AVALIAO MEDIADORA Uma prtica em construo, da pr-escola universidade Jussara Hoffmann, 1998 INTRODUO A autora faz sua introduo

o afirmando que este livro um compromisso! Compromisso de encaminhar-se da reflexo ao, princpio maior de uma postura avaliativa mediadora. Este seu segundo livro e nele ela busca o aprofundamento dos princpios da avaliao mediadora. Jussara Hoffmann procura discutir uma perspectiva de avaliao que se contraponha prtica tradicional. Busca o verdadeiro sentido em direo a uma educao igualitria e libertadora, que tenha sentido de vida. POR UMA ESCOLA DE QUALIDADE A perspectiva que a autora defende (avaliao mediadora) diz respeito questo de melhoria da qualidade de ensino (que a crena de toda a sociedade). Ela argumenta que popularmente toda inovao gera resistncia, logo, propostas inovadoras em educao geram olhares na questo do resultado, que o produto da educao. Inicia-se ento uma reflexo quanto avaliao classificatria e o ensino de qualidade: O sistema de avaliao tradicional, classificatrio, assegura um ensino de qualidade? A manuteno das provas e notas garantia do efetivo acompanhamento dos alunos no seu processo de aprendizagem? O sucesso de um aluno na escola tradicional representa o seu desenvolvimento mximo possvel? A partir destas questes Jussara se refere aos altos ndices de reprovao e evaso, acesso e permanncia. Segundo ela uma melhoria da qualidade de ensino deve absorver os dois nveis de preocupao: deve ser uma escola para todas, que as compreenda, que a auxilie a usufruir e ser consciente de seu direito, alm de torn-la capaz de reivindicar uma escola de qualidade. Com a implementao dos ciclos, em 1992, pela SME surgiram discusses a cerca de que se os professores no vo avaliar tradicionalmente, ento podem abandonar os alunos! A autora afirma que a no-reprovao no pode ser entendida como uma proposta de no-avaliao. Jussara cita pases como Itlia e Frana que tiveram boas experincias com os ciclos, mas que no possvel importar modelos, alm de os professores enxergarem as notas e provas como controle sobre seus alunos. Mas ento o que qualidade? o desenvolvimento de todas as possibilidades do educando? As notas altas podem garantir um indivduo capaz de descobrir alternativas para enfrentar o mundo atual?

Citando Kamii (1991): o desenvolvimento mximo possvel do aluno no pode ser representado por dois crculos que se sobreponham perfeitamente.

Desenvolvimento mximo possvel

Sucesso na escola

A parte que no se sobrepe ao crculo direita (...) refere-se s respostas corretas que os estudantes aprendem somente para satisfazer o professor e passar nos exames. A maior parte desse tipo de aprendizado esquecida assim que o exame termina. QUALIDADE, portanto, numa perspectiva mediadora da avaliao, significa desenvolvimento mximo possvel, um permanente vir a ser, sem limites prestabelecidos, embora com objetivos claramente delineados, desencadeadores da ao educativa. Deste modo, a escola no pode aceitar as pr-condies scio-culturais do aluno, mas buscar alternativas para uma ao educativa voltada para a autonomia moral e intelectual. Finaliza o captulo citando La Taille (1992): autonomia significa ser capaz de se situar consciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade. PROVAS E NOTAS: REDE DE SEGURANA DOS PROFESSORES? Segundo a autora, os professores em geral, discutem muito como fazer avaliao e chegam a sugerir metodologias diversas, porm antes de compreender verdadeiramente o sentido da avaliao na escola. Por muito tempo a autora vem estudando a postura dos professores em relao avaliao e constatou que esta se transformou em uma rede de segurana a eles. O surgimento dos ciclos na PMSP ocorreu em 1992, como uma proposta de aprovao automtica, s havendo reprovao na passagem dos alunos de um ciclo para o outro. A autora afirma que esta proposta de no-reprovao no pode ser entendida como uma proposta de no-avaliao (a promoo automtica no abandono). As notas e provas funcionam como redes de segurana em termos de controle exercido pelos professores sobre seus alunos, das escolas e dos pais sobre os professores, do sistema sobre suas escolas. Controle esse que parece no garantir o

ensino de qualidade que viemos pretendendo, pois as estatsticas so cruis em relao realidade das nossas escolas. o sistema classificatrio refora a manuteno de uma escola para poucos.(Hoffman, p.26) AS CHARADAS DA AVALIAO Porque o aluno no aprende? (uma questo e tambm uma charada que a prtica avaliativa nos prope.) Na verdade preciso antes saber como se adquire conhecimento, compreender e perseguir esse princpio. Convite reflexo: Os alunos que APRENDEM: prestam ateno, participam das aulas, realizam todas as tarefas, alcanam bons resultados de aprendizagem. Os alunos que NO APRENDEM: faltam muito, no realizam atividades, so agitados, desatentos. Os alunos que NO APRENDEM: no faltam e prestam ateno.

Porque os alunos no aprendem? Sujeito professor: Discutir o fracasso significa delinear a incompetncia do professor. Sujeito aluno: Analisar o carter de sua desateno ao estmulo selecionado ou incapacidades vrias de perceber aquela experincia como lhe foi apresentada. Utilizam-se, ento, os professores de escudos e armaduras para resistir a quaisquer ataques no momento de apresentao dos resultados. ndices de reprovao elevados? A culpa est nas sries anteriores, nos professores anteriores. So esses considerados competentes? Ento a turma de alunos rebelde, indisciplinada, desatenta. No esse o perfil dos alunos? Ento so incapazes, mesmo, carentes, esfomeados. Sugestes de outros colegas que deram certo? Nem pensar! utopia, entusiasmo de professor novo! OS RESPONSVEIS PELO FRACASSO: PROFESSOR, ALUNO OU SOCIEDADE? Normalmente quanto aos alunos que no aprendem, h um visvel privilgio pelo professor quanto a questes atitudinais e, os encaminhamentos ao aluno ou aos pais acabam sendo referentes ao comportamento deles em termos de disciplina ou comprometimento. A a necessidade indiscutvel de atentarmos contribuio da teoria de Piaget para o avano em srias questes da prtica avaliativa.

AS DIFERENAS INDIVIDUAIS O aluno constri o seu conhecimento na interao com o meio em que vive. Deste modo depende das condies desse meio, da vivencia de objetos e situaes, para ultrapassar determinados estgios de desenvolvimento e ser capaz de estabelecer relaes cada vez mais complexas e abstratas. O princpio da teoria construtivista fundamental para a avaliao! Por isso, sabendo o que o aluno sabe, podemos compreender que no depende exclusivamente da explicao clara do professor o entendimento do aluno sobre uma ou outra questo. Este entendimento s ocorrer de acordo com a vivncia anterior do aluno. Voltemos pergunta: PORQUE O ALUNO NO APRENDE? Se entendermos a construo do conhecimento como permanente e sucessiva, a negativa (no aprende) torna-se incoerente. Segundo Paulo Freire: a educao crtica considera os homens como seres inacabados, incompletos em uma realidade igualmente inacabada e juntamente com ela. Ento o aluno AINDA no aprendeu! UMA VISO CONSTRUTIVISTA DO ERRO O que erro na viso construtivista? So as hipteses construdas e generalizadas, num primeiro momento, vo sendo paulatinamente reformuladas pelo indivduo a partir da observao dos fenmenos em suas relaes, semelhanas e diferenas. Fuga do professor Para a autora a fuga do professor aparece em sua incansvel busca por questes no subjetivas, em prol de uma justia na correo e aferio de notas ou conceitos. Tipo de exerccio que se deve evitar: A ______ formada de __________. utilizada na _________. Este tipo de atividade no tem significado e pressupe que o aluno deva obviamente decorar o contedo de modo a encaixar as palavras que o professor quer que sejam respondidas. Postura de correo do professor Ao contrrio, Jussara Hoffman sugere que o professor tenha uma postura de correo, mostra-se contra a correo por certo e errado, sugere que o professor interaja com o aluno fazendo anotaes significativas, em busca da construo do conhecimento.

Citando Lino de Macedo: que ns observamos pouco, porque para faz-lo temos que nos recolher no silncio de quem olha para ver, de quem ouve para escutar, de quem pode contemplar e admirar o outro, apenas para saber o que ele pensa ou faz. (...) e que um observar, que produz conhecimento, exige do observador uma atividade nada passiva de estruturar com sentido aquilo que lhe dado complementar, condio para a arte refletir pelo poder de refletir. Na avaliao mediadora o momento de correo passa a existir como um momento de reflexo sobre as hipteses que vierem sendo construdas pelo aluno e no para consider-las como definitivamente certas ou erradas. A autora ainda nos lembra que a escola no tem por objetivo a eliminao de candidatos como tais concursos e age como se tivesse tal finalidade. A escola deve ter o carter problematizador e dialgico, momentos de troca de idias entre educadores e educandos na busca de um conhecimento gradativamente aprofundado. A hiptese que defende que se as tarefas de aprendizagem forem consideradas como elementos de investigao do professor sobre o processo de construo do conhecimento, descobrir-se- como reformul-las para serem adequadas a tal investigao, bem como desencadear-se-o processos de reviso em relao a determinados contedos rotineiramente trabalhados pelos professores. Cita Kamii: a proporo de cooperao na interao adulto-criana ser o fator determinante para o desenvolvimento da autonomia. Sugere tambm que se trabalhe com o professor no a partir da teoria de avaliao mediadora, mas realizar sesses de estudo a partir de tarefas realizadas pelos alunos em diversas ocasies. PRINCPIOS DA AO AVALIATIVA MEDIADORA OPORTUNIZAR AOS ALUNOS MUITOS MOMENTOS DE EXPRESSAR SUAS IDIAS No quer dizer que devemos abandonar a realizao de tarefas pelos alunos. Jussara sugere muitas e diversificadas tarefas em todos os momentos. Em aula, em casa, algumas mais extensas, outras menores. OPORTUNIZAR DISCUSSO ENTRE OS ALUNOS A PARTIR DE SITUAES DESENCADEADORAS Na teoria construtivista essencial a interao entre iguais para o desenvolvimento do conhecimento lgico-matemtico. (por isso agrupamento produtivo, sendo acompanhado pelo professor, que deve estar alerta aos vrios argumentos surgidos, prestando ateno para desencadear novas questes, mas nunca elementos de avaliao individual.) Segundo Jussara, atravs de jogos, debates e a partir de textos, os estudantes refletem sobre os seus argumentos iniciais, enriquecem suas idias, buscam contraargumentos, tm a oportunidade de fazer descobertas prprias, formular conceitos, encaminhar-se efetivamente aprendizagem. (caso do Kevin na leitura da Rapunzel)

 REALIZAR VRIAS TAREFAS INDIVIDUAIS, MENORES E SUCESSIVAS, INVESTIGANDO TEORICAMENTE, PROCURANDO ENTENDER RAZES PARA AS RESPOSTAS APRESENTADAS PELOS EDUCANDOS. A avaliao mediadora exige a OBSERVAO INDIVIDUAL de CADA ALUNO, atenta ao seu momento no processo de construo do conhecimento. ATENO: PROVA EM BRANCO SINAL DE ALERTA! No responder uma tarefa quer dizer que ela no chegou a ser perturbadora a ponto de lev-lo a inventar respostas! Investigar tarefas avaliativas exige a interpretao das respostas dos alunos em termos da natureza dos erros cometidos para o planejamento de intervenes coerentes. AO INVS DE CERTO/ERRADO E DA PONTUACAO TRADICIONAL, FAZER COMENTRIOS SOBRE AS TAREFAS DOS ALUNOS, AUXILIANDO-OS A LOCALIZAR AS DIFICULDADES, OFERECENDO-LHES A OPORTUNIDADE DE DESCOBRIR MELHORES SOLUES. Jussara sugere jamais atribuir notas s tarefas, preciso ultrapassar a sistemtica tradicional e atribuir significado ao que se observa em sua tarefa, valorizando idias, sugerindo seu prprio prestar ateno. TRANSFORMAR OS REGISTROS DE AVALIAO EM ANOTAES SIGNIFICATIVAS SOBRE O ACOMPANHAMENTO DOS ALUNOS EM SEU PROCESSO DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO. PORQUE CORRIGIR PROFESSOR? A autora justifica meu projeto de leitura e escrita realizado na EMEF Eurico Gaspar Dutra. O ERRO NO UM PECADO O erro tem natureza diversa e a observao o que possibilita o exerccio do aprendizado do olhar (...) uma leitura da realidade para que eu possa me ler. (Freire) O acompanhamento das tarefas exige um registro srio e significativo, que no se reduz a nmero de acertos ou a conceitos amplos. A correo exige respeitar a criana em suas etapas de desenvolvimento. No vocabulrio dos professores incluir a expresso AINDA, que resulta no possvel aprender. Assim, o professor passa a fazer parte do AINDA, comprometendo-

se em tornar o vir a ser possvel, em oportunizar-lhes muitos desafios que favoream sua descoberta do mundo. RELATRIOS DE AVALIAO Neste captulo a autora chama a ateno para a importncia dos registros citando Paulo Freire: Porque importante registrar? O ato de conhecer permanente? Ento est implcito o conhecimento como ato social e que esse educador faz histria. No existe sujeito do conhecimento sem apropriao de histria. o registro que historifica o processo para a conquista do produto histrico. Possibilita tambm a apropriao e socializao do conhecimento e a construo da memria como histria desse processo. Deste modo alteraes nos registros de avaliao exigem do professor a reflexo sobre o significado da prtica avaliativa, desafia-nos a prestar ateno em todos os alunos e a refletir PROFUNDAMENTE sobre avaliao educativa: a escrita reapresentao da fala, re-apresenta o que nossa conscincia pedaggica se deflagra. (Madalena Freire) Lembra-nos ainda que os professores no foram ensinados ou acostumados a relatar suas experincias e sim acostumados a planejar o futuro e no a refletir. Muitas vezes, quando o professor faz algum tipo de registro, este tem sempre privilegiado questes atitudinais (relao com os colegas, comprometimento, ateno...) os pais ao tomarem conhecimento destes registros no recebem tais consideraes com bons olhos. Professor, numa viso construtivista, o interesse do aluno est intimamente relacionado s questes cognitivas. A curiosidade desperta o interesse, ento planeje desafios possveis de serem resolvidos, adequados aos estgios de desenvolvimento de seus alunos. De modo algum a autora desvincula as questes scio-afetivas das questes cognitivas, mas alerta que o perigo est em exigir ateno, interesse, disciplina como nicos determinantes da aprendizagem, sem buscar outras razes para as dificuldades dos alunos. ...a afetividade a mola propulsora das aes e a Razo est a seu servio. La Taille ELABORANDO RELATRIOS DE ACOMPANHAMENTO Neste captulo a autora nos convida a refletir sobre os relatrios de acompanhamento de construo do conhecimento (avaliao mediadora) e aponta para a necessidade destes relatrios expressarem avanos, conquistas, descobertas e dos alunos, bem como relatar o processo vivido em sua evoluo, em seu desenvolvimento, dirigindo-se aos encaminhamentos, s sugestes de cooperao entre todos que participam do processo. Construir conhecimento implica enfrentar a tenso do no saber, do medo, do sofrimento, do escuro, do branco das idias, perdio... para depois conquistar o relaxamento, o repouso temporrio da construo de um conhecimento, uma resposta transformadora. Madalena Freire

AVALIAO MEDIADORA NO ENSINO DE 2 E 3 GRAUS Nesta parte do livro Jussara Hoffmann nos convida a refletir sobre a avaliao mediadora nos graus mais elevados de ensino, se os professores trabalhassem a avaliao mediadora, os professores no repetiriam com seus alunos posturas conservadoras de avaliao. Responde ento, s questes que so apontadas em seminrios em encontros. ARGUMENTAES DE JUSSARA HOFFMANN Tal argumentao denota uma concepo behaviorista de aprendizagem. Ser que o professor apresenta adequados estmulos de - No estaremos ns, Os alunos no aprendizagem? Se a educao uma professores, sendo aprendem porque relao entre seres humanos racionais e responsabilizados pelo no estudam a afetivos, cita Amlia Castro: a concepo fracasso de alunos matria e no piagetiana incide diretamente sobre a prpria desinteressados e prestam ateno relao entre o ensinar e o aprender, na desatentos? em aula. medida em que a interao adaptativa entre o sujeito e o objeto est no centro de sua teoria (...) O ensinar e o aprender ficam presos um ao outro. A perspectiva de avaliao mediadora pretende evoluir no sentido de uma ao reflexiva e desafiadora do educador em - Como possvel alterar A avaliao termos de contribuir, elucidar, favorecer a nossa prtica mediadora exige troca de idias entre e com seus alunos, num considerando o nmero do professor maior movimento de superao do saber de alunos com que tempo de transmitido a uma produo de saber trabalhamos e o reduzido permanncia em enriquecido, construdo a partir da tempo que sala de aula com compreenso dos fenmenos estudados. permanecemos com as os alunos. Para isso exige acompanhamento e dilogo, turmas? que pode significar simplesmente conversar. A anlise das atividades provoca um dilogo entre o professor e o aluno. - No necessria, nesta A avaliao Neste caso o ato de acompanhar pode ser proposta, uma enorme mediadora exige definido por favorecer ou por estar junto a. disponibilidade do atendimento direto Este acompanhar deve ir alm do observar, o professor para e individualizado professor acompanhando, responsabiliza-se atendimento aos alunos? ao aluno. pelo aprimoramento do aluno. A avaliao - Em que medida tradicional formaremos um Este o maior desafio, que os professores classificatria profissional competente favoream a descoberta do significado da forma um sem uma prtica avaliao mediadora. O aluno deve ignorar indivduo capaz de avaliativa exigente e notas e mdias e concentrar-se em aprender enfrentar a classificatria e se aprimorar. sociedade (competitiva)? competitiva. - Ser possvel alterar o A avaliao necessria a abertura a novas condutas a paradigma de avaliao classificatria no partir de investigaes srias que levem PERGUNTAS DOS PROFESSORES HIPTESES DE CONCEPES

 opo do diante das exigncias professor, mas burocrticas do sistema? decorrncia de No se deveria comear exigncias por alter-las? burocrticas.

outros professores a acreditar que possvel.

O CRCULO AMPLIA-SE Neste captulo a autora apresenta o resultado de um projeto em uma turma de matemtica da graduao em que a professora da disciplina de matemtica elementar se props a experienciar a avaliao mediadora com seus alunos. A hiptese da autora se confirmou, pois foi preciso repensar o currculo, a professora necessitou estudar a fundo os contedos da disciplina, revendo seus objetivos, na tentativa de explicitar uma sequencia e gradao de dificuldades que melhor favorecesse a compreenso das aprendizagens percorridas pelos alunos e o efetivo acompanhamento de suas tarefas. Concluiu-se que: AVALIAO MEDIADORA = METODOLOGIA DE RESOLUO DE PROBLEMAS = CONCEPO CONSTRUTIVISTA DE ENSINO/APRENDIZAGEM LINHAS MESTRAS PARA A PRTICA AVALIATIVA

Oportunizar aos alunos muitos momentos para expressar suas idias e retomar dificuldades referentes aos contedos introduzidos e desenvolvidos; Realizar muitas tarefas em grupo para que os prprios alunos e auxiliem nas dificuldades (princpio de interao entre iguais), mas garantindo o acompanhamento de cada aluno a partir de tarefas avaliativas individuais em todas as etapas do processo; Ao invs de simplesmente assinalar certo e errado nas tarefas dos alunos e atribuir conceitos ou notas a cada tarefa realizada, fazer anotaes significativas para professor e aluno, apontando-lhes solues equivocadas, possibilidades de aprimoramento; Propor, a cada etapa, tarefas relacionadas s anteriores, numa gradao de desafios coerentes s descobertas feitas pelos alunos, s dificuldades apresentadas por eles, ao desenvolvimento do contedo; Converter a tradicional rotina de atribuir conceitos classificatrios s tarefas, calculando mdias de desempenho final, em tomada de deciso do professor com base nos registros feitos sobre a evoluo dos alunos nas diferentes etapas do processo, tornando o aluno comprometido com tal processo. AVALIAO MEDIADORA: UMA POSTURA DE VIDA

Os estudos de avaliao desafiam-nos:

Anlise de experincias vividas Respeito sensibilidade do professor Aprofundamento terico

A avaliao na escola carrega um significado muito diferente da avaliao no nosso dia-a-dia. histrico o sentido primeiro do juzo de valor. Conhecimento das possibilidades dos educandos de contnuo vir a ser, desde que lhe sejam oferecidas as oportunidades de viver muitas e desafiadoras situaes de vida, desde que se confie neles diante dos desafios que lhe oportunizamos. Posturas de avaliao? Posturas de VIDA!