INTRODUCCION

En la presente monografa se abordarn diferentes aspectos que forman parte de la Deficiencia Mental Severa, en la que se establecern ciertos parmetros para poder identificar dicho trastorno y tener ms claridad respecto de esta dificultad, sobre la cual se entregan conceptos bsicos de la dificultad, etiologa y una serie de caractersticas en relacin a aspectos cognitivos, lingsticos, afectivos, los cuales son fundamentales para poder realizar un diagnstico y junto con ello la intervencin.

Adems se hace referencia a las caractersticas del Aprendizaje escolar que presentan estos sujetos con Discapacidad Intelectual, especificando sus carencias, y los aspectos que se encuentran ms alterados.

El objetivo fundamental de esta Monografa se basa en la concepcin de nuevos conocimientos acerca de la Discapacidad Intelectual, la nueva mirada integradora que se les ha dado dentro de los crculos de investigacin y educativos, los cuales nos posibilitarn tener una mejor perspectiva acerca de cmo poder tratar y realizar mejoras a futuro con este tipo de dificultad, para as tener un mejor desempeo como Educadoras Diferenciales.

Adems la investigacin bibliogrfica permite ampliar los conceptos estticos del retraso mental cambiando la descripcin restringida del trmino hacia uno con ms perspectiva de prevencin, intervencin e inclusin como lo es la actualizada definicin discapacidad intelectual.

Cabe destacar que la relevancia de esta recopilacin bibliogrfica nos es de gran ayuda para poder ampliar nuestros conocimientos con respecto a este tipo de dificultad, lo que nos permitir a futuro poder identificar, conocer y en un futuro poder especializarnos como docentes en deficiencia mental. Con respecto a nuestra metodologa de investigacin utilizamos diversos materiales para la recopilacin de dicha informacin, los cuales nos permitieron poder desarrollar una investigacin variada y extensa, en la cual se ven las perspectivas de los diferentes autores, cuyos poseen una concepcin diferente en cada una de las caracterizaciones de la Discapacidad Intelectual, as como de los procesos cognitivos, aprendizaje u mbitos afectivos que sin lugar a dudas, facilitan la comprensin de la dificultad.

LA EVOLUCIN DE LA COMPRENSIN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN LA HISTORIA

Siempre han existido nios y adultos con dficit intelectual, lo que ha variado a lo largo de los tiempos es la manera en que se les ha clasificado o etiquetado. Se observan referencias en literatura griega en la edad media, donde se les consideraba como demonios producto de los caprichos de la naturaleza; tambin se les hacia participar como bufones para el entretenimiento de las masas (Garca, Prez y Berruezo, 2002). A pesar de todo esto, un mdico rabe llamado Avicena; ya planteaba una clasificacin para estos sujetos, en el cual se incluye el trmino amencia para definir el retraso mental (Portuondo Sao M., 2004) Gracias a que el psiquiatra Francs Esquirol hiciera la diferencia entre enfermedad y retraso mental; produjo que a finales del siglo XIX Bourneville creara un centro especializado dedicado a enfrentar las distintas dificultades de los deficientes mentales. Esta medida permiti que surgieran los primeros intentos para intervenir educativa y teraputicamente a estas personas (Prez y Prieto, 1999 en Garca, Prez y Berruezo, 2002); siendo los autores Vicente de Pal, Pinel, Pestalozzi o Frebel los encargados de entregar informacin y direccionar la atencin hacia estas dificultades. A principios del siglo XX, se produce un auge en las investigaciones sobre los orgenes y etiologas de la deficiencia mental, gracias a las teoras darwinianas defensoras de la seleccin natural. Esta tarea de clasificacin, fue tomada por el psiquiatra alemn Emil Kraepelin quien introdujo el trmino oligofrenia para agrupar las anomalas que tuviesen diferentes etiologas y cuadros clnicos, pero cuyo denominador comn era un insuficiente desarrollo intelectual en distintos grados (Nez Garca-Sauco A. 1985 citado en Portuondo Sao M., 2004) Tambin se presta atencin al dficit bajo la lupa investigativa de modelos como los psicomtricos, evolutivos, psicodinmicos, cognitivos y conductuales; estas corrientes favorecieron la aparicin de instrumentos evaluativos como por ejemplo, la escala de BinetSimon, que favoreci el diagnstico objetivo del retraso. Con respecto a la educacin de los nios con deficiencia mental, dos investigadores hicieron grandes aportes. Mara Montessori desarrollo programas educativos con una visin individualizadora del alumno, mientras que Ovide Decroly potenci el inters del propio alumno como forjador de su aprendizaje. Ambos autores aportaron al desarrollo de la educacin especial (Garca, Prez y Berruezo, 2002). Mientras que en Chile, con la Reforma Educacional del ao 1928, se crea la primera escuela especial para nios con deficiencia mental. A mediados de este siglo, comenz una poltica educativa para aumentar la cobertura de atencin de estos nios, lo que se vio
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reflejado en la incorporacin de las llamadas pedagogas teraputicas como asignaturas electivas en la formacin del profesorado, generando mayor concientizacin respecto al retraso mental (Godoy, Mesa y Salazar, 2004). Transcurrida la segunda mitad del siglo XX, tres fueron los acontecimientos que dieron a origen a diferentes investigaciones que permitieron un cambio en la atencin y la actitud frente a las personas con discapacidad intelectual. Estos acontecimientos fueron: la definicin de retraso mental surgido desde la AAMD (American Association on Mental Deficiency) en el ao 1959, la declaracin de los derechos generales y especiales por parte de la Asamblea General de la ONU y finalmente, el desarrollo del concepto de normalizacin 1(Garca, Prez y Berruezo, 2002). En la actualidad, el Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV-TR, 2005) propone un concepto para retraso mental en funcin de la clasificacin del trastorno. Este pertenece a los trastornos de inicio en la infancia, la niez o la adolescencia. Dicho manual refiere que Este trastorno se caracteriza por una capacidad intelectual significativamente por debajo del promedio (un CI de aproximadamente 70 o inferior), con una edad de inicio anterior a los 18 aos y dficit o insuficiencias concurrentes en la actividad adaptativa. Se presentan cdigos separados para retraso mental leve, moderado, grave y profundo, as como para retraso mental de gravedad no especificada. Por su parte, la Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE-10) define el retraso mental por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada poca del desarrollo y que contribuyen al nivel global de la inteligencia, tales como las funciones cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y la socializacin (Garca, Prez y Berruezo, 2002). La definicin que mayormente es aceptada por los especialistas en la disciplina de la educacin especial, es el emanado desde la Asociacin Americana sobre Deficiencia Mental (AAMR) del ao 2002, cuya definicin es la siguiente : El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, junto con limitaciones asociadas a uno o ms de las siguientes reas de habilidades adaptativas: comunicacin, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin en la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, ocio y trabajo. El retraso mental se manifiesta antes de los dieciocho aos (AAMR, 2006).

Normalizacin es la utilizacin de mtodos culturalmente normativos, para permitir que las condiciones de vida de una persona sean al menos tan buenas como las de un ciudadano medio, y mejorar o apoyar en la mayor medida posible su conducta, apariencia, experiencias, estatus y reputacin, (Wolfensberger W. (1975) citado en Egea C. y Sarabia A. 2004)

Esta definicin se basa en un modelo terico de tipo multidimensional que a diferencia de la definicin del ao 1992 propuesta por la AAMR, incluye una quinta dimensin. Estas abarcan distintos aspectos de los individuos y del ambiente con el fin de mejorar los apoyos que permitan a su vez un mejor funcionamiento personal (Verdugo, 2003). Las cinco dimensiones de la actual definicin de discapacidad intelectual se resumen a continuacin (Verdugo, 2003): Dimensin I: Habilidades intelectuales. Se relaciona con la capacidad mental general e incluye razonamiento, planificacin, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia (Luckasson y cols. 2002 citado en Verdugo, 2003). Esta habilidad se representa con la evaluacin del CI. Dimensin II: Conducta adaptativa. Se entiende como el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria (Luckasson y cols. 2002 citado en Verdugo, 2003), como por ejemplo: Lenguaje, lectura y escritura (conceptuales), responsabilidad, sigue las reglas, obedece leyes (social) y aseo, movilidad, manejo de dinero (prctica). Dimensin III: Participacin, interacciones y roles sociales. Esta corresponde a la nueva dimensin propuesta por la AAMR y est directamente relacionada con la capacidad del individuo para interactuar con los dems y el rol que cumple en su comunidad que incluye aspectos laborales, escolares, comunitarios, espirituales o de ocio. Dimensin IV: Salud (fsica, metal y factores etiolgicos). A pesar que la AAMR postula esta dimensin como un nuevo concepto de salud basado en los principios de la OMS, Verdugo (2003) considera que esta dimensin debiese abarcar una comprensin ms amplia del bienestar emocional y psicolgico del individuo que evale sus necesidades de apoyo. Con respecto a la etiologa, no incluye una enumeracin de factores sino ms bien, relaciona las causas con la prevencin. Dimensin V: Contexto (ambientes y cultura). Dimensin de carcter ecolgica que describe tres tipos de sistemas relacionadas entre s que debiesen proporcionar al individuo con discapacidad intelectual, un ambiente en el cual se puedan desarrollar eficazmente. Estos sistemas incluyen a la familia, vecindad, servicios educativos, cultura y polticas propias de cada pas que deben asegurarle bienestar fsico y emocional, seguridad financiera y espacios disponibles para que pueda desarrollarse en actividades cvicas y culturales. Por tanto, se deduce que la discapacidad intelectual no es un rasgo absoluto de un individuo ni una enfermedad mental sino ms bien se refiere a una expresin de la

interaccin entre la persona con un funcionamiento intelectual limitado y su entorno (Verdugo y Bermejo, 2005) An se mantiene el debate sobre cual denominacin es la ms adecuada; retraso mental o discapacidad intelectual. El primer concepto proveniente del rea psicopatolgica refiere una condicin interna del individuo, mientras que el segundo intenta explicar el ajuste de las capacidades del individuo a su propio entorno (Wehmeyer y cols. 2008). A pesar de las discusiones, la AAMR considera asertivo el trmino Retraso Mental para sus manuales, sin embargo la O.M.S. en su Clasificacin Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF) del ao 2001, considera el trmino discapacidad (Verdugo, 2003). Para esta monografa, ambos trminos sern considerados como sinnimos, sin embargo; para efectos tcnicos se considerar el trmino discapacidad intelectual. Este concepto destaca fundamentalmente qu son las dificultades adaptativas y no el coeficiente intelectual, el parmetro de consideracin de la discapacidad intelectual (Garca, Prez y Berruezo, 2002). Adems, para poder aplicar la definicin hay que considerar cuatro aspectos primordiales que tienen estrecha relacin con el propio individuo y su contexto. Estas son: 1. La evaluacin debe considerar la diversidad cultural y lingstica y los modos de comunicacin; 2. Las limitaciones adaptativas se presentan en igualdad de condicin de rango etreo al individuo y, reflejan requerimiento de apoyo personalizado; 3. El individuo presenta otro tipo de capacidades adaptativas o personales y, 4. Si el sujeto consta con apoyo apropiado por un periodo prolongado su funcionamiento en general mejorar (AAMR, 2006).

TIPOS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Para la clasificacin de los distintos tipos de retraso mental y en la determinacin de sus distintos grados, se utiliza el criterio psicomtrico, en el cual se considera como referente el coeficiente intelectual, donde se mide el nivel de inteligencia que posee un sujeto. A partir de este referente (CI) existen cinco tipos o niveles de retraso mental, segn la definicin de la A.A.M.D (Molina, 2002) y el DSM-IV-TR (2005), las cuales son: leve o ligero, moderado, severo y profundo. Leve o Ligero: Poseen un coeficiente intelectual entre 52- 70. La mayora de los nios que poseen este tipo de discapacidad no son identificados fcilmente en la primera infancia ya que su desarrollo se produce de acuerdo a lo esperado, pero slo con algunas dificultades sensoriomotrices (Cegarra y Garca, 2010). Este grupo incluye a la mayora de las personas identificadas con el trastorno y se consideran personas educables, ya que estas
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podrn alcanzar niveles acadmicos mnimos, llegando hasta 5 ao de enseanza bsica aproximadamente, puede desarrollar habilidades sociales y de comunicacin que le

permitan adaptarse socialmente e incluso trabajar para sustentarse, aunque en ocasiones requiera de ayuda u orientacin (Molina, 2002). Pueden confundirse con otros nios que no presenten retraso mental, ya que solo presentan insuficiencia mnima en las areas sensorio motoras (DSM-IV-TR 2005). Se piensa que su dficit se origina por causas familiares, culturales o ambientales, aunque tambin pueden ser de origen orgnicas (Torres, 2011). Moderado: Su CI se encuentra entre 35- 55, este grupo incluye a un 10% de las personas con retraso mental y podran aprender a leer y escribir comprensivamente, adems de manejar operatoriamente los nmeros (Molina, 2002). Poseen un desarrollo motor moderado, pero pueden aprender habilidades para manejarse laboralmente y, de este modo realizar trabajos cualificados y semi-cualificados, contando siempre con supervisin (DSMIV-TR, 2005). Severo: Su CI se encuentra entre 20- 40. Este grupo que flucta entre el 3-4% de las personas con retraso mental, adquieren un lenguaje escaso, pero pueden llegar a aprender materias bsicas como familiaridad con el alfabeto y clculo e incluso aprender la lectura de palabras de forma global que son imprescindibles para la vida diaria, adems de ser entrenados para las habilidades de cuidado personal (DSM-IV-TR, 2005). Pueden llegar a comprender rdenes sencillas y comunicarse con lenguaje gestual. Poseen un importante deterioro psicomotor y suelen tener insuficiencia respiratoria (respiracin corta y bucal) y posibilidad de apnea (suspensin transitoria de la respiracin). Sin embargo, logran adaptarse a la vida en comunidad (Montenegro y Guajardo, 2002). Profundo: Este grupo que se compone de 1-2% de los retrasados mentales, su CI es inferior a 20 o 25 y presentan una enfermedad neurolgica que explicara su retraso presentando deterioros graves en las capacidades sensorios motrices y en la comunicacin en general, debido a que sus deficiencias fsicas e intelectuales son extremas necesitan ayuda y supervisin constante. Sin embargo si son adiestrados adecuadamente pueden mejorar en su comunicacin y el auto cuidado. (DSM-IV-TR, 2005). Requieren de supervisin constante, ya que no pueden valerse por s solos, alcanzando solo hbitos de cuidado personal muy limitados (Garca, Prez y Berruezo, 2002). Existe un quinto tipo de retraso mental determinado por el DSM-IV-TR (2005) denominado No especificado. Esta categora se utiliza cuando existe clara presuncin de retraso mental, pero la inteligencia del sujeto no puede ser evaluada mediante los test usuales. Este tipo de retraso puede presentarse en los casos en que los individuos no tengan disposicin a ser evaluados o cuando el deterioro cognitivo sea importante. Esta categora no puede utilizarse cuando se sospeche de que la capacidad intelectual es mayor a 70 (Montenegro y Guajardo, 2002).
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ETIOLOGA: DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y MULTIFACTORES

Para McLaren y Brison (1987, citados en AAMR 2006), el retraso mental en ms del cincuenta por ciento de los individuos puede deberse a ms de una causa. Por su parte, Scott (1988, citado en AAMR 2006) propuso un enfoque de factores mltiples de riesgo. En tanto, existe entre un treinta y cuarenta por ciento de casos de retraso mental en que la causa no puede definirse (Garca, Prez y Berruezo, 2002). Bueno M. (1990, citado en Molina, 2002), agrupa la etiologa de la deficiencia mental en diez categoras que se enuncian a continuacin: 1. Deficiencia mental debida a infeccin, 2. Deficiencia mental debida a agentes txicos, 3. Deficiencia mental debida a traumatismos, 4. Deficiencia mental debida a desordenes metablicos, 5. Deficiencia mental debida a aberraciones cromosmicas, 6. Deficiencia mental debida a neoformaciones y tumores, 7. Deficiencia mental debida a influencias prenatales desconocidas, 8. Deficiencia mental debida a causas desconocidas con signos neurolgicos, 9. Deficiencia mental debida a causas desconocidas sin signos neurolgicos y 10. Deficiencia mental debida a ms de una causa posible. De estas categoras, el porcentaje de mayor prevalencia refiere a la categora nueve con un 25,46%; mientras que el de menor prevalencia corresponde a la categora seis con un 0,93% (Molina, 2002). El Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR, 2005), considera que los factores etiolgicos pueden ser primariamente biolgicos o psicosociales, o alguna combinacin de ambos. En un sesenta por ciento de los casos puede determinarse la causa predisponente que se resumen en cinco factores: a) Factores hereditarios. b) Alteraciones tempranas del desarrollo embrionario. c) Problemas del embarazo y perinatales. d) Enfermedades mdicas adquiridas durante la infancia y la niez. e) Influencias ambientales y otras alteraciones mentales. De los factores antes mencionados, los que mayormente se asocian con el retraso mental son los referidos a alteraciones en el desarrollo embrionario y a influencias

ambientales y otras alteraciones mentales. Para Verdugo y Bermejo (2005), la etiologa del retraso mental pretende explicarse desde un enfoque multifactorial, que aumenta necesariamente la lista de factores en dos lneas de direccin: una dirigida al tipo de factores y la otra al momento de aparicin de los mismos. Con respecto a la primera lnea de direccin, se diferencian los siguientes tipos de factores:

1. Biomdicos: que involucran trastornos genticos o de nutricin. 2. Sociales: incluyen factores como la estimulacin y la relacin con los dems. 3. Conductuales: factores relacionados con conductas riesgosas que posibilitan una discapacidad como el abuso de sustancias txicas por parte de la madre. 4. Educativos: relacionado con la existencia de apoyos educativos que promuevan el desarrollo intelectual y las habilidades adaptativas. La segunda lnea que plantean estos autores hace referencia al momento de aparicin de los factores etiolgicos que pudiesen afectar tanto a los padres o cuidadores de un individuo con discapacidad intelectual o a ambos. A este factor se le denomina intergeneracional y describe la influencia de los factores de una generacin por sobre la otra. Actualmente se entiende que las consecuencias de estos factores tienen orgenes evitables y reversibles (AAMR, 2006). En la concepcin actual de la discapacidad intelectual, se considera primordial que puedan entrelazarse diferentes factores de riesgo en distintas etapas del desarrollo para que un sujeto pueda presentar dicha discapacidad (Institute of Medicine, 1991 citado en AAMR, 2006). Con respecto a esta dificultad Tejada (2006) explica que las causas que originan el retraso mental, en un 30% parece ser de origen gentico (cromosmico, monognico y multifactorial) y un 15% de origen ambiental (como la asfixia neonatal y las infecciones). El resto de casos (ms del 50%) presenta una etiologa desconocida, aunque el proyecto Genoma Humano, aporta informacin con extrema rapidez sobre nuevas mutaciones en genes responsables de la aparicin de esta discapacidad. La formacin, maduracin y funcionamiento del cerebro son procesos largos y de enorme complejidad, por lo que son muchos los factores que interfieren en ese desarrollo. Se espera entonces un futuro prometedor en este campo. Existen las causas cromosmicas que originan retraso mental, entre un 2,9 y un 11,6% se explica desde un origen citogentico. Aqu se incluye el sndrome de Down (SD) o trisoma 21, que es la causa ms frecuente, aunque ha descendido notablemente debido a la implantacin del diagnstico prenatal gentico. Por la misma razn, tambin han descendido en general todas las anomalas cromosmicas que antes se consideraban responsables del retraso mental en un 12% de los casos: anomalas en desequilibrio, trisomas 18 y 13, anomalas en los cromosomas sexuales, etc. Gracias a los avances de la llamada citogentica molecular, como los anlisis de FISH (hibridacin insitu fluorescente), se ha visto que hay cuadros clnicos con pequeas deleciones y ms raramente duplicaciones submicroscpicas que conllevan a un retraso mental, como los sndromes de Prader-Willi y de Angelman, originados en parte por una pequea microdelecin en el cromosoma 15q11-q13. Otro sndrome de este tipo es el de Williams. Finalmente, se ha
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visto pequeas anomalas subtelomricas por reordenamientos anormales en los cromosomas, pueden explicar casi el 7% de los casos con discapacidad intelectual severa. Se dice que existe una inestabilidad del genoma humano y que precisamente en las regiones subtelomricas existe una elevada concentracin de genes muy propensos a sufrir recombinacin debido a la gran similitud de secuencias. Causas autosmicas monognicas que originan retraso mental Se calcula que slo el 6% del retraso mental se debe a una causa autosmica monognica. Este se encuentra como una aparicin secundaria al proceso fisiopatolgico que conlleva el sndrome, como es el caso de la neurofibromatosis y de la esclerosis tuberosa, entidades clnicas producidas por mutaciones en genes supresores de tumores. Entre las enfermedades genticas autosmicas recesivas que producen retraso mental se encuentran mayoritariamente los errores congnitos del metabolismo. Entre ellas, la fenilcetonuria ha sido la ms estudiada no slo por su alta prevalencia sino por el hecho de que su deteccin neonatal con posterior tratamiento y seguimiento, evita la discapacidad intelectual.

DESARROLLO COGNITIVO EN LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Para comenzar a hablar de las caractersticas de un deficiente mental es necesario tener en cuenta que estas varan y se diferencian bajo muchas variables como lo son el sexo, la edad, nivel socioeconmico, y principalmente el grado de discapacidad que ste presente (Garca, Prez y Berruezo, 2002). En trminos generales y dependiendo del grado de afectacin, el cual determina la incidencia que tiene una DI en la capacidad de afrontar distintas tareas, existe en las personas con esta dificultad evidencia de que hay un trastorno que est dificultando el desarrollo normal de sus procesos cognitivos, es decir en la manera en que el sujeto recibe, procesa y elabora el conocimiento. A nivel perceptivo un sujeto con DI tendr la capacidad de captar informacin de acuerdo a lo que el nivel de sta le permita y de esta manera construir su propio aprendizaje; a nivel atencional los nios con DI presentan dificultades para poner atencin en aspectos importantes de una tarea, con tendencia a la dispersin; en el aspecto de la memoria, poseen gran habilidad en el manejo de aparatos musicales y del control de la televisin debido a que utilizan claves temporales y contextuales al momento de resolver tareas de memorizacin mediata. (Garca, Prez y Berruezo, 2002). De acuerdo con cada tipo de DI se dice que el deficiente mental ligero, cuando llega a su mximo desarrollo intelectual, no posee las operaciones formales (abstractas) de la mente, pero tiene capacidad para la lgica concreta. Puede desarrollar un lenguaje
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completo en cuanto a la complejidad morfosintctica y asimilar los contenidos de los 4-5 primeros cursos de enseanza primaria incluyendo lectoescritura y clculo bsico, aunque a un ritmo lento y necesitando apoyo suplementario; llega a ejercer un oficio u ocupacin en el que no tenga que tomar decisiones que impliquen abstraccin a manejar instrumental complejo; tiene sentido de la regla. El deficiente moderado, adems de mostrar incapacidad para el pensamiento abstracto, tampoco ha asimilado las operaciones lgicas concretas, por lo que sus logros acadmicos suelen quedar a nivel pre-escolar; desarrolla un nivel de lenguaje apto para situaciones sociales comunes y puede aprender a desarrollar trabajos manuales. El deficiente mental severo no llega a asimilar los esquemas mentales preoperatorios (fantasa, juego argumental, comprensin de relatos); acta con esquemas circulares, rutinarios; puede usar un lenguaje con vocabulario y sintaxis elementales, pero es muy escaso y necesita control permanente para el desarrollo de sus necesidades bsicas. Los individuos que poseen este tipo de discapacidad jams comprendern la nocin de conservacin de la sustancia planteada por la teora piagetiana (Inhelder, 1971 citado por Garca, Prez y Berruezo, 2002) El deficiente mental profundo no llega a comprender el desarrollo correspondiente al perodo sensoriomotor; su mximo desarrollo intelectual no suele superar lo equivalente a dos aos; bastantes casos no llegan a desarrollar el ms elemental lenguaje por carecer de los prerrequisitos simblicos de permanencia de objeto, medio-fin, etc. (Narbona, 2005). La conducta adaptativa, derivada de la inteligencia prctica, es el aspecto central de las definiciones actuales de las personas con deficiencia mental y de la planificacin de recursos para su ayuda y adaptacin. (AAMR, 2006). Esto supone una profunda

renovacin del concepto de deficiencia (o retardo) mental, ya que implica no slo el funcionamiento actual de la persona, sino tambin sus competencias para adaptarse al entorno en el que vive. (Narbona, 2005). Es necesario dejar claro que no se puede hablar de un perfil homogneo entre sujetos afectados por la condicin de retraso mental ya que si bien muchos de ellos pueden compartir entre s, una determinada condicin o problema biolgico, o psicofisiologico, la forma en que esa condicin o problema marca su perfil de habilidades de desarrollo puede ser completamente diferente. Los sujetos que poseen Discapacidad Intelectual presentan en cuanto a su personalidad, diferencias individuales, aunque son caractersticas comunes sus estados de agitacin o clera sbdita, alterando con la inhibicin y los cambios e inesperados del estado de nimo.

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DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL

Las habilidades sociales estn relacionadas con intercambios sociales con otras personas, incluyendo iniciar, mantener y finalizar una interaccin con otros. En el caso de los nios con DI se ve disminuida la capacidad de socializar, llegando al aislamiento, lo que provoca que cuando tratan de ser aceptados pueden llegar a aceptar ser sometido, sin embargo cuando no se sienten aceptados los intentos e relacionarse desaparecen.. Estos nios suelen ser indefensos, pero pueden presentar conductas desadaptativas y agresivas ante sentimientos de frustracin. Un deficiente mental prefiere relacionarse con otros nios con DI o con nios de menor edad, cercana a su edad mental. (Garca, Prez y Berruezo, 2002). Sin embargo, y a pesar de que las conductas difieren del tipo de discapacidad intelectual se ha llegado a algn tipo de clasificacin de los problemas de comportamiento que habitualmente presentan estos individuos. Algunos de ellos son: -Estereotipias: Se entienden como respuestas motoras consistentes y reiterativas excesivamente frecuentes que carecen de un significado adaptativo (Baumesiter, 1978 citado por Verdugo y Bermejo, 2005). La relevancia de ellas es que interfieren directamente con intervenciones educativas o actividades productivas, por lo tanto sus consecuencias son de ndole educativas y sociales. Con respecto a los orgenes de estas, las ltimas investigaciones sugieren que dependen directamente del entorno. Por lo tanto, si el individuo se ve enfrentado a una sobre o hipo estimulacin tiende a disminuir o aumentar su nivel de activacin motora. (Verdugo y Bermejo, 2005) -Conductas autolesivas: Se refieren a conductas de tipo repetitivas (similares a las estereotipias) que tienen como consecuencias el dao fsico del individuo. Las conductas autolesivas ms frecuentes son: golpearse la cabeza con la mano o con algn objeto, morderse, tirarse el pelo o punzarse los ojos. Generalmente este tipo de conductas responden a factores biolgicos o mdicos y/o conductuales. -Agresin: Se entiende por agresin como una forma violenta de conducta fsica que conduce a daos a otras personas, diferencindose tres tipos de agresin: 1.agresin motivada por miedo, 2.agresin por enfado (pataleta) y 3. manipulacin deliberada de otras personas. Las consecuencias directas de este tipo de comportamiento es el dao a las dems personas y el aislamiento social. -Desrdenes en la regulacin fsica: Este tipo de desrdenes pudiese presentarse en individuos con discapacidad intelectual y se manifiestan generalmente como encopresis, enuresis, babeo o macroglosia (Meyer y Evans citado por Verdugo y Bermejo, 2005). Se asume que estas conductas se originan por falta de entrenamiento o por conductas involuntarias que denotan el nivel de dao intelectual del individuo.
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-Aislamiento social: Esta es una conducta tipo de los individuos que presentan discapacidad intelectual, prefieren mantenerse lejos de las personas, no participar en actividades sociales ni hacer contacto visual. Prefieren las actividades en solitario (Garca, Fernndez y Berruezo, 2002) -Desrdenes emocionales especficos: Esto podra explicarse como una

comorbilidad ya que muchas personas con retraso mental presentan algn trastorno emocional y/o mental. Los ms frecuentes son: trastornos depresivos, trastornos bipolares, esquizofrenia, trastornos obsesivos compulsivos, trastornos de ansiedad, trastornos mentales orgnicos y trastornos generalizados del desarrollo. Estos dos ltimos, son ms frecuentes ya que las personas con retraso mental son vulnerables por sus alteraciones cerebrales asociadas a su deficiencia (Garca, Fernndez y Berruezo, 2002). Socialmente se manejan con dificultades aunque en un grupo estructurado pueden desenvolverse con cierta autonoma, aunque estos mantienen dependencia con respecto a su familia, estas deben encarar cambios especiales, basados especficamente en los tiempos de transicin, por lo que requieren de apoyos especficos. Estos apoyos son cuidados personales, apoyo familiar, prestamos financieros, subsidios, etc. Pero an as lo ms importante son los apoyos que las familias requieren da a da, ella es la que entrega las conexiones sustanciales para la adaptacin misma del minusvlido a la vida diaria. Las familias ven reducido su trabajo cuando actan los profesores, pero cuando estos han terminado su escolarizacin, son las familias propiamente tal, quienes asumen la responsabilidad del cuidado y proteccin del nio con discapacidad intelectual (Deutsh, 2003).

CARACTERIZACIN LINGSTICA Y CARACTERSTICAS DE APRENDIZAJE ESCOLAR

A grandes rasgos, el desarrollo del lenguaje en los nios deficientes (monglicos y no monglicos) parece producirse de la misma manera, y siguiendo las mismas etapas que en los nios dotados de inteligencia normal (Rondal, 1983). Es as como el autor describe en trminos generales la evolucin del desarrollo del lenguaje en nios con discapacidad intelectual, por lo que se deduce que las estructuras cognitivas responsables del lenguaje en nios normales y deficientes son las mismas. Lo que los diferencia con respecto al curso que siga el lenguaje tiene estrecha relacin con el ritmo de desarrollo intelectual, los factores educativos y de estimulacin a las que se vean expuestos y la riqueza de experiencias en el entorno social; adems (Narbona, 2005). Rondal (1983) ilustra en la siguiente tabla que, claramente existen diferencias en el desarrollo del lenguaje, pero que stas se caracterizan por el retraso o retardo de la aparicin de las mismas.
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Tabla I: Situacin lingstica esquemtica de un nio hipottico y el problema retrasodiferencia (Extrado desde lenguaje y deficiencia mental: Datos recientes y perspectivas, Revista de Logopedia y Fonoaudiologa, vol. III, n2, 1983). Edad Cronolgica Sujeto Deficiente Medio (CI 40) Desarrollo lingstico 10 aos - Componente lxico: comparable a Retraso nio normal de 5 aos. - Componente sintctico: comparable a nio normal de 3 aos Componente articulatorio: Retraso Retraso/diferencia

comparable a nio normal de 2 aos y medio - Componente morfolgico gramatical: comparable a nio normal de 3 aos Pero en su totalidad, diferencia. Este Retraso nio deficiente no puede ser Retraso

directamente comparado con un nio normal menor y de una determinada edad.

Otro tipo de diferencias en el lenguaje se observan en la diversidad de los sndromes genticos que otorgan una variabilidad de caractersticas respecto a las capacidades comunicativas (Moldavsky y col., Artigas-Pallars, 2002; citado por Narbona, 2005). Esto explicara las diferencias notorias del desarrollo del lenguaje tanto expresivo como comprensivo de los diferentes tipos de deficiencia intelectual (Rondal, 2000). Comparado con otros aspectos evolutivos de estos individuos, es el lenguaje el aspecto que se desarrolla con ms lentitud en comparacin, por ejemplo, al desarrollo cognitivo o psicomotor. Por lo que se entiende que no se puede disgregar lenguaje y pensamiento, ya que son dos habilidades que se desarrollan en interdependencia (Busto, 2000 citado por Garca, Prez y Berruezo, 2002) El desarrollo evolutivo del nio o de la nia con RM, por lo tanto, suele presentar una serie de disfunciones que repercuten en la adquisicin y desarrollo de su lenguaje. Aunque generalmente podra admitirse que los nios/as con Discapacidad Intelectual presentan alteraciones en su lenguaje, algunos deficientes usan un lenguaje fluido, estructurado sintcticamente y con riqueza lxica. Es decir, la competencia y actuacin chomskiana del hablante deficiente vara ostensiblemente de unos nios/as a otros (Gallardo, 2000).

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No obstante, estas situaciones de aparente buen lenguaje suelen ser producto de influencias positivas de etiologa exgena y por tanto, estaramos ante nios/as con una engaosa fluidez verbal con importantes lagunas estructurales que no soportaran un anlisis completo de las dimensiones del lenguaje (Gallardo, 2000). Con respecto a aspectos formales del lenguaje; el habla es farfullante, atropellada y con dislalias mltiples (Warren y Abbeduto, 1992 citado por Narbona, 2005). La longitud de las palabras y su complejidad lxica se correlacionan con la edad cronolgica. La aparicin de las primeras palabras es tarda (2-3 aos). Presentan posteriormente, algunas dificultades en la construccin de frases, asimilacin de verbos irregulares y desarrollo de vocabulario complejo (Garca, Prez y Berruezo, 2002); a pesar de aquello, todos los individuos con discapacidad intelectual logran comunicarse. En el aspecto pragmtico, se observa un significativo retraso en las interacciones sociales tempranas como por ejemplo: protoconversaciones, contacto ocular con madre y/o cuidadora y gestos imitativos. Las personas que presentan deficiencia intelectual de tipo ligero o moderado manifiestan dificultades en el uso de las claves contextuales, ya que sus preguntas contienen poca flexibilidad y sus respuestas generalmente no satisfacen el acto ilocutivo (Abbeduto y col., 1988 citado por Narbona, 2005). Con respecto a los individuos con discapacidad intelectual grave, manifiesta dificultades en utilizar los artculos demostrativos e indeterminados, que son la clave para desarrollar y mantener el tpico de la conversacin; por los que los hace perder la atencin y recurren a preguntas y respuestas descontextualizadas (Narbona, 2005) En los individuos con discapacidad intelectual severa o profunda en los perodos de la adolescencia y comienzos de la edad adulta, tambin suelen observarse progresos en el desarrollo del lenguaje, pero de un modo significativamente ms lento que en etapas ms precoces; consecuencia del cambio conceptual de que slo se les deba instruir en un aprendizaje profesional bsico y no estimular otros aspectos cognitivos como el lenguaje (Lenneberg, 1967 citado por Rondal, 1983) Cabe recordar que el desarrollo del lenguaje en los menores con discapacidad intelectual pudiese mejorar si se aplica un plan de intervencin de estimulacin temprana, para minimizar la diferencia del retraso (Rondal, 1983). Por ello es importante que la estimulacin de este aspecto se lleve a cabo tanto con los padres en los primeros meses de vida del individuo y posteriormente en la etapa pre escolar se cuente con una intervencin sucesiva de tipo especializada desarrollando primero aspectos de los prerrequisitos del lenguaje como las protopalabras, las primeras palabras, los recursos morfosintxicos y luego el aspecto pragmtico como las habilidades de discurso y conversacin (Narbona, 2005)
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ESCOLARIZACIN

La educacin est en todo mbito de la vida, siempre se aprende cosas nuevas, incluso desde el momento de nacer, cuando son los padres los primeros educadores en la vida del nio. La educacin de los nios con DI no es fcil, por ello los padres o la familia necesitan de la gua de un profesional, pero ms aun los primeros pasos que se realizan en la escuela son los ms importantes ya que proporciona experiencia y desarrollo de aprendizajes elementales que cada nio deficiente intelectual debe ir procesando segn su grado de afectacin. La primera etapa de escolarizacin es ms efectiva para los nios con discapacidad intelectual debido a que en comparacin con sus compaeros, no estn tan alejados a pesar de sus especiales necesidades educativas, es mas tarde, en cursos o grados superiores cuando se hace difcil la integracin de alumnos con estas caractersticas ya que se piensa que tal vez no alcancen los objetivos de los niveles a cursar. (Marchesi, Coll y Palacios, 2005).

Debido a que los alumnos con deficiencia mental presentan conflictos para aprender, se torna indispensable adecuar la educacin para ellos en cuanto a metodologas y materiales. De acuerdo con la intensidad que afecta la discapacidad al nio, se han clasificado en retardados mentales educables y entrenables. En el grupo de los educables pueden lograrse destrezas bsicas como leer, escribir, sumar y restar, y ante la demanda de los alumnos entrenables que solo son entrenados para el desarrollo de hbitos sociales es que surgen los talleres laborales donde el deficiente mental aprende habilidades para incorporarse en el campo laboral y ser menos dependiente de su familia (Montenegro y Guajardo, 2002).

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CONCLUSION

A lo largo de la historia, diversos autores han estudiado a sujetos con deficiencia intelectual o mental. Sin embargo fue a finales del siglo XIX cuando el psiquiatra Francs Esquirol hace la diferencia entre enfermedad y retraso mental, tema central de esta monografa. Los sujetos con deficiencia mental poseen caractersticas muy limitadas en el desarrollo del lenguaje, a nivel cognitivo y social. Esto afecta directamente la relacin con la familia, la que debe ser optimista y realistaal mismo tiempo. Las caractersticas psicolgicas de un nio deficiente mental severo son muy limitadas ya que l no llega a asimilar los esquemas mentales preoperatorios (fantasa, juego argumental, comprensin de relatos); adems, acta con esquemas circulares, rutinarios; puede usar un lenguaje con vocabulario y sintaxis elementales. Posee adems una conducta adaptativa, derivada de la inteligencia prctica. Estos nios pueden presentar conductas desadaptativas como autoestimuladas y agresivas. Tambin se da el caso de que estos sujetos puedan presentar "conductas inmaduras", como por ejemplo, llorar fcilmente, baja tolerancia a la frustracin, hacer cosas socialmente inapropiadas, etc., son posibles seales de la falta de control sobre sus emociones. Esta desadaptacin provoca que el nio sienta rechazo por parte de sus pares y muy baja autoestima. El desarrollo lingstico de los sujetos con deficiencia mental severa es muy restringido; la sintaxis es simplificada, y suelen presentar trastornos distnicos. La mayora de ellos tienen considerables dificultades en la coordinacin de movimientos, con un defectuoso control de la respiracin y de los rganos de fonacin. Adems, estn incapacitados para emitir cierto nmero de sonidos, en especial algunas consonantes. La lengua y los labios carecen de necesaria movilidad, la articulacin de los fonemas es errnea o dbil. En la evolucin del concepto de discapacidad intelectual, deja de ser un concepto mdico, pasando a ser un concepto educativo y social, proporcionando enfoques que nos permitan ayudar en su mejora. Debido a que en las DI se ven afectadas significativamente las reas de aprendizaje, se hace fundamental la ayuda de un profesional como el la ayuda necesaria para potenciar las

Educador Diferencial, quien puede otorgar

capacidades que posea un nio en los diferentes niveles en que esta discapacidad le afecta, por lo tanto realizar intervenciones tempranas.

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La consideracin de que hay retrasados mentales educables y entrenables, no significa que como educadoras diferenciales no podamos sacar lo mejor de estos alumnos, porque como profesionales es ms importante y humano, la posibilidad de que un alumno que presente un dficit grave pueda comunicarse sabiendo que es un tremendo logro en sus condiciones. Toda persona independiente de lo que lo afecte es capaz de aprender y es por esto que como educadoras tenemos la misin de entregarle herramientas que contribuyan en el incremento de su potencial cognitivo, afectivo y social. La discapacidad intelectual siempre va a estar ah, no tiene cura, pero si se brinda un medio ambiente familiar integrador y confortable que reconozca las capacidades y atienda las necesidades especiales del individuo, se le estarn dando las mejores herramientas para desenvolverse como una persona cada vez ms eficiente. Un equipo multidisciplinario que incluye a profesionales del rea mdica y educativa es de suma importancia en esta tarea integradora; por eso adems la relevancia que tienen los ltimos conceptos que han surgido desde esta corriente ya que pone de manifiesto su inters por hacer que da a da la discapacidad intelectual sea ms que un problema individual y logre ser una instancia de integracin comunitaria. Porque todos los nios aprenden y el individuo con discapacidad intelectual tambin lo har pero a su propio ritmo y de acuerdo a su potencial. A nosotras como educadoras diferenciales nos toca estar atentas a sus necesidades educativas especiales para facilitarles el camino.

Teniendo en consideracin todas estas caractersticas, como futuras educadores diferenciales debemos ser capaces de lograr que estos nios sean integrados a la educacin formal, promover un trabajo integrador para que el nio se desarrolle fsica, psicolgica y socialmente. Todo esto para que l se pueda desenvolver a futuro con toda la comunidad.

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