Texto de Apoyo

UNIVERSIDAD LA REPÙBLICA
Educación Diferencial mención Trastornos de Audición y Lenguaje

Asignatura: Evaluación Diagnóstica de las Necesidades Educativas Especiales
Profesora: Lorena Candia Gutiérrez
TEXTO DE APOYO:
EVALUACIÒN DIAGNÒSTICA DE LAS

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
PROFESORA: LORENA CANDIA GUTIERREZ
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I. PRINCIPIOS GENERALES DE EVALUACIÓN
En el lenguaje cotidiano, el concepto de evaluación es polisémico. En efecto,

puede significar tanto estimar y calcular como valorar o apreciar. Bajo la
perspectiva educativa, la evaluación debe adquirir una nueva dimensión, con la
necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente. Cada alumno es un ser
único, es una realidad en desarrollo y cambiante en razón de sus circunstancias
personales y sociales. La evaluación cobra sentido si en el
contexto escolar pretende mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
alumnos.
La Evaluación Psicopedagógica es un concepto que implica establecer
objetivos, recoger información, analizar, interpretar y valorar los datos obtenidos
para tomar decisiones educativas respecto a alumnos evaluados. Estas decisiones
educativas se deben registrar en el establecimiento y en el seguimiento de un
programa educativo.
La Evaluación Psicopedagógica ha de ser coherente con una determinada
manera de concebir la Intervención Psicopedagógica en su conjunto ya que
constituye unos de los aspectos fundamentales de dicha intervención.
Pérez Juste y García Ramos (1989) afirman que la Evaluación Psicopedagógica
es "el acto de valorar una realidad que forma parte de un proceso, cuyos
momentos previos son los de fijación de las características a valorar y la recogida
de información de calidad sobre las mismas y cuyas etapas posteriores son la toma
de decisiones en función del juicio emitido".
La Evaluación Psicopedagógica posee distintos enfoques y estos son:

- El Enfoque Tradicional: A éste enfoque habitualmente se le ha llamado
psicométrico debido a que utiliza como procedimiento básico la aplicación de
test estandarizados. Sin embargo, en la actualidad se define como
psicotécnico puesto que la psicometría no es exclusividad de este enfoque.
El Enfoque Tradicional esta centrado en el alumno y en su déficit (C.I.), la
evaluación es cuantitativa y la aplicación de los test no se realiza en
situaciones propias de enseñanza – aprendizaje sino como experimento
científico.
- El Enfoque de Entrenamiento de Habilidades: Similar al Tradicional,
centrado en el alumno y su proceso de déficit. Mide el potencial de
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aprendizaje y el nivel de competencia y ejecución intelectual (condiciones

neuropsicológicas), pero con más vinculación a respuestas educativas.
- El Enfoque Conductual: Este enfoque está centrado en la conducta y en la
forma de cómo actúa el alumno/a ante una situación particular. En este
enfoque el diagnóstico es más funcional puesto que se analiza la interacción
“alumno–tarea” o “alumno–habilidad”. La tarea del evaluador apunta a lo
que el niño/a "hace" y a las condiciones bajo las cuales lo hace.
- El Enfoque Ecológico: Este enfoque nace como consecuencia de la
adaptación a la escuela de los procedimientos de evaluación psicológica.
Está centrado en la interacción “alumno–escuela”, basado en el currículo y
pone especial acento en la evaluación de las Necesidades Educativas
Especiales.
Este último enfoque evaluativo posee mayor uso en estos días ya que se evalúan
aspectos no centrados en el déficit, si no en base a las necesidades educativas de
los alumnos para abordar el proceso de enseñanza necesario.
Estas necesidades se basan en la interacción con su medio, por lo que es necesario
evaluar el contexto de la escuela, socio-familiar y las necesidades derivadas de la
aplicación del currículo en donde se requiere además del perfil del alumno, el nivel
de competencias y su nivel de desarrollo general.
1. PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

La evaluación Psicopedagógica se debe sustentar en una serie de principios los
cuales son:
a) Carácter Funcional: Debe servir para tomar decisiones respecto al proceso
de enseñanza – aprendizaje, para ello se evaluará a los alumnos tomando en
cuenta los aprendizajes curriculares, todo esto en condiciones normales.
b) Carácter Dinámico: Se debe determinar el potencial de aprendizaje para
programar las acciones con el alumno.
c) Carácter Científico: Para la recogida y análisis de los datos, se debe tener
en cuenta las variables más relevantes y evaluar hipótesis de trabajo.
d) Carácter Educativo y Cooperativo: Debe ser un complemento de la
evaluación de la competencia curricular en donde deben participar todos los
profesionales que influyan en la evaluación del alumno.
2. FINALIDAD Y CONTENIDOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

La finalidad de la Evaluación Psicopedagógica es servir de pauta para la
elaboración, seguimiento y evaluación de la propuesta curricular que es necesaria
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para atender a las necesidades que presenta el alumno. Tal proceso requiere una
primera fase en la cual se recoge información sobre el sujeto y su contexto y una
segunda fase en la que esta información es valorada e interpretada para
lograr comprender las interacciones ente ambos y las consecuencias de éstas
respecto al aprendizaje y desarrollo del alumno.
Además es un proceso cíclico de obtención de datos y de valoración seguidos de
modificaciones de la enseñanza que, al ser evaluada en sus resultados, dan lugar a
un nuevo ciclo de obtención de datos más valoración seguidos de modificaciones
de la enseñanza... hasta ajustar bien la respuesta educativa al problema y lograr
optimizar el proceso de desarrollo y aprendizaje del alumno.
La información que se evalúa, se organiza en tres aspectos:
a) Información sobre el Alumno, que sea relevante para la intervención
educativa.
b) Información sobre el Entorno Familiar y Escolar en el que se
desenvuelve, resaltando los aspectos del contexto que puede favorecer o
dificultar el proceso de enseñanza – aprendizaje.
c) Determinación de la Situación Curricular en la que el alumno se
encuentra.
Información sobre el Alumno:
1.- Síntesis de los aspectos del desarrollo personal del alumno relevantes para la
intervención educativa: En este aspecto nos debe interesar las pautas evolutivas
generales (primeras palabras, desarrollo motor, momento en que comenzó a
controlar los esfínteres, etc.), las posibles incidencias biológicas (tipo de parto,
dificultades en el embarazo, enfermedades padecidas, etc.) y las condiciones en
que ese desarrollo tuvo lugar: ¿Cómo fue acogido en la familia? ¿Con quiénes ha
convivido? ¿En qué condiciones físicas, ambientales, económicas y de nutrición?
¿Qué expectativas han tenido respecto a él en casa y en la escuela? ¿Cuándo se
escolarizó por primera vez? ¿Cómo ha sido su asistencia a la escuela? ¿Cómo eran
las condiciones de la enseñanza recibida? etc.
2.- El nivel actual de competencia curricular: La expresión competencia curricular
se refiere al conjunto de capacidades previstas en el currículo escolar y que
el alumno ya posee en el momento de la evaluación, es decir, la constatación de
qué capacidades posee ya el alumno respecto a lo que socialmente se espera de él
por su edad (traducido en términos de programaciones de objetivos y contenidos
escolares). Evidentemente, esta competencia puede definirse de distintas maneras
en la práctica y puede valorarse de una manera general o, por el contrario, muy
específica o detallada. Asimilación y utilización de los contenidos conceptuales,
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procedimientos o actitudes alcanzados por el alumno en las diferentes áreas del

currículo.
3.- Sobre el estilo de aprendizaje y motivación para aprender: De acuerdo a
diversos autores, la evaluación de los estilos de aprendizaje debería tener
en cuenta como aspectos esenciales, al menos, los siguientes:
• Condiciones físicas – ambientales más adecuadas.
• Tipos de agrupamientos en los que el alumno se siente más cómodo y
alcanza mejores aprendizaje, en función del tipo de contenido que está
aprendiendo (individual o grupal).
• Tipo de material preferido.
• Cuál es su curva de atención.
• Estrategias de aprendizaje que emplea (analíticas o sintéticas),
• Estilos de enseñanza y enfoques didácticos con los que mejor interactúa y
que, en consecuencia, le resultan más provechosos desde el punto de vista
de su aprendizaje.
• Modalidades de presentación de las tareas (visual, oral, escrita) y
modalidades de respuesta (oral, escrita, motriz) con las que mejor se
maneja.
• Dependencia y autonomía en el desarrollo de las actividades de enseñanza y
aprendizaje.
• Tipo de motivación dominante (social, de logro) e intereses y preferencias
del alumno que actúan como condicionantes de su aprendizaje.
• Estilos cognitivos o patrones característicos de comportamiento a la hora
de realizar una actividad: impulsivo/independiente de campo, etc.
Cuanto mejor conozcamos cómo aprende el alumno, más fácil será adaptar el
cómo se puede enseñar con efectividad.
Información Relativa al Contexto:

Se evalúan los aspectos del entorno socio familiar y del entorno escolar que
resulten relevantes para la toma de decisiones curriculares.
1.- Sobre el contexto del aula: evaluación social (grupos que conforma, relaciones
con sus compañeros o adultos, organización de las tareas) y evaluación académica
(objetivos, contenidos, recursos, tiempo). Pertinencia de la programación en
relación al alumno y pertinencia de las interacciones.
2.- Sobre el contexto de la escuela: existencia y adecuación del Proyecto
Educativo, ideología, contexto organizativo, contexto didáctico, clima institucional.
3.- Respecto al contexto socio – familiar se toma en cuenta:
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• En torno al Alumno: Autonomía en su medio, nivel de comunicación,

interacciones familiares, rol, aficiones, etc.
• En torno a la familia: Hábitos y pautas educativas, actitud y
expectativas frente al niño, conocimiento de su problemática.
• En torno al contexto social: Recursos disponibles en la comunidad y las
posibilidades educativas del mismo.
Instrumentos de Evaluación Psicopedagógica (Test):
Una vez que se exponen los aspectos que recoge la evaluación psicopedagógica,
se debe delimitar y elegir los instrumentos acordes con esta evaluación y con el
alumno a evaluar.
De todas formas es importante decir sobre los tests que son instrumentos
importantes y necesarios a utilizar para la evaluación psicopedagógica de los
alumnos porque introducen el rasgo de objetividad, pero su información debe ser
contrastada constantemente por otras fuentes o instrumentos de la evaluación
psicopedagógica.
3. CONSIDERACIONES GENERALES DE LOS INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
Es necesario considerar los siguientes aspectos para el uso de instrumentos de
evaluación psicopedagógica:
Instrumentos para evaluar la Información Relativa del Alumno:
a) Instrumentos para evaluar los aspectos del desarrollo personal del alumno
relevantes para la intervención educativa.
- Evaluación de Aspectos Biológicos: Se realizan estudiando los informes
médicos pertinentes (anamnesis), en los que normalmente se reflejan
aspectos tales como la talla, el peso, etc. También se incluyen datos a nivel
sensorial o neurológico de importancia.
- Evaluación de aspectos Psicomotores: El espacio no es sólo el lugar
donde se mueve el alumno, sino que es el lugar donde se integran las
experiencias. Para evaluar el desarrollo psicomotor existen variadas pruebas
estandarizadas tanto a nivel nacional como internacional (Ej. Escala de
desarrollo psicomotor de Brunet-Lezine - TEPSI).
Escala de desarrollo psicomotor de Brunet-Lezine: Esta prueba evalúa el grado de
desarrollo de niño. Consta de cuatro áreas: motriz o postural, lenguaje, adaptación o comportamiento con
los objetos y relaciones sociales; la aplicación se puede hacer desde el nacimiento hasta los dos años y
medio de edad cronológica.
TEPSI: Test diseñado para evaluar el desarrollo psicomotor de niños entre 2 y
5 años de edad, que se ha aplicado desde hace más de una década en Chile
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y otros países latinoamericanos. El test evalúa al niño en tres áreas

fundamentales: coordinación, lenguaje y motricidad, permitiendo así obtener
la información necesaria para conocer su nivel de desarrollo en relación al
universo de sujetos de su misma edad.
- Evaluación de la Inteligencia: Existen algunas pruebas individuales y
otras colectivas para la medición de la inteligencia siendo algunas de las
más conocidas:
Escala de Inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS). Escala clínica, pero
aplicable al campo escolar.
Escala de Inteligencia de Wechsler para niños (WISC). Aplicable a niños de
cinco a quince años. Este test se compone de doce pruebas distribuidas en
dos series:
1.- Escala Verbal: Información, comprensión, aritmética, semejanzas,
vocabulario y dígitos.
2.- Escala de Ejecución: Figuras incompletas, historietas, cubos,
rompecabezas, claves y laberintos.
Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria (WPPSI). Esta
escala es una adaptación del WISC, pero para ser aplicada a edades más
bajas. Contiene seis ejercicios:
a) Escala Verbal: Información, vocabulario, aritmética, semejanzas,
comprensión y frases.
b) Escala de Ejecución: Casa de los animales, figuras incompletas,
laberintos, dibujo geométrico y cuadrado.
Test de matrices progresivas en color de Raven. Está pensado para niños de
4 a 11 años y su aplicación es individual, sin embargo, existe la posibilidad
de aplicación colectiva.
Evaluación Emocional: Para evaluar el plano emocional de los alumnos, los
psicólogos utilizan algunos tests proyectivos como el test de Rorschach, el T.
A. T., test del árbol y el Pata Negra. Los test proyectivos son un tipo dentro
de los test de personalidad que tienen como característica principal es la no
cuantificación de sus resultados. Las técnicas proyectistas inciden en el
interior del sujeto de estudio, hurgan en su personalidad y en la relación de
ésta con el medio social y ambiental en el que se desenvuelve.
Test de Rorschach: El test se utiliza principalmente para evaluar la
personalidad. Consiste en una serie de 10 láminas que presentan manchas
de tinta, las cuales se caracterizan por su ambigüedad y falta de
estructuración. El psicólogo pide al sujeto que diga qué podrían ser las
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imágenes que ve en las manchas, como cuando uno identifica cosas en las
nubes o en las brasas. A partir de sus respuestas, el especialista puede
establecer o contrastar hipótesis acerca del funcionamiento del sujeto.
Test del árbol: El test del árbol es un test proyectivo que evalúa la
personalidad profunda y que consiste en dibujar un árbol. Es una técnica
muy utilizada tanto en la práctica clínica como en la práctica laboral. Los
contenidos que se analizan en el test son los siguientes: El tronco, la copa,
las ramas, el suelo y otros elementos accesorios que a veces aparecen.
Pata negra: test que se presenta en 16 láminas realizadas por Paul Dauce
donde aparecen dos cerdos grandes y tres más pequeños en diferentes
actitudes. Cada lámina apunta a temas diferentes: oralidad, analidad,
sexualidad, agresividad, dependencia, independencia, culpabilidad, sexos
invertidos, padre nutricio, madre ideal. Para distinguir al héroe dentro de los
tres cerditos es que uno aparece con una mancha negra en la pata izquierda,
la cual da origen a su nombre.
- Evaluación Social: Uno de los mejores medios de reunir información acerca
de los alumnos, es observarlos en el trabajo y en el juego durante el horario
escolar. El comportamiento que un alumno despliega, puede revelar
información importante en cuanto al patrón de desarrollo de su sociabilidad.
Otro instrumento para evaluar la sociabilidad es el test sociométrico (con su
correspondiente sociograma). Éste es un método útil para estudiar las
relaciones interpersonales que existen en un grupo de niños puesto que
mide el nivel de aceptación del alumno y el grado de cohesión grupal.
Además ayuda a identificar los alumnos rechazados por el grupo y aquellos
que son líderes. También localiza personas aisladas y muestra las
consecuencias de incorporar a nuevas personas.
El sociograma es la representación gráfica de las elecciones y rechazos de
los individuos de un determinado grupo. Con la información que nos aporta,
se está en condición para descubrir las razones de la estructura social del
grupo.
- Evaluación del Nivel de Comunicación – Lenguaje: Para evaluar este
aspecto lingüístico, se puede realizar una:
Evaluación Léxico Semántica: I. T. P. A. (Exámen Psicolingüístico de Illinois);
Peabody; y el T.E.V.I.
I. T. P. A: El principal objetivo de esta prueba es detectar posibles fallos o
dificultades en el proceso de comunicación (deficiencias en la percepción,
interpretación o transmisión) que son causa de la mayoría de los problemas
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del aprendizaje escolar. Al mismo tiempo, de forma complementaria, intenta

poner de manifiesto las habilidades o condiciones positivas que puedan
servir de apoyo a un programa de recuperación.
Peabody: Es una adaptación del “Peabody Picture Vocabulary Test Revised”.

Cuenta con 125 láminas precedidas por 5 itemes de práctica. En cada
lámina hay cuatro ilustraciones sencillas, en blanco y negro, organizadas en
forma de selección múltiple. La tarea consiste en escoger la lámina que
mejor ilustra el significado de la palabra que se le presenta oralmente. Se
usa desde los 2 años y medio hasta los 18.
T.E.V.I: Evalúa el nivel de comprensión de lenguaje pasivo que posee un
sujeto de entre dos años y medio y 16 años, hablante de español. El sujeto
debe seleccionar una imagen que corresponda al tèrmino expresado de
entre cuatro posibles.
Evaluación Morfosintáctica, que puede incluir:
* Longitud de la Frase, organización secuencial y niveles de concordancia
gramatical y sintáctica.
* Comprensión de la misma en general, no elementos que la integran.
* Habla espontánea y fluidez del discurso.
* Comprensión de órdenes.
* Habilidades Lingüísticas.
* Lenguaje Espontáneo, recursos pragmáticos e intencionalidad
comunicativa.
Instrumentos para Evaluar el nivel de Competencia Curricular.
Para evaluar lo que el alumno sabe o conoce se utilizan pruebas curriculares
estandarizadas. Se debe tener el cuidado de elegir la prueba más adecuada al
alumno, acorde a sus necesidades, características, o sea, pruebas que contemplen
ítemes de preguntas abiertas, cerradas, pruebas objetivas, orales o escritas.
También es recomendable medir la competencia curricular a través de entrevistas,
observaciones, interacción con el alumno, escalas de observación y, el análisis de
los trabajos y tareas del alumno.
Instrumentos para medir Estilo de Aprendizaje y Motivación para
Aprender.
Para evaluar el estilo de aprendizaje, se puede utilizar como método la
observación y como instrumento listas de cotejo.
Los datos pueden ser aportados por otros profesores de curso, otros especialistas y
el propio educador diferencial.
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Instrumentos para la Evaluación Relativa al Contexto.

a) Instrumentos para Evaluar el Contexto del Aula:
El análisis del contexto de aula se puede realizar de diversas maneras, siendo la
observación el principal instrumento a utilizar. La observación es el método de
conocimiento que analiza las conductas sin modificarlas, capta los datos más
relevantes con un sentido, intención y en forma controlada y estos deben
registrarse de un modo preciso.
El contexto ideal para la observación es durante la interacción social del
alumno, esta interacción idealmente es durante las actividades de aula.
Se puede observar al alumno mientras realiza tareas en clases y así medir
variables como estrategias de aprendizaje, motivación, etc.
b) Instrumentos para Evaluar el Contexto de la Escuela:
Se puede evaluar el Proyecto Educativo Institucional a través de una evaluación
interna (realizada por los propios profesionales que trabajan en la escuela) y de
una evaluación externa.
c) Instrumentos para Evaluar en Contexto Sociofamiliar:
El instrumento más adecuado para esto es la entrevista, esta es una forma
especializada de conversación que se sostiene con objetivos determinados.
Lo importante de la entrevista es conseguir la interacción entrevistado y
entrevistador, que permita la comunicación entre ambos y el intercambio de
puntos de vista, para la comprensión y análisis de una situación concreta.
También se debe tener claro los aspectos fundamentales a tratar según los
objetivos. Así en la entrevista con el alumno, y para evaluar el contexto
sociofamiliar interesa aspectos como: autonomía en el entorno, medio de
comunicación, interacciones familiares, rol de cada integrante, aficiones, etc.
En la entrevista con los padres o tutores del alumno, se tomarán en cuenta
aspectos tales como: hábitos y pautas educativas, actitudes y expectativas ante
el niño y el conocimiento de su problemática.
4. CONCEPTO DE MEDICIÓN.
En la vida diaria constantemente se aplican los principios de medición o se utilizan
instrumentos específicos que entregan información sobre determinados objetos.
Por ejemplo al manejar se mide la velocidad, para cortar un trozo de tela se usa
una huincha, etc.
A partir de estos ejemplos se denotan dos aspectos básicos en la medición:
1. La necesidad de contar con instrumentos de medición;
2. Que proporcione información sobre alguna característica específica del objeto
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medido.
La medición es entonces, la descripción de datos en

términos de números. También la medición consiste
en un conjunto de normas para asignar números a
los objetos, de tal modo que estos números
representen cantidades de atributos.
Analizando estos conceptos se puede fundamentar que, el término “normas” se

refiere a la utilización de determinados procedimientos que permitan la asignación
de números, según reglas claramente especificadas.
El término “atributo” representa aquello que se está midiendo, es decir una
característica del objeto que se mide, es importante señalar que no se miden los
objetos sino características de ellos. Cuando se efectúa una medición se debe
definir claramente el atributo que interesa conocer, de tal modo no medir
características inexistentes o bien, otros atributos o atributos mezclados.
La definición de medición hace presente que se utilizan números que representan
cantidades, esto se debe a la importancia que tiene la cuantificación en la
medición; al medir se requiere tener claridad sobre la cantidad en que está
presente un atributo en un objeto, por ejemplo se mide la comprensión lectora,
que es un atributo de una persona y se requiere saber la cantidad de comprensión
que posee y para ello se necesita cuantificar y se habla de un coeficiente, de un
puntaje estándar, etc., que permite determinar el grado de normalidad o
anormalidad del atributo.
Finalmente se debe señalar que el proceso de medición considera tres aspectos
importantes:
1.- La existencia de normas que se refiere a la utilización de determinados
procedimientos, según reglas claramente especificadas;
2.- Cuando se mide, se refiere a un atributo o característica del objeto y no al
objeto en sí mismo;
3.- Al medir se asignan números que representen la cantidad en que un atributo
está presente en el objeto.
5. IMPORTANCIA DE LAS MEDIDAS ESTANDARIZADAS.

La importancia de las medidas estandarizadas se refiere al proceso de
estandarización, que conlleva lo siguiente, al hacer una medición se deben utilizar
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procedimientos científicos, que permitan obtener estimaciones que sean lo más

precisas posibles del atributo medido; entonces una estimación será más precisa
en la medida que se posean los procedimientos que controlan los factores ajenos a
la medición misma. El proceso de estandarización tiene como objetivo desarrollar
sistemas de control que apunten a minimizar la incidencia de tales factores. Esto
se consigue haciendo lo más semejante posible, las diversas situaciones en que un
atributo es medido.
El concepto de estandarización implica que a cada sujeto le sean presentados
los mismos reactivos o estímulos, de tal modo que el resultado se basa en el
rendimiento de las personas frente a la misma prueba. Si se presentan reactivo
diferentes, no será posible hacer una comparación directa de las ejecuciones de
distintas personas. Para construir pruebas, estas deben ser elaboradas, analizadas
y comprobadas científicamente, preferentemente con análisis estadísticos, de tal
modo que den origen a instrumentos de medición válidos, confiables y objetivos.
Deben existir reglas específicas para la administración de la prueba. Esto se
refiere a las instrucciones que se utilizan en la aplicación de la prueba las que
deben ser iguales para todos.
Deben existir reglas específicas para la calificación de la prueba. Se refiere
a la existencia de procedimientos de calificación o pautas de corrección, objetivas,
de manera que la prueba corregida por diversos examinadores dé el mismo
resultado.
Finalmente, el proceso de estandarización es un procedimiento de trabajo riguroso
y prolongado, se estima a lo menos tres años de trabajo y estudio para
estandarizar un instrumento; ahora la importancia de utilizar medidas
estandarizadas radica en que para evaluar se requiere medidas estandarizadas, de
no contar con ellas, se funcionaría con criterios subjetivos y personales, en
situaciones más extremas si no se contara con estas medidas, sería imposible
conocer el estado febril de un niño enfermo ya que no existiría el termómetro que
permita cuantificar en grados la temperatura del niño.
5.1. Ventajas de las Medidas Estandarizadas.
a) La Objetividad de los Datos: Las medidas estandarizadas tienen como
ventaja ser medidas objetivas, puesto que el o los datos obtenidos por un
científico, pueden ser comprobados, en forma totalmente independientes de
otros.
b) La Información de los Datos Obtenidos: Se refiere a la posibilidad de
informar los hallazgos a través de un lenguaje que resulta claramente
comprensible para los otros científicos que laboran en el mismo campo.
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c) La Cuantificación de los Datos Obtenidos: Las medidas estandarizadas

son expresadas a través de números que permiten entregar una información
más precisa de los datos obtenidos. Además posibilita someter los datos a
distintos análisis de tipo estadístico, los cuales proporcionan una información
más acabada sobre el tema en estudio. Dichos análisis estadísticos pueden ser
empleados con dos objetivos diferentes:
1.- Para describir al grupo en función de sus características, esto es la
Estadística Descriptiva, cuya función consiste en presentar la información en
forma conveniente, útil y comprensible.
2.- Para predecir o estimar las características de un conjunto, a partir del
análisis de las características de una parte de él, debidamente elegida
(muestra). Esto es, en términos simples la Estadística Inferencial cuya función
es generalizar las informaciones.
6. CONFIABILIDAD Y VALIDEZ.
Todo instrumento estandarizado debe poseer la característica de confiabilidad y
validez.
La confiabilidad se refiere a la precisión con que un test mide. Cuando en un
grupo de sujetos la diferencia entre los puntajes de un test se debe a la variable
que se mide y no a otros factores, entonces la prueba es confiable, también
cuando un sujeto en una misma prueba, obtiene siempre el mismo resultado,
entonces el test tiene buena confiabilidad.
La confiabilidad de una prueba se estima a través de un coeficiente de correlación.
Para ello existen diferentes métodos, como los siguientes:
- Aplicación Test – Retest: El coeficiente de confiabilidad se obtiene
correlacionando los puntajes obtenidos en la prueba cuando ésta se aplica
dos veces al mismo grupo. Siendo el tiempo entre las dos aplicaciones no
mayor a dos semanas.
- Uso de Formas Paralelas: A un mismo grupo se aplican dos versiones de
la prueba y luego se correlacionan las dos series de puntajes.
- Método de la Participación: Aplicando el test a un solo grupo, después de
la corrección de los ítemes, se divide el test en dos partes, sumándole luego
el puntaje de cada una de ellas. Así se obtienen para cada sujeto dos valores
y esa serie de puntajes se correlaciona.
- Análisis de los Itemes: Se considera el grado de dificultad de cada ítem, el
grado de dificultad promedio del test y la varianza respectiva. Para ello
existen diferentes métodos.
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Para que una prueba sea lo más confiable posible se deben considerar los
siguientes factores que pueden incidir en un error o falta de confiabilidad del test:
- El ambiente en que se administra la prueba: Se debe tener en cuenta la
precaución de controlar los aspectos ambientales como son la iluminación,
ventilación y tranquilidad para la aplicación adecuada del test.
- Las Fluctuaciones que experimentan los individuos: Tiene que ver con
la situación de la prueba como motivación, ansiedad, comodidad, etc.
- La posibilidad de adivinar las respuestas: Se debe tener la precaución
de utilizar algún sistema de corrección de la posibilidad de adivinar las
respuestas.
- Instrucciones deficientemente estandarizadas: Se debe tener la
preocupación de poseer un manual de instrucciones estandarizadas y de dar
un adecuado adiestramiento a los examinadores.
- La corrección de los test: Se debe tener la cautela de aplicar sistemas de
corrección (pruebas objetivas) y de poseer pautas de corrección que incluyan
todas las posibles respuestas correctas y su correspondiente puntaje.
- La muestra empleada de un test: Se debe emplear un test en la medida
que cubra adecuadamente los contenidos de acuerdo a los objetivos de
medición que se persiguen, es decir, la muestra debe ser representativa de
los contenidos evaluados.
El Concepto de Validez es otro aspecto importante en una prueba. Existen distintos
tipos de validez que son:
a) Validez de Contenidos.
b) Validez Predictiva
c) Validez Concurrente
d) Validez de Constructo
Validez de Contenidos: Posee una relación directa con una muestra
representativa en cuanto al contenido de la variable que pretende medir.
Validez Predictiva y Concurrente: Utiliza un criterio externo para ver la
correlación que existe entre los puntajes del test y los obtenidos con el criterio
externo diferente al test. Este criterio externo a la prueba misma puede ser otra
prueba que mida la misma variable.
Validez de Constructo: Es un concepto más complejo que está dado por las
leyes psicológicas que rigen las características medidas; se obtienen datos sobre la
validez de constructo toda vez que se utiliza un test en cualquier contexto
experimental ya sea con fines de estudio de sus características psicomotrices o
como parte de experimentos para probar diferentes hipótesis de trabajo.
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Todo lo anterior sobre los elementos estadísticos, deben cumplir además con el
concepto de Objetividad, que permite comparar los rendimientos de los
diferentes alumnos de acuerdo a un criterio común.
La objetividad posee tres criterios básicos universales que son:
- El Biológico
- El Estadístico
- El Legal
7. INTERPRETACIÓN DE TEST.
La aplicación de pruebas entrega como resultado una calificación individual. El qué
hacer con esta calificación e interpretarla es uno de los objetivos buscados ya que
si no se sabe dar un significado a las mediciones que se efectúan, no tiene sentido
hacerlas.
Al realizar un test y nos arroja un número, éste número en sí mismo no indica
nada. Primeramente se debe establecer la diferencia entre Puntaje Bruto y Puntaje
Estándar. La calificación alcanzada por una persona en una prueba, se obtiene
mediante la aplicación de una clave que puede estar conformada por las
respuestas correctas, o la suma de puntos en solución de problemas, o en el
tiempo mínimo requerido en la ejecución de una tarea, o cualquier otro criterio de
corrección empleado. Una calificación de este tipo, obtenida directamente de una
prueba recibe el nombre de Puntaje Bruto, este es un resultado que corresponde
a un dato cuantitativo (12 puntos por ejemplo), que no es susceptible de
interpretado y representa solamente el puntaje obtenido a partir de la corrección
de la prueba. Ni siquiera permite una apreciación cualitativa, los puntajes brutos
raramente son significativos en sí mismos (solo tienen esa calidad, cuando la
prueba abarca un contenido definido en forma explícita, como sucede en la
pruebas de contenidos) y es por ello que deben ser transformados mediante la
aplicación de determinados procedimientos estadísticos, en otros tipos de
puntuación, que reciben el nombre de Puntaje Estándar. Este tipo de puntaje sí
es susceptible de ser interpretado y se le puede clasificar en tres grandes grupos:
a) Calificaciones Referidas a Normas.
b) Calificaciones Referidas con el Contenido.
c) Calificaciones Referidas con el Rendimiento.
a) Calificaciones Referidas a Normas: La calificación obtenida por un
individuo es interpretada sobre la base de su comparación con la ejecución
alcanzada por otras personas, que conforman lo que se conoce con el
nombre de Grupo Normativo.
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b) Calificaciones Referidas con el Contenido: La calificación no es

interpretada basándose en comparación, sino en relación con el nivel de
destreza logrado en un contenido dado, o bien el grado de dominio de una
habilidad determinada, es decir, este tipo de calificaciones informa sobre la
ejecución en términos del contenido o las habilidades adquiridas. (Prueba
típica que para alcanzar una nota adecuada debe obtener el 60% del
puntaje total o más).
c) Calificaciones Referidas con el Rendimiento: Se incorporan aquellas
calificaciones que son interpretadas en función del nivel de rendimiento
que se alcanza en algún criterio externo, es decir, se expresa la ejecución
en función de una predicción de la conducta futura.
Estos tipos de calificaciones señaladas son importantes, pero lo que es la
interpretación referida a normas posee mayor importancia en el terreno de la
educación especial, sobre todo en lo relativo a los tests de eficiencia.
7.1. Las Calificaciones Referidas a Normas.
Cuando se quiere interpretar un resultado de una prueba, se compara la ejecución
del niño con las calificaciones obtenidas por otro niño. Por ejemplo, es común
escuchar a un padre que reprende a su hijo por haber sacado la nota más baja del
curso, es decir, su hijo al ser comparado con sus compañeros, es el más bajo en
rendimiento. Esto da una línea de cómo se interpretan las calificaciones referidas a
normas, sin embargo, para alcanzar una mejor comprensión de ellas es necesario
conocer más sobre el grupo que sirve de base para la comparación y que permite
ubicar al sujeto en su posición relativa dentro de ese grupo, es decir, saber más
sobre el grupo que proporciona las normas y que por eso recibe el nombre de
grupo normativo.
Grupo Normativo: Estos grupos reciben el nombre de “Grupo de Referencia” o
“Población de Referencia” ya que se trata de un grupo representativo de un tipo
de población al cual se debe referir para poder, mediante la información que
proporciona, interpretar el resultado de una medición. Es decir, es un grupo que
entrega normas que permiten dar un significado a la medición efectuada en un
individuo determinado. Si se habla de un individuo determinado, el grupo
normativo debe estar conformado por personas que comparten ciertas
características con ese individuo. Por ejemplo: al pensar en un niño que tiene una
resistencia física normal y se compara con un grupo normativo formado por
atletas, seguramente se obtendrá como resultado que este niño (siendo normal)
en el aspecto medido será inferior con respecto al grupo normativo utilizado. Es
por eso la importancia de tener un grupo normativo que comparta ciertas
16
características esenciales con la persona evaluada. Estas características pueden

ser edad, sexo, nivel de escolaridad, status o nivel socioeconómico o cualquier otro
aspecto que pueda ser considerado relevante, de acuerdo con las características
que se esté midiendo.
La finalidad del grupo normativo es el que proporciona una base de comparación
que permite dar significado a la medición efectuada y esto se logra solo en la
medida que dicho grupo comparta ciertos aspectos con el sujeto medido. De todo
esto se concluye que elaborar calificaciones normativas requiere de un trabajo
prolongado y riguroso que contempla tres pasos fundamentales:
1. Identificación de un grupo pertinente de comparación: Este paso implica
dos aspectos esenciales; el primero de ellos es definir en forma clara y precisa las
características que deberá poseer las personas que conformarán el grupo
normativo.
Una vez definidas las características de las personas que conforman el grupo se
debe cumplir con el segundo aspecto que consiste en extraer una muestra de la
población total de interés. Esto se hace debido a que resulta complejo trabajar con
todas las personas que reúnan las características definidas para el grupo
normativo. Ahora, el procedimiento será válido en la medida en que dicha muestra
sea representativa de la población definida y extraída mediante un procedimiento
de muestreo claramente explicitado. No cumplir con estos requisitos provocaría
desviaciones en los datos normativos lo que afectaría la interpretación de las
calificaciones.
2. Una vez determinado el grupo de referencia, se procede a la aplicación
de la prueba elaborada y a su posterior corrección, lo que permite obtener
calificaciones correspondientes, estos resultados se encuentran expresados en
puntajes brutos.
3. El tercer paso consiste en convertir los puntajes brutos obtenidos en
calificaciones derivadas o transformadas lo que permite construir una escala
que ubica a una persona, en una posición relativa con respecto a su grupo
normativo.
Es importante destacar que los aspectos referidos al grupo normativo pueden
sufrir cambios, debido a los cambios sociales, culturales y educacionales. De igual
modo influye el tipo de alumnos que se tiene año a año.
Percentiles: Es el método más común para describir la posición que ocupa una
persona en relación con su grupo normativo. Cuando se habla de un rango de
percentil de una persona (divide a la muestra en 100), se esta hablando de un
concepto posicional que ubica a la persona evaluada en un lugar en relación a la
17
muestra de la prueba e indica el porcentaje que dicha muestra se encuentra con

un rendimiento inferior o superior a la persona evaluada.
Por ejemplo Juan obtuvo 12 puntos en una prueba destinada a medir capacidad de
retención y este puntaje bruto es susceptible de ser transformado en un percentil y
que corresponde a un percentil de 82, esto significa que el percentil 82 se
interpreta diciendo que Juan se ubica en el lugar 82 de la muestra. Además de
especificar que el 81% de las personas que conformaron la muestra tuvieron un
puntaje inferior que Juan y que sólo el 18 de las personas que constituyen la
muestra tuvieron un puntaje superior que Juan al realizar la misma prueba. Por lo
tanto un Percentil indica la ubicación, clasificación o posición relativa de la persona
con respecto al grupo normativo y que ello se expresa en términos de porcentaje.
El percentil logrado por Juan indica interpretar el resultado obtenido y se puede
decir que posee una buena capacidad de retención y, más aún, que superó al 81%
de su grupo normativo. Esta principal ventaja de los percentiles es su facilidad de
interpretación. Al conocer la posición relativa de la persona con respecto a su
grupo referencial resulta simple.
Existen otros dos tipos de Puntajes Estándares como son los Puntajes Z y
los Puntajes T, que son puntajes relacionados con la curva normal (concepto
matemático que está representado con una curva acampanada y que señala que
los puntajes se distribuyeron normalmente, es decir, la mayoría de ellos se
concentra cerca de la media aritmética o promedio y son pocos los que se van
hacia los extremos) y a las desviaciones estándar (medida de variabilidad que
indica la dispersión de los puntajes con respecto a la media), el Puntaje Z
expresa la ejecución de una persona en función de su desviación de la media en
unidades de desviación estándar, en otras palabras a cuantas desviaciones
estándares se aleja un rendimiento del promedio de la muestra.
7.2. Calificaciones Referidas a los Contenidos.
Estas calificaciones informan sobre la ejecución en términos del contenido o las
habilidades adquiridas. Esto significa que el rendimiento de una persona en una
prueba no es comparado con un grupo de referencia sino con una forma de
dominio o destreza.
Para desarrollar calificaciones referidas al contenido, se deben considerar dos
etapas importantes:
a) Especificaciones del Contenido o del Dominio de Habilidades que
cubre la prueba: Se delimita el contenido o las habilidades que se quiere
medir. En el campo educativo se trabaja cada vez más en función de los
objetivos, es decir, el dominio es definido es definido en forma de objetivos
18
conductuales que se pretende alcanzar a través de la instrucción. Esto

supone que cada unidad de instrucción debe estar representada por una lista
exhaustiva de objetivos.
b) Escalas relacionadas con el Contenido: Cuando se define el dominio que
se va a medir, corresponde elaborar una escala que permita ver el nivel de
ejecución de las personas examinadas con respecto al contenido o
habilidades medidas. Existen diversos tipos de escalas relacionadas con el
contenido, algunas de ellas son:
- Calificaciones de Habilidades o Destrezas: Trata de determinar la
calificación de pase, o sea, el nivel mínimo de logro que se exigirá para
considerar que el o los objetivos han sido alcanzados. En muchos casos es el
60%, si el alumno logra esta calificación se estima que tiene un dominio
sobre el contenido que le permite pasar a la siguiente unidad.
- Porcentaje de Respuestas Correctas: Esta calificación indica la
proporción de ítemes de la prueba que han sido contestados correctamente
por el alumno. Este método es sencillo aunque el dominio deber estar
descrito con toda claridad y los ítemes empleados en la prueba deben ser
representativos del dominio evaluado.
- Escalas de Clasificación: Se trata de clasificar la ejecución de un alumno
en una tarea determinada. No se evalúa la capacidad de la persona para
responder a preguntas si no que se debe desarrollar un procedimiento de
clasificación que indique el nivel de competencia en la ejecución de una
tarea dada. Por ejemplo la escritura de un niño puede ser clasificada de
legible o ilegible.
La principal ventaja de las Calificaciones Referidas a Contenidos es que describen
el dominio alcanzado por el estudiante con respecto a un determinado contenido o
habilidad. En otras palabras, indica lo que sabe o no sabe un estudiante.
7.3. Calificaciones Referidas al Rendimiento.
Estas son interpretadas en función del nivel de rendimiento que se alcanza en
algún criterio externo, es decir, se pretende que la prueba elaborada entregue una
calificación que permita predecir una conducta futura. El problema central de este
tipo de calificaciones radica en especificar en forma más completa el criterio que
se utilizará.
Ahora cuando se posee un criterio adecuado y existen evidencias de validez entre
las puntuaciones de la prueba y el criterio definido. El segundo problema radica en
interpretar las calificaciones de la prueba. Lógicamente, si el coeficiente de validez
es alto se puede pensar que las personas de más alto puntaje de la prueba tendrán
19
una alta probabilidad de realizar con éxito la actividad del criterio y las de bajo
puntaje fracasarán en el criterio.
II. ROL E IMPORTANCIA DEL DIAGNÓSTICO

El Diagnóstico es el primer y previo paso a la elaboración y aplicación de un Plan
Remedial frente a un alumno que manifieste alguna necesidad educativa especial.
Debido a su complejidad, delicadeza con que debe ser tratado e importancia que
posee, debe ser considerado como un proceso dentro del proceso general que
constituye la atención integral del alumno.
El Diagnóstico previo al trabajo con el alumno permite establecer en forma real y
objetiva lo siguiente:
- La existencia efectiva o ausencia real del o los problemas que presenta el
alumno que se atiende.
- La naturaleza o tipo de trastorno.
- El grado del trastorno.
- La etiología (causa) del problema, estableciendo una relación de causa y
efecto.
- Los factores concomitantes (que acompañan) que están incidiendo en el
problema (ya sean de tipo físico, sensorial, socioafectivo, etc.).
- Los aspectos o áreas positivas en que se favorezcan al alumno.
- El pronóstico del caso, en términos de sus posibilidades futuras en el ámbito
educacional, sociocultural y, en algunos casos, laboral.
- Las indicaciones específicas que servirán de base para establecer el Plan de
trabajo.
En un diagnóstico es importante que se logre al máximo responder a los puntos
mencionados anteriormente. En algunos casos debido a la complejidad del cuadro
se hace difícil establecer una etiología precisa, en otros casos, debido por ejemplo
al compromiso o deterioro de ciertas áreas (neurológico, sensorial, etc.) el
pronóstico será incierto ya que un trastorno motor serio o del lenguaje interfiere en
gran medida el aprendizaje en general. Por otro lado, se hace difícil configurar un
diagnóstico definitivo o establecer un pronóstico en aquellos alumnos de muy baja
edad cronológica ya que tendrían ciertas posibilidades de desarrollo madurativo
que no se sabe a ciencia cierta como evolucionarían y en qué grado.
En los casos de niños de baja edad cronológica, por ejemplo 5 años, se recomienda
realizar reevaluaciones cada seis meses o al año ya que un diagnóstico de cierta
forma representa una clasificación o etiqueta y ésta no podría ser definitiva en
estos casos.
20
De la misma manera, es necesario hacer reevaluaciones diagnósticas en los casos

que exista algún tipo de trastorno serio de tipo motor o de lenguaje, por ejemplo:
especialmente niños de poca edad que una vez mediados puede cambiar el
rendimiento y por ende su diagnóstico.
1. FASES DEL DIAGNÓSTICO.

Dentro del diagnóstico es necesario considerar diversas etapas o fases dentro del
proceso, en que habitualmente interviene todo un equipo multidisciplinario.
Debido a que el Diagnóstico constituye un todo, como proceso complejo y
secuenciado, diversos autores han propuesto diferentes estructuras en cuanto a
las fases o etapas que deben integrarlo. Así tenemos:
Jones (1973), citado por Fernández Ballesteros, distingue seis pasos en el proceso
evaluador:
a) Especificación primera del problema,
b) Recogida de información.
c) Evaluación de los datos de rutina y especificación de cuestiones que
requieren investigación posterior,
d) Investigaciones específicas,
e) Reevaluación de datos y
f) Decisiones de acción.
Por su parte Gough (1971) citado por Fernández, establece cinco fases
principales para el proceso de Psicodiagnóstico:
a) Reconocimiento del Problema,
b) Hechos relevantes del caso,
c) Inducción de la Hipótesis,
d) Comprobación de la Hipótesis y
e) Decisión.
Desde un enfoque Conductista basado en el modelo Skinneriano, se proponen
tres pasos fundamentales:
a) Identificación de las conductas claves a evaluar;
b) Identificación de los factores ambientales que provocan esas conductas e
c) Identificación de las variables ambientales que pueden ser controladas con
vistas a la modificación de la conducta o trastorno.
Cone y Hawkins (1977), citados por Fernández, desde la postura actual del
Conductismo, proponen cinco etapas en el modelo Diagnóstico:
a) Tipo general del problema,
b) Definición concreta del problema,
21
c) Puntualizaciones y diseño concreto de la intervención terapéutica,

d) Evaluación del progreso en la terapia y
e) Seguimiento.
Los autores Moloney y Ward (1976), citados por Fernández, en un modelo
moderno y adaptable a la situación clínica y escolar, basado en el Método
Hipotético – Deductivo, sugieren siete etapas:
a) Recogida de datos iniciales,
b) Desarrollo de las Inferencias,
c) Aceptación, modificación o rechazo de inferencias,
d) Desarrollo e integración de hipótesis,
e) Modelo dinámico de la personalidad,
f) Variables situacionales y
g) Predicción de la conducta.
Fernández (1981) propone un modelo en base a cinco fases:
a) Observación y primera recogida de información,
b) Planteamiento de hipótesis verificable,
c) Deducción de conclusiones contrastables,
d) Verificación y/o replanteamiento de hipótesis,
e) Descripción, predicción y toma de decisiones.
Para lograr mayor claridad del tema, se analizará el Modelo de Fernández ya que
contempla las fases que coinciden con todo proceso de investigación científica:
- Observación y primera recogida de información: Por ejemplo un
alumno es enviado al Psicólogo a fin de aclarar un tipo determinado de
problema (bajo rendimiento escolar). Se establece la primera entrevista en
que el alumno reporta como le va en los aspectos de rendimiento escolar,
conductual, social, familiar, etc. El Psicólogo observa su conducta durante
estas primeras sesiones, detectando al máximo posible datos relevantes
tales como lagunas, falta de atención momentánea, bloqueos, etc. A todo
esto, el Psicólogo posee otras fuentes de información complementaria (de los
padres, del profesor, otros exámenes, etc.).
- Planteamiento de la Hipótesis: Siguiendo con el ejemplo, se pueden
formular las siguientes hipótesis: a) El problema de rendimiento escolar,
concentración y atención pueden deberse a una disfunción neurológica que
afecta al funcionamiento intelectual, b) La disminución en el rendimiento de
algunas de las funciones cognitivas, pudiera estar asociada a una
problemática de corte emocional debido a las dificultades en la dinámica
familiar del niño. Siendo éstas las principales hipótesis se pueden formular
22
otras de carácter secundario.

- Deducción de Conclusiones: Del mismo ejemplo y en base a la primera
hipótesis, se puede suponer lo siguiente: a) Si existe un compromiso
neurológico de este orden se verán afectadas algunas de las siguientes
funciones: procesos práxicos o procesos superiores. b) De acuerdo a la
segunda hipótesis se pueden plantear lo siguiente. Posible insatisfacción
familiar, ambiente familiar inadecuado, los déficits cognitivos y de
rendimiento escolar.
- Verificación: En esta etapa el psicólogo utiliza las técnicas y test adecuados
para poder comprobar la hipótesis diagnóstica. Para eso se utiliza la Escala
de Organización Perceptual Visomotriz de Bender o el Test de Retención
Visual de Benton. Ambas escalas permiten detectar deterioro neurológico
aparte de la capacidad de organización Perceptual Visual.
Para el diagnóstico del compromiso emocional del alumno, se utilizan
cuestionarios de personalidad, el test de la familia u otra técnica proyectiva.
Una vez obtenido el resultado de las pruebas o técnicas utilizadas será
posible aceptar o rechazar las hipótesis diagnósticas establecidas.
- Descripción, Predicción, Explicación y Toma de Decisiones: El
Diagnóstico debe describir y explicar la conducta e indicar la línea de acción
general y particular.
2. ESTRUCTURA DEL DIAGNÓSTICO

Ahora, se propone una estructura de diagnóstico mencionada por Lazo que es
aplicable a la Educación Especial. Las fases del modelo son:
a) Prediagnóstico
b) Diagnóstico Propiamente tal
c) Planteamiento del Programa Remedial
d) Seguimiento y Reevaluación
e) Determinación del alta.
Prediagnóstico: Esta etapa constituye la primera fuente de información de la
problemática del alumno para el cual se solicita la atención diagnóstica y
terapéutica.
Esta información general es fundamental y previa al diagnóstico propiamente tal,
puede tomar la forma de un informe escrito ya que es el primer instrumento que
se utiliza dentro de la atención integral del caso. Este informe prediagnóstico
permite el primer contacto con el profesional (profesor especialista, psicólogo,
neurólogo, etc.) que realmente realizará el Diagnóstico propiamente tal.
23
Objetivos del Informe Prediagnóstico: Un informe prediagnóstico posee los

siguientes Objetivos Específicos:
- Poder describir y reunir en un instrumento objetivo la información básica y
general en torno a la problemática que presenta el alumno, para lo cual se
ha solicitado la atención diagnóstica especializada.
- Constituir la primera fase dentro del proceso de diagnóstico en general, el
que será sometido un alumno que presente necesidades educativas
especiales.
- Permitir la realización de un estudio preliminar de la problemática del caso,
lo que da lugar a una derivación adecuada a otros especialistas.
- Servir como fuente de información primaria a los Centros de Diagnóstico,
Microcentros, otras instituciones o profesionales calificados a los que se
derivará el caso a fin de realizar un diagnóstico más acabado.
Quién debe realizar el Prediagnóstico: El profesor jefe es quién generalmente
es el primero en detectar al alumno con necesidades educativas especiales. Pero
muchas veces el maestro no tiene la experiencia o conocimiento adecuado para
elaborar un informe preliminar o de prediagnóstico posterior ya sea por falta de
tiempo o no dispone del formato adecuado.
El Prediagnóstico es el primer eslabón de una cadena dentro del proceso de
diagnóstico en general. Así, el profesor jefe solicita la atención del caso al profesor
de grupo diferencial. Este a su vez, elabora un informe preliminar a otros
profesionales o instituciones especializadas, destacando la sospecha de tal o cual
trastorno. Por su parte, los profesionales (psicólogos, neurólogos, etc.) dentro de
su metodología de trabajo diagnóstico realizan el estudio por variadas vías
(exámenes) antes de realizar al diagnóstico propiamente tal, planteando las
hipótesis respectivas con la ayuda de instrumentos, según sea el caso.
Formato de Informe de Prediagnóstico: Esto depende del nivel o curso en que
esté ubicado el alumno. Por ejemplo, el que esté ubicado en Educación Básica
puede que tenga como motivo de consulta un trastorno grave en la adquisición de
los mecanismos lectoescritos. En cambio un alumno de Educación media pueda
que posea un buen nivel lesctoescrito y que en todo el año presenta un
rendimiento escolar bajo, habiendo tenido una adecuada trayectoria escolar.
Existen una serie de modelos para el informe de Prediagnóstico, se proponen los
siguientes:
 Utilizando un esquema eminentemente Descriptivo: Por ejemplo a nivel de
Educación Parvularia se puede informar partiendo de las áreas de desarrollo
en que está estructurado el programa de estudios.
24
 Utilizando un Listado de Conductas o Lista de Cotejo:

En este listado se especifican u ordenan las conductas por áreas o aspectos frente
a las cuales se responderá con las siguientes posibles categorías:
Ejemplo 1
Encierre en un círculo lo que corresponda:
Resuelve la operatoria matemática de acuerdo SI NO
al grupo curso
Ejemplo 2
Haga una cruz debajo de la categoría que corresponda
Omite letras al leer SIEMPRE A NUNCA
VECES
Ejemplo 3
Haga una cruz debajo de la categoría que corresponda
Grado de comprensión lectora de . 1 2
acuerdo al curso 3 4 5
Valoración: 1= Muy Bajo 5 = Muy Alto
Diagnóstico Propiamente Tal: Es la parte medular del proceso Diagnóstico el
cuál debe ser considerado un continuo y en el que participan todo un cuerpo
humano desde el profesor que detecta el caso hasta los profesionales (psicólogos,
neurólogos, profesores especialistas, etc.) que realizan un diagnóstico en más
profundidad.
Objetivos del Diagnóstico Propiamente Tal:
- Poder responder frente a todos los elementos básicos establecidos en el
punto concerniente al “Rol e Importancia del Diagnóstico”.
- Llegar a establecer una Hipótesis Diagnóstica, como una conclusión o
resumen de toda la problemática estudiada del caso.
- Servir como base para la Elaboración del Plan Remedial o el Programa de
Tratamiento Específico a seguir, según sea la naturaleza y/o grado del
problema que presente el caso estudiado.
Quién debe Realizar el Diagnóstico: Son los educadores los que están
constantemente evaluando el aprendizaje de los alumnos, esta evaluación se
refiere a los niveles de rendimiento pedagógico alcanzados por los alumnos y
regidos por una metodología específica que posee cierta objetividad, estabilidad y
metodología.
La evaluación permanente del rendimiento pedagógico no constituye un
diagnóstico propiamente tal desde el punto de vista psicopedagógico, ya que de
acuerdo a la estructura y elementos básicos que componen el diagnóstico en sí
(por ejemplo: determinar la naturaleza del trastorno, el grado, las causas, etc.), el
25
profesor básico o común no está capacitado para dar respuesta cabal a todos los
elementos del diagnóstico.
El profesor entonces, aborda solo un aspecto del diagnóstico propiamente tal y no
todos sus componentes esenciales.
Algunos educadores al comienzo de cada año realizan un estudio evaluativo de los
alumnos, estudio en el que se incluyen aspectos como: de orden físico,
intelectuales o cognitivos, sociofamiliares, de personalidad, vocacionales, etc. Este
panorama general del curso, permite detectar alumnos con problemas, no
constituye un diagnóstico propiamente tal, sino más bien da la posibilidad para
proceder posteriormente con mas profundidad en un diagnóstico debidamente
estructurado y acabado.
En el caso de los profesores que atienden Grupo Diferencial, existen dos fuentes
principales de alumnos: los niños detectados directamente por los profesores jefes
y aquellos ya debidamente diagnosticados por Centros de Diagnóstico u otra
Institución especializada. El profesor de Grupo Diferencial debe proceder a realizar
un estudio más minucioso de la situación del alumno, desde el cual parte la
Elaboración del Programa Remedial de tipo Psicopedagógico.
Este estudio o evaluación comprende habitualmente el uso de ciertos instrumentos
o pruebas que determinan: nivel lector, tipo de lectura, tipo de escritura, etc. Y
nivel de desarrollo o madurez de las funciones básicas necesarias para iniciar el
aprendizaje de las técnicas instrumentales de lectoescritura y cálculo. Esta
evaluación es mas precisa y profunda de la que realiza el profesor jefe, aunque el
profesor de Grupo Diferencial no está capacitado para hacer el diagnóstico integral
del alumno, es decir si trabaja en forma específica pero parcialmente, ya que el
diagnóstico se realiza en forma interdisciplinaria.
En términos de diagnóstico surgen problemas cuando un alumno no presenta
avances ante la mediación pedagógica del profesor especialista, por lo que esta
dificultad de aprendizaje estaría asociada a una deficiencia mental, que
presumiblemente estaría configurando un trastorno global del aprendizaje y no un
trastorno específico. Esto se agrava cuando en las localidades pequeñas no existen
psicólogos que puedan realizar una psicometría para determinar el nivel de
inteligencia mediante la administración de tests.
Frente al diagnóstico de la capacidad intelectual, se deben destacar dos hechos:
- La medición o evaluación del nivel intelectual y el análisis cualitativo o
funcional de la inteligencia, es solo un aspecto del diagnóstico integral de un
alumno.
- El administrar test psicométricos para medir inteligencia general es una
26
función del psicólogo, el cual debe entregar una interpretación de los

resultados, pero su uso debe ser considerado como un punto de referencia
más, que ayude al despistaje del caso.
Cuando se trata del diagnóstico de algún trastorno o desajuste emocional, para
realizar un estudio en profundidad del caso, es necesario derivarlo a un centro
especializado o algún psicólogo educacional. Los profesores podrán recibir o
atender el caso y realizar un estudio preliminar o de prediagnóstico y
posteriormente derivar el caso.
Elaboración del Plan y Programa Remedial: Basado en el diagnóstico se debe
estructurar el plan de tratamiento, el que en general representa un conjunto de
indicaciones u orientaciones frente al caso o a la problemática que se presenta.
El Plan Remedial es un conjunto de elementos básicos que servirán para
estructurar el Programa de Tratamiento en sí. Estos elementos básicos se refieren
específicamente a: las áreas o aspectos que deben abordarse en el problema, los
tipos de profesionales o servicios que deberán intervenir, el tiempo estimativo para
el control, etc.
En el fondo, el Plan Remedial corresponde a las estrategias de acción en el proceso
de trabajo en sí con el alumno.
Se entiende como Programa Remedial a la especificación en concreto y en
detalle de las funciones o actividades con las que se trabajará con el alumno.
El Tratamiento Remedial es la aplicación y puesta en marcha en concreto del
conjunto de indicaciones generales y específicas que señala el Plan y Programa
Remedial.
La aplicación y puesta en marcha del Plan y Programa Remedial está sujeta a los
medios y recursos disponibles en torno al alumno.
1.- Aspectos Relevantes que contempla un Plan Remedial:
El conjunto de indicaciones y orientaciones generales que conforman el Plan
Remedial poseen los siguientes aspectos:
a) De Orden Pedagógico: Se refiere a la remisión (por ejemplo: al mismo
curso o asistencia a grupo diferencial, su probable reubicación, o derivación
a otro tipo de escuela) sobre su promoción o repitencia, el uso de alguna
metodología especial, asignaturas a trabajar principalmente, recomendar
evaluación diferenciada, etc.
b) De Orden Físico – Médico: Se incluyen las interconsultas a neurología,
pediatría, oftalmólogo u otro especialista ya sea con fines de
complementación diagnóstica o de tratamiento. En este rubro está también
la atención del fonoaudiólogo o kinesiólogo u otros profesionales que
27
trabajan en el área clínica.

c) De Orden Psicológico: Se da a conocer si el caso necesita o no un
tratamiento psicológico por presentar trastornos emocionales o se indica la
línea que permita el manejo del medio ambiente que favorezca un adecuado
manejo conductual a nivel de hogar y/o escolar.
d) De Orden Socio – Laboral: Se refiere a todas las indicaciones relativas al
mejoramiento de las relaciones intrafamiliares, las responsabilidades de sus
miembros, poder orientar sobre ciertos conocimientos básicos, etc.
Responsabilidad de la Elaboración del Plan Remedial: En el Plan Remedial
de cada caso no es necesario que se prescriban todas las indicaciones sugeridas.
La Elaboración del Plan Remedial constituye una etapa o fase dentro del proceso
general del diagnóstico. De esta manera, el diagnóstico propiamente tal es el
punto de partida y previo a la elaboración del plan terapéutico. Por lo tanto, este
será responsabilidad absoluta del profesional que realice el diagnóstico en sí.
Seguimiento y Reevalúo: Esta tiene como objetivo fundamental ir
comprobando la evolución del cuadro una vez realizado el diagnóstico y
establecido el Plan y Programa Remedial.
El seguimiento permite constatar si hay o no cambios y en qué grado,
significativos o leves. También visualiza en qué áreas del déficit o trastornos han
sido evidentes los cambios y en cuales no hay avances, o los hay en menor grado.
Por otro lado, el seguimiento permite evaluar cómo se están cumpliendo o
llevando a cabo el conjunto de indicaciones que corresponde al Plan Remedial
sugerido.
Una vez comprobada la evolución del caso, el seguimiento permite poder
readecuar la Metodología Remedial, por lo tanto, el cumplimiento de esta fase
significa una evaluación y atención permanente del caso, hasta cubrir o llegar a la
etapa de la solución integral del problema o determinación del alta.
Esta atención permanente lleva en algunos casos a realizar un proceso de reevalúo
o rediagnóstico. Este reevalúo podrá ser general, en donde se vuelve a realizar un
diagnóstico integral similar al efectuado inicialmente, o un reevalúo parcial, con un
rediagnóstico en los aspectos que estime conveniente.
Fase de Determinación del Alta: Esta última fase dentro del proceso general
del diagnóstico es de vital importancia, significa que el profesional que ha estado
controlando, siguiendo o atendiendo el caso, debe estimar cuando da el alta,
involucrando con ello que el o los motivos de consulta, con sus indicadores, ya han
sido removidos total o sustancialmente.
28
3. ESTRUCTURA DEL MODELO DIAGNÓSTICO.

La estructura del modelo diagnóstico que se utilice depende de varios factores,
entre los cuáles se destacan los siguientes:
a) Elección de un determinado Modelo Diagnóstico, dentro de los que proponen
diversos autores, de acuerdo a sus diferentes enfoques teórico – práctico.
b) Medios y recursos con que de dispone para elaborar el Diagnóstico.
c) Estilo que se use en la institución o del profesional que lo elabore.
d) Tipo de trastorno o motivo de consulta, por el cual ha sido derivado el caso a
diagnóstico.
Existen una variedad de modelos de diagnóstico, bastantes similares entre sí. Se
debe tomar en cuenta, que ciertos componentes son necesarios para todos los
modelos para que sean efectivos, es decir, existen componentes evaluativos
relativamente constantes, sistemáticamente usados en cualquier estructura.
La estructura que se le dé a un modelo diagnóstico, depende del procedimiento
diagnóstico. Este procedimiento guarda estrecha relación con la creatividad o
estilo de cada profesional, además de las técnicas o instrumentos que emplee.
El Modelo Diagnóstico se define como el conjunto de elementos básicos con una
determinada estructura y que permite recoger, reunir e interpretar toda la
información relativa a la evaluación diagnóstica de un caso.
El Procedimiento Diagnóstico corresponde al “cómo operará el profesional” para
responder a los requerimientos del diagnóstico en sí.
En algunas unidades educativas o centros de diagnóstico trabajan con psicólogos
escolares, especialista del lenguaje, asistentes sociales y educadores diferenciales.
Existen otras instituciones que organizan la tarea diagnóstica recurriendo a los
servicios profesionales de otras entidades, mediante el sistema de convenios,
interconsultas, etc.
Un alumno que presenta dificultades de aprendizaje, presenta una o más áreas
deficitarias, el diagnóstico requerirá de la evaluación de dichas áreas. Esto implica
la medición a través de test de rendimiento, de diagnóstico entre otros, luego se
podrá administrar un test de desarrollo a fin de evaluar la falta de desarrollo de las
funciones básicas. En otros casos, el diagnóstico incluirá ciertos test o
instrumentos administrados por otros especialistas aparte del profesor, como por
ejemplo test de inteligencia aplicado por psicólogos.
Por lo tanto, el Modelo Diagnóstico, está determinado por el tipo de trastorno que
presenta el caso por diagnosticar y las áreas en déficit.
29
4. FORMAS DE DIAGNÓSTICO.
4.1. Lo Cualitativo v/s lo Cuantitativo: En la forma cualitativa predomina la
apreciación global y cualitativa del sujeto. En la forma cuantitativa se asignan
números a las respuestas de los sujetos evaluados.
La evaluación cualitativa se conoce también con el nombre de Enfoque Clínico. El
cuantitativo se denomina también Psicométrico, Numérico o Estadístico y reduce
los resultados a situaciones previamente estandarizadas.
Características del Enfoque Cualitativo:
- Libre elección de instrumentos para cada sujeto.
- Libertad en la recopilación de datos.
- Libertad en la forma cómo los datos son recogidos o registrados.
- Libertad del procesamiento de datos.
- Libertad en la asignación de pasos, tanto en las observaciones realizadas
como en la comunicación de resultados.
Características del Enfoque Cuantitativo:
- Utilización de muestras de conductas semejantes en todos los sujetos.
- Uso de tests estandarizados e instrumentos.
- Recogida uniforme de información.
- Procedimientos objetivos en la recolección de información.
- Utilización de iguales pasos tanto en la relación con las pruebas como en
relación con los datos de la evaluación.
- Procedimientos uniformes de comunicación de resultados.
Existe controversia sobre cual enfoque es mejor que otro, lo ideal es usar ambos,
es decir una combinación de ambos enfoques.
Ejemplo de la combinación de ambos enfoques:
Del punto de vista cuantitativo:
CI obtenido en los Subtest del Área Verbal : 93
CI obtenido en los Subtest del Área Manual : 108
CI Total : 101
Su nivel de rendimiento Intelectual corresponde al Rango o Categoría (criterio
clasificatorio) de Normal Medio.
Del punto de vista cualitativo:
Se observa un cierto predominio en el rendimiento del área manual sobre los
subtest del área verbal.
Alcanza un rendimiento adecuado en las funciones de: abstracción, análisis,
síntesis, manejo de vocabulario y de relaciones entre los conceptos verbales y
juicio.
30
4.2. Lo General v/s lo Específico: Lo general se enfatiza lo que podría predecir y

explicar la conducta de un sujeto, debido a que éste posee ciertas disposiciones,
necesidades, rasgos y un tipo que dan cuenta de su estabilidad.
Lo específico se basa especialmente en la Psicología del Aprendizaje, explica la
conducta en base a los estímulos ambientales, los cuales pueden ser manipulados
experimentalmente.
Ambos enfoques se complementan en la práctica.
5. TIPOS DE DIAGNÓSTICO.
Existe una lista de Diagnósticos Básicos, que se incluyen frecuentemente para el
Diagnóstico Psicopedagógico, sin que signifique que en todos los casos se requiera
de todos ellos.
5.1. Diagnósticos Básicos:
- Pediátrico o de Medicina General.
- Neurológico.
- Psicológico.
- Otorrinolaringológico.
- Fonoaudiológico.
- Psicopedagógico.
- Oftalmológico.
- Social.
5.2. Diagnósticos Complementarios:
- Psiquiátrico.
- Genético.
- Electroencefalográfico.
- Endocrinológico.
- Otros.
A continuación se describen brevemente el propósito que tendría en cada uno de
estos diagnósticos:
- Diagnóstico de Medicina General: Sus propósitos son:
* Determinar el estado de salud general (físico o mental).
* Señalar si existe algún retraso en el desarrollo o algún desequilibrio, que sería
generador de dificultades.
* Derivar a otra especialidad cuando el caso lo requiera para los efectos de aclarar
diagnóstico médico, por ejemplo a neurología.
* Realizar tratamiento que corresponda.
- Diagnóstico Pediátrico: Sus propósitos fundamentales:
31
* Descubrir si el caso es portador de algún daño neurológico determinando cuáles

zonas o funciones estarían intactas.
* Señalar si existe algún retraso en el desarrollo o algún desequilibrio, que sería
generador de dificultades.
* Derivar a otra especialidad cuando el caso lo requiera para los efectos de aclarar
diagnóstico médico, por ejemplo neurología.
* Realizar el tratamiento que corresponda.
- Diagnóstico Neurológico: Sus propósitos fundamentales:
* Descubrir si el caso posee algún daño neurológico determinando cuáles zonas o
funciones estarían intactas.
* Explicar el origen y/ o causa de una determinada afección o patología.
* Colaborar en el tratamiento médico y correctivo general.
* Establecer un pronóstico del caso, aclarando si el cuadro de una degeneración
cerebral lentamente progresiva o una distrofia muscular general y progresiva, etc.
* Diferenciar el tipo de retraso mental que está examinando, si por ejemplo,
obedece a alguna alteración genética o producto de un accidente por ictericia, una
anorexia severa y prolongada, etc.
- Diagnóstico Psicológico: Su importancia es relevante, ya que la misma
Psicopedagogía se ha nutrido en gran parte de ella.
Se debe recurrir a este diagnóstico como parte del estudio integral del alumno, en
donde se sospeche un trastorno de aprendizaje, un bajo rendimiento escolar o
desajustes emocionales – conductuales. Por lo que es importante, elegir a un
psicólogo experimentado en Psicología Educacional.
El diagnóstico psicológico comprende la evaluación de la personalidad de un
alumno, como una totalidad. Sin embargo, con fines prácticos se separan las áreas
que contemplaría este estudio:
a) Determinación del nivel intelectual general.
b) Nivel de exploración más específico, realizando un diagnóstico en profundidad
sobre ciertas áreas, aspectos o funciones que permitan realizar una evaluación
diagnóstica en mejor forma en un determinado cuadro.
c) De un nivel general que abarque el estudio de determinados aspectos de la
personalidad.
De esto se desprende que la tarea del diagnóstico es delicada y debe quedar en
manos de profesionales calificados.
Se critica el empleo de etiquetas, pero se debe dejar claro que esto es solo un
parte del resultado global de un diagnóstico, rótulo que en última instancia se va
complementando con el análisis cualitativo, analítico y funcional del resultado
32
diagnóstico.
- Estudio de la Personalidad: Para explorar la estructura afectiva de un sujeto, sin
entrar mayormente en los aspectos intelectuales, a pesar de que se tocan, el
Psicólogo puede emplear diversos métodos, señalando y describiendo los
principales de ellos a continuación:
 Basados en los métodos de observación del sujeto:
1.- Escalas de Calificación, y
2.- La Entrevista.
 Los Inventarios o Cuestionarios de Personalidad.
 Técnicas o Métodos Proyectivos.
Las Escalas de Calificación: Son instrumentos que permiten medir situaciones o
características que pueden darse o estar presente en diversos grados, asignándose
puntuaciones numéricas de acuerdo a un sistema predeterminado. Pueden tomar
la forma de escalas descriptivas, numéricas, gráficas, etc.
La Entrevista: Es el método más empleado para valorar la personalidad. En la
entrevista no normalizada o no estructurada, la dirección en la conversación no es
predeterminada y tiene la ventaja de seguir los comentarios hechos por el
entrevistado, dando a éste una mayor libertad, lo que enriquece el material
entregado en cuanto a cantidad y variedad.
La principal desventaja de este método, es que varía mucho de una persona a
otra, lo cual hace muy difícil las comparaciones entre los individuos.
Los Inventarios o Cuestionarios de Personalidad: Difieren de los métodos basados
en la observación, ya que no sólo registran las manifestaciones declaradas, si no
también los aspectos ocultos de la personalidad.
Estos instrumentos se construyen en base a preguntas cerradas y pre
determinadas usando habitualmente dos o tres preguntas alternativas de
respuesta. Las preguntas abiertas aquí son poco usuales y en todo caso requieren
una respuesta breve.
La variedad de formas que poseen estas técnicas permite:
- Valorar rasgos específicos, por ejemplo dominio – sumisión, tendencias
conservadoras, confianza en si mismo, etc.
- Valoración del ajuste al medio ambiente (hogar, escuela, comunidad, etc.).
- Clasificar al sujeto en grupos clínicos, por ejemplo paranoicos, personalidad
psicopática, etc.
- Detectar trastornos psicosomáticos.
- Detectar intereses, valores y actitudes.
- Determinar motivaciones, frustraciones, etc.
33
Entre las críticas planteadas a los cuestionarios o inventarios de personalidad es su

validez. Tal parece que todas las pruebas psicológicas para evaluar personalidad,
son las que tienen más baja validez. Uno de los fundamentos sería que se hace
difícil encontrar un criterio aceptable del concepto de personalidad; una de las
críticas contra estas pruebas es que su objetivo es demasiado obvio de tal manera
que fácilmente pueden ser falseadas.
Técnicas o Métodos Proyectivos: Estas se refieren a ciertos instrumentos o pruebas
psicológicas, destinadas a evaluar el aspecto global o total de la personalidad, en
contraste con los inventarios de corte atomístico, del punto de vista de los rasgos o
característica que detecta.
Estas técnicas emplean materiales o estímulos no estructurados o muy poco
estructurados y su objetivo en relación a la respuesta de sujeto, queda disfrazado.
Los estímulos poco estructurados o no estructurados que se usan como reactivos,
son variados: manchas de tinta, frases sin completar, relatos inconclusos, un
dibujo ambiguo, etc.
Otra característica relevante es que asegura la libertad de respuesta del sujeto,
frente a los estímulos propuestos. Estas técnicas se utilizan fundamentalmente en
el campo clínico y tanto su administración, corrección y especialmente su
interpretación, es difícil, por lo que prácticamente su empleo es de manos de
psicólogos.
- Diagnóstico Otorrinolaringológico: De importancia para todos los
profesionales de la educación en la detección de problemas o trastornos del
lenguaje y audición, guarda estrecha relación con el estudio realizado por
fonoaudiólogos y foniatras.
No solamente realizará el diagnóstico, si no que además prescribirá el tratamiento
correctivo en casos determinados.
En cuanto al diagnóstico propiamente tal, éste comprende:
a) Detectar afecciones o alteraciones orgánicas y/ o funcionales que inciden en
los procesos de audición, fonación, etc.
b) Establecer la cuantificación y naturaleza de la pérdida auditiva que presente
algún caso determinado.
c) Determinar pauta de tratamiento cuando corresponda.
- Diagnóstico Fonoaudiológico: El profesional fonoaudiólogo tiene las siguientes
funciones:
a) Detectar el grado de evolución o desarrollo del lenguaje de un alumno, de
acuerdo a su edad cronológica.
b) Analizar como está estructurado el lenguaje actual de un sujeto, del punto de
34
vista semántico, fonoarticulatorio y morfosintáctico.

c) Señalar los trastornos específicos que presenta un alumno, por ejemplo
presencia de dislalias, paladar ojival, espasmofemia, etc.
d) Proponer pautas de tratamiento.
- Diagnóstico Psicopedagógico: De suma importancia para todos los
profesionales que trabajan con alumnos con necesidades educativas especiales.
Este estudio se realizaría a tres niveles:
1.- En base a la trayectoria o historia escolar del alumno, esto permite realizar un
estudio de corte longitudinal, con respecto al rendimiento de un sujeto a través de
toda su vida escolar, sus éxitos o fracasos.
2.- En base a la exploración de los niveles de rendimiento pedagógico actual.
3.- En base a la exploración de las dificultades específicas en el aprendizaje.
6. PRUEBAS DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

6.1. Pruebas para Evaluar el Aspecto Psicopedagógico: Existen una serie de
alternativas de pruebas para explorar y medir rendimientos específicos, tales como
pruebas de lectoescritura, de exploración de dislexia, cálculo, etc.
Algunas son:
 Prueba de Dislexia Específica: De las autoras O. Berdicewhi, N. Milicic y
E. Orellana, la que estaría basada en la prueba exploratoria de dislexia
específica.
 Prueba de Exploración de Dislexia Específica: De M. Condemarin y M.
Blomquist.
 Prueba de Diagnóstico de Lectura y Escritura: De Gregorio Milman.
 Prueba de Lectoescritura: De Ricardo Olea.
Estas pruebas de autores chilenos sirven para ubicar el nivel o dominio de lectura
que posee un alumno, en base a lectura de sílabas de complejidad creciente.
También permiten explorar ciertos indicadores o errores específicos en lectura y
escritura, y por último, utilizar los resultados obtenidos para el tratamiento
correctivo individual.
Las pruebas de lectoescritura o de exploración de la dislexia se deben aplicar a los
alumnos que hayan cursado por lo menos un año de escolaridad. Estas se pueden
administrar en alumnos de cursos superiores, incluyendo de enseñanza media, ya
que muchos errores de la lectoescritura perduran.
Para la evaluación del cálculo se recomienda las pruebas diseñadas de acuerdo a
las necesidades y guiándose por los niveles de rendimiento que deben alcanzarse
en las matemáticas, en los diversos cursos y de acuerdo a los contenidos.
35
6.2. En Evaluación Diagnóstica es importante la medición de las

Funciones Básicas, tales como: Orientación Temporal, Orientación Espacial,
Percepción Visual, etc. Estas son la base del aprendizaje lectoescrito, por lo que su
importancia es fundamental.
Frecuentemente se observan niños ubicados en segundo o tercer año básico, con y
sin retraso pedagógico y que presentan un trastorno específico del aprendizaje en
ciertas asignaturas y cuya causa sería un déficit o alteración en el desarrollo de las
Funciones Básicas y en que no ha habido un diagnóstico psicopedagógico
adecuado ni oportuno, así como tampoco un trabajo corrector para mejorar o
estimular dichas funciones en déficit.
Algunas Pruebas que miden las Funciones Básicas son:
 Pruebas de Funciones Básicas relativas a la Psicomotricidad: Dentro
de las conductas que se miden están las motrices, perceptivo motrices
(Orientación Espacial y Temporal), conductas neuromotrices (lateralidad y
tonicidad muscular) y el Esquema Corporal.
- Orientación Espacial: Orientarse en el espacio es verse y ver las cosas en el
espacio en elación a si mismo. Es dirigirse y evaluar los movimientos adaptándolos
al espacio.
La percepción del espacio y las relaciones espaciales que se establecen, permiten
utilizar los objetos dentro del medio, partiendo del punto de referencia central, el
propio cuerpo y de acuerdo a referencias relativas (delante- detrás, arriba – abajo,
etc.).
Las nociones de espacio y tiempo se van adquiriendo casi en forma simultánea,
por cada movimiento o acción que se ejecuta.
Las dificultades espaciales se refieren, fundamentalmente, a la posición en el
espacio, relaciones espaciales, sentido de ordenamiento, sentido de derecha –
izquierda, etc. De tal modo que en el proceso lector el alumno tendría dificultades
para establecer la secuencia o progresión izquierda – derecha que exige el
sistema. Igualmente puede cambiar el orden de las letras, sílabas y palabras al
leer o escribir; así puede sustituir el por le o casa por saca, etc.
Desde el punto de vista del cálculo, puede tener problemas para ordenar las
columnas o seguir el proceso de derecha izquierda o viceversa en las operaciones
de suma, resta, etc.
Para la Orientación Espacial existen las siguientes pruebas:
* Croquis de la Pieza: De Ricardo Olea. El examinador en presencia del niño,
hace un croquis de la pieza en frente al niño, rotando 90º grados, con respecto a la
ubicación real de la pieza y se le pide al alumno que ubique los muebles elegidos,
36
por el examinador, dentro del croquis que solo tiene las paredes y señalizadas
puertas y ventanas.
Esta prueba se puede aplicar entre 6 a 9 años y es individual.
* Test de Orientación Derecha – Izquierda: De Piaget, adaptada por Galifret –
Granjon.
La bateria Piaget - Head permite evaluar la capacidad que posee el niño para
distinguir la noción derecha- izquierda a través de ítemes de diversa complejidad.
Se aplica a niños entre 6 a 14 años y es individual.
- Orientación Temporal: Orientarse en el tiempo es ubicar el presente con
respecto a un antes y un después. Es apreciar el movimiento en el tiempo,
diferenciar entre rápido y lento, entre lo sucesivo y simultáneo. Es poder juzgar los
lapsos y tener conciencia de los conceptos de tiempo.
La Orientación Temporal es adquirida por el niño también a través de su propio
cuerpo, estando estrechamente ligado a los movimientos que realiza y al de otros.
El niño va adquiriendo, paulatinamente, nociones de ciertas secuencias en su
rutina diaria y se acomoda a un determinado ritmo. A través de su existencia, va
verificando la presencia de etapas o ciclos que se repiten, tales como el día, la
noche, el nacimiento, la muerte, etc.
Las dificultades temporales se refieren a las nociones de tiempo, a la organización
de secuencias de ritmos, etc. Por ejemplo en el proceso lector cada palabra ocupa
un lugar en el espacio, pero deben ser leídas o escritas en un cierto orden riguroso.
Cambiar el orden de las letras o las palabras, altera significativamente el sentido
de lo leído o escrito. En el cálculo, una alteración en el orden de procesamiento de
una operación matemática desemboca en fracasos escolares, ya que no se tiene
claro el antes y el después.
La orientación espacial guarda relación con el ritmo para realizar movimientos,
hablar o cantar, etc.; alteraciones significativas de esta función, entorpecerán la
realización de dichas conductas. Así habrá arritmia para andar, para cantar, para
bailar, a pesar de que el aparato motriz esté en buenas condiciones.
Para la orientación temporal, existen las siguientes pruebas:
* Prueba de Reconocimiento Social del Tiempo: El objetivo de esta prueba es
verificar si el niño reconoce conceptos temporales a través de preguntas ligadas a
la vida diaria o bien, haciendo que el alumno ordene láminas dentro de una
historia que implica una secuencia lógica.
Para el uso de secuencias lógicas u orden de historias, se puede recurrir al subtest
de ordenación de secuencias dentro de las Escalas de Weschler o Borel.
* Prueba de Ritmo: Elaborados por Mira Stamback, permiten evaluar la
37
reproducción de ciertas estructuras rítmicas presentadas por el examinador, así

como la comprensión del simbolismo de las mismas. Al mismo tiempo el
examinador examina cómo el niño ejecuta 21 golpes espontáneos, golpeando con
un lápiz en la mesa.
Se aplica en forma individual desde los 6 a 12 años y dispone de normas, según
tablas de edades.
- Lateralidad: Se refiere al predominio funcional de una parte del cuerpo derecha
o izquierda, sobre la otra parte, lo que estaría determinado por la supremacía de
un hemisferio cerebral. Así el hemisferio izquierdo rige el lado derecho del cuerpo
y el derecho el lado izquierdo.
La adquisición y desarrollo de la lateralidad está ligada a la noción de esquema
corporal y es una función básicamente neurológica.
La lateralidad es funcional y relativa. Así a pesar de que se habla de predominio
lateral derecho o izquierdo para ojo- mano- pie, se debe considerar que no existen
los diestros ni zurdos absolutos o totales, ya que siempre habrá una lateralidad
complementaria que se coordina con la dominante.
Un niño puede tener un predominio completo del lado derecho o del izquierdo (ojo-
mano- oído- pie) o poseer estas lateralidades combinadas en cualquier forma. Por
ejemplo, predomino de mano derecha y ojo y pie izquierdo. En el primer caso se
habla de dominancia o predominio lateral derecho o izquierdo y en el segundo
caso, se habla de lateralidad cruzada. También se da el caso de que no existe un
predominio claro para cada uno de los elementos (ojo – mano, oído-pie), en este
caso se habla de lateralidad indeterminada o incompleta. También se da el caso en
que algunos niños usan indistintamente los dos lados (ambidextrismo).
Alteración de esta función, cuando un niño no ha logrado desarrollar la
lateralización en su propio cuerpo y no está conciente de sus lados izquierdo y
derecho, no podrá proyectar estas nociones al espacio exterior. Esto dificultará la
orientación espacial, lo que incidiría seguramente en el aprendizaje escolar.
Por ejemplo, la falta de claridad en la lateralización o la lateralidad cruzada puede
afectar la lectoescritura, puesto que el sujeto no reconocerá las diferencias entre
los grafismos similares, los cuales cambian de significado sólo por el hecho de
variar su orientación en el espacio d-b, q-p, etc. Al respecto, pareciera que en
relación al aprendizaje escolar, la lateralidad cruzada por ojo y mano es más
significativa que la relacionada con el pie.
Para evaluar la lateralidad existen las siguientes pruebas:
* Ítemes para evaluar la lateralidad, de Condemarín y otros (1978):
Corresponde a un listado de actividades que debe ejecutar el niño y la
38
observación o comprobación de ciertas conductas de la vida diaria, ejemplo con

qué mano se peina, con qué mano de lava, etc.
* Batería de predominio lateral de Galifret – Granjon: Esta prueba evalúa
predominio lateral en ojo – mano y pie. Además examina el grado de lateralización
y la homogeneidad de ésta, como asimismo la calidad de los movimientos
manuales.
Se aplica en forma individual de los 6 a los 14 años.
- Tonicidad Muscular: Se refiere al estado de semicontracción permanente del
músculo, que mantiene el cuerpo en determinada postura. A nivel neurofisiológico
se presenta bajo dos aspectos: un tono base inherente a cada sujeto y diferente de
un individuo a otro. Un tono de acción que es el que se produce al ejecutar un acto
motor.
Existe una estrecha relación entre la función tónica y el estado emocional. Una
sensación de agrado y tranquilidad por ejemplo produce una respuesta de
distensión muscular y relajamiento. Frente a la situación de stress o de peligro se
produce rechazo o ansiedad, aparecen respuestas de tensión muscular, bloqueo,
etc.
Pero no sólo la afectividad afecta a la tonicidad muscular, por ejemplo en las
anomalías de la inhibición motriz y el tono de base tienen un trasfondo
neuropatológico (disfunción cerebral).
Alteración de esta función: Las dificultades del tono muscular se pueden dar a
cualquier edad y todo sujeto en cierta forma padece de algún daño cerebral, ya
sea mínimo o más severo. Dentro de las alteraciones específicas referidas al tono
muscular están las paratonías y las sincinesias. La paratonía es la incapacidad
para relajarse voluntariamente, esto se da en varias formas como hipertonía,
hipotonía, distensión muscular exagerada. Las sincinesias se refieren a
movimientos involuntarios, asociados o parásitos en relación a otros movimientos
que, generalmente se realizan en forma voluntaria o concientes.
Se puede decir que los niños que presentan dificultades de su tono muscular, no
pueden enfrentar las tareas como quisieran, al ejecutar movimientos a voluntad,
relajarse, etc.
El examen de exploración de las sincinesias requiere de un exámen neurológico
fino, existen algunas pruebas para evaluar esta alteración:
* Batería de Mira Stamback (incluída en obra de R. Sazzo) referida a:
Movilidad facial, prueba de motricidad digital y la prueba de sincinesias de los
miembros superiores.
- Esquema Corporal: Dentro de la psicomotricidad, esta función ha tenido una
39
destacada posición y ha sido objeto de numerosos estudios por parte de varios

autores, se le define como “El esquema corporal o imagen del cuerpo puede
definirse como la intuición global o el conocimiento inmediato de nuestro cuerpo,
sea un estado de reposo o en movimiento, en función de la interrelación de sus
partes, sobre todo de su relación con el espacio y los objetos que nos rodean” Le
Boulch.
La organización del esquema corporal como Función Básica, es el punto de partida
de diversas posibilidades de acción del sujeto. Este conjunto de disposiciones que
forman el esquema corporal se desarrolla lentamente en el niño, desde el
nacimiento hasta etapas en la niñez.
Existen pruebas que miden el esquema corporal, dentro de ellas están:
* Test del Maniquí: de Grace Arthur, es una prueba que permite ver la capacidad
del niño para percibir los tres elementos básicos del cuerpo: cabeza, tronco y
extremidades, realizando una tarea de análisis y síntesis sobre la figura global.
Las edades de aplicación son entre los 3 a los 6 años.
* Test de la figura Humana de Goodenough: Este instrumento se utiliza sobre
todo para medir el nivel intelectual en los niños, pero también permite determinar
el nivel de desarrollo del esquema corporal, ya que evalúa la cantidad de
elementos que conforman la figura humana, las proporciones de ésta, los detalles
relativos a la bidimensionalidad, transparencia, posición de perfil, etc.
En esta prueba, el niño tiene que dibujar una figura humana en forma libre, sin
tener a la vista algún modelo o figura. Se aplica a niños entre 5 a 12 años
inclusive. Dispone de normas para determinar edades mentales.
- Coordinación: Se habla de coordinación motriz cuando un niño es capaz en

forma inconsciente de ordenar los movimientos en secuencias significativas, ya
sea ordenándolos u oponiéndolos, lográndose esto a través del accionar e inhibir
sectores del aparato muscular.
Esta función comienza a adquirirse desde el primer mes de vida y se va
desarrollando por diversas etapas, las que van desde la conducta de ir probando
movimientos. La función de coordinación está presente en múltiples actividades
escolares, de recreación, etc.
La coordinación se divide en coordinación estática y dinámica; la estática es la
que se realiza en reposo y se logra por el equilibrio de la acción de grupos
musculares antagónicos en función del tono muscular y permite la conservación de
las actitudes, la dinámica es aquella que se refiere a la puesta en marcha
simultánea de de un conjunto de grupos musculares en la ejecución de
40
movimientos complejos.
La coordinación motriz en general está regida esencialmente por el sistema
cerebeloso.
La alteración de esta función o trastornos en la coordinación motriz general
influyen en la calidad de los movimientos. Si estos están mal realizados, impedirán
a un niño su adaptación normal en la situación escolar, en el medio familiar, etc.
De esta manera, presentarán dificultades para la ejecución de los trabajos que
exigen precisión y discriminación de los movimientos de la mano especialmente.
Puede ser el clásico niño que se cae, que arrastra los pies al caminar, o que se le
caen las cosas involuntariamente o cuando realiza alguna tarea se le observan
sincinesias y se fatiga fácilmente, su atención es escasa, sus escritos están mal
terminados y de difícil comprensión.
En general, el niño torpe motriz percibe sus déficits y tiende a retraerse y a no
manifestarse con espontaneidad.
Algunas pruebas para evaluar coordinación:
* Test de Movilidad facial de Kuint: Está destinado a evaluar el nivel de
desarrollo motor facial, permitiendo a su vez verificar la lateralización de los
movimientos faciales, ofreciendo la posibilidad de entregar datos sobre ciertas
anomalías. Es de tipo individual aplicable de los 6 a los 14 años.
* Test de Coordinación dinámica de manos: De los autores Ozeretski –
Guilmain, específicamente evalúa la motricidad de las manos y la capacidad de
coordinación óculo – manual, la habilidad imitativa con las manos, la rapidez de
ejecución, detecta la capacidad de disociación de los movimientos digitales y
permite observar la lateralización de las extremidades superiores.
Su rango de aplicación va de los 6 a los 11 años. Su forma de aplicación es
individual y posee normas estandarizadas.
* Diadococinesia: Prueba tomada del examen neurológico y estandarizada por
Mira Stamback. Evalúa esencialmente movimientos sucesivos de pronación y
supinación de la mano. En base a la repetición de movimientos imitando títeres, es
posible observar la calidad del movimiento para cada una de las manos, si existen
sincinesias y predominio lateral.
- Percepción: Es la función que le permite al niño identificar e interpretar un
estímulo sensorial que recibe. Esta función implica un proceso de organización de
la información que llega por vía sensorial (visual, auditiva, táctil, etc.) y la
interpretación de ésta a partir de las experiencias previas del niño.
Las percepciones representan totalidades significativas, esto requiere por parte del
niño ciertas condiciones:
41
a) Diferenciar lo que se encuentre como figura central (la parte importante de

lo que se percibe) y el fondo (aquello que está en relación con la figura, pero
que pasa a segundo plano).
b) La capacidad de poder observar los objetos en una constante, es decir, que
se reconozcan como tales, aunque sean percibidos desde distintos ángulos o
se presenten nuevamente al niño.
c) Poder discriminar semejanzas o diferencias.
d) Comparar las partes en relación a un todo.
e) Capacidad para analizar y sintetizar.
f) Poder ordenar secuencias espaciales.
g) Capacidad para representar los estímulos de la experiencia pasada y fijar
nuevos modelos perceptivos.
h) Reconocer que los objetos ocupan una determinada posición en el espacio.
Algunas pruebas para medir percepción:
- Exploración de la Percepción Háptica: La Percepción Háptica es aquella
percepción de superficies y volúmenes, sin apoyo visual. Es decir, es la capacidad
de reconocer objetos según la exploración táctil.
Esta función, también llamada Estereognosia por Piaget, estaría presente desde el
nivel sensoriomotor preverbal, o sea desde los tres meses aproximadamente,
desarrollándose ampliamente hasta edades posteriores.
Para el diagnóstico de la percepción háptica o estereognósica existen varias
pruebas, casi todas de corte descriptivo, es decir su evaluación sería más bien
cualitativa.
* Prueba de Estereognosia de Piaget: Este test consiste en el reconocimiento
táctil por parte del niño de una serie de elementos, colocados detrás de una
pantalla. Específicamente se trata de reconocer una serie de elementos comunes
tales como: lápiz, peineta, y una serie de cartones recortados en formas
geométricas, simétricas y asimétricas que el niño debe reconocer o dibujar al
estímulo presentado.
Es de administración individual y se aplica en edades entre los 2 a 7 años.
Especialmente a nivel de educación parvularia, es posible evaluar en forma
asistemática esta función, recurriendo por ejemplo a una serie de objetos
colocados dentro de una bolsa y que el niño los reconozca por el tacto, de tal
manera que vaya discriminando o afinando la capacidad de identificación, según
las diferencias de tamaño, peso y textura.
- Exploración de la Percepción Visual: esta función se refiere a la capacidad de
poder reconocer, discriminar e interpretar los estímulos que llegan al niño por la
42
vía visual.
Alteración de esta función: Un alumno con problemas en esta función tendría
dificultades para reconocer los objetos y entender la relación que tendrían estos en
el espacio. Vería el mundo un tanto distorsionado, siendo lo más probable que
presente torpeza para realizar sus tareas. Especialmente se advierten distorsiones,
confusiones, disociaciones, rotaciones, etc. en los símbolos lectoescritos que le
llegan por vía visual. Todo esto hace que el aprendizaje escolar o su rendimiento
se dificulten, lo cual puede ir en el alumno independientemente de su nivel
intelectual que puede ser normal.
Para la evaluación de esta Función Básica se indica:
* Test de Retención Visual: De Benton, esta prueba consiste en la reproducción
de parte del sujeto de una serie de láminas con figuras geométricas las cuales son
expuestas durante un tiempo y retiradas a objeto de que se dibujen de memoria.
Este test permite determinar niveles de desarrollo perceptivo- visomotriz y al
mismo tiempo apreciar perturbaciones orgánicas cerebrales. Se aplica a niños y
adultos.
* Test Guestáltico visomotor para niños: De E. Koppitz (1974). Esta prueba
consiste que el niño tiene que reproducir 9 láminas impresas con ciertas figuras,
las que son presentadas en forma sucesiva. El objetivo de este test es evaluar el
nivel de madurez perceptivo visomotriz.
Esta es una prueba básicamente de potencia, pero que considera el tiempo. Es de
administración individual para ambos sexos y aplicable en un rango de edades
entre los 5 a 11 años.
Es un test objetivo, estandarizado y de estímulo no verbal. La respuesta es de
papel y lápiz. Muy sencilla y rápida aplicación.
Según diversos autores, la función viso- perceptiva motriz que evaluaría este test,
sería altamente integrativa de otras funciones básicas importantes en el
aprendizaje escolar y, según sus estudios de correlación, ha sido probada su
capacidad altamente predictiva del aprendizaje lectoescrito. Por lo tanto,
habiéndose diagnosticado un niño con esta función muy alterada, es casi seguro
que tendría dificultades en su aprendizaje lector.
Si bien es cierto, el rango de aplicación es de hasta los 10 – 11 años, también se
puede emplear en niños con mayor edad, como sería en el caso de los deficientes
mentales, porque entregaría el nivel de desarrollo en que se encuentra esta
función. Así por ejemplo, puede tener 14 años de edad cronológica y obtener un
nivel de desarrollo perceptivo visomotriz de 8 años.
* Test de la Figura Compleja de Rey: También utiliza el dibujo. En este caso
43
reproducir una figura compleja. Se aplica a niños entre 4 a 10 años.

* Test evolutivo de percepción visual: De M. Frosting, citado por Condemarín y
otros. Es uno de los test bastante completos para evaluar percepción visual, pero
su uso es más bien restringido. Posee 5 subtest que evalúan diferentes aspectos
del proceso perceptivo: coordinación visomotriz, percepción figura – fondo,
constancia perceptiva, percepción de posición en el espacio y la percepción de
relaciones espaciales.
Esta prueba puede ser aplicada en forma individual o colectiva a niños entre 4 a 8
años.
- Exploración de la Percepción Auditiva: Es esencial para la adquisición del
aprendizaje que el niño posea una capacidad adecuada para recibir y discriminar
estímulos auditivos. Especialmente el lenguaje supone un buen desarrollo de las
destrezas auditivas.
La percepción auditiva no es sólo un problema de los órganos periféricos, si no que
está relacionado con los centros de integración del sistema nervioso central.
La evolución de capacidad de percepción auditiva viene desde temprana edad y
sigue desarrollándose a lo largo del tiempo, dependiendo de condiciones más o
menos favorables que influirían en su entrenamiento.
En esta Función Básica se deben distinguir tres aspectos básicos: la acuidad
auditiva, la discriminación auditiva y la memoria auditiva. La acuidad auditiva se
refiere a la capacidad para oír sonidos de tono y sonoridad diferentes.
La discriminación auditiva es la capacidad distinguir e identificar estímulos
auditivos, ya sean sonidos de letras, de palabras, de números, etc.
distinguiéndolos unos de otros.
No se debe confundir una discriminación auditiva deficiente con una hipoacusia, ya
que esta última se refiere a una dificultad para escuchar, es decir, pérdida de la
acuidad auditiva.
Memoria auditiva es la capacidad para retener y evocar estímulos auditivos.
Alteración de esta Función: A mayor pérdida auditiva (acuidad auditiva), el niño
estará visiblemente afectado para el desarrollo de su lenguaje oral y escrito. Aún
en casos de fallas de la acuidad auditiva leve, la recepción oral del estímulo
auditivo sería defectuosa. Cuando la dificultad es en la discriminación auditiva
habrá posiblemente un retraso en el desarrollo del lenguaje. El niño no capta
correctamente lo que se le dice, sus respuestas no corresponden a lo preguntado,
se les observa como distraídos y desatentos frecuentemente. Fallas en la memoria
auditiva se traducen en dificultades para la reproducción oral de frases,
definiciones, relatos y memorizaciones verbales más o menos complejas.
44
Para evaluar la Función Básica de la Percepción Auditiva están:

* Test de Wepman: Citado por Condemarín en “Madurez Escolar”. Consistente en
presentarle al niño pares de palabras de las cuales tiene que decir si son iguales o
diferentes.
* Pruebas de Memoria Auditiva: Hay varios test que las incluyen. Entre éstos
figuran:
- Test de maduración para la lectura y escritura de Morales y Mendolía.
- Test ABC de Filho.
- Prueba de examen del lenguaje de Ricardo Olea.
* Pruebas de discriminación auditiva: De Berdicewski y Milicic, incluida en
“Manual de la prueba de Funciones Básicas” de estas autoras.
Estas son pruebas de tipo individual y a pesar de que algunas se utilizan en niños,
perfectamente su uso se puede extender a los jóvenes y adultos.
Para evaluar la acuidad auditiva existen pruebas muy sencillas al alcance de todos
los maestros, más bien de tipo informales como sería por ejemplo que el niño
escuche sonidos o voces de diferentes distancias y con diversos volúmenes de voz.
Pero ante la sospecha de una hipoacusia de cierta consideración, hay que referir el
caso a exámen audiométrico.
- Pruebas de Funciones Básicas relativas al Lenguaje: El lenguaje debido a

su importancia es inseparable de la conducta inteligente y del resto de las
funciones básicas señaladas anteriormente.
Los procesos del pensamiento se manifiestan a través de la acción psicomotora y
del lenguaje, siendo este último la vía de comunicación humana por excelencia.
Alteración de esta Función: El lenguaje está presente en todo el proceso de
enseñanza – aprendizaje y cualquier alteración o déficit en su desarrollo afecta
directa o indirectamente el aprendizaje escolar.
Instrumentos para evaluar el lenguaje:
* Test de habilidades Psicolingüísticas de Illinois: De Kira y Mc. Carty,
incluida en el Madurez Escolar de Condemarín, Milicic y col.
Esta prueba evalúa las habilidades de los niños en relación al sistema total de
comunicación, desde todos sus aspectos.
* Prueba del logro del Lenguaje Comprensivo en el niño: De Foster y Starck
citada por Condemarín y otros.
Este test está destinado a evaluar la capacidad para comprender las unidades
morfosintácticas. No exige la expresión del lenguaje, por lo que puede ser
empleada en niños con severos trastornos de la comunicación.
45
* Test de Lenguaje de Denise Sadek – Khail: Citado por Condemarín y otros.

Está destinado a poder realizar un estudio estructural del lenguaje y se aplica a
partir de la edad en que el niño domina la lectura y puede administrarse hasta la
adultez.
* Exámen del Lenguaje: De Ricardo Olea. Este instrumento evalúa tanto el
lenguaje comprensivo como expresivo, examinando además las condiciones
anatómicofisiológicas para la emisión y recepción de sonidos.
Se aplica desde los 7 a los 12 años y fue construida en Chile. Dispone de normas
para los cuatro aspectos por separado que comprende esta prueba. Es decir, para
las condiciones anatomo - fisiológicas – recepción y emisión del lenguaje –
comprensión y expresión.
- Funciones Básicas Específicas para el desarrollo del pensamiento lógico
– matemático: Las Funciones Básicas están presentes en el aprendizaje del
cálculo. Algunos autores como Piaget han señalado la existencia de ciertas
Funciones Básicas Específicas y directamente relacionadas con el desarrollo del
pensamiento lógico – matemático, el que comienza durante la etapa de las
operaciones concretas, según la teoría del desarrollo del pensamiento de Piaget.
Piaget entrega una variada e ingeniosa batería de pruebas para explorar estas
Funciones Básicas con un método flexible, adaptándose a la comprensión del niño,
por el tipo de preguntas que emplea el examinador y considerando la justificación
de las respuestas del niño (el porqué).
Los resultados de las pruebas Piagetanas se analizan en forma cualitativa, sin
llegar a expresión numérica global. Los resultados obtenidos se van comparando
con las conductas que se supone se logren a determinadas edades del desarrollo
del pensamiento prelógico y lógico.
Algunos conceptos, aspectos y nociones que exploran las Pruebas Piagetanas:
a) Para la expresión verbal de un juicio lógico:
- Negación: Muestra la casa que NO tiene ventanas.
- Conjunción: Muestra la casa que tiene puerta Y ventana.
- Disyunción: Muestra la casa que tiene puerta O ventana.
- Cuantificadores: Muestra:” todos, muchos, algunos niños o el cuadro” que no
tiene ningún árbol, etc.
b) Para la noción de conservación: El concepto de conservación alude a que la
cantidad de unidades que compone un objeto o un conjunto de objetos se
mantiene constante a pesar de los cambios introducidos en la disposición de los
elementos: las tareas de conservación se refiere a la conservación de: longitud, de
cantidades discontinuas, de cantidades continuas, de peso, de correspondencia
46
término a término y de superficie.

Para estas pruebas se utilizan una serie de elementos tales como líquidos, masas,
un pedazo de hilo, fósforos, etc. De tal manera que para el niño resulten
novedosas.
c) Para la noción de seriación: Este concepto se refiere a la sistematización de
los objetos siguiendo con cierto orden o secuencia. El niño tiene que adquirir la
noción de seriación en sus formas: seriación simple (por ejemplo ordenar lápices
del más grande al más chico o viceversa) o bien la seriación múltiple (por ejemplo
pasarle al niño 9 hojas de árboles de 3 tamaños diferentes y pintadas con tres
matices de verde, el niño tiene que ordenar siguiendo aquí un doble criterio de
tamaño y color.
d) Para la noción de clase: Este concepto guarda relación con la capacidad para
agrupar o clasificar objetos en base a los criterios de color, tamaño, etc. Así por
ejemplo el niño puede clasificar de un conjunto de objetos todos los de un mismo
color o extraer los de un mismo tamaño, etc. Es decir, tiene que fijarse en alguna
propiedad común del subconjunto que está extrayendo de un conjunto mayor.
¿Quién debe realizar el diagnóstico de las Funciones Básicas?
6.3.- Diagnóstico Oftalmológico.
6.4.- Diagnóstico Social.
7.- Diagnósticos Complementarios.
7.1.- Diagnóstico Psiquiátrico.
7.2.- Diagnóstico Genético.
7.3.- Diagnóstico Endrocrinológico.
7.4.- Diagnóstico Encefalográfico.
47
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UNIVERSIDAD LA REPÙBLICA

Educación Diferencial mención Trastornos de Audición y Lenguaje

EVALUACIÒN DIAGNÒSTICA DE LAS

PROFESORA: LORENA CANDIA GUTIERREZ

I. PRINCIPIOS GENERALES DE EVALUACIÓN

En el lenguaje cotidiano, el concepto de evaluación es polisémico. En efecto,

La Evaluación Psicopedagógica posee distintos enfoques y estos son:

aprendizaje y el nivel de competencia y ejecución intelectual (condiciones

1. PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

2. FINALIDAD Y CONTENIDOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

procedimientos o actitudes alcanzados por el alumno en las diferentes áreas del

Información Relativa al Contexto:

• En torno al Alumno: Autonomía en su medio, nivel de comunicación,

3. CONSIDERACIONES GENERALES DE LOS INSTRUMENTOS DE

y otros países latinoamericanos. El test evalúa al niño en tres áreas

del aprendizaje escolar. Al mismo tiempo, de forma complementaria, intenta

Peabody: Es una adaptación del “Peabody Picture Vocabulary Test Revised”.

Instrumentos para la Evaluación Relativa al Contexto.

La medición es entonces, la descripción de datos en

Analizando estos conceptos se puede fundamentar que, el término “normas” se

5. IMPORTANCIA DE LAS MEDIDAS ESTANDARIZADAS.

procedimientos científicos, que permitan obtener estimaciones que sean lo más

c) La Cuantificación de los Datos Obtenidos: Las medidas estandarizadas

b) Calificaciones Referidas con el Contenido: La calificación no es

características esenciales con la persona evaluada. Estas características pueden

muestra de la prueba e indica el porcentaje que dicha muestra se encuentra con

conductuales que se pretende alcanzar a través de la instrucción. Esto

II. ROL E IMPORTANCIA DEL DIAGNÓSTICO

De la misma manera, es necesario hacer reevaluaciones diagnósticas en los casos

1. FASES DEL DIAGNÓSTICO.

c) Puntualizaciones y diseño concreto de la intervención terapéutica,

otras de carácter secundario.

2. ESTRUCTURA DEL DIAGNÓSTICO

Objetivos del Informe Prediagnóstico: Un informe prediagnóstico posee los

 Utilizando un Listado de Conductas o Lista de Cotejo:

función del psicólogo, el cual debe entregar una interpretación de los

trabajan en el área clínica.

3. ESTRUCTURA DEL MODELO DIAGNÓSTICO.

4.2. Lo General v/s lo Específico: Lo general se enfatiza lo que podría predecir y

* Descubrir si el caso es portador de algún daño neurológico determinando cuáles

Entre las críticas planteadas a los cuestionarios o inventarios de personalidad es su

vista semántico, fonoarticulatorio y morfosintáctico.

6. PRUEBAS DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

6.2. En Evaluación Diagnóstica es importante la medición de las

reproducción de ciertas estructuras rítmicas presentadas por el examinador, así

observación o comprobación de ciertas conductas de la vida diaria, ejemplo con

destacada posición y ha sido objeto de numerosos estudios por parte de varios

- Coordinación: Se habla de coordinación motriz cuando un niño es capaz en

a) Diferenciar lo que se encuentre como figura central (la parte importante de

reproducir una figura compleja. Se aplica a niños entre 4 a 10 años.

Para evaluar la Función Básica de la Percepción Auditiva están:

- Pruebas de Funciones Básicas relativas al Lenguaje: El lenguaje debido a

* Test de Lenguaje de Denise Sadek – Khail: Citado por Condemarín y otros.

término a término y de superficie.

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