El espacio y las formas geomtricas En la actualidad la geometra es la gran ausente en las aulas escolares. Por qu afirmamos esto?.

No se tiene en claro para que ensearla. Se repiten ao a ao los mismos contenidos sin saber a que conduce. Han quedado fuera contenidos como construcciones, definiciones, convenciones, vocabulario, etc. La idea que todo conocimiento matemtico debe vincularse con la vida cotidiana fue poco a poco echando a la geometra. En la antigedad la geometra pretendi resolver problemas de orden prctico. Demarcacin de un terreno luego de las inundaciones del ro Nilo Fijar lmites de terrenos Construccin de viviendas, etc Esta idea de geometra en uso no es la misma que tiene el gemetra. No es la misma que tiene Euclides , el siglo III a.c.. Con Euclides aparece un espacio que se razona, se deduce, se representa. Deja de ser real para convertirse en un espacio imaginado. La geometra pasa a ser un modelo reflexivo. Tanto del espacio fsico como del espacio geomtrico. El espacio fsico, es el que nos contiene y contiene los objetos concretos. Lo conocemos por medio de la percepcin y los distintos sentidos. El espacio geomtrico es el que est conformado por conjuntos de puntos y sus propiedades. Es la modelizacin del espacio fsico. Lo conocemos a travs de la representacin. Qu es una Figura?.: un objeto ideal . Las figuras geomtricas no existen. Lo que nosotros vemos son representaciones de ideas concebidas en ese espacio imaginado. Qu es un dibujo?. la representacin del objeto ideal. Puede hacerse con grficos en el pizarrn, cuaderno, graficador de una computadora, etc. No debemos confundir el objeto ideal con su representacin. Cmo el nio construye el espacio? Los nios ingresan al jardn con conocimientos diferentes acerca del espacio segn las experiencias en las que han podido participar. (...) Los nios utilizan sus conocimientos en la resolucin de nuevos problemas espaciales. Estos nuevos problemas les permiten incrementar los aprendizajes realizados hasta el momento ampliando los sistemas de referencia involucrados.

No es suficiente vivir un espacio para lograr dominarlo. Es necesario apoyarse en ciertas conceptualizaciones, en ciertas representaciones, para resolver los distintos problemas que se presenten. Si bien es cierto que el sujeto construye sus conocimientos espaciales desde que nace. Tambin es cierto que es necesaria la accin de la pedagoga para que estos conocimientos se estructuren. En los ltimos aos el trabajo teniendo en cuenta situaciones problemticas, el estudio de series numricas, las funciones del mismo, los distintos contextos en los cuales se trabajan los nmeros, etc, . han transformado el enfoque en la enseanza de la aritmtica. Pero no ha ocurrido lo mismo con la enseanza de la geometra y especialmente con la enseanza del espacio. Y es en este ltimo donde persisten las confusiones. Cmo cules?. - Confundir el conocimiento espontneo con una enseanza sistemtica. - Considerar como tema a ensear La construccin del espacio. - Creer que los nios, para aprender en la escuela, deben atravesar ciertas etapas que van desde lo concreto a lo grfico y desde lo grfico a lo abstracto. Esto produjo la organizacin de etapas en la enseanza: primero la vivencia, luego la representacin y por ltimo la abstraccin. Es necesario hacer una distincin entre el espacio real y los aspectos matemticos que estn vinculados. El simple hecho de desplazarse, arrojar objetos o jugar con una pelota, no permite, a los nios, realizar conceptualizaciones de conceptos matemticos. No hay actividad matemtica en el desplazamiento fsico. Una cosa es el uso del espacio real (desplazarse, recorrer, etc) y otro los aspectos matemticos que podran estar vinculados a cada una de dichas situaciones 'Psicologa y nociones espaciales Distintos psiclogos han tratado de explicar el desarrollo de los conocimientos espaciales. La abundancia de situaciones y la diversidad de los modos de tratamiento dej al descubierto la imposibilidad que tiene la psicologa para clasificar las situaciones de manera de considerar simultneamente, la diversidad de conocimientos de los alumnos y la pluralidad potencial de los modos de tratamiento de los objetos por un mismo sujeto

Brousseau y Glvez, son los que toman a su cargo la articulacin entre el dominio de la psicologa y el de la didctica y proponen tener en cuenta el tamao del espacio Las acciones de los sujetos en el espacio dependen del tamao de ste. Alsina. Burgues y Fortuny distinguen cuatro tamaos del espacio donde se realizan las acciones geomtricas. El microespacio. es el que corresponde a la manipulacin de los pequeos objetos. Prximo al sujeto. . El mesoespacio: es el espacio de los desplazamientos del sujeto, en un dominio controlados por la vista. Los objetos que estn fijos funcionan como puntos de referencia perceptibles slo desde ciertas perspectivas El sujeto est en el interior del espacio. , El macroespacio: espacio de las grandes dimensiones entre los cuales se destaca el espacio urbano, el rural y el martimo Los objetos estn fijos, funcionan como puntos de referencia, pero slo una parte est bajo el control de la vista. El sujeto est en el interior del espacio. El cosmoespacio: poden en juego los problemas de referencia y orientacin. Su mbito de estudio corresponde a los fenmenos ecolgicos, geogrfico, topogrficos y astronmicos. Las distintas geometras que se trabajan en el nivel inicial y primaria. Geometra topolgica: tambin llamada la geometra de la lmina de caucho. En este enfoque las figuras son sometidas a transformaciones que pierden sus propiedades mtricas y proyectivas. Geometra proyectiva. se definen transformaciones que deforman los elementos conservando la alineacin de los puntos. Es la geometra de las sombras. Geometra euclideana: estudia las propiedades y problemticas de las figuras de naturaleza ideal. se refiere a las transformaciones que slo cambian la posicin de los objetos y por lo tanto conservan el tamao, las distancias y las direcciones, es decir los aspectos relacionados con la medida. Se mantiene los ngulos, la relaciones de incidencia, longitud, etc. Figuras geomtricas Los cuerpos geomtricos son entes geomtricos, es decir no tienen existencia real. Cuando hablamos del espacio geomtrico, hablamos de un espacio puntual, no de un espacio fsico. Ninguna figura geomtrica tiene existencia real, lo que hacemos al dibujar un cuadrado, un tringulo, etc, son representaciones de dichas figuras. Veamos algunas definiciones importantes.

Figura: todo conjunto de puntos. Cuerpo, tambin llamado slido; figura tridimensional, posee alto, largo y espesor.(ancho, largo y alto), pueden diferir los trminos para nombrar sus distintas dimensiones, pero su caracterstica es la tridimensionalidad. Reflexionando sobre nuestra practica docente En los ltimos aos se ha hecho hincapi en la necesidad de la indagacin de saberes previos para la construccin de conocimientos. Es probable que Usted tenga este aspecto lo suficientemente claro en la elaboracin de las clases. Pero, creemos que es importante hacer alguna referencia al tema, pues algunos consideran que los nios, no pueden tener ideas previas sobre contenidos matemticos o bien creen que, tienen ideas previas relacionadas con los nmeros y no respecto a las figuras.

Sabemos que los nios tienen ideas previas con respecto a las figuras geomtricas, saben que algunas tienen puntas otras tienen lados derechos , observan que una pelota rueda. Qu hace el docente frente a estas ideas previas?. Qu tiempo y espacio dedica cada docente en recuperarlas?, y si lo hace, para qu las emplea?. Los nios tienen ideas perceptivas de las figuras, pero, por qu terminan el ciclo de la escuela primaria sin haberla enriquecido?. Es cierto que la enseanza de la Matemtica bsica no ha sabido capitalizar demasiado a menudo la riqueza del conocimiento informal y esto ha hecho que se la ensee desconectada de la realidad y en forma mecanicista y repetitiva. Piense cmo ha recibido Usted los conocimientos matemticos durante su etapa de escolaridad. Los nios hacen dibujos en los que representan su entorno, su familia, su casa, etc., juegan con objetos de diferente forma. Si queremos dar a los nios una oportunidad de poder construir sus conocimientos debemos escucharlos y entender cmo piensan. Los adultos, tambin tenemos ideas previas, y se aprende a partir de ellas. Por lo tanto podemos ensear a partir de ellas Las figuras y los dibujos Vimos que la figura es un objeto ideal y el dibujo es la representacin de ese objeto. Los dibujos deben ser empleados para reconocer las figuras, identificar sus caractersticas y establecer relaciones entre sus elementos. Es comn que, frente a la necesidad de solucionar algn problema recurramos al dibujo para clarificar dicha situacin. Muchas veces los docentes cometemos muchos errores al emplear los dibujos. o Los rectngulos tienen siempre lados desiguales. o Los tringulos siempre estn apoyados sobre uno de sus lados. o Si se presenta un tringulo rectngulo se apoya

sobre uno de sus catetos, de manera que la hipotenusa siempre tendr una posicin diagonal. o Los cuerpos siempre se apoyan sobre las caras llamadas bases. De esta forma, los nios creen que las figuras cambian al desplazarse, que la caracterstica del rectngulo est en relacin con los lados, tienen dificultades para reconocer figuras ubicadas en distintas posiciones, convirtindose en verdaderos obstculosDiseo Curricular para la Educacin Inicial. Nios de 4 y 5 aos. Gobierno Autnomo de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Subsecretaria de Educacin. Direccin Gral. De Planeamiento. Diseo de Currculo. (2.002) http://didactica-ymatematica.idoneos.com/index.php/Capacitaci%C3%B6n__Docente/La_geometr%C3%ADa_y_los_ni%C3%B1os

Enfoques en la enseanza del nmero.

1) Se puede considerar al nio como sin conocimientos sobre el nmero. Esto hace que se comience a ensear por el nmero 1, luego el 2, el 3 y as continuar. De ser as, se estara negando que un nio pueda conocer su edad, saber que tienen 2 hermanos o que, frente al ofrecimiento de caramelos, no sepa si escoger 1 o 3. No saber que si tiene 4 fichas y agrega 2 tiene 6 y muchos otros conocimientos que los alumnos de 4, 5 6 aos si poseen. 2) El enfoque de la Matemtica Moderna y el aplicacionismo de las teoras piagetianas hizo que los docentes indicaran que los alumnos deban, clasificar, seriar y establecer correspondencias trmino a trmino, como base a la adquisicin del nmero. 3) La didctica de la matemtica, de la escuela francesa, recoge las ideas piagetianas segn la cual los conocimientos no se producen solo por la experiencia que los sujetos tengan sobre los objetos, ni tampoco por una programacin innata preexistente en l , sino por construcciones sucesivas que se dan en interaccin con el medio. Pero esto es insuficiente sino se tiene en cuenta las condiciones en las cuales los alumnos movilizan los saberes bajo la forma de herramientas que permitan la construccin de nuevos conocimientos. Lo que se pretende al hacer Matemtica es que el alumno sea el constructor, se sienta partcipe de su aprendizaje. El docente debe evitar dar indicios en la resolucin de las actividades propuestas, pues, puede suceder que respuestas correctas de los alumnos provengan de casualidades, adivinaciones y no de haber puesto en juego sus conocimientos. Esto traer en el futuro decepciones, al fracasar en planteos que evidencias la ausencia del saber que se pens estaba adquirido.

el alumno debe ser capaz no solo de repetir o rehacer, sino tambin de resignificar en situaciones nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas. (Charnay 1994) Para ampliar estos conceptos se sugiere la lectura del Captulo 5 El sistema de numeracin: un problema didctico: Lerner, D y Sadowsky, P. En el libro Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones- Parra, C- Saiz, I. (Compiladoras) -. Paidos - 19953 .
Tipos de tcnicas: La experiencia de generaciones de estudiantes ha ido consolidando el prestigio y la prctica de algunos procedimientos sencillos y efectivos para favorecer el aprendizaje: Subrayado: es una manera sencilla y rpida, exige seguir con atencin el texto y evaluar continuamente qu es lo que el autor quiere decir y qu es lo ms importante de cada prrafo. Exige una primera lectura para identificar ideas y, al menos, una segunda para repasarlas. Notas marginales: son las palabras, frases o comentarios claves que se escriben, cuando se hace lectura rpida y se realiza en el propio texto, lo que la hace accesible y prctica. Resumen: son anotaciones textuales; slo se anota lo fundamental. Sntesis: esta tcnica es ms gil y menos precisa que el resumen; se realiza con palabras propias. Esquema de contenido: es una manera eficaz de favorecer la comprensin y sntesis de un texto, expresando su contenido en forma esquemtica. Fichaje: es recolectar y almacenar informacin. Cada ficha contiene una serie de datos variable pero todos referidos a un mismo tema. Toma de apuntes: es anotar los puntos sobresalientes de una clase o conferencia. Mantiene la atencin y se comprende mejor. Hace posible el repaso y el recuerdo. Estas tcnicas suponen la comprensin de lo ledo o escuchado. Comprender es lo primero y fundamental. Si no se comprende lo ledo, lo subrayado, las notas marginales o el resumen, eso carecer de valor.

Qu son los organizadores visuales?

Un organizador grfico es una forma visual de presentar la informacin que destaca los principales conceptos y/o relaciones dentro de un contenido. Han sido promovidos por Ausubel como un buen instrumento para poner en prctica el aprendizaje significativo , entre las mltiples posibilidades de representacin grfica, destacan de forma especial mapas conceptuales los y desarrollados por J. Novak .

Teoras cognitivas que los sustentan

La Teora de la Codificacin Dual (Dual Coding Theory) [2] sostiene que los seres humanos codifican la informacin tanto en formatos verbales como no verbales. Si se atienden ambos formatos, la informacin es ms fcil de retener y de recordar (ej. La informacin verbal y no verbal puede atenderse mediante el uso de los OG).

La Teora de los Esquemas (Schema Theory) [3] afirma que dentro de la memoria humana existen esquemas o redes de informacin. El uso de Organizadores Grficos (OG) puede ayudar a los estudiantes a enlazar el conocimiento existente, organizado en esquemas, con el conocimiento nuevo.

La Teora de la Carga Cognitiva (Cognitive Load Theory) [4] sugiere que la carga o capacidad de la memoria de trabajo, tiene un tope mximo en la cantidad de informacin que puede procesar. Si esa carga se excede, el aprendizaje no se produce. Si los OG se usan apropiadamente, puede reducirse la carga cognitiva y en consecuencia, permitir que ms

Ventajas de su utilizacin
La utilizacin de los organizadores visuales nos permite:

Clarificar el pensamiento. Los estudiantes pueden observar cmo se relacionan las ideas unas con otras y decidir cmo organizar o agrupar informacin. Los OG ayudan a: recoger informacin, hacer interpretaciones, resolver problemas, disear planes y a tomar conciencia de su proceso de pensamiento (metacognicin).

Reforzar la comprensin. Los estudiantes reproducen en sus propias palabras lo que han aprendido. Esto les ayuda a asimilar e interiorizar nueva informacin, permitindoles apropiarse de sus ideas.

Integrar nuevo conocimiento. Los OG facilitan la comprensin profunda de nuevos conocimientos mediante la realizacin de diagramas que se van actualizando durante una leccin. Este tipo de construcciones visuales les ayudan a ver cmo las ideas principales de un tema nuevo se relacionan con el conocimiento previo que tienen sobre este y a identificar e integrar los conceptos clave de la nueva informacin al cuerpo de conocimientos que poseen.

Retener y recordar nueva informacin. La memoria juega un papel muy importante en los procesos de enseanza/aprendizaje y en estos, con frecuencia, se la asocia con poder recordar fechas o acontecimientos especficos y/o conjuntos de instrucciones. Sin embargo, la memoria va ms all de esta nica dimensin (recordar), tambin participa en: fijar la atencin, relacionar y utilizar piezas de conocimiento y de habilidades, aparentemente

inconexas, para construir nuevo conocimiento. Por todo lo anterior, los OG son un mtodo efectivo, como tcnica de aprendizaje activo, para ayudar a mejorar la memoria.

Identificar conceptos errneos. Al tiempo que un OG pone en evidencia lo que los estudiantes saben, los enlaces mal dirigidos o las conexiones erradas dejan al descubierto lo que ellos an no han comprendido.

Evaluar. Mediante la revisin de diagramas generados con anterioridad a un proceso de instruccin sobre un tema dado, los estudiantes pueden apreciar cmo evoluciona su comprensin, comparndolos con las nuevas construcciones que hagan sobre este. Los OG permiten almacenar con facilidad mapas y diagramas de los estudiantes, lo que facilita la construccin de portafolios. De esta manera, podemos volver a ver los OG que un estudiante construy durante un perodo de tiempo determinado, por ejemplo de 1 a 6 grado y observar cmo evolucion su estructura cognitiva.

Desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior. Los estudiantes necesitan herramientas que con su uso les ayuden a autodirigir su pensamiento. Los OG pueden cumplir esta funcin propiciando la organizacin ms efectiva de este en tres niveles de complejidad: En el 1 (quin, qu, cundo, dnde) los estudiantes recolectan informacin para definir, describir, listar, nombrar, recordar y ordenar esa informacin. En el 2 (cmo y por qu), procesan la informacin contrastando, comparando, clasificando, explicando, etc. Por ltimo, en el nivel 3 (qu pasa s...) los estudiantes pueden descubrir relaciones y patrones mediante acciones como evaluar, hipotetizar, imaginar, predecir, idealizar, etc).

recursos de la memoria de trabajo se dediquen al aprendizaje

http://edublogki.wikispaces.com/Organizadores+visuales

DESARROLLANDO ALGUNAS ESTRATEGIAS MATEMTICAS Nuestros nios estn al contacto con un mundo que les convoca todos sus sentidos, por ello es conveniente ejercitarlos en un pensamiento lgico a partir de la interiorizacin de las propiedades de los objetos y las relaciones que se establecen entre ellos, as como la posibilidad de organizar y representar esa informacin a travs de diagramas, grficos y esquemas. Las estrategias que revisaremos a continuacin les permitirn trabajar de manera adecuada los diferentes organizadores del DCN en el rea de Matemtica. A. Estrategias para trabajar clasificacin. Jugamos con los bloques lgicos Se pone a disposicin de los nios los bloques lgicos. Lo ideal sera que cada grupo disponga de un juego completo de ese material. En un primer momento tenemos que dejar que los nios tomen contacto con el material, que lo toquen, que lo observen, que hagan construcciones, que realicen alguna figura con los bloques. Quizs algunos nios empezarn haciendo carreras de carritos. Cuando hayan agotado su necesidad de explorar el material, recin se pueden proponer actividades ms estructuradas. Juntamos los bloques que tienen algo igual

Se pide a los nios que junten los bloques que se parecen en algo, o que tienen algo igual. Pueden decidir, por ejemplo, el color, porque es el atributo ms fcil de percibir. Otra manera de presentar la actividad es iniciar la clasificacin colocando unos tres bloques en una canasta, por ejemplo, el bloque amarillo redondo, grueso y grande, el bloque amarillo, con forma de tringulo, delgado y pequeo, el bloque amarillo, con forma cuadrada, grueso y grande y pedir a los nios seguir lo iniciado. Quin tiene un bloque que se puede poner en mi canasta? Se analiza con los nios lo propuesto por ellos, para que sean ellos mismos quienes se den cuenta del criterio utilizado para decidir si un bloque va o no en la canasta. Al inicio, los nios no tiene la nocin de conjunto, lo que hacen es una confrontacin de dos en dos utilizando implcitamente una relacin que se puede expresar como tienen algo igual. Un nio puede identificar el color rojo, aunque no sepa nombrarlo. No se debe confundir la identificacin del atributo con el nombre del atributo. Verbalizacin: Una vez que los nios estn discriminando las diferentes caractersticas de los bloques, se les ayuda a verbalizar, describir los bloques utilizando el nombre de las caractersticas. Para reforzar estos nombres, volveremos a propiciar la clasificacin, esta vez utilizando instrucciones como: - Junten los bloques rojos en la canasta. - Este bloque va con los rojos o no va en la canasta? Se tienen que hacer estas actividades con cada una de las caractersticas de los bloques. En este caso, el objetivo de la clasificacin es la identificacin de las caractersticas.

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B. Estrategias para identificar cantidades: Contar: En Inicial existen numerosas canciones infantiles que refuerzan la sucesin de los primeros nmeros: palabras nmeros. Es importante que los nios tomen conciencia del orden que cumple esta sucesin. En muchas aulas hemos visto un gusanito para concretar esta sucesin; tambin se puede hacer con el tren. A manera de juego, jugamos al tren corriendo por el aula, o mejor en el patio. La maestra hace de locomotora, y cada nio un vagn del tren. Luego viene un momento de representacin verbal para que cada nio tome conciencia de su ubicacin. Por ejemplo, la maestra pregunta a uno: - A quin ests siguiendo? - Quin te est siguiendo? Tambin, puede preguntar: - Quin est delante de Pedro? - Quin est detrs de Pedro? Otra posible descripcin para promover el uso de los ordinales sera: - Cul es el primer vagn?

- Cul es el segundo vagn? Para esta verbalizacin, es conveniente trabajar con un nmero limitado de coches, de acuerdo con el nivel de los nios. Luego se pide que los mismos nios describan su ubicacin con sus propias palabras o con palabras sugeridas segn su nivel de expresin oral. Despus, cada nio recibe un cartel donde est escrito su nombre si sabe reconocerlo, sino su smbolo. Ya en el aula, se pega en la pizarra la imagen de una locomotora (de preferencia a la izquierda) y cada nio va pegando su cartel de acuerdo con la ubicacin que tiene en el tren. Sera conveniente volver a promover la descripcin verbal de ste, a partir de esta representacin. Ya en el aula, se pega en la pizarra la imagen de una locomotora (de preferencia a la izquierda) y cada nio va pegando su cartel de acuerdo con la ubicacin que tiene en el tren. Sera conveniente volver a promover la descripcin verbal de ste, a partir de esta representacin. Para verificar que esta representacin tiene realmente sentido para los nios, se implementa la actividad inversa, cambiando las ubicaciones de los carteles, para luego pedir a los nios que realicen en vivo este nuevo tren.

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Hay que aprovechar todas las situaciones de la vida cotidiana, como por ejemplo, cuando los nios se ponen en fila antes de ingresar al saln, para promover descripciones de ubicaciones. Comparar: Para comparar colecciones de objetos, estas pueden ser las preguntas: - Dnde hay ms? - En qu se parecen estos grupos de objetos? - Dnde falta para que sea lo mismo? - Cunto falta para que sea lo mismo? - Dnde sobra para que sea lo mismo? - Cunto sobra para que sea lo mismo? - Qu pasara si le quitamos un objeto a este grupo? En estas actividades de comparacin se presentan dos alternativas, o las dos colecciones tienen la misma cantidad de elementos, o las dos colecciones tienen diferente cantidad de elementos. Conservar Se da una coleccin modelo, por ejemplo, cinco chapitas, y se pide a los nios hacer lo mismo con otros objetos: cajitas, piedras, bloques, semillas, nios, cuadernos, libros, etc. Teniendo estas colecciones a la vista, se promueve la verbalizacin, la descripcin, la comparacin de stas mediante preguntas similares a las que se han mencionado anteriormente. - Dnde hay ms? - Hay ms en las chapitas o en los bloques? - Miramos las cajitas y las piedras, qu cosa es igual, qu cosa es diferente entre estos grupos de objetos?

Luego, alteramos el tamao de las colecciones (el espacio ocupado, no la cantidad) para recoger las respuestas de los nios frente a este cambio e identificar si se dan cuenta de que la cantidad se ha conservado a pesar del cambio de tamao de la coleccin. Pedimos a los nios que dibujen lo que se ha realizado, o pueden escoger qu colecciones quieren dibujar. A partir de los dibujos realizados, se vuelve a verbalizar. En efecto, el dibujo es ms abstracto que los objetos y a veces se da el caso de que nios identifican perfectamente la conservacin de la cantidad, cuando tienen los objetos a la vista (y a la mano), pero no mantienen la conciencia de esta conservacin frente a estos mismos objetos dibujados, a pesar de que ellos mismos los dibujaron. Ordenar a) Secuencia: ordenar objetos de acuerdo con una caracterstica. Para trabajar esta nocin, podemos partir de un juego, una situacin concreta, una manipulacin. Podemos utilizar el tren, ya propuesto, para identificar sucesiones. La maestra est de locomotora, llama al primer vagn (un nio o una nia) y le da una chapita; al segundo le da una cajita de fsforos; al tercero, una chapita; al siguiente, una cajita de fsforos. Luego dice a los nios: Miren bien el tren que estamos haciendo, despus de una chapita qu viene? Recalca las respuestas de los nios diciendo: Siempre ser as, despus de una chapita, sigue una cajita de fsforos. Vuelve a preguntar: Despus de una cajita de fsforos, qu sigue? Recalca la observacin de los nios, comentando: Ya tenemos la regla de fabricacin del tren, ahora,

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quin viene para hacer el vagn siguiente? Un nio coge una chapita y se ubica en la sucesin de los vagones. La maestra sigue llamando a los nios para seguir la construccin del tren de acuerdo con la regla identificada. Secuencia por forma : Secuencia por tamao : Ya en el aula y para visualizar mejor el trabajo, se pega un dibujo de locomotora en la parte izquierda de la pizarra, y los nios y nias van pegando en orden a la derecha de la locomotora, los objetos que llevan, con lo cual conseguimos la secuencia: chapita, cajita de fsforos, chapita, cajita de fsforos, chapita, cajita de fsforos. Finalmente, se les pide que dibujen el tren realizado. Los nios para realizar este dibujo tienen que ubicar los elementos que estn en la pizarra y hacer la transposicin sobre su hoja desde la izquierda hacia la derecha. Se ha colocado la locomotora en la parte izquierda de la pizarra, porque esta

orientacin de izquierda hacia la derecha es la que los nios van a utilizar para escribir. b) Ordenar coleccin de objetos de acuerdo con la cantidad: Los nios comparan colecciones de objetos por distintos procedimientos. Puede ser por reconocimiento global, pero en otras situaciones se requiere de un procedimiento ms preciso como la correspondencia uno-uno. Con distintos materiales, se pide a los nios que hagan una coleccin de objetos con pocos objetos y otra coleccin de objetos con muchos objetos. A partir de estas colecciones, se promueve la verbalizacin: - Dnde hay ms chapitas? - Dnde hay menos chapitas? Variante: Los nios hacen una coleccin de objetos, por ejemplo, cajitas de fsforos (coleccin inicial), luego tienen que realizar: Una coleccin con ms cajitas que la coleccin inicial. Una coleccin con menos cajitas que la coleccin inicial. Las dos colecciones, una con ms, otra con menos cajitas que la coleccin inicial. Segn el nivel, se realizar la construccin de solo dos colecciones. En cinco aos, se puede pedir la realizacin de las tres colecciones y describir las relaciones entre las colecciones. Despus del trabajo en concreto, los nios tienen que dibujar lo realizado. Se expondrn los dibujos y algunos sern comentados por sus autores o por otros nios, con el objetivo de verificar que cumplen con la instruccin y que comunican lo que se realiz.

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En el proceso de construccin del sistema numrico, se debe proponer actividades para que los nios logren la identificacin del valor cardinal y del valor ordinal del nmero. Se trata de que un nio que sabe contar, cuente objetos concretos. Los nios conocen el nombre de los nmeros y saben cmo es la sucesin. Por ejemplo, si se les pide cul es el nmero que sigue a siete, contestan ocho. Ahora, se pide al nio hacer con chapitas la cantidad siete. El nio, contando, realiza un montn de siete chapitas, luego se les dice: Recuerdas cul es el nmero que le sigue a siete? Podr contesta correctamente. Entonces, se pide hacer un montn de ocho chapitas. Cualquiera pensara que el nio aumentara una chapita a su montn de siete chapitas realizado anteriormente. Sin embargo, no acta as, ms bien deshace lo realizado anteriormente y vuelve a contar hasta ocho chapitas, sin considerar las siete que tena contadas. Para que el nio sea capaz de razonar eficazmente sobre situaciones que implican manejo de cantidades, es necesario que haga la sntesis de las dos ideas uno ms que y el siguiente de. Sistematizacin

Por medio de las estrategias anteriores se han trabajado los aspectos que intervienen en la construccin del nmero: El objetivo de todas las actividades presentadas es que los nios manejen estos tres aspectos: La cantidad: los nios toman contacto con la nocin de cantidad, a travs de colecciones de objetos que ellos mismos pueden construir, comparar, contar, dibujar. El nombre de la cantidad: los nios manejan la sucesin oral de los nombres de las cantidades, saben contar, uno, dos, tres, cuatro Hemos visto que tienen que identificar la sucesin de los nombres con la sucesin de las cantidades. El cdigo de la cantidad: Una vez experimentados e identificados estos aspectos, recin tiene sentido atribuir a cada cantidad un cdigo que puede ser el convencional u otro no convencional. C. Estrategias para identificar magnitudes Veremos a continuacin, una serie de estrategias para identificar magnitudes como longitud, masa, volumen y capacidad. Longitud: El trabajo de longitud implica la comprensin de nociones tales como: ancho, delgado, alto, bajo, largo, cerca, lejos, corto. a) Comparar y seriar Actividad de identificacin: Se inicia, comparando solo dos personas u objetos como: Comparar dos nios, ubicar un nio cerca de un punto de referencia (un lugar determinado del patio) o lejos de este mismo punto, comparar dos lpices y comparar dos cintas. En estas situaciones, con solo la percepcin global, los nios pueden identificar y describir la relacin entre los dos objetos.

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- Cul es el ms corta, la regla verde o la regla transparente? - Vamos a decir todo lo que se puede de las dos reglas. - La regla verde es ms que la regla transparente. - la regla transparente es ms... que la regla verde. Actividad de construccin: la maestra muestra la siguiente instruccin: Cada grupo debe buscar objetos que sean ms largos que esta regla y los coloca encima de la mesa del grupo. Despus de cierto tiempo, se para la bsqueda y se determina cul es el grupo que ha encontrado ms objetos que cumplan la instruccin. Un material estructurado para seriar longitudes: las regletas Cuisenaire: Con este material, los nios pueden ordenar del ms corto hasta el ms largo y luego verbalizar: La blanca es ms corta que la amarilla, tambin ms corta que la anaranjada. La amarilla es ms larga que la blanca y a la vez ms corta que la anaranjada. Poco a poco, se va aumentando el nmero de regletas que los nios van a utilizar. b) Conservar o medir Ahora debemos proporcionar experiencias a los nios para que identifiquen longitudes iguales, o que las

longitudes pueden ser invariantes a pesar de que estn representadas de manera diferente. Longitudes: Situacin 1: Los nios tiene en su mesa distintos materiales como latas, bloques, lpices, chapitas, semillas. La actividad consiste en hacer trencitos que tengan el mismo largo. Aqu, los nios han realizado dos trencitos del mismo largo, uno con bloques el otro con chapitas. Se hacen preguntas para que describan esta situacin: - Cul es el trencito ms largo, el tren de bloques o el tren de chapitas? O tambin: - Qu es ms largo, nueve bloques o todas las chapitas? (La idea es que a pesar de que hay pocos bloques y muchas chapitas, los nios sean capaces de identificar que la longitud es la misma.) Situacin 2: Con sus materiales, los nios hacen construcciones, por ejemplo, una torre de latas. Luego, con cualquier otro material, deben hacer otras construcciones del mismo alto. Despus verbalizan a partir de estas construcciones, utilizando expresiones como tienen el mismo alto u otras propias. Situacin 3: Medir Finalmente, qu es medir? Los nios van a medir el largo de su mesa.

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Los nios han realizado un trencito con bloques triangulares y redondos del mismo largo que la mesa. Entonces, pueden decir que la mesa mide igual que el tren de bloques. Se propone medir el largo de la mesa con otros objetos, por ejemplo, con latas, con cuadernos, con nuestros lpices. Los nios realizan concretamente la medicin y llegan a los resultados siguientes. El largo de la mesa se puede expresar, por ejemplo de las siguientes maneras: cinco cuadernos, nueve latas y un borrador, siete lpices y dos borradores. Tienen a la vista la totalidad de los elementos que han utilizado para realizar estas mediciones. A partir de ellas, se les pregunta: - Cul es lo ms largo?, Cinco cuadernos? Nueve latas y un borrador? o siete lpices y dos borradores? Despus de haber medido con la cantidad de objetos necesarios, se les pide medir el largo de la mesa con un solo objeto, con lo cual el nio se ver en la necesidad de trasladar este objeto hasta terminar la medicin. Por necesidad de la presentacin, hemos separado comparar, seriar y conservar, lo cual no significa que se deba trabajar cada uno de estos aspectos en ese orden, uno despus de otro. Ms bien, son tres maneras de ejercitar la identificacin de magnitudes que se deben ejercitar simultneamente: en una misma situacin se encuentran magnitudes iguales y magnitudes diferentes. Masa El trabajo de masa implica la comprensin de nociones como liviano, pesado. En un primer

momento, el nio tiene que vivenciar, sentir lo que es liviano, pesado o pesa mucho, no pesa tanto, agarrando objetos. Luego buscar objetos que pesan y otros que no pesan mucho. En un segundo momento, se puede utilizar una balanza con sus platillos para visualizar la comparacin de los pesos, identificando que la posicin de equilibrio significa que los objetos en cada platillo tienen el mismo peso. Dejaremos a los nios jugar libremente y descubrir que, por ejemplo: Cuatro bloques pesan igual que siete piedritas. Tres cuadernos pesan lo mismo que cinco bloques. Dos bloques pesan ms que seis lpices. Es importante dejar a los nios contar sus experiencias con sus propias palabras, discutir entre ellos acerca de lo que estn observando o lo que estn realizando. Es importante que la maestra est observando cmo ellos se enfrentan a nuevas situaciones. Volumen Se entregan a los nios bloques de madera de distintas formas y tamaos (podemos visitar al carpintero y recuperar retazos de madera.) Se pide a los nios que hagan construcciones libremente. Pueden hacer torres, edificios, un castillo, un tractor, un auto, etc. Despus hablan de las construcciones que han hecho, comparando, describiendo: Mi torre es ms alta que tu edificio. Mi edificio es ms gordo (ancho) que tu torre. Mi castillo es ms grande que la torre. (En este caso habr que ponerse de acuerdo acerca de qu entendemos por ms grande ms alto?, Ms extenso?, Ms. . .?)

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Luego, se da a cada grupo de nios la misma cantidad de bloques, es decir, la misma cantidad de madera y, con esa misma cantidad de madera, cada grupo hace una construccin. Despus se comparan las construcciones, verbalizando: - En qu se parecen estas construcciones? - En qu son diferentes? - Dnde hay ms madera? El volumen est concretizado por la cantidad de madera, con lo cual los nios tienen una primera aproximacin a esta nocin. Capacidad Para esta actividad, mejor un da con rayos de sol y trabajar en el patio. Los nios tienen distintos recipientes a su disposicin, por ejemplo, botellas de plstico de diferentes tamaos. Adems, se han recortado algunas botellas para hacer vasos tambin de distintos tamaos. Al inicio, los nios deben tener la oportunidad de jugar libremente, llenando y vaciando el agua de un recipiente a otro. Es necesario que tenga ese contacto con un elemento fundamental que es el agua. La maestra no debe

obsesionarse para que desde el inicio estas experiencias conduzcan a un aprendizaje matemtico. Definitivamente, los nios van a mojarse y ensuciarse, es una consecuencia inevitable de su actuar. Si no les dejamos jugar libremente, ser difcil pasar a actividades ms organizadas. En cada mesa se han colocado dos botellas grandes con la misma cantidad de agua. Se dice a los nios del grupo que no toquen una de las botellas, y el contenido de la otra botella se echa en un recipiente ancho y bajo. Luego se promueve la verbalizacin, comparando la botella que ha quedado como testigo y el otro recipiente, haciendo preguntas como: Dnde hay ms agua? El nio cree que hay ms agua en la botella donde el nivel es ms alto, porque se deja impresionar por su percepcin. Aunque l mismo haya echado el agua o haya revertido el agua del segundo recipiente en la botella, la percepcin predomina sobre la operacin. Se tiene que esperar los 6 a 7 aos para que los nios adquieran la nocin de reversibilidad, es decir, la capacidad de identificar que la cantidad de agua que est en el segundo recipiente es la misma que la que est en la botella, porque la puede volver a echar. A pesar de que sepamos que no van a conservar antes de primer grado, se les tiene que ofrecer la oportunidad de tener mltiples experiencias a partir de las cuales construirn el concepto de conservacin.

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Estrategias para identificar el transcurrir del tiempo. Desde los tres aos, los nios por medio del registro de las actividades cotidianas, van apropindose de la nocin de sucesin en el tiempo. Para esto, no es necesario hacer una clase sobre el tema, sino aprovechar cualquier oportunidad para verbalizar, comentar, preguntar, promover el uso del vocabulario antes del refrigerio, despus del refrigerio, etc. Leyendo el horario del aula, los nios van interiorizando el tipo de representacin utilizado para una sucesin en el tiempo. Despus, esta nocin de sucesin se va a extender a la sucesin en el da, de un da a otro, de la secuencia de la semana. El hecho de representar estas sucesiones permite a los nios ubicarse mejor, recordar, prever. Como siempre, recalcamos la importancia de las representaciones elaboradas por los mismos nios, como la lectura de registros existentes como el calendario. BIBLIOGRAFA: Tomado del Documento de Trabajo Gua de Orientaciones Tcnicas para la aplicacin de la Propuesta Pedaggica (curricular y metodolgica) en las reas de Matemtica y Comunicacin en el segundo ciclo de la EBR, para una transicin exitosa al tercer ciclo MED-rea de Desarrollo Curricular 2009.

En lectura guiada los estudiantes leen de sus propias copias el mismo texto, al mismo tiempo, pero en su propio ritmo individual. Ellos no leen en coro. Los estudiantes son reunidos usualmente en grupos de 3 a 6 con necesidades de instruccin similar. La leccin de la lectura Guiada tiene 3 fases distintas. 1) Antes de la lectura la maestra presenta el texto que ser ledo. La instruccin incluye un avance de contenido y vocabulario no familiar . La cantidad de informacin proporcionada por la maestra durante esta introduccin esta basada en las necesidades de apoyo del grupo de estudiantes. 2) durante la lectura, los maestros escuchan a cada estudiante y proporcionan apoyo donde se presenta dificultad. 3) despus de la lectura, el maestro hace una retroalimentacin con el grupo acerca de la comprensin del texto. La lluvia de ideas (en ingls brainstorming), tambin denominada tormenta de ideas, es una herramienta de trabajo grupal que facilita el surgimiento de nuevas ideas sobre un tema o problema determinado. La lluvia de ideas es una tcnica de grupo para generar ideas originales en un ambiente relajado.

Tcnica del Puzzle

La tcnica de aprendizaje cooperativo conocida como puzzle o jigsaw promueve el aprendizaje y motivacin de los estudiantes, posibilitando que compartan en grupo gran cantidad de informacin. Los estudiantes son divididos en pequeos grupos, de cinco o seis. Cada grupo aprende acerca de un aspecto o contenido y debe convertirse en un especialista en el tema. En este grupo de expertos, los estudiantes deben investigar conjuntamente para crear un documento colectivo. Adems, cada estudiante, es responsable de ensear a otros el contenido investigado. De los grupos originales se crean nuevos grupos a partir de expertos de los grupos iniciales. La tarea de cada experto es ensear a los otros miembros de su grupo el contenido estudiado. Una vez que todos los expertos han presentado los contenidos, estos han de demostrar lo aprendido mediante la realizacin de un ensayo, examen o presentacin. As, como en un rompecabezas, cada pieza (cada estudiante) es esencial para alcanzar el objetivo final, la realizacin de un producto. De este modo, la tcnica requiere de la interdependencia positiva de los miembros del grupo: ningn miembro del grupo puede conseguir el objetivo final sin que los otros miembros del grupo tambin lo alcancen.

De este modo se refuerza el trabajo cooperativo y la corresponsabilidad de todos los miembros para el logro del objetivo final.