Fernando Becker' O Que Construtivismo?

O universo sempre foi o que hoje? Os mais antigos acreditavam, e muitos ainda acreditam, que o universo foi criado por Deus tal qual hoje. Segundo essa crena, a Terra o centro do universo; mas a partir do sculo XVI tal concepo foi-se desmoronando, com a afirmao de que o Sol era o centro. Hoje, "a Terra uma pedrinha que orbita uma estrela pequena que fica na periferia de uma galxia sem importncia deriva em um universo que se expande" (Folha de S.Paulo, 10/5/92). Esse desmoronamento ocorre em vrias reas do conhecimento humano. DARWIN, no sculo XVIII, na Biologia, tira do homem o ttulo de filho de Deus e faz dele um descendente dos smios. FREUD, no incio deste sculo, na Psicanlise, afirma que o homem nem ao menos dono de sua conscincia e de seus atos, pois estes so determinados, em larga escala, pelo inconsciente, que um "sistema dinmico em permanente atividade", profundamente enraizado nas relaes sociais. Sabemos, hoje, que o universo muito maior do que se imaginava, que no esttico e, mais, que desde o seu incio, h quinze bilhes de anos, est em expanso a velocidades espantosas. A fsica atmica j nos passara, no incio deste sculo, a idia de movimento velocidade da luz, no microcosmo. Numa palavra, todo o universo, nos nveis micro e macro, est em movimento. Se ele est em movimento, est-se constituindo, est-se construindo. Ou se destruindo?

' Professor de Psicologia da Educao da Faculdade de Educao de Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS, Doutor em Psicologia Escolar pela Universidade de So Paulo, Coordenador do Programe de Ps-graduao em Educao da UFRGS.

87

No plano da vida acontece a mesma coisa. A vida apareceu na Terra h mais de trs bilhes de anos. Pensava-se que Deus criara as espcies e que elas se conservavam tal e qual. Sabe-se, hoje, que as espcies que vivem atualmente na Terra pouco tm a ver com as que viveram h 650 milhes de anos ou h 65 milhes de anos: mas as que vivem hoje, inclusive a humana, so herdeiras das que viveram nessas pocas-herana do que sobrou de grandes catstrofes, como, por exemplo, chuva de meteoritos. Essas concepes que as cincias foram construindo refletem-se na Filosofia e na Sociologia. HEGEL e MARX expressam este movimento pela dialtica: dialtica no pensamento e dialtica na realidade objetiva. 0 princpio da transformao est na essncia do prprio ser. Neste sculo, j sob a influncia da fsica relativista e da mecnica quntica, PIAGET faz refletir estas idias na Psicologia, na Filosofia e, mais especificamente, na Epistemologia, construindo uma nova cincia a que chamou de Epistemologia Gentica. PIAGET vai mostrar como o homem, logo que nasce, apesar de trazer uma fascinante bagagem hereditria que remonta a milhes de anos de evoluo, no consegue emitir a mais simples operao de pensamento ou o mais elementar ato simblico. Vai mostrar ainda que o meio social, por mais que sintetize milhares de anos de civilizao, no consegue ensinar a esse recm-nascido o mais elementar conhecimento objetivo. Isto , o sujeito humano um projeto a ser construdo; o objeto , tambm, um projeto a ser construdo. Sujeito e objeto no tm existncia prvia, a priori: eles se constituem mutuamente, na interao. Eles se constroem. Como? O sujeito age sobre o objeto, assimilando-o: essa ao assimiladora transforma o objeto. O objeto, ao ser assimilado, resiste aos instrumentos de assimilao de que o sujeito dispe no momento. Por isso, o sujeito reage refazendo esses instrumentos ou construindo novos instrumentos, mais poderosos, com os quais se torna capaz de assimilar, isto , de transformar objetos cada vez mais complexos. Essas transformaes dos instrumentos de assimilao constituem a ao acomodadora. Conhecer transformar o objeto o transformar a al mesmo. (O processo educacional que nada transforma est negando a si mesmo.) 0 conhecimento no nasce com o indivduo, nem dado pelo meio social. 0 sujeito constri seu conhecimento na interao com o meio tanto fsico como social. Essa construo depende, portanto, das condies do sujeito - indivduo sadio, bem-alimentado, sem deficincias neurolgicas etc. - e das condies do meio - na favela extremamente mais difcil construir conhecimentos, e progredir nessas construes, do que nas classes mdia e alta. V-se, pois, que, assim como MARX derrubou a idia de uma sociedade constituda por estratos, ricos e pobres, que existem desde toda a eternidade, e criou a idia de uma sociedade que se produz e reproduz, estabelecendo um sistema de produo que a perpetua, PIAGET derruba a idia de um universo de conhecimento dado, seja na bagagem hereditria (apriorismo), seja no meio (empirismo) fsico ou social. Criou a idia de conhecimento-construo, expressando, nessa rea especfica, o movimento do pensamento humano em cada indivduo particular, e apontou como isto se daria na Humanidade como um todo. No entanto, assim como o marxismo atual exerce uma crtica sobre sua conceituao de "classe social", na medida em que "estudos concretos desvendaram formas originais de prticas coletivas", e na medida em que se toma conscincia de que a classe social alterada pelo modo mesmo como vivida, a Epistemologia Gentica exerce, tambm, sua autocrtica no sentido de ampliar a compreenso do que significa o "objeto", se entendido como o mundo das relaes sociais, no sentido do conflito sociocognitivo ou das representaes sociais da inteligncia, pois a vida social no pode continuar a ser entendida simplesmente como "coordenao de operaes individuais". Construtivismo significa isto: a idia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se constitui pela interao do Indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relaes sociais; e se constitui por fora de sua ao e no por qualquer dotao prvia, 88

na bagagem hereditria ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ao no h psiquismo nem conscincia e, muito menos, pensamento. Construtivismo , portanto, uma idia; melhor, uma teoria, um modo de ser do conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do avano das cincias e da Filosofia dos ltimos sculos. Uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que vivemos. No caso de PIAGET, o mundo do conhecimento: sua gnese e seu desenvolvimento. Construtivismo no uma prtica ou um mtodo; no uma tcnica de ensino nem uma forma de aprendizagem; no um projeto escolar; , sim, uma teoria que permite (re)interpretar todas essas coisas, jogando-nos para dentro do movimento da Histria - da Humanidade e do Universo. No se pode esquecer que, em PIAGET, aprendizagem s tem sentido na medida em que coincide com o processo de desenvolvimento do conhecimento, com o movimento das estruturas da conscincia. Por isso, se parece esquisito dizer que um mtodo construtivista, dizer que um currculo construtivista parece mais ainda. Vimos o sentido de construtivismo na Cincia e na Filosofia, bem como na Epistemologia Gentica piagetiana. Que sentido ter construtivismo na Educao? Entendemos que construtivismo na Educao poder ser a forma terica ampla que rena as vrias tendncias atuais do pensamento educacional. Tendncias que tm em comum a insatisfao com um sistema educacional que teima (ideologia) em continuar essa forma particular de transmisso que a Escola, que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que j est pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alunos e professores, isto , pela sociedade - a prxima e, aos poucos, as distantes. A Educao deve ser um processo de construo de conhecimento ao qual acorrem, em condio de complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento j construdo ("acervo cultural da Humanidade"). Faamos uma pequena pausa em nosso pensamento e entremos na sala de aula. Conversemos com o professor sobre a "matria-prima" do seu fazer: o conhecimento. O professor conhece uma ou mais reas de conhecimento. Ao ser perguntado, porm, sobre a natureza desse conhecimento, reage, meio espantado, porque a pergunta inusitada. O professor ensina conhecimento mas, ao ser perguntado sobre o conhecimento, espanta-se como se a pergunta no fizesse sentido ou fosse descabida. Ao responder sobre "o que o conhecimento", responde ao nvel do senso comum, isto , como qualquer pessoa que s utiliza sua inteligncia para resolver problemas do cotidiano. Isto acontece com professores de pr-escola, de 1" e 2- graus e, do mesmo modo, com professores universitrios, incluindo os de ps-graduao stricto sensu.

O professor afirma que o conhecimento algo que entra pelos sentidos-algo que vem de fora da pessoa, portanto - e se instala no indivduo, independentemente de sua vontade, e sentido por esse indivduo como uma "vivncia". A pessoa, o indivduo ou, de modo geral, o sujeito no tem 89

mrito nisso, passivo. O objeto, isto , o conjunto de tudo o que no-sujeito, pouco ou nada tem a ver com isso. Esse modo de entender o aparecimento, a gnese do conhecimento num indivduo, chamado de empirismo Podemos dizer que empiristas so aqueles que pensam que o conhecimento acontece porque ns vemos, ouvimos, tateamos etc., e no porque agimos. O conhecimento ser, ento, sensvel no comeo, abstrato depois. Na Psicologia, a teoria da associao entre estmulo e resposta que constitui a explicao prpria do empirismo. Alguns exemplos da concepo empirista, na fala dos professores, ilustra este modo de pensar: o conhecimento, diz um professor, "se d sempre via cinco sentidos, de uma ou outra maneira", o conhecimento, diz outro, "se d medida que as coisas vo aparecendo e sendo introduzidas por ns nas crianas"; o conhecimento, diz um terceiro, se d pela reao da pessoa "atravs de alguns estmulos, a partir de situaes estimulantes-na medida em que a pessoa estimulada, perguntada, incitada, questionada, ela at obrigada a dar uma resposta"; um quarto docente afirma que "o aluno como a anilina no papel em branco que a gente tinge: passa para o papel -o aluno elabora, coloca com as prprias palavras". Se continuarmos a perguntar ao professor sobre o conhecimento, desautorizando a concepo empirista, como acontece quando se pergunta por que um macaco submetido estimulao da linguagem humana no aprende a falar e a pensar formalmente, o professor muda seu paradigma de teoria de conhecimento. Passa a negar, inconscientemente, seu empirismo, afirmando que o indivduo conhece porque j tem em si o conhecimento. A concepo de conhecimento que acredita que se conhece porque j se traz algo, ou inato ou programado na bagagem hereditria, para amadurecer mais tarde, em etapas previstas, chama-se apriorismo. Podemos dizer que aprioristas so todos aqueles que pensam que o conhecimento acontece em cada indivduo porque ele traz j, em seu sistema nervoso, o programa pronto. O mundo das coisas ou dos objetos tem funo apenas subsidiria: abastece, com contedo, as formas existentes a priori (determinadas previamente). Como se v, o apriorismo ope-se ao empirismo. Mas o faz apenas neste ponto, porque tambm ele acaba propondo uma viso passiva de conhecimento, pois, de uma ou de outra maneira, suas condies prvias j esto todas determinadas, independentemente da atividade do indivduo. Seguem alguns exemplos de falas "aprioristas" dos professores. Um deles afirma: "Ningum pode transmitir. o aluno que aprende.". Outro diz: "Ah! Isso difcil, porque acho que ningum pode ensinar ningum; pode tentar transmitir, pode tentar mostrar (...) Acho que a pessoa aprende praticamente por si (...)". Um outro afirma: "O conhecimento para criana (...) intuitivo, no se ensina, no se transmite.". E um outro diz: "O conhecimento alguma coisa que a gente tenta despertar no aluno. Ele tem aquela nsia de conhecer (...)." Raramente o professor consegue romper o vaivm entre empirismo e apriorismo: se nota que a explicao empirista no convence, lana mo de argumentos aprioristas. E volta, na primeira oportunidade, ao empirismo, se o mesmo acontecer com a explicao apriorista. Surpreendentemente - e devia surpreender? -, a ruptura acontece se o professor pra a sua prtica e reflete sobre ela. 0 que acontece por fora dessa reflexo? O professor d-se conta (toma conscincia) de que a extenso da estrutura do seu pensar muito limitada, de que ele precisa ampliar essa estrutura ou, at, construir uma nova. Ora, ele faz isto precisamente por esse processo de reflexo. Ao apropriar-se de sua prtica, ele constri -ou reconstri -as estruturas do seu pensar, ampliando sua capacidade, simultaneamente, em compreenso e em extenso. Essa construo possvel na medida em que ele tem a prtica, a ao prpria; e, tambm, na medida em que ele se apropria de teoria(s) suficientemente critica(s) para dar conta das qualidades e dos limites de sua prtica. Essas duas condies so absolutamente indispensveis para o avano do conhecimento, para a ruptura com o senso comum na explicao do conhecimento. Deste ponto de vista, o conhecimento no dado nem nos objetos (empirismo) nem na bagagem hereditria (apriorismo). O conhecimento uma construo. O sujeito age, 90

espontaneamente - isto , independentemente do ensino mas no independentemente dos estmulos sociais-, com os esquemas ou estruturas que j tem, sobre o meio fsico ou social. Retira (abstrao) deste meio o que do seu interesse. Em seguida, reconstri (reflexo) o que j tem, por fora dos elementos novos que acaba de abstrair. Temos, ento, a sntese dinmica da ao e da abstrao, do fazer e do compreender, da teoria e da prtica. dessas snteses que emerge o elemento novo, snteses que o apriorismo e o empirismo so incapazes de processar porque s valorizam um dos plos da relao. Na viso construtivista, sujeito e meio tm toda a importncia que se pode imaginar, mas essa importncia radicalmente relativa. Eu valorizo o sujeito na medida em que valorizo o objeto, e vice-versa. Como posso valorizar o indivduo, subestimando o poder de determinao da sociedade? Como posso valorizar a sociedade, subestimando a capacidade de transformao do indivduo? A novidade cria-se na exata medida da relao dinmica entre indivduo e sociedade, entre sujeito e objeto, entre organismo e meio. Observemos os depoimentos dos professores que se aproximam dessa concepo. Um deles afirma: "A criana adquire conhecimento acho que olhando o mundo, o ambiente. Sofrendo influncia das coisas ao seu redor comea-se a estabelecer relaes com este mundo.". Um outro diz: "A criana j traz parte do conhecimento. Adquire outra parte com o meio e constri a partir disto.". Outro: "O bicho eu adestro, estmulo-resposta. A criana envolve inteligncia, pensamento divergente, ela questiona, vai alm.". Um outro: "Como professora procuro interferir o mnimo para que a criana toque, mexa, experimente e, para isso, o professor precisa ter um pouco de sensibilidade para perceber se o aluno est ou no a fim de algo.". E, finalmente, um outro diz: "Olha, o conhecimento o domnio sobre o saber fazer, no sentido da especificidade do curso que eu trabalho [Arquitetura]. No outro sentido, vejo como aquilo que tu produziste sobre esse saber fazer.". O que isto tem a ver com a sala de aula? Se a concepo de conhecimento do professor, a sua epistemologia -na maior parte das vezes inconsciente, como vimos-for empirista, ele tender a seguir um determinado caminho didtico-pedaggico. Ele ensinar a teoria e exigir que seu aluno a aplique prtica, como se a teoria originariamente nada tivesse a ver com prticas anteriores, e a prtica no sofresse nenhuma interferncia da teoria que a precedeu. Exigir, ainda que seu aluno repita, inmeras vezes, a teoria, at memoriz-la, pois ele , originariamente, tbula rasa, folha de papel em branco, um "nada" em termos de conhecimento. Essa memorizao consistir, necessariamente, num empobrecimento da teoria, alm de impedir que algo novo se constitua. assim que funciona a quase totalidade de nossas salas de aula. Se a epistemologia do professor for apriorista, ele tender a subestimar o tremendo poder de determinao que as estruturas sociais, em particular a linguagem, tm sobre o indivduo. Conceber esse indivduo como um semideus que j trazem si toda a sabedoria ou, pelo menos, o seu embrio. claro que, inconscientemente(?), aceitar que s certos estratos sociais tenham tal privilgio: os no-ndios, os no-negros, os no-pobres etc. Um ensino determinado por tais pressupostos tender a subestimar o papel do professor, o papel do conhecimento organizado etc., pois o aluno j traz em si o saber.

91

Se, no entanto, o professor conceber o conhecimento do ponto de vista construtivista, ele procurar conhecer o aluno como uma sntese individual da interao desse sujeito com o seu meio cultural (poltico, econmico etc.). No h tbula rasa, portanto. H uma riqussima bagagem hereditria, produto de milhes de anos de evoluo, interagindo com uma cultura, produto de milhares de anos de civilizao. Segundo PIAGET, conforme vimos, o aluno um sujeito cultural ativo cuja ao tem dupla dimenso: assimiladora e acomodadora. Pela dimenso assimiladora ele produz transformaes no mundo objetivo, enquanto pela dimenso acomodadora produz transformaes em si mesmo, no mundo subjetivo. Assimilao e acomodao constituem as duas faces, complementares entre si, de todas as suas aes. Por isso, o professor no aceita que seu aluno fique passivo ouvindo sua fala ou repetindo lies que consistem em dar respostas mecnicas para problemas que no assimilou (transformou para si). Conforme pudemos observar, esses dados-a fala dos professores-e essas reflexes epistemolgicas sugerem um caminho didtico para a formao de professores: o docente precisa refletir, primeiramente, sobre a prtica pedaggica da qual sujeito. Somente ento apropriar-se- de teoria capaz de desmontar a prtica conservadora e apontar para as construes futuras. A partir disso, posso afirmar que uma simples mudana de concepo epistemolgica no garante, necessariamente, uma mudana de concepo pedaggica ou de prtica escolar, mas sem essa mudana de concepo-superando o empirismo e o apriorismo-certamente no haver mudana profunda na teoria e na prtica de sala de aula. A superao do apriorismo e, sobretudo, do empirismo condio necessria, embora no suficiente, de avanos apreciveis e duradouros na prtica docente. Pensamos, por isso, que o movimento prprio do processo de construo do conhecimento deve impregnar a sala de aula, em particular, e o sistema educacional, em geral. A sala de aula deve ser inserida na Histria e no espao social. O compromisso da Escola deve ser o de construir o novo, superando o arcaico, e no o de repetir, interminavelmente, o antigo. Nas palavras de PIAGET, nesta verdadeira obra-prima que o Nascimento da Inteligncia na Criana (p. 386), "as relaes entre o sujeito e o seu meio consistem numa interao radical, de modo tal que a conscincia no comea pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e desse estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporao das coisas ao sujeito, o outro de acomodao s prprias coisas". E, sobre o problema da construo do novo, diz: "a organizao de que a atividade assimiladora testemunha , essencialmente, construo e, assim, de fato inveno, desde o principio" (p. 389). Isto , a novidade emerge da prpria natureza do processo de desenvolvimento do conhecimento humano. Para que ela no ocorra deve-se obstruir esse processo. esse, a nosso ver, o papel da ideologia, ideologia que impregna a conscincia do professor, determinando suas aes prtica - e seu modo de pensar - teoria. Construtivismo, segundo pensamos, esta forma de conceber o conhecimento: sua gnese e seu desenvolvimento - e, por conseqncia, um novo modo de ver o universo, a vida e o mundo das relaes sociais. Referncias Bibliogrficas BECKER, Fernando. Da ao operao: o caminho da aprendizagem; Jean Piaget e Paulo Freire. Tese (Doutorado) - Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, 1984. (no prelo) Saber ou ignorncia: Piaget e a questo do conhecimento na escola pblica. Psicologia -USP, So Paulo, v. 1, n. 1, p. 77-87, 1990. Epistemologia subjacente ao trabalho docente. Porto Alegre: FACED/UFRGS, 1992. 92

BECKER, Fernando. O que construtivismo? Revista de Educao AEC, Braslia, v. 21, n. 83, p. 7-15, abr./jun. 1992. Ensino e construo do conhecimento; o processo de abstrao reflexionante. Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 18, n. 1, jan./jun. 1993. BORELLA, Nelcy Elisa Dondoni. As transformaes espaciais na atividade de crianas de cinco a sete anos durante a interao com o computador. Dissertao (Mestrado) -PPG/FACED/UFRGS, 1991. DOISE, Witlem, MUGNY, Gabriel. Le dveloppement social de l'intelligence. Paris: Inter Editions, 1981. DONGO MONTOYA, A O. De que modo o meio social influi no desenvolvimento cognitivo da criana marginalizada? Dissertao (Mestrado)-Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, 1983. Pesquisa de interveno visando reconstruo da capacidade representativa de crianas marginalizadas. Tese (Doutorado) - Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, 1988. FRANCO, Sergio Roberto Kieling. Questionando a 'reeducao do aluno fracassado'; um estudo do sujeito psicolgico a partir do sujeito epistmico. Dissertao (Mestrado) -PPG/FACED/UFRGS,1990. FREIRE, Madalena. Relatos da (con)vivncia: crianas e mulheres da Vila Helena nas famlias e na escola. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 56, p. 82-105, fev. 1986. KESSELRING, Thomas. Jean Piaget Munchen: Beck, 1981. MACEDO, Lino de. O construtivismo e sua funo educacional. Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 18, n. 1, p. 25-31,jan./jun. 1993. MUGNY, Gabriel, CARUGATI, Felice. L 9ntelligence au pluriell es representations sociales de I'intelligence e de son dveloppement. Cousset: DeIVal, 1985. MUGNY, Gabriel, PREZ, Juan A Psicologia social del desarrollo cognitivo. Barcelona: Anthropos, 1988. PERRET-CLERMONT, Anne-Nelly. Linteraction sociale comme espace de pense. (A paraitre dans la Revue Antropos). A construo da inteligncia pela interao social Lisboa Sociocultur, 1978. PIAGET, Jean. (1959) Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1975. C nascimento da inteligncia na criana. So Paulo: Zahar. A formao do simbolo na criana. So Paulo: Zahar. Recherches surl 'abstraction rllchissante. Paris PUF, 1977. 2v. (Trad. no prelo: Artes Mdicas] (1974) Fazer e compreender. So Paulo: Melhoramentos/EDUSP, 1978. Recherches sur la gnralisation. Paris: PUF, 1978. Intellectual evolution from adolescence to adulthood. Human Development, n. 15, p.1-12,1972. . A linguagem e as operaes intelectuais. In: Problemas de Psicologia Gentica. Rio de Janeiro: Forense, 1972. . As operaes lgicas e a vida social. In: . Estudos Sociolgicos. Rio de Janeiro: Forense, 1939. RAMOZZI-CHIAROTTINO, Zlia Psicologia e epistemologia gentica de Jean Piaget. So Paulo: EPU, 1988. Em busca do sentido da obra de Jean Piaget. So Paulo: tica, 1984. RANGEL, Ana Cristina Souza. A educao matemtica e a construo do nmero pela criana; uma experincia na primeira srie em diferentes contextos scio-econmicos. Dissertao (Mestrado) -PPG/FACED/UFRGS, 1987. SLOMP, Paulo Francisco. Conceitualizao da leitura e escrita por adultos no-alfabetizados Dissertao (Mestrado) - PPG/FACED/UFRGS, 1990. TONIN-AGRANIONIH, Neila. C ensino e a aprendizagem matemtica: uma interveno construtivista. Dissertao (Mestrado) - FACED/UFRGS, 1991.

93