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Metas estabelecidas:

-Valorizar o mérito do trabalhador da educação, representado pelo


desempenho eficiente no trabalho, dedicação, assiduidade, pontualidade,
responsabilidade, realização de projetos e trabalhos especializados, cursos de
atualização e desenvolvimento profissional;
-Promover a gestão participativa na rede de ensino.

Análise histórica proposta por Patto e Arelaro em relação às Políticas


Educacionais brasileiras.

É uma idéia antiga, existente desde a época do império e vigente nos dias
atuais. “Escolas cheias, cadeias vazias” era o lema do projeto para as
instituições de ensino proposto por Rui Barbosa, que tinha como finalidade a
expansão do acesso às escolas. De acordo com Rui, a escola deveria ser vista
como uma instituição mantenedora da ordem social. Quer dizer, a escola tendo
como função primária o controle social e uma educação “normalizante”, um
aparato do estado para manter indivíduos passivos e acomodados em suas
funções, e o que mudou sobre a idéia de escola dos tempos de Rui Barbosa
em relação a nossos dias? Absolutamente nada.
Este modelo de escola, que na prática, não se diferencia dos modelos atuais,
então analisando o lema “escolas cheias, cadeias vazias”. De acordo com esta
frase a função da existência da escola não é promover o letramento, a
democratização do saber ou o aprimoramento do espírito crítico dos alunos que
ali estudarem, e sim a simples prevenção da criminalidade. O motivo da escola
é fazer daqueles indivíduos “potencialmente criminosos” seres capazes de
viver em sociedade e adaptar-se a ela. A Ideologia que Rui e seus
contemporâneos propagavam era a de que os pobres eram pessoas menos
capazes, mais ignorantes, mais propensos a delinqüência, seja por motivos
constitucionais seja por deficiências no ambiente familiar, lido em chave
moralista. O pobre era visto como um criminoso em potencial. E como resolver
esta questão? Levando o pobre a escola, mas não para educá-lo criticamente,
como se este ato fosse uma bondade, um gesto gracioso oferecido pelo
estado, mas ao contrário, para controlá-lo, para impedir que ele se
transformasse num criminoso ou bandido que poderia ser.
A idéia era que os indivíduos que freqüentassem a escola adquirissem valores
como amor ao dever, ao trabalho, a obediência devida a lei, como forma de
torná-los cidadãos que não importunassem ou incomodassem o equilíbrio e
funcionamento do aparato estatal. Promover o controle e a ordem educando
indivíduos incapazes de perceber as contradições e os problemas ocultados de
seu país, não permitindo o questionamento e uma real consciência da situação
em que está inserido.
Qual é a função da escola hoje? Instigar espírito crítico? Capacidade o
indivíduo a análises consistentes de sua cultura, dos processos políticos e da
sociedade em geral? Não, a função da escola é simplesmente tentar adaptar o
indivíduo ao meio em que vive. Não é fazê-lo criticar a sociedade em suas
contradições, mas sim conformar-lo a ela, adaptá-lo, tentar inserir o aluno no
mercado de trabalho, e não fazê-lo entender porque existe mercado de
trabalho. Vivemos na era do pensamento conformista e frases do tipo: “a vida é
assim, nada podemos fazer” são comuns nas bocas das pessoas, mas não são
comuns por mera casualidade.
O estado, através de seu aparato institucional como as escolas, propaga uma
forma de pensar falsa e enganosa (a ideologia) na tentativa de manter o
sistema intacto e funcionando plenamente. Fazer dos indivíduos pessoas
incapazes de questionar profundamente sua sociedade, incapacitá-los de se
organizarem contra o poder dominante é um jeito de manter as peças imóveis
no tabuleiro, e aqueles que estão privilegiados continuam, e aqueles indivíduos
que se situam na miséria continuarão miseráveis. Essa é a função fundamental
da escola pública de hoje, promover o controle social e impedir que os pobres
se tornem bandidos.
Se fizermos um passeio pela história da educação, no Brasil, veríamos que
muito pouco mudou desde o início até os dias de hoje. O que ocorre foi uma
sucessão de avanços e tropeços.
Durante o período militar nasceu a LDB 5.692 / 71 que, por muitos anos
norteou o ensino de primeiro e segundo graus no país.
A LDB pode ser considerada, ao mesmo tempo, um avanço e um tropeço.
Avanço porque normalizou o sistema escolar nacional, que até este momento
não estava completamente organizada e um tropeço porque a escola nacional
se tornou dependente dos interesses norte-americanos e a proposta de
profissionalização não surtiu efeito, pois os cursos profissionalizantes não
deram conta de preparar os jovens para o mercado de trabalho. Seu efeito foi o
de, por algum tempo, diminuir a demanda por vagas nas portas das
universidades.
Com o processo da abertura redemocratização, a partir de meados da década
de 1980, o sistema escolar se reorganizou e em 1996 foi publicada uma nova
LDB, a qual rege o sistema escolar brasileiro, nas atualidades.
Essa obrigatoriedade do Estado se manifestar como oferta de condições de
escolarização, de acesso à escola e de permanência nela. Entretanto isso
ainda não se tornou uma realidade para todos os estudantes, sendo que nem
todos têm condições de acesso à escola e os que têm acesso nem todos
permanecem.
Outra questão vem sendo criado pela Lei Federal 11.114, aprovada pelo
Senado Federal, altera artigos, com objetivo de tornar obrigatório, para todas
as crianças de 6 anos de idade, o início do ensino fundamental, entende-se
transferir, o último ano da educação infantil, incorporando-o ao ensino
fundamental. Sendo assim o ensino fundamental público no Brasil diz respeito
à necessidade de se inventar um novo modelo de referência de “qualidade
escolar”, em que o ensino para todos possa significar, “ensino de qualidade
para todos”.
Em relação aos períodos de três níveis ( fundamental, médio e superior), ainda
não é uma expectativa e um objetivo dos jovens em idade escolar, talvez o que
possamos apresentar como o grande problema da educação nacional, tenha
sido e continue sendo o da desvalorização do profissional da educação.
Segundo Arelaro, mais de 30 anos de processo descentralizado de
atendimento educacional, não se pode falar em melhoria de qualidade de
sistemas municipais de ensino, nem de valorização do magistério, em termos
salariais e de formação permanente, ou mesmo de implementação de
programas pedagógicos educacionais.
A desvalorização que se manifesta nos baixos salários na dificuldade de
acesso a escolarização de nível superior, e com isso fica comprometida a
afirmação de que deve acontecer educação para todos com todos na escola.
Recentemente foi aprovada a Lei que estabelece um piso para os salários dos
professores, entretanto, até que isso se torne uma realidade pode demorar um
tempo. Alem disso, estabelecer um piso sem oferecer maiores condições para
que os professores se aprimorem na sua qualificação pode não ser suficiente
para melhorar nosso quadro escolar que já foi pior, é verdade, mais ainda tem
muito a melhorar, inclusive chegar ao ponto de se equipar a dos países
desenvolvidos.
É através de avaliações justas e claras que se promove o comprometimento e
a direção dos esforços conjugada no sentido de estabelecer não somente a
valorização do profissional da educação, mas a realização do educador:
participar, passo a passo, dia a dia, com seus esforços, da construção de uma
sociedade mais justa e cidadã.
Outro item em que se reforça a necessidade de "valorizar o mérito" do
professor dá como critérios para essa avaliação a dedicação, assiduidade,
pontualidade, responsabilidade, realização de projetos e trabalhos
especializados, cursos de atualização e desenvolvimento profissional.
Um conceito que surge em relação ao mérito do professor é dado pelo
percentual de alunos aprovados, ou em outras palavras pelo percentual de
alunos que preencheram os requisitos mínimos de aprovação, dados pelo
conteúdo descrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Portanto, o mérito
do educador deve ser medido pelo seu desempenho na preparação do seu
aluno, pelo seu resultado em levar a sua turma a aprender o que deve ser
aprendido. O resultado que todo educador deve buscar e perseguir é obter a
preparação do seu aluno para a vida, é disponibilizar um cidadão atuante na e
para a sociedade.
A gestão escolar e os recursos financeiros alocados devem estar voltados e
vinculados a resultados, buscando uma administração objetiva e perene, sem
vínculos com a política, que pode mudar a cada 4 anos. Promover a
democratização do ensino é um dos princípios da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional.
A gestão participativa é o conjunto de medidas tomadas para que a escola
cumpra sua função incluindo os pais e responsáveis, sendo os principais
interessados na formação de seus filhos. Envolver todos os professores na
discussão e elaboração do projeto político-pedagógico. Envolver os
professores, mas também os funcionários da escola a comunidade e além de
discutir elaborar o documento em conjunto,apresentar publicamente as metas e
ações previstas no projeto pedagógico. Tudo isso promove a gestão
participativa na rede de ensino.
Desafios que impõem ao ministro da Educação que, seriamente, almeje
melhorar no sistema escolar brasileiro; a valorização dos professores da
educação, ampliação das condições de acesso e permanência na escola e
ampliação da qualidade do ensino.
Nome do aluno RGM
Catia 58026
Josefa
Vitória 58851

Análise histórica proposta por Patto e Arelaro em relação às Políticas


Educacionais brasileiras.

Prof Luciano
Pós Graduação

UNIVERSIDADE DE MOGI DAS CRUZES


MOGI DAS CRUZES
2008
INSTRUÇÃO PÚBLICA E PODER MUNICIPAL EM SOROCABA: PRIMEIRAS
APROXIMAÇÕES.
Jorge Luis Cammarano González e Wilson Sandano - UNISO.
A produção deste escrito tem como finalidade atentar para processos que nos auxiliem a
entender o legado educacional na transição do século XIX para o século XX. Este
entendimento torna-se prioritário para o desdobramento de um campo investigativo
circunscrito ao estudo das relações e mediações entre instrução e poder municipal em
Sorocaba no período de 1890 – 1931.
Este propósito requer, num primeiro momento, contextualizar e caracterizar aspectos
pertinentes aos processos educacionais da sociedade brasileira, para, posteriormente,
destacar alguns traços constitutivos da instrução pública na formação da educação escolar
em Sorocaba, buscando delinear possíveis afinidades e/ou diferenças em relação aos
referidos processos que possibilitam entender a presença do poder municipal na constituição
da educação escolar em Sorocaba delineando um itinerário circunscrito, preliminarmente,
ao período de transição do Império para a Primeira República.
Propõe-se enveredar no lastro de um campo investigativo que busca adotar como categorias
de análise: (a) a periodização da temporalidade intrínseca ao tema-objeto pesquisado (b) o
“município pedagógico” e (c) instituição escolar, ponderando que esta categorização
contribuiria no discernimento da unidade das relações entre o histórico e o lógico
(MINAYO, 1996).
Num segundo momento apresentamos traços pertinentes ao denominado legado educacional
do período demarcado entre 1890 e 1930 e seus possíveis vínculos com o processo de
formação da educação escolar em Sorocaba, como referentes que propiciariam as primeiras
aproximações ao entendimento do tema-objeto proposto.
Sobre as categorias.
A periodização aqui delineada é resultante de uma tendência que busca focar o processo
educativo com base em seus aspectos internos, isto é, uma periodização cujos critérios
tensionem e problematizem o “parâmetro político” e /ou a “determinação econômica”
compreendidos como aspectos externos a esse processo e que referenciaram parte da 2
periodização sobre a história da educação desenvolvida até o presente momento (SAVIANI,
2004). Desta perspectiva, nosso tema-objeto de pesquisa constitui-se no âmbito da “história
da escola pública propriamente dita” em contrapartida ao período que o referido Autor
denomina de “antecedentes” (SAVIANI, 2004, p.20). Destacamos que a etapa
correspondente à história da escola pública propriamente dita se iniciaria em 1890, com a
implantação dos grupos escolares e se estenderia até 1996, ano de aprovação da LDB (Lei
n. 9.394/96).
Um dos períodos distinguidos como delimitadores da história da escola pública, no Brasil, é
aquele que abrange os anos de 1890 a 1931, assim caracterizado:
(...) implantação progressiva e em ritmos diferenciados, nos estados, das escolas graduadas
primárias sob o impulso do Iluminismo republicano com o respaldo das escolas normais que
começam a ser consolidadas, também sob a forma graduada. Esse período abrange de 1890,
quando se dá no estado de São Paulo a organização da escola normal graduada, até 1931,
quando é promulgada a reforma Francisco Campos, dando início ao processo de regulamentação
do sistema de ensino em âmbito nacional (SAVIANI, 2004, P.20-21).
Diante do exposto recorremos a esta possibilidade de periodização para, no desdobramento
da pesquisa, discernir sua pertinência como categoria de análise, intrínseca, reafirmamos, ao
processo educativo.
A adoção da categoria “município pedagógico” expressa uma opção teórico-metodológica
que busca entender a formação histórica do município em sua dimensão pedagógica e
instrucional como possibilidade de desvelar sua identidade sócio-política na perspectiva de
compreender o processo de formação da educação escolar em Sorocaba, com base na
política educacional fomentada pelo poder Municipal. E isto considerando, os processos
históricos que, no século XIX, fomentaram a impossibilidade de formação de um sistema
nacional de ensino, deslocando para a política local a perspectiva de suprir a inexistência
desse sistema. No caso específico de Sorocaba, procura-se discernir: (a) as estratégias
desenvolvidas por meio da política municipal para enfrentar as possíveis demandas por
educação formal; (b) os grupos constitutivos de produção do poder local e os conflitos
sociais derivados desse processo; (c) as mediações entre escolarização, industrialização e
poder municipal e (d) a produção do embate entre público versus privado no âmbito da
formação da educação escolar. Observe-se que o trabalho aqui apresentado referencia-se
nesse universo de aspectos mas, circunscreve-se, a examinar as estratégias desenvolvidas
pelo poder 3
municipal na perspectiva de atender às demandas por instrução pública. Esse exame requer
o estudo das transformações na base produtiva da formação social brasileira e destaca as
mediações entre o trabalho escravo e a grande propriedade, constitutivas da base material da
lavoura cafeeira, no período de consolidação do modelo agrário, comercial, exportador e
dependente; produção essa orientada sob a lógica da expansão e internacionalização do
capital com desdobramentos nas condições de trabalho – transição e conversão da força de
trabalho escrava para o trabalho assalariado -; na criação, organização e gestão do espaço
urbano, transformado paulatinamente em pólo de novas categorias sociais e de
diversificação das atividades econômicas, num contexto que denota a constituição e a
presença do poder municipal.
A caracterização da Instituição Escolar remete a dois supostos. Um, considera que o
entendimento da Instituição Escolar como instituição social, vincula-se à análise dos
conflitos e antagonismos subjacentes às práticas sociais centradas na relação Capital –
Trabalho Assalariado – Propriedade Privada, e objetivadas nas múltiplas mediações entre
Sociedade e Estado; entendimento articulado, portanto, à investigação da realidade social
posta historicamente no contexto das formas e dos tempos da sociedade capitalista. O outro,
infere que a Instituição Escolar materializa cotidianamente - por meio de processos de
ensino, gestão, avaliação, em suma, das políticas educacionais e da produção específica da
cultura escolar – práticas formativas constitutivas das múltiplas dimensões de reprodução
social do indivíduo. Trata-se propositivamente de apreender o processo de objetivação da
Instituição Escolar, considerando que em seus espaços e tempos históricos, legitimam-se e
naturalizam-se as desigualdades sociais e em contrapartida se concretizam, ainda que
parcialmente, as possibilidades de apropriação, compreensão e crítica das raízes históricas
dessa legitimação e naturalização das relações fundantes da formação social capitalista, na
perspectiva de sua superação.
O legado educacional: 1890 – 1931.
O legado educacional do Século XIX move-se na tensão entre processos considerados
positivos e aspectos avaliados negativamente. Dentre os processos positivos SAVIANI
(2006) destaca a institucionalização da escola e as medidas desenvolvidas na perspectiva da
formação 4
de professores. Esta dimensão positiva advinda do Século XIX é corroborada por SOUZA
(2005) como segue:
A valorização social do professor e o início da profissionalização do magistério primário
constituem dois aspectos significativos das transformações educacionais verificadas no final do
século XIX, no estado de São Paulo. A importância dada à educação popular nesse período
propiciou a constituição de representações sobre a profissão docente nas quais o professor
passou a ser responsabilizado pela formação do povo, o elemento reformador da sociedade, o
portador de uma nobre missão cívica e patriótica. Era pelo professor que se poderia reformar a
escola e levá-la a realizar as grandes finalidades da educação pública (SOUZA, 2006, p.70).
Em contrapartida, SAVIANI assinala como aspectos negativos do legado educacional do
Século XIX, o descompromisso do Estado em relação à educação com conseqüências que
se alastram até a sociedade brasileira em curso. O descompromisso do Estado no âmbito da
educação, também revela, ainda segundo SAVIANI (2006), o vínculo da idéia de liberdade
de ensino aos processos de institucionalização da educação escolar sob a lógica da iniciativa
privada.
A dinâmica do denominado por SAVIANI (2006) “breve século XIX”, fortalece a
inexistência de um sistema nacional de educação capaz de “universalizar o ensino
fundamental, erradicando o analfabetismo” (SAVIANI, 2006, p.31).
Após a Proclamação da Independência em 1822, uma escola pública nacional poderia ter
decorrido da aprovação da Lei das escolas de Primeiras Letras, de 1827, mas isso acabou não
acontecendo. O Ato Adicional de 1834 colocou as escolas primárias e secundárias sob a
responsabilidade das províncias, renunciando, assim, a um projeto de escola pública nacional.
Ao longo do século XIX, o poder público foi normatizando, pela via legal, os mecanismos de
criação, organização e funcionamento de escolas que, por esse aspecto, adquiriam o caráter de
instrução pública. Mas, de fato, essas escolas continuavam funcionando em espaços privados, a
saber, as próprias casas dos professores (SAVIANI, 2004, p.17).
Outro aporte relevante para o entendimento do legado educacional do Século XIX é
propiciado por VIDAL e FARIA FILHO (2005), ao examinarem as mediações entre tempos
e espaços escolares como expressão dos processos de institucionalização da escola. Esses
processos revelam, dentre várias dimensões, duas que nos auxiliam na busca de
compreensão das relações entre a educação escolar e o poder municipal em Sorocaba. Uma
é a caracterização da rede escolar no século XIX, buscando o entendimento de alguns dos
elementos presentes em sua constituição. A outra, refere-se aos espaços escolares
configurados em termos nacionais. E isto considerando que: 5
Reclamada desde o século XVIII (...), a construção de espaços adequados para o ensino, bem
com a definição de tempos de aprendizagem, estava relacionada não apenas à possibilidade de a
escola vir a cumprir as funções sociais que lhe foram crescentemente delegadas, mas, também, à
produção da singularidade da instituição escolar e da cultura que lhe é própria (VIDAL e FARIA
FILHO, 2005, p. 42).
As escolas régias ou cadeiras públicas de primeiras letras, - herança do período colonial -,
funcionavam, de acordo com VIDAL e FARIA FILHO (2005), em locais improvisados ou
na residência dos próprios professores. Nota-se que a rede escolar constituída por escolas
particulares e/ou domésticas superava o número de escolas oferecidas pelo Estado. E que as
escolas criadas por iniciativa dos pais; além dos colégios masculinos e femininos;
caracterizavam “uma multiplicidade de modelos de escolarização” (VIDAL e FARIA
FILHO, 2005, p. 46). Este aspecto de conformação do dualismo público-privado no
processo de formação do espaço escolar é elemento de vital importância para o
entendimento do processo de municipalização do ensino em Sorocaba, que incorporaremos
no desenvolvimento do nosso campo investigativo. Entretanto, observa-se que:
A questão do espaço para abrigar a escola pública primária começou a aparecer especialmente a
partir da segunda década do século XIX, em algumas cidades da então Colônia, e,
posteriormente à independência, em várias províncias do Império, quando intelectuais e
políticos puseram em circulação o debate em torno da necessidade de se adotar um novo método
de ensino nas escolas brasileiras: o método mútuo (...). Afirmavam que a maneira pela qual
estava organizada a escola, com o professor ensinando cada aluno individualmente, mesmo
quando sua classe era formada por vários alunos (método individual), impedia que a instrução
pudesse ser generalizada para um grande número de indivíduos, tornando a escola dispendiosa e
pouco eficiente (VIDAL e FARIA FILHO, 2005, p.47).
O debate travado por alguns segmentos da sociedade brasileira em torno da educação
primária, gravita, segundo VIDAL e FARIA FILHO (2005), em torno: das discussões sobre
a função social da escola e sua relação com outras instituições sociais como, por exemplo, a
família; da superioridade do método de ensino denominado de método mútuo sobre o
método individual; da busca de organização do tempo escolar; do estado precário dos
espaços ocupados, principalmente, pelas escolas públicas; do afastamento do Estado em
termos de fomentar uma política de difusão e consolidação da educação primária; da
ausência de uma política administrativa que incidisse sobre a prática pedagógica dos
professores.
Como um dos desdobramentos deste processo, os autores atentam para o surgimento na
última década do século XIX, inicialmente em São Paulo e depois em outros estados 6
brasileiros, da proposta de implementação dos grupos escolares concebidos e construídos
na acepção das chamadas escolas-monumento.
De outra parte, MARCÍLIO (2005) ao traçar um minucioso panorama histórico da Escola
em São Paulo e no Brasil, reafirma a análise dos autores que escolhemos como
interlocutores para referenciar este escrito, particularmente RIBEIRO (1986) e VIDAL e
FARIA FILHO (2005). A referida autora, ao avaliar os 300 primeiros anos da educação
básica na cidade de São Paulo, assinala como característica do processo educacional
herdado do Brasil-colônia:
O sistema educacional criado para substituir aquele implantado pelos padres da Companhia de
Jesus não passou de um arremedo de ensino. Cadeiras avulsas – que chamavam pomposamente
de escolas -, com um professor único e sem preparo, sem casas apropriadas, sem mobiliário,
sem material didático, sem livros, compunham o cenário do ensino de ler, escrever, contar e de
recitações de doutrina cristã. As aulas régias (ou seja, o ensino primário) assim se mantiveram
praticamente ao longo do século XIX e em todo o pais. O antigo sistema educacional do
Império, por sua própria estrutura não atendia às necessidades de instrução popular, nem mesmo
dos grupos restritos das camadas dominantes (MARCÍLIO, 2005, p. 83).
O texto de MARCÍLIO (2005) reafirma a análise desenvolvida por VIDAL e FARIA
FILHO (2005) em relação à formação precária dos professores e ao debate em torno do
método de ensino.
Sem plano de conjunto e sem articulação entre os vários níveis de estudos, tudo praticamente
permaneceu no século XIX, como nos tempos coloniais. O método individual, em que o
professor atendia um aluno por vez, enquanto os demais ficavam ociosos , era praticamente o
único praticado nas escola públicas brasileiras. O emprego do método individual se explica pelo
despreparo dos professores, pela inexistência ou quase de material didático, de livros e de
cartilhas, pelas precaríssimas condições das casas de ‘escolas’, geralmente um cômodo
improvisado na casa do professor, sem ar, sem luz, sem higiene. Para manter todas crianças em
calma, nessas condições de ensino, o professor precisava usar de castigos físicos,
particularmente de palmatória, a pedagogia do terror. O ensino ‘individual’ era o único possível
realizado por mestres-escolas sem formação nem preparo algum (MARCÍLIO, 2005, p. 84).
O século XIX, marca a presença nas aulas públicas de primeiras letras, dos filhos de
escravos e de setores populares da denominada população livre; presença essa, segregada
por sexo. As aulas régias secundárias eram freqüentadas exclusivamente por meninos
pertencentes ao segmento livre. E acrescenta MARCÍLIO: 7
No geral, e até os anos de 1870, houve um passivo de extensa lista de carências que abrangia a
falta de prédios escolares,. A escassez ou ausência de material escolar, de papel, de livros, de
móveis escolares, o mau preparo e salários baixos dos professores, a falta quase total de escolas
profissionais, um ensino secundário não seriado, constituído de aulas avulsas e de freqüência
livre (MARCÍLIO, 2005, p. 86).
Observamos que MARCÍLIO (2005) faz referência em sua pesquisa sobre a história da
escola em São Paulo e no Brasil, às denominadas casas de “escolas”. Esse espaço
constitutivo das práticas escolares presentes em Sorocaba, no referido período, é
criteriosamente abordado por VASCONCELOS (2005), que aprofunda os processos
formativos da sociedade brasileira no século XIX, argumentando:
A sociedade de oitocentos, dividida entre senhores e escravos, proprietários e não proprietários,
ao mesmo tempo em que institui efetivamente a prática da educação doméstica enfrenta o
processo de constituição do Império, que vê no fortalecimento do Estado o caminho para a
realização de seus intentos.
A educação e a legitimidade de instituí-la passam a ser disputadas em discussões e ações que
refletem o próprio contexto político: de um lado, o poder local, representado pela Casa e sua
resistência à interferência e ao domínio do Estado; de outro, o poder central, cuja estratégia é
diminuir o poder das oligarquias locais e consolidar-se como Estado Imperial
(VASCONCELOS, 2005, p. XVIII-XIX).
O campo investigativo desenvolvido por VASCONCELOS (2005), traz uma contribuição
substancial nucleada na categorização: dos diversos modelos de educação doméstica
encontrados; dos educadores e as correspondentes formas de educação praticadas e das
modalidades de educação. Em relação a esta última categorização observa a referida autora:
Ensino público – refere-se àquele oferecido nas escolas mantidas pelo Estado ou por
‘associações subordinadas a este’. Neste estudo, também é tratado como aquele praticado na
‘escola pública estatal’.
Ensino particular – refere-se àquele que era oferecido nos colégios particulares ou na casa dos
mestres, que recebiam crianças e jovens para ensinar-lhes os conhecimentos estabelecidos.
Educação doméstica – era aquela que ocorria na Casado aprendiz; na esfera privada, na qual os
pais contratavam, mediante sua livre escolha, os mestres, os conteúdos, as habilidades a serem
ensinadas aos filhos, no tempo e disposição exclusivamente determinados pela Casa. Essa
modalidade de educação tinha como agentes, já caracterizados anteriormente, os professores
particulares, os preceptores, os parentes ou agregados e, ainda, padres que ministravam aulas-
domésticas (VASCONCELOS, 2005, p.17).
Com base nessas observações consideramos que a formação do espaço escolar em
Sorocaba, tende, predominantemente, a se constituir no âmbito do ensino público e do
ensino 8
particular, num contexto no qual a instrução pública manifesta as condições assinaladas por
VASCONCELOS:
O século XIX no Brasil caracteriza-se, com relação à educação, como o momento histórico em
que se firma, pelas necessidades impostas ao sistema de vida constituído na época, a educação
doméstica. E particularmente os seus agentes: os mestres das Casas que se ocupavam da prática
de educar no espaço doméstico meninas e meninos das camadas abastadas da sociedade.
No entanto, da mesma forma como esse século é palco da ampliação sem precedentes da prática
de educação doméstica, também ela vai fragilizando-se diante das pressões do Estado e cedendo
lugar à escola formal, que surge tanto como transformação do sistema vigente quanto como
negação do espaço doméstico da educação (VASCONCELOS, 2005, p.223).
E acrescenta:
Considerando que o século XIX foi aquele em que a escola formal instituída, seja ela estatal ou
particular, afirmou seu estatuto de posturas e possibilidades, destituindo progressivamente do
lugar ocupado a educação na Casa, apropriando-se dele e mudando suas concepções, pode-se
dizer que tal mudança encaminhou o que iria ocorrer no devir e caracterizou o século XX como
o cenário em que a escola, como instituição de educação e de ensino, foi vitoriosa e hegemônica
(VASCONCELOS, 2005, p.225).
Esta citação possibilita atentarmos para alguns aspectos que caracterizaram o legado
educacional do Século XX, circunscrito ao período delimitado neste escrito, ou seja, 1890 –
1931. E nesse sentido destacaríamos que a relevância do estado de São Paulo no processo
de composição de um sistema de ensino se expressa na criação de processos de organização
administrativa e pedagógica; na construção de prédios escolares e da infra-estrutura
correspondente; na formação de professores, em critérios de admissão e a correspondente
especificação de funções e na definição de diretrizes pedagógicas, currículos, normas
disciplinares e avaliação (SAVIANI, 2004).
A relevância do estado de São Paulo acima observada advém de sua hegemonia no plano
econômico materializada na produção e exportação de café e no plano político efetivada na
denominada “política dos governadores”. Nesse contexto desenvolve-se a reforma escolar
pautada na questão dos mestres e dos métodos (SOUZA apud SAVIANI, 2004, p.43). O
itinerário reformista circunscrito ao período de 1890 – 1931; traduz o ideário republicano da
instrução pública com precedência para o ensino primário focando para a consolidação
desse nível de ensino, a formação de professores. Outro aspecto desse processo é a criação
dos grupos escolares ou escolas graduadas, criação essa que demandou como observado 9
anteriormente a construção de prédios escolares. O processo reformista aqui minimamente
descrito sofre o impacto do “domínio da oligarquia cafeeira” num processo em que “volta-
se à prática, anterior á reforma, de em cada município a fiscalização das escolas estaduais
ser exercida por delegados ou representantes das municipalidades” (REIS FILHO apud
SAVIANI, 2004, p.29). No lastro desse processo é possível apreender que:
O lento processo de difusão do ensino primário no país no início do século XX e, por corolário,
a morosa disseminação dos grupos escolares sugerem a necessidade de se refletir sobre os
projetos de modernização educacional como práticas discursivas ligadas a formas de exercício
do poder público e de sua visibilidade. Assim, as peculiaridades regionais, os conflitos políticos
locais, as soluções circunstanciais – algumas bastante criativas – e o ritmo de incorporação das
inovações dão a ver a sobrevivência de instituições escolares muito mais próximas das escolas
das primeiras letras do século XIX que da modernidade que se almejava implantar (SOUZA,
2004, p.119).
Em suma, o legado educacional na transição do século XIX para o século XX, apresenta
uma série de problemas dentre os quais destacamos recorrendo a SOUZA:
(...) precariedade dos edifícios escolares, alta seletividade do ensino primário, carência de
mobiliário e material didático, falta de uniformidade e padronização do ensino, dificuldade de
emprego dos métodos modernos de ensino e de cumprimento integral dos programas escolares,
dificuldades de provimento de professores nas escolas isoladas, baixos salários dos professores
e precárias condições de trabalho (SOUZA, 2004, P.124).
Avaliamos que com base no exposto criamos condições mínimas para aprofundar o campo
investigativo proposto, isto é, o das relações e mediações entre instrução pública e poder
municipal em Sorocaba no período de 1890 – 1931. Entretanto, estas primeiras
aproximações requerem um criterioso discernimento referenciado na produção
historiográfica proveniente de outras fontes bibliográficas e documentais. Os limites
subjacentes a este escrito não comprometem, em nosso entendimento, a busca de
estabelecer aproximações, ainda que incipientes, com o tema proposto.
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