Cultura informática escolar

ELLOS VIENEN CON EL CHIP INCORPORADO. Aproximacin a la cultura informtica escolar @2004.
Instituto para la investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP Alcalda Mayor de Bogot, D.C A u t o r e s Roco Rueda Ortiz Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, DIUC Antonio Quintana Ramrez - Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
Direccin General del IDEP
Alejandro lvarez Gallego (E)

Subdirectora Acadmica IDEP
Mireya Gonzlez Lara I n t e r v e n t o r Aurelio Usn Jaeger

Asesora (e) Centro de memoria pedaggica
Ruth Amanda Corts Salcedo Contrato No. 80-1999 Proyecto Ambientes Hipertextuales: modelos de uso en procesos de enseanza aprendizaje
Contratista
Universidad Central Investigadora Principal Roco Rueda Ortiz DIUC Universidad Central Primera Edicin Julio de 2004 Tiraje: 500 ejemplares ISBN 958-8066-32-8 E d i t o r Roco Rueda Ortiz C o r r e c t o r d e E s t i l o Luis Fernando Zamora Guzmn Apoyo revisin de textos y seleccin pginas web Andrs Castellanos Melo D i s e o C a r t u l a Andrs Felipe Naranjo www.estudionaranja.com D i s e o y Jhon Contreras Print Amrica I m p r e s i n Print Amrica Este libro no podr ser reproducido en todo o en parte, por ningn medio impreso o de reproduccin. Impreso en Colombia Printed in Colombia d i a g r a m a c i n
P r e s e n t a c i n
Alrededor de la introduccin de los computadores en la educacin hay un discurso sobre su carcter renovador de los procesos educativos y sobre las transformaciones que stos producen en el aprendizaje, sin embargo, hasta el momento y luego de ms de una dcada de su llegada al mbito escolar, la escuela sigue estando en crisis, nuestros estudiantes sienten una grave apata hacia sta y los docentes estn siendo constantemente interpelados por la sociedad por su responsabilidad ante esta situacin. Desde nuestro punto de vista, uno de los problemas frente a la incorporacin de las tecnologas informticas en nuestro pas es que los computadores han entrado en nuestras escuelas ms por un afn modernizador y la presin de unas polticas econmicas internacionales (con las que nos seguimos endeudando) que por una reflexin filosfica, pedaggica, poltica y tica que les de sentido en relacin con el tipo de sociedad, de ciudadanos y de pas que queremos construir. Esto no significa que creamos que los computadores no introducen cambios, de hecho, las transformaciones que estas tecnologas estn produciendo en nuestra cognicin, en los modos de interactuar, en las relaciones con los otros y con lo otro y, en general, en la cultura, apenas las estamos describiendo y entendiendo. Pero, una cosa es usarlos sin saber qu significan, de dnde provienen y ser entonces parte de un engranaje para que todo funcione, porque otros dicen que as debe ser, y otra cosa es adoptarlos porque nosotros, como maestros, como padres de familia, como comunidad educativa los asumimos con respuestas claras al por qu y el para qu los usamos. Preguntas de carcter poltico respecto a las posibilidades de libertad, equidad, participacin y de resistencia social (frente a modelos hegemnicos y homogenizantes de la cultura) que tales tecnologas proveen, son fundamentales a la hora de pensar proyectos de esta naturaleza. Si estas cuestiones estn ausentes de nuestra reflexin colectiva, la adopcin de tales tecnologas no asegura ninguna innovacin o transformacin educativa.
Ellos vienen con el chip incorporado
As que si queremos asumir las riendas de hacia dnde vamos con estas tecnologas, requerimos construir una cultura tecnolgica, una cultura informtica escolar que nos permita apropiarlas, no slo en el sentido de internalizar la lgica y las competencias que acompaan a tales tecnologas, sino, tambin, en el sentido de apropiadas, esto es, adaptadas (re-inventadas, deconstruidas, rediseadas) a nuestras condiciones, necesidades y sobre todo, a nuestras apuestas de pas. La tesis en la que insistimos continuamente es que las tecnologas informticas son mucho ms que los aparatos y los cables y que nosotros, como humanidad, como cultura, nos hallamos involucrados con stas ms all de su mero uso o acceso. Tal postura exige que nuestra actitud hacia las tecnologas supere cierto sonambulismo tecnolgico y realicemos, colectivamente, una reflexin sobre lo que implica esta segunda naturaleza para la experiencia humana. Reflexin que ha de ser crtica, creativa y propositiva pues si reconocemos que las tecnologas, como plantea Langdon Winner, son formas de habitar el mundo, son formas de vida, tal reflexin deber incidir en el rumbo de nuestras sociedades. Evidentemente este es un reto enorme para la educacin y para las y los profesores, pues tal como lo sealamos aqu, es el grupo de docentes, como comunidad acadmica, quien puede jalonar procesos de renovacin y cambio en las culturas escolares tradicionales que se han quedado atascadas en modelos pedaggicos que siguen de espaldas a los cambios tecnoculturales contemporneos. Esto no quiere decir que introducir computadores, por lo menos como hasta ahora se ha venido haciendo, asegure una evolucin beneficiosa para toda la sociedad. De hecho, las actuales redes de comunicacin e informacin dirigidas por empresas multinacionales, enfatizan y refuerzan modelos de exclusin ya vigentes en nuestras sociedades, disolviendo culturas tradicionales y resistencias locales. Nuestra apuesta es por una pedagoga crtica que, sustentada en una reflexin filosfica, sea capaz de orientar su prctica escolar hacia la generacin de espacios que nos permitan explorar nuevas y viejas modalidades expresivas y
narrativas, donde las preguntas por quines somos y qu clase de mundo nos gustara vivir, sean preguntas centrales, as como la evidente accin social para que aqullos que han estado y estn expuestos a la desigualdad, la iniquidad y la injusticia social, tengan cabida en el mundo contemporneo. Para nosotros, este reto se liga con otra de nuestras apuestas fundamentales, de la mano de Langdon Winner: entender las tecnologas como sistemas tcnicos que involucran a los seres humanos como partes de su funcionamiento y que reconstruyen roles y estructuras sociales. En consecuencia, las tecnologas representan, con su uso y paulatina apropiacin, una forma de vida que favorece o no un tipo de relaciones de poder, de interacciones sociales y de experiencia social as como un tipo de relacin con el medio que nos rodea. Por lo tanto, lo que hagamos o dejemos de hacer con ellas incide en nuestras vidas, en nuestras actividades y en nuestra organizacin social. Esta reflexin es objeto de nuestro primer captulo donde acudimos precisamente a un marco analtico desde la filosofa de la tecnologa.
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Ellos vienen con el chip incorporado, expresin de una maestra de educacin secundaria, se convirti en la imagen que nos permita sintetizar tres aspectos interesantes para pensar las tecnologas informticas hoy. Por una parte, el sentimiento de angustia e impotencia que los docentes sienten respecto a esa cualidad tecnolgica de las generaciones jvenes, haciendo evidente una brecha generacional acentuada por el dominio de las tecnologas. Desde este presupuesto los nios y nias prcticamente no requeriran de un aprendizaje intencional sobre lo tecnolgico, pues ellos son expresin, hijos de dichas tecnologas, colocando a los maestros en desventaja en conocimientos y habilidades tecnolgicas. Sin embargo, tal y como lo describimos en el segundo captulo de este libro, si bien es cierto que muchos de nuestros estudiantes tienen una relacin con los medios y tecnologas ms natural que la de los adultos, es evidente que, en los sectores menos favorecidos, los jvenes tienen competencias tecnolgicas muy bajas y han tenido pocas experiencias creativas y expresivas de uso de computadores, a pesar de tener cursos de informtica educativa. En consecuencia, la escuela pblica tiene mucho trabajo por hacer,
no slo en el desarrollo de las competencias propias de las lgicas y los nuevos lenguajes que estas tecnologas tramitan, sino que para muchos jvenes de sectores populares, la escuela es el nico lugar donde pueden acceder a estos nuevos dispositivos simblicos de la cultura. Nuestra apuesta didctica por la narrativa de la hipertextualidad, que presentamos aqu en nuestro tercer captulo, es slo una posibilidad por la que hemos transitado y queremos compartir. Sin embargo, sabemos que existen otras propuestas que se estn desarrollando, a veces desde el anonimato, desde los mrgenes e incluso fuera de las aulas, por grupos de profesores y de colectivos sociales que tratan, a pesar de las imposiciones, las rutinas escolares y la falta de reconocimiento, de otorgarle sentido al uso de tales tecnologas, inventndoles nuevos usos o justamente adaptndolas a las necesidades de sus grupos o localidades. Este es sin duda un campo de investigacin y de accin social interesante y promisorio en la perspectiva de una apropiacin cultural de las tecnologas.
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De otro lado, la expresin de la maestra refleja en buena cuenta una manera de percibir y de pensar hoy las tecnologas: la fusin hombre-mquina, biologa e inteligencia artificial, realidad y ficcin. Asuntos que requieren de toda nuestra atencin respecto a las decisiones e implicaciones ticas y polticas que les rodean. Esta no es una decisin exclusiva de expertos, cientficos o especialistas, es tambin un problema de la sociedad en su conjunto, por lo tanto no podemos quedarnos a la espera de que aquello pase, sino que desde ahora debemos formar a nuestros estudiantes como ciudadanos, con criterio de decisin y eleccin frente a las posibilidades y trampas- que nos ofrece el mundo contemporneo. Finalmente, diremos que Ellos vienen con el chip incorporado es parte de esa mezcla extraa y transgresora que genera la ficcin y que nos coloca en un lmite donde no sabemos hasta dnde es real o imaginaria una imagen como sta. Lmite borroso y extrao, pero al mismo tiempo una oportunidad para pensarnos como personas, como seres humanos, como colectivo social. La
decisin sobre cmo ser el mundo que queremos habitar es un asunto de apropiacin crtica, de resistencia y de invencin de nuestra parte. Cualquiera otra posicin es quedarnos a la espera, annimos y ajenos frente al destino de nuestras sociedades. *** La investigacin Ambientes Educativos Hipertextuales: modelos de uso en procesos de enseanza-aprendizaje que dio origen al presente libro fue realizada por el Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, con el apoyo de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y el Instituto de Investigacin Educativa y Pedaggica IDEP, a travs de la convocatoria pblica de proyectos de investigacin en el rea de informtica educativa para el ao 2000. El equipo de investigacin estuvo conformado por: Antonio Quintana, Juan Carlos Martnez, Andrs Castellanos, Sandra Liliana Martnez, Alejandro Arias, Sandra Milena Velandia, Nubia Urrea y Roco Rueda. El asesor externo del proyecto fue Germn Vargas y la asesora estadstica Zoraida Castillo.
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Posteriormente esta investigacin se nutri parcialmente con mis estudios de doctorado en la Universidad de las Islas Baleares, Espaa, a travs de una beca de la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional, AECI (2000-2003) como se podr ver en los captulos uno y dos del libro y con los desarrollos pedaggicos que sobre la narrativa de la hipertextualidad han adelantado Antonio Quintana y la profesora Amparo Clavijo en la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, presentados en el tercer captulo. Ambos insumos, nuevos respecto a nuestra investigacin del ao 2000, esperamos aporten otras perspectivas al campo. Agradecemos al Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa, ILCE, de Mxico y, en especial, a Cesreo Morales Velsquez, por su apoyo, colaboracin e intercambio de ideas respecto al estudio de actitudes de actores escolares hacia el computador. Al Instituto para la Investigacin Educativa y Pedaggica, IDEP, tanto por su inters en la publicacin de esta investigacin as como por su eficiente apoyo institucional. A Humberto Cubides, sub-director del Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, quien ley una versin preliminar de este texto, por sus comentarios, sugerencias y propuestas
como par acadmico. Tambin damos gracias a Fernando Zamora Guzmn quien se encarg de la correccin de estilo del libro, por su trabajo cuidadoso y por sus comentarios de fondo y forma. Y finalmente, queremos hacer un reconocimiento a Andrs Castellanos Melo quien particip como auxiliar de la investigacin en aqul entonces y que en esta ocasin nos apoy en la reconstruccin de algunos textos y en la adaptacin de otros en el segundo captulo del libro. Adicionalmente Andrs hizo la seleccin de las pginas web educativas que aparecen como anexo. Por supuesto, nuestro mayor reconocimiento y agradecimiento a los maestros y maestras, as como a los y las jvenes de las instituciones escolares que nos abrieron sus puertas y nos permitieron compartir sus miedos, angustias, inquietudes, propuestas y sueos frente al uso de computadores en sus escuelas. A ellos y ellas, en primer lugar, esta dirigido este texto. Roco Rueda Ortiz
P r l o g o
Ellos vienen con el chip incorporado es un libro cuya lectura nos sita frente a preguntas esenciales sobre el significado e impacto de las tecnologas de informacin y comunicacin (TICs) en la educacin, la ciencia y la cultura: cmo estn influyendo en nuestras formas de interrelacin personal?, qu aspectos de la cultura escolar estn cambiando?, cmo estn reconfigurando la relacin de docentes y alumnos con la informacin y el conocimiento?, de qu manera estn renovando o transformando la pedagoga como saber?, qu espacios acadmicos debe ocupar la informtica educativa en la escuela?, qu amenazas entraan estas tecnologas para la libertad humana?, qu discurso poltico orienta y sustenta la eleccin y utilizacin de tecnologas?, qu aspectos del proceso de enseanza se cualifican realmente con la incorporacin de determinadas tecnologas?, cmo estn cambiando nuestros modelos de lectura y escritura con el uso de Internet? Todas estas preguntas sugieren un horizonte de investigacin vasto, complejo, e inquietante. Con cierta irreverencia, muchas veces he pensado y sentido que la literatura es una fuente de conocimiento e inspiracin sobre la formacin y la enseanza, ms interesante que ciertos libros clsicos sobre la pedagoga que deben estudiarse en las normales y facultades de educacin. Borges, por ejemplo, pensaba que una misin esencial del maestro es conseguir amigos para las disciplinas, materias o temas que ensea, revelando su belleza. Si la formacin que reciben los docentes les permitiera alcanzar este propsito, con toda seguridad tendramos una educacin de mejor calidad, y un mayor desarrollo cientfico, tecnolgico, artstico, y cultural. As mismo, algunas obras biogrficas de diversos autores como Isadora Duncan, Vincent van Gogh, Thomas Mann, Charles Darwin, muestran de manera sobrecogedora lo traumtico, decepcionante, y estril que result para ellos su experiencia escolar. Comprender qu condiciones o factores han sido determinantes para que tantos nios y jvenes sensibles, creativos, lcidos y visionarios encuentren la escuela tan poco atractiva, podra inspirarnos el diseo de ambientes de aprendizaje mas estimulantes y cercanos a los intereses de los alumnos. Estoy convencido que las tecnologas de informacin y comunicacin pueden servir de soporte a una enseanza ms centrada en el alumno, a otros modos de aprender, de conocer, de pensar, y de representar el mundo; por lo tanto, al igual que ciertos aportes de la literatura, pueden sustentar los mejores ideales pedaggicos.
En este libro se examina el tema de la tecnologa desde perspectivas mltiples, con gran lucidez, hondura, rigor conceptual, y sentido crtico. Est organizado en tres unidades o captulos: en la primera parte se hace una aguda reflexin y anlisis de la tecnologa desde postulados filosficos, es decir se intenta una aproximacin a la racionalidad tecnolgica; la segunda parte presenta una caracterizacin de la cultura informtica en una muestra de escuelas de Bogot, identificando los roles, actitudes, expectativas, valores, y conocimientos de los alumnos, los docentes, y la comunidad; en la tercera parte, se presenta y sustenta una propuesta de utilizacin de las TICs centrada en la el uso de formatos hipertextuales e hipermediales. Los prlogos suelen incluir anticipaciones y sntesis del contenido hechas por expertos. Aunque he realizado algunas investigaciones sobre el uso de recursos informticos y telemticos en los procesos de enseanza y aprendizaje de la lectoescritura, estoy muy lejos de considerarme un especialista en tecnologa. Me limitar entonces a resear y destacar algunas ideas, conceptos, reflexiones, hallazgos desde el punto de vista social, cultural y educativo: y propuestas de las que contiene este libro, y que a mi juicio tienen una especial relevancia
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Tenemos una visin muy reduccionista e instrumentalista de las tecnologas; pensamos que son simplemente mquinas, dispositivos o aparatos desarrollados para ayudarnos a realizar ciertas tareas con mayor facilidad y eficiencia. Esta perspectiva no permite comprender las transformaciones que han sufrido las tecnologas entre una poca a otra; as mismo soslaya la racionalidad e intencionalidad que les ha dado origen, los intereses econmicos, sociales, polticos, o militares de las empresas o personas que disean, fabrican, y distribuyen las tecnologas, y el impacto que tienen en la vida de las personas y la organizacin de la sociedad. Cualquier reflexin sensata sobre la tecnologa debe tener como referente obligado la condicin humana. Aunque en la actualidad la mayora de la gente interacta cotidianamente con un gran numero de dispositivos tecnolgicos, resulta alarmante su analfabetismo cientficotcnico. Casi de manera continua estamos manipulando y utilizando diversos aparatos y mquinas (televisores, videograbadoras, equipos de sonido, hornos microondas, computadores, refrigeradores, telfonos celulares, automviles) sin tener un conocimiento bsico de los principios cientficos y tcnicos que regulan su funcionamiento.
La manera como los adultos y los nios perciben la tecnologa, la exploran, la entienden y dominan, es diferente. Las nuevas generaciones muestran una mejor disposicin y capacidad para acercarse a estos medios, indagar su funcionamiento, y aprender a utilizarlos con naturalidad y eficiencia; como metafricamente lo describe el titulo del libro, vienen al mundo con el chip incorporado. En las instituciones educativas se utilizan programas y se replican estrategias de utilizacin de tecnologas tradas del exterior, desconociendo las condiciones particulares de nuestro entorno. No podemos sustentar o modelar la incorporacin de estas tecnologas al sistema escolar en los resultados de investigaciones y experiencias realizadas en otros mbitos o contextos que poseen condiciones econmicas, sociales y culturales muy dismiles. La tecnologa se ha convertido en una condicin imprescindible de la produccin cientfica actual. Las TICs han transformado las ciencias en sistemas de investigacin que dependen cada vez ms de analizadores automticos, procesadores de informacin, materiales avanzados, grandes sistemas de observacin y redes informticas. Algunas tecnologas, resultado de los grandes avances en la investigacin cientfica sobre la estructura de la realidad, se pueden integrar a entidades y procesos como si fueran uno de sus componentes naturales; es posible as controlar su dinmica interna y lograr su replicacin o reproduccin artificial. De esta manera se estn clonando especies vegetales y animales, e inventando otras nuevas. Las tecnologas se estn incorporando y utilizando en las instituciones educativas bajo un enfoque primordialmente instrumental y tecnocrtico; y aunque en muchos casos se invoca una orientacin cognitivista, es evidente que se ignoran los supuestos tericos bsicos de esta corriente psicolgica. Lo cierto es que el uso de las TICs en el mbito escolar no se inspira en las teoras filosficas, sociolgicas, psicolgicas y pedaggicas de ms actualidad como el constructivismo, la hermenutica, o la sociocrtica. Los trminos tcnica y tecnologa se utilizan de manera imprecisa; el primero hace referencia a la habilidad o destreza en el manejo de aparatos, instrumentos, o dispositivos en contextos laborales especficos; el segundo se refiere al conocimiento necesario para disear una tecnologa y asociarla a la solucin de un problema, o al control de un
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fenmeno o situacin, lo cual involucra procesos de investigacin, innovacin y desarrollo. Las tecnologas son procesos culturales que influyen en la forma como se transmite y recrea el conocimiento en la escuela y en otros espacios de aprendizaje. La comunicacin sincrnica y asincrnica, y la ausencia de barreras espacio-temporales configuran nuevos escenarios y espacios de enseanza y aprendizaje distintos a los que ofrece la educacin tradicional. Las tecnologas son fuerzas que van jalonando cambios profundos en la sociedad y en la cultura; estn impactando y transformando nuestra identidad, las formas de relacin humana, nuestra manera de percibir y experimentar la realidad, el tiempo y el espacio. Como la escuela representa para los nios y jvenes de los sectores econmica y socialmente menos favorecidos la nica posibilidad de insercin en la modernidad, si no se adapta a las nuevas exigencias tecnolgicas y culturales de la sociedad actual, se estar perpetuando su marginalidad. Es usual que los especialistas utilicen su conocimiento tcnico como una herramienta de poder y exclusin; para contrarrestar esta tendencia se pueden generar estrategias que socialicen y democraticen ms el dominio de la tcnica. Internet es uno de los entornos de socializacin, interaccin social, simulacin, y construccin de identidad ms poderosos que se vislumbran, lo cual convierte esta red en un mbito necesario de investigacin social y educativa. Los jvenes no asocian directamente el uso del computador con actividades de autoaprendizaje, autoestudio, o con el desarrollo de competencias de aprendizaje. Esto obedece, seguramente, a que no han tenido acceso a experiencias educativas en las cuales se utilicen las TICs con un enfoque que trascienda la visin instrumental. La verdadera transformacin educativa no puede centrarse en los medios o las tecnologas. No basta con llenar de computadores las aulas, es necesario disear programas de formacin que inviten a docentes y alumnos a apropiarse de estas tecnologas en un contexto de transformacin e innovacin educativa. La proliferacin de equipos no significa que la escuela est ms abierta al mundo, sea ms moderna, est formando consumidores crticos, o transformado sus modelos pedaggicos y prcticas culturales.
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Es necesario que las teoras pedaggicas orienten el uso de las TICs. Los docentes requieren formacin y capacitacin que les permita apropiarse estas tecnologas como intelectuales del saber pedaggico e introducirlas comprensivamente en el mundo escolar. La incorporacin de TICs al entorno educativo debe centrarse en aspectos como: 1) una formacin terica que permita a los docentes comprender en toda su complejidad el impacto social y cultural de las TICs, 2) entender la educacin como desarrollo de la autonoma personal, 3) relacionar la tecnologa y la organizacin social en una perspectiva que examine crticamente los intereses de la industria y el comercio. Las tecnologas han entrado a formar parte del conjunto de medios y recursos disponibles en las instituciones educativas con un dficit terico que restringe su uso a un nivel puramente instrumental. Esta ausencia de teora refuerza el instrumentalismo tecnolgico y aleja a los docentes de la produccin de saber pedaggico en este campo. Las tecnologas, mas que herramientas son mediaciones culturales, o si se quiere constituyentes fundamentales de la cultura. Un artefacto es un aspecto del mundo material que se ha modificado durante la historia de su incorporacin a la accin humana, y que a su vez ha modificado a los humanos. En general, los docentes no han reflexionado con suficiente seriedad y profundidad sobre la relacin entre educacin y tecnologa. En todos los niveles y reas del sistema educativo es comn que muchos docentes subvaloren, desprecien, y critiquen la tecnologa, aunque desconocen sus fundamentos cientficos y su funcionamiento. Hay un dficit de comprensin de las tecnologas informticas tanto en las polticas y planes educativos como en los programas de formacin; en ellos se asumen las tecnologas como artefactos ajenos a nuestra cultura o extraos a nuestros modos de vivir y de ser. Los maestros utilizarn los computadores cuando su formacin les permita apropiarse creativamente estas tecnologas, y cuando puedan dilucidar claramente las ventajas y limitaciones pedaggicas de su uso.
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Octavio Henao lvarez

Profesor Dr. Universidad de Antioquia
I N D I C E
Presentacin Prlogo I. EN EL MARCO DE UNA FILOSOFA DE LA TECNOLOGA 1. La necesidad de repensar la tecnologa 21 En el contexto de una filosofa de la tecnologa 25 La tradicin alemana: el misterio de la esencia de la tcnica 27 Heidegger y la pregunta por la esencia de la tcnica 28 Sobre la tecnocracia y el Estado tcnico 32 La tradicin espaola: ser hombre significa ser tcnico 33 De la tcnica a los sistemas sociotcnicos 33 De los sistemas tcnicos a la tecnocultura 37 La tradicin norteamericana: los males tecnolgicos bajo el control social democrtico 39 Filosofa de la tecnologa en Colombia: la pregunta por la identidad latinoamericana 43 La postmodernidad de la filosofa de la tecnologa 45 De la racionalidad instrumental y el determinismo tecnolgico 46 El constructivismo tecnolgico: el texto cientfico como los artefactos son construcciones sociales 49 La perspectiva ciencia, tecnologa y sociedad (CTS) 52 La convergencia en los estudios de CTS: evaluacin y polticas pblicas 55 2. Sobre la relacin tecnologa y educacin: Tecnologa en educacin o tecnologa educativa o educacin en tecnologa? 58 De la filosofa de la tecnologa a la tecnologa educativa: la sombra de la ciencia 59 Los supuestos de la tecnologa educativa: de los medios al currculo 60 De la Tecnologa Educativa a la Educacin en Tecnologa 64
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La Educacin en Tecnologa en el contexto nacional 66 La tecnologa como componente transversal del currculo 67 Sin un espacio para la educacin en tecnologa 67 La formacin docente 68 Las instituciones piloto como estrategia de dinamizacin del rea 68 De la tecnologa educativa a la informtica educativa: el computador, las aulas informatizadas y las redes educativas 70 Las viejas y nuevas tecnologas. El caso colombiano 74 De la investigacin a la formacin: un trnsito necesario pero insuficiente 76 Una pedagoga crtica y la necesidad de una tecnodemocracia 82 II. UNA APROXIMACIN A LA CULTURA INFORMATICA ESCOLAR 1. Las actitudes hacia el computador como parte de la cultura escolar: sombras y matices 87 Una breve disquisicin e inquisicin metodolgica 88 Sobre el concepto de representacin y de actitud 91 El contexto de los estudios sobre actitudes hacia el computador 95 Diferenciacin por gnero en docentes 98 Diferenciacin por gnero en estudiantes. Las jvenes son ms empticas 99 Actitudes de acuerdo con la edad. Las diferencias generacionales 101 Los estudiantes prefieren los medios y las tecnologas, pero siguen aprendiendo con el libro de texto 103 Tener computador en casa no significa que se use 105 Recin nos estamos conectando y nos faltan muchas horas de navegacin 108 El contexto de formacin docente. Entre cascadas de mquinas y la capacitacin en cascada. 112 2. El uso del computador en la escuela: hacia una cultura informtica escolar 117 Cuando se nos presenta algo nuevo, todos nos entusiasmamos, pero, cuntos perseveramos? 118
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Activismo y aislamiento 119 Conservadurismo e innovacin 126 Los profes y los computadores: Eso es como la gripa, les da como por quince das y luego les pasa 133 Los estudiantes y los computadores: ellos vienen con el chip incorporado No hay currculo oficial pero s Office de Windows 146 La fuga por las ventanas 148 Diferencia y desigualdad de gnero en el mundo digital 155 Medios y mediaciones entre los medios: un nuevo ecosistema escolar 160 El aula de informtica: Era un cucuruchito, una sala pequeita... oscura 168 El profesor de informtica: entre la llave y la clave 172 3. Abramos una nueva ventana: Ms all de los aparatos y ms ac de los trnsitos culturales III. HACIA UNA PROPUESTA DIDCTICA
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Propuesta de uso crtico y creativo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el aula 181 1. Las potencialidades de las TICs 183 La interactividad y la ruptura de la linealidad 183 Conectividad e inteligencia colectiva 184 La hipertextualidad: nuevas posibilidades para nuevos caminos186 El hipertexto: pros y contras 190 2. Sobre los ambientes educativos 194 Los Componentes Bsicos 195 Los aspectos configuradores 196 La propuesta de ambientes educativos hipertextuales 198 Los componentes de los ambientes educativos hipertextuales 200 Aspectos que configuran los ambientes educativos hipertextuales 201
3. Creando hipertextos 202 Del texto al hipertexto: produciendo hipertextos con programas bsicos 202 Una propuesta didctica para la construccin de hipertextos 203 Qu y para qu hipertextualizar 203 Caracterizacin de los estudiantes 204 Elaboracin del mapa conceptual 205 Creacin de libreras 206 Elaboracin del Storyboard o del mapa conceptual mural 208 Ensamblaje de medios de interaccin 208 Validacin y depuracin del hipertexto 209 Evaluacin 209 El Peridico Electrnico Hipermedial (PEH): un modelo para la produccin 210 Qu es el (PEH)? 211 La caracterizacin tecnolgica del PEH 212 La discusin terica 212 Cul es el sentido de la formacin en el PEH? 217 La participacin: fundamento de una cultura tecnolgica 217 Convergencia de tradicin e innovacin 219 Escritura de hiperhistorias: entre el juego y la ficcin 221 Estrategias para dinamizar la escritura de hiperhistorias 224 Hemos esbozado un camino 227 EPILOGO: Abramos una nueva ventana: Ms all de los aparatos y ms ac de los trnsitos culturales 231 ANEXOS 239 BIBLIOGRAFA 243
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En el marco de una filosofa de la tecnologa
1. La necesidad de repensar la tecnologa1

Las llamadas artes mecnicas llevan consigo un estigma social y son deshonrosas en nuestras ciudades; pues tales artes daan el cuerpo de quienes las ejercen y hasta de quienes vigilan, al obligar a los operarios a una vida sedentaria y encerrada, y al obligarlos, ciertamente en algunos casos, a pasar el da entero junto al fuego. Esta degeneracin fsica determina tambin un dao al espritu. Adems los que se ocupan de estos trabajos, no disponen de tiempo para cultivar la ciudadana o la amistad, por ello se les considera malos amigos y ciudadanos. Jenofonte en boca de Scrates
Una nia de tres aos explora un computador y de repente pierde la visin del cursor del ratn en la pantalla, entonces pregunta dnde estoy? No pregunta qu se hizo el ratn, sino dnde est ella, su lugar fsico lo traslada al lugar de la pantalla, ella est dentro. Esta pequea ha identificado la tecnologa y la ha integrado a su naturaleza. Su organismo, como dira Piaget, est preparado, tiene la maduracin necesaria, y a travs de la exploracin e interaccin con el entorno, ha apropiado la tecnologa y es capaz de hacer transferencia de su comportamiento a otro computador, o a otro programa similar. Esta cualidad de apropiacin y naturalizacin tecnolgica a temprana edad es una gran marca o huella generacional que nos diferencia a los adultos de los nios y jvenes en nuestra relacin artificial o natural con los medios y tecnologas. Mas, cmo es nuestra relacin con las tecnologas? De hecho, lo tecnolgico, como seala Aronowitz (1998), no se puede distinguir tan fcilmente de lo humano, ya que lo tenemos dentro (tecnologas mdicas, vacunas, medicinas, alimentos elaborados), cerca (televisores, telfonos) o fuera (satlites). A veces lo habitamos (oficinas con temperatura controlada, salas de cmputo) y otras nos habita (lgicas de procesamiento informtico, vlvulas, marcapasos). A veces parecen ser un apndice, una prtesis (relojes, gafas), mientras otras veces somos los humanos los que parecemos un apndice (en una fbrica de
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En el marco de una filosofia de la tecnologia
1 Este apartado retoma, en parte, algunas de las reflexiones realizadas por Roco Rueda Ortiz en el marco de su tesis doctoral Para una pedagoga del hipertexto: una teora entre la deconstruccin y la complejidad, finalizada en el 2003, en la Universidad de las Islas Baleares, Espaa.
produccin en serie, por ejemplo). En otras palabras, a menudo nos relacionamos con las tecnologas, y en otras ocasiones las tecnologas se relacionan con nosotros, producindose flujos e intercambios que muy pocas veces son unidireccionales. Diferentes tipos de tecnologas nos afectan de modo diverso, la generacin del chip incorporado, por ejemplo, lleva la tecnologa dentro, en los modos de percibir, de organizar y procesar la informacin, la habita en computadores personales, como en salas de cmputo y cafs Internet, a veces es la fuente de una interaccin, otras, es un nodo, una interfase en relacin con otras personas y con otras tecnologas. La tesis sobre las tecnologas como motores fundamentales de transformaciones radicales en la sociedad y en la cultura, empieza a ser cada vez ms difundida, afirmada y criticada, desde diferentes mbitos de saber. Preguntas acerca de cmo se desarrolla su impulso, cules son los criterios de seleccin que se aplican, cules son las finalidades de uso, cmo se insertan en las culturas y cmo stas las transforman, son, entre otras, cuestiones que hacen necesaria una reflexin acerca de la tecnologa y de los fenmenos que procura. Por cierto, digamos por adelantado, que para nosotros aunque la discusin contempornea sobre las tecnologas parece observarse principalmente a travs de la llamada Sociedad de la Informacin y los dispositivos tecnolgicos que le acompaan, la discusin en torno a la tecnologa, sus explicaciones y sus implicaciones, no se agota en aqulla. Somos conscientes, adems, de que estamos tratando de comprender la transformacin de la cultura al tiempo que la reflexionamos: vulnerabilidad, potencialidad y fragilidad de nuestro discurso. De esta manera, asumimos que hoy en da la tcnica es una de las dimensiones en las que se juega la auto transformacin del mundo humano. Cambio, mutacin, alteracin, mezcla en donde los esencialismos no caben y donde emergen nuevas categoras para comprender nuestra cultura, en tanto tecnocultura. Por lo tanto, el vaco entre la naturaleza de los problemas planteados a la colectividad humana por el curso de la evolucin tcnica, y el momento en el que se encuentra el debate colectivo sobre este tema, requiere ser objeto de reflexin acadmica y de deliberacin pblica.
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Las preguntas por quines somos, o en quines nos estamos convirtiendo en este mundo tecnolgico, qu implica relacionarnos con el mundo a travs de artefactos, cmo se modifican nuestras experiencias, nuestra identidad, o cules son las consecuencias de los cambios en el espacio, el tiempo, la velocidad, son, entre otras, cuestiones que nos ataen. De hecho, con nuestras ideas sobre la tecnologa ocurre algo particular, pues cuando pensamos en ella, la tecnologa siempre es ms de lo que habamos advertido: es ms que un instrumento, es un proceso de innovacin, una manera de ver el mundo. A la tecnologa hoy se le reconoce un estatus igual al de la ciencia, e incluso, con el advenimiento de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, han llegado a convertirse en motores fundamentales de la produccin cientfica, lo cual por supuesto es una razn importante para pensar en ella, pero insistimos en que hay algo ms. Cuando reflexionamos sobre la tecnologa no tardamos en advertir que en las ideas bsicas con las que intentamos entenderla, aparece siempre una referencia a lo que nosotros somos, de manera que cualquier pensamiento sobre la tecnologa es deudor de otro pensamiento sobre nosotros mismos. Las ideas sobre la tecnologa han sufrido transformaciones y slo recientemente han empezado a ser objeto de cuestionamiento. Como lo plantea Javier Echeverra (2001), el uso comn de las palabras puede hacernos creer que sabemos qu es la ciencia (o la tcnica, o la sociedad) porque hablamos de ella y conseguimos comunicarnos y hacernos entender. Mas el anlisis conceptual, en este caso y por la va de las definiciones, permite descubrir matices y dificultades que suelen quedar ocultas en el uso corriente de estos vocablos. La tecnologa es definida en general como un discurso sobre la tcnica y se le ha concebido como el dominio especfico de herramientas, de instrumentos y no solamente de mquinas. La tcnica (tekhn) designa, tambin, el dominio de habilidades para transformar la materia de un nivel primario a un segundo nivel o de productos. Siguiendo a Bernard Stiegler (1998), la tecnologa es en consecuencia el discurso que describe y explica la evolucin de procedimientos especializados y de tcnicas que forman un sistema. La tecnologa es, en esta perspectiva, el discurso de la evolucin de este sistema. Sin embargo, esta evolucin tiene una doble tensin entre la cultura y la tcnica: la civilizacin industrial descansa en un desarrollo intensivo
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de los procesos permanentes de innovacin. El resultado de ellos es un divorcio, si no entre la cultura y la tcnica, al menos entre los ritmos de evolucin cultural y los ritmos de evolucin tcnica (Stiegler, B. 1998:15). En este orden de ideas, la tecnologa, hoy ms que nunca, conjuga la pregunta por el tiempo en trminos de velocidad de la evolucin tcnica y por los procesos de desterritorializacin que la acompaan. Adems, conduce a la irrupcin de grandes sistemas tecnosociales en los que estn implicados tcnicas, conocimientos, instituciones sociales, investigadores, ingenieros y patrones de uso. Es un producto de transformaciones industriales, econmicas, polticas y cientficas que han situado el desarrollo tecnolgico como la fuerza econmica ms importante, atendiendo a la dimensin de sus consecuencias econmicas, sociales, ambientales o cientficas. La tecnologa ha convertido la ciencia en un sistema masivo de investigacin que depende de los analizadores automticos, de los procesadores de informacin, de los materiales avanzados, de los grandes sistemas de observacin, de las redes informticas (Broncano, F. 2000:20-21). Esta capacidad de la tecnologa de impregnar el conjunto de todas nuestras dimensiones culturales y sociales, nos obliga a repensar su naturaleza y a reflexionar sobre la novedad de su creciente dominio. En efecto, lo tecnolgico lo podemos localizar en tres direcciones: una ontolgica, que concibe a las tecnologas en tanto mezcla de ciencia, cultura y tecnologa en un continuo donde los objetos son, en grados variables, el resultado de las tres. La otra es pragmtica, es decir, lo que hacen las tecnologas. La tercera, fenomenolgica o experiencial, referida a cmo afectan las tecnologas nuestra experiencia, ms all de los aspectos funcionales e instrumentales. Pero nuestra experiencia cotidiana se produce en una relacin de opacidad con las tecnologas, es decir, nosotros no comprendemos inmediatamente qu es lo que hay detrs de cada tecnologa, qu se est jugando con cada una de ellas, ms an, debemos tomar decisiones sobre stas, pero las consecuencias de nuestras decisiones cada da se escapan ms de nuestras manos. Sensacin de inseguridad e incertidumbre que es evidente en las instituciones escolares donde directores, profesores y padres de familia deben, como
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comunidad educativa, tomar decisiones sobre la compra de equipos y tecnologa de las que tienen un conocimiento muy reducido (este mismo desconocimiento lo podemos extender a los representantes de ministerios e instituciones encargadas de las polticas educativas). Ante tal sensacin hay actitudes tanto de filiacin como de rechazo o resistencia a la innovacin y al cambio2, percepcin que es ms fuerte en las generaciones adultas, pues para los nios y jvenes, las tecnologas no representan un mundo artificial, por el contrario, representan su mundo natural. Estamos hablando de representaciones e imgenes que socialmente hemos ido construyendo sobre las tecnologas, que se arraigan en las narraciones cotidianas y que se hacen presentes tambin en los medios de divulgacin cientfica, en los medios de comunicacin en general, y en los grupos de expertos. Para valorar adecuadamente estas imgenes de la tecnologa, para poder pensar sobre ella, sobre su pasado y presente, es importante revisar su historia en el marco de una filosofa de la tecnologa. Consideramos que existe un papel importante al pensamiento filosfico, pues ste puede crear ideas, actitudes, valoraciones y posibilidades para los individuos pudiendo llegar a ser, en grado incalculable, un factor esencial en la marcha de las cosas. A continuacin intentaremos esta tarea que, sin pretender ser exhaustiva, esperamos nos permita tener un marco para reflexionar sobre nuestro quehacer educativo, cuando de tecnologas hablamos. En el contexto de una filosofa de la tecnologa3
Cualesquiera que sean las aclaraciones y los adelantos benficos que la explosin universal de la investigacin produce en nuestro tiempo, el principal inters de quienes financian prdigamente esa investigacin seguir polarizado hacia el armamento, las tcnicas de control social, la objetera comercial, la manipulacin del mercado y la subversin del proceso democrtico a travs del monopolio de la informacin y el consenso prefabricado. Theodore Roszak, 1970
2 En la segunda parte de este libro nos dedicaremos a analizar los resultados de un estudio realizado en Bogot, en el que investigamos tanto actitudes como usos y prcticas e interacciones escolares alrededor de la incorporacin de computadores en escuelas pblicas. Tal anlisis nos presenta algunas pistas sobre las contradicciones y paradojas alrededor de las nuevas tecnologas en nuestro pas y en nuestra escuela.
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3 Nos referiremos aqu slo a aquellos autores que han escrito directamente en el campo de la llamada filosofa de la tecnologa, pero reconocemos que desde los filsofos griegos, hasta filsofos de la educacin como Dewey han dado pistas para comprender nuestra relacin con las tcnicas y/o tecnologas.
Qu tiene que ver la tecnologa con la filosofa? A juzgar por la falta de cultura filosfica de casi todos los tecnlogos, nada. ...Y qu tiene que ver la filosofa con la tecnologa? A Juzgar por el desinters por la tecnologa -y en ocasiones el odio por ella- de que alardean casi todos los filsofos, nada. Mario Bunge, 1977
Empecemos sealando dos (pre)supuestos. En primer lugar, la concepcin predominante de la tecnologa como una ciencia aplicada ha contribuido a que se realicen pocas investigaciones ya que se ha considerado como un objeto de conocimiento de reducida dignidad e importancia. De hecho, se cree que si la tecnologa no es ms que ciencia aplicada, lo que se debe hacer es analizar el proceso cientfico, siendo ste la clave para entenderla. Adicionalmente, la idea dominante del desarrollo del conocimiento cientfico como un proceso progresivo y acumulativo, articulado a travs de teoras cada vez ms amplias y precisas que van subsumiendo y sustituyendo la ciencia del pasado, ha alejado a la ciencia de la tecnologa. Se considera que las teoras cientficas son previas a cualquier tecnologa, de manera que no existe tecnologa sin teora, pero pueden existir teoras sin contar con tecnologas. En segundo lugar, bajo el supuesto de que la ciencia tiene un valor neutral, otro tanto se puede afirmar de los artefactos resultantes de su aplicacin: ms bien el uso es el que planteara problemas ticos, polticos y sociales. Estas dos condiciones han demorado, retrasado, y en cierto modo, invisibilizado cualquier reflexin sobre las tecnologas. Esta imagen instrumentalista es la ms difundida y arraigada en Occidente, donde se ha considerado que las tecnologas son simples herramientas o artefactos construidos para unas determinadas tareas. Esta idea se convierte, como lo denomina Gastn Bachelard, en un obstculo epistemolgico para comprender las transformaciones de las tecnologas de una poca a otra (un ejemplo tpico de ello es el computador, concebido como una mquina de escribir ms potente, ms rpida, por lo que en esencia se considera que es la misma tecnologa y la misma racionalidad). Tal perspectiva reduccionista impide su anlisis crtico e ignora, por una parte, la racionalidad que le subyace a cada tecnologa y, por otra, las intenciones e intereses sociales, econmicos y polticos
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de quienes disean, desarrollan, financian y controlan la tecnologa. Tambin nos impide ver hacia dnde nos dirigimos como humanidad, tecnohumanidad o tecnocultura. Veamos a travs de algunas tradiciones del pensamiento filosfico cmo se han abordado estas preguntas, en lo que se ha denominado como el campo de la filosofa de la tecnologa. Si bien hoy da estas tradiciones son objeto de discusin acadmica, consideramos de vital importancia tener un conocimiento de cmo se han pensado las tecnologas, cmo ciertas preguntas permanecen, ciertas dudas an nos habitan, y sobre todo, tratar de retomar y confrontar estas reflexiones con el conocimiento y la tecnologa hoy disponibles. La tradicin alemana: el misterio de la esencia de la tcnica La tradicin alemana en la reflexin sobre la tcnica ha sido de ms largo aliento respecto a la de otros pases. Como nos cuenta F. Rapp (1981), se considera al gegrafo y filsofo E. Kapp como el fundador de la filosofa de la tcnica. En su Grundlinien einer Philosophie der Technik, publicado en 1877, interpreta las invenciones tcnicas como concrecin material del mundo interno de las representaciones, como proyeccin de los rganos. Es decir, la mano constituye el modo del artefacto tcnico y la protoforma de todas las herramientas. El hombre proyecta o traslada la forma de sus rganos a las herramientas originarias, mostrando una destacada afinidad interna de la herramienta con el rgano. En este sentido, el hombre siempre se muestra a s mismo en la herramienta. Para Kapp, todo lo que procede del hombre no es sino la propia naturaleza humana que se autodisemina y que de este modo alcanza su verdadera conciencia. Al igual que la mayora de los autores del siglo XIX, Kapp juzga las posibilidades de la tcnica de una manera francamente optimista. Ve en sta un medio para un ms alto desarrollo cultural, moral e intelectual y para la autoliberacin de la humanidad. Tal como lo comenta Irme Hronzsky (2001), en la cultura alemana se destaca la reflexin crtica sobre el afn de poder y de dominio de la naturaleza como la caracterstica fundamental de la ciencia y tecnologa modernas. De hecho, un
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filsofo alemn que ha sido objeto de crtica por haber permanecido en la Universidad durante el rgimen nazi es Heidegger, pero quien sin duda es un referente clsico cuando de filosofa de la tcnica se habla. Abordaremos a continuacin con ms detalle la reflexin de este autor, pues sus planteamientos sobre la tcnica invitan a no limitarnos a representar nicamente lo tcnico y a impulsarlo, a resignarnos o a esquivarlo, sino a reconocer que siempre estamos y estaremos ligados a la tecnologa tanto cuando la adoptamos como cuando la ignoramos. Heidegger y la pregunta por la esencia de la tcnica
All donde surge el peligro, tambin crece lo que salva M. Heidegger
Para Heidegger lo tcnico lo invade todo; la denominacin de nuestra poca como era atmica alcanza probablemente lo existente, ya que lo restante como cultura (teatro, cine, radio, filosofa, religin, literatura), va claudicando tras el sello que se asigna a la poca. De hecho, considera que la tcnica domina tambin las ciencias a travs de la objetividad, los esquemas de causas y efectos, y el clculo en el anlisis de los resultados. Por lo tanto, lo que Heidegger indaga es la esencia o el ser de la tcnica que el universo tcnico disimula y cuyo desvelamiento supone la ruptura con el ser-en-el-mundo metafsico y con la manera tecnolgica de pensar y hablar4 . Sin embargo, nos interesa destacar aqu que para Heidegger no es en las cosas tcnicas donde se revela el ser de la tcnica sino en el lenguaje; el lenguaje que habla de la ciencia y de la tcnica, en efecto, el sentido profundo de la techn para Heidegger hay que buscarlo en los vnculos que establece con otros trminos, en la evolucin de stos y en sus traducciones. Es entonces en el lenguaje (en la palabra) donde resuena el ser: se revela y se retira. Slo
Se han revisado para esta descripcin de la obra de Heidegger lo siguientes textos: Heidegger, M. (1994) La pregunta por la tcnica. En conferencias y artculos. Barcelona, Ed. de Serbal. Heidegger, M. (1989) Serenidad. Barcelona, Ed. de Serbal. Pggler, O. (1993) El camino del pensar de Martin Heidegger. Madrid, Alianza. Safranski, R. (1997) Un maestro en Alemania: Martin Heidegger. Barcelona, Tusquets. Vattimo, G. (1986) Introduccin a Heidegger. Barcelona, Gedisa. Hottois, Gilbert (1997) Historia de la filosofa del renacimiento a la postmodernidad. Madrid, Ctedra.
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una palabra una meditacin- hermenutica, potica, dialgica, es capaz de romper con el extravo objetivante, terico y tcnico del lenguaje occidental que aleja el ser. Semejante mediacin reconoce que: el lenguaje es la casa del ser. El hombre vive bajo su proteccin. La nica solucin posible, en consecuencia, en el reino de la tecnociencia sera una revalorizacin del lenguaje, asociado a un modo de pensar y de decir que nos reconduzca al ser. Pero, Heidegger tambin sospecha de la invasin de la tcnica en el lenguaje. La metalingstica est, segn l, emparentada con la metafsica y con la tcnica. Por lo tanto, tambin se da una tecnificacin del lenguaje. As, pues, la metalingstica es la tecnificacin general de todos los lenguajes para convertirlos nicamente en un funcional e interplanetario instrumento de informacin. De hecho, para Heidegger, la formalizacin y el clculo son considerados, en este contexto, como el fin y la norma del lenguaje. Esto significara, segn l, la muerte del lenguaje natural y espontneo, del lenguaje vital (al que por cierto pertenece la literatura, una vez convertida en objeto por la filologa con su pluralidad de significados), por lo cual, la conmutacin de la palabra viva y vibrante, tras la rigidez de una sucesin de signos establecidos de manera uniforme y mecnica, sera la muerte del lenguaje y, en consecuencia, la desolacin del ser. En este sentido, para Heidegger, las visiones instrumentalistas y antropolgicas de la tcnica deben ser complementadas. Dirige la tcnica a la naturaleza? La naturaleza ha llegado a ser el asistente, el auxiliar de la tcnica? Si la tcnica es duea de la naturaleza, es tambin duea de nosotros, como parte de sta que somos? Esta es una de las cuestiones que Heidegger se plantea en La pregunta sobre la tcnica, donde argumenta que las tcnicas no pueden ser definidas slo como medios, o solo como los instrumentos. Vemos en este filsofo, ms que una oposicin romntica por el mundo no tecnologizado, un llamado urgente a la reflexin sobre la tcnica como un fenmeno de la poca actual, que habla de lo que somos y que adems debe ser racionalizado. Broncano (2000) distingue entre el pensamiento de Heidegger en Ser y Tiempo, que ha sido fecundo en ideas acerca de los sistemas tecnolgicos, incluso en
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nuestros das, y las crticas que expresa tras la guerra en La pregunta por la tcnica y otros escritos ms contemporneos. Este segundo Heidegger consideramos que tambin ha tenido una gran influencia, pues confronta el nuevo universo de la tecnologa contempornea con el mundo cotidiano en el que transcurren nuestras vidas. La reflexin de Heidegger analiza la poca en la cual la naturaleza diriga a la tcnica, por lo que la relacin con el mundo, y la insercin en l a travs de los objetos tcnicos, se produca en medio de un equilibrio dirigido por el discurrir de un mundo natural. Los cambios, cuando ocurran, eran lentos y no tenan efecto en el tiempo de las vidas de la gente, no afectaba sus expectativas psicolgicas sobre el mundo ni los lazos que les ataban a los otros. El cambio tcnico en esas sociedades es indistinguible en velocidad e importancia de los otros factores que configuran el cambio social. Pero la irrupcin de la tecnologa contempornea ha producido una ruptura
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con esta situacin originaria de equilibrio. Los grandes sistemas tecnolgicos y el cmulo de artefactos que nos rodean estaran perturbando estas formas de vida normativamente constitutivas, llevndonos a otras en las que nos sentiramos extraos y que nos alejaran de la comprensin de la propia esencia de la tcnica. Extraamiento de nuestra cultura ante los objetos que nos rodean para convertirse en meros medios de uso. Para nosotros, Heidegger est hablando de un mundo constitutivo humano en el que no cabe hablar de lo natural como opuesto a lo artificial, y mucho menos de lo interno y representacional como opuesto a lo externo causal. De ah que el lenguaje y los artefactos comparten el modo de conectar con el mundo. Por lo tanto, se trata de una mirada dirigida al proceso, ms que al objeto, es decir, a la manera como habitamos el mundo atravesados por la tcnica, mediados por una tecnicidad que permite o no la expresin del ser. Sin embargo, el Heidegger de la postguerra, irremisiblemente pesimista respecto a la tecnologa, nos dice: nuestra relacin con el mundo tcnico se hace maravillosamente simple y apacible. Dejamos entrar objetos tcnicos en
nuestro mundo cotidiano y al mismo tiempo los mantenemos fuera, o sea los dejamos descansar en s mismos como cosas que no son algo en absoluto, sino que dependen ellas mismas de algo superior... (1989:27). Mientras esta actitud de Heidegger puede ser interpretada como un llamamiento a una relacin libre con la tcnica, a una manera de usarla sin quedar atrapado por ella, tambin podra resultar peligrosa. Es decir, si aceptamos la tcnica como un desvelamiento de un destino al que la accin intencional es ajena, nos puede conducir a un fatalismo y a un desinters por la cuestin de la transformacin del presente como produccin del futuro. Nos restara posibilidades de hacer transformaciones, o de plantear una resistencia crtica a las tecnologas. Volvemos pues a la cuestin que el mismo Heidegger planteara sobre la decisin del hombre de convertirse en esclavo o seor de sus planes. Mas, dice Heidegger, lo peligroso no es la tcnica, -no existen los demonios de la tcnica- sino ms bien el misterio de su esencia. La amenaza del hombre no viene ante todo de las mquinas y aparatos de la tcnica que es posible que acten mortalmente; la amenaza propiamente dicha ha afectado ya al hombre en su esencia, lo que supone entonces preguntarnos por la esencia del hombre y cmo es posible diferenciarla de la tcnica. Cmo salir de este crculo? A la larga, el camino que Heidegger nos propone enfrenta a la tcnica con la esttica, con el arte. En sus propias palabras:
Como la esencia de la tcnica no es nada tcnico, la meditacin esencial sobre la tcnica y la confrontacin decisiva con ella tiene que acontecer en una regin que, por una parte, est emparentada con la esencia de la tcnica y, por otra, no obstante, sea fundamentalmente distinta de ella. Esta regin es el arte. Aunque sin duda, slo cuando, por su parte, la meditacin sobre el arte no se cierre a la constelacin de la verdad por la que nosotros nos preguntamos. Preguntando de este modo damos testimonio de este estado de necesidad: que nosotros, con tanta tcnica, an no experienciamos lo esencialmente de la tcnica (1994:37).
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Esta regin esttica que invoca Heidegger, nos deja una propuesta que habra que llenar de contenido. Tal y como est expresada, abre un nuevo horizonte que deslinda campos de saber y, en consecuencia, abre dimensiones a la
experiencia humana que, de hecho, hoy en da podemos ver en lo que se conoce como techno-art, donde arte y tecnologa crean y recrean nuevos modos de expresin a veces provenientes de la imaginera humana, otras de la combinacin azarosa de cdigo y lenguaje de mquina. Sin embargo, para nosotros, una respuesta esttica ante la esencia de la tcnica no puede ni debe ser la nica va ante el acontecer histrico, ante las desigualdades e iniquidades del mundo contemporneo. Cmo habitar este mundo tcnico estticamente es una pregunta que, desde el aporte heideggeriano, dejaremos al menos aqu expresada. Sobre la tecnocracia y el Estado tcnico Con un acento diferente, se encuentra la discusin de la tcnica moderna dentro del marco de la Teora Crtica de la Escuela de Frankfurt (T.W. Adorno, J. Habermas, M. Horkheimer, A Schmidt). Para sta, en nuestra poca la tcnica produce el total perfeccionamiento de los medios tcnicocientficos y la prdida simultnea de metas objetivamente obligatorias y racionalmente fundamentadas (Rapp, F. 1981:18-19). Segn Marcuse, el progreso tcnico se ha convertido en norma general y ha trado como consecuencia, conjuntamente con la exigencia de productividad y crecimiento, que la cultura, la poltica y la economa se hayan fundido en un sistema de dominacin omnipotente que no tolera ninguna alternativa y que integra sin mayor esfuerzo todas las opciones opuestas. Quizs la crtica ms dura de Marcuse a la tcnica moderna se encuentra en su libro El hombre unidimensional. Ensayo sobre la ideologa de la sociedad industrial avanzada, donde plantea que una de las caractersticas de la sociedad moderna desarrollada consiste en el ejercicio de dominio, sobre la doble base de una abrumadora eficacia y un nivel de vida cada vez ms alto. Posteriormente, Habermas retoma a Marcuse coincidiendo en la necesidad de sacudir a los afectados, de sacarlos de su actitud irreflexiva y acrtica a travs de una sistemtica ilustracin, hacindoles ver sus verdaderos intereses (su verdadera conciencia). Sin embargo, mientras Marcuse propone medidas revolucionarias, Habermas ve la solucin en una reorientacin hacia otras pautas axiolgicas y comunicativas que han de conducir a una existencia plena, liberadora de la dominacin y de la coaccin del rendimiento.
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Finalmente, sealemos que los filsofos alemanes han reflexionado sistemtica y continuamente sobre la evaluacin de las tecnologas, concebidas como una tecnologa social crtica en cooperacin con la ingeniera, pero sobre la base de criterios ticos y ecolgicos. La tradicin espaola: ser hombre significa ser tcnico En el mbito espaol, el trabajo de Ortega y Gasset en Consideraciones sobre la tcnica, ubica a la tecnologa en un contexto antropolgico-cultural. Para l, la caracterstica de las tcnicas no se encuentra en las diferentes innovaciones. Por el contrario, considera que las innovaciones estn ordenadas en el repertorio tcnico de una determinada poca. Creamos posibilidades completamente nuevas produciendo objetos que no hay en la naturaleza del hombre. Por ejemplo, el navegar, el volar, el hablar con el antpoda mediante el telgrafo o la radiocomunicacin (Ortega y Gasset. 1983:30). La tcnica, para Ortega, est indisolublemente vinculada a la naturaleza del hombre en tanto ser que se crea a s mismo: ser hombre significa ser tcnico. Necesitamos ropa, zapatos para cubrirnos del fro y poder caminar largos trayectos, necesitamos medicinas, vacunas que nos curen de virus, es por ello que en el mundo natural nuestra naturaleza humana enferma. El nuevo mundo de la tcnica es, por tanto, como un gigantesco aparato ortopdico. De la tcnica a los sistemas sociotcnicos Otro pensador en el contexto espaol es Miguel ngel Quintanilla, quien ha desarrollado una conceptualizacin sobre la tcnica y la tecnologa en estrecha relacin con la configuracin cultural de las diferentes sociedades. As, para l hay una cierta coherencia entre las tecnologas que una sociedad es capaz de crear o de asimilar, y el resto de los rasgos culturales que caracterizan a esa sociedad5. Pero Quintanilla aporta dos aspectos ms, interesantes para nuestro recorrido. El primero tiene que ver con una diferenciacin de los enfoques o
5 Dentro de las obras de Miguel Angel Quintanilla podemos mencionar: (1989) Tecnologa: un enfoque filosfico, Madrid, Fundesco; (1991) El conocimiento operacional y el progreso tcnico. Mxico; (1993-1994) Seis conferencias sobre filosofa de la tecnologa. En: Plural, Vol. 11-12.
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teoras sobre la tcnica o la tecnologa y, el segundo, con una reflexin sobre la cultura tcnica. En cuanto a los enfoques, distingue tres grandes orientaciones: el cognitivo, el instrumental y el sistmico:
a. Para el cognitivo, las tcnicas empricas son formas de conocimiento prctico, siendo sus fuentes principales la invencin tcnica y el desarrollo y aplicacin del conocimiento cientfico. b. El enfoque instrumental identifica las tcnicas con los artefactos, los instrumentos, y los productos resultados de la actividad o del conocimiento tcnico. c. Y el enfoque sistmico consiste en considerar que las unidades de anlisis para estudiar las propiedades de la tcnica, o el desarrollo tecnolgico, no son conjuntos de conocimientos o de artefactos, sino sistemas tcnicos (Quintanilla. 2001: 58).
El enfoque que parece ms completo es el de un sistema tcnico, por ser una unidad compleja formada por artefactos, materiales y energa, para cuya transformacin se utilizan los artefactos y agentes intencionales (usuarios u operarios) que realizan estas acciones de transformacin. Sin embargo, para Quintanilla el fracaso de la aplicacin de este tercer enfoque es la insuficiente comprensin sobre los sistemas tcnicos, por lo que insiste en que se debe definir el sistema tcnico como un dispositivo complejo compuesto por entidades fsicas y agentes humanos cuya funcin es transformar algn tipo de cosas para obtener determinados resultados caractersticos del sistema (dem. p. 61). Desde esta perspectiva, un sistema tcnico se caracteriza por los componentes materiales o materias primas que se utilizan y transforman (la energa y el equipamiento); por componentes intencionales o agentes, -diferencia fundamental con un artefacto-, que generalmente son individuos humanos, aunque en sistemas complejos parte de algunas funciones pueden ser transferidas a mecanismos de control automtico; y adicionalmente, la estructura del sistema se caracteriza por las relaciones de transformacin y de gestin. Tales consideraciones transforman los sistemas tcnicos en sistemas hbridos, esto es, sociotcnicos, pues incorporan componentes culturales, organizativos y polticos que funcionan en entornos formados por otros sistemas sociales ms amplios, que influyen en ellos y a su vez son afectados por stos. He aqu uno de los aportes ms valiosos, desde nuestro punto de vista, de Quintanilla: la cultura tcnica.
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Una cultura especfica formada por todos los rasgos culturales (informacin descriptiva, prctica y valorativa) que se refieren a, o se relacionan de algn modo con, sistemas tcnicos. Los componentes principales de la cultura tcnica son pues: 1. Los conocimientos, creencias y representaciones conceptuales o simblicas sobre las tcnicas y sobre los sistemas tcnicos. Llamaremos a esto el contenido simblico o representacional de la cultura tcnica. 2. Las reglas y pautas de comportamiento, habilidades y conocimientos operacionales referidos a sistemas tcnicos. Llamaremos a esto el componente prctico de la cultura tcnica. 3. Los objetivos, valores y preferencias relativos al diseo, adquisicin, uso, etc., de sistemas tcnicos y de conocimientos tcnicos. Llamaremos a esto el componente valorativo o axiolgico de la cultura tcnica (dem. p. 64).
Sin embargo, para Quintanilla esta cultura tcnica no se presenta igual en las diferentes sociedades, discriminando entonces entre una cultura que ha sido incorporada a sistemas tcnicos y aquella que, an siendo parte de un grupo social, no est dentro de ningn sistema tcnico. Diferenciacin que encontramos muy importante a la hora de analizar el impacto, apropiacin y transferencia tecnolgica en diferentes regiones y pases. En efecto, no todos los contenidos culturales son igualmente incorporables a cualquier sistema tcnico ni a un mismo sistema tcnico, ni funciona igual en diferentes contextos culturales. As, un dispositivo creado para un uso especfico puede ser recibido y utilizado de modo distinto por diferentes grupos culturales. El caso en particular de la transferencia de tecnologas avanzadas a pases de la periferia muestra cmo la mayora de problemas derivan del desfase cultural entre el contexto en que se desarroll originariamente la tecnologa y el nuevo contexto al que se transfiere. Este desfase es muy importante de considerar pues puede afectar no slo el nivel de conocimientos tcnicos y de las habilidades de los usuarios, operarios y gestores del nuevo sistema, sino incluso las preferencias y valoraciones respecto a los objetivos del mismo. En consecuencia, el concepto de tecnologa incorporada tiene que ver con el de flexibilidad interpretativa de los aparatos, refirindose aqu Quintanilla a la obra de Bijker (1994)6, donde el conjunto de los
6 Bijker explica los procesos de configuracin social de las tecnologas a partir de un concepto de interpretacin As, por ejemplo, para l los primeros modelos de bicicletas eran interpretados como un instrumento para pasear plcidamente por algunos grupos de usuarios (las mujeres entre otros) y como un artefacto deportivo y competitivo por otros. Las diferentes interpretaciones dan lugar tambin a valoraciones diferentes de las alternativas tecnolgicas disponibles (los diversos modelos de bicicleta) y, finalmente, la estabilizacin de un determinado modelo se consigue cuando uno de los grupos sociales implicados logra
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contenidos culturales (interpretaciones) que se pueden incorporar a un sistema tcnico no es ilimitado, pues existen restricciones impuestas por la propia estructura del sistema; es decir, aunque todos los artefactos admiten diferentes interpretaciones, no todas las interpretaciones lgicamente posibles son tcnicamente compatibles con cualquier artefacto. La razn de estas limitaciones no puede estar de nuevo en las condiciones sociales y culturales que contribuyen a configurar una tecnologa, sino en la estructura interna del sistema tcnico. Sin embargo, esta teora es criticada por el mismo Quintanilla al sealar que no deja lugar para analizar el diferente papel que en el desarrollo tecnolgico desempean las interpretaciones que se incorporan a los sistemas tcnicos. Por ejemplo, la interpretacin de las tcnicas de control de la maternidad como instrumento del diablo lo que impidi o limit su difusin; y aquellas otras, que permanecen fuera de ellos, pero que pueden tener una gran incidencia en su desarrollo y en su configuracin social, como la conciencia ecologista que ha conducido a innovaciones tcnicas.
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Ante esta situacin, Quintanilla propone analizar con ms detenimiento los mecanismos de trasvase de contenidos culturales desde los sistemas tcnicos a los sistemas sociales, y a la inversa, esto es, de los sistemas sociales a los tcnicos, sin embargo, Quintanilla resalta la carencia de una teora comprensiva y suficientemente apoyada en datos empricos que nos ayude a comprender los cambios tcnicos, que son por lo general de alta complejidad. La leccin que nos deja Quintanilla es que este vaco se debe en parte a la parcialidad de los enfoques tericos sobre la tcnica, especialmente en el campo de la filosofa y de las ciencias sociales. As, la consideracin de la tcnica como una forma de conocimiento (prctico, aplicado, etc.) facilita la identificacin
imponer su interpretacin (generalmente despus de haberla modificado para permitir la inclusin de otros grupos en un nico marco tecnolgico). Para Quintanilla, lo que Bijker denomina interpretacin es parte del contenido cultural incorporado a cada sistema tcnico a travs de la cultura de sus usuarios u operadores, el cual, como ya se ha dicho, se puede analizar en sus tres componentes principales: conocimientos o representaciones, habilidades y valoraciones. Vase: Bijker, W.; Hughes, T.P. y Pinch, T. (eds) (1987)The social construction of technological systems: new directions in the sociology and history of technology. Cambridge (MA), MIT Press. Y, Bijker, W (1994) Of bicycles, bakelites and bulbs. Steps toward a theory of sociotechnical change (MA), MIT, Press.
de la tcnica con la cultura, pero dificulta la percepcin de las complejas dimensiones de la cultura tcnica. De otra parte, la concepcin de la tcnica, como artefacto socialmente construido, si bien permite reivindicar un papel importante de los factores culturales en el desarrollo de lo tcnico, reduce todos los aspectos relevantes del cambio tcnico a cambios sociales. En pases como el nuestro tal vaco tiene unas implicaciones particulares. Por ejemplo, ni tecnlogos, ni ingenieros producen conocimientos para resolver problemas. La formacin de tcnicos y tecnlogos reproduce una instrumentalizacin de estos campos de saber, que reduce su accin a vincularse y adaptarse a un mercado laboral. En efecto, nuestra poltica educativa, en trminos de la formacin tecnolgica, est orientada bajo una lgica de educacin para el trabajo, ms que en una lgica de la educacin para la invencin, la expresin o produccin cultural. De los sistemas tcnicos a la tecnocultura Cerremos el grupo de espaoles con Jos Sanmartn, quien intenta interpretar la historia del ser humano como un proceso creciente de inadaptacin de la naturaleza y, a la vez, de adaptacin al entorno tecnocultural que l mismo ha ido construyendo sobre aqulla; entorno hecho de aparatos. Su hiptesis es que la historia del ser humano podra describirse como la evolucin de un ser que, adaptado en sus fases protohumanas a la naturaleza, inici el camino de la hominizacin en el momento mismo en que empez a huir de la naturaleza, interponiendo entre l y su entorno natural algunos productos de la tecnocultura. Para Sanmartn la caracterstica del siglo XX es la de ser el tiempo de la tecnologa ms que de la tcnica, entendiendo por aqulla una tcnica guiada por la ciencia hacia el control de una entidad o proceso. Sin embargo, Sanmartn destaca que los productos de la tecnologa ya no slo se superponen a la naturaleza, sino que se estn integrando en la estructura de lo real como si fueran naturales; es decir, el conocimiento cientfico de la estructura ntima de lo real est permitiendo controlar tecnolgicamente entidades y procesos naturales desde su interior, lo que se traduce, por ejemplo, en la
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reproduccin o replicacin artificial de esas entidades y procesos naturales. Los ejemplos desde la gentica, la biologa molecular y la microbiologa nos sealan cmo de igual modo que hemos creado artificialmente elementos naturales, podemos ahora producir seres vivos naturales e inventar nuevas especies, si no van dotados de la etiqueta made in, difcilmente pueden distinguirse de sus homlogos naturales (Sanmartn, J. 2001:88). En efecto, a partir de la segunda mitad del siglo XX se ha producido un cambio cualitativo notable en la construccin de nuestro medio. Y nunca mejor dicho lo de nuestro porque es a ese entorno tecnocultural que vamos interponiendo entre nosotros y la naturaleza al que nos hemos adaptado progresivamente conforme nos hemos alejado de la naturaleza (Sanmartin, J. 2001:80). En consecuencia esta red de la tecnocultura ya no se entiende por encima de la naturaleza sino que se encuentra en el centro mismo de sta, reconstruyndola, a modo de naturaleza artificialmente construida o tecnonaturaleza. Sanmartn avanza un paso ms y se pregunta cmo esa tecnonaturaleza ha perdido en algunos casos visos de realidad y se ha vuelto virtual. Una segunda reconstruccin tecnolgica de la naturaleza la ha convertido ahora en puros bits de informacin donde el ser humano empieza a adaptarse a esa tecnonaturaleza virtual, principalmente de redes digitales; adaptacin que ha comenzado por la esfera cultural, econmica y laboral. Una nueva realidad se construye en las pantallas, influyendo no slo en nuestra conducta, sino sobre nuestra percepcin del mundo, hacindonos vivir frecuentemente una realidad que es en cierto modo virtual, pero que desde los propios medios puede presentarse como realidad real. En suma, para Sanmartn comienza a percibirse adems una separacin drstica entre los que se adaptan y los inadaptados al nuevo orden de cosas. Se est dentro o fuera del nuevo sistema - aunque no exclusivamente-, segn se controle y maneje o no la informacin. El poder ya no consiste tanto en controlar tecnolgicamente la naturaleza, cuanto en controlar la informacin producida tecnolgicamente. Como sugerencia, Sanmartn propone una tica global y una Declaracin Universal de Responsabilidades, que se traducirn en un marco que, sin cercenar la curiosidad cientfica y sin lastrar a priori las
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potencialidades de la tecnologa, eviten que el ser humano, la sociedad y el medio ambiente se expongan a daos irreparables. La tradicin norteamericana: los males tecnolgicos bajo el control social democrtico En norteamrica, en general, hay acuerdo en considerar que una de las mayores contribuciones a la filosofa de la tecnologa norteamericana ha sido obra de Carl Mitcham (Thinking through technology. 1994), quien desarrolla un sistema conceptual sobre el conocimiento tecnolgico y la voluntad tecnolgica dirigida a las actividades de fabricacin y uso de objetos o artefactos tecnolgicos (en el sentido ms amplio). Sobre esta cuestin, Mitcham seala que un sistema debera ser a la vez suficientemente definitivo como para proporcionar alguna gua, y lo suficientemente abierto como para permitir reajustes y la posibilidad de conectar con nuevas ideas. Su anlisis recoge una serie de intentos europeos para distinguir la tecnologa de la ciencia, y revisa el punto de vista dominante sobre la relacin entre ambas actividades (Cf. Durbin, Paul T. 2001: 97 y ss). Segn la clasificacin de Paul Durbin se pueden encontrar dos grupos predominantes en la filosofa de la tecnologa norteamericana: los marxistas o neomarxistas de influencia marcusiana-, y los partidarios de la reforma social fragmentaria. Los marxistas argumentan que los males de la sociedad contempornea estn relacionados con la tecnologa y solicitan una revolucin para resolverlos. Andrew Feenberg (1999), ha cuestionado esta posicin, argumentando que es posible identificar detalladamente ciertas condiciones bajo las cuales se pueden lograr, sin revolucin, una sociedad ms justa orientada a los trabajadores. De otro lado, se encuentran quienes argumentando ms a favor de una evolucin social-demcrata, siguiendo los pasos del filsofo John Dewey, han puesto sus esperanzas en la reforma social fragmentaria como el modo de mantener los males tecnolgicos bajo el control social democrtico, incluso utilizando de forma adecuada cierta racionalidad instrumental, para evitar los excesos tanto de la izquierda como de la derecha en el tratamiento de los problemas tecnosociales.
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Pero para nosotros existe un pensador norteamericano que analiza el arraigo social y poltico de las tcnicas, la evaluacin de las tecnologas y la poltica cientfico-tecnolgica, a quien sin duda vale la pena resear aqu con mayor detalle como el filsofo que se atrevi a hablar de la poltica de los aparatos y de la poltica de las tecnologas. Estamos hablando de Langdon Winner. Winner retoma la obra filosfica del francs Jacques Ellul, para quien la autonoma de la tecnologa y su colorario, el determinismo tecnolgico, nos hace pensar en un ser humano tecnomrfico, condicionado por la civilizacin tecnolgica. Como solucin, Ellul propone una tica del no poder en la cual los seres humanos tienen en sus manos la posibilidad de decir no a todo aquello capaces de crear. Winner va ms all y propone que la tecnologa moderna implica, por una parte, entenderla como forma de vida, y por otra parte, requiere la creacin de una nueva forma de vida poltica o de poltica tecnolgica, cuyos desarrollos estn abiertos a la participacin de todos los implicados, que sean comprensibles para el pblico no experto, flexibles y no tendientes a crear dependencia (Cf. Winner, L. 1977, Citado por Gonzlez, Marta: 2000). De hecho, Langdon Winner (2001) propone la creacin de un nuevo tipo de movimiento social o movimiento de tecnologa profunda- preocupado directa y activamente no ya con las cosas naturales, sino con los sistemas tecnolgicos7. Un movimiento de este tipo prestara atencin a la calidad de los hbitats artificiales en los que vivimos y se preguntara, entre otras cosas, por el tipo de escenarios que, basados en la tecnologa contribuyen a la construccin de formas satisfactorias de familia y de vida comunitaria. Es decir, qu modelos tecnolgicos buscan estrechar en vez de expandir las desigualdades sociales que afligen a la sociedad propia y al orden social global y, en consecuencia, qu medios se pueden encontrar para incluir a la gente que ahora est normalmente excluida de la toma de decisiones sobre las nuevas tecnologas y sus beneficios.
7 Las preguntas que se hace Langdon Winner tienen su origen en la cuestin sobre qu clase de mundo estamos construyendo. A medida que desarrollamos nuevos artefactos, tcnicas y sistemas tcnicos debemos preguntarnos por qu clase de vida social, moral y poltica estamos creando en este proceso? Ser ste un mundo amable con la sociedad humana o no? Qu patrones de libertad, poder, orden, autoridad, comunidad y justicia prevalecern en este mundo? Qu tipos de personalidad son compatibles con las prcticas y las instituciones que conllevan las nuevas tecnologas?
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Estas son cuestiones desde las que se pueden abordar proyectos esperanzadores y movimientos de tecnologa profunda, tal y como Winner los denomina y que por cierto, suscitan dos cuestiones ntimamente relacionadas. Una, examinar crticamente los proyectos de innovacin tecnolgica existentes, preguntndose por los fines fundamentales que persiguen. Cules son los propsitos bsicos implicados en importantes variedades de investigacin y desarrollo? Qu ataduras institucionales presuponen? Otra, buscar respuestas a: Qu cambios se dan en el mundo cuando tienen efecto las innovaciones tecnolgicas? De dnde viene, por ejemplo, el apoyo financiero para la innovacin y dnde acabarn los costes econmicos y los beneficios?, Cmo cambian las prcticas humanas, las instituciones y las infraestructuras materiales para acomodar las nuevas tcnicas? El segundo foco de la investigacin, en referencia a la tecnologa profunda, se pregunta por los fines propios de los proyectos y polticas tecnolgicas de diversos tipos, lo que supone plantearse cuestiones: Qu fines y propsitos son los que deberamos intentar conseguir razonablemente los seres humanos de nuestra poca?, Qu tecnologas son apropiadas para una sociedad justa?, Cules son susceptibles de un cierto grado de ajuste, con miras a crear una civilizacin justa, democrtica y ecolgicamente sostenible?. Si para Winner hay dudas respecto a una perspectiva optimista frente a las posibilidades de las tecnologas, es porque reconoce que nuestra civilizacin global y tecnolgica carece de un sentido estructurador de los fines bsicos congruentes con la humanidad, puesto que muchos de los proyectos ambiciosos y abundantemente financiados, parecen ridculos cuando se los compara con las necesidades presentes que sufren hasta el 80% de los hombres y mujeres del planeta. En su texto La ballena y el reactor (1987:26) Winner aclara que su perspectiva, ms que tratarse de un determinismo tecnolgico en el que lo han ubicado, se refiere a una crtica al sonambulismo tecnolgico como un problema de nuestros tiempos que consiste en caminar dormidos voluntariamente a travs del proceso de reconstruccin de las condiciones de la existencia humana. En consecuencia, desde este punto de vista, es importante preguntarnos acerca de qu clase de mundo estamos construyendo, cuando
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hacemos funcionar las cosas. Esto significa que debemos prestar atencin no slo a la fabricacin de instrumentos y procesos fsicos, aunque por supuesto esto sigue siendo importante, sino tambin a la produccin de condiciones psicolgicas, sociales y polticas como parte de cualquier cambio tecnolgico significativo. Vamos a disear y construir circunstancias que aumenten las posibilidades de crecimiento de la libertad humana, de la sociabilidad, inteligencia, creatividad y autogobierno? o nos dirigimos en una direccin completamente diferente? Para Winner, el estudio de la poltica aporta sus propias caractersticas en este terreno. Cuando la poltica se confronta con las tecnologas, como formas de vida, debera poder decir algo sobre las elecciones (implcitas o explcitas) hechas en el curso de la innovacin tecnolgica y los motivos para efectuar dichas elecciones en forma sensata. Es decir, asumir las tecnologas como formas de vida, implica reconocer que mediante la creacin tecnolgica, as como mediante otros medios, construimos un mundo para poder convivir unos con otros. Mucho ms de lo que hemos reconocido en el pasado, debemos admitir nuestra responsabilidad por lo que estamos haciendo. En suma, las investigaciones sobre la tecnologa de Winner estn organizadas alrededor de las cuestiones de la filosofa de los asuntos pblicos, dado que las tecnologas penetran continuamente en nuestras actividades y estructuras sociales. Por lo tanto, desde su perspectiva, hablar sobre las condiciones bsicas de la vida poltica debe incluir la esfera de las relaciones instrumentales. Los politlogos se mostraban al principio reacios, pero en los ltimos aos esta idea ha sido aceptada como obvia. La idea de que los artefactos tienen poltica ha pasado de ser considerada una hereja, a convertirse en sabidura convencional. Sin embargo, no es suficiente con explicar el tipo de dinmicas sociales, negociaciones, interpretaciones y juegos de poder que intervienen en la realizacin, configuracin y construccin social de las tecnologas. Si la investigacin ha de ser fructfera, si quiere contribuir a la mejora de las circunstancias que rodean la construccin, aplicacin, operacin y consecuencias asociadas a las tecnologas, entonces, segn Winner, debemos estar preparados para buscar las respuestas a las cuestiones perennes de la filosofa aplicada a los asuntos pblicos, en cuanto tienen que ver con las tecnologas de todo tipo.
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En efecto, las tecnologas deberan ser criticadas no por sus usos y abusos, sino por las estructuras polticas que incorporan, sobre todo en sus rasgos antidemocrticos, autoritarios y de dependencia.
Filosofa de la tecnologa en Colombia: la pregunta por la identidad latinoamericana.

Desafortunadamente la reflexin filosfica sistemtica sobre la tecnologa es bastante escasa en Latinoamrica y en nuestro pas, signo, en buena cuenta, de nuestra posicin subordinada frente a las tendencias eurocntricas y norteamericanas. Situacin que se traduce a su vez en la falta de nichos de creacin y produccin de pensamiento y de desarrollo tecnocientfico adaptado a las condiciones particulares de nuestras idiosincrasias. De hecho, es muy difcil considerar que existe como tal una filosofa latinoamericana sobre la tecnologa. Sin embargo, queremos destacar los estudios que el filsofo colombiano Germn Vargas Guilln ha desarrollado sobre las tecnologas y la educacin (desde hace unos diez aos aproximadamente). De la mano de la tradicin alemana instaurada por Heidegger y Habermas, por una parte, y de otra, desde la Inteligencia Artificial, Vargas ha logrado generar un debate sobre las tecnologas informticas y su sentido para nuestro pas. Su reflexin parte de dos aspectos centrales: el primero, tiene que ver con los efectos desestructurantes que la tecnologa ha trado consigo sobre la concepcin moderna de ciencia, cultura y pedagoga; y, el segundo, con el hecho de asumir que la tecnologa es una forma de ver el mundo, una cosmovisin que afecta nuestra vida cotidiana y es frecuentemente impensada, por lo tanto, no se reduce ni a los aparatos ni a un conjunto de procedimientos. En el contexto de las preguntas de Heidegger sobre la tcnica como esencia de una poca, Vargas destaca cmo el sujeto aparece con una funcin de dispositivo frente a ella. En consecuencia, la tecnologa, a diferencia de las formas modernas del pensamiento, carece de hroe del relato. As, una solucin tecnolgica no depende de la capacidad, conocimiento y talento de un sabio; en ella convergen tan mltiples nociones, saberes y sujetos que el principio de validez se traza en el terreno de la eficiencia (Cf. Vargas, G.1999:125 y ss).
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En consecuencia, la tecnologa opera como una estructura que est ah a la mano, tiene el carcter y el valor de un til, pero tambin es posible tomarla como instrumento de expresin o de realizacin de la intencionalidad subjetivaintersubjetiva, en cuanto dimensin del mundo de la vida. Pero no es una relacin fcil, es una relacin problemtica en tanto el mundo de la vida se puede oponer a los sistemas tecnolgicos en cuanto stos se entienden como aislados o separados del primero. La tecnologa aparece entonces como una ruptura con el mundo de la vida cotidiana; no obstante, su propia funcionalidad depende de la insercin dentro del mismo mundo de la vida que le da origen y del que empieza creando una ruptura. En consecuencia, la tecnologa, en su desarrollo, se caracteriza porque al mismo tiempo que interpreta los problemas de la cultura, creando una solucin, la altera. Pero Vargas va ms all y se pregunta si el camino de la filosofa es un sinsentido frente a todo esto que se nos hace presente, aqu en nuestra Amrica. Luego,qu sentido tiene toda esta transformacin de la llamada Era de la Informtica en nuestro mundo de la vida? (dem: 166) En primer lugar, su respuesta es por el sentido. Es decir, ante los esfuerzos por dotar de nuevas tecnologas a las escuelas de nuestros pases, es mucho ms importante clarificar el horizonte histrico cultural que se nos abre y, simultneamente, se nos cierra con estas pretensiones modernizadoras. La fe en los computadores tambin ha puesto en peculiar proclividad a los vaivenes de la moda informtica a sectores intelectuales y polticos de nuestros pases. En segundo lugar, Vargas considera que el potencial de la sociedad de la informacin y de las redes debe buscar la convergencia donde la informtica sea un dispositivo para universalizar la razn local, la razn de los vencidos, ayudando a la solucin de problemas y a la construccin de identidades locales (como el caso de los zapatistas). Es aqu donde, para nosotros, hay un aporte especial de este filsofo colombiano a la filosofa latinoamericana, pues las preguntas por la identidad, por re-conocer nuestros modos de razonar, o nuestras razones locales y su puesta en escena de lo glocal nos hace un llamado muy particular al pensamiento en nuestro continente, as como a una visibilizacin de las culturas que han estado al margen, en la periferia, resistiendo, en minora,
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pero tambin creando y sobreviviendo ante la hegemona de los discursos globalizadores. Cuestiones que sin duda nos conciernen y han de estar presentes en cualquier asunto de poltica educativa y tecnolgica. La postmodernidad de la filosofa de la tecnologa Una pregunta parece permanecer en las diferentes perspectivas que hemos venido revisando: podemos predecir, incidir y orientar la evolucin de las tecnologas? O, en palabras de Bernard Stiegler (1998) Es posible tener algn poder sobre el poder de las tecnologas? Si bien esta pregunta no es nueva, s pone en tela de juicio, o por lo menos seala el carcter problemtico de la divisin que ha hecho la filosofa entre tcnica y epistemologa. Veamos a continuacin dos corrientes contemporneas que han marcado tendencias de reflexin sobre las tecnologas: el determinismo tecnolgico, (en el marco de los movimientos ecologistas que surgieron en esta poca), y el constructivismo social, considerada la perspectiva propia de la postmodernidad, cuna de lo que hoy conocemos como el movimiento de Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS). Tal como lo hemos visto, la filosofa de la tcnica se caracteriza por un amplio espectro de diferentes puntos de vista que por su propia naturaleza no seran vinculables entre s de manera inmediata. Esta pluralidad conceptual est constituida por las divergencias objetivas y de contenido que son especialmente notorias ya que, en los casos extremos, o bien la tcnica es celebrada como una panacea, o bien es condenada como la encarnacin del mal. Sin embargo, tambin encontramos, hoy da, perspectivas que plantean visiones mucho ms complejas e integradoras de los diversos enfoques, que tienden puentes entre campos de saber y convocan a otras esferas de la cultura que haban solido considerarse alejadas de la ciencia y la tecnologa, como son la poltica y la tica, tal y como lo hemos visto a partir de la reflexin de Winner.
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De la racionalidad instrumental y el determinismo tecnolgico Podemos decir que el estudio filosfico del fenmeno tecnolgico se ha caracterizado por una actitud de sospecha un estado de alerta- acerca de la propia racionalidad de la tcnica: si bien las decisiones tecnolgicas concretas son racionales, puede ocurrir que la prctica misma de la tecnologa no lo sea. Esta sospecha sostiene la tesis de que la aparente extensin de la racionalidad instrumental, optimizadora y cuantitativa, ocultara una paralela extensin de la incapacidad para hacernos cargo de nuestro destino, bien a causa de que haya amplificado y al mismo tiempo ocultado las relaciones de poder, o bien a causa de que nos haya cegado filosficamente hasta hacernos incapaces de pensar nuestro puesto en el mundo. Tal y como lo ha sealado Fernando Broncano (2000:30 y ss.), existe un influyente ncleo de pensadores que han extendido la sospecha sobre la idea del progreso y del cambio tecnolgico. La posicin es conocida como determinismo tecnolgico. Jacques Ellul, Lewis Mumford y recientemente Langdom Winner aunque este pensador logra transitar a otros mbitos como la filosofa poltica y tica-, son los filsofos ms conocidos defensores de esta forma de determinismo8. Para ellos, la tecnologa se habra convertido en un sistema autnomo, en una especie de nuevo y peligroso Leviathan que arrasa con su dinmica todos los sistemas humanos, econmicos, polticos, culturales
8 Este llamado de atencin sobre los costes del desarrollo tecnolgico moderno para la libertad humana, el trastorno social y la destruccin del medio ambiente, por ejemplo, se encuentran en las visiones presentadas en La sociedad tecnolgica (1954) de Jacques Ellul, y El mito de la mquina (1969) de Lewis Mumford. Para este ltimo, refutando una creencia muy generalizada, la mquina, el automatismo y la ciberntica no comportan el hecho central de la civilizacin contempornea. A su juicio, el hombre ha sido y sigue siendo la realidad ms valiosa y significativa, para Mumford las herramientas y las mquinas no habran podido alcanzar el lugar que hoy ocupan, sin la existencia previa y simultnea de hechos ms significativos, como lo son el lenguaje, los ritos y la organizacin social. Describe entonces la larga evolucin de lo que l llam la megamquina: un gigante centrado en la tecnologa, autojustificador y altamente destructivo, el cual al absorber la energa humana hacia proyectos militaristas, produccin reglada, consumismo hueco y propaganda de masas, ha minado la capacidad de la gente para llevar vidas satisfactorias y sanas. En sus palabras: reconocer los orgenes de las mquinas y sus etapas subsiguientes es tener una visin completa de las fuentes de nuestra presente cultura supermecanizada y del hado del destino y del hombre moderno. Y hallaremos que el mito originario del maquinismo proyect estos extravagantes anhelos que tan abundantemente se estn cumpliendo en nuestra poca, as como impuso, al mismo tiempo, restricciones, abstenciones, compulsiones y servidumbres que directamente o como resultado de las reacciones contrarias que provoc, todava nos amenazan con consecuencias ms lamentables que las que acarre en la Era de las Pirmides. Y comprobaremos, finalmente, que todos los beneficios de la produccin mecanizada se vieron socavados por el proceso de destruccin que dicha megamquina hizo posible. Cf. Mumford, Lewis (1969). El mito de la mquina. Buenos Aires, Emec editores, p. 295
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y cualquier tipo de relacin entre individuos y grupos. La tesis del determinismo tecnolgico se presenta en dos formatos: en primer lugar, como una tesis de contenido tico, poltico y en general normativo; y, en segundo lugar, como una tesis de contenido emprico, como una teora de la historia. La base de estas tesis deriva de la afirmacin de que la tecnologa moderna impondra una forma de racionalidad imperiosa, la racionalidad econmica o racionalidad instrumental y que esta imposicin sera desastrosa. Este juicio expresa un elemento normativo acerca de la tecnocracia que ha sido desarrollado, entre otros autores, por Habermas: la tecnocracia ocultara autoritariamente la libre discusin de alternativas y fines bajo una ilegtima extensin de los argumentos tcnicos a terrenos que no lo son. Mientras que Marcuse9 y Habermas proponen cambios sociales, polticos y culturales que liberen a la tecnologa del dominio que sobre ella ejerce una representacin ideolgica, en las tesis del determinismo tecnolgico solamente un cambio en la tecnologa es aceptable. El control poltico y moral debe llevar a tecnologas alternativas, no a sociedades alternativas (Broncano, F. 2000:31). En resumen, la propuesta de Habermas consistira, como lo ha sealado Modesto Berciano (1995), en considerar la tcnica dentro del trabajo y ste dentro de la interaccin social, todo ello como proyecto del gnero humano o como realizacin del mismo. Una segunda forma de determinismo tecnolgico, que se presenta ms como una explicacin del cambio social que como un programa de reforma de la tecnologa contempornea, convierte el cambio tecnolgico en un motor de cambio social que se impone a las dems fuerzas sociales (dado un estado de la tecnologa en una regin espacio-temporal determinada, slo existe un futuro social posible). O sea, el futuro tecnolgico es predecible al menos parcialmente mediante la prospectiva. Estas tesis del determinismo tecnolgico se pueden rastrear en al menos dos tradiciones contradictorias en apariencia: la primera
9 Habermas retoma a Marcuse en su crtica a Max Weber: El concepto de razn tcnica es quiz el mismo de ideologa. No slo su aplicacin sino que ya la tcnica misma es dominio sobre la naturaleza y sobre los hombres: un dominio metdico, cientfico, calculado y calculante. No es que determinados fines e intereses de dominio slo se advengan a la tcnica a posteriori y desde afuera, sino que entran ya en la construccin del aparato tcnico. La tcnica es en cada caso un proyecto histrico-social; en l se proyecta lo que una sociedad y los intereses en ella dominantes tienen el propsito de hacer con los hombres y con las cosas. Un tal propsito de dominio es material, y, en este sentido pertenece a la forma misma de la razn tcnica. Vase: Habermas, Jrgen (1984). Ciencia y tcnica como ideologa. Madrid, Ed. Tecnos, p. 55.
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es la tradicin marxista denominada en otros tiempos mecanicista, y la segunda, es la tradicin propagandstica del progreso tecnolgico que encontramos difundida en todo tipo de iconografa publicitaria, desde los ms viejos tiempos de la propaganda comercial. Queda una tercera forma de determinismo tecnolgico, la que se denomina consecuencias no deseadas de la tecnologa. Se trata, ms que de una forma de determinismo, de una descripcin de los mecanismos por los que los sistemas tecnolgicos entrelazan sus necesidades produciendo la apariencia de tener una dinmica autnoma. El problema entonces no sera tanto de la tecnologa en s misma, cuanto de los mecanismos por los que la sociedad puede expresar colectivamente su voluntad. De hecho, el desarrollo tecnolgico es sensible a factores sociales, como el apoyo financiero, poltico y cultural; es decir, la tecnologa es dependiente de la voluntad social y a la inversa. Un ejemplo para refutar este tipo de determinismo tecnolgico es la situacin en que se encuentra la tecnologa nuclear ante el rechazo y voluntad poltica de algunos estados y sociedades.
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En este sentido, estamos de acuerdo con Fernando Broncano (2000:36) cuando afirma que este determinismo es mucho ms grave como filosofa de la tecnologa, porque podra implicar aceptar que los artefactos determinan las trayectorias futuras de la sociedad. La innovacin tecnolgica es precisamente un medio de transformacin colectiva del futuro que nos cabe esperar: cada innovacin abre posibilidades que pueden ser o no aprovechadas por las sociedades y los grupos y las sociedades. Slo est escrito nuestro pasado. En consecuencia, los sistemas tecnolgicos, los artefactos, la instrumentalidad, las prcticas, la capacidad de transformar la realidad, el poder de las instituciones sociales, las microinstituciones, y otros factores, se han convertido en parte de una transformacin ms profunda de la tecnologa contempornea, que ha girado hacia las prcticas y la accin humana, convirtindolas en el territorio privilegiado que en otros tiempos tuvo el pensamiento y la actividad puramente intelectual, ajena a la corporalidad y a la sociabilidad del otro y de lo otro. De hecho, en general los defensores del determinismo han cado en un fatalismo extremo en donde su anlisis de la sociedad deja de ser considerado
como un campo tenso en el que diversos grupos luchan por liberarse de sus ataduras, o por mantener sus privilegios, para convertirla en un mero apndice de la burocracia o la tecnocracia. Adems de su impotencia prctica, este escepticismo y fatalismo se basa, en muchos casos, en afirmaciones confusas y generales sobre la racionalidad tecnolgica que impiden analizar con detalle los sistemas tecnolgicos. Esta situacin nos pone en desventaja para hacer propuestas de cmo decidir democrticamente las estrategias tecnolgicas ms adecuadas. Esta visin del instrumentalismo y racionalismo tecnolgico ha sido, en cierto modo, superada hoy por los desarrollos de la teora constructivista del conocimiento y en particular, por la sociologa que propugna la construccin social del conocimiento. El constructivismo tecnolgico: el texto cientfico como los artefactos son construcciones sociales Empecemos por ubicar el antecedente del constructivismo tecnolgico, en el constructivismo de la sociologa de la ciencia. Se considera a la escuela de Edimburgo como el primer lugar donde se intent elaborar una sociologa del conocimiento opuesta a la visin tradicional de la ciencia en tanto que tipo privilegiado de conocimiento, con carcter objetivo y autnomo de gran variedad de factores no epistemolgicos (sociales, polticos, econmicos, militares)10. La fundamentacin terica de lo que se denomin sociologa del conocimiento cientfico, se cristaliz en la declaracin programtica de la escuela de Edimburgo: el Programa Fuerte (Strong Programme) de David Bloor. Este programa terico fue posteriormente implementado por un programa prctico, en la Universidad de Bath (Reino Unido): el EPOR (Empirical Programme of Relativism). Este programa se caracteriza por intentar explicar el contenido de la ciencia
10 Barry Barnes, director de la Science Studies Unit de la Universidad de Edimburgo, emprendi en los aos sesenta la crtica terica de la imagen racionalista tradicional de la actividad cientfica, tomando como base el Wittgenstein de las Investigaciones Filosficas, la antropologa cognitiva de Mary Douglas y el trabajo de historia y filosofa de la ciencia de T.Khun y M. Hesse. Todas estas figuras apuntaban algo en comn: la relativizacin, la contextualizacin y el nfasis en el carcter convencional de las teoras de conocimiento aceptadas. Cf. Gonzlez Garca, Marta y otros (2000). Ciencia, tecnologa y sociedad. Una introduccin al estudio social de la ciencia y la tecnologa. Madrid, Ed. Tecnos, p. 74 y ss.
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en su contexto social, esto es, en una ideologa poltica determinada, en algn inters econmico o en algn prejuicio. Si el determinismo fue la ideologa dominante en los grandes movimientos ecologistas de los aos ochenta, el constructivismo ha sido el representante de la cultura postmoderna de los noventa. As, por ejemplo, la crtica literaria11, incluido el texto cientfico, o el artefacto tecnolgico, son concebidos, desde esta teora de la construccin social, como un conjunto de intereses sociales que causan su produccin o interpretacin, quedando atrs cualquier supuesto de neutralidad. Marta Gonzlez y otros (2000), nos ilustran tal afirmacin, de la mano de Langdon Winner (1986), en su conocido ejemplo de los puentes de Long Island, Nueva York. Muchos de estos puentes son notablemente bajos, con apenas tres metros de altura. Se trataba de reservar los paseos y playas de las zonas a blancos acomodados poseedores de automviles. Los autobuses que podan transportar a pobres y a negros, con sus cuatro metros de altura, no eran capaces de llegar a la zona. Pero tambin un edificio tiene una estructura poltica, como revela el diseo de numerosos edificios universitarios en la Espaa franquista: un pequeo nmero de vas de acceso, a pesar de dificultar el trnsito en un edificio de pblico de uso masivo, permite tambin un mejor control de la polica en caso de disturbios. Otro tanto podramos decir de las tecnologas sociales como la del sistema impositivo. A travs de un complejo entramado de impuestos directos e indirectos, el Estado no slo contribuye idealmente a promover la justicia distributiva y proveer a los ciudadanos de servicios bsicos, tambin modela sus formas de vida y relaciones interpersonales a travs de la promocin de determinados hbitos y costumbres y la obstaculizacin de otros (130-131). Nos preguntamos, por ejemplo, en nuestro pas qu significa, en trminos polticos y para los gobernantes del momento, la construccin de un proyecto de desarrollo urbanstico de la ciudad como es Ciudad Salitre. Tambin pensamos en nuestro nuevo sistema de transporte Transmilenio que cambi la vida a la
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11 En sta el texto deja de ser un objeto cuyo sentido est exhaustivamente constituido por la intencin del autor, por sus motivaciones y vivencias, tal como defenda la hermenutica clsica, o por la intencin o estructura formal y semntica del texto, tal como lo defendi el estructuralismo: ahora es definido como una construccin del conjunto de sus lectores y del contexto histrico en el que vivieron.
ciudad, cmo estn pensadas las rutas a travs de la ciudad, qu tanto se cubren los sectores menos favorecidos, qu tan accesible es el costo del pasaje para las personas de ms bajos recursos, quines se lucraron con tal proyecto y de hecho, qu ha pasado con la calidad de los materiales y rellenos utilizados? An ms, cmo y quines dispusieron de los materiales de construccin? Qu tanto ha participado y hecho veedura la ciudadana a la que beneficia tal sistema de transporte? Qu tipo de debate tcnico y poltico podemos hacer alrededor de ste? A partir de los aos ochenta y noventa, han surgido dos nuevas aproximaciones al estudio del conocimiento cientfico: la reflexividad y la simetra. La orientacin reflexiva parte del anlisis del discurso cientfico, mediante el examen de los textos cientficos y otras prcticas de representacin (grficos, diagramas, fotografas, programas de ordenador), e intenta desvelar los mecanismos retricos a los que recurren sus autores para transformar sus intereses en conocimiento, (esta tendencia se ha ido convirtiendo en deconstructivista y relativista). Sin embargo, estas orientaciones postmodernas han sido criticadas por cierta esterilidad y excesiva relatividad de sus propuestas, as como por un reduccionismo, desde dos posturas: hacia abajo, puesto que afirma que todo hecho social se reduce a intenciones de los individuos; y un reduccionismo hacia arriba, ya que la afirmacin de que el individuo, o la intencin de un individuo, es una construccin social, puede convertir la explicacin de la conducta humana en algo misterioso. Una segunda crtica curiosamente se enfrenta a lo que parece ser una de las causas mayores de su xito: su capacidad de compromiso poltico con propuestas de resistencia a la tecnologa nacidas en los movimientos sociales como son los ecologismos, feminismos y antimilitarismos. Por una parte, el constructivismo es un poderoso instrumento de crtica por cuanto permite descubrir el sesgo que introducen en el lenguaje y en los diseos tecnolgicos los intereses sociales; un ejemplo claro de ello han sido los hallazgos de la teora feminista o el paradigma de gnero. Todo ello nos demuestra que la existencia de formas de traduccin del poder de control sobre la ciencia y la tecnologa es un hecho reconocido pero difcil de detectar, por lo que es en eso en donde estriba el
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inters de la crtica intelectual de la tecnologa: en hacer visible lo que el tiempo y la estabilizacin de los artefactos convierte en invisible. Pero, de otra parte, tal y como ocurre en la sociedad en general, una desigualdad en el poder es fcil de reconocer cuando estamos en un periodo de discusin o controversia, pero cuando se estabiliza en forma de un hbito, o ley, tiende a desaparecer el elemento desigualitario para dejar visible nicamente su carcter funcional. Fernando Broncano nos lo ilustra muy bien: Nadie suele reparar en las barreras arquitectnicas de las ciudades, donde nadie se refiere al ciudadano medio, salvo cuando se comienza a pertenecer al grupo minoritario de los ciudadanos con minusvalas motrices, por ejemplo, a quienes tienen que mover las sillas de sus hijos pequeos a travs de las aceras, las escaleras mltiples, los accesos a los metros, a los autobuses, etc. (2000:49). En este sentido, el cuestionamiento a los tericos constructivistas es precisamente su incapacidad para pasar del discurso terico a un compromiso efectivo con los movimientos de emancipacin. Veamos cmo este enfoque constructivista se complejiza y enriquece con el movimiento o enfoque de investigacin y de accin social conocida como Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS). La perspectiva Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS)
Bajo la tecnocracia, somos ahora la ms cientfica de las sociedades; empero como el personaje K de Kafka, los hombres de todo el mundo desarrollado se van convirtiendo en siervos cada da ms aturdidos de inaccesibles castillos en los cuales unos tcnicos inescrutables manipulan su destino. Teodore Roszak, 1968
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Tal y como lo hemos venido describiendo aqu, el ambiente intelectual que ha rodeado a las tecnologas durante mucho tiempo las marc, bien con una imagen muy simplista y despreciativa, como ciencia aplicada a la construccin de artefactos, o bien les identific simplemente con tales aparatos. Segn Marta Gonzlez y otros (2000), el activismo social y la consolidacin institucional del movimiento Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS) entre 1945 y nuestros das se ha caracterizado por tres etapas: el optimismo, la alerta y la reaccin, que desde nuestro punto de vista,
sintetiza en buena cuenta, la constitucin del campo que hemos denominado como filosofa de la tecnologa. El optimismo, ubicado en las postrimeras de la Segunda Guerra Mundial hasta 1955, periodo de demostraciones de poder de la ciencia y la tecnologa, de firme conviccin en el modelo unidireccional del progreso y de apoyo pblico incondicional a la ciencia y a su derivada, la tecnologa. La etapa de la alerta es un periodo que va desde mediados de los cincuenta hasta 1968 (lanzamiento del Sputnik, primer accidente nuclear grave, movimiento contracultura y revueltas contra la guerra del Vietnam), donde comienzan a salir a la luz pblica los primeros desastres producidos por una tecnologa fuera de control. As mismo, los movimientos sociales y polticos de lucha contra el sistema, hacen de la tecnologa moderna y del estado tecnocrtico el blanco de su lucha. Empezaron a publicarse textos que denunciaban el posible uso negativo de las tecnologas, as como a poner en cuestin su neutralidad poltica, social y econmica, discusin que se halla en el centro del debate que le da origen al movimiento constructivista mencionado en el apartado anterior, apareciendo grupos y asociaciones de cientficos protestando por los abusos de la ciencia y la tecnologa (especialmente las relacionadas con la industria militar y la contaminacin ambiental). Por ltimo, la etapa de reaccin, que corresponde al perodo comprendido desde 1969 hasta nuestros das, donde se consolida el movimiento CTS como respuesta acadmica, educativa y poltica a la sensibilizacin social sobre los problemas relacionados con la tecnologa y el ambiente. Es el momento de revisin del modelo unidireccional de progreso que caracteriz el periodo del optimismo, como base para el diseo de la poltica cientfico-tecnolgica. Se hace entonces una crtica a la ideologa y el elitismo de la investigacin cientfica y las tecnologas de control social promovidas por este tipo de investigaciones (por ejemplo las tesis sobre la determinacin de la conducta humana, los test de inteligencia, las diferencias biolgicas entre sexos o razas, etc.). Tambin aparece otro colectivo, considerado contracultural, conformado por los defensores de las tecnologas blandas o alternativas, caracterizadas por no ser agresivas contra el ambiente o las estructuras sociales bsicas. Relacionados con estos grupos se encuentran los movimientos pacifistas, los modelos alternativos para el desarrollo en el tercer mundo, las crticas contra las burocracias y la
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deshumanizacin de los sistemas educativos y de salud, etc. En consecuencia, a la base de los estudios de CTS se encuentra la reaccin acadmica contra el empirismo lgico en la filosofa de la ciencia y la reaccin social de crtica al cientificismo y la tecnocracia. En el campo CTS se reconocen dos tradiciones: la norteamericana y la tradicin europea. La primera, preocupada por las consecuencias sociales de la ciencia y la tecnologa, su influencia en nuestras formas de vida y nuestras instituciones. Y la europea, ms centrada en los factores sociales, econmicos, polticos y culturales que anteceden los desarrollos de ciencia y tecnologa. Contrario a la tradicin europea, fuertemente anclada en el marco acadmico, la tradicin americana, incluso la desarrollada en las universidades, tiene un carcter ms bien prctico y un alcance valorativo, lo que implica una reflexin educativa y tica, as como un especial inters en la democratizacin de los procesos de toma de decisiones en polticas tecnolgicas ambientales. En esta lnea podemos ubicar los trabajos recientes de Langdom Winner. La tica, la historia, la tecnologa, la teora de la educacin, las ciencias polticas y la filosofa son disciplinas que convergen en este campo. Por el contrario, la tradicin europea ms contempornea se propone no salir de la propia ciencia para dar cuenta de su construccin social, planteando, de un lado, el estudio de la prctica cientfica, a travs de anlisis etnogrficos, en los lugares mismos donde sta se realiza, los laboratorios, y, de otro, el anlisis de tal prctica entendido como textos o inscripciones. En consecuencia, el contexto social amplio es sustituido por el contexto social de laboratorio, donde no hay una pretensin explicativa, sino ms bien descriptiva de la actividad que cientficos y tecnlogos desarrollan en los laboratorios. La imagen que Bruno Latour y Steve Wooglar nos proponen del laboratorio es la de un lugar donde se produce conocimiento mediante la interconexin de prcticas, equipamiento material y diversas tcnicas de persuasin donde se construyen el mundo natural y social. (Cf. Gonzlez Marta. 2000: 79 y ss). Otra perspectiva de estudio es la planteada por Latour y Michel Callon, conocida como la teora de la red de actores (actor-network theory), donde la ciencia se define como una red cuyos nodos estn formados tanto por actores humanos
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como por actores no humanos (instrumentos, bateras, chips, cables, u otros objetos fsicos). Unos y otros forman parte de la categora actantes. Se propone entonces explorar cmo se conforman y sostienen estas redes, cmo es la lucha de los diferentes actores para imponer la definicin del problema a resolver. En efecto, los actores humanos tienen que atender el comportamiento tanto de otros actores humanos como de los actores no humanos. Esta perspectiva le otorga una importancia a los instrumentos y tcnicas, promoviendo la fusin tecnociencia. De esta manera, las teoras no pueden seguir separndose de los instrumentos que participan en su elaboracin. Ambas perspectivas, en tanto deconstruccin de discurso, fusin del hecho cientfico y del entramado social, el empeo en la reflexividad y la sobriedad explicativa, las convierten (la del laboratorio y de la red de actores) en posiciones fundamentalmente postmodernas. La convergencia en los estudios de CTS: evaluacin y polticas pblicas Tras la crtica por la evaluacin y control social del desarrollo tecnocientfico, as como el quiebre del modelo lineal de innovacin y la complementariedad de los enfoques europeos y americanos, un amplio abanico de factores sociales debe hacer su entrada en la formulacin y gestin de polticas cientficotecnolgicas. Los estudios de CTS no se reducen, entonces, a un ejercicio acadmico o a una nueva moda, sino que su fuerza e inters principal radican precisamente en su puesta en prctica, en la implementacin de mecanismos democrticos de participacin pblica en poltica cientfico-tecnolgica y ambiental que se correspondan adecuadamente con el carcter social y poltico, ahora revelado bajo la aparente objetividad, neutralidad y libertad de la ciencia y la tecnologa. Sin embargo, para que tal propuesta logre la participacin pblica en polticas cientfico-tecnolgicas, tiene que superar tanto representaciones instrumentales como academicistas de la tecnologa, por una parte, y por otra, superar el analfabetismo cientfico-tcnico de la mayora de los ciudadanos y sus representantes polticos, la tecnificacin interesada por parte de los expertos y de la clase poltica e industrial a cuyo servicio se encuentran, la vinculacin y participacin ciudadana cuando ello ocurre- slo en la fase final de las innovaciones, y la ausencia de alternativas para dichas polticas o programas
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(Cf. Gonzlez, Marta. 2000:148 y ss). Una alternativa es la evaluacin constructiva de las tecnologas, que no se ocupara exclusivamente de sus aspectos externos (los efectos o impactos), sino fundamentalmente de su desarrollo interno como un proceso continuo, en el que se generan elecciones condicionadas por factores sociales, econmicos, tcnicos, cientficos o polticos. Desde esta perspectiva, lo que se propone es que las sociedades contemporneas pueden controlar, por lo menos en algn grado, el ritmo y la direccin del cambio tecnolgico. La innovacin tecnolgica puede considerarse entonces como un proceso de aprendizaje social, donde la evaluacin debera dar cuenta de los impactos sociales de una nueva tecnologa para los grupos sociales implicados, as como proporcionar una panormica de las soluciones tecnolgicas y organizativas de los aspectos problemticos de la tecnologa en cuestin. En definitiva, esta reflexin nos lleva a pensar que cultura, ciencia y tecnologa,
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aunque son distintas en sus caractersticas especficas, se encuentran inextricablemente unidas entre s, fusionndose una en las otras. En este sentido, no consideramos la primaca de ninguna sobre las otras pues, como seala Stanley Aronowitz (1998:21), entre stas se pueden establecer diferentes tipos de relaciones: la tecnologa moldea la cultura, la ciencia proporciona la base epistemolgica a la tecnologa, la ciencia como epistemologa presupone lo tecnolgico, la (tecno)cultura produce (tecno)ciencia, la cultura siempre es tecnolgica, pero no siempre cientfica, ciertas culturas producen cierto tipo de tecnologas y as sucesivamente. De esta manera, tecnologa, cultura y naturaleza, han perdido su integridad disciplinaria y ontolgica al impregnarse mutuamente. Nuestra conclusin es que una renovada comprensin de la trada naturalezatcnica-cultura, nos permitira comprender cualquier tecnologa, no slo por su uso, sino por la interpretacin que de sta hacen los sujetos. Como seala Pierre Lvy, los llamados actores no cesan de reinterpretar y reorientar todo aquello de lo cual se apoderan con finalidades diversas, imprevisibles, pasando sin cesar de un registro al otro. En consecuencia, podramos decir que ninguna tcnica tiene significacin intrnseca, un ser estable, sino solamente el sentido
que le dan, sucesiva y simultneamente, mltiples actores. Quizs existe una esencia de la tcnica, que no est en la tcnica como dijera Heidegger, pero sta podra llevarnos a un estado de pasividad o de resignacin. Pero no es ni un ser supremo, ni la objetivacin o la conexin mecnica entre la causa y el efecto, o el despliegue ciego de un sistema tcnico, pretendidamente inhumano, lo que mejor califica a la tcnica, sino ms bien la bullente actividad hermenutica de los colectivos heterogneos.
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2. Sobre la relacin tecnologa y educacin: Tecnologa en educacin, tecnologa educativa o educacin en tecnologa? Hemos intentado desarrollar, en el apartado anterior, una reflexin desde la filosofa de la tecnologa, como un marco de comprensin que nos ha permitido ver cmo los paradigmas filosficos y cientficos dominantes han determinado una manera de ver la tecnologa, y al mismo tiempo, nos ha revelado viejas preguntas y cuestionamientos que creemos mantienen vigencia en nuestros das. Tal marco filosfico sobre las tecnologas nos ayudar a entender cmo stas han llegado al mundo educativo, cmo su epistemologa, su representacin en la cultura, su estatuto como saber, se ha transformado, obligando tambin a la educacin y a la pedagoga a atemperar tanto la teora como la prctica sobre tal relacin. Digamos por adelantado que la relacin tecnologa educacin ha estado marcada por una fuerte resistencia a la ideologa que acompaa la incorporacin del modelo de la tecnologa educativa en la escuela. Hay dos hechos que rodean esta discusin. Por una parte, la educacin y la pedagoga en su lucha por ser reconocidas como ciencia o disciplina les hizo tomar distancia de la tecnologa o comprenderla solamente como un saber aplicado de la ciencia. Por otra parte, en Latinoamrica, aparece un movimiento de resistencia a las polticas de racionalizacin y tecnologizacin de la enseanza. En el caso colombiano, el Movimiento Pedaggico se opuso a tales polticas desde una perspectiva que reivindica la labor del maestro como intelectual de la cultura. Sin embargo, es importante sealar tambin que la relacin educacin y tecnologa ha estado signada por una ausencia de reflexin, por cierto miedo de algunos pedagogos a ser tildados de tecncratas, o por desconocimiento, o por cierto desprecio hacia lo tecnolgico y por una adopcin de los lineamientos y polticas forneas sin una clara reflexin sobre las caractersticas y condiciones de nuestro contexto. Si asumimos, desde el punto de vista epistemolgico, que la tecnologa representa la emergencia y validez- de una nueva manera de pensar que si bien no desprecia la investigacin cientfica y que es capaz de aportar conocimiento mediante procesos no contemplados en principio por la ciencia, tendramos tambin
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que reconocer la necesidad de una reconceptualizacin sobre la misma teora educativa. Sin embargo, cuando se afirma que la educacin tiene un carcter o componente tecnolgico se piensa que se le est reduciendo (y en cierto modo las polticas han favorecido tal enfoque) a una mera racionalidad instrumental. De la filosofa de la tecnologa a la tecnologa educativa: la sombra de la ciencia. Flix von Cube, en su texto La ciencia de la educacin, escrito hacia 1977 (y traducido al castellano en 1981), analiza cmo las diversas conceptualizaciones sobre la tecnologa se tradujeron tambin en diferentes perspectivas de la tecnologa educativa, entendida, bien como el empleo metdico de los medios disponibles en la instruccin para alcanzar las metas fijadas en el marco de la axiologa educativa, o bien como procedimientos cientficamente fundamentados, para realizar mediata o inmediatamente las proposiciones teleolgicas de la poltica de formacin. En consecuencia, las discrepancias en las definiciones de tecnologa educativa se producen igual que con el concepto de tecnologa- al considerar a la tecnologa educativa como ciencia aplicada. Adicionalmente, frente a los cuestionamientos desde las teoras crtico-emancipadoras, que consideran las posturas tecnolgicas como estrategias polticas, von Cube opone sus sospechas hacia aqullas teoras y designa como tecnologa todo proceso de logro de metas; es decir, todo el proceso educativo, sin clarificar la dicotoma cienciatecnologa. A diferencia de von Cube, Antoni Colom (1986) puntualiza an ms el estatuto epistemolgico y el valor de la tecnologa, pues sta no slo se acoge al magisterio del mtodo cientfico, y en consecuencia de la ciencia, sino que tiene en cuenta la tradicin tcnica y otros componentes como la invencin, hasta tal punto que al tecnlogo se le llama inventor. En este sentido, y siguiendo a Bunge, Colom insiste en que la tecnologa no es ajena a la teora ni mera aplicacin de la ciencia pura, pues adems tiene un componente creador tpico de la investigacin tecnolgica. Esta condicin le da una especificidad importante que la caracteriza como un saber propio.
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Los supuestos de la tecnologa educativa: de los medios al currculo La incursin de la tecnologa en el mundo educativo la podemos rastrear tras la Segunda Guerra Mundial y, como disciplina pedaggica, en Norteamrica a mediados del siglo XX, aunque hay quienes afirman que sus races se encuentran en la didctica pero que aqulla se articula como campo de estudio diferenciado slo hasta la dcada del sesenta. La epistemologa subyacente a esta nueva disciplina educativa, siguiendo a Sarramona (1990), la podemos caracterizar en siete aspectos bsicos: 1. La racionalidad, referida a la justificacin que han de tener las decisiones de actuacin, 2. Sistematismo, en tanto los elementos que intervienen en el proceso son contemplados en s mismos y en relacin con los dems, de manera que se pueda advertir la situacin en su conjunto. 3. Planificacin, pues la tecnologa demanda un proceso anticipatorio del actuar mismo. 4. Claridad de las metas, lo cual demanda propsitos claros para la anticipacin de acciones, planificar, controlar el proceso y la eficacia de los resultados. 5. Control. 6. Eficacia, como garanta del logro de los propsitos fijados, 7. Optimizacin, que incluye eficiencia y la progresin dinmica hacia las metas propuestas. As, la tecnologa se introduce al mundo educativo en la perspectiva cientfica de la ciencia clsica, con un sentido artefactual, centrada en los medios de comunicacin y las teoras psicolgicas, primero conductistas y luego cognitivistas. La didctica, sin duda, se ve afectada por el desarrollo de la llamada tecnologa de la instruccin y por la presencia de los medios de comunicacin social (cine, radio, televisin, prensa) y sus posibilidades educativas. De hecho, en la dcada del sesenta se empieza a hablar de comunicacin audiovisual y el estudio de los medios se reorienta para centrarse en los procesos de comunicacin en el aula, as como hacia la aplicacin de los medios masivos a la educacin. El anlisis de los mismos se hace desde perspectivas conductistas, utilizando tcnicas empiristas y con poca fundamentacin en los medios, sus lenguajes, formatos o gneros. En esta misma dcada aparece, de modo paralelo, otra lnea de la tecnologa educativa que se sita en la enseanza programada, cuyos principios se basan en las teoras de Skinner (y Gagn entre
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otros) sobre el condicionamiento operante y la modificacin de la conducta aplicados al aprendizaje, convirtindose, en consecuencia, la psicologa del aprendizaje en fuente principal de la tecnologa educativa. Adicionalmente, se propone la especificacin de los objetivos de aprendizaje, la individualizacin de la instruccin y la elaboracin de materiales estandarizados. En la dcada del setenta, la presencia de la informtica enfoca la tecnologa educativa hacia el uso de los computadores con fines educativos, siguiendo los principios de la enseanza programada y la enseanza individualizada, a travs de la enseanza asistida por ordenador (EAO/CAI) con gran influencia en la produccin de materiales didcticos, hasta nuestros das. La preocupacin por la metodologa y en la manipulacin de materiales, alej cuestiones relativas al carcter mediacional de estos ltimos, la importancia de la conexin entre los contenidos culturales y la realidad, la contextualizacin y significatividad del aprendizaje, dejando despojada a la tecnologa educativa de una racionalidad pedaggica que le diera sustento. Esto sin duda ha sido un lastre para este campo y para quienes han intentado innovar ms all de los presupuestos conductistas y de racionalidad instrumental. Punto de quiebre o vaco que ha sido fuertemente criticado por las perspectivas provenientes de la comunicacin y la cultura, que miran la relacin con los medios, en tanto mediadores y mediaciones culturales, lnea liderada en Amrica Latina por Jess Martn Barbero. En los ochenta, por una parte, los desarrollos constructivistas de la psicologa cognitiva llevan a la tecnologa educativa a preocuparse por la relacin entre los medios y el aprendizaje desde la interaccin entre la cognicin de los sujetos, los sistemas de representacin simblica de los medios y el contexto de uso de los mismos (conocido tambin con el enfoque simblico-interactivo), y por otra, la investigacin sobre el currculo desarrollada por Stenhouse, como marco principal de los medios en la enseanza. En sntesis, podemos decir que la tecnologa educativa se concibi primero con el uso de medios audiovisuales, en tanto que medios facilitadores del aprendizaje, confundindose la tecnologa con los instrumentos, pues existi una preocupacin bsica por el cmo, por los medios; posteriormente, y bajo el
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influjo de los desarrollos de la psicologa conductista, se plante un sentido tecnolgico del proceso didctico a modo de diseo de estrategias de uso de medios y de control del sistema transmisor entre profesor y alumnos, en aras todo ello de la consecucin de objetivos previamente definidos. Se traslad entonces la preocupacin hacia el qu, es decir, por los objetivos, movimiento representado en las normas bsicas para la determinacin y redaccin de los objetivos especficos, de modo que resultaran claros, observables y medibles. Luego se concibi a la tecnologa educativa como un proceso sistemtico, global y coordinador de todas las variables que intervienen en la educacin para as lograr su mejora, es entonces cuando ambos aspectos, el qu y el cmo, se vieron integrados en teoras del currculum donde se seleccionan los medios en funcin de los objetivos. Sin embargo, los modelos de uso de las tecnologas en las instituciones escolares se han quedado en un discurso tecnocrtico, en una concepcin tcnico-racional y un uso instrumental y con un enfoque entre conductista y cognitivista bastante lejos incluso de los supuestos de estas teoras y ms an de las teoras constructivistas, hermenuticointerpretativas, sociocrticas y de la complejidad propias de las ltimas dcadas. Para nosotros, estas definiciones sobre la tecnologa de la educacin no han sido cuidadosas con la concepcin terica de la tecnologa, confundindose normalmente la accin y el fenmeno educativo con la accin y el fenmeno didctico y an con el meramente escolar, por lo que se ha intentado adecuar lo tecnolgico a parcelas o acciones concretas de la educacin. De hecho, el enfoque sistmico siempre se ha planteado como un cuerpo terico para una tecnologa educacional abocada normalmente a la resolucin de problemas didctico-organizativos, de planificacin educativa, o de instrumentalizacin, mediante artefactos ms o menos sofisticados, en pos de la eficacia de la accin pedaggica. Esta situacin, en definitiva, ha llevado a disociar los enfoques tecnolgicos de los enfoque tericos, manteniendo la relacin ambigua y subsidiaria de la tecnologa con la ciencia (en este caso de la educacin). Ante tal simplificacin de la tecnologa educativa, Antoni Colom (1986:24 y ss.) plantea la necesidad de una Teora de la Educacin que sea cientfica y tecnolgica al mismo tiempo. Su hiptesis parte de considerar que en educacin
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es necesario conocer para luego actuar, en unos casos, y en otros, es necesario actuar, experimentar para conocer, de lo que se deduce que toda teora de la educacin deba ser tecnolgica y cientfica al mismo tiempo. Es decir, para Colom, una teora tecnolgica de la educacin debe integrarse y coincidir con una teora cientfica de la educacin, siendo ambas posturas dos caras de la misma estructura terica que utiliza las dos formas racionales de conocimiento para conformar una verdadera teora de la educacin, capaz de dar razn de toda la fenomenologa educativa, o sea, de hechos y procesos, leyes y normas eficaces, suficientemente contrastadas. Jos Luis Castillejo (1987) tambin reclama una visin cientfico-tecnolgica de la pedagoga, alejada de los planteamientos cientificistas y filosficos clsicos, pues para l, la tradicin pedaggica vinculada al modelo deductivo-filosfico ha generado una ruptura entre praxis educativa y la teora de la educacin. De hecho, Castillejo aporta el concepto de tecnologa adecuada o tecnologa apropiada que destaca la decisin en la seleccin/elaboracin de una tcnica y que se realiza en relacin, al problema/objetivo, pero tambin al sujeto, a la tica, etc., es decir, no tratando slo de resolver/conseguir lo especfico sino tambin de responder a la configuracin del sujeto. Asumir estas consideraciones implicara el uso de tcnicas menos agresivas, tambin menos eficaces (o ms costosas en el tiempo) pero suficientemente capaces de resolver el problema o el logro del objetivo, y al tiempo, progresar en la construccin de la personalidad. Por su parte, Sarramona considera que hablar de tecnologa de la educacin supera las anteriores versiones sobre tecnologa de la instruccin o la didctica, mbito que por cierto haba solido acaparar la mayor parte de la reflexin sobre la educacin. En suma, estos autores plantean la discusin pedaggica en trminos de la validez de la racionalidad tecnolgica como parte de la teora educativa, mas el salto hacia los medios y las tecnologas (en tanto transformadores de nuestros modos de conocer, de expresarnos, en nuestra experiencia cotidiana, social y poltica), y en cmo tales cambios afectan a la educacin y la pedagoga en su epistemologa, queda en la trastienda. Quizs no era el momento de tal reflexin, pero no sobra sealar que tenemos esa deuda.
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De la Tecnologa Educativa a la Educacin en Tecnologa El campo de la Educacin en Tecnologa en los sistemas educativos ha sido ms bien reciente y ligado a la necesidad de formacin de hombres y mujeres tanto en la capacidad de uso crtico de las expresiones de la tecnologa como en hacerse partcipes de las transformaciones tecnolgicas. Demos una rpida mirada de cmo se ha incorporado la educacin en tecnologa en algunos pases de Europa y Latinoamrica (Argelles 1999). En Francia: es obligatoria en el tramo de los 12 a los 16 aos y se est comenzando a introducir en la Educacin Primaria. Hasta 1980 se haca orientacin masiva (vocacional) luego de los dos primeros aos de secundaria. Esta situacin cambi en virtud de la dificultad de insercin efectiva de los estudiantes en el sector laboral y a la movilidad del empleo producto de la evolucin tecnolgica. La consecuencia directa fue la ampliacin del perodo de formacin obligatoria a nueve aos apoyado en la formacin tecnolgica sin desembocar en un oficio determinado. En Espaa: es asignatura obligatoria en el tramo de los 12 a los 15 aos (tres primeros aos de la etapa de educacin secundaria), y optativa en el tramo de los 15 a los 16 aos (cuarto ao de secundaria). La ley orgnica de ordenacin del sistema educativo distingui tres dimensiones de la formacin: la general, la bsica y la profesional. Las dos primeras son impartidas a travs de un mismo plan de estudios, garantizando con esto introducir a todo el alumnado en la cultura tecnolgica que permite la materializacin de la educacin bsica a travs de una nueva rea de estudios, la tecnologa. En Canad: a pesar de existir doce sistemas de educacin diferentes, debido a su carcter descentralizado que responde tanto a las particularidades de cada una de sus diez provincias y sus dos territorios, as como a la ausencia de un Ministerio de Educacin Nacional, se puede identificar una tendencia, liderada por Ontario y Alberta, de inclusin de la educacin en tecnologa, como una de las reas fundamentales del currculo, en el trnsito del jardn de nios a la educacin media, en tres momentos: 1. Programa de transicin formativa para
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los grados 1 a 6; 2. Procesos de diseo en tecnologa, para los grados 7 a 9; 3. Bases comunes de las tecnologas para los grados 10 y 12. En Alemania: los escolares cursan 4 aos en la escuela elemental o Grundschule: luego de sta se pueden dirigir a una de las cinco opciones de escuelas secundarias: 1. Hauptschule, que es la escuela de educacin general bsica; 2. Gymnasium, cuyo ltimo grado corresponde al bachillerato; 3. Realschule, escuela secundaria con seis cursos; 4. Gesamtschule, que es la escuela integrada; y 5. Sonderschule, que es la escuela para discapacitados. De stas, la educacin en tecnologa es obligatoria solamente en Gesamtschule y Hauptschule. En el Reino Unido: la educacin en tecnologa es obligatoria en el tramo de los 5 a los 16 aos. Los estudiantes tienen experiencias de formacin desde la solucin de problemas en contextos tecnolgicos diversos. En los pases latinoamericanos: se destacan Argentina, Chile y Colombia, en los cuales, a travs de reformas de las leyes que regulan la prestacin del servicio educativo, se incorpor la educacin en tecnologa como una de las reas fundamentales en los ciclos de educacin bsica. En estos casos aparece como elemento comn la preocupacin por involucrar, durante los procesos de formacin bsica, el componente de la tecnologa como objeto de estudio, asociada a la necesidad de formacin en capacidades bsicas generales, desplazando la formacin puntual especializada en campos tcnicos. Recientemente, la perspectiva de educacin en tecnologa se ha venido fundamentando desde diversos enfoques tales como la formacin tcnica instrumental, los estudios Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS), diseo y tecnologa y el estudio de tecnologas de punta, entre otros. Por lo menos, esto dicen los textos y artculos de poltica educativa. A continuacin revisaremos el estado actual de la educacin en tecnologa, sus avances y obstculos, en el contexto colombiano.
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La Educacin en Tecnologa en el contexto nacional La educacin en tecnologa aparece en la normatividad del sistema educativo colombiano desde 1978 (decreto 1419) y 1984 (decreto 1002). En ellos se hace explcita la intencin de incorporar un rea de tecnologa en la Educacin Bsica Secundaria. Sin embargo, la prctica escolar en este espacio se ha reducido a la incorporacin de componentes de formacin especficos de carcter tcnico (Dibujo Tcnico, Contabilidad, Electricidad, Mecnica, Computacin, entre otras), con orientacin hacia el desarrollo de habilidades en oficios puntuales, dejando de lado la formacin integral y polivalente propuesta por la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) en sus fines y objetivos. Lo que hoy se hace en muchas de las instituciones escolares como educacin en tecnologa se caracteriza por ser un apndice de las clases de ciencias o el adiestramiento en algunas disciplinas tcnicas, incluidas las clases de informtica, entre otras, en las cuales se privilegia, justamente, el nfasis instrumental y se equipara a la tecnologa con la expresin prctica de la ciencia o la posesin de computadores de ultima generacin. La tecnologa como componente transversal del currculo. La transversalidad fue uno de los primeros presupuestos tenidos en cuenta al pensar las caractersticas de la educacin en tecnologa en la formacin bsica. En lo fundamental, el hecho de que las diferentes disciplinas del conocimiento tengan relaciones ineludibles con la tecnologa y que sta, a su vez, integre en sus producciones y conocimientos campos de estudio de diversa ndole, permite pensar, como aventura prometedora, acciones pedaggicas que rompan con la compartimentacin escolar, al integrar significativamente saberes en torno a problemas surgidos de la cotidianidad y el entorno, prximo y lejano, de los actores escolares. De hecho, el carcter transversal tiene como implicacin directa que el estudio de la tecnologa es una responsabilidad compartida por todas las reas y, por tanto, es fundamental el trabajo en equipo por parte de los docentes. Sin embargo, es all donde aparece uno de los mayores obstculos: la dificultad de trabajar en equipo. A este problemtica se le suma la fuerza de la tradicin escolar y del currculo donde la enseanza ya est parcelada12.
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En los ltimos aos se hizo evidente la necesidad de incluir un rea con un espacio propio en el currculo cuyas caractersticas estn an, en buena medida, por determinarse. No se puede dejar de lado la intencin de lograr la transversalidad, pero ese es un camino que, en el mejor de los casos, apenas se ha vislumbrado en el horizonte. El trabajo en pequeos equipos de docentes que, a partir de su inters e inquietud, logran consolidar proyectos de integracin se convierte en una base para equipos ampliados de maestros. La transversalidad ha surgido con mayores logros en el componente de formacin relacionado con el uso de las tecnologas informticas. Sin un espacio para la educacin en tecnologa Este es un segundo aspecto caracterstico de las primeras discusiones sobre la reestructuracin del rea de tecnologa. En su momento se plante que no haba necesidad de espacios con diseos y dotaciones particulares para la educacin en tecnologa. Algunas de las razones sealaban que las producciones tecnolgicas eran susceptibles de ser estudiadas sin mediaciones que implicaran sofisticados y costosos equipos, herramientas y materiales. Tambin se consider que se deba echar mano de materiales y recursos, incluso reciclados, sin mayores costos para las instituciones. Al poco tiempo y por influencia de pases como Espaa 13 e Israel, principalmente, ese espacio vaco se llen de recursos didcticos y se disearon aulas que, en el caso particular de las pocas instituciones beneficiadas, han generado una dinmica propia. Desafortunadamente, en muchos de los colegios que recibieron costosas dotaciones stas se encuentran bajo llave ante la incapacidad operativa de docentes y/o directivos para actuar con ellas. Sin embargo, tener estos espacios y dotaciones en la totalidad de las instituciones escolares del pas implicaba, en ese entonces y por supuesto ahora,
12 El captulo dos, la caracterizacin de la cultura informtica escolar, nos permite profundizar en algunos fenmenos como son el aislamiento, el conservadurismo y la tradicin que afectan los procesos de innovacin e impiden la transformacin de la cultura escolar. 13 La industria ALECOP de la regin Vasca en Espaa, con propuestas de aulas como Gali y Galileo para bsica primaria y secundaria, fue una de las fuentes principales de recursos didcticos para la naciente rea.
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una inversin que el Estado colombiano no estaba dispuesto a asumir, menos an cuando dentro de las recomendaciones de la poca para disminuir el gasto pblico estaba el acabar con la modalidad de las instituciones tcnicas que significaban altas erogaciones sin retribucin, dada la no pertinencia de este tipo de formacin para las nuevas exigencias de la poca. La formacin docente Inicialmente se consider que los docentes con formacin previa en cualquier campo o disciplina del conocimiento podran asumir la formacin de los estudiantes en esta nueva rea y, por otro lado, se pens que docentes con formacin tcnica sesgaran su trabajo hacia dicho componente, sin tocar otras reas de conocimiento. Sin lugar a dudas, un buen nmero de profesores de reas de matemticas, ciencias sociales, ciencias naturales, entre otros, inquietos y motivados por el surgimiento de la nueva rea asumieron la tarea y algunos pocos hoy se mantienen en la labor de construccin de este espacio escolar.
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Sin embargo, la experiencia ha demostrado que el enfoque de diseo y tecnologa, que ha predominado en las prcticas escolares, exige la formacin del docente tanto en lo pedaggico como su fundamentacin tecnolgica, adems de su capacidad de autoaprendizaje en niveles que difcilmente pueden resolverse con cursos espordicos e incluso postgraduales dada la complejidad de los saberes implcitos para la orientacin de procesos de aprendizaje. Las instituciones piloto como estrategia de dinamizacin del rea Si bien es cierto que no corresponda a las instituciones llamadas piloto en el proyecto PET2114, la implementacin de una propuesta a nivel nacional, s lo era derivar de ellas los elementos que posibilitaran la base experiencial para
14 Con el nombre de Proyecto PET21 se conoce el Programa Para el Desarrollo de la Educacin en Tecnologa siglo XXI, iniciado por el Ministerio de Educacin Nacional a partir de 1992 y del cual se derivaron interesantes aportes tanto de gestin como de experimentacin de propuestas en este campo. Es necesario destacar el papel de este proyecto, que sirvi de incubacin de ideas renovadoras en muchos docentes y alumnos sin llegar a consolidarse como verdaderas experiencias piloto que, a manera de modelos, permitieran rplicas y generalizaciones de aquellas experiencias exitosas.
que junto con el componente conceptual, se plantearan los lineamientos curriculares para esta nueva rea de estudio. En este momento se carece de tales orientaciones, a pesar de haber pasado ya diez aos de la promulgacin de la ley general de educacin en la cual se caracteriza como fundamental y obligatoria el rea de tecnologa e informtica. En ausencia de lineamientos, las instituciones escolares han dado cumplimiento a la ley con tan amplio margen que cualquier actividad puede ser calificada como propia del rea. En consecuencia, se puede decir que las instituciones piloto no han logrado el objetivo de validar propuestas que pudieran servir como orientadoras de una propuesta nacional. En este sentido, ha existido la tendencia a hacer extensivo el discurso de la formacin para el empleo al hablar de un componente de formacin en el campo de la tecnologa. Por lo tanto, consideramos que precisiones respecto a los trminos tcnica y tecnologa, como las propuestas por Quintanilla, son pertinentes y resultan clarificadoras de la accin formadora de la escuela. Mientras el trmino tcnica, en la discusin nacional, se refiere a destrezas en el manejo de equipos, mquinas, herramientas y el seguimiento de procesos (asociada a desempeos laborales puntuales), la tecnologa es el conocimiento que permite concebir los instrumentos tecnolgicos como respuesta a problemas que, al ser resueltos, pueden transformar fenmenos o situaciones. Dicho conocimiento es el producto de la accin de diseo que implica procesos de investigacin, desarrollo e innovacin. Para nosotros en este trnsito de la tecnologa educativa a la educacin en tecnologa, se han ganado y perdido cosas. Se ha ganado, por lo menos en teora, en el discurso, la apertura hacia perspectivas que apuntan a la generacin de ambientes educativos, donde la interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad, la transversalidad se convierten en un propsito de accin, y donde los espacios y los objetos cada vez dejan de ser externos o meros artefactos, para comprenderse como parte integral de los ambientes de aprendizaje. Sin embargo, se perdi la reflexin sobre lo que implican las tecnologas para la pedagoga, en trminos de cmo la transforma o la renueva como saber. Tambin vemos la ausencia de la perspectiva tica y poltica, que si bien est presente en las corrientes ms contemporneas de CTS, an no llega a la escuela, a su discurso ni a sus prcticas educativas.
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De la tecnologa educativa a la informtica educativa: el computador, las aulas informatizadas y las redes educativas. Un primer marco para la informtica educativa es el de la educacin en tecnologa del cual venimos hablando (la poltica educativa las ha integrado como rea de tecnologa e informtica). Sin embargo, sta ha adquirido un espacio acadmico y prctico en la escuela cada vez ms independiente del rea de educacin en tecnologa, caracterizado por el uso de software educativo desde herramientas de propsito general, hasta simuladores o la Internet- como alfabetizacin bsica o como apoyo a los procesos de aprendizaje de las otras reas del currculo. Tal y como lo sealamos antes, junto con el discurso de la eficiencia tecnolgica de los aos 70 se producen los primeros usos del computador en educacin, a travs del modelo de enseanza programada, desarrollado principalmente por Skinner, basado en la ejercitacin, mecanizacin, repeticin de tareas y en el principio de estimulo-respuesta-retroalimentacin (o feedback positivo o negativo). Este tipo de educacin posteriormente se denomin Enseanza Asistida por Ordenador -EAO- o Computer Assisted Instruction -CAI- en su versin inglesa), nombre genrico que an hoy da se utiliza para referirse a las aplicaciones informticas diseadas para la enseanza. Las ventajas fundamentales de tal perspectiva eran: una enseanza individualizada y adaptada a los ritmos de cada estudiante; retroalimentacin inmediata, lo que supone un aumento de la motivacin por el aprendizaje; y ahorro de tiempo, en tanto la realizacin de ejercicios y tareas de mecanizacin ya no eran obligacin del maestro, pues el computador sustitua dicha tarea (Cf. Gros, Begoa. 2000). En la dcada de los ochenta, desde los desarrollos de las teoras constructivistas y cognitivistas del aprendizaje, se crea el lenguaje LOGO (el de la tortuga) que fusiona los desarrollos investigativos de Papert y Piaget. Papert crea un lenguaje de programacin basado en la concepcin piagetiana del aprendizaje por descubrimiento. As, a diferencia de los tutores del modelo EAO centrados en la repeticin y ejercitacin de tareas, el lenguaje LOGO crea
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micromundos cuyas reglas deben descubrir los estudiantes, a travs de la exploracin, la generacin de hiptesis y la experimentacin. De hecho, su propuesta va ms all de los procesos cognitivos, pues Papert introduce en la informtica educativa no slo un construccionismo pedaggico, sino un humanismo tecnolgico pues plantea una reflexin sobre la escuela en general como espacio vivencial y de transformacin cultural. Papert acusa a los docentes de tecnocentristas ya que slo se preguntan qu se puede hacer con los computadores, en vez de preguntarse qu quieren hacer, cmo los computadores pueden ayudar a este propsito y cmo adems se favorece la transformacin educativa. Ms recientemente Papert (1995) se quej de cmo lo que haba empezado siendo un instrumento subversivo para el cambio, ha quedado neutralizado por el sistema, que lo ha convertido en un instrumento de su consolidacin. Paralelamente al programa LOGO y a los software tutoriales, aparecen las llamadas herramientas de propsito general, o herramientas vacas y los programas de alfabetizacin informtica. Durante el primer perodo de introduccin de la informtica en la enseanza hubo una cierta confusin sobre el tipo de formacin requerida por los estudiantes. De hecho, la informtica entr en la mayora de los centros como una asignatura ms. Se trataba de aprender un vocabulario especfico de la informtica y en primera instancia se consider importante aprender algn lenguaje de programacin: Basic, Pascal, C++. Posteriormente se replante tal idea, pues se consider que ms que programadores lo que se deba formar era usuarios, por lo tanto se pens la alfabetizacin en el manejo de las herramientas de propsito general (como un procesador de texto, hoja de clculo, base de datos, presentador y un graficador). En ambos casos, la asignatura como tal estuvo aislada del resto de materias, as como los cursos permanecieron inalteradas con aqulla. A finales de los ochenta y principios de los noventa entran en la escena educativa los hipertextos y la multimedia, reavivando el debate en torno a los procesos de representacin del conocimiento, la asociacin y almacenamiento de la informacin, el aprendizaje multisensonsorial y la metacognicin. Las teoras cognitivas que sustentan este tipo de programas proponen acercarnos a la manera como pensamos los seres humanos. Para ello, el desarrollo de este
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tipo de materiales hace una interesante mezcla entre asociacionismo y constructivismo. Los hipertextos (e hipermedias) se basan en una organizacin multilineal (que integra lo lineal y lo no lineal) de la informacin, su representacin en redes de textos (visuales, escritos, grficos, sonoros) interconectadas, formadas por nodos, trayectos y enlaces (hipervnculo o link), permitiendo al aprendiz definir y decidir sobre los caminos o rutas de aprendizaje. Con el hipertexto, se plantea entonces que el aprendizaje y el desarrollo cognitivo no se dan a travs de procesos secuenciales, lineales, de acumulacin de productos de conocimiento, sino en un proceso dinmico en el que interactan conocimientos y experiencias que conforman redes conceptuales, ms que listados o datos informativos, en un proceso de construccin y reestructuracin de conocimientos (Jonassen, D. 1991). Tal condicin presupone del estudiante autonoma en sus procesos de aprendizaje, as como una mayor significatividad en la apropiacin de los contenidos. Los primeros hipertextos se desarrollaron en CD-ROM, pero con el advenimiento de las redes locales y globales, cada vez estn transitando hacia su versin para la red. Desde una perspectiva pedaggica evaluativa, si bien a los hipertextos se les reconoce fundamentalmente su capacidad motivadora por su polifona de medios y su representacin de conocimiento en red, los hallazgos del estado del arte (Cf. Rueda, R. 1997, 2003) respecto a su mayor efectividad en relacin con otros materiales informticos (e incluso respecto al uso de textos escolares) son muy ambiguos. Parecen especialmente tiles para estudiantes con altas habilidades de autoestudio, autodisciplina y metacognicin. Sin embargo, donde se ha encontrado su mayor potencialidad es en el trabajo colaborativo y cooperativo en el proceso de construccin colectiva donde estudiantes, expertos y maestros participan en el diseo de hipertextos. Adicionalmente diremos que, al lado de la idea de hipertextualidad, se han creado los multimedia educativos, conocidos as por la integracin de diversos medios, pero no siempre detrs de un multimedia hay una lgica y una organizacin hipertextual. En la dcada del 90 y principios del nuevo siglo, la extensin de la red Internet ha generado un entorno donde no slo hay una transformacin en los sistemas
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de almacenamiento y acceso a la informacin, sino que adems propicia un espacio (ciberespacio) comunicativo altamente interconectado que afecta diversas esferas de la actividad humana, desde la econmica, laboral, familiar hasta la educativa. En particular, fenmenos como la desterritorializacin, la destemporalizacin y el interjuego de sincrona y asincrona de los procesos comunicativos y educativos, generan un escenario que confronta el modelo educativo tradicional. El uso de las redes de comunicacin permite un intercambio de informacin desde los correos electrnicos, las listas y foros de discusin, los chats, hasta las videoconferencias on line. Estas transformaciones nos estn proporcionando un contexto complejo e interrelacionado, donde comprender los cambios info-tecno-comunicativos puede ayudarnos tambin en la transformacin de los modelos de gestin y de produccin de conocimiento en nuestras sociedades red15. En consecuencia, las tecnologas tambin adquieren otro estatus, ahora son ms que herramientas o aparatos, son parte de un complejo proceso cultural que propicia formas organizacionales, reconfigura las instituciones, los roles y las prcticas de saber y de poder, que transforman y producen colectivos sociales. Trnsito en el que consideramos que la institucin educativa ha entrado principalmente a travs de lo que se conoce como programas de educacin virtual o e-learning en las Universidades, pero que en las escuelas y colegios todava es muy incipiente tanto la prctica como la reflexin educativa sobre la incorporacin de tales tecnologas en la formacin de los estudiantes como sujetos de conocimiento y como ciudadanos de una sociedad glocal. Bien, hasta aqu hemos hecho un recorrido que ha tratado de mostrar las trazas generales de lo que han sido las diferentes perspectivas de la relacin educacin y tecnologa y, de paso, ha intentado tocar algunos aspectos de la realidad colombiana. Consideramos que es hora de hacer una reflexin sobre las tecnologas informticas centrndonos en nuestro pas y en nuestra escuela para cerrar este captulo y dar paso, posteriormente, a una inmersin en escenarios educativos concretos para estudiar lo que hemos denominado la cultura informtica escolar.
15 Sociedades red, en plural tal y como recientemente ha sealado Castells ante la necesidad de pluralizar y dar perspectiva a las diferentes expresiones locales de la tendencia globalizadora de la sociedad red. El plural es importante dados los desiguales desarrollos y los diferentes tipos de apropiaciones de las nuevas tecnologas de la informacin. Cf. Entrevista de Josep Llus Mompart a Manuel Castells (2001).
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Las viejas y nuevas tecnologas. El caso colombiano16 Primero fueron los textos, luego la radio, la televisin y ahora los computadores y las redes informticas. Cada nueva tecnologa se ha ido insertando dentro de nuestro sistema educativo, pero pareciera que cada una, por su novedad, fuera capaz de suplantar y negar las anteriores17. De hecho, las hemos ido incorporando sin un atemperamiento y reflexin sobre las continuidades y rupturas que se producen entre unas y otras. Hemos actuado como si ellas fueran ajenas a nuestra cultura, como sealara Heidegger, con total extraamiento, o como planteara Quintanilla, ausentes de una cultura tcnica. Es por ello que hablar de de las nuevas tecnologas en la educacin, nos debe llevar a hacer un poco de memoria acerca de cules han sido los alcances de nuestra escuela en el proyecto de la modernidad: cules fueron sus objetivos y qu ha logrado alcanzar? Qu retos nos plantean hoy las nuevas tecnologas? La cultura escrita que acompa el modelo educativo moderno se abri camino
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desconociendo la cultura oral predominante en muchos grupos sociales, como el campesino, el indgena y el popular18 . As, en sectores populares, donde
16 Se retoma aqu en parte el artculo: Rueda O. Roco. (2000) Una propuesta de formacin en el escenario de las tecnologas de la hipertextualidad En: Comunicacin-Educacin. Coordenadas, abordajes y travesas. Ed. Universidad Central-Siglo del Hombre. Serie Encuentros, pp. 249-268
17 La radio educativa con el sistema de escuelas radiofnicas de Accin Cultural Popular ACPO-, conocidas como Radio Sutatenza, funcionaron en nuestro pas por cuarenta aos, alfabetizando miles de campesinos de varias regiones. Posteriormente la radio Nacional, que ha mantenido el bachillerato por radio desde los aos 80 y la televisin educativa nacional y sus programas de educacin bsica, han quedado en el olvido de la discusin acadmica educativa; despus del estigma por su naturaleza de tecnologa educativa, se perdi cualquier discusin que permitiera aproximarnos a la relacin con los medios y sus implicaciones pedaggicas y didcticas. En suma, a diferencia de pases como Mxico, en Colombia suspendimos prcticamente 20 aos de reflexin educativa sistemtica sobre las posibilidades y limitaciones de las tecnologas. Por ejemplo, para nosotros asumir hoy la educacin virtual, sin un conocimiento de lo que ha sido la educacin a distancia que se ha considerado como una educacin de segunda, nos pone en franca desventaja para superar tanto las fallas que sta ha tenido as como para generar modelos pedaggicos adaptables a las caractersticas y condiciones particulares del pas.
18 Si nos remontamos al proceso de conquista y colonia, donde prcticamente se hizo un recorte de nuestra lengua y por ende de nuestra cultura-, veramos all el antecedente inmediato de la negacin del otro o del nosotros, para adoptar un modelo externo y extrao a nuestros modos de expresin. Aprendimos que la verdadera religin e idioma, la que nos trajo la conquista, nos haba permitido el ingreso a la historia universal. El sistema indgena pronto fue catalogado de ineficaz y en consecuencia ste se vio en la necesidad de traspasar la palabra antigua a los modelos europeos de escritura. Las palabras finales del Popol Vuh son ms elocuentes: Estas son todas las historias del Quich y lo que all ha pasado. Hase escrito ahora todo esto, porque aunque antiguamente hubo libro donde todo esto constaba, se ha perdido y no hay donde ver todo aquesto.
tiene mayor trabajo educativo la escuela, la escritura se convierte en el sistema simblico hegemnico que desconoce y subvalora la cultura oral o la cultura audiovisual, hoy predominante en dichos sectores. Tal desconocimiento no slo genera problemas de comunicacin entre la escuela y los entornos en los que sta se encuentra situada, sino que adems plantea nuestra insercin en la modernidad de manera artificiosa, esto es, simula que logramos cierto dominio de la tcnica escritural, ms no de su tecnologa, de su racionalidad. Por supuesto, no se trata de hacer una apologa de la cultura oral o un desconocimiento del valor de la escrita, se trata de sealar que la segunda se convirti en el sistema simblico hegemnico que se legitima como vlido, como nica va de acceso al conocimiento y a la cultura. La cuestin se complica an ms si reconocemos que nuestra sociedad (la local y la global) valora tal competencia y se organiza alrededor de sta, generando una distincin y exclusin entre quienes la poseen o no. Es claro que para las y los nios y jvenes que tienen no slo acceso a la escuela sino a bibliotecas y en general a muchos medios de la cultura letrada, la cuestin est resuelta y son fcilmente incluidos en el mundo moderno. Por el contrario, para las generaciones provenientes de sectores marginales, la escuela es el principal medio creado para su insercin a la modernidad. Si aqulla fracasa, sern ms fcilmente excluidos de sta. Hoy se ahonda crticamente esta exclusin en el escenario de las nuevas tecnologas. Si la escuela no se encuentra a tono con los cambios culturales y tecnolgicos de la poca, no slo ella se vuelve cada vez ms obsoleta como institucin de acceso a la modernidad, sino que adems los grupos poblacionales que ven en aquella su principal medio de insercin en sta, perderan la oportunidad de hacerlo y quedaran an ms excluidos de la misma. Insistimos, el asunto de democratizar no implica slo el acceso a las tecnologas que por supuesto es un primer paso-, sino comprenderlas y a-propiarlas crtica y reflexivamente: apropiadas, en trminos de internalizacin y desarrollo de competencias para la invencin, y apropiadas, en tanto adecuadas a nuestros contextos, a nuestros modos de expresin, a nuestras lgicas y racionalidades, en definitiva, a nuestra idiosincrasia. Si asumimos las tecnologas como procesos
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culturales, esto se debe traducir en una transformacin de los modos de transmisin, recreacin y expresin del conocimiento en la escuela y en la cultura. Fenmenos como la globalizacin o la revolucin tecnolgica exigen el dominio de habilidades de procesamiento y uso eficiente de informacin, apoyados en los nuevos lenguajes y tecnologas como el hipertexto y la multimedia, asumiendo que las competencias, propias del proyecto moderno, ya se consolidaron. Si bien no cabe ponernos en una actitud de tecnfobos o apocalpticos, consideramos que los pedagogos estamos llamados, por lo menos, a hacer una resistencia crtica- no de inactividad, pero si de interactividad- que nos posibilite ir incorporando estas tecnologas, no por el afn de estar a tono con las modas y las polticas internacionales que parece que legitiman per se cualquier proyecto-, sino que nos permita asimilar nuestras experiencias pasadas, para disear entornos que reconozcan los trnsitos que estos cambios producen en las subjetividades y en la cultura. Si estas reflexiones no se hacen, podemos generar modelos que en lugar de incluir y dotar de herramientas para actuar en el escenario cambiante de hoy, contribuiramos a una mayor exclusin y desigualdad entre quienes poseen y producen tecnologas y los que simplemente son consumidores de stas. De la investigacin a la formacin: un trnsito necesario pero insuficiente. Nuestro pas hoy da cuenta con algunos grupos consolidados de investigacin y produccin en tecnologas informticas desde el mbito universitario que ha permitido generar nichos de formacin, investigacin y produccin valiosos para Colombia: La Universidad Pedaggica Nacional con Lus F. Maldonado y Betty Monroy, quienes han liderado la Maestra en Tecnologas de la Informacin aplicadas a la Educacin y donde hay investigacin desde el tema de hipertextos educativos, hasta la realizacin de tutores en campos como el razonamiento espacial e incluso en la inteligencia artificial. En la Universidad de Antioquia, el trabajo adelantado por Octavio Henao, en particular su investigacin sobre la lectura y la escritura y las potencialidades de las tecnologas hipertextuales. Claudia Zea, de la Universidad Eafit, con el proyecto Conexiones que integra a
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docentes y estudiantes en un entorno comunicativo y colaborativo de proyectos educativos. La Universidad del Valle, Mara Eugenia Valencia y Alfonso Bustamante se han centrado en el desarrollo de un modelo para la comprensin de hiperdocumentos. La Universidad de Santander y los trabajos de Martha Vitalia en el campo de la formacin docente, y, la Universidad de los Andes, con el proyecto Ludomtica, inicialmente liderado por lvaro Galvis. Por supuesto, no sobra anotar que hay una cierta explosin y moda de programas en edumtica, telemtica, computacin para la docencia, etc., que con mayores y menores aciertos entran a formar parte del concierto de oferta de formacin docente en el campo de la informtica y en particular en lo que se ha denominado la hipermedia y multimedia educativa. De otro lado, las propuestas de trabajos por proyectos en el rea de informtica educativa en las instituciones educativas consideran el potencial del computador como herramienta para facilitar diferentes formas de ensear y aprender. Este nuevo paradigma se asocia frecuentemente con el constructivismo y requiere de un nuevo rol del maestro, as como un trabajo interdisciplinario en la escuela19. En definitiva, desde la investigacin, la formacin y la produccin, se puede decir que la informtica educativa en nuestro pas se caracteriza por20: - Estar orientada a la conformacin de ambientes de aprendizaje para que los estudiantes tengan experiencias tendientes al cambio conceptual. Esto es, desde una perspectiva constructivista que en el mejor o ideal- de los casos prev una reconstruccin del saber previo. - Presentarse como un dispositivo auxiliar del enseante, e incluso, como una eventual objetivacin de su saber, o de algunas dimensiones del mismo; es decir, tal como en general se han concebido los medios en la escuela: como apoyo didctico de los docentes y en consecuencia, de su labor de enseanza.
19 Cf.Bielaczyc Katherine y otros (1999). Programa de Tecnologa de la Informacin en la Educacin (PIE). Una evaluacin descriptiva. Informe final presentado por el Harvard Institute for International Development para la Secretara de Educacin de Santaf de Bogot, Bogot, Secretara de Educacin del Distrito. 20 Retomamos aqu los planteamientos expuestos por: Gonzlez, Flrez Jos; Vargas Germn (1999). De la informtica educativa a la pedagoga computacional. En: Maestros pedagogos II. Un dilogo con el presente. Medelln, Corporacin Regin, Confiar, Penca de Sbila y Colegio Colombo Francs Eds.
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- Orientarse al incremento de la competencia cognitiva de los aprendices, mediante mtodos estructurados de gua y evaluacin de los procesos de apropiacin conceptual de los mismos. Aqu se incluyen desde los tutores creados para tareas cognitivas de orden inferior, como la mecanizacin, repeticin y ejercitacin, hasta programas para el desarrollado de habilidades superiores como la inferencia, la abstraccin, el anlisis, sntesis, formulacin de hiptesis y resolucin de problemas, entre otros. - Exponer y realizar, de manera ms o menos explcita, proyectos de formacin modernos que atienden a las expectativas de autonoma, autodeterminacin y autorreflexin como divisa para que el sujeto se constituya en hroe de su propio relato en terminologa de Lyotard-. - Mantener, en consecuencia, al sujeto y a la subjetividad. Esto implica que la informtica educativa no incorpora las transformaciones que en la subjetividad produce la llamada condicin postmoderna, es decir, la muerte del sujeto.
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Pero Germn Vargas (1999) tambin nos presenta lo que denomina seales de alerta ante las maravillas que parecen rodear los presupuestos de entrada de los computadores a la educacin. Frente a la sociedad de la informacin seala, entre otros aspectos, el peligro que presupone la homogenizacin de la cultura y el consecuente desconocimiento de las particularidades; la conversin de la informtica educativa como un dispositivo que se somete a las reglas del mercado y, con ello, a las ms agresivas estrategias de penetracin comercial y de propaganda, por encima de criterios educativos; y, el control social que la informtica educativa ejerce sobre el discurso del maestro que lo pone ante un estado de anacrona, desactualizacin y ausencia de recursos motivacionales. Respecto a los procesos de aprendizaje, destaca la tendencia a reforzar inconscientemente patrones sexistas, racistas, en fin, con los dispositivos tecnolgicos se ha declinado a favor de un viejo etnocentrismo, favorecido por los nuevos dispositivos. Por otra parte, el desarrollo del aprendizaje cooperativo y en red decapita la responsabilidad individual y lleva al entendido de que slo
se es en la medida en que se autocomprende cada sujeto como apndice del aprendizaje social informatizado; en suma, la proclama de la postmodernidad: el sujeto ha muerto se convierte en situacin operacional. En suma, el trnsito que la sociedad ha dado de la Ilustracin a la Informacin, por su estructura, se pierden los efectos de verdad tanto del discurso como de la accin, es decir, lo que queda patente es la eficacia; esto quiere decir que el conocimiento es un recurso y un dispositivo; l ha perdido su funcin simblica; a lo ms ste opera como mercanca. Es decir, para Vargas un mundo en desarrollo, como el latinoamericano, no tiene computadores como para pensar en una relacin equivalente en dotacin a la que se tiene en pases de economas fuertes; su importacin ha estado de alguna manera vinculada a los procesos de economa subterrnea, confundindose con frecuencia la modernizacin con la importacin de maquinaria. De otro lado, el desconocimiento de las peculiaridades del lenguaje computacional e informtico como otra expresin comunicativa, as como ignorar las diferencias de formatos entre diversos productos informticos y reducir el mundo digital a la superada Era Gutenberg ha sido un flagrante error. Frente a estos cuestionamientos sobre la incorporacin de las tecnologas informticas, aparece de nuevo la singularidad de la pregunta por Colombia y Amrica Latina, donde por cierto sus culturas se muestran cada vez ms intuitivas y razonables que planificadas y racionales. La filosofa latinoamericana no ha podido dar cuenta de las implicaciones que tiene para nuestras culturas el estilo de racionalidad que se universaliza y que se impone como ya es el caso de las sociedades informatizadas. La respuesta de Vargas es una convocatoria donde invita a la filosofa, pero tambin a la novela, a la historia y a la antropologa a contribuir en la creacin de sentido desde nuestro continente, desde el contenido histrico de nuestras culturas. En consecuencia, propone un proceso de resignificacin del sentido de estos dispositivos en la construccin de esta cultura, colombiana y latinoamericana, y sus procesos de identidad. El desarrollo de la ingeniera del conocimiento y dentro de sta, tanto de la ciencia cognitiva como de la pedagoga, requiere hacer una pregunta sistemtica
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por los saberes de las ciencias sociales. En pases donde los problemas de la convivencia y el respeto a la vida son de primer orden, es igualmente prioritario que los programas para computadores procuren la representacin tanto de la cultura como de la resolucin de conflictos y dilemas morales dentro de ella. Si se acepta que hay una tipicidad cultural relativa a la intuicin, la ingeniera del conocimiento tendra que procurar representar este tipo de funciones en el computador, para que esto sea y corresponda a nuestra cultura. En este sentido, Vargas sugiere que la formacin de maestros considere que se puedan enfrentar sistemticamente con los llamados lenguajes de autor desde el mbito de la comprensin cultural. El trabajo pedaggico con tecnologas informticas requerira soportarse en dos presupuestos bsicos: que la informtica es un dispositivo para el diseo de ambientes de aprendizaje y que stos son significativos si la posicin del aprendiz no es slo para apropiar unas tecnologas, sino para producir contenidos, para el despliegue de formas expresivas ms cercanas a las vivencias de los estudiantes. De hecho, un defecto comn de la mayora de productos informticos es que sitan en la condicin de espectador al usuario y que las interfases estn diseadas, a nivel de la interaccin, tendiendo a conformar o consolidar la apropiacin de los contenidos expuestos; en cambio, se har una verdadera ganancia cuando las plataformas pierdan un carcter reproductivista y adquieran el valor de dispositivo para que los sujetos construyan nuevos objetos. Podemos decir, entonces, que hay un clima favorable hacia las nuevas tecnologas en el pas, proveniente tanto del sector educativo pblico como privado que abre, en el mejor de los casos, un espacio propicio para la investigacin y la produccin en dicho campo. En el peor de los casos, nos estaramos enfrentando a una nueva moda que nos puede llenar de aparatos, software y cursos de capacitacin y vaciarnos de las preguntas que los educadores nos debemos hacer hoy sobre el sentido de la escuela, de la formacin y su relacin con las transformaciones culturales contemporneas en la subjetividad, en el saber y en particular, cmo las tecnologas en el mundo de hoy nos permiten fortalecer el proyecto moderno inconcluso, de destiempos o de temporalidad mestiza, como lo denominan algunos, en la formacin de
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sujetos crticos, creativos, con capacidad de aprendizaje permanente y de ejercicio de autonoma y ciudadana plena. Adicionalmente, es claro para nosotros que una reflexin pedaggica crtica en el contexto de las nuevas tecnologas debe mantener en su horizonte la pregunta acerca de cmo se relacionan saber y poder. Sabemos que las tecnologas dan poder al que tiene acceso a ellas, pero sobre todo al que domina su lenguaje y posee las habilidades para crear conocimientos y comunicarse competentemente con stas. Una concepcin democrtica y democratizante de la educacin, requerira del esfuerzo constante para que los sectores poblacionales con menos posibilidades de acceso a estos dispositivos, con un capital cultural de partida en desventaja, logren incorporarlas de manera efectiva. Si no lo pensamos y lo hacemos ahora, dentro de unos aos para estos sectores ser cada vez ms difcil su participacin en el mundo contemporneo. Es en este lugar donde la pregunta por la formacin y la cualificacin de los profesionales de la educacin cobra mayor sentido y nos referimos a todos los profesionales involucrados en proyectos y programas de educacin formal, informal y no formal-. Si bien es cierto que los estudios tanto sobre los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje, como en los procesos de lectura y escritura mediados por las tecnologas informticas son temticas en las que se han centrado algunos investigadores del pas, es urgente realizar experiencias que nos ayuden a dilucidar los procesos de mediacin y apropiacin cultural y poltica de tales tecnologas en Colombia, a travs de una mezcla de tradicin europea y americana del movimiento de ciencia, tecnologa y sociedad (CTS). Finalmente, es evidente que la red Internet es uno de los entornos de socializacin, interaccin social, simulacin y construccin de la identidad ms abarcadores que se vislumbran en este siglo, lo que la convierte en un mbito de investigacin social y educativa. En particular, llamamos la atencin sobre aquellos grupos y movimientos sociales que, en el margen, casi en el anonimato, estn haciendo apropiacin de las tecnologas y tambin resistencia a los modelos polticos hegemnicos y dominantes del sistema red real y del sistema red virtual.
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Una pedagoga crtica y la necesidad de una tecnodemocracia Nuestra intencin aqu ha sido compartir una bsqueda de nuevas vas para comprender cmo se ha ido transformando nuestra cultura con la aparicin de las nuevas tecnologas y cmo cambiamos tambin con ellas. Viejas y nuevas inquietudes sobre quines somos y de nuestra relacin con los otros, con lo otro, son cuestiones vitales en el quehacer de los educadores. En consecuencia, asumir los retos que las nuevas tecnologas nos plantean hoy, representa un terreno de discusin poltica y cultural muy importante para dejarlo en manos de tecnfobos o de pesimistas que ms bien invocan una actitud pasiva a la espera de la catstrofe, o de aquellas visiones tecnfilas, pero ciegas ante las desigualdades e iniquidades en que las tecnologas aparecen en diferentes contextos y sociedades. En ambas posturas hay una concepcin de la tcnica como un fenmeno extrao al funcionamiento social de la vida colectiva. En este sentido, vemos necesario dar dos pasos simultneamente. Quizs sea hora de dar un paso atrs y preguntarnos qu hay detrs de las nuevas tecnologas, pero la respuesta esttica heideggeriana no es suficiente ante la provocacin de la historia, ante las desigualdades e injusticia social imperante. Entonces ser necesario dar un paso adelante en la generacin de una tecnodemocracia. Pierre Lvy (1996) propone vincular tcnica con democracia (dos trminos aparentemente irreconciliables) para dar lugar a lo que l llama una tecnodemocracia, de tal suerte que la tcnica adquiera un sentido pblico que raramente llega a tener, pues su campo natural de accin es el formado por el dominio de los especialistas, que hacen de su saber instrumental un principio de exclusin. Exclusin que tambin debemos extender al campo de quines, y en qu condiciones, participan de la tcnica. Como dice Langdon Winner (2001:58), la cuestin clave, en cualquier perodo en que aparezca (la tcnica), es quin est incluido en el proceso de decisiones, cun amplias son las circunscripciones, y los intereses de quin ganarn al final? Es decir, hablar de nuevas tecnologas no puede hacerse desligado de una comprensin histrica de lo que han sido viejas y nuevas tecnologas, ni de una reflexin filosfica sobre su sentido, ni de un llamado a la generacin de un foro pblico sobre las
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decisiones que en torno a stas tomemos. Esto es, no podramos comprender hoy las tecnologas ausentes de una dimensin poltica. En consecuencia, reconocer que la tecnologa es un motor que penetra todos los mbitos de la actividad humana, que est presente en los cambios culturales y socioeconmicos, es tan necesario como reconocer la importancia de la bsqueda de identidad en el curso de esta nueva historia. Hacia dnde vamos, cmo estamos navegando por este viejo-nuevo territorio, cules son nuestros instrumentos, nuestros mapas, cmo participamos en la construccin de stos, cmo nos estamos transformando y reapropiando las tecnologas, son preguntas que los educadores y, en general, los trabajadores de la cultura debemos hacernos. Siendo optimistas, es sta una poca de crisis, de trnsito, pero por ello mismo, de oportunidad donde nuevos smbolos culturales y significados pueden emerger. El debate de la tecnodemocracia debera abordarse hoy desde la deconstruccin de la tecnociencia, de lo que sta significa y de sus otros, sus alteridades, ecologa, defensa del medio ambiente, la tica, por ejemplo. Cualquier decisin tcnica redunda en una organizacin social. Los poderes construyen nuevas redes sociotcnicas con el fin de construir los puntos de paso obligados en el seno de estas redes. Nuestros ciudadanos deberan estar formados y tener voto en estas transformaciones. Esta relativa apertura debe ofrecer la ocasin para interrogarnos por la cultura que queremos construir. No es una tarea exclusiva de la escuela, esto requiere de una labor concertada y conjunta de la sociedad. Sin embargo, vemos que aqulla ser la institucin que refuerce ayude a mantener ciertas injusticias y desigualdades o la provocadora de rupturas y transgresiones en la cultura. Estamos hablando pues de la necesidad de una escuela y una pedagoga crticas.
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Una aproximacin a la cultura informtica escolar
II
1. Las actitudes hacia el computador como parte de la cultura escolar: sombras y matices
Para cada paso hacia adelante en el uso instrumental de una tecnologa, hay efectos subjetivos. La tecnologa nos cambia como personas, cambia nuestras relaciones y el sentido de nosotros mismos. Sherry Turkle
Desde hace ya casi veinte aos, se vienen implementado polticas de uso de nuevas tecnologas en el aula en nuestro pas, acompaadas de programas de capacitacin que, inicialmente, se dirigieron al llamado profesor de informtica y que en los ltimos aos se han extendido a todos los docentes, independientemente de las reas y grados escolares. En este tiempo se ha venido construyendo una cultura informtica escolar relacionada con los usos, creencias, representaciones, interacciones, artefactos, espacios, etc., alrededor de la incorporacin del computador en la escuela. En efecto, la preocupacin que orient el estudio tiene que ver con nuestro inters por comprender cmo es esta cultura informtica escolar, qu tipo de aprendizajes, de actores, actitudes e interacciones est propiciando . Durante todo el ao escolar del 2000 realizamos una investigacin en seis instituciones pblicas de educacin secundaria en Bogot. Por una parte nos apoyamos en el estudio sobre actitudes hacia el computador que conocamos a travs del trabajo de Cesreo Morales y su equipo del Instituto Latinoamericano para la Comunicacin Educativa de Mxico (ILCE); y por otra, donde quizs est la novedad del presente estudio, en un abordaje cualitativo sobre lo que estaba pasando en nuestras escuelas secundarias con el uso del computador. Sin duda, la educacin pblica tiene hoy mucho que decir frente a las polticas de globalizacin que acompaan la incorporacin de las nuevas tecnologas en nuestros pases. Y tiene sentido pensar en la educacin pblica, pues sigue siendo sta el lugar por excelencia en el que amplios sectores pobres de nuestro pas tienen acceso a los viejos y
1 La investigacin Ambientes Educativos Hipertextuales: modelos de uso en los procesos de enseanzaaprendizaje, fue realizada por el Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, con el apoyo del Instituto para la Investigacin Educativa y Pedaggica IDEP y la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Participaron adems: Juan Carlos Martnez, como asistente de investigacin y Andrs Castellanos, Sandra Liliana Martnez, Alejandro Arias, Sandra Milena Velandia y Nubia Urrea como auxiliares de investigacin. El asesor externo del proyecto fue Germn Vargas Guilln y la asesora estadstica estuvo a cargo de Zoraida Castillo.
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una aproximacion a la cultura informatica escolar
nuevos capitales simblicos de la cultura. Es por ello que vimos necesario comprender qu esta pasando con la llegada de los computadores al aula, ms all del discurso modernizador e instrumental que les ha acompaado, en la perspectiva de aportar tanto a las instituciones de educacin superior y a los programas de capacitacin docente en el rea de informtica educativa, como a las polticas educativas mismas en el campo de las nuevas tecnologas de la informacin. Una breve disquisicin e inquisicin metodolgica La investigacin se propuso aproximarse a la cultura informtica escolar tanto desde la cuantificacin de las actitudes hacia los computadores, como desde la descripcin de las interacciones que se producen alrededor de su uso y apropiacin tecnolgica en la cotidianidad escolar de docentes y estudiantes. Cultura informtica que vemos en estrecha relacin con la cultura pedaggica, aunque a veces de manera contradictoria, pero que, en definitiva, est construyendo un entramado de ideas y sentidos alrededor del uso de las nuevas tecnologas en la escuela. En consecuencia, acudimos a un diseo cuasiexperimental con grupos experimentales y grupos control, donde la actitud fue la variable dependiente en relacin con los modelos de uso educativo de los computadores que ms adelante explicaremos como HHPG y PEH. Utilizamos para tal efecto el Cuestionario para medir Actitudes hacia el Computador (TAC y CAQ2) en sus dos versiones, para docentes y estudiantes, adaptado al espaol por el Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa, ILCE, de Mxico3. No obstante, como forma intrnseca a la investigacin que no solamente complementaria se acudi, por otra parte, a la observacin cualitativa, mediante tipos de registro como el Diario de Campo, la Entrevista Semiestructurada y/o En Profundidad, la Biografa Tecnolgica, entre otras tcnicas cualitativas de recoleccin de informacin.
2 El Computer Attitude Questionnaire (CAQ), escala tipo Likert desarrollada en Estados Unidos para medir actitudes hacia el computador y las nuevas tecnologas en estudiantes de 9 a 12. Esta escala, a su vez, tiene como antecedente YCCI (Young Childrens Computer Inventory), que fue diseada originalmente en Japn y Estados Unidos para su aplicacin a nios de primaria. Los factores originales que se midieron con esta escala que se retomaron para el CAQ- fueron seis: importancia del computador, gusto por el computador, motivacin/persistencia, hbitos de estudio, empata y tendencias creativas (Miyashita y Knezek, 1992; Knezek y Miyashita, 1993; Knezek y Christensen, 1995, 1997b).
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3 Ver: Morales, Cesreo y otros (1999) Actitudes de los docentes y los escolares hacia la computadora y los medios de aprendizaje. Reporte de resultados. Disponible en: URL:www.ilce.edu.mx/proyectos/actitudes/html
La pregunta por cmo integrar el uso de computadores al mundo de las prcticas de la escuela y del aula, nos llev a incluir un componente de intervencin (o de formacin) con docentes y estudiantes, a travs de los modelos de uso de hipertextos HHPG y PEH. El primero (HHPG)se dirigi a docentes, basado en las herramientas de propsito general (Word, Excel, Power Point, se resaltaba aqu el carcter hipertextual que tales programas provean a la escritura), y el segundo, o PEH, utiliz el Peridico Electrnico Hipermedial, software desarrollado para la produccin de peridicos escolares por estudiantes, basado en tecnologas informticas (realizado en Toolbook, software multimedia). Dado el carcter y extensin de captulo no nos referiremos a ste ltimo componente aqu, pero queremos sealar que fue parte integral del proceso de acercamiento e interaccin con las instituciones educativas que participaron en este estudio. No quisimos debatir la convergencia entre los estudios cuantitativos y los cualitativos. Ms bien, se supuso, en el punto de partida, que toda la investigacin era cualitativa. Slo que en ella tenamos variables mtricas y no-mtricas4. Por investigacin cualitativa entendimos el recurso a la subjetividad, el intento de comprensin de los rendimientos de sta en la relacin intersubjetiva. En este caso, por supuesto, mediada tal subjetividad por la categora trabajo, uso e interaccin con los computadores, puesto que no nos interesa que el sujeto sea observador del proceso tecnolgico, sino agente productor; y por su inmersin en l realice una interpretacin de s mismo, de sus relaciones con los dems y de la construccin conjunta de la representacin simblica del mundo. Entre tanto, las variables no mtricas o ms cualitativas, se dirigieron, ms bien, a la apropiacin subjetiva de la tecnologa, es decir, hacia cmo los maestros y estudiantes dan sentido a su insercin dentro del proceso, a la perspectiva de incorporacin de estos dispositivos a su mundo vital, en contextos,
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4 La distincin entre variables mtricas y no- mtricas ha sido especialmente acuada por el prof. Dr. Crivinsky, titular de Estadstica Social, de la Universidad Libre de Bruselas (1998) y sigue siendo campo de investigacin tanto para l como para el programa bajo su direccin.
situaciones e interacciones particulares. En fin, lo que se resalta aqu es que las variables no mtricas son las que dan la oportunidad a la expresin de la voz de los participantes; no pretenden una visin objetiva del fenmeno, sino la exposicin de los motivos y razones por los que llegan a una determinada valoracin que puede ser objetivamente establecida y subjetivamente relevada. Sin embargo, y aqu viene nuestra propia inquisicin, los datos revelados desde el diseo cuasi-experimental y la aplicacin del cuestionario para medir actitudes son bastante dbiles, metodolgicamente hablando. En primer lugar, porque es evidente que ante un grupo con una oferta de produccin de nuevos objetos tecnolgicos (HHPG y PEH), frente a otro que no la tiene, los resultados, en trminos de una actitud favorable, tendran que ser mejores en el primer grupo. Cosa que despus de tres aplicaciones del instrumento y anlisis estadstico tuvimos como conclusin. En segundo lugar, no se hallaron diferencias estadsticamente significativas entre factores del instrumento ni por las variables de clasificacin como sexo, edad, nivel escolar, etc. Es por ello que nos damos nuestra propia reprimenda, pues las hiptesis estaban resueltas desde el principio. As que le evitaremos al lector tener que llevarse este mal sabor despus de leernos. En consecuencia, en este captulo abordaremos, en un primer momento, los conceptos marco desde los cuales se ha indagado por dichas representaciones y actitudes. En un segundo momento, los puntos de encuentro y de contraste que se advierten al cotejar los resultados de algunos estudios realizados en diferentes pases en el tema de las actitudes de docentes y estudiantes hacia las nuevas tecnologas. Es decir, abordaremos lo que hemos denominado las variables mtricas del estudio, o dimensin ms cuantitativa, aunque como ya advertimos, slo en los aspectos ms significativos del estudio. Por lo tanto, no entraremos a analizar el diseo, las hiptesis ni las variables. Finalmente, nos dedicaremos a describir cmo profesores y estudiantes apropian la tecnologa informtica, las interacciones, roles, sus experiencias de uso, imgenes y creencias integradas desde una perspectiva cultural sobre el uso de las tecnologas informticas. Creemos que es justamente aqu, en la dimensin
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ms cualitativa, donde el estudio puede aportar nuevos elementos para la comprensin y transformacin de la cultura informtica escolar. Sobre el concepto de representacin y de actitud Comencemos por decir que el concepto de representacin tiene una primera acepcin filosfica que alude a una imagen, idea o pensamiento en cada individuo. Dicho concepto ha sido motivo de estudio para disciplinas como la psicologa y en mtodos como el psicoanlisis. Sin embargo, el concepto de representacin social que tuvimos como marco de referencia es el de Serge Moscovici cuyo propsito fue reformular el concepto de Durkheim sobre representacin colectiva. Moscovici difiere de Durkheim en tanto para aqul la representacin social no es slo un producto mental sino que, adems, es una construccin simblica que se crea y reconfigura a travs de las interacciones sociales. En esa medida, no guardan un carcter esttico ni necesariamente determina las representaciones individuales. Ms bien se trata de una manera especfica de entender y comunicar la realidad que no puede sustentarse en la separacin dicotmica entre individuo y sociedad, as como en su carcter homogneo, como propona Durkheim en la representacin colectiva (Castorina y Kaplan. 2003:13). En palabras del propio Moscovici, las representaciones sociales son tipos de creencias paradigmticas, organizaciones de creencias, organizaciones de conocimiento y lenguaje. Las podemos encontrar en un nivel ms intelectual o ms sencillamente racional (2003: 140). Son el equivalente contemporneo de los mitos y sistemas de creencias de las sociedades tradicionales, y en ese sentido acuden a lo que denominamos el sentido comn. De esta manera, las representaciones sociales transforman5 lo desconocido en algo familiar. Por ejemplo, la imagen de ellos vienen con el chip incorporado corresponde a una representacin social que intenta comprender las nuevas cualidades cognitivas y de aprendizaje que tienen las generaciones jvenes, las cuales resultan difciles de explicar para los ms adultos. Las representaciones sociales se producen a partir de dos procesos. El primero,
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La itlica es nuestra
definido como anclaje, supone un proceso de categorizacin que permite clasificar y dar nombre a las cosas y a las personas. El segundo, definido como objetivacin, consiste en que las entidades abstractas se transforman en algo concreto y material, as como los productos del pensamiento en realidades fsicas y los conceptos en imgenes. De ah que la nocin de representacin social nos site en un punto en el que se encuentran lo psicolgico y lo social (Jodelet, 1984), pues la representacin social concierne a la manera como nosotros, sujetos sociales, aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, las caractersticas de nuestro medio ambiente, las informaciones que en l circulan, a las personas de nuestro entorno prximo o lejano (dem: 473). Ahora bien, Moscovici ubica las actitudes como una dimensin de la representacin [y por tanto], no es un concepto bsico de nuestro conocimiento popular o de nuestro razonamiento de sentido comn (Moscovici. 2003: 121). Es decir, no puede haber una actitud sin un conjunto previo de nociones, opiniones, juicios y experiencias que conforman las representaciones sociales y que estn presentes en la interaccin social antes de que accedamos a ellas. Luego, las actitudes expresan una relacin de certidumbre o incertidumbre, de creencia o incredulidad (Ibd.: 124) respecto de un conocimiento socialmente acumulado. El concepto de actitud se introdujo en psicologa al presentarse el problema de tener que aceptar la preparacin o disposicin a la accin que la anticipe y la explique. En un primer momento, se defini como un estado mental del individuo hacia un valor (Thomas y Znaniacki, 1918). De esta manera, se concibi como un proceso en el que el sujeto est dirigido hacia un objeto de relevancia social y que determina sus respuestas; de ah que se considerara el estudio de las actitudes como el tema central de la psicologa social, as como el tema de las representaciones sociales. Algunos expertos han llegado al consenso de que una actitud es una disposicin interna del individuo respecto a un objeto; si bien existen disposiciones temporales especficas de situaciones particulares, este trmino se reserva a un estado relativamente estable de una situacin a otra; una actitud es adquirida, una actitud tiene que ver con todo lo que evoca el objeto: efectos, juicios,
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intenciones de accin y acciones (Cf. Montmollin, Germaine. 1985: 171 y ss). Otros investigadores consideran que la actitud es nicamente una disposicin favorable o desfavorable respecto a un objeto, el valor positivo o negativo que el sujeto le atribuye, las emociones y sentimientos positivos y negativos que siente en presencia del objeto o su smbolo. Sin embargo, esta definicin restringe la actitud al campo afectivo y la distingue tanto de la opinin que compete al campo cognitivo como de las tendencias de accin. En consecuencia, Moscovici y Montmollin proponen comprender la actitud como un conjunto de tres componentes: un componente afectivo (sentimientos favorables/desfavorables), un componente cognitivo (juicios, creencias, conocimientos) y un componente conativo (tendencia a la accin). El problema de las relaciones entre los componentes se plantea, por una parte, en trminos de coherencia en el interior de la propia actitud, y por otra, de coherencia entre actitudes. En su conjunto las investigaciones sobre actitudes han indicado, segn Montmollin (1985), que los mismos factores intervenan en los diversos aspectos, aunque en algunos estudios el efecto se atena cuando se pasa de la respuesta evaluativa inmediata a la intencin de actuar. Veamos el caso de los computadores en el mbito educativo. Hace 20 aos no revestan ninguna importancia para la escuela, de hecho, se desconocan sus posibilidades educativas. Sin embargo, en el momento en el que aparecen mencionados en las polticas educativas internacionales y nacionales como una condicin para mejorar la calidad de la educacin, se convierten en garantes de la modernizacin, la innovacin y el progreso. Por supuesto, estas ideas estn ligadas a las necesidades polticas y econmicas de grupos de poder de corporaciones multinacionales. Desde ese momento y muy lentamente se han convertido en objeto de actitud, por la importancia que han cobrado en ese nimo modernizador de nuestra sociedad y por lo que significan dentro del propsito democratizador de la educacin a partir de la dotacin de tecnologa. En efecto, parece que en la mayora de los casos el computador se convierte en un objeto de actitud (positiva o negativa) en los docentes, principalmente por una solicitud externa del contexto social, ms que por un inters individual
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(personal y profesional) de aproximarse a dichas tecnologas, lo cual se traducira en que el individuo se plantee preguntas, recoja informacin, se haga una idea, tome posicin y acte en tal sentido. En consecuencia, parece ser que adquirimos creencias con base en la observacin directa y la informacin recibida a lo largo de nuestra experiencia personal y social. La totalidad de las creencias sirve como base de informacin que determina nuestras actitudes, intenciones y conductas. De esta forma, las actitudes que una persona pueda tener hacia un objeto dependen de sus creencias hacia el mismo, esto es, de la informacin que el individuo posee con respecto a dicho objeto. Esto implica que las creencias se convierten en un componente fundamental del factor cognoscitivo de las actitudes (Ajzen y Fishbein, 1980); sin embargo, a su vez, obliga a preguntarse si dos sujetos pueden manifestar una actitud valorativa ante un objeto y al mismo tiempo tener diferentes comportamientos por no compartir las mismas creencias sobre ste. Y a la inversa: dos personas que comparten la misma creencia pueden diferir en su actitud y, en consecuencia, dar lugar a conductas diferentes. En suma, el estudio de la actitud, en el escenario educativo de las tecnologas informticas, se convierte en un indicador o pronosticador de la recepcin que de stas hacen los sujetos, estudiantes y maestros. Si bien hace unos aos los aspectos cognitivos sobre uso de computadores en la escuela fueron objeto de mltiples investigaciones, hay una tendencia reciente por indagar acerca de las actitudes, dado que es la experiencia del sujeto, sus vivencias y su concepcin las que dan la pauta y orientan el uso que se la da(r) al computador. El valor de este tipo de estudios se halla precisamente en sealar creencias y disposiciones afectivas e intencionales que estn en juego en estos actores escolares, y en cmo pueden entrar a favorecer o no estrategias de integracin de dichas tecnologas en el mundo educativo. No obstante, desde nuestro punto de vista, hay un aspecto crtico en este tipo de estudios: estar basados en la aplicacin de un cuestionario escrito. Es crtico
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y problemtico pues al tener dicho instrumento como nico referente de las representaciones y actitudes de los sujetos, se parte del presupuesto de que hay una relacin transparente y fluida entre pensamiento y lenguaje, por una parte, y por otra, entre pensamiento, lenguaje y accin. Por ejemplo, si se le pregunta a un sujeto respecto a cmo asume el uso de la tecnologa, esa indagacin se queda en el plano de la enunciacin, o de lo que se dice se hara, pero se pierde el nivel pragmtico y fenomenolgico, esto es, lo que efectivamente se hace y se vive con las tecnologas. Tal como lo sealamos en el primer captulo, lo tecnolgico se localiza en tres direcciones. Una de ellas es la ontolgica, por la cual las tecnologas son producto de la mezcla de ciencia, cultura y tecnologa. Otra direccin es la fenomenolgica o experiencial, relacionada con cmo afectan las tecnologas nuestras vidas y, por ltimo, la pragmtica, esto es, lo que se hace con stas. Un cuestionario refiere o toca muy tangencialmente estas dimensiones. Con base en las anteriores consideraciones, en nuestra investigacin decidimos complementar el estudio con un trabajo de campo de observacin directa de la realidad escolar. No dudamos que el trabajo estadstico revista seriedad por su precisin en las cifras, pero se queda corto al momento de caracterizar un grupo humano y su experiencia con un objeto cultural, como es en este caso el computador. Sin embargo, veamos qu nos dicen los datos estadsticos y qu interpretacin nos permiten hacer del caso colombiano. El contexto de los estudios sobre actitudes hacia el computador Dada la reciente incorporacin de los computadores en el mundo escolar, las investigaciones sobre las actitudes de docentes y estudiantes hacia stos, en la Psicologa Social, tambin lo son. Pese a esta novedad, o tal vez por ella misma, el estudio de actitudes es considerado una puerta de entrada ms al panorama de la incorporacin de las nuevas tecnologas en la escuela, en un contexto en el que docentes, directivas y acadmicos de la educacin se plantean la necesidad de reorientar polticas y de reformular sus objetivos6
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Al respecto hay diversos trabajos que plantean el tema a manera de reto, en especial para Amrica
Ms que hacer un contraste exhaustivo de los estudios sobre actitudes hacia el computador, trataremos aqu de cotejar algunos de sus hallazgos y sealar tendencias generales en sus resultados. Para ello nos hemos basado, por una parte, en el estudio mexicano sobre actitudes en docentes y estudiantes realizado por el ILCE (Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa) cuyos trabajos cabe destacar, no slo por ser pioneros en esta materia, sino por su largo aliento en el contexto latinoamericano. Y nos hemos basado, por otra parte, en el componente cuantitativo de la investigacin Ambientes Educativos Hipertextuales. Modelos de uso en procesos de enseanza-aprendizaje, realizada en instituciones educativas de Bogot durante el ao 2000 y que es la base sustancial del presente libro y de este captulo. La investigacin sobre las actitudes de docentes y estudiantes hacia el computador en Mxico se ha realizado desde 1998 en tres fases. En la primera se analizaron las actitudes de alumnos de secundaria, con participacin de 590 estudiantes. En la segunda fase participaron 877 docentes7. Ambas se realizaron en los sectores urbano y rural de seis estados de Mxico: Nuevo Len, Guanajuato, Tlaxcala, Quintana Roo, Distrito Federal y Jalisco. La tercera fase analiz tanto las actitudes de 753 estudiantes de secundaria como de 762 docentes, pero slo de la Ciudad de Mxico. Actualmente se siguen haciendo mediciones en otras ciudades de ese pas. La muestra seleccionada en Colombia corresponde a una investigacin del ao 2000, que se propuso validar dos modelos de produccin de hipertextos en instituciones escolares de bsica y media del distrito capital. Para tal fin era
Latina. Ver: Delors, J. y otros (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI. Santillana Ediciones Unesco, Madrid; Gmez Buenda, H. (1998). Educacin, una agenda para el siglo XXI. Tercer Mundo Editores, Bogot; y ms recientemente en nuestro pas: Sarmiento Gmez, A. y otros (2001). Situacin de la educacin bsica, media y superior en Colombia. Casa editorial El Tiempo, Fundacin Corona, Fundacin Antonio Restrepo Barco, Bogot.
7 Adicionalmente se propusieron investigar: (a) La correspondencia de las actitudes de los profesores con las de los estudiantes; (b) La etapa en que se encuentran los docentes en cuanto a la adopcin de la tecnologa informtica; (c) El modelo de uso del computador; y (d) La diversidad regional existente en Mxico en cuanto a acceso y uso de esta tecnologa. La informacin que aqu se presenta sobre el estudio mexicano fue tomada de: Morales, Velzquez, Cesreo y otros (1999) Actitudes de los docentes y los escolares hacia la computadora y los medios para el aprendizaje. Reporte de resultados. Disponible en: URL:http://investigacion.ilce.edu.mx/ dice/proyectos/actitudes.
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necesario no slo disear tales modelos (HHPG y PEH8), sino adems analizar la influencia de las actitudes de docentes y estudiantes hacia el computador en los procesos de apropiacin de las tecnologas informticas. Esta muestra estuvo compuesta por 271 docentes y 183 estudiantes, pero a diferencia del estudio mexicano, slo se aplic en colegios del sector oficial de Bogot. Vale la pena aclarar que ambas investigaciones se basaron en los trabajos de Knezek y Christensen (algunos en colaboracin con K. Miyashita)9, quienes desarrollaron los dos instrumentos de medicin validados. Nos referimos al TAC (Teachers attitude toward computer) y al CAQ (Computer attitude questionnaire), este ltimo diseado para medir actitudes hacia el computador y las nuevas tecnologas en estudiantes de 9 a 12. Ambos instrumentos fueron adaptados al espaol por el ILCE. Las variables de clasificacin utilizadas por dichos estudios fueron: sexo, edad, experiencia y formacin (grado escolar, en el caso de los estudiantes y cualificacin universitaria, en el caso de los docentes), acceso y uso del computador. A continuacin comentaremos las tendencias generales que se pueden advertir en ellos10.
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8 A fin de cumplir con los objetivos de la investigacin Ambientes Educativos Hipertextuales, se disearon dos modelos de produccin hipertextual. El primero, HHPG (Hipertextos con base en Herramientas de Propsito General) propona la produccin de hipertextos apoyndose en programas del Paquete Office, como Word y Power Point. Este modelo se trabaj con grupos de maestros de diversas reas. El segundo, PEH (Peridico Electrnico Hipermedial), adelantado por Antonio Quintana, et. al (1998), utilizaba la metfora del proceso de construccin de un peridico impreso, para ofrecer un ambiente hipermedial en el que texto, audio y vdeo se encuentran relacionados o enlazados de manera coherente, integrando un solo documento llamado hiperartculo. Este modelo se trabaj con estudiantes.
9 Nos referimos a los siguientes estudios: Knezer, G., Christensen, R. y Miyashita, K. (1998)Instruments for assesing attitudes toward information technology. Denton, Texas. Center For Educational Technology. Consultado en Internet el 26 de enero de 2004: www. tcet.unt.edu/pubs/studies/contents.htm; Knezek, G.A. y Christensen, R. (1995). A comparision of two computer curricular programs at a Texas Jr. High School using the computer attitude questionnaire (CAQ). Denton, Texas. Texas Center For Educational Technology. Consultado en Internet el 26 de enero de 2004: http://www.%20tcet.unt.edu/pubs/studies/techrept/tr95.htm; y R., Christensen, G., Knezek, Perfil de las actitudes de los profesores en etapas progresivas de la incorporacin de tecnologa en: El punto de vista de los usuarios de las nuevas tecnologas en educacin: Estudios de diversos pases. Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa, Mxico, 2001.
10 El rango de puntaje para la evaluacin de las actitudes en docentes y estudiantes se trabaj bajo la siguiente escala: Muy baja 74 a 135 Baja 136 a 192 Media 193 a 296 Alta 297 a 390
Diferenciacin por gnero en docentes. Los hallazgos de Mxico y Colombia no arrojaron diferencias significativas en cuanto a la actitud entre docentes hombres y mujeres. Como lo veremos ms adelante, las diferencias en este campo las encontramos en la dimensin pragmtica, ms que en la expresin verbal, es decir, en las interacciones que alrededor de las tecnologas informticas se producen en la institucin escolar. No obstante, otras investigaciones s han encontrado elementos significativos. Es el caso del estudio de la International Association for the Evaluation of Educational Achievment (IEA/ 1987-1992)11 que encontr que los hombres tenan ms conocimientos de computadores que las mujeres, y que a los hombres les gustaba ms trabajar con stos que a las mujeres. Sin embargo, una investigacin posterior, realizada por Gerald Knezek y Rhonda Christensen (1997), seal que las mujeres tenan mayor empata en el uso de computadores que los hombres en el nivel educativo elemental y medio. En este ltimo caso, los investigadores concluyeron que en algunos grupos de profesores la disposicin hacia el computador tiene que ver con sus expectativas en torno a esta expresin tecnolgica, algunas veces relacionada con la idea de que la adopcin del computador en las prcticas escolares tiene un impacto inmediato en la eficiencia de los profesores y en las calificaciones de sus estudiantes (Cf. Morales, 2001). Un estudio ms reciente realizado por Cliff Liao (1999) encontr que los hombres obtenan puntajes ms altos en las actitudes hacia el computador respecto a los puntajes de las mujeres. Lo que no ha sido realmente probado por ste ni por estudios anteriores, es lo referente a los factores que contribuyen a estas diferencias. De acuerdo con Liao, stas pueden ser producto del proceso de socializacin. De esta forma, para Whitley (1997) el uso del computador ha sido descrito por la sociedad como ms adecuado o apropiado para hombres y nios que para mujeres y nias. Al respecto, Kiesler, Sproull y Ecoles (1985)
11 La IEA es una organizacin internacional no gubernamental de centros de investigacin profesional en educacin. En esta investigacin participaron sistemas educativos de Austria, Blgica, Bulgaria, Canad Inglesa, Colombia, China, Francia, Alemania, Grecia, Hungra, India, Israel, Italia, Japn, Latvia, Luxemburgo, Nueva Zelanda, Polonia, Portugal, Eslovenia, Suiza, Tailandia y E.U.A. Cf. Morales, Velzquez,Cesreo y otros (1999) Ob.Cit.
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afirman que tanto el software educativo como los juegos de computador han sido diseados principalmente para nios y no para nias. Hawkins (1985) sostiene que el uso de los computadores en la escuela ha estado ligado ms a las materias consideradas como masculinas, tales como ciencias y matemticas, que a las femeninas, como arte y literatura12 En efecto, parece ser que la actitud, en tanto que disposicin individual, sigue procesos psicolgicos que operan en el individuo en funcin de su organismo, su persona y su historia, como en este caso la historia que las mujeres han tenido con relacin a las tecnologas. La actitud aparece como el producto y el resumen de todas las experiencias, directas o indirectas, que se ha tenido con el objeto o su smbolo. Luego, si bien la actitud es subjetiva y es una caracterstica propia del individuo (una marca de individualidad), al mismo tiempo puede existir en otros individuos. Es decir, la pertenencia a un grupo, psicolgico o sociolgico, implica una comunidad de actitudes respecto a cierto nmero de objetos sociales, lo que conforma una de las marcas de pertenencia social. Las actitudes en este sentido se pueden constituir en elemento de formacin y conservacin de los lazos sociales. Diferenciacin por gnero en estudiantes. Las jvenes son ms empticas Mientras que en Mxico no se apreciaron diferencias en las actitudes de nios y nias, en Colombia se encontr que los nios obtuvieron un puntaje total en la prueba algo superior a las nias (302 y 288 respectivamente). El factor de
12 De hecho, se puede afirmar que la diferenciacin por gnero ha sido objeto de muchos estudios, dado que en las fases tempranas de incorporacin del computador a la escuela hubo mayor entusiasmo en la poblacin masculina que en la femenina. Podemos mencionar, entre otros: -Croston Vara y Colman Andrew (1996) Gnero y facilitacin social en la competencia de la computadora y actitudes hacia las computadoras. En: Journal of Educational Research. Reino Unido, Vol. 14, No. 2, Pp. 171-183. -Whitley, Bernard (1997) El gnero, diferencia en actitudes y conductas relacionadas con la computadora: un meta-anlisis. En: La computadora en la conducta humana. EUA, Vol. 13, No. 1, pp. 1-22. - Lori, Nelson y Cooper, Joel (1997) El gnero: diferencia en las reacciones de nios al xito y fracaso con computadoras. En: La computadora en la conducta humana. EUA, Vol. 13, No. 2, pp. 247-267.
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De otro lado, una encuesta de Global Strategy Group realizada en 1997 en Estados Unidos, report que para el 49% de las estudiantes de bachillerato entrevistadas, la industria de la tecnologa resulta aburrida, difcil y es muy tcnica. Owens, Charlotte, Magoun, A. Dale (2001). Las nias y la computacin: impacto de un programa de verano de alumnas de educacin media en Luisiana. en: El punto de vista de los usuarios de las nuevas tecnologas en educacin: Estudios de diversos pases. Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE), Mxico, pp. 189-201.
autoaprendizaje tambin seal diferencias por sexo, siendo nuevamente mayor el promedio de los varones. Las diferencias, sin embargo, se ubicaron en el factor de empata. Resultado opuesto a los hallazgos del estudio de Mxico, donde se encontr que existan diferencias significativas por sexo, siendo las nias las que obtenan mayor puntaje en ese factor. Un estudio anlogo realizado en Kuwait13, revel que las nias de 6 grado tienen mayores actitudes de empata hacia los computadores que los nios. Ms an, hubo una diferencia significativa entre las calificaciones medias de las nias y las calificaciones medias de los nios. Las nias tuvieron calificaciones medias ms altas. (Almahboub, 2001: 214). Casos semejantes se evidenciaron en Estados Unidos, Japn y Mxico (Knezek y Miyashita, 1993). No obstante, es necesario matizar estos resultados, por lo menos los del estudio hecho en Kuwait, pues en primer lugar, se trata de una poblacin de edades y grado diferentes a los de los estudios en Mxico y en Colombia; en segundo lugar, si bien el sistema educativo posee un solo ministerio, las escuelas de los nios estn separadas de las de las nias. Es decir, llamamos la atencin sobre otros aspectos como el currculo, planes de estudio, disposicin de los y las docentes para el trabajo con sus estudiantes y sus hbitos de estudio, como aspectos que entran a jugar un papel importante en la conformacin de la actitud. A decir verdad, an hay poca evidencia investigativa relacionada con la motivacin, persistencia, hbitos de estudio y empata hacia los computadores. Volviendo al caso colombiano, exploramos algunos motivos que llevan a una resistencia o a una empata hacia los computadores. Apoyados en observaciones y entrevistas informales, encontramos que algunas jvenes se asumen resistentes hacia el computador, otras reconocen su temor y su desconocimiento sobre sta (tanto estudiantes como profesoras). En cambio, los jvenes y los maestros, en su mayora, no manifestaron desagrado o rechazo. De hecho,
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13 Almahboub, Shafi (2001). Actitudes hacia la computadora y diferencias de gnero en estudiantes de sexto grado en Kuwait, en: El punto de vista de los usuarios de las nuevas tecnologas en educacin: Estudios de diversos pases. Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE), Mxico, pp. 203-216.
quienes ms utilizaban Internet eran los hombres (estudiantes y maestros). Pero de esto hablaremos con mayor detalle ms adelante. Esta diferencia entre una respuesta verbal escrita en una prueba y las manifestaciones orales en la cotidianidad escolar, hacen pensar que no existe una actitud unificada hacia el computador, tanto en docentes como en estudiantes. Es decir, si bien hay una creencia y una representacin social favorable hacia el computador, la disposicin y consecuente afectividad no se corresponden. Actitudes de acuerdo con la edad. Las diferencias generacionales Otra de las variables consideradas fue la edad. En la segunda fase del estudio mexicano la gran mayora de los docentes estaban en un rango de edades entre 30 a 49 aos y sumaban el 76% del total de la muestra. Igual situacin se present en la tercera fase de este estudio, aunque comparativamente el porcentaje decreci (67.0%). Esta distribucin de edades comparte similitudes con las edades de los maestros participantes en las investigaciones realizadas por Box (1999) y Christensen y Knezek (1999) ya que en ambos casos un elevado porcentaje de la muestra se compona de maestros mayores de 30 aos. En el caso de Colombia, tambin es llamativo que el promedio de edad de los y las docentes de la muestra fue de 41.16 aos, dato que coincide con otras investigaciones. Tal situacin incide en la manera como los y las docentes se relacionan con las nuevas tecnologas, pues quienes ms influyen en la generacin de una cultura institucional frente a su uso son los docentes de mayor antigedad y de mayor jerarqua en la institucin. De hecho, cuando confrontamos este aspecto en las biografas tecnolgicas, se encontr que el encuentro de los y las docentes con el computador ha sido ms bien reciente, puesto que ni en su formacin escolar ni en sus estudios universitarios, los maestros de esas edades tuvieron acceso al mismo En consecuencia, el desarrollo de competencias y habilidades en el uso de computadores se ha iniciado en edad adulta (incluso, adulta avanzada), lo que deja a los y las docentes en desventaja respecto de los estudiantes, quienes
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han tenido un contacto con las nuevas tecnologas desde edades muy tempranas. De hecho, en nuestro estudio, partimos del presupuesto de que haba una alfabetizacin informtica en las instituciones educativas, pues la mayora de docentes haba tomado recientemente cursos de capacitacin en esta rea, tal como los instrumentos para medir actitudes, al igual que otras evaluaciones en el pas lo demuestran. Sin embargo, desde el inicio del proceso nos encontramos con que sus competencias en el campo eran bajas. Si bien hay una actitud positiva y favorable hacia el uso de computadores en los docentes, dada su reciente aproximacin a esas tecnologas en su experiencia personal y profesional, no hay una disposicin efectiva a usarlo, ni tampoco suficiente claridad sobre su potencial educativo. De alguna manera sigue siendo una tecnologa extraa para ellos y que adems no ofrece seguridades en la prctica docente. Vinculada con la variable de edad se encuentra la antigedad docente. Un alto porcentaje de los profesores, en el caso mexicano, tiene 15 aos o ms de servicio. El promedio de experiencia de los maestros en Colombia fue de 16.4 aos. Esto significa que la antigedad docente puede estar determinando de manera importante las tendencias de las actitudes encontradas. En general, puede afirmarse que existe una actitud positiva hacia el computador entre los profesores mayores de 30 aos y con 15 o ms aos de servicio, pese a su bajo dominio y conocimiento tecnolgico. Esto nos ayuda a entender por qu a pesar de que hay una actitud favorable -en su dimensin cognitiva-, la disposicin a la accin o la dimensin pragmtica- va en otro sentido. De otro lado, los espordicos programas de formacin de docentes y la falta de condiciones de acceso y uso continuo de las tecnologas informticas producen cierto desencanto y desmotivacin por el trabajo escolar mediado por computador. Esta situacin no es exclusiva de nuestro pas. La tercera fase del proyecto mexicano indica que no hay un programa de capacitacin para docentes en la mayora de las escuelas visitadas, y en los casos que fueron asignados, no tuvieron continuidad. De ah que la formacin de los maestros en el uso del computador dependa, en gran parte, de iniciativas particulares y de la disponibilidad del responsable del aula de medios para brindar la asesora
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necesaria (Morales, 2001: 70). A ello se suma la dificultad que implica propiciar innovaciones en la escuela con culturas escolares centradas en modelos tradicionales de aula y sin una experiencia directa -y ms an, sin experiencias exitosas- en el uso de computadores en su formacin y prctica docente Los resultados aportados por Christensen y Knezek (1999) acerca de la edad y aos de servicio como variables que intervienen en el tipo de actitudes de los maestros, nos muestran que los maestros en formacin presentan una mejor actitud que los maestros en servicio. Al tiempo que el estudio en mencin reporta estos hallazgos, nuestra experiencia nos dice que se encuentran tambin maestros de generaciones jvenes con dificultades en el trabajo con el computador. Lo que s queremos resaltar es que es propio de la dinmica escolar generar una cultura con unos ritmos, espacios, tiempos, dispositivos, interacciones y modos de ensear que se vuelven tradicin y hacen difcil que se sucedan cambios en dichas prcticas cotidianas, tanto para maestros nuevos como antiguos. Como se sabe, la tradicin provee seguridad es lo que se hace desde mucho tiempo atrs y funciona-, mientras que la innovacin genera incertidumbre y ansiedad. Adems, no siempre los intentos de transformacin inciden en el mejoramiento de las prcticas cotidianas y de la calidad educativa. Desde este punto de vista, en el estudio de las actitudes todo objeto puede transformarse en objeto de actitud, pero no lo es necesariamente para todo el mundo ni en todo momento. El individuo hace una seleccin de los objetos en funcin de su significado y su importancia, pero con mucha frecuencia es debido a las solicitudes e inversiones del medio social que los objetos toman un significado y una importancia individuales. La mayor parte del tiempo lo que se transforma en objeto de actitud resulta ser, en un momento dado, un problema planteado por la sociedad cuyos miembros responden de forma diferente. Los y las estudiantes prefieren los medios y tecnologas, pero siguen aprendiendo con el libro de texto En cuanto a los resultados en las actitudes del grupo de estudiantes, el estudio mexicano encontr que existe una disposicin positiva de ste hacia el
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computador como herramienta de trabajo personal y como apoyo al trabajo escolar. Sin embargo, dentro de esta tendencia es necesario distinguir algunos contrastes que dependen de las variables utilizadas en el estudio. Cabe destacar, por ejemplo, que ante la pregunta por la preferencia entre diferentes medios se encontr una tendencia general a percibir la escritura como una tarea difcil y que no propicia el aprendizaje, mientras el computador se asume como una herramienta valiosa y til para el aprendizaje. En el caso colombiano tambin se encontr una tendencia positiva hacia el uso del computador, pues el 86.3% de los estudiantes encuestados lo han usado alguna vez- y les ha gustado. En esta misma escala se encontr que los estudiantes prefieren el computador a otros medios. Sin embargo, a diferencia de Mxico, no lo colocan en un nivel superior como herramienta de aprendizaje respecto a otros dispositivos como el libro de texto o la televisin. Puede afirmarse entonces, para el caso colombiano, que los jvenes no asocian
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directamente el uso del computador con actividades de autoaprendizaje o autoestudio. En primer lugar, porque el proceso de incorporacin de computadores, con fines pedaggicos, en las instituciones escolares pblicas ha estado sustentado en programas de capacitacin de docentes formulados a partir del modelo en cascada, lo que ha llevado a que desde un principio slo estuvieran vinculados los denominados dinamizadores de informtica, profesionales con una formacin ms de ingeniera que de pedagoga y cuyas clases, ms que estar orientadas a desarrollar el pensamiento y las habilidades cognitivas y metacognitivas, han estado dirigidas al dominio de los programas de software estndar. En segundo lugar, los programas de formacin an son dbiles en el sentido de que en muy pocos casos han conseguido estimular el diseo de modelos pedaggicos de uso de computadores en el aula, pese a que el campo de la informtica educativa ha cobrado cierta importancia en las discusiones acadmicas del pas en parte por la presin de las polticas internacionales- y a que existe una importante oferta de programas de postgrado para docentes de todas las reas. Como consecuencia, los estudiantes no han experimentado propuestas educativas de uso de los computadores que superen la visin
instrumental y de manejo de las herramientas de propsito general. De esta manera, no es posible asimilar el uso del computador con el desarrollo de competencias de aprendizaje. Tener computador en casa no significa que se use Otra variable que permite ver una fractura dentro de la misma actitud es la de tendencias de uso. La muestra mexicana en su segunda fase encontr que slo un 33% de los docentes usaban el computador. Al comparar con la tercera fase del estudio, el porcentaje aument casi al doble. El 63.9% de los maestros del Distrito Federal decan usar el computador14. En el caso colombiano se encontr que el 62%15 de los docentes tena computador en su casa y el 22.5% utiliza Internet; no obstante el 19.2% de los docentes afirm no tener ninguna experiencia usando computadores, por lo cual es importante relativizar los datos. Es decir, no existe necesariamente correlacin entre tener computador en casa y usarlo. Slo el 19% de los maestros dijo tener experiencia de ms de cinco aos usando el computador. El 31%, entre 2 y 4 aos, y otro 19%, dijo no tener ninguna. Como se ve, los datos optimistas acerca de poseer un computador en casa pierden fuerza al confrontarlos con los de experiencia de uso. Al cotejar estas cifras con la informacin cualitativa, pudimos establecer que para la mayora de los docentes, en el caso colombiano, el computador ha llegado recientemente a sus hogares por las exigencias escolares de sus propios hijos. Por lo tanto, si bien los maestros tienen computador en casa como lo reportaron en el TAC- no quiere decir que sean ellos quienes lo utilicen. Aqu,
14 Vale la pena aclarar que en su tercera fase el estudio mexicano incluy a 48 escuelas slo del Distrito Federal (9 generales, 12 tcnicas y 14 privadas). De ah que algunos de los resultados varen considerablemente con respecto a la segunda fase del mismo estudio. No slo porque hay ciertas diferencias en cuanto a acceso de tecnologa entre las escuelas privadas y las pblicas, sino porque an hoy la poltica educativa de Mxico es centralizada, lo que significa que cuanto ocurra en la capital repercute en los programas de equipamiento de escuelas, modelos de uso de tecnologa y prioridades en la capacitacin de docentes en el resto del pas. (Morales, C. 2001: 62-63).
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15 Nuevamente se insiste aqu en que la muestra respecto de la que se presentan estos porcentajes es tres veces ms pequea que la de Mxico, por lo cual no se pueden hacer comparaciones estadsticamente vlidas sobre las diferencias entre ambos pases.
claro est, entra en juego la representacin social sobre la importancia de las nuevas tecnologas en el mundo de hoy, porque los docentes, en su rol tambin de padres, intentan que sus hijos, en el futuro, puedan acceder fcilmente al mundo laboral. En consecuencia, para los docentes, ms que un inters por su formacin profesional, la adquisicin de un computador personal responde, en la mayora de los casos, y particularmente en las mujeres, a una preocupacin o responsabilidad familiar. Esto nos lleva a pensar que los estudios sobre actitudes tienen un relativo carcter de predictibilidad que en teora es su fuerte-. Un cuestionario puede indicar ciertas tendencias de lo que la gente cree, pero las motivaciones personales a decir o no la verdad de lo que se piensa, as como los relatos sociales y las condiciones externas, son variables que difcilmente pueden ser captadas por el tipo de instrumentos que se utilizan. Como contraste con el panorama que se vive en Colombia y en Mxico (salvo en el Distrito Federal), la investigacin de Christensen y Knezek (1999) indic que el porcentaje de profesores de Estados Unidos que cuentan con un computador en casa es de 49.6%. En este sentido, existe una diferencia importante ya que mientras en la poblacin mexicana y colombiana tiende a ser menor la proporcin de maestros que lo usan (porcentaje que no ha variado mucho de un ao a otro) en la poblacin estadounidense resulta ser mayor, adems de que la cantidad de maestros y pblico en general que es usuario de computador aumenta ao tras ao en dicho pas. Por supuesto que estas diferencias entre pases estn atravesadas por factores estructurales de carcter econmico y poltico, ya que mientras en Mxico y Colombia el computador es un bien que recientemente se est incorporando dentro de la vida domstica y escolar, en Estados Unidos su integracin ha sido masiva y abarca los sectores comercial, domstico y escolar, de modo que resulta familiar para un norteamericano realizar compras, manejar negocios e incluso estudiar desde su casa por medio de un computador. En Mxico y Colombia la variacin en el nmero de maestros que cuentan con computador en casa tambin tiene que ver con factores relacionados con el
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poder adquisitivo en dichos pases, lo que hace que ste no sea para los profesores una prioridad y sea desplazada por otras necesidades e intereses. Adicionalmente, habra que considerar que la muestra de Colombia slo incluy profesores de Bogot, ciudad capital, por lo que hara falta un estudio que diera cuenta de qu pasa con otras ciudades y con el sector rural del pas. En este sentido, somos de la opinin de que seguramente los datos variaran y que el porcentaje tanto de acceso como de uso tambin seran mucho ms bajos. En Mxico, los usos que los docentes le dan al computador van desde el apoyo a las clases (39% en los seis estados participantes de la segunda fase; 42.3 en el Distrito Federal, tercera fase), asuntos administrativos (14%; 24.3%), autoformacin (21%; 32.4%) hasta como procesador de textos de usos mltiples (27%; 51%). Aqu cabra preguntarse si los maestros que no lo utilizan es por falta de inters, o precisamente debido al precario o incipiente equipamiento con que cuentan las escuelas mexicanas. Un dato que podra aclararnos un poco ms este panorama se relaciona con la pregunta de cun frecuentemente la usan. En el caso de Mxico el 39% indic que slo ocasionalmente y muy pocos la utilizan semanal o incluso diariamente. En el caso colombiano tambin el porcentaje de uso mayor es el ocasional, con un 51%. Parece ser que en la disposicin de los maestros para utilizar el computador influyen diversas variables como la falta de capacitacin y la carencia de equipos y tiempos para la prctica diaria. Para el caso de Mxico y Colombia otro factor es el poco acceso que se posee a este recurso, debido principalmente a factores econmicos predominantes en los pases y a la falta, como se pudo observar en las instituciones que participaron en el estudio, de espacios y tiempos destinados a que los docentes puedan practicar con cierta regularidad y tranquilidad los conocimientos adquiridos en los cursos y programas de capacitacin. Para nosotros, las actitudes de los docentes, en el caso colombiano, pueden variar significativamente no slo si ellos logran contar con una mejor oferta de programas en educacin para la informtica, en la posibilidad de contar con espacios para el trabajo en la escuela con este tipo de tecnologas, sino tambin en la medida en que la institucin escolar propicie la produccin de material educativo a partir de los recursos con que cuenta en la actualidad, an cuando sean
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pocos. Es decir, que haya un paso de una actitud favorable o una disposicin positiva a una experiencia prctica que demuestre efectiva y afectivamente- las potencialidades que en teora se dice tienen los computadores en el aula. Esta correlacin entre disponibilidad de equipos y software e integracin efectiva de la tecnologa informtica, es obvia. Sin embargo, es importante hacerla evidente. Por ejemplo, en la mayora de las instituciones escolares de Bogot donde se desarroll la investigacin, este fue un factor que incidi negativamente en el proceso de formacin docente. Las constantes fallas tcnicas, la falta de mantenimiento de los equipos, la ausencia de material de software, la carencia de horarios y espacios adecuados para la prctica cotidiana de los docentes y estudiantes, no slo impide el uso de las tecnologas informticas, sino que tambin puede incidir en que los actores escolares desarrollen actitudes y motivaciones negativas hacia el uso del computador. En suma, se puede afirmar que una adopcin satisfactoria de la tecnologa por parte de los y las docentes parece estar relacionada con una experiencia previa exitosa- en el uso del computador, el uso frecuente de esta herramienta y con una formacin permanente y avanzada. Nosotros insistimos en que tal adopcin requiere de una cultura tecnolgica que le d sentido a los objetos, a las interacciones y a las intencionalidades. Recin nos estamos conectando y nos faltan muchas horas de navegacin La muestra de los maestros de Mxico report que slo un 8% utilizaba Internet. En el caso colombiano el 22.5% dijo usarla, aunque no se tienen datos si lo hacan desde casa. Sin embargo, en las observaciones de las prcticas cotidianas en las instituciones escolares, encontramos que la mayora de los docentes no tena correo electrnico ni tampoco saban cmo utilizarlo, por lo que el dato arrojado por el cuestionario requiere relativizarse: aqu podra estar en juego la preocupacin de los docentes de responder a lo que social y profesionalmente se esperaba de ellos. Los resultados de Christensen y Knezek afirman que el 38% de los maestros utilizan Internet en Estados Unidos. Si se comparan estos resultados con los
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presentados en el CEO Forum (1999), en los que se afirmaba que uno de cada cuatro norteamericanos utilizaba Internet y que la proyeccin para el ao 2001 se calculaba en 175 millones de usuarios de la Red, entonces las diferencias resultan todava mayores entre la poblacin mexicana, la colombiana y la norteamericana, puesto que, en las dos primeras, los docentes slo recientemente se estn conectando a Internet a travs de las escuelas y muy pocos de ellos lo hacen directamente en sus casas. Un dato adicional y contrastante con el anlisis anterior es la frecuencia de uso que los y las jvenes estudiantes colombianos hacen del computador, que al igual que los docentes, es muy baja. El 69% de los estudiantes dicen usarlo ocasionalmente y el 4% lo usan diariamente. Este dato, aunque en diferente proporcin, se relaciona con el que se encontr en los docentes, quienes a pesar de contar con mayor acceso a los computadores, muestran una frecuencia de uso baja. Es ms: tal y como se imparten las clases de informtica en las instituciones escolares, los grupos numerosos y la carencia de suficientes equipos, el nmero total de horas de interaccin directa con un computador de cada estudiante puede oscilar entre 7 y 9 horas anuales. Con esta intensidad horaria es imposible desarrollar incluso las habilidades ms instrumentales requeridas para el manejo del computador. Al respecto, la variable uso de computador en casa confirm la presencia an escasa del computador en el medio social mexicano y colombiano. En Mxico, menos de una cuarta parte (22% de la poblacin encuestada) dijo usarlo en la casa, contra poco ms de tres cuartas partes (77%) que dijeron no utilizarla. En Colombia, slo el 9.3% de los estudiantes usa computador en la casa. Sin embargo, es importante sealar que son precisamente quienes tienen computador en casa quienes obtuvieron los puntajes ms altos de actitud. Estos datos llevan a sealar la presencia del computador en el hogar como factor que favorece actitudes ms positivas hacia el mismo. Pero sigue siendo un elemento poco frecuente y ms bien extrao en el mbito familiar mexicano y colombiano. De igual manera ocurre con el acceso a Internet. En el caso de Mxico, slo un 5% afirm tener acceso a Internet en casa, mientras en el caso colombiano,
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slo el 2.3% cuenta con este servicio. Valga la pena agregar que el nivel socioeconmico al que pertenecen los estudiantes encuestados en Bogot corresponde mayoritariamente a los estratos 1 y 216 (el 69%). De ah que pocos dispongan de un computador en casa y an sean menos los que cuenten con una con conexin a Internet. De otro lado, se destaca que los nios que emplean el computador desde pequeos tienen una actitud ms positiva que quienes la usan posteriormente y que hay diferentes actitudes con respecto a su uso, dependiendo del grado escolar de los alumnos y la antigedad de los docentes17. Adems, parece que con el paso de los grados escolares, el inters por el computador tiende a disminuir tanto en nios como en nias, lo que puede deberse al tipo de modelo pedaggico utilizado en las clases, centrado exclusivamente en el manejo instrumental del computador, por una parte, y de otra, quizs sea el resultado de las reducidas oportunidades de interactuar directamente con la mquina. Tambin se encontr que los adolescentes y jvenes desplazan su inters por explorar el computador como objeto de conocimiento hacia los ambientes ms comunicativos como pginas web, chats y correo electrnico. Esta relacin entre la exposicin temprana de los nios al computador en la escuela y el impacto positivo y duradero en sus actitudes hacia ste, es un aspecto a tener en cuenta en los pases latinoamericanos. En particular, encontramos que el uso de computadores en el nivel de la educacin primaria apenas empieza a masificarse en Colombia. De hecho, las y los jvenes que participaron en nuestro estudio tuvieron sus primeras experiencias con el computador cuatro o tres aos atrs, lo que indica que durante su educacin primaria no tuvieron cursos de informtica.
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16 Los estratos 1 y 2 corresponden a las capas de poblacin con ingresos mnimos. Algunos de los adultos se encuentran empleados en oficios como la construccin o el sector de servicios domsticos, y otros, trabajan en oficios de economa informal. 17 Estos hallazgos tambin fueron encontrados en el Young Childrens Computer Inventory que comenz en 1990 con el propsito de realizar una investigacin longitudinal sobre el efecto de los computadores en la escuela primaria en Japn. Se encontr que la exposicin temprana de las y los nios al computador en la escuela puede tener un impacto positivo y duradero en sus actitudes hacia ste, en especial, una disposicin duradera relacionada con el aprendizaje y las tendencias creativas, la motivacin y los hbitos de estudio.
En consecuencia, en nuestro caso, no podemos decir que las actitudes de los jvenes hacia el computador provienen de una exposicin prolongada durante su escolaridad, sino quizs de la confluencia de varios factores: por una parte, de los imaginarios sociales respecto de la importancia de estas tecnologas, en el que los medios masivos son una institucin importante de legitimacin de dicho valor, por ejemplo, a travs del despliegue tecnolgico de muchos programas de televisin como sntoma modernizador, o las pelculas de accin y ficcin que se resuelven alrededor del uso de programas sofisticados de computador y otras tecnologas. De otra parte, se encuentran tambin las experiencias de los estudiantes en espacios no escolares, como por ejemplo en algunos hogares o en locales privados donde se paga por horas el uso de video juegos. Tambin el acceso, en algunos casos, a Internet en horario extraescolar en los Cibercafs, o en las bibliotecas pblicas y/o comunitarias. Diramos pues que es el conjunto de estas diversas experiencias de aproximacin a las tecnologas informticas las que han ido conformado el universo de representaciones sociales sobre su uso. En conclusin, si bien existe dentro de las representaciones escolares una imagen favorable hacia el computador y, en consecuencia, una dimensin cognitiva de la actitud hacia esta tecnologa bastante alta en los actores escolares, su uso y apropiacin son relativamente bajos. Docentes ni estudiantes apropian una racionalidad tecnolgica y pedaggica que modernice la escuela en los modelos pedaggicos, o en nuevas maneras de leer o escribir, como lo es la hipertextualidad, sino que se utiliza el computador como una herramienta que, ms o menos, realiza eficientemente el trabajo que antes se haca con una mquina de escribir. Esta transicin de la institucin educativa hacia la sociedad de la informacin requiere de una comprensin y previsin sobre cmo se adaptan y adoptan otras racionalidades en el uso de las nuevas tecnologas. En general, la escuela se halla inmersa en un activismo y pragmatismo que no ha dado cabida a una reflexin sobre las implicaciones que estos nuevos dispositivos tecnolgicos tienen en la cultura, en los modos de conocer, de pensar y representar el mundo.
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El contexto de la formacin docente. Entre cascadas de mquinas y la capacitacin en cascada Podemos decir que en el contexto colombiano hay un ambiente favorable para la capacitacin docente en el campo de la informtica educativa. Efectivamente, las y los profesores s han recibido cursos y/o programas de postgrado en el campo de la informtica (2.7 cursos en promedio). Adems, por su carcter oficial, las instituciones escolares han sido objeto de las polticas de formacin de la Secretara de Educacin de Bogot y del Ministerio de Educacin Nacional. Sin embargo,por qu, pese a tener cierta formacin en el campo y a contar con computador en su casa, en la prctica las competencias de los profesores -incluyendo aqu algunos docentes de informtica-, en lo que se refiere al manejo del computador, son tan bajas? Hemos hecho referencia a posibles respuestas a esta pregunta: a la relacin entre la edad y la llegada reciente a la historia personal de los docentes de las tecnologas informticas, el uso en el hogar principalmente por sus hijos y la ausencia de una propuesta pedaggica que le de sentido al uso del computador en el aula. De hecho, sealamos que los profesores no utilizan el computador para la enseanza de sus asignaturas y que, cuando lo hacen, se restringe a la sistematizacin de las calificaciones, a la elaboracin de informes institucionales, y en algunos casos, a la preparacin de evaluaciones o guas de estudio para los estudiantes. De otro lado, en entrevistas y conversaciones informales algunos docentes afirmaron tener a menudo la sensacin de que no les bastaba con los cursos de formacin y que, adems, algunos de stos no eran lo que ellos esperaban. En un estudio relacionado con este tema, en Gran Bretaa, se encontr que el modelo de capacitacin en cascada tpicamente usado en los programas de capacitacin... daba la sensacin, por una u otra razn, de que cuando los interesados [docentes] adquiran esos conocimientos, los guardaban para s mismos (Barret Boyd, 1990)18.
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Citado por: Crook, Ch. Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Ed. Morata. Madrid, 1998, Pp.19
Sin embargo, la investigacin del Harvard Institute for International Development en Colombia19 encontr que, a pesar de los logros y cobertura de los cursos de capacitacin promovidos por el Programa de Informtica Educativa (PIE) en Bogot, el modelo de capacitacin en cascada revela un aspecto crtico: la capacitacin se centra en un slo dinamizador, lo que hace que la propagacin de las tecnologas de la informacin a otros docentes en las escuelas sea bastante limitada. Entre otros factores que han contribuido a limitar el impacto de estos cursos, se destacan: falta de una cultura de la innovacin, escasez de tiempo y espacio para actividades de desarrollo profesional con profesores de la misma escuela, nmero limitado de computadores para que los profesores puedan trabajar en el mejoramiento de sus conocimientos y habilidades, y carencia de soporte administrativo. Podra pensarse que a la vuelta de cuatro aos la situacin ha cambiado de manera significativa. Pero no es ste el caso, por lo menos en nuestro pas. Iniciativas gubernamentales como la de Computadores para educar implementada desde el ao 2000, intentan subsanar algunos de estos problemas a travs de la dotacin de equipos a instituciones educativas de Colombia. Esta tarea, adaptada de un programa similar canadiense llamado Computers For School, se realiza a partir de la donacin de computadores dados de baja por empresas tanto pblicas como privadas. El proceso incluye el reacondicionamiento de los equipos, su posterior entrega en los centros educativos y la capacitacin y acompaamiento necesarios a travs de estudiantes universitarios- para utilizarlos como herramienta educativa. Se han entregado 19.223 computadores a 2.117 escuelas y colegios del pas en los ltimos tres aos (2000-2003).
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19 Bielaczyc Katherine y otros (1999). Programa de Tecnologa de la Informacin en la Educacin (PIE). Una evaluacin descriptiva. En: Informe final presentado por el Harvard Institute for International Development para la Secretara de Educacin de Bogot, Pp. 79 y ss.
Dicho periodo ha permitido establecer dificultades, retos y aspectos a mejorar en aos futuros. De acuerdo con el informe correspondiente al ao 200320 , entre los aspectos a mejorar est la llamada metodologa en cascada, la cual se considera adecuada para el desempeo y consecucin de objetivos muy operativos y precisos. Sin embargo, surgen interrogantes sobre la efectividad de este modelo frente a la variedad y complejidad de las comunidades atendidas, que podran requerir un modelo de intervencin y un delegado con mayor dominio, flexibilidad, criterio abierto y recursividad en los temas de trabajo (Meja et al., 2003: 55). De igual manera, el informe reconoce que a pesar de su entusiasmo y buena voluntad, los estudiantes universitarios que brindan acompaamiento a las escuelas no cuentan con la suficiente preparacin para adelantar un proceso profundo de formacin de maestros (Ibd.: 55). Asimismo, el informe seala la necesidad de mejorar la capacitacin de los docentes, pues es difcil manejar las actitudes negativas de algunos maestros que perciben la llegada de la tecnologa como una carga laboral adicional que pocos beneficios reporta a su labor. Algunos maestros slo estn interesados en recibir clases de informtica para su uso personal, pero no para utilizarla como una herramienta educativa. En particular, aquellos maestros mayores de 55 aos presentan una gran resistencia para aprender a manejar el computador. En este caso, la labor de sensibilizacin y capacitacin es an ms crtica, y los cinco meses que el delegado permanece en la escuela no son suficientes para superar esta barrera cultural (Ibd.:56). Como se observa, es poco lo que se ha logrado avanzar en la consolidacin de una cultura informtica. Cierto es que en la actualidad se cuenta con mayor nmero de equipos que a finales del siglo pasado, que existe un nimo estatal por consolidar esta poltica de dotacin de tecnologa informtica a las escuelas, pero es evidente que no basta con llenar de computadores las aulas, hace falta disear programas de formacin que inviten- tanto a docentes como a estudiantes- a apropiar estas tecnologas en un contexto de transformacin e innovacin educativa.
20 Meja, Mara Isabel; Bernal, Pablo (2003). Computadores para educar: Enriqueciendo la formacin de las nuevas generaciones de colombianos. Informe Computadores Para Educar, Repblica de Colombia. Ver: Http://www.icamericas.net/modules/downloadsPlus/uploads/awards_Application/ComputadoresDocumento_Integrado.pdf ltima visita: Marzo de 2004.
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Este aspecto de la formacin docente es un elemento central y neurlgico para comprender cmo se ha ido generando una cultura informtica en las escuelas. Si se tiene en cuenta que las primeras experiencias de aprendizaje a las que se enfrentan los docentes marcan, si no definitivamente, s de manera fuerte los posteriores modos de aproximacin y uso de computadores, entonces los programas de formacin de docentes en ejercicio sern los que indiquen en buena medida la pauta de las posteriores actitudes y usos efectivos de los computadores en las instituciones escolares. En consecuencia, las preguntas sobre cmo estamos formando a los docentes para el uso de las tecnologas de la informacin en la escuela; cul es el nfasis de los cursos, instrumental o pedaggico; dnde se realiza dicha capacitacin, si en lugares apartados de la dinmica escolar o in situ; quin es el dinamizador o profesor de informtica y cmo se relaciona con el resto de la comunidad educativa; qu tanto acompaamiento se le hace a las comunidades escolares en los procesos de formacin e innovacin en el uso de estas tecnologas, qu tanto se est promoviendo la generacin de redes de experiencias de uso y de intercambio de recursos, son cuestionamientos que se deben hacer tanto las facultades de educacin como otras instituciones pblicas y privadas que ofrecen programas de formacin continuada en este campo. Esta problemtica cobra una dimensin an ms compleja si se piensa en que son estos docentes, con buena o regular formacin, los que son responsables en gran medida de agenciar una cultura informtica escolar por omisin o por accin- con las generaciones jvenes. Tal como lo enfatizamos al inicio de este captulo, consideramos que el estudio de actitudes a travs del cuestionario, si bien da algunas pistas como las que aqu hemos ido presentado, nos dej muy insatisfechos, dada la brecha entre las representaciones, imgenes y opiniones de las personas, por un lado, y su expresin escrita en un test, por el otro. Posiblemente tambin se debe a la debilidad que el mismo marco del estudio de las representaciones y actitudes ofrece al mantener el supuesto epistemolgico de correlacin directa entre pensamiento, lenguaje y accin. En efecto, podramos decir que sin aplicar los cuestionarios a docentes y estudiantes, casi que por sentido comn, se podra llegar a las mismas conclusiones. Sin embargo, queremos otorgarle cierto valor
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a esta aproximacin metodolgica y conceptual, es decir, a la posibilidad de relevar los matices y las sombras que stas nos dieron frente a las imgenes que sobre los computadores tenan los diferentes actores escolares. Desde nuestra perspectiva, los diferentes componentes de la actitud (afectivo, cognitivo y conativo) son problemticos a la hora de estudiarlos tanto por la coherencia en el interior de la propia actitud, como por la coherencia entre actitudes. Cuestin que para nosotros se resuelve en gran medida en el paso a la accin. En conclusin, hay un dficit de comprensin de las tecnologas informticas tanto desde las polticas y planes educativos, programas de formacin, como desde los instrumentos que utilizamos para comprenderlas, pues en todos ellos vemos que se asumen las tecnologas como artefactos, ajenos, externos a nuestros modos de vivir y de ser. Son exteriores y extraos, no forman parte de nuestra reflexin sobre la cultura. Para nosotros, tanto las tecnologas, como los sistemas de signos son una creacin de las sociedades a lo largo de la historia. Siguiendo a Vigotsky (1989), diramos que las representaciones sobre las tecnologas requieren de procesos de internalizacin a travs de mediaciones con el entorno. El concepto de apropiacin supone el paso de una metfora de naturaleza externa, a otra de carcter cultural, socio histrica. En este sentido, tendramos que acercarnos ms a una idea de inmersin en actividades organizadas culturalmente, a travs de las cuales el aprendiz (docente o estudiante) se apropie, a travs de una interaccin significativa y expresiva con tales tecnologas de los signos propios de nuestra sociedad.
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2. El uso del computador en la escuela: hacia una cultura informtica escolar
Nos convertimos en los objetos que miramos pasivamente, pero ellos se convierten en lo que nosotros hacemos de ellos. Sherry Turkle.
En el apartado anterior asumimos que la actitud es una dimensin de la representacin social. De ah que no sea una contradiccin estudiar las actitudes para organizar las creencias, las opiniones que sobre determinada construccin cultural Moscovici prefiere llamarla institucin- posee un grupo social. Sin embargo, el asumir la expresin verbal como espejo de una representacin individual o social, conduce a cierta ambigedad y falsedad. Sabemos que no hay transparencia, o una correspondencia directa entre lo que pensamos y lo que decimos, ms an, con lo que escribimos. Es por ello que vemos que es en las dimensiones fenomenolgica y pragmtica, de la vivencia cotidiana y de la accin, donde se pone en juego la idea de construccin social de conocimiento y, en consecuencia, de una cultura informtica escolar. Por tal motivo, se consider en nuestro trabajo de investigacin que el estudio de las actitudes requera ser complementado por otro tipo de expresiones sobre la interaccin de profesores y estudiantes en torno a la apropiacin tecnolgica de los computadores. Tal como lo hemos venido planteando, la tecnologa hace parte del mundo de la vida no slo como conjunto de artefactos, sino que, siguiendo a Quintanilla, conforma una unidad compleja donde los sistemas tcnicos son en realidad sistemas sociotcnicos, pues involucran componentes culturales, organizativos y polticos. Tal complejidad resulta difcil de comprender slo desde una dimensin mtrica o cuantitativa de la actitud hacia la tecnologa, como es el caso de los estudios sobre actitudes hacia el computador que hemos descrito anteriormente. De ah que acudiramos a la observacin, registrada en diarios de campo, a entrevistas
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semiestructuradas y/o en profundidad, y a las biografas tecnolgicas como tcnicas para la recoleccin de informacin cualitativa, que nos permitieran completar y contrastar ese mapa que habamos esbozado a partir del estudio mtrico sobre actitudes. Asimismo, se trata de hacer visible la voz de los actores del estudio, acudir a una dimensin de la subjetividad como complemento enriquecedor de la objetividad de los resultados mtricos. En efecto, alrededor del uso del computador se genera una cierta cultura informtica escolar, que para nosotros tiene un fuerte componente de sonambulismo tecnolgico que a continuacin desarrollaremos. Cuando se nos presenta algo nuevo, todos nos entusiasmamos, pero, cuntos perseveramos? Parece haber un acuerdo tcito en cuanto a que la escuela es una institucin moderna creada no slo para formar al individuo, sino para prepararlo en su futura insercin al sistema social. Se espera entonces que ella ensee unas habilidades, unos comportamientos necesarios para dicha insercin, esto es, para que las futuras generaciones asuman su papel de relevo y preserven el status quo. Pero, al mismo tiempo, tiene lugar otro acuerdo tcito y es que esa idea de escuela ya no corresponde a la sociedad en que vivimos. Ya no es slo un lugar, un espacio defensor de tradiciones, opositor de cambios estructurales que preserva ciertos modos de comprender el mundo. Se trata en cambio de un escenario vital, sistmico, en el que, siguiendo la perspectiva de Prez Gmez, hay una encrucijada de culturas. La escuela y el sistema educativo en su conjunto, pueden entenderse como una instancia de mediacin cultural entre los significados, sentimientos y conductas de la comunidad social y el desarrollo particular de las nuevas generaciones (Prez Gmez. 1998:11) Tal perspectiva cultural21 de la dinmica escolar, nos llev a complementar el estudio sobre las actitudes, en el marco de lo que se conoce como informtica
21 Se puntualizan aqu dos aspectos de la cultura: en primer lugar, el carcter sistmico e interrelacionado de los elementos simblicos que constituyen la red de significados compartidos, de modo que se eviten las interpretaciones unilaterales y reduccionistas. En segundo lugar, su naturaleza implcita, el carcter tcito, dado por supuesto, de la mayora de los contenidos. Las culturas funcionan como patrones de intercambio
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educativa que, como describimos en el primer captulo, no slo hace referencia a un campo de saber referido exclusivamente a procesos de enseanzaaprendizaje mediados por computadores, sino como un fenmeno ms amplio que se produce en y desde contextos culturales particulares propios de la escuela. En otras palabras, tal perspectiva nos plante la pregunta por la existencia o no de una cultura escolar alrededor de las tecnologas informticas y por cmo es agenciada por los diferentes actores escolares. Lo anterior, sin embargo, no niega que el contexto escolar imponga, lentamente pero de manera pertinaz, unos modos de conducta, pensamiento y relaciones propios de cada institucin, que se mantienen con gran independencia de los cambios que se producen en su entorno. Los estudiantes y los maestros, an cuando viven las contradicciones y desajustes evidentes de las prcticas escolares dominantes, tienden a reproducir las rutinas, representaciones y actitudes que genera la cultura de la escuela, lo cual a su vez permite la legitimacin institucional. Si bien la cultura escolar est atravesada por mltiples fenmenos, aqu trataremos slo dos de ellos: por una parte, el activismo y el aislamiento, y por otra, la tensin conservadurismo e innovacin, ambos ntimamente relacionados. El reconocimiento de esta naturaleza tcita, imperceptible, de los influjos y elementos que configuran la cultura cotidiana de la escuela, permite tener una visin ms compleja de cmo las tecnologas de la informacin se integran dentro de las dinmicas escolares. Activismo y aislamiento Desde hace algn tiempo, las instituciones escolares viven una dinmica de participacin en proyectos de aula, proyectos de rea, desarrollo del PEI y participacin en programas oficiales, como bsqueda de legitimacin de su accin
precisamente porque forman una coherente red de significados que los individuos generalmente no cuestionan y se admiten como marcos tiles y presentes en los procesos de comunicacin. Los significados se objetivan en comportamientos, artefactos y rituales que forman la piel del contexto institucional y que se asumen como imprescindibles e incuestionables por su carcter previo a la intervencin de agentes (Prez Gmez, 1998:16)
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educativa y, en contadas veces, como actualizacin de su tarea formadora. Esta dinmica va acompaada por la creencia de que, en la medida en que se tenga mayor nmero de proyectos, mejor es la calidad de la educacin de las instituciones escolares. Sin embargo, la vivencia que tienen la mayora de los docentes es que estos proyectos se realizan de manera aislada y no tienen a la base la conformacin de equipos interdisciplinares- por lo menos en lo correspondiente a informtica escolar-. De igual manera, este activismo suspende y, en cierto modo, hace que se asle, se extrave, la fundamentacin conceptual como sustrato mismo de las acciones escolares22. Cada quien hace lo que puede, o lo que sabe, aislado de los dems: es una opinin generalizada no slo entre algunos investigadores de las dinmicas culturales en la escuela, sino tambin entre los actores escolares. Veamos qu nos dice una maestra:
Investigadora: los profesores que estn en hipertexto (el curso de) han tenido algn tipo de reunin, digamos para intercambiar experiencias? Profesora: ...nada Inv:...sobre el mismo proyecto... Prof: ...nada... Inv: ...sobre aprendizajes.... Prof...cada quien va por su lado, o sea, por ejemplo tu has visto que trabajamos de a dos ms o menos..., entonces solamente compartimos con la compaera, de resto nada, cada uno por su lado. Inicialmente, cuando llegu, quise pues empaparme de qu manejan en esa Redp, qu es lo que aprenden, cul es el objetivo de eso, pero an ni los mismos maestros que estn incluidos dentro de ese programa le saben a uno dar una informacin concreta sobre lo que ellos hacen all.
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Esta situacin ha generado en la escuela una dinmica muy particular con los proyectos, ya sea por iniciativa de los docentes que no es la mayora de los casos-, o por propuestas externas investigadores, universidades, entidades pblicas y/o privadas- cuyo propsito manifiesto es enriquecer el quehacer escolar, pero que en general la comunidad educativa conoce de manera parcial
22 Este fenmeno del activismo escolar ha sido ya caracterizado por otras investigaciones. Por ejemplo: Parra Sandoval, Rodrigo, Castaeda, Elsa, Rueda, Roco y otros (1994). La escuela vaca. Tercer mundo editores-FES-CEP, Bogot.
y no se encuentran articulados a una propuesta pedaggica que les oriente y les d sentido. Los docentes, especialmente en el nivel de educacin secundaria, no saben en qu estn trabajando sus compaeros y no saben qu resultados obtuvieron, ni cmo se mejoraron o no los procesos de enseanza- aprendizaje. En situaciones como sta consiste el aislamiento. Una profesora nos describe este fenmeno:
A ver, pues este ao uno se encuentra con cosas, como que cada maestro tiene que dictar un taller. Tiene que dictar un subproyecto. Y cada maestro dicta su clase en su rea correspondiente. ...Como que cada cual trabaja a su manera, a su costumbre, a lo que cada cual tiene. De pronto s hay profesoras que s que ..trabajan... a nivel primaria, sobre todo, trabajan muy... por los temas y todo se presta no? Entonces eh, se, se compaginan muy bien. Y estn como ms unidas un poco. En bachillerato s... no. Yo no s lo que est haciendo all el profesor, l no sabe lo que yo de pronto hago.
Esta ausencia de una propuesta pedaggica que integre los distintos saberes y experiencias que circulan en la institucin escolar implica, a su vez, falta de una reflexin terica crtica sobre cmo producir conocimiento o saber pedaggico desde el escenario de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Si bien hay unos discursos, unas teoras del aprendizaje que los docentes tratan de apropiar como sustento a su quehacer pedaggico, muchas veces se quedan en una mencin ideal de las transformaciones que se esperan lograr en la institucin escolar. Y si a ello agregamos el hecho de que la tecnologa informtica se aborda slo desde su instrumentalidad, sin una reflexin que lleve a comprender el impacto de tales tecnologas en la mente, en los procesos de enseanza-aprendizaje y en la cultura, es comprensible entonces que los profesores se encuentren -como intelectuales- en una situacin desventajosa para asumir los retos que proponen las sociedades hoy, pues sus conocimientos y discursos no logran transferirse al entorno informatizado y tecnologizado del mundo contemporneo. De otro lado, asumir los distintos proyectos de manera desarticulada genera irregularidades en los calendarios escolares, disminucin de las horas efectivas de clase, aumento de reuniones y actividades que desbordan incluso las
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posibilidades individuales de los docentes. As, aunque se presentan casos aislados y esfuerzos personales de transformacin, en general los proyectos no logran efectivamente incidir en las prcticas escolares tradicionales. El imaginario social que propugna por la necesidad de un cambio en la escuela, provoca tanto una actitud positiva hacia la innovacin, como con todo lo que tenga que ver con nuevas tendencias (como es el caso de las tecnologas informticas). Tal como seala Begoa Gros (2000:29), haba que introducir ordenadores y estos se presentaban como smbolo de renovacin y modernidad. La mayora de los discursos pedaggicos sobre las tecnologas de la informacin y la comunicacin consideran que stas renovarn y mejorarn la escuela. Pareciera que, a falta de ideas de transformacin educativa, la innovacin se centrara en los medios y las nuevas tecnologas. Pero tener una escuela llena de nuevos aparatos no quiere decir que la escuela est abierta al mundo, sea ms moderna, que haya formado consumidores crticos o que haya transformado sus prcticas y modelos pedaggicos y culturales.
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De hecho, al mismo tiempo, tal discurso conduce a una prdida de sentido y al desconcierto tras numerosos cursos de capacitacin y/o postgrados, que parecen tener una orientacin fundamentalmente pragmtica e instrumental frente al uso de las tecnologas informticas. Los docentes ms o menos aprenden a usar los aparatos, pero, como lo discutimos en el apartado anterior, no existe un uso continuado de stos que consolide competencias y habilidades tecnolgicas-, ni tampoco una teora pedaggica orientadora de su uso. Por lo que es casi natural que los profesores encuentren dificultades para responder a las demandas de cambio y renovacin. Cuando dichas dificultades derivan en incapacidad, temor o aislamiento, el propsito de transformacin del quehacer en la escuela se convierte en crisis y frustracin. Veamos lo que nos dicen un rector y una profesora al respecto:
(Rector): Con una formacin de docente, imagnese, de los aos sesenta y cinco, y sesenta y cuatro, en la que todava no aparecan todas estas tecnologas, entonces, la misma situacin personal crea como una barrera defensiva hacia ese cambio. Pero las necesidades de permanecer y de continuar dentro del trabajo, acelera y aumenta el entusiasmo de meterse dentro de ese cambio, dentro de esa tecnologa.
Inv: Cmo se ha sentido en el postgrado de Edumtica? Prof: Pues regular. Regular porque he aprendido cosas pero van muy rpido. O sea, tratan de, tratan de ensear muchos programas en muy poquito tiempo y no se han detenido, eh, solamente este semestre que hemos visto Visual Basic todo el perodo. Todo el, todo el tiempo. Pero el semestre pasado alcanzamos a ver como cinco, seis programas que, que no, realmente no, no los aprendimos a manejar.
Esta circunstancia representa un llamado de atencin respecto de la responsabilidad que las instituciones externas tienen en tal desarticulacin y activismo escolar. En la mayora de las escuelas se encontraron, en ese entonces, hasta tres o cuatro universidades que estbamos adelantando proyectos Adicionalmente, los maestros participaban en el programa de capacitacin de RedP (Red Educativa de Profesores del Distrito), en Programas de Formacin Permanente, o estaban realizando estudios de postgrado y, en algunos casos, todo al mismo tiempo. Bajo estas condiciones, difcilmente existen tiempos de encuentro entre docentes, continuidad en los proyectos y, sobre todo, espacios de reflexin pedaggica que les permitieran tomar distancia crtica respecto de sus prcticas pedaggicas cotidianas. A esta circunstancia hay que agregar la carencia de una teora que fundamente y oriente la produccin de saber pedaggico, no slo de manera coherente con los cambios que estas tecnologas han producido en los modelos epistemolgicos tradicionales, sino tambin de una teora que favorezca aproximaciones menos rgidas y ms novedosas frente a la accin educativa misma. Es en este marco institucional de una cultura de activismo y aislamiento en el que los proyectos y programas de informtica educativa se insertan. El aula de informtica es prcticamente propiedad del profesor o dinamizador de esta rea y las propuestas de trabajo interdisciplinar o por proyectos, que integren las diferentes reas del currculo escolar, son recientes. As mismo, los proyectos del rea de informtica trascienden muy poco el currculo escolar y funcionan como proyectos aislados del PEI y de otros proyectos escolares. A excepcin de una institucin cuyo PEI estaba directamente centrado en el desarrollo de competencias en el rea de tecnologa e informtica, en el resto de instituciones escolares que participaron en el estudio, tanto el aula, como los contenidos y/o
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actividades que all se realizaban eran prcticamente desconocidos por el resto de la comunidad educativa. En muy pocos casos, algunos docentes han intentado integrar trabajos de sus asignaturas con las clases de informtica; sin embargo, son acciones muy aisladas y espordicas. Esto nos dice un profesor de informtica:
yo aqu peleo mucho porque aqu no hay PEI...y aqu se estn desperdiciando todas estas mquinas...todo esto que vemos ac, se est desperdiciando porque aqu la verdad la gente no trabaja el PEI, aqu hay sectores, los profesores trabajamos pedazos de proyectos....trabajamos pedazos de campos de formacin...pero un PEI, estructurado, caminando, funcionando, no lo hay, pues se supone que lo estamos haciendo, pero yo llevo ya dos aos ac y no he visto avanzar eso en nada.
Esta caracterizacin de la cultura escolar puede ser asimilada a las categoras expuestas por Flinders (1988)23 quien distingue tres clases de aislamiento: el aislamiento psicolgico, el ecolgico y el adaptativo. El aislamiento psicolgico ocurre cuando la inseguridad personal o el miedo a la crtica recluyen al docente a los mrgenes del aula, fenmeno que se traduce, en algunos casos, en arbitrariedad y autoritarismo. Esta estrategia personal conduce precisamente al incremento de la inseguridad y refuerza por tanto el crculo vicioso del aislamiento progresivo. Slo el contacto y la colaboracin con los compaeros en un clima de atencin y solidaridad pueden procurar el apoyo que requiere la salida a la inseguridad profesional. El aislamiento ecolgico est determinado por las condiciones fsicas y administrativas que definen el trabajo docente, con la separacin tan radical de aulas, con la ausencia de espacios polivalentes o multifuncionales, as como la estructura de los horarios y la fragmentacin disciplinar del currculo, que ha inducido en la escuela tradicional un modo de hacer docente que refuerza el aislamiento y dificulta tanto la comunicacin como la colaboracin. De hecho, las experiencias histricas de renovacin pedaggica como escuela nueva o escuela activa- se propusieron como condicin inicial romper el aislamiento y modificar la estructura espacial, temporal y curricular para favorecer el contacto
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Citado por Prez Gmez. 1998:167.
y la cooperacin. A esta caracterizacin puede adicionrsele una condicin ms: la diferenciacin disciplinar o de autoridad acadmica que persiste entre los niveles de primaria y de secundaria. Parece que los docentes de secundaria desestiman profesionalmente la labor de los profesores de primaria, lo cual se traduce en ausencia de espacios de intercambio o de proyectos que integren ambos niveles de escolaridad. Sin embargo, es en el nivel de primaria donde se encuentran grupos de docentes con mayor trabajo cooperativo y transdisciplinar, proyectos que abarcan varios grados, etc., mientras que en la secundaria, est ms marcado el aislamiento psicolgico y adaptativo. Finalmente, el aislamiento adaptativo consiste en una estrategia personal para encontrar, activa y voluntariamente, el propio espacio de intervencin y preservarlo de influencias negativas del contexto. Algunos docentes creativos y conscientes de su labor se refugian en el aislamiento de su aula, como estrategia adaptativa para desarrollar con cierta libertad y modos divergentes y singulares de intervencin pedaggica. Sin embargo, este aislamiento, en el que a veces se escudan los docentes, puede ser malinterpretado sin llevar a la afirmacin de las diferencias, a la estimulacin de la creatividad, a la bsqueda de alternativas originales e impide, por el contrario, la colaboracin y el enriquecimiento mutuo de los maestros. Es el caso de un profesor de informtica en una de las instituciones que participaron en el estudio, quien ideaba proyectos para trabajar con estudiantes y poco a poco logr que los docentes tambin se integraran. Su labor era aislada y contaba con poco reconocimiento institucional. No obstante, l insista en inventarse nuevas cosas, en mantener vivos los proyectos con los estudiantes, en adecuar cada da la sala de informtica a las necesidades educativas de su institucin. Habra un cuarto tipo de aislamiento, no mencionado por Flinders, pero que se hizo evidente en nuestro trabajo de observacin. Se trata del aislamiento intelectual, caracterizado por la falta de formacin slida en el campo de las nuevas tecnologas, y que junto con la inseguridad personal que ello produce, aleja cada vez ms a los profesores de la posibilidad de asumirse como intelectuales en este campo, dejando esa tarea a profesionales de otras disciplinas e, incluso, a profesionales ajenos al campo de las ciencias de la
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educacin. Sin embargo, esta carencia en el ejercicio docente merece ser matizada, pues no es consecuencia slo de una ausente formacin en tecnologa en nuestros maestros, sino que adems corresponde, como lo mencionamos en el captulo anterior, al hecho de que la reflexin en torno a la tecnologa ha ocupado un lugar secundario en nuestra sociedad. Insistimos en que la tecnologa si bien hace parte del mundo de la vida, es decir, de nuestra cotidianidad, la consideramos como algo ajeno a nosotros como si fuera asunto de expertos, o tcnicos y que en consecuencia, no interpela nuestra vinculacin con ella. Ahora bien, es necesario tener presente que la articulacin de programas de tecnologa informtica en el currculo -y en general en las reformas educativas-, ya sea que se diseen y desarrollen desde un ente estatal o desde la administracin de la escuela, se convierten en propuestas de exigencias burocrticas que muchas veces derivan en meros simulacros formales que en nada cambian la realidad de los intercambios en el aula, an cuando modifiquen el lenguaje y la jerga profesional. En otras palabras, los intentos meramente formales de incrementar la cooperacin entre los docentes no conducen sino a un colectivo forzado y ficticio que incrementa las obligaciones, la saturacin laboral y, en algunos casos, el hasto profesional. Conservadurismo vs. Innovacin Como han sostenido Fullan y Hargreaves (1992), la incertidumbre, el aislamiento, la saturacin de tareas, la jerarquizacin sin sentido y el individualismo componen una potente combinacin que conduce inevitablemente al conservadurismo. Para un grupo grande de docentes, puede afirmarse que la cultura escolar, burocrtica, conservadora y pragmtica, se asienta con fuerza en rituales e inercias que constituyen un escenario peculiar y artificial de intercambio condicionado de actuaciones por calificaciones. Dicha cultura impone sobre los actores escolares, docentes y estudiantes, una manera de pensar, de sentir y actuar, especialmente sobre la educacin y la escuela, que perdura en el tiempo y ahoga tanto los intentos individuales de innovacin, como las posibilidades de crtica terica (Prez Gmez y Gimeno Sacristn, 1993). Vemoslo a travs de un profesor:
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Prof: ... aqu ha habido muchos cambios ao tras ao, inclusive ha habido dos y tres cambios en el ao con respecto a que si es clase, que si no se da clase, que si se vuelve a dinamizar, que qu se hace... ha habido mucho conflicto... pero por... el conflicto ha estado es por eso, porque a m no me ven llenando planillas, porque no me ven... dictando clase como tal... entonces ellos creen que yo me la gano aqu suavecito, pero no se dan cuenta que la red se cae, no se dan cuenta que me toca estar pendiente del mantenimiento de los equipos, que toca estar pendiente de todos los pormenores que estos tienen, de hecho aqu hay carteles, hay horarios, fichas de seguimiento de cmo, quin vino a la clase, eh... qu hizo, todas esas cosas... se lleva un registro y ... pues eh... impases con los compaeros no, simplemente que no les llama la atencin venir, inclusive uno sabe de muchos compaeros que hicieron el postgrado en Edumtica, pero no aplican para nada lo que hicieron, uno conoce compaeros que han ido comprando computador, pero que definitivamente no lo usan, lo compraron ms para los hijos que para ellos.
En dicho escenario priman las acciones instrumentales sobre las reflexivas, pasividad, reproduccin o aceptacin acrtica de la cultura social dominante. La ausencia de contraste, de comunicacin de experiencias, de posibilidades, ideas y de recursos didcticos, as como de apoyos afectivos cercanos, refuerza un pensamiento acrtico y no reflexivo que los docentes van adquiriendo a lo largo de su trayectoria profesional en el mundo escolar. Sin embargo, cmo explicamos entonces las experiencias aisladas de innovacin? Para nosotros, las caractersticas dominantes de la cultura docente, tanto en sus contenidos como en sus formas, no suponen en modo alguno la determinacin definitiva de la actuacin ni de su pensamiento. Son marcos simblicos y estructurales que condicionan, median, pero no determinan la capacidad individual o colectiva, lo cual por supuesto abre la posibilidad de caminos de cambio. Sin ese convencimiento sera un despropsito apostarle a la creacin de programas de formacin que logren acercar teora y prctica, as como la invitacin a una reflexin pedaggica que permita la construccin de nuevo saber pedaggico y una comprensin de qu implica interactuar con las tecnologas informticas en el mundo contemporneo. No cabe duda de que la presencia de las nuevas tecnologas de la informacin en el mundo escolar ha estado ligada a la exigencia de renovacin permanente para hacer frente a las necesidades cambiantes de la sociedad, al incremento exponencial de la informacin, a las caractersticas particulares de nuestras
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culturas juveniles, a los requerimientos de renovacin pedaggica y didctica, y a las demandas de las polticas educativas, lo cual parece provocar en primera instancia, como se ha indicado antes, una actitud positiva. Sin embargo, al decir de Prez Gmez (1998), algunos docentes encuentran dificultades para responder profesionalmente frente a estas demandas, convirtindose la innovacin en crisis y frustracin. Es por ello que consideramos de vital importancia el papel de una formacin docente con significacin, esto es, que les permita efectivamente a los profesores apropiar las tecnologas informticas como intelectuales del saber pedaggico e introducirlas comprensivamente en el mundo escolar. Ello implicara desde una formacin terica crtica, hasta las competencias y habilidades para producir, inventar, crear una cultura tecnolgica donde sus proyectos y objetos estn adaptados a las necesidades y condiciones locales. Es decir, pasar de la cultura de la enteractividad a la de la interactividad. El factor tiempo y la exigencia de resultados es otro aspecto significativo del
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incremento de la ansiedad presente en los maestros. El tiempo es percibido por los profesores como el enemigo de la libertad y, por exigencias de la sociedad de mercado, penetra en la escuela la obsesin por la eficacia aparente y a corto plazo (Banks, 1993)24 . En consecuencia, poco importa la evidencia de que los procesos educativos que conducen al desarrollo creativo individual requieran tiempo y condiciones para la sosegada reflexin, experimentacin rigurosa y sin precipitacin. Pareciera entonces que la escuela se encuentra arrollada por la sociedad del xito y la apariencia, y aunque sea contradictorio con su naturaleza educativa, se preocupa obsesivamente por la obtencin de resultados a corto plazo25, por la exhibicin de rendimiento acadmico, por las manifestaciones observables, por un aprendizaje para aprobar y olvidar.
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Citado por Prez Gmez,1998:176
Esta conducta es a veces motivada por presiones externas. Los Foros Locales de Informtica Educativa, por ejemplo, si bien propiciaban espacios de encuentro e intercambio de experiencias, eran interpretados por algunas instituciones escolares como evaluaciones de desempeo pedaggico en dicho campo. As, se generaba un afn por mostrar algo que resultara impactante, o al menos llamativo, lo que llevaba a romper los ritmos escolares, a improvisar adaptaciones o aplicaciones de programas estndar en respuesta a unas expectativas generadas desde el exterior de la escuela.
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De esta manera, la cultura escolar se involucra en un simulacro continuo de logros y activismos, afianzando una visin tecnicista y pragmtica simplista, desdiciendo de su funcin primordial: la formacin de sujetos crticos, propositivos y la re-creacin de la cultura. A esta visin se est adicionando el concepto de competencia que ha tenido una reciente aparicin en el discurso educativo en el mbito empresarial tambin surge como una novedad-, donde como ha sealado Martn Barbero (2003), predomina una lgica del competir ms que las dinmicas del crear, pues se supedita la capacidad de innovar a la de rentar, liquidando la creatividad social que est en la base del concepto de competencia lingstica y comunicativa que nos ha enseado Chomsky. Esta cuestin, sin embargo, no es slo responsabilidad de la escuela, tambin es responsabilidad de las Facultades de Educacin, de los programas de formacin permanente, puesto que muchas veces ellos evalan la calidad de la educacin desde dichos criterios y, en consecuencia, cohonestan con el uso de un discurso que resulta ambiguo, pues al mismo tiempo que se nombra la capacidad individual y social de apropiar creativamente las tecnologas, estamos tambin nombrando la formacin acrtica para la lucha empresarial por la rentabilidad. En consecuencia, la escuela, como institucin social, defiende en la mayora de los casos el equilibrio logrado por sus miembros, alimenta tradiciones y estimula el corporativismo como condicin de supervivencia. Se establecen jerarquas por criterios frecuentemente espurios de antigedad o distincin corporativa, independientemente del valor intelectual o de la calidad del servicio pblico que se ofrece, y se levantan barreras y resistencias al cambio. Se ahoga frecuentemente todo intento e iniciativa de innovacin por la incertidumbre que provoca el amenazar las costumbres y rutinas que sostienen el equilibrio del statu quo, y para los alumnos y para los docentes el escenario de la escuela se convierte, no en una oportunidad de educacin, sino en un contexto peculiar de socializacin (Prez Gmez, 1998:178). De modo que cuando las innovaciones, reformas y programas de formacin permanente se implantan desde decisiones externas y sobre la voluntad, convencimiento y competencia de las instituciones y actores involucrados, los
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cambios no suponen el incremento de la calidad de las prcticas ni el desarrollo individual o institucional, sino simplemente la modificacin superficial de las formas, rutinas y lenguajes, que a la postre acentan las prcticas tradicionales, conservadoras de la escuela, pero con un aparente aire renovador. Veamos el siguiente fragmento de una entrevista a un profesor:
Prof: ... en este ao se entr con fuerza en el proyecto de micromundos, en el peridico escolar utilizando pues los computadores y lo que hace referencia a la permanencia y participacin en lo que es en Redp... y lo de... botnica, sobre ecologa, sobre medio ambiente que es auspiciado por la Universidad Nacional ... ahh el hipertexto, la biblioteca.... digital? Digital, no me acuerdo bien. Esos seran los proyectos que se estn trabajando en este momento en ambas jornadas en el colegio. Inv: Qu opina de los proyectos? Prof: Todos los proyectos son buenos, pues entonces no seran proyectos, el problema es la continuidad y de pronto la falta de recursos para ello, todos cuando se nos presenta algo nuevo, todos nos entusiasmamos pero cuntos perseveramos? y si de pronto o personas que se dediquen a esto, que se dediquen a sacar adelante este proyecto, hasta continuarlo, dejarlo que marche solito.
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Por lo tanto, es evidente que una propuesta de cambio o innovacin en nuevas tecnologas (o en cualquier otra rea) se debe sustentar al menos en tres dimensiones. Por una parte, en una formacin terica que permita al docente comprender en su complejidad el impacto de las nuevas tecnologas y, en consecuencia, producir conocimiento pedaggico que integre teora y prctica. Por otra parte, en una idea de educacin como desarrollo de la autonoma personal (del maestro y del estudiante), pues la apuesta en el mundo de hoy est en el sujeto, en el mximo despliegue y afirmacin de la subjetividad. Slo as se puede asumir la incertidumbre y el riesgo de fomentar la experimentacin reflexiva de alternativas en las prcticas y en las estructuras de la institucin escolar, cuyos resultados y desarrollos futuros son siempre en parte imprevisibles y exigen un esfuerzo en todos los actores- de aprendizaje, reflexin y cambio. Es decir, se trata de una transformacin cultural iniciada desde y en la escuela. Un tercer aspecto tiene que ver con la tecnologa y la organizacin social. Presentar como opuestos la participacin externa y la eficiencia interna, al hablar de tecnologa, crea un dilema interesado y errneo, por lo que es necesario
desarrollar una nueva concepcin de la tecnologa como forma de organizacin social que involucre a distintos segmentos sociales, a la opinin especializada, y logre la relacin entre el uso y la produccin de artefactos, as como de la gestin de los recursos desde una perspectiva de la creacin a partir de lo ya dado, a partir de nuestras caractersticas particulares, resistiendo entonces, crtica y creativamente, a las rutas que define la industria y el mercado de las tecnologas. Tal como sealara Papert (1995), la escuela se mantiene apartada de la reflexin sobre la tecnologa y los docentes son tecnocentristas, pues slo se preguntan qu se puede hacer con los computadores en vez de preguntarse qu quieren hacer, cmo los computadores pueden favorecer la transformacin educativa. Sin embargo, la escuela, al carecer de un fundamento o base terica que oriente y d sentido a la prctica escolar mediada por las nuevas tecnologas, sin una comprensin de stas como parte de nuestra naturaleza humana, de nuestro modo de habitar el mundo, se mantiene en el activismo escolar y en el conservadurismo, por lo que su propuesta de formacin no parece estar orientada hacia la interactividad26 sino a la enteractividad, es decir, no hacia una formacin para la produccin sino para la reproduccin o repeticin de tareas previamente definidas por los sistemas informticos. Transformacin que para Papert queda nuevamente aplazada al considerar que el computador, que haba empezado siendo un instrumento subversivo, para el cambio ha quedado neutralizado por el sistema, convirtindose en un instrumento de su consolidacin. An no podemos decir que hayamos logrado una apropiacin de las tecnologas informticas en el sentido Vigotskiano. Si bien el factor tiempo es un elemento importante, los avances y cambios tecnolgicos no se producen con la misma velocidad en la cultura. En consecuencia, el computador, nacido en un contexto sociohistrico concreto y determinado, es utilizado en este momento por nuestras instituciones educativas
26 El trmino interactivo se utiliza cada vez ms y, de hecho, la cultura actual le otorga un sentido positivo. El atributo interactivo no slo se aplica a los computadores, hoy da tambin se aplica a la televisin, a la radio, etc. La interactividad depende fundamentalmente del diseo de la actividad y no tanto de la tecnologa, si bien condiciona el tipo de material. Segn Pierre Levy (1998), el grado de interactividad de un medio puede medirse a travs de variables como: las posibilidades de apropiacin y personalizacin del mensaje recibido, sea cual fuere su naturaleza; la reciprocidad de comunicacin; la virtualidad; la implicacin de la imagen de los participantes en los mensajes; la telepresencia.
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sin una apropiacin a nuestras particulares condiciones culturales. Dicha apropiacin (en su doble sentido: apropiar en tanto internalizar, transferir y crear, pero tambin, de propio, adecuado a nuestras caractersticas) pasa por un proceso de adaptacin y re-construccin de esta tecnologa a la pedagoga, pero tambin de la pedagoga a tal tecnologa. Cierto es que esa reflexin no ha tenido lugar en la escuela o no ha sido rigurosa y sistemtica. Pero de nuevo aparece una aclaracin que atraviesa todo este libro: la escuela no es la nica institucin que debe preguntarse por las tecnologas. La visin reducida sobre ellas es algo presente en nuestra sociedad. Es ms, diremos con Javier Echeverra (2001), que esa visin reducida corresponde a una racionalidad instrumental (eleccin de medios adecuados para un fin, maximizacin de la eficacia de los medios) que si bien puede ser vlida en escenarios concretos de la actividad tcnica, resulta estrecha al momento de preguntarse por las posibilidades que brinda la tecnologa a la educacin. Recordemos con Heidegger que el hombre y su medio tcnico estn para siempre imbricados y esto es mucho ms que una manifestacin del ser humano o de unos aparatos que l puede controlar. Lo anterior nos lleva a considerar el desafo ontolgico de la tecnociencia en el pensamiento contemporneo y a apartarnos de una concepcin instrumentalista, antropocntrica, respecto de la tcnica. En otras palabras, estamos involucrados con la tecnologa. Y a pesar de que nuestras preguntas sobre ella sean pocas o se agoten en el plano pragmtico, a partir de esa relacin hemos creado una cultura en la cual no hay paradigmas estables, a no ser el mercado modelo que estructura las formas de elaboracin de la realidad y la comunicacin. En consecuencia, una tarea urgente no es estudiar slo los efectos e impactos del cambio tcnico, sino evaluar las infraestructuras materiales y sociales que crean las tecnologas especficas para la actividad de nuestras vidas. Esto implica, siguiendo a Winner (1987), que debemos tratar de imaginar y procurar construir regmenes tcnicos que sean compatibles con la libertad, la justicia social y otros fines polticos claves. Asumir las tecnologas como formas de vida obliga a reconocer que la creacin tecnolgica es una va para construir un mundo en el que podamos convivir el
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uno con el otro. No basta con reconocer las posibilidades que ofrece la tecnologa, ni su necesaria incorporacin al mundo de la escuela. Es necesario construir un discurso poltico que oriente las elecciones (implcitas o explcitas) hechas en el curso de la innovacin tecnolgica y que sustente los motivos para efectuar dichas elecciones en forma sensata. Los profes y los computadores: Eso es como la gripa, les da como por quince das y luego les pasa Como veamos en la primera parte de este captulo, pese a que hay un nmero considerable de profesores que dicen tener computador, son muy pocos los que en verdad lo usan. Esta situacin obedece, en parte, a la falta de tiempos y de equipos disponibles en la escuela. Sin embargo, hay otro obstculo que impide a los docentes tener una mejor interaccin con las tecnologas informticas y tiene que ver con miedos y resistencias que ellas les causan. Aunque la aplicacin del TAC (Teacher attitude toward computer) en Colombia revel una actitud alta favorable hacia el computador entre los docentes, donde sus puntajes en las escalas de gusto/utilidad fueron altos y los de frustracin/ ansiedad e impacto negativo fueron muy bajos, al contrastar dichos resultados con los testimonios de profesores, nos encontramos con una poblacin distinta, pues dentro de sus opiniones y creencias, el computador genera miedos y los profesores prefieren evitar, posponer el encuentro con este tipo de tecnologa. Miedo que refuerza, como lo describimos pginas atrs, una cultura del conservadurismo. Veamos las opiniones de diferentes profesoras:
Profesora A: En cuanto a informtica, ah hemos encontrado poco eco por que a los maestros les dan miedo los equipos, que no los manejan todava... Pero ya en este momento puedo decir que ya hay personas que s quieren empezar a... a manejar la interdisciplinariedad en esta institucin. Profesora B: A m todo lo que usted dice me gusta /refirindose al trabajo con el modelo HHPG/, pero tengo una angustia: que no s nada. Profesora C: Somos dos.
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Profesora D: yo le voy a decir la verdad. Yo no voy a volver porque la verdad los computadores no me gustan... me ponen nerviosa y para qu me pongo ya en esas. Muchas gracias pero para qu les hago perder el tiempo /se sali rpidamente del saln/ Profesora E: es que el salto hacia la tecnologa causa miedo y la mayora de los profesores aqu sienten miedo, y an as les da miedo, y ellos pues ahorita se sientan con mano dura porque yo desde que hace como tres aos para ac he tratado de venrmelos y trarmelos aqu y ponerlos a trabajar as sea sentarlos por aqu a que charlen, por aqu en medio de los computadores, a ver si de pronto se animan y cogen uno, si? y pues ms o menos... han tenido ese inters pero, pues pasa, eso es como la gripa, les da como por quince das y luego les pasa... (risa) .
Las divergencias entre los resultados de las pruebas de actitudes y las entrevistas a las y los profesores, pueden obedecer al hecho de que en ese entonces las instituciones escolares estaban siendo sometidas a constantes evaluaciones desde la Administracin Distrital y el Ministerio de Educacin Nacional, por lo cual haba entre los maestros un temor, frente a cualquier prueba, de quedar pblicamente mal evaluados. De hecho, algunos se mostraron en desacuerdo con presentar la prueba al creer que se trataba de una evaluacin sobre conocimientos y habilidades sobre el computador. Preocupacin que por cierto genera cierta tensin y ansiedad dentro de la cultura institucional escolar, como se seal anteriormente. Parece entonces que frente a esa circunstancia, los docentes respondieron lo que suponan social y acadmicamente se esperaba de ellos. De manera que los resultados que arroj el instrumento durante las tres aplicaciones que se hicieron) se relativizan (muestran ms sombras que luces) en el marco de este contexto de polticas educativas que, sin duda, afectaba en ese momento a las instituciones escolares. As mismo, la contradiccin entre discursos y prcticas educativas, tambin estuvo relacionada con la ausencia de una fundamentacin terica, generadora de sentido y de saber pedaggico especfico en este nuevo campo. Pese a ello, no podemos desestimar el hecho de que entre los maestros, que representan las generaciones adultas, hay un vaco y, en palabras de Heidegger, un extraamiento generacional y cultural frente a las nuevas tecnologas y a los lenguajes y competencias que stas requieren. Como decamos en el captulo primero, Heidegger resea una poca muy antigua en que la insercin de los
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objetos tcnicos se produca en consonancia con los ritmos del mundo natural. Los cambios eran lentos y no tenan mayor efecto en el tiempo de vida de las personas. Pero con la irrupcin de las tecnologas contemporneas todo cambi. Se ha producido un desequilibrio. Acumulacin de artefactos y grandes sistemas tecnolgicos, han venido a perturbar esta forma de vida apacible, reposada, predecible, convirtiendo la comprensin del mundo en un extraamiento. En ese sentido, la tecnologa aparece o es representada como una ruptura con el mundo de la vida cotidiana. Como bien seala Vargas (1999), la tecnologa tiene el carcter y el valor de un til, pero al mismo tiempo puede ser tomada como instrumento de expresin o de realizacin de la intencionalidad subjetivaintersubjetiva. Sin embargo, esa posibilidad de expresin no resulta fcil, pues puede llegar a oponerse al mundo de la vida, ese mundo que, en el caso de los maestros an responde a tecnologas como la tiza y el tablero, al uso de la palabra, a la organizacin secuencial fija, lineal, del libro de texto. Esto nos lleva a considerar que la distancia que separa a profesores de estudiantes, no es slo por una disposicin hacia la tecnologa informtica, sino por las experiencias que han tenido con sta. Por una parte, quienes hemos usado las tecnologas informticas en nuestras clases, sabemos que las mquinas y los programas fallan, a veces aparecen errores que no somos capaces de detectar, hay que detener la actividad, ponerse a pensar, probar diferentes hiptesis para resolver el problema y, a menudo, no se consigue. Hay que improvisar, introducir cambios. Este hecho causa mucha frustracin que puede ser vivida de formas muy diferentes segn la formacin, personalidad y nivel de experiencia del docente. An ms, estas experiencias se convierten tambin en ciertas leyendas urbanas escolares donde siempre a alguien le funcion mal el computador frente a estudiantes u otro pblico. Y, de otra parte, para los maestros resulta difcil comprender las maneras en que sus estudiantes construyen conocimiento, sus modos de expresarse y su manera de relacionarse con la tecnologa. Los estudiantes, a su vez, no se preguntan por la comprensin de ese mundo tecnolgico que aparece como una promesa incuestionable, una posibilidad de exploracin, de afirmacin de sus identidades. En consecuencia, no hay un
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inters por el proceso de diseo, invencin y fabricacin de instrumentos y equipos (muchos de los cuales se vienen a conocer en la escuela cuando se han devaluado en el mercado), ni mucho menos conocer las condiciones psicolgicas, sociales y polticas en que se produce la fabricacin de estos objetos. Docentes y estudiantes hacemos funcionar las cosas pero no sabemos ni cmo y a veces ni siquiera para qu. Vivimos, en una cultura escolar del sonambulismo tecnolgico. Estos estados (extraamiento, sonambulismo tecnolgico) parecen ser ms fuertes en los profesores que en los estudiantes. A aqullos les cuesta ms separarse del mundo que conocieron y que, sin embargo, se les escapa de las manos pues sigue cambiando incesantemente. Como lo plantea Prez Gmez (1998), parece que para los ms adultos, la complejidad de la realidad social de las instituciones, sistemas y programas de intervencin, as como los acelerados cambios tecnolgicos que se estn produciendo de forma constante y que significan sustantivas modificaciones en los instrumentos y medios con los que se desarrolla la intervencin humana, provocan una generalizada sensacin de vrtigo, incertidumbre e impotencia en la vida cotidiana en general y en el quehacer educativo en particular.
(Profesora)...Pues de cierta manera... uno se siente preocupado de ver que los alumnos, ellos son muy hbiles para manejar el computador, cierto? ...entonces.... um... de pronto yo no me he sentido desplazada, pero s preocupada de que yo no tengo la misma habilidad que tienen ellos para el computador. ...desplazada hasta el momento no me he sentido. Solo que a veces siento que el alumno va adelante de uno y de que me... me angustia que nos quedemos atrs. ... porque de pronto, no porque ellos, para ellos es muy fcil tener acceso al computador, ellos son muy hbiles, lo que no tenemos los adultos. (Profesor) Los profesores y las personas adultas en general les da miedo daar, les da miedo que de pronto pulsaron una tecla con la que borraron el disco duro, pero son cosas que ellos an tienen, s? Que es muy difcil lo que yo les digo, lo mximo que usted me puede hacer es desconfigurar un computador o borrarme el Windows, pero ellos tienen un temor muy grande y tambin el hecho de... tener que... que... que cambiar su... su paradigma, s, su... su prctica de un momento a otro, siempre causa temor, porque entonces est el temor de qu me voy a poner yo a trabajar con un estudiante y el estudiante me va a dar en la cabeza a mi, porque l sabe ms que yo, que yo le voy a ensear a hacer un hipertexto
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y el chino berraco ya navega en Internet, ya sabe cmo se hace una pgina web, hecha por ellos mismos s? Les da miedo perder autoridad sobre los estudiantes, yo lo veo de esa forma, porque obviamente el conocimiento da autoridad, en el momento en que se vea quebrantado ese conocimiento, obviamente pues se piensa que tambin se va a perder la autoridad... Yo pienso que de pronto no lo piensan o si lo piensan, les da ms miedo an eso, que el estudiante le diga al profesor, usted est como equivocado, as no es, siempre, siempre es inquietante eso, y yo pienso que ese es el temor que tienen la mayora de los profesores.
Otras investigaciones, centradas en el aula de clase, atribuyen la inseguridad de los profesores al uso de esta tecnologa. Por ejemplo, Heywood y Norman (1988) ponen de manifiesto los obstculos en contra de una prctica adecuada que se derivan de la falta de dominio de los docentes. En Gran Bretaa, durante la incorporacin de la tecnologa informtica en la escuela, no se tuvieron en cuenta suficientemente las posibles dificultades de los profesores poco familiarizados con la informtica para introducirla en su prctica. Adems, la combinacin de circunstancias que caracterizaron los primeros contactos de muchos maestros con esta tecnologa fue un tanto explosiva: las tediosas configuraciones iniciales que exigan mucho tiempo, la dudosa calidad de los programas educativos, y las fallas en el funcionamiento del computador llev a algunos profesores a perder el control de la clase al bajar el entusiasmo de sus estudiantes (Cf. Crook, Ch. 1998). A partir de nuestras observaciones y de los testimonios de los profesores, fue posible identificar tres grupos de maestros (excluyendo a los del rea de informtica a quienes hemos dedicado un apartado ms adelante) de acuerdo con sus miedos y temores. Un primer grupo que es completamente renuente a aprender e interactuar con estas tecnologas. Prefieren refugiarse en sus saberes especficos. Un segundo grupo que intenta aprender con el fin de estar enterados y no sentirse tan rezagados de lo que dicen sus estudiantes, pero no involucran ese aprendizaje sobre tecnologa informtica a sus clases por la inseguridad que les produce no dominarlas totalmente y perder la autoridad frente a sus alumnos; aunque, en algunos casos, les pidan que realicen trabajos en el computador para sus materias bajo la tutora del profesor de informtica. Y, finalmente, un tercer grupo de profesores, muy pequeo por cierto, que reconocen pblicamente (frente a colegas y a estudiantes) que no saben o saben muy
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poco de computadores y deciden realizar programas de formacin en el campo e inclusive aceptan aprender de y con sus estudiantes. Siguiendo la anterior clasificacin, podemos decir que entre el primer grupo encontramos a los llamados tecnfobos, quienes por lo general son profesores de ctedra magistral que han utilizado toda su vida el tablero y la tiza, sin usar nunca otra tecnologa en sus clases. Podra pensarse que este grupo lo constituyen slo los profesores con ms tiempo en ejercicio, puesto que su encuentro con las tecnologas informticas ocurri durante su ltima poca profesional, cuando ya se sentan casados con unas prcticas y tcnicas distintas. Sin embargo, e inesperadamente, tambin encontramos maestros recin egresados de las facultades de educacin en este grupo, lo que nos lleva a pensar que este miedo hacia el computador y otras expresiones de la tecnologa tiene que ver con fenmenos ms amplios y complejos mencionados sobre la cultura escolar y las dinmicas que impone a los actores escolares. Tanto el aislamiento que provoca un activismo, a veces esquizoide, como la tensin entre conservadurismo e innovacin, conducen a ciertos comportamientos y actitudes de rechazo hacia la novedad, por ejemplo, la creencia de que utilizar los computadores requiere de mucha ms preparacin del docente y el control de la clase se puede perder ms fcilmente. En el segundo grupo estn los informados, sin diferencia de generacin, pero s de gnero, pues encontramos que los maestros estn ms interesados por estar al da con los cambios en las tecnologas. En este grupo se encuentran tanto los profesores que toman cursos o postgrados en informtica educativa, como los que tienen hijos en colegios y universidades en las cuales se requiere el uso del computador. Para estos docentes, ms que incorporar el uso de los computadores en su prctica pedaggica cotidiana, est presente el inters por conocer su uso a un nivel elemental y desarrollar tareas bsicas relacionadas, especialmente, con el procesamiento de textos. No existe en ellos la pretensin de modificar sus modelos pedaggicos y didcticos, y si bien comparten temores con el primer grupo, a diferencia de stos su actitud es ms abierta a conocer directamente las posibilidades genricas de uso del computador, pues se trata de una tecnologa moderna y consideran que se debe estar al da con ella.
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En ese sentido, cabe resaltar que la actitud de los y las docentes que participaron en procesos de formacin y donde se produjeron hipertextos, aument estadsticamente en la aplicacin del instrumento para medir actitudes (TAC). Este cambio de actitud sugiere para nosotros que sus miedos y resistencias hacia la tecnologa informtica son susceptibles de cambio, pero ellos, como cualquier grupo humano que se enfrenta a algo novedoso, necesitan sentirse respaldados por procesos que consideren sus ritmos de trabajo, que los ayude a relativizar sus miedos y prejuicios para que se d una interaccin efectiva. Adicionalmente, el hecho de pasar de un discurso sobre lo que se puede hacer, al diseo de un objeto pedaggico basado en las nuevas tecnologas, cambia radicalmente su experiencia con stas. En el tercer grupo se encuentran los maestros aprendices con intencionalidad didctica. Para estos maestros, sin ser tecnfilos propiamente (slo tuvimos el caso de un profesor de informtica de los llamados conectados, cacharreros, autodidactas y realizadores de productos informticos), las tecnologas informticas son consideradas como un medio de enseanza y aprendizaje muy importante en la sociedad contempornea y estn dispuestos a aprender nuevos usos para introducirlos dentro de su prctica pedaggica. En este grupo se ubican tambin los docentes que no temen aprender de y con sus estudiantes. En este grupo hubo mayor iniciativa de las mujeres que de los hombres en cuanto a su disposicin para aprender. Finalmente, se destaca de este grupo su persistencia en la bsqueda tanto de acceso a un computador personal como de la realizacin de productos informticos. En suma, podemos decir que los profesores utilizarn los computadores cuando tengan un conocimiento directo del tema, cuando tengan una formacin suficiente que les permita utilizar estas tecnologas con facilidad y cuando puedan dilucidar claramente ventajas y limitaciones pedaggicas de su uso. Tal y como seala Begoa Gros (2000:51): Mi experiencia me muestra, curso tras curso, cmo muchas personas son reticentes a la utilizacin del ordenador porque nunca han utilizado ninguno y porque no imaginan qu pueden hacer con l en clase. A estas personas se les pueden dar libros, artculos que muestren datos cientficos sobre los beneficios de su utilizacin, pero slo cambiarn cuando
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tengan la experiencia directa, cuando se vean capaces de dominar aqullo que pareca tan difcil, cuando comiencen, en definitiva, a ver las posibilidades reales a travs de su propia experiencia y la de sus compaeros. Esta caracterizacin de los tres grupos de profesores que identificamos, tambin nos muestra una situacin particular de los computadores en la escuela. Slo se han realizado algunas aproximaciones didcticas de uso en el aula desde los saberes especficos, ya sea a travs de software especializado uso de CD-ROM- o a travs de trabajos acadmicos que incorporan el uso de herramientas de propsito general, sobre todo en el procesamiento de textos y de clculos matemticos. Es decir, la informtica empieza a ser utilizada ms con un inters didctico, pero est ausente la reflexin ms amplia propiamente pedaggica. Los maestros parecen estar ms preocupados por adquirir los conocimientos bsicos para usar con mayor seguridad el computador, que por realizar reflexiones filosficas, antropolgicas y pedaggicas sobre ste. En consecuencia, las tecnologas informticas han entrado a formar parte del conjunto de medios y tecnologas disponibles en las instituciones educativas, con un dficit terico que restringe su uso a un nivel puramente instrumental. Esta ausencia de teora, aunada a miedos y resistencias, refuerza el instrumentalismo tecnolgico y por supuesto aleja a los docentes de la produccin de saber pedaggico en este campo. Esta cuestin no puede continuar siendo soslayada, puesto que los referentes conceptuales que nos ha dejado la modernidad y su correlato educativo, no son suficientes para asumir la innovacin y el cambio que la sociedad de la informacin esta propiciando en la cultura. Es urgente de-construir nuestros viejos paradigmas y arriesgarnos a la bsqueda de nuevos marcos interpretativos ms cercanos a la incertidumbre, al cambio y a la complejidad del mundo de hoy. Si seguimos empeados en desdear otras maneras de conocer y transformar el mundo, la distancia entre la teora y la prctica ser cada vez mayor, y peor an, los nuevos aprendizajes que suponen las tecnologas informticas difcilmente podrn ser apropiados por las nuevas generaciones para que stas intervengan y acten de manera crtica y productiva en el escenario contemporneo.
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Los estudiantes y los computadores: ellos vienen con el chip incorporado

Con los pelados no hay nada qu hacer, ellos vienen con el chip incorporado, entonces no les da miedo, ellos siempre toman el riesgo y usan los computadores sin problemas. Profesora
Al igual que los maestros, los estudiantes tambin revelan ciertos miedos hacia el computador, pero a diferencia de aqullos, los justifican en la falta de acceso, de experiencia y uso permanente en sus casas o escuela. As, los miedos de los estudiantes estn relacionados con el temor a estropear o daar las mquinas. Sin embargo, es a travs de su interaccin inconstante, de lapsos muy breves, del uso de programas bsicos, de la navegacin por Internet- y de los relatos que construyen entre la ficcin y la realidad con sus pares sobre lo que se puede hacer con tales tecnologas, que los estudiantes desarrollan durante su proceso escolar las competencias tecnolgicas suficientes como para que esos miedos disminuyan y/o desaparezcan. Veamos algunas percepciones de los estudiantes:
Investigador: Qu pas cuando viste un computador por primera vez? Alumna: Pues no s, como miedo? Miedo a tocarlo y que se le dae una tecla o algo as. Inv: Eso fue en sexto, y hoy en da qu piensas? Alumna: Ah no, se cierra el programa y se vuelve a abrir, pero ya es ms fcil. Inv: Bueno, pero antes me dijiste que no te gustan los computadores, por qu? Alumna: Tal vez porque voy a hacer algo y se daa el programa o se borra todo o por que no tengo la experiencia, porque si hubiera un computador en casa, pues todos los das, pero lo que s me gusta del computador son los juegos. El grupo de estudiantes que est ubicado al lado izquierdo del grupo anterior est conformado por William, Ronald y Alejandro. Han llamado a su hiperhistoria La Muerte de Dvora Vergara y slo uno de los jvenes digita el texto, los otros son muy tmidos ante la mquina o temen estropear el trabajo realizado. Se ha intentado turnarlos frente al computador para que no tengan predisposiciones y traten todos de entender y aprender. (Fragmento diario de campo) Inv: Y cmo ves el uso del computador en la escuela actualmente?
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Alumno: Pues, segn porque hace como un mes, o dos meses, en las clases de ciencias nos llevaban a escribir slo sobre ciencias y, o sea, si, slo se vea tema de ciencias, en cambio pues ahorita pues no, yo puedo jugar, yo puedo navegar en Internet, puedo pues hacer lo que estamos haciendo ahorita en, s, eso, entonces, dibujar tambin.
Pero si bien es cierto que el principal mbito de acceso al computador que tienen la mayora de los jvenes de los sectores socioeconmicos ms deprimidos es la escuela, es evidente que muchos de ellos acuden a otros espacios para interactuar con las nuevas tecnologas. Espacios como los locales con maquinitas o, en contados casos, los caf Internet se convierten en lugares de aprendizaje espontneo, lejos de los programas preempaquetados que propone la escuela en su relacin con las tecnologas informticas. En contraposicin a la manera como en la escuela se asume el uso y apropiacin de las tecnologas informticas, estos espacios logran convocar, atraer a los jvenes por su propuesta de interactividad, comunicacin y entretenimiento. Son, en definitiva, nuevos espacios de socializacin para ellos. Esto nos dice una estudiante:
Inv: Del computador qu es lo que ms te gusta? Alumna: Los juegos, buscaminas, corazones, solitario. Inv: Y tu juegas maquinitas fuera del colegio? Alumna: Cuando salgo de aqu, no. Inv: Y con tus amigos?.
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Alumna: No, con mis hermanos voy a jugar. Inv: Y, dnde, ah cerca de la casa? Alumna: S, cerca. Inv: Y, Qu hay, Nintendo? Alumna: Nintendo, supernintendo, play. Inv: En dnde? Alumna: Cerca al centro comercial. Inv: Y, Qu juegos practicas all? Alumna: Aladino, Mario, Mario Car, Bopperman, hartos. Inv: Y, cmo empezaste a frecuentar esos sitios de juegos electrnicos? Alumna: Con mis hermanos all. Inv: Hace cunto? Alumna: Hace como cuatro aos. Inv: Y hoy en da con qu frecuencia vas? Alumna: Pues el sbado pasado fui, con unos primos, no ms, o sea muy rara vez. Inv: Por qu...? Alumna: Pues yo pienso que esos juegos son como desestresantes, porque uy no!, del colegio, tareas, trabajos, entonces uno como que !ay! pues chvere ir all.
Podemos decir que en la escuela los estudiantes acceden a dos modalidades de interaccin con el computador: la instrumental y la comunicativo afectiva. La primera, como su nombre indica, se refiere a los usos ms instrumentales de manejo de programas o paquetes de propsito general para la realizacin de tareas previamente definidas por stos por cierto, en un nivel de apropiacin bastante bajo, como ya se ha indicado-. Este tipo de uso del computador est presente especialmente en las clases de informtica donde la intencin y el esfuerzo pedaggico se centran en que los estudiantes adquieran unos conocimientos y habilidades bsicas a travs de la ejercitacin y mecanizacin de tareas que lleven al dominio de tales programas estndar. En algunos casos se utiliza una gua o el profesor tiene un programa, lo cual hace ms organizado el acceso a esta informacin; en otros casos, los profesores permiten la libre exploracin y apoyan la realizacin de tareas y/o trabajos para las otras materias. No hay un programa preparado, su funcin es resolver las inquietudes de los alumnos. Los programas que se utilizan a menudo son Word, Power Point y Excel. Esta es una breve descripcin de una clase:
Prof: Ubiquen el mouse en la parte superior, izquierda, den un clic sobre el icono, o figura que es como una hoja. Qu pasa? Aparece un nuevo documento, entonces lo minimizan y crean otro, regresan al primer documento. /Entre tanto, la joven del computador de la esquina de adelante se ha quedado entusiasmada con la ayuda, un Einstein, le llama la atencin la forma como se mueve, y se pone como triste cada vez que se desaparece de la pantalla/.
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Esta situacin puede convertirse en un crculo vicioso, pues realizar tareas slo para ejercitar o mecanizar comandos o rutinas, y carecer de una intencionalidad clara de su sentido, tiende a generar aprendizajes fsiles y vacuos. Los conocimientos se olvidan fcilmente y, en algunos estudiantes por el contrario, crea cierta apata hacia el aprendizaje del computador. Adicionalmente, los esfuerzos se orientan al dominio instrumental y se olvida que la pedagoga, como campo de conocimiento, requiere atemperar sus discursos, modelos y mtodos de investigacin a los cambios que las nuevas tecnologas de la informacin nos proporcionan hoy. As, el excesivo pragmatismo y activismo escolar, junto con la ausencia de una teora dadora de
sentido, conforman una cultura escolar exclusivamente consumista y reproductora de saberes y productos tecnolgicos. Si comparamos los resultados de la prueba de actitudes para estudiantes, CAQ (Computer attitude questionnaire), es llamativo cmo para ellos el gusto por el computador empieza a decrecer en los rangos de edad superiores, entre los 14 y los 16 aos. Ello obedece, por una parte, a que ya estn cansados de los cursos sobre herramientas de propsito general que han recibido durante todo el bachillerato y en los que no se logran mayores progresos, no slo porque las temticas se repiten y no hay un producto definido, sino porque adems no todos los estudiantes tienen la posibilidad de tener una interaccin directa con el computador, reducindose su aprendizaje a siete horas anuales en promedio. De otra parte, tiene que ver con su inters especial por el uso del correo electrnico y las posibilidades comunicativas del Internet. Para estos jvenes, la realizacin de las tareas escolares es algo cada vez ms tedioso, al tiempo que son cada da ms llamativas las posibilidades interactivas y comunicativas del computador. Slo para quienes no han tenido la interaccin directa con un computador o clases de informtica en cursos anteriores, las tareas que se proponen en los cursos son de su inters y el computador tiene un atractivo novedoso para ellos.
Inv: Cmo te sientes con los computadores? Qu piensas de ellos? Alumna A: Ay no, yo me siento... una mamera tener que usar un computador. Porque... eso ya seis aos de utilizar un computador ya lo aburre a uno. Entonces no me gusta usar computador. Inv: Te gustara que en el colegio hubiese ms tiempo? Con los computadores. Alumna B: S. pero que, digamos, le dieran, eeh, la libertad a uno de hacer las cosas que uno... que a uno le gustan S? Porque, digamos, el profesor nos a, a la mayora nos gusta entrar a Internet. Molestar en Internet como, o sea, buscar pginas, cosas as. Entonces, pero es que el profesor molesta mucho, que no, que yo no s qu, o sea, comienza a molestar. Digamos, a nosotros tambin si nos, si vemos algo chvere o cosas as que queramos imprimir, que no, que con permiso del rector, y es que el profesor pone muchas problemas, entonces por eso casi a nadie le gusta esa clase.
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En la modalidad comunicativo/afectiva, encontramos los usos que los estudiantes y tambin algunos docentes- hacen de los computadores aprovechando las posibilidades comunicativas, expresivas y ldicas de estas tecnologas. Esto sucede con ms frecuencia en tiempos y espacios no formales de clase. Tanto estudiantes como docentes en mayor proporcin los primeros- van a las salas de cmputo en sus momentos libres o recreos a conectarse a Internet para entablar conversaciones virtuales a travs de los chats, enviar y/ o revisar sus cuentas de correos electrnicos, visitar sus pginas Web favoritas o practicar los juegos que por defecto traen los computadores como el solitario y el buscaminas.
Alumna: En el colegio todo el mundo no le, no le, nadie le gusta Informtica menos a m porque pues... yo no, o sea, yo no le hallo el aburrimiento al computador por lo que yo le meto juegos, s que hacer, eeh, juego varios juegos que a m me gustan, y pues... tambin me hice amiga de una profesora que todo el mundo odiaba en ese colegio y pues... ella me dejaba entrar en los descansos a la sala. Rogar y pues... ah aprend harto.
En esta modalidad, el uso del computador es por supuesto mucho ms libre, centrado en los intereses y necesidades de informacin o de ocio- de los estudiantes. En muchos casos, especialmente los jvenes, realizan varias tareas simultneamente a travs de las ventanas de Windows27. En particular, se quiere destacar aqu cmo ese mismo objeto que antes se caracteriz como un artefacto para tareas mecnicas y repetitivas, va trasformndose en un espacio para la diversin, para comunicarse con otros y an para personalizar la manera como los sujetos se relacionan con dicho objeto.
Inv: Qu haces en el computador cuando no tienes clase? Alumna: Primero pues jugar, s, jugar, jugar solitario, pues cuando me... As esto me pongo en Power Point y inserto algn mueco y lo desagrupo y empiezo a ponerle a cada cosita una... un movimiento y despus lo... para que, despus lo pongo en... presentacin y empiezo a espicharle clic entonces van saliendo as, o empiezo a hacer dibujitos... as... grandes... Vi con curiosidad que una nia estaba sola en un computador, me acerqu y vi que estaba trabajando en Word y tena escrito un letrero que deca: Felipe y Gissel. (Fragmento de un diario de campo)
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Este fenmeno se profundizar ms adelante en lo que hemos denominado La fuga por las ventanas.
He aqu una caracterstica distintiva de los computadores en relacin con otros medios: su naturaleza. Como lo han sealado Charles Crook (1998) y Sherry Turkle (1987, 1997), los hace ser una tecnologa independiente e interactiva (lo cual es significativo a la hora de emplearlos en procesos de enseanza-aprendizaje). Suchman (1987) ha sealado tres propiedades que indirectamente pueden fomentar esta forma de pensar en las tecnologas: reactivas, lingsticas y opacas. Reactivas, porque a las acciones del usuario corresponden por regla general y de forma inmediata unas reacciones de la mquina, lo cual atribuye un sentido de finalidad y una capacidad de mantener interacciones autnomas. Lingsticas, porque los usuarios emplean el lenguaje corriente para controlarlos (en lugar de palancas o botones), diferencindolos notablemente de la interaccin con otras mquinas y acercndolos a las humanas. Y opacas, por cuanto no se puede describir fcilmente su funcionamiento en relacin con hechos localizados y perceptibles, lo que estimula la personificacin de su actividad. Por ejemplo, algunas personas, como el caso de la nia sobrecogida por el Einstein de Word, otorgan cierto animismo a la mquina. Tambin es comn en las oficinas y espacios de trabajo, expresiones referidas al comportamiento o intencionalidad del computador como: est cansado, se qued dormido, hoy no quiere trabajar. Tales expresiones son seal de cmo esta tecnologa empieza a ser incorporada y naturalizada- en la cultura. Tal como lo deca una maestra, con entusiasmo y cierto recelo: ellos vienen con el chip incorporado, pues sin duda es una generacin cuya naturaleza se ha recubierto ya de una tecnonaturaleza y de un lenguaje y tecnologa que conectan con el mundo que la hace particularmente diferente de la suya. No hay currculo oficial pero s Office de Windows. Ocurre entonces que los estudiantes ven en el computador una herramienta para el procesamiento de textos. Por un lado, porque Word, del paquete office, es uno de los contenidos curriculares de los cursos de informtica, y por otro lado, porque los profesores de otras reas que intentan integrar los computadores al aula consideran que una manera apropiada de hacerlo es pidiendo a sus
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estudiantes que realicen en computador los trabajos que antes hacan en una mquina de escribir. Adicionalmente, los mayores usos que los estudiantes hacen del mismo en sus tiempos libres son los juegos y el ambiente comunicativo de Internet. La nica asociacin en la que quizs se hace explcita su intencionalidad de uso en procesos de aprendizaje, es en lo referido a la bsqueda de informacin en Internet. En este caso, sin embargo, las nuevas tecnologas se ven principalmente como un nuevo espacio de informacin ms que de formacin y construccin de conocimiento. En las instituciones que participaron en el estudio, encontramos que sus modelos pedaggicos estaban centrados en la metfora del computador como herramienta, y el currculum centrado en el manejo del Paquete Office. Sin embargo, durante las observaciones fue llamativo que, aunque los estudiantes se quejaron por la repeticin de los mismos contenidos en los cursos de informtica que haban recibido, al mismo tiempo, su dominio de estos programas era bastante bajo, siendo nulo su conocimiento acerca de las posibilidades hipertextuales e hipermediales del computador. Este aspecto est relacionado con la frecuencia de uso del computador, como veremos ms adelante. Respecto a los modelos pedaggicos an hay resultados contradictorios. Por ejemplo, el estudio de Leping Liu (1999)28, que analiz la influencia de los mtodos de enseanza en los estudiantes, encontr que usar un mtodo de enseanza instruccional ayuda a los estudiantes a reducir la ansiedad hacia el computador, especialmente para aquellos que inician el estudio de la tecnologa computacional. Mientras que usar un mtodo de enseanza constructivista ayuda a incrementar la motivacin para aprender y usar la tecnologa computacional. Para nosotros fue interesante notar que los modelos HHPG y PEH (que recurren tambin a presupuestos constructivistas como se ver en la parte final del libro) disminuyeron los niveles de ansiedad de docentes y estudiantes y aument la motivacin hacia el aprendizaje de los computadores respecto de los grupos
28 Este estudio investig la influencia de diferentes mtodos de enseanza en las actitudes de los alumnos hacia el computador. Dos mtodos de enseanza fueron utilizados: El mtodo instructivo tradicional (centrado en el maestro) y el mtodo constructivista (centrado en el alumno). Se seleccion una muestra de dos grupos de alumnos para maestros cada uno con habilidades computacionales bsicas y expuestos a uno de los dos mtodos de enseanza (Grupo A: Mtodo Instructivo; Grupo B: Mtodo Constructivista).
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que aprendan con un modelo pedaggico de corte instruccional, centrado fundamentalmente en la clase verbal del profesor de informtica. La fuga por las ventanas Con base en nuestras observaciones en las aulas de informtica, encontramos que los estudiantes se dividen entre quienes tienen escasos conocimientos sobre computadores y les entusiasma conocerlos, y los que tienen conocimientos bsicos e incluso utilizan perifricos e Internet sin problemas y muestran un mayor inters por explorar el computador, cosa que generalmente hacen sin la presencia de un docente. Aunque en ambos casos el conocimiento formal de tal tecnologa proviene de la escuela, los ms hbiles no son los que han tenido o recibido ms cursos de informtica, sino los que acceden en tiempos no formales o informales a los computadores y los exploran libremente.
Profesor: ....hay dos clases de alumnos muy marcados.... est el alumno que en su
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casa tiene computador y l se desenvuelve con mucha propiedad frente al computador, no tiene ningn inconveniente... y hay alumnos que....desconocen el computador y les da miedo manejarlo...les da miedo manipular algunas instrucciones, son muy temerosos y... eso hace que dentro de esos alumnos que no conocen el computador, algunos sientan pereza frente al computador, prefieran no venir a la clase de informtica y definitivamente hay alumnos que vienen y no...no disponen el computador para trabajar, sino ms bien se ponen a molestar en el aula...no trabajan. Inv:... Especialmente cmo ve a los alumnos de noveno grado? Prof: ...ellos trabajan muy bien, estn elaborando proyectos por grupos de ...de a dos o tres compaeros y ellos pues la verdad que trabajan bien porque ya tienen como dos o tres aos en que han visto informtica y eso les despierta un poco el gusto a eso...no cierto?...um...en este momento ellos tienen la tendencia mucho al juego y al manejo del...de la multimedia, pero lamentablemente no est completamente instalada para ...para el manejo de ellos, entonces reduce mucho el manejo de grficos, sonido, la voz, etc. y lo estn haciendo, pero no en su totalidad porque no est la herramienta bien instalada.
Para los estudiantes que enfrentan por primera vez el computador, cada sesin es una novedad e intentan tener la oportunidad de usarlo durante la hora de clase. Muchas veces eso ocasiona discusiones entre los estudiantes, puesto que deben compartir el uso de las mquinas entre 3 o 4 personas en promedio.
Quienes logran mantenerse frente a la pantalla mantienen su atencin en las tareas que se proponen. El resto de compaeros/as est de pie, recorren el saln, a veces se salen del aula, conversan y pronto se les ve haciendo otras cosas. La ausencia de propuestas innovadoras y la repeticin de temas y metodologas ao tras ao, sumado a la obsolescencia y mal estado de los equipos, llevan a que el entusiasmo inicial se transforme en aburrimiento e incluso apata hacia los computadores.
Inv: ... Por qu te han dejado de gustar los computadores? Alumna: No! a principio de ao si me gustaban harto, pero ahora no s , es que yo como que ya miro o sea yo ya miro el computador y ya me da es como pereza. Inv: Hace cuantos aos has tenido clases de sistemas? Alumna:...Ay.. Yo no me acuerdo... como desde sptimo... sptimo o sexto. Inv: ...Y desde cundo te han aburrido los computadores? Alumna:...Como... desde febrero... a finales de febrero para ac me empez como a coger pereza el computador... y pero antes s me gustaba. Inv: ... por qu crees que pas eso?... Alumna:...No s, debe ser que uno viendo casi siempre lo mismo... o sea... estando en un mismo punto, digamos ac siempre haciendo casi lo mismo s? Entonces uno ay! que qu pereza!. Alumno(1): antes el computador era chvere, pero ahorita... Alumno (2): Mejor. Alumno (1): Ay, nooo! Inv: Ahorita qu? Alumno (1): Ay no, es un aburrimiento tener sistemas. Inv: Por qu? Alumno (1): Ver lo mismo, lo mismo, un computador ah... Alumno (3): S, los mismos programas todos los aos. Alumno (1): S, sale uno con los ojos cuadrados de ver el computador. Bueno, sin echar vainas no? (...ja,ja, ja...) Alumno (3): No, lo nico nuevo que hemos visto es lo... lo suyo, lo del peridico y... Porque todos los aos ha sido la repeticin ah. Inv: Siempre ven lo mismo? Alumno (1): Ay s, Word, Excel, Micros, Power Point... Es todo lo que vemos.
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Para el segundo grupo de estudiantes, esto es, para los que tienen conocimientos bsicos de uso del computador, es costumbre mantener dos o
tres ventanas disponibles. En una abren el programa Word o Power Point, en el que se realiza la clase. Y en las otras dos, tienen bsquedas de Internet. Juegan con ellas dependiendo de la presencia del profesor. Tambin se encontr que los estudiantes juegan Solitario y Buscaminas29 antes y despus de la clase. A otros les gusta cambiar los protectores de pantalla con imgenes de superhroes o de sus personajes de programas de televisin. Veamos algunos fragmentos de diarios de campo:
Los que en este momento no tienen trabajo por hacer, prefieren abandonar el programa y dedicarse a jugar naipes en el computador o buscar msica por MP3. Esto se debe, probablemente, a que el PEH impide trabajar ventanas como en Windows, de lo contrario, alternaran la ventana PEH con la de Internet o de juegos, como ocurra cuando se trabaj en el ambiente Power Point. En un computador, un grupo de nios y nias tenan dos ventanas abiertas: una de Power Point / porque estaban haciendo el trabajo/ y la otra era de Solitario, /jugaron un poco / luego la cerraron y abrieron Buscaminas.
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La fuga por las ventanas no es una prctica nacida propiamente con la llegada de los computadores al aula: desde tiempo atrs los/as alumnos(as) queran fugarse de clase. Ahora es ms difcil controlarles. Ellos y ellas estn ah, en su silla, aparentemente escuchando las palabras del maestro, pero probablemente su imaginacin viaja a travs de una pgina web por uno de sus hroes de televisin. Esta es una situacin que se acenta para aquellos estudiantes que no tienen inters en el uso del computador o que su dinmica de uso los aburre. Para nosotros, esta imagen de la subjetividad desplegada a travs de las ventanas es una idea muy poderosa para pensar el yo en el escenario de las nuevas tecnologas, el yo de la postmodernidad. El ordenador utiliza las ventanas como una forma de situarnos en varios contextos al tiempo. Como usuarios estamos atentos a una sola de las ventanas de nuestra pantalla por un momento, pero en cierto sentido estamos presentes en todas ellas en cada momento. Como plantea Sherry Turkle (1997), cada una de las diferentes actividades tiene lugar
29 Solitario y Buscaminas son juegos estndares de los equipos con Office 95 o superior. El primero se juega con una baraja de naipes, mientras el segundo consiste en averiguar dnde se encuentran minas escondidas dentro de las casillas de un cuadro.
en una ventana; nuestra identidad en el ordenador es la suma de nuestra presencia distribuida. As, la prctica vital de las ventanas es la de un yo descentrado que existe en mltiples mundos e interpreta mltiples papeles al tiempo. Ahora bien, en dicha fuga durante las clases interviene, por una parte, la naturaleza tecnolgica de Windows, que permite tener varios programas abiertos al mismo tiempo, pudiendo entrar y salir libremente de ellos, y por otra, juega un papel crucial el uso de Internet. Sin embargo, en el aula de clase, al igual que ocurre con los programas bsicos del computador, la exploracin por Internet tambin es controlada. Los profesores de informtica insisten a sus alumnos en navegar por pginas que aporten informacin a sus trabajos acadmicos, pero los jvenes prefieren emprender exploraciones por espacios donde sienten que pueden encontrarse como sujetos con intereses, aficiones y con bsquedas identitarias particulares (pasajeras, fluidas y cambiantes, territoriales y globales). No es extrao entonces que prefieran navegar por pginas como laciudad.com, Montoya, dragon-ball, algunas de playboy, canales privados (RCN, Caracol), emisoras juveniles (La Mega, Radiactiva) y de equipos de ftbol. Las jvenes prefieren las pginas con dibujitos tiernos y tarjetas (que a veces imprimen, cuando es permitido), consultan pginas del horscopo y tambin de canales y emisoras juveniles. Y son ms empticas con las ayudas animadas de los programas de Office: el clip, el Einstein, el robot, personajes que atraen porque le dan cierto animismo al uso del computador. Esto parece sugerir que el acceso a Internet se ha convertido en una puerta de navegacin hacia la informacin que llena las expectativas e intereses individuales, que presenta espacios de socializacin e intercambio que para los estudiantes resultan ms llamativas y donde tambin convergen viejos medios o tecnologas (como ver los canales y escuchar las emisoras de su gusto. Mundos que abandonan al acudir a la escuela y con los que volvern a conectarse una vez regresan a casa o que ser tema de conversacin en las calles). Sin embargo, ese universo cultural, meditico y tecnolgico de los jvenes es negado en la escuela. Queda fuera de las clases pero irrumpe en los escenarios no formales, cuando la expresin libre lo permite. Por supuesto, no se trata de
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decir que la escuela slo tiene que hablar de estos temas, desde luego que hay unos saberes que le son propios como institucin de enseanza, as como hay unas habilidades y competencias cognitivas que la escuela debe propiciar, pero hasta dnde desconocer esos universos culturales de los jvenes se convierte en un fuerte obstculo de comunicacin con ellos? Tal y como lo planteara Celestin Freinet, la escuela no puede mantenerse aislada o encerrada en prcticas educativas obsoletas, mientras el mundo cultural cambia y, con l, nuestros estudiantes.
Tres amigas vean la siguiente pgina: www.bogotalaciudad.com/entretenimiento/ telenovelas/avances8.html Lean los avances de la telenovela La guerra de las rosas. Mientras tanto, un joven estaba en www.latinchat.com con un grupo de amigos hinchas del equipo de ftbol, Amrica. Despus de leer un poco sobre el equipo, imprimieron las pginas con informacin sobre ste. (Diario de campo) Profesor: La novedad para los alumnos, especialmente los de noveno y once es el Internet. Ellos en su descanso, inclusive en horas de clase, se conectan bastante, utilizan bastante este servicio. Los sardinos de sexto, sptimo en sus horas de descanso suben y cogen son los juegos, o aquellos programitas en los cuales ellos puedan llegar a crear, a jugar, a recrearse. Algunos alumnos, pues con la dificultad del horario, puesto que aqu somos, quedamos un poquito, exigimos un poquito la presencia del chico en el saln, pero algunos alumnos han hecho sus trabajos escritos para presentarlos en otras asignaturas, eh...cualquiera de los tres profesores les colaboramos para hacer su presentacin, hay otros alumnos que traen cd para escuchar o traen de pronto un disquete para grabar su trabajo, un protector de pantalla, grabar o... un papel tapiz.
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La gente puede llegar a enamorarse de sus mquinas y que stas ocupen el lugar de otro ser humano, dice Sherry Turkle. No es algo natural, desde luego, pero s una situacin posible que nos lleva a pensar que tecnologas como el computador son objetos culturalmente complejos. Es decir, estas tecnologas propician una cultura de la simulacin emergente, que ha creado espacio para personas con una amplia gama de estilos cognitivos y emocionales. De hecho, Sherry Turkle (1997) plantea que hay una lucha de epistemologas en el uso del computador, es decir, personas diferentes se apropian del computador de maneras diferentes. Para Turkle se construyen unos valores
postmodernos de opacidad, experimentacin ociosa y navegacin de la superficie como modelos privilegiados de conocimiento. Estos cambios, a su vez, estn expresando una gran cantidad de ideas asociadas con la postmodernidad. Si bien los jvenes en general lo experimentan como algo natural, para los ms adultos y con responsabilidad educativa, estos nuevos smbolos generan cierta tensin y, en algunos casos, conflictos.
Al llegar al aula de informtica algunos jvenes se encontraban reunidos alrededor de un equipo que est conectado a Internet. El profesor les explicaba cmo se buscan las direcciones y cmo se abren las pginas. Las direcciones consultadas por los alumnos fueron: Limpbizkit.com, LaCiudad.com, ucentral.edu.co, Skateboarding.com, Korn.com y Apple.com. Algunos alumnos practican la tabla por la moda de los Skyters. Despus abrieron la pgina de un grupo de rock e intentaron imprimir, pero la pgina estaba bloqueada. El dijo que ese tipo de pginas no era posible imprimirlas porque consuman demasiada tinta. (Diario de campo) Inv: /Me aproximo al equipo No. 10./ Un estudiante juega a Naipes. El profesor de informtica est acompaado por otro alumno y le explica algo en el computador. En el equipo No. 9 han abierto la pgina de Superman, la imprimen a color, la guardan y cierran esa ventana y abren la pgina de Juan Pablo Montoya. Entonces se acercan cuatro jvenes ms. Observan la clasificacin general del campeonato Kart. En el equipo del lado un grupo de jvenes est en la pgina de Dragon Ball Z. Se acercan dos estudiantes ms a ver la pgina. El profesor se acerca al grupo y les dice:/es mejor que no bajen esas pginas por ah porque a la Secretara llega el listado de las direcciones visitadas. Adems ustedes no han hecho el trabajo/. Alumno: Ay... profe... un poco ms si? Profesor: Bueno, pero sigan trabajando./Los muchachos siguen navegando/ (Diario de campo) Directora: /respecto al uso del computador en la escuela/ Pues, lgicamente, esto tiene un sentido mucho ms pedaggico, y ms tcnico que la radio, que el televisor... pero, considero que es un avance, y que es bueno. Lo que pasa es que a uno le da un poquito de... de... preocupacin, por ejemplo, en el uso del Internet. Porque si al muchacho no se le orienta, no se le programa, en cierta forma, y no se le acompaa, pues... pierde la razn, la nocin del tiempo, eh, su responsabilidad como estudiantes, su misma produccin acadmica. Porque se mete en bsqueda de programas o temas que no son los ms, eh, necesarios ni apropiados para el momento. (Entrevista con Directora de un colegio)
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La prctica vital de las ventanas es la de un yo descentrado que existe en mltiples mundos e interpreta mltiples papeles al tiempo. Internet se convierte en un elemento de la cultura informtica que ha contribuido a pensar la identidad en trminos de multiplicidad. En Internet, las personas son capaces de construir un yo al merodear por muchos yos. Dnde queda el sujeto nico y verdadero de la educacin? Nuestros sujetos de la normalidad, nicos y homogneos de aprendizaje y de enseanza han cambiado! A pesar de estas transformaciones tecnoculturales nuestras escuelas parecen inmutables. En primer lugar, porque dentro de la discusin pedaggica de las instituciones educativas est ausente este tipo de debates y porque en su cotidianidad, apenas se estn construyendo hbitos de uso, ciertos conocimientos, habilidades y valores hacia los computadores. Del mismo modo, la carencia de una pedagoga que oriente el uso de las tecnologas, hace que los docentes acudan a discursos y acciones escolares desfasadas de las potencialidades y cambios que stas requieren a nivel epistemolgico y prctico. Por lo tanto, apenas se est iniciando una cultura informtica, que muy lentamente ha venido entrando en la escuela. De otro lado, mientras las clases de informtica, centradas en las herramientas de propsito general son ms bien un despropsito general por cuanto no son atractivas para la mayora de estudiantes quienes son ms hbiles de lo que el profesor propone como reto- ellos ven en Internet y en el juego de ventanas de Windows la posibilidad de fugarse y entrar en otros mundos, ms atractivos para sus intereses, donde adems pueden expresarse y comunicarse. Frente a las clases de informtica hay una queja generalizada de los estudiantes por el aburrimiento que stas les producen. Slo cuando hay actividades productivas muestran una motivacin permanente, como sucedi con la realizacin del hipertextos o del Peridico Electrnico Hipermedial. Esto coloca a la escuela en una situacin crucial para su transformacin, pues estara ante la posibilidad de anticiparse a esa cultura emergente y orientar de alguna manera dicho cambio. Comprender las dinmicas de la experiencia virtual para un mejor uso y, sobre todo, para pensar el sentido pedaggico que
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tiene la formacin en estos entornos, podra enriquecer nuestras experiencias en lo real para la transformacin personal. Del mismo modo, esta anticipacin tambin debera hacerse en el campo terico, pues es all donde el campo intelectual de la pedagoga tiene su mayor vaco y debilidad. Si bien los modelos explicativos derivados de la modernidad exigan de la pedagoga una metodologa de investigacin ms prxima a las ciencias denominadas duras, hoy las transformaciones en la ciencia y en la cultura han puesto en cuestin tales divisiones, as como el estatuto cientfico y epistemolgico de diversos campos de saber, por lo cual sera un momento oportuno para arriesgarse, desde nuevos marcos conceptuales y metodolgicos, a la produccin de conocimiento y saber pedaggico.
Diferencia y desigualdad de gnero en el mundo digital

Inv: crees que es importante aprender a usar los computadores? Alumna: no pues ahora como digamos para ser uno secretaria tambin tiene que aprender a manejar un computador, pues yo digo que eso es bueno porque para todo, o sea para lo que uno vaya a trabajar es bueno porque... digamos si le dicen que haga algo en computador, uno ya sabe cmo utilizarlo, a cambio (sic) si no sabe entonces se vara y ah se queda o as no lo necesite tambin es bueno aprender... aprender de todo un poquito....yo aprendo ... si, ummm, mas no porque me guste...
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La diferenciacin por gnero ha empezado a ser objeto de investigacin en este campo, donde se destaca la impronta cultural que sobre la formacin de las mujeres han tenido en general las tecnologas, vistas socialmente como tema propio de los hombres, desde la eleccin de los juguetes hasta los oficios y mbitos de trabajo. Sin embargo, en los ltimos aos las diferencias tan marcadas han disminuido. No slo porque el imaginario social respecto a la diferenciacin de roles sobre reas como las matemticas o las tecnologas ha cedido terreno a las mujeres y ellas se lo han venido tomando- , sino porque ha ganado peso otro imaginario que tiene que ver con el manejo del computador como una condicin necesaria para emplearse en el mercado laboral. Si bien el objetivo de nuestro estudio no fue abordar una perspectiva de gnero que diera cuenta de cmo se estn apropiando los y las jvenes de las nuevas
tecnologas en la escuela, s se advierten unas desigualdades insoslayables. Unas van desde las que se dan en el interior de la escuela y que se han legitimado en las relaciones de poder, en el uso de espacios, en los roles y que ya han sido tipificados en otros estudios y sobre los cuales no se insistir aqu (por ejemplo, en cuanto a la estructura y disposicin de los saberes en el currculo, la diferenciacin entre la primaria y la secundaria, los juegos y vestido que pueden utilizar mujeres y varones, entre otros, etc.)30. Sin embargo, se quiere llamar la atencin respecto a que las nuevas tecnologas se integran en ese entramado de interacciones y espacios simblicos de poder, propios de la cultura escolar, que legitiman y reproducen ciertas diferencias y desigualdades hacia la mujer.
Inv: He notado que hay una divisin de gnero, dentro del grupo. es una impresin ma o realmente ocurre? Profesora: Lo que pasa es que... je, je, je... s como, como, como difcil. Pero, pues s. Yo creo que s, s. En cierto modo hay divisin porque... los compaeros varones... aqu son como los que llevan el... el podero, ellos.. son como muy machistas. Y aqu, y las mujeres somos muy feministas.
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Prof: Ah hay una opcin que dice algo mmmherramientas de imagen /leyendo el computador de unas alumnas/Si dice mostrar herramientas imagen haga clic, si dice ocultar por favor haga clic afuera Alumna: Cmo as? Prof: /se acerca a las alumnas/ Ah!! /viendo la pantalla hace un gesto de fastidio y se va rpidamente/ (Las alumnas se quedan mirndolo sin entender qu paso) Alumno: Dice mostrar? /gritando/ Prof: /se acerca al alumno/ Pica, por favor pica (sealndole en el computador) /se desplaza por toda la sala viendo uno a uno los computadores y no le presta atencin a las estudiantes/ (Diario de campo)
Desde las interacciones de los docentes hasta en las de los estudiantes, vemos unas jerarquas que tpicamente tienden a desvalorizar o dar menor importancia a la mujer. Por una parte, desde el discurso alrededor del papel que juegan las mujeres en el mbito productivo. Es motivo de preocupacin ver cmo la escuela, al formar exclusivamente en el uso de instrumental del
30 Cf. El estudio de ngela Mara Estrada y Carlos Ivn Garca (1999-2000): Proyecto Arco Iris: una mirada sobre el gnero en la escuela. Universidad Central DIUC- & Fundacin Restrepo Barco.
computador, propicia una relacin perversa con el sistema dominante. Dicha relacin nos lleva a pensar que la escuela no ha logrado democratizar el acceso a las tecnologas de la informacin, impidindole a poblaciones de escasos recursos disponer de los conocimientos que serviran al propsito de formular cambios dentro de nuestras estructuras sociales. Por el contrario, se termina generando una falsa expectativa sobre las posibilidades laborales de las capas menos favorecidas y en particular, de las mujeres. Pues no slo hay una iniquidad de gnero en la dinmica escolar, que se perpeta en el encuentro con las tecnologas informticas, sino que la escuela misma ha sido relegada de esta discusin sobre la apropiacin y uso de saberes y conocimientos estratgicos. Las nuevas tecnologas son un caso reciente. Veamos lo que dice la directora de un colegio femenino:
Inv: Respecto al uso de la tecnologa informtica tiene alguna preocupacin? Dir: No necesariamente. Mas bien, me parece que se han hecho muchos logros, porque las nias aprenden, han aprendido a hacer sus tarjetas, como le deca tambin al principio, en los eventos especiales de ac las nias utilizan el computador, hacen las tarjetas para el da del hombre, eh, los profesores hacen las tarjetas para el da de la mujer, umm, avisos, um, um, que las nias necesitan como para mejorar sus hbitos, se sacan del computador, trabajos importantes, las guas, algunos profesores ya elaboran sus guas en el computador, las nias ya estn realizando trabajos en computador, especialmente las que estn con ustedes en hipertexto. En primaria hay tambin un tallercito que se llama mecanografa, para que... vayan ayudando a las nias a manejar el teclado, a conocerlo, y cuando vayan al computador sean menos bruscas y destructoras. Porque para m el computador no es sino una... una mquina de escribir como otras... ayudas. Entonces considero que para las nias fue un avance productivo. Y que si ellas terminan dcimo y once, van en ventaja de otros estudiantes. Y si no terminan, por lo menos ya tienen idea para manejar una secretara de oficina, para... un trabajo de auxiliar de secretara, perfectamente pueden manipular y producir desde lo que han aprendido en este taller prctico.
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De otro lado, los tiempos y las posibilidades de uso e interaccin individual tambin estn marcadas por el gnero. De hecho, se encontr que principalmente son los jvenes quienes usan Internet y en los trabajos en grupo muchas veces son ellos quienes tienen mayor tiempo el control sobre el computador. Hoyles (1998)31 seala un fuerte vnculo entre esta variable de
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Citado por Ch. Crook, Ob. Cit., pgs. 158-159
gnero y la interaccin de grupo, por una parte, y las condiciones de trabajo individual por otra. En concreto, es probable que las nias valoren ms positivamente las tareas con el computador organizadas de forma colaborativa. En relacin con el predominio de un gnero sobre el otro, Light y Glachan (1985) plantean que se trata de un problema potencial en el caso de parejas que se encuentren en situaciones en las que sea posible disponer de un control limitado del computador. De hecho, observamos que cuando el acceso es restringido, es ms probable que sea un nio quien tome el control del mismo. Dentro de nuestro estudio, en las instituciones mixtas, las jvenes ms hbiles en el computador disputaban el poder sobre ste con los jvenes, pero en general, eran ellos quienes dominaban los equipos para tareas de Internet, juegos y manejo de otros perifricos, como escner o impresoras. Sin embargo, en la mayora de casos de digitacin de textos o tareas formales de la escuela, los hombres cedan el computador a las nias. En estos casos, las nias lograban superar la subordinacin, ejerciendo cierta resistencia y poder sobre la interaccin y sobre la mquina. Tampoco las tareas observadas pueden compararse con facilidad. Sin embargo, fue evidente que en el uso de Internet hay unas preferencias posibles de diferenciar por gnero. As, mientras los jvenes estuvieron ms interesados por pginas de sexo, dibujos animados -o mangas-, corredores de autos y sus equipos preferidos de ftbol, fue ms frecuente encontrar a las jvenes visitando pginas donde consultar el horscopo o pginas para enviar tarjetas o postales digitales. Aunque tambin se encontr un grupo de estudiantes interesadas en jugadores de los equipos de ftbol de la ciudad. Sin embargo, consideramos que este tema merece ser trabajado a profundidad en futuras investigaciones, para lograr una comprensin profunda del mismo e ir ms all de unas tendencias generales como las aqu registradas en un diario de campo:
En el computador que tiene Internet estaban dos nias, la pgina que navegaban era www.laciudad.com , despus de un tiempo pas de nuevo por el computador, la pgina que estaban visitando era www.elsurdo.com viendo el horscopo. Otro grupo de jvenes, de slo hombres, estaba viendo la pgina www.dragonballzx.com.
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En efecto, el tipo de actividades que se pueden realizar con el computador es muy variado, por lo que tambin el tipo de interacciones que se establecan entre los estudiantes. As, tareas y contextos, inciden en las maneras de relacionarse con ste. Las investigaciones sobre este tema, en las que se relacionan las caractersticas estructurales del trabajo con los computadores y las organizaciones sociales donde se inscriben, como la escuela, son muy escasas. De hecho, tal diferenciacin se est dando en el mbito laboral, donde hay una clara distincin entre los trabajos destinados a ingresar datos en ordenadores (fundamentalmente femeninos), y los aspectos referidos al montaje y mantenimiento de mquinas ejecutados por el sexo masculino, que tambin se encarga en proporcin superior de la programacin y el trabajo de ingeniera. Begoa Gros (2000:90) nos aporta un dato curioso: en los orgenes de la informtica la mayora de los programadores eran mujeres. En la Segunda Guerra Mundial las mujeres del Royal Naval Service trabajaban en la descodificacin de seales. Incluso en la dcada de los sesenta y setenta el nmero de mujeres programadoras era elevado. Y es que, hasta ese momento, se consideraba un trabajo bastante mecnico. Una vez que se revel su contenido cientfico y el alto nivel de abstraccin que dicha labor implicaba, pas a ser un trabajo de dominio de los hombres, al mismo tiempo que se revalorizaba como tal. Dato que explica en parte por qu la informtica se ha relacionado con las matemticas. De hecho, inicialmente, en la mayora de colegios, los profesores (varones) de ciencias y matemticas fueron los primeros que se introdujeron en el campo informtico. De otro lado, los juegos de computador, si bien tienden a cambiar, estn orientados a nios y jvenes, donde generalmente el personaje femenino tiene un papel pasivo, es la princesa que hay que salvar y los varones tienen que ser los hroes, fuertes, que pelean contra dragones o lo que aparezca, donde importan cierta audacia y poder fsico. Estas desigualdades no son nuevas. El encuentro con las tecnologas ha estado mediado desde muy atrs por relaciones de poder y de gnero en el hogar, que tambin se manifiestan en el mbito escolar. Segn los relatos de los y las estudiantes, el uso del televisor, por ejemplo, estuvo en manos de
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quien tena el poder en casa: padre o madre, hermano mayor o familiar dueo del aparato-, y ver o no la tele ha representado premio o castigo. Situacin semejante ocurri en los hogares a los que lleg el Atari o Family, pues su uso qued prcticamente en poder de los nios. Las nias, entusiasmadas por estos aparatos pero sin poder sobre ellos, prefirieron desistir o establecer un juego de intercambio de turnos. Aunque consideramos que familia y escuela no son las nicas instituciones responsables de que las desigualdades de gnero se hayan naturalizado e invisibilizado, nos parece que como espacios de socializacin de nios y nias, de los y las jvenes, es su responsabilidad estar alerta ante la reproduccin y legitimacin de estos comportamientos y roles. Esta tarea no se limita slo a democratizar el acceso a las tecnologas informticas, sino a entablar con ellas una relacin crtica y propositiva que permita desmitificarlas. Por lo anterior, consideramos que el tema de las relaciones de gnero
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constituye una problemtica que requiere ser estudiada en los procesos formativos en ambientes informatizados, desde el diseo de los objetos y espacios de trabajo, pasando por el tipo de tareas y contextos en los que se realizan y las posibilidades de colaboracin que ofrecen, hasta la reflexin sobre la fragmentacin de la subjetividad, donde ser hombre y ser mujer, sus roles y expectativas sociales, estn muy cuestionadas y son relativas frente a la cultura del simulacro y los juegos de roles que all se producen y que nos cambian drsticamente la imagen de sujeto unitario, verdadero, en el que se ha sustentado la pedagoga. Medios y mediaciones entre los medios: un nuevo ecosistema escolar
Inv: O sea que usted vino a conocer el televisor cuando lleg a Bogot? Profesora: S. Inv: Y, cmo fue eso? Prof: Pues fue como dramtico. ...Pues no dramtico, como de novedad: -Ay!, que la estufa uy! que una olla que pita, una olla a presin, Ay!, que un telfono. a ver cmo se habla... Pues uno viene del campo, naturalmente, donde uno vive, la vida es totalmente diferente. Eeh, no hay las estructuras, edificios, como que todo lo aterra a uno de pronto
en un momento dado. La oscuridad... yo llegu de noche, me acuerdo, y ver todo... todo iluminado y uy! los aviones (Risa)
La propuesta que hemos venido construyendo aqu, asume que las tecnologas, ms que herramientas son mediaciones culturales, o si se quiere constituyentes fundamentales de la cultura. Esta perspectiva tiene una estrecha afinidad con las ideas de John Dewey y se remonta a la perspectiva de la filosofa de la tecnologa (que reseamos en nuestro primer captulo), por cuanto se considera que un artefacto es un aspecto del mundo material que se ha modificado durante la historia de su incorporacin a la accin humana y que, a su vez, ha modificado a los humanos. Es decir, los artefactos y los sistemas de artefactos existen como tales slo en relacin con algo ms denominado de diversas maneras como situacin, contexto, actividad, etc. (Michael Cole, 1999). Y esta actividad mediada tiene consecuencias multidireccionales: modifica simultneamente al sujeto en relacin con los otros y al nexo sujeto/otro en relacin con la situacin como un todo, lo mismo que al medium en el que el yo y el otro interactan. Estas interacciones -siguiendo los planteamientos de la psicologa cognitiva cultural (Cole, Lav, entre otros)- se producen en contextos y situaciones particulares. Es decir, los procesos cognitivos involucrados en la apropiacin de los artefactos no se producen de manera aislada, sino en relacin con un todo contextual que, siguiendo a Martn Barbero y a Guillermo Orozco, se puede denominar como mediaciones. En una experiencia concreta, nunca existe un objeto o acontecimiento singular aislado; un objeto o acontecimiento es siempre una parte, fase o aspecto especial de un mundo experimentado que lo rodea: una situacin, un contexto, una experiencia. Sin embargo, los psiclogos culturales contemporneos, para evitar la ambigedad del trmino contexto, entendido como aquello externo, prefieren utilizar la metfora del entrelazamiento. Cuando se piensa de esta manera, no se puede reducir el contexto a aquello que nos rodea. As, un acto en su contexto, entendido en trminos de la metfora del entrelazamiento, requiere de una interpretacin relacional de la mente, los objetos y los contextos que se presentan juntos como parte de un nico proceso bio-socio-cultural de desarrollo.
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Asimismo, es en la actividad/prctica donde surge la mediacin o medium, resultado y condicin previa del pensamiento humano. Es entonces, en el territorio de la actividad prctica, entendida como entrelazamiento, donde se crean y utilizan los artefactos.
Inv: Hablemos del televisor entonces, ms o menos a qu edad recuerdas haberlo... visto? Alumna: A los... seis aos. Inv: cmo te pareci? Alumna: pues uno nunca haba visto una... una caja ah que... que tena, que tuviera personas y que... uno le buscaba las personas para ver si salan. Me pareca como tan extrao, porque... no los vea uno como... los vea tan reales, pero adentro y... de esa estatura, entonces uno se pona a pensar en eso, en cmo se metern ah?
Si bien los trabajos e investigaciones desde la perspectiva de la recepcin y las mediaciones se han dirigido principalmente a los medios de comunicacin masiva, como la radio, la televisin y la prensa, consideramos que este marco conceptual puede resultar til para comprender la apropiacin cultural de las nuevas tecnologas. Obviamente, la naturaleza de la interaccin y recepcin que se produce desde el computador es diferente a la de otros medios dado que ste tiene un doble carcter, masivo e individual, y su uso implica unos procesos diferenciados de otros medios. De hecho, en trminos educativos, la naturaleza interactiva del computador y la posibilidad de trabajar con otros compaeros, ha llevado a plantear la idea de los ambientes colaborativos como una condicin del aprendizaje en entornos informatizados. El punto de partida de la perspectiva de la recepcin es que sta es un proceso mediado, no slo en su conjunto sino en cada uno de sus momentos, por lo que la relacin medios- audiencia se produce en una red de interacciones. Para J. M. Barbero (1998), quien introduce en Latinoamrica el concepto de mediacin cultural, sta proviene menos del desarrollo tecnolgico del medio o de la modernizacin de sus formatos que del modo como la sociedad se mira en ese medio: de lo que de l espera y de lo que le pide, lo que a su vez implica que los significados e imaginarios que construimos en el proceso de recepcin no se dan en una relacin directa de sujeto y medio de comunicacin, sino que estn
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a su vez mediados o intervenidos por una serie de procesos de construccin de significados en los cuales intervienen diversas agencias sociales32. En este sentido, comprender las nuevas tecnologas en el mundo escolar tiene que ver con las transformaciones culturales contemporneas, consideradas por lo menos en dos aspectos: uno, los cambios de las sociedades desde las transformaciones en las ecologas comunicativas de los medios: el paso de las culturas orales a las escritas, audiovisuales y digitales, que junto con la institucionalizacin de unos medios o tecnologas, conduce a la generacin de determinadas expectativas de uso, de ciertas actitudes, de ciertos hbitos comunicativos, de nuevas formas de sociabilidad, dentro y fuera de la cultura escolar. Y dos, el desencuentro entre la escuela y el mundo de la vida de los nios y jvenes. En particular, el aislamiento de la institucin escolar respecto de los modos de representacin y expresin que las nuevas generaciones construyen a partir de las culturas mediticas como nuevos mbitos relevantes en el proceso de socializacin y de difusin del saber. Consecuencia de ello es el descentramiento de los ideales de la escuela alrededor de la cultura letrada y el aprendizaje en etapas que se suceden en estricta secuencia. A travs de las biografas tecnolgicas, evidentemente podemos observar que la llegada de las tecnologas de la informacin a los docentes ha sido ms bien reciente, durante su edad adulta. Mientras una maestra cuenta con sorpresa cmo conoci el telfono, la olla de presin y la televisin, los nios se refieren a stos con mayor naturalidad y desde muy temprana edad han tenido contacto con diferentes tecnologas, pasando fcil y rpidamente por ellas. Esta diferencia explica, en parte, los miedos de los docentes a quedar en ridculo y a perder el poder frente a sus estudiantes cuando utilizan entornos informatizados, es decir, prefieren evadir cualquier situacin donde se sientan vulnerables y encerrarse en sus prcticas escolares tradicionales, salvaguardando su legitimidad ante sus estudiantes y colegas. Fenmeno que hemos caracterizado antes como una clase de aislamiento psicolgico
32 Cf. Lpez de la Roche, Maritza y otros (2000). En: los nios como audiencias. Investigacin sobre recepcin de medios. Proyecto de Comunicacin para la Infancia, ICBF, Ministerio de Comunicaciones, Santaf de Bogot, p. 40 y ss. Y: Orozco, Guillermo. El proceso de recepcin y la educacin para los medios. En: Aparici Roberto. La educacin para los medios de comunicacin. Antologa, Mxico, ILCE, UPN, p. 162 y ss.
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Pero, de otro lado, este encuentro con las tecnologas se ha visto mediado desde muy atrs por relaciones e interacciones de poder y de gnero que tambin se manifiestan en el mbito escolar. Como lo expresan los y las jvenes en sus biografas, el uso del televisor, especialmente, ha estado determinado por quien mandaba en la casa, sea el padre o la madre, el hermano mayor o un familiar dueo del aparato-, y ver la tele representaba adems premio o castigo. Generalmente son los hombres los que han usado y controlado los equipos. Las nias, con alta preferencia por la televisin, no tienen igualdad de derechos sobre sta, que tiende a ser manipulada por el hermano mayor varn. De hecho, cuando llegaron los Ataris a las casas, fueron principalmente los nios quienes los utilizaron. Las nias parecen entusiasmarse tambin pero como no tienen el poder sobre los aparatos, prefieren desistir. Este hecho es interesante porque en las observaciones realizadas en las escuelas se encontr un comportamiento similar entre los grupos de nios y nias frente al computador. Si bien en algunos casos se logran generar espacios colaborativos y de intercambio de turnos, la tendencia es que la mayor parte del tiempo y de los usos ms interactivos con el computador, los realizaban los nios ms que las nias. Desde una reflexin comunicativo-educativa, diramos que la ruptura entre la cultura de la escuela y las culturas de los alumnos es grave porque los maestros no se han interrogando frente a los cambios que la comunicacin le est demandando actualmente a la educacin, ni por los conocimientos, valores y actitudes de nuestros alumnos frente a los medios y nuevas tecnologas, ni sobre la incidencia de stos en los procesos educativos y pedaggicos33. Es decir, usar computadores no es slo una cuestin de adquisicin de aparatos aunque es parte importante la calidad de los mismos- sino que es necesario preguntarnos cmo estamos, a travs de estas nuevas tecnologas, legitimando prcticas de poder que son naturales en la familia y ahora se naturalizan tambin en la escuela, lo cual por supuesto genera exclusiones y desigualdades, frente a las cuales la institucin educativa no puede ser indiferente ni acrtica.
33 Lpez de la Roche, Maritza y otros (2000). En: los nios como audiencias. Investigacin sobre recepcin de medios. Proyecto de Comunicacin para la Infancia, ICBF, Ministerio de Comunicaciones, Santaf de Bogot.
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Inv: Cuando eras nio veas televisin solo o... con alguien? Alumno: Pues, a veces con mi hermano... o si el estaba estudiando, pues solo. Alumna: A m no me dejaban ver televisin sola porque yo me tiraba el televisor, y me decan que no. Pero con mi hermano o con mi mam o... Inv: Y por qu te tirabas el televisor? Porque es que... es que lo que pasa es que en mi casa hay un mueble alto, y entonces all encima estaba el televisor. Y yo siempre me tena que encaramar para poder... prenderlo y apagarlo S? Entonces una vez fui a prender el televisor y me fui a caer y cog el botn de prender el televisor y lo saqu (...ja, ja, ja...) y me qued con el botn en la mano. Entonces mi mam me rega y me dijo que... que no me iba a volver a dejar ver televisin, que no s qu. Dur una semana sin ver televisin. Y despus me pusieron a mi hermano y... l era el que me cuidaba. Inv: O sea que l era el que manejaba el aparato? Alumna: s, pero a m me gustaba porque pelibamos (sic) mucho. Porque a mi hermano le gusta otra cosa, entonces... yo... yo, digamos que hoy era una novela que me gustaba a m, cierto? hacamos cambios con mi hermano. Digamos que un da vemos una novela y otro da vemos los muequitos que le gustaba ver a l. S? o si n en propagandas. Inv: Y t que recuerdas de eso? Alumno: Pues que cuando estaba mi hermana, como era la duea del televisor, mandaba ella. Cuando estaba mi hermano mayor, l mandaba. Cuando yo estaba solo, pues, mandaba yo.
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Pero los estudiantes no slo interactan con los medios de muchas maneras, sino que se exponen a sus mensajes por diversas razones o de acuerdo a distintos objetivos, buscando satisfacer necesidades variadas. A veces slo para distraerse, otras para aprender o informarse, otras para comunicarse. En todo caso, los sujetos como receptores van construyendo sus propias estrategias de recepcin. De acuerdo con nuestro estudio, cuando los jvenes trabajaban en grupo o cuando lo hacan individualmente establecan unos tiempos y reglas de interaccin diferentes. Aqu se not mayor tendencia de las nias a trabajar en grupo, tanto en los trabajos escolares como informales, mientras los nios, aunque tambin realizaban interacciones grupales, tendan a trabajar ms en solitario y a requerir menos interaccin con otros. Sin embargo, esto depende de los contextos y situaciones de uso. Por ejemplo, cuando se trata de trabajos escolares, los jvenes prefieren hacerlos en grupo y ceden, en muchas ocasiones, el liderazgo de la realizacin de tareas a las mujeres. Y cuando se trata de mirar las pginas de sus deportistas o modelos favoritas o leer el horscopo, o hacer tarjetas, la discusin es grupal.
En este sentido, parece ser que un sujeto, por el hecho de ser miembro de un pblico maestro o estudiante- no necesariamente deja de jugar otros roles en otros escenarios ms all del proceso de recepcin. Frente a los medios, los pblicos interactan de maneras distinguibles precisamente debido a sus roles sociales. Estos roles llegan a constituirse en criterios de seleccin de mensajes y son una mediacin concreta en la apropiacin de determinados significados y en la produccin comunicativa. Es interesante, por ejemplo, cmo los maestros y los estudiantes hacen unos usos y consumos del computador diferenciados, de acuerdo con sus roles en la cultura escolar (no se ve a un maestro bajando de Internet imgenes de sexo o de sus artistas o deportistas favoritos, como s lo hacen los estudiantes). Sin embargo, en situaciones no escolarizadas o sin intencionalidad pedaggica, tanto estudiantes como algunos docentes juegan con los programas del computador solitario y/o minas- y chatean por Internet. En consecuencia, entran en juego tanto las ofertas que desde el mundo informatizado y la industria cultural hay alrededor de ste, como los factores condicionantes de carcter social y los procesos biogrficos individuales que cada sujeto ha tenido en su relacin con las viejas y las nuevas tecnologas. Si se tuvieran en cuenta todos estos aspectos, unidos a reflexin crtica que oriente el uso de las nuevas tecnologas, se tendra un cuerpo de conocimientos tericoprctico muy completo para la realizacin de programas de formacin docente. Este carcter diferenciado de los pblicos de los medios sugiere que no hay una sola manera de ser radioescucha, televidente o ciberlector, sino muchas. Unas ms propicias para la aceptacin de los mensajes de los medios, otras menos. Hay jvenes resistentes a los computadores y programas de televisin, en parte por la formacin de la familia y la escuela, y en parte por la posibilidad de compararlos con otras tecnologas y ambientes de interaccin. Lo importante de destacar es que los sujetos no son estticos, sino que cambian, crecen, se transforman. Son capaces de inconsciencias, complicidades, resistencias y contradicciones.
Inv: Alguno de ustedes escuch el programa de radio Kaliman? Alumno: Noyo le las revistas Inv: y dnde las conseguas?.
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Alumno: Ah, yo no s! O sea, mi mam era la que prcticamente me las compraba. Que... ah, como a mi abuelito le gustaba, o le gusta leer mucho eso... entonces mi mam me las consegua y antes de que yo se las entregara a mi abuelito, las lea yo. Inv: y te gustaba? Alumno t: S. Inv: Y por qu si te gustaba leerlas no la escuchabas en la radio? Alumno: Porque es que muchas veces lo que uno escucha en la radio no es lo que est en los libros o... o lo que uno encuentra en los libros. Inv: y qu te pareci ms interesante de los libros? Alumno: los dibujos, claro!
Desde esta perspectiva de las mediaciones (continuidades, rupturas, traslapes) que se producen en el paso de un medio a otro, nos preguntamos cmo se han incorporado ciertos hbitos, rutinas de uso del televisor al computador? Cmo se siguen manteniendo o cmo se transforman las prcticas de lectura y escritura referidas a los libros y a la prensa, ahora en los entornos informticos? Cmo se trasladan estrategias de lectura de imagen, de sonidos desde medios independientes como la televisin y la radio, al computador?. Y viceversa, es decir, Cmo los modos de lectura y escritura digital se trasladan a los medios anteriores? Para estas preguntas no se tienen aqu respuestas, slo hay algunas pistas donde se lograron identificar ciertas continuidades de uso y mixturas entre medios, pero se considera muy importante realizar ms investigaciones de tipo cualitativo que aborden con profundidad y en diferentes contextos y escenarios de actuacin, las maneras como los jvenes y los adultos se han venido apropiando de las viejas y nuevas tecnologas. En suma, se puede decir que los educadores han subvalorado el poder de otros medios y tecnologas, en parte por temor, en parte por desconocimiento, y se asume cierto prurito intelectual en el que slo se valora lo que proviene de los libros impresos. Esta actitud ha impedido advertir las posibilidades educativas y ldicas presentes en otros medios que, adems, proporcionan nuevas competencias cognitivas a grupos en desiguales condiciones de acceso al mundo letrado (como es el caso de la mayora de nios y jvenes del sector popular), y que encierran en s posibilidades de enriquecer y diversificar la experiencia formativa. De hecho, como se ha planteado aqu, ms que una ruptura entre
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una tecnologa y otra, el mundo de hoy est lleno de mixturas y continuidades entre unas y otras, lo cual enriquece las posibilidades de interjuego entre los medios y, a su vez, la generacin de ambientes de aprendizaje ms cercanos a los estilos y preferencias cognitivas de los estudiantes. De igual manera, esta actitud ha impedido advertir las desventajas de carecer de ciudadanos crticos frente a estos nuevos medios, con competencias y habilidades refinadas y complejas de procesamiento de informacin que permitan hacer resistencia crtica frente a los juegos del mercado y a las industrias del entretenimiento. Dicha resistencia requiere, adems, de reflexin crtica y de formacin ciudadana que sustenten y den sentido a las diferentes acciones educativas; especialmente, que posibilite nuevos conocimientos y saber pedaggico adaptado tanto a los cambios que tales tecnologas producen en la subjetividad y en la cultura, como a las necesidades concretas regionales y locales. Sin una reflexin crtica y en permanente construccin- que oriente a los docentes como intelectuales de la cultura, resultar difcil construir unos fundamentos desde donde cuestionar el uso o no de ciertas tecnologas y su nivel de impacto en la transformacin de los modelos educativos tradicionales. Esta es hoy una tarea de formacin inaplazable en nuestras escuelas y en el sistema educativo en general.
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El aula de informtica: Era un cucuruchito, una sala pequeita... oscura. No cabe duda de que el espacio fsico provee de una semntica a la actividad de los sujetos, alimentando actitudes, opiniones y modos de apropiacin. La distribucin fsica de los computadores en la escuela y la organizacin de su acceso tiene efectos significativos en los resultados de su uso. El espacio fsico designado como aula de informtica, no slo se encuentra aislado de los salones de clase entre otras razones porque desde el modelo con el que se introducen los computadores a la escuelas se piensa en un aula independiente-sino que su misma arquitectura, como espacio fsico, comunica en muchos casos la improvisacin y la falta de un diseo adecuado de estas aulas, resultando una especie de hbridos entre viejos laboratorios obsoletos y cuartos-bodega. En
realidad, el aula de informtica ha sido acomodada en espacios que inicialmente fueron diseados para otros fines como laboratorios (de fsica, de qumica, de tecnologa, incluso en antiguas bateras de bao), y no les subyace una concepcin ergonmica ni pedaggica de uso. En algunos colegios, esta aula se encuentra en la parte de atrs de la edificacin, pero sometida a las interrupciones del megfono por el que constantemente se llama a profesores y/o estudiantes a la rectora o a la coordinacin acadmica/administrativa. Veamos lo que nos cuentan algunos actores escolares:
Inv: Qu comprenda la sala? Profesora: No, era pequea. Iba hasta donde est el bafle. Ese espacio era antes una sala de materiales y esta otra parte, un bao. Una batera de baos. Y es en el 96 cuando pasan el proyecto que deciden habilitar el depsito como sala de informtica. Inv: y cundo ampliaron la sala? Prof: Eso fue a principios del ao pasado, que entonces tumbaron la batera de baos y unieron. Profesor: Entonces uno se la pasaba, entonces, de pronto fue un poco de clase... terica. Con los nios de primaria s les enseaba de pronto... manejo de lateralidad, sube, baja, derecha, izquierda mmm, cositas as pero... igual, con ellos s era peor porque tenamos media horita, quince minutos y quince minutos, en cinco entraban y quedaban diez de clase. No, eso era fatal. Era un cucuruchito, una salita pequeita... oscura... Inv: Cmo te parece la sala de informtica de tu colegio? Alumna: Es una sala, bueno no s, no s bien segn los expertos pero pues para mi est bien dotada, si, o sea, tiene todo lo que hasta ahora pues necesitamos nosotros, y otra cosa es que es muy pequea, es muy pequea y va uno a pasar y tiene que correr una silla y correr otra, estirarse, es muy pequea, hay muy poco espacio.
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La distribucin del mobiliario del aula hace que los estudiantes queden de espalda al maestro, lo cual en un modelo de tradicin frontal redunda en dificultades de comunicacin entre profesor y estudiantes. Esta distribucin se puede tipificar en dos modelos: El de herradura, en el cual los computadores se hallan contra las paredes, dejando un muy generoso espacio de circulacin subutilizado. Y el de hileras, que aunque optimiza el uso del rea disponible, no permite el encuentro frontal con el maestro y en algunos casos prcticamente impide la circulacin y por tanto la posibilidad, por parte del docente, de atender rpida y cmodamente los llamados de los estudiantes.
Inv: cmo trabajan ustedes en el computador? Alumna: no si cada una nos turnamos para manejarlo. Digamos como son varias clases, un da una, un da la otra, s para que todas participen. ...pues en el saln el computador est como que... no tiene... tiene Internet o no tiene No, cierto que no? ...y solamente hay uno que tiene... en este lado de ac que tiene... cmo se dice? Impresora? Si slo hay uno con impresora para todas, eso debera como... debera ir como impresora para cada uno si? Porque slo para uno, digamos que si uno quiere sacar algo... imprimir algo eso es como medio problemita ah, que la tinta, el papel, todo eso... y... pues eso.
Estas rupturas comunicativas parecen acentuar la idea del computador como agente aislador. Los estudiantes ms cercanos al computador concentran su atencin en la pantalla, tratando de seguir las instrucciones del profesor o desarrollando la actividad propuesta. No tienen opcin de ver al maestro, y cuando solicitan su atencin deben esperar a que est disponible. Las explicaciones generales, que en el saln de clase cuentan con el tablero como recurso de representacin, en el aula de informtica pierden efectividad, por la ubicacin espacial de los elementos que impiden la interaccin frontal.
El ambiente de la sala de informtica se presta para hacer otras cosas fuera de lo establecido por el profesor, es menos obligante poner atencin en esta aula que en un aula tradicional debido a la disposicin de la sala y a la cantidad de alumnos por computador. Cada grupo trata de entender y manipular su computador, ya que cada cual se encuentra en un proceso diferente de acuerdo al nivel de apropiacin de ste, por cuanto la atencin no sigue estando centrada en el profesor, sino en los resultados que pueda obtener del computador. La dificultad de tener contacto con los computadores hace que los alumnos se aburran y decidan no poner atencin. (Diario de campo)
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An con estas dificultades, las aulas de informtica prestan servicio a todos los cursos y asignaturas de una institucin. Trabajando bien con el mtodo de asignatura o el de proyectos, la disponibilidad de uso es reducida y en la mayora de colegios el tiempo se distribuye en bloques de dos horas acadmicas de 45 minutos cada una34. El hecho de tener que trasladarse del saln de clase habitual a la sala de informtica genera una prdida de tiempo de por lo menos diez
34 Por disposicin de la Secretara de Educacin Distrital, a partir del ao 2003 la hora de clase, para cualquier materia, pas de 45 a 60 minutos.
minutos. Si consideramos que en el mejor de los casos la dotacin es de 20 equipos- varios de ellos fuera de servicio por daos u obsolescencia, falta de mantenimiento o ausencia de software- la posibilidad de uso real por parte de los estudiantes y la atencin del docente a ellos es verdaderamente baja. En promedio, encontramos que para cada equipo hay tres usuarios con un potencial de uso mximo por alumno de 26 minutos semanales (esto en el caso de que los estudiantes distribuyeran equitativamente el tiempo frente al computador) y no se presentaran prdidas significativas de tiempo por otras razones. He aqu una de las promesas con la que muchos jvenes chocan: tienen clase de computadores pero casi ni los pueden tocar. Con estas condiciones es comprensible que el alto nivel de expectativas y gusto manifiesto por el uso del computador se transforme a lo largo del ao escolar en apata e incredulidad.
La mayora de los computadores contaban con 3 alumnos, 1 de estos con cuatro. Si el contacto que tiene el estudiante que est al lado del digitador es poco, el del tercero y cuarto es prcticamente ninguno. Los alumnos, en vista de que no ven nada, prefieren recostarse o charlar de otras cosas mientras los otros atienden y estn haciendo el trabajo de clase. (Diario de campo)
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Ante la imposibilidad de ampliar el espacio del aula, las instituciones educativas se han dado a la tarea de dotarlas de todos los equipos necesarios para la labor docente, y de paso volverlas ms atractivas para profesores y estudiantes. Sin embargo, hablamos de un proceso lento, sujeto a las decisiones presupuestales de la Secretara de Educacin Distrital, a las gestiones de la institucin educativa o a que aparezca un doliente. En todos los casos, se parte de la idea de que al acumular un buen nmero de computadores y otros recursos, quedar resuelto el problema de cobertura para este campo de formacin. Uno de esos caminos era presentar propuestas ante la Administracin Distrital, que en ese entonces (hablamos del ao 2000), a travs del Proyecto de Informtica Educativa (PIE) dot de equipos a un buen nmero de instituciones educativas e inici en ellas un programa de dinamizadores, con la aspiracin de generalizar el uso de los computadores en la vida escolar. Esa estrategia fue replanteada en el proyecto de la Red de Participacin Ciudadana, REDP, que lleg a capacitar a maestros de diversas reas, haciendo nfasis en el desarrollo
de proyectos de uso del computador como herramienta, ms que como objeto de estudio. Posteriormente, con recursos propios de las instituciones educativas u otras instancias de participacin ciudadana, como las Juntas Administradoras Locales, se complement el proceso de dotacin. En suma, instalar unos pocos computadores en el aula, impone una lgica particular de uso porque, o es utilizado por el profesor a modo de demostracin, o por slo algunos estudiantes que trabajan de forma autnoma desarrollando una determinada actividad. Ahora bien, los computadores instalados en un aula tambin condicionan su forma de uso: los profesores tienden a decidir qu software debe ser utilizado y asignar a los alumnos una tarea especfica que ocupa todo el tiempo dedicado a la clase. El nmero de computadores determinar tambin la distribucin del nmero de estudiantes por mquina. Por otra parte, la concentracin de computadores en un espacio comn ofrece evidentes ventajas pues se agrupan recursos en un solo lugar, lo que desde el punto de vista econmico resulta mucho ms rentable que dotar las aulas de clase con computadores. Sin embargo, un problema resalta a menudo y es que profesores y estudiantes deben desplazarse en momentos puntuales para ir a la sala de informtica y ello requiere organizacin de tiempos, pero adems, generalmente las actividades en dicha sala no corresponden con las actividades de clase, por lo cual el aula de informtica viene a ser una especie de premio para los estudiantes. Por ello, si bien no podemos pensar en tener un computador en cada aula, s podramos recurrir a la vieja escuela nueva e introducir el concepto de rincn de aprendizaje, o rincn de intereses, donde los estudiantes puedan tener el acceso a dicha tecnologa, como parte de su cotidianidad de clases (para tareas individuales, trabajos colectivos, demostraciones, bsqueda de informacin, para comunicarse), fortaleciendo ms una idea de cultura informtica escolar y menos la de una escuela con aulas de informtica. El profesor de informtica entre la llave y la clave Pero al interior de la escuela, sin desconocer el papel que hayan jugado distintas instancias del gobierno escolar, el profesor de informtica ha jugado un papel fundamental, pues es a l o a ella a quien se acude para determinar
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las necesidades y los requerimientos de equipos y software. Aunque tambin l o ella es el encargado/a del aula de informtica, responsable de la llave para entrar y de otorgar las claves para usar los equipos. Veamos qu nos dicen dos profesores:
Prof (1). ...en esos aos, yo era el ms adelantado de aqu del colegio con lo de los computadores y pues tena idea, se present la posibilidad de un concurso, para dotar de salas de informtica a colegios, pero haba que presentar un proyecto, el proyecto...yo no s de dnde sali el proyecto, el proyecto lo presentaron los de la maana... o la asociacin de padres...no s de dnde sali el proyecto, pero lo cierto es que llegaron los computadores de la JAL, la primera dotacin que lleg fue de la JAL de Kennedy, que son los Hewlett Packard, lentos pero que ah los tenemos, esos estn incomodando... Un da entonces ya empezamos a...yo siempre dije aqu el colegio tiene que tener adelanto, sistematicemos, hagamos cosas porque a toda hora slo se usaba la mquina de escribir... Prof (2)Entonces yo, cog eh... hice un proyecto, el mismo proyecto que venia trabajando, lo adecu, le hice el presupuesto, los costos, lo que necesitaba. Lo pas ... lo vio la rectora, le pareci muy bien, lo pasamos y... entramos a concursar a nivel distrital... en...en ese concurso el proyecto de nosotros qued en el puesto... como en el puesto dcimo y con base en eso nos dieron ya, diez equipos multimedia, en red, entonces se empez a formar la sala del segundo piso. Entonces, ya tenamos diez equipos IBM, en red, tenamos la impresora para la red... y pues tenamos el espacio para eso, pero en todo caso, pues diez equipos para cursos de cincuenta estudiantes era impresionante. Dgame la mitad del curso, en un lado, haciendo una actividad y la... lo... la otra mitad en la sala, siempre haba problemas. Entonces, mm... al ao siguiente... eh... el IFI, sac tambin un... concurso sobre eso, pero nosotros participamos, cog yo mi proyecto, coloqu los avances que tena el proyecto, volv y modifique mi proyecto, lo pas y mm... nos ganamos veintitrs millones de pesos y con eso compramos otros siete equipos multimedia que hay ah.
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De hecho, para algunos actores escolares, la gestin de equipos se considera parte del trabajo del profesor de informtica. Esto le otorga cierto poder y estatus dentro del colectivo de profesores, en tanto lo exime de participar en otro tipo de discusiones de corte pedaggico. As, se asume tcitamente que el profesor de informtica es el que sabe de computadores y el que debe responder por la sala, no slo en cuanto a la adquisicin de los equipos, sino a su mantenimiento y seguridad. Es el gendarme de ese mundo pequeo, apartado y novedoso.
Adems de gestor, administrador y vigilante, el profesor de informtica es una persona interesada en el mundo de las tecnologas. Es decir, su inters por los computadores no es reciente, puesto que est ntimamente ligado a encuentros con tecnologas en diferentes contextos y entornos desde temprana edad. Este hecho no nos debe parecer extrao, si se tiene en cuenta que la interaccin con el mundo tecnolgico suele tener diversas manifestaciones desde las cuales se evidencian inclinaciones de exploracin y transformacin del entorno por diferentes vas.
Prof: Recuerdo que siempre me ha gustado el mundo de las tecnologas, primero el cine, el que nos llegaba a nosotros era un cine de esos rollos grandes, nos llevaban a cine cada quince das o cada mes, de esas pelculas que eso terminaban saltando despus o que se cortaban o que las cortaban para quitarle los besos y el cine claro siempre era una maravilla, por un lado, por el otro lado, la televisin me encantaba, ... yo creo que fue ac en Bogot cuando empec a ver la primera cmara de super ocho, que eran esas iniciales de rollito todava, pero nunca llegu a tener ninguna cmara en la mano, pero yo senta que el da que tuviera una cmara, mejor dicho, eso no me quedaba grande, entonces no recuerdo cuando tuve la cmara por primer vez, pero ya cuando la tuve entr a hacer un curso de video... yo no s, como que ese era mi mundo, ahora, yo no se si para esa poca ya me haba empezado a hacer a la carreta de lo que yo llamaba la artificialeza.
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Pero, tambin, se espera que el/la profesor/a de informtica tenga un pleno dominio de la dimensin pedaggica de la tecnologa y, de este modo, dar cuenta de las propuestas de formacin, uso y apoyo a diferentes reas del currculum. Es una tarea en la que la mayora de veces se le deja solo, pues el resto de profesores difcilmente se interesa por trabajar conjuntamente con l para repensar sus didcticas o las implicaciones culturales y sociales que tienen los computadores en la educacin. Adicionalmente, es quien debe mantenerse al da en cuanto a desarrollos de software y hardware, en un campo caracterizado por la volatilidad de estos soportes. En una escuela de tradicin repetitiva, esttica y anquilosada, el encuentro con la incertidumbre -y por tanto con la necesidad inaplazable de innovar, moverse y proyectarse-, resulta un reto de difcil superacin para los docentes que aparecen como los abanderados de la incorporacin de desarrollos
tecnolgicos en la escuela. Sin embargo, se produce su inclusin formal en los programas educativos, aunque sin un fundamento pedaggico que sustente el trabajo en el aula como si estuviera a la espera de que, a partir del uso de las tecnologas informticas, se produjeran espontneamente las innovaciones educativas.
Profesor: A mi me fascina seguir en esto porque ya uno quiere estudiar, quiere dar ms. Y, de pronto me preocupa es que esto avanza a tanta velocidad, que uno como que aunque camine cien pasos, parece que hubiera caminado ms bien hacia atrs y no hacia delante. Eso s, pues, preocupa pero... tambin ya aprend a ver que... que aunque sea as tenemos que tener la visin de que todos tenemos que ir hacia delante tratando de avanzar, aunque la tecnologa avance... tan terriblemente como se ve actualmente. Alumna: A mi me parecen muy chveres los computadores porque uno descubre cosas nuevas pero el uso en el colegio es super restringido porque el profesor de informtica es muy fastidioso y molesta mucho entonces es como cansn. Porque, digamos, a la mayora nos gusta entrar a Internet, molestar en Internet, buscar pginas, cosas as. Pero es que el profesor molesta mucho, que no, que yo no s qu, o sea, comienza a molestar que no podemos imprimir que es slo con permiso del rector, y es que el profesor pone muchas problemas, entonces por eso casi a nadie le gusta esa clase. Directora: Este ao es nueva la profesora de Informtica. Me parece que ha trabajado... bien. Sin embargo, podra hacer muchas cosas, muchas ms cosas y ms dinmicas, ms, ser ms recursiva, ms creativa, ms, eh, eh, qu digo yo, recursiva para... para explotar al mximo el recurso. Yo pienso que no es solamente dictar la clase por dictarla, sino, eh, poner al alumno frente a una posibilidad de generar nuevas cosas, de desarrollar pensamiento lgico, de ingenio. Me parece que hace falta un poquito en esa lnea.
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En tanto la institucin escolar espera a que se produzca esa innovacin educativa, el profesor dicta sus clases de informtica, apoyndose en muchos casos en las guas de trabajo de sus cursos de postgrado. All no hay propiamente una propuesta pedaggica de uso de las nuevas tecnologas, simplemente se reproduce el modelo de clases tradicional, donde el centro es el docente y los contenidos. La ausencia de una reflexin pedaggica y tecnolgica (de hecho, no encontramos ninguna discusin en las instituciones sobre el marco de Educacin en Tecnologa) orientadora de la prctica educativa es evidente. Sin una orientacin pedaggica asumida crtica y colectivamente por los y las docentes y en un espacio pequeo, aislado y con equipos fuera de
funcionamiento, resulta casi imposible generar ambientes colaborativos entre los alumnos. De esta manera, el programa del rea de informtica se reduce al manejo de las herramientas de propsito general y produce frustracin y aburrimiento en los estudiantes. Como hemos visto a lo largo de este apartado, este es el modelo que desafortunadamente se ha generalizado en las instituciones escolares. No obstante, hay pequeos equipos de docentes de informtica y profesores de otras reas que oponen resistencia al modelo instrumental. De manera casi annima y aislada desarrollan por su propia iniciativa proyectos que propenden por una integracin. Sus iniciativas se reducen algunas veces al uso espordico de los computadores para que los estudiantes realicen trabajos escritos, y otras veces superan la fugacidad del activismo escolar y se mantienen a lo argo del ao escolar a merced de una temtica de inters comn. Estos casos son muy especiales, pues requieren de unas condiciones institucionales, de una cultura escolar, que supere los aislamientos y activismos y cuente adems con algn reconocimiento pblico en las instituciones escolares. De otro lado, resulta difcil encontrar proyectos que respondan a una propuesta curricular transversal y con desarrollos visibles para el resto de la comunidad educativa. Esto se debe a que son producto de un encuentro de voluntades individuales que, si bien estiman necesario darle otra dimensin al uso del computador en procesos de enseanza-aprendizaje, sus reflexiones y propuestas an no logran desprenderse de la nocin instrumental de la tecnologa, y su articulacin con los contenidos de las reas es dbil. Es decir, se utiliza para ejemplificar una determinada clase, para realizar clculos matemticos, o como una tecnologa ms avanzada que la mquina de escribir. De ah que insistamos en la necesidad de profundizar en la reflexin que la comunidad acadmica hace sobre las implicaciones pedaggicas y didcticas del uso de computadores, del concepto mismo de ambientes de aprendizaje y sobre todo, de lo que ello significa en trminos operativos, de distribucin de tiempos, horarios de profesores y estudiantes, en el diseo y uso de las salas, entre otros aspectos.
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Estamos hablando de que la escuela est en mora de formular proyectos de largo aliento en los que las tecnologas informticas se articulen de manera efectiva a los saberes que ensea, a las sensibilidades y bsquedas de los estudiantes, a la racionalidad hipertextual que subyace a ciertos usos del computador. En una palabra, se trata de aprovechar la potencialidad que esta nueva tecnologa puede tener para transformar la cultura: la apertura a mltiples voces, la desjerarquizacin y descentralizacin del conocimiento y la autoridad, la exploracin autnoma de la subjetividad y de los estilos de aprendizaje. Pero para ello, es necesario formar a los docentes con una base terica que les permita comprender el sentido, la lgica y los supuestos conceptuales, narrativos, expresivos y comunicativos que favorecen estas nuevas tecnologas. De esta manera, las prcticas escolares no estarn sometidas al vaivn del activismo y, sobre todo, se podra empezar la construccin de nuevo saber pedaggico en este campo.
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Hacia una propuesta didctica
III
Propuesta de uso crtico y creativo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el aula
Tal como se ha expuesto en el primer captulo de este libro, hay una doble tensin respecto al impacto que estn teniendo las tecnologas en la construccin de las nuevas sociedades. De un lado, los tecnfobos que preconizan el apocalipsis que deviene del desarrollo y uso incontrolado e incontrolable de productos cientfico tecnolgicos que desestabilizan los ecosistemas y que nos tiene al filo del exterminio. Carl Sagan (1998:178), a pesar del riesgo, ve en esta poca la posibilidad de crecimiento como humanidad: a menos que resultemos mucho ms estpidos de lo que creo, de las crisis medioambientales de nuestro tiempo debe surgir una integracin de las naciones y las generaciones, e incluso el final de nuestra larga infancia. De otro lado, la tecnofilia ha puesto a tales avances como la panacea que permite la solucin de todos los problemas de la humanidad, al extremo, de confundir y traslapar una fe por otra, ante lo cual el mismo Sagan (1999: 49) llama la atencin: Es todo eso adoracin ante el altar de la ciencia?, es reemplazar una fe por otra, igualmente arbitraria? Desde mi punto de vista, en absoluto. El xito de la ciencia, directamente observado, es la razn por la que defiendo su uso. Esta polaridad ha de encontrar vas de reflexin y accin que permitan la participacin de los ciudadanos en los beneficios que derivan del avance del conocimiento, a la vez que les posibilitan tomar posicin crtica respecto a decisiones que nos afectan a todos. Tal como lo expresan Mitcham, Quintanilla, Stiegler y Broncano, entre otros, hay suficientes y muy vlidos argumentos para la participacin de la sociedad en el devenir cientfico y tecnolgico. De stos quiz el de mayor importancia tiene que ver con los efectos que a escala mundial tiene para la sociedad y la naturaleza la actividad tecnocientfica. En este sentido, la escuela debe realizar un esfuerzo contra la idealizacin y la prevalencia de las tecnocracias a la vez de identificar y poner en juego las potencialidades de las tecnologas en su quehacer de formacin y
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didactica hacia una propuesta
transformacin cultural. La propuesta que aqu presentamos tiene la intencin de contribuir en esa direccin, para lo cual partimos de la reflexin sobre las potencialidades de las tecnologas de la informacin y la comunicacin1, como marco que permite identificar el aporte de esta creacin a la reconfiguracin de la cultura. En particular, hacemos nfasis en el carcter hipertextual de estas tecnologas como elemento clave para la construccin de la racionalidad pedaggica que ha de orientar su uso en el mbito escolar. Seguidamente abordamos el concepto general de ambientes educativos en el cual se inscribe la propuesta particular de ambientes educativos hipertextuales, desarrollada a continuacin, en esta ltima parte se detallan los dispositivos propuestos como estrategias didcticas dinamizadoras de tales ambientes.
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Usaremos de aqu en adelante su sigla ms conocida TICs.
1. Las potencialidades de las TICs

En su proximidad a las nuevas tecnologas, el planteamiento del mundo que ofrece la letra impresa y el ritmo de caracol de la lectura parece torpe y aburrido. Sven Birkerts
Al referirnos a las potencialidades de las tecnologas, centraremos la atencin en aquellas que les son propias a las TICs. Siguiendo a Derrick de Kerckhove (1999) 2,tales potencialidades se pueden resumir en tres: interactividad, conectividad e hipertextualidad. Veamos rpidamente cada una de stas, aunque al final ponemos especial atencin en la hipertextualidad, donde se centra nuestra apuesta de apropiacin y uso pedaggico de las TICs. La interactividad y la ruptura de la linealidad Se entiende por interactivo el medio -o programa- que responde de alguna forma a las solicitudes del usuario, adems de visualizar la pantalla deseada. Comprender las posibilidades de la tecnologa digital con su potencial latente para la interactividad, exige un cambio de perspectiva. La interactividad consiste en que el usuario da forma o proporciona el contenido, aprovechando el acceso no lineal, para hacer una seleccin de programas o de contenidos. Dicha seleccin hace que el acceso a la informacin responda a las diferencias de los usuarios, generando secuencialidades propias y la ruptura de la linealidad caractersticas del entorno impreso. En este sentido, la interactividad con los objetos representados en los entornos digitales hace posible participaciones dinmicas y ajustadas, de mejor manera, a los intereses, motivaciones y necesidades de los usuarios, dando a los nuevos dispositivos tecnolgicos potencialidades para el trabajo autnomo, as como permitiendo acciones que desde la pedagoga se reconocen como altamente favorables para el aprendizaje, tales como la exploracin y el establecimiento de relaciones significativas con la informacin que se consulta.
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2 Derrick de Kerckhove es director del Programa McLuhan de la Universidad de Toronto y ha liderado durante ms de veinte aos el debate sobre los efectos de las tecnologas mediticas. Por supuesto fue colaborador de Marshall McLuhan; de ah su afiliacin a las ideas de este autor.
Para Kerckhove (1999), el hecho de que el usuario tenga que buscar activamente el contenido hace que ambos, emisores y receptores de cualquier comunicacin de red digital, conformen el contenido real de la comunicacin. En efecto, la interactividad ha cambiado los procesos en que se designa el contenido. Mientras el diseo acostumbraba a ser la prerrogativa del diseador que impona su visin sobre el servicio o producto que se quera vender, la disposicin del nuevo software y de las nuevas herramientas de autora permiten cada vez ms al usuario hacerse cargo del producto final. En consecuencia, la tendencia hoy, ms que el CD-ROM, es estar on-line o en lnea. Al estar on-line, el contenido de la programacin interactiva puede disfrutar de una durabilidad, flexibilidad y actualidad mayor que el contenido lineal convencional de otros medios. Con las tecnologas interactivas se producen dos cambios muy significativos: primero, la mquina est desarrollando una voluntad rudimentaria dada su capacidad para almacenar y analizar patrones de interaccin. En realidad, los diferentes aspectos de la investigacin sobre interfaces interactivas estn unindose alrededor de la ciencia de la robtica, en un intento por construir un cuerpo totalmente sinttico, esto es autonomizado, y mecnica o digitalmente virtual. En segundo lugar, al mismo tiempo que estn volvindose digitales, las extensiones y proyecciones del hombre desarrolladas por la revolucin tecnolgica actual estn tambin, en el campo on-line, producindose un segundo orden de integracin, ms amplio, muy por encima de los lmites personales del cuerpo y del ego, arraigndose en comunidades virtuales (Cf. Kerckehove. 1999:47-48). Conectividad e inteligencia colectiva La emergencia de un nuevo orden o integracin de las interacciones simples o compuestas de un individuo, podra caracterizarse por una especie de cualidad propia de la inteligencia, o de la racionalidad de la red. La web, con su estructura abierta a los vnculos, es un foro para la interaccin en tiempo real para decenas, centenares o miles de personas que buscan algo. Como lo seala Derrick Kerckehove (1999: 182-183), la presin de las mentes humanas concentradas en las mismas cuestiones y las habilidades de autoorganizacin de la red, crean un gran potencial para una gran unidad de propsito. El divertimento y la
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sustancia de internet residen en su habilidad para conectar mentes vivas en el trabajo de todas las maneras posibles de configuracin. En efecto, las comunicaciones online han creado una nueva categora mental: la conectividad, a la que nos enchufamos o nos desconectamos sin atentar contra la integridad de su estructura. As, el desarrollo de las redes y de la conectividad ha permitido nuevas metforas tecnolgicas que afectan nuestra percepcin espacial y temporal cotidiana. Hasta ahora, las principales tecnologas de comunicacin tendan a afectar nuestra percepcin del entorno en trminos de tamao, perfil, textura y lmites. Hoy, el mundo puede percibirse como un medio de inputs y outputs, continuamente nos relacionamos por va de nuestros sentidos y con las extensiones electrnicas de ellos; hemos adquirido la habilidad para proyectarnos mucho ms all de nuestros lmites y de recibir las proyecciones de otras personas como si pudiramos llevarlas a cuestas. En consecuencia, ahora que nos hemos extendido ms all de las fronteras de nuestro ser biolgico, tendremos que repensar tambin nuestro ser psicolgico, de acuerdo con estos cambios. De esta manera, conectividad e interactividad se convierten en la estructura, en el ambiente que nos da la entrada para abordar la hipertextualidad y cerrar as esta tripleta de cualidades propias de las nuevas tecnologas. La hipertextualidad significa acceso interactivo a cualquier contenido desde cualquier parte, invade los dominios tradicionales del suministro de contenidos en forma de datos, texto, sonido y video, cambiando las reglas de almacenamiento as como la distribucin y la entrega de los contenidos. Mientras las tecnologas de la informacin en el pasado eran ayudas para la memoria y el almacenamiento de informacin, las nuevas tecnologas son ahora ayudas para su procesamiento, pues permiten un acceso y configuracin personalizada de la propia informacin, por lo que se nos presentan como ayudas a la inteligencia. Este cambio es precisamente el reflejo de una permutacin de la cultura mucho ms amplia, de la produccin basada en la memoria, a la produccin basada en la inteligencia. Pasamos pues, en estos momentos, de la era de la reproduccin a la de la segunda versin, desarrollando hbitos cognitivos y modalidades de colaboracin asistidas por computador , que estn generando nuevas formas de conectividad e interaccin social.
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La hipertextualidad: nuevas posibilidades para nuevos caminos El hipertexto atiende a una tecnologa, a un nuevo lenguaje mediante el cual es posible acceder a mltiples maneras de informacin recorriendo o estableciendo relaciones o enlaces particulares entre nodos y redes (elementos particulares del hipertexto). Theodor H. Nelson (1988) fue el primero en utilizar la palabra hipertexto para designar los textos no secuenciales y las mltiples relaciones que entre stos pueden hacerse. Lo defini como la forma de presentacin de un texto que permite su localizacin, ordenamiento y modificacin por parte del usuario y que por lo tanto favorece las necesidades individuales de aprendizaje. El desarrollo del trmino y de sus implicaciones tiene un poco ms de historia, y se remonta a investigaciones realizadas por Vannemar Bush,3 quien influenci los trabajos posteriores de Douglas Engelbart hacia la dcada de los aos sesenta. Engelbart fue el primero en crear un sistema, para computador, cuyas caractersticas respondan al modelo de organizacin hipertextual. Theodor Nelson ha liderado durante ms de treinta aos un proyecto llamado Xanad, el cual utiliza e investiga los alcances del sistema hipertextual para el manejo de grandes cantidades de informacin. Muchos son los avances realizados y muchas tambin las teoras planteadas al respecto de los hipertextos. Sin embargo, para Nelson hay dos principios que se han mantenido en la creacin de dichos sistemas: la capacidad del usuario para mirar y seguir enlaces arbitrarios entre piezas o textos no secuenciales y la posibilidad para comparar diferentes versiones de un documento o de un concepto (Nelson 1988: 236). Una de las ideas principales del hipertexto es ofrecer al aprendiz o alumno la posibilidad de construir su propio recorrido en el aprendizaje de un concepto, en el desarrollo de un tema, frente a la solucin de un problema o en la investigacin de una tarea. Dicho recorrido es elegido de manera individual ya
3 Vannevar Bush, fue el asesor cientfico del presidente Roosevelt durante la guerra. Dirigi un proyecto llamado Manhattan en el que se dise una mquina llamada Memex cuyo principio particular dio inicio a la creacin del sistema hipertextual. Adems, fue el primero en hablar de la manera como se construa o se llevaba a cabo el pensamiento en los seres humanos.
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que es el usuario quien determina, segn sus intereses y necesidades, los conceptos que desea trabajar, el camino a seguir. El modelo estructural de los sistemas de hipertexto se ha basado en los desarrollos de la ciencia cognitiva respecto a la manera como se almacena y procesa la informacin en la memoria y se construyen conceptos. Es por ello que se compara con los modelos de memoria semntica y de procesos de aprendizaje: los sistemas hipertextuales imitan la habilidad del cerebro para adquirir, almacenar y retener informacin por lazos referenciales en accesos rpidos e intuitivos (Fideiro. 1988: 242). Los modelos de memoria semntica plantean que el pensamiento viene a la memoria mediante mltiples relaciones que se entablan con los objetos de conocimiento; de esta manera el aprendizaje slo puede darse en trminos de esquemas previos que van siendo modificados a medida que los niveles de conceptualizacin aumentan, es decir a medida que las relaciones se multiplican y pueden ser representadas por el potencial de la hipertextualidad. Tal como lo ha planteado Tefilo Neira (2000), las nuevas tecnologas constituyen un soporte nuevo, un medio de fijacin totalmente distinto de los hasta ahora utilizados. Incorporan recursos que no haban sido diseados, ni siquiera sospechados en pocas anteriores. El lenguaje discurre por sus circuitos reflejndose en el parpadeo de las pantallas electrnicas, grabndose en procesadores diminutos, custodindose en ordenadores cada vez ms potentes y distribuyndose mediante redes de alcance ilimitado. A los textos les estn acompaando y les estn sucediendo los hipertextos. Los hipertextos etimolgicamente, son un exceso textual, un aumento y elevacin del texto. Son los nuevos textos informticos (Neira, Tefilo. 2000:4-5). Sin embargo, el hipertexto se nos presenta no slo como una potenciacin - o reinvencin, como la denominan algunos - de las tecnologas de la escritura, sino que adems modifica el orden de la narracin, las formas y modalidades de las que puede revestirse, los elementos que le acompaan y el tipo de discurso que se puede desarrollar. Es decir, no se transforma slo el acto narrativo, sino la narracin en s misma, sobrepasando tanto los soportes materiales,
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como la cualidad de los sistemas narrativos anteriores, configurndose en una forma escritural totalmente nueva. Hablemos de dos caractersticas fundamentales que diferencian al hipertexto de cualquier otra tecnologa anterior: las transformaciones del espacio y el tiempo. Por un lado, mientras en los medios tradicionales el almacenamiento y la entrega de contenidos, as como las ediciones y difusiones exiga mucho tiempo y energa, en el ambiente digital la informacin es potencialmente asequible en cualquier momento o lugar. De hecho, la radio y la televisin se consideran basadas en el tiempo porque siguen una orientacin lineal e irreversible de ste, por el contrario, en Internet, el uso de correo electrnico, foros, listas, chats, el ICQ, messenger u otros programas de comunicacin sincrnicos o asincrnicos, tienen otra nocin de temporalidad. Por otro lado, el espacio del hipertexto es el ciberespacio, los textos en pantalla son inmateriales, no estn en ninguna parte ni antes ni despus de que desaparezcan de sta, por lo tanto un texto en pantalla es virtual hasta que no sea actualizado. Y en este ciberespacio son las URL (universal resource locator), las que funcionan como localizadores, como desencadenantes que abren puertas a contenidos de informacin. Sin embargo, pongamos un poco de freno a tanto optimismo en los ambientes hipertextuales. Muchas de las personas que se encuentran por primera vez con la nocin de hipertextualidad asumen que los enlaces son el factor ms importante del hipertexto, sobre todo en comparacin con el mundo de la tecnologa impresa. Pero los enlaces no lo hacen todo, pues tal creencia nos hara caer fcilmente en una visin enteractiva de la hipertextualidad. No olvidemos pues que en la produccin y en el uso de hipertextos es fundamental la cuestin de la retrica, de la organizacin no secuencial de la narrativa y la polifona de voces y medios en la escritura. Desde el punto de vista de George Landow (1997), la importancia fundamental del hipertexto en red para la realizacin del potencial del medio slo aparece cuando se le aade su ltimo elemento clave: la capacidad por parte del lector
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de adicionar enlaces, comentarios o ambas cosas. Vannevar Bush, Douglas Englebart, Ted Nelson, Andries Van Dam, coinciden en sealar que, en el hipertexto, las funciones del lector se funden con las de escritor y que la divisin entre ambos se va difuminando. La particular importancia de la textulidad en la red, se manifiesta cuando la tecnologa convierte a los lectores en lectoresescritores o lecautores wreader-, ya que cualquier contribucin o cambio introducido por un lector pronto est al alcance de los dems lectores (Idem:32). Profundicemos un poco ms en tal naturaleza tecnolgica de la que nos habla Landow. Tanto si se leen como dispositivos autnomos o como en sistemas en red, los hipertextos pueden presentar dos estructuras fundamentalmente distintas: la primera depende bsicamente de la del libro lineal, (o libro electrnico aunque no sea una metfora muy afortunada), y la segunda, se corresponde con una organizacin dispersa en red y con centros mltiples, inherentes al enlace electrnico. En dos dcadas de produccin masiva de hipertextos, encontramos en el mercado diferentes tipos de stos, desde los libros, juegos, enciclopedias, bases de datos, hasta software educativos, que se presentan de forma independiente o en red como sistemas de slo lectura o de difusin, y como sistemas que permiten al lector crear enlaces y breves anotaciones, o incluso que le conceden el mismo acceso que al escritor. Por otra parte, a pesar de que casi todos los sistemas actuales contengan uno que otro elemento multimedia y puedan incluir imgenes, sus presentaciones multimedia difieren considerablemente: algunos sistemas emplean imgenes estticas, en color, con matices grises, mientras que otros soportan el sonido y el video. Adicionalmente, mientras la utilizacin de obras de consulta como los diccionarios o las enciclopedias hipertextuales o multimedia implican sobre todo funciones de recuperacin de informacin y provocan poca desorientacin en el lector, ciertas formas de hipertextos convierten la exploracin, el descubrimiento, incluso la desorientacin, en elementos cruciales en las relaciones con el usuario, (ubicamos especialmente aqu los desarrollos de la denominada hiperficcin)4.
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4 Las novelas hipertextuales como Afternoon de Michael Joyce, Victory Garden de Stuart Moulthrop, difuminan todos los lmites y se han convertido en paradigmticas de este tipo de narracin de hiperficcin. Es posible acceder a stas desde: www.eastgate/ubrown/literature/edu/html
El carcter no lineal de tramas interconectadas, de redes infinitas de textos, como base de una nueva gramtica digital que podramos decir que ha hecho estallar al texto, incluye entre otros elementos, la digitalizacin de libros completos que, en comparacin con catlogos o referencias bibliogrficas, nos aporta inmensas posibilidades de archivar, examinar y actualizar informacin en tiempo real. La opcin de interconexin entre nodos; el acceso rpido, mediante interfaces cada vez ms fciles de utilizar en Internet, independientemente del lugar del mundo en el que se encuentren; as como el rpido intercambio de puntos de vista en los foros electrnicos, nos abren nuevas posibilidades al ofrecer una lectura extensiva, como la denomina Patrick Bazin (1998), que nos aporta la comparacin entre diferentes textos y perspectivas, as como la transversalidad multidisciplinaria y la conversacin entre lectores. Este nuevo entorno tecnolgico para la lectura y escritura nos dibuja un nuevo paisaje mental que nos sumerge colectivamente en el espacio de un libro interminable, en vez de estar enfrentados, solos, a la doble dimensin de una pgina impresa. Esta hipertextualidad subvierte los espacios convencionales de lectura, basados en un modelo de informacin individual, a favor de un modelo conectivista, sustituyendo el orden jerrquico de los libros por una red dinmica, conectiva y reconstruible. El hipertexto: pros y contras Las investigaciones sobre el uso educativo y pedaggico del hipertexto, en su carcter ms cognitivo, le otorgan su mayor potencial en tanto sistema representacional: representacin de un dominio de conocimiento a travs de una red (conceptual o semntica) y de las posibles rutas de aprendizaje de los estudiantes. Se sealan entre otras fortalezas: a. Su potencial para desarrollar pensamiento asociativo, relacional, b. La integracin significativa de viejos y nuevos conocimientos; c. El crecimiento de la autonoma en el aprendiz; d. La suma de diferentes medios o perspectiva multidimensional y polifnica y, e. El desarrollo de habilidades de bsqueda, acceso y almacenamiento eficiente de informacin. Estas potencialidades se han observado tanto en el uso de Internet con propsitos educativos, como en el de hipertextos
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didcticos para el aprendizaje de campos especficos de conocimiento (Jonassen 1993, citado por Rueda: 1998). Los crticos y menos optimistas con los hipertextos cuestionan principalmente su poca incidencia en el desarrollo del pensamiento lgico, reflexivo y abstracto. Para stos, los jvenes desarrollan una hipermente constantemente sometida a la superficialidad, a la velocidad, al estmulo visual y sonoro, disminuyendo, en general, el pensamiento crtico y las habilidades para comprender e interpretar datos. Se le seala negativamente su recurso a la emotividad, a la sensibilidad, ms que a la razn. El lenguaje conceptual es sustituido por el lenguaje perceptivo, considerado ms pobre no slo por la disminucin en el nmero de palabras, sino en cuanto a la riqueza de significados (Sartori, Giovanni.1998). Sumados a estos cuestionamientos, se insiste hoy en da en los problemas de uso y procesamiento de informacin con soporte hipertextual, tales como los siguientes: si no se tiene claro el recorrido planteado y los intereses, la informacin puede ser de difcil acceso y los enlaces errneos; el lector debe conocer la estructura del sistema y sus formas de acceso, o se corre el riesgo de tomar caminos equivocados y perderse en la red; los sistemas de hipertexto le dan al usuario el control total del aprendizaje, cuando realmente ste puede necesitar una ayuda (Fideiro, 1988); cuando se rompe un segmento de informacin dentro de un nodo amplio, la prdida de informacin en los nodos pequeos o discretos, causa mucho dao al contexto; en textos muy amplios se pueden romper o no realizar enlaces discretos o poco perceptibles, y al llegar al final se encontrar poca o nula coherencia en el recorrido. Entre estos polos se encuentra hoy el hipertexto, en parte como generador de mbitos de exploracin de la subjetividad y de transformacin cultural, a travs de la autonoma y la polifona de voces, y en parte, como propiciador de una cultura de mentes superficiales, no comprometidas, irreflexivas. Qu camino tomar en la escuela? Quizs podamos arriesgar nuevas preguntas. Por qu pedirle al hipertexto que desarrolle pensamiento lgico, reflexivo, cuando precisamente va contra su naturaleza tecnolgica? Recordemos
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que emerge en contraposicin al libro impreso, a la escritura lineal y su correlato, el pensamiento lgico. El hipertexto, al descentrar el texto y posibilitar redes infinitas de lexias que se alimentan permanentemente, est abriendo paso a otra modalidad de pensamiento narrativo. No es coincidencia la gran cantidad de literatura, impresa y electrnica, sobre la hiperficcin como una modalidad expresiva contempornea que invita a explorar la imaginera, a revivir las figuras retricas de la narracin oral, para seducir y captar pblico. Es importante que no olvidemos los trnsitos anteriores entre las culturas orales, escritas y audiovisuales, lo que ganamos y lo que perdimos en cada uno de estos desplazamientos. Es urgente que pensemos si desde nuestros contextos culturales particulares, desde nuestra idiosincrasia, desde nuestros destiempos o hibridacin cultural, podemos apropiar crticamente tales tecnologas. Si los ambientes hipertextuales, ms que una modalidad lgica de pensamiento, posibilitan una modalidad narrativa5, la pregunta es qu debemos narrar ante la inminente globalizacin?. Cmo podemos hacer una resistencia que nos permita recuperar nuestras memorias culturales, construir identidades imaginadas, o marginales, y narrar versiones y lecturas del pasado y de hoy para comprender el presente y futuro de nuestros pueblos? S, un primer paso es aprender a usar los computadores para los fines con que fueron pensados en otros contextos, y un segundo paso, sin duda, es apropiarlos para comprendernos y narrarnos. La clave estar, entonces, en tomar el original importado como energa, como potencial a desarrollar a partir de los requerimientos de la propia cultura: sin olvidar que a veces la nica forma de asumir activamente lo que se nos impone, ser al antidiseo, el diseo pardico... Y en todo caso cuando el rediseo no puede serlo del aparato podr serlo al menos de la funcin (Barbero, Jess M. 1998:255). He all el gran reto para docentes e investigadores, el camino en nuestro pas ya se ha iniciado, la vida escolar est salpicada de intentos de apropiacin de
5 Segn J. Bruner (1998), hay dos modalidades de funcionamiento cognitivo, y cada una de ellas brinda modos caractersticos de ordenar la experiencia, de construir la realidad: la paradigmtica o lgico- cientfica y la narrativa. Aqulla basada en la argumentacin, convence de su verdad, mientas sta de su semejanza con la vida, de su verosimilitud.
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las tecnologas informticas y los resultados parecen no ser muy alentadores. En concreto, la experiencia de inclusin de los computadores en las prcticas acadmicas, al contrario de las expectativas iniciales, muestra un bajo impacto de incidencia en la calidad de la educacin (De Corte. 1996). Esta situacin se explica desde la errnea aplicacin de la estrategia de uso de estas tecnologas que se implementan para reproducir y preservar prcticas tradicionales, sin considerar las potencialidades antes descritas. Lo anterior, sumado a la consideracin, equvoca, de que los computadores per se generan aprendizajes. Como alternativa a esta situacin, planteamos la necesidad de disear y evaluar Ambientes Educativos al interior de los cuales el computador y su lgica narrativa, corresponden a algunos de sus elementos, no los nicos ni a ultranza los ms importantes. Las TICs, a travs del computador, tienen como papel fundamental potenciar la presentacin, representacin y transformacin de la informacin, en consonancia con los contextos culturales en los cuales las comunidades de docentes y estudiantes construyen su propia realidad.
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2. Sobre los ambientes educativos6

...los modos de saber legtimos y valiosos socialmente ya no son nicamente los modos de saber acadmicos, hay otro montn de saberes que circulan por fuera de la escuela y que son incluso ms valiosos. Jess M. Barbero
Echeverra (1999) ha propuesto la caracterizacin de tres entornos de interaccin social en los cuales la accin escolar est claramente diferenciada. Estos entornos corresponden a los naturales (E1), los urbanos (E2) y los que denomina del tercer entorno (E3), propiciado, este ltimo, por el desarrollo y difusin en todos los mbitos sociales de las que l denomina Nuevas Tecnologas de la Informacin y las Telecomunicaciones -NTIT-. Este es el entorno para el cual proponemos el concepto de ambiente educativo. El surgimiento del tercer entorno da va para la reconfiguracin de la sociedad y, as como en su momento la escritura implic nuevas necesidades de aprendizaje y maneras de transmisin del saber acumulado por generaciones, las NTIT hacen que el ciudadano de hoy requiera, para ser partcipe del nuevo orden social, permanentes cambios en sus conocimientos y destrezas, razones por las cuales la escuela entra en dicho escenario con papeles claves para la creacin de esta nueva sociedad. En nuestra propuesta no pretendemos abordar las dimensiones de presencialidad, vecindad ni temporalidad que se caracterizan de manera particular para el tercer entorno; a cambio centramos la atencin en los soportes que dinamizan las relaciones de aprendizaje y que transitan de la oralidad en el entorno (E1), hacia la escritura del entorno (E2) ,y que, para el entorno (E3), se enriquecen con la multilinealidad propia de las estructuras hipertextuales que soportan la informacin, la multimedialidad que hace que los recursos textuales se redimensionen con la interaccin de la imagen, el audio, las animaciones, el video y, por supuesto, el texto escrito, dando lugar al concepto de hipermedialidad.
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6 El concepto de ambiente educativo aqu planteado, se ha retomado parcialmente de la reflexin que sobre el concepto de ambientes de formacin han adelantado los profesores Quintana, Otlora y Marn (1997).
Los ambientes educativos, en general, los entendemos como el conjunto de circunstancias espacio-temporalmente definidas, donde por la accin deliberada7 de los sujetos all interactuantes, se suceden transformaciones significativas de tipo actitudinal, cognitivo, axiolgico, para las personas y su entorno social. De esta formulacin general se destacan tres ideas: en primer lugar, que los ambientes educativos son espacios pensados para el desarrollo humano; en segundo lugar, que la naturaleza de tales ambientes demanda, por parte de los individuos en ellos inmersos, la generacin, comprensin y compromiso con una cierta teleologa ajustada a una misin y una visin particulares; y, finalmente, que la interaccin en dichos ambientes debe generar, necesariamente, alguno(s) de los tipos de transformaciones enunciadas previamente. Los ambientes educativos pueden ser definidos a partir de una estructura que les es propia, desde la cual es posible clarificar su constitucin y organizacin internas. Dicha estructura estara conformada por: Los Componentes Bsicos. Estos se entienden como aquellos elementos estructurales que conforman el todo llamado ambiente y que, en virtud de su naturaleza, individualmente considerados y de la calidad de las relaciones entre ellos, configuran el carcter educativo del mismo. Se distinguen en general tres tipos de componentes (Ver esquema 1): Los Actores, representados en las personas (alumnos. docentes, directivos, administrativos y personal de servicios) que en cuanto inmersos en el ambiente cumplen roles determinados en el interior de stos. Los Dispositivos, que constituyen dismiles mecanismos que, en razn a su disposicin y utilizacin racional, posibilitan ciertos efectos en trminos de productos, comportamientos, conocimientos, sentimientos, actitudes, etc. Y, finalmente, se tienen Los Procesos, concebidos como los eventos que se suscitan de la interaccin significativa entre los actores y los dispositivos en el interior de los ambientes educativos.
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7 Al trmino deliberado subyace la intencionalidad que les es propia a los ambientes educativos y que los diferencia de otros ambientes en los cuales se suceden actos educativos, en cuanto posibilitan el desarrollo de las personas, sin que prevalezca tal objetivo como su razn de ser.
Los Aspectos Configuradores. Son aquellos rasgos particulares a partir de los cuales se definen y diferencian los ambientes educativos. Pueden distinguirse dos tipos (Ver esquema 2): Los contextuales, referidos al lugar y a la poca en los cuales se inscriben los ambientes educativos y que permiten definir una cosmovisin particular de la comunidad en virtud de la cual se determina la cultura caracterizada por las creencias, saberes y regulaciones sociales que le son propios. Los aspectos institucionales, relacionados con la naturaleza, sentido, misin, visin y recursos tanto fsicos como humanos de la institucin educativa al interior de la cual se disean los ambientes educativos y que hacen posible que la cultura escolar se caracterice de manera particular. Entre la cultura del contexto y la cultura escolar hay un constante intercambio, siendo esta ltima afectada, particularmente, por las dinmicas tecnolgicas con las cuales interactan los individuos. Quiz la que hemos denominado cultura informtica escolar, al interior de los ambientes educativos, es la va ms expedita de interaccin con la cultura del contexto y, por tanto, amerita reflexin sobre la caracterizacin de los roles de nios, nias, profesores y profesoras frente a su uso y apropiacin, tal como lo describimos en el captulo anterior. Por ello, lo que algunos han dado en llamar la escuela paralela se convierte en un fuerte generador de actitudes, expectativas, comportamientos, conocimientos e incluso
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valores que han de ser reconocidos por la escuela e incorporados como insumos para el diseo de los ambientes de aprendizaje. De lo contrario, las amenazas que Vargas (1999) expone a travs de las seales de alerta de la sociedad y por tanto de la escuela informatizada, encontrarn el camino libre para la homogenizacin de la cultura, el relevo de la experiencia por la representacin, la prevalencia del inters comercial sobre la calidad, la imposicin de una sola lengua para la comunicacin, el aumento de la brecha tecnolgica, el anacronismo de la accin docente y un mundo de la vida escolar ausente de sentido para el contexto cultural en el cual se inscribe. En suma, las actuaciones de las personas que intervienen en la accin educativa, y la organizacin de la institucin en general, deben orientarse en la
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perspectiva y dinmica propias de lo educativo en su amplia acepcin, vale decir: lo educativo concebido como una cualidad susceptible de asignarse a los ambientes en cuanto propician, intencionalmente, en el individuo el desarrollo al mximo de su personalidad en el seno de una comunidad racional a la que el mismo sirve y que le sirve (Freinet. 1996:28).
La propuesta de ambientes educativos hipertextuales Hemos dicho antes que coincidimos con Heidegger, en considerar que la esencia de la tcnica no es nada tcnico, reducido lo tcnico a los procesos o artefactos como tales; adems, en que la tcnica no se encuentra en el obrar, en cuanto al seguimiento de procesos o la instauracin de sistemas. La esencia de la tcnica reside, ms bien, en un conocer-producir y esta condicin es posible en la vivencia que hace el individuo en ambientes que propicien, a travs de dispositivos diseados para tal fin, la accin transformadora de su entorno y de s mismo en una unidad recproca de interacciones, lo que genera para s y su comunidad, valor agregado en trminos de la produccin de conocimiento evidente en objetos tecnolgicos. Tal como lo expone Sanmartn, el poder ya no consiste tanto en controlar tecnolgicamente la naturaleza cuanto en controlar la informacin producida tecnolgicamente, y esta condicin impone a la accin educativa un claro propsito: formar en las dinmicas tecnolgicas de la produccin de la informacin misma. Estas dos premisas, aunadas a una intencin de educacin en, para y con tecnologa, proponen que la escuela, como lugar por excelencia de las actividades educativas, deber, en trminos de Freinet, adaptar, entre otros, los instrumentos de trabajo y las tcnicas del entorno cotidiano (que en nuestra poca estn determinados en gran medida por los adelantos en el desarrollo de las tecnologas de la informacin), y actuar sobre ellos propositiva, productiva y crticamente. A estas tecnologas subyace el carcter hipertextual que, tal como expusimos antes, est revolucionando los modos de interaccin con la informacin. Este
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carcter se instaura como el potencial de base de nuestra propuesta como dispositivo tecnolgico para la apropiacin de la racionalidad tecnolgica, que expusiramos en el primer captulo, a la vez que brinda la posibilidad de reconfiguracin de la cultura informtica escolar de la que hablamos en el captulo dos, y que permite confrontar a docentes y estudiantes con las dinmicas y estructuras del mundo de informacin y comunicacin propios de la cultura informatizada. Hacemos eco de la propuesta de Maldonado, Vargas y Monroy (1997) respecto a la necesidad de formar docentes capaces de disear ambientes educativos desde el mbito de la comprensin cultural. La posibilidad de tener herramientas de propsito general con potencialidades para la produccin hipertextual, que traen incorporadas rutinas de programacin transparentes para el usuario, permiten la creacin de materiales que enriquecen tales ambientes, sin necesidad de acudir a las complejidades ingenieriles de programacin de lenguajes o programas de autor. Por supuesto, tienen restricciones que hacen necesario, para trabajos de mayores niveles de interaccin, control o registro, el uso de plataformas de desarrollo especializado. En el camino de construccin de una cultura escolar apoyada en la produccin de informacin en formatos hipertextuales e hipermediales, apostamos, en nuestra propuesta, al uso de las aplicaciones informticas de utilidad comn, para el trabajo con docentes y alumnos, a la vez que incorporamos una herramienta diseada para los jvenes escolares, llamada Peridico Electrnico Hipermedial. De ellos hablaremos ms adelante. En suma, nuestros presupuestos bsicos atienden a considerar la informtica como medio para el diseo de ambientes educativos en los cuales se privilegia el aprendizaje y que ste es significativo si la posicin del aprendiz, docente o estudiante, no es slo para acceder o usar una tecnologa, sino para apropiarla y para producir contenidos u otros objetos tecnolgicos. De esta manera respondemos a la deficiencia de muchos productos informticos en los cuales el usuario es ante todo un espectador que navega por la informacin; se pretende, de este modo, trascender del carcter reproductivo al de la produccin o construccin de nuevos objetos culturales.
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Considerar la expresin tecnolgica ms all de los instrumentos mismos y ubicarla en el terreno de la cultura y de la convivencia humana hace que el fundamento de nuestra propuesta se desplace de las reglas tcnicas y se enfatice en la intersubjetividad. De tal modo, esperamos aportar a la superacin de la accin instrumental para fomentar, a travs del consenso, la participacin y la libre discusin, esto es, desde la comunicacin, a la creacin de alternativas tecnolgicas que se expresan en productos hipertextuales construidos colectivamente. Los componentes de los ambientes educativos hipertextuales En los ambientes educativos hipertextuales los actores, docentes y alumnos principalmente, cumplen el papel de productores de hipertextos que, en equipos interdisciplinares desarrollan, en cualquier nivel de escolaridad, proyectos que no estn necesariamente ligados a una materia en particular y que favorecen la participacin desde sus intereses y motivaciones. En este sentido, se apunta a propiciar una actitud positiva y favorable hacia el uso de computadores en los docentes, a partir de una aproximacin personal y profesional de clarificacin de su potencial educativo, desde la experiencia misma de produccin. Planteamos como dispositivo la produccin colectiva de hipertextos. Estos pueden ser realizados con las herramientas de propsito general (power point y word del paquete de office u otros equivalentes). Para los estudiantes proponemos el uso del Peridico Electrnico Hipermedial o PEH, que es un software diseado para la realizacin de los peridicos escolares en formato hipermedial. Estos dispositivos actan como generadores de intereses comunicativos, de bsqueda y seleccin de informacin, de estructuracin de mapas de navegacin y por supuesto de la produccin de los hipertextos. Adems, hacen posible la participacin de los individuos y la apertura a la deliberacin y puesta en comn de tareas y procesos de escritura. Los procesos emergentes en la construccin de los hipertextos implican dos momentos. En primer lugar, la formacin en las nuevas maneras de narrar. En este momento han de clarificarse las implicaciones de la ruptura de la linealidad y la fragmentacin e interconexin de la informacin, adems de apropiar el uso
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de las herramientas y procesos que hacen posibles las producciones hipertextuales. Ms adelante mostramos una propuesta didctica para la produccin de hipertextos, en la cual se retoman los aspectos ms relevantes de tales procesos. En segundo lugar est la produccin que hace posibles las interacciones de los sujetos con la informacin, con el hipertexto mismo, con perifricos especficos para la produccin de los componentes que se integrarn a la composicin, y, por supuesto, con los dems actores intervinientes en el proceso. Aspectos que configuran los ambientes educativos hipertextuales Respecto a la dimensin institucional, es necesario que los propsitos formativos y la filosofa que orienta la accin escolar sean coherentes con la bsqueda de la cualificacin de las prcticas docentes y estn abiertos a la exploracin e indagacin de alternativas pedaggicas. Tambin es deseable, ms no indispensable, contar con recursos de infraestructura tecnolgica que efectivamente permitan la produccin de hipermedia, esto es, cmaras de video y fotogrficas, grabadoras de audio, software para la captura, digitalizacin y edicin de video y audio, conectividad a Internet para la bsqueda de informacin y otros soportes tales como enciclopedias electrnicas y libreras de audio, video e imgenes en formato de CD. Ahora bien, es muy importante reconocer los contextos de interaccin de los docentes y alumnos, as como identificar los saberes, creencias e imaginarios, intereses, actitudes y dificultades que permitan configurar de manera pertinente y significativa los ambientes educativos. Estas claridades aportan a la reconfiguracin intencionada de la cultura escolar, a la vez que ponen en sintona las acciones escolares con las motivaciones, posibilidades, expectativas e interacciones del mundo de la vida cotidiana de quienes participan en el ambiente educativo.
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3. Creando hipertextos
Ella est en el horizonte, me acerco dos pasos y ella se aleja dos pasos, caminos diez pasos y el horizonte se corre diez pasos ms all. Por mucho que yo camine nunca la alcanzar. Para qu sirve la utopa? Para eso sirve. Para seguir caminando. Eduardo Galeano.
A continuacin describimos en detalle los dispositivos que hacen posible los ambientes educativos hipertextuales, en primer lugar el que denominamos Hipertextos con base en Herramientas de Propsito General o HHPG, dirigido a docentes, pero que tambin puede ser utilizado con estudiantes de cualquier grado de educacin secundaria y media. Luego expondremos el Peridico Electrnico Hipermedial o PEH, que se dise para estudiantes de educacin secundaria y media pero que tambin ha mostrado resultados interesantes con estudiantes de pregrado y posgrado. Finalmente se propone la escritura de hiperhistorias que, como parte de la experiencia, nos ha mostrado bondades y posibilidades muy sugestivas, tales como el poder ser desarrolladas en todos los niveles de escolaridad y, quiz lo ms valioso, poder separarnos del soporte electrnico o computador en una aventura de recuperacin de la racionalidad pedaggica y tecnolgica que retoma la escritura impresa como posibilidad de construccin de narrativas multilineales. Del texto al hipertexto: produciendo hipertextos con programas bsicos8 La superacin de modelos educativos tradicionales requiere una formacin integral y eficaz, que se adapte a las diversas circunstancias vitales y orientada a la nica estrategia que, de hecho, puede preparar para el cambio constante: aprender a aprender. La persona formada no lo ser con base en conocimientos inamovibles que posea en su mente, sino en funcin de sus capacidades para conocer lo que precise en cada momento. Por supuesto, ello requiere de habilidades para la bsqueda, seleccin y uso eficaz de informacin para la
8 Se retoma aqu parte del material elaborado por Rueda O. Roco, R. y Martnez, Juan Carlos (2000). Cartilla para maestros. Proyecto Ambientes Educativos Hipertextuales: modelos de uso en procesos de enseanza-aprendizaje. Universidad Central-IDEP-Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
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resolucin de problemas (Cf. Rueda R. 1996:189 y ss), as como la competencia para trabajar en equipo y dialogar con y desde los diversos saberes. Como se ve, tal posicin ubica nuestra propuesta ms en una informtica comunicativo-educativa, que busca generar ambientes de expresin y de creacin de narrativas as como usar educativamente programas y materiales computarizados, que en una informtica que se propone la representacin y la simulacin de procesos cognitivos para el aprendizaje humano. Una propuesta didctica para la construccin de hipertextos A continuacin describimos, a manera de pautas, las acciones que resultan prcticas al momento de concebir, elaborar y evaluar un producto hipertextual. Si bien nuestra apuesta es hacia la racionalizacin pedaggica del saber tecnolgico, es innegable la necesidad del saber tcnico e instrumental al momento de concretar los productos tecnolgicos. Por lo tanto, a continuacin brindamos orientaciones que nos han servido en el diseo y produccin de nuestros propios hipertextos y que, seguramente, a muchos de los lectores les vendrn muy bien como gua y punto de partida para el diseo de sus propios ambientes educativos soportados en la produccin hipertextual. Qu y para qu hipertextualizar Del mismo modo que cuando se seleccionan textos y materiales de apoyo para una clase, para crear un hipertexto es necesario que el tema objeto de estudio se defina claramente9 , se tengan los propsitos de su realizacin y para quin o con quines se har el hipertexto. En la seleccin del tema, como en las dems etapas de produccin, resulta deseable la participacin de los estudiantes y de otros docentes o especialistas que colaboren en la identificacin de las problemticas centrales del tema, as
9 Es importante tener en cuenta que aunque el hipertexto permite que se le adicione y relacione nueva informacin, es necesario que se defina hasta dnde se desarrollar el tema, esto permitir calcular los tiempos de realizacin, los recursos y la dedicacin que cada integrante del equipo deben destinar al proyecto.
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como en la bsqueda de textos u otros materiales (discos, fotografas, videos, pginas electrnicas pertinentes) que las sustenten. La participacin de los estudiantes les brinda la posibilidad, adems de abordar el estudio de las temticas particulares, de realizar bsquedas sistemticas de informacin en bibliotecas, Internet, con expertos, etc, y por supuesto les permitir la realizacin tcnica en la cual la instrumentalidad se orienta por el fin productivo que es el medio para lograr esta diversidad de vivencias y aprendizajes. Caracterizacin de los estudiantes Un propsito fundamental de la pedagoga y en particular de los procesos de enseanza, es lograr tender un puente entre el mundo del aprendiz y el campo de saber nuevo a ser apropiado. Este puente implica reconocer los modos en que los estudiantes aprenden, sus experiencias y conocimientos previos, sus expectativas e intereses, en suma su universo cultural de partida. Para la elaboracin del hipertexto cobra especial importancia este conocimiento previo, ya que puede servir para orientar las diferentes rutas o trayectos de construccin y de lectura. As, por ejemplo, si se ha indagado sobre cules son los conceptos previos que tienen los estudiantes frente al tema, stos pueden ser incluidos dentro de los textos introductorios a cada nodo de inicio de un trayecto del hipertexto. Es importante considerar que el producto final es una construccin colectiva dirigida a dos tipos de usuarios: los que participan en el diseo y produccin de los hipertextos y otros posibles estudiantes lectores del material ya terminado. Para el primer caso, los alumnos colaboran explicitando sus conocimientos y experiencias previas sobre el tema objeto de trabajo, compartiendo sus conceptos y/o vivencias, ayudando a identificar situaciones problemticas. Adems, pueden sugerir relatos, casos o historias de su cotidianidad e inters y que pueden ser narradas. De igual manera indicarn imgenes, sonidos, videos o animaciones que consideran pertinentes y relevantes y propondrn los modos de narrar los temas.
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En el segundo caso los usuarios principalmente navegarn por la informacin del hipertexto, as que deben crear mltiples vas de lectura para decidir cul(es) tomar, decidir si se conectarn a pginas de Internet que contengan informacin sobre la temtica objeto de estudio y, ante todo, resolver qu deben hacer con la informacin. Estos tres aspectos son muy importantes para el equipo de diseo y produccin del hipertexto ya que implican, en primer lugar, disponer u ofrecer vas narrativas o de navegacin acordes tanto a las temticas como a las caractersticas de los lectores. En segundo lugar, orientar la consulta y disponer los enlaces a pginas electrnicas que respondan a las necesidades de informacin y a los propsitos del hipertexto. Finalmente, proponer a los lectores acciones para elaborar sus propios mapas conceptuales y complementar, controvertir o resolver nodos o lexias del hipertexto. Elaboracin del mapa conceptual Hasta aqu se ha definido lo que en didctica se conoce como el saber a ser enseado. Ahora este saber debe representarse en un mapa conceptual que permita establecer los conceptos fundamentales y las relaciones entre stos. Al tener varios puntos de vista sobre el tema, el mapa conceptual tendr mayor cantidad de conceptos (nodos), relaciones (arcos o flechas) y, en consecuencia, mayores perspectivas de reflexin sobre el mismo. Sugerimos el siguiente procedimiento para la elaboracin del mapa conceptual: Identificar los conceptos claves: la base, el esqueleto del hipertexto es su estructura conceptual, por lo que es necesario identificar los conceptos relacionados que luego se volvern bloques y armazn del mismo. Realizar un mapa utilizando crculos y flechas. Dentro de los crculos (o nodos) escribir los conceptos y sobre las flechas las relaciones. Existen unos conceptos ms generales que otros, que a su vez incluyen otros subconceptos. Verificar su estructura: se puede solicitar a uno o varios expertos en el tema que elaboren o discutan la estructura del mapa conceptual, generando nuevas posibilidades. Determinar si el hipertexto es jerrquico o estructurado, es decir, formado por bloques de estructuras interrelacionadas o si se trata de nodos encadenados sin una estructura o jerarqua especial.
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Preparar los bloques de conceptos, escribiendo los textos para cada nodo del mapa conceptual. Verificar su contenido y no perder la referencia bibliogrfica de donde se ha tomado. Creacin de libreras Se entiende por libreras10 un conjunto de archivos del mismo tipo, a saber: de texto, audio, grficas, videos, animaciones e incluso pginas electrnicas. El objetivo es organizar y almacenar la informacin que ser usada en el hipertexto, y que a su vez corresponde al contenido de los diferentes nodos del mapa conceptual. Antes de crear las libreras del proyecto debe crearse una carpeta que las contenga, lo que le permitir generar un rbol o directorio del proyecto. La librera de texto estar conformada por cada uno de los archivos de texto creados en Word o directamente en Power Point para desarrollar los conceptos del tema escogido. Una recomendacin es crear tantos archivos como nodos (y subnodos definidos en el mapa) se quieran desarrollar; esto facilita el trabajo al momento de armar o ensamblar el hipertexto y proporciona su manejo individual, ahorrando trabajo cuando sea necesario modificar un texto o reelaborarlo por prdida de la informacin. Crear la librera de textos exige el trabajo previo de recoleccin y edicin de la informacin que implica la lectura de los mismos, mnimo en tres niveles: informativo, interpretativo y analtico, con el fin de garantizar su comprensin rigurosa. En la librera de imgenes estarn las carpetas de fotos, ilustraciones y animaciones previamente elaboradas o seleccionadas de diversas fuentes, que brindan informacin clave sobre el tema, o que permiten generar contrastes, paradojas, etc. Los docentes hemos utilizado tradicionalmente las imgenes
10 . En los almacenes especializados en informtica o en grandes libreras se pueden adquirir CDs que contienen libreras de imgenes, sonidos, animaciones y videos agrupados por temticas. Igualmente en Internet existen muchas pginas especializadas en cada uno de estos medios. Sin embargo, se sugiere que, de acuerdo a las condiciones y propsitos del hipertexto, en lo posible, los componentes sean elaborados por el equipo de trabajo ya que estas actividades representan la va de construccin efectiva de las nuevas maneras de narrar.
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slo para ilustrar un concepto y muchas veces cobran un carcter secundario y redundante respecto a los textos. En el hipertexto, la presentacin de diferentes puntos de vista sobre el tema se puede hacer no slo a partir de los textos escritos y sus correspondientes argumentaciones, sino tambin a travs de secuencias de imgenes, o un fondo con imgenes que controvierten un texto escrito. Estas imgenes posibilitan nuevas lecturas y textos inesperados. Librera de audios: las voces, msica y sonidos son elementos que le agregan significado y magia al hipertexto. La mayora de equipos y programas de computador cuentan con herramientas para grabar, reproducir y editar sonidos. Ahora bien, si se trata de un archivo de voz, es indispensable elaborar previamente el guin de locucin con el fin de evitar la improvisacin y todas sus implicaciones: ambigedad, redundancia, incoherencia. Si el contenido de la locucin es extenso, conviene subdividirlo y almacenarlo en pequeos archivos para facilitar la edicin e incorporacin al hipertexto. Las libreras de videos: la produccin y edicin de video requiere condiciones de hardware y software especiales. Actualmente se ha popularizado el uso de las cmaras de fotografa digital que, incluso, algunas de ellas, permiten la captura de treinta segundos o ms de video en formato digital que directamente puede almacenarse en la carpeta correspondiente. Por supuesto, la edicin se hace ms exigente, por lo cual se sugiere hacer lo que los expertos llaman edicin en caliente, esto es, preparar un guin preciso de las imgenes y tiempos y realizar la grabacin siguiendo en detalle el guin. El resultado ser un registro que no necesita proceso de posproduccin o edicin. Las libreras de pginas WEB contienen el resultado de la bsqueda de aquellos lugares en Internet que por su informacin, adecuacin en el lenguaje y tratamiento sirven como fuentes de consulta para los lectores a quienes se dirige el hipertexto, incluso algunas de ellas incorporan actividades pedaggicas o software libre que permite a los diseadores del hipertexto dinamizar su propuesta.
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Elaboracin del Storyboard11 o del mapa conceptual mural Como se dijo anteriormente, la columna vertebral del hipertexto es el mapa conceptual, pues all se definen los conceptos y las relaciones. El storyboard determina la organizacin de la informacin atesorada en las libreras, estableciendo las condiciones de ensamblaje: ubicacin, tiempo, efectos, mezcla de audio, imgenes, textos, etc. Tambin se puede elaborar un mapa conceptual mural en el que, utilizando como base el mapa conceptual, se adicionan otros nodos e informaciones que hacen parte integral del hipertexto: presentacin, crditos, referencias bibliogrficas de cada uno de los archivos y libreras utilizadas y nodos que conforman pantallas de preguntas de reflexin o de problemas, entre otros. Elaboracin del mapa de navegacin Este mapa se elabora paralelamente con el Storyboard o el mapa conceptual mural. En l se representan grficamente las posibilidades de lectura que tendr el usuario del hipertexto y su propsito es mostrar al lector la ubicacin de cada uno de los nodos al igual que sus relaciones y permitir, desde all, la navegacin, favoreciendo, de esta manera, su coherencia y cohesin. Algunas personas prefieren utilizar un ndice o men principal desde el cual el lector pueda navegar a los diferentes trayectos del hipertexto. Quizs lo que habra que cuidar en este caso es que tal ndice no obligue a una lectura secuencial de las temticas y deje abierta la exploracin de las mismas. Ensamblaje de medios de interaccin Los alcances en un software diseado para producir multimedia son mucho ms altos que las herramientas de propsito general sugeridas aqu. En un software multimedia o lenguaje de autor se logran mayores niveles de interactividad e incluso de inteligencia artificial, permitiendo, por ejemplo, modelar, simular y hacer un seguimiento de las acciones del aprendiz.
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.El Storyboard que se utiliza en el cine se trae al mundo del hipertexto como herramienta para disear el hipertexto.
Qu se hace aqu: siguiendo el Storyboard o mapa conceptual mural se procede a ensamblar12, pantalla por pantalla o diapositiva por diapositiva, todo el hipertexto. Si ste est en su fase de produccin colectiva o slo en la de uso individual, se debe prestar atencin a las mltiples lecturas que se pueden hacer desde cada medio independientemente o desde su combinacin. Por ejemplo, el relato que el lector construye cuando lee los textos escritos y escucha el audio, o cuando se concentra en las imgenes y los textos, o solamente navega en los videos. Cada imagen insertada, cada texto, cada sonido expresan un significado que puede ser interpretado de distintas maneras. Validacin y depuracin del hipertexto Consiste en detectar, mediante pruebas con un grupo de potenciales usuarios, las posibles fallas de funcionamiento del hipertexto y corregirlas. Por ejemplo, hay que probar que todas las palabras calientes o hipervnculos funcionen adecuadamente, al igual que los botones, revisar el mapa de navegacin y su correspondencia con los contenidos desarrollados. Tambin hay que verificar que los videos y dems objetos se desplieguen sin problemas. Evaluacin Est orientada a valorar el hipertexto en su dimensin pedaggica y didctica, es decir, verificar el logro de los objetivos propuestos cuando se plane su diseo dentro del ambiente educativo. Esto se puede hacer a travs de mapas conceptuales elaborados por los estudiantes, complementados con entrevistas a grupos focales13 y evaluando los productos de los estudiantes cuando ellos han sido considerados como parte del diseo del ambiente educativo. Algunas
12 Ensamblar implica relacionar o enlazar cada componente del hipertexto, esto se hace, para el caso de las herramientas de propsito general, usando hipervnculos. Cuando se incluye un hipervnculo en un documento, lo que se hace es crear una ruta diferente de lectura, amplindole al lector escritor la posibilidad de complementar o relacionar un nodo de informacin con otro. Un nodo de informacin no necesariamente corresponde a un texto, pues tambin puede tratarse de una imagen, un audio, un video, una animacin, una pgina en la WEB o el archivo ejecutable de un programa.
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13 Estos son pequeos grupos de estudiantes seleccionados por ciertas caractersticas particulares tales como su grado de inters, las dificultades, resistencias o logros de aprendizaje,o cualquier otra que permita evaluar el impacto de produccin o uso del hipertexto.
preguntas orientadoras tienen que ver con: Qu pas con los estudiantes que participaron en la construccin del hipertexto?, Cmo fue su aprendizaje de la temtica?, Qu pasa con los estudiantes que no participan en el diseo y produccin del hipertexto pero que navegan en l?, Qu procesos de aprendizaje se generan al usar el hipertexto?, Qu posibilidades expresivas genera la elaboracin de los hipertextos?, Qu tanto se reconoce el mundo vital de los jvenes?, Qu tanto se rompe con los roles y dinmicas tradicionales de la cultura escolar?, entre otras. Es muy importante contrastar esta experiencia (tanto de construccin colectiva, como de construccin individual) con las clases convencionales, tratando de establecer Qu aspectos se mejoran?, Qu dificultades genera?. Finalmente, Qu nuevas posibilidades de uso pedaggico y didctico tiene el hipertexto desarrollado? Esta indagacin permanente es la va para que en las innovaciones se pueda reconocer su verdadero valor pedaggico y es, a la vez, la reflexin que reclama la racionalizacin pedaggica de uso y apropiacin de las TICs.
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El Peridico Electrnico Hipermedial (PEH)14 : Un modelo para la produccin En este apartado se describe la propuesta de uso del dispositivo PEH, para la produccin de hipermedios. Tiene a la vista como presupuesto clave la actividad productiva de hiperartculos15, por parte de los estudiantes, como medio para la apropiacin tecnolgica a la vez que promueve interacciones generadoras de actitudes democrticas tales como la participacin y la deliberacin argumentada.
14 Este programa fue desarrollado por Antonio Quintana, Blessed Ballesteros y Alba Marina Carreo, en el contexto de la Maestra de Tecnologas de la Informacin Aplicadas a la Educacin, de la Universidad Pedaggica Nacional (1998). La plataforma de desarrollo empleada fue Toolbook de Asymetrix.
15 Hiperartculo es el nombre que asignamos a cada una de las producciones en el PEH. Su estructura corresponde a la de un hiperdocumento en tanto contiene nodos y enlaces en redes que componen las unidades bsicas de la publicacin.
Qu es el PEH?
Es un programa de computador que usando la metfora del peridico impreso (ver ilustracin 1), permite a los estudiantes de educacin bsica secundaria y media, la realizacin de sus peridicos o revistas escolares en un ambiente electrnico con caractersticas hipertextuales. El ambiente electrnico significa que las composiciones de los estudiantes se crean, revisan y leen en el computador. Hipermedial16 hace referencia a la posibilidad de utilizar diferentes medios: texto escrito, vdeo, audio y grficas que se encuentran relacionados de manera coherente integrando un solo documento llamado hiperartculo. El concepto de peridico dice de la presencia de tres componentes fundamentales (ver ilustracin 2) con papeles claramente definidos: el escritor o redactor quien produce los hiperartculos, el lector quien lee y comenta las
Ilustracin 1. Entrada del programa, la navegacin puede realizarse por el plano de la derecha o por las puertas.
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Ilustracin 2. A la izquierda la pantalla con las ediciones y lista de hiperartculos para lectura. Al centro la sala del redactor con los diferentes medios disponibles (audio, texto, videos, imgenes). A la derecha la sala del grupo editor que a travs de la imagen del computador selecciona los trabajos a editar.
16 Algunos tericos no hacen distincin entre hipertexto e hipermedia, ya que consideran que el hipertexto, al poder conectar un pasaje de discurso verbal a imgenes, mapas, diagramas y sonidos tan fcilmente como a otro fragmento verbal, expande la nocin de texto ms all de lo meramente verbal. Nosotros hacemos nfasis en el uso del concepto de hipermedialidad para acentuar la convergencia de medios como posibilidad expresiva, en la cual lo audiovisual cobra gran importancia, sobre todo al dirigirnos a las generaciones de nios, nias y jvenes.
publicaciones, y el equipo editor, que cumple las funciones de vigilancia y activacin del sentido pedaggico del dispositivo. Reconociendo los aportes de Celestin Freinet, asumimos el interrogante planteado por Vargas (1993), Es posible actualizar la pedagoga de Freinet? La reflexin sobre esta pregunta llev a otro cuestionamiento: Qu caracterizara un diario escolar en nuestra poca? La respuesta configura los elementos pedaggicos del PEH en tres grandes apartados: La caracterizacin tecnolgica, la discusin terica y los criterios para el diseo del programa. La caracterizacin tecnolgica del PEH La imprenta, que le permiti a Freinet propiciar el encuentro entre el mundo de la vida de la dcada de los aos treinta, del siglo pasado, y el espacio escolar, da paso, en la dcada de los noventa, a las TICs integradas en el computador. All el texto lineal se diluye en el entramado del hipertexto y la desnudez del cdigo escrito se viste de imgenes multicolores, se adorna con la magia del video, y danza al ritmo y la alegra del sonido y la msica, dando la bienvenida al hipermedio. Esta es pues una primera caracterstica del nuevo diario escolar, su soporte tecnolgico, que enriquece las posibilidades de expresin y genera nuevas alternativas comunicativas. La discusin terica En segundo lugar, tenemos que atender a los avances tericos que respecto a la escritura y la lectura (actividades centrales del peridico escolar) se han dado en los ltimos aos. Tales avances son producto de diversas investigaciones que orientan el diseo del dispositivo pedaggico que sustituir la imprenta. El modelamiento17 de escritores y lectores expertos ha permitido identificar principios que configuran el concepto del P.E.H. A continuacin se exponen estos modelos y su tratamiento en el programa.
17 El modelar la actividad cognitiva de las personas, ha resultado ser un valioso instrumento de investigacin que permite establecer y describir las caractersticas de los procesos de pensamiento y de las estrategias cognitivas que se dan al momento de solucionar un problema. Este conocimiento permite tener una mejor comprensin de los procesos de aprendizaje en el camino de novato a experto.
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El modelo de escritura: El programa ofrece al estudiante un modelo de escritura hipermedial18 que est, a su vez, fundamentado en el modelo de escritor experto propuesto por los investigadores Hayes y Flower (1980). Ver ilustracin 3. A continuacin se describen brevemente los componentes del modelo:
Ilustracin 3. Este modelo aparece como una serie de botones organizados por subgrupos que definen la situacin de comunicacin, la memoria a largo plazo del escritor y los procesos de escritura. El redactor o escritor puede acudir, opcionalmente, durante su proceso de escritura, al uso de este modelo como apoyo para ir desarrollando su trabajo.
La situacin de comunicacin: Est definida por el denominado problema retrico, que encierra el conjunto de circunstancias que hacen que nos propongamos escribir. En la situacin de comunicacin encontramos como elementos: el tema, los propsitos del autor y la audiencia a la cual se dirige. Cada elemento se encuentra en un botn que, a su vez, despliega informacin de apoyo al escritor y un campo en el cual ste escribe. El proceso de escribir: Est definido a partir de las acciones de planificar, redactar y examinar, que en el programa se activan con los botones de generar ideas, organizar ideas18, formular objetivos y crear. La evaluacin y revisin del trabajo se logra gracias a las
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Como herramienta para organizar las ideas, el programa le permite al escritor realizar un mapa conceptual de su documento con una indicacin del medio, texto, audio, grfica o vdeo, que va a utilizar. Esta posibilidad ha resultado muy valiosa para los escritores, y en las investigaciones se ha observado que ha sido uno de los elementos de mayor incidencia en la dinmica de construccin de los hiperartculos. En particular, brinda apoyo para lograr la coherencia y cohesin de los mismos. Tambin es una manera de permitir al lector tener el mapa o estructura de la composicin como gua e incluso forma de navegar por los diferentes componentes del escrito, y minimizar as los problemas de prdida o desorientacin, a la vez que le brinda un recurso para la comprensin del escrito.
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observaciones que hace el grupo editor que, a su vez, acta como monitor19 del proceso de escritura. Memoria de largo plazo: En cada una de las acciones de seleccin del tema, ttulo, propsito y audiencia se le sugiere al escritor revisar los conocimientos que puede utilizar para realizar su composicin. Estas sugerencias se acompaan de criterios para la seleccin de la informacin y el tratamiento de la misma, de acuerdo con los propsitos y la audiencia a la cual se dirige el hiperartculo. El modelo de lectura: El PEH ofrece al lector un modelo de lectura (ver ilustracin 4). ste se expresa en lo que llamamos estrategia de lecturabilidad. La estrategia consiste en la elaboracin, por parte del comit editorial, de preguntas que quedan disponibles opcionalmente al lector. De all la importancia de integrar un equipo competente para desarrollar esta funcin, orientada por el docente: Indicaciones iniciales: son un conjunto de preguntas o sugerencias que el grupo editor incorpora al hiperartculo y cuyo propsito es servir como motivadoras y contextualizadoras del tema tanto de la composicin en general como de los nodos particulares.
Ilustracin 4. Al momento de la lectura, es posible desplegar las preguntas (en la ventana central) preparadas por el grupo editor y que aparecen en el texto con dos signos de interrogacin. En la izquierda de la pantalla est el mapa conceptual desde el que se puede navegar. En la derecha inferior el nodo que se est leyendo y en la superior el nodo visitado. Este diseo responde al modelo de navegacin.
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19 El monitor es el componente del modelo propuesto por Hayes y Flower que activa los cambios de acciones o eventos en funcin de los objetivos. De esta manera el monitor permite resolver el problema de la escritura generando una dinmica que impide el atascamiento del escritor en acciones que se deben ir superando.
Elaboracin de un punto de vista propio: Como preguntas de acompaamiento del texto, se deben dejar indicaciones que interpelen de manera directa por lo que se est diciendo en el nodo o pantalla en la cual se ha situado el lector. As, se puede llamar la atencin sobre la calidad de la presentacin, se puede motivar a emitir un juicio que sobre un determinado tema ha sugerido el autor, se puede pedir que el lector relacione la informacin de los distintos nodos o componentes de la composicin, es decir, se buscar que la pregunta motive al estudiante a formular una hiptesis de lectura que pueda verificar. Confrontacin de la comprensin alcanzada con la comprensin propuesta: se parte de que el PEH puede tener distintos gneros. Es claro que la comprensin alcanzada se puede manifestar de diversas maneras, segn el genero de los hiperartculos, es decir, la opinin, la noticia, la creacin artstica y el reportaje cientfico o tecnolgico. Por ejemplo, en un hiperartculo de opinin en el cual el escritor ha propuesto una manera de interpretar un hecho, una situacin, un fenmeno, un acontecimiento, etc, la comprensin alcanzada tendr que tender hacia la generacin de una diferencia entre el punto de vista propuesto por el escritor y lo que al trmino de la lectura opina el lector. Es importante destacar que el lector tiene la opcin de escribir sus comentarios, los cuales quedan anexos al documento ledo. As, cada hiperartculo estar alimentado por diversos puntos de vista que posibilitan la aparicin de un espacio para la participacin y la deliberacin. El silencio del lector es abandonado y recupera la palabra, ahora el texto tambin le pertenece. De esta manera el PEH responde a la importancia que Landow califica como fundamental en los hipertextos... el intercambio de rol de lector a escritor. El Modelo de navegacin: Esta tercera consideracin tiene que ver con los principios para el diseo de hipermedios. Tales principios responden a la necesidad de aumentar la coherencia del hiperartculo y disminuir la carga extracognitiva, que se explicita en la apariencia de la interfaz del lector .
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Principios para el diseo de Hipermedios: el diseo del P.E.H. se fundament en los principios enunciados por Thuring, Hannemann y Haake (1995). Tales principios responden a un conjunto de problemas que deben ser resueltos para ayudar a los lectores en la comprensin de los hiperartculos. Estos problemas o elementos de diseo se desprenden de dos factores bsicos que permiten lograr la compresin de un texto hipermedial. El primer factor est relacionado con la coherencia20 que debe tener cualquier texto y, el segundo, tiene que ver con la denominada carga extracognitiva21 (cognitive overhead), que se refiere a la dificultad o el esfuerzo de un lector al utilizar un programa de computador como medio para leer y comprender, por ejemplo, un hiperartculo. Tanto la coherencia como la carga extracognitiva son puntos fundamentales para la comprensin que de un hiperartculo puede hacer un lector. Pero una, la coherencia, hay que favorecerla y, la otra, la carga extracognitiva, hay que minimizarla.
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20 Un documento es coherente si el lector puede construir un modelo mental de l. La coherencia en el texto se da en dos niveles: un nivel local, en el que se manifiesta mediante los conectores de las frases que las unen para conformar las oraciones. Y un nivel global, en el que la coherencia se manifiesta a travs de las frases que dan las claves para identificar la idea principal. De esta manera, un buen autor nos permite identificar mediante palabras y frases claves la idea principal de prrafos, captulos e incluso libros completos. Si transferimos este anlisis para lograr coherencia hipermedial, en donde las ideas se representan a travs de diferentes medios que conforman nodos de informacin que se interconectan dando lugar a los hiperartculos, tenemos que decir que igualmente aplican tanto la coherencia local como la coherencia global, pero ahora con un mayor grado de complejidad. De esta manera, hablamos de coherencia local y global al nivel de los nodos de informacin y de coherencia local y global al nivel de la red de nodos de informacin, que representan a un hiperartculo como un todo.
21 Est relacionada con el esfuerzo adicional necesario para mantener, al mismo tiempo, una cierta cantidad de procesos en el cerebro. Estas actividades se consideran como un factor en contra de la habilidad de compresin lectora, debido a las limitaciones del cerebro para el multiprocesamiento. Cualquier esfuerzo adicional durante los procesos de lectura reduce el recurso mental disponible para la comprensin. Con respecto a los hiperartculos, tales esfuerzos estn relacionados con tres factores: la navegacin, o lo que es lo mismo, el ir de un nodo de informacin a otro, con la orientacin, esto es, el saber en qu parte del hiperartculo nos encontramos y con la interfaz que el lector debe manejar para interactuar con el sistema que le permite ver el hiperartculo. Para reducir el esfuerzo mental necesario para la comprensin del texto no es suficiente agregar una estructura coherente al documento, tambin es necesario ensearle dicha estructura al lector. Lo anterior se logra proporcionndole resmenes del documento o mapas conceptuales en los que se expresen los nodos y las relaciones que existen entre los mismos.
Cul es el sentido de la formacin en el PEH? Se pretende aportar a la formacin de un sujeto participativo y generador de opinin crtica, producto de la deliberacin argumentada, mediante el uso de la tecnologa hipermedial. En este sentido el PEH se encuentra arraigado en la tradicin de su origen, es decir del peridico impreso, pero a la vez es un paso en la bsqueda de nuevas narrativas. Podramos afirmar que es la posibilidad de traslapar la tecnologa de la imprenta con las TICs. Retomando los aportes de la pedagoga crtica, que reconoce el insumo cultural que poseen los estudiantes y promueve el dilogo crtico, as como los diversos planteamientos que ven en la escuela el espacio de construccin de convicciones democrticas soportadas en aprendizajes crticos, abiertos y exploratorios, a la institucin escolar le queda la tarea de convertirse en dinamizadora de espacios de participacin en los cuales rija el principio de equidad. La participacin es uno de los pilares a partir de los cuales se dise el PEH, ante la necesidad de generar propuestas que posibiliten a los nios, nias y jvenes recuperar la palabra, y que sta tenga el potencial expresivo cercano a sus culturas infantiles y juveniles, posible hoy a travs de las tecnologas hipertextuales e hipermediales. Es justamente por estas razones que la participacin y la deliberacin son dispositivos de profundas implicaciones para avanzar en la tarea de aceptar las diferencias, generar actitudes investigativas de bsqueda de la verdad, de la mano tanto de la lgica formal de la comprobacin como de otras modalidades de pensamiento, como la narrativa (Bruner: 1996), donde no se buscan verdades, sino se comparten visiones, versiones de la verdad, en una palabra, cosmovisin. Lo anterior, como una de las vas de construccin de una cultura de la flexibilidad y sobre todo de la equidad. Esta idea de la participacin est ntimamente ligada a los conceptos de opinin, opinin pblica y deliberacin. La participacin: fundamento de una cultura tecnolgica El PEH ha tenido como criterio de diseo la participacin, que encuentra en la interaccin comunicativa el lugar propicio donde evolucionan y se organizan las
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estructuras cognoscitivas de los individuos, gracias a que propicia, tal como lo indica Flrez (1994:66), los intercambios interindividuales encuadrados en la representacin social. Estos intercambios se dinamizan en el PEH a travs de la posibilidad de escribir para un auditorio, realizar comentarios a producciones de otros y ser parte del comit editorial que retroalimenta el trabajo de pares. A estas dinmicas subyace el ejercicio de la opinin, como instrumento para que los estudiantes experimenten el uso de los computadores con un sentido comunicativo que supere la visin instrumental. La opinin es vista como un estado de los juicios al referirse a ella como el juicio incierto o no completamente probado, Habermas (1981:124). Este punto de vista hace que la opinin sea el elemento ms importante de la deliberacin, pues la naturaleza misma de la deliberacin y la argumentacin se opone a la necesidad y a la evidencia, es decir, no se delibera sobre aquello que est probado, sino sobre aquello que es posible, verosmil o probable, tal como lo exponen Perelman y Tyteca (1989).
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Retomamos las palabras de Bentham: En un pueblo que haya practicado durante largo tiempo las asambleas pblicas, el espritu comn se habr elevado; las ideas sanas se universalizarn, los prejuicios dainos, combatidos pblicamente ya no por retricos, sino por hombres de estado, perdern fuerza. [...] La razn y el espritu de investigacin se convertirn en costumbres de todas las clases sociales (Bentham, citado por Habermas. 1981:134). En esta direccin, la labor educativa encuentra en la deliberacin pblica un poderoso dispositivo tanto de aprendizaje como de generacin de actitudes de tolerancia y enriquecimiento en la diferencia, al tiempo que permea la actividad cientficotecnolgica de una caracterstica incluyente y popular, por dems necesaria, e inherente a los hombres y mujeres de hoy. Por lo anterior, aquellos dispositivos escolares que dinamicen o fortalezcan la generacin de opinin pblica escolar, aportan en direccin de la construccin de una sociedad civil deliberante y participativa. Entendemos la deliberacin como la dinmica de confrontacin ideolgica, que permite la exposicin de opiniones fundamentadas y articuladas con el propsito de convencer o persuadir, alrededor de unas razones o teoras, a un
auditorio. El convencer o persuadir implican el logro de la adhesin a los planteamientos expuestos, y esta adhesin necesita la imperiosa presencia de una comunidad, de un auditorio, y el consiguiente encuentro en torno a un tpico determinado. La generacin de la deliberacin es uno de los objetivos de la puesta en escena del PEH. Los comentarios que los lectores pueden hacer a los escritores son el insumo de esta accin participativa, de tal manera que la conectividad, expuesta al inicio de este captulo como una de las tres potencialidades de las TICs, y por tanto la interaccin entre las personas, encuentra vas de concrecin. Esta interaccin mediada y posibilitada dentro del marco de una propuesta pedaggica que usa las TICs, hace que la cultura informtica escolar encuentre conexiones y fundamentos, para la formacin de las personas, en sus intereses y en la cultura del contexto en el cual los estudiantes y docentes estn inmersos. Convergencia de tradicin e innovacin La investigacin que dio origen a este libro se propuso, entre otros aspectos, la indagacin sobre los efectos de uso del PEH, como dispositivo que propiciara tanto la apropiacin tecnolgica del concepto de hipermedia, a travs de la produccin, como la generacin de espacios en los cuales la opinin pblica, la participacin y la deliberacin, se erigieran como actividades centrales del proceso. Ya que el software del PEH no est disponible como aplicacin de uso general, las consideraciones previas, al igual que las que se desarrollan a continuacin, se hacen extensivas a otros soportes informticos de disponibilidad ms generalizada y con los cuales es posible realizar publicaciones similares. El concepto fundamental del PEH parte de la tradicin escolar, en la cual el uso del peridico escolar es un excelente medio de expresin extracurricular, y que podemos afirmar se encuentra naturalizado en las dinmicas propias de la cultura escolar. En este contexto el uso de soportes como las herramientas de propsito general, ms especficamente Word o Power Point, o aplicaciones como Page Maker o Flash y editores de pginas Web, sirven para realizar las producciones de los nuevos peridicos con la posibilidad directa de diseo para el entorno de Internet.
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Los rasgos pedaggicos ms importantes considerados para la concepcin del PEH como alternativa de construccin de textos- redimensionada sta a las posibilidades de la poca -emergen y se redimensionan desde diversas experiencias previas, de las cuales se destacan las siguientes: El diario escolar: Como trabajo pedaggico, el diario escolar se remonta a los albores del siglo XX en Blgica, con la escuela Decroly que encuentra en Celestin Freinet a su mximo exponente. En el mtodo Freinet se parte de los intereses de los nios, manifiestos en sus textos libres cuya eleccin y orden a publicar la realizan por votacin los alumnos (a manera de comit editorial ampliado, sin la intervencin del docente). Aqu surgen dos elementos relevantes, en primer lugar, la autonoma en la generacin del texto que permite su liberacin de la rigidez escolar; y en segundo lugar la publicacin de los textos, que permite la aparicin de un auditorio, de un espacio donde la obra del autor deja de ser annima y de su exclusiva propiedad. El PEH potencia estos presupuestos de trabajo, satisface la condicin de interactividad, propia del aprendizaje colaborativo22, tal como lo expresa Trujillo (1996). Nuevamente encontramos que esta posibilidad es comn a los dems soportes informticos con los cuales se pueden editar y publicar los peridicos. El espacio particular que tiene el PEH para la elaboracin de comentarios por parte de los lectores al escritor y a otros lectores puede ser implementado, para el caso de otros soportes, como archivos enlazados al documento original y que quedan disponibles para nuevos lectores. Para aplicaciones en lnea se hace necesario programar la interactividad del lector mediante recursos como foros o chats e incluso correos electrnicos.
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22 La Red ha potenciado este tipo de aprendizajes, ya que permite la interaccin en tiempo real de personas ubicadas en lugares cercanos o distantes, que comparten intereses comunes. Una versin posterior del PEH debe permitir el trabajo en redes locales y externas. La actual versin, a pesar de no permitir esta interconectividad, soporta el concepto de aprendizaje colaborativo en la interaccin entre los participantes de la publicacin del peridico. De una parte, est la propuesta de elaboracin de las composiciones hipermediales por grupos de estudiantes que trabajan en equipo; en segundo lugar, la actividad de revisin y retroalimentacin del grupo editor o comit editorial con base en los criterios de redaccin que permite el encuentro entre pares y con el maestro en una dinmica de construccin colaborativa; y, finalmente la publicacin, lectura y elaboracin de comentarios genera la ruptura del texto como propiedad exclusiva del redactor, abriendo en la deliberacin la posibilidad de reconstruir las ideas de los autores y comentaristas.
Prensa de la escuela: recuperar la actividad escritora como una opcin y no como una obligacin acadmica. El mundo escolar es un universo informativo y, como tal, permite la realizacin de un diario. El trabajo de realizacin de peridicos y revistas escolares tiene como propsito disponer un espacio donde los estudiantes sean los artfices y constructores de textos que se liberan de los marcos de asignaturas, programas y horarios habituales en la vida escolar. Es el lugar de encuentro de pequeas elites de amantes de la expresin que tienen la oportunidad de saltar del mundo de fronteras, lmites y anonimato- y muchas veces no significativo -del cuaderno, al papel o pantalla en blanco que se prepara, cuidadosamente, en cada letra, cada palabra, cada frase, cada idea para un viaje, o si se quiere, para un salto al vaco, un vuelo hacia una audiencia, que aunque tambin annima, existe y toma cuerpo en cada lector que mira por la ventanita de un hiperartculo las ideas de sus compaeros. Escritura de hiperhistorias: entre el juego y la ficcin Este es el tercer dispositivo propuesto como activador de la produccin hipertextual, producto de la puesta en escena, en el espacio escolar y como proyecto de aula, de una sencilla estrategia para motivar la escritura multilineal que puede o no ser desarrollada en computador. Tal como se ha planteado previamente, el carcter no lineal de la escritura no es exclusivo de la hipertextualidad informatizada. En la literatura ha tenido expresiones desde hace varias dcadas, incluso previas a los logros tecnolgicos de la integracin de la informacin en estructuras hipertextuales. Uno de los ejemplos ms evidentes de esta bsqueda est en la obra de Julio Cortzar, quien en Rayuela y 62 modelo para armar, muestra las posibilidades de mltiples caminos en la lnea narrativa y la ruptura de la linealidad y secuencialidad caracterstica en la mayora de los libros impresos. De igual manera, libros dirigidos al pblico infantil y adolescente que le permiten al lector elegir diferentes posibilidades en la historia e integrarse como el personaje principal, son ejemplos de la necesidad de explorar estrategias de construccin de narraciones de mayor interactividad. Ejemplo
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de estos ltimos son los libros de la coleccin Elige tu propia aventura, de la editorial espaola Timun mas. Estos libros ofrecen a los nios una historia dnde ellos mismos son los protagonistas y, de acuerdo a su inters, optan por caminos diferentes, asumiendo a su vez los riesgos de las decisiones tomadas en el recorrido de la lectura. Se ofrecen tambin libros en los que no slo hay diferentes opciones o caminos, sino que, adems y de manera simultnea, hay juegos de bsqueda y ubicacin, con fichas y mapas incorporados. Los textos en mencin han sido impresos para diferentes lectores, es decir que se han tenido en cuenta las edades y los niveles de lectura de los nios, presentando textos para primeros lectores y lectores ms experimentados. Este tipo de materiales, que pueden ser catalogados como textos para una lectura ldica, logran atrapar el inters de los nios al basarse en estructuras diferentes a las conocidas tradicionalmente y desde hace ya mucho tiempo. En este juego ganan los nios que logren sobrevivir, los que encuentren la salida secreta para huir con la princesa o con el tesoro, los que logren encontrar todas las copas sagradas, los que ubiquen el sombrero del conejo o los que encuentren la cueva de la alegra. En otro contexto el libro de I Ching o Libro de las mutaciones , de valor incalculable en la cultura China, es otro ejemplo del texto sin fin y que debe ser ledo en forma no lineal ni secuencial. La obra de Las mil y una noches de la literatura clsica, desde un entramado narrativo, lleva al lector por una multiplicidad de historias, unas entre otras, que a manera de la matrusca rusa, despliegan estructuras enriquecidas por la complejidad de redes narrativas. El ideal del libro sin fin que Borges (1999) propone en Ficciones y que equivale al laberinto irresoluble, es otra manera de expresar la bsqueda de llevar a nuevas fronteras al texto que de alguna manera se ha visto recluido a las condiciones y limitaciones del impreso.
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Estas son algunas de las creaciones literarias que sirven de teln de fondo para pensar en una estrategia de escritura que, aunada a las potencialidades de la hipertextualidad, haga de la escritura una aventura para la imaginacin y la creacin. De otra parte, las propuestas de Rodari (1997) son otro antecedente interesante ya que plantea estrategias para dinamizar la escritura al proponer diferentes comienzos y un mismo fin, as como tambin aqullas en las que el maestro ofrece un inicio y los alumnos deben desarrollar la trama y el final de manera individual. Si al final se sistematizara la produccin realizada por cada uno de los nios, lo que se obtendra sera precisamente un texto impreso de caractersticas hipertextuales, ya que ofrecera diversas opciones y bifurcaciones para la continuacin de una historia que se vuelve tantas como escritores participen. La hiperhistoria es definida por Snchez y Lumbreras (1998:2) como una historia interactiva que ocurre en un ambiente hipermedial. Es la versin hipermedial de las historias literarias. El concepto de hiperhistoria se deriva de los MUDs (Multi-User Dungeons). Para estos investigadores es condicin de la creacin y lectura de las hiperhistorias, el ambiente electrnico que le es propio a la hipermedia. En contraposicin a este planteamiento, para nosotros la hiperhistoria se define como la narracin en cuya estructura se encuentran rasgos de multilinealidad y multisecuencialidad, que tal como se expuso al comienzo de este captulo, son caractersticas del hipertexto y que pueden o no estar soportadas en formatos electrnicos, tal como los ejemplos que desde la literatura hemos referido previamente. Las hiperhistorias se caracterizan, principalmente, por fragmentar las tramas de la narracin incluyendo en ellas bifurcaciones a manera de opciones que el escritor plantea al lector. Estas bifurcaciones tienen desarrollos propios que a su vez pueden o no contener nuevas bifurcaciones. Las estructuras tpicas ms sencillas corresponden a rboles jerrquicos en los cuales cada bifurcacin que se va generando implica un desarrollo completo, es decir se cerrar con un final. Sin embargo, es posible que esta jerarquizacin se altere cuando dos o ms lneas de narracin se encuentran. Por supuesto, estas opciones implican
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mayores niveles de complejidad, ya que la coherencia de cada lnea narrativa deber corresponder con aqulla(s) con la(s) que se cruza. Las hiperhistorias toman distancia de la hiperficcin23, en tanto sta tiene como lugar natural de desarrollo a la red, mientras las hiperhistorias las hemos concebido como dispositivos para la motivacin de la escritura, en primera o segunda lengua, y que tienen lugar en el aula de clase tradicional o en el mbito electrnico. En este sentido podemos pensar las hiperhistorias como un dispositivo que permite el encuentro entre la tecnologa de la escritura impresa y la escritura digital. Estrategias para dinamizar la escritura de hiperhistorias La estrategia de escritura puede proponerse para niveles de escolaridad que van de la bsica primaria a la universitaria y, tal como lo exponen Clavijo y Quintana (2003), favorece la actividad escritora tanto para lengua materna como para lengua extranjera. Es en esencia una manera de generar motivaciones para los escritores, quienes, a medida que van creando opciones para la narracin, se imponen a s mismos la necesidad de desarrollar cada una de las lneas narrativas. De acuerdo con las condiciones de cada grupo de estudiantes, surgen diferencias respecto a la forma en que se les propone la actividad. A continuacin exponemos dos estrategias que han resultado tiles como generadoras de motivaciones hacia la escritura en la cual se rompe una nica lnea narrativa: Juguemos a construir hiperhistorias24. Esta es una dinmica en la que se propone a los escritores realizar la escritura a partir de un sencillo juego de
23 Quizs el hipertexto de ficcin que mejor lo hace es Afternoon de Michel Joyce. En este hipertexto, el lector puede encontrar la frase: I want to say I may have seen my son die this morning. (quiero decir que pude haber visto a mi hijo morir esta maana). Si el lector selecciona la palabra son, la historia sigue una direccin narrativa. Si el lector escoge otro juego de palabras, ella ir de otra manera completamente distinta. Sin embargo, la semntica de los enlaces es incierta y el lector nunca podr saber si su recorrido influye realmente en la historia, lo que puede conducir a la pasividad o a la confusin. (Fauth, reseado por Rodrguez, 2003).
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24 Diseado por Martinez, Juan Carlos y Castellanos, Andrs (2000), para el proyecto Ambientes Educativos Hipertextuales: modelos de uso en procesos de enseanza-aprendizaje.
azar (ver ilustracin 5), luego de conformar grupos y elegir un tema para la escritura, se inicia el juego: Uno de los participantes lanzar el dado. De acuerdo con el nmero de suerte, el grupo realizar la accin que indique el tablero. Si al comenzar el juego o en dos lances seguidos el dado cae en 5, se vuelve a lanzar. En caso contrario, pueden proponer cuantas posibilidades quieran desarrollar de la hiperhistoria o
Ilustracin 5. Si el nmero en suerte es 1: debern dibujar, 2: tomarn un texto ajeno y lo relacionarn con el tema que estn desarrollando. 3: escribirn el texto. 4: debern producir un sonido tambin relacionado con la historia. 5: propondrn bifurcaciones o alternativas (por lo menos dos) al lector o si es el caso pondrn fin a la historia.
finalizarla. Si el grupo es muy numeroso, pueden dividirse en parejas o tros y as intentar ms caminos o posibilidades hasta terminarlos. Se sugiere el uso de revistas peridicos, papel y pegante. Esta dinmica es divertida y puede ser usada como parte de un proceso de sensibilizacin y aproximacin a la escritura hipertextual. Escribiendo hiperhistorias y reinventando textos. En esta propuesta se trata de elaborar las hiperhistorias usando fichas25, que se entregan a los grupos; en ellas se han colocado algunas frases de obras de la literatura infantil o juvenil que sirven como activadoras y apoyos para la construccin de la narracin. Tambin aqu se hacen equipos, preferiblemente no mayores a tres estudiantes. A cada grupo se le entrega un paquete de fichas blancas y con texto, adems de la siguiente gua en la que se proponen las acciones a seguir.
25 Las fichas son recuadros en los cuales se ha escrito una frase centrada verticalmente, de tal manera que los escritores puedan adicionar sus propios textos antes o despus de ella. Tambin se les entregan fichas blancas para que escriban sus textos propios o para que realicen ilustraciones. Los textos en las fichas son opcionales y pueden ser seleccionados de manera aleatoria; sin embargo es necesario que se realicen en ellos los cambios necesarios para dar coherencia y cohesin a la(s) historia(s).
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1. De las fichas recibidas seleccionen una con la cual iniciarn la historia. Si lo desean, pueden realizar toda la historia con sus propios textos. 2. Inicien la narracin. En algn momento generen una bifurcacin, es decir planteen la posibilidad de tomar una decisin frente a por lo menos dos alternativas, que puede seguir su lector. A medida que utilicen las fichas, numrenlas de acuerdo al orden que generen. 3. Tomen una de las alternativas y sigan la narracin, utilizando otra de las fichas o si lo necesitan en una ficha en blanco (esta tambin deber numerarse). 4. Tal como lo hicieron en la primera parte, nuevamente den por lo menos dos alternativas de decisin para continuar la historia y continen la narracin. 5. Las alternativas que no se hayan desarrollado debern retomarse y continuarse hasta llegar a un final, utilizando las dems fichas entregadas. De esta manera se tendrn tantos finales como alternativas se hayan planteado. 6. Si lo desean pueden, por cada alternativa generada, distribuir las partes de la historia entre los componentes del grupo o participar todos en la elaboracin de toda la narracin. 7. Elijan las partes que consideren que deben tener ilustracin, distribuyan responsabilidades en el equipo y elaboren los grficos en las fichas blancas entregadas. Finalmente, se da la opcin de realizar las hiperhistorias en formato digital all es posible adicionar sonidos, imgenes y animaciones que enriquezcan la narracin. Otra alternativa interesante, en cualquiera de los dos formatos, es dejar espacios o alternativas que se propone sean desarrolladas por el lector o lectores de la historia. Estas son apenas dos posibilidades que encuentran, al momento de su puesta en escena, alternativas que enriquecen y dinamizan la actividad escritora. El partir de situaciones cotidianas o de la recreacin de libros o historias clsicas son algunas de las variaciones que hacen de la escritura una actividad re-creativa. Se sugiere la conformacin de un grupo editor que retroalimente las producciones y elija aqullas que ameriten ser publicadas. La publicacin podr hacerse en
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formato impreso o digital (CD-ROM o pgina WEB26 ), y puede ir desde libros hechos por los propios estudiantes, hasta publicaciones ms formales apoyadas por las instituciones. Hemos esbozado un camino Nuestra propuesta apunta a la generacin de actitudes (en tanto representacin y en tanto accin) propositivas y crticas frente al uso de las TICs en el mbito escolar. Esperamos aportar a los profesores en la reflexin que permite la racionalizacin pedaggica de la interaccin con las TICs con algunas orientaciones para su prctica concreta, en proyectos de innovacin y transformacin educativa. Hemos acudido a la recuperacin de elementos valiosos de las prcticas pedaggicas tradicionales, redimensionadas a las posibilidades y necesidades de nuestra poca, como un eslabn que permita generar, entre otros aspectos, seguridad y otras vas de comunicacin y expresin respecto a las potencialidades del nuevo entorno tecnolgico, a la vez que permite resolver la tensin entre conservadurismo e innovacin. Creemos que esta es una va para la reconstruccin e internalizacin de las representaciones sobre las tecnologas y de esta manera garantizar la formacin docente con significacin, en tanto permite introducirlas comprensivamente en el mundo escolar. Aqu no se trata de competir con el acervo tcnico de nuestros estudiantes, que vienen con el chip incorporado y que por lo tanto superan el saber de muchos docentes. El propsito es orientarlos desde la lgica de la produccin hipertextual, como dinmica de apropiacin de saberes en todas las disciplinas, empleando al mximo las potencialidades de las TICs. Pero insistimos, las preguntas del para qu, cundo y por qu, estn primero que las tecnologas mismas. Respecto de la necesidad de romper con el activismo y el aislamiento descrito en el captulo dos, nuestro aporte se dirige tanto a la configuracin de propuestas pedaggicas integradoras de los distintos saberes, como a la reflexin terica crtica sobre cmo producir conocimiento o saber pedaggico desde el escenario
26 En este caso la apertura a la construccin de parte del lector es la va para la construccin de narraciones de hiperficcin.
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de las TICs. Insistimos en sealar que ms all de la instrumentalidad est la reflexin que nos lleve a comprender cmo tales tecnologas pueden trascender el currculo escolar compartimentado y pueden atender al concepto de ambiente educativo, en el cual la interaccin con el contexto escolar y el extraescolar es determinante. En definitiva, nuestra apuesta es hacer evidente y explcito que las tecnologas hacen parte de nuestras vidas, de la cultura, transformndose y transformndonos, por lo tanto, la accin pedaggica no puede estar ausente de estas reflexiones.
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E p l o g o
Abramos una nueva ventana: Ms all de los aparatos y ms ac de los trnsitos culturales. Estamos en proceso de construccin de una cultura tecnolgica informtica, pero para ello tenemos que superar, por una parte, la visin excesivamente instrumental desde las polticas de incorporacin de computadores, hasta los programas de formacin docente en esta rea. Por otra, superar la angustia por la visibilidad y presencia de aparatos que parece mantenernos bastante ocupados y alejados de cualquier reflexin filosfica y pedaggica sobre su sentido. Nos proponemos, entonces, en este ltimo apartado reflexionar en torno a esta posibilidad de ir ms all de los aparatos, vindolos en la perspectiva de la transformacin cultural que estos producen en las subjetividades, en el saber, en nuestra manera de pensarnos como colectivos, y al mismo tiempo, ms ac de dicha revolucin tecnolgica para mantener como horizonte de discusin la transformacin de nuestras sociedades en tecnosociedades. Veamos ms detenidamente tales transformaciones1. Si bien el computador en sus inicios fue considerado principalmente como una mquina lgica, hoy cada vez se reconoce adems como una mquina de simulacin de conocimientos, identidades y experiencias. Internet, la realidad virtual, el hipertexto e hipermedia, hacen parte de lo que se ha denominado cultura postmoderna (cultura electrnica, digital, o cibercultura la denominan otros). Y sta se viene convirtiendo en un hbitat donde transitan muchas personas del mundo y donde convergen viejas y nuevas tecnologas, al integrarse en un solo ambiente informtico. La cibercultura nos est exigiendo otras maneras de apropiar el sentido y se perfila como una forma novedosa de inteligencia: la inteligencia colectiva -Pirre Levy- o conectiva -Derrick de Kreckove-. Al igual que ocurri entonces (con la revolucin de la imprenta en occidente, durante la
1 Se retoma aqu en parte el artculo de Rueda, Roco (2002) Nuevas tecnologas de la informacin. Del fuego prometeico a la tecnodemocracia. En: Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin. Vol. XIV, No. 33, (mayo-agosto), pp. 51-64.
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Epilogo
revolucin industrial) estn producindose ahora profundos cambios en la concepcin que el hombre tiene de la realidad, del espacio, del tiempo, de s mismo, y de las relaciones sociales2 A diferencia de otros objetos y artefactos creados por el hombre, que eran extensin de su cuerpo, el computador prolonga su mente, convirtindolo desde un temido Frankestein hasta la ms optimista posibilidad de repensarnos como seres humanos. Es, de hecho, un nuevo mbito de investigacin transdisciplinar. Discursos apocalpticos e integrados, resuenan desde diferentes campos y colectivos cientficos y sociales. Cambia la manera en que las personas se perciben a s mismas, a los otros, al mundo. El computador, conforme penetra en la vida social, desafa no slo nuestras ideas sobre el tiempo y la distancia, sino tambin sobre la mente. La pregunta, dice Sherry Turkle (1987), no es cmo ser aqul en el futuro, sino ms bien cmo seremos nosotros?, en qu clase de gente nos estamos transformando? Para Sherry Turkle (1997), el computador representa una de las metforas ms potentes para pensar y expresar las ideas de la postmodernidad: por una parte, el descentramiento, la no-linealidad, la navegacin superficial y, de otra, la inestabilidad de las ideas y los significados, la falta de verdades universales. Este es pues el ambiente natural de los habitantes de la realidad virtual. El ordenador utiliza las ventanas como una forma de situarnos en varios contextos al tiempo. Estamos presentes en una y todas ellas en cada momento. Las diferentes actividades tienen lugar en una ventana, por lo cual nuestra identidad en el ordenador es la suma de nuestra presencia distribuida. En consecuencia, nuestra identidad puede ser fluida y mltiple, un significante ya no seala con claridad una cosa que se significa, y es menos posible que la comprensin contine a travs del anlisis que a travs de la navegacin por el espacio virtual3.
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2 Castaeres, W. (1998). La revolucin digital, individuo y colectividad en el ciberespacio. En: Revista de Occidente, Madrid. No. 206, p. 7
3 El conexionismo reta a la psicologa del ego ofreciendo una manera de ver ste no como una autoridad central sino como un sistema emergente. El ego se puede reconfigurar como un sistema distribuido. La conciencia se puede ver como un mecanismo tcnico a travs del cual el cerebro representa sus propios funcionamientos.
Desde cientficos intentando crear vida artificial hasta nios y jvenes que practican morphing juego de transformacin digital de rostros y cuerpos- a travs de series de personajes virtuales, podemos ver cambios fundamentales en la manera como creamos y experimentamos la identidad humana. En las comunidades ciberespaciales de tiempo real, vivimos en el umbral entre lo real y lo virtual, inseguros de nuestro equilibrio, inventndonos sobre la marcha. Nuestras nuevas relaciones tecnolgicamente enmaraadas nos obligan a preguntarnos hasta qu punto nos hemos convertido en cyborgs, mezclas transgresoras de biologa, tecnologa y cdigo. Ellos vienen con el chip incorporado est entre una metfora para comprender los cambios y un anuncio de algo que an est entre la tecno-ciencia ficcin. Dejar de serlo? Qu implicar para la cultura? La distancia radical tradicional entre humano y mquinas resulta difcil de mantener. Ya no somos el centro. Qu es tener mente? Cul es la diferencia entre una memoria humana y una electrnica?, ambas sufren acaso de mal de archivo?, no slo aprende el hombre, tambin aprenden las mquinas inteligentes. Qu es ser vivo?, cmo nos diferenciamos de lo inanimado pero interactivo? El computador es una tecnologa, s, un objeto, a fin de cuentas un mecanismo, pero acta, interacta, y parece en cierto sentido tener conocimiento. Se enfrenta a nosotros con un molesto sentido de parentesco que sin duda, con los desarrollos de las ciencias cognitivas y en particular de la inteligencia artificial, provoca(r) la renegociacin de nuestras fronteras. Hace unos aos, los miedos de las personas hacia los computadores era una reaccin entre apocalptica y romntica en contra del formalismo y la racionalidad de la mquina. Esta respuesta se relaciona con una seria resistencia filosfica a cualquier visin que negara la complejidad y el misterio permanente de los seres humanos cmo podemos siquiera compararnos a una mquina, inerte, mecnica?-. De nuevo se oponen naturaleza/tcnica, pero los humanos debemos ser algo muy distinto a una mera mquina calculadora. Sin embargo, a mediados de los aos 80, y gracias a los desarrollos de la ciencia cognitiva, las mquinas ya no podrn ser slo mquinas lgicas sino mquinas biolgicas, no como algo programado sino como algo que puede aprender de la experiencia
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Epilogo
y, aunque la gente ha llegado a mostrar una gran aceptacin del parentesco entre los computadores y las mentes humanas, ha empezado tambin a plantearse un nuevo grupo de cuestiones fronterizas en torno a los objetos y las personas. Qu significa pensar?, qu significa estar vivo en la realidad real y la realidad virtual?. Podramos acaso aceptar que un artefacto puede estar vivo? O, como plantea Bernard Stiegler (1998), quizs la divisin entre lo mecnico y lo vivo ahora enfrenta a un tercero: seres organizados inorgnicos, esto es, los nuevos objetos tcnicos que no pueden ser reducidos a un agregado o simple producto humano. O, ser, en trminos de Pierre Lvy (1999) una continuacin de la hominizacin? Son lmites muy inestables, cantidades muy pequeas de interactividad nos provocan proyectar nuestra propia complejidad en un objeto que no lo merece. Todava queda mucho partido por jugar, en la contienda sobre el lugar en que el ordenador hace entrada en categoras como lo que es y lo que no es inteligente, lo que est vivo, o lo que parece una persona. En un contexto, la gente trata a la mquina como si fuera sensible, un igual; en un contexto diferente, insiste en su diferencia respecto a nosotros, su alteridad (Turkle, S. 1997: 336).4 Lo virtual no es en modo alguno lo opuesto a lo real, sino una forma de ser fecunda y potente que favorece los procesos de creacin, abre horizontes, cava pozos llenos de sentido bajo la superficialidad de la presencia fsica inmediata5. Estas y otras preguntas generan a su vez nuevos cuestionamientos a la psicologa experimental, a la psicologa social y en general a las ciencias cognitivas. Por
4 A finales de los 80, la frontera entre las personas y los ordenadores se haba desplazado en dos sentidos. Primero, se desplaz del pensamiento a la emocin. Los ordenadores podan pensar, pero las personas podan sentir. Este desplazamiento, sin embargo, qued obstruido por los avances radicales de la psicofarmacologa, que plantearon que los procesos que subyacen a los gestos humanos son bastante <mecnicos>, predecibles y controlables. El sentido de diferencia de las personas respecto a los ordenadores cambi entonces del dominio de la inteligencia al dominio de la vida biolgica. Los ordenadores se aceptaron como inteligentes, pero las personas eran especiales porque estaban vivas.
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5 Philippe Quau define lo virtual como una base de datos grficos interactivos, explorable y visualizable en tiempo real en forma de imgenes tridimensionales de sntesis capaces de provocar una sensacin de inmersin en la imagen. En sus formas ms complejas, el entorno virtual es un verdadero espacio de sntesis, en el que uno tiene la sensacin de moverse fsicamente. En consecuencia, lo virtual nos propone otra experiencia de lo real. De repente, la nocin comnmente percibida como realidad se ve puesta en tela de juicio, al menos en apariencia. Las realidades virtuales no son irreales, poseen cierta realidad y son asimilables a las experiencias sensoriales reales que vamos acumulando naturalmente. Cf. Quau, Philippe (1995) Lo virtual. Virtudes y vrtigos. Barcelona, Paids, 207p.
una parte, es necesario reconsiderar los procesos internos (el yo, ahora mltiple y fragmentado, el procesamiento paralelo de datos, la construccin de conocimiento a travs de asociar, simular e interconectar informacin, etc.) y, de otro lado, actualizar cmo se estn transformando las representaciones, actitudes e imaginarios sociales sobre las nuevas tecnologas. De otra parte, los nuevos espacios comunicativos que ofrece Internet generan modalidades y gneros de escritura que modifican nuestros modelos de lectura y escritura centrados en el libro impreso. En los chats, por ejemplo, la interaccin se consigue a travs de la escritura -y esto en una cultura que aparentemente haba cado en los brazos de los audiovisuales y de la t.v-, aunque esta ltima es una especie de hbrido: un discurso que momentneamente se ha congelado dentro del artefacto y que a diferencia de lo que se imprime en el papel, una pantalla que parpadea reemplaza a la pantalla anterior. Las convenciones tipogrficas conocidas como emotconos reemplazan los gestos fsicos y las expresiones faciales. Improperios onomatopyicos y una actitud relajada hacia los fragmentos de la frase y errores tipogrficos sugieren que la nueva escritura est entre la escritura tradicional y la comunicacin oral. El hipertexto, lenguaje por excelencia del mundo informtico, podemos considerarlo como una metamorfosis de los textos impresos. El hipertexto como lenguaje de Internet fluye desterritorializado y conectado, alimentndose permanentemente de nuevos textos, integra en forma cmplice las culturas oral, escrita y audiovisual6 . En efecto, como plantea Pierre Lvy (1999), los criterios comunicativos cambian y se acercan a los del dilogo y la conversacin a travs de los chats y otros espacios virtuales, hay tantos lectores como puntos en la red, brevedad, instantaneidad, un nuevo contacto cara-cara a travs de los emotconos, as como un nuevo gnero literario: la hiperficcin. Es por ello
6 No hablaremos aqu del uso educativo y pedaggico de los hipertextos; los resultados del estado del arte siguen siendo contradictorios y an no revelan efectivamente las ventajas del uso de hipertextos sobre otros ambientes de enseanza- aprendizaje. Sin embargo, consideramos que en parte se debe a que seguimos mirndolos bajo la metfora del libro impreso y su correlato comunicacional, por lo cual en entornos no lineales, descentrados y multi-mediales, se disean materiales de navegacin y uso secuencial, con baja interactividad y poca intervencin del estudiante en la creacin o modificacin de los mismos. En consecuencia, existe una distancia grande y confusa entre los presupuestos conceptuales y culturales que acompaan a esta nueva tecnologa y sus desarrollos didcticos.
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Epilogo
que considerar el computador slo como un instrumento ms para producir textos, niega su fecundidad verdaderamente cultural y su carcter interactivo. La hipertextualizacin es, entonces, el movimiento inverso de la lectura al replantear la idea de lector y escritor, y al multiplicar las ocasiones para producir sentido. ste no est dado, hay que buscarlo, que crearlo. Desde el punto de vista del lector, el navegador participa, al redactar o, al menos, al editar el texto que lee, ya que es quien determina su secuencia final. Desde la perspectiva del escritor, el navegador se puede convertir en autor, no ya recorriendo una red preestablecida, sino participando en la estructura del hipertexto y creando nuevos vnculos. Para Pierre Lvy (1999) es como si la virtualizacin contempornea cumpliese el destino del texto, como si salisemos de una cierta prehistoria, y la aventura del texto se acabara de iniciar; como si, en definitiva, acabramos de inventar la escritura. Por supuesto, los entornos comunicativos en la web, como los chats, los foros
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de discusin, los juegos colectivos, juegos de roles, nos dejan muy claro que lectores y escritores ya han ido mucho ms all del libro, hacia textos y narrativas independientes de su localizacin basados en una textualidad y expresividad de imgenes, letras, sonidos, emotconos, etc. El espacio ciberntico teje entonces una particular arquitectura, un novedoso urbanismo que puede dar origen a una nueva poltica conformada por un colectivo de sensibilidades, inteligencias y de relaciones sociales donde las reglas de juego para la participacin, la deliberacin y la resistencia apenas comienzan a vislumbrarse. Sin embargo, esta transicin se produce en tensin con el modelo cultural generado alrededor del libro, las instituciones que le acompaaron y sus modos de creacin de identidades, hacia un contexto cultural digital que ofrece renovados modos de produccin, recepcin, expresin y divulgacin de informacin y conocimientos, as como de subjetividades. Mas no se trata de una visin determinista de las tecnologas. Desde nuestro punto de vista, es un proceso en el que a la vez que la cultura y los sujetos se transforman con su uso, las tecnologas tambin se transforman segn la interpretacin, valor y efectivo uso que las sociedades particulares hacen de ellas. Por esto, ante el inmovilismo
que producen ciertas representaciones fatalistas, instrumentales y deterministas ante las tecnologas, es importante actuar y tambin resistir. Considerar las tecnologas como un motor independiente de la cultura y de las sociedades es trgico para stas. De hecho, ante las tendencias globalizadoras y homogeneizadoras del mercado, vehiculizadas por estas tecnologas, necesitamos capital humano crtico, capaz de ver en stas la posibilidad de apropiarlas para favorecer a las minoras excluidas desde la modernidad y antes, desde la colonizacin, reconocerlas en condiciones de igualdad y justicia social. En sntesis, diramos que las sociedades sustentadas en aparatos de pensamiento y escritura, basadas en el conocimiento como las nuestras, se hallan enraizadas en una matriz de lenguaje y tecnologas. Pero tal aparato no es slo una tecnologa (alfabeto, papel, tinta, lpiz, computador), es adems unas instituciones y unas prcticas sociales asociadas a sta. Dicho de otra manera, las nuevas tecnologas aparecen como sntomas ineludibles de un proceso de transformacin social ms amplio (de globalizacin y al mismo tiempo de reconfiguracin de identidades) que incluye, como lo ha sealado MartnBarbero, el desenclave de la experiencia, la emergencia de modalidades cognitivas de aprendizaje multisensoriales, asociativas y emocionales, la reflexividad generalizada de los relatos de los sujetos sociales y la transformacin del espacio/tiempo. Ms que aparatos, ms que medios, insistimos en que las nuevas tecnologas son posibilidades de reconfiguracin de un entorno en que los sujetos sociales (ya sean individuos, grupos o clases, agentes institucionalizados, ciudadanos, gobernantes, productores y consumidores) se relacionan y constituyen entre s. En consecuencia, ms ac de asumir radicales cambios, lo que se nos abre es un vasto campo de investigacin y accin frente al que sin duda son insuficientes las visiones disciplinares y al que son ineludibles la poltica y la tica.
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Epilogo
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Anexos- direcciones para consultar en Internet

http://www.ejournal.unam.mx/revfacmed/no45-5/RFM45502.pdf Artculo Aplicacin del hipertexto en el aprendizaje asistido por computadora, que trata brevemente sobre las ventajas que brinda el hipertexto frente a procesos de enseanza de lecto-escritura tradicionales. As mismo, seala algunas de las habilidades que se requieren para el uso de este lenguaje. http://www.xtec.es/~pmarques/edusoft.htm Propuesta para evaluar software educativo, incluye: Tipologas de software, caractersticas generales de los programas educativos multimedia, formato para la evaluacin de programas, as como una propuesta de diseo de actividades con soporte multimedia. http://iteso.mx/~carlosc/pagina/cursoUAHI/Conferencias/enlaces.htm#uno Explica paso a paso cmo hacer enlaces de hipertexto con el programa Compuser. Ofrece instrucciones breves y claras, y apoyo grfico para la generacin de enlaces. http://www.henciclopedia.org.uy/indices/temasAI.html Enciclopedia hipertextual que permite consultar gran cantidad de fenmenos culturales a partir de palabras clave que se enlazan con artculos de diversas disciplinas (economa, poltica, sociologa, literatura, medicina, etc.) aparecidos en otros sitios de la red o en publicaciones impresas. http://www.mfc.uclv.edu.cu/scmc/Boletin/N2/textos/Ens.Matem.%20Ed%20Sup/ JuanOMartinezUCLVcompumat.doc Artculo Diseo de hipertextos en el que se narra de manera breve algunos aspectos a tener en cuenta al momento de disear un hipertexto con fines educativos, a propsito de un hipertexto diseado en matemticas para la preparacin de estudiantestrabajadores en su ingreso a la universidad en Las Villas, Cuba.
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Anexos
http://www.uned.ac.cr/servicios/global/tecnologia/transmision/articulos/ hipertexto.html Artculo Uso de hipertextos en estudios a nivel primaria. Se abordan los principales aspectos de una experiencia educativa que introdujo el uso del hipertexto como apoyo al desarrollo de contenidos en estudios sociales en educacin primaria. Los autores presentan algunas recomendaciones para tener en cuenta en propuestas similares. http://contexto-educativo.com.ar/2001/1/nota-05.htm Contexto-Educativo. Revista electrnica que durante varios aos se ha dedicado a difundir las reflexiones y prcticas de profesores de Amrica Latina en diversos campos de la pedagoga y desde luego, en torno a los procesos de incorporacin de las
tecnologas de la informacin al mbito escolar. Sugerimos aqu algunos artculos para consulta: SOLS Gonzlez, Yohandra. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin: Ventanas que se abren o puertas que se cierran para la educacin? En: Contexto Educativo No 15, 2001. FAINHOLC, Beatriz, La tecnologa educativa apropiada y crtica. En: Contexto Educativo No 23, 2002. GMEZ Flores, Sandra Guadalupe, El profesor ante las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, NTIC de MC. En: Contexto Educativo No 28, 2003. ZAARTU Correa, Luz Mara, Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de Dilogo Interpersonal y en Red. En: Contexto Educativo No 28, 2003. QUEIREL, Teresa, Algunas consideraciones sobre el diseo de entornos virtuales de aprendizaje y la incidencia del estilo cognitivo de los usuarios. En: Contexto Educativo No 11, 2000. http://webpages.ull.es/users/manarea/Documentos/integracion.pdf Artculo La integracin escolar de las Nuevas Tecnologas. Entre el deseo y la realidad, de Manuel Area Moreira, analiza de manera sucinta algunos de los problemas relacionados con el proceso de integracin de las tecnologas informticas en el mbito escolar, como quiera que se alude a un proceso complejo, que va ms all de la mera dotacin o la gestin de equipos. http://www.arrakis.es/~dlevis/diecom/webdoc5.htm Pgina web de Diego Levis, autor, entre otros, del artculo Realidad virtual y educacin, en el que Levis razona sobre los instrumentos de formacin y entrenamiento de los alumnos para desarrollar las tcnicas de realidad virtual, hacindolos partcipes de las formas de aprendizaje y su respectiva metodologa dentro de la escuela. El texto desarrolla algunas interrogantes: Es la informtica una herramienta educativa universal? Y al considerar la nocin de simuladores de juego: Provocarn estas aplicaciones la desaparicin de las aulas como las conocemos hoy? http://edutec.rediris.es/documentos/1996/hiper.html Artculo Navegando, construyendo, la utilizacin de los hipertextos en la enseanza de Julio Cabrero Almenara, en el que se define al hipertexto como organizacin no lineal y secuencial de la informacin, donde es el usuario el que decide el camino a seguir, las relaciones a establecer entre los diferentes bloques informativos que se le ofrecen y las ventajas de ste frente a otros sistemas tradicionales, como el texto impreso. Adems, comenta los avances que sobre el tema se han hecho en investigaciones dentro del terreno didctico y educativo. http://www.ciberespiral.org/bits/avaweb.htm Artculo Criterios para la clasificacin y evaluacin de espacios web de inters educativo, de Pere Marqus. Se hace una mencin general a Internet en cuanto a funcionalidades bsicas, herramientas de trabajo (correo electrnico, transferencia de
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ficheros, chat, videoconferencias) y a las habilidades necesarias que debe tener el usuario. As mismo, ofrece algunas direcciones en Internet relacionadas con temas de educacin, tiendas virtuales, asesoramiento profesional, material didctico, prensa electrnica, centro de recursos institucionales e ndices temticos. http://www.aui.es/biblio/libros/mi2000/Javier%20Sola.htm Artculo Tendencias de los primeros aos del milenio: Internet o no Internet?, de Javier Sol, en el que se analiza esa primera ola de crecimiento de Internet en Espaa y el mundo. Por otra parte, el autor nos introduce en el concepto de tecnologa mvil, como otra de las herramientas tecnolgicas aparecidas en los ltimos aos y que, poco a poco, nos han cambiado la vida. http://www.ull.es/departamentos/didinv/tecnologiaeducativa/doc-marques.htm Artculo Usos educativos de Internet. La revolucin de la enseanza? de Pere Marqus. Trata de manera general sobre la Internet como medio de comunicacin y expresin, fuente de informacin y conocimiento, soporte didctico para el aprendizaje, adems de mencionar las ventajas y riesgos de su uso. http://www.uib.es/depart/gte/revelec.html Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, EDUTEC, que ofrece 16 nmeros a los cibernautas con artculos de gran inters. Sugerimos los siguientes: J. CABERO, Nuevas Tecnologas, Comunicacin y Educacin. En: Edutec N 1, 02/96 F. MARTNEZ, Educacin y Nuevas Tecnologas. En: Edutec N 2, 06/96 J. ADELL, Tendencias en Educacin en la Sociedad de las Tecnologas de la Informacin. En: Edutec N 7, 11/97 B. GROS, La dimensin socioeducativa de los videojuegos. En: Edutec N 12, 06/00 SILES, C.; REYES, M. Formacin a travs de las nuevas tecnologas para el fomento de una sociedad ms democrtica. En: Edutec N 16, 04/03 http://hiper-textos.mty.itesm.mx/index.htm Publicacin acadmica de la Maestra en Ciencias de la Comunicacin del Instituto Tecnolgico de Monterrey (Mxico). Ofrece a los visitantes artculos sobre diversos temas de la comunicacin, algunos en relacin con las Tecnologas de la Informacin (semitica, crtica de medios, estudios sobre esttica y lenguaje). http://www.aptc.net/docus/1esjjiet.pdf Conclusiones de las 1as Jornadas de Innovacin en Educacin Tecnolgica, realizadas los das 8 y 9 de septiembre de 2003 en Barcelona, Espaa. El documento recoge de manera sucinta los fundamentos de la Educacin Tecnolgica, sus aplicaciones en el aula y menciona algunas propuestas de accin.
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Anexos
http://www.horizonteweb.com Pgina de la comunidad virtual de aprendizaje Horizonte que desde hace 20 aos trabaja en Argentina en procesos de incorporacin de herramientas informticas en el rea de la educacin. Ofrece servicios de consultora, una seccin dedicada al anlisis de software educativo, resmenes de las Jornadas de Informtica Educativa realizadas en Argentina durante los aos 1997, 1998 y 1999, adems de un magazn de distribucin gratuita en la red. http://www.ldc.usb.ve/~abianc/hipertexto.html#Modelos Artculo Conceptos y definiciones de Hipertexto, de Adelaida Bianchini. Ofrece una breve resea histrica sobre este sistema, definiciones, caractersticas, algunos modelos de hipertexto y lecturas adicionales sobre el tema. http://www.uv.es/~aliaga/bordon2.html Artculo, EnRedados: Aplicaciones y experiencias de Internet en Espaa con inters educativo de Francisco Aliaga Abad. El texto hace una sucinta resea histrica del crecimiento y consolidacin de Internet y de las novedades aportadas por sta a la educacin, como el acceso rpido a dismiles campos de informacin y la difusin de cualquier tipo de contenido. http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores.htm Revista Iberoamericana de Educacin. A travs de esta direccin, se pueden consultar los artculos de la revista por ndice temtico. Sugerimos aqu revisar el monogrfico sobre tecnologa educativa. http://www.ucm.es/info/quiron/rep.htm Revista Espaola de Pedagoga. Ofrece un ndice de artculos publicados de 1981 a 1994, as como un ndice progresivo de artculos y sumarios desde 1995. As mismo, cuenta con una seccin de monografas y recibe colaboraciones de docentes o personas interesadas en el tema educativo. Requiere de suscripcin. http://www.uv.es/aidipe/ Pgina Web de la Asociacin Interuniversitaria de Investigacin Pedaggica de Espaa. Ofrece abstracts de la Revista de Investigacin Educativa, informacin sobre actividades y congresos de la asociacin, un Foro Permanente sobre Educacin, bases de datos sobre investigadores educativos y nodos de inters para la investigacin educativa y la educacin en general. http://mccd.udc.es/orihuela/hyperfiction/ Para los amantes de la narrativa hipertextual esta pgina les ser de gran utilidad. Se trata de un directorio de Hiperficcin en Espaol, con links a comentarios crticos, hipernovelas y narraciones hipermediales, como Gabriela Infinita, a cuyos autores les fue otorgada una Beca de Creacin del Ministerio de Cultura de Colombia.
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B I B L I O G R A F I A
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ELLOS VIENEN CON EL CHIP INCORPORADO. Aproximacin a la cultura informtica escolar @2004.

Alejandro lvarez Gallego (E)

Mireya Gonzlez Lara I n t e r v e n t o r Aurelio Usn Jaeger

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Octavio Henao lvarez

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En el marco de una filosofa de la tecnologa

1. La necesidad de repensar la tecnologa1

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Filosofa de la tecnologa en Colombia: la pregunta por la identidad latinoamericana.

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Una aproximacin a la cultura informtica escolar

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2. El uso del computador en la escuela: hacia una cultura informtica escolar

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