuro profesional del país. El problema
atraviesa todos los niveles de enseñanza, pero tarda y sigue tardando la cómoda y conservadora propuesta
vanguardista de los cambios necesarios. Ello supone transformar muchas concepciones y actitudes, ver de
manera diferente al estudiante, es decir, tener un cambio de paradigma, abandonar el facilísimo de la trillada
“clase convencional”, y lo más duro, quizás como evoca el pensamiento de Touraine, trastocar ciertas
relaciones de poder entre docentes y autoridades y los estudiantes.

Se supone entender y practicar la idea de que la función de una institución educativa tiene que ver con que los
estudiantes aprendan a ser, aprendan a aprender y aprendan a hacer (Cazares, 1999) Quizás aprender a
hacer sea de las tres variantes, la más atendida, pero sucumbe ante el sesgo impositivo de una enseñanza
meramente informativa, que trasmite un sinnúmero de conocimientos muchos de los cuales quedan en el olvido
o en la memoria pasiva del estudiante. Por lo tanto se propone hacer algunas preguntas:

1. ¿Preocuparse por enseñar o preocuparse en el qué, él por qué y cómo aprende el estudiante?
He ahí el dilema. El “buen profesor” se preocupa enfáticamente en cómo mejorar sus formas de enseñanza,
pule sus habilidades de orador, sus medios de enseñanza, mide el monto de información que va a transmitir, en
el mejor de los casos busca y perfecciona sus ejercicios prácticos. Sin embargo el punto débil es que deja afuera
de su análisis los procesos de aprendizaje que se dan en el estudiante. Es por esto que la enseñanza formal en la
educación no ha superado el modelo “bancario”, el alumno es un recipiente “cuasi pasivo” de información,
mientras mejor información se expone, más información se cree que se deposita en el estudiante.

2. ¿Por qué el estudiante no se interesan en las clases? ¿Se puede motivar su aprendizaje?
Cuando se aprende cosas en la vida cotidiana por si mismo, sea para resolver algún problema, sea por otra
razón, hay un proceso de aprendizaje muy diferente con lo que ocurre en la escuela. Por que los aprendizajes
son significativos para la persona que aprende, están motivados. Ahora cabe la pregunta: ¿son siempre
significativos?, La respuesta en la gran mayoría de los casos es no. Parece que el estudiante no se interesa por
las clases porque la mayoría de la información que se le proporciona no lo involucra, no son conocimientos
significativos para su vida, o no sabe para que le sirve, gran parte de los conceptos e ideas que trasmite el
profesor se queda en el terreno de las abstracciones, es decir, abstraídas de la vida real del estudiante.

El estudiante tiene que dejar de ser objeto de la enseñanza para convertirse en sujeto de aprendizaje (Adorno,
1998). La psicología ha hecho ver la necesidad de desarrollar la tendencia de las motivaciones intrínsecas del
aprendizaje, en contraste con las llamadas motivaciones extrínsecas. Ya que sólo se puede garantizar un auto-
aprendizaje estable cuando aparecen motivaciones intrínsecas. Estas motivaciones son insaciables, la persona
que se interesa por saber de algo por interés cognitivo, mientras más sabe, más quiere saber.

3. ¿Y ahora qué? ¿Cómo hacer? La angustia del cambio.

Si el lector (profesor) se siente un poco angustiado quiere decir que este mensaje le llegó. Siempre hay una
angustia y el temor al cambio. El cambio es algo nuevo donde se pierde el control de ciertas cosas y no se
conoce totalmente lo que depara el mismo cambio.

Por supuesto lo anterior expuesto no niega que haya que seguir dando clases expositivas, el problema es que
durante su proceso no se niegue la participación del estudiante, que se haga en la dosis mínima necesaria, que
permita que el estudiante por sí mismo construya su aprendizaje.

ENSEÑANZA ACTIVA
Para optimizar el aprendizaje, el estudiante debe estar dispuesto a: estar, participar, a comprender, ensayar y
evaluar. Esta es la parte que pone el aprendiz, el profesor prepara las condiciones que facilitan este proceso.
La enseñanza activa puede operar sobre cuatro procesos primordiales ( Bonal, 1998):
1. Búsqueda activa de información, se estimula a que complete información, que responda a algún
interrogante buscando información, etc.
2. Crear y resolver problemas, para los cuales hay que reflexionar y buscar información.
3. Crear nuevas realidades, poner en juego la creatividad, crear nuevas soluciones, nuevas combinaciones,
nuevas formas de ver las cosas, etc.
4. Reflexionar para resolver un problema práctico, o aplicar un saber a una nueva situación, etc. Estos
procesos están indisolublemente unidos.

Existe una gran cantidad de formas de hacer activo el aprendizaje, a partir de problemas y no de verdades, tratar
de enfocar el saber como soluciones transitorias a ciertos problemas, entender que el conocimiento no es más
que un sistema de construcciones orientado por intereses. Aún el saber más teórico tiene fuentes problémicas, y
todo saber teórico no es más que una construcción que suele ser relativa.

ENSEÑANZA PROBLÉMICA
Es el desarrollo de una alternativa pedagógica que permite elevar la calidad académica y política del proceso de
formación del estudiante. Los objetivos de la enseñanza problémica, (Universidad INCCA):
• Desarrollar en los profesores una concepción pedagógica para transformar su práctica de “especialista” en
práctica de MAESTRO PARA FORMAR estudiantes, que sean profesionales de Calidad.
• Promover la reflexión crítica y creativa de la problemática de su disciplina particular, de modo que pueda
 objetivar su acción formadora dentro de los tres momentos del proceso pedagógico; lo metodológico, lo
investigativo, lo didáctico.
• Lograr una adecuada valoración de la investigación científica como método de construcción de la verdad y
del mejoramiento del trabajo del estudiante, en lo individual y colectivo.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo dentro del contexto del estudiante; es aquel que supone un interés del alumno y
ocupa un papel central en el modelo mental que tiene del mundo; supone una conexión con el resto de lo que
sabe y la posibilidad de compartir esos contenidos de aprendizaje con otros (Carretero, 1998). Es importante
que el estudiante perciba que la construcción es algo que se hace tomándolo en cuenta a él y a sus
intereses. Esto no quiere decir que se tenga que partir necesariamente del interés del alumno.

APRENDIZAJE COLABORATIVO
Se refiere a cualquier actividad en la cual dos o más personas trabajan conjuntamente para crear un significado o
meta en común, explorar un tópico específico o desarrollar nuevas habilidades. Un ambiente de Aprendizaje
Colaborativo (para el estudiante), puede definirse como una actividad de aprendizaje que se desarrolla con la
interacción, colaboración y evaluación entre compañeros. Los estudiantes son monitoreados y auxiliados por un
instructor o docente ( Crook, 1998).

PEDAGOGIA DEL CAOS

¿Qué es la pedagogía del caos, en el contexto del estudiante? Es una teoría pedagógica cuyos principios plantean
sistemas educativos muy abiertos, donde la diversidad presente tanto en los entornos como en los elementos y
grupos, tiende a fluir y reflejarse en todas las dimensiones espacio temporales y de sentido, mediante procesos
de mutua consistencia, que al alejarse de las condiciones normales de equilibrio, y por tanto del paradigma
humano vigente, propician por autorregulación redes de interpenetración en el conocimiento y en la vida
( Rubio, S.F.).

Es una nueva concepción y práctica de la pedagogía porque parte de nuevas formas de asumir la realidad y el
conocimiento bajo condiciones que solo se están reuniendo ahora, en el umbral del siglo XXI; en este sentido
rompe con los conceptos tradicionales de adquisición de conocimiento, enseñanza, aprendizaje, autoridad,
disciplina, asignaturas, currículo, programas y evaluación. Por supuesto también cuestiona y deconstruye la
organización escolar que le daba forma material a todas esas concepciones.

SISTEMOLOGÍA INTERPRETATIVA

El lector (profesor) se preguntara como hacer para que estos paradigmas de la educación: enseñanza activa,
enseñanza problémica, aprendizaje significativo, aprendizaje colaborativo, pedagogía del caos, tengan un
impacto en la educación del estudiante, la respuesta que se recomienda es la Sistemología Interpretativa,
corriente del pensamiento sistémico, que no consiste en un conjunto fijo de proposiciones engranadas
lógicamente entre sí, sino en un camino de indagación impulsado por el afán de comprender una cierta
problemática (Suaréz, S: F), como por ejemplo paradigmas de la educación.

El pensamiento de sistemas (enfoque de sistemas) nace en este siglo como el clamor por concebir y estudiar los
fenómenos como “sistemas” y no como “meros agregados de partes”, es por esto que la visión del estudio será
desde una perspectiva sistémica, es decir, que los paradigmas educativos propuestos tengan sentido
holístico. La unidad va “más allá” de la mera reunión de sus partes (Sanloz, S.F.).

El pensamiento sistémico, propone que la elemental intuición de que la unidad de los fenómenos, lo que los
hace ser lo que son, depende del sentido que ellos tienen para las personas. Por que personas de distintas
culturas verán distintas cosas en un “mismo “ lugar. La unidad de una cosa depende, pues, de la perspectiva
particular desde la cual mira el observador y de los fines y valores asociados a ella.

RESULTADOS ESPERADOS
♦ Proponer nuevos paradigmas para la educación del estudiante.
♦ Iniciar una cultura educativa para que los docentes cambien su paradigma tradicional de enseñanza.
♦ El material documental que resulte de la investigación, sea utilizado para realizar un manual de inducción a
docentes.
♦ Generar en el estudiante un posicionamiento, de que los nuevos paradigmas educativos son en beneficio de
la Calidad de su Educación.
CONCLUSIONES

♦ El “profesor tradicional” esta centrado en como enseñar y no toma en cuenta cómo aprenden los
estudiantes, es decir, está centrados en el enseñar, o mejor en la oratoria al enseñar. Y esto en el mejor de
los casos, porque no faltan aulas escolares donde aún se memoriza.

♦ El “buen docente”, innovador en la enseñanza, debe ir más allá del paradigma tradicional, adentrándose en
un proceso que ocurre casi fuera de su control, el proceso de nuevos paradigmas educativos

♦ La visión de la educación del estudiante en el nuevo milenio, es concebir el proceso de educación como un
proceso de desarrollo de potencial, más que un proceso de transmisión de información. Educar es facilitar
aprendizajes significativos acerca de lo que necesitan los estudiantes, no prepararlos para los exámenes,
sino prepararlos para la vida. El aprendizaje tiene que ser un puente entre la Institución Educativa y la vida.

♦ Para el nuevo paradigma del docente se tiene dos opciones, o el camino trillado de siempre
produciendo y reproduciendo docilidad, o el reto de ir creando nuevas formas de activar el potencial
del estudiante. La opción está en las manos de los docentes.

Una reflexión final

¿Será que no nos atrevemos porqué las cosas son difíciles o será que son difíciles porque no nos atrevemos?.
(Lucius Annaneus, filósofo y político romano)

BIBLIOGRAFIA

 Adorno, Theodor. (1998.). Educación para la Emancipación. Ed. Morata. Madrid, España.
 Alliaud, Andrea y Duschatzky, Laura. (1998). Maestros, Formación, práctica y transformación Escolar.
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Universidad de Buenos Aires. Editorial Mino y
Dávila. Argentina.
 Bonal, Xavier. (1998). Las Actitudes del Profesorado ante la Coeducación. Editorial del Aula. Barcelona,
España.
 Carretero, Mario. (1998). “Cuando los chicos están ocho horas en clase, la novedad y la variedad son muy
necesarias”.
WWW. Mcye.gov.ar/zonaedu/zona98/zonaeducativa/revista14/Reportaje2.html.
 Cazares, Fidel. (1999). Integración de los Procesos Cognitivos para el Desarrollo de la Inteligencia.
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 Crook, Charles. (1998). Ordenadores y Aprendizaje Colaborativo. Editorial Morata. Madrid, España.
 Galvis, Alvaro. (1998). Educación para el Siglo XXI. Universidad de los Andes.
http://phoenix.sce.fct.unl.pt/ribie/cong_1998/trabalhos/022/022.html
 El Programa de Educación 1999 convoca a realizar un gran esfuerzo en pro de la calidad.
www.anuies.mx/confluencia/12/3.html
 Ikuro, Nonaka y Takeuchi, Hirotaka. (1999). La Organización Creadora de Conocimiento. Editorial Oxford.
México.
 López, A. José y Valenti, Pablo. (S. F). Educación Tecnológica en el Siglo XXI. Organización de estados
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 Rubio, JV. (S.F.). Sistematización de Procesos Educativos.
WWW.coinciencias.gov.co/redcom/iex-Rubio-sistdProcesos.html
 Sanloz, Holonic (Holones). (S.F.). http://sanloz.cjb.net
 Suárez, Roldan Tomasz (S.F.). La Sistemología Interpretativa en Prospectiva.
www.ing.ula.ve/sisint/sistemologia,html
 Taspott. (1999). Creciendo en un Entorno Digital en la Generación Net. Mc. Graw Hill. México.
 Universidad INCCA. (S.F.). Maestría en Modelos Enseñanza Problémica..
http://members.tripod.com/faguileras/p_ensena.html
 ARRIBA, DON ALVARO.
LA INVESTIGACION, DESDE LO CUALITATIVO

JOSE DE JESUS VALDOVINOS CAPISTRAN

REBECA REYES ARCHUNDIA

Los investigadores educativos, en la actualidad, estudian la realidad, desde el punto de vista de que se trata de
acercarse a ella, desvelarla, conocerla muy bien , para poderla transformar hacia donde queremos que sea. Pero
para ello hay que ver lo que hay, lo que existe, en dónde se está y las relaciones entre las situaciones que se dan.
Hay también que saber dónde estoy yo como sujeto de la investigación, a dónde voy y cómo voy a hacerlo, para
que me salga bien.
Para ello se siguen modelos, o paradigmas. Para Bunge, un modelo conceptual es la “representación en la
mente de un sistema que existe en la realidad y sale de lo observado”.(PEREZ SERRANO:94.16)
Un paradigma es una visión del mundo, compartida por un grupo de científicos y que usa una metodología
determinada.
Ente los paradigmas que han llegado a la actualidad y aun persisten, están:
El positivismo, que señala que una ley nace de los hechos o causas de los fenómenos, con independencia de los
estados subjetivos del individuo, como si fueran cosas, con ciertos principios metodológicos únicos.
Otro es la fenomenología , que analiza el contenido de la conciencia, elimina lo subjetivo, lo teórico, y la
tradición. Da primacía a la experiencia subjetiva inmediata, como base de conocimiento, dice que los fenómenos
los estudian los sujetos, desde su perspectiva, señala que hay interés por conocer cómo las personas interpretan
el mundo, en interacción.
Un paradigma más lo constituye el modelo racionalista cuantitativo, que busca un conocimiento sistemático,
comprobable y comparable, medible y replicable, va tras la eficacia y el aumentar el corpus del conocimiento,
sigue el modelo hipotético deductivo, dice que la realidad es observable, medible y cuantificable, parte de una
muestra significativa, para generalizar los resultados, enfatiza el que es objetiva, con independencia, utiliza
correlación de variables, experimento y observación.
En el Modelo naturalista o cualitativo, la teoría constituye una reflexión en y desde la praxis, intenta
comprender la realidad, describe el hecho en el que se desarrolla el acontecimiento, dice que el individuo es un
sujeto interactivo, comunicativo, que comparte significados. Recoge datos en fuentes diversas: introspección,
diario de campo, entrevistas. No es generalizable , es holista, es dinámico.
El Modelo sociocrítico afirma que ni la educación ni la investigación son neutrales, es militante, autoreflexiva,
asume una visión global y dialéctica de la realidad educativa, supone una visión democrática del conocimiento,
es participativo, compartible por los sujetos. Manifiesta que hay tensión dialéctica entre teoría y realidad y que
de ese rejuego o reconstrucción, se obtiene el conocimiento, que se articula, genera y organiza, desde la práctica,
intenta desenredar las interacciones dinámicas, interactivas, intencionalmente constitutivas entre el individuo y
lo social, entre la teoría y la práctica. Es un conocimiento en la acción social, para transformar la realidad, desde
la misma praxis en que se investiga

Con estos modelos, son desde los que se trabaja la investigación que se está haciendo para elaborar el Diseño
Curricular de la Maestría en Acción Docente, en el Doctorado en Formación de Formadores de la Escuela
Normal Superior de Michoacán, aunque es Zemelman con su Dialéctica Constructiva el que permea la
investigación.

La investigación cualitativa ¿qué es ? se trata de que haya descripciones detalladas de situaciones, eventos,
personas, interacciones y todo comportamiento observable.Es un proceso activo, sistemático y riguroso de
indagación, con una orientación teórica concreta.

Actualmente se utilizan las ventajas y las posibilidades de lo ecléctico, ya que no hay métodos puros, sino que
se utilizan los que se necesitan, pero van de lo subjetivo a lo objetivo, no hay aislamiento en cuanto a los datos.
Se fincan en el hecho de que la realidad no es estable, cambia, es dinámica y como tal se estudia y se trabaja,
manteniendo el rigor de uno y la creatividad del otro.

Los problemas de lo cualitativo pasan por el hecho de que no hay diseños fijos, ni las reglas específicas para
analizar los datos que se obtienen, ni se puede manipular o mentir con la estadística.Requiere más tiempo por las
relaciones que se tienen que encontrar entre los datos, partiendo de que son productos humanos. Precisa dar
sentido a los datos y analizar a los mismos, encontrando su potenciación, su apertura, su realidad, lo que
contienen internamente, lo que significan.
Implican al investigador como uno de los sujetos de la actividad, pero también al objeto de la investigación y a
los otros sujetos, los alumnos, que deben dejar de ser objetos inertes, y se convierten en seres pensantes,
actuantes, en su propia formación.
El tipo que se usa es el del interaccionismo simbólico, con los patrones de interacción en el aula, con
cuestionamientos sobre: ¿qué hacen el profesor y el alumno en el aula? ¿cómo se ven? ¿Cómo se dan los
procesos de enseñanza-aprendizaje? ¿cómo pasan los niños a través de ciertas etapas? ¿cómo se adaptan? ¿cómo
se toman decisiones? ¿cómo se organiza la escuela? ver todas las perspectivas que se dan.

Como nadie se puede abrogar el derecho de da darles lecciones a los demás, lo mejor es trabajar con modestia,
pero de manera persistente y organizada y para ellos se propone el Método del estudio de casos, que tiene
algunas aplicaciones prácticas para la investigación en proceso.
Con este método se trata de combinar eficientemente la teoría y la práctica del docente, para potenciar la mejora
de la realidad social, aprovechando los saberes personales de los involucrados, en la producción de nuevos
conocimientos, que se analizan a la luz de lo teórico y se explican con ello.
El Método de estudio de casos es un método de formación para cualquier persona interesada, de actualización
para el docente en su propio trabajo y de investigación, porque permite transitar en lo que se va a observar,
anotar, analizar, explicar y a obtener conclusiones de ello.
“ Es el examen intensivo y en profundidad de diversos aspectos de un mismo fenómeno”, según lo señala
Anguera (1987:21).
El examen que se va a hacer en la investigación es el de un caso, el Diseño Curricular de la Maestría en
Educación, campo Acción Docente.El objetivo es comprender como funcionan las partes, juntas, para
comprender el todo.Se trata de probar de modo profundo y analizar intensamente para poder establecer
ganeralizaciones, que pueden ser aplicables en otras situaciones y circunstancias.
Hay que buscar soluciones a través de la discusión y el análisis de un problema en un grupo de maestría con
profesores en servicio, que están haciendo investigación de su quehacer docente.
Nace de la experiencia de los integrantes del grupo e implica activamente a los componentes en su formación
como profesores y como investigadores.
Para estudiar el asunto, hay que percibir los hechos que se presentan en el trabajo docente, las situaciones que se
dan y las soluciones que se intentan, más las correcciones, si estas no dan el resultado previsto.
Sirve, el estudio de casos, para la formación integral del estudiante profesor, para el diagnóstico de la situación
en su trabajo y para tomar decisiones en cuanto a la solución del asunto.
Hay que describir y analizar el diseño a medida que se desarrolla en el tiempo, en términos cuantitativos,
complejos y comprensivos.
Hace alusión a la identificación y descripción de ítems cualitativos y sustantivos, más que a datos concretos,
numéricos, sin sentido.
Requiere valoración activa y toma de decisiones en el propio avance de la investigación, sin trabajar con
modelos a los que haya que adaptarse a fuerza.

¿Porqué el estudio de casos es útil como modalidad educativa? Porque se puede considerar al sujeto a observar
de modo sistemático y constante en un tiempo X, durante lo que dure la investigación( longitudinalmente)
El análisis de un caso concreto es un camino a leyes generales, a comprender en relación de los datos, para
conceptualizar, a partir de ellos, y luego formular expresamente las leyes generales.

LAS DIMENSIONES.
Es un estudio en la Unidad UPN 16 B de Zamora, parte del humanismo en educación, lo sociocrítico, reconoce
la complejidad, diversidad y multiplicidad del fenómeno educativo, focalizándolo en lo práctico, en el diseño
curricular de la Maestría en Educación, campo Acción Docente.
Resulta de la teoría que se vaya reconstruyendo, de los valores y la subjetividad de los participantes, tanto
asesores como estudiantes de la maestría
Entre las características que incluye es que: es descriptivo de los sucesos que son importantes para la
investigación, es particularista, heurístico, inductivo, holístico, longitudinal.
Las condiciones implican que sus resultados resaltan lo humanístico. Sirve para evitar interpretaciones erróneas,
es un caso singular, en un grupo de docentes en servicio en el nivel superior, formadores, a su vez, de docentes
de educación básica, ayuda a la mejora de la comprensión de los proceso que se dan en el interior del trabajo
docente.

ETAPAS.
Hay la inicial, para familiarizarse; la preactiva, con preconcepciones; la-interactiva, con el diario de campo y
otros medios, por último, la -posactiva con el informe final del nivel y para terminar , la discusión crítica.

EL ESTUDIO DE CASOS COMO METODO EFICAZ PARA LA FORMACION DEL PROFESORADO.

Intenta implicar al estudiante en una participación activa en la construcción de su propio conocimiento, en la
elaboración constante del trabajo de investigación, desde el primer día de labores, no tener alumnos que sólo
escuchen, oigan, sino que apliquen lo investigado en su propio proyecto y que al terminar no sólo sea el mapa
curricular, sino que obtengan su título con el producto elaborado en el trayecto.
No se trata que haya conferencias magistrales para oirlas, sino para aplicarlas, porque es haciendo las cosas,
explicándoselas entre los participantes, como se aprende, solucionando la situación problemática concreta que
hayan detectado en su trabajo docente.
El trabajo que desarrollamos los seres humanos es muy complejo y variable, tiene dimensiones como: lo
psicológico, sociológico, lo moral y lo profesional, para intentar en su complejidad, solucionarlo.
El estudio de casos es un “método didáctico, una forma de aprendizaje grupal, sistemática y continuada que
intenta conciliar lo que se aprende con lo que se vive”. PEREZ SERRANO (94:103)
Para ello hay que presentar el problema ante el grupo de estudios, para que se comprenda entre todos los
participantes, para que intercambien y les puedan dar ideas, que de allí se conceptualice la praxis concreta de
cada uno y se tomen decisiones para resolver los asuntos que se ponen a la vista, apoyándose entre los
participantes y enriqueciéndose mutuamente, en unión con el asesor.
La investigación es una historia de la vida real de cada estudiante, que ha ido enfrentando a lo largo de su
formación personal como docente. El trabajo tiene hechos personales y colectivos, opiniones favorables y
desfavorables, prejuicios propios y de los que intervienen.

PROCESO:
La presentación de los hechos concretos de la investigación, analizar la situación, hacer suposiciones, detectar
problemas, proponer alternativas de solución, aplicarlas, hacer un seguimiento, si no resulta, intentar introducir
modificaciones finales, para lograr lo que se prevee. De todas maneras reconocer lo logrado y los problemas que
se presentaron.
Debe promover un diálogo real, nacer de una situación concreta, hacerse con fines de aprendizaje en el propio
proceso de construcción.

LAS FUNCIONES
Hay que conocer los aspectos del problema, comprender la trama, con los datos, objetivar, delimitar el caso,
concretándolo en un lugar, con la problemática, lo pedagógico, los datos para ello. Estudiar el papel del grupo
como lugar de intercambio y apoyo entre los participantes y el asesor. Proponer el papel del animador, no del
tipo directivo, como creador de ambientes idóneos, motivador, comunicador, unir al grupo, dirigirlo hacia donde
avance, apoyar los saltos creativos, reformulador.

PROCEDIMIENTO.
Se quiere provocar en el sujeto una nueva actitud de trabajo, pasar a ser activo, producir, aprender a usar los
datos, con una - fase preliminar para el conocimiento general del asunto; identificar el problema con las
preguntas y respuestas clásicas de ¿qué quién , cuando. cómo,? etc.; deliberación sobre ello, explicarlo con los
antecedentes, análisis de los datos ; tomar decisiones para solucionar el asunto, y con los resultados,
conceptualizar.
PASOS:1.- presentación general; 2.- presentación del caso; 3.- buscar datos; 4.- analizarlos;5.- evaluarlos;
6.-conceptualizar; 7.-intervenir e innovar; 8 –seguimiento; 9.-retroalimentación.

BIBLIOGRAFIA
PEREZ SERRANO, Gloria. Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Muralla, Madrid, 1994.

Abstract.

Intenta implicar al estudiante en una participación activa en la construcción de su propio conocimiento, en la

elaboración constante del trabajo de investigación, desde el primer día de labores, no tener alumnos que sólo
escuchen, oigan, sino que apliquen lo investigado en su propio proyecto y que al terminar no sólo sea el mapa
curricular, sino que obtengan su título con el producto elaborado en el trayecto.
No se trata que haya conferencias magistrales para oirlas, sino para aplicarlas, porque es haciendo las cosas,
explicándoselas entre los participantes, como se aprende, solucionando la situación problemática concreta que
hayan detectado en su trabajo docente.
El trabajo que desarrollamos los seres humanos es muy complejo y variable, tiene dimensiones como: lo
psicológico, sociológico, lo moral y lo profesional, para intentar en su complejidad, solucionarlo.
El estudio de casos es un “método didáctico, una forma de aprendizaje grupal, sistemática y continuada que
intenta conciliar lo que se aprende con lo que se vive”. PEREZ SERRANO (94:103)
Para ello hay que presentar el problema ante el grupo de estudios, para que se comprenda entre todos los
participantes, para que intercambien y les puedan dar ideas, que de allí se conceptualice la praxis concreta de
cada uno y se tomen decisiones para resolver los asuntos que se ponen a la vista, apoyándose entre los
participantes y enriqueciéndose mutuamente, en unión con el asesor.
La investigación es una historia de la vida real de cada estudiante, que ha ido enfrentando a lo largo de su
formación personal como docente. El trabajo tiene hechos personales y colectivos, opiniones favorables y
desfavorables, prejuicios propios y de los que intervienen.

LA CONSTRUCCIÒN DEL CONOCIMIENTO Y SUS PROCESOS FORMATIVOS,

MEDIANTE LA APLICACIÒN DEL MÈTODO PROBLÈMICO.

Dra. Lucinda Rivas.

INTRODUCCIÒN.

En este trabajo se plantea una reflexiòn en torno a elementos que entran en juego en la aplicaciòn del mètodo
problèmico, considerado desde años atràs y hoy dìa, una de las opciones alternativas màs importantes dentro
del paradigma constructivista de la educaciòn; ampliamente reconocido por el papel que juega la enseñanza
orientada a la resoluciòn de problemas, en la lucha contra la pasividad de los mètodos y contra el enfoque
unilateral en la enseñanza” (I.V. Zverev. 1983).
Se analizan aspectos de su planteamiento e instrumentaciòn que concentran activamente gran variedad de
procesos generadores relacionados con: los sujetos protagònicos de la enseñanza: las teorìas que concurren; las
formas de conocer al objeto u objetos de estudio; el proceder del grupo y del docente respecto a las experiencias
informativas y formativas de aprendizaje; todo dentro de la concepciòn globalizadora y desarrolladora en que
concibe este mètodo, al trabajo educativo, el cual, enfocado de esa manera, hace posible tambièn superar
disociaciones existentes entre categorìas tales como: enseñanza-investigaciòn; informaciòn-formaciòn, teorìa-
pràctica y maestro-alumno.

APLICACIÒN DE LA ESTRATEGIA.

Una de las formas de aplicaciòn de esta estrategia didàctica a la enseñanza de una asignatura o unidad
temàtica de cualquier campo cientìfico, consiste por parte del docente, en seleccionar del contenido a enseñar,
un conjunto de problemas, en un orden creciente de complejidad, es decir, planear dicho contenido mediante la
formulaciòn de problemas ejes o nùcleos conceptuales de investigaciòn, en torno a los cuales, se aglutinan y
planean en iguales tèrminos los otros contenidos o subtemas y actividades que comprende dicha unidad de
estudio. Tales problemas se desglosan en preguntas e hipòtesis cuyo desarrollo permitirà mejor asimilaciòn y
retenciòn del conocimiento.

De esta manera, en la organizaciòn del aprendizaje, lo esencial ya no va a ser la “transmisiòn de

conocimientos elaborados” por el docente sino la actividad independiente y creadora de los estudiantes, en la
construcciòn de sus propios conocimientos, conforme van transitando la serie de pasos que implica el trabajo
con dicha modalidad.

* Profesora- Investigadora Titular de la facultad de Biologìa de la Universidad Michoacana

 Este proceso de planeamiento, establece similitud entre el desarrollo de la enseñanza y el de la
investigaciòn, es decir, entre la unidad de la lògica de la ciencia y la de la enseñanza. “En los neveles màs
adelantados, la orientaciòn a la resoluciòn de problemas alcanza la categorìa de una investigaciòn propiamente
dicha” (I.D. Zverev, 1983). Se observa esto, en el flujo dialèctico que se desencadena a partir de la
formulaciòn del problema, por los nudos de contradicciòn a que da lugar la situaciòn problemàtica entre los
elementos que se conocen y los no conocidos; las preguntas e hipòteis que se plantean para la posible
soluciòn del problema; el proceso de bùsqueda que promueve el componente desconocido al actuar como
motor de procesos creativos tanto de profesores como en estudiantes y la formulaciòn de respuestas a las
interrogantes e hipòtesis planteadas y las nuevas que van apareciendo, ya que la enseñanza problèmica es
desarrolladora, no es una enseñanza limitada al ritmo del desarrollo y rezagada con respecto a èste, sino,
tenièndolo en cuenta, no se detiene, en todo caso, determina cual debe ser el pròximo paso a seguir, de modo
que sea una enseñanza que vaya adelante y que, en vìnculo con esto, conduzca el desarrollo psìquico de los
alumnos” (Valdesprieto, M., 1996). Mahmutov, cientìfico soviètico, vio en esta estrategia aplicada a la
enseñanza una forma de facilitar el desarrollo mental.

Al discurrir el estudiante en este proceso, no sòlo recorre aunque en menor escala “el camino de los
hombres de ciencia”, sino que se ubica y aprende como actor de su propia formaciòn.

Una vez formulados los problemas en que se desarrollarà la unidad planificada, el docente resuelve uno
de ellos, puede ser el primero, cuyo proceso de soluciòn comparte en el aula o laboratorio con los estudiantes, en
forma participativa, explica el proceso de manera muy ilustrativa, mediante conceptos, tècnicas y materiales
apropiados que es como deben presentarse los apoyos didàcticos para que provoquen una actitud intencionada
en el alumno y èste pueda motivarse activamente y realizar asociaciones no azarosas de las informaciones
nuevas con las ideas afines que posee en su estructura cognoscitiva, condiciòn indispensable para que se
produzca el aprendizaje significativo (Ausbel, et, al, 1976); explicarà tambièn, còmo surgiò el problema, los
pasos que siguiò para resolverlo: preguntas que se formulò, en las cuales señalarà los elementos conocidos y los
desconocidos; dichas preguntas seràn resueltas en calidad de diagnòstico por los estudiantes antes de iniciar la
disertaciòn, para estimular y valorar sus saberes y corroborar al tèrmino de su actividad el avance de aprendizaje
obtenido; aclarar las hipòtesis que se planteò y las contradicciones en que se manifestò la situaciòn
problemàtica, asì como, de què manera los elementos no conocidos actuaron en la orientaciòn de la bùsqueda de
informaciòn y medios didàcticos, còmo estos fueron operativizados para la comprensiòn del conocimiento
buscado y los valores de que hizo conciencia.

Esta actividad le permite a la vez, explicar las caracterìsticas del mètodo, es decir, en què consiste la
enseñanza problèmica y a partir de ahì, establecer los roles, trabajar con el grupo y llevar un registro de los
avances y niveles de interiorizaciòn del conocimiento, en el entendido que, en este aspecto, hay diferencias
individuales; asumirse con mayor compromiso como facilitador del aprendizaje; mantener viva la dinàmica
necesaria, el encuadre, fomentar el desarrollo de valores, de habilidades, la comprensiòn de que las relaciones en
el grupo no estàn sujetas a horarios y espacios de lo establecido ya que el trabajo se lleva a cabo en diferentes
momentos y lugares; el aula y laboratorio se convierten en espacios de reflexiòn de las experiencias y hallazgos
de la investigaciòn por parte de profesores y alumnos.
A partir de que el profesor dè a conocer todo este proceso seràn los alumnos, por equipos, quienes
resuelvan el resto de problemas en que quedò planeada la unidad, siguiendo los pasos establecidos, quienes con
asesorìa del docente, indaguen en las fuentes de informaciòn, estructuren las preguntas, formulen las
contradicciones e hipòtesis y presenten el trabajo final; actividad èsta ùltima denominada por estudiosos en este
campo, el Mètodo de la Bùsqueda Parcial, que involucra a los estudiantes en un proceso verdaderamente
creativo y dialèctico para la resoluciòn por ellos mismos de “nuevas tareas del conocimiento”.
Con esta modalidad de trabajo, el fin de la informaciòn no es màs que formativo; la teorìa forma parte
de la pràctica y èsta de aquella; la docencia se realimenta con la investigaciòn; ademàs se establece un mejor
vìnculo afectivo entre maestro-alumno contribuyendo a atenuar la disociaciòn existente entre ambos.

EXPERIENCIAS DE SU APLICACIÒN

La estrategia aquí descrita fue aplicada con bastante èxito en la docencia de la facultad de Biologìa, en
grupos de estudiantes y sus profesores del 8º, 9º y 10º semestres de la licenciatura; en las materias de Recursos
Naturales; Mètodos de Enseñanza y Biogeografìa, respectivamente. En el primer caso, la unidad de estudios
desarrollada fue FAUNA SILVESTRE; la problemàtica planteada girò en torno, entre otros aspectos, del propio
nombre de la unidad y su connotaciòn, al considerar los grupos de organismos que incluye su estudio, el medio
terrestre silvìcola en que se desarrolla y plantearse interrogantes o nudos de contradicciòn como los siguientes;
¿forman parte los peces de la fauna silvestre?; ¿existe fauna silvestre acuàtica?; ¿cuàl es la importancia de la
diversidad de la fauna?; ¿Su valor en contraste con las amenazas que sobre ella se ciernen?.
Conforme el proceso ya explicado, la actividad que generò la estrategia fue muy dinàmica y placentera,
desde el inicio, con el diagnòstico, no sòlo por las tècnicas lùdicas que se instrumentaron, alusivas al contenido,
sino por los niveles de participaciòn individual y grupal que tuvieron lugar, bàsicamente en el proceso
investigativo y la presentaciòn de trabajos de los estudiantes, muy ilustrativos en relaciòn con el tratamiento y
soluciòn de los problemas, asì como en los avances del conocimiento y los valores obtenidos que al final
superaron las carencias observadas en el diagnòstico. Todo esto generò gran actividad heurìstica como
caràcterìstica inherente a la estrategia, durante las 16 horas de trabajo llevado a cabo.
En tèrminos similares, fueron los resultados obtenidos en las otras dos materias. En la de Biogeografìa,
se tratò de aplicar informaciòn estadìstica al desarrollo de un diseño experimental para el procesamiento de
datos tomados en el campo; el pretest, revelò formaciòn deficiente de los estudiantes en este ramo, pero una vez
desarrollada la actividad cognoscitiva y motivadora de la profesora, los estudiantes pudieron realizar
ostensiblemente la investigaciòn.
En el curso de Mètodos de Enseñanza, la problemàtica planteada se relacionò con la elaboraciòn de
programas de estudio, tarea que para fines de apoyo didàctico debe ser realizada por el propio docente de la
materia, lo que generalmente no ocurre, generando contradicciones que perjudican el aprendizaje ya que tienen
que ver con elementos de origen que nutren de manera articulada esta actividad y al proceso de enseñanza,
como en el caso de concepciones epistemològicas referidas por ejemplo al aprendizaje, al hombre, a la
sociedad, entre otros aspectos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÀFICAS:

 I. V. Zverev. Mètodos de Enseñanza en la Escuela Sovietica. UNESCO. 1983. Pag. 68.

 Valdesprieto, M. 1966 Enseñanza problèmica de la Biologìa, Apuntes. Instituto pedagògico “Felix Varela”
Cuba.
 David, P. Ausbel, et, al. Psicologìa Educativa. Edit. Trillas. Mèxico. 1976.

“CALIDAD DEL POSTGRADO”

MA. DEL CARMEN SANDOVAL MENDOZA
MANUEL MÁRQUEZ MÁRQUEZ

DESCRIPCION PALABRAS CLAVE: CURRICULO.

RESUMEN

La investigación que hoy se socializa ante los colegas, es el resultado de la implementación del currículo
reformulado de la maestría en investigación educativa que aquí se ha desarrollado a lo largo de veinte
generaciones, de las cuales, las dos últimas, son el resultado de estos cambio. El desarrollo de esta propuesta
permitió observar cambios significativos en comparación con tras generaciones. Dichos cambios evidenciaron
esencialmente, que durante el desarrollo del programa los estudiantes lograron identificar y fundamentar
teóricamente sus problemas, así como, el diseño de -prueba para el desarrollo de sus proyectos, propiciándose
un incremento significativo en los índices de titulación y obtención del grado; así como mejor formación.

INTRODUCCION

El estudio que hoy se socializa, es el resultado de una reformulación curricular, a la maestría de investigación
educativa que aquí se ha desarrollado a lo largo de 20 generaciones. Esta reformulación se derivó de un proceso
de evaluación, cuyos resultados evidenciaron las causas que originaban la baja tasa de eficiencia terminal,
problemática que no es particular de esta instancia.
Conscientes de que el trabajo de tesis es el producto del proceso de formación, se atendieron además aspectos
metodológicos, vinculación docencia - investigación entre otros, a fin de proporcionar una formación de calidad.
ENCUADRE
Concepciones sobre el curriculum.- Las principales acciones de toda Institución Educativa, se desprende de un
Plan o Diseño Curricular dentro del que, como toda actividad organizada, se explicitan con anticipación los
supuestos que habrán de constituir la referencia racional de la práctica educativa, mismos que se derivan en:
uno o varios objetivos por alcanzar los contenidos que deberán ser aprendidos y las formas de accional métodos,
siendo esto último la concretación de las estrategias de acción de los docentes.

Personalmente nos apegamos a los planteamientos de Chamorro (1989), Stenhouse (1988) Coll (1985) quienes
conciben el curriculum respectivamente como instancia de fundamentación y explicación de la acción educativa
y de la investigación; resultado de procesos de investigación mediante los cuales se identifican necesidades de
formación, o bien, como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción.

PRESENTACION DE ALGUNOS CAMBIOS

A fin de que la maestría, cumpla con su cometido en cuanto a la formación de investigadores, los cambios
propuestos dentro del diseño del plan de estudios se dan buscando ante todo una propuesta académica abierta y
flexible, donde la formación para la investigación educativa está orientada a fomentar la actuación del hombre
(como agente de su propio desarrollo), donde sus potencialidades dan cabida al dominio de contenidos
referentes del campo educativo; a su actuar creativo como impulso para superar y transformar la realidad
existente, en busca del bienestar común y no sólo en beneficio propio; y, desde luego, a la profesionalización de
las tareas investigativas.

A fin de que los cambios en el Plan de Estudios impacten en los resultados, se modificó sustancialmente la
estrategia metodológica, misma que consistió en el establecimiento e seminario en lugar de la cátedra clásica
expositiva, a fin de propiciar la participación y reflexión.

En base a la temática de los proyectos de los estudiantes, se apoyó con ciclos de conferencias optativos, talleres
y cursos.

A los estudiantes se les asignó al principio del programa, un tutor para apoyo de su actividad académica y con
director de tesis al inicio del 4° Cuatrimestre. Siendo este el espacio donde se discuten y retroalimentan los
proyectos, ya con un grado de avance.

RESULTADOS
El cambio de la estrategia propició el incremento significativo de la eficiencia terminal, ya que de los 307
egresados, 97 han obtenido el grado, significando esto, una eficiencia terminal del 31.59%.

Otro impacto del cambio, se observa en el interés y compromiso de estos estudiantes, en su participación activa,
ya sea como moderadores, relatores o ponentes, en eventos académicos realizados en este Instituto. Asimismo,
los productos de su trabajo en forma de artículos, después de evaluados se han publicado; realidad que no se
daba anteriormente.

La nueva propuesta curricular implicó que el cuerpo de investigadores de este Instituto en su totalidad, se
integre con sus proyectos y docencia a la dinámica del postgrado, abatiendo de esta manera, la fragmentación
que existía. Este proceso favorece sustancialmente la incorporación de los estudiantes en la práctica diaria de la
investigación.

Asimismo esta transformación facilitó que las propuestas y proyectos de investigación vía tesis, se inscribieran
en las áreas, líneas, programas y proyectos del propio Instituto.

CONCLUYENDO
Estos resultados son muy significativos en comparación con otros, de otras generaciones, porque demuestran
que la estructura de este diseño, ha permitido que los estudiantes al no enfrentar contenidos aislados y
parcializados, integren los mismos con mayor facilidad y en menor tiempo, lo que les ha permitido identificar y
fundamentar teóricamente sus problemas, así como, el diseño de prueba para el desarrollo de sus proyectos
durante el programa.

La estrecha vinculación con los investigadores y por ende, con la investigación, ha facilitado que enfrenten la
investigación ayudando a desarrollarla, lo cual implica una mejor formación en este campo.

La evidencia de este proceso formativo, se refleja en las temáticas que abordan para realizar sus investigaciones,
manifestándose una actitud de mayor compromiso, asumido para comprender y transformar la realidad
educativa de sus propios ambientes, (trabajo) proponiendo alternativas de cambio y/o desarrollo.

Bibliografía:
Pasillas Valdés, M.A. “El establecimiento del curriculum como un campo especializado de la práctica en
Estados Unidos”. En: A. De Alba, A. Díaz Barriga y E. González Gaudiano (comps). El campo del curriculum.
Vol. I.
México, CESU-UNAM, 1991.

Díaz Barriga, A. El currículo escolar. Surgimiento y perspectivas. Buenos Aires, REI/IDEAS/Aique, 1994

Kemmis, S. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid, Morata, 1988.

Bernstein, B. “Sobre el curriculum”. En: A. De Alba, A. Díaz Barriga y E. González.

Gaudiano (comps.) El campo del curriculum. Vol. I. México, CESU- UNAM, 191.

Gimeno Sacristán, J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid, Morata, 1989.

Giroux, H. A. Teoría y resistencia en educación. México, Siglo XXI/CESU-UNAM, 1992.

TENDENCIAS PARADIGMÁTICAS O QUÉ SE ESTÁ INVESTIGANDO

EN EL ÁMBITO EDUCATIVO EN
AMÉRICA LATINA.

FRANCISCO VILLALPANDO SÁNCHEZ

Universidad Pedagogica Nacional
Unidad Ajusco.

(Abastract)

Hoy en día se continúa nutriendo el ámbito educativo de los avances y aportes de investigación realizado en
otras ciencias, desde las ciencias "duras" hasta las ciencias sociales, ya que espacios específicos como el de la
enseñanza de las ciencias naturales, como del comportamiento en el aula o de la incidencia de los procesos
macroecómicos en los espacios educativos nos hacen ver que "lo educativo" tiene una especificidad relativa en
los procesos de investigación que se realizan. Este trabajo realiza un acercamiento a esta problemática de la
investigación educativa a partir del análisis de los trabajos de investigación presentados en la Comisión
Educación, Ciencia y Tecnología en el XXII Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología
celebrado en la Universidad de Concepción, Chile durante el mes de octubre del presente año.
 TENDENCIAS PARADIGMATICAS O QUÉ SE ESTA INVESTIGANDO
EN EL ÁMBITO EDUCATIVO EN AMERICA LATINA.

Francisco Villalpando Sánchez.

Universidad Pedagógica Nacional
Unidad Ajusco.

Para mis hijos: Ali y Paquito.

Quiero agradecer a los organizadores de este XIII Encuentro Nacional de Investigación Educativa la
oportunidad de estar nuevamente en este foro tan importante para el mundo de la educación en México, quiero a
través de este trabajo compartir una serie de interrogantes que de tiempo atrás se han desarrollado sobre todo al
estar en contacto con el ámbito de la educación en nuestro país, debo comentarles que actualmente formo parte
de un Proyecto de Investigación en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, que se denomina
Globalización, Educación y Desarrollo y dentro de este Proyecto soy el responsable de la Línea de Investigación
Globalización, Neoliberalismo y Educación. Este proyecto se ha caracterizado por estar constituido por un
Colectivo de Investigación, hoy denominado Cuerpo Académico, somos siete investigadores cuya característica
común es el ser totalmente diversos en formación, experiencia, perspectiva teórica y que sin embargo estamos
cada vez más articulados en dos aspectos que considero sustantivos en el quehacer investigativo: por un lado,
una inquietud muy fuerte por conocer e indagar el proceso denominado Globalización, su relación con el ámbito
educativo, así como su articulación con esa vieja categoría llamada desarrollo; por otro lado, es un colectivo de
investigadores que disfrutamos mucho de nuestro trabajo de investigación, en donde a partir de un respeto a la
diferencia hacemos de nuestra actividad investigativa un encuentro con un espacio de deleite y disfrute muy
cercano a lúdico, con una fundamentación de trabajo científico-académico sólido.
Es a partir de estas consideraciones generales que realizo las siguientes reflexiones, en torno a la temática:
Paradigmas en Investigación Educativa.

En torno a la categoría "Paradigma".

Recordemos que la categoría científica "paradigma" es retomada del pensamiento de Thomas Kuhn (1) y que en
sí misma contiene la característica de la diversidad, de la diferencia, de la pluralidad, tan es así que a lo largo de
su obra Kuhn nos ofrece de manera generosa más de cuarenta diferentes pensamientos o conceptos en torno a
ella, en esta perspectiva es importante considerar que si hay algo que ha permitido el desarrollo de la Ciencia,
del pensamiento científico, de los conocimientos científicos, ha sido la diversidad, la pluralidad, la diferencia en
torno a los procesos de producción y construcción de los conocimientos. Ya que el considerar prácticas,
enfoques, pensamientos diferentes se enriquece y se permite la construcción de alternativas dentro de los
procesos de producción de conocimientos, motiva y genera de manera amplia la capacidad creativa, la
capacidad de imaginación, la capacidad de improvisación, el cuestionamiento, que tanto ha requerido y requiere
el desarrollo no sólo de la ciencia, sino el desarrollo de la humanidad toda.
Por el contrario, la unicidad científica, la unicidad del método, la unicidad de concepción científica-
epistemológica, y en nombre de ello, el ejercicio de formas dominantes y coercitivas en los procesos de
investigación científica, y aún más de la manera de ejercer de la manera más tradicionalista en el aula procesos
de enseñanza de la ciencia y la epistemología, si algo han logrado ha sido el retardar procesos que a la larga de
alguna manera se desarrollan y caen nuevamente en el espacio de la diversidad y la pluralidad tanto de
pensamiento como del ejercicio investigativo; la intolerancia, la coerción, la imposición, el autoritarismo
ejercido tanto en el ámbito científico como en el ámbito social si no perdemos la memoria histórica han sido
una gran fuente de los modernos "sacrificios" humanos en aras de la pureza científica, ideológica, política,
cultural, económica. "Sacrificios" humanos que han sido reales, baste recordar desde la aplicación científica-
tecnológica de las bombas de Hiroshima y Nagasaki, de quienes fueron bañados por Napalm o de quienes
padecieron procesos de interrogatorios y torturas, por supuesto con una base científica, hasta quienes de manera
cotidiana son excluidos, desechados, hechos basura humana a través de procesos educativos como pueden ser
los exámenes de selección a la educación media superior y superior tanto en nuestro país como a lo largo de
América Latina, como también cuando nos encontramos con materias "filtro" en los mapas curriculares y que en
aras de la "pureza " científica destrozan también de manera cotidiana vidas reales, vidas de seres humanos que
no son respetadas, que no se les permite tener alternativas para "asimilar" las "verdaderas verdades" de la
ciencia, del pensamiento científico, del conocimiento científico, de la "verdad científica".

Investigar ¿para qué?

Ya lo señalaba Wrigth Mills (2) cuando decía que estamos en una sociedad
donde las aspiraciones y esperanzas puestos en los valores de la época
moderna como lo son la "razón" y la "libertad" lejos de ser hoy en día
categorías que impulsen y desarrollen a la humanidad toda se han convertido
en categorías que aplastan y oprimen a gran cantidad de seres humanos en
todo el mundo, la razón cada día más se encuentra subordinada a intereses
específicos de ciertos grupos socialmente dominantes con un gran poderío
económico, y que a lo largo de todo el mundo impulsan un modelo económico
generador de gran riqueza material y económica concentrada en las
principales empresas transnacionales, pero generando al mismo tiempo una
gran cantidad de "desechos" humanos, una gran cantidad de basura humana,
excluida por supuesto de toda posibilidad de desarrollo. Los "científicos",
los que "saben hacer ciencia", día a día se preguntan menos para que están
investigando, para que en aras de sus investigaciones, de la pureza de sus
"verdades" contribuyen a generar más desechos humanos, en lugar de buscar
alternativas para cada persona que está cerca de ellos, en sus
laboratorios, en sus salones de clases, en su sociedad. Es paradójico como
la "razón" se vuelve "irrazonable", "irracional", "inhumana", a la "razón"
en este sentido no le importan la vidas, no le importan las súplicas, las
lágrimas, el sufrimiento, lo importante es la "pureza de la razón", la
"pureza de la ciencia", "la pureza de la investigación científica". La
"ciencia" en este sentido a perdido toda conciencia, toda ética (3), a
perdido de vista que el ideal de los primeros científicos, el ideal de la
ciencia, es contribuir al desarrollo de los seres humanos, de cada uno de
estos seres de carne y hueso, de cada uno de estos seres que padecen la
aplicación "científica" de la violencia tanto física como de la violencia
que mata y resquebraja vidas en vida de manera sutil, en el ámbito
educativo tenemos estos ejemplos de sutileza "científica" cuando excluimos
y desechamos a los estudiantes "burros", los estudiantes "tontos", a los
estudiantes "que sólo calientan el asiento", pero, que no somos capaces de
generar alternativas para ellos, de buscar caminos diferentes, cumplimos
con "reprobarlos", y darles una "patada en el trasero", "no sirven para
estudiar".

Tendencias en la Investigación Educativa en América Latina.

Es importante destacar que las reflexiones anteriores son producto del contacto y la participación que tuve en la
Universidad de Concepción en Chile en el XXII Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología
(ALAS) (4), participé en la Mesa sobre Educación, Ciencia y Tecnología; en esa mesa los trabajos presentados
por investigadores de América Latina y Europa hubo una tendencia a encontrar dos tipos de investigaciones:
aquellas que se concentraron en análisis de la calidad de la educación y aquellos que centraron su investigación
en los sujetos, en aspectos de subjetividad-objetividad.
Sin embargo, se apreció que uno de los núcleos principales de esas tendencias, que pudieran considerarse como
"paradigmáticas" era su gran preocupación por la situación que se vive a lo largo de toda América Latina, y es la
tremenda exclusión social que se está dando dentro del ámbito educativo, matizado de diversa maneras en cada
país latinoamericano día a día aumentan el número de estudiantes excluidos, muchas veces desde temprana edad
y que quedan paulatinamente sin posibilidades de insertarse en el ámbito educativo, lo más dramático es que ese
proceso de exclusión no presenta alternativas sociales para una posible esperanza de vida en otros espacios,
ejemplo de ello es que cada país latinoamericano presenta un aumento considerable en el aumento de la
delincuencia juvenil y donde el paliativo generalizado es el reducir la edad penal de los infractores, en el caso de
Chile está la propuesta para reducir la edad penal a 14 años, en México hay la iniciativa de reducirla a los 16
años.
Trabajos de investigación que muestran estas situaciones de exclusión, por tanto de esta "nueva" tendencia
"paradigmática" de preocupación por la exclusión, o del impulso por generar una educación con "esperanza"
destacan: "Tecnología y Educación: Encuentros y Desencuentros entre el 'Mundo de la Educación' y 'el Mundo
del Trabajo'." de Ana Texeira (Brasil) "La educación Básica en el contexto Neoliberal" de Ma.Lourdes Rangel
Tura (Brasil), "Producción, Ciencia y oportunidades. La constitución de agendas de investigación en ciencias
agrarias" de Mariela Bianco (Uruguay), "Hipótesis sobre los procesos de transmisión cultural a las nuevas
generaciones y el lugar de la Educación Pública en la Argentina Contemporánea. Sobre el pasado reciente y los
futuros próximos" de Sandra Carli (Argentina), "La organización interna de la escuela. Percepciones de
Maestros, Directivos y Orientadores Escolares, acerca de sus prácticas cotidianas y sus formas de relación en el
ámbito escolar" de Ma. Mercedes de Virgilio y María Pía Otero (Argentina), "Los Padres y la Escuela.
Percepciones de los docentes de escuelas pobres de Buenos Aires (Argentina), "¡Deja tus problemas en
casa¿ imponiendo la eficiencia sobre los adolecentes: experiencias de alumnos de Secundaria en Guadalajara,
México" de Maribel Blasco (Inglaterra), "Identidad docente en el contexto globalizador" de Sandra Cantoral
(México), "Avances del neoliberalismo en la Educación Básica: la Carrera Magisterial en México" de Ofelia
Piedad Cruz, Manuel Sánchez Cerón y Francisca Corte (México), "Ciencia y Tecnología: otro ejemplo de
concenttración e inequidad territorial del modelo neoliberal en Chile" de Alejandro Santibañez y Pablo Monje
(Chile), "Globalización y Educación. Desde el presente hacia el futuro" de Francisco Villalpando Sánchez
(México).

Hacia una nueva Investigación Educativa: hacia la recuperación de la persona y de la construcción de una nueva
realidad.

Cabe destacar que en este fin de siglo, pensemos mejor en la llegada del tan llamado "nuevo milenio", tenemos
como estudiosos de la educación, afortunadamente, diversas posturas, diversas inquietudes, diversas
posibilidades de impulsar y desarrollar nuestras investigaciones; aunque todos nosotros tenemos un gran reto y
es el desarrollar nuestras investigaciones a pesar de que estamos ante un modelo de desarrollo social que trata de
homogeneizarnos, que trata de imponerse en cada uno de los espacios de la vida, el triunfo del poder económico
sobre las sociedades es un gran dilema a considerar, sin embargo, a pesar de este modelo envolvente, aplastante,
excluyente, discriminador, generador de miseria; nos encontramos todavía con sueños y esperanzas, fantasías de
vida, imaginación creativa.
La investigación educativa se encuentra ante esta posibilidad de recuperar esos ideales genealógicos de la
Ciencia, de la Razón, de la Libertad: contribuir al desarrollo de todos los seres humanos, sin exclusión, sin
discriminación, respetuosos de la diversidad, la diferencia, la pluralidad; tolerantes.
La Investigación Educativa con sus múltiples fuentes de enriquecimiento a través de los aportes en investigación
de otras ciencias, nos permite considerar que si hoy en día se requiriera de algún paradigma o de varios
paradigmas de investigación, tendrían que estar sustentados de alguna manera en considerar como suyos
elementos de un nuevo humanismo, de un humanismo ya bosquejado por la Comisión Internacional sobre la
Educación para el Siglo XXI (UNESCO) (5). Donde la invitación abierta para los educadores de todo el mundo
sea recuperar a la educación como un proceso de formación de seres humanos completos, no sólo encaminados
a desarrollar su capacidad de producción económica, sino encaminada a desarrollar todas las potencialidades del
ser humano, incluyendo por supuesto capacidades y potencialidades que tradicionalmente son relativisadas por
ser "elementalmente humanas" como su capacidad de amar, de imaginar, de ser creativo, de fantasear, de
recrearse, de relacionarse con otros seres humanos, de relacionarse con la naturaleza, con su medio ambiente,....
educar con esperanza, educar con el principio esperanza (6), educar con la perspectiva de la posibilidad.
El gran reto de la Investigación Educativa en particular y de la Educación en general, es desde mi punto de
vista, generar procesos de humanización que permitan al todos los seres humanos la posibilidad de vivir
dignamente.
Gracias.

Notas.
1) Kuhn, Thomas. Estructuras de las revoluciones científicas. México, Fondo de Cultura Económica, 1981.
2) Mills, C. Wright. La imaginación sociológica. México. Fondo de Cultura Económica, 1994
cfr. "Sobre la razón y la libertad" p. 178-188.
3) Salomon, Jean Jaques. Por una ética de la ciencia. en : Este País. Tendencias y opiniones.
México. Noviembre, 1999. P. 45-56
4) ALAS. Resúmenes de las ponencias XXII Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología.
Concepción, Chile. ALAS. Octubre 12-16 1999.
5) Delors, Jaques. La educación encierra un tesoro. México. UNESCO, 1997.
(6) Bloch, Ernest. El principio esperanza. vols. I y II.

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA , UNA COYUNTURA TEÓRICO-PRACTICA

DESDE LA EPISTEMOLOGÍA CRITICA:

REBECA REYES ARCHUNDIA Y JOSE DE JESUS VALDOVINOS CAPISTRAN

PRESENTACIÓN

El presente trabajo forma parte de un proyecto de

investigación desde la postura dialéctica-constructiva,
tomando como referentes epistemológicos los aportes de
Zemelman, en la comprensión de la realidad, en esa totalidad
en que está inmersa. Si bien primero se aborda la racionalidad
de la investigación y el campo de objetos de conocimiento
posibles, en la realidad concreta, se está en los avances del
objeto de conocimiento tomando en consideración la visión de
futuro.

1. RACIONALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN Y CAMPO DE OBJETOS DE

CONOCIMIENTO
La presente investigación se inscribe en la
perspectiva Dialéctico-constructiva, en que quien elabora
 un proyecto ha de encontrar el momento oportuno de
inserción en la realidad considerando la posibilidad de
darle direccionalidad a la misma, que exista construcción
y reconstrucción de cada uno de sus componentes. Además de
racional tiene carácter histórico-político, en la búsqueda
de transformar la conciencia en conciencia gnoseológica y
conjugar el conocimiento, ya que se está en un recorte
cuyo análisis ha de ir más allá de lo empírico y normativo,
hacia lo epistemológico.
Toda investigación de corte dialéctico.constructivo,
tiende a tomar como base el movimiento, un movimiento de
lo dado, con lo dándose y la utopía en la subjetividad de
quien se involucra, permite cuidar que la realidad devenga
en historia viva. Un continuo estar construyendo y
reconstruyendola, con mayor apertura a tomarlo solamente
como constructivismo.
Saavedra indica que “la dialéctica constructiva articula
la epistemología con la filosofía del lenguaje, recupera
aportes del neopositivismo contemporáneo y con la filosofía
analítica, retoma la dialéctica hegeliana e insumos de la
dialéctica regulativa de Kant”1
La dialéctica no considera al mundo cosificado, porque el
hombre ha tomado conciencia de su época, más bien esas
formas cosificadas pierden su fijeza para adquirir
movimiento. El ser humano para explicarse la realidad ha
de dar rodeos, y esos rodeos le permiten iniciarse en el
pensar, pensar la realidad en que se encuentra,
relacionando y articulando los diversos niveles que
confluyen en la misma
En un proyecto la racionalidad fundante será condición
sine cua non se pueda avanzar lógicamente, así, un proyecto
de corte crítico permite por un lado romper esquemas ya
preestablecidos y por otro mudarse de casa como indica

1 SAAVEDRA REGALADO, Manuel. (1995). La lógica de la ciencias sociales

Escuela Normal Superior de Michoacán p27
 Susana Luminato2, algo que no todos estamos dispuestos a
realizar, puesto que es más confortable vivir en una
racionalidad de corte normativo, paramétrica, en que ya se
ha dado todo y solamente es necesario corroborar teoría, o
cuantitativamente analizar e interpretar la realidad.
Lo que América Latina necesita es una postura diferente,
que parta de otra racionalidad, racionalidad que permita al
sujeto articular lo que sucede en su entorno, que si bien
tome en cuenta lo dado, comprenda lo que se está dando y
tenga una visión de futuro, que esa utopía considere la
realidad en que está inmerso, se la explique y la lea
críticamente. Y esta racionalidad es en la que se pretende
incursionar, con las posibilidades propias y potenciando el
pensamiento como sujeto comprometido. En que considerando
a Popper3 la razón crítica es la única alternativa
racional, o en el mismo sentido: “Zemelman entiende por
‘racionalidad’la estructura racional del razonamiento, que
en este caso, debe saber desplazarse de la racionalidad
teórica a la racionalidad virtual para poder afrontar las
discontinuidades de movimiento de lo real”4
La epistemología crítica busca darle movimiento a
la realidad social y renovar la direccionalidad en
función de una visión de futuro en que se conjugue lo
determinado, lo indeterminado y lo determinándose,
así, le da lugar al sujeto a la aventura de su
propia historización. Pero aquí también existe una
posición transformadora de control, el de los
contenidos potenciables que el sujeto heurísticamente
va desovillando a medida que se traspasa un límite y
se dirige a otro especificando su objeto.
El movimiento será lo que demanda la realidad, puesto
que se habrán de construir otras teorías, nuevos objetos de
conocimiento. Si se lee la realidad con una visión de futuro,
se entenderá que nada es estático, que no se toleran leyes
inmutables y que en ese sentido solo se aporta la pura

2 LUMINATO, Susana. Lógica de construcción del conocimiento social. Curso

llevado a efecto los días 12,13 y 14 de octubre de 1998
3 POPPER, Karl. El mito del marco común. Paidós, Barcelona. 1997 pp 54-56
4 LUMINATO , Susana.(1998) La epistemología crítica.p 483
mutabilidad, por lo mismo se ha considerado al movimiento
como una vaguedad o un instrumento literario, pero en ningún
caso como instrumento de la ciencia. Para la dialéctica
constructiva lo único permanente es el cambio.
Se hace una lectura crítica de la realidad y de los insumos
que pueden apoyar la investigación, siendo inclusivos, más que
exclusivos. Se buscan las relaciones posibles,, seleccionando
los conceptos ordenadores, y los corpus téoricos, para
delimitar las observables y reconstruir el objeto
El contexto tiene mediaciones que llevan al campo
problemático en que se ubica el objeto, habrá que articularlas
para que las dimensiones macro y micro tengan razón de ser y
se realice la aprehensión del objeto.
Sin campo problemático, no habrá investigación, así, la
realidad se explica y reconstruye, dependiendo del sujeto que
esté apropiándose de la misma, reconstruyéndola y
explicándola, según el pensar de quien esté al frente del
objeto. El conocimiento de la realidad, requiere delimitar
lo real, pero por el camino de complejizarlo, abrirse a
observar lo no existente a partir de lo existente, caminar
desde los córpora existentes, hacia los nuevos horizontes.
Partir de allí para identificar y complejizar los campos
particulares que se articularán al objeto mismo.

3 OBJETO DE CONOCIMIENTO
El objeto va en función de construir un diseño curricular
de maestría en educación, dirigida a la formación
intercultural del formador de la Universidad Pedagógica
Nacional Unidad UPN 16B, partiendo del análisis de la
realidad que se vive en la unidad respecto a las pocas
oportunidades que tiene el docente universitario de continuar
con una preparación afín a las actividades que está
desarrollando.
 RESUMEN

El presente corresponde a reporte parcial de

investigación, como parte esencial del Doctorado en

Formación de Formadores de la Normal Superior de

Michoacán, que gira en torno a construir como objeto

de conocimiento un modelo curricular de Maestría en

Formación Intercultural Docente , para la Unidad UPN

16B, considerando como razonamientos fundantes los

que se manejan desde la epistemología crítica,

partiendo del hecho que la realidad se encuentra en

constante movimiento, como una totalidad en que el

presente es futuro y el futuro es presente, pero no

se descarta lo determinado, con un pensar categorial.

Se busca construir nuevas realidades en función

de una utopía, para articular lo que sucede en el

entorno, considerando tanto una problematización

teórica, en que los córpora son referentes

indispensables, pero también la problematización

empírica con un lugar especial, a la luz de campos

problemáticos de objetos de conocimiento posible, sin

reducirlo a un problema determinado.

REBECA REYES ARCHUNDIA
JOSE DE JESUS VALDOVINOS
CAPISTRAN