Pedagogia

2010.1
Liderança Sistêmica
e
Trabalho em Equipe
Professor: Rui Barreto da Silva Turma:
Jaguaretama
CURSISTA: ___________________________________

3º SEMESTRE
Jaguaretama-Ce/2011
“O líder jamais consegue o que quer ordenando simplesmente que aquilo seja feito. A
liderança de verdade deve ser conquistada pelo exemplo, não por preceitos.”

“Os líderes precisam entender que influenciam as pessoas

profundamente, que o seu otimismo e pessimismo são igualmente
contagiosos, que eles estabelecem o tom e o espírito de todos ao
redor.”

“Alguns líderes acham que, mantendo as pessoas no escuro, elas mantêm uma
boa dose de controle. Mas isso é uma tolice para um líder e o fracasso da
empresa. O sigilo gera isolamento, não sucesso. Conhecimento é poder, sim,
mas o que os líderes precisam é poder coletivo, e isso requer conhecimento
coletivo.”

“Estou absolutamente convencido de que, com uma boa liderança, a liberdade

não enfraquece a disciplina – ao contrário, a fortalece. Dar liberdade às
pessoas é um forte incentivo para que elas não cometam erros.”

“Ciúme e inveja são emoções fortes e, se nos deixarmos influenciar por elas,
podem causar problemas graves. Os líderes devem sempre ficar atentos a
elas.”

“Se você quiser subir na escada profissional, precisa fazer mais do que a sua
tarefa específica: precisa fazer coisas que afetem a vida das outras pessoas da
organização.”

TRECHOS DO LIVRO ESTE BARCO TAMBÉM É SEU/MICHAEL ABRASHOFF

 PLANO DE ENSINO

Ementa:

Nesta disciplina o aluno terá a oportunidade de identificar os paradigmas da liderança, o

significado e a importância do trabalho em equipe e os diversos perfis dos liderados. Serão
também discutidas as tipologias, atitudes e comportamentos das lideranças, tendo como cenário
ambiente complexos. Diversos aspectos ligados ao gerenciamento das equipes serão debatidos,
desde a captação e seleção, até o desligamento e preparo dos sucessores. Por fim, o aluno irá
interagir com questões ligadas ao seu desenvolvimento pessoal e de sua própria carreira.

Objetivo:

Proporcionar informações e vivências das práticas de trabalho com grupos e

profissionais abrindo espaço para uma Liderança Sistêmica e o Trabalho em Equipe através
• da criação de soluções antes impensadas;
• do conhecimento das estruturas de personalidade para a gestão de pessoas, que levam
como base suas potencialidades e limites;
• da comunicação e do relacionamento interpessoal, intra e intergrupal na diversidade
complexa do seu cotidiano;
• da conscientização dos valores e princípios éticos;
• da responsabilidade social e da liderança cidadã.
1. LIDERANÇA

1.1 CONCEITOS DE LIDERANÇA

A liderança é uma das temáticas que mais atenção tem merecido por parte de
investigadores e profissionais dos diversos setores de atividade. Considera-se um tópico
fundamental nas relações de trabalho, uma vez que os liderados identificam o estilo de liderança
como um fator desencadeador dos conflitos laborais. Ao mesmo tempo, as incompatibilidades
pessoais e/ou profissionais entre líder e liderado(s), a coexistência de lideranças formais e
informais, bem como, a integração dos diferentes estilos ao longo da cadeia hierárquica de uma
organização, são apenas parte da complexidade e subjetividade inerente ao tema.
Durante muitos anos, a liderança foi estudada e entendida como um traço de
personalidade, isto é, dependendo exclusivamente de características pessoais e inatas do sujeito.
Atualmente, percebemos que uma atitude de liderança depende da aprendizagem social do
indivíduo e, por isso mesmo, pode ser treinada/aperfeiçoada. Apesar disso, persistem inúmeras
dúvidas conceituais. São muitos os trabalhos realizados em torno deste tema, bem como, focos e
níveis de análise/intervenção; talvez por isso sejam inúmeras as confusões conceituais relacionadas
com a liderança, nomeadamente aquela que equipara liderança a chefia. Na verdade, o conceito de
liderança e o exercício (in)formal da mesma nem sempre estão associados de forma direta.
As organizações, para alcançar os objetivos que se propõem e se atribuem, organizam-se
a elas próprias. A ação de organizar pressupõe trabalho conjunto ou ação concentrada. Daqui
emerge a necessidade de gerar acordos e de gerir expectativas, criar linguagens comuns e de
encontrar soluções aceitáveis para problemas que enfrentam em conjunto. A definição e alcance de
objetivos é uma atividade ‘política’ ou ‘estratégica’, no sentido em que implica escolhas e
preferências, definição de prioridades, formação de alianças e coligações. E, neste processo, o
debate ou confronto, o diálogo ou a concentração (conversação), o trabalho de persuasão ou de
legitimação, desempenham um papel nuclear (Gomes e colabs., 2000). Neste contexto, agir é
comunicar. E, fazê-lo de forma eficaz, implica atender a diferentes interesses em jogo e não perder
de vista os diferentes destinatários da comunicação.

1.2. DEFINIÇÃO DE CONCEITOS

A liderança está intimamente relacionada com as competências de comunicação e de

transmissão de ideias. Assim, tem sido muito complicado definir o que é ser líder e o que é
Liderança, havendo inúmeras definições para este elaborado conceito. Bass (1990, cit in Rego,
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1998) refere que “existem quase tantas definições de liderança quantas as pessoas a tentar defini-
la”. Apresentam-se, em seguida, algumas definições encontradas, referentes ao conceito de
Liderança:
• É o papel que se define pela freqüência com que uma pessoa influencia ou dirige o
comportamento de outros membros do grupo (McDavid e Herrara, s/d);
• É a capacidade para promover a ação coordenada, com vista ao alcance dos objetivos
organizacionais (Gomes e colabs., 2000);
• É um fenômeno de influência interpessoal exercida em determinada situação através do
processo de comunicação humana, com vistas à comunicação de determinados objetivos
(Fachada, 1998);
• É um processo de influência e de desempenho de uma função grupal orientada para a
consecução de resultados, aceitos pelos membros dos grupos. Liderar é pilotar a equipe, o
grupo, a reunião; é prever, decidir, organizar (Parreira, 2000);
• É a capacidade de influenciar pessoas para que se envolvam voluntariamente em tarefas para
a concretização de objetivos comuns.
• A habilidade de influenciar pessoas para trabalharem entusiasticamente visando atingir aos
objetivos identificados como sendo para o bem comum. (Hunter, 2004, p. 25).
Sem dúvida a definição apresentada nos dar uma melhor leitura sobre o que seja
liderança e percebemos que o papel do líder está intimamente ligado a influência que exerce no
grupo em que atua.
Assim, enquanto que a liderança pode ser vista como um fenômeno de influência
interpessoal, o líder pode ser percebido como aquele(a) que decide o que deve ser feito e faz com
que as pessoas executem essa decisão. Deste modo, o líder será avaliado pelos resultados
simbólicos, mais do que pelos resultados substantivos – ‘ser responsável é aceitar ter que responder
por algo e perante alguém’.
Noutros termos, é ter que prestar contas. E a prestação de contas é uma prestação
discursiva. Por isso, a prestação do líder conta e o seu discurso produz efeitos que importa ter em
conta. (Gomes e colabs., 2000).
Daqui se depreende quão importante é, atender ao modo como o líder é visto pelos
outros na sua função de liderar, bem como atender à percepção que o próprio líder tem acerca do
modo como utiliza a sua liderança. O líder deve avaliar o seu próprio estilo, auto-percepcionar-se,
ser auto-critico e questionar-se.
Com efeito, antes de se aprofundar mais os conceitos, será conveniente distinguir entre
liderança estatutária e emergente. A liderança estatutária ou formal está associada a uma posição na

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estrutura de poder formal, à qual correspondem comportamentos esperados de indivíduos, ocupando
um estatuto oficialmente reconhecido. Por contraste, a liderança emergente corresponde àquela que
é exercida por alguém, independentemente da posição oficial que ocupa. Um membro que não
detenha uma posição oficial de liderança, pode exercer uma influência decisiva no grupo, por
exemplo ao expressar uma idéia proveitosa, ao colocar uma questão pertinente, ao ajudar o grupo a
formular um plano ou mesmo ao fazer sugestões úteis ao líder estatutário. Muitos estudiosos
parecem pensar a liderança como se ela fosse somente, ou primariamente, fixada quer através de
nomeação ou eleição quer a partir de habilidades especiais e/ou preparação/formação. Nesta base,
aqueles que dividem as pessoas em dois grupos: líderes e seguidores, ou, se preferirmos líderes e
subordinados. Desta forma, assiste-se à identificação restritiva da liderança com a liderança formal.
A liderança é, desejavelmente, um processo que implica capacidade de influenciar os outros através
de um processo de comunicação, com o objetivo final de realizar uma tarefa. A liderança deve ser
alvo de auto análise e auto-crítica, já que ela é um processo interativo, que não acontece com uma
pessoa isolada.
O comportamento dos sujeitos implica que o líder adote um estilo de liderança
específico e adequado às características desse grupo. Pelo processo de influência, o líder pode
alterar o comportamento dos sujeitos, de modo intencional, através das estratégias que utiliza para
impor o seu domínio e ascendência. É pois importante que o líder se relacione com todos os
elementos do grupo que lidera. Como apareceu numa definição de Liderança, anteriormente citada,
neste processo complexo de liderar, há uma influência interpessoal que surge como resultado da
comunicação entre os interlocutores envolvidos no processo, acerca de um determinado objetivo
(Fachada, 1998).
O comportamento de liderança engloba diversas funções relacionadas com o estruturar,
distribuir funções, orientar, coordenar, controlar, motivar, elogiar, punir, reforçar, etc. Contudo, o
fundamental da liderança baseia-se no direcionar o grupo para metas específicas.
Durante muito tempo, a liderança foi estudada como estando relacionada com
características pessoais e inatas do sujeito. Considerava-se que as qualidades inerentes ao líder, tais
como a inteligência, a amabilidade, a força física, etc. eram determinadoras dos potenciais lideres.
Surge, assim, a teoria dos traços de personalidade que considerava que o líder possuía
características que o identificavam e que o tornavam o grande homem (Fachada, 1998), e em que a
liderança era percebida como intrinsecamente individual (Parreira, 2000). O líder era, então, visto
como possuindo características em potência ou atualizadas, sendo que esta competência era um
traço estável da sua personalidade. A teoria do traço considerava que a capacidade de liderança
poderia ser diagnosticada através de testes e questionários.

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 No entanto, esta teoria deparou-se com duas dificuldades, que não conseguiu ultrapassar
(Parreira, 2000): dificuldade em isolar um conjunto finito de características e traços que defina
todos os líderes e, que todos os líderes possuam; dificuldade em assegurar que essas características
estejam ausentes em todos os não líderes. Abandonou-se, em conseqüência, a teoria em causa, por
não ser possível encontrar traços de personalidade que diferenciassem um líder de um não líder.
Passou a ser foco de estudo, em vez do indivíduo líder, o processo de liderança. A liderança é
atualmente percebida como algo que pode ser treinado e aprendido, através da adaptação do líder às
funções de liderança. Mediante esta postura, nos anos 50, investigadores da Universidade de Ohio
identificaram duas categorias de comportamento que, combinadas em índices elevados, eram o
cerne de uma boa liderança: iniciação de estrutura (definição de objetivos e execução de tarefas) e
consideração (confiança mútua, ajuda, relações amistosas). A equipe da Universidade de Michingan
traduziu estas categorias comportamentais para: orientação para as tarefas e orientação para as
pessoas. Abordaremos, mais à frente, estas duas características, com mais pormenor.
Ainda dentro da definição de liderança, é também importante para a compreensão geral
do conceito, trabalhar as duas funções essenciais do líder, que se podem resumir da seguinte forma:

COORDENAR
PLANEJAR
• Determinados Objetivos
• Fazer Previsões
• Analisar Problemas
• Tomar Decisões
• Formular e/ou apoiar Políticas Públicas

ORGANIZAR
• Determinar atividades necessárias para alcançar objetivos (as várias etapas)
• Classificar e distribuir o trabalho pelos grupos e pelos sujeitos.

DESENVOLVER
INFLUENCIAR
• Comunicar de forma que os indivíduos contribuam para a obtenção dos objetivos, de acordo
com as finalidades da organização.

CONTROLAR
• Atividade de conferir o realizado como que foi planejado e proposto. Corrigir os desvios
verificados. Alterar e readaptar caminhos e planos.
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 1.3. TIPOS DE LIDERANÇA

Vários foram os autores que abordaram os tipos de liderança. No entanto, sobressai-se

uma teoria mais comumente referenciada, e bastante utilizada, de White e Lippitt (1939). De acordo
com estes autores existem essencialmente três tipos de liderança: Autoritária, Liberal e
Democrática.
Assim, explorar-se-ão as características principais de cada tipo, trabalhando vantagens e
inconvenientes de cada um.
Iniciaremos esta abordagem pelo estudo do líder autoritário: fixa diretrizes sem a
participação do grupo, determina as técnicas para a execução das tarefas. É também ele que designa
qual a tarefa de cada um dos subordinados, e qual será o companheiro de trabalho de cada sujeito. É
dominador, provocando tensão e frustração no grupo. Tem uma postura essencialmente diretiva,
dando instruções concretas, sem deixar espaço para a criatividade dos liderados. Este líder é
pessoal, quer nos elogios, quer nas críticas que faz. As consequências desta liderança estão
relacionadas com uma ausência de espontaneidade e de iniciativa por parte dos liderados, bem
como pela inexistência de qualquer amizade no grupo, visto que os objetivos são o lucro e os
resultados de produção. O trabalho só se desenvolve na presença física do líder, visto que quando
este se ausenta, o grupo produz pouco e tende a indisciplinar-se, expandindo sentimentos
recalcados. O líder autoritário provoca grande tensão, agressividade e frustração no grupo.
Relativamente ao estilo de líder liberal, também denominado de laissez faire , não há
imposição de regras. O líder não se impõe ao grupo e conseqüentemente não é respeitado. Os
liderados têm liberdade total para tomar decisões, quase sem consultar o líder. Não há grande
investimento na função, no estilo liberal, havendo participações mínimas e limitadas por parte do
líder. Quem decide sobre a divisão das tarefas e sobre quem trabalha com quem, é o próprio grupo.
Os elementos do grupo tendem a pensar que podem agir livremente, tendo também desejo de
abandonar o grupo, visto que não esperam nada daquele líder. Como não há demarcação dos níveis
hierárquicos, corre-se o risco do contágio desta atitude de abandono entre os subordinados. Este é
frequentemente considerado o pior estilo de liderança, pois reina a desorganização, a confusão, o
desrespeito e a falta de uma voz que determine funções e resolva conflitos.
No que respeita ao terceiro estilo de liderança, o líder democrático assiste e estimula o
debate entre todos os elementos. É o grupo, em conjunto, que esboça as providências e técnicas para
atingir os objetivos. Todos participam nas decisões. As diretrizes são decididas pelo grupo, havendo
contudo um predomínio (pouco demarcado) da voz do líder. O grupo solicita o aconselhamento
técnico do líder, sugerindo este várias alternativas para o grupo escolher. Cada membro do grupo
decide com quem trabalhará e é o próprio grupo que decide sobre a divisão das tarefas. O líder tenta

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ser um membro igual aos outros elementos do grupo. O líder democrático, quando critica ou elogia,
limita-se aos fatos, é objetivo. Este tipo de liderança promove o bom relacionamento e a amizade
entre o grupo, tendo como consequência um ritmo de trabalho progressivo e seguro. O
comportamento deste líder é essencialmente de orientação e de apoio. Surgem, em resumo, grandes
qualidades de relação a nível interpessoal, bem como bons resultados ao nível da produção /
resultados.
Mediante estes três tipos de liderança, cabe a cada sujeito escolher aquele que mais se
adapta às suas próprias características, às funções, competências e feitios dos liderados, bem como
às tarefas e contextos de realização dos objetivos. Perante o que foi exposto e, sabendo-se já que a
liderança é uma competência a ser trabalhada e exercida, devemos, talvez, escolher o estilo que
mais resultados positivos traga, quer para o líder, quer para os liderados.
É, no entanto, importante salientar que não há estilos puros, em termos práticos:
ninguém é um único estilo de liderança, mas o que acontece é que os líderes têm mais ou menos
características de um ou de outro tipo. Sucede, também, que mediante situações específicas os
líderes adotem um estilo mais adaptado e mais eficaz às vicissitudes do projeto, da equipe, do
contexto, dos prazos, etc.
Assim, se os tentássemos representar, os tipos de liderança ficariam numa espécie de
um contínuo, em que se tocam e até se podem sobrepor em alguns aspectos.
Os diferentes estilos tocam-se e não têm, portanto, uma delimitação específica. Por
exemplo, um líder laissez-faire que perceba que perdeu o controlo da equipe, pode adotar um estilo
mais autoritário. Um líder democrático, num momento em que tem um trabalho para realizar e a
entrega tem de ser imediata, pode também optar por uma postura um pouco mais autoritária. Da
mesma forma, um líder democrático que sinta que a equipe está a correr muito bem, pode desleixar-
se um pouco e cair num estilo mais laissez-faire. Os estilos vão variando conforme a motivação da
equipe e o momento em que esta se encontra. O estilo de liderança depende, também, das
características pessoais: uma pessoa insegura irá optar, defensivamente, por um estilo que a proteja,
por exemplo, o autoritário, que não permite que a questionem.
O estilo de liderança depende, similarmente, da equipe que temos em mão, da
competência dessa equipe. Uma equipe de pessoas mais jovens, com pouca experiência precisará de
mais alguma diretividade. Poderá, do mesmo modo, depender do tamanho do grupo: um grupo
grande terá uma liderança mais autoritária e democrática quanto baste; enquanto que um grupo
médio deverá ter diretrizes mais democráticas e menos autoritárias; já um grupo pequeno poderá ser
liderado com mais democracia e laissez-faire. Também se arriscaria a dizer, que, provavelmente,
uma liderança diretiva, mais autoritária estará mais apropriada a sujeitos com baixa competência,
que necessitam de instruções precisas para a realização eficaz das tarefas.
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 Será, talvez, um estilo importante para principiantes inseguros. Com pessoas com
elevados níveis de competência, com vasta experiência, o estilo de liderança mais eficaz será
participativo (democrático) no sentido de fornecer orientação e apoio. Este estilo motiva muito as
pessoas visto que lhes atribui bastante responsabilidade.
Contudo, a liderança não deriva unicamente das características peculiar, especificas, do
líder. Há uma série de outras variáveis que influenciam a dinâmica deste processo. Assim, o
exercício da liderança é, também, dependente da situação e do contexto. De acordo com a teoria do
traço de personalidade, como já visto anteriormente, um líder seria sempre líder, em todas as
condições, sempre de modo eficaz e com todos os indivíduos. Isto não se verifica: acontece sim,
que um líder pode ter muito sucesso num contexto e numa outra situação, verificar-se o insucesso.
O comportamento do líder é, então, influenciado pelo contexto e pelos liderados com
quem se relaciona.
Não existe, pois, nenhum estilo de liderança único e válido para todas as situações e
para todos os sujeitos e, será, consequentemente, importante atender a três fatores: o líder (valores,
convicções, confiança nos subordinados, modo de liderar, etc.); o subordinado (gosto pelo trabalho,
receptividade ao líder, expectativa de participação nas decisões, experiência na resolução de
problemas, etc.); o contexto (a situação: tipo de empresa,instituição, valores, diretrizes, objetivos,
complexidade, organograma, etc.).
Não podemos, no entanto, esquecer que a liderança não se realiza em isolamento. Para
liderar é necessário que haja interação entre um elemento, que será implícita ou explicitamente, o
líder e outro(s) sujeito(s), o(s) liderado(s). Mediante esta interação, a liderança pode ter dois tipos
de orientação, havendo a possibilidade de ser mais orientada para as pessoas ou para as tarefas.
Quando a essência do líder está direcionada para as pessoas, existe nele uma maior
sensibilidade às problemáticas dos outros. Atende às pessoas como seres humanos e não como
máquinas de trabalho. Existe uma preocupação autêntica pelos elementos da equipe, quer relativa
ao modo como estes realizam as tarefas, quer relativa ao seu bem-estar e motivação. Como
consequência, há uma maior satisfação por parte dos liderados, que se traduz numa melhor coesão
grupal. Contudo, este estilo de liderança não origina um aumento direto da produtividade, visto o
objetivo estar mais orientado para os sujeitos.
Quando a orientação do líder está mais direcionada para a tarefa, ou para a produção,
existe uma preocupação com a realização das atividades, valorizando-se os resultados e os lucros,
sempre com o objetivo de desenvolver a organização. Há uma preocupação excessiva com as
tarefas em detrimento das pessoas que as executam. Isto pode provocar a diminuição da coesão
grupal e da satisfação dos liderados. Contudo, esta satisfação poderá aumentar se o líder mostrar aos
subordinados o que espera deles. Isto significa que o efeito sobre a produtividade estará dependente
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do estilo de liderança para a tarefa. Assim sendo, uma liderança autoritária terá consequências
negativas, ao passo que uma liderança diretiva e estruturada terá consequências de produção mais
positivas, no sentido que cada um sabe o que se espera dele e isto não lhe é imposto de modo rígido
e inflexível.
Da combinação destes dois estilos de liderança, resultam cinco posições:

1. Gerência empobrecida: baixa orientação para a tarefa e baixa orientação para as

pessoas. Este tipo de líder deseja apenas permanecer no sistema, reagindo o menos possível. Não
contribui significativamente para a organização. Planifica pouco. Adota uma postura passiva, não se
envolvendo demasiado nas situações, reagindo com indiferença. Não contribui para a produtividade
e considera que, se algo correr mal, nada pode fazer para alterar a situação. Evita o conflito para não
defender pontos de vista, mantendo-se indiferente. Ignora o erro dos colaboradores e reenvia-lhes a
totalidade da responsabilidade.

2. Clube Recreativo: alta orientação para as pessoas e baixa orientação para as tarefas –
O líder valoriza muito as atitudes e os sentimentos dos seus subordinados, preocupando-se com o
que estes pensam e querendo a aprovação destes. Por isso, apresenta uma postura simpática e
disponível, privilegiando, apenas, o convívio e a boa disposição. Não impõe a vontade própria aos
outros, acontecendo que cada um faz as tarefas que quer a um ritmo próprio. Esta postura cria sérias
dificuldades na obtenção dos objetivos de produção, visto que este líder tem grande dificuldade em
exigir algo aos liderados. Não tem coragem de chamar a atenção para as falhas cometidas. Como
também não pretende um ambiente de conflito, as tarefas são dificilmente realizadas. Este tipo de
liderança provoca também alguma insatisfação ou frustração nos liderados visto que não são
propostos novos desafios, as pessoas não se sentem realizadas.

3. O homem organizacional: orientado de igual forma para as pessoas e para as tarefas

– O líder procura ter um bom relacionamento com os seus subordinados, estando atento ao que eles
pensam. É importante, para este líder, ser positivamente avaliado pelos colegas o que faz com que
adapte como suas as opiniões que lhe parecem mais acertadas e que interessam à maioria. Em
função desta apreciação positiva do grupo, o líder não se expõe muito, tendo relações superficiais
com os subordinados. Procura envolver os liderados no trabalho, não exerce muita pressão neles e
só lhes exige o que eles permitem. Evita extremos. Planeia o trabalho sem pormenor para promover
a iniciativa, a autonomia e a responsabilidade. Cede em algum aspectos para obter vantagens em
outros.
4. Gerência: alta orientação para a tarefa e baixa orientação para as pessoas – O líder
quer ser dominador e poderoso, sendo o seu objetivo vencer. É determinado e sente-se realizado

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quando atinge níveis altos de produção, olhando somente para os resultados. Não valoriza os
esforços dos subordinados atribuindo-lhes culpas quando surgem falhas no sistema. O seu
relacionamento com os subordinados rege-se pela autoridade. Este líder impõe a sua vontade,
mesmo que vá contra a vontade dos outros nunca confiando nestes. Organiza condições de trabalho
que reduzem os aspectos afetivos de modo a impedir que os fatores humanos possam prejudicar a
eficácia.
5. Equipe: alta orientação para a tarefa e alta orientação para as pessoas. O líder
acredita na relação existente entre as necessidades de produção da organização e as necessidades
dos indivíduos que trabalham essa organização, favorecendo o desejo de auto-realização. Assim,
adota uma postura de motivar os subordinados, no sentido destes ambicionarem elevados padrões
de desempenho, promovendo também o trabalho em equipe e a responsabilidade dos sujeitos em
que tudo é partilhado (sucessos e fracassos). Estabelece desafios às equipes com objetivos claros a
cumprir. Faz as pessoas participarem nas exigências da produção. Reage às falhas e infrações,
tirando daí ensinamentos procurando compreender o responsável antes de o punir.
Em resumo, o estilo de liderança e a orientação adotada têm de estar adaptadas a cada
sujeito ou equipe e à tarefa em causa. Consoante as diferentes tarefas, o mesmo indivíduo pode ter
mais eficácia com estilos de liderança também diferentes. Assim, “a liderança é mais arte do que
ciência. Nessa arte, o líder tem de aplicar a sua experiência e o seu bom senso para decidir quando,
como, e com quem deve usar cada um dos estilos” (Estanqueiro, 1992). Percebe-se então, que uma
liderança eficaz está atenta às necessidades concretas das pessoas e à maneira de ver, sentir, reagir
peculiar do grupo.

Poder e Autoridade

Hunter contrasta Poder e Autoridade nas relações de liderança, segundo o autor a

autoridade diz respeito a quem você é como pessoa, a seu caráter e à influência que estabelece sobre
as pessoas.
Hunter ainda reforça que a liderança se dar através da autoridade e não do poder e, o
que diferencia uma da outra é que a primeira se apresenta como uma habilidade de levar as pessoas
a fazerem de boa vontade o que você quer por causa de sua influência pessoal enquanto que o poder
se identifica como uma faculdade de forçar ou coagir alguém a fazer sua vontade, por causa de sua
posição ou força, mesmo que a pessoa preferisse não fazer. Mas do que uma questão conceitual
força e poder diferenciam-se na prática efetiva da liderança e é enfatizada através das relações
interpessoais e inter-grupais no ambiente de trabalho.

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1.4. ESTILOS DE LIDERANÇA
Os líderes das organizações de modo geral costumam utilizar seis diferentes estilos, no
entanto apenas quatro desses possuem efeito consistentemente positivo no clima e nos resultados.
Vamos agora examinar cada um desses estilos para poder melhor compreendê-los.
• ( 1 ) Estilo Coercivo: se dá de maneira vertical, uma vez que as decisões são tomadas de
cima para baixo, o que impede o surgimento de novas idéias. Nesse estilo, o senso de
responsabilidade das pessoas evapora, pois são incapazes de agir por sua própria iniciativa,
sem o senso de posse sentem-se pouco responsabilizadas por seus desempenhos. O estilo
coercivo é o menos eficaz em muitas situações.

• ( 2 ) Estilo Agressivo: o líder estabelece padrões de desempenho extremamente altos e

exemplifica a si mesmo neles. Ele é obsessivo a respeito de como fazer as coisas melhor e
mais rápidas, e pede o mesmo de todos em torno dele. Com rapidez ele aponta, com
exatidão, os desempenhos medíocres e exige mais dessas pessoas. Se eles não se elevarem
com a oportunidade, o líder os substitui por pessoas que possam fazer. Você deveria pensar
que uma abordagem dessas poderia melhorar os resultados, mas não melhora. Muitos
funcionários se sentem sobrepujados pelas exigências agressivas por excelência, e seu moral
cai. As linhas de direção de trabalho devem estar bem nítidas na cabeça dos líderes, mas elas
não se expressam claramente; eles esperam que as pessoas saibam o que fazer. O trabalho
não se torna uma questão de fazer o melhor em um claro percurso, mas de adivinhar
subseqüentemente o que o líder quer. Ao mesmo tempo, as pessoas quase sempre sentem
que o agressivo não confia nelas para trabalhar por sua própria conta ou para tomar
iniciativas.

• ( 3 ) Estilo Confiável: o líder confiável é um visionário; pois motiva pessoas por meio de
esclarecimentos a elas de como seus trabalhos se encaixam dentro de uma grande visão para
a organização. As pessoas que trabalham para tais líderes entendem que o que elas fazem
importa e por quê. A liderança confiável também maximiza o compromisso com os
objetivos e a estratégia da organização. Ao enquadrar a tarefa individual dentro de uma
grande visão, o líder confiável define padrões que giram em torno dessa visão. Os padrões
para o sucesso são claros para todos, assim como as recompensas. Finalmente, considere o
impacto ou a flexibilidade do estilo. Um líder confiável determina o final, mas, geralmente,
dá às pessoas suficiente espaço de ação para desenvolver seus próprios meios.

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• ( 4 ) Estilo Agregador: a liderança gira em torno das pessoas, o líder propõe valores
individuais e suas emoções mais do que tarefas e objetivos. O líder agregador aspira por
manter os funcionários felizes e criar harmonia entre eles. Ele controla através da construção
de fortes laços emocionais e, então, colhe os benefícios dessa abordagem denominada
intensa lealdade. O estilo também tem um efeito acentuadamente positivo na comunicação.
As pessoas partilham idéias; partilham inspiração. E o estilo conduz para cima a
flexibilidade; amigos confiam um no outro, permitindo inovações. A flexibilidade também
se eleva porque o líder agregador, como um pai que se ajusta às regras de um chefe de
família para um adolescente em amadurecimento, não impõe desnecessárias censuras de
como o funcionário consegue fazer o seu trabalho.

• ( 5 ) Estilo Democrático: o líder constrói confiança, respeito e compromisso. Ao deixar os

trabalhadores, por si só, terem uma palavra nas decisões que afetam seus objetivos e como
fazer esse trabalho, o líder democrático conduz à elevação da flexibilidade e da
responsabilidade. E ao ouvir as preocupações dos funcionários, o líder democrático aprende
o que fazer para manter o moral alto. Finalmente, porque elas têm uma palavra no
estabelecimento de seus objetivos e nos padrões para avaliar o sucesso, as pessoas que
operam em um sistema democrático tendem a ser muito realistas a respeito do que pode e o
que não pode ser executado. No entanto, o estilo democrático tem suas desvantagens, que
determinam por que seu impacto no clima não é tão alto como alguns dos outros estilos.
Uma das mais exasperadoras conseqüências podem ser as reuniões intermináveis nas quais
as idéias são confundidas, o consenso permanece evasivo e o único resultado visível é
marcar mais reuniões.

• ( 6 ) Estilo Conselheiro: os líderes conselheiros encorajam os funcionários a estabelecer

um desenvolvimento de objetivos de longo prazo e os ajudam a idealizar um plano para
alcançá-lo. Fazem acordos com seus funcionários a respeito de seus papéis e
responsabilidades em desempenhar planos em desenvolvimento e dão suficiente instrução e
feedback. Esses líderes dão aos funcionários tarefas desafiadoras, mesmo que isso signifique
que as missões não serão executadas rapidamente. Reconhecidamente, existe um paradoxo
no efeito positivo do conselheiro no desempenho de negócios porque ele foca, antes de tudo,
no desenvolvimento pessoal, não em tarefas imediatas relacionadas ao trabalho. Mesmo
assim, o conselheiro melhora os resultados. As razões: requer constante diálogo e esse
diálogo tem uma forma de incrementar cada condutor de clima.

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 Goleman (2004) lembra que muitos estudos mostram que quanto mais estilos um líder
exibe, melhor. Os líderes que dominam quatro ou mais estilos, especialmente o confiável, o
democrático, o agregador e o conselheiro, têm os melhores climas e desempenho de negócios. E os
mais eficazes líderes trocam flexivelmente entre os estilos de liderança quando necessário. As
organizações estão constantemente mudando e um líder deve responder em qualidade e estilos.
Abaixo apresentamos um quadro síntese quanto aos estilos de liderança:

ESTILOS: CLIMA ORGANIZACIONAL:

Menos eficaz em muitas situações;
COERCIVO
“Eu nem mesmo apresentei minhas idéias”
“Faça o que eu digo.”
“Não ajudarei esse miserável”
Destrói o clima da organização;
“Se eu tiver que dizer a você, você é a pessoa errada para o
AGRESSIVO
trabalho.”
“Faço o que eu faria.”
Não flexível;
Trabalho rotineiro e tedioso.
É o mais eficaz;
CONFIÁVEL
Liberdade de inovação para as pessoas;
“Venha comigo.”
Experimentar e assumir os riscos calculáveis.
Liberdade para as pessoas fazerem seu trabalho de forma mais
AGREGADOR
eficaz;
“As pessoas vêm
Favorece a comunicação;
primeiro.”
Constroem relacionamentos naturais.
Não é tão vantajoso;
DEMOCRÁTICO Adiamento de decisões;
“Vamos nos reunir.” Pode agravar conflitos;
É o menos freqüente;
CONSELHEIRO
Impacto acentuadamente positivo;
“Vamos dialogar.”
Empregue a flexibilidade;
Liberdade para experimentar e inovar.

16
 1.5. INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
A Inteligência emocional é a habilidade de dirigir eficazmente a nós mesmos e a nossos
relacionamentos, consiste em quatro capacidades fundamentais: autoconsciência,
autogerenciamento, consciência social e habilidade social. Cada capacidade, em contrapartida, é
composta de grupos específicos de competências. A seguir encontra-se uma lista de capacidades e
suas correspondentes características pessoais:

1. Autoconsciência:
• Autoconsciência emocional: é a habilidade de ler e entender suas emoções, assim como
reconhecer seus impactos no desempenho do trabalho, nos relacionamentos e em similares.
• Auto-avaliação: uma avaliação realista de suas forças e limitações.
• Autoconfiança: um forte e positivo sentido de autovalorização.

2. Autogerenciamento:
• Autocontrole: a habilidade de manter as emoções desordenadas e impulsos sob controle.
• Confiança: uma consistente demonstração de honestidade e integridade.
• Estado-consciente: a habilidade de conduzir a si mesmo e as suas responsabilidades.
• Adaptabilidade: habilidade em se ajustar às situações de mudança e a superar obstáculos.
• Orientação de proezas: o direcionamento para encontrar um padrão interno de excelência.
• Iniciativa: uma disposição para aproveitar oportunidades.

3. Consciência Social:
• Empatia: habilidade de sentir as emoções de outras pessoas, entender suas perspectivas e
assumir um interesse ativo em suas preocupações.
• Consciência organizacional: a habilidade de ler as correntes da vida organizacional,
construir decisões em networks (rede de relacionamentos) e dirigir política.
• Orientação de serviço: a habilidade de reconhecer e encontrar as necessidades dos clientes.

4. Habilidade Social:
• Liderança visionária: a habilidade de assumir encargos e inspirar com uma visão
convincente.
• Influência: a habilidade de utilizar uma série de táticas persuasivas.
• Desenvolver os outros: a propensão a fortificar as habilidades de outros através de
feedback e orientação.
• Comunicação: a habilidade de ouvir e enviar claras, convincentes e bem moduladas
mensagens.
17
 • Mudança catalisadora: capacidade de iniciar novas idéias e liderar pessoas em nova
direção.
• Gerenciamento de conflitos: a habilidade para desfazer conflitos e orquestrar resoluções.
• Construir laços: capacidade de cultivar e manter uma rede de relacionamentos.
• Trabalho de equipe e colaboração: competência em promover cooperação e construção de
equipes.
As capacidades da Inteligência Emocional foram apresentadas a partir de suas
características principais, o que deixa claro que o sucesso no ambiente de trabalho depende da
posição que o líder toma não apenas enquanto estilo de liderança, mas também o estilo que toma em
relação ao grupo e a si mesmo.
O líder que perceber isso terá muito mais facilidade para exercer sua liderança, com
sucesso e satisfação. Hoje as organizações querem líderes estratégicos, assertivos e colaboradores.
E, acima de tudo, seres humanos, que tomem decisões justas e tenham atitudes corretas!

18
3. COMUNICAÇÃO

A comunicação e o nosso aperfeiçoamento a partir de novas técnicas de comunicação é

uma das exigências da modernidade. Sabemos que a experiência humana e social da comunicação
atravessa mudança a partir do surgimento de novos métodos e aparatos tecnológicos, com os quais
temos que nos adaptarmos paulatinamente no exercício de nossa profissão.
Nesse sentido, iremos debater quanto a dinâmica da comunicação, os principais tipos e
até mesmo as dificuldades enfrentadas ao comunicarmos com outros, bem como a importância do
feedback nas relações de trabalho e de grupo.

3.1 A DINÂMICA DA COMUNICAÇÃO

A palavra Comunicação vem do latim “Comunicare” que significa por em comum

“trocar experiência através de idéias, sentimentos e emoções”.
A Comunicação é um campo de conhecimento acadêmico que estuda os processos de
comunicação humana. Esse conhecimento apresenta-se subdividido em categorias que caracterizam
a comunicação como teoria da informação, relações públicas, telecomunicações, jornalismo,
marketing, comunicação intrapessoal e comunicação interpessoal, entre outras.
Podemos também entender como comunicação o intercâmbio de informações entre
sujeitos ou objetos, nesse sentido as comunicações seriam divididas em três conjuntos temáticos:
técnico, biológicos e sociais.
A comunicação humana é um processo que envolve a troca de informações, utilizando-
se dos sistemas simbólicos para alcançar tal objetivo. A comunicação humana pode ser intrapessoal
e interpessoal e se dar de forma verbal e não verbal.
A comunicação intrapessoal é aquela que a pessoa tem consigo mesma, corresponde,
portanto, ao diálogo interior, ao debate interno de anseios, dúvidas, perplexidade, dilema,
orientações e escolhas. Nesse tipo de comunicação emissor e receptor são a mesma pessoa, podendo
ou não existir um meio para transmissão da mensagem. É um processo comunicativo altamente
subjetivo e reflexivo.
Já a comunicação interpessoal busca promover a troca de informações entre duas ou
mais pessoas, prevendo obrigatoriamente um emissor e um receptor. Nesse processo diversos meios
de comunicação são utilizados para facilitar a troca.

19
3.2. COMUNICAÇÃO VERBAL E NÃO-VERBAL

Formas verbais e não verbais de comunicação são de fato os canais através dos quais
passamos aos outros nossas mensagens. A linguagem verbal é a mais comum, pois é a partir dela
que mostramos os resultados, através de produções textuais, elaboramos variados textos, de acordo
com os objetivos que queremos alcançar, avaliamos e somos avaliados.
O importante é demonstrar interesse, colocar-se no lugar do outro. A empatia é o grande
segredo das relações. Através da empatia pode-se perceber através das expressões corporais o real
estado do profissional, sua motivação e empenho em determinadas tarefas.
O corpo expressa-se através da linguagem não-verbal. Para realizar a comunicação
interpessoal temos vários meios de contato. Enviamos e recebemos signos não verbais quando
estamos junto aos outros. Estes signos podem ser classificados em três categorias: linguagem do
corpo, paralinguagem e vestimentas.
A linguagem do corpo, por exemplo, refere-se aos sentimentos, às atitudes e às intenções
de uma pessoa. Esta linguagem inclui cinco elementos principais: os gestos, a expressão, a postura
do corpo, o espaço e a proximidade do corpo e o toque.
A paralinguagem descreve signos não verbais que acompanham a fala (assobiar ou
ofegar, sons guturais, gritar, voz elevada, variação de tons, timbre, etc.). É impossível ser sarcástico
ou falar ironicamente sem ajuda desse signo.
As vestimentas, por sua vez, revelam muito sobre a personalidade, situação, status e
trabalho das pessoas, assinando também a identidade e os grupos aos quais estas possam pertencer.
Além de ser uma estratégia de comunicação que pode provocar, persuadir, e causar muitos outros
efeitos mexendo até mesmo com a personalidade, por meio da linguagem visual desempenhadas
pelo vestuário.

3.3. DIFICULDADES DE COMUNICAÇÃO

Uma série de fatores organizacionais individuais e interpessoais pode dificultar o
processo de comunicação. Vejamos agora algumas dessas barreiras:

• MEDO - temos medo de falar sobre quem somos e como nos sentimos e que outras pessoas
vejam nossas inadequações, pois vivemos numa cultura onde se espera sempre o sucesso.
• PERCEPÇÃO SELETIVA - o receptor vê e ouve baseado em suas necessidades,
motivações, experiências, etc.. Projetam suas expectativas e interesses na comunicação
enquanto decodificam.

20
 • COMPORTAMENTO DEFENSIVO - quando sentimos que estamos sendo ameaçados ou
atacados. Nesta situação nossa tendência é parar de ouvir ou usar de comportamentos tais
como: atacar verbalmente, sarcasmo, criticar.
• LINGUAGEM – o significado das palavras está em nós. Cada palavra, expressão, gesto
tem um significado dependo da formação de cada um, localização geográfica, cultura, idade
etc.. Normalmente as pessoas desenvolvem gírias, jargões etc..
• SABER OUVIR – saber ouvir implica em demonstrar interesse por aquilo que está sendo
transmitido, levar em conta palavras, fatos sentimentos. Ouvimos ou entendemos, em função
do nosso repertório de vida.
• STATUS - HIERARQUIA – muitas vezes as pessoas sentem medo nas relações com
superiores e acabam não se comunicando de uma maneira eficaz.
• DISTORÇÕES FÍSICAS – interrupções ou falta de privacidade.
• COERÊNCIA – se a mensagem tem o propósito de informar ou persuadir a credibilidade
da fonte determinará se a mensagem será introjetada ou não pelo receptor. Outro fator
importante é a coerência entre o que eu digo e o que pratico.
• CRENÇAS, VALORES – rejeitamos ou aceitamos a comunicação de acordo com as nossas
crenças e valores.
• EFEITO DE HALO – a partir do julgamento que fazemos da pessoa, colocamos um “halo”
positivo, passando a acreditar em tudo o que ela diz ou colocamos um “halo” negativo e não
acreditamos em nada.

3.4. A ARTE DE DAR E RECEBER

Feedback é um procedimento que consiste no provimento de informação à uma pessoa

sobre o desempenho, conduta ou eventualidade executada por ela e objetiva reprimir, reorientar
e/ou estimular uma ou mais ações determinadas, executadas anteriormente.
No processo de desenvolvimento da competência interpessoal o feedback é um
importante recurso porque permite que nos vejamos como somos vistos pelos outros. É ainda, uma
atividade executada com a finalidade de maximizar o desempenho de um indivíduo ou de um grupo.
No entanto, o termo ainda é muito confundido com crítica, mas se analisarmos ambos os
conceitos encontraremos as diferenças.
O feedback é um processo de ajuda mútua para mudanças de comportamento, por meio
da comunicação verbalizada ou não entre duas pessoas ou entre pessoa e grupo, no sentido de

21
passar informações, sem julgamento de valor, referentes à como sua atuação afeta ou é percebida
pelo outro e vice e versa.
Já a crítica é um processo de comunicação verbalizada ou não, entre duas pessoas ou
entre pessoa e grupo com o objetivo de passar nossos valores de certo e errado, geralmente traz
consigo a intenção de acusar, julgar e condenar e, não raro, com intensa carga emocional dos
interlocutores.
Analisando os conceitos de crítica e feedback percebe-se as diferenças entre os dois. A
crítica apresenta julgamento de valores e o feedback precisa ser: aplicável para os interlocutores,
neutro, sem acusação, julgamento e condenação.
Mas como ocorre ao feedback? Para responder essa questão, se faz necessário analisar as
maneiras de dar e receber feedback.
Ao dar feedback, tente:
• Ser específico em vez de genérico - quanto mais concreto for o feedback, mais útil
será para a pessoa que o recebe.
• Ser descritivo, não estimativo - concentre-se no impacto que a carta, o memorando,a
apresentação etc. teve sobre você, em vez da sua interpretação - boa ou ruim.
• Descrever algo que possa influenciar a pessoa - comentar sobre a qualidade vocal de
alguém cuja voz é naturalmente aguda, provavelmente irá desencorajá-lo(a).
• Escolher uma ou duas coisas em que a pessoa possa se concentrar - as pessoas
normalmente reagem a algumas partes do feedback, de uma só vez. Se eles se
impressionarem com tantas sugestões, provavelmente se frustrarão. Ao dar feedback,
chame a atenção das áreas que precisam de mais aprimoramento.
• Evitar suposições - sobre motivos, intenções ou pressentimentos.

AO DAR FEEDBACK
NO LUGAR DE:
“Marcos às vezes você não é claro em
suas explicações ...”
“Joana, acho que você fez um excelente
trabalho”.
“Eu não entendi o seu memorando”.
“Eu acho ...”
TENTE:
“Marcos você não foi claro na sua explicação sobre
ecologia.”
“Joana, você foi ótima na justificativa de seu trabalho.”
“Eu tive problemas para entender o objetivo deste
memorando”
“Na minha opinião ... ” ou “Pela minha experiência ... ”

“Barbara, você estava tão nervosa que “Barbara, você deve respirar mais profundamente para se
sua voz ficou estridente.” relaxar e diminuir o tom agudo de sua voz.”

“Você não me parece muito “A variação da velocidade e do volume de sua voz lhe
entusiasmado com esta apresentação.” dará um estilo mais animado.”

22
 Ao receber feedback, tente:
• Estar aberto ao que estiver ouvindo – ouvir sobre o que você precisa melhorar nem
sempre é fácil, mas, como já enfatizamos, é uma parte importante do processo de aprendizado.
Embora você possa se sentir magoado com a crítica, tente não deixar que esse sentimento o faça
desistir de usar o feedback em seu próprio proveito.
• Se possível, fazer anotações – se você puder, tome nota enquanto ouve os comentários
das outras pessoas. Assim você terá um registro para consultar e talvez descubra que os comentários
que você achava que eram cruéis naquele momento, na verdade eram criteriosos e úteis.
• Solicitar exemplos específicos, caso precise – se a crítica que você está recebendo é
vaga e dispersa, peça à pessoa para lhe dar exemplos específicos da idéia que ele/ela está tentando
enfatizar.
• Julgar o feedback pela pessoa que o está dando – você não precisa concordar com
todos os comentários. Reflita sobre a credibilidade da pessoa ao avaliar a veracidade de suas
declarações. Pergunte a outras pessoas se elas concordam com as críticas dessa pessoa.
Em suma, seja prático, diplomático e otimista ao dar e receber feedback - você verá as
maravilhas que isso pode trazer!

23
 Robert Girling
Sherry Keith
Kátia de Freitas
Heloísa Lück
4. TRABALHO EM EQUIPE
4.1. LIDERANDO E MOTIVANDO A EQUIPE ESCOLAR
Em meados de 1988, Ghani recebeu uma tarefa urgente. Foi convidado a assumir,
como diretor, a Escola Técnica de sua cidade. Essa escola, embora tivesse sido, no passado,
um modelo de excelência, acabou atingindo, com o tempo, um estado de total abandono e
descaso. A motivação dos professores estava constantemente baixa, o desempenho dos
alunos tinha caído sensivelmente, assim como a disciplina, em todos os aspectos. A escola
corria o risco de atingir o completo colapso. Este quadro agravou-se por uma situação
difícil que ocorrera e fora explorada pela mídia, colocando-a em evidência na comunidade,
com uma imagem negativa. Exatamente no auge da publicidade sobre o acontecimento é que
Ghani foi convidado a assumir a função de diretor, que decidiu aceitar. O que ele poderia fazer?
Como poderia enfrentar esse desafio e resgatar a credibilidade da escola junto à comunidade,
assim, como garantir a qualidade de seu trabalho e o comprometimento dos membros da
comunidade escolar com a ação educacional?

Na primeira reunião com os funcionários, a recepção que teve foi fria e

silenciosamente hostil. O diretor anterior desse estabelecimento de ensino o havia dirigido com
mãos de ferro, tomando todas as decisões sozinho, sem consultar qualquer pessoa, criando,
dessa forma, um distanciamento entre si e os professores e funcionários, que, não sendo
envolvidos no processo de tomada de decisão, consideravam-se desresponsabilizados pelos
resultados das ações para implementá-las. Essa situação repercutia na sala de aula, e quem
nela entrava, observava alunos enfadados e intimidados por seus professores. A
criatividade e o prazer em aprender estavam completamente ausentes desse espaço
educacional, que deveria ser marcado pelo entusiasmo e alegria em aprender. Em outras palavras,
o clima na escola não era adequado nem para o ensino, nem para a aprendizagem.

Na medida em que Chani tomava pé da situação, percebia que deveria começar

adquirindo a confiança dos integrantes do corpo docente, discente e funcionários e
também que precisava reconstruir o comprometimento da comunidade escolar com a
aprendizagem e com os processos educacionais da escola como um todo. Para alcançar seus
objetivos, adotou como seu primeiro passo, conhecer e entender a escola e seus processos

24
sociais, o que faria aproximando-se de professores, funcionários e alunos. Promoveu então a
realização de jogos amigáveis de pingue-pongue e peteca com eles, com os únicos objetivos
de aproximação e procurar conhecer o que pensavam sobre a escola. Portanto, nesses
encontros foram realizados jogos descontraídos, agradáveis e amigáveis, os quais utilizava
como espaço para escutar as reclamações e comentários dos participantes, assim como para
observar o seu relacionamento e formas de comunicação entre si.

Após esses primeiros encontros, reunia-se com equipes de professores, a quem pedia
que revisassem e examinassem o plano da escola. Mantinha-se disponível para todos, em todos
os momentos. Entrava, freqüentemente, nas salas de aula para demonstrar sua preocupação e
interesse com o trabalho de todos. Ao mesmo tempo, observava o que acontecia nesse espaço.
Agendou uma série de reuniões sobre disciplinas específicas, em que os professores se encontravam
para discutir o currículo escolar, diagnosticar problemas comuns ao ensino e compartilhar as
soluções encontradas. Ghani, sistematicamente, solicitava a opinião dos professores sobre as
atividades realizadas em outras escolas e agia a partir de suas sugestões.

Gradativamente, o espírito da escola começou a se reanimar e a apresentar sinais de

mudança favorável. A autoconfiança dos professores aumentou e, com esta, o desempenho dos
alunos. Ao final do ano seguinte, a escola obteve o índice de aprovação de 100% em um
importante exame externo e foi agraciada com uma doação significativa, pelo governo, destinada ao
desenvolvimento da escola.

Verifica-se que a atuação de Ghani está em acordo com um novo paradigma de

gestão escolar e que, na medida em que nos situamos no início do terceiro milênio, com
seus novos desafios e novas perspectivas, os gestores escolares ao redor do mundo estão
descobrindo que os modelos convencionais de liderança não são mais adequados. As
escolas atuais, situando-se diante desses desafios e perspectivas, necessitam de líderes
capazes de trabalhar e facilitar a resolução de problemas em grupo, capazes de trabalhar
junto com os professores e colegas, ajudando-os a identificar suas necessidades de capacitação e a
adquirir as habilidades necessárias e, ainda, serem capazes de ouvir o que os outros têm a
dizer, delegar autoridade e dividir o poder.

Estamos vivendo no meio da terceira onda de organização e orientação das estruturas

e funcionamento das instituições, pelas quais o enfoque é o da gestão, em superação às
limitações da administração. As décadas finais do século XX marcaram o surgimento de uma
revolução no pensamento administrativo, em vista de que o mundo atual é marcado pela
emergência de novas estruturas organizacionais que são, significativamente, mais

25
democráticas, criativas e, potencialmente mais produtivas do que foram, em qualquer estágio
anterior da história. A elevação da exigência do nível de educação da população, o
desenvolvimento do espírito democrático e o crescente reconhecimento da interdependência entre
os diferentes segmentos que constituem uma organização de trabalho, como também, no
contexto global, têm promovido a percepção de que a chave para o sucesso no trabalho
educacional está em se alcançar uma cooperação mais eficaz de gestão que supera o modelo cen-
tralizado, autocrático, controlador, cuja ênfase situa-se em regras de trabalho e na obediência. Nos
dias atuais, os líderes eficazes de escolas concentram os seus esforços e energia em liberar o
potencial escondido das escolas e das outras organizações com as quais mantêm relação e se
associam, pela construção de equipes participativas.

Os gestores escolares, atuando como seus líderes, são os responsáveis pela

sobrevivência e pelo sucesso de suas organizações. Chamamos de liderança a um conjunto de
fatores associados como, por exemplo, a dedicação, a visão, os valores, o entusiasmo, a com-
petência e a integridade expressos por uma pessoa, que inspira os outros a trabalharem
conjuntamente para atingirem objetivos e metas coletivos. A liderança eficaz é identificada
como a capacidade de influenciar positivamente os grupos e de inspirá-los a se unirem em
ações comuns coordenadas. Os líderes traduzem as nossas incertezas e nos ajudam a cooperar e
trabalhar em conjunto para tomarmos decisões acertadas (Chiavenato, 1994).

Em 1979, o Conselho de Educação da Cidade de Redwood nomeou o Dr. Ken

Hill como seu novo superintendente. Com base na sua capacitação em processos de grupo, o
superintendente Hill definiu um conjunto de estratégias para reunir o distrito escolar 2 em
torno de objetivos comuns. Ele instituiu um comitê representativo das escolas para que em
conjunto e em consulta aos seus estabelecimentos de ensino, projetassem a visão e missão
orientadoras da ação cooperativa para que alcançassem a excelência educacional. Esse
comitê de representantes das 14 escolas do distrito e integrantes da equipe do distrito escolar, do
sindicato dos professores e funcionários, desenvolveu a minuta do texto que definia a visão e
missão, só aceitas depois de ter sido discutida com cada uma das 14 escolas do distrito.
Utilizando vários comitês (compostos por gestores e professores) responsáveis por tarefas
específicas, o distrito desenvolveu um projeto a longo-prazo, definiu um currículo escolar
unificado e elaborou um plano para aprimorar o processo de avaliação dos professores.

A partir dos exemplos de desempenho de gestão demonstrados por Chani e Ken

Hill verifica-se um novo estilo de liderança em educação que enfatiza a participação, o
compartilhamento de responsabilidades com resultados e a confiança, assim como a comunicação
aberta e a aceitação de riscos.
26
 "Todos afirmam que a mudança vem de baixo para cima, mas sinto que tem que haver
um clima de liderança para que as pessoas expressem os problemas. Não nos importamos com
os problemas, pois nós confiamos uns nos outros e tentamos resolver os problemas juntos",
comentou o superintendente Hill. Tal condição contribui para o desenvolvimento de uma
atitude de se sentir capaz e livre para fazer as coisas, fundamental para a criação de uma
atitude de responsabilidade e autonomia na realização do próprio trabalho. Observou-se que
esta atitude dos dirigentes, tanto da escola como do distrito escolar promoveu um novo
entusiasmo entre os professores, que os mobilizou na realização de um trabalho educacional
mais significativo para os seus alunos.

QUADRO 1
CARACTERÍSTICAS DE UM LÍDER PARTICIPATIVO
Facilitador e estimulador da participação dos, pais, alunos, professores e demais funcionários, na
tomada de decisão e implementação de ações necessárias para sua realização.
Promotor da comunicação aberta na comunidade escolar.
Ator como referência pessoal de orientação pró-ativa.
Construtor de equipes participativas.
Incentivador e orientador da capacitação, desenvolvimento e aprendizagem contínua dos
professores, funcionários e alunos.
Criador de clima de confiança e receptividade no ambiente escolar e comunitário.
Mobilizador de energia, dinamismo e entusiasmo.
Norteador e organizador do trabalho conjunto.
Mentor e coordenador de ação de capacitação contínua em serviço como ação coletiva e de
conjunto.

O ESTILO PARTICIPATIVO

A liderança participativa é uma estratégia empregada para aperfeiçoar a qualidade

educacional. Constitui a chave para liberar a riqueza do ser humano que está presa a aspectos
burocráticos e limitada dentro do sistema de ensino e a partir de práticas orientadas pelo
senso comum ou hábitos não avaliados. Baseada em bom senso, a delegação de autoridade
àqueles que estão envolvidos na realização de serviços educacionais é construída a partir de
modelos de liderança compartilhada, que são os padrões de funcionamento de organizações eficazes
e com alto grau de desempenho ao redor do mundo.
A respeito pode-se levantar a seguinte questão: "As escolas podem realizar estas
mudanças radicais?"
Em uma grande parte de sistemas de ensino, a natureza e o grau de participação
de professores e demais funcionários em escolas é determinado pelo estilo de liderança formal
(considerado, por isso, legítimo) do dirigente: o chefe — a equipe técnico-pedagógica, o

27
diretor, ou o dirigente regional' . O líder formal cria o clima, a atmosfera e dá o sinal apropriado
para os seus funcionários de que a participação é realmente desejada.

QUADRO 2

ESTRATÉGIAS PARA FACILITAR A PARTICIPAÇÃO

Identificar as oportunidades apropriadas para a ação e decisão compartilhada.
Estimular a participação dos membros da comunidade escolar.
Estabelecer normas de trabalho em equipe e acompanhar e orientar a sua efetivação.
Transformar boas idéias individuais em idéias coletivas.
Garantir os recursos necessários para apoiar os esforços participativos.
Prover reconhecimento coletivo pela participação e pela conclusão de tarefas.

O estilo participativo de liderança constrói os fundamentos para a gestão

participativa. No caso da "Escola Promissora", Ghani usou várias estratégias para facilitar a
participação. Buscou oportunidades apropriadas de participação de todos como uma equipe,
identificando interesses comuns de todos, tendo identificado que os esportes ofereciam esta
oportunidade. Em seguida, convidou os funcionários a participar com ele de tais atividades, após o
que pode estabelecer o compromisso de trabalharem em equipe, nas reuniões sobre disciplinas
específicas. Por meio da constituição de comitês, estabeleceu o trabalho em equipe como norma
da escola. Proporcionou os recursos necessários para que as equipes funcionassem, criando
formas de economizar tempo para reuniões. Finalmente, reconheceu o trabalho de toda a
escola em uma cerimônia de premiação, realizada no final do segundo ano de trabalho.
É interessante observar que esses líderes apresentados anteriormente, ambos
participativos, balizaram-se em formas de poder não coercitivas, que foram, especialmente, a
perícia, a persuasão, a razão e o reconhecimento público. O poder legítimo, apesar de
importante no início, é depois substituído pelo compartilhamento do poder com a equipe e a
delegação de autoridade, quando adequado'.
Outra forma de analisar a liderança participativa é através da observação de atividades
pertinentes à liderança. Isto inclui criar e comunicar uma visão compartilhada, ganhar a confiança e
o comprometimento organizacional, utilizar as competências da organização, desenvolver as
equipes da organização e motivá-las. Ghani modificou a visão da escola e comunicou isto a
todos os funcionários. Também buscou ganhar na confiança através da utilização das
competências dos profissionais da escola. Todas essas ações contribuíram para estabelecer uni
senso coletivo de responsabilidade que foi alcançado através da nova visão da escola.
Pesquisas sobre escolas eficazes revelam uma correlação positiva entre o
envolvimento dos professores e do sindicato dos professores na criação da visão e na definição
dos objetivos da escola, na utilização do conhecimento dos professores para solucionar pro-
28
blemas, na construção de confiança através do envolvimento, na definição do currículo
escolar e no desenvolvimento de uma equipe organizacional pelo provimento do valioso
' feMback. O líder participativo envolve os outros e compartilha a liderança com a comunidade
escolar.
QUADRO 3
TAREFAS DO LÍDER PARTICIPATIVO NA ESCOLA
Criar com a comunidade escolar, a visão da escola, e construir o melhor entendimento dessa visão,
continuamente, na equipe escolar.
Desenvolver o comprometimento de professores e demais funcionários com a realização dessa visão.
Definir, de forma participativa e em conjunto, os objetivos da escola.
Utilizar e canalizar as competências da escola para a efetivação de resultados.
Desenvolver a competência da equipe, mediante acompanhamento e orientação coletiva
contínua.
Estimular e manter a motivação da equipe da escola para o trabalho em equipe de promoção da
aprendizagem e formação dos alunos.

Um dos estudos clássicos sobre liderança participativa foi realizado sob a direção de
Rensis Likert, do Centro de Pesquisa da Universidade de Michigan. Likert buscou determinar
se os líderes altamente produtivos se comportam de forma distinta daqueles que são pouco
produtivos. Os estudos concluíram que os gestores mais eficazes são aqueles cuja abordagem é
primordialmente "centrada nos funcionários" e não "centrada nas tarefas". "Os dirigentes com
os melhores índices de desempenho concentram sua atenção, primeiramente, no aspecto humano
dos problemas de sua equipe, no empenho em construir grupos de trabalho eficazes com objetivos
desafiadores" (Likert, 1971).

O e s t u d o i d e n t i f i c o u q u a t r o a s p e c t o s d a l i d e r a n ç a participativa:
a) Apoio: comportamento que contribui para que o subordinado se sinta valioso e
importante.
a) Ênfase no objetivo: comportamento que estimula o entusiasmo em realizar o trabalho
e produzir resultados.
b)Facilitação do trabalho: remoção de obstáculos e desvios, permitindo que os funcionários
realizem seus trabalhos.
b) Facilitação da interação: comportamento que viabiliza a comunicação, intercâmbio de
experiências e transformação da prática de trabalho dos funcionários em uma equi-
pe de trabalho, pela troca e reciprocidade.

Argumenta-se que o estilo ótimo de gestão em ambientes escolares é aquele que

combina a preocupação com a produção e a preocupação com as pessoas. Eles contrastam estilos
ineficazes de gestão - que denominam como "administração de tomar conta" (caracterizada pela
mínima atenção ao desenvolvimento institucional, com nenhum cuidado com as preocupações
sobre as pessoas) e "administração de autoridade - obediência" (caracterizada por um alto grau

29
de preocupações com o desempenho institucional e por pouca preocupação com as pessoas) - com
o estilo ótimo de administração que batizam como "administração em equipe". Este estilo de
gestão mais eficaz é alcançado ao se enfatizar a integração institucional com os objetivos
individuais, através do desenvolvimento de uma equipe com alto nível de desempenho.

4.2.LIDERANÇA PARTICIPATIVA E EM EQUIPE NO

AMBIENTE ESCOLAR
Um dia, enquanto estava caminhando nos arredores de uma nova construção,
Miguelângelo aproximou-se de dois artesãos. Ele se dirigiu ao primeiro e perguntou-lhe o que
estava fazendo, - "Senhor, eu estou quebrando estas pedras", foi a resposta. Então, prosseguiu e
perguntou a mesma coisa ao segundo pedreiro. A resposta desta vez foi: "Eu faço parte de um
grupo de trabalhadores e artesãos que está construindo uma catedral!" A tarefa era a mesma, mas a
perspectiva, bem diferente. Da segunda, por certo, resulta toda a possibilidade de sucesso de
qualquer empreendimento.

CRIANDO E COMUNICANDO UMA VISÃO

Quando um líder envolve os outros em um trabalho, cria e desenvolve uma visão

compartilhada. A liderança participativa somente é efetiva, na medida em que cria uma visão
compartilhada. O segundo pedreiro, abordado por Miguelângelo, havia sido inspirado pela
visão compartilhada do objetivo do arquiteto. No seu livro, A Quinta Disciplina - arte,
teoria e prática da organização de aprendízgens, Peter Senge define "a construção da
visão compartilhada" como a primeira disciplina. Cabe destacar que o termo disciplina tem
um significado especial, que corresponde ao conjunto de práticas que uma pessoa adota em
sua vida e com o qual orienta-se de modo a construir o seu acervo de experiências e
competências, que lhe permitem levar a vida de modo mais efetivo. Construir uma visão
compartilhada é um processo contínuo que objetiva criar uma força viva nos corações e nas
mentes de todos os integrantes (Senge, 1995).
QUADRO 4

CONSTRUINDO UMA VISÃO COMPARTILHADA

Trabalhar junto à comunidade escolar para desenvolver a visão e os objetivos da escola.

Realizar reuniões formais e informais para refletir sobre a visão da escola e os objetivos.
Desenvolver uma ótica pró-ativa e empreendedora.
Definir o perfil e a identidade social da escola.
Definir uma perspectiva comum e compartilhada de desenvolvimento institucional da escola e
profissional do corpo docente e técnico-administrativo da escola.
Desenvolver o perfil da escola.

30
 Em entrevistas com os professores, observa-se que eles mencionam, freqüentemente,
que os líderes excepcionais, aqueles que de alguma forma se destacaram em suas vidas,
proporcionaram-lhe um entusiasmo contagioso que era transmitido a todos ao seu redor,
mobilizando-os para a ação.

Segundo esses professores, líderes enfatizam que é possível buscar uma situação
melhor, que a organização pode fazer mais e, ainda, que é possível atingir o que outros
podem considerar como um sonho impossível. Construir uma visão, necessariamente, im-
plica o contato com os funcionários de todos os níveis de uma organização para ser possível
compreender as suas preocupações. Lorri Manasse, um consultor organizacional em sistemas
escolares, escreve: "Diretores eficazes têm uma visão de suas escolas e têm noção clara do seu
papel de transformar esta visão em realidade" (Manasse, 1984).

A Associação de Educação Nacional de Domínio no Aprendizado de Projetos

oferece um bom exemplo de como os líderes escolares podem trabalhar com a sua
comunidade para construir uma visão institucional orientadora de suas ações. O passo inicial é de-
senvolver o perfil da escola, isto é, uma descrição da escola como ela se apresenta no
momento. Este trabalho inclui a definição do plano de desenvolvimento da escola, o projeto
pedagógico, estilos pedagógicos e de aprendizagem, e as condições que influenciam o processo
ensino-aprendizagem. Entrevistas estruturadas com professores, com a equipe de gestão da
escola, com pais e alunos, podem ser utilizadas para estabelecer uma referência para essa
construção de visão da escola. Com uma equipe de planejamento da escola, o diretor ou
facilitador pede a todos que imaginem estar vendo a escola cinco anos após terem feito todas
as mudanças desejadas com cuja realização se comprometem. Solicita a todos que descrevam a
sua visão, identificando as características principais dessa imagem. Essa imagem de futuro
da sua escola pode formar a base da sua nova visão da escola e da mobilização de ação
convergente para sua efetivação.

DESENVOLVENDO A CONFIANÇA
A confiança é o cimento fundamental que mantém uma organização unida,
facilitando a boa comunicação, corrigindo ações ocorridas em momentos inoportunos,
possibilitando o atendimento de objetivos e criando as condições para o sucesso organizacional.

Sem confiança, desentendimentos rotineiros são interpretados como traições;

ordens simples se tornam expressões ríspidas e autoritárias; os planos mais
bem concebidos se tornam r e g i s t r o s b u r o c r á t i c o s e f r a c a s s a m . S e m
c o n f i a n ç a , o s indivíduos tomam como pessoais as críticas e buscam esconder
os pontos fracos em s eu desempenho. Sem confiança, a comunicação se
torna pouco objetiva, vaga e defensiva, na medida em que os indivíduos
31
 brigam sobre questões que devem ser abertamente discutidas, caso a
organização deseje ser eficaz. Sem confiança, assumir riscos, buscar inovações
e ter criatividade são ações sufocadas ... (Culbert e McDonough, 1985, p. 17 -
18).

Destaca-se que o relacionamento entre líderes e seus liderados é complexo e

recíproco. Uma questão que pesquisas sobre liderança ressaltam é a natureza recíproca do
relacionamento líder-liderado. Profissionais bem liderados, caso tenham a oportunidade,
irão, geralmente, identificar-se com bons líderes e demandar que eles mantenham um alto
padrão de desempenho. E, reciprocamente, bons líderes são formados a partir dos impulsos
positivos dos seus liderados (Gardiner, 1989).
No entanto, nas burocracias educacionais rígidas, há, normalmente, pouco espaço
para flexibilidade e evoluções no relacionamento entre líder e liderado. Nesse contexto, é
comum que professores recusem aceitar a liderança de seus diretores e dirigentes de educação.
Essa condição é exemplificada na seguinte descrição:

O fato dos executivos de linha assumirem que, devido à sua posição e

autoridade podem liderar sem serem líderes, é uma das razões da burocracia
estagnada. A estes executivos são dados subordinados, mas não podem ser
dados liderados.
Surpreendentemente, grande parte deles nem ao menos sabe que não estão
liderando. Eles confundem o exercício de autoridade com liderança e,
enquanto eles persistirem nesse erro, nunca aprenderão a arte de converter
subordinados em liderados (Gardiner, 1986, p. 6).

Portanto, a liderança não constitui o exercício de autoridade de cargo, mas sim um

exercício perspicaz e sensível da habilidade de envolver pessoas na realização de objetivos
organizacionais, a partir da motivação para a realização de objetivos comuns.
A interação eficaz entre líderes e os seus liderados é a base, portanto, para a criação
da confiança entre ambos. Os líderes têm que ser confiáveis, previsíveis e justos nas suas
relações. Esta, por sua vez, faz-se a partir de um processo de comunicação aberto, pelo qual os
líderes constroem a confiança ao dar poder aos seus liderados. Ao se trabalhar o
desenvolvimento de um estilo eficaz de relacionamento com liderados, "líderes fortalecem o
seu pessoal e a instituição, podendo criar um legado que irá durar por muito tempo"
(Gardiner, 1986, p. 24).

UTILIZANDO AS COMPETÊNCIAS DA ESCOLA

Identificar perspectivas de construção e construir com envolvimento a

competência dos outros é uma característica marcante do trabalho dos líderes participativos.

32
A literatura sobre diretores de escola não representa nenhuma exceção quanto a esta generalização.
Glatthorn e Newberg (1984) defendem persuasivamente uma abordagem de liderança de
equipes. Esta abordagem é especialmente importante, segundo esses autores, em escolas de
ensino médio, onde o diretor tende a ser mais generalista em relação ao conjunto de
professores, que tendem a ser mais especializados em áreas de conhecimento. Liderança
em equipe se expressa, por exemplo, na delegação do papel de liderança pedagógica a integrantes
da equipe docente, permitindo ao diretor concentrar a sua atenção em áreas que
apresentem maiores perspectivas de visão estratégica.
Na Escola Hawthorne, de ensino fundamental, a diretora Judith Kell, foi
capaz de desenvolver uma equipe que desempenhou todas as funções vitais de liderança. Ao
expandir a equipe de liderança e ao incluir professores como líderes pedagógicos, como
coordenadores dos horários de aula e responsáveis por sua programação, e como líderes da
equipe de desenvolvimento do corpo docente, ela foi capaz de estabelecer o
desenvolvimento de um processo abrangente de aperfeiçoamento escolar. Ao servir como
"técnica" e "torcedora" dos seus funcionários, ao invés de se comportar como a tradicional
"policial", ou controladora de suas ações, ela foi capaz de conquistar o apoio dos seus
funcionários na realização das suas complexas tarefas. Um elemento-chave no seu importante
papel de comunicadora e torcedora foi sua habilidade de utilizar largamente todas as equipes da
escola e de trabalhar com todas elas para criar uma nova visão do futuro da Escola.
QUADRO 5
UTILIZANDO AMPLAMENTE AS COMPETÊNCIAS
Construir com sua equipe a visão de futuro da escola.
Definir equipes de liderança em áreas específicas de atuação.
Comprometer os membros das equipes com o objetivo das áreas específicas e com sua participação
nos propósitos gerais da escola.
Manter a mobilização de interesses e esforços.
Articular entre si as diferentes equipes, a partir de uma visão de conjunto do trabalho.

DESENVOLVENDO UMA EQUIPE

O desenvolvimento de equipe é uma dimensão básica do estilo de gestão

participativa. O diretor eficaz é um líder que trabalha para desenvolver uma equipe
composta por pessoas que em conjunto são responsáveis por garantir o sucesso da escola.
Cabe destacar que a ênfase principal da liderança está no seu papel pedagógico, isto é, de efeito
transformador de práticas e desenvolvimento de competências, pois "o líder deve ajudar a
desenvolver em sua equipe de trabalho, as habilidades necessárias para que compartilhem a gestão
do desempenho da unidade escolar".

33
 Três pilares são fundamentais para sustentar e promover o desenvolvimento de equipe
de liderança:
α) a criação de uma equipe com responsabilidade compartilhada;
β ) o desenvolvimento contínuo das habilidades individuais, e pessoais, e
χ ) a construção e a determinação de uma visão de conjunto do trabalho de todos na escola.

A este respeito, Bradford e Cohen (1984*) complementam:

Um leque totalmente novo de opções se abre, quando o líder concentra-se em

solucionar a questão de como cada problema pode ser resolvido de tal forma que
permita o desenvolvimento das capacidades e comprometimento dos seus liderados
(p. 62 — 63).
Este enfoque pedagógico aumenta as chances das tarefas serem realizadas, com
qualidade, na medida em que os associados buscam novas oportunidades, compartilham seus
conhecimentos, descobrem os problemas em um estágio inicial, antes que se tornem críticos.
Eles se sentem comprometidos em levar a decisões adiante, liderando a situação para níveis mais
altos de motivação.
QUADRO 6
DESENVOLVIMENTO DE EQUIPES
Ensinar as habilidades necessárias para participação eficaz.
Proporcionar apoio e encorajamento para os integrantes da equipe.
Modelar o comportamento de equipe.
Promover contínua interação entre os membros.

MOTIVANDO A EQUIPE DA ESCOLA

A Escola Escritor Júlio -Atlas, localizada em um bairro de classe média baixa em São
Paudo., era uma escola repleta de problemas. Os professores eram mal remunerados e as
condições de trabalho eram péssimas. As condições físicas da escola eram precárias, apre-
sentando, por exemplo, o telhado com goteiras e a falta de eletricidade que indicavam
pouca proteção contra as intempéries, que eram particularmente difíceis durante os
períodos de muita chuva ou de calor excessivo. Conseqüentemente, por esses aspectos, os
professores não se sentiam motivados a realizar um bom trabalho. Porém, co m a
lid er an ça de sua direção foi possível a mobilização da comunidade para resolver esses
problemas, criando um ambiente proativo no enfrentamento das dificuldades escolares,
que se tornou, em si, uma fonte de inspiração educacional (Vianna, 1986).
Observa-se que a motivação é o empurrão ou a alavanca que estimula as pessoas a
agirem e a se superarem. Ela é a chave que abre a porta para o desempenho com qualidade
em qualquer situação, tanto no trabalho, como em atividades de lazer e, também, em

34
atividades pessoais e sociais. Por conseguinte, compreender a dinâmica geral da motivação é
fundamental para a gestão eficaz. Se a escola almeja alcançar a melhor qualidade de trabalho
possível dos seus funcionários, o diretor deve compreender e ser capaz de aplicar os
princípios básicos de motivação humana.

Para melhor compreensão do papel e do funcionamento da motivação, é importante

reconhecer que ela funciona, nas estruturas organizacionais, em três âmbitos: o indivíduo, o
grupo imediato de trabalho e a organização como um todo. Fatores que afetam a motivação
individual do funcionário estão igualmente presentes em todos os âmbitos. Em uma escola, a
baixa motivação de um professor pode ser conseqüência de vários fatores como, por exemplo: da
insatisfação com condições desfavoráveis ou ruins de trabalho; de problema de ordem pessoal; de
uma situação específica associada ao trabalho, tal como um grupo de estudantes
particularmente difícil de lidar; do estresse resultante de muitos anos de trabalho em situações de
muita exigência; do cansaço devido à falta de variedade de novos desafios, da insatisfação
com salários e benefícios ou, ainda, da desmoralização sofrida pelo fato de a escola estar vivendo
dificuldades financeiras e desassistida pela sociedade.
No grupo imediato de trabalho verifica-se que, fundamentando-se nos
conceitos de poder e autoridade, dirigentes estabelecem relações verticais de dominação,
definindo quem pode mandar e quem pode obedecer. A autoridade, nesse caso, consistiria no
direito de exercer poder, mais do que na responsabilidade da função, e todo o aparato de
gestão seria montado para dar respaldo ao exercício desse poder. E nada expressa melhor esta
concepção do que o ditado popular: "Manda quem pode, obedece quem tem juízo"
(Bordignon, 1993, p.142).
Tais condições se associam, por sua vez, a uma concepção burocrática da organização,
que se expressam nos organogramas verticais, piramidais. Destaca-se que as escolas têm que
fugir desse modelo organizacional e encontrar formas de atrair o comprometimento dos
professores, caso desejem atingir um alto nível de desempenho e motivação, o que, no entanto,
é muito difícil de se conseguir se os líderes escolares adotam uma linha de dominação
hierárquica. Por outro lado, a participação significativa atrai o comprometimento. Em outras
palavras, une o grupo em torno de preocupações profissionais comuns, utiliza, conjuntamente, as
suas habilidades, conhecimentos e experiências para resolver problemas relacionados ao trabalho
e cria uma agenda organizacional a partir da qual cada profissional é capaz de situar o seu
trabalho.
Nada motiva mais o profissional do que o fato da organização aceitar as sugestões e
idéias dos seus próprios professores e especialistas. Todos eles, ao mesmo tempo em que devem se

35
adequar aos objetivos específicos da escola onde ensinam, podem contribuir para que esses
objetivos sejam continuamente revistos e melhorados em torno da capacidade de seus
profissionais. Trata-se, portanto, de um processo contínuo de fluir e refluir de construção
recíproca. A escola é o que dela fazem seus profissionais e estes são aquilo que a escola orienta
que sejam.
Senso de agremiação e a sensação de pertencer a um grupo de profissionais com
nível de qualificação e linhas de pensamento semelhantes são características de pessoas orientadas
para o desenvolvimento profissional. O senso de pertencer a um tal grupo de profissionais permite
que, nas organizações, os colegas planejem, discutam e trabalhem juntos em projetos e atividades
de interesse profissional comum. Tal fato, no entanto, não é reconhecido nas escolas, que
têm sido criticadas por não nutrirem este senso de pertencer a um grupo de profissionais (Little,
1987).

Uma atmosfera de agremiação pode ser um grande fator motivador. Ela

fortalece o comprometimento profissional e organizacional, assim como a identidade
profissional. Ela também aumenta a possibilidade de troca profissional e de aprendizagem. A
participação em atividades profissionais comuns, inclusive o planejamento de currículo, ensino
em equipe, avaliação de desempenho e desenvolvimento dos profissionais amplia as
relações de agremiação entre os professores. Verifica-se a esse respeito que professores que
trabalham em escolas onde todos estão com o moral elevado estarão bem mais motivados do
que os seus colegas que trabalham em ambientes cujo moral é baixo.

QUADRO 7

MOTIVANDO A EQUIPE DA ESCOLA

Estabelecer na escola um sentido comum, de cumplicidade, de família, no desenvolvimento
dos objetivos educacionais.
Criar oportunidades para freqüentar trocas de idéias, de inovações e criação conjunta no
trabalho.
Orientar as ações pedagógicas para que, conjuntamente, promovam a aprendizagem dos
alunos e o desenvolvimento profissional do professor.
Dar visibilidade e transparência às ações e seus resultados.

Na "Escola Promissora", Ghani quis alimentar uma maior participação entre os seus
profissionais como condição de atendimento à necessidade de pertencer a um grupo. A
promoção de reuniões entre os professores de matérias semelhantes e a sua visita às salas de
aula permitiam que ele compartilhasse aspectos da sua visão com os professores e ouvisse as suas
idéias. Isto serviu também a outros propósitos: deu a cada profissional visibilidade profissional e
iniciou o diálogo entre os professores sobre técnicas específicas de ensino e aspectos do currículo

36
de escolas de ensino médio. Isto também motivou os professores a refletirem sobre o
significado do seu trabalho e os incentivou a darem o melhor de si próprios.

Visibilidade é uma das formas de poder relacionadas com as recompensas que os

profissionais buscam. A visibilidade significa ser reconhecido profissionalmente pelos
outros, pelo trabalho bem feito. É diferente de escrutínio, em que o trabalho está sob constan-
te vigilância. Dado seu potencial motivador, a escola tem que despertar a visibilidade dos
seus professores como profissionais.

Nas escolas, onde o problema consiste em motivar os profissionais com poucas

recompensas externas, uma maior participação em áreas-chave de preocupação dos
professores pode, também, funcionar como um forte estímulo. A motivação é a parte central
de um ambiente de trabalho com qualidade, a qual os professores não podem ensinar
efetivamente, os alunos não podem aprender e nem as escolas podem ser plenamente eficazes.

QUANDO ADOTAR A LIDERANÇA PARTICIPATIVA

No processo de discutir sobre o modelo de escola participativa com um grupo de

educadores brasileiros, surgem algumas perguntas: "A gestão participativa é apropriada
para todos os tipos de escolas?". Os educadores querem saber se o estilo de liderança
participativa poderia ou deveria ser empregado em todas as situações. Caso não fosse, quando
este estilo de liderança seria apropriado? E que outro tipo de liderança deveria ser
empregado quando a participação não se aplicasse? A resposta para estas perguntas se encon-
tra na literatura sobre as abordagens de contingência para a liderança (Bass, 1981; Fiedler e
Garcia, 1987).

ABORDAGENS DE CONTIGÊNCIA PARA A LIDERANÇA

Nem todas as situações de gestão são semelhantes. Em algumas organizações, a

equipe da escola é formada por professores altamente capacitados e experientes. Pode-se
verificar, no entanto, que em outras os professores apresentam baixa qualificação ou, até mesmo,
não apresentam as qualificações essenciais para o desempenho profissional competente.
Alguns integrantes da equipe da escola podem ter um senso claro do seu trabalho, enquanto
outros demonstram insegurança de como realizar determinadas tarefas. Algumas tarefas podem ser
rotineiras e altamente estruturadas, enquanto outras são ambíguas e desestruturadas. Alguns funcio-
nários podem ser altamente confiantes e capazes, enquanto outros necessitam de direcionamento e a
sua autoconfiança é baixa.

37
ESTILOS DE COMPORTAMENTO DO LÍDER

A literatura evidencia que a liderança participativa não é apropriada para todas as situações.
Registram-se quatro estilos de liderança, caracterizados por certos comportamentos que devem ser
exercidos, de acordo com a situação específica e de acordo com as necessidades individuais ou grupais
de direcionamento e apoio necessários. Esses estilos são, conforme identificado na literatura de
gestão: diretivo, de instrução, auxiliador e delegados, dependendo do nível de participação com o
qual o líder exercita esse papel. Embora se possa verificar que certos líderes se especializam mais num
estilo do que em outro, tornando-o mais evidente, em decorrência de sua personalidade, a variação entre
os estilos é sempre salutar, uma vez que toda realidade é dinâmica e demanda a variação de
abordagens de acordo com o momento e a situação vivenciada.
• Liderança diretiva

Os líderes diretivos tendem a funcionar de maneira autônoma. Tomam decisões sozinhos e

dão instruções específicas sobre o que fazer e como executar determinadas tarefas. Definem objetivos,
resolvem problemas e, normalmente, preferem que os subordinados sigam regras e regulamentos
específicos. Eles se baseiam fortemente em recompensas, punições e fontes legítimas de poder para
motivar os funcionários.

QUADRO 8
ESTILO DE LIDERANÇA DIRETIVA
Atuação
O líder escolar diz claramente ao professor o que este deve fazer e proporciona as orientações
de como realizar as suas ações pedagógicas, utilizando para isso, principalmente, formas autocráticas
de tomar decisões.
Princípios Orientadores
Pessoas com pouca capacitação e experiência necessitam do máximo de direcionamento para atingir
um determinado padrão de desempenho, assim como situações emergenciais requerem resposta
imediata.
Quando Aplicar
O líder sabe mais sobre o trabalho do que o subordinado.
Eventos inesperados ocorrem (exemplo: crises inesperadas, acidentes, casos de brigas entre
alunos, agressões verbais entre família e escola).
Os subordinados são novos no emprego, têm pouca experiência e formação limitada.
Nível de participação dos envolvidos
Nenhuma

No entanto, de modo claro, há situações em que o estilo diretivo de liderança

é necessário para se atingir um objetivo desejado. Verifica-se, por exemplo, que quando o
corpo docente tem baixo nível de capacitação, é inexperiente e não apresenta a competência
necessária para realizar seu trabalho, além de apresentar uma atitude reativa e de
dependência, a liderança diretiva é necessária para proporcionar a orientação e segurança
38
necessárias para que realizem minimamente seu trabalho e desenvolvam, a partir de sua
experiência, melhores níveis de competência.

Além disso, esse estilo de liderança é, particularmente, apropriado em situações de

emergência. Pedir uma reunião ou cuidadosamente consultar a todos os envolvidos para decidir o
que fazer em uma situação inesperada e que demanda providências e ações imediatas pode
provocar, inevitavelmente, o agravamento do problema. Conseqüentemente, nenhum líder
deveria ou poderia ser participativo todo o tempo (como, do mesmo modo, é inadequado um
gestor ser sempre autocrático).
Contudo, líderes que são exclusivamente diretivos tendem a ser consumidos pela
síndrome do excesso de trabalho e pelo estresse, ao mesmo tempo em que cerceiam que seus
colaboradores – percebidos como subordinados – experimentem responsabilidade pessoal pelo
que fazem. Em conseqüência, essa abordagem diminui o desempenho dos funcionários muito
abaixo da sua capacidade normal, deixando-se de aproveitar o talento e de promover o seu
desenvolvimento. Por um lado, no entanto, o líder diretivo se sente extremamente responsável e
profissional. Já o subordinado se sente subutilizado, extremamente controlado e pouquíssimo
comprometido.

Em um estudo sobre estilos administrativos e desempenho de alunos, realizado

por autores deste livro, um dos participantes da pesquisa assim se expressou a respeito:

O estilo de administração 'de cima-para baixo' nos aliena. A partir dela

pratica-se uma lógica dicotômica, verificando-se que há de fato uma
mentalidade de'nós (diretores escolares) x eles (professores)'. Nós não
trabalhamos juntos em benefício do aluno. Es tamos condenados a um
relacionamento de adversários.

Outro participante do estudo escreveu:

Ignorar e não escutar as idéias e preocupações dos professores ... não permite
que haja ensino criativo e inovador, e por isso os alunos não s e benefici am
d e um profes s or ' alegre' e rejuvenescido — aquele que está constantemente
aprendendo e se aprimorando.

Outro professor disse que a liderança autoritária na escola "nos dá um deprimente

sentimento de falta de esperança e negligência" (Keith e Girling, 1991).
• Liderança de instrução
Um estilo de liderança que permite participação limitada e evita os excessos da
liderança diretiva é a instrução. Ao invés de proporcionar um alto grau de direcionamento, a
instrução combina algum direcionamento com encorajamento pessoal para desenvolver a
39
confiança dos membros da equipe escolar. O líder decide após considerar os objetivos da
escola e os interesses dos professores e alunos e, então, explica os motivos da sua decisão e tenta
persuadir a todos a levá-la adiante.
QUADRO 9
ESTILO DE LIDERANÇA DE INSTRUÇÃO
Atuação
O líder de escola combina direcionamento com elogios e encorajamento para levantar a confiança
e a motivação dos liderados. As decisões são tomadas pelo líder depois de considerar o interesse dos
integrantes da equipe da escola.
Princípios Orientadores
À medida que os professores vão se tornando mais experientes, menos direcionamento e maior
apoio pessoal é necessário.
O papel do líder escolar é orientar, como se fosse o técnico de um time, e desenvolver o time da
escola.
Quando Aplicar
Subordinados são mais experientes, confiantes e amadurecidos. O líder sente maior
confiança nos seus subordinados.
Participação
Limitada

* LIDERANÇA DE AUXÍLIO
O líder auxiliador se baseia em objetivos desafiadores para motivar os liderados.
Esse estilo de liderança é apropriado para profissionais gerenciais. Os integrantes do time escolar
são convidados a influenciar no processo de tomada de decisões, no qual o líder apresenta o
problema, as informações históricas relevantes sobre o mesmo e pede que o grupo sugira
alternativas. O líder, então, seleciona as soluções desejadas.
QUADRO 10
ESTILO DE LIDERANÇA DE AUXÍLIO
Atuação
O líder da escola ouve, consulta e apóia ativamente os integrantes da equipe, que têm a
oportunidade de influenciar na decisão desde o início.
Princípios Orientadores
À medida que o professor se torna mais experiente, o papel do líder é proporcionar objetivos
desafiadores. O trabalho mais complexo e as decisões demandam mais apoio para encorajar o
desenvolvimento profissional.
Quando Aplicar
Apropriado para situações com tarefas desestruturadas e problemas complexos.'
O líder sente um alto nível de confiança nos subordinados.
Os integrantes da equipe são competentes, mas não totalmente comprometidos.
Participação Alguma

40
• LIDERANÇA DELEGADA
Um líder de escola eficaz pode, em diferentes momentos e diferentes circunstâncias,
estar agindo adequadamente, usando qualquer um dos estilos de liderança citados
anteriormente. O que deve ser evidente é que 'o emprego do estilo adequado depende da
natureza do problema, da situação, como também dos indivíduos envolvidos e da natureza dos
relacionamentos exercidos entre eles. É importante reconhecer que, dada a dinâmica so-
cial, estas condições não são fixas num mesmo grupo, variando de momento a momento.

O líder escolar que delega e compartilha responsabilidades, envolve companheiros de

trabalho, professores e demais funcionários da escola, no processo de tomada de decisão,
criando também, desta forma, seu comprometimento com as decisões tomadas. Trata-se de
uma ação criadora de elevada sinergia, isto é, de força conjunta dinamizadora de ações
coletivas.

QUADRO 11

ESTILO DE LIDERANÇA DELEGADA

Atuação
O líder da escola envolve, extensivamente, os integrantes da equipe ou professores no
processo de decisão. Ao participar do processo decisório, o líder concorda em mudar de
opinião de acordo com a decisão do grupo.
Princípios Orientadores
A delegação de autoridade desenvolve as habilidades e o comprometimento dos
integrantes da equipe. Além disso, os líderes hábeis em delegar, são capazes de
maiores conquistas.
Quando Aplicar
Os funcionários e professores são extremamente capacitados, com alto nível de educação,
experientes e comprometidos com os objetivos da organização.
• líder demonstra absoluta confiança nos integrantes da sua equipe.
• líder acredita em participação e se sente seguro o suficiente para desistir do controle.
O time da escola está pronto para trabalhar conjuntamente. Não há pressão de tempo para a
tomada de decisão.
Participação
Total

4.3. CARACTERÍSTICAS DE DIRETORES PARTICIPATIVOS DE

ESCOLAS
Os líderes escolares eficazes, avaliados em pesquisas feitas com alunos apontados por
dirigentes educacionais, são capazes de empregar uma série de habilidades de liderança. Para
começar, são propensos a definir objetivos claros, que servem como fonte contínua de
motivação e de mobilização de pessoas para atuarem proativamente. Eles
e x p r e s s a m a l t o g r a u d e c o n f i a n ç a e receptividade com relação aos outros, como
41
também, de tolerância em situações ambíguas. Isso permite que os membros da comunidade
escolar sintam-se confiantes o suficiente para compartilhar informações abertamente e para
solicitar e ouvir ativamente o ponto de vista dos outros membros da comunidade escolar.
Adicionalmente, os líderes eficazes de escolas desafiam continuamente pressuposições e processos
estabelecidos, uma vez que têm a tendência a testar os limites dos sistemas, tanto de forma
interpessoal, como organizacional. Finalmente, os líderes mais eficazes utilizam o estilo de
gestão participativa para envolver os outros no processo de mudança da escola (Blumberg e
Greenfield, 1980).
QUADRO 12
COMO AGEM OS DIRETORES EFICAZES
Discutem fatos abertamente.
Definem objetivos claros.
Exibem confiança e receptividade com relação aos outros.
Solicitam e ouvem ativamente o ponto de vista dos outros.
Convivem com situações ambíguas e com circunstâncias que mudam constantemente,
aceitando-as.
Utilizam a gestão participativa para conseguir a ajuda dos outros.
(Fonte: Blumberg e Greentield, 1980)
É importante reiterar que o diretor de uma escola eficaz seleciona o estilo de
liderança adequado de acordo com a situação. Além disso, trabalha pacientemente para
construir as habilidades e desenvolver a experiência da equipe educadora, ao prover-lhes as ori-
entações e as instruções necessárias, ao apoiar e, finalmente, ao delegar as decisões. Ao
utilizar largamente as competências da escola para criar uma visão positiva, o líder constrói a
confiança dos participantes da comunidade escolar, solicitando e ouvindo os pontos de vista
dos integrantes. Este líder trabalha para expandir a liderança da equipe, ao nutrir e manter
viva esta faísca de liderança em qualquer momento que ela apareça entre os professores. Esse
tipo de diretor encoraja o desenvolvimento da liderança na sala de aula, o uso de idéias
criativas, a experiência e o entusiasmo com o intuito de motivar toda a comunidade escolar a
alcançar o seu ponto máximo de eficiência.
Em seguida, apresentamos uma proposta de auto-avaliação de desempenho para
que o leitor identifique seus pontos fortes na condição de líder pedagógico.

42
 QUADRO 13

CHECKLIST PARA AVALIAÇÃO DE LIDERANÇA PEDAGÓGICA

Definição da missão
Você tira proveito de qualquer oportunidade para discutir os objetivos, os propósitos e a
missão da escola com os seus professores, funcionários, alunos e pais, tornando-se visível
no prédio da escola, reconhecendo o bom ensino e as conquistas dos alunos e da equipe
da escola, em cerimônias escolares formais, e comunicando com entusiasmo as 1
possibilidades futuras.
Gestão de currículo:
Você disponibiliza as informações adequadas e o apoio necessário aos professores para que
possam envolver-se com sucesso no planejamento curricular, nas inovações educacionais e
no desenvolvimento geral do ensino e aprendizagem dos alunos. Mais ainda, você trabalha
para garantir o bom ajuste entre os objetivos curriculares e os testes de realizações. Você
busca aumentar o seu conhecimento e de sua equipe sobre métodos pedagógicos, de tal forma
que possa tornar válidas e úteis as sugestões e as críticas sobre o trabalho dos seus
professores e funcionários.
Supervisão do ensino
Você dedica tempo em orientar os professores de sua escola sobre como ensinar,
observando o seu desempenho em aulas e encorajando os funcionários a fazer o melhor no
seu trabalho. Você instrui e aconselha os professores de uma maneira solidária, encorajando-
os a definir objetivos que proporcionem o próprio crescimento profissional. Quando precisa
criticar algum dos seus professores e funcionários, você comporta-se como mentor ao invés
de como um juiz avaliador.
Monitoramento do progresso dos alunos
Você revisa com os professores os dados sobre o desempenho dos alunos e usa o levantamento das
informações sobre estes, para medir o progresso, no sentido de atingir os objetivos da escola. Além
disso, você fornece aos professores com facilidade e presteza, informações dos alunos e as utiliza para
ajudar a determinar os pontos fortes e fracos no programa pedagógico.
Promoção do clima pedagógico
Você encoraja os professores a tentar novas idéias, elogia e reconhece os professores por um
trabalho bem feito e pede aos pais e alunos que façam o mesmo. Você reforça as altas expectativas
para realizações acadêmicas e estabelece e enfatiza orientações claras, sobre o assunto, nas políticas
e nos procedimentos da escola.
Fonte: Centro Nacional para Liderança Escolar, Boletim de Liderança e Aprendizado. Vol. 1 (1)
Primavera, 1989.

43
 Referências Bibliográfica
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44